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MICHELE HONORATO ARANTES
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE CRIANÇAS
PANTANEIRAS
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO (UCDB)
CAMPO GRANDE-MS
2007
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MICHELE HONORATO ARANTES
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE CRIANÇAS
PANTANEIRAS
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Psicologia da Universidade Católica Dom
Bosco, como exigência parcial para obtenção do
título de Mestre em Psicologia, área de
concentração: Psicologia da Saúde, sob a
orientação do Profa. Dra. Sonia Grubits.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO (UCDB)
CAMPO GRANDE-MS
2007
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Ficha Catalográfica
Arantes, Michele Honorato
A662c A construção da identidade de crianças pantaneiras / Michele Honorato
Arantes; orientação Sonia Grubits. 2007.
140 f.: il.; 30 cm + anexo
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica Dom Bosco, Campo
Grande, Mestrado em psicologia, 2007.
Inclui bibliografias
1.Identidade infantil 2. Psicologia social 3. Crianças pantaneiras. I.
Grubits, Sonia. II. Título
CDD-155.4
Bibliotecária responsável: Clélia T. Nakahata Bezerra CRB 1/757.
A dissertação apresentada por MICHELE HONORATO ARANTES, intitulada A
CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE CRIANÇAS PANTANEIRAS, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em PSICOLOGIA à Banca Examinadora da
Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), foi ........................................... .
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Profa. Dra. Sonia Grubits (orientadora/UCDB)
____________________________________________
Prof. Dr. Ivan Darrault-Harris (École des Hautes Estudes
em Sciences Sociales de Paris)
____________________________________________
Profa. Dra. Heloísa Bruna Grubits Freire (UCDB)
______________________________________________
Profa. Dra. Regina Célia Ciriano Calil (UCDB)
Campo Grande-MS, de 2007.
Dedico este trabalho às crianças pantaneiras
participantes desta pesquisa, bem como todo o
povo pantaneiro, merecedores desta atenção.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela proteção em cada uma das longas viagens de Minas Gerais a
Mato Grosso do Sul, às viagens ao Pantanal, e principalmente, por ter estado comigo dia-a-dia
neste mestrado, não me deixando desistir.
Ao meu marido, companheiro e grande amigo Cleber, pela compreensão deste
momento e por compreender as minha ausências. Obrigada pelo amor dedicado!
À minha mãe Elvira pelo incentivo, amor, e orações. Aos meus irmãos queridos, José
Guilherme e Yuri, obrigada pelo carinho e preocupação.
Aos meus amigos e familiares pela força, telefonemas, e-mails, visitas, vocês foram
muito importante. Obrigada Anielle pela ajuda, principalmente no final, quando mais precisei.
À amiga Cláudia Medeiros e equipe do Projeto Sapicuá Pantaneiro pela confiança e
disposição. Obrigada Piedad pela amizade que nasceu nesse projeto e pela ajuda na aplicação
do material da pesquisa.
Aos proprietários das fazendas que abrigam as escola visitadas, Cirene e Eduardo
Burse, Grupo Vicunha, representado pelo Sr. Paulo, Ana Paula e Almir Sater.
Aos professores e funcionários das fazendas, obrigada pela receptividade e carinho.
À todas as crianças das escolas pantaneiras visitadas e seus pais, por permitirem esse
estudo.
Aos funcionários da Fazenda Barra Mansa e ao Guilherme Rondon por ter me
acolhido oferecendo a fazenda como ponto de apoio para a pesquisa.
À minha orientadora Sonia Grubits por me acolher e pela confiança depositada no meu
trabalho.
Aos professores do mestrado, obrigada por me acrescentar durante esse curso.
À Ângela e Jovenilda, secretárias do Programa de Mestrado em Psicologia da UCDB.
Nesse Mato Grosso desde os tempo de menino
Quando eu comecei a percorrer os seus
caminhos
E desse chão eu fiz o meu lugar
Nos meus sonhos quis plantar e a colheita a de
vir...
Almir Sater e Paulo Simões,
Milhões de estrelas (1996)
RESUMO
O Pantanal, maior planície alagável do mundo, possui variadas características culturais e
ambientais que podem influenciar na identidade de seu povo. Por ser uma região rica em
fauna e flora, o pantaneiro aprendeu a conviver com esse mundo, seguindo tradições e
respeitando aquilo que a natureza lhe oferece, como as belezas do lugar e as enchentes que
impossibilitam o trânsito de veículos em muitas partes, pois o Pantanal é subdividido em onze
regiões. As crianças freqüentam escolas, instaladas em fazendas que abrigam núcleos
escolares, que funcionam de acordo com a realidade da região. A presente pesquisa teve por
objetivo investigar o processo de construção da identidade de algumas crianças estudantes de
escolas pantaneiras, através do grafismo, além de aspectos psicossociais envolvidos. Foram
escolhidas 3 escolas de diferentes regiões do Pantanal para que, por meio de observações
realizadas durante visitas a essas, fosse selecionado para a pesquisa um local que tivesse o
maior número de características do Pantanal, de acordo com a teoria utilizada, como o ciclo
das águas, a cultura, as dificuldades de acesso relatadas por pesquisadores, dentre outras.
Optou-se por selecionar 4 crianças para o estudo de caso com idade entre 7 e 9 anos e com
pelo menos 1 ano cursado na escola selecionada. Como essa escola possui internato semanal,
optou-se por analisar duas crianças moradoras deste e duas que moram com os pais. Foram
realizadas algumas análises, partindo de simbologias nos desenhos que poderiam contribuir
com um estudo entre a identidade da criança em relação ao ambiente em que vive, de acordo
com observação participante e com o que foi encontrado nas teorias. Os dados psicossociais
foram coletados por meio de entrevistas com pais e professores para auxiliar nas análises. Os
resultados das análises dos desenhos mostram alguns aspectos que estão influenciando na
construção da identidade de crianças pantaneiras como costumes, tradição, crenças,
dificuldades de acesso que a região impõe e retraimento do homem pantaneiro.
Palavras-chave: Identidade infantil. Escolas pantaneiras. Desenhos. Cultura.
RÉSUMÉ
Le Pantanal, la plus grande plaine inondable du monde, possède plusieurs caractéristiques
culturelles et de l’environnement qui peuvent influencer l’identité de son peuple. Parce qu’il
vit dans une région riche en faune et flore, le pantaneiro a appris à vivre avec ce monde, en
suivant des traditions et en respectant ce que la nature lui offre, comme les beautés du lieu et
les innondations qui rendent impossible la circulation de véhicules dans beaucoup de parties,
puisque le Pantanal est subdivisé en onze régions. Les enfants fréquentent des écoles,
installées dans des fermes qui abritent des noyaux scolaires, qui fonctionnent selon la réalité
de la région. La présente recherche a eu comme objectif examiner attentivement le processus
de construction de l’identité de quelques enfants qui étudient dans des écoles pantaneiras, en
analysant leurs dessins, en plus d’aspects psychosociaux y attribués. On a choisi 3 écoles de
différentes régions du Pantanal, à travers les observations réalisées pendant des visites à ces
écoles, pour qu’on puisse sélectionner, pour la recherche, un lieu avec le plus grand nombre
de caractéristiques du Pantanal, d’après la théorie utilisée comme, par exemple, le cycle des
eaux, la culture, les difficultés d’accès relatées par des rechercheurs, parmi d’autres. Pour
l’étude de cas, on a opté pour sélectionner 4 enfants agés de 7 à 9 ans ayant étudié au moins 1
an dans l’école sélectionnée. Comme cette école offre de l’internat hebdomadaire, on a opté
pour analyser deux enfants qui habitent à l’école et deux enfants qui habitent avec leurs
parents. Quelques analyses ont été réalisées à partir de symbolismes présents dans des dessins
qui pourraient contribuer à une étude sur la relation entre l’identité de l’enfant et le milieu où
il vit selon l’observation participante et ce qui a été rencontré dans les théories. Les données
psychosociaux ont été récueillis en utilisant des interviews avec des parents et des professeurs
pour faciliter les analyses. Les résultats des analyses des dessins montrent quelques aspects
qui influencent la construction de l’identité des enfants pantaneiros comme coutumes,
tradition, croyances, difficultés d’accès que la région impose et timidité de l’homme
pantaneiro.
Mots-clé: Identité enfantine. Écoles pantaneiras. Dessins. Culture.
ABSTRACT
Pantanal, the biggest flooding plain in the world, has many cultural and environmental
features which may influence its people’s identity. Since it’s a rich region concerning fauna
and flora, the pantaneiro has learned to live in this world, following traditions and respecting
what nature provides him, such as the local beauties and the flood which impedes the traffic
of vehicles in many parts, once Pantanal is divided into eleven regions. The local children
attend schools in the farms which hold school nucleus and the schools work according to the
reality of the region. This research aimed to investigate the identity construction process of
some pantaneira school children through drawings, and also some psychosocial aspects
involved in the process. Three schools from different regions in Pantanal were chosen so that,
through observations made in them, the place with the biggest number of features from
Pantanal could be selected according to the theory used, such as the water cycle, the culture
and the difficulties of access reported by researchers, among others. Four children from 7 to 9
years old and with at least a year studying in the selected school were chosen for the case
study. As this school is also a boarding school in which children can go home every week,
two children who live in this boarding school and two children who live with parents were
analyzed. Some analysis were made considering the simbologies in the drawings which could
contribute to a study between the child’s identity in relation to the environment in which this
child lives, according to a participant observation and to what has been found in the theories.
The psychosocial data was collected through interviews with parents and teachers to help with
the analysis. The results of the analysis of the drawings show some aspects which are
influencing the construction of the identity of the pantaneira children such as the habits, the
tradition, the beliefs, the difficulties to access that region, imposing the isolation due to
shyness of the pantaneiro man.
Keywords: Children identity. Pantaneira schools. Drawings. Culture.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Sudivisões das regiões do Pantanal...................................................................20
FIGURA 2 - Tuiuiú, pássaro típico da fauna do Pantanal, e família de capivaras em
uma baía. ...........................................................................................................21
FIGURA 3 - Comitiva de gado, comum nessas regiões. .......................................................22
FIGURA 4 - Corixo no Pantanal e vista aérea de lagoas no Pantanal. ..................................23
FIGURA 5 - Salina no Pantanal. ............................................................................................24
FIGURA 6 - Vazante Castelo na época da cheia e da seca....................................................25
FIGURA 7 - Vista aérea e terrestre das curvas do rio Negro, Pantanal do Mato
Grosso do Sul....................................................................................................25
FIGURA 8 - Ciclo das águas no Pantanal demonstrando as quatro estações
formadas............................................................................................................26
FIGURA 9 - Pantaneiro típico. ..............................................................................................29
FIGURA 10 - Homem pantaneiro no rio Negro. .....................................................................31
FIGURA 11 - Vestimentas típicas do peão pantaneiro............................................................34
FIGURA 12 - Vista da entrada da Escola A. ...........................................................................39
FIGURA 13 - Vista da entrada e dormitório feminino do internato da Escola B. ...................41
FIGURA 14 - Vista da entrada da Escola C.............................................................................43
FIGURA 15 - Vista externa dos dormitórios e dormitório feminino da Escola C...................43
FIGURA 16 - Artesanato produzido pelo Projeto Sapicuá Pantaneiro (utilização do
couro preparado pelos aprendizes e confecção da faixa paraguaia). ................45
FIGURA 17 - Oficina de confecção de baixeiros e cobertores de lã, produzidos por
mães e filhos pantanieros. .................................................................................46
FIGURA 18 - Oficina de cerâmica Animais do Pantanal e de pintura sobre o
ambiente pantaneiro. .........................................................................................46
FIGURA 19 - Trator atravessando uma vazante na cheia........................................................88
FIGURA 20 - O movimento dos rios a procura de caminhos no Pantanal..............................92
FIGURA 21 - Modelo de trator que transporta crianças para as escolas. ................................93
FIGURA 22 - Travessia da vazante Castelo à cavalo devido às alagações. ............................94
FIGURA 23 - Trabalho do peão pantaneiro conduzindo boiadas..........................................102
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................14
2 REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................................18
2.1 O PANTANAL.............................................................................................................19
2.1.1 O ciclo das águas: o movimento do Pantanal....................................................23
2.1.2 Breve histórico da ocupação humana no Pantanal.............................................26
2.1.3 O homem pantaneiro..........................................................................................28
2.1.4 Cultura: o movimento do homem......................................................................32
2.2 A ESCOLA NO PANTANAL......................................................................................36
2.2.1 Três modelos de escolas no pantanal.................................................................38
2.2.1.1 Escola A...............................................................................................38
2.2.1.2 Escola B ...............................................................................................40
2.2.1.3 Escola C ...............................................................................................41
2.2.2 O Projeto Sapicuá Pantaneiro ............................................................................44
2.3 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE.......................................................................47
2.3.1 Identidade de crianças........................................................................................47
2.3.2 O desenho como forma de análise da identidade...............................................50
2.3.3 A simbologia dos principais desenhos...............................................................53
3 OBJETIVOS.......................................................................................................................56
3.1 OBJETIVO GERAL.....................................................................................................57
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .......................................................................................57
4 A PESQUISA......................................................................................................................58
4.1 MÉTODO .....................................................................................................................59
4.2 LOCAL – AS FAZENDAS/ESCOLAS SELECIONADAS ........................................60
4.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA.............................................................................60
4.4 RECURSOS MATERIAIS...........................................................................................61
4.5 PROCEDIMENTOS.....................................................................................................61
4.6 ASPECTOS ÉTICOS DOS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA.............................63
5 DISCUSSÃO.......................................................................................................................65
5.1 ASPECTOS PESSOAIS...............................................................................................68
5.2 ASPECTOS AMBIENTAIS.........................................................................................88
5.3 ASPECTOS CULTURAIS.........................................................................................102
5.4 OUTRAS OBSERVAÇÕES RELEVANTES............................................................109
6 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................114
REFERÊNCIAS....................................................................................................................117
APÊNDICES .........................................................................................................................122
ANEXO..................................................................................................................................138
14
1 INTRODUÇÃO
15
A autora do presente trabalho tem uma forte relação de interesse com a cultura do
Pantanal do Mato Grosso do Sul.
Iniciando-se agora na atividade de pesquisadora, deparou-se com a possibilidade de
investigar o povo pantaneiro, que vive numa extensão de difícil acesso e desfruta de escassas
oportunidades de realização pessoal e profissional, além de ser muito pouco estudado nos
trabalhos científicos existentes sobre a região, que se debruçam sobretudo sobre aspectos de
sua fauna e flora ou preservação, principalmente nas áreas de biologia, zootecnia, turismo e
geografia.
Para levar a realização da pesquisa no Pantanal, achou-se pertinente entender sua
cultura, rastreando as dificuldades, crenças, valores e meio social, com vistas a uma adequada
compreensão da relação homem-ambiente da própria população pantaneira.
Através da mídia televisiva e da internet, a pesquisadora tomou conhecimento do
Programa Escola Pantaneira, um projeto educacional que julgou interessante, visto que adota,
segundo a Secretaria de Educação de Aquidauana (2002), disciplinas e calendários
diferenciados, com vistas à preservação da cultura local e à atenuação das dificuldades
naturais existentes em algumas regiões do Pantanal, principalmente na época das cheias.
Analisando a realidade de uma região que vive sob condições naturais e socioculturais
desfavoráveis, surgiu o interesse específico de entender como crianças pantaneiras estavam
inseridas neste contexto e como estava se formando sua identidade pessoal, em face do
funcionamento familiar, educacional, ambiental e cultural.
Propondo-se então a estudar a identidade de crianças pantaneiras, a pesquisadora
começou a busca por parcerias e, a partir daí, o que mais percebeu foi a indiferença de outros
pesquisadores do Pantanal quanto à valorização humana da população envolvida. Felizmente,
veio a conhecer o "Projeto Sapicuá Pantaneiro", que objetiva a conservação da cultura
pantaneira e é realizado com crianças, pais e professores das escolas.
A proposta primitiva consistia em acompanhar as oficinas de arte regional em
andamento nas comunidades relacionadas com as escolas pantaneiras (adultos e crianças),
aplicando conjuntamente o material que seria utilizado para a pesquisa, mas, por falta de
apoio financeiro, o Projeto Sapicuá Pantaneiro não pôde desenvolver as oficinas no ano de
2006.
16
Contudo, engajados na pesquisa, os profissionais deste projeto contribuíram com os
meios de transporte e apresentação da pesquisadora aos responsáveis pelas fazendas e escolas
envolvidas, numa parceria inédita que tornou possível o presente estudo.
Os capítulos que seguem procuram dar a compreensão mínima da realidade do
Pantanal, suas regiões e condições culturais, e, para tanto, é imprescindível estudar sua
população não deixando de lado o contexto ambiental em que sobrevive e as condições em
que serão encontradas as crianças dentro de seu meio, e mais especificamente, aqui, nesta
pesquisa.
No segundo capítulo, apresenta-se o referencial teórico com algumas informações
sociais, culturais e ambientais do Pantanal. Por isso foi subdividido em temas como a história,
o ciclo das águas, a fauna e a flora, as atividades econômicas da região, as fazendas de gado
tradicionais, assim mostrando a realidade natural em que as regiões do Pantanal se encontram,
a dinâmica das águas nas épocas da cheia e da seca, e a exuberância grandiosa da planície
alagável.
Trazendo como exemplo o Projeto Sapicuá Pantaneiro, o capítulo ressalta a
importância do homem pantaneiro, a cultura regional, e as escolas criadas nas fazendas para
atender crianças.
Aborda ainda a construção da identidade das crianças pantaneiras, com o
correspondente referencial teórico. Apresenta-se também o grafismo como forma de se
investigar a identidade de crianças, fazendo referências a desenhos que podem contribuir com
sua simbologia através de análises.
O terceiro capítulo estão os objetivos gerais e específicos.
A explicação da pesquisa, o método utilizado, o local escolhido, os participantes, os
recursos materiais utilizados para as análises, os procedimentos seguidos, bem como os
aspectos éticos do estudo, constam do quarto capítulo.
No quinto capítulo apresenta-se a análise dos dados da identidade em formação das
crianças selecionadas, de acordo com questões ambientais e culturais, através de sessões de
grafismo e observações descritas pela pesquisadora.
As conclusões e considerações finais são apresentadas no sexto capítulo, que inclui
17
sugestões e observações críticas a respeito da população pantaneira, especialmente crianças e
sua identidade cultural, deixando questionamentos formados para futuras pesquisas.
As referências, apêndices e anexo estão apresentados ao final do trabalho, contendo a
descrição detalhada das viagens, os aspectos ambientais e culturais envolvidos e suas
especificidades, com o propósito de melhor definir os contatos e sessões realizadas com as
crianças.
18
2 REFERENCIAL TEÓRICO
19
2.1 O PANTANAL
O Pantanal é uma grande planície sedimentar, que compreende uma área com cerca de
200.000 quilômetros quadrados, abrangendo parte de três países: 70% no Brasil, 20% na
Bolívia e 10% no Paraguai. No Brasil, se divide entre os estados do Mato Grosso e Mato
Grosso do Sul (aproximadamente 40% e 60%, respectivamente) e fica localizada na Bacia do
Alto Paraguai (DANTAS, 2000).
Apesar do nome, a região do Pantanal não é considerado um pântano, pois sua
superfície não fica constantemente alagada, como é encontrado um verdadeiro pântano
(BOGGIANI, 2006). Antes de ter esta denominação, o Pantanal era chamado de Mar de
Xaraés. Por ser encontrados caramujos, conchas de variadas formas e tamanhos, do próprio
terreno arenoso e também de salinas rodeadas de areia branca, durante muito tempo pensou-se
que o Pantanal poderia mesmo ter sido então um mar. Entretanto, cientistas afirmam que essa
crença não passa de mito criado pela imaginação dos antigos (PROENÇA, 1992).
Hoje, o Pantanal compreende uma grande extensão de terras baixas e alagadiças,
situada exatamente no centro da América do Sul. É considerada a maior área alagada do
planeta (SOCIEDADE EM DEFESA DO PANTANAL, 1990).
Segundo Coelho Netto (2002), em um estudo realizado pela Empresa Brasileira de
Pesquisa Agropecuária do Pantanal (EMBRAPA-Pantanal), há uma distribuição regional
dentro do Pantanal, onde notam subdivisões devido às diferentes características de solo,
vegetação e clima encontrados. São eles: Cáceres, Poconé e Barão de Melgaço no Mato
Grosso, e Paraguai, Paiaguás, Nhecolândia, Abobral, Aquidauana, Miranda, Nabileque e
Porto Murtinho no Mato Grosso do Sul (FIGURA 1).
20
FIGURA 1 - Sudivisões das regiões do Pantanal.
Fonte: Allem e Valls (1987).
O Pantanal é reconhecido e considerado Sítio do Patrimônio Natural da Humanidade e
Reserva da Biosfera, títulos concedidos pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), devido sua grande importância para o mundo
(COELHO NETTO, 2002).
É notável no Pantanal a abundância da fauna e flora e as condições únicas de
observação de animais silvestres. A região é também um importante local de parada das aves
costeiras que migram para o sul, como por exemplo os maçaricos
1
(Scolopacidae). Cada
espécie de animal ocupa um tipo de ambiente no qual encontram os recursos necessários para
1
Aves migratórias oriundas da América Central e do norte das Américas do Sul e do Norte à procura de
ambientes aquáticos (NUNES; TOMAS, 2004).
21
se alimentar, reproduzir e abrigar (SOCIEDADE EM DEFESA DO PANTANAL, 1990;
NUNES; TOMAS, 2004).
Segundo dados atuais da Conservation International (2007)
2
, do Brasil, estima-se que
existam no Pantanal cerca de 3.500 espécies de plantas, 463 espécies de aves, 124 de
mamíferos, 41 de anfíbios, 177 de répteis, e 325 de peixes de água doce, sendo que quinze
dessas são próprias do Pantanal (FIGURA 2).
FIGURA 2 - Tuiuiú, pássaro típico da fauna do Pantanal, e família de capivaras em uma baía.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
A principal atividade econômica é a pecuária. No Mato Grosso do Sul, ela foi
motivada por fatores ligados à geografia da região como grandes extensões de terras a serem
ocupadas. Nessa trajetória, os peões e fazendeiros que cuidavam e levavam o gado de um
lugar para o outro, moldaram práticas socioeconômicas e socioculturais que vieram a
contribuir para a construção de um tipo de imagem regional cultivada atualmente (FIGURA
3) (LEITE, 2003).
2
Organização não governamental de dedicada à conservação e utilização sustentada da biodiversidade.
22
FIGURA 3 - Comitiva de gado, comum nessas regiões.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
As comitivas de condução de boiada, comum no Pantanal possuem uma dinâmica
organizada. Nogueira (2002) conta que o tráfego tradicional da boiada, pelas estradas
boiadeiras é realizado pelas comitivas de boiadeiro ou peões. Cada qual tem sua função. O
ponteiro exerce a função de guia e é responsável pela travessia da boiada escolhendo os
melhores caminhos. Depois vem aqueles peões que ajudam a conduzir a boiada, não deixando
escapar nenhum boi, cuidando daqueles que adoecem, já que essas comitivas podem chegar a
meses de viagem, com destinos à frigoríficos ou invernadas paulistas. O capataz é quem
comanda o grupo de trabalhadores e dá as ordens a serem seguidas. Outra pessoa de extrema
importância é o cozinheiro, que conduz os animais cargueiros, prepara a comida, leva os
pertences dos trabalhadores assim como aqueles da cozinha. Ele escolhe os lugares para
acampar e servir as refeições.
