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1
Ivan Figueiredo Ambrogi
Peter Senge, Paulo Freire e a Gestão Escolar Democrática.
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
2009
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2
Ivan Figueiredo Ambrogi
Peter Senge, Paulo Freire e a Gestão Escolar Democrática
Dissertação apresentada como exigência parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação, junto ao Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, Campus de Americana,
sob a orientação do Prof. Dr. Luís Antonio Groppo.
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
2009
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Autor: Ivan Figueiredo Ambrogi
Título: Peter Senge, Paulo Freire e a Gestão Escolar Democrática.
Dissertação apresentada ao Centro Universitário
Salesiano de São Paulo – UNISAL- como exigência
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Trabalho de conclusão de curso defendido e aprovado em___/____/____
pela comissão julgadora:
____________________________________
Prof. Dr. Luís Antonio Groppo ( orientador – UNISAL)
____________________________________
Prof.Dr. Renato Kraide Soffner. ( membro interno- UNISAL)
____________________________________
Prof
a
Dr
a
Dulcinéia de Fátima Ferreira Pereira . (membro externo-
UNIANCHIETA).
Americana
2009
4
Dedicatória
A minha mãe, Madalena, pela sabedoria e bondade franciscanas, diuturnas, que me
transmite há anos.
Ao meu pai, Eurico Ambrogi, que me mostrou o incomensurável valor dos livros, do
estudo e do trabalho.
A Taís, minha única irmã, exemplo de mãe e esposa, pelo apoio.
Ao compadre André, pelo apoio.
A Júlia, minha sobrinha, que me remete inexoravelmente ao “inédito-viável” freireano.
5
Agradecimentos
Se fosse agradecer a todos que, direta ou indiretamente, auxiliaram na
elaboração deste, faltaria espaço. Não é um trabalho que surgiu em um
“solilóquio”, mas sim de um labor diuturno, coletivizado, desde a pré-
adolescência, quando vi-me professor e o mundo, diálogo, problematização e
compartilhamento.
Agradeço primeiramente ao Prof. Dr. Luís Antonio Groppo, pela
paciência, riqueza intelectual a mim transmitida e precisa orientação.
Agradeço ao Prof. Dr. Renato Soffner, meu co-orientador, e a Prof
a
Dr
a
Dulcinéia de Fátima Ferreira Pereira, por fazerem parte de minha banca e
pelos decisivos apontamentos na minha qualificação.
À Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, por ter me concedido
a Bolsa-Mestrado, indispensável do início ao final do trabalho.
À totalidade de meus alunos, desde a gênese de minha carreira,
perpassando pelos atuais e aos inúmeros que ainda virão, que, ao se
construírem um pouco comigo, quiçá nem se dêem conta de que também eu
estava, estive e sempre estarei construindo a mim próprio com os mesmos,
dialogicamente, com a mesmíssima curiosidade epistemológica.
A todos os meus professores, desde as minhas primeiras garatujas, até
os Mestres e Doutores das duas graduações por mim concluídas com muita
luta e abnegação.
A todos os meus colegas da Graduação em Letras, pela oportunidade de
construção do conhecimento individual e coletiva.
A todos os meus colegas da Graduação em Administração de
Empresas, pelo apoio e enriquecimento intelectual.
Aos Professores Doutores Paulo de Tarso, Sueli Pessagno Caro e Mara
Jacomeli, pelo brilhantismo das aulas e a todos os funcionários do UNISAL
pela cordialidade e profissionalismo exemplares com que sempre me
atenderam.
Meu muito obrigado a todos.
6
Resumo
Este trabalho tem como escopo inicial a Administração Escolar e a inserção do
Pensamento Sistêmico, com as cinco disciplinas de aprendizagem, dentro da
ótica de Peter Senge. Tal perspectiva é cotejada com a concepção freireana de
gestão democrática, cujo cerne é dialógico e problematizador por excelência.
Tentar-se-á aventar a possibilidade de que o modelo de Senge e o de Paulo
Freire, no que concerne em específico à gestão escolar que vise o
democrático, possam, em alguns pontos, dialogar. Para tanto, as teorizações
de ambos os pensadores sobre gestão são expostas. Experiências de ambos
no campo da gestão educacional também são explicitadas e cotejadas. Tenta-
se levantar a possibilidade de que uma confluência teórica entre ambos
pudesse melhorar a gestão escolar das escolas públicas brasileiras e a relação
escola-comunidade.
Palavras-chave: Peter Senge, Paulo Freire, Pensamento Sistêmico, neo-
taylorismo, diálogo, Gestão Democrática da Escola Pública, Teorias da
Administração.
7
Abstract
This work has the main purpose the School Administration and Sistemic
Thinking insertion, with the five learning disciplines, inside of Peter Senge’s
optics. Such perspective is compared to Freire`s conception of democratic
administration, whose hearth it is par excellence dialogic, whith questions. It will
try to fan the possibility that the model of Senge and Paulo Freire´s, in what
concerns in specific to the school administration that seeks the democratic, can,
in some points, to dialogue. For so much, the thinkers’ theorizations of
administration are exposed. Experiences of both in the field of the educational
administration are also explained, compared and it tries to get up the possibility
that a theoretical confluence between both could improve the school
administration of the Brazilian public schools and the relationships school-
community’s improvement.
Key-Words: Peter Senge, Paulo Freire, Sistemic thinking, neo-taylorism,
dialogue, Democratic Administration of the Public School, Theories of
Administration.
8
Sumário
Introdução ........................................................................................................ 10
1.
Administração ou Gestão Educacional: um debate necessário. ............... 13
1.1 A Administração: conceituação e considerações históricas. .................. 13
1.2 A Administração no século XX: a Administração como ciência .......... 15
1.3 Considerações históricas sobre a Gestão Educacional .......................... 21
2.
Contribuições de Peter Senge e Paulo Freire para o debate acerca da
Gestão Democrática da Educação. .................................................................. 25
2.1 Peter Senge ......................................................................................... 24
2.1.1 Biografia ........................................................................................... 24
2.1.2 Contribuições ................................................................................... 25
2.1.3 Experiências..................................................................................... 35
2.2 Paulo Freire ........................................................................................... 40
2.2.1 Biografia ........................................................................................... 40
2.2.2 Contribuições ................................................................................... 44
2.2.3 Experiências..................................................................................... 49
2.2.4 Práticas gestoras baseadas em Freire. ............................................ 56
3.
Senge, Freire e a gestão democrática da escola ...................................... 60
3.1 Peter Senge e a gestão democrática da escola ..................................... 60
3.2 Paulo Freire e a gestão democrática da escola ...................................... 64
3.3 Elementos para a gestão democrática da escola ................................... 66
Considerações Finais ....................................................................................... 69
Bibliografia ....................................................................................................... 71
9
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu
gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação
e curiosidade, com inconclusão, em permanente movimento na
História.
Paulo Freire – Pedagogia da Autonomia.
O Diálogo é valioso como um tipo de antídoto para a
fragmentação e o isolamento da vida moderna. As pessoas
tendem a dividir o mundo em categorias e tratar as categorias
como sacrossantas, esquecendo que, tendo sido criadas por
pessoas, podem ser modificadas. Resumindo, o diálogo é uma
forma de conversa que leva as pessoas a verem além das
vendas que colocaram em si mesmas.
Peter Senge – Escolas que Aprendem.
This does not imply that we must sacrifice our vision for the
“larger cause.” Rather, we must allow multiple visions to
coexist, listening for the right course of action that transcends
and unifies all our individual visions.
Peter Senge – The Fifth Discipline
10
Introdução
O ideário neoliberal, que ganhou voz no Brasil no início da década de
1990, mais especificamente no governo de Fernando Henrique Cardoso,
trouxe, de forma caudatária, todo um lastro teórico para o âmbito da
Administração Escolar, ramificação da Ciência da Administração.
Conforme apontou Celso Carvalho
O novo foi apresentado como o Estado mínimo, produto das
novas demandas de um mundo cada vez mais globalizado e a
requerer grande capacidade de adequação às exigências
postas pelo desenvolvimento econômico-social de um
capitalismo-social, de um capitalismo já sem fronteiras e
caminhando rapidamente para a superação das tradicionais
formas de representação da nacionalidade. (CARVALHO,
2005, p.23)
O modelo de gestão organizacional assentado no toyotismo ganhou
força e voz. Termos como Kaizen, Just-in-Time, Kanban e Círculo de Controle
de Qualidade, passaram a fazer parte cada vez mais forte do vocabulário do
público em geral.
Na tentativa de fazer com que o construto neoliberal pudesse se
perpetrar e se perpetuar, no âmbito educacional, várias medidas foram
adotadas. A dita Pedagogia da Qualidade, com a utilização ostensiva de
modelos oriundos da Ciência da Administração, ganhou e ganha cada vez mais
força, tentando aplicar modelos assentados em uma retórica eminentemente
pragmática, positivista e - por que não dizer? – mecanicista.
As Escolas Norte-Americanas de Administração, com seu ideário
atrelado à realidade daquele respectivo país, serviram como base para a
inserção de modelos administrativos no Brasil.
Um destes modelos é o intitulado learning organizations, plasmado por
Peter Senge no início da década de noventa do século passado.
11
Senge embasou sua teoria em todo um ideário que veio dos modelos de
gestão de empresas. Nesse campo, em específico, sua influência em todo o
mundo tem sido notável.
Tal concepção administrativa cabe à gestão das escolas públicas
brasileiras? Este trabalho tentará aventar possibilidades, usando uma
abordagem teórica, com a subsequente análise de algumas experiências norte-
americanas.
O conceito de organização aprendente nos remete, imediatamente, ao
conceito em voga na pedagogia contemporânea de “aprender a aprender”.
Em Jontien, 2001, na Conferência da Tailândia, a Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI postulou quatro pilares para a
educação: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a conviver e
aprender a fazer.
Como bem explicitou Soffner:
Os Quatro Pilares da Educação, propostos pela UNESCO, são
baliza permanente na determinação desses propósitos
(aprender a ser, conviver, fazer e conhecer). Com a ajuda
deles, as pessoas podem se tornar competentes no âmbito do
ser, do conviver, do fazer, e, acima de tudo, do aprender.
(SOFFNER,2005, p 17).
Na mesma época, Drucker (2001) já abordava os desafios pelos quais a
sociedade do final de século e do início do século XXI iria passar, indicando
que um deles seria o fomento contínuo do aprender a aprender.
Para que a organização aprenda em uma sociedade do conhecimento,
segundo Senge, é mister que esteja ligada a uma visão sistêmica e não
fragmentadora ou reducionista do conhecimento e da realidade.
No contexto norte-americano, a essa visão administrativa foi vinculado o
construto freireano de diálogo (SENGE, 2005) com a intenção de fazer com
que a gestão escolar das mesmas maximizasse seus resultados, utilizando,
além do prisma qualitativo, o viés do humanismo da Pedagogia Crítica de
Paulo Freire.
Cabe a pergunta: Tal sistemática tem algo a acrescentar à educação
pública brasileira, especificamente no que concerne à gestão das escolas
públicas?
12
Por ora, é interessante retomar o início desta introdução, quando se
falou da inserção do ideário neoliberal nos anos 1990 no Brasil. À mudança
paradigmática no modo de produção, de forma caudatária, houve uma
mudança no modelo de gestão empresarial, com a inserção do toyotismo e do
neo-taylorismo. A esfera educacional não poderia deixar de ser influenciada.
Este trabalho é assentado basicamente numa perspectiva teórica, com
uma pesquisa embasada em um cunho biobibliográfico. No primeiro capítulo, é
analisada a historicidade da Administração até sua constituição como ciência
no final do século XIX e início do século XX, e sua aplicação no âmbito escolar.
Aborda-se a influência do taylorismo e do toyotismo na contemporaneidade da
Administração das Escolas Públicas. Também a Administração Escolar será
analisada em suas especificidades e também no que se refere aos aspectos
históricos.
Tentar-se-á também pesar a possibilidade de diferenciação entre Gestão
e Administração no âmbito escolar.
No segundo capítulo, analisar-se-á a obra de Senge e também as
experiências de Gestão Escolar baseadas em suas idéias. Na sequência, o
mesmo será feito com o construto teórico freireano na realidade brasileira,
desde sua gênese teórica, a experiência de Paulo Freire como gestor na
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, até sua utilização na gestão
educacional brasileira, com o estudo de alguns casos em que seu ideário foi
aplicado com sucesso.
A partir daí, elencam-se as contribuições de ambos para o debate sobre
a Gestão e/ou Administração Escolar
Já no terceiro capítulo, a questão atinente à escola e a busca por uma
Gestão Democrática serão abordadas, na especificidade das contribuições que
os substratos de Peter Senge e Paulo Freire têm para a mesma. Tentar-se-á,
pois, a aproximação fracional de seus ideários.
13
1 Administração ou Gestão
Educacional: um debate necessário.
1.1 A Administração: conceituação e considerações históricas
O ato de administrar a si próprio, e o coletivo, entendendo administrar
como o ato de tomar decisões sobre objetivos e utilização de recursos, está
indissociavelmente ligado à natureza humana.
Segundo Sandroni (2001, p.14) a Administração é o “conjunto de
princípios, normas e funções cuja finalidade é ordenar os fatores de produção
de modo a aumentar sua eficiência. [...]”
Paro (2008) define a Administração como “a utilização racional de
recursos para a realização de fins determinados.”
Filósofos, militares, pessoas vinculadas às Igrejas, economistas, dentre
outros, contribuíram de forma ostensiva para evolução da Administração, até
constituir-se como ciência no início do século XX.
Segundo Chiavenato (1979), no ocidente, 4 mil anos antes de Cristo, os
egípcios já vislumbravam a necessidade de planejar, organizar e controlar.
Posteriormente, praticaram a descentralização na organização, reconheceram
a necessidade de ordens escritas e fizeram uso de consultorias.
Tragtemberg (2006) aponta a burocracia como sendo aquele
instrumento a partir do qual se instaura o modo de produção asiático, quando
passa a existir o excedente econômico e o seu controle, determinante para o
crescimento da divisão do trabalho e a divisão entre trabalhadores e classe
dirigente.
Tragtemberg aponta ainda para “a horticultura e a irrigação pelos
grandes rios”, que acabariam por criar a necessidade de centralização da
supervisão, a qual recruta “mão-de-obra relativamente ampla”
1
“No Egito, o
controle da água em grande escala é dirigido pelo Estado e seu caráter
1
(ibid. p 31)
14
centralizado e despótico no Egito repetia-se na Antiga Mesopotâmia e na
China”.
2
Nessa obra de Tragtemberg, Burocracia e Ideologia, vê-se aí já o
surgimento da burocracia, como modelo de gestão, com centralização
ostensiva do poder.
Segundo Chiavenato (1979), nas Lições de Sócrates, explicita-se as
impressões sobre a Administração e sua importância:
Sobre qualquer coisa que um homem possa presidir, ele será
se souber do que precisa e se for capaz de provê-lo, um bom
presidente, que tenha a direção de um coro, uma família, uma
cidade ou um exército. Não é também uma tarefa punir os
maus e honrar os bons? Portanto, Nicomaquides, não
desprezeis homens hábeis em Administrar seus haveres; pois
os afazeres privados diferem dos públicos somente em
magnitude; em outros aspectos são similares; mas o que mais
se deve observar é que nenhum deles pode ser gerido sem
homens, nem os afazeres privados são geridos por uma
espécie de homem e os públicos por outra: pois aqueles que
conduzem os negócios públicos não utilizam homens de
natureza diferente daqueles empregados pelos que gerem
negócios privados; e os que sabem empregá-los, conduzem
tanto os negócios públicos, quanto privados; judiciosamente,
enquanto que aqueles que não sabem, errarão na
administração de ambos. (PLATÃO apud CHIAVENATO 1979,
p.22.)
