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Presidente da República
João Baptista de Oliveira Figueiredo
Ministro da Educação e Cultura
Eduardo Mattos Portella
Secretário-Geral
João Guilherme de Aragão
Secretária de Ensino de 1° e 2° Graus
Zilma Gomes Parente de Barros
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
SECRETARIA DE ENSINO DE 1° E 2°GRAUS
AVALIAÇÃO E APRIMORAMENTO
CURRICULAR
Este documento foi elaborado por:
• Thereza Penna Firme
Tendo colaborado na sua confecção:
• Julcelina Friaça Teixeira
• lima Passos de Alencastro Veiga
2
a
. Edição
Brasília - 1980
É proibida a reprodução total ou parcial
deste livro, salvo com autorização da Secretaria
de Ensino de 1? e 2? Graus do Ministério da
Educação e Cultura, detentora dos direitos
autorais.
Foram depositados cinco exemplares deste
volume no Conselho Nacional de Direitos Auto-
rais e cinco exemplares na Biblioteca Nacional.
Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de
Ensino de 19 e 29 Graus. Avaliação e aprimoramento
curricular. 2
a
ed. Brasília 1980.
44 p. il. (Série Ensino Regular, 16).
1. Ensino de 1°grau -Currículo. I. Título. II. Série.
APRESENTAÇÃO
Os educadores brasileiros têm solicitado a reedição deste do-
cumento. Ele resume as exposições realizadas durante Seminário de
Currículo, a cargo do antigo Departamento de Ensino Médio.
A Secretaria de Ensino de 1? e 29 Graus sente satisfação em aten-
der aos educadores brasileiros proporcionando-lhes a leitura, em segun-
da edição, deste documento útil à melhoria qualitativa do processo
ensino-aprendizagem.
ZILMA GOMES PARENTE DE BARROS
Secretária de Ensino de 1° e 2° Graus
SUMARIO
Apresentação
A — Avaliação e Aprimoramento Curricular 7
1. Homem, ser em processo 9
2. Currículo num enfoque sistémico 15
3. Avaliação na Tomada de Decisões 19
3.1. Situação de Decisão 20
3.2. Tipos de Decisão 23
4. Tipos de Avaliação 25
5. Modelo de Avaliação 29
6. Relacionamento entre tipos de Avaliação: Propósitos —
momentos sistémicos 33
7. Modelos de Avaliação e Planejamento Curricular - Ação
Concomitante 37
8. Considerações Finais 41
B - Referências Bibliográficas 43
A - AVALIAÇÃO E APRIMORAMENTO CURRICULAR
Sabedoria e experiência em estabelecer e usar critérios, detectar a
abrangência limitada das informações a serem obtidas e as consequên-
cias potenciais que tais limitações acarretam, bem como formular e co-
municar juízos, são habilidades mais importantes em Avaliação, que as
habilidades de colher dados e analisá-los estatisticamente. Dados cienti-
ficamente produzidos são um valiosíssimo insumo em avaliação, mas
não podem ser apreciados isoladamente, o seu resultado ou produto.
O passo iminente na avaliação é pois, desenvolver os processos
afetivo-cognitivos que são essenciais na utilização adequada de informa-
ções para a tomada de decisões.
0 planejamento curricular requer o embasamento de informações
úteis fornecidas pela avaliação, quer na sua etapa intencional, quer na
etapa real de execução.
Currículo e Avaliação são, pois, processos concomitantes, cuja
razão de ser é aquele que pode decidir, o homem. A preocupação em
capacitá-lo para viver como ser integrado à sociedade, simultaneamente
contribuindo para o melhoramento desse mesmo mundo-ambiente é a
premissa que fundamenta as considerações que se seguem e que, em
síntese, propõem a avaliação para o melhoramento do currículo, e
ambos para o aperfeiçoamento do homem, seja ele educando ou edu-
cador. Currículo e avaliação são compromissos de um e de outro,
no contexto da comunidade em que vivem.
Qualquer tentativa de analisar um modelo de avaliação que sirva ao
melhoramento curricular não teria sentido sem que primeiro o próprio
processo avaliativo oferecesse, por sua própria natureza crítica, bases
para questionar o significado humano do currículo, tal como é atual-
mente concebido. E é em função de um currículo humanizado que os
modelos tanto de planejamento curricular como de avaliação adquirem
significado.
E portanto, numa visão tridimensional - homem, currículo, avalia-
ção - - que o tema proposto é aqui abordado. E nessa perspectiva, o
homem é o centro; ele é antes aquele que planeja seu currículo e se ava-
lia, do que aquele que passivamente recebe um currículo e as decisões
resultantes de uma avaliação que ele desconhece. Embora as limitações
de tempo e espaço não permitam uma análise adequada da integração
homem-currículo, avaliação, como se pretendeu, espera-se que o educa-
dor estabeleça as necessárias relações entre aqueles três fatores, de tal
modo que se possa contribuir para melhorar o processo ensino-aprendi-
zagem, no qual o educando se sinta agente e, não receptor passivo,
autor e não sujeito, ator e não plateia de ambos os componentes do bi-
nómio, da mesma forma que o educador. Tanto educando como educa-
dor atuam ensinando e aprendendo.
Numa tentativa, pois, de facilitar a visão integrada de homem-
currículo-avaliação, se procurou destacar um elemento comum que
caracteriza os três: dinamismo. Assim, em oposição a uma consideração
estática e rígida daqueles componentes e de como reuni-los dentro de
um modelo funcional de avaliação e planejamento curricular, é que
serão analisados os seguintes tópicos essencialmente vinculados a uma
perspectiva de movimento e flexibilidade:
1. Homem, ser em processo.
2 Currículo num enfoque sistémico.
3. Avaliação na tomada de decisões.
4. Modelos de Avaliação e Planejamento Curricular: ação concomi-
tante.
5. Considerações finais
1. HOMEM, SER EM PROCESSO:
Visto como um ser em processo, crescendo e se desenvolvendo, o
homem é processualmente orientado. Caracteriza-se pelo dinamismo e
pela responsabilidade da mudança, interessa-se pelo passado em suas re-
lações com o presente e o futuro; suas energias não se dispersam, mas se
canalizam criativamente para operar modificações no conhecimento, na
instituição e na pessoa; ocupa-se com o ético e não se estagna no
acúmulo de aspectos não significativos da vida; vê a finalidade do que
planeja por si mesmo e enfrenta a tensão e o desequilíbrio, como pre-
cursores de novas modalidades de organização e de novos sonhos e espe-
ranças. (Berman, 1968).
