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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP – DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Relação família-escola e tarefas escolares nas
séries iniciais do ensino fundamental
Maria Helena Câmara Pinheiro
Ribeirão Preto – SP
2007
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP – DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Relação família-escola e tarefas escolares nas
séries iniciais do ensino fundamental
Aluna: Maria Helena Câmara Pinheiro
Orientadora: Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Ribeirão Preto / USP, como parte das
exigências para obtenção do título de
Mestre em Ciências – Área: Psicologia.
Ribeirão Preto – SP
2007
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Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por
qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa,
desde que citada a fonte.
FICHA CATALOGRÁFICA
Pinheiro, Maria Helena Câmara
Relação família-escola e tarefas escolares nas séries iniciais do
ensino fundamental. 2007
377p. : il.; 30 cm
Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto / USP – Departamento de Psicologia e
Educação.
Orientadora: Biasoli-Alves, Zélia Maria Mendes
1. Relação família-escola. 2. Práticas de ensino-aprendizagem
3. Tarefa escolar.
RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA E TAREFAS ESCOLARES
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MARIA HELENA CÂMARA PINHEIRO
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da
Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras
de Ribeirão Preto / USP como parte das
exigências para a obtenção do título de
Mestre em Ciências – Área: Psicologia.
BANCA EXAMINADORA:
Ribeirão Preto, de 2007.
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho ao Dedé e ao Bruno
pelo carinho, paciência e incentivo, por
compreenderem a importância dessa
missão, e por serem pessoas especiais em
minha vida.
Dedico esta minha conquista,
Ao meu pai, Odélio (in memorian) na sua
simplicidade e humildade, que sempre em
estimulou para que eu alcançasseos meus
objetivos.
Ao meu irmão, Marcelo (in memorian) pelo
exemplo de coragem.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
A Deus, sem o qual eu não vivo, não nego e que com sua misericórdia divina me
protege sempre.
À minha família, minha mãe Nina, Tânia minha irmã e meu sobrinho Paulinho, pelo
apoio e incentivo constantes.
À Profª Drª Ana Raquel Lucato Cianflone, que pelas
circunstâncias, se disponibilizou de modo paciente e
confiante no desfecho desse trabalho.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais que me ensinaram o quão importante é a ‘família’.
Aos amigos mineiros, de Passos e do rancho que partilharam do meu tempo de
criança e que até hoje se faz presente na minha história.
Ao Paulo, Lucymara e sobrinhos pela compreensão. À Dª Guiomar pelas
orações.
Aos amigos pelos préstimos das caronas Cajuru / Ribeirão Preto.
À Helena que me ouviu e serviu nas horas de trabalho.
Aos diretores das escolas, pela disponibilidade, atenção e privilégio.
Às coordenadoras “Cidinhas” pelo auxílio na solicitação dos participantes.
À Profª Drª Marina Massimi pelas escutas, incentivo e amizade.
A todos os professores da pós-graduação da FFCLRP/USP que me
privilegiaram para aluna especial.
Aos professores Silvia Lucato e Toninho pelas sugestões no exame de
qualificação.
À Vanessa, Fabíola, Mirian, Larissa e Alessandra pelas trocas de experiências.
Às ‘meninas’ secretárias que prontamente me atenderam e pacientemente me
ajudaram: Denise, Inês, Isilda, Lúcia, Márcia e Creusa.
Ao Prof. Maurílio, Gustavo, Fabíola e Larissa da família Biasoli-Alves, com
carinho. À Paola, pela cumplicidade e amizade.
“ ... as crianças são mensagens vivas que enviamos a um tempo que nós
adultos, não teremos a oportunidade de ver”
Não tenho palavras!
Que estranho!!!
Agradecer, recordar, sentir saudades... não explicam.
Só sei que convivi,
Aprendi,
E vou guardar para sempre.
Sabedoria, garra, perseverança e alegria não eram
suficientes.
Agora é preciso,
“É preciso ir além, ultrapassar as barreiras e ter
no dia-a-dia a experiência da convivência, da comunicação e
da tolerância. Urge retomar palavras e discussões que
fizeram parte de um mundo que se poderia denominar
antigo, mas contemplado com um tipo de conhecimento que
se vem expandindo nos últimos séculos, capaz, pelo menos,
de ajudar no equacionamento dos problemas”.
Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves
In Memorian
Crianças e Adolescentes –
construindo uma cultura da tolerância – p. 29, 2001.
Tem em conta que os grandes amores e enganos comportam um grande risco.
Se perderes, não percas a lição.
Aplica a regra dos “3 erres”:
-Respeita-te a ti mesmo,
-Respeita os demais, e
-Responsabilíza-te pelas tuas acções.
Recorda que, às vezes, não conseguir o que queres é um maravilhoso golpe de
sorte.
Aprende as regras para que saibas incumpli-las quando convenha.
Não permitas que uma pequena discussão afecte uma grande relação.
Quando descobrires que cometeste um erro, toma imediatamente as medidas
necessárias para corrigi-lo.
Passa algum tempo sozinho todos os dias.
Abre os teus braços à mudança, mas não abandones os teus valores.
Recorda que, às vezes, o silêncio é a melhor resposta.
Vive uma boa vida honrada. Depois, quando fores mais velho e olhares para
trás, serás capaz de disfrutá-la de novo.
Um ambiente de amor no teu lar será a base para a tua vida.
Quando não estiveres de acordo com os teus seres queri- dos, preocupa-te
únicamente com a situação actual. Não faças referências a anteriores disputas.
Compartilha os teus conhecimentos. É a forma de conseguires a imortalidade.
Sê bom para com a Mãe Terra.
Uma vez por ano, visita um lugar a que nunca tenhas ido antes.
Recorda que a melhor relação é aquela em que o amor mútuo é maior do que a
necessidade mútua.
Julga o teu êxito em função do que ou a que renunciaste para o conseguir.
Ama e trabalha com absoluto empenho.
BOM KARMA - DALAI LAMA
Suporte Financeiro: Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES).
RESUMO
RESUMO
Pinheiro, Maria Helena Câmara. Relação família-escola e tarefas escolares
nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 2007. 377p. Dissertação
(Mestrado) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto – São Paulo, 2007.
As pesquisas sobre relações Família x Escola têm posto em evidência vários
aspectos, como a importância de cada uma para o desenvolvimento da criança,
a necessidade de se estabelecer relações entre elas e até as dificuldades e
barreiras no seu processo de comunicação, o que preocupa, uma vez que
também tem sido enfatizado pela literatura que o desempenho bom ou mau da
criança, sobretudo nas séries elementares pode depender de como são
estabelecidos os vínculos entre esses contextos. Deste modo, um trabalho de
intervenção que vise facilitar o entendimento entre Família e Escola deveria se
basear em um conhecimento da percepção de cada um dos membros desses
ambientes sobre o papel a ser desempenhado. Este estudo, baseado na
abordagem Bio-Ecológica de Bronfenbrenner, tem por objetivos descrever
como os professores e os pais lidam com a questão da tarefa da criança que
freqüenta as duas primeiras séries do Ensino Fundamental, confrontar sua
visão sobre essa atividade, verificar como se processa a relação Família x
Escola, tanto frente às tarefas quanto a outras situações de contato, e
averiguar como elas se comunicam e lidam com as diferenças de percepção.
Para cumprir essas metas foram contatadas duas escolas, uma da rede pública
e outra da rede particular e solicitada a participação dos professores e pais. A
entrevista estruturada aplicada com os pais buscou investigar seu modo de
pensar e agir com as crianças frente às tarefas escolares e sua percepção da
escola; e com os professores foi utilizado o Jogo de Sentenças Incompletas,
pesquisando como propõem tarefas de casa, expectativas quanto à
participação da família, reação frente a tarefas feitas, se corretas, incompletas
ou erradas. Participaram deste estudo, 108 famílias de crianças em fase inicial
de escolarização, com idades entre 6 e 8 anos de duas escolas, uma particular
e outra pública de Ribeirão Preto, e 10 professores destas séries de ambas as
escolas. As sessões foram individuais para a coleta de dados realizadas nas
próprias instituições, gravadas e transcritas na íntegra. A análise baseou-se na
categorização das respostas para cada frase. Os dados obtidos foram
analisados conforme os sistemas quantitativo e quantitativo-interpretativo,
gerando categorias descritivas do conteúdo das verbalizações, dirigido para a
percepção dos pais e professores sobre o que ocorre no ambiente familiar e
escolar quando da realização e apresentação das tarefas escolares. Os
resultados evidenciaram que os pais alegam não disporem de tempo suficiente
para auxiliarem seus filhos adequadamente, já que o trabalho consome grande
parcela do período que seria propício para essa função. Outro dado constatado
e que confirma o que a literatura traz é o da preocupação em estar ao lado da
criança para acompanhar suas atividades escolares; eles se mostram
descontentes porque gostariam de dar mais atenção aos filhos, e também não
se sentem capazes de compreender facilmente o que a tarefa solicita. Na
perspectiva dos professores, a família deveria ter maior participação na
orientação dos filhos nessas práticas, o que facilitaria sua aprendizagem na
escola. Os resultados apresentados sugerem que, independentemente do
contexto escolar, se público ou particular, a realização de uma tarefa escolar
continua desempenhando um papel relevante no início da escolarização, além
de ser instrumento de ligação contínua entre as duas instituições. Este estudo
buscou tratar especificamente da lição de casa para poder trazer subsídios
para futuros projetos de intervenção, que se direcionem para a melhoria, tanto
do rendimento escolar quanto das relações de contato entre as duas
instituições. Pretendeu-se responder às questões iniciais que incentivaram a
proposição desse projeto, ou seja, como se estabelece o processo de vínculo
entre a Família e a Escola segundo as tarefas escolares nos primeiros anos do
Ensino Fundamental.
Palavras-chave: relação família-escola, tarefa escolar, práticas de ensino-
aprendizagem.
ABSTRACT
ABSTRACT
Pinheiro, Maria Helena Câmara. School-Family’s and Scholastic tasks
Relationship at the first grades at Elementary School. 2007. 377p.
Dissertation (Master’s) - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto – São Paulo, 2007.
Researches about Family x School relationship has been put on evidence many
aspects, such as the meaning of each one of those aspects to the children
development, the necessity to be set relationships among them and even the
difficulties and barriers at their communication process, what in case, worry us ,
once it has also been emphasized by the literature that the children good or bad
performance, above all at elementary grades, depends on how the links among
those contexts are established. An intervention work to make the understanding
between family and school easy, should be based in the knowledge of the
perception of each one of the members of this environment about the role to be
performed. This research, based on Bio-Ecological Bronfenbrenner’s approach,
has as its goals describe how teachers and parents struggle with the question
about the children who takes the two first grades of Elementary School, confront
their vision about this activity, verify how the relationship Family x School is
processed, as much in front of the tasks as other contact situations, and verify
how they communicate and struggle with perceptions differences. To
accomplish these goals two schools were contacted, one public and another
private, and it was requested the participation of teachers and student parents
asking their participation. The data collect sessions were accomplished at the
institutions. The structured interview applied to the parents tried to investigate
their way of thinking and acting with their children in front of the scholastic tasks
and the perception of the parents about the school; and with the teachers the
Game of Uncompleted Sentences were used, researching how they propose
home tasks, their expectation about the family participation, reaction in front of
the tasks done correctly, incompletely or wrong. 108 families of children on
initial level of education, aged between 6 to 8 year’s old, from two schools, one
private and another public from Ribeirão Preto city, and 10 teachers from these
grades from both schools were part of this study. The sessions with the
participants were all recorded and transcripted on integer. The obtained data
was analyzed according quantitative and interpretative-quantitative systems,
generating descriptive categories of the verbalizations content, guiding to the
parents and teachers perception about what happen at family and school
environment when the realization and presentation of school tasks happen. The
intention of this study is answer the initial questions that motivated the
preposition of this project, in other words, the way is established the process of
linkage between family and school according to the school tasks at first years of
Elementary School.
Key-Words: Family-school relationship, school task, teaching-learning practice.
LISTA DE ABREVIATURAS
LISTA DE ABREVIATURAS
ANDI- Agência de Notícias dos Direitos das Crianças
CFP- Conselho Federal de Psicologia
ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
JSI - Jogo de Sentenças Incompletas
LDB-- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais
SAEB- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
UNDIME- Portal da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância
LISTA DE FIGURAS
LISTAS DE FIGURAS
Figura 1- Porcentagem dos pais e/ou responsáveis entrevistados nos
Contextos 1 e 2 (n = 108) .................................................................................... 208
Figura 2- Porcentagem do grau de escolaridade dos pais e/ou responsáveis –
1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ........................................................................... 212
Figura 3- Porcentagem de respostas referente à pergunta: – Com quem fica a
criança na ausência de um responsável? / Contextos 1 e 2 ............................... 224
Figura 4- Porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: – Quem
busca a criança na escola? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ............................ 233
Figura 5- Porcentagem das atividades extra-escola dos alunos das 1ª e 2ª
séries / Contexto 1 e 2 ........................................................................................ 235
Figura 6- Porcentagem do número de pais que têm o hábito de verificar as
tarefas dos filhos. 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .............................................. 292
Figura 7- Porcentagem das opiniões dos pais sobre a comunicação com a
escola - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ............................................................. 304
Figura 8- Porcentagem da opinião dos pais sobre a sua comunicação com o
professor - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ......................................................... 305
Figura 9- Porcentagem da opinião dos pais sobre a adequação das tarefas - 1ª
e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ............................................................................... 306
Figura 10- Porcentagem da opinião dos pais sobre a ajuda da tarefa na
aprendizagem dos filhos - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ................................. 307
Figura 11- Porcentagem da opinião dos pais sobre a importância da sua
colaboração (acompanhamento) nas tarefas dos filhos -1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2 ................................................................................................... 308
Figura 12 – Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação
dos pais nas tarefas: Categoria ESTAR JUNTO – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e
2. (n = 10) ............................................................................................................ 317
Figura 13 – Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação
dos pais nas tarefas: Categoria VERIFICAR– 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
(n = 10) ................................................................................................................ 318
Figura 14- Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação
dos pais nas tarefas: Categoria EXIGIR – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n =
10) ....................................................................................................................... 319
Figura 15- Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação
dos pais nas tarefas: Categoria PUNIR – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n =
10) ....................................................................................................................... 320
LISTA DE QUADROS
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Caracterização dos participantes-pais e/ou responsáveis- 1ª séries /
Contexto 1 ........................................................................................................... 179
Quadro 2- Caracterização dos participantes-pais e/ou responsáveis- 2ª séries /
Contexto 1 ........................................................................................................... 180
Quadro 3- Caracterização dos participantes-pais e/ou responsáveis- 1ª séries /
Contexto 2 ........................................................................................................... 181
Quadro 4- Caracterização dos participantes-pais e/ou responsáveis- 2ª séries /
Contexto 2 ........................................................................................................... 182
Quadro 5- Caracterização dos professores-participantes- 1ª e 2ª séries /
Contexto 1 ........................................................................................................... 183
Quadro 6- Caracterização dos professores-participantes- 1ª e 2ª séries /
Contexto 2 ........................................................................................................... 183
Quadro 7- Cronograma da Aplicação dos Instrumentos .................................... 198
LISTA DE TABELAS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Freqüência e porcentagem do número de alunos matriculados nas 1ª
e 2ª séries dos Contextos 1 e 2 .......................................................................... 206
Tabela 2- Número de pais e/ou responsáveis
entrevistados das 1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2 ......................................................................................................... 206
Tabela 3- Freqüência e porcentagem do número de professores/participantes
das 1ª e 2ª séries do Contexto 1 ......................................................................... 207
Tabela 3.1- Freqüência e porcentagem do número de professores/participantes
das 1ª e 2ª séries do Contexto 2 ......................................................................... 207
Tabela 4- Freqüência e porcentagem da idade dos pais e/ou responsáveis nas
1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ........................................................................... 210
Tabela 5- Freqüência e porcentagem do grau de escolaridade dos pais e/ou
responsáveis nas 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .............................................. 211
Tabela 6- Freqüência e porcentagem dos pais dos alunos das 1ª e 2ª séries
que trabalham fora / Contextos 1 e 2 .................................................................. 214
Tabela 7- Freqüência e porcentagem do número de filhos dos participantes das
1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ........................................................................... 219
Tabela 8- Freqüência e porcentagem da idade dos filhos
dos participantes das
1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ........................................................................... 220
Tabela 9- Freqüência e porcentagem das relações de gênero
dos filhos dos
participantes das 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .............................................. 221
Tabela 10- Freqüência e porcentagem de categorias de respostas dos
participantes referente à pergunta: - Com quem fica a criança na ausência de
um responsável? / Contextos 1 e 2 ..................................................................... 224
Tabela 11- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à
pergunta: – Quem leva a criança para a escola? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e
2 .......................................................................................................................... 229
Tabela 12- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à
pergunta: – Seu filho (a) faz alguma atividade no período contrário
ao da
escola? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .............................................................. 235
Tabela 13- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à
pergunta: - Em que momento
a criança faz as tarefas? 1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2 ................................................................................................... 241
Tabela 14- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à
pergunta: - Existe lugar específico para a criança fazer as tarefas? 1ª e 2ª
séries / Contextos 1 e 2 ...................................................................................... 246
Tabela 15- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à
pergunta: - Existe lugar específico para a criança fazer as tarefas? 1ª e 2ª
séries / Contextos 1 e 2 ...................................................................................... 250
Tabela 16- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à
pergunta: - A criança pede ajuda para realizar a tarefa? - 1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2 .................................................................................................. 261
Tabela 17- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à
pergunta: - A criança faz as tarefas por inteiro? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e
2 ......................................................................................................................... 272
Tabela 18- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à
pergunta: Qual o comportamento da criança ao realizar a tarefa? – 1ª e 2ª
séries / Contextos 1 e 2 ...................................................................................... 275
Tabela 19- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à
pergunta: -Que decisão os pais tomam quando a criança interrompe várias
vezes a tarefa de casa? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ................................... 284
Tabela 20- Freqüência e porcentagem de respostas referentes ao modo de
proceder dos pais quando a criança deixa de fazer a tarefa – 1ª e 2ª séries
Contextos 1 e 2 .................................................................................................. 288
Tabela 21- Freqüência e porcentagem de respostas referente ao procedimento
dos pais quando encontra erro nas tarefas escolares
– 1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2 .................................................................................................. 293
Tabela 22- Freqüência e porcentagem do posicionamento dos pais quando
encontram algum problema na tarefa
dos filhos em relação ao que é solicitado
– 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ....................................................................... 298
Tabela 23- Freqüência e porcentagem sobre a resposta de cada categoria
quanto à participação dos pais e/ou responsáveis nas reuniões escolares. 1ª e
2ª séries / Contextos 1 e 2 .................................................................................. 301
Tabela 24- Sentença 1- Nesta escola onde trabalho há orientações de como
devo passar as tarefas para os alunos (Sim? Não? Quais?) - 1ª e 2ª
séries/Contextos 1 e 2 ........................................................................................ 310
Tabela 25- Sentença 2- Quando eu passo as tarefas para os seus alunos eu
1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .......................................................................... 311
Tabela 26- Sentença 5- Quando o aluno faz a tarefa de casa eu ... 1ª e 2ª
séries / Contextos 1 e 2 ...................................................................................... 312
Tabela 27- Sentença 6- Quando o aluno faz a tarefa incompleta eu ... 1ª e 2ª
séries / Contextos 1 e 2 ...................................................................................... 313
Tabela 28- Sentença 7- Quando o aluno não faz a tarefa de casa eu ... - 1ª e
2ª séries / Contextos 1 e 2 .................................................................................. 313
Tabela 29- Sentença 8- Eu acho que os meus alunos fazem a tarefa porque ...
- 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ......................................................................... 314
Tabela 30- Sentença 9- Eu acho que os meus alunos não fazem a tarefa de
casa porque ... - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ................................................ 314
SUMÁRIO
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................ liii
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 59
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................. 63
1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DA INFÂNCIA ................................ 63
1.1.1. Recorte histórico da educação na infância ............................................ 63
1.1.2. As primeiras escolas para crianças ....................................................... 73
1.1.3. Breve revisão do atendimento à primeira infância ................................ 78
1.1.4. As práticas de tratamento segundo as moralidades educativas ........... 86
1.1.5. Fatores de ordem do desenvolvimento da criança na fase escolar ...... 91
CAPÍTULO 2 ................................................................................................................. 97
1.2. O PONTO DE PARTIDA – A FAMÍLIA ........................................................... 97
1.2.1. Conceito histórico de família ................................................................. 97
1.2.2. As transformações na família sob a perspectiva histórica .................... 98
1.2.2.1. Novas configurações familiares .............................................. 104
1.2.3. Importância da socialização primária .................................................. 112
1.2.4. A tarefa educativa da família e suas respectivas funções ................... 117
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................... 129
1.3. O PONTO DE CHEGADA – A ESCOLA ....................................................... 129
1.3.1. Escola – ambiente adaptativo para o desenvolvimento infantil ........... 130
1.3.2. Função social da escola ...................................................................... 132
1.3.3. O ingresso da criança na escola regular ............................................. 135
1.3.4. Algumas considerações sobre o ensino fundamental ......................... 140
CAPÍTULO 4 ............................................................................................................... 147
1.4. RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA ...................................................................... 147
1.4.1. Interações da família com a escola ..................................................... 148
1.4.2. A tarefa escolar como motivo de queixas escolares ........................... 153
CAPÍTULO 5 ............................................................................................................... 159
1.5. A ABORDAGEM BIO-ECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E
OS CONTEXTOS: FAMÍLIA E ESCOLA ..................................................... 159
2. OBJETIVOS .................................................................................................... 171
2.1. Objetivo geral ................................................................................................ 171
2.2. Objetivos específicos ..................................................................................... 171
3. MÉTODO ........................................................................................................ 175
3.1. Delineamento da Investigação ..................................................................... 175
3.1.1. Contextos escolares .................................................................. 175
3.1.1.1. Contexto 1 ..................................................................... 176
3.1.1.2. Contexto 2 ..................................................................... 177
3.2. Participantes ................................................................................................. 178
3.3. Procedimento ................................................................................................ 184
3.3.1. Coleta de Dados ........................................................................ 184
3.3.2. Elaboração dos roteiros ............................................................. 187
3.3.2.1. Instrumento 1 - Entrevista Estruturada .......................... 187
3.3.2.2. Instrumento 2 - Jogo de Sentenças Incompletas (JSI) . 188
3.3.2.2.1. FASE I ............................................................ 189
3.3.2.2.2. FASE II ........................................................... 192
3.4. Material ......................................................................................................... 197
3.5. Análise dos dados ........................................................................................ 198
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................... 205
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 325
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 333
7. APÊNDICES ................................................................................................... 359
8. ANEXOS ........................................................................................................ 369
li
APRESENTAÇÃO
liii
APRESENTAÇÃO
A curiosidade para compreender o enfoque das relações entre a família
e a escola de crianças que iniciam a escolarização formal (Ciclo I)
1
, iniciou há
vários anos em que a pesquisadora manteve contato com várias famílias com
filhos nesta fase de desenvolvimento, enquanto profissional licenciada em
Pedagogia e mantenedora de uma escola particular de Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Médio, nos anos de 1985 a 2003 em uma cidade do
interior de São Paulo. Esta aproximação entre a família e a escola muitas
vezes foi manifestada por certa inquietação e angústia, por não compreender
claramente quais eram os reais desejos dos pais para com a instituição,
inquietações essas que foram objeto de reflexão para a busca constante sobre
o entendimento das interações entre uma e outra. A participação posterior em
um curso de Psicopedagogia Clínica acentuou ainda mais esse propósito, o
que veio fortalecer o empenho em dar prosseguimento a um estudo científico,
reconhecendo na complexidade desta temática, a importância das interações
entre essas duas instituições e a discutível abordagem sobre o assunto,
especialmente em relação aos alunos com dificuldades escolares.
Enquanto aluna especial nos anos de 2003/2004 da FFCLRP/USP, a
pesquisadora buscou um envolvimento mais amplo com as disciplinas que
ofereciam embasamentos teóricos mais direcionados para a trajetória que a
pesquisa iria nortear, o que veio colaborar para a definição do tema a ser
investigado. Assim, sob a orientação da Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-
1
O Ciclo I, na escola mencionada, corresponde à 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental.
liv
Alves, professora líder do Grupo de Pesquisa: Família e Socialização –
Processos, modelos e momentos no contato entre as gerações, onde os
estudos se direcionam também para o envolvimento da família como
organização responsável pelo envolvimento da criança nas atividades
escolares, a investigação toma o seu formato peculiar, ajustando pedagogia,
psicopedagogia e psicologia numa expressiva interdisciplinaridade entre essas
especializações, que buscam constantemente alternativas para o melhor
desenvolvimento da criança.
O estudo segue a linha de pesquisa – Socialização e Desenvolvimento
Humano direcionado à investigação destes processos em diferentes contextos,
observando as influências das variáveis ambientais relacionadas às práticas
educativas no âmbito das instituições familiares e educacionais. Neste período,
foi possível conhecer novos conceitos da Psicologia e aproximar da concepção
teórica sobre o Desenvolvimento Humano de forma mais detalhada,
particularmente sobre a ótica de Urie Bronfenbrenner, que tem como proposta
a teoria das interconexões ambientais e sua influência no desenvolvimento
emocional, cognitivo e social da criança. Vale salientar que outro aspecto se
destaca como inerente no conjunto desta perspectiva teórica - as ‘transições
ecológicas’ que Bronfenbrenner (1996) concebe como aquelas que ocorrem
durante o desenvolvimento do indivíduo, considerando o ingresso da criança na
escola um exemplo de transição ecológica normativa. Partindo da escolha
deste referencial, a pesquisadora entende que para compreender a criança em
pleno desenvolvimento, será preciso compreender também como ela está
inserida e se desenvolvendo nos diferentes sistemas ambientais, considerando
que a família e a escola estão sendo vivenciadas concomitantemente. Dessa
lv
forma, com o privilégio de cursar a pós-graduação, foi possível ampliar os
conhecimentos e estabelecer relações mais claras sobre a educação básica, o
desenvolvimento infantil, os processos de aprendizagem e a relação
comprometedora entre essas instituições. Acrescenta-se a isso, investigar os
obstáculos que se referem à aproximação das famílias com a escola, tanto
quanto com as atividades escolares da criança desde o seu ingresso na
educação básica.
A escolha por investigar as duas primeiras séries se justifica por
considerar que é nessa fase que a maioria das crianças brasileiras começa a
freqüentar o ensino regular e a entrar em contato com novos adultos e normas
(LORDELO & CARVALHO, 1999), representando então uma etapa do
desenvolvimento em que as crianças vivenciam a ‘transição normativa’
assinalada pelo ingresso no ambiente escolar. De outra maneira, estas
primeiras séries do Ciclo I se distinguem pelo papel fundamental no sucesso
educacional das crianças em continuidade com a ação educativa da família,
com a qual se espera estabelecer certo vínculo, objetivando a integração da
criança na sociedade.
Seguida da opção pela temática Família-Escola, insere-se a questão das
lições ou tarefas escolares que as crianças levam para cumprir em casa.
Assunto permanente nas salas dos professores das instituições escolares, e
também discutido nas salas de diversos lares, em famílias de diferentes
estratos sociais. De acordo com essa referência decidiu-se direcionar o estudo
para os pais (família) e professores (escola) de crianças destas séries, por
serem os principais interessados no envolvimento desta atividade nos dois
contextos nos quais a criança participa.
lvi
Concordando com Perez (2000), uma ‘boa’ relação entre esses dois
contextos é mencionada atualmente como necessária para o sucesso da
escolarização, pois ambos promovem a socialização e o desenvolvimento da
criança; com a ressalva de que, cada qual com as suas diferenças, segundo os
objetivos, os padrões de comportamento e a maneira de transmitir suas
informações. Então, a partir das experiências somadas aos conhecimentos
adquiridos ao longo dos anos, surge o interesse maior em persistir com a
pesquisa, visto que estas inquietações se definiram, sobretudo pelos seguintes
questionamentos:
- É possível conseguir a colaboração e o desprendimento dos pais no
acompanhamento das atividades escolares do filho atualmente?
- De que maneira os pais podem auxiliar o melhor desempenho da
criança na escola?
- Como os professores e a família lidam com a questão das tarefas das
crianças que ingressam nos primeiros anos escolares?
- E como os pais e a escola se comunicam e atuam com as suas
diferenças de percepção sobre a realização destas tarefas?
Estes questionamentos, conseqüência de todo este percurso da
pesquisadora, acrescidos dos estudos, reflexões e discussões experienciados
com pós-graduandos e orientadora, refletiram no interesse em aprofundar a
investigação das relações que permeiam a família e a escola, de maneira que
possa contribuir para o enriquecimento daqueles que lidam direta ou
indiretamente com o desenvolvimento infantil, além de dar prosseguimento no
campo científico a várias outras discussões que norteiam esta temática, visto
que na sociedade contemporânea, a preocupação é pertinente não só para a
instituição escolar, mas também para a instituição familiar, que anseia pelo
melhor desempenho escolar dos filhos desde então.
57
1. INTRODUÇÃO
59
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho se insere na linha de pesquisa que indaga sobre o
relacionamento entre a família e a escola, tema que vem se desenvolvendo
com maior interesse nos últimos tempos, e que procura analisar como essas
instituições vêm atuando durante a primeira escolarização. Apesar do material
limitado e divergente para essa abordagem, surgem muitas controvérsias no
que diz respeito às atividades pedagógicas aplicadas nas primeiras séries,
consideradas até então, a base ou o pilar de sustentação de uma
aprendizagem futura, pois o jargão habitual persiste: “se não for bem
alfabetizado desde as ‘primeiras séries’, dificilmente conseguirá sanar suas
dificuldades escolares”. Dessa maneira, a criança foi estigmatizada como
“aluno problema”, “criança difícil” e menos ajustada para freqüentar as séries
posteriores; ou então o professor menos qualificado e culpado por esse
comprometimento escolar.
A infância é uma fase do desenvolvimento humano com características
psíquicas, físicas, sociais e comportamentais próprias. E há que se perceberem
as diferenças, pois são essas que trazem como conseqüência a necessidade
de reformulação de conceitos e significados sobre a criança, o seu
desempenho escolar, as suas dificuldades de aprendizagem e as relações para
com os membros da família e com seus professores, a partir de uma busca
permanente de alternativas, tanto da família quanto da escola para suprir as
ansiedades e/ou angústias dos pequenos.
60
Zago (1998) destaca a importância dessas pesquisas sobre a relação
família e escola e focaliza em especial as situações escolares relacionadas
com diferentes práticas educativas.
Concordando com Faria Filho & Vidal (2000), de uma maneira ou de
outra, onipresente ou discreta, agradável ou ameaçadora, a partir da entrada
da criança, a escola passa a fazer parte da vida cotidiana de cada família.
Entretanto, existe um conjunto de mudanças sociais que permeiam essas
relações e que determinam muitas das transformações que aparecem nesses
contextos, no qual este trabalho pretende elucidar.
Nessa perspectiva, a primeira parte deste trabalho buscou uma
orientação teórica que considerasse a importância dos dados históricos para as
reflexões acerca da representação da criança, sujeito principal para qual
investigação direciona seus objetivos. Em seguida, a instituição familiar
aparece como o ponto de partida com ênfase nas práticas de educação
caracterizadas sob a perspectiva histórica. Depois, procurou-se estabelecer um
percurso entre a família e a criança, até chegar na escola. Nessa ordem,
buscou-se esclarecer sobre o envolvimento da família com a escola, através do
objeto de estudo – tarefa de casa. A pesquisa procurou avaliar ainda, o papel
de duas variáveis sócio-culturais, especificamente em relação à visão
hegemônica do acompanhamento escolar da família com seus filhos,
correspondente a estas atividades. Por último, o destaque para a importância
das influências ambientais que vão além do ambiente imediato que a criança
convive, segundo a abordagem bio-ecológica do desenvolvimento que se
mantém como referencial teórico desta investigação.
61
CAPÍTULO 1
63
CAPÍTULO 1
1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DA INFÂNCIA
A partir de notícias que surgem de toda a parte, com diferentes pontos de
vista, o significado da palavra “criança” está exposto às mais diversas discussões
como: abuso sexual na infância, violência doméstica, prostituição infantil,
seqüestros, negligência familiar, abandono, subnutrição, marginalização social,
infrações, drogadição, descaso educacional, maus tratos, óbito devido a balas
perdidas, dentre muitos outros acontecimentos chocantes que expõem de maneira
agressiva a preocupação da sociedade com a repressão, a formação, a proteção
e o cuidado à infância.
Por essa razão, pensar a criança numa dimensão histórica continua sendo
um exercício constante para nortear os questionamentos e reflexões do passado e
do presente de como lidar com a mesma. Psicólogos e educadores vêm buscando
abordar a qualidade desse período, através do recolhimento de dados que
identifiquem a atenção devida a essa fase do desenvolvimento infantil a partir de
recortes de uma variedade de fatos, segundo as relações intersubjetivas que se
apresentam.
Nessa perspectiva, este trabalho apresenta inicialmente algumas
características que envolvem a infância e seu enfoque dentro do contexto
histórico.
1.1.1. Recorte histórico da educação na infância
A literatura revela que o conceito de infância no decorrer da História
passou por várias transformações. A idéia de que a sua concepção não está
64
vinculada apenas ao biológico ou à limitação de fases, implica considerar
outras visões, como entender que a criança se inclui de maneira proeminente
na estrutura social, seja esta referente a qualquer estrato social ou cultural.
É fato que, a idéia de infância como uma fase do desenvolvimento
humano, com características distintas, surgiu somente com a era moderna.
Segundo Postman (1999), este estágio passou por várias etapas, desde
não ter uma palavra para defini-lo até a descrição detalhada de suas
características. Os gregos não davam atenção especial a esta categoria, mas
em contrapartida, era um povo interessado pela educação. Segundo este autor,
na Idade Média, não existia um conceito exato de adulto, e muito menos de
criança.
Dessa forma, a infância se estende até os sete anos, ou melhor, até
quando a criança não domina a palavra. Postman completa que essa oralidade
manifesta, pode explicar o porquê de não haver escolas primárias nesse
período, em que o biológico indica a competência de comunicação, escolas
não se fazem necessárias. Assim, subentende-se que nessa época o
conhecimento sobre o desenvolvimento infantil inexistia, assim como o conceito
de escolarização como via de acesso para o mundo adulto.
Devido à alta taxa de mortalidade infantil que marcou o mundo medieval,
a incapacidade de sobrevivência da criança determina o descaso dos adultos
para com ela. Se a criança sobrevivesse, ela começava a fazer parte do
contexto social misturada entre os adultos. Do contrário, era totalmente
esquecida ou algumas vezes, representada nos túmulos das famílias (Ariès,
1981).
65
É importante assinalar que a infância não surgiu repentinamente, ela
precisou de muito tempo para se ajustar na civilização ocidental. Foi então que
em determinado momento, os jovens deveriam se tornar adultos, mas para isso
era preciso passar pelo campo da ‘tipografia’, ou seja, deveriam aprender a ler,
portanto, careciam da educação. Como afirma Postman (1999), a escola foi
reinventada pela civilização européia, inevitavelmente a infância começa a ter
sua importância.
Com base nessa visão, Ariès (1981) afirma que devido a essa extensão
escolar que inspirou mudanças no sentimento de família; a noção de infância
passou a ocupar um lugar especial na mente das pessoas. A responsabilidade
pela aprendizagem das crianças já não era exclusiva da família, mas também
confiada à escola. A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem
sempre existiram da forma como hoje são percebidos e difundidos, tendo sido
alterados também a partir de mudanças políticas da estrutura social e
econômica.
Silveira (2000) alega que a definição de infância está ligada à ótica do
adulto, e como a sociedade está sempre em movimento, a vivência deste
período muda de acordo com os paradigmas do contexto histórico. A autora
refere-se à importância da criança dentro de uma comunidade, enfatizando que
esta varia conforme a época em que ela está inserida, porque seus direitos e
interferências têm diferentes momentos. Por isso, cada período imprime na
infância uma significação mais ou menos vinculada às condições sociais e não
apenas à sua condição de ser vivente e biológico.
A infância como categoria histórica contextualizada cultural e
socialmente, se encontra como um conjunto de significações, símbolos e
66
valores específicos desta fase, que diferem de sociedade para sociedade, de
época para época, conforme a referência (Lajolo, 1999).
Ariès (1981) justifica que na Idade Média, aos poucos, a divisão por
idade foi se organizando e deixando de ser critério social representativo; a
socialização incluía a criança no mundo adulto. As crianças eram, em grande
parte, aprendizes de tarefas domésticas e tinham por função servi-los. Era
comum entregar os menores para outras famílias a fim de serem educados em
alguma incumbência. Entre os séculos XVIII e XIX, com o surgimento da ética
capitalista e de novos interesses econômicos do sistema educacional formal e
da racionalidade científica, a emergência de novos métodos de criação dos
filhos e mudanças na estrutura e no quadro psicológico e emocional da família
se acentuou (Ariès, 1981).
Até então, a educação das crianças confundia-se com a sua inserção
nas atividades da comunidade ou nos espaços públicos, considerados ‘adultos
em miniatura’ (Rabuske, Oliveira, Arpini, 2005).
Foi no século XVII que a burguesia passou a usar a palavra ‘infância’ no
sentido moderno. Também nesse período, a criança passou a ganhar o seu
espaço na família que começou a se reunir em torno dela. Sendo nobre ou
burguesa, não se vestia mais como um adulto; seus trajes eram diferentes aos
dos mais velhos. Esse costume refletia a preocupação com a especificidade
das crianças, distinguindo-as do mundo adulto (Ariès, 1981). A consciência
sobre a afetividade para com a criança não existia, foi se formando no decorrer
dos séculos.
Segundo Faria (1997), ainda nessa época, surgem dois pontos de vista
contraditórios no que se refere à concepção de criança: o primeiro a considera
67
ingênua, inocente e é traduzido pela ‘paparicação’ dos adultos; enquanto o
outro a considera imperfeita e incompleta e é representado pela necessidade
do adulto em moralizá-la. Essas duas posturas começam a mudar a base
familiar existente no período medieval, abrindo espaço para o surgimento da
família burguesa. Tal posição veio ao encontro da idéia de que a família foi se
transformando e modificando sutilmente as suas relações com a criança. Os
pais já desejavam os filhos mais perto, e o cuidado para com eles foi
aumentando. Esse sentimento novo despertou o interesse pelo futuro dos
infantes (Donzelot, 1980). As perspectivas caminharam para o campo do moral
no século XVII, sob grande influência de um movimento promovido pelas leis,
pela Igreja e pelo Estado, onde a educação conseguiu seu espaço com o seu
papel socializante e instrumentador. Ela apareceu para colocar a criança "em
seu devido lugar”. Ainda que com função disciplinadora, a escola não se
interessava pela idade dos alunos; despontava com sua função prática, ora
para disciplinar, ora para proporcionar conhecimentos técnicos, mas se definiu
separadamente, uma escola para a elite e outra para o povo (Ariès, 1981). A
escola também se caracterizava mais como abrigo de alunos pobres, do que
uma real instituição de ensino. Além disso, teve outra iniciativa que foi a de
separar as crianças menores das mais velhas, sugerindo dessa maneira, a
identificação de uma fase posterior à infância, aquela que preparava para a
vida adulta – a adolescência.
Nas colocações de Guimarães (2002), as crianças careciam de direitos.
Elas não eram criadas no interesse delas próprias, mas para a satisfação dos
pais; e quase não eram reconhecidas como indivíduos.
68
Com a Revolução Industrial e a conseqüente urbanização, iniciou-se o
processo de nuclearização da família extensa do período feudal. Surgiram
outros sentimentos: os de intimidade, discrição e isolamento; e a família
nuclear moderna incorporou uma função afetiva, a saúde e a educação das
crianças passaram a ser valores primordiais (Ariès, 1981).
Agora, a criança nobre é tratada diferentemente da criança pobre.
Chama a atenção o fato de que, as crianças da burguesia passam a ter trajes
diferenciados, e as crianças das classes baixas continuavam com os trajes
iguais aos dos adultos.
Nas palavras de Faria (1997), com a expansão das idéias iluministas, a
infância começa a se distinguir da fase adulta, ressaltando suas características
e a pedagogia que a envolve, inclusive as diferenças entre a mente infantil e a
mente adulta. Transformou-se a idéia inicial de sua atuação como sujeito social
e o afeto pelas crianças passou a ser incentivado. No capitalismo, como cita o
autor, devido às mudanças científicas e tecnológicas, a criança precisava ser
cuidada para uma atuação futura. A sociedade capitalista, através da ideologia
burguesa, caracterizava e identificava a criança como um ser a-histórico,
acrítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, mas que o
adulto devia cuidar. Isso justifica a subordinação da criança perante o adulto.
No entendimento de Priore (2000), o certo é que, na mentalidade
coletiva, a infância era até então um tempo sem maior personalidade, um
momento de transição. Devido à expansão de muitas críticas sobre esse
preceito, as expectativas e atitudes em relação à infância se transferiram para
o campo psicológico e moral. É necessário conhecer a criança, e não
‘paparicá-la’ para corrigir suas imperfeições. No entanto, outros historiadores
69
pesquisaram que foi na época pós-medieval que uma série de mudanças
institucionais se estabeleceu, e pode fornecer uma base para a instituição da
infância moderna, entendida como uma esfera da vida social, específica e
isolada do restante. Retrataram ainda, que o desenvolvimento do ‘sentimento
de infância’ passou a existir como objeto de conhecimento e de interesse para
a sociedade. Neste sentido, os registros de Pinto (1997) sobre a infância,
apóiam as afirmações anteriores quando se refere:
“(...) a infância constitui uma realidade que começa a ganhar
contornos a partir dos séculos XVI e XVII. (...) As mudanças de
sensibilidade que se começam a verificar a partir do
Renascimento, tendem a diferir a integração no mundo adulto
cada vez mais tarde, e a marcar, com fronteiras bem definidas,
o tempo da infância, progressivamente ligado ao conceito de
aprendizagem e de escolarização. Importa, no entanto,
sublinhar
que se tratou de um movimento extremamente lento,
inicialmente bastante circunscrito às classes mais abastadas”
(p. 44).
Para Garanhani e Moro (2000), no final do século XVIII, a imagem da
infância tomou outra direção. Graças a uma nova valorização e reorganização
dos comportamentos educativos, surgiu a preocupação da sociedade em
averiguar novos métodos de educar e escolarizar as crianças. Estabelecidas
essas bases de uma educação elementar, surgem as primeiras instituições
para a educação da infância.
Importa assinalar que as mudanças nas atitudes e nas instituições
relacionadas com a infância não se desenvolveram de forma isolada ou casual;
pelo contrário, para uma análise e compreensão adequadas, devem ser
considerados os processos sociais mais amplos, os de caráter econômico,
político, histórico, social e cultural (Tomás, 2001).
70
A literatura ressalta que no século XVIII, a imagem da infância muda
novamente, em razão da reorganização e valorização dos comportamentos
educativos, que forçosamente provocaram uma preocupação da sociedade em
encontrar novos métodos de educar e escolarizar as crianças (Garanhani &
Moro, 2000).
Luzuriaga (1987) relata que este foi o século pedagógico por excelência,
pois a educação passou a ocupar o primeiro plano na sociedade.
Distingue-se no final do século XIX e início do XX, uma expansão de
experiências pedagógicas inovadoras para a educação da infância. A criança
começa de certa forma, a ganhar espaço na consciência social. Corrigir a
infância e afastá-la de um meio social permissivo e degradante faziam parte de
um projeto progressista ou civilizatório (Rizzini, 1997). De acordo com essa
autora, de certa forma, a autoridade da família sobre a criança aos poucos foi
decrescendo e se tornando subordinada ao Estado; por outro lado, a caridade
religiosa foi se transformando lentamente em filantropia de caráter social e
estatal: proteger o abandono moral, além do físico, se tornou um dever
patriótico.
É interessante observar que até os fins do século XIX, o conceito de
infância era utilizado de forma muito mais ampla, se diluindo na própria noção
de juventude, e a partir do século XX, os significados foram gradualmente se
modificando: ‘menor’ ganhou um caráter de criança pobre e/ou abandonada,
potencialmente perigosa. Rizzini (1997) salienta que ser um menor, significa
pertencer a uma categoria à parte do mundo infantil e diferente da idéia de ser
criança. Apesar de muitas crianças continuarem sendo educadas conforme as
antigas práticas de aprendizagem, o fato é que, o aparecimento do sentimento
71
de infância ocasionou alterações não só na esfera familiar como também no
quadro educacional, aparecendo as primeiras propostas valorizando a
educação de 0 a 6 anos.
Nas palavras de Garanhani e Moro (2000), nessa época, ocorreu uma
valorização em torno de observações de crianças com crescimento e
desenvolvimento irregular ou anormal, para que se pudesse esclarecer o que
se aceitava por desenvolvimento regular, ocorrendo assim, várias
sistematizações científicas das diferentes fases e períodos do desenvolvimento
infantil. Portanto, esse contexto científico, justifica a influência dos
conhecimentos biológicos e psicológicos na formulação das bases técnicas de
uma nova educação infantil que se introduzia na sociedade.
Depois da Primeira Guerra Mundial, ocorreu um momento significativo
de debates e discussões em torno do cuidado, preservação e preparação da
infância; e após a Segunda Guerra Mundial, houve um movimento diferenciado
de valorização e aumento do atendimento escolar à criança, que assumiu um
caráter de assistência social devido à ênfase do trabalho da mulher.
Kramer (1987) ressalta que esse movimento despertou o interesse de
novas formas de atuação com as crianças, que passaram a vivenciar situações
até então desconhecidas, como a ausência do pai (convocado para a guerra) e,
muitas vezes, a da mãe (engajada no trabalho produtivo). Neste período, surgiu
finalmente uma preocupação com as necessidades emocionais e sociais das
crianças, um cuidado para com as práticas de educação. Para esta autora,
“houve uma grande influência da teoria psicanalítica e das teorias do
desenvolvimento infantil nas orientações metodológicas para a educação
escolar da infância” (Kramer, 1987, p. 28).
72
Almeida e Cunha (2003) também se referem à ênfase atribuída no
século XX, às responsabilidades e ao papel do adulto em relação à criança a
partir da institucionalização da Declaração Internacional dos Direitos da
Criança, em 1959. Os cuidados dirigidos aos pequenos deixaram de ser
apenas manifestações afetivas espontâneas e arbitrárias, e se tornaram uma
regra social.
A estabilização do conceito de infância, que embasou a estrutura de
educação deste século, trouxe à tona maior preocupação com a formação dos
infantes como futuros adultos e cidadãos.
Garanhani e Moro (2000) resume essas abordagens temporais e faz o
seguinte traçado: os séculos XVII e XVIII foram os séculos da descoberta da
infância, o século XIX o período da produção de conhecimentos científicos
procurando explicá-la, e o século XX o tempo das fortes manifestações em
favor da criança, nomeando-o como o século da criança (Schmidt, como citado
em Garanhani & Moro, 2000).
Conforme Marcílio (1998), este foi o século da descoberta, da
valorização, da defesa e proteção da criança. Neste período, formularam-se os
seus direitos básicos, reconhecendo que a criança é um ser humano especial,
com características específicas e direitos próprios. A infância torna-se,
portanto, uma criação da sociedade sujeita a mudar sempre que surgem
transformações sociais mais amplas (Fortuna, 2005).
Atualmente, surgem novos estudos e reflexões em torno da
compreensão do âmbito infantil nas políticas educacionais contemporâneas e
nas práticas parentais para a educação da criança, revelando assim, a
continuidade de investigações que analisam esses discursos demarcados no
73
século XX, mas que, conseqüentemente, sugerem outras propostas para o
século XXI.
1.1.2. As primeiras escolas para crianças
Com já foi dito, na Idade Média, mais ou menos com 7 anos, a criança
independente da classe social, era instalada em outra família para aprender os
trabalhos de casa e certos valores humanos, com o intuito de adquirir mais
conhecimento e experiências práticas. Sendo assim, a criança desde pequena
separada da família, aprendia novos valores e instruções daquele outro grupo,
sem sequer ter passado pela educação formal. De outro modo, essa inserção
em outra casa, fazia com que a criança se desprendesse do controle da família
genitora, impedindo a criação de algum sentimento entre pais e filhos (Faria,
1997). O autor assinala que esse posicionamento indica que, se antes a
criança desde pequena já começava a trabalhar como adulto, na sociedade
burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e
preparada para o futuro. Surgem então, as primeiras intenções de educação e
moralização infantil
2
. Essa missão pertencia aos colégios (muitos destes
leigos), que acolhiam tanto os nobres quanto os burgueses e os de classes
populares. Primeiro, o privilégio desse estudo era só para os meninos; depois
para as meninas, a partir do século XVIII. A educação de alguma maneira se
tornou mais pedagógica e menos experimental.
Segundo os historiadores, ocorreu nesse período o castigo corporal
como forma de educação (disciplinar), aplicado tanto pela família quanto nas
escolas, que por considerarem a criança fraca e incompleta, instalavam o
2
O termo ‘educação infantil’ será utilizado para referir às instituições de atendimento a crianças
de 0 a 6 anos, normalmente conhecidas como creches e pré-escolas.
74
poder absoluto do adulto sobre ela. Foi nesta época que surgiram as primeiras
creches para abrigar os filhos das mães que trabalhavam na indústria. Além
disso, Faria (1997) menciona que na segunda metade do século XVII, instituiu-
se o primário para as classes populares de pequena duração, com um ensino
prático e específico para a formação de mão-de-obra; e o ensino secundário
com um tempo mais prolongado, que tinha por objetivo formar eruditos,
pensantes e dominadores, criados para a burguesia e para a aristocracia.
Na citação de Kramer (1982),
“As aspirações educacionais aumentam à proporção em que se
acredita que a escolaridade poderá representar maiores
ganhos, o que provoca freqüentemente a inserção da criança
no trabalho simultâneo à vida escolar. (...) A educação tem um
valor de investimento a médio ou longo prazo e o
desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para
aumentar o capital familiar” (p.23).
Atualmente, considera-se que a criança que tem por volta de seis anos,
está na idade de entrar na escola regular, porém, até os fins do século XVIII,
essa afirmativa pouco se importava com essa diferenciação etária. Seu objetivo
era mais técnico, reservado a aprendizes de qualquer idade. Nesse caso, a
escola, mesmo indiferente às diferenças de idade, agora se concentra na
disciplina, de origem religiosa e extremamente rígida, aspecto muito destacado
pelo direcionamento que as instituições tomavam em relação às crianças e
jovens. Têm-se como exemplo os liceus e internatos do século XIX.
Também no século XIX, segundo a literatura, surgiu a educação
compensatória, quando foram criados programas com o intuito de acudir as
deficiências de nutrição, saúde e educação, e principalmente as do meio sócio-
cultural apresentadas pelas crianças. Esse atendimento à criança ganhou outra
valorização após a Segunda Guerra Mundial, quando a criança ao vivenciar
75
situações até então desconhecidas, como a ausência maior do pai (convocado
para a guerra) e o trabalho da mãe, inspiravam os pesquisadores a pensar em
novas formas de atuar com o mundo infantil.
De acordo com a descrição de Luzuriaga (1987),
“(...) do século XIX procedem os sistemas nacionais de
educação e as grandes leis da instrução pública de todos os
países europeus e americanos. Todos levam a escola primária
aos últimos confins de seus territórios, fazendo-a universal,
gratuita, obrigatória e, na maior parte leiga ou
extraconfessional. Pode-se dizer que a educação pública, no
grau elementar, fica firmemente estabelecida, com o acréscimo
de dois novos elementos: as escolas da primeira infância e as
escolas normais para a preparação do magistério” (p. 180).
Como conseqüência, relata Garanhani e Moro (2000), as instituições
infantis se firmaram nos países europeus e americanos não só pelas intensas
transformações que a sociedade enfrentou, mas também devido à influência de
algumas indicações da psicologia e da pedagogia no que se refere ao processo
de desenvolvimento e aprendizagem da criança. De forma mais acirrada,
surgiu uma preocupação conveniente e mais expressiva para com as
necessidades emocionais e sociais da mesma.
A influência da teoria psicanalítica e das teorias do desenvolvimento
infantil nas orientações metodológicas para a educação da infância foi
marcante, permanecendo discutidas até hoje (Kramer, 1987).
Acompanhando esse pensamento, aumentava o interesse pelo
conhecimento dos aspectos cognitivos do desenvolvimento, as alterações
gradativas da linguagem, a interferência dos cuidados dos primeiros anos com
a criança refletida posteriormente no seu desempenho acadêmico.
No entendimento de Kramer (1987), as intensas transformações que
ocorreram na escolarização da infância nos anos 60, foram provocadas por
76
uma sucessão de fatores sociais, políticos, econômicos e ideológicos, sendo
um deles, o interesse revigorado da comunidade científica sobre o papel do
‘meio’ no desenvolvimento humano.
Resultado disso, a década de 70 se caracterizou como sendo o período
mais marcante dos currículos e programas educativos para a criança, e
desencadeou, posteriormente, pesquisas sobre as formas de fazer e de pensar
a educação da pequena infância (Rocha,1999).
Nesse aspecto, segundo Kappel, Carvalho e Kramer (2001), os estudos
sobre o impacto da educação pré-escolar nos anos 80, revelam que este
campo da educação já se apresentava bastante polêmico, repercutindo no
meio acadêmico do mundo todo. Os autores citam que nesse período, a
pesquisa de Pozner (como citado em Kappel et al., 2001) na Argentina, tinha
como objetivo detectar se as crianças das classes populares se beneficiavam
com a educação pré-escolar
3
em sua educação primária.
O pesquisador afirma que o período pré-escolar influi consideravelmente
na promoção das crianças para a primeira série. E alerta: “as crianças de nível
médio e alto são as mais beneficiadas” (Pozner, como citado em Kappel et al.,
2001, p.74). Isso significa que a pré-escola foi concebida como pré-requisito
para um bom desempenho da criança na sua fase de escolarização regular.
A modernização dos processos da infância e da adolescência no Brasil
indicou também a reconstrução da imagem da família brasileira, devolvendo-
lhe a responsabilidade de criar e educar seus filhos a partir de suas condições
materiais. Dessa maneira, prioritariamente, a criança deveria permanecer junto
aos pais, o que exigiu que as políticas se direcionassem para o ambiente social
3
Esta informação referente ao tipo de instituição de educação infantil deve ser relativizada,
considerando a ambigüidade ou imprecisão dos nomes dessas modalidades para a população
em geral (creche ou pré-escola).
