( PDF ) Relações raciais, discurso e literatura infanto-juvenil

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

DÉBORA CRISTINA DE ARAUJO

RELAÇÕES RACIAIS, DISCURSO E LITERATURA INFANTO-JUVENIL

CURITIBA

2010

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DÉBORA CRISTINA DE ARAUJO

RELAÇÕES RACIAIS, DISCURSO E LITERATURA INFANTO-JUVENIL

Dissertação apresentada ao Setor de Pós

Graduação em Educação, Universidade Federal do

Paraná, como parte das exigências para a obtenção

do título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Paulo Vinicius Baptista da

Silva

CURITIBA

2010

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DÉBORA CRISTINA DE ARAUJO

RELAÇÕES RACIAIS, DISCURSO E LITERATURA INFANTO-JUVENIL

BANCA EXAMINADORA: AVALIAÇÃO:

PROF. DR. PAULO VINICIUS BAPTISTA DA SILVA aprovação com

Universidade Federal do Paraná (Orientador) recomendação para

publicação

PROFA. DRA. APARECIDA DE JESUS FERREIRA aprovação com

Universidade Estadual de Ponta Grossa (Membro) recomendação para

publicação

PROFA. DRA. TÂNIA MARIA FIGUEIREDO BRAGA GARCIA aprovação com

Universidade Federal do Paraná (Membro) recomendação para

Publicação

PROF. DR. ALEXANDRO DANTAS TRINDADE aprovação com

Universidade Federal do Paraná (Membro) recomendação para

publicação

Dedico a todas as mulheres e homens militantes, aos meus ancestrais e a minha família que

antes de mim lutaram para que eu pudesse chegar aqui.

AGRADECIMENTOS

Laroiê!

À Oyá, mãe-guerreira, que com seus ventos, ora com a intensidade de uma tempestade ora

com a leveza de uma brisa, me guia e me protege nas batalhas da vida.

À Iyá Gunã, que tem me ensinado o que não aprendi em toda uma vida escolar. Sua

sabedoria supera qualquer leitura teórica sobre as minhas origens e meus ancestrais.

Ao Edilson Pereira Brito, que durante a maior parte do processo doloroso e dos problemas

enfrentados esteve ao meu lado dividindo os momentos difíceis e também as boas experiências.

Seu amor e sua crença em dias melhores foram essenciais para que eu chegasse aqui.

A minha família: avó Maria; avó Geralda; minha mãe, Erli; meu pai, José Herlique; meus

irmãos Fábio e Eduardo; as minhas tias Valdice, Elci (Ci), Anízia, Valdelice e Maria Senhorinha e

tios, como Valdeci Anacleto, que mesmo distantes fisicamente nunca deixaram de me apoiar e

torcer por minhas conquistas.

Ao meu orientador, Paulo Vinicius Baptista da Silva, que ensinou o verdadeiro significado

do que é ser um orientador. Ensinou-me como desenvolver uma pesquisa acadêmica com ética,

mostrando o “caminho das pedras” mas também as possibilidades de utilizá-las para construir

uma fortaleza.

À Lucilene Soares (Lu), minha comadre, amiga, irmã, com quem pude rir e chorar muitas

vezes e que me mostra a cada dia uma outra possibilidade de ser guerreira, nunca perdendo a

ternura e a paciência.

Ao Artur Ganesh, meu afilhado lindo e guerreiro desde antes de nascer, que ficou por

muito tempo convivendo com a ausência de sua “dinda”, restando apenas as fotos da internet.

Às amigas Tânia Aparecida Lopes e Lena Garcia pelos dias e madrugadas de discussão

teórica, pelo auxílio na interpretação de leituras e, sobretudo, pela amizade.

À Dayana Brunetto Carlin dos Santos e Léo Ribas, guerreiras duplamente, que me

mostraram o quanto devemos somar as lutas de grupos discriminados para construirmos realmente

um lugar bom para se viver.

Às amigas Cássia, Kátia, Michelle, Gleisse e Daniela, em que algumas mais distantes e

outras mais próximas, todas sempre estiveram presentes no meu coração e fortalecendo minha

alma com energias boas e crença no meu trabalho!

Ao prof. Dr. Renilson José Menegassi e Luiz Carlos Paixão da Rocha, por sempre

acreditarem e me incentivarem a ir mais longe.

À Tânia Mara Pacífico, companheira de viagens durante o mestrado, e que sempre me

incentivou a continuar, principalmente nos momentos mais difíceis.

Ao Sérgio Luis do Nascimento, que surgiu na minha vida no momento e hora certos para

mostrar caminhos e soluções. Agradeço por ter me apresentado o nosso orientador de mestrado.

À Ana Carolina Lopes Venâncio, que quando os maiores problemas da pesquisa surgiram,

foi alguém que me deu todo apoio e transformando os rumos do meu trabalho.

Às/ao amigas/o de mestrado, Ana Lúcia Mathias, Veridiane Cintia Souza Oliveira e José

Antonio Marçal pelo incentivo que sempre me deram, sobretudo ao José, por acompanhar os

momentos antecedentes à defesa, ajudando-me na compreensão da importância de trabalhos como

esse para a trajetória de outras/os pesquisadoras/es negras/os.

Às/aos companheiras/os de militância: Jane Márcia Madureira, Neli Gomes da Rocha,

Celso Santos, Dona Neide, Paulo Borges (Nivaldo Arruda), Maria Evilma Moreira, Edmundo

Silva Novaes, Dermeval Ferreira, Cassius Marcelus Cruz, Cristiane Pereira Brito, Angélica

Roxinsky, Andrea Rosendo, Wiliam Barbosa, Marcolino Gomes de Oliveira Neto, Kátia Costa e

tantas outras mulheres e homens, pelo fortalecimento que demos uns aos outros em momentos de

batalhas e vitórias.

Às/aos pesquisadoras/es que me ensinaram muito do que discuto nesse trabalho e me

mostraram o quanto somos capazes de ir mais além: profa. Dra. Nilma Lino Gomes, que

apresentou considerações essenciais para a qualificação desse trabalho, além de representar um

ícone para mim como pesquisadora das relações raciais; profa. Dra. Tânia Braga, que sempre

esteve pronta para me auxiliar nas dúvidas de construção da análise dos dados

coletados/produzidos, atuando de forma essencial para o desenvolvimento dessa dissertação;

profa. Dra. Aparecida de Jesus Ferreira, que apontou muito mais do que eu poderia enxergar nesse

trabalho, mostrando as possibilidades para seu crescimento; prof. Dr. Alexandro Dantas Trindade,

que observou aspectos relevantes relacionados à qualidade teórica do texto.

Às bolsistas de projetos de pesquisa e do NEAB, Solange Rosa, Kerolyn Daiane Teixeira

e Suzilaine Pontes que acompanharam grande parte do meu trabalho e das minhas dificuldades.

A mulheres e homens e intelectuais negras/os, que durante o percurso do meu trabalho

incentivaram e apontaram caminhos para seguir: prof. Dr. Eduardo David de Oliveira, prof. Dr.

Henrique Cunha Jr., profa. Dra. Conceição Evaristo, prof. Dr. Nelson Olokofá Inocêncio e profa.

Ms. Cidinha da Silva.

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação e à Linha de Cognição, Aprendizagem e

Desenvolvimento Humano, responsável por me proporcionar uma formação de grande qualidade

sobre produção acadêmica.

Às professoras envolvidas na pesquisa, sobretudo à professora de literatura da escola onde

desenvolvi o trabalho de campo. Sua postura docente me ensinou muito sobre relações raciais.

E, principalmente, agradeço às crianças das escolas pesquisadas, que mesmo

anonimamente foram as responsáveis pela existência deste trabalho e é por elas e por todas as

crianças brasileiras que este estudo foi desejado e construído.

VÓ GERALDA: Nóis é cerno.

TIA ANIZIA: Hã?

VÓ GERALDA: Nóis somo cerno de imbraúna.

TIO GERALDO CATITA: Ah é, graças a Deus!

EU: [O que que é isso?

TIA ANIZIA: [Cerno de braúna é uma madeira. O miolo da madeira que é

forte e não acaba.

TIO GERALDO CATITA: [Graças a Deus!

EU: Ó! E nós somos cerno de braúna, vó?

VÓ GERALDA: [É. (riso)

TIO GERALDO CATITA: [Graças a Deus!

EU: Nós, nós quem a senhora diz?

VÓ GERALDA: Nóis tudo!

TIO GERALDO CATITA: É, graças a Deus!

VÓ GERALDA: Cerno da braúna!

EU: Vou guardar isso pra mim.

TIA ANIZIA: O cerno é uma madeira que tem... o miolo da madeira, não é

seu Geraldo?

TIO GERALDO CATITA: É.

TIA ANIZIA: Que num acaba.

TIO GERALDO CATITA: A gente é como diz, vai levano.

[...]

TIO GERALDO CATITA: O cerno é mesma coisa de ferragem: porque num

acaba!

(Santa Isabel do Ivaí-PR, 30 de dezembro de 2009)

RESUMO

A presente pesquisa teve como objeto de análise os discursos sobre os grupos raciais brancos

e negros, produzidos a partir de leituras de obras infanto-juvenis em salas de aula. A partir

dessa perspectiva foi constituído o problema de pesquisa: os discursos da literatura infanto-

juvenil e sua interpretação, em contexto escolar, apresentam estratégias ideológicas relativas à

dominação racial? A metodologia utilizada foi a Hermenêutica da Profundidade (HP), com a

proposta de investigar se a produção, veiculação e recepção/interpretação de obras literárias

infanto-juvenis apresentavam discursos que atuavam no sentido de produzir/reproduzir

hierarquias raciais. O exame de contexto consistiu em análise de bibliografia sobre literatura

infanto-juvenil e, em específico, de estudos sobre ideologia e relações raciais relacionados a

este gênero literário; análise de documentos relativos ao Programa Nacional Biblioteca da

Escola; análise de estudos sobre relações raciais na escola. Para análise formal foi realizado

estudo exploratório em uma escola e estudo de campo em outra, que consistiu em presenciar,

gravar e transcrever oito aulas de leitura em turmas de quarta série do ensino fundamental.

Foram observadas várias estratégias ideológicas na interpretação das mensagens dos livros,

em especial a diferenciação, que se relacionou, neste estudo, ao cânone estabelecido por meio

de um modelo eurocêntrico de currículo e literatura infanto-juvenil, conferindo às aulas

analisadas nesta pesquisa uma característica de artificialidade, por serem direcionadas única e

exclusivamente a obras que tematizam a cultura africana. Outra estratégia recorrente foi a

estigmatização, responsável por reforçar pré-concepções e estereótipos a respeito da história e

cultura afro-brasileira e africana. No que se refere à branquidade (enquanto categoria de

análise das relações raciais) resultados ambíguos e divergentes foram encontrados: em alguns

momentos, a postura da professora atuou no sentido de reforçar estereótipos ora por meio do

silêncio e omissão diante de práticas discriminatórias, ora através de conceituações restritivas

e estigmatizantes sobre a população africana; e, em outros, avanços foram verificados por

relacionarem-se a alterações na atuação pedagógica de professoras brancas que, diante do

compromisso em atender às expectativas desta pesquisa, desenvolveram leituras e posteriores

debates que operaram de forma a promover rupturas de um modelo depreciativo de

representação da cultura africana. Este resultado, em específico, representou um diferencial

em comparação com resultados de outras pesquisas sobre o mesmo tema, as quais

identificaram que a branquidade como norma agiu de forma latente no fortalecimento do

racismo no espaço escolar. Em síntese, os resultados observados através da interpretação das

formas simbólicas apontam que a ideologia se fez presente nos diversos estágios de produção,

difusão e, sobretudo, recepção de obras literárias infanto-juvenis.

Palavras-chave: Literatura infanto-juvenil; Relações raciais; Ideologia; Discurso;

Hermenêutica da Profundidade.

ABSTRACT

This research had to be analyzed speeches on racial groups white and black, made from

readings of books for children and young people in classrooms. From this perspective, has

been the research problem: the discourse of children's literature and its interpretation in the

school context, present strategies for the ideological racial domination? The methodology

used was the Hermeneutics of Depth (HP), the proposal to investigate the production,

transmission and reception/interpretation of literary works for children and young speeches

that had worked to produce/reproduce racial hierarchies. The context analysis consisted of

analysis of literature on children's literature, and specific studies on ideology and race

relations related to this literary genre, analysis of documents relating to the National School

Library; review of studies on race relations in school. For formal analysis was performed

exploratory study in a school and study in another field, which was to witness, record and

transcribe eight classes in reading. Several strategies have been observed in the ideological

interpretation of the messages of the books, especially the differentiation, which was

associated in this study to the canon established by a Eurocentric model of curriculum and

children's literature, giving classes analyzed in this study a characteristic of artificiality,

because they are directed solely to works that analyze the African culture. Another strategy

was the stigma applicant is responsible for reinforcing preconceptions and stereotypes about

the history and culture African-Brazilian and African. With regard to the whiteness (as a

category of analysis of race relations) ambiguous and conflicting results were found: in some

instances, the attitude of the teacher served to reinforce stereotypes either through silence and

omission in the face of discriminatory practices, either through conceptualizations of

restrictive and stigmatizing of the African population, and in others has been accomplished

because of their relationship to changes in the educational performance of white teachers that

given the commitment to meet the expectations of this research, readings and developed

further discussions that operated in to promote a model breaks derogatory representation of

African culture. This result, in particular, represented a gap in comparison with results of

other studies on the same subject, which pointed out that whiteness as the norm has acted to

strengthen the latent racism in school. In summary, the results observed in the interpretation

of symbolic forms show that the ideology was present in the various stages of production,

dissemination, and especially reception of literary works for children and youth.

Keywords: Children's literature; Race relations; Ideology; Discourse; Hermeneutics of Depth.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

QUADRO 1

–

Síntese de formas de hierarquização captadas por pesquisas sobre

personagens negras na literatura infanto-juvenil brasileira ..................

QUADRO 2

–

Síntese de mudanças captadas por pesquisas sobre personagens

negras na literatura infanto-juvenil brasileira .......................................

QUADRO 3

–

Conceitos diversos atribuídos ao termo “Ideologia” ............................ 33

QUADRO 4

–

Modos de operação da ideologia .......................................................... 35

FIGURA 1

–

Formas de investigação hermenêutica ..................................................

QUADRO 5

–

Tipos de análise discursiva ...................................................................

FIGURA 2

–

Desenvolvimento metodológico do enfoque tríplice ............................

QUADRO 6

–

Relação PNBE: ano/quantidade ...........................................................

QUADRO 7

–

Principais programas/projetos de incentivo à leitura das últimas

décadas do século passado ....................................................................

QUADRO 8

–

Considerações acerca do PNBE e suas seis primeiras edições .............

QUADRO 9

–

Resultado das pesquisas sobre relações raciais ....................................

QUADRO 10

–

Considerações acerca da implementação da Lei 10.639/2003 ............. 95

QUADRO 11

–

Histórico da observação participante sob a perspectiva da sociologia .

102

QUADRO 12

–

Livros do “Cantinho da Leitura” – Escola A ........................................

119

FIGURA 3

–

Ilustração do conto Ulomma: a casa da beleza ..................................... 166

FIGURA 4

–

Ilustração do conto Okpija ....................................................................

166

FIGURA 5

–

Ilustração produzida por aluna/a sobre o conto Okpija ........................

167

FIGURA 6

–

Ilustração produzida por aluna/a sobre o conto Ulomma .....................

167

FIGURA 7

–

Ilustração produzida por aluna/a sobre o conto Ulomma .....................

167

FIGURA 8

–

Ilustração produzida por aluna/a sobre o conto Okpija ........................

167

LISTA DE SIGLAS

AD – Análise de Discurso

ADC – Análise de Discurso Crítica

FPEDER – Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico-Racial do Paraná

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério

HP – Hermenêutica da Profundidade

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

NRE – Núcleo Regional de Educação

PNBE – Programa Nacional de Biblioteca da Escola

PNLD – Programa Nacional de Livro Didático

PNLEM – Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio

SEB – Secretaria de Educação Básica

SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

SEED – Secretaria de Estado da Educação do Paraná

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

..............................................................................................................................

PARTE I: CAMPO DO ESTUDO

Sobre o objeto .................................................................................................................................. 19

CAPÍTULO 1: Ideologia e hermenêutica da profundidade .............................................................

1.1 Ideologia .......................................................................................................... 31

1.2 Modos de operação da Ideologia ..................................................................... 34

1.3 Hermenêutica da Profundidade ........................................................................ 40

1.4 Enfoque Tríplice .............................................................................................. 48

CAPÍTULO 2: Literatura Infanto-Juvenil ....................................................................................... 52

2.1 Literatura Infanto-Juvenil e ideologia .............................................................. 57

2.2 Literatura Infanto-Juvenil e desigualdades raciais ........................................... 67

PARTE II: ANÁLISE DO CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO

CAPÍTULO 3: Programa Nacional de Biblioteca da Escola ...........................................................

3.1 Acervo .............................................................................................................. 84

3.2 Diversidade .......................................................................................................

CAPÍTULO 4: Relações raciais na escola ....................................................................................... 90

4.1 Implementação da Lei 10.639/2003 ................................................................. 97

PARTE III: ANÁLISE FORMAL E REINTERPRETAÇÃO DAS FORMAS SIMBÓLICAS

CAPÍTULO 5: Análise formal ......................................................................................................... 104

5.1 O trabalho de transcrição dos dados ................................................................. 107

5.2 Trabalho de campo: a construção do estudo exploratório ................................ 110

CAPÍTULO 6: Análise, resultados e (re)interpretação da ideologia ............................................... 133

6.1 O processo de imersão no campo d

e pesquisa ..................................................

133

6.2 Branquidade como norma: os limites entre alteridade e ideologia .................. 138

6.3 Ideologia e discurso para a construção de uma imagem de África ..................

151

CONSIDERAÇÕES FINAIS

........................................................................................................

169

REFERÊNCIAS

.............................................................................................................................

176

ANEXOS

.........................................................................................................................................

183

INTRODUÇÃO

Escambado, escambado, foi Maria que inventou

Maria já morreu, escambado aqui ficou.

Chora escambado, chora escambado...

Esta e outras músicas que ouvia desde muito pequena na voz de minha avó Geralda,

mulher negra, analfabeta, mineira do Cerro, assim como a história da Maria e sua cadelinha,

e que hoje reproduzo nas minhas turmas de ensino fundamental, fazem parte da memória

coletiva de minha família, memória esta que só se vê reproduzida assim como ela foi criada:

oralmente, passada de avó para neta, de tia para sobrinha... A oralidade, como elemento

básico de toda e qualquer cultura, é essencial para a perpetuação dos seus detalhes

mnemônicos. Contudo, o registro escrito amplia a possibilidade de mais grupos conhecerem

como se dá a organização e a forma de viver de outros povos.

Muitas pessoas têm a possibilidade de ver registrado em documentos oficiais como os

livros, por exemplo, um pouco da memória e cultura de seu povo. Isto certamente fortifica e

enriquece as novas gerações sobre o seu passado, sua trajetória e história. Além da ausência, o

que se verifica sobre (e para a) população afro-brasileira é a deturpação de informações,

estereotipação e inferiorização, produzidas por meio das histórias literárias, dos

conhecimentos “científicos” e da história oficial. Esta combinação de ausência e (quando não)

presença deturpada representa um importante elemento para a manutenção de uma hierarquia

entre grupos humanos.

Por vezes me deparava, nas bibliotecas das escolas onde atuei, com enredos e

ilustrações que enfatizavam aspectos negativos de personagens negras e isso me chamava a

atenção por considerar que, embora a leitura literária deva ser por fruição, livre de controles e

regras morais, a ideologia implícita nestes textos, além de impedir esta liberdade de fruição,

servia para gerar, difundir e/ou reproduzir preconceitos racistas. Sentia, numa espécie de

dejavu, o quão significativas aquelas imagens ou enredos eram para a minha formação como

criança-adolescente-mulher, professora e cidadã brasileira negra. Esta, verdadeiramente, foi a

grande motivação para esta pesquisa.

As interações sociais ao longo da história do Brasil foram e continuando sendo

marcadas pela influência do racismo, cuja manifestação, por vezes explícitas e outras sutis,

estabelecem-se de diferentes formas, inclusive na interação verbal. Tais manifestações vêm

sendo constantemente denunciadas em busca de uma efetiva superação. Concomitantemente a

isso, contudo, novas configurações do racismo também são verificadas, o que exige a

elaboração de suportes mais eficazes de interpretação. É neste campo que esta dissertação se

estabelece: estudar aulas de leitura de obras literárias em turmas de 4

séries

do Ensino

Fundamental e analisar os discursos proferidos a partir da leitura, no que se refere a relações

raciais

, em particular a formas de racialização, nos discursos, entre brancas/os e negras/os

A discussão em torno do racismo como elemento presente nos espaços escolares vem

sendo estudada por diversas/os autoras/es. Grande parte dos estudos brasileiros tem-se voltado

para a análise de conteúdo de livros didáticos e de literatura, os quais são identificados como

mecanismos de criação e/ou reprodução de ideias

e representações preconceituosas acerca da

população (ou personagens) negras brasileiras

. Estas análises apontaram que, embora

diversos segmentos do movimento negro e pesquisadoras/es da área indicassem, como uma

das maiores reivindicações, a não-discriminação em livros didáticos e de literatura infanto-

juvenis como forma de minimização de preconceito, as mudanças detectadas são

relativamente diminutas. Mesmo com a sanção da Lei Federal 10.639/2003 e sua

normatização pela Resolução 01/2004 e Parecer 03/2004 do Conselho Nacional de Educação

apontando indicativos de como as representações estereotipadas de pessoas negras em

materiais didáticos e paradidáticos contribuem para a manutenção e reprodução do racismo,

no que se refere à produção literária e didática, bem como nos meios midiáticos, a situação

apresenta-se quase estagnada:

Nas duas escolas em que esta pesquisa aconteceu, a nomenclatura das turmas não era de 5º ano como preveem

as mudanças na legislação educacional (Lei 11.274/2006).

Por todo o texto utilizarei os termos “relações raciais” e “relações étnico-raciais” como sinônimos, bem como

“literatura infanto-juvenil” e “literatura infantil”.

Por defender uma educação não-sexista, que se baseia num “conjunto de atitudes acadêmicas, que se expressa,

sobretudo, na forma escrita” (Jimena FURLANI, 2009, p. 134), neste artigo, além de utilizar o gênero feminino e

masculino para me referir às pessoas em geral, adoto também outra postura originada dos Estudos Feministas: o

destaque dos/as autores/as citados/as. Sendo assim, na primeira vez que há a citação de um/a autor/a, transcrevo

seu nome completo para a identificação do sexo e, consequentemente, para proporcionar maior visibilidade às

pesquisadoras e estudiosas. Assim também por todo o texto, e não somente na introdução, a linguagem de gênero

se fará presente: em alguns momentos por meio de barras (/) e outro pelo registro total dos vocábulos: “alunas e

alunos”, por exemplo.

Considerando as alterações na ortografia brasileira, esta dissertação tem como proposta adequar-se às novas

regras, buscando, contudo, a manutenção das palavras em seus contextos originais quando se tratar de citação.

Ver mais em Silva (2008b).

A Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 altera o artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

tornando obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, depois modificada pela Lei 11.645 de 11 de

março de 2008, que manteve o mesmo texto e acrescentou o ensino de História e Cultura Indígena. A primeira

destas Leis foi normatizada por: Resolução nº 1 de 17 de junho de 2004 que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para as Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana por

meio do Parecer 03 de 10 de março de 2004 do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno/DF.

No plano simbólico, as pesquisas sobre diversos meios: literatura, cinema,

imprensa, televisão, publicidade, literatura infanto-juvenil indicam que nos

últimos anos ocorreram modificações nos discursos sobre o negro. Mas são

mudanças circunscritas, que não significaram a ruptura ou quebra nas

práticas discursivas que limitam o/a negro/a e privilegiam o branco, que é

considerado o representante natural da humanidade e, via de regra, a quem

os discursos se dirigem (Paulo Vinicius B. da SILVA, 2005, p. 6).

Outras pesquisas empenharam-se em analisar os discursos produzidos na escola acerca

das relações raciais: Rachel de Oliveira, 1992; Eliane Cavalleiro, 2006; Rita de Cássia Fazzi,

2006; Luiz Paulo da Moita Lopes, 2006; Letícia Passos de Melo Sarzedas, 2007; Elânia de

Oliveira, 2008 e outras. Tais estudos também apontaram para a presença do racismo vigente e

atual nas escolas brasileiras que adota, por vezes, novas configurações que o fazem adquirir

um caráter mais sutil, porém tão danoso quanto manifestações diretas.

A presente pesquisa integra, portanto, este grupo de estudos voltados ao campo da

interpretação de interações sociais no espaço escolar. Contudo, tendo foco especificamente

voltado para a recepção de leituras de obras infanto-juvenis, este trabalho estabelece um

diferencial pois propõe uma análise de três eixos essenciais: a literatura infanto-juvenil, a

aplicação desta literatura no espaço escolar e os discursos racializantes produzidos acerca de

tais leituras.

Neste prisma, a investigação parte da premissa de John B. Thompson (2002) de que

relações, quando assimétricas, seja no campo das representações seja na distribuição e acesso

ao poder, operam por meio das formas simbólicas, que estão presentes nos discursos, e são

reproduzidas para grandes audiências nas mensagens midiáticas (livros, programas de

televisão, jornais, etc.). A escola e sala de aula em particular tornam-se, portanto, uma área

fértil de interpretação da ideologia cuja definição é, para o autor, considerada em seu sentido

negativo: trata-se de um conceito que está “a serviço do poder” (THOMPSON, 2002, p. 16).

Neste sentido, Thompson propõe a reformulação do conceito de ideologia por concebê-la

como “o pensamento de alguém diferente de nós”, que é responsável por modificar, de acordo

com os interesses de outrem, a forma como recebemos e interpretamos as formas simbólicas.

Portanto, para o autor, “o conceito de ideologia pode ser usado para se referir às maneiras

como o sentido (significado) serve, em circunstâncias particulares, para estabelecer relações

de poder que são sistematicamente assimétricas [que ele chama de] ‘relações de dominação’”

(THOMPSON, 2002, p. 16, destaques do autor). Por sua vez, o termo “dominação” é tomado

por Thompson não apenas “em relação a formas de poder que estão institucionalizadas”

(THOMPSON, 2002, p. 18) por não serem as únicas e nem necessariamente as mais

importantes. O autor considera que:

Para a maioria das pessoas, as relações de poder e dominação que as atingem

mais diretamente são as caracterizadas pelos contextos sociais dentro dos

quais elas vivem suas vidas cotidianas: a casa, o local de trabalho, a sala de

aula, os companheiros. Esses são contextos em que os indivíduos gastam a

maior parte de seu tempo, agindo e interagindo, falando e escutando,

buscando seus objetivos e seguindo os objetivos dos outros. Esses contextos

estão organizados de maneira complexas. Eles implicam desigualdades e

assimetrias de poder e recursos, algumas das quais podem estar ligadas a

desigualdades e assimetrias mais amplas, que passam de um contexto a outro

e que se referem às relações entre homens e mulheres, entre negros e

brancos, entre aqueles que têm riqueza e propriedade e aqueles sem riqueza e

propriedade (THOMPSON, 2002, p. 18).

Assim, concordando com o autor que, “[a]o estudar a ideologia, estamos interessados

tanto nos contextos da vida cotidiana como naquele conjunto específico de instituições que

compreende a esfera da política, no seu sentido estrito” (THOMPSON, 2002, p. 18), esta

pesquisa emprega sua teoria por ter como proposta um estudo que amplia seu foco de análise

sobre o racismo para além do espaço escolar. Para tanto, utiliza o sistema metodológico

proposto por Thompson (2002) por meio da Hermenêutica da Profundidade (HP), que se

constitui em uma estrutura analítica orientada para a interpretação (ou reinterpretação) dos

“fenômenos culturais, isto é, para a análise das formas simbólicas em contextos estruturados”

(THOMPSON, 2002, p. 33).

Este referencial metodológico propõe procedimentos em três fases distintas, mas que

se complementam: análise sócio-histórica, que se interessa pelas condições sociais e

históricas de produção, circulação e recepção das formas simbólicas; análise formal ou

discursiva, que compreende um estudo voltado às construções das formas simbólicas; e

(re)interpretação que se constrói a partir dos resultados da análise sócio-histórica e a análise

formal ou discursiva, tendo seu foco de interesses sobre a “explicitação [...] do que é dito ou

representado pela forma simbólica” (THOMPSON, 2002, p. 34). O autor ainda propõe que,

para uma efetiva interpretação que abranja desde a produção até a recepção das formas

simbólicas, é necessário um enfoque de modo mais particular sobre três aspectos: a) a

produção e transmissão; b) a construção; e c) a recepção das mensagens. É o chamado

Enfoque Tríplice.

Do ponto de vista conceitual, para a construção da categoria analítica, esta pesquisa

fez uso dos Modos gerais e estratégias de operação da ideologia (THOMPSON, 2002) que

consistem em modos em que o sentido pode servir, em condições sócio-históricas específicas,

para manter relações de dominação. São considerados ideológicos, portanto, apenas e se

estiverem a serviço do poder. Thompson (2002) aponta os seguintes modos: Legitimação,

Dissimulação, Unificação, Fragmentação e Reificação. Para cada um dos modos, o autor

considera algumas estratégias típicas pelas quais as formas simbólicas são construídas.

Posteriormente, duas pesquisas que se fundamentaram na teoria de Thompson (Leandro F.

Andrade, 2004; Paulo Vinicius B. da Silva, 2005) propuseram novas estratégias que serão

também utilizadas nesta pesquisa. Todos estes elementos compõem o arcabouço teórico que

orientará este estudo.

A partir dessa perspectiva foi constituído o problema de pesquisa: os discursos da

literatura infanto-juvenil e de sua interpretação, em contexto escolar, apresentam estratégias

ideológicas relativas à dominação racial? A proposta foi de investigar, por meio da

Hermenêutica da Profundidade (THOMPSON, 2002), se a produção, veiculação e

recepção/interpretação de obras literárias infanto-juvenis têm discursos que atuam no sentido

de restringir ou reforçar preconceitos raciais.

Este trabalho sofreu algumas alterações a partir do exame de qualificação, que serviram

para enriquecer tanto a organização de capítulos quanto elementos relacionados à

metodologia. A principal alteração, sem dúvida, relaciona-se com o modelo de pesquisa

utilizado. Inicialmente, e sob influência, sobretudo, da pesquisa de Luiz Paulo da Moita Lopes

(como será mais bem detalhado à frente) a proposta que aparentemente mais se adequava a

este estudo era de um modelo de micro-análise etnográfica, considerando que a imersão no

espaço escolar não seria de tempo relativamente longo (e, portanto, não podendo ser

etnográfica), mas que fazia uso de características desta vertente, já que analisava contextos

particulares de sala de aula. Contudo, no exame de qualificação, os apontamentos da banca

indicaram que, diante do perfil dos dados coletados/produzidos

e da forma como foi minha

imersão no campo de pesquisa, este estudo configurava-se em observação participante. E,

neste sentido, as adequações necessárias foram realizadas uma vez que a pesquisa, como um

todo, enquadrava-se perfeitamente ao modelo de observação participante, não necessitando,

portanto, de alterações ou na necessidade de retorno ao campo.

Outra importante alteração apontada durante o exame de qualificação foi a readequação

dos parâmetros de análise das duas escolas pesquisadas. Como será descrito no capítulo 5, o

Em consonância com o que afirmou a profa. Dra. Tânia Maria Figueiredo Braga Garcia durante a banca de

qualificação desta dissertação, adotarei, além de “coleta”, o termo “produção” de dados pois, segundo Garcia

(2009), em pesquisas qualitativas, de forma geral, os dados são produzidos e não meramente coletados.

tempo de imersão na primeira escola foi bem inferior ao da segunda escola, além de outros

problemas relacionados ao modelo de aula de leitura e à explicitação e compreensão, por parte

da escola, dos objetivos da pesquisa. Tais elementos foram considerados impeditivos para que

se estabelecesse uma “comparação” entre os dois estabelecimentos e, a alternativa para a

inclusão dos resultados , portanto, foi inserir a coleta/produção de dados da Escola A como

um estudo exploratório, e seus resultados como indícios e não de ideologia racista, que de

certa maneira, corroboraram os resultados da Escola B.

Mais relacionado às expectativas subjetivas de uma pesquisa engajada em interpretar as

ideologias presentes no contexto escolar e literário no que se refere às relações raciais, foi o

rompimento de uma concepção estereotipada sobre a branquidade. Com a professora de

literatura da Escola B pude ter acesso a outras possibilidades de compreender a branquidade

com comportamentos e atitudes diferentes do modelo normativo, hegemônico e unilateral; a

preocupação em desenvolver debates relevantes sob uma perspectiva de alteridade em relação

à cultura africana sobressaiu-se na pesquisa, a ponto de levar à criação de uma categoria

específica de análise no capítulo 6.

Este trabalho está estruturado a partir da proposta metodológica da Hermenêutica da

Profundidade, contendo três partes, além do campo de estudo: análise do contexto sócio-

histórico, análise formal e reinterpretação das formas simbólicas.

Inicialmente, é o Campo de estudo que fornecerá as primeiras informações sobre o

objeto da pesquisa, o conceito de ideologia adotado neste trabalho, a metodologia da

Hermenêutica da Profundidade e do Enfoque Tríplice, elementos essenciais para a

compreensão da estrutura deste estudo como um todo. A literatura infanto-juvenil (capítulo

2), e as principais vertentes e pesquisas sobre ideologia e desigualdades raciais relacionadas a

este gênero literário serão também discutidas nesta parte.

A parte II, Análise do contexto sócio-histórico, correspondente ao primeiro nível de

análise conforme proposta da Hermenêutica da Profundidade, reúne os capítulos 3 e 4: ambos

têm como finalidade discutir sobre as políticas públicas de incentivo à leitura por meio do

Programa Nacional de Biblioteca da Escola e as implicações decorrentes dos debates acerca

das relações raciais no espaço escolar.

A terceira e última parte, Análise formal e reinterpretação das formas simbólicas, será

responsável por apresentar os procedimentos da análise formal e desenvolver a

(re)intepretação da ideologia, buscando verificar se houve ou não o estabelecimento de

relações assimétricas na produção, veiculação e recepção de obras infanto-juvenis no que

refere à representação de personagens negras.

PARTE I – CAMPO DO ESTUDO

SOBRE O OBJETO

Este estudo estabeleceu-se a partir da análise discursiva produzida por meio da

articulação de três grandes eixos: a literatura infanto-juvenil presente no espaço escolar, a sua

utilização em aulas e as relações raciais. Dada a sua complexidade, esta articulação define-se

a partir de uma base de análise teórico-metodológica, a Hermenêutica da Profundidade

, com

vistas a elaborar uma interpretação da ideologia na perspectiva de Thompson (2002).

Buscando analisar a importância destes três grandes eixos e a relevância de sua articulação, a

proposta, nesta seção, é de situá-los sócio-historicamente.

A constante polêmica envolvendo a presença da literatura infanto-juvenil na escola e a

forma como suas leituras são encaminhadas se faz presente também nesta pesquisa. Seja

relacionado aos aspectos de ausência/presença de livros que abordam em seus enredos a

diversidade étnico-racial, seja com relação à metodologia das aulas de leitura e

encaminhamento dos debates, torna-se necessário discutir mais amplamente a relação entre

livros x encaminhamento metodológico x educação das relações étnico-raciais.

Para tanto, parte-se do pressuposto de quão conflituoso vem sendo o campo de análise

da presença da literatura infanto-juvenil no espaço escolar: sua associação ao ensino de língua

materna tem provocado discussões sobre a sua veiculação e os objetivos que deve alcançar.

Por se tratar de um gênero literário que tem seu surgimento e desenvolvimento atrelado à

escola, por vezes sofre as consequências de não conseguir firmar seu caráter literário não

subordinado às funções didáticas.

Ancorado em diversos estudos, a polêmica no espaço escolar permanece: é mais

adequado trabalhar literatura inserida no contexto das demais disciplinas ou separá-la para

que haja efetivamente a relação necessária entre as crianças, leitoras em construção, e o livro

como um bem cultural? Não há, na presente pesquisa, a pretensão de propor respostas a esta

pergunta, mas sim, a partir dela, introduzir a busca pela interpretação da ideologia envolta no

processo de leitura literária e relações raciais na escola.

Nely Novaes Coelho (2002) defende que a escola e a literatura devam estar

intrinsecamente ligadas, dadas as características de ambas e que as unem em um fim comum:

Que será apresentada no próximo capítulo 1.

[...] a escola é, hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser lançadas as

bases para a formação do indivíduo. E, nesse espaço, os estudos literários,

pois, de maneira mais abrangente do que quaisquer outros, eles estimulam o

exercício da mente; a percepção do real em suas múltiplas significações; a

consciência do eu em relação ao outro; a leitura do mundo em seus vários

níveis e, principalmente, dinamizam o estudo e conhecimento da língua, da

expressão verbal significativa e consciente – condição sine qua non para a

plena realidade do ser (COELHO, 2002, p. 16, destaques da autora).

Para Regina Zilberman (1987, p. 21) as forças conjugadas de literatura infanto-juvenil

e escola agem “no projeto de doutrinar os meninos e então seduzi-los para a imagem que a

sociedade quer que assumam – a de seres enfraquecidos e dependentes, cuja alternativa

encontra-se na adoção dos valores vigentes, todos solidários ao adulto”. Para a autora, a

construção de uma imagem de literatura didatizante e doutrinária contribuiu para estabelecer

esta relação conflituosa com a escola, já que ambas, segundo ela, têm “servido à multiplicação

da norma em vigor” “[...] que é também a da classe dominante [...]” (ZILBERMAN, 1987, p.

20). Porém, esta mesma autora retoma esta discussão reconsiderando que, diante de tal

contexto já instaurado, literatura e escola podem atuar como propulsora para a criança

“refletir sobre sua condição pessoal” (ZILBERMAN, 1987, p. 21).

Recentes pesquisas indicam que essa relação conflituosa, e sem previsões de ser

findada, têm apresentado resultados, alguns já diagnosticados e outros diferentes do que se

concebe no senso comum, como por exemplo, de que jovens não gostam de ler. Uma

publicação do Ministério da Educação (BRASIL, 2008) revela a realização da pesquisa

Avaliação diagnóstica do Programa Nacional de Biblioteca da Escola – PNBE que teve

como objetivo “obter subsídios sobre o uso que vem sendo feito dos livros encaminhados às

escolas e sobre o impacto desse Programa [PNBE] na formação de leitores” (p. 5). E esse

estudo indicou que entre jovens estudantes a concepção é outra:

O aprendizado e o desenvolvimento cognitivo apareceram como sendo os

principais motivos que levavam estudantes a ler — sabiam que era

importante ler porque ajudava no conhecimento, ajudava a saber mais: ‘A

leitura em si encanta, gosto de ler sobre povos e culturas, é importante ler, é

importante saber mais’. Explicitaram que lêem para se preparar para o

futuro, para ‘fazer pesquisas, para prova, para saber mais e ter mais

conhecimentos’. Disseram que a prática da leitura ajudava muito, porque

‘você fica mais atualizado, não gagueja na hora de ler, conhece as palavras e

novos assuntos também, faz você ter contato com outras linguagens’. Mas

também atribuíam outras funções para a leitura como: ‘eu leio para viajar’,

‘eu leio para me distrair’ (BRASIL, 2008, p. 92, destaques do autor).

Embora esta mesma pesquisa situe historicamente que esta informação se faz presente

em outros estudos (como, por exemplo, em Flamarion Maués

, 2002), a realidade ainda

aponta que, mesmo quando se considera que houve um “possível descompasso entre ‘os

discursos catastrofistas sobre condições de leitura no país e os dados numéricos’ sobre

tiragens de livros, jornais e revistas [...]

” (BRASIL, 2008, p. 18, destaques do autor), os

níveis de leitura necessitam aumentar, sobretudo se considerarmos sob o ponto de vista de

conquista da cidadania. É o que defende Magda Soares (2003):

[...] não há, em sociedades grafocêntricas, possibilidades de cidadania sem o

amplo acesso de todos à leitura e à escrita, quer em seu papel funcional –

como instrumentos imprescindíveis à vida social, política e profissional –

quer em seu uso cultural – como forma de prazer e de lazer. [...] [O] acesso à

leitura e à escrita, como acesso a condições de possibilidade de participação

social e cultural, é, fundamentalmente, um processo político, através do qual

grupos excluídos dos direitos sociais, civis e políticos e dos privilégios

culturais têm acesso a um bem simbólico que lhes é sonegado e que é um

capital indispensável na luta pela conquista desses direitos e desses

privilégios, na luta pela participação no poder e nas instâncias culturais de

lazer e de prazer; enfim, na luta pela transformação social (p. 58-59,

destaques da autora).

Contudo, retomando a relação entre literatura e escola, Zilberman (1991), ao se referir

sobre a “crise da leitura”, aponta que a escola (enquanto instituição a serviço do poder) atua

no sentido de promover um movimento contraditório, auxiliando o processo de capitalização

do ensino e educação:

[...] enquanto o público leitor, em especial o infantil, eleva-se

quantitativamente, constata-se sua evasão, isto é, o decréscimo de seu

interesse por livros. De modo que, se a crise efetivamente existe, ela ocorre

sob o signo da contradição entre o crescimento numérico dos consumidores

potenciais e da oferta de obras, de um lado, e a recusa do leitor em tomar

parte nesse acontecimento cultural e mercadológico. Esse último fato detona,

por parte da escola, um rol de providências corretivas com vistas à

valorização do livro e da leitura. Todavia, também essa medida revela-se

contraditória, pois como simultaneamente favorece o aumento do consumo,

acaba por transformar a ação pedagógica reparadora, que se diz

desinteressada e neutra ou então progressista e emancipadora, num agente de

incremento do mercado, vale dizer, num organismo que atua em prol dos

MAUÉS, Flamarion. A exclusão da leitura. Revista Teoria e Debate. São Paulo, n. 50, fev/mar/abr, 2002.

Segundo este documento, a Associação de Leitura do Brasil (ALB) desenvolveu, em 1999, o Censo da Leitura,

“com o objetivo de identificar que tipo de texto se lê, de que maneira e com qual finalidade, mapeando uma

amostra estatisticamente representativa de pessoas” (BRASIL, 2008, p. 18). E um dos resultados apontou que

quando se afirma que as pessoas brasileiras não leem, desconsidera-se as leituras de best-sellers, jornais

“populares”, livros religiosos, revistas femininas, novelas sentimentais e livros de auto-ajuda, por caracterizá-las

fora do “cânone” de leitura.

setores ligados ao capital no conjunto da sociedade burguesa

(ZILBERMAN, 1991, p. 16).

Neste sentido, e concordando com a autora, é possível afirmar que a relação entre

literatura infanto-juvenil e educação apresenta-se intrinsecamente ideológica, por revelar-se

criadora de um fenômeno simbólico específico – a leitura literária inserida num espaço de

poder, a escola – que atua para “estabelecer e sustentar uma relação de dominação”

(THOMPSON, 2002, p. 76). Portanto, este campo, por si só, já se torna possível e passível de

análise e interpretação da ideologia. Mas, se adicionarmos o elemento “relações raciais”, este

campo amplia-se consideravelmente, por firmar-se em uma base ideológica a priori que passa

a refletir também a ideologia racista, da qual estas duas grandes instituições sociais (literatura

e escola) atuaram historicamente para a sua manutenção e reificação; ou, como, nas palavras

de Paulo Silva (2007, p. 161), “[o]s nossos leitores infanto-juvenis continuam convivendo

com discursos literários que difundem a hierarquia entre brancos e negros e que discriminam

a não-brancos”.

Para ilustrar o que se afirma como uma considerável ampliação do campo de literatura

juvenil e escola acrescida do estudo sobre relações raciais, um quadro, inicialmente elaborado

por Paulo Silva (2007) e que recebeu a adição de novas categorias e pesquisas, busca

explicitar a gama de produções científicas que se preocupou com estes eixos. Nele inseridas

estão pesquisas elaboradas desde o final da década de 1970

 Praticamente não existiam personagens negras na literatura infanto-juvenil anterior a 1920

(

GOUVÊA

, 2004, 2005);

 obras do período entre 1890-1920 cujos enredos ignoram as atrocidades da escravização, embora

relatem o período

(FRANÇA, 2006) e obra atual que apresenta a mesma omissão (OLIVEIRA, 2003);

 sub-representação de personagens negras, em textos e ilustrações (ROSEMBERG, 1985; BAZILLI,

1999;

LIMA, 1999; GOUVÊA, 2004, 2005; KAERCHER, 2006; PESTANA, 2008; FERREIRA, 2008;

VENÂNCIO

, 2009);

 menor elaboração de personagens negras, com altas taxas de indeterminação de situação familiar e

conjugal, escolaridade, origem geográfic

a, religião (ROSEMBERG, 1985; BAZILLI, 1999; OLIVEIRA,

2003;

GOUVÊA, 2004, 2005; KAERCHER, 2006);

 estereotipia na ilustração de personagens negras (ROSEMBERG, 1985; LIMA, 1999, GOUVÊA, 2004,

2005;

KAERCHER, 2006; FRANÇA, 2006; FERREIRA, 2008; PESTANA, 2008);

 associação do ser negro com castigo e com feiúra (ROSEMBERG, 1985; OLIVEIRA, 2003;

KAERCHER

, 2006);

 associação do ser negro com simplicidade, primitivismo, ignorância, proximidade à natureza

(

ROSEMBERG, 1985; GOUVÊA, 2004, 2005; KAERCHER, 2006; PESTANA, 2008);

A publicação do livro de Fúlvia Rosemberg (1985) apresenta síntese de resultados de pesquisa da Fundação

Carlos Chagas com relatórios depositados na biblioteca desta fundação em 1978-79.

Para não expandir exageradamente a extensão deste quadro, os nomes por extenso das pesquisadoras e

pesquisadores serão explicitados nos capítulos 2 e 3, ou, no caso das pesquisas já indicadas no quadro original,

ver mais em Paulo Silva (2007).

 associação com personagens antropomorfizados (não-humanos) (ROSEMBERG, 1985; OLIVEIRA,

2003;

GOUVÊA, 2004, 2005);

 associação, pela cor, com maldade, tragédia, sujeira, escravidão (ROSEMBERG, 1985; LIMA, 1999;

OLIVEIRA

, 2003; FRANÇA, 2006; PESTANA, 2008);

 correlação de personagens negras com profissões socialmente desvalorizadas (ROSEMBERG, 1985;

BAZILLI, 1999; LIMA,

1999; OLIVEIRA, 2003; SOUZA, 2005; PESTANA, 2008);

 a/o branca/o é apresentada/o como condição humana “natural”, como representante da espécie. Ser

branco é a condição normal e neutra da humanidade: os não

-brancos constituem exceção (ROSEMBERG,

1985; BAZILLI, 1999;

NEGRÃO 1988; NEGRÃO E PINTO, 1990; PESTANA, 2008; FERREIRA, 2008);

 glamuralização do mundo branco, em que se vinculam imagens de luxuosidade, requinte e riqueza a

personagens brancas (

KAERCHER, 2006);

 os livros são produzidos pressupondo como leitores crianças brancas. O cotidiano e a experiência da

criança negra s

ão alijados do ato de criação das personagens e do enredo dessa literatura (ROSEMBERG,

1985;

NEGRÃO, 1987; NEGRÃO, 1988; NEGRÃO E PINTO; 1990);

 mulher negra presa ao estereótipo de empregada doméstica, particularmente as senhoras submissas,

sem vida própria, devotada aos patrões brancos (

ROSEMBERG, 1985; NEGRÃO, 1998; NEGRÃO E

PINTO, 1990; PIZA, 1

995; LIMA, 1999; GOUVÊA, 2004, 2005; SOUZA, 2005; KAERCHER, 2006;

FRANÇA, 2006).

Na literatura infanto-juvenil publicada após a década de 1970, entrada de outra

personagem estereotipada, a “mulata sensual”

(PIZA, 1995; KAERCHER, 2006; FRANÇA, 2006);

 ascensão social de personagem negra devido ao auxílio de personagem branca, por meio de adoção ou

de incentivo financeiro e moral, personagens brancas conseguem mudar o destino de personagens negras

(

OLIVEIRA, 2003; FERREIRA, 2008);

 maioria de personagens masculinos, adultos e brancos, que, além de heterossexuais e representando a

normatividade sexual, indicam, nos seus caracteres e personalidades, modelos a serem seguidos

(

KAERCHER, 2006);

 ênfase no discurso sobre a mestiçagem, em uma perspectiva de “evolução da espécie” (OLIVEIRA,

2003; KAERCHER, 2006

; FRANÇA, 2006);

 clareamento, nas ilustrações, de personagens negras (Negritude radializada

), de modo a promover a

ocultação das características fenotípicas de tais personagens,

padronizando as ilustrações (KAERCHER,

2006);

 personagem negra com identidade construída de modo fragmentado, em que não há referências

específicas e corretas sobre sua verdadeira origem (

OLIVEIRA, 2003);

 discurso de tolerância às diferenças ao invés de valorização das diferenças, reafirmando a

inferioridade e desconsiderando uma perspectiva de olhar altero acerca de personagens não

-brancas

(

KAERCHER, 2006);

 auto-rejeição e desejo de embranquecimento por parte de personagens negras, como uma fuga diante

do sofrime

nto que as atingem (OLIVEIRA, 2003; FRANÇA, 2006);

 nomes atribuídos a personagens negras que representam metaforicamente uma carga negativa ou

apelidos depreciativos

, seja pela sua relação de vinculação comumente feita com profissões de menor

prestígio so

cial ou pobreza (OLIVEIRA, 2003; PESTANA, 2008);

configuração pedagógica e didática formando um “manual da cultura afro-brasileira”, em que

ilustrações indicam a composição de instrumentos musicais, mapas de quilombos e de locais de origem de

povos africanos, minivocabulários, etc. (FRANÇA, 2006).

QUADRO 1 – SÍNTESE DE FORMAS DE HIERARQUIZAÇÃO CAPTADAS POR PESQUISAS

SOBRE PERSONAGENS NEGRAS NA LITERATURA INFANTO-JUVENIL BRASILEIRA

FONTE: PAULO SILVA (2007, p. 161-162); ADAPTAÇÃO E AMPLIAÇÃO DA AUTORA

A maior parte dos resultados destas pesquisas foi apresentada por Paulo Silva (2007)

e, portanto, não serão retomadas aqui. As demais compõem aspectos relevantes para este

A autora define Negritude radializada como o “[...] resultado da fusão dos conceitos de raça e cor no Brasil

que [...] termina por criar um leque de matizes cromáticos (como um radial) que pode chegar ao infinito e que,

apesar disto, exclui as cores localizadas nas extremidades: o branco e o preto. Ou seja, ao articular o processo de

reificação da branquidade com o processo de radialização da negritude, terminamos por criar representações

cromáticas da negritude que excluem o preto, e os demais matizes escuros, como cores possíveis de serem

utilizadas em suas ilustrações. Deste modo, ao promover o desaparecimento do escuro implementa-se um

embranquecimento” (KAERCHER, 2006, p. 137-138).

estudo por se tratarem de pesquisas mais recentes e que apresentam, em seus resultados,

algumas alterações com relação à valorização de personagens negras. Desta forma, além de

apresentar uma análise mais detalhada no capítulo 2

, surgiu a necessidade da elaboração de

um quadro em separado, apontando os resultados que revelam algumas mudanças nas

hierarquias sociais, com resultados positivos para a população negra – ainda que com limites

– no tocante à criação literária e ilustrações.

 presença de narradoras/es negras/os, ainda em desvantagem em relação a brancas/os, mas com um aumento

em relação a pesquisas anteriores (Venâncio, 2009);

 incidência maior, no acervo do PNBE/2008 (ainda com “lacunas”) de personagens negros em contextos

familiares (Venâncio, 2009);

 enredos contemporâneos que expressam crítica à escravidão capitalista ao invés de ênfase na

escravização como fato passado, evidenciando outros elementos (problemas sociais) que compuseram este

momento histórico do Brasil (França, 2006);

 personagem negra escravizada em obra contemporânea cuja imagem distancia-se da representação de

escravo submisso, em que sua voz ganha um tom de denúncia em relação ao processo ao que foi submetida

(França, 2006);

 diminuição da taxa de branquidade relativa a personagens masculinos negros e aumento relativo a

personagens femininas negras em obras do acervo do PNBE/2008 (Venâncio, 2009);

 resultados menos desiguais que pesquisas anteriores, no que se refere ao percentual de personagens

brancas ilustradas nas capas e no corpo da obra (Venâncio, 2009);

 traços físicos e comportamentais de personagens negras idealizadas e superiorizadas em obras

contemporâneas (França, 2006);

 aumento no número de protagonistas negras em obras de 1979-1989, embora a representação quantitativa

não represente qualidade na construção de suas identidades, enredos e contextos sociais (Oliveira, 2003);

QUADRO 2 – SÍNTESE DE MUDANÇAS CAPTADAS POR PESQUISAS SOBRE

PERSONAGENS NEGRAS NA LITERATURA INFANTO-JUVENIL BRASILEIRA

FONTE: SÍNTESE DA AUTORA

Em síntese, os resultados de pesquisas brasileiras sobre relações raciais na literatura

infanto-juvenil apontam para um tratamento profundo e sistematicamente desigual entre

brancas/os e negras/os e as pesquisas mais recentes indicam mudanças nos discursos dessa

literatura, passando a apresentar algumas formas mais favoráveis a negras/os, concomitante

com a manutenção de formas de hierarquização branca/o-negra/o. Essas pesquisas focaram-se

nas desigualdades manifestadas nos discursos dos textos de obras literárias infanto-juvenil.

A proposta nesta pesquisa parte da aproximação entre grandes eixos, correspondentes

à: i) literatura infanto-juvenil, ii) seu uso na escola e iii) relações raciais. A análise dos

discursos produzidos a partir da leitura de obras infanto-juvenis em contexto escolar é a

proposta desta pesquisa, já que se estabelece sobre os discursos elaborados por estudantes e

professoras. Em outras palavras, a recepção e interpretação de leituras literárias feitas em

contexto de debate sobre as relações étnico-raciais (por meio da presença de personagens

Com exceção da pesquisa de Venâncio (2009) que será apresentada mais detalhadamente no item 3.2, capítulo

negras) é o diferencial nesta pesquisa, que busca promover uma interpretação da ideologia

para além do processo meramente de produção das formas simbólicas, ampliando também

para a “recepção e apropriação das mensagens” (THOMPSON, 2002, p. 392, destaques do

autor). Por isto, o enfoque tríplice deste autor – que será explicitado no capítulo seguinte –

torna-se essencial para a produção deste trabalho.

Os próximos parágrafos buscam elucidar demais estudos que tiveram como eixo de

análise a produção discursiva acerca de leituras com temática de relações raciais no espaço

escolar, descrevendo-os brevemente e propondo a necessidade de ampliação deste formato de

pesquisa.

Na pesquisa bibliográfica realizada foi possível identificar apenas quatro trabalhos que

têm semelhanças com o presente estudo. O primeiro deles, de Rachel de Oliveira (1992), teve

como objetivo “[...] descrever e avaliar uma experiência desenvolvida por um grupo de

educadores(as) negros(as) na rede pública de ensino do Estado de São Paulo na década de 80”

(OLIVEIRA, 1992, p. 1). Por meio de análise dos relatos escritos da direção, professoras/es e

estudantes, após a realização de um projeto proposto por um segmento da Secretaria de

Estado da Educação de São Paulo, o Projeto “Salve 13 de Maio?”, a autora apontou elementos

relevantes para a interpretação das relações raciais na escola:

Comparando os argumentos usados pelos diferentes autores dos relatórios,

há uma forte diferença de tom entre as produções dos adultos (professores e

diretores) e dos alunos. Enquanto os primeiros parecem cautelosos na

explicitação da discriminação, os alunos tendem a ir diretamente ao ponto,

relatando inúmeras situações em que a discriminação contra a criança negra

é praticada tanto pelos professores quanto por eles próprios (OLIVEIRA,

1992, p. 124).

Em síntese, a fala da criança negra resume-se em três pontos: o de afirmação

da existência da discriminação racial, embora algumas crianças neguem a

experiência de terem sido discriminadas individualmente; a afirmação de

igualdade humana (biológica, moral, intelectual e cultural) entre brancos e

negros; e o apelo ao combate à discriminação, baseando-se na igualdade

universal dos seres humanos, a qual transcende a situação racial e social

(OLIVEIRA, 1992, p. 109).

Embora o recurso utilizado de coleta/produção de dados tenha diferenciação com o

que foi proposto nesta pesquisa, ambas aproximam-se por envolverem o campo de análise da

recepção/interpretação de mensagens textuais produzidas no espaço escolar, focadas nas

relações raciais no Brasil.

Outra pesquisa, de Ivone Martins de Oliveira (1993), buscou, na perspectiva Sócio-

Histórica dos estudos psicológicos, interpretar a autoconceituação de crianças negras de uma

3ª série no ano de 1990, “por intermédio da observação, do registro e da reflexão sobre uma

série de eventos ocorridos em sala, os quais focalizavam as interações das crianças em

momentos em que elas falavam e fazem avaliações sobre si mesmas e sobre os colegas [...]”

(OLIVEIRA, 1993, p. 4).

Na pesquisa, a autora fez uso de registros escritos após observação das interações

estabelecidas em sala de aula e, em algumas situações (como conversas com a professora) de

gravações de voz, além de análise de textos produzidos por alunas/os. Propondo uma pesquisa

que amplia a análise para além da “visão reducionista da sala de aula, [que] tem buscado as

variáveis que interferem no desempenho escolar do aluno (e, conseqüentemente no nível de

autoconceito) nos limites da relação entre aluno, conhecimento escolar e estratégias de ensino,

por um lado, entre aluno e professor” (OLIVEIRA, 1993, p. 44), a pesquisadora sugere maior

atenção para a interação “aluno/aluno” (OLIVEIRA, 1993, p. 44). Foi a partir desta

constatação que seus interesses de pesquisa voltaram-se particularmente para o

acompanhamento da vida escolar de duas alunas “discriminadas por serem consideradas

‘pretas’” (OLIVEIRA, 1993, p. 45, destaques da autora).

Dentre os resultados encontrados, a autora ressalta:

O aprofundamento deste estudo colocou-nos em contato com uma

complexidade de aspectos intervindo nas interações estabelecidas e

interlocuções produzidas entre estas crianças e as outras da classe, bem

como na própria definição do que era/deveria ser uma menina-aluna-‘preta’

e de seu lugar na escala de valores construída entre e pelo grupo de alunos.

Em meio a esta complexidade de aspectos ressaltam-se a situação sócio-

econômica e a identidade de gênero, determinando modos de dominação e

de interação estabelecidos com crianças que têm sinais diacríticos étnicos

referentes ao negro. Em contrapartida, observamos nos enunciados destas

alunas explicitamente discriminadas, ao falarem sobre si próprias, indícios

de algumas vozes que circulam pela sala e, em meio a estas vozes, da voz

que fala da perspectiva da discriminação (OLIVEIRA, 1993, p. 138-139,

destaques da autora).