A escola deve preocupar-se em formar para a responsabilidade,
propiciando condições para que os indivíduos saibam e desejem assu-
mir o compromisso do seu próprio crescimento e dos que o rodeiam,
inclusive seus educadores. A satisfação que naturalmente resulta deste
envolvimento harmonioso, no processo de crescimento de uns e outros,
está suficientemente documentada na literatura da educação e na
experiência da vida.
Numa visão processual do homem, Berman (1968) distingue oito
processos fundamentais que, urgentemente, necessitam ser incorporados
ao planejamento curricular como prioridade: perceber, comunicar,
amar, conhecer, tomar decisões, estruturar, criar, avaliar.
Um breve comentário sobre cada um deles, parece ser suficiente
para despertar no educador, reflexões que venham inspirar um planeja-
mento mais humanizado do currículo escolar.
A maneira como as pessoas percebem, o que percebem, e porque
percebem deste ou daquele modo, merece especial atenção por parte
da escola, a fim de ajudar a cada indivíduo a ver o mundo sem distor-
ções e captar toda riqueza que ele contém, ainda que invisível. As crian-
ças e os adultos trazem à sala de aula, semelhanças e diferenças na sua
percepção, provenientes do seu meio socioeconómico e de suas expe-
riências pertinentes. 0 currículo não está ainda preparado para captar
essas percepções.
Percepção, processo de organizar e interpretar as sensações que o
organismo recebe dos estímulos exteriores e interiores, (Russel, 1956) é
base para outras funções humanas e melhora, à medida em que é exerci-
tada.
0 homem tenta ser compreendido; quer ter a certeza de se haver
comunicado claramente. Falar, escrever, cantar, orar e expressar-se por
gestos ou fazer uso adequado do silêncio, são habilidades que, desenvol-
vidas na sua plenitude, garantem ao homem a capacidade inexorável de
poder compartilhar seus significados pessoais.
Embora ultimamente mais preocupada com a comunicação, a
escola ainda enfatiza no processo os símbolos e a linguagem, e não os
indivíduos. Para entender a pessoa que fala não é suficiente compreen-
der suas palavras, mas também seu pensamento e sua motivação. E no
processo de comunicação o agente e o receptor são igualmente impor-
tantes, porque a mensagem só se completa na sua assimilação conscien-
te. É preciso que a escola penetre mais profundamente o fenómeno da
comunicação, ensinando aos educandos que não só o que se ouve, se
lê ou se vê é mensagem, mas é preciso compreender o que não se pensa
nem se diz facilmente.
Amar, vai além da simples aceitação; é uma experiência mutua-
mente recompensadora, uma co-resposta em que a integridade e a liber-
dade individuais são respeitadas por ambas as partes envolvidas no pro-
cesso. 0 amor é um fenómeno total, focalizado primariamente nas qua-
lidades interiores e envolve a espécie de interesse que nada pede em
troca. Não se desgasta com o uso mas aumenta com ele; distribuir afeto
a muitos não diminui a intensidade do amor. 0 amor é profundo. Supo-
sições e ideias preconcebidas devem ser postas de lado para que se possa
verdadeiramente compreender a vida interior do outro.
A capacidade de amar cresce na medida em que aumentam a auto-
estima e a autoconfiança dos indivíduos. Que faz a escola para garantir
este processo? Que oportunidades têm os alunos de receber e dar afei-
ção? Quanto mais satisfatórias forem as relações que os alunos experi-
mentem no âmbito escolar, maior será a sua capacidade de relaciona-
mento com uma grande variedade de pessoas, no âmbito maior do mun-
do em que vivem.
0 amor triunfa, quando é correspondido. A escola triunfa se ensina
aos educandos, aos jovens e mesmo aos adultos nela envolvidos, como
encontrar "o outro" no nível que tenha significado para ele.
Para poder pensar, criar, produzir, o individuo precisa ter à sua
disposição recursos que favoreçam a satisfação de sua curiosidade em
conhecer o ambiente que o rodeia. A crescente subdivisão e fragmenta-
ção do campo do conhecimento, vem tornando cada vez mais difícil o
planejamento do conhecimento, a interrelação com os diversos compo-
nentes, e a comunicação entre os especialistas. Por outro lado, a maior
parte dos conteúdos programáticos que o educando necessita conhecer
são de natureza interdisciplinar, tornando o planejamento de currículo,
tarefa cada vez mais difícil.
Conhecer é um processo vital, ativo; é o resultado de uma transfor-
mação contínua da experiência e está estreitamente ligado ao processo
de pensar. Sua finalidade última é a harmonia do homem com o seu
próprio eu e com as ideias que recebe.
A criança estimulada pela escola deve ir aumentando sua curiosi-
dade, na medida em que vai passando de uma série a outra, de uma ati-
vidade a outra e tornando sua sede de conhecimento, insaciável. Deixan-
do a escola, o educando deverá, em essência, descobrir o conhecer.
Poucas funções humanas acionam um número tão grande de recur-
sos humanos como a tomada de decisões, especialmente quando as con-
sequências têm caráter duradouro, envolvem muitas pessoas e são irre-
vogáveis. 0 processo de tomada de decisões precisa ser estudado para
que os indivíduos aprendam a avaliar a qualidade de uma decisão.
O envolvimento no trabalho diário e a preocupação de levar a cabo mui-
tas tarefas fazem com que as pessoas decidam, sem considerar as con-
sequências dessas decisões e sem perceber o benefício que pode surgir
de decisões bem ponderadas, afetando tanto quem decide, como os
outros envolvidos no processo.
Ê preciso ensinar aos educandos as técnicas e estratégias dos espe-
cialistas. Uma dessas é a habilidade de analisar, que é de extrema
importância para a tomada de decisões e é indispensável saber que
informações são essenciais e quais são superficiais para o problema em
foco. Convém pois, planejar situações que promovam experiências dire-
tas na tomada de decisões, como aspectos relacionados a prioridades
entre tarefas em competição. Nessas oportunidades, devem ser discuti-
dos e conscientizados os conceitos de escolha, responsabilidade e liber-
dade.
É quase sempre mais importante ensinar ao educando o processo
pelo qual foram formulados os planos e esquemas, que o produto em si
mesmo, É preciso ensinar ao educando como estruturar.
Não se pode esperar de uma pessoa uma grande síntese criativa se
ela não aprendeu a combinar ideias mais simples e menos importantes,
a desenvolver novas categorias e a saber quando as velhas já não são
apropriadas. Sobretudo, será importante que os educandos aprendam
como surgiram padrões ou sistemas relacionados com o comporta-
mento humano e como uma pessoa pode garantir e proteger sua indivi-
dualidade interior, ao mesmo tempo que se conforma disciplinadamen-
te com um sistema exterior.