O turismo é a atividade econômica que mais tem crescido e os turistas se dividem
entre pescadores amadores e pessoas atraídas pelas belezas naturais da região. Além disso, o
Ecoturismo tem sido considerado uma saída econômica e ecologicamente sustentável, e várias
fazendas pantaneiras já se adaptaram ou estão se adaptando para receber o homem urbano. De
acordo com Banducci Jr. (2003), este turismo cultural, pode constituir-se em instrumento de
23
afirmação da identidade regional, na medida em que contribui para reavivar a história da
gente pantaneira.
2.1.1 O ciclo das águas: o movimento do Pantanal
No Pantanal tudo depende das águas. São elas que mandam nas paisagens, na vida
econômica, no dia-a-dia do pantaneiro que deste lugar depende, que precisa adaptar-se a essa
natureza inconstante principalmente na época da cheia (PROENÇA, 1992).
A região caracteriza-se pela complexidade do sistema hidrográfico, encontrado de
variadas formas, como os corixos, as baías, salinas e vazantes.
Os corixos são depressões, cavidades alongadas e de pequenas profundidades, tendo
alguns desses se transformado em valas para depósitos de água e viveiros de peixe. Já as baías
são lagoas que por bocas estreitas se comunicam com os rios. As lagoas são grandes porções
de águas cercadas de terra, reservatórios naturais que valorizam as fazendas porque servem de
bebedouro para os animais no período da seca. Possuem de 50 metros até alguns quilômetros
de comprimento. Durante a seca algumas delas secam ou diminuem de volume (FIGURA 4).
FIGURA 4 - Corixo no Pantanal e vista aérea de lagoas no Pantanal.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
24
As salinas são parecidas com as baías, porém são raras. O gado é atraído para estas,
para matar a sede e suprir necessidades de sais minerais no organismo. São rodeadas de areia,
semelhante àquelas encontradas no litoral (FIGURA 5) (RONDON, 1972).
FIGURA 5 - Salina no Pantanal.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
Outra particularidade do Pantanal são as vazantes, que se formam no período das
chuvas. Ligam uma baía a outra e logo se escoam, dando lugar ao pasto verde que irá
alimentar o gado. Não possuem leitos e se expandem pelo campo por onde correm,
adivinhando as inclinações da planície (FIGURA 6) (RONDON, 1972).
25
FIGURA 6 - Vazante Castelo na época da cheia e da seca.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
São os rios os grandes responsáveis por tudo o que acontece no Pantanal. Na época da
cheia, mudam constantemente de curso, derrubam pontes, devastam plantações ribeirinhas,
entopem vazantes e baías, carregam entulhos, inundam sedes de fazendas, cobrem campos de
aviação e matam animais. Na seca, o nível das águas vai baixando, sem deixar que os
elementos fertilizantes sejam devolvidos pela correnteza. Daí então, são enriquecidos de
microrganismos, pela quantidade enorme de plantas que apodrecem, e também pelo
brotamento das sementes que a própria água semeou, adubando e semeando os solos. Um
novo ciclo de vida recomeça, se expande pelos campos, trazendo animais à procura de
alimentos (FIGURA 7) (PROENÇA, 1992).
FIGURA 7 - Vista aérea e terrestre das curvas do rio Negro, Pantanal do Mato Grosso do Sul.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
26
Os meses mais chuvosos vão de novembro a março, sendo dezembro e janeiro aqueles
que mais recebem água. O restante do ano passa secando, dependendo do grau da enchente.
(PROENÇA, 1992). Segundo Schweizer (1992), o pantaneiro distingue quatro estações no
ano para o Pantanal: enchente, cheia, vazante e seca, conforme mostra a Figura 8.
FIGURA 8 - Ciclo das águas no Pantanal demonstrando as quatro estações formadas.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
2.1.2 Breve histórico da ocupação humana no Pantanal
Foram os índios que iniciaram a história da ocupação humana no Pantanal e por lá
viveram alguns séculos livremente, tornando-se os donos das terras alagadas, se adaptando às
dificuldades da região, formando grupos tribais e lingüísticos, cada qual com seus costumes.
27
Segundo Proença (1992), havia entre eles e a natureza um tratado de paz, que logo foi
quebrado com a chegada do homem branco
3
, que invadiu os campos já ocupados, usando da
força das armas para expulsar esses indígenas. Assim, resultou o enfraquecimento das tribos
que perderam suas liberdades e seus valores, no entanto, duas resistiram e lutaram por mais de
três séculos, desenvolvendo técnicas de guerrilha: os paiaguás
4
nas canoas, e os guaicurus
nos cavalos.
Desde o século XVI, quando o Pantanal começou a ser trilhado por espanhóis e
portugueses em busca de um caminho para o Peru, as duas tribos não pararam mais com as
lutas. Os paiaguás atacando pelos rios e os guaicurus abordando os acampamentos dos
espanhóis para roubarem cavalos, como comenta Proença (1992, p. 26):
Os paiaguás, unidos aos guaicurus, com quem se cruzavam
indiscriminadamente, formariam, sem disputa de hegemonia, a grande
resistência contra as expedições portuguesas e principalmente espanholas, a
atacá-las sem trégua e sem piedade por quase todo o século XVI,
enfrentando as armas inimigas, roubando-as muitas vezes para entregá-las às
futuras gerações com promessas de novas lutas, num ódio incontido e
avassalador, que os fizeram cada vez maiores na arte de guerrear, sobretudo
como heróis.
Nos caminhos transitados pelos brancos na grande planície, foram surgindo moradas e
iniciando as criações. Os campos do Pantanal, com suas riquezas de pastagens nativas e de
água, ofereciam condições favoráveis às atividades pastoris, permitindo aos novos criadores
vender seus produtos aos viajantes que por ali passavam em troca do que necessitavam, como
por exemplo, sal, tecidos entre outros (RONDON, 1972).
Mas, há outras hipóteses existentes sobre o aparecimento do homem do Pantanal,
como, por exemplo, aquela que Proença (1992) se refere: a de terem sido polinésios que, após
deixarem suas terras cruzaram o pacífico usando fracas embarcações e chegaram às costas da
América do Sul. Daí, atravessando as montanhas nevadas dos Andes, dirigiram-se ao planalto,
para depois seguirem em direção Leste, uns alcançando os pampas sulinos e outros o
Pantanal.
Barros no livro Gente Pantaneira (1998) tece uma crítica ao descobrimento do
3
O autor faz referência aohomem branco como sendo os não-índios.
4
O autor usa iniciais minúsculas para se referir às tribos indígenas.
28
Pantanal enquanto santuário ecológico. Ele afirma que somente na década de 1970 o Pantanal
foi descoberto. Antes disso, houveram pessoas, bravos lutadores, colônias, várias etnias, mas
o reconhecimento é devido aos primeiros turistas e, principalmente, ecologistas e naturalistas
que passaram a olhar o lugar com outros olhos e o definiram como santuário ecológico. Assim
como outros pantaneiros, ele ficou orgulhoso, mas com o passar do tempo começaram a
entender que esta gente que lá morava não fazia parte do santuário. O homem pantaneiro
havia sido excluído da paisagem, não havia preocupação com estas pessoas, e sim, com a
fauna e flora.
De acordo com Rondon (1972), o regime de criação de gado foi importante fator de
posse das terras pantaneiras, de civilização e de expansão geográfica. Algumas causas foram
essenciais para o desenvolvimento da pecuária nesta região, como os campos de boas
pastagens nativas, os fatores climáticos, a abundância de água e grandes áreas possibilitando
criação extensiva com pouca despesa. Assim, os campos do Pantanal tiveram como domínio a
pecuária, que se proliferou, dando origem às fazendas de criações de gado.
Para Moraes et al. (2000), hoje mais de 80% do Pantanal são de fazendeiros, criadores
de gado. Segundo eles, é essa exploração pecuária mantida há mais de 200 anos, que garante a
preservação das características originais da região.
2.1.3 O homem pantaneiro
Vários estudos realizados sobre o Pantanal resultaram em um vasto conhecimento do
ecossistema em seus aspectos ecológicos, mas, no entanto, são escassos os trabalhos sobre o
habitante pantaneiro.
Por homem pantaneiro, segundo definição de Congro e Nader (2004), entende-se que é
um indivíduo natural do Pantanal ou aquele que, mesmo não tendo nascido no Pantanal,
assimilou a vivência desse nativo, compartilhando dos hábitos e dos costumes típicos da
região (FIGURA 9).
29
FIGURA 9 - Pantaneiro típico.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
Lacerda (2004) também faz sua definição descrevendo a personalidade do pantaneiro.
Segundo ele, os pantaneiros são diferentes de outros povos em todo o mundo, de ótima índole,
e bastante receptivo. Num primeiro encontro costuma receber com alegria as pessoas, como se
já se conhecessem há muitos anos e é com satisfação que hospedam a quem precise.
A pesquisadora Nogueira (1995 apud BRUM, 2001, p. 14) complementa a definição
do pantaneiro, ressaltando o relacionamento harmonioso com a natureza:
Ambientalista nato, o pantaneiro típico, no convívio diário com o ambiente,
aprendeu a fazer a leitura da natureza, a fim de captar suas mais sutis
transformações, incapaz de realizar ações que venham a prejudicar o
Pantanal, há dois séculos mantém um relacionamento harmonioso que
contribui para o fortalecimento das propostas de preservação dos seus
diversos ecossistemas, ou seja, de seus diferentes conjuntos de elementos,
que se inter-relacionam para garantir a manutenção do equilíbrio ecológico,
como flora, fauna, fatores climáticos, biológicos, hidrográficos, etc. Por
homem pantaneiro, entende-se, aqui, o elemento nativo do Pantanal ou
aquele que nele vive há mais de 20 anos, compartilhando hábitos e costumes
típicos da região.
O pantaneiro é muito supersticioso, conta histórias, lendas, mitos que se seguem,
histórias de boiada, de bichos que podem trazer sorte ou azar. Eles aprenderam no decorrer do
30
tempo a fazer suas próprias previsões de acordo com os fenômenos naturais (NOGUEIRA,
2002).
Nogueira (2002) descreve o pantaneiro como sendo botânico, zoólogo, astrônomo,
geógrafo acostumado à leitura semiótica da natureza, fazendo previsões diárias. Essas
previsões vêm com o decorrer dos anos, passando de geração a geração, com relativa margem
de acerto através das experiências de vida. É através do comportamento dos animais, da flora
e dos astros visíveis a olho nu, que o pantaneiro avalia quando terão enchentes e secas mais
ou menos intensas, se orienta sobre modos de agir em relação ao manejo da criação, ao seu
tratamento, ao uso da medicina caseira, ao plantio e à colheita. A autora oferece exemplos de
algumas crenças em relação a elementos naturais que lhes dão significados e respostas
conforme o que é visto, como por exemplo, o anu preto
5
, quando canta no pátio da fazenda, é
sinal de notícia ruim, e um beija-flor que, dentro de casa, já anuncia que irão acontecer coisas
boas.
De acordo com Schweizer (1992), no Pantanal, animais e homens vivem juntos em
harmonia há mais de 200 anos. O homem aprendeu e acostumou a retirar do ambiente apenas
o necessário para sua sobrevivência. Isto se deve à pecuária extensiva e sobretudo à própria
natureza, que fornece oportunidades a eles. As variações de clima e vegetação, marcam o
comportamento das plantas, dos animais silvestres e domésticos e do próprio pantaneiro, que
se adaptou ao ambiente de forma em que ambos possam colher os frutos (FIGURA 10).
O pantaneiro nunca perdeu a direção nem agrediu o ambiente, apenas o alterou com os
passos da sua criação. Sua presença foi modificadora como toda presença humana em
qualquer ambiente. O homem chegou lutando para sobreviver, criando condições para se
adaptar, deixar-se dominar pelo ambiente que o cercava (PROENÇA, 1992).
5
Nogueira (2002) utiliza itálico para se referir às crenças. Exemplos encontram-se na página 32.
31
FIGURA 10 - Homem pantaneiro no rio Negro.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
Coelho Netto (2002) faz referência ao homem pantaneiro comparado ao urbano, sobre
o quanto é difícil para um homem criado no campo perceber a quantidade de informações
diferentes que existe em um grande centro. O mesmo acontece quando uma pessoa da cidade
vai para o campo e parece ser-lhe difícil também a percepção das riquezas de detalhes que
existe no campo, principalmente em se tratando do Pantanal.
Barros (1998), pantaneiro, fazendeiro, filósofo e escritor, refere-se ao homem
pantaneiro como a única espécie em extinção neste santuário ecológico. Segundo ele, o
homem pantaneiro está perdendo seus costumes, sua origem, seus anseios, sua vida. A citação
abaixo menciona o perfil psicológico do homem pantaneiro:
Na caracterização do perfil psicológico do vaqueiro nhecolandense, temos
insistido no caráter alegre, despreocupado e brincalhão de seu estilo de vida.
Entretanto, ao contrário do vaqueiro gaúcho, um extrovertido e socialmente
desinibido, devemos admitir que o vaqueiro pantaneiro é, claramente, um
introvertido social. Isto é, apesar da alegre e barulhenta convivência interna,
fecham-se fortemente diante de estranhos, assumindo uma atitude de passiva
discrição. Não emitem opiniões, perdem a espontaneidade e, como animais
acuados, parecem não aceitar intrusos em sua intimidade [...] Parece-me
importante esta complementação do caráter pantaneiro porque, na busca da
avaliação dessa gente que passou a ser objeto de repórteres, pesquisadores e
intelectuais, temos assistido a contudentes desacertos. [...] Creio que
32
qualquer estudo do seu comportamento deve passar por um estágio de
demorada convivência (BARROS, 1998, p. 180).
A pele queimada pela excessiva exposição ao sol é responsável pelo envelhecimento
precoce do pantaneiro, que desenvolve a maioria de suas atividades no campo. A aparência
física dos pantaneiros mostra em sua maioria pessoas altas e fortes, com músculos rígidos
devido ao trabalho pesado (REIS; RIBEIRO; BOURLEGAT, 2006).
Os pantaneiros têm hábitos tradicionais como pedir benção aos mais velhos, atos
praticados no cotidiano deles, bem como o tratamento de senhor, senhora, dona e patrão para
se referir às pessoas.
Os integrantes da família pantaneira crescem na fazenda. Hoje em dia, graças aos
meios de transporte que facilitam o acesso, as esposas dos proprietários de fazenda podem
viver nas cidades, perto da fazenda. Os filhos do patrão vão para a cidade quando alcançam a
idade escolar e por lá ficam, alguns nem seguindo mais as tradições dos pais. Os filhos dos
peões quando crescem, passam a ajudar no trabalho dos pais. Algumas esposas de peão,
quando não estão cuidando dos filhos, são contratadas para desempenhar funções domésticas
na sede (REIS; RIBEIRO; BOURLEGAT, 2006).
2.1.4 Cultura: o movimento do homem
Rosseto e Brasil Jr. (2002) relatam a cultura como um indicador importante para a
conservação de um ambiente ecologicamente equilibrado, pois os seres humanos vivem em
ambientes naturais e culturais. Os ambientes naturais são aqueles que reúnem condições
físicas associadas à fauna, à flora, recursos minerais, hidrográficos, e climáticos. Já os
ambientes culturais são representados pelas características históricas da cultura, da sociedade,
da economia e da política, resultantes da convivência social e de atitudes humanas.
Conforme os autores, a cultura é somada pelos comportamentos, saberes, técnicas,
conhecimentos e valores acumulados pelos indivíduos durante suas vidas e pelo conjunto dos
grupos de que fazem parte. É herança transmitida de uma geração para outra, e não um
conjunto fechado e imutável de técnicas e comportamentos. A cultura material pantaneira
ainda é marcada mais pelas permanências do que pelas mudanças, ocorrendo estreita
vinculação muito estreita entre os pantaneiros tradicionais e os elementos naturais.
33
O Mato Grosso do Sul se destaca principalmente em se tratando de turismo, pela
cultura pantaneira, devido às suas peculiaridades e características autênticas.
Quando os bandeirantes chegaram ao Pantanal, encontraram-no habitado por
diversificadas tribos indígenas, cada qual com sua cultura e traços lingüísticos próprios.
Então, os bandeirantes deixaram algumas contribuições que foram juntadas aos elementos da
cultura indígena, como por exemplo, variados costumes na forma de se adaptar, assimilar e
tornar possível a sobrevivência na região. As influências africanas também enriqueceram a
cultura pantaneira, com a chegada do negro para a mineração e para o trabalho das lavouras
de cana-de-açúcar. Ainda, a essas culturas foram acrescentadas as influências de países
vizinhos como a Bolívia e o Paraguai, sendo que este último, contribuiu mais diretamente,
deixando influências mais marcantes, principalmente na música e culinária (PROENÇA,
1992).
Depois da Guerra do Paraguai, muitos não encontraram meios de sobrevivência neste
país e vieram para o Brasil em busca de trabalho em lavouras e na pecuária, introduzindo seus
costumes, inclusive no linguajar do pantaneiro. Da música vieram as guarânias, as polcas, os
chamamés, característicos atualmente da região. Também deixaram contribuições na
culinária, como o puchero (espécie de cozido), a sopa paraguaia e a chipa (PROENÇA, 1992).
O hábito de tomar tereré (o mesmo mate dos gaúchos, porém, tomado com água fria)
foi outra herança paraguaia e tornou-se hábito quase obrigatório na região, como conta
Nogueira (2002, p. 134):
Dois fatos são relevantes na formação desse vício: primeiro, a facilidade de
contato com os vizinhos paraguaios, segundo, a contratação de serviços de
grande número de peões paraguaios, que constituíram mão-de-obra de baixo
custo, nas grandes fazendas de gado. Esses peões, acostumados ao
nomadismo, difundiram muitos costumes paraguaios, presentes na
alimentação, no lazer, e principalmente, no hábito comum aos sul-
matogrossense, e, em especial aos pantaneiros [...].
Encontram-se na indumentária pantaneira, hábitos que se caracterizam por existir
nessa região. O chapéu de palha muito utilizado, veio dos cavaleiros guaicurus que já o
tinham como hábito. Na lida do campo, o tirador
6
também é muito comum, marcante nos
peões pantaneiros. Ainda, por influência dos bandeirantes paulistas, usam a guaiaca, uma
6
Avental preso à cintura com tiras finas de couro (NOGUEIRA, 2002).
34
espécie de cinto largo de couro macio ou de camurça, com vários bolsos para carregar
miudezas, facas e armas. O Paraguai contribuiu com a faixa colorida e larga amarrada à
cintura, denominada de faixa paraguaia ou pantaneira, que ajuda a sustentar a coluna do peão
na cavalgada (FIGURA 11) (NOGUEIRA, 2002).
FIGURA 11 - Vestimentas típicas do peão pantaneiro.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
De acordo com Proença (1992), os comportamentos verdadeiramente marcantes
vieram dos índios. Deles, herdaram o hábito de dormir em rede, de tomar banho nos rios e
corixos, de se encostar nas paredes e nos troncos das árvores, de andar descalço, de respeitar
os animais, o gosto de andar a cavalo, de viverem como nômades, o amor à liberdade, o
costume de festanças, a utilização da canoa, a mania de botar fogo no campo, além de
comportamentos de desconfianças, cismas e timidez. As mulheres herdaram o costume de
tecerem redes nos teares. Na culinária, também deixaram seus gostos pelo milho e pela
mandioca, o uso do pilão, o conhecimento de sementes e raízes, o vício do guaraná ralado,
importado dos índios da Amazônia, também herdados pelo homem do Pantanal.
O autor afirma que a contribuição de elementos étnicos, assim como o folclore
pantaneiro, ainda sim merecem maiores pesquisas e estudos. Segundo ele, as instituições
35
destinadas a defender o Pantanal tem como dever valorizar o homem pantaneiro, analisando
sua trajetória histórico-cultural, preservando festas de origem religiosa, bem como as danças
folclóricas como o siriri, o santa fé e o cururu, que representam as tradições e refletem a alma
do homem pantaneiro. Essas manifestações culturais desenvolveram-se durante um longo
processo de aprendizagem, integração e assimilação, e assim foram se somando até
constituírem o que hoje se caracteriza como cultura pantaneira. Diz ainda que se não houver
regras para preservá-las, valorizá-las, certamente desaparecerão ou serão incorporadas aos
costumes daqueles que chegam buscando trabalho e abrigo.
Segundo Nogueira (apud BRUM, 2001) após ser indagada em uma pesquisa sobre o
Pantanal, nesta região há dois tipos principais de identificação cultural, sendo que um deles é
a cultura refinada do fazendeiro, que valoriza a tradição burguesa, com seus rituais e
convenções, e o outro a cultura rústica do peão, que mostra a simplicidade e espontaneidade
de um saber e de um fazer empíricos, transmitidos, oralmente, através de gerações sucessivas.
Em análise sobre a cultura regional, Brum (2001) faz uma observação sobre antigos
padrões de relação com a natureza. Ele cita que estes estão sendo substituídos por novas
formas de percepção do mundo, que podem resultar do incremento e da diversificação da
economia, dos novos padrões sociais veiculados e afirmados pelos meios de comunicação,
pela aproximação cada vez maior entre o meio rural e o urbano, dentre outros.
Um dos veículos de comunicação que pode se ter como exemplo destas mudanças é a
televisão, que vem exercendo influência nos costumes e cultura do homem pantaneiro. As
imagens da TV chegam por antena parabólica, via satélite, eliminando a programação local,
que estaria de acordo com a realidade da região, o que não acontece. As influências estão no
modo de falar e de se vestir, e podem chegar aos relacionamentos familiares e sociais
(BRUM, 2001).
Como descreveu Proença (apud LACERDA, 2004), o Pantanal parece estar mudando
de dono, pois novas mentalidades, recursos, tecnologias estão surgindo e o tradicional
desaparecendo. Os veículos de comunicação como a TV e o rádio, aceleram o processo de
desintegração de identidades, e assim há uma transformação devido à globalização. Segundo
ele, é necessária, uma tomada de consciência em proveito da defesa de valores culturais
ameaçados.
36
2.2 A ESCOLA NO PANTANAL
As características especiais e próprias do Pantanal levam a reconhecer que para haver
educação e ensino, é preciso se encontrar novas formas de adaptação ao local. Figueiredo
(2001) em seu trabalho sobre educação no Pantanal, conclui que as escolas devem adaptar-se
à realidade e não fazer uma lei contrária a elas. Para atender a população, em especial as
crianças que ali vivem, as escolas e a maneira de se ensinar devem fugir do modelo
convencional, dando abertura a questões que giram em torno de conteúdo, professor e horário
adaptados àquela realidade.
Diante da complexidade ambiental do Pantanal, surgiu a questão de como garantir às
crianças moradoras de fazendas do Pantanal do Mato Groso do Sul, precisamente nas
vizinhanças de Aquidauana, MS, o acesso e a permanência na escola.