Embora esta pesquisa tenha a sua relevância no que se refere aos estudos sobre

relações raciais no espaço escolar, considero como sendo sua limitação a opção da autora em

desenvolver uma análise unilateral de interpretação, justamente das relações raciais, sob a

perspectiva unicamente da criança negra. Mesmo compreendendo a relevância de se dar voz

aos sujeitos discriminados, sobretudo diante do momento histórico da produção da referida

pesquisa e a necessidade vigente da época de se evidenciar a crueldade de práticas racistas e

porque “[n]ão há como negar que o preconceito e a discriminação constituem um problema

que afeta em maior a criança negra” (Eliane CAVALLEIRO, 2006, p. 98), tal perspectiva

restringe o ato da discriminação as suas vítimas, como sendo responsáveis únicas e isoladas

pelas causas e consequências do racismo. Trata-se, a meu ver, além dos argumentos que serão

resgatados do estudo de Edith Piza (2002) no capítulo 4, de mais um estudo sobre o

“problema do negro” e não um problema da sociedade, ou seja, da relação entre negras/os e

brancas/os que se concretiza na nomenclatura “relações raciais”.

O trabalho de Luiz Paulo da Moita Lopes (2002), ancorado na perspectiva da

“socioconstrução das identidades sociais”, teve como objetivo investigar “como, nas práticas

discursivas situadas na escola, aprendemos a nos constituir como seres sociais” (p. 16). Tal

pesquisa foi realizada em turmas de 5ª série de duas escolas públicas, durante aulas de língua

materna. Seu arcabouço teórico está vinculado aos “novos estudos de letramento” que,

segundo o autor, “se refere não somente ao que as pessoas fazem com o letramento na vida

social como também aos valores, às ideologias e às crenças que envolvem essa atividade

humana” (p. 17).

Considerando o letramento como prática social, o autor afirma:

Assim, com base em uma visão de leitura como prática social situada, em

que se ressalta o discurso como ação por meio do qual escritores e leitores

(aqui alunos e professores) estão fazendo as coisas uns com os outros, por

assim dizer, focalizo como esses estão agindo no mundo social, se

construindo e construindo os outros (MOITA LOPES, 2002, p. 17).

Seu trabalho, organizado em três partes (I - A construção da diferença e da raça; II – A

construção da sexualidade e do gênero: masculinidades escolares; III – Uma abordagem do

discurso: desconstruindo identidades sociais em sala de aula), teve foco de análise na

constituição de identidades de gênero, raça e de sexualidade. Sua pesquisa, embora tenha

primado por discutir três eixos de forma equilibrada (raça, gênero e sexualidade), tendeu,

durante seu curso de coleta/produção de dados, a abordar com maior profundidade a

construção da masculinidade, dadas as alterações no trabalho de campo

. No que se refere

especificamente aos discursos produzidos acerca das relações raciais, Moita Lopes (2002)

analisou uma aula em que o debate foi suscitado a partir da leitura de um texto narrativo

Segundo o autor, a mudança se deu em face de que em uma das salas, havia a presença de um menino,

identificado pelos demais meninos e meninas como “homoerótico”. “Como conseqüência da relevância que a

questão da masculinidade passou a ter para o entendimento da problemática do gênero e da sexualidade nesse

contexto [...],” o foco direcionou-se para a análise da construção de uma “masculinidade hegemônica” (MOITA

LOPES, 2002, p. 19-20).

intitulado “Respeito às diferenças”. Foi possível verificar, por meio de quatro narrativas

feitas por estudantes, o quão imbricada e complexa é a relação entre respeito a diferenças e

raça.

Dentre os resultados encontrados, muitos deles relacionados à presença da narrativa

para a interpretação da vida social e a construção das identidades, um deles se destaca por

relacionar-se ao encaminhamento pedagógico da professora pesquisada em relação aos

debates:

Ficou clara [...] a posição que a professora ocupa como legitimadora de

alguns sentidos aos quais os alunos estão prontos a aderir ao projetarem uma

imagem positiva de si mesmos na medida em que contam histórias que

envolvem preconceito racial e que vão ao encontro dos argumentos da

professora de desaprovação desse tipo de discriminação. [...] [A] professora,

na assimetria interacional em sala de aula, tende a orientar os significados

possíveis sobre aquilo que se fala em sala de aula. [...] Isso também chama a

atenção para o papel que professores desempenham nos processos de

construção das identidades sociais em sala de aula ao sancionarem uns tipos

de identidades sociais e não outros (MOITA LOPES, 2002, p. 79).

O estudo de Moita Lopes (2002) representou, no momento de elaboração do problema

desta pesquisa, uma grande inspiração para a produção/coleta dos dados por, de certa forma,

ter apresentado resultados que se aproximavam das minhas “hipóteses subjetivas” de que a

atuação da professora de literatura infanto-juvenil seria no sentido de reforçar preconceitos.

Tais hipóteses foram, nesta pesquisa, em parte contraditas e em parte fortalecidas, conforme

indicam os resultados apresentados no capítulo 6 (página 134).

O estudo mais recente do qual tive acesso cujo foco é voltado para a interpretação

discursiva acerca de leituras sobre relações raciais na escola foi desenvolvido por Elânia de

Oliveira (2008) em turmas de 3º ano do 2º ciclo do ensino fundamental de uma escola pública

de Belo Horizonte. De caráter etnográfico, sua pesquisa teve objetivo “discutir a relação entre

o ensino de Português e a visibilidade ou não de categorias sociais de raça e de gênero, dentre

outras, no contexto da interação social” (OLIVEIRA, 2008, p. vi). Por meio de registros de

notas de campo e filmagens, a autora chegou a um total de 169 horas/aula, além de entrevistas

formais e informações e análise de produções diversas. Oliveira (2008, p. 154) aponta que

“foi possível observar que as atitudes, os discursos e as ações ligadas à questão racial e de

gênero fazem parte do jogo de relações e interações presentes na sala de aula, porém, não são

Neste sentido específico, Moita Lopes (2002) refere-se às narrativas como sendo “formas de organizar o

discurso através das quais agimos no mundo social [e que] têm sido entendidas como desempenhando um papel

central no modo como aprendemos a construir nossas identidades na vida social” (p. 63-64).

percebidos e/ou problematizados pela(s) docente(s)”. Além destes, destacam-se outros

elementos relacionados à concepção de ensino de língua portuguesa:

Os resultados evidenciam que a gramática ainda exerce primazia sobre o

texto, o qual, muitas vezes, serve de artifício para o exercício das normas

gramaticais, contrariando as orientações com base nas novas concepções de

língua, conforme indicações dos PCN, que buscaram incorporar tais

orientações teóricas. Não se percebeu, por exemplo, no desenvolvimento das

atividades, uma preocupação com as características dos gêneros textuais ou

com a importância dos aspectos discursivos do texto, tais como identificar o

ponto de vista do(s) autor(es), estudar as características do vocabulário

empregado no texto, discutir o modo como o tema foi tratado pelo autor, a

perspectiva histórica e social na qual o texto está situado, dentre outras

possibilidades (OLIVEIRA, 2008, p. 154).

As pesquisas aqui apresentadas reiteraram o quão vasto é o campo do espaço escolar

no que se refere às relações raciais. Mesmo com limitações (como apontado sobre uma das

pesquisas) e possíveis diferenças metodológicas e de interpretação, os quatro estudos

evidenciam a constante necessidade de se criar mecanismos para compreensão de práticas

discriminatórias e racistas, com vistas a exercer a crítica a tais e, além disso, discutir e propor,

cada vez mais, modelos de educação democráticos e igualitários. É sob este prisma que o

presente estudo também se firma: buscando desvelar, por meio da interpretação da ideologia,

possíveis reificações ou restrições do racismo no contexto da recepção de obras literárias

infanto-juvenis e, ao mesmo tempo, compromete-se com a qualidade da educação para todos

os grupos humanos, que devem ser respeitados em suas especificidades e receber tratamento

baseado ao mesmo tempo na igualdade e no respeito à diferença.

CAPÍTULO 1 – IDEOLOGIA E HERMENÊUTICA DA PROFUNDIDADE

Engajar-se na interpretação da ideologia é uma atividade

arriscada e cheia de conflitos. É arriscada porque o significado

de uma forma simbólica não é dado de antemão, fixo,

determinado; oferecer uma interpretação é projetar um

significado possível, dentre muitos significados possíveis que

podem divergir, ou conflitar com outro.

John B. Thompson

Este capítulo propõe a apresentação dos conceitos de Ideologia, Hermenêutica da

Profundidade e Enfoque Tríplice, desenvolvidos por Thompson (2002), e que serão subsídios

teórico-metodológicos desta dissertação. Compõe-se das seguintes partes: a primeira dedica-

se a explorar o conceito, para Thompson, de ideologia, e como o livro literário representa um

meio de comunicação de massa. Apresenta as diversas conceituações que o termo ideologia

recebeu ao longo da história ocidental, buscando apontar as diferenças entre tais definições e a

que é proposta pelo autor em questão. A segunda parte apresenta a Hermenêutica da

Profundidade, metodologia desenvolvida por Thompson e que estabeleceu as bases de análise

deste estudo, além de expor, brevemente, pesquisas atuais que utilizaram tal metodologia para

a interpretação da ideologia em meios de comunicação de massa, particularmente os livros.

Por último, a estrutura do Enfoque Tríplice é descrita por meio de esquema a fim de

evidenciar a relação da presente pesquisa com a análise de todas as etapas pelas quais o livro

literário infanto-juvenil percorre: produção, transmissão/distribuição e leitura/interpretação.

O interesse pelos estudos deste autor inicia-se ainda quando cursava, na condição de

aluna não-regular, o seminário Infância, Relações Raciais e Aprendizagem escolar,

ministrado pelo prof. Dr. Paulo Vinicius Baptista da Silva, no segundo semestre de 2007. Mas

a efetiva decisão de optar por esta corrente teórica aconteceu durante o ano de 2008 quando

pude cursar, também ministrado por meu orientador, o seminário Ideologia, Discurso e

Educação. Com o aprofundamento na leitura da obra Ideologia e cultura moderna: teoria

social crítica na era dos meios de comunicação de massa (THOMPSON, 2002) e de outros

textos que tratavam dos diversos conceitos de ideologia gradativamente conseguia estabelecer

relações entre os objetivos desta pesquisa e os conceitos propostos pelo autor.

A proposta de Thompson firma-se na busca pela interpretação da importância dos

meios de comunicação de massa para a cultura moderna, sobretudo ocidental. Por meio do seu

conceito de ideologia, ressignificado para atender à necessidade de uma interpretação crítica,

Thompson afirma que é um de seus objetivos centrais “elaborar uma teoria diferente da

relação entre ideologia e os meios de comunicação”, ou, em outras palavras, “repensar a teoria

da ideologia à luz do desenvolvimento dos meios de comunicação” (THOMPSON, 2002, p.

11-12). Em síntese, ele conceitua ideologia como sendo o “pensamento do outro, o

pensamento de alguém diferente de nós” e “que se refere às maneiras como o sentido

(significado) serve, em circunstâncias particulares, para estabelecer e sustentar relações de

poder que são sistematicamente assimétricas” (THOMPSON, 2002, p. 14-16, destaques do

autor).

Considerando que entre os meios de comunicação está o livro, e cada vez mais (pelos

programas governamentais de incentivo à leitura na escola) o livro de literatura infanto-

juvenil, a interpretação da ideologia é importante para a compreensão de possíveis

mecanismos responsáveis por criação, reprodução e perpetuação de desigualdades. E,

levando-se em consideração que as obras analisadas nesta dissertação fazem parte de um

grupo específico do gênero literário infanto-juvenil (por serem obras que tratam de relações

raciais), a análise ideológica torna-se mais que necessária para a identificação dos possíveis

“efeitos” negativos ou positivos na formação sobre o ser negro por leitoras e leitores.

Para um efetivo estabelecimento e demarcação de qual conceito de ideologia

Thompson define (e que, por consonância, esta dissertação utilizará) é importante

contextualizá-lo sócio-historicamente, já que se trata de um conceito adaptado pelo autor por

considerar que “a tradição de reflexão sobre a ideologia padece [...] de certas limitações”

(THOMPSON, 2002, p. 11). Para ele, este conceito percorreu “um caminho longo e sinuoso”,

responsável por uma “multiplicidade de significados” (THOMPSON, 2002, p. 12-14). E este

caminho é refeito pelo autor quando retoma desde a primeira aparição deste conceito,

passando pelos escritos de Karl Marx e chegando a autores contemporâneos que consideram

ideologia em acepções diferenciadas.

A proposta aqui, portanto, é de investigar seu percurso cronológico inverso e buscar

apreender os fatores que o levaram a estabelecer um novo conceito de ideologia.

1.1 Ideologia

O uso do termo ideologia, comumente feito, seja nos discursos orais do senso comum

quanto nas diversas vertentes das Ciências Sociais ancora-se, por vezes, em teorias

desenvolvidas em períodos e em contextos bem diferentes do atual. Sobre isso, Pedrinho

Guareschi (2000, p. 89) afirma:

Talvez não exista conceito mais complexo, escorregadio e sujeito a

equívocos, no campo das ciências sociais, do que o de ideologia. Embora o

nome como tal – ‘ideologia’ – somente tenha aparecido há pouco mais de

um século, sua realidade já estava presente desde que se começou a pensar a

vida social, com diferentes nomes, mas querendo designar a mesma

realidade (destaques do autor).

Em uma pesquisa sobre as origens do termo ideologia, Thompson (2002) encontra o

responsável pela sua cunhagem: Destutt de Tracy, filósofo francês que em 1796 utiliza o

termo pela primeira vez para descrever uma nova ciência que propunha. Tal ciência tinha

como objetivo produzir uma análise sistemática das ideias e sensações, pelas quais ele

argumentava “que não podemos conhecer as coisas em si mesmas, mas apenas as idéias

formadas pelas sensações que temos delas” (THOMPSON, 2002, p. 45). Assim, “Ideologia”

era para de Tracy, literalmente conceituado como “Ciência das Idéias” e genealogicamente

como

[...] ‘a primeira ciência’, pois todo o conhecimento científico envolveria a

combinação de idéias. Ela seria, também, a base da gramática, da lógica, da

educação, da moralidade e, finalmente, ‘a maior de todas as artes, isto é, a

arte de regular a sociedade de tal modo que o ser humano encontraria ali o

maior auxílio possível e, ao mesmo tempo, o menor desprazer de sua

existência’ (THOMPSON, 2002, p. 45, destaques do autor).

Ainda segundo Thompson (2002, p. 48), “[o] conceito surgiu como parte de uma

tentativa de desenvolver os ideais do Iluminismo no contexto das revoltas sociais e políticas

que marcaram o nascimento das sociedades modernas”.

Como não é objetivo adentrar como fez Thompson na busca dos diversos conceitos

atribuídos ao vocábulo “ideologia”, a organização do quadro a seguir tem a proposta de, se

não apresentar detalhadamente cada um dos autores

que contribuíram para as

transformações do significado deste termo, pelo menos expor as características que cada

conceituação recebeu ao longo dos séculos.

Neste momento utilizo os termos no masculino pois a pesquisa de Thompson indica apenas homens como

sendo responsáveis pelo desenvolvimento do termo “ideologia”.

Autor Período Conceito

Destutt de Tracy 1796 Ciência das Idéias; Ideologia é parte da Zoologia, pois

considera que “os seres humanos são vistos como [...] um tipo

bem mais complexo de uma espécie animal [...]”.

Napoleão Bonaparte 1799 Utilizou inicialmente do conceito de Tracy para elaborar uma

nova Constituição, mas depois o ridicularizou por considerá-la

“uma doutrina especulativa abstrata, que estava divorciada das

realidades do poder político”. Passou, a partir daí, a perseguir

os “ideólogos” que desenvolviam uma “pretensa filosofia que

tinha incitado à rebelião ao tentar determinar os princípios

políticos e pedagógicos na base apenas no raciocínio abstrato”.

Marx

Meados do

século XIX

Concepção polêmica de ideologia: Em A ideologia alemã,

“ideologia” “é usada como um termo que conota uma doutrina

teórica e uma atividade que olha erroneamente as idéias como

autônomas e eficazes e que não consegue compreender as

condições reais e as características da vida sócio-histórica”.

1859 Concepção epifenomênica: “um sistema de idéias que expressa

os interesses da classe dominante, mas que representa relações

de classe de uma forma ilusória”.

Concepção latente: “um sistema de representações que servem

para sustentar relações existentes de dominação de classes

através da orientação das pessoas para o passado em vez de

para o futuro, ou para imagens e ideais que escondem as

relações de classe e desviam da busca coletiva de mudança

social”.

Luckács

Lenin

1920 Neutralização implícita do conceito: ideologia refere-se “às

idéias que expressam e promovem os respectivos interesses

das principais classes engajadas no conflito”.

Mannheim Início do

Século XX

Concepção particular de ideologia: “uma concepção que

permanece no nível de disfarces mais ou menos conscientes,

de enganos e mentiras”.

Concepção total de ideologia: “características da estrutura

mental de global de uma época”.

QUADRO 3 – CONCEITOS DIVERSOS ATRIBUÍDOS AO TERMO “IDEOLOGIA”

FONTE: SÍNTESE DA AUTORA SOBRE A OBRA DE THOMPSON (2002, p. 43-73)

A opção pelo conceito de Ideologia de Thompson parte do interesse de analisar os

discursos produzidos no espaço escolar sobre/de relações raciais, tendo a obra literária como

elemento mobilizador de sentidos. E, nesta situação, verificar em que medida há a valorização

ou depreciação de uma matriz civilizatória da sociedade brasileira que foi, historicamente,

relegada a um patamar inferior em relação à outra(s). Ou seja, a escolha aqui tem um caráter

de submissão de uma hipótese a uma teoria consistente que propõe, em sua conceituação, que

[...] o estudo da ideologia [...] requer que perguntemos se – e, se for o caso,

como – o sentido é mobilizado pelas formas simbólicas em contextos

específicos, para estabelecer e sustentar relações de dominação. A

distintividade do estudo da ideologia está na última questão: ele exige que

perguntemos se o sentido, construído e usado pelas formas simbólicas, serve

ou não para manter relações de poder sistematicamente assimétricas

(THOMPSON, 2002, p. 16, destaques meus).

Torna-se importante, para uma compreensão mais ampla do conceito de ideologia

deste autor, apresentar o que ele identifica como formas simbólicas: “um amplo espectro de

ações e falas, imagens e textos, que são produzidos por sujeitos e reconhecidos por eles e

outros como construtos significativos” (THOMPSON, 2002, p. 79). Nesse sentido, as formas

simbólicas em questão aqui (livros literários infanto-juvenis, ações, falas e imagens) só

poderão ser identificadas como realmente ideológicas ou não, dependendo do que a

interpretação e reinterpretação permitir compreender. E para tanto, Thompson, além de

reformular o conceito de ideologia, desenvolve uma estrutura metodológica composta por

modos de operação da ideologia e a hermenêutica da profundidade. Tais estruturas são

responsáveis por possibilitar condições concretas de se analisar como e se pode o sentido

servir para estabelecer e sustentar relações de dominação.

1.2 Modos de operação da ideologia

Thompson defende a ideia de que há inúmeros modos de estabelecer relações de

dominação, dentre os quais elenca alguns que seriam os modos gerais. Contudo, uma das

características mais evidentes na obra de Thompson e que ele toma para a sua teoria é a

preocupação em relativizar as conceituações, evitando o prescritismo e o doutrinamento. A

ressalva relacionada especificamente aos Modos de Operação da Ideologia que ele faz é no

seguinte sentido: 1) não se pode identificar os modos (cinco considerados como gerais) como

sendo os únicos pelos quais a ideologia opera: sua intenção é exemplificar os tipicamente

associados apenas; 2) nem sempre tais estratégias ou modos podem ser consideradas

intrinsecamente ideológicos: só o serão se estiverem servindo para estabelecer relações de

dominação. O trabalho de Silva (2008b) auxilia esta pesquisa na breve apresentação de cada

um dos modos e estratégias propostos por Thompson, por proporcionar “exemplos de uso de

estratégias ideológicas, retirados de estudos sobre discurso racista [com o objetivo de] retratar

um pouco da diversidade dos estudos, em termos de meios discursivos [...], localização

geográfica e grupos submetidos à discriminação” (SILVA, 2008b, p. 45). O Quadro 4 é

adaptação do autor (2008a, 2008b) sobre as proposições de Thompson (2002, p. 80-89).

O primeiro dos modos é a legitimação que se refere aos processos em que relações de

dominação são validadas como certas e coerentes. E as estratégias mais recorrentes são:

a) racionalização: “[s]upõe o uso de argumentos para explicar, justificar ou defender

comportamentos, relações ou instituições sociais” (SILVA, 2008b, p. 46). Como exemplo o

autor apresenta uma situação ocorrida na Suíça no final do século XIX com imigrantes

italianos que eram explorados. “Um economista suíço atribuiu essa diferença salarial ao

grande afluxo de imigrantes nos anos anteriores a 1899. [...] O argumento racional funcionou

como justificativa para a desigualdade” (SILVA, 2008b, p. 46).

Modos gerais Estratégias típicas de construção simbólica

Legitimação:

formas

simbólicas são

representadas como justas e

dignas de apoio, isto é,

como legítimas.

Racionalização:

cadeia de argumentos racionais que justificam as

relações, tendo como objetivo a obtenção de apoio e persuasão.

Universalização: interesses de alguns são apresentados como

interesses de todos.

Narrativização: o presente é tratado como parte de tradições eternas,

que são narradas com o objetivo de mantê-las.

Dissimulação:

formas

simbólicas são

representadas de modos que

deviam a atenção.

Ocultação, negação ou

ofuscação de processos

sociais existentes.

Deslocamento:

transferência de sentidos, conotações positivas ou

negativas, de pessoa ou objeto a outro(a).

Eufemização: ações, instituições ou relações sociais são referidas de

forma a suavizar suas características de valoração mais positiva.

Tropo: uso figurativo das formas simbólicas.

- Sinédoque: tropo caracterizado pelo uso do todo pela parte, do plural pelo

singular, do gênero da espécie, ou vice-versa.

- Metonímia: tropo caracterizado pelo uso de atributo ou característica de

algo para designar a própria coisa.

- Metáfora: tropo que consiste na aplicação de termo ou frase a outro, de

âmbito semântico distinto.

Silêncio: ocultação ‘do processo social de desigualdade racial’

(SILVA, 2008a).

Unificação:

construção de

identidade coletiva,

independentemente das

diferenças individuais e

sociais.

Estardantização (Padronização):

as formas simbólicas são adaptadas

a determinados padrões, que são reconhecidos, partilhados e aceitos.

Simbolização da unidade: símbolos da unidade, de identidade e

identificação coletivos são criados e difundidos.

Fragmentação:

segmentação de grupos ou

indivíduos que possam

significar ameaça aos

grupos detentores do poder.

iferenciação:

ênfase em características de grupos ou indivíduos de

forma a dificultar sua participação no exercício do poder.

Expurgo do outro: construção social de inimigo, a que são atribuídos

características negativas, ao qual as pessoas devem resistir.

Estigmatização: ‘a desapropriação de indivíduo(s) ou grupo(s) do

exercício de sua humanidade pela valorização de uma deficiência ou

corrupção de alguma condição física, moral ou social’ (Andrade, 2004,

p. 107-108).

Reificação:

processos são

retratados como coisas.

Situações históricas e

transitórias são tratadas

como atemporais,

permanentes e naturais.

Naturalização:

fenômeno social ou histórico é tomado como natural e

inevitável.

Eternalização: fenômeno social ou histórico é tomado como

permanente, recorrente ou imutável.

Nominalização: transformação de partes de frases ou ações descritas

em nomes, ou substantivos, atribuindo-lhes sentido de coisa.

Passifização

: uso da voz passiva que leva à retirada das ações.

QUADRO 4 – MODOS DE OPERAÇÃO DA IDEOLOGIA

FONTE: SILVA (2008a, p. 2-9; 2008b, p. 44)

Na obra de Thompson o termo utilizado é “Passivação”.

b) universalização: firmamento de acordos baseados em falácias que denotam uma

falsa ideia de serem de interesse de todas as pessoas, mas reflete o interesse de um grupo.

Como exemplo, Silva (2008b) indica referências de pesquisas que analisam as políticas de

controle migratório na Europa, cujo discurso é veiculado de modo a convencer a população de

que é o mais adequado para todas/os.

c) narrativização: reificações discursivas por meio de narrações do passado que

buscam evidenciar o presente como “parte de uma tradição eterna e aceitável” (THOMPSON,

2002, p. 83). Um dos exemplos apontados é o do “mito da democracia racial

” no Brasil.

O segundo modo é a dissimulação em que a ocultação opera no sentido de desviar ou

atenuar elementos que indiquem um processo de dominação. E as estratégias apontadas são:

a) deslocamento: transferência de características positivas ou negativas de um grupo

para o outro. Silva apresenta como exemplo, um fato evidenciado cotidianamente nas relações

interpessoais no Brasil: pesquisas que apontam em falas de entrevistados brancos que a causa

“das desigualdades entre brancos e negros, no Brasil, refere-se ao ‘sentimento de

inferioridade’ do próprio negro” (SILVA, 2008b, p. 47, destaques do autor).

b) eufemização: termos ou expressões que denotariam dominação sendo substituídos

por outros de caráter semântico mais ameno. Expressões como “restauração da ordem” ao

invés de “supressão violenta do protesto”, “desenvolvimento paralelo” para substituir

“desigualdades institucionalizadas, baseadas em divisões étnicas” são alguns dos exemplos

apresentados por Thompson (2002, p. 84).

c) tropo: uso figurativo da linguagem. Este modo subdivide-se em:

c.1) sinédoque: utilização da parte buscando significar um todo ou vice-versa. “Essa

técnica pode dissimular relações sociais, através da confusão ou da inversão das relações entre

coletividades e suas partes [...], por exemplo, ‘os ingleses’, ‘os americanos’ [...] passam a ser

usados para se referir [...] a grupos dentro de um estado-nação” (THOMPSON, 2002, p. 85).

c.2) metonímia: a associação a alguma característica de outro grupo sem que seja

explicitado. Como exemplo, Thompson apresenta um processo em que a metonímia nem

sempre pode ser considerada como uma estratégia de operação da ideologia

: “[...] na

À frente, uma discussão mais aprofundada sobre racismo retomará este conceito.

E ele próprio afirma isso: “[...] não quero sugerir [...] que o uso figurativo da linguagem é sempre, ou mesmo

predominantemente, ideológico. Quero somente afirmar que o uso figurativo da linguagem é uma característica

bastante comum do discurso cotidiano, que é uma maneira eficaz de mobilizar o sentido no mundo sócio-

histórico, e que, em certos contextos, [...] pode estar envolto com poder, podendo servir para criar, sustentar e

reproduzir relações de dominação” (THOMPSON, 2002, p. 86-87).

propaganda, onde o sentido é, muitas vezes, mobilizado de maneiras sutis e sub-reptícias, sem

tornar explícitas as conexões entre os objetos referidos ou supostos pelo anúncio”

(THOMPSON, 2002, p. 85).

c.3) metáfora: combinação de termos semânticos diferentes, o que gera um efeito

figurativo no sentido de criar uma nova significação e, na concepção de Thompson,

duradoura. Silva (2008b) aponta uma pesquisa em jornais brasileiros que utiliza metáforas

negativas atribuídas aos termos negro/preto/escuro que eram associados à representação de

pessoas negras, em exemplos que se multiplicam, “negão é o teu passado”; “samba do crioulo

doido”, etc.

d) silêncio: esta estratégia é proposta por Silva (2008a) por entender que o silêncio

atua na manutenção de hierarquizações. Voltado especificamente para a interpretação de

discursos racistas brasileiros, o autor argumenta “que para a análise do discurso racista no

Brasil, é importante estar atento ao silêncio, que é atuante na hierarquização entre brancos e

negros (como entre brancos e indígenas)” (SILVA, 2008a, p. 2). As categorias estabelecidas

como elementos a serem considerados na análise discursiva racializante são:

d.1) O silêncio sobre a branquidade que atua para estabelecer o branco como norma:

“é que a estratégia ideológica do silêncio é particularmente atuante no estabelecimento do

branco como norma de humanidade” (SILVA, 2008a, p. 3). Segundo o autor, não se

encontram estudos e pesquisas que tematizam a condição do ser humano branco da mesma

maneira e intensidade que se aborda a respeito do negro. Isso evidencia marcas da

branquidade normativa.

d.2) A negação da existência plena ao negro: invisibilidade e sub-representação: uma

das manifestações do “racismo à brasileira” é, segundo Silva (2008a), a invisibilidade da

população negra, principalmente nas produções midiáticas.

d.3) O silêncio sobre particularidades culturais no negro brasileiro: esta categoria

pode, de acordo com o autor, atuar de duas maneiras: a ocultação das características

peculiares à cultura e história da população negra ou a negação dos processos de

discriminação racial.

d.4) O silêncio como estratégia para ocultar desigualdades: “a reativação de discursos

que pregam a democracia racial no Brasil, como resposta a execução de políticas afirmativas

para negros, tentam reativar o uso desta forma de silêncio” (SILVA, 2008a, p. 9, destaques do

autor). Ou seja, discursos atuais que apregoam uma ideia de igualdade já conquistada entre

negras/os e brancas/os, descartando a necessidade de ações específicas para a população negra

brasileira.

O terceiro modo de operação da ideologia seria, para Thompson, a unificação, que

pode ser sintetizada como a construção de uma identidade coletiva de caráter unificador e que

contemplaria todas as diferenças. A unificação se subdivide em:

a) padronização: adaptação de formas simbólicas para construir uma identidade de

grupo. Como exemplo, Thompson aponta a adoção de uma linguagem nacional, buscando

“unificar” todos os grupos e as variações linguísticas existentes em um país.

b) simbolização da unidade: símbolos que têm como objetivo representar uma

coletividade e assim unificar grupos. Nesse sentido, uma pesquisa italiana que analisa o

fascismo “apresenta os jovens ‘camisas negras’ como descendentes de um passado mítico

comum, que tem nos grupos de jovens paramilitares [...] a possibilidade de tornarem-se heróis

nacionais” (SILVA, 2008b, p. 49, destaques do autor).

Outro modo de operação da ideologia é a fragmentação, ou seja, segmentação de

grupos que representam perigo aos interesses dominantes. Tal modo tem como estratégias a:

a) diferenciação: destaque às diferenças e divisões dos grupos fazendo com que as

condições de acesso destes ao exercício do poder sejam anuladas.

b) expurgo do outro: construção de uma imagem negativa dos grupos excluídos por

meio de associação a representações do perigo e ameaça à ordem. “O expurgo do outro é

estratégia descrita em pesquisas [italianas, alemãs, austríacas e argentinas] diversas sobre a

condição dos imigrantes” (SILVA, 2008b, p. 49-50).

c) estigmatização: esta estratégia não é proposta pela obra de Thompson e, sim, por

Leandro F. Andrade (2004) que, segundo ele, trata-se de uma forma específica de expurgo do

outro. “Um indivíduo apresenta determinado atributo que o desvaloriza e, outro, com quem

mantém contato, irá percebê-lo estereotipadamente, isto é somente por meio do atributo

indesejável, sem possibilidade de perceber suas demais características” (SILVA, 2008b, p.

50). Um exemplo brasileiro refere à pesquisa de Guimarães (2002

apud SILVA, 2008b) que

analisa a estigmatização por meio de insultos raciais de pessoas negras registrados em queixas

criminais.

O quinto modo identificado por Thompson (2002) é a reificação, que se refere à

eliminação ou ofuscamento do caráter sócio-histórico dos fenômenos. Assim, as estratégias

mais comuns são:

a) naturalização: forma de referência a processos sociais como sendo naturais. Um

dos exemplos apontados por Silva (2008b) refere-se à perspectiva de Nina Rodrigues que

GUIMARÃES, Antonio Sergio Alfredo. Classes, raças e democracia. São Paulo: Fundação de Apoio à

Universidade de São Paulo. ed. 34, 2002.

associou em sua obra “[a]s relações familiares dos negros [...] como ‘naturalmente’ precárias,

promíscuas, tendentes à ilegalidade” (p. 51).

b) eternalização: tratamento de fenômenos sócio-históricos como sendo imutáveis e

permanentes. É o caso, por exemplo, da imagem do Islã representada nos livros didáticos

italianos, associando-o ao atrasado e ao tacanho (SILVA, 2008b).

c) nominalização: tem vinculação com a reificação por estar relacionada ao uso de

recursos gramaticais e sintáticos: “consiste em atribuição do sentido de coisa a processos

sociais, transformando descrições de ações e dos participantes nelas envolvidos em nomes”

(SILVA, 2008b, p. 51). Como exemplo o autor indica a seguinte circunstância: “[...] a frase

‘A Coroa Portuguesa decidiu aumentar o tráfico de escravos para o Brasil’ é substituída por

‘Aumento do tráfico de escravos’, como forma de amenizar a responsabilidade dos dirigentes

portugueses” (SILVA, 2008b, p. 51, destaques do autor).

d) passivização: também relacionada ao uso de recursos gramaticais e sintáticos, é a

utilização da voz passiva com o intuito de também minimizar a responsabilidade por

determinadas ações. Thompson (2002, p. 88) fornece um exemplo bem evidente: “[...]como

quando dizemos que ‘o suspeito está sendo investigado’, ao invés de ‘os policiais estão

investigando o suspeito’”.

Com a indicação de tais estratégias, Thompson (2002) reitera a atenção que deve ser

dada às interpretações que indicarão se realmente estão inseridas em contextos que denotam

dominação:

[...] elas devem ser tomadas como orientações gerais que podem facilitar a

pesquisa de um tipo mais empírico ou histórico. Pois estratégias particulares

de construção simbólica ou tipos particulares de formas simbólicas não são

ideológicos em si mesmos: se o sentido gerado pelas estratégias simbólicas

ou difundido pelas formas simbólicas serve para estabelecer ou sustentar

relações de dominação, é uma questão que deve ser respondida somente pelo

exame dos contextos específicos dentro dos quais as formas simbólicas são

produzidas e recebidas, somente através do exame dos mecanismos

específicos através dos quais elas são transmitidas dos produtores para os

receptores, e somente através do exame de sentido que essas formas

simbólicas possuem para os sujeitos que as produzem e as recebem

(THOMPSON, 2002, p. 89).

Esse é, portanto, o grande desafio de uma pesquisa que se utiliza da perspectiva de

Thompson para interpretação da ideologia: verificar se os contextos onde situações

identificadas como modos de operação da ideologia realmente o são, ou se não se tratam de

formas simbólicas existentes nas relações sociais. Para tanto, aliado ao quadro desenvolvido

por Thompson (2002) e apresentado por Silva (2008a, 2008b), o método de (re)interpretação

da ideologia – a Hermenêutica da Profundidade – possibilita condições seguras de realizar tal

trabalho.

1.3 A Hermenêutica da Profundidade

Thompson fundamenta sua proposição de um marco referencial diferente dos já

propostos anteriormente no que se refere ao estudo da ideologia, apoiando-se em uma tradição

clássica. Tal tradição origina-se do termo hermenêutica, construído na Grécia. As

justificativas apontadas para tal base de pensamento são:

1) Thompson considera que utilizando a hermenêutica, consegue desenvolver um

método que difere de outros por propor uma pesquisa sócio-histórica, que não se trata “apenas

de uma concatenação de objetos e acontecimentos que estão ali para serem observados e

explicados como é feito nas ciências naturais

” (THOMPSON, 2002, p. 32). Para ele,

o objeto-domínio da pesquisa sócio-histórica é um campo pré-interpretado

em que os processos de compreensão e interpretação se dão como uma parte

rotineira da vida cotidiana. O caráter pré-interpretado do mundo sócio-

histórico é uma característica constitutiva que não tem paralelo nas ciências

naturais. Na consecução dessa pesquisa sócio-histórica, procuramos

compreender e explicar uma série de fenômenos que são, de algum modo, e

até certo ponto, já compreendidos pelas pessoas que fazem parte do mundo

sócio-histórico; estamos procurando, em poucas palavras, reinterpretar um

domínio pré-interpretado (THOMPSON, 2002, p. 33).

2) Em um nível mais concreto, sua opção pelo desenvolvimento de um “referencial

metodológico de hermenêutica da profundidade” tem a ver com a capacidade de abrangência

que a hermenêutica possui em comparação com outros métodos. Segundo o autor, “[...]

métodos particulares de análise podem iluminar alguns aspectos do fenômeno à custa de

outros, que sua força analítica pode estar baseada em limites estritos, e que esses métodos

particulares podem ser melhor analisados como estágios parciais dentro de um enfoque

metodológico mais abrangente” (THOMPSON, 2002, p. 33).

Sobre isso, a preocupação dele é a seguinte: “[...] nas ciências sociais, como em outras disciplinas relacionadas

com a análise das formas simbólicas, a herança do positivismo do século XIX é forte. Existe uma tentação

constante de tratar fenômenos sociais em geral, e formas simbólicas em particular, como se elas fossem objetos

naturais, passíveis de vários tipos de análise formal, estatística e objetiva. Minha argumentação aqui não é que

esta tentação é completamente equivocada [...]. Ao invés, minha argumentação [...] é que embora vários tipos de

análise formal, estatística e objetiva sejam perfeitamente apropriados [...] esses tipos de análise se constituem, na

melhor das hipóteses, num enfoque parcial ao estudo [...] porque, como nos lembra a tradição da hermenêutica,

muitos fenômenos sociais são formas simbólicas [e estas] embora possam ser analisadas pormenorizadamente

por métodos formais ou objetivos, inevitavelmente apresentam problemas qualitativamente distintos de

compreensão e interpretação” (THOMPSON, 2002, p. 357-358, destaques do autor).

Essa perspectiva apóia-se no trabalho de Paul Ricoeur, entre outros, os quais

desenvolvem a hermenêutica da profundidade como possibilidade de construir um referencial

metodológico que abrange diferentes tipos de análise que se amparam de modo recíproco.

Isso elimina uma interpretação única; ao contrário, propõe uma reinterpretação de fenômenos

significativos. Contudo, discordando em alguns aspectos a respeito do conceito atribuído ao

termo historicamente (como indica o Quadro 3), Thompson elabora uma Hermenêutica da

Profundidade, responsável pela condução da análise cultural, análise esta que o autor

classifica como “o estudo da construção significativa e da contextualização social das formas

simbólicas” (THOMPSON, 2002, p. 363), além de se referir, também, à análise da ideologia.

Para construir este arcabouço metodológico, Thompson parte de algumas premissas

que são essenciais: o objetivo de investigação da HP é um campo pré-interpretado, ou seja, “a

hermenêutica da vida cotidiana é um ponto de partida primordial e inevitável do enfoque da

HP” (THOMPSON, 2002, p. 363, destaques do autor); e, principalmente para o enfoque desta

pesquisa,

[a] HP deve se basear, o quanto possível, sobre uma elucidação das maneiras

como as formas simbólicas são interpretadas e compreendidas pelas pessoas

que as produzem e as recebem no decurso de suas vidas quotidianas. Este

momento etnográfico é um estágio preliminar indispensável ao enfoque da

HP. Através de entrevistas, observação participante e outros tipos de

pesquisa etnográfica, podemos reconstruir as maneiras como as formas

simbólicas são interpretadas e compreendidas nos vários contextos da vida

social. É evidente que essa reconstrução é, ela própria, um processo

interpretativo; é uma interpretação do entendimento quotidiano – ou, como

denominarei, uma interpretação da doxa, uma interpretação das opiniões,

crenças e compreensões que são sustentadas e partilhadas pelas pessoas que

constituem o mundo social (THOMPSON, 2002, p. 363-364, destaques do

autor).

Mas, como o próprio autor ressalta, a interpretação da doxa, isto é, o contexto da vida

cotidiana, “é um ponto de partida indispensável da análise, mas não é o fim da história”

(THOMPSON, 2002, p. 364). É preciso ir além deste nível de análise “para tomar em conta

outros aspectos das formas simbólicas [...] [pois estas] são construções significativas que são

interpretadas e compreendidas pelas pessoas que as produzem e recebem, mas elas são

também construções que são estruturadas de maneiras definidas e que estão inseridas em

condições sociais específicas” (THOMPSON, 2002, p. 364-365). E, para tanto, Thompson

desenvolve um tipo especial de investigação da hermenêutica que compreende três fases,

como se evidencia no esquema a seguir:

Hermenêutica da vida Interpretação da Doxa

Vida cotidiana

Situações espaço-temporais

Campos de interação

1) Análise Instituições sociais

sócio-histórica Estrutura social

Meios técnicos de transmissão

Referencial Análise semiótica

Metodológico da 2) Análise formal Análise da conversação

Hermenêutica da ou discursiva Análise sintática

Profundidade Análise narrativa

Análise argumentativa

Análise de conteúdo

3) Interpretação/

Re-interpretação

FIGURA 1 – FORMAS DE INVESTIGAÇÃO HERMENÊUTICA

FONTE: THOMPSON (2002, p. 365)

A primeira delas trata-se da análise sócio-histórica: interessa-se pelas “condições

sociais e históricas da produção, circulação e recepção das formas simbólicas” (THOMPSON,

2002, p. 34). Este seria, portanto, o ponto de partida (a interpretação da doxa) e responsável

por fornecer os primeiros dados de análise das formas simbólicas no intuito de verificar se há

relações assimétricas na distribuição de poder. Neste aspecto, o autor faz uma importante

ressalva: “[e]ssas fases devem ser vistas não tanto como estágios separados de um método

seqüencial, mas antes como dimensões analiticamente distintas de um processo interpretativo

complexo” (THOMPSON, 2002, p. 365). É nesse sentido que será possível identificar que a

presente pesquisa busca percorrer os três estágios sem a preocupação de estabelecer um elo

sequencial, mas sim, analisar sob diversas perspectivas determinadas formas simbólicas.

Neste trabalho, a análise sócio-histórica é tratada em especial no conteúdo dos

capítulos 3 e 4 sendo, respectivamente, o Programa Nacional de Biblioteca da Escola, o qual

é responsável não pela produção diretamente, mas pela escolha, aquisição e veiculação de

obras literárias infanto-juvenis para as escolas públicas brasileiras e Relações raciais na

escola, momento que analisa os avanços e limites existentes no espaço escolar no que se

refere ao combate do racismo.

Inserido na análise sócio-histórica, o autor destaca alguns elementos dos quais seriam

os percursos indicados para um efetivo trabalho desta fase. O primeiro deles tem a ver com as

situações espaço-temporais em que as formas simbólicas são produzidas (por meio de falas,

narrações, inscrições) e recebidas (vistas, ouvidas, lidas) “por pessoas situadas em locais

específicos, agindo e reagindo a tempos particulares e a locais especiais” (THOMPSON,

2002, p. 366). Trata-se, portanto, de um momento propício para uma análise de contexto.

Também propõe que há campos de interação, que se trata de “[...] regras e

convenções, as posições das pessoas e o ‘capital’ a elas disponível” (SILVA, 2008b, p. 54,

destaques do autor). O terceiro elemento da análise sócio-histórica tem relação com as

instituições sociais, onde é possível reconstruir os conjuntos de regras, recursos e relações que

as constituem, já que se constituem assim. “[É] traçar seu desenvolvimento através do tempo

e examinar as práticas e atitudes das pessoas que agem a seu favor e dentro delas”

(THOMPSON, 2002, p. 367). Neste sentido, ao se discutir, como a exemplo desta pesquisa,

sobre os critérios de escolha de determinados livros para compor um acervo para as escolas

públicas brasileiras, realiza-se a análise sócio-histórica no nível das instituições sociais

responsáveis por este processo (que neste caso é o FNDE). E mais, quando se propõe uma

análise dos critérios de escolha e de quantidade de livros de um acervo que devem atender à

diversidade cultural e étnica de um país, está-se diante de um estudo relacionado a esse

terceiro elemento da análise sócio-histórica.

Por último, no que se refere à análise sócio-histórica, Thompson propõe o

direcionamento aos meios técnicos de construção de mensagens e de transmissão. Neste nível

os livros podem ser identificados, pois, a exemplo de outros meios de difusão,

[e]les estão sempre inseridos em contextos sócio-históricos particulares; eles

sempre supõem certas habilidades, regras e recursos para codificar e

decodificar mensagens, atributos esses que estão, eles próprios,

desigualmente distribuídos entre as pessoas; e eles são, muitas vezes,

desenvolvidos dentro de aparatos institucionais específicos, que podem estar

relacionados com a regulação, produção e circulação das formas simbólicas

(THOMPSON, 2002, p. 368).

O segundo nível diz respeito à análise formal ou discursiva, que “está interessada

primariamente com a organização interna das formas simbólicas, com suas características

estruturais, seus padrões e relações” (THOMPSON, 2002, p. 369). São diversas as

possibilidades de análise nesse nível. A primeira delas é análise semiótica que, para o autor, é

entendida como o estudo das relações entre os elementos que compõem a forma simbólica e

das relações entre esses elementos e os do sistema mais amplo do qual tal forma pode fazer

parte. Este nível será importante para esta pesquisa na análise das imagens produzidas pelas

crianças após a leitura de obras literárias que retratavam personagens negras em contextos

culturais africanos. A forma como representavam as princesas e príncipes poderá fornecer

indícios de que há um processo tão intenso de assimetria na formação do imaginário infantil

no que se refere à diversidade humana, a ponto de locações com características africanas

serem descritas como europeias (carruagens, torres, vestidos longos, etc.). Para facilitar a

explicitação dos possíveis tipos de análise propostos por Thompson (2002), o quadro a seguir

fornecerá as informações necessárias:

Tipo de Análise Princípio metodológico

Análise da conversação Estudar as instâncias da interação linguística nas situações concretas em

que elas ocorrem e prestando-se atenção cuidadosa às maneiras como elas

estão organizadas, realçar algumas das características sistemáticas da

interação linguística.

Análise sintática Tem como foco a sintaxe que atua no discurso do dia-a-dia. Assim, pode

auxiliar a realçar algumas das maneiras como o significado é construído

dentro das formas cotidianas do discurso.

Análise narrativa Tal estudo pode-se identificar os efeitos narrativos específicos que operam

dentro de uma narrativa particular ou elucidar seu papel na narração da

história.

Análise argumentativa Tem como objetivo reconstruir e tornar explícito os padrões de inferência

que caracterizam o discurso, especialmente no que se refere ao estudo de

discursos abertamente políticos, por serem muitos apresentados na forma

de argumento, uma série de proposições ou asserções, tópicos ou temas,

encadeados conjuntamente de uma maneira mais ou menos coerente e

procurando, muitas vezes, com a ajuda de adornos retóricos, persuadir

uma audiência.

Análise de conteúdo

Um conjunto de procedimentos relacionados “à mensagem, objetiva e

sistematicamente, e algumas vezes, se possível, quantificável, a fim de

interpretá-la” (ROSEMBERG, 1981

, p. 70 apud SILVA, 2008b, p. 55).

QUADRO 5 – TIPOS DE ANÁLISE DISCURSIVA

FONTE: THOMPSON (2002, p. 371-375); SILVA (2008b, p. 55)

Este nível direciona-se à fala especificamente e é chamado de análise discursiva,

considerada pelo autor não como momentos específicos e direcionados, “mas antes casos

concretos da comunicação do dia-a-dia, uma conversação entre amigos, uma interação em

sala de aula, um editorial jornalístico, um programa de televisão” (THOMPSON, 2002, p.

370). É neste nível que se destacam a análise da conversação, a análise sintática, a análise

narrativa, a análise argumentativa, e a análise de conteúdo.

As diferentes formas de análise discursiva propostas pelo autor foram tratadas como

procedimentos de análise dos quais se pôde dispor nessa pesquisa por estarem submetidas ao

Assim como informa Silva (2008), não foi identificado na obra de Thompson o detalhamento da análise de

conteúdo. Por isso, utilizo aqui as considerações de Silva.

ROSEMBERG, Fúlvia. Da intimidade aos quiprocós: uma discussão em torno da análise de conteúdo.

Cadernos CERU. São Paulo, n. 16, p.69-80, 1981.

método da Hermenêutica da Profundidade. Sobretudo a análise de conversação – por se tratar

de análise de falas produzidas durante aulas de leitura – e da análise sintática – por utilizar os

modos e estratégias de operação da ideologia que estão intimamente ligados com o discurso

(já que são produções discursivas) foram utilizadas no presente estudo.

A terceira e última fase, a interpretação/reinterpretação, é, segundo Thompson

embora distinta das demais, muito facilitada por elas, pois cabe à análise sócio-histórica e

discursiva “procurar desvelar os padrões e efeitos que constituem e que operam dentro uma

forma simbólica e discursiva” (THOMPSON, 2002, p. 375). Já a esta fase cabe o processo de

construção de um novo pensamento que reúne as análises produzidas nos dois âmbitos

anteriores. O autor critica pesquisas que não vão além da análise, pois sob sua perspectiva,

“por mais rigorosos e sistemáticos que os métodos da análise formal ou discursiva possam

ser, eles não podem abolir a necessidade de uma construção criativa do significado, isto é, de

uma explicação interpretativa do que está representado ou do que é dito” (THOMPSON,

2002, p. 375, destaques do autor). Ele ainda acrescenta que os riscos de se estabelecer

unicamente sobre o enfoque sócio-histórico ou discursivo pode levar a pesquisa à “falácia do

reducionismo” (relacionada à primeira análise) ou à “falácia do internalismo” (relacionada à

análise discursiva).

Outro elemento bastante relevante com relação a esta terceira fase diz respeito à

reinterpretação. Se, para Thompson, as formas simbólicas que são o objeto de interpretação

fazem parte de um campo pré-interpretado, o que acontece ao desenvolver a HP nada mais é

do que uma reinterpretação: “estamos projetando um significado possível que pode divergir

do significado construído pelos sujeitos que constituem o mundo sócio-histórico”

(THOMPSON, 2002, p. 376).

A interpretação da ideologia, proposta desta pesquisa, é considerada por Thompson

como uma forma específica de HP. É específica por produzir uma dimensão crítica: “[a]

interpretação da ideologia se apóia sobre cada uma das fases do enfoque da HP, mas ela toma

essas fases de uma maneira particular, com a finalidade de realçar as maneiras como o

significado serve para estabelecer e sustentar relações de dominação” (THOMPSON, 2002, p.

378). Assim, em cada uma das fases, o autor indica o que considera importante ser

identificado: 1) na análise sócio-histórica a interpretação da ideologia deve estar atenta às

relações de dominação que caracterizam as instituições sociais e os campos de interação; 2)

na análise formal ou discursiva e o emprego dos modos gerais de operação da ideologia

(QUADRO 5) podem indicar, também, que as estratégias utilizadas têm servido para sustentar

relações de dominação, seja por meio da narrativização, da eternalização, ou de outros. Por

meio deste procedimento, o estudo estará indo além de uma mera análise e propondo uma

reinterpretação, ou ainda, uma interpretação da ideologia. E esta, por sua vez, acaba por

desenvolver um papel de síntese por aliar as análises sócio-histórica e discursiva para mostrar

as relações de assimetria na distribuição de poder.

Pesquisas brasileiras no campo da educação dão mostras de que a interpretação da

ideologia sob a perspectiva de Thompson representa um campo amplo nos estudos críticos.

Três destas serão descritas brevemente a seguir.

A dissertação de mestrado de Sergio Luis do Nascimento (2009) utilizou a HP

desenvolvida por Thompson para um estudo sobre relações raciais em livros didáticos de

ensino religioso para o ensino fundamental. Fazendo uso dos três níveis – sócio-histórico,

formal ou discursivo e interpretação e reinterpretação –, Nascimento (2009) analisou 20 livros

da referida disciplina das séries finais do ensino fundamental (distribuídos em três modelos de

ensino religioso: Confessional, Interconfessional e Fenomenológico), sendo que a amostra foi

composta por 229 unidades de leitura. Neste estudo, o pesquisador chegou à seguinte

conclusão:

Os personagens negros analisados, no modelo Confessional, foram

submetidos, principalmente, a uma estratégia ideológica de dissimulação

que ocultava, negava a existência social desse grupo étnico. Além disso,

observamos que nos selos publicados e classificados do modelo

Interconfessional, em seu conteúdo as formas simbólicas atuaram de forma a

naturalizar os personagens brancos como representantes da espécie e como

interlocutores em potencial dos textos. O modo de operação ideológica da

fragmentação foi identificado nos três modelos e o principal nas

publicações mais recentes como os que são classificados de

Fenomenológicos. Os livros desse modelo apresentaram, ao mesmo tempo,

rupturas e permanências nos discursos sobre os personagens negros e

brancos (NASCIMENTO, 2009, p. vii, destaques do autor).

Voltada para a literatura infanto-juvenil no contexto religioso católico, Célia Maria

Escanfella (2006), sob o enfoque da HP, analisou 30 livros do período entre 1976 a 2000

produzidos por editoras laicas e católicas. Diante das questões norteadoras levantadas por

Escanfella

, os resultados indicaram que:

As perguntas eram: “1) Estaria ocorrendo um processo de laicização da literatura infantil? 2) Estaria ocorrendo

uma reordenação ou diminuição do sagrado ou da magia na literatura infantil; 3) As editoras católicas estariam

processando as transformações observadas na sociedade e no universo acadêmico quanto à concepção de

infância, mediadas pelo debate em torno de uma nova concepção de socialização?” (ESCANFELLA, 2006, p.

vi).

[Houve] uma tendência à laicização da literatura infantil, sugerida em

pesquisa anterior, e permitiu observar, no último período da amostra (de

1995 a 2000), uma mudança no cenário de editoras católicas que produzem

literatura infantil, com avanços nas concepções de infância e de socialização

em textos de algumas editoras, porém com manutenção de padrões

tradicionais em outras. Os resultados permitem afirmar que predomina

principalmente nos textos de editoras católicas uma visão utilitária, e, por

vezes, idealizada, com o objetivo de ensinar determinados valores como

bondade, fraternidade e obediência, ou transmitir valores cristãos, bem como

uma tendência mais intensa a uma representação assimétrica das relações de

gênero e raciais. Porém, na produção de ambas as categorias de editoras

–

católicas e laicas

–

observa-se um fenômeno similar: a utilização do universo

fantástico, com a ancoragem na produção literária para crianças de tradições

mágicas (ESCANFELLA, 2006, p. vi).

Por último, o estudo que mais auxiliou esta pesquisa é sobre racismo em livros

didáticos de língua portuguesa, de Paulo Vinicius B. da Silva (2005), que se utiliza dos

enfoques da HP para analisar 33 livros didáticos de 4ª série do ensino fundamental, com

amostra composta de 252 unidades de leitura, incluindo ainda análise de ilustrações, num total

de 2.142 personagens. Os resultados indicados por meio da interpretação da ideologia no

modelo da HP e dos modos de operação da ideologia são de que:

[...] a despeito de toda a movimentação no campo de produção dos livros

didáticos, de o tema racismo nos livros didáticos ter participado da agenda

das políticas educacionais brasileiras, das avaliações promovidas pelo

Ministério da Educação/MEC, o livro didático continuou produzindo e

veiculando discurso racista. Os livros didáticos de Língua Portuguesa

apresentaram modificações após o início do ciclo de avaliações do Programa

Nacional do Livro Didático/PNLD, mas continuaram produzindo e

veiculando discurso que universaliza a condição do branco, tratando-o como

representante da espécie, naturaliza a dominação branca e estabelece os

personagens brancos como interlocutores potenciais dos textos, estigmatiza o

personagem negro, situando-o como out-group, mantendo-o circunscrito a

determinadas temáticas e espaços sociais e reafirma tendência a passifização

dos personagens negros, mantidos como dependentes, sem acesso à fala e

com menor possibilidade de ação nas tramas. Na conclusão, refletimos sobre

as limitadas possibilidades de mudanças no discurso veiculado pelos livros

didáticos de Língua Portuguesa, que amiúde reproduz discurso racista

produzido em outros meios, particularmente na literatura infanto-juvenil, na

literatura e na mídia escrita (SILVA, 2005, p. ii, destaques do autor).

É neste sentido, e amparada nos exemplos explicitados anteriormente de pesquisas

nacionais que abordam temas relacionados à educação e, em sua maioria, aliada aos estudos

sobre relações raciais, que esta pesquisa firma-se no propósito de estabelecer um estudo

crítico focado no conceito de ideologia desenvolvido por Thompson, tendo como suporte

metodológico a Hermenêutica da Profundidade e os Modos de Operação da Ideologia.

A citação a seguir é escolhida para sintetizar (embora que ainda de forma extensa)

qual a dimensão de importância e no que se constitui esta forma específica de Hermenêutica

da Profundidade. Segundo Thompson (2002), a interpretação da ideologia

[...] penetra, então, no domínio das afirmações e contra-afirmações, da

argumentação e contra-argumentação; não é apenas uma projeção de um

significado possível, mas uma intervenção potencial da vida social, isto é,

uma projeção que pode intervir nas próprias relações sociais que o objeto de

interpretação serve para sustentar. Interpretar uma forma simbólica como

ideologia é abrir a possibilidade à crítica, não apenas de outras interpretações

(inclusive as interpretações dos que constituem o mundo social), mas

também das relações de dominação em que esses sujeitos estão inseridos

(THOMPSON, 2002, p. 380).

Além de desenvolver a Hermenêutica da Profundidade como recurso adequado à

interpretação da ideologia, Thompson desenvolve uma maneira específica de análise dos

referenciais metodológicos da HP, o chamado Enfoque Tríplice, que será o próximo tópico

deste capítulo.

1.4 Enfoque Tríplice

Thompson propõe que, atrelado à Hermenêutica da Profundidade, sejam discutidos

aspectos específicos da produção e transmissão das formas simbólicas dentro do contexto de

comunicação de massa, pois considera duas importantes características desta comunicação: 1)

a produção das formas simbólicas é “feita para ouvintes que geralmente não estão fisicamente

presentes no local de produção e transmissão ou difusão” (THOMPSON, 2002, p. 392); 2)

pela grande demanda de produção de mensagens que atingem o “receptor”, a capacidade deste

de “intervir no processo comunicativo é, muitas vezes, limitado” (THOMPSON, 2002, p.

392).

É, portanto, considerando tais características que o autor constrói o que ele chama de

enfoque tríplice, responsável por analisar as formas simbólicas mediadas pelos meios de

comunicação de massa. Este enfoque constitui-se em:

1) Produção e transmissão ou difusão das formas simbólicas: por estar situado “dentro

de condições sócio-históricas específicas e geralmente envolvem acordos institucionais

particulares” (THOMPSON, 2002, p. 392), tal enfoque pode, segundo o autor, ser analisado

mais adequadamente por meio da combinação de análise sócio-histórica e observação

participante (ou interpretação da doxa). Nesta dissertação, este enfoque será responsável por

analisar as principais características do Programa Nacional de Biblioteca da Escola e como

vem se dando a implementação da Lei 10.639/2003 no contexto escolar, por meio do qual

utilizará dados de pesquisas com objetivos aproximados e análise de documentos, buscando

verificar em que medida interesses institucionais estão sendo atendidos. Para Thompson

(2002, p. 393):

Através da análise sócio-histórica podemos procurar determinar, por

exemplo, as características das instituições dentro das quais elas são

transmitidas ou difundidas a receptores potenciais. Podemos examinar os

padrões de posse e controle dentro das instituições dos meios de

comunicação; as relações entre as instituições de comunicação e outras,

incluindo as organizações governamentais responsáveis pelo controle do

produto dos meios de comunicação; as técnicas e tecnologias empregadas na

produção e transmissão; o recrutamento do pessoal que trabalha na

comunicação; e os procedimentos rotineiros seguidos pelas pessoas que

desempenham suas atividades quotidianas, desde o escrever até o editar [...].