Uma aprendizagem fundamental para os alunos, no processo de
estruturação, será a de manter registros das novas relações observadas,
e depois de certo tempo, identificar todas as descobertas que fizeram
sobre si mesmos, na tentativa de sistematizar elementos até então não
relacionados. Assim, a estruturação pode contribuir para dar coerência
e ordem à vida da pessoa; ela tem início quando o educando classifica
e categoriza as primeiras impressões e vai adquirindo, à proporção que
o indivíduo cresce, uma certa totalidade que dá significado à vida.
E mais fácil e mais cómodo lidar com hábitos de adaptação e ajus-
tamento, que com comportamentos que inovam e criam, É preciso esti-
mular o homem a usar sua capacidade de pensar livremente, a fim de
criar e produzir ideias relevantes ao ambiente e à época em que vivem.
A criatividade é um processo total, que vai desde a concepção de uma
ideia até seu produto completo e, para isso, envolve a totalidade das
pessoas, suas habilidades cognitivas, suas emoções, seus princípios
morais e espirituais e seu ser físico.
A sabedoria, para melhorar a vida das pessoas, privadas de vanta-
gens materiais e sociais, está justamente em levá-las a encontrar signi-
ficado e propósito na sua vida, identificando os aspectos em que
podem realizar contribuições criativas que signifiquem algo para os
outros.
Por outro lado, é essencial que o medo do erro não bloqueie o
processo criativo; os jovens devem adquirir confiança na sua própria
iniciativa e acreditar que algo que hoje pareça erro, não o será mais
tarde quando houver clima propício à assimilação daquela ideia.
A esperança de preservar no homem o seu caráter de humano
repousa, em grande parte, na maneira pela qual ele usa o seu potencial
de criatividade.
O desenvolvimento da afeição e da vontade deve ser incluído no
currículo tão prioritariamente, como o do intelecto. A avaliação deve,
pois ser reexaminada, para que seja o indivíduo considerado como
pessoa total. As qualidades intelectuais, emocionais e volitivas se acham
de tal modo entrelaçadas, que devem ser tratadas simultaneamente. Para
isso, é necessário que os professores também atuem em harmonia,
planejando oportunidades para um ensino coerente e estimulante
daquelas capacidades, avaliando a aprendizagem de forma a preservar, e
não bloquear, o desenvolvimento dessas mesmas capacidades.
É essencial, no processo de avaliação, encorajar os educandos a
refletirem sobre a sua própria vida, seu significado e as mudanças que
se fazem necessárias, distinguindo o que podem, desejam ou devem rea-
lizar. Paralelamente ao seu crescimento individual, o aluno deve exerci-
tar o respeito pelo eu interiorizado dos outros, na convicção de que nin-
guém pode viver independentemente de seu próximo. Esta atitude gera
o respeito pela especialização do conhecimento e dos que a possuem,
bem como o interesse em trabalhar interdisciplinarmente.
Apesar de iniciados na formação de muitos valores, os jovens não
têm oportunidade de refletir sobre eles e consolidá-los. Avaliação é
essencialmente um processo centralizado em valores.
Tão importante quanto avaliar bem o aluno, é ensiná-lo a se avaliar
e, neste processo, tem capital importância o exemplo do professor.
É principalmente copiando os procedimentos e critérios de avaliação
utilizados pelo professor em sala de aula, que o aluno vai aprendendo a
avaliar, É impossível medir o profundo significado do alcance dessa res-
ponsabilidade em nossas escolas.
A hipótese principal de Berman (1968), é a de que se as escolas
criarem um ambiente em que os alunos tenham a oportunidade de
vivenciar plenamente os significados de perceber, comunicar, amar,
conhecer, tomar decisões, estruturar, criar e avaliar, esses alunos terão
condições de "orquestrar" os componentes da sociedade em que vivem
e também, de "regear" o mundo
Para atender às necessidades de um ser em processo, o planejamen-
to curricular só terá significado se possuir, na sua essência, as caracterís-
ticas de dinamismo e flexibilidade.
2. CURRÍCULO NUM ENFOQUE SISTÉMICO
A visão sistémica do currículo sugere um enfoque cíclico, em con-
tínuo movimento de reajuste e modificação. Considerando como um
complexo de decisões, o planejamento curricular necessitará de avalia-
ções que embasem tais decisões.
Um sistema pode ser caracterizado por quatro elementos ou etapas
essenciais: seu contexto ou ambiente, suas entradas ou "inputs", seus
processos, e suas saídas ou "outputs" (Chadwick, 1971).
Contexto ou ambiente se refere ao meio físico ou estrutural, con-
dicionamentos negativos e positivos, interfaces existentes e/ou
desejadas, bem como necessidades e oportunidades do meio ambiente.
Entradas ou "inputs" se referem aos recursos capazes de viabiliza-
rem as metas e objetivos dos programas e projetos dentro do sistema.
Processos se referem aos meios, postos em execução, para alcançar
os objetivos do sistema.
Saídas ou "outputs" se referem aos resultados alcançados no final
do ciclo, bem como no decorrer das operações (produtos parciais).
Cada uma dessas etapas mencionadas, envolve uma série de deci-
sões, por meio das quais o sistema vai se ajustando e alcançando seus
objetivos, ou talvez chegando a modificar tais objetivos.
Uma descrição mais detalhada das decisões que constituem o ciclo
de um sistema é dada por Lehmann (em Marks et alli, 1971) numa se-
quência de nove passos, os quais poderão ser aplicados ao desenvolvi-
mento e consequente melhoramento curricular, uma vez que estamos
considerando o planejamento curricular como sistema. São, pois, os
seguintes, os passos de um modelo sistémico:
a) Identificar necessidades, determinando que tipos de solução
podem ser considerados, que grupos de indivíduos e áreas de
conhecimento poderiam talvez satisfazer tais necessidades.
b) Definir objetivos educacionais, especificando os comportamen-
tos terminais desejáveis para os alunos, após terem completado
uma experiência curricular de aprendizagem.
c) Identificar obstáculos ou barreiras, detectando aquelas condi-
ções do meio ambiente que representam limitações que vão difi-
cultar a consecução dos objetivos, e que precisam ser resolvidas.
d) Gerar soluções alternativas, propondo opções de meio para
alcançar os fins propostos as quais devem surgir de uma grande
variedade de fontes.
e) Iniciar a obtenção adequada de informações, considerando e
analisando todas as alternativas, e definindo "a priori" os cri-
térios a serem utilizados na Seleção da melhor alternativa.
f) Selecionar a melhor alternativa, avaliando-a segundo os objeti-
vos propostos e as limitações detectadas e comparando-a às
demais alternativas.
g) Implementar a alternativa selecionada, delineando atividades,
cronogramas de execução e recursos necessários, bem como rea-
lizando uma testagem piloto, para minimizar o fator risco.
h) Avaliar os resultados do desenvolvimento .do programa cur-
ricular, verificando a concordância ou discrepância entre os
objetivos inicialmente estabelecidos e os comportamentos real-
mente alcançados.
i) Modificar o planejamento curricular de aprendizagem por meio
de "feedback", analisando possíveis causas de discrepância
entre os resultados e os objetivos previstos e desenvolvendo um
plano corretivo.