Em 1998, trabalhadores da fazenda Campo Novo
7
procuraram o proprietário,
reivindicando uma escola no local, para que pudessem ali permanecer com suas famílias. Ao
levar a reivindicação dos trabalhadores ao poder público, o fazendeiro ofereceu uma área de
sua fazenda para a instalação da escola, evitando assim a urbanização de famílias pantaneiras.
Muitos trabalhadores estavam deixando as fazendas rumo à cidade à procura de emprego,
quando seus filhos atingiam a idade escolar (THIMÓTEO, 2003).
Iniciou-se então, entre a prefeitura de Aquidauana, por meio da Secretaria de
Educação municipal e fazendeiros da região e, posteriormente ao WWF-Brasil
8
, uma parceria
que resultou na criação e implementação do programa “Escola Pantaneira”.
Segundo Thimóteo (2003), de acordo com as diretrizes para a educação rural,
estabelecida na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Escola Pantaneira foi
concebida pela Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Aquidauana, tendo núcleos
escolares em algumas fazendas da região, e seguindo alguns pontos essenciais: uma
organização escolar própria com oito horas diárias de aula e ano letivo de seis meses de
duração, por causa do ciclo das águas; uma proposta de conteúdo curricular e metodológico
7
Fazenda da região do Rio Negro, em Nhecolândia onde se observam grandes alagações. Foi a primeira a inserir
um núcleo educacional, que, inclusive participou desta pesquisa.
8
Organização não governamental brasileira ligada à WWF Internacional, cuja missão é preservar a
biodiversidade, promover o uso sustentável dos recursos naturais e combater a poluição e o desperdício.
37
apropriados às necessidades e interesses dos alunos do Pantanal, que além de adequar-se à
natureza do trabalho na região levasse ao resgate da arte e da cultura do local.
Ainda de acordo com a autora, com a aprovação do Conselho Estadual de Educação,
este programa iniciou suas atividades em abril de 1998. A Lei Municipal n. 1.730 criou
oficialmente a Escola Pantaneira na cidade de Aquidauana em 2000. A aprovação da Lei pela
Câmara Municipal proporcionou uma garantia política ao programa e ainda, a sua
continuidade independentemente das alterações na gestão municipal.
Na idéia original, os alunos deveriam freqüentar as aulas por oito horas e em seguida
retornar às suas casas. Mas, devido às dificuldades impostas pela distância de algumas
fazendas até o local e a demora dos percursos, foi sugerida a proposta de se adaptar regime de
internato e semi-internato dentro das escolas, tendo algumas crianças de permanecer durante a
semana toda na escola, ou em outros casos, por até quinze dias (SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO DE AQUIDAUANA, 2002).
Em 2003, com a formação do Parque Regional do Pantanal, os núcleos educacionais
da Escola Pantaneira, localizados na área do parque (quatro núcleos) foram beneficiados pelo
projeto, deixando então de ser administrados pela Prefeitura de Aquidauana. Mas, o Parque
Regional do Pantanal, todavia, entregou a administração para a Secretaria de Educação do
Estado de Mato Grosso do Sul devido a problemas financeiros desta instituição. O Estado
então assumiu a coordenação desses quatro núcleos a partir de 2005, ficando como extensão
da Escola Estadual São José do Morrinho de Aquidauana, MS. Em 2006 havia apenas dois
núcleos em funcionamento, segundo Medeiros (2007).
Os demais núcleos educacionais que não foram beneficiados pelo projeto “Escola do
Parque” (quatro núcleos no ano de 2004), continuaram sendo administrados pela Prefeitura de
Aquidauana. Em 2006, encontravam-se em funcionamento cinco núcleos (MEDEIROS,
2007).
Embora seja clara a necessidade do ensino no Pantanal, as constantes mudanças na
direção da Escola Pantaneira, a alta rotatividade de professores, que assumiram acúmulo de
funções – além do papel de educadores, são os professores os responsáveis pelos alunos no
período em que permanecem na escola – os baixos salários dos professores, os atrasos na
merenda escolar, a falta de apoio logístico como carro, combustível para que a direção da
escola pudesse estar presente e atender as necessidades de cada núcleo, as dificuldades de
38
comunicação e falta de infra-estrutura foram alguns dos fatores que contribuíram para o
fechamento de vários Núcleos da Escola Pantaneira (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE
AQUIDAUANA, 2002).
A Escola Pantaneira possuiu então núcleos educacionais em algumas fazendas da
região de Aquidauana, sendo a prefeitura desta, a responsável pelas escolas. Alguns núcleos
deixaram de ser administrados pelo município de Aquidauana e passaram a ser administrados
pelo Estado do Mato Grosso do Sul. Pensando em toda a região pantaneira, inclusive aquela
que não se alaga, existem outras escolas rurais que são também pantaneiras pela localização, e
que não fazem parte deste programa educacional.
2.2.1 Três modelos de escolas no pantanal
Aqui serão descritas três escolas dentro do contexto pantaneiro, que foram visitadas
pela pesquisadora para a realização deste trabalho. Para a escolha das escolas, levaram-se em
consideração três formas distintas de administração: duas municipais (de municípios
diferentes), sendo uma integrante do programa Escola Pantaneira e outra, uma escola rural
dentro do contexto pantaneiro; e uma terceira escola, que fez parte do programa Escola
Pantaneira até 2003, mas passou a ser beneficiada pelo Parque Regional do Pantanal, que
depois das dificuldades financeiras enfrentadas, entregou a responsabilidade de administração
para o Estado do Mato Grosso do Sul. Além disso, segundo Coelho Netto (2002) o Pantanal é
subdividido em onze partes devido às diferentes características de solo, vegetação e clima
encontrados, julgou-se adequado optar por conhecer escolas de regiões diferentes.
Os dados apresentados para conhecimento das escolas foram coletados pela
pesquisadora através de entrevistas com professores e proprietários das fazendas, conversas
informais com funcionários e observações durante o tempo das visitas.
2.2.1.1 Escola A
Denominada originalmente de Núcleo Escolar Figueira, acha-se inserida no programa
Escola Pantaneira, administrado então pela prefeitura de Aquidauana. Fica cerca de 60 km
desta cidade, saindo já em estrada de terra e nela permanecendo até o final do trecho. Em
39
média a viagem tem duração de uma hora e meia até a sede da fazenda. Fica na região do
Pantanal de Aquidauana, que não alaga como nos demais pontos (FIGURA 12).
FIGURA 12 - Vista da entrada da Escola A.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
Os proprietários da fazenda que abriga a escola moram na sede com os filhos. A sede
se localiza próxima da escola e ao redor dessa, encontra-se casas de trabalhadores com suas
famílias. Este núcleo foi fundado em 2002, tendo seu funcionamento desde então.
Todas as crianças que estudam nesta escola são filhos ou parentes muito próximos de
funcionários desta mesma fazenda. Não há internato, pois as casas dessas famílias ficam a
poucos metros de distância da sede da escola.
Esse núcleo educacional possui estrutura pequena, sendo as aulas ministradas em sala
que comporta o número adequado de alunos matriculados, anexa a varanda onde são feitas as
refeições e a uma cozinha e uma dispensa onde são armazenados os alimentos. Há também
uma varanda com espaço para as crianças praticarem esporte e brincadeiras que exigem área
maior.
A escola oferece de 1ª e 4ª série e possui 11 alunos. As aulas vão de abril a dezembro,
40
com férias em julho. Segundo o professor, a diretoria da Escola Pantaneira exige que as aulas
sejam ministradas para as quatro turmas em período integral, mas ele dividiu em dois turnos
pelas dificuldades encontradas de tempo e aprendizado das crianças. As crianças da 3ª e 4ª
série estudam pela manhã e aquelas da 1ª e 2ª série estudam no período da tarde.
2.2.1.2 Escola B
Esta escola denomina-se Escola Municipal Rural Bonifácio Gomes, é administrada
pela prefeitura da cidade de Porto Murtinho, MS, sendo extensão de uma escola municipal
desta cidade. Nunca fez parte do programa Escola Pantaneira e foi introduzida na fazenda no
começo da década de 1990. Está localizada no Pantanal de Porto Murtinho, fica
aproximadamente 380 km desta cidade e 100 km de Bonito, MS. Para se chegar até a escola,
não existe outro meio em Bonito senão andar por uma estrada de terra logo na saída da
cidade, num percurso próximo de três horas. Para Porto Murtinho o percurso pode consumir
seis horas de viagem, incluindo também longo trecho de terra.
A fazenda que abriga a escola pertence a um grande grupo agropecuário e os
proprietários não moram na fazenda. Quem coordena e responde pela fazenda é um gerente
que mora com a esposa próximo da escola. Apesar de ser considerada uma extensão, a escola
possui uma diretora sempre presente.
A localização da escola está próxima das casas da comunidade de trabalhadores da
fazenda. A sede da fazenda fica longe dessa vila, e os moradores não têm acesso a ela. As
casas dos trabalhadores que moram com suas famílias são bem estruturadas. Há um
alojamento para trabalhadores solteiros, uma cantina para refeições e um outro alojamento
para visitantes, com quartos comportando até três pessoas, com banheiro.
A escola funciona em regime de internato quinzenal para os alunos que não têm
condições de voltar para casa diariamente devido à falta de transporte e distância. São alunos
de outras quatro fazendas da região, que ficam sob os cuidados dos professores.
A escola tem maior estrutura das três visitadas. Possui duas salas de aula, uma
biblioteca pequena, a sala da diretora e uma quadra esportes. Há ainda um grande refeitório,
cozinha industrial, sala de TV e uma sala pequena, onde grupos de mães junto com seus filhos
desenvolvem trabalhos manuais de arte. Os dormitórios (um masculino e outro feminino)
41
possuem ótima estrutura física, com vários beliches e banheiro adaptado para receber grande
número de alunos. Cada aluno tem sua cama e um armário para guardar seus pertences
(FIGURA 13).
FIGURA 13 - Vista da entrada e dormitório feminino do internato da Escola B.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
Oferece de 1ª e 8ª série e possui cerca de 80 alunos, atendendo à estudantes de outras
cinco fazendas próximas. Segue calendário regular, com aulas de fevereiro a dezembro e
férias em janeiro e julho. Como são apenas duas salas de aula, a diretora fez a seguinte
divisão: pela manhã, estudam alunos da 1ª e 2ª série numa sala e 3ª e 4ª série na outra; no
período da tarde, 5ª e 6ª série dividem uma sala e 7ª e 8ª série a outra.
2.2.1.3 Escola C
É denominada Núcleo Escolar Vale do Rio Negro e já fez parte - sendo sua pioneira -
do programa Escola Pantaneira, mas atualmente é administrada pelo Estado do Mato Grosso
do Sul, como uma extensão de uma escola urbana, a Escola Estadual São José do Morrinho,
de Aquidauana. Mesmo não integrando o programa, ainda segue calendário e disciplinas dos
demais núcleos educacionais da Escola Pantaneira. Está localizada a 150 km
aproximadamente da cidade citada, na região do Pantanal de Nhecolândia e o percurso é feito
em estrada de terra. Para se chegar na fazenda que abriga a escola, é preciso utilizar veículo
42
com tração, devido às condições do local, que é alagável. A viagem tem duração de cinco a
seis horas. Em alguns meses do ano somente se chega de avião. Em qualquer época do ano,
veículos sem tração não conseguem adentrar nessa região.
É uma região com destaque pela mídia, já apareceu em várias reportagens sobre o
Pantanal, novelas, programas de TV, jornais e recebe variados pesquisadores em algumas
fazendas próprias para pesquisas ambientais. Para locomover de uma fazenda a outra, utiliza-
se trator, cavalo, e para aqueles com mais condições, caminhonetes traçadas.
Os proprietários da fazenda moravam na sede com os filhos, mas mudaram-se para a
cidade em 2005, devido ao fato de a escola oferecer ensino somente até a 4ª série, em prejuízo
dos filhos que demandavam continuidade nos estudos.
O núcleo educacional foi fundado em abril de 1998 dentro do programa da Escola
Pantaneira. Atende filhos de funcionários de outras fazendas vizinhas também, e possui
internato semanal devido às dificuldades de acesso por causa do ciclo das águas.
A proprietária da fazenda é a responsável pela estrutura da escola, e os professores são
responsáveis pelas crianças internas.
A escola localiza-se a 10 km da sede da fazenda, porém há uma estrutura de casas ao
redor, onde vivem alguns trabalhadores. Esse núcleo educacional tem uma estrutura
intermediária em relação as outras duas escolas, possuindo três repartições para sala de aula.
Há dois alojamentos pequenos, um feminino e outro masculino, havendo em ambos, quatro
beliches e um armário comunitário. Os banheiros ficam perto da escola e dos dormitórios,
junto de uma pequena lavanderia. Existe por perto um espaço de areia onde as crianças fazem
suas recreações, sendo uma parte ao ar livre e outra coberta com palha. Também há um
refeitório, copa e cozinha bem estruturados (FIGURAS 14-15).
43
FIGURA 14 - Vista da entrada da Escola C.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
FIGURA 15 - Vista externa dos dormitórios e dormitório feminino da Escola C.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
Oferece de 1ª e 4ª série e possui 28 alunos, atendendo alunos de outras quatro fazendas
da região. As aulas vão de abril a novembro por causa do ciclo das águas. Todas as turmas
funcionam em período integral sendo que estão dividas em três salas: 1ª série numa sala de
aula, 2ª série em outra, 3ª e 4ª série juntas numa terceira sala de aula.
44
2.2.2 O Projeto Sapicuá Pantaneiro
Esta pesquisa somente se realizou por forças de algumas parcerias. A principal delas
foi com o Projeto Sapicuá
9
Pantaneiro, que trabalha com a preservação da cultura e identidade
pantaneiras, e que facilitou o acesso da pesquisadora às crianças nas escolas em que é
realizado esse projeto cultural, contribuindo com o transporte e contatos com fazendeiros e
professores.
De acordo com Brum (2001), o Pantanal para sobreviver e vencer, conciliando
desenvolvimento e conservação dos recursos naturais, precisa de programas e de
metodologias que valorizem a cultura local e procurem fixar o homem no seu habitat.
Para contribuir com a preservação do povo e da cultura pantaneira, foi criado o Projeto
Sapicuá Pantaneiro, que nasceu através da convivência da coordenadora do projeto, Cláudia
Medeiros, com esta população, e através da constatação da necessidade em criar ações que
pudessem contribuir com a cultura do Pantanal. Tem o objetivo de resgatar, desenvolver e
incentivar o artesanato da região, preservando a natureza, a cultura e suas tradições, através de
oficinas de arte regional (MEDEIROS, 2005).
O Sapicuá trabalha com as crianças matriculadas regularmente em algumas escolas
existentes no Pantanal, tanto da Escola Pantaneira, como de outras escola rurais
independentes deste programa.
As oficinas de arte regional foram desenvolvidas dentro de uma metodologia
diferenciada que atende às necessidades locais, valorizando a história, a conservação da
natureza e o aproveitamento da matéria prima existente no Pantanal. Nessas oficinas, os
processos didáticos consideram diversas manifestações culturais como recursos pedagógicos,
incluindo o resgate de danças, da prática musical e de manifestações folclóricas como
importantes fatores na composição do processo educativo (MEDEIROS, 2005).
O resgate da cultura do Pantanal de Mato Grosso do Sul, através deste projeto,
promoveu criar opções para a obtenção de renda das famílias moradoras da região e
9
A palavra sapicuá vem de uma origem indígena guarani hapikua, termo usado na denominação do saco
grosseiro do viajante, que é um tipo de saco usado para carregar os utensílios pessoais destes pantaneiros,
segundo Medeiros (2006).
45
contribuiu, assim, para a fixação do homem no Pantanal, preservando a identidade pantaneira
(MEDEIROS, 2006).
Através do Projeto Sapicuá Pantaneiro, o artesanato voltou a fazer parte do cotidiano
do homem pantaneiro voltando a produzir os seus próprios utensílios. Além disso, aqueles
produtos que não são feitos para uso próprio, são comercializados na própria comunidade e
com os turistas que visitam a região (MEDEIROS, 2005).
Segundo Medeiros (2005), o projeto também colabora com a doação de materiais e
equipamentos que ficam disponibilizados para a comunidade com o objetivo de dar
continuidade às atividades propostas pelo Projeto Sapicuá, através dos grupos de mães
realizados em algumas escolas. Assim, além de produzir utilidades que poderão ajudar no
orçamento familiar, mantêm-se próximas de seus filhos na escola, enquanto estudam e
próximas também da escola, procurando saber o que acontece por lá. Algumas crianças
também produzem o artesanato, em casa ou participando do grupo de mães.
Algumas oficinas realizadas são: horta orgânica, cerâmica (animais do Pantanal), tear
de faixa paraguaia, preparo e utilização do couro e lã de carneiro, bordados e fibras, desenho e
pintura em tecido, música regional e capacitação de professores (FIGURAS 16-18)
(MEDEIROS, 2006).
FIGURA 16 - Artesanato produzido pelo Projeto Sapicuá Pantaneiro (utilização do couro preparado
pelos aprendizes e confecção da faixa paraguaia).
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
46
FIGURA 17 - Oficina de confecção de baixeiros e cobertores de lã, produzidos por mães e filhos
pantanieros.
Fonte: Projeto Sapicuá Pantaneiro, 2006.
FIGURA 18 - Oficina de cerâmica Animais do Pantanal e de pintura sobre o ambiente pantaneiro.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
Para a escolha das oficinas a serem trabalhadas foi feita uma pesquisa para conhecer as
necessidades e anseios dos pantaneiros e dos núcleos escolares do Pantanal. Assim, com o
objetivo de desenvolver as potencialidades do artesanato pantaneiro de acordo com as
47
características locais identificou-se os temas que poderiam ser trabalhados nas oficinas a
serem desenvolvidas pelo Projeto (MEDEIROS, 2006).
As oficinas são realizadas num período de cinco dias, de segunda a sexta- feira, pela
manhã, tarde e, se necessário, à noite. Com antecedência, os pais, alunos e toda a comunidade
são convidados. Assim, crianças e adultos participam juntos das oficinas, objetivando no
resgate de uma cultura unindo as gerações. Acontecem uma vez por semestre em cada escola
(MEDEIROS, 2005).
2.3 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
2.3.1 Identidade de crianças
A formação de uma pessoa em toda sua complexidade implica passagem por estágios
de desenvolvimento reconhecidos, mas, muitas variações dão margem a várias diferenças
individuais. O campo de desenvolvimento da criança envolve o estudo científico das formas
como as crianças mudam da concepção até a adolescência, e também como permanecem elas
mesmas. Este campo aprimorou-se como disciplina científica à medida que seus objetivos
evoluíram para incluir descrição, explicação, previsão e modificação de comportamento.
Um dos fatores de maior importância do desenvolvimento da personalidade na
infância é o processo de Identificação. Papalia e Olds (1998, p. 330) fazem um conceito de
identidade:
É o processo pelo qual uma pessoa adquire as características de outra pessoa
ou um grupo. Através do processo de identificação, uma criança pode adotar
características, crenças, atitudes, valores e comportamentos de outra pessoa
ou de outro grupo.
As crianças selecionam vários aspectos das personalidades de outras pessoas com
quem elas querem se identificar e acrescentam esses traços àqueles que já possuem, ou seja,
juntam aqueles que herdaram e aqueles que surgiram de sua experiência inicial.
De acordo com Zimerman (1993 apud GRUBITS, 2000), a construção da identidade
insere o indivíduo nos planos sexual, social e profissional. Esta construção se processa à partir
48
de identificações. Os valores culturais no plano social, que neste estudo será destacado, se
formam através de normas, hábitos, leis e preconceitos e vão determinar a construção da
identidade.
O autor acrescenta que a família e principalmente os pais são os primeiros modelos de
identificação da criança. Os enunciados identificatórios, ou seja, rótulos colocados nas
crianças desde cedo, são determinante na construção da criança à sua identidade que está
sendo imposta pelos pais. Isto quer dizer que os pais rotulam a criança e isto contribui para a
confirmação da identidade que está sendo imposta, fazendo-se a reprodução dos desejos dos
pais no filho. A criança tem que adquirir uma identidade em pleno desenvolvimento, e isto é
possível através de uma diferenciação progressiva, que vai permitir-lhe adquirir vida própria e
vir a ser alguém autônomo e autêntico.
De acordo com Grubits (2000, p. 83), a identidade do eu se forma pelas interações
sociais e é gerada pela socialização, conforme relata:
[...] a Identidade do Eu indica a competência de um sujeito capaz de
linguagem e de ação para enfrentar determinadas exigências de
consistência. Essa competência se forma pelas interações sociais. A
Identidade é também gerada pela socialização, na medida em que o
sujeito, apropriando-se dos universos simbólicos, integra-se em um
certo sistema social. Mais tarde ela é garantida e desenvolvida pela
individualização, quando esse sujeito vai adquirindo uma crescente
independência em relação aos sistemas sociais.
A identidade é importante para o entendimento da constituição do ser social e designa
o princípio da permanência, que permite ao indivíduo continuar o mesmo, de persistir no seu
ser, ao longo de sua existência narrativa, não obstante a mudanças que ele provoca, sofre ou
aqueles que podem ocorrer de forma mais inesperada.
Para se estudar a diferença na trajetória da população infantil na configuração de suas
respectivas identidades, é preciso analisar alguns dados culturais, ambientais, populacionais e
até mesmo de localização, e juntá-los com a produção das crianças a serem estudadas
(GRUBITS; DARRAULT-HARRIS, 2003).
Segundo Agier (2001), de acordo com a abordagem contextual, não existe definição de
identidade em si. Os processos identitários não existem fora de contexto, são sempre relativos
a algo específico que está em jogo. Dito de outra forma, o processo identitário, enquanto
49
dependente da relação com os outros, é o que torna problemática a cultura e acaba
transformando-a. O mesmo ocorre com relação à mudança em um mesmo contexto local.
O estudo da relação identidade/cultura, quando distingue na análise, sem separar os
determinantes sociológicos da identificação e o trabalho de criação cultural, permite recolocar
em questão a ilusão de uma transparência, isto é, o a priori de um continuum natural entre
uma cultura, uma sociedade, um espaço e um indivíduo, tal como foi desenvolvido por certo
modelo holista da identidade na etnologia tradicional (AGIER, 2001).
Machado (2005) propõe que a compreensão da identidade é enriquecida quando se
analisam as narrativas a partir de traços culturais, sendo que esses dão significado à
identidade, ou seja, não se pode compreender a identidade sem considerar a cultura e vice-
versa.
Gunther et al. (2003) falam sobre identidade de lugar considerando o ambiente físico
como um contexto dinâmico para a vida humana, porque modifica o comportamento, afeta
pensamentos, sentimentos, interações sociais, bem-estar físico e self.
Para a Psicologia Ambiental estudos sobre a identidade de lugar, apego à lugar e temas
relacionados como, por exemplo, efeitos restauradores do ambiente, são necessários tanto
para o bem-estar psicológico dos indivíduos quanto para a preservação de ambientes e
comunidades saudáveis (GUNTHER et al., 2003).
