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Cristiane Rocha da Silva
PRODUÇÃO E REESCRITA DE TEXTOS COMO
PROCESSO DE INTERLOCUÇÃO:
ALGUMAS REFLEXÕES
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais
2010
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2
Cristiane Rocha da Silva
PRODUÇÃO E REESCRITA DE TEXTOS COMO
PROCESSO DE INTERLOCUÇÃO:
ALGUMAS REFLEXÕES
Dissertação de Mestrado apresentada
ao Programa de Pós-Graduação em
Estudos Lingüísticos da Faculdade de
Letras da Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Estudos Lingüísticos.
Área de Concentração: Lingüística do
Texto e do Discurso
Linha de Pesquisa: Textualidade e
Textualização em Língua Portuguesa
Orientadora: Profª. Drª. Janice Helena
Silva de Resende Chaves Marinho
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais
2010
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Dissertação defendida por Cristiane Rocha da Silva em 31/08/2010 e aprovada pela
Banca Examinadora constituída pelas Professoras Doutoras relacionadas a seguir:
Profª. Drª. Janice Helena Chaves Marinho – UFMG
Orientadora
Profª. Drª. Carla Viana Coscarelli - UFMG
Profª. Drª. Cyana Leahyi-Dios – UFF
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte, 31/08/2010
4
Dedicatória
Dedico este trabalho a meus pais,
por tudo que me ensinam e por
sempre acreditarem em mim.
5
Agradecimentos
Primeiro, agradeço a Deus, tão misericordioso, por sempre me fortalecer e fazer com
que eu nunca desista diante das dificuldades.
À Profª. Drª. Janice Helena Chaves Marinho, minha orientadora, pela valiosa orientação
para a realização do presente trabalho, além da paciência e do incentivo. Não poderia
deixar de destacar também o quanto ela tem sido importante para meu amadurecimento
como pesquisadora, o qual continua em processo.
A todos os professores da Faculdade de Letras da UFMG com os quais cursei
disciplinas, desde a graduação até o Mestrado, pelo aprendizado. Agradeço
especialmente às professoras Delaine Cafiero e Maria da Graça Costa Val, as quais
despertaram em mim o desejo de trabalhar com o ensino-aprendizado de produção de
textos.
À Secretaria de Educação de Minas Gerais, pela autorização para a realização desta
pesquisa em uma escola da Rede Estadual de Ensino, onde fui acolhida pela direção,
equipe pedagógica, pelos professores e funcionários em geral.
Um agradecimento especial à professora de Língua Portuguesa responsável pela turma
do Ensino de Jovens e Adultos na qual atuei – pelo apoio e pelas sugestões – e a seus
alunos, sujeitos desta pesquisa, pelo empenho na realização das atividades propostas.
A meus pais, pelas lições de amor e pelo constante apoio.
A Maria Elisa, minha tia do coração, por ser tão presente em minha vida.
A Webert, tão especial, pelo estímulo e por, tantas vezes, ter compreendido minha
ausência.
A meus familiares, principalmente à minha tia Elieny, a qual sempre vibra com minhas
conquistas.
A meus amigos – os que estão perto e os que estão longe –, pela torcida.
A Cleidiene e Fabiana, colegas de Mestrado que se tornaram queridas amigas, por terem
dividido comigo as horas de reflexão e também as dificuldades e as realizações
referentes à vida acadêmica.
Enfim, sou grata a todos que, direta ou indiretamente, participaram da concretização
deste sonho.
6
“A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou
vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que
despertam em nós ressonâncias ideológicas e concernentes à vida.”
(BAKHTIN, 1992, p. 95)
7
Sumário
RESUMO .......................................................................................................................08
ABSTRACT ...................................................................................................................09
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................10
CAPÍTULO 1
Introdução .......................................................................................................................13
1. Pressupostos teóricos ..................................................................................................15
1.1. O ensino de produção de textos como processo ...........................................29
1.2. Uma proposta de avaliação interativa da escrita ..........................................35
CAPÍTULO 2
2. Pressupostos metodológicos .......................................................................................41
2.1. Contexto, sujeitos e metodologia .................................................................41
2.2. Procedimentos adotados durante a coleta de dados .....................................43
2.3. Critérios adotados na avaliação dos textos produzidos ...............................48
2.4. Análise dos dados ........................................................................................51
2.4.1. Aluno-autor 1 ................................................................................53
2.4.2. Aluno-autor 2 ................................................................................63
2.4.3. Aluno-autor 3 ................................................................................74
2.5. Conclusões ...................................................................................................83
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................91
ANEXOS ........................................................................................................................94
Anexo 01 .........................................................................................................................94
Anexo 02 .........................................................................................................................95
Anexo 03 .........................................................................................................................96
Anexo 04 .........................................................................................................................97
Anexo 05 .........................................................................................................................98
Anexo 06 .........................................................................................................................99
Anexo 07 .......................................................................................................................101
Anexo 08 .......................................................................................................................102
Anexo 09 .......................................................................................................................103
Anexo 10 .......................................................................................................................105
Anexo 11 .......................................................................................................................106
Anexo 12 .......................................................................................................................107
Anexo 13 .......................................................................................................................109
8
Resumo
O presente trabalho teve como principal objetivo investigar de que forma a
intervenção do professor na avaliação de textos escritos dos alunos interfere no
desenvolvimento de sua competência textual. À luz da Lingüística Textual, isso pôde ser
investigado a partir da avaliação de três produções textuais de três alunos-autores.
Os resultados alcançados demonstraram que os diferentes tipos de intervenção
realizados nos textos dos alunos-autores, bem como a aplicação de atividades,
contribuiu, positivamente, para o desenvolvimento de suas habilidades textuais. Em
geral, no processo de revisão, os estudantes atenderam apenas às observações –
realizadas em suas produções iniciais – que conseguiram compreender. Esse fato
evidencia que o tipo de avaliação empregado interferiu no desenvolvimento de suas
habilidades de escrita. Também foi observado que o processo de avaliação de textos
pode ser uma oportunidade para o estabelecimento de uma relação mais profícua entre
professor e aluno.
9
Abstract
The current paper aims at investigating the ways that the teacher’s intervention
in the evaluation of students’ written texts interferes with the development of their
textual competence. In light of Textual Linguistics, this could be investigated from the
evaluation of three textual productions of three student-authors.
The results reached showed that the intervention in the texts of the student-
authors, as well as the application of the activities, has positively contributed to the
development of their writing skills. In general, at the proofreading stage, the students
had responded only to the comments which they were able to understand, made during
their earlier productions. This shows that the type of assessment used has had a positive
effect in the development of their writing skills. Furthermore, it has been noticed that
the evaluation process of texts can be an opportunity to catalyze a more fruitful
relationship between teachers and students.
10
Apresentação
Discussões a respeito do ensino-aprendizado de produção de textos despertam o
interesse de um grande número de professores de Língua Portuguesa, visto que a
realização desse trabalho no contexto escolar, em geral, ainda não considera as práticas
discursivas dos interlocutores, ou seja, ainda se baseia na elaboração de redações.
Assim, o aluno apenas cumpre uma tarefa a qual tem como único leitor o professor. Essa
atividade não prevê o texto como o resultado de um processo que envolve planejamento
(etapa em que o aluno deve considerar com quais objetivos e para quem está
escrevendo); execução (elaboração do texto inicial); revisão (etapa em que o aluno revê
sua produção e o professor o orienta, com intervenções em seu texto, visando à
reelaboração – reescrita /reescritura / refacção); e finalmente elaboração final do texto.
Com base nesse contexto, é possível afirmar que o ensino-aprendizado da escrita
carece de debates e de ações que sirvam como subsídios para o desenvolvimento desse
trabalho. Diante disso, esta pesquisa buscou propor algumas reflexões a respeito de
ações pedagógicas que tomam o ensino de produção de textos como um processo de
interlocução, isto é, como uma atividade interacional.
Comecei a refletir sobre o assunto, principalmente, a partir de minha experiência
como estagiária da equipe de “correção” de textos em um curso preparatório para
vestibulares, em 2004, durante minha graduação em Letras/Português e como professora
de Língua Portuguesa da Educação Básica nos últimos anos.
No curso pré-vestibular, encarregada de avaliar os textos produzidos pelos
alunos de determinadas turmas, eu o fazia apenas de forma não presencial, isto é, não
tinha a oportunidade de discutir as observações que havia feito nos textos com o próprio
aluno – apenas lhe encaminhava as produções textuais avaliadas. Ao longo desse
trabalho, eu procurava fazer o máximo de observações possível e, quando necessário,
sugeria a elaboração de outra versão para a proposta pedida. No entanto, um dos grandes
problemas que encontrava era não ter como explicar, de maneira satisfatória, os
possíveis problemas lingüístico-textuais que aquela determinada produção apresentava,
como, por exemplo, estar confusa, conter uma argumentação insuficiente etc.
Com isso, percebi que se perdia muito no processo de reescrita, já que, muitas
vezes, aspectos importantes deixavam de ser ressaltados em minhas observações ou não
eram entendidos pelo aluno. Além disso, havia o fato de que grande parte dos discentes
não escrevia com freqüência, o que dificultava ainda mais o aprendizado, uma vez que a
11
proficiência na escrita requer uma realização contínua de atividades. Outra dificuldade é
que, na maioria das vezes, os alunos não procuravam a monitoria para tirarem suas
dúvidas e, dessa maneira, suas produções seguintes apresentavam os mesmos aspectos
negativos destacados nas anteriores. O esperado seria que os alunos lessem as
observações feitas pelos “corretores” e discutissem-nas com os monitores, para que
pudessem melhor entender as questões levantadas sobre seu texto e assim
desenvolverem suas habilidades de escrita.
Depois, atuando como professora de Língua Portuguesa da Educação Básica,
principalmente em turmas do Ensino Médio, eu pude perceber que algumas das
dificuldades vivenciadas para a realização do trabalho com produção de textos eram as
mesmas que encontrava como estagiária do curso pré-vestibular. Também havia o fato
de que grande parte dos discentes não escrevia com freqüência.
Outra questão a ser ressaltada é que, na maioria das vezes, as turmas eram
enormes, o que deixava o trabalho mais difícil. Dessa forma, os alunos recebiam seus
textos avaliados, mas não tinham como tirar suas dúvidas, porque eu julgava que não
havia tempo para isso (por mais que houvesse semanalmente aulas destinadas à
produção de textos, o número de alunos por turma, em geral, era superior a trinta e cinco
e eu precisava cumprir também com o conteúdo de gramática e de literatura). Eu ainda
considerava que eles demonstravam desinteresse, já que, quando eu lhes solicitava que
reelaborassem suas produções, eram raros os que entregavam a reescritura. Além disso,
eu observava que muitos confundiam reescrever um texto com apenas adequá-lo quanto
aos aspectos formais.
A partir dessas vivências, comecei a refletir sobre como um professor pode,
mesmo não tendo as condições desejáveis de trabalho, contribuir – de modo mais
efetivo – para que suas aulas de produção de textos sejam mais significativas e atraentes
para seus alunos.
Tendo consciência de que a escrita envolve não apenas fatores cognitivos e
discursivos, mas também afetivos e socioculturais, procurei nesta pesquisa investigar
como um docente pode agir para conscientizar seus alunos sobre o processo da escrita e
para incentivá-los no desenvolvimento de suas habilidades de produção de textos. Dessa
maneira, propus-me a investigar de que forma o professor pode intervir na produção de
textos escritos por seus alunos e quais tipos de intervenção realizados na avaliação
desses textos interferem no desenvolvimento de sua competência textual.
12
Para a abordagem dessa proposta, esta pesquisa foi organizada da seguinte
forma: no primeiro capítulo, há a colocação do problema, a justificativa, os objetivos da
pesquisa, a hipótese que se defende e o referencial teórico nela adotado. No segundo
capítulo, é evidenciada a metodologia, o que inclui o contexto da pesquisa, os sujeitos
envolvidos, o método utilizado e os procedimentos realizados na coleta de dados, além
dos dados coletados, sua análise e as conclusões. Por fim, no terceiro capítulo,
encontram-se as considerações finais.
13
CAPÍTULO 1
Introdução
Nos últimos anos, muitos já foram os avanços no que se refere ao ensino-
aprendizagem de produção de textos. E a publicação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998) pode ser considerada um deles. Porém, devem-se questionar
os motivos pelos quais, na prática, ainda se vêem professores considerando o texto como
produto, uma vez que já se vem concebendo a produção textual como processo desde a
década de 70.
É fato que um grande número de professores ainda não coloca em prática muitas
das discussões que os PCN’s e outros materiais propõem, por vários motivos, tais como
a carência de programas efetivos e contínuos de formação de professores e até mesmo a
falta de estímulo, visto que os investimentos na docência e a sua valorização estão cada
vez mais reduzidos. Por outro lado, é inegável que o aluno também tenha
responsabilidade quanto ao aprendizado da escrita, devido ao fato de que sua dedicação
é essencial para que desenvolva sua habilidade de produção escrita.
Assim, é necessário que, no processo de ensino-aprendizagem de produção de
textos, o professor proponha atividades que façam sentido para seus discentes, de modo
que estes se sintam empenhados em cumpri-las. Além disso, é fundamental que eles
demonstrem interesse e estimulem o docente a continuar se empenhando na proposição
de um trabalho efetivo.
A presente pesquisa buscou contribuir para o ensino-aprendizagem de produção
de textos com algumas reflexões a respeito do processo de avaliação de textos escritos.
Escrever envolve, dentre várias questões, a importância de se saber sobre qual
assunto se irá escrever, por que se irá escrever, quais aspectos se irão abordar e quais as
melhores estratégias para se alcançarem os objetivos buscados.
Para possibilitar ao aluno alcançar proficiência na escrita, é fundamental que o
discente seja levado a exercitar continuamente. Isso significa que, além de atividades de
produção de textos, o aluno deve ser estimulado a fazer também exercícios que o levem
a aprender a produzir textos, isto é, que o conduzam, de forma mais sistemática, ao
domínio das características do texto escrito, sempre considerando “a adequação das
estruturas linguísticas, do léxico, da variedade e do registro de língua ao gênero do texto
e à situação de interlocução” (SOARES, 1999, p. 71).
14
Sabe-se também que a maneira como o professor intervém no texto do aluno
pode contribuir ou não para que ele se sinta motivado a escrever. Ao se avaliar uma
produção textual, é importante se perguntar se, além de seus aspectos negativos, foram
destacados também seus pontos positivos, uma vez que o aluno precisa de incentivos
para ter vontade de continuar a escrever.
Dessa maneira, a presente proposta de pesquisa procurou analisar até que ponto,
no processo de produção textual, a intervenção do professor no texto do aluno e a
instauração da relação de interlocução professor-aluno e aluno-aluno contribuem para
que a reescrita de um texto seja realizada, de forma que os aspectos lingüísticos e
discursivos apontados sejam considerados pelo aluno, e para que as habilidades textuais
de seu autor sejam desenvolvidas.
Em síntese, este trabalho versa sobre o ensino-aprendizado da escrita e dá
continuidade à discussão que se iniciou a partir da década de 90 sobre a concepção de
texto como processo. Ele parte da hipótese de que a utilização pelo professor de
diferentes contextos de avaliação interfere na reescrita do texto e influencia o
desenvolvimento das habilidades de escrita do aluno. Foi suposto que o uso de uma
avaliação mais interativa (aluno-professor e aluno-aluno) implicaria maior troca com os
discentes, que compreenderiam mais facilmente eventuais problemas apresentados em
seus textos, de modo que poderiam saná-los numa reescrita. Já o uso de uma avaliação
“tradicional” – em que o professor apenas destaca os principais “erros” encontrados nos
textos dos alunos e não promove atividades que privilegiem a interação (não
proporciona a interlocução professor-aluno e aluno-aluno) – não surtiria o mesmo efeito.
A hipótese pôde ser investigada a partir da avaliação do desempenho discursivo
e lingüístico de três alunos-autores na elaboração de três textos. Também houve a
aplicação de um questionário constituído de duas perguntas relacionadas ao ensino-
aprendizado da escrita.
Com relação às três produções textuais, os alunos-autores trabalharam com o
gênero textual artigo de opinião. O processo de produção desses textos incluiu as etapas
de planejamento, execução, revisão e reescrita. A partir de uma mesma proposta,
amplamente discutida com os alunos, houve a elaboração de um texto inicial, uma
reescrita desse texto e a produção de um texto final. Ainda, atividades interventivas
foram aplicadas, como forma de auxílio aos alunos-autores, durante esse processo.
15
Na avaliação desses textos, primeiro, foi considerado se as condições de
produção foram atendidas. Desse modo, foram observadas as peculiaridades do gênero
artigo de opinião e sua organização. Também foi analisado se houve adequação ao tema
proposto e se o texto apresentava consistência argumentativa. Além disso, foi verificado
se as produções evidenciavam a utilização apropriada de recursos que tivessem
contribuído para o estabelecimento de coerência no desenvolvimento das idéias. Por
último, foram avaliados os aspectos formais da língua.
No que diz respeito às intervenções realizadas nos textos dos alunos-autores,
para indicar as qualidades e os problemas apresentados, foram utilizadas,
simultaneamente, estratégias do tipo: indicações, classificações, resoluções e
comentários (“bilhetes”).
Conforme o que foi exposto, o objetivo principal deste trabalho foi investigar em
que medida o tipo de avaliação de textos escritos interfere no desenvolvimento das
habilidades lingüístico-discursivas do aluno.
Quanto aos objetivos específicos, busquei verificar o que os alunos-autores
entendiam por texto e quais eram os aspectos concernentes à escrita com os quais se
preocupavam mais ao elaborarem suas produções. Também foi interesse investigar
como o uso simultâneo de diferentes tipos de estratégias interventivas no texto do aluno
interfere na reescrita. Além disso, procurei analisar quais estratégias o professor precisa,
de fato, adotar para auxiliar o aluno a alcançar progressos quanto a suas habilidades de
escrita. Por fim, busquei pesquisar quais são as contribuições de um contexto mais
interativo de avaliação de textos escritos para o desenvolvimento das habilidades
discursivas e lingüísticas do aluno.
1. Pressupostos teóricos
Esta pesquisa desenvolveu-se à luz Lingüística Textual (LT)
1
, o ramo da
Lingüística que tem como objeto de estudo o texto. A adoção da LT para subsidiar as
questões tratadas neste trabalho é justificada pelo fato de que esta tem contribuído para
o ensino ao fundamentar teoricamente muitas ações pedagógicas. A seguir, a trajetória
da LT é apresentada brevemente, e discutem-se alguns conceitos a ela relacionados.
1
Com base em Koch (2001, 2006).
16
A LT, que surgiu na segunda metade da década de 60, durante seu percurso tem
abrigado diferentes concepções de texto
2
, dentre as quais se podem destacar na ordem
em que foram adotadas: frase complexa, expansão tematicamente centrada de
macroestruturas, signo complexo, ato de fala complexo, produto acabado de uma ação
discursiva, meio específico de realização da comunicação verbal e verbalização de
operações e processos cognitivos. Como essas várias concepções de texto acarretaram
diferenças bastante significativas entre uma e outra etapa da evolução da LT, considera-
se importante expor brevemente, a seguir, seu percurso.
Nas décadas de 60 e de 70, a LT teve por preocupação básica, primeiramente, o
estudo dos mecanismos interfrásticos que são parte do sistema gramatical da língua,
cujo uso garantiria a duas ou mais seqüências o estatuto de texto. Entre os fenômenos a
serem explicados, contavam-se a correferência, a pronominalização, a concordância dos
tempos verbais, a ordem das palavras etc. Assim, o texto era entendido como frase
complexa ou signo lingüístico mais alto na hierarquia do sistema lingüístico (concepção
de base gramatical). Dessa maneira, a maioria dos estudiosos dedicava-se à análise
transfrástica e/ou à construção de gramáticas do texto. Cabe destacar ainda que, como na
construção de um texto, o movimento de retomada é necessariamente acompanhado de
outro movimento, o de progressão, muitos autores dedicavam-se prioritariamente ao
estudo dos recursos de coesão textual (a propriedade de cohere, hang together), a qual,
muitas vezes, era equiparada à coerência, uma vez que ambas eram vistas como
qualidades ou propriedades do texto.
Ainda nessa primeira fase da LT, surgiu, principalmente entre os lingüistas de
formação gerativista, a preocupação de construir gramáticas textuais, por analogia com
as gramáticas da frase. Desse modo, tratava-se de descrever categorias e regras de
combinação da entidade T (texto) em L (determinada língua). As tarefas básicas de uma
gramática do texto seriam as seguintes: verificar o que faz com que um texto seja um
texto, isto é, identificar seus princípios de constituição, os fatores responsáveis pela sua
coerência, as condições em que se manifesta a textualidade; levantar critérios para a
delimitação de textos, já que a completude é uma de suas características essenciais;
diferenciar as várias espécies de textos. Assim, passou-se a postular a existência de uma
competência textual à semelhança da competência lingüística chomskyana, visto que
todo falante de uma língua tem a capacidade de distinguir um texto coerente de um
2
É importante destacar que, em determinados momentos, esses conceitos imbricam-se.
17
aglomerado incoerente de enunciados. Dessa maneira, abandonou-se o método
ascendente – da frase para o texto. É a partir da unidade hierarquicamente mais alta – o
texto – que se pretende chegar, por meio da segmentação, às unidades menores, para,
então, classificá-las. Portanto, dentro dessa perspectiva, o texto é visto como a unidade
lingüística hierarquicamente mais elevada, que constitui uma entidade do sistema
lingüístico, cujas estruturas possíveis em cada língua devem ser determinadas pelas
regras de uma gramática textual.
Na década de 80, o conceito de coerência foi ampliado significativamente, pois,
adotando uma perspectiva pragmático-discursiva, a LT passou a postular que a
coerência não constitui mera propriedade do texto em si, mas é um fenômeno muito
mais amplo, pois ela se constrói, em dada situação de interação, entre o texto e seus
usuários, em função da atuação de uma complexa rede de fatores, de ordem lingüística,
cognitiva, sociocultural e interacional. Desse modo, os textos deixaram de ser vistos
como produtos acabados, que deviam ser analisados sintática ou semanticamente,
passando a ser considerados elementos constitutivos de uma atividade complexa, como
instrumentos de realização de intenções comunicativas e sociais do falante (Heinemann,
1982). Além disso, a par da coesão e da coerência, outros fatores de textualidade
passaram a ser objeto das pesquisas sobre o texto, tais como informatividade,
situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade, aceitabilidade (cf. Beaugrande &
Dressler, 1981), contextualização, focalização, consistência e relevância.
Ainda na década de 80, aumentou-se o interesse pelo processamento cognitivo
do texto. Especialmente a partir de Van Dijk e Kintsch (1983), questões de ordem
cognitiva no estudo da produção, da compreensão e do funcionamento dos textos foram
ganhando espaço e passaram a predominar no início da década de 90, porém com forte
tendência sociocognitivista. Desse modo, com o desenvolvimento cada vez maior das
investigações na área de cognição, as questões relativas ao processamento do texto, às
formas de representação do conhecimento na memória, à ativação de tais sistemas de
conhecimento por ocasião do processamento, às estratégias sociocognitivas e
interacionais nele envolvidas, entre muitas outras, passaram a ocupar o centro dos
interesses de diversos estudiosos do campo.
Assim, a partir da década de 90, além da ênfase dada aos processos de
organização global dos textos, assumiram importância particular as questões de ordem
sociocognitiva, que englobam temas como referenciação, inferenciação, acessamento ao
18
conhecimento prévio etc. Também passou a ser foco de interesse o tratamento da
oralidade e da relação oralidade/escrita, bem como o estudo dos gêneros textuais, a
partir da perspectiva bakhtiniana.
Dessa maneira, o texto passou a ser considerado resultado de processos mentais:
é a abordagem procedural, segundo a qual os parceiros da comunicação possuem
saberes acumulados quanto aos diversos tipos de atividades da vida social, têm
conhecimentos representados na memória que necessitam ser ativados para que sua
atividade obtenha sucesso. Portanto, dentro dessa orientação, sociocognitivo-
interacionista, tem-se uma visão que incorpora aspectos sociais, culturais e interacionais
à compreensão do processamento cognitivo. Desse modo, os sujeitos passaram a ser
vistos como atores/construtores sociais e o texto passou a ser considerado o próprio
lugar da interação e os interlocutores sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se
constroem e por ele são construídos.