0 passo seguinte será recomeçar todo o ciclo, mas já incorporando
toda a informação obtida no ciclo anterior. A figura 1, a seguir, ilustra
o ciclo de análise de sistemas tal como foi descrito até aqui.
Relacionando as quatro etapas de um sistema acima mencionadas
(contexto, entrada, processo e saída), com as nove seguidas por
Lehmann (1971), talvez se poderia considerar como contexto, eta-
pas a e b, isto é, identificar necessidades e definir objetivos, respectiva-
mente; entrada, etapas c, d, e e f, identificar obstáculos, gerar soluções
alternativas, obtenção de informações e Seleção da melhor alternativa
respectivamente; processo, etapa g, isto é, implementar a alternativa se-
lecionada; e produto, as etapas hei, isto é, avaliar resultados do desen-
volvimento do programa e modificar o planejamento, respectivamente.
0 Quadro 1 apresenta esta relação entre os componentes de um e
outro enfoque.
QUADRO 1 - RELAÇÕES ENTRE COMPONENTES DO SISTEMA
SEGUNDO CHADWICK E LEHMANN
COMPONENTES DE UM SISTEMA
SEGUNDO CHADWICK
1. Contexto — necessidades e
oportunidades
2. Entrada — recursos e meios
para viabilizar
objetivos
3. Processo — meios em
execução para
alcançar objetivos
4. Produto — resultados
alcançados em
função dos
objetivos
SEGUNDO LEHMANN
a) Identificar necessidades
b) Definir objetivos
c) Identificar obstáculos
d) Gerar soluções alternativas
e) Obtenção de informações
f) Seleção da melhor alternativa
g) Implementar a alternativa
selecionada
h) Avaliar resultados
i) Modificar o planejamento
Identificadas as etapas ou os componentes do desenvolvimento ou
planejamento curricular, incluindo sua elaboração, execução e avalia-
ção, restaria aos planejadores a tarefa de operacionalizar cada etapa,
segundo a situação específica de cada planejador, ou grupo encarregado
da tarefa, e em função das necessidades e condições da clientela alvo.
Seria então, este o momento culminante para a incorporação no
currículo, dos objetivos que se refiram àqueles processos necessários à
formação do homem, descritos em seção anterior deste documento.
A própria elaboração do planejamento curricular deve ser objeto de
estudo e análise por aqueles que dele se beneficiarão, especialmente o
aluno, uma vez que os referidos processos estão plenamente em jogo na
experiência de planejar um currículo de ensino-aprendizagem.
3. AVALIAÇÃO NA TOMADA DE DECISÕES
A avaliação desempenha papel fundamental no processo de decisão
o qual se constitui essencialmente de quatro fases:
1. Consciência, isto é, a percepção de que a decisão é necessária;
2. "Design", isto é, a estrutura ou o modelo a ser utilizado, para
processar a situação de decisão;
3. Escolha, isto é, a Seleção entre alternativas ou opções de deci-
são;
4. Ação, isto é, a execução da alternativa selecionada (Phi Delta
Kappa, 1971).
Em cada uma destas fases, a avaliação está presente para oferecer
subsídios essenciais a uma decisão lógica, quer delineando, obtendo ou
provendo informações úteis.
Na fase de consciência, identifica discrepâncias entre situações
desejadas ou esperadas e a situação real dentro de um sistema; bem
como identifica fora do sistema, oportunidades a serem utilizadas no fu-
turo para melhorar a atuação dentro do sistema.
Na fase de "Design", a avaliação delineia, obtém e provê informa-
ção útil ao que toma decisão, na especificação dos passos essenciais para
estruturar a situação de decisão, incluindo:
a) a formulação da pergunta fundamental a ser respondida e das
decisões alternativas;
b) a determinação dos responsáveis pela decisão, dos critérios a
serem utilizados na análise das alternativas ou opções, e das re-
gras de decisão a serem empregadas na Seleção da alternativa;
c) a estimativa de tempo para a decisão.
Na fase de Escolha, que é a mais central do processo de decisão, a
avaliação coleta, organiza e analisa a informação necessária para cada
alternativa.
Na fase de Ação, a avaliação concorre com informações apropria-
das e oportunas para prestar assistência ao que toma a decisão:
a) na determinação dos que se responsabilizam pela ação;
b) na operacionalizaçâo da alternativa selecionada, especificando
procedimentos, recursos, etc;
c) na reflexão sobre a eficácia da alternativa selecionada;
d) na execução do plano, ou mesmo na sua rejeição ou modifi-
cação, se for o caso.
Desta sua funcionalidade na tomada de decisões, decorre a defi-
nição operacional de avaliação como sendo .processo de delinar, obter
e fornecer informações úteis para julgar decisões alternativas (Phi Delta
Kappa, 1971).
Tomadas as decisões, estas vão afetar as atividades do programa,
projeto ou outra realização similar, as quais, por sua vez, serão avalia-
das; o que contribuirá para novas decisões e assim continuamente se
efetua o ciclo, mantendo-se a avaliação como o processo de delinear,
obter e fornecer informações úteis, para julgar decisões alternativas.
A Figura 2 ilustra este ciclo:
3.1. Situação de Decisão
No campo educacional, são várias as situações em que uma decisão
pode ocorrer: Metamorfismo, Homeostase, Incrementalismo e Neomo-
bilismo. A cada uma destas situações, corresponde determinada estraté-
gia de avaliação.
A Figura 3 apresenta as diferentes situações de decisão (Worthem e
Sanders, 1973, tradução e adaptação de Barroca e Brant, 1975)
FIGURA 3: SITUAÇÃO DE DECISÃO
SITUAÇÃO DE DECISÃO
1. Metamorfismo
Ativ.: Utópica
Propósito: Mudança
Completa
3. Incrementalismo
Ativ.: Desenvolvimento
Propósito: Aperfeiçoamento
contínuo
2. Homeostase
Ativ.: Restauradora
Propósito: Manutenção
4. Neomobilismo
Ativ.: Inovadora
Propósito: Criar, testar
e difundir soluções
para problemas
significativos
Pequena MUDANÇA Grande
As quatro situações se diferenciam pela interseção de dois eixos:
pequena versus grande mudança pretendida e pouca versus muita infor-
mação captada para apoiar ou subsidiar a mudança.