77
onde as crianças e adolescentes se encontravam para atender às
necessidades do grupo familiar. Essa política de atendimento passa a ser
centrada não só no indivíduo, mas no alcance de suas relações sociais, fosse
com os demais membros familiares ou nos contextos onde ele vivia
(Mendonça, 2002).
Em seu trabalho, a autora destaca que essas idéias encontraram certas
barreiras no início da década de 90. O setor social de assistência foi
desarmado pelas novas reformas, sem que houvesse outras ações ou
programas que considerassem as desigualdades sociais dadas à
vulnerabilidade apresentada pelos jovens nesse momento. Também
complementa que a situação de miséria desse grupo social, indicava outro
caminho: para se estabelecer e focalizar as políticas que poderiam ser
adotadas foi preciso rever a sua distribuição espacial, a configuração familiar
das crianças e jovens e o grau de participação daqueles com idade entre 7 a
14 anos nas instituições sociais, na escola e no trabalho (Mendonça, 2002).
Como conseqüência, essa nova proposta se baseou na separação dos grupos
por faixas etárias relacionadas aos principais ciclos de vida, conforme a
percepção de diferentes necessidades durante o processo de desenvolvimento
individual e social:
- a primeira infância (pré-escolaridade);
- a infância (escolarização);
- a adolescência (escolarização mais capacitação profissional).
Nessa mesma década, o processo de municipalização da educação
infantil refletia o contexto político do país, e esta passou a fazer parte da
Educação Básica. Uma das alternativas encontradas pelos governos
78
municipais para ampliar o atendimento de Educação Infantil, foi a inclusão da
criança a partir de seis anos de idade, no primeiro ciclo do Ensino
Fundamental, o que justificou o aumento no atendimento a essa faixa etária no
período de 1995 a 1999 (Brandão, 2004). Pode-se observar nos dados
fornecidos pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação –
UNDIME, que cada ano de escolarização de uma criança, aumenta suas
chances de escapar da pobreza, contribui para o crescimento econômico e
fortalece a construção da democracia. Cada ano de escolarização ajuda a mãe
a proteger suas crianças da desnutrição e das enfermidades, e auxilia os
jovens a se resguardarem das doenças sexualmente transmissíveis. Estas são
algumas das vantagens da escolarização (Undime, 2005).
“Todas as meninas e todos os meninos nascem livres e têm a
mesma dignidade e os mesmos direitos; portanto, é necessário
eliminar todas as formas de discriminação contra as crianças”.
4
“Não será a primeira vez que o saudável exercício de ‘olhar para trás’ irá
ajudar a iluminar os caminhos que agora percorremos, entendendo melhor o
porquê de certas escolhas feitas por nossa sociedade” (Priore, 1999, p. 01).
1.1.3. Breve revisão do atendimento à primeira infância
Inúmeros foram os discursos sobre a educação da infância no âmbito
histórico, mas alguns indicam a possibilidade de comparar a autenticidade dos
processos sociais de formação da criança nos vários contextos familiares e
educativos em diferentes períodos.
4
Um mundo para as crianças - Relatório da Sessão Especial da Assembléia Geral das Nações
Unidas sobre a Criança – 2002.
79
Este trecho apresenta algumas representações que, sem pretensão de
exaustividade, assinalam certos dados que merecem destaque.
A multiplicidade das pesquisas em torno da educação da criança indica
três fatores que se destacam pela sua natureza: por um lado, busca-se a
compreensão da história da infância a partir de sua pertinência social, étnica,
etária e de gênero; de outra maneira, se procura elucidar a produção e o
desenvolvimento de práticas de intervenção para com essas crianças quanto o
seu processo, divulgação e apropriação de conhecimentos sobre a infância, e
por último, a investigação do tema, propriamente dito, em vários períodos
históricos (Gouvêa & Jinzenji, 2006). Antes, é necessário reconhecer que
histórica e socialmente, a infância tem sido considerada como uma fase de vida
marcada por certa instabilidade associada a várias alterações sociais, e a
maneira de apreensão dessas alterações também se modifica.
Quando se discute a educação voltada para a criança como parte de um
processo histórico e social, é necessário distinguir apropriadamente diferentes
práticas de atuação, em que as questões como gênero, família e cultura são
predominantes na maneira com que ela aprende e conhece o mundo.
Pretende-se com isso expressar que, sob essas perspectivas, as
influências do meio social são fundamentais para o processo de aprendizagem,
pois, por meio da cultura que permeia a vida da criança e do conhecimento
adquirido, chegam a todo instante novas informações que podem ou não ser
transmitidas coerentemente pelos adultos do seu entorno. Lembrando que, as
experiências do cotidiano de cada criança não podem ser descartáveis.
Identifica-se na argumentação de Spósito (2002) o início do discurso
sobre a escolarização:
80
“(...) a escolarização, na sua forma moderna, foi marcada – ao
longo de sua história e, principalmente, aqui no Brasil – por
contínuos esforços no sentido de torná-la, como campo de
ciência aplicada, uma prática que deve ser racionalizada a
partir da teoria e da crítica científicas. E, também, que a
Psicologia assumiu, desde o início da escolarização, esse
papel de ciência mais próxima, a que deveria trazer a luz da
razão às práticas educativas (Carvalho, 1989). “Sob o prisma
da investigação científica, foi, basicamente, através do filtro da
Psicologia, que a Educação foi primeiramente olhada” (p. 35).
Seria, contudo, a partir dos relatos de Postman (1999) e de Ariès (1981),
a compreensão mais abrangente sobre a escolarização infantil, que indica um
diferencial na vida das crianças a partir do Renascimento. Eles apontam que
neste período, o "ser criança" ficou sujeito a saber ler e a decifrar os códigos da
leitura, motivo que pode ser identificado na conveniência dos adultos para que
as crianças estudassem. Enquanto elas eram inseridas no mundo da leitura,
num processo gradativo e lento, também começavam a participar do mundo
adulto e dos assuntos que o cercavam, adquirindo novos conhecimentos.
Assim, considera-se a leitura como uma das divisões entre a infância e a idade
adulta.
A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos
processos de industrialização e urbanização, iniciaram-se as manifestações de
elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a
centralização do poder. A criança começou a ser valorizada, mas não tinha
vida social ativa. Surgiram vários órgãos de amparo assistencial e jurídico no
país, porém, esses não abrangiam a população igualmente; desenvolvimento e
qualidade, só para alguns (Faria & Palhares, 1999).
Devido à necessidade de instrução de uma expressiva parcela de
crianças livres e pobres, a escolarização aparecia como estratégia
81
governamental de controle social, de civilização do ‘povo’ nos moldes
estrangeiros (Gouvêa & Jinzenji, 2006).
Os autores acentuam que, escolarizar a população pobre e livre,
implicaria na afirmação da escola como instituição privilegiada na formação de
novas gerações. Dessa maneira, estabelecer a escola como instituição
formadora com suas prerrogativas, significava combater outras formas de
transmissão e produção culturais, o que supunha a reorganização ou definição
de papéis de outras instituições ligadas à educação, inclusive a família.
Um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação,
saúde, assistência social, previdência etc., atravessaram os anos 60 e meados
de 70. Criou-se na educação, o nível básico obrigatório e gratuito, que consta
na Constituição
5
. Mas é precisamente na década de 70, que se constata uma
crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no
primeiro grau (Gouvêa & Jinzenji, 2006). Por esse motivo, instituiu-se a
educação pré-escolar (educação compensatória) para crianças de quatro a seis
anos, a fim de suprir as carências culturais existentes na educação familiar da
classe baixa.
Para Campos e Ferreira (1993), essas chamadas ‘carências culturais’
existiam porque as famílias pobres, segundo os especialistas, não conseguiam
oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que fazia com
que seus filhos repetissem o ano. Era requisito básico afirmar que esse
preceito seria necessário para garantir o sucesso escolar das crianças. Então,
a escola para as crianças menores, viria para suprir essas carências.
5
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado,
1988.
82
As instituições de educação infantil eram propostas como meio agregado
da família para acalmar os conflitos sociais, mas também eram vistas como
meio de educação para uma sociedade mais igualitária, como instrumento para
a libertação da mulher de suas obrigações domésticas, como superação dos
limites da estrutura familiar (Kuhlmann, 2000).
Alguns autores mencionam que a maioria das creches públicas prestava
um atendimento de caráter mais assistencialista, ou seja, favorecia a
alimentação, a higiene e a segurança física das crianças de classe baixa,
enquanto as instituições infantis particulares desenvolviam atividades
educativas voltadas para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais,
fundadas sobre princípios pedagógicos e psicológicos importados.
Os pesquisadores voltaram-se então, para os problemas referentes à
educação das crianças, que basicamente nos anos 80 foram: a ausência de
uma política educacional global e integrada; a falta de coordenação e
orientação dos programas educacionais e de saúde; a predominância
excessiva do enfoque preparatório para o primeiro grau (a criança de
preferência deveria ingressar na 1ª série alfabetizada); a insuficiência de
professores qualificados, e por último, a falta da participação familiar, que
entendia que a educação infantil na escola era melhor e mais ajustada que a
da casa. Vista dessa forma e sanados esses déficits, uma educação infantil,
como função preparatória, resolveria o problema do fracasso escolar que por
ventura surgisse nas séries seguintes.
Nos anos posteriores, tanto a creche quanto a pré-escola, são
introduzidas na política educacional, desta vez, seguindo uma determinada
concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais
83
assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Neste
momento, esta perspectiva pedagógica distingue a criança como um ser social,
histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural; e desfaz a
educação compensatória, que incumbia a escola da responsabilidade de
resolver os problemas da pobreza econômica, cultural e social (Cerisara,
2002). Elas surgiram, de um lado, no âmbito de programas sociais e
filantrópicos de proteção e prevenção ao abandono e à delinqüência, voltados
ao atendimento de crianças e famílias, e também em condições de
vulnerabilidade por doença, invalidez ou desempenho (Haddad, 2006).
Haddad completa pontuando que, “as instituições de educação infantil
constituíam parte importante das estratégias da revolução, por reduzir a carga
de trabalho da mulher em casa e as responsabilidades de cuidado dos filhos,
para elevar seu status político e social” (Haddad, 2006, p. 526-527).
Uma hipótese acerca disso, é que esses atendimentos podem ter
sugerido grandes alterações na vida dos núcleos familiares.
Nos anos 90, com a demanda das famílias brasileiras, cresce o número
de instituições destinadas à educação infantil. De certa forma, isso ajudou a
ampliar novamente a criação de novas instituições com programas do tipo
‘compensatório’, dirigido às crianças carentes; discurso amplamente discutido e
superado (Cerisara, 2002).
A autora interpreta que esses programas de educação compensatória,
partiam da idéia de que as famílias de baixa renda não conseguiam dar às
crianças condições para o seu bom desempenho na escola. As crianças são
nomeadas de “carentes” culturalmente, partindo do princípio que lhes faltam
determinados requisitos básicos capazes de garantir seu sucesso escolar, que
84
não foram transmitidos por seu meio social imediato. Desta maneira, a pré-
escola serviria para prever estes problemas (carências culturais, materiais,
nutricionais, afetivas, etc.), proporcionando então a igualdade de chances a
todas as crianças, assegurando seu bom desempenho escolar.
Faria (1997) alega que atualmente os programas compensatórios são
questionados, uma vez que, uma grande parte deles não dispensa um
benefício efetivo às crianças das classes menos favorecidas, mas podem
sugerir prematuramente a discriminação da classe.
Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
anunciar que a educação infantil faz parte da educação básica, os recursos
necessários para implantação de uma "pedagogia da educação infantil" nas
instituições educativas continuarão na assistência social, onde esse trabalho
tem, historicamente, se baseado na "concepção assistencialista" de
atendimento à criança (Cerisara, 2002). Porém, Carvalho (2000) justifica que o
modelo de sucesso de escolarização das classes médias, presume a
participação familiar, porque nessa classe social, a família tem maiores
condições de contribuir com a vida escolar da criança. Assim, à medida que
essa idéia se expande para todas as classes, a família, como um todo, vai se
transformando a partir da concepção da escola, quando este saber escolar
convence o saber popular. Nesse sentido, Gouvêa e Jinzenji (2006)
complementam essa idéia, ao relatarem que educar a população por meio de
sua escolarização, significa trazer para o centro das discussões das políticas
educacionais, questões relacionadas à identidade do aluno. Esse sujeito é
definido por um recorte geracional - a ‘idade da meninice’, período considerado
ideal para a realização da aprendizagem escolar. Reconhece-se, entretanto,
85
que as pesquisas têm coletado evidências de que a qualidade dos estímulos
recebidos pelas crianças desde a mais tenra idade é um dos principais fatores
preditores para o progresso escolar.
Com a escolarização, a criança cresce na conscientização de seus
processos mentais individuais. Aí reside a preocupação de que essas primeiras
ações educativas devem proporcionar aos pequenos o desenvolvimento das
capacidades de se relacionar, de interagir com os estímulos e de estruturar
novas aprendizagens.
Para Araújo e Luzio (2006), torna-se cada vez mais evidente que o
ensino pré-escolar é ainda mais importante para os mais pobres, pois essas
crianças não têm acesso, em casa, a livros, à leitura, e são filhos de pais de
baixa escolaridade. Segundo os autores, essas crianças, via de regra,
possuem poucos estímulos para o desenvolvimento cognitivo e vocabular, e
esses são fatores limitantes e diferenciadores da próxima etapa escolar.
Como uma parcela simbólica de crianças de classes privilegiadas
consegue freqüentar instituições particulares, os autores complementam: se as
crianças de baixa renda puderem ingressar mais cedo na escola, forem
amparadas por processos pedagógicos consistentes, e atendidas por
professores especializados em educação infantil, a probabilidade de fracasso
pode reduzir; bem como, uma pré-escola eficiente em termos de aprendizado,
exercerá influência positiva em todo o fluxo escolar e, ainda, será um fator de
redução de desigualdades (Araújo & Luzio, 2006).
O trabalho de Moreira e Oliveira (2002) mostra que as condições
relacionadas ao analfabetismo funcional, já existem desde o início da
escolarização na primeira infância. De fato, as variáveis explicativas acabam
86
sendo aquelas ligadas à família e à escola, sendo que esta última pode
compensar pelo menos uma parcela dos efeitos adversos da primeira.
Esse conjunto de fatores é definido como sendo os ‘preditores precoces
da alfabetização funcional’, ou seja, “são os fatores que agem sobre a criança
mesmo antes que ela inicie sua vida escolar, e que atua decisivamente sobre
esta” (Moreira & Oliveira, 2002, p. 01).
Sob a ótica desses argumentos, fica claro que existem outros aspectos
além da escolarização que devem ser percebidos desde o início da vida
escolar da criança, e nas diversas condições e ambientes em que ela ocorre.
Sendo assim, este tópico procurou focar a educação pré-escolar e/ou a
educação infantil por ser uma etapa importante na escolarização, colaborando
para o fracasso ou o sucesso da criança na educação básica.
1.1.4. As práticas de tratamento segundo as moralidades educativas
Parte-se do princípio de que a responsabilidade pelo cuidado e
educação da criança deixa de ser exclusiva da família para ter a co-
participação da sociedade.
Segundo diversos fundamentos teóricos, as práticas de educação do
passado encontram-se discutidas sob diferentes abordagens, e são
importantes para assinalar e discutir a socialização e seus efeitos para o
desenvolvimento da criança: seja pelos limites ou pela liberdade, pela rigidez
ou permissividade, pela autoridade ou pelo controle; as análises são múltiplas.
As pesquisas de um modo geral, principalmente as anteriores à década
de 90, se referem à família como indicativo de ser o primeiro ambiente
socializador da criança e a responsável pela sobrevivência e pelo cuidado
87
desde o seu nascimento. Entretanto, surgiu também a escola, o próximo
ambiente coletivo na qual a criança se insere, atualmente cada vez mais
precoce. Até então, a sociedade passou por um conjunto de transformações
que atingiram direta ou indiretamente as duas instituições primárias, focando
particularmente as maneiras de tratar e se relacionar com a criança. Além
disso, essas alterações atingiram várias mudanças nos comportamentos e nas
atitudes dos infantes frente às regras, que serviram de suporte para que essas
mudanças ocorressem sob a influência de macro-variáveis (Gundelach, como
citado em Biasoli-Alves, 2001).
Encontra-se na literatura, que vários períodos históricos estiveram sob o
amparo de diferentes moralidades, sejam estas direcionadas para a família ou
para a escola.
Conforme Biasoli-Alves (2002), nos séculos XVIII e XIX, as atitudes e
crenças sobre a criação e a educação da criança surgiam basicamente da
religião em que as mães tinham sido educadas. Denominada como Moralidade
Religiosa, tinha como idéia central salvar a alma da criança, e para torná-la
temente a Deus, valorizava excessivamente a obediência. Em hipótese alguma
era permitido desrespeitar as normas de conduta impostas pelos adultos e pela
religião, levando a criança a mais fiel passividade. Por isso a punição era
severa.
No final do século XIX e começo do XX, com os resultados da Primeira
Guerra Mundial, desponta a Moralidade Higienista, influência que não procura
mais salvar a alma, mas a sobrevivência da criança e um corpo sadio,
relacionado a um caráter de mesmo valor.
88
Faria (2000), sobre esse tema, aponta que as primeiras iniciativas
voltadas à criança, tiveram esse caráter higienista, cujo trabalho era realizado
por médicos e damas beneficentes, e se dirigiram contra o alto índice de
mortalidade infantil atribuída aos nascimentos ilegítimos da união entre as
escravas e os senhores, como também a falta de educação física, moral e
intelectual das mães.
Cunha (1998), ao se referir ao ofício dos médicos higienistas, assinala
que eles surgiram para conter esse tipo de família que não dava atenção
devida aos seus filhos; e que também tinha como tarefa modificar o papel da
mulher, passando sua função para ser o modelo da qualidade da família. Nesta
concepção, a criança representava o futuro do país, e por isso deveria ter seu
espaço adequado de vivência, onde pudesse adquirir os hábitos da disciplina e
do trabalho, esses, determinados prioritariamente pelos médicos.
Sobre este aspecto, Biasoli-Alves (1999) afirma que "ao lado do marido
machista e autoritário aparece a figura da mulher higiênica e disciplinadora dos
filhos; a criança, revestida de importância econômica e política, passa a ocupar
uma posição central na família, cultivando-se o amor entre pais e filhos"
(p.233). A autora afirma ainda que, no século XX, com o desenvolvimento
tecnológico e a mobilidade geográfica, o discurso científico médico-psicológico
tornou-se o referencial para as práticas destinadas ao cuidado infantil e passou
a orientar a relação entre pais e filhos. Neste período, a preocupação maior era
com a educação e higiene das crianças como fator de desenvolvimento das
mesmas, que com efeito, desperta o interesse pela criação de várias
instituições infantis (creches, jardins de infância e pré-escolas). Ocorre que, “as
crianças são submetidas a um treinamento intensivo, pois se acredita que
89
através desta regularidade de hábitos e da total satisfação das suas ‘vontades’,
elas venham a ser autodisciplinadas” (Biasoli-Alves, 2001, p. 84).
De um modo geral, essas instituições se ampliam num ritmo
desordenado, e sempre numa perspectiva emergencial, como se os problemas
infantis criados pela sociedade pudessem ser resolvidos por elas. Então, a
criança que se pretende ideal, é subordinada a seguir regularmente os hábitos
higiênicos e rigorosamente as regras dos adultos, que por sua vez, negavam
suas ‘vontades’. Ela era considerada ‘intolerável’ se descumprisse essas
exigências.
Este movimento contribuiu para que o Estado se sentisse pressionado a
assumir responsabilidades relativas à infância, garantindo a saúde da criança.
Nesta ordem, no final do século XX, as influências do Pensamento Psi
chamam a atenção. A Moralidade das Necessidades Naturais se estabelece e
os valores e práticas de educação se alteram drasticamente; tudo passa a ser
natural, bom e permitido, desde que prevaleça a vontade da criança. Neste
momento, se esta assim o fizer, será considerada ‘inteligente e de
personalidade’.
Aqui que se instalam e se acentuam os comportamentos inadequados
dos mais novos devido à intensa tolerância dos mais velhos. Os adultos
passam a acreditar somente nas instruções dos especialistas, estabelecendo
de certa forma, uma insegurança no trato para com as crianças. Apesar disso,
o relacionamento entre pais e filhos é mais ressaltado, e a partir da década de
50, destaca-se a Moralidade Individualista e de ‘curtição’, que percebe a
criança sob a ótica do bem: ela é vista como fonte de aprendizagem, de
contato prazeroso e dispõe de maior envolvimento afetivo. Os adultos se
90
apresentam sob constante tensão, tomando cuidado para não provocar
problemas futuros em seus filhos; permanecem cotidianamente em estado de
alerta com qualquer tipo de comportamento ou desajuste que a criança possa
apresentar.
Outro aspecto marcante deste período, foi perceber que o crescimento
econômico do país, influenciou visivelmente a redefinição do papel da mulher,
permitindo ainda que sutilmente, ela se inserisse no mercado de trabalho. Em
continuidade, nos anos 60, aparece a pílula anticoncepcional repercutindo em
toda a sociedade e alterando o tamanho e a constituição das famílias, o que
resultou em muitas transformações, pois surgiram diferentes arranjos familiares
(Kaloustian, 1998).
Finalmente, no final da década de 70 e início da de 80, discutem-se os
valores expostos anteriormente, selecionando seus erros e acertos. Esboça-se
a Moralidade Mista, envolvida diretamente com o desenvolvimento emocional
da criança, mas resguardando uma experiência mais individualista, de controle
mais moderado sobre o comportamento, baseada na liberdade para a auto-
realização e bem-estar da criança, determinada como essencial para a
convivência em grupo.
Sobre essas questões, Biasoli-Alves enfatiza que em relação às
moralidades, dois temas são freqüentemente discutidos:
1. A questão dos valores e a respectiva atribuição de ‘certo ou
errado’, ‘bom ou ruim’, desejável ou indesejável’ direcionando o
processo de educação na infância e na adolescência; 2. A
questão das práticas de educação, isto é, das formas de ação
dos socializadores, no dia-a-dia, para que os valores sejam
transmitidos e cumpridos (Biasoli-Alves, 2001, p.84).
91
Ainda segundo essa autora, essas transformações passaram por
períodos turbulentos, de certa maneira, isso continua até hoje. As mudanças
são cada vez mais rápidas, e a discrepância entre a socialização primária com
a secundária persiste com diferentes interpretações. “Mesmo diante das
inseguranças e incertezas, o centro da moralidade: o direito à vida, à
integridade, à liberdade – tem de ser o fio condutor da educação da criança”
(Biasoli-Alves, 2001, p.29).
Este posicionamento vem ao encontro da idéia de Maturana (1999) que
descreve:
“(...) o educar se constitui no processo em que a criança ou o
adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se
transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de
viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro
no espaço de convivência. O educar ocorre, portanto, todo o
tempo e de maneira recíproca” (p. 29).
1.1.5. Fatores de ordem do desenvolvimento da criança na fase escolar
De acordo com a legislação brasileira, são consideradas “crianças”, as
pessoas com até 12 anos incompletos; e a “infância” o período que vai desde o
nascimento até aproximadamente o décimo-segundo ano da pessoa. As
crianças que estão na faixa dos 3 aos 5 anos de idade, começam a
desenvolver os aspectos básicos de independência e responsabilidade, e
podem, provavelmente, estar próximas de iniciar sua vida escolar. Elas
começam a aprender certos padrões de comportamento e gradualmente vão
percebendo o que é permitido ou proibido fazer com os objetos e com as
pessoas que estão ao seu redor. O período dos 5 aos 9 anos, é aquele em que
o desenvolvimento psicológico da criança é mais destacado. Ela continua
crescendo aos poucos fisicamente, mas, sobretudo, amadurece
emocionalmente e mentalmente. Obrigatoriamente, a partir dos 6 ou 7 anos,
92
elas devem ingressar na escola regular. A criança já tem consciência das
regras básicas da sociedade; diminui a importância máxima, que ela, até então,
tinha para com os pais e outros membros da família, e passa a dar maior
ênfase aos amigos e professores.
Para Erikson (1987), a socialização da criança pode ser dividida em oito
fases distintas, e cada uma delas é responsável por um conflito sócio-emocional,
exigindo uma superação dessa crise para alcançar o estágio seguinte.
Particularmente nesta investigação, destacam-se duas fases:
1- dos 3 aos 6 anos – a fase da iniciativa - convencionada pelo autor de
‘terceira crise psicossocial’. Nessa fase, a criança saudável aprende a
imaginar, a brincar no mundo do faz de conta, a cooperar com os outros,
a dar e receber ordens. Quando a criança é reprimida pelos pais, cresce
com medo, perde a iniciativa, depende muito dos adultos, fica desligada
do grupo e não desenvolve satisfatoriamente a criatividade.
2- dos 6 aos 12 anos – a fase da produtividade, surge o início da vida
escolar. A criança já adquire as noções básicas para a vida em
sociedade, como por exemplo: pode brincar em grupo obedecendo às
normas estabelecidas, relacionar-se com o grupo segundo as regras
sociais, ir à escola para aprender as disciplinas obrigatórias e fazer as
lições de casa.
Piaget (2001), um pouco diferente, separa essas fases do desenvolvimento
infantil do seguinte modo:
1- Período pré-operatório: dos 2 aos 7 anos - sendo que, dos 4 aos 7
anos é a chamada fase intuitiva. A comunicação verbal torna-se mais
social e menos egocêntrica. Não entende regras complexas, mas
93
pode obedecer aos mais velhos seguindo as regras mais simples do
‘pode’ ou ‘não pode’.
2- Período operatório-concreto: dos 7 aos 11 anos – o pensamento é mais
organizado e lógico. Diferencia passado, presente e futuro, se concentra
por mais tempo nas atividades, compreende as regras sociais apesar de
querer ganhar sempre e é capaz de resolver problemas concretos.
Nesta mesma direção, Biasoli-Alves (1992) acrescenta que, ao ingressar
na escola, a criança recebe um conjunto de tarefas impostas pelo ambiente
que vão se transformar em necessidades de testar as suas capacidades, de
realizar as regras de uma nova situação e de se sentir responsável. Essa fase
do desenvolvimento se apresenta como um teste do processo de socialização
anterior, e se tiver sucesso ou não nesta etapa, conforme as exigências do
ambiente e da sua própria evolução, levará consigo a soma de suas
experiências para ingressar na escola e iniciar sua aprendizagem formal.
Muitos autores chamam a atenção para cada fase do desenvolvimento,
e as dividem segundo suas convicções.
Compreende-se então, que cada uma dessas fases é caracterizada por
formas distintas de organização mental, que permitem as diferentes maneiras
do indivíduo se relacionar com a realidade que o rodeia (Coll & Gillièron, 1987).
As características mencionadas acima descrevem que estes seriam
fatores relacionados à criança com um desenvolvimento normal, ou melhor, à
criança cujo desenvolvimento infantil está isento de anormalidades psicológicas
e/ou físicas. Por isso, espera-se que aos 6, 7 anos a criança esteja pronta para
aprender a ler e a escrever com o seu ingresso na escola.
94
95
CAPÍTULO 2
97
CAPÍTULO 2
1.2. O PONTO DE PARTIDA - A FAMÍLIA
Este capítulo pretende apresentar alguns pontos de reflexão sobre o
debate atual em torno do passado, do presente e do futuro da instituição
‘família’ enquanto parte indispensável de uma categoria histórica.
1.2.1. Conceito histórico de família
Conforme as informações dos dicionários atuais, o termo “família” é
derivado do latim “famulus”, que significa o “conjunto de servos e dependentes
de um chefe ou senhor” (Wagner, 2002, p. 9). Este termo foi criado na Roma
Antiga para designar um novo grupo social que surgiu entre as tribos latinas, ao
serem introduzidas à agricultura e também à escravidão legalizada. Nesta
época predominava uma estrutura familiar patriarcal em que um extenso leque
de indivíduos se encontrava sob a autoridade do mesmo chefe. Nos tempos
medievais as pessoas começaram a estar ligadas por vínculos matrimoniais,
formando novas entidades.
Na cultura ocidental, uma família é definida especificamente como um
grupo de pessoas de mesmo sangue ou unidas legalmente.
Segundo Prado (1981), a palavra "família", no sentido popular e nos
dicionários, significa pessoas aparentadas que vivem em geral na mesma casa,
particularmente o pai, a mãe e os filhos. Ou ainda, pessoas de ascendência,
linhagem, estirpe ou aceitos por adoção. Porém, o conceito de família se
modifica conforme o tipo de sociedade, o tempo, e sua estrutura social, na
98
medida em que sofre as influências dos acontecimentos sociais (Vital, 2002).
Três desses significados são diferenciados pelo autor:
• -a família feudal: numerosa, composta por muitas pessoas e
abundante de bens materiais;
• -a família burguesa: tinha sua segurança garantida pela legislação
civil e pelo controle social;
• -a família nuclear: menor, composta por pai, mãe e menos filhos –
o homem continua como autoridade máxima e a mulher como a
‘rainha do lar’; a unidade do casal com seus filhos devem ser
mantidos (Vital, 2002).
De certa maneira, a família extensa foi eliminada pela família nuclear,
especialmente nos grandes centros urbanos. Além disso, difundiram-se novos
arranjos familiares desvinculados da união legal.
A família vem-se transformando através dos tempos, acompanhando as
mudanças religiosas, econômicas e sócio-culturais do contexto em que se
encontram inseridas. Ela representa um espaço sócio-cultural que deve ser
continuamente renovado e reconstruído (Minuchin, 1990).
Em vista disso, os debates em torno das causas e conseqüências das
mudanças dessa instituição têm aumentado.
1.2.2. As transformações na família sob a perspectiva histórica
Atualmente, considerando que o interesse pelas pesquisas referentes ao
desenvolvimento da criança na família tem causado expectativas no âmbito
científico, este tópico pretende descrever a maneira pela qual as alterações
99
ocorridas nas configurações familiares contribuem para tentar encontrar
respostas para um grande dilema: - Por que a família mudou tanto?
Essa indagação tornou-se uma constante e gerou uma preocupação: a
maneira genérica com que muitas pessoas definem a família hoje tem se
ampliado, como é comum ouvir dizer que ela está se extinguindo ou que a
maioria está em crise.
Para ampliar a reflexão sobre este aspecto, parte-se da idéia de que, se
houve uma expressiva alteração no conceito de infância através da história, há
de se esperar que certamente o mesmo aconteceu com a família, que
apresenta uma especificidade particular na maneira de ser, de entender ou
julgar certos comportamentos humanos. Com o intuito de compreender o
impacto causado por essas articulações, mesmo que o passado seja
considerado errôneo ou ultrapassado, torna-se necessário recorrer a ele
quando se pretende construir uma análise das práticas atuais.
Na realidade, muitos autores relatam que esta mudança na estrutura se
define nos papéis, nas atitudes dos membros da família, nas práticas de
educação relacionadas à socialização infantil; resultado das alterações sociais
que acabaram cooperando para que novos grupos familiares se constituíssem
diferentemente daqueles que se firmaram na história.
Respondendo a estas formulações, Ariès (1981) retrata como sucedeu a
evolução da dinâmica familiar, ou melhor, como ela deixou de ser um conjunto
de sustentação material para se tornar um grupo afetivo dedicado aos cuidados
com a criança. Para esse autor, muitas vezes, no decorrer da História, a família
se mostrou como hoje, em perigo de extinção, apresentando, no entanto, certa
capacidade para se reestruturar, através da experiência humana e social
100
(Ariès, 1981). Apesar disso, é necessário cautela para refletir sobre diferentes
argumentos que a sociedade impõe como sendo legítimos, esses podem não
ser verdadeiros. A família não se desconstrói. Ela se recompõe gradativamente
à medida que avança o tempo em que ela se insere. Como instituição,
independente dos arranjos em que ela se apresenta, ainda é uma ‘família’.
Existe aí uma célula familiar que apesar de não possuir seus contornos
totalmente definidos como nos velhos tempos, ainda perdura (Wagner, 2002).
Carvalho e Almeida (2003) acrescentam que, organizada com base nas
relações de parentesco cultural e historicamente determinadas, a família se
inclui entre as instituições sociais básicas para o desenvolvimento. Com o
progresso das ciências sociais, uma vasta bibliografia tem analisado suas
diversas configurações e destacado sua centralidade conforme a sua
reprodução demográfica e social.
Verifica-se dessa forma, que em vários estudos em torno da instituição
familiar, nem sempre as idéias são unânimes e harmoniosas. A família
representa um sistema dinâmico, motivo este que a encaminha para
constantes interpretações.
Nas palavras de Roudinesco (2004),
“(...) o fato é que, cada época tem medo da destruição da
família, e o paradoxo é que, para se contestar a família é
preciso da família. O ser humano não perde jamais a
necessidade de estabelecer vínculos. É aí que reside a certeza
da sobrevivência dessa família. Ela retorna sempre:
recomposta, monoparental, etc.”
6
À medida que estas mudanças sociais e históricas foram sendo
vivenciadas, Zamberlan, Camargo e Biasoli-Alves (1997), definiram que
6
Elizabeth Roudinesco – Palestra na Unisinos, 2004.
101
“Via de regra, pais e seus filhos dependentes constituem a
família nuclear, a qual, hoje, constitui maioria, em diversos
países. Como grupo primário, a família é mantida em conjunto
pelo parentesco e relações interpessoais marcadas pela
afeição e apoio, pela partilha de tarefas, cuidados à prole e
cooperação mútua em várias atividades de seu interesse”
(p.39).
Essas explicações provocam uma compreensão mais apurada sobre o
desenvolvimento familiar, que como sugerem Dessen e Lewis (1998), não se
pode mais continuar caracterizando a família como uma simples unidade
nuclear tradicional.
Na verdade, essas considerações também foram alteradas devido aos
diversos ‘arranjos familiares’ notórios em vários estudos recentes, que
divulgaram que as mudanças são extremamente rápidas no convívio cotidiano
das famílias, o que significa notar as diferenças nas suas inter-relações.
Portanto, ainda que a família apresente atualmente um papel marcado, ela
deve ser vista como ‘multiforme’, sofre modificações que atingem não só a sua
conceituação, como também os papéis que cada um dos seus membros deve
desempenhar (Simionato-Tozo & Biasoli-Alves, 1998).
Considerando que a diversidade estabelece novas configurações
familiares díspares, certamente essa década, fortemente marcada pela
tecnologia e pelos impulsos da mídia, remeteu o indivíduo à cultura do excesso
e do consumismo nas relações familiares.
Parte-se do princípio de que, alguns pesquisadores ao focarem a
diversidade de modelos de família, sejam estas reservadas ou abertas, cada
qual carrega a sua bagagem cultural e tem o seu espaço na sociedade. Outros
delegam que essas diferenças familiares ocorrem, devido às múltiplas causas e
contextualizações em que cada uma vivencia (Machado, 2001).
102
Berger e Luckmann (citado em Romanelli, 1997) descrevem que cada
membro de uma família de um determinado grupo social, mesmo tendo
representação social comum ao grupo, adere a uma significação dessa
representação que lhe é própria, com aspectos e especificidades que lhe dizem
respeito e significado. É fato que este membro posteriormente pode vir a atuar
como um gerador de oposições, de inovações e questionamentos, de normas e
valores. Isso é possível, pois como afirma Dessen e Silva-Neto (2000), família
e cultura constituem contextos essenciais para a compreensão do indivíduo e
sua singularidade. A família tem sim o seu lado ‘positivo’ e deve ser valorizada
enquanto espaço de produção de identidade social; emerge de ser respeitada
pelas suas diferenças culturais, econômicas e étnicas, para não ser
conceituada de irregular ou desorganizada pelas atitudes preconceituosas ou
discriminatórias.
Zago (1998), sobre esse tema, descreve que a família, sendo uma
entidade dinâmica que situa e legitima o indivíduo no seu espaço social,
apresenta especificidades que a diferenciam de qualquer outra instituição, uma
vez que adota formas de organização distintas no que diz respeito à suas
finalidades e funções.
Diferentes autores mencionam que conceituar família na
contemporaneidade se torna extremamente difícil, pois se corre o risco de
excluir formas diferenciadas e inéditas de organização familiar.
Um dos exemplos citados por Almeida e Cunha (2003) especifica que a
tradição judaico-cristã apresentava a família como uma instituição alicerçada
nos laços de sangue e na relação harmônica entre pai, mãe e filhos.
Entretanto, as mudanças ocorridas com o passar do tempo provam que este é
103
um padrão que não se sustenta mais, uma vez que atualmente existem
distintas formas de se formar um núcleo familiar: pais separados e sozinhos,
pais separados e com outros (as) companheiros (as), homossexuais...
Gomes (1987) mostra na perspectiva fenomenológica, a concepção de
família como um grupo de pessoas vivendo numa estrutura hierarquizada, que
convive com a proposta de uma ligação afetiva duradoura, incluindo uma
relação de cuidado entre os adultos e deste para com as crianças e idosos que
aparecem nesse contexto.
Para Osório (1997), a família pode se apresentar segundo três formas
básicas: a nuclear (conjugal), a extensa (consangüínea) e a abrangente, sendo
que: a família nuclear é constituída por pai-mãe-filhos, a extensa, por outros
membros que tenham quaisquer parentescos e a abrangente que inclui não
parentes que coabitem sob o mesmo teto.
É provável que a constelação nuclear, seja o modelo ideal característico
da família moderna, responsável pelo desenvolvimento psicológico adequado
dos filhos e, conseqüentemente, de seu perfeito ajustamento escolar.
Segundo Cunha (1995), somente essa família ‘ideal’ (ou idealizada)
formada por um casal matrimonialmente estável, com seus papéis definidos e
com recursos financeiros ideais para manter a casa, seria capaz de sustentar a
perfeita integração família-criança-escola. E é em função desse tipo de família
e da criança nela inserida, que a escola ainda hoje se estrutura.
Além desses pontos de vista, Kaslow (citado em Biasoli-Alves, 2001)
para dar seqüência a essas idéias, manifesta:
“(...) a atmosfera familiar, as atitudes, os valores e os
relacionamentos na família nuclear são o meio crítico inicial
pelo qual a personalidade da criança toma forma; é esse
ambiente que lhe dá condições para elaborar uma imagem a
104
respeito de si mesma, dos outros e do mundo; é ele que lhe
permite moldar valores e provê o arcabouço necessário para
pertencimento e significado; é nele que estarão dimensionadas
as práticas de educação; nesse ambiente em que a criança
vive os primeiros anos estarão estabelecidas as formas e os
limites para as relações e interações entre as gerações” (p. 83).
Circunstâncias essas, em que a criança sente-se cuidada, amparada e
acompanhada de perto, estimulam o seu desenvolvimento global e propiciam
maior abertura e adaptabilidade ao convívio com o seu meio, criando uma
atmosfera agradável nas relações com os próprios membros da família e com a
comunidade em que ela está se formando. As mudanças familiares mais
significativas são observadas e criticadas periodicamente, e variam conforme
os pormenores de cada cultura.
Para Petrini e Alcântara (2002),
“(...) a família passa por um processo de grande transformação,
numa incessante busca de reorganização. (...) É importante
compreender o fluxo de mudanças que acontecem nas
diversas regiões do mundo. (...) nas mais diversas formas de
vida familiares, diferentes aspectos adquirem importância ou a
perdem, em conseqüência de circunstâncias históricas e
culturais determinadas. (...) É necessário compreender por que
razões ora emergem modelos de família nos quais prevalece a
cooperação, a reciprocidade, a solidariedade entre os gêneros
e entre as gerações e ora emergem modelos nos quais
prevalecem a disputa, a competição, a negociação em clima de
conflito, ou a indiferença e a estranheza” (p. 131).
1.2.2.1. Novas configurações familiares
Outra análise fundamental deste estudo, tão importante quanto a
conceituação de família e suas mudanças, é buscar a compreensão mais
conveniente dos significados das relações entre a figura materna e paterna nos
diferentes agrupamentos familiares. Tendo em vista esta colocação, Gundelach
(citado em Biasoli-Alves, 2001) relata que a família contemporânea tornou-se
mais frágil e reduziu em tamanho, em comparação há 25 anos. O número de
105
pessoas por residência diminuiu, influenciado de alguma maneira pelo aumento
dos divórcios; elas têm menos filhos, que pode ser o reflexo do trabalho da
mulher fora de casa. As condições econômicas também interferem na
procriação dos filhos junto às relações familiares, o que amplia o interesse por
valores mais democráticos. Entretanto, mesmo que tenha acontecido uma
redução das famílias numerosas, o modelo doméstico mais comum ainda é
aquele em que existem mais de um núcleo familiar ou a inclusão de outros
parentes, como avós, tios, primos (Bem & Wagner, 2006).
Há que se considerar também o fato de que esses fatores, atualmente,
podem ser conseqüência de baixos salários, desemprego e uma expressiva
instabilidade nas relações conjugais, principalmente nas classes menos
favorecidas.
Muitas pesquisas apontam os baixos percentuais da figura paterna
trabalhando, e em contrapartida, as mães se tornando as responsáveis pelo
sustento da família, aparecendo mais marcadamente, famílias governadas por
mulheres (Oliveira & Bastos, 2000; Amazonas, Damasceno, Terto, Silva, 2003).
Romanelli, Nogueira e Zago (2000) afirmam que o fato da mulher
participar do orçamento familiar, lhe confere uma nova posição na família e
acaba alterando os vínculos com o cônjuge e com os filhos. Mas, apesar do
aumento crescente da mulher no mercado de trabalho ter favorecido
economicamente a família, essa eqüidade econômica está gerando
transformações nos papéis atribuídos ao gênero, o que acaba por interferir nas
inter-relações familiares. Continuando, Simionato-Tozo e Biasoli-Alves (1998)
distinguem que o trabalho da mulher fora de casa provoca várias mudanças na
rotina da família, como no caso das crianças que acabam ficando aos cuidados
106
de outros adultos, e geralmente desde pequenas em instituições de educação
infantil. Dessa maneira, mesmo considerando essas modificações familiares, a
figura materna continua a desempenhar o seu papel na mediação da
afetividade familiar, encarregada pelo cuidado e educação dos filhos dentro e
fora de casa; é ela que, na maioria das vezes, acompanha os filhos no seu
cotidiano escolar.
Na descrição de Singly (2000), o autor encontra certas explicações para
essas informações que se justificam devido...
“(...) às mudanças que essa instituição (a família) conheceu e
conhece ao longo da segunda metade do século XX –
sobretudo nos países ocidentais: o decréscimo dos
casamentos, das famílias numerosas, o crescimento das
concubinagens, dos divórcios, das famílias pequenas, das
famílias monoparentais, recompostas, do trabalho assalariado
das mulheres” (p.13).
Vaistman destaca então, que a família conjugal moderna demonstra que
está em crise, quando revela os conflitos entre os valores igualitários e as
práticas hierárquicas, ou seja, a crise nas relações de gênero leva a uma crise
desta família. Assim, se percebe que “não é um movimento de modernização
desta instituição, mas um movimento de crise e de transformação da típica
família moderna” (Vaistman, 1994, p. 17).
Grande parte das pesquisas sobre famílias, a mãe e a criança têm sido
as fontes de informações mais destacadas, enquanto o pai continua sendo
considerado através do relato das mães (Dessen & Lewis, 1998).
Por outro lado, outros pesquisadores descrevem a importância de se
realizar pesquisas que envolvam a interação pai-filho. Esses acabam
desempenhando papéis multidimensionais influenciados pela ausência
materna.
107
Para Cia, Williams e Aiello (2006), o papel do pai se encontra em uma
fase de transição social. O número de famílias com pai e mãe trabalhando fora
de casa está aumentando, e este também é um motivo pelo qual o papel da
figura paterna está se redefinindo.
De acordo com Dessen e Lewis (1998), há diferentes perspectivas em
relação à paternidade segundo o processo de socialização: na perspectiva
‘tradicional’, o pai tem o papel de provedor, que oferece suporte emocional à
mãe, mas não se envolve diretamente com os filhos, exercendo um modelo
autoritário. Na perspectiva ‘moderna’, o papel do pai diz respeito ao
desenvolvimento moral, escolar e emocional dos seus filhos. Na perspectiva
‘emergente’, origina-se a idéia de que o homem é capaz de participar
ativamente do cuidado e criação dos seus filhos. Convencidos disso, para
estes autores, a paternidade como uma atividade, deve ser vista em uma
perspectiva cultural e histórica; como a compreensão dos papéis masculinos
em variados tipos de coabitação pode esclarecer muito do que já é exposto
atualmente, isso pode ser estendido para novas investigações sobre este
assunto.
Dentro dessa perspectiva, Santos (1999) considera que o modo como os
pais analisam a paternidade e suas práticas educativas, sofre influência de
diversas variáveis como: as características dos próprios pais, os traços dos
filhos, o contexto social, as expectativas, a história anterior dos pais enquanto
filhos, entre outras.
Diante deste cenário, associado às freqüentes rupturas dos vínculos
conjugais e da instabilidade do trabalho descritos anteriormente, estas famílias
precisam desenvolver outras formas de sobrevivência que auxiliem o
108
desenvolvimento de seus membros. Desta maneira, é comum que busquem a
sua rede familiar mais ampla e aos vizinhos, estabelecendo, por vezes, uma
rede de solidariedade (Bem & Wagner, 2006).
Tedesco (2001) admite que “os adultos significativos para as crianças
atualmente, não são apenas os familiares, uma vez que o tempo que os filhos
permanecem no interior da família tem diminuído em decorrência
especialmente do ingresso cada vez mais precoce em instituições como
escolas, creches, locais especiais para cuidar de crianças” (p. 34).
Apesar de esse processo ter se estendido para outras instituições
(privadas ou públicas), ainda assim, a ação da família continua tendo a sua
importância na transmissão de princípios ordenadores de conduta, que em sua
maioria estão introjetados em aspectos subjetivos (Lasch, 1991).
Zamberlan et al. (1997) acrescentam que estes “aspectos da dinâmica
do grupo familiar podem ser de grande significado na vida da criança, visto ser
no lar, que em geral, ela desenvolve quase todos os repertórios básicos do seu
comportamento, bem como já os tem como funcionais, na ocasião em que tem
acesso à escola” (p.41).
Estes questionamentos sobre as maneiras de enxergar a família atual,
em especial sobre a parentalidade, também estão embasados na idéia futurista
do individualismo.
Segundo Machado (2001), “este valor conferido ao individualismo,
parece estar pondo em cheque o valor atribuído à família como princípio social
balizador” (p.12). No ponto de vista desta autora, foi este ‘individualismo’ que
produziu resultados evidentes nas formas familiares, nos seus princípios e
valores.
109
Todos esses fatores estão relacionados com a socialização infantil, mas,
além disso, é necessário considerar que pais e mães podem até se envolver
em atividades diferentes com seus filhos, mas ambos desempenham papéis
importantes em todos os aspectos do desenvolvimento infantil. E entre as
tarefas que fazem parte da função parental, certamente a educação dos filhos
seja a mais complexa, pois aos pais, ainda prevalece o papel de alteridade e
fonte de todos os saberes.
Também não se pode negar que, “os pais têm papel essencial no
contexto da família nuclear, e a ausência de um deles tem realce na
estruturação de cuidados e práticas psicossociais à infância. Em certos casos,
a mãe é substituída como agente de cuidados pelo pai, babás, empregadas. E
as avós suprem os cuidados às crianças, especialmente no caso das mães que
trabalham fora” (Zamberlan et al., 1997, p. 40).
Neste sentido, nas palavras de Biasoli-Alves (2001),
“(...) em que pese ao grande número de alterações que se
pode observar nos conceitos de infância, adolescência, adultez
e velhice através dos séculos, das culturas e das classes
sociais, chega-se ao final do segundo milênio com a firme
convicção de que as gerações mais velhas devem às mais
novas um processo de socialização em que os valores
fundamentais da vida em grupo sejam transmitidos e
respeitados. O cerne da moralidade (o direito à vida, à
liberdade, à propriedade) teria de ser, pois, o fio condutor da
educação da criança” (p. 80).
Se essas mudanças se acentuam e rapidamente se invertem, não há
como negar que existem controvérsias constantes entre os valores recebidos
na família através da própria educação, e os resultados de novos modelos
refletidos nas crianças e jovens nos contextos extrafamiliares.
110
Considerando este paradigma, Machado (2001) por sua vez, sinaliza
para outra precaução:
(...) não se pode confinar a operacionalidade de uma família a
qualquer espaço exclusivo de um domicílio particular. O
significado de família tem um efeito simbólico de,
despercebidamente, identificar e traduzir a idéia da família
como lugar de coabitação predominante de cônjuges e filhos,
seguida de parentes e não-parentes (p. 20).
De qualquer maneira, certos dados confundem de fato a definição de
tantos arranjos familiares, por considerar uma predominância significativa de
‘parentelas’ que dividem o mesmo espaço domiciliar. Sobre essa questão, a
autora também assinala: (...) “não se pode afirmar que a parentela estendida
deixou de ser uma forma de sociabilidade evidente e importante em vários
segmentos da sociedade, e de que o valor da ‘família estendida’ não seja o
modelo familiar que esteja compondo, ao mesmo tempo, a maior parte das
famílias biparentais e monoparentais dos segmentos populares“ (Machado,
2001, p. 20).
O recasamento, fenômeno cada vez mais comum em nosso contexto,
surgiu como uma possibilidade de reconquistar vínculos essenciais de
intimidade, companheirismo e afeto. Estas uniões não só exaltaram as
maneiras de estar ou ser ‘casado’, como ainda provocaram o aparecimento de
novos arranjos familiares (Cerveny & Berthoud, 1997).
De Antoni e Koller (2000), sobre essa tipologia familiar, descrevem que a
família pode ser compreendida do número dos seus integrantes e da sua
extensão, que estabelecem mudanças estruturais e aumento no tamanho e na
forma do grupo familiar, ou seja, conforme as reorganizações após as mortes,
divórcios e novos matrimônios.
111
Antes de prosseguir, é importante citar o projeto mais recente de Lewis,
cujo objetivo é analisar como os pais se ajustam à vida familiar, em
coabitações onde existe uma criança em idade escolar, o que é estabelecido e
transmitido de uma geração para outra (Dessen & Lewis, 1998). O estudo parte
da aplicação de entrevistas detalhadas que possibilitam não só compreender o
modo como os participantes revelam a família em uma entrevista, como
também favorece a identificação de padrões de consistência e inconsistência
de cada membro em relação a si mesmo, e entre os que moram junto.
Com base nesses princípios, percebe-se o quanto a família é ao mesmo
tempo múltipla como produto e admiravelmente singular como um processo
(Guimarães, 2002).
Enfim, os tempos são outros e as mudanças pairam sobre uma dada
euforia que a própria sociedade incumbe de provocar a respeito desta
instituição. Por isso, ter conhecimento da família na história possibilita, não só a
apropriação dessas experiências, como auxilia na compreensão e adequação
das práticas educativas atuais. Tais considerações consentem que a transição
e a adaptação dos diferentes modelos familiares, requerem tempo e se fazem
por etapas. Desse modo, fica claro que as mudanças permanecem, e carregam
em cada ocasião, uma “cara nova” para a família que aí se encontra.
“A cultura por certo precisa da natureza, mas para superá-la. Com efeito,
se a sociedade tem por condição biológica a família, é para negá-la e
perpetuar-se assim, de geração em geração. Que a família não cesse de
morrer, para que a sociedade se perpetue” (Julien, 2000, p. 31).
112
1.2.3. Importância da socialização primária
Alguns estudos apontam que em relação à educação das crianças no
ambiente familiar, os pais desempenham o papel de primeiros educadores de
seus filhos e são pares indispensáveis no processo de educação infantil
(Schaefer, 1991; Gomes, 1994).
Geralmente, a sociedade designa que é a família quem determina as
dimensões das práticas educativas à criança, e torna-se o primeiro ambiente
em que o desenvolvimento da personalidade se inscreve, bem como o primeiro
em que se sucede a aprendizagem. Essa vinculação criança-família acolhe a
atenção de vários campos do conhecimento.
Uma análise específica da socialização implica focalizar basicamente os
comportamentos dos adultos ligados ao cuidado, à imposição de normas e
regras, ao jogo entre os pares, às proposições e reações, à aceitação ou
oposição, ao treinamento ou à permissão para a independência no
cumprimento das tarefas de rotina diária. Isso significa estabelecer uma análise
das práticas do meio ambiente para lidar com a criança e a reação desta a
estas práticas (Biasoli-Alves, 2001).
Em seus estudos, Berger e Luckmann (1985) destacam a primeira
socialização como um processo pelo qual uma ordem social e cultural é
‘mediatizada’ por outros significativos, e, através da identificação com estes
ocorre a interiorização do mundo social no qual se nasce. Para estes autores, o
processo secundário da socialização, ocorre quando o sujeito entra em contato
com grupos extrafamiliares, sem desmerecer a força significativa da
sedimentação das normas e valores que foram apreendidos através da
socialização primária (Berger & Luckmann, 1985). Esses pesquisadores
113
completam suas opiniões dispondo a socialização de duas formas: a
socialização primária como sendo aquela em que a criança é submetida na
infância, inevitável, absoluta e em meio a fortes laços afetivos; e a socialização
secundária, a que acontece nos grupos em que ela passa a participar a partir
da escolarização, em vários processos, com menor grau de identificação e um
sistema simbólico mais frágil. Ambas são importantes para o desenvolvimento
desse estudo, compreendidas nas suas relações de interdependência da
criança para com a família, e desta para com a escola.
Outras pesquisas como as de Bem e Wagner (2006), expõem que essa
transmissão de geração a geração é fundamental, porque os valores que elas
orientam são guias e determinantes do comportamento, tornando-se essenciais
para entender a maneira pela qual as pessoas se situam perante si mesmas e
com os demais. Desta forma, as relações interpessoais que o indivíduo passa a
adquirir ao longo de sua vida, também são decorrentes desse processo
(ROKEACH, citado em BEM & WAGNER, 2006).