Podemos também adotar um enfoque mais interpretativo e buscar elucidar a

percepção das pessoas envolvidas na produção e transmissão de mensagens,

isto é, as maneiras como eles entendem o que estão fazendo, o que estão

produzindo e o que estão tentando conseguir.

2) Construção da mensagem dos meios de comunicação: este enfoque tem relação com

a análise formal ou discursiva proposta na HP. Tem como objetivo analisar a mensagem

comunicativa em suas nuances.

Por exemplo, ao analisar programas de televisão, podemos examinar a

justaposição de palavras e imagens; os ângulos, as cores, as seqüências das

imagens usadas; a sintaxe, o estilo e o tom da linguagem empregada; a

estrutura da narração ou o argumento; o quanto a estrutura narrativa ou

argumentativa dá lugar a subenredos, à digressão ou discordâncias; o uso de

efeitos especiais, como retrospectivas (flashbacks) e sobreposição de sons;

as maneiras como a tensão narrativa se combina com características como

humor, sexualidade e violência; as interlocuções entre programas que fazem

parte de uma seqüência finita ou aberta; e assim por diante (THOMPSON,

2002, p. 394).

Neste trabalho especificamente, este segundo enfoque recairá sobre a análise das

produções infanto-juvenis que apresentam personagens negras. O objetivo é, portanto, de

analisar elementos que apontem para a valorização ou depreciação deste grupo em função dos

preceitos de uma Educação para as Relações Étnico-Raciais.

Porém, concordando com Thompson, este segundo enfoque seria limitado se tomado

isoladamente dos outros enfoques. Portanto, embora legítimo, torna-se necessário a cadeia

tríplice de análise.

3) Recepção e apropriação das mensagens comunicativas: Thompson afirma que, da

mesma forma que o primeiro enfoque, este se pode utilizar da combinação da análise sócio-

histórica e de outras formas de análise formal ou discursiva.

Pela análise sócio-histórica nós podemos examinar as circunstâncias e as

condições socialmente diferenciadas em que as mensagens são recebidas por

pessoas particulares. As circunstâncias específicas seriam: em que contextos,

com que companhia, com que grau de atenção, consistência e comentários,

as pessoas lêem livros, assistem televisão, escutam música, etc.? As

condições socialmente diferenciadas seriam como a recepção das mensagens

varia de acordo com situações como classe, gênero, idade, etnia, situação

geográfica do ouvinte? Tal análise sócio-histórica pode ser conjugada com

uma forma mais interpretativa de investigação, em que se procura elucidar

como pessoas particulares, situadas em circunstâncias especificas, chegam a

entender as mensagens e como as incorporam em suas vidas quotidianas

(THOMPSON, 2002, p. 394).

Por meio deste enfoque será possível evidenciar se a ideologia se faz presente no

campo da recepção das mensagens ou se o encaminhamento e os debates suscitados pela

leitura podem estabelecer relações de dominação ou hierarquização entre o modelo cultural

eurocêntrico, bastante difundido no espaço escolar, e o africano (e/ou afro-brasileiro).

Sintetizando estes enfoques, o quadro a seguir apresenta, de forma visual, a

interrelação entre este modelo e a Hermenêutica da Profundidade.

Produção e

transmissão ou Análise sócio-histórica

difusão e interpretação da doxa

Enfoque Construção Análise formal Interpretação do

tríplice ou discursiva caráter ideológico

das mensagens

Recepção e Análise sócio-histórica

apropriação e interpretação da doxa

FIGURA 2 – DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO DO ENFOQUE TRÍPLICE

FONTE: THOMPSON (2002, p. 395)

Tal figura ilustra as possibilidades que o Enfoque Tríplice fornece aos níveis de

Hermenêutica da Profundidade com vistas à interpretação da ideologia presentes nas

mensagens comunicativas. A presença deste modelo tríplice de análise em todos os capítulos

desta dissertação será responsável por ampliar as possibilidades de interpretação da ideologia

desde a produção, difusão ou transmissão das formas simbólicas, perpassando pela construção

das mensagens comunicativas e a sua respectiva recepção e apropriação.

Num contexto de interpretação da ideologia racista, os modelos expressos por meio da

teoria de Thompson sobre ideologia e meios de comunicação de massa representa um subsídio

teórico relevante e adequado. As possibilidades fornecidas tanto pelos modos e estratégias de

operação da ideologia, quanto pela HP e o enfoque tríplice representam, para esta pesquisa o

caminho pertinente e seguro para a interpretação em um campo frágil, subjetivo e repleto de

armadilhas teóricas que são as relações raciais no Brasil.

Após esta explanação da teoria basilar desta dissertação, os capítulos seguintes buscam

evidenciar os dados e análises construídas acerca da proposta de interpretação da ideologia de

Thompson.

CAPÍTULO 2 – LITERATURA INFANTO-JUVENIL

Mas na verdade, o que se gostaria de ter é uma outra visão de

mundo, não apenas apregoada, mas também agida,

desbaratando, pelo menos ao nível simbólico, as relações

habituais de dominação e subordinação. No caso específico da

literatura infanto-juvenil, essa nova relação adulto/criança

deveria levar, simultaneamente, à eliminação da estrutura

didática e à busca de formas de expressão igualitárias.

Fúlvia Rosemberg

Este capítulo tem como objetivo discutir sobre a literatura infanto-juvenil brasileira e a

relação com esta pesquisa. A primeira parte apresenta informações sobre o percurso deste

gênero literário ao longo da história brasileira e as diversas funções que lhe foram atribuídas,

funções estas que muitas vezes distanciaram-se do modelo de literatura por fruição. Também

apresenta pesquisa sobre as influências de modelos didatizantes de obras em crianças leitoras,

além de discutir sobre a sua perspectiva adultocêntrica. Em seguida, a proposta é de

apresentar estudos que evidenciam o quanto a marca de uma literatura para crianças com um

olhar adulto impõe valores e normas para o estabelecimento de um modelo hegemônico de

sociedade, transmutando-se, portanto, em ideológica por excelência. E, para finalizar, propõe

uma revisão de literatura sobre pesquisas atuais que abordam a condição de personagens

negras nas tramas, o que auxiliará na compreensão dos elementos que compõem os discursos

produzidos na segunda escola pesquisada e as ilustrações elaboradas pelas crianças.

Tratar de literatura infanto-juvenil numa perspectiva crítica implica relacionar

elementos que a transformaram no que conhecemos e classificamos hoje como literatura para

um público leitor específico. Ainda mais porque este gênero vigente para nós atualmente trata,

na maioria dos estudos catalogados, de olhares sobre a história da literatura infanto-juvenil

ocidental. Seria inviável, neste texto, ousar discutir com a mesma propriedade teórica acerca

da produção literária de outra perspectiva que não esta.

Seguindo em frente rumo à história ocidental deste gênero literário, sendo as crianças

o público-alvo, aspectos muito particulares devem ser destacados antes de avançarmos ao

panorama atual da produção literária infanto-juvenil brasileira. As obras inicialmente

produzidas diziam respeito a grupos específicos de crianças: meninos (em sua grande

maioria), burgueses e brancos (tratando-se especialmente do Brasil). Segundo Marisa Lajolo e

Regina Zilberman (1984), que analisam a história desta literatura como um “itinerário longo,

cheio de idas e vindas” (p. 10), as primeiras obras publicadas na Europa remontam da

primeira metade do século XVIII. Tais publicações foram antecedidas de obras esporádicas

durante o classicismo francês (século XVII) que posteriormente foram classificadas como

literatura para crianças: Fábulas, de La Fontaine, As aventuras de Telêmaco, de Fénelon e os

Contos da Mamãe Gansa, de Charles Perrault (LAJOLO e ZILBERMAN, 1984).

De acordo com as autoras, a literatura infanto-juvenil surge num contexto de grandes

transformações. Ancorada na revolução industrial, já que o modelo rural feudal dá lugar ao

urbano e ao progresso dos grandes centros por meio das indústrias que exigem mão-de-obra

em massa, a nova configuração de organização social e familiar passa a necessitar de recursos

que auxiliem no estabelecimento de valores e características caras à burguesia em ascensão. É

preciso, então, de instituições favoráveis à criação, manutenção e perpetuação destes valores.

Sendo assim, a família é a primeira grande instituição responsável pela organização social

privada:

A manutenção de um estereótipo familiar, que se estabiliza através da

divisão do trabalho entre seus membros (ao pai, cabendo a sustentação

econômica, e à mãe, a gerência da vida doméstica privada), converte-se na

finalidade existencial do indivíduo. Contudo, para legitimá-la, ainda foi

necessário promover, em primeiro lugar, o beneficiário maior desse esforço

conjunto: a criança. A preservação da infância impõe-se enquanto valor e

meta de vida [...] (LAJOLO e ZILBERMAN, 1984, p. 17).

Nessa estrutura, a criança passa a ter formas de tratamento específicas e distintas dos

momentos anteriores, diminuindo práticas de violência e exploração a que eram submetidas.

Porém, a mudança de olhar sobre esse grupo social faz com que outras características o

classifiquem de modo desfavorável, “pois ressaltam, em primeiro lugar, virtudes como a

fragilidade, a desproteção e a dependência” (LAJOLO e ZILBERMAN, 1984, p. 17). Nesse

sentido, a criança que obtém ganhos, paradoxalmente é expropriada de sua liberdade no

contexto familiar pois, para se enquadrar na sociedade que o vê como elemento produtivo

economicamente no futuro, é preciso que haja uma preparação e formação (no sentido

conotativo da palavra) para a vida cidadã. Assim, a escola firma-se como a grande instituição

de favorecimento à burguesia: “[...] postulados a fragilidade e o despreparo dos pequenos,

urgia equipá-los para o enfrentamento maduro do mundo” (LAJOLO e ZILBERMAN, 1984,

p. 17). Por consequência, diversos ramos de produção logística para esse público são criados:

brinquedos, ciências e livros.

A literatura infanto-juvenil surge com fins estritamente didatizantes, responsável por

impor regras morais e de convívio “adequado” em sociedade. A produção para e não entre

crianças (como afirma Fúlvia Rosemberg, 1985) é feita sob a perspectiva do que o adulto

deseja que a criança veja. A partir daí, pode-se inferir, inclusive, que a transposição de

estereótipos da vida real para a literatura (tema que será mais bem discutido a diante) tenha

este como um dos principais argumentos: o adulto produtor desta literatura idealiza o mundo

para a criança em que os seus pares são os representantes da espécie.

Outra característica destacada desde o início desta literatura é a sua estreita relação

com a produção mercadológica em série. Sendo elemento essencial na escola e passando cada

vez mais a compor o conjunto de objetos destinados à criança, o livro vai ganhando uma

representatividade econômica.

Assim como a literatura para adultos, a literatura infanto-juvenil brasileira busca

inspiração na produção europeia. Na realidade vai mais além do que simples inspiração.

Inicialmente são as traduções que ocupam o então tímido mercado livresco para crianças.

Obras como As aventuras pasmosas do Barão de Munkausen, em 1818, O canário, em 1856 e

Robison Crusoé, em 1885 (LAJOLO e ZILBERMAN, 1984) são alguns dos exemplos da

influência europeia que além de traduzirem-se como modelo para outras produções nacionais

trazem também características geográficas, climáticas, culturais, etc., diferentes das

brasileiras.

Paralelamente ao sucesso das primeiras obras, um movimento de intelectuais

brasileiros decide produzir para crianças brasileiras literatura genuinamente nacional. Não era

possível a um país que buscava a construção de uma imagem de nação moderna, permanecer

sem produção infanto-juvenil. À parte isso, “[t]ampouco os editores ficaram insensíveis ao

novo filão que se abria para seus negócios, inevitavelmente magros num país de tantos

analfabetos. Começaram a investir no setor infantil e escolar” (LAJOLO e ZILBERMAN,

1984, p. 28). Programas de nacionalização do acervo literário europeu (que era traduzido

grande parte em português de Portugal, gerando dificuldade de leitura pela diferença

vocabular) foram desenvolvidos na tentativa de se produzirem adaptações adequadas às

crianças brasileiras.

Outro aspecto destacado pelas autoras é a ênfase no patriotismo como enredo para as

obras. Diversas produções brasileiras promoviam, além dos estereótipos de criança (ou como

sendo virtuosa e obediente ou como cruel), a explícita valorização nacional como forma de

ensinamento moral das histórias. As autoras ainda acrescentam: “[a]lém de estereotipada, essa

imagem [da criança] é anacrônica em relação ao que a psicologia da época afirmava a respeito

da criança” (LAJOLO e ZILBERMAN, 1984, p. 17).

Nesse sentido, enquanto a literatura infantil buscava se desvencilhar das armadilhas

das traduções descontextualizadas de obras europeias, caía em outras ao propor uma

literatura extremamente didatizante e patriótica

Tais características foram responsáveis por relegar a literatura infanto-juvenil a um

patamar inferior ao da literatura para adultos. Sendo alvo de críticos da teoria literária, por

vezes sua qualidade como obra de arte foi colocada em xeque, embora não tenha afetado sua

disseminação (LAJOLO e ZILBERMAN, 1984).

Passadas as turbulências de início do século, a partir da década de 1920, e muito por

conta do Modernismo, a literatura infanto-juvenil passa a ter nova configuração. Monteiro

Lobato firma-se como escritor para crianças, e passa a investir em novas editoras. Outros

escritores e escritoras surgem ou passam a produzir também neste gênero, dentre os quais

alguns têm suas obras reeditadas e amplamente difundidas nas escolas, seja por meio dos

livros didáticos seja por distribuição feita por programas nacionais de incentivo à leitura

João Luís T. C. Ceccantini (2004), em seu artigo Perspectivas de pesquisa em

literatura infanto-juvenil, considera que a empreitada de se pesquisar literatura infanto-juvenil

insere-se num campo de “tensões”, por ser “resistente ao enquadramento em definições

precisas e à clara delimitação e descrição, situando-se numa espécie de limbo acadêmico, que

o transforma, por vezes, em propriedade de todos e, ao mesmo tempo, de ninguém” (p. 20). E

essa dificuldade acentua-se justamente pelo fato de a parte interessada, a criança, não ter

atuação efetiva na produção literária, “reproduzindo, no plano etário, um conflito de tipo

social: a oposição adulto X criança corresponde aos modelos opressor X oprimido e produtor

X consumidor, sendo que cabe à criança o papel passivo, situação que somente abandona na

adolescência, isto é, quando não mais absorve literatura infantil” (ZILBERMAN, 1987, p.

39).

Assim, diversas áreas – Psicologia, Pedagogia, História, Teoria Literária, entre

outras

– assumem o posto de apresentar as diretrizes de como é e o que é literatura infanto-

juvenil. Sobre isso, Peter Hunt

(1990, p. 1) afirma:

As principais obras da época com estas características são: Contos infantis, de Júlia Lopes de Almeida e

Adelina Lopes Vieira (1886), Pátria, de João Vieira de Almeida (1889), Por que me ufano de meu país, de

Afonso Celso (1901), Contos pátrios, de Olavo Bilac e Coelho Neto (1904), Histórias da nossa terra, de Júlia

Lopes de Almeida (1907) e Através do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim (1910) (apud LAJOLO e

ZILBERMAN, 1984, p. 34).

Destacam-se José Lins do Rego com as Histórias da velha Totônia (1936), Érico Veríssimo com As aventuras

do avião vermelho (1936), Graciliano Ramos com A terra dos meninos pelados (1939), Henriqueta Lisboa, com

O menino poeta (1943) (apud LAJOLO e ZILBERMAN, 1984, p. 47).

Ceccantini (2004, p. 22) destaca: “Se, num primeiro momento, o processo ocorre sobretudo entre o campo das

Letras e o da Educação, num momento posterior abrange outras áreas, como a Psicologia (nas suas muitas

Trata-se de um tipo de literatura cujas fronteiras são muito nebulosas; não

pode ser definido por características textuais, seja de estilo, seja de conteúdo,

e seu público principal, a ‘criança-leitora’, é igualmente escorregadio. Como

um outsider do universo acadêmico, não se encaixa nitidamente em

nenhuma das disciplinas estabelecidas e tem sido certamente esnobado por

algumas delas (apud CECCANTINI, 2004, p. 20, destaques do autor).

Dessa forma, a pesquisa acadêmica que propõe, como é o caso desta, inserir-se no

universo infanto-juvenil, buscando apreender, além de outros aspectos, as impressões de

leitura das crianças, pode ser considerada uma possibilidade de mudança de perspectiva, por

realocar este “público” – que pode deixar de ter a conotação de mero receptor, ou “receptor

cativo” (ROSEMBERG, 1985, p. 30) – a agente da produção literária destinada a ele.

Sobre isto, o artigo Com a palavra o leitor infantil (2004), resultante da dissertação de

mestrado

de Diógenes Buenos Aires de Carvalho apresenta uma pesquisa com proposta de

transpor a difundida idéia de público infantil passivo: “[...] o público deixa de ter uma atitude

passiva para assumir a de interlocutor [...]” (p. 271). O objetivo era diagnosticar as marcas da

recepção do texto literário deixadas pelo pequeno leitor (CARVALHO, 2004, p. 272). A

pesquisa coletou narrativas de crianças de 4ª série do ensino fundamental a partir de atividade

de produção/reprodução de uma história que achavam mais interessante. O universo da

pesquisa abrangeu duas escolas de Teresina-PI, uma municipal que atende à classe social

“desfavorecida” (termo usado pelo autor) e outra particular, “voltada à classe social

favorecida” (CARVALHO, 2004, p. 272). A justificativa apresentada por Carvalho corrobora

parte das intenções desta pesquisa: evidenciar a posição da criança como interlocutora da

leitura de seus textos já que, para ele, “[a] definição de um interlocutor infantil para a

‘criança-narradora’ fez-se presente como tentativa de amenizar o caráter assimétrico constante

na literatura infantil, em que o autor está numa posição de superioridade em relação ao seu

leitor” (CARVALHO, 2004, p. 273, destaques do autor).

Os resultados da pesquisa evidenciaram alguns aspectos que me fazem inferir sobre a

influência da ideologia adultocêntrica no imaginário infanto-juvenil. Sintetizei alguns dos

resultados, a seguir:

variantes – Social, Cognitiva, Psicanálise etc.), as Ciências da Documentação e da Informação

(Biblioteconomia), a Antropologia, a História, a Sociologia ou a Semiótica, transformando a literatura infantil

num campo por essência interdisciplinar [...]”.

HUNT, Peter. (ed.). Children´s Literature: the Development of Criticism. London; New York: Routledge,

1990.

O título da dissertação é: As crianças contam as histórias: os horizontes dos leitores de diferentes classes

sociais (2000), defendida no Programa de Pós-Graduação em Letras da PUCRS.

- a incidência maior de “estórias” foi sobre contos de fadas ou populares;

- posições conservadoras, tendo em vista o modelo de sociedade explicitado nos textos

ser ainda o que se apresenta nos contos de fadas ou nas histórias que remontam a esse

modelo;

- escolha de personagens adultas em detrimento das infantis com base no modelo

social vigente;

- a concepção de família e matrimônio são regidos pelos modelos consagrados,

embora haja manifestações de fragmentação destas instituições no estrato social

“desfavorecido”;

- reprodução de uma forma de organização do mundo em que predomina uma visão

fantasiosa da realidade;

- a estratificação social é apresentada como natural pelos textos.

(Adaptado de Carvalho, 2004, p. 283).

Primeiro, inferindo sobre a ideologia adulta, é possível reconhecer as marcas que a

infantilização (como sinônimo de inferioridade) incutiram na formação das crianças: a escolha

de personagens adultas em detrimento de personagens infantis demonstra que há uma

idealização do mundo adulto, desencadeando o desejo de ser também deste grupo. E,

especificamente sobre a ideologia hegemônica, verifica-se que o modelo de sociedade atual

pautado em desigualdades torna-se “naturalizado” para as crianças, sobretudo para as pobres:

“[a] resposta dada pelos alunos do grupo social desprivilegiado revela que eles sabem que o

mundo valorizado é o que a escola propaga, logo, as imagens reproduzidas nas histórias são

aquelas que refletem a vida de acordo com o modelo sedimentado nas histórias infantis, as

quais são escolhidas pela escola” (CARVALHO, 2004, p. 284).

Diante de tais considerações, torna-se essencial uma abordagem de forma mais

profunda acerca da relação entre ideologia e a produção literária infanto-juvenil. A seguir a

proposta é de apresentar elementos que evidenciam e justificam tal necessidade.

2.1 Literatura infanto-juvenil e ideologia

Torna-se inevitável discutir os aportes teóricos que subsidiam a literatura infanto-

juvenil ocidental sem abordar possíveis marcas da ideologia subjacente a estas produções

literárias. Considerando o que já foi apresentado sobre a passividade em que o público leitor

infantil era (e por vezes ainda é) caracterizado, é preciso desvelar os mecanismos que

estabeleceram e mantiveram essa passividade ao longo da história da literatura infanto-

juvenil.

Para iniciar esta abordagem, a obra A literatura infantil na escola, de Regina

Zilberman (1987), aponta para duas grandes questões a serem encaradas ao se tratar de

ideologia na literatura infanto-juvenil. Ao apresentar o contexto histórico do surgimento deste

gênero literário, a autora afirma:

A infância corporifica, a partir de então, dois sonhos do adulto.

Primeiramente, encarna o ideal da permanência do primitivo, pois a criança é

o bom selvagem, cuja naturalidade é preciso conservar enquanto o ser

humano atravessa o período infantil. A conseqüência é sua marginalização

em relação ao setor da produção, porque exerce uma atividade inútil do

ponto de vista econômico (não traz dinheiro para dentro de casa) e, até

mesmo, contraproducente (apenas consome). Em segundo lugar, possibilita a

expansão do desejo de superioridade por parte do adulto, que mantém sobre

os pequenos um jugo inquestionável, que cresce à medida em que esses são

isolados do processo de produção. Enfim, este afastamento se legitima pela

alegação a noções previamente estabelecidas, relativas à índole frágil e

dependente da criança, desmentindo-se o fato de que essa foi tornada

incapacitada para a ação devido às circunstâncias ideológicas com que a

infância é manipulada (p. 16).

Ambos os aspectos correspondem às inferências feitas anteriormente sobre os

resultados da pesquisa de Carvalho (2004): a criança é culturalmente inferiorizada por uma

ideologia adultocêntrica. E mais, esta ideologia está intimamente ligada à produção literária

infanto-juvenil já que, embora pesquisas mais recentes apontem para mudanças

(CECCANTINI, 2004; TURCHI, 2004), o que se verifica “extraempiricamente” e o que foi

constatado por Rosemberg (1985) é que a qualidade, tanto do material livro (encadernação,

tipo de papel, etc.) quanto literária, é inferior à produção para adultos. Observa-se tal situação

ainda hoje, por exemplo, nas coleções de livros infantis com ampla difusão nas escolas de

séries iniciais da educação básica e na educação infantil, cujas adaptações de contos clássicos

e/ou coleções educativas do tipo “virtudes”, “higiene pessoal”, “animais da fazenda”, entre

outras, apresentam, além de uma qualidade material ruim, edições sem revisão textual, além

de enredos pobres. Inclusive, no estudo exploratório desta pesquisa foi possível identificar

este perfil de “literatura infanto-juvenil”.

Mas ainda sobre a ideologia, considerações precisam ser feitas. Para tanto, arrolarei

diversas perspectivas e conceitos utilizados por pesquisadoras da área de literatura infanto-

juvenil. A primeira delas é Regina Zilberman (1987) que considera a ideologia como “as

noções comuns em circulação num determinado momento histórico” (p. 68). Buscando no

quadro de “classificações de algumas concepções seletas de ideologia” de Thompson (1990,

p. 74), é possível verificar que tal definição de Zilberman (1987) equipara-se ao que o autor

chama de concepção neutra da ideologia (THOMPSON, 2002, p. 14) por, nesta concepção,

“as ideologias poderem ser vistas como ‘sistemas de pensamento’, sistemas de crenças’, ou

‘sistemas simbólicos’, que se referem à ação social e à prática política” (p. 14, destaques do

autor).

Embora a perspectiva de ideologia dessa obra difira da abordagem de ideologia nesta

pesquisa, já que Thompson considera que “estudar ideologia é estudar as maneiras como o

sentido serve para estabelecer e sustentar relações de dominação” (THOMPSON, 2002, p.

76, destaques do autor), sua contribuição teórica é incorporada neste trabalho. Em uma das

afirmações mais contundentes acerca do caráter ideológico do texto infanto-juvenil,

Zilberman (1987, p. 20) afirma:

[...] também a obra literária pode reproduzir o mundo adulto: seja através da

atuação de um narrador que bloqueia ou censura a ação de seus personagens

infantis; seja através da veiculação de conceitos e padrões comportamentais

que estejam em consonância com os valores sociais prediletos; seja pela

utilização de uma norma lingüística ainda não atingida por seu leitor, devido

à sua falta de experiência mais complexa na manipulação com a linguagem.

Assim sendo, os fatores estruturais de um texto de ficção – narrador, visão

de mundo, linguagem – podem se converter no meio por intermédio do qual

o adulto intervém na realidade imaginária, usando-a para incutir sua

ideologia.

Os elementos apontados pela autora devem ser levados em conta quando se busca

explicitar a ideologia presente no texto. Assim também, a forma como a escola faz uso do

livro literário contribui para a intensificação de aspectos ideológicos, pois

[...] participa do processo de manipulação da criança, conduzindo-a ao

acatamento da norma vigente, que é também a da classe dominante, a

burguesia [...]. A literatura infantil, por sua vez, é outro dos instrumentos que

tem servido à multiplicação da norma em vigor. Transmitindo, via de regra,

um ensinamento conforme a visão adulta de mundo, ela se compromete com

padrões que estão em desacordo com os interesses do jovem (ZILBERMAN,

1987, p. 20).

Embora com estes argumentos a autora pareça estar enveredando para a proposição de

erradicação da literatura na escola, ela conclui este assunto afirmando que assumir tal postura

“representa tão-somente abandonar a criança à sua própria sorte, após tê-la feita adotar a

imagem de sua impotência e incapacidade. [...] Além disso, enquanto instituições, a escola e a

literatura podem provar sua utilidade quando se tornarem o espaço para a criança refletir

sobre sua condição pessoal” (ZILBERMAN, 1987, p. 21).

Inferindo-se sobre isso, é refletindo acerca de sua condição pessoal que a criança pode,

por si própria, auxiliada por educadoras e educadores, desenvolver mecanismos de

interpretação de ideologias que a relegaram a espaços menores da sociedade. E mais, sobre o

racismo especificamente, pode desvelar formas simbólicas que corroboram a manutenção de

hierarquizações, tal como apontado por Silva (2008a) em seu estudo sobre livros didáticos.

Nesse sentido, há quem poderá dizer: “Mas, se a criança, bem como os adultos, forem capazes

de desvelar todos os aspectos ideológicos subjacentes nas obras literárias, como ficará o

caráter de fruição e de apreciação do belo, presentes nestes livros?” Dentre várias, uma

resposta possível é a de que a literatura, assim como outras manifestações artísticas, servem

como suporte para a construção de identidades individuais e coletivas ou, nas palavras de

Nelly Novaes Coelho (2002, p. 15) “tem uma tarefa fundamental a cumprir nesta sociedade

em transformação: a de servir como agente de formação[...]”. Sendo assim, sem ser

considerado um processo anacrônico, desvelar perpetuações discriminatórias com o intuito de

ressignificar conceitos sobre um grupo humano, deve ser tarefa de profissionais de educação

conscientes de sua função social, já que “não é atribuição do professor apenas ensinar a

criança a ler corretamente: se está a seu alcance a concretização e a expansão da

alfabetização, isto é, o domínio dos códigos que permitem a mecânica da leitura, é ainda

tarefa sua o emergir do deciframento e compreensão do texto, [...] auxiliando o aluno na

percepção dos temas e seres humanos que afloram em meio à trama ficcional”

(ZILBERMAN, 1987, p. 25).

O caráter eminentemente impulsionador que faz com que a leitura de obras literárias

amplie os horizontes de expectativas de leitoras e leitores é um elemento muito frisado por

Zilberman (1987) ao tratar da ideologia, sobretudo quando se refere à literatura verista

. Esta

vertente da literatura infanto-juvenil tem sua eclosão na segunda década de 1970 e surge

como uma proposta de tratar de temas pouco abordados pela literatura infantil como

desigualdades racial, de gênero, social e relacionamentos humanos conflitantes. Até então, a

literatura “evitava o ‘lado podre’ da sociedade, seja em termos sociais (ausência de temas

relacionados ao sexo, às diferenças raciais ou conflitos de classe) ou existenciais, faltando a

apresentação de determinados problemas familiares, como a falta de dinheiro, dos pais, a

morte, os tóxicos” (ZILBERMAN, 1987, p. 80, destaques da autora). Mas o fato de tratar de

Conceito utilizado por Zilberman (1987, p. 87-88) para se referir a obras de perspectiva “realista na criação

dos textos, ao mostrar a vida ‘tal qual é’ ao leitor mirim”.

assuntos “polêmicos” não fez desta vertente uma inovação no que se refere ao combate de

estereótipos, reforçando-os, muitas vezes.

Para abordar este assunto, é relevante destacar uma pesquisa que tratou de

personagens negras em narrativas infanto-juvenis, de Maria Anória de Jesus Oliveira (2003).

Embora Oliveira (2003) não opte por uma perspectiva de análise de obras sob o enfoque

verista, é facilmente possível associar sua pesquisa com este momento literário: ela estuda

personagens negras de obras produzidas entre 1979 e 1989, época de auge desta literatura.

Sobre os resultados encontrados ela afirma:

Na análise das produções literárias publicadas entre 1979 e 1989, visou-se a

inovação no momento em que se atribui o papel principal aos personagens

negros, com o propósito de denunciar a pobreza, o preconceito racial, e em

enaltecer os seus traços físicos (em duas narrativas principalmente). Mas,

por outro lado, a maioria das produções acabou corroborando para reforçar

exatamente o que se tentou denunciar: o preconceito racial, uma vez que

alguns protagonistas negros são: 1) em grande maioria, associados à

pobreza, quando não à miserabilidade humana; 2) desamparados, sem

família, haja vista a carência do pai e/ou da mãe; 3) tecidos de maneira

inferiorizada e sujeitos à violência verbal e/ou física; 4) enaltecidos pelos

atributos físicos e/ou intelectuais, com vista [ao mito da] democracia racial

(OLIVEIRA, 2003, p. 10).

Torna-se surpreendente que um movimento literário surgido no bojo de revoluções

sociais no Brasil pela redemocratização e de discussões dos movimentos negros e de mulheres

tenha efeitos tão prejudiciais e contraditórios. Dentre as obras analisadas, Oliveira encontra

apenas uma “que, mesmo apresentando alguns problemas, dá um salto de qualidade [...] e

rompe com os estereótipos atribuídos aos personagens negros

” (OLIVEIRA, 2003, p. 10).

Retomando o conceito de Thompson (1990) sobre ideologia, que se refere “às

maneiras como o sentido (significado) serve, em circunstâncias particulares, para estabelecer

e sustentar relações de poder que são sistematicamente assimétricas” (p. 16), é possível propor

aproximações entre esta afirmação e os resultados encontrados na pesquisa de Oliveira

(2003): torna-se evidente que formas simbólicas foram responsáveis, em grande parte das

obras deste período, por reforçar estereótipos e reproduzir práticas discriminatórias.

Zilberman (1987, p. 80) observa que entre os riscos envolvidos numa produção

literária infanto-juvenil desta natureza estão as armadilhas dos clichês tão combatidos

justamente por esta vertente:

Trata-se da obra A cor da ternura, de Geni Guimarães.

[...] a introdução de uma temática apropriada à narrativa de denúncia social

na literatura infantil pode desencadear uma dificuldade em que submergem

algumas criações: a insistência numa visão adulta do problema, convertendo

o texto num manual de regras para a percepção da realidade circundante. Sob

este aspecto, ele pode cair na mesma armadilha do didatismo que aflige

grande parte da produção para infância.

Em outro exemplo de interpretação dos modos de operação da ideologia em obras

literárias, Viviane de Melo Resende e Viviane Ramalho (2006), apresentam uma análise

acerca do “discurso sobre a infância nas ruas na Literatura de Cordel” (RESENDE,

RAMALHO, 2006). Os textos de base da pesquisa são quatro folhetos de cordel sobre o tema

infância em situação de rua no Brasil

, mas no livro as autoras abordam apenas um destes

(Meninos de rua, de Mestre Azulão). Utilizando a proposta de Norman Fairclough, um dos

representantes da Análise de Discurso Crítica – ADC – e que tem sua teoria em grande parte

fundamentada no conceito de ideologia de Thompson, a conclusão é a de que:

[a] análise da articulação desse discurso na literatura de cordel serve para

evidenciar como a circulação massiva dessas representações do mundo

social, em variados tipos de texto e ambientes institucionais, é parte

importante da hegemonia. Isso porque o texto analisado evidentemente não

objetiva a legitimação da apartação, mas, pela internalização desse discurso,

acaba por fazê-lo (RESENDE e RAMALHO, 2006, p. 143, destaques meus).

Esta afirmação novamente retoma a discussão sobre a intencionalidade ou não na

produção de estereótipos na literatura infanto-juvenil. A presença de obras veristas em

espaços escolares atuais (OLIVEIRA, 2003), ou sobre o momento específico de sua produção

(conforme ZILBERMAN, 1987), bem como outros gêneros literários (RESENDE e

RAMALHO, 2006) presentes na escola e que são responsáveis pela manutenção de

ideologias, terão muito mais implicações negativas se, independentemente da

intencionalidade, forem utilizadas por educadoras e educadores de forma a não questioná-las.

É o não questionamento de textos escritos, assim como é o silenciamento diante de discursos,

que fazem com que ideologias atinjam seu objetivo principal que é estabelecer uma relação

assimétrica de poder (THOMPSON, 2002). Sobre isso é importante levar em conta que “a

decisão por mudança de rumo implica algumas opções por parte do professor, delimitadas

essas, de um lado pela escolha do texto e, de outro, pela adequação desse último ao leitor”

(ZILBERMAN, 1987, p. 22).

As obras analisadas foram: Meninos de rua, de Mestre Azulão; Meninos de rua, de Esmeralda Batista;

Meninos de rua e a Chacina da Candelária, de Gonçalo Ferreira da Silva e A discussão de um menino de rua

com o Resgate Pró-Criança, de Vicente Pereira.

Para detalhar um pouco mais as diversas facetas da ideologia presentes na produção

literária infanto-juvenil, uma pesquisa também da década de 1980 que marcou os estudos

desta área será abordada aqui: o livro Literatura Infantil e Ideologia, de Fúlvia Rosemberg

(1985). Com a proposta de “estudar a relação adulto-criança implicada e veiculada pela

literatura infanto-juvenil, indagando se ela reflete a mesma bipolarização dominador-

dominado observado no tratamento imposto a outras categorias sociais” (p. 20), esta obra vem

sendo recuperada por diversas pesquisas que tratam de temas relacionados às ideologias

presentes no ambiente escolar

, muitas vezes em pesquisas de pós-graduação orientadas pela

autora.

Foram analisados 168 livros infanto-juvenis editados entre 1955 e 1975 no que se

refere às personagens na ilustração e no texto e os seus comportamentos. O fator mais

marcante desta pesquisa foi a evidenciação da relação hierárquica estabelecida entre os

adultos e as crianças, entre brancos e não-brancos, e entre personagens masculinos e

femininos, confirmando também as ideologias responsáveis pela manutenção destas

desigualdades:

O caráter unilateral da relação estabelecida pelo livro infanto-juvenil não

decorre apenas do domínio exercido pelo adulto sobre a criação de um texto

ou de uma imagem, mas também de seu poder sobre a produção, difusão,

crítica e consumo de um livro. São adultos os escritores, ilustradores,

diagramadores, programadores, capistas, editores, chefes de coleção; são

também adultos os agentes intermediários (críticos, bibliotecários,

professores, livreiros) responsáveis pela difusão do livro junto ao comprador

que também é adulto (bibliotecários, pais e parentes). Aqui, a distância entre

criação e consumo é máxima, pois o público infantil, enquanto categoria

social, não participa diretamente da compra do produto que consome e quase

não dispõe de canais formalizados para opinar livremente sobre o livro que

lê. Fala-se nesse caso, em receptor cativo (ROSEMBERG, 1985, p. 30).

Esta afirmação chama a atenção para elementos da ideologia que muitas vezes são

ignorados em estudos diversos: a produção e difusão de uma obra tem relação estreita com os

Dentre elas citam-se: PIZA, Edith O caminho das águas: Estereótipos de Personagens Negras por

Escritoras Brancas. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Com-Arte, 1998; BAZILLI, Chirley.

Discriminações contra personagens negros na literatura infanto-juvenil brasileira contemporânea. São

Paulo: Dissertação de mestrado. (Psicologia Social – PUC/SP), 1999; OLIVEIRA, Maria Anória de Jesus.

Negros personagens nas narrativas literárias infanto-juvenis brasileiras: 1979-1989. Dissertação (Mestrado

em Educação) Universidade do Estado da Bahia: Salvador, 2003; SILVA, Ana Célia da. A discriminação do

negro no livro didático. 2. ed. – Salvador: EDUFBA, 2004; SILVA, Paulo V. B. Relações Raciais em livros

Didáticos de Língua Portuguesa. 228 f. Tese (Doutorado em Psicologia Social) Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, São Paulo, 2005; ESCANFELLA, Célia Maria. Literatura Infanto-Juvenil Brasileira e

Religião: Uma proposta de interpretação ideológica da socialização. Tese (doutorado em Psicologia Social)

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2006.

profissionais nela envolvidos. Sendo adultos e tendo uma concepção de adultos sobre o que

crianças devem ler e que tipo de conhecimentos socioculturais elas devem ter acesso, torna-se

evidente que a literatura infanto-juvenil firma-se numa base assimétrica. Da mesma forma,

isso se verifica ao recapitular, brevemente, a imagem que personagens negras vinham/vêm

tendo na produção midiática brasileira, seja da literatura ou da televisão. É o caso, por

exemplo, da representação de Tia Nastácia, “preto velho”, Rita Baiana, Mussum (SILVA,

2005; SILVA e ROSEMBERG, 2008) e tantos outros que, ao mesmo tempo em que

contribuíram para a constituição da identidade da população negra brasileira, o fizeram de

modo a relegá-la a espaços sociais inferiores quando não folclóricos ou exóticos.

Ao interpretar as formas simbólicas responsáveis pela produção/reprodução de

ideologias, é importante uma atenção redobrada para as nuances envolvidas neste processo, e

uma delas é o fato de que houve – e há – uma assimetria também na produção e veiculação

literária (e midiática como um todo). Em outras palavras, os grupos sociais que produzem a

cultura midiática nem sempre têm identificação com os grupos sociais aos quais se referem

em suas obras ou, como afirma Paulo Vinicius B. da Silva (2005), ao tratar do racismo e

ideologia, “[u]ma possível interpretação explicativa seria a dificuldade dos autores (também

de ilustradores, revisores, etc., isto é, as equipes de produção), predominantemente brancos,

de construir textos em que a sua própria condição racial não seja naturalizada” (p. 84).

Sobre a produção acadêmica, especificamente, Teun van Dijk (2008b, p. 14) afirma

algo parecido:

[...] a maior parte dos pesquisadores acadêmicos vem dos mesmos grupos

sociais e classes cujas elites estiveram no poder. Soma-se a isso o fato de

eles mesmos terem nenhuma ou pouca experiência com o racismo, o que,

portanto, acarreta em menor motivação para investigar um sistema de

desigualdade do qual eles próprios foram beneficiados.

Utilizando o mesmo enfoque teórico de Thompson (1990) para a interpretação das

ideologias, Chirley Bazilli (1999) produziu uma pesquisa que analisou 41 livros infanto-

juvenis publicados entre 1975 e 1994, num processo de atualização da pesquisa de Fúlvia

Rosemberg (1985). A pesquisadora constatou que:

Poucas transformações que ocorreram nos vinte anos que separam ambas

pesquisas: alteração no gênero literário (temas mais relacionados à vida

cotidiana e universo realista); laicização da produção; redução de livros

históricos e a maior presença ficcional de indivíduos humanos. A grande

tendência, observada pela Pesquisa de 1975, de representar personagens

brancos, adultos e de sexo masculino como ‘representantes da espécie’

continua vigorando, assim como o de representar personagens negros

tipificados (traços físicos, vestimenta, nomeação da cor-etnia negra logo de

início), porém mais sutil (BAZILLI, 1999, p. v, destaques da autora).

Tal constatação reitera, mais uma vez, o poder ideológico que a produção midiática, e

neste caso a literatura infanto-juvenil em especial, exercem na sociedade, reforçando,

também, as relações assimétricas entre os grupos.

Outra pesquisa que teve como suporte teórico a Hermenêutica da Profundidade de

Thompson (1990) foi desenvolvida por Silva (2005) que analisou, em livros didáticos de

Língua Portuguesa da quarta série (hoje quinto ano) do ensino fundamental, publicados entre

1975 e 2004, discursos produzidos sobre negras/os. Embora sua análise focasse

particularmente livros didáticos, ele destaca, em seu texto, pesquisas sobre a produção

literária infanto-juvenil, sendo esta considerada como um elemento midiático também

responsável pela disseminação de ideologias. Sobre os discursos dos livros didáticos, a

conclusão do autor é que:

No discurso racista com o qual nos deparamos nos livros didáticos que

analisamos observamos características já detectadas por estudos brasileiros

sobre racismo em livros didáticos (Pinto, 1981; Negrão, 1988; Marco

Oliveira, 2000) e sobre racismo na literatura infanto-juvenil (Rosemberg,

1985; Negrão, 1988; Bazilli, 1999): concomitante com negação aparente do

racismo, são apresentadas formas simbólicas que atuam no sentido de

estabelecer e manter a hierarquia entre brancos e negros (aspecto comum ao

descrito na literatura internacional como peculiar ao discurso do “novo

racismo” culturalista, nesse caso com possibilidade de tratar desigualmente

outros grupos racializados[...](SILVA, 2005, p. 183, ).

Partindo do que o autor discute sobre o Programa Nacional do Livro Didático, no que

se refere à distribuição gratuita deste material às escolas públicas brasileiras, e considerando

que a sua difusão faz parte do conjunto de meios de comunicação de massa, sendo

responsável, portanto, pela produção, transmissão e recepção das formas simbólicas

(THOMPSON, 2002), Silva (2005) aponta que “atores sociais que têm maior influência nas

políticas de produção dos livros didáticos continuam os mesmos. Editores de livros didáticos,

burocratas ligados ao PNLD e políticos vinculados à assistência social vêm em primeiro

plano” (p. 112). Desta maneira, discussões sobre a diversidade étnico-racial, sexual ou

desigualdades de gênero e outras, ficam submetidas às políticas momentâneas de governantes

mais ou menos “sensíveis” a estes temas. Neste caso, o caráter ideológico envolvido nas

avaliações do Programa Nacional do Livro Didático e do Programa Nacional de Biblioteca

Escolar (como veremos mais detalhadamente à frente) revela-se explícito, ao contrário de

diversas manifestações veladas que levaram Thompson, inclusive, a elaborar um quadro de

análise dos modos de operação da ideologia.

Elementos como estes e outros presentes nas nuances do processo ideológico de

produção literária infanto-juvenil brasileira tornam-se evidenciáveis quando nos propomos a

analisar, com um pouco mais de atenção, algumas obras. O que se esperar de tal contexto

sócio-histórico, então? Abolirmos a literatura da escola (como problematizou Zilberman,

1987)? Ela própria nos mostrou anteriormente neste texto que não, já que ambas, escola e

literatura, podem ser úteis “quando se tornarem o espaço para a criança refletir sobre sua

condição pessoal” (ZILBERMAN, 1987, p. 21). Outra pesquisadora que fornece uma possível

alternativa é Rosemberg (1985) ao afirmar que:

[...] a criação e a produção de livros infanto-juvenis pode, não apenas

reproduzir modelos de relacionamentos existentes, mas propor outros: novos

modelos de ação concreta junto à criança, que poderão atuar como guias para

outros adultos, que se relacionam com a criança em outros campos. [...] Ora,

a literatura infanto-juvenil, por sua forma específica de comunicação,

mediatizada pelo livro, lidando com o simbólico, com o imaginário, pode se

constituir em terreno propício à criação de novas formas de relacionamento

com a criança. Ao invés de seguir modelos, erigir-se em modelos (p. 76).

No artigo O estético e o ético na literatura infantil, Maria Zaira Turchi (2004) aponta

para uma perspectiva que é preciso sempre ser levada em conta para se produzir este gênero

literário no Brasil:

[n]a sociedade contemporânea, as crianças de um mesmo país estão expostas

a fronteiras e diferenças. [...] Assim, a discussão do estético deve estar ligada

a uma ética do imaginário que contemple as diferentes vozes, a variedade

étnica e os múltiplos aspectos culturais em diálogo na obra, especialmente

num país como o Brasil. A história da literatura infantil deve integrar texto e

contexto sócio-histórico, demonstrando de que modo, de um lado, a

formação cultural extraliterária molda o discurso literário e, de outro, como

as práticas literárias são ações que fazem coisas acontecer, moldando a

consciência psíquica e ética do jovem leitor (TURCHI, 2004, p. 41).

Ainda que seja possível concordar, é admissível também verificar o quão distantes

estamos desta afirmação, considerando o que temos de produções atuais e de obras que,

embora já publicadas há muito tempo, permanecem como leitura cotidiana em nossas escolas,

revelam-se repletas de estereótipos e preconceitos de diversas naturezas, sobretudo na relação

adulto-criança. Atuam, como constata a mesma autora, de modo a representar uma “falha

quando não consegue[m] construir pontos de vista em que a criança se reconheça, deixando

sobressair a visão do adulto, sua autoridade, sua influência e ideologia” (TURCHI, 2004, p.

39). Neste sentido, é que, a seguir, proponho apresentar, com um pouco mais de ênfase, os

efeitos da ideologia na identidade étnica do público leitor infanto-juvenil.

2.2 Literatura infanto-juvenil e relações raciais

Se a constatação de que as influências ideológicas operam de forma a produzir, nos

meios de comunicação de massa (especialmente na produção literária infanto-juvenil) uma

“bipolarização dominador-dominado” (ROSEMBERG, 1985, p. 20), relegando a criança a um

espaço menor, no que se refere às relações raciais esta influência se expressa de forma ainda

mais evidente. A desigualdade na caracterização de personagens negras em relação a brancas,

aliada à estereotipia e explícitas manifestações racistas, fizeram da literatura um dos maiores

fomentadores do preconceito racial no Brasil, pois, concordando com o que afirma Regina

Dalcastagnè (2008, p. 88) “[...] uma vez que a opressão é tanto material quanto simbólica,

podemos percebê-la também na própria literatura, uma forma socialmente valorizada de

discurso que elege quais grupos são dignos de praticá-los ou de se tornar seu objeto.

Investigando clássicos da literatura para adultos, a pesquisa de Amauri Rodrigues da Silva

(2007), que buscou “examinar e discutir a trajetória descrita pelo personagem negro no

âmbito da Literatura brasileira” (p. 5), tanto em obras históricas, sociológicas como as

literárias propriamente ditas, destaca que:

O sedimento da discussão proposta encontra-se nos tratamentos que os

textos de teor não-estéticos dispensam ao negro, a partir da utilização de

práticas discursivas que histórica e tradicionalmente, no atendimento de

interesses ideológicos de caráter dominante, visam mantê-lo num patamar de

sociabilidade que se diferencie muito da situação por ele vivida em tempos

de Brasil-colônia. É do interior desse panorama que a Literatura brasileira

emerge, e do ponto de vista ideológico, explora o mesmo assunto a partir da

adoção de práticas discursivas semelhantes às encontradas nas páginas dos

textos de natureza não-estética. Pelo cultivo desses aspectos encontrados na

utilização de práticas estratégico-discursivas a Literatura se consagra como

uma estrutura cultural a serviço da classe dominante, considerando sua

dimensão de instrumento de reprodução ideológica dos interesses dessa

classe (AMAURI SILVA, 2007, p. 5).

Utilizando obras históricas e sociológicas como Os africanos no Brasil, de Nina

Rodrigues, Casa grande & senzala, de Gilberto Freyre, Raízes do Brasil, de Sergio Buarque

de Hollanda, além de autores representantes de importantes momentos na Literatura, como

Padre Antonio Vieira, José de Alencar, José Lins do Rego e outros, Amauri Silva (2007) refaz

todo o percurso traçado por personagens negras que tiveram suas histórias de vida (como

personagens fictícias e seres reais) submetidas às investidas explícitas de manutenção da

ideologia racista. Como não é intenção desta dissertação tratar da literatura para o público

adulto, resta dizer, para encerrar os comentários sobre esta pesquisa, que a análise comparada

do autor entre discursos histórico-sociológicos e literários servem para ratificar o quão

ideológica vem sendo a produção literária brasileira, com raras exceções (que são peculiares

quando conhecemos suas autorias), como por exemplo:

São pouquíssimas as manifestações que a Literatura brasileira nos oferece

como referências de tratamentos que se insurgem contra um status quo

literário, e entre elas o destaque recai sobre Emparedado, de Cruz e Sousa e

Um defeito de cor, de Ana Maria Gonçalves, por se tratarem de dois

momentos muito especiais no que concerne ao comprometimento estético,

sobretudo como referências de contraponto, a carência maior presente nos

textos históricos, bem como nos literários (AMAURI SILVA, 2007, p. 222).

Para enfatizar a produção infanto-juvenil e sua intrínseca aproximação com as relações

raciais no Brasil, um artigo de Maria Cristina Soares de Gouvêa (2005) (Imagens do negro na

literatura infantil brasileira: análise historiográfica) recupera, em obras clássicas deste

gênero literário, a representação de personagens negras. Sua pesquisa recai sobre a produção

das três primeiras décadas do século XX, cujos principais expoentes são Olavo Bilac,

Menochi Del Picchia e Monteiro Lobato. Diante da análise de publicações da época, a autora

chega à seguinte síntese de resultados:

Por um lado, o negro vinha reafirmar a identidade nacional, associado ao

folclore brasileiro e marcando com suas histórias, práticas religiosas e

valores, a infância dos personagens. Por outro, esses mesmos valores não

encontravam lugar no seio de uma sociedade que se pretendia moderna,

fazendo-o ocupar um espaço social à parte. Enquanto a modernidade,

associada à urbanidade, ao progresso, à técnica, e à ruptura, era representada

pelos personagens brancos adultos, os negros eram relacionados a

significantes opostos, como tradição e ignorância, universo rural e passado

(GOUVÊA, 2005, p. 84).

Assim como a literatura adulta estava firmada nas bases do racismo científico, não é

de se estranhar que a literatura infanto-juvenil seguisse os mesmos passos, porém com um

agravante: seu caráter didatizante que, por conseqüência, servia para reafirmar às novas

gerações quem ocupava cada um dos “seus devidos lugares” na sociedade da época. E,

inegavelmente, Monteiro Lobato firma-se como um dos maiores representantes desta

característica eugenista, tema apresentado na pesquisa de Paula Arantes Botelho Briglia

Habib (2003). Por meio da investigação de parte da vida e obra de Lobato e relacionando-as

com as teorias racistas da época, a pesquisadora aponta que, em diversas produções, seus

anseios por uma nação próspera estavam firmados no ideal de raça pura, livre das

mestiçagens, ou “má semente” (LOBATO apud HABIB, 2003, p. 168) encontradas no Brasil.

A regeneração da espécie seria responsável pela realocação do país a um status de progresso,

digno de sua história. Com tais apontamentos, a intenção é de evidenciar muito além de um

momento histórico específico; é, sobretudo, discutir o cânone e quais os aspectos que o

constituem como tal. Neste prisma, concordo com Habib (2003, p. 20) que afirma que:

[...] o objetivo central [...] não é, diferente do que possa parecer, destruir um

mito ou negar o encanto de páginas que marcaram sucessivas gerações de

brasileiros nas quais, evidentemente, me incluo. Pretende-se chamar a

atenção para uma outra faceta deste escritor tão popular e cultuado, tanto no

meio acadêmico quanto pelas pessoas em geral, – através do livro ou da TV

– para enxergá-lo em seu tempo histórico, como um sujeito que viveu

intensamente seus equívocos e contradições.

Acabaria por se tornar inviável assumir uma empreitada de interpretação da ideologia

por meio do discurso e da literatura sem buscar desvelar aspectos subjetivos (e outros nem

tantos) que podem ser responsáveis por construir as bases desta ideologia, como é o caso da

herança literária deixada por Lobato. Em duas pesquisas (mestrado e doutorado) sobre as

discriminações raciais nos livros didáticos, Ana Célia da Silva (2001; 2004) discute

amplamente o caráter ideológico imbricado nas produções didáticas e literárias para a escola:

Os materiais pedagógicos têm papel fundamental na reprodução das

ideologias, uma vez que expandem visões estereotipadas dos segmentos

oprimidos da sociedade. Entre eles, sobressai-se pela importância que lhe é

conferida pelos pais, alunos e professores, o livro didático, considerado o

depositório da verdade, a memória conservada das civilizações. Contudo,

muitos processos civilizatórios e muitas visões de mundo são omitidos ou

minimizados pelo livro, que veicula, na maioria das vezes, a visão de mundo

e o processo civilizatório das classes dominantes (SILVA, 2004, p. 51).

Mesmo fazendo referência direta ao livro didático, é possível inferir que é o que faz,

em suma, Monteiro Lobato ao descrever Tia Nastácia como uma “negra beiçuda [...] sem

cultura nenhuma, que nem ler sabe [...] e que outra coisa não faz [...] senão ouvir as histórias

de outras criaturas igualmente ignorantes, e passá-las para outros ouvidos, mais adulterados

ainda” (LOBATO, 1982

). Associar o conhecimento de uma personagem, que traz tradições

1ª edição: 1937.

orais advindas da cultura africana (e que o próprio autor as resgata) a um conhecimento

inferior e alienante, é negar qualquer possibilidade de descendentes que têm acesso a estas

leituras de se identificarem com tal cultura. Ou seja, “[o]mitindo e minimizando a história, os

valores culturais, o cotidiano e as experiências da criança negra, o livro concorre

significativamente para o recalque da sua identidade étnica e seu branqueamento mental e

físico” (SILVA, 2004, p. 52). Além disso, para as crianças de forma geral, mensagens que

poderiam operar no sentido de valorização da origem africana fazem o contrário, a

desvalorizam.

Da mesma forma, Célia Maria Escanfella (1999; 2007), em uma análise comparativa

de 30 obras infanto-juvenis publicadas entre 1976 e 2000, “com o objetivo de compreender

como o setor editorial tem representado a questão étnica/racial” (ESCANFELA, 2007, p. 1),

aponta para manutenções na relação assimétrica entre a disposição (tanto imagética quanto

literária) de personagens brancas e não-brancas:

Os resultados ressaltam, apesar do aumento na representação de personagens

negros, a manutenção da assimetria na representação racial na produção

literária para crianças, pois permanece pouco expressivo o índice de

personagens negros no texto e nas ilustrações tanto na produção de editoras

laicas como católicas. Evidencia-se, assim, que o leitor implícito no texto é a

criança branca para a qual a relação étnica/racial é apresentada de forma

ideológica, acima de tudo pela ausência de representação de grupos étnicos

não-brancos, universalizando-se a representação da espécie como branca, ou

por meio de uma representação estereotipada.

[...]

Ao comparar esses resultados com outros estudos sobre a questão racial,

pode-se afirmar que a literatura infantil contemporânea não sofreu grandes

alterações quanto aos aspectos raciais nela representados, principalmente

quando se toma como referência a produção de editoras católicas,

permanecendo, portanto, uma fonte de produção, manutenção e reprodução

das assimetrias raciais (ESCANFELA, 2007, p. 7).

Com isto, pode-se concluir que não basta, a quem pretende discutir a trajetória da

literatura infanto-juvenil, focar-se somente nas produções do início do século XX (mesmo

estando presentes ainda hoje em bibliotecas e escolas) mas também intensificar a análise de

publicações atuais, que visam manter relações assimétricas de poder.

Outra pesquisa reveladora sobre os estudos de relações raciais e literatura infanto-

juvenil foi desenvolvida por Maria Anória de Jesus Oliveira (2003) que teve como foco,

conforme já informado anteriormente, a análise de “personagens negros na Literatura infanto-

juvenil brasileira em narrativas publicadas entre 1979 e 1989” (p. 17). Incidindo sobre

publicações reeditadas e/ou sobre produções de autoras/es consagradas/os neste período, a

pesquisadora elaborou categorias analíticas sobre personagens negras e buscou verificar se

houve inovações quanto à caracterização de tais personagens de modo a romper com a

estereotipia já apontada por outros estudos (OLIVEIRA, 2003).

Para elaborar as categorias analíticas, a pesquisadora buscou verificar três aspectos:

“a) ‘expressão’, maneira de se caracterizar as personagens negras na tessitura do texto; b)

‘realidade’, determinado contexto sócio-histórico de produção das obras; c) ‘homem’, aqueles

que produziram as obras” (OLIVEIRA, 2003, p. 32, destaques da autora), embora ela ressalte

que neste aspecto sua perspectiva não é biográfica, interessando-a o narrador, como

“elemento constitutivo da relação interna do texto, e não a pessoa física, o autor em si”

(OLIVEIRA, 2003, p. 32).

Neste sentido, os resultados apontaram que:

Na análise das produções literárias publicadas entre 1979 e 1989, visou-se a

inovação no momento em que se atribuiu o papel principal aos personagens

negros, com o propósito de denunciar a pobreza, o preconceito racial, e em

enaltecer os seus traços físicos (em duas narrativas principalmente). Mas,

por outro lado, a maioria das produções acabou corroborando para reforçar

exatamente o que se tentou denunciar: o preconceito racial [...] (OLIVEIRA,

2003, p. 32).

A pesquisa de Gládis Elise Pereira da Silva Kaercher (2006) representou um

importante estudo para a compreensão de aspectos particulares do PNBE, sobretudo no que

diz respeito à articulação entre gênero e raça, por ter como objetivo analisar “as

representações de gênero, raça, presentes no acervo de 110 obras que integram o Programa

Nacional de Biblioteca da Escola do ano de 1999 [...] [tendo como] aportes os Estudos de

gênero e Estudos Culturais para dar conta de como tais representações se articulam para

engendrar a branquidade, negritude, masculinidade e feminilidade presentes no acervo” (p.

13). Este estudo possibilitou, para a autora, o estabelecimento de conceitos os quais ela

nomeou de “reificação da branquidade, radialização da negritude, masculonormatização e

periferização da feminilidade” (KAERCHER, 2006, p. 13, destaques da autora), com o

objetivo de “dar conta das elaboradas estratégias discursivas que possibilitam a circulação,

nas obras analisadas, de discursos hegemônicos, residuais e emergentes de cada uma das

categorias analisadas – gênero e raça” (KAERCHER, 2006, p. 191). Tais termos relacionam-

se diretamente às questões de pesquisa levantadas pela pesquisadora:

1. Que representações de gênero e raça são incorporadas, produzidas e/ou

atualizadas no livros que integram o acervo do Programa Nacional de

Biblioteca da Escola/1999?