E a importância da decisão que vai determinar o rigor e a extensão
da avaliação. Vale também ressaltar que, ao delinear a informação que
ele vai obter e prover, o avaliador deve levar em conta a informação já
existente, bem como a habilidade do que vai tomara decisão, em utili-
zar tal informação. A avaliação precisa ser mais extensa quando se dis-
põe de pouca informação, ou quando o que toma a decisão não pode
usar a informação tal como se apresenta. (Phi Delta Kappa, 1971).
A magnitude da mudança é determinada, não pela extensão em si,
mas pela percepção da sociedade em termos de importância da mudan-
ça; a quantidade da informação se refere à existência de informação
relevante e à capacidade do que toma a decisão, em utilizar tal infor-
mação para resolver problemas práticos. Assim, as quatro situações de
decisão se originam da combinação das variáveis mudança e informa-
ção:
1. decisões para efetuar grandes mudanças subsidiadas por mui-
ta informação relevante e captável pelo que toma a decisão —
metamorfismo (Figura 2 - Célula 1);
2. decisões para efetuar pequenas mudanças subsidiadas por
muita informação relevante e captável - Homeostase (Figu-
ra 2 - Célula 2);
3. decisões para efetuar pequenas mudanças subsidiadas por pouca
informação relevante e captável - incrementalismo (Figura 2 -
Célula 3);
4. decisões para efetuar grandes mudanças subsidiadas por pouca
informação relevante e captável - neomobilismo (Figura 2 -
Célula 4).
1. Metamorfismo - é considerada uma situação utópica no campo
educacional, já que combina o propósito de produzir mudanças profun-
das no sistema, baseadas no conhecimento completo de como produzir
a mudança o que raramente ocorre.
2. Homeostase — se refere à manutenção do equilíbrio normal de
um sistema educacional e se orienta por padrões técnicos, bem como
procedimentos rotineiros de coleta de dados. As mudanças são peque-
nas e corretivas. A estratégia de avaliação mais apropriada a esta
situação de decisão é o modelo "ideal sinótico" (Phi Delta Kappa,
1971). Tal modelo implica na consideração de todas as consequências
possíveis para cada uma das alternativas, em termos dos critérios rele-
vantes selecionados. Ao que toma a decisão, resta pois escolher a melhor
das alternativas.
3. Incrementalismo - se refere a atividades de desenvolvimento,
com o propósito de melhoramento contínuo do programa. Mudanças
incrementais diferem das homeostáticas em dois aspectos: primeiro, as
decisões incrementais se propõem a conduzir o programa a um novo
equilíbrio normal, baseando-se em uma série de pequenas mudanças;
enquanto que as homeostáticas corrigem o programa e o fazem voltar
ao seu equilíbrio normal; segundo, as mudanças incrementais se ba-
seiam em avaliação específica de determinado momento e são apoiadas
por limitado campo de conhecimento; enquanto que as homeostáticas
se embasam num contínuo suprimento de informações, coletadas roti-
neiramente.
O modelo de avaliação empregado para essa situação de decisão é o
"incremental disjunto", o qual pela natureza da situação assume que, o
que se pretende, é uma pequena mudança, apenas diferente do "status
quo" e que se tem pouca informação relativa para poder alcançar tal
mudança, É mais um método de resolução de problema e de sucessivas
aproximações da solução. Não se requer uma análise exploratória de
todas as alternativas para se escolher a melhor, mas sim, uma contínua
exploração para ir melhorando os procedimentos, correntemente em
uso. Busca-se uma mudança de tipo desenvolvimento e não restauradora
ou inovadora.
4. Neomobilismo - se refere à situação que tem o propósito de
criar, testar e difundir novas soluções para problemas significativos.
Tal mudança é apoiada em pouca teoria ou conhecimento. Entretanto,
a mudança exige informação, talvez de modo menos sofisticado nas
primeiras fases, mas tornando-se mais estruturada e rigorosamente
planejada, à medida em que se desenvolvem os estágios mais avança-
dos do processo da avaliação, o qual se caracteriza pela utilização do
modelo 'mudança planejada". Esforços para realizar grandes mudan-
ças são geralmente acompanhados por um pequeno cabedal de infor-
mações, necessárias para efetuar tais mudanças; o referido modelo
inclui a especificação de uma ampla gama de passos a seguir, sintetiza-
dos em termos de pesquisa exploratória, desenvolvimento, difusão e
adoção.
3.2. Tipos de Decisão
A construção de um modelo efetivo de avaliação, que subsidie a
tomada de decisões, requer ainda um outro dado relevante quanto ao
processo, É preciso distinguir as decisões relativas a fins ou meios, sejam
eles intencionais ou reais. Desta forma, fins se relacionam com os obje-
tivos ou resultados, sendo intencionais enquanto propostos, e reais
enquanto alcançados. Meios se relacionam com os procedimentos para
alcançar os objetivos, sendo intencionais enquanto propostos e reais
quando em uso.
Quatro tipos de decisão surgem em função de seus propósitos:
1. decisões de planejamento para determinar objetivos (fim inten-
cional) ;
2. decisões de estrutura para especificar o "design" ou modelo
(meio intencional);
3. decisões de implementação para utilizar, controlar e refinar
procedimentos (meio real) e
4. decisões de reciclagem para julgar e reagir em vista dos resulta-
dos (fim real).
4. TIPOS DE AVALIAÇÃO
A cada tipo de decisão, identificado dentro do sistema, correspon-
de um tipo de avaliação para delinear, coletar e prover informações
úteis ao julgamento de decisões alternativas.
A avaliação de contexto serve às decisões de planejamento para
determinar objetivos; a avaliação de entrada serve às decisões de estru-
tura para determinar o "design" ou modelo do projeto; a avaliação de
processo serve às decisões de implementação para controlar as opera-
ções de um projeto; e a avaliação de produto serve às decisões de reci-
clagem para julgar e reagir aos resultados do projeto.
A Figura 4, ilustra os tipos de decisões e seus objetivos, bem como
a relação, tipos de decisão e tipos de avaliação.