Com base no que foi exposto, é possível observar que, ao longo de seu percurso,
a Lingüística Textual tem modificado e ampliado seus interesses: primeiro, ela surge
como uma disciplina de inclinação gramatical (análise transfrástica, gramáticas
textuais), depois adota perspectivas pragmático-discursivas e, por fim, passa a ter forte
tendência sociocognitivista e interacional, que está relacionada com o processamento
sócio-cognitivo de textos. Desse modo, língua e texto passaram a não ser mais
compreendidos como um produto, mas, sim, como um processo.
Associando essa mudança ocorrida ao ensino-aprendizado de produção de
textos, é importante ressaltar que tem sido observado que muitos professores, em sua
prática em sala de aula, ainda tomam língua e texto como produto. Desse modo, faz-se
necessária uma discussão mais aprofundada a respeito da diferença entre língua e texto
como produto e como processo.
De acordo com Koch (2003, p. 25), ao longo do tempo e de acordo com as
perspectivas adotadas, tomou-se texto inicialmente como unidade lingüística (do
sistema) superior à frase; depois como ato de fala; finalmente como parte de atividades
mais globais de comunicação, que vão muito além do texto em si. Dessa forma, verifica-
se que o texto deixa de ser uma estrutura acabada (produto) e passa a ser abordado no
seu próprio processo de planejamento, verbalização e construção. Desse modo, ela
concebe texto como “... resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que
19
compreende processos, operações e estratégias que têm lugar na mente humana, e que
são postos em ação em situações concretas de interação social” (KOCK, op. cit., p. 26).
Relacionando as definições de língua e de texto
3
, Kock afirma que o próprio
conceito de texto depende das concepções que se tenha de língua e de sujeito. Assim, há
a concepção em que o texto é visto como um produto do pensamento do autor. Há
também a que considera a língua apenas um código e, conseqüentemente, o texto como
um mero instrumento de comunicação. Finalmente, há a concepção interacional da
língua, na qual os sujeitos são vistos como autores/construtores sociais. A autora afirma
que o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeito (ou texto-enunciador) e
não algo que preexista a essa interação (KOCK, op. cit., p.p. 16-17).
Ao fazer considerações sobre a concepção de língua como representação do
pensamento e de sujeito como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, Koch trata
da concepção de texto como produto do pensamento do autor, nada mais cabendo ao
leitor/ouvinte, além de exercer um papel essencialmente passivo. Na concepção de
língua como código, mero instrumento de comunicação, e de sujeito como (pré)
determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto da codificação de um
emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este apenas ter o
conhecimento do código, uma vez que o texto é totalmente explícito – também nessa
concepção o leitor/ouvinte tem um papel passivo. Por fim, na concepção interacionista
da língua, na qual os sujeitos são considerados atores/construtores sociais, o texto passa
a ser entendido como o próprio lugar da interação. A autora acrescenta:
Desta forma, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais
variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o
contexto sociocognitivo dos participantes da interação. (KOCH, 2003, p. 17)
Estabelecendo uma relação entre as idéias de Koch (2003) e a concepção de
língua e de texto como processo – visão adotada neste trabalho –, convém destacar ainda
o posicionamento de Geraldi (2003) e de Costa Val (2004).
Conforme Geraldi (2003, p. 42), a língua só tem existência “no jogo que se joga
na sociedade, na interlocução.”. Acrescenta o autor que saber língua – isto é, dominar as
habilidades de uso da língua em situações concretas de interação, entendendo e
produzindo enunciados, percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra
3
Bentes (2001) também traça um percurso histórico sobre os conceitos de texto e de língua adotados ao
longo das fases da Lingüística Textual.
20
– é diferente de saber analisar uma língua dominando conceitos e metalinguagens a
partir dos quais se fala sobre a língua, suas características estruturais e de uso
(GERALDI, op. cit., p.p. 45-46).
Em consonância com Costa Val (2004, p. 113), atualmente pode-se definir texto
como “qualquer produção lingüística, falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa
fazer sentido numa situação de comunicação humana, isto é, numa situação de
interlocução”. Ela afirma ainda que um ponto importante nessa definição é o fato de que
nenhum texto tem sentido em si mesmo ou por si mesmo e que todo texto pode fazer
sentido, numa determinada situação, para determinados interlocutores. A autora conclui
que o sentido não está no texto, não é dado pelo texto, mas é produzido por locutor e
alocutário a cada interação, a cada acontecimento de uso da língua.
De acordo com Costa Val (op. cit., p. 114), essa discussão tem “tudo a ver” com
os conceitos de textualidade e textualização, os quais – segundo ela – são da maior
importância e podem ter muitas aplicações na aula de Língua Portuguesa. Por isso, a
seguir discute-se
4
a respeito do que Costa Val (2004, p.p. 114-125) ressalta com relação
a esses conceitos.
O termo textualidade foi definido por Robert-Alain de Beaugrande e Wolfgang
Dressler, no livro Introduction to Text Linguistics, de 1981, como “o conjunto de
características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência
de frases ou palavras” e que, mais recentemente, num livro de 1997 (New foundations
for a science of text and discourse: cognition, communication and freedom of access to
knowledge and society), o próprio Beaugrande rediscutiu essa definição. Ele propôs que
não se perdesse a estreita relação entre a textualidade e o processo de textualização
5
(114).
Quando se fala em textualidade, de acordo com Costa Val, muitas pessoas
podem compreender que se esteja considerando o texto como um produto lingüístico
que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Cada texto pode ser
textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso, é que se
tem preferido, atualmente, falar em textualização. Considerando tais ponderações, a
4
Baseei-me em Costa (Val 2001), que – segundo suas palavras – fez um breve exercício de interpretação
das obras Cohesion in English, de Halliday & Hasan (1976), e Introduction to Text Linguistics, de
Beaugrande & Dressler (1981), e do artigo de Charrolles (1978), Introduction aux problèmes de la
coherence des textes para tratar a respeito do desenvolvimento dos estudos do texto, sobretudo, no Brasil.
5
Atualmente, outros estudiosos, como Jean-Paul Bronckart e Bernard Schneuwly, focalizando os
processos de produção e interpretação de textos, também têm usado o termo textualização.
21
autora pontua que se pode definir textualidade como um princípio geral que faz parte do
conhecimento textual dos falantes e que os leva a aplicar a todas as produções
lingüísticas que falam, escrevem, ouvem ou lêem um conjunto de fatores capazes de
textualizar essas produções. Enfim, não se deve entender a textualidade como algo que
está nos textos, mas como um componente do saber lingüístico das pessoas (p. 114).
Beaugrande e Dressler (1981) apontaram sete fatores constitutivos da
textualidade, isto é, sete princípios que fazem parte do conhecimento textual das
pessoas, o qual elas aplicam aos textos que produzem e esperam encontrar nos textos
que ouvem ou lêem: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade,
situacionalidade, informatividade e intertextualidade. Costa Val coloca que, embora os
autores pretendessem referir-se aos processos de produção e interpretação textual, sua
teoria foi compreendida como relativa ao texto enquanto produto, enquanto “artefato”
lingüístico. Dessa maneira, a autora afirma que os conceitos de coerência e coesão
foram usados por muita gente, inclusive ela, no livro Redação e Textualidade
6
, como
definidores de qualidades que um determinado texto tinha ou deixava de ter. Daí é
possível entender que Costa Val refere-se ao segundo momento tipológico da
Lingüística Textual, o qual teve como foco a estruturação semântica do texto (p.p. 114-
115).
Ao tratar dos sete princípios de textualização propostos por Beaugrande e
Dressler (1981) e Beaugrande (1997), Costa Val destaca a coerência e a coesão.
Costa Val entende coerência como aquilo que faz com que um texto “nos pareça
‘lógico’, consistente, aceitável, com sentido” (p. 115). Segundo ela, “a coerência está
relacionada com as idéias do texto, com os conceitos e as relações entre conceitos que
esse texto põe em jogo: de que tópicos o texto fala, o que diz sobre eles, como organiza
e articula esses tópicos (por exemplo, com relações de causa/conseqüência, ou de
anterioridade/simultaneidade/ posterioridade, ou de inclusão/exclusão, ou de
semelhança/oposição, ou de proximidade/distância)” (id., ibidem). Para a autora,
considerar um texto coerente significa conseguir processá-lo com os conhecimentos e a
habilidade de interpretação que se tem e, então, avaliá-lo como compatível com esses
conhecimentos. Ela acrescenta que nenhum texto apresenta tudo que é necessário para
que ele possa ser compreendido. Em geral, os textos trazem informações implícitas ou
6
Segundo Costa Val, se ela pudesse reescrever este livro, que foi publicado em 1991, modificaria a
maneira como tratou dessas questões.
22
subentendidas e também não explicitam todas as relações entre as informações. Ao
ouvinte ou leitor é que cabe a tarefa de identificar e inter-relacionar informações e,
assim, produzir coerência para o texto.
Conforme Costa Val, como as pessoas têm conhecimentos, habilidades e
interesses diversos, é normal que haja diferentes interpretações de um mesmo texto.
Mas, apesar dessa diversidade de interpretações, elas são capazes de se entender, visto
que há uma parte comum no processo de produção de sentido. A autora pontua que isso
é possível porque interlocutores que pertencem a uma mesma sociedade, além de
compartilharem crenças e valores, partilham:
conhecimentos lingüísticos (a gramática e o vocabulário de uma língua),
textuais (quanto a características de tipos e gêneros textuais, quanto a tendências
gerais de construção da coerência textual) e pragmáticos (por exemplo, que atos
de fala se pode realizar naquela comunidade e com que recursos lingüísticos);
partilham visão de mundo, crenças, expectativas, valores, produzidos por aquela
sociedade ao longo de sua história. (p.p. 115-116)
De acordo com Costa Val (op.cit.), entre outros estudiosos, Charolles tentou
explicitar as regras de coerência que fariam parte do saber lingüístico-textual-discursivo
das pessoas. A partir do que esse autor propôs, Costa Val afirma que seria possível dizer
que as práticas sociais de linguagem, ao longo do tempo, teriam sedimentado algumas
“tendências gerais de coerência”, que as pessoas aplicam na produção e na interpretação
de textos. Essas tendências gerais aparecem formuladas em expressões populares que
revelam a “intuição lingüística” dos falantes quanto à coerência textual (p. 116).
Costa Val pontua também que a coerência é um princípio de textualização que
funciona atrelado e articulado com os outros fatores apontados por Beaugrande e
Dressler: coesão, situacionalidade, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade,
intertextualidade. Ela acrescenta que “um texto é aceito e avaliado pelos interlocutores
(aceitabilidade) como coerente quando os recursos lingüísticos que utiliza são
percebidos como integrados num todo inteligível (coesão), que lhes pareça adequado à
situação em que ocorre (situacionalidade) e apropriado para a realização das intenções
do locutor diante dos ouvintes ou leitores a que se destina (intencionalidade)” (p. 116).
A autora afirma que, na produção e interpretação de um texto, os interlocutores
consideram crenças e conhecimentos que fazem parte da história e da cultura de sua
sociedade, “conhecimentos e crenças que lhes vieram sob a forma de textos falados e
escritos”. Segundo ela, , citando Bakhtin, cada texto é como “um elo na grande corrente
23
de produções verbais que circulam numa sociedade”. Cada texto retoma textos
anteriores, reafirmando-os, contestando-os. Cada texto, utilizando, nas palavras da
autora, sua “matéria prima”, se insere numa “cadeia verbal”, influenciando a construção
de outros textos. é o fenômeno da intertextualidade, que é fundamental e indispensável
para a constituição de qualquer texto. Costa Val declara que é possível que “o próprio
locutor não perceba ’com quantos textos se faz o seu texto‘' ou que o alocutário não
(re)conheça todos os textos envolvidos na construção dos textos que ele ouve ou lê.
Mesmo assim, sem ‘enxergar’ todo o processo, estão lidando com a intertextualidade”
(p.p. 116-117).
A informatividade se relaciona ao nível de novidade atribuída a um texto pelos
interlocutores. Por isso é que um mesmo texto pode ser fácil para alguns e difícil para
outros, ou pode ser interessante, revolucionário, inovador para alguns e aborrecido, sem
graça, banal para outros. Segundo Costa Val, “o processamento da informatividade de
um determinado texto varia até mesmo para uma única pessoa, em momentos
diferentes” (p. 117).
Segundo Costa Val a aplicação dessas ideias sobre coerência textual na escola é
importante por dois motivos. O primeiro refere-se ao fato de que esse conceito de
coerência “permite ao professor e aos alunos compreenderem que não se pode dizer que
um texto é bom ou ruim, coerente ou incoerente, com sentido ou sem sentido, sem
considerar a situação de interlocução em que ele acontece” (p.117). É preciso que os
alunos aprendam e compreendam que, para o funcionamento efetivo do texto nas trocas
que acontecem em nossa vida social, ele deve ser considerado em função de seu
contexto. Por isso se faz importante considerar quando, onde, para que e para quem o
texto foi produzido. Os alunos devem atentar para o fato de que na construção da
coerência e na apreciação do texto, devem levar em conta a situacionalidade, a
intencionalidade, a aceitabilidade pretendida, a intertextualidade. Ainda, na
interpretação, devem procurar recompor as condições em que o texto foi produzido, pois
isso facilita e enriquece o processo de textualização.
O segundo motivo que leva Costa Val a julgar que as ideias por ela expostas
sobre coerência são importantes para o trabalho com o texto na escola tem relação com a
construção “interna”
7
dos textos. A autora afirma que,
7
Aspas usadas pela autora.
24
na produção falada e escrita, por exemplo, para atender aos requisitos de
funcionamento eficiente e eficaz do texto numa determinada situação, os alunos
precisam cuidar para que seus textos sejam considerados por seus
ouvintes/leitores como inteiros (“com começo, meio e fim”), com unidade
temática (“sem perder o fio da meada”), consistentes, articulados, não
contraditórios (“falando coisa com coisa”). (p.117)
A autora coloca que, assim, é necessário que o professor oriente os alunos na
seleção e no desenvolvimento dos temas, trabalhando a “lógica” interna dos textos e o
encadeamento das ideias, a consistência dos argumentos, a verossimilhança das
histórias, nos momentos de planejamento, produção, “auto-e hetero-avaliação” dos
textos.
De acordo com Costa Val, outra habilidade que precisa ser sistematicamente
trabalhada na escola diz respeito à escolha e à utilização dos recursos lingüísticos com
os quais se constrói a coesão textual.
A coesão refere-se ao inter-relacionamento entre os elementos lingüísticos do
texto. Aparentemente, ela já vem estabelecida no texto e o ouvinte ou leitor só precisa
reconhecê-la. Mas, de acordo com Costa Val (op.cit., p.118), de fato, não é isso que
ocorre:
a coesão também é co-construída pelos interlocutores. A língua dispõe de vários
recursos com os quais os falantes podem indicar em seus textos as relações que
pensaram entre os elementos lingüísticos, mas esses recursos apenas indicam,
sinalizam, instruem. Quem de fato estabelece a relação é o ouvinte ou leitor.
A respeito desses recursos para relacionar as partes de um texto, Costa Val
destaca, primeiramente, a “coesão nominal”, a qual se refere aos processos anafóricos,
aqueles com os quais se estabelece a cadeia dos referentes textuais (a cadeia dos
elementos de que ativados e retomados no texto). Fazem parte dessa categoria os artigos
definidos e os pronomes demonstrativos e os possessivos. Eles são recursos que
sinalizam ao ouvinte/leitor que considere o termo que eles introduzem como informação
dada no texto e, então, relacione esse termo com algum elemento textual, que pode estar
explicitado ou não. Assim, pode ocorrer uma relação de retomada de conceito ou uma
associação entre um conceito e outro, que é possível em função do conhecimento sócio-
cultural partilhado pelos interlocutores (p.p. 118-120).
Pode ainda ocorrer o fato de a marcação de uma expressão como informação
dada (com artigo definido, ou demonstrativo, ou possessivo) indicar que ela deve ser
conectada a outro elemento do texto, não porque retome esse elemento, mas porque
25
pode ter com ele uma relação metonímica (relação entre a parte e o todo, entre o autor e
a obra, entre o conteúdo e o continente, etc.). Também pode ocorrer uma relação
hiponímica, em que a segunda expressão representa um elemento do conjunto
representado pelo termo anterior, ou o inverso, isto é, uma relação hiperonímica. É
possível também haver uma relação metafórica.
Costa Val pontua que é com esses recursos – os quais podem ser bastante
expressivos quanto à escolha do vocabulário – que os interlocutores constroem a cadeia
de referentes dos textos, “que é fundamental para tecer o “fio da meada”, a unidade
temática: o locutor sugere e o alocutário percebe relações metonímicas, metafóricas,
hiponímicas, hiperonímicas, de substituição, de associação, de inclusão numa
determinada categoria” (p. 120).
Relacionando o emprego desses recursos ao ensino de Português, Costa Val
afirma que é importante levar o aluno a atentar para essas relações. A consciência
quanto ao uso desses recursos contribui, na leitura, para a ampliação da compreensão. Já
na escrita, favorece a produção de textos mais elegantes, mais expressivos, mais
interessantes.
Segundo a autora, os pronomes pessoais também são recursos lingüísticos
importantes para a construção da cadeia de referentes textuais. Porém, com seu uso, não
se podem sugerir relações de classificação ou categorização, nem de metonímia, nem de
metáfora entre os dois termos.
Costa Val trata ainda de outros recursos coesivos, os organizadores ou
articuladores textuais – conectivos, advérbios e verbos -, cuja função é sinalizar a
chamada “coesão seqüencial”
8
, que consiste no estabelecimento de conexão e inter-
relação entre partes do texto (p. 122):
Entre os organizadores textuais ou articuladores estão as conjunções e locuções
conjuntivas, os advérbios e locuções adverbiais, além de várias expressões que se podem usar
para sinalizar inter-relações entre informações textuais (por exemplo, em resumo, concluindo,
por um lado/por outro lado, ainda, também, em outras palavras, ou seja). Os organizadores
textuais podem sinalizar inter-relações tanto entre orações de um período, como entre frases de
uma seqüência ou parágrafo, como também entre partes do texto.
8
Costa Val esclarece que alguns estudiosos, como Bronckart (1999) e Schneuwly (1988), chamam esses
processos de “conexão” (sinalizada pelos “organizadores textuais”) e de “coesão verbal” (sinalizada
pelos tempos, modos e aspectos verbais).
26
Quanto à coesão verbal, Costa Val ressalta a importância que os tempos, modos
e aspectos verbais têm na construção de diferentes tipos textuais, que compõem
diferentes gêneros de textos. No caso das narrativas, por exemplo, a autora afirma que
elementos importantes para o sentido desse tipo de texto podem ser sinalizados pelo uso
de tempos verbais que apontam para momentos diversos do eixo temporal criado na
história narrada, bem como pelo contraste entre os aspectos perfeito e imperfeito, ou
pelo “jogo” entre tempos simples e compostos. Segundo a autora:
“a reflexão sistemática sobre o poder coesivo e expressivo do sistema verbal, na
leitura e na escrita de gêneros diversos, pode representar uma contribuição
decisiva para o desenvolvimento das habilidades de textualização dos alunos”
(p.125)
.
A discussão desses conceitos feita por Costa Val (2004) permite a compreensão
de que as produções lingüísticas efetivas são textualizadas pelos interlocutores no
processo de interação verbal e de que seu sentido e sua adequação são mentalmente co-
construídos pelos interlocutores, em função de seus objetivos e expectativas, dos
conhecimentos, crenças e valores que partilham, das circunstâncias físicas em que as
produções ocorrem. Desse modo, é possível compreender a importância, para esta
pesquisa, de uma discussão mais detalhada a respeito de como se dá a interação
lingüística.
Bronckart (2006, p. 128) destaca a posição de Bakhtin/Volochinov, em
Marxismo e filosofia da linguagem, como precursora do pensamento interacionista, na
medida em que este autor propõe que toda produção ideológica é de natureza semiótica;
os “signos-ideias” não podem ser provenientes da atividade de uma consciência
individual, mas resultam da interação social. Com relação a essas idéias, Bakhtin (1992,
p. 39) afirma que “as palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e
servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios”. Para o Círculo de
Bakhtin, a linguagem é uma criação coletiva e é importante que seja compreendida a
partir de sua natureza sócio-histórica, visto que as relações sociais ganham sentido pela
palavra.
Para Bakhtin (2000, p.p. 293-294), o enunciado é uma unidade real da
comunicação verbal e é caracterizado pela alternância dos sujeitos falantes. Assim, o
que o constitui é o fato de se dirigir a alguém; possui como critério a possibilidade que o
sujeito tem de responder, ou seja, de adotar uma “atitude responsiva ativa”. De acordo
27
com o autor, o enunciado nunca é somente reflexo ou expressão de algo que lhe
preexista, sempre cria algo que, antes dele, nunca existira, algo novo e irreproduzível. É
um “elo na cadeia da comunicação verbal” que “não pode ser separado dos elos
anteriores que o determinam, por fora e por dentro, e provocam nele reações-respostas
imediatas e uma ressonância dialógica” (BAKHTIN, op. cit., p. 320).
Com base no que foi exposto, é possível concluir que Bakhtin considera a língua
como uma atividade social e que os discursos se constroem através da interação. Dessa
maneira, conforme Mello (2003, p. 35), para Bakhtin, a linguagem toma forma
essencialmente social de uma interação e, junto com o sujeito, passa da unidade para a
multiplicidade, em um quadro comunicacional que privilegia a diversidade, a diferença,
a alteridade, o dialogismo, a polifonia. Daí é impossível pensar o sujeito fora das
relações que o ligam ao outro.
Buscando relacionar as idéias do Círculo de Bakhtin com este trabalho, convém
pensar na relação entre professor e aluno, que é dialógica, já que são dois sujeitos
envolvidos na interação. A respeito disso, Costa Val (1992, p. 25), ao tratar do
funcionamento da linguagem, afirma que, nos processos de produção e recepção de
textos, os objetivos dos interlocutores, as imagens recíprocas e o conhecimento de
mundo – de que são portadores – têm papel determinante no trabalho lingüístico que tais
falantes farão, ao darem forma a seu texto e/ou interpretarem textos mútuos. Desse
modo, reconhece-se, no processo de significação que se constitui na/pela atividade
lingüística, além da dimensão formal, a dimensão semântica e a pragmática. Os falantes
têm um conhecimento intuitivo que os capacita a interagir socialmente. Dessa forma, o
falante sabe como usar a linguagem, tem conhecimentos, tanto relativos à estrutura da
língua quanto a seu funcionamento numa situação determinada. No entanto, Costa Val
acrescenta que o exercício desse saber na interação através da escrita guarda
especificidades que tornam necessário o aprendizado escolar (COSTA VAL, 1992, p.
25).
A autora pontua também que autor e leitor engajam-se no processo de produção
e leitura de textos carregados de objetivos e expectativas que determinam o tipo e a
estrutura conceitual e formal do texto a ser escrito e o tipo de leitura a ser produzido.
Assim, os objetivos da produção de textos e as expectativas da leitura estão relacionados
com as imagens que autor e leitor fazem um do outro como interlocutores. Cabe
destacar que essas imagens podem referir-se tanto a sujeitos empíricos quanto a sujeitos
28
virtuais, os quais são determinados no processo de significação: “Essas imagens se
marcam no texto, constituindo estratégias de cooperação textual” (COSTA VAL, op.
cit., p. 26).
Ainda com relação à interação através da escrita
9
, segundo Bentes (2001), os
diversos tipos de conhecimento de mundo que os interlocutores de um texto necessitam
de partilhar estão implícitos e as inferências têm um importante papel na compreensão
de um texto. Assim, considerando-se as informações que o leitor acrescenta ao texto, as
inferências são tomadas como um processo mental indispensável à compreensão de um
texto. O leitor faz uso de seu conhecimento prévio e das informações de que dispõe para
atribuir ao texto um sentido coerente com seu conhecimento de mundo. De acordo com
a autora, nenhum texto é tão suficientemente “claro”, a ponto de se poder estabelecer
um único sentido para ele. O autor encarrega-se de planejar a organização do texto, para
que o leitor consiga reconstruir seu sentido, recuperando da melhor maneira possível as
suas intenções comunicativas. Por isso, o texto traz recursos lingüísticos que direcionam
ou limitam a interpretação do leitor. Desse modo, autor, leitor e texto, cada um tem um
papel importante na leitura e produção textual. Os conhecimentos que autor e leitor
partilham estão relacionados ao funcionamento da língua, ao assunto tratado e à
situação, e contribuem conjuntamente para a construção de um ou mais significados
para o texto.