2. Como os processos de racialização e generificação se articulam, em tais

representações, de modo a engendrar as significações de branquidade,

negritude, masculinidade e feminilidade presentes no acervo? (KAERCHER,

2006, p. 16).

Estas perguntas foram respondidas pela autora, sobretudo na afirmação que faz:

[...] ao analisar como as representações de branquidade, negritude,

masculinidade e feminilidade são mobilizadas, dentro do acervo, de modo a

promover a implementação/consolidação de identidades raciais e de gênero,

pude perceber que estas identidades se instauram/engendram através de um

efeito de fixidez que, parece congelar a identidade masculina branca como a

identidade padrão (KAERCHER, 2006, p. 191).

Outro estudo importante encontrado na pesquisa bibliográfica realizada nestes dois

anos de mestrado, refere-se a uma análise que, diferentemente da perspectiva de Maria Anória

de Jesus Oliveira (2003), aponta para elementos positivos em obras que a autora identificou

como problemáticas do ponto de vista do exagero no enaltecimento de traços físicos de duas

personagens em obras distintas

. É a pesquisa de Luiz Fernando de França (2006) que teve

como objetivo analisar a representação da personagem negra na literatura infantil brasileira,

em diversas épocas, desde o surgimento deste gênero no país, passando pelas décadas de 1920

a 1950 e o período contemporâneo

. Os resultados encontrados por França (2006) indicam

que:

Através destas obras verifica-se que, se na primeira metade do século XX, a

literatura infantil nacional conserva estereótipos do negro, a produção

contemporânea sob influência da negritude e do próprio movimento negro,

numa tentativa de eliminação do racismo, lança mão de outras formas de

representação, tais como: inserção de traços e símbolos da cultura afro-

brasileira; representação dos mecanismos de resistência para enfrentar os

preconceitos e a realidade social; consciência crítica da escravidão;

valorização da identidade afro e das diferenças culturais. Nesse sentido, a

Tais obras são Menina bonita do laço de fita, de Ana Maria Machado (1995, 2001) e O menino marrom, de

Ziraldo (s/d).

Os textos referentes ao período inicial são: 1) o poema Os reis magos, e os contos Mãe Maria, Uma vida... e

A borboleta negra, de Olavo Bilac; 2) de 1920 a 1950 são: Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato;

Cazuza, de Viriato Corrêa; As aventuras do avião vermelho, de Érico Veríssimo; A ilha perdida e A

montanha mágica, de Maria José Dupré e Os segredos de Taquara-poca, de Francisco Marins; e, 3)

correspondentes ao período contemporâneo: A cor da ternura, de Geni Guimarães; Menina bonita de laço de

fita e Do outro mundo, de Ana Maria Machado; O menino marrom, de Ziraldo, Luana: a menina que viu a

Brasil neném, de Aroldo Macedo e Oswaldo Faustino; Duula, a mulher canibal – um conto africano, de

Rogério Andrade Barbosa).

presença do negro na literatura infantil brasileira participa de um processo

que vai da manutenção à desconstrução do estereótipo negativo (FRANÇA,

2006, p. vi).

Embora o objetivo nesta seção seja de apenas apresentar brevemente as principais

informações destas pesquisas tão importantes para a literatura infanto-juvenil, não posso me

furtar de propor algumas considerações que divergem do autor. Seja diante da leitura da

dissertação de França (2006), bem como de um artigo sobre o mesmo tema (França, 2008),

reconheço aspectos apontados como muito pertinentes, como, por exemplo, de que em uma

das obras também analisadas por Oliveira (2003) “a personagem negra recebe um tratamento

artístico mais bem elaborado” (FRANÇA, 2008, p. 126). Contudo, a perspectiva do autor de

que, ao enfatizar de forma exagerada os atributos físicos das personagens está-se construindo

um modelo de literatura que valoriza personagens negras, isso não exime o fato de, no campo

das interpretações ideológicas, esta ênfase transmutar-se em ideologia racista, por meio da

estratégia de estigmatização (Andrade, 2004), em que se reforça veementemente

características físicas como sendo as principais ou mais importantes do ser humano negro. A

intelectualidade, no caso específico da personagem Menina bonita, por exemplo, fica relegada

a um segundo plano, já que a mesma, como bem apontou Oliveira (2003) apresenta poucas ou

fragmentadas informações sobre sua história, podendo-se inferir, portanto, uma espécie de

alienação por parte da personagem, que não se interessa em conhecer suas origens.

Também discordo da afirmação de que:

Neste sentido, a figura do coelho torna-se relevante uma vez que representa

o diferente, o branco. Em relação à temática da obra, essa personagem

desenvolve uma função importante: a de adorador da cor preta. A inserção

desta personagem, visivelmente apaixonada pela menina negra, não apenas

valoriza os traços físicos do negro como instaura um processo de idealização

das relações inter-raciais e da mestiçagem (FRANÇA, 2008, p. 129).

Mesmo considerando o fato de se tratar de um animal (e isto já representa a meu ver

problemas com relação à associação personagem humana negra relacionando-se em posição

equivalente com animais), o “branco”, destacado pelo autor, remete à representação do

homem branco que, historicamente teve na mulher negra – inclusive verificado pela literatura

(PIZA, 1998) – a imagem de promiscuidade e sensualidade, transmutado na imagem da

“mulata sensual”. Portanto, novamente, estabelece-se o estigma como estratégia ideológica

recorrente em tais obras.

Um estudo mais recente, de Leda Cláudia da Silva Ferreira (2008) objetivou analisar

“do ponto de vista da pluralidade cultural, o perfil das personagens que povoam os contos

brasileiros contemporâneos selecionados e distribuídos pelo [...] PNBE de 2005” (p. 2). Esta

pesquisa promoveu, segundo a autora, “questionamentos variados acerca do perfil

sociocultural das personagens (gênero sexual, idade, estrato social, cor/raça), da temática e do

gênero literário. Investigaram-se, também, questões relacionadas ao autor, ao ilustrador, ao

tradutor; bem como, aos dados técnicos das obras” (FERREIRA, 2008, p. 2). A autora

apontou que os resultados indicam, ainda que com ressalvas, reificações de resultados

encontradas em pesquisas anteriores:

A [...] pesquisa [...] pôde verificar a prevalência da perspectiva do universo

social característico da elite dominante, visto que as personagens, em sua

maioria, integram grupos formados por homens, adultos, brancos e de classe

média. Disso decorre que a representatividade dessa presença literária se

revelou deficiente e problemática, uma vez que privilegia a representação

artística de apenas uma parcela da sociedade.

Apesar disso, tem-se que o crescimento de uma consciência social mais

atenta aos matizes multiculturais brasileiros se faz sentir, sensivelmente, na

literatura nacional. Isso porque já há a possibilidade de se ver presente no

universo ficcional, ainda que em poucos casos, a figura do negro, da mulher,

da criança, do idoso, do pobre; quase sempre invisíveis em uma sociedade

que se apoia em um discurso excludente, frente à diversidade cultural, e

mantenedor do preconceito

(FERREIRA, 2008, p. 102).

A pesquisa de Paulo Sérgio Pestana (2008) teve como “objetivo analisar as duas

protagonistas negras: Tânia e Geni, respectivamente, nas obras: Nó na garganta (1991), de

Mirna Pinsky e A cor da ternura (1998), de Geni Guimarães” (p. vii, destaques do autor), no

intuito de compreender as identidades de tais personagens. Sob a perspectiva das metáforas

por trickster e lingüista divino (sobretudo por meio de Exu, um deus da mitologia africana) a

análise feita comprovou “que as identidades culturais não são fixas nem acabadas e que uma

mesma personagem pode comportar vários exus: submissos, resistentes, tricksters ou

lingüistas divinos” (PESTANA, 2008, p. vii).

O autor exprime, por meio dos estudos literários fundamentados em Henry Louis

Gates

(1988), que as identidades das duas protagonistas são construídas nos estágios

assimilacionista e nacionalista, e estes são fatores essenciais para a compreensão das

GATES, Henry Louis. The signifying monkey: a Theory of afro-american literary cristicism. New York,

Oxford: Oxford University Press, 1988.

inovações e da manutenção de estereótipos no que se refere à representação de personagens

negras na literatura infanto-juvenil.

Segundo ele:

As duas unidades de análise (conteúdo x ilustração) focalizada na segunda

parte desta dissertação contribuíram para afirmar que se por um lado

algumas obras da literatura infanto-juvenil, ao representar a personagem

negra, denunciam o racimo; por outro lado alguns procedimentos narrativos

podem reforçar o preconceito e a discriminação. Isso se deu tanto no

conteúdo veiculado pelas obras analisadas como nas suas ilustrações.

Enquanto na maioria das figuras os leitores negros não conseguem se ver

representados, em grande parte dos enredos o emprego de expressões

pejorativas acaba por legitimar a estereotipia negativa de forma velada ou

explícita (PESTANA, 2008, p. 106-107).

O que se pode verificar na maior parte das pesquisas arroladas nesta seção é que se

reiteram, em seus resultados, a presença de estereótipos acerca da representação de

personagens negras na produção literária infanto-juvenil. Outro elemento importante, é que

grande parte das obras analisadas fazem parte de acervos bibliotecários de escolas podendo,

desta forma, atuar de modo negativo e depreciativo na formação de estudantes acerca da

população afro-brasileira e africana.

A proposta a seguir é de buscar a análise e interpretação do contexto sócio-histórico

literário brasileiro voltado para crianças e adolescentes no intuito de desvelar os fatores que

colaboram para que tais resultados continuem incidindo e contribuindo para a manutenção,

criação e perpetuação de desigualdades raciais.

PARTE II – ANÁLISE DO CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO

CAPÍTULO 3 – PROGRAMA NACIONAL DE BIBLIOTECA DA ESCOLA

Sou um preto – mas naturalmente não o sei, visto que o sou.

Em casa, minha mãe canta para mim, em francês, romanças

francescas nas quais os pretos nunca estarão presentes. [...]

Um pouco mais tarde lemos livros brancos e assimilamos

paulatinamente os preconceitos, os mitos e o folclore que nos

chegam da Europa.

Frantz Fanon

A análise a seguir destina-se à interpretação dos dados referentes à distribuição

gratuita de livros de literatura para as escolas públicas brasileiras. Realizando essa

interpretação, torna-se possível a identificação dos critérios de seleção das obras e em que

medida há a preocupação em contemplar, nas produções bibliográficas escolhidas, a

diversidade cultural e étnica que compõe o país. Inicialmente, discutirá sobre a constituição

do PNBE e seu objetivo principal, além de apresentar um histórico das últimas décadas sobre

outros programas e projetos de incentivo à leitura. Em seguida, apresenta dados quantitativos

sobre a distribuição de livros por meio deste programa atual e os problemas decorrentes de

seu formato de difusão e permanência nas escolas. Posteriormente, uma análise, com base em

duas pesquisas, dos gastos relacionados a uma das ações em particular do PNBE, intitulada

Literatura em Minha Casa, aponta para problemas também relacionados à sua distribuição.

Encerra promovendo uma discussão em torno dos critérios utilizados por este programa para o

atendimento da “diversidade” humana do país, buscando apresentar, por meio de uma

pesquisa dedicada ao tema, o quão distante está a proposta de um modelo de bibliotecas

escolares que contemplem os diversos sujeitos e suas especificidades.

O Programa Nacional de Biblioteca da Escola – PNBE – tem como objetivo principal

“democratizar o acesso a obras de literatura infanto-juvenis, brasileiras e estrangeiras, e a

materiais de pesquisa e de referência a professores e alunos das escolas públicas brasileiras”

(Aparecida PAIVA, 2008, p. 8). Tal objetivo relaciona-se diretamente com o processo de

emancipação intelectual ao qual o sistema educacional público almeja e, que, por

consequência, amplia a produção da indústria de livros, possibilitando geração de lucros em

maior escala. Se o compromisso aqui fosse de realizar uma análise “neutra

”, buscando

Neste sentido, considero neutra a perspectiva de análise que não considera a ideologia como um elemento a ser

interpretado por representar um conceito negativo, utilizado para sustentar relações assimétricas.

apreender os avanços e retrocessos da produção deste material midiático em massa (o livro) e

sua veiculação por meio de programas oficiais de Estados e da União, este capítulo teria como

compromisso identificar apenas uma parte do todo. É preciso ir além, buscando compreender

as relações estabelecidas entre o processo de produção, distribuição e veiculação de obras e os

critérios de escolha que elegem algumas obras em detrimento de outras. Para tanto será

preciso entender como vem se organizando o PNBE desde sua implantação.

Sendo considerado “uma ação pública de incentivo à leitura, como parte da política

educacional [...]” (BRASIL, 2008, p. 5), este programa surge em 1997 com a proposta de

difundir, em escolas públicas, o uso do livro como bem cultural. Anteriormente a isso,

Zilberman (1995) e outras/os especialistas apresentam um histórico de programas nacionais e

regionais que tinham como objetivo difundir a literatura. Zilberman (1995) inclusive afirma

que diversos projetos foram criados no século passado, dos quais ela destaca alguns:

Oriundo do poder público federal é o projeto de financiamento de

publicações de obras literárias, por intermédio do Instituto Nacional do

Livro. Este implantou, nos anos 70, uma política de co-edições que patrocina

parte do custo de produção de textos, responsabilizando-se também pela

distribuição de sua cota de livros, procurando, com isso, suprir bibliotecas

públicas nos níveis estadual e municipal (ZILBERMAN, 1995, p. 125).

O quadro a seguir busca compilar informações que demonstram o percurso de projetos

e programas dos quais muitos tiveram êxito, embora já tenham sido extintos:

Descrição do Programa/Projeto Responsável

Programa de aquisição de livros didáticos dirigidos a escolas

públicas carentes (ZILBERMAN, 1995, p. 125).

Fundação de Assistência ao

Estudante – FAE

Programa ‘Salas de Leitura’: responsável pela “seleção, compra e

distribuição, entre alunos freqüentadores do ensino público, de

textos destinados a crianças e jovens” (ZILBERMAN, 1995, p.

125). Inicialmente também promoveu, em parceria com Secretarias

de Educação, cursos de formação a professoras/es para o incentivo

à leitura.

“[...] ocasionou a distribuição de 73.591 acervos onde 3.017.000

livros foram enviados a 4.074.000 crianças, alunos prioritariamente

de zonas rurais e periferias urbanas” (Walda de Andrade

ANTUNES, 1995, p. 144).

Fundação de Assistência ao

Estudante – FAE

Programas ‘Ciranda de Livros’ e ‘Viagem à Leitura’: “compra de

obras destinadas à infância e juventude já existentes no mercado e

posterior doação delas a escolas pobres” (ZILBERMAN, 1995, p.

125).

Ciranda de Livros distribuiu 30 mil coleções e 60 títulos de

literatura infantil entre 1980 e 1984 (Eliana YUNES, 1995).

Iniciativa privada: Fundação

Nacional do Livro Infantil e

Juvenil e Instituto Nacional do

Livro, da Fundação Nacional

Pró-Leitura

Formação de professoras/es que atuem no incentivo à leitura

(ZILBERMAN, 1995).

Câmara Brasileira do Livro

Projeto ‘Livro mindinho seu vizinho’: distribuição de cerca de 30

mil livros em coleções de 100 títulos, atingindo em dois anos 120

mil crianças e “cerca de 10 mil professores, recreadores e adultos

[...] [por meio de] cursos de leitura, de animação de leitura, de

programação e aproveitamento da biblioteca” (YUNES, 1995, p.

130).

Fundação Nacional do Livro

Infantil e Juvenil e Associação

de Moradores do Rio de Janeiro

e outros estados.

Projeto ‘Meu livro, meu companheiro’: voltado para enfermarias de

longa internação de crianças no Rio de Janeiro e São Paulo

(YUNES, 1995).

Fundação Nacional do Livro

Infantil e Juvenil

Projeto ‘Leia criança, leia’: atuando em 18 estados brasileiros

atendia preferencialmente as “Associações de Moradores de

Favela” (YUNES, 1995, p. 131), atingindo mais de 100 mil

crianças.

Fundação Nacional do Livro

Infantil e Juvenil

Programa ‘Re-criança’: “visava o desenvolvimento do trabalho, da

saúde principalmente, [também] aceitou introduzir a questão da

leitura” (YUNES, 1995, p. 131). Atingindo 200 mil crianças, foram

criadas 250 bibliotecas em estados brasileiros, “fossem clubes de

futebol, pequenos grupos assistenciais ou sociedades que se

ocupavam desse amparo aos menores adolescentes” (YUNES,

1995, p. 131).

Ministério da Previdência

Social e participação da

Fundação Nacional do Livro

Infantil e Juvenil

Projetos locais: ‘Criança lendo, Araxá vivendo’ e ‘Leitura: com

açúcar e com afeto’ (Campos – RJ)

Fundação Nacional do Livro

Infantil e Juvenil e outras

parcerias

Criação de bibliotecas públicas em mais de 308 municípios Instituto Nacional do Livro, da

Fundação Nacional Pró-Leitura

e outras parcerias

Programa ‘Cheque Livro’: cheque remetido a municípios para que

adquiram seus livros.

Instituto Nacional do Livro

QUADRO 6 – PRINCIPAIS PROGRAMAS/PROJETOS DE INCENTIVO À LEITURA DAS

ÚLTIMAS DÉCADAS DO SÉCULO XX

FONTE: SÍNTESE DA AUTORA BASEADO EM ZILBERMAN, 1995; ANTUNES, 1995; YUNES,

1995.

Tais informações, embora evidenciem o quanto políticas públicas e privadas atuaram

de modo a promover a difusão da leitura, também indicam defasagens e deficiências,

responsáveis por desencadear sua extinção:

No entanto, o problema persiste: as intenções, por melhores que tenham

sido, parecem chegar a resultados parcos, às vezes contraproducentes [...].

As causas do fracasso talvez não estejam nos próprios projetos, e sim em

circunstâncias bem mais amplas, incontornáveis por quem propõe aquelas

iniciativas: o modelo econômico, que se apóia na concentração da renda,

extremando a polarização da estrutura de classes da sociedade brasileira e

deixando grande parte da população sem condições de sobreviver, nem de

comprar livros (ZILBERMAN, 1995, p. 127).

Da mesma forma, os dados apresentados a seguir sobre o PNBE indicam problemas

relacionados ao cumprimento de seus objetivos. Observando os dados quantitativos de

distribuição de livros por meio deste programa é possível reconhecer que houve um crescente,

a partir do final da década de 1990, no valor bruto de investimento financeiro, na quantidade

de livros distribuídos e de escolas atingidas. Além disso, amplia-se o público a que se

destinam as obras e variedade de gêneros textuais, conforme indica o quadro a seguir:

Ano Acervo Quantidade Público atingido

1998 1ª a 8ª séries 20.000 16.600/escolas com mais de 500 estudantes

1999 1ª a 4ª séries 36.000 10.800.000/ escolas com mais de 150

estudantes

2000 Biblioteca do Professor 30.718 Profissionais da educação em 30.718 escolas

2001 Literatura em minha Casa – 4ª

e 5ª séries

12.184.788

coleções

8.561.639 estudantes de 139.119 escolas

2002 Literatura em minha Casa – 4ª

série

4.216.576

coleções

3.527.014 estudantes em 70.455 escolas

2003

Literatura em minha Casa – 4ª

e 8ª séries

4.062.510

coleções

3.449.253 estudantes de 4ª série, em 124.408

escolas

3.745.810

coleções

2.969.086 estudantes de 8ª série, em 35.685

escolas

Palavra da Gente – EJA 544.916 coleções 463.134 estudantes de séries, etapas e ciclos

finais do ensino fundamental de educação de

jovens e adultos (EJA), em 10.964 escolas

Biblioteca do Professor 1.451.674 livros 724 mil educadoras e educadores

Biblioteca Escolar 3.193.632 livros 20 mil escolas de 5ª a 8ª série

Casa da Leitura 41.608 acervos

num total de

6.372.912 livros

3.600 municípios

2004 Foi dada continuidade as ações do PNBE 2003.

2005 Séries iniciais do Ensino

Fundamental

5.918.966 livros 16.990.819 estudantes de 136.389 escolas

2006 Séries Finais do Ensino

Fundamental

7.233.075 livros

13.504.906 estudantes de 46.700 escolas

2007

Não há informações

2008

Acervos – Educação Infantil 1.948.140 livros 5.065.686 estudantes de 85.179 escolas

Acervos – Ensino

Fundamental

3.216.600 livros 16.430.000 estudantes de 127.661 escolas

Acervos – Ensino Médio 3.956.480 livros 7.788.593 estudantes de 17.049 escolas

2009

Acervos – Ensino

Fundamental

Formado por 300

obras

16,4 milhões de estudantes de 49.327 escolas

Acervos – Ensino Médio Formado por 300

obras

7,2 milhões de estudantes de 17.471

unidades de ensino

QUADRO 7 – RELAÇÃO PNBE: ANO/QUANTIDADE

FONTE: Adaptado de Brasil (2008, p. 13);

http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=biblioteca_escola.html – Acesso em 11/08/2009.

Mesmo sendo visível o investimento financeiro na aquisição de obras literárias para os

diversos espaços possíveis de fomento à leitura (escola, biblioteca pública, residência de

Segundo o que aponta Venâncio (2009, p. 96): “No site do FNDE não consta listagem das obras entregues

nem números referentes aos alunos e escolas beneficiadas no tocante ao ano de 2007, somente é explicitado que

houve investimento de 54 milhões e que todas as escolas – do 6° ao 9° ano – cadastradas no Censo Escolar

realizado pelo Inep/MEC – receberam acervos”.

Alguns dos valores apresentados neste quadro diferem de dados apresentados na tese de doutorado de Lívio

Lima de Oliveira (2008, cf. p. 20).

estudantes, de educadoras e educadores) e a busca em atingir todas as modalidades de ensino,

o simples fato da aquisição e distribuição não foi responsável por contribuir na tentativa de

sanar os problemas relacionados aos baixos índices de leitura e o combate ao analfabetismo

funcional.

Uma publicação do Ministério da Educação (BRASIL, 2008) intitulada Avaliação

diagnóstica do Programa Nacional de Biblioteca da Escola – PNBE realizada com

profissionais da educação, estudantes e familiares teve como finalidade:

[...] investigar a realidade das práticas pedagógicas em torno das obras

distribuídas pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola, realizando um

diagnóstico sobre: o que professoras e professores, diretores, coordenadores

pedagógicos, responsáveis por biblioteca, estudantes e pais pensam sobre os

livros de literatura que chegam às escolas; que uso vem sendo feito desses

livros; quais são as práticas de leitura e de escrita realizadas nas salas de aula

e pelas escolas; e que papel a biblioteca tem representado nas escolas

públicas (BRASIL, 2008, p. 9).

Tal pesquisa possibilitou, por meio de seus dados, uma verificação mais detalhada de

como vem sendo veiculados e disponibilizados os livros distribuídos pelo PNBE às escolas

públicas. Compondo uma amostra formada por 149.968 unidades, sendo 96.600 na área rural

e 53.368 na área urbana, os dados apresentados referem-se ao ano de 2003, época em o

número de estudantes matriculados/as nas escolas da amostra foi de 31.162.624, com

6.136.317 em área rural e 25.026.307 em área urbana. Sendo uma pesquisa de imersão no

cotidiano da escola, e possibilitando ouvir as vozes dos diversos sujeitos que compõem o

ambiente escolar no que se refere à difusão do livro como um bem cultural para a comunidade

no qual se insere, os resultados apontaram para uma realidade pessimista:

Nenhum programa de incentivo à leitura, vinculado a políticas educacionais,

entretanto, pode subestimar as condições em que a educação escolar vem

sendo realizada nas redes públicas deste país. O cotidiano das escolas

visitadas pelas equipes, as condições sociais onde estão inseridas, revelam o

PNBE como uma ação cultural de baixo impacto em políticas de formação

de leitor e produtor de textos (BRASIL, 2008, p. 123).

Os demais resultados foram compilados e reorganizados no quadro a seguir:

No que se refere à presença do PNBE nas escolas:

Aspectos positivos:

• de modo geral, os acervos provocaram mudanças positivas: maior envolvimento de

estudantes com a leitura, por meio do aumento nas demandas feitas por professoras/es ou por

recém-desenvolvimento de práticas de leitura;

• algumas escolas localizadas em bairros e com estruturas precárias tinham profissionais

engajados com um efetivo trabalho com o PNBE;

• estudantes demonstram concepções bem delineadas sobre a importância da leitura e da

escrita para suas vidas, diferentemente das/os professoras/es;

• as/os estudantes reagiram satisfatoriamente à doação de livros e passaram a frequentar mais

as bibliotecas;

• a pesquisa despertou o interesse por mais detalhes do programa;

• alguns municípios vêm complementando o acervo, ainda que com poucas informações sobre

os objetivos de fazê-lo;

• os participantes avaliaram os acervos do PNBE como sendo de boa qualidade;

Aspectos negativos:

• o PNBE é uma ação cultural de baixo impacto em “políticas de formação de leitor e produtor

de textos” (p. 123);

• dificuldades de coleta de informações sobre o acervo, devido ao pouco conhecimento por

parte dos participantes da pesquisa sobre as possíveis fontes de financiamento do PNBE;

• a nomenclatura do acervo era ignorada para a maioria das/os usuárias/os;

• a pesquisa denunciou a carência do acervo e a falta de formação adequada para sua efetiva

utilização;

• os acervos não eram considerados pela comunidade escolar como patrimônio da escola e a

maior preocupação relacionava-se aos cuidados com os livros para a devolução no fim do ano

letivo;

• diretoras/es informaram que não há muitos estímulos à leitura em casa pois as famílias de

baixa renda são analfabetas, embora o que a pesquisa verificou é que o maior fator que

dificulta a promoção da leitura é a pouca interação entre escola e família;

• falta de informações mais detalhadas sobre os objetivos do PNBE geraram ambiguidade, já

que para muitas pessoas não havia diferenças entre livros didáticos, paradidáticos e obras de

referência e livros de literatura;

• há uma homogeneidade na representação dos diversos grupos de leitores escolares: crianças,

adolescentes e jovens são vistas/os como a “categoria aluno”, o que evidenciou a preferência

de professoras/es em desenvolver trabalhos com o acervo do Literatura em Minha Casa, por

possibilitar que todas/os lessem livros iguais, não fugindo, portanto, do controle “do

professor que não lê os livros”(p. 127);

• descontinuidade das gestões municipais e estaduais, interrupção de informações de um

mandato para outro e a transferência de responsabilidade de um poder a outro, bem como

ausência de documentos e registros sobre a história das escolas dificultam o êxito do PNBE;

• as escolas se sentem anônimas já que representam apenas dados expressos no Censo Escolar

do INEP e que nem sempre correspondem aos números oficiais de matrículas do ano

seguinte, fazendo com que, na maioria das vezes, menor quantidade de acervos sejam

disponibilizados;

No que se refere às ações do PNBE:

• as coleções do Literatura em Minha Casa são as mais utilizadas e todas as escolas

pesquisadas as receberam;

• os critérios de utilização da ação Literatura em Minha Casa foram variados: algumas escolas

não distribuíram os livros por suporem que “as famílias não davam valor a eles” (p. 125),

embora isso não tenha se confirmado nas entrevistas com mães, pais e estudantes; outras

desenvolveram exploração do acervo na escola para depois distribuir aos estudantes, diante

de experiências negativas com os acervos dos anos anteriores;

•

o kit circulou para além das famílias dos estudantes, atingindo também amigas/os vizinhas/os

e outras pessoas, inclusive colegas de turma por meio de intercâmbio de títulos;

• a ação Biblioteca do Professor era quase que totalmente desconhecida pelas/os professoras/es;

• a ação Palavra da Gente teve avaliação parcial pois poucas foram as escolas pesquisadas que

ofertavam EJA e nem todas receberam o acervo por problemas de ordem orçamentária do

FUNDEF; nas escolas contempladas, a procura por parte de estudantes foi grande;

No que se refere às bibliotecas das escolas:

• há, em geral, uma ênfase na concepção de biblioteca como sendo apenas a estrutura física e

uma separação entre essa e projetos de incentivo à leitura;

• não são vistas como promotoras de ações voltadas para o incentivo à leitura e à escrita, mas

como um espaço físico responsável por aglomerar os materiais destinados a estas ações, que,

inclusive, devem acontecer sob orientação unicamente de professoras/es e coordenação e não

também de profissionais da biblioteca;

• insegurança e pouco interesse, por parte de professoras/es, no manuseio e utilização dos

acervos e da própria biblioteca;

• profissionais da escola cobraram a necessidade de formação específica para a adequada

utilização dos acervos do PNBE;

• professores/as não utilizam a biblioteca, não a frequentam e não conhecem o acervo; também

apresentam pouco hábito de leitura ou não gostam e/ou não têm tempo;

• em grande parte das escolas a biblioteca não existe como tal, sendo substituída por salas de

leitura, cantinhos, etc. e outras são adaptadas como salas de aula;

• apenas em um Estado (Goiás) teve-se a informação de escola que re-dinamizou o espaço

físico da biblioteca para reorganizar a disposição tradicional dos livros;

• a maioria das bibliotecas apresenta condições inadequadas de disposição dos livros o que

dificulta o acesso das/os usuárias/os;

• em diversas bibliotecas verificou-se um acúmulo de livros didáticos, livros doados e obras

sem atrativo para o público específico da escola;

• em muitas não há a catalogação dos livros, implicando no desconhecimento dos acervos por

parte da comunidade escolar;

• critérios inadequados de armazenamento dos livros: armários trancados, livros embalados ou

depositados de forma aleatória;

• quase total inexistência de bibliotecárias/os com formação e quase absoluta ausência de

concursos específicos para o cargo, relegando a função, na maioria das vezes, a

professoras/es readaptadas/os;

• houve recomendação da criação de bibliotecas que atendam a comunidade, principalmente

ex-estudantes e familiares de estudantes;

No que se refere às proposições para mudanças:

• professoras/es reivindicaram qualificação, formação e remuneração adequadas a sua função;

• houve críticas em relação às sistemáticas de remessas dos acervos e à ausência de

participação das/os profissionais da educação básica no processo de seleção dos livros;

• evidenciou-se a necessidade de instrumentos de controle operacional por parte do MEC para

produzir um “sistema contingente de bibliotecas escolares em rede” (p. 126);

• profissionais da educação apontaram a necessidade de políticas públicas de incentivo à leitura

por meio da escola e da comunidade em geral.

QUADRO 8 – RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DO PROGRAMA NACIONAL

DE BIBLIOTECA DA ESCOLA – PNBE

FONTE: COMPILAÇÃO DA AUTORA COM BASE EM BRASIL (2008, p. 123-129)

É possível afirmar, diante disso, que um programa de dimensão nacional que tem

como objetivo primordial a democratização da leitura, não acontece de maneira efetiva a

ponto de ser reconhecido e reconhecer-se com tal função. Embora alguns resultados da

pesquisa tenham apontado boas práticas de incentivo à leitura que acontecem mesmo em

condições de infra-estrutura adversas, a maior parte dos dados coletados e analisados

ratificam a informação de que o PNBE tem, até então, ficado restrito à mera função de

aquisição e distribuição de livros, ou seja, “[o] modelo de intervenção adotado vem

historicamente privilegiando um único aspecto que compõe uma política de formação de

leitores: a compra e a distribuição de livros às escolas e aos alunos” (BRASIL, 2008, p. 5).

Outro elemento de crítica ao PNBE é apresentado por Ana Carolina Lopes Venâncio

(2009), no que se refere ao armazenamento e acessibilidade de uso dos livros já que em

muitos estabelecimentos impera a cultura de preservação das obras a ponto de mantê-las

isoladas:

O PNBE, mesmo que com as melhores intenções, também tem encontrado

em sua prática algumas dificuldades. Sob alegação de que sem educação

para o trato com o objeto livro não se saberá preservar os acervos recebidos,

se tem dificultado o acesso dos livros às crianças, ou seja, ao guardar-se a

obra e torná-la assim inacessível a alguns, numa ação de cunho

discriminatório que fomenta, ao invés de leitura, desigualdade, mantêm-se o

acesso aos livros restrito a determinados grupos (VENÂNCIO, 2009, p. 97-

98).

Por outro lado, torna-se fundamental o reconhecimento de que principalmente a partir

de 2009, verifica-se que ampliações gradativas do PNBE para outras modalidades que não só

o ensino fundamental. Assim como o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – teve

sua extensão para o ensino médio por meio da implantação, em 2004, do Programa Nacional

do Livro Didático para o Ensino Médio – PNLEM –, o PNBE passa, a partir de 2009, a

contemplar esta modalidade. E para 2010, segundo o edital, as modalidades atendidas são:

séries iniciais do ensino fundamental, educação infantil (creches e pré-escolas) e educação de

jovens e adultos (ensino fundamental e médio) (EDITAL PNBE 2010), além de constar, a

partir deste ano de 2010 no site do FNDE, a informação de que outras duas vertentes do

programa serão implementadas: trata-se do PNBE Professor 2010, que distribuirá a

professoras/es da rede pública “livros específicos para orientá-los como ensinar em cada

disciplina da educação básica” (FNDE, 2010) e PNBE Periódicos, distribuídos às bibliotecas

das escolas públicas.

No entanto, estes fatores positivos não são suficientes para evidenciar um efetivo

sucesso do PNBE. A seguir, uma discussão acerca da composição dos acervos dará mostras

dos problemas ainda enfrentados para uma real melhoria nos índices de leitura no país e ao

fomento no uso do livro como bem cultural para a sociedade.

3.1. Acervo

Desde sua implantação em 1998, o PNBE é alvo de estudos sistematizados e pesquisas

científicas que buscam compreender seus efeitos para a educação brasileira. Uma tese de

doutorado (de Lívio Lima de OLIVEIRA, 2008) apresenta informações relevantes ao que se

estabelece na composição dos acervos do PNBE. Segundo o autor, sua pesquisa teve como

finalidade:

[...] analisar os complexos processos de seleção, avaliação e execução nas

seis primeiras edições do Programa Nacional de Biblioteca da Escola

(PNBE), no qual se entrelaçam como atores principais a Secretaria de

Educação de Infantil e Fundamental (SEB) do Ministério da Educação

(MEC), o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e

parcelas da indústria editorial brasileira (OLIVEIRA, 2008, p. 7).

Tal estudo focou-se na análise de documentos oficiais

buscando desvelar as

mudanças ocorridas no programa já que, no período que compreende a análise, a verba foi

aumentada de 23 milhões em 1998 para mais de 110 milhões em 2003 (OLIVEIRA, 2008).

Este aumento no quadro financeiro do programa chamou a atenção do autor por diversos

fatores, dentre os quais se destaca o fato de o Brasil ser “o oitavo maior produtor de livros no

mundo, graças, principalmente aos programas do governo federal de compra e distribuição de

livros didáticos e paradidáticos” (p. 18). Além disso, “[o] interesse de grupos estrangeiros nas

áreas editorial e gráfica é crescente e algumas das grandes editoras e gráficas brasileiras já

foram adquiridas por grupos estrangeiros interessados nesse volume de negócios”

(OLIVEIRA, 2008, p. 18).

Diante dos dados levantados por meio não só da análise de documentos oficiais como

de discursos documentados de responsáveis pela seleção e gerenciamento do programa,

sobretudo da ação “Literatura em Minha Casa”, as considerações as quais Oliveira (2008)

chegou foram sistematizadas a seguir:

Segundo o autor, os documentos analisados foram: editais de convocação de compra das coleções; portarias

ministeriais que listam quem selecionaria, avaliaria e apontaria como e para quem os livros seriam distribuídos;

relatórios de atividades do FNDE e relatórios de monitoramento do Tribunal de Contas da União (OLIVEIRA,

2008, p. 20).

• Reclamações infundadas da indústria editorial brasileira (sobre o fato de o programa não

privilegiar as empresas brasileiras e não pagar o preço justo pela produção realizada), já que a

análise dos cálculos de despesa e receita, pelo contrário, apontam que a indústria editorial não

teve lucro baixo, o que justifica seu constante interesse de participação no programa;

• Auditorias do Tribunal de Contas da União que constatam que não há preocupação em

melhoramento da infra-estrutura das escolas para receber os acervos;

• Não há explicitação na sistemática do programa, já que são adquiridos acervos bibliográficos em

alguns anos, livros para estudantes de séries específicas em outros e ainda livros para educadoras

e educadores em outros;

• Nos anos analisados há o descumprimento da portaria que institui o programa, já que seu texto

versa sobre a responsabilidade de constituição de um acervo básico da Biblioteca da Escola e não

prevê a distribuição de livros a docentes ou a estudantes;

• Não há informações explícitas de caráter pedagógico ou literário que justificaram a escolha dos

livros que compõem a ação “Literatura na Minha Casa” (4ª, 5ª e 8ª séries);

• Houve um trato desigual na ação “Literatura na Minha Casa”, pois as outras séries não foram

contempladas e esta ação não foi periódica (já que perdurou de 2001 a 2003 apenas);

• Não foi possível, em todas as edições analisadas, a identificação dos nomes dos responsáveis por

selecionarem as obras, havendo um sigilo de critérios e pessoas injustificável, o que resultou em

uma concentração de grupos editoriais;

• Não houve explicitação dos critérios de seleção dos livros já que termos encontrados nos

documentos que tratam do assunto são vagos e até conflitantes, “de forma que se possa com eles

tanto aprovar quanto rejeitar” as obras;

• O conteúdo dos editais que estabelece os critérios de seleção tende a favorecer algumas empresas

em detrimentos de outras e não foi possível analisar os relatórios analíticos com maiores detalhes

da negociação realizada, já que não estão disponibilizados para consulta;

• Os relatórios sintéticos, únicos disponíveis para acesso, apresentam erros nas tabelas, o que gera

dificuldade na interpretação dos dados;

• Pelos cálculos realizados no preço médio dos livros adquiridos, foi possível identificar indícios de

má gestão do dinheiro público por haver discrepância de quase 1000% entre o valor mínimo e

máximo.

QUADRO 9 – CONSIDERAÇÕES ACERCA DO PNBE E SUAS SEIS PRIMEIRAS EDIÇÕES

FONTE: SÍNTESE DA AUTORA SOBRE RESULTADOS DE OLIVEIRA (2008).

Tais dados reiteram um debate desenvolvido por Zilberman (1991) quando a política

de acesso ao livro e à leitura. Segundo a autora, ao analisar a conjuntura de alguns programas

de incentivo à leitura no país, é possível considerar que:

[...] ainda quando o Estado colabora para o fortalecimento do capital, pois

este, às vezes, se beneficia mais que a própria escola com o tipo de política

de leitura proposta, os programas em questão revelam a permanência da

tensão entre dois poderes, o público e o privado, com um agravante: o

segundo não se submete aos interesses do primeiro mas, ao mesmo tempo,

almeja continuar sendo o principal favorecido das medidas tomadas.

Indicou-se como a indústria brasileira do livro cresceu quando a escola se

expandiu, sem que necessariamente o público leitor fora da escola tenha

aumentado (ZILBERMAN, 1991, p. 54).

Outra pesquisa que aponta, em dimensão local, os problemas que envolveram o PNBE

foi realizada por Regina Janiaki Copes (2007), que desenvolveu um estudo sobre a ação

“Literatura em Minha Casa” no município de Ponta Grossa. Por meio de análise documental e

de entrevistas realizadas com gestoras/es, pedagogas/os, professoras/es e responsáveis pelas

bibliotecas municipais e estaduais da cidade, os resultados apurados evidenciaram que:

a) a maioria dos gestores escolares desconhecia os programas, os projetos e

as campanhas de incentivo à leitura emanados do Governo Federal; b) os

livros não chegaram às escolas da forma como estava proposto nos

documentos oficiais oriundos dos órgãos governamentais; c) os alunos não

receberam os kits conforme o prescrito no projeto; d) em algumas escolas,

tanto nas estaduais quanto nas municipais, há um resíduo de volumes nas

estantes das bibliotecas e nas salas de leitura e; e) as escolas receberam uma

quantidade de kits muito aquém da demanda de matrículas. Pelas

informações dos sujeitos, constatou-se um certo distanciamento entre as

intenções manifestadas nos documentos e os resultados da proposta

implementada nas escolas. O projeto não ganhou visibilidade nem dentro das

escolas, nem na comunidade (COPES, 2007, p. vi).

É, portanto, válido inferir que o PNBE não esteja atendendo, a contento,aos seus

objetivos principais de promoção e incentivo à leitura nas escolas, seja por aspectos

relacionados à distribuição irregular de obras, ou pela inconsistência na apresentação dos

critérios de escolha (o que indica haver privilégios a determinadas editoras) ou ainda pela

falta de formação adequada aos profissionais da educação no uso do livro na escola. Assim,

concordo com a afirmação de Copes (2007) sobre os interesses ideológicos envolvidos no

PNBE que impedem seu efetivo sucesso:

A prática de leitura e a formação de leitores possuem as marcas das funções

sociais atribuídas pelo Estado em uma determinada época. Dizendo de outra

maneira, o Estado, ao elaborar e formular suas políticas faz interpretações de

suas funções a partir de seus interesses, ideologias e prioridades. Portanto,

para se compreender as políticas oficiais voltadas para concepções de leitura,

modelo de leitor e a produção do discurso oficial sobre a promoção da

leitura, faz-se necessário situar o momento histórico e explicitar tais

conceitos à luz do contexto sócio-político da época contemplada, para que

tal política possa se tornar um objeto passível de verificação (COPES, 2007,

p. 15).

Por isso, especialmente no que se refere às obras que tratam em alguma medida de

personagens negras, é importante compreender como o PNBE vem considerando a produção

literária que tem como proposta o atendimento à “diversidade”, sendo este vocábulo por vezes

associado a conceitos confusos e conflitantes. A seguir, uma discussão específica sobre este

tema propõe investigar mais a fundo a relação do PNBE com a promoção de uma Educação

das Relações Étnico-Raciais.

3.2 Diversidade

Não é correlacional o aumento de livros que abordem a diversidade com a

“democratização” de livros literários nas bibliotecas das escolas públicas. A política federal

de estímulo e fomento à leitura não tem incorporado, de maneira sistemática e explícita em

seus editais de compra de livros, a necessidade de os acervos contemplarem temas

relacionados à diversidade.

Aliás, a própria definição do termo “diversidade” e sua inserção nos programas

oficiais de aquisição de livros para bibliotecas escolares são por vezes incertas. No artigo

Diversidade e currículo, Nilma Lino Gomes (2007) propõe uma análise sistemática sobre o

espaço que a “diversidade” ocupa na escola.

Nessa perspectiva curricular, a diversidade está presente na parte

diversificada, a qual os educadores sabem que, hierarquicamente, por mais

que possamos negar, ocupa um lugar menor do que o núcleo comum. E é

neste último que encontramos os ditos conhecimentos historicamente

acumulados recontextualizados como conhecimento escolar (GOMES, 2007,

p. 29)

Esta afirmação converge com o que se verifica no PNBE. No que se refere à produção

literária financiada por este programa federal de incentivo ao gosto pela leitura, não se

verifica um equilíbrio na contemplação da diversidade nos enredos e muitas vezes nas

ilustrações das obras selecionadas. É o que aponta Venâncio (2009) em sua pesquisa que

buscou verificar “em que medida os livros que compunham os acervos distribuídos pelo MEC

em 2008 valorizavam a diversidade ou, pelo contrário, atuavam para apresentar padrões

hierarquizados, atuando, ao mesmo tempo, no processo de estigmatização dos personagens

desviantes desse padrão” (p. 10).

Seu estudo, que analisou amostra de 20 livros componentes do acervo do PNBE,

focalizando a análise da presença de diversidade de gênero, raça, idade e deficiência,

evidenciou uma série de problemas que corroboram a analogia feita à afirmação anterior de

Gomes (2007) de que diversidade muitas vezes é entendida como diversificado e, portanto,

forma do campo de produções literárias de núcleo comum:

De forma geral, apesar de algumas obras buscarem contemplar a idéia da

diversidade, verificou-se manutenção de relações hierarquizadas. A

representação de sociedade explicitada na amostra analisada, com enfoque

significativo do personagem branco, homem, sem deficiências, permite

inferir que se busca estabelecer vinculação com o real naturalizando-se

conceitos e ações concordes com uma percepção de sociedade na qual a

diversidade não cabe e onde a diferença é motivo de conflito, estranhamento

e, conseqüentemente, os discursos atuam muito mais para estabelecer e

perpetuar desigualdades; para gerar e reproduzir processos de estigmatização

(VENÂNCIO, 2009, p. 157).

Nesta pesquisa, inclusive, a autora apresenta uma informação relevante sobre a

presença da diversidade étnico-racial em particular no PNBE:

A partir de 2004 a SECAD passou a atuar junto a gestores do PNLD para

incluir critérios na seleção dos acervos que contemplassem as políticas de

diversidade que estavam sendo gestadas e operadas por tal Secretaria. Dessa

forma, no PNLD 2007-2008 ficou estabelecido que cada um dos acervos

deveria conter ao menos uma obra de valorização de indígenas e de

valorização de negros(as), que cumprisse o estabelecido pela Lei 10.639-03

(onde se determina a obrigatoriedade de ensino de História e Cultura Afro-

Brasileiras) (VENÂNCIO, 2009, p. 99).

Embora esta informação não tenha sido identificada no referido edital e nos

subsequentes, os dados empíricos da autora apontam para tais informações: de vinte obras

analisadas no acervo, apenas duas contemplavam a diversidade étnico-racial

O que se pode verificar nos editais mais recentes é uma preocupação em evitar as

manifestações explícitas de preconceito. No edital PNBE (2010), por exemplo, verifica-se tais

menções:

Anexo I – Critérios de avaliação e seleção

1. 1 Qualidade do texto

[...] Para todas as categorias, os textos deverão ser eticamente adequados,

evitando-se preconceitos, moralismos, estereótipos.

[...]

1.2 Adequação temática

[...]

Não serão selecionadas obras que apresentem didatismos, moralismos,

preconceitos, estereótipos ou discriminação de qualquer ordem (EDITAL

PNBE 2009, p. 13).

Na maior parte dos anos, a redação dos trechos envolvendo esta preocupação é

praticamente a mesma. O que se verifica, contudo, é a ausência de indicativos que incentivem

Trata-se das obras: Ulomma: a casa da beleza e outros contos e Catando piolhos, contando histórias.

a concorrência de obras que valorizem a diversidade étnica, racial e cultural. A menção,

apenas, à não-discriminação torna-se insuficiente para reparar uma construção histórica de

representação negativa acerca de um grupo humano. É preciso romper o silêncio (SILVA,

2008a) para superar tal contexto sócio-histórico. O silêncio diante do reconhecimento e

valorização da diversidade que vai “muito além da visão romântica do elogio à diferença ou

da visão negativa que advoga que ao falarmos sobre a diversidade corremos o risco de

discriminar os ditos diferentes” (GOMES, 2007, p. 19) torna-se um fator que evidencia o

quão incompreendido tem sido este conceito para as políticas públicas educacionais.

Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano nem sempre

garante um trato positivo dessa diversidade. Os diferentes contextos

históricos, sociais e culturais, permeados por relações de poder e dominação,

são acompanhados de uma maneira tensa e, por vezes, ambígua de lidar com

o diverso. Nessa tensão, a diversidade pode ser tratada de maneira desigual e

naturalizada (GOMES, 2007, p. 19).

Neste sentido, a ideologia se faz vigente e opera no sentido de criar uma política

institucional de universalização (THOMPSON, 2002) dos modelos literários que devem fazer

parte dos acervos das bibliotecas escolares e que atuam para perpetuar relações de dominação

no que se refere ao trato com a diversidade brasileira.

E, em se tratando especificamente da diversidade étnico-racial, tal política atua de

modo intenso na forma como a escola reconhece as diferenças já que o acervo de suas

bibliotecas tem circulação para além da leitura como fruição ou prazer. Ocupa, por vezes, a

sala de aula e de forma a ser utilizado em contextos pedagógicos de incentivo à leitura. Neste

sentido, além das mensagens ideológicas de promoção de um modelo hegemônico de

humanidade estar incutido nas obras, recebem um fortalecimento ao circularem como leituras

canônicas.

O capítulo a seguir busca discutir sobre as implicações de tais modelos hegemônicos

no que se refere à forma como a diversidade étnico-racial vem sendo concebida pela escola, e

que se aproxima ao que se verificou neste capítulo ao identificar uma ideologia que opera

intensamente para a manutenção de relações de dominação por meio do PNBE.

CAPÍTULO 4 – RELAÇÕES RACIAIS NA ESCOLA

Por isso, ao discutirmos a relação entre cultura e educação, é

sempre bom lembrar que a educação não se reduz à

escolarização. Ela é um amplo processo, constituinte da nossa

humanização, que se realiza em diversos espaços sociais: na

família, na comunidade, no trabalho, nas ações coletivas, nos

grupos culturais, nos movimentos sociais, na escola, entre

outros.

Nilma Lino Gomes

Este capítulo dedica-se a uma discussão mais aprofundada sobre o processo de

inserção sistemática no espaço escolar de temas voltados à compreensão das relações raciais,

com vistas ao combate do racismo. Sua organização compreende a uma apresentação inicial

dos conceitos de raça utilizados nesta pesquisa e o “mito da democracia racial”, elemento

presente nos discursos do senso comum. Em seguida, discorre acerca da necessidade de

compreensão das desigualdades vigentes que dificultam o acesso, permanência e êxito na

escola, por parte de estudantes negras/os em comparação com brancas/os. Amplia o debate,

também, para uma análise da perspectiva que o racismo foi e ainda vem sendo abordado por

diversos estudos, relegando-o a um “problema do negro” e não de uma sociedade como um

todo. Para tanto, promove uma reflexão acerca da importância de pesquisas voltadas para a

branquidade, o que, por consequência, amplia o foco de debate para um efetivo estudo das

relações raciais. Apresenta, na sequência, um percurso histórico das reivindicações do

movimento negro sobre um ensino e currículo que privilegiem, de forma crítica, a cultura e

história africana e afro-brasileira como mecanismo de compreensão da real história do país. E,

por último, apresenta os impactos da Lei 10.639/2003 no espaço escolar e os problemas

relacionados à sua implementação.

Para uma efetiva análise das relações raciais na escola torna-se relevante, antes, uma

investigação sobre o que se concebe por raça. Partindo do pressuposto de que raça é vista e

considerada atualmente apenas no sentido sociológico, Silva (2005, p. 45) aponta a trajetória

deste conceito na História Moderna, o que elucida esta discussão:

Nos Quinhentos popularizou-se o uso para designar grupos humanos,

inicialmente na Itália e França, e logo a seguir nos outros países de língua

latina e nos de língua anglo-saxônica. Os agrupamentos humanos passaram a

ser classificados em função de diferenças físicas, supostas ou reais. [...] Nos

Setecentos, e principalmente nos Oitocentos, as teorias racistas adquiriram

importância para explicar diversos fenômenos sociais e justificar novas

desigualdades (Wieviorka, 1992).

No início dos Novecentos, as teorias racistas foram decisivas para inúmeros

processos sociais, e o racismo foi determinante para diversas tragédias

humanas. Ato contínuo a essas tragédias, o conceito de raça passou a ser

recusado pela Biologia e as Ciências Sociais tomaram o racismo como

objeto de estudo. Raça passou a ser entendida como uma construção social.

Sendo uma construção social, historicamente determinada e reificada nos dias de hoje

por meio de diversas formas, “o uso do conceito de raça, como categoria analítica, tem um

efeito político, que é lutar contra as desigualdades que são definidas/redefinidas pelas idéias

de raça” (SILVA, 2005, p. 47-48). Assim, estudar relações raciais implica uma proposta de se

desvelar as nuances relacionadas com um conceito de raça, superado biologicamente, mas

vigente no imaginário coletivo. Como afirma Gomes (2005, p. 45, destaques da autora) “raça

ainda é o termo que consegue dar a dimensão mais próxima da verdadeira discriminação

contra os negros, ou melhor, do que é o racismo que afeta as pessoas negras da nossa

sociedade”.

A perspectiva atual de estudo das relações raciais no Brasil enfrenta grandes

obstáculos teóricos

por estabelecer-se como base contrária ao que se denominou

“democracia racial”. Este termo, cunhado em meados do século XX, tem como grande

expoente Gilberto Freyre, por meio de suas obras, especialmente Casa Grande e Senzala.

Antonio Sérgio Alfredo Guimarães (2001) apresenta outros nomes significativos desta linha

ideológica (no sentido thompsoniano):

Vargas, na política; Freyre, nas ciências sociais; os artistas e literatos

modernistas e regionalistas, nas artes; esses serão os principais responsáveis

pela ‘solução’ da questão racial, diluída na matriz luso-brasileira e mestiça

de base popular, formada por séculos de colonização e de mestiçagem

biológica e cultural, em que o predomínio demográfico e civilizatório dos

europeus nunca fora completo a ponto de imporem a segregação dos negros

e mestiços. Ao contrário, a estratégia dominante sempre fora de

‘transformismo’ e de ‘embranquecimento’, ou seja, de incorporação dos

mestiços socialmente bem sucedidos ao grupo dominante ‘branco’ (p. 124,

destaques do autor).

Outra problemática envolvida nos estudos sobre relações raciais no país tem relação

com a discussão de que o combate às desigualdades sociais devem estar acima das demais

Tais obstáculos (que adquirem novas configurações com o tempo) atualmente referem-se, principalmente, no

estabelecimento de contra-argumentos que buscam desqualificar os objetivos das políticas afirmativas, como

cotas em vestibulares e concursos públicos, por exemplo.

desigualdades (raciais, de gênero, de diversidade sexual, etc.)

. Contudo, Maria Aparecida

Silva Bento (2002) aponta outra perspectiva que corrobora a afirmação de que a luta de

classes não supera os preconceitos e o racismo:

[T]entar diluir o debate sobre raça analisando apenas a classe social é uma

saída de emergência permanentemente utilizada, embora todos os mapas que

comparem a situação de trabalhadores negros e brancos, nos últimos vinte

anos, explicitem que entre os explorados, entre os pobres, os negros

encontram um déficit muito maior em todas as dimensões da vida, na saúde,

na educação, no trabalho. A pobreza tem cor, qualquer brasileiro

minimamente informado foi exposto a essa afirmação, mas não é

conveniente considerá-la. Assim o jargão repetitivo é que o problema limita-

se à classe social. Com certeza este dado é importante, mas não é só isso (p.

27, destaques da autora).

Da mesma forma, Marcelo Paixão (2008) discute sobre a contradição presente na

generalização do discurso de classes como eixo único de desigualdade. Tal perspectiva

caminha, segundo ele, para um círculo vicioso que nos impede de identificar os reais fatores

responsáveis pelas diferenças de escolaridade entre os grupos negros e brancos:

Se é verdade que as desigualdades raciais são produzidas socialmente pelas

desigualdades em termos de anos de estudo; elas acabam sendo explicadas

por fatores de caráter estritamente social, ou seja, a pobreza. Ora, então

podemos chegar à seguinte conclusão: as assimetrias nas condições

econômicas dos negros e dos brancos são explicadas pelas disparidades nas

escolaridades médias de cada grupo. Porém, essas diferenças raciais de

escolaridade são explicadas pelas assimetrias nas condições econômicas dos

jovens negros e brancos e de seus respectivos pais. Então, quando se trata de

explicar as desigualdades raciais, essas seriam geradas pelas desigualdades

no acesso à escola, que é, por sua vez, gerada pela assimetria nas condições

de vida (e pela pobreza), que, por seu lado, é explicada pelas desigualdades

no acesso à escola. Desse modo, parece mais ou menos evidente que nos

encontramos em um raciocínio de tipo circular que não nos permite entender

verdadeiramente o motor dinâmico nem das assimetrias entre brancos e

É o que nos mostra Adreana Dulcina Platt (2004, p. 32): Torres [...] analisa que os debates sobre a raça, etnia,

gênero (e a estes podemos acrescer todos os demais grupos que perscrutam a igualdade de direitos) são cada vez

mais focadas, uma vez que, no discurso pós-moderno estas categorias serão mais bem definidas por meio da

fragmentação dos tipos sociais. Torres nos lembra com propriedade que o conceito marxista de classe possuía a

peculiaridade de seu universalismo e a condição de que a classe trabalhadora sobrepujasse as classes média e

alta. A diferença de classe era algo mais que o ‘reconhecimento das diferentes trajetórias de socialização e

experiência’. Desta forma, sintetizamos a crítica neomarxista, que entende todos os movimentos realizados pelos

grupos minoritários como movimentos que enfraquecem as bases das estratégias coletivas na busca da

modificação dos condicionantes sociais, mesmo que se compreenda a necessidade que tais grupos têm do

reconhecimento social de suas subjetividades e materialidades enquanto ‘sujeitos de identidades suprimidas e

colonizadas (..), e em celebrar suas inevitáveis diferenças’ (destaques da autora).

negros no mercado de trabalho e, tampouco, das disparidades existentes em

termos do acesso aos espaços escolares (PAIXÃO, 2008, p. 45).

Bento (2002) apresenta outro dado importante no tocante ao que se concebeu por

muito tempo como “o problema do negro” e a necessidade de responsabilização social de

todos os grupos humanos no racismo como elemento estruturante da sociedade brasileira:

A falta de reflexão sobre o papel do branco nas desigualdades raciais é uma

forma de reiterar persistentemente que as desigualdades raciais no Brasil

constituem um problema exclusivamente do negro, pois só ele é estudado,

dissecado, problematizado.

Evitar focalizar o branco é evitar discutir as diferentes dimensões do

privilégio. Mesmo em situação de pobreza, o branco tem o privilégio

simbólico da brancura, o que não é pouca coisa (BENTO, 2002, p. 26-27).

Ao se estudar o racismo, levando-se em conta que o problema não se restringe “ao

negro” e ampliar as possibilidades de análise para a branquidade, amplia-se também as

possibilidades de combate. O primeiro ponto talvez seja concordando com Janet Helms (1990

apud BENTO, 2002, p. 43) quando “descreve [que] a evolução de uma possível identidade

racial branca não-racista [...] pode ser alcançada se a pessoa aceitar sua própria branquitude

e as implicações culturais, políticas, socioeconômicas de ser branca, definindo uma visão do

eu como um ser racial”. O reconhecimento da racialização como elemento responsável por

estabelecer hierarquias sociais fornece subsídios para o rompimento da omissão e “da

interferência da branquitude como uma guardiã silenciosa de privilégios” (BENTO, 2002, p.

41).