A cultura não deve se manter em uma suposta integridade. O que deve ser preservada
é sua diferenciação em relação às outras culturas, ou seja, as fronteiras, e essas são traçadas
por elementos que têm origem cultural. O processo de transmissão de uma tradição diz
respeito a uma reprodução social que convive com a mudança, a variação inerente ao ato de
repetição (COHN, 2001).
A discussão da identidade se desdobra, na Psicologia, em duas direções: a da
identidade pessoal e a da identidade social ou grupal.
Paiva (2004) explora a peculiaridade da construção pessoal da identidade com os
conceitos, de inspiração lacaniana, de imaginário e de simbólico.
A identidade está diretamente ligada com as representações sociais, visto que o
indivíduo irá representar também sua identidade.
50
Moscovici (1989 apud BENITES, 2004) compreende a identidade como representação
do ator social, um fenômeno cognitivo em que o próprio ator social é o objeto de seu
conhecimento, e este projeta sua identidade no objeto que representa. A representação que
uma pessoa faz de um objeto mostra o seu perfil identitário, o que possibilita a compreensão
da visão de mundo próprio desta pessoa.
As representações sociais buscam conhecer o modo de como um grupo constrói um
conjunto de saberes que expressam a identidade do grupo social, ou seja, as representações
que ele forma sobre vários objetos, e principalmente o conjunto dos códigos culturais que
definem, em cada momento histórico, as regras de uma comunidade.
Esta teoria mostra a importância de se conhecer essas representações para se
compreender o comportamento das pessoas.
Para Moscovici (1981 apud OLIVEIRA; WERBA, 1998), as representações sociais
são um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado da vida cotidiana no curso
de comunicações interpessoais. Elas são equivalentes aos mitos e sistemas de crença das
sociedades tradicionais.
2.3.2 O desenho como forma de análise da identidade
O instrumento escolhido para o estudo da construção da identidade de crianças
pantaneiras foi o grafismo que revela uma visão subjetiva que o sujeito tem de si mesmo, de
seu ambiente e das coisas que são importantes para ele.
Segundo Kolk (1984 apud GRUBITS, 1996), o desenho se constitui em uma projeção
da personalidade, e possibilita a manifestação mais direta de aspectos profundos e
inconscientes.
O grafismo da criança, expressa a individualidade e um saber coletivo. Também são
indicadores da socialização e aculturação, que favorecem a manipulação das relações ou
regras que ligam os significados aos significantes do meio.
51
Wechsler (2003) cita que na história da humanidade o desenho é encontrado como
uma das formas mais utilizadas para registrar as emoções, os sentimentos e ações do homem.
A comunicação por meio deles é uma forma de linguagem básica e universal.
Desde cedo, as crianças começam a comunicar-se pelo grafismo, e através dele fazem
uma primeira forma de compreensão do seu mundo, antes mesmo de saber ler e escrever.
Inicialmente, desenham o que sabem e não o que vêem. Ao desenhar, esta reprodução não terá
muito de semelhante ao que se quer reproduzir. Pelo desenvolvimento normal, com outras
tentativas, aos poucos surgirão os conceitos de tamanho, proporção, posição relativa das
partes, relação espacial, dentre outras características importantes para análise (WECHSLER,
2003).
A idéia de desenhar surgiu dos humanóides, conforme relatado por Royer (1995 apud
GRUBITS; DARRAULT-HARRIS, 2000). Antropólogos por ele relatado, descreveram que
os humanóides viam sua sombra projetada no solo, ou a marca de seus pés no barro, ou ainda
de suas mãos sobre as paredes úmidas das grutas. Daí vieram os desenhos.
Em 1885, Ebenezer Cooke, nos Estados Unidos e em 1887, Conrado Ricci na Itália,
elaboraram trabalhos sobre os aspectos do desenvolvimento em desenhos de crianças. Mas,
duas investigações internacionais sobre o grafismo de crianças despertaram mais interesse
naqueles que estavam à procura de respostas sobre a técnica: Lambrecht em 1906, com
desenhos coletados em diversos países e culturas, e que não foi concluída, e Claparède em
1907, que estabeleceu estágios de desenvolvimento em paralelo à capacidade intelectual geral.
Segundo van Kolck (1981) o desenho da criança expressa o desenvolvimento em geral, isto é,
pode-se estabelecer as fases de desenvolvimento de diversas dimensões psicológicas como
por exemplo, a percepção visual, a psicomotricidade e o desenvolvimento conceitual.
A realização do desenho evolui junto do saber geral do desenhista. Este modifica seus
desenhos com a forma de perceber o mundo ao seu redor, transforma imagens mentais que
construídas e projeções realizadas. Cambier et al. (1990 apud GRUBITS; DARRAULT-
HARRIS, 2000) lembram que o desenvolvimento da motricidade é também função da reunião
de experiências sensoriais, cognitivas, sócio-afetivas de cada indivíduo e vivências ao longo
da vida.
52
Para estudar os desenhos das crianças, é preciso procurar a identificação de todos os
detalhes do personagem deste grafismo e a maneira pela qual foram elaborados, pois é através
disso que se descobrirá o simbolismo.
Widlöcher (1998) fala que os desenhos infantis são objetos de estudo porque adultos
não desenham, a não ser que seja um artista. Muitas vezes o que produz desenhando fica
reduzido a caricaturas e rabiscos não figurativos. Já as crianças revelam, em relação aos
desenhos, um tipo de conduta que parece própria e espontânea.
Luquet (1994) quanto à evolução do desenho infantil, afirma que a criança leva em
conta seus meios e busca produzir o real nestes desenhos, assim como a preocupação de
observação, seu gosto pelo detalhe e seus comentários, mostrando a tendência realista.
Lowenfeld (1961) propôs uma abordagem da evolução do desenho infantil, em termos
de estágio. Coloca em evidência a noção de esquematismo e define os estágios através do
modo de apreensão da realidade. Cita como períodos sucessivos os rabiscos e a garatuja, o
pré-esquematismo de 4 a 6 anos, o esquematismo de 7 a 9 anos, o realismo nascente de 9 a 11
anos, o pseudo-realismo de 11 a 13 anos e a adolescência.
De acordo com Hammer (1991), os desenhos mostram-se saturados de experiências
emocionais e ideacionais, associadas à formação da personalidade. Os temas escolhidos para
que as crianças desenhem são familiares a elas, mesmo as mais novas. Segundo o autor, são
simbolicamente férteis em termos de significado inconsciente.
A partir do desenho a criança consegue organizar informações, processar experiências
vividas e pensadas, revelar seu aprendizado e pode ainda desenvolver um estilo de
representação singular do mundo. É um meio de comunicação e representação da criança.
Nele estão expressos alguns de seus medos, de suas vontades, de suas carências e de suas
realizações. O desenho faz parte do crescimento, do desenvolvimento, assim como o falar, o
andar, o comer, entre outras habilidades que são aprendidas desde o nascimento.
Goldberg, Yunes e Freitas (2005) fazem uma crítica à realidade em que os adultos são
privados com uma interrupção no seu desenvolvimento gráfico. Segundo eles, se não
houvesse essa interrupção, ou seja, se os indivíduos continuassem desenvolvendo-se
graficamente, passando por todas as etapas, provavelmente saberiam se expressar a partir de
manifestações artísticas.
53
2.3.3 A simbologia dos principais desenhos
Para a investigação da construção da identidade das crianças estudadas, foram
pesquisados temas como a casa, a árvore, a figura humana e o animal.
Para compreensão das análises, que serão encontradas, faz-se aqui uma pequena
revisão sobre os principais significados dos desenhos direcionados.
Serão destacados abaixo essa simbologia de acordo com Hammer (1991), que faz uma
revisão à respeito dos testes encontrados através do grafismo, citando também uma análise do
HTPF (house, tree, person and family), teste este que serviu como base para a escolha dos
desenhos pedidos. Os possíveis significados aqui são destinados para análise com crianças.
Para se levantar dados psicológicos, é preciso fazer uma observação pelo significado
funcional dos elementos do desenho, através de seu formato e por meio do aspecto simbólico
ligado a cada detalhe. Também é importante observar a habilidade com que a criança organiza
seus detalhes em um todo significativo.
A Casa:
Pode-se pensar na casa, como local de moradia, onde acontecem as cenas das relações
familiares, desde as mais satisfatórias até as mais frustrantes. Este desenho simboliza o lugar
onde são buscados os afetos, a segurança e as necessidades básicas que encontram
preenchimento na vida familiar.
Provoca associações referentes à vida doméstica no passado, presente ou como
gostaria que fosse no futuro ou, ainda, uma combinação desses estágios. A casa também pode
simbolizar um auto-retrato, fornecendo ao examinador ricas informações sobre as relações do
sujeito com a realidade e a fantasia, sobre os contatos que faz com o meio e também sobre a
maturidade e o ajustamento psicossexual. Além disso, simbolicamente pode representar a
imagem corporal.
O telhado, a parede, a porta e a janela são detalhes considerados essenciais no desenho
da casa. A posição, os tipos de casa, a linha do solo ou do chão, os acessórios encontrados nos
desenhos, como chaminé, cerca, fumaça, caminhos, escadas, nuvens, sol, chuva, árvores,
54
flores, montanhas, são de extrema importância para se compreender a análise como um todo
(HAMMER, 1991).
A Árvore:
Simbolicamente a árvore atinge os aspectos mais profundos e básicos da
personalidade. O uso da árvore como teste projetivo é baseado na suposição de ser um auto-
retrato inconsciente ou uma elaboração inconsciente da auto-imagem, que é relacionado com
os três maiores campos da personalidade humana (instintivo, emocional e intelectual).
O fato de árvore ter vida e crescer continuamente é que torna possível a representação
simbólica do psiquismo humano. Para uma avaliação precisa é necessário primeiro observar a
árvore como um todo, para depois fazer uma avaliação dos detalhes do desenho.
Deve-se atentar para a impressão que a árvore causa ao ser desenhada, se está viva ou
não, a posição dela, a raiz, linha de solo, tronco, com seus devidos detalhes, galhos ou ramos,
copa, folhas, flores, frutos e acessórios que aparecem junto da árvore, como enfeites,
vegetação, paisagem, cercas, grades, ninhos, animais, sol, dentre outros (HAMMER, 1991).
A Pessoa:
A pessoa freqüentemente é realizada de forma incompleta ou é inteiramente rejeitada,
por ser o mais próximo de um auto-retrato. Quando é desenhado, o indivíduo se baseia em um
dos três temas: um auto-retrato (representando o que o sujeito sente ser), ou um self ideal (o
indivíduo projeta um quadro de seu self psicológico), ou uma representação de outras pessoas
significativas (um ideal de ego, mais do que um quadro do que o sujeito sente efetivamente
ser).
O desenho da árvore reflete os sentimentos mais profundos e inconscientes do
examinando sobre si mesmo, mas o da pessoa converte-se em um veículo de expressão dos
aspectos mais conscientes e de suas relações com o meio.
Alguns fatos são importantes para análise detalhada, como o rosto, cabeça, tórax,
roupas, braços, mãos, pernas, pés, por exemplo (HAMMER, 1991).
55
A Família:
A técnica de desenho da família apareceu repentinamente e obteve uma popularidade
tão rápida entre os psicólogos, por intermédio da informação oral, que sua autoria é
indeterminada. Foi dado crédito a várias pessoas em diferentes regiões do mundo, mas o seu
criador ainda não foi reconhecido.
Os desenhos das famílias têm-se mostrado extremamente úteis para conhecer a
situação do examinando dentro do seio familiar. Os desenhos, além de possibilitarem o acesso
às informações substanciosas, facilitam o trabalho de intervenção do profissional no contexto
familiar por meio da apreensão e apresentação dos conteúdos do mundo interno do indivíduo.
A família, qualquer que seja a sua constituição, é o núcleo primordial que recebe e
contém a criança, o lugar onde ela realiza a experiência de existir como um ser em si mesmo.
Representa a primeira vivência de contato com o mundo, que chega a ela pelo toque, o olhar,
as sensações, o amor, o prazer, a frustração, etc.
Os desenhos das famílias oferecem ao psicólogo a possibilidade de penetração no
mundo psíquico do indivíduo, com ênfase nos objetos internalizados e na maneira pela qual
estes se formam nas relações com o ambiente família (HAMMER, 1991).
O Animal:
Cada símbolo animal é o resultante de um campo de forças intrapsíquicas e externas e
são potencialmente multidimensionais e ambíguos. Qualquer animal possui dimensões tanto
genéricas como específicas. Portanto, cada animal deverá ser analisado através de sua
simbologia.
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3 OBJETIVOS
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3.1 OBJETIVO GERAL
Investigar o processo de construção da identidade de crianças pantaneiras, através de
desenhos, bem como aspectos psicossociais envolvidos, realizando um estudo de poucos
casos.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar a construção e estruturação da identidade em quatro crianças participantes
do Projeto Sapicuá Pantaneiro através do grafismo.
Analisar os desenhos das quatro crianças de acordo com as observações participativas,
o ambiente pantaneiro e seus aspectos descritos no referencial teórico, e algumas teorias
clínicas sobre a simbologia de alguns desenhos.
Identificar aspectos psicossociais das quatro crianças selecionadas, através de
entrevistas com seus pais e professores de uma escola pantaneira.
Analisar as diferenças entre as crianças que moram no internato e crianças que moram
com os pais, quanto a construção da identidade.
Contribuir com futuros trabalhos para maior conhecimento das questões de educação,
saúde e integração comunitária no Pantanal.
58
4 A PESQUISA
59
4.1 MÉTODO
De acordo com os objetivos apresentados, esta pesquisa segue o método qualitativo,
utilizando critérios para colher dados destinados às devidas análises.
São várias as características do método qualitativo. Dentre essas, cinco são destacadas
por Bogdan e Biklen (1998 apud TURATO, 2000). Para se utilizar este método segundo eles,
a pesquisa tem que ser naturalística, indutiva, tem que conter dados descritivos, a preocupação
é com o processo e a questão do significado é essencial.
Segundo Denzin e Lincoln (1994 apud TURATO, 2000), a pesquisa qualitativa é
multimetodológica quanto ao foco, envolve uma abordagem interpretativa e naturalista para
seu assunto, tendo os pesquisadores que estudar seu objeto no cenário natural, tentando assim
imprimir sentido ou interpretar os fenômenos em termos dos significados que as pessoas lhe
dão como resposta.
Empregou-se nesta pesquisa dentro do método qualitativo, a investigação etnográfica.
De acordo com Grubits e Darrault-Harris (2004), estuda-se a cultura pela qual o pesquisador
tem interesse ou que precisa ser conhecida. Surgem então duas realidades diferentes, a
conhecida (própria do investigador) e a que se deseja conhecer, cujas conclusões têm como
base as descrições do real cultural, o que permite obter os significados dessa realidade para os
que dela pertençam.
Para subsidiar as análises etnográficas, foi estabelecida observação participante, que
facilita o acesso a dados de situações habituais em que os membros das comunidades se
encontram envolvidos e consiste na participação real do pesquisador na situação que foi
proposta a pesquisa, neste caso, junto ao povo pantaneiro, a sua cultura e às características
ambientais que seriam encontradas de acordo com o referencial teórico.
O estudo de caso foi utilizado para exemplificar as análises realizadas de acordo com a
teoria sobre os aspectos ambientais e culturais do Pantanal. Segundo Yin (2005), o estudo de
caso pode ser qualitativo, quantitativo ou uma combinação de ambos, não sendo uma escolha
metodológica, mas uma seleção de objeto a ser estudado. De acordo com Stake (2000), o
estudo de caso é definido pelo interesse nos casos individuais e não pelos métodos de
inquisição utilizados. Um estudo de caso pode ser um estudo de uma pessoa, de um conjunto
de indivíduos, de organizações, instituições e eventos, dentre outros.
60
Para a obtenção de maiores informações psicossociais em relação às crianças
participantes, foi aplicada em pais e professores uma entrevista semi-estruturada. A entrevista
é um instrumento pelo qual o entrevistador busca a coleta de informações do entrevistado
relacionadas a um objetivo específico. A entrevista semi-estruturada é caracterizada pela
formulação da maioria das perguntas previstas com antecedência e sua localização é
provisoriamente determinada. Na entrevista semi-estruturada o entrevistador exerce uma
participação ativa, e, apesar de observar o roteiro, pode fazer perguntas adicionais tendentes a
esclarecer questões para melhor compreender o contexto (COLOGNESE; MÉLO, 1998).
4.2 LOCAL – AS FAZENDAS/ESCOLAS SELECIONADAS
Entre as três escolas visitadas para conhecimento da pesquisadora, citadas no
referencial teórico, escolheu-se trabalhar com apenas uma. Para essa escolha, foi observada
nas visitas, aquela fazenda em que se encontrava o maior número de características do
Pantanal de acordo com a teoria pesquisada, como o ciclo das águas, a cultura, as dificuldades
de acesso relatadas por pesquisadores dentre outras. A Escola C (Pantanal de Nhecolândia,
Mato Grosso do Sul) foi a escolhida por preencher essas características citadas e por localizar-
se numa região de grandes alagações.
4.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA
Foram selecionadas quatro crianças para estudo de caso. Os critérios despontaram a
partir da análise dos desenhos que já haviam sido realizados, e de acordo com a teoria sobre a
construção da identidade e aspectos ambientais mais relevantes. Optou-se por selecionar
crianças de 7 a 9 anos, por ser o período, segundo Lowenfeld (1961) do esquematismo, ou
seja, a etapa na qual se percebe maior elaboração dos traços e formas do grafismo infantil.
Também procurou-se selecionar crianças com pelo menos um ano cursado nessa escola,
pensando no fato do conhecimento local. Como a Escola C oferece internato semanal, duas
crianças do sexo feminino, uma interna outra não, e duas do sexo masculino, também uma
interna e outra não acabaram por ser as participantes.
Os professores da escola e pais (ou responsáveis) das quatro crianças selecionadas
foram entrevistados para maior fidelidade dos dados sociais relevantes na pesquisa.
61
4.4 RECURSOS MATERIAIS
Com o intuito de analisar a identidade infantil, foi utilizado desenhos projetivos, tendo
como tema casa, árvore, pessoa, família, animal, e desenhos livres. Utilizaram-se também
entrevistas semi-estruturadas aplicadas em professores e pais (ou responsáveis) para obter
dados psicossociais, e fichas de relatório das visitas com as observações sobre o ambiente e
comportamento das crianças.
Para os desenhos, as crianças utilizaram lápis de cor, giz de cera, folhas sulfite,
apontador, borracha e além de lápis n. 2.
O registro de algumas sessões, bem como do ambiente, pôde ser documentado
visualmente com o uso da máquina fotográfica digital.
4.5 PROCEDIMENTOS
Nas reuniões com o Projeto Sapicuá Pantaneiro anteriores às viagens para
conhecimento das escolas e crianças, foi preciso escolher entre as doze escolas participantes
deste projeto, apenas três para que se fizesse o trabalho proposto, com tempo disponível e que
pudesse contribuir com a pesquisa, aceitando sua participação. Por sugestão da coordenadora
do Sapicuá Pantaneiro, foram escolhidas então três escolas de diferentes administrações e
localizações, com o intuito de se ter também perfis distintos.
As escolas foram contatadas primeiramente pela coordenadora do referido projeto, que
obteve uma autorização por telefone dos responsáveis pelas fazendas, considerando que as
escolas situavam-se no interior delas.
Para a realização desta pesquisa, foram realizadas duas viagens a cada uma das três
escolas selecionadas: uma no primeiro semestre de 2006 e outro no segundo (intervalo de
cinco meses entre a primeira e a segunda visita, de maio a novembro). O tempo das visitas em
cada escola variou de dois a quatro dias.
62
Para se chegar até as escolas, o que diferiu foi a maneira de transporte utilizados. No
caso da Escola A e Escola B, usou-se veículo normal, pois o acesso é facilitado e não há
alagações. Já na Escola C, nas duas visitas utilizou-se táxi aéreo e veículo tracionado com
motorista experiente, contratado para tal, devido às alagações.
Ao chegar nas escolas, a pesquisadora explicou para os professores o intuito da
pesquisa e obteve as autorizações através dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido.
Os responsáveis pela fazenda também assinaram um termo de autorização. Os pais das
crianças presentes nos dias das visitas foram procurados para se obter as autorizações da
participação dos filhos. Os pais não presentes tiveram acesso ao termo porque os professores,
contribuindo para a realização da pesquisa, enviaram este pelos alunos quando retornaram
para suas casas, e o devolveram para os professores, assinado ou não, no retorno à escola. Os
professores mantiveram os termos guardados até a segunda visita da pesquisadora para que
assim pudesse ser recolhidos.
Às crianças foram esclarecidos os objetivos das sessões de grafismo. Todas as crianças
das três escolas que estavam de acordo com os critérios estabelecidos para participarem das
sessões de desenhos, e que escolheram participar espontaneamente passaram pela experiência
do grafismo, mesmo sabendo que poderiam não ser analisadas.
Os professores e alguns pais presentes nos dias das sessões também passaram por
entrevista semi-estrutura, com roteiros previamente definidos (APÊNDICE A). À esses pais
foi explicada a finalidade da pesquisa. Optou-se por não escolher para estudo de caso aqueles
pais com os quais não se obteve nenhum contato, nem por telefone, nem pessoalmente,
mesmo autorizando os filhos participarem através do termo de consentimento.
Os procedimentos das sessões foram iguais tanto para a primeira visita quanto para a
segunda. Para as sessões de grafismo, foram montados grupos por séries escolares,
independente do número de alunos por turma, começando com a 1ª série, depois os alunos da
2ª série, e assim por diante. Na Escola A, os grupos aconteceram na varanda da escola, numa
mesa única. Nas demais escolas, as sessões aconteceram nas respectivas salas de aula.
Ocorreram seis sessões em cada visita, divididas em tema: livre, casa, árvore, pessoa, família
e animal, ou seja, cada criança fez seis desenhos em cada visita. Após as sessões as crianças
relatavam o que haviam desenhado e eram conduzidas a uma entrevista com a pesquisadora.
Após as viagens às escolas, optou-se por trabalhar apenas com uma escola, escolhendo
63
quatro crianças para análise da construção da identidade. A Escola C foi a escolhida por
apresentar características que foram encontradas na teoria utilizada para conhecimento do
Pantanal. Também por apresentar nos desenhos características semelhantes àquelas
encontradas no referencial sobre a cultura pantaneira, além das observações feitas, que
contribuíram para essa escolha.
As análises dos desenhos foram realizadas através das observações sobre os
comportamentos dos pantaneiros, as influências ambientais e culturais e as participações das
crianças nas sessões. Além disso, para contribuir com as análises, foi utilizado a simbologia
de alguns desenhos segundo Hammer (1991), confirmando dados resgatados na teoria sobre a
identidade e cultura pantaneira. As entrevistas contribuíram com alguns dados sobre as
crianças.
Os procedimentos das viagens e das sessões nas três escolas estarão descritos
detalhados individualmente no final deste trabalho (APÊNDICE B).
4.6 ASPECTOS ÉTICOS DOS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
Para se realizar uma pesquisa que envolva seres humanos, é de fundamental
importância respeitar as regras que são impostas para que se tenha um resultado com ética e
de forma legal perante alguns órgãos.