De acordo com as autoras, é devido a esses indicativos que outros
pesquisadores designam esses fatores como estratégias educativas ou de
socialização, pois têm como função comunicar à criança o desejo do pai e da
mãe de que ela mude seu comportamento (Bem & Wagner, 2006). Por isso,
observa-se que pais e mães empenham-se tanto para que seus filhos adquiram
os seus valores familiares. Assim sendo, Weber e Salvador (2005) se referem à
figura dos pais como primeiro núcleo social da criança, pois apresentam uma
grande influência no seu processo de desenvolvimento cognitivo, social e
psicológico. Informam ainda que:
114
“Mais tarde, outras relações sociais também trazem
contribuições para o desenvolvimento de crianças e
adolescentes, mas é a relação com os pais que constitui a
base referencial de todas as outras, por serem eles os
responsáveis em transmitir as primeiras informações e
interpretações sobre o mundo” (p. 342).
Essa definição esclarece que a sociabilidade, inseparável dos seres
humanos, só se manifesta quando se tem presente o que significam as
relações com outras pessoas para a criança pequena (Elias, 1994).
Guimarães (2002) descreve ainda, que a adesão aos princípios
socializadores da família, parece ser combinada com um sistema de valores
que privilegia a pessoa em sua singularidade, valorizando sua autonomia e sua
responsabilidade pessoal. E justifica:
“Na medida em que as novas configurações familiares
enfatizam a criança, seu projeto, sua experiência, sua vivência,
sua atividade intergrupal na apropriação e construção de
saberes, valorizam-se novas formas de sociabilidade e a
interiorização de princípios reguladores, mais do que a
observância de regras escritas” (p.62.)
Desta maneira, o autor busca salientar que pelos valores que a família
desenvolve, pela autonomia, pelo caráter maleável de suas regras, pela
negação, pela relação com o saber que elas privilegiam e por sua centralização
na criança, a instituição familiar também confirma princípios relacionados com
a dignidade e a igualdade de direitos das pessoas, para além de suas
diferenças de sexo, raça ou classe social. Conclui-se em vista disso, a defesa
de valores de tolerância e de respeito às diferenças.
Inúmeras discussões sobre as semelhanças e variações para o
engajamento dos pais nas atividades dos filhos, também são encontradas em
várias pesquisas, inclusive em outros países. O foco recai sobre a discussão
115
do impacto da presença deles sobre as atividades realizadas pelas crianças e a
extensão do envolvimento paterno e materno nas ações de sua prole.
Lajonquière (1999) registra que quanto mais inflacionado está o
imaginário em torno das supostas capacidades parentais, menores serão os
efeitos de transmissão. Considerando essa prescrição, Kamers (2006) justifica
que não é surpresa o aumento do uso dos termos ‘função paterna’ e ‘função
materna’ pelos especialistas. Se de fato os pais não estão ou não podem estar
presentes, se supõe que o termo “função” justifica e tranqüiliza tanto os pais
quanto os especialistas, para que “outros” possam exercê-la. Neste sentido a
autora coloca que esta é uma lógica que indica certa desautorização do lugar
dos pais junto aos filhos, amparada pela ilusão de que aperfeiçoando técnicas
e teorias é possível intervir adequadamente com a criança.
Cia, Williams e Aiello (2005) interpretam que algumas correntes
defendem a existência de uma prerrogativa biológica para as mães cuidarem
mais dos seus filhos do que os pais. Outras, no entanto, afirmam que essas
culturas são modeladas culturalmente. Mas, particularmente, o envolvimento
paternal está relacionado às inter-relações entre os fatores biológicos, sociais,
psicológicos, históricos e culturais, delimitando um caminho específico de
envolvimento.
A família, por sua vez, vem sendo apontada como elemento-chave não
só para a "sobrevivência" dos indivíduos, mas também para a proteção e a
socialização de seus membros, transmissão do capital cultural, do capital
econômico e da propriedade do grupo, bem como das relações de gênero e de
solidariedade entre gerações (Carvalho & Almeida, 2003). Esses fatores
chamam a atenção para a importância dessas alterações pertencentes à
116
geração mais velha, responsável pela socialização primária das gerações mais
novas em relação à formação do indivíduo.
Carvalho e Cunha (2003) acentuam que simbolizando uma forma
tradicional de viver e uma instância que intervém entre indivíduo e sociedade, a
família atua como espaço de produção e transmissão de pautas e práticas
culturais e como organização responsável pela existência cotidiana de seus
componentes, produzindo, reunindo e distribuindo recursos para a satisfação
de suas necessidades básicas.
Ao focalizar a criança, é necessário considerar as suas formas de
apreender os primeiros estímulos do meio físico e social, o seu nível operatório
de pensamento, os modelos de representação cultural que interferem no seu
processo de socialização, as suas condições motivacionais, afetivo-sociais e
psicomotoras. Sendo assim, as justificativas que as crianças oferecem às
respostas que dão, têm um valor inestimável para a compreensão de seu
desenvolvimento (Nicolau, 1997).
Segundo Nicolau (1997), cada momento constitui-se em vivências,
buscas, experimentação, descobertas, levando em conta que a criança tem
características próprias, necessidades e possibilidades ilimitadas para se
desenvolver.
Todos os tópicos relatados anteriormente servem como base para a
compreensão de como vem ocorrendo a socialização da criança e a
estruturação de um novo momento social que fazem parte do cotidiano infantil.
Porém, a adequação de alguns fatores pode vir a modificar este processo.
Aquela antiga opinião de conceituar a socialização como sendo a
capacidade de cada um integrar-se na vida coletiva; ou o processo de
117
assimilação dos indivíduos aos grupos sociais, não basta para entender a
socialização atual em nossa sociedade. Segundo Mollo-Bouvier (2005),
atualmente a informação de uma má socialização resulta em julgamentos
marcantes ou em outras atividades que devem ser remediadas; como de outra
forma, não permite que se considere a socialização um processo contínuo
embora não-linear (isto é, submetido a crises) de adequação constante de um
indivíduo a si mesmo, ao outro e ao seu ambiente social. Essa autora
acrescenta que a socialização apresenta ‘dessocializações’ e ‘ressocializações’
sucessivas; é a conquista de um equilíbrio em que a dúvida prevê o
dinamismo; em certos casos, essa conquista pode nem ser alcançada (Mollo-
Bouvier, 2005). Deste modo, a discussão acerca do processo de socialização
da criança, não pode estar separada de uma análise das particularidades
desse processo de interação social vivido na atualidade, considerando as
novas configurações sócio-culturais que ocorrem a partir das transformações
sofridas nas instituições tradicionais de educação (Setton, 2005).
1.2.4. A tarefa educativa da família e suas respectivas funções
Desde os tempos mais remotos, a família se constituiu como um espaço
privilegiado de realização do indivíduo, de transmissão de valores, de
conhecimentos e de vínculos entre as gerações, o que torna claro a
importância de se incluir questões que expressam a forma como ela contribui
para o desenvolvimento humano, através das funções que lhes são conferidas.
Cada ciência tenta abordar essas questões sob um ponto de vista
específico e com métodos próprios. Segundo Zilles (2002), “os etnólogos
descrevem as estruturas de parentesco; os juristas analisam as leis referentes
118
à família à luz de novas realidades sociais; os antropólogos estudam os
sistemas familiares em diversas culturas; os sociólogos inquirem o seu
funcionamento na atualidade; os psicólogos analisam a sua repercussão sobre
os indivíduos em suas relações dentro da família e com outras famílias, etc”
(p.09).
Segundo um número ilimitado de situações, com diversos ambientes
familiares, a escolha do melhor e mais ajustado modo de criação de um filho
demandaria muitas análises, tendo em vista que em cada momento, devem-se
considerar as questões que levam a família a agir deste ou daquele jeito.
Lembrando que desde a década de 50, como o surgimento dos livros e
manuais de ‘como criar os filhos’ se popularizou, a busca dos pais foi intensa,
pois quando inseguros recorriam aos mesmos em busca de conselhos e
soluções para cada problema. Por outro lado, com essa ‘mania’ dos pais
afirmarem que o tempo está mudando muito rápido, e que as pesquisas estão
cada vez mais se multiplicando sobre esta ênfase, mais acentuadamente eles
procuram novos especialistas de diferentes áreas para lhes dar conforto e
conduzir suas práticas.
Um pouco mais adiante, até a década de 80, os pais geralmente
exerciam suas tarefas educativas baseadas na tradicional divisão de papéis
segundo o gênero (Biasoli-Alves, Caldana, Dias da Silva, 1997).
A partir desta década, os papéis parentais passaram por mudanças mais
rigorosas, apesar de suas representações continuarem de certo modo
determinadas por modelos tradicionais de parentalidade e paternidade
(Trindade, Andrade, Souza, 1997).
119
As mudanças relatadas acima repercutiram no cotidiano familiar,
manifestando fenômenos sociais até então desconhecidos na parentalidade e
nas inter-relações, modificações percebidas, principalmente nas famílias
nucleares, onde na partilha de responsabilidades, os mais velhos participam
direta ou indiretamente para o pleno desenvolvimento da criança.
Para Bettelheim (1988), “a mente e a personalidade da criança são uma
tábula rasa na qual, pais, educadores ou psicólogos podem gravar
indelevelmente os traços que quiserem” (p.7-8).
O autor acrescenta que,
“(...) Na verdade, toda experiência familiar indica que, desde o
nascimento, as crianças diferem em suas reações, e que até
mesmo em tenra idade têm mentes próprias que, muito
amiúde, tentam fazer valer até contra seus pais, embora esses
esforços permaneçam frustrados devido ao estágio de
desenvolvimento da criança” (p.9).
É necessário considerar ainda, que cada mãe, cada pai e cada criança
têm a sua singularidade, assim como suas reações em cada situação são
específicas.
Engel (2003) afirma que primeiramente “a família é mencionada como
elemento-chave não apenas para a ‘sobrevivência’ dos indivíduos, mas
também para a proteção e a socialização de seus membros, transmissão do
capital cultural, do capital econômico e da propriedade do grupo, bem como
das relações de gênero e de solidariedade entre gerações” (p.1). No entanto,
ainda que as transformações em torno da família causem comportamentos até
então desconhecidos, suas funções e responsabilidades não sugere que tenha
perdido sua importância. O que a sociedade não percebe é que todas estas
mudanças, além de serem conseqüência daquelas que foram citadas
120
anteriormente, também encontram explicação nos eventos históricos, como por
exemplo: os nascimentos fora do casamento, uma proporção bem maior de
mulheres trabalhando fora de casa e o aumento de separações.
Procurando discutir esse fenômeno e suas repercussões sobre as
funções destinadas à família, serão analisadas a seguir algumas proposições
gerais relacionadas às funções parentais.
Conhece-se que no campo da família de hoje, organizam-se novas
relações, devido o relaxamento dos controles sociais sobre o comportamento
dos cônjuges, a transferência da importância do grupo familiar para a
importância de seus membros, a opinião de que o "amor" oferece uma
condição para a permanência da conjugalidade e a troca de uma "educação
retificadora", corretora e moral das crianças por uma "pedagogia da
negociação" (Machado, 2001).
Em recente pesquisa, Weber, Prado, Viezzer e Brandenburg (2004)
investigaram se os diferentes estilos parentais existentes podem estar
influenciando e/ou contribuindo no desenvolvimento do otimismo nas crianças.
Esse modo mais ajustado de educar e de se relacionar com elas, vem sendo
muito discutido, e ao mesmo tempo, é motivo de várias controvérsias no campo
científico. As interações pais-filhos baseadas nas influências dos pais,
aparecem nos aspectos emocionais, comportamentais e intelectuais dos filhos
(Weber et al., 2004).
Com efeito, a compreensão do significado de estilo parental, permite
apontar outros fundamentos que favorecem as discussões e análises dos
estudos atuais sobre a relação funcional entre pais e filhos; considerando que
121
muitas vezes, até os especialistas se chocam com algumas dificuldades
conceituais.
Darling e Steinberg (citados em Weber et al., 2004), destacam em seus
trabalhos, a importância de se diferenciar o significado entre ‘estilo parental’ e
‘práticas parentais’. Apresentam o entendimento de estilo parental como o
contexto em que os pais influenciam seus filhos através de suas práticas
conforme suas crenças e valores, mais do que a combinação entre exigência e
responsividade. Na perspectiva dos autores, as práticas parentais estão
relacionadas aos comportamentos definidos por conteúdos específicos e por
objetivos de socialização; diferentes práticas parentais podem corresponder
para um mesmo efeito no filho. Já os estilos parentais, significam o conjunto de
atitudes dos pais que produz um clima emocional em que os seus
comportamentos são expressos, incluem as práticas parentais e outros
aspectos da interação pais-filhos que têm um objetivo definido, como por
exemplo: linguagem corporal, tom de voz, mudança de humor, pouco caso
(Darling & Steinberg, citados em Weber et al., 2004).
Alvarenga (2001) identifica como estratégias, aquelas que objetivam
impedir comportamentos considerados inadequados ou de incentivar a
ocorrência de comportamentos adequados.
Reppold, Pacheco, Badargi e Hutz (2002) entendem que os estilos
parentais são aquelas "manifestações dos pais em direção a seus filhos, e são
elas que determinam a natureza da interação entre esses" (p. 23).
Esse processo referente ao estilo parental, segundo Weber et al. (2004),
foi reproduzido desde Baumrind (1996) até Darling e Steinberg (1993); o
conhecimento sobre as práticas disciplinares não se definiu somente com o
122
papel controlador, mas incluiu a responsividade às necessidades da criança,
reunindo, dessa forma, todos os fatores que colaboram com a organização do
meio emocional em que a criança é educada. Diante disso, vários
pesquisadores têm avaliado que diferentes estilos de educação estão
associados a diversos fatores de desenvolvimento dos filhos, e que os pais se
sentem inseguros em relação ao que devem fazer na educação de sua prole.
Porém, ainda que muitos contextos familiares sejam distintos, é conveniente
apontar que a interação pais-criança e o seu modo de educar gerem
conseqüências no desenvolvimento da criança. Sendo assim, Weber,
Brandenburg e Viezzer (2003) assinalam que as crianças segundo Seligman
(citado em Weber et al., 2003) reproduzem o modo como os pais falam sobre si
e seus problemas. Quando uma criança ouve seu pai comentar sobre certa
dificuldade financeira, por exemplo, ou quando outro explica sua satisfação
porque foi promovido em seu emprego, o filho absorve qualquer uma dessas
explicações dos fatos, e inclina-se a imitá-lo. O autor justifica que a postura
desses pensamentos positivos ou negativos é ensinada primeiro em casa. As
crianças aprendem a ser otimistas primeiramente pela influência dos
comportamentos dos próprios pais (Hasan & Power, citados em Weber et al.
2003).
Outro aspecto abordado pelos pesquisadores é que, permeando essas
estratégias, aparece o estilo parental negligente, que não deve ser confundido
com a negligência abusiva, aquela que é considerada uma violência contra a
criança e atribuída ao risco ou prejuízo como resultado de formas inadequadas
(nutrição, vestimenta, higiene e supervisão). O estilo parental negligente, diz
respeito aos pais que não se envolvem com os seus papéis de pais; neste
123
caso, os componentes do papel parental chegam a diminuir cada vez mais, às
vezes, até desaparecer e restar uma mínima relação funcional entre pais e
filhos (Maccoby & Martin 1983, citados em Weber et al., 2003). O estudo ainda
revela que o fato de o estilo negligente conter alto índice de freqüência, é
profundamente preocupante, pois mesmo que este estilo não possa ser
considerado ‘maltrato’ contra a criança, representa um fator de risco para que
isso aconteça. E quando a negligência dos pais prejudica o desenvolvimento
dos filhos, estes tendem a ser mais passivos com os desafios e derrotas;
acabam desistindo facilmente das novas oportunidades. Por outro lado,
encontra-se o modelo de pais autoritativos, onde os filhos são menos passivos,
se recobram das dificuldades com mais naturalidade e confiam que vão
conseguir vencer seus objetivos, por isso demonstram ter mais autonomia.
Isso leva a crer que uma educação equilibrada na família (pais
autoritativos) pode criar crianças que saibam solucionar melhor seus
problemas, sendo que os resultados poderão aparecer na melhoria de uma
nova dimensão social (Weber et al., 2003).
Por certo, outros fatores colaboram para o desenvolvimento da criança,
considerando que os comportamentos dos indivíduos são multideterminados.
Compreende-se que um ambiente determinado pelo arranjo da
responsividade com a exigência dos pais, só pode ser vantajoso ao otimismo
na criança, pois ela aprende que tem potencial para desempenhar-se sozinha,
que pode tentar de novo para conseguir resultados melhores (Weber et al.,
2003).
Os diferentes tipos de práticas parentais favorecem ou não a aquisição,
por parte dos filhos, de algumas habilidades como auto-controle, auto-
124
regulação, auto-restrição e senso de competência; habilidades essas que
desempenham forte influência no ajustamento social tanto quanto no
desempenho acadêmico (Hart, Ladd e Burleson, citados em Santos, 1999).
A razão de enfatizar a questão das funções educativas da família é por
considerar que elas são o instrumento por meio do qual são transmitidos entre
os membros de uma família, os hábitos sociais, as práticas, os valores e os
saberes, e vividos nas trocas interpessoais. Mais do que isso, apresentam a
natureza do cuidado com o outro, que é sentido entre os adultos e destes para
com as crianças e jovens (Szymanski, 2004).
Além dos conhecimentos e saberes veiculados pelas práticas, continua a
autora,
“(...) há que se considerar a dimensão afetiva das trocas
interpessoais. Heidegger (1991) chama de cuidar o modo de
proceder com o outro, que pode ser vivido de inúmeras
maneiras: tanto de uma forma deficiente, na indiferença ou na
dominação, ‘saltando sobre o outro’, como uma forma
autêntica, ‘antecipando-se’ ao outro em sua existencial
possibilidade para ser” (p.117).
Nesse aspecto, Biasoli-Alves (2004) ao reafirmar algumas das funções
da família, particulariza que cabe a ela:
-ser o agente principal da socialização primária. Ela determina
como se vão dimensionar as práticas de educação de sua
prole; compõe o ambiente em que a criança vai viver;
estabelece maneiras e limites para as interações de pais, filhos
e netos;
-manter a convivência de pessoas de diversas idades, com
trocas afetivas intensas, permitindo a formação da identidade
primeira, fazendo parte de sua habilidade e competência
produzir, organizar e dar forma e significado às relações entre
seus membros;
-incluir, na natureza do vínculo afetivo, o cuidado, quando
focaliza pais e filhos; e a lealdade intergeracional, ao pensar a
linha de transmissão de valores e os modos de estar e acatar
as famílias de origem (p. 98).
125
Tanto o conhecimento quanto a experiência dos adultos, são
transmitidos à geração mais nova pelo processo socializador, que pode ser na
convivência direta com a família, com a escola, com os pares, ou de forma
indireta pela mediação simbólica de instituições diferentes que difundem
normas, valores e modelos culturais (Romanelli, 1998). O autor complementa
que em uma ou em outra modalidade, a geração mais nova aprende dos
adultos, e pode vir a acrescentar novas informações devido a outras
experiências, especialmente nas sociedades que se modificam mais
rapidamente. Para ampliar essa reflexão, considera-se que estes aspectos de
modelos culturais e arranjos de socialização recentes, recebem forte influência
dos meios de comunicação cada vez mais avançados, que colaboram para o
aparecimento de novos comportamentos (Romanelli, 1998).
Na verdade, o reconhecimento se os pais estão ou não agindo de
acordo com suas crenças e valores, e com sua maneira ideal de fazer as
coisas, decorre de inúmeras observações, das atitudes e reações dos
membros da família em variados tipos de situação, em cada ambiente e
conforme o tempo em que se baseiam. Cada momento ou cada episódio
acontecem de maneira distinta; não existem regras pré-estabelecidas, embora
os pais anseiem em encontrá-las.
Justifica-se, pois, como oportuno, ter destacada a importância da
atuação dos pais (pai/mãe) neste estudo, porque cabe a eles em primeira
instância, dispor de ações claras e efetivas para que seus filhos se
desenvolvam de maneira mais ajustada.
126
127
CAPÍTULO 3
129
CAPÍTULO 3
1.3. O PONTO DE CHEGADA - A ESCOLA
A escola, por ser o primeiro ambiente socializador fora do contexto
familiar da criança, torna-se a base para novas aprendizagens e para o
estabelecimento de relações interpessoais marcantes.
Atualmente, uma parte notável das crianças inicia sua convivência neste
outro ambiente cada vez mais precoce. No convívio diário em dois contextos
diferentes, a casa (família) e a escola, presume-se que este último exerça tanto
quanto o primeiro, um papel importante no desenvolvimento da criança, pois
estará colaborando não só com o seu desempenho cognitivo, quanto com o
seu desenvolvimento psicossocial. Esse é um dos motivos pelos quais essa
investigação busca compreender os processos que envolvem a família, a
criança, e suas primeiras relações sociais, em especial as que se relacionam à
escola.
Por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança,
a escola torna-se a base da aprendizagem, e deve se propor a oferecer as
condições necessárias para que ela se sinta segura e protegida. Então, para
que a criança tenha um desenvolvimento saudável e adequado dentro desse
ambiente escolar, é necessário que haja um estabelecimento de relações
interpessoais positivas, como aceitação e apoio, proporcionando dessa forma o
sucesso dos objetivos educativos.
Atualmente, a escola tem sido objeto de estudo da Psicologia e da
Educação, que além de ser um espaço planejado para educar crianças e
adolescentes, organiza-se também em espaço de relações humanas. Estes
130
são alguns dos motivos pelos quais se deve compreendê-la, buscando
sistematizar os aspectos que atravessam as relações que se constroem na
instituição (Fernandes, 2005).
1.3.1. Escola – ambiente adaptativo para o desenvolvimento infantil
Em meio ao século XX, Erikson apresenta suas idéias considerando o
ser humano antes de qualquer coisa, como um ser social, que vive em grupo e
sofre suas influências (Rabello, 2001). Sua teoria envolve o ciclo vital com uma
continuidade, onde cada fase influencia a seguinte. Para ele, em cada etapa, a
criança cresce conforme as exigências do meio em que vive, sendo
indispensável a análise da cultura e da sociedade em que ela se insere
(Erikson, 1987).
Nos estágios psicossociais, ele afirma que se a criança em determinada
fase passa por um conflito, ela se torna mais frágil e isso reflete diretamente na
fase posterior, de maneira que tanto o crescimento quanto o desenvolvimento
estaria inteiramente relacionado com o seu ambiente social. Outro aspecto
abordado pelo autor, diz respeito à alfabetização. Erikson justifica que com a
ampliação do seu círculo de relacionamentos, a criança obtém o crescimento
intelectual necessário para aperfeiçoar sua capacidade de planejamento e
realização. De outro modo, “o despertar de um sentimento de culpa na mente
da criança poderá ficar atrelado à sensação de fracasso, o que gera uma
ansiedade em torno das atitudes futuras” (Erikson, 1987, p. 119).
A fase seguinte do processo inicial da alfabetização, a que mais
interessa nesse estudo, trata do controle da atividade, tanto física quanto
131
intelectual, buscando adaptá-las às normas do aprendizado formal, já que o
primeiro contato social, mais amplo que o familiar, sucede na escola.
Com a educação formal, junto ao desempenho das funções cognitivas, a
criança aprende o que tem mais valor no mundo dos adultos, e tenta se
adequar a ele. Erikson (1987) argumenta que a criança reconhece que podem
existir compensações conforme suas atitudes, o que a incentiva a planejar o
futuro. Em outras palavras, Lindahl (1988b) comenta que em torno de seis a 12
anos, Erikson (1950/1971) encontrou em seus estudos, que em todas as
culturas, as crianças passam por algum tipo de processo de ensino com tarefas
basicamente reconhecidas e aceitas pela sociedade em questão.
Em nosso cenário, a educação formal ocorre com o ingresso da criança
na escola, e sua proposta exige do aluno a assimilação de conhecimentos e
comportamentos da cultura dominante (Escolano, 2004).
De particular interesse para essa discussão, vale destacar que Erikson
(1987) afirma também que nessa fase, a criança identifica que obteve
competência e/ou habilidade para dedicar-se e concluir uma tarefa. Esse
resultado realizado lhe fortalece, impedindo de regredir ou se sentir inferior.
Porém, se falhas constantes acontecerem, seja pela falta de ajuda ou por
excesso de exigências, certamente ela vai passar pelo sentimento de
inferioridade, podendo regredir retornando à fase anterior; ou então entra em
estado de ociosidade. Ampliando essa abordagem, o autor destaca que é
através da escolarização que a criança se insere no mundo social e se envolve
com os papéis que este ambiente lhe propicia. Neste período, é clara a
importância das relações sociais, porque é através do aprendizado de papéis
132
específicos que a criança antecipa e ativa certas habilidades e características
para suas futuras iniciativas (Erikson, 1987).
Este processo implica em admitir que é através dos processos
interativos que acontecem no contexto da família e da escola, que as diferentes
características da criança, dos pares e dos adultos são mais delimitadas e
significativas. Portanto, a instituição escolar, envolvida por esses significados
distintos, começa a condicionar determinadas funções, a estruturar suas
práticas, rotinas e novos modelos de relacionamento com os professores, com
as famílias e seus alunos.
Nas palavras de Valsiner (citado em Campos-de-Carvalho, 2003), o
desenvolvimento acontece dentro de uma natureza relacional organismo-
ambiente, onde o segundo se modifica constantemente, da mesma maneira
que se modificam dialeticamente as relações indivíduo-meio.
A partir dessa afirmação, o ingresso da criança na escola, representa
que tanto ela quanto a sua família passam a fazer parte de um novo ambiente
físico e social, propício para novas experiências e contatos, conferindo a todos
outros significados e estimulando novos recursos pessoais.
Tendo em vista essas considerações, Marturano (1997) aponta que a
experiência escolar pode contribuir para diferentes trajetórias de
desenvolvimento, possuindo impacto sobre as experiências futuras do
indivíduo.
1.3.2. Função social da escola
Cunha (1998) argumenta que a escola é considerada instrumento que
completa a instituição familiar; e que tem como finalidade educar, instruir,
133
transmitir valores, padrões de comportamento e de pensamento socialmente
desejáveis. Em seu trabalho, o autor cita as idéias advindas de Dewey contidas
no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em que o pensador define as
relações do indivíduo com o ambiente. Para Dewey, “o indivíduo não é inerte e
passivo diante do processo socializador da educação, mas interage e modifica
o mundo à sua volta no mesmo compasso em que é influenciado por ele na
direção dos ordenamentos sociais” (como citado em Cunha, 1998, p. 30).
Conforme Totti (2004), esta condição de interação oferecida à criança na
esfera escolar, resulta do conceito de experiência, que resulta na ‘interação do
organismo e do meio ambiente’ que procede em alguma adaptação para
melhor utilização deste contexto.
Completando, Cunha ressalta:
“Esse processo de interação, que é a ferramenta capital do
processo pedagógico, não se refere a um processo solitário de
aprendizagem, mas sim à ampliação da possibilidade de o
aprendiz aproximar-se de seus semelhantes” (Cunha, 1996, p.
8).
A partir dessa visão, tem sentido considerar a escola um espaço
institucionalizado, e que deve ser entendido como uma organização sócio-
cultural onde estão delimitados certos valores, expectativas e concepções que
originam tanto dos professores, como dos alunos e suas respectivas famílias
(Silva & Cunha, 2005).
Em outros termos, Novaes (1970) alega que é necessário entender que
muitas das funções que eram específicas da família estão sendo divididas ou
transferidas para a escola, o que causa grandes transtornos e cobranças de
ambos os lados. Porém, esta temática passa a ser abordada no tópico
seguinte, objeto central deste estudo.
134
Define-se por outro lado como função da escola, a tarefa principal de
promover a aprendizagem. Sendo assim, Tardif (citado em Pereira, 2006, p.
34) torna claro que a aprendizagem “é um processo ativo e construtivo, é o
estabelecimento de ligações entre as novas informações e os conhecimentos
anteriores; requer a organização constante dos conhecimentos; concerne, tanto
às estratégias cognitivas e metacognitivas quanto aos conhecimentos teóricos
e tanto aos conhecimentos declarativos e procedimentais quanto aos
condicionais”. Por isso, uma reflexão sobre a aprendizagem passa a ser pré-
requisito básico para desenvolver e entender as atividades educativas em uma
perspectiva interacional (Pereira, 2006).
Em outro aspecto, a importância de perceber o aluno na sua
diversidade, é primordial. O ideal é que a escola respeite cada aluno, visando
desenvolver suas habilidades e potencialidades, respeitando seu potencial. De
acordo com esse propósito, Gardner aponta:
“(...) nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e
habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira”
(Gardner, 1995, p. 16).
Nessa direção, cabe destacar que cada criança tem o seu próprio tempo
no processo de construção do conhecimento.
Com essas considerações, a escola deve estar voltada para o aluno de
forma a respeitar suas aspirações, seus interesses, suas possibilidades, sua
história de vida; mas também estimular sua criatividade, o espírito crítico e
suas atitudes transformadoras e reflexivas.
Brikner (1999) sustenta que a educação para a diversidade é uma
abordagem que reconhece a diferença entre os estudantes, o pluralismo
cultural e social, e entende que a função da escola é de atender essas
135
diferenças através da adequação do ambiente às necessidades dos alunos e
aos objetivos do programa escolar.
Tendo em vista estas novas realidades, torna-se indispensável refletir e
avaliar as reais intenções da instituição educativa sobre os benefícios e riscos
que ela proporciona aos seus educandos, segundo seus critérios e objetivos
bem definidos.
Se, como afirma Perrenoud (1999), a vontade de mudar a escola,
infelizmente, não é saber partilhado por toda a sociedade; já que manter
indivíduos iletrados é conveniente para alguns, ela é, sem dúvida, a única
forma de se garantir mudanças reais e duradouras em termos de educação e
desenvolvimento humano. Afinal, nenhuma ação educativa é neutra, enfatiza o
autor.
1.3.3. O ingresso da criança na escola regular
Vários especialistas buscam ampliar os propósitos de proteção da
criança e garantir o que constitui um dos seus direitos básicos: a educação.
Tendo em vista a questão contemplada no cuidado e na atenção à
criança que inicia sua escolarização primária, o caminho é o mesmo tanto à
família quanto ao Estado: promover o desenvolvimento integral e saudável das
mesmas, garantindo seus direitos sem qualquer tipo de preconceito ou
discriminação.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), codificado em lei
nacional, apóia que todas as crianças e jovens, conforme o estágio em que se
encontram no seu ciclo de desenvolvimento, necessitam de proteção, carinho,
cuidado e oportunidades para o seu crescimento, formação e educação. Assim
136
sendo, ‘família e escola’ assumem papéis preponderantes nas decisões que
envolvem o amparo aos indivíduos em desenvolvimento. Compreende-se que,
a criança por volta dos 6, 7 anos continua em fase de socialização, da mesma
maneira a sua adaptabilidade e o seu desempenho cognitivo. Certas
influências que as crianças recebem das primeiras instituições em que
convivem são diferenciadas, o que depende da mesma forma da atuação dos
próprios agentes socializadores em um determinado segmento ou classe
social.
Diversos estudos retratam o significado do processo de
interdependência e das influências recíprocas entre a família e a escola,
basicamente no ingresso da criança nas primeiras séries. Os resultados
possibilitam compreender melhor as transformações pelas quais as duas
instituições passam simultaneamente, considerando os processos pedagógicos
das instituições escolares, as organizações e o modo de vida familiar.
Como aponta Guimarães (2002), a distância entre a família e certos
valores estéticos ou morais vividos pelas crianças, deve estar relacionada à
variedade das personalidades e dos códigos e normas interiorizados desta
instituição, que se manifestam como produto e portador de uma cultura familiar,
de atitudes e hábitos que pouco a pouco vão sendo assimilados, e que neste
processo de socialização são adaptados por outros contextos, a exemplo da
escola.
Yunes e Szymanski (2001) comentam que, “certas estratégias de
socialização podem ser ou não complementares às da escola, isto depende
muito da classe social a que a família pertence, desde então, que as famílias
podem desenvolver práticas que venham a facilitar a aprendizagem escolar,
137
bem como desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola ou
não”... (p.64).
Baseada nesses pressupostos, a perspectiva construtivista explica que o
ensino deve se constituir como uma ajuda proporcionada à criança, para que
ela organize a sua aprendizagem, se tornando responsável pelo processo de
elaboração do conhecimento. Aos adultos, cabe o papel de orientá-la, servindo-
lhe apenas de guia e suporte para a sua aprendizagem; suporte esse que deve
ser pouco a pouco retirado até que a criança conquiste a sua autonomia para
adquirir novas informações.
Machado (2001), em seu trabalho aponta para a reflexão cuidadosa para
com a interferência da vivência escolar primária no futuro da criança;
especialmente para a opção de dar prosseguimento aos estudos na idade
adulta e seguir profissões que exigem maior dedicação acadêmica. O seu
objeto de estudo buscou investigar como foi a história escolar dos sujeitos,
conhecer se as experiências foram satisfatórias no ambiente escolar, e se as
relações naquele período foram positivas.
No começo da idade escolar, a criança começa a experimentar
situações e vivências que terão implicações na formação do seu autoconceito,
e no sentido de se sentir apta, capaz, produtiva e competente para a realização
de suas tarefas ou não (Rappaport, 1981).
Carneiro; Martinelli e Sisto (2003) argumentam que o ingresso da
criança na escola regular, significa um expressivo aumento na sua esfera de
relações, na qual ela carrega a sua história de vida anterior, com suas
respectivas experiências, que lhe permitirão desenvolver uma determinada
visão sobre si mesma. Dessa forma, a escola também colabora para a
138
configuração do autoconceito da criança, tanto quanto para o desenvolvimento
do seu ‘autoconceito acadêmico’, aquele que se refere às características e
capacidades que o aluno acredita ter em relação às suas atividades escolares
e ao seu rendimento acadêmico.
Por esta razão, para Cubero e Moreno (1995), a criança a partir de
então, começa a receber as avaliações de seus pais, dos professores e
colegas sobre as suas habilidades e sucessos escolares, e com base neles,
constrói uma visão de si mesma como aluno.
Fontaine (2005) propõe que é preciso considerar algumas diferenciações
a respeito deste conceito e da estima de si próprio. Na concepção da autora,
manter uma estima positiva de si mesmo pode ser considerado um objetivo
comum para a maioria das pessoas. Gostar de si próprio, considerar-se uma
pessoa de valor, é essencial para o equilíbrio pessoal; e uma baixa auto-estima
é simplesmente tida como a origem de todos os problemas, em campos tão
diversos como os da realização, da integração social, do relacionamento
interpessoal e, até mesmo, em termos de psicopatologia.
Esses espaços merecem atenção, pois para Fontaine (2005)
“É assim, perfeitamente consensual considerar a estima de si
como um ingrediente essencial do bem-estar e da felicidade
pessoal. Ingrediente que terá necessariamente repercussão
sobre os desempenhos e as relações no contexto escolar e é,
deste modo, considerado uma variável motivacional nuclear
para a compreensão dos comportamentos nestes contextos”
(p.184-185).
Os fatores mencionados por Fontaine (2005) suscitam outras
indagações: Qual é a relação que cada um mantém consigo próprio em termos
de imagem e de afetos, como se desenvolve esta relação e quais as suas
conseqüências no sucesso escolar; nas relações sociais e na maneira de
139
encarar a vida em geral? Estas são questões que podem vir a ser discutidas
posteriormente em novos trabalhos.
No entanto, como afirma Bee (1984),
“(...) a importância do autoconceito acadêmico e as variáveis
que influem nele, vão além do marco escolar. Por um lado, o
autoconceito acadêmico e as percepções dos outros, podem
ser generalizadas para outras características, como suas
capacidades intelectuais gerais, suas habilidades para resolver
situações problemáticas, sua curiosidade e motivação, ou sua
maturidade. Por outro, diferentes contextos de
desenvolvimento como a família, terão uma grande importância
no desenvolvimento do autoconceito acadêmico” (Bee, 1984).
É nesse ponto que a reflexão se estabelece para expor a importância
desse período para a criança, que por ser inicial e introdutório, mesmo tendo
percorrido a educação infantil em outra instituição diferenciada, é uma nova
fase que se principia. Essa fase da escolarização leva a criança a participar de
um novo meio social: a escola regular, um tanto diferente da que ela conhecia
ou conviveu até então; ou se não participou de outro contexto escolar, veio de
um ambiente ainda mais diferenciado: a sua família.
As primeiras experiências dos alunos passam a ter outros significados a
partir da convivência com outro grupo social, onde o relacionamento com seus
pares e/ou com os adultos é distinto do anterior, e onde o espaço físico toma
outras dimensões: com regras e atitudes ‘convenientes’ e com o
estabelecimento de novas especificidades pedagógicas. Nesse espaço de
comunicações interpessoais vivenciadas pelas primeiras transições, os
primeiros confrontos e conflitos são reais, e para a criança, não são tão
protetores quanto os familiares.
Muitos outros temas vêm se somar a esse, todos seguindo um propósito:
o de esmerar-se na ação crítica e atenuante de se fazer jus ao pertencimento
140
social no destino escolar das crianças, através de um aprendizado mais
qualitativo, com respeito às diferenças e aos estilos educativos, da escola e da
família.
Analisando estas questões, e focalizando ao mesmo tempo como se
processa a educação da criança nos primeiros anos escolares, se torna
importante apresentar as idéias de Biasoli-Alves (2002):
“(...) Uma observação cuidadosa do cotidiano da criança hoje,
evidencia que ele está sendo estruturado em função de
atividades e obrigações, com o uso determinado pelo adulto,
que faz da vida dela algo muito semelhante a sua própria. Há
grande preocupação com o desenvolvimento, contudo é
possível observar muitas incoerências subjacentes à própria
prática de educação, que pretende socializar as gerações mais
novas segundo os modelos idealizados nas últimas décadas,
de escolarização precoce e de transformação do lúdico”
(p.252).
1.3.4. Algumas considerações sobre Ensino Fundamental
A compreensão de como se encontra atualmente os referenciais
educativos da educação das primeiras séries escolares deve se embasar no
fato de que até dezembro de 1996, o Ensino Fundamental esteve estruturado
nos termos previstos pela LDB - Lei Federal n.5692/71.
Essa lei, ao definir as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
estabeleceu como objetivo geral para o Ensino Fundamental (o primeiro grau
com oito anos e escolaridade obrigatória).
A LDB/96 propõe a organização do ensino em ciclos e a progressão
continuada nas primeiras séries do Ensino Fundamental autorizando as
escolas a adotarem este regime. Essa alteração estabelece que a avaliação
deixa de determinar a aprovação ou a retenção do aluno nas primeiras séries.
141
No estado de São Paulo, o Ensino Fundamental está estruturado em
dois ciclos:
1º- Ensino Fundamental – Ciclo I – (1ª à 4ª série);
2º- Ensino Fundamental – Ciclo II – (5ª à 8ª série).
Em 1996, iniciou-se o processo de matrícula antecipada para a 1ª série
do Ensino Fundamental em conjunto com as redes municipais através do
Sistema de Cadastro de Alunos do Estado de São Paulo, com atendimento às
crianças da Educação Infantil e demais candidatos com 7 anos completos ou a
completar até 31 de dezembro do ano da matrícula em escolas públicas da
mesma área de residência do aluno.
Para Marcondes e Sigolo (2006), a retenção seria substituída por outro
conceito, o de aprendizagem progressiva e contínua, o que afasta o modelo
tradicional de avaliação anterior.
Existem informações de que os pais estão tendo dificuldades para
compreender este processo, pois não são conhecem adequadamente as novas
formas de trabalho pedagógico e, especialmente, os registros qualitativos das
avaliações processuais realizadas pela escola (Barreto & Mitrulis, 2001;
Marcondes & Sigolo, 2006).
Para Dias (2002), o sistema de progressão continuada é uma escolha
por uma proposta pedagógica que busca promover uma transformação na
concepção de educação, atingindo a rede social que envolve a todos (alunos,
pais, professores, pesquisadores).
Mais recentemente, a Lei nº 11. 274/2006 estabeleceu o período de
escolaridade de nove anos para o Ensino Fundamental com matrícula
obrigatória a partir dos seis anos de idade.
142
O Art. 4º. no § 2º e o inciso I do § 3º do art. 87, passa a seguinte
prescrição:
Art. 87 - § 2º - O poder público deverá recensear os educandos no
ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a
14 (quatorze) anos de idade, e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos
de idade.
§ 3º – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de
idade no ensino fundamental. .....................................................” (NR)
Art. 5º - Os municípios, os Estados e o Distrito Federal, terão prazo
até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino
fundamental disposto no art. 3º desta Lei e a abrangência da pré-
escola de que trata o art. 2º desta Lei.
Os resultados apontados pelo MEC / INEP
7
, 2001, revelam que cerca de
980.00 crianças que chegam até a 4ª série do Ensino Fundamental não sabem
ler adequadamente e mais de 1600 conseguem ler apenas frases simples.
Os resultados são alarmantes, uma vez que a mais importante
discrepância diz respeito às taxas referentes às primeiras séries do Ensino
Fundamental: uma expressiva evasão entre a 1ª e a 2ª séries, e a repetência
na 1ª série que alcança o índice de 52,5 % da matrícula (Ribeiro, 1991).
Também, uma avaliação recente do Ensino Fundamental é apresentada
pelo SAEB
8
– Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, revelando
que os alunos que têm o pior desempenho em estágio considerado muito
crítico no conhecimento da Língua Portuguesa estão concentrados na região
Nordeste, em cidades com menos de 200 mil habitantes, de famílias com baixa
escolaridade, ou porque trabalham, ou já foram reprovados pelo menos uma
vez; a maioria não tem nenhum familiar que os acompanhe na vida escolar,
não recebem o carinho nem a atenção dos professores
9
.
7
MEC – Ministério da Educação e Cultura / INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais.
8
Dados fornecidos pelo SAEB em 24/08/2006.
9
Dados coletados pelo SAEB com alunos da 4ª série do Ensino Fundamental em 2003.
143
Conforme analisa Dimenstein (2006), a reprovação, o abandono e o
atraso escolar dos alunos incidem negativamente no desempenho acadêmico.
Entre os alunos reprovados pelo menos uma vez, 32% se situam no pior
patamar de desempenho do SAEB e dos que declararam ter abandonado a
escola pelo menos uma vez, perfaz um total de 32,6%. Outro indicador de forte
embate na aprendizagem das crianças do Ciclo I é a escolaridade dos pais
(referente à situação de pobreza e a falta de bens culturais) e a oportunidade
das crianças cursarem a educação infantil. O autor ainda complementa: entre
os alunos em estágio crítico, 43,5% não fazem a ‘lição de casa’; 20,6% se
sentem ‘deixados de lado’ na sala de aula, de vez em quando; 24,8% nunca
recebem elogios quando tiram boas notas e 26,6% nunca são tratados com
carinho pelos professores
10
.
A visão de que é importante modificar a escola por meio de um conjunto
de ações externas a ela e alheias ao seu contexto cultural, ainda persiste no
campo educacional.
Sob essas perspectivas, devem-se procurar novas maneiras de
compreender a singularidade que cada período produz sobre a infância para
propor uma análise diferenciada dos modos pelos quais determinadas
questões e saberes são formulados sobre a educação da criança, a fim de
discutir novas estratégias que de fato sejam viabilizadas, conforme a realidade
do contexto educativo, seja este, a família ou a escola.
10
Jornal do Brasil – Acessado dia 24/08/2006.
144
145
CAPÍTULO 4
147
CAPÍTULO 4
1.4. RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA
Tem aumentado a mobilização em torno da temática da tarefa de casa,
nas famílias e escolas de todas as camadas sociais (Carvalho & Burity, 2005).
Apesar das controvérsias teóricas sobre o tema, as relações entre
família e escola são contemporâneas e complexas no âmbito das questões
interdisciplinares. A importância das tarefas de casa vem sendo discutida
desde a pré-escola, acentuadamente nas escolas particulares, que contam
com variadas estratégias de investimento para o sucesso escolar dos alunos
(Nogueira, 1998; Franco, 2002).
O que se pretende acrescentar com este estudo, é uma análise das
famílias de diferentes estratos sociais, procurando compreender os significados
das demandas escolares, as práticas familiares de escolarização, a
transmissão de valores para as crianças menores, os modos de socialização
na educação dos filhos e o desenvolvimento humano como um acontecimento
ímpar, incluído nas múltiplas interações adulto-criança.
Entre as famílias e escolas participantes, foi possível acompanhar suas
novas concepções referentes à importância das lições de casa, das práticas
familiares e escolares direcionadas para essa finalidade e do acompanhamento
dos pais no processo de escolarização dos seus filhos. Conforme essas
especificidades, a ‘tarefa, o dever ou a lição de casa’ é colocada em discussão
segundo a sua significância enquanto instrumento de colaboração para o
processo de ensino-aprendizagem.
148
1.4.1. Interações da família com a escola
Tornaría, Vandemeulebroecke e Colpin (2001) afirmam que as formas
de conceber as relações entre as escolas e as famílias diferem muito. Em
geral, tanto os investigadores como os especialistas discutem as seguintes
perspectivas:
• entendem que as responsabilidades da família e escola são
distintas e separadas;
• que a escola e a família compartilham responsabilidades;
• que as responsabilidades da escola e da família variam com o
tempo.
Entretanto, tanto os pais quanto os professores têm metas comuns, e
essas metas se tornam mais efetivas quando trabalham juntos.
Estas abordagens se baseiam em “modelos de interações
interinstitucionais e projetos ecológicos que sublinham as conexões naturais e
necessárias entre os indivíduos, os grupos e as organizações a que
pertencem” (Tornaría; Vandemeulebroecke; Colpin, 2001, p. 212).
Em concordância, outros estudos demonstram interesse em salientar os
cuidados das práticas familiares e escolares para o bom desenvolvimento das
crianças. Chama a atenção a complexidade e a multiplicidade das influências,
assim como a posição dos atores mais importantes e interessados no processo
formativo e educativo das crianças, ou seja, os pais e os professores.
Nesse sentido, esses são tidos como referência para o fato de que o
desenvolvimento da criança é definitivamente uma responsabilidade
compartilhada entre a família e a escola.
Conforme estes aspectos, Carvalho (2000) complementa que:
149
“(...) quando a escola conta com a família, pressupõe um
modelo de família com capital econômico e simbólico, e com
uma mãe disponível e prioritariamente dedicada à educação
dos filhos. Os formuladores dessas políticas não consideram a
relação entre modelos de organização curricular e instrucional
e a organização familiar, nem a assimetria de gênero que faz
recair a responsabilidade pela educação sobre as mulheres,
tampouco a mudanças e variações na organização familiar”. (p.
01)
Até a década de 60, os sociólogos iniciaram seus estudos voltados para
a família e para a escola, marcadamente como duas instituições separadas.
Em uma direção, a família, como espaço de afeto, privada, e responsável por
uma herança econômica, cultural e afetiva. Em outra, a escola, como espaço
público de formação, de educação profissional e moral dos indivíduos (Setton,
2002). Porém, segundo a autora, essas representações ou discussões em
torno da família e da escola desde os anos 60, tidas como ‘instituições sociais
totais’ e com o monopólio no processo de socialização, ainda hoje permeiam o
campo das ciências, exclusivamente onipresentes no âmbito educacional. Essa
constatação redireciona para as questões apontadas por Bernard Lahire (2000)
alertando para as particularidades do processo socializador contemporâneo e
sobre a necessidade de ressignificar a crise instalada na centralidade da
pedagogia escolar e familiar tradicional, abrindo espaço para novas
abordagens acerca do tema.
Os modelos idealizados das famílias dos anos 60 e 70 predominam, pois
se supõe que a falta de assistência familiar esteja mais voltada para as famílias
populares, que devido às suas carências sócio-culturais não proporcionam
estímulos suficientes e adequados para o desenvolvimento escolar.
De qualquer modo, Carvalho (2006) sobre essas observações discute:
150
(...) Quem não conhece o caso comum no âmbito das famílias
de classe média e das escolas privadas, da mãe que
acompanha assiduamente o aprendizado e o rendimento
escolar do filho, que organiza seus horários de estudo, que
verifica o ‘dever de casa’ diariamente, que conhece a
professora e freqüenta as reuniões escolares? E quem não
conhece o discurso, freqüente no âmbito da escola pública que
atende as família de baixa renda, da professora frustrada com
as dificuldades de aprendizagem de seus alunos e que reclama
da falta de cooperação dos pais? (Carvalho, 2006)
Contudo, muitos outros estudos persistem com a atenção voltada para
essas questões, focando não só o fracasso escolar como também os casos de
sucesso escolar.
Sobre essas exteriorizações acadêmicas consideradas desde o período
inicial de escolarização na história, para cada uma reside uma especificidade,
levando em conta as atuais reflexões sobre socialização. Mas, para verificar a
relação dinâmica presente ou ausente entre a família e a escola, é preciso
examinar, da mesma forma, o equilíbrio de poder que cada qual carrega,
responsabilizando-se pela formação de novas identidades sociais.
Outro aspecto a ser abordado é esclarecido por Tudge (2001) quando
ressalta que as pesquisas que contrastam diferenças culturais entre as famílias
“são importantes não para comparar, contrastar ou encontrar o que é universal
no desenvolvimento, mas para entender as relações entre os contextos
culturais dos quais nossos ‘sujeitos’ de pesquisa são retirados e a forma como
estão se desenvolvendo. Isso é essencial quando se quer aprender a ser
tolerante com os valores e costumes de grupos diferentes dos nossos” (p. 65).
Ainda nessa linha de pensamento, Zago (1998) complementa que “para
compreender o social, é necessário questionar as ‘verdades’ estabelecidas, as
concepções universais, e pensando sobre esse tema, como observou Fonseca
(1995, p.13) – em termos de processos e contextos, em vez de problemas
151
isolados”. A autora ainda chama a atenção dos pesquisadores, de que são
necessárias a observação sistemática e a renúncia de certos conceitos
normativos que impedem a compreensão da realidade social e até reforçam
explicações ingênuas. Tal como ela se refere a Mello (1995) em sua
argumentação, de que se percebe a...
(...) ‘desorganização familiar’ como a única responsável pelo
fracasso escolar e adaptativo das crianças. Mais ainda, ela
aparece também como fonte da violência, do abandono de
crianças e da marginalidade dos jovens, ou seja, a família é
responsável pelo que aparece como o fracasso moral dos seus
membros. (p.57).
Diante de inúmeras questões conceituais, teóricas e metodológicas nos
estudos com famílias, prevalece a necessidade de se adotar uma abordagem
‘multimetodológica’ a fim de compreender as variadas dimensões das
interações e das relações familiares, dentro e fora de seus contextos; sem
desconsiderar as evoluções cada vez mais crescentes sobre o ‘conceito’ da
mesma. Estes são fatores primordiais no planejamento e desenvolvimento de
pesquisas sob a ótica do desenvolvimento. As possibilidades e as contradições
surgem a todo instante, e perfazem um conjunto de aspectos que instigam e
mobilizam os especialistas a encontrarem propostas inéditas para a solução
dessa problemática. É preciso então, uma releitura específica dessas
alterações dos valores e das práticas familiares contemporâneas para admitir e
aceitar a família “como ela é” e adaptar-se a esse novo modelo para melhor
entendê-la.
Nas palavras de Biasoli-Alves (2004),
“Inicialmente, os problemas eram atribuídos sobretudo às
famílias das camadas populares, pela freqüência com que elas
apresentam uniões consensuais, altamente cambiantes, muitas
152
crianças e cada uma de um pai diferente, desenhando um
quadro com multiplicidade de estruturações; atualmente o
fenômeno está muito mais generalizado, atingindo a todas as
camadas sociais” (p.92).
Essas idéias assim discutidas formulam outra vertente, que segundo a
autora,
Como conseqüência, busca-se trabalhar, argumentando que é
necessário iniciar o processo de desmistificação do modelo
idealizado de família (nuclear/burguês), até então sublinhado
como único, correto e capaz de promover o desenvolvimento
dos seus membros, como se todas as outras maneiras de se
estruturar significassem risco psicossocial, sobretudo para as
crianças e jovens; terceiro, por assumir como fundamentação
teórica o enfoque Bio-Ecológico de Bronfenbrenner (Tudge,
2001), uma contextualização, social e histórico-cultural é
condição sine qua nom para discussão desta temática “(Biasoli-
Alves, 2004, p.93).
Devido a essas análises das representações das famílias, a escola tem
também a sua parcela de contribuição no desenvolvimento da criança, que
além da aquisição de conhecimentos, atualmente deve reunir esforços para a
formação de um indivíduo crítico e agente de transformação, na visão de um
ambiente propulsor para o aparecimento de idéias novas, valores e crenças
(Polônia & Dessen, 2005).
Nesta direção, Polônia e Dessen (2005) reportam que quando a família e
a escola mantêm relações satisfatórias, as condições para um melhor
desenvolvimento e aprendizado podem alcançar o nível idealizado pelo sistema
educacional.
Essas questões são acentuadas com freqüência no cotidiano escolar e
familiar, pois existe uma busca para entender o que determina de fato uma
relação bem-sucedida entre essas instituições.
153
A introdução de modelos e maneiras de propiciar a interação entre a
família e a escola, reconhecendo a contribuição e os limites da família na
educação formal é fundamental para “diversificar os sistemas de ensino e
envolver, nas parcerias educativas, as famílias e os diversos atores sociais”
(MEC & UNESCO, 2000, citados em Polônia & Dessen, 2005).
Logo, buscando contribuir para um debate que conduz à melhor
compreensão de como são e estão as famílias contemporâneas e para
elaborar um projeto mostrando como se deve trabalhar e se interar com elas,
primeiro é preciso conhecê-las, para depois serem analisadas e respeitadas
em suas particularidades (Biasoli-Alves, 2004).
1.4.2. A tarefa escolar como motivo de queixas escolares
Os estudos têm revelado que a tarefa de casa é uma realidade brasileira
que está presente no ensino regular, seja este público ou particular.
Desde há muito tempo que esta atividade é apresentada habitualmente
no final de uma aula, quando o professor explica ou marca quais são os
exercícios que os alunos deverão cumprir para o dia seguinte, ou outro período
no qual é o professor quem determina.
O material é escasso quando se requer um estudo mais aprofundado
sobre este tema. Por ser um instrumento didático, como cita Nogueira (2002),
deveria ser discutido nos livros de ensino didático, mas não o é.
Para Carvalho e Burity (2005), a tarefa ou a lição de casa conserva
muitas finalidades: ampliar o tempo da aprendizagem, estimular hábitos de
estudos mais autônomos, aplicar os conhecimentos adquiridos na escola no
cotidiano, enriquecer o currículo aumentando as experiências de
154
aprendizagem, e promover a comunicação ou a relação entre a família e a
escola.