A definição de branquidade enquanto categoria analítica corresponde, como afirma

Vron Ware (2004), a diversas perspectivas:

Mas, como começar a analisar um tema tão vago quanto à branquidade, em

contraste com a supremacia branca ou o racismo branco? Como os contornos

de uma nuvem amorfa, o conceito de branquidade pode ser difícil de definir

e, à medida que atravessou lentamente os céus da consciência acadêmica da

última década, foi interpretado como tendo significados diferentes. [...] Para

alguns, a investigação da branquidade nessas diferentes manifestações tem

Embora a citação desta autora bem como de outras/os pesquisadoras/es apresente o termo “branquitude”

adoto, neste trabalho, “branquidade”, concordando com o que propõe as traduções de Tomaz Tadeu da Silva

(1996) do artigo de Michael Apple (Consumindo o outro: branquidade, educação e batatas fritas baratas). O

termo branquidade estabelece-se como referência ao whiteness do inglês, que significa “a condição ou qualidade

de ser branco”. Já “branquitude”, segundo Silva (1996), apresenta problemas ideológicos pois “carregaria

consigo [a] [...] conotação da palavra ‘negritude’” (p. 25), que entre outros significados associa-se “a uma

política específica de certos movimentos negros”.

como premissa a crença em que o pensamento racial está tão profundamente

inserido nas estruturas sociais, culturais e psicológicas, que constitui um

dado fixo e indelével de nossa vida, onde quer que estejamos. Para essas

pessoas, a tarefa do anti-racismo é expurgar a branquidade suas associações

homicidas e suas inclinações dominadoras, forjando, de algum modo, uma

identidade racial anti-racista e isenta de culpa que ainda seja resolutamente

branca (WARE, 2004, p. 9-10).

Já para Henry A. Giroux (1999), os estudos sobre a branquidade ampliam-se para a

reconstituição de uma sociedade democrática: “[a]nalisar a branquidade como elemento

central da política racial torna-se útil para explorar em que condições a branquidade, como

prática cultural, promove hierarquias baseadas em raça, de que modo a identidade racial dos

brancos estrutura a luta por recursos culturais e políticos e como direitos e responsabilidades

são definidos, confirmados ou contestados [...]” (p. 110).

É sob esta dimensão que neste trabalho aborda-se o tema da branquidade:

considerando-a como elemento essencial para a construção de um modelo educacional e de

sociedade antirracista não como Ware (2004) a define, e sim, como uma postura de

consciência de sua identidade e reconhecimento – em mesma medida – das demais

identidades. E, para deslocar o foco de identificação do racismo e das influências do

branqueamento apenas para o segmento negro, o artigo Porta de vidro: entrada para a

branquitude, de Edith Piza (2002) – por apresentar um histórico de pesquisas relacionadas ao

tema – proporciona possibilidades de interpretação dos efeitos produzidos por hierarquizações

racializantes. A seguir, um quadro que sintetiza as pesquisas arroladas pela autora sobre o

tema:

Perspectiva de interpretação das relações raciais como “problema do negro” ou de constituição de identidade

racial positiva de negros

Autor/a – Período

Tema e/ou conclusão

W.E.B. Du Bois (1903) Reflexão da construção de uma identidade negra (por meio de uma identidade

coletiva)

Carl Degler (1971) Perspectiva estrangeira que apontou os processos de branqueamento em sua

superfície.

Florestan Fernandes (1978) Estudo progressista e denunciador do preconceito e da diferença, no Brasil.

Oracy Nogueira (1985) Estabelecimento de comparação dos diferentes modos de definir a racialidade

no Brasil e nos Estados Unidos.

Souza

(1983) Evidenciação de prejuízos psicossociais sofridos na constituição da identidade

grupal e individual da parcela negra da população.

Kabengele Munanga (1986);

William Cross Jr. (1991)

Visou analisar a negritude, ou seja, por que meios a população negra busca e

encontra uma identidade positiva e politicamente divulgada através de marcas

diacríticas sociais e culturais dessa identidade.

Gates Jr. e West² (1997) Evidenciação de progresso da intelectualidade negra norte-americana.

Perspectiva de interpretação das relações raciais como relações entre negros e brancos

Autor/a – Período

Tema e/ou conclusão

Oracy Nogueira (1955; 1962) Relações raciais e sociais no município de Itapetininga – SP.

Carlos Hasenbalg; Nelson do

Valle Silva; Fúlvia Rosemberg

(década de 1970)²

Estabelecimento de comparação entre a parcela branca e negra da população

brasileira.

Ruth Frankenberg (1995);

McIntoshi (1989)

Análise sobre a questão da branquidade para uma compreensão do ideário

branco sobre racialidade.

Janet Helms (1990) Evidenciação de uma tentativa de mudança da identidade branca norte-

americana, a partir da aplicação da Lei de Direitos Civis.

Maria Aparecida da S. Bento

Teixeira (1992); Rachel de

Oliveira (1992)

Evidenciação de uma ‘consciência’ racial muito precoce e conflituada, mas

nunca negada, entre indivíduos negros entrevistados.

Beverly Tatum (1997) Análise sobre a questão da branquidade para um espaço de relações vividas.

Edith Piza (2002) Ausência de alteridade na constituição da branquitude em relação ao espaço

social privilegiado que ocupa.

QUADRO 10 – RESULTADO DE PESQUISAS SOBRE RELAÇÕES RACIAIS

FONTE: SÍNTESE DA AUTORA SOBRE A PESQUISA DE PIZA (2002, p. 64-72)

DU BOIS, W.E.B. The talented tenth. In: GATES, JR. et al. The future of the race. New York: Vintage Book,

1996 [Publicado originalmente em The negro problem, 1903]; DEGLER, Carl. Neither black nor white:

slavery and race relations in Brazil and United States. New York: MacMillan, 1971; FERNANDES, Florestan. A

integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Ática, 1978; NOGUEIRA, Oracy. Tanto preto

quanto branco: estudo das relações raciais. São Paulo: T.A. Queiroz, 1985; MUNANGA, Kabengele.

Negritude: usos e sentidos. São Paulo: Ática, 1986; CROSS JR., William. Shades of black: diversity in

African-American identity. Philadelphia: Temple University Press, 1991.

Esta referência foi omitida do texto da autora, embora a suposição seja de que se trata de SOUZA, Neusa dos.

Tornar-se negro. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1983.

HELMS, Janet E. Black and white racial identity: theory, research and practice. New York: Greenwood Press,

1990; NOGUEIRA, Oracy. Relações raciais no município de Itapetininga. In: BASTIDE, Roger; FERNANDES,

Florestan. Relações raciais entre negros e brancos em São Paulo. São Paulo: Anhembi, 1955. p. 362-553;

______. Família e comunidade: um estudo sociológico de Itapetininga. Rio de Janeiro: Centro Brasileiro de

Pesquisas Educacionais/Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos/Ministério da Educação e Cultura, 1962;

FRANKENBERG, Ruth. White women, race matters: the social construction of whiteness. Minneapolis:

University of Minnesota Press, 1995; McINTOSHI, P. White privilege: unpacking the invisible knapsack. In:

Peace and freedom. S.1., 1989; OLIVEIRA, Rachel de. Relações raciais na escola: uma experiência de

intervenção. São Paulo, 1992 [Dissertação de Mestrado, Supervisão e Currículo. PUC-SP]; TATUM, Beverly D.

Why are all the black kids sitting together in the cafeteria? and other conversation about race. New York:

Basic Books, 1997; TEIXEIRA, Maria Aparecida da S. Bento. Resgatando a minha bisavó: discriminação

racial e resistência nas vozes de trabalhadores negros. São Paulo, 1992 [Dissertação de Mestrado, Psicologia

Social na PUC-SP].

É possível, diante deste quadro, localizar três perspectivas de estudo sobre relações

raciais: a) tendo foco na problemática “do negro” que se subdivide em: i) brancos que tratam

“do/sobre o negro” e ii) negros que tratam da formação identitária do sujeito negro frente a

uma sociedade hegemonicamente br

nca; b) como relações entre negros e brancos. Segundo a

Piza (2002), dentre os três grupos, o que mais se destacou no campo acadêmico é o “olhar

branco (enquanto neutro em relação aos brancos) sobre o mundo” (PIZA, 2002, p. 69). Tal

neutralidade para a autora tem relação com a noção de ser representante da espécie, condição

transposta como inerente para os sujeitos brancos e informado em todos os momentos por

meio das interações sociais com seus pares. A definição metafórica de Piza sobre o tema

elucida o que a autora identificou em sua pesquisa:

Eu sabia muito sobre negros, mas isto não era compreender as relações entre

negros e brancos. [...] Talvez uma metáfora possa resumir o que comecei a

perceber: bater contra uma porta de vidro aparentemente inexistente é um

impacto fortíssimo e, depois do susto e da dor, a surpresa de não ter

percebido o contorno do vidro, a fechadura, os gonzos de metal que

mantinham a porta de vidro. Isto resume, em parte, o descobrir-se

racializado, quando tudo o que se fez, leu ou informou (e formou) atitudes e

comportamentos diante das experiências sociais e públicas e principalmente

privadas, não inclui explicitamente nem a mínima parcela da própria

racialidade, diante da imensa racialidade atribuída ao outro. Tudo parece

acessível, o muito que se sabe sobre o outro e o quase nada que se sabe sobre

si mesmo (PIZA, 2002, p. 60-61).

É nesse sentido que a pesquisadora aponta que Oracy Nogueira – embora tenha se

destacado com outra pesquisa que compara a racialização no Brasil e nos Estados Unidos – é

um dos nomes que buscou desvelar a aparente “transparência” branca. Em outras palavras,

pesquisas como as de Oracy Nogueira (1955; 1962) e tantas outras feitas sob “um olhar do

branco sobre o branco” (PIZA, 2002, p. 62) são extremamente relevantes para que se

estabeleça uma real interpretação do que se concebe como relações raciais = relações entre

brancas/os e negras/os.

Outro pesquisador que propõe o estudo da branquidade como forma de interpretação

das relações raciais é Michael Apple (2001). Sua perspectiva reconhece que:

Questões como branquidade podem parecer demasiado teóricas para alguns

leitores ou mais um tópico ‘na moda’ que encontrou um jeito de imiscuir-se

na agenda educacional crítica. Esse seria um erro grave. Aquilo que é

considerado como ‘conhecimento oficial’ carrega de forma consistente a

marca de tensões, lutas, e compromissos nos quais a raça desempenha papel

importante [...] (APPLE, 2001, p. 66, destaques do autor).

Pensar no ambiente escolar, segundo Apple, desconsiderando a hierarquização

produzida por meio da desigualdade racial é ignorar um fator importante dos debates sobre

educação de qualidade.

A branquidade também se torna um fator bastante relevante na interpretação do grau

de mobilidade social possível aos grupos negro e branco, tendo a escola como mola

propulsora. Sobre isso, Paixão (2008, p. 75), discutindo a “dialética do bom aluno” afirma:

Um bom aluno portador das marcas raciais caucasianas será aquele que

aprender que está naturalmente fadado a exercer as funções de comando,

prestígio e compensadoras financeiramente. Que ele não venha a exercer tais

papéis mais favoráveis não muda em nada o problema, pois esse remete às

hierarquias sociorraciais vigentes, e não necessariamente a posição que cada

indivíduo irá ocupar no interior da pirâmide social. Do mesmo modo, um

bom aluno negro será aquele que aprender que está fadado, assim como

todos os que lhe são semelhantes, a exercer os papéis sociais menos

valorizados, piores remunerados e de baixo prestígio social.

Nesse sentido, a promoção de um sistema educacional que contemple a Educação das

Relações Étnico-Raciais compreendendo todos os grupos envolvidos, representa a grande

possibilidade de superação do preconceito racial na escola e execução de uma efetiva

igualdade racial. É nessa perspectiva que a presente pesquisa propõe, a partir de seus dados

preliminares, a necessidade de identificar e reconhecer aspectos positivos existentes já hoje na

educação pública brasileira, aspectos esses muitas vezes criados em circunstâncias artificiais

e/ou pontuais mas que representam um avanço no que propõe a legislação atual de

valorização da História e Cultura Afro-Brasileira. A seguir, apresenta-se uma discussão sobre

os limites, contradições e conquistas na implementação da Lei 10.639/2003.

4.1 Implementação da Lei 10.639/2003

Em 1977, no 2º Festival Mundial de Artes e Culturas Negras e Africanas, em Lagos –

Nigéria, impedido de apresentar seus estudos que denunciavam o que chamou de “Genocídio

do negro brasileiro”, Abdias do Nascimento (2002) conseguiu, por meio do relatório do

Grupo IV do Colóquio, informar a todos os países participantes do evento sobre as

desigualdades raciais da época. Na explanação com base em dados históricos, estatísticos e

sociológicos, Nascimento apresentou uma proposta de recomendação da qual destaco:

5. O colóquio recomenda:

Que o Governo Brasileiro, no espírito de preservar e ampliar a consciência

histórica dos descendentes africanos da população do Brasil, tome as

seguintes medidas:

a) permita e promova livre pesquisa e aberta discussão das relações raciais

entre negros e brancos em todos os níveis: econômico, social, religioso,

político, cultural e artístico;

b) promova o ensino compulsório da História e da Cultura da África e dos

africanos na diáspora em todos os níveis culturais da educação:

elementar, secundária e superior;

c) inclua informações válidas com referências aos brasileiros de origem

africana em todos os censos demográficos, assim como em outros

indicadores tais como: natalidade e morte, casamento, crime, educação,

participação na renda, emprego, mobilidade social, desemprego, saúde,

emigração e imigração;

d) demonstre seu muito autoproclamado interesse e amizade à África

independente, concedendo ativo apoio material, político e diplomático

aos legítimos movimentos de libertação de Zimbawe, Namíbia e África

do Sul (NASCIMENTO, 2002, p. 68-69, destaques meus).

Não obtendo sucesso em tais proposições, Abdias, ainda em tentativa de que

deliberações mais sistemáticas fossem tomadas com vistas a reformular o ensino dos países

que em sua história promoveram a escravização africana, propôs no Grupo I a seguinte

redação:

G. Educação dos africanos na Diáspora

26. Que os governos dos países onde exista significativa população de

descendência africana incluam nos currículos educativos de todos os níveis

(elementar, secundário e superior) cursos compulsórios que incluam História

Africana, Swahili, e Histórico dos Povos Africanos na Diáspora

(NASCIMENTO, 2002, p. 69, destaques meus).

Novamente a proposta foi derrotada, assim como tantas outras elaboradas por diversos

seminários, simpósios, colóquios e outros, em nível nacional e internacional. Com este

exemplo é possível perceber que já fazia parte, há muitas décadas, da pauta de reivindicações

dos diversos segmentos do movimento negro brasileiro

e pan-africano, a necessidade de

uma reformulação nos currículos escolares com o objetivo de combater estereótipos acerca da

população negra dos diversos países com presença afrodescendente e do continente africano.

Propostas como estas passaram a ser contempladas parcialmente no que se refere à educação

brasileira por meio da Lei que altera os artigos 26A e 79B da Lei de Diretrizes e Bases da

Ver mais em A Lei nº 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do movimento negro, de Sales Augusto dos

Santos. In: EDUCAÇÃO, Ministério da / DIVERSIDADE, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização

e. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03 – Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005, p. 21-39 (Coleção Educação para todos).

Educação Nacional, a conhecida comumente como Lei 10.639/2003. A segunda Lei

sancionada na primeira gestão do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, determina que “[n]os

estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o

ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira” (BRASIL, 2003). No ano seguinte a sua

aprovação, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução nº 1/2004, que instituiu as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o

Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Teoricamente, as Diretrizes

representaram um grande avanço no sentido de promover uma revisão curricular na educação

básica brasileira, não só por fornecer subsídios mais consistentes sobre História e Cultura

Afro-Brasileira, mas também por acrescentar o ensino de História e Cultura Africana.

Embora a sanção desta Lei represente uma conquista, sobretudo pela exemplificação

anterior de que tal reivindicação fez parte da pauta do movimento negro por décadas, sua

prática, ou seja, sua implementação ainda não se deu de forma efetiva. Sobre isso, Paixão

(2008, p. 48) afirma:

O espaço escolar representa o nosso ponto de partida para a compreensão da

construção das disparidades raciais no acesso à educação. De fato,

atualmente, depois da família, a escola representa a principal agência de

socialização de crianças e jovens. Porém, de acordo com os estudos

realizados sobre as relações raciais no espaço escolar, a escola, como

agência de socialização, muitas vezes acaba confirmando e reproduzindo as

tradicionais assimetrias entre brancos e negros em múltiplos aspectos.

Diversos são os relatos de educadoras e educadores que consideram não ter preparação

adequada para trabalhar na perspectiva desta lei

. Uma pesquisa de cunho etnográfico,

desenvolvida por Letícia Passos de Melo Sarzedas (2007) relata alguns dos típicos

comentários acerca das dificuldades que a Lei 10.639/2003 enfrenta no ambiente escolar.

Coletando depoimentos de professoras de séries iniciais do ensino fundamental, Sarzedas

(2002, p. 103) apresenta:

Em um outro momento no corredor, enquanto olhávamos os livros didáticos

que tinham acabado de chegar, uma professora reflete sobre a

obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Africana e Afro-brasileira:

[...]

— Você viu, agora nós somos obrigadas a ensinar a História da África?

Como se a gente já não tivesse muita coisa pra ensinar. Se eu termino o ano

Afirmo isso também com base em minha experiência como docente de cursos, oficinas e palestras sobre

Literatura Infanto-Juvenil e Relações Raciais, onde, por diversas vezes, ouvi depoimentos que demonstram a

falta de formação adequada para o trabalho com a representação valorativa de personagens negras.

100

com eles conseguindo escrever um pouquinho já estou satisfeita. Não sei por

que isso agora. Acho que é porque o Lula quer se mostrar. Ele que venha dar

aula aqui, então. Aí sim eu acho que eles (crianças) vão começar a ser

racistas, pois a gente vai ficar falando assim: Olha, não pode ser racista, todo

mundo é igual, a cor não faz diferença. (Paula)

O desconhecimento dos motivos que levaram à aprovação de uma lei com tal

perspectiva, associado ao racismo (in)consciente acaba por gerar manifestações contrárias que

prejudicam a efetiva implementação da Lei. Dentre as resistências, impera o discurso: “por

que não se fala também da história dos italianos, dos japoneses, dos alemães, etc

”:

O fato de não perceber o racismo faz com que as professoras não percebam

as práticas discriminatórias existentes na escola. Em uma das reuniões

pedagógicas, talvez sentindo necessidade de colocar o assunto em pauta –

em grande parte pela minha presença – a diretora sugere que as professoras

definam de que forma iriam trabalhar com o racismo na escola. Nesse

momento presencio o seguinte diálogo entre as professoras:

— Não sei se é necessário trabalhar o racismo, não. Na minha aula não tem

nada que eu possa fazer. Como as crianças só ficam brincando e jogando, as

crianças “pretas” até se saem melhor. Porque já viu, eles (negros) são sempre

melhores nos esportes. Tem o Pelé, o Ronaldinho Gaúcho. Aí quem sai em

desvantagem são os branquinhos, que têm menos força física. Lá na minha

aula não tem discriminação não. (Ana Luísa)

— Eu também acho. Na minha sala não tem preconceito não. Todas as

crianças se dão bem. Aqui no bairro está cheio de “preto”, eles já estão

acostumados e não discriminam não. Até a gente se acostumou. (Maria)

— A gente pode aproveitar as comemorações, usar o folclore, o Zumbi.

Assim acho que eles teriam uma boa imagem da África e dos negros.

(Rebeca)

— É acho que isso está bom. (Maria)

— Eu concordo. (Ana Luísa e Maria) (

SARZEDAS, 2007, p. 104-105).

Diante de situações como estas, e concordando com o que discute Eliane Cavalleiro

(2005, p. 71) de que os sujeitos envolvidos no processo de escolarização “apresentam um

pensamento orientado e influenciado pela estrutura racial da sociedade”, é possível também

concordar com uma série de suas afirmações sobre a questão:

- [Na escola a] existência de racismo é negada.

- Não são reconhecidos os efeitos prejudiciais do racismo para os negros.

- Não são reconhecidos os aspectos negativos do racismo também para as

pessoas brancas.

Em outra experiência, num ambiente institucional, ouvi da então chefe do departamento (que é nipo-brasileira)

do qual eu fazia parte, (após saber da sanção da Lei 11.645/2008 que institui a obrigatoriedade do ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena) “de que, daqui a pouco, ela ia se reunir com o povo dela para

reivindicar uma Lei para os japoneses também”.

101

- Não se buscam estratégias para a participação positiva da criança negra,

mesmo quando se reconhece a existência da discriminação no cotidiano

escolar (CAVALLEIRO, 2005, p. 71).

É nesse sentido que se torna imprescindível que discussões mais aprofundadas sobre

as relações raciais na escola passem a fazer parte do quadro formativo de educadoras e

educadores, com vistas a uma reformulação na prática docente, para além do currículo.

Relacionado a este aspecto, Gomes (2003) discute sobre o que significa a escola do

ponto de vista da influência das relações raciais para a formação identitária do sujeito negro:

[...] quando pensamos a escola como um espaço específico de formação,

inserida num processo educativo bem mais amplo, encontramos mais do que

currículos, disciplinas escolares, regimentos, normas, projetos, provas, testes

e conteúdos. A escola pode ser considerada, então, como um dos espaços

que interferem na construção da identidade negra. O olhar lançado sobre o

negro e sua cultura, na escola, tanto pode valorizar identidades e diferenças

quanto pode estigmatizá-las, discriminá-las, segregá-las e até mesmo negá-

las (GOMES, 2003, p. 171-172).

Se a escola é capaz de exercer tal influência sobre a formação identitária dos sujeitos

nela inseridos, é possível concordar que a responsabilidade no combate a toda forma de

discriminação tem também sua força de ação no interior da própria escola. Neste sentido, leis

que buscam promover a valorização, inclusão ou combate à discriminação

são fundamentais

no processo de reconhecimento das diversas identidades e sujeitos que compõem a sociedade.

Contudo, outras problemáticas inseridas entre a aprovação de uma lei com tal caráter e

sua efetiva aplicação têm a ver com a forma como cada sujeito (principalmente o corpo

docente) na escola encara as diversidades lá presentes. Muitas vezes, o diferente é encarado

como o exótico, o Outro (Erick LANDOWSKI, 2002). Resultados recentes de uma pesquisa

realizada por Rozani Clair da Cruz Reis (2008) na rede pública estadual de Cascavel – PR ,

demonstram o quanto ainda são escassas as informações sobre como e o que se espera com a

legislação de promoção da educação para as relações étnico-raciais. A investigação, por meio

de estudo de caso de duas escolas e 14 professoras e professor, apontou que:

Os dados obtidos na pesquisa parecem demonstrar que as atividades

desenvolvidas de modo a aplicar a lei no município de Cascavel identificam-

se com as perspectivas que McLaren (2000) denomina como

multiculturalismos de tendência liberal, nas quais as questões relativas à

Refiro-me, especificamente, ao Projeto de Lei 5003/2001, conhecido como “Estatuto contra a homofobia” que

“[d]etermina sanções às práticas discriminatórias em razão da orientação sexual das pessoas” (PROJETO DE

LEI). Disponível em: <<http://www.camara.gov.br/sileg/prop_detalhe.asp?id=31842>> – Acesso em

15/07/2009.

102

diversidade são abordadas num enfoque folclórico, de celebração da

diversidade. Assim, na educação das relações étnico-raciais no espaço

escolar, é preconizado que deve haver o respeito, uma vez que todos são

iguais. A pesquisa não observou reflexões críticas nas quais os alunos

fossem levados a refletir sobre a origem das diferenças, os meios pelas quais

essas diferenças são mantidas na sociedade e de que modo elas beneficiam

ou prejudicam diferentes grupos sociais (REIS, 2008, p. 7).

Embora sua perspectiva de análise pareça primar por “diferenças” no sentido de

“desigualdade”

, seus resultados apontam para um elemento importante a ser considerado

nesta dissertação: a concepção de educadoras e educadores sobre a valorização da história da

população negra brasileira refere-se à folclorização ou exotização. Esta se torna uma grande

armadilha ao se sancionar uma Lei sem um subsídio teórico consistente sobre o que se

concebe por valorização de um grupo humano.

A seguir disponho, no Quadro 11, síntese dos resultados da pesquisa de Reis (2008)

sobre a implementação do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, no sentido de

evidenciar as dificuldades existentes no trabalho de aplicação da Lei 10.639/2003.

Aspectos positivos

O órgão fiscalizador

tem controle da aplicação da Lei nos documentos oficiais da escola

(como o Projeto Político Pedagógico);

Os projetos realizados estão se “constituindo em importantes instrumentos de inserção da LF

n.º 10.639/2003 na rotina escolar [...] ainda que não de forma muito adequada” (p. 146).

Aspectos negativos

Educadoras

têm ciência da obrigatoriedade da Lei 10.639/2003 mas em suas práticas

cotidianas em sala de aula ainda não a aplicam, embora explicitem em seus Planos de Trabalho

docente;

Relato de profissionais sobre informações de curso de formação na área embora a maioria não

tivesse oportunidade de participar por não ter tempo ou não ter sido selecionada/o;

A promoção de cursos a distância

nem sempre tem promovido o resultado efetivo de

compreensão dos textos sobre a temática;

O não-oferecimento, por parte da mantenedora, de cursos suficientes e adequados à rotina

docente é um dos fatores que dificultam a aplicação efetiva da Lei;

Embora fiscalize os documentos, o NRE não faz acompanhamento das práticas docentes;

Este uso sinonímico tem relação com a perspectiva teórica que a pesquisadora considera já que, para Maclaren

(2000) (um dos seus suportes teóricos) a consideração de que diferença sendo tratada como algo inerente ao ser

humano faz parte da tendência “multiculturalista liberal de esquerda” (REIS, 2008).

A instituição mantenedora (Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED) por meio do Núcleo

Regional de Educação – NRE.

Utilizo, aqui, o genérico no feminino por tratarem-se preponderantemente de mulheres. O único entrevistado

do sexo masculino era um vice-diretor.

Trata-se do Grupo de Estudos de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana promovido pela SEED por

meio de seis encontros anuais na própria escola onde se forma o grupo de profissionais interessados em

participar do curso e, por meio de leituras dirigidas, o grupo promove debates e produção de textos e inventários

com relatos de experiências.

103

A quantidade de material disponibilizado com o texto da legislação completa é relativamente

pequena, dificultando o acesso das/os profissionais da educação;

O não-discernimento, por parte de educadoras e educadores, entre o que preconizam as

Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e os Parâmetros Curriculares Nacionais;

O desconhecimento no portal do MEC, de uma área específica da SECAD, inclusive por parte

da profissional responsável pelo ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana junto

ao NRE;

Falta de informações, na formação inicial de profissionais da educação, sobre a temática;

Dificuldade e insegurança teórica de tratar da temática em sala de aula;

Posicionamentos contrários à existência da Lei por parte de direções de escolas;

Falta de domínio de conceitos básicos sobre a temática;

Discursos inferiorizantes sobre a imagem do ser africano em comparação com o europeu;

Ausência de problematizarão e questionamento dos motivos que levam à existência de

conflitos raciais no espaço escolar;

A negação de conflitos raciais no espaço escolar;

Acúmulo de responsabilidades na aplicação da Lei em profissionais da área de História;

Desconhecimento de bibliografia e fontes fidedignas sobre o tema;

Execução de projetos de cunho prioritariamente folclórico e histórico;

QUADRO 11 – CONSIDERAÇÕES ACERCA DA IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/2003

FONTE: SÍNTESE DA AUTORA SOBRE A PESQUISA DE REIS (2008)

Esse quadro evidencia dificuldades encontradas em grande parte dos contextos

escolares brasileiros e aponta para as necessidades de reformulação de políticas voltadas à

formação inicial e continuada a profissionais da educação no que se refere à Educação das

Relações Étnico-Raciais.

No que se refere à rede municipal de educação de Curitiba, contexto onde esta

pesquisa foi desenvolvida, embora certamente possam ocorrer dificuldades e resistências na

implementação da Lei 10.639/2003 (como a exemplo de outras redes que aqui foram citadas)

alguns elementos são indicativos de que a formação continuada sobre a Educação das

Relações Étnico-Raciais tem sido realizada para parte de professoras/es da rede por meio de

ações específicas, como será melhor evidenciado no capítulo 6. Tais elementos auxiliaram na

interpretação de que a formação específica pode atuar no encaminhamento pedagógico de

profissionais da educação no que se refere à História e Cultura da África ou afro-brasileira.

A preocupação deste tópico foi de apresentar elementos que auxiliam na análise sócio-

histórica no que se refere ao estudo de relações raciais no Brasil relacionados à educação. A

parte subsequente apresenta capítulos voltados para a maneira e os procedimentos da análise

formal para (re)interpretar as formas simbólicas com vistas à identificação aspectos

ideológicos que servem para manter, sustentar ou estabelecer relações de dominação.

104

PARTE III – ANÁLISE FORMAL E REINTERPRETAÇÃO DAS FORMAS SIMBÓLICAS

CAPÍTULO 5 – ANÁLISE FORMAL

A reflexão crítica sobre as relações de poder e dominação

levanta novas perguntas, novas questões, exige novos tipos de

evidência e argumentação. Ela está interessada não com a

pergunta: ‘Essa interpretação é a correta?’, mas antes com a

pergunta: ‘Essas relações sociais são justas?’

John B. Thompson

Neste capítulo será apresentada a descrição dos procedimentos de produção de dados

que deu origem ao corpus desta pesquisa. Inicialmente apresentarei o modelo de pesquisa que

inspirou a proposta deste estudo e a seguir uma breve conceituação sobre Observação

Participante e suas principais características das quais esta pesquisa fará uso. Em seguida,

uma descrição de como se deu o processo de transcrição de dados e a construção do estudo

exploratório demonstrarão os percursos e problemas enfrentados por esta pesquisa no trabalho

de campo. Por fim, os indícios do estudo exploratório têm a finalidade de indicar os primeiros

passos rumo à construção de um arcabouço de análise e interpretação da ideologia.

Esta pesquisa utiliza-se de imersão em instituição escolar e em sala de aula, com

recursos diversos de coleta/produção de dados (leitura de documentos, análise de acervo de

literatura infanto-juvenil, observação, conversas informais, gravações e transcrições de aulas

de leitura). Tais estratégias tiveram como base a pesquisa desenvolvida por Moita Lopes

(2002), publicada com o título Identidades fragmentadas: a construção discursiva de raça,

gênero e sexualidade em sala de aula. Por indicação da banca de qualificação houve,

contudo, alteração na estratégia metodológica, já que o trabalho de Moita Lopes – que

inspirou grande parte da estratégia utilizada para produção/coleta de dados – não apresentou

em suas características, a proximidade que aparentemente demonstrava ter com esta pesquisa.

Considerava, ao elaborar uma estratégia de micro-análise etnográfica tal como fez o autor,

que seria esta a maneira mais adequada para representar como se deu o processo de

produção/coleta dos discursos produzidos em espaço escolar. Contudo, enquanto Moita Lopes

(2002) desenvolveu seu trabalho com um tempo de imersão no campo maior e com

características de envolvimento com a pesquisa bem diferenciadas desta, os procedimentos

adotados nesta pesquisa convergiram muito mais para uma observação participante

Neste aspecto agradeço particularmente à professora Tânia Braga pelos apontamentos acerca da produção de

dados.

105

Segundo Teresa Maria Frota Haguette (2005), há divergências no que se refere à

origem do método da observação participante, já que “tem sido visto por alguns como se

originando da antropologia, a partir dos estudos e experiências de Malinowski [...] e, por

outros, como tendo sido iniciado pela Escola Sociológica de Chicago, na década de vinte” (p.

66). Neste sentido, a autora refaz o percurso do surgimento desta vertente metodológica na

Sociologia, evidenciando as diferenças de concepções. Focado nas correntes interacionistas na

sociologia, seu histórico apresenta indicativos de como se deu a constituição da observação

participante para as pesquisas sociais qualitativas. O quadro a seguir explicita sucintamente

este histórico:

Autoras/es da Sociologia Definições de Observação Participante

Eduard C. Lindeman Resume-se a uma técnica de coleta de dados distinta das técnicas.

Enfatiza “a necessidade da presença constante do observador nas

atividades do grupo pesquisado a fim de que ele possa ‘ver as

coisas de dentro’” (HAGUETTE, p. 72, destaques da autora).

Florence Kluckhohn Concebe a observação participante não apenas como uma simples

presença da/o observadora/or, mas sim com a necessidade de

efetivo envolvimento e compartilhamento com as atividades

externas e subjetivos do grupo.

Morris S. Schwartz

Charlotte Green Schwartz

Trata-se de não só um instrumento de captação de dados mas,

também, como instrumento de modificação do meio pesquisado.

Aceita não só a presença constante da/o observadora/or no

contexto observado como a interação face a face como pré-

requisitos da observação participante, além de alguns aspectos

relevantes: o tempo de observação pode ser curto ou longo; o

papel da/o observadora/or pode ser revelado ou encoberto, formal

ou informal, parte integrante ou periférica quanto à estrutura

social, destacando ainda seu papel ativo como “modificador do

contexto e, ao mesmo tempo, como receptáculo de influências do

mesmo contexto observado” (HAGUETTE, p. 73, destaques da

autora).

Severyn T. Bruyn

Diverge dos demais por concebê-la como um processo de

interação entre a teoria e métodos dirigidos pelo pesquisador na

sua busca de conhecimento não só da ‘perspectiva humana’ como

da própria sociedade (HAGUETTE, p. 69, destaques da autora).

QUADRO 12 – HISTÓRICO DA OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE SOB A PERSPECTIVA DA

SOCIOLOGIA

FONTE: SÍNTESE DE AUTORA SOBRE A OBRA DE HAGUETTE (2005)

Um elemento importante apontado por Haguette (2005) sobre tais autoras/es chama a

atenção quando se refere a Schwartz e Schwartz: “[...] os autores não vêem incompatibilidade

entre ‘objetividade’ e ‘intervenção’, ao contrário, a natureza e qualidade dos dados se

BRUYN, S. T. The human perspective in sociology: the methodology of participant observation. New

Jersey, Prientice-Hall, Inc. Inglewood Cliffs, 1966.

106

aperfeiçoam quando o pesquisador desempenha um papel ativo na modificação de certas

condições do meio, em benefício dos observados” (p. 74). Como o objetivo é de explicitar de

modo geral as características básicas da observação participante para a presente pesquisa,

neste trabalho o foco recairá sobre as melhores contribuições de cada produção com vistas a

enriquecer a etapa de imersão em campo. Assim também, o que afirma e defende Bruyn,

segundo Haguette (2005) acerca da observação participante, estabelece-se como um

importante elemento para a construção desta estratégia metodológica:

Axioma 1: O observador participante compartilha da vida ativa e dos

sentimentos das pessoas em termos de relações face a face.

Corolário: o papel do observador participante requer ao mesmo tempo

desprendimento e envolvimento pessoal.

Axioma 2: O observador participante é uma parte normal da cultura e da

vida das pessoas sob observação.

Corolário: o papel científico do observador participante é interdependente

com seu papel social na cultura do observado.

Axioma 3: O papel do observador participante reflete o processo social de

vida em sociedade (BRUYN, 1966, p. 13-20 apud HAGUETTE, 2005, p.

75).

Tais características reiteram e subsidiam a estratégia utilizada por esta pesquisa no

trabalho de campo e produção de dados. A presença de uma pesquisadora que buscou

investigar as interações sobre relações raciais durante aulas de leitura teve como efeito a

alteração da realidade e das práticas das turmas analisadas, sobretudo no planejamento das

aulas.

Uma problemática apontada por Haguette (2005) diante de sua revisão literária acerca

da observação participante refere-se ao que ela chama de “calcanhar de Aquiles” em que o

aponta como sendo dois problemas:

a) na relação observador/observados e na ameaça constante de obliteração da

percepção do primeiro em conseqüência do seu envolvimento na situação

pesquisada, envolvimento este inerente à própria técnica, que lhe confere a

natureza que a distingue de outras técnicas; b) na impossibilidade de

generalização dos resultados; por ser uma técnica que busca mais os sentidos

do que as aparências das ações humanas ela coloca seus próprios limites;

[...]. Sua força é, também, sua fraqueza... (HAGUETTE, 2005, p. 76).

Embora tais elementos representem, sem dúvida, considerações importantes para o

processo de coleta/produção de dados, a preocupação com o risco excessivo de envolvimento

é tema de discussão também de Manuel Jacinto Sarmento (2003) que, ao se referir à

107

perspectiva da pesquisa etnográfica, apresenta uma afirmação também condizente com a

observação participante:

Segundo Peter Woods, no trabalho etnográfico tem lugar uma cena adicional

da luta omnipresente – a que chamaríamos ontológica – entre Eu e Mim, o

princípio da realidade e o princípio do prazer, a necessidade e a liberdade. A

cena desenrola-se tendo por enredo os seguintes dilemas: envolvimento do

investigador no contexto investigado versus distância crítica; criatividade na

interpretação versus rigor da avaliação; assunção aberta da investigação

versus encobrimento por motivos estratégicos ou éticos [...].

[Contudo] [...] o envolvimento efectivo – pessoal, intelectual e emotivo –

com as problemáticas e situações estudadas na investigação, se afasta a

ilusão da distância, não obnubila necessariamente o sentido crítico: este é

mesmo uma das componentes necessária àquele envolvimento

(SARMENTO, 2003, p. 158).

É sob tal perspectiva que esta pesquisa concorre para o estabelecimento de um estudo

científico que não ignora a existência e participação da pesquisadora enquanto sujeito atuante

de seu mundo. Portanto, defende-se a ideia de que o envolvimento com o campo de relações

estudado é importante para a sua análise crítica. Além disso, o desenvolvimento de áreas

como a literatura feminina (e/ou feminista), a história das mulheres, a literatura negra e o

movimento de Negritude têm explicitado como é fundamental a voz daquelas/es que foram

classificadas/os como “Outros”. As possibilidades de rupturas e quebras de discursos

hegemônicos estão diretamente relacionadas às condições de presença dos discursos

daquelas/es que se dizem na produção intelectual e acadêmica. A seguir serão relatados os

procedimentos adotados para a transcrição dos discursos produzidos nas duas escolas.

5.1 O trabalho de transcrição dos dados

Para explicitar os detalhes envolvidos no processo de coleta/produção de dados desta

pesquisa, é importante delimitar em que metodologia esta coleta/produção se ancora. Além

das anotações feitas no campo, buscando observar diversos elementos que compõem as salas

de aula pesquisadas e as escolas como um todo, para a gravação do áudio foram utilizados

dois gravadores: um MP3 Player LSC_91N171V_A1 9.1.52 e um Powerpack DVR-1920, que

eram posicionados em locais opostos (um sobre a mesa da professora e outro no fundo da

sala, onde eu também me posicionava). Embora tenha utilizado equipamentos adequados,

nem todas as falas foram possíveis de serem captadas, por conta dos barulhos externos e das

próprias crianças.

108

O percurso de escolha da metodologia de transcrição passou por diversos modelos. O

artigo Transcrição lingüística, de Maria da Conceição Paiva (2007), forneceu subsídio teórico

na área. O trabalho da autora consistiu em apresentar variados modelos de transcrição de

dados, além de destacar elementos fundamentais que devem ser considerados durante o

processo. Um deles tem relação com os objetivos da pesquisa:

De certa forma, podemos afirmar que a transcrição pressupõe uma pré-

análise dos dados, na medida em que nosso posicionamento teórico

preestabelece, muitas vezes, a própria unidade de análise a ser considerada (a

sentença, a unidade entonacional, o turno conversacional). [...] E, além disso,

[...] é a orientação teórica do pesquisador e os seus objetivos que modelam

previamente um conjunto de convenções (um sistema de transcrição) que

norteará a transposição dos registros orais para uma forma gráfica. Esse

sistema de convenções se faz necessário para garantir um mínimo de

consistência no processo de transcrição dos dados da fala (PAIVA, 2007, p.

135).

Outros elementos apontados pela autora em relação aos cuidados que devem ser

considerados tanto no momento (e para quem faz a) da notação das falas quanto para quem lê

a notação foram reunidos, a seguir, em forma de tópicos:

a) [...] qualquer notação gráfica do oral é descontínua [..] pois tem de

recorrer a elementos discretos (letras, palavras, frases) para repensar o que se

manifesta como um fluxo contínuo.

b) [também é] [d]issociativa, pois, por mais elaborado que seja, nenhum

sistema de transcrição consegue reproduzir a conjugação dos componentes

segmental e suprassegmental própria do discurso falado. Assim, as pausas,

as diferenças de entonação e de altura da voz, os alongamentos de vogais e

consoantes, a intensificação (ênfase) de sílabas ou palavras traduzir-se-ão em

problemas particulares de notação, uma vez que jamais estão isentos de uma

avaliação subjetiva por parte daquele que transcreve e, não raro, estão

sujeitos a um processo de filtragem por parte do ouvinte.

c) [o] discurso falado, em maior ou menor grau, a depender do seu grau de

planejamento, está impregnado de hesitações, repetições, gaguejos,

truncamentos e falsos começos que exigem recursos especiais de notação, já

que os recursos disponíveis nos sistemas ortográficos não são suficientes

para dar conta de todos esses aspectos.

d) [...] os eventos de ocorrência de superposições de fala e de sons ou

palavras que servem para estimular a conversação.

e) [...] o discurso falado se caracteriza [...] por uma associação de

particularidades contextuais, como gestos e posturas, que podem ou não ser

de interesse do pesquisador (p. 135-136).

Para proceder à escolha do modelo de transcrição mais adequado para a análise

proposta, foi importante considerar as necessidades da pesquisa, concordando com o que

aponta Paiva (2007, p. 137): “qualquer sistema de transcrição só pode ser definido em função

109

dos seus objetivos e das suas finalidades”. A autora apresenta diversos possíveis modelos,

sempre com a ressalva de que “[n]ão há fórmula mágica ou modelos inquestionáveis, existem,

sim, alguns princípios que o pesquisador deve seguir para obter o máximo possível de

regularidade e coerência no trabalho de transcrição” (PAIVA, 2007, p. 137).

Por fim, a pesquisa de Moita Lopes (2002) apresentou um modelo que acabou por ser

considerado o mais adequado à presente pesquisa. Nesse sentido, o sistema de convenção

utilizado apresenta os seguintes códigos:

AS - quando várias crianças falam ao mesmo tempo;

G - fala de um garoto;

M - fala de uma menina;

P - fala da professora;

Pq - fala da pesquisadora;

( ) - algo inaudível;

/ - pausa curta;

// - pausa longa;

[ - fala sobreposta.

Contudo, outros elementos subjetivos à transcrição foram necessários serem criados:

no que se refere à fala das crianças, nem sempre foi possível identificar as vozes, o que exigiu

a criação de mais códigos:

M¹, M², M³, etc. - para meninas cujos nomes não são conhecidos;

G¹, G², G³, etc. - para garotos cujos nomes não são conhecidos;

E em algumas situações foi utilizado também G

e M

, considerando a dificuldade de

identificação até dentro de uma sequência numérica. As transcrições em alguns momentos

foram dificultadas, gerando inclusive a omissão de falas, principalmente das crianças, já que

durante as aulas na Escola B a porta das salas pesquisadas ficavam sempre abertas, fazendo

com que os barulhos externos prejudicassem a audição. Preferi não solicitar à professora que

as fechasse pelo fato de ela ter ressaltado em alguns momentos que não gostava de trabalhar

com a porta fechada. Resta, portanto, acrescentar às transcrições (quando houver trechos

inaudíveis) informações feitas pelo diário de campo.

Outro procedimento utilizado por Moita Lopes (2002) também foi adotado nas

transcrições. Assim como o autor, a proposta de analisar os discursos produzidos não pretende

incidir em consequências de culpabilização ou exposição de nenhum dos indivíduos. Portanto,

110

“[p]or motivos éticos [...], todos os nomes de alunos usados na transcrição são fictícios. Estou,

de fato, [...] usando nomes estrangeiros para evitar qualquer possibilidade de identificação

com qualquer aluno naquela turma específica ainda que o nome da escola e a turma não sejam

revelado, pelas mesmas razões” (MOITA LOPES, 2002, p. 102).

5.2 Trabalho de campo: a construção do estudo exploratório

O processo de coleta/produção de dados obedeceu a algumas etapas preliminares (de

fevereiro a março de 2009), em que apresentamos uma solicitação formal à Secretaria

Municipal de Educação de Curitiba, por meio de ofício. A partir do protocolamento do ofício

no Departamento de Educação, foi necessário aguardar o tempo de análise do documento e

pesquisa – por parte de profissionais da Secretaria – de escolas que desenvolvessem aulas de

leitura em horário e dias específicos sem, necessariamente, ter vinculação com o ensino de

língua materna.

Após a realização da pesquisa de escolas que atendiam ao perfil do estudo

, a

responsável pela análise do pedido de autorização me consultou por telefone para que eu

fornecesse mais informações do que se tratava a minha pesquisa. Inicialmente preocupei-me

com a burocracia envolvida no procedimento, pois havia recebido instruções anteriores de que

poderia protocolar um ofício ou um projeto, e o que fiz foi optar pelo primeiro. Só depois que

entendi, segundo informações desta profissional, que minha autorização só havia sido dada

sem a necessidade de entrega de projeto pelo fato de eu ter um bom acesso dentro do

Departamento

. Passado o tempo, e ponderando a situação, considero que talvez se os

protocolos tivessem sido seguidos à risca desde o início não haveria ocorrido tantos

transtornos

na coleta/produção dos dados.

O segundo passo, com o documento de autorização em mãos, foi contatar a direção da

escola, pois no texto da autorização estava explicitado que só poderia realizar a pesquisa se a

direção do estabelecimento estivesse de acordo. Outra informação explícita que recebi do

setor responsável da Secretaria Municipal de Educação pela análise de projetos de pesquisa e

emissão de autorizações, é que não havia a necessidade de elaboração de formulários de

autorização individuais, já que esta pesquisa não faria uso de imagens e os nomes das crianças

A escola a mim indicada pertencente ao Núcleo Regional de Educação do Boqueirão.

Isso se deve ao contato constante que mantinha com profissionais do setor devido a nossa atuação conjunta

como membros do Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico-Racial do Paraná.

Como serão mais bem relatados posteriormente.

111

participantes seriam todos fictícios. Mesmo assim, este tema foi pauta de várias reuniões de

orientação até que, finalmente, meu orientador e eu chegamos à resolução de que não haveria

a necessidade ética de ampliar as solicitações de autorização, devido aos cuidados de não

identificação de nenhum participante seja por nome, endereço ou identificação da escola.

Durante o exame de qualificação este assunto foi retomado e a opção estabelecida é a de

proporcionar por meio de devolutiva às crianças participantes da pesquisa as informações

sobre a importância deste trabalho, enfatizando que não houve nenhuma forma de exposição

ou menção as suas verdadeiras identidades.

No primeiro contato por telefone, a diretora foi solícita, dispondo-se a investigar com

as professoras qual delas poderia me receber em sua sala. Informei o tema da minha pesquisa

(literatura infanto-juvenil e relações raciais) e os procedimentos metodológicos: as aulas

seriam gravadas e eu faria análise do discurso das crianças e da professora diante da leitura de

obras que representam personagens negras de forma estereotipada ou valorizada.

Dias depois, conforme pedido da diretora, retornei a ligação buscando saber em qual

das turmas faria a pesquisa. Ela me explicou que no ano anterior a escola havia desenvolvido

um projeto de leitura e que neste ano de 2009 ainda não havia sido reiniciado pois a biblioteca

estava em construção. Desta forma, havia uma única professora que mantinha as aulas de

leitura no formato do projeto e que eu poderia realizar a coleta/produção de dados.

Como a proposta neste momento é apresentar basicamente os procedimentos de

coleta/produção de dados e os motivos que levaram à ampliação da pesquisa para outra

escola, sintetizarei as informações que serão mais bem detalhadas a seguir.

Estudo Exploratório – Escola A

Marquei a primeira visita à Escola A

levando somente o documento de autorização

expedido pela Secretaria de Educação de Curitiba (já que neste período não sabia da

necessidade da apresentação do projeto). Fui bem recebida pela diretora que me apresentou à

diretora auxiliar e à pedagoga. Ela me explicou que as aulas de leitura aconteciam nas

quartas-feiras das 7h40min

às 8h e solicitou que eu desse informações do que faria a cada

dia de pesquisa na escola. Obviamente eu concordei. Assim, fui apresentada à professora que

me recebeu de forma muito aberta e disposta a me ajudar. Solicitou que eu aguardasse a

No dia 08/04/2009. Chamarei o primeiro estabelecimento pesquisado e onde se desenvolveu o estudo

exploratório de Escola A.

As aulas iniciavam às 7h30min.

112

entrada das crianças e as primeiras instruções do dia e só entrasse no horário da aula de

leitura.

Com um roteiro semi-estruturado de observação, atentei para outros aspectos além do

espaço de sala de aula a ser pesquisado: cartazes, ilustrações e diversidade étnica das crianças

e profissionais da escola. Ao ser encaminhada à sala, acompanhei a decoração dos corredores

que apresentavam ilustrações de crianças e pessoas adultas brancas, sem nenhuma imagem de

outro grupo humano. Ao chegar à sala fui apresentada pela professora às crianças que me

receberam de forma séria pois já haviam iniciado a leitura (cada criança com um livro).

Procurei sentar-me no fundo da sala (que era bem apertada) para causar menos incômodos às

crianças e à professora. Havia uma única carteira desocupada. Após eu me sentar uma aluna

que havia chegado atrasada entrou e teve que buscar carteira em outra sala.

A professora perguntou se eu estava com um livro para ler e eu disse que sim mas

preferia pegar um dos que haviam sido disponibilizados por ela. Ao observar os livros que

estavam sobre a mesa da professora e ao passar os olhos sobre os das crianças percebi que

faziam parte de obras:

1) Livros de coleções “toscas”

;

2) Livros do Programa Literatura em Minha Casa destinados à 4ª série;

3) Gibis.

Não havia, no acervo da professora (que ficava dentro de uma caixa-arquivo), nenhum

livro enviado pelos programas mais recentes de distribuição de livros, e muito menos que

valorizasse a cultura afro-brasileira e africana ou indígena.

No primeiro dia havia me comprometido a somente observar a aula de leitura e não

realizar gravações. Foi a partir daí que me deparei com os primeiros problemas operacionais

da pesquisa. Tinha como suposição que as aulas de leitura eram estruturadas com base na

leitura propriamente dita e posterior debate sobre a(s) obra(s) lida(s); ou em leituras ora feita

pela professora (num formato de contação de histórias) ora por alguma criança. Verifiquei que

a aula de leitura restringia-se à leitura somente. Passados os vinte minutos cronometrados, a

professora levantou-se e explicou, olhando para mim, que estava terminada a aula de leitura e

que todas as quartas-feiras eram assim.

Identifico “livros de coleções toscas” ou qualidade duvidosa aqueles que compõem coleções como “Animais

da fazenda”, “Dinossauros”, “Virtudes”, e outras adaptações de obras clássicas editadas em material inadequado,

sem o cumprimento dos requisitos mínimos estipulados para um livro literário, como exigem, por exemplo, os

Anexos I (Triagem/Critérios de exclusão) e II (Critérios de Avaliação e Seleção) do Edital – PNBE 2009 ou os

Anexos I (Critérios de Exclusão) e III (Critérios de Avaliação e Seleção) do Edital – PNBE 2010.

113

Diante da metodologia, perguntei-a se podia ficar até o recreio e ela foi muito solícita

na resposta afirmativa. Iniciou, então, outro momento perguntando, primeiro, quem tinha

conseguido ler o livro até o final. Cinco crianças ergueram a mão e a professora perguntou se

alguém gostaria de comentar sobre o seu texto. Todas que haviam lido ficaram tímidas e se

entreolharam para saber quem teria coragem. Sem muito incentivo e com brevíssima pausa

entre a pergunta e as possíveis respostas das crianças, a professora disse:

Ninguém? Bem, então eu vou comentar sobre a minha leitura. Eu ainda não

acabei pois eu estou lendo há algumas quartas-feiras já e como não tenho

tempo de ler em outras horas, leio aqui. A história é de Mulheres ( ) e fala

sobre como muitas vezes nós confiamos em contar nossos problemas a

pessoas erradas. A mulher na história está com um problema e decide

contar para quem ela confia, que é Jesus. É Jesus que pode nos ajudar. Ela

tem um problema com a filha que está doente, possuída e Jesus é o único

amigo com quem ela pode contar. Muitas vezes contamos nossos problemas

para os outros mas é só Jesus quem nos ajuda.

Mais alguém quer falar? Então tá.

Depois disso, ela iniciou a aula de matemática. Mas antes passou a pauta do dia no

quadro:

- Oração*

- Matemática

- Italiano

- Recreio

- Matemática

(*A oração não foi feita. Pelo menos enquanto estive na sala.)

A professora começou a corrigir uma tarefa de matemática, mas para ir de carteira em

carteira, ela passou outra atividade. Conforme as crianças tinham dúvidas de como executá-la,

iam até onde ela estava e perguntavam. Sua postura para com as crianças era de muito

carinho, respeito e atenção. Porém, já neste primeiro de dois dias em que estive na sala,

verifiquei uma diferença na forma de abordagem a um aluno (a única criança negra da sala).

Como tais impressões não puderam ser comprovadas pelo pouco tempo de imersão nesta

turma, as informações a seguir a esta parte serão analisadas sob a perspectiva de indícios e

não de evidências. Além disso, diante da pouca comunicação estabelecida com a professora e

a equipe pedagógica, torna-se inviável compreender a totalidade das relações entre as crianças

e a professora ou entre crianças e crianças, embora como pesquisadora que lida com sua

pesquisa nos limites entre a subjetividade e a objetividade dos fatos, considero ser estes fortes

indícios, e que poderiam sim evidenciar um tratamento diferenciado no sentido negativo a

114

este aluno. Afinal, concordando com o que afirmou Eliane Cavalleiro (2006, p. 40) em sua

pesquisa: “Sem dúvida, o fato de ter sido criança negra e vivenciado situações muito

semelhantes às que lá encontrei possibilitou-me identificar melhor os problemas”.

A aula transcorreu até o recreio da mesma forma e, ao sair, perguntei à professora se

poderia também assistir as aulas de língua portuguesa, já que não conseguiria coletar/

produzir muitos dados em 20 minutos de leitura. Ela me disse que sim, ressalvando que a

forma de ela trabalhar leitura era daquele jeito. Assim, fiz a mesma solicitação à diretora que

autorizou já que a professora havia concordado. Ressaltou que a cada semana eu fosse

informando o que iria fazer na escola.

Durante o tempo que assisti à aula, a professora em nenhum momento perguntou o que

especificamente eu estava investigando em literatura infanto-juvenil, portanto entendi que

estas informações já haviam sido passadas a ela anteriormente a minha chegada. Mas fiquei

na dúvida quando ela me perguntou se eu era estagiária. Expliquei-lhe que estava fazendo

uma pesquisa do mestrado. Pude constatar ali os primeiros indícios de um dos grandes

problemas estabelecidos na pesquisa: referente tanto a minha postura em estabelecer pouco

diálogo com a professora por considerar adequado não “interferir” em sua rotina, quanto por

parte da equipe pedagógica de não apresentar com detalhes as informações sobre a pesquisa

que realizaria na escola. Posteriormente, pude verificar que a escola como um todo não teve

acesso à totalidade de informações necessárias para a compreensão da pesquisa e por isso as

dificuldades para o seu desenvolvimento foram intensificando-se.

Como combinado, retornei na semana seguinte

para assistir a aula de língua materna

e no dia subsequente mais uma aula de leitura. Ao entrar na sala com a professora, dirigi-me

ao fundo deixando sobre a sua mesa um gravador e o outro posicionado onde eu sentava.

Mesmo estando em locais estratégicos, nem todos os sons foram possíveis de serem captados.

Nesta primeira escola investigada fiquei pouco tempo, já que o perfil do trabalho

desenvolvido com leitura, entre outros problemas, dificultou a coleta/produção de dados. A

metodologia de trabalho da professora regente indicada não priorizava a interação entre as

crianças e ela, o que, por consequência, impedia apreensões significativas sobre a recepção da

leitura. Este problema gerou outro: a necessidade de solicitação para assistir às aulas de língua

materna para que pudesse complementar os dados e ter melhor imersão no cotidiano da turma,

inicialmente não aparentou ter gerado manifestação de qualquer contrariedade, sendo que

tanto a professora como a equipe de direção foram muito solícitas. Nas semanas seguintes,

Dia 14/04/2009.

115

devido a uma paralisação e feriados não pude ir à escola e, ao retornar, no dia 28/04/2009

para acompanhar a aula de língua materna, por ter chegado no início do intervalo, fiquei

sentada próximo à entrada das salas de aula e da sala das professoras e professores, num

espaço no pátio onde estavam os livros do chamado “Cantinho da Leitura”. Tratava-se de uma

prateleira com uma série de livros antigos e coleções “toscas” (ver Quadro 12, p. 119).

Ao tocar o sinal, fui abordada pela pedagoga que me explicou que naquele dia a

professora não poderia me receber em sua sala pois ela estava fazendo revisão para a Prova

Brasil. Além disso, acrescentou dizendo que a professora havia solicitado que eu

acompanhasse apenas as aulas de leitura como combinado e explicitado no documento

entregue à direção. Não questionei os motivos e, concordando, expliquei as dificuldades e ela

me aconselhou que eu retornasse à escola só depois de a biblioteca ser inaugurada para que eu

pudesse acompanhar melhor o processo de leitura das crianças. Convidou-me para ver, na sala

da direção, os livros novos que haviam chegado para a biblioteca e apresentou um documento

da Secretaria Municipal de Educação que dava instruções de como proceder com os livros: até

o momento da inauguração da biblioteca deveriam ficar em pacotes lacrados (conforme

estavam).

Diante da situação, eu disse que conversaria com meu orientador, mas de qualquer

forma solicitei autorização para registrar, naquele dia, as referências dos livros que eram

disponibilizados para leitura no recreio. No dia seguinte ainda liguei para a diretora que me

confirmou a dificuldade de me receber em outros horários além da aula de leitura por não

conhecerem com detalhes a minha pesquisa, já que o documento apresentado por mim não

indicava muitas informações. Pediu que eu fosse a dia e horário marcados para apresentar à

equipe pedagógica o projeto; isso viabilizaria a realização da pesquisa.

Após isso, meu orientador aconselhou-me a continuar na escola coletando/produzindo

dados na medida do possível. Porém, como também havia feito novo contato com a Secretaria

da Educação para explicar a situação (já que tinha sido orientada se diante de qualquer

problema solicitar indicação de nova escola) e havia tido indicações

de que em uma escola

onde outra mestranda trabalhava como supervisora as aulas de leitura eram da forma como

procurava, optei por não levar a diante a pesquisa na Escola A. Por considerar principalmente

os transtornos que minha presença aparentemente estava causando, a opção pelo respeito aos

limites entre a pesquisa acadêmica e a o cotidiano da escola foi mantido.

Agradeço a indicação do então mestrando Sérgio Luiz do Nascimento por me lembrar de nossa colega que

também era, como nós, orientanda do prof. Dr. Paulo Vinicius B. da Silva e teria disponibilidade em receber em

sua escola uma pesquisa com este perfil.

116

Durante o curto tempo que estive lá, optei por uma postura discreta, buscando alterar o

mínimo possível a rotina escolar e preservar ao máximo o distanciamento necessário para a

interpretação dos dados. Ao receber convites de entrar na sala das/os professoras/es, por

exemplo, recusava por entender que o ato de explicitar com detalhes a minha pesquisa poderia

alterar a postura típica de conduta da professora. Porém, é no curso da pesquisa, durante os

percalços, anseios desnecessários em busca da preservação do rigor metodológico, que o

crescimento e aprendizagem enquanto pesquisadora acontece. Descobri, no relacionamento

diário na outra escola, que muitas vezes acabamos pecando pelo excesso de cuidados.