Ulteriormente, com a Revolução Industrial, foi imperiosa uma adequação
da gestão empresarial às novas tecnologias. Estavam dados os fatores que
levariam à Administração se firmar como ciência.
Nas origens, a Administração como ciência tem o seguinte contexto:
• O crescimento acelerado e desorganizado das empresas,
ocasionando uma gradativa complexidade na sua
administração e exigindo uma abordagem científica e mais
apurada que substituísse o empirismo e a improvisação até
então dominantes.
O aumento da dimensão das empresas no período da Segunda
Revolução Industrial leva a uma substituição das teorias de
caráter totalizante e global [...].
Com a grande empresa de dimensões mais amplas surgem as
condições iniciais de planejamento a longo prazo da produção,
reduzindo a instabilidade e a improvisação.
2
(ibid., p 32).
15
• A necessidade de aumentar a eficiência e a competência das
organizações, no sentido de se obter o melhor rendimento
possível dos seus recursos e fazer face à concorrência e
competição que se avolumavam entre as empresas. Com a
substituição do capitalismo liberal pelos monopólios, instala-se
nos Estados Unidos, entre 1880 e 1890, a produção em massa,
aumentando o número de assalariados nas indústrias: torna-se
necessário evitar o desperdício e economizar mão-de-obra.
Surge o início da divisão de trabalho entre os que pensam e os
que executam. Os primeiros fixam os padrões de produção,
descrevem os cargos, fixam funções, estudam métodos de
administração e normas de trabalho, criando as condições
econômicas e técnicas para o surgimento do taylorismo nos
Estados Unidos e do fayolismo na Europa. (CHIAVENATO,
1979, p.39)
1.2 A Administração no século XX: a Administração
como ciência.
No processo de produção capitalista, o comando está nas mãos dos
proprietários dos meios de produção. Esse comando se reflete na
superestrutura política, jurídica e ideológica, que se organiza com
vistas ao domínio da classe capitalista, detentora do poder
econômico, sobre o restante da população. A Administração, ou a
utilização racional de recursos para a realização de fins, adquire, na
sociedade capitalista, como não podia deixar de ser, características
próprias, advindas dessa situação de domínio. [...] (PARO, 2008,
p.45.)
O século XX é marcado também pelo surgimento de escolas
administrativas que deram lastro teórico a todo um modo de produção marcado
por transformações rápidas e profundas.
Nos Estados Unidos, a aplicabilidade dos preceitos oriundos da
teorização de Frederick Winslow Taylor e seus sequazes, nortearam o trabalho
organizacional em todas as esferas. Na Europa, Henry Fayol, proponente da
chamada “Escola Anatômica” formulou um ideário que também influenciou e
influencia a administração desde então. Posteriormente, o modelo fordista
mostrou sua força, engendrado por Henry Ford.
A partir do final do século XIX e início do século XX, a Administração
passou a ser mais sistematizada e cientificamente aplicada, principalmente a
16
partir da obra de Frederick Winslow Taylor, inicialmente em 1895 com “Piece
Rating System” e ulteriormente com “Shop Management” ( CHIAVENATO,
1979). A Administração, graças às escolas norte-americanas e européias, com
todo respaldo teórico de Taylor e Fayol, consolida-se como ciência. A
maximização dos resultados organizacionais ficava vinculada, de uma forma
ainda mais evidente, na divisão de funções e no apreço ao controle e ao
comando.
Toda a obra de Taylor assenta-se na sua profunda capacidade e senso
de observação organizacional.
A chamada Escola Clássica surge com o seu trabalho. A modernidade e
a dita pós-modernidade muito devem à cientificidade inerente à forma taylorista
de gestão, implementada nas organizações dos mais diversos setores a partir
de então. Taylor vislumbrava a melhoria na eficiência e eficácia
organizacionais, mediante o aumento do controle gerencial do tempo destinado
às tarefas executadas pelos trabalhadores, da especialização, da
racionalização do processo produtivo e, dentro de sua perspectiva, maximizar
os resultados tanto no âmbito gerencial quanto também no nível hierárquico
mais baixo. O taylorismo exerceu influência tanto no sistema capitalista, quanto
na estruturação burocrática iniciada e desenvolvida por Lênin na União
Soviética. (LAZAGNA, 2002).
Outro importante aporte teórico foi o de Henry Fayol. Este muito
influenciou a administração moderna com sua categorização acerca das
funções, a saber, contábil, financeira, técnica, comercial, de segurança e
administrativa. O ato de administrar, segundo Fayol, pressupõe (apud.
CHIAVENATO,1979, op. Cit.) prever, organizar, comandar, controlar e
coordenar.
Na perspectiva de Tragtenberg (2006), o fayolismo representaria a
militarização da indústria, já que implica a adoção da disciplina militar, com foco
na unidade de comando. Neste sentido, é, apesar das diferenças,
fundamentalmente, uma continuidade da perspectiva taylorista de controle da
força de trabalho.
Nesta historicização da Ciência da Administração no século XX que aqui
se faz é imperiosa a análise do modelo fordista de produção.
17
Henry Ford, nascido em 1863, começou como mecânico, ulteriormente
chegando a engenheiro-chefe de uma fábrica. Projetou um modelo de carro
autopropelido e, como nos explicita Chiavenato (1979, p.59.) “[...] em 1899,
fundou com alguns colaboradores a sua primeira fábrica de automóveis, que
logo depois foi fechada.”
Ford deu seqüência a seus projetos sem desânimo, e conseguiu
financiamento para a fundação da Ford Motor Co. Como salienta Chiavenato
(1979, p.59), “[...] fabricando um modelo de carros a preços populares dentro
de um plano de vendas e de assistência técnica de grande alcance,
revolucionando a estratégia comercial da época.”
No processo produtivo, um foco maior foi dado à especialização de
funções, visando um aumento de produtividade com a diminuição ostensiva do
gasto de tempo para a fabricação de um automóvel. Os princípios de Ford,
amplamente difundidos na época, são a intensificação, a economicidade e a
produtividade.
À guisa de ilustração, cumpre-se explicitar um excerto da principal obra
de Adam Smith
Este grande aumento na quantidade de trabalho que, em
consequência da divisão do trabalho, o mesmo número de
pessoas é capaz de executar, deve-se a três diferentes
circunstâncias: primeira, ao aumento da destreza de cada
trabalhador individualmente; segunda, à economia de tempo
que em geral se perde passando de uma espécie de trabalho à
outra; e, finalmente, a invenção de grande número de
máquinas que facilitam e abreviam o trabalho, e permitem que
um homem faça um trabalho de muitos. (SMITH, A. apud
PARO, 2008, p. 51)
O fragmento acima dá uma antevisão acerca da especialização, tema
abordado e desenvolvido na Administração Científica do século XX, em
específico, com o fordismo. Na gênese teórica do liberalismo, portanto, a
especialização já era algo concebido como imprescindível para o
desenvolvimento do capitalismo.
Com a crise de 1929, uma modificação no modo de produção teve de
ser implementada, a saber , o Wellfare State ou o Estado do Bem-Estar Social.
18
A economia política que sustentava o Estado do Bem-
Estar possuía, grosso modo, três características principais:
1. o fordismo na produção, isto é, as grandes plantas
industriais que realizavam a atividade econômica desde a
produção da matéria-prima até sua distribuição no mercado
de bens e de consumo, controlando, por meio do
planejamento e da chamada “gerência científica”, a
organização do trabalho, a produção de grandes estoques
[[...]] 2 . a inclusão crescente dos indivíduos no mercado de
trabalho, orientando-se pela idéia de pleno emprego; 3.
monopólios e oligopólios que, embora transnacionais ou
multinacionais, tinham como
referência reguladora o Estado
Nacional. Para que essa economia realizasse o Bem Estar
foi preciso que
o Estado nela interviesse como regulador e
como parceiro, o que foi feito pela criação do fundo público.
(CHAUÍ, 2001 , p 178)
A concepção de Estado como interventor no âmbito do mercado tal
como concebido no modelo keynesiano ou do bem-estar vislumbrava um
modelo liberal com certas restrições, em que a mão invisível do mercado não
agisse de forma completamente livre.
A partir do início da década de 70 do século passado, o ideário toyotista
ganha corpo na maioria dos países do globo, conhecido principalmente pelo
Just-in-Time, que
[...]é um sistema de controle de estoques desenvolvido pela
empresa homônima, no qual as partes e componentes são
produzidos e entregues nas diferentes seções um pouco antes
de serem utilizados. A definição mais sintética deste sistema
seria “ a peça certa, no lugar certo, no momento certo”. A
Toyota começou a desenvolver este sistema durante os anos
30, mas só iniciou sua difusão no final dos anos 50 e início dos
60. A principal razão que levou a sua adoção e difusão, nas
palavras de Taiichi Ohno, vice presidente daquela empresa e
um dos seus principais implementadores: “O sistema Toyota de
Produção ( Just-in-Time – Kanban) nasceu da necessidade de
desenvolver um sistema de produção de pequenas
quantidades de automóveis diferentes no mesmo processo
produtivo”. Esta necessidade estava vinculada ao princípio de
“suprir o mercado com aquilo que é demandado, quando é
demandado, e na exata quantidade necessária”. Esta razão
fundamental também ajudou não apenas a minimizar o nível de
estoques, reduzindo os respectivos custos financeiros, como
também as necessidades de espaço físico (tão caro no Japão)
para a armazenagem dos estoques. Este sistema permite
grande agilidade para a mudança de modelos nas linhas de
montagem, e, portanto, adaptação mais rápida às alterações
nos gostos dos consumidores e da demanda em geral. Esta
forma de administração da produção, que reduz sensivelmente
19
os custos, aumentando a produtividade, se difundiu
rapidamente no Japão e em todo o mundo, inclusive no Brasil.
(SANDRONI, 2001, p 318).
Tal postura fez-se necessária naquele momento histórico, haja vista a
crise do modelo taylorista-fordista de produção, atrelada às crises do petróleo e
também a do modelo econômico do Estado de Bem-Estar-Social.
O lado obscuro do toyotismo, no âmbito laboral, é o Karoschi que é “a
morte súbita provocada por excesso de trabalho” ou “ síndrome da morte
súbita”. (SANDRONI, 2001, p 321.) Esse tipo de morte tem incidência maior
entre os homens que trabalham nos setores administrativos, sujeitos a
extensas jornadas de trabalho.
Como bem aponta Marilena Chauí,
O chamado neoliberalismo corresponde ao momento em que
entra em crise o Estado de Bem- Estar, de estilo keynesiano e
social democrata, no qual a gestão dos fundos públicos era
feita pelo Estado como parceiro e regulador econômico, que
operava a partir da idéia e da prática de planejamento
econômico e da distribuição de renda por meio de benefícios
sociais conquistados pelas lutas sindicais e populares dos anos
30-40. Sua certidão de nascimento foi a crise capitalista do
início dos anos 70, quando o capitalismo conheceu, pela
primeira vez, um tipo de situação imprevisível, isto é, baixas
taxas de crescimento econômico e altas taxas de inflação: a
famosa estagflação. Na perspectiva do que viria a ser
designado como neoliberalismo, a crise fora causada pelo
poder excessivo dos sindicatos e dos movimentos operários
[...](CHAUÍ, 2001, p 17).
Seria necessário então que mais uma vez mudanças no âmbito do modo
de produção acontecessem. Era necessária que uma exacerbação do modelo
liberal de Smith, se perpetrasse, na medida que o Estado do Bem-Estar Social
mostrava sinais de enfraquecimento claríssimos.
O toyotismo, então, ganhou uma força considerável nos meios
administrativos e até hoje influencia de forma vultuosa o modus operandi
organizacional por todo o mundo.
Ao mesmo tempo ganha corpo, justamente, a perspectiva neoliberal,
cujos proponentes principais foram Von Hayek e Milton Friedmam, com uma
20
inserção de um ideário reducionista do Estado à função de mínimo.
Metaforicamente, é como se a “mão invisível” de Smith se avolumasse e o
mercado passasse a ter ainda um peso maior nos aspectos macroeconômicos.
Mais adiante, Peter Drucker, teórico da chamada “Escola Neoclássica
da Administração”, em seu famoso livro intitulado “Sociedade Pós-Capitalista”,
escrito em 1993, dá uma antevisão acerca da dita sociedade do conhecimento
e da influência do modo de gestão japonês, a saber, o toyotismo, neste tipo de
sociedade. Também trata do papel da informação e da nova concepção de
escola, inclusive intitulando um item de um capítulo de “Aprendendo a
Aprender” (DRUCKER, 2001, p. 156), conceito muitíssimo em voga na
pedagogia contemporânea.
Drucker historiciza a evolução global da sociedade no século XX,
partindo de Taylor, o pai da Administração Científica, ao dizer inclusive que:
Darwin, Marx e Freud formam a trindade frequentemente citada
como os criadores do mundo moderno. Se houvesse alguma
justiça no mundo, Marx deveria ser retirado e substituído por
Taylor. Mas o fato de Taylor não receber o crédito que lhe é
devido não é tão importante. O que é sério é o fato de tão
poucas pessoas compreenderem que a aplicação do
conhecimento ao trabalho criou economias desenvolvidas ao
provocar a explosão de criatividade dos últimos cem anos.
(DRUCKER, 2001 p. 19).
Drucker mostra um apreço grande por Taylor, pois na sua visão, a
contribuição da Administração Científica por ele criada no início do século XX,
subjaz ao crescimento econômico e também à melhora da qualidade de vida
populacional.
A Administração organizacional no final do século XX e no início do
século XXI demonstra uma apreço cada vez mais claro por uma perspectiva
toyotista-taylorista de modo de gestão, vislumbrando sempre a maximização
dos resultados organizacionais. Isso implica, evidentemente, uma readaptação
na relação empregador/empregado, pois a mecanicização do trabalho,
juntamente com a automação crescente, o aumento da mais-valia, são fatores
que devem ser trabalhados
21
1.3 Considerações históricas sobre a Gestão
Educacional
À última pancada do relógio, um aluno baterá o sino, e, ao
primeiro toque, todos os alunos se porão de joelhos, com os
olhos cruzados e os olhos baixos. Terminada a oração, o
professor dará um sinal para os alunos se levantarem, um
segundo para saudarem Cristo, e o terceiro para se sentarem.
No começo do século XIX, serão propostos para a escola
mútua horários como o seguinte: 8:45 entrada do monitor, 8,52
chamada do monitor, 6,56 entrada das crianças e oração,
9 horas entrada nos bancos, 9,04 primeira lousa, 9,08 fim do
ditado, 9,12 segunda lousa, etc. . A extensão progressiva dos
assalariados acarreta por seu lado um quadriculamento
cerrado do tempo:
Se acontecer que os operários cheguem mais tarde que em
quarto de hora depois de tocar a campainha...; aquele
companheiro que for chamado durante o trabalho e que perdeu
mais de cinco minutos...; aquele que não estiver em seu
trabalho na hora precisa...
Mas procura-se também garantir a qualidade do tempo
empregado: controle ininterrupto, pressão dos fiscais, anulação
de tudo o que posa perturbar e distrair; trata-se de constituir um
tempo integralmente útil; ( FOUCAULT, Vigiar e Punir, 2004
p.127)
O fragmento dessa obra de Michel Foucault no início desse sub-item
mostra ipsis litteris a relação de forças entre aluno e professor e também a de
operário e patrão. Essa análise da força ideológica, do poder de coerção
daquele que tem a prerrogativa da força sobre o que não tem, da docilização
do corpo, é muito aprazível aos detentores dos meios de produção. A acepção
de Foucault sobre corpo e mente ou alma docilizados apresenta um prisma
distinto e crítico acerca da reificação do homem.