A tarefa de casa é considerada como uma atividade pedagógica
estruturada e proposta pelos professores como norma escolar, destinada ao
trabalho dos alunos fora do horário regular das aulas (Franco, 2002).
A família quando interrogada, concorda com as premissas da escola, de
que a tarefa de casa serve para fixar o que a criança aprendeu na escola,
como também para desenvolver o senso de responsabilidade.
A questão é discutida sobre vários pontos de vista: dos que são pró-
tarefas e dos que são decisivamente contra.
Independente da sua conceituação, se “tarefa de casa”, “lição de casa”,
“dever de casa” e até o antigo “para casa” dos anos passados, são expressões
demarcadas nas escolas até os dias atuais. (Nogueira, 2002).
Entender a tarefa como determinante para o rendimento escolar, é uma
condição a ser discutida, pois como menciona Oliveira, à medida que os
problemas vão aparecendo em torno das questões que não são solucionadas a
contento entre a família e a escola, principalmente quando a criança resiste em
realizar a lição, ou tem dificuldade de aprendizagem e não conseguem
entendê-la, também vão surgindo as queixas escolares da família com a escola
ou vice-versa, da criança com a família e da criança com o professor. Dessa
forma a tarefa que deve ser realizada em casa, permeia o cotidiano das
famílias, redefinindo o contexto familiar como uma continuação da sala de aula,
e constituindo-se o meio mais freqüente de críticas na relação família-escola.
Em alguns casos, em proporção maior que as avaliações escolares.
155
Nogueira (2002) ressalta que alguém da família ajudar as crianças nas
lições de casa é uma prática rotineira entre pais e professores, e a questão se
repete em várias reuniões de pais e mestres, em que se ouve habitualmente
professores solicitando, ou insistindo para que os pais ajudem os filhos com as
tarefas, e os pais reclamando que vai muita ou pouca lição.
Em muitas ocasiões, são através das tarefas que os pais tentam um pré-
diagnóstico julgando que a criança através dos seus sintomas tem problemas
sérios de aprendizagem. Os professores também prescrevem que a criança
que tem uma família ‘desestruturada’ não desempenha a tarefa
satisfatoriamente, e quando as ocorrências de descumprimento da lição pela
criança se tornam continuamente repetitivas, é comum indicar à família que
tome alguma providência: seja a indicação de um especialista ou porque algo
de negativo está acontecendo na família, por isso o aluno não apresenta a
atividade.
Sob essa perspectiva, quando a tarefa de casa envolve aspectos
relevantes como a divisão de trabalho entre escola e família, a quantidade e a
periodicidade de lição, a maior ou menor continuidade normativa entre os
espaços doméstico e escolar, o sentido e o interesse das atividades para o
aluno, ou a desigualdade de condições de acompanhamento dos deveres entre
diversas famílias devido ás suas condições sócio-econômicas-culturais, a
tarefa certamente torna-se o alvo das queixas escolares (Resende, 2005).
E são esses os questionamentos que este estudo pretende abordar,
procurando elucidar através das informações dos participantes o significado
das tarefas escolares como instrumento de sustentação na relação família e
escola.
156
157
CAPÍTULO 5
159
CAPÍTULO 5
1.5. A ABORDAGEM BIO-ECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
E OS CONTEXTOS FAMÍLIA X ESCOLA
Para iniciar esta investigação, faz-se necessário realizar um exercício de
diálogo com uma recente perspectiva teórica que permite uma nova
compreensão do desenvolvimento humano.
Bronfenbrenner (1989), autor da Abordagem Ecológica do
Desenvolvimento Humano, transmite sua preocupação em deixar claro que,
para ele, o desenvolvimento humano é definido como o “conjunto de processos
através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para
produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso da sua
vida” (p. 191). Essa teoria apresenta a perspectiva de que, para entender o
desenvolvimento, é fundamental examinar os aspectos do desenvolvimento
individual, das interações entre o indivíduo a ser investigado e os outros em
seu contexto imediato; e os aspectos de como a estrutura cultural que os
envolve desenvolveu-se através da história (Tudge, Sidden e Putnan, 1994).
A abordagem ecológica do desenvolvimento favorece os aspectos
saudáveis do desenvolvimento, os estudos que ocorrem em ambientes naturais
e a análise da participação do indivíduo direcionada para o maior número
possível de ambientes, conseqüentemente, no contato com diferentes pessoas.
Este estudo apresenta algumas questões sobre a importância do
ambiente social para o desenvolvimento da criança que ingressa nas primeiras
séries, o funcionamento e a dinâmica da família e da escola que se relacionam
conforme as suas múltiplas especificações.
160
O primeiro período escolar formal é considerado marcante para a
criança que vai vivenciar outras relações interpessoais em diferentes
ambientes, e certamente vai presenciar o desempenho de outros papéis.
A compreensão dos aspectos mencionados e de suas inter-relações
constitui a base desse trabalho apoiado nesta abordagem que apresenta
reflexões sobre o microssistema apontado por Bronfenbrenner, aprofundado
sobre os três sistemas ecológicos: mesossistema, macrossistema e
exossistema. Portanto, a partir dessa concepção teórica, o autor menciona que
o desenvolvimento é um processo de interação que produz uma mudança
duradoura na maneira pela qual a pessoa percebe e lida com o ambiente no
qual está inserida. E esta compreensão do desenvolvimento da pessoa é
possibilitada a partir do momento em que se conhece o seu cotidiano. A
concepção desse sistema ecológico denominado por Bronfenbrenner de PPCT
designa: Processo – Indivíduo
11
– Contexto – Tempo.
Focalizando separadamente esses quatro núcleos, segundo
Bronfenbrenner (1996), os Processos Proximais, são as interações entre um
organismo humano biopsicológico em desenvolvimento, ativo, e as pessoas, os
objetos e os símbolos que estão em seu ambiente mais próximo, que se
constituem como principais motores do desenvolvimento (Bronfenbrenner &
Morris, 1998). Os autores exemplificam as atividades pais-criança, como as
leituras.
Na formulação de Narvaz e Koller (2004),
“(...) os processos proximais envolvem também interações
progressivamente mais complexas da pessoa em
desenvolvimento com objetos e símbolos, daí que as atividades
11
Person no original.
161
podem continuar a ser conduzidas mesmo na ausência de
outras pessoas” (p.54)
Alves (1997) mostra que, no nascimento de uma criança numa família
nuclear com recursos econômicos estáveis, ela passa a fazer parte desse
ambiente onde receberá os primeiros cuidados dispensados enquanto bebê.
Para a autora, este é o seu primeiro sistema, o microssistema, definido como o
ambiente onde a pessoa em desenvolvimento estabelece relações face-a-face,
significativas e estáveis. Nesse primeiro sistema é imprescindível que, sendo
estabelecidas as relações, essas tenham como características:
“(...) a reciprocidade (o que um indivíduo faz dentro do contexto
de relação influencia o outro e vice-versa); o equilíbrio de poder
(onde quem tem o domínio da relação passa gradualmente
este poder para a pessoa em desenvolvimento, dentro de suas
capacidades e necessidades) e o afeto (que pontua o
estabelecimento e a perpetuação dos sentimentos – de
preferência positivos no decorrer do processo) permitindo um
conjunto de vivências efetivas destas relações também em um
sentido fenomenológico (internalizado)” (Alves, 1997)
Portanto, é no contexto dos microssistemas que operam os processos
proximais, realizando e sustentando o desenvolvimento.
Segundo Tudge et al. (1994), entendendo de outra maneira os
‘Processos Proximais’, esses são a essência do que ocorre durante as
atividades cotidianas entre os indivíduos que estão se desenvolvendo e seus
parceiros.
Vale ressaltar que o papel que o ambiente representa no
desenvolvimento infantil é variável, pois depende da idade da criança. Dessen
e Silva (2001) afirmam que, à medida que esta se desenvolve, seu ambiente
também se modifica, e conseqüentemente, as relações com o meio se alteram.
162
Então o ambiente é mutável e dinâmico, não devendo ser encarado como uma
entidade estática e periférica em relação ao desenvolvimento humano.
No que se refere ao Indivíduo, Bronfenbrenner (1989) discorreu sobre as
características ‘desenvolvimentistas e instigadoras’ dos indivíduos. O autor cita
como exemplos o comportamento controlador e ordenador, o temperamento, o
nível de atividade, as motivações e objetivos do indivíduo, que para
Bronfenbrenner e Morris (1998), são considerados como características de
força.
É preciso conhecer sobre os indivíduos envolvidos na interação e sobre
o que eles trazem para a interação (Tudge et al., 1994). Esse autor chama a
atenção para os estudos que tratam da socialização, onde o interesse maior,
na maioria das vezes, se direciona sobre o que os pais fazem com as crianças.
Porém, deve-se considerar que a criança influencia seu próprio meio ambiente
com brincadeiras novas ou introduzindo novas pessoas, e que também é
influenciada por aqueles que estão em seu entorno. Sendo assim, tudo implica
na forma como o contexto é vivenciado pela pessoa em desenvolvimento, bem
como os diferentes ambientes para os quais ela é conduzida. Também é
importante sublinhar que, os estímulos pessoais ou as características de
demanda, como por exemplo, o gênero, influenciam na maneira como as
outras pessoas lidam com o indivíduo em desenvolvimento, acrescentados
pelas expectativas e valores a ele destinados.
Neste sentido, Vygotsky (1994) assinala que o ambiente possui as
formas necessárias para o desenvolvimento da criança, assim como apresenta
traços humanos específicos que são próprios do desenvolvimento histórico e
social da humanidade. Segundo ele, o ambiente já possui um modelo
163
apropriado, que deve estar relacionado com o modelo primário da criança, para
que o desenvolvimento possa suceder sem erros. Se, a forma adequada não
estiver no ambiente, se não houver uma interação da criança com esta forma,
então, é possível o surgimento de um fracasso em alguma parte do
desenvolvimento infantil.
Bronfenbrenner (1996) assegura que “essas interconexões podem ser
tão decisivas para o desenvolvimento quanto os eventos que ocorrem num
determinado ambiente. A capacidade de uma criança de aprender a ler nas
séries elementares pode depender tanto de como ela é ensinada, quanto da
existência e natureza de laços entre a escola e a família” (p. 05). Nesse caso,
como argumenta Alves (1997), a participação da criança em mais de um
ambiente a inclui em um mesossistema, que é definido como um conjunto de
microssistemas. E a transição da criança de um para vários microssistemas
inclui o conhecimento e participação da mesma em contextos distintos, tais
como a família nuclear e extensa, a vizinhança, a escola, a sala de aula, etc.,
estabelecendo relações também diferentes e exercendo papéis específicos em
cada ambiente. E assim, a sua socialização promove seu desenvolvimento.
Abre-se aqui um parêntese para acentuar que essa passagem,
Bronfenbrenner designou de transição ecológica. Para o autor, essa transição é
mais efetiva e saudável na medida em que a criança se sente segura, e com a
participação de suas relações significativas nesse processo.
Um exemplo de transição ecológica inclui a ‘entrada da criança na escola’,
onde a importância desenvolvimental dessa transição ecológica origina-se do fato
de que essa envolve uma mudança de papel, ou seja, das expectativas de
comportamentos associados a determinadas posições na sociedade.
164
Os papéis têm um poder mágico de alterar a maneira pela qual
a pessoa é tratada, como ela age, o que ela faz, e inclusive o
que ela sente e pensa” (Bronfenbrenner, 1996, p. 07)
Dando continuidade à exposição, Bronfenbrenner (1989) alegou que,
para entender o desenvolvimento, a investigação deve envolver a diferença
entre pelo menos dois macro-sistemas mais importantes para o fenômeno do
desenvolvimento sob a pesquisa. Esse macro-sistema inclui qualquer grupo em
que seus membros possuam crenças ou valores em comum, como: estilos de
vida, recursos, oportunidades, obstáculos...
O Contexto também significa atribuir as características das famílias,
como a sua composição e funcionamento ao microssistema, ou a qualquer
outro ambiente em que a pessoa permanece por um período maior de tempo.
A partir dessa perspectiva, Tudge et al.(1994) constata que as relações
entre dois ou mais microssistemas e o novo ambiente com seus aspectos
específicos, é designado por Bronfenbrenner de exossistema, e baseia-se em
qualquer contexto em que a pessoa em desenvolvimento, de interesse do
pesquisador, não está situada, mas que provoca uma expressiva influência
indireta sobre ela.
De acordo com Narvaz e Koller (2004), três exossistemas são identificados
por Bronfenbrenner (1986) como essenciais ao desenvolvimento da pessoa sob a
sua influência nos processos familiares: o trabalho dos pais, a influência nos
processos familiares e a comunidade em que a família está inserida. Além do
exossistema, Bronfenbrenner descreve o macrossistema que consiste no sistema
de valores e crenças que perpassam por variadas culturas, e que são assimilados
e vivenciados no decorrer do desenvolvimento (Alves, 1997). Então, esses
padrões, de tal forma, generalizados, são os macrossistemas. Por isso, em cada
165
sociedade ou grupo social, as estruturas dos micro, meso e exossistemas tendem
a ser semelhantes, como se fossem construídos de um mesmo modelo, e os
sistemas atuam de forma semelhante. No entanto, em grupos sociais distintos,
esses sistemas podem variar enfaticamente.
Como quarto componente do modelo bioecológico, o Tempo, aquele que
torna possível analisar a influência sobre o desenvolvimento humano, seja nas
mudanças ou nas continuidades que acontecem ao longo da vida.
Nesta análise do Tempo, deve-se considerar não só as mudanças que
ocorrem em relação à pessoa, mas também em relação ao ambiente e à
dinâmica entre esses dois processos.
Certamente os eventos históricos podem provocar alterações nessa
dinâmica, não só para a pessoa, mas para toda a comunidade.
Ressalta-se que, a principal influência sobre a trajetória e os resultados
do desenvolvimento humano, ocorre através das transições sociais e biológicas
relacionadas aos fatores culturalmente definidos, como por exemplo: a idade,
as oportunidades que surgem ao longo do caminho.
Para Bronfenbrenner (1996) existem dois tipos de transições: as
normativas, como o ingresso da criança na escola, e as não-normativas, como
uma doença na família, um acidente, o desemprego, e outras. Essas transições
acontecem no curso da vida e normalmente produzem alterações no
desenvolvimento. Dessa maneira, na relação entre o ambiente e o
desenvolvimento humano enfatizado por Bronfenbrenner (1996), a pessoa é
concebida como um todo, onde os vários processos psicológicos: emocional,
afetivo, cognitivo, motivacional e social, se integram de modo coordenado, um
com o outro (Dessen & Silva, 2001).
166
Segundo as autoras, para Bronfenbrenner, existem conexões sociais
entre os vários ambientes, abrangendo a comunicação, a participação
conjunta, as informações a respeito do outro em cada contexto. Isso favorece
para que a pessoa em seu microssistema familiar possa ser influenciada pelos
outros sistemas, e se desenvolva nessa interação. Reforçando que existem
várias culturas, cada uma com características diferentes.
Le Vine (1989) por exemplo, destaca que,
“(...) o modo como a criança pensa e usa uma habilidade
intelectual, depende dos modelos culturais de competência,
enquanto o que ela sente, e como atua em direção às pessoas
com as quais possui vínculo, depende dos modelos culturais de
relações interpessoais” (p. 57)
Este estudo pretende envolver um contraste entre, pelo menos, dois
macrossistemas, a Família e a Escola, considerados como os mais importantes
para o processo do desenvolvimento da criança; refletindo que, as crianças
influenciam seus próprios ambientes e ao mesmo tempo são influenciadas por
aqueles em torno dela.
Finalmente, para o desenvolvimento deste estudo, segundo os autores
Doyle, Tikunoff, Bronfenbrenner e Perez Gómez (citados em Sacristán &
Gómez, 1998), algumas características são fundamentais de serem expostas
segundo o enfoque ecológico:
• “admite-se que a aula é um espaço social de trocas, e que os
comportamentos do aluno e do professor são uma resposta não
mecânica às demandas do meio;
• o contexto físico e psicossocial não só impõe limites, como também
induz a determinados comportamentos;
167
• considera-se a vida da aula como um sistema social, aberto, de
comunicação e de troca;
• não se explica o comportamento de cada um dos seus membros sem
conhecer a estrutura do conjunto, assim como as conexões com os
outros sistemas externos com os quais estabelece relações;
• as características da vida da aula como sistema social são:
multidimensionalidade, simultaneidade, imediatismo, imprevisibilidade
e história;
• a escola e a sala de aula são consideradas espaços ecológicos de
trocas;
• no modelo ecológico, a estrutura de tarefas e relações sociais são
subsistemas, e ao mesmo tempo, elementos de um sistema dentro
dos simultâneos, que, às vezes, evoluem de maneira imprevisível
conforme a capacidade criadora de seus elementos e do conjunto
de sistemas;
• o espaço ecológico que forma o grupo da classe não pode ser
entendido de forma isolada;
• o aluno aprende como conseqüência de sua participação na vida
social da aula, bem como realização individual ou compartilhada
das tarefas escolares;
• o aluno aprende modos de comportamento e interação, ao mesmo
tempo os conteúdos e o modo de aprender; desenvolve, tanto
atitudes sociais, como habilidades cognitivas frente ao
conhecimento e à investigação”. (p. 76)
168
Essas reflexões poderão nortear esse estudo a partir da compreensão
de dois contextos socializadores, de fundamental importância para o
desenvolvimento da criança: Família e Escola.
“É possível, portanto, dizer que a criança, ao interagir com o meio,
desenvolve-se passando de uma dependência estrita frente ao ambiente que
deve assegurar a sua sobrevivência, até chegar à independência,
caracterizada pela capacidade de se manter, autodeterminar e responsabilizar-
se pela sobrevivência de uma nova geração” (Biasoli-Alves, 2001, p. 88).
169
2. OBJETIVOS
171
OBJETIVOS
2.1. Objetivo Geral
Este trabalho foi estruturado com o objetivo de descrever e analisar
como pais
12
e professores lidam com a questão das tarefas escolares da
criança que freqüenta as duas primeiras séries do Ensino Fundamental e como
ocorre a comunicação entre família e escola no que se refere a estas
atividades.
2.2. Objetivos Específicos
a) descrever e analisar como professores e pais lidam com a questão da
tarefa escolar da criança que freqüenta as duas primeiras séries do
Ensino Fundamental;
b) confrontar a visão dos pais e dos professores sobre essa atividade;
c) verificar como se processa a relação família x escola diante das
tarefas e em outras situações de contato;
d) verificar como a família e a escola se comunicam e lidam com as
diferenças de compreensão desta atividade escolar.
12
O termo “pais” é utilizado de uma forma geral, englobando não apenas o que usualmente e
tradicionalmente consideramos os “pais” de uma criança, mas também no seu sentido mais global de a
figura parental ser a pessoa, ou as pessoas que cuidam, que têm a custódia e responsabilidade pela
criança, assim como preocupação em relação a esta, sem implicar necessariamente uma concepção
convencional de família nuclear (cf Wolfendale, 1992, p. 20, como citado em Gaspar, 2004).
172
173
3. MÉTODO
175
MÉTODO
No desenvolvimento deste trabalho, optou-se por instrumentos
metodológicos que viabilizassem compreender as relações estabelecidas no
cotidiano das escolas com as famílias, especificamente no que diz respeito às
lições de casa, utilizando a Entrevista e o Jogo de Sentenças para a coleta de
dados.
Para trazer os resultados pertinentes aos objetivos apresentados,
iniciou-se a investigação em dois contextos escolares, envolvendo pais e
professores de crianças das primeiras e segundas séries do Ensino
Fundamental através destes instrumentos.
3.1. DELINEAMENTO DA INVESTIGAÇÃO
3.1.1. Contextos escolares
A pesquisa foi realizada em duas instituições escolares sendo: uma
escola da rede particular composta de Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Médio, e uma escola da rede pública estadual de Ensino Fundamental
destinada somente a alunos de 1ª à 4ª séries, ambas situadas na cidade de
Ribeirão Preto, Estado de São Paulo.
A preferência por estes estabelecimentos se deu em virtude de serem
duas escolas que atendem alunos provenientes de famílias pertencentes às
camadas sociais semelhantes, ou seja, a escola pública não está situada na
periferia, mas na área central da cidade, atendendo famílias desta região que
176
não são nem tão abastadas, nem tão desprotegidas socialmente, aproximando-
se das características da clientela da escola particular.
3.1.1.1. Contexto 1
A escola pública denominada neste estudo como Contexto 1, citada
anteriormente, situa-se numa área urbana da cidade próxima a
estabelecimentos comerciais e residenciais, fundada no ano de 1921. Esta
escola integra o Programa Nacional de Alimentação Escolar, que foi criado e
estruturado em termos nacionais e sob responsabilidade pública. Até os dias
atuais, o programa compartilha dos princípios da política educacional, uma vez
que busca colaborar para melhorar os índices de produtividade escolar. Este
serviço de alimentação escolar tem como objetivo valorizar a importância da
alimentação das crianças desta faixa etária, contribuindo para o seu
desenvolvimento bio-psíquico e sócio-emocional. A população dos alunos é de
nível econômico médio/baixo e residente em diferentes áreas geográficas da
cidade, inclusive de bairros mais distantes da escola. Possui seis salas de 1ª
séries (três no matutino e três no vespertino) e sete salas de 2ª séries (três no
matutino e quatro no vespertino).
A instituição oferece também, nos finais de semana, atividades extras
relacionadas ao Programa Escola da Família. O programa é promovido pela
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo com o apoio da Unesco, e
tem como objetivo abrir a escola nos finais de semana transformando-a em
centro de convivência com atividades diversas voltadas para as áreas do
esporte, da cultura, das artes, da saúde e do lazer, integrando pais, filhos e
educadores.
177
Para realizar estas atividades, o Programa conta com educadores
profissionais, educadores universitários (bolsistas), funcionários da escola,
coordenadores de área e voluntários. Pretende-se com isso maior
envolvimento dos educadores, a recuperação do espaço escolar e o resgate da
convivência familiar na comunidade escolar.
3.1.1.2. Contexto 2
A escola particular denominada Contexto 2, situa-se na área central da
cidade, próxima a vários estabelecimentos comerciais e residenciais, instalada
no ano de 1918. Trata-se de uma instituição tradicional de base religiosa
(católica) que atende alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio com
curso preparatório para vestibular. Oferece também o atendimento para alunos
de classes especiais. A escola possui bibliotecas bem equipadas, salas
exclusivas para atividades de arte, música, teatro, judô e balé, quadras,
piscinas, um amplo anfiteatro, além de uma capela freqüentada pelos alunos e
suas famílias, aberta à comunidade para missas e eventos religiosos. Conta
ainda com atendimento especializado de serviço psicológico, psicopedagógico
e de enfermagem presentes nos dois turnos. Possui também três salas de 1ª
séries (uma no matutino e duas no vespertino) e duas salas de 2ª séries (uma
no matutino e uma no vespertino) do Ensino Fundamental. Ambas as séries
contam com professoras assistentes contínuas para o auxílio nas correções de
tarefas escolares e nos cadernos com atividades de classe.
178
3.2. PARTICIPANTES
Fizeram parte desta investigação 108 pais (pai, mãe, responsável) de
alunos de 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental, selecionados pelos
coordenadores das duas escolas e 10 professores atuantes destas instituições.
A decisão pelo número de participantes, tanto de pais quanto de
professores, baseou-se no critério definido pela aplicação dos instrumentos na
escola particular, conforme a aceitação dos mesmos pela participação nesta
pesquisa.
Optou-se pela escolha dos pais e professores das crianças das
primeiras e segundas séries do Ensino Fundamental para participarem do
estudo, compreendendo que existe um maior envolvimento da família com o
processo inicial de escolarização de seus filhos, bem como a presença de seus
representantes no contexto escolar em busca de soluções para os impasses
das lições de casa. A pesquisa também incluiu os professores destas primeiras
séries, considerando que simultâneo à família, também participam da
socialização da criança, do seu desenvolvimento social e cognitivo neste
período.
Os quadros seguintes mostram a relação dos participantes de cada
série, em cada instituição:
179
QUADRO 1- Caracterização dos participantes-pais: 1ª série / Escola Pública.
Participantes Idade Formação Filhos Idade dos Filhos Trabalho Profissão/ocupação
1 Mãe 42 1º grau 03 08, 16 e 17 não do lar
2 Mãe 43 1º grau incomp. (5ª) 03 7, 23 e 24 sim propaganda volante
3 Mãe 44 2º grau 03 8, 11 e 12 não do lar
4 Mãe 34 1º grau incomp. (3ª) 02 7 e 15 sim faxineira
5 Mãe 32 1º grau incomp. (4ª) 02 7 e 15 não do lar
6 Mãe 23 2º grau 01 7 sim garçonete
7 Mãe 25 2º grau 01 7 não do lar
8 Mãe 32 2º grau 02 7 e 10 sim agente administrativa
9 Pai 39 1º grau incomp. (5ª) 02 7 e 10 sim eletrônico
10 Mãe 36 1º grau incomp. (4ª) 02 7 e 10 não do lar
11 Mãe 30 2º grau incomp. (1º) 02 7 e 10 não do lar
12 Mãe 45 2º grau 04 8, 13, 17 e 19 sim consultora de vendas
13 Mãe 33 biomédica 02 5 e 8 sim técnica de laboratório
14 Pai 41 1º grau 01 7 sim operador
15 Mãe 25 2º grau incomp. (1º) 01 7 sim promotora de vendas
16 Pai 41 3º grau 02 7 e 16 sim prof. ed. física
17 Pai 36 1º grau 02 1 e 8 sim vendas
18 Mãe 45 1º grau incomp. (5ª) 03 7, 22 e 23 sim costureira
19 Mãe 30 2º grau 01 7 não do lar
20 Mãe 33 2º grau 02 4 e 7 sim tele-marketing
21 Mãe 40 2ºgrau 02 7- gêmeos não do lar
22 Mãe 40 enfermagem 02 7 e 16 sim enfermeira
23 Pai 33 ciências contábeis 02 4 e 7 sim assessor financeiro
24 Mãe 47 1º grau incomp. (1º) 05 7, 16, 24, 26 e 27 sim comerciante
25 Avó 51 1º grau incomp. (5ª) 03 (7) 23, 24 e 32 sim cabeleireira
26 Mãe 27 2º grau 03 2, 5 e 7 não do lar
27 Pai 35 1º grau incomp. (6ª) 02 7 e 13 não desempregado
28 Mãe 38 2º grau 02 7 e 8 não do lar
29 Avó 65 1º grau 02 (mãe) 4 e 7 sim (mãe) esteticista
30 Mãe 32 2º grau 02 7 e 9 não do lar
31 Pai 45 1º grau incomp. (7ª) 04 7, 19, 20 e 22 sim funileiro
32 Mãe 38 2º grau 02 3 e 7 sim comerciante
O Quadro 1 apresenta a caracterização dos pais ou responsáveis pelos
alunos das 1ª séries da escola particular que participaram deste estudo.
Evidencia que a maior parte dos entrevistados está representada pela mãe,
que compareceu com maior freqüência à escola. A faixa etária variou de 23 a
47 anos, sendo que a quantidade de mães destas séries se equipara entre as
180
que trabalham fora para as que são “do lar”: 12 trabalham fora e 11 ficam em
casa.
QUADRO 2 – Caracterização dos participantes-pais: 2ª série/Escola Pública.
Participantes Idade Formação Filhos Idade dos Filhos Trabalho Profissão
/
ocupação
1 Mãe
44 2º grau incomp. (2º) 02 8 e 18 não do lar
2 Mãe
47 2º grau 01 8 não do lar
3 Mãe
38 2º grau 02 8 e 18 não do lar
4 Mãe
37 1º grau incomp. (4ª) 01 8 sim cabeleireira
5 Mãe
45 adm.empresas 01 8 sim adm. empresa
6 Mãe
39 1º grau 04 3, 8, 10 e 17 não do lar
7 Pai
30 2º grau 01 8 sim mototaxista
8 Mãe
44 2º grau 03 6 (2) e 8 sim atendente de caixa
9 Mãe
28 1º grau incomp. (6ª) 03 8, 9 e 13 não do lar
10 Mãe
34 2º grau 02 7 e 8 sim auxiliar contabili//
11 Mãe
42 letras 01 8 não do lar
12 Mãe
36 2º grau 02 2 e 8 não do lar
13 Mãe
32 2º grau 01 8 sim contabilista
14 Pai
29 2º grau incomp. (2º) 02 6 e 8 sim chaveiro
15 Pai
39 2º grau 01 8 sim técnico radiologia
16 Mãe
44 ed. física 01 9 sim profª ed. física
17 Pai
47 veterinária 02 8 e 10 sim imobiliária
18 Mãe
35 direito 02 8 e 10 sim analista de cadastro
19 Mãe
28 1º grau incomp. (7ª) 01 8 sim auxiliar escola
20 Pai
37 1º grau incomp. (7ª) 03 8, 10 e 13 sim cozinheiro escolar
21 Mãe
43 1º grau incomp. (2ª) 02 9 e 21 não do lar
22 Mãe
41 1º grau incomp. (7ª) 04 8,10,14 e 19 sim babá - creche
Nas 2ªs séries da escola pública, também a maioria dos entrevistados é
composta por mães; sendo que 11 estão em casa e 9 trabalham fora. A faixa
etária observada varia entre 28 e 47 anos.
181
QUADRO 3 – Caracterização dos participantes-pais: 1ª série/Escola Particular.
Participantes Idade Formação Filhos Idade dos Filhos Trabalho Profissão/ocupação
1 Mãe 44 2º grau 02 7 e 15 sim vende pizza
2 Mãe 37 2º grau 02 7 e 10 sim atendente
3 Mãe 43 Pós.Grad.-matemática 02 7 e 18 sim coordenadora escola
4 Mãe 38 ed. física 01 7 sim funcionária pública
5 Mãe 32 2º grau 03 7m, 3 e 7 não do lar
6 Mãe 42 odontologia 02 7 e 12 sim dentista
7 Mãe 29 psicologia 02 2 e 7 sim psicóloga
8 Mãe 29 2º grau 02 7 e 8 sim promotora de vendas
9 Mãe 39 ciências contábeis 02 7 e 11 sim técnica de laboratório
10 Mãe 46 matemática 02 7 e 22 sim escrivã de polícia
11 Mãe 41 3º grau 02 7 e 10 não do lar
12 Mãe 30 ed. física 03 7, 9 e 15 sim profª municipal
13 Mãe 38 2º grau 02 7 e 10 sim adm. financeira
14 Avô 58 1º grau incomp. (4ª) 01 (mãe) 7 sim vendedora
15 Mãe 32 direito 02 3 e 7 sim advogada
16 Mãe 36 1º grau 01 8 sim esteticista
17 Mãe 37 farmácia 04 7, 10, 12 e 15 sim representante de vendas
18 Mãe 42 Pós.Grad. Enfermagem 05 2, 4, 7, 13 e 16 não do lar
19 Mãe 34 2º grau incomp. (2º) 02 7 e 16 sim atendente
20 Pai 35 adm empresas 02 8m e 7 sim gerente de vendas
21 Mãe 33 2ºgrau 01 7 sim imobiliária
22 Mãe 38 ciências contábeis 02 7 e 9 sim assistente de vendas
23 Mãe 46 odontologia 02 7 e 13 sim dentista
24 Pai 34 2º grau 03 2, 3 e 7 sim empresário
25 Mãe 42 biomedicina 02 6 e 8 sim biologista chefe
26 Pai 51 medicina 03 7, 20 e 23 sim psiquiatra
27 Mãe 36 fisioterapia 02 4 e 7 não do lar
28 Mãe 34 economia 02 5 e 7 sim RH
29 Mãe 38 pedagogia e direito 02 5 e 7 sim comerciante
30 Mãe 45 publicidade 02 7 e 9 sim publicitária
31 Pai 35 odontologia 02 1 e 7 sim dentista
32 Mãe 33 2º grau 02 7 e 12 sim telefonista
Esta escola particular destaca que entre os pais e/ou responsáveis pelos
alunos das 1ª séries quem mais compareceu foi a mãe. As idades variaram
entre 29 a 46 anos. Percebe-se que a maioria destas participantes trabalha
fora, numa proporção de 24 mães que trabalham fora para 04 das que ficam
em casa.
182
QUADRO 4 – Caracterização dos participantes-pais: 2ª série/Escola Particular.
Participantes Idade Formação Filhos
Idade dos
Filhos
Trabalho Profissão/ocupação
1 Mãe 26 ed. física 01 8 sim profª e tem uma empresa
2 Mãe 35 2º grau 01 8 não do lar
3 Mãe 36 Pós-Grad.-anális.sistema 01 8 sim analista de sistemas
4 Mãe 42 Pós-Grad.-educação 02 9 e 12 sim profª 1º grau
5 Mãe 43 biologia 03 8, 11 e 16 não afastada – do lar
6 Mãe 27 Pós.Grad. - odontologia 01 8 não do lar - estudante
7 Mãe 44 biomedicina - biologia 02 8 e 9 sim profª universitária
8 Mãe 37 economia 02 3 e 8 sim bancária
9 Mãe 38 2º grau 03 8, 10 e 18 sim secretária – protética
10 Mãe 33 matemática 01 8 sim vigiam uma fazenda
11 Mãe 40 letras 02 9 e 15 sim profª inglês
12 Mãe 33 Pós.Grad. biologia 01 8 sim profª universitária
13 Mãe 42 2º grau 03 6, 8 e 12 não do lar
14 Mãe 41 administração 01 8 sim escrevente
15 Mãe 43 2º grau 02 9 e 13 não do lar
16 Mãe 36 pedagogia 03 5, 9 e 11 sim profª municipal
17 Pai 39 adm. empresas 02 8 e 12 sim adm. De empresas
18 Mãe 35 biomedicina 03 4, 6 e 8 não do lar
19 Mãe 37 ciências contábeis 03 6, 9 e 10 não do lar
20 Mãe 41 psicologia 01 8 sim funcionária pública
21 Mãe 48 2º grau 02 8 e 11 não do lar
22 Mãe 31 2º grau 02 6 e 8 sim profª de música
O Quadro 4 refere-se aos participantes da escola particular que tinham
filhos nas 2ª séries, apresentando que apenas 01 (um) dos entrevistados foi o
pai, e o restante foi a figura materna. A faixa etária variou entre 26 a 48 anos.
Em relação ao trabalho, 12 estão trabalhando fora e 9 permanecem em casa.
183
QUADRO 5- Caracterização dos professores participantes das 1ª e 2ª séries /
Contexto 1.
Nome Idade Formação Série Período Tempo de atuação
Profª 1
56 Magistério 1ª manhã 31 anos
Profª 2
40 Pedagogia 1ª manhã 19 anos
Prof. 3
36 Magistério 1ª tarde 12 anos
Profª 4
42 Letras 2ª manhã 20 anos
Profª 5
44 Magistério 2ª tarde 22 anos
É importante assinalar que o quadro mostra que apenas dois
professores desta escola possuem curso superior, contando somente com
habilitação em nível médio. A maioria leciona nestas séries iniciais há mais de
19 anos.
QUADRO 6- Caracterização dos participantes professores das 1ª e 2ª séries /
Contexto 2.
Nome Idade Formação Série Per
í
odo Tempo de atuação
Profª 1
27 Pedagogia/Psicopedagogia 1ª manhã 10 anos
Profª 2
26 Pedagogia/Psicopedagogia 1ª tarde 10 anos
Profª 3
43 Pedagogia 1ª tarde 22 anos
Profª 4
43 Letras 2ª manhã 18 anos
Profª 5
43 Pedagogia 2ª tarde 20 anos
No entanto, nesta escola particular, todos os professores possuem curso
superior, e estão atuando a menos tempo do que indicam os docentes da
184
escola pública. Essa característica diferenciada parece demonstrar que esses
professores possuem opiniões favoráveis à idéia de que para acompanhar as
mudanças educacionais e obter espaço no mercado de trabalho, foi necessário
recorrer à especialização para viabilizar suas prática docente segundo as
inovações atuais do sistema educacional.
3.3. PROCEDIMENTO
3.3.1. Coleta de Dados
Considerando que este trabalho é um estudo sobre as percepções de
pais e professores a respeito da comunicação entre família e escola,
considerando as tarefas escolares que a criança leva para cumprir em casa,
optou-se por abordagens metodológicas específicas que ajudam na
compreensão dessas visões a respeito das relações que se desenvolvem.
Assim, a Entrevista Estruturada e o Jogo de Sentenças Incompletas
(JSI) foram os instrumentos utilizados para a coleta de dados, por considerar
que são apropriadas para se obter as informações pretendidas.
Como afirma Biasoli-Alves (1998),
“A entrevista é uma ferramenta imprescindível para se trabalhar
buscando contextualizar o comportamento dos sujeitos,
fazendo a sua vinculação com sentimentos, crenças, valores”
(p.144).
Toda pesquisa com entrevista é um processo social, uma interação, em
que as palavras são o meio principal de troca. Ela acontece com uma troca de
idéias e de significados em que várias realidades e percepções são exploradas
e desenvolvidas (Gaskell, 2002).
185
Em outros termos, Gil (1999) definiu a entrevista como uma técnica em
que o investigador se apresenta frente ao investigado e formula perguntas, com
o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação. A entrevista
é, portanto, uma forma de interação social. Mais especificamente, é uma forma
de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra
se apresenta como fonte de informação.
De acordo com Biasoli-Alves (1998), a entrevista é um instrumento
indispensável na investigação para contextualizar o comportamento dos
entrevistados, fazendo a relação com as suas crenças, valores e sentimentos;
permitindo, sobretudo, que se obtenha dados sobre um passado distante ou
recente.
A autora complementa afirmando que,
“A entrevista requer que as questões formalmente redigidas,
sejam aplicadas aos sujeitos seguindo uma seqüência pré-
estabelecida, redigida formalmente, com linguagem
sistematizada, de preferência fechadas, direcionada para a
obtenção de informações sobre comportamentos, fatos,
sentimentos e valores” (Biasoli-Alves, 1998, p. 144).
Além disso, a entrevista permite a exploração do contexto em diferentes
períodos do desenvolvimento da criança e das diferentes manifestações do
comportamento-problema (Gauy & Guimarães, 2006).
A entrevista é utilizada para buscar informações específicas acerca de
um tópico estabelecido.
No que se refere ao JSI, o segundo instrumento selecionado, segundo
Alves, ele “é considerado uma estratégia de coleta de dados que realizada na
forma de entrevista, envolve o participante em efetuar as respostas
completando cada sentença de maneira rápida, sem permitir que o mesmo
186
elabore uma resposta que vá além de seus primeiros conceitos” (Alves 1998, p.
24).
Neste sentido, ao completar as sentenças preparadas anteriormente, o
entrevistador pode encontrar novas possibilidades para preparar e organizar os
conteúdos pretendidos, especialmente aqueles relacionados às percepções
afetivas relacionadas às experiências infantis, e direcionados ao cuidado e à
representação das figuras materna e paterna (Alves & Koller, 2007).
Essa contribuição metodológica, também proposta por Raffaelli et al.
(2001), tem sido utilizada em várias pesquisas (Alves, 2002; Cerqueira-Santos,
2004). A apresentação de sentenças curtas e incompletas que o participante
deve finalizar com idéias que surjam imediatamente após a apresentação do
estímulo, facilita a expressão de conteúdos na forma de um jogo; e como uma
espécie de brincadeira, o participante se descontrai, necessitando somente
estruturar uma resposta a uma questão fechada que lhe é apresentada.
Assim, a Entrevista foi aplicada com os pais e/ou responsáveis e o JSI
com os professores de crianças das primeiras e segundas séries do Ensino
Fundamental. Estes instrumentos foram adotados considerando que são
estratégicos para obter informações voluntárias sobre as percepções que as
famílias e professores de diferentes classes sociais têm sobre a relação
família-escola e sobre os afazeres escolares que a criança leva para cumprir
em sua casa.
Foram escolhidas as primeiras e segundas séries, devido a algumas
especificidades relacionadas ao fato de que as crianças destas séries estão
iniciando a escolarização regular, e necessitam que os adultos a auxiliem no
187
estabelecimento da rotina e de regras para o cumprimento de suas atividades
escolares.
Selecionadas estas abordagens metodológicas, partiu-se para a sua
elaboração, o teste e a verificação da fidedignidade de cada um para a coleta
de dados.
3.3.2. Elaboração dos roteiros
3.3.2.1. Instrumento 1 - Entrevista Estruturada
A construção deste roteiro ocorreu conforme a proposta de Biasoli-Alves
(1998). As questões foram colocadas na seqüência das mais fáceis para
obtenção de respostas objetivas e diretas, para, em seguida, chegar às que
pedem julgamentos e avaliações.
A autora assinala que,
“(...) o objetivo é evitar que os informantes “levantem barreiras”
e se afastem do pretendido em função da maior ou menor
facilidade/exigência das perguntas e também para que eles se
sintam à vontade ao perceberem que “dão conta” da tarefa que
o pesquisador propôs, fazendo com que seu discurso flua
mais” (p.144-145).
A Entrevista foi estruturada com o objetivo de identificar através da
escuta dos pais e/ou responsáveis de alunos de 1ª e 2ª séries, as suas
percepções acerca da comunicação com a escola, e em seguida, como
interpretavam as questões atribuídas às primeiras tarefas escolares de seus
filhos. As questões foram formuladas conforme os objetivos do estudo e,
seguindo uma seqüência padronizada, foram sistematicamente redigidas com
linguagem clara para a melhor compreensão dos entrevistados.
188
Na elaboração da entrevista, decidiu-se que seria dividida em três
tópicos: o primeiro solicitando a identificação do participante, o segundo
buscando as informações sobre a participação da criança na escola e o terceiro
sobre o envolvimento parental com a escola e o desempenho das tarefas
escolares em casa.
Este roteiro totalizou 25 questões, exceto a primeira parte sobre a
identificação do participante.
3.3.2.2. Instrumento 2 - Jogo de Sentenças Incompletas (JSI)
Após a organização da entrevista, partiu-se para a elaboração das
sentenças para o JSI, considerando algumas das questões incluídas na
entrevista com os pais. Da mesma forma, buscou-se elaborar sentenças
objetivas e claras para melhor compreensão dos participantes.
Para constituir este instrumento, a definição dos tópicos foi previamente
elaborada, baseada no trabalho de Alves (1998). Na primeira parte, o
questionamento com os professores inicia com os dados gerais relacionados à
identificação pessoal e aos aspectos relacionados à sua formação. As
questões seguintes (sentenças) foram relativas à organização da tarefa, à
avaliação do cumprimento ou descumprimento das mesmas pelos alunos, e
das regras estabelecidas para a sua efetivação. Na terceira parte, incluiu-se
uma escala de avaliação sobre a participação dos pais correspondente à ajuda
prestada pelos mesmos para o desempenho das lições.
A aplicação rápida deste instrumento, seguida de um tema central
estabelece que as respostas surjam de imediato sem opinião formada, ou seja,
o entrevistado não terá tempo para elaboração prévia de suas informações, o
189
que poderia descaracterizar o curso inicial das idéias e consentir uma maior
seleção em relação aos conteúdos social e valorativo presentes (Alves &
Koller, 2007).
Esta abordagem metodológica contou inicialmente de 18 sentenças para
os professores.
Pretendeu-se dessa forma, obter a exposição direta e verbal dos pais e
professores, segundo os seus preceitos diante da convivência do cotidiano
educativo, tanto na família quanto na escola, e do acompanhamento e
orientação das tarefas escolares de seus filhos e alunos.
Tendo definido as estratégias, partiu-se para a organização da Fase I
deste estudo.
3.3.2.2.1. FASE I
A princípio, foram feitos contatos com várias instituições particulares
com o intuito de aplicar o teste para verificar a adequação dos instrumentos.
Porém, várias não permitiram a aplicação, alegando a interrupção de suas
atividades curriculares, além de não disporem de tempo para o eventual
contato com os pais nesta situação de pesquisa extra-escola.
Decidiu-se então, contatar uma escola da rede pública indagando sobre
o interesse e disponibilidade para o andamento da pesquisa. Após a
manifestação da escola pública escolhida, foi agendado um contato presencial
com a direção, que prontamente se mostrou motivada pelo estudo. Feito isso,
conferido o consentimento e solicitado sua anuência para a realização da
pesquisa, a direção concordou em assinar o Termo de Autorização (Apêndice
190
A) para dar prosseguimento ao trabalho, transferindo para a coordenadora as
providências concedidas.
Os instrumentos foram aplicados oralmente com os pais e professores,
conforme o espaço determinado pela escola, e para garantir o caráter privado,
uma sala foi fechada nos dias e horários previamente definidos pela
coordenação.
Específica para a Fase I, a Entrevista Estruturada foi aplicada com os
pais indicados também pela coordenadora e selecionados da seguinte forma:
duas mães de alunos da 1ª série, sendo uma do período matutino e outra do
período vespertino; e duas mães de alunos da 2ª série, sendo uma do período
matutino e outra do período vespertino; totalizando quatro mães participantes.
Para o JSI, as professoras foram indicadas pela coordenação, sendo:
duas professoras da 1ª série, uma do turno matutino e uma do turno
vespertino; e duas professoras da 2ª série, sendo uma do turno matutino e uma
do turno vespertino, resultando em quatro professoras participantes.
Na relação da pesquisadora com cada participante, procedeu-se a uma
apresentação inicial seguida de uma explicação sucinta da pesquisa e do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice B), solicitando ao
entrevistado que, estando de acordo, assinasse este documento. Da mesma
maneira, no procedimento com os professores, estes assinavam o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice C) demonstrando concordância
em participar da pesquisa.
O estudo foi realizado no horário regular das aulas no primeiro semestre
letivo, nos dois turnos de funcionamento da escola. Estes foram gravados e
transcritos integralmente, visando manter o maior número de informações
191
detalhadas possível, como também a atenção da pesquisadora para a
interação com cada participante. As sessões foram individuais, com duração de
aproximadamente 20 a 30 minutos, conforme a disponibilidade do entrevistado,
nos dois instrumentos
Concluída esta primeira aplicação dos instrumentos, procedeu-se à
análise das respostas para examinar se foram convincentes em relação aos
objetivos da pesquisa, e se as perguntas foram compreendidas com clareza
pelos participantes.
A partir de uma revisão, a análise dos resultados obtidos na Fase I foi,
de acordo com Biasoli-Alves (1995), do tipo formal, ou melhor, verificou-se se
as primeiras questões da Entrevista Estruturada e os tópicos do Jogo de
Sentenças Incompletas mostraram respostas relacionadas aos objetivos da
pesquisa.
Em relação ao roteiro da Entrevista Estruturada, concluiu-se que as
questões poderiam ser mantidas; porém constatou-se a necessidade de
modificar alguns tópicos do JSI porque apresentaram questões repetitivas e,
portanto, mal-interpretadas pelos participantes. Visando facilitar o entendimento
deste instrumento, foram feitos os ajustes necessários: algumas palavras foram
substituídas, a ordem das sentenças foi alterada e foi incluída uma escala de
avaliação simples sobre a percepção e a participação dos pais nas tarefas,
composta de 4 sub-itens. O JSI passou a ter 15 questões acrescentadas dos 4
sub-itens, exceto os itens de identificação do respondente.
Verificou-se, neste primeiro conjunto de informações a respeito da
comunicação família e escola e seu entendimento sobre as tarefas escolares,
que tanto os pais quanto os professores se mostraram dispostos a colaborar
192
com a pesquisa, pois o objeto de estudo merecia atenção destacada no
interesse de ambos. Da mesma maneira, houve interesse da instituição em dar
prosseguimento à investigação, solicitando à pesquisadora que retornasse à
escola para partilhar com outros pais e professores os resultados desta fase da
pesquisa.
Os roteiros definitivos relativos aos instrumentos encontram-se nos
Anexos, conforme: Anexo A – Entrevista Estruturada e o Anexo B – Jogo de
Sentenças Incompletas.
Considerações Éticas
Antes do início da fase seguinte, o projeto foi submetido à apreciação do
Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto – USP.
Esta investigação atendeu às exigências éticas e científicas da
Resolução nº 196, de 10 de outubro de 1996, obtendo parecer favorável
.
13
3.3.2.2.2. FASE II
Diante da adequação e reformulação dos instrumentos relacionados na
Fase I, inicia-se em seguida a Fase II, de acordo com os objetivos geral e
específico, anteriormente apresentados.
Para a Fase II, inicialmente, foi feito novo contato com a direção da
instituição pública, confirmando o retorno na mesma para a continuidade da
pesquisa. Ficou definido com a coordenação que o início desta segunda fase
seria imediatamente após o final das entrevistas em uma escola particular.
13
Cópia da carta de aprovação do projeto pelo Comitê de Ética e Pesquisa em Anexo.
(Apêndice D).
193
Buscaram-se para isso, novos contatos com outras escolas particulares, a fim
de obter o acesso para a continuação deste trabalho; até que finalmente, a
partir da autorização da direção de uma destas, iniciou-se a coleta de dados
propriamente dita.
Após a explicação e o ajustamento dos rumos da pesquisa com a
direção e a coordenação, teve inicio o estudo com todas as professoras e,
posteriormente com os pais. Cada professora foi escalada no dia e horário
estabelecido pela coordenação.
Cabe destacar que todas as professoras das séries investigadas foram
entrevistadas no horário normal das aulas, cada qual no seu turno, ficando
seus alunos aos encargos da professora assistente, segundo autorização da
coordenadora.
Num segundo momento, discutiu-se com a diretora e coordenadora,
quais os procedimentos adequados para o contato com os pais.
Decidiu-se formular uma carta explicativa às famílias, esclarecendo os
objetivos da pesquisa e interrogando sobre a pretendida participação neste
estudo. (Anexo C). Além disso, este impresso requeria aos pais que, se
confirmada sua participação, marcassem um x na disponibilidade de seus
horários, a fim de que fossem posteriormente agendados.
Após o recebimento destas cartas, procedeu-se à separação dos
confirmados e recusados junto à coordenadora, que especificou os dias de
atendimento, conforme a disponibilidade dos horários da escola, de maneira
que não interferisse nas atividades pedagógicas (reuniões de pais, datas
comemorativas, etc.).
194
Em seguida, formulou-se um bilhete que foi enviado pela agenda dos
alunos em que os pais haviam concordado com a pesquisa, determinando o dia
e o horário para cada participante-pai/mãe/responsável (Anexo D). Alguns pais
confirmados não compareceram no dia previsto, mas foram novamente
contatados via telefone, a fim de que se cumprisse com todas as entrevistas
dos participantes confirmados nesta escola, o que posteriormente veio a definir
o número equivalente de participantes-pais a serem convocados na escola
pública.
As entrevistas foram realizadas na própria escola, na sala da
coordenadora, nos dois períodos (matutino/vespertino), conforme os dias e
horários pré-agendados pela coordenação, segundo a ordem dos bilhetes.
Estes foram entregues às professoras e colados nas agendas dos alunos.
Esta coleta foi realizada no mês de setembro e na primeira quinzena de
outubro de 2005. Após o término das entrevistas nesta instituição, a
pesquisadora retornou à escola pública da Fase I a fim de dar continuidade à
coleta de dados final.
Confirmada a retomada da coleta de dados na instituição pública, a
coordenadora decidiu junto à pesquisadora que a carta de esclarecimento e
solicitação dos pais para participarem da pesquisa adotada na escola
particular, não poderia ser enviada a todos os alunos, pois a escola atendia a
uma quantidade muito superior ao número dos entrevistados na escola
particular; o que causaria transtornos à escola, além de um tempo mais
extenso no recolhimento dos dados.
Diante da disponibilidade da escola, pelo adiantado do ano letivo
(outubro e novembro), a própria coordenadora escolheu as famílias que
195
receberiam esta solicitação. Outro modelo de bilhete, redigido de forma mais
simples, foi xerocopiado pela pesquisadora e entregue à coordenadora em
outro dia, conforme a quantidade convencionada pelos participantes da escola
particular. Estes foram entregues para as professoras, que colavam nos
cadernos de tarefas escolares dos alunos. (Anexo E).
Alguns pais compareceram, muitos não deram atenção e outros, os
alunos nem chegaram a entregar o bilhete; conforme percebido pela professora
ao corrigir a lição de casa.
Devido ao número expressivo de pais que não compareceu à
convocação da escola, a coordenadora decidiu conversar com a psicóloga
(mantida pela Associação de Pais e Mestres – APM), a fim de sugerir alguns
nomes de pais que achava conveniente que fossem ouvidos, pelo fato de já
terem recebido solicitação anterior, porque seus filhos apresentavam baixo
desempenho escolar, problemas de aprendizagem, ausência significativa nas
aulas e apresentação irregular de tarefa de casa constante.
Sendo assim, alguns pais foram contatados via telefone, outros
receberam um convite oral para permanecer na escola no momento em
levavam ou buscavam a criança, dispondo de um tempo maior para participar
do estudo.
A duração das entrevistas foi de aproximadamente vinte a trinta minutos,
mas uma grande parte dos participantes insistiu em falar mais do que o tempo
determinado pelo instrumento. Na falta ou atraso do entrevistado seguinte, este
participante teve um intervalo de tempo maior que o determinado, ficando
registrado na própria gravação da entrevista, ou anotadas essas observações
em diário de campo pela própria pesquisadora.
196
A coordenadora justificou que as dificuldades encontradas para o
encaminhamento dos pais para a pesquisa, podem ter sido pelo motivo de que
o período foi próximo às férias, o que desfavoreceu, de certo modo, a vinda
deles à escola, especificamente para uma entrevista particular no final do ano
letivo. Todas as entrevistas foram gravadas conforme consentimento. Desta
forma, o número pretendido de participantes para a referida comparação da
amostra com a escola particular, foi alcançado. Nesta instituição, somente após
todas as entrevistas com as famílias, procedeu-se à aplicação do Jogo de
Sentenças com os professores, que da mesma maneira foram selecionados
pela coordenação.
O JSI foi realizado em diferentes ocasiões: no Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo (HTPC), no tempo da aula de educação física dos alunos
ou na chegada da professora antes do início da aula. A aplicação do JSI teve
também a duração de aproximadamente vinte a trinta minutos e foi realizada
individualmente.
Cabe ressaltar que, tanto os pais quanto os professores da Fase I, não
estão incluídos no número efetivo dos participantes desta Fase II.
Uma vez este instrumento aplicado, todos os professores pediram
permissão para continuarem falando sobre o assunto pelo qual têm diferentes
percepções.