A respeito disso, Costa Val (op. cit., p. 29) destaca que quem escreve não
explicita tudo, pois sabe que pode confiar grande parte da construção da coerência
textual à capacidade de pressuposição e inferência do leitor, que, por sua vez, cumpre
seu papel cooperativo. Dessa forma, é possível entender que, para compreender um
texto, o leitor usa tanto as informações nele presentes, como seus conhecimentos
prévios. Para a escritora, o produtor de um texto precisa monitorar a comunicação, de
acordo com seus objetivos, de modo a garantir que o sentido produzido na recepção
tenha um mínimo de interseção com o sentido por ele intencionado. Portanto, para que a
interação seja bem sucedida, autor e leitor compartilham responsabilidades e colaboram
para que haja um entendimento entre si.
Com base no que foi discutido, é importante destacar que este trabalho toma o
texto na sua relação com o contexto, ou seja, o discurso, sem desconsiderar que existem
estruturas que organizam o sistema lingüístico. Desse modo, compreende-se que as
9
Santos e Oliveira (2001) também tratam a respeito da interação lingüística.
29
possibilidades de realização da língua são variadas e determinadas discursivamente, em
função dos conhecimentos e dos objetivos dos interlocutores, além da composição
lingüística do discurso em que cada enunciado está inserido, os quais estão engajados
em um processo dialógico.
1.1. O ensino de produção de textos como processo
Em nossa sociedade, dominar a escrita é uma questão de prestígio. Dessa
maneira, muitas pessoas que não têm condições de desenvolver suas habilidades de
escrita sentem-se frustradas, desestimuladas. Isso pode ocorrer até mesmo nas escolas,
onde é habitual muitos alunos dizerem que português é difícil, que não sabem e que não
gostam de escrever.
Além disso, observa-se que ensinar a produzir textos ainda é algo que traz muitas
dúvidas para um grande número de professores. Muitos não sabem como agir na
orientação do processo de apropriação da escrita pelos alunos visando à interação.
Por fim, há aqueles docentes que ainda entendem que avaliar textos restringe-se
a apontar falhas ou a corrigir os aspectos lingüísticos: estruturas gramaticais, estrutura
sintática e variedade do vocabulário. Na maioria dos casos, ficam esquecidos os
aspectos discursivos, como o conteúdo e a organização das idéias do texto, por exemplo.
A respeito das diferentes maneiras como o ensino-aprendizagem de produção de
textos tem sido conduzido, pode-se afirmar que elas resultam da variação que o conceito
de escrita sofre. De acordo com Reinaldo (2001), a perspectiva que considera texto
como processo orienta-se, dentre outros aspectos, pelo pressuposto de que texto é uma
unidade de linguagem em uso, no qual se deve observar não apenas a estrutura, mas
também o percurso de construção de seus sentidos e que, assim:
a leitura e a escrita são movimentos complementares no desenvolvimento da
competência textual do redator aprendiz: a sensibilização, através da leitura,
para os traços específicos de cada tipo de texto contribui para que o aprendiz
venha a construir seus textos de forma adequada, com eficiência e espírito
crítico. (REINALDO, 2001, p. 88)
A autora destaca que uma das contribuições dessa abordagem é a consideração
dos fatores que definem a textualidade, os quais também são discutidos por Costa Val
(2001 e 2004). Nessa perspectiva, o texto é visto como o resultado de uma ação verbal
que se caracteriza por uma organização de elementos segundo regras coesivas que
garantem a construção de sentido.
30
Ainda conforme Reinaldo (op. cit., p. 92), a perspectiva de texto como processo
considera que duas ordens de fatores agem paralelamente ao ato de escrever: os fatores
sociais (representados pelas práticas da realidade social que cerca o indivíduo) e os
fatores cognitivos (conhecimento do mundo, da língua e do tipo do texto). Nessa
abordagem, não se entende o processo de escrever sem que o escritor tenha uma visão
ampla do assunto; a produção textual é concebida como uma atividade recursiva, o que
significa que se volta constantemente ao estágio inicial da escrita, avança-se e revisa-se
o texto várias vezes. Ela destaca que, nessa concepção, há duas contribuições para o
ensino da escrita:
a primeira reflexão é sobre a necessidade de se providenciar situações que
favoreçam o desenvolvimento das potencialidades cognitivas do aprendiz, isto é,
de ampliação do seu conhecimento de mundo e dos diversos modelos de texto; e
a segunda é a compreensão do ato de escrever como um processo de
monitorização que envolve várias revisões do texto. (REINALDO, op. cit., p.
92)
Rangel (2001, p. 10) também aborda a questão da escrita e da leitura como
processos, nada evidentes, nos quais os interlocutores interagem, por meio de textos,
mobilizando os recursos propiciados pela língua
10
. Ela acrescenta que ensinar produção
de textos, tal como leitura, passou a envolver o ensino de estratégias de abordagem,
compreensão e construção do texto, essenciais para a eficácia do discurso. Segundo a
autora, uma renovada perspectiva retórica – ou simplesmente discursiva – abriu-se para
o ensino de língua materna, dando ao conceito de texto novas dimensões e
determinações:
não se deve enfocar o ensino da produção (e da leitura também) de texto como
um procedimento único e global, válido para qualquer texto, mas como um
conjunto de aprendizagens específicas, pois os estudos aplicados mostram que
muitas das dificuldades dos alunos são específicas de determinado gênero
(RANGEL, 2001, p. 10).
Ao considerar a linguagem como interação, Rangel afirma que conteúdos
conceituais próprios da morfologia e da sintaxe certamente terão um papel a
desempenhar nesse processo de ensino-aprendizagem da escrita; a perspectiva, porém,
será outra:
10
Bentes (2001) também considera produção textual uma atividade interacional, em que os
interlocutores estão obrigatoriamente envolvidos nos processos de construção e compreensão de
um texto.
31
... em lugar de esperarmos que o conhecimento conceitual da gramática da
língua leve o aprendiz a dominar ou a aperfeiçoar as práticas de leitura e
produção, devemos pretender que essas práticas, uma vez convertidas em objeto
privilegiado do trabalho em sala de aula, permitam ao aluno intuir, a partir de
seqüências especialmente elaboradas, a gramática subjacente. Sem dúvida
ninguém poderá supor que essa intuição seja suficiente, por si só, para o aluno
compreender e descrever a língua, de que, no entanto se mostra, perfeitamente
capaz de servir-se. Portanto, a metalinguagem deverá, sim, ser explicitada e
sistematizada, mas paulatinamente, ao sabor das necessidades e demandas do
ensino das práticas de leitura, produção e oralidade. (RANGEL, op. cit., p. 11)
Com base no que foi discutido, é possível concluir que, para que o ensino-
aprendizado de produção de textos seja abordado como um processo de interlocução,
isto é, como uma atividade interacional, é preciso que seja adotada uma concepção de
língua como enunciação, como discurso, como forma de interlocução, que oriente o uso
da escrita no contexto escolar. Conforme Soares (1999, p. 61), a língua – tanto oral
como escrita – deve ser reconhecida como forma de interlocução, visto que quem fala
ou escreve é um sujeito que – em determinado contexto social e histórico e em
determinada situação pragmática – interage com um interlocutor, também um sujeito,
levado por um objetivo, por uma necessidade de interação.
A autora acrescenta que essa mudança de concepção de língua escrita é que leva
à distinção entre redação – o exercício de mostrar que se sabe ortografar, construir
frases e preencher um esquema – e produção de texto – o estabelecimento de
interlocução com um leitor (SOARES, op. cit., p. 61). Assim, podemos entender que a
prática de produzir redações é diferente da prática de produzir textos. A primeira limita
muito o aprendizado, visto que, de certa forma, impõe um modelo a ser seguido, sem
nortear o aluno. Já a segunda constitui um processo amplo, que implica uma interação
comunicativa.
A respeito dessa diferença quanto ao encaminhamento do ensino-aprendizado da
escrita na escola, Marcuschi e Cavalcante (2005, p. 241), ao comentarem o
posicionamento dos livros didáticos de língua portuguesa inscritos no PNLD 2004, com
relação ao ensino-aprendizado da escrita, afirmam que estes conduzem a escrita de
textos com base, principalmente, na indicação do tema – os quais também afirmam ser
bastante repetitivos – ou, eventualmente, na menção do tipo textual a ser considerado.
Dessa maneira, as autoras concluem que atividades de produção textual desse tipo
levam o aluno a elaborar redações que se configuram como um mero exercício de
escrita, o que é responsável pelo elevado nível de artificialidade da produção escrita. No
32
entanto, acrescentam que, mais recentemente, com a adoção dos gêneros discursivos
e/ou textuais, no espaço escolar, verifica-se um esforço no sentido de se solicitarem
produções textuais com base nos gêneros textuais que circulam socialmente.
Ao tratar do uso dos gêneros textuais em sala de aula, Costa Val e Marcuschi
(2008) pontuam que, na convivência social, as pessoas, quando produzem textos, levam
em conta, mesmo que inconscientemente, a situação em que estão e a situação em que o
texto será recebido. Assim, com base nas condições definidas pelo contexto em que se
dá o processo de interação verbal, o produtor escolhe o gênero textual que considera
mais adequado. As autoras acrescentam que as instituições sociais definem e adotam
alguns gêneros necessários ao seu funcionamento. No entanto, na escola, a escrita de
redação – ao contrário dos demais gêneros escolares (como exercícios, questionário,
prova escrita, entre outros) e dos gêneros que circulam fora dela –, não se orienta pelos
fatores que possibilitam ao autor definir o conteúdo, a estrutura, o estilo de linguagem e
até o tamanho de seu texto. Assim, o objetivo da escrita é apenas cumprir uma tarefa, na
qual se molda o produto de acordo com a imagem que se tem das expectativas do leitor
único, o professor (COSTA VAL e MARCUSCHI, op. cit., p. 8).
Esse contexto demonstra que, como o aluno, em seu dia a dia, ao elaborar um
texto, necessita assumir vários papéis sociais – em função dos quais deve considerar as
condições de produção e de recepção –, as atividades de produção de textos na escola
precisam ser mais relevantes. Dessa forma, é importante que se aproximem o máximo
possível de situações reais de interlocução. Sobre isso, Costa Val e Marcuschi (op. cit.,
p. 9) afirmam que a entrada dos gêneros textuais na sala de aula tem o propósito de dar
sentido ao ensino e à aprendizagem da escrita. Segundo elas, como sugere Roxane Rojo,
ao contrário da prática tradicional – em que os textos escritos são abordados
exclusivamente em seus aspectos formais –, um bom trabalho com gêneros trata-os
como objetos de reflexão. Desse modo, o aluno precisa conhecer as características
formais de um gênero textual, mas também deve considerar sua função, seu suporte, sua
esfera de circulação e seus leitores.
Daí é possível compreender que o uso dos gêneros textuais no contexto escolar
contribui, significativamente, para que o ensino-aprendizado da escrita seja mais efetivo,
devido ao fato de que as propostas de produção de textos passam a ser mais voltadas
para o uso social da linguagem.
33
A respeito dessa relação existente entre os gêneros textuais e as atividades
humanas, de acordo com Bakhtin (1992), os gêneros textuais são fenômenos sociais que
atendem, historicamente, às orientações sócio-comunicativas das atividades humanas
nas diversas esferas ou domínios em que são realizadas as ações comunicativas dos
usuários das diversas linguagens em circulação. O autor afirma que em cada época e em
cada grupo social há um repertório de discursos na comunicação sócio-ideológica.
A respeito dessa comunicação, Bakhtin (2000) constata que aprendemos a
moldar nossa fala às formas do gênero e que, ao ouvir a fala do outro, sabemos de
imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a
extensão aproximada do todo discursivo), a estrutura composicional e até prever-lhe o
fim. Assim, os gêneros do discurso são “tipos relativamente estáveis de enunciados” que
se constituem nas diversas “esferas de comunicação humana”. A partir disso, é possível
observar que há certa estabilidade entre as condições específicas e as finalidades dos
gêneros, refletidas através do “conteúdo temático”, do “estilo verbal” e da “construção
composicional” (BAKHTIN, op. cit., p. 279).
De outra parte, essa estabilidade tende a acompanhar o desenvolvimento e a
ampliação das esferas de comunicação:
A riqueza e a variabilidade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a
variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa
atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-
se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais
complexa. (BAKHTIN, op.cit., p. 279)
Ao tratar da conceituação de gêneros textuais, Marcuschi (2002, p. 21)
11
,
fazendo referência à concepção de Bakhtin sobre gêneros, destaca que “embora os
gêneros textuais não se caracterizem nem se definam por aspectos formais, sejam eles
estruturais ou lingüísticos, e sim por aspectos sócio-comunicativos e funcionais, isso não
quer dizer que estejamos desprezando a forma”. Mais à frente, afirma que a
comunicação verbal só é possível por algum gênero textual e que, nesse contexto, a
língua é tida como uma forma de ação social e histórica. Acrescenta que os gêneros
textuais são “ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo,
constituindo-se de algum mundo.”. (Marcuschi, 2002, p. 21),
11
A proposta de Marcuschi e Cavalcante (2005), para caracterização dos gêneros textuais, está em
conformidade com Marcuschi (2002).
34
Assim, no tratamento dos gêneros como construção que orienta socialmente as
interações humanas, a linguagem não é reduzida à concepção de instrumento de
comunicação, mas é pensada como ação de interlocutores, uns sobre os outros, na
mediação de linguagem que os articula.
Marcuschi (op.cit.) define também a expressão domínio discursivo para designar
uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana. Os domínios
não são textos nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante
específicos (MARCUSCHI, op. cit., p. 24). Além disso, o autor diferencia texto e
discurso:
... texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em
algum gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar
em alguma instância discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos.
(MARCUSCHI, op. cit., p.24)
Os gêneros textuais são, nesse sentido, fruto de trabalho coletivo dos usuários e
contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia. A
respeito disso, Koch e Elias (2009, p. 54) lembram que todos nós, falantes/ouvintes,
leitores/escritores, construímos, ao longo de nossa existência, uma competência
metagenérica, a qual diz respeito ao conhecimento de gêneros, caracterização e função.
As autoras acrescentam que é essa competência que nos propicia a escolha adequada do
que produzir textualmente nas situações comunicativas de que participamos.
Com base na existência dessa necessidade de que o aluno conheça tanto a forma
como a função social dos gêneros textuais com os quais convive em seu dia a dia, nesta
pesquisa, foi uma preocupação possibilitar aos sujeitos – alunos-autores – que
produzissem um texto socialmente relevante. Por isso, foi considerado que o trabalho
com o gênero artigo de opinião
12
iria atender a esse objetivo. Isso porque os alunos-
autores seriam orientados a considerar as condições de produção desse gênero textual e,
dessa forma, poderiam verificar que esse gênero pode ser considerado um meio de ação
social, de interação.
12
Segundo Amaral e Gagliardi (2008, p. 9), o artigo de opinião é um gênero jornalístico argumentativo. É
sempre assinado por um articulista, que é uma autoridade no assunto ou uma pessoa de representatividade
social. Este, ao escrever seu texto, parte de uma questão polêmica de relevância social, criada em torno de
um fato que foi notícia. A questão gera discussões porque há pontos de vista opostos sobre o assunto. Por
isso, o articulista assume uma posição, defende-a com argumentos e dialoga com diferentes pontos de
vista que circulam sobre a polêmica.
35
1.2. Uma proposta de avaliação interativa da escrita
Esta pesquisa defende que, para que o ensino-aprendizado da escrita faça mais
sentido tanto para o aluno quanto para o professor, é essencial que o docente adote ações
pedagógicas que possibilitem a realização de um trabalho de produção de textos em que
o aluno também seja atuante no processo de avaliação.
Segundo Costa Val et al. (2009), a avaliação constitui uma atividade procedural
e de leitura. Assim, exige uma postura de diálogo frente ao texto. Há a possibilidade de
a avaliação ser apresentada sob maneiras e momentos diferentes. Desse modo, a
avaliação pode ser concebida tanto como o processo de apreciação das idéias e da
forma de um discurso quanto como a revisão de um texto.
Já Ruiz (2010, p. 19), contrariando o que ocorre no contexto escolar
13
, define
esse trabalho que o professor faz no texto do aluno – para chamar sua atenção com
relação a algum problema de produção, visando à reescrita do texto – como correção. E
a autora entende por revisão
14
o trabalho de reescrita, reestruturação, refacção,
reelaboração textual, ou retextualização (Marcuschi, 1994), realizado pelo aluno em
função de intervenções escritas do professor (RUIZ, op.cit., p.25).
Nesta pesquisa, o termo avaliação foi utilizado para designar tanto o trabalho de
intervenção que o professor faz no texto do aluno como a revisão (reescrita, reescritura,
reelaboração, refacção) – a etapa do processo de produção de textos em que o aluno
reescreve seu texto. Nessa fase, a partir das orientações dadas pelo professor, o aluno faz
reflexões, confirma ou nega hipóteses e efetua as modificações (faz substituições,
retiradas, acréscimos) que julgar necessárias.
Ruiz faz uso das expressões “problemas e infrações” como sinônimas, adotando
a mesma nomenclatura utilizada por estudiosos que – segundo ela – também tomaram
textos escolares como objeto de estudo, como Pécora (1983), que, por exemplo, fala em
“problema” de redação, e Costa Val (1994), que utiliza o termo “infração”. De acordo
com Ruiz, falar em problema de redação significa falar, “necessariamente”, em
13
De acordo com Ruiz, no contexto escolar, correção designa a “tarefa corriqueira” do professor de
língua portuguesa ler o texto do aluno e nele marcar, com “a tradicional caneta vermelha”, os eventuais
erros de produção e suas possíveis soluções.
14
Com relação à incorporação do trabalho de revisão na prática de ensino da escrita, Ruiz pontua que se
deve considerar a influência, sobretudo, de Geraldi (1984), Fiad (1989, 1991), Fiad e Mayrink-Sabinson
(1991), Silva (1994), Jesus (1995), Grillo (1996) e Abaurre et al. (1997), além dos mais recentes
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (RUIZ, op. cit., p. 25).
36
problema de leitura. Ela acrescenta que quem aponta os problemas do texto é o leitor
que convive no produtor, ou o produtor desempenhando o papel de leitor, ainda que se
trate do mesmo indivíduo; é o “leitor-produtor” (RUIZ, 2010, p.p. 19-20).
Nesta pesquisa, utilizou-se o termo problema para fazer referência às
“inadequações” lingüístico-discursivas que um texto pode apresentar. E a palavra
qualidade foi adotada para fazer menção às “adequações” relativas a esses aspectos
apresentadas no texto.
Ruiz (op. cit., p. 27) coloca também que, no processo de construção textual, há
que se perceber a “coocorrência” de dois movimentos:
um, intratextual (do texto para consigo mesmo), que diz respeito às operações
epilingüísticas realizadas pelo aluno numa determinada versão de texto, sem
considerar as demais versões por ele produzidas, nem a correção impingida pelo
professor (como ocorre mais naturalmente por ocasião da versão original, ou
primeira versão); e outro, intertextual (do texto para com outros textos que a ele
remetem), que diz respeito às operações que o aluno realiza a partir do texto
corretivo do professor e da(s) versão(ões) anterior(es) de seu texto, com a(s)
qual(ais) faz contraponto.
A respeito disso, Ruiz esclarece que o critério no qual se baseia, com o objetivo
de determinar o que é ou não uma versão de texto, é principalmente de natureza
pragmática. Desse modo, ela chama de versão textual “aquele texto que o aluno tomou
por acabado (escrita ou reescrita), tendo em vista suas condições de produção e de
recepção” (RUIZ, op. cit., p. 27). Essa definição também foi adotada neste trabalho.
Outra questão de que Ruiz trata e que foi de interesse desta pesquisa refere-se às
intervenções por escrito que o professor faz no texto do aluno. Ela as chama de tipos de
correção
15
. Ruiz toma como referência a tipologia de correção de redações mencionada
por uma autora italiana, Serafini (1989): correção indicativa, correção resolutiva e
correção classificatória. Além disso, Ruiz apresenta uma outra forma de intervenção,
que chamou de correção textual-interativa (RUIZ, 2010, p. 47).
Esses quatro “tipos de correção”, tratados por Ruiz (2010), foram utilizados na
avaliação dos textos que compõem o corpus desta pesquisa. Porém, na análise dos
dados, foram designados como formas de intervenção, estratégias interventivas ou
intervenções do tipo: indicativa, resolutiva, classificatória e textual-interativa. Assim,
faz-se necessário tratar a respeito de cada uma dessas formas de intervenção.
15
De acordo com Ruiz, Serafini (1989) cita um trabalho anterior, Aplebee (1981).
37
A correção indicativa consiste em marcar – por meio de alguma sinalização – as
palavras, frases e os períodos que apresentam erros ou são pouco claros junto à margem
do texto ou no próprio corpo do texto. Sobre essa estratégia de intervenção, segundo
Ruiz, Serafini afirma que freqüentemente o professor se limita à indicação do erro e
altera muito pouco o texto do aluno (há apenas correções ocasionais, geralmente
limitadas a erros localizados, como os ortográficos e os lexicais). Porém, Ruiz aponta
que – por uma questão de rigor terminológico – não diria, como Serafini, que, nesse tipo
de correção, o professor faz poucas alterações simplesmente porque ele não altera o
texto, mas somente “indica” o local das alterações a serem feitas pelo aluno
(SERAFINI, 1989, apud RUIZ, op. cit., p.p. 36-40.
A correção resolutiva consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo palavras,
frases e períodos inteiros no texto. De acordo com Ruiz, esse tipo de correção pode
ocorrer com ou sem indicação. A autora acrescenta que essas intervenções aparecem
principalmente no corpo do texto, mas podem ocorrer também na margem (SERAFINI,
1989, apud RUIZ, op. cit., p.p. 40-41).
A correção classificatória consiste na identificação dos erros no texto através de
uma classificação. Conforme Ruiz, Serafini coloca que, em alguns casos, o próprio
professor sugere as modificações, mas é mais comum que ele proponha ao aluno que
corrija sozinho o seu erro. Ruiz acrescenta que esse tipo de correção pode ocorrer
reforçada pela correção indicativa (SERAFINI, 1989, apud RUIZ, op. cit., p.p. 45-47).
Ruiz afirma que os professores que adotam esse tipo de correção têm por método
a utilização de determinado conjunto de símbolos (normalmente letras ou abreviações)
para classificar o tipo de problema encontrado. Ela acrescenta que essas letras,
conhecidas dos alunos, fazem parte de um código de correção que varia de professor
para professor. A autora pontua também que esse tipo classificatório de correção
geralmente requer um trabalho de interpretação dos símbolos e que, evidentemente, os
alunos podem ter algumas dificuldades, visto que algumas classificações podem se
revelar objetivas, exemplares de cada tipo de problema referenciado pelo código, ao
contrário de outras. Ruiz conclui que por isso discorda de Serafini, que afirma que a
correção classificatória consiste em uma identificação não ambígua dos erros
(SERAFINI, 1989, apud RUIZ , 2010, p.p. 45-47).
Além dessas três categorias propostas por Serafini (1989), Ruiz aborda também
uma outra espécie de intervenção, que ela chama de correção textual-interativa. De
38
acordo com esta autora, essa estratégia consiste em o professor fazer comentários mais
longos do que os que faz na margem do texto – razão pela qual geralmente essas
observações são escritas em seqüência ao texto (espaço que ela apelidou de “pós-
texto”). Ruiz pontua que esses comentários são realizados em forma de pequenos
“bilhetes” (destaca que mantém as aspas devido ao caráter específico desse gênero
textual), que, muitas vezes, “mais parecem verdadeiras cartas”. Ela postula que, em
geral, esses “bilhetes” ou falam sobre a tarefa de revisão realizada pelo aluno (mais
especificamente sobre os problemas do texto) ou falam, metadiscursivamente, sobre a
própria tarefa de correção feita pelo professor. Cabe ressaltar ainda que, conforme
afirma a autora, muitas vezes, a correção textual-interativa pode assumir um valor
indicativo ou um caráter resolutivo, além de poder se dar como explicitação da correção
codificada (RUIZ, op. cit., p.p. 47-56).
A respeito dessa estratégia de intervenção, Ruiz declara que, em geral, as
correções textuais-interativas incentivam o trabalho de refacção realizado pelo aluno,
isto é, reforçam positivamente a revisão por ele efetuada. Conforme a autora, os
“bilhetes” revelam também a existência de certa afetividade entre os sujeitos
envolvidos. Ela considera essa estratégia “altamente dialógica” (RUIZ, op. cit., p. 50).