Embora o próprio contexto da escola tenha dificultado o desenvolvimento da pesquisa,

um fator externo foi, sem dúvida, o de maior destaque para a interpretação acerca do trabalho

lá desenvolvido com literatura infanto-juvenil: a burocracia relacionada ao acervo do PNBE

que se origina de uma espécie de preciosismo por parte da mantenedora, impondo-se como

obstáculo para o acesso a uma diversidade de obras e temáticas diferentes das já presentes na

escola.

De certa forma, é razoável considerar que deliberações que de caráter “preventivo” de

possíveis depreciações que possam ocorrer com o acervo do PNBE, não deveriam sobrepujar

o interesse maior do programa que é o incentivo à leitura. Analogamente , torna-se válido

conceber que, diante do mito (já superado no campo teórico

mas que insiste em resistir no

senso comum) de que a população brasileira não gosta de ler, o fator que mais contribui para

esta afirmativa e que efetivamente influencia os baixos índices de leitura são provenientes,

conforme afirma Brasil (2008, p. 17), do fato de que “o baixo índice de escolaridade com

qualidade e as condições de acesso ao livro são a raiz do problema”. E é, sobretudo, este

último fator que se evidenciou na Escola A por conta da necessidade do cumprimento de

instruções da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, cuja postura foi de não promover

o incentivo à leitura (por meio da ampliação de obras literárias, tanto no que se refere à

variedade de opções quanto à qualidade do material) em prol da preservação do acervo que é

destinado justamente às crianças que dele estavam sendo privadas. Retomando uma citação já

explicitada anteriormente, o que se verifica neste contexto é o que Venâncio (2009, p. 97-98)

aponta:

Alguns dos trabalhos responsáveis por transpor esta afirmação para um mero mito do senso comum: MAUÉS,

Flamarion. A exclusão da leitura. In: Revista Teoria e Debate. São Paulo, n. 50, fev./mar./abr. 2002; ABREU,

Márcia de Azevedo. Os livros e suas dificuldades. In: Associação de leitura do Brasil. Disponível em: <<

http://www.alb.com.br/ensaios/ens002.asp>> Acesso em 13/09/2009.

117

Sob alegação de que sem educação para o trato com o objeto livro não se

saberá preservar os acervos recebidos, se tem dificultado o acesso dos livros

às crianças, ou seja, ao guardar-se a obra e torná-la assim inacessível a

alguns, numa ação de cunho discriminatório que fomenta, ao invés de

leitura, desigualdade, mantêm-se o acesso aos livros restrito a determinados

grupos.

Mais adiante, a interpretação acerca das obras disponibilizadas à turma da Escola A

até o momento da pesquisa, apresentam maiores detalhes sobre a aparente concepção

pedagógica da literatura infanto-juvenil.

Indícios do estudo exploratório

Na Escola A, havia 29 e 26 crianças, respectivamente, nos dois dias de aula

pesquisados. A sala é bem apertada, sendo que o espaço entre as carteiras é bem pequeno.

Além disso, a iluminação é precária, já que as janelas são pintadas (provavelmente para filtrar

a entrada de luz solar quando esta incide diretamente sobre a sala). Do lado esquerdo há um

armário grande onde estão guardados, entre outros materiais, os livros didáticos utilizados

pelas crianças. Sobre ele fica uma caixa contendo os livros de literatura utilizados na aula de

leitura. Não há na sala nenhum cartaz que apresente a diversidade étnica do país.

Fisicamente as crianças são em sua maioria brancas, sendo que apenas um aluno é

reconhecidamente identificado como negro. A professora provavelmente identifica-se como

branca, embora apresente características fenotípicas indígenas (tom de pele e tipo de cabelo).

Esta inferência é possível a

partir da compreensão sobre o processo de “mestiçagem” no

Brasil, conforme análise de Kabengele Munanga (2004). Ao descrever os diversos conceitos

atribuídos à mestiçagem, ele informa que outro autor, Francisco José de Oliveira Viana,

apresentava, já em 1920, proposições aproximadas as de Nogueira:

O conceito de racismo de ‘marca’, mais tarde elaborado por Oracy Nogueira

para distinguir o Brasil dos Estados Unidos, já estava em filigrama presente

no pensamento de Viana, através dos conceitos de branco ‘puro’ e

‘aparente’, negro ‘puro’ e ‘aparente’, sobretudo na idéia de que, socialmente,

o branco puro e o branco aparente são igualmente tratados no Brasil.

Os mamelucos superiores tiveram uma ascensão mais fácil e segura na

sociedade colonial do que os mulatos superiores. Viana explica essa

diferença pela dupla superioridade dos mamelucos: não descendem de raça

escrava e aproximam-se mais do tipo somático do homem branco não só

pela pigmentação, mas também pelos cabelos nitidamente negros e corredios

(MUNANGA, 2004, p. 84-85).

118

Com isso não quero afirmar que concorde com tais classificações, mas reconheço que

os sujeitos em nossa sociedade atual podem, em diversas circunstâncias e contextos, utilizar

tais definições para estabelecer um posicionamento aproximado destes conceitos, inclusive no

momento de se auto-declararem brancos ao invés de indígenas, dada a carga pejorativa que os

“índios” brasileiros carregam ainda hoje.

a) Concepção de literatura

Por estar com a biblioteca em construção/reforma, foi possível verificar que uma

prática da entidade mantenedora (isto é, da Secretaria Municipal de Educação) é de não

autorizar a utilização dos livros “novos”, principalmente os que compõem o acervo do PNBE.

Seria uma atitude louvável de preocupação com a manutenção de um bem público se não

estivesse influindo diretamente na formação literária das crianças que lá estudam. Não foi

possível, dados os problemas já apontados, listar os livros utilizados pela 4ª série pesquisada.

A lista a seguir é da estante “itinerante” chamada “Cantinho da Leitura”, cujos temas dos

livros aproximavam-se daqueles disponibilizados para a turma da 4ª série.

Livros Coleção Autor/a Cidade/Editora/Ano

1 Cartilha Educativa:

Risotolândia serviços

de alimentação

Educação Nutricional para

Unidades da Rede Municipal de

Ensino de Curitiba

A bruxa malvada Coleção A turma do bicho-papão AMORIM, Patrícia

Blumenau: Edições

Sabida

Subtração Coleção Amiga matemática

AMARAL, Rita de

Cacia P.; ITTNER,

Tânia R. C; BAEHR,

Vivien I.

Blumenau: Edições

Sabida

Melinho

Coleção Baby Dinos: aprendendo

a conviver

PABST, Marcel Luiz;

AMORIM, Patrícia;

HECK, Sandra Regina.

Blumenau: Edições

Sabida

5 Lendas e fábulas de

Natal: a vela de Natal AMORIM, Patrícia

Blumenau: Vale das

Letras

Elias e o anjo caridoso Coleção Anjos do Senhor FREITAS, Valéria

Blumenaut: Vale das

Letras

Branca de neve Os mais belos clássicos AMORIM, Patrícia

Blumenau: Vale das

Letras

8 Be-a-bá edadisrevidoib!

Biodiversidade para

crianças CARVALHO, Ricardo Schmitt

CARVALHO, Ricardo

Schmitt Curitiba, 2006

História avacalhada ORTHOF, Sylvia

Curitiba: Editora

Braga, 1997

História vira-lata ORTHOF, Sylvia

Curitiba: Editora

Braga, 1997

119

Mentirinha!

Coleção Turma do Smilingüido; 4

FIRZLAFF, Jaqueline

J. V.

Curitiba: Luz e vida,

2001

12 Série dinossauros:

estegossauro

Difusão Cultural do

Livro.

13 Brincando com as

cores: dinossauros Editora Brasileitura

A ovelha Dorinha Coleção A vida na fazenda BELLI, Roberto Editora Brasileitura

Hamster Coleção Animais de estimação BELLI, Roberto Editora Brasileitura

Papagaio Coleção Animais de estimação BELLI, Roberto Editora Brasileitura

José Coleção Clássicos da Bíblia Editora Brasileitura

Josué Coleção Clássicos da Bíblia Editora Brasileitura

O dilúvio Coleção Clássicos da Bíblia Editora Brasileitura

Os discípulos de Jesus Coleção Clássicos da Bíblia Editora Brasileitura

O leão e o camundongo

Coleção Fábulas inesquecíveis

brasileiras BELLI, Roberto Editora Brasileitura

22 O rato do campo e o

rato da cidade

Coleção Fábulas inesquecíveis

brasileiras BELLI, Roberto Editora Brasileitura

23 A bela adormecida /

A bela e a fera Coleção Histórias Encantadas MARQUES, Cristina Editora Brasileitura

A bela adormecida

Coleção Os mais belos contos

clássicos Editora Brasileitura

O porquinho Pig Coleção Animais fofos MOURA, Paulo Editora Ciranda Cultural

To paint Coleção Atividades de Inglês Editora Ciranda Cultural

27 Seleção brasileira:

jogadores Coleção Show da Copa

BUCHWEITZ,

Donaldo Walter Editora Ciranda Cultural

O pássaro sem cor

PASCOAL, Luís

Noberto

Ed. Fundação Educar

DPaschoal, 2004.

O livro do "Eu"

Encyclopaedia

Britannica do Brasil

Publicações LTDA

30 Pena de pato e de tico-

tico

MACHADO, Ana

Maria; CLAUDIUS

Rio de Janeiro:

Salamandra, 1988

31 O gato do mato e o

cachorro do morro

MACHADO, Ana

Maria São Paulo: Ática, 1986

O equilibrista

ALMEIDA, Fernanda

Lopes de; LOPES,

Fernando de Castro. São Paulo: Ática, 1998

33 O pavão do abre-e-

fecha

MACHADO, Ana

Maria São Paulo: Ática, 1998

A formiga falante Coleção Os bichos grandões São Paulo: DCL

Além do Rio ZIRALDO

São Paulo:

Melhoramentos, 1986

O cantor prisioneiro BRASIL, Assis.

São Paulo: Moderna,

1987

A anunciação Coleção Tempo de Natal W. Buch

QUADRO 12 – LIVROS DO “CANTINHO DA LEITURA” – ESCOLA A

FONTE: AUTORA

É possível verificar, por meio desta lista, que mesmo as obras enviadas pelas edições

anteriores do PNBE não estão acessíveis às crianças. Como os pacotes contendo os novos

livros estavam lacrados, não tive acesso aos seus respectivos títulos para identificar se lá

120

estavam também os livros adquiridos pela Secretaria Municipal de Educação sobre a

diversidade étnico-racial (conforme Anexo 1). Diante deste fato, a hipótese é de que os títulos

mais antigos dos programas federais e municipais, que certamente compuseram o acervo da

biblioteca nos anos anteriores, foram distribuídos (diluídos) em caixa-arquivo para as diversas

turmas da escola. Isso justificaria a presença de obras da Coleção Literatura em Minha Casa

(que observei na 4ª série pesquisada), juntamente com livros de qualidade “duvidosa”.

Dois aspectos podem ser evidenciados de antemão nestes dados: o primeiro relaciona-

se à ideologia envolta em obras como algumas das listadas acima, e o segundo ao tratamento

desigual da diversidade étnico-racial na “literatura” que compõe este acervo.

Analisando primeiramente o teor do acervo (com base no título, na coleção e na

popularidade das/os autoras/res) é possível classificar e quantificar os livros da seguinte

forma:

2 Fábulas

2 Não identificados

3 Dinossauros

3 Contos de fadas

4 Didático (“educativo”)

6 Religiosos

6 Animais

9 Literatura

Por meio desta classificação (feita sem nenhum critério mais aprofundado que os já

apresentados anteriormente) é importante ressaltar que os contos de fadas são adaptações

extremamente sintéticas que têm função muito mais de treinamento de leitura do que propiciar

o acesso a uma obra clássica de origem europeia. Isso se aplica também aos livros de tema

“animais”, “dinossauros” e “fábulas”. No que se refere aos “educativos”, há a presença de

livro sobre a diversidade ambiental, cartilha alimentar (de uma empresa terceirizada que

fornece merenda à rede municipal de educação), matemática e inglês. Um possível contra-

argumento à crítica que aqui se constrói seria no sentido de que o espaço intitulado “Cantinho

da Leitura” não precisa ter vinculação direta com a literatura, pois pode ser intencional a

presença de textos de diversos gêneros e tipologias.

Contudo, mesmo em se considerando tal perspectiva, o questionamento maior (e é aí

que se verifica com grande ênfase a presença de ideologia) é no que se refere tanto à

quantidade quanto à temática dos livros classificados aqui como “religiosos”. Por meio dos

títulos anteriormente descritos, é possível identificar que todos são de uma única matriz

121

religiosa: a judaico-cristã. Neste sentido, além de não estar sendo contemplada a diversidade

religiosa do país, está-se ferindo um direito constitucional, o qual prevê:

Art. 19. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos

Municípios:

I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o

funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de

dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de

interesse público;

II - recusar fé aos documentos públicos;

III - criar distinções entre brasileiros ou preferências entre si (BRASIL,

1988).

De forma subjetiva, também se pode inferir que este privilégio a uma única matriz

civilizatória tem base na concepção errônea de que ao se falar de “Deus”, “Jesus”, “Bíblia”,

há a contemplação de todos os credos e crenças, numa espécie de unificação que, segundo os

modus operandi da ideologia de Thompson (2002), tem a ver com “a construção, no nível

simbólico, de uma forma de unidade que interliga os indivíduos numa identidade coletiva,

independentemente das diferenças e divisões que possam separá-los” (THOMPSON, 2002, p.

86). Desta forma, a circulação de formas simbólicas – neste caso específico os livros – que

relacionem somente um segmento religioso a todo o grupo composto pelas crianças da escola,

homogeneíza suas concepções individuais como sendo únicas e unânimes.

E as estratégias recorrentes podem ser relacionadas tanto com a padronização, como

elemento recorrente da unanimidade e unidade quanto com a simbolização da unidade que se

faz representar na reiteração constante da imagem de um único ser sagrado e único conjunto

de leis que regem a vida espiritual de todas as pessoas, num sentido de “universalização”.

Tal processo auxilia na manutenção de uma representação coletiva de que o país,

embora rico em diversidade ambiental, cultural e étnica (sob uma perspectiva do mito da

democracia racial), tem um símbolo que os une: a religiosidade, que possui variações entre

católica e evangélica mas mantém a unidade num modelo cristão. Esta situação vincula-se

diretamente à prática da sala de aula em questão, que será o próximo tópico de análise de

indícios.

Ainda relacionado à qualidade das obras disponibilizadas, outro aspecto relevante

refere-se às condições de produção de uma aula de leitura que compreenda não só “a

necessidade de que os alunos leiam diferentes tipos de textos e com diferentes intenções e

funções” (COLOMER e CAMPS, 2002, p. 90) mas uma literatura como “agente de

122

formação” (COELHO, 2002, p. 15), responsável por promover os recursos adequados para o

desenvolvimento do “autoconhecimento e [... acessibilidade] ao mundo da cultura que

caracteriza a sociedade a que [a criança] pertence” (COELHO, 2002, p. 17, destaques da

autora).

Diante do relato sobre as condições de leitura propiciadas nesta escola, é possível

considerar que a ausência de uma política municipal específica de fomento à literatura

infanto-juvenil impossibilita ou dificulta o estabelecimento de condições adequadas e

igualitárias a todas as escolas. Firmando-se em modelos cujos momentos dedicados à leitura

sejam estabelecidos com base em critérios múltiplos, além de serem facultativos

, a

presença, neste sentido, de indícios marcadamente ideológicos no que se refere ao acesso e

promoção da literatura como bem cultural torna-se evidente. Como afirma Thompson (2002),

a ideologia se faz presente também em contextos específicos que “podem estar ligadas a

desigualdades e a assimetrias mais amplas, que passam de um contexto a outro” (p. 18).

Com isto, quero afirmar que uma situação aparentemente desconectada de qualquer

relação ideológica – como as poucas condições da professora em desenvolver um trabalho

com literatura infanto-juvenil que abarque uma variedade qualitativa maior de livros – pode

representar, por si só, ideológica por firmar-se sob a égide de uma fragmentação (no sentido

thompsoniano), ao proporcionar formação literária com pouco comprometimento contextual,

promovendo um cerceamento ao invés de ampliação (às crianças leitoras) das possibilidades

de “ler” o mundo a sua volta sob perspectivas além do modelo marcadamente didatizante e

doutrinário. Tais indícios agravam-se no sentido de evidenciar a ideologia presente na

produção literária, sobretudo quando são confrontados com os preceitos teórico-

metodológicos da Secretaria Municipal de Educação, explicitados nas Diretrizes

Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (2006):

Para formar bons leitores, precisa-se de bons textos orais e escritos, entre os

que circulam socialmente. Bons textos são os que possuem significação, ou

seja, intencionalidade, interlocução e linguagem apropriada para o

interlocutor, e que acrescentam informações e subsídios lingüísticos. Um

bom texto encanta os leitores de diferentes maneiras. No ensino da leitura,

bons textos são os que encantam pela leitura em si (CURITIBA, 2006, p.

209).

Neste sentido, considero o termo “facultativo” adequado por verificar que se trata de uma opção (desde que

ressalvadas as condições básicas: a existência de uma biblioteca) em desenvolver ou não momentos destinados

especificamente à leitura. No caso desta escola, por exemplo, a única professora que desenvolvia o projeto de

leitura na época era esta pesquisada.

123

Ao propor essa análise, o objetivo é de evidenciar que muito além de possíveis

metodologias pouco adequadas, e pequena ou nenhuma disponibilidade de tempo (e tempo

com qualidade) para a leitura literária, os indícios apontam para uma contradição entre o que

se prega como a necessidade da presença de “bons textos” e a real condição de escolas

municipais de Curitiba. Mesmo que em caráter provisório – já que a biblioteca estava em

reforma e o possível argumento sobre a manutenção dos livros novos lacrados em pacotes seja

no sentido de preservá-los – a maneira como as aulas de leitura foram organizadas

provisoriamente e por meio de apenas uma professora de uma única turma, contribuem para a

conclusão de que a ausência de uma política educacional efetiva para a promoção da literatura

infanto-juvenil nas escolas (e que não dependa unicamente do engajamento pessoal dos

profissionais de um ou outro estabelecimento) reitera uma relação assimétrica no acesso e

promoção da leitura às crianças estudantes da rede municipal. Esta reiteração é caracterizada

por Thompson (2002) como sendo, portanto, ideológica, por firmar-se em um modelo de

abordagem da literatura infanto-juvenil desconexo do contexto de literatura de qualidade,

responsável por “encanta[r] os leitores de diferentes [e não únicas] maneiras” (CURITIBA,

2006, p. 209).

Reafirmo, aqui, que esta análise preocupa-se em reconhecer, em contextos particulares

(ou menores), possíveis marcas de uma ideologia sobre a produção literária relacionada a um

contexto institucional, maior e ampliado, por meio do qual é possível afirmar que “[...] a

interpretação da ideologia possui uma conexão intrínseca com aquilo que se pode chamar de

crítica da dominação: ela está metodologicamente predisposta a estimular uma reflexão

crítica sobre as relações de poder e dominação” (THOMPSON, 2002, p. 38, destaques do

autor).

Neste caso, discutir sobre a ausência de obras que apresentem a diversidade étnica do

país, responsável por possibilitar um maior contato com a cultura indígena e afro-brasileira

(como preconizam as Leis 11.645/2008 e 10.639/2003) torna-se mais difícil, já que

provavelmente o acervo (Anexo 1) disponibilizado pela Secretaria Municipal de Educação a

todas as escolas estivesse também presente nesta – porém em pacotes lacrados – à espera do

momento “propício” para seu uso. Mais uma vez, portanto, o tema da “diversidade” que,

como o termo “exclusão”, tem sido “empregado por quase todo o mundo para designar quase

todo o mundo” (Avelino da Rosa OLIVEIRA, 2004, p. 160), fica relegado a segundo plano,

por se tratar de um dos problemas inseridos no contexto de ausência de literatura de

qualidade. Novamente a ideologia, desta vez racista, evidencia-se por meio de diversas

estratégias, dentre as quais se destaca a universalização, em que os interesses de alguns são

124

apresentados como interesses de todas as pessoas. Em outras palavras, a presença de modelos

e temas “literários” (verificados com base em observação na escola) que não abordam a

diversidade étnico-racial, corroboram a manutenção de uma assimetria no que se refere à

representação da humanidade, já que, ao preconizar uma única matriz civilizatória e/ou sub-

representar as demais, estabelece-se a branquidade como norma.

Outra estratégia que pode ser adequada para sintetizar as demais verificadas neste

contexto é o silêncio (SILVA, 2008a) ao ocultar a assimetria presente no acervo

disponibilizado a crianças leitoras, como se, tanto no que se refere à qualidade literária –

unicamente – quanto à diversidade humana, a variedade de livros disponibilizada para leitura

fosse suficientemente “diversa” a ponto de ser responsável por promover às/aos suas/seus

leitoras/es a fusão “dos sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua

possível/impossível realização...” (COELHO, 2002, p. 27), do qual a literatura enquanto

manifestação artística se propõe.

Mesmo considerando que esta análise parte de uma base indiciária sobre as condições

de acesso à literatura infanto-juvenil em uma escola da rede municipal de Curitiba, foi

elaborada com base em um contexto sócio-histórico que forneceu elementos suficientes para,

a partir da perspectiva de ideologia de Thompson (2002), estabelecer o que pode ser

considerado como uma relação assimétrica a serviço do poder. Portanto, é concordando com

este autor que a escolha por apontar indícios de uma ideologia literária e racista parte da

tentativa de que “podemos rejeitar a busca de certeza sem abandonar a tentativa de elucidar as

condições sob as quais podemos fazer juízos razoáveis sobre a plausibilidade, ou a

implausibilidade, de uma interpretação, ou sobre a legitimidade ou não de uma instituição” (p.

39).

b) Hegemonia discursiva no que se refere à manifestação religiosa

No capítulo anterior, a apresentação no quadro da pauta do dia – uma espécie de

horário de aula – (1º dia de pesquisa na Escola A

) forneceu indícios importantes sobre a

presença de uma hegemonia religiosa que é preciso ser retomado aqui:

- Oração*

- Matemática

- Italiano

Dia 08/04/2009.

125

- Recreio

- Matemática

(*A oração não foi feita. Pelo menos enquanto estive na sala.)

A vinculação entre os livros disponibilizados no “Cantinho da Leitura” e a prática de

oração nesta turma de 4ª série está no fato de, mesmo eu não tendo acesso à primeira parte da

aula (a oração) para confirmar tal análise, é possível considerar que há, nesta escola, a

presença reiterada de uma apologia a uma única matriz religiosa. Não é possível estabelecer

uma ressalva (muito menos hipótese) de que o termo “oração” como pauta do dia de aula

contemple outras matrizes como a budista, a umbanda, o candomblé ou o islamismo, por

exemplo. Relembrando a definição de ideologia proposta por Thompson (2002, p. 16:

“[i]deologia [...] é sentido a serviço do poder”), é evidente que estamos diante,

verdadeiramente, de uma manifestação ideológica que muitas vezes é ignorada ou

simplesmente não diagnosticada nas escolas públicas brasileiras.

Outro aspecto confirma esta (re)interpretação: a fala da professora realizada após os 20

minutos de leitura:

[...] Bem, então eu vou comentar sobre a minha leitura. Eu ainda não

acabei pois eu estou lendo há algumas quartas-feiras já e como não tenho

tempo de ler em outras horas, leio aqui. A história é de Mulheres ( ) e fala

sobre como muitas vezes nós confiamos em contar nossos problemas a

pessoas erradas. A mulher na história está com um problema e decide

contar para quem ela confia, que é Jesus. É Jesus que pode nos ajudar. Ela

tem um problema com a filha que está doente, possuída e Jesus é o único

amigo com quem ela pode contar. Muitas vezes contamos nossos problemas

para os outros mas é só Jesus quem nos ajuda. Mais alguém quer falar?

Então tá.

É possível identificar no discurso da professora a sua concepção religiosa de forma

latente e constante. Não só neste exemplo de sua escolha de leitura e na forma como narra o

enredo da história, mas em contextos diários como quando informa (no segundo dia de

pesquisa na escola

) que no dia seguinte não haveria aula:

01 P: Crianças, então prestem atenção aqui ó. / Então vocês vão levar

02 este bilhete pra casa. Podem colar na agenda, tá. Então amanhã vai ter,

03 como teve estes dias, no dia // 15 passado, né? 30? Dia 30? Dia 31 teve,

04 isso. Dia 31 teve aquela paralisação. Amanhã vai ter novamente. Tá

Neste primeiro dia de aula não realizei a gravação.

Dia 14/04/2009.

126

05 explicando aqui, / tá, direitinho. Peça pros pais de vocês lerem,

06 olharem. Vamos torcer para que se Deus quiser, em Nome de Jesus,

07 amanhã Deus vá à frente e sensibilize o coração daquele prefeito,

08 daquelas pessoas que têm o poder pra/ pra ganhar esta causa, né, pra

09 conceder o que, né, a categoria está pedindo para que não haja, / que

10 não haja a necessidade da gente ficar parado por mais dias. Não é meu

11 desejo, não é desejo de nenhuma professora. A gente quer tá junto,

12 trabalhar, / né, ensinar vocês mas a coisa tá bem difícil. Então vamos

13 torcer, aqueles que têm ( ), e fazem as suas orações, orem mesmo neste

14 sentido pra que Deus vá a frente desse aumento e que seja uma coisa

15 abençoada, né, pra que dê tudo certo, pra que o prefeito, a prefeitura

16 entenda, né, a nossa situação. Não é, não é uma situação de rebeldia por

17 parte dos professores, nada disso. É que infelizmente, realmente tem

18 gente aí que tá ganhando muito pouquinho mesmo. A professora ( ),

19 por exemplo, é uma das que ganha bem pouquinho aqui na escola. Ela

20 quase, ela mesmo me falou ali agora, ela quase paga pra trabalhar. E

21 tem muita gente aí que pensa aí: “Não, os professores ganham bem, só

22 trabalham quatro horas...”, quatro horas nós trabalhamos aqui com

23 vocês, mas em casa, eu em casa, às vezes eu fico mais quatro horas pra

24 fazer o planejamento de vocês porque as quatro horas que a gente tem

25 uma vez por semana aqui não dá tempo. A gente tem planejamento, tem

26 que fala de vocês, tem conselho de classe, tem um monte de coisa pra

27 fazer. Então num é, num é bem assim como a mídia fala, fala na

28 televisão (INTERRUPÇÃO: UM ALUNO ERGUEU O BRAÇO).

29 Calma, tá aqui comigo ainda, agora é outro assunto. Entenderam,

30 pessoal? //Então amanhã vão / em casa, dormindo, descansando, né,

31 tranquilamente e cuidem vocês pra que Deus ajude pra que já na

32 sequência, porque amanhã já resolva. Se não ficar resolvido

33 provavelmente daí na na quinta-feira vocês vêm normalmente daí se

34 tiver / resolvido, esperamos que esteja né, se não tiver daí a gente vocês

35 levarão outro bilhete. // Mas não esqueçam de colocar o bilhete, colem

36 colem na agenda. Coloquem a data bem rapidinho lá pra gente

37 continuar o trabalho.

Este elemento, associado à prática diária de exercício de oração (pois neste dia, 14/04

a pauta também apresentava “oração”), reitera a informação de que a ideologia, neste sentido,

é utilizada para privilegiar uma matriz religiosa. A forma utilizada pela professora para

convencer e informar às crianças sobre as decisões do sindicato que influenciam diretamente

na escola, demonstram que a argumentação escolhida pauta-se muito mais em elementos de

cunho subjetivo e pessoal da sua crença religiosa, do que em fatores substanciais responsáveis

por demonstrar as reivindicações e as justificativas da categoria em fazer uma paralisação.

Desta forma, a legitimação evidencia-se porque “[...] está baseada em certos

fundamentos, expressa em certas formas simbólicas e que pode, em circunstâncias dadas, ser

mais ou menos efetiva” (THOMPSON, 2002, p. 82). Quando o autor classifica e explicita este

modo geral, ele o faz baseado em Max Weber, que distingue três tipos de fundamentos da

legitimação: “fundamentos racionais (que fazem apelo à legalidade de regras dadas),

127

fundamentos tradicionais (que fazem apelo à sacralidade de tradições imemoriais) e

fundamentos carismáticos (que fazem apelo ao caráter excepcional de uma pessoa individual

que exerça autoridade)” (THOMPSON, 2002, p. 82). Concordando com ambos os autores,

defendo que neste caso especificamente os fundamentos tradicionais estejam em voga no

contexto de fala da professora sobre a paralisação das aulas. A legitimação firma-se por meio

da concordância tácita de que quem “tiver fé” (linhas 12-14) tem condições propícias para

promover as transformações necessárias para os problemas enfrentados pela classe de

professoras/es. Trazendo à discussão uma tradição imemorial, um modelo cristão de fé e

concepção de vida, legitima-se e ratifica-se tal tradição. Por vezes é importante salientar que

as propostas deste trabalho de re(interpretação) das formas simbólicas não têm como foco de

crítica as pessoas em seus contextos individuais, mas uma organização social que permite que

tais situações ocorram de forma naturalizada e reiterada. O que pesquisas como esta podem

oferecer, portanto, além de uma nova interpretação é a possibilidade de uma “reeducação do

olhar”, uma alteração de perspectiva ou, como nas palavras de Thompson (2002, p. 414), “a

possibilidade de transformação interpretativa da doxa”, transformação esta que “é também

uma autotransformação, no sentido que o questionamento e a revisão do entendimento

quotidiano não é uma atividade realizada apenas pelo analista [...], antes, é uma atividade que

pode ser assumida pelas próprias pessoas cujo entendimento quotidiano foi questionado pelo

processo de interpretação” (destaques do autor).

c) Diferenciações na forma de tratamento em relação às crianças da turma

Outro elemento passível de interpretação de caráter ideológico relaciona-se com a

forma como crianças recebem desigualmente a atenção da professora. Foram apenas duas

aulas de observação e (sendo que destas, apenas uma de gravação) cujos dados dão indícios

de que há uma relação assimétrica no que se refere ao grau de aprendizagem e à cor da pele

no relacionamento da professora (especificamente) com o aluno “Chris”, que é o único aluno

da turma heteroclassificado (por mim) como negro. Não foi possível compreender qual(is) (e

se) o aluno apresenta um histórico diferenciado das demais crianças da sala – seja no que se

refere a dificuldades de aprendizagem seja no quesito indisciplina

. Nos dois dias que estive

Utilizo como concepção de indisciplina um dos conceitos apontados por Joe Garcia (2006, p. 125): “No

ambiente escolar o termo ‘indisciplina’ também recebe diferentes conotações. Entre os professores aquele termo

pode se referir a determinadas contrariedades observadas no cotidiano das suas práticas pedagógicas, que

decorreriam de rupturas e tensões produzidas por alunos, tanto em relação aos acordos que estariam sancionados

128

na sala de aula e ao vê-lo durante o recreio próximo à sala da direção com outro colega que

chorava, Chris não apresentou indícios de indisciplina. Mesmo assim, sempre que ele se

deslocava de sua carteira para tomar explicações com a professora para resolver determinada

atividade, a resposta era sempre a mesma: “Chris, vai sentar”. Alguns dados foram

coletados/produzidos na observação do primeiro dia de pesquisa:

- Chris dirige-se até a carteira onde a professora está corrigindo uma atividade de outro

aluno com a intenção de tirar uma dúvida na atividade de matemática e a professora responde

rispidamente (diferente da forma como trata as outras crianças);

- Ao atender as crianças em suas carteiras, constatei que a professora tratava diferente

o aluno Chris. Em um momento, quando finalmente chegou em sua carteira e observou a

atividade do aluno, ela disse: “Ai, Chris, o que que eu faço com você?” O aluno baixou a

cabeça e ficou aguardando a professora retirar-se para continuar a fazer a atividade.

No segundo dia de pesquisa:

- Várias crianças foram autorizadas a irem ao banheiro, mas quando Chris pediu, a

professora não autorizou e menos de um minuto depois autorizou uma menina;

- Novamente Chris foi até a professora e ela não respondeu a sua pergunta sobre o que

era antônimo de uma das palavras no quadro. Somente disse para ele sentar e parar de andar

pela sala.

Com relação às falas, alguns trechos apresentam indícios importantes sobre a relação

estabelecida entre a professora/escola e Chris:

01 P: Chris, pega a sua agenda e vai lá falar com a professora Celie C. (a

02 profa. aproxima-se do aluno). Sua mãe mandou bilhete de ontem por

03 que que você não veio?

04 CHRIS: ( )

05 P: Ela não mandou nenhum bilhete, Chris?

06 CHRIS: ( ) (resposta longa)

(Alguns minutos se passaram).

07 P: Deixou a agenda lá?

08 CHRIS: Ahã. ( ) porque eu pensei que tava de férias e levei o bilhete.

09 P: Férias?

10 CHRIS: Ahã.

11 P: Ê, Chris.

Em outro momento:

formalmente na escola, e particularmente em sala de aula, quanto em relação a expectativas tácitas sobre a

conduta na escola” .

129

12 CHRIS: Professora ( ) leva o caderno ou deixá?

13 P: Deixa, Chris.

14 CHRIS: Deixa? Mas não era pra levar pra casa?

15 P: Não, mas deixa ( ).

No momento em que a diretora-auxiliar entra na sala para dar um recado à turma,

ocorreu a seguinte situação:

(Entra a diretora-auxiliar na sala)

16 DIRETORA-AUXILIAR: ( ) Chris, quem vai contar o que

17 aconteceu lá no recreio pro seu pai e pra sua mãe é você mesmo. Conte

18 a verdade.

Não é possível explicitar, por meio da análise de discurso, o tom escolhido para emitir

a voz, os olhares, a maneira de se expressar, etc. e que certamente denotariam com maior

propriedade do que qualquer argumentação que proponho aqui, de que os indícios apontam o

estabelecimento, nesta sala, de uma hierarquização pautada pelo diferencial de um aluno: sua

cor de pele. Torna-se, portanto, complicado não atribuir estes contextos a um caso de

discriminação conferida, em primeiro plano, à cor da pele do aluno, sobretudo se

considerarmos tal contexto sob o ponto de vista da identidade. Moita Lopes (2002), ao

discutir a relevância da atuação da/o professora/or para a construção das identidades de

estudantes, afirma:

Os professores de língua precisam considerar a linguagem como fenômeno

essencialmente social se suas aulas devem ter qualquer relação com o modo

como usamos a linguagem na sociedade, e isso inclui consciência como,

através do uso da linguagem, construímos nossas várias identidades sociais

no discurso e de como essas afetam os significados que construímos na

sociedade (MOITA LOPES, 2002, p. 54-55).

Se há uma reiteração, por exemplo, no tocante ao tom e entonação de voz para se

dirigir a determinado, especificamente, pode-se inferir que isso contribuirá para a construção

de uma identidade que o relega a um espaço de estigmatização (ANDRADE, 2004).

Analisando com mais detalhe cada um dos contextos aqui apresentados, e associando-os à

pesquisa de Eliane Cavalleiro (2006) que identificou elementos semelhantes na relação entre

professora-alunas/os, a interpretação da ideologia aponta para alguns aspectos importantes

sobre as relações racializantes no espaço escolar. O roteiro a seguir (proposto pela autora)

servirá de subsídio para a compreensão de tais contextos:

130

a) Expressão verbal – Falas valorativas positivamente (elogiosas) ou

negativamente (depreciativas) – explícita ou implícita – sobre algum

indivíduo, sobre sua cultura ou sobre o grupo étnico.

b) Prática não-verbal – Atitudes que demonstram a aceitação ou rejeição do

contato físico proposto pelas crianças e seus professores – por meio de

abraço, beijo, carinho ou olhar e comportamento que evidencie afeição – e as

tentativas de aproximação ou afastamento entre os indivíduos.

c) Práticas pedagógicas das professoras – positiva, negativa ou invisível –,

no uso de materiais (cartazes, livros, revistas, desenhos ou outro meio

qualquer) sobre a variedade étnica brasileira (CAVALLEIRO, 2006, p. 13-

14, destaques da autora).

Diante da situação de um aluno ter se confundido com as datas de dias letivos e férias,

por exemplo, o comentário “Ê, Chris” (linha 11) pode ser indício de uma desvalorização ou

descrença de que o aluno possa ser capaz de elaborar um raciocínio lógico sobre a diferença

abismal existente entre os dias letivos (pois este fato aconteceu no mês de abril) e as férias

(que normalmente ocorrem em julho). Mais que isso, a atitude da mãe em acreditar no filho

(linhas 01 a 03) corroboram a representação negativa da família. Este tom de desvalorização

(“Ê, Chris”) relembra outros, bem mais contundentes mas com efeitos parecidos como, por

exemplo: “Tinha que ser preto!”. Da mesma forma que “quem vai contar o que aconteceu lá

no recreio pro seu pai e pra sua mãe é você mesmo. Conte a verdade” (linhas 16 a 18)

reforçam a incapacidade além de intelectual do aluno também social, pois ele deverá “contar a

verdade”. Já vislumbrando uma possível reinterpretação da interpretação aqui proposta, é

possível levar em consideração que este tom e linguagem utilizados para se referir a este

aluno é o mesmo que seria utilizado para qualquer outra criança, já que crianças costumam

mentir em situações que comentem algum ato digno de sanção por parte de adultos (sobretudo

pai e mãe). Contudo, pelo acúmulo de situações em que o mesmo aluno é encontrado como

vítima de atitudes que o desvalorizam, torna-se fácil associar mais esta a uma atitude

discriminatória. Assim também como a frase: “Ai, Chris, o que que eu faço com você?”

evidenciam um tratamento estigmatizante no sentido verificado nos modos de operação da

ideologia (proposto por Andrade, 2004).

Também utilizando os apontamentos de Cavalleiro (2006), é possível associar sua

análise, juntamente com modos e estratégias propostos por Thompson, aos contextos

retratados sobre a relação entre a professora e o aluno Chris. A expressão verbal, denotada

muito mais pelo tom e entonação de voz do que pelas palavras, apregoam marcas da estratégia

de deslocamento, ou seja, “conotações positivas ou negativas do termo são transferidas para o

outro objeto ou pessoa” (THOMPSON, 2002, p. 83). Especificamente neste caso, o

deslocamento atua no sentido de atribuir as condições de discriminação pela cor da pele à

131

falta de capacidade de relatar a verdade ou o equívoco de Chris entre as datas de férias

escolares.

Outra possibilidade de crítica a esta análise é a ausência de elementos que demonstrem

o quão diferente é a forma de tratamento da professora para com as demais crianças. Contudo,

assim como a branquidade é considerada normativa numa sociedade racista, o simples

tratamento adequado (muitas vezes até ausentes de elogios explícitos), com um modo

respeitoso de linguagem e entonação agradável já são os indícios mais francos de que há uma

forma de tratar crianças brancas que não é, na maioria das vezes, a mesma que se trata

crianças negras. “A escola oferece aos alunos, brancos e negros, oportunidades diferentes para

se sentirem aceitos, respeitados e positivamente participantes da sociedade brasileira. A

origem étnica condiciona um tratamento diferenciado na escola” (CAVALLEIRO, 2006, p.

98).

Portanto, o que se verifica de essencial para a alteração dos indícios apontados nesta

seção com relação ao reconhecimento e valorização das diferenças étnico-raciais em

detrimento de um modelo educacional excludente, é a mudança de olhar ou, nas palavras de

Ana Lúcia Valente (2005, 73):

[...] a formação de professores da educação básica para o tratamento da

questão racial nas escolas, abarcando o desenvolvimento de metodologias

[...] [para a Educação das Relações Étnico-Raciais] envolve várias

dimensões: desde o repensar sobre a política educacional até a ‘capilaridade’

do processo que envolve os professores e alunos nas salas de aula. Como

pólos de um mesmo processo, ambos exigem uma ‘mudança de olhar’ que se

propunha a ver, entender, reagir, e não mais silenciar ante o racismo que se

manifesta nos espaços escolares (destaques da autora).

Com estas considerações, esta parte final do capítulo objetivou apresentar os indícios

decorrentes de um estudo exploratório que, dada sua complexa construção, enfrentou

problemas relacionados à concepção de estratégia de imersão no campo, mas que apresentou

dados relevantes para a interpretação da ideologia no espaço escolar, sobretudo se

considerarmos do ponto de vista da abordagem literária proposta. A “mudança de olhar” aqui

indicada implica, portanto, em uma alteração muito mais abrangente do que meramente

cursos de capacitação para profissionais no tocante às diferenças ou ao enfoque efetivamente

literário do qual deve ter a literatura infanto-juvenil. Implica, também e principalmente, uma

mudança estrutural que atingiria diretamente as políticas educacionais vigentes para o

estabelecimento de uma verdadeira Educação das Relações Étnico-Raciais. Além disso, para a

132

presente pesquisa, a realização desse estudo significou transformações para a etapa seguinte

do trabalho de campo, como será apresentado a seguir.

133

CAPÍTULO 6 – RESULTADOS, ANÁLISE E (RE)INTERPRETAÇÃO DA

IDEOLOGIA

[...] apresentaremos perspectivas, avaliaremos e

hierarquizaremos valores, sabendo que não podemos fazê-lo

neutramente, desvinculados de nossas crenças. Entendemos

que valorar é preciso na construção de um projeto ético

coletivo.

Luiz Paulo da Moita Lopes e Branca Falabella Fabrício

Este capítulo destina-se à apresentação dos resultados, análise e (re)interpretação da

ideologia na perspectiva de Thompson (2002) e uma análise específica sobre a branquidade

como aspecto essencial para a compreensão das relações raciais e possíveis elementos para a

constituição de um modelo antirracista de atuação pedagógica. A primeira parte relata o

processo de imersão no campo de pesquisa, diferenciado, em diversos aspectos, do processo

desenvolvido na escola onde se deu o estudo exploratório. Em seguida, as análises

propriamente ditas são divididas em dois grandes grupos: o primeiro refere-se a uma

abordagem específica sobre as relações raciais sob o ponto de vista de uma professora branca

e o segundo relaciona-se às categorias que apontam a construção de um modelo ideológico

acerca da representação do continente africano, sua história e cultura.

6.1 O processo de imersão no campo de pesquisa

Na Escola B, o contato foi realizado inicialmente com a coordenadora pedagógica que

me confirmou a informação de que em uma das duas escolas em que trabalhava havia aulas de

leitura ministradas separadamente das aulas de língua materna. Explicou-me que lá a literatura

infanto-juvenil era trabalhada por temas e que, caso eu tivesse interesse e houvesse

autorização da direção, certamente a professora responsável me receberia. A partir daí, entre o

período de entrega de nova solicitação à Secretaria Municipal de Educação até o ingresso

como pesquisadora na escola, o tempo foi relativamente curto e tudo transcorreu de forma

esperada.

Contudo, um fato peculiar diferenciou-se durante os procedimentos de solicitação para

realização da pesquisa na escola: ao relatar à pessoa responsável pelo encaminhamento das

solicitações dentro da Secretaria as dificuldades de coleta/produção de dados na Escola A

devido à metodologia do trabalho com leitura, ela pediu que desta vez, como deveria ter sido

134

feito desde o início, eu enviasse o projeto e um ofício. Mas ela me orientou a alterar o título

do projeto já que, talvez, “a expressão ‘relações raciais’ fosse muito forte” e dificultaria a

aprovação por parte da escola. Atendi a sua solicitação e enviei o conteúdo do projeto na

íntegra porém com o título diferente: Análise discursiva de obras literárias infanto-juvenis.

Após a autorização ter sido concedida pela chefia do Departamento de Ensino

Fundamental, utilizei os mesmos procedimentos de contato com a escola: por telefone,

apresentei a proposta real de pesquisa. Novamente foi muito receptiva a postura da direção.

No primeiro dia de pesquisa

, pude ter contato com uma escola bem diferente das

expectativas em relação ao contexto socioeconômico: por estar localizada em uma região

historicamente de imigração italiana, minha pré-concepção vislumbrava uma escola

localizada em um bairro de boa estrutura, com crianças provenientes de famílias com renda

salarial razoável e, sobretudo, em sua maioria brancas. O que verifiquei, contudo, foi uma

escola de periferia, com diversos problemas de ordem econômica e social e uma população

negra razoavelmente grande para os índices da cidade.

Ao chegar ao estabelecimento, tanto a direção da Escola B como a equipe-pedagógica

e docentes receberam-me muito bem. Fui convidada pela pedagoga a conhecer a biblioteca da

escola e lá pude ter acesso às primeiras informações para a pesquisa. Tratava-se de um espaço

com tamanho razoavelmente adequado (tem a medida das salas de aula) em que a disposição

dos móveis abria um espaço para leituras serem realizadas num tapete ou em mesas

adequadas ao tamanho de crianças pequenas. A distribuição dos livros era feita por meio de

estantes em que a maioria destes ficava em posição vertical sendo possível, apenas, a

visualização do título (quando seu número de páginas era grande), caso contrário as crianças

teriam que retirá-los para poder identificá-los. Havia também uma outra estante com uma

espécie de seleção dos “mais procurados” pelas crianças e lá todas, independentemente da

altura, poderiam acessar mais facilmente, tanto pelo fato de ser uma estante menor quanto por

ter os livros dispostos de modo a identificar a capa. O procedimento de ser apresentada pela

pedagoga à pessoa responsável pela biblioteca favoreceu meu acesso e permanência por muito

mais tempo lá.

Por manter uma relação mais próxima com a pedagoga, ao ser convidada para entrar

na sala das/os professoras/es, não recusei como na escola anterior. Durante o recreio fui

apresentada a todas as professoras e ao professor

, inclusive sendo relatados os objetivos da

Em 29/05/2009.

Na Escola A também identifiquei um professor, ambos de Educação Física.

135

minha pesquisa. Isso talvez tenha facilitado a aproximação por parte de outras professoras no

decorrer dos dias para solicitar apoio na elaboração de projetos relacionados à temática (como

será explicitado mais adiante). Por ser a última sexta-feira do mês, havia informes a serem

dados pela diretora

. Outro informe feito por uma professora relaciona-se com a presente

pesquisa: por ser representante da escola na Equipe Multidisciplinar de implementação da Lei

10.639/2003 (uma instância instituída pela Secretaria Municipal de Educação) ela explicou

que havia feito um curso na semana anterior sobre “cultura afro” e que tinha sido muito bom.

E durante uma conversa sobre a pintura dos muros, esta professora sugeriu que fossem feitos

desenhos de diversas crianças de todas as origens étnicas, justamente para contemplar os

preceitos de uma escola que atende a diversidade.

As ilustrações e cartazes nos corredores da escola não tinham a preocupação em

retratar a diversidade da região onde ela se insere. Inclusive nas produções das próprias

crianças poucos desenhos indicavam isso. Nos muros internos, no entanto, havia desenhos de

crianças (tanto meninos como meninas) brancas e pretas. Nas salas de aula as ilustrações

obedeciam à regra dos corredores.

Neste primeiro dia, pude conhecer e assistir o trabalho com leitura em duas (de três)

turmas de 4

séries. A professora que realiza o trabalho recebeu-me muito bem. Por ser o

primeiro dia de trabalho com tema voltado para a cultura afro-brasileira e/ou africana (já que

o tema que estava sendo desenvolvido era sobre a Turma da Mônica), a própria pedagoga

propôs uma contação de história. Por ter conhecimento com maior profundidade dos objetivos

de meu trabalho na escola, ela solicitou licença à professora de literatura, além de pedir que

alterasse por um período determinado o foco de estudo para contemplar a minha pesquisa.

Antes de iniciar a história (que não foi lida e sim contada), a pedagoga, sempre com a

presença da professora de literatura, propôs um breve comentário sobre os preconceitos

existentes no Brasil com relação à população afro-brasileira. Muitos comentários tiveram que

ser interrompidos devido ao tempo, mas diante do que pude ouvir, havia muito interesse por

parte das crianças (de ambas as turmas) em discutir o tema, citando exemplos, expondo

opiniões e fazendo perguntas. Diante disso, ela combinou que na próxima aula haveria um

momento maior para este debate – o que na realidade não aconteceu pois a pedagoga

Um dos informes que me chamou a atenção foi o fato de a página da escola na internet ter sido premiada pela

Secretaria Municipal de Educação. A responsável pela organização da página era, justamente, a professora de

literatura.

136

licenciou-se da escola. A contação foi sobre o conto Ulomma, cuja história apresenta diversos

aspectos a serem analisados (conforme será feito adiante).

Nos outros dias o trabalho foi encaminhado pela própria professora de literatura,

embora a pedagoga houvesse se disponibilizado a realizá-lo. Dando continuidade, a

professora trabalhou, nas aulas subsequentes, outro conto do mesmo livro (Okpija), depois

uma síntese do filme Kiriku e a feiticeira, além de exibir o próprio filme. Estas diversas

atividades e propostas de trabalho com a cultura afro-brasileira forneceram subsídios para

análises sob diferentes aspectos, grande parte inovadores e engajados com a necessidade de

valorização da história e cultura “afro” e outros nem tanto por estabelecerem reificações

depreciativas.

Sobre este aspecto é importante destacar reiteradamente a preocupação, inicialmente

por parte da pedagoga e na sequência da professora, em contribuir para que a pesquisa fosse

desenvolvida a contento das minhas expectativas. O comprometimento e engajamento da

professora em promover um debate com elementos ricos para a produção da pesquisa chamou

a minha atenção tanto como pesquisadora de relações raciais que me deparei com o

rompimento de um estereótipo (a branquidade como sendo alheia ao combate do racismo) de

minha parte, tanto como professora que descobri nesta profissional possibilidades além das

que já conhecia de se abordar temas como a alteridade e o respeito a grupos étnicos

marginalizados, mesmo que muitas dessas possibilidades apresentem-se com limites, como

será discutido mais a diante.

Por isso, enfatizo também que não há, na construção desse estudo, uma tentativa de

estabelecer um caráter punitivo ou a intenção de classificar e rotular as pessoas que

produzem/reproduzem (dentro de seus limites) os discursos racializantes, até porque fazemos

parte de uma sociedade na qual o racismo é parte de base estrutural e todas as pessoas estão

sujeitas (em maior ou menor escala) a este processo. É, antes de tudo, uma produção

acadêmica compromissada em possibilitar uma nova interpretação de um campo pré-

interpretado e constituído como um espaço social, em que elementos do mito da democracia

racial estão em voga. Uma afirmação de Philomena Essed

(1991, p. 174) ilustra bem a

intenção desta pesquisa: “combater o racismo não significa lutar contra indivíduos, mas se

opor às práticas e ideologias pelas quais o racismo opera através das relações culturais e

sociais” (apud ROSEMBERG, BAZILLI, SILVA, 2003, p. 128).

ESSED, Philomena. Understanding everyday racism: interdisciplinary theory. Londres: Sage, 1991.

137

No que se refere essencialmente ao trabalho com literatura infanto-juvenil nesta

escola, contudo, foi possível verificar que, embora haja uma preocupação constante em

desenvolver o letramento por meio de debates e reflexões escritas acerca da leitura realizada,

a impossibilidade, por parte das crianças, de contato com a leitura da obra em momento

concomitante e paralelo ao que é feito pela professora, acabou, por vezes, transformando a

aula em uma extensão da aula de língua materna.

A constatação de representações ideológicas no que se refere às relações raciais na

Escola B foi verificada em contextos vinculados mais diretamente com a produção literária

infanto-juvenil. O trabalho desenvolvido na escola foi realizado, principalmente, em função

da demanda que esta pesquisa promoveu sobre a atuação e os conteúdos ministrados pela

professora de Literatura. Com esta constatação, a intenção não é de afirmar que a Escola B

não desenvolve um trabalho significativo no sentido de implementação da Lei 10.639/2003. A

atuação como um todo da rede municipal de educação de Curitiba é reconhecida, não só pela

promoção constante de cursos de formação sobre a Educação das Relações Étnico-Raciais,

mas por ser um dos poucos municípios brasileiros a instituir o Fórum Municipal Permanente

de Educação e Diversidade Étnico-Racial, por meio do qual fomenta e incentiva ações do

Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico-Racial do Paraná (FPEDER) e atou

diretamente na construção do documento intitulado “Plano Nacional de Implementação das

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”.

E, pelo contrário, diante da formação teórica da professora das turmas pesquisadas e

do engajamento como um todo de grande parte das/os profissionais da escola, é válido afirmar

que a Escola B destaca-se no trabalho que desenvolve sobre a Educação das Relações Étnico-

Raciais. Inclusive, durante a pesquisa fui solicitada a auxiliar (a pedido de outra pedagoga)

uma equipe de professoras na elaboração de uma proposta de curso de formação à Secretaria

Municipal de Educação. Trata-se de um projeto intitulado “Universidade na Escola”, em que

instituições de ensino superior são contratadas para desenvolver cursos voltados às temáticas

que as escolas necessitam. Neste caso, o que a Escola B estava propondo era um curso sobre a

Educação das Relações Étnico-Raciais e minha “função” foi unicamente ler o pré-projeto e

analisar se estava condizente com os preceitos das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Observei

que havia bastante consistência teórica tanto no estabelecimento dos objetivos quanto na

literatura utilizada e foi esta a conclusão que apresentei ao grupo. Tal informação, embora não

tenha relação direta com a pesquisa, revelou-se para mim um fato importante na constituição

do perfil da Escola B como um todo.

138

Ao se estabelecer as categorias a seguir, a preocupação é de analisar os discursos

buscando elementos que evidenciem ou não ideologia. É neste sentido que tais categorias

serão divididas em dois grandes grupos: sob a perspectiva da branquidade, buscando

identificar limites e avanços acerca do enfrentamento do racismo e a partir da representação

criada acerca da África.

Os discursos analisados a seguir são partes de aulas de leitura em que a professora

utilizou três contos e um filme. Os contos são Ulomma: a casa da beleza (SUNNY, 2006),

Okpija (SUNNY, 2006) e Kiriku e a feiticeira (Roberto BENJAMIN et al., 2006) sendo que

este último é também o título do filme que foi exibido nas semanas subsequentes. A

apresentação e análise não serão estabelecidas cronologicamente em relação aos discursos

produzidos, pois a preocupação é de reuni-los de acordo com as categorias. É necessário fazer

uma ressalva no sentido de que alguns dos episódios analisados a seguir foram interpretados

tanto em categorias de limites quanto de avanços, já que embora do ponto de vista das

relações raciais possam representar mudanças positivas, no que se refere à construção social

acerca do continente africano pode indicar limitações.

6.2 Branquidade como norma: os limites entre alteridade e ideologia

É concordando com a tarefa do antirracismo que a proposta desta seção é discutir

quais os limites verificados na branquidade no que se refere à criação ou reprodução de

ideologias racistas, e a construção de elementos relacionados à alteridade e reconhecimento

do Outro como ser constituinte de sua própria identidade branca.

Como já informado, a professora participante da pesquisa na Escola B, professora de

literatura de todas as turmas no período da manhã, foi heteroclassificada por branca, tendo

suas características associadas ao modelo do imaginário coletivo de Curitiba, de uma cidade

que teve sua imagem construída como sendo eminentemente de origem europeia

(especialmente italiana – quando se refere ao bairro onde a escola se localiza). Sua formação,

em História e Geografia e magistério em nível médio, habilitou-a a trabalhar com crianças do

ensino fundamental, mas foi possível verificar que sua atuação vai além do ato de lecionar.

Seu comprometimento com a escola acabou por delegar-lhe novas funções, como a de ser

responsável, voluntariamente, por elaborar as notícias e publicá-las no site da escola:

01 [...]

02 P: Festividades, eu saio distribuindo papelzinho, tirinhas do

139

03 endereço da escola. E daí quando eles vem no Comunidade

04 Escola no sábado e no domingo eles podem ter acesso no

05 horário do curso, podem entrar e acessar porque já quando liga

06 o computador com a página inicial da escola.

07 [...]

08 Pq: Ah, deve ser legal um trabalho assim, né, de poder colocar

09 as coisas que a escola produz, né.

10 P: Daí tem que ficar correndo atrás de notícia né, então, tem...

11 Pq: Ah, mas você tem hora reservada pra isso...

12 P: Eu tenho a segunda-feira dois horários. Só que às vezes, o

13 que que acontece? Sally, eu preciso que você venha tirar uma

14 foto aqui comigo. Daí de onde eu to eu tenho que sair

15 [...]

16 P: E tirar foto, sabe? Ou às vezes a Valerie [a diretora] chega pra

17 mim e diz: Sally, tem tal notícia que dá pra pôr no portal. Aí

18 quando eu tenho um tempinho vago eu vou lá, vasculho com ela

19 o que que é direitinho tudo, né, que nem aquele, aquele ( ) que

20 veio da câmera.

21 Pq: Sim

22 P: Ela “Sally, coloque no portal”. Então ela já me mandou daí. E

23 à tarde quando eu tenho um horariozinho que eu vou dar uma

24 olhada pra pôr no meu arquivo.

25 Pq: Mas você é regente à tarde?

26 P: Eu sou regente à tarde.

27 Pq: Nossa, deve ser uma loucura!

28 [...]

29 P: Não porque na verdade ele é um trabalho voluntário.

30 Pq: Ah.

31 P: A gente não ganha por isso, sabe, então pega quem quer.

Contudo, o destaque de sua atuação profissional revelou-se muito mais de interesse

desta pesquisa no que se refere à abordagem pedagógica sobre a representação do continente

africano. É o que será apresentado a seguir.

a) A alteridade e o reconhecimento das diferenças

Com limitações bem demarcadas, certamente, a postura da professora das turmas

pesquisadas serviu para romper com estereótipos também construídos no bojo desta pesquisa,

seja por mim enquanto pesquisadora e militante, seja pelo próprio contexto de estudo voltado

para as relações raciais. Pesquisas diversas apontaram para problemas relacionados à forma de

abordagem pedagógica acerca da “cultura afro” por parte de professoras da educação básica

e, de certa forma, o olhar deste estudo também foi direcionado para encontrar tais elementos.

Como demonstrou o capítulo 4.

140

Buscando elucidar e evidenciar características de destaque (positivos e negativos) na

atuação de uma professora branca na forma de encaminhamento das leituras, inicialmente

indicarei aspectos positivos, tendo como suporte teórico estudos sobre branquidade. É o caso,

por exemplo, do produzido na 4ª B, no dia 05/06/2009:

01 P: O que que a gente percebe do comportamento da Okpija,

02 gente? // O que que a gente pode perceber? // Por que que ela não

03 se casou cedo?

04 G

: Porque ela sempre rejeitava os maridos.

05 P: Mas por quê?

06 AS: Porque ela se achava bonita.

07 P: Ela se achava bonita.

08 GEORGE: Mas num era bonita.

09 P: Ela era bonita. Todos achavam ela muito bonita. E realmente

10 era muito bonita. / Só que ela tinha um pequeno problema, né, ela

11 tinha uma vaidade muito grande. Será que é legal, né, a gente ter

12 essa vaidade, achar que é melhor do que os outros?

13 AS: Não.

[...]

14 P: E me diga uma coisa: é... ela se achava, né e realmente ela era

15 muito bonita, / né? É... e aí você, daí alguns disseram: “ah

16 professora mas ela não era bonita não ela era feia”. Por que ela

17 era feia? Por que vocês acham que ela era feia?