Terminada a coleta de dados nos dois contextos escolares, o passo
seguinte foi à transcrição das gravações de todas as entrevistas. Destaca-se
que não houve prejuízo em nenhuma das gravações, ou seja, os registros de
todos os participantes não foram danificados. O desenvolvimento das
entrevistas transcorreu normalmente nas duas instituições, e observou-se que
197
os participantes demonstraram grande interesse pelo assunto, sendo
importante destacar a acolhida das duas escolas para a realização da
pesquisa.
Acrescenta-se que, tanto os diretores quanto os coordenadores das
duas instituições, se dispuseram a colaborar efetivamente para o sucesso do
estudo, empenhando-se de toda forma para que isso fosse possível.
3.4. MATERIAL
Para este trabalho, foram utilizados um mini-gravador portátil, fitas
cassetes, bloco para anotações extras e roteiros pré-elaborados dos
instrumentos. A pesquisadora também utilizou como suporte um caderno
(Diário de Campo) usado oportunamente durante os intervalos das entrevistas,
registrando em linguagem cotidiana algumas impressões causadas pelos
participantes, ou outras declarações feitas após entrevista que não foram
gravadas. O registro gravado privilegiou a pesquisadora pelo fato de não ser
necessário se prender ao registro escrito, criando um vínculo maior com o
entrevistado e interagindo de maneira mais completa na especificidade das
entrevistas.
Para Queiroz (1991), a gravação é uma maneira de permitir à narração
do participante vigor acentuado em suas respostas, mais do que a simples
anotação no papel. Tudo pode ser considerado em meio à narração: a voz do
entrevistado, as pausas, sua entonação. Certos detalhes vão oportunizar um
amplo banco de dados que complementa os instrumentos.
198
QUADRO 7 - Cronograma da Aplicação dos Instrumentos.
Contextos Método Participantes
Coleta de dados
Ano - 2005
Escola Particular
Contexto 2
Jogo de Sentenças
Entrevista Estruturada
Professoras
Pais e/ou responsáveis
setembro
setembro / outubro
Escola Pública
Contexto 1
Entrevista Estruturada
Jogo de Sentenças
Pais e/ou responsáveis
Professores
novembro / dezembro
dezembro
3.5. ANÁLISE DOS DADOS
Foram selecionados dois modelos para a análise dos dados: o sistema
quantitativo e o quantitativo-interpretativo.
Após leitura detalhada das transcrições das entrevistas na íntegra, foram
identificada as categorias mais relevantes nos depoimentos dos tópicos mais
relevantes mencionados pelos entrevistados, que posteriormente foram
selecionados e separados por expressões ou palavras-chave. Desta maneira,
procurou-se quantificar os dados obtidos analisando a freqüência das
respostas e estabelecendo as categorias específicas interessantes para a
investigação. Houve empenho em examinar cuidadosamente a identificação
dos participantes conforme caracterizados nos Quadros 1 a 6, como também
as informações sobre as práticas instrutivas dos pais e professores
relacionadas às tarefas escolares. Em seguida, teve prosseguimento o exame
detalhado das respostas obtidas pelos participantes da maneira como foram
exteriorizadas. Essas respostas foram estruturadas através da verificação de
freqüência simples de ocorrência em cada informação nas questões fechadas,
com posterior cálculo de porcentagem.
199
Finalizados esses procedimentos, buscou-se estabelecer as categorias
para a construção de tabelas e gráficos, para prosseguir à fase seguinte: a
descrição e discussão dos resultados.
Desta forma, segundo Biasoli-Alves (1998), este sistema busca
compreender e sumarizar os dados, pois além de suscitar uma primeira idéia
dos fatos, pode também levantar novos problemas à medida que as
informações vão se tornando mais claras. Por outro lado, incentiva um estudo
mais profundo na compreensão do problema, o que gera a definição de novas
indagações segundo os dados obtidos, propiciando uma análise diferenciada.
A segunda parte da análise utilizou o sistema quantitativo-interpretativo
que após o estudo minucioso dos dados obtidos, apresentou novas
informações indicando outros significados (Biasoli-Alves, 1998).
Especificamente com os resultados das entrevistas, buscou-se por este
sistema o agrupamento das questões e das respostas, organizando-o na forma
de categorias logo após a obtenção das informações seguindo os critérios que
o mesmo exige:
• a exaustividade, refletindo sobre todas as respostas adquiridas;
• a exclusividade, de modo que as categorias fossem distintas umas
das outras, bem como as respostas reunidas em cada
agrupamento;
• a manutenção de um mesmo nível de inferência e/ou interpretação,
sem muitas alterações na sucessão da objetividade-subjetividade.
Na transferência da análise quantitativa para a interpretativa, a fase
seguinte foi a de assimilar o significado que as informações dos participantes
proporcionaram no contexto da investigação. Por fim, definidos os sistemas de
200
análise neste estudo, a etapa seguinte caracterizou-se pela composição dos
resultados das informações extraídas dos relatos das Entrevistas e do Jogo de
Sentenças, apresentada textualmente segundo os objetivos desta investigação.
Teve-se o cuidado de considerar os resultados da aplicação dos dois
instrumentos em conformidade com as características de cada um. Sendo
assim, a Entrevista Estruturada, procurou assinalar os pontos de vista mais
objetivos dos pais nos dois contextos, seguida da contagem de freqüência
simples. O Jogo de Sentenças seguiu uma categorização de acordo com a
afinidade no sentido das complementações das sentenças, seguido de análise
cuidadosa do significado de cada resposta.
Para Biasoli-Alves e Dias da Silva (1992), essa parte da análise denota
um princípio qualitativo, visto que o sistema de categorias foi construído, depois
quantificado a partir da freqüência com que as categorias vão se formando
(Lüdke & André, 1986), comparando as respostas iguais ou semelhantes com o
intuito de refletir sobre o predomínio das categorias em cada grupo de
participantes e em cada contexto.
Convém ressaltar que, cada instrumento foi dividido em três partes:
identificação do participante, questões relacionadas ao objeto de estudo (tarefa
de casa) e uma escala na qual foram atribuídos valores distintos. Na Entrevista
foi solicitado aos pais que respondessem para cada tópico o grau de satisfação
para a relação com a escola (duas questões) e para as tarefas de casa (três
questões), na ordem de ruim (1), regular (2), bom (3), muito bom (4) e ótimo
(5).
No JSI, em conformidade com a entrevista, o questionário também
constou de três partes: identificação do participante, sentenças relacionadas ao
201
objeto de estudo (tarefa de casa) e uma escala composta de quatro questões
sobre a ajuda dos pais nas tarefas comparando: não ajuda (1), ajuda pouco (2),
é indiferente (3), ajuda (4) e ajuda muito (5).
Ambas as escalas foram elaboradas especialmente para este estudo.
Para Biasoli-Alves (1998), “questões que vêm diretamente do problema
sob investigação e dos objetivos do projeto, constitui-se nas ferramentas de
que o pesquisador precisa lançar mão para direcioná-lo e delimitá-lo nessa
tarefa” (p. 151).
É importante assinalar que esta análise final decorreu de um
levantamento da literatura, associada aos estudos sobre a abordagem
bioecológica do desenvolvimento humano.
Estas análises foram desenvolvidas igualmente nos dois contextos da
pesquisa.
202
203
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
205
4. RESULTADOS E DISCUSSÂO
Os resultados serão relatados com base nos dados obtidos pelos
instrumentos nos diferentes contextos.
Considerando a ordem dos instrumentos propostos, os relatos dos pais,
segundo a Entrevista Estruturada, estão apresentados conforme a seqüência
das perguntas, e os relatos dos professores como no JSI na ordem das
sentenças.
Ressalta-se, entretanto, que embora os resultados estejam em sua
maioria apresentados em Tabelas, seguindo a sugestão da banca na
qualificação, foram acrescentadas Figuras, por entender que as tabelas
revelam as diferenças entre um contexto e outro ou entre uma série e outra;
enquanto nas figuras, os resultados apontados dizem respeito somente aos
dados gerais da amostra.
Seguindo estes critérios, foi conveniente estabelecer esta forma
particular de apresentar os dados, porque essas diferenças repercutiram
claramente na elaboração das análises.
Segundo as respostas obtidas através dos instrumentos aplicados nesta
investigação, os resultados foram analisados considerando a freqüência
simples e a porcentagem sobre o número de participantes.
206
Tabela 1- Freqüência e porcentagem do número de alunos matriculados - 1ª e 2ª
séries dos Contextos 1 e 2.
Escola /
Nº de alunos
Contexto 1
Contexto 2
Total
F % F % F %
1ª série / (manhã)
82 15,56 26 4,93 108 20,49
1ª série / (tarde)
87 16,51 43 8,16 130 24,67
2ª série / (manhã)
102 19,35 30 5,69 132 25,04
2ª série / (tarde)
132 25,05 25 4,75 157 29,80
Total
403 76,47 124 23,53 527 100
A Tabela acima mostra o número de crianças matriculadas nas séries
iniciais nos dois contextos no período em que a pesquisa foi realizada. Os
dados indicam que, no total de alunos que cursavam as 1ª e 2ª séries do
Ensino Fundamental, a maioria estuda na escola pública. Observa-se uma
preferência maior de alunos matriculados pelo turno vespertino nas primeiras
séries.
Tabela 2- Número de pais e/ou responsáveis entrevistados das 1ª e 2ª séries /
Contextos1 e 2.
Participantes Contexto 1 Contexto 2 Total
1ª série 32 32 64
2ª série 22 22 44
Total
54 54 108
Segundo ilustra a Tabela 2, o número de pais e/ou responsáveis
entrevistados na escola pública concorda com o número de pais e/ou
responsáveis da escola particular. Participaram ao todo 108 famílias nos dois
contextos escolares.
207
Tabela 3- Freqüência e porcentagem do número de professores/participantes das 1ª e
2ª séries do Contexto 1.
Professor Amostra Freqüência %
1ª série 06 03 50
2ª série 07 02 28,57
Total
13 05 38,46
Tabela 3.1- Freqüência e porcentagem do número de professores/participantes das 1ª
e 2ª séries do Contexto 2.
Professor Amostra Freqüência %
1ª série 03 03 100
2ª série 02 02 100
Total
05 05 100
Nas Tabelas 3 e 3.1 observa-se que todos os professores da escola
particular participaram do estudo, enquanto que na escola pública essa
participação foi diferenciada, pois o instrumento aplicado com os participantes
nesta fase deveria corresponder ao número de professores entrevistados na
escola particular. Importa frisar que na escola pública os professores que
participaram do estudo piloto não constam nestas tabelas e foram selecionados
pela coordenação.
Após a caracterização da amostra total do número de participantes pais
e professores nestas duas escolas, a figura a seguir evidencia o número de
pessoas que compareceram à solicitação da escola para a entrevista.
208
● Participantes: pais e/ou responsáveis dos Contextos 1 e 2.
15,73%
81,49%
2,78%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Pais
Mães
Avós
Figura 1- Porcentagem dos pais e/ou responsáveis
entrevistados nos Contextos 1 e 2
(n = 108).
Os dados da Figura 1 revelam que as mães continuam, em grande
parte, comparecendo à escola dos filhos que estão ingressando nas primeiras
séries do Ensino Fundamental, discordando de afirmações que indicam falta ou
ausência de suas funções maternais, independentemente da classe social a
que pertença, seja mãe da escola pública ou particular. Portanto, a mãe
continua exercendo papel relevante na educação do filho.
Segundo o questionário socioeconômico do SAEB aplicado em 2006, a
mãe se mantém como a pessoa que mais faz o acompanhamento escolar dos
filhos, mesmo com a sua atuação mais acentuada no mercado de trabalho.
Porém, nesta mesma figura, os dados mostram que os pais têm a sua
representatividade na escola, de certa maneira, um tanto mais expressiva que
em anos passados.
209
Na pesquisa de Freitas, Maimoni e Siqueira (1994), o envolvimento dos
pais com os estudos dos filhos parece ser influenciado por dois motivos: o nível
de necessidade da criança e a disponibilidade maior do pai e não o da mãe. O
estudo ainda acrescenta que não há relação entre o nível sócio-econômico-
cultural e o envolvimento, dos pais com a escolaridade dos filhos.
David (1990, citado por Gaspar, 2004) refere que, de acordo com os
resultados de suas investigações, existe um aumento crescente do
envolvimento dos pais (pai e/ou mãe) na escola quando os filhos se encontram
nas séries iniciais, ficando mais difícil nos anos posteriores às séries iniciais do
ensino fundamental. Este autor cita que algumas das razões seriam o aumento
da escolaridade, mas também um número maior de professores envolvidos
com as crianças e contatos pais-professor mais formalizados e pré-
determinados.
Os relatos abaixo revelam expectativas referentes ao papel da família
através dos seus representantes na sua relação com a escola.
P- Você costuma se comunicar com a escola quando tem algum
problema?
Sim. Ou eu venho aqui, ou eu telefono. Mas quase sempre eu tô aqui! (riso).
Qualquer probleminha que tem, eu já tô aqui na escola. (Mãe 1ª série C1 – Contexto
1).
Não, é a minha esposa. Ela faz parte da APM. Então ela conhece todo mundo
aqui na escola. Ela tá sempre aqui, e qualquer coisa que tem... ou ela liga, ou a gente
recebe uma ligação da escola. (Pai 2ª série. C1).
Ah! Como eu venho trazê, eu tenho muito contato, eu sempre entro aqui
dentro, converso com a coordenadora, ou então eu mando um bilhetinho pra tia
quando eu não posso. É assim. (Mãe 1ª série C2 – Contexto 2).
210
É... normalmente eu... eu... ou mando algum recado pela agenda quando existe
alguma dificuldade, ou... tenho contato direto com o pessoal, com a professora... (Pai
1ª série C2).
A Tabela a seguir apresenta a idade dos pais e /ou responsáveis nos
dois contextos estudados.
Tabela 4- Freqüência e porcentagem da idade dos pais e/ou responsáveis nas 1ª e 2ª
séries / Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
20 a 30 anos
6 18,75
3 9,37
4
18,18
2 9,09 15 13,89
31 a 40 anos
15 46,87
18 56,25
9 40,91 11 50 53 49,08
41 a 50 anos
9 28,13
9
28,13 9 40,91 9 40,91 36 33,32
Mais de 50 anos
2 6,25
2
6,25 0 0 0 0 4 3,71
Total
32 100
32
100 22 100 100 100 108 100
De acordo com as informações dos pais entrevistados, a Tabela 4
mostra que a maioria tem a idade de 31 a 40 anos. Em segundo lugar,
aparecem os pais que estão na faixa de 41 a 50 anos. Nessa visão, percebe-se
que uma grande parte das crianças das primeiras séries na atualidade
possuem pais com idades que variam de 31 a 50 anos, o que supõe que os
genitores estão preferindo gerar filhos com idade aproximada entre 34 a 43
anos, considerando que as crianças ingressam nessas séries com 6 ou 7 anos.
Esta característica presente na sociedade contemporânea brasileira,
segundo os especialistas, tem a ver com os métodos contraceptivos, inclusive
com a esterilização já normatizada. Outro fator apresentado pelo IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), paralelo à diminuição das taxas
de natalidade, é o custo elevado para a criação de uma criança, e a inserção
211
da mulher no mercado de trabalho. Essa realidade está presente nessa
camada da população, porém não é tão evidente nas camadas menos
privilegiadas, onde a população se encontra mal informada, há um declínio de
métodos contraceptivos e carrega um alto índice de desemprego.
Tabela 5- Freqüência e porcentagem do grau de escolaridade dos pais e/ou
responsáveis nas 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F%F%F% F %
1ºgrau incomp.
1º grau
2º grau incomp.
2º grau
Universitário
Pós-Graduação
Total
10
4
2
12
4
0
32
31,25
12,50
6,25
37,50
12,50
0
100
1
1
1
8
19
2
32
3,12
3,12
3,12
25
59,39
6,25
100
6
1
2
8
5
0
22
27,28
4,55
9,10
36,36
22,71
0
100
0
0
0
6
12
4
22
0
0
0
27,28
54,54
18,18
100
17
6
5
34
40
6
108
15,75
5,56
4,63
31,47
37,03
5,56
100
212
● Grau de escolaridade dos pais e/ou responsáveis.
15,75%
5,56%
4,63%
31, 47%
37,03%
5,56%
0, 00%
5, 00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
1º grau incomp.
1º grau
2º grau incomp.
2º grau
Universitário
Pós-Grad.
Figura 2- Porcentagem do grau de escolaridade
dos pais e/ou responsáveis – 1ª e 2ª
séries / Contextos 1 e 2.
Os dados referentes à Tabela 5 e à Figura 2, indicam uma alteração
significativa no nível de escolaridade dos pais do Contexto 1 para com os pais
do Contexto 2. Chama a atenção o fato de que nas 2ª séries do Contexto 2, os
pais têm a escolaridade acima do 2º grau; enquanto que nas 1ª séries do
Contexto 1, a maior parte dos pais possui o 2º grau ou o 1º grau incompleto.
O número de pais com formação universitária no Contexto 1 é inferior ao
número de pais com a mesma formação no Contexto 2. A Figura 2 assinala de
certa maneira, que há uma tendência dessa camada de pais investigada de
procurar estender seus estudos até o 3º grau.
Para o SAEB, o grau de escolaridade dos pais influencia
significativamente no desempenho escolar dos filhos. Em pesquisa recente, os
213
dados do SAEB indicaram que 72% dos alunos do Ensino Fundamental, cujos
pais não estudaram ou têm pouca formação escolar, tiveram um desempenho
crítico ou muito crítico
14
.
As abordagens sobre a relação da escolaridade dos pais acerca do
desempenho escolar das crianças têm sido tema para vários estudos
educacionais. Para Bourdieu (1998), este é um dos fatores que direciona
também a conduta dos alunos e seu grau de comprometimento com os
estudos, além de sua trajetória acadêmica.
Outros estudos apontam a escolarização como um produto
desigualmente distribuído que reproduz as condições sócio-econômicas e
culturais, bem como o contexto regional específico que determina suas
condições (Bonamino & Franco, 2004).
Esta temática sugere uma atenção especial, considerando que quanto
mais elevado o capital cultural dos pais, maior auxílio e apoio eles dispensam
aos filhos, por considerarem que esta é uma das maneiras de beneficiar
futuramente a educação dos mesmos (Silva & Hasenbalg, 2002).
O indicador de escolaridade familiar influencia ainda, de acordo com
(Alves, Ortigão, Franco, 2007), sobre o risco da repetência desde as primeiras
séries. Pode-se notar que os alunos cujos pais tiveram instrução incompleta no
Ensino Fundamental, apresentam maior chance de repetência do que os
alunos cujas famílias concluíram o 1º grau. Os alunos cujos pais apresentam
mais de oito anos de instrução apresentam chances menores de repetência; e
os alunos que possuem pais com nível superior, a chance é bem menor.
14
Dados fornecidos pelo SAEB – Disponível em http://www.inep.gov.br Acesso em julho 2007.
214
Dessa forma, o grau de escolaridade dos pais é um dos fatores que mais
se relaciona com o desempenho escolar das crianças, e específico da
repetência, quanto maior a instrução, menor a possibilidade dessa ocorrência
(Alves, Ortigão, Franco, 2007).
Em outros termos, Luz (2006) relata em sua pesquisa que devido,
especialmente, à baixa escolaridade da mãe, foi possível detectar a defasagem
educacional dessas crianças, visto que os ganhos de aprendizagem
aumentavam conforme o nível educacional da mãe, ou então eram inexistentes
quando a escolaridade dos dois se aproximava ou se igualava.
Mas à medida que o aluno conta com a assistência de uma mãe mais
escolarizada, esta tem a oportunidade de atuar com mais eficácia no
aprendizado dos seus filhos, o que significa auxiliá-los com a tarefa de casa.
Portanto, o sentido dessa reflexão é considerar as diferenças entre os
contextos educativos correspondendo ao atendimento de suas famílias, com
suas possibilidades e recursos distintos, com respeito às suas opções culturais,
para o melhor desempenho das crianças.
Tabela 6- Freqüência e porcentagem dos pais dos alunos das 1ª e 2ª séries que
trabalham fora
/ Contextos 1 e 2.
Trabalha fora
Não trab. fora
Total
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
20
12
32
62,50
37,50
100
28
4
32
87,50
12,50
100
14
8
22
63,64
36,36
100
14
8
22
63,64
36,36
100
76
32
108
70,37
29,63
100
215
Segundo as informações coletadas dos participantes, a Tabela 6
determina que a maioria dos pais dos alunos destas séries nos dois contextos
trabalha fora, em especial, a maioria das mães que compareceram para a
entrevista. Dos participantes que não trabalham fora, esta variável é mais
significativa para os pais das 1ª séries do Contexto 1.
Os resultados também apontam que frente à situação do trabalho da
mãe fora de casa, os dados obtidos referentes aos pais das 2ª séries são
respectivamente iguais, independente do capital sócio-econômico e cultural das
famílias nos dois contextos. É possível que essa uniformidade esteja
relacionada ao fato de as crianças estarem crescidas e mais independentes, o
que impulsiona a mãe decidir trabalhar com mais tranqüilidade.
Segundo a pesquisa de Wagner et. al. (2005), apesar de uma parcela
significativa de mães que trabalham fora terem uma participação semelhante à
do pai na família, principalmente no que se refere ao sustento dos filhos, ainda
persiste como função maternal, a nutrição e o acompanhamento no cotidiano
dos filhos, inclusive de suas tarefas escolares.
É neste sentido que outra pergunta mencionada na entrevista
complementa a contextualização dessas informações:
P- No momento em que a criança faz as tarefas o sr. (a sra) fica por
perto?
Não. As irmãs mais velhas é que ajudam. A hora que eu chego do trabalho, eu
vô só olhá. (Mãe 1ª série - C1)
Tô. Quando eu não estô, o pai dele tá e ajuda ele. (Mãe 1ª série - C1)
216
Eu não. Normalmente quando ele tem alguma dúvida e nem a babá sabe
ensinar, né? Aí, quando eu chego, ele pede pra mim explicar. (Mãe 1ª série - C1)
Não. Quem fica é o irmão de 16 ano. E ele briga, ele é teimoso, ele diz que
num é assim que a professora ensinô, e que num vai fazê. Ele é muito teimoso! Isso é
um defeito dele. Eu acho assim. Num vai sê igual à professora, eu num sô igual à
professora, nunca vô sê. Ele teria que se interessá. Mas ele num qué sabê não! Aí,
quando é à noite eu entro, e ele fica chorano o tempo inteiro. Num consegue nem
prestá atenção, porque dá a hora que eu digo: - Vamo sentá, vamo fazê, eu vô fazê
isso pra você, se você fizé isso. Tudo... tudo que cê imaginá eu faço, e num adianta!
Ele chora tanto, tanto, que eu perco o juízo! Aí eu pego e saio e largo mão, porque
senão eu vô estrangulá ele. Eu acho que eu num vô fazê, mas dá vontade de
estrangulá. (Mãe 1ª série - C1)
Às vezes, sim, né? Quando ele faz na hora que eu chego. Porque quando ele
faz antes assim, não. Às vezes, eu chego, dô só uma olhada. Muitas vezes ele faz
com a minha irmã. (Mãe 2ª série - C1)
Eu ou a avó, né? Como eu trabalho o dia todo e só vou pra casa à noite, a avó
ajuda um pouco. Às vezes ele qué fazê lição junto comigo. Aí deixa pra fazê a hora
que eu chego. Mas a avó é que mais acompanha. (Mãe 2ª série - C1)
Não. Sempre... não!! Normalmente o horário que eu chego, ele já efetuou toda
a matéria. Só quando é algum dado pessoal mesmo, e que a funcionária não sabe,
que eu complemento. (Mãe 1ª série - C2)
Não. A gente tem um trato. Então é assim. Quando ela tem dúvida de alguma
tarefa, ela pode me ligá no trabalho em qualquer momento que eu oriento ela por
telefone. Se minha mãe não conseguiu orientá-la, aí eu oriento e falo: - Se você não
conseguir, deixa que na hora que eu chegá eu faço com você. Ou se ela deixa, e nem
me comunica (risos) então quando eu chego e ela fala: - Mãe, eu deixei uma tarefa pra
fazê com você. Aí eu vô e faço com ela. (Mãe 1ª série - C2)
Ah! (suspiro) Normalmente é o pai. Porque o pai fica em casa à tarde e
normalmente é o pai. Salvo, nesse dia de psicólogo, que aí ele vai comigo, e depois só
volta mais tarde. Aí, a hora que eu volto, aí às vezes eu acompanho. E nesse dia não
217
é muito bom (risos). Porque ele é muito assim... ansioso sabe? Ele qué fazê logo!
(Mãe 1ª série - C2)
Não. É a irmã. Ah! É difícil, mas é porque nesse período eu tô trabalhano,
então é a irmã que acompanha. Mas aí, sempre quando eu chego, eu vô sabê o que
aconteceu. (Mãe 1ª série - C2)
Não. A avó. Ela ajuda o tempo todo. Ela não faz sozinha, só com a avó por
perto. (Mãe 1ª série - C2)
Aí é que tá, né? (riso). Quando é preciso, eu estou. Mas nem sempre dá pra
ficá, porque às vezes também, eu saio tarde do meu serviço. Quando eu entro a 1
(uma) hora, já aconteceu d’eu sair às 9, 9:30’. Aí eu chego na minha casa tarde. E aí
ele tá cansado, ele num vai fazê a tarefa porque num vai rendê. Mas, seu não
acompanho, a pessoa que toma conta dele, de alguma forma ela acompanha. (Mãe 1ª
série – C2)
Não. Eu não estou tendo muito tempo. Mas quando ela precisa da minha ajuda,
o jeito é ela me esperar chegar do trabalho; aí eu sento e vô fazê com ela. (Mãe 2ª
série - C2)
Nesse contexto, os relatos conduzem à reflexão sobre como o
acompanhamento dos pais nas tarefas escolares tem a sua importância, ainda
que em períodos considerados impróprios para a criança. Por outro lado,
alguns entrevistados chegaram a justificar que não conseguem cumprir bem
essa função, afirmando que um dos impedimentos é o fato de trabalhar o dia
todo e chegar tarde em casa.
Nessa perspectiva, Simionato-Tozo e Biasoli-Alves (1998) discutem as
influências de macrovariáveis, como as mudanças nas configurações familiares
e a determinação da rotina diária das crianças. Isto corresponde a afirmar que
a família vem se transformando conforme o momento histórico e a cultura em
que está inserida. Para as autoras, chama a atenção que na década de 90, o
218
dia-a-dia das famílias já mostrava uma rotina atribulada; uma grande parte das
mães estava trabalhando fora e se ausentando por várias horas do dia,
retornando somente à noite.
Se de uma maneira, o trabalho fora de casa para a mulher é
considerado proveitoso para as mães, seja pelo seu contato com outras
pessoas, pela sua realização pessoal e profissional ou pela ajuda financeira no
orçamento familiar; conciliar o trabalho doméstico e a educação dos filhos não
é tarefa simples. Elas ainda se preocupam com o bem estar das crianças e
com as conseqüências que o afastamento do lar pode causar (Simionato-Tozo
& Biasoli-Alves, 1998). Sendo assim, resta o período da noite para ver
televisão, dar uma descansada e ajudar nas tarefas escolares, muitas vezes
contando com a ajuda da figura paterna.
A dedicação das mães veio se alterando com o passar do tempo, e
atualmente os especialistas buscam analisar o tempo disponibilizado por elas
para cuidar dos seus filhos, avaliando a qualidade destes momentos e as
relações estabelecidas nestes intervalos.
Para Henriques et. al. (2006),
“O prolongamento da convivência familiar observado nos dias
atuais, requer uma negociação de papéis, pois a interação pais
e filhos, nesse caso, abarca uma relação de adultos em que a
função hierárquica ganha novos contornos” (p. 333-334).
Parece então, que os papéis familiares sofreram expressivas alterações.
O ambiente familiar tornou-se um espaço mais democrático;
conseqüentemente a dinâmica interna em função destas relações também se
modificou, podendo interferir nas relações da família para com a escola dos
seus filhos.
219
Tabela 7- Freqüência e porcentagem do número de filhos dos participantes das 1ª e 2ª
séries / Contextos 1 e 2.
01 filho
02 filhos
03 filhos
Mais de 04
Total
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F%F%F% F %
05
18
06
03
32
13,63
56,25
18,75
9,37
100
04
22
04
02
32
12,50
68,75
12,50
6,25
100
09
08
03
02
22
40,91
36,36
13,64
9,09
100
08
08
06
0
22
36,36
36,36
27,28
0
100
26
56
19
07
108
24,7
51,85
17,60
6,48
100
Observa-se na Tabela acima que a maior parte dos pais dos alunos das
duas escolas possui dois filhos. Predominantemente, a maioria das famílias
com filhos nas primeiras séries escolares decidem não ter mais que dois filhos.
Existe uma tendência atual de redução no número de filhos dos
entrevistados do Contexto 2, ou seja, das famílias das camadas mais
privilegiadas. Conforme constatado pelo IBGE, o declínio da fecundidade é
mais acentuado nas mulheres com nível elevado de instrução.
Os dados sinalizam que este é mais um fator que vem afetando a família
contemporânea. Para Arriagada (2000, citado em Biasoli-Alves, 2004), o
desenvolvimento tecnológico avançado proporcionou a redução da extensão da
prole.
“(...) marcando o advento de métodos mais efetivos de
contracepção, aliados a condições econômicas mais precárias
das famílias jovens, o que de um lado pode significar
sobrecarga de tarefas e de outro a sensação de solidão e
abandono” (p.96).
Ao analisar essas transformações, aparecem nos resultados de muitos
estudos, que a família tradicional composta por pai, mãe e filho tem se
220
modificado continuamente; ao mesmo tempo em que cresce a proporção de
outros arranjos familiares. Essa redução no tamanho da família pode ser
explicada por uma queda na taxa de fecundidade nas últimas décadas,
influenciada pelas mudanças de valores culturais e sociais, o ingresso
considerável da mulher no mercado de trabalho, a redução dos níveis de renda
ou até mesmo o predomínio do individualismo (Machado, 2005). A autora
acrescenta ainda, a necessidade de formação contínua da mão-de-obra
economicamente ativa, resultado do aumento da complexidade do trabalho,
que acaba dificultando a conciliação entre a família e o trabalho, fator limitante
para o número de filhos. Desta maneira, essas informações junto a outras
pesquisas, podem esclarecer sob vários argumentos o impacto das
transformações na família, especificamente do ponto de vista de sua
composição e de suas funções parentais.
Tabelas 8- Freqüência e porcentagem da idade dos filhos dos participantes das 1ª e
2ª séries / Contextos 1 e 2.
CONTEXTO 1 2
Idade dos filhos F % F %
Menos de 1 ano
0 0 02 1,80
1 a 5 anos
11 9,65 14 12,61
6 a 10 anos
70 61,40 70 63,07
11 a 15 anos
09 7,89 20 18,02
16 a 18 anos
08 7,02 02 1,80
Mais de 18 anos
16 14,04 03 2,70
Total 114 100 114
100
221
Os resultados da Tabela 7 mostram que em ambos os contextos
escolares, o maior número das famílias nas duas séries, tem filhos com idades
que variam entre 6 e 10 anos, número equivalente à idade determinada pelo
sistema para estas séries escolares.
Na faixa dos 11 aos 15 anos de idade, os pais dos alunos destas séries
na escola particular apresentam uma quantidade de filhos mais expressiva do
que na escola pública.
Os dados apresentam além disso, uma certa diminuição no número de
crianças menores de 5 anos; uma variação significativa no percentual dos
adolescentes (11 a 15 anos) entre um contexto outro; na relação entre os
jovens (16 a 18 anos) a situação se inverte, e no percentual dos jovens adultos
com mais de 18 anos o número é mais acentuado nas famílias do Contexto 1.
Vale destacar, que diante das informações sobre filiação apontadas
pelos participantes, não foi indagado se seus filhos eram legítimos, ilegítimos
ou pertencentes de um segundo ‘casamento’ (enteados); porém a
pesquisadora entende que estes números foram citados porque são residentes
do mesmo domicílio.
Tabela 9- Freqüência e porcentagem das relações de gênero dos filhos dos
participantes das 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
Feminino
Masculino
Total
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F%F%F% F %
14
18
32
43,75
56,25
100
17
15
32
53,13
46,87
100
09
13
22
40,91
59,09
100
15
07
22
68,18
31,82
100
55
53
108
50,93
49,07
100
222
Na Tabela 8, observa-se que nas diferenças entre os sexos, a proporção
de meninas cursando as primeiras séries é um pouco superior ao número de
meninos. Nas primeiras séries dos dois contextos, os resultados apresentados
entre um sexo e outro, não discordam de modo tão expressivo; mas nas
segundas séries dos dois contextos, pode-se verificar uma inversão dos
grupos: na escola particular, as meninas lideram este espaço, e na escola
pública, os meninos fazem a diferença.
Conforme os dados da UNESCO
15
(Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura) no Relatório de Monitoramento Global
de Educação para Todos 2007, alguns pontos se destacam à educação
primária:
• em 2004, 77 milhões de crianças em idade escolar primária não estavam
na escola, sendo que as meninas são responsáveis por 57% do total
pesquisado;
• existem atualmente 94 meninas na escola primária para cada 100
meninos.
Segundo pesquisas, as meninas estão em maior número na escola e
apresentam melhor desempenho; e sobressai o número de meninos
freqüentadores assíduos das salas de reforço e campeões na lista dos mais
indisciplinados nas instituições do ensino básico.
Carvalho (2006) justifica que “melhor seria que as diferenças entre os
sexos não se tornassem desigualdades, pois o suposto fracasso masculino
abrange questões igualmente complexas e prende os meninos a um modelo de
masculinidade também preconceituoso” (p.52).
15
Dados fornecidos pela Unesco disponível em < http://www.unesco.org.br Acesso em abril, 2007.
223
Outros estudos analisam as variáveis relativas ao gênero dos alunos do
Ensino Fundamental, constatando que os meninos que os meninos apresentam
mais dificuldades na escrita, se comparados às meninas (Suehiro, 2006).
Relacionado a esta temática, aparecem também os estudos sobre o
desempenho escolar dos meninos desde as séries iniciais, associados a uma
série de indicadores de disciplina e ordem, como levar em conta que eles são
mais violentos, inquietos e desatentos; além de apresentarem tarefas de casa
desorganizadas ou corriqueiramente, nem executá-las.
“Dessa forma, é possível que suas atitudes ‘desordeiras’ sejam
a base principal para os problemas escolares que os meninos
enfrentam (incluídas as indicações para o reforço), mais do que
propriamente dificuldades de aprendizagem, levando a uma
diferenciação entre o dia-a-dia da escola e o que pode ser
captado por testes” (Carvalho, 2004, p.34-35).
Encontra-se na literatura, que dentre as características individuais da
criança, o gênero tem sido objeto de estudo na educação, pois certos
especialistas entendem que os fatores culturais e familiares podem
supervalorizar a instrução das meninas; além da escola que ainda contribui
para propagar entre as próprias crianças estereótipos sobre os
comportamentos e desempenhos masculino e feminino.
224
Tabela 10- Freqüência e porcentagem de categorias de respostas dos participantes
referentes à pergunta: – Com quem fica
a criança na ausência de um responsável? -
Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
pai
4 12,50
2
6,25 4 18,18 1 4,55 11 10,19
mãe
0 0
0
0 0 0 0 0 0 0
avós
7 21,87
8
25 3 13,64 7 31,81 24 23,14
empreg.
1 3,12
10
31,25 1 4,55 4 18,18 16 14,82
irmãos
5 16,63
1
3,12 1 4,55 1 4,55 8 7,40
escola
15 46,88
11
34,38 13 50,09 9 40,91 48 44,45
Total
32 100
32
100 22 100 22 100 108 100
● Quem fica com a criança em casa na ausência de um responsável?
10,19%
0,00%
23,14%
14,82%
7, 40%
44,45%
0, 00%
5, 00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
Pai
Mãe
Avó
Empregada
Irmão
Escola
Figura 3- Freqüência e porcentagem de respostas referente à pergunta: – Com quem
fica a criança na ausência de um responsável? / Contextos 1 e 2.
225
Os resultados da Tabela 9 e da Figura 3 indicam que as crianças das
duas séries nos dois contextos, enquanto o pai e/ou a mãe estão trabalhando
em meio período do dia, elas permanecem na escola. Na hipótese de pai e
mãe trabalharem nos dois períodos, a avó assume o cuidado com seus netos,
incluindo o acompanhamento nas tarefas escolares. Na classe social mais
privilegiada, quando a criança não está nem na escola e nem com os avós,
predomina o cuidado da empregada.
Esses dados são confirmados pela Figura 3 que expande essa visão
nitidamente: a maioria das crianças das séries iniciais nos dois contextos está
permanecendo mais tempo na escola, quando não dispõem de outros
responsáveis que não sejam seus pais para os acompanharem no seu
cotidiano familiar.
Cabe justificar que, a ausência de respostas na categoria das mães
deve-se ao fato de serem elas mesmas as respondentes desta questão. Não
houve indicação por parte de nenhum dos participantes para afirmar que a
criança fica sozinha em casa enquanto trabalham. Em segundo lugar, aparece
a presença dos avós assumindo este acompanhamento.
Essas são evidências de que a rotina das crianças que iniciam a vida
escolar formal está cada vez mais marcada pelo tempo que esses alunos
permanecem na escola.
Outros estudos apontam para diversos fatores que justificam essas
afirmações. Um deles é o trabalho; importante recurso para a reflexão sobre o
prolongamento da convivência familiar, em especial com os filhos menores.
226
Neste sentido, Minuchin (1990) considera que a família e a sociedade se
constituem reciprocamente, de maneira que as alterações presentes no mundo
social afetam o domínio familiar e são por este afetada.
Assim sendo, é preciso reforçar a idéia argumentada por Tiba (2002),
que o prolongamento da convivência familiar, visto atualmente, também sofreu
mudanças relevantes. Antes a convivência permanente era pelo menos até os
6, 7 anos; hoje, uma grande parte até os 2, 3 anos, quando pelo fato dos pais
(pai/mãe) trabalharem fora, as crianças estão ingressando cada vez mais
precocemente na escola.
Para Sarti (1997), entre os fatores que alteraram o cotidiano das famílias
e influenciaram na sua organização, está o acesso à escolaridade
(principalmente da mulher), a psicologização das relações familiares e o
ingresso da mulher no trabalho, a substituição dos cuidados maternos com os
filhos pelas instituições, o que acarreta sua permanência mais tempo fora de
casa do que convivendo com os membros de sua família. O autor complementa
que o papel socializador da família passa a ser mais difuso e a
responsabilidade da educação dos filhos mais dividida, principalmente com a
escola e com a família, ampliada pelos laços de parentesco, avós, tios, irmãos,
por exemplo – e da vizinhança (Sarti, 1997).
Também devido à inserção da mulher no trabalho, Giddens (2000, citado
em Coutrim, 2006) revela que ao observar as relações familiares em seus
estudos, refletiu a respeito da ampliação sobre o diálogo, da igualdade de
direitos e da aceitação das diferenças entre as famílias.
Zamberlan e Biasoli-Alves (1997), indicam que as mudanças nos
padrões de interação dos pais para com os filhos, “... decorrem do aumento
227
crescente na proporção de infantes sendo cuidados alternativamente em
instituições ou por outros membros familiares” (Howes 1998, citado em
Ferreira, 1993).
Segundo as autoras, essa mudança acentuou as alterações no
desenvolvimento social das crianças, particularmente na sua competência
interativa com seus pares. E outro aspecto observado é o de que, atualmente,
os avós têm sido reconhecidos como agentes potenciais de cuidados, quando
no passado foram negligenciados da interação e do suporte social familiar
(Zamberlan & Biasoli-Alves, 1997).
O presente estudo observou que a escola passa a figurar como um
suporte alternativo para o cuidado dos filhos pelas famílias, em que nas
diversas situações do cotidiano, especialmente na falta dos pais ocasionada
pelo envolvimento profissional, é o contexto escolar aparece como o primeiro
seguimento de confiança para cuidar e proteger os filhos, em particular, os
menores.
Por outro lado, deixar os filhos sob os cuidados de babás ou
empregadas, parece ser a opção mais aceita pelos pais depois da escola.
Sobre essa preferência, reside a preocupação de que na maior parte dos
contratados, existe o despreparo cultural desses profissionais devido à
instrução deficitária, que pode contribuir para confundir o desenvolvimento
cognitivo da criança, sobressaindo sobre aquelas que estão iniciando sua vida
escolar.
As informações a seguir, são representativas no modo como os pais
entrevistados descreveram seus argumentos relacionados a esta questão:
228
P- Com quem fica a criança na sua ausência?
Ele fica com o irmão, ou então na escolinha, né? Que eu pago uma escolinha
pra ele ficá assim... Eu pago por hora né? Pra ele ficá nessa escolinha de manhã. E à
tarde ele vem aqui pra escola normal. Lá ele fica com uma ‘tia’ que cuida dele. Ele fica
brincano, né? Eu pago por hora, sabe? (Mãe 1ª série C1).
Quando estamos fora? É... às vezes fica com a minha mãe e outras vezes com
a outra avó. Vai intercalano. (Pai 1ª série C1)
É assim: o menino fica com o pai. E as meninas, eu pago uma amiga pra olhá
pra mim. (Mãe 2ª série C1)
Ah! Ela fica aqui na escola até que venho buscar. (Mãe 1ª série C2)
Com a empregada (expressão de insatisfação), ou então com a minha sogra.
(Mãe 1ª série C2)
É... de terça e quinta, fica com a empregada; e de segunda, quarta e sexta com
a vó. A gente chega tarde em casa. (Pai 1ª série C2)
Com a empregada ou com a minha mãe que mora na frente da minha casa,
né? Ou então com o meu marido que também fica bastante tempo em casa, mais que
eu. (Mãe 2ª série C2)
Essas respostas conduzem à reflexão de que a vida familiar vem se
modificando em todos os seguimentos da população.
Importa salientar que, sob outro ponto de vista, estas tendências
demográficas são resultado de transformações sociais, econômicas e culturais
profundas, que surgiram desde os meados do século XX (Nascimento, 2006).
“(...) Transformações que se perpetuaram ao longo dos tempos
e que se traduziram em mudanças na estrutura familiar. (...)
Mudanças essas que definiram o rumo em direção à
consolidação de padrões de comportamento típicos das
sociedades e culturas urbanas, indicando que as atuais
tendências demográficas brasileiras deve prevalecer nos
próximos anos” (Nascimento, 2006, p.11).
229
Os procedimentos para a identificação dos pais-participantes deste
estudo estão, desta forma, apresentados, conforme a seqüência das questões
do instrumento proposto para obter as informações conforme os objetivos
propostos.
Tabela 11- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: -
Quem leva a criança para a escola? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
pai
9 28,13
10
31,25 7 31,82 8 36,36 34 31,74
mãe
10 31,25
19
59,38 11 50 13 59,10 53 49,08
transp.
8 25
1
3,12 1 4,54 0 0 10 9,26
sozinho
0 0
0
0 1 4,54 0 0 1 0,93
outros
5 15,62
2
6,25 2 9,10 1 4,54 10 9,26
Total
32 100
32
100 22 100 22 100 108 100
Considerando os dados acima, nota-se que as mães são as pessoas
que mais comparecem à escola para levarem seus filhos, e em seguida os
pais. A família de uma maneira geral, continua acompanhando as crianças das
primeiras séries até a entrada na escola, o que permite de certa forma, algum
contato com a mesma.
Como se observam, os resultados apontados nas 1ª e 2ª séries nas
duas escolas, explicam que o número de pais (pai ou mãe) que levam os filhos
para a escola do Contexto 2 é maior que os pais do Contexto 1. No entanto, os
pais do Contexto 1 se utilizam mais do transporte escolar para conduzir os
filhos para a escola; além de contarem com outras pessoas para a mesma
situação em maior proporção que as do Contexto 2.
230
Estas informações sugerem que devido à facilidade de transporte que os
pais dos alunos das camadas mais privilegiadas do Contexto 2 dispõem, pode
contar com seus próprios veículos dispensando os serviços do transporte
escolar.
Decorrente desta temática, é possível discutir sobre algumas
implicações que têm atingido as crianças no caminho de casa até a instituição
escolar.
A pergunta: ‘Quem leva a criança para a escola’, pode ser entendida
como uma obrigatoriedade das famílias dos alunos que estão ingressando nas
primeiras séries, ou como uma demanda da escola. Porém, esta expressão
proporciona muitas considerações.
Num estudo realizado sobre a freqüência dos alunos nas séries iniciais,
a negligência da família foi o segundo motivo mais apontado para que os
alunos excedessem o limite de 15% de falta às aulas, perdendo somente para
os casos de doenças das próprias crianças
16
.
Faz-se necessário registrar que negligência, segundo o ECA, constitui
as chamadas omissões dos pais ou de outros responsáveis pela criança,
quando deixam de prover as necessidades básicas para o seu
desenvolvimento físico, emocional e social. Neste caso, pode se configurar
como a ausência e/ou o não provimento de estímulos e de condições para a
freqüência dos filhos à escola.
Pesquisadores brasileiros têm apontado os efeitos positivos do
envolvimento dos pais na vida acadêmica dos filhos (Marturano, 1999; Souza,
2000). Este envolvimento parental se refere às interações dos pais na
16
Pesquisa realizada pelo MEC (Ministério da Educação) nos meses de agosto e setembro de
2005.
231
realização dos trabalhos escolares dos filhos, no encorajamento verbal e no
reforço direto de comportamentos que originam um desempenho acadêmico
satisfatório, o que implica no apoio e orientação das atividades do cotidiano e
do desenvolvimento escolar (Soares, Souza, Marinho, 2004). Os autores
destacam que esse envolvimento pode abranger as idas à escola dos filhos, a
participação em reuniões e as discussões sobre as questões relacionadas ao
ambiente familiar, como por exemplo, o local apropriado para o estudo.
Conforme estas proposições, ao levar o filho até a escola, a família tem
a oportunidade de contato com a mesma através de seus representantes e
pode procurar estabelecer uma comunicação verbalizada sobre as atividades
cotidianas da casa e da escola. É importante que a escola então, se mostre
disponível para ouvir a família, se propondo a agendar um horário específico
para uma escuta mais detalhada se necessário; mas sem deixar de atendê-la,
correspondendo aos seus anseios para o melhor desempenho escolar da
criança.
Outro fator preponderante é o fato de que em certos contextos
familiares, a mãe tem mais autoridade para exigir da criança que não falte às
aulas, mesmo que para isso necessite usar de várias estratégias para cumprir
com essa obrigatoriedade. Ficou também evidente a função dos pais neste
propósito, colaborando com a mãe na organização do seu tempo e da sua
disponibilidade.
No estudo de Jablonski (1999, citado por CIA, D’Affonseca, Barham,
2004), o papel da figura paterna se encontra numa fase de transição,
considerando que atualmente os pais (pai/mãe) trabalham fora. Como
conseqüência, este fator contribui para a redefinição do papel do pai tomando
232
para si algumas das responsabilidades familiares, em especial o cuidado com
os filhos.
Outro problema que preocupa, está relacionado à violência no entorno
das escolas. Este também é um dos fatores que contribuem para aumentar as
faltas dos alunos, como também contribuir para que os pais levem seus filhos
menores até as instituições.
Com efeito, reconhecendo que no passado os estabelecimentos de
ensino eram tidos como lugares privilegiados e seguros, este princípio tem se
modificado enfaticamente. A família por sua vez, temendo esse quadro de
transgressão, procura levar e/ou buscar seus filhos à escola, se propondo até
se ausentar do trabalho por um tempo para desempenhar essa função.
Portanto, se os pais, apesar de pouco tempo ainda conseguem
acompanhar seus filhos até a escola, podem aproveitar desta atividade
cotidiana para um momento de intimidade e interação com seus filhos.
Para Bhering e De Nez (2002), “a importância do envolvimento dos pais
nesta fase é então auto-explicativa: juntas, família e escola podem promover
situações complementares e significativas de aprendizagem e convivência, que
realmente vão ao encontro das necessidades e demandas das crianças e de
ambas as instituições” (p.1).
Foi necessária a caracterização destes aspectos nesta primeira fase
escolar, reconhecendo que esta é uma etapa importante na trajetória do
desenvolvimento escolar dos alunos das séries iniciais.
233
25,93%
43,51%
12,04%
2,78%
15,74%
0,00%
5,00%
10, 00%
15, 00%
20, 00%
25, 00%
30, 00%
35, 00%
40, 00%
45, 00%
Pai
Mãe
Transp.
Sozinho
Outros
Figura 4- Porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - Quem busca a
criança na escola? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
Na mesma perspectiva, nestes contextos específicos, a Figura 4 fornece
uma análise semelhante aos dados da Tabela 10, relacionando que a figura
materna é a que mais comparece na escola para buscar os filhos; e em
seguida os pais. Porém, este tema indica uma ressalva apresentada pela
família:
“Às vezes eu me atraso para vir buscar, mas ela fica na parte de dentro do
portão da frente me esperando”. (Mãe 1ª série – C1)
“Quando não é eu, é o pai ou a avó. Alguém vai aparecer aqui”... (Mãe 2ª série
C1)
“Ele volta na perua. Às vezes chega tarde em casa, mas não tem outro jeito
não”. (Pai 2ª série – C1)
234
“Tem dia que eu tenho de ligar aqui pra avisar pra ela que eu vou demorar um
pouco pra chegar, porque meu serviço tem dia que me atrasa, sabe?” (Mãe 2ª série
C2)
Em alguns casos, as crianças das primeiras séries destes contextos, são
obrigadas a permanecer na escola, até que apareça um responsável para levá-
las para casa. Esse procedimento pode aumentar a probabilidade de causar
insegurança e medo na criança, que julga que seus pais a tenham esquecido.
Há situações diferenciadas, mas como colocam Phillips, McCartney e Scarr
(1987, citados em Melchiori & Biasoli-Alves, 2000),
“Isso não implica minimizar a importância das condições do
ambiente coletivo, que, de fato, também exercem influência no
desenvolvimento das crianças sob seus cuidados, salientando
que esta qualidade afeta muitos aspectos da competência
social e ajustamento da criança” (p. 52).
Devido à complexidade do assunto e da grande quantidade de variáveis
a serem consideradas, é importante mencionar que outros estudos sinalizam
que antes de qualquer suposição, é preciso mais compreensão aos sinais de
embaraço das famílias nestas situações, considerando as condições limites de
desprendimento material (transporte) e econômico, impedimentos no trânsito e
distância da escola, imprevistos familiares ou sociais; exceto por negligência.
Nessa circunstância, os resultados podem ser negativos afetando diretamente
o desenvolvimento social e emocional da criança.
235
Tabela 12- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: –
Seu filho (a) faz alguma atividade no período contrário
ao da escola? 1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
Sim
7 21,87 15 46,87 7 31,82 15 68,18 44 40,74
Não
25 78,13 17 53,13 15 68,18 7 31,82 64 59,26
Total
32 100 32 100 22 100 22 100 108 100
Figura 5- Porcentagem das atividades extra-escola dos alunos das 1ª e 2ª séries /
Contexto 1 e 2.
Os dados da Tabela 11 informam que a maioria dos alunos destas séries
nas duas escolas não faz atividades extra-escolares. Observa-se que
especificamente nas 1ª séries, os alunos que freqüentam alguma atividade
extra-escolar estão em grande parte representados no Contexto 2; mas é
expressivo o dado que informa que 78,13% dos alunos destas séries no
Contexto 1 não desfrutam destas atividades. Comparados aos resultados da
escola particular, provavelmente estes sinais foram identificados devido à falta
40,74%
59,26%
Sim
Não
236
de recursos provenientes das famílias da escola pública, que até possuem a
pretensão de favorecer os filhos com essa opção, porém não é possível em
seu orçamento familiar. Além disso, particularmente nas 2ª séries, acontece
uma inversão dos resultados; a quantidade de alunos que freqüentam
atividades extra-escolares na escola particular é superior à quantidade
convencionada na escola pública. E, como foi constatado com as 1ª séries,
também é maior o número de crianças da escola pública que não tem esse
compromisso.
Muito se tem escrito na literatura, associado às falas do senso comum
(dos professores em particular), que as crianças estão com um acúmulo de
atividades extra-escolares determinadas pelos pais que vêem causando
desordens no seu aprendizado, no desempenho e cumprimento das tarefas
escolares.
De acordo com este estudo, esta não é uma norma geral, mas uma
especificidade das famílias economicamente privilegiadas, como evidenciado
na Figura 5.
Em certos casos, a criança passa grande parte do tempo com aulas de
idiomas, informática, música, esportes variados, acompanhamento religioso (a
catequese da religião católica, específico para esta faixa etária) entre outros;
atividades essas realizadas no horário contrário ao da escola, agendados em
dias e tempos de duração diferentes. Nessa visão, os pais consideram que
estes sejam pré-requisitos básicos para que seus filhos sejam bem sucedidos
no futuro, muitas vezes, estabelecendo mais de uma atividade.
Macedo (2007) sugere muita precaução, pois é na folga da infância que
a criança vai brincar, criar e fazer experimentações conforme os seus
237
interesses. Não dispondo desse tempo livre, ela perderá muitas oportunidades
no seu desenvolvimento devido a esse compromisso (até então remunerado
pelos pais), à pressão dos horários impostos e à concorrência com o grupo. De
certo modo, a atividade escolhida acaba se transformando em uma constante
obrigação, além da cobrança dos pais pelo melhor desempenho.
Em outra condição, pela necessidade de compensar as dificuldades
escolares dos filhos, os pais optam por aulas particulares ou serviços
psicopedagógicos para suprir esses déficits. Com a presença mais reduzida em
casa ocasionada pela jornada de trabalho, eles procuram essa ajuda quando
dispõem de recursos extras para este fim.
Sendo assim, os prognósticos são revertidos na perda do convívio
familiar, na atenção e cuidado reservados para os filhos, pois a família acaba
delegando seus deveres para terceiros.
É preciso lembrar que cada criança tem o seu ritmo, o que para os
especialistas é prioridade para se tomar iniciativas, pois o excesso de afazeres
pode causar no aluno cansaço freqüente, falta ou excesso de apetite, insônia,
falta de concentração e perda do interesse pela escola.
Além disso, este tempo deve ser administrado de maneira que reste um
horário adequado para o cumprimento das tarefas de casa pela criança.
O efeito do excesso destas atividades, investigado também em outros
países, tem resultado em ansiedade e estresse infantil diante da
impossibilidade da criança em responder adequadamente às exigências do
cotidiano e de seus pais.