Ruiz (op. cit., p. 52) afirma ainda que fazer uso dos “bilhetes” – além de
incentivar ou cobrar o aluno com relação à revisão de seu texto – é tentar ir além das
“formas corriqueiras e tradicionais de intervenção”. Segundo ela, esse tipo de correção é
uma forma alternativa encontrada pelo professor para apontar, classificar ou até mesmo
resolver aqueles problemas da revisão do aluno que, por alguma razão, ele percebe que
não se resolvem via corpo, margem ou símbolo. Esta visão de Ruiz é defendida neste
trabalho.
A partir dessa discussão acerca do conceito de avaliação ou correção de textos, é
possível compreender que professor e aluno realmente podem estabelecer uma
interlocução através da escrita. Nesta pesquisa, defendo que a forma como a
avaliação/correção é explorada pode interferir no ensino-aprendizado de produção de
textos. Considero que o processo de avaliação da escrita, quando realizado em um
contexto mais interativo (aluno-professor e aluno-aluno), ou seja, por meio de
“bilhetes”, pode contribuir mais para o desenvolvimento das habilidades textuais do
aluno, além de poder tornar as aulas de produção de textos mais relevantes e
interessantes.
39
A respeito da relação professor-aluno estabelecida através da produção de textos,
Grannier (2002, p. 72) afirma que as atividades de escrita fazem com que ocorra uma
interação professor-aluno e aluno-aluno, além de proporcionar ao professor corrigir o
aluno sem interrompê-lo. Ela afirma ainda que a “correção” leva à “autocorreção” e
estimula o aprendiz a reler seu texto antes de considerá-lo terminado (GRANNIER, op.
cit., p. 73). Dessa maneira, o docente deve ser um leitor, ou seja, aquele que testa,
sugere, valoriza o texto do discente e não apenas aquele que assinala os seus “erros”. O
aprendiz também deve ser responsável, participativo, aquele que indaga, modifica,
reflete, refaz seu texto.
Ainda sobre esse “diálogo” entre professor-aluno, Grannier (op. cit., p. 72)
declara que a produção escrita oferece a possibilidade de um tempo para o discente e um
para o docente. Segundo a autora, o aluno dispõe de mais tempo para pensar ao escrever
que ao falar e, assim, “nesse tempo”, desenvolve-se naturalmente um tipo de
automonitoramento que deve ser estimulado pelo professor, o qual deve fornecer
elementos que auxiliem o aluno a reescrever seu texto.
O processo de produção de textos, como se sabe, envolve planejamento,
execução, revisão e reescrita e essas etapas exigem a adoção de procedimentos
diferentes. Desse modo, penso que o professor deve realizar, além da correção
individualizada (etapa na qual os possíveis “problemas” e “acertos” são apontados na
produção do aluno, que será devolvida a ele), também ações coletivas (tais como
avaliações em duplas e em grupos) que visem à ocorrência de maior interação em sala
de aula.
A respeito das contribuições do trabalho individualizado de avaliação de textos,
elas podem contribuir principalmente para o desenvolvimento das habilidades
lingüístico-discursivas de cada aluno, uma vez que com essa estratégia o professor tem
como diagnosticar por seu texto suas dificuldades e seus “pontos fortes” e, dessa forma,
intervir através da proposição de exercícios mais específicos, como indica Soares (1999,
p. 70), exercícios de estruturação de textos, de uso de recursos de coesão, de controle da
informatividade.
Contudo, essa estratégia, se adotada como forma única de avaliação, pode
restringir bastante as possibilidades de aprendizado do discente. Sobre isso, Lima (2002,
p. 97) lembra que, na prática de avaliação exclusiva do professor, o texto não é
analisado como um “episódio no caminho percorrido pelo aprendiz rumo à aquisição da
40
habilidade da escrita, a observação do texto incide sobremaneira no plano lingüístico –
morfossintaxe, vocabulário e grafia.”. Conforme o autor, isso se reflete inevitavelmente
nos procedimentos de escritura/releitura/reescritura de produções desenvolvidos pelos
aprendizes, levando-os a fixar sua atenção nos aspectos formais apenas.
Com relação às atividades de avaliação coletivas, sugiro que o professor, após
concluir a correção individualizada dos textos, programe aulas para abordar com todos
os problemas mais recorrentes apresentados nas produções.
Também é interessante que ele promova, com freqüência, momentos nos quais
os alunos – após lerem as observações realizadas em seus textos – possam tirar suas
dúvidas individualmente em uma espécie de “oficina de textos”. Desse modo, eles
teriam a possibilidade de melhor entender as observações do professor em seu texto, que
não tenham ficado claras, e de justificar para o docente suas escolhas. Enfim, nessas
situações os alunos poderiam ter mais condições para revisarem suas produções textuais.
Calkins e Batista (1989) alertam para o fato de que o discente precisa enxergar-
se como autor de seus textos e que, para isso, é requisito fundamental que tenha
liberdade para a escolha de todos os seus aspectos. Os autores também propõem a
realização em sala de aula de um trabalho denominado “Oficina de Escrita”, centrado no
desenvolvimento da autonomia dos alunos enquanto escritores.
Ainda no que se refere às atividades de avaliação coletivas, julgo ser pertinente
que o docente estabeleça momentos nos quais os discentes possam trocar suas
produções, ou seja, avaliar o texto do colega e vice-versa. Essa atividade, além de
possibilitar maior interação em sala de aula, poderia deixar as aulas mais interessantes,
já que os alunos poderiam “experimentar-se” como professores.
Acredito que as propostas de avaliação apresentadas e defendidas nesta pesquisa
funcionem como facilitadora do ensino-aprendizado de produção de textos, uma vez que
podem permitir ao aluno participar de forma mais expressiva do processo de avaliação
de seus textos.
Assim, o ensino da escrita poderia ser realizado de forma que o aprendiz se visse
engajado nas etapas desse processo, tal como seu professor, e se considerasse mais
autônomo. Com isso, ele poderia sanar suas dúvidas com mais frequência, já que teria
diferentes oportunidades para isso, o que poderia contribuir para o desenvolvimento de
suas habilidades textuais.
Para concluir essa discussão, cabe destacar que as ações propostas nesta pesquisa
41
também possibilitam que o aluno tenha maior liberdade para refletir a respeito das
orientações que recebe do professor e, assim, fazer as escolhas que julgar necessárias.
Dessa maneira, o docente não perde seu papel de orientador, de quem auxilia o discente
a rever seu texto, mas faz isso de forma que sua avaliação não seja única e autoritária.
Por fim, ressalto que esta proposta de trabalho pode contribuir também para que
a interlocução mais próxima entre professor-aluno e aluno-aluno seja estabelecida, e
possa fazer com que haja maior entrosamento entre eles na realização do trabalho com a
escrita.
A respeito da relevância dessa interação professor-aluno para o ensino-
aprendizado de produção de textos, Ruiz defende que o professor pode mudar o ensino
da escrita ao interagir realmente com seu aluno. A autora acrescenta que isso não se
consegue sem um envolvimento maior, sem uma pequena dose de afetividade. Ela
destaca ainda que até mesmo a empatia que há entre eles pode interferir nesse trabalho
(RUIZ, 2010, p.p. 180-183).
CAPÍTULO 2
2. Pressupostos metodológicos
Este capítulo tem como objetivo apresentar os sujeitos envolvidos nesta
pesquisa, o contexto de trabalho, a metodologia utilizada, os procedimentos adotados na
coleta dos dados, sua análise e os resultados encontrados.
2.1. Sujeitos, contexto e metodologia
Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa (também denominados estudantes,
discentes, alunos, alunos-autores) são três adultos
16
que estudavam em uma turma do
Ensino de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola estadual de Belo Horizonte
17
. Nessa
16
Este trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da UFMG. De acordo com sua
legislação, se a pesquisa envolver sujeitos menores de idade, será preciso obter também a assinatura dos
pais ou responsáveis em documento – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Por isso, o EJA foi
escolhido para a realização desta pesquisa, visto que, normalmente, as turmas são compostas por pessoas
maiores de idade.
17
Os discentes estavam cursando, no primeiro semestre de 2009, o segundo ano do Ensino Médio e, no
segundo semestre, o terceiro ano. Na escola onde esta pesquisa foi realizada, os estudantes do EJA
completam o Ensino Médio em dois anos: fazem a primeira série ao longo de um ano. Já a segunda e a
terceira séries, eles completam no ano restante.
42
turma, havia 29 alunos matriculados, dos quais apenas vinte e dois freqüentavam o
curso. Porém, foi observado que normalmente o número de discentes presentes nas aulas
era, em média, de dezessete
18
.
A princípio, catorze estudantes aceitaram participar desta pesquisa. No entanto,
como – para realizarem o trabalho – era necessário que fossem cooperativos e se
sentissem confortáveis com os procedimentos utilizados, eles tiveram liberdade para
desistirem de realizar as atividades ao longo das etapas e/ou para se retirarem da
pesquisa a qualquer momento. Dessa forma, houve discentes que desistiram de
continuar colaborando com esta investigação. Além disso, ocorreu o fato de que boa
parte dos alunos, mesmo os freqüentes, faltava muito. Assim, havia estudantes que
estavam empenhados em realizar as atividades, mas não estavam presentes em um dia
fundamental para o andamento da pesquisa, como, por exemplo, no dia da primeira
reescrita do texto inicial.
Devido aos motivos relatados, foram escolhidos para serem analisados os textos
produzidos por sujeito que tenham participado de todas as etapas do trabalho proposto
em sala de aula. Isso foi controlado através da chamada que a professora de Língua
Portuguesa da turma fazia e do monitoramento das tarefas que cada discente cumpria.
Ao longo da realização do trabalho em sala de aula, nove alunos passaram por todas as
etapas previstas. Eles tiveram suas produções textuais avaliadas. No entanto, na análise
desta pesquisa, optei por apresentar apenas os textos elaborados por três alunos-autores,
por considerar que essas produções textuais exemplificam, de modo geral, os resultados
encontrados nesta investigação e para evitar que a exposição da análise ficasse
repetitiva.
Quanto aos pressupostos metodológicos, esta pesquisa tem caráter longitudinal
(cf. Larsen-Freemna & Long, 1991), por ter se constituído de uma investigação
relativamente longa. Foi adotada a metodologia qualitativa de pesquisa (cf. Johnson e
Onwegbuzie, 2004), visto que – na análise dos dados – foram assumidos métodos
qualitativos. A avaliação de textos escritos pressupõe certa subjetividade, uma vez que
as produções textuais apresentam marcas das representações de cada sujeito sobre a
18
Segundo a professora de Língua Portuguesa da turma, é algo comum – em turmas de EJA – as pessoas
se matricularem e desistirem antes mesmo de as aulas serem iniciadas ou nos primeiros meses de aula. Já
com relação ao número de alunos faltosos, ela informou que as faltas, geralmente, têm relação com o fato
de a maioria dos discentes trabalharem.
43
situação de interlocução estabelecida. Além disso, há o fato de que não houve a
preocupação quanto à obtenção de dados estatísticos.
Ainda no que se refere ao trabalho realizado em sala de aula, de acordo com
Cunha (2004, p. 65), esta investigação constitui-se de uma observação participante (ou
ativa) artificial. Isso porque, de acordo com a autora, na condição de pesquisadora, eu
busquei me integrar a uma comunidade para poder investigar uma hipótese. De acordo
com Cunha, esse tipo de observação permite ao pesquisador transitar entre os olhares de
interioridade e de alteridade no conhecimento da vida dos sujeitos observados, ou
mesmo de aspectos dessa vida.
Relacionado a isso, há o fato de que a professora da turma com a qual realizei
esta pesquisa cedeu-me uma aula quinzenal, para que eu pudesse atuar na condução das
ações previstas nesta investigação, mas optei por ir semanalmente à escola. Considerei
que isso me possibilitaria ter maior convívio com os sujeitos (não apenas observá-los) e,
assim, conhecer um pouco de sua realidade. Eu acreditava que essa aproximação
poderia contribuir de algum modo com a etapa referente à análise dos dados. No
entanto, é importante ressaltar que eu, enquanto pesquisadora, embora tenha conduzido
a realização das atividades aplicadas em sala de aula, isto é, tenha me envolvido com os
sujeitos, busquei estabelecer um distanciamento crítico na análise do corpus.
A coleta de dados ocorreu de maio a dezembro de 2009. O trabalho
compreendeu um período de observação da turma, a aplicação de um questionário sobre
produção de textos, o desenvolvimento de atividades interventivas e a produção – por
cada sujeito – de três textos do gênero artigo de opinião. Dessa forma, o corpus desta
pesquisa é constituído de nove produções textuais.
2.2. Procedimentos adotados durante a coleta de dados
Com relação aos procedimentos seguidos durante a coleta de dados desta
pesquisa, primeiramente, apresentei meu projeto à orientadora pedagógica da escola
onde iria desenvolver o trabalho e à professora de Língua Portuguesa da turma na qual
eu iria atuar. Foram destacados os objetivos da pesquisa e também explicitadas as etapas
metodológicas.
No que se refere ao trabalho em sala de aula, antes do início das atividades
planejadas, os alunos receberam algumas informações sobre a pesquisa com a qual iriam
contribuir. Tive como objetivo explicar que minha proposta era voltada para auxiliá-los
44
no aprendizado de produção de textos, isto é, no desenvolvimento de suas habilidades de
escrita. Também os informei que a coleta seria mais ampla que a real utilização dos
dados
19
.
Como continuidade da investigação, ocorreu o período de observação inicial da
turma (penso que a observação tenha permanecido ao longo da investigação). Acredito
que essa fase tenha me possibilitado conhecer um pouco mais os estudantes e começar a
me integrar com eles e com a professora da turma
20
.
Depois, os discentes responderam a um questionário constituído de duas
perguntas abertas sobre produção de textos
21
(ver anexos). Considerei que a aplicação
desse questionário seria útil para que eu pudesse conhecer o que eles entendiam por
texto e quais eram os aspectos referentes à escrita com os quais mais se preocupavam ao
elaborarem um texto.
Com base na maioria das respostas, verifiquei que seria necessário planejar ações
destinadas a melhor situar os sujeitos quanto ao que pode ser entendido como texto e
quanto à importância das questões lingüísticas e discursivas na elaboração de uma
produção textual. Assim, preparei atividades que me permitiram tratar de conceitos tais
como tipos de linguagem, denotação e conotação, tipos e gêneros textuais, variedade
lingüística. Além disso, procurei estabelecer para eles, de forma simples, a diferença
existente entre escrever redações e produzir textos.
A partir disso, foi necessário promover também ações que me possibilitassem
abordar questões tais como a importância de se delimitar o tema e os objetivos de uma
proposta de produção de textos e de se atender às condições de produção, isto é, de se
considerar com qual objetivo se escreverá, qual será o suporte do texto, o público-alvo,
e, dessa maneira, a variedade de língua adequada.
19
Os alunos também foram informados de que a pesquisa não tinha valor financeiro e de que o nome da
escola e os nomes dos sujeitos envolvidos não seriam divulgados. Foi solicitado a eles que assinassem o
TCL, para que pudessem autorizar o uso dos textos que iriam produzir, apenas, para fins de pesquisa.
20
Cabe destacar que, ao longo da realização do trabalho em sala de aula, além de acompanhar cada uma
das aulas, a professora da turma passou a me auxiliar na condução das atividades. Ela era informada,
previamente, a respeito de todas as etapas que seriam desenvolvidas. A partir daí, ela começou a
contribuir com algumas sugestões.
21
Na aula em que o questionário foi aplicado, havia dezoito alunos presentes.
45
Na seqüência, as atividades referentes ao gênero textual artigo de opinião foram
iniciadas
22
. Esse gênero foi escolhido para ser trabalhado nesta pesquisa devido ao fato
de ser um gênero jornalístico argumentativo.
Essa escolha se deu, primeiro, porque meu objetivo era propor uma atividade de
produção escrita que possibilitasse aos alunos elaborarem um texto argumentativo que, a
princípio, fizesse parte do cotidiano de, pelo menos, boa parte da população. Assim,
considerei que o artigo de opinião iria atender a essa demanda.
Segundo, porque supus que – como o trabalho de produção de textos discutido
nesta pesquisa pressupõe que, na elaboração de um texto, é necessário que se
considerem as condições de produção – o trabalho com o gênero artigo de opinião iria
possibilitar aos discentes o planejamento de suas produções textuais. Desse modo, os
estudantes iriam, possivelmente, ter de assumir o papel social de um articulista e
considerar o suporte do texto e o público-alvo.
Além disso, levei em conta que o artigo de opinião é um gênero textual que
permite ao autor estimular sua argumentação, visto que um articulista busca convencer o
leitor da importância da posição que assumiu sobre o assunto abordado.
No que diz respeito a como o artigo de opinião foi abordado em sala de aula,
antes da produção inicial desse gênero, foi preciso escolher meios que favorecessem aos
alunos conhecerem a caracterização desse gênero – elementos estruturais, suporte,
função comunicativa e uso social –, uma vez que, segundo eles, ainda não haviam
produzido esse gênero.
Em consonância com a proposta de produção de textos que já estava planejada,
“a elaboração de um artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol
de 2014 no Brasil”
23
, como forma de sensibilização, foi solicitado aos estudantes que
lessem e discutissem o artigo de opinião “Futebol é uma síntese dramática da vida”, de
Maria Rita Kehl
24
(ver anexos). Esse texto foi escolhido porque, já que tratava sobre
22
Cabe ressaltar que, por demanda dos próprios alunos, foi necessário preparar uma aula sobre texto
dissertativo-argumentativo. Essa atividade não estava prevista na pesquisa, mas foi produtiva, visto que
procurei mostrar quais são as diferenças e semelhanças existentes entre artigo de opinião e texto
dissertativo-argumentativo.
23
Ao decidir que o tema do artigo de opinião que os sujeitos iriam produzir relacionar-se-ia a futebol,
levei em conta que esse assunto, provavelmente, seria considerado interessante pela maioria deles.
Também refleti que futebol, possivelmente, era um assunto do conhecimento de grande parte dos alunos.
24
Este artigo de opinião foi publicado na revista Época em 23 de dezembro de 2002. Esse texto foi
escolhido para a realização da atividade porque, apesar de ser relativamente antigo, trata do assunto
futebol de forma atual e interessante.
46
futebol, tinha ligação com o tema do artigo de opinião que eles iriam produzir. A
atividade foi conduzida de forma que os discentes pudessem observar questões tais
como de que forma o assunto era tratado, quais eram as intenções do articulista, qual era
a pessoa do discurso escolhida e qual era a variedade lingüística e o tipo de linguagem
utilizados. Também foi considerado importante que eles percebessem a presença de
dados estatísticos, nomes de “autoridades”, exemplos e comparações para o
embasamento da argumentação.
Essas ações estabelecidas tiveram como propósito fazer com que os alunos
refletissem a respeito das peculiaridades do gênero artigo de opinião, isto é, passassem a
ter domínio das principais características desse gênero.
Prosseguindo com a pesquisa, foi iniciada a fase de elaboração das três
produções textuais do gênero artigo de opinião. Na avaliação desses textos, primeiro, foi
observado se eles atendiam ao tema e aos objetivos propostos na questão. Depois, foi
analisado se eles apresentavam consistência argumentativa e coerência no
desenvolvimento das idéias – a partir da utilização apropriada de recursos que permitam
a construção de sentido. Também foram avaliados os aspectos formais da linguagem.
Por fim, foi verificado se as produções apresentavam características do gênero artigo de
opinião. Para essa avaliação – a qual aborda aspectos discursivos e lingüísticos –, como
forma de intervenção, foram adotadas estratégias do tipo indicações, classificações,
resoluções e comentários (“bilhetes”), com base em Ruiz (2010), que faz uso do termo
“tipos de correção”.
Continuando com o trabalho, propus a elaboração do texto inicial. Solicitei que
os discentes se colocassem no lugar de um (a) articulista de uma revista de circulação
nacional voltada para o público jovem e produzissem um artigo de opinião defendendo
ou criticando a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no Brasil (ver anexos).
Após avaliar essa produção inicial, solicitei que os discentes reescrevessem seus textos
a partir das intervenções que eu havia feito em suas produções, além de considerarem as
atividades que já haviam realizado.
A partir da avaliação dessa segunda produção textual – reescrita do artigo de
opinião sobre a Copa –, foi possível constatar realmente quais eram os problemas e as
dificuldades que os alunos apresentavam tanto com relação às questões lingüísticas
quanto às questões discursivas. Verifiquei que seria preciso encontrar melhores
47
condições para auxiliá-los na elaboração do texto seguinte, ou seja, na versão final do
artigo sobre a Copa de 2014.
Verifiquei que havia necessidade de serem retomadas as discussões a respeito
dos critérios de avaliação dos textos dos alunos, dando ênfase à questão da necessidade
de eles buscarem apresentar coerência no desenvolvimento de suas idéias, a partir do
uso de recursos que permitam isso, como, por exemplo, a utilização de estratégias de
referenciação. Também foi importante tratar a respeito de consistência argumentativa.
A partir dessa necessidade de ações que auxiliassem os alunos na elaboração da
versão final do artigo sobre a Copa, houve uma aula na qual foram ressaltados os
problemas mais recorrentes encontrados nos textos produzidos, além dos acertos. Em
outra, ocorreu a troca dessas produções entre os discentes, para que eles tivessem a
oportunidade de estabelecerem um diálogo a respeito das observações apresentadas.
Também houve um momento para que eles tirassem suas dúvidas a respeito de suas
produções comigo e com a professora deles. Posteriormente, partiram para a produção
da versão final do artigo de opinião.
Dessa maneira, a última fase do trabalho em sala de aula refere-se à elaboração
da produção final – terceira versão do artigo de opinião sobre a Copa de 2014. Esse
texto foi considerado uma possível forma de verificação das contribuições do processo
de avaliação – desde a produção inicial – para o desenvolvimento das habilidades de
escrita dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa
25
.
Mas, antes que os alunos-autores partissem para a elaboração dessa produção
final, considerei relevante, nesta etapa, ainda fornecer a eles mais condições para a
realização dessa última tarefa. Desse modo, foi trabalhado o texto “Ter petróleo é uma
maldição?”, de Ricardo Neves (ver anexos)
26
. Apesar de esse artigo de opinião não
versar sobre futebol, busquei seguir os mesmos procedimentos que havia adotado com
relação ao primeiro artigo estudado, no sentido de leitura e análise quanto às
peculiaridades desse gênero textual.
A seguir, há uma discussão mais detalhada a respeito dos critérios que
orientaram a avaliação dos textos que fazem parte do corpus desta pesquisa.
25
Eu esperava dar um retorno aos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, com relação à comparação
realizada entre a produção inicial e a produção final, mas não houve tempo.
26
Este artigo foi publicado na revista Época em 25 de setembro de 2006.
48
2.3. Critérios adotados na avaliação dos textos produzidos
Neste trabalho, como já exposto, o texto é concebido como atividade discursiva e
lugar de interação entre sujeitos. Assim, produzir um texto envolve planejamento,
verbalização, revisão e reescrita. Dessa forma, a avaliação é considerada uma das
etapas desse processo de ensino-aprendizado e o professor é visto como aquele que
auxilia, orienta, sugere.
Na avaliação dos textos que compõem o corpus desta pesquisa, foi verificado se
as condições de produção – quem escreve, sobre o quê, como, onde, com quais objetivos
e para quem escreve – foram consideradas. Verificaram-se também as escolhas dos
alunos-autores quanto a estruturação conceitual (coerência) e formal de seu texto. Para
isso, foi necessário adotar alguns critérios
27
que dizem respeito ao plano semântico-
conceitual e ao formal, que devem ser considerados na avaliação. Eles estão explicitados
a seguir.
No plano semântico-conceitual
• pertinência quanto à questão proposta ou adequação ao tema;
• consciência de registro (coerência com relação ao contexto de situação);
• adequação vocabular (propriedade de sentido; compatibilidade com o registro
adotado);
• coerência interna: repetição ou continuidade (retomada de elementos no decorrer do
discurso), progressão (ausência de redundâncias inexpressivas), relação ou articulação
(boa seqüenciação e bom encadeamento de idéias) e não-contradição (respeito aos
princípios lógicos elementares);
• coerência externa: compatibilidade com o mundo de referência, com a realidade;
consistência de argumentação (grau de informatividade: pertinência, suficiência e
relevância de argumentos);
• paragrafação.