18 M¹: Eu não sei.

19 G¹: Eu não falei nada.

20 P: Acho que foi você, Ryan?

21 AS: Foi.

22 P: George, por que que você acha, / não, a gente tá conversando.

23 Não to dizendo se tá certo ou tá errado, quero saber a opinião. Por

24 que você acha que ela era feia? Vou mostrar de novo pra você

25 olhar bem pra ela pra não... pra [não

26 GEORGE: [Ah, por causa do rosto dela, professora, cheio de

27 enfeite.

28 P: Por causa do [rosto.

29 G²: [O rosto não tem nada de enfeite.

30 GEORGE: Tem sim, tem umas bolinhas.

31 P: Tem, ela tem alguns desenhos no rosto.

32 G²: Ah.

33 AS: [( ).

34 GEORGE: ( ) que ela é indiana.

35 P: E me diga uma coisa, e aquelas pessoas que usam piercing,

36 põem piercing aqui na sobrancelha,

37 GEORGE: [Nossa eu acho ridículo, horrível!

38 G²: [No nariz.

39 P: [No nariz?

40 G²: [Na língua.

41 GEORGE: Nossa eu acho ridículo!

42 P: Elas também, elas também têm ( ), Elas são feias?

43 AS: [Sim.

44 AS: [Não. ( ).

45 G³: O professora, professora, meu primo tá assim, ó: ele coloca

46 uma bola assim, ó.

141

47 P: E me diga uma coisa, e aqueles meninos que fazem topete,

48 passam gel no cabelo pra ficar arrepiadinho, eles são feios?

49 AS: [Sim.

50 AS: [Não.

51 P: [É uma maneira de se arrumar.

52 AS: Eu uso assim, professora.

53 P: É? / E aquelas meninas que fazem os frufruzinhos, põem as

54 presilhinhas, arrumam [maria-chiquinhas,

55 G

: [Ridículas! Acho elas ridículas!

56 P: Elas também são feias?

57 AS: [Sim.

58 AS: [Não.

59 P: Olha só, em todas as perguntas que eu fiz eu ouvi sim e não

60 AS: ( ).

61 P: Uma parte sim e uma parte não. Então olha só, gente, na

62 verdade, / é bem o caso lá da Ulomma, né, que a professora Charlote

63 contou semana passada. / É... não existe o feio.

64 G

: A Ulomma é feia porque ela é careca.

65 P: Mas ela não é feia, sabe por quê? Porque lá na tribo onde ela

66 mora, é... [ter

67 G

: [Tudo careca.

68 P: [A cabeça raspada é um sinal de nobreza e um sinal de beleza.

69 M¹: E se a gente raspasse a cabeça?

70 AS: [( ) (Risos).

71 P: [Pra nós ia ser normal?

72 [...]

73 P: Pois é, olha lá. O Marvin tem a cabeça raspada, vocês é...

74 deram risada.

75 AS: É a maneira [( ).

76 P: [Por que o que acontece? / É uma coisa normal?

77 AS: [Não.

78 AS: [É.

79 P: Pra nós é normal?

80 AS: [É.

81 P: [É normal ( )? Por que normal?

82 AS: [Não é normal.

83 P: [( ). Né? / Então, o que que [acontece,

84 Então olha só, / como disse o George, né, ela é feia porque ela

85 tem uns desenhos, né? Então veja ( ), qualquer pessoa que tenha

86 algo ( ) vai se tornar feia?

87 AS: Não.

88 P: Não. Até porque lembram que nós estamos vendo contos

89 africanos. / Então, assim como vocês estão vendo na novela / do

90 Caminho das Índias,

91 Gn: É massa.

92 P: Então o que que acontece? Aquela parte do mundo, né, na

93 Ásia e na África, as pessoas têm por é... tradição,

94 M³: Aquele carinha careca, lá que tem aqueles negocinhos...

95 P: Isso! Eles têm por por símbolos, né, por por maneiras, [por

96 costumes,

97 Gn: ( ) é um Dalit.

98 AS: ( ).

99 P: Então olha só, eles têm, por tradição esses costumes, / né, e a

100 gente pode pensar, bem aquilo, né, é feio pra mim, mas pruma

101 outra pessoa é bonito. O George de topetinho e gel pode ser feio,

142

102 mas para uma outra pessoa pode ser bonito, né? A... Grace, de

103 touquinha na cabeça aqui pode estar feia para alguns, pra alguns

104 ela pode estar bonita. / [A Marie, com o cabelinho preso, pra

105 alguns pode estar feia, pra outros pode estar bonita.

[...]

Neste momento, verifica-se uma tentativa da professora de propor às crianças uma

nova forma de interpretação acerca das diferenças. Usando como exemplo a novela Caminho

das Índias

que foi, inclusive, uma “leitura” feita por algumas crianças de outras salas, a sua

abordagem tenta despertar nas/os alunas/os novas perspectivas para o reconhecimento e

valorização das diferenças, como sendo marcas culturais presentes em todas as sociedades. A

sugestão proposta por uma aluna (linha 69) “E se a gente raspasse a cabeça?” amplia o debate

para a perspectiva da alteridade, em que o “Outro” pode se transmutar no “Nós”. E neste

trecho como em diversos outros, mesmo que com dificuldades, a professora não se omite do

debate. Pode-se considerar, portanto, que sua postura acaba por não promover o silêncio

(SILVA, 2008a) como forma de omissão acerca dos preconceitos.

Sob a perspectiva proposta por Moita Lopes (2002) para a interpretação dos discursos

no espaço escolar, é possível considerar que a postura da professora ao não se furtar da

promoção de um debate crítico sobre as diferenças responsáveis por construir as hierarquias

entre a estética africana e a ocidental, favorece para a construção de identidades que têm sua

base fundada na alteridade. Esta inferência é possível se concordarmos com a afirmativa de

que “[...] os significados gerados em sala de aula têm mais crédito social do que em outros

contextos, particularmente devido ao papel de autoridade que os professores desempenham na

construção do significado” (MOITA LOPES, 2002, p. 38).

É possível considerar outros elementos sobre tal episódio: levando-se em conta a

fragilidade ainda vigente em cursos de formação sobre propostas teórico-metodológicas de

encaminhamentos acerca da forma mais “adequada” de se abordar a(s) cultura(s) africana(s), a

postura de tal professora surpreende, sobretudo, se considerado do ponto de vista de sua

posição numa escala de branquidade, do grupo que poderia afirmar: “[...] o significado de ser

branco é a possibilidade de escolher entre revelar ou ignorar a própria branquitude... não

nomear-se branca...” (PIZA, 2002, p. 75). Tal postura remete ao que Helms (1990, apud

Bento, 2002) propõe como uma sequência de estágios pelos quais uma pessoa branca pode

passar até desenvolver a autonomia, ou seja, “a internalização de uma nova percepção do que

Novela exibida pela emissora TV Globo durante o ano de 2009 abordou como tema os costumes e tradições,

sob a concepção e perspectiva de sua autora, Glória Peres, da população indiana, dividida em castas e religiões.

143

é ser branco [...] [em que o]s sentimentos positivos [...] energizam os esforços pessoais para

confrontar a opressão e o racismo na sua vida cotidiana” (BENTO, 2002, p. 44).

É possível, portanto, considerar que, independentemente de maior ou menor qualidade

na formação específica sobre a Educação das Relações Étnico-Raciais, a opção teórica da

professora pelo não-silenciamento ou omissão acerca do que sabia sobre a cultura africana

demonstra seu posicionamento, se não autônomo em relação a sua condição, pelo menos

aproximado e em constante evolução.

Em outro momento da mesma aula, uma explanação da professora sobre a decisão de

solicitar às crianças que produzissem uma ilustração, informam a sua preocupação acerca das

representações das crianças sobre sua autoimagem:

106 P: Eu gosto de pedir até pra ver o que vai vir na ilustração. [...] Até

107 porque na ilustração é... é... aquilo que a gente tem, eu tenho feito um

108 curso de História e a... a nossa professora trabalha, né, tem a questão

109 da...

[...]

110 P: Da miscigenação que é hoje, né, mais a cidade, né, porque a gente

111 ( ) de Curitiba.

112 Pq: Hum-hum.

113 P: A miscigenação e o que que acontece? Daí ela fez até pediu pra que

114 a gente fizesse um auto-retrato pra gente se conhecer. Então o que que

115 acontece? Tem crianças que às vezes fazem os desenhos e colocam lá o

116 cabelinho loirinho, né?

117 Pq: Porque é a idéia que a criança quer se representar, né?

118 P: É.

119 Pq: Ela quer ser vista daquela forma.

120 P: É. / Então eu até, a Charlote não tinha falado que queria desenho

121 não, mas eu acho legal ilustrar porque eu quero ver até que ponto eles

122 registram.

123 Pq: Sim. Como eles vão ilustrar uma personagem de pele escura, né?

124 P: É. Porque não se tem não se tem contos assim, né?

125 Pq: Hum-hum.

[...]

126 P: Né, e e daí ela... eu quero ver como é que eles fazem essa questão do

127 retrato, a questão de se colocar ali, / né, / que eu acho interessante.

Quando proponho que a postura pedagógica da professora indica uma percepção de

sua branquidade sob uma perspectiva mais além do que o mero contato inicial apontado por

Helms (1990 apud Bento, 2002), esta afirmação apresenta-se neste trecho, em que esta

profissional evidencia o quanto a formação proporcionada por meio de cursos de capacitação

têm lhe auxiliado na compreensão das relações Étnico-Raciais do país. A maneira como

adquire esta percepção chama a atenção pelo fato de se relacionar ao que a Educação das

Relações Étnico-Raciais propõe, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais específicas:

144

[...] há necessidade [...] de professores qualificados para o ensino das

diferentes áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de

direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes

pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas,

atitudes, palavras preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir

para que os professores, além de sólida formação na área específica de

atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender a

importância das questões relacionadas à diversidade étnico-raciais, mas a

lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que

possam auxiliar a reeducá-las (BRASIL, 2004, p. 8).

Portanto, é possível concordar com Bento (2002) que a adoção de atitudes e posturas

diferenciadas que a construção social estabelece na relação entre pessoas brancas e negras,

pode ser construída com base não só na interação crescente com pessoas negras – fator

relevante como afirma também van Dijk

(2008b) – mas também na preocupação de

compreender o “racismo institucional e cultural [que compõe a sociedade], o que pode

assinalar o início” (BENTO, 2002, p. 43) de um outro estágio de evolução de uma identidade

branca racial não-racista.

Ainda na mesma turma e dia, um diálogo entre a professora e que, constantemente

preocupava-se em estabelecer um diálogo aproximado comigo, foi sobre o seguinte tema:

128 Pq: E daí você fez no primeiro ciclo a leitura?

129 P: E daí então, no primeiro ciclo eu quero ver se faço, então eu

130 comecei eu comecei eu fiz com eles dois contos Green, né?

131 Pq: Hum-hum.

132 P: Contos europeus. Aí fiz a Ulomma essa semana. Vou fazer a

133 Okpija. E vou pegar contos chineses.

134 Pq: [Ah, que legal!

135 P: [Então, e tem os contos indianos. / Então eu quero fazer a... aí

136 vários contos de vários de vários [países.

137 Pq: [De várias culturas diferentes.

138 P: De várias culturas, exatamente, né, pra montar uma atividade neste

139 sentido, né?

140 Pq: Ah, é uma idéia...

141 P: Porque quando começou eu falei “Meu Deus” e agora eu acho que

142 eles tendo o ( ), que a gente trabalha também, e como eu sei que tem

143 o acervo porque no curso de História a professora disse: Olha, ( )

144 contos chineses que chegaram ( ) materiais pra escola, então

145 aproveitem! / Então, daí eu quero ver se eu faço, à medida que eu for

146 trabalhando com eles eu vou trabalhando com o primeiro ciclo

147 também.

Van Dijk (2008b, p. 15) defende: “De fato, muitos [brancos] são não-racistas e/ou anti-racistas devido a

experiências pessoais com racismo, sexo, preconceitos de classe social ou outras formas de marginalização e

exclusão, bem como devido ao discurso veiculado ocasionalmente na mídia sobre o tema ou através de contatos

com membros de grupos minoritários”.

145

Mais uma vez, os cursos de capacitação (e o incentivo da presença desta pesquisa de

cunho observatório participante) auxiliaram a professora na ampliação de suas possibilidades

de trabalho com a literatura infanto-juvenil para além do cânone, ou seja, dos modelos

tradicionais de literatura. Esta atitude interfere diretamente na formação das crianças acerca

das diferenças étnico-raciais, culturais, sociais e econômicas, além de atuar de forma relevante

na constituição de sua formação identitária, conforme defende Ware (2004): “[o] esforço

necessário para que o sujeito se identifique com as histórias e contextos de outras culturas

oferece-lhe uma oportunidade de interpretar sob uma nova luz aquilo que é conhecido em sua

própria cultura” (WARE, 2004, p. 16).

Outro episódio bastante ilustrativo de uma construção discursiva sob a perspectiva da

alteridade revelou-se na 4ª A, no dia 10/07/2009, última aula do semestre e da pesquisa de

campo. Após assistirem ao filme nas aulas anteriores, a professora propôs às crianças um

debate sobre as diferenças entre as mulheres retratadas no filme e as mulheres ocidentais.

01 P: [...] Então hoje a gente vai pensar sobre duas diferenças que a gente

02 vai fazer um paralelo: do que acontecia lá / e o que acontece / conosco.

03 Então na nossa sociedade, porque lá é um tipo de sociedade, né, com

04 determinados costumes e nós temos uma determinada sociedade com

05 também determinados costumes, né, não somos iguais. Então eu quero

06 que vocês pensem // então lá no filme // do Kiriku, eu quero que vocês

07 pensem um pouquinho // nas mulheres, /tá? Então e // hoje, Brasil,

08 Curitiba, né, nossa sociedade, pode até estar acontecendo ao mesmo

09 tempo, mas lá no filme como nós não estamos naquela região, nós

10 estamos nesta região, nós estamos nesta sociedade [...]

[...]

11 P: Essas mulheres aqui elas trabalham?

12 AS: Não.

13 P: Elas cuidam dos filhos?

14 AS: Sim.

15 P: Então também tinha isso aqui né: cuidar dos filhos.

16 G²: Mais ou menos né, professora, porque elas deixavam os filhos

17 soltos na mata.

18 P: É, mas elas sabiam onde tava, né, as crianças estavam juntas, mas

19 lembram que quando elas foram buscar água tinha uma outra que foi

20 junto?

[...]

21 P: Então, aqui a mãe do Kiriku é diferente das nossas mães ( )

22 G

: É desprotegida.

23 AS: [( ).

24 G

: [É irresponsável.

25 P: Ela era irresponsável?

26 AS: [Não!

27 LISA: [Ela é responsável, só que ela sabia aonde o filho ia ( ).

28 G

: [Não tinha perigo antigamente.

29 LISA: [É.

30 P: Porque as crianças andavam juntas, né, então elas sabiam que até

146

31 determinado lugar elas poderiam ir e as crianças também sabiam. Se

32 passasse determinado lugar já era território da Karabá, então se passasse

33 as mulheres tinham medo e as crianças tinham medo, então todos

34 respeitavam. Então, a gente pode dizer que essa mãe ela não é

35 irresponsável. Porque ela cuidava, ficavam atentas. Mas, ela era uma

36 mãe /

[...]

37 P: Mas também era uma mãe, vou colocar essa palavra mas não seria

38 bem essa, era uma mãe liberal ( ). A gente pode dizer que ela liberal

39 nesse sentido de que ela se preocupava com o filho, mas ela não se

40 preocupava porque ela sabia que o filho estava ali.

Este aspecto denota o interesse da professora em promover uma interpretação

diferenciada do que algumas crianças conceberam como negligência por parte das mães

personagens do filme. Aparentemente, este episódio não teria nenhuma relevância, mas

retomando alguns adjetivos e conceitos atribuídos como “típicos” do comportamento africano

como “primitivismo” e “selvageria”, por exemplo, qualquer impressão negativa construída

acerca deste grupo humano pode reificar tais pré-concepções. Em um estudo sobre a infância,

e discutindo acerca da relação entre “Norte e o Sul”, Fúlvia Rosemberg (2006) aborda

elementos que se relacionam a esta análise. Para ela, há um “uso estratégico da infância em

processo de dominação social [como] uma constante nas relações entre o norte ‘civilizado’ e o

sul ‘selvagem’” (p. 49, destaques da autora). Diante disso, a autora apresenta, brevemente, um

estudo de Nancy Scheper-Hughes, antropóloga norte-americana que foi premiada por

pesquisar o comportamento de mães de uma região rural da Zona da Mata em Pernambuco.

Ao concluir que a negligência das famílias, sobretudo das mães, é tão expressiva, a pesquisa

desta antropóloga, comenta Rosemberg (2006. p. 67), “passou a ser narrada pela mídia

(internet) norte-americana como ‘mães pobres brasileiras que matam seus filhos’” (destaques

da autora). E embora outros pesquisadores, inclusive norte-americanos, tenham apontado em

suas pesquisas o empenho de famílias daquela região para salvar as crianças, estudos como

desta antropóloga contribuem para a manutenção de uma representação em que pobreza

associa-se à negligência e omissão por parte de pais e mães.

Neste sentido, e comparando estes dois contextos de análise bastante aproximados –

por ambos serem pautados em preconceitos –, a postura da professora em desenvolver um

debate mais consistente auxiliou na possível alteração, para algumas crianças, da imagem de

negligência de mães africanas.

Os apontamentos desta seção forneceram considerações especiais e diferenciadas do

que a maioria das pesquisas com tal perfil encontrou como resultados. Separando os limites e

dificuldades de um sistema educacional marcado pelo eurocentrismo e por parte da formação

147

inicial de profissionais da educação no que se refere à Educação das Relações Étnico-Raciais,

foi possível constatar que atuação desta professora apontou caminhos bastante relevantes para

o contexto atual de elaboração de propostas pedagógicas coerentes com os preceitos legais de

reconhecimento e valorização das diferenças.

A proposta, a seguir, é de apresentar elementos que, do ponto de vista da constituição

da branquidade como norma, foram identificados como limites.

b) A ideologia da branquidade como norma

Embora elementos de avanços existam no que se refere à branquidade como

componente não mais de uma perspectiva normativa e sim de uma possibilidade de

reconhecimento das diferenças, é possível ainda definir alguns episódios como sendo frágeis

por estabelecerem-se em uma linha tênue entre a valorização e a folclorização. No dia

05/06/2009, na 4ª B, alguns trechos suprimidos em uma análise anterior serão agora

apresentados para a elaboração da interpretação que virá a seguir:

92 M¹: E se a gente raspasse a cabeça?

93 AS: [( ) (Risos).

94 P: [Pra nós ia ser normal?

95 AS: ( ). Pinduca!

[...]

96 P: [É normal ( )? Por que normal?

97 AS: [Não é normal.

98 P: [( ). Né? / Então, o que que [acontece,

99 G

: É a Pinduca!

100 P: Hã?

101 G

: A farinha, a marca da farinha.

102 P: Quem é a marca da farinha?

103 G

: [Pinduca!

104 P: [Aqui quem tem a marca da farinha Pinduca?

105 Gn: [Porque ele é careca!

106 Gn: [Ele é o Pinduca!

107 P: Ah...

108 G

: Professora eu raspo o cabelo e ninguém me chama de

109 Pinduca.

110 AS: ( ).

111 M²: Porque sua cabeça é gordinha e ( ).

112 P, AS: ( ). (Risos)

113 P: Então [olha só,

[...]

114 P: Então, é... a gente vai...

115 Gn: Professora, o Billy com o cabelo arrepiado!

116 P: O Billy com todo o cabelo arrepiado ( ).

117 AS: (Risos) ( ).

118 P: Olha só, então o que que acontece? Às vezes o cabelo da gente

148

119 ele realmente é arrepiadinho, a gente pode até tentar [( ).

120 G¹: [O meu cabelo é arrepiado, professora só que eu passo gel daí

121 ele fica arrepiado

122 P: [Por conta

123 G¹: [( ) fica normal.

124 P: [Por conta que a gente tem os redemoinhos na cabeça e eles deixam

125 os cabelos oriçadinhos mesmo. / Alguns podem achar

126 feio, alguns podem achar bonito. De repente alguém vai achar: nossa,

127 Billy, você fez um penteado novo? // [Né?

128 Gn: [Ê, professora, a Jaqueline nem penteou [o cabelo ( ).

129 P: [Às vezes tem, quan quantas pessoas saem com o cabelo sem pentear

130 só fazem assim, ó: pegam, passam os dedos assim, “ai tá bom, pronto!”

131 AS: [( ).

132 G²: Meu irmão é um destes, só faz assim, ó.

133 P: [Então, é uma maneira de viver.

134 G³: [Seu irmão tem o cabelo liso também, né?

135 G²: [Só que ele usa boné, por isso ele fica assim.

A supressão do trecho refere-se à menção, feita por algumas crianças, ao apelido

provavelmente atribuído a um aluno que mantém a cabeça raspada. O encaminhamento dado

a esta questão pela professora não se procede como adequado, já que os apelidos são marcas

constantes do relato de crianças, sobretudo negras

, acerca da forma são tratadas por colegas

(CAVALLEIRO, 2006, OLIVEIRA, 1993). Portanto, o encaminhamento dado a esta questão

pela professora não deveria ser de omissão.

Desta vez, a opção da professora em não ampliar

o debate, o que poderia propor alternativas de combate aos estigmas que são presentes no

espaço escolar, acaba por revelar uma omissão ou um silenciamento (SILVA, 2008a) diante

de um dos “carros-chefes” das manifestações discriminatórias.

Outro aspecto levantado neste trecho diz respeito aos tipos de cabelo: ao apresentar

explicações sobre os motivos que deixam o cabelo “arrepiado” (linhas 118-119), a professora

toca no cabelo de algumas crianças para exemplificar melhor. Neste sentido, é possível inferir

sobre as dificuldades que seria se ela tentasse atribuir esta mesma explicação na 4ª C, onde a

incidência de crianças negras é maior e uma menina especificamente tem o cabelo crespo,

sendo que nos primeiros dias de minha presença na escola ela usava um aplique de tranças

canecalon que apresentavam uma estética visual comprometida, pelo fato de o cabelo já ter

crescido bastante e não ter sido feito o reaplique; e nos últimos dias, ela havia retirado as

tranças e usava seus cabelos crespos e presos. Qual seria a reação das demais crianças e desta

Em uma experiência empírica pude vivenciar, neste ano letivo de 2010, uma situação em que um aluno negro

do ensino médio recebeu este mesmo apelido de “Pinduca”. Em conversa com a turma, a “justificativa” dada foi

em função de o aluno ser negro e ter a cabeça raspada. Procurei estabelecer um debate sobre o tema e acredito

que alguns aspectos tenham sido alterados na perspectiva de grande parte dos alunos que atribuíram este apelido.

149

própria aluna? Quais possíveis comentários surgiriam da situação? Além disso, e se a

professora escolhesse essa aluna para fazer tal demonstração?

Portanto, utilizando elementos apontados por Thompson (2002), é possível interpretar

este episódio com resquícios de estigmatização (ANDRADE, 2004) por parte de algumas

crianças e posterior silêncio (SILVA, 2008b) por parte da professora diante da aceitação do

apelido atribuído a um aluno.

O próximo episódio ocorreu no dia 03/07/2009 na 4ª B, quando as crianças estavam

assistindo à parte final do filme Kiruku e a feiticeira, que havia iniciado na aula anterior (dia

26/06/2009). O trecho compilado a seguir corresponde a mais de 4 minutos de exibição da

última cena do filme, quando os homens da aldeia retornam junto com o avô de Kiriku. Eles

estão tocando tambores e dançando.

01 G¹: Parece uns macaquinho (Risos)

01 G²: Batendo, né? (Risos).

02 G¹, G²: ( ).

03 G¹: Parece uns macaco, cara!

04 G

: Todos macaquinhos!

05 G

: Ó o pai do Kiriku ali!

06 G

: Ó o pai do Kiriku!

07 G¹: É o pai do Kiriku?

08 G

: Ali, ó!

09 G¹: Kiriku! (Risos)

10 G²: É o Kirikão!

(Risos)

11 G

: É o pai dele! Parece ( ).

12 G

: Todos macaquinhos!

13 P: Gostaram do filme, gente?

14 AS: Sim!

15 P: Legal, né?

16 G¹: Professora, traz mais filme igual este.

17 G²: Traz o Negrinho do Pastoreiro!

18 P: Então olha só, gente, ( ) final, né? O que que vocês acharam do

19 filme?

Os comentários feitos pelas crianças não foram tema de pauta do debate que a

professora desenvolveu na sequência. Para estabelecer a interpretação sobre este episódio,

será preciso descrever alguns aspectos sobre a professora e os produtores do discurso. A

professora, que estava de pé ao lado do aluno que emitiu o primeiro comentário (linha 1),

continuou ali até o momento quando outro aluno fez o comentário sobre o pai de Kiriku (linha

10). A posição de ambos era próxima à porta que se localizava a frente da sala, ao passo que

eu – que ouvi o comentário independentemente de ter sido captado pelos dois gravadores (e o

foram) – estava no fundo da sala em uma fileira do meio. Diante isso, é possível propor três

150

hipóteses acerca do silêncio por parte da professora: i) ela não ouviu tais comentários (o que

de certa forma parece impossível, dada a distância); ii) ela não considerou relevante o tema

e/ou concordou que as ilustrações realmente indicaram características daqueles homens

parecidas com as de macacos, ou, ainda; iii) por não saber como encaminhar a situação, optou

por ignorar ou silenciar-se diante do fato.

Como este trabalho propõe interpretar “se o sentido, construído e usado pelas formas

simbólicas, serve ou não para manter relações de poder sistematicamente assimétricas”

(THOMPSON, 2002, p. 16), e nem sempre estes tipos particulares de formas simbólicas “são

ideológicos em si mesmos” (THOMPSON, 2002, p. 16), o exercício de análise e interpretação

deste episódio exige uma atenção especial do ponto de vista da dimensão que tais comentários

têm para as relações raciais no Brasil.

Recorrendo ao que Apple (1996) aponta sobre a branquidade como um “conceito

espacial” (p. 36), a proposição defendida pelo autor converge com os efeitos que o

silenciamento por parte da professora criou:

Isto requer que vejamos a branquidade como sendo ela mesma um termo

relacional. O branco é definido não como um estado, mas como uma relação

com o preto, ou com o marrom, ou amarelo, ou vermelho. O centro é

definido como uma relação com a periferia.

Nos nossos modos usuais de pensar essas questões, a branquidade é algo

sobre o qual não temos que pensar. Ela está simplesmente aí. Trata-se de um

estado naturalizado de ser. Trata-se de uma coisa ‘normal’. Tudo o mais é o

‘outro’. É o lá que nunca está lá. (APPLE, 1996, p. 39-40).

A naturalização com que o fato ocorre e é ignorado reitera a constatação do autor de

que a branquidade atua de modo a não reconhecer o que não se relaciona com sua construção

identitária. Assim, se acrescentada de outras estratégias e modos de operação da ideologia, é

válido caracterizar este episódio como uma marca da ideologia racista operando de maneira

latente por meio da recepção de formas simbólicas. Sobretudo o expurgo do outro,

estigmatização e silêncio são os modos mais evidentes pelos quais foi possível interpretar tal

micro-cena.

Outros episódios seriam passíveis de análise nesta seção, assim como na seção anterior

que buscou apresentar elementos positivos no que se refere ao reconhecimento das diferenças

e perspectiva da alteridade. Mais do que evidenciar a ideologia, o interesse nessas categorias

em particular foi de desenvolver um olhar sobre a branquidade, por considerá-la como um

aspecto necessário de ser tematizado quando se aborda as relações raciais. Tal opção, ainda,

possibilita considerações ampliadas sobre a formação docente de professoras/es brancas/os e a

151

sua atuação na promoção – ao lado de professoras/es negras/os – de um modelo pedagógico

antirracista. É o que também defende Giroux (1999):

À medida que os jovens brancos lutam para encontrar um espaço cultural e

político a partir do qual falem e ajam como cidadãos transformadores, é

importante que educadores tratem daquilo que significa pedagógica e

politicamente ajudar os estudantes a rearticular a branquidade como parte de

uma política cultural democrática. Embora seja imperativo que uma análise

crítica da branquidade trate de seu legado histórico e de sua cumplicidade

com a exclusão e a opressão racistas, é igualmente crucial que tal trabalho

possa distinguir entre a branquidade como identidade racial que é não-racista

ou anti-racista e aqueles aspectos da branquidade que são racistas

[...](GIROUX, 1999, p. 114).

6.3 Ideologia e discurso para a construção de imagem da África

Se, ao considerar que houve, ao longo da história da educação brasileira, uma explícita

intenção de descaracterizar a história da população africana e de suas origens, estamos

concordando que a necessidade de alteração no que se refere à formação continuada, à

produção de material didático e metodológico é urgente. A polêmica, então, gira em torno da

literatura infanto-juvenil (bem como da literatura adulta) por conta das características e

peculiaridades destas produções. Ora, se pesquisas diversas, algumas citadas inclusive nesta

dissertação anteriormente, apontam para os danos causados pela representação didatizante da

literatura infanto-juvenil, como agora propor que este gênero literário sofra alterações para

atender aos interesses de uma educação das relações étnico-raciais? Não se trata, portanto, de

ideologia (no sentido thompsoniano) também? Uma das respostas possíveis é não. Não se

trata (em princípio e obviamente) de ideologia por não ser a utilização ou criação do sentido a

serviço do estabelecimento e sustentação de relações de poder assimétricas. Pelo contrário, a

proposição de mudança refere-se justamente à tentativa de diminuir uma assimetria. O

problema, contudo, persiste: é adequado interferir na produção artística de uma escritora ou

escritor? Ou ainda, é adequado indicar, selecionar ou propor qual tema deve conter as obras

produzidas e veiculadas na escola?

Embora tais perguntas não serão respondidas a princípio pois a proposta neste

momento é de desenvolver a construção de um arcabouço argumentativo que será subsídio

para a resposta proposta que virá a seguir, a pesquisa desenvolvida por Dalcastagnè (2008)

relativa “a um corpus de 258 romances, que correspondem à totalidade das primeiras edições

de romances de autores brasileiros publicadas pelas três editoras mais prestigiosas do País” (p.

89) buscando verificar dados referentes às personagens negras, apresenta uma consideração

152

bastante relevante e que vai ao encontro do que se propõe no presente estudo e que, de certa

forma, ratifica a resposta negativa de que há uma tendência ideológica neste debate:

A pesquisa não comunga de nenhuma noção ingênua da mimese literária –

que a literatura deva ser o retrato fiel do mundo circundante ou algo

semelhante. O problema que se aponta não é o de uma imitação imperfeita

do mundo, mas a invisibilização de grupos sociais inteiros e o silenciamento

de inúmeras perspectivas sociais, como a dos negros. A proposta, então, é

entender o que o romance brasileiro recente – aquele que passa pelo filtro

das grandes editoras, atinge um público mais amplo e influencia novas

gerações de escritores – está escolhendo como foco de seu interesse, o que

está deixando de fora e, enfim, como está trabalhando as questões raciais

(DALCASTAGNÈ, 2008, p. 89).

Para a apresentação das categorias a seguir consideradas como limites, é importante,

portanto, considerar tal afirmação de Dalcastagnè (2008) pelo fato de expressar intenções e

interesses convergentes com o que é proposto neste trabalho. O “filtro”, do qual a autora se

refere e que dificulta a difusão de uma literatura para além do cânone, pode atuar de modo

ideológico, reificando representações sociais que depreciam determinados grupos e valorizam

outros, numa relação, portanto, assimétrica e hierárquica. É o que será possível verificar a

seguir.

a) A África tribal: os limites na construção do imaginário infantil sobre povos africanos

e suas culturas

Nesta categoria, a análise possibilitou a identificação de todos os modos gerais

apontados por Thompson como sendo pelos quais a ideologia pode operar. As estratégias

correspondentes a tais modos foram: narrativização, naturalização, simbolização da unidade,

metonímia, estigmatização e expurgo do outro. Por estarem inseridos em contextos

específicos, a opção é de não apresentar os Modos Gerais quando alguma das estratégias for

identificada. Assim, evita-se a repetição constante de um modo por mais de uma vez.

O momento a seguir aconteceu na 4ª C da Escola B quando, na semana anterior (dia

29/05/2009), havia sido a primeira aula de campo, ainda em caráter de observação. Na

primeira aula, uma das pedagogas da escola é que havia feito, por meio de contação de

histórias, a narração do conto Ulomma: a casa da beleza. A professora, portanto, ao retomar o

tema (neste dia 05/06/2009) e comentar sobre a protagonista da próxima história (Okpija) diz:

01 P: Ela também / mora na África, tá, ela faz parte de uma tribo /

01 e, a gente vai observar / que neste conto acontece também algumas

153

02 situações que a gente tem que pensar, tá? Então eu quero que

03 vocês prestem bastante atenção, não quero que vocês conversem

04 agora, porque a gente vai // conversar [...]

Já na aula anterior, quando foi a pedagoga que realizou a contação de histórias, um

aspecto havia sido evidenciado por seu discurso: a ideia de África tribal. Um recurso utilizado

historicamente para a construção depreciativa da imagem do continente africano é a sua

associação com a ideia de tribo. Historicamente este termo sofreu alterações na sua aplicação

semântica, embora etimologicamente o vocábulo tenha como significado “grupo racial unido

pela mesma língua, tradições e costumes e que vivem em comunidade sob um ou mais

chefes” (LUFT, 2000, p. 651) sendo, portanto, passível de associação a qualquer grupo étnico.

Porém, escolhas ideológicas marcam a sua real aplicação: generalizadamente não se encontra

em exemplos midiáticos, sobretudo, expressões como “conflitos tribais” associados a guerras

civis ocorridas na história recente europeia (como a guerra da Bósnia e antiga Iugoslávia, por

exemplo) mas, frequentemente é possível identificá-la quando a referência é feita a grupos

étnicos de países africanos. Um estudo italiano, de Bernardo Bernardi (1998), aponta

elementos relevantes na correlação entre África e tribo:

No curso dos últimos cem anos da História da África se chegou à adoção dos

conceitos de etnicidade e de etnia, pelo refuto ao uso, antes prevalente, de

tribo e tribalismo. A palavra tribo, já obsoleta, foi ‘repescada’, na metade do

século XIX pelos antropólogos evolucionistas, da linguagem bíblica e latina

para indicar a organização de parentesco dos ‘povos primitivos’. Na Bíblia

as ‘doze tribos de Israel’ afirmam a descendência de todos do patriarca Jacó.

Na antiga Roma monárquica a tribo – tribus – era uma espécie de bairro pois

indicava a distribuição territorial do parentesco, distinto em tribo urbana e

tribo rústica ou do campo. O termo foi largamente aplicado às sociedades

tradicionais africanas, mas a atribuição percebida de sentidos negativos

torna-se ofensiva. No mesmo campo antropológico é descartada quando a

concepção evolucionista de povos primitivos foi considera da errada. Na

África independente o termo tribo soa impróprio e seu derivado tribalismo

assumiu o significado sinônimo de atitudes conservadoras e retrógradas

contrárias ao progresso político ou, comumente, com interesse pessoal a

favor de parentes ou do próprio eleitor. Durante o processo Otieno

o jovem

filho do advogado morto refuta a palavra ‘tribú’, como notado, e se serve da

expressão ‘grupos étnicos’ (p. 47, destaques do autor).

Neste sentido, a escolha pelo vocábulo ‘tribo” ao invés de “grupo étnico”,

“civilização” ou “nação”, por exemplo, denota uma negação da possibilidade de

reconhecimento de um grupo humano como sendo civilizado, participante de um mesmo

Caso de “conflito étnico entre direito comum e direito consuetudinário” analisado pelo autor nas páginas 45-

46.

154

patamar que o identifica como ser de características humanas. É o que afirma Augustinho

Portera (2000, p. 138-139, destaques do autor): “[o] uso do termo tribo é criticado por

relacionar-se a abordagem exterior e folclórica de povos africanos, contribuindo para mediar a

imagem preconceituosa e estereotipada do ‘selvagem violento e primitivo’”.

Em análise de notícias jornalísticas da imprensa europeia, van Dijk (2008a, p. 146)

identifica marcas do racismo por meio das escolhas lexicais:

Assim, a imigração é sempre definida como um problema fundamental, e

nunca como um desafio, muito menos como um benefício para o país,

freqüentemente é associada a um fardo financeiro. [...] O crime, ou os

tópicos relacionados ao crime, tais como as drogas, são quase sempre entre

os primeiros cinco retratos das minorias – inclusive focando no que é tido

como crimes étnicos ‘típicos’, tais quais tráfico e venda de drogas, mas

também definido como ‘terrorismo’ político [...] (Destaques do autor).

Não é adequado associar diretamente que o contexto de produção dos discursos

analisados por van Dijk (2008a) tenha a mesma carga ideológica que os verificados na Escola

B nas falas das duas professoras. Mas o que se verifica em relação à ideologia é que, ao servir

para sustentar relações de dominação, ela é capaz de produzi-las em novos sujeitos. Em outras

palavras, não há como reconhecer uma explícita intencionalidade das professoras em formar

nas turmas analisadas a ideia de associação de grupos humanos africanos como “tribo”, mas é

possível interpretar tais falas como ideológicas por serem frutos de acúmulo teórico (ou do

senso comum) que representa a África como tribal (sendo sinônimo de atrasada, primitiva ou

tacanha, por exemplo).

Em outros momentos, a ideia de tribo reaparece. Na 4ª B, no mesmo dia e sobre a

mesma história a professora afirma:

01 P: Então olha só, eu vou contar a história o conto sobre a Okpija. Então

02 olha só, a Okpija é essa moça,

03 G: Horrível! (Risos)

04 P: Tá? Lembram que a... professora Charlote havia comentado com

05 vocês / sobre a questão dos costumes, né? / Porque nós estamos falando

06 de tribos africanas / né, que nem nessa tribo, [...].

Mais uma vez a reiteração da África e das pessoas que lá vivem como sendo membros

de grupos relegados a uma representação social inferiorizada é verificada neste momento.

Mesmo ao ouvir – ou não ouvir, devido à distância entre ambas – de uma aluna da 4ª C

Sua voz não aparece na gravação neste momento.

155

substituição do termo “tribo” por “aldeia”, a professora não reconhece a diferença semântica

entre as duas palavras. Por três vezes a aluna troca o termo, o que sugere que seu

entendimento sobre os efeitos que o vocábulo tribo representa foi ampliado provavelmente

por meio de algum comentário de outra professora ou por meio de formação específica

. Este

mesmo momento será analisado posteriormente em outra categoria.

Em dois outros momentos na 4ª C a mesma aluna apresenta a sua escolha léxica. Após

terminar a leitura do conto, a professora mostra as ilustrações do livro:

01 P: A Okpija e a Ulomma são parecidas?

[...]

02 M¹: Que a Okpija ela morava numa aldeia e a Ulomma num

03 castelo.

04 P: E que mais?

[...]

05 P: Então ela se achava muito, é isso?

06 AS: É.

07 M²: Ela se achava a gostosona só por causa ela era a mais bonita

08 da...

09 M¹: Da aldeia!

10 M²: Da tribo.

11 M¹: Eu num acho.

A professora não reconhece, mais uma vez, a preferência da aluna pela utilização do

vocábulo. Mesmo considerando o fato de o conto não ter feito nenhuma menção ao local onde

a história acontece como sendo uma tribo, a citação é constante. Observando os modos de

operação da ideologia que, segundo Thompson (2002) podem operar – em circunstâncias

particulares – para estabelecer relações assimétricas de poder, a correlação possível entre

África tribal e ideologia é que há uma estratégia de “narrativização”, ou seja, “a expressão de

idéias legitimadoras em histórias que retratam o passado e tratam o presente como tradição

eterna e aceitável” (SILVA, 2008b, p. 46). A ênfase na construção de uma imagem do

continente africano como primitivo reitera a uma narrativização de atraso e falta de

desenvolvimento. E tal estratégia relaciona-se com outras duas: a “naturalização”, por reificar

“um estado de coisas que é uma criação social e histórica pode[ndo] ser tratado como um

acontecimento natural ou como um resultado inevitável de características naturais”

Um vídeo de bastante circulação nas escolas e cursos de formação de professoras/es (além da televisão)

chamado “A cor da cultura” apresenta uma pesquisa feita com dez pessoas de uma grande cidade sobre a

imagem que têm da África. Utilizando os vocábulos: desenvolvimento X atraso, saúde X doença, riqueza X

pobreza, instabilidade política X estabilidade política, tribo X civilização, as pessoas deveriam escolher as

palavras que mais representavam a imagem de África. E o resultado apontou que a maioria das pessoas identifica

o continente como palavras de sentido negativo. Este vídeo foi por alguns anos veiculado no canal Futura, uma

outra possível fonte para esta aluna que fez a intervenção durante a aula.

156

(THOMPSON, 2002, p. 86) e a eternalização, ou seja, “costumes, tradições e instituições que

parecem prolongar-se indefinidamente em direção ao passado, de tal forma que [...] adquirem,

então, uma rigidez que não pode ser facilmente quebrada” (THOMPSON, 2002, p. 86).

Assim como há a presença de simbolização da unidade, que se refere à “construção de

símbolos de unidade, de identidade e identificação coletivas” (THOMPSON, 2002, p. 86). Na

reafirmação frequente de que grupos étnicos africanos são tribos, constrói-se uma série de

representações simbólicas que acionam esquemas mentais de associação entre tais grupos, o

que impossibilita a identificação de diferentes modos de viver suas particularidades culturais.

Sobre outro conto, uma síntese do filme “Kiriku e a feiticeira” presente na coleção A

África está em nós: história e cultura afro-brasileira (BENJAMIN et al., 2006), a

atividade que é solicitada após a leitura indica alguns aspectos estereotipados sobre a

personagem africana. As questões que se seguem após o conto (e que a professora as utiliza)

são:

1) Você gostou da lenda Kiriku e a feiticeira? Sim, não? Por quê?

2) O que você achou mais importante nesta história?

3) Na sua opinião qual a vantagem de Kiriku ser pequenino?

4) Você conhece alguma lenda brasileira que tenha a mesma mensagem da lenda

africana Kiriku e a feiticeira?

Apenas na 4ª B as crianças encontram a “resposta certa” para a questão de número 4:

12 G³: Ô, cara, você conhece alguma lenda brasileira? / Eu num

13 conheço nenhuma, professora.

14 G

: Eu conheço altas.

15 AS: [Eu não conheço nenhuma.

16 P: [Então qual?

17 G

: Eu conheço..., deixa eu ver, o Pequeno Polegar.

18 P: Lenda brasileira que tenha mais ou menos a mesma mensagem

19 que a lenda do Kiriku?

20 G¹: Ah, o Negrinho do Pastoreio!

21 AS: O Neguinho. ( ).

22 M¹: Pior é que é verdade. ( ).

23 G²: Ele sofria também!

24 P: Ele sofria também.

25 G²: Ele apanhava de chicote todo dia.

26 M²: ( ).

27 P: É, nós podemos usar a lenda do Negrinho do Pastoreio

28 também.

157

Observando o conto tal como foi narrado para as crianças, não se verifica relação entre

as duas personagens, a não ser o tamanho de ambas.

Kiriku e a feiticeira

Numa aldeia da África nasce Kiriku. O pequeno Kiriku era minúsculo, tão

pequeno que não chegava a atingir o joelho de um adulto. Era rápido,

esperto, muito perguntador e corajoso. Nasceu sozinho, sabendo andar e

ainda escolheu o próprio nome.

_ Mãe, eu me chamo Kiriku – disse, logo após o parto. Lavou-se sozinho e

perguntava, perguntava, perguntava. Ainda no seu primeiro dia de vida:

_ Mãe, cadê meu pai?

_ Foi devorado pela feiticeira Karabá.

_ Mãe, e os homens da aldeia?

_ Todos os homens da aldeia foram devorados por Karabá.

_ Mãe, por que não existe água na aldeia?

_ Karabá, a feiticeira, mandou secar a fonte.

Sem água se banhar, para beber, para nadar, para brincar, para apagar o fogo

que Karabá lançava sobre a aldeia, a vida do povo era muito dura e o menino

estava decidido a resolver esse problema.

Kiriku, corajosamente, entrou na fonte que estava seca e dentro dela

encontrou um grande monstro que engolia toda a água. Diante daquele

monstro enorme, o menino ficou paralisado:

_ Quem vai matar o monstro? Nenhuma pessoa grande pode entrar aqui. Só

eu, porque sou pequeno posso matá-lo.

Arriscando sua própria vida, Kiriku espeta o monstro e ele morre, liberando

a água da fonte para a aldeia. A alegria é geral e o povo aclama Kiriku como

herói:

Água de banhar, água de beber, água de nadar, água de brincar... Kiriku

não é grande, mas é valente e tem seu valor. Ele parece um gigante e é um

grande amigo e seu maior tesouro é o coração.

Havia água na aldeia e Kiriku era o grande herói para o povo, mas algo ainda

inquietava o seu coração:

_ Mãe, por que Karabá é má?

_ Não sei – respondeu a mãe.

_ Mãe, quem sabe?

_ Ah, o grande sábio, seu avô.

E com coragem e decisão, e ajuda de sua mãe, Kiriku entrou numa nova

aventura: encontrar o avô e descobrir por que Karabá é má.

Vencendo toda a ira e perseguição de Karabá, Kiriku encontra o seu avô.

_ Bom-dia, vovô!

_ Bom-dia, Kiriku! Estava esperando por você.

_ Vovô, eu queria ser grande.

_ Quando você for grande vai querer ser pequeno. Seja feliz como pequeno.

Depois você será feliz quando for grande.

_ Por que Karabá é má?

_ Porque ela sofre. Ela tem um espinho cravado em suas costas, sobre a

espinha dorsal, o que lhe causa muito sofrimento.

_ Por que ela não tira o espinho?

_ Porque ela não alcança e não tem amigos para tirá-lo. Existe outra razão: o

espinho de lhe dá poderes mágicos. Se o retirar, ela poderá perder seus

poderes.

_ Vovô, por que Karabá devora os homens?

_ Ela não os devorou, ela os transformou em objetos.

158

Kiriku, como toda criança, gosta de colo, de proteção e de carinho, por isso

ele disse:

_ Vovô, me dá colo. Às vezes eu fico triste porque tenho que lutar sozinho.

O vovô pega Kiriku e o embala. Decido ajudar o seu povo, Kiriku entrou na

casa da feiticeira e, aproveitando a distração de Karabá, retira com os dentes

o espinho cravado. Karabá é libertada do sofrimento que dava origem ao mal

e transforma-se em uma doce mulher, que agradecida beija Kiriku,

transformando-o num belo jovem. Os homens que foram enfeitiçados são

libertados e voltam para a aldeia. Karabá e Kiriku se apaixonam e todos

vivem felizes para sempre (BENJAMIN et al., 2006, p. 61-63).

Outro aspecto evidenciado como ideológico é a associação imediata de sofrimento

atribuída a personagens negras. Esta técnica reitera práticas identificadas principalmente na

vertente realista da literatura infanto-juvenil brasileira. Contudo, os finais de ambas as

histórias não indicam sofrimento para as duas personagens. Pelo contrário, como a própria

narrativa informa (sob uma perspectiva europeia) que “Karabá e Kiriku se apaixonam e todos

vivem felizes para sempre” (BENJAMIN [et al.], 2006, p. 63). Por não ter tido acesso à

mesma edição utilizada pela professora, não foi possível identificar se há um “Manual do

professor”, com respostas “certas” às perguntas e atividades do livro. De qualquer maneira, o

que se verifica é que, seja a professora ou sejam o autor e autoras do livro, a explícita

associação da personagem Kiriku a uma outra personagem estigmatizada da literatura

brasileira – o Negrinho do Pastoreio – reitera elementos de uma representação inferiorizante

ou deprimente sobre crianças negras. Neste sentido, um modo de operação da ideologia

verificado por meio da estratégia do tropo metonímia, que “envolve o uso de um termo que

toma o lugar de um atributo [...] ou de uma característica relacionada a algo para se referir à

própria coisa, embora não exista conexão necessária entre o termo e a coisa à qual alguém

possa estar se referindo” (THOMPSON, 2002, p. 85). A associação injustificada de duas

personagens com características e desfechos completamente diferentes é feita de modo

arbitrário, somente pelo fato de serem, além de negros, de tamanho pequeno. E, acima de

tudo, há a presença de estigmatização que se trata de uma forma específica de expurgo do

outro: “a desapropriação de indivíduo(s) ou grupo(s) do exercício de sua humanidade pela

valorização de uma deficiência ou corrupção de alguma condição física, moral ou social”

(ANDRADE, 2004, p. 107-108).

Assim, é adequado afirmar que a ideologia está operando de forma a construir, manter

e sustentar relações de dominação no que se refere ao ensino de história e cultura afro-

brasileira e africana por meio da literatura infanto-juvenil. Isto pode ser a revelação de uma

prática pedagógica constante, não só no contexto pesquisado, mas também na atuação em

outras escolas de realidades diferentes.

159

A categoria a seguir relaciona-se à primeira no sentido de expor o quão frágil ainda

são os recursos metodológicos para a implementação da Lei 10.639/2003.

b) Contextos pontuais ou artificiais: os limites no cumprimento da Lei 10.639/2003

Nesta categoria, a ideologia foi identificada por meio da unificação e fragmentação,

tendo como estratégias a padronização e diferenciação.

Embora não seja explicitado nos textos da legislação da Educação das Relações

Étnico-Raciais (Lei 10.639/2003; Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Lei

11.645/2008) que o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana deva estar inserido

no currículo e não por meio de projetos pontuais, esta vem sendo uma preocupação constante

dos estabelecimentos de ensino e instituições mantenedoras engajadas no efetivo

cumprimento dos preceitos legais. Contudo, a aplicação pontual é uma prática ainda

verificada em diversas escolas, como se a história e cultura afro-brasileira e africana

resumissem-se em datas ou semanas comemorativas (como o Dia Nacional da Consciência

Negra, por exemplo). Com a apresentação dos momentos discursivos a seguir, será possível

evidenciar que, mesmo havendo uma preocupação em inserir conteúdos relacionados à

valorização da história e cultura afro-brasileira e africana, ainda há muitas dificuldades, o que

acaba reforçando um modelo curricular eurocêntrico, pautado no entendimento de que a

normatividade é branca e ocidental, restando às “minorias” indígenas e africanas (duas das

grandes matrizes brasileiras) momentos específicos no conteúdo oficial escolar.

Na 4ª B, no dia 05/06/2009, a seguinte situação foi verificada:

01 P: Então olha só, nós vamos fazer uma produção sobre um outro

02 conto e como então aquele já passou um pouquinho talvez até é...

03 não fique tão vivo na nossa memória. / Mas eu vou contar hoje

04 pra vocês

05 G: Dos Irmãos Green.

06 P: Não, não é sobre os Irmãos Green. É... é... eu vou contar um

07 outro conto, tá, e eu quero daí saber bem como é a opinião sobre

08 esse conto. Ele é bem interessante.

Nesta passagem, um aluno associa que a escolha por contos de origem europeia é uma

constante, sabendo, inclusive, identificar nomes expoentes desta matriz literária. Em outro

dia, 19/06/2009, na 4ª A, as falas foram as seguintes:

160

01 G: Professora, tem que desenhar? [Que que a professora quer?

02 Pq: [Acho que a professora. Tem que ver com a professora o que que

03 ela pediu que eu num lembro.

04 P: Nas ilustrações que vocês trouxeram, as melhores ilustrações são pra

05 entregar pra Débora, que a Débora vai fotografar pra pôr num trabalho

06 que ela tá fazendo. Se tiver alguma frase também que tenha sido bem

07 interessante vou separar e entregar pra ela pra ela pra que ela possa

08 fazer o registro do material de vocês, ta? Então caderno aberto, por

09 favor, que ( ). Vou ver a Ulomma e a Okpija.

10 M: Da Magali não, professora?

11 P: Não. Daí a gente volta depois da depois das férias.

Como já foi relatado anteriormente, houve alteração no planejamento das aulas de

leitura das 4

séries em função desta pesquisa, o que interrompeu as atividades que a

professora estava desenvolvendo em suas aulas. O que a aluna questiona é, portanto,

relacionado ao conteúdo interrompido: a professora estava trabalhando as principais

personagens da Turma da Mônica. Esta passagem evidencia que o trabalho com a literatura

até então não tinha abordado especificamente obras que pregam a valorização da cultura afro-

brasileira e africana, o que sugere a ideia de que os conteúdos seriam desenvolvidos em

momentos futuros, principalmente próximo ao dia 20 de novembro.

Neste sentido, surge uma pergunta: como se desvencilhar das armadilhas do currículo

(que têm base ideológica) que fazem com que os conteúdos relacionados a esta temática

sejam concentrados em apenas um bimestre ou em momentos pontuais? Tal contexto chama a

atenção por constituir-se como uma estratégia ideológica, a padronização, em que “formas

simbólicas são adaptadas a um referencial padrão, que é proposto como um fundamento

partilhado e aceitável de troca simbólica” (THOMPSON, 2002, p. 86). Em outras palavras, ao

estabelecer que as temáticas da “diversidade” (Educação das Relações Étnico-Raciais,

Educação Ambiental, etc.

) sejam abordadas em momentos específicos, as escolas, em geral,

acabam por relegar tais discussões as suas “datas comemorativas” como 19 de abril, 20 de

novembro, 5 de junho, etc. E, além de compartimentalizar estes temas a momentos pontuais,

esta estratégia acaba por impedir que o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira – neste

caso em específico – perpasse todos os conteúdos de modo contextualizado e adequado às

particularidades de cada disciplina. É o que aponta Gomes (2007, p. 28) ao afirmar que

“[c]ertamente, iremos notar que a questão da diversidade aparece, porém, não como um dos

Ao citar tais temáticas, faço alusão à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

(SECAD) do Ministério da Educação, que é responsável por ações que vão desde a Alfabetização de Jovens e

Adultos, Educação Indígena, Educação do Campo e diversos outros temas da “diversidade”. Ver mais em:

<<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12499&Itemid=817>> Acesso

em: 05/03/2010.

161

eixos centrais da orientação curricular, mas, sim, como um tema. E mais: muitas vezes, a

diversidade aparece somente como um tema que transversaliza o currículo entendida como

pluralidade cultural. A diversidade é vista e reduzida sob a ótica da cultura”.

Contudo, o diálogo a seguir evidencia que, mesmo pontualmente (buscando atender

aos interesses da pesquisa e cumprir com o planejamento feito pela pedagoga que iniciou o

trabalho), estabelece-se uma preocupação por parte da professora em desenvolver um trabalho

adequado e condizente com a Educação das Relações Étnico-Raciais:

01 P: Tá acompanhando bem o meu encaminhamento? Foi mais ou

02 menos o que ela deixou.

03 Pq: Fica à vontade, tá bem legal!

04 P: Aí ela disse: Sally, eu não venho,

05 Pq: Eu liguei pra ela ontem e ela falou que não vinha.

06 P: Né, / Sally, eu não venho, daí veja, eu deixei o

07 encaminhamento ( ).

08 Pq: Não... é assim mesmo. / E pros próximos a ideia é que eu fique

09 algum tempo. Então pode ficar à vontade, escolha as obras que você

10 quiser. O que eu tinha pedido pra Charlote é que fossem do acervo.

11 P: Ahã.

12 Pq: Então num importa.

13 P: E... até porque depois eles possam, né, tanto que tenham o interesse

14 de ir na biblioteca e pegar, / [né?

15 Pq: [Viu que legal? Não, é bom é bom variar, né? Isso que é o legal!

16 P: É.

17 Pq: Mas você fica à vontade porque em qualquer momento de

18 leitura eles vão fazer comentários da forma que eu que eu acho que vão,

19 então não se preocupe.

20 P: Que ótimo! (Risos) Porque às vezes até / até tem umas viagens que

21 vão até... né? E... eu sei que a parte da Secretaria que tem o...

22 a... o pessoal que faz parte da da... comissão étnico-racial, né?

23 Pq: Isso.

24 P: Então, eu não faço, então eu não sei que pé está realmente (4ª

B, 05/06/2009).

Esta preocupação tanto pode se referir à insegurança no encaminhamento das leituras e

posteriores debates acerca de um tema de pouca formação, sobre quanto à necessidade de

correspondência com os objetivos desta pesquisa (que a professora considerava que suas aulas

deveriam ter). Ela demonstra reconhecer que a mudança de temáticas de leitura para as

crianças pode influenciar inclusive nos seus gostos e interesses (linhas 13 e 14). E seu

conhecimento está na medida em que as informações chegam para ela, já que, por não fazer

parte da equipe multidisciplinar (linhas 21 a 24), não tem acompanhado na íntegra como está

ocorrendo a implementação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Sob o ponto de vista da

branquidade (como já discutido anteriormente), esta postura revela um comprometimento com

162

a educação antirracista, ao passo que, sob a perspectiva de um trabalho voltado para os

preceitos de uma Educação das Relações Étnico-Raciais, o modo de operação ideológico

identificado (e que se aproxima da anteriormente apontada) é a unificação em há uma

“construção de identidade coletiva, independentemente das diferenças individuais e sociais”

(SILVA, 2008b, p. 44). Refere-se, neste caso, ao estabelecimento de um cânone curricular que

omite ou restringe o espaço destinado ao ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e

indígena, por exemplo, em favor de uma formação eurocêntrica. Assim, a insegurança da

professora no encaminhamento das discussões acerca de leituras de outras matrizes,

demonstra os efeitos desta unificação que desconsidera as diferentes perspectivas que o

currículo deve abranger para atender aos preceitos de uma Educação das Relações Étnico-

Raciais.

Além deste modo, uma estratégia que se vincula neste caso é diferenciação que

promove a “ênfase em características de grupos ou indivíduos de forma a dificultar sua

participação no exercício de poder” (SILVA, 2008b, p. 44). Esta estratégia tem relação com

as escolhas de conteúdos a serem desenvolvidos ao longo do ano letivo que normalmente

desconsideram possibilidades para além do modelo tradicional. Relaciona-se, particularmente,

à dificuldade apresentada pela professora de acesso a informações mais concretas de como se

dá o trabalho e a atuação das equipes multidisciplinares nas escolas, e a escassez (embora seja

ainda muito maior que em grande parte das redes municipais de ensino) de formação sobre as

formas de trabalho com a literatura infanto-juvenil de temas voltados para a valorização da

cultura afro-brasileira, africana e indígena.

Outro aspecto verificado nesta pesquisa de observação participante, embora não se

relacione diretamente às estratégias e modos de operação da ideologia destaca-se por ser

recorrente: a preocupação da professora em desenvolver um trabalho que ficasse a contento

deste estudo aliada à imagem que eu, como pesquisadora, representava em sala. No dia

10/07/2010, na 4ª B, dois trechos se destacam pela forma de encaminhamento:

01 G³: Lá elas usavam muito ouro que elas tinham guardado e aqui quase

02 ninguém usa ouro, [só

03 P: [Elas usavam ouro?

04 AS: ( ).

05 P: Elas tinham ouro, né. Em nenhum momento a gente podia perceber a

06 questão de estar usando ouro.

07 M5: A Karabá pegava tudo.

08 P: Até porque a Karabá pegava tudo, então às vezes ali aparece e não

09 aparece. Aparece o ouro mas não dá a entender se elas usam ou não, ou

10 se elas só têm o ouro pra dar pra Karabá. Então fica meio difícil

11 perceber a utilização. Não sei, Débora, você sabe alguma coisa com

163

12 relação a isso?