Lipp et al. (2002) em seus estudos, identificaram em três escolas
(pública, particular e zona rural), níveis severos de desgaste emocional
238
colaborando para o comprometimento da saúde e do desenvolvimento de
escolares. Os autores encontraram um nível significativo na variável que
determina a falta de tempo da criança para as brincadeiras; sendo que, na
classe média esta situação se acentua por causa da sobrecarga das
atividades.
Nos meios populares, os motivos podem ser outros, como por exemplo,
o cuidado para com os irmãos menores, a ajuda nas atividades domésticas,
certa contribuição para ajudar na renda familiar, ou até mesmo a convivência
nos contextos de risco.
Segundo o levantamento de Lipp et al. (2002) em sua pesquisa, as
crianças entrevistadas destacaram alguns motivos que lhes causavam estado
de tensão:
- quanto aos pais, elas se queixaram das atividades impostas em
excesso, as brigas entre eles, a disciplina ambígua (pode/não pode) e
a ausência diária dos pais;
- quanto aos professores (escola), elas se referiram aos professores
nervosos, os que gritavam muito, a impaciência para com a classe, as
instruções confusas, a falta de elogios nas atividades, a falta de
tolerância para ouvir o que o aluno tem a dizer sobre a sua convivência
familiar, o excesso das tarefas, a desorganização de horários e muita
competição com os colegas.
Portanto, a sobrecarga de atividades extra-escolares para as crianças da
atualidade pode ser uma das conseqüências das transformações no mundo do
trabalho e da globalização sobre as relações entre pais e filhos, pais e escola.
239
Na visão de Mizrahi (2004), estes fatores implicam diretamente na esfera
familiar, sobretudo no ambiente familiar da classe média urbana em relação às
práticas de cuidados com seus filhos.
A descrição dos pesquisadores permite identificar que o desagrado das
crianças desta etapa escolar, significa um alerta para a família e para a escola
sobre o papel de cada uma no desenvolvimento dos filhos e alunos,
especialmente na cobrança indelicada de seus comportamentos.
Através dos relatos dos pais-participantes, é clara a forma como se
expressam sobre o valor dessas atividades no cotidiano das crianças.
Faz. Ele faz fono. Só faz fono toda 5ª feira das 2 às 3 da tarde. Eu consegui
vaga no postinho de saúde que tem na Cuiabá. É meio longe, mas eu levo. (Mãe 1ª
série C1)
Faz sim. Faz ‘Kumon’ e judô. O judô é de segunda, quarta e sexta, uma hora
por dia. E o Kumon é de terça e quinta, uma hora também. (Mãe 1ª série C1)
Faz. Ele joga tênis, faz natação, e fazia vôlei mas parou. Geralmente é no
mesmo dia, porque ele faz longe de casa, então a gente aproveita tudo. Então ele faz
assim: das 3 às 4, tênis. Depois é... É que ele começô a natação recente, agora no
calor né? Então ele nada um pouco, e faz vôlei das 5 às 6. É sempre nos dias de terça
e quinta, tá? (Mãe 2ª série C1)
Ah! Faz! Faz futebol, nada, caminha...De segunda, não... me desculpe. Péra aí,
deixa eu lembrar. De terça e quinta, tem futebol das 6 às 9. Natação praticamente é
assim, quase todo dia, porque a gente vai no clube dá uma nadadinha. E no final de
semana ele corre. Mas de bicicleta viu? (Mãe 2ª série C1)
Não. Não faz. Porque ela é devagar quase parano! O que a outra faz de mais,
ela faz de menos. (risos) (Mãe 1ª série C2)
240
Faz. Segunda à noite, fonoaudiologia. Terça e quinta à noite, futebol. Quarta e
sexta à noite, judô. Terça e quarta à tarde, aula de bateria, E sábado de manhã,
futebol de novo. (Mãe 1ª série C2)
17
Não (silêncio). Só faz é... acompanhamento com psicólogo que aí é à tarde.
Uma vez por semana. Fora da escola. (Mãe 1ª série C2)
Ela faz ... psicoterapia e aula particular com uma pedagoga. Posso especificar?
É... de terça, quinta e sexta, ela faz aula das 9 às 10 com a pedagoga. É tipo um
reforço, sabe? E de 4ª de manhã e sexta à tardezinha depois da aula, ela faz 50
minutos de psicoterapia. (Mãe 1ª série C2)
Faz. Faz duas vezes por semana. É circo. Duas horas por semana, dias de
terça e quinta. (Mãe 1ª série C2)
Fazem. O menino que tá na 2ª série, ela faz musicoterapia 1 vez por semana.
Uma hora. É... de 3ª feira das 8:30’... não... das 9 às 10. A menina, a Maria que tá na
1ª série, essa faz: de segunda-feira, ela faz arteterapia, e na seqüência ela tem a
pedagoga. Na terça-feira, ela tem a pedagoga, na quarta-feira ela tem fono, na quinta
ela tem a pedagoga e na sexta ela tem fono. Normalmente é a sessão em torno de 1
hora. Isso. Então a Maria tem atividade a semana inteira. (Mãe 1ª e 2ª séries C2)
Ela faz sim. Mas eu levo e busco. Porque é no final do horário do meu trabalho.
É dia de terça e quinta das 6:30’ às 8:10’ da noite. Balé e natação. Um em seguida do
outro. (Mãe 2ª série C2)
Em síntese, tem-se em conta que muitos estudos sobre esta questão
estejam a caminho, visto que essas situações têm se tornado cada vez mais
freqüentes na família e na escola, relatados por pais e professores nos dois
contextos, e refletido nas crianças através das suas queixas.
Com isto, projetos de intervenção com as famílias podem ser uma
alternativa para o desenvolvimento harmônico das crianças desde as primeiras
17
Este aluno estuda no período matutino.
241
séries, objetivando diminuir sua ansiedade para um melhor desempenho
acadêmico.
Tabela 13 – Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: -
Em que momento
a criança faz as tarefas? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
Manhã
Tarde
Fim de tarde
Noite
Total
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F%F% F %
5
19
6
2
32
15,62
59,38
18,75
6,25
100
8
13
0
11
32
25
40,62
0
34,38
100
6
6
0
10
22
27,27
27,27
0
45,46
100
4
10
1
7
22
18,18
45,46
4,54
31,82
100
23
48
7
30
108
21,29
44,45
6,49
27,77
100
Através da Tabela 12 observa-se que grande parte das crianças das
séries iniciais das escolas pública e particular, está realizando suas lições de
casa no período da tarde, seguido do período noturno; momento em que os
pais já estão em casa após o trabalho.
Com base nesses achados, nas 1ª séries do Contexto 2, as crianças
estão fazendo suas tarefas de casa no período noturno em quantidade maior
que as crianças do Contexto 1. Isto pode significar que estes alunos ficam
aguardando seus pais voltarem do trabalho para ajudá-los nesta atividade.
Diferentemente, nas 2ª séries esta relação se inverte. De modo menos
acentuado, mas os alunos destas séries do Contexto 1 estão realizando suas
tarefas também à noite em proporção maior que os alunos do Contexto 2.
242
Cabe mencionar, que não houve comparação referente ao período em
que a criança estuda relacionado ao momento que ela realiza suas tarefas;
apesar deste item constar no instrumento.
O motivo dos pais saírem para o trabalho e só retornarem para casa no
fim da tarde ou à noite, indica que os hábitos dos filhos podem ser alterados, e
conseqüentemente suas relações. No entanto, essa presença física dos pais
com a criança tem outro valor. O de que cabe a eles em primeira instância,
determinar regras e horários para o estudo. Afinal, este também é o momento
de se inteirar com o filho para conversar sobre a escola, perceber se precisa de
ajuda na tarefa e se possui alguma dificuldade numa disciplina ou outra.
As crianças precisam sentir o interesse e a atenção dos pais pelo seu
aprendizado, que pode ser demonstrado através desta atividade. Neste caso, é
o momento em que ela vai poder expor suas conquistas ou dificuldades, pois
ela espera essa atenção muito mais do que as indicações de respostas prontas
para os seus exercícios.
Os estudos sobre as influências dos fatores ambientais e da interação
de pais com filhos envolvendo a lição de casa têm servido para avaliar a rotina
diária da criança como indicadores de organização da vida familiar. Esta rotina
está relacionada à efetivação de atividades variadas que a criança deve
cumprir em cada dia, incluindo o horário específico para a tarefa de casa.
Ferriolli, Marturano e Puntel (2007) ressaltam que crianças com rotinas
diárias regulares têm mais chances de internalizarem regras e respeitar limites.
Para outros especialistas, a criança que “faz birra” pode ser fruto de um
tipo de prática de educação que não impõe limites, efetuada muito mais por
culpa ou comodidade, do que por um estado de confiança numa educação
243
mais franca. Essa particularidade está em grande parte relacionada às famílias
em que os pais (pai e mãe) trabalham o dia todo. Permitindo que a criança
decida por ela mesma, os pais acabam delegando poderes com os quais ela
não é capaz de lidar.
Filipini (2002) afirma que apesar da resistência às regras, a criança
necessita delas para crescer e se sentir mais segura.
De qualquer modo, se a tarefa de casa for reconhecida como atividade
prioritária, e o tempo estipulado para cumpri-la for respeitado, esta atividade
deverá acontecer em primeiro lugar, evitando o cansaço posterior da criança se
ela for freqüentemente adiada (Soares et al., 2004). Neste caso, é válido o
destaque para se discutir o argumento dos direitos e deveres, quando a
resistência se intensifica.
Outro dado que merece ser destacado, segundo este tema, é o de que
os pais alegam cansaço quando chegam em casa após o trabalho, e muitas
vezes não dão conta ou não têm mais paciência para ajudar os filhos, que em
certas circunstâncias, se apresentam sonolentos, irritados e impacientes para
cumprir esse desafio: iniciar, completar ou terminar sua lição de casa.
Esses são alguns dos fatores que contribuem negativamente, tanto para
o comprometimento da tarefa, quanto para a qualidade das interações entre
pais e filhos.
Dessa maneira, faz-se necessário que a escola atente para esta
situação em que o aluno passa o dia todo com os avós ou empregada, e não
conta com os pais para auxiliá-los.
Procede que, quando estes resultados são insatisfatórios, os debates se
intensificam entre os professores, podem surgir comparações entre os pares,
244
há incidência de bilhetes e/ou solicitações da família para comparecer na
escola, e a criança envolvida por essas discussões interpessoais, incide em
desenvolver vários sintomas, muitas vezes menosprezados pelos adultos do
seu entorno. Entretanto, vários estudos sobre a negligência dos pais relativa à
escolaridade dos filhos, se encontram em desenvolvimento, buscando
respostas para as diferentes abordagens das relações entre a família e a
escola.
Certas constatações incidem em afirmar que existe uma ‘duplicidade
discursiva’, ou seja, a família procura mostrar que está preocupada com o
desempenho do filho e que quer saber de tudo que envolve a criança no
ambiente escolar. Por outro lado, os educadores contestam sobre a
participação dos pais em situações mais particulares, como a ajuda nas tarefas
de casa e o empenho dos estudos para as avaliações (Sá, 2001).
Porém, Macedo (1996) alerta que é preciso ponderação. Esta relação
pode estar permeada por diversos fatores, como por exemplo: o sofrimento dos
pais por ter de se afastar dos filhos devido o trabalho, o contexto sócio-
econômico-cultural em que se fundamenta a família e os diferentes modelos de
organização familiar, são alguns deles.
A continuidade dessas reflexões aparece através dos relatos dos
participantes deste trabalho em seus posicionamentos.
Assim que ele chega da escola. De tarde. Porque é assim. Eu moro muito
longe, até que eu chego do trabalho já tá bem tarde. Ainda ele tá no reforço... Aí ele já
chega cansado, com sono. Aí ele come, toma aquele banho e qué ir dormir. (riso) Aí já
faz a lição chorano, e fica nervoso. É desse jeito. (Mãe 1ª série C1)
Iche! Aí é que tá! Ele é meio difícil pra fazê isso. Mas é mais no período da
tarde. Quando ele faz, né? É de tarde. (Mãe 1ª série C1)
245
Ah! Logo que ela chega. Ela almoça, dá uma descansadinha e já quer fazer,
porque ela fala que quer ficar livre logo. (Avó 1ª série C1)
É assim: dia de terça e quinta que tem o esporte, ele leva o caderno. No
intervalo do tênis, que era natação, ele já num nada porque tem lição. Aí ele fica
naquela numa salinha pra fazê a tarefa. Aí depois das 5 às 6, ele faz o vôlei. É desse
jeito, é variado. (Mãe 2ª série C1)
Um pouco, ele faz à noite na casa do pai, e o resto da tarefa, ele faz no outro
dia de manhã comigo. (Mãe 2ª série C1)
Ela prefere fazer à noite. Ela quer esperar a gente. Nós já tentamos de todo
jeito pedir pra ela fazer de tarde, mas ela não entende. Diz que só sabe fazer com a
gente. (Pai 2ª série C1)
Então... Quando num dá tempo dele fazê aqui, porque ele fica fazendo até eu
chegar pra buscar ele, aí ele vai fazê depois da janta. Mas nesses casos, é quando a
professora deu uma tarefa mais longa, que demora mais pra ele faze, aí ele leva pra
casa. Mas isso é de vez em quando, a maioria ele faz aqui e deixa pronta. Eu sei que
isso é errado, a professora me falô, mas ele prefere assim. (Mãe 2ª série C1)
Ai! Menina! Isso é crítico! É porque às vezes ela precisa de mim, né? Então, às
vezes eu tô no serviço, e aí nos vamo fazê tipo... no final da tarde. Ou então à noite.
Tem vezes que eu chego e ela até já dormiu. Aí é mais complicado! (Mãe 1ª série C2)
Isso não tem um horário certo, não. Sabe... ele gosta de brincar (risos) e é
muito difícil! Com ela, com a minha outra filha, ela é mais responsável. Nem precisa
falar. Mas ele? Ele tem de ficar falando, e tem de ficar de cima. Porque é assim: tá
brincando, tá fazendo, tá brincando, tá fazendo... (Mãe 1ª série C2)
Não tem horário pré-fixado não. Ah! Mas geralmente ele chega à tarde da
escola, janta e faz à noite. Quando não termina porque fica com sono, ele faz no dia
seguinte. (Pai 1ª série C2)
Bom, eu posso te responder pelos dias que ela está comigo, certo? Porque
com a mãe, eu nem sei... Normalmente a gente faz no período da manhã, porque ela
dormiu em casa no dia anterior. (Pai 2ª série C2)
246
Tabela 14- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta:-
Existe lugar específico
para a criança fazer as tarefas? 1ª e 2ª séries- Contextos 1 e 2.
Sim
Não
Total
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
8
24
32
25
75
100
15
17
32
46,87
53,13
100
5
17
22
22,73
77,27
100
10
12
22
45,45
54,55
100
38
70
108
35,18
64,82
100
Os resultados apresentam evidências de que a maioria dos alunos destas
séries não tem um lugar específico em casa para a realização de suas tarefas.
Esta variável é mais destacada no Contexto 1 nas duas séries.
Informações como essas, podem sugerir diferentes interpretações.
Uma delas coloca em evidência que alguns pais afirmam que quando a
criança é ‘inteligente’, ela consegue fazer sua lição em qualquer lugar e em
qualquer horário, até mesmo durante o tempo em que assiste TV.
Os resultados de outros estudos admitem, que conforme o aluno avança
em sua escolaridade, esta pode ser uma estratégia utilizada pelos jovens para
cumprir com os seus trabalhos escolares, ainda assim, não de modo
generalizado. Mas, fazendo menção especial às crianças que estão
ingressando nas primeiras séries escolares, uma orientação se faz necessária
a fim de direcionar as condições favoráveis para o desenvolvimento destas
atividades.
De acordo com Marturano (1999), quanto menor a criança, maior a
necessidade de supervisão de suas atividades, sendo que esta supervisão está
relacionada à organização das rotinas da família.
247
Soares et. al (2004), esclarece que,
“Supervisionar inclui verificar se a criança está cumprindo os
horários da rotina e orientá-la na execução das tarefas. A
criança não pode se sentir abandonada” (p. 256).
Então, o papel dos pais nesta oportunidade, é o de criar um ambiente
tranqüilo, de fornecer material necessário, de respeitar o ritmo da criança e,
quando possível, criar neste momento, um espaço para o diálogo, para a troca
de experiências, um intervalo propício para o aparecimento de idéias novas.
Enfim, o ideal é que se deva evitar ocasiões em que a tarefa de casa não se
transforme em um momento de turbulência e irritação, pois do contrário, terá
grandes chances de permitir que a coerção seja a prática mais evidenciada.
Sidman (1995) enfatiza a coerção como:
“(...) o uso da punição e a ameaça de punição para conseguir
que outros ajam como nós gostaríamos, ou a nossa prática de
recompensar pessoas, deixando-as escapar de nossas
punições ou ameaças” (p.17).
Melhor dizendo, estaria utilizando-se de contingências de punição e de
reforço negativo. Viecili e Medeiros (2002) completam que a coerção tem se
tornado uma prática comum na tentativa de controlar o comportamento uns dos
outros. E ainda que se consiga que a pessoa atinja o objetivo pretendido, esta
já estará vulnerável ao fracasso (Sidman, 1995).
Portanto, se definirem um local arejado e tranqüilo, sem ruídos externos,
incluindo aparelhos desligados de som e TV que servem para distrair a criança,
com os recursos escolares disponíveis e organizados dispostos justamente
para conter as constantes pausas, os pais estarão colaborando para instruir os
248
seus filhos para assumirem as suas responsabilidades para com as lições de
casa, conseqüentemente, auxiliando-os a adquirirem o hábito de estudo.
Orientá-los a serem mais ordeiros e a conservarem seu material escolar,
também é um aprendizado que pode ser estabelecido desde pequenos.
No entanto, os educadores terão de desenvolver alguns conhecimentos
básicos para estabelecer estas relações na apresentação das tarefas dos seus
alunos, pois será preciso saber identificar as dificuldades e os entraves no
processo de ensino-aprendizagem daquelas crianças que não se incluem neste
ambiente favorável. As contingências e os recursos disponíveis são outros, o
que indica que a apresentação e o cumprimento de suas lições de casa serão
diferenciados, conforme a maneira com que foram desenvolvidos.
Para Regra (2004), executar o que foi relatado requer que a criança
tenha em seu repertório, um conjunto de pré-requisitos que possibilitem o
desempenho de atitudes que favoreçam a aquisição dos hábitos de estudo:
“(...) Aqueles que têm pré-requisitos necessários, participam do
processo de aprender e estudar com mais facilidade, atingindo
as metas especificadas, e em tempo mais reduzido” (p.227).
Neste sentido, um local apropriado para a realização das tarefas pela
criança em casa, tem as suas especificidades, conforme as características de
cada ambiente familiar. Porém, um local que favoreça a concentração e a
atenção da criança em harmonia com as condições específicas de cada
residência, independentemente da sua extensão, são fatores básicos para a
produção de uma tarefa de casa mais acertada.
Os participantes responderam à seguinte questão:
249
P- Existe um lugar específico para fazer as tarefas, ou a criança pode
fazer onde quiser?
Não, ele sempre faz na sala ou na cozinha, né? Onde dá mais...Assim a
pessoa que vai ajudá ele é que vai dizer onde é mais cômodo pra ela. (Mãe 1ª série
C1)
Existe. Só que se você sai de perto um minutinho, a televisão já vai tá ligada.
Eu falo pra ela: Assim cê não vai aprendê nunca! Porque com essa televisão ligada,
né? – Você num sabe que isso acaba tomano a sua atenção? Aí eu vô lá e desligo.
Mas é que a criançada de hoje tá terrível, né? Nessa idade, cê já viu... Enquanto cê
vai lá na cozinha, ela já foi lá e já fez. (riso) (Mãe 1ª série C1)
Ah! Eu prefiro que ele faça ali na mesa da cozinha, mas ele num qué. Um dia
ele qué fazê sentado no sofá, otro dia ele qué fazê na loja, outro dia ele qué fazê no
quarto... Eu comprei até uma mesinha pra ele e tudo, e falei: - Ó, isso aqui é só procê
fazê sua lição viu? Mas num adiantô nada. Num vai... (Mãe 1ª série C1)
Não. Ela faz comigo na loja, porque eu fico na loja, então... Lá ela tem uma
mesinha onde ela senta, faz as tarefas e eu tento ajudar né? Se ela tem alguma
dúvida, alguma coisa, ou então eu vejo que já tá fazendo errado, se num tá... Então
dali eu fico observando tudo né? Chega gente, a gente dá uma paradinha, e depois
volta. (Mãe 2ª série C1)
Iche! Não. Nessa época do calor, ele gosta de fazer no alpendre. É porque lá
tem uma mesinha pequena que ele gosta, então ele faz lá. (Mãe 2ª série C1)
Não, é sempre na mesa da cozinha. Às vezes eu tô fazendo janta, ele tá ali
fazendo lição junto. (Mãe 2ª série C1).
Nada. Ela faz onde ela qué! Porque ela fica com a minha sogra, e vó já viu né?
Geralmente ela faz numa área que tem na casa dela. Ela almoça na casa da vó e já
vai fazer. (Mãe 2ª série C1)
250
Não. Existe um lugar específico, é no meu escritório. Só que algumas vezes,
quando eu não posso ficar junto, eu tenho outra coisa pra fazer, ele quer ficar onde eu
estou. Então, ou ele vai pra cozinha junto comigo, ou vai pra lavanderia enquanto eu
coloco a roupa de molho. Aí, ele vai fazendo e eu vou respondendo. (Mãe 1ª série C2)
Tem Tem tudo arrumadinho. Mas ela faz onde quer, não adianta nem insistir.
Então eu deixo, né?! (Mãe 1ª série C2)
Tem um escritório, mas ele não gosta de fazer ali. Ele quer de todo jeito fazer
na sala pra assistir televisão. Às vezes eu vou lá desligar, mas ele volta. E se eu
insistir, ele deixa de fazer a tarefa. (Mãe 1ª série C2)
Existe esse lugar específico, mas o duro é que ele num quer fazer lá. Tem o
quarto dele, com computador e escrivaninha certa, mas ele não consegue ficar lá um
minuto. Vem carregando todo aquele material, e quer fazer na sala, onde tá todo
mundo. Então é na sala de estar. (Mãe 2ª série C2)
Por enquanto é na cozinha, mas eu quero fazer uma escrivaninha pra ele no
quarto. (Mãe 2ª série C2)
Tabela 15- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à: - Opinião
dos pais e/ou responsáveis sobre a quantidade de tarefas
- 1ª e 2ª séries / Contextos 1
e 2.
Pouco
Muito
Suficiente
Total
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO
1
CONTEXTO
2
CONTEXTO
1
CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
9
6
17
32
28,13
18,75
53,12
100
7
2
23
32
21,87
6,25
71,88
100
7
2
13
22
31,82
9,09
59,09
100
4
4
14
22
18,18
18,18
63,64
100
27
14
67
108
24,99
12,97
62,04
100
251
Os pais concordam que a quantidade de tarefas enviadas pelos
professores nestas séries nos dois contextos é suficiente.
Essa constatação vem redirecionar o estereótipo de que os pais são os
mais contestadores da quantidade de lição que os filhos levam para fazer em
casa, apesar de que, ao se verificar esses resultados de maneira separada em
cada escola, essas características se divergem.
A proporção de pais dos alunos das duas séries da escola pública,
quando se referem que a quantidade de tarefa enviada é pouca, é superior à
proporção dos pais da escola particular; o que leva a supor que, os pais da
escola pública se queixam de que seus filhos poderiam ter mais tarefas para
desempenhar em casa.
Nesse sentido, para avaliar o desempenho escolar segundo o volume da
lição enviada, será necessário considerar o ritmo próprio de cada criança.
Essas diferenças são observáveis, quando os pais salientam que essa
quantidade é variável, porque parece que eles estão relacionando o caráter
temporal segundo a desenvoltura do filho para exercê-la.
A complexidade para se adequar essa medida, segundo os parâmetros
colocados pela família, segue outra dimensão. Por exemplo: a de que uma
criança pode realizar esta atividade rapidamente, mas nem levam em
consideração o que está sendo solicitado; outras fazem rapidamente e acertam
nos enunciados, porém a apresentação da tarefa está disforme, e ainda há
aquelas que demoram muito para desenvolver o que está sendo pedido, que
têm mais dificuldade, mesmo que o propósito da tarefa seja fácil, ou somente
para reproduzir o que foi ensinado em sala de aula.
252
Particularmente interessante para essa discussão, a pesquisa de
Wiezzel (2003), enfoca a proposta de Ausubel (1980), que determina que o
ideal é que a tarefa de casa possibilite à criança pensar de maneira
diferenciada da que o professor deseja, ou seja, determinada na simples
reprodução de conteúdos.
Tomando por base estas condições, alguns fatores são decisivos para a
comparação dos desempenhos das crianças com critérios diferentes no âmbito
desta questão.
O material escolar disponível tem sua parcela de contribuição, pois além
de possibilitar ao aluno relacioná-lo à estruturação dos exercícios, evita que a
criança interrompa por algum tempo a continuidade da tarefa para descobrir
onde e como esse material se encontra (Weizzel, 2003).
Esta autora indica de outra forma, que quando este instrumento
apresenta um nível de dificuldade muito acima do conhecimento da criança,
esta acaba desistindo de fazê-la.
Nogueira (1998) complementa ainda que, se esta quantidade de tarefa
for exagerada, é bem provável que a atitude dos pais seja a de se transformar
em ‘co-autores ou até mesmo os autores das lições de casa dos filhos’, o que
certamente vai prejudicar a aprendizagem da criança, além de propiciar outros
tipos de comportamentos inadequados na formação de sua personalidade.
O ideal é que as tarefas de casa sejam em quantidades médias e em
nível de dificuldade que seja suficiente para o desprendimento da criança
(Nogueira, 1998).
Assim, verifica-se através destes resultados, que não se pode partir de
modelos particulares de família para generalizar o argumento de que a família
253
seja a mais evidenciada para julgar sobre a quantidade de tarefas; a
divergência pode estar na maneira que o professor vai dispor para elaborar
suas lições, enfatizando a importância das diferenças individuais, culturais e
econômicas de cada família.
Tais afirmações vêm ao encontro dos resultados obtidos sobre esta
questão:
P- Na sua opinião, a criança leva pouca, muita ou a quantidade de
tarefa está bem?
Então. No começo, eu achava que era muita tarefa, sabe? Porque a criança
num tava acostumada, tava chegando do prezinho, então era aquela briga. Mas agora,
que já tá quase terminano o ano, acho que ela entrô no ritmo, acho que ela já tá
aprumano e fazendo melhor. Agora tá bom. (Mãe 1ª série C1).
Pra mim, tá normal. Só quando ele falta da escola e aí acumula e fica muita.
(Mãe 1ª série C1).
Agora é pouca. No começo do ano, porque teve muita mudança de professor,
nossa!! A primeira professora deles dava bastante tarefa! E mandava todos os dias! E
a gente passava à tarde toda fazeno tarefa. Aí depois, ela voltou, depois saiu de novo,
e agora que já tá no meio do ano já outra professora. E essa agora dá tarefa só uma
vez por semana. É poquinha... (Mãe 1ª série C1)
Olha, varia muito. Tem dia que ele leva demais da conta, cê entendeu? Que a
gente fica até nervoso em casa com tanta lição. E tem dia que ele leva de menos.
Então, eu acho que tinha de estipulá uma coisa médio, né? Tem dia que ele leva
demais da conta!! E tem dia que num leva nada, num leva nenhuma. (Pai 2ª série C1)
Ó. A quantidade de tarefa tá boa. O problema é que ele é preguiçoso mesmo.
Isso é verdade. (Mãe 2ª série C1)
254
Isso varia. Sabe por quê? Porque cada vez tem uma professora diferente, uma
substituta. E aí vai do jeito de cada uma. A gente nunca sabe se é aquela mesma que
mandou pouca ou muita lição. Então, é variado. (Mãe 2ª série C1)
Ah! Eu acho que tá bom, porque ele termina rapidinho. Às vezes, eu nem olho,
porque ele fala que estava fácil. Aí termina logo. (Mãe 2ª série C1)
Eu creio que tá bom, porque tá ajudano ela a acompanhá bem a escola. (Mãe
2ª série C1)
Eu acho que tá adequada. É... no começo do ano foi complicado, porque ela
num estudou aqui, então ela num veio alfabetizada, né? Aí ela tinha a paralela, né?
Como outras crianças também tinham. Mas eu acho adequada a quantidade agora.
(Mãe 1ª série C2)
Ela reclama muito, mas eu acho ideal. (Mãe 1ª série C2)
Olha, eu acho é... entre aspas, é pouca. Só que no caso do Pedro, específico,
pra ele é muita. Você entendeu, né? Ele tem dificuldade. (Pai 1ª série C2)
Eu acho que tá boa. Se mandar mais, ele não vai dar conta de fazer. (risos)
(Mãe 2ª série C2)
O suficiente pra ela reforçar o que aprende na escola. (Mãe 2ª série C2)
A partir das informações anteriores, a entrevista prosseguiu com uma
questão que leva a enfatizar as opiniões de pais e professores sobre a
presença e o acompanhamento da família com seus filhos enquanto realizam
as tarefas de casa.
A pergunta seguinte foi:
P- No momento em que a criança faz as tarefas, o sr. (a sra) fica por
perto?
255
Na seqüência, se a resposta foi afirmativa: - Costuma ajudar?
Espontaneamente ou a criança pede ajuda?
Para Andrade et al. (2005), na primeira infância os vínculos mais
importantes direcionados para os estímulos e cuidados indispensáveis para o
desenvolvimento e crescimento, são fornecidos pela família. Na posição
desses autores, “A qualidade do cuidado nos aspectos físico e afetivo-social,
decorre das condições estáveis de vida, tanto sócio-econômicas quanto
psicossociais (Zamberlan & Biasoli-Alves, 1997). A acentuada desigualdade
social na realidade brasileira, ainda não garante à criança o direito de usufruir
dessas condições, principalmente em regiões mais precárias” (p. 607).
Segundo Ferreira e Marturano (2002), conforme os recursos e as
adversidades do ambiente familiar incluindo: os problemas nas relações
interpessoais, as falhas parentais quanto à supervisão, monitoramento e
suporte, os sinais de pouco investimento dos pais no desenvolvimento da
criança, os modelos agressivos dos adultos e as práticas punitivas, foram
variáveis encontradas num grupo pesquisado de crianças que apresentavam
problemas de comportamento. As autoras acrescentam que também as
dificuldades escolares aumentam a vulnerabilidade da criança para a
inadequação psicossocial.
Pesquisas sobre o envolvimento parental da família com seus filhos
estão ocorrendo por toda parte, enfatizando que o papel dos pais sobre os
impactos causados no desenvolvimento da criança, inclui a atenção voltada
para o desempenho escolar da mesma.
256
Exemplo disso, apontado no estudo de Cia, Williams e Aiello (2005), que
descrevem a pesquisa de Frosch e Mangelsdorf (2001) com pais e mães
americanos de classes sociais e econômicas distintas, com o objetivo de
investigar se o comportamento da mãe e do pai influenciava nos problemas de
comportamentos dos filhos. Utilizaram as seguintes referências: identificação
dos problemas de comportamento das crianças, observação dos professores
quanto aos problemas de comportamento em sala de aula e observação dos
comportamentos de interação materna e paterna com os filhos. Os resultados
revelaram que as crianças com o índice maior de desvios de comportamento,
tanto na escola quanto no ambiente familiar, tinham o pai com comportamento
mais intruso e hostil; e a presença desse modelo de pai, contribuía
negativamente no envolvimento materno positivo com o filho.
Assim, cabe questionar se as informações obtidas neste trabalho estão
contribuindo para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo das crianças
em fase inicial de escolarização, em maior ou menor proporção.
Então... eu num consegui ainda com que ele fizesse a tarefa sozinho. Então, eu
até quero tá perto, mas nem sempre dá certo. É muito difícil ele fazer sozinho, porque
ele só faz se eu estiver perto para ajudar. (Mãe 1ª série C2)
Ai, ai!! (suspira). Normalmente é o pai que fica com ele, porque o pai fica em
casa à tarde. Salvo no dia que ele tem psicólogo, que aí ele vai comigo, e depois só
volta mais tarde, na hora que eu volto. Aí nesse dia, às vezes eu acompanho, mas
nesse dia não é muito bom, sabe? (riso) Porque ele é assim... muito assim, ansioso! Aí
ele qué fazê logo! Aí quando ele percebe que já tá ficando tarde, que tá escurecendo,
aí ele parece que entra em pânico, e aí é que num sai lição nenhuma! A tarefa num sai
e ele reclama, e grita: - Ai! Já tarde, mãe! Eu num quero fazê! Às vezes ele até fala
que num sabe, só pra deixar sem fazer. Então, a 1ª vez que ele fez isso, eu assustei.
Eu pensei: - Gente! Será que ele num tá aprendendo nada?! Porque ele só chorava,
257
falava que num ele não sabia fazê, que ele nem sabia lê aquilo, que ele não entendia
nada daquilo... E a gente ficava mais de uma hora nessa discussão. Aí, eu e meu
marido decidimo não forçá mais ele, porque senão ia ficà sem trazê a lição todo dia.
(Mãe 1ª série C2)
Não. É a avó. Ela me ajuda o tempo todo. A menina não faz sozinha de jeito
nenhum! Ela pede muuita ajuda! A avó não entende muito, mas ela ensina do jeito
dela. De vez em quando vem errado, e de vez em quando dá certo, você entendeu?
(Pai 1ª série C2)
Não. Ela faz sozinha a tarefa. Depois, eu só faço a verificação quando eu
chego. Ela só me pede ajuda quando ela não consegue fazer. Eu prefiro assim. Vai
aprendendo a se virar sozinha. (Mãe 2ª série C2)
Procuro sempre estar por perto. Acredito que eu acompanho uns ...90%. É...
mais ou menos isso, mas mais de longe. O restante eu tô presente. Eu procuro
também num fazê tudo não! Senão ele acostuma! Eu mais monitoro e exijo, sabe? Pra
deixá ela se virá também. Mas, ela só vai me pedir ajuda à noite, porque até à noite, a
gente também traz coisa do serviço pra casa, e quando ela vê, acho que ela nem tenta
me pedi. Aí ela vai e faz sozinha. (Pai 2ª série C2)
Não, fica com a minha cunhada. Eu não tenho tempo, e quando eu chego, tem
dia que ele já tá dormindo. Minha cunhada ajuda, porque ela tem mais formação que
eu. Acho melhor. (Mãe 1ª série C1)
Não. Ah! Isso é esporadicamente. Ela costuma só me mostrá a lição e pronto.
Ela mostra mais pra mãe dela. (Pai 1ª série C1)
Ah! Eu sempre ajudo. Se ele pede ou não eu tô sempre ajudano ele. Eu não
quero que ele fique sem trazê lição, porque ele fala que os colegas zombam dele.
Então, eu dô um jeito e arrumo tempo. (Mãe 1ª série C1)
Só por perto. Antes, ele vivia pedindo ajuda. Mas agora eu já expliquei pra ele
que agora não. Que agora que ele tá na 2ª série, ele tem que começá a fazê sozinho,
não é? Porque nessa fase do 2º ano, num é mais 1º ano, e ele tem de tê
responsabilidade! Eu vô e só olho depois. Mas eu num ajudo mais não! (Mãe 2ª série
C1)
258
Como eu não estudei, meu marido é que fica o tempo todo. Ele fica cedo e à
tarde, ele fica cum ela. Fica ensinano. Ele tá mais é... Ah! Ele sabe mais, porque eu
num sei ensinada nada. Eu só pergunto se ela tem tarefa pra falar pro pai. Só isso.
(Mãe 2ª série C1)
Olha, eu sempre tô perto. Ele não me pede, mas eu fico mesmo assim. Mas eu
sô assim ó. Eu acho que na escola, a função não é só da professora! A da profª é
ensiná o aluno. Porque num adianta a professora ensiná, e o aluno chegá em casa e
fazê como ele qué; e a mãe achá que a responsabilidade é só do professor. Eu ajudo.
Quando ele num tem lição, a professora daqui até já sabe, porque eu sempre contei
pra ela. Eu falo pra ela assim: - O dia que você num mandá lição, eu vô dá, viu? Então
eu dô tabuada pra ele, eu dô redação, eu dô conta... Eu pego a lição que ele já fez e
dô de novo. Quando ele fica de férias eu faço a mesma coisa. Porque depois ele fica
de férias, aí vai esquecê tudo. Então eu acho que a obrigação também é dos pais de
ensiná em casa! (Mãe 2ª série C1)
Os significados e as formas de envolvimento dos pais especialmente
segundo a trajetória escolar dos filhos, significa um desafio a ser enfrentado
nesse século de constantes mudanças no ambiente doméstico.
As famílias têm o argumento a favor de um dado bastante acentuado: o
de que as mães que trabalham fora são um dos fatores que explica a ausência
do acompanhamento nos estudos dos filhos.
A preocupação de mostrar a ação dos pais como sujeitos ativos na
escolarização dos filhos está também evidenciada na pesquisa de Zago (2000)
com ênfase nos percursos escolares e nas práticas de escolarização das
camadas populares. Para esta autora, o desajuste entre a socialização familiar
e a escolar baseadas na falta das famílias, que por uma situação de pobreza
não proporcionam estímulos suficientes e adequados para o desempenho
escolar dos filhos, se apóiam em um modelo genérico e idealizado de família
(Zago, 2000).
259
É grande o número de críticas direcionadas às explicações de carência
sócio-cultural das camadas menos privilegiadas, mas estas não se remetem à
totalidade dos resultados encontrados.
Apesar dos índices comprovados explicarem que também a
escolaridade da mãe influencia no desempenho do filho, essa diferença
permanece a mesma quando comparada com um grupo de alunos da mesma
turma e mesmo nível sócio-econômico.
18
Devido à complexidade social, econômica e cultural desses efeitos nas
crianças nesta idade escolar, faz-se necessário criar condições cautelares para
que estes argumentos não acarretem em uma variedade de resultados
negativos para os alunos, incluindo:
• a evasão escolar, pois a criança resiste ir para a escola porque
não fez a tarefa de casa;
• o baixo rendimento acadêmico;
• menor relacionamento com os colegas, principalmente com
aqueles que cumpriram com a atividade;
• comportamento internalizantes desfavoráveis: baixa auto-estima,
retraimento, ansiedade, disforia, medo, insegurança;
• externalização de comportamentos inadequados: agressão,
impulsividade, oposição;
• pouca interação com o professor.
Neste quadro, Ferreira e Marturano (2002) sinalizam que essas variáveis
podem contribuir para a persistência dos problemas nas fases escolares
futuras, influenciada significativamente pelo relacionamento com seus pais. Por
18
Dados do Saeb (MEC). Disponível em http://www.inep.gov.br Acessado em maio, 2007.
260
outro lado, as autoras advertem que é preciso avaliar nas crianças que
apresentam queixas escolares, não só as circunstâncias adversas como vem
sendo colocado nos diversos estudos dos transtornos escolares e de
comportamentos das crianças, mas considerar também outros recursos
facilitadores do desenvolvimento psicossocial (Kliewer & Kung, 1998, citados
em Ferreira & Marturano, 2002).
No ambiente familiar, paradoxalmente, a criança tanto pode receber
proteção quanto conviver com risco para o seu desenvolvimento. Bradley
(2002, citado em Andrade et. al, 2005), afirma que “esses fatores de risco se
referem freqüentemente à fragilidade nos vínculos familiares, podendo resultar
em prejuízos para a solução de problemas, na linguagem, memória e
habilidades sociais” (p.607).
Uma segunda questão a ser colocada é a de que, ao se discutir sobre o
desempenho escolar da criança nos meios populares, conforme o
acompanhamento da família é preciso analisar quais são exatamente os
indicadores desfavoráveis para o seu melhor rendimento, considerando que há
casos atípicos, que pela sua excepcionalidade contrariam as previsões
estatísticas (Zago, 2000), até mesmo segundo os resultados encontrados nesta
pesquisa sobre o envolvimento familiar em duas classes sociais distintas.
261
Tabela 16- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - A
criança pede ajuda
para realizar a tarefa? - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
Sim
Não
Total
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
31
1
32
96,88
3,12
100
29
3
32
90,63
9,37
100
18
4
22
81,82
18,18
100
13
9
22
59,10
40,90
100
91
17
108
84,26
15,74
100
Nos dados acima, a maior parte dos entrevistados informou que as
crianças destas séries pedem ajuda para realizar as tarefas de casa, um
número significativamente maior dos que as crianças que não pedem ajuda ou
que fazem sozinhas.
As variáveis chamam a atenção, quando se observa que nas 1ªs séries
dos dois contextos, essa quantidade é muito superior em relação às crianças
que não pedem ajuda. Isso pode estar relacionado às condições básicas que a
criança requer do adulto para orientá-las no início do processo ensino-
aprendizagem formal. Nas 2ªs séries, essa proporção também se destacou,
ainda que em uma quantidade menor que nas 1ªs séries, mas isso está claro.
Uma leve diminuição do pedido de ajuda é percebida nas 2ªs séries do
Contexto 2, o que pode sugerir que as crianças à medida que vão crescendo,
os pais vão permitindo que elas procurem se desvencilhar da sua presença
para realizar as lições de casa.
Sobressaiu ainda, que o indicativo nas duas séries do Contexto 2 que
determinam a quantidade de crianças que não pedem ajuda é maior do que as
da escola pública. Supõe-se que essa independência esteja relacionada aos
recursos de que as primeiras dispõem que facilitam este desempenho, além
262
das vantagens da escolaridade superior dos pais na transmissão de seus
conhecimentos.
Analisando a associação entre a qualidade dos estímulos parentais e o
desempenho escolar dos filhos, é grande a probabilidade de se ampliarem as
pesquisas na atualidade.
Pesquisadores de variados campos de estudo afirmam existir uma
relação entre o tipo de ajuda dos pais prestada aos filhos e o seu desempenho
escolar, uma vez que as crianças que iniciam a vida escolar requisitam esse
auxílio freqüentemente.
Na descrição de Bradley (2002, citado em Andrade et. al, 2005),
“(..) a escolaridade materna tem impacto sobre o
desenvolvimento cognitivo de crianças por meio de fatores
como organização do ambiente, expectativas e práticas
parentais, experiências com materiais para estimulação
cognitiva e variação da estimulação diária”
(p. 608).
No entanto, os resultados de outros estudos demonstraram que a
divisão de papéis e funções parentais não está direcionada somente às
mulheres, pois esta tarefa de também acompanhar e ajudar os filhos com as
lições de casa tem atingido também a responsabilidade paterna.
Conforme as transformações sociais, as investigações revelam que as
variáveis que vão além da escolaridade dos pais para o desempenho escolar
dos filhos podem vir acompanhadas do surgimento das novas configurações
familiares e do maior envolvimento com o trabalho (Diniz, 1999; Wagner &
Oliveira, 2000a; Wagner & Férez-Carneiro, 2000B).
O fato de a mãe trabalhar fora e ficar impedida de acompanhar mais de
perto a escolarização dos filhos foi resguardado nos trabalhos de Souza
(1997), evidenciando que a condição do trabalho materno tem o seu valor
263
constituído, que além de ser um elemento colaborador para o orçamento
familiar, pode facilitar o acesso a jogos, livros, apoio externo escolar e outros
recursos promotores do desenvolvimento infantil.
E ainda é provável, de certa maneira, que a satisfação profissional
promova a auto-estima motivando experiências novas e positivas das mães
com os filhos. Esses cuidados vêm sendo pesquisado com um olhar
diferenciado, como um dos fatores que colaboram para o desenvolvimento da
resiliência nas crianças (Andrade et. al, 2005).
Dessa maneira, apesar das inúmeras modificações históricas que
envolvem a valorização do envolvimento e da participação dos pais na
escolarização dos filhos, Wagner et. al. (2005), aprofundam estas análises
comprovando que a maior parte dos casais entrevistados concorda sobre a
importância de suas tarefas educativas que dizem respeito às funções de
colaboração com as lições escolares. Foi observado que o exercício da
disciplina, o suporte afetivo e o compromisso com a escola são maneiras pelas
quais, tanto a mãe quanto o pai assumem de forma conjunta.
Um dado interessante desse trabalho citado, é que apesar da amostra
esclarecer que 69% das mulheres trabalharem fora, ainda permanece como
função materna, a nutrição e o acompanhamento cotidiano das tarefas
escolares. Dos filhos.
Como já mencionado por Biasoli-Alves et al. (1997), apesar das
constantes mudanças, é possível encontrar famílias contemporâneas com
padrões clássicos de práticas educativas.
Na medida em que no decorrer da entrevista, os pais iam se sentindo
mais à vontade para direcionar as suas opiniões sobre a temática deste
264
trabalho, e conforme a interação com a pesquisadora se tornava mais
espontânea, devido ao tempo disponível de cada participante, as respostas
foram surgindo cheias de significados e de maneira mais contextualizada.
Partindo desse princípio, na pergunta:
P- Como o sr. (a sra) costuma agir quando a criança pede ajuda?, os
pais apresentaram argumentos essenciais para o conjunto desse estudo.
No começo eu tinha até de pegar na mão, porque como ela não veio
alfabetizada, foi muito complicado. Eu fiquei apavorada! Mas eles aqui na escola me
ajudaram muito. Aí, depois de algum tempo parece que desabrocho, e até agora ainda
não apareceu problema mais sério, não. (Mãe 1ª série C2)
Normalmente eu pergunto como foi que a professora ensinô. Às vezes eu não
entendo a explicação que ele me dá, aí eu explico do jeito que eu sei mesmo. (Mãe 1ª
série C2)
Ela me chama toda hora. Eu tento solucionar, mas ela é um pouco teimosa.
Porque ás vezes ela fala que só a ‘tia’ é que sabe das coisa, ela não acredita no que
eu falo. Ela fala: -Você não sabe de nada, não é assim não! Aí eu vô, explico que eu
estudei e que eu já aprendi aquilo tudo, mas até ela aceita, leva tempo. Ela fala: -A tia
explico diferente, mãe! Ela vai ficá brava comigo! E chora, chora... Eu quero dizer pra
ela que o que eu tô ensinando também está certo, mas é de outro jeito, com outras
palavras... Mas ela quase nunca aceita. Aí vem daquele jeito. Fica pela metade. (Mãe
1ª série C2)
É assim. Com o meu outro maior, eu tava acostumada a ir fazendo a janta e
respondendo as dúvidas dele, né? Com esse não! Tem de sentáá e ficá ali do lado!
Ele fala pra mim assim: -Eu num gosto que você me ajuda porque você fica
levantando pra ver panela, pra vê tudo... O meu pai num faz isso! Então, ele qué que
eu fico ali, eu tenho que ficá do lado mesmo! Eu não posso levantá. O duro é que tem
dia que ele demora até!! (Mãe 1ª série C2)
265
Ah! Eu peço pra ela reler e pergunto se ela entendeu aquilo, e o que ela acha
que a ‘tia’ tá pedindo. Ela sempre sabe o que é, mas ela quer que eu responda. Acho
que é só para confirmar. E eu acho também que é uma forma dela tá me chamando
um pouco, porque eu tenho dois filhos menores, e eu acho que esse é o momento que
ela sabe que eu vou ter de deixar eles um pouco. Então eu acho que ela me solicita
toda hora só pra tê a minha presença. Eu acho. (Mãe 1ª série C2)
Depende... Vai dependê muito dele! E vai dependê também, e muito do grau de
estresse. Porque isso é quando eu tô em casa. Aí vai dependê de como eu chego do
trabalho e de como ele vai se comportá. Porque o .... é um caso meio diferente sabe?
Que ele é... ele é... custoso para fazer tarefa! O menino é muito bão, é educado... Só
que pra fazê tarefa... é um Deus nos acuda!! (risos) Aí, por ex.: -Tá tudo bem!
Ninguém tá estressado... tá tudo tranqüilo! Tal.. Aí, a hora que você tá notano, a hora
que chega de fazê a tarefa... Aí é problema!! Aí, tem dia q.... –Ó ! Tem dia q...Nãão
dá!!! Enquanto você num... Enquanto a gente não fica nervooso, não fala ríspido.. Já
precisô dizê... e de chegá a ameaçá, batê... Chegá a dá um... um tapa no bum-bum,
pra ele podê... Não espancá, né? Mas, dá um tapa no bum-bum pra ele podê fazê a
tarefa que tem de sê feita, e ele não...não faz! Ele é complicado pra fazê! Agora, ele
tem um problema que... a escola vem fazendo um acompanhamento com
ele. Então,
já medicô uma fonoaudióloga, pra família í fazeno. Vem dizendo que ele precisava de
um acompanhamento médico, então ele táá fazeno isso. Onde nós gastamos 40 dias
pra fazê e resolvê isso. E desse período pra cá...que ele começô a fazê um
acompanhamento médico, que ele tá tomano um remédio porque, segundo o médico,
ele tem um problema... um Déficit num sei do quê...de ... –De atenção. E ele tá tomano
um remédio, pra melhorá isso. Nesse período que ele começô a tomá o remédio, ele
melhorô...90%. Então, ele parô de dá aquele trabalhão. Tanto é, que ele levava muuita
tarefa de...claasse pra casa, e hoje ele já quase num leva mais... E essas era além
das tarefas mesmo. Mas é nas tarefas que ele... era uma louucura pra fazê. Agora é
menos. Ele tá conseguino chegá e fazê. Precisa da nossa ajuda? Precisa. Mas,
diminuiu bem! Acho que o cara é neurologista. Mas a escola vem me informando, que
agora eu preciso de entrá, cum ele com uma ... uma psicopedagoga. Eu só tô
esperando a situação financeira melhorá, pra mim podê já começá ainda esse mês,
com isso, porque tem também a fono, e mais o médico e a psicopedagoga. (Pai 1ª
série C2)
Eu vô querê sabê se ele tá trazendo algum conhecimento daquilo Se isso tá
sendo feito em sala de aula, mesmo. Então, se isso foi tratado em sala de aula,
266
alguma coisa ele tem de saber. Ele tem de ter recebido orientação de como é que tem
de ser feito. Mas ele sempre vem com a conversa: -Mãe, eu não entendi! E eu falo: -
Mas a ‘tia’ num ensinô? Aí eu explico. Aí ele fala: -Não! (grita) -Não é pra fazê assim!! -
Uai, então vamo pelo caminho que ela ensinô. Muitas vezes fica essa confusão: é
assim, é assado. Eu tento ensinar da forma que eu acho que tá certo, mas eu nunca
tive sucesso. (riso) (Mãe 2ª série C2)
Ah! Eu começo a ensiná ele, mas acabo desistindo sabe? Porque ele fala
assim: - Ih! Mãe! Num é assim! Cê tá me ensinano tudo errado! Você não sabe direito!
Num foi assim que professora expricô. Mas ele é teimoso. Aí eu chamo a minha
menina maior que está na 4ª série. Com ela ele faz melhor. (Mãe 1ª série C1)
Eu cunverso cum ela, eu explico, mas às vezes ela num sabe fazê mesmo, e
começa a choradeira. Aí eu cunverso de novo, peço pra parar com aquilo, mas parece
que fica pior. Porque é muuita lição! E ela fica nervosa e fala que num vai dar tempo. E
tem dia que ela vai deixando tudo pra trás, e vem sem fazê mesmo. Quem é que gosta
de choro?! (Mãe 1ª série C2)
Eu num faço pra ela não viu? Mas quando ela fala que num sabe fazê, eu
ajudo. Eu falo: - Filha, olha direitinho! Aí a gente ajuda ela a chegá num resultado final,
né? Tem dia que eu tenho dó. (fala baixo) Eu pego uma folha e copio a resposta, daí
ela copia desta folha porque vai mais depressa, senão ela fica aborrecida. Eu ajudo a
colorí, porque dói a mãozinha dela, tadinha. Às vezes tem muita coisa pra pintá, e meu
marido até brinca: - Ah! Tá fazendo a lição dela né? Mas a irmã também ajuda muito,
num é só eu não. Ela tá fazendo pedagogia. Ela é a rapinha do tacho, por isso. (Mãe
1ª série C1)
Ela chama muito. Mas eu nem chego perto. Quem faz cum ela é a minha
cunhada, ela sabe mais, e ajuda mais. Eu nem entendo dessas coisa. (Pai 2ª série C1)
Olha! A única que eu posso fazê é lê pra ela o que a professora tá pedindo.
Tem umas conta lá que eu não entendo de jeito nenhum. Então, eu prefiro nem ensiná
errado. Mas eu não quero que ela fique como eu, sem estudo. Faz muita falta isso.
Então eu num deixoela faltá não. Tem dia que vem doente mesmo, mas eu exijo que
ela venha. A professora às vezes me chama pra falá da lição, e fala que a gente tem
de ajudar mais pra ela num ficá atrasada. Tem dia que eu vô na vizinha pedi ajuda,
267
mas eu num gosto de amolá os ôtro não! Aí eu falo pra ---- que ela tem de aprendê
sozinha mesmo. (Mãe 2ª série C1)
De modo específico, a partir desta questão, segundo o eixo temático
deste trabalho, as respostas às perguntas seguintes, foram elaboradas
propositalmente para conseguir um encadeamento de idéias dos participantes,
envolvendo-os de maneira perspicaz, sobretudo quando, aproveitando da
disponibilidade do tempo, os pais foram se descontraindo no andamento da
‘conversação’.
Com isso, a pesquisadora buscou também nas anotações do Diário de
Campo, selecionar as observações mais relevantes para compor essa
contextualização.
Neste sentido, tendo em vista os diversos pontos de vista, as pesquisas
estão nomeadamente divididas entre os que estão a favor ou contra as regras
específicas utilizadas pelos pais para ajudarem seus filhos com as lições de
casa.
Há inúmeras controvérsias, o que dificulta predizer o sucesso escolar
das crianças que estão ingressando nas primeiras séries relacionado à
ausência ou o exagero de assistência da família para explicar esse julgamento.
Uma das hipóteses explicativas dos resultados encontrados na literatura
justifica que, as implicações positivas do envolvimento dos pais nesta etapa da
escolarização estariam de acordo com o começo de um ciclo positivo de
desenvolvimento e de compromisso escolar, que culminaria numa adolescência
e adultez mais positivas, com taxas mais baixas de evasão escolar, de
transtornos de comportamento e dificuldades de aprendizagem (Gaspar, 2004).