No plano formal
• coesão textual: anáforas não-ambíguas/com antecedente expresso (recursos
anafóricos: pronomes; advérbios; artigos; elipse; reiterações e substituições lexicais);
27
Segundo Marinho (1997, p. 93), tais critérios foram utilizados e aprimorados à época pelas equipes de
avaliação e correção de textos produzidos nos vestibulares da Universidade Federal de Minas Gerais e da
Universidade Federal de Ouro Preto, nos quais ela trabalhava.
49
articuladores bem empregados (conjunções, operadores discursivos); correlação de
tempos e modos verbais; processos de coesão lexical (sinonímia, antonímia, paralelismo
sintático e semântico; emprego adequado de conjunções);
• pontuação;
• ortografia e acentuação.
Esses critérios apresentados por Marinho (1997, p. 93) dialogam com os
critérios
28
propostos por Costa Val et al. (2009, p. 113), os quais são destacados no
quadro a seguir, por se apresentarem de forma mais resumida.
1 – Adequação Discursiva e Conceitual
1.1 – Adequação ao tema proposto
1.2 – Coerência (unidade temática)
1.2.1 – Relação título-texto
1.2.2 – Continuidade
1.2.3 – Progressão (não circularidade)
1.2.4 – Articulação
1.3 – Consistência argumentativa (pertinência, suficiência e relevância de
argumentos)
2 – Adequação Formal
2.1 – Coesão [recursos anafóricos, articuladores, correlação de tempos
verbais, processos de coesão lexical (sinonímia, antonímia, hiperonímia,
hiponímia, associação semântica), modalizadores, operadores argumentativos.]
2.2 –
Morfossintaxe [estruturação de períodos (presença de oração principal
e subordinada
s necessárias e de termos essenciais e integrantes); concordância;
regência; emprego de crase; colocação.]
2.3 - Paragrafação e pontuação
2.4 – Ortografia e acentuação
28
Esses critérios foram utilizados por pesquisadores do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
(Ceale), da Faculdade de Educação/UFMG, em 1993, em um trabalho de avaliação de textos escritos
solicitado pela Secretaria
de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE-MG).
50
A respeito desses critérios propostos por Marinho (1997, p. 93) e por Costa Val
et al. (2009, p. 113), é possível observar que, ao adotá-los, eu estou assumindo um
conceito de avaliação a qual considera que um texto envolve a integração das dimensões
discursiva, semântica e formal.
É importante destacar que busquei não associar esses critérios a um
“instrumento” para a identificação de “erros” em um “produto final”. Dessa forma, ao
longo do processo de avaliação dos textos produzidos pelos sujeitos envolvidos nesta
pesquisa, tais aspectos foram considerados como uma possibilidade de avaliar quais
eram as dificuldades que eles encontravam no processo de aprendizado da escrita e,
dessa maneira, de buscar meios para contribuir para um avanço no desenvolvimento de
suas habilidades de produzir textos.
Além disso, não se pode negar que o texto apresenta uma materialidade
lingüística a qual pode permitir ou impedir, por exemplo, que o leitor construa
coerência. A respeito disso, Dias (2004, p. 211) afirma:
“Se por um lado o leitor ativa conhecimentos prévios para atribuir significado
ao texto que lê, por outro, o autor colabora para manter pontos de contato (entre
ele e seu leitor) por meio de pistas verbais e não verbais, fornecidas implícita ou
explicitamente, de modo a permitir a reconstrução de sua intenção
comunicativa.”.
A adoção de tais critérios para a avaliação dos textos que compõem o corpus
desta investigação também pode ser justificada com base em Koch (2001, p. 16). A
autora destaca que os princípios de textualidade abordados por Beaugrande & Dressler
(1981) – contemplados nos critérios adotados nesta pesquisa –, não são mais concebidos
como padrões que permitem identificar as fronteiras entre um texto e um não texto, mas
sim as condições para uma ação lingüística, cognitiva e social na qual eles operam como
modos de conectividade em níveis diversos, mas inter-relacionados.
A adoção dos critérios apresentados nesta pesquisa tem fundamento também
pelo fato de que o estabelecimento prévio de critérios de avaliação de textos se faz
fundamental para que um professor possa acompanhar os avanços do aluno ao longo do
processo de apropriação da escrita, bem como detectar os aspectos que precisam ser
reforçados por meio de exercícios ou atividades.
Além disso, deixar claro para o aluno o que será considerado na avaliação pode
facilitar a sua compreensão das intervenções feitas pelo professor ou pelo colega em seu
texto e, provavelmente, interferirá na reelaboração de sua produção textual. Sendo
51
assim, sua explicitação contribui para o processo de ensino-aprendizado da escrita.
Enfim, os critérios de avaliação por mim adotados expõem o que defendo que deve ser
considerado na produção textual.
2.4. Análise dos dados
Esta parte apresenta a descrição da análise dos textos que compõem o corpus
desta pesquisa. Pelos motivos já mencionados, a seguir, são apresentadas as produções
textuais de três alunos-autores.
De acordo com Costa Val et al. (2009), avaliar um texto significa, inicialmente,
um ato de leitura: “... é preciso redimensionar o processo de avaliação do texto escrito
na escola, pelo estabelecimento de uma relação interlocutiva em que aluno e professor
se colocam como sujeitos e como parceiros, autor e leitor cooperando na produção de
sentidos.” (p.32). Com base nessa concepção, busquei analisar os problemas e as
qualidades dos textos de forma a considerar que minha avaliação fosse uma das
possíveis leituras que poderiam ter sido realizadas.
A análise teve como objetivo evidenciar principalmente os aspectos discursivos
(fatores pragmáticos e semânticos), sem desconsiderar os aspectos formais (fatores
estruturais). Além disso, eu tive como direcionamento – a partir da prática de reescrita
como um processo interacional – auxiliar os alunos-autores no aperfeiçoamento de seus
textos e, assim, tentar contribuir para que eles possam ser mais autônomos, conscientes
e comprometidos com a escrita. Dessa maneira, procurei destacar os aspectos que
deveriam ser melhorados, mas sempre valorizando os acertos dos alunos e incentivando-
os a reescreverem seus textos.
Como neste trabalho tive como principal preocupação proporcionar aos alunos-
autores uma avaliação voltada para o texto como um todo (além do fato de que eu julgo
que não há como um professor deixar comentários a respeito de todos os problemas que
a produção textual avaliada apresenta), procurei alternar a utilização das estratégias
interventivas discutidas no capítulo anterior – indicações, resoluções, classificações
29
e
comentários –, em um mesmo texto, de acordo com os problemas apresentados, visando
à sua reelaboração. Além disso, busquei também verificar quais desses tipos de
29
Ao utilizar esse tipo de estratégia nos textos avaliados, optei por não fazer uso de códigos para indicar o
problema encontrado, por considerar que esse recurso iria dificultar para o aluno entender a intervenção
realizada.
52
estratégias poderiam facilitar mais o trabalho de revisão que os alunos iriam realizar em
suas produções textuais.
Para tratar de problemas relativos ao nível do sistema lingüístico, de modo geral,
adotei, alternadamente, o uso de indicações, classificações e até mesmo resoluções
30
.
Porém, para abordar os problemas referentes ao uso de elementos que permitem ao
leitor construir sentido (a utilização de recursos anafóricos e de articuladores, correlação
de tempos verbais, estruturação de períodos, assim como paragrafação e pontuação),
utilizei estratégias indicativas e classificatórias, aliadas a alguma observação. Assim,
tentei fazer com que os alunos-autores procurassem soluções para os problemas
destacados ou, pelo menos, refletissem a respeito deles. Com relação à colocação
pronominal, à concordância, à regência e ao uso da crase, também priorizei o uso dessas
estratégias interventivas na avaliação dos textos.
Fiz uso com menos freqüência de estratégias do tipo resolutivas. Além disso,
quando o fiz, foi para abordar questões locais, apenas referentes à ortografia, acentuação
e, às vezes, quanto ao uso da crase e da pontuação, até mesmo para estabelecer uma
comparação entre esse tipo de estratégia e as estratégias classificatórias e indicativas,
objetivando sempre deixar comentários sobre esses problemas.
Os comentários (“bilhetes”) foram utilizados, fundamentalmente, para a
abordagem de questões relativas à adequação discursiva e conceitual Assim, os
“bilhetes” trataram, principalmente, a respeito de adequação ao tema proposto e aos
objetivos estabelecidos na questão, consistência argumentativa e construção da
coerência. Eu os utilizei também para destacar o que os textos poderiam melhorar ou
para elogiar suas qualidades.
A seguir, são apresentadas as análises dos textos produzidos por cada aluno-
autor nesta ordem: primeira versão do artigo de opinião sobre a realização da Copa do
Mundo de Futebol de 2014 no Brasil (produção inicial), reescrita (segunda versão) e
versão final (produção final)
31
. Entretanto, antes, é importante destacar que, após a
escrita do texto inicial – a primeira versão do artigo de opinião –, os alunos partiram
30
Ao utilizar esse tipo de estratégia interventiva nos textos avaliados, busquei, na medida do possível,
acompanhá-la de um comentário que pudesse, pelo menos, fazer com que os alunos-autores pensassem
sobre a resolução e não somente a acatassem.
31
Os textos dos alunos-autores, digitados no corpo desta pesquisa, com exceção das margens,
representam uma reprodução, o mais fiel possível, do trabalho desses alunos. Assim, digitei o número de
caracteres que havia em cada linha nas produções originais. As cópias desses textos, com minhas
intervenções, são apresentadas nos anexos.
53
para sua reescrita orientados apenas pelas intervenções realizadas em seus textos e pelas
atividades aplicadas anteriormente a essa produção. Já para a elaboração da versão final
do artigo, além das intervenções realizadas em seus textos, eles tiveram também como
subsídios um conjunto de atividades – as quais foram tratadas no capítulo anterior.
2.4.1. Aluno-autor 1
Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil (versão 1)
Futebol ... Amor da pátria
O futebol é uma paixão brasileira que desperta
interesse desde crianças a idosos, homens e mulheres, de
canto a canto do Brasil O futebol é consagra-
do o esporte preferido, ele nos faz rir, nos faz chorar, nos
faz gritar de felicidade ou sair chingando “Deus
e o mundo. Nos jogos quem sofre é a mãe dos juízes e
jogadores. Mas o que leva o nosso povo a ser as-
sim? – O amor pelo futebol! E em consideração à
todo esse amor nada mais justo do que o Bra-
sil enfim sediar uma copa. Somos considera-
dos O país do futebol mas nunca tivemos o previ-
légio de sediar uma copa, diga-se de passagem
que isso vem a ser uma injustiça, mas o dia
tão sonhado está perto, vem aí a copa de
2014 é O Brasil é O favorito, vamos impulsionar
nosso futebol e nossa terra. O futebol é a cultu-
ra, é a arte do nosso povo, o futebol uni
povos e raças.
Sabemos que o Brasil não tem infra estrutu-
ra para estar sediando uma copa, porém
como já se é de se esperar o Brasil não
vai desistir de ser o pàis a sediar a copa
de 2014, nem que para isso seja necessária
infinitas obras. Eu como boa brasileira
que sou vou ficar na torcida.
Texto digitado conforme o aluno-autor o entregou (ver anexos)
54
A partir da leitura que fiz do texto em questão, observei que ele apresenta
adequação ao tema, visto que ele aborda a realização da Copa de 2014 no Brasil, mas
evidencia inconsistência argumentativa. Isso pode ser explicado, por exemplo, pelo fato
de conter alguns argumentos impertinentes. Um deles refere-se à informação de que o
Brasil nunca tenha sediado uma Copa do Mundo de Futebol, como é comprovado pelo
trecho “... nada mais justo do que o Brasil enfim sediar uma copa. Somos considerados
O país do futebol mas nunca tivemos o previlégio de sediar uma copa...”. Outro se
refere ao fato de a realização da Copa de 2014 no Brasil ter sido abordada como uma
possibilidade, como pode ser verificado nos trechos “... mas o dia tão sonhado está
perto, vem aí a copa de 2014 é o Brasil é o favorito ...” e “.... o Brasil não vai desistir de
ser o pàis a sediar a copa de 2014...”. Além disso, considero que a presença de algumas
colocações no texto poderiam ser dispensadas, como, por exemplo, “Nos jogos quem
sofre é a mãe dos juízes e jogadores.”. Entendo que esse clichê prejudica a consistência
argumentativa.
Verifiquei que, apesar desses problemas destacados quanto ao encaminhamento
dado à argumentação, o texto apresenta qualidades a respeito do argumento utilizado. O
aluno-autor apela para a emoção do leitor, ao retratar a “paixão do brasileiro por
futebol” (assunto muito abordado nos textos motivadores – ver anexos).
Sobre a construção da coerência, o título, “Futebol ... Amor da pátria”, contribui
para a continuidade do texto, uma vez que ele está correlacionado ao tema da proposta.
Porém, ele poderia ter funcionado como um sinalizador mais específico do assunto
abordado no texto.
Algo que poderia ter contribuído para a progressão do texto – já que o
encaminhamento dado à argumentação tem como base “a paixão que o brasileiro tem
por futebol” – teria sido o desenvolvimento ou o acréscimo de alguma idéia sobre esse
assunto, pois as informações abordadas não foram desdobradas. Elas poderiam até
mesmo ser consideradas, de certa forma, previsíveis por um leitor mais exigente, como,
por exemplo, “Nos jogos quem sofre é a mãe dos juízes e jogadores.”, “... isso vem a ser
uma injustiça ...” e “O futebol é a cultura, é a arte do nosso povo, o futebol uni povos e
raças.”. Por outro lado, um leitor mais cooperativo poderia compreendê-las como, por
exemplo, uma referência aos conhecimentos populares.
A produção textual em análise apresenta continuidade. No entanto, a repetição
de algumas palavras, tais como futebol (linhas 1, 2, 3, 8, 11, 16, 17) e Brasil (linhas 3, 9,
55
15, 19, 21), poderia ter sido evitada, em alguns casos, pela utilização de recursos
anafóricos. Porém, essas repetições não chegaram a comprometer o reconhecimento
pelo leitor de uma idéia que tenha se mantido e, assim, organizado o discurso.
Por outro lado, há no texto o uso de alguns recursos que caracterizaram uma
capacidade, por parte do aluno-autor, de utilizar estratégias de referenciação, como os
pronomes ele (linha 4) e isso (linhas 13, 23), além da palavra futebol, que está elíptica
(linhas 4 , 5), assim como do pronome nós, também elíptico (linhas 10 e 11, 15). O
aluno-autor demonstrou também essa capacidade de lidar com operações de
referenciação por meio de retomadas por associação semântica: nossa terra (linha 16),
que, de acordo com o contexto, refere-se ao Brasil.
Quanto ao uso de articuladores, o aluno-autor, visando a facilitar a construção de
sentido pelo leitor, poderia ter explorado com mais freqüência esse recurso, visto que
utilizou apenas os termos mas (linhas 7, 11, 13) e porém (linha 20). Essa pouca
utilização e/ou a repetição desses elementos lingüísticos, provavelmente, podem
dificultar para o leitor a construção de sentido, pois ele é que acaba tendo de estabelecer
as relações entre enunciados sem uma indicação por algum articulador.
Relacionado a esse problema está o fato de o texto apresentar períodos e
parágrafos muito longos (o primeiro parágrafo, por exemplo), o que geralmente
compromete a unidade textual. Isso pode ser explicado também pelo uso inadequado
e/ou pela falta de sinais de pontuação.
Algo que julguei pertinente destacar com relação a esse aspecto é o uso de
travessão com a mesma função em que é utilizado em diálogos. Em princípio, essa
escolha do aluno-autor poderia indicar um problema em relação à pontuação. Por outro
lado, uma leitura possível seria considerar essa escolha uma estratégia de argumentação
do aluno.
Relacionado a essa suposição está o uso de reticências, no título do texto, e do
sinal de exclamação, no trecho “O amor pelo futebol!”, apesar de não ser comumente
adotado em artigos de opinião, avaliei como uma estratégia do autor para intensificar
suas colocações.
O texto apresenta alguns problemas também quanto à regência, à concordância, à
colocação pronominal e ao emprego da crase, assim como à ortografia (inclusive, a não
diferenciação entre letras maiúsculas e minúsculas) e à acentuação. Tais problemas não
representam um grau alto de dificuldade, por parte do aluno-autor, mas, na reescrita,
56
seria importante que eles fossem sanados, visto que o gênero produzido, artigo de
opinião, pressupõe o uso da variedade padrão do português.
Ainda, uma releitura do texto pelo aluno, possivelmente, já teria reduzido o
número de ocorrências de falhas, como, por exemplo, a escrita da palavra “pàis”, na
qual o acento foi utilizado na letra inadequada, provavelmente, por falta de atenção.
Por fim, considerando produção do gênero textual artigo de opinião, é possível
afirmar que o texto apresenta de fato características desse gênero
32
. O aluno-autor
explicitou sua tomada de posição, pois fez uso da primeira pessoa do singular e, em
vários momentos, colocou-se como parte da coletividade (através do uso da primeira
pessoa do plural), possivelmente, na tentativa de convencer o leitor, através da emoção,
“do amor que o brasileiro tem por futebol”. Além disso, na conclusão, apesar de o aluno
ter reforçado a incoerência externa referente à informação de que o fato de o Brasil
sediar a Copa do Mundo de 2014 ainda seja possibilidade, ele reforçou seu ponto de
vista.
Ainda quanto à conclusão, é possível interpretar o uso da frase “Eu como boa
brasileira que sou vou ficar na torcida.”, apesar de poder ser considerada uma frase do
senso-comum, como uma estratégia do autor para mostrar ao leitor que, assim como ele,
faz parte do povo. A escolha vocabular também evidencia a adoção de um estilo de
escrita que tenta envolver o leitor, o que é adequado ao público-alvo de um artigo de
opinião..
Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil (versão 2)
Futebol... Paixão Nacional!
O futebol é uma paixão brasileira, que
desperta interesse desde em crianças até à
idosos, homens e mulheres. De canto à can-
to do Brasil o futebol é consagrado como
“Paixão nacional”. Ele nos faz rir, chorar, gri-
tar de felicidade ou sair xingando Deus e o
mundo.
32
Como os alunos-autores não seriam identificados, foi dispensado, previamente, que eles assinassem
seus artigos de opinião.
57
Mas o que leva o nosso povo a ser assim?
– O amor pelo futebol! E em considera-
ção à todo esse amor nada mais justo
do que o Brasil enfim sediar uma copa.
Somos considerados O país do futebol porém
nunca tivemos O privilégio de sediar uma
copa diga-se, de passagem, que isso vem
a ser uma injustiça! Mas o dia tão so-
nhado está preste à acontecer, com a
eleição para a copa de 2014 e a pre-
ferencia do Brasil, podemos ficar felizes
e otimistas.
Todos nós conhecemos as belezas do
nosso Brasil e essa beleza somada ao
amor pelo futebol, a hospitalidade e o
aconchego do Brasil e do povo brasilei-
ro nos da a segurança de que mais
essa conquistar será nossa.
O futebol é a cultura e a arte da
nossa gente. O futebol uni povos e raças.
Vamos Brasil em busca da copa 2014.
Texto digitado conforme o aluno-autor o entregou (ver anexos)
Ao fazer uma leitura comparativa deste texto com o texto anterior, é possível
verificar que esta versão apresenta poucas mudanças em relação àquela, tanto em
relação a aspectos lingüísticos quanto a aspectos discursivos.
O encadeamento dado ao tema e aos objetivos da proposta foi mantido. A
argumentação ainda tem como base o “amor do brasileiro por futebol”. Contudo, o
aluno-autor parece não ter conseguido (e/ou tentado) resolver os problemas referentes à
pertinência – os quais foram levantados na avaliação da produção anterior –, uma vez
que as informações de que o Brasil nunca tenha sediado uma Copa e de que o fato ainda
é uma possibilidade permaneceram. Desse modo, as incoerências externas não foram
sanadas.
Sobre a insuficiência de argumentos, o texto evidencia que o aluno parece ter
tentado resolver o problema apenas associando ao argumento “amor do brasileiro por
futebol” ao fato de o Brasil apresentar muitas belezas, além da hospitalidade do povo
brasileiro. Entretanto, também não desdobrou as informações.
58
O título – “Futebol... Amor da pátria” – apresenta a mesma idéia que o título da
versão anterior evidencia – “Futebol...Paixão Nacional” –, isto é, destaca “o amor que
o brasileiro tem por futebol”. Dessa forma, a relação título-texto foi mantida, pois o
título está correlacionado ao principal argumento para a defesa da realização da Copa de
2014 no Brasil, mas o aluno-autor parece ter preferido ainda não utilizar o título como
um sinalizador do tema do texto. Além disso, o uso de reticências novamente ocorre no
título, o que reforça minha suposição de que o aluno-autor teve como pretensão dar
ênfase à “paixão do brasileiro por futebol”.
A continuidade ainda é comprometida por repetições desnecessárias, como a
repetição das palavras futebol e Brasil. Esta versão também não evidencia a existência
de uma cadeia referencial para auxiliar o leitor na construção de sentido. Os recursos
utilizados como estratégias de referenciação são os mesmos da primeira versão, como é
possível constatar, por exemplo, com o uso dos pronomes ele (linha 5), esse (linha 10) e
isso (linha 14), bem como com a elipse do pronome nós (linha 18).
A organização dos parágrafos – apesar de estes ainda não estarem explicitamente
relacionados por meio de elementos articuladores – está mais adequada, uma vez que o
encaminhamento dado às informações permite ao leitor acompanhar o raciocínio do
autor.
Sobre esse aspecto, no trecho “O futebol é uma paixão brasileira, que desperta
interesse desde em crianças...”, o uso da vírgula, por exemplo, indica as escolhas
realizadas pelo autor, uma vez que ele poderia ter estabelecido uma relação de restrição
ao invés de explicação.
As passagens “O futebol é uma paixão brasileira, que desperta interesse desde
em crianças até à idosos, homens e mulheres.”, “E em consideração à todo esse
amor...” e “... nem que para isso seja necessária infinitas obras.”, apesar de ainda
apresentarem problemas quanto à regência, ao uso da crase e à concordância,
evidenciam que houve uma tentativa de reestruturação, por parte do aluno-autor, não tão
bem sucedida, mas resulta de uma reflexão empreendida.
Quanto à ortografia e à acentuação, esta versão também apresenta praticamente
os mesmos problemas apresentados na produção inicial. O aluno-autor parece ter tido
dificuldades em resolver os casos que foram apenas indicados. Por exemplo, a palavra
“uni” – na qual o problema ortográfico foi apenas indicado –, foi escrita da mesma
forma. Já as palavras “chingando” e “previlégio” – nas quais o problema ortográfico
59
foi indicado e resolvido – foram escritas em conformidade com a norma padrão da
língua.
Também quanto às condições de produção, esta versão ficou muito próxima da
primeira versão, por exemplo, no que se refere à escolha vocabular do autor e à maneira
como ele explicita sua tomada de posição, o que pode evidenciar uma tentativa de
comover o leitor para convencê-lo, como se observa no trecho: “De canto à canto do
Brasil o futebol é consagrado como “Paixão nacional”. Ele nos faz rir, chorar, gritar
de felicidade ou sair xingando Deus e o mundo.”
Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil (versão final)
Porque o Brasil para sediar a
Copa de 2014?
O gosto pelo futebol parece ser uma das poucas una-
nimidades do Brasil. De alguma forma a nação só
se vê inteira durante a copa do Mundo de futebol. Dai
nada mais lógico do que o país acolher novamente
um campeonato mundial, agora em 2014.
Para o Brasil, a copa de 2014 é a oportunidade
de o país dar um salto de modernização e apre-
sentar não só sua capacidade de organização,
como também força econômica para captar
investimentos e os muitos atrativos que podem
transformar o país em um dos mais importantes
destinos turísticos do mundo a partir de um
futuro próximo.
Os números de países que já sediaram a copa,
comprovam que o evento não pode não ser o acon-
tecimento esportivo de maior porte do planeta, mas
com certeza é o que tem maior apelo midiático e
maior capacidade de gerar recursos para os setores di-
reta e indiretamente envolvidos em sua realização.
O que está em jogo não é apenas o futebol
ou o “Caneco da FIFA”, mas a oportunidade
de o país atrair bilhões e bilhões de dólares
em investimentos para seu desenvolvimento.
O que interessa, de fato, é aproveitar a copa
60
para construir a infraestrutura que ficará
no Brasil de 2022, quando o pais completa o
bicentenário da Independência.