FIGURA 4: TIPOS DE DECISÃO RELACIONADOS A TIPOS DE
AVALIAÇÃO
FINS
MEIOS
INTENCIONAIS
Decisões de Planejamento
(baseadas na avaliação
de contexto)
— para determinar objetivos
Decisões de Estrutura
(baseadas na avaliação de
entrada)
- para definir procedimentos
REAIS
Decisões de Reciclagem
(baseadas na avaliação
de produto)
— para julgar e reagir
em face dos
resultados
Decisões de Implementação
(baseada na avaliação de
processo)
— para utilizar, controlar
e refinar procedimen-
tos
No controle de um sistema, a avaliação de contexto é essencial-
mente global e sistemática, enquanto que as demais são específicas
e "ad hoc". Elas só aparecem depois que as decisões de planejamento
forem tomadas no sentido de se efetuar algum tipo de mudança.
Os "designs" ou esquemas para cada um dos tipos de avaliação, entrada,
processo ou produto variarão de acordo com a situação de decisão de
mudança. Tanto maior a mudança e quanto menor quantidade de
informações relevantes e captáveis tanto mais formal, abrangente e
estruturada deve ser a avaliação.
Cada tipo de avaliação tem, pois, os seus objetivos e características
próprias:
1. Avaliação de Contexto - é dos quatro tipos, o mais fundamen-
tal; seu propósito é prover a base racional para a determinação de obje-
tivos. A avaliação de contexto define o ambiente relevante, descreve as
condições desejáveis e as reais do ambiente, identifica necessidades não
satisfeitas, e oportunidades não utilizadas, bem como detecta os pro-
blemas que impedem, tanto a satisfação das necessidades, como a uti-
lização das oportunidades.
2. Avaliação de Entrada — tem como propósito prover informa-
ções para determinar como utilizar recursos, para alcançar os objetivos
propostos. Tal propósito se atinge por meio da identificação e da esti-
mativa:
a) das potencialidades relevantes da agência, entidade ou grupo res-
ponsável;
b) das estratégias para alcançar os objetivos;
c) dos "designs", esquemas ou modelos para implementar a estra-
tégia selecionada.
Na avaliação de entrada, são essencialmente analisados tais esque-
mas em termos de pessoal, tempo, custos e obstáculos potenciais, bem
como estimadas as consequências da não superação desses obstáculos,
ou as possibilidades e custos para superá-los. Finalmente, são conside-
rados o potencial do "design" escolhido, e a sua relevância em relação
aos objetivos do programa.
3. Avaliação de Processo - é necessário para prover "feedback"
periódico ou realimentação às pessoas responsáveis pela implementação
do plano e dos procedimentos, ela tem três propósitos essenciais:
a) detectar ou antecipar desvios no esquema de procedimentos,
ou na sua implementação;
b) prover informações para as decisões programadas previamente,
isto é, tomadas com antecipação em relação à época em que a
escolha deve ser feita. Por exemplo, o levantamento e a lista-
gem de escolas, dentre as quais serão escolhidas posterior-
mente as que formarão a amostra para uma testagem piloto de
testes educacionais;
c) manter o registro dos procedimentos à medida em que vão ocor-
rendo.
4. Avaliação de Produto — tem o propósito de medir e interpretar
resultados, não somente ao final de um projeto ou ciclo, mas tão fre-
quentemente quanto seja necessário, durante o período em que se
desenvolve o projeto, para decidir se continuar, terminar, modificar ou
reajustar uma mudança. A metodologia da avaliação de produto con-
siste, essencialmente, em delinear operacionalmente os objetivos da ati-
vidade, comparar estas medidas com predeterminados padrões; sejam
eles absolutos ou relativos, e interpretar racionalmente os resultados,
utilizando as informações de contexto, entrada e processo. "Enquanto
a avaliação de contexto determina as especificações para a avaliação de
produto, a avaliação de entrada provê as especificações para a avaliação
de processo. Entretanto, a operacionalização de objetivos e especifi-
cação de critérios para estimar o grau em que estes objetivos foram
alcançados — decisões servidas pela avaliação de entrada — são a base
específica para esquematizar a avaliação de produto" (Phi Delta
Kappa, 1971, p. 233).
5. MODELO DE AVALIAÇÃO
A Figura 5, apresenta um modelo global de avaliação (Phi Delta
Kappa, 1971, p. 236), relacionando todos os componentes até agora
analisados: as três fases do processo de avaliação (delinear, obter e
prover informações úteis à tomada de decisões) — situações de deci-
são (neomobilismo, incrementalismo e homeostase), tipos de deci-
sões (planejamento, estrutura, implementação e reciclagem) e tipos
de avaliação (contexto, entrada, processo e produto).
Explicação da Figura (Phi Delta Kappa, 1971, Worthem e Sanders,
1973, Barroca e Brant, 1975):
FIGURA 5: MODELO GLOBAL DE AVALIAÇÃO
1. O pequeno símbolo , junto a cada bloco de avalia-
ção, representa o processo de delinear, obter e prover informa-
ções; ocorre em qualquer tipo de avaliação.
2. A linha pontilhada, que circunda todo o modelo, representa a
avaliação de contexto, cujo mecanismo é sistemático e contí-
nuo, com o propósito de fornecer informações aos responsáveis
pelo sistema, de modo que lhes permitam tomar decisões, seja
para mudar o sistema, ou manter os procedimentos vigentes.
3. Se a avaliação de contexto não indica discrepância entre o pre-
tendido e o real, ou entre possibilidades e probabilidades, o pro-
jeto prossegue sem alterações. Caso contrário, tomar-se-ão
decisões que conduzam a efetivar mudanças.
4. As mudanças podem ser de três tipos: homeostática, incremen-
tal ou neomobilística. As mudanças metamórficas não foram
incluídas no modelo, por carecerem de valor prático.
5. As decisões de planejamento definem o tipo de mudança espera-
da.
6. O tipo de avaliação requerido dependerá do tipo de mudança
definido.
7. No caso da mudança homeostática, é desnecessário um estudo
dispendioso cujos resultados seriam repetitivos.
8. As decisões de estrutura conduzem diretamente ao processa-
mento da mudança do programa e o subsequente ajuste aos pro-
cedimentos da avaliação contínua e sistemática do contexto.
9. Se a mudança que se espera é neomobilística ou incremental,
é necessário procecer aos tipos de avaliação "ad hoc" começan-
do pela de entrada.
10. A avaliação de entrada, para mudanças neomobilísticas, é mais
extensa que a que serve a mudanças incrementais.
11. Tomadas as decisões de estrutura, geralmente se faz um estudo
piloto, pois a mudança é inovação não testada, e não pode ser
introduzida em todo o sistema, nem sempre se faz esse estudo
piloto.
12. As avaliações de processo e produto aparecem logo na fase de
experimentação piloto, para subsidiar as decisões dessa fase.
13. A avaliação de processo provê informações para implantar o
estudo piloto e, se for necessário, sugere modificações nas deci-
sões de estrutura antes determinadas.
14. A avaliação de produto é simultânea à avaliação de processo,
no decorrer da experimentação; e serve de embasamento às
decisões de reciclagem.
15. A avaliação de produto pode levar a: reformulação da mudan-
ça, das estratégias e/ou procedimentos; supressão de mudança,
ou introdução da inovação em todo o sistema.
16. Caso a inovação seja introduzida, aciona-se novamente o me-
canismo de avaliação de contexto, a fim de permitir uma obser-
vação sistemática do novo elemento no sistema total, bem co-
mo apreciar o seu impacto.
A utilização de outras terminologias para definir o significado
da avaliação tem, por vezes, causado certa dificuldade na comunicação
entre estudiosos da avaliação. A próxima seção tenta oferecer, embo-
ra em linhas gerais, um relacionamento entre os principais tipos de
avaliação e os propósitos da avaliação no enfoque sistémico.
6. RELACIONAMENTO ENTRE TIPOS DE AVALIAÇÃO - PROPÓ-
SITOS - MOMENTOS SISTÉMICOS
Os quatro tipos de avaliação do modelo CEPP (Contexto, Entrada,
Processo e Produto) estão identificados
a) com os momentos sistémicos, isto é, análise, plano-desenvolvi-
mento — execução, avaliação;
b) com as formas mais apropriadas de propósitos de avaliação num
sistema, isto é, diagnostica, formativa e somativa (Chadwick
1971).
A Figura 6 ilustra esses relacionamentos
FIGURA 6: ENFOQUE DE SISTEMAS/PROPÓSITOS E TIPOS DE
AVALIAÇÃO
ENFOQUE DE
SISTEMAS
PDK
(Phi Delta
Kappa)
Propósitos
da
Avaliação
ANÁLISE
Contexto/
Entrada
Diagnostica
PLANO-DESENVOLVI-
MENTO-EXECUÇÃO
Processo
Formativa
AVALIAÇÃO
Produto
Somativa
Os tipos do modelo CEPP já foram caracterizados em seção ante-
rior neste documento. Quanto às formas de propósitos da avaliação,
estão caracterizadas e definidas como:
a) diagnostica — tem o propósito de desenvolver informações sobre
algum problema, deficiência de um programa, componente, pro-
cesso e mesmo sistema escolar;
b) formativa — tem o propósito de ministrar informações que con-
duzam ao melhoramento constante do setor, ou programa que
está sendo o enfoque da avaliação;
c) somativa — tem o propósito de demonstrar o cumprimento, ou
não, dos propósitos da unidade ou programa.
Outra terminologia de tipos de avaliação é a que se adota no Mode-
lo de Planejamento Curricular (DEM/MEC, 1975 - Doe. O - pag. 32) e
que se define como:
a) diagnostica:coletar, analisar e interpretar evidências a fim de
determinar as necessidades educacionais que o currículo deve sa-
tisfazer;
b)"ex-ante" julgar a eficácia das decisões do plano curricular,
antes de colocá-lo em prate-
ei "in-processu", julgar, durante a execução, se as operações estão
sendo processadas, tal como foi previsto, para atender aos obje-
tivos;
d)"ex-post": julgar, após a operação de planejamento curricular, o
grau de satisfatoriedade dos efeitos produzidos pela "operação"
daquela variável.
A avaliação diagnostica tal como se define no MPC, parece estar
relacionada, tanto à avaliação de contexto como à de entrada, no mo-
delo CEPP. A avaliação "ex-ante" não parece estar necessariamente no
mesmo nível da avaliação de entrada; ela se situa melhor no momento
que sucede à elaboração do plano, para revisá-lo e aprová-lo antes de
ser posto em execução. A avaliação"in-processu"co incide com o signi-
ficado das avaliações de processo e formativa. Finalmente, a avaliação
"ex-post" parece também identificar-se em suas características e deci-
sões principais, com as avaliações de produto e somativa.
Assim, a inserção desta última terminologia na Figura 6 ficaria
como segue:
FIGURA 6: RELAÇÃO MODELO CEPP/MODELO PLANEJAMENTO
CURRICULAR (DEM/MEC, 1975)
ENFOQUE
DE SISTEMA
PDK
Propósitos
da
Avaliação
MPC
ANÁLISE
Contexto/
Entrada
Diagnostica
Diagnostica/
Ex-ante
PLANO-DESENVOLVI-
MENTO-EXECUÇÃO
Processo
Formativa
In-processu
AVALIAÇÃO
Produto
Somativa
Ex-post
7. MODELO DE AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO CURRICULAR
- AÇÃO CONCOMITANTE
Na tentativa de integrar o Modelo de Avaliação (Phi Delta Kappa,
1971) antes analisado, ao Modelo de Planejamento Curricular (DEM/
MEC, 1975), são aqui propostas algumas inter-relações essenciais
que poderão ser futuramente discutidas, aprofundadas e mais detalha-
das. Nesta oportunidade, são apenas traçadas as linhas principais de
conexão entre os dois modelos.
Considerando-se o modelo de Planejamento Curricular um com-
plexo de decisões, a cada tarefa de planejar corresponde uma de ava-
liar, ambas intimamente relacionadas (DEM/MEC, 1975). Quatro
ações principais reúnem as decisões curriculares em quatro grandes
etapas:
Refletir — sobre elementos informativos (filosóficos e cien-
tíficos), que podem ser teóricos e factuais (descritivos e de
previsão);
2. Decidir em relação a objetivos, conteúdos, metodologia e ava-
liação, dando origem ao plano curricular.
3. Executar o plano em relação às operações de ensaio e de tes-
te, e
4. Julgar sobre os resultados, tendo eles sido antecipados ou não,
no plano curricular.
A primeira ação, refletir sobre as informações pode estar essencial-
mente em relação com as decisões de planejamento, pois se dirige às
necessidades que o currículo deve satisfazer, ao fundamentar todo o
sistema curricular. Tais decisões são embasadas pela avaliação de con-
texto.
A segunda ação, decidir quanto a objetivos, conteúdos, metodolo-
gia e avaliação, se relaciona mais diretamente às decisões de estrutura,
as quais especificam o plano nas suas estratégias, atividades e recursos,
apesar de que os objetivos, segundo o Modelo de Avaliação considera-
do, são determinados por meio das decisões de planejamento apoiadas
pela avaliação de contexto. Tal discrepância requereria maior análise,
o que não seria oportuno neste momento. A segunda ação, portanto,
ligada às decisões de estrutura é embasada pela avaliação de entrada.
Segundo o equema de avaliação proposto, concomitantemente ao
Modelo de Planejamento Curricular, seria a avaliação diagnostica res-
ponsável pelas informações oferecidas às duas ações ou etapas até
aqui descritas.