Assim, para a realização e viabilização desta pesquisa, foram seguidas as
recomendações do Conselho Federal de Psicologia (CFP), por meio da Resolução n. 016, de
20 de dezembro de 2000, através das normas para pesquisas com seres humanos na área de
Psicologia.
Foram seguidas também as normas da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
(CONEP), estabelecida na Resolução n. 196, de 10 de outubro de 1996, tratando-se de
investigação não invasiva e que não envolve qualquer tipo de manipulação que pudesse
atentar contra a ética em pesquisa.
Para os pais das crianças participantes da pesquisa foi entregue um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para autorização de sua participação e de seus filhos. O
mesmo foi feito com os professores que autorizaram a participação na pesquisa como forma
64
de contribuir com os dados, assim como os proprietários das fazendas ou responsáveis por
elas (APÊNDICE C).
Este trabalho foi elaborado e desenvolvido de forma a não promover interferências nos
hábitos, costumes ou normas das comunidades envolvidas na pesquisa. Foi assegurado o
sigilo sobre a identificação de qualquer participante, sendo que os professores e pais não
tiveram nomes citados, e as crianças analisadas no estudo de caso tiveram seus nomes
trocados por outros fictícios.
O projeto de pesquisa foi encaminhado para aprovação ao Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), o qual teve parecer positivo para a
realização da pesquisa, ficando assim dentro das normas impostas (ANEXO).
65
5 DISCUSSÃO
66
Serãpo abordadas agora as análises por intermédio dos desenhos das quatro crianças
selecionadas para estudo de caso, considerando-se tanto a identidade cultural e ambiental, de
acordo com dados colhidos na teoria sobre o Pantanal, quanto a simbologia dos desenhos
como um dos estudos da identidade.
As análises são baseadas no referencial teórico que foi apresentado sobre o Pantanal e
suas condições ambientais e culturais, e de acordo com algumas simbologias clínicas relatadas
por Hammer (1991). Para melhor ilustração, algumas observações realizadas pela
pesquisadora deram embasamento para as análises contribuindo assim para que a discussão
apresentada tivesse maiores informações originais da situação encontrada na região.
Destaca-se que essas são algumas possíveis interpretações, pois outros pesquisadores e
profissionais da área, utilizando variados autores podem chegar a outras conclusões e
interpretações. As características destacadas nos desenhos podem ser encontradas em
representações de crianças de outras populações, não é exclusivo do pantaneiro.
Segundo Wechsler (2003), o desenho é encontrado como uma das maneiras mais
utilizadas para registrar as emoções, os sentimentos e ações do homem. A comunicação por
meio deles é linguagem básica e universal. e através dele se faz uma primeira forma de
compreensão do seu mundo.
Luquet (1994) relata que a criança leva em conta seus meios e busca produzir o real
nestes desenhos, assim como sua preocupação de observação, seu gosto pelo detalhe e seus
comentários, mostrando a tendência realista.
Refletindo sobre os fundamentos desse instrumental teórico, de que o desenho da
criança reproduz o que está vivendo, seja ao seu redor, seja interna e pessoalmente, optou-se
por dividir essa discussão em aspectos observados e que foram demonstrados nos desenhos
dessas crianças: aspectos pessoais, ambientais e culturais.
O Quadro 1, relata-se os dados pessoais das crianças e observações feitas pelos
professores e pesquisadora, para maior conhecimento de como essas crianças vivem para
posteriormente ser discutidos esses casos. Para preservação da identidade das crianças, seus
nomes reais foram substituídos aqui nesse trabalho por nomes fictícios.
67
QUADRO 1 - Dados pessoais das crianças e observações feitas pelos professores e
pesquisadora
Crianças
Característica
Helena Udson Alice Gilberto
Idade
8 anos 9 anos 7 anos 9 anos
Série
2ª 2ª 1ª 3ª
Tempo na Escola C
3 anos 3 anos 2 anos 3 anos
Reprovação
1ª Série 1ª Série 1ª Série Nenhuma
Características da
criança segundo os
professores
Tímida, dispersa
e com baixa
sociabilidade
Dificuldade de
concentração e
interpretação.
Dificuldades na
fala e
coordenação
motora.
Conversa muito,
gosta de falar da
vida dos outros,
é autoritária
Desenvolviment
o normal,
atencioso, bom
comportamento
e interage com
os colegas.
Moradia
Mora com os
pais, numa
fazenda vizinha
a que mantém a
escola
Mora com
família de
amigos, pois a
família foi morar
na cidade por
um tempo por
motivo de
doença do pai. A
fazenda onde
moram é vizinha
à da escola.
Se divide entre
internato (2º a 6ª
feira) e casa dos
pais no final de
semana. A
fazenda onde
mora é distante
da escola.
Se divide entre
internato (2º a 6ª
feira) e casa dos
pais no final de
semana. A
fazenda onde
mora é próxima
da escola.
Trajeto para a
escola
Faz o percurso
de ida e volta,
ora de trator, ora
de carro com
tração, feito por
um de seus pais
(45 minutos).
Faz o percurso
de ida e volta,
ora de trator, ora
de carro com
tração, feito por
pais de outras
crianças que vão
com ele (45
minutos)
O percurso é
feito por trator e
seu pai sempre
vai junto. Vai na
2ª feira pela
manhã e retorna
na 6ª feira a
tarde (2 horas).
O percurso é
feito com carro
com tração ou
trator, o
motorista da
fazenda que
conduz. A mãe
acompanha em
uma das viagens
(1 hora)
Atividade dos pais
Pai: gerente
fazenda.
Mãe: serviços
gerais na sede.
Pai (padrasto):
peão.
Mãe: dona-de-
casa.
Pai: peão e guia
os turistas.
Mãe: dona-de-
casa.
Pai: peão.
Mãe: dona-de-
casa.
Origem
Nasceu e viveu a
maior parte de
sua vida no
Pantanal,
morando apenas
um ano em
Anastácio, MS.
Grande parte de
sua vida no
Pantanal.
Família muda
constantemente
de fazenda, mas
não sai do
Pantanal
Foi morar no
Pantanal com
apenas um mês
de vida.
Tentaram a vida
na cidade, mas
voltaram.
68
Crianças
Característica
Helena Udson Alice Gilberto
Irmãos e idade
2 irmãos: uma
irmã de seis anos
e um irmão de
nove (estudam
na mesma
escola).
2 irmãs: seis
anos e outra com
menos de um
ano.
3 irmãos: 16
anos (mora na
cidade), 13 anos
e irmã de 10
anos (os 2
últimos da
mesma escola).
2 irmãos: 3 anos
e irmã de 12
anos, estuda na
mesma escola.
Atividades que
gosta de realizar
Brincar de
bonecas e com a
irmã, jogar bola,
acompanhar o
pai no trabalho,
de inventarem
jogos. Nos finais
de semana gosta
de assistir
televisão (com
programação de
São Paulo).
Brincar de
bolinha de gude,
de futebol e de
peão, ajuda nas
tarefas
domésticas.
Brincar com
suas colegas da
escola de
bonecas Ajuda a
mãe quando
precisa. Não
brinca muito em
casa, assiste
televisão, gosta
de novelas, mas
não pode
acompanhar na
escola.
Ajudar o pai no
trabalho, gosta
de brincar com
seus colegas da
escola de
futebol, de
bolinha de gude
e de correr.
Observações nas
sessões
Fez seus
desenhos com
sua turma da 2ª
série (4 crianças)
Parecia dispersa,
desconcentradaN
ão falou uma
palavra sequer.
fez seus
desenhos com
sua turma da 2ª
série (4
crianças). No
início, tímido,
mas com o
tempo
conversava com
os colegas,
chegou a
atrapalhar a
aplicação.
Fez os desenhos
com sua turma
da 1ª série (6
crianças). Parou
várias vezes
chamando a
pesquisadora
para ver seus
desenhos,
distraía.
Fez seus
desenhos com
sua turma da 3ª
série (5
crianças). Se
concentrou, não
conversou.
5.1 ASPECTOS PESSOAIS
Uma das características mais comentadas sobre a personalidade do homem pantaneiro
foi também aquela que mais apareceu na simbologia dos desenhos na análise das quatro
crianças. Tal característica, expressa pelo retraimento e pela dificuldade de de contato social,
foi descrita por Barros (1998) quando se referiu ao pantaneiro como um ser introvertido
socialmente, apesar da alegria presente na convivência entre eles. Ao chegar estranhos,
fecham-se totalmente mantendo-se discretos. Estão imersos num comportamento de
69
passividade, não emitindo opiniões e perdendo a espontaneidade. Parece, de certa forma, que
não aceitam intrusos em sua intimidade.
Já Lacerda (2004) relata que os pantaneiros são diferentes de outros povos, que são de
ótima índole e bastante receptivo. Num primeiro encontro costumam receber com alegria as
pessoas, como se já se conhecessem há muitos anos, e é com satisfação que hospedam a quem
precise.
Helena:
Ao representar a família (Desenho 1), Helena desenha o pai e a ela mesma sem boca.
Também outras omissões emergem nos grafismos da pessoa e família, como mãos e pés
(Desenhos 1 e 2). Quando desenhou as casas, apareceu confusão em relação às janelas. Na
primeira representação, a casa não possuía janelas (Desenho 3). Na segunda já representou
janelas abertas, e na terceira, representou-as fechadas (Desenhos 4 e 5). A porta que aparece
no desenho com tamanho diminuto e pouco nítida é colocada no centro desta casa.
Nesses pontos específicos pode-se interpretar, segundo Hammer (1991), que a boca é a
área da comunicação. Janelas representa o meio secundário com o ambiente e simboliza a
receptividade. Portas fechadas como Helena preferiu colocar em duas de suas casas podem
representar uma defesa, um medo de se interagir. Tais características são passíveis de assumir
significados como falta de confiança nos contatos sociais, na produtividade, retraimento,
sentimento de inferioridade, características essas que foram observadas na conduta de sua
mãe, relatada por professores e observado pela pesquisadora. Observa-se que a menina não
interage se não tiver alguém para ajudá-la a interagir, se defende voltando para seu
retraimento, para sua seriedade, não conseguindo estabelecer contato.
A árvore de Helena contém frutos vermelhos ramificados em vários galhos com
pequenas folhas. Um único fruto está saindo pela linha da copa, como se procurasse um
caminho, uma maneira de comunicação, para se chegar a um lugar ou a alguém (Desenho 6).
De acordo com Hammer (1991), os galhos representam os braços da árvore, a
capacidade para obter satisfação no meio, para chegar aos outros e para realizar-se. Neste
desenho observa-se que também pode estar expressa a dificuldade de comunicação, o
retraimento e o medo do contato, na tensão em que ela coloca ao fazer o contorno da copa,
reforçando-a várias vezes.
70
Pensando no mundo onde vive Helena e nas observações realizadas, pode-se supor que
estes fatos vêm ilustrar as dificuldades de comunicação com o ambiente, seja na escola, com
os colegas, ou mesmo com a família. A menina consegue estabelecer um contato depois de
certo tempo de convivência, mas em seguida volta-se para seu retraimento, o que pode
lembrar as questões discutidas por Barros (1998) sobre os pantaneiros.
A menina, nas sessões da primeira visita, não consegue atribuir rosto completo aos
desenhos da figura humana, mas o faz em figuras sem necessidade, infantilizando ainda mais
seus desenhos, como em sol, flores e nuvens, revelando sua imaturidade (Desenho 3).
Helena representou uma amiga, que já havia estudado na escola (Desenho 2). Observa-
se uma interação, talvez a primeira e única durante as sessões com alguém que ela se
identifica. Ou, simplesmente fuga em não permitir um auto-retrato, um autoconhecimento.
Talvez pelo fato de não se conhecer, não conseguir se descrever. Ou ainda, talvez queira uma
nova amiga, pois perdeu a sua, com quem se identificava.
Udson:
Udson, ao desenhar sua família atribui ao pai uma figura com corpo completo
(Desenho 7). O pai é uma figura de muita admiração para ele, a quem se refere durante toda a
entrevista. Zimerman (1993 apud GRUBITS, 2000), relata que a família e principalmente os
pais são os primeiros modelos de identificação da criança. Udson perdeu o pai biológico ainda
bebê, mas com o segundo casamento de sua mãe, conseguiu criar um vínculo importante
como referência paterna em seu padrasto, considerando-o como pai. Durante os meses em que
ocorreram as visitas, o pai de Udson havia ficado doente e, para se tratar, precisou se mudar
para a cidade com a esposa e duas filhas mais novas. Optaram por deixar Udson na fazenda
aos cuidados de uma família de amigos, pois não poderia se ausentar da escola.
Essa diferenciação também, aparece nesse mesmo desenho quando omite as mãos dos
demais membros da família. Isso pode sugerir, segundo Hammer (1991) falta de confiança
nos contatos sociais ou ainda possibilidade de contato limitado, também com retraimento.
Em dois desenhos de Udson, a casa desenhada se apóia em uma linha clara,
simbolizando o chão, a terra, e que traz a idéia de bom contato com a realidade objetiva
(Desenhos 8 e 9). As portas abertas, assim como descreveu para a pesquisadora, supõe a
necessidade interna de receber calor emocional do exterior e de expressar acessibilidade. As
71
janelas nuas sem cortinas podem sugerir tendência a relacionamentos e contatos sociais
diretos (HAMMER, 1991). Essas características de carência afetiva e busca por supri-la
podem confirmar a fase em que Udson estava passando, tentando contato com o seu meio,
tentando acessibilidade, mas não conseguindo concluir devido ao conflito da ausência da
família.
Alice:
No primeiro desenho da casa, Alice representa em seu desenho janelas fechadas e
abertas, além de uma porta de tamanho pequeno em relação à altura da casa. (Desenho 10).
Esses fatores podem ser indicativos de interação com o ambiente, mas de forma direta e crua.
A porta pequena pode significar relutância em estabelecer contato com o ambiente, um
afastamento das trocas interpessoais e uma inibição da capacidade de estabelecer relações
sociais.
Por mais que a menina seja comunicativa, que socialize com os demais, há uma
herança familiar em se tratando de retraimento, um receio em estabelecer o primeiro contato.
Alice se apresenta introvertida num primeiro momento, mas depois ganha confiança e
consegue estabelecer um bom contato. Os professores descreveram Alice como sendo muito
comunicativa, mas inibida em alguns momentos. Na entrevista com o pai, observou-se um
grande retraimento, ele não conseguia fixar o olhar, por exemplo. Os professores relataram
que o pai sempre vai à escola buscar as crianças ou levá-las mas, não consegue estabelecer um
contato com os demais. Falaram também que a mãe da menina não vai à reuniões na escola e
não recebem ninguém em casa por motivos de retraimento, timidez, não conseguindo
estabelecer contato social.
No desenho da família omitiu a si e seu irmão mais velho, que mora na cidade
(Desenho 11). Outras omissões foram feitas causando certa confusão nas figuras, como mãos
e pés. Essas omissões podem apresentar de acordo com Hammer (1991), falta de confiança
nos contatos sociais, retraimento e insegurança.
No desenho da pessoa, Alice representou sua colega da escola, da mesma turma, que
tem sua carteira de estudo sempre junto com a sua (Desenho 12). Observou-se que esta colega
tem aparência física bastante semelhante à ela. A menina que Alice faz referência no desenho,
além de se parecer fisicamente com ela, também é introvertida e possui baixo contato social
72
com os demais colegas, segundo professores e observações nos dias de convivência da
pesquisadora com as crianças. Segundo Papalia e Olds (1998), a identificação se processa
quando uma pessoa adquire as características de outra pessoa. Nesse caso, ambas têm
características semelhante tanto físicas, quanto comportamentais, o que pode-se sugerir uma
identificação demonstrada no desenho.
Gilberto:
Nos desenhos de Gilberto também aparecem figuras representando esse retraimento. A
ausência da porta e da janela mostra que, mesmo sendo descrito como uma pessoa que
interage bem com os colegas, talvez esta interação, este contato ainda sim seja um conflito
dentro dele. Isso não descarta a possibilidade de ser retraído, mas de ser sociável com seus
colegas, com que convive (Desenho 13).
No desenho da família opta por representar a família da tia (Desenho 14). Todos os
membros da família não têm mãos nem pés. Isso pode sugerir que talvez haja falta de
confiança nos contatos sociais, ou mesmo retraimento, insegurança no caminhar na vida, falta
de autonomia e contato. O rosto também é omitido em outras três figuras humanas. Mais uma
vez pode-se interpretar a ausência de relação com o meio, fuga dos estímulos exteriores,
tendência a evitar contatos e introversão.
Considerações gerais:
Nas observações feitas pela pesquisadora, nas entrevistas e conversas espontâneas,
pode-se dizer, que pelo menos, na região pesquisada, os trabalhadores da escola (professores,
cozinheiras, e até peões que por ali se encontravam), tiveram receptividade para com as
pessoas que chegaram na fazenda e escola, mas com limites. Já os peões que se viu em
fazendas que não possuem escola, como a fazenda apoio e outras visitadas, os peões e demais
trabalhadores se apresentam retraídos, introvertidos, sem estabelecer muito contato social,
confirmando mais uma vez o que Barros (1998) propôs.
A Escola C está acostumada a receber turistas que são recebidos em hotéis de fazendas
vizinhas e equipes de reportagem, já que é uma região procurada pelas belezas naturais. Na
escola, as crianças conseguem estabelecer um contato no decorrer do tempo com quem chega,
mas nas suas casas já é o contrário. Em uma fazenda visitada pela pesquisadora, pôde-se
73
observar que uma aluna estudante da escola teve uma conduta com ela na escola,
conversando, se aproximando, e já na fazenda onde ajudava a mãe na cozinha, sequer se
aproximou da pesquisadora, mostrando seu retraimento.
Observa-se também que, nos quatro casos analisados, quando pedido o desenho de
uma pessoa, as crianças não se representaram. Optaram representar outras pessoas, mas todas
conhecidas. Segundo Hammer (1991), ao desenhar a pessoa, o indivíduo se baseia em um dos
três temas: um auto-retrato (representando o que o sujeito sente ser), ou um self ideal (o
indivíduo projeta um quadro de seu self psicológico), ou uma representação de outras pessoas
significativas (um ideal de ego, mais do que um quadro do que o sujeito sente efetivamente
ser). Talvez esteja expressa aí a dificuldade de estabelecer contato, devido ao fato de não
conseguirem se representarem, surgindo a dificuldade de um autoconhecimento.
74
DESENHO 1...
75
DESENHO 2...
76
DESENHO 3...
77
DESENHO 4...
78
DESENHO 5...
79
DESENHO 6...
80
DESENHO 7...
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DESENHO 8...
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DESENHO 9...
83
DESENHO 10...
84
DESENHO 11...
85
DESENHO 12...
86
DESENHO 13...
87
DESENHO 14...
88
5.2 ASPECTOS AMBIENTAIS
Assim como cita Almeida (2002), no Pantanal tudo depende das águas. São elas que
coordenam as paisagens, a vida econômica e o dia-a-dia do pantaneiro. Na época da cheia, o
acesso à área fica difícil por causa da formação de extensas lagoas e vazantes. A maneira
como as crianças vão para as escolas, o difícil acesso de trator ou carro em demoradas horas,
mostra ainda mais essas dificuldades. O acesso às cidades são ainda mais raras, são para
poucas pessoas, principalmente ainda mais privadas a trabalhadores que mantém famílias no
Pantanal, como foi dito por alguns entrevistados (FIGURA 19).
FIGURA 19 - Trator atravessando uma vazante na cheia.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
No Pantanal, uma pessoa qualquer que não seja conhecedora daquela terra, não
consegue ir muito longe. Da cidade de Aquidauana para a fazenda onde foi realizada a
pesquisa, muitos caminhos bifurcados aparecem sem indicação. Da fazenda apoio para a
fazenda da escola, na época da cheia, não se distingue caminhos, tudo é água, escondendo
onde deve ser transitados os veículos. Para se chegar à escola, durante o caminho há uma
vazante, conhecida como vazante Castelo, uma das maiores e mais belas da região. De acordo
89
com Proença (1992), as vazantes se formam no período das chuvas, ligando uma baía a outra.
Quando a chuva passa a água se escoa, dando lugar ao pasto.
Conforme informa Rondon (1972), no Pantanal existem brejos, atoleiros, lamaçais, e
são esses atoleiros que prejudicam o trânsito, conseqüência das águas das chuvas e da
movimentação de veículos em alguns trechos. Observou-se que, nem mesmo os motoristas
passam pelos mesmo lugares, pois sabem onde pode ser atoleiro, ou onde pode ser mais
profundo. Entre eles, conhecem cada pedaço daquela região.
Udson:
Logo no primeiro desenho, Udson representou uma gravura típica do Pantanal: casa
simples, em alguns momentos do dia com pessoas na porta descansando, observando a
movimentação de quem passa, ou pronto para receber quem chega. Uma árvore grande na
porta da casa, fazendo sombra para proteger do sol forte. Um tuiuiú sobre a árvore, imagem
esta que é típica do Pantanal. O cavalo pantaneiro, com arreio, pronto, sendo guiado por um
peão também com vestimentas típicas. Pais ensinando aos filhos a lida do dia-a-dia (Desenho
8). Essa parece ser uma caracterização real da vida do menino, que representa o ambiente em
que vive como um retrato daquilo que vê. De acordo com Gunther et al. (2003) quando há
identificação com o lugar, considerando o ambiente físico como um contexto dinâmico para a
vida humana, há uma modificação no comportamento, pensamentos, sentimentos, interações
sociais, bem-estar físico e self.
Em outro desenho, do animal, Udson também escolheu uma figura típica desta região,
que foi o tuiuiú (Desenho 15).
Em um de seus desenhos, Udson representou uma casa de palafitas, comum no
Pantanal alagável (Desenho 16). Estas casas são caracterizadas por conterem estacarias que
sustentem a casa no alto, para que, na época da cheia, a água não a alcance. Os pais de Udson,
nesta época estavam na cidade por motivo de doença, não se comunicavam, não iam visitar o
filho, e vice-versa, tudo por causa das dificuldades encontradas de acesso. Interpreta-se
pensando que a casa de palafita sugere proteção, pois é elevada para se proteger das águas.
Representa a imagem do Pantanal inacessível, em dificuldades. Um fato curioso é que o
menino não representou a escada, ou seja, o acesso ao chão, seja alagado ou não. Talvez
Udson queira mostrar as dificuldades de acesso a esta região, ou ainda a ele.
90
Na árvore que representou, aparecem galhos em desarmonia, presos à copa (Desenho
17). Parece que os galhos estão cortados, quebrados, pendentes. Os galhos formam a zona de
contato com o ambiente, permitindo intercâmbio entre o que é interior e o que é exterior. Pode
significar experiências traumáticas, corte ou inibição das vias de expressão, bloqueios,
conflitos, desamparo ou isolamento (HAMMER, 1991). Kolk (1984 apud GRUBITS, 1996)
relata que o desenho se constitui em uma projeção da personalidade, e possibilita a
manifestação mais direta de aspectos profundos e inconscientes. Todas essas características
por ele desenhada dentro da figura da árvore, pode sugerir a projeção de aspectos do
inconsciente, pois pode estar representando a falta dos pais, a falta de acesso à cidade onde
estão, as dificuldades encontradas no Pantanal na época da cheia.
Alice:
No desenho da família, como já foi mostrado anteriormente no Desenho 11, Alice
elimina o irmão que mora na cidade. Isso propõe pensar nas dificuldades de acesso existentes
para essa cidade, do lugar onde moram. Os pais de Alice, como já foi dito, não conseguem
estabelecer contato direto com pessoas que chegam de outros lugares e da cidade,
principalmente. Nessa representação, pode-se supor que não conseguem estabelecer um
acesso ao irmão, à cidade, e provavelmente por isso o exclui.
Alice percebe os elementos naturais, encontrados no Pantanal, representando alguns
deles em seus desenhos, como pássaros voando, estrelas, plantas que é visto por todos os
lados (Desenho 18). O corixo que desenhou também é encontrado facilmente na região. A
poucos metros da escola existe um, que as crianças fazem questão de mostrar a quem chega.
Além disso, o peixe é um animal encontrado em todo o Pantanal. Rondon (1972) descreve os
corixos como sendo depressões, cavidades alongadas e de pequenas profundidades. Já
Lacerda (2004) descreve como sendo um canal que liga um rio ao outro. São elementos
próprios do Pantanal e de poucas regiões lá dentro.
No desenho da casa que já foi apresentado anteriormente no Desenho 10, Alice
representou o hotel da fazenda onde mora e onde seu pai trabalha. No Pantanal, como relata
Banducci Jr. (2003), várias fazendas pantaneiras já se adaptaram ou estão se adaptando para
receber turistas, um número que está aumentando muito nos últimos anos. Os próprios
funcionários da fazenda, que são também peões, trabalham como guias mostrando as belezas
do Pantanal. Assim acontece na fazenda que recebeu a pesquisadora como ponto de apoio, a
91
Barra Mansa, que aproveita seu quadro de funcionários para servirem também aos turistas,
fato este que torna o passeio ainda mais autêntico.
Gilberto:
Gilberto já desenha uma casa flutuando no espaço da folha, apoiada por um caminho,
como se estivesse pendurada (Desenho 13). As árvores de Gilberto também sugerem galhos à
procura de um caminho (Desenhos 19 e 20).
No caso do desenho da casa, este caminho que sai de onde deveria existir uma porta,
pode sugerir a procura de novas direções para fazer contato com o ambiente, segundo
Hammer (1991). Este caminho também pode estar demonstrando as dificuldades de se andar
no Pantanal, pois isso foi relatado por professores que não são da região, bem como por
pessoas típicas do Pantanal, como alguns pais, fazendeiros e até mesmo por algumas crianças.
É preciso seguir caminhos corretos para não se perder, é preciso conhecer a região, saber por
onde passar quando terão águas sobre esses caminhos. Observou-se esse fato nos relatos dos
motoristas contratados para atravessar o Pantanal para levar a pesquisadora para a cidade.
Segundo eles, não é qualquer pessoa que sabe se orientar espacialmente nessa região, muitos
já se perderam.
Quanto aos galhos das duas árvores que representou, pode-se sugerir também uma
interpretação quanto ao ambiente e dificuldade de acesso. Os galhos simbolizam a capacidade
para obter satisfação no meio. Representam os recursos subjetivos do indivíduo para
aproximar-se dos outros, expandir-se e realizar-se. Formam a zona de contato com o
ambiente, permitindo o intercâmbio entre o que é interior e o que é exterior (HAMMER,
1991). Esses desenhos podem simbolizar os caminhos interrompidos na época da cheia para
se chegar à família, já que é aluno interno. Os galhos aparecem muito entrelaçados, passando
uns por dentro dos outros, como um labirinto sugerindo a fase de cheia do Pantanal. Nesta
época, os rios enchem e procuram caminhos para escoar as águas depositadas nele
(PROENÇA, 1992).
Pensando na imagem do Pantanal, nas curvas que os rios fazem dificultando ainda
mais o acesso na época da cheia, faz-se uma comparação entre esses desenhos, lembrando
também do Desenho 17 de Udson, com o ciclo das águas no Pantanal. A Figura 20 ilustra essa
comparação.
92
FIGURA 20 - O movimento dos rios a procura de caminhos no Pantanal
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
Gilberto também representou um ambiente familiar para ele, como chuva, trator e
cobra (Desenho 21). Quando vão para a escola ou voltam para suas casas, em algumas épocas
do ano, a caminhonete não consegue passar pelos obstáculos dificultados pelas águas das
chuvas, onde se formam as vazantes, por exemplo. Então, usam um trator da fazenda onde
moram para o transporte, fato muito comum nas fazendas do Pantanal. A figura mostra a
realidade vivida pelas crianças, inclusive por Gilberto, pantaneiro desde cedo.
A figura do trator, como mostra a Figura 21, indica um instrumento forte, tracionado,
que enfrenta as dificuldades, atravessa os obstáculos. As nuvens que no céu aparecem com
chuva podem sugerir um ambiente sobrecarregado. Gilberto talvez esteja tentando dizer que
precisa atravessar esses obstáculos que a região impõe para se comunicar, ter contato social,
ou mesmo, voltar para a família.
93
FIGURA 21 - Modelo de trator que transporta crianças para as escolas.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
Considerações gerais:
Essas representações com as possíveis interpretações, mostram, mais uma vez, como
as crianças representam essa inacessibilidade em sua identidade, através das formas que o
Pantanal impõe para essa região específica devido ao ciclo das águas.
Essas dificuldades de acesso, tão comentadas entre os desenhos das crianças e que
podem estar interferindo na construção de sua identidade, foram vivenciadas pela
pesquisadora nas idas à Escola C, principalmente no dia da volta para a fazenda apoio, quando
se deparou pessoalmente com uma grande dificuldade da realidade deste povo. O veículo que
atravessaria uma grande vazante para buscá-la, não conseguiu atravessar devido ao alto nível
d'água. Não havia trator disponível, pois estes só chegariam na sexta-feira para buscar os
alunos. Então a única solução foi utilizar o meio de transporte mais viável desta região: o
cavalo. Além disso, outro trecho foi percorrido por um trator que levava algumas crianças
para a escola (FIGURA 22).
94
FIGURA 22 - Travessia da vazante Castelo à cavalo devido às alagações.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
95
DESENHO 15...
96
DESENHO 16...
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DESENHO 17...
98
DESENHO 18...
99
DESENHO 19...
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DESENHO 20...
101
DESENHO 21...
102
5.3 ASPECTOS CULTURAIS
Segundo Nogueira (2002), os pantaneiros, devido às necessidades de sobrevivência,
aprenderam a observar o comportamento da fauna, da flora e dos astros que observam a olho
nu para ajudar com informações para suas previsões. Pelo pantaneiro ser tão acostumado à
leitura semiótica da natureza fazendo previsões diárias, isso acabou resultando num conjunto
de crenças que têm como verdadeiras e retribuem o resultado que esperam.
As comitivas de condução de boiada, comum no Pantanal possuem uma dinâmica
organizada como relatou Nogueira (2002) a respeito do tráfego tradicional da boiada, pelas
estradas boiadeiras que é realizado pelas comitivas de boiadeiro ou peões, muitos deles pais
de crianças pantaneiras (FIGURA 23).
FIGURA 23 - Trabalho do peão pantaneiro conduzindo boiadas.
Fonte: Michele H. Arantes, 2006.
Helena:
Helena, assim como outras crianças que aqui não foram analisadas, desenha estrelas,
nuvens e sol, todos juntos em um só desenho sugerindo confusão sobre o período do dia
103
(Desenho 3). Helena sabe discriminar os períodos, mas ao desenhar o lugar onde vive,
colocou informações importantes, e que são valorizadas pelo homem pantaneiro, como
observações das fases da lua, e atribuições de mitos a respeito, o horário pela posição do sol, e
as inúmeras estrelas, difíceis de se ver em outro lugar, onde há mais habitação. As outras três
crianças também colocam essas informações em pelo menos um de seus desenhos.
Outro ponto observado é o papel das mães das crianças pesquisadas. Em um de seus
desenhos sobre a casa, Helena relatou ter representado a casa onde a mãe trabalha, sede da
fazenda onde mora, como mostra o Desenho 4 que já foi apresentada. Esse é um fato comum
nas fazendas, já que algumas esposas de peão, quando não estão cuidando dos filhos, são
contratadas para desempenhar funções domésticas na sede, como pontuou Reis, Ribeiro e
Bourlegat (2006). Professoras e algumas mães relataram que no Pantanal não há trabalho para
as mulheres. A grande maioria está em casa, cuidando de seus filhos. Ao contrário, não se vê
um homem desempregado, pois quando ele vai para o Pantanal, vai à procura de emprego,
além de moradia.
Como muitos pantaneiros vivem como nômades, como relatou Proença (1992),
característica comum de alguns pantaneiros, as mulheres sempre acompanham seus maridos.
Essa mesma professora teve que deixar sua função na escola anos atrás, para acompanhar seu
companheiro que havia conseguido um outro emprego na cidade. Mas, decidiram voltar, pois
na fazenda havia emprego para os dois.
Alice:
Alguns animais também têm significados para os pantaneiros, como os beija-flores,
por exemplo, que foram representados por Alice no desenho do animal, que simbolizam sorte,
segundo as crenças dos pantaneiros. Em outro desenho, a menina representou uma onça,
animal comentado pelos pantaneiros e que trazem outros significados (Desenhos 22-23). O
tuiuiú representando por algumas crianças quando está em parte alta, é sinal de grandes
enchentes, o tamanduá bandeira quando aparece na frente do cavalo é azar. Esses e outros
significados ajudaram os pantaneiros na sobrevivência no Pantanal, pois aprenderam a
recorrer a essas crenças para ter onde se basear nos acontecimentos do dia-a-dia.,
engrandecendo os mitos e histórias contadas pelo povo pantaneiro e que é passado de geração
a geração, conforme Nogueira (2002) relatou.
104
Udson:
No Desenho 8 que já foi apresentado, Udson representa a figura da mulher, que
aparece do lado de fora da casa, assim como as mulheres de peão, que no fim do dia esperam
por seus maridos, e neste caso, pelo filho também. Mesmo tendo vários casos onde o casal
trabalha, observa-se que, a maioria da mães são donas de casa e cuidam dela enquanto seus
maridos desempenham função de peão, como já foi relatado na análise de Helena acima.
Udson demonstra em um de seus desenhos o pai na figura que guia o cavalo, ou seja,
passando segurança, confiança para a criança que está montada, pois segura o cavalo para que
o filho possa se divertir, brincar de ser peão, que inclusive é uma das brincadeiras prediletas
citadas pelos meninos no Pantanal. Udson representou uma realidade no Pantanal: quando os
filhos dos peões crescem, alguns vão para a cidade, mas quando voltam, passam a ajudar os
pais no trabalho (REIS; RIBEIRO; BOURLEGAT, 2006). Isso confirma o fato do processo de
identificação que a criança está passando em relação ao trabalho do pai e de peões
pantaneiros, pois nesse processo, adquire as características de outra pessoa ou do grupo de
peões, adotando características, atitudes, e valores de outra pessoa ou de outro grupo,
conforme destacou Papalia e Olds (1998).
Gilberto:
Gilberto representou um cavalo pantaneiro, em galope em um de seus desenhos
(Desenho 24). O cavalo, dentre várias atribuições de significados, pode representar um amigo,
pois ajuda ativamente, traz a idéia de ação, trabalho, serviço. A idéia do cavalo lembra a força
e obstáculos vencidos pelo trator, que conduz o menino aos dois lugares onde busca por apoio
e contato social.
O cavalo é um instrumento de trabalho para o peão, e além disso, tem uma
característica primitiva, que é a de servir ao homem, levando-o onde veículos não podem
levar, ou ainda, como um meio de transporte de baixo custo. É através dele que o peão
trabalha na apartação, bagualeação, condução de boiadas, como exemplifica Nogueira (2002)
em seu trabalho. Além disso, serve como diversão de aventura para as crianças, como foi
representado também no desenho de Gilberto e Udson, e observado pela pesquisadora.
105
A história que o menino conta na entrevista e descrição deste desenho sobre comitivas,
o trabalho do pai relatado por diversas vezes pela criança, mostra a admiração que tem pelo
trabalho do peão, que assim como Udson, quer seguir essa profissão.
Foi observado que, desde cedo as crianças já acompanham os pais, não encarando
como trabalho, mas sim como uma diversão. No dia das sessões nesta fazenda, um filho de
uma funcionária, que ainda não freqüenta a escola por ter idade inferior a quatro anos, foi para
a lida com o pai que é peão. Passou o dia no pasto, vestido a caráter, montado num cavalo,
praticamente sozinho, já sabendo como lidar com este animal.
Durante as viagens para o Pantanal, muitas vezes, ou melhor em todas elas foi visto
comitivas ao longo das estradas, sendo que uma delas pôde-se acompanhar mais de perto, pois
levava trabalhadores da fazenda da Escola C, inclusive pais de alunos.
106
DESENHO 22...
107
DESENHO 23...
108
DESENHO 24...
109
5.4 OUTRAS OBSERVAÇÕES RELEVANTES
Considerou-se importante relatar algumas observações realizadas nas três escolas
visitadas.
Nas três fazendas visitadas observou-se um hábito muito comum praticado pelas
crianças quando chegam pessoas mais velhas: as crianças juntam as mãos e vão em direção às
pessoas pedir benção aos mais velhos, um ato praticado no cotidiano deles, conforme
destacou Reis, Ribeiro e Bourlegat (2006). Os autores também se referiram ao costume do
tratamento de “senhor”, “senhora”, para se referir às pessoas. Notou-se que, além desse
tratamento comum, independente da idade, se é jovem ou mais velha, os pantaneiros têm uma
tendência a recepcionar dessa forma, mas sempre de cabeça baixa, introvertidos.
Observou-se uma falta de comunicação entre diretoria da Escola Pantaneira com seus
núcleos. A Escola passa uma informação a ser seguida, mas não conhece a realidade do que
acontece, algumas vezes. O núcleo escolar faz aquilo que acha melhor, adaptando à realidade
da região e o que está dentro das condições. Exemplo disso é a divisão de turma na Escola A
que não é aprovada pela diretoria da Escola Pantaneira. Esta última solicita que os alunos
freqüentem durante o dia todo a escola. Mas como é apenas um professor para ministrar as
aulas, ele preferiu dividir em duas turmas na parte da manhã e duas a tarde. O fato aqui
discutido não é pelo número de alunos ser pequeno (11 apenas), e sim, a atenção que este
professor pode dar a quatro séries diferentes ao mesmo tempo, vendo temas complemente
diferentes, além de estarem em níveis bem diversificados também.
Na Escola A, a proprietária que é responsável pela escola, diz que falta respaldo da
prefeitura para melhores orientações sobre a educação das crianças. Espera parcerias
verdadeiras, e diz que gostaria que a Secretaria de Educação colaborasse, indo algumas vezes
pessoalmente até a escola para tais orientações, mas o que dificulta essa comunicação é a
locomoção. O caso também acontece na Escola C, mas pelo Estado. Algumas mães dizem que
o descaso dos órgãos públicos dificulta essa comunicação para uma melhor orientação dos
professores em relação à educação.
Na escola B, a escola oferece da 1ª a 8ª série. Três professores se dividem entre as
matérias para ministrar as aulas. Existem apenas duas salas de aula, então para conseguir
atender quatro turmas pela manhã e quatro pela tarde, é preciso dividir as salas, o que vem a
ser um problema também.
110
A falta de professores especializados em algumas áreas é outro fato que tem
incomodado os demais professores. O professor é obrigado a ministrar todas as matérias
inclusive educação física e artes, matérias essas que em escolas urbanas geralmente são
separadas.
Um grande problema relatado por pais dos alunos é a continuidade dos estudos depois
da 4ª série. Como os núcleos escolares A e C não possuem séries posteriores, os alunos são
obrigados a migrarem para a cidade, e alguns pais precisam procurar novas possibilidades de
trabalho. A Escola Pantaneira, de acordo com Thimóteo (2003) e Secretaria de Educação de
Aquidauana (2002) foi feita para ajudar os trabalhadores da região a fixarem no Pantanal, pois
iam embora para cidade, muitas vezes causando desemprego, por causa de educação para seus
filhos. Mas, o que se vê é que essas escolas apenas atrasam por quatro anos aproximadamente
a ida dessas crianças para a cidade. Aconteceu isso com os proprietários da Escola C, por
exemplo, onde um dos motivos da saída do Pantanal foi procurar estudo para seus filhos, após
a 4ª série.
Os professores também passam por uma dificuldade de adaptação. No caso da Escola
A, o professor deixou sua família na cidade e foi morar sozinho na fazenda. Mas, aos finais de
semana vai ao encontro de sua família. Para transporte, utiliza uma motocicleta, que oferece
perigos pelas estradas que muitas vezes estão barrentas e cheias de buracos. Segundo ele, já
sofreu um acidente mais grave, onde houve fraturas pelo corpo, entre muitas quedas que
levou. As quedas da moto foi outra adaptação que precisou passar.
Os professores da Escola C, um casal com filhos, mudavam de escola em escola no
Pantanal, separados pelas mesmas, e somente em 2006 conseguiram fixar juntos para
trabalharem na mesma escola, facilitando a vida deles e a educação e convívio dos filhos com
ambos os pais.
Nos internatos das escolas há algumas regras que precisam ser cumpridas. Na Escola
B os alunos ficam em regime de internato por 15 dias, e é obrigatório aos pais ou responsáveis
buscarem os filhos nos finais de semana programados para saída. Não podem buscar seus
filhos toda semana, segundo regras da mesma. Há uma escala de aviso do 1º e 2º semestre,
com dias e horários de entrada e de saída do internato. Quando passam o fim de semana na
escola, esses alunos, no sábado à tarde participam de um grupo de conversa com temas sobre
problemas que estão vivenciando (por exemplo, sexualidade, problemas familiares).
111
Participam deste grupo junto com as três professoras. Há escalas de trabalho, como arrumação
e limpeza dos quartos e banheiros, organização das refeições, além de existirem horários
definidos para brincar, e assistir televisão.
Já na Escola C, o internato é semanal, os alunos dormem na escola e às sextas-feiras os
pais ou responsáveis vão buscá-los. As crianças internas também possuem uma rotina
diferente das demais. Os horários são seguidos rigidamente, inclusive na hora de dormir, onde
mesmo não estando com sono, são obrigados a dormirem. Durante o dia, todos os alunos,
inclusive aqueles não internos têm escalas de tarefas para cumprirem, como por exemplo, para
cuidados com a horta, limpeza do pátio, da sala de aula, dos banheiros e dos alojamentos. Nas
refeições, cada aluno lava seu prato, talheres e copo utilizados.
Outra fato importante é a alta rotatividade de alunos e trabalhadores nas regiões do
Pantanal. Na Escola B, por exemplo, dos 55 alunos participantes das sessões, 10 haviam saído
em menos de cinco meses, sendo que apenas uma aluna por problema grave de saúde, e os
demais, para acompanhar os pais em outros lugares. Mas ingressou nessa escola outros nove
alunos. A diretora relatou ser assim o ano inteiro, não importando se é começo de semestre,
como geralmente acontece as transferências nas escolas urbanas. Os motivos relatados por ela
são pais que não se adaptam à fazenda, ou ao trabalho, pais que nunca moraram em fazenda,
proposta de trabalho não cumprida, ou mesmo necessidade que essas pessoas tem em viver
como nômades, fato comum ente os pantaneiros e que já foi citado anteriormente segundo
Proença (1992).
Para ajudar na renda familiar, as três escolas visitadas aderiram ao Projeto Sapicuá
Pantaneiro, que, conforme relata a coordenadora Medeiros (2005, 2006) ajuda também no
resgate da cultura do Pantanal do Mato Grosso do Sul, criando opções para a obtenção de
renda das famílias moradoras da região e contribuindo assim, para a fixação do homem no
Pantanal, preservando a identidade pantaneira. Algumas mães fazem grupos semanais onde
produzem artesanato regional que aprenderam neste projeto. A venda deste artesanato auxilia
também no sustento para os materiais das escolas.
A professora da Escola C faz outra consideração importante em relação a saúde dos
pantaneiros ou daqueles que ali vivem. Ela conta que já passou várias dificuldades como
doença dos filhos, não tendo recurso para levá-los a um médico. Esta e outras dificuldades são
comuns nesta região. Então, enquanto esperam por uma condução, que não vem fácil, apelam
112
para as crenças de antigos pantaneiros, conforme destaca Nogueira (2002), sobre plantas
medicinais que podem contribuir para a cura ou para amenizar o sofrimento. Mesmo nas
regiões não alagadiças do Pantanal, como na Escola A e B, esse fato acontece também. A
diferença é que, os proprietários da Escola A e o gerente da fazenda B estando nas fazendas,
contribuem tentando levar pessoalmente à cidade, ou ainda, tentando achar conduções para
levar a quem precise de atendimento.
Outro aspecto importante que é preservado por algumas escolas no Pantanal é o acesso
à televisão. O Mato Grosso do Sul possui uma cultura diferente dos demais estados do Brasil,
têm programações diversificadas na televisão em determinados horários e canais próprias do
Estado, mas no Pantanal o sinal que chega às TVs é de São Paulo. De acordo com Brum
(2001), as influências estão no modo de falar e de se vestir, e podem chegar aos
relacionamentos familiares e sociais. Este também é considerado um problema, que pode
interferir na cultura deste povo, pois é totalmente diferente. Não têm notícias regionais, fato
esse de extrema importância.
Na Escola C, o acesso às programações normais são proibidas, porque fazem um
trabalho de preservação da cultura, e não querem incentivar a fatos de violência, sexualidade
que são apresentados hoje pela mídia. Um fato curioso que lá aconteceu foi a liberação desde
o segundo semestre de 2006 para assistirem a uma novela que tem como tema principal o
Pantanal, e que tem como um dos atores o proprietário da fazenda que abriga a escola.
Algumas cenas foram gravadas nas fazendas próximas e até mesmo na escola, com as
crianças assistindo, inclusive cena de violência, polícia e ladrão, que não existem nesta região.
Depois disso, na segunda visita, a pesquisadora notou uma brincadeira estranha para aquelas
crianças, e mães e professores comentaram que após assistirem às cenas de violência,
passaram à reproduzi-la transformando numa das brincadeiras principais do local, e em que
quase todos participam.
Outros temas foram discutidos durante as viagens devido à observações realizadas. No
Pantanal, os peões costumas usar a cachaça como bebida alcoólica, por ser fácil de ser levada
às fazendas e de baixo custo. Nas andanças pelas fazendas nas horas livres das sessões,
observou-se um grande número de garrafas jogadas vazias nos pastos e beira de rios. Relatos
de alguns pantaneiros confirmam o fato de haver um índice elevado de alcoolismo e que não é
divulgado.
113
Entre as doenças existentes no Pantanal, uma não se tem muita preocupação, pelo
menos onde aconteceram as pesquisas: a Aids. Como algumas fazendas servem também como
hotel para turistas, muitas vezes turistas e pantaneiros acabam se envolvendo, já que é
reduzido o número de mulher no Pantanal. Essa é uma preocupação que deveria ser cuidada
por pessoas que possuem um nível maior de conhecimento e que lá estão, como proprietários
das fazenda e projetos instalados. Mesmo entre pantaneiros, indiferente de turistas, isso
também acontece. Nogueira (2002) relata que tanto os homens e mulheres não permanecem
muito tempo sozinhos, sempre procuram novas companheiras depois que ficam viúvos ou
separam-se.
114
6 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
115
Na busca pela construção da identidade das crianças analisadas através de desenhos,
algumas características foram encontradas nas representações e que foram de grande
importância para se ter um trabalho com crianças pantaneiras.
Essas crianças conseguem representar seu ambiente de acordo com aquele que vivem,
assim como já era esperado. Algumas características foram mais marcantes, ajudando na
construção e estruturação das suas identidades, como aspectos pessoais, ambientais e
culturais.
O método utilizado de pesquisa etnográfica e observação participante foram de
extrema importância para se compreender, na medida do possível, o universo das crianças
pantaneiras, suas representações e suas vidas, de acordo com os autores utilizados no
referencial teórico, e com aquilo que a pesquisadora via ou ouvia sobre o Pantanal e sua
população. As entrevistas com pais e professores a as conversas espontâneas com o povo
pantaneiro, contribuiu para que a análise fosse realizada com cuidado, respeitando as
particularidades da cultura e ambiente.
Pôde-se observar nesta fase específica de construção da identidade das crianças que,
nos quatro casos, há fatos semelhantes entre si, como tradição, cultura, retraimento,
dificuldades de contato, dificuldades de acesso emocional e físicos, esses encontrados
principalmente nesta região do Pantanal.
Os desenhos das crianças que vivem no internato não diferiram daqueles das outras
crianças, quanto aos aspectos encontrados. Mas, nas observações e contato com as crianças do
internato observou-se que essas são privadas da convivência dos pais, sendo praticamente
educados por professores. Talvez isso seja um fato a ser cuidado, pois podem perder parte da
identidade familiar, dos princípios que são passados pelos pais, pois precisam seguir o
exemplo dos professores e o que é imposto por eles, e são professores que viveram na cidade
e têm outra conduta e cultura.
A diferença maior apareceu entre os sexos. Observa-se através dos resultados que, os
meninos Gilberto e Udson conseguem representar com mais ênfase a realidade do Pantanal.
Parece que os meninos se identificam mais com as questões do Pantanal do que as meninas.
Talvez isto esteja ligado ao fato do papel do homem no Pantanal, de ser peão, ajudar no
turismo, na lida, na pesca, no transporte, e na maioria dos casos, a mulher é dona-de-casa.
116
Encontra-se um maior número de homens do que mulheres no Pantanal e poucas trabalham,
pois não há emprego como há para os homens.
Com a chegada do Projeto Sapicuá Pantaneiro, as mulheres aprenderam através das
oficinas de arte regional, à produzirem peças que podem ser vendidas nas cidades, ou até
mesmo para turistas, ou ainda, para suas próprias famílias utilizarem, colaborando com o
orçamento familiar, e mais do que isso, atribuindo à elas outras tarefas e ajudando na
preservando a cultura do Mato Grosso do Sul.
Espera-se que este trabalho tenha contribuído para futuros trabalhos e questões
merecedoras de esclarecimentos nas áreas de educação, social e saúde no Pantanal.
117
REFERÊNCIAS
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122
APÊNDICES
123
APÊNDICE A - Roteiros de entrevistas semi-estruturadas com professores,
proprietários/responsáveis das fazendas e pais.
Roteiro 1 - professores
1) Quando foram trabalhar nessa escola?
2) Onde trabalhavam antes?
3) Gostam de trabalhar nesse lugar?
4) Formação em... quando?
5) Com quem mora?
6) Quais os benefícios de lecionar nesse lugar?
7) Quais os tipos de dificuldade encontrada?
8) Outras funções desempenhadas e responsabilidades?
9) Rotina dos internos e não internos.
10) Divisão das matérias por professor.
11) Outras considerações.
Quanto aos alunos:
1) Como é o desenvolvimento escolar deste aluno?
2) Possui algum problema de saúde?
3) Possui dificuldade no aprendizado, ou relacionamento ?
4) Os pais são presente na vida escolar do aluno?
5) Outras considerações.
Roteiro 2 - proprietários ou responsáveis pela fazenda
1) Funcionamento da escola (horários, divisão de turmas, meses de funcionamento e férias...).
2) Como surgiu a idéia da escola na fazenda e por que?
3) Parcerias: quem é o responsável pela escola? Divisão de responsabilidades: prefeitura ou
estado, fazendeiro e professores.
4) Quando foi fundada a escola e com qual intuito?
5) Como ficam as crianças após a 4ª ou 8ª série?
6) Apoio financeiro, de onde vem?
7) Perspectivas para o futuro?
124
Roteiro 3 – pais
1) Quanto tempo estuda nessa escola?
2) Quem leva e busca e como?
3) Quanto tempo até a escola?
4) Quanto tempo mora na fazenda?
5) Como é o relacionamento com colegas e pais?
6) Quantos membros tem a família? Quem mora com eles?
7) Ocupação?
8) Grau de escolaridade?
9) O que o filho gosta de fazer em casa?
10) Outras considerações.
125
APÊNDICE B - Descrição das visitas às fazendas/escolas
Descrição de acordo com observações, acontecimentos e entrevistas relatadas por pais,
professores e responsáveis pela fazenda:
Escola A:
Esta escola foi visitada a primeira vez em maio de 2006. Saímos de Campo Grande com
destino a Aquidauana de ônibus para um evento do Projeto Sapicuá Pantaneiro. No outro dia,
como a proprietária desta fazenda havia participado como convidada deste evento, ela dispôs
de uma viatura até a fazenda para nós. Estávamos eu e dois membros da equipe do Projeto
Sapicuá Pantaneiro. No dia da viagem, saímos logo pela manhã, depois de uma hora e meia de
viagem, chegamos até a sede da fazenda.
Após o almoço, a proprietária nos levou até a escola e me apresentou ao professor e algumas
mães que estavam ali por perto.
A escola oferece da 1ª a 4ª série. Apenas um professor ministra as aulas. Para conseguir
dividir a sala nas respectivas séries, ele preferiu dividir os horários. Antes, todas as quatro
turmas estudavam nos dois períodos, ou seja, de manhã e à tarde numa única sala. Mas,
segundo ele, para melhor atenção aos alunos e maior organização, dividiu as turmas por
períodos, sendo que a 3ª e 4ª séries estudam de 07h às 11h, e 1ª e 2ª séries estudam de 13h às
17h. Na parte da manhã, há um intervalo das 9h às 9h30 para lanche e recreação, e à tarde o
mesmo acontece das 15h às 15h30. As aulas vão de abril a dezembro, com férias no mês de
julho e demais meses. A escola possuía nesta data, 11 alunos.
A proprietária relata que a escola surgiu devido ao fato dos pais das crianças, moradoras da
fazenda, pedirem auxílio para levarem os filhos para a cidade. Isso acontecia com dificuldade,
já que o acesso para a cidade é todo feito em estrada de terra, e leva cerca duas horas para
chegar até lá. Assim, as famílias tiveram que começar a deixar os filhos com outros familiares
da cidade, e muitas vezes até com pessoas não tão conhecidas para as crianças. Além disso,
não havia tranqüilidade para trabalharem longe dos filhos. Com a criação da Escola
Pantaneira, foi solicitado a abertura de um núcleo escolar para tal fazenda. Este núcleo foi
fundado em 2002, tendo seu funcionamento constante até hoje.
Todas as crianças que estudam nesta escola são filhos ou parentes muito próximos de
funcionários desta fazenda, exclusivamente. Não há internato, pois as casas dessas famílias
ficam à poucos metros de distância da sede da escola.
A prefeitura concede professores (apenas um por ano), uma merendeira, ajuda na merenda das
crianças e fornece o gás de cozinha. A estrutura física, planejada em especial para tal escola,
foi feita pelos proprietários da fazenda, que também continuam ajudando com os reparos
necessários da estrutura física, além da doação de leite, carne e hortaliças.
A proprietária fica responsável pela escola, e diz que falta respaldo da prefeitura para
melhores orientações sobre a educação das crianças. Espera parcerias verdadeiras, e diz que
gostaria que a Secretaria de Educação colaborasse, indo algumas vezes pessoalmente até a
escola para tais orientações, mas o que dificulta essa comunicação é a locomoção.
Quando a criança acaba a 4ª série, para continuar os estudos tem que procurar novas
126
possibilidades. A escola apenas atrasa por 4 anos aproximadamente a ida dessa criança para a
cidade. Houve um caso de uma criança que não se adaptou à cidade e voltou a morar na
fazenda.
O professor é outra pessoa que passa por essa dificuldade de adaptação. Neste caso, este
professor deixou sua família na cidade e foi morar sozinho na fazenda. Entrou para essa
escola em abril deste ano, e não sabe falar sobre as perspectivas futuras. Não sabe se quer
continuar, ou se vão deixá-lo continuar. Mas, aos finais de semana vai ao encontro de sua
família. Aprendeu a conviver com a saudade da esposa e filhos para viver essa experiência
que poucos aceitam e para tentar proporcionar uma vida melhor à sua família. Para transporte,
utiliza uma motocicleta, que oferece perigos pelas estradas que muitas vezes estão barrentas e
cheias de buracos. Segundo ele, já sofreu um acidente mais grave, onde houve fraturas pelo
corpo, entre muitas quedas que levou. As quedas da moto foi outra adaptação que precisou
passar.
O professor não exerce nenhuma outra função na escola, fala da importância de se ter mais
um profissional para ajudá-lo, ou para poder dividir as turmas para dar uma atenção
individualizada aos alunos, conseguindo assim que acompanhem melhor o aprendizado. Sua
formação é em Geografia e é a primeira escola em que dá aulas (formou-se em dezembro de
2005). Antes disso, era inspetor de alunos. O professor cita em sua entrevista que gostaria de
alfabetizar os pais das crianças, ou aqueles adultos que têm interesse. Já foi procurado para
isso, e tem esse projeto em estudo.
A escola localiza-se próxima à sede da fazenda, onde vive também os trabalhadores com suas
famílias. As casas são individuais, tendo quartos, copa, cozinha, banheiro, varanda, quintal
onde cada um pode plantar sua horta ou aquilo que desejar. São casas bem estruturadas, de
fácil acesso. A escola, segundo uma das mães é como o quintal da casa das crianças. Ali elas
avistam suas casas e mães avistam seus filhos.
A escola tem uma estrutura pequena, é uma sala grande com carteiras de braço e mesas
individuais com suas respectivas cadeiras, todas feitas de madeira, um quadro negro utilizado
com giz, uma mesa maior para o professor com cadeira, uma prateleira com livros utilizados
nas aulas, e livros sobre o Pantanal. Nas paredes, muitas gravuras coloridas, didáticas, o
abecedário, números em seqüência, mapas do Brasil e do estado do Mato Grosso do Sul. Há
janelas dos dois lados paralelos, boa ventilação, e cortinas, já que o clima é quente na maior
parte do ano. Na parede do fundo há uma porta que dá acesso à cozinha e a um depósito. Os
alimentos das crianças são preparados ali mesmo pela merendeira contratada pela prefeitura,
que é mãe de uma aluna. Ela já era moradora antes da existência da escola. Na cozinha há
uma outra porta, ao lado da sala de aula, que dá acesso a uma varanda coberta, onde tem uma
mesa grande de madeira, com bancos inteiriços para as crianças se alimentarem. Há um
espaço também coberto para recreação, caso esteja chovendo. Ao redor desta varanda, há um
grande espaço verde, onde as crianças têm aulas de Educação Física e podem jogar bola e
fazer outros tipos de brincadeira.
Para as sessões de desenho foram feitos grupos por séries. Como não havia nenhum aluno
matriculado na 1ª série, primeiro participaram os alunos da 2ª série, depois os alunos da 3ª e
por último os da 4ª.
As crianças sentaram com seus respectivos grupos numa mesa grande da varanda, ao lado da
sala de aula, de forma que ficaram cada um de um lado. A pesquisadora ficou responsável por
essas crianças. Foi pedido primeiramente um desenho livre, depois seguiu-se a ordem dos
desenhos de uma casa, árvore, pessoa, família e animal, onde as crianças podiam utilizar lápis
de cor, giz de cera ou lápis n. 2. À medida que iam terminando, as crianças iam devolvendo as
folhas e a pedido da pesquisadora, relatavam o que haviam desenhado. Tudo foi anotado.
127
Enquanto um grupo passava pela experiência do desenho, as demais crianças ficaram na sala
de aula junto com o professor desenvolvendo atividades propostas por ele.
Após os desenhos pedidos, as crianças foram entrevistadas individualmente, respeitando a
ordem das séries. Logo depois, o professor também passou por uma entrevista. Os termos de
consentimento foram assinados. Não houve dificuldades para encontrar os pais para assinarem
o termo de consentimento.
Na segunda visita à fazenda, em outubro de 2006, a saída também foi feita de Campo Grande
pela manhã, mas com carro alugado e em duas pessoas, eu e a coordenadora do Projeto
Sapicuá Pantaneiro, Cláudia Medeiros. Logo depois da chegada, a sessão de desenhos teve
início. Das 11 crianças, três estavam ausentes (da mesma família), devido a motivos de
viagem com a família. Mas, outra criança havia entrado na escola, repetente da 1ª série pela
terceira vez, e único aluno da 1ª série nesta escola.
Todas as crianças fizeram os desenhos, obedecendo a ordem por série, no mesmo local da
primeira sessão, tendo o mesmo procedimento anterior da ordem dos desenhos.
Escola B:
Foi preciso alugar um carro para chegarmos até essa escola. Saímos de Campo Grande em
três pessoas. A viagem teve destino à Bonito, MS, município que fica próximo da fazenda e
onde aconteceu a parada para repouso. Apesar de serem 100 Km de Bonito até a fazenda, são,
no mínimo três horas de viagem até lá, numa estrada com poucos recursos, e por isso foi
preciso sair bem cedo.
Chegamos no intervalo da aula da manhã e fomos recepcionados pelas duas professoras
presentes neste dia. A diretora foi procurada, mas esta estava na cidade de Porto Murtinho,
município responsável pela escola, e ainda não havia chegado.
A escola oferece da 1ª a 8ª série. Três professores se dividem entre as matérias para ministrar
as aulas. Existem apenas duas salas de aula, então para conseguir atender quatro turmas pela
manhã e quatro pela tarde, é preciso dividir as salas. A 1ª e 2ª série dividem uma sala, e 3ª e 4ª
série dividem outra na parte da manhã, que vai de 07h às 11h. Na parte da tarde, de 13h às
17h, a 5ª e 6ª série dividem uma sala e 7ª e 8ª a outra. Há intervalos para lanche, e os alunos
internos almoçam na escola. O ano letivo funciona conforme a escola da cidade, com férias
em julho e janeiro. São mais de 80 alunos ao todo, mas participaram das sessões apenas 55
crianças, de 6 a 12 anos, independente das séries matriculadas.
A fazenda faz parte de um grande grupo agropecuário e cedeu espaço para escola devido à
grande quantidade de funcionários com família. Desde o começo da década de 90 tem seu
funcionamento, começou segundo a diretora, mal estruturada e aos poucos a fazenda foi tendo
a visão das necessidades de uma escola. Antes, só possuía de 1ª a 4ª série, e quem conseguiu
ampliar até a 8ª foi essa diretora.
Logo que chegou, no outro dia de Porto Murtinho, a diretora contou sua trajetória. Começou
na escola em 1997 e ficou até 2000, foi embora e depois de muitas dificuldades que passou,
voltou para a fazenda em 2002, onde permanece até hoje. Seu marido trabalha também na
fazenda, e suas duas filhas estudam na escola. O filho mais novo ainda não tem idade para
estudar. Ela fez curso de técnico agrícola, e depois faculdade de pedagogia. É professora a 12
anos. Além de diretora na escola, exerce também a função de professora lecionando algumas
matérias.
128
As três professoras resolveram fazer um trabalho voluntário, dar aulas à noite para
funcionários da fazenda. Muitos deles são pais de alunos da escola. Este trabalho começou
devido ao grande índice de analfabetismo, e por interesse destes trabalhadores em serem
alfabetizados.
Ela faz uma colocação interessante, que foi observado principalmente nesta região: no
Pantanal o casal tem que trabalhar junto, se complementando. Ali, se vê homens e mulheres
trabalhando, cada qual com sua função. Assim funciona as famílias.
A escola oferece internato para aqueles alunos que não têm condições de voltar para casa
todos os dias, devido à falta de transporte e distância. São de outras 4 fazendas da região. Dos
55 alunos avaliados, 27 eram internos (14 do sexo feminino e 13 do sexo masculino). Para
funcionar o internato, há algumas regras que precisam ser cumpridas. Os alunos ficam
internados 15 dias, e é obrigatório os pais ou responsáveis buscarem os filhos nos finais de
semana programados para saída. Há uma escala de aviso do 1º e 2º semestre, com dias e
horários de entrada e de saída do internato.
No internato, para melhor funcionamento e organização, há regras que devem ser cumpridas.
A diretora é a autoridade máxima. Desmebram as funções para as monitoras e professoras.
Tem medidas até de expulsão, como uma escola regular urbana. Mas, buscam harmonia
sempre. As brigas geralmente são entre irmãos, pois um se sente responsável pelo outro.
Quando passam o fim de semana na escola, esses alunos, no sábado à tarde participam de um
grupo de conversa com temas sobre problemas que estão vivenciando (por exemplo,
sexualidade, problemas familiares). Participam deste grupo as três professoras.
Para ajudar a cuidar dos alunos e da organização da escola, existem duas monitoras. Elas são
responsáveis pelas escalas de trabalho, fazem observações deste alunos, ajudam na
organização e limpeza da escola, e do lanche. Trabalham das 09h às 18h. São contratadas pela
prefeitura de Porto Murtinho. A escola também dispõe de uma crecheira, contratada pela
fazenda. É ela quem monitora esses alunos nos finais de semana e à noite. A casa dela fica ao
lado da escola, diferente das casas das professoras que já é mais distante.
A rotina dos internos é bem diferente dos não internos. Os alunos internos levantam às 06h hs,
cumprem a escala de trabalho (arrumação e limpeza do quarto e banheiro, organização do café
da manhã). Mesmo aqueles que não têm aula no período da manhã levantam junto com os
demais para cumprirem as escalas. Têm horários definidos para brincar, com suas caixas de
brinquedo, jogos, pimbolim, e assistirem TV e DVD. No jantar, ficam com a crecheira, e vão
dormir por volta das 21h.
Outras escalas funcionam bem entre os alunos. Há escala de auxílio no preparo do café, do
almoço, auxílio na limpeza do almoço, na limpeza das panelas do almoço, auxílio no preparo
do jantar, na limpeza do jantar e nas panelas do jantar. Tudo é dividido e estruturado para um
não trabalhar mais que o outro.
Mas, esta escola também vive um problema encontrado na escola A. Mesmo tendo até a 8ª
série, apenas prorroga por alguns anos a ida dos alunos para a cidade, para se continuar os
estudos. Como já estão em uma idade mais avançada, por volta dos 15 anos em média, muitos
param os estudos por aí, para poderem trabalhar com seus pais, ou vão para a cidade em busca
de emprego e nem sempre continuam à estudar. Mas, tem aqueles que têm por objetivo
terminar os estudos, como é o caso de uma das filhas da diretora. Ela diz que morar na
fazenda é questão de Qualidade de Vida, o casal escolheu isso. Mas, a filha mais velha está
terminando a 8ª série, os pais estão angustiados, retratam muitos outros pais que não têm o
que fazer depois disso. Neste caso específico, estão tentado uma vaga para a filha em uma
fundação de educação, que possui internato. Mas, não sabem como lidar com a confiança em
129
se entregar uma filha na responsabilidade de desconhecidos, e de como lidar com a ansiedade
para isso dar certo, pois se a vaga não sair, não têm outra opção.
A diretora é a responsável pela escola. Vai à Porto Murtinho para reuniões na Prefeitura a
cada bimestre. Fora isso, apenas quando é convocada. O transporte e a distância também
dificultam muito as idas com tempo mais curto.
A fazenda oferece um ônibus todas as quartas-feiras para Bonito e nos finais de semana para
aqueles trabalhadores, principalmente os solteiros que querem ir para a cidade. Mas, se algo
acontece com urgência com alguém da escola, que precise de um atendimento hospitalar ou
algo parecido, o gerente tenta disponibilizar meios de transporte para chegar até a cidade.
A escola localiza-se próxima à comunidade que vive na fazenda, próxima também do
escritório principal da fazenda, onde se encontra sempre o gerente, quem responde pela
fazenda.
As casas são individuais, tendo quartos, copa, cozinha, banheiro, varanda e quintal. São casas
bem estruturadas, de fácil acesso. Há um alojamento para trabalhadores solteiros, que dividem
os quartos com companheiros de trabalho. Há uma cantina para esses trabalhadores fazerem
suas refeições, e há um outro alojamento para visitantes, com alguns quartos comportando até
três pessoas em cada, com banheiro. È lá que nos hospedamos nas nossas viagens. Fizemos as
refeições na cantina, como os trabalhadores.
A escola tem uma estrutura grande, a maior das três visitadas. Possui duas salas de aula com
mesas e cadeiras escolares, mesa com cadeira para os professores, quadro negro utilizado com
giz em cada uma, portas e janelas. Muitos destes materiais são produzidos pela própria
marcenaria e oficina da fazenda. Entre as duas salas, há uma biblioteca pequena, com
prateleiras com livros e materiais para ciências e biologia. A biblioteca dá acesso à sala da
diretora, que também tem uma pequena estrutura, possui um banheiro, computador, e dá
acesso à entrada principal da escola. Na entrada principal, uma quadra fica bem à frente, onde
os alunos fazem suas recreações, e têm aulas de Educação Física, além de praticarem esportes
nos horários vagos. Passando pela biblioteca (que dá acesso às salas de aula, à sala da
diretora), há ainda outro acesso, ao refeitório. O refeitório possui três mesas grande, com
bancos inteiriços de madeira, onde cabem todos os alunos. A cozinha fica bem ao lado, com
fogão industrial, panelas grandes. Ao lado da cozinha há a sala de TV, que é aberta. É preciso
sentar no chão e, mesmo assim, não comporta todos ao alunos. Ao final do refeitório há uma
sala pequena, onde grupos de mães junto com seus filhos desenvolvem artesanato do Projeto
Sapicuá Pantaneiro. Estes materiais são utilizados em aulas de arte, datas comemorativas, e a
maioria são vendidos na cidade. Algumas mães participam todos os dias. No lado contrário do
refeitório se encontra as duas portas dos dormitórios feminino e masculino, e uma pequena
área de recreação. A horta fica atrás da escola. Os dormitórios são muito bem estruturados,
com várias beliches e banheiro adaptado para receber grande número de alunos. Cada um tem
sua cama, seu armário para guardar seus pertences, e ficam responsáveis pela limpeza do
quarto e banheiro, através de escalas.
Foram três dias de sessões e entrevistas nesta primeira viagem.
No primeiro dia, a tarde foi usada para o conhecimento da escola e parte da fazenda.
Foi pedido para as professoras, uma lista com nome, série e idade das crianças até 12 anos, já
que esta escola oferecia até a 8ª série.
O segundo dia foi reservado para realização dos desenhos. Foram feitos grupos como na
Escola A. Primeiramente os alunos da 1ª série, depois os alunos da 2ª e assim por diante, até
que todos tivessem as sessões, nos respectivos turnos de estudo. As sessões ocorreram em sala
130
de aula, em carteiras escolares individuais. Os alunos da 5ª e 6ª séries trabalharam no
refeitório, sentados numa mesa grande, porque haviam alunos com mais de 12 anos que não
passariam pela análise, e esses ficaram em sala de aula com as professoras.
Fiquei responsável por todos os grupos, mas as professoras ficaram em sala para me auxiliar
devido ao grande número de alunos. Foi dado tempo livre para os desenhos.
Foi pedido primeiramente um desenho livre, usando lápis n. 2 e folha sulfite. Depois, seguiu-
se a ordem do desenho de uma casa, árvore, pessoa família e animal, utilizando lápis de cor,
giz de cera, ou lápis n. 2. Quando terminavam, iam individualmente até mim entregar as
folhas e relatar o que haviam desenhado, enquanto tudo era anotado.
No último dia, as crianças foram entrevistadas individualmente, respeitando a ordem das
séries. As professoras e a diretora também foram entrevistadas. Os termos de consentimento
foram assinados por todas elas. Os pais que não foram encontrados (a maioria) receberam
pelos filhos ou na reunião com a escola mensal o termo de consentimento para ser autorizado.
Alguns pais que levaram seus filhos no começo do dia ou buscaram a tarde, também foram
entrevistados e assinaram o termo de consentimento. Muitas mães eram analfabetas, não
conseguiram assinar, então foi explicado uma a uma o objetivo do trabalho, junto com o filho
que lia o termo para a mãe. Não houve problemas com a autorização.
Na segunda visita à fazenda, no começo de outubro de 2006, logo após a visita da Escola A,
foi aproveitado o carro alugado e a viagem seguiu para Bonito, MS. As crianças estavam
saindo naquele dia, devido ao fim-de-semana com os pais. Com a demora da viagem, foi
preciso mais uma vez pernoitar em Bonito, e na madrugada sair para percorrer os 100 Km até
a fazenda em estrada de terra.
A diretora confirmou um dado que havia falado na primeira visita: a alta rotatividade de
alunos e trabalhadores. Dos 55 alunos, 10 haviam saído, sendo que apenas uma aluna por
problema grave de saúde, e os demais, para acompanhar os pais em outros lugares. A diretora
informou que esses alunos entram e saem com transferência, a parte burocrática é bem
organizada na escola. Em quatro meses um grande número saiu. Mas entrou outros nove
alunos. A diretora diz ser assim o ano inteiro, todos os anos. Os motivos, pais que não se
adaptam à fazenda, ou ao trabalho, pais que nunca moraram em fazenda, proposta de trabalho
não cumprida, ou mesmo necessidade que essas pessoas tem em viver como nômades. Os
mesmos procedimentos anteriores foram seguidos.
Escola C:
Esta escola foi visitada em junho de 2006. Como o acesso é difícil em alguns meses do ano
devido às alagações, restam apenas duas alternativas para se chegar nesta parte do Pantanal:
avião (monomotor ou bimotor), ou veículo 4x4.
Saímos de Campo Grande com destino à Fazenda Barra Mansa (ponto de apoio),
aproximadamente 40 minutos de vôo, em avião táxi aéreo.
No outro dia ainda bem cedo um trator que levava crianças para a escola, passou na referida
fazenda para nos conduzir ao local. O percurso foi feito em 40 minutos aproximadamente.
Na chegada à escola, a pesquisadora foi recebida pelos professores, por pais de alunos que
trabalham na escola e outros que foram deixar seus filhos. Os pais presentes assinaram os
termos de consentimento, que foi lido e explicado com detalhes. Alguns pais que não
131
voltariam na escola naquela semana, passaram por entrevista antes mesmo da avaliação das
crianças. Aqueles que não foram encontrados, receberam o termo pela mão dos filhos ou na
reunião mensal pelos professores.
Ir para fazendas vizinhas também é outra dificuldade encontrada. Nessas épocas que ainda há
muita água, só mesmo à trator, ou cavalo.
Entre esta fazenda e a da escola há uma vazante, a mais conhecida e maior da região,
conhecida como Vazante Castelo. È ela que se tornou um problema para irmos até a escola,
pois carro não passava, e cavalo, só mesmo com guia. Como era um Domingo, no outro dia as
crianças internas voltariam das casas dos pais para a escola, e assim, coincidiu um trator
passar ali por perto para levar crianças para a escola.
No caminho, vimos toda a dificuldade do motorista, que também tem que conhecer bem a
estrada alagada.
Chegamos na escola bem cedo, no horário em que as crianças estão retornando.
A escola oferece da 1ª a 4ª série. Um casal de professores ministra as aulas, mora na escola e
têm duas filhas. As turmas têm aula o dia todo, e possui três salas. Uma primeira sala foi
dividida em dois ambientes por um armário de materiais dos alunos, e virou duas salas. Uma
delas é da 1ª série e a outra da 2ª. A terceira sala, separada desta adaptada, é compartilhada
pela 3ª e 4ª série. Os professores dividem as disciplinas e horários, para que nenhuma turma
fique sem aula.
A escola funciona das 07h10 às 11h, e das 13h às 17h. Na parte da manhã, há um intervalo
das 9h40 às 10h para lanche e recreação, e à tarde o mesmo acontece das 14h40 às 15h. As
aulas, geralmente vão de abril a dezembro, mas este ano, devido às fortes chuvas tardias,
começou apenas em meados de maio. Não há férias devido aos meses perdidos. Na data da
primeira visita a escola possuía 28 alunos, mas na semana da avaliação, apenas 23 estavam
presente.
Quem contou a história da escola foi a professora. Ela relata que a escola surgiu devido à
necessidade de se dar educação aos filhos de trabalhadores da região.
A comunidade pediu ajuda aos fazendeiros, já que quando seus filhos atingiam idade escolar,
tinham que ir embora da fazenda por causa da educação dos filhos, deixando seus empregos, e
muitas vezes, ficando desempregados na cidade. E, os fazendeiros perdiam seus funcionários
treinados para tal função, o que também não era interessante para a economia da fazenda.
Então, fazendeiros da região resolveram fazer parcerias para criar e manter a escola. A escola
foi fundada em abril de 1998, e começou com apenas oito alunos. Em 2004 foi aberta uma
turma de 5ª série, mas esta acabou no ano seguinte, não dando certo sua continuidade.
A escola é aberta para filhos de funcionários de outras fazendas vizinhas, e possui internato
devido às dificuldades de acesso.
Como é uma escola do Estado do Mato Grosso do Sul, a secretaria de educação concede os
dois professores, uma cozinheira e uma inspetora. A escola foi montada pelos proprietários da
fazenda, que ainda mantém a alimentação e infra-estrutura. Às vezes a escola recebe doações
de outras fazendas, como por exemplo, uma vaca. As mães fazem grupos toda sexta-feira, em
parceria com o Projeto Sapicuá Pantaneiro, onde produzem artesanato regional. As crianças
também participam. A venda deste artesanato é o sustento para os materiais da escola. A
escola recebe turistas de hotéis próximos à escola, e são eles que compram.
A proprietária da fazenda é a responsável pela escola, e os professores são responsáveis pelas
internas. Com a ausência da proprietária, os professores acabam respondendo pela escola.
132
A proprietária também já foi professora desta, e seus dois filhos estudaram durante alguns
anos nesta escola. Mas, em função da continuidade dos estudos deles, o que muitos vivem,
teve que se mudar para a cidade.
A atual professora relata que quem foi trabalhar primeiro na escola foi o marido, que ficou um
ano. Antes disso, deram aulas em outras escolas rurais, todos os anos mudavam de escola, o
Estado trocava sempre. Mas, em 2006, ela conseguiu ficar ao lado do marido, na mesma
escola, o que facilitou em partes a vida do casal, já que têm duas filhas que ainda não têm
idade escolar. Ela conta que já passou várias dificuldades, tudo por falta de acesso à cidade,
como doença com as filhas, não tendo recurso de levá-las a um médico. Pude presenciar isso
nesta visita. Não havia nada a ser feito, a não ser esperar uma carona para ela poder levar a
criança até a cidade. Esta e outras dificuldades são comuns nesta região. Se numa região rural
não alagada já é difícil, lá encontrei dificuldades muito maiores. A professora já ficou até três
meses sem ir à cidade. Comenta que gostam de lecionar no meio rural, e até mencionou que
ficariam mais um ano nesta escola, mas há essa dificuldade de acesso. Não sabem o que vão
fazer no próximo ano.
A escola localiza-se longe da sede da fazenda (por volta de 10 km). Mas, há uma estrutura de
casas ali ao redor, onde vivem alguns trabalhadores. Bem próximo à escola, cerca de 100
metros, fica a casa da cozinheira, mãe de duas crianças estudantes da escola. È a casa mais
próxima. Fora ela, só mesmo a dos professores, que na verdade é um quarto que faz parte da
estrutura da escola, aos fundos, entre as salas de aula e os banheiros.
A escola tem uma estrutura média, possui três repartições. A primeira é uma sala grande
dividida ao meio por um armário, que se transforma em duas salas. Logo após, subindo um
degrau, fica um espaço onde é considerado a biblioteca e onde ficam os materiais dos alunos.
Seguindo em frente, fica a última sala de aula. Todas as salas têm janelas com telas protetoras
de mosquito, quadros negros com giz, mesas dos professores, com cadeiras, e mesinhas com
cadeiras para os alunos. A exceção é a sala da 2ª série, que conta com uma mesa grande que é
dividia pelos poucos alunos desta turma, ao invés de mesas escolares individuais. Cada um
senta em uma ponta, em bancos inteiriços. Ao fundo, separada por uma parede de madeira,
fica o quarto dos professores. Nas laterais destas salas ficam os alojamentos feminino e
masculino, também separados por uma parede de madeira. Em todas as paredes há cartazes
com informações de várias matérias, calendários, escalas de trabalho, abecedário, numerais,
tudo que possa servir para a didática.
No alojamento feminino, onde pude passar algumas noites, quatro beliches estão dispostas em
um pequeno espaço, e há um armário com um espaço igual para cada um dos internos. Os
banheiros ficam ali perto, mas é preciso atravessar um caminho aberto que leva até lá. Há um
banheiro feminino e outro masculino, apenas com um chuveiro cada. Entre os dois banheiros
há uma pia, e na lateral há um tanque com materiais de limpeza. Saindo da escola, há um
espaço de areia onde as crianças fazem sua recreação, jogam bola, brincam. Ao lado, um
sombreiro de palha aproveitando o tronco de uma árvore, também é utilizado como espaço
para recreação e outros trabalhos. Ao lado, também coberto com palha, há três mesas grande
de madeira com bancos inteiriços onde os alunos fazem suas refeições, e atividades do Projeto
Sapicuá Pantaneiro. Na frente deste refeitório improvisado, fica a copa e a cozinha, bem
estruturada, com acesso apenas aos funcionários.
No dia da avaliação haviam 23 alunos (13 do sexo feminino). Alguns haviam faltado, ainda
não tinham retornado da cidade, pois fomos logo no início das aulas. Desses, 13 são internos
(7 meninas e 6 meninos).
Para as sessões de grafismo, participaram alunos até 12 anos. Haviam três outros alunos que
possuíam mais de 12 anos, e que pediram para participar. Como a escola toda parou suas
133
atividades em decorrer da pesquisa, estes três alunos participaram das atividades, mas
sabendo que não seriam analisados. Apenas participaram para acompanhar seus colegas.
Foram feitos grupos por turmas, seguindo a seqüência da 1ª a 4ª série. Enquanto um grupo
passava pela experiência do grafismo, as demais crianças foram liberadas pelos professores
para ficarem no pátio brincando. As sessões tiveram início na tarde do primeiro dia e finalizou
na manhã do segundo.
Para fazerem os desenhos pedidos, as crianças sentaram com seus respectivos grupos nas suas
carteiras em sala de aula.
A pesquisadora ficou responsável pelos grupos. Também foi dado tempo livre para a
elaboração dos desenhos. Pediu-se a seguinte ordem: um desenho livre utilizando apenas lápis
n. 2 e folha sulfite, um desenho de uma casa, uma árvore, uma pessoa, uma família e um
animal, com lápis de cor. Quando terminavam, ao entregar as folhas para a pesquisadora,
também relatavam o que haviam desenhado.
A entrevista individual das crianças aconteceu na tarde do segundo dia, e foi realizada num
espaço próximo ao refeitório, em meio a árvores, sol, e silêncio.
O internato é semanal, os alunos dormem na escola e às sextas-feiras os pais ou responsáveis
vão buscá-los. Às vezes vai um trator da fazenda para buscar todas que pertencem àquele
lugar. As crianças internas possuem uma rotina diferente das demais. Levantam por volta das
05h30, tomam banho, fazem a higiene. Tomam café da manhã na escola, por volta das 06:30.
A aula começa às 07h10 e almoçam por volta das 11h. Retornam para a aula e às 17h10,
quando os demais alunos estão indo embora, tomam banho e jantam. Até às 19h40 assistem
TV, DVD que os professores escolhem, geralmente filmes, desenhos, alguns ficam lendo um
livro, ou vão jogar, enfim descontraem. Vão para os alojamento logo depois deste horário, que
é rigidamente seguido.
Durante o dia, todos os alunos têm escalas de tarefas para cumprirem. Todos os alunos
participam, mesmo aqueles não internos. Há escala para cuidados com a horta, limpeza do
pátio, limpeza da sala de aula, limpeza dos banheiros, limpeza dos alojamentos. Nas refeições,
cada uma lava seu prato, talheres e copo utilizados. Como os quartos são todos muito perto
um dos outros, os professores cuidam para que haja disciplina entre os alunos durante a noite.
No terceiro dia estava sendo feito uma atividade do Projeto Sapicuá Pantaneiro, mas para não
atrapalhar ou induzir algum desenho, pedi que fosse feito no último dia de sessões, como
última atividade.
No quarto dia, na volta à Fazenda Barra Mansa, pude me deparar com mais uma dificuldade
da realidade deste povo. O veículo que atravessaria a Vazante Castelo para nos buscar, não
conseguiu atravessar, devido ao alto nível d'água. Não havia trator disponível, pois estes só
chegariam na sexta-feira para buscar os alunos. Então a única solução foi utilizar o meio de
transporte mais viável desta região: o cavalo. Fizemos a travessia em cavalos pantaneiros,
carregando nossas malas e todo o material coletado, tendo o máximo de cuidado para não
molharem.
Na madrugada do outro dia, saímos em direção à Campo Grande, num veículo 4x4. Paramos
às primeiras luzes da manhã para acompanhar uma comitiva que levava um gado da fazenda
onde estávamos hospedados para ser vendido.
Na segunda visita à escola, no fim de outubro do mesmo ano, a saída foi de Campo Grande
pela manhã, ainda esperando melhoras no tempo, já que haviam começado as chuvas, e a
viagem aconteceria em avião monomotor. A fazenda Barra Mansa novamente foi o ponto de
apoio, e no outro dia, um funcionário da fazenda me levou até a escola, de trator.
134
A recepção na escola aconteceu pelos professores e cozinheira. A professora contou que
quatro alunos que havia participado das primeiras sessões haviam deixado a escola em agosto,
e que um havia entrado. Uma outra aluna, que estava presente nesta segunda visita, não havia
passado pela experiência do grafismo anteriormente devido sua ida com a família para a
cidade. Dois outros alunos avaliados na primeira vez faltaram este dia.
Os demais alunos seguiram as sessões dos desenhos (17 crianças), obedecendo a ordem por
série, no mesmo local das 1ª sessões, na mesma seqüência dos desenhos pedidos.
Retornamos à Campo Grande no terceiro dia pela tarde, de veículo 4x4, onde mais uma vez
pude me deparar com dificuldades de acesso, mesmo sendo época de seca, diferente da
primeira visita.
135
APÊNDICE C - Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - para os pais
Eu, MICHELE HONORATO ARANTES, psicóloga, mestranda em Psicologia – Área de
concentração: Comportamento Social e Psicologia da Saúde, da Universidade Católica Dom Bosco,
estarei realizando uma intervenção com a finalidade de coletar dados para o trabalho científico de
conclusão deste programa, o qual objetiva investigar o processo de construção da Identidade em
crianças participantes do “Projeto Sapicuá Pantaneiro”, através de técnicas projetivas e expressivas,
bem como aspectos psicossociais envolvidos.
Esta intervenção será realizada dentro do Projeto Sapicuá Pantaneiro, com crianças participantes deste
projeto. Será aplicado um teste psicológico para analisar a construção da identidade destas crianças, já
que é um teste de personalidade. Também será feita uma entrevista com as crianças para averiguar
fatores psicossociais.
Ao decidir autorizar o seu filho participar desta pesquisa, fica aqui esclarecido que:
1) Essa atividade não é obrigatória e, caso o sr (a) não queira que seu filho participe;
2) Apenas informará à pesquisadora. Fica também livre de responder quando questionado ou desistir,
quando quiser, sem que isso lhe venha gerar qualquer tipo de prejuízo ou represália de ordem
física, moral ou funcional;
3) As informações que serão coletadas poderão mais tarde, ser utilizadas para trabalhos científicos.
Será assegurado às crianças o direito ao sigilo e anonimato, que para tal transcreverei apenas as
iniciais do seu nome como identificação;
4) Devido ao seu caráter confidencial, essas informações serão utilizadas apenas para objetivos de
estudo;
5) Não há nenhum risco significativo destas crianças em participar deste estudo;
6) Às crianças pesquisadas não haverá nenhuma bonificação (pagamento) e nenhum ônus (prejuízo).
Para qualquer dúvida sobre a importância e seriedade deste trabalho, disponho o meu contato e de
minha orientadora, bem como o da Universidade para que havendo alguma questão, sinta-se a vontade
para contatar a quem melhor lhe convir.
Pesquisadora: Michele Honorato Arantes, telefone: (67) 3356-6890 / 8417-3033.
Orientadora: Dra. Sonia Grubits, telefone: (67) 3312-3605.
Universidade Católica Dom Bosco, telefone: (67) 3312-3300.
Contando com sua compreensão deste já agradeço tão prestimosa colaboração.
Eu ....................................................................................................., portador do CPF ............................
ciente dos termos citados, aceito que meu filho ........................................................................................
participe da pesquisa.
......................................., .................. de ................................
136
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - para os professores
Eu, MICHELE HONORATO ARANTES, psicóloga, mestrando em Psicologia – Área de
concentração: Comportamento Social e Psicologia da Saúde, da Universidade Católica Dom Bosco,
estarei realizando uma intervenção com a finalidade de coletar dados para o trabalho científico de
conclusão deste programa, o qual objetiva investigar o processo de construção da Identidade em
crianças participantes do “Projeto Sapicuá Pantaneiro”, através de técnicas projetivas e expressivas,
bem como aspectos psicossociais envolvidos.
Esta intervenção será realizada dentro do Projeto Sapicuá Pantaneiro, com crianças participantes deste
projeto. Será aplicado um teste psicológico para analisar a construção da identidade destas crianças, já
que é um teste de personalidade, além de ser realizada uma avaliação com as crianças para averiguar
fatores psicossociais. Para que esta avaliação seja completa, também será feita uma entrevista com os
professores dos núcleos escolares e que estarão presentes no Projeto Sapicuá Pantaneiro, contribuindo
assim para a pesquisa. Estas entrevistas, abordam temas relacionados às crianças.
Ao entrevistado não haverá nenhuma bonificação (pagamento) e nenhum ônus (prejuízo), será
assegurado o seu direito ao sigilo e anonimato, que para tal transcreveremos apenas as iniciais do seu
nome como identificação. Fica também livre de responder quando questionado ou desistir, quando
quiser, sem que isso lhe venha gerar qualquer tipo de prejuízo ou represália de ordem física, moral ou
funcional.
Para qualquer dúvida sobre a importância e seriedade deste trabalho, disponho o meu contato e de
minha orientadora, bem como o da Universidade para que havendo alguma questão, sinta-se a vontade
para contatar a quem melhor lhe convir.
Pesquisadora: Michele Honorato Arantes, telefone: (67) 3356-6890 / 8417-3033.
Orientadora: Dra. Sonia Grubits, telefone: (67) 3312-3605.
Universidade Católica Dom Bosco, telefone: (67) 3312-3300.
Contando com sua compreensão deste já agradeço tão prestimosa colaboração.
Eu ....................................................................................................., portador do CPF ............................
ciente dos termos citados, aceito minha inclusão na pesquisa.
......................................., .................. de ................................
137
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - para os proprietários das fazendas ou
responsáveis
Eu, MICHELE HONORATO ARANTES, psicóloga, mestrando em Psicologia – Área de
concentração: Comportamento Social e Psicologia da Saúde, da Universidade Católica Dom Bosco,
estarei realizando uma intervenção com a finalidade de coletar dados para o trabalho científico de
conclusão deste programa, o qual objetiva investigar o processo de construção da Identidade em
crianças participantes do “Projeto Sapicuá Pantaneiro”, através de técnicas projetivas e expressivas,
bem como aspectos psicossociais envolvidos.
Esta intervenção será realizada dentro do Projeto Sapicuá Pantaneiro, com crianças participantes deste
projeto. Será aplicado um teste psicológico para analisar a construção da identidade destas crianças, já
que é um teste de personalidade, além de ser realizada uma avaliação com as crianças para averiguar
fatores psicossociais. Para que esta avaliação seja completa, também será feita uma entrevista com os
professores dos núcleos escolares, contribuindo assim para a pesquisa. Estas entrevistas, abordam
temas relacionados às crianças.
Às crianças pesquisadas bem como aos professores não haverá nenhuma bonificação (pagamento) e
nenhum ônus (prejuízo), serão assegurados seus direitos ao sigilo e anonimato, que para tal
transcreveremos apenas as iniciais do nome como identificação. Fica também livre de responder
quando questionado ou desistir, quando quiser, sem que isso lhe venha gerar qualquer tipo de prejuízo
ou represália de ordem física, moral ou funcional.
Para isso, contamos com sua colaboração na autorização para divulgar o nome da fazenda e escola,
com o intuito apenas de identificação do local. Asseguro o direito a uma cópia deste trabalho quando
estiver totalmente finalizado.
Para qualquer dúvida sobre a importância e seriedade deste trabalho, disponho o meu contato e de
minha orientadora, bem como o da Universidade para que havendo alguma questão, sinta-se a vontade
para contatar a quem melhor lhe convir.
Pesquisadora: Michele Honorato Arantes, telefone: (67) 3356-6890 / 8417-3033.
Orientadora: Dra. Sonia Grubits, telefone: (67) 3312-3605.
Universidade Católica Dom Bosco, telefone: (67) 3312-3300.
Contando com sua compreensão deste já agradeço tão prestimosa colaboração.
Eu ....................................................................................................., portador do CPF ............................
ciente dos termos supra-citados, aceito a identificação da fazenda e escola pelas quais sou responsável.
......................................., .................. de ................................
138
ANEXO
139
Declaração do Comitê de Ética
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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