Texto digitado conforme o aluno-autor o entregou (ver anexos)
Considerando as duas primeiras versões deste artigo de opinião, é possível
afirmar que este texto – a versão final – apresenta melhora qualitativa tanto com relação
aos aspectos discursivos quanto aos aspectos lingüísticos. Isso pode indicar que as
intervenções realizadas nas duas primeiras produções textuais deste aluno-autor, bem
como as atividades aplicadas, podem ter contribuído para o desenvolvimento de suas
habilidades de escrita.
O aluno-autor parece ter percebido a necessidade de adequação à formalidade
exigida pela situação prevista ao escrever seu texto, um artigo de opinião a ser publicado
em uma revista de circulação nacional. Assim, de modo geral, a produção textual parece
atender melhor às exigências referentes ao contexto de produção e à organização formal.
Com relação à adequação discursiva, entendo que esta versão, assim como as
duas versões anteriores, atende ao tema da proposta, mas o que mudou foi o modo como
a argumentação foi construída. O aluno-autor buscou abordar o tema de forma mais
objetiva e consistente. A respeito disso, na introdução, o tema da proposta e o
posicionamento do autor estão explicitados, ao contrário do que ocorreu nas versões
anteriores.
Algo positivo que esta versão apresenta em relação às duas anteriores é o fato de
que o aluno-autor passou a defender a realização da Copa de 2014 no Brasil de forma
mais suficiente, visto que, além da “paixão do brasileiro por futebol”, passou a utilizar
também argumentos voltados para vantagens que o evento possa trazer para o país,
como modernização, captação de investimentos econômicos e turismo. Também foram
revistas as informações de que o Brasil nunca havia sediado uma Copa do Mundo de
Futebol e de que ainda não seria fato o país sediar o evento em 2014. Além disso, não só
citou, mas desenvolveu e concluiu as idéias, ao contrário do que fez nas produções
anteriores.
Ainda quanto à consistência argumentativa, o texto indica que o aluno-autor
buscou fazer comparações com outros países que também sediaram o evento, como
comprova o trecho: “Os números de países que já sediaram a copa, comprovam que o
61
evento não pode não ser o acontecimento esportivo de maior porte do planeta, mas com
certeza é o que tem maior apelo midiático...”.
O texto mostra também que o aluno-autor não deixou de tentar convencer seus
leitores apelando para a emoção, como é possível observar no trecho que segue: “O
gosto pelo futebol parece ser uma das poucas unanimidades do Brasil. De alguma
forma a nação só se vê inteira durante a copa do Mundo de futebol.”.
Sobre O título “Porque o Brasil para sediar a Copa de 2014?”, quando
comparado aos títulos das versões anteriores, é possível observar que, além de ele
indicar um dos argumentos tratados no texto, sinaliza também o tema da proposta e o
posicionamento do aluno-autor, o que contribui para a construção de sentido.
Quanto à continuidade, esta versão textual mostra que o aluno-autor desenvolveu
sua capacidade de fazer uso de estratégias de referenciação, na medida em que passou a
utilizar mais recursos para evitar repetições desnecessárias. Como forma de
exemplificação, é possível verificar a construção das seguintes cadeias referenciais:
Brasil (linhas 2, 6, 26), nação (linha 2), país (linhas 4, 7, 11, 22, 26) e Brasil de 2022
(linha 26); Copa do Mundo (linha 3), campeonato mundial (linha 5), a copa de 2014
(linha 6), a copa (linhas 14 e 24), o evento (linha 15). Todos esses exemplos podem
indicar a habilidade adquirida pelo aluno de fazer uso de estratégias de referenciação.
Ainda quanto à capacidade de lidar com operações de referenciação, o aluno
demonstra ter desenvolvido essa habilidade também ao utilizar pronomes, como nos
trechos: sua capacidade de organização (linha8), sua realização (linha 19) e seu
desenvolvimento (linha 23).
No que se refere à articulação textual, esta versão também parece demonstrar que
houve desenvolvimento, por parte do aluno, da habilidade de utilizar articuladores, tais
como daí (linha 3), não só (linha 8), como também (linha 9), a partir de (linha 12) e
mas (linhas 16 e 21).
Algo positivo também apresentado no texto é o uso de operadores
argumentativos que explicitam, além de relações semânticas, a avaliação do articulista
em relação ao que diz, como, por exemplo, com certeza (linha 17) e de fato (linha 24).
Ainda com relação ao uso da linguagem como estratégia argumentativa, destaco
o emprego de expressões modalizadoras como: parece ser (linha 1), de alguma forma
(linha 2), pode não ser (linha 15). Além disso, entendo que a escolha vocabular também
contribui para reforçar a argumentação, como ocorre nos seguintes trechos: “O gosto
62
pelo futebol parece ser uma das poucas unanimidades do Brasil.”, “De alguma forma a
nação só se vê inteira durante a copa do Mundo de futebol...”, “... o país acolher
novamente um campeonato mundial, agora em 2014.”, “... a copa de 2014 é a
oportunidade de o país dar um salto de modernização e apresentar não só sua
capacidade de organização, como também força econômica para captar
investimentos...”.
Uma colocação do aluno-autor que, certa forma, parece contribuir para a
progressão do texto e surpreender o leitor é a seguinte: “... aproveitar a copa para
construir a infraestrutura que ficará no Brasil de 2022, quando o pais completa o
bicentenário da Independência.”.
Com relação à morfossintaxe, pude verificar que, de modo geral, o texto indica
que o aluno demonstra ter adquirido mais habilidades referentes à utilização de
elementos lingüísticos. Assim, parece que ele passou a organizá-los de forma que eles
possam contribuir para a organização textual como um todo. Os parágrafos estão bem
melhor organizados, de acordo com o desdobramento do tema. Os períodos estão mais
curtos e também evidenciam melhor estruturação através do uso da pontuação e de
articuladores.
A respeito da utilização da pontuação nesta versão textual, destaco o uso da
vírgula nos seguintes trechos: “De alguma forma a nação só se vê inteira durante a
copa do Mundo de futebol.”, “... capacidade de gerar recursos para os setores direta e
indiretamente envolvidos em sua realização.”. Como é possível observar, o uso da
vírgula nessas passagens envolve o conceito de adjuntos adverbiais deslocados longos, o
que constitui uma controvérsia entre muitos gramáticos. De certa forma, chegar-se a um
consenso quanto à extensão de um adjunto adverbial é uma discussão subjetiva, visto
que determinado adjunto pode ser longo para uns e para outros não.
Outra passagem do texto que pode evidenciar que o processo de avaliação da
escrita pelo qual o aluno-autor passou tenha contribuído para o desenvolvimento de sua
capacidade textual é a seguinte: “... o evento não
pode não ser o acontecimento
esportivo de maior porte do planeta, mas com certeza é o que tem maior apelo
midiático...”. Como é possível observar, o trecho apresenta um adjunto adverbial não
em excesso, ocorrência que pode ser atribuída, possivelmente, a falta de atenção do
aluno. Essa hipótese parece proceder considerando-se o fato de o texto ter sido entregue
63
apresentando uma das palavras não sublinhada de vermelho. Provavelmente, ao fazer
uma leitura mais atenta do texto, deve ter percebido a repetição desnecessária.
Sobre os aspectos formais, esta versão – apesar de apresentar alguns problemas
referentes, por exemplo, à ortografia e à acentuação – evidencia que o aluno-autor,
desde sua produção inicial, alcançou maior domínio da norma culta da língua.
Em síntese, sobre a produção final deste aluno-autor, é possível afirmar que ele
alcançou um equilíbrio entre os aspectos formais e os aspectos conceituais, de forma a
atender às expectativas de leitores um artigo de opinião que tem como suporte uma
revista de circulação nacional.
2.4.2. Aluno-autor 2
Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil (versão 1)
Não sou conhecedor das normas
e regras que regem o futebol, mas
gosto tanto quanto qualquer um
brasileiro que se prese.
Eu estou totalmente a de que nosso
Brasil deva sediar um espetáculo
tão grandioso como a copa do mundo
em 2014. Devemos sim mostrar os bons
craques dos campeonatos estaduais
e ate mesmo do brasileiro.
Nosso Brasil é tão grandioso como
qualquer pais de primeiro mundo
e nós também estamos chegando
lá, considerado o país do milenio.
É este é o nosso nosso Brasil.
Devemos sim dar o direito a o
povo tão sofrido o direito de gritar
o tão sonhado gol neste momento
o qual se esqueceos todas a coisas ruis
e vamos soltar aquele bom grito de
alegria: copa de 2014.
Texto digitado conforme o aluno-autor o entregou (ver anexos)
64
Com relação a minha análise sobre o texto em questão – a primeira versão do
artigo de opinião sobre a Copa do Mundo de Futebol de 2014 no Brasil – destaco que
ele apresenta adequação ao tema e aos objetivos da proposta, visto que o aluno-autor
defende a realização da Copa de 2014 no Brasil, mas apresenta problemas em relação à
suficiência e à pertinência dos argumentos, pois ele utilizou algumas informações as
quais não desenvolveu.
O segundo parágrafo exemplifica esse problema: “Eu estou totalmente a de que
nosso Brasil deva sediar um espetáculo tão grandioso como a copa do mundo em 2014.
Devemos sim mostrar os bons craques dos campeonatos estaduais e ate mesmo do
brasileiro.”. No trecho“... Eu estou totalmente a de que nosso Brasil deva sediar um
espetáculo tão grandioso...”, é evidenciada uma tentativa de o aluno-autor explicitar sua
opinião sobre a realização da Copa de 2014 no Brasil, uma vez que ele utiliza, por
exemplo, os termos totalmente e espetáculo tão grandioso, os quais reforçam sua
posição de defesa à realização do evento. Porém, o aluno, ao ter utilizado a forma verbal
estou, enfraqueceu sua argumentação. O verbo estar parece indicar algo circunstancial.
Suponho que o problema tenha sido provocado por uma escolha inadequada de
vocabulário.
Além disso, a passagem “Devemos sim mostrar os bons craques dos
campeonatos estaduais e ate mesmo de brasileiro.” não se mostra um argumento
eficiente. Essa afirmação, por não ter sido desenvolvida, faz com que o argumento não
seja suficiente. Os “bons craques” brasileiros poderiam ser mostrados mesmo se a Copa
de 2014 não fosse ocorrer no Brasil. Essa colocação pode justificar a realização do
evento no país, desde que ela apresente uma relação mais direta com esse fato.
Outro problema referente à consistência argumentativa é evidenciado no trecho:
“Nosso Brasil é tão grandioso como qualquer pais de primeiro mundo e nós também
estamos chegando lá...”. Primeiramente, é importante destacar que essa afirmação
apresenta uma incoerência externa, uma vez que não se pode afirmar que o Brasil esteja
próximo de se tornar um país de primeiro mundo, muito menos sem justificativa.
Segundo, o aluno-autor não desenvolveu o argumento referente à “grandiosidade do
Brasil” como uma boa razão para a realização da Copa de 2014 no país.
Outro argumento que o aluno-autor não desenvolveu, não relacionou à realização
da Copa no Brasil, é apresentado no trecho: “Devemos sim dar o direito a o povo tão
65
sofrido o direito de gritar o tão sonhado gol...”. Isso teria como ocorrer até se assistindo
os jogos da Copa pela televisão.
Pelo que foi exposto, é possível observar que o texto apresenta como principal
argumento o “amor do brasileiro por futebol”, além da “grandiosidade do Brasil”. No
entanto, as idéias não foram desenvolvidas, não foram direcionadas, pelo aluno, a
justificarem a realização da Copa de 2014 no Brasil. Assim, esta produção textual
parece indicar que as informações as quais o autor utilizou para tentar convencer o leitor
a respeito de seu ponto de vista não apresentaram suficiência e, em alguns casos,
relevância.
Algo positivo evidenciado neste texto é o fato de o aluno-autor, ao ter abordado
como argumento principal o “amor do brasileiro por futebol”, ter feito referência aos
textos de apoio, sem copiar partes.
Outro aspecto interessante, sobre a forma como o aluno-autor buscou construir
sua argumentação, pode ser discutido com base no trecho: “Não sou conhecedor das
normas e regras que regem o futebol...”. É possível inferir, com base nessa passagem,
que o aluno tenha estabelecido uma relação intertextual com um dos trechos dos textos
motivadores, “Aviso aos leitores: não entendo de futebol.” (ver anexos).
A respeito da construção da coerência, nesta produção textual, é possível
verificar que faltaram recursos lingüísticos que pudessem facilitar, para o leitor, a
construção de sentido. Para começar, a falta de título, em um artigo de opinião,
inicialmente, já pode dificultar a recepção do texto, uma vez que, a partir dele, o leitor
pode começar a se situar a respeito do assunto tratado e até mesmo do posicionamento
do articulista.
A continuidade deste texto é construída a partir da utilização de poucos recursos
anafóricos, mas é possível destacar, por exemplo, o uso de termos elípticos – futebol
(linha 3); campeonato (linha 10); nós (linhas 16, 20) – e a realização de retomadas – lá
(linha 14).
Há um fato interessante a ser levantado a respeito da repetição da expressão
nosso Brasil (linhas 6, 11, 15). Por um lado, essa repetição pode ser considerada
desnecessária ou até mesmo inadequada. Por outro, caso se considere que, em um artigo
de opinião, o articulista busca convencer seu público-alvo sobre determinado assunto, é
possível compreender também que essa repetição pode ter sido uma estratégia
argumentativa do leitor para reforçar seu posicionamento (talvez, para dar ênfase à idéia
66
de coletividade, de que sua opinião é a mesma que a da maioria dos brasileiros, por
exemplo). O texto apresenta outras repetições que, possivelmente, reforcem essa minha
leitura: devemos sim (linhas 8, 16), tão grandioso (linhas 7, 11), tão sofrido (linha 17) e
tão sonhado (linha 18).
Já, no trecho “Devemos sim dar o direito a o povo tão sofrido o direito de gritar
o tão sonhado gol neste momento ...”, a repetição da palavra direito parece ser um
problema relacionado à construção de sentido. O texto também evidencia a repetição de
palavras que estão no mesmo campo semântico: “normas e regras” (linha 2). No caso, a
repetição representa um problema, porque elas não foram utilizadas como uma
estratégia de referenciação.
Quanto à articulação, o texto apresenta um reduzido número de elementos
articuladores – mas (linha 2) e até mesmo (linha 10), o qual manifesta também a
avaliação do autor. Essa falta de indicadores lingüísticos – associada ao uso inadequado
e/ou à falta de sinais de pontuação – interfere, negativamente, na paragrafação do texto.
Relacionando forma e conteúdo, a respeito desse problema referente à organização das
idéias nesta produção textual, o leitor pode ter a impressão de que as informações não
estão sendo utilizadas para um único objetivo, defender a realização da Copa de 2014 no
Brasil.
Um exemplo disso é a falta de um sinalizador para explicitar a relação entre o
primeiro e o segundo parágrafo do texto: “Não sou conhecedor das normas e regras que
regem o futebol, mas gosto tanto quanto qualquer um brasileiro que se prese.” / “Eu
estou totalmente a de que nosso Brasil deva sediar um espetáculo tão grandioso como a
copa do mundo...”.
Devido ao fato de o aluno-autor não ter desdobrado os argumentos que utilizou
para defender a realização da Copa de 2014 no Brasil, entendo que o texto apresente
problemas relacionados à progressão, assim como à continuidade.
Quanto à morfossintaxe, compreendo que o último parágrafo do texto pode
exemplificar os principais problemas, evidenciados no texto, que envolvam forma e
conteúdo: “Devemos sim dar o direito a o povo tão sofrido o direito de gritar o tão
sonhado gol neste momento o qual se esqueceos todas a coisas ruis e vamos soltar
aquele bom grito de alegria: copa de 2014.”. Nesse trecho, o leitor necessita fazer um
grande esforço para estabelecer sentido, em virtude, principalmente, dos problemas
relacionados à regência, à concordância, à colocação pronominal e à pontuação.
67
Além disso, a passagem constitui a conclusão do texto. Imagino que o aluno-
autor tenha tido a intenção de retomar o tema – ao ter utilizado o termo copa de 2014 – e
seu posicionamento adotado, no texto, ao buscar enfatizar a emoção que há durante um
jogo de futebol. Assim, apesar da incoerência interna apresentada na passagem em
discussão, é possível afirmar que é uma tentativa, por parte do autor, de envolver o
leitor.
A respeito dos problemas referentes à ortografia e à acentuação apresentados no
texto, suponho que uma leitura mais atenta, por parte do aluno, possa sanar boa parte
deles.
No que se refere ao gênero textual artigo de opinião, é possível avaliar que
faltou, nesta produção textual, um elemento importante, o título. Além disso, a
argumentação não apresentou suficiência, visto que um articulista visa a ser convincente
e, assim, precisa desenvolver as idéias as quais defende.
Por outro lado, esse texto – apesar de evidenciar que o aluno-autor não tenha
sido tão bem sucedido no encaminhamento dado a sua argumentação –, demonstra uma
preocupação em explicitar sua posição em vários momentos (usa, inclusive, a primeira
pessoa do singular). Assim, o autor – mesmo tendo apresentado, em seu artigo,
problemas com relação ao domínio de algumas regras da norma culta da língua – buscou
utilizar uma linguagem que envolvesse o leitor, pautada pela emoção, o que é relevante
em um texto jornalístico argumentativo.
Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil (Versão 2)
Salve a nossa seleção
Não sou conhecedor das normas
e regras que regem o futebol, mas
gosto tanto quanto qualquer
brasileiro que se preze.
Eu sou totalmente a favor de que o
Brasil deva sediar um espetáculo
tão grandioso como, a copa do mundo
de 2014. Devemos sim mostrar os nossos
craques dos campeonatos estaduais
e até mesmo do brasileiro.
68
Noso Brasil é tão grandioso quanto
qualquer país de primeiro mundo,
e nós também estamos chegando
lá, considerado país do milénio,
este é o nosso Brasil.
Devemos sim, dar o direito ao
povo tão sofrido o direito de gritar
o tão sonhado gol, neste momento
onde se esquece todas a coisas ruins
e vamos soltar aquele grito de alegria.
Familias e amigos reunidos em
frente a televisão, se abraçando
no momento maior do futebol,
o gol. O amanhã a Deus pertence,
portanto, neste momento, só alegria,
estamos a caminho do hexa-campeão.
Texto digitado conforme o aluno-autor entregou (ver anexos)
A partir de uma leitura comparativa entre este texto e a produção inicial –
primeira versão deste artigo de opinião sobre a Copa de 2014 –, é possível observar que
as mudanças foram poucas e se referem, principalmente, aos aspectos formais.
Esta produção textual evidencia que o aluno-autor, ao rever seu texto, parece ter
praticamente copiado a primeira versão, tendo buscado resolver apenas os problemas
microestruturais que compreendeu, a partir das intervenções realizadas em seu texto.
Até mesmo a disposição gráfica do texto leva o leitor a ter a impressão de que, no
processo de revisão de sua produção textual, o aluno apenas acrescentou partes e que ele
não tentou, como foi sugerido em sua produção inicial, desenvolver sua argumentação.
Essa hipótese pode ter como subsídio, por exemplo, o título dado ao texto, Salve
a nossa seleção. Como foi destacado anteriormente, a primeira versão deste artigo não
apresenta título. Já, nesta segunda versão textual, de acordo com a apresentação gráfica,
é possível inferir que, a princípio, o aluno-autor não tenha tido a preocupação de dar
título a seu texto. Ele não reservou um espaço para isso e, assim, neste texto, o título
dado apresenta-se na parte superior da folha.
O primeiro parágrafo também pode justificar a leitura que fiz sobre esta versão
textual: “Não sou conhecedor das normas e regras que regem o futebol, mas gosto tanto
quanto qualquer brasileiro que se preze.”. A única mudança foi em relação à ortografia
69
– referente à palavra “preze”, a qual, na versão anterior, havia sido escrita com “s”. A
intervenção que realizei foi do tipo resolutiva (sublinhei a letra z e escrevi a letra s).
Ainda no que se refere ao primeiro parágrafo, sobre a não resolução da
redundância referente à utilização das palavras “normas e regras”, a intervenção
utilizada foi do tipo indicativa. Além disso, o artigo indeterminado “um”, cujo uso era
desnecessário, foi retirado – e a intervenção realizada também foi do tipo resolutiva.
O segundo parágrafo desta versão – “Eu sou totalmente a favor de que o Brasil
deva sediar um espetáculo tão grandioso como, a copa do mundo de 2014. Devemos
sim mostrar os nossos craques dos campeonatos estaduais e até mesmo do brasileiro.”
– continuou sem articulação com o primeiro parágrafo, problema que eu havia apenas
sinalizado com a utilização de um breve comentário – “paragrafação” na versão anterior.
As únicas modificações apresentadas nesse trecho referem-se: ao acréscimo da palavra
favor, a qual preencheu uma lacuna que havia na primeira versão; à substituição do
pronome possessivo nosso pelo artigo definido o (talvez porque, ao rever seu texto, o
aluno tenha verificado que havia feito uso do termo nosso Brasil três vezes); à troca da
preposição em por de. Além disso, os problemas referentes à ortografia que foram
apenas indicados, como nos termos copa do mundo e brasileiro – nomes de eventos
esportivos –, não foram sanados. Além disso, considero que a única mudança formal,
evidenciada nessa passagem, que tenha interferido no sentido do texto foi a troca da
forma verbal estou para sou, problema discutido na versão anterior.
O terceiro parágrafo – “Noso Brasil é tão grandioso quanto qualquer país de
primeiro mundo, e nós também estamos chegando lá, considerado país do milénio, este
é o nosso Brasil.” – também parece evidenciar que o aluno-autor buscou fazer apenas
mudanças locais, da ordem da frase. A passagem não indica que ele tenha tentado
organizar o parágrafo por meio, por exemplo, da utilização de elementos articuladores
ou de sinais de pontuação. Além disso, parece que o aluno não buscou desenvolver seus
argumentos, de modo a defender a realização da Copa de 2014 no Brasil por meio de
argumentos convincentes. Cabe destacar ainda que o parágrafo em discussão parece
mostrar que o aluno também não tentou resolver a incoerência externa presente no
trecho, apesar de o uso da informação ter sido questionado na primeira versão deste
artigo. Enfim, a passagem evidencia que o aluno-autor não buscou desenvolver seus
argumentos, provar suas idéias.
70
A se fazer uma comparação entre os parágrafos “Devemos sim, dar o direito ao
povo tão sofrido o direito de gritar o tão sonhado gol, neste momento onde se esquece
todas a coisas ruins e vamos soltar aquele grito de alegria.” e “Devemos sim dar o
direito a o povo tão sofrido o direito de gritar o tão sonhado gol neste momento o qual
se esqueceos todas a coisas ruis e vamos soltar aquele bom grito de alegria: copa de
2014.”, é possível observar que o aluno-autor conseguiu empreender poucas mudanças
quanto à utilização de recursos lingüísticos que pudessem facilitar a recepção do trecho
pelo leitor.
Eu havia indicado, na primeira versão deste texto, que o parágrafo estava
confuso, que ele apresentava problemas relativos à regência, à concordância e à
colocação pronominal. Eu também havia sugerido para o aluno que revisse sua
conclusão, visto que, como foi destacado durante a análise da primeira versão, havia
ficado desarticulada. Mais uma vez, quanto à suficiência dos argumentos, o aluno-autor
parece não ter procurado meios eficientes para convencer o leitor (o torcedor poderia
“gritar gol” onde quer que a Copa de 2014 fosse realizada).
Suponho que, na tentativa de atender ao meu comentário relacionado à revisão
da conclusão na primeira versão deste texto, o aluno-autor tenha acrescentado o seguinte
parágrafo: “Familias e amigos reunidos em frente a televisão, se abraçando no
momento maior do futebol, o gol. O amanhã a Deus pertence, portanto, neste momento,
só alegria, estamos a caminho do hexa-campeão.”. Sobre esse trecho, avalio que ele
apresenta problemas relacionados ao uso da norma padrão da língua e à escolha
vocabular (hexa-campeão ao invés de hexacampeonato), aspectos os quais devem ser
resolvidos, levando-se em conta que a situação estabelecida para a produção do gênero
artigo de opinião deve prever certo domínio do código. Apesar desses problemas
destacados a respeito dos aspectos formais da língua, avalio que esse trecho parece
indicar que o aluno-autor tenha tentado retomar o assunto tratado em seu texto, através
do uso de expressões tais como no momento maior do futebol, o gol e estamos a
caminho do hexa-campeão. A passagem parece evidenciar ainda que o aluno buscou
meios para reafirmar seu ponto de vista com relação à realização da Copa de 2014 no
Brasil. Essas informações não foram desdobradas, assim como ocorreu com muitas
informações utilizadas na primeira versão textual.