268
Para Walberg e Reynolds (1997, citados em Gaspar, 2004), esses
fenômenos respondem ao fato de que as crianças que iniciam a sua vida
escolar de forma positiva, tendem a aumentar de forma cumulativa essa
vantagem inicial, atingindo melhores adaptações e ajustamentos futuros.
Reconhecendo que esse envolvimento implica em algumas diferenças
para os pais, para a escola e para as crianças, deve-se considerar que
historicamente as mudanças foram sendo retratadas nas relações entre a
família e a escola, e entre os pais e a socialização das crianças marcadamente
registradas nessa pesquisa.
Em outros termos, os pais que promovem um ambiente familiar
acolhedor e que organizam ambientes favoráveis para o desenvolvimento da
criança, estabelecem fatores de proteção diante de acontecimentos adversos a
que cotidianamente as crianças estão expostas (Del Prette & Del Prette, 1999;
Yunes, 2003; Dessen & Costa, 2005).
Tizard, Mortimore e Burchell (1981, citados em Gaspar, 2004),
explicaram em suas pesquisas que um conjunto de fatores simultâneos, porém
distintos, foram conseqüência para alterar a relação família-escola, e
originaram a confusão que, de algum modo, até hoje, se refletem em torno do
significado do envolvimento dos pais e das razões para a promoverem.
Um dos fatores que remetem maior importância para esse trabalho foi
identificado no menor conhecimento do sistema educativo e das práticas
escolares, em particular nas famílias das camadas desfavorecidas, gerado pelo
próprio insucesso escolar dos pais. Consciente desse estado de ‘ignorância’, a
família parece não se interessar pelo desempenho educativo da criança, o que,
de certa forma, numa perspectiva mais atual, tem sido avaliado com base nas
269
opiniões dos professores, segundo o número de vezes que os pais
compareceram na escola para se informarem do progresso do filho (Gaspar,
2004).
Nas palavras de Gaspar (2004), deve-se refletir que as crianças das
camadas populares não são suficientemente estimuladas em casa,
especialmente em termos lingüísticos, o que as coloca numa situação de
privação social e cultural.
Ao contrário, um ambiente familiar acolhedor, prevê um padrão mais
adequado de comunicação e de relacionamento positivo entre pais e filhos, o
que de certa maneira, promove uma interação mais saudável destes com os
seus pares e no seu entorno escolar, com menores possibilidades de
apresentarem comportamentos desviantes (CIA et al., 2006).
Outro aspecto a ser abordado, direciona para a interpretação do
conceito de ‘capital cultural’ de Bourdieu (1998), que explica os fatores
desfavoráveis e ocultos, responsáveis pelas desigualdades no aproveitamento
e no rendimento dos alunos de diferentes grupos sociais. Com base em suas
análises, o autor assegura que existe uma relação entre algumas variáveis no
perfil de cada família e o sucesso escolar dos filhos. Bourdieu (1998) sinaliza
que além da formação cultural das gerações passadas e do local de residência
da família, o modelo do estabelecimento escolar, público ou particular, bem
como o sentido ascendente ou descendente da trajetória social do líder do
grupo familiar são variáveis extremamente importantes e predominantemente
relacionadas com o sucesso educacional dos filhos.
Reconhece-se que este é mais um componente que contribui para
definir as atitudes em face do capital cultural e do contexto escolar, o que leva
270
a concluir que crianças de camadas sociais mais elevadas e com maior acesso
aos bens culturais, seriam aquelas que alcançariam mais chances de conseguir
um bom desempenho escolar.
A análise deste repertório suscita ainda mais uma condição: é
necessário considerar a heterogeneidade das configurações familiares com a
finalidade de contextualizar suas experiências para melhor compreensão de
‘capital cultural’ nos meios populares. Cada qual com sua singularidade moral,
cultural e ética, com sua apropriação diferenciada de conhecimento, sejam
essas autênticas ou contrárias à realidade (Setton, 2005b).
Lahire (1997) também contribui para evidenciar a utilidade do capital
cultural, afirmando que este só terá significado se for estabelecido em
condições favoráveis e que viabilizem sua provável transmissão. Para este
autor, os estímulos, as competências e ou habilidades podem passar
despercebidos se não for possível se incluírem em situações propícias para
que sejam praticadas. Entretanto, independentemente da proporção do capital
cultural, a transmissão de conhecimentos deve ser realizada de uma maneira
ou de outra, intencionando o reconhecimento do esforço escolar da criança.
Além disso, é preciso reconsiderar esta noção de ‘transmissão’, pois ela não
comprova o exercício da apropriação e da construção de conhecimentos
efetivada pelos sujeitos (Lahire, 1997).
É válido mencionar, que reportando a Erickson (1987), o
desenvolvimento sócio-emocional se processa por etapas, cada qual com suas
tarefas e desafios particulares. Esta é uma fase de grande importância para o
desempenho acadêmico das crianças com idade entre 6 e 12 anos,
correspondendo à etapa inicial de escolarização. Nesse período, a criança
271
possui a necessidade de aprender com os adultos e de se revelar competente
e com habilidades produtivas, buscando sua afirmação social e cultural.
Ampliando essa discussão, Bandeira et. al. (2006) consideraram, pelos
resultados encontrados no estudo com alunos com dificuldades de
aprendizagem do ensino fundamental, que a competência acadêmica esteve
relacionada com o nível sócio-econômico das famílias, mencionando a
pesquisa de Carneiro et al. (2003). Outras correlações significativas, indicam
que o tipo de escola freqüentado por crianças brasileiras está relacionado à
estrutura sócio-econômica da família, o que comprova a hipótese de que as
crianças das escolas particulares revelam maior competência escolar do que
as crianças das mesmas séries de escolas públicas (Barbosa, 1999; Ferrão et
al., 2001; Carvalho, 2004).
Com base nesses estudos, os pesquisadores têm inferido que para
existir uma igualdade de oportunidades seria preciso dar mais informações aos
pais sobre questões relacionadas à educação, estimulá-los a terem mais
contato com a escola, orientar o modo de interação pais-criança, promover o
envolvimento de pais de crianças especialmente das primeiras séries,
aproximar os professores com as famílias, levando em consideração os valores
e interesses de cada um.
A particularidade dessas reflexões esteve em descrever o conjunto de
fatores relativos ao desempenho da criança com suas tarefas escolares,
mediante o auxílio dos pais nos dois contextos escolares.
272
Tabela 17- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - A
criança faz
as tarefas por inteiro? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
Sim
17 53,13 27 84,38 17 77,27 19 86,36 80 74,07
Às vezes
8 25 4 12,50 1 4,55 3 13,64 16 14,81
Nunca
7 21,87 1 3,12 4 18,18 0 0 12 11,12
Total
32 100 32 100 22 100 22 100 108 100
Verifica-se na Tabela 16, que na percepção dos pais, a maior parte dos
alunos das 1ª e 2ª séries do ensino fundamental completa suas tarefas em
casa. Este dado se acentua na quantidade de alunos das duas séries do
Contexto 2.
Considerando as respostas dos entrevistados, esses resultados
caminham em direção contrária às afirmações da escola, de que as crianças
não estão executando suas tarefas adequadamente, independentemente de
apresentá-las de maneira organizada, correta ou disforme, pois não coube
estender a questão para este desdobramento, mas pela observação da
continuidade ou descontinuidade da mesma. O que também não foi indagado
nessa questão, diz respeito ao motivo pelo qual alguns alunos, às vezes,
completam suas tarefas, e de outros que nunca as concluem.
Detectou-se ainda que, comparadas às respostas que os pais
apresentaram, de que às vezes a criança fazia a tarefa toda e outras vezes
não, nas duas séries e nos dois contextos, não houve diferença tão significativa
entre esses resultados. No entanto, quanto aos relatos dos pais que afirmaram
que nunca a criança terminava a tarefa ou deixava partes por fazer, a variação
273
da porcentagem da escola particular é menor em relação à porcentagem da
escola pública.
As incidências foram variadas segundo as informações obtidas,
transitando desde as adversidades no ambiente familiar, passando pela falta de
clareza e de entendimento dos objetivos da lição, até a ausência total de
motivação da criança para desempenhar essa atividade.
O que parece mais importante é que, ao contrário do que se poderia
supor, os números apresentados não são exatamente os que grande parte do
senso comum considera e divulga. Nesse caso, os dados representam de certa
forma, o desempenho e a predisposição dos alunos destas séries para
apresentar suas lições por inteiro.
Concordando com Carvalho (2001),
“(...) O que significa olhar o avesso da produção desses
dados? Significa ir além dos números amplamente divulgados
e dos discursos a respeito de seus significados, e buscar como
eles vêem sendo produzidos e utilizados nos cotidianos das
escolas, suas interações com a cultura escolar e seus efeitos
sobre a aprendizagem das crianças” (p. 232).
Portanto, as variáveis explicativas sobre essa abordagem são muito
complexas e podem estar relacionadas estritamente àquela escola em que a
família foi entrevistada, considerando que esses resultados não foram
estabelecidos entre os alunos de uma mesma série, ou entre as séries de uma
mesma escola (César & Soares, 2001).
Em outras palavras, a diferença entre as camadas sociais nos contextos
escolares investigados não foi impedimento para apresentar resultados de
modelos ideais de desempenho para a apresentação de tarefas completas ou
concluídas; justamente por conter outras variáveis associadas ao nível do
274
aluno, em períodos diferentes na aplicação da entrevista, ou seja, na escola
particular o instrumento foi aplicado na metade do ano letivo, e na escola
pública no final do ano próximo às férias escolares.
Tendo como um dos objetivos específicos descrever como os pais e
professores lidam com a questão da tarefa escolar, a partir das experiências
confiadas nas entrevistas, foi possível perceber que existem nas famílias
diferentes modos de relação com as tarefas escolares: aquelas que
demonstram um interesse maior pela vida escolar dos filhos, que participam
ativamente das atividades propostas pela escola e que até procuram se inteirar
do processo educacional; e outras, que consideram que sua participação é
dispensável ou inadequada, optando voluntariamente por omitir-se do processo
educacional no qual o próprio filho está inserido.
“Ao que tudo indica, a única forma de superação da situação
inquietante na qual se encontra a educação atualmente,
seria aproximar a escola não só das necessidades das
famílias, mas também de sua cultura e dos processos
construtivos e formadores presentes no desenvolvimento
das crianças” (Moraes & Kude, p.01, 2003)
Sendo assim, Moraes e Kude (2003) argumentam que as crianças que
não dispõem do envolvimento da família na sua vida escolar “estão
constantemente sem motivação e na maioria das vezes possuem um baixo
rendimento escolar ou um comportamento fora dos padrões da turma,
indicando que provavelmente exista uma associação direta entre o
envolvimento da família e seu arranjo enquanto organização social, e o
desempenho da criança na escola”. (p. 02)
Então, supõe-se que, se os pais estão em casa, acompanhando seus
filhos enquanto fazem a tarefa de casa, de uma maneira ou de outra, eles
275
podem acompanhar o rendimento da criança, perceber suas dificuldades e
tentar ajudá-los. Além disso, podem administrar o tempo e a organização do
ambiente, tomando providências que sejam adequadas para que a atividade
não evidencie sinais de desinteresse, omissão ou falta de desprendimento,
apresentando-se continuadamente incompletas.
Faz-se necessário que os pais, enquanto pessoas dotadas de maior
conhecimento que a criança, que é um ser em desenvolvimento, estabeleçam
outras possibilidades e formas satisfatórias para proporcionar aos filhos o
entendimento para o que está sendo proposto nas tarefas, procurando rever
suas reais necessidades, proporcionando-lhes de alguma maneira confiança e
segurança, aumentando conseqüentemente sua auto-estima.
Tabela 18- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta:
Qual o comportamento da criança
ao realizar a tarefa? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e
2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
Interrompe mto.
19 59,38 19 59,38 12 54,55 12 54,55 62 57,41
Não interrompe
6 18,75 11 34,37 8 36,36 10 45,45 35 32,41
Tem dificuldade
de aprend.
7 21,87 2 6,25 2 9,09 0 0 11 10,18
Total
32 100 32 100 22 100 22 100 108 100
Um complemento da pergunta anterior direcionou os pais a focarem
mais sua percepção no comportamento dos filhos conforme a indagação: A
criança só se levanta depois de tudo terminado, ou interrompe várias vezes,
levanta, vai fazer outra coisa e depois retorna?
276
Agrupado os relatos das entrevistas e selecionadas as categorias foram
reunidas três variáveis: a criança interrompe muito a realização da tarefa, a
criança não interrompe a realização da tarefa e a criança apresenta dificuldade
de aprendizagem por isso não consegue desenvolver a lição.
A Tabela 17 sinaliza uma maior prevalência de crianças que
interrompem várias vezes suas tarefas, nos dois contextos escolares e nas
duas séries pesquisadas. Os dados também revelam que um número
significativo de crianças do Contexto 1, nas duas séries, possui algum tipo de
dificuldade de aprendizagem, o que as induz a desenvolver comportamentos
diferenciados para realizarem as suas lições, ou então, nem efetivá-las.
Nas informações dos participantes, os dados correspondentes à variável
de que a criança não interrompe o desenvolvimento da tarefa, as 2ª séries das
duas escolas quase se equiparam; porém, em relação às 1ª séries nas duas
escolas, a diferença de 6,25% da escola particular para 21,87% de alunos da
escola pública é relativamente maior.
Diante da apresentação desses dados, embora as diferenças sociais e
culturais presentes em cada contexto estejam associadas ao acompanhamento
dos pais com seus filhos nas tarefas, e diante dos fatos apresentados
anteriormente, estes resultados apareceram, entretanto, para contrariar a
suposição estigmatizante, segundo a qual, os alunos das séries iniciais das
escolas públicas são mais vulneráveis para não cumprirem suas tarefas, mais
inquietos, de ambientes familiares desprovidos de recursos culturais, e por não
poder contar com a família para auxiliá-los, tendem a abandonar esta atividade
por não conseguirem exercê-la adequadamente.
277
Contudo, quando se tem o dado de que a criança interrompe sim, várias
vezes a tarefa, distraindo-se facilmente, procurando pretextos para não cumpri-
la, justificando falta de conhecimento pelo conteúdo e incapacidade para
desenvolvê-la autonomamente, pode-se considerar que o nível de rendimento
das crianças nas duas séries dos dois contextos não é tão divergente.
Quanto a estas questões, a literatura vem confirmando que em relação à
aprendizagem, percebe-se que tanto os fatores orgânicos, quanto os
psicológicos e ambientais interferem no desempenho da criança, destacando-
se o papel da família no bom desenvolvimento e interação da criança com as
questões escolares, incluindo suas tarefas (Weiss, 1997).
Benasich e Brooks-Gunn (1996, citados em Santos & Graminha, 2005),
também conduziram a idéia de que a influência do conhecimento dos pais a
respeito do desenvolvimento e educação da criança são fatores relevantes
para estruturarem a organização do ambiente doméstico que interfere nos
resultados do desenvolvimento dos filhos.
O que se confirma, é que o envolvimento das famílias com a escola para
com o desempenho dos filhos nos estudos é tido como um fator preditivo de
sucesso escolar, que de certa maneira direciona que quanto maior a interação
da família com a escolarização dos filhos, maiores são as chances de sucesso
escolar (Mandelert, 2005).
Por outro lado, está sendo constatado aumento significativo de pais de
alunos, especificamente dessas séries, que procuram pelos serviços de
atendimento especializados com vistas à melhoria do desempenho escolar dos
mesmos.
278
São múltiplos os fatores decorrentes desta busca, sendo citados
particularmente: problemas de comportamento, dificuldades de adaptação
escolar, defasagem pedagógica, deficiências fonoaudiológicas, dificuldades
nos processos de leitura e raciocínio básicos e queixas somáticas reforçadas
pelos pais pela dificuldade da criança para realizar as lições escolares.
Conforme os relatos da família dos dois contextos investigados, os filhos
não estão parando quietos, estão muito impulsivos, estão muito desatentos e
têm problemas de concentração. No senso comum, a criança está “viajando”
enquanto está fazendo tarefa e se distrai por qualquer movimento ou ruído.
De modo geral, os problemas de aprendizagem têm sido freqüentemente
associados com diferentes situações que envolvem tanto as características
pessoais da criança com dificuldades quanto as condições de seu ambiente
familiar e do ambiente mais amplo (Lewis et. al., 1988; Graminha, Martins,
Miura, 1996, citados em Santos & Graminha, 2006).
O presente estudo não tem a pretensão de discutir sobre as dificuldades
de comportamentos externalizados das crianças em casa ou na escola, tão
pouco tratar dos transtornos de aprendizagem comumente citados pelos pais,
mas supõe conveniente enfatizar certas condições que se enquadram nos
depoimentos destes participantes.
Nossa! Não! Ele é muito agitado! Tá fazeno tarefa com a gente o tempo todo
chamano a atenção. Ele levanta, derruba lápis, derruba caderno, quer beber
água...num pára um minuto!! (Mãe 1ª série C1)
Ai! Interrompe bem! Pára várias vezes, levanta, faz outras coisa, larga tudo lá e
depois volta.Eu quero morrê com isso! É assim... ela tá lá, quieta, de repente acontece
alguma coisa, ela sai correndo e pára de fazê a lição. Se a neném chora então, aí ela
num faz mais nada. Quer parar pra ficá cum ela. Aí eu falo: Joana, vai fazê lição!
279
Depois num vai dá tempo!! Ou então ela faz assim: ela fala que já acabô, guarda tudo
o material e vai brincá. E quando eu vô olhá, num fez nada!! (Mãe 1ª série C1)
Ela seempre interrompe!! Ela é aquela criança que não pára! Ela é... como é
que mesmo? O médico já falô: ela é “perativa”. Ela num pára. Nem um minuto! (Mãe
1ª série C1)
Ele pára. (risos) Pára o tempo todo. Pára... vai tomá água, vai no banheiro, vai
comê bolacha...Vai parano...Vai arrumano sempre um rolinho pra num fazê. Num tem
jeito não. (Pai 1ª série C1)
Ah! Tem que ficá de cima, né? Se deixá por conta... Nossa Senhora!! É
daquele jeito, faz um pouco e pára, faz outro pedaço e pára. Eu já pus regra nele.
Falei: - Ou cê faz a tarefa ou então.... (gesto de bater). Ou então, eu pergunto: -Cê vai
querê ver TV? Então, senta e faz, senão num tem. Se num ‘incentivá’ desse jeito, num
sai... Nem faz... (Mãe 1ª série C1)
Não. Isso quase nunca acontece dele sentá e ficá quietinho fazeno. Ele é difícil
pra fazê tarefa. Ele interrompe várias vezes e vai fazê outras coisa. Ele tem... ele tem
‘hiperatividade’! Ele nem consegue ficá parado! É muito difícil ele sentá. Até pra sentá
na cadeira é desajeitado. Todo torto. Ele toma ritalina às 6 da manhã e às 9 da noite.
Já faz uns 7 meses mais ou menos. Eu levei ele no médico porque a escola mandô.
(Mãe 1ª série C1)
Imagina! Ele não pára quieto, menina! Ele é muito ‘himperativo’! Tanto é que
ele tá fazeno um tratamento, né? Senão... nem sei como ele ia tá agora! Mesmo
assim, ele tá fazeno a tarefa, ele vai no quarto, ele vai no quintal, ele qué mexê em
alguma coisa, e ele é desse jeito o tempo todo. Ele nunca ficô quieto ali fazeno a lição.
Nunca. (Mãe 1ª série C1)
Nossa Senhora do.. ! De jeito nenhum! Primeiro, quando ele tem lição pra fazê,
ele já nem levanta da cama! (silêncio) Nem levanta! Aí cê vai lá chamá ele, ele finge
que ainda tá dormino. Olha! Eu nem sei como te explicá! É muito complicado! É um
arrastão assim, sabe? Parece que a gente tá arrastano um negócio... E quando ele faz
isso, eu fico estressada, o irmão dele fica estressado, o pai dele fica
estressado, até a
visita que chega se estressa e vai embora. Ele num tem jeito! Não é normal! Não é
possível! Já o irmão, é tão diferente. Num me deu trabalho! (Mãe 1ª série C1)
280
É... às vezes ele pára sim. Às vezes ele nem qué fazê. Ele tenta me enrolá.
Mas aí eu faço ele terminá tudo. Eu num dô mole não! De qualquer jeito ele tem de
trazê essa tarefa. Senão, lá vem a professora me.... ela me chama, e aí tem de dá
satisfação disso, né? (Mãe 2ª série C1)
Não. Ele dispersa. Ele num levanta, ele dispersa. Ele leva algumas coisa na
brincadeira, sabe? Ele começa a dispersá cum brincadeira. Ou então, ele se irrita
porque quando ele tem de pensá e num consegue entendê o que a tarefa tá pedino,
ele fica nervoso, ele num tem paciência de ficá pensano até entendê. Ele tem preguiça
de pensá mesmo. Daí ele pede até que eu faço pra ele! Vê se pode? (Mãe 2ª série
C1)
Então. Eu observo na minha casa. Porque ela é muito impaciente. Ela começa
a fazê tarefa, de repente ela começa a bocejá muito! Aquele sono vem nela terrível...
Aí eu saio de perto um pouquinho pra observa escondido o que ela vai fazê, porque a
professora falô que ela é muito distraída. Aí ela vai... começa a mordê o lápis, começa
a mexê no cabelo, começa a coçá o pé... Sabe? Aí, eu apareço de repente na frente
dela: - Ô mocinha? O que que tá aconteceno? Tá distraída demais! Vamo prestá
atenção aí! Daqui a pouco já chega a hora da escola e você nem terminô! De repente
ela só pega de novo no livro ou no caderno, faz que vai fazê, me pergunta outras
coisa.... quando vê já tá na hora da escola e acaba vino tudo daquele jeito... Nem te
falo! (Mãe 2ª série C1)
Não! É picado mesmo! Porque ela choora! E fala: - Ah! Tá doeno o meu braço,
mãe! Tá doeno minha mão, tá doeno meu pescoço!! Essa é diferente. Então é meio
complicado. Se ela dormiu, porque às vezes dá aquele soninho à tarde, aí eu acho
que fica mais difícil, porque eu tenho de í lá chama ela pra fazer lição, mas ela reclama
que tá cansada. Aí vai ficano tarde, chega a noite. Ela acaba fazeno só um tanto. Ela
fala que sente muita dor. Ela é canhota, então eu num sei se é isso que atrapalha.
Agora, se é uma coisa que ela gosta de fazê, aí ela vai. (Mãe 1ª série C2)
Ah! Essa sua pergunta é muito engraçada! Porque eu tenho que tê perguntá
também: -A minha interferência também passa por aí, né? Você tem de ir lá vê, só
vendo... (Mãe 1ª série C2)
281
Ah! Minha filha! Interrompe sempre! Ele demora às vezes a tarde inteirinha pra
fazê uma lição! Só uma! Que daria pra ele fazê em vinte minutos. Num sei o que
acontece... (Mãe 1ª série C2)
Ele não interrompe muito não. Mas ele qué fazê depressa pra acabá logo com
aquilo. Daí, já viu né? Sai daquele jeito!! Nem eu entendo o que ele escreveu ali. Eu
deixo, porque a lição é dele, e ele que se explique com a professora! (Mãe 2ª série C2)
Num sou eu que fico perto, mas a avó diz que é uma novela! Ela tem paciência,
eu não. É capaz que ... eu até evito de ficar junto, porque a minha mãe consegue com
ele o que eu não consigo. Do jeito dela, ela consegue fazê com que ele complete a
lição. (Mãe 2ª série C2)
Não. Ela interrompe. Muito. Mas faz. Sobre pressão, mas faz. Nem que gaste a
manhã inteira, sem lição ela não vem. (Mãe 2ª série C2)
Ai! Ai! Ai! Num dá pra pulá essa parte não?? (Pai 2ª série C2)
Em que pese a gravidade e a complexidade destas concepções, Santos
e Graminha (2006) salientam que as associações entre distúrbios de
comportamento e problemas de aprendizagem têm sido abordados em várias
pesquisas, sendo que alguns autores sustentam que as dificuldades e
variações de comportamento podem ser um fator de risco para o baixo
desempenho acadêmico. Marturano, Linhares e Parreira (1993) são desses
estudiosos. Ao contrário, os problemas de aprendizagem escolar podem
promover o desenvolvimento de distúrbios de comportamento severos (Kolvin,
Miller, Fleeting, Kolvin, 1988; Gordon, 1993, como citado em Santos &
Graminha, 2006).
Ganha sentido na compreensão das autoras, o parecer de que os
problemas de aprendizagem têm sido encontrados habitualmente nos
contextos familiares e escolares relacionados a diferentes situações que
282
envolvem tanto as características particulares da criança que demonstra
dificuldade de aprendizagem, quanto nas condições do seu ambiente familiar
ou de outro ambiente de contato mais amplo, neste caso, a escola (Santos &
Graminha, 2006).
Segundo essas características, as manifestações dos filhos citadas
pelos respondentes deste trabalho merecem atenção, pois estão reveladas nos
dois contextos do estudo. Os exemplos mencionados das diferentes atitudes
das crianças para executar suas lições comprovam que esse tipo de
comportamento aparece de modo semelhante nas duas camadas sociais
distintas. E que, independente de apontar se essas crianças estão ou não
incluídas no grupo de alunos com baixo rendimento escolar, esse conjunto de
fatores preocupa a atenção dos educadores e pesquisadores deste campo
científico.
De particular interesse para essa discussão, Medeiros e Loureiro (2004)
apontam que,
“(...) crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam
modos de enfrentamento inadequados frente às situações
cotidianas e às relações interpessoais, predominando condutas
que sugerem baixa capacidade de auto-regulação, hostilidade
e resistência às normas. Muitas vezes elas são descritas como
desobedientes, irritáveis, impacientes, agitadas, inseguras,
briguentas e destrutivas”. (p. 107)
Entre os vários fatores que podem influenciar o desempenho escolar dos
alunos, como citado pelos pais, encontra a ‘hiperatividade’ ou o TDAH
(Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) tão discutido atualmente.
É possível perceber, que mesmo diante do desconhecimento pelo
conceito elaborado pela família, e seguindo o conselho da escola, esses são
componentes que pais e educadores muitas vezes se apóiam para justificar o
283
não cumprimento de atividades escolares ou de obrigações que a criança deve
realizar.
O que não fica claro, é que às vezes, passa despercebido que a criança
pode apresentar um problema de concentração e ser quieta e tranqüila, sem
necessariamente parecer impetuosa.
Segundo Peterman (2005) o termo “hiperativo” está tão comentado que
já caiu no senso comum, o que não é muito positivo. Qualquer criança, um
pouco mais agitada, já recebe um pré-diagnóstico de pais e professores de que
possui ‘hiperatividade’. Aconselha-se uma avaliação mais criteriosa, pois uma
mera inquietação ou uma atitude distraída não é o bastante para conjeturar o
transtorno. Existem muitos e variados fatores contribuindo para dissimular este
enfoque.
De qualquer maneira, as manifestações dos filhos reveladas pelos pais
neste estudo de que algumas crianças já estão em tratamento, outras sendo
encaminhadas e outras mostrando sintomas de que algo vai errado, podem
influenciar no rendimento acadêmico, na interação com os pais, nas relações
com os professores e no próprio contexto escolar (com seus pares). No
entanto, se esse transtorno for identificado e constatado como definitivo, a
atenção deve se redobrar para com essas crianças, que se não tratadas
preventivamente, podem levar consigo esses sintomas por toda a vida (Matos,
2005).
A partir dessas considerações, Valle (2004) esclarece:
“Na fase infantil, a família ocupa um papel relevante no que se
refere à educação e à formação da auto-estima, fazendo-se
necessário promover uma inter-relação contínua com a escola.
(...) A prevenção não deveria ser negligenciada porque oferece
a oportunidade de fortalecer características infantis que a
ajudariam no enfrentamento das dificuldades inevitáveis que
ocorrem ao longo do tempo” (p. 48).
284
Como mencionado previamente, esta autora continua revelando que a
acentuada demanda por tratamento clínico para dificuldades escolares
diversas, comprova a necessidade de se tratar preventivamente de todos os
aspectos envolvidos na aprendizagem, destacando a auto-estima que
acompanha a trajetória de vários acontecimentos no desenvolvimento da
criança (Valle, 2004).
Na formulação de Lahire (1997) não resta dúvida que uma configuração
familiar relativamente estável, que permite à criança estabelecer relações
sociais assiduamente e, portanto, mais consistente com os pais, são condições
necessárias à produção de outra relação com o mundo, adequada ao sucesso
no curso ‘primário’.
Sendo assim, “através de uma presença constante, um apoio moral ou
afetivo estável a todo instante, a família pode acompanhar a escolaridade da
criança de alguma forma (por exemplo, através de um autoritarismo meticuloso
ou uma confiança benevolente). Neste caso a intervenção positiva das famílias,
do ponto de vista das práticas escolares, não está voltada essencialmente ao
domínio escolar, mas a domínios periféricos” (Lahire, 1997).
Tabela 19- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: -
Que decisão
os pais tomam quando a criança interrompe várias vezes a tarefa de
casa? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F%F%F% F %
Zanga e exige
19 59,38 18 56,25 10 45,45 10 45,45 57 52,78
Briga / se irrita
6 18,75 3 9,37 3 13,64 0 0 12 11,11
Bate
1 3,12 0 0 1 4,55 0 0 2 1,86
Acompanha
6 18,75 11 34,38 8 36,36 12 54,55 37 34,25
Abandona
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total
32 100 32 100 22 100 22 100 108 100
285
Este questionamento sucessivo à pergunta anterior reflete o
posicionamento das famílias perante o comportamento de interrupção ou
suspensão da lição a ser desempenhada pelos filhos.
Na Tabela 18 identifica-se que as medidas tomadas pelos pais para
direcionar as crianças quando excedem os limites de desempenho para a
continuidade das tarefas são variadas. Conforme o agrupamento das
respostas, essas foram as variáveis que mais se destacaram como alternativas
de uso do poder dos pais com os filhos sobre essa conduta.
Pela análise das respostas dos pais dos alunos das duas séries nos dois
contextos, a medida mais cautelar estabelecida pela maioria foi a de zangar
(chamar a atenção) e/ou exigir que os filhos cumpram a tarefa de casa. Isso
significa que esta atividade escolar tem o seu rigor no ambiente familiar,
qualquer que seja a esfera social e que, independente da lição ser ou não
imposta, inoportuna ou ainda, pelo fato de vir a ser uma problemática no seio
das famílias, seja na relação com os filhos ou na relação com a escola, ela
continua sendo um ‘dever’ necessário reafirmado pela família.
Na apresentação dos dados relativos às 1ª séries, os pais do Contexto 1
parecem ter menos paciência e expressam reações mais contundentes quando
a criança se mostra resistente para fazer a tarefa. Os pais justificam que
brigam e se enfurecem com a criança ou batem. Nas duas circunstâncias, esse
número supera os das famílias do Contexto2. Em relação às 2ª séries, essas
variáveis só apareceram nas famílias da escola pública.
Chama a atenção que diante destas situações, em nenhum dos dois
contextos ou séries, os pais confirmaram abandonar totalmente esse
comportamento do filho. Outros, apesar do incômodo que o momento oferecia
286
de discussão, insistência e ameaça para cumprir a atividade escolar, os pais
afirmaram que já que a criança não modificava seu comportamento de uma
forma ou de outra, então eles só acompanhavam (ficando por perto) os filhos,
muitas vezes só questionando: -Você fez a lição hoje? Então, está bem.
Olha! Diante dessa coisa de faz e não-faz, vira um estresse em casa! A
funcionária liga no escritório dizendo que ele tá chorando, que não quer fazer,
que ela já ligou pro pai e o pai mandou falar comigo.... Ih! É demais! Vou te
dizer que a minha paciência é zero! Quando eu chego em casa então... (Mãe
1ª série C2)
Veja... se eu forçá muito ela, se eu vejo que ela não tá com vontade de
fazer aquilo, é melhor eu nem insistir. Porque das duas, uma: ou ela vai fazer
tudo relaxado, ou vai ter briga. Então, tem dia que eu só pergunto se fez, mas
nem olho. Tento confiar nela, né? (Mãe 1ª série C2)
Ah! Se fica nessa situação, eu acho melhor deixar pra outro dia. Quem
sabe ele vai estar mais descansado, e aí a gente consegue que ele faça mais
bem feito. (Mãe 2ª série C2)
Hum! Eu tento manter a calma. Até que chega num ponto que não vai ter
jeito. Vai ter de ir pro castigo. (Pai 2ª série C2)
Agora? Eu num falo nada. Eu deixo. Porque vai chegá a hora de vir pra
escola, num vai? Então. Eu já falei isso pra ele. Mas aí ele chora, esperneia,
mas eu tenho que deixar, pra ele vê que tem de ter responsabilidade, sabe?!
(Mãe 2ª série C2)
Ah! Posso falá? Eu grito... eu berro!! Aí meu marido fala: -Não é assim!
Tá errado o que cê faz! Num é assim! Mas, eu acho que é porque a gente
287
chega em casa tão cansada, com tanta aporrinhação do trabalho, né? Que a
gente nem vê o q. tá fazendo. (Mãe 1ª série C1)
Ah! Lá em casa a gente grita. Só gritano que funciona. Se falar
mansinho é pior. Aí que num sai nada mesmo! (Mãe 1ª série C1)
Bom, aí às vezes eu fico meio brabo cum ele, né? Porque eu quero que
ele termine aquilo ali logo! E todo dia a mesma lenga-lenga. Mas tem hora que
ele num consegue mesmo. Ele fica nervoso e eu também. Aí cê tem de dá um
tempo pra ele, e torcer pra ele voltar a fazê. Senão... (Pai 2ª série C2)
É... olha... Depois de muuita tentativa, e de muita paciência.... se aquilo
não muda, então o jeito é dano umas palmadas. Não é pra espancá não, né?
Que eu num sô disso! Mas uns tapinha de leve, já dá uma chacoalhada nela!
(Mãe 2ª série C1)
De acordo com Gaspar (2004), existem muitos projetos de investigação
em todo o mundo que atestam, não só a eficácia da aprendizagem alcançada
em casa como também evidenciam os aspectos que são responsáveis por esta
aprendizagem. Relativamente à influência da casa e da escola nos resultados
escolares Topping (1985, p. 21, citado em Gaspar, 2004) chega mesmo a
afirmar que “as revisões das evidências existentes concluem, quase que de
forma unânime, que a influência da casa nos resultados escolares é
consideravelmente superior à da escola, apesar de isto ser metodologicamente
difícil de provar”.
Nessa idade, de acordo com Valle (2004) faltam habilidades conceituais
e lingüísticas necessárias para que as crianças descrevam e comuniquem seus
sentimentos. É necessário considerar que esta “é uma fase em que a criança
está em plena transformação, com uma instabilidade característica de quem
288
busca modelos e apóia seu autoconceito nos resultados de suas limitadas
incursões sociais” (p. 46).
Tabela 20- Freqüência e porcentagem de respostas referentes ao modo de proceder
dos pais quando a criança deixa de fazer a tarefa
– 1ª e 2ª séries Contextos 1 e 2.
1º Sérires 2º Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F% F%F%F% F %
Exige
19 59,38 26 81,25 16 72,72 20 90,90 81 75,01
Castiga / bate
2 6,25 2 6,25 4 18,18 0 0 8 7,40
Tira uma atividade
2 6,25 0 0 0 0 1 4,55 3 2,78
Fala com o prof.
1 3,12 0 0 0 0 0 0 1 0,93
Deixa sem faze
r
8 25 4 12,50 2 9,10 1 4,55 15 13,88
Total
32 100 32 100 22 100 22 100 108 100
Considerando os dados dos participantes nos dois contextos escolares
nas 1ª e 2ª séries, a quantidade mais expressiva demonstrada nesta Tabela 19
é a dos pais que exigem, de uma maneira ou de outra, que seus filhos
cumpram as tarefas e não deixem de apresentá-la. Por outro lado, destaca-se
a quantidade de pais que deixam que seus filhos entreguem a tarefa como
está, ou sem fazer.
As ocorrências das variáveis apresentadas como castigo, bater, tirar
uma atividade prazerosa ou ir falar com o professor, observações encontradas
nas respostas dos pais, são propostas menos significativas que as que foram
abordadas anteriormente. De maneira geral, os pais quase não procuram o
professor para explicar ou justificar o porquê da criança não ter feito a tarefa de
casa.
289
Nesse ponto, os dados confirmam que a família prefere não comparecer
à escola para conversar com o professor da criança sobre os motivos pelos
quais ela não apresentou a lição.
Partindo dessa interpretação, existem estudos sobre as representações
de pais de alunos sobre a escola pública explicando que de algum modo os
pais valorizam a escolarização dos filhos, acreditando que esta é o meio
principal de ascensão social, além de contribuir com a continuidade dos valores
transmitidos pela família, prepara a criança para a vida adulta (Andrade, 1986;
Cruz, 1997; Zago, 1998, citados em Ribeiro & Andrade, 2006).
Entretanto, complementam os autores,
“(...) no cotidiano da relação com a escola, os pais apresentam
comportamentos passivos e conformistas, tendo dificuldade de
se posicionarem criticamente”. (Andrade, 1986; Chechia, 2002;
Perez, 2000, citados em Ribeiro & Andrade, 2006)
Se a tarefa de casa é considerada um instrumento pedagógico
importante para o desempenho escolar dos filhos, se contribui para facilitar o
processo de ensino-aprendizagem dos mesmos, afirmativas declaradas pelos
pais neste estudo, é surpreendente o fato de que essa parcela significativa das
famílias não busque na escola, na figura de seus professores, soluções ou
alternativas para suprimir essas especificidades.
Essa atitude seria de certa forma, um caminho utilizado pelos pais para
estabelecer relações empáticas para o aprimoramento desta prática escolar,
que atualmente continua presente na maioria das escolas, principalmente
direcionadas às primeiras séries do Ensino Fundamental.
Neste sentido, Santos (2004) expõe que a proteção que os pais exercem
junto aos filhos influencia a capacidade de sentir bem-estar, sentimento
290
essencial na construção da saúde emocional da criança e para a sua
socialização. Os conflitos decorrentes da convivência familiar também incidem
no crescimento emocional gerando a possibilidade de promover um estado de
saúde conforme o modo pelo qual os pais viabilizam as alternativas para a
solução dos mesmos. Esses conflitos podem também conter um efeito negativo
quando manifestam inabilidade para lidar com dificuldades rotineiras.
É válido ressaltar, que esses resultados relacionados à procura dos pais
pelo professor para articularem juntos estratégias que motivem mais os alunos
a darem mais importância às tarefas de casa, não são específicos das famílias
dos alunos da escola pública, mas é nula na escola particular.
Isso talvez explique a predominância na fala dos professores de que a
família não está interessada pelo rendimento e/ou sucesso acadêmico dos
alunos, desde as primeiras séries do Ciclo I.
Eu? Eu num faço nada, uai! Eu falo pra ela que ela vai tê de se virá com
a professora. Eu tentei de tudo, ela num fez. Então ela tem de prestá conta é
pra professora. (Mãe 1ª série C1)
Aí eu chego junto e ponho pra fazê, né? Aí ele chora, às vezes num qué
fazê de jeito nenhum, fica nervoso até!! Mas tem de dá um jeito... Tem de dá
um jeito pra ele fazê. Falá que vai cortá o vídeo-game, que num vai levá pra
passeá, que num vai tê sorvete... Tem que inventá tudo isso. Tem que tá
negociano cum ele pra podê tá fazeno. (Mãe 1ª série C1)
Ah! Eu deixo ele de castigo. E também tem de fazê... Nem que fô à
meia-noite lá no quarto, tem de fazê. Mas agora aqui na classe, às vezes ele
traz bilhetinho cum reclamação da professora dizendo que ele num fez nada da
classe, porque eu num tô aqui, né? Entendeu? Mas já chega chorano...
291
chorano... porque ele sabe que vai chegá em casa e vai apanhá. (Mãe 2ª série
C1)
Ó. O João? Ele não faz. Ele nem abrí o caderno ele num abre! Eu é que
tenho que í lá conferí se tem lição, por tudo na mesa e exigí pra ele fazê. Olha,
eu me canso tanto cum isso, que no fim eu acabo ó... nem te conto. Aí eu deixo
sabe? Num dá todo dia ficá falano. Eu deixo, senão eu vô enlouquecê! (Mãe 2ª
série C1)
Olha, isso já aconteceu sim. Ele trouxe em branco pra escola. Algumas
vezes a tia devolveu pra mim, e outras vezes ele ficou no recreio fazendo a
tarefa. Eu tento muito conversar com ele em casa. Tento explicar que o que ele
faz num está certo, e que ele tem de fazer a tarefa dentro de casa, e que não é
na escola. Na escola são os exercícios daqui. Mas ele num entende. Então eu
deixo ele trazer em branco pra ele sentí, que na hora que ele chegá na classe,
que todo mundo tivé com a tarefinha pronta e ele não, ele vai vê que ele fez
errado. Então eu deixo ele sentí pra vê a reação dele. (Mãe 1ª série C2)
Eu ameaço ela que vô mandá um bilhetinho pra tia, dizendo que ela não
quis fazer a tarefa. Aí ela corre, senta e faz. Ela morre de medo d’eu mandar
bilhetinho, ou da tia mandar bilhetinho daqui pra mim. Ela morre de medo,
menina! (Mãe 1ª série C2)
Ó. Ele não deixa de fazê não. Porque eu não deixo. Ele chora! E pinga
as lágrima em cima das coisa, mas enquanto ele num faz ele não sai da mesa.
Eu num dô mole não. (Mãe 2ª série C2)
As diferentes formas de exercício da autoridade familiar dão relativa
importância ao autocontrole e à interiorização de normas de comportamento
pela criança. Este posicionamento de Lahire (1997) vai além, ao retratar que as
diferentes relações com a autoridade são inseparáveis das relações com o
tempo. O autor explica que a sanção física ou verbal, utilizada de maneira rude
292
e imediata, e que consecutivamente se pretende limitar o que é visto como
inadequado na criança, como o excesso de liberdade, contraria todos os
modos de punição que são adiados, opondo-se a todos os meios verbais de
raciocínio da criança, separados neste discurso, para fazê-la compreender o
que deve aprender sozinha futuramente. Sendo assim, é necessária atenção
aos contínuos eventos de dupla coerção por que passam alguns alunos: eles
podem estar sendo submetidos a regimes disciplinares, diferentes ou opostos,
tanto no ambiente familiar quanto no escolar.
Com o objetivo de analisar a existência ou não de diferenças
significantes entre os resultados obtidos pelas informações dos pais dos alunos
das 1ª e 2ª séries dos Contextos 1 e 2, foram elaboras as seguintes perguntas:
P- O sr. (a sra) tem o hábito de verificar as tarefas do (a) seu (sua) filho
(a)?
5,56%
77,78%
16,66%
Sim
Não
Às vezes
Figura 6- Porcentagem do número de pais que têm o hábito de verificar
as tarefas dos
filhos. 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
293
De acordo com os resultados demonstrados na Figura 6, está
evidenciado que a maioria dos pais dos alunos das 1ª e 2ª séries das escolas
particular e pública tem o costume de verificar as lições de casa dos filhos. Três
tipos de respostas foram considerados: sim, não e às vezes, correspondendo à
freqüência com que os pais cumpriam essa função.
Imediatamente após a resposta da pergunta anterior, os pais deveriam
responder à questão:
P- Se encontra algum erro na tarefa depois de terminada, o que costuma
fazer?
Tabela 21- Freqüência e porcentagem de respostas referente ao procedimento dos
pais quando encontra erro nas tarefas escolares
– 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
Apaga - corrige
Manda bilhete
Fica errado
Total
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F %F%F% F %
27
3
2
32
84,38
9,37
6,25
100
26
0
6
32
81,25
0
18,75
100
19
1
2
22
86,35
4,55
9,10
100
16
0
6
22
72,72
0
27,28
100
88
4
16
108
81,48
3,70
14,82
100
A distribuição das freqüências e porcentagens obtidas através das
respostas dos participantes originou as seguintes variáveis: os pais apagam os
erros e mandam a criança corrigir, os pais encontram o erro e mandam bilhete
para o professor, os pais consentem que a criança apresente a tarefa com
erros.
294
Observa-se na Tabela 20, que a maior parte dos pais dos alunos das
duas séries das escolas pública e particular pede que o filho apague e corrija
os erros que encontram depois da tarefa terminada, o que se supõe que a
maioria faz com que a criança apresente a lição de casa na escola já corrigida.
No estudo realizado por Santos e Souza (2005), o caderno escolar é
uma fonte de informações que possibilita ao professor presumir, não apenas as
hipóteses relacionadas à aprendizagem, mas também alguns traços da
personalidade dos alunos; e a maneira como eles se relacionam com o
conhecimento e com a escola. A não realização de uma atividade
habitualmente leva o professor a atribuir razões e justificativas inerentes ao
aluno, como por exemplo: não gostar da escola, falta de interesse ou
motivação, ser preguiçoso. As autoras afirmam que os cadernos atuam de
modo expressivo na relação entre a escola e os pais dos alunos, porque são
um instrumento que transita cotidianamente entre a escola e a casa dos
alunos, levando ou trazendo informações de um contexto para o outro (Santos
& Souza, 2005). Nesse trabalho, os autores acentuam que são os cadernos
que irigem as famílias para o acompanhamento das atividades escolares dos
filhos.
Tendo em vista estes argumentos, essa articulação também pode ser
vista de outra maneira pelos pais. Os cadernos de tarefa de casa em particular,
fornecem indícios de como o professor está atuando com a criança em relação
à organização da tarefa, se o professor está corrigindo e verificando de fato o
que o aluno fez e qual foi o resultado da postura do professor quando a criança
chega em casa falando ou mostrando sobre o que ocorreu quando esta não
apresentou a tarefa.
295
Enquanto na escola particular as crianças são levadas a utilizarem uma
agenda para o envio de recados escolares, na escola pública, os cadernos de
tarefa de casa é que fornece a comunicação entre a escola e a família e vice-
versa. Muitas vezes o conteúdo dos bilhetes não é bem recebido seja num
contexto ou em outro, passando a complicar esta via de comunicação de
maneira imprópria, e quando mal interpretada, acaba desfavorecendo uma
relação mais positiva entre a família e a escola.
Nos relatos de alguns pais, foi observado que eles se afligem quando
justificam que em certos casos o professor nem verifica o caderno de tarefa
para certificar se naquele dia o aluno fez ou não a lição, pois a própria criança
chega a comentar que a professora não pediu para ver a lição. Em outras
afirmações dos pais, eles mencionam que o professor não corrige o erro que os
pais verificaram em casa, mas não permitiu que a criança corrigisse para que o
mesmo fosse feito na escola.
No entanto, para Santos e Souza (2005), existem situações
protagonizadas pelos próprios alunos, que por não cumprirem as tarefas
propostas, eram repreendidos perante a turma, e considerado mau aluno.
Outro aspecto abordado pelos participantes acentua que nas
experiências dos alunos dessas primeiras séries que estão em fase inicial de
escrita, os enunciados quando copiados da lousa, chegam em casa
indecifráveis, e torna-se completamente inviável auxiliar a criança nesta
atividade.
Eu peço pra ela lê de novo, e se ela não achá o erro, eu interfiro. Aí eu já faço
pra ela numa folha separada corrigida, e ela copia. (Mãe 1ª série C2)
296
Então, isso eu já conversei com a professora dela. Aqui elas falam que é pra
gente não corrigir a lição deles, mas a gente não resiste! A gente não agüenta ver
aquela porção de erros! Eu peço pra ela olhar de novo porque eu tô vendo o erro ali na
minha frente, mas ela não percebe. Aí de vez em quando, não dá, eu mando apagar.
Mas eu fico falando: -Olha o capricho! Olha a letra bonita! Capricha! (Mãe 1ª série C2)
Eu falo pra ele: -Aqui tem um um erro. Eu mostro e faço ele corrigí. Às vezes
ela fala assim: - Aí não, mãe!! É a tia que corrige! Eu falo: - Ah! É? Então você prefere
que a tia corrija? Você vai ter de arrumar isso então na escola, na frente dos seus
coleguinhas! Aí ele fica nervoso, bufa, mas acaba corrigindo. (Mãe 2ª série C2)
Ah! Eu corrijo! Num sei se tá certo, ou não. Uns falam que sim, outros que não.
Mas eu não agüento e vô lá e falo: -Pedro, olha isso! Porque às vezes ele chega em
casa, né? E na própria tarefa tá escrito coisa errada. Daí eu falo: -Pedro, olha, cê
escreveu errado! Num é assim, é assim ó... Você copiou errado da lousa! Aí, eu não
posso deixar né? Eu corrijo, não sei se é certo mas eu mando apagar e fazer certo.
Quem agüenta ver aquela confusão? Falta letra, falta acento, você não entende. Então
eu faço assim. (Mãe 2ª série C2)
Eu só verifico. Num mando corrigí não. A gente enxerga aquele monte de
erros. Mas eu deixo. Eu deixo como está só pra ver no que vai dar. (Pai 2ª série C2)
Ah! Eu faço a correção! Eu apago. Inclusive até nos cadernos de classe eu
apago também, porque às vezes a professora passa batido, e nem ela vê os erro. Eu
falo: - Não acredito! A professora não viu que tava errado, João? Porque essa
professora que tá agora é substituta, né? Aí é que passa batido mesmo. Ela fica aqui
só um tempo, porque logo volta a outra que é a certa. Ela saiu de licença e entrô essa
aí. Ela tava aqui no corredor. Mas até a professora dela mesmo (fala cochichando) tem
hora que também passa batido, sabe? As mães tão achando que essa que entrô é
melhor, mas eu não concordo não. Essa professora agora dá lição demais. O caderno
vem lotado. As mães acham que as crianças aprende mais assim. Mas eu acho que
eles ficam mais cansado. Cê entendeu? (Mãe 1ª série C1)
Quando eu não entendo o que ele tá errando, porque é assim... Tem dia que ele fala
que acha que foi isso que a professora mando fazê, porque eu não consigo entendê o
que ele copiô da lousa. Como é que eu vô sabê?Ele pode tá inventano...Aí eu vô no
297
vizinho, porque ele tem um coleguinha que é nosso vizinho, ele me empresta o
caderno dele e eu levo pro Renato copiá. (Mãe 2ª série C1)
Ah! Fica errado mesmo. A professora vai tê de corrigí. A gente até já acostumô.
O caderno dele tá cheio de correção da professora. Todo dia vem: - Não fez. Refazer.
Repetir. Está errado. Corrigir... (Mãe 2ª série C1)
Tenho. Ela chega da escola, a primeira coisa que ela faz é mostrar os caderno.
Então eu vejo se tem bilhete e se a lição dela tava certa. Vô vê se a professora dela
corrigiu ou não.... Se ela corrige todas as lições que ela dá...Então eu olho tudo, todo
dia. Amanhã ela vai te de corrigí um monte de coisa. (Mãe 2ª série C1)
A partir dos resultados da pergunta anterior, as tabelas seguintes
sintetizam as justificativas das famílias quando interrogadas sobre a
disponibilidade para procurarem a escola, em duas outras circunstâncias:
P- Se existe algum problema com a tarefa, sua tendência é procurar a
escola? Sim? Não? Como faz?
P- E quanto à participação nas reuniões escolares, normalmente vai a
todas? Sim, não, por quê? O que acha delas?
298
Tabela 22 – Freqüência e porcentagem do posicionamento dos pais quando
encontram algum problema na tarefa
dos filhos em relação ao que é solicitado – 1ª e
2ª séries / Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
Procura o prof.
14 43,75 15 46,88 7 31,82 10 45,45 46 42,59
Manda bilhete
8 25 5 15,63 11 50 5 22,73 29 26,85
Ignora
4 12,50 1 3,12 0 0 0 0 5 4,63
Faz com o pai
2 6,25 3 9,37 1 4,55 0 0 6 5,56
Outros
4 12,50 8 25 3 13,63 7 31,82 22 20,37
Total
32 100 32 100 22 100 22 100 108 100
A maioria dos pais das 1ª e 2ª séries dos dois contextos escolares
respondeu que quando encontram algum problema nos enunciados das tarefas
de casa, ou quando têm dúvidas sobre o que está sendo solicitado, procuram o
professor, ou seja, eles comparecem na escola. Outros 26,85% dos
entrevistados, disseram que somente mandam um bilhete para o professor
pedindo esclarecimentos.
Três tipos de respostas ainda foram considerados conforme a amostra
total: 4,63% dos pais disseram que preferem ignorar essas dúvidas hesitando
em procurar o professor; 5,56% dos participantes disseram que nesse caso, os
pais percebem com mais facilidade o que está sendo pedido e esclarecem para
os filhos como devem proceder e 20, 37% das famílias disseram procurar
outros recursos para solucionarem o problema, tais como: procurar um vizinho
que tem maior conhecimento do assunto, telefonar para um colega, trocar
informações com outros pais ou passar o problema para o(a) filho(a) mais
velho(a).
299
Em oposição aos dados da Tabela 19, chama a atenção para a análise
desta Tabela 21, que o sentido das colocações dos pais se altera, pois na
primeira eles afirmaram que não procuram o professor para esclarecer porque
o filho deixou de fazer tarefa, em contrapartida, procuram o professor para
esclarecer o que está sendo solicitado para a criança produzir.
O que parece manifesto, é que pode ser que os pais se resguardem de
confrontar com o professor os motivos que levaram com que a criança não
cumprisse com a lição de casa, procedendo ao comportamento desviante para
evitar constrangimentos. Ao mesmo tempo, querem discutir com o professor o
que exatamente ele pretende com aquela tarefa, ou, qual a finalidade da tarefa,
que para os pais parece confusa.
Para Samartini (1995), as políticas públicas têm se interessado em
observar melhor as relações entre a família e a escola, considerando que este
é um meio pelo qual se sustenta uma escolarização bem sucedida.
Neste sentido, examinando as informações dos pais sobre as
alternativas que eles procuram para ajudar os filhos na tarefa de casa quando
encontram dificuldades de compreensão nos enunciados, verifica-se que nesse
caso, é o professor quem tem de responder sobre estes equívocos.