13 Pq: Não, não sei. Eu imagino que elas devam ter parado de usar, né,

14 usaram menos quando a Karabá começou a tomar

15 P: Por conta disso, né, elas se tornaram mais simples, né?

[...]

16 LISA: Professora, e antigamente eles não bebiam é...

17 G

: Refrigerante?

18 LISA: Não, eles não bebiam bebidas alcoólicas e hoje tem bebidas

19 alcoólicas.

20 P: Também. Mas // eu não, é que ali não aparece ( ) a bebida alcoólica

21 ela existe desde a época dos egípcios.

22 AS: Nossa!

23 P: Então na verdade, é que a gente não vê ali se existe ou não naquela

24 tribo, mas a bebida alcoólica já é uma coisa muito antiga, ela sempre

25 existiu, tá? Diga, ( ). Me corrija, por favor, [com qualquer

26 Pq: Não, eu acho que é [isso mesmo

27 P: [Qualquer

28 Pq: [Cerveja, né, que acho que é uma das mais antigas

29 P: É, também tem o vinho, né, o vinho

É possível verificar que informações expressas pela professora acerca de temas mais

específicos sobre a cultura africana necessitaram, em vários momentos, de uma espécie de

legitimação da minha parte, como se eu representasse a especialista no assunto, e ela

meramente compunha um cenário do qual eu precisava para realizar a pesquisa. Tal contexto

revela-se extremamente importante se considerarmos sob o ponto de vista do desconforto que

a presença de uma “suposta” especialista no assunto gerava. Neste sentido, dois movimentos

são percebidos: o da professora, que buscava subsídio e validade de suas explicações na

minha experiência, e o meu, que evitava me fazer mais presente do que já era, dada a

complexidade de se tratar de uma pesquisa sobre algo que tinha relação direta com as minhas

origens. Estes pequenos “detalhes” de uma pesquisa de observação participante são relevantes

por marcarem comportamentos e atitudes que tanto pesquisadora como participantes

manifestam em campo.

c) Estética africana: os limites na representação estereotipada das personagens

Por meio da análise de um evento discursivo e produção de ilustrações por parte de

algumas crianças, os modos de operação pelos quais foi possível afirmar a reificação

ideológica da estética africana foram unificação e fragmentação, sendo que do primeiro a

padronização e simbolização da unidade foram as estratégias identificadas, e do segundo, a

estratégia de expurgo do outro.

164

O episódio a seguir refere-se ao momento em que a professora apresenta à 4ª B,

também no dia 05/06/2009, o conto que irá ler (Okpija).

27 P: Então olha só, eu vou contar a história o conto sobre a Okpija.

28 Então olha só, a Okpija é essa moça,

29 G

: Horrível! (Risos)

30 P: Tá? Lembram que a... professora Charlote havia comentado com

31 vocês / sobre a questão dos costumes, né? / Porque nós estamos

32 falando de tribos africanas / né, que nem nessa tribo, essa é a

33 Ulomma, [o costume é, até pelo sinal de nobreza, era /

34 G

: [Ui!

35 M

: [Deixa eu ver, professora.

36 AS: [( ).

37 G

: [Todas careca!

38 G

: [Ô professora, acho que essas mulher tá tudo sem ( ).

39 P: Manter a cabeça raspada.

40 AS: ( ).

41 P: E agora, olha só, neste outro nesse outro conto / já, a gente não

42 percebe mais que é um sinal de nobreza estar com a cabeça

43 raspada, então

44 G

: ( ).

45 P: Então provavelmente aqui é uma outra tribo, né, e é... os

46 enfeites já são diferentes. Né, ela tem adornos no cabelo, / ela tem

47 os colares, ela tem pinturas no [corpo // né?

48 G

: [Professora, é implante, num é cabelo não, né?

49 P: Não, não é implante de cabelo. São os cabelos dela mesmo.

Além da ideia de tribo presente nesta passagem, outros elementos chamam a atenção:

os comentários relacionados às características fenotípicas e estéticas das personagens (linhas

29, 34 e 37), e a hipótese de um aluno sobre as origens do cabelo da personagem Okpija

(linha 48) evidenciam marcas do olhar ocidental, ou do Nós (nas palavras de van Dijk) sobre o

Eles. O estranhamento presente nos comentários das crianças só ganha reforço com a

argumentação rasa de que as diferenças entre uma e outra personagem são relacionadas às

diferenças entre as “tribos”. Abaixo, ilustrações de ambas as histórias apresentam personagens

negras retratadas em sua altivez, mas que foram insuficientes para impedir um olhar e

interpretação estereotipados.

165

FIGURA 3 – ILUSTRAÇÃO DO CONTO FIGURA 4 – ILUSTRAÇÃO DO CONTO

ULOMMA: A CASA DA BELEZA (p. 14) OKPIJA (p. 30)

Estereótipos também se fizeram presentes em parte das ilustrações produzidas pelas

crianças. Como assinalado anteriormente, a proposta (que partiu da professora) de ilustrar as

histórias, teria como objetivo ampliar as possibilidades de interpretação de recepção sobre a

compreensão das crianças acerca das leituras realizadas.

166

FIGURA 5 – ILUSTRAÇÃO PRODUZIDA FIGURA 6 – ILUSTRAÇÃO PRODUZIDA

POR ALUNA/O SOBRE O CONTO OKPIJA POR ALUNA/O SOBRE O CONTO ULOMMA

FIGURA 7 – ILUSTRAÇÃO PRODUZIDA FIGURA 8 – ILUSTRAÇÃO PRODUZIDA

POR ALUNA/O SOBRE O CONTO ULOMMA POR ALUNA/O SOBRE O CONTO OKPIJA

167

As duas primeiras imagens (figuras 5 e 6) evidenciam os efeitos de uma abordagem

pedagógica que enfatiza a relação entre “tribal” e povos africanos. Mesmo que as ilustrações

não apresentem tonalidade de pele condizente com as personagens, as vestimentas indicam

marcas que associam as personagens a um contexto primitivo. Já nas figuras 7 e 8 a presença

de uma formação eurocêntrica arraigada impede que a leitura de uma obra literária sob

perspectiva diferente seja “lida” de modo mais aproximado de seu contexto de enredo e de

produção. Tanto no que se refere às marcas físicas (tipo e cor dos cabelos, vestimentas, etc.)

como às marcas de cenário (castelos, disposição e tipo de mobílias, entre outros) a presença

de ideologia é explícita, dentre os quais se podem identificar alguns dos modos e estratégias

em que ela opera:

a) padronização: no que se refere às ilustrações de personagens negras retratadas em

contextos e com características europeias, fator influenciado, sobretudo, pelo fato de as

crianças terem contato constante com um único grupo humano nos enredos literários

;

b) simbolização da unidade: a recorrência de ilustrações que apresentam as

personagens com características “tribais” ou, nas palavras de Thompson (2002, p. 86)

“envolve a construção de símbolos de unidade, de identidade e de identificação coletivas”.

Esta estratégia, como bem aponta o autor, relaciona-se diretamente com a narrativização,

estratégia difundida para “tratar o presente como parte de uma tradição eterna e aceitável”

(THOMPSON, 2002, p. 83). A aproximação está, portanto, no fato de símbolos, como as

roupas feitas de peles de animais ou uma semi-nudez, por exemplo, serem associados

constantemente como representação simbólica de grupos africanos, por firmar-se “na medida

em que símbolos de unidade podem ser uma parte integrante da narrativa das origens que

conta uma história compartilhada e projeta um destino coletivo” (THOMPSON, 2002, p. 86);

c) expurgo do outro: quando o comentário “horrível” (linha 3) seguido de risos

evidenciam o quão estranho é a imagem de uma mulher negra em sua estética de origem.

Thompson (2002, p. 87) define esta estratégia como sendo “a construção de um inimigo, seja

ele interno ou externo, que é retratado como mau, perigoso e ameaçador e contra o qual os

indivíduos são chamados a resistir coletivamente ou a expurgá-lo”. Embora não tenha essa

complexidade, a interpretação dessa estratégia como recorrente nesse episódio denota do fato

de que o estabelecimento de um comentário como este pode representar, do ponto de vista

Não considero que esta interpretação seja fruto de uma inferência. Acredito ser consenso entre

pesquisadoras/es e profissionais da educação que a presença constante de enredos literários e de uma

branquidade como modelo civilizatório estabeleçam esta elaboração de cenários e locações de origem europeia.

168

histórico para nossa sociedade, como uma demarcação étnica sobre qual estética é a tradução

do belo e qual simboliza a feiura. Sobre isso, Gomes (2002, p. 21) aponta:

Foi a comparação dos sinais do corpo negro (como o nariz, a boca, a cor da

pele e o tipo de cabelo) com os do branco europeu e colonizador que,

naquele contexto, serviu de argumento para a formulação de um padrão de

beleza e de fealdade que nos persegue até os dias atuais. Será que esse

padrão está presente na escola? A existência de um padrão de beleza que

prima pela “brancura”, numa sociedade miscigenada como a nossa, afeta ou

não a nossa vida nas diferentes instituições sociais em que vivemos? Essas

representações estão presentes na escola? Como?

Dada a dimensão dos dados produzidos/coletados, esta pesquisa apresenta

possibilidades de se estabelecer mais análises inseridas nestas categorias bem como – sob a

perspectiva de Thompson (2002) acerca da (re)interpretação – poderia, inclusive, suscitar

novas categorias, com vistas a elucidar outros aspectos que certamente aqui podem não ter

sido apontados, já que foram análises e interpretações feitas sob um prisma e olhar

específicos. Contudo, o mesmo autor também aponta para uma importante consideração a

respeito de pesquisas com o perfil deste trabalho: “[a]firmar que existe grande exigência para

uma reflexão crítica desse tipo é um fato que não pode ser colocado em dúvida por ninguém

que esteja familiarizado com as múltiplas formas de desigualdades e conflito, que

permanecem como características generalizadas, explosivas e aparentemente intocáveis do

mundo moderno” (THOMPSON, 2002, p. 417).

Neste sentido, encerro o presente capítulo propondo que esta consideração do autor

seja reconhecida também para este estudo que se embrenhou em um campo amplo e

complexo, mas que buscou manter-se atento a todas as possibilidades de interpretação, na

tentativa de elucidar com coerência, ética e criticidade a ideologia envolta na relação livros

literários infanto-juvenis, seu uso e o discurso racializante produzido por sua leitura e

recepção.

169

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não posso e não me interessa transcender a mim mesmo, como

habitualmente os cientistas sociais declaram supostamente

fazer em relação às suas investigações. Quanto a mim,

considero-me parte da matéria investigada. Somente da minha

própria experiência e situação no grupo étnico-cultural a

que pertenço, interagindo no contexto global da sociedade

brasileira, é que posso surpreender a realidade que condiciona

o meu ser e o define. Situação que me envolve qual um

cinturão histórico de onde não posso escapar conscientemente

sem praticar a mentira, a traição, ou a distorção da minha

personalidade.

Abdias do Nascimento

Finalizar um trabalho de dois anos não é tão fácil como se imagina. Como compilar os

aspectos mais importantes de um trabalho tão extenso e complexo em apenas algumas

páginas, já que todo o processo foi importante? Esta é a dificuldade do momento. Dificuldade

esta que espero superar assim como outras o foram.

Ao ingressar no mestrado imaginava um modelo de pesquisa e um padrão de

resultados. Surpreendi-me em alguns momentos, decepcionei-me em outros, mas, acima de

tudo, aprendi em todos. Aprendi o quão grande é a responsabilidade de se desenvolver uma

pesquisa com seres humanos, de construir um arcabouço teórico para analisar o

comportamento de outras pessoas (mesmo que não sejam o foco de análise em si) e,

principalmente, aprendi que as impressões são diferentes dos fatos. Construí-me como

pesquisadora mais ponderada, que passa a considerar perspectivas além do que as aparências

transfiguram. Por outro lado, cresci como militante e mulher negra, por ampliar o olhar sobre

as relações raciais, descobrindo possibilidades de mudança, conhecendo profissionais brancas

que buscam romper com o modelo vigente criado pela branquidade normativa e promovem,

na medida do possível a suas condições, outras possibilidades de se construir o conhecimento

acerca do Outro, do diferente.

As dificuldades de toda ordem surgidas no percurso do meu trabalho auxiliaram para

que eu compreendesse que a qualidade de uma pesquisa científica está na manutenção de seu

princípio ético, de buscar interpretar as ações em contextos teóricos bem demarcados,

evitando, assim, reducionismos ou falácias.

E, enfim, chegou ao fim. Fim com gosto de recomeço. Uma vontade enorme de

recomeçar e alterar todas as peças, de remodelar a estrutura da pesquisa, alterar perspectivas,

170

objetivos e hipóteses... este deve ser um dos sintomas da maturidade. E é com alguma

maturidade que julgo ter adquirido nestes dois anos que apresento agora as considerações que

encerram esta etapa, mas não o desejo de continuar pesquisando.

A proposta de análise e interpretação de discursos em salas de aula de 4

séries acerca

de leituras de obras infanto-juvenis, buscando verificar se apresentavam estratégias

ideológicas relativas à dominação racial, encontrou elementos significativos. Por meio da

Hermenêutica da Profundidade foi possível construir uma estrutura de análise para além dos

episódios discursivos, propiciando condições mais amplificadas de interpretação da ideologia

que se mostrou presente em todos nos níveis, desde a análise sócio-histórica, passando pela

análise formal ou discursiva e sendo identificada de modo mais evidente na (re)interpretação

das formas simbólicas. Paralelamente, o Enfoque Tríplice atuou por toda a extensão da

pesquisa (produção e transmissão, construção das mensagens comunicativas e posterior

recepção/interpretação), o que contribuiu para fundamentar os resultados encontrados por

meio do referencial metodológico da HP.

Sobretudo os “Modos Gerais de Operação da Ideologia” forneceram subsídios

consistentes para a análise e interpretação dos discursos que foram identificados como

ideológicos: nas formas simbólicas foi possível verificar todos modos de operação da

ideologia de Thompson (2002) (legitimação, dissimulação, unificação, fragmentação e

reificação). Além disso, estratégias específicas, como padronização, simbolização da unidade,

estigmatização, narrativização, eternalização e outras, foram identificadas nos contextos

particulares que se estabeleceram como forma de dominação racial.

Com os resultados foi possível afirmar que o processo de hierarquização brancas/os –

negras/os se faz vigente no espaço escolar pesquisado pelo modo como produções midiáticas

(filme e obras literárias) representam personagens negras e são recebidas e apropriadas pelas

crianças e professora. Isso se deveu, em grande medida, à constante reificação feita em torno

de um modelo literário canônico, o que dificultou a algumas crianças de reconhecerem a

diversidade humana. Por outro lado, no que se refere à branquidade, resultados ambíguos e

divergentes foram encontrados: em alguns momentos, a postura da professora atuou no

sentido de reforçar estereótipos ora por meio do silêncio e omissão diante de práticas

discriminatórias, ora através de conceituações restritivas e estigmatizantes sobre a população

africana; e, em outros, avanços foram verificados por relacionarem-se a alterações na atuação

pedagógica de professoras brancas que, diante do compromisso em atender às expectativas

desta pesquisa, desenvolveram – especificamente a professora regente da disciplina de

literatura infanto-juvenil – leituras e posteriores debates que operaram de forma a promover

171

rupturas de um modelo depreciativo de representação da cultura africana. Este resultado em

específico representou um diferencial em comparação com resultados de outras pesquisas

sobre o mesmo tema, as quais identificaram que a branquidade como norma agiu de forma

latente no fortalecimento do racismo no espaço escolar.

Em relação à veiculação e leitura da literatura infanto-juvenil no ambiente escolar, esta

pesquisa encontrou resultados bastante divergentes no que se refere ao encaminhamento e

organização bibliotecária das escolas em uma mesma rede municipal de educação. Foi

possível verificar que o trabalho com a literatura infanto-juvenil depende, em grande medida,

do comprometimento e envolvimento de profissionais e escolas do que propriamente uma

política de fomento à leitura. Pôde-se inferir que a literatura infanto-juvenil por vezes é

inserida durante as aulas de língua materna.

Diante de tal constatação, uma política educacional eficaz e coesa no sentido de

fomentar a leitura, sobretudo a literária, torna-se essencial para a promoção não só de uma

educação formal de qualidade para todos os grupos, como também para a formação de

sujeitos que reconheçam o livro literário como um bem cultural. Concordo, portanto, com

Coelho (2002) quando aponta que:

[u]ma política educacional que garanta a proliferação da leitura em todos os

segmentos sociais, depende, em primeiro lugar, da existência de uma escola

popular. Vale dizer, de uma escola

- aberta indiscriminadamente, a toda a população;

- eficiente, independentemente da camada social e da região geográfica onde

se situe;

- estruturada de modo democrático e público, tanto no plano de sua

organização, sendo, pois, autônoma e igualitária no que se refere às relações

internas entre as pessoas que dela participam, como no plano da concepção

de ensino ali ministrado.

Transferida à leitura, essa política educacional significa:

- dar acesso à leitura e a escrita para todos, alfabetizando-os eficientemente

(COELHO, 2002, p. 44).

No que se refere aos discursos produzidos a partir das leituras realizadas e do filme

assistido foi possível verificar a sua importância que pode ser de atuação para a manutenção

ou a ruptura de concepções e práticas racistas, pois, conforme afirma Norman Fairclough

(2001, p. 21), “[o]s discursos não apenas representam entidades e relações sociais, eles as

constroem ou as ‘constituem’” (destaques do autor). Foi por meio dos discursos que esta

pesquisa conseguiu abordar todas as fases da Hermenêutica da Profundidade, auxiliada pelo

Enfoque Tríplice de interpretação das formas simbólicas, evidenciando que a ideologia atuou

de forma a estabelecer relações assimétricas entre os grupos humanos negros e brancos. Neste

172

sentido, estudos com tais proposições se fazem necessários por representarem um campo

vasto para análise e posterior combate dos preconceitos. A promoção de uma educação

antirracista é, sem dúvida, o propósito maior de uma pesquisa como esta que se compromete a

desenvolver uma investigação crítica sobre as relações raciais no Brasil. Como Moita Lopes

(2002), defendo e acredito em um modelo educacional efetivamente democrático e inclusivo:

Como um espaço institucional de construção de conhecimento e de

significados, cabem à escola democrática: a) a aproximação dos alunos a

discursos outros, isto é, outras histórias, diferentes daquelas referendadas

pela família e pela comunidade (religiosa, por exemplo) da qual participam;

b) o reconhecimento da sociedade como espaço constituído pelo discurso em

que os conflitos são inerentes, sendo, freqüentemente, o resultado da luta

política, entendida como relações entre as pessoas no mundo social; e c) a

criação de condições para construir outros sentidos de quem somos, nem

sempre legitimados ou, minimamente, referendados pela família e/ou outras

instituições (MOITA LOPES, 2002, p. 81).

Considerando que “na investigação social o objeto de nossas investigações é, ele

mesmo, um território pré-interpretado (THOMPSON, 2002, p. 358, destaques do autor), este

estudo embrenhou-se em um espaço que por si só já apresenta sua interpretação, realizada por

“sujeitos que, no curso rotineiro de suas vidas quotidianas, estão constantemente preocupados

em compreender a si mesmos e aos outros [...]”(THOMPSON, 2002, p. 358). Ao suscitar um

debate, discussão ou apenas uma leitura sobre um tema tão polêmico quanto as relações

raciais em um país que sofre as consequências de uma construção histórica de um “mito de

democracia racial”, as estruturas discursivas devem ser acionadas pelas/os falantes com vistas

a elaborar a “melhor e mais adequada” conceituação, principalmente se produzidas em

espaços formais como a escola. Com isso, estou me referindo tanto à preocupação por parte

da professora – que busca representar valores e conceitos de uma instituição e modelo

educacional, e não apenas suas convicções pessoais – quanto das crianças, que almejam

compreender as nuances das relações interpessoais que ora valorizam ora desprezam pessoas

por suas características físicas.

Esta complexidade que, a priori, poderia estabelecer-se como uma grande

dificuldade, ganhou suporte teórico adequado por meio do exercício de auto-reflexão,

proposto por Thompson para a elaboração de (re)interpretações das formas simbólicas. Para o

autor, três princípios são essenciais para o desenvolvimento de um trabalho com tal dimensão:

o princípio da não-imposição, o princípio da auto-reflexão e o princípio da não-exclusão. O

primeiro relaciona-se à preocupação de se construir uma interpretação pautada em provas e

não em imposições. Assim,

173

[d]ar uma interpretação [...] é fazer uma afirmação que é arriscada e aberta à

discussão. Quando oferecemos uma interpretação, nós nos expomos;

fazemos uma afirmação que pode, supomos, ser defendida e sustentada de

algum modo. Não supomos necessariamente que nossa interpretação seja

apenas uma interpretação possível ou razoável, mas supomos que ela é

correta, isto é, que ela pode ser provada, se formos chamados a fazê-los. [...]

[N]a suposição que uma interpretação é correta, nós pressupomos que ela

não pode ser provada pelo fato de ser imposta. Nós pressupomos, com outras

palavras, que existe uma distinção entre provar uma interpretação e impô-la

a outros, ou ser imposta sobre nós. Provar é apresentar razões,

fundamentações, evidências, elucidação; impor é afirmar ou reafirmar, forçar

outros a aceitar, silenciar os questionamentos ou as discordâncias. Provar é

tratar o outro como uma pessoa capaz de ser convencido; impor é tratar o

outro como uma pessoa que deve ser submetida (THOMPSON, 2002, p. 411,

destaques do autor).

Neste prisma, o que se buscou neste trabalho foi elaborar um sistema interpretativo

que, ancorado em diversos aspectos da constituição de uma forma simbólica (neste caso, os

livros literários infanto-juvenis) e não apenas na sua recepção aos grupos usuários, provasse o

quão imbricado está esta forma simbólica, seu uso e apropriação de suas mensagens com a

ideologia racista. Em outras palavras, por meio da Hermenêutica da Profundidade, este estudo

propôs-se a comprovar – e não impor – que o racismo se faz vigente, sob configurações por

vezes implícitas outras nem tanto, desde o processo de produção, até a transmissão e recepção

da forma simbólica, o livro.

O segundo princípio relaciona-se estritamente com a postura adotada nesta pesquisa e

em qualquer outra que se compromete a interpretar com objetividade um campo subjetivo. É

chamado de princípio de auto-reflexão porque “está ligado, em princípio, a sujeitos que

constituem este campo, e que esta ligação, em tese, pode servir na prática para estimular a

reflexão entre e por estes sujeitos” (THOMPSON, 2002, p. 413). Por considerar que a

interpretação da ideologia pode possibilitar (embora nem sempre consiga) a transformação

interpretativa da doxa, isto é, da vida cotidiana, é importante que estejamos atentas/os à

capacidade de auto-reflexão, prática constante e necessária à/ao analista para que não se

estabeleça uma interpretação não-plausível. Mas a auto-reflexão, ou reflexão crítica, é

possível de acontecer entre os “sujeitos sobre quem [a plausibilidade da interpretação] foi

formulada” e que também “podem tomar a interpretação plausível e digna de

reconhecimento” (THOMPSON, 2002, p. 415). Por isso, a “interpretação da ideologia possui

uma conexão intrínseca com a crítica da dominação; ela está metodologicamente preparada

para estimular uma reflexão crítica das relações de poder e dominação, e esta reflexão inclui,

174

em princípio, a reflexão dos sujeitos que estão inseridos nessas relações (THOMPSON, 2002,

p. 416, destaques do autor).

Neste sentido, a partir do momento que esta pesquisa ganha espaço público para além

dos muros acadêmicos, ela pode suscitar contra-argumentos ou reinterpretações, nas palavras

de Thompson. Muitas destas reinterpretações podem ser desenvolvidas por processos de

negação ou contrariedade aos apontamentos sobre a ideologia racista. Pode, como afirma o

autor, “levantar reações violentas, [pois] atingem os nervos do poder, [...] coloca[ndo] em

evidência as posições dos que se beneficiam e dos que sofrem as relações sociais que são

assimetricamente estruturadas [...]” (THOMPSON, 2002, p. 416). Por isso, o princípio da

auto-reflexão destina-se tanto a mim, enquanto analista de um contexto de base complexa,

quanto às/aos futuras/os leitoras/es, que podem dispor de recursos adequados à interpretação

da ideologia ou serem “leigos” (p. 413) e que tanto um quanto outro grupo necessitará

estabelecer uma auto-crítica para então firmar uma reinterpretação adequada e coerente nos

seus princípios.

Mas ainda o autor defende que este princípio é regido por outro mais abrangente: o

princípio da não-exclusão. Ao estabelecermos, por meio da interpretação (comprovada pelo

princípio de não-imposição e submetido a auto-crítica por meio da auto-reflexão), que

algumas instituições ou acordos sociais não são justos do ponto de vista da representatividade

e simetria na distribuição do poder a todos os grupos da sociedade, é possível exigir que o

sejam, pois, concordando com o autor:

[...] quando se dá voz às pessoas e aos grupos que até aqui ocuparam

posições sociais subordinadas, então é provável que suas necessidades e

desejos, suas preferências e prioridades, devem ser tomadas em conta no

processo de decisão. E a conseqüência não é indesejável, porque numa

sociedade onde todas as pessoas são tratadas como sujeitos capazes de

entendimento e reflexão, as instituições e acordos sociais em que as pessoas

vivem sua existência devem contribuir, o mais possível, com o que elas têm

a dizer, mais do que com uma situação onde apenas algumas pessoas são

tomadas em consideração, e a maioria tem de aceitar isso como inevitável e

imutável (THOMPSON, 2002, p. 417).

Portanto, uma pesquisa que se propõe a interpretar formas simbólicas, buscando

desvelar seus aspectos ideológicos e os comprova, assume também a responsabilidade e o

compromisso de promover uma inclusão social dos grupos por ela evidenciados como sendo

os excluídos. Neste caso, se a esparsa produção literária infanto-juvenil disponibilizada nas

escolas públicas brasileiras que aborda a diversidade étnico-racial do país foi evidenciada, é

preciso que as vozes dos sujeitos que compõem a “diversidade” sejam ouvidas; se os

175

encaminhamentos metodológicos desenvolvidos na escola acerca desta esparsa produção

(mesmo que com grandes ressalvas) seja inadequado do ponto de vista do reconhecimento e

valorização da “diversidade”, é preciso que a sociedade mobilize-se em busca de propostas

educacionais que ampliem a formação de profissionais da educação para abordar tais temas; e,

por último, se a recepção e a forma de assimilação da leitura de tais obras apresente

problemas relacionados a concepções prévias, errôneas e equivocadas acerca dos grupos

“Outros”, é preciso que a sociedade mude. E esta mudança não é proposta aqui como algo

utópico ou panfletário, mas sim como um processo plausível e concreto de acontecer, pois a

humanidade já teve(tem) mostras, por diversas vezes, inclusive, que o estabelecimento de

relações assimétricas de poder não construiu um mundo melhor nem para os que se

estabeleceram no poder (sempre considerado um poder provisório) nem para os que foram a

ele submetido.

176

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183

ANEXOS

ANEXO 1 – LIVROS ÉTNICO-RACIAIS ENVIADOS PARA TODAS AS

BIBLIOTECAS

OBRA AUTOR EDITORA

ABC do continente africano Rogério Andrade Barbosa SM

A África, meu pequeno chaka Marie Sellier CIA das letrinhas

Benjamin o filho da felicidade Heloisa Pires Lima FTD

Boizinho brioso e outros bois Anna Flora Salamandra

Cadê você, Jamela ? Nick Daly SM

Canto Negro Solano Trindade Nova Alexandria

O chamado de Sosu Meshack Asare SM

Chico Rei Graça Lima Pallas

Chuva de Manga James Rumford Brinque-Book

Contos africanos para crianças brasileiras Rogério Andrade Barbosa Editora Paulinas

Contos da lua e da beleza perdida Sunny Paulinas

Contos e lendas afro-brasileiras: a criação do

mundo (professor)

Reginaldo Prandi Cia das Letras

De alfaias a zabumbas Raquel Nader Paulinas

De grão em grão, o sucesso vem na mão Katie Smith Milway Melhoramentos

Eleguá Carolina Cunha SM

Falando banto Eneida Duarte Gaspar Pallas

Gosto de África - histórias de lá e daqui Joel Rufino dos Santos Global

Lendas de Exu Adilson Martins Pallas

Mãe África mitos, lendas, fábulas e contos Reconto de Celso Cisto Paulus

A mbira da beira do rio Zambeze Décio Gioielli Salamandra

Menino Parafuso Olívia de Melo Franco Autêntica

*Minhas contas Luiz Antonio Cosacnaify

O navegante negro e a chibata - a revolta dos

marinheiros de 1910

Agnaldo Kupper e Paulo André

Chenso

FTD

O negro em versos Luiz Carlos dos Santos, Maria

Glas e Ulisses Tavares

Salamandra

O negro no Brasil de hoje (professor) Kabengele Munanga Global

Olhar a África e ver o Brasil - A vida em

sociedade

Nacional

Olhar a África e ver o Brasil - Crianças Nacional

Olhar a África e ver o Brasil - Influências Nacional

Olhar a África e ver o Brasil - O mundo do

trabalho

Nacional

Outros contos africanos para crianças

brasileiras

Rogério Andrade Barbosa Paulinas

Os reizinhos de Congo Edimilson de Almeida Pereira Paulinas

Saruê, Zambi! Luiz Galdino FTD

A semente que veio da África Heloisa Pires Lima Salamandra

Os sete novelos - um conto de Kwanzaa Angela Shelf Medearis Cosacnaify

Sua majestade, o elefante – contos africanos Luciana Savaget Editora Paulinas

Ulomma - a casa da Beleza e outros contos Sunny Paulinas

*Yemanjá Carolina Cunha SM

Zumbi Joel Rufino dos Santos Global

FONTE: SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA

184

ANEXO 2 – TRANSCRIÇÃO DO DIA 05/06/2009

ESCOLA B – 4ª B

LEGENDA

AS = várias crianças falando ao mesmo tempo

G = garoto

M = menina

P = professora

Pq = pesquisadora

( ) = algo inaudível

/ = pausa curta

// = pausa longa

[ = fala sobreposta

01 P: O trabalho da semana passada, fizeram? Lembra que a professora Charlote veio e contou /

02 pra vocês a história da Ulomma, né? / Aí o que que ela havia pedido: um desenho e uma

03 frase explicativa sobre o conto. / Trouxeram?

04 AS: ( ). Ela ia pedir de novo hoje.

05 P: Pois é, mas ela comentou com vocês que era pra fazer uma frase reflexiva, não era? Do

06 que vocês haviam achado do conto? Não comentou isso?

07 AS: Não.

08 P: Comentou sim. /Eu quero saber quem é que fez. / Que na verdade a frase reflexiva é

09 um comentário sobre o conto, né, sobre o que vocês acharam sobre do conto da Ulomma.

10 / Alguém quer fazer alguma colocação? / Do que achou do conto? / Vocês lembram do

11 conto?

12 AS: Sim.

13 G¹: Uma mulher que, uma mulher que não nunca teve filho aí tinha que que o homem só

14 queria filho homem e daí ela nunca teve filho, daí o homem ( ).

15 G²: E ela não sabia que era mulher dele.

16 G¹: Todas as mulher dele só teve filha, aí quando ele deu pa, como que é o nome mesmo?

17 Daí o cachorro levou o caroço pra ela lá, ela pegou e engoliu aí ela pegou e teve o filho

18 dela.

19 P: Hum-hum. / E o que vocês acharam desse conto?

20 AS: Legal!

21 P: Legal? Por que legal?

22 G²: Legal, legal, legal!

23 P: Só legal, só gostei não...

24 G²: [Gostei muito, foi muito legal.

25 AS: [( ).

26 M¹: ( ) que ela teve um filho como o rei queria.

27 P: E o que vocês [acham disso?

28 G²: [Professora, eu achei legal, muito interessante.

29 P: Tá, mas por quê?

30 G²: Porque é uma história...

31 P: Uma história?

32 G²: Legal! (risos)

33 P: Tem que ter um porquê.

34 G²: Uma história muito...

35 M²: Diferente.

36 G²: Diferente de todas.

37 P: Diferente? / E o que mais?

38 AS: Emocionante,

39 G²: Emocionante...

40 P: As atitudes, as atitudes é... Me digam um pouquinho sobre as atitudes é... das... das

41 outras, das outras esposas: o que vocês acharam das atitude que ela teve, que elas

185

42 tiveram, né, mas da primeira esposa quando a Ulomma teve seu filho? / O que vocês

43 acharam da atitude das outras esposas?

44 G³: Horrorosa.

45 M³: Horrorosa.

46 P: [Por quê?

47 G4: [Horrorosa,cara?

48 M³: Porque elas... porque elas não queriam que ( ).

49 P: E por que elas agiram assim, Tracy?

50 TRACY: Porque só a Ulomma que tinha engravidado de um menino.

51 AS: ( ).

52 P: Teve um desprezo, né, ela foi muito desprezada, coitada / né?

53 G³: [Porque ela teve um filho,

54 G

: [Ela teve um filho que ele queria, [coisa que ele queria.

55 G³: [Daí chegou as mulher e pegaram o filho e jogaram dentro ( ).

56 AS: [( ).

57 P: Então olha só, nós vamos fazer uma produção sobre um outro conto e como então

58 aquele já passou um pouquinho talvez até é... não fique tão vivo na nossa memória. / Mas

59 eu vou contar hoje pra vocês

60 G

: Dos Irmãos Green.

61 P: Não, não é sobre os Irmãos Green. É... é... eu vou contar um outro conto, tá, e eu quero

62 daí saber bem como é a opinião sobre esse conto. Ele é bem interessante. / Não mexa.

63 G

: Que que é isso, professora?

64 P: É da professora Débora.

65 G

: Ah.

66 P: O material dela. / Deve tá gravando tudo que nós fazemos.

67 G

: Que ( ). (Risos)

68 AS: É o mesmo da Ulomma?

69 P: Hã?

70 AS: É o da Ulomma?

71 P: Não, lembram que a professora Ana falou que neste livro haviam vários contos?

72 AS: Tem um desse na biblioteca!

73 G

: Professora!

74 P: É esse.

75 G

: A professora pegou?

76 G

: Professora! / Que que qual mais livro tinha mesmo?

77 AS: ( ).

78 P: Então olha só, eu vou contar a história o conto sobre a Okpija. Então olha só, a Okpija

79 é essa moça,

80 G

: Horrível! (Risos)

81 P: Tá? Lembram que a... professora Charlote havia comentado com vocês / sobre a questão

82 dos costumes, né? / Porque nós estamos falando de tribos africanas / né, que nem nessa

83 tribo,

84 P: Essa é a Ulomma, [o costume é, até pelo sinal de nobreza, era /

85 G

: [Ui!

86 M

: [Deixa eu ver, professora.

87 AS: [( ).

88 G

: [Todas careca!

89 G

: [Ô professora, acho que essas mulher tá tudo sem ( ).

90 P: Manter a cabeça raspada.

91 AS: ( ).

92 P: E agora, olha só, neste outro nesse outro conto / já, a gente não percebe mais que é um

93 sinal de nobreza estar com a cabeça raspada. Então

94 G

: ( ).

95 P: Então provavelmente aqui é uma outra tribo, né, e é... os enfeites já são diferentes. Né,

96 ela tem adornos no cabelo, / ela tem os colares, ela tem pinturas no [corpo // né?

186

97 G

: [Professora, é implante, num é cabelo não, né?

98 P: Não, não é implante de cabelo. São os cabelos dela mesmo. / Então essa história

99 começa assim: havia uma moça de extraordinária beleza chamada Okpija. / Sua pele era

100 tão macia quanto a lã, / seus olhos brilhavam como dois diamantes. Era tão bonita que as

101 deusas africanas a invejavam / pois ela recebia muitos elogios e era galanteada por todos

102 os homens. / Havia aqueles que nem conseguiam falar diante de tanta formosura. A moça

103 ciente de sua dádiva tornou-se orgulhosa e se aproveitava dessa situação. Quando atingiu

104 a idade de casar, a sua maior virtude transformou-se em uma maior maldição. Por quê?

105 Por se achar a mulher mais bonita do mundo, não havia pretendentes que estivem a sua

106 altura. Jamais aceitou um pedido de casamento. / Mesmo tão orgulhosa e prepotente os

107 homens a desejavam como fosse e pagariam qualquer dote para se casar com ela. / Os

108 cantores compunham canções em sua homenagem, reis de todos os cantos da África

109 vinham conhecê-la e tentar a sorte. Recebia muitos pre muitos presentes deles mas jamais

110 houve um que a agradasse. / E todos voltavam para as suas terras sem a esposa sonhada.

111 Muitos anos se passaram. Um dia, alguns pescadores lançavam suas redes ao mar

112 enquanto entoavam canções que falavam de Okpija e do modo como ela rejeitava todos

113 os homens / só por se achar muito bonita. Os peixes ouviram as cantigas e três deles

114 resolveram tentar a sorte / Mas, como não tinham forma humana, decidiram pedir a Deus

115 que lhes concedesse um corpo por alguns dias. Em agradecimento eles iram limpar a água

116 do mar. / Deus atendeu-os. Os peixes, transformados em homens, partiram para a cidade

117 onde morava Okpija. / Ao chegarem, apresentaram-se à moça oferecendo pérolas trazidas

118 do fundo do mar. Okpija gostou deles e também dos presentes. / Curiosa ela perguntou de

119 onde vinham e quem eram. Responderam-lhe que eram irmãos. Vindos de uma terra bem

120 distante para propor-lhe casamento. / Okpija gostou dos três e não conseguia decidir com

121 qual se casaria. / Então, resolveu casar-se com os três.

122 AS: Nossa!

123 P: Alguns dias depois o casamento foi realizado / e todos compareceram para finalmente

124 ver a bela moça dizer sim, não para um marido mas para três. / Foi uma grande festa.

125 G

: Professora, não tem imagem?

126 P: Tem, depois eu mostro. / Terminada a festa de núpcias os maridos precisavam voltar

127 para casa, o mar! Porém não podiam levar a jovem e bela esposa junto. Inventaram uma

128 viagem mas Okpija insistiu em acompanhá-los. Tentavam a todo o custo dissuadi-la de

129 sua idéia deixando que o caminho dizendo que o caminho era longo e inóspito. Porém,

130 nada do que diziam surtiam efeitos. / Okpija estava firme em seu propósito. Assim eles

131 partiram: a jovem moça e os três maridos. Escolheram o caminho mais difícil e longo no

132 intento de que a moça se cansasse e desistisse da viagem. Após três dias de caminhada

133 finalmente chegaram ao mar. Nenhum deles tinha a menor idéia do que dizer a Okpija

134 como consolo e que ela descobrisse dele. Um dos maridos pediu licença para se ausentar

135 e correu em direção ao mar enquanto seu corpo voltava à forma de peixe. O segundo fez a

136 mesma coisa. Surpresa, Okpija pediu explicações ao terceiro marido marido, o único que

137 restara. / Ele decidiu contar-lhe toda a verdade. Enquanto falava, seu corpo retornava à

138 forma de peixe e em dois pulos entrou no mar.

139 AS: ( ).

140 P: Okpija isolada e sozinha não acreditava no que estava acontecendo: havia rejeitado

141 tantos homens para no final casar-se com peixes? E agora? Nem os peixes ela tinha!

142 Chorou muito por remorso. / A tarde chegou e Okpija decidiu que não voltaria para a

143 aldeia pois ninguém acreditaria na sua história. Além de tudo, sentia-se envergonhada.

144 Então, resolveu seguir seus maridos: pulou no mar. Seu corpo chegou até o fundo do

145 oceano e foi acolhido pelos três peixes que compadecidos da moça pediram a Deus que a

146 deixasse morrer, desculpe, não a deixasse morrer. Deus atendeu o pedido mas Okpija foi

147 transformada em peixe e ali viveu para sempre em paz com seus três maridos. / Até hoje

148 nesta costa da África existe uma espécie de peixe que dizem ser descendente de Okpija,

149 pois possuem características parecidas com a de seres humanos como dentes e glândulas

150 que lembram o formato dos seios.

(A professora começa a mostrar as ilustrações)

187

151 AS: ( ).

152 P: Gente, olha só, pensando na outra história e nesse conto,

153 G

: Legal!

154 P: é... o que que a gente consegue perceber que aconteceu aqui?

155 AS: [( ).

156 G

: [Que ela ( ) se transformou em peixe pra viver com os três maridos.

157 P: O que que a gente percebe do comportamento da Okpija, gente? // O que que a gente

158 pode perceber? // Por que que ela não se casou cedo?

159 G

: Porque ela sempre rejeitava os maridos.

160 P: Mas por quê?

161 AS: Porque ela se achava bonita.

162 P: Ela se achava bonita.

163 GEORGE: Mas num era bonita.

164 P: Ela era bonita. Todos achavam ela muito bonita. E realmente era muito bonita. / Só

165 que ela tinha um pequeno problema, né, ela tinha uma vaidade muito grande. Será que é

166 legal, né, a gente ter essa vaidade, achar que é melhor do que os outros?

167 AS: Não.

168 P: Não, né? Então a gente percebe ali no conto que apesar né, de de ela ter toda essa, essa

169 essa vaidade, de ser toda orgulha, né, as pessoas às vezes ficavam muito tristes, porque os

170 pretendentes chegavam com toda a boa vontade, né, ofereciam os melhores presentes, /

171 né, faziam assim as suas melhores ofertas, né, prometiam amor / e ela

172 G

: Rejeitava.

173 P: Rejeitava, menosprezava, né, dizendo que não tinha ninguém a sua altura. / Será que a

174 gente pode ter um, um pensamento assim?

175 AS: Não.

176 P: De achar que a gente é melhor do que qualquer outra pessoa?

177 AS: Não.

178 M

:[Tem gente aqui na sala

179 G

: [Tem gente que é melhor.

180 P: Na verdade não tem o que é melhor, tem o que completa, né? Porque todas as pessoas

181 da da sua da sua maneira de ser, uma completa a outra, / né? Até por isso existem os

182 casamentos, as amizades, né, [porque uma pessoa completa a outra, / né?

183 RYAN: [( ).

184 P: O que às vezes eu tenho né, Ryan? / Quem se acha mais que os outros, Ryan?

185 AS: ( ).

186 P: Conta pra nós.

187 AS: Eu sei.

188 M¹: O Henry e o Kirk podem ficar passeando na sala e a gente não pode e eles se acham

189 melhor que a gente.

190 AS: [( ).

191 P: [E me diga uma coisa, é...

192 AS: [( ). (Uma discussão formou-se).

193 P: [Aqui na sala, existe alguém melhor que o outro?

194 AS: [( ).

195 P: Não, né? Até porque a quarta B é o que é / pela colaboração que cada um dá na sua

196 maneira de ser dentro da sala, / né? Então a gente não vem pra um lugar pra ser um

197 melhor que o outro, a gente vem pra ser melhor, mas não melhor que o outro. Eu não

198 venho pra ser melhor que a professora L., eu não venho pra ser melhor que a

199 professora M., eu venho pra dar o meu melhor. A mesma coisa com vocês. Diga,

200 Gordon?

201 GORDON: Professora, é... isso é quando uh, é... quando o Marvin, quando ele fica atentando

202 o outro, daí quando é... a gente conta pra professora ele, ele faz a gente pagar o pato.

203 AS: É verdade! ( ).

204 P: E nem melhor que os meninos, / né? Porque é questão de respeito. A gente tem que ter

205 respeito pelas pessoas.

188

206 GORDON: E a Angel também faz isso quando ela chega perto de mim.

207 P: Então olha só, então agora vocês sabem, / né, que / a gente não é melhor que o outro e

208 que nós vimos isso no conto.

209 MARVIN: E ela ta me xingando aqui.

210 P: Ana, / por favor?

211 ANGEL: Eu nem falei com ele ( ) fica mostrando ( ) pra mim.

212 MARVIN, ANGEL, AS: [( ).

213 G

: [Professora, ele nem fiz nada, professora! Faz horas que eu to olhando pro Marvin e

214 ele tá assim, ó.

215 P: [O problema, o problema é que às vezes a gente acostuma que sempre é a mesma

216 pessoa que faz determinada, que tem determinada atitude, às vezes ela nem faz nada e a

217 gente diz “ah foi fulano”. // Por quê? Porque o fulano fez tanto que sempre sobra pra ele. /

218 E daí até quando não faz ainda sobra. / Então por isso a gente tem mudar um pouquinho.

219 E me diga uma coisa: é... ela se achava, né e realmente ela era muito bonita, / né? É... e aí

220 você, daí alguns disseram: “ah professora mas ela não era bonita não ela era feia”. Por

221 que ela era feia? Por que vocês acham que ela era feia?

222 M¹: Eu não sei.

223 G¹: Eu não falei nada.

224 P: Acho que foi você, Ryan?

225 AS: Foi.

226 P: George, por que que você acha, não, a gente tá conversando. Não to dizendo se tá certo

227 ou tá errado, quero saber a opinião. Por que você acha que ela era feia? Vou mostrar de

228 novo pra você olhar bem pra ela pra não... pra [não

229 GEORGE: [Ah, por causa do rosto dela, professora, cheio de enfeite.

230 P: Por causa do [rosto.

231 G²: [O rosto não tem nada de enfeite.

232 GEORGE: Tem sim, tem umas bolinhas.

233 P: Tem, ela tem alguns desenhos no rosto.

234 G²: Ah.

235 AS: [( ).

236 GEORGE: ( ) que ela é indiana.

237 P: E me diga uma coisa, e aquelas pessoas que usam piercing, põem piercing aqui na

238 sobrancelha,

239 GEORGE: [Nossa eu acho ridículo, horrível!

240 G²: [No nariz.

241 P: [No nariz?

242 G²: [Na língua.

243 GEORGE: Nossa eu acho ridículo!

244 P: Elas também, elas também têm ( ), Elas são feias?

245 AS: [Sim.

246 AS: [Não. ( ).

247 G³: O professora, professora, meu primo tá assim, ó: ele coloca uma bola assim, ó.

248 P: E me diga uma coisa, e aqueles meninos que fazem topete, passam gel no cabelo pra

249 ficar arrepiadinho, eles são feios?

250 AS: [Sim.

251 AS: [Não.

252 P: [É uma maneira de se arrumar.

253 AS: Eu uso assim, professora.

254 P: É? / E aquelas meninas que fazem os frufruzinhos, põem as presilhinhas, arrumam

255 [maria-chiquinhas,

256 G

: [Ridículas! Acho elas ridículas!

257 P: Elas também são feias?

258 AS: [Sim.

259 AS: [Não.

260 P: Olha só, em todas as perguntas que eu fiz eu ouvi sim e não

189

261 AS: ( ).

262 P: Uma parte sim e uma parte não. Então olha só, gente, na verdade, / é bem o caso lá da

263 Ulomma, né, que a professora Charlote contou semana passada. / É... não existe o feio.

264 G

: A Ulomma é feia porque ela é careca.

265 P: Mas ela não é feia, sabe por que? Porque lá na tribo onde ela mora, é... [ter

266 G

: [Tudo careca.

267 P: [A cabeça raspada é um sinal de nobreza e um sinal de beleza.

268 M¹: E se a gente raspasse a cabeça?

269 AS: [( ) (Risos).

270 P: [Pra nós ia ser normal?

271 AS: ( ). Pinduca!

272 P: Pois é, olha lá. O Marvin tem a cabeça raspada, vocês é... deram risada.

273 AS: É a maneira [( ).

274 P: [Por que o que acontece? / É uma coisa normal?

275 AS: [Não.

276 AS: [É.

277 P: Pra nós é normal?

278 AS: [É.

279 P: [É normal ( )? Por que normal?

280 AS: [Não é normal.

281 P: [( ). Né? / Então, o que que [acontece,

282 G

: É a Pinduca!

283 P: Hã?

284 G

: A farinha, a marca da farinha.

285 P: Quem é a marca da farinha?

286 G

: [Pinduca!

287 P: [Aqui quem tem a marca da farinha Pinduca?

288 G

: [Porque ele é careca!

289 G

: [Ele é o Pinduca!

290 P: Ah...

291 G

: Professora eu raspo o cabelo e ninguém me chama de Pinduca.

292 AS: ( ).

293 M²: Porque sua cabeça é gordinha e ( ).

294 P, AS: ( ). (Risos)

295 P: Então [olha só,

296 AS: [( ).

297 P: Vamos voltar aqui um pouquinho, meninos. Vamos voltar aqui um pouquinho aqui. //

298 Então olha só, / como disse o George, né, ela é feia porque ela tem uns desenhos, né? Então

299 veja ( ), qualquer pessoa que tenha algo ( ) vai se tornar feia?

300 AS: Não.

301 P: Não. Até porque lembram que nós estamos vendo contos africanos. / Então, assim

302 como vocês estão vendo na novela / do Caminho das Índias,

303 G

: É massa.

304 P: Então o que que acontece? Aquela parte do mundo, né, na Ásia e na África, as pessoas

305 têm por é... tradição,

306 M³: Aquele carinha careca, lá que tem aqueles negocinhos...

307 P: Isso! Eles têm por por símbolos, né, por por maneiras, [por costumes,

308 G

: ( ) é um Dalit.

309 AS: ( ).

310 P: Então olha só, eles têm, por tradição esses costumes, / né, e a gente pode pensar, bem

311 aquilo, né, é feio pra mim, mas pruma outra pessoa é bonito. O George de topetinho e gel

312 pode ser feio, mas para uma outra pessoa pode ser bonito, né? A... Grace, de touquinha

313 na cabeça aqui pode estar feia para alguns, pra alguns ela pode estar bonita. / [A Megan,

314 com o cabelinho preso, pra alguns pode estar feia, pra outros pode estar bonita.

315 AS: [( ).

190

316 P: Então, é... a gente vai... /

317 G

: Professora, o Billy com o cabelo arrepiado!

318 P: O Billy com todo o cabelo arrepiado ( ).

319 AS: (Risos) ( ).

320 P: Olha só, então o que que acontece? Às vezes o cabelo da gente ele realmente é

321 arrepiadinho, a gente pode até tentar [( ).

322 G¹: [O meu cabelo é arrepiado, professora só que eu passo gel daí ele fica arrepiado

323 P: [Por conta

324 G¹: [( ) fica normal.

325 P: [Por conta que a gente tem os redemoinhos na cabeça e eles deixam os cabelos

326 oriçadinhos mesmo. / Alguns podem achar feio, alguns podem achar bonito. De repente

327 alguém vai achar: nossa, Billy, você fez um penteado novo? // [Né?

328 G

: [Ê, professora, a Cheryl nem penteou [o cabelo ( ).

329 P: [Às vezes tem, quan quantas pessoas saem com o cabelo sem pentear só fazem assim,

330 ó: pegam, passam os dedos assim, “ai tá bom, pronto!”

331 AS: [( ).

332 G²: Meu irmão é um destes, só faz assim, ó.

333 P: [Então, é uma maneira de viver.

334 G³: [Seu irmão tem o cabelo liso também, né?

335 G²: [Só que ele usa boné, por isso ele fica assim.

336 AS, P: [( ).

337 P: [É, daí tem que arrumar o cabelo. // Então olha só, o que nós vamos fazer

338 AS: [( ).

339 P: Então olha só o que nós vamos fazer / Roland, / é, quando se usa touca acontece isso, a

340 gente ( ).

341 AS: [( ).

342 G

: Ê, Roland, tira a touca aí pra nóis ver.

343 AS: Nossa!!!! (Risos)

344 P: Então olha lá, / então olha lá, pronto? / Pronto essa parte de, de brincar um pouquinho,

345 né? / Então agora

346 G

: Agora acabou.

347 P: Agora acabou. // Então olha só,

348 AS: ( ).

349 P: Vocês pedem eu tenho que fazer e eu peço e vocês não fazem?

350 G

: É mesmo, gente, vamos colaborar!

351 G

: O que que a professora quer?

352 P: Então olha só, que que eu quero que vocês façam agora? / Vocês vão fazer uma

353 ilustração sobre o conto, tá? E agora eu quero uma frase já! Não tem nada de levar pra

354 casa! Primeira coisa que vocês vão fazer: pensar, /na atitude que ela teve, foi correta?

355 Não foi? Por quê? Se foi correta a atitude que ela teve de ser vaidosa,

356 G

: Igual a Marie.

357 P: De casar ( ) de casar, de recusar os pedidos de casamento, / de repente casar com três

358 maridos

359 G¹: Que se chamam peixes!

360 P: A atitude que ela teve de ser sempre vaidosa, / se foi por quê? Se não foi, por quê?

361 G¹: Porque não.

362 P: Tá? Primeiro a frase, bem bonita, uma frase bem jóia / e uma ilustração sobre o conto.

363 AS: ( ).

364 P: São nove e treze. Vou passar no quadro. Vocês têm nove minutos pra fazer.

365 AS: Nossa!

366 P: Então vamos lá!

367 P: Tá acompanhando bem o meu encaminhamento? Foi mais ou menos o que ela deixou

368 Pq: Fica à vontade, tá bem legal!

369 P: Aí ela disse: Sally, eu não venho,

191

370 Pq: Eu liguei pra ela ontem e ela falou que não vinha.

371 P: Né, Adri, eu não venho, daí veja, eu deixei o encaminhamento ( ).

372 Pq: Não... é assim mesmo. / E pros próximos a ideia é que eu fique algum tempo. Então

373 pode ficar à vontade, escolha as obras que você quiser. O que eu tinha pedido pra Charlote é

374 que fossem do acervo.

375 P: Ahã.

376 Pq: Então num importa.

377 P: E... até porque depois eles possam, né, tanto que tenham o interesse de ir na biblioteca

378 e pegar, / [né?

379 Pq: [Viu que legal? Não, é bom é bom variar, né? Isso que é o legal!

380 P: É.

381 Pq: Mas você fica à vontade porque em qualquer momento de leitura eles vão fazer

382 comentários da forma que eu que eu acho que vão, então não se preocupe.

383 P: Que ótimo! (Risos) Porque as vezes até / até tem umas viagens que vão até... né? E...

384 eu sei que a parte da Secretaria que tem o... a... o pessoal que faz parte da da... comissão

385 étnico-racial, né?

386 Pq: Isso.

387 P: Então, eu não faço, então eu não sei que pé está realmente

388 Pq: Não, mas é... na verdade, assim, o que eu vejo, né, porque eu não sou também da do

389 município, eu sou do estado, tá engatinhando, tá começando agora ( ) e o suporte que a

390 prefeitura dá é a vinda de livros, né?

391 P: Ahã.

392 Pq: Então os livros tão aí, e eu acho que é isso mesmo, [a gente tem

393 P: Até porque, assim, a Charlote ( ) com ilustração. Eu gosto de pedir até pra ver o que vai

394 vir na ilustração. Que de repente a gente, xi, xi, xi, por favor! Até porque na ilustração é...

395 é... aquilo que a gente tem, eu tenho feito um curso de História e a... a nossa professora

396 trabalha, né, tem a questão da...

397 G

: Professora, mas ( ).

398 P: Não, porque que contei pra vocês a história e pra gente imaginar a situação e mostrei

399 as ilustrações. / É... ela até comenta sobre a questão da da formação, né?

400 Pq: Hum-hum.

401 P: Da miscigenação que é hoje, né, mais a cidade, né, porque a gente ( ) de Curitiba.

402 Pq: Hum-hum.

403 P: A miscigenação e o que que acontece? Daí ela fez até pediu pra que a gente fizesse um

404 auto-retrato pra gente se conhecer. Então o que que acontece? Tem crianças que às vezes

405 fazem os desenhos e colocam lá o cabelinho loirinho, né?

406 Pq: Porque é a idéia que a criança quer se representar, né?

407 P: É.

408 Pq: Ela quer ser vista daquela forma.

409 P: É. / Então eu até, a Charlote não tinha falado que queria desenho não, mas eu acho legal

410 ilustrar porque eu quero ver até que ponto eles registram.

411 Pq: Sim. Como eles vão ilustrar uma personagem de pele escura, né?

412 P: É. Porque não se tem não se tem contos assim, né?

413 Pq: Hum-hum.

414 P: Então... até daí como ela falou que você viria eu tava fazendo com eles, quero ver se

415 faço com o primeiro ciclo, eu contei pro primeiro ciclo o mesmo conto, né?

416 MARVIN: ( ).

417 P: Legal, gostei da frase, Marvin, muito bem! / É... até porque daí se você também quiser

418 algum material registrado, eles têm.

419 Pq: É legal porque depois eu posso scanear, né?

420 P: Isso.

421 Pq: É ótimo! Me ajudaria bastante.

422 P: Então até por isso que eu to pedindo pra que eles registrem.

423 Pq: Que bom!

424 P: É... enquanto literatura não é o certo, né, fazer o conto e pedir pra que eles registrem.

192

425 A professora fica possessa com a gente com isso, né? Eu to fazendo um curso de

426 literatura também e ela acha que quebra toda a, eu acho que quebra e não quebra.

427 Pq: Depende, acho que depende da leitura também, né? Depende do momento,

428 P: É, então.

429 Pq: Acho que aqui ficaria bem legal, acho que aqui é o melhor encaminhamento mesmo.

430 P: Né, e e daí ela... eu quero ver como é que eles fazem essa questão do retrato, a questão

431 de se colocar ali, / né, / que eu acho interessante.

432 Pq: E daí você fez no primeiro ciclo a leitura?

433 P: E daí então, no primeiro ciclo eu quero ver se faço, então eu comecei eu comecei eu

434 fiz com eles dois contos Green, né?

435 Pq: Hum-hum.

436 P: Contos europeus. Aí fiz a Ulomma essa semana. Vou fazer a Okpija. E vou pegar

437 contos chineses.

438 Pq: [Ah, que legal!

439 P: [Então, e tem os contos indianos. / Então eu quero fazer a... aí vários contos de vários

440 de vários [países.

441 Pq: [De várias culturas diferentes.

442 P: De várias culturas, exatamente, né, pra montar uma atividade neste sentido, né?

443 Pq: Ah, é uma idéia...

444 P: Porque quando começou eu falei “Meu Deus” e agora eu acho que eles tendo o ( ),

445 que a gente trabalha também, e como eu sei que tem o acervo porque no curso de História

446 a professora disse: Olha, ( ) contos chineses que chegaram ( ) materiais pra escola,

447 então aproveitem! / Então, daí eu quero ver se eu faço, à medida que eu for trabalhando

448 com eles eu vou trabalhando com o primeiro ciclo também.

449 P: Gente, nós vamos utilizar os desenhos de vocês pra três momentos diferentes. No

450 primeiro momento vai pro portal; no segundo momento é... a professora Débora vai estar

451 utilizando também algumas ilustrações no trabalho dela; e no terceiro momento nós

452 temos uma atividade que nós temos que terminar em novembro. Mas pra não deixar para

453 novembro, nós já vamos nos mexer agora. Então, essas ilustrações também vão servir pra

454 novembro. // “Ah, professora, mas até meu caderno vai estar detonado”. Não tem

455 problema, a gente fotografa o caderno, a gente scaneia o caderno antes de novembro, tá?

456 Então as melhores vão ser selecionadas juntamente com as melhores frases pra gente estar

457 desenvolvendo estes três trabalhos, tá?

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