Em síntese, esta versão textual parece mostrar que a revisão que o aluno-autor
realizou tenha priorizado o código, apesar dos problemas ainda apresentados. Suponho
71
que ele não tenha conseguido (e/ou não buscado) utilizar recursos que levassem seu
texto a um melhor funcionamento, considerando a situação comunicativa específica, um
artigo de opinião. Dessa forma, em comparação com a primeira versão, é possível dizer
que este texto apresenta poucas mudanças quanto à argumentação, assim como à
continuidade e à progressão. Esta versão textual também não apresentou avanços quanto
à utilização de estratégias de referenciação, nem de articulação.
Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil (Versão final)
Salve a nossa seleção.
Não sou conhecedor das normas que regem
o futebol mas gosto tanto quanto qualquer
brasileiro que se preze, portanto sou a favor
que o nosso país deve sediar sim um
espetáculo tão grandioso e esperado como
a copa do mundo em 2014, nesta terra
abençoada nasceu os maiores craques do
futebol mundial. O Brasil deve sim
proporcionar a essa nação o direito
de soltar o tão sonhado grito de gol
nesse momento de alegria e, por
momentos esquecer dos problemas cotidia-
nos como a violência e fome.
O nosso país é tão maravilhoso quanto
qualquer outro denominado primeiro
mundo, nada ficamos devendo a eles
em face ao crescimento contínuo, em
pouco espaço de tempo estaremos conquista-
ndo mais esse título. (primeiro mundo).
No país do futebol podemos ver nos
estádios, nas ruas ou no conforto de suas
casas, frente aos televisores, familiares
e amigos reunidos para assistir mais
um espetáculo dos nossos herois do
gramado, abraçando, sorrindo e gritando
cada vez mais alto é gol, o momento
mágico do futebol, hoje é hoje e, o amanhã
só a Deus pertence, prá frente Brasil.
Texto digitado conforme o aluno-autor o entregou (ver anexos)
72
Fazendo uma leitura comparativa entre as duas versões anteriores deste artigo de
opinião com este texto – a versão final –, é possível compreender que o processo de
revisão pelo qual o aluno-autor passou, além das atividades aplicadas, parece ter
contribuído para o desenvolvimento de suas habilidades de escrita. Essa produção final
demonstra evidenciar que houve ganhos com relação a aspectos lingüísticos, mas
principalmente a aspectos discursivos.
Essa reescritura indica que o aluno-autor fez uso dos mesmos argumentos
abordados nas versões anteriores (“o amor do brasileiro por futebol” e a “grandiosidade
do Brasil)”. No entanto, nesta versão textual, eles foram desenvolvidos, desdobrados. A
produção evidencia que o aluno passou a mostrar, de forma mais convincente, por quais
motivos defende a realização da Copa de 2014 no Brasil.
Ao observar esta versão final, a impressão que se tem é que seu autor fixou-se
em fazer com que fosse dado ao tema abordado um encaminhamento que pudesse ser
mais convincente e deixou para o leitor, algumas vezes, a tarefa de articular as orações e
parágrafos. Desse modo, é possível depreender que ele relacionou alguns enunciados
valendo-se de processos típicos da língua oral, como, por exemplo, a construção de
períodos e de parágrafos longos.
O texto apresenta apenas três grandes parágrafos, dos quais os dois últimos são
constituídos por um grande período. Na introdução, por exemplo, o aluno-autor, além de
ter apresentado o tema e seu posicionamento, também desdobrou informações que
deveriam estar no desenvolvimento, ou seja, em outro parágrafo.
Com relação à argumentação, considerando as duas versões anteriores, é possível
verificar que, nesta produção final, os argumentos foram desenvolvidos, passaram a ter
mais suficiência, além de pertinência. O texto explicita que aluno-autor buscou ser mais
convincente.
Levando em conta que o leitor de um artigo de opinião espera encontrar um texto
cujos argumentos sejam suficientes para convencê-lo, é possível observar os acertos do
aluno-autor ao ter desenvolvido seus argumentos: “... sou a favor que o nosso país deve
sediar sim um espetáculo tão grandioso e esperado como a copa do mundo em 2014,
nesta terra abençoada nasceu os maiores craques do futebol mundial...”. Assim, por
mais que a falta de um conectivo que explicite a relação lógico-semântica de causa
existente entre as duas orações, esse trecho demonstra que, em relação às duas versões
anteriores, o argumento apresenta-se mais relevante.
73
Ainda sobre a consistência argumentativa evidenciada nesta versão, o parágrafo
“O nosso país é tão maravilhoso quanto qualquer outro denominado primeiro mundo,
nada ficamos devendo a eles em face ao crescimento contínuo, em pouco espaço de
tempo estaremos conquistando mais esse título. (primeiro mundo).” explicita a
tentativa, por parte do aluno-autor, de desenvolver sua argumentação e mostrar em que o
Brasil se iguala aos países de primeiro mundo.
O parágrafo “No país do futebol podemos ver nos estádios, nas ruas ou no
conforto de suas casas, frente aos televisores, familiares e amigos reunidos para assistir
mais um espetáculo...” parece evidenciar a tentativa de o aluno tornar seus argumentos
mais convincentes. Ao ter utilizado o trecho “podemos ver nos estádios”, o autor parece
ter resolvido um problema que eu havia pontuado com relação a sua argumentação na
versão anterior, quando destaquei que ele não havia relacionado o argumento utilizado
ao fato de a Copa de 2014 ser sediada no Brasil.
A respeito da articulação, na introdução desta produção, apesar de ainda haver
problemas relativos à paragrafação – causados possivelmente pelo uso inadequado e/ou
pela falta de sinais de pontuação e articuladores –, o trecho “Não sou conhecedor das
normas que regem o futebol mas gosto tanto quanto qualquer brasileiro que se preze,
portanto sou a favor que o nosso país deve sediar sim um espetáculo...” indica que o
aluno autor buscou encontrar estratégias para relacionar os dois primeiros parágrafos
que, nas versões anteriores, estavam desarticulados.
Ainda quanto à construção do sentido, a idéia utilizada de que brasileiro que se
preze gosta de futebol (linhas 1 a 3), reforçada pela repetição da frase o amanhã a Deus
pertence (linhas 27, 28), pode ser entendida como a utilização de frases clichês,
dependendo da leitura realizada. Contudo, essa utilização pode também indicar uma
estratégia do autor do texto para parecer mais popular, o que é possível em um artigo de
opinião.
Cabe ressaltar ainda, com relação à construção da coerência, que, em geral, os
parágrafos e períodos estão longos, porém o texto parece evidenciar que o aluno-autor
tentou fazer com que houvesse um “fio condutor” em seu artigo. Isso pode demonstrar
que ele tenha adquirido maior capacidade de utilizar estratégias de referenciação. Por
exemplo, com relação ao uso de termos elípticos – futebol (linha 2), país (linha 15) – e
de retomadas: o nosso país (linha 4), terra abençoada (linhas 6 e 7), Brasil (linha 8),
essa nação (linha 9), o nosso país (linha 14), país do futebol (linha 20), dentre . Ainda
74
quanto às habilidades referentes ao uso de recursos anafóricos, por parte do aluno, é
possível destacar a utilização de pronomes: eles (: linha 16), esse (linha 19) e suas
(linhas 21, 22).
Em síntese, comparando as duas versões anteriores com esta produção final, é
possível afirmar que esta demonstra avanços, principalmente com relação à adequação
discursiva e conceitual, em relação àquelas. O texto parece indicar que o aluno-autor
buscou ater-se mais ao tema e aos objetivos da questão, tentando fazer uso de
argumentos mais suficientes, mais relevantes. O aluno também parece ter tentado
desenvolver a continuidade e a progressão de seu texto. Além disso, com relação às
condições de produção estabelecidas – a partir da proposta de elaboração de um artigo
de opinião sobre a realização da Copa de 2014 no Brasil –, entendo que esta versão se
mostra mais eficiente, visto que ela evidencia que o tema foi tratado de forma mais
convincente, além de melhor articulada – apesar dos problemas ainda apresentados com
relação à forma.
2.4.3. Aluno-autor 3
Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil (versão 1)
O Futibal: a vida dos brasileiros, capaz de
dominar todo e qualquer tipo de
sentimento desde os amáveis até os mais
inescrupolosos. o que é a vida de um
brasileiro sem o futebol? os jogos de quartas
e no domingão, é arroz, feijão, frango e é
claro um bom futibal na Band. E o que
mais tem deixado esses fanaticos por
um bom jogo de bola, e a possibilidade
de sediar a copa do mundo de 2014 no Brasil
Imaginem so, poder ver idolos, os melhores
do mundo de todos os paises aqui bem de
pertinho eles vão a loucura? se tivesse
uma forma de mudar tudo, de um
dia pro outro, eles mudariam só para
ter o gostinho de idolatrar o esporte que
é um ponto de referencia de todos brasileiros,
75
o que é isso, não se pode definir apenas
como paixão, pois a paixão e passageira,
na verdade esse sentimento é um
verdadeiro amor, no qual jamais foi visto
igual portanto podemos dizer que não
ha pais melhor, é que mais ame esse
esporte para poder sediar esse espetaculo
que vai ser a copa de 2014.
Texto digitado conforme o aluno-autor o entregou (ver anexos)
Considerando uma primeira leitura desta produção textual, é possível dizer que é
um texto o qual não atende às expectativas esperadas, em relação a um estudante do
terceiro ano do Ensino Médio. Ele apresenta uma disposição gráfica e estética que tem
grande possibilidade de não atrair o leitor. Este texto evidencia também que as frases
estão desarticuladas e que não há continuidade, o que pode ser explicado pela
paragrafação utilizada, pela aparente ausência (e/ou uso impróprio) de elementos
articuladores e de sinais de pontuação. Dessa forma, a apresentação gráfica e estética
deste texto pode evidenciar que o aluno-autor tenha encadeado os enunciados utilizando
apenas processos típicos da língua oral.
Como as condições de produção estabelecidas na proposta de elaboração de um
artigo de opinião prevêem uma situação tipicamente formal do uso da língua, é possível
afirmar ainda que esta produção textual deveria apresentar, além de maior adequação
formal, maior adequação discursiva.
No entanto, apesar de os problemas levantados a respeito deste texto poderem
dificultar a construção de sentido, por parte do leitor, é importante que seja realizada
também uma leitura que busque por estratégias que o aluno-autor, visando a contribuir
para a construção de sentido, tenha utilizado.
Quanto à adequação discursiva e conceitual, esta produção textual evidencia que
o aluno-autor abordou o tema da proposta de produção de texto – defender ou criticar a
realização da Copa de 2014 no Brasil – de forma tangencial. Primeiro, ele considerou a
realização do evento uma possibilidade e não um fato, como pode ser comprovado pelo
trecho: “E o que mais tem deixado esses fanaticos por um bom jogo de bola, e a
possibilidade de sediar a copa do mundo de 2014 no Brasil”.
76
Segundo, de acordo com a proposta de produção de textos – a elaboração de um
artigo de opinião –, o aluno não apresentou uma argumentação suficiente. O texto
parece indicar que ele pode não ter encontrado estratégias para relacionar, de forma
convincente, o “amor que o brasileiro tem por futebol” (a base de sua argumentação) à
realização da Copa de 2014 no Brasil. O uso desse argumento foi positivo, visto que o
aluno apelou para a emoção do leitor – além de ter feito referência às idéias dos textos
de apoio, sem copiar partes. Entretanto, faltou desenvolver essa idéia, isto é, fazer com
que o leitor o considerasse um argumentação relevante.
Esta produção textual apresenta algumas afirmações que não foram justificadas,
desenvolvidas, como, por exemplo, as idéias de que o futebol seja a vida dos brasileiros
(linha 1) e de que esse esporte seja o ponto de referência de todos os brasileiros (linhas
13, 14). Assim, o texto parece mostrar que a argumentação do aluno apresenta
problemas com relação à suficiência dos argumentos.
Porém, apesar dos problemas destacados – referentes à adequação formal, à
continuidade e à consistência argumentativa do artigo –, o “estilo irreverente” do aluno-
autor, com relação ao modo de apresentar as idéias, parece contribuir para a progressão
deste artigo de opinião. Assim, o vocabulário utilizado pelo autor para dar ênfase à
“paixão do brasileiro por futebol”, na tentativa de defender a realização da Copa de
2014 no Brasil, pode ser considerado um aspecto positivo com relação à progressão do
texto, como pode ser verificado no trecho: “... no domingão, é arroz, feijão, frango e é
claro um bom futibol...” (linhas 6,7).
Sobre a construção da coerência, o fato de este texto ser constituído de um único
parágrafo e de apresentar períodos excessivamente longos – marcados pela falta (e/ou
pelo uso inadequado) de articuladores e de sinais de pontuação – demonstra que as
informações utilizadas não foram organizadas por meio de elementos lingüísticos. Desse
modo, a construção de sentido ficou comprometida. Relacionado a esses problemas,
pode estar também o fato de o texto não apresentar título, visto que esse elemento pode
funcionar como “um sinalizador do ponto de referência a partir do qual o texto deve ser
interpretado, em função da indicação do gênero a que pertence” (COSTA VAL ET AL.,
2009, p. 49).
No entanto, apesar dessa desorganização quanto ao encaminhamento das idéias,
esta produção textual evidencia a presença de recursos anafóricos, tais como o uso de
palavras elípticas – sentimentos (linha 3) – e de retomadas: “futibol” (linhas 1, 5), bom
77
futebol (linha 7), bom jogo de bola (linha 9); Brasil (linha 10), aqui (linha 12), país
(linha 18). O texto também mostra a utilização de pronomes como uma estratégia de
referenciação: esses (linha 8), eles (linhas 13, 15), isso (linha 18), esse (linhas 20, 23,
24).
Um recurso adotado pelo aluno-autor, possivelmente, como o objetivo de ser
mais convincente, parece ser o uso da expressão imaginem só (linha 11), para se referir a
seus leitores. Desse modo, o texto parece indicar que o autor buscou fazer uso de uma
linguagem que pudesse envolver um público jovem de uma revista de circulação
nacional. É possível afirmar que essa estratégia pode ter constituído um envolvente
“jogo de interlocução” entre autor e leitor, que um texto jornalístico de opinião
pressupõe.
Em síntese, considerando os problemas e os acertos relacionados anteriormente,
com relação aos aspectos lingüísticos e discursivos, esta produção textual parece
evidenciar um esforço, por parte do aluno-autor, em atender às condições de produção
estabelecidas na proposta de elaboração de um artigo de opinião. Desse modo, entendo
que, por mais que ele não tenha sido tão bem sucedido no que se refere à inter-relação
entre forma e conteúdo, a experiência deve ter contribuído, de alguma forma, para o
desenvolvimento de sua capacidade textual.
Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil (Versão 2)
O futebol: a vida dos brasileiros, capaz de dominar
todo e qualquer tipo de sentimento, desde os amaveis
até os mais inescrupolosos. o que é a vida de um
brasileiro sem o futebol? os jogos de quarta, e no
domingão, é arroz, feijão, frango e é claro um bom
futebol na Band. É o que mais tem deixado esses
fanáticos por um bom jogo de bola. é a possibili-
dade de sediar a copa do mundo de 2014 no Brasil.
Imaginem só, poder ver idolos, os melhores do mundo
de todos os países aqui bem de pertinho eles vão
a loucura se tivesse uma forma de mudar tudo
de um dia pro outro eles mudariam só para
ter o gostinho de idolatrar o esporte que é um
ponto de referência de todos brasileiros, oque é isso?
78
Não se pode definir apenas como paixão pois a paixão
é passageira, na verdade esse sentimento é um verda-
deiro amor, no qual jamais foi visto igual portanto
podemos dizer que não ha país melhor, e que mais
ame esse esporte para poder sediar esse espetáculo
que vai ser a copa de 2014.
Texto digitado conforme o aluno-autor o entregou (ver anexos)
Este texto – a segunda versão do artigo de opinião sobre a realização da Copa de
2014 no Brasil – evidencia que o aluno-autor parece ter entendido que o processo de
revisão textual restringe-se ao domínio de regras da norma culta do português. Suponho
isso porque, nesta produção textual, ele demonstrou desconsiderar a questão da
pertinência das condições de produção dadas na proposta. Esta versão do artigo mostra
que o aluno não considerou as regras contextuais ou se negou a empreender mudanças
com relação aos aspectos discursivos.
Esta reescritura, praticamente, apresenta os mesmos problemas, com relação aos
aspectos formais e discursivos, apresentados na produção inicial. O texto é quase uma
cópia da primeira versão. A disposição gráfica, a apresentação estética e a paragrafação
são as mesmas. Nem mesmo o título, como foi sugerido na produção inicial, foi dado.
Quanto aos aspectos discursivos, esta versão textual não evidencia sequer uma
tentativa, por parte do aluno-autor, de melhor encadear o tema, de buscar fazer uso de
argumentos mais consistentes, isto é, de ter tentado, pelo menos, desenvolver ou rever
idéias. Essa minha colocação pode ser justificada, por exemplo, pelo fato de que o aluno
não modificou nem mesmo o trecho em que a realização da Copa de 2014 é tratada
como uma possibilidade.
Com relação à construção de sentido, esta versão textual evidencia que, apesar
dos comentários realizados na versão anterior (foi sugerido ao aluno-autor que ficasse
atento à organização do texto – à estruturação dos períodos, ao uso de articuladores, à
paragrafação, à pontuação), o autor parece não ter conseguido (e/ou tentado) melhor
articular as informações utilizadas.
As poucas mudanças evidenciadas nesta versão do artigo referem-se,
praticamente, à ortografia e à acentuação. As mínimas tentativas quanto ao uso da
pontuação, de modo geral, não foram bem sucedidas, não contribuíram para facilitar a
interpretação do texto pelo leitor. Parece que nem mesmo os comentários que fiz,
79
elogiando a forma como o autor utilizou a linguagem – para, possivelmente, envolver os
leitores –, o incentivaram a tentar empreender mudanças que realmente contribuíssem
para facilitar a recepção do texto. A impressão que tive é que ele se negou a revisar seu
texto.
Assim, como esta versão textual parece indicar que o aluno-autor praticamente
não fez modificações, tanto com relação aos aspectos lingüísticos quanto aos aspectos
conceituais, suponho que essa postura adotada por ele não seja explicada somente pelo
fato de ele não ter compreendido as intervenções realizadas na versão anterior. Inferi
que o aluno pode ter optado por não revisar sua produção inicial. Essa hipótese pode ser
reforçada a partir da análise da produção final desse autor, a qual segue.
Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil (versão final)
”A evidência sobre a Copa de 2014”
Meus caros leitores, não imagino por que tantas
festas e comemorações, a copa de 2014, embora seja um
espetáculo maravilhoso só nos trará ma°s problemas.
Primeiramente gostaria de destacar esse trânsito,
que está cada dia mais lento e complicado para se
andar, e agora com essas chuvas cada vez mas° fora
do normal, causando enchentes em quase todas as áre-
as do país. Como seremos bons anfitriões e receberemos
tantos turistas e atletas?
E, como se já não fosse o bastante, estamos enfrenta-
ndo uma criminalidade que vem gerando más e
más violência; assaltos; estupros, homicídios etc. Cadê
a segurança publica? Como farão para esconder
essa realidade dos estrangeiros?
Contudo, acho que deviamos primeiro preocupar
com a realidade da nossa sociêdade, lutarmos
para resolver essas questões e depois sim nos pre-
parar para sediar um evento tão lindo e impor-
tante como a copa do mundo de 2014.
Texto digitado conforme o aluno-autor o entregou (ver anexos)
80
Antes de tudo, é importante destacar que o texto em questão evidencia que o
aluno-autor realmente optou por não reelaborar sua segunda versão do artigo de opinião
sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no Brasil, mas sim refazê-la.
Com base nesta versão textual, é possível afirmar que ele mudou até mesmo seu
posicionamento, ou seja, passou a criticar a realização da Copa do Mundo de Futebol de
2014 no Brasil. Essa atitude, em alguns casos, é interessante, pois, às vezes, o aluno
insiste em tomar um posicionamento sobre um tema, por querer defendê-lo fielmente,
mas não tem argumentos tão convincentes como teria se mudasse seu ponto de vista.
A respeito dessa mudança de posicionamento do aluno-autor – ter passado a
criticar a realização da Copa de 2014 no Brasil –, é possível dizer que, de modo geral,
ela foi positiva, considerando-se tanto os aspectos lingüísticos como os aspectos
discursivos. Esta versão do artigo parece apresentar um bom funcionamento, com
relação aos aspectos formais e conceituais. Desse modo, o aluno parece demonstrar ter
maior domínio do código e do conteúdo. Seus argumentos estão mais convincentes, suas
idéias foram desenvolvidas de forma mais coerente, visto que a articulação e a
pontuação passaram a possibilitar maior relação entre forma e conteúdo.
Além disso, o texto está mais bem organizado até mesmo visualmente, ou seja,
em relação aos aspectos estéticos, como respeito às margens, recuo dos parágrafos, letra
mais legível. Enfim, a forma como o texto passou a ser apresentado facilita até mesmo a
leitura.
De acordo com esses aspectos que foram destacados sobre esta produção final, é
possível afirmar que ela pode confirmar minha hipótese de que o aluno-autor tenha
optado por não reelaborar suas duas versões anteriores deste artigo. Ele, em sua segunda
versão (mesmo com as intervenções por mim realizadas em sua produção inicial), não
realizou mudanças significativas – com relação a aspectos formais e a aspectos
discursivos –, mas apresentou uma produção final que parece ser eficiente, que
apresenta adequação formal e conceitual.
Entendo que esse fato pode indicar que as observações realizadas na produção
inicial (as quais, na segunda versão, ele pareceu ter ignorado ou não ter entendido) deste
aluno parecem ter suas contribuições evidenciadas nesta versão final.
Com relação à adequação discursiva e conceitual, é possível verificar que este
texto apresenta mais consistência argumentativa, em relação às duas produções
anteriores. Esta produção textual evidencia que o aluno-autor buscou utilizar
81
argumentos mais convincentes. Ele parece ter desenvolvido mais as idéias, não apenas
as citado, para convencer seus leitores de que aborda fatores pertinentes ao se posicionar
contra a realização da Copa de 2014 no Brasil.
O aluno-autor, por exemplo, não apenas afirma que o Brasil não tem condições
de sediar a Copa de 2014. Ele tenta provar isso de forma pertinente. Utiliza como
argumento o fato de que o país não tem estrutura para organizar um evento do porte de
uma Copa do Mundo de Futebol. Ele aborda fatores tais como trânsito caótico e
criminalidade (primeiro e segundo parágrafos). Além disso, tenta mostrar que a
realização desse evento no país poderá agravar esses problemas: “... embora seja um
espetáculo maravilhoso só nos trará mais problemas.” (linhas 1, 2, 3).
Ainda quanto à argumentação, um aspecto que merece destaque é o fato de o
aluno ter comentado também sobre chuvas e enchentes no Brasil, o que faz sentido. Esta
produção textual foi escrita no início de dezembro, mês em que, principalmente na
região sudeste, chove muito. Considerei isso positivo, uma vez que demonstra que o
aluno sabe que um artigo de opinião é um gênero textual que, normalmente, trata a
respeito de temas atuais e que, assim, apresenta acontecimentos da época em que se
escreve o texto.
Destaco ainda que, apesar de o autor ter utilizado o termo acho (linha 15) – o uso
do qual, geralmente, é considerado inadequado em um texto argumentativo, por se
entender que enfraquece a argumentação –, compreendo que houve uma tentativa de
modalização do que foi dito: “... acho que deviamos primeiro preocupar com a
realidade da nossa sociedade...” (linhas 15,16).
Também é interessante ressaltar que, nesta versão textual, o aluno continuou
marcando sua relação de interlocução com os leitores, ao utilizar o termo meus leitores
(linha 1). Além disso, ao longo do texto, ele procurou marcar seu posicionamento, ao
fazer uso da primeira pessoa do singular (linhas 1, 4, 15), além da primeira pessoa do
plural (linhas 3, 8, 10, 15, 16, 17), o que é muito pertinente em um artigo de opinião.