Ao se partir da premissa que a Administração vista como ciência, que se
utiliza de métodos racionais com vistas à consecução de seus objetivos e que
esta vislumbra a maximização dos resultados de uma empresa, seria, portanto,
aparentemente natural que todo o ideário administrativo fosse aplicado em sua
completude à Administração (Gestão) escolar, mormente sendo a
22
Administração ligada ao modo de produção que representa os interesses das
classes que detém os controles dos modos de produção. (PARO, 2008)
Essa é uma análise que abarca a Ciência Administrativa justamente
como uma forma de “ docilização” dos corpos e mentes dos trabalhadores para
a melhoria da performance do individual e do coletivo.
Nas escolas, os modelos oriundos da Ciência da Administração, com
influências tayloristas, fayolistas, toyotistas e outros. historicamente
influenciaram a prática gestora escolar.
No Brasil, em específico, o modelo escolar de gestão, desde o início do
século XX, recebeu e ainda recebe influência desde sua gênese dos modelos
de Administração empresariais.
A Escola burocrática até hoje, precipuamente, devido ao formalismo,
centralização de poder, racionalização excessiva do processo administrativo,
além é claro da hierarquização de funções, é modelo prevalente na gestão
escolar pública brasileira.
Autores como Paro (2007) apontam este como um entrave para que
uma efetiva transformação no âmago gestor aconteça.
Partindo-se da premissa de que a gestão educacional sob uma
perspectiva não estritamente taylorista-fayolista, racionalista e burocratizada,
seja a ideal, se vislumbramos uma gestão escolar realmente democrática, que
leve em conta os fatores intrínsecos da organização (a cultura e as
necessidades organizacionais), mas também os fatores extrínsecos (a
comunidade circundante e a família), faz-se necessário o compartilhamento da
tomada de decisões, com a devida participação comunitária.
Se a participação de todos na determinação dos rumos da
escola não é algo que se realize do dia para a noite, isso não
justifica, por outro lado, que a Administração Escolar em bases
democráticas permaneça apenas no nível das intenções,
reiterada permanentemente como ideal a ser atingido, mas
nunca colocada em prática nem mesmo em seus aspectos
mais elementares. Um processo de mudança só se inicia com
medidas no nível da prática, que levem a romper com as
condições presentes. Por mais modestas que sejam essas
medidas, elas têm de começar por desenvolver-se, oferecendo
condições para que as pessoas possam realmente participar
do processo e levá-lo adiante. Ou seja, não basta “permitir”
formalmente que os diversos setores participem, esperando
que apenas que com isso a participação se dê. É preciso, em
23
conjunto com esses setores, criar as condições concretas que
levam à participação. ( PARO,2008,p.166).
Na esfera empresarial atual, devido a uma estrutura mais flexível e
menos burocratizada, a figura do diretor é pluralizada. Em uma mesma
organização encontraremos diretores de Marketing, Produção, Recursos
Humanos e também no âmbito financeiro.
Nas escolas públicas historicamente a figura do diretor ganha certo teor
maior de centralização do poder, devido à burocratização inerente à maquina
estatal.
A gestão escolar deve suprir lacunas ou reformular a estrutura
burocrática, vislumbrando a democratização da educação.
Em outras palavras, enquanto, na ação política, buscamos
vencer o adversário, que possui interesses opostos àqueles
pelos quais lutamos, na ação educativa, procuramos
precisamente atender aos interesses da outra parte com a qual
nos relacionamos. Enquanto a política se fundamenta na
coerção, constituindo uma relação de dominação, a educação
se funda na persuasão, configurando uma relação de
hegemonia (SAVIANI, 1983 apud PARO 2008, p.104)
Em outro de seus estudos, Paro (2001) chega a sugerir a constituição
de um corpo gestor não-centralizador e capaz de tomar as decisões
necessárias para a escola, dentro de uma perspectiva democrática, fluida e
dinâmica.Tal iria se constituir em um coordenador financeiro, um administrativo,
um pedagógico e, dentro de uma perspectiva tanto holística quanto
democrática, um coordenador que cuide dos aspectos comunitários.
O trabalho do diretor, sem sombra de dúvidas, seria dinamizado, na
medida em que este não seria sobrecarregado e também pudesse ser
assessorado da melhor forma possível, não apenas pelos coordenadores
supracitados, como também pelo Conselho Escolar, Associação de Pais e
Mestres e Grêmio Estudantil .
24
2 .Contribuições de Peter Senge e Paulo
Freire para o debate acerca da Gestão
Democrática da Educação.
No diálogo, desenvolve-se um “ tipo de sensibilidade” que
transcende o que normalmente reconhecemos como
pensamento. Essa sensibilidade é uma “rede fina” capaz de
coletar os significados sutis no fluxo de pensamentos. Bohm
acredita que essa sensibilidade está nas raízes da verdadeira
inteligência.Sendo assim, segundo Bohm, o aprendizado
coletivo não é só possível como também é vital para a
realização dos potenciais da inteligência humana. (SENGE,
2004, p 270)
2.1 Peter Senge
Nesse item, pretende-se apresentar a história de vida de Peter Senge, o
surgimento de seu ideário, a conceituação atinente às suas idéias e a questão
da aplicabilidade na gestão escolar democrática e sua relação com a melhoria
de práticas de alcance sócio-comunitário.
2.1.1 Biografia
Peter Senge é Engenheiro pela Universidade de Stanford, Mestre em
Modelagem de Sistemas Sociais e Ph.D. em Administração pelo MIT.
Atualmente, é professor Sênior do Massachusetts Institute of Technology. É
autor do livro A Quinta Disciplina (1990). Em setembro de 2000, vem a lume
um livro no qual tenta aplicar sua teorização no âmbito da Administração
Escolar, intitulado Escolas que Aprendem - um guia para professores, pais e
todos aqueles que se interessam por educação.
25
Peter Senge faz conferências no mundo todo, traduzindo suas idéias
abstratas sobre as teoria dos sistemas para Administradores, Economistas e
todos os interessados em entender as mudanças organizacionais por ele
propostas. Ele também trabalha com líderes em negócios, educadores e
também na esfera governamental.
É autor também do livro A Dança das Mudanças, Caderno de Campo
para a Quinta Disciplina, dentre outros.
Os livros dos quais se extrairá aporte teórico serão os dois primeiros
supracitados, A Quinta Disciplina e Escolas que Aprendem. A Quinta Disciplina
fê-lo conhecido mundialmente, sendo responsável em grande parte pelo
impacto, até hoje visto, de suas idéias no campo empresarial, principalmente.
2.1.2 Contribuições
Em 1990, o livro “A Quinta Disciplina”, escrito por ele nos Estados
Unidos impactou o mundo dos negócios, apregoando teorizações que
melhorariam a dinâmica e os resultados organizacionais. Sistematizava-se,
assim, a sua cultura da “Learning Organization”, a “Organização Aprendente”.
Uma organização que aprende é um lugar onde as pessoas
descobrem continuamente como criam sua realidade. E como
podem mudá-la. Como disse Arquimedes: “Dê-me uma alavanca
longa o bastante. [...] e, com uma das mãos, moverei o mundo”.
(SENGE, 2004, p. 46)
É importante explicitar que o pensamento sistêmico, ao lado de quatro
outras disciplinas de aprendizagem, a saber, modelos mentais, domínio
pessoal, aprendizagem em equipe e visão compartilhada, seriam as molas
mestras para a construção e o fomento contínuo de uma organização
aprendente.
Desde então, disseminou-se pelo mundo tal teorização com ampla
aceitação por parte dos empresários .
Segundo Senge
É impossível dizer como serão a forma e o caráter das
empresas líderes do século XXI, mas algumas de suas
26
dimensões já começam a delinear-se na bruma. Parece que
elas serão caracterizadas pela maior distribuição do poder
decisório, pela liderança de indivíduos em todos os níveis e
pelo desenvolvimento do pensamento sistêmico como forma de
incrementar o pensamento reducionista tradicional. As
habilidades humanas mínimas serão substituídas por
habilidades pessoais e interpessoais tão sofisticadas quanto as
atividades de marketing, produção e finanças da presente era.
(SENGE, 2004, p. 11)
Quando iniciou o curso de Pós-Graduação no Massachusetts Institute of
Technology, em 1970, Senge estava imbuído da ideia de que a falta de lidar
com a complexidade do mundo advinha basicamente da incapacidade de
gestão de sistemas complexos.
No seu livro “A Quinta Disciplina”, Senge explicita que a sua concepção
de pensamento sistêmico advém da influência de outros autores, dentre eles
Jay Forrester, do âmbito da informática. Segundo ele, as organizações do
século XXI deveriam estar preparadas para a capacidade de resolução de
problemas sob uma perspectiva que abarcasse a completude, sistemicamente.
Apresenta casos de empresas que sucumbiram às forças mercadológicas,
justamente por não pensarem dessa forma.
Dada a complexidade da sociedade atual, é impossível, segundo ele,
que uma empresa não dê o devido valor à imensa vantagem de ser competitiva
mercadologicamente, implementando a cultura do aprendizado permanente e
constante.
Dentre as inúmeras citações, no princípio do livro, Senge faz uma
analogia do seu modus operandi à construção de aviões no início do século
XX:
Em engenharia, quando uma idéia passa de invenção a
inovação, reúnem-se diversas “tecnologias componentes”.
Provenientes de progressos realizados em diversos campos de
pesquisa, esses componentes formam gradualmente um
conjunto de tecnologias imprescindíveis ao sucesso uma das
outras. Até que esse conjunto se forme, a idéia, embora
possível em laboratório, não pode ser colocada em prática.
Os Irmãos Wrigth provaram que o vôo motorizado era possível,
mas o McDonnell Douglas DC-3, lançado em 1935, inaugurou
a era das viagens aéreas comerciais. O DC-3 foi o primeiro
avião capaz de se sustentar tanto econômica quanto
aerodinamicamente. Durante esses trinta anos que se
27
passaram (período típico de incubação das inovações básicas)
diversos experimentos em aviação comercial fracassaram.
Assim como os experimentos iniciais com as organizações que
aprendem, os primeiros aviões não eram confiáveis e eficazes
em relação aos custos em uma escala adequada. (SENGE,
2004, p.39-40)
Nesse excerto, fica explícita a interface do pensamento de Peter Senge
com a Engenharia. Nota-se que o mesmo apregoa que é imprescindível um
continuum de invenções que leve inevitavelmente a inovações a longo prazo.
O DC-3, pela primeira vez, reuniu cinco tecnologias
componentes críticas que formaram um conjunto de sucesso.
Eram elas: a hélice de inclinação variável, o trem de pouso
retrátil, um tipo de fuselagem leve chamado “monocoque”, um
motor radial refrigerado a ar e flaps de asa. Para dar certo, o
DC-3 precisava de todos os cinco; quatro não bastavam. Um
ano antes, fora introduzido o Boeing 247 com todos os
elementos, menos os flaps de asa. Os engenheiros
descobriram que sem eles o avião era instável na decolagem e
aterrissagem e tiveram de reduzir o tamanho do motor.
Hoje, acredito cinco novas “tecnologias componentes” estão
gradualmente convergindo para inovar as organizações que
aprendem. (SENGE, 2004, p.39-40).
Claro fica que a concepção de Senge de cinco disciplinas de
aprendizagem assenta-se na indissociabilidade entre as mesmas e a
importância do Pensamento Sistêmico, a saber, aquela disciplina que faz com
que todas as outras, Modelos Mentais, Visão Compartilhada, Aprendizagem
em Equipe e Domínio Pessoal, ganhem sustentação, inter-relacionem-se e
façam sentido.
As cinco disciplinas de aprendizagem propostas por Senge têm,
portanto, um fulcro em uma sistemática teórica assentada no complexo e no
sistêmico. No livro intitulado “Escolas que Aprendem”, Senge além de teorizar,
com a colaboração de escritores com afinidade intelectual com seu
pensamento, mostra exemplos da aplicabilidade do mesmo nos Estados
Unidos.
28
Para tanto, apregoa que o método mecanicista Newtoniano das escolas
na atualidade deveria ser substituído por um modelo sistêmico, de forma
análoga à construção sistêmica por ele proposta para o âmbito empresarial.
Em “A Quinta Disciplina” fica claro que a gênese do processo em que
Senge buscou aporte teórico assenta-se fundamentalmente em uma lógica
sistêmica e complexa, que ficou evidenciada no excerto concernente ao
modelo de avião DC-3 supracitado. Já em “Escolas que Aprendem”, o mesmo
autor utiliza-se dos modelos de sistemas biológicos para chegar ao de
autogestão.
O problema está na noção do que a Era Industrial tem do que é
controle. Um sistema vivo controla a si mesmo. Uma máquina é
controlada por seu operador. Os professores, os
administradores e as secretarias podem facilmente se tornar os
operadores da máquina chamada escola. (SENGE, 2005,
p.48.)
Senge constrói por meio da teoria das cinco disciplinas todo o substrato
teórico pelo qual desenvolve a sua conceituação de organização aprendente.
As cinco disciplinas são: Domínio Pessoal, Modelos Mentais, Visão
Compartilhada, Aprendizagem em Equipe e, é claro, o Pensamento Sistêmico.
O Domínio Pessoal é a capacidade de mobilizar recursos para o auto-
conhecimento e o auto-controle. Os Modelos Mentais são os paradigmas
pessoais a serem mudados em conformidade com o que as demandas
profissionais e pessoais necessitam. A Visão Compartilhada já pressupõe um
futuro organizacional compartilhado, ou seja, as pessoas, no âmbito grupal,
devem fomentar continuamente a construção de um vir-a-ser coletivo.
A Aprendizagem em Equipe é nada mais do que a consecução de
agrupar-se em prol de um ou mais objetivos da organização, visando a
aprendizagem coletiva contínua.
Todas essas disciplinas levam inevitavelmente, segundo Senge, ao
Pensamento Sistêmico, capacidade de pensar o todo organizacional, as
influências endógenas e exógenas, o futuro e a sua relação com a historicidade
da empresa. Peter Senge busca aplicar todo o cabedal teórico das Cinco
Disciplinas de Aprendizagem para o campo da Administração Escolar,
29
apontando para o fato de que a mesma maximizaria os seus resultados na
medida em que haveria uma relação maior com a demanda da pós-
modernidade por organizações dispostas a mudanças contínuas oriundas da
busca pelo conhecimento.
Isso ocorreu em escolas públicas estadunidenses, com sucesso, em
muitos casos, como será exposto e analisado subsequentemente.
Em “Escolas que Aprendem”, Senge explicita que o modelo escolar
assentado no mecanicismo newtoniano deve ser superado para a melhoria das
escolas no século XXI.
Ele explicita a herança escolar da modernidade a ser superada e sua
gênese:
De muitas maneiras, a era industrial teve suas raízes na
fascinação de Kepler, Descartes, Newton e outros cientistas do
século XVII com o relógio como modelo para o cosmos. “Meu
objetivo“, escreveu Johannes Kepler em 1605, “é mostrar que a
máquina celestial não deve ser comparada com um organismo
divino, mas com o movimento de um relógio”. Segundo o
historiador Daniel Boortin, “Descartes tornou o relógio sua
máquina prototípica”. Isaac Newton, diz Arthur Koestler,
atribuiu a Deus uma função dupla “como Criador do
mecanismo de relógio universal e como seu Supervisor para
manutenção e reparos”.
Para esses cientistas, tornou-se natural conceber o mundo
como algo feito de componentes discretos, que se encaixam
como as partes de uma máquina. Isso levou à implicação
ilusória de que, um dia, o universo poderia ser completamente
compreendido. (SENGE, 2005, p. 29).
Segundo Senge, essa concepção mecanicista influenciou mais a
estrutura organizacional escolar do que as próprias indústrias.
A Ciência Newtoniana influenciou os governantes, os reformadores
educacionais e os industriais do século XIX. Frederico, o Grande, general
prussiano, foi um exemplo de governante que buscou, no comando,
implementar na organização de seu Exército, os princípios newtonianos da
padronização, a uniformidade e o treinamento, tanto nas escolas, quanto nas
indústrias. O progresso científico de então proporcionou “aumentos
inimagináveis na produtividade da mão-de-obra”.
____________________________________________________
30
Surpreende pouco que os educadores da primeira metade do
século XIX baseassem seus modelos explicitamente nos
construtores de fábricas que admiravam. O resultado foi um
sistema escolar da era industrial feito à imagem da linha de
montagem, o ícone da Era Industrial, que estava em ascensão.
(SENGE, 2005, p. 30)
A fórmula propagada por Senge para a superação desse modelo
estanque e mecanicista é a adoção de uma perspectiva orgânica, de sistema
autogerido. Para tanto, reporta-se à Humberto Maturana e Francisco Varela.
No livro ele aborda a concepção de sistema de uma forma orgânica,
apoiando-se em estudos de ambos
Humberto Maturana e Francisco Varela desenvolveram uma
teoria pioneira das bases biológicas da cognição. Como uma
síntese da ciência biológica e psicológica, as implicações para
os seres humanos da teoria da cognição de Santiago podem
ser resumidas na simples afirmação: “ Tudo que é dito é dito
por alguém. [...].
O que isso significa para as escolas? Considere os professores
que o marcaram quando você era estudante, não porque
sabiam a resposta, mas precisamente porque não sabiam. A
curiosidade deles inspirou você, e a paixão que eles tinham
acendeu sua imaginação. Eram tão animados com o que vocês
poderiam aprender juntos que vocês os adoravam como
professores e valorizava sua experiência. Você sabia que
haviam refletido muito sobre o assunto e estava interessado
em seus pensamentos, mas não lhe davam respostas. Quando
lhe diziam: ”Isso é o que aconteceu”, estavam realmente
dizendo: “Essa é uma visão do que aconteceu, e é algo para se
pensar”. Suas questões eram vistas como uma forma válida de
conectar idéias estabelecidas com seu próprio entendimento.
De fato, tinham suas próprias questões, e era esse
questionamento comum que tornava vocês dois
essencialmente, iguais. (SENGE, 2005, p. 39).
Nos Estados Unidos, além do âmbito empresarial, nos últimos tempos
tem-se tentado aplicar os preceitos de Senge no âmbito escolar.
Tal teorização tem ganhado certo campo ao tentar aplicar a visão
sistêmica às organizações educacionais, considerando tal um forte elo entre a
escola e a comunidade, imprescindível na pós-modernidade.
31
Segundo Senge, as escolas ainda têm um forte vínculo com certo
mecanicismo newtoniano:
Inspirados pelo progresso na ciência newtoniana, os industriais
do século XIX moldaram suas organizações a exemplo do
exército de Frederico, o Grande, incluindo estruturas
mecanicistas como a “cadeia de comando”, as organizações de
“linha” e “equipe” e a abordagem do treinamento e
“desenvolvimento” para a aprendizagem. (SENGE, 2005, p. 30)
O fragmento abaixo parte da relação forte que Senge vê entre a gênese
da empresa e sua modelação e o sistema escolar da Era Industrial do século
XIX. Nota-se que o mesmo atrela até a seriação escolar às linhas de
montagem, bem como equipara os professores a supervisores:
A organização como máquina finalmente encontrou sua
personificação prototípica na linha de montagem, que produzia
um número sem paralelos de objetos uniformes manufaturados
de forma mais rápida do que jamais havia sido feito . À medida
que o progresso científico se manifestava em tecnologias
novas e cada vez mais poderosas, eram incorporadas à linha
de montagem, proporcionando aumentos inimagináveis na
produtividade da mão-de-obra. De 1770 a 1812, a
produtividade da mão-de-obra aumentou mais de 120 vezes na
indústria têxtil britânica. Por volta de 1880, segundo o
historiador empresarial Alfred Chandler Jr. “quatro quintos das
pessoas que trabalhavam na produção de mercadorias
estavam trabalhando em fábricas mecanizadas”. A linha de
montagem também transformou as condições de trabalho:
operários treinados e permutáveis fazendo tarefas repetitivas
precisamente projetadas, orquestrados por um ritmo
estabelecido por chefes externos. (SENGE, 2005, p.30).
No excerto acima fica explícita a progressiva mecanização
organizacional que ocorre a partir do início da Revolução Industrial.
Progressivamente o processo de mecanização, racionalização e aplicação de
técnicas científicas embasadas em observações e mensurações ganha ainda
mais corpo.
32
De fato, a escola pode ser o exemplo mais completo na
sociedade moderna de uma instituição que foi totalmente
modelada pela linha de montagem. Como qualquer linha de
montagem, o sistema foi organizado em estágios discretos.
Chamados de séries, segregaram as crianças por idade. Todos
deveriam subir de um estágio para outro juntos. Cada estágio
tinha supervisores locais – os professores responsáveis por
ele. Classes de vinte a quarenta alunos reuniam-se por
períodos especificados em um dia marcado para treinar para
os testes. Toda a escola havia sido projetada para andar em
uma velocidade uniforme, completa, com sinetas e horários
diários rígidos. “Cada professor sabia o que deveria ser tratado
para manter a linha andando, embora tivesse pouca influência
na velocidade preestabelecida, que era determinada pelos
conselhos escolares e currículos padronizados.” (SENGE,
2005, p.30).
As escolas passaram a buscar e aplicar preceitos oriundos justamente do
modelo gestor de então. Tudo análogo à concepção de empresa da época.
O pensamento de Senge, segundo a sua ótica, antagônico ao das
escolas estanques e mecanicistas, está em consonância com o conceito
pragmatista em voga de “aprender a aprender”. O conceito de learning
organizations corrobora esta assertiva.
A Administração Escolar sob a ótica sistêmica de Peter Senge nos faz
pensar acerca dos conceitos de padrões e tendências:
Observar padrões muitas vezes é deprimente; fazem parecer
que o destino é inexorável. Não importa o que você faça, você
cai em um padrão. Entretanto, isso se baseia no pressuposto
falso de que a história se repete. Nenhum empreendimento ou
negócio, de serviços de saúde e bancos a fábricas e o governo,
permanece o mesmo por mais de dez anos. A educação não é
uma exceção. Assim, os padrões de comportamento, apesar
de revelarem tendências, são inadequados para a tomada de
decisões. Para ver de uma forma mais profunda, você deve
considerar as raízes do padrão – as forças inter-relacionadas
que o trouxeram onde você se encontra. (SENGE, 2005, p.58).
Senge externa, pois, que os padrões de comportamento organizacional
escolar são tendências, porém o administrador deve ir além dos mesmos. Ele
deve ver o que está subjacente a eles.
33
O autor aponta para uma junção entre a concepção de pensamento
sistêmico difundida e propugnada por ele e seus colaboradores e simpatizantes
e a Pedagogia Crítica freireana nos Estados Unidos. Ele explicita que a
criticidade inerente a todo o construto freireano seria de grande valia para a
educação estadunidense, ao apontar para a democracia e justiça social.
O mesmo autor ainda diz:
A partir dessa perspectiva, para criar um futuro melhor e
sustentável para nossos filhos, escolas e comunidades, o
primeiro passo é trazer à tona os modelos mentais do
conhecimento e da aprendizagem, no interesse da democracia,
da igualdade e da justiça social. Se isso for considerado
perturbador ou até revolucionário, que seja. (SENGE, 2005,
p.127)
Senge lembra o trabalho de Freire na alfabetização de adultos e afirma
que a tensão criativa oriunda do trabalho dos homens e as suas realidades,
naquele momento, agiu como mola motriz para que aprendessem a ler:
Paulo Freire e sua equipe reuniram-se em “ círculos de
cultura” com trabalhadores pobres e analfabetos e dialogavam
sobre suas vidas e suas esperanças; palavras que eram
centrais a suas vidas surgiam desses círculos e tornavam-se o
“indutor” para aprender a ler. Essas palavras geradoras eram
escolhidas cuidadosamente , para que não apenas incluíssem
as relações de ortografia e som que pudessem ser aprendidas
e aplicadas a outras palavras em português, mas estivessem
ligadas ao ambiente social e político. Através do conhecimento
que adquiriam com essas palavras e com o diálogo, os
trabalhadores compreendiam que seu silêncio contribuía para
sua posição enfraquecida na sociedade. Passavam a
considerar as condições ao seu redor como relações
socialmente construídas em vez de naturais e determinadas.
Em 30 dias, os camponeses não apenas conquistavam a
alfabetização política e a alfabetização funcional com relação à
leitura e a escrita, mas também a crença de que poderiam
transformar sua situação .
( SENGE, 2005.p. 125)
Claro fica o apreço de Senge pela concepção dialógica freireana, no
que concerne em específico à práxis pedagógica, que teria um valor
incomensurável para a construção de um entorno sócio-comunitário mais
34
favorável a uma vida em que os alunos pudessem ler, interferir no mundo de
forma construtiva e desenvolver ao máximo suas potencialidades
Que valor, então, a Pedagogia Crítica oferece àqueles que
praticam as cinco disciplinas? Pessoas em escolas e outras
organizações muitas vezes criam equipes que conduzem
discussões profundas sobre seu propósito, a natureza de suas
organizações, seus objetivos e valores compartilhados. Ainda
assim, parecem não ter consciência das forças políticas e
sociais que moldaram o sistema que as rodeia. Portanto , não
conseguem entender as interconexões de suas ações e onde
podem influenciar. Nem mesmo entendem que ajudam a criar o
sistema, como compreenderam os trabalhadores brasileiros
nos círculos de cultura.( SENGE, 2005.p. 125)
Autores como Finn (1999, apud Senge, 2005, p. 128) apontam até para
a suposta adequação teórica do pensamento freireano à realidade norte-
americana, haja vista poder ser feita uma mudança nos modelos mentais dos
professores para a concepção freireana de educação em massa distinta de
pobres e ricos.
Uma educação problematizadora, na concepção desse autor, não
necessariamente pressupõe o prisma crítico, no qual a alfabetização leve o
indivíduo a posições de poder, com a condição de questionar e pôr em xeque
certas posições, mas sim que busquem uma alfabetização funcional, para que
sejam pessoas capazes de produzir com confiança.
Não estaria esta leitura despolitizadora e instrumentalizadora da
proposta educacional de Freire retirando, justamente, o que é cerne do
pensamento freireano? Ao se forçar uma adequação entre o pensamento
sistêmico de Senge e a proposta de Paulo Freire, não estaria o segundo sendo
desconfigurado? Antes de responder a esta questão, no próximo sub-item trato
das experiências de gestão escolar baseadas nas ideias de Peter Senge.
35
2.1.3 Experiências
No livro “Escolas que Aprendem”, Senge e seus colaboradores
apresentam casos em que uma concepção sistêmica orgânica de gestão
escolar ou de sistemas escolares teria levado à melhora de resultados
estruturais, pedagógicos e no âmbito comunitário. São estes exemplos que se
pretende, inicialmente, apresentar.
Pode-se citar alguns casos explícitos no livro supracitado a começar
pelo intitulado “ Liderança e Não-Controle”( SENGE, 2005,p 237) depois o
“Progresso do Superintendente” ( SENGE, 2005, p 244) que narra as
experiências de Peter Negroni, que, de ex-diretor e ex-superintendente do
Sistema de Nova York , assumiu a superintendência da pequena e pobre
cidade de Springfield conseguindo resultados surpreendentes.
Uma colaboradora de Senge no mesmo livro, Katharine Briar-Lawson,
em conjunto com seu marido Hal Lawson, plasmaram uma prática para a
renovação educacional fundamentada nas idéias de Senge. Fica clara a
percepção sistêmica dos mesmos, como explícito a seguir no caso denominado
“Mães e Pais que fazem Chover”:
Em 1990, comecei a trabalhar no sul da Flórida, através da
Danforth Foundation (Fundação Danforth), em uma escola
fundamental em Miami Beach, considerada uma das escolas
mais necessitadas da região de Dade. O bairro também estava
atravessando problemas, e mais de 90% das crianças
dependiam da merenda escolar subsidiada. A maioria de seus
pais eram trabalhadores ilegais, imigrantes que sofriam
limitações que os impediam de se integrar ao resto da
comunidade. Os residentes falavam 46 línguas diferentes,
viviam em apartamentos lotados e decadentes e eram
ignorados por seus senhorios e pelo resto da cidade. De fato,
certos interesses políticos e imobiliários que desejavam
enobrecer Miami Beach ameaçavam despejá-los
constantemente, mas não tinham outro lugar onde ir.
Tudo isso tinha uma preço. As crianças seguidamente estavam
ausentes da escola, havia “batidas policiais” regulares, nas
quais a polícia tirava as crianças das ruas e as levava para a
escola, e uma trágica morte infantil por abuso chamou a
atenção dos meios de comunicação para a área como sendo
36
uma comunidade vulnerável. (BRIAR-LAWSON, K. apud
SENGE, 2005, p.301)
Evidente fica toda a problemática oriunda do entorno societário da
escola em questão. Tal quadro, indubitavelmente , contribuía para um baixo
rendimento escolar dos alunos e um expressivo número de faltas, como ficará
explícito mais adiante.
Tínhamos em torno de 60 mil dólares para trabalhar, os quais
nos foram fornecidos para começarmos um projeto chamado
Healthy Learners (Aprendizes Saudáveis), como uma
assistente social ajudando os pais a auxiliarem seus filhos a
irem melhor na escola. Começamos lentamente no princípio,
sem ter certeza de como poderíamos ajudar. Então, houve um
surto de piolhos, tão forte que ameaçou fechar a escola.
Começamos de forma convencional – tentando obter uma
permissão legal, a partir da Casa Branca, para que os
professores pudessem distribuir xampu para piolhos subsidiado
pelo sistema de saúde, o qual normalmente só era
disponibilizado com receita médica. Com a ajuda de um
consórcio da comunidade, conseguimos frascos de xampu
grátis com firmas farmacêuticas, mas a crise continuou.
Finalmente, a representante da família em nosso programa,
uma assistente social que tinha muita influência, bateu nas
portas de alguns dos pais com casos de piolhos. Ela pediu para
atuarem como consultores para nós, e disse que eles eram
especialistas e que não resolveríamos o problema sem eles.
Um pequeno grupo de pais marcou uma reunião. Eles se
chamavam Caça–Piolhos. O problema, segundo eles, não
eram licenças ou xampus, mas habitação. Alguns lares eram
apartamentos de um dormitório em edifícios abandonados, sem
água e com 18 colchões no chão. Para resolver a crise,
precisariam de aspiradores de pó, de moedas para as
máquinas de lavar, de tesouras para cortar os cabelos das
crianças e – a propósito - de local para as crianças fazerem
os temas de casa. (BRIAR-LAWSON. apud SENGE, 2005,
p.301)
Os lares do alunado influenciaram negativamente no seu rendimento. Os
piolhos eram um problema, mas o combate ao problema em si não seria a
resolução completa do mesmo.
37
Lares com 18 colchões no chão? Como uma criança ou adolescente
podem ter um rendimento satisfatório na escola em tais precárias condições
de existência?
Fica claro no excerto citado, a aproximação de uma perspectiva
sistêmica de gestão, que abarca o comunitário, dentro de um prisma em que a
problemática oriunda do esfacelamento do espaço em questão é vista como
algo a ser superado.
Como eu já havia visto em outras iniciativas ao redor do país,
os pais – que eram considerados “necessitados”, com
problemas por alguns dos professores e outros provedores de
serviços profissionais – realmente eram verdadeiros
especialistas. Sozinhos já sabiam como resolver o problema e
também entendiam as barreiras que impediam que seus filhos
aprendessem, mas seu conhecimento especializado não era
utilizado. A representante da família trabalhou com eles nos
problemas fundamentais – as pressões econômicas que
mantinham essas famílias nesse tipo de moradia – não eram
abordadas. Contudo, ficava óbvio que esses pais não eram um
“problema”, eram um tesouro e um recurso para a escola e a
comunidade: um grupo potencialmente muito poderoso e
capaz. Simplesmente não tinham apoios, tais como
representantes, treinamento, incentivo e carreiras
ocupacionais. A representante da família preparou um
treinamento de 40 horas para esse grupo, formado
principalmente por mães, para que se tornassem auxiliares
paraprofissionais de serviço social, de saúde, de monitoria, de
auxílio de professores e de amparo para os outros. Elas se
auto-designaram “RAIN Mothers” ( Mães Chuva), conforme a
sigla RAIN, Referral and information Network (Rede de
Referência e Informações). Haviam chegado aos Estados
Unidos vindas da América Central e do Sul e gostavam da
imagem da chuva como uma realidade purificante e
espiritualizante.
[...]
As Fazedoras de Chuva trataram a seguir de serviços
sociais. No começo, havíamos suposto que conhecíamos os
tipos de serviços que os pais e a comunidade precisavam. Mas
não havíamos perguntado a eles. Trouxemos a Medicaid e
outras agências do serviço social para o centro de recursos
familiares da escola, mas elas eram subutilizadas. Na verdade,
os pais queriam amparo legal e grupos de apoio para lidar com
questões de gênero e violência. Depois disso, escolheriam os
serviços. Uma grande necessidade era apoio imobiliário –
ajuda para encontrar casas e apoio legal para pessoas que
haviam sido despejadas. (BRIAR-LAWSON apud SENGE,
2005, p.302)
38
Subsequentemente, a colaboradora de Senge mostra os resultados
relevantes do projeto, no qual houve uma maximização dos resultados dos
testes e uma diminuição do absenteísmo.
Porém, ficou explícito que os resultados positivos só vieram com a
devida integração escola-comunidade.
Também tínhamos o benefício de uma escola para
comparação. A um quilômetro e meio de distância, uma
empresa havia assumido uma iniciativa de mudança em outra
escola pública fundamental, a qual foi muito divulgada. Era
uma escola bonita, com bastante entusiasmo por parte dos
estudantes e professores, e com muito mais dinheiro do que os
nossos 60 mil. Essa nova escola atendia aos mesmos tipos de
crianças, mas as medidas de desempenho na escola dos
Fazedores de Chuva eram, no mínimo, iguais, se não
melhores. (SENGE,2005, p.302-303)
Ulteriormente, em 1993, no mandato de Bill Clinton, houve uma visita do
vice-presidente norte-americano Al Gore para homenagear as realizações dos
“Fazedores de Chuva”.
Cumpre registrar
A técnica básica dos fazedores de chuva – treinar as pessoas
para cuidarem de sua própria comunidade, criar carreiras
ocupacionais e educacionais para elas e sair do caminho - tem
obtido sucesso com alguns dos desafios mais perniciosos em
bairros pobres norte-americanos. (BRIAR-LAWSON, K apud
SENGE, 2005, p.303)
A utilização do cabedal teórico propugnado por Peter Senge fica
explícita em alguns aspectos do caso supracitado, tais como; o envolvimento
da comunidade na melhoria das condições da escola e do entorno societário ,
exemplo de visão compartilhada, pois viam que a busca premente das
mudanças seria condição sine qua. A aprendizagem em equipe ficou clara,
por exemplo, quando as mães-de-chuva , encamparam a idéia de aprenderem
a lidar com a problemática através do treinamento. O modelo mental
39
comunitário foi modificado na medida em que o trabalho coletivo de
conscientização e aprendizado foi feito pelas Rain-Mothers.
O domínio pessoal surge basicamente da relação entre o choque do
que, por exemplo, as Rain-Mothers aprenderam, as suas memórias discursivas
que precediam a esse fato e a amplitude do “eu” que as mesmas ganharam e
como lidaram com isso de forma satisfatória, fomentando o aprendizado
contínuo com mais entusiasmo, à medida que as positivas mudanças iam
acontecendo.
40
2.2 Paulo Freire
Não há vida sem morte, como não há morte sem vida, mas há
também uma “morte em vida”. E a “morte em vida” é
exatamente a vida proibida de ser vida.
Acreditamos não ser necessário sequer usar dados estatísticos
para mostrar quanto, no Brasil e na América Latina em geral,
são “mortos em vida”, são “sombras” de gente , homens,
mulheres, meninos, desesperançados e submetidos a uma
permanente “ guerra invisível” em que o pouco de vida que lhes
resta vai sendo devorada pela tuberculose, pela
esquistossomose, pela diarréia infantil, por mil enfermidades da
miséria, muitas das quais a alienação chama de “doenças
tropicais”[...]
[...]
O que defende a teoria dialógica da ação é que a denúncia do
regime que segrega esta injustiça e engendra esta miséria seja
feita com suas vítimas a fim de buscar a libertação dos homens
em colaboração com eles.
(FREIRE, 1987, p.99).
O objetivo deste tópico é apresentar os principais conceitos e ideias
de Paulo Freire sobre a educação, em especial aqueles referentes à gestão
democrática da escola, partindo do conceito central “ diálogo”.
Pretende-se explicitar e analisar a perspectiva freireana de Gestão
Escolar e a de Sistemas Educacionais, partindo-se da passagem de Freire
pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, na Gestão de Luíza
Erundina, no Período de 1989 a 1991, até as experiências ulteriores
assentadas em sua práxis gestora.
2.2.1 Biografia
Nascido em 19 de setembro de 1921, em Recife, Pernambuco, Paulo
Freire começou a leitura da palavra, orientado pela mãe, escrevendo palavras
com gravetos nas mangueiras, à sombra delas. (GADOTTI, 1996, p.28).
Era filho de Joaquim Temistócles Freire e Edeltrudes Neves Freire.
41
Quando Freire tinha 10 anos de idade este mudou-se para as
proximidades da capital pernambucana, em Jaboatão, “ uma cidadezinha a 18
quilômetros distante de Recife que, para Paulo, tem sabor de dor e de prazer,
de sofrimento e de amor, de angústia e de crescimento.” (GADOTTI, op. cit.).
Aos treze anos, uma perda irreparável veio a atingir sua existência
desde então: a morte de seu pai. A partir de então, sua mãe teve de lutar
incansavelmente para sustentar os quatro filhos.
Ana Maria Araújo Freire ( GADOTTI,1996.) discorre sobre o encontro
com Paulo Freire “ nos corredores do Colégio Oswaldo Cruz, de propriedade
de meu pai, Aluísio Pessoa de Araújo, naquele distante Recife de 1937”
Nessa época, Ana contava com 4 anos de idade e Paulo Freire com
17. Aos 22 anos de idade, Paulo Freire ingressou na Faculdade de Direito do
Recife.
Antes de concluir os estudos universitários, casou-se, em 1944, com a
professora primária Elza Maria Costa Oliveira. Tiveram cinco filhos, a saber,
Maria Madalena, Maria Cristina, Joaquim, Lutgardes e Maria de Fátima.
Não exerceu a advocacia. Sua vocação era o magistério. Nessa época,
Freire torna-se docente de língua portuguesa do Colégio Oswaldo Cruz,
educandário que o tinha acolhido na adolescência.
Cumpre colocar o seguinte excerto da biobibliografia de Moacir Gadotti:
É interessante lembrar que foi este trabalho de professor de
Português, mais seu corpo franzino que o pouparam de ir lutar
com F.E.B nos campos da Itália , quando da II Grande Guerra.
Após a experiência de docência no mesmo estabelecimento de
ensino em que havia estudado, foi ser diretor do setor de
Educação e Cultura do SESI, órgão recém-criado pela
Confederação Nacional da Indústria através de um acordo com
o governo Vargas. Aí teve contato com a educação de
adultos/trabalhadores e sentiu o quanto eles e a nação
precisavam enfrentar a questão da educação e, mais
particularmente , da alfabetização. Freire ocupou o cargo de
Diretor desse setor do SESI de 1947 a 1954 e foi
Superintendente do mesmo de 1954 a 1957. (GADOTTI,1996,
p.33)
42
No ano de 1959, doutorou-se em Filosofia e História da Educação com a
tese intitulada Educação e Atualidade Brasileira.
CARTA A CLODOMIR MORAES
Lembrando os ensinamentos da prisão
Clodomir, velho de guerra,
amigo-irmão,
nas minhas conversas comigo mesmo sempre lembrado;
nas minhas conversas com outras gentes,
nas minhas memórias de nossas “férias” passadas
juntos, no R-2, lá em Olinda, lembro sempre.
Amigo-irmão, velho de guerra,
que me ensinou, com paciência, como viver entre paredes;
como falar, com coronéis, jamais dizendo um aliás;
que me ensinou a humildade, não só a mim,
também aos outros que lá estavam, na prisão
grande da bela Olinda, não com palavras que o vento leva,
mas com exemplo – palavração!
que me contou estórias lindas de Pedro Bunda e
seu irmão – “pencas de almas” dependuradas
em fortes troncos, na solidão;
soldados alemães desembarcados no São Francisco.
que me falou, com amor tanto, de seu povo
lá do sertão, de seus poetas, de seus músicos, de seus
maestros.
Clodomir, Colodomiro, velho de guerra,
amigo-irmão, sempre lembrado, agora, de longe,
de bem longe, te mando a ti, a Célia e aos que de ambos já
chegaram,
uma penca enorme de abraços nossos.
Paulo
Genève, 16.01.75
Clodomir Santos de Moraes foi companheiro de prisão de
Paulo Freire, numa cadeia do quartel de Olinda, pouco tempo
depois de se conhecerem em Recife.
Advogado, organizador e assessor das Ligas Camponesas dos
anos 60, foi eleito deputado federal e cassado em 1964.
Trabalhou em diversos países como funcionário
da OIT. É autor de Elementos sobre a teoria da organização do
campo.
A carta supracitada remete imediatamente à vivência de Paulo Freire no
Exílio, a partir de setembro do ano de 1964 , com 43 anos de idade. O primeiro
lugar que o acolheu foi a Bolívia. Porém, logo depois , um golpe de Estado o
levou ao Chile. Na capital, Santiago, com sua família, uma nova vida se inicia .
Lá , viveu de 1964 a 1969.
43
Ulteriormente, de 1969 a 1970 , morou em Cambridge, Massachusetts,
lecionado em Harvard, como Professor Convidado. Depois , foi para Genebra
para ser Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho
Mundial de Igrejas.
A partir daí, começou seu trabalho pelo continente africano ,
precipuamente nos países que haviam conquistado a independência política ,
para organizarem seu planos educacionais .
No ano de 1979, Paulo Freire volta ao Brasil. Torna-se docente da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Cumpre a análise do seguinte excerto:
Retornou à Europa e organizou sua volta definitiva ao Brasil.
Abriu mão dos direitos concedidos pelo governo suíço para lá residir
e poder viajar pelo mundo com credenciais que lhe davam garantias
pessoais.
Voltou de fato em junho de 1980 para se entregar
definitivamente ao seu país e ao seu povo. Mas condições políticas
ainda difíceis o impediram de voltar, como tanto sonhou no exílio, à
sua tão querida e decantada Recife. Veio para São Paulo que lhe
abriu as portas como se ele fosse um filho seu que voltasse. Devido à
possibilidade aberta pela Lei da Anistia e pelo espírito democrático da
reitoria da PUC, pôde ficar para trabalhar, amar e criar em seu próprio
país. ( GADOTTI, 1997, apud FREIRE.A.M.A-p 43-44)
Nota-se a absoluta paixão de Freire pelo seu povo, por sua gente, ao
abrir mão de prerrogativas do governo suíço caso lá ficasse. Tal postura
realmente mostra que o engajamento freireano , que sempre permeou sua obra
e práxis , para com o gênero humano era uma constante, porém sua axiologia
básica , a da opção pelos pobres, e , em específico , do Brasil , era sua força
motriz.
Lecionou na Universidade Estadual de Campinas e na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
No ano de 1986, a morte de sua esposa, Nina, veio a abatê-lo.
Em 27 de março de 1988, Freire casa-se com Ana Maria Araújo, filha
do Diretor do Colégio Oswaldo Cruz.
No dia 1º de Janeiro de 1989, foi empossado como Secretário de
Educação do Município de São Paulo. A gestão freireana à frente da Secretaria
44
Municipal de Educação de São Paulo será abordada em suas especificidades
no item subsequente.
2.2.2 Contribuições
Paulo Freire, um dos mais importantes educadores de todos os tempos,
escreveu uma das obras mais influentes no campo da Pedagogia moderna.
Pedagogia do Oprimido veio a lume quando Freire estava exilado no
Chile, por ser considerado subversivo pelo regime militar instaurado
abruptamente no Brasil em 1964.
Nessa obra fica explícita a base axiológica do pensamento freireano – a
opção pelos pobres – quando ele dedica o livro “Aos esfarrapados do mundo e
aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas,
sobretudo, com eles lutam”. (FREIRE, 1987, p. 12).
No excerto de Freire supracitado, fica evidente o qual seria o desiderato
de toda a obra freireana: a opção pelos esquecidos, sub-proletários,
proletários, minorias, os desprovidos de cultura letrada.
Bortolozzo (1993) assinala as principais influências teóricas de Paulo
Freire, a saber, o catolicismo, o marxismo e o existencialismo. A citação
abaixo, de Marx, ilustra o veio humanista do marxismo que é o modo como
Freire pensa o mesmo:
[...] a história não faz nada, não possui nenhuma imensa
riqueza, não liberta nenhuma classe de lutas: quem faz tudo
isto, quem possui e luta é o homem mesmo, o homem real,
vivo; não é a história que utiliza o homem como meio para
trabalhar seus fins – como se se tratasse de uma pessoa à
parte – pois a história não é senão a atividade do homem que
persegue seus objetivos (MARX apud BORTOLOZZO, 1993,
p.85)
45
O historicismo dialético-materialista está na gênese do pensamento
freireano. Aparentemente contraditório, haja vista o historicismo cristão,
também utilizado por Freire apontar para o providencialismo.
1) A ontologia freireana possui pressuposto no pensamento
cristão, notadamente na sua vertente existencialista. O
pensamento cristão, no entanto, funda-se sobre o postulado da
Verdade Revelada (Deus) e sua relação com a Criatura
(Homem e Natureza).
2) Tanto na ontologia quanto na epistemologia freireanas são
encontradas frequentemente categorias da filosofia dialético-
materialista. (BORTOLOZZO, M. 1993, p.6)
A formação católica de Freire muito o influenciou na gênese de sua
pedagogia, e embora seja aparentemente incongruente com o marxismo , o
humanismo perpassa pelas duas perspectivas.
Sua Pedagogia Crítica exerce influência em todo o mundo. Freire insiste
na questão da diferença entre o condicionamento e o determinismo, o qual
sempre rejeitou. Para ele, o ser humano, como ser histórico, tem o poder de
romper, superar-se, problematizar.
A realidade, na concepção freireana, não é vista como algo já construído
e estabelecido mecanicamente. Em um de seus últimos livros alerta:
Isso não significa negar os condicionamentos genéticos,
culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa
reconhecer que somos seres condicionados, mas não
determinados. Reconhecer que a história é tempo de
possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-me
reiterar, é problemático e não inexorável.(FREIRE, 2000, p 21)
Fica explícita no excerto supracitado a concepção freireana,
aparentemente paradoxal, dada a sua formação intelectual ter uma base
católica e também marxista, que a transformação para ela dá-se no dia-a-dia,
no benfazejo embate, de forma crítica, com amorosidade sim, mas com o
questionamento indispensável, a “justa ira” contra todo o tipo de desmande.
De Recife a São Paulo. Os conflitos que Freire enfrentou desde sua
gênese, a infância simples, a perda precoce do pai aos treze anos de idade,
46
tudo isso consolidou o caráter do maior pensador educacional brasileiro dos
esquecidos, cuja pedagogia influencia debates em todo o mundo.
A não aceitação de Freire de uma postura determinista é uma ruptura:
Paulo Freire, buscando evitar o irracionalismo jasperiano, não
assume uma “ontologia radical da subjetividade”. Com efeito,
Freire sustenta a possibilidade de superação das situações-
limite. Para ele, dão-se elas no âmbito da realidade concreta.
Elas se verificam historicamente. (BORTOLOZZO ,1993, p. 24 )
No pensamento freireano o diálogo assume uma posição de destaque,
quer na prática do docente, como na administração escolar. Em todos os
âmbitos da educação, o diálogo torna-se imperioso. É ele quem permite o
levantamento e a resolução dos problemas.
Na especificidade da prática docente, a problematização se expressa na
análise crítica da leitura de mundo e da palavra.
Não há como não repetir que ensinar não é pura transferência
mecânica do perfil do conteúdo que o professor faz do aluno,
passivo e dócil. Como não há também como não repetir que,
partir do saber que os educandos tenham, não significa ficar
girando em torno deste saber. Partir significa pôr-se a caminho,
ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e não ficar, permanecer.
(FREIRE, 1992, p.70)
A essa concepção de que a educação é meramente um processo no
qual o educador insere ou “deposita” os conteúdos nos cérebros do educando,
Freire denomina como “Educação Bancária”.
Em contraposição a esse modelo, Freire propõe a “Educação
Problematizadora”, na qual a prática do discente consubstancia-se a partir do
diálogo, condição sine qua non para a libertação ou melhoria de qualidade de
vida do discente, a partir da prévia leitura de mundo e das vivências pessoais.
Outro conceito freireano que perpassa sua obra é o de “inédito-viável”,
no qual vislumbra sempre o vir-a-ser, mais humano, democrático, menos
excludente, mais justo.
47
O inédito-viável [...] É uma palavra na acepção freireana mais
rigorosa. Uma palavra-ação, portanto práxis. Uma palavra
epistemologicamente contruída para expressar, com enorme
carga afetiva, cognitiva, política ética e ontológica, os projetos e
os atos das possibilidades humanas. Uma palavra que traz
nela mesma o germe das transformações possíveis voltadas
para um futuro mais humano e ético. Uma palavra que carrega
no seu âmago, crenças, valores, sonhos, desejos aspirações,
medos,ansiedades, vontade e possibilidade de saber,
fragilidade e grandeza humanas[...]. Palavra que, assim, criou
uma nova epistemologia a partir dessa nova leitura de mundo
esperançosa. Que nos induz, pois, a criarmos um novo homem
e uma nova mulher para uma nova sociedade: mais justa,
menos feia, mais democrática, relembrando de outra forma o
que Paulo tanto insistiu em nos dizer. (FREIRE. apud
PEREIRA, 2006, p.15).
Neste trabalho, o conceito-chave escolhido que serve como elo entre a
teorização freireana pedagógica e a administração escolar é o do diálogo.
O diálogo é este encontro dos homens [e mulheres],
mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se
esgotando, portanto na relação eu-tu. [ ...]. Se é dizendo a
palavra com que, “pronunciando” o mundo dos homens [e as
mulheres] o transformam, o diálogo se impõe como caminho
pelo qual os homens ganham significação enquanto homens [ e
mulheres] (FREIRE, 1987, p. 78).
Interessante notar que Maturana, biólogo e pesquisador chileno, também
aborda a concepção de diálogo, que serve de referência para a concepção de
Senge acerca de autogestão escolar:
[...] o amor constitui um espaço de interações recorrentes, no
qual se abre um espaço de convivência onde podem dar-se
coordenações consensuais de conduta que constituem a
linguagem, que funda o humano. É por isto que o amor é
emoção fundamental na história da linhagem hominídea a que
pertencemos.(MATURANA,1999, apud VASCONCELOS, 2007,
p.66).
Abaixo segue ótica de Frei Betto acerca de Paulo Freire e sua
metodologia, que abarca, além da sua pedagogia, a sua colocação perante a
intelectualidade brasileira:
48
Eu acredito que Paulo sobretudo encarna a sua metodologia,
ou seja, ele é todo voltado para a causa dos oprimidos. Não é
gratuitamente. Paulo não é um intelectual que criou uma nova
metodologia de alfabetização ou de educação das classes
populares. Isso emana da sua própria existência, ou seja,
alguém que sempre fez questão, mesmo do ponto de vista
intelectual, de entrar pela porta dos fundos e não pela porta da
sala. Isso é muito raro entre os intelectuais brasileiros,
profundamente marcados pela racionalidade moderna, e, em
geral, impregnados de um academicismo que os impede de um
vínculo, de uma aproximação, de uma empatia mais forte com
as classes populares brasileiras. Então, Paulo é essa pessoa
que me impressiona por essa coerência de vida, de princípios,
de consagração integral a um só objetivo: de que as classes
trabalhadoras, de que os oprimidos brasileiros, venham a ser
sujeitos protagonistas da sua história de libertação, do seu
processo de emancipação. (apud MAFRA, 2007, p 97.)
No próximo item trata-se fundamentalmente da vivência de Paulo Freire
à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, no período de
1989 a 1991 e das subsequentes experiências assentadas na práxis
supracitada, tendo como referencial os estudos de Moacir Gadotti, Ana Maria
Saul e Vitor Paro.
49
2.2.3 Experiências
A gestão democrática escolar pública nos moldes freireanos
segue um viés sob o qual, mediante o diálogo, a estrutura administrativa
constrói-se com a inserção do colegiado escolar e a proposição de que o cargo
de Diretor Escolar não fosse ocupado mediante concurso público e, sim, por
eleições das quais participariam a comunidade escolar.
É importante relembrar o contato que Paulo Freire teve, em
diversos momentos de sua vida, com a administração educacional.
A prática pedagógica que encontrou no SESI, por ser
autoritária, não possibilitava o diálogo entre os educadores (as)
e os educandos(as), os técnicos e os pais (mães), entre a
escola e a comunidade, não possibilitava a troca de saberes,
oprimia e silenciava as pessoas, impedia a transformação.
(PEREIRA, 2008 p.169.)
Deste primeiro contato com uma gestão não-dialógica, Freire presenciou
a gestão impositiva, nos moldes unilaterais e tayloristas.
Toda a sua obra educativa, dentre outras referências, tem como cerne a
questão do diálogo. O diálogo, dentro de uma perspectiva administrativa
taylorista, neo-taylorista ou toyotista, vai sempre ao encontro da racionalização
tecnicista do processo produtivo em qualquer organização que esteja atrelada
a estes ideários.
Na perspectiva freireana, o diálogo, seguindo inclusive a influência
gramsciana de intelectual orgânico, permite que o discente problematize a
realidade circundante para transformá-la.
A gestão escolar não poderia adotar outra perspectiva, que não a da
dialogicidade. Para Freire, deve a prática docente partir da não adoção do
modelo de educação bancária do conhecimento, estritamente unilateral, no
qual, nas palavras do próprio Freire, deposita-se o conhecimento na cabeça
dos educando, como o próprio nome sugere.( FREIRE, 1997). Diversamente,
deve haver um compartilhamento nas tomadas de decisões.
50
Na esteira da teoria da democracia como participação (ou
democracia participativa), a participação, a discussão e o
diálogo são apontados como verdadeiros métodos da
construção democrática. (LIMA, 2000, p. 32)
Ei-lo. O conceito-citado no item anterior, o diálogo, transpondo o âmbito
da sala de aula, transpondo Angicos, mas não a deixando, e sendo aplicado
em conselhos, nas escolas municipais de São Paulo e na própria gestão do
sistema educacional mais amplo, a Secretaria Municipal de Educação, que
aborda-se agora.
Paulo Freire assumiu a Secretaria Municipal de São Paulo em 1989,
quando passa a viver experiências na gestão educacional da segunda maior
metrópole da América Latina, ficando apenas atrás da Cidade do México.
Era praticamente mister a assunção do cargo por parte de Paulo Freire,
haja vista a atitude praxiológica que marcou toda a sua existência,
precipuamente a partir da experiência em Angicos .
Em novembro de 1988, o Partido dos Trabalhadores venceu as eleições
municipais tendo Luiza Erundina como prefeita. O quadro que Freire encontrou
era de profundo descaso para com a escola pública:
A gestão educativa da cidade de São Paulo não é uma tarefa
tão fácil. No início de seu mandato, Freire encontrou 700
escolas, muitas delas em condições bastante precárias, uma
educação municipal de pouca qualidade, servindo a 720.000
alunos distribuídos, por partes iguais, entre educação infantil
(4-6 anos) e educação fundamental (7- 14 anos). No total,
39614 funcionários da educação municipal (professores,
administradores e pessoal de apoio ) que representam 30% do
total de servidores públicos da cidade de São Paulo,
constituem um desafio à imaginação administrativa e
pedagógica. (FREIRE, 2001, p.14)
No tempo em que esteve à frente da Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo, Paulo Freire implementou algumas mudanças no âmbito
estrutural importantes:
As mudanças estruturais mais importantes incidiram sobre a
autonomia da escola. [...] O avanço maior ao nível da
autonomia foi o de permitir no seio da escola a gestação de
51
projetos pedagógicos próprios que com apoio da administração
pudessem acelerar a mudança da escola (FREIRE, 2001, p.39)
Segundo Moacir Gadotti, o primeiro ato de Paulo Freire na Secretaria foi
restaurar o Regimento Comum das Escolas Municipais, abolido pelo prefeito
anterior porque o julgava excessivamente democrático. Este Regimento previa
Conselhos de Escola com caráter deliberativo. Desde o início de seus trabalhos
em Recife, no início da década de 1960, Paulo Freire dava grande importância
aos Conselhos de Escolas – na época chamados de “Círculos de Pais e
Professores” – como instrumentos de participação da comunidade. Por isso
investiu muito na sua implantação. (GADOTTI,1996, p.96)
Fica explícito o apreço freireano pelo diálogo, como cerne de uma
gestão democrática, de sistemas educativos e de escolas, ao preconizar o
fortalecimento dos Conselhos de Escola. Com isto, a comunidade escolar
ganharia em poder decisório, o que muito enriqueceria a gestão, deixando-a
mais em consonância com os anseios comunitários.
Outra experiência marcante na passagem de Paulo Freire pela
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo adveio da idéia do Programa
de Formação Permanente do Professor, que continha os seguintes princípios e
eixos básicos:
1º o educador é o sujeito da sua prática, cumprindo a ele criá-la
e recriá-la através da reflexão sobre o seu cotidiano;
2º a formação do educador deve ser permanente e
sistematizada, porque a prática se faz e refaz;
3º a prática pedagógica requer a compreensão da própria
gênese do conhecimento, ou seja, de como se dá o processo
de conhecer;
4º o programa de formação dos educadores é condição para o
processo de reorientação curricular da escola;
Esse programa de formação dos educadores teve como eixos
básicos:
1º a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da
proposta pedagógica;
2º a necessidade de suprir elementos de formação básica aos
educação nas diferentes áreas do conhecimento humano;
3º a apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do
conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade
da escola que se quer.
(FREIRE. apud GADOTTI,1996, p.96-97)
52
Outro grande objetivo de Paulo Freire à frente da Secretaria Municipal
de Educação tem intrínseca relação com sua própria trajetória: a contribuição
para eliminar o analfabetismo de jovens e adultos em São Paulo.
O programa diferenciado para atender a esse objetivo implementado foi
intitulado de MOVA-SP (Movimento de Alfabetização da Cidade de São Paulo).
A Secretaria de Educação, através de convênios com as
entidades integrantes deste Fórum, oferecia os recursos
financeiros e técnicos. Cabia ao Fórum, junto com a Secretaria,
definir os critérios para celebração de Convênios nos quais as
entidades conveniadas se responsabilizavam pela criação dos
núcleos de alfabetização, locação de salas, material didático e
pagamento aos alfabetizadores e supervisores.
Esse projeto, iniciado efetivamente em janeiro de 90,
teve grande repercussão tanto na cidade de São Paulo como
em outros Estados, pela proposta de fortalecimento dos
movimentos populares. Foi um dos raros exemplos de parceria
entre a sociedade civil e o Estado. É evidente que nessas
circunstâncias a relação não é sempre harmoniosa. Ela é
perpassada por tensões. Mas essa é a condição necessária
para um trabalho paritário entre o Estado e os movimentos
populares.
O MOVA-SP não impôs uma orientação metodológica
ou, como se costuma dizer, o “ Método Paulo Freire”. Procurou-
se manter o pluralismo, só não se aceitando métodos
pedagógicos anticientíficos e filosóficos autoritários ou racistas.
Mesmo sem impor nenhuma metodologia, foram sustentados
os princípios político-pedagógicos da teoria educacional de
Paulo Freire, sintetizados numa concepção libertadora de
educação, evidenciando o papel da educação na construção de
um novo projeto histórico, a teoria do conhecimento que parte
da prática concreta na construção do saber, o educando como
sujeito do conhecimento e a compreensão da alfabetização não
apenas como um processo lógico, intelectual, mas também
profundamente afetivo e social. (GADOTTI, 1996, p. 99-100)
Não fugindo a seus princípios, à sua axiologia de objetivar sempre os
esquecidos, o movimento supracitado remete-nos inexoravelmente à
experiência de Freire em Angicos, concretizada com sucesso há algumas
décadas atrás.
53
A questão da interdisciplinaridade também teve aplicabilidade na gestão
freireana. Nos anos de 1987 e 1988 o mesmo dialoga com vários educadores
de diferentes áreas do conhecimento, focando a educação popular.
A ação pedagógica através da interdisciplinaridade e da
transdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola
participativa e decisiva na formação do sujeito social. O
educador, sujeito de sua ação pedagógica, sendo competente
para inserir a sua escola numa comunidade. O objetivo
fundamental da interdisciplinaridade é experimentar a vivência
de uma realidade global que se inscreve nas experiências
cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na escola
tradicional, é compartimentalizada e fragmentada. Articular
saber, conhecimento, vivência, escola, comunidade, meio
ambiente etc..., é o objetivo da interdisciplinaridade que se
traduz na prática por um trabalho coletivo e solidário na
organização do trabalho na escola. Não há interdisciplinaridade
sem descentralização do poder, portanto, sem uma efetiva
autonomia da escola. (GADOTTI, 1996 p.102)
Nota-se nesse excerto que Freire, em consonância com outros teóricos
de diversas áreas do conhecimento, tais como Morin (2000) e Senge (2007),
dentre outros, já apontava para uma necessidade de integração dos
conhecimentos, de não fragmentação dos mesmos (uma visão holística). A
escola, sua interface imprescindível com a comunidade, a relação com o meio
ambiente. Para tanto, condição sine qua non é a autonomia da mesma. Daí ter
sido dada a devida atenção também aos conselhos escolares e aos grêmios
estudantis.
Em 27 de maio de 1991, Paulo Freire deixou a Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo, depois de aproximadamente dois anos e meio. A
partir de então, voltou-se para suas atividades acadêmicas.
Cumpre explicitar e analisar os excertos que se seguem, nos quais o
próprio Freire analisa a sua prática gestora frente à Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo:
Não seria possível colocar o sistema escolar à altura dos
desafios que a democracia brasileira em termos de
aprendizagem nos demanda, estimulando a tradição autoritária
de nossa sociedade. Era necessário, pelo contrário,
democratizar o poder, reconhecer o direito de voz dos alunos,
dos professores, diminuir o poder pessoal dos diretores, criar
54
novas instâncias de poder como o são os Conselhos de
Escola, decisórios e não somente consultivos e por meio dos
quais, numa primeira instância, pais e mães ganhassem um
lugar no destino das escolas de seus filhos; e em um segundo
momento, esperamos, da própria comunidade local que, tendo
a escola como algo seu, se fizesse igualmente presente na
condução da política educacional da escola. Portanto, era
necessário democratizar a Secretaria. Descentralizar decisões.
Era necessário iniciar um governo colegiado que limitasse o
poder do Secretário. (FREIRE et al. 1996 p-53-61).
Fica clara a adoção de Freire de uma perspectiva não-burocrática de
Gestão, na qual a mesma fosse menos estanque e inflexível e sim dividida nos
moldes de um colegiado. Freire apregoa a “limitação” do poder do secretário.
Era preciso reorientar a política de formação dos professores,
superando os tradicionais cursos nos quais se insistia no
discurso a respeito da teoria, pensando-se que depois os
professores colocariam em prática a teoria da qual se falou no
curso através da prática de discutir a prática. Esta é uma
maneira eficaz de viver a unidade dialética entre prática e
teoria. O que quero deixar claro é que um maior nível de
participação democrática dos alunos, dos professores, das
mães, dos pais, da comunidade escolar, de uma escola que,
sendo pública, pretenda tornar-se popular, pede estruturas
leves, disponíveis à mudança, descentralizadas, que
viabilizem, com rapidez e eficácia, a ação governamental.
(FREIRE et al, 1996, p. 53).
Ao falar em “estruturas leves”, Freire justamente aventa o
desburocratizar da máquina administrativa, o que considera como condição
sine qua para que a mesma se dinamize.
Nota-se que Freire relaciona a eficácia da ação governamental a essa
mudança conjuntural do modelo de gestão da Secretaria:
As estruturas pesadas, de poder centralizado na qual soluções
que requerem rapidez se deslocam de setor em setor, na
espera de uma decisão daqui, outra de lá, identificam-se e
servem a administrações autoritárias, elitistas e sobretudo,
tradicionais, de gosto colonial. Sendo a transformação de
estruturas as que terminam por definir-nos a sua maneira, não
se pode pensar em qualquer tipo de participação popular ou
comunitária. A democracia pede estruturas democratizantes e
55
não estruturas inibidoras da presença participativa da
sociedade civil no comando da república.
Foi isso o que fizemos, devo ter sido o Secretário de Educação
da cidade de São Paulo que menos poder pessoal teve, porém,
por isso mesmo, pôde trabalhar eficazmente e decidir como os
outros.
Uma aluna de pós-graduação do programa de Supervisão e
Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
que trabalha em sua dissertação de doutorado sobre
Participação Popular na Escola: uma Aprendizagem
Democrática no País das Exclusões, em uma conversa com
uma das mães de alunos de uma das escolas municipais, na
entrevista com uma delas, perguntou-lhe: "Você acredita que é
importante o Conselho Escolar?” Por quê?
"Sim", respondeu a mãe entrevistada. "É bom porque em parte
a comunidade pode saber como é a escola por dentro, o que
se faz com nossos filhos, a utilização do dinheiro. Antes, a
comunidade ficava da porta para fora. Somente entrávamos na
escola para saber das notas e das reclamações dos nossos
filhos. Era só para isso que os pais, antigamente, eram
chamados - ou para trazer para as festas um prato preparado."
"Com a chegada do Conselho se abre um espaço para que o
pai", continua ela, "ao entrar na escola, comece a conhecê-la
por dentro. Através do Conselho conseguimos as refeições
para o segundo período, porque, pelo horário, as crianças não
comem em casa".(FREIRE et al. 1996 p-53-61).
Os aspectos sócio-comunitários envolvidos, no que se refere ao turn-
arround da Gestão Freireana na Secretaria Municipal de Educação, não podem
deixar de ser citados e estudados, haja vista a participação da comunidade nos
Conselhos de Escola serem imperiosas.
Não foram poucas as resistências que enfrentamos por parte
de diretores, coordenadores pedagógicos, de professores (...)
"Que é isso?", perguntavam às vezes, entre surpresos e
feridos. "Será que vamos ter que suportar suposições e críticas
dessa gente ignorante, que não sabe nada de pedagogia?"
( FREIRE et al. 1996 p-53-61).
Fica explícito no excerto acima o valor que Freire dava à
descentralização do poder, aos colegiados escolares, chocando-se com a visão
conservadora tradicional e taylorista, nada dialógica e sim unilateral.
56
Deixa claro também a falta de conhecimento de gestores e até
professores, acerca da necessidade da Gestão Democrática e Popular
implementada por ele.
Nesse item algumas das principais idéias de Paulo Freire na esfera
pedagógica foram expressas. Partindo-se daí, houve uma análise da
experiência freireana à frente da Secretaria Municipal de Ensino de São Paulo
na gestão de Luíza Erundina.
A tentativa foi a de mostrar que a perspectiva freireana de Gestão
Democrática de Ensino, com o fortalecimento dos conselhos de escola, as
ações em prol da alfabetização de adultos, a remodelagem do plano de carreira
do magistério e uma subsequente valorização dos mesmos, além da formação
continuada, consubstanciaram uma melhora sistêmica na educação municipal
naquele período.
No capítulo subsequente, utilizar-se-á tal substrato para que uma
relação entre o pensamento freireano e o de Peter Senge seja aventada e
desenvolvida, principalmente no que se refere à gestão escolar e a interface
escola-comunidade.
2.2.4 Práticas gestoras baseadas em Freire.
Tenta-se com este sub-item discorrer sobre a influência do construto
freireano no âmbito gestor a partir dos estudos de Ana Maria Saul e Vitor Paro.
Ana Maria Saul é professora da PUC-SP, na Cátedra Paulo Freire,
criada em 1998.
Segundo ela, a partir de 1992, vários Estados e municípios pautaram
suas políticas curriculares na experiência freireana à frente da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo (gestão 1989-1992), dentre os quais
podemos citar: Angra dos Reis – RJ (1994-2000); Porto Alegre-RS (1995-
2000); Chapecó-SC (1998-2003); Caxias do Sul- RS (1998-2003), Gravataí-RS
(1997-1999); Vitória da Conquista-BA (1998-2000); São Paulo–SP (2001-
2003); Belém–PA (2000-2002) ; Maceió–AL (2000-2003); Rio Grande do Sul
(1998- 2001) ; Alagoas ( 2001- 2003). Em sua grande maioria, tais experiências
foram aplicadas em administrações municipais e estaduais do Partido dos
Trabalhadores. (SAUL, jan./abr. de 2009).
57
Para Saul, são alguns exemplos de aplicação da prática gestora
freireana vislumbrando a democratização da escola pública.
Segundo a mesma (SAUL, jan./abr, de 2009), a pedagogia freireana,
além de focar a área da alfabetização, abarca a gestão democrática escolar,
sendo referência mundial a partir da década de 90 do século passado. Sua
importância reside no fato de.
[...] que reconhece a presença das classes populares como um
sine qua para a prática realmente democrática da escola
pública progressista na medida em que possibilita o necessário
aprendizado daquela prática. Neste aspecto, mais uma vez,
centralmente se contradiz com as concepções ideológico-
autoritárias de direita e de esquerda que, por motivos
diferentes, recusam aquela participação (FREIRE, [1993] 1995,
p.103 apud Saul.).
Nota-se que realmente houve tentativas de aplicação do construto
freireano no âmbito gestor em várias cidades do Brasil desde o início da
década de noventa.
Paulo Freire, partindo de sua ótica problematizadora, com matizes
marxistas heterodoxos, vislumbra a própria gestão escolar como
compartilhamento, com devido valor aos conselhos escolares, portanto,
respeitando toda a comunidade escolar no que se refere a seu valor nos
aspectos decisórios.
Vitor Paro (2008) utilizando-se do veio marxista-gramsciano análogo ao
de Freire, historiciza e aventa possibilidades para a democratização da Gestão
Escolar Pública.
Para o mesmo, a administração é vista como algo à mercê das classes
dominantes. A perspectiva de contra-hegemonia na escola é aplicada no
democrático embate entre conselhos de escola e o restante do corpo gestor,
partindo da premissa de que ambos teriam intelectuais orgânicos em seu meio.
Ele vê o educador como um intelectual na estrita acepção gramsciana
do termo, em que o mesmo diga coisas relativas ao espírito, mas, acima disso,
esteja vinculado de forma orgânica a uma classe dita fundamental no modo de
produção – exatamente à classe trabalhadora.
A libertação das classes populares, para ele, se dá mediante o processo
educativo e, em específico, pela democratização do poder decisório escolar.
58
Libertação, educação e democratização da gestão escolar são termos
indissociáveis.
A base para uma gestão democrática não seria a estrutura burocrática
engessada “elitista e autoritária”.
Nota-se em Paro uma sistematização do que na prática realizou Freire
quando gestor da SME/SP de 1989 a 1991. Uma das características explícitas
da gestão freireana era justamente a descentralização do poder.
A democratização da escola pública fica comprometida se a estrutura
burocrática continuar inamovível e não se flexibilizar.
Condição sine qua é a viabilização de um processo decisório que leve
em consideração o conhecimento da realidade circundante pelos pais,
professores e alunos.
Vitor Paro (2007), no entanto, em um estudo de caso, averiguou que
muitas vezes os Conselhos de Classe e de Escola, assim como os Grêmios
Estudantis, são contraproducentes, existindo apenas devido à necessidade
“burocrática” ou “legal”, mas que, praxiologicamente, não contribuem para a
melhora escolar.
O excerto abaixo mostra de forma clara a posição com a qual Paro se
familiariza no que concerne à prática gestora escolar:
Configura-se, assim, o educador como autêntico
intelectual no sentido gramsciano do termo: sua função,
embora dizendo respeito à coisas do espírito, do
intelecto, não se restringe a isso, mas inclui sobretudo
sua ligação orgânica a uma classe fundamental no
mundo da produção, ou seja, à classe trabalhadora, à
qual ele procura dar “homogeneidade e consciência da
própria função” (Gramsci, 1978 b: 3) . A consciência
dessa vinculação lhe dá, por outro lado, a percepção de
sua não-neutralidade política, de seu comprometimento
intencional com a classe revolucionária. E, muito
embora, em sua atividade prática, marcada por erros e
acertos, ele tenha frequentemente dúvidas quanto à
melhor solução para os problemas que a realidade
imediata lhe apresenta, o fundamental é a sua
segurança quanto ao acerto na escolha do caminho,
que é o mesmo trilhado pela classe trabalhadora em
sua luta pela eliminação da dominação e das
desigualdades sociais.(PARO, 2008, p.168)
59
No fragmento acima, fica explícita a posição de Paro no que tange à
necessidade da efetiva participação de intelectuais orgânicos no processo
decisório, vislumbrando tornar a prática educacional mais equânime no que se
refere à luta por uma educação de qualidade para as classes historicamente
oprimidas em várias esferas, precipuamente no âmbito educacional, ao serem
excluídas de um processo educativo de qualidade.
60
3. Senge, Freire e a gestão democrática
da escola
Neste capítulo pesam-se ambos os respaldos teóricos, a saber, os de
Senge e Freire, cotejando-os, por vezes confrontando-os, para que se avente
aproximações sobre em que real medida os dois se consubstanciam no âmbito
da gestão escolar democrática, especificamente, e em que medida o
comunitário em ambos é abarcado e transformado. A intenção é buscar as
similaridades teóricas e praxiológicas e também onde, possivelmente, haverá
fortes divergências entre ambos.
3.1 Peter Senge e a gestão democrática da escola
Peter Senge e seu ideário oriundo de um estreito vínculo com uma
concepção sistêmica e não-reducionista da realidade, assentada no complexo,
causou grande impacto na esfera empresarial, desde o início dos anos noventa
do século passado. No que se refere à educação em específico, as idéias de
Senge foram aplicadas em vários casos relatados pela bibliografia estudada. A
interface entre escola e comunidade e sua maximização ficou evidenciada.
Embora não mostre uma diferenciação explícita entre administração e gestão
educacional, devido, quiçá, à sua formação na esfera empresarial, Senge
mostra um apreço explícito pela participação comunitária no processo decisório
da escola ou dos sistemas escolares.
Um conceito claro em seus escritos é o do diálogo. A perspectiva
freireana também é dialógica por excelência, não obstante há uma distinção
entre o diálogo para Freire e o diálogo para Senge, embora existam muitas
similaridades. Senge assenta sua pespectiva de diálogo na visão do físico
David Bohm. Ele perpassa pelas cinco disciplinas de aprendizagem. Disciplinas
como visão compartilhada, aprendizagem em equipe e modelos mentais
pressupõe o ato dialógico por excelência.
Contrastando com a discussão , a palavra “ diálogo” vem do
grego diálogos. Dia significa através. Logos significa palavra
61
ou, de forma mais abrangente , significado . Bohm sugere que
o significado original de diálogo era “ significado passando ou
movendo-se através... um fluxo livre de significado entre as
pessoas, no sentido de uma corrente que flui entre duas
margens”. No diálogo, argumenta Bohm, um grupo acessa um
grande “conjunto de significado comum”, que não pode ser
acessado individualmente. “ O todo organiza as partes”, em vez
de tentar encaixar as partes em um todo.(SENGE, 2004, P
268.)
A perspectiva dialógica explícita no excerto supracitado levanta a
relação com o pensamento de Freire, embora com evidente respaldo na
Física Quântica. A capacidade de vislumbrar uma visão em comum, com
uma descentralização gestora, com participação de todos os níveis
hierárquicos organizacionais
Um outro tema abordado por Senge é o da autogestão, assentando-
se em estudos de Maturana e Varela sobre sistemas orgânicos, em
específico o da autopoiésis, teorizando sobre a necessidade de constante
troca com o meio por parte da gestão escolar sob vista de que não haja a
retroalimentação do sistema, o que implicaria em um sistema fechado.
Peter Senge, possuidor de sólida formação pela MIT, com um
bacharelado em Engenharia pela Universidade de Stanford, e mestrado em
modelagem de sistemas sociais e Ph.D. em Administração pelo MIT,
tornou-se mundialmente famoso no início da década de noventa do século
passado.
Como ficou explícito no segundo capítulo deste trabalho, Senge com
um livro considerado impactante para a esfera da Administração, intitulado
“A Quinta Disciplina”, apresentou as cinco disciplinas de aprendizagem
organizacionais, apregoando a “ learning organizations” .
Partindo do “Pensamento Sistêmico”, a mais importante disciplina
para Senge, pois se liga a todas as outras, tem-se os “Modelos Mentais”, o
“Domínio Pessoal”, a “Visão Compartilhada” e a “Aprendizagem em
Equipe”.
Tal pensamento é visto por Senge como aplicável a todos os tipos de
organizações, inclusive a escola.
Em um livro específico, intitulado “Escolas que Aprendem”, Senge e
seus colaboradores desenvolvem a questão da aplicabilidade das cinco
62
disciplinas e a relação das mesmas com a gestão escolar ante os desafios
da contemporaneidade. Além do autor, alguns de seus colaboradores
chegam a aventar a possibilidade de confluência entre a teorização de
Peter Senge e a de Paulo Freire no que tange à melhoria da relação escola-
comunidade, principalmente em locais com poucos recursos.
A formação de Senge não é a de Pedagogo, e sim a de Engenheiro
com toda a sua carreira plasmada e delineada no MIT norte-americano.
O mesmo aborda a educação em conformidade com as mudanças
ocorridas nas últimas décadas do século XX. A sua concepção de
Pensamento Sistêmico corrobora essa assertiva, haja vista que o âmbito
educacional tem ganhado, nos últimos anos, outras contribuições teóricas,
como o pensamento complexo de Morin (2000) e a Teoria das Múltiplas
Inteligências de Howard Gardner (2002), dentre outras perspectivas.
Isso aponta para uma tentativa de ruptura com uma concepção
fragmentadora do conhecimento.
Nos casos analisados por Senge nos EUA, a interface com o
comunitário fez-se presente na medida em que o mesmo apregoa que a
escola é um sistema “aberto” dentro de uma perspectiva orgânica,
assentado fundamentalmente nas pesquisas de Maturana e Varela.
Nos casos com fulcro em precedente, a saber, em que houve uma
melhora nos resultados da escola mediante a relação entre a mesma e a
comunidade, pode-se aventar certa congruência com a praxiologia freireana
, embora Senge e Freire partam de lógicas distintas (sistêmica em Senge,
dialética em Freire).
Peter Senge, na bibliografia analisada, parte de um modelo de
gestão em que o fulcro fundamentalmente assenta-se na concepção de
cinco disciplinas de aprendizagem, das quais uma é primordial, a saber, o
pensamento sistêmico, que apregoa uma visão holística da organização e
de sua dinâmica, ao assentar-se em análise de sistemas complexos oriunda
do campo da informática.
Seu embasamento ideológico é nitidamente pragmático
. Nota-se, que
embora fale em auto-gestão escolar com base em estudos de sistemas
orgânicos, principalmente advindos dos estudos de Maturana e Varela, em
Escolas que Aprendem, no seu primeiro livro “A Quinta Disciplina” há um
63
apreço a um modelo voltado mais para a esfera empresarial, o qual tenta
transpor para a esfera educacional.
Senge, no seu livro que aborda a especificidade da gestão escolar,
historiciza e faz análises sobre as idéias que deram substrato para que a
escola se consolidasse tal como a conhecemos no presente momento.
Parte, pois, da relação entre administração organizacional e a militar,
como explicitado no primeiro capítulo, apregoando que a gestão da escola
é, em relação à gestão empresarial, mais fixa e resistente a mudanças.
Segundo a sua perspectiva, é imperioso que as escolas mudem sua
forma de pensar, assentando-se na complexidade inerente ao mundo
contemporâneo.
No mesmo livro, Senge e alguns de seus colaboradores vêem certa
aplicabilidade do construto freireano em confluência com o da organização
aprendente no que concerne à escola pública.
Senge tenta traçar uma paralelo em seu ideário, a saber, as cinco
disciplinas de aprendizagem, e a pedagogia crítica freireana:
Que valor, então, a pedagogia crítica oferece àqueles
que praticam as cinco disciplinas? Pessoas em escolas
e outras organizações muitas vezes criam equipes que
conduzem discussões profundas sobre seu propósito, a
natureza de suas organizações, seus objetivos e
valores compartilhados. Ainda assim, parecem não ter
consciência das forças políticas e sociais que moldaram
o sistema que as rodeia. Portanto, não conseguem
entender as interconexões de suas ações e onde
podem influenciar. Nem mesmo entendem que ajudam
a criar o sistema, como compreenderam os
trabalhadores brasileiros nos círculos de cultura.
De maneira semelhante, alguns grupos usam
regularmente a linguagem da visão e do pensamento
sistêmico, mas omitem tentativas sérias de identificar e
questionar de forma crítica os modelos mentais sobre
as forças políticas e sociais que moldam seu sistema –
seus próprios modelos mentais e os de pessoas em
posições de autoridade. Nesses casos, a aprendizagem
em equipe se reduz a formar grupos, e as pessoas
continuam a operar em circuitos de ignorância que se
reforçam. (SENGE. 2005 p. 125)
64
Senge tenta, na esfera administrativa, romper com o modelo
mecanicista newtoniano, que muito influenciou Taylor na concepção de
Administração Científica do final do século XIX. Outras teorias, como a da
Relatividade Geral de Einstein e também a Mecânica Quântica, plasmadas
no início do século XX, contribuíram para uma ruptura com o fisicalismo e
também para a exacerbação de que somente com o conhecimento do tipo
propalado pela Física newtoniana poderíam abarcar a totalidade do mundo
( SANTOS, 2001). Em contrapartida, para um entendimento sistêmico
amplo há a necessidade de consubstanciarem-se áreas até então
seccionadas tais como Física e Biologia.
Daí o seu intereresse pelos estudos de Maturana e Varela,
pesquisadores chilenos, em especial para com o conceito de autopoiésis.
Peter Senge vê a gestão escolar como algo que historicamente relaciona-se
como algo estanque e, em suas próprias palavras, com um fisicalismo a
toda prova desde a eclosão da Física como ciência. Essa perspectiva de
gestão educacional, segundo o autor estadunidense, deveria ser mudada
outra em que não o estanque, o padrão e o formalismo excessivo fossem as
regras. Segundo Senge (2005) deve-se ir além dos padrões muitas vezes
subjacentes. Isso implica, evidentemente, na capacidade do gestor escolar
ver a escola como um sistema aberto e orgânico, em constante troca com o
meio externo. O veio democrático vem de tal prática, na medida em que há
uma inter-relação entre pais, alunos, professores, corpo gestor e
comunidade, partindo-se da premissa que todos são interdependentes sob
a ótica do sistêmico. Numa contemporaneidade altamente complexa,
volúvel e dinâmica, tal medida é imperiosa.
3.2 Paulo Freire e a gestão democrática da escola
O legado de Paulo Freire é de um valor incomensurável. Sua
Pedagogia Crítica é referência em todo o mundo.
Na Educação Popular, vê-se a amplitude de possibilidades da teoria
freireana. Mas ela tem contribuído também com o trabalho dos Educadores
Sociais, Assistentes Sociais e outros profissionais que lidam com pessoas
em situação desprivilegiada, tais como meninos de rua, menores infratores,
65
portadores de necessidades especiais, quer de ordem física ou mental,
drogadependentes, entre outros. Todo esse universo, na maioria das vezes,
“hegemonicamente” esquecido, ganha aporte e sustentação.
O ideário em que se assenta todo o construto de Paulo Reglus Freire
parte de uma perspectiva crítica, marxista heterodoxa e cristã, com matizes
existencialistas e escolanovistas.
Fica claro, pois a complexidade de seu pensamento, embora desde
sua gênese tenha explicitado-o de uma forma simples ao leitor.
O que perpassa todo o seu construto, de uma forma indelével, é a
perspectiva humanista em que o mesmo vê o mundo. Quer com um
marxismo gramsciano, quer com a sua relação com o humanismo cristão.
Tudo isso foi-se forjando com sua própria prática de do-discência,
primeiramente, como professor de português do Colégio Oswaldo Cruz, em
Recife.
Não nasci professor, como afirmei antes, mas o gosto
da curiosidade, a afirmação de mim mesmo, o risco da
aventura, o respeito dos outros e de mim em que cresci
apontavam o professor apaixonado que julgo ser ou
estar sendo hoje. Na adolescência, me recordo das
inúmeras vezes em que liberando minha imaginação
enquanto caminhava sozinho, apressado, do colégio
onde estudava à estação do trem que me levava de
volta a casa, sonhava comigo mesmo em plena sala de
aula como professor ensinando sintaxe da língua
portuguesa. Sonhava acordado. Desperto, sonhava
tornando-me professor (FREIRE,1991, p100)
Ei-la. A concepção freireana ipsis litteris de que o destino não é algo
dado. Ele fez-se professor. Dia após dia, primeiro ensinando aos colegas de
classe e ulteriormente, ainda depois ausente fisicamente por mais de dez
anos, ensina ao mundo todo, contra-hegemonicamente, sem fugir de sua
axiologia básica. O diálogo, sua gênese transformadora, a contraposição
entre a educação bancária e a problematizadora. Um aprender fazendo.
Fazendo-se cognoscente, curioso epistemologicamente. Do-discente.
Todas essas características de sua Pedagogia estenderam-se para a
sua concepção acerca de gestão escolar e também, quando esteve à frente
66
da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, da gestão de sistemas
administrativos educacionais mais complexos.
A lógica da qual Freire parte é distinta da de Peter Senge: a dialética.
Seu apreço por Hegel, Marx, Gramsci, Fromm, dentre outros, mostra o quanto
sua visão de mundo, de pedagogia e, subsequentemente de gestão escolar,
discrepam da construção de Peter Senge.
A amplitude do construto freireano transpõe a educação formal, sendo o
próprio um dos pilares fundamentais da Educação Popular. A educação social
contemporânea deve muito a Freire.
Eis porque a concepção freireana é extremamente ampla, indo além da
concepção de “homem-máquina” taylorista ou neo-taylorista. A amplitude de
seu construto permite, inclusive, abarcar o além da escola.
O diálogo, cerne do seu ideário, transpôs a sala de aula e influenciou na
gestão democrática que aplicou quando esteve à frente da Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo, de 1989 a 1981.
A interdisciplinaridade, também foi uma constante em sua prática
gestora, já que dialogou com especialistas de diversas áreas.
A descentralização também foi um imperativo. Dialógica por excelência.
3.3 Elementos para a gestão democrática da escola
O presente trabalho, assentado em estudos biobliográficos acerca de
Paulo Freire e Peter Senge, buscou aventar a possibilidade de confluência
teórica entre ambos, em alguns aspectos, no que se refere à aplicabilidade dos
seus construtos para a realidade das escolas públicas brasileiras, vislumbrando
uma gestão mais democrática, em consonância com os anseios comunitários.
Na pesquisa feita, ainda que se tenha notado de que ambos partem de
perspectivas ideológicas distintas, o aspecto da relação escola-comunidade e a
necessidade de maximizar a integração entre ambas ficou explícito.
A experiência freireana à frente da Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo mostrou a imensa capacidade do mesmo de mobilizar forças para a
67
consecução de seus objetivos, partindo da premissa básica de que era preciso
limitar o seu próprio poder para que uma gestão realmente democrática
ganhasse voz e vigor foi e ainda é referencial para que a democratização da
gestão escolar pública seja sempre um desiderato a ser buscado pela
comunidade escolar e também pela sociedade.
Autoras como Saul (jan.- abr. 2009) vêem em Freire um referencial
mundial de teorização e também práxis no que se refere à concepção de
gestão escolar democrática.
A concepção de não-centralização do poder está em consonância com
uma necessidade de se abordar a gestão como algo coletivizado, em uma
“modernidade líquida” (BAUMAN, 2001), nos quais a dinamização da prática
gestora também se torna imperiosa.
Peter Senge, com a especificidade da teorização atinente às cinco
disciplinas de aprendizagem, com o tão propalado pensamento sistêmico e a
necessidade de um fomento contínuo na busca de organizações aprendentes
(learning organizations) foi outro pilar teórico utilizado para a elaboração desta
pesquisa.
As experiências de gestão assentadas em Senge nos EUA mostraram
uma relativa congruência entre as duas concepções de gestão.
Ao abarcar a realidade de forma sistêmica e complexa, Senge vê as
implicações da participação da comunidade nos aspectos decisórios do corpo
gestor escolar. Isso ficou claro nos exemplos abordados no capítulo dois deste
trabalho, em específico o caso relativo às Rain Mothers.
Uma disciplina específica de Senge é a intitulada “Visão Compartilhada”,
que pressupõe que a organização pense em um futuro para si mesma de
forma conjunta.
Outra é a “Aprendizagem em Equipe”, na qual todos aqueles inseridos
dentro do contexto no qual a organização se encontre, vislumbrem a
aprendizagem conjuntamente, de forma que haja uma sinergia entre todos.
A perspectiva freireana de compartilhamento de decisões mediante uma
aproximação maior da comunidade escolar, descentralizadora por excelência, é
referência mundial quando se parte deste tipo de abordagem gestora. Na
68
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, de 1989 a 1991, como ficou
explícito no item precedente, tal modus operandi foi uma constante.
A teorização e práxis de Peter Senge, com todas as suas idiossincrasias
inerentes ao fato de partir de um matiz pedagógico, gestor/administrativo e
histórico estadunidenses, aproxima-se de forma fracional com a freireana na
medida em que há um explícito apreço pelo sócio-comunitário com o
compartilhamento no ato decisório.
69
Considerações Finais
O presente trabalho em sua gênese buscou, por meio de um estudo
biobibliográfico, partir das ideias de um dos experts da gestão empresarial
estadunidense, Peter Senge, e a sua possível relação teórica e prática com a
gestão escolar brasileira.
Partindo-se daí, o cerne do questão era: existiria a possibilidade de
confluência, mesmo que fracional, entre a teorização e prática de Senge para
as escolas e as de Paulo Freire, educador brasileiro mundialmente conhecido,
para que se pudesse de alguma forma contribuir para uma gestão escolar mais
democrática e, portanto, em consonância com os anseios comunitários?
Para tanto, partiu-se de toda historicização da Administração, desde os
primórdios, passando pela a constituição da mesma como ciência no final do
século XIX e início do século XX, até a sua concepção mais atual, ao se
perpassar pelo toyotismo.
Na sequência, a teorização de Peter Senge foi exposta. Em seguida,
explicitou-se a vida e a teorização de Paulo Freire acerca da gestão escolar,
tendo principalmente como referencial a sua experiência à frente da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo, de 1989 a 1991. Esse fato serviu de
estofo para outras experiências no Brasil nas quais se notou uma melhoria na
relação democrática entre escola e comunidade e nos resultados pedagógicos.
À guisa de conclusão, o ideário de Senge apresenta peculiaridades
inerentes à esfera empresarial, as quais o mesmo tenta transpor para a esfera
da Administração Educacional. As Cinco Disciplinas de Aprendizagem por ele
propostas e, em específico, o pensamento sistêmico, têm íntima relação com a
própria complexidade da contemporaneidade.
A relação evidente deste com Freire foi notada de imediato. Senge
também reconhece a importância da relação entre escola e comunidade,
embora sob uma lógica distinta da dialética, com a busca pela melhoria da
mesma e também do entorno sócio-comunitário. Cumpre ressaltar o estudo
70
sobre o caso “Rain Mothers” estadunidense, em que a teorização de Senge foi
utilizada com sucesso.
O diálogo, uma constante na prédica dos dois pensadores, é visto como
condição sine qua para a gestão participativa. Em Senge, assentado na
concepção de Maturana e Varela sobre autopoiésis,e também na concepção
de David Bohm, o diálogo é imperioso para a manutenção da interação do
sistema aberto com o meio externo.
A perspectiva dialógica também é central no construto freireano.
Entretanto, aqui ela assume um explícito veio marxista-heterodoxo. Desde a
experiência em Angicos, na qual alfabetizou centenas de adultos em um pouco
mais de um mês, nota-se, no âmbito gestor, que a presença do diálogo
problematizador é uma constante. A problematização do espaço circundante,
da dialética opressor-oprimido e a transformação da realidade da vida deste
último são o desiderato que influenciou práticas gestoras no Brasil
posteriormente.
A descentralização da gestão na experiência freireana também pôde ser
vista como tendo uma tênue relação com a forma de gestão proposta por
Senge, principalmente se levarmos em conta uma disciplina em específico, por
ele proposta, intitulada visão compartilhada, na qual o conjunto de pessoas na
organização acabaria vislumbrando um futuro em conjunto, de uma forma não
unilateralmente imposta, mas dialogicamente construída.
O paralelo entre a descentralização gestora freireana e a visão
compartilhada das experiências de Peter Senge é algo que pressupõe o
envolvimento da equipe escolar , vislumbrando algo em comum, em específico,
a melhora da escola e do seu entorno sócio-comunitário.
Espera-se que o estudo feito possa de alguma forma ser utilizado para
estudos posteriores, sempre vislumbrando a contribuição para a constante e
ininterrupta prática democrática no âmago gestor das escolas públicas
brasileiras, mesmo tendo como último referencial a ser citado as palavras do
maior educador brasileiro dos esquecidos: “[...] se a educação não pode tudo,
alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das
transformações sociais, não é simplesmente reprodutora da ideologia
dominante.” (FREIRE, 1997, p. 126).
71
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