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AINEL AINEL

AINEL

1616

PROJETO PEDAGÓGICO:

POR QUÊ, QUANDO E COMO –

EDUCAÇÃO INFANTIL

Cristina Mara da Silva Corrêa e Delba Rejania Santos

Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib

Sônia Regina da Silva Souza

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A partir da segunda metade do século XX, foi

preciso repensar o atendimento institucional às

crianças de 0 a 6 anos, em razão de alguns fatos,

tais como: a incorporação das mulheres de clas-

se média no mercado de trabalho, o crescimen-

to rápido e desordenado das grandes cidades e

a falta de espaço para brincadeiras de crianças

nesses grandes centros. No Brasil, após o regi-

me militar, o atendimento às crianças pequenas

é pensado como uma necessidade para crian-

ças carentes, numa atitude especialmente com-

pensatória. A partir dessa concepção, ganharam

incentivo do governo as entidades filantrópicas

que atendiam as crianças em regime basicamen-

te assistencialista.

Na década de 1970, as teorias de privação

cultural contribuíram para explicações sim-

plistas da marginalidade das camadas sociais

mais pobres, reforçando, assim, o caráter

assistencialista e compensatório das propos-

tas de atendimento às crianças pequenas,

oriundas de camadas sociais desfavorecidas.

Por causa desse contexto, as propostas de

trabalho, tanto para as crianças em creche,

como para as em pré-escolas públicas, cen-

travam-se basicamente nos cuidados higiêni-

cos e alimentares. Paralelamente a isso, hou-

ve alguma ampliação do atendimento pré-es-

colar privado não baseado nas mesmas con-

cepções daquelas orientadoras das institui-

ções públicas. Assim, as propostas de uma

educação voltada para a criatividade, a socia-

lização e o desenvolvimento infantil orienta-

vam quase que exclusivamente as condutas

para o atendimento das crianças de classes

sociais favorecidas. E eram propostas que se

pautavam por estudos e pesquisas da psicolo-

gia do desenvolvimento, bem como por novas

estratégias pedagógicas.

Considerações sobre a organização

do Projeto Educacional

na Creche Central da USP

Cristina Mara da Silva Corrêa e Delba Rejania Santos

Creche USP/SP

Também, durante esse período, os movimen-

tos populares ganharam expressão como meca-

nismos de pressão política. Uma das reivindica-

ções presentes nesses movimentos referia-se à

creche como um direito do trabalhador. Foi nes-

se cenário que o movimento de luta por creches

ganhou força dentro da Universidade de São Pau-

lo, iniciado por um grupo de mães funcionárias.

Em 1982, foi inaugurada a primeira das quatro

creches existentes hoje na universidade. Desde

a sua criação, a creche teve como pressuposto o

trabalho centrado na criança e nas relações fa-

mília/creche, criança/criança, adultos/crianças.

Com o objetivo de promover o desenvolvi-

mento afetivo, físico e intelectual das crianças,

a creche da USP foi planejada como espaço de

interação e respeito à criança e à família, con-

siderando os direitos destas à atenção de qua-

lidade, que conjugava o cuidado e a Educação.

O espaço físico foi construído e organizado

para atender às necessidades das crianças, num

ambiente agradável e aconchegante. Outra ca-

racterística dessa creche sempre foi a hetero-

geneidade da população, com vagas destinadas

a funcionários, docentes e alunos da universi-

dade. Além disso, sempre foi função da creche

acolher investigações de pesquisa de alunos

matriculados nos cursos de graduação e pós-

graduação das diversas faculdades.

Um aspecto igualmente importante, desde

a implantação da primeira creche, foi a defesa

do livre acesso dos pais ao ambiente da insti-

tuição, o que se evidencia na proposta de aco-

lhimento/inserção da criança, feita sempre

com a presença dos pais ou de adultos signifi-

cativos para os pequenos. No que diz respeito

à formação da equipe de trabalho, atuam des-

de o início, dentro das creches, profissionais

de Saúde, Nutrição, Psicologia e Pedagogia.

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Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

Mesmo tendo sido organizada dessa manei-

ra, nos primeiros anos de atuação, notava-se que

o trabalho acabava por acontecer de forma que o

atendimento às necessidades das crianças, prin-

cipalmente os cuidados, eram os que orientavam

a rotina na creche, sendo que os trabalhos desti-

nados às atividades pedagógicas ocorriam, na

maioria das vezes, sem intencionalidade. As for-

mações do grupo de funcionários aconteciam es-

poradicamente e participavam delas somente as

educadoras, na época denominadas recrea-

cionistas, segundo a carreira da universidade. Em

geral, as discussões se concentravam nas relações

com as crianças, em casos individuais ou nas ca-

racterísticas de uma determinada faixa etária.

Apesar de não existir um espaço para pla-

nejar e registrar o trabalho desenvolvido com

as crianças, alguns educadores, por iniciativa

própria, cultivavam o hábito de trocar expe-

riências e informações a respeito do trabalho

e da rotina do grupo ao qual pertenciam,

usando para isso os momentos de sono das

crianças ou mesmo momentos fora de seu

horário de trabalho.

Com a ampliação da creche e o início do

atendimento a crianças maiores de três anos,

sentiu-se a necessidade de organizar o traba-

lho. Muitas dúvidas foram surgindo, e, com

elas, veio a necessidade de um projeto edu-

cacional que pudesse interligar as diferentes

áreas que atuavam na creche, bem como da

definição de uma política de formação de to-

dos os sujeitos implicados na educação das

crianças. Além disso, parecia necessária uma

organização equilibrada da rotina, que tradu-

zisse melhor a concepção de criança, Educa-

ção e família já presente na creche.

No momento em que se deu a estruturação

do projeto educacional, levaram-se em conta o

compromisso da instituição com a formação in-

tegral da criança de 0 a 6 anos, o número de ho-

ras que elas passam na instituição e quantos

anos ficariam ali. A partir dessas considerações,

foi necessário algo que organizasse o tempo, o

espaço, as necessidades quanto aos cuidados

das crianças e as ações que identificavam a cre-

che como espaço educativo.

O atendimento em horário integral impli-

ca a responsabilidade pelo desenvolvimento

dos cuidados e da aprendizagem, integrando-

se, assim, as áreas de Saúde e Nutrição. Tor-

nou-se também necessária a seleção dos con-

teúdos a serem trabalhados com o objetivo de

garantir experiências diversificadas a todas as

crianças que freqüentam a instituição. A for-

ma como foi estruturada a rotina reflete a con-

cepção que se tem da criança, como ser capaz

e competente, e do educador, como profissio-

nal capacitado para intermediar as relações

entre as crianças e destas com o conhecimen-

to. Além disso, garantia-se o direito de acesso

ao conhecimento. A rotina tem como objetivo

oferecer às crianças um equilíbrio entre ativi-

dades dirigidas, brincadeiras, higiene, alimen-

tação e tem como intenção garantir a interação

das crianças do grande grupo (todas as crian-

ças do módulo) no pequeno grupo (cada um

dos quatro grupos de um módulo) e a integra-

ção de faixas etárias diferentes.

Várias ações deram formato ao projeto

educacional. Uma delas foi a implementação

do que se chamou Estudo da Realidade (ER),

que, na época, compreendia discussões a res-

peito das necessidades identificadas no coti-

diano do trabalho, no que dizia respeito tan-

to às suas organizações práticas, como às

interfaces entre os diversos grupos da insti-

tuição. Durante o tempo em que foi realiza-

do, o Estudo da Realidade permitiu identifi-

car essas necessidades e propor encaminha-

mentos, garantindo a participação coletiva na

organização do trabalho. A partir de então, o

entendimento sobre o trabalho com crianças

pequenas ficou mais claro para todos os seg-

mentos da creche.

Uma das conseqüências dessas discussões

foi a organização de metas de trabalho ao lon-

go dos anos, entre as quais está a formação

de um espaço de conversa entre educadores

e grupos de apoio. Surge, então, o projeto de

Oficinas, desenvolvido com os grupos de lim-

peza, cozinha e lactário, que tinha como pro-

posta não somente a confecção de materiais

e brinquedos, mas um espaço para a forma-

ção desses funcionários. Durante os traba-

lhos, havia troca de experiências, discussões

sobre o desenvolvimento infantil, bem como

o resgate da memória desse grupo em relação

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às suas brincadeiras de infância, que podiam

depois ser transmitidas às crianças.

Assim, a construção do projeto educacio-

nal foi um processo coletivo e o Estudo da

Realidade, ou seja, o levantamento de dis-

cussões com a comunidade da creche, para

elaborar, discutir e desenvolver esse proje-

to, foi um grande aliado. O tempo para a for-

mação dos educadores foi uma das condições

apontadas, tendo sido implementado ao lon-

go dos anos.

Em razão do horário de atendimento às

crianças, existe troca de turnos de educado-

res entre os períodos da manhã e da tarde, e o

planejamento das atividades é feito em con-

junto entre as equipes desses dois turnos. A

formação dos educadores acontece durante

reuniões semanais e mensais. Atualmente, a

rotina está organizada em momentos de co-

letivo dirigido (ateliês) e de coletivo livre (pá-

tio), pequenos grupos (atividades dirigidas

em sala com a mesma faixa etária), alimenta-

ção, sono e higiene. O eixo condutor dessa

rotina é a interação, garantindo o contato das

crianças entre diversas faixas etárias e da cre-

che com as famílias.

Os ateliês são organizados com diferentes

propostas, que acontecem nos horários de en-

trada (manhã e início da tarde) e saída da cre-

che. Seus objetivos são a interação, a coope-

ração e a livre escolha das crianças. Além dis-

so, favorecem a recepção das crianças, pois

são propostas oferecidas pelo educador, mas

não dirigidas por ele, o que permite que ele

fique atento à circulação das crianças e dis-

ponível para a recepção das famílias, tanto na

chegada quanto na finalização das atividades.

No momento de coletivo livre, as crianças de

diversas faixas etárias brincam no pátio. Du-

rante esse período, há revezamento de lanche

das educadoras e a troca e higiene das crian-

ças. A presença de um número mínimo de

educadores no pátio deve permitir que eles

possam interagir com as crianças, bem como

observá-las em suas brincadeiras. Durante o

pequeno grupo, acontecem as atividades

dirigidas pelo educador e planejadas previa-

mente para cada faixa etária. São desenvolvi-

dos, aqui, os projetos e as atividades seqüen-

ciadas, considerando as diversas áreas do co-

nhecimento, bem como os objetivos de tra-

balho para cada faixa etária.

Consideramos que a estruturação da roti-

na foi um dos eixos importantes para o de-

senvolvimento do projeto educacional na cre-

che, pois trouxe equilíbrio entre as atividades

propostas e o entendimento de seus signifi-

cados, considerando nossa concepção de

Educação. Vale dizer que a forma como está

organizada a rotina não é estática, está sem-

pre em constante avaliação e sujeita a mudan-

ças. Exemplo disso foi a alteração, há poucos

anos, do momento de sono, que antes era ofe-

recido a todas as crianças, sem opção de es-

colha. Entendemos, ao longo de discussões,

que o sono não era uma necessidade de todas

as crianças, o que gerou a possibilidade de

ofertas diferentes. Atualmente, há na creche

o que chamamos de “descanso”, com espaços

organizados para o sono ou para brincadei-

ras tranqüilas.

O processo de estruturação do projeto

educacional ocorreu nos diferentes segmen-

tos da creche, resultado de um trabalho cole-

tivo. Agora, temos diferentes espaços organi-

zados para diálogo, discussões, planejamen-

to e construção desse trabalho.

Bibliografia

DUTOIT, R. A.

A formação do educador de creche na dinâ-

mica da construção do projeto educacional.

1995. Tese

(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,

Universidade de São Paulo, São Paulo.

OLIVEIRA, Z. M. R.

Para o educador de creche.

Ribeirão

Preto: USP/INEP/MEC, 1991.

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Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

Introdução

Fundada em 1972, a Escola Balão Vermelho

tem como marca o exercício da reflexão sobre a

sua prática, o que lhe proporciona um ganho

muito significativo na melhoria de seu ensino,

na medida em que antigas certezas do fazer pe-

dagógico podem ser flexibilizadas e dar lugar a

novas formas. E é investindo na formação de seus

educadores, promovendo encontros e congres-

sos de ação pedagógica e estabelecendo um

constante diálogo com outros “saberes”, tanto

acadêmicos quanto de outras instâncias, que a

escola vem conseguindo realizar esse processo.

Como parte desse trabalho reflexivo, a esco-

la reuniu seus educadores, no início do ano de

1994, para discutir a respeito da necessidade de

tornar seus alunos ainda mais participativos no

processo de aprendizagem, desde o planejamen-

to. Apoiados, naquele momento, nos estudos de

Josette Jolibert, deu-se início ao que podemos

chamar de “Pedagogia de Projetos”.

Após seis anos de prática e de reflexão apoia-

da em discussões sustentadas por estudiosos,

como Fernando Hernández, Sacristán, entre ou-

tros, em 1998, o novo desafio que nos envolveu

foi delimitar diretrizes curriculares para a escola

e explicitá-las melhor aos alunos, pais e educa-

dores. A necessidade veio da prática com proje-

tos. Desde que a escola assumiu essa pedagogia,

muitas mudanças e escolhas foram sendo feitas.

Após quatro anos de percurso, já era possível to-

mar distância e buscar os eixos que estavam ori-

entando o trabalho naquele momento.

Atualmente, a escola vem prosseguindo seu

trabalho com projetos, porém numa concepção

Do formal ao cultural:

a experiência da Escola Balão

Vermelho com os Projetos de Trabalho

Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib

Escola Balão Vermelho/MG

cada vez mais ampla de seu significado. Enten-

demos que, mais do que ensinar os conteúdos

das disciplinas, a escola é um espaço de cultura

viva, que acolhe toda a diversidade de relações

presentes na realidade em que está inserida. As-

sim, trabalhar por projetos, hoje, mais que uma

opção metodológica, é uma postura assumida na

forma de conceber e concretizar a Educação,

numa nova possibilidade de organização do es-

paço e do tempo escolares.

Com a intenção de promover essa nova or-

ganização, reestruturamos a forma de agrupar as

crianças, de coordenar o trabalho pedagógico, de

facilitar a formação dos educadores, bem como

a reflexão contínua sobre os eixos curriculares

que nos orientam.

Dessa maneira, passamos a agrupar nossos

alunos por ciclos de formação, cada um deles

com dois anos de duração. Tomamos essa deci-

são em 1996, por acreditarmos que o processo

de formação exige um tempo maior e mais flexí-

vel que aquele induzido pela organização dos

estudos por série.

Organizamos as atividades escolares por

meio dos projetos de trabalho coletivos, proje-

tos individuais e módulos de aprendizagem. Essa

organização do trabalho tem garantido a possi-

bilidade de abordagens globalizadas dos diferen-

tes conteúdos e a participação ativa das crian-

ças no seu processo de aprendizagem.

Para esse contexto, modificamos, também,

nossa forma de organização do trabalho da equi-

pe pedagógica, buscando torná-la ainda mais co-

letiva. A experiência atual conta com a coordena-

ção de ciclos, que atua juntamente com a direção

pedagógica da escola. Essa função é ocupada, a

* Texto elaborado por Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib, em agosto de 2001.

200

cada seis meses, por um professor da escola, que

é eleito por seus companheiros do ciclo. Assim,

acreditamos atender melhor às necessidades de

formação e de reflexão sobre o trabalho realiza-

do. Estão previstos, ainda, assessorias e grupos de

trabalho para atender às necessidades de forma-

ção e de reflexão sobre o trabalho realizado.

Nossos atuais eixos curriculares buscam

definir as dimensões de formação dos edu-

candos que estamos priorizando. Esses eixos

curriculares se estendem da Educação Infantil

à Educação Fundamental e são, também, refe-

rências para a avaliação do processo e do ren-

dimento do trabalho. Como tais, eles não são

estáticos e podem ser reformulados a partir da

experiência vivida.

Os eixos curriculares são os seguintes:

• tratamento da informação;

• diversidade cultural;

• inserção na vida da cidade;

• experiências culturais e artísticas;

• instrumentalização para o estudo.

Entre as muitas práticas realizadas nessa

perspectiva, escolhemos relatar o “Projeto Lixo”

– trabalho que envolveu toda a comunidade es-

colar e seu entorno na busca da construção de

uma nova atitude no que diz respeito ao trata-

mento dado ao lixo. A partir da proposta pelos

educadores de reflexões a esse respeito, as cri-

anças puderam identificar a necessidade de en-

tendimento da relação entre coleta seletiva e

reciclagem/reaproveitamento de materiais. Vi-

sando resolver o problema levantado, os educa-

dores instrumentalizaram as crianças, organi-

zando com elas estratégias de pesquisa e propos-

tas de ação que poderiam mobilizar a comuni-

dade para a necessidade de se atentar para essa

importante questão ambiental.

Esse projeto foi realizado no primeiro semes-

tre do ano letivo de 2001, na escola Balão Ver-

melho, pelas turmas da Educação Infantil, com

crianças entre 5 e 7 anos de idade. Ele será, aqui,

relatado por meio de um recorte do trabalho

desenvolvido em uma das turmas, com 19 cri-

anças entre 5 e 6 anos de idade.

É indiscutível, nos dias atuais, a necessidade

de uma intervenção direta da escola na forma-

ção de sujeitos capazes de se relacionarem com

o meio ambiente, buscando sempre “a aquisição

de conhecimento, de valores, de atitude, de com-

promisso e de habilidade necessários para a pro-

teção e melhoria do meio ambiente; a criação de

novos padrões de conduta orientados para a pre-

servação e melhoria da qualidade do meio am-

biente” (MEC, 1991: 7).

Por esse motivo, já há algum tempo a escola

vinha investindo na colocação de lixeiras para a

coleta seletiva e, mais recentemente, aderiu ao

projeto Circuito Ambiental, que é uma parceria

da agência de promoção “Asas Produções” com

a Associação dos Catadores de Papel, Papelão e

de Material Reaproveitável (Asmare).

No entanto, o trabalho que vínhamos fazen-

do em torno da conscientização da necessidade

da coleta seletiva não vinha sendo suficiente para

que, efetivamente, ocorresse a coleta. Foi a par-

tir dessa constatação que o grupo de professo-

ras decidiu realizar um projeto durante o 1

se-

mestre de 2001, em que esse tema pudesse ser

trabalhado.

Portanto, a intenção do nosso grupo era ini-

ciar um processo de mudança de atitude com a

comunidade escolar e seu entorno, no que diz

respeito ao tratamento dado ao lixo na escola e

nas residências. Pretendíamos que as crianças:

• conhecessem o que é o trabalho de coleta sele-

tiva e reciclagem;

• estabelecessem a relação entre a coleta seleti-

va e a reciclagem;

• desenvolvessem boas estratégias para viabilizar

a coleta seletiva, tanto na escola quanto em suas

residências;

• conectassem o “problema” do tratamento que

tem sido dado ao “lixo” com uma esfera mais

ampla, relacionada à preservação do meio am-

biente e a formas de sobrevivência;

• tivessem um papel de multiplicador, divulgando

O projeto conta com a participação de diversas escolas, que receberam, cada uma delas, um contêiner para a coleta seletiva de lixo. O lixo

é enviado à Asmare, onde são feitas tanto a triagem e a posterior venda de material, quanto a reciclagem de uma parte dele. Estima-se que

mais 200 famílias se beneficiaram com o trabalho gerado pelo aumento da quantidade de material coletado.

200

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

a necessidade da coleta seletiva e compartilhan-

do o conhecimento adquirido durante o projeto

com a comunidade escolar e extra-escolar.

A partir dessa decisão, cada professora de-

senvolveu o trabalho com sua turma. Durante

todo o percurso, tivemos vários encontros em

que foram discutidas as estratégias de interven-

ção no processo de conscientização das crian-

ças sobre o tratamento do lixo, oportunidades

em que cada uma de nós compartilhava o mate-

rial utilizado no estudo e os avanços que a tur-

ma havia realizado.

Problematização

O primeiro momento do projeto foi uma con-

versa com as crianças. Nessa conversa, fiz uma

série de perguntas às crianças a fim de saber

quais informações elas tinham a respeito do

tema (coleta seletiva e reciclagem do lixo).

Constatei que muitas delas tinham algumas

informações, principalmente no que diz respei-

to à reciclagem, que, segundo elas, “é transfor-

mar coisa velha em nova”. No entanto, quando

questionadas sobre a coleta seletiva, todas re-

velaram nunca a haver feito. Também, quando

perguntei sobre o objetivo daquele coletor que

havia na escola, todas disseram que era para se-

parar o lixo, mas quando insisti perguntando

“para que” separá-lo, nenhuma delas estabele-

ceu conexão com a reciclagem.

Então, ao final dessa primeira conversa, in-

formei às crianças que aquele lixo coletado na

escola era destinado à Asmare e propus que es-

tudássemos sobre o “lixo”, pois percebia que elas

poderiam compreender melhor por que se faz

coleta seletiva e o que é a reciclagem.

Organização do projeto

Num segundo momento com as crianças,

retomei a conversa inicial e propus que, para re-

alizarmos o nosso projeto, organizássemos uma

lista com tudo aquilo que não poderíamos es-

quecer de fazer. Durante a confecção da lista,

tanto eu quanto as crianças apresentamos suges-

tões e discutimos a importância de cada ação.

A lista, que foi afixada no mural e serviu como

referência durante todo o percurso, tinha os se-

guintes itens:

• estudar a reciclagem;

• marcar um dia para trazer lixo de casa;

• colocar duas lixeiras na sala;

• assistir ao filme da Asmare;

• visitar a Asmare;

• aprender a reciclar;

• contar o que aprendemos para outras pessoas.

O desenvolvimento do projeto

A partir de agora, relatarei cada um dos itens

da lista como momentos importantes no decor-

rer do projeto, fazendo uma abordagem das es-

tratégias utilizadas para tratamento da questão

com as crianças e da relação delas com a pro-

posta curricular da escola.

Reciclagem

Questionadas sobre “as coisas novas” nas

quais se transformavam as “velhas” na recicla-

gem, as crianças informaram que viravam brin-

quedos. Então, informei-lhes que diferentes

materiais, quando reciclados, eram matéria-pri-

ma para diferentes produtos, e que alguns livros

contavam isso.

A essa altura, outra professora, com sua tur-

ma, já havia solicitado à bibliotecária da escola

que separasse todo o material relativo a “lixo”

disponível na biblioteca.

De posse desse material, separei, com a par-

ticipação das crianças, aqueles livros que trata-

vam da reciclagem de diferentes materiais: plás-

tico, papel, metal, vidro. Combinei com elas que

leríamos cada um deles e anotaríamos as infor-

mações relativas ao destino dos materiais, no

processo de reciclagem.

As informações anotadas foram também afi-

xadas no mural. Esse estudo, além de esclarecer o

destino de cada material, informou às crianças a

diferença entre reciclagem e reaproveitamento.

Esse material permaneceu disponível na biblioteca (separado em uma caixa) para todas as turmas envolvidas com o projeto.

202

Instrumentalizar as crianças para o estudo e

o tratamento dado às informações

foram pon-

tos abordados nesse momento do projeto, em

que trabalhei, com as crianças, estratégias de

busca e seleção de informação, bem como de seu

armazenamento para futuras recorrências.

Marcar dia para trazer lixo de casa

Faz parte da cultura da escola a elaboração,

por turma, de um calendário semanal, em que são

registradas as principais atividades de cada dia.

Um destes é o “dia do brinquedo” – dia escolhido

pela turma e no qual cada criança pode levar para

a escola um brinquedo de casa. Estabelecendo

uma relação com esse dia, propus às crianças a

escolha de um “dia para trazer lixo de casa”.

Para que os pais pudessem ajudar as crian-

ças e compartilhassem da nossa empreitada,

sugeri que lhes escrevêssemos um bilhete. Nele,

além de falar sobre a importância da coleta sele-

tiva, seria necessário informar o dia em que o

lixo deveria ser levado à escola.

Em conversa com outra professora envolvida

no projeto, ela me informou sobre a estratégia de

sugerir aos pais que tivessem duas lixeiras em

casa: uma para os recicláveis (estes deveriam ser

lavados antes de colocados na lixeira)

e outra para

os não-recicláveis. A sacola com os recicláveis se-

ria levada para a escola, e as crianças se encarre-

gariam de fazer a triagem para as respectivas par-

tes do contêiner. Contei às crianças a idéia e es-

crevemos essa sugestão em nosso bilhete aos

pais. E ressaltei para as crianças a importância do

uso de um instrumento adequado (no caso, o bi-

lhete) para conseguirmos atingir o nosso objeti-

vo: que os pais pudessem, de fato, ajudá-las.

Colocar duas lixeiras na sala

Sugeri que também levassem para o contêiner

o lixo produzido em nossa sala. Para isso, ele não

poderia estar todo misturado nem sujo. A primei-

ra proposta foi de uma lixeira para plástico e outra

para papel, por serem os materiais mais utilizados

por nós. No entanto, ficamos sem ter onde colocar

o não-reciclável. Após alguns dias de incômodo,

fui até a sala de outra professora, que havia feito

da seguinte forma: uma lixeira para os recicláveis

e outra para os não-recicláveis (como na sugestão

feita aos pais). Levei as crianças até a outra sala para

verem a boa idéia que tiveram e fizemos o mesmo

em nossa sala. Diariamente, ao final da aula, uma

criança leva o lixo até o contêiner.

Assistir ao filme da Asmare

Ao organizarmos o roteiro com as principais

ações do projeto, contei às crianças sobre a pos-

sibilidade de irmos até a Asmare, onde podería-

mos ver o que, de fato, se fazia lá.

O filme, com uma matéria sobre a fundação

da associação e o trabalho realizado por ela, fa-

zia parte da nossa caixa na biblioteca. Propus às

crianças que assistissem ao filme para conhece-

rem o lugar aonde iriam e entenderem como ele

funcionava, preparando-se para a visita. Ao pla-

nejar a aula, assisti ao filme e programei saltos

(das partes que continham longas entrevistas) e

paradas (para chamar a atenção das crianças

sobre algum detalhe ou antecipar o que veriam

na cena seguinte). Essa estratégia foi usada vi-

sando à maior adequação daquele material para

o uso com crianças.

Assistir a esse filme colocou as crianças di-

ante de uma realidade muito diferente

daquela

na qual vivem e, além disso, explicitou, de uma

forma contundente, o caráter solidário da ação

de separar o lixo para que este, levado à Asmare,

fosse fonte de trabalho para aquelas famílias li-

gadas à associação.

A partir dessa constatação pelas crianças,

procurei trabalhar com elas a importância das

atividades realizadas na Asmare para a preser-

Ambos os pontos são parte do currículo da escola, estruturado a partir de cinco eixos: experiências culturais e artísticas, instrumentalização

para o estudo, diversidade cultural, tratamento da informação e relação cidade–escola.

Nos livros em que estudamos, as crianças obtiveram a informação de que todo material a ser reciclado ou reaproveitado deveria ser lavado,

já que a sujeira poderia danificá-lo (mofo, ferrugem), inviabilizando seu aproveitamento.

Em nosso currículo, esse ponto tem relação com a diversidade cultural, em que procuramos trabalhar a construção de uma identidade tanto

a partir do contraste com o diferente, quanto do reconhecimento desse diferente e do respeito a ele.

202

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

vação do meio ambiente. Portanto, não eram

apenas elas que ajudavam a Asmare, mas o tra-

balho feito lá ajudava a todos nós, na medida que

dava um tratamento adequado ao lixo, evitando

seu acúmulo e o desperdício de matéria-prima.

A esse respeito, havia lido para elas uma repor-

tagem da “Folhinha” do jornal Folha de S.Paulo,

afirmando que, a cada dia, produzíamos mais

lixo e o planeta continua do mesmo tamanho;

portanto, se isso continuar assim, um dia o pla-

neta estará completamente coberto de lixo.

Visita à Asmare

Permanecemos por duas horas nas depen-

dências da Asmare. Nossa visita foi monitorada

por uma das pessoas que trabalhavam com a tri-

agem do material coletado.

Mais do que ao assistir ao filme, as crianças

se surpreenderam com aquelas pessoas traba-

lhando em meio a montanhas de material.

Janete, a monitora da visita, explicou todo o pro-

cesso de triagem, além de mostrar a reciclagem

do papel, o reaproveitamento da madeira e a loja

onde a produção era vendida.

Enquanto nos mostrava o espaço e falava

sobre o trabalho lá realizado, a monitora chama-

va a atenção das crianças para o quanto era bom

poder trabalhar ali, e contou-lhes sobre um

“lixão” que havia visitado, onde as pessoas vi-

viam catando lixo no meio da sujeira.

Registrei a visita com fotografias. No dia se-

guinte, já com as fotos na mão, reconstruí, com

as crianças, o percurso da visita e as informações

que tínhamos obtido lá.

O processo que utilizei foi o seguinte: mos-

trava a fotografia, e as crianças se lembravam,

com a minha ajuda (por meio de perguntas e

comentários do que eu própria me lembrava),

do que tinha sido fotografado e do que a Janete

havia dito sobre aquele lugar ou aquela tarefa

específica.

Esse registro (fotografias acompanhadas de

texto) foi afixado na parede externa à sala para que

outras turmas pudessem conhecer o trabalho da

Asmare. O texto também foi digitado e distribuí-

do para as crianças, para que fosse guardado em

uma pasta com outros registros do projeto.

É necessário ressaltar que esse momento do

projeto tem relação com outro eixo curricular: a

“relação cidade–escola”, em que é revelada a nossa

intenção de levar as crianças ao reconhecimento

da possibilidade de inter-relação entre a escola e

outras tantas instituições e espaços da cidade. Por-

tanto, é importante, para nós, que as crianças te-

nham oportunidade de aprender a reconhecer

outros espaços, além da escola, como possíveis

fontes para a construção do conhecimento.

Aprender a reciclar

Na Asmare, ao conhecer o lugar onde era fei-

ta a reciclagem do papel, as crianças puderam

observar todo o processo de reciclagem e acom-

panhar as explicações de uma das pessoas que

lá trabalhavam.

Para o registro da explicação, foi feita uma es-

crita no formato de receita, e esta foi anexada à

pasta de cada criança. Ao propor que guardassem

o registro, deixei claro que iríamos recorrer a ele

quando, no segundo semestre, fôssemos realizar

uma oficina de reciclagem de papel na escola.

A busca de um formato adequado para a es-

crita do que haviam memorizado sobre “como

se recicla o papel” foi um importante momento

de aprendizado. Nesse momento, o confronto de

diferentes gêneros textuais proporcionou uma

escolha consciente pelas crianças do texto tipo

“receita” como o mais adequado para o registro.

Contar para outras pessoas

o que aprenderam

A essa altura, as crianças já tinham muitas

informações sobre reciclagem e já conseguiam

estabelecer uma relação entre ela e a coleta se-

letiva. Portanto, voltando ao mural onde estava

o roteiro do projeto, retomei a discussão sobre a

necessidade de contarem para outras pessoas a

respeito do que haviam aprendido.

O primeiro público-alvo da nossa divulgação

foram as crianças e professoras de outras turmas

da escola. Para isso, dividi a turma em equipes,

para que cada uma delas fosse até uma das salas.

A tarefa seria falar sobre a importância de se fazer

a coleta seletiva, para que a reciclagem fosse pos-

sível, e marcar um dia para que a turma trouxes-

se o lixo de casa para a escola. Depois, já em nos-

204

sa sala, construímos uma tabela em que estavam

marcados os dias de cada turma trazer o lixo. Essa

tabela foi afixada no corredor da escola.

No entanto, já feita a divulgação interna, era

preciso cuidar da externa. As crianças, quando

questionadas sobre a melhor maneira de divulgar-

mos a necessidade da coleta seletiva, disseram que

bastava que contássemos a nossa experiência para

as pessoas com as quais nos encontrássemos.

Então, eu lhes disse que “contar” não era sufi-

ciente, pois as pessoas acabariam se esquecendo,

já que era preciso memorizar muitos dados (como,

por exemplo, a cor da lixeira destinada a cada ma-

terial). Sugeri a confecção de um panfleto que, além

de propagar a importância da coleta seletiva, po-

deria ajudá-las a ensinar como fazê-la.

Recolhi e analisei com as crianças uma série

de panfletos para que elas pudessem produzir o

seu próprio. Durante a análise, chamei a aten-

ção para os aspectos característicos do tipo de

linguagem utilizada e como as informações eram

organizadas. Todas as observações feitas eram

anotadas para que, ao produzirmos o panfleto

referente à coleta seletiva, pudéssemos recorrer

a elas. As características anotadas foram:

• uso de ilustração;

• uso de escrita com letras grandes e com letras

menores;

• uso de muitas cores para as pessoas enxerga-

rem melhor;

• uso de números para mostrar o endereço, o te-

lefone e o preço;

• uso de mapa para indicar caminhos;

• uso de símbolos (logomarcas);

• uso de palavras para “mandar” nas pessoas:

compre, venha, não perca, venha agora, coma,

experimente;

• uso de textos afirmando que o produto ou o

serviço seria o melhor, o que nem sempre é ver-

dade, sendo apenas uma forma de induzir as

pessoas a comprar;

• uso de asteristo (*), seta ( ◊ ) ou splash ( )

para mostrar coisas importantes.

A produção do panfleto foi coletiva, numa

situação em que todas as crianças davam palpi-

tes e eu, além de realizar o registro por escrito,

fazia intervenções no sentido de aproximar a lin-

guagem utilizada àquela própria de um texto

publicitário, naquele suporte específico.

Feitos os panfletos, iniciamos sua distribui-

ção pelas ruas e prédios em torno da escola. Para

que essa tarefa fosse viável, contei com a ajuda

de uma funcionária da escola, que, a cada dia,

permanecia com parte das crianças na escola,

para que eu pudesse sair com um pequeno gru-

po. Esse trabalho de panfletagem é feito até hoje,

semanalmente.

Além do panfleto, produzimos um cartaz que

foi afixado numa feira de verduras e legumes que

fica em frente da escola. Para a sua confecção,

da mesma forma como foi feito o panfleto, levei

para a sala diferentes cartazes que, depois de

analisados, serviram de referência para a produ-

ção do nosso próprio cartaz.

Portanto, aprender a fazer panfleto e cartaz

não foi uma situação descontextualizada de

aprendizagem. Pelo contrário, ocorreu em um

contexto real de uso, em que uma comunicação

fazia-se necessária e, para que fosse de fato efi-

caz, era preciso que as crianças o fizessem de

forma adequada. Dar acesso às crianças a esses

objetos sociais de escrita faz parte do que acre-

ditamos ser indispensável para a formação de

nossos alunos.

Avaliação

Ao final do semestre, quando já cuidávamos

da divulgação da coleta seletiva e aquele proble-

ma inicial de saber o que era reciclagem e qual a

sua relação com a coleta seletiva já havia sido

resolvido, conversei com as crianças sobre o fi-

nal do projeto. Ressaltei que esse final não signi-

ficaria o fim do nosso investimento na conscien-

tização da importância da coleta seletiva, e que,

por isso, continuaríamos com a panfletagem e

com o “dia de trazer lixo de casa”.

A avaliação final foi feita tanto em termos

coletivos quanto individuais. Primeiramente,

houve uma conversa e um registro coletivos,

momentos em que as crianças falaram sobre o

que haviam aprendido, e, depois, uma entrevis-

ta individual em que cada qual respondeu o que

considerou mais importante no nosso projeto.

Além dessa avaliação final, o processo de

avaliação esteve presente durante todo o per-

204

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

Projetos pedagógicos

de linguagem oral e escrita

na Educação Infantil

Sonia Regina da Silva Souza*

Associação Verbo Divino/SP

curso. Exemplos: ao elaborarmos o panfleto, as

crianças avaliaram o que haviam aprendido à

medida que organizavam o conteúdo para ser

contado a outras pessoas; quando colocamos

duas lixeiras na sala, uma para plástico e outra

para papel, percebemos que o resultado não

estava adequado à nossa necessidade e, após

uma avaliação, recorremos à solução encontra-

da por outra turma. Portanto, avaliar é instru-

mento necessário para a construção de sentido

e para a continuidade do processo, e não ape-

nas uma situação estanque, localizada no final

do processo.

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. Trad.

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SACRISTÁN, J. Gimeno.

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O currículo

: uma reflexão sobre a prática. Por-

to Alegre: Artmed, 1998.

A educação obrigatória

: seu sentido educa-

tivo e social.

Trad. Jussara Rodrigues. Porto Alegre:

Artmed, 2001.

SANTOMÉ, Jurjo Torres.

Globalização e interdisciplinarida-

: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1997.

Introdução

Durante muito tempo, nosso trabalho es-

teve totalmente voltado para os cuidados fí-

sicos e as práticas assistencialistas. Procurá-

vamos fazer o que sabíamos em relação ao

atendimento das crianças, mas não havia uma

proposta pedagógica nem mesmo espaço

onde poderíamos pensar sobre isso. Sentía-

mos falta de uma proposta mais consistente,

que nos permitisse olhar as crianças de uma

forma diferente.

Em 1994, surgiu a oportunidade de transfor-

mar nosso cotidiano. Recebemos um convite para

participar do Programa Capacitar 1, organizado

pela Cooperativa de Entidades (Cooperapic), fi-

nanciado pelo Instituto C&A de Desenvolvimen-

to Social e posto em prática pela ONG Creche-

plan, hoje, Instituto Avisa Lá! Nesse programa,

todos os profissionais da nossa instituição pas-

saram a receber formação em serviço. A partir daí,

as mudanças foram acontecendo.

A cada encontro de formação, descobría-

mos a importância de se pensar na creche como

* Coordenadora pedagógica da Creche da Associação de Mães Unidas do Novo Osasco (Amuno) e formadora da Creche Verbo Divino,

associada à Cooperapic/SP

206

espaço educacional. Foi se criando um olhar

diferente para todos aspectos que envolviam

as crianças. Começamos a elaborar um proje-

to institucional mais consistente, do qual par-

ticiparam todos os funcionários da creche.

Além de todas as mudanças que envolvia re-

pensar a concepção de criança, desenvolvi-

mento, aprendizagem e ensino, as práticas pe-

dagógicas foram modificadas. Dentre elas, gos-

taria de destacar a incorporação dos projetos

pedagógicos em nosso cotidiano. A experiên-

cia com projetos trouxe mais significado ao

trabalho e nos permitiu ter outra visão em re-

lação ao trabalho com Educação Infantil.

Concepção de projeto

pedagógico

Historicamente, o trabalho com projetos

tem atravessado vários momentos da história

da Educação e vem se transformando ao lon-

go do tempo. A concepção que adotamos en-

tende o projeto como um trabalho pedagógi-

co o mais próximo possível das práticas soci-

ais. O projeto é um conjunto de situações con-

textualizadas, em que há um objetivo compar-

tilhado com as crianças desde o início. As cri-

anças são envolvidas em uma seqüência de

atividades com vistas a produzir um evento ou,

então, um ou mais objetos, que dão visibilida-

de ao processo de aprendizagem. Há um forte

vínculo com uma área de conhecimento, mas,

dada a sua natureza, os projetos pedagógicos

integram sempre diferentes áreas que colabo-

ram com o produto final.

As crianças podem ser engajadas em uma

seqüência de atividades para produzir um

baile de carnaval, uma fita cassete com músi-

cas escolhidas, um livro de receitas etc.

Por que o trabalho

com projetos?

Para as crianças, há um grande ganho, pois

se sentem atraídas e motivadas a participar

das atividades, quando compreendem sua fi-

nalidade e podem relacioná-las com as coi-

sas que já conhecem.

Compartilhar com os outros também é

importante para as crianças, pois eles sabem

que o seu trabalho terá outros leitores e apre-

ciadores. Para isso, colocam em jogo tudo o

que sabem, tomando decisões e dividindo ta-

refas. Enfim, o comprometimento é maior, o

que garante que as aprendizagens sejam mais

efetivas e o resultado, o melhor possível.

É grande o envolvimento do educador,

pois geralmente ele é o responsável pela es-

colha do tema. Precisa desenvolver um estu-

do prévio e organizado, pois, o tempo todo,

está se confrontando com questões e desafios

que as crianças vão trazendo. Seu papel é o

de promover situações de aprendizagem de

forma significativa. O projeto nos permite

uma organização seqüenciada dos conteúdos

mais importantes para cada faixa etária. A

princípio, ele requer mais tempo por parte do

educador, mas, a partir de sua implantação,

o trabalho flui, facilitando nossa ação, permi-

tindo uma visão melhor de quanto e como as

crianças aprendem.

Resumindo as vantagens, podemos dizer

que a prática de trabalho com projetos pos-

sibilita:

• a promoção de aprendizagens significativas;

• o desenvolvimento de uma atitude favorá-

vel para o conhecimento;

• a garantia de uma seqüência organizada de

conteúdos;

• o acompanhamento mais fácil do que as cri-

anças estão aprendendo;

• o aprendizado da busca de informações pe-

las crianças;

• avaliação constante;

• maior envolvimento de educadores e crianças.

Quando e quanto trabalhar

com projetos

Projetos didáticos são mais adequados

quando as crianças já entendem a relação en-

tre as atividades e o produto final. A partir dos

3 anos, é possível pensar em organizar um tra-

balho como esse. Em geral, desenvolvemos um

projeto por grupo, a cada três ou quatro meses.

206

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

A organização do tempo didático envolve,

além dos projetos, as atividades permanen-

tes e diferentes seqüências. Se, por exemplo,

estamos desenvolvendo um projeto de recon-

to de histórias conhecidas, teremos muitas

ações envolvendo tanto a linguagem oral

quanto a escrita. Portanto é preciso pensar em

atividades permanentes e seqüenciais que

envolvam outras áreas, como movimento, ar-

tes visuais, música etc., para que, em outros

momentos do dia, as crianças tenham expe-

riências diferentes.

Conteúdos possíveis

na Educação Infantil

O mais importante é que, na Educação In-

fantil, podemos diversificar muito, pois não

há um currículo rígido a seguir. Isso permite

boas escolhas em relação aos projetos. É im-

portante lembrar que todo trabalho pedagó-

gico envolve conteúdos conceituais, proce-

dimentais e atitudinais. Assim, ao produzir

uma fita cassete de poesias para doar a um

grupo de crianças menores, por exemplo, es-

taremos trabalhando não só a linguagem

oral e escrita, mas também a auto-estima, a

valorização da cultura, a socialização etc.

Com as crianças de 4 a 6 anos, podemos ou-

sar um pouco mais. Há possibilidade de tra-

balharmos com mais conteúdos, pois espera-

mos que elas avancem no conhecimento do

código alfabético e da linguagem escrita. As-

sim, são inúmeros os produtos ligados a dife-

rentes gêneros textuais, como a produção de

textos informativos, folders, livro de adivinhas

ou rimas etc.

A concepção que adotamos entende o pro-

jeto como um conjunto de situações contex-

tualizadas. Há um objetivo final, que é com-

partilhado com as crianças desde o início. As

crianças são envolvidas em uma seqüência de

atividades com vistas a produzir um evento

ou um ou mais objetos, que dão visibilidade

ao processo de aprendizagem. Há um forte

vínculo com uma área de conhecimento, mas,

dada a sua natureza, os projetos pedagógicos

integram sempre diferentes áreas que colabo-

ram com o produto final.

Quando esperamos que as crianças avan-

cem no conhecimento do código alfabético e

da linguagem escrita, podemos pensar em

produtos ligados a diferentes gêneros textu-

ais, como a produção de textos informativos,

folders, livro de adivinhas ou rimas, fita cas-

sete com músicas etc.

209

AINEL AINEL

AINEL

1717

PROJETO PEDAGÓGICO:

POR QUÊ, QUANDO E COMO –

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Rosângela Pereira

Elizabete Monteiro

210

Por quê

Esse trabalho foi realizado em uma sala de

aula de jovens e adultos da empresa Método

Engenharia, em convênio com a Fundação

Kellog e o Centro de Estudos Escola da Vila. O

grupo era constituído, em sua maioria, por ho-

mens que desempenhavam diversas funções na

construção civil.

Nosso projeto pedagógico na Educação de

Jovens e Adultos consiste em utilizar o texto

como unidade básica e sua diversidade no uso

social, pois os educandos jovens e adultos, em-

bora não tenham freqüentado a escola, entram

em contato diário com diversos tipos de texto.

Esse trabalho proporciona aos educandos

melhorarem sua competência comunicativa, pois

amplia seu repertório no mundo letrado, tanto

lendo como produzindo textos para se comuni-

carem por meio de mais de uma linguagem.

Nessa modalidade de trabalho, os educandos

comprometem-se com o conteúdo trabalhado,

já que esse conteúdo parte de seus conhecimen-

tos prévios, e, por meio do aprofundamento dos

estudos, ampliam esses conhecimentos.

Quando

O primeiro projeto que desenvolvemos foi

o “Estudo da Migração”, pois era latente, na

classe, o sentimento de solidão do alunos por

terem deixado suas famílias em outras cidades

e estarem morando em São Paulo. Trouxemos

para a sala de aula livros, revistas e artigos de

jornal sobre o tema para trabalharmos em clas-

se. Estabelecemos, como produto final desse

projeto, a confecção de um almanaque. A idéia

desse tipo de portador surgiu por ser um ma-

terial muito comum em algumas regiões do

Projeto pedagógico:

por quê, quando e como

Rosângela Pereira

Projeto Kellog/SP

Brasil e possibilitar a inclusão de diferentes ti-

pos de texto no mesmo material.

Após produzirmos esse primeiro material,

fizemos uma “noite de autógrafos” em que os

educandos declamaram poesias de sua auto-

ria e contaram como foi a experiência de pro-

duzir um almanaque.

Outro projeto foi sobre a Aids, pois era uma

preocupação nossa e deles saber mais sobre o

assunto e divulgar os conhecimentos aprimo-

rados em sala de aula, o que é um dos objeti-

vos do estudo por projetos: ter um produto fi-

nal que possa transmitir os assuntos estudados

em sala de aula para a comunidade em que a

escola ou os educandos estão inseridos, com a

finalidade de debater o assunto e, se possível,

até modificar os hábitos e as atitudes dos mo-

radores, por meio do conhecimento.

Ao concluirmos esse material, demos con-

tinuidade ao estudo da reprodução humana e

produzimos um atlas desenhado pelos próprios

educandos.

Como – A escolha do tema

A partir das primeiras conversas com os

educandos, foi possível detectar temas que se-

riam de interesse da classe e, também, incluir

o estudo de diversas áreas do conhecimento.

Depois de escolhido o tema, utilizamos di-

ferentes tipos de textos: jornalísticos, contos,

receitas, poesias, cartas.

Leituras feitas pela professora

para apreciação da classe

O primeiro livro escolhido para ser lido

pela classe foi Vidas secas, por se tratar do

tema da migração e ser um texto bem escri-

210

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – EJA

PAINEL 17

to, pois o trabalho com bons textos serve

como modelo e dá a possibilidade aos

educandos de se apropriarem da organização

textual e de uma linguagem diferente, na hora

de produzirem textos de autoria. Depois, le-

mos os livros As mil e uma noites e Estrela so-

litária.

Houve também a leitura de diferentes con-

tos (sem que estivessem, necessariamente, li-

gados ao tema), para que a classe pudesse se

apropriar da estrutura narrativa e da caracteri-

zação dos textos.

As notícias de jornal trazidas tinham maté-

rias relacionadas ao tema do projeto. Às vezes,

trabalhávamos com todo o jornal para estudar-

mos sua organização (divisão por cadernos), a

inferência sobre o assunto da notícia por meio

das fotos ou das manchetes. Depois organiza-

mos um mural em que os educandos escolhi-

am uma notícia e faziam um pequeno comen-

tário sobre ela.

Cartas

Era um grande anseio deles escrever e man-

dar cartas, assim como poder ler as que recebi-

am. Escrevemos algumas cartas em classe e per-

cebemos que os modelos utilizados eram fixos

e nem sempre expressavam a mensagem que

eles gostariam de enviar. Um dos educandos

levou para a classe um livreto com modelos de

cartas de amor. Percebemos, então, que pode-

ria vir daí uma escrita muito parecida entre as

cartas. Passamos, então, a reescrevê-las, indi-

vidual e coletivamente. A correção individual

tratava do sentido daquilo que queriam trans-

mitir e a coletiva dizia respeito à ortografia e

concordância.

Receitas e textos instrucionais

Esse tipo de texto é direto e objetivo e pos-

sibilita a inferência do resultado por meio dos

materiais ou ingredientes usados ou da descri-

ção da execução do prato ou objeto. Lemos tex-

tos instrucionais para confeccionar objetos; le-

mos ingredientes de receitas para descobrir

qual prato seria confeccionado, e, pelo estudo

do texto “A sopa de pedras”, criamos a receita e

o modo de fazer esse prato.

Poesias

Estudamos diferentes poesias, exploramos

sua finalidade (despertar sentimentos), decla-

mamos e reescrevemos algumas delas, troca-

mos ou completamos algumas rimas que foram

subtraídas das poesias e, para o almanaque,

publicamos versões feitas pelos educandos da

poesia “Cidadezinha qualquer”.

Trabalho com os textos

Ao trabalhar os diferentes textos, utilizamos:

Reescrita. Era feita a leitura de um texto várias

vezes, até que eles o tivessem na memória.

Depois, era solicitado que o reescrevessem,

trabalho que possibilita que os educandos se

preocupem somente com a organização do

texto e até com a ortografia, pois o texto eles

já têm na memória.

Revisão textual coletiva. Ao produzirmos tex-

tos em sala (mesmo os reescritos), selecioná-

vamos alguns e, com autorização do autor, re-

visávamos o texto com a classe toda, avalian-

do a ortografia e a concordância e fazendo as

modificações, quando necessário.

Revisão textual individual. Na produção de tex-

tos utilizados nos produtos finais, os educandos

escreviam e nós fazíamos as revisões, discutin-

do com cada educando. Ou digitávamos os tex-

tos na forma como eles haviam escrito e discu-

tíamos se estavam bons. Eles, então, percebiam

as palavras, as frases e as concordâncias que pre-

cisavam ser corrigidas e, normalmente, alega-

vam que os erros deviam ser da digitação, pois

não acreditavam tê-los cometido.

Roda de leitura. Semanalmente, deixávamos

expostos todos os livros da classe para que os

educandos escolhessem um e o levassem para

casa. Na semana seguinte, um dos estudantes

comentava a história que tinha lido e indica-

va, ou não, o livro para os colegas.

É importante ressaltar que as atividades

eram as mesmas para toda a classe, indepen-

dente da hipótese que os educandos tinham

sobre a língua escrita. O que diferenciava o tra-

balho era a intervenção feita pela educadora

com cada um dos educandos e o nível de exi-

gência para cada um deles.

212

Contextualização

Um pouco da história

A idéia de fazer uma escola para crianças

e adolescentes atendidos pelo Projeto Axé vi-

nha sendo discutida há cinco anos. Nasceu de

uma forte demanda dos educadores em razão

da observação e constatação das dificuldades

pelas quais grande parte dessas crianças e

adolescentes passava nas escolas públicas

que freqüentavam.

Essa população costumava chegar ao Pro-

jeto Axé com uma história de evasão e repe-

tência escolar, história essa semelhante à de

muitas crianças e jovens das comunidades

pobres de Salvador.

A freqüência na escola é condição para par-

ticipar das atividades do Projeto Axé, mas, com

raras exceções, os educandos não ultrapassa-

vam a 3ª série do 1° grau, ou estavam fora da

escola. Esses dados, obtidos do relatório anual

do Projeto Axé (1998), revelam que grande par-

te desses alunos, com defasagem de idade/sé-

rie, passou por múltiplos fracassos na escola.

Geralmente, esses alunos têm uma auto-esti-

ma muito baixa e não acreditam que são capa-

zes de aprender. Por causa disso, realizou-se

uma parceria entre o Projeto e a Secretária Mu-

nicipal de Educação e Cultura (SMEC), com o

objetivo de oferecer Educação formal do Ensi-

no Fundamental de qualidade para as crianças

e adolescentes atendidos pelo Projeto Axé e da

comunidade na qual a escola estava inserida.

No início do ano letivo (abril de 1999), a es-

cola funcionou em uma casa alugada pelo Pro-

jeto Axé e, em razão de limitações das instala-

Projetos didáticos e a

prática de letramento:

experiência de uma escola

pública de Salvador

Elizabete Monteiro

Projeto Axé/BA

ções, atendemos nove classes, sendo seis no

turno matutino, com alunos que apresentavam

grande defasagem de idade/série, e três classes,

no turno vespertino, de ensino regular.

Em 2000, ampliamos a capacidade de aten-

dimento da escola para 29 turmas (dez pela

manhã, dez à tarde e nove à noite), com nú-

mero de matrículas próximo a 800 alunos. Atu-

almente, funciona num prédio bastante amplo,

com instalações modernas e bem equipadas.

A escola hoje

Inserida num contexto socioeconômico pou-

co privilegiado, no bairro de São Cristóvão, que

apresenta alto índice populacional, a escola está

localizada, estrategicamente, na rua principal,

que delimita duas áreas empobrecidas,

marcadas pela miséria e pela marginalização.

Apesar desse contexto muito próximo da

realidade das crianças e jovens atendidos pelo

Projeto Axé, percebem-se manifestações de

preconceito e discriminação da comunidade

em relação aos alunos, meninos e meninas do

Projeto Axé, que freqüentam a escola.

Tanto os alunos que vêm de outros bairros

da cidade quanto os da comunidade de São

Cristóvão estão expostos aos mesmos sintomas

da patologia da nossa cidade (que coincidem

com os de outras metrópoles brasileiras): altas

taxas de desemprego ou subemprego, moradias

sem condições mínimas de habitabilidade e de

suprimento dos serviços de água e luz, equilí-

brio familiar fragilizado, convívio com a violên-

cia e a miséria generalizada.

Um aspecto adicional que emerge das ori-

gens históricas da cidade, importante também

na construção da proposta pedagógica da Es-

212

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – EJA

PAINEL 17

cola Municipal Barbosa Romeo, é a articulação

entre raça e pobreza como variáveis que defi-

nem a participação precoce da criança no mer-

cado de trabalho de Salvador. No interior des-

sa conjuntura, os vínculos já frágeis dos nú-

cleos familiares dificilmente resistem.

Nesse contexto, a definição da identidade

do Projeto IIê Ori, desenvolvido na Escola Mu-

nicipal Barbosa Romeo, foi construída a partir

da idéia da sociedade como uma totalidade na

qual nossos alunos estão inseridos. Isso impli-

cou pensar numa proposta pedagógica que pu-

desse atender a essas crianças integralmente,

não só no âmbito de conteúdos conceituais,

mas, principalmente, em relação aos conteú-

dos procedimentais e atitudinais, em que éti-

ca, valores e estética estejam impregnando

toda a prática da escola.

Acreditamos que o movimento próprio do

processo de construção do conhecimento deve

permear a sala de aula, possibilitando ao alu-

no aprender pensando.

O papel da teoria nesse processo é o de for-

necer subsídios para que o professor observe

e reflita melhor sobre sua prática e perceba em

quais pressupostos ela está respaldada. A in-

tervenção do professor no processo educativo

é fundamental, no sentido de orientar a busca

de soluções, por meio da apresentação de no-

vas informações e desafios a partir de estraté-

gias pedagógicas.

Esse ponto de vista dá grande ênfase ao va-

lor da atividade grupal, ressaltando-se a coope-

ração em lugar da competição, como princípio

básico. A troca entre alunos é fator indispensá-

vel para a construção do conhecimento. Den-

tro dos grupos envolvidos em atividades signi-

ficativas, há necessidade de expressar pontos de

vista, trocar idéias e discutir meios e modos

para a resolução de problemas. Dessa forma, a

“Pedagogia de Projeto”, opção metodológica da

escola, atendeu a esses princípios.

Por que pedagogia de projetos

Numa sociedade em constante transforma-

ção, o conhecimento é cada vez mais volátil e fle-

xível. Como educadores deste novo milênio, pre-

cisamos desenvolver uma pedagogia em que

professor e aluno possam dialogar problemati-

zar e atualizar as questões e os desafios do co-

nhecimento.

Segundo Fernando Hernandez:

A função do projeto é favorecer a criação de es-

tratégias de organização dos conhecimentos es-

colares em relação: 1. ao tratamento da informa-

ção; e 2. à relação entre os diferentes conteúdos

em torno de problemas ou hipóteses que facili-

tem aos alunos a construção de seus conheci-

mentos, a transformação da informação proce-

dente dos diferentes saberes disciplinares em

conhecimentos próprios (Hernández, 1998: 61).

Sendo assim, o trabalho com projetos cons-

titui-se em excelente situação de uso social dos

conteúdos, que são desenvolvidos de forma sig-

nificativa.

Os projetos favorecem o necessário compro-

misso do aluno com sua aprendizagem. O fato

de o objetivo ser compartilhado desde o início

e de haver um produto final em torno do qual

o trabalho de todos se organiza, contribui mui-

to mais para o engajamento do aluno nas tare-

fas, como um todo (MEC, PCN, v. 2, 1997).

Optou-se pela organização do currículo por

meio de projetos didáticos por disciplina. Essa

perspectiva de trabalho não pressupõe a fragmen-

tação do conhecimento, muito pelo contrário.

Está pautada na multirreferencialidade do currí-

culo, que tem sua epistemologia na complexida-

de e no movimento, defendida por Edgar Morin.

Ela implica pensar complexo, dialogicamente,

indo além da visão interdisciplinar, e entende as

ações didáticas como criação de instrumentos

para a compreensão da realidade e do conheci-

mento nas múltiplas relações.

A prática de letramento

na escola pública

É possível desenvolver práticas de letra-

mento dentro da escola pública? E nas clas-

ses de EJA, como essa proposta pode ser as-

segurada?

As respostas a essas questões parecem ób-

vias. No entanto, considerando os rumos que

214

as práticas leitoras e escritoras tomaram den-

tro da escola, fomos levados a refletir sobre a

necessidade de repensarmos o nosso fazer pe-

dagógico, no sentido de tornarmos o ensino da

leitura e da escrita menos escolar, buscando

nos aproximar das situações reais do uso da

língua. Isso implica deixar de tratar o ensino

da língua da forma que só a escola o trata: me-

canicamente, sem propósito comunicativo real

e com interlocutores fictícios ou, na maioria

das vezes, inexistente.

Aqui relatamos dois dos vários projetos que

foram desenvolvidos na Escola Municipal Bar-

bosa Romeo, que tem como um de seus objeti-

vos fazer com que crianças, jovens e adultos que

por ela passem sejam verdadeiros usuários da

língua, leitores e escritores proficientes.

O primeiro projeto (Língua Portuguesa) foi

desenvolvido em uma classe de Aceleração II

(equivalente à 3

e 4

séries do Ensino Funda-

mental). O segundo, cuja área de concentra-

ção era a de Ciências, foi realizado em uma

classe de Alfabetização de Adultos (noturno).

O projeto “Era uma vez…” tinha como ob-

jetivo geral: “Ler e escrever contos, garantin-

do os elementos macroestruturais caracterís-

ticos do gênero e o destinatário real das pro-

duções” e foi aplicado numa classe com 25

alunos, com idades variando entre 13 e 19

anos, que chegaram à escola em 1999, em sua

maioria com a hipótese de escrita silábica ou

silábico-alfabética. No início de 2000, já alfa-

béticos, apresentavam ainda grande dificul-

dade de produção textual, sem fluência de lei-

tura. Muitos escreviam sem a segmentação

convencional das palavras e com muitas difi-

culdades ortográficas.

O projeto teve como empreendimento fi-

nal a produção de um livro de contos para ser

presenteado às classes de Educação Infantil e

ciclo.

Fica a pergunta: por que contos? O projeto

foi pensado a partir da surpreendente consta-

tação de que os alunos, apesar de terem idade

avançada, ficavam “embriagados” com a leitu-

ra de contos infantis, especialmente os mais

tradicionais. Inicialmente, selecionamos para

a leitura contos menos infantis, partindo do

pressuposto de que os alunos, já adolescentes,

teriam mais interesse por estes e não por aque-

les. Grande engano! No levantamento dos co-

nhecimentos prévios dos alunos, observamos

que apenas um já ouvira falar da história de

“Chapeuzinho vermelho”. Nenhum outro con-

to era conhecido da turma!

Optaram pela leitura dos contos “O patinho

feio”, “Cinderela”, “João e Maria”, “Os três

porquinhos”, “O gato de botas”.

Essa foi a nossa primeira aprendizagem:

definir previamente o que ler, sem um pro-

fundo conhecimento da turma, dos seus de-

sejos latentes e das necessidades imbricadas

na história de vida de cada criança, jovem ou

adulto, pode comprometer um “grande pro-

jeto de leitura”, elaborado com a melhor das

intenções!

As intervenções durante o desenvolvimen-

to do projeto foram centradas nas estratégias

de leitura e em situações de leitura por prazer.

Em relação às intervenções de leitura voltadas

para a escrita, enfatizamos os aspectos macro-

estruturais característicos do gênero conto,

especialmente aqueles que definimos como

indispensáveis para serem assegurados pelos

alunos: marcadores cronológicos, seqüência

narrativa, zonas de descrição com utilização de

adjetivação.

Por fim chegamos à produção dos contos.

Os alunos e a professora esperavam ansiosos

por esse momento. A proposta de escrita – em

duplas – possibilitou a escrita de textos ricos em

recursos lingüísticos, ambientação, trama e des-

fecho bem definidos, seqüência narrativa bem

articulada, além do uso da intertextualidade,

sem comprometer a autoria.

As escritas dos contos possibilitaram um

espaço privilegiado de articulação das práticas

de leitura, produção escrita e reflexão sobre a

língua: a revisão textual.

Foram desenvolvidos vários procedimen-

tos de revisão até o ponto em que se decidia

que o texto estava suficientemente bem escri-

to. Para isso eram feitos rascunhos, alterações

no conteúdo e na forma. A última etapa foi re-

alizada com o apoio do computador, por meio

da digitação dos textos e revisão ortográfica.

O mais surpreendente é que todos os alu-

nos faziam, revisavam, refaziam os seus textos

214

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – EJA

PAINEL 17

sem queixas. Pelo contrário, permaneciam en-

volvidos e extremamente motivados. Alguns

objetivos não só conceituais, como procedi-

mentais e atitudinais, foram alçados e um as-

pecto ficou assegurado: o entendimento de

que, quando escrevemos para alguém, preci-

samos escrever de forma que sejamos enten-

didos e, em se tratando de um conto, que nos-

so texto provoque o deleite. E os contos dos

nossos alunos, com certeza, nos encantaram!

Basta lê-los.

Quanto ao segundo projeto, “Tartarugas ma-

rinhas”, foi desenvolvido nas classes de PEB I

(Programa de Educação Básica – EJA – equiva-

lente à 1

série) e tinha como objetivo geral:

“Valorizar a vida em sua diversidade e a pre-

servação dos ambientes, por meio do estudo

sobre as tartarugas marinhas – animal amea-

çado de extinção”. Os alunos tinham idade que

variava entre 17 e 59 anos.

Por um lado, os estudantes possuíam um

repertório de representações proveniente de

conhecimentos intuitivos, adquiridos pela

vivência, pela cultura e pela história de vida de

cada um. Por outro lado, desenvolveu-se um

trabalho em que os alunos confrontaram seus

conhecimentos prévios com os conhecimentos

científicos que foram construídos ao longo do

projeto. Incentivados a expor suas idéias para

explicar determinado fenômeno e confrontá-las

com outras explicações, os alunos puderam

perceber a necessidade e a importância de vá-

rias leituras que tiveram de realizar.

Esse processo, construído com interven-

ções intencionais e sistemáticas dos professo-

res, que criavam situações interessantes e sig-

nificativas e forneciam informações, permitiu

a reelaboração e a ampliação dos conhecimen-

tos prévios dos alunos. Foram desenvolvidas

leituras de textos das mais variadas fontes (jor-

nais, revistas, folhetos, enciclopédia etc.) pes-

quisas na Internet, excursões (incluindo o Pro-

jeto Tamar).

Por fim, chegou o momento da sistemati-

zação das informações, para socializar os co-

nhecimentos construídos: alunos e professo-

res optaram pela realização de um grande se-

minário, aberto à comunidade, a todos os alu-

nos e aos funcionários da escola.

Nesse ponto, quero salientar os conteúdos

procedimentais desenvolvidos por meio dessa

atividade (seminário), como também a interdis-

ciplinaridade naturalmente alcançada, na me-

dida em que os alunos elaboraram um folder,

convites, ofícios, usaram retroprojetor, apren-

deram a usar o microfone, a falar em público, a

ouvir seus interlocutores, a responder pergun-

tas, enfim, a fazer uso de todo um repertório de

conhecimentos, de forma significativa.

Essa atividade de fechamento do projeto

(empreendimento final) teve a intenção de

reunir e organizar os dados, respondendo ao

problema proposto inicialmente.

Podemos concluir, portanto, que é possí-

vel desenvolver práticas de letramento na es-

cola pública, seja ela de Educação Infantil,

Ensino Fundamental ou de Educação de Jo-

vens e Adultos. Tudo depende, evidentemen-

te, da concepção de ensino que está por trás

do que se faz.

217

AINEL AINEL

AINEL

1818

PROJETO PEDAGÓGICO:

POR QUÊ, QUANDO E COMO

Ivanete Carvalho e Andréa Guida Bisognin

Renata Sanches Silva e Maria Vânia Marques de Carvalho

Rosemere da Silva Vieira

218

As supervisões de

acompanhamento dos projetos

didáticos realizados em aula

Ivanete Carvalho e Andréa Guida Bisognin

Programa Escola que Vale – Fundação Vale do Rio Doce – Cedac/SP

Resumo

Este projeto está sendo desenvolvido no Cen-

tro de Educação Infantil Municipal (CEI) Profª

Honorina Pacheco Corrêa, no bairro Rio do Ouro,

em Caraguatatuba/SP. A Secretaria Municipal de

Caraguatatuba e a Fundação Orsa são parceiras na

gestão pedagógica desse CEI, que respeita a políti-

Resumo

O Programa Escola que Vale tem como eixo do

processo de formação de professores a realização de

projetos didáticos em aula, e seu desenvolvimento

é acompanhado por meio de reuniões mensais e

semanais com as coordenações regional e local.

Esses projetos necessitam de planificação de-

talhada, avaliação permanente e reorientação das

ações, em razão dos propósitos didáticos e dos ob-

jetivos compartilhados com os alunos. É nesse con-

texto que as supervisões cumprem papel funda-

mental, pois criam situações de análise que são, ao

mesmo tempo, favoráveis às transformações nas

práticas usuais e à construção de conhecimentos,

a partir dos quais pode-se refletir sobre elas e fazê-

las avançar.

Em situações de planejamento e de análise e re-

flexão sobre a prática documentada, por meio de vídeos

e relatórios, os professores que participam do progra-

ma discutem coletivamente sobre suas dúvidas e difi-

culdades e sobre os propósitos que guiam suas tare-

fas, antecipam possíveis situações que podem ocor-

rer na salas de aula, decorrentes de decisões tomadas

pelo grupo, trocam informações sobre as aprendiza-

gens das crianças a partir da análise de suas produ-

ções e passam a construir gradativamente novos ob-

serváveis sobre a relação ensino–aprendizagem.

Neste relato, serão destacadas algumas mu-

danças provocadas por essas estratégias forma-

tivas: a produção e a reflexão coletivas, a formação

de equipes colaborativas de trabalho nas escolas

que participam do PEQV e as possibilidades de

apropriação dos planejamentos como instrumen-

tos metodológicos de formação, pelos técnicos da

Secretaria de Educação de Açailândia/MA.

ca de Educação Infantil do município por meio da

presença de um programa de formação continua-

da e do atendimento à demanda para a faixa etária

de 0 a 3 anos.

A proposta pedagógica que está sendo imple-

mentada no Centro de Educação Infantil tem, como

As linguagens expressivas

no cotidiano das crianças de 0 a 3 anos

Renata Sanches Silva e Maria Vânia Marques de Carvalho

SME – Caraguatatuba/SP e Fundação Orsa

218

Projeto pegagógico: por quê, quando e como

PAINEL 18

referência, as diretrizes curriculares para o atendi-

mento às crianças e, como eixos norteadores, a cri-

ança de 0 a 3 anos, a família e a comunidade, a esco-

la e a família. Para o desenvolvimento do projeto

pedagógico, que tem como tema “Colorindo o nos-

so tempo – as crianças descobrindo cores, materi-

ais e o nosso espaço”, toda a equipe do CEI idealizou

e vem realizando planos de ação compostos por ati-

vidades de caráter interdisciplinar, que procuram

atender às necessidades, às expectativas e aos inte-

resses das crianças. Na concepção da criança como

cidadã, sujeito com direitos, a participação ativa é

um marco na seleção dos temas e das atividades pro-

postas. Descobrir, explorar, experienciar, perguntar,

interagir com o meio social e físico são atitudes pre-

sentes no cotidiano do CEI.

Situação

O Centro de Educação Infantil Municipal

Profª Honorina Pacheco Corrêa surgiu da par-

ceria entre a Secretaria Municipal de Educação

e a Fundação Orsa, com 26 crianças. Esse nú-

mero foi aumentando gradativamente e, atual-

mente, o centro apresenta a seguinte situação:

Área geográfica atendida. Bairros: Rio do

Ouro, Jaraguazinho, Horto Florestal, Ponte

Seca, Caputera, Indaiá, Jardim Pimavera, Gai-

votas, Estrela Dalva, Centro.

Clientela. Crianças de 3 meses a 3 anos e 11

meses.

Proposta pedagógica. A proposta pedagó-

gica irá se nortear pela concepção de cri-

ança como ser humano completo, integran-

do as dimensões afetiva, intelectual, física,

moral e social, que, embora em processo de

desenvolvimento e, portanto, dependente

do adulto para sua sobrevivência e seu cres-

cimento, deve ser ativo e capaz, para assim

poder ampliar seus conhecimentos e expe-

riências e alcançar progressivos graus de

autonomia, frente às condições do meio,

como um sujeito social e histórico. A pro-

posta está de acordo com a política de Edu-

cação Infantil do município, na qual está

inserida.

Cotidiano

Os horários previstos para

as atividades de alimentação,

higiene, descanso e brincadei-

ras são organizados de acordo

com as necessidades das cri-

anças, estando previstos tam-

bém períodos de atividades

lúdicas, de maior e menor

concentração, em grupos e in-

dividuais. Existe flexibilidade

em relação aos horários ofere-

cidos às famílias, garantindo

formas adequadas de receber

as crianças em seus grupos e

de organizar a saída.

As crianças recebem quatro refeições diá-

rias, seguindo cardápio elaborado pela nutri-

cionista. O descanso varia de acordo com as ne-

cessidades individuais. Assim, os que não dor-

mem são envolvidos em atividade mais rela-

xante, para a qual é utilizado um dos cantinhos

existentes nas salas.

Diariamente, desde que as condições climá-

ticas o permitam, todos têm oportunidade de

brincar em área livre, desfrutando do sol e de

contato com água, areia e terra.

Projetos são desenvolvidos de forma a

abranger todas as turmas, respeitando a espe-

cificidade de cada faixa etária, e com atividades

dirigidas e semidirigidas.

Cantinho das Conchinhas

Estrelinha-Azul

Cavalo-Marinho

Peixinho Dourado

Golfinho

Aquário

3 a 11 meses

12 a 15 meses

16 a 23 meses

2 anos a 2 anos e 11meses

2 anos a 2 anos e 11 meses

3 anos a 3 anos e 11 meses

Turmas

Idade

crianças

adultos

volantes

Centro de Educação Infantil Municipal Profª Honorina Pacheco Corrêa

220

A rotina é organizada em tempos de traba-

lho, de recreio ao ar livre, de higiene, de refei-

ção, de descanso, de pequenos grupos, grande

roda, intercalados com o tempo de arrumar, pre-

visto durante todo o dia, após cada atividade.

Referenciais

Utilizamos, como referencial para o atendi-

mento às crianças, as diretrizes curriculares que

tratam do educar e do cuidar engajados no de-

senvolvimento do cidadão em potencial, sujei-

to com direitos e digno de cuidados educacio-

nais. A proposta se baseia nas diferentes formas

de ver e compreender o mundo, unindo cuida-

do, valores e conhecimento num ambiente em

que as formas de expressão ocupem lugar pri-

vilegiado, e crianças, famílias e educadores con-

vivam prazerosa e criativamente da arte de cui-

dar e educar.

A família tem atendimento individual, em

que se procuram entender suas individualidades,

seus anseios e suas necessidades, engajando-a

progressivamente no ambiente interno da esco-

la e tornando-a cada vez mais parceira na arte

de educar, sem se esquecer de que o desenvolvi-

mento é um processo integrado, que reúne di-

versos aspectos da vida: biológico, motor, cultu-

ral, emocional e social.

A comunidade também é envolvida no coti-

diano do Centro de Educação Infantil, sendo in-

formada dos principais acontecimentos e das

dicas de cuidados com as crianças de 0 a 3 anos

em seus boletins bimestrais. Também buscamos

na comunidade ajuda referente à participação

voluntária esporádica, por meio do “Amigos da

Escola”, e à participação na confecção de mate-

rial e brinquedos.

Objetivo geral

Educação e cuidados básicos para o desen-

volvimento das crianças, respeitando suas in-

dividualidades, entendendo a criança como um

ser total, completo, indivisível, e fornecendo-

lhes os meios de desenvolver suas capacidades

fundamentais, ampliando-lhes as possibilida-

des de acesso ao patrimônio cultural da socie-

dade em que vivem.

Experiência em andamento:

Projeto “Colorindo o nosso

tempo” (as crianças

descobrindo cores, materiais e

o nosso espaço)

Esse projeto está sendo desenvolvido no

Centro de Educação Infantil Municipal Profes-

sora Honorina Pacheco Corrêa, Bairro Rio do

Ouro, Caraguatatuba/SP. A Secretaria Munici-

pal de Caraguá e a Fundação Orsa são parceiras

na gestão pedagógica deste CEI, que respeita a

política de Educação Infantil do município por

meio da presença de um programa de forma-

ção continuada e do atendimento à demanda

para a faixa etária de 0 a 3 anos.

A proposta pedagógica que está sendo

implementada no Centro de Educação Infantil

tem, como referência, as diretrizes curriculares

para o atendimento às crianças, e, como eixos

norteadores, a criança de 0 a 3 anos, a família e

a comunidade, escola e a família. Para o desen-

volvimento do projeto pedagógico, que tem o

tema “Colorindo o nosso tempo – as crianças

descobrindo cores, materiais e o nosso espaço”,

toda a equipe do CEI idealizou e realiza planos

de ação compostos por atividades de caráter in-

terdisciplinar, procurando atender às necessi-

dades, às expectativas e aos interesses das cri-

anças. Na concepção da criança como cidadã,

sujeito de direitos, a participação ativa é um

marco na seleção dos temas e das atividades

propostas. Descobrir, explorar, experienciar,

perguntar, interagir com o meio social e fisico

são atitudes presentes no cotidiano do CEI.

Quando acreditamos no potencial das cri-

anças e deixamos que elas optem e criem am-

bientes e formas de aprendizagem, respeitan-

do o momento das crianças e propondo ativi-

dades dirigidas e semidirigidas, deixamos li-

vre o caminho para a criatividade.

Foi assim que se originou esse plano de ação

do projeto pedagógico intitulado “Colorindo o

nosso tempo – as crianças descobrindo cores,

materiais e o nosso espaço”, já que buscamos

nas ações propostas promover a aprendizagem

ativa das crianças, que nada mais é do que o ex-

220

Projeto pegagógico: por quê, quando e como

PAINEL 18

perimentar, direto e imediato, dos objetos, das

pessoas e dos acontecimentos.

O CEI do bairro Rio do Ouro tem sua rotina

dividida em tempos, e um deles é o da grande

roda, em que as crianças conversam sobre as-

suntos variados e compartilham experiências.

Nossa proposta para aquele dia eram as co-

res do mundo, que inicialmente deixaram as cri-

anças pensativas, mas logo desencadeou-se uma

série de observações a respeito dos objetos da

sala, das roupas dos amigos, dos espaços exter-

nos da escola e também da natureza. Nessa con-

versa, as crianças concluíram que, em tudo no

mundo, havia cores. Foi fascinante ver aqueles

olhinhos, que, apesar de já conhecerem as co-

res, nunca haviam parado para observá-las, para

observar a sua organização e presença em nosso

mundo. Aqui utilizamos a música “Arco-íris”, da

Xuxa, que fala das cores presentes em nosso co-

tidiano, incentivando as crianças para que acom-

panhassem o ritmo com o material da bandinha

e depois registrassem, por meio de desenhos, o

que mais lhes chamou a atenção na música.

Mais uma vez, pudemos perceber a importân-

cia e a relevância das cores no cotidiano de nossas

crianças, o que nos conduziu a buscar em revistas

o que mais lhes chamava atenção. Confecciona-

mos um mural com todas as figuras escolhidas

pelas crianças e recortadas pelas professoras, e um

mundo de cores surgiu diante de nossos olhos.

Pedimos a colaboração dos pais para que

mandassem uma fruta para o CEI, a fim de fa-

zermos uma deliciosa salada. Como sempre,

fomos atendidos, e as crianças empenharam-

se em fazer uma enorme salada de frutas com

as cores que estávamos observando.

Foi então que uma criança observou que nem

todas aquelas cores estavam presentes nas tintas

usadas por elas em pinturas a guache. A profes-

sora, então, conduziu-as para o espaço das artes

e questionou como elas poderiam ter mais cores,

usando apenas aquelas que tinham no momen-

to. Imediatamente, quase um coro, algumas cri-

anças disseram: “Vamos misturar as tintas”. E foi

o que aconteceu. Experimentaram e descobriram

as cores que faltavam e prepararam tintas para

que as outras turmas pudessem utilizá-las.

A alegria gerada pela descoberta não parou por

aí. As crianças são como mágicos e sempre têm algo

mais para nos mostrar. Pensando nisso, resolvemos

aguçar esse potencial, questionando sobre o arco-

íris, se sabiam o que era, se já tinham visto. Perce-

bemos que algumas demonstravam algum conhe-

cimento. Resolvemos, em um dia ensolarado, nos

dirigir ao pátio externo com uma mangueira na

mão, para que elas pudessem experimentar mais

essa alegria de ver surgir um arco-íris.

O dia estava perfeito, ensolarado, e nossa ex-

periência deu certo. E agora, o que fazer? “Não

podemos nem devemos parar por aqui” – comen-

tavam as professoras envolvidas. Surgiu, então, a

idéia de confeccionar um arco-íris com as crian-

ças. Resolvemos integrar, mais uma vez, a família

e a escola. Enviamos um convite para os pais que

quisessem participar de uma tarde com seus fi-

lhos no CEI. Aproveitamos o momento para que

a massa de modelar fosse elaborada com ajuda

deles. Inicialmente foram feitas as massas nas

cores do arco-íris, utilizando-se uma receita ca-

seira e os conhecimentos adquiridos anterior-

mente na mistura das cores, para conseguirem

todas as tonalidades. Foi uma parceria e tanto. Os

pais aproveitaram para aprender e ensinar, na re-

lação com seus filhos, e desfrutar de mais um

momento de integração escola–família.

Essa história, nesse momento, não nos pare-

cia ter fim. Para isso, novas idéias precisavam sur-

gir. Recordamo-nos da música “Aquarela”, de

Toquinho e Vinícius de Morais, que foi mais uma

alavanca para a nossa imaginação. Começamos

escutando a música com as crianças e tentando

reconhecer o vocabulário desconhecido para ser

trabalhado. Dividimos o grupo, que já contava

com 26 crianças, fora os adultos envolvidos, e nos

debruçamos sobre mais uma aventura. Um gru-

po ficou responsável por dramatizar a música.

Para isso deveríamos confeccionar o material a

ser utilizado; o outro acompanharia, durante a

apresentação, com a bandinha da escola, o ritmo

da música. Foi uma experiência e tanto!

Em outro dia, dirigimo-nos à nossa sala para

o momento da conversa, que foi a respeito do mar,

peixes, aquários, conchinhas. Esses nomes são

utilizados em cada grupo como identificação dos

espaços do CEI e foram escolhidos pelos alunos

de cada grupo, por meio de votação. Nossa turma

do GII, inicialmente assim denominada, perten-

cia ao grupo do aquário. Pensamos na importân-

222

cia do contato com a natureza e com os seres vi-

vos e concluímos que deveríamos experimentar

a sensação de cuidar de um animalzinho – e nada

melhor do que um peixinho! Montamos um aquá-

rio em nossa sala, aprendemos a cuidar de nosso

novo “amiguinho” e a dividir as tarefas.

Posteriormente, criamos o dia da visita. Pen-

samos que essa vivência deveria extrapolar o es-

paço da escola e adentrar o espaço da família.

Para isso enviamos um comunicado aos pais,

explicando sobre nosso novo companheiro e

pedindo autorização para que o filho pudesse

levá-lo para casa e ficar com ele por um dia. Fi-

zemos um sorteio em sala e colocamos, em um

grande cartaz, o roteiro do peixinho, para que as

crianças pudessem tomar conhecimento e saber

quando seria a vez de cada uma levá-lo para casa.

O dia em que a criança saia com ele da escola

era uma alegria só: peixe, comida, alegria, res-

ponsabilidade, e todos ao caminho de casa!

Acreditávamos que ainda tínhamos muito por

fazer com as cores e nos preparamos para a nossa

próxima etapa, que envolveu um pintor famoso:

Volpi. Por ele ter, em seus trabalhos, a presença

das cores e ser um artista brasileiro, consideramos

conveniente um primeiro contato com suas obras.

Fizemos a reprodução parcial da obra intitulada

“As bandeirinhas”, que foi de fácil visualização para

nossas crianças, já que fazem parte da cultura bra-

sileira e puderam, assim, ser confeccionadas por

nossos alunos. Nessa fase, pretendíamos – e nos

foi possível – contar também com a ajuda dos pais

na criação de um ambiente apropriado para pin-

tura, com cavaletes, avental etc.

Resumo

O Projeto Gonzagão foi desenvolvido no Ensi-

no Fundamental (3ª e 4ª séries) pela Escola Muni-

cipal de Ensino Fundamental e Médio Miguel

Matias, vinculada aos Parâmetros em Ação, visan-

do resgatar e valorizar nossas tradições, assim como

promover a aquisição de conhecimentos sobre a

origem, as curiosidades, os cancioneiros, as dan-

ças típicas das festas nordestinas e ampliar o voca-

bulário dos envolvidos.

O trabalho foi direcionado para o desenvolvi-

mento da leitura, da escrita e da produção de texto

de maneira interdisciplinar, integrando conheci-

mentos nas diferentes áreas de ensino, numa visão

crítica ao preconceito social e lingüístico que

permeia o Nordeste brasileiro.

Com esse acervo cultural, objetiva-se divulgar

a arte e o saber do nosso povo, conciliando-o com

os trabalhos escolares e envolvendo a comunidade

e o poder público nessa realização.

Projeto Gonzagão –

Experiência PCN em Ação

Rosemere da Silva Vieira

SME – Campo Alegre/AL

Relato da experiência

Com sua sanfona, Luiz Gonzaga descobriu,

há décadas, um país diferente, com uma emo-

ção enraizada em seus costumes e em seus mo-

dos de vida. Uma paixão que era colocada para

fora em forma de música, de versos de pé-que-

brado e literatura de cordel. Em suas andanças,

Luiz Gonzaga viu o futuro do Brasil em suas

entranhas, com paisagens e povos que ainda

estavam por ser descobertos.

No Nordeste, as pessoas que sofrem com a

estiagem não têm recursos para investir em alta

tecnologia e, com isso, enfrentam o fenômeno

da emigração, que causa sofrimento e angústia

nos que partem e nos que ficam. Junto com eles

seguem a insegurança do desconhecido e a es-

perança de um futuro melhor, como retrata tão

bem o cantor e compositor brasileiro Luiz

Gonzaga, conhecido como o “Rei do Baião”.

No ápice dessa contextura, essa região so-

222

Projeto pegagógico: por quê, quando e como

PAINEL 18

fre com o contínuo preconceito social e lin-

güístico. Portanto, decidimos explorar esse uni-

verso cultural, que divulga tão bem a vida do

nordestino, com suas dificuldades, seus senti-

mentos e seus talentos, que comove todo o ter-

ritório nacional.

Pretendemos, então, proporcionar aos nos-

sos alunos, principalmente aos que não tiveram

acesso ao cancioneiro de Luiz Gonzaga, a opor-

tunidade de conhecer, perceber e resgatar o

valor cultural que ele representa para o Brasil,

promovendo a aquisição de conhecimentos so-

bre a origem, a linguagem, as curiosidades, as

canções e as danças típicas das festas nordes-

tinas, ampliando o vocabulário e associando-

o aos trabalhos escolares de maneira signifi-

cativa e prazerosa.

Com esse acervo cultural, objetivamos es-

pecificamente:

• explorar a biografia de Luiz Gonzaga e esti-

mular a apreciação de seu cancioneiro;

• entender e respeitar o dialeto regional do

sertão;

• discutir problemas sociais do Nordeste;

• estimular a consciência crítica e despertar

para a importância de preservar o meio am-

biente;

• apreciar textos musicais, analisando-os a

partir da aplicação real da gramática e pro-

duzir novos textos;

• trabalhar a ortografia inserida nos textos;

• organizar um coral para interpretar os gran-

des sucessos de Luiz Gonzaga;

• desenvolver um programa de caça-talentos;

• envolver a comunidade e o poder público

na realização dos trabalhos.

O projeto foi desenvolvido em etapas su-

cessivas e obedeceu ao processo descrito a se-

guir.

Inicialmente, foram detalhados os conhe-

cimentos prévios dos alunos sobre o cantor e

compositor Luiz Gonzaga e as questões colo-

cadas por ele sobre os problemas sociais en-

frentados pelo nordestino. Os professores con-

cluíram que esse conhecimento se limitava a

algumas músicas tocadas no mês de junho. Os

alunos sabiam que o cantor e compositor era

sertanejo, mas não conheciam a sua história e

a sua importância na cultura nordestina. Re-

lataram que, em casa, tinham fitas cassete, mas

não gostavam de ouvi-las, porque tinham pre-

ferência por outros ritmos, como axé, pagode

e reggae, que eram mais tocadas no momento.

Em seguida, foi realizada uma reunião de pais

e professores para divulgar o tema do projeto,

sua importância e a necessidade da ajuda da

família com recortes de jornais, revistas, livros,

CDs, vídeo etc.

Após esse contato, os professores selecio-

naram material informativo como subsídio de

pesquisa para os alunos e lançaram as propos-

tas de construção do conhecimento, por meio

das atividades solicitadas no decorrer do de-

senvolvimento do projeto, ou seja, à medida

que eram solicitadas informações, os alunos

pesquisavam no banco de dados. Alguns tex-

tos oferecidos foram retirados dos sites <http:/

www.mpbnet.com.br/musicos/luiz.gonzaga/

index.htm> e <http://www. bhnet.com.br/

~expaco/oreiluizgonzaga.htm>, que informam

toda biografia do cantor e compositor, suas di-

ficuldades e conquistas, até ser consagrado

como o “Rei do Baião”.

No site <http://www.tocasite.hpg.com.br/

origem.htm>, conseguimos textos sobre a his-

tória do forró e a mistura de ritmos, princi-

palmente o baião, aliado ao xote, ao xaxado e

também ao coco. No site <http://www.

vicepresidenciadarepublica.gov.br. português/

ARTIGOS/luizgonzaga.htm>, oferecemos al-

gumas publicações importantes de Marco

Maciel, vice-presidente da República, que re-

lata a contribuição das composições de Luiz

Gonzaga para a política e a cultura e destaca

que foi na composição da música “Asa Bran-

ca” que Luiz Gonzaga criou o hino do Nordes-

te, o Nordeste na sua visão mais significati-

vamente dramática, o Nordeste na aguda cri-

se da seca.

Além desses textos, foi consultada a Enciclo-

pédia Ilustrada do Conhecimento Essencial, 1998,

by Reader’s Digest Brasil Ltda.; a revista Nova

Escola, p. 34, 35 e 39, de abril de 2001, e dicioná-

rios da Língua Portuguesa, na busca do signifi-

cado de algumas palavras apresentadas. Com as

informações adquiridas, organizou-se uma ex-

224

posição de gravuras, relatos e textos informati-

vos no mural da escola. Partindo dos textos ofe-

recidos, os alunos da 4ª série fizeram uma rees-

crita individual da biografia de Luiz Gonzaga,

que foi transformada em reescrita coletiva. Fo-

ram expostos também trabalhos de produção e

reescrita de textos sobre a seca no Nordeste, rit-

mos, danças, entre outros, acervo cultural a que

todos que circulavam tinham acesso.

Além das apresentações e da entoação

das músicas cantadas e tocadas por ele e por

outros intérpretes, também foram apresen-

tados instrumentos musicais utilizados nas

diferentes modalidades rítmicas, como forró,

baião, xote e xaxado. Os instrumentos apre-

sentados e explorados foram zabumba, san-

fona e triângulo, sobre os quais, antecipada-

mente, se fez pesquisa para saber o signifi-

cado de suas denominações. Os alunos apre-

ciaram e até mesmo treinaram o toque des-

ses instrumentos.

Durante a exposição dos textos musicais,

o trabalho com gramática e ortografia foi efe-

tivado por meio de debates, reescrita e pro-

dução de textos. Com a música “Asa branca” e

“Triste partida”, os professores mostraram o

dialeto regional de Luiz Gonzaga, aproveitan-

do para trabalhar a ortografia e a gramática

por meio do texto lacunado. Os alunos, aos

poucos, preencheram as lacunas obedecendo

às normas ortográficas da linguagem formal.

Com a letra da música “Assum preto”, fo-

ram debatidos os crimes contra a flora e a

fauna e, nesse momento, as crianças relata-

ram algumas maldades que presenciaram e

praticaram. E quanto às que praticaram, pro-

meteram não mais fazê-lo. Após esse traba-

lho, foi feita a produção de texto sobre a mal-

dade dos homens contra a natureza. Entre as

músicas trabalhadas, a que mais comoveu foi

“Fogo-apagou”, que conta a história do me-

nino que matou uma rolinha para saciar a sua

fome e, assim, prolongar sua própria vida. Isso

gerou uma grande discussão. A música consi-

derada de maior interesse pelos alunos foi “O

xote das meninas”, pelo ritmo e pela letra, que

agradam as crianças e os adolescentes, visto

que ela fala da chegada da adolescência e do

despertar para o namoro.

Observamos que, durante a exposição das

músicas e as discussões sobre as letras, hou-

ve sensibilização dos alunos. Eles se mostra-

ram comovidos e solidários com os problemas

que a miséria causa ao povo nordestino, quan-

do ouviram, principalmente, a música “Triste

partida”, que conta a situação dos emigrantes

da região, e quando alguns alunos expuseram

a situação de seus pais, que estão em outras

regiões, como Mato Grosso, São Paulo e Goiás,

trabalhando para o sustento de sua família.

Quanto a essa situação, uma criança disse:

“Aqui não tem emprego para todos, estávamos

passando fome e meu pai foi arranjar dinhei-

ro em outro lugar”.

Consideramos que houve uma participa-

ção ativa dos envolvidos, inclusive dos alunos

que, nessa oportunidade, conheceram o Nor-

deste, explorando-o de forma interdisciplinar,

apresentando uma aprendizagem significati-

va, que muito contribuiu para crescimento

social, cultural e intelectual, questionando

fatos e sugerindo alternativas de melhoria na

qualidade de vida do povo nordestino.

O Projeto Gonzagão teve sua culminância

no dia 22 de junho e, como se tratava também

do estudo das tradições especificamente nor-

destinas, nosso projeto destacou que, além dos

problemas que enfrentamos no dia-a-dia, te-

mos também a alegria das festas juninas, com

desfile pelas principais ruas da cidade, mos-

trando em alas a vida de Luiz Gonzaga, que é

um exemplo vivo da vida do nordestino.

Os alunos e professores, caracterizados,

carregavam faixas e cartazes que, além de

contar a história, destacava também os pro-

blemas sociais mais graves, como a fome, a

sede, a exploração do trabalho braçal, o pre-

conceito e a tristeza da incerteza do amanhã.

Após o desfile, já na escola, pais, professores,

alunos e comunidade participaram da festa e

apreciaram as danças, os pratos típicos, as

vestimentas e os fogos que embelezam e atra-

em multidões. Realizamos uma grande festa

com a participação do sanfoneiro da cidade,

que estava caracterizado a rigor.

Ao final do projeto, concluímos que nada

seria possível se não houvesse a participação

coletiva de diretores, professores, alunos,

224

Projeto pegagógico: por quê, quando e como

PAINEL 18

como também a participação da família, o en-

volvimento da comunidade e até mesmo de

pessoas influentes na cidade, como o prefei-

to, os vereadores, a secretário de Educação, o

gerente do Banco do Brasil e os comerciantes

que contribuíram financeiramente e se fize-

ram presentes no encerramento do projeto.

Consideramos esse projeto como um

grande avanço na formação continuada dos

professores, que vem mostrando, de forma

clara e objetiva, a importância de um traba-

lho sistemático e coletivo, gerando situações

de conhecimento, ao mesmo tempo, reais e

diversificadas, e proporcionando, assim, uma

aprendizagem ativa, interessante, significati-

va, real e atraente para os alunos.

Os professores envolvidos no estudo dos PCN

em Ação já entendem que ninguém começa a ter

iniciativa e autonomia sem ter tido a oportuni-

dade de escolher, opinar, criticar e dizer o que

pensa e sente. E o projeto pedagógico oferece o

caminho mais curto para o saber, como destaca

Dewey, quando diz: “Todo conhecimento verda-

deiro deriva de uma necessidade. A humanida-

de desenvolveu-se tratando de obter conheci-

mentos que satisfizessem às suas necessidades”.

227

AINEL AINEL

AINEL

1919

LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO

Jacinta de Fátima Camargo Barbieri e Luciana de Almeida Santos

Eliane Mingues

228

Resumo

O objetivo deste relato é apresentar o traba-

lho que vem sendo desenvolvido pelas professo-

ras da Educação Infantil e Ensino Fundamental de

1ª a 4ª séries, na rede municipal de ensino de

Itapetininga–SP, com o uso das práticas de leitura

na alfabetização.

Essas práticas de leitura são desenvolvidas em

atividades permanentes, asseguradas por um

organograma curricular semanal, com as seguin-

tes estratégias: “Roda da biblioteca”; “Reconto” (lei-

tura de conto infantil, de livre escolha do aluno, que

expõe à classe a sua compreensão do texto lido e

estudado em casa); “Momento da poesia”, que tem

por objetivo o prazer e o gosto pela poesia; “MPB”

– audição e leitura de repertório de compositores

brasileiros; “Hora da curiosidade”, que consiste na

leitura de textos científicos trazidos pelo professor

e pelos alunos; “Caderno de textos”, inicialmente,

com textos de memória, ao qual, no decorrer do

ano letivo, vão sendo agregados textos literários, ou

não, lidos com a ajuda do professor, que desper-

tam na criança o gosto pela leitura.

Além dessas, outras práticas vêm sendo desen-

volvidas pelos professores, contando, primeira-

mente, com a participação dos pais. Exemplo dis-

so é a “Leitura comunitária”: a criança leva o livro e

um caderno, no qual os pais relatam como foi o

momento de leitura feita para o filho. Depois, há a

participação da comunidade (radialistas, parentes,

professores, coordenadores, escritores regionais

etc.), que são convidados para a “Roda da leitura”.

Com o objetivo de despertar o gosto pela lei-

tura, o professor lê para seus alunos notícias e re-

portagens em evidência ou de interesse da classe,

de jornais e revistas, podendo ser, posteriormente,

comentadas pelo grupo. Esses suportes são colo-

cados no acervo da biblioteca da classe e lidos na

“Roda da biblioteca”.

Leitura, a alma da alfabetização:

práticas de leitura nas escolas do

município de Itapetininga/SP

Jacinta de Fátima Camargo Barbieri e Luciana de Almeida Santos

SME – Itapetininga/SP

O objetivo deste relato é apresentar o trabalho

que vem sendo desenvolvido pelos professores da

Educação Infantil, Ensino Fundamental de 1ª a 4ª

série e da Educação de Jovens e Adultos, com o

uso das práticas de leitura na alfabetização.

Não há a intenção de ensinar nada, apenas

de confirmar que é possível ensinar a ler e alfa-

betizar segundo alguns teóricos, que é possível

realizar ações que pareciam utópicas.

Essas práticas de leitura são desenvolvidas

em atividades permanentes, asseguradas por um

organograma curricular semanal, com as seguin-

tes estratégias: “Roda da biblioteca”; “Reconto”;

“Momento da poesia”; “MPB”; “Leitura de cader-

no de textos”; “Leitura de jornais e/ou revistas”;

“Curiosidades” e “Roda da leitura”.

Reunir-se para ouvir alguém ler nas escolas

da rede municipal tornou-se uma prática co-

mum e prazerosa. Como exemplo, a Escola Mu-

nicipal de Educação Infantil (EMEIF) Professo-

ra Nazira Iared, que vem conquistando a comu-

nidade, tornando-a participativa e comprome-

tida com o processo ensino-aprendizagem.

Toda a semana, na sala de aula da profes-

sora Ana Maria, há a presença de pessoas que

pertencem a diferentes segmentos da socieda-

de, como jornalistas, radialistas, professores,

escritores, pais, coordenadores, que são con-

vidados para compartilhar um texto com as

crianças.

A grande conquista é a participação dos

pais. Eles vão à escola, escolhem livros, “estu-

dam” e, no dia marcado com a classe, pedem

dispensa do trabalho e fazem a leitura. Lêem à

sua maneira. Muitos se emocionam junto com

as crianças. O grupo, atento, ouve cada pala-

vra. Após a leitura, alguns pais contam suas im-

pressões espontaneamente e buscam ouvir o

que as crianças acharam da história. A profes-

229

Leitura na alfabetização

PAINEL 19

sora, nesse momento, também é uma ouvinte

atenta e compartilha, juntamente com as crian-

ças, a “Hora da história”.

Os alunos vivenciam leituras, testemu-

nhando o leitor como autor, ouvem as palavras

com sons e gestos diferentes dos da professo-

ra e de seus amigos.

O objetivo da professora Ana Maria, com

seus alunos de 3

série, além de despertar o gos-

to pela leitura, de promover a escuta atenta,

ouvir diferentes pessoas da comunidade conhe-

cidas ou desconhecidas das crianças, para que

elas aprendam os diferentes modos de ler, tam-

bém motiva as crianças com idade avançada a

prosseguir em seus estudos para aprender a ler

e escrever de maneira diferente das que já fo-

ram por elas vivenciadas.

Como justificativa, a professora diz que há

diferentes maneiras de ouvir ou ler um texto, e

a escolha do livro a ser lido não é feita ao acaso:

é socialmente aceitável, tanto para o leitor,

como para o público. A compreensão da fun-

ção social da escrita só pode ocorrer se a crian-

ça tem múltiplas oportunidades de interagir

com diversos tipos de suportes de textos, pro-

duzidos em diferentes situações discursivas.

A partir do conceito formado, a professora

de 2ª série, Fabíola, da EMEIF do bairro da

Varginha, zona rural, investiu para conquistar

sua turma, no intuito de alfabetizá-la. Apostou

na leitura. Levou para sua sala revistas, jornais,

livros. Entre os livros apresentados, o que mais

chamou a atenção das crianças foi Matilda, de

Road Dahl. A classe ouviu atentamente cada

palavra do livro. Empolgada com a turminha

que falava e escrevia sobre a história lida, a pro-

fessora levou o filme de mesmo nome. As cri-

anças puderam fazer um paralelo entre o texto

escrito e o filme, relatando que nem tudo o que

estava escrito passou no filme e vice-versa. De-

ram opiniões a respeito do livro e do vídeo. No

momento, o que mais marcou foi a fala de uma

aluna: “Gostei muito do vídeo, mas gostei mes-

mo foi de ouvir a professora lendo a história,

porque, enquanto eu ouvia, parecia que eu es-

tava dentro da história. Eu ‘senti’ a história”.

As crianças puderam falar e expressar-se livre-

mente, escrever sobre o livro e o filme, porque a pro-

fessora não ficou apenas cumprindo uma função

burocrática. Ela propôs um momento prazeroso e

significativo, em que seus alunos tiveram a oportu-

nidade de testar as suas hipóteses, de começar a

entender que a ação de ler e escrever segue um

mesmo caminho, possibilitando-lhes, por um mo-

mento, verem-se como escritores e leitores.

Sabe-se hoje que só é possível aprender a

ler, lendo, e a escrever, escrevendo. Portanto, a

linguagem concebida como atividade e meio de

interação deverá ser considerada em uso em

situações concretas e significativas. E como ela

se manifesta sob a forma de textos (orais e es-

critos), eles serão tomados como unidades do

ensino de língua, destacadas suas funções,

especificidades, seus modos de construção, os

portadores (ou suportes) em que aparecem etc.

Como uma criança aprende a ler? Ou é pos-

sível ler sem saber ler? Muitos são os que fazem

tais perguntas. Ainda há muita dúvida em rela-

ção à segunda questão.

O trabalho que a professora Vera, da EMEIF

Valter Aliberti Júnior, faz com sua turma de Pré,

não responde objetivamente às dúvidas, porém,

faz a professora refletir sobre a sua prática, le-

vando-a a acreditar, sim, e a provar que é pos-

sível ler mesmo sem saber, trabalhando com

folheto de propaganda, por exemplo, de prefe-

rência um que não seja do conhecimento da

criança, mas pertença ao seu mundo. A classe,

usando das estratégias de leitura, além da boa

intervenção da professora, vai identificando o

conteúdo do suporte de texto. Os alunos vão

reconhecendo o valor dos números dentro do

contexto social (telefone, endereço, peso, me-

didas etc.); identificam as letras dos nomes e,

aos poucos, os pequenos conseguem fazer aqui-

lo que parecia impossível: a leitura.

O que há por trás da ação da professora é o

fato de ela acreditar que é possível, sim, ler

mesmo sem saber e, que, avaliando, observan-

do, com conhecimento é possível saber como a

criança aprende a ler.

Conceber um ato de leitura em que são dadas

as oportunidades de acionar as estratégias de lei-

tura determina um acionar pedagógico particu-

lar, que, por certo, não vai consistir em “ensinar

as letras” e os sons correspondentes, mas, sim, em

oferecer às crianças situações que estimulem a

antecipar, inferir, decodificar e avaliar.

230

Utilizando o folheto de propaganda, a pro-

fessora deu oportunidade às crianças para que

coordenassem a informação da imagem com as

características do texto, a fim de anteciparem o

que estava escrito no papel. Elegeram letras

como índice para antecipar o conteúdo do tex-

to, questionaram-se e corrigiram dados que não

conferiam com suas antecipações; coordena-

ram os dados gráficos – letras e sua configura-

ção – com outros elementos (gráficos ou não),

de modo a obterem significados.

Sabemos que o modelo cumpre um papel

fundamental no processo de aprendizagem e

garante muitas possibilidades de ampliar o uni-

verso cultural e de entrar em contato com o

maior número de informações, tanto na lingua-

gem oral, como na linguagem escrita.

Portanto, é muito importante que os profes-

sores criem momentos e planejem situações em

que a interação com a escrita, em processos de

leitura e produção, possibilite a construção pela

criança da escrita, da linguagem escrita e de

suas propriedades, o que significa garantir que

as relações entre o conhecimento que a criança

tem sobre a escrita (hipóteses) e a escrita como

ela é sejam relevantes, e não arbitrárias.

É importante também saber que ler e escre-

ver como atividade de linguagem são faces de

um mesmo trabalho, ainda que sejam proces-

sos diferentes.

Foi de fundamental importância para o nos-

so trabalho de coordenação o envolvimento com

os programas do MEC, PCN em Ação e PROFA,

com a finalidade de apresentar alternativas de

estudo, promovendo o debate e a reflexão sobre

o papel da escola e o do professor na perspecti-

va de uma prática de transformação da ação pe-

dagógica, pois foi possível complementar o pro-

cesso de formação que a Rede Municipal de Edu-

cação de Itapetininga vem desenvolvendo, há

muito tempo, com os professores da Educação

Infantil e, hoje, se estende ao Ensino Fundamen-

tal e à Educação de Jovens e Adultos.

Muitos professores já adotaram em sua prá-

tica pedagógica o uso de textos para alfabetizar

e incorporaram a prática de leitura, tornando-

se leitores. Entre tantas, além das já menciona-

das, citamos aqui aquelas que contribuíram de

uma forma ou de outra com nosso relato: Leni,

Bete, Silvana, Giseli, Tereza e Vanessa, da EMEIF

Profª Nazira Iared; Lucilene e Ana Joaquina, da

EMEF do bairro do São Roque; Tereza, da EJA.

O que significa mesmo ser um sujeito alfa-

betizado, nos dias de hoje?

Será que o trabalho de alfabetização, com

jovens e adultos, pode ter como pano de fundo

a variedade de textos que circulam socialmen-

te para que estes pensem sobre a leitura e a es-

crita? Como? De onde retirar essa diversidade?

O que propor que façam com tais textos? Como

não transformá-los em cartilha, repetindo com

esses escritos aqueles mesmos exercícios me-

Mostrando a língua – possibilidades

de trabalho com a escrita e a leitura

com jovens e adultos

Eliane Mingues

PCN em Ação/MEC

cânicos e sem sentido, que pressupõem que o

sujeito nada sabe sobre esse objeto com o qual

ele interage, cotidianamente, por meio dos es-

critos espalhados pelo mundo e tão na frente

de seus olhos e ao alcance de suas mãos?

Mas o que podemos afirmar e pensar que

esses indivíduos não sabem? Não sabem jun-

tar as letras? Desenhá-las? Não sabem como

elas se chamam?

E se pensarmos no contrário, ou seja, na expe-

231

Leitura na alfabetização

PAINEL 19

riência que eles têm com a escrita que está no

mundo? O que podemos afirmar e pensar que sa-

bem? Será que sabem o que é um jornal e o que

encontrar nele? Será que sabem, só de olhar, se um

escrito pode ser uma receita ou uma carta? Será

que conseguem ler nos grandes painéis, espalha-

dos pela cidade onde vivem, o nome dos produtos

que consomem? E o nome dos bancos onde po-

dem ter conta, será que sabem identificar os dife-

rentes estabelecimentos que existem lendo seus

nomes, e entrar e resolver seus problemas na agên-

cia certa? E as contas de consumo que costumam

receber em suas casas? O que será que podem re-

tirar de informações dessas contas? Será que iden-

tificam a escrita de seus nomes? São capazes de

pegar o ônibus certo para determinado lugar onde

precisam ir? E comprar um disco do cantor que

gostam? Será que podem fazê-lo sem errar, ou tro-

cam todas as bolas, ou seja, todos os nomes?

Essas e outras questões costumam aparecer

com freqüência, quando o assunto tratado diz res-

peito ao como é possível alfabetizar com textos.

Pensar no conceito, ou seja, o que se enten-

de por alfabetização, é determinante nesse con-

texto. Se entendermos que, para aprender, o su-

jeito deve pensar e ter bons problemas para re-

solver, deve poder ter acesso a informações e a

um bom modelo da língua que se lê e que se es-

creve, e que o objeto a ser conhecido deve man-

ter suas características de objeto social de conhe-

cimento, faz todo sentido organizar situações e

trazer para dentro da sala de aula os textos de

verdade, aqueles retirados do cotidiano e que

costumamos usar para obter informações, co-

municar, nos divertir, fazer pensar.

São os textos extraídos dos jornais, das le-

gendas de fotos, os poemas, os textos informa-

tivos, as piadas, as receitas, as regras de jogos,

enfim, aqueles com os quais, mesmo sem sa-

ber ler e escrever, os estudantes jovens e adul-

tos têm contato, acesso e conhecimento prévio.

Se, por outro lado, o que ainda se acredita é

que o sujeito nada sabe e precisa começar do

zero, aprendendo primeiro o desenho de letras,

o som que elas possuem e seus nomes, aí fica

inviável pensar em situações de verdade, ou seja,

situações em que os textos apareçam inteiros,

carregados de significado, e com os quais já se

construiu uma boa experiência durante a vida.

Por onde começar,

ou possíveis conteúdos

A partir dessa concepção, algumas sugestões de

conteúdos para esse trabalho são:

• Leitura diária, pelo professor e pelos alunos,

dos textos de circulação social para aprecia-

ção e diversão, para a busca de novas infor-

mações, para aprender mais sobre um assun-

to, para revisar os textos, para observar como

um autor resolve suas questões em relação à

escrita etc.

• Escrita diária, do professor e dos alunos, dos

textos de circulação social para saber escre-

ver considerando a função e a estrutura dos

diferentes tipos de textos, para saber utili-

zar a escrita como recurso no desempenho

de suas funções, para aprender a resolver

questões impostas no ato da escrita (orto-

grafia, pontuação, gramática etc.), para de-

senvolver o papel de revisor, por meio do

estudo de bons modelos de textos, da escri-

ta em duplas, individual ou em grupos, da

revisão coletiva, individual ou com o apoio

da professora.

• Participação em eventos de oralidade para

aprender a ouvir e aprender a participar, ex-

pressando opiniões de forma crítica.

Como avaliar nesse contexto?

A avaliação, nesse processo de ensino e

de aprendizagem, torna-se constante a par-

tir das produções dos alunos; da observação

em relação à participação, ao interesse e ao

desempenho na realização das atividades; da

postura como membro de grupo, consideran-

do-se sempre os avanços individuais e do

grupo.

Os instrumentos mais utilizados são: as

tabulações das aprendizagens ocorridas nas

seqüências de atividades, feitas por meio de um

quadro em que se pontua o que é mais signifi-

cativo na produção de cada aluno; provas que

sistematizam conteúdos aprendidos; bilhetes

individuais que apontam problemas a serem

resolvidos ou salientam as boas soluções encon-

tradas; observação e registro do desempenho

dos alunos.

232

Traduzindo em miúdos…

A partir de tudo que já foi dito, como, en-

tão, o trabalho pode ganhar forma, contorno,

vida? É no dia-a-dia, encontro após encontro,

nas atividades, discussões, leituras e produções

que os alunos vão tendo problemas a resolver.

Pode-se estruturar uma rotina que compre-

enda, em Língua Portuguesa:

• Atividade permanente: leitura compartilhada

da obra de um autor consagrado, feita pelo

professor.

• Leitura individual: diversidade textual.

• Escrita individual ou em pequenos grupos:

diversidade textual.

• Análise e reflexão sobre a língua: revisão textual.

Exemplo de trabalho com a leitura

Em que situações, além daquelas vivenciadas

por leitores particulares, pode-se ouvir em voz

alta e acompanhar o texto, numa situação de lei-

tura compartilhada dos livros O conto da ilha

desconhecida, de José Saramago, prêmio Nobel

de literatura; Alexandre e outros heróis, de

Graciliano Ramos, conhecido autor regionalista;

Morte e vida severina, do consagrado João Cabral

de Melo Neto; As janelas do Paratii, escrito por

Amyr Klink; O Xangô de Baker Street, de Jô Soa-

res, entre outras histórias?

Com muita sorte, isso pode ocorrer em al-

gum momento da escolaridade, quando, cons-

cientes do papel da leitura de autores consagra-

dos, professores, bibliotecários ou outros com-

partilham com os alunos suas experiências lei-

toras, fazendo “rodas” ou seções de leitura em

voz alta. Com jovens e adultos que retomaram

seus estudos, essa oportunidade poderá ser

única; portanto, os responsáveis por esse tra-

balho não deveriam deixar de fora a literatura.

Aquela que o professor aprecia, gosta e que se

não for pela voz dele, o professor, esses alunos

jamais terão a oportunidade de conhecer, gos-

tar e mergulhar no mundo das letras.

Dispor de bons livros na sala de aula, ter

acesso a eles e poder conhecer alguns clássicos

é sem dúvida uma situação privilegiada de tran-

sitar pelo mundo dos livros e aprender com eles.

Os textos citados acima são apenas algumas

possibilidades de concretizar esse trabalho. Es-

sas leituras, realizadas pelo professor, se diárias

e de boa qualidade, podem comunicar aos alu-

nos comportamentos leitores muito importan-

tes, além de servir como matéria-prima para

produções futuras. Um aluno que tem um mo-

delo pobre de língua que se escreve, normal-

mente tende a apresentar uma produção pobre

como resultado do que vivenciou. Já um aluno

que tem contato com o que há de melhor no

mundo da escrita poderá, quando solicitado,

produzir textos de melhor qualidade.

Sobre a escrita, que sugestões de

atividades podem ser propostas?

A elaboração de murais para o refeitório da

escola, seus corredores, sua porta de entrada, ou,

ainda, de um mural ambulante, que coloca à dis-

posição das outras pessoas que freqüentam a es-

cola parte do que estão aprendendo, pesquisando,

descobrindo, podem propiciar ótimas situações

de produção de escrita e de uso desta.

Organizar um caderno de receitas ou uma

coletânea dos poemas mais apreciados pela tur-

ma, elaborar um baralho com dicas culturais da

cidade, um livro de “o que é, o que é” ou de pia-

das, montar um jornal ou um álbum de família,

entre outros, podem ser situações de uso da

escrita bastante interessantes.

Os jogos, como as cruzadinhas, a forca, o caça-

palavras, podem ser situações interessantes de

aprendizagem para se pensar nas letras, em seus

sons e nas suas posições nas palavras, e não dei-

xam de ser situações de verdade do uso da língua.

Mas como propor tudo isso, se esses jovens

adultos não ainda não lêem e não escrevem? O

papel do professor, como aquele que vai aju-

dando, colocando problemas, dando forma ao

que os alunos pensam, é fundamental. Ele será

uma peça básica, pois dele dependerá, em mui-

tas ocasiões, a escrita do que os alunos podem

produzir oralmente, a leitura que eles sozinhos

ainda não podem fazer, enfim, a organização de

tudo que for proposto.

O que não se pode perder de vista é que o

cardápio que se vai oferecer não muda nunca,

ou seja, vamos continuar a propor que os estu-

dantes leiam, escrevam, copiem, façam ditado,

233

Leitura na alfabetização

PAINEL 19

interpretem o que estão lendo. O que vai mudar

é a qualidade do que será proposto, ou seja, tex-

tos bem escritos e de verdade, a interferência

constante do professor durante todo o proces-

so e a consciência de que se aprende a ler len-

do, e a escrever escrevendo, tendo como pano

de fundo bons problemas para se resolver e boas

questões para pensar.

Anexos

Exemplos de produções escritas de um

grupo de jovens adultos estudantes

A produção de autobiografias inspiradas no

texto “Auto-retrato” de Graciliano Ramos, rea-

lizada pelo grupo, possibilitou uma brincadei-

ra divertida com a língua escrita: a leitura dos

textos para que se adivinhasse quem eram seus

autores. Os alunos leram o texto original do

autor várias vezes e puderam consultá-lo na

hora da produção.

Os alunos que ainda não escreviam conven-

cionalmente produziram uma primeira versão

ditando o texto para a professora. Outros produ-

ziram o texto oralmente e depois, com a ajuda de

um gravador, o professor foi dando forma escrita

a ele. Os que já escreviam produziram autono-

mamente seu próprio texto. Uma outra proposta

foi a de que aqueles que já escreviam irem ano-

tando o que ditavam os que não escreviam. De-

pois dessa etapa, os textos foram lidos em voz alta

pela professora, para que todos os alunos comen-

tassem o seu conteúdo. Todos passaram a limpo

o texto revisado, que só posteriormente ganhou

a formatação digitada que foi para um livreto

intitulado Adivinhe quem é quem…

A seguir, trechos do livreto.

Se você acha que conhece todos os que es-

tão nesta turma, teste seu conhecimento. Abai-

xo de cada auto-retrato, existe um espaço para

ser preenchido com o nome do personagem

autobiografado.

Se tiver dúvidas e não conseguir resolver o

enigma, vá até o final da sessão e recorte os no-

mes que estão na ordem correta de apresentação

dos textos no livro e cole-os no lugar indicado.

Boa sorte, e aproveite para conhecer mais

detalhadamente quem se apresenta, então, a

seguir…

Auto-retrato aos 38 anos

(texto produzido em parceria)

Nasceu em 1960, em Lagedão, Bahia

Casado duas vezes, tem quatro filhos

Altura: 1,68

Sapato nº 40

Pesa 58 quilos

Gosta de andar

Gosta de vizinhos, sendo cada um na sua casa

Gosta muito de rádio e televisão

Detesta quem fala alto

Usa óculos

Gosta de comida mineira

Adora frutas

Gosta muito de música sertaneja

Ama muito seus filhos

É católico não-praticante

Primeiro livro que leu: “O Xangô”, de Jô Soares

Fuma cigarros “Free”

Gosta muito de praia e de mar

Gosta de pescar

Tem uma gastrite nervosa que o incomoda muito

Espera morrer quando Deus quiser.

Autor:

Auto-retrato aos 33, quase 34 anos

(texto produzido autonomamente)

Nasceu em 1965, em São Carlos do Ivaí, Paraná

Casado uma única vez, tem dois filhos

Altura: 1,80

Sapato nº 40

Colarinho não sabe

Gosta da cor azul

Gosta de andar

Gosta de vizinhos a distância

Tem horror às pessoas que falam alto

Não usa óculos, não é calvo, mas tem os cabe-

los bem grisalhos

Não tem preferência por nenhum tipo de co-

mida

Gosta de frutas ácidas

Adora saladas verdes

234

Só come coisas doces em raras exceções

Gosta de todo tipo de música, principalmente

as sertanejas antigas

Gosta de ler e os livros que mais gostou foram

“O Pássaro Pintado”, mas não se lembra do

autor, e “Ilusões”, de Richard Bach

Romancistas brasileiros que mais lhe agradam:

Jorge Amado, Jorge Amado e Jorge Amado

Detesta palavrões escritos e falados

Deseja a morte da violência, da corrupção e

do ódio

Escreve poucas coisas à noite bebendo e ou-

vindo música mas somente quando se sente

sufocado

Fuma cigarros “Derby” ou de qualquer outra

marca

Já foi office-boy, militar do E.B., guarda de car-

ro-forte, ajudante de tecelão, porteiro e, atual-

mente, supervisor de produção

Apesar de o acharem pessimista, prefere dizer

que é realista

Está sempre na defensiva e é extremamente

desconfiado

Detesta se sentir enganado ou ver os outros se-

rem enganados

É altruísta, idealista e sonhador

Gosta de roupas sociais, mas ainda não tem ne-

nhuma

Lê e relê o que sempre escreve, buscando uma

perfeição que nunca consegue

Nunca esteve preso

Gosta de polícia na maior distância possível

Seus maiores amigos: Pai, Mãe, Irmãs, Irmãos,

Tios e Primos

Tem muitas dívidas, a maioria de gratidão

Não espera morrer, pois só pensa na vida

Seu maior prazer é pescar com seu maiores ami-

gos

Gosta de cutucar a onça com vara curta, para

se fortalecer

Gosta de falar através de frases feitas

Gosta de falar, mas conserva o medo de não

ser bem compreendido

Sabe o que quer e vem abrindo portas a vida

inteira à procura das portas certas

Encerra observando a esposa, porque na sua

mente já entra o forte do seu ser, que é o de

buscar respostas para tudo.

Autor:

Auto-retrato aos 41 anos

(texto ditado para a professora)

Nasceu em 1957, em Indaiatuba, São Paulo

Casado, tem duas filhas lindas

Altura: 1,74

Peso: 79 quilos

Sapato nº 39

Gosta de carro

Gosta do trabalho que executa

Gosta da família

Não gosta de muito barulho nas horas de lazer

Gostava muito de seu pai, falecido há pouco tempo

Gosta de música, desde que seja em volume

baixo

Gosta de futebol, mas só assiste quando é de-

cisão de final de campeonato

Gosta de viver todos os momentos, pois acha

que a vida é curta.

Autor:

Outro importante trabalho com a leitura e a

escrita consistiu em aprender a selecionar infor-

mações relevantes de um texto, que se traduziu

e materializou em textos informativos em forma

de “você sabia”. Aqui, os alunos tiveram acesso a

muitos textos sobre animais; cada um escolheu

um bicho para saber mais e, a partir dos escri-

tos, selecionaram as informações que acharam

mais importantes. Assim como no exemplo aci-

ma, a produção foi marcada por uma variedade

de procedimentos escritores, de acordo com a

competência de cada um (produção autônoma,

produção ditada para a professora ou parceiro

mais experiente, gravada e posteriormente trans-

crita, ou, ainda, cópia de trechos do texto origi-

nal – todas seguidas de revisão).

Seguem amostras de algumas produções:

Exposição

Animal

Você sabia que o tatu peba é um dos poucos ani-

mais que continuam sendo caçados apesar da legis-

lação que proíbe a matança dos animais silvestres?

Geciel Viera Cassiano

Você sabia que o gambá foi o primeiro bicho

americano conhecido na Europa?

235

Leitura na alfabetização

PAINEL 19

O navegante Vicente Pinzón levou uma fê-

mea no navio, e ficou encantado com a bolsa que

ela tinha na barriga, onde apareciam as cabeças

dos gambazinhos curiosos.

Você sabia que o gambá mede 47 cm, mais

37 cm de rabo?

Judivan

Você sabia que, pelo tamanho, o leão parti-

lha com o tigre o primeiro lugar entre os grandes

felinos?

Um macho adulto pode medir até três metros

de comprimento do focinho à ponta do rabo, e

pesar mais de 230 quilos?

Cícero Fernandes

Você sabia que o veado mateiro é castanho?

Vive na América do Sul?

Pesa até 25 quilos?

Mede 90 cm de altura?

Come folha e capim?

Tem uma gestação de 217 dias?

O veado é castanho tendendo para cor fer-

rugem, mas quando filhote é todo pintadinho.

Essas manchinhas brancas sobre o pêlo mar-

rom ajudam o veadinho a se camuflar no meio

da mata.

Você sabia que o veado mateiro perde o chi-

fre a cada ano e cada vez que o chifre nasce ele

é maior?

Nadi

Exemplo do trabalho com poemas

que resultou num livro

Apresentação do trabalho feita pela

professora

É com muito orgulho que apresento o pro-

duto final de escrita do nosso trabalho de Lín-

gua Portuguesa.

Em síntese, ele é parte da história deste gru-

po que, durante um ano, leu muitos poemas,

devorou crônicas, apreciou romances e, portan-

to, pôde se dedicar com afinco à tarefa, mais do

que árdua, de produzir textos escritos.

Espero, realmente, que apreciem os poemas

inventados!!!

Só tenho elogios a fazer a quem, com de-

dicação, freqüentou as aulas e pôde descobrir

ou redescobrir os prazeres de conhecer…

Foi um ano em que pudemos, além de es-

crever, visitar outros mundos por intermédio da

leitura, e tenho certeza que muitos adoraram e

aproveitaram muito a viagem.

A companhia de Graciliano Ramos, João

Cabral de Melo Neto, Carlos Drummond de

Andrade, Luís Fernando Veríssimo, Jorge Ama-

do, Jô Soares e tantos outros nos foi muito

oportuna!

No entanto, esse tempo de trabalho foi só

o começo, e é preciso seguir avançando. E isso

significa continuar lendo, se preocupando

com a escrita correta das palavras, com a pon-

tuação, com a apresentação final dos textos,

observando, enfim, como escrevem nossos

mestres para que se possa aprender ainda

mais com eles.

Agora, é hora de colher os frutos das con-

quistas e uma delas é poder apreciar este livro.

Espero que gostem do resultado, que sem dú-

vida representa muito de tudo que foi concre-

tizado.

Parabéns, alunos!

Poemas para apreciar…

Os poemas que vocês lerão a seguir foram

feitos a partir da leitura e análise deste lindo

poema de Carlos Drummond de Andrade.

Cidadezinha qualquer

Carlos Drummond de Andrade

Casas entre bananeiras,

Mulheres entre laranjeiras,

Pomar, amor, cantar.

Um homem vai devagar.

Um cachorro vai devagar.

Um burro vai devagar.

Devagar… as janelas olham…

– Êta vida besta, meu Deus!

236

Exemplos dos poemas dos alunos:

Gente

Cléo

Gente sem trabalhar

Gente sem estudar

Estudar, trabalhar, avançar

Homem precisa trabalhar,

Pois, sem trabalho, não tem

Como de sua família cuidar

Criança precisa estudar

Pois, sem estudo,

Não tem como trabalhar

– Êta vida sofrida sem estudar!!!

Aves no meio das árvores

Valdemir

Aves no meio das árvores

Que passam o tempo a cantar

E que não precisam pensar

Um carro vai devagar

Levando gente para passear

Sem beber e sem fumar

E sempre a cantar

Devagar as pessoas olham e dizem:

– Êta vida corrida, cansada e sofrida,

Meu Deus!!!

Claro que as aprendizagens desses jovens

adultos ou adultos jovens não se encerram aqui.

Por trás da língua que lhes foi mostrada, eles

puderam ampliar, e muito, seu conhecimento

de mundo. Mudaram atitudes, aprenderam pro-

cedimentos, mas, sobretudo, foram contamina-

dos pelo gostar de ler e puderam navegar em

mares de palavras nunca dantes navegados ou,

melhor dizendo, nunca dantes enfrentados…

237

AINEL AINEL

AINEL

2020

A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA

SALTO PARA O FUTURO

NA FORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFESSORES

Rosa Helena Mendonça

238

Interatividade é uma palavra que está em

voga. Há muitos sentidos para esse termo. Aqui,

vamos nos apropriar da seguinte noção, expres-

sa por Bartolomé Pina: “[...] se entende por

interatividade o fato de que ambos os extremos

do canal de comunicação participam, emitin-

do mensagens que são recebidas e interpreta-

das pelo outro extremo e que, de alguma ma-

neira, influem no modo como o diálogo conti-

nua a se desenvolver” (Bartolomé Pina, 1998).

É a partir dessa citação que queremos falar

do programa Salto para o Futuro, da TV Esco-

la. O Salto para o Futuro é mais do que um pro-

grama de televisão: é um programa de forma-

ção continuada a distância, que utiliza diferen-

tes mídias, como material impresso, tevê,

Internet, além de fax, telefone e correio eletrô-

nico. A idéia é estabelecer um diálogo, que co-

meça antes do programa de tevê e que consti-

tui o debate, prolongando-se após a sua

veiculação em cada telessala, em cada escola,

em cada sala de aula.

Quais são os limites e as possibilidades de

um programa de tevê educativo, que pretende

ter como marca a interatividade, estabelecen-

do um diálogo entre professores de todo o país?

O que podemos destacar de um projeto de for-

mação continuada de professores que se cons-

titui como um processo dialógico? Como essa

participação tem interferido na concepção dos

programas? E de que forma a discussão que

acontece ao longo dos programas se reflete na

prática dos professores?

A experiência do programa

Salto para o Futuro

na formação continuada

de professores

Rosa Helena Mendonça*

Seed/MEC

Essa prática, não faz muito tempo, era pau-

tada na transmissão de conteúdos, previamen-

te definidos pelos sistemas de educação. Mui-

tos professores foram assim “reprodutores” de

um saber cristalizado, respaldado nos rígidos

rituais da escola.

No entanto, sempre houve quem se insur-

gisse contra essa ordem, quer do ponto de vis-

ta da reflexão teórica, quer da prática. Freinet,

Makarenko, Paulo Freire, para citar alguns no-

mes, e muitos, anonimamente, nas suas es-

colas e salas de aula, ousaram e ousam bus-

car alternativas para uma aprendizagem ver-

dadeira.

E a escola não é só um espaço de aprendi-

zagem para o aluno. É o locus privilegiado para

a formação do professor.

O que hoje parece consenso no campo te-

órico da educação, apontando para a constru-

ção e para a autonomia, tanto do projeto es-

colar, quanto de professores e alunos nos seus

processos de aprendizagem, é fruto dessa his-

tória longa, complexa e certamente mutável,

que os professores, esses eternos aprendizes,

vêm registrando com seus erros e acertos.

Há aprendizagens que se vêm mostrando

essenciais, na contemporaneidade, para o

exercício permanente e crítico do Magistério:

aprender a aprender e criar condições para que

os alunos aprendam, ou seja, uma formação

continuada que tem na escola e no trabalho em

equipe as condições essenciais para o seu de-

senvolvimento.

* Mestre em Educação pela PUC-Rio; professora das disciplinas Estratégias de Educação Continuada e Novas Tecnologias e Educação na

Faculdade de Pedagogia da Unesa e Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro – TV Escola – Seed/MEC.

238

Salto para o Futuro na formação continuada

PAINEL 20

Orientar os alunos no sentido do cresci-

mento e, portanto, do conhecimento é um de-

safio que exige do professor competências es-

pecíficas, que são desenvolvidas, sobretudo,

no processo de formação continuada, a qual

se dá ao longo do exercício profissional, em di-

ferentes espaços. Na própria escola, nas tro-

cas que nela acontecem, por meio de progra-

mas específicos, na interação com a comuni-

dade, no estabelecimento de parcerias e por

meio de projetos e programas voltados para a

formação do professor.

O Salto para o Futuro, sendo ao vivo e com

recepção organizada, permite também uma

interlocução com os outros programas do ca-

nal e com outros projetos, tanto do próprio

MEC quanto de outras instituições voltadas

para a educação.

Esse é um processo em permanente cons-

trução. O Salto pretende ser uma contribuição

nesse processo. Nas telessalas, em diferentes

estados, são múltiplas as trocas que se estabe-

lecem a cada dia e prolongam-se em outros es-

paços de atuação do professor: a comunidade,

a escola, a sala de aula…

Dessa forma, o Salto para o Futuro, ao lon-

go de cada um desses dez anos, vem estabele-

cendo esse diálogo com os professores de todo

país, buscando caminhos para discutir a edu-

cação no Brasil. E esse diálogo com os profes-

sores tem as mais diversas motivações.

O que deixam entrever as falas dos profes-

sores? Questões de ordem meramente meto-

dológica? Ou suas histórias profissionais, os

conhecimentos de vida, as angústias e as ale-

grias? O que os tem motivado na sua partici-

pação ao longo de uma década? O que os pro-

fessores esperam desse programa? O que suas

dúvidas, suas inquietações, suas hesitações e

seu desejo de obter respostas deixam perceber?

O que os leva a participar de um projeto de for-

mação continuada, por opção?

Podemos pensar em uma comunidade de

professores, que trocam informações, experi-

ências? Há também o desejo de ter voz e vez,

por meio de questões que muitas vezes denun-

ciam situações de trabalho que precisam ser

melhoradas, como a falta de tempo para o es-

tudo, a questão salarial, o número muitas ve-

zes excessivo de alunos por turma. Há uma

expectativa permanente por respostas pontu-

ais, que envolvem o cotidiano do professor.

Existe, também, um freqüente entusiasmo de

falar de experiências exitosas. Como pano de

fundo, percebe-se uma vontade de exercer o

direito à formação profissional continuada,

buscando uma sintonia com as tendências

atuais da educação. Em busca de um entendi-

mento desse processo, procurando conhecer

melhor quem é o professor e como acontece o

trabalho nas escolas, continuamos, a cada ano,

a partir das avaliações e da análise dos progra-

mas, a renovar esse diálogo. Investimos na

constituição de uma rede que vai sendo tecida,

explicitando diferentes concepções de escola.

As trocas, tão ricas quanto imprevisíveis, são

os fios que tecem os discursos e deixam entre-

ver as práticas.

Bibliografia

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Fundamental.

Referenciais para a formação de profes-

sores.

Brasília, 1999.

FREIRE, Paulo.

Pedagogia da autonomia.

São Paulo: Paz

e Terra, 1997.

MORAN, José Manuel et al.

Novas tecnologias e media-

ção pedagógica

. Campinas, SP: Papirus, 2000.

NÓVOA, António.

Os professores e sua formação.

Lisboa:

Dom Quixote, 1995.

PINA, Bartolomé. Sistemas multimídia. In: SACHO, Juana

M. (Org.).

Para uma tecnologia educacional

. Porto Ale-

gre: Artmed, 1998.

SANCHO, Juana M.

Para uma tecnologia educacional

. Por-

to Alegre: Artmed, 1998.

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