Com relação à construção da coerência, é possível constatar que, nesta produção
textual, apesar de haver alguns problemas relacionados, por exemplo, à utilização
indevida de elementos articuladores – como, por exemplo, na linha 15, em que não cabia
o uso da palavra, contudo –, as informações estão mais bem relacionadas devido à
presença de elementos lingüísticos. Um bom exemplo é o fato de que o aluno buscou
82
relacionar os parágrafos utilizando elementos articuladores: primeiramente (linha 4) e
“E, como se já não fosse o bastante...” (linha 10).
O aluno-autor utilizou um título – “A evidência sobre a Copa de 2014” – que
sinaliza que o texto trata sobre a Copa de 2014, o que contribui para a construção de
sentido.
Nesta produção final, é possível observar também a tentativa do aluno de dar
continuidade ao assunto tratado sem repetições: “E, como se já não fosse o bastante...”
(linha 10), “essa realidade” (linha 14), “essas questões” (linha 17).
No que se refere à relação morfossintaxe e construção de sentido, nesta versão
do artigo, é possível entender que, de modo geral, os períodos estão mais bem
estruturados, devido à utilização de elementos lingüísticos, apesar de, na maioria dos
casos, ainda se apresentarem longos. O primeiro e o segundo parágrafos, por exemplo,
são constituídos por um único período. A paragrafação também apresenta melhorias,
uma vez que o texto está, adequadamente, estruturado em parágrafos.
Ainda quanto à morfossintaxe, é possível verificar que este texto também
apresenta avanços com relação à concordância – apesar de apresentar problemas, por
exemplo, o verbo preparar (linhas 17 e 18) –, à regência, ao emprego da crase e à
colocação pronominal. Porém, com relação a esse aspecto, na linha 15, há um problema,
uma vez que o aluno-autor não fez uso do pronome oblíquo nos, que o verbo preocupar
pede.
No que se refere à ortografia e à acentuação, o texto não evidencia problemas
que comprometam a construção de sentido. Porém, alguns casos, devem ser observados,
considerando-se que o texto se trata de um gênero jornalístico. Destaco: a palavra mais,
que foi escrita pelo aluno como más (linhas 3, 6, 11, 12), supostamente, por falta de
atenção, já que, na linha 3, ele escreveu adequadamente; o termo “cadê” (linha 12), que
possivelmente está relacionado à influencia da oralidade. Na linha 10, houve erro na
divisão silábica, pois o n, da palavra enfrentando, não poderia ter sido separado do ta,
por constituírem a mesma sílaba. Já na linha 13, a palavra pública aparece sem o acento,
assim como devíamos, na linha 15.
A partir do que foi exposto com relação aos aspectos formais, entendo que o
aluno-autor apresentou avanços, em sua versão final do artigo de opinião sobre a Copa,
mas necessita de dar mais atenção aos aspectos levantados.
83
Por fim, no que se refere às características do gênero artigo de opinião, é
possível observar que o aluno-autor atendeu às condições de produção, uma vez que
tratou do tema tentando convencer seus leitores. Além disso, ele procurou marcar seu
posicionamento. O autor também buscou manter uma interlocução com seus leitores, até
mesmo de forma explícita, quando usa “meus caros leitores” (linha 1), como já foi
destacado. A linguagem, de modo geral, está adequada para o gênero, um artigo de
opinião a ser publicado em uma revista de circulação nacional voltada para jovens.
A partir da comparação entre as três produções textuais, é possível afirmar que
esta versão evidenciou avanços, principalmente com relação aos aspectos discursivos e
conceituais. O aluno-autor, ao refazer a proposta, buscou ater-se mais ao tema e aos
objetivos da questão. Além disso, ele procurou utilizar argumentos mais convincentes e
desenvolvê-los, ao contrário do que ocorreu em suas produções anteriores. Ele também
apresentou as informações de forma mais clara nesta produção final. Os períodos estão
mais bem estruturados. Há alguns problemas com relação aos aspectos formais, mas,
mesmo assim, houve uma melhora significativa.
2.5 Conclusões
No presente trabalho, adotei uma concepção de texto como lugar de interação
entre sujeitos. Estabeleci algumas discussões a respeito do ensino-aprendizado de
produção de textos a partir de uma abordagem de avaliação como processo de
interlocução, no qual professor e aluno desempenham papéis importantes. Desse modo,
foi considerado que a avaliação da escrita envolve planejamento, execução, revisão e
reescrita.
Tive como objetivo investigar de que forma o professor contribui para o
desenvolvimento das habilidades de escrita de seus alunos ao utilizar estratégias de
intervenção (resoluções, indicações, classificações e comentários) na avaliação dos
textos escritos por
eles, assim como ao os proporcionar a realização de atividades
individuais e coletivas, visando à reescrita de suas produções textuais.
Propus-me também a verificar de que maneira um contexto mais interativo
(aluno-professor e aluno-aluno) de avaliação de textos escritos influencia o
desenvolvimento da competência textual dos alunos. Defendi que o docente, ao
promover atividades que privilegiem a interação em sala de aula – como, por exemplo, a
realização de oficinas de textos, em que há momentos para os discentes trabalharem em
84
duplas e momentos para serem atendidos individualmente –, possibilita aos discentes
mais oportunidades para compreenderem eventuais problemas que foram indicados em
seus textos, pelo professor, para que possam saná-los numa reescritura.
É possível afirmar que o processo de avaliação de textos escritos apresentado
neste estudo, se comparado a um contexto “tradicional” de ensino, ocorreu de forma
mais interativa, visto que me empenhei em estabelecer uma relação de interação com os
alunos-autores por meio das intervenções que realizei em suas produções textuais e das
atividades que os propus.
Ao avaliar esses textos, procurei me colocar como uma interlocutora, buscando
refletir sobre as possíveis leituras que poderiam ser estabelecidas, sem adotar uma
postura autoritária. Desse modo, através das observações que fiz, procurei manter uma
interlocução com os discentes a respeito dos problemas e das qualidades que suas
produções apresentavam, com o objetivo de auxiliá-los a desenvolverem suas
habilidades textuais. Além dessa avaliação individualizada nos textos dos autores,
considero que promovi também ações que permitiram maior interação (professor-aluno
e aluno-aluno) em sala de aula, como, por exemplo, a realização de atividades
individuais e coletivas. De acordo com os dados desta investigação, é possível afirmar
que essas ações contribuíram para que os alunos compreendessem, com mais facilidade,
os comentários que fiz em seus textos.
Os resultados alcançados, em geral, demonstraram que os alunos-autores, ao
reelaborarem suas produções textuais, não atenderam a todas as observações feitas nas
versões anteriores. Inferi que, à medida que eles entenderam minhas intervenções,
maiores foram as chances de reescreverem seus textos de forma mais adequada, com
relação tanto aos aspectos lingüísticos quanto aos aspectos discursivos. Assim, é
possível afirmar que as atividades aplicadas e as intervenções realizadas, nos textos dos
alunos-autores, contribuíram positivamente para o desenvolvimento de suas habilidades
textuais, o que pode ser comprovado ao se comparar a produção inicial com a produção
final desses alunos.
Considerando os textos escritos pelos três alunos-autores – sujeitos desta
pesquisa –, pude verificar que a produção final dos três apresentou uma melhora
qualitativa em relação à produção inicial e a sua reescrita, já que se apresentou melhor
elaborada, tanto quanto à forma quanto ao conteúdo.
85
Analisando a produção inicial (primeira versão do artigo de opinião sobre a
Copa de 2014), sua reescrita e a produção final (versão final do artigo), constatei que
nesta, de modo geral, com relação aos aspectos discursivos, os alunos trataram o tema
de forma mais delimitada, além de terem reforçado seu posicionamento. Os argumentos
tornaram-se mais convincentes, uma vez que – além de terem sido desenvolvidos –
foram mais bem embasados, isto é, passaram a ser pautados não apenas em valores
pessoais, mas em fatos.
A organização dos textos, em geral, também ficou mais adequada, já que ela
passou a contribuir mais para a construção de sentido e, assim, facilitar a leitura. Os
alunos procuraram melhorar a articulação das orações, dos períodos e dos parágrafos,
além de terem revisto algumas incoerências externas e internas. Assim, em relação à
construção da coerência, diferentemente do que ocorreu nas primeiras versões do artigo,
a produção final dos autores não apresentou incoerências externas (por exemplo, as
afirmações de que o Brasil nunca havia sediado uma Copa do Mundo de Futebol e que a
realização da Copa de 2014 no país ainda era uma possibilidade). Já as incoerências
internas, causadas pelo uso inadequado (e/ou pela falta) de articuladores ou por
problemas de pontuação, não prejudicaram a leitura. Além disso, é possível afirmar que
muitos dos problemas relacionados à construção da coerência sejam explicados também
pela falta de explicitação de termos e/ou pela presença de generalizações.
A produção final dos três alunos-autores apresentou avanços no que se refere à
continuidade, pois eles demonstraram maior capacidade de organizarem seu discurso
sem serem repetitivos. Ela evidenciou o desenvolvimento de habilidades, por parte dos
alunos, quanto ao uso de estratégias de referenciação. No que se refere à progressão,
identifiquei que, de modo geral, os autores procuraram fazer uso de informações não tão
previsíveis, além de terem buscado desdobrar o tema central, o que contribuiu para que
os textos apresentassem consistência argumentativa.
Quanto à morfossintaxe – estruturação de períodos, concordância, regência,
emprego de crase, colocação pronominal –, à pontuação, à acentuação, à ortografia e à
paragrafação, apesar dos problemas que a versão final do artigo sobre a Copa de 2014
dos três alunos-autores ainda apresentou, considerei satisfatório seu desempenho, uma
vez que a avaliação, nesta pesquisa, foi orientada por uma concepção interacionista da
linguagem. Foi tomado como referência o funcionamento desses fatores no texto como
um todo. Julgo que, para que esses problemas fossem abordados de forma mais efetiva,
86
seria preciso que os alunos-autores fizessem exercícios específicos, associados a
atividades de produção de textos, o que iria querer um período maior de estudo.
Na versão final do artigo sobre a Copa, com relação às principais características
do gênero artigo de opinião, entendi que houve maior adequação quanto ao
funcionamento desse gênero textual. Os autores passaram a tratar do tema de forma
mais consistente, por meio do uso de argumentos mais variados e pertinentes, o que é
previsto por parte de um articulista, que visa a convencer os leitores a respeito de seu
posicionamento sobre determinado assunto. No que se refere à linguagem utilizada,
apesar dos problemas ainda encontrados quanto ao uso da norma culta do português, os
textos mostraram-se mais adequados ao suporte em que seriam publicados e ao público-
alvo. Em suma, os alunos-autores posicionaram-se como articulistas de uma revista de
circulação nacional, demonstrando constante preocupação com seus leitores.
A partir da análise da produção inicial, de sua reescrita e da produção final de
cada aluno-autor, é possível afirmar que, de modo geral, as atividades aplicadas, as
estratégias interventivas adotadas na avaliação dos textos dos alunos e o trabalho de
reescrita constituíram um conjunto de ações o qual contribuiu para o desenvolvimento
de suas habilidades lingüísticas e discursivas. Isso pode ser justificado pelo fato de que,
segundo os dados, as atividades propostas – individuais e coletivas – aos alunos
reforçaram o trabalho de intervenção realizado em suas produções textuais, uma vez que
eles demonstraram não terem compreendido todas as considerações que efetuei,
conforme evidenciou a reescrita da primeira versão do artigo de opinião sobre a Copa de
2014.
A segunda versão do artigo dos três alunos-autores não apresentou avanços
significativos, no que se refere tanto aos aspectos discursivos quanto aos aspectos
lingüísticos, em relação à produção inicial. As poucas mudanças que foram realizadas
dizem respeito apenas aos aspectos formais, principalmente à ortografia e à acentuação.
Em geral, os problemas que foram apenas indicados e classificados não foram
resolvidos na reescrita. Outro aspecto a ser destacado é o fato de que, na avaliação da
primeira versão do artigo, os comentários utilizados foram menos específicos (até
mesmo menores) que os comentários realizados na avaliação da segunda versão.
Além disso, para escreverem a segunda versão textual, os autores tiveram como
base apenas a avaliação, por escrito, de suas produções textuais, além das atividades que
ocorreram antes da produção inicial. Dessa forma, eles não participaram de nenhum
87
trabalho que os possibilitasse compreender melhor as intervenções que foram realizadas
em seus textos. Já a terceira versão do artigo – produção final –, foi elaborada após a
realização de atividades que tiveram como objetivo reforçar a avaliação, por escrito, da
segunda versão do artigo dos três alunos-autores.
Nesta pesquisa, busquei verificar também, através da aplicação de um
questionário, o que os alunos-autores entendiam por texto e quais eram os aspectos
concernentes à escrita com os quais se preocupavam mais ao elaborarem suas
produções. As respostas dadas, em geral, indicaram que, para eles, texto era um
conjunto de palavras, uma redação. Afirmaram que, ao escreverem um texto,
consideravam prioridade o respeito à norma culta da língua, além de uma boa
apresentação gráfica e estética. Considero que este trabalho contribuiu para que essa
visão fosse ampliada, visto que o processo de avaliação pelo qual os alunos passaram
teve como direcionamento destacar a importância da relação forma-conteúdo na
elaboração de uma produção textual, além da adequação às condições de produção.
Houve atividades que tiveram como objetivo mostrar para os autores a amplitude do
conceito de texto. Também foi estabelecida a diferença entre produzir textos e produzir
redações. Uma comparação entre a produção inicial e a produção final pode, de certa
foram, evidenciar esse processo que os alunos-autores vivenciaram.
A respeito das estratégias interventivas utilizadas na avaliação dos textos dos
alunos-autores, foi possível constatar que, de modo geral, nas partes em que foram
utilizadas indicações, mesmo reforçadas por classificações, os alunos não resolveram os
problemas. É possível deduzir que isso ocorreu, provavelmente, pelo fato de os alunos
não terem compreendido o que erraram e/ou não souberam fazer as adequações
necessárias para atenderem às observações realizadas. Já os problemas nos quais foram
utilizadas resoluções, foram todos sanados pelos alunos. Com relação aos comentários,
eles se mostraram eficientes não apenas como forma de reforço aos demais tipos de
estratégias interventivas, mas como um bom recurso para tratar a respeito dos aspectos
discursivos e das qualidades que os textos apresentavam. Dessa forma, os “bilhetes”
trataram, principalmente, a respeito da adequação ao tema proposto e aos objetivos da
questão, consistência argumentativa e construção da coerência. Além disso, foram
utilizados para que eu pudesse destacar o que os alunos poderiam melhorar em suas
produções textuais e também para elogiar seus acertos.
88
Com relação às resoluções – reforçadas por indicativas –, apesar de alguns
autores, como Ruiz (2010), afirmarem que, ao fazer uso dessas estratégias interventivas,
o professor corrige diretamente o erro no texto do aluno de forma impositiva, considero
que há meios para que ele utilize essas estratégias de modo a permitir que o aluno faça
reflexões e não apenas aceite a resolução por ele apresentada, como, por exemplo,
através do uso de comentários também. Acredito que, em certas situações, a utilização
de estratégias resolutivas seja indicada, principalmente naquelas em que o docente sabe
que, se apenas indicar e classificar os problemas, os alunos ainda não resolverão
sozinhos a questão, por não estarem preparados ainda. No entanto, defendo seu uso
apenas para a resolução de problemas locais – ortografia e acentuação. Acredito que
problemas como reestruturação de períodos, o uso de articuladores e de recursos
anafóricos e paragrafação devem ser apenas indicados e classificados, desde que
reforçados pelo uso de “bilhetes”.
Em síntese, defendo que, para que o uso simultâneo de estratégias interventivas
(resoluções, indicações, classificações e comentários), na avaliação de textos, contribua
para o desenvolvimento das competências e habilidades textuais dos alunos, ele deve
estar associado a sistemáticas que os permitam melhor compreensão das intervenções
realizadas em suas produções textuais. Daí a importância de se possibilitar aos docentes
tempo para que eles possam discutir com o próprio professor e até mesmo com seus
colegas e a avaliação feita em seus textos, bem como a realização de uma intervenção
coletiva na qual o docente apresenta os problemas mais recorrentes nos textos avaliados
que necessitam ser mais bem trabalhados, além das qualidades.
A partir deste estudo, passei a considerar que a postura que um professor adota,
ao avaliar uma produção textual – mesmo quando utiliza estratégias resolutivas –, pode
ou não auxiliar seus alunos a refletirem, a fazerem inferências e questionamentos, a
respeito da materialidade lingüística do próprio texto, no processo de revisão, visando à
reescrita. Desse modo, entendo que o docente apenas encaminha a reescritura de um
texto. São os discentes que fazem as escolhas, que interpretam a leitura que o docente
fez de seu texto e o reescrevem. Aos alunos é dada a possibilidade de poderem escrever
mais uma versão de sua produção, revendo, aperfeiçoando, modificando ou até mesmo
refazendo outro texto. Porém, isso, sem a ajuda do professor, seria difícil. Dessa forma,
defendo que os professores que se põem como leitores contribuem para uma melhora
89
qualitativa das produções textuais de seus alunos e, consequentemente, para o
desenvolvimento de suas habilidades textuais.
Considerações finais
A realização desta pesquisa teve como motivação reforçar discussões sobre o
ensino-aprendizado de produção de textos. Com esta investigação, busquei compreender
melhor qual é o papel que professor e aluno devem desempenhar em uma abordagem de
ensino que considere o trabalho de produção de textos um processo de interlocução,
uma forma de interação.
Considerando os textos produzidos pelos sujeitos envolvidos nesta investigação
– produção inicial, reescrita, produção final – e as atividades desenvolvidas, é possível
afirmar que, para que o trabalho com a escrita seja relevante tanto para o professor
quanto para o aluno, é importante que haja uma relação mais interativa entre docente e
discente no processo de avaliação. Assim, partindo do pressuposto de que produzir um
texto envolve etapas – planejamento, a escrita propriamente dita, revisão e
reelaboração –, um processo em que se faz e refaz, pude compreender que é mais
produtivo ter o professor como aquele que auxilia e não apenas como aquele que
corrige, que aponta. Já ao aluno, o autor do texto, cabe interpretar a leitura que o
professor fez de sua produção e buscar fazer as adequações necessárias no processo de
revisão.
Conforme Costa Val (2001, p. 39), a intencionalidade e a aceitabilidade são
definidas como concernentes às atitudes, objetivos e expectativas do produtor e do
recebedor, respectivamente. Assim, é possível compreender que o autor de um texto
deve – a partir da estrutura formal – organizar as idéias para que o leitor coloque seus
implícitos em prática e construa sentido. Esse caminho pode ser feito rapidamente ou
não, de acordo com os interlocutores envolvidos na interação.
Com base nos dados desta pesquisa, pude concluir que o professor pode indicar
para o aluno os problemas que seu texto apresenta, sem que ele se sinta desestimulado
ao exercício da escrita. É preciso que o docente se coloque como um leitor, diante do
texto, que orienta o discente no processo de avaliação. É necessário que o professor
passe a refletir sobre até que ponto uma produção textual pode ser considerada
incoerente em si. Também é importante que se questione se, normalmente, tem
verificado a que se deve o “insucesso” de seus alunos em determinada produção textual.
90
Além disso, considero interessante que ele destaque algo positivo que o texto do aluno
apresente, mesmo que os problemas sejam muitos, como forma de valorizar aquela
produção textual e, assim, motivar o aprendiz a continuar no processo de revisão de seu
texto.
A avaliação faz parte do trabalho de um professor e é fundamental para que ele
possa acompanhar o desempenho de seus alunos. Dessa maneira, ele poderá verificar
seus progressos, suas dificuldades e, a partir daí, planejar atividades para sanar os
possíveis problemas numa refacção e auxiliá-los a desenvolverem suas habilidades de
escrita. É possível dizer que a avaliação, de certa forma, diagnostica não apenas o
desempenho dos alunos, mas também a qualidade do trabalho que o professor realiza.
Como o ensino-aprendizado da escrita é uma prática social, entendo que grande
parte de seu sucesso depende da relação estabelecida entre professor e aluno. Acredito
que seja importante uma avaliação que envolva docente e discente em uma relação na
qual seja estabelecida uma parceria entre ambos, de modo que o professor não perca seu
papel de ensinar, mas não adote uma postura autoritária. Ele deve sugerir, mostrar,
dialogar e até mesmo dar soluções quando convier, mas sem demonstrar imposição. É
necessário que o docente encontre maneiras para exercer efetivamente sua função sem
ser autoritário, além de saber como e quando deverá intervir.
Destaco ainda que, para que ocorram as mudanças necessárias, com relação ao
encaminhamento de atividades em sala de aula, não é suficiente explicitar pressupostos
teóricos em documentos oficiais. É fundamental que o professor tenha uma formação
continuada – para que possa acompanhar as reflexões recentes sobre conceitos
importantes para o trabalho com a escrita, tais como linguagem, língua e texto –, além
de condições para realizar seu trabalho efetivamente.
Com este estudo, busquei alcançar melhor qualidade das reescritas dos alunos-
autores. Os dados me levaram a concluir que a performance final desses autores, em
relação ao gênero artigo de opinião, apresenta-se como uma resposta positiva ao
trabalho realizado, demonstrando um crescimento gradativo de suas capacidades
lingüísticas e discursivas.
91
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94
ANEXOS
Anexo 01 – Questionário
95
Anexo 02 – Texto trabalhado antes da produção inicial do artigo de
opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil
96
Anexo 03 - Proposta de produção de artigo de opinião sobre a
realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no Brasil
Leia, cuidadosamente, os textos que seguem:
1) “O futebol no Brasil não é um esporte. É o jogo da bola, da malícia e do
drible. É o jogo que reflete a própria nacionalidade de uma terra dominada
pela paixão da bola. No espaço do jogo, o futebol brasileiro é capaz de
esquecer o próprio objetivo do gol, convicto de que a virtude sem alegria é
uma contradição. Ganhemos a Copa ou não, somos os campeões da paixão
despertada pela bola!”
Betty Milan. Brasil, o País do Futebol.
2)
Ziraldo. 1964-1984. 20 anos de prontidão.
3) “Aviso aos leitores: não entendo de futebol. Não tenho direito a dar
nenhum palpite técnico a respeito. [...] Nunca acompanhei um
campeonato inteiro, a não as Copas, não sou capaz de me lembrar de um
gol, de um passe, de uma jogada genial. Já me esqueci do nome da
maioria dos jogadores do time pentacampeão. Mas uma vez ou outra tive
o privilégio de ser tocada pela graça e entender a paixão que o futebol
desperta em milhões de brasileiros...”
KEHL, Maria Rita. Época. n. 240, dez. 2002. p. 21.
Ponha-se no lugar de um jornalista que tenha recebido a incumbência de
escrever um artigo de opinião defendendo ou criticando a realização da
Copa do Mundo de 2014 no Brasil. Seu texto será publicado em uma
revista de grande circulação no país, voltada para o público jovem.
Considere os textos 1, 2 e 3 como elementos motivadores para a
construção de seu texto. Não se esqueça da importância de revisar seu
trabalho antes de entregá-lo. Você terá o espaço a seguir para produzir seu
texto.
97
Anexo 04 – Texto trabalhado antes da produção final do artigo de
opinião sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014 no
Brasil
98
Aluno-autor 1
Anexo 05 – Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de
Futebol de 2014 no Brasil (versão 1)
Texto conforme o aluno-autor o entregou e intervenções nele realizadas
99
Anexo 06 – Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de
Futebol de 2014 no Brasil (versão 2)
100
Texto conforme o aluno-autor o entregou e intervenções nele realizadas
101
Anexo 07 – Artigo sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de
2014 no Brasil (versão final)
Texto conforme o aluno-autor o entregou
102
Aluno-autor 2
Anexo 08 – Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de
Futebol de 2014 no Brasil (versão 1)
Texto conforme o aluno-autor o entregou e intervenções nele realizadas
103
Anexo 09 – Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de
Futebol de 2014 no Brasil (versão 2)
104
Texto conforme o aluno-autor o entregou e intervenções nele realizadas
105
Anexo 10 – Artigo sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de
2014 no Brasil (versão final)
Texto conforme o aluno-autor o entregou
106
Aluno-autor 3
Anexo 11 – Artigo sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de
2014 no Brasil (versão 1)
Texto conforme o aluno-autor o entregou e intervenções nele realizadas
107
Anexo 12 – Artigo de opinião sobre a realização da Copa do Mundo de
Futebol de 2014 no Brasil (versão 2)
108
Texto conforme o aluno-autor o entregou e intervenções nele realizadas
109
Anexo 13 – Artigo sobre a realização da Copa do Mundo de Futebol de
2014 no Brasil (versão final)
Texto conforme o aluno-autor o entregou
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