Ao concluir-se, porém,o plano, este seria revisado e aprovado como
fruto da Avaliação ex-ante (DEM/MEC, 1975). A terceira ação,executar
o plano, é o próprio teste do currículo e conduz à implementação de
todo o planejamento curricular. Esta ação está pois, ligada às decisões
de implementação, que são subsidiadas pela avaliação de processo (Phi
Delta Kappa, 1971) ou in-processu (DEM/MEC, 1975).
Finalmente a quarta ação, avaliar ou julgar os resultados está
relacionada às decisões de reciclagem que, com base na avaliação de
produto ou ex-post (DEM/MEC, 1975), conduzem o planejamento a
modificações, término ou aprovação e consolidação. Qualquer explica-
ção sobre o fluxo de atividades, decisões e avaliação dentro do Modelo
de Avaliação, faz-se desnecessária por já ter sido oferecida em outra
seção deste documento.
A Figura 7 apresenta os dois modelos: de Avaliação e Planejamen-
to Curricular, integrados.
A sugestão aqui apresentada, em relação a currículo e avaliação, é
apenas um estímulo a maiores análises e discussões, tal como o assunto
merece pela sua relevância no processo educacional. Ficam, pois,em
aberto os modelos de atuação concomitante e integrada, para serem
devidamente completados e enriquecidos pela experiência dos especia-
listas, planejadores e professores.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A falha em utilizar os resultados da avaliação na tomada de deci-
sões, seja na realização de um projeto, programa, currículo ou ativida-
de, decorre principalmente de dois grupos de fatores: aqueles relativos
aos próprios sistemas ou organizações que requerem a avaliação, e aque-
les relativos ao modo pelo qual a avaliação se processa (Weiss, 1972).
As organizações educacionais quase sempre tendem ao conservado-
rismo e à inércia, bem como se caracterizam pelo medo das consequên-
cias desconhecidas da mudança. Outras vezes, ocorre a preocupação pela
mera aquisição de "status" e o apego a habilidades, nas quais os indiví-
duos se empenharam durante um largo período da vida. Qualquer infor-
mação que venha sugerir modificações à acomodação tradicional é
rejeitada.
O outro tipo de fator que influencia a não-utilização dos resulta-
dos, está no próprio uso da avaliação. Ela requer imaginação, iniciativa,
prudência e sobretudo capacidade crítica por parte das pessoas respon-
sáveis. É muito comum que estas pessoas aceitem a tarefa proposta de
avaliação, sem sequer conhecer o programa, objeto de estudo, ou defi-
nir princípios que guiem o processo da avaliação e esclareçam os
tipos de decisão a serem tomadas.
Certas precauções ou recomendações parecem, pois, ser necessá-
rias para minimizar os problemas relativos à utilização de resultados:
1. Identificar com antecipação os utilizadores potenciais dos
resultados da avaliação, e a Seleção dos aspectos de maior inte-
resse e preocupação dos referidos utilizadores.
2. Envolver o pessoal administrativo e os executores do progra-
ma no processo de avaliação.
3. Terminar a tempo, a tarefa de avaliação a fim de prever os re-
sultados às pessoas-alvo do processo.
4. Aplicar métodos eficientes para apresentação dos resultados e
divulgação das informações.
Fator comum em todas as recomendações antes mencionadas, é o
caráter co-participativo da avaliação. Existe de fato uma crescente ênfa-
se no relacionamento humano, como centro do processo avaliativo.
A avaliação para o melhoramento do Currículo ou Programa
salienta que aqueles que são responsáveis pelo planejamento curricular,
tanto na sua elaboração como na sua execução, precisam estar ativa-
mente envolvidos na avaliação. A não participação de tais indivíduos,
leva a que pessoas que deveriam utilizar a avaliação, raramente lêem ou
recebem toda a informação; e se por acaso a lêem, frequentemente as
confudem com termos muitos académicos ou com o jargão da pesqui-
sa, ficando assim sem poder"decifrar" o que a avaliação significa em
termos de satisfazer às suas próprias necessidades.
O processo avaliativo vem, pois, servir à educação, proporcionando
a redução nas incertezas, dos que tomam as decisões; os quais não são
unicamente as autoridades do sistema. Os alunos devem praticar na
escola, como atividade fundamental do currículo, a responsabilidade de
tomar decisões, embasadas em suas próprias avaliações.
Alguém disse certa vez:
'Se se tratar a criança com confiança, ela aprende a buscar a
Verdade; se se tratá-la com carinho, ela aprende a Amar..."
E aqui se poderia acrescentar:
Se se respeitar a criança no processo da avaliação, ela se deixará
atrair pelo Ético. E só terá sentido a integração Homem — Currículo -
Avaliação, quando ela servir para equipar o aluno para a própria vida,
despertando nele o desejo contínuo de aprender e crescer, asseguran-
do-lhe a consciência do seu próprio valor, o qual, embora não seja
captado na sua totalidade pela limitação dos instrumentos e técnicas de
avaliação, deve ser reconhecido... "Só se vê bem com o coração, o
essencial é invisível aos olhos... " (Saint-Exupéry)
B - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERMAN, Louise M. Novas Prioridades para o Currículo. Porto Alegre:
Edirota Globo, 1975.
CHADWICK, Clifton. "Avaliação Educacional", Artigo divulgado pela
Organização dos Estados Americanos, OEA, 1972.
LEHMANN, Henry. "Eight Steps in the Design of an Education and
Training System", in Marks James R. e outros. Handbook of
Educational Supervision. Boston: Allyn and Bacon, In., 1971.
MEC/DEM/COPED. Modelo de Planejamento Curricular: Natureza,
Pressupostos e Formas de Execução (Documento 0), Brasília,
1975.
PHI Delta Kappa National Study Committecon Evaluation Daniel
L. Stufflebean (Chefe do Comité). Educational Evaluation and
Decision Making. Ilasca, Illionois: F. E. Peacok Publishers, Inc.,
RUSSEL, David. Children's Thinking. Walthan, Massachussets: Blaisdell.
1956.
STUFFLEBEAM, Daniel L. "Educacional Evaluation and Decision
Making" em Worthen, R. B. e Sanders J. R. Educational Evalua-
tion: Theory and Practice Worthington Ohio: Charles A. Jones
Publishing Company, 1973 - Tradução e adaptação por Barroca,
Olga e Araújo Brant, Maria Eleonora, MEC/DEF, 1975.
WEISS, Carol H. Evaluating Action Programs. Allyn and Bacon, Inc.,
Boston; Allyn and Bacon, 1972.
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