Diante dos posicionamentos obtidos, observou-se que houve um
discurso de responsabilização entre um contexto e outro, ou melhor, entre o
contexto familiar para com o contexto escolar. Em vias opostas, cada qual
defende o seu argumento: os pais reclamam que a professora não evidencia os
enunciados, não verificam se a criança copiou certo da lousa e não explicam
adequadamente o que o aluno deve realizar em casa. Os professores por sua
vez, colocam diversos fatores, podendo ser destacados: que os pais não lêem
300
direito ou não interpretam os enunciados para os filhos, que o aluno esteve
desatento no momento da explicação da tarefa e por isso não conseguiu
explicar em casa o que era para ser feito, os pais com grau de escolaridade
baixa, desprovidos de capital cultural não dão conta de compreender
efetivamente a atividade proposta, ou ainda, a classe é numerosa e não dá
tempo de fiscalizar cada um dos alunos se copiou certo da lousa.
Segundo Ribeiro e Andrade (2006),
“(..) parece ser importante promover na escola um diálogo
reflexivo entre a prática cotidiana e as bases norteadoras de
sua ação. Esta prática, se refletida, pode lançar luz às ações
efetivas e às não efetivas, sendo este processo fundamental
para o estabelecimento de metas esclarecidas e estratégias de
ação afinadas com a realidade”. (p.388)
A partir dessa perspectiva, parece prudente que a escola reflita sobre o
que está adequado ou inadequado na elaboração das tarefas escolares para o
bom entendimento da criança e da família, considerando as diversidades
culturais, econômicas, sociais e cognitivas; buscando fortalecer o
relacionamento positivo com as famílias, pois ao contrário, toda proposta
efetivada na escola perderá o sentido para os pais, como por exemplo, as
reuniões escolares e as comemorações festivas que ocorrem periodicamente
nos contextos escolares.
De alguma forma, a família espera encontrar na escola uma recepção
acolhedora e compreensiva para as suas preocupações direcionadas aos
filhos, e que, independente da atitude tomada pelos pais para procurarem o
professor, pode ser o primeiro passo para experimentar uma nova relação ou a
reaproximação entre as duas instituições, que têm como objetivo o sucesso
escolar da criança desde as primeiras séries.
301
É preciso ressaltar que a exposição da criança a práticas parentais e
escolares inadequadas e distintas, constitui fatores de risco para o
desenvolvimento infantil, aumentando a vulnerabilidade a encontros
embaraçosos, como a conversa com o professor externo ao ambiente familiar
(Ferreira & Marturano, 2002).
Tabela 23 – Freqüência e porcentagem sobre a resposta de cada categoria quanto à
participação dos pais e/ou responsáveis nas reuniões escolares.
1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F%F%F% F %
Pai
8 25 6 18,75 5 22,73 3 13,64 22 20,37
Mãe
18 56,25 23 71,88 14 63,63 18 81,81 73 67,59
Outros
2 6,25 1 3,12 0 0 0 0 3 2,78
Nenhum
4 12,5 2 6,25 3 13,64 1 4,55 10 9,26
Total
32 100 32 100 22 100 22 100 108 100
A Tabela 22 sinaliza quais são as pessoas que mais comparecem na
escola quando convocadas para participarem das reuniões escolares.
Conforme a literatura, os dados comprovam que é a mãe a pessoa que mais
comparece na escola para participar das reuniões escolares dos alunos das
séries iniciais. Em segundo lugar, observa-se uma tendência crescente da
figura paterna cumprindo com esse compromisso escolar.
Faz-se necessário explicar que, como a mãe foi a figura também mais
presente para responder às entrevistas desta pesquisa, algumas citaram que
muitas vezes pedem aos maridos para freqüentarem as reuniões, por vários
motivos: por estarem trabalhando no período que a escola convenciona para a
302
reunião, porque estão estressadas e não querem ouvir mais reclamações do
professor sobre o desempenho dos filhos, porque têm muitos afazeres
domésticos, e que pelo fato de trabalharem fora, resta a tarde ou à noite para
tomarem certas providências. Outras afirmaram que é até bom que os pais
tenham essa obrigação para se inteirar e participar mais da vida escolar dos
filhos.
Segundo as variáveis outros e nenhum, os participantes em geral,
responderam que esses outros correspondem aos vizinhos que têm crianças
na mesma série e/ou turma; os amigos com a mesma possibilidade ou os avós.
A ocorrência de “nenhum” significou ausência de representante nas reuniões
escolares.
Sendo assim considerando os dados obtidos nessa tabela, as mães dos
alunos da escola particular, estão freqüentando um pouco mais as reuniões
escolares do que as mães da escola pública nas duas séries. No que refere à
figura do pai nessa participação, eles são a maior parte na escola pública nas
duas séries. No critério “Outros” representantes indicados pela família para
comparecer às reuniões, somente as famílias da escola pública transferem
esse papel para alguma pessoa. E na variável “Nenhum” a diferenças está nos
resultados obtidos na escola pública, mais acentuado do que na escola
particular.
Conforme esses resultados, Cavalcante (1998) menciona que conforme
a família se apresenta como um sistema complexo e as vivências infantis como
experiências globais não fragmentadas, implica refletir então, que toda
interação da criança na escola está de certa forma relacionada com suas
vivências no grupo familiar.
303
Eu venho. Mas eu acho um pouco extensas. Eu acho que é preferível um
horário específico para cada criança, independente dela precisá ou não da conversa,
né? Eu acho válido a participação dos pais na escola, mas não em conjunto. Às vezes
eu acho que dificulta um pouco, porque a gente trabalha, se compromete a ficá aqui
um período, e às vezes é pra ouví falá só 10 minutos do seu filho. Então algumas
vezes eu não venho em reunião, eu marco horário. (Mãe 1ª série C2)
Eu acho importante o contato Escola-Família, que é pra justamente norteá o
aluno e o filho, né? Mas, às vezes eu acho que essas reuniões têm pouco objetivo,
assim, por exemplo...Ficam falando muito só de tarefas, se foram feitas, se não foram,
e depois eu acho que as reuniões estão mais voltadas pra problemas psicológicos e
disciplinares dos ‘pais’, do que propriamente dos alunos. Não sei se isso é mal dos
tempos, mas eu acho que se perde muito tempo com outros assuntos que não é aquilo
que a gente quer saber, que é sobre o desenvolvimento do aluno em sala ou na
aprendizagem. Eles tem uns temas que às vezes ficam falando um tempão, e quando
vê a reunião tá acabando, tem pai indo embora, tem gente saindo, porque eles nem
começaram a falar dos filhos. (Mãe 2ª série C2)
Olha, eu até que gostaria de vir mais, mas eu prefiro falar dos problemas da
minha filha em particular mesmo. (Mãe 2ª série C2)
Ah! Eu vô tê de falá disso mesmo? É sério?! (Mãe 1ª série C1)
É pra falá a verdade? E o gravador? Ó, pra mim não serve pra nada. Eu tô te
sendo honesta. Eu acho que elas servem pros pais das crianças com problema de
aprendizagem, que dão trabalho de comportamento, porque pros pais que não tem
problemas, a gente de vir e escutar os problemas dos outro! Tem gente que chora,
tem gente que quer brigar com a professora... Ih! Prefiro nem vir, pra num perdê
tempo. (Mãe 2ª série C1)
Neste sentido, as reuniões escolares, em grande parte ocorrem com o
intuito de entregar notas, apresentar resultados de avaliações, ou direcionar
para problemas de comportamento, indisciplina e/ou rendimento escolar,
acabam de certa maneira contribuindo para que os representantes da família
somente legitimem as relações sociais existentes, oportunizando de um lado, a
304
cobrança dos professores, coordenadores ou diretor, e, do outro,
proporcionando o afastamento da família (Oliveira, 1999).
Até a pergunta de número 22 desta Entrevista Estruturada, o
instrumento permitiu, conforme as respostas dos participantes, serem descritas
interpretações e/ou inferências advindas tanto da literatura quanto do
conhecimento empírico da pesquisadora baseado no formato desta análise.
Para o desfecho deste procedimento, os resultados a seguir serão
discutidos na forma de um agrupamento geral dos dados obtidos, entendendo
que os cinco tópicos que finalizam o instrumento representam de uma maneira
geral, como os participantes julgam o seu relacionamento com a escola dos
filhos, segundo os conceitos apresentados: ruim, regular, bom, muito bom e
ótimo.
RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA E TAREFAS ESCOLARES
1- Opinião dos pais sobre a sua comunicação com a escola
:
30,54%
12,03%
50,93%
5,57%
0, 93%
0,00%
10, 00%
20, 00%
30, 00%
40, 00%
50, 00%
60, 00%
Ótimo
Mto bom
Bom
Reular
Ruim
Figura 7- Porcentagem das opiniões dos pais sobre a comunicação com a escola
- 1ª
e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
305
As informações reveladas na Figura 7 estabelecem que a maioria dos
pais dos alunos das 1ª e 2ª séries, concorda que a comunicação com a escola
é boa nos dois contextos. Em seguida, outra parte afirma que esta
comunicação é ótima.
2- Opinião dos pais sobre a comunicação com o professor
:
39,82%
13, 89%
37,95%
6,48%
1, 86%
0,00%
5,00%
10, 00%
15, 00%
20, 00%
25, 00%
30, 00%
35, 00%
40, 00%
Ótimo
Mto bom
Bom
Regular
Ruim
Figura 8- Porcentagem da opinião dos pais sobre a sua comunicação com o professor
- 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
A maioria dos pais da escola pública e da particular das duas séries
opinou que a sua comunicação com o professor é considerada ótima, seguida
de um resultado bem próximo de uma ‘boa’ comunicação.
306
3- Opinião dos pais sobre a adequação das tarefas:
33,33%
16,6 6%
37,97%
12,04%
0,00%
0, 00%
5, 00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Óti mo
Mto bom
Bom
Regular
Ruim
Figura 9 – Porcentagem da opinião dos pais sobre a adequação das tarefas
- 1ª e 2ª
séries / Contextos 1 e 2.
Os resultados indicam que de uma maneira geral a adequação das
tarefas para os pais dos alunos de 1ª e 2ª séries dos dois contextos escolares é
considerada boa. Para outra parcela dos participantes, esta adequação das
tarefas é ótima.
307
4- Opinião dos pais sobre a ajuda da tarefa escolar na aprendizagem dos filhos:
26, 84%
14,81%
2, 78%
55,57%
Óti mo
Mto. Bom
Bom
Regular
Figura 10- Porcentagem da opinião dos pais sobre a ajuda da tarefa na aprendizagem
dos filhos - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
Considerando as informações referidas pelos entrevistados nas duas
séries e nos dois contextos escolares, a tarefa é um ótimo instrumento enviado
pela escola, porque ajuda na aprendizagem dos seus filhos que iniciam sua
escolaridade.
308
5- Opinião dos pais sobre a importância da sua colaboração (acompanhamento) nas
tarefas de casa dos filhos:
18,52%
15,74%
2,78%
62,96%
Ótimo
Mto.Bom
Bom
Regular
Figura 11- Porcentagem da opinião dos pais sobre a importância da sua colaboração
(acompanhamento) nas tarefas dos filhos -1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
Uma quantidade significativa de pais e/ou responsáveis pelos alunos das
1ª e 2ª séries dos Contextos 1 e 2 considera que acompanhar e/ou orientar as
crianças em suas tarefas escolares é ótimo, o que contribui para verificar o seu
desempenho escolar.
A partir das discussões relacionadas às entrevistas com as famílias dos
alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, foi possível perceber que,
por se tratar de contextos escolares diferentes, é preciso considerar que a
complexidade das inter-relações se estabeleceu nas duas instituições.
Neste sentido, refletir sobre um projeto de intervenção que venha auxiliar
as famílias e professores na resolução dos problemas acadêmicos dos filhos e
alunos, pode ser a oportunidade de se resgatar valores e colaborar para o
309
desenvolvimento da criança de maneira mais adequada. Essa intenção implica
em alcançar o sucesso escolar protegido desde as primeiras séries.
Sendo assim,
“Para todo e qualquer projeto de intervenção é necessário dar
atenção de maneira diferenciada às famílias, em função das
mudanças que estão acontecendo para a manutenção de suas
atuais condições de vida, com prioridade para os grupos
vulneráveis” (Biasoli-Alves, 2004, p.100-101)
Terminado o sistema de análises das respostas, conforme as entrevistas
com os pais, procurou-se estabelecer um agrupamento de respostas dos
professores no JSI conforme as sentenças elaboradas.
Conforme o instrumento permite, optou-se pelo modelo quantitativo-
descritivo para proceder às análises.
Na primeira parte, as questões foram relacionadas, segundo a
interpretação dos professores sobre a organização de suas tarefas, sobre os
resultados alcançados através desta atividade e sobre as atitudes tomadas
pelo não cumprimento da mesma. Na segunda parte, os itens foram referentes
à percepção dos professores sobre a participação dos pais nas tarefas dos
filhos, ficando perto (ESTAR JUNTO), supervisionando (VERIFICAR),
estabelecendo regras (EXIGIR) ou repreendendo (PUNIR).
310
PROFESSORES-PARTICIPANTES
1ª E 2ª SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL - CONTEXTOS 1 e 2
Tabela 24- Sentença 1- Nesta escola onde trabalho há orientações de como devo
passar as tarefas para os alunos (Sim? Não? Quais?) - 1ª e 2ª séries/Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
Sim
1 33,33 3 100 0 0 1 50 5 50
Não
2 66,67 0 0 2 100 1 50 5 50
Total
3 100 3 100 2 100 2 100 10 100
De maneira geral, os dados revelam que a maior parte dos professores
dos Contextos 1 e 2 recebem alguma orientação de como devem enviar suas
tarefas, especificamente dos seus coordenadores de ensino. Conforme as
informações registradas no diário de campo, há um professor do Contexto 2 da
1ª série que respondeu que recebe essas orientações mas não as cumpre, e
outro entrevistado do Contexto 2 da 2ª série respondeu que não recebe
orientações para enviar as tarefas.
S1.1- Se recebe orientações, como são e quais? - 1ª e 2ª séries / Contexto 2.
Segundo as respostas dos professores da escola particular que
afirmaram que recebem orientações de como enviar as tarefas, 80% respondeu
que planejam estas atividades junto com a coordenadora no início do ano
letivo. Acrescentaram que também organizam folhas avulsas de exercícios que
311
seguem os conteúdos didáticos, que posteriormente são xerocadas e coladas
nos cadernos de tarefas dos alunos.
Tabela 25- Sentença 2- Quando eu passo as tarefas para os seus alunos eu 1ª e 2ª
séries / Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F%F%F% F %
Coloca lousa
0 0 1 33,33 0 0 1 50 2 20
Dita
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Lousa/explica
3 100 1 33,33 1 50 0 0 5 50
Pág. do livro
0 0 1 33,34 1 50 1 50 3 30
Total
3 100 3 100 2 100 2 100 10 100
Analisando os dados da Tabela 24, conforme a Sentença 2, a maioria
dos professores das 1ª e 2ª séries dos dois contextos concordou que coloca a
tarefa na lousa e explica. Depois, aparece que 30% dos professores só indicam
a página e o nº da atividade; o restante coloca os exercícios na lousa. Chama a
atenção que nenhum dos professores dita as tarefas para os seus alunos
dessas séries. Segundo as informações registradas, 80% dos professores da
escola particular acrescentaram que também utilizam folhas de exercícios
xerocadas para as tarefas que enviam.
Sentença 3- A tarefa enviada para casa eu considero que é.... 1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2.
Segundo as respostas obtidas, 100% dos professores afirmaram que a
quantidade de tarefas de casa que enviam para os seus alunos é suficiente nos
dois contextos escolares e nas duas séries pesquisadas.
312
Sentença 4- Eu passo tarefa para os meus alunos porque ... - 1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2.
De acordo com a totalidade das respostas dos professores das 1ª e 2ª
séries dos Contextos 1 e 2, eles concentraram suas respostas na categoria que
indica que passa tarefa para o aluno fixar o conteúdo que foi dado em sala de
aula, e em freqüência menor, os professores responderam que passa a tarefa
para o aluno adquirir o hábito de estudo. Um professor da escola particular
acrescentou que também é para avaliar se a criança aprendeu, segundo as
informações anotadas.
Tabela 26- Sentença 5- Quando o aluno faz a tarefa de casa eu ... 1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F% F% F%F% F %
Elogia / parabeniza
2 66,67 1 33,33 0 0 2 100 5 50
Corrige
1 33,33 1 33,33 1 50 0 0 3 30
Dá visto
0 0 1 33,34 1 50 0 0 2 20
Total
3 100 3 100 2 100 2 100 10 100
Em relação ao cumprimento da tarefa de casa pelos alunos das 1ª e 2ª
séries da escola pública e particular, metade dos participantes respondeu que
elogia e/ou parabeniza os alunos pelo desempenho na apresentação da tarefa.
Em seguida, aparece os que disseram que corrigem a tarefa. O restante dos
professores apenas vista os cadernos de lição de casa.
313
Tabela 27- Sentença 6- Quando o aluno faz a tarefa incompleta eu ... 1ª e 2ª séries /
Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F%F%F% F %
Procura o motivo
3 100 1 33,33 0 0 2 100 6 60
Manda refaze
r
0 0 2 67,67 2 100 0 0 4 40
Ambos
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total
3 100 3 100 2 100 2 100 10 100
A Tabela 26 mostra que quando o aluno apresenta a tarefa incompleta,
os dados comprovam que a maioria dos professores (60%) procura antes saber
o motivo, e 40% solicitam que a criança refaça a tarefa.
Tabela 28- Sentença 7- Quando o aluno não faz a tarefa de casa eu... - 1ª e 2ª séries
/ Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F% F%F% F %
Procura o motivo
Dá mais 1 chance
Bilhete p/ os pais
Total
1
1
1
3
33,33
33,33
33,34
100
1
2
0
3
33,33
67,67
0
100
0
1
1
2
0
50
50
100
0
2
0
2
0
100
0
100
2
6
2
10
20
60
20
100
Os resultados indicam que a maioria dos professores dos dois contextos
pesquisados dá mais uma chance para o aluno apresentar sua tarefa
adequadamente. Outros dois grupos, em igual proporção, dividem suas
opiniões entre procurar o motivo pelo qual a criança não fez a tarefa e mandar
bilhetes para os pais alertando sobre a não apresentação da tarefa.
314
Tabela 29- Sentença 8- Eu acho que os meus alunos fazem a tarefa porque ... - 1ª e
2ª séries / Contextos 1 e 2.
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F % F % F % F %
Por obrigação
0 0 2 66,67 1 50 1 50 4 40
Pq. reforça a
aprend.
0 0 1 33,33 1 50 1 50 3 30
Exigência da
escola
3 100 0 0 0 0 0 0 3 30
Total
3 100 3 100 2 100 2 100 10 100
Após o agrupamento de todas as respostas fornecidas pelos professores
da escola pública e particular das primeiras e segundas séries, a maior
proporção opinou que o aluno faz a tarefa escolar porque é obrigação,
enquanto o restante em igual porcentagem acha que os alunos fazem a lição
para reforçar a aprendizagem e outros porque a escola exige que façam.
Tabela 30- Sentença 9- Eu acho que os meus alunos não fazem a tarefa de casa
porque ... - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.
A família não interessa
Não têm ajuda
Por preguiça
Total
1ª Séries 2ª Séries
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL
F % F%F%F% F %
1
2
0
3
33,33
66,67
0
100
3
0
0
3
100
0
0
100
1
1
0
2
50
50
0
100
1
0
1
2
50
0
50
100
6
3
1
10
60
30
10
100
A ausência dos pais (família) em casa para ajudar nas tarefas escolares
dos filhos e a falta de tempo para direcionar esta atividade foram os fatores
mais citados pelos professores dos dois contextos escolares para a criança não
315
realizar a tarefa de casa. Já o restante dos professores destas séries iniciais
mencionou que a criança não faz a tarefa porque não têm ajuda de uma
pessoa com mais conhecimento para auxiliar com as suas dificuldades,
enquanto outros professores citam que a criança não faz a lição de casa
porque têm preguiça.
Sentença 10- Para mim as pessoas mais diretamente responsáveis para
ajudar o aluno para que faça a tarefa são... – 1ª e 2ª séries – Contextos 1 e 2.
A maioria dos professores entrevistados dos Contextos 1 e 2 das 1ª e 2ª
séries do Ensino Fundamental, se refere à figura paterna e/ou materna como
responsáveis diretos para auxiliar a criança em suas lições de casa. Uma
porcentagem de 20% dos participantes se refere às pessoas mais próximas
capacitadas para orientar a criança, não obrigatoriamente pai e/ou mãe.
Sentença 11- Segundo a minha experiência, a maneira que utilizo para que
meus alunos cumpram a tarefa
tem funcionado (sim, não) porque... - 1ª e 2ª
séries – Contextos 1 e 2.
As respostas obtidas nesta sentença mostraram que os professores dos
dois contextos acreditam que a maneira que utilizam para pedir que seus
alunos cumpram a tarefa é positiva, e 10% dos entrevistados justifica que às
vezes sua técnica não funciona, porque os alunos demonstram dificuldade de
aprendizagem ou não a cumprem.
Sentença 12- Na minha vivência, a maioria dos meus alunos compreendem
o
que é para ser feito logo na primeira explicação
(sim, não) porque ... - 1ª e 2ª
séries – Contextos 1 e 2.
316
Os dados obtidos mostraram que a maior parte dos professores das
duas escolas investigadas avalia que seus alunos compreendem o que é para
ser feito com a primeira explicação sobre as tarefas de casa, justificando que é
porque são fáceis, prazerosas e é somente um reforço do conteúdo dado em
sala de aula. 20% desses participantes informaram que somente 50% da
classe compreendem, explicando que é devido à imaturidade dos alunos ou
então, por falta de atenção para com a explicação.
Sentença 13- Quando o aluno demonstra não compreender a explicação da
tarefa na classe eu... 1ª e 2ª séries – Contextos 1 e 2.
As informações obtidas nesta sentença revelam que a maioria dos
professores dos dois contextos e nas duas séries iniciais explica novamente a
tarefa até os alunos entenderem, 30% do total dos participantes pede para que
outros alunos que não tiveram essa dificuldade de compreensão expliquem aos
colegas, 20% dos professores dizem que mudam a maneira de explicar e 10%
revelam que este fato nunca aconteceu em sua sala de aula.
Sentença 14 – A punição para o aluno que não faz a tarefa é .. - 1ª e 2ª séries
- Contextos 1 e 2.
Conforme o levantamento dos dados fornecidos pelos entrevistados nos
Contextos 1 e 2 das primeiras e segundas séries, a maior parte respondeu que
não existe punição para os alunos que não fazem as tarefas, seguido de 40%
dos participantes que se pronunciaram que quando os alunos não apresentam
a tarefa, têm de ficar no horário do recreio para completar ou terminar suas
lições.
317
Sentença 15- Meu relacionamento com os pais dos meus alunos em relação
às tarefas é... - 1ª e 2ª séries – Contextos 1 e 2.
Verificou-se nas opiniões dos professores dos Contextos 1 e 2 que 60%
do total dos entrevistados afirmou que o relacionamento com os pais dos seus
alunos é considerado bom. Numa proporção equivalente de 20% cada, um
grupo de professores considerou que o relacionamento com a família é muito
bom enquanto o outro grupo justificou que este relacionamento é regular.
PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE A PARTICIPAÇÃO E/OU
AUXÍLIO DOS PAIS NAS TAREFAS ESCOLARES
● Categoria ESTAR JUNTO
40%
50%
10%
0%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Ajuda muito
Ajuda
Ajuda pouco
Não ajuda
Figura 12 – Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais
nas tarefas: Categoria ESTAR JUNTO – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10)
A Figura 12 revela através dos seus dados, que segundo a percepção
dos professores nos dois contextos escolares, os pais estarem junto com seus
filhos enquanto realizam a tarefa escolar ajuda a criança a ter melhor
318
desempenho nessa atividade escolar, para transmitir segurança e direcionar o
desempenho do aluno no decorrer da atividade.
● Categoria VERIFICAR
90%
10%
0%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Ajuda muito
Ajuda
Ajuda pouco
Não ajuda
Figura 13 – Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais
nas tarefas: Categoria VERIFICAR– 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10)
Quando se aborda o item verificação dos pais nas tarefas escolares dos
filhos das 1ª e 2ª séries dos Contextos 1 e 2, os professores em sua maioria
afirmam que quando isso ocorre, ajuda muito a criança a apresentar de
maneira adequada a sua lição de casa, demonstrando, dessa forma, o
interesse pelas realizações acadêmicas do aluno.
319
● Categoria EXIGIR
90%
10%
0%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Ajuda muito
Ajuda
Ajuda pouco
Não ajuda
Figura 14- Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais
nas tarefas: Categoria EXIGIR – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10)
Esta categoria incluiu todas as informações dos professores
participantes dos Contextos 1 e 2 que responderam em sua maioria, que
quando os pais dos alunos das 1ª e 2ª séries exigem que seus filhos façam as
tarefas escolares, isso ajuda muito, porque o aluno apresenta sua tarefa
escolar de maneira mais completa e ajustada.
320
● Categoria PUNIR
10%
50%
10%
30%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Ajuda muito
Ajuda
Ajuda pouco
Não ajuda
Figura 15- Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais
nas tarefas: Categoria PUNIR – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10)
Os resultados apresentados na Figura 15 mostram que na percepção
dos professores dos dois contextos, quando os pais utilizam de alguma forma
de punição para que seus filhos cumpram com as tarefas escolares, ajuda-os a
apresentarem essas atividades de forma pontual. No entanto, outra parcela
expressiva de professores opinou que essa punição não ajuda para o
cumprimento da lição de casa, pois acaba reforçando a resistência da criança
para realizar a tarefa, proporcionando mais dificuldades para aprender.
Foi importante destacar as idéias aqui discutidas considerando que por
se tratar de dois contextos escolares distintos socialmente, culturalmente e
economicamente, por certo, há de se considerar também as diferenças
individuais de seus professores.
Para Lara, Mosquera e Ramos (1998, citados em Tessaro, 2004), para
321
“(...) tornar-se um verdadeiro professor, é preciso um processo
de formação profissional que lhe possibilite uma vasta
liberdade de escolhas, atuação consciente e comprometimento
social, fundamentado em valores que o levarão a desenvolver
uma ação competente, crítica, transformadora e interativa.”
(Tessaro, 2004, p.77)
Os resultados obtidos supõem, que, além de uma boa formação, é
necessário que os professores conheçam melhor as famílias dos seus alunos,
procurando estratégias de comunicação que favoreçam o rendimento escolar
das crianças. E se, por meio dos cadernos de tarefas escolares, essa for uma
das opções a ser considerada, a clareza dos objetivos das mesmas indicia uma
relação mais cordial e, portanto, menos frustrante, quando a intenção é
fortalecer o aprendizado desenvolvido pelos alunos na escola.
Nesse caso, os professores podem procurar novas estratégias para a
elaboração das tarefas, e tentar direcionar o limite proporcional à sua
disposição para a verificação dessas atividades que devem ser executadas
pelos seus alunos.
Apesar de a realidade escolar evidenciar dificuldades no trabalha das
escolas com as famílias atualmente, é contrária a conclusão de que as escolas
têm procurado favorecer a aproximação dos pais qualquer que sejam os níveis
sócio-culturais que elas apresentem. Nesse sentido os resultados deste estudo
corroboram essa afirmação.
Trancredi e Reali (2000) recomendam que criar um ambiente
verdadeiramente receptivo para essa participação e relação, de modo que as
famílias possam se sentir aceitas na justa medida de suas especificidades, seria o
ideal para contribuir com a tarefa educativa que se pretende de melhor qualidade.
322
“A educação escolar não se restringe à sala de aula, ela ocorre no
recreio, na biblioteca, na brinquedoteca, no espaço de educação física, nos
corredores, nas festas e na integração escola-família” (Witter, p. 7, 2004).
323
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
325
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo descreveu diferentes indicadores que poderiam ou
não estar contribuindo para o desfavorecimento de uma relação conveniente
para a família e a escola, especificamente aquela que percorre as escolas do
Ensino Fundamental que recebem alunos ingressantes nas primeiras séries
escolares.
As informações foram coletadas em diferentes instituições de ensino,
tendo como representantes pais e professores de crianças das 1ª e 2ª séries
do Ciclo I.
A adequação dos instrumentos metodológicos, a pluralidade de
categorias analisadas e os diferentes posicionamentos dos pais e professores,
possibilitaram analisar de um modo geral, como vem ocorrendo as relações
entre a família e a escola, tendo como referência a tarefa escolar que as
crianças levam para cumprir em casa.
Com base nos achados, verificou-se que esses ambientes distintos,
apesar de estarem se manifestando com diferentes posturas e em condições
adversas, demonstraram interesses comuns direcionados para um
entrosamento com a escola relativo à lição de casa.
A avaliação das respostas dos participantes foi determinada por dois
componentes básicos: a comparação das informações dos pais e professores
de uma escola particular com as informações com os pais e professores de
uma escola pública; e a comparação entre um contexto e outro segundo duas
séries iniciais – 1ª e 2ª série do Ensino Fundamental.
326
Acerca do desempenho das crianças na realização das tarefas em casa,
seja pela condição familiar desfavorável ou pela condição escolar de baixo
aproveitamento, serão feitas algumas considerações.
As abordagens sobre a Relação Família-Escola têm passado por várias
interpretações ao longo da história, mudando também a visão que se tem de
que essa relação seja imprescindível para o desenvolvimento da criança.
Ainda que a família perceba a escola como uma instituição que pode
cooperar na formação dos filhos, de outra forma, ela passa a ser uma barreira
em que as possibilidades de comunicação e de colaboração ultrapassem os
limites de cada um desses espaços.
Em alguns casos, a posição de cada ambiente socializador acaba
impedindo que tanto a família quanto a escola vejam a criança como sujeito de
aprendizagem ocupando o centro das atenções.
Isto implica a considerar que a ruptura do círculo vicioso que é
estabelecido envolvendo a família e a escola, não se estende somente para as
famílias dos alunos das escolas públicas de camadas sociais menos
privilegiadas, mas também na escola particular, onde uma parcela significativa
de pais trabalha fora, impedidos de desempenhar adequadamente suas
funções parentais. Muitas vezes, não conseguem favorecer o companheirismo
com os filhos e nem as inter-relações desejadas, devido às diferentes
configurações familiares.
Para que os alunos das séries iniciais das escolas públicas e
particulares de Ensino Fundamental atinjam melhor desempenho escolar, é
necessário verificar como ocorre a relação família-escola pode facilitar o
processo de ensino-aprendizagem. Acrescenta-se que a tarefa de casa
327
enquanto instrumento pedagógico presente no contexto escolar desde as
primeiras séries aparece também como mediadora da aprendizagem, servindo
para identificar o desempenho ou as dificuldades da criança, muito embora ela
tenha sido julgada como desnecessária ou ineficaz.
A investigação, amparada pela pesquisadora pela abordagem
bioecológica de Bronfenbrenner, procurou estabelecer um ajuste entre a teoria
escolhida e os métodos selecionados para conseguir atingir os objetivos
propostos de modo convincente nos contextos em que propôs investigar.
A revisão da literatura anterior sobre o objeto de estudo mencionado
colaborou para difundir os estudos realizados em períodos diferentes, o que se
deduz que o assunto tem sido discutido sobre vários aspectos.
A teoria sistêmica de Bronfenbrenner indicou possibilidades para a
verificação de muitos fatores que podem influenciar a criança nos contextos em
que ela vive primariamente, em que se instalam diversos processos interativos
que influenciam o seu desenvolvimento em períodos de tempo diferentes.
Direcionado para as práticas educativas, esta metodologia foi aplicada
com famílias e escolas em condições adversas, direcionando as práticas
educativas de cada contexto sob as influências das tarefas de casa.
Considerando que o modelo da bidirecionalidade determinado pela
abordagem influencia as relações estabelecidas pela pessoa no ambiente em
que ela se insere, o estudo encontra sustentação para evidenciar os resultados
obtidos no estabelecimento de vínculos vivenciados pela criança no processo
de transição de um contexto a outro, ou seja, da família para a escola e vice-
versa.
328
O estudo não só permitiu identificar os fatores negativos que podem
impedir o desenvolvimento da criança tanto na família quanto na escola, mas
identificou, principalmente, as necessidades mais urgentes que cada ambiente
revelou como sendo importantes para promover o desempenho acadêmico da
criança que ingressa na escola.
A abordagem destaca o significado de se considerar as características
da pessoa em desenvolvimento, bem como suas convicções, seus objetivos,
seu nível de atividade e seus estímulos.
A criança nos primeiros anos escolares estará lidando com pessoas
estranhas ao seu ambiente familiar, em local diferenciado e deverá aprender
outras normas de convivência. Então, os valores e as expectativas que ela for
adquirindo nesse trajeto escolar devem ser relevados em todas as suas
relações.
Lembrando que Bronfenbrenner destacou o significado da entrada da
criança na escola como um episódio marcante na vida da criança e
complementou que as influências positivas ou negativas experimentadas nesse
tempo podem promover conseqüências significativas no desenvolvimento da
criança em um dado momento de sua vida.
Portanto, os microssistemas casa e escola, que promovem a interação
face-a-face com a criança, de acordo com as relações proporcionadas por essa
convivência, e conforme essas interações, se positivas ou negativas, são
superadas ou persistem ao longo do tempo e vão se transformar em fortes
indicativos para as mudanças comportamentais e de desenvolvimento pessoal.
Outro aspecto que o presente estudo buscou nessa abordagem, diz
respeito à inter-relações entre os dois ambientes nos quais a criança participa
329
ativamente – o mesossistema, que pelo fato de a criança ingressar na escola,
começa a ser formado e ampliado conforme a sucessão do tempo.
Ainda tem a ver com os resultados encontrados nesta investigação, com
os professores-participantes e com os pais e/ou responsáveis-participantes, a
importância das relações entre as pessoas, determinando como condição
básica para a formação de díades a existência de uma relação interpessoal
recíproca. Interessa afirmar, que a condição básica e mais determinante para a
construção de uma díade, é que, se uma das pessoas do par estiver passando
pelo processo de desenvolvimento, estará colaborando para a ocorrência do
mesmo processo no outro. Simplificando, a teoria sustenta que "uma díade é
formada sempre que duas pessoas prestam atenção nas atividades uma da
outra ou delas participam" (Bronfenbrenner, 1996, p. 46). A pesquisa está se
referindo à relação pai-filho, mãe-filho, professor-aluno, podendo também
estender pai-professor, mãe-professora.
Outro aspecto apropriado que merece destaque é que, em continuidade
a essas idéias, pensar nas díades que são construídas nos contextos em que a
criança transita é extremamente importante para o seu desenvolvimento, que
pelo efeito dos seus resultados, contribui para a formação de outras estruturas
interpessoais maiores, incluindo mais de duas pessoas, o que pode ser
chamado de tríade. Dessa maneira, a atividade estará envolvida por três
elementos, como por exemplo: mãe-professor-criança, ou, mãe-filho-professor.
Diante deste cenário, o estudo entende que cabe à família redefinir seu
posicionamento em relação ao desempenho dos filhos compreendendo suas
capacidades e limites. À escola cabe determinar suas atividades específicas
330
com mais clareza, auxiliando a família nesse entendimento para que ajudem
seus filhos durante a trajetória acadêmica.
Quanto à Relação Família-Escola, com o objetivo de atender às reais
dificuldades apresentadas pelas crianças em fase inicial de escolarização, faz-
se necessário pensar que uma provável parceria não se constrói somente pelo
motivo de que ambas as instituições tenham interesses comuns na tarefa de
educar, mas serão sempre distintas na maneira de compreender ou discursar
sobre educação.
Portanto, é conveniente que Família e Escola mantenham entre si uma
relação de cooperação uma para com a outra, porque podem ser
complementares, porém diferentes; mas podem continuar cada qual com suas
características, porém complementares.
“Os pais são educadores e os professores também. Mas pais e
educadores representam pontos de ligação entre o ser e o ambiente de
maneiras diferentes. Os pais educam no contexto do lar, nos passeios sem
compromisso, nos conselhos e repreensões; os professores educam na escola,
em aulas definidas, através de conteúdos explícitos. Os pais geralmente
trabalham a individualidade, pois ainda que tenham vários filhos, raramente os
têm no mesmo instante, em igualdade e momento; os professores trabalham a
sociabilidade e suas classes sintetizam pequenos e muitas vezes divergentes
mundos sociais.
Não são apenas essas as diferenças entre pais e professores na missão
de educar.
Os pais não recebem “guias para usuários” e não freqüentam escolas
formais onde aprendem a educar. Aprendem com a vida, com os amigos, com
os livros que procuram e com o embate desafiador da descoberta de caminhos
no próprio caminhar. Os professores em sua maioria, freqüentam escolas,
aprendem métodos e processos, navegam por infinitas teorias.Não nascem,
fazem-se professores, ainda que em muitos sua vocação seja a verdadeira voz
que vem de dentro, impelindo-os à sua missão. (...) Os pais são educadores e
os professores também. Mas pais e educadores representam pontes de ligação
entre o ser e o ambiente de maneiras muito diferentes.” (Antunes, como citado
em Fonseca, 2002)
331
6. REFERÊNCIAS
333
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7. APÊNDICES
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APÊNDICE A
Termo de Autorização
Eu, _____________________________, autorizo a Maria Helena Câmara
Pinheiro, mestranda da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto/USP, do Programa de Pós-Graduação em Psicologia e Educação, sob
orientação da Professora Doutora Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves, a realizar a coleta
de dados da sua pesquisa, nesta instituição escolar _________________________da
qual sou diretor (a), com a finalidade de investigar a percepção que professores e pais
têm de como acontece o relacionamento Família-Escola, diante da realização das
tarefas escolares que as crianças das 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental levam
para cumprir em casa; bem como verificar como a família e a escola lidam com esta
situação.
Afirmo estar ciente dos objetivos da pesquisa, do material a ser aplicado e dos
sujeitos a serem entrevistados sendo estes, professores das 1ª e 2ª séries do Ensino
Fundamental, dos turnos matutino e vespertino, e pais e/ou responsáveis dos alunos
destas mesmas séries desta instituição. O tempo estimado para cada entrevista é de
quarenta minutos, em horários a serem pré-determinados pela Coordenação.
Declaro, também, estar ciente de que as informações coletadas serão
utilizadas apenas para trabalhos científicos e que esta Escola não sofrerá nenhum
prejuízo por estar participando da pesquisa, onde a pesquisadora afirma manter sigilo
a respeito do nome da instituição e dos sujeitos participantes, não havendo assim
nenhum risco significativo em participar e concordar com este estudo.
Ribeirão Preto, de de 2005
Atenciosamente
Responsável pela instituição
Diretor (a)
Pesquisadora responsável
360
361
APÊNDICE B
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, ____________________________________ concordo em participar como
voluntário (a) de uma pesquisa que será realizada pela estudante de pós-graduação da
FFCLRP/USP Maria Helena Câmara Pinheiro RG18982302, na Escola
________________________, na cidade de Ribeirão Preto, do qual meu (minha) filho (a) é
aluno (a).
Esta pesquisa tem a finalidade de investigar a percepção que professores e pais de
alunos da primeira e segunda série do Ensino Fundamental têm de como acontece o
relacionamento Família-Escola em relação às tarefas escolares, com o propósito de conhecer
como esses socializadores, essenciais no desenvolvimento dos indivíduos, concebem estas
questões no seu cotidiano.
Para isso, será feita uma entrevista contendo perguntas relacionadas ao tema deste
projeto, com duração aproximada de trinta minutos.
Esta atividade não é obrigatória e, caso não queira participar, isso em nada afetará o
tratamento que eu e/ou meu filho (a) recebemos nesta instituição.
Ao decidir aceitar participar deste estudo, tomei conhecimento de que:
• Caso não me sinta à vontade com alguma questão da entrevista, estou ciente de que
posso deixar de respondê-la, sem que isso implique em qualquer prejuízo.
• Sei que as informações que fornecerei poderão posteriormente ser utilizadas para
trabalhos científicos e que minha identificação será mantida sob sigilo, isto é, a
pesquisadora assegura meu completo anonimato.
• Devido ao caráter confidencial, essas informações serão utilizadas apenas para os
objetivos deste estudo. Por isso, autorizo a gravação da entrevista para que não
passar despercebido nada do que foi conversado, pois cada informação se tornará
um dado importante a ser registrado.
• Não há nenhum risco significativo para mim e/ou para minha família em participar
deste estudo.
• Estou livre para desistir da participação em qualquer momento desta pesquisa.
• Minha participação neste estudo é inteiramente voluntária, não tendo sofrido
nenhuma forma de pressão para isso.
• Caso haja alguma despesa por minha parte, com a participação nesta pesquisa, a
mesma será reembolsada.
Considerando as observações acima, aceito voluntariamente participar deste estudo,
estando ciente de que sou livre para, em qualquer momento, desistir de colaborar com a
pesquisa, sem que isso acarrete prejuízo na maneira como eu e meu filho (a) somos tratados
nesta escola.
Estou ciente que minha participação neste trabalho poderá abrir um espaço para que
eu expresse minhas opiniões e percepções sobre o assunto pesquisado, que poderão ser úteis
para um maior conhecimento sobre o tema e para a expansão de estudos nesta área.
E caso tiver que contatar a pesquisadora Maria Helena Câmara Pinheiro e/ou sua
orientadora Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves, para qualquer tipo de explicação,
poderei recorrer ao seguinte endereço: Avenida dos Bandeirantes, 3900 – CEP 14040-901 –
Ribeirão Preto/SP; Departamento de Psicologia e Educação – USP/Bloco E. Telefones: 602-
3730/602-3715.
Eu recebi uma cópia deste termo e a possibilidade de lê-lo.
Ribeirão Preto, de de 2005
Assinatura do (a) participante: ____________________________________________
Assinatura da pesquisadora responsável: ___________________________________
362
363
APÊNDICE C
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - Professores
Eu,________________________________concordo em participar como voluntário (a)
de uma pesquisa que será realizada pela estudante de pós-graduação da FFCLRP/USP Maria
Helena Câmara Pinheiro, RG 18982302, na Escola __________________________ de
Ribeirão Preto, da qual sou professor (a).
Esta pesquisa tem a finalidade de investigar a percepção que professores e pais de
alunos da primeira e segunda série do Ensino Fundamental têm de como acontece o
relacionamento Família-Escola diante da realização das tarefas escolares que as crianças
recebem para que sejam cumpridas em seus lares, tendo como propósito conhecer como
essas instituições socializadoras Família e Escola, essenciais no desenvolvimento dos
indivíduos, concebem estas questões no seu cotidiano.
Para isso, será feita uma entrevista contendo perguntas relacionadas ao tema deste
projeto, com duração aproximada de trinta minutos.
Esta não é uma atividade obrigatória e, caso não queira participar, isso em nada
afetará a minha função nesta instituição.
Ao decidir aceitar participar deste estudo, tomei conhecimento de que:
• Caso não me sinta à vontade com alguma questão da entrevista, estou ciente de que
posso deixar de respondê-la, sem que isso implique em qualquer prejuízo.
• Sei que as informações que fornecerei poderão posteriormente ser utilizadas para
trabalhos científicos e que minha identificação será mantida sob sigilo, isto é, a
pesquisadora assegura meu completo anonimato.
• Devido ao caráter confidencial, essas informações serão utilizadas somente para os
objetivos deste estudo. Por isso, autorizo a gravação da entrevista para não passar
despercebido nada do que for conversado, pois cada informação se tornará um dado
importante a ser registrado.
• Não há nenhum risco significativo em participar deste estudo.
• Estou livre para desistir da participação em qualquer momento desta pesquisa.
• Minha participação neste estudo é inteiramente voluntária, não tendo sofrido
nenhuma forma de pressão para isso.
• Caso haja alguma despesa por minha parte com a participação nesta pesquisa, a
mesma será reembolsada.
Considerando as observações acima, eu _____________________________ aceito
voluntariamente participar deste estudo, estando ciente de que sou livre para em qualquer
momento, desistir de colaborar com o mesmo, sem que isso acarrete prejuízo na atividade que
exerço nesta instituição.
Estou ciente que minha participação neste trabalho poderá abrir um espaço para que
eu expresse minhas opiniões e percepções sobre o assunto pesquisado, que poderão ser úteis
para um maior conhecimento sobre o tema bem como para a expansão de pesquisas nesta
área.
E caso tiver que contatar a pesquisadora Maria Helena Câmara Pinheiro e/ou sua
orientadora Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves, para qualquer tipo de explicação,
poderei recorrer ao seguinte endereço: Avenida dos Bandeirantes, 3900 – CEP 14040-901 –
Ribeirão Preto/SP; Departamento de Psicologia e Educação – USP/Bloco E. Telefones: 3602-
3730/3602-3715.
Eu recebi uma cópia deste termo e a possibilidade de lê-lo.
Ribeirão Preto, de de 2005
Assinatura do participante: ______________________________________
Assinatura da pesquisadora responsável: __________________________
364
365
APÊNDICE D
CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA
366
367
8. ANEXOS
369
ANEXO A
ENTREVISTA ESTRUTURADA
Bom dia. (ou Boa Tarde).
A sra. (O sr.) está sendo convidada (o) a participar de uma pesquisa que
pretende investigar o que pensam os pais dos alunos da (1ª ou 2ª série) a respeito das
Tarefas Escolares. Meu nome é Maria Helena, sou estudante de pós-graduação
FFCLRP/USP. Gostaria de esclarecer que as informações aqui obtidas serão
utilizadas somente para fins científicos. Posso gravar esta entrevista?
Agora, falando sobre trabalho
.
1- A sra (O sr.) trabalha fora?
Se sim - Quanto tempo por dia? Seu trabalho é perto ou longe de sua residência?
Qual a sua profissão?
Passando para outro tema.
2- Quantos filhos a sra (o sr.) tem?
Qual a idade de cada um? Quantas pessoas moram em sua casa?
(Só para quem trabalha fora: Com quem fica a criança na sua ausência?)
Agora vamos conversar a respeito de seu (sua) filho (a) e da Escola
dele (a):
3- Quem traz a criança para a Escola?
4- Há quanto tempo a criança estuda nesta Escola?
5- Em que período ela estuda?
6- O sr.(sra.) costuma se comunicar com a Escola quando seu filho (a) tem
alguma indisposição (febre, dor de cabeça, etc.)? Se sim, como costuma
fazer?
7- E quando há algum problema para buscar a criança na saída, também
costuma avisar a Escola? Se sim, como costuma fazer?
8- Seu filho (a) faz alguma atividade no período contrário ao da Escola? Se
sim, quais são estas atividades? Quantas vezes por semana ele
freqüenta essas atividades? Durante quanto tempo?
Falando agora das questões ligadas às Tarefas Escolares
.
Seu (sua) filho (a) traz tarefas da Escola? Todos os dias?
9- Em que momento ele (ela) costuma fazer as tarefas?
10- Em sua casa, existe um lugar pré-determinado para fazer as tarefas ou a
criança pode fazer onde quiser?
Seu nome?
Sua idade?
A sra. (O sr.) estudou até ....
370
11- Na sua opinião, ele (ela) leva pouca, muita ou a quantidade de tarefa
está boa?
12- Nas tarefas que a Escola passa, há necessidade de que ele (ela) use
outros materiais para poder cumpri-las? (como revista, jornal, cola,
tesoura...)
13- No momento em que a criança faz as tarefas, o sr. (a sra.) fica por
perto? Se sim, costuma ajudar? Espontaneamente? Ou é ele (ela) que
pede ajuda?
14- Como costuma agir quando ele (ela) pede ajuda?
15- Seu filho (a) sempre faz as tarefas por inteiro? Qual o comportamento
dele (a) ao fazer a tarefa: só se levanta depois de tudo terminado? Ou
interrompe várias vezes, levanta vai fazer outra coisa e depois retorna?
16- Neste caso como a sra. (o sr.) age?
17- Também, o que faz quando seu (sua) filho (a) deixa de fazer a tarefa?
18- A sra. (O sr.) tem o hábito de verificar as tarefas do (a) seu (sua) filho
(a)?
19- Se a sra (o sr.) encontra algum erro na tarefa depois de terminada, o
que costuma fazer?
20- Se existe algum problema com a tarefa, sua tendência é procurar a
escola? Se sim, como faz?
21- E quanto à participação nas reuniões escolares, normalmente a sra. (o
sr.) vem a todas? Sim, não. Por quê? O que acha delas?
Agora, falando do seu relacionamento com a Escola gostaria que me respondesse,
julgando cada um dos seguintes tópicos, segundo o nível que considera representar
melhor sua posição.
1 2 3 4 5
Ruim Regular Bom Muito bom Ótimo
a) Como é a sua comunicação com a Escola?
b) Em que medida se encontra a sua comunicação com a professora?
c) Na sua opinião, as tarefas estão adequadas?
d) Você acha que a tarefa ajuda na aprendizagem de seu (sua) filho (a)? Em que
proporção?
e) Você acredita que é importante a colaboração dos pais na tarefa? Em que grau?
(Espaço a ser preenchido pela pesquisadora)
Obrigada.
Data: __ /___ / 05
Escola: ________________________________
Nome da criança: ________________________
Série: _________________________________
371
ANEXO B
JOGO DE SENTENÇAS INCOMPLETAS (JSI)
Parte I
- Nome:
- Escola:
- Série que leciona:
- Período:
- Idade:
- Formação:
- Ano de formação:
- Tempo de atuação como professor(a):
- Tempo de atuação nesta escola:
1- Nesta escola onde trabalho há orientações de como deve passar as tarefas para os
alunos resolverem em casa... (sim, não, como, quais?)
2- Quando eu passo a tarefa eu:
• coloco na lousa
• eu dito
• eu coloco na lousa e explico
• se a tarefa é do livro, eu só indico a página e o nº da atividade
3- A tarefa enviada para casa eu considero que é... (pouco, muito ou suficiente)
4- Euê passa a tarefa porque...
5- Quando meu aluno faz
a tarefa de casa eu...
6- Quando meu aluno faz a tarefa incompleta
eu...
7- Quando meu aluno não faz
a tarefa de casa eu...
8- Eu acho que os meus alunos fazem
a tarefa de casa porque...
9- Eu acho que os meus alunos não fazem
a tarefa de casa porque...
10- Para mim, as pessoas mais diretamente responsáveis para ajudar o aluno fazer a
tarefa são ...
11- Segundo a minha experiência, a maneira que utilizo para que meus alunos
cumpram a tarefa tem funcionado (sim, não) porque...
12- Na minha vivência, a maioria dos meus alunos compreende o que é para ser feito
logo na primeira explicação (sim, não) porque...
13- Quando o aluno demonstra não compreender a explicação da tarefa em classe
eu...
372
14- A punição para o aluno que não faz as tarefas é ...
15- Meu relacionamento com os pais dos meus alunos em relação às tarefas é...
Parte II
Escala de Avaliação sobre a Percepção e Participação dos Pais nas
Tarefas
Sinalize sua opinião conforme a ajuda
relativa à:
a) Eu considero que os pais estarem junto
de seus filhos durante a realização das
tarefas:
1- Não ajuda
2- Ajuda pouco
3- É indiferente
4- Ajuda
5- Ajuda muito
b) Eu acredito que os pais ao verificarem
se os filhos fazem a tarefa :
1- Não ajuda
2- Ajuda pouco
3- É indiferente
4- Ajuda
5- Ajuda muito
c) Para mim, os pais exigirem
que seus filhos cumpram as tarefas :
1- Não ajuda
2- Ajuda pouco
3- É indiferente
4- Ajuda
5- Ajuda muito
d) Eu acredito que os pais punirem
seus filhos quando eles não fazem as tarefas:
1- Não ajuda
2- Ajuda pouco
3- É indiferente
4- Ajuda
5- Ajuda muito
Obrigada
____/ ____/ 2005
373
ANEXO C
FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO - USP
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
SENHORES PAIS
ESCLARECIMENTOS AO SUJEITO DA PESQUISA
Está-se desenvolvendo no Programa de Pós-Graduação da FFCLRP a
pesquisa “A Parceria Família-Escola e as Tarefas Escolares nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental”, pesquisa esta aplicada em escolas públicas
e particulares da cidade de Ribeirão Preto, investigada pela mestranda Maria
Helena Câmara Pinheiro, sob orientação da Profª Drª Zélia Maria Mendes
Biasoli-Alves.
O objetivo deste estudo tem é investigar como vem acontecendo para as
crianças das duas primeiras séries do Ensino Fundamental, a questão das
Tarefas Escolares.
Gostaríamos de contar com sua participação como pai/mãe/responsável
de aluno (a) de 1ª (2ª) série desta escola, na qual o estudo se direciona.
Antecipadamente informamos que:
- o trabalho será realizado com todos os pais (responsáveis) que
aceitarem essa participação;
- o participante deverá responder a uma entrevista (questionário) durante
o período a ser agendado pela escola e sua aplicação será individual;
- o seu nome não aparece no registro da entrevista e todas as
informações serão mantidas em sigilo;
- a duração prevista para a aplicação deste instrumento será de
aproximadamente 30 (trinta) minutos.
Sua contribuição é importante para que se possa pensar em
procedimentos que venham a trazer melhorias nas questões afeitas ao início
da escolarização da criança.
Agradecemos antecipadamente a sua atenção e participação.
Escola ____, _________de 2005
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nome do (a) aluno (a): _________________________________________Série: ____
Nome do responsável:___________________________________________________
SIM NÃO Preferência de horário: manhã tarde
Favor devolver esta circular amanhã. Aguarde confirmação do dia para sua
participação.
374
375
ANEXO D
Senhores Pais ou Responsáveis
Comunicamos que, segundo sua afirmativa para a participação na pesquisa “A
Parceria Família-Escola e as Tarefas Escolares nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental”, confirmamos sua presença para o dia _____/______/2005, às
___________ nesta escola, para a aplicação da referida entrevista.
Agradecemos antecipadamente a atenção
_________________________________
Maria Helena Câmara Pinheiro
Pesquisadora Responsável FFCLRP-USP
Aluno (a):_______________________________________Série:______
Escola: ________________________________________________
* OBS: Favor confirmar sua presença na agenda do (a) aluno (a).
376
377
ANEXO E
Senhores Pais ou Responsáveis
Comunicamos que estamos realizando uma pesquisa na E.E. Sinhá Junqueira
“A Parceria Família-Escola e as Tarefas Escolares nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental” com os pais e/ou responsáveis dos alunos de 1ª e 2ª séries.
Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar deste estudo. Contamos com sua presença
no dia _____/____/ 2005, às ________ nesta escola para a aplicação desta entrevista.
Agradecemos antecipadamente a atenção
_________________________________
Maria Helena Câmara Pinheiro
Pesquisadora Responsável FFCLRP / USP
Aluno (a):______________________________________________Série:______
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