( PDF ) Paulo Freire

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FREIRE

PAULO

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:331

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Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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FREIRE

PAULO

Celso de Rui Beisiegel

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Beisiegel, Celso de Rui.

Paulo Freire / Celso de Rui Beisiegel. – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

128 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-511-1

1. Freire, Paulo, 1921-1997. 2. Educação – Brasil – História. I. Título.

CDU 37(81)

ISBN 978-85-7019-511-1

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de

melhoria da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal

e não formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos

contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são

necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

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SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Nota editorial, 11

Introdução, 13

Antecedentes, 17

A educação de adultos analfabetos no Brasil

antes de Paulo Freire, 19

As bases teóricas do método Paulo Freire

de alfabetização de adultos, 29

Educação e atualidade brasileira, 29

Educação e ideologia do desenvolvimento, 30

Educação e conscientização, 32

Educação e democracia, 34

Os caminhos de criação do método

Paulo Freire de alfabetização de adultos, 39

Conscientização e alfabetização, 39

O método de alfabetização:

a proposta de uma educação “conscientizadora”, 41

A introdução ao estudo do conceito de cultura, 42

Aula de cultura. Projeção:, 44

Os trabalhos de alfabetização e “conscientização”, 48

As “palavras geradoras”, 48

As “situações existenciais típicas”, 50

Um exemplo de aplicação do método de alfabetização, 50

Primeira hora de alfabetização:, 51

Em Angicos foi utilizado o projetor de slides, 51

A “conscientização”, 55

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ANTONIO GRAMSCI

Chile: novos caminhos, 75

Educação como prática da liberdade, 77

Pedagogia do oprimido, 78

Antigas questões, novas perspectivas

(item transcrito de Beisiegel, 2008, pp. 330-347), 79

Europa: Conselho Mundial das igrejas, 97

O papel educativo das igrejas na América Latina, 98

Cartas a Guiné-Bissau, 106

Retorno ao Brasil, 111

Ensino, congressos, viagens e publicações, 111

Política e educação popular, 114

Escola pública e educação popular, 119

Bibliografia, 123

Obras de Paulo Freire, 123

Obras de Paulo Freire em coautoria, 124

Outras referências bibliográficas, 125

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COLEÇÃO EDUCADORES

O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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ANTONIO GRAMSCI

Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEÇÃO EDUCADORES

NOTA EDITORIAL

Este exemplar da Coleção Educadores foi originalmente pre-

parado como uma coletânea de leituras de Paulo Freire e atendia ao

padrão proposto pela editora. Na organização inicial, selecionou-se

para a coletânea um conjunto de textos abrangendo todas as princi-

pais etapas das andanças de Paulo Freire pelo mundo, desde as ori-

gens, no Recife, até o Chile, os Estados Unidos, a Europa, a África

e, novamente, o Brasil. As leituras selecionadas possibilitavam acom-

panhar a rica trajetória das posições de Paulo Freire, a partir de sua

densa interação intelectual com filósofos, sociólogos, educadores,

políticos e pensadores, especialmente no campo do catolicismo pro-

gressista, até sua crescente aproximação dos intelectuais de esquerda

e dos quadros teóricos do marxismo. Obviamente não seria possí-

vel esgotar num exíguo conjunto de escritos toda a riqueza do pen-

samento do educador.

Entre os estudos publicados ainda no Brasil, antes do autoexílio

no Chile, foram inicialmente selecionadas algumas passagens do

trabalho intitulado Educação e atualidade

brasileira, apresentado como

tese de concurso à Escola de Belas Artes de Pernambuco, em 1959,

e o artigo “Conscientização e Alfabetização – uma nova visão do

processo” publicado em Estudos universitários – Revista de cultura da

Universidade do Recife, em junho de 1963. Para o período correspon-

dente à permanência do educador no Chile, foi selecionado o se-

gundo capítulo de Pedagogia do oprimido, considerado pelos estudio-

sos como o seu livro mais importante. Entre os escritos produzi-

dos durante sua permanência como consultor especial do Conse-

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ANTONIO GRAMSCI

lho Mundial das Igrejas, em Genebra, foram escolhidos o estudo

intitulado O papel educativo das igrejas na América Latina, de 1971, e

duas cartas publicadas no livro Cartas a Guiné-Bissau, de 1976. Na

extensa relação de livros editados por Paulo Freire após o regres-

so ao Brasil, optou-se por uma sucinta exposição das orientações

e dos principais conteúdos de algumas de suas publicações nesse

período. Foi dada especial atenção aos conteúdos de Pedagogia da

esperança e ao livro Educação na cidade, por registrar reflexões de

Paulo Freire sobre sua gestão na rede de escolas públicas da Pre-

feitura de São Paulo.

Com a organização da coletânea, procurava-se levar, especial-

mente aos companheiros do magistério, alguns exemplos da pro-

dução intelectual de um pensador que merecia ser lido, na íntegra,

por todos os trabalhadores. Esperava-se que a leitura de partes de

um livro estimulasse a leitura de toda a obra.

Não foi possível editar a coletânea originalmente preparada,

porque os recursos disponíveis para o programa não possibilita-

vam o atendimento às exigências financeiras dos portadores dos

direitos autorais das obras então selecionadas. Respeitando a posi-

ção dos herdeiros, embora não concordasse com ela, a Comissão

Executiva procurou outra forma possível de garantir a presença

de Paulo Freire entre os grandes educadores abrangidos no pro-

grama. Pelo que representa como pensador e militante da educa-

ção, Paulo Freire não podia faltar nesta coleção.

Daí a diferença de padrão deste exemplar diante dos demais: os

textos antes selecionados foram substituídos por comentários sobre

os respectivos conteúdos e por análises sobre sua posição na notável

trajetória intelectual de Paulo Freire. Na mesma direção do que se

pretendia obter com a coletânea, acredita-se que este volume tam-

bém poderá estimular a leitura dos escritos de Paulo Freire.

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COLEÇÃO EDUCADORES

INTRODUÇÃO

Paulo Reglus Neves Freire, filho de Joaquim Temístocles Freire

e Edeltrudes Neves Freire, nasceu no Recife, no Estado de Per-

nambuco, em 19 de setembro de 1921. Em 1944, ainda estudante,

casou-se com Elza Maria Costa de Oliveira. Tiveram cinco filhos:

Maria Madalena, Maria Cristina, Maria de Fátima, Joaquim e

Lutgardes. Professora e diretora de escola primária, Elza partici-

pou ativamente no desenvolvimento das primeiras experiências de

Paulo Freire na educação. Após o falecimento de Elza, em 1986,

casou-se, em março de 1988, com Ana Maria Araújo. Faleceu em

São Paulo, em 2 de maio de 1997.

Frequentou a escola primária em Jaboatão e concluiu os estu-

dos secundários no Colégio Oswaldo Cruz, no Recife. Diplomou-

se na tradicional Escola de Direito do Recife em 1946, mas desis-

tiu logo em seguida da prática da advocacia. Após uma primeira

experiência profissional como professor de português no próprio

Colégio Oswaldo Cruz, foi designado, em 1947, para a diretoria

do setor de Educação e Cultura do Sesi de Pernambuco. Em 1954

assumiu a superintendência da instituição, aí permanecendo até 1957.

Lecionou filosofia da educação na Escola de Serviço Social

do Recife. Em 1959, concorreu ao provimento da cadeira de his-

tória e filosofia da educação da antiga Escola de Belas Artes de

Pernambuco. Não foi indicado, mas o título de doutor obtido

pela participação no concurso possibilitou-lhe, em 1960, a no-

meação para o cargo de professor efetivo de filosofia e história da

educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Univer-

sidade do Recife.

Celso de Rui Beisiegel

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ANTONIO GRAMSCI

Sua ativa presença na vida educacional, cultural e política da ci-

dade e, depois, do estado e do país, levou-o a ocupar diversas ou-

tras posições. Em maio de 1960, participou do início do Movimen-

to de Cultura Popular (MCP) do Recife, um importante movimen-

to cultural criado pelo prefeito Miguel Arraes e organizado sob a

orientação e a liderança de Germano Coelho. Paulo Freire assumiu

a direção da Divisão de Pesquisas da entidade. Em fevereiro de

1962, assumiu a direção do recém-criado Serviço de Extensão Cul-

tural (SEC) da Universidade do Recife. Em meados de 1963, foi

designado pelo ministro Paulo de Tarso para a presidência da re-

cém-criada Comissão Nacional de Cultura Popular e, em março do

ano seguinte, assumiu a coordenação do Programa Nacional de Al-

fabetização, então promovido pelo Ministério da Educação com a

utilização do método Paulo Freire de alfabetização de adultos.

Esses primeiros tempos de atuação do educador foram marca-

dos por seus trabalhos na educação de adultos analfabetos. Não

obstante o amplo elenco de atividades que viera desenvolvendo,

Paulo Freire só começou a tornar-se conhecido no Brasil no início

de 1963, quando o seu método de alfabetização de adultos foi di-

vulgado em ampla campanha publicitária promovida pela Secreta-

ria de Educação do Estado do Rio Grande do Norte. O governo

do estado empregara o método de Paulo Freire no movimento de

educação de adultos analfabetos, então iniciado na experiência-pilo-

to realizada em Angicos, cidade natal do governador Aluízio Alves.

Num primeiro momento, divulgou-se que o governo do estado

realizava uma campanha de educação com um novo método, que

alfabetizava jovens e adultos em quarenta horas. Depois, percebeu-

se que o método era muito mais do que isso. Assistia-se aos ensaios

iniciais de uma prática educativa que levaria seu autor a atuar e a

fazer-se conhecido em muitas partes do mundo.

Cf. Fávero, M. L. A. e Britto, J. M. (orgs.). Dicionário de educadores no Brasil. Ed.

UFRJ/MEC/Inep, 1999, p. 440.

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COLEÇÃO EDUCADORES

No curto intervalo entre as primeiras experiências de criação do

método de alfabetização, realizadas ainda no Movimento de Cultu-

ra Popular (MCP) do Recife, em 1962, e setembro de 1964, quando

procurou asilo na embaixada da Bolívia para, em seguida, deixar o

Brasil por um longo período, Paulo Freire tornou-se uma figura

conhecida e bastante controvertida. Pelas características e pela quali-

dade de suas propostas, surgiu como o personagem mais conheci-

do no processo de envolvimento da educação de adultos analfabe-

tos nas tensões políticas e ideológicas que agitaram essa etapa de

nossa história. Com essa atuação conquistou uma grande legião de

admiradores e, ao mesmo tempo, um amplo leque de adversários e

inimigos. Alcançado pela repressão subsequente ao movimento civil

e militar de março de 1964, acompanhou a leva de refugiados polí-

ticos então abrigada no Chile, onde permaneceu até abril de 1969.

Lá, trabalhou no Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma

Agrária (Icira) e também no Escritório Especial para a Educação de

Adultos. Lecionou na Universidade Católica de Santiago e atuou

como consultor do escritório regional da Unesco, em Santiago. Após

transferir-se para os Estados Unidos, lecionou em Harvard, até fe-

vereiro de 1970. Deslocou-se em seguida para Genebra, onde atuou

como consultor do Departamento de Educação do Conselho Mun-

dial das Igrejas. Retornou ao Brasil em junho de 1980. Aqui, lecio-

nou na PUC-SP e na Unicamp. Assumiu a Secretaria de Educação

do Município de São Paulo em janeiro de 1989, aí permanecendo

até maio de 1991. Foi professor visitante da USP, no segundo se-

mestre de 1991. Até 1997, deu sequência a suas intensas atividades

na produção de livros, ensaios, artigos, conferências, entrevistas e

diálogos com outros intelectuais.

Celso de Rui Beisiegel é mestre e doutor em sociologia pela Universidade de São Paulo

(USP). Foi chefe do departamento de filosofia da educação e ciências da educação,

diretor da Faculdade de Educação e pró-reitor da graduação na USP. Atua em temas

como educação popular, educação de adultos, estado e educação, política e educação,

política educacional e mudança.

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEÇÃO EDUCADORES

ANTECEDENTES

As páginas seguintes, dedicadas ao exame dos trabalhos reali-

zados pelo poder público, no Brasil, no campo da educação da

massa de adolescentes e adultos analfabetos, a partir de meados

da década de 1940, permitem identificar uma primeira grande

contribuição de Paulo Freire para a educação popular. Já em seus

primeiros trabalhos, no Segundo Congresso Nacional de Alfabe-

tização, em 1958, e logo em seguida, na tese de cátedra apresenta-

da em 1959 à Escola de Belas Artes de Pernambuco, distancian-

do-se das orientações até então prevalecentes, o educador focali-

zava o analfabetismo como uma expressão da situação global da

existência do homem analfabeto. “O adulto analfabeto, suas con-

dições de vida e suas experiências existenciais deveriam determi-

nar as orientações e as características dessa prática educativa.”

Certamente, Paulo Freire não foi o único responsável por esta

mudança radical na focalização das questões do analfabetismo e

do atraso educacional de grandes massas da população adulta.

Essa reversão de perspectivas estava já virtualmente inscrita nas

mudanças da sociedade brasileira no pós-guerra – na aceleração

das transformações de infraestrutura, na expansão urbana, na cres-

cente migração do rural para as cidades, na industrialização, na

falência dos mecanismos tradicionais da dominação política, na

radicalização das lutas políticas e ideológicas. No campo da edu-

cação, as expressões das mudanças de perspectivas surgem mais

consolidadas, sobretudo em manifestações de intelectuais vincula-

dos ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb). As novas

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3317

ANTONIO GRAMSCI

orientações das políticas públicas na educação popular estão clara-

mente delineadas desde 1958, nos documentos oficiais a propósi-

to da Campanha de Erradicação do Analfabetismo. A partir de

1960, este mergulho da educação de jovens e adultos analfabetos

nas condições de vida das populações iletradas caminha rapida-

mente para o campo das estruturas de dominação. O Movimento

de Cultura Popular (MCP) do Recife, a partir de maio de 1960, a

Campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, em Natal,

a partir de 1960, o Movimento de Educação de Base (MEB) da

Conferência Nacional dos Bispos Brasileiros, os Centros Popula-

res de Cultura (CPCs) da União Nacional dos Estudantes e outros

movimentos de menor amplitude são testemunhos da notável

criatividade desse período. Essas iniciativas voltavam-se, progres-

sivamente, para as potencialidades políticas dos trabalhos de edu-

cação com jovens e adultos analfabetos ou pouco escolarizados.

Nesta rápida enumeração das expressões mais significativas na

mudança radical de orientações das práticas educacionais das po-

pulações iletradas, não poderiam faltar os trabalhos da Campanha

Nacional de Alfabetização de Cuba, de 1961. A criação do méto-

do de alfabetização de Paulo Freire, entre 1962 e 1963, foi prece-

dida por todos esses movimentos. São anteriores ao método Pau-

lo Freire a cartilha Venceremos, de 1961, em Cuba, e o Livro de leitura

para adultos, do MCP, editado em 1962 (Góes, 1995).

As orientações fundamentais das propostas pedagógicas con-

substanciadas no método de Paulo Freire, porém, estavam for-

malmente delineadas desde os últimos anos da década de 1950,

na comunicação da equipe de Pernambuco ao Segundo Con-

gresso Nacional de Alfabetização de Adultos e na tese de con-

curso apresentada à Escola de Belas Artes de Pernambuco, em

1959. Nestes estudos, anteriores à criação do método de alfabe-

tização, Paulo Freire já definira claramente os caminhos de suas

futuras investigações.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3318

COLEÇÃO EDUCADORES

Entre 1962 e março de 1964, o método Paulo Freire foi ado-

tado por quase todos os movimentos envolvidos na prática da

educação popular no país. Por suas características de aparente sim-

plicidade, pela clara realização nas práticas cotidianas de tudo aqui-

lo que defendia na teoria, e, sobretudo, pela defesa da necessidade

da conscientização, o método surgia como resposta à procura de um

instrumento adequado de atuação para os diferentes agrupamen-

tos envolvidos na busca de construção de uma sociedade mais

justa no país.

A educação de adultos analfabetos no Brasil

antes de Paulo Freire

As ideias sobre a necessidade de levar o ensino primário aos

habitantes surgem muito cedo no Brasil. Logo após a Indepen-

dência, encontram-se expressões dessas ideias nas propostas dos

constituintes de 1823, na Constituição outorgada pelo Imperador,

em 1824, e na Lei do Ensino, de 1827. Depois, as afirmações

sobre a necessidade de estender a educação elementar às crianças

foram regularmente retomadas ao longo do Segundo Império.

Entretanto, a grande maioria da população permanecia iletrada. A

construção de um sistema de instrução popular somente começa-

ria a ser empreendida pelos poderes públicos no fim do século

XIX, após a proclamação do regime republicano. Mesmo assim,

os resultados obtidos permaneceram pouco expressivos e muito

desiguais nas diversas regiões. Exemplificando perfeitamente essa

realidade, são bem conhecidos os resultados do censo nacional de

1940, que encontrou mais de cinquenta por cento de analfabetos

na população de 15 ou mais anos de idade.

Não havia uma política definida de educação escolar para as

grandes massas de adolescentes e adultos analfabetos. As poucas

iniciativas conhecidas eram limitadas, esparsas e fragmentárias. Há

informações sobre o funcionamento de classes de ensino de adul-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3319

ANTONIO GRAMSCI

tos, em diversas províncias, nas últimas décadas do Segundo Im-

pério. Pouco depois, já na Primeira República, encontram-se algu-

mas iniciativas de extensão do ensino elementar aos adultos iletrados.

Entre elas, as mais expressivas foram as escolas regimentais criadas

pelo Exército Nacional para a educação de recrutas analfabetos.

Convém ressaltar, porém, que eram empreendimentos de peque-

no alcance quantitativo. No campo da educação popular, até

meados da década de 1940, cuidou-se, sobretudo, da instrução

primária das crianças. As afirmações da necessidade de estender o

ensino primário a todos os brasileiros focalizavam quase exclusi-

vamente a população infantil em idade escolar. “Salvo em alguns

momentos excepcionais – os primeiros anos da década de 1870 e

os anos que sucedem à conclusão da Primeira Guerra Mundial,

como exemplos – a questão do atraso educacional dos adultos

aparece entre as preocupações de educadores e homens públicos,

sobretudo enquanto referência para a discussão das necessidades

da educação infantil” (Beisiegel, 2004, p. 78).

Os primeiros indícios de possibilidade de elaboração de uma

política pública abrangente de educação de jovens e adultos iletrados

aparecem somente nos últimos anos do Estado Novo.

Desde o Ato Adicional de 1834, o ensino primário fora dei-

xado a cargo das administrações provinciais. A Constituição repu-

blicana de 1891 havia preservado esta descentralização. A Revolu-

ção de 1930, no entanto, aprofundara as tendências centralizadoras

observadas já na década anterior. O impulso centralizador do go-

verno revolucionário passou a alcançar todos os campos de ativi-

dades do poder público e estendeu-se até mesmo aos setores tra-

dicionalmente reservados às administrações estaduais. Agora, en-

tre outras questões, também a educação popular seria definida

como um problema nacional. Esta nova compreensão das atribui-

ções do governo da União determinava mudanças em profundi-

dade na estrutura jurídica e no aparelhamento do estado. Os ór-

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COLEÇÃO EDUCADORES

gãos existentes foram ampliados e reorganizados. Criaram-se nu-

merosos outros órgãos técnicos e administrativos. Na área da edu-

cação escolar, entre outras mudanças, destacam-se, já em 1930, a

criação do Ministério da Educação e Saúde Pública; no ano se-

guinte, a reorganização do ensino secundário e uma reforma, for-

temente centralizadora, do ensino superior; nesse mesmo ano, a

instituição de um convênio de estatísticas educacionais; em 1934,

no âmbito da nova Constituição, a aprovação de um plano nacio-

nal de educação; em 1938, a criação do Instituto Nacional de Es-

tudos Pedagógicos (Inep) no Ministério da Educação e Saúde.

Alguns anos depois, já em 1942, instituiu-se o Fundo Nacional de

Ensino Primário (Fnep). Nesse mesmo ano, o Ministério da Edu-

cação e Saúde iniciava o processo de instituição das denominadas

leis orgânicas do ensino. Em agosto de 1945, o Decreto nº 19.513

regulamentou a concessão de auxílios do Fundo Nacional de En-

sino Primário às unidades federadas.

Esse decreto aparece como um marco fundamental no proces-

so de instituição de uma política pública de educação de jovens e

adultos analfabetos ou pouco escolarizados. Em seu artigo 4º, des-

tinava à educação primária de adolescentes e adultos analfabetos

25% de cada auxílio federal por conta do Fundo Nacional de Ensi-

no Primário, “observados os termos de um plano geral de ensino

supletivo, aprovado pelo Ministério da Educação e Saúde” (Beisiegel,

2004, p. 87). Instituía-se, assim, a figura legal de um plano geral do

ensino supletivo e identificavam-se as verbas necessárias à sua reali-

zação. Estas providências encontrariam sua continuidade natural um

pouco depois, em janeiro de 1947, na criação do Serviço de Educa-

ção de Adultos (SEA), no Departamento Nacional de Educação,

com a finalidade de orientar e coordenar os trabalhos dos planos

anuais de ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos.

Logo em seguida, foram iniciados os trabalhos do empreendimen-

to que recebeu a denominação de Campanha de Educação de Adultos.

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ANTONIO GRAMSCI

Concebida, orientada e coordenada pelo professor Manoel

Bergström Lourenço Filho, principal responsável pela criação do

SEA e seu primeiro diretor, a Campanha de Educação de Adultos

tinha objetivos bastante ambiciosos. A longo prazo, propunha-se

estender o ensino primário a todos os adolescentes e adultos que

não o haviam frequentado na idade própria. É certo que a grande

massa de analfabetos e a relativa escassez de recursos humanos,

administrativos e, sobretudo, financeiros disponíveis impossibilita-

vam a criação do número de classes necessárias para atender a

todos, a curto ou a médio prazo. Por isso mesmo, desde o início

do movimento, buscava-se atender ao maior número possível de

analfabetos, de acordo com os recursos mobilizáveis para essa

finalidade. Para este primeiro ano de funcionamento, a Campanha

programou a instalação de 10.000 classes noturnas de ensino de

adultos. Nos anos seguintes, esse total de classes seria ampliado

para 14.110, em 1948; 15.204, em 1949; e 16.500, em 1950. Espe-

rava-se que, somada à progressiva expansão do atendimento no

ensino primário infantil, a continuidade desses esforços viesse a

resultar na completa eliminação do analfabetismo no país.

Apesar de seu início após a queda da ditadura Vargas, a Cam-

panha de Educação de Adultos manteve para as questões da educação

elementar a mesma política de atuação centralizadora que prevale-

cera durante o Estado Novo. A União determinava os objetivos e

as orientações, estabelecia as diretrizes, definia os critérios mais

gerais das atividades e remetia a execução das tarefas para os es-

tados e territórios. Essa política centralizadora prevalecia também

no que respeita aos conteúdos previstos para o ensino supletivo de

adolescentes e adultos.

Os conteúdos respondiam às orientações então defendidas por

Lourenço Filho para os trabalhos. O principal imperativo da Cam-

panha seria estender às massas iletradas o domínio das técnicas ele-

mentares da cultura: a leitura, a escrita e os rudimentos do cálculo,

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3322

COLEÇÃO EDUCADORES

além de noções básicas de higiene, saúde e conhecimentos gerais –

isto é, a educação de base, então entendida pelo educador como

correspondente aos conteúdos do ensino primário fundamental

comum. Em artigo de 1945, Lourenço Filho alertava também para

a necessidade de respeitar as características do adulto analfabeto,

especialmente “o desuso da capacidade de aprender” e “a falta de

treino para aprender”. As cartilhas deveriam adaptar-se ao vocabu-

lário e aos interesses do adulto, envolvendo assuntos de significado

direto na sua vida. Mesmo quando ainda não soubessem ler e escre-

ver, os adultos poderiam receber ensinamentos orais, sobre os mais

diversos temas de geografia, história, ciências, higiene e problemas

da vida social. Nessas lições orais, que deveriam ter preferencial-

mente a forma de diálogo, e não a de monólogo do professor, seria

possível descobrir os interesses e as aspirações naturais dos alunos.

O material didático elaborado para a orientação das ativida-

des didáticas da Campanha de Educação de Adultos mereceu

particular atenção do professor Lourenço Filho. Sob sua orienta-

ção, uma equipe do SEA elaborou a cartilha Ler – Primeiro guia de

leituras, distribuída em seguida a todos os professores e alunos dos

cursos de ensino supletivo. Após os cuidados com os primeiros

passos da alfabetização, essa cartilha apresentava uma série de dis-

sertações sobre saúde, trabalho, família e nação, com uma mensa-

gem simples sobre benefícios da instrução, regras de preservação

da saúde, virtudes do trabalho honesto e sentido da solidariedade

na família, na comunidade e na Pátria. As publicações então edita-

das pelo SEA caminhavam na mesma direção. Saber – Segundo guia

de leituras, Caderno de aritmética, Malária, Tuberculose, Maria pernilonga,

Tirar leite com ciência, Uma das melhores frutas do mundo, Lindaura vai

fazer manteiga, O grão de ouro, Terra cansada, além de outras, procura-

vam proporcionar aos adolescentes e adultos iletrados o domínio

da leitura e da escrita mediante o estudo de noções elementares de

conhecimentos gerais no campo da saúde, da higiene, da vida do-

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ANTONIO GRAMSCI

méstica e da produção rústica. Ressalvado o claro esforço de ade-

quação das lições aos conteúdos da vida adulta, o material didáti-

co elaborado para a Campanha buscava proporcionar aos adoles-

centes e adultos analfabetos os conhecimentos trabalhados com a

população infantil no ensino primário fundamental comum.

Esta aproximação do ensino de adultos com o ensino infantil foi

reforçada pela própria estrutura das atividades. Aplicando ao ensino

supletivo de adultos o esquema elaborado pelo Ministério para a con-

cessão dos auxílios do Fundo Nacional de Ensino Primário, o Serviço

de Educação de Adultos passou a celebrar, com as unidades federadas,

os convênios denominados “acordos especiais”, que estabeleciam as

respectivas atribuições na realização dos trabalhos programados para

a Campanha: cabiam ao Ministério o planejamento geral, a orientação

técnica, o controle dos serviços, o fornecimento de material didático

e a prestação de auxílio financeiro; aos estados caberiam a instalação

dos cursos programados para seus territórios, o recrutamento de pes-

soal e a administração dos serviços. Para atender aos encargos então

assumidos, os estados e territórios envolveram nas atividades os res-

pectivos quadros docentes do ensino infantil. Assim, ministrados em

sua grande maioria por professores do ensino primário orientados

por materiais didáticos em grande parte extraídos do currículo desse

nível do ensino, os cursos do ensino supletivo de adolescentes e adul-

tos rapidamente passavam a reproduzir os conteúdos e as práticas já

consagradas no ensino primário infantil. Não obstante as reiteradas

manifestações de Lourenço Filho sobre a necessidade de atender às

particularidades e às exigências específicas do adulto pouco escolarizado,

na grande maioria das classes, professores do ensino infantil reprodu-

ziam, à noite, com seus alunos jovens e adultos, os trabalhos que rea-

lizavam no período diurno com os seus alunos do ensino primário

fundamental comum.

A Campanha de Educação de Adultos obteve resultados considerá-

veis em curto período de tempo. Os acordos especiais, que deter-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3324

COLEÇÃO EDUCADORES

minavam aos estados e territórios a criação, nos respectivos sistemas

de ensino, de um serviço ou comissão de educação de adultos, de-

ram início à articulação de um esquema duradouro de atuação em

todo o território nacional. Certamente, nem todas as administrações

regionais puderam corresponder às expectativas da administração

central. Os primeiros anos de existência da Campanha foram mar-

cados por constantes gestões do Ministério, junto aos estados e ter-

ritórios, tendo em vista a obtenção de maior rendimento dos servi-

ços do ensino supletivo. Como exemplo, relatórios do Serviço de

Educação de Adultos de 1949 anotavam que nem todas as unidades

federadas cumpriam adequadamente os compromissos assumidos.

As deficiências dificultavam especialmente a instituição de um siste-

ma eficaz de orientação e fiscalização das atividades. Não chegaram

a impedir, porém, a mobilização dos recursos materiais e humanos

das administrações locais para a implantação e o funcionamento da

rede de escolas do ensino supletivo.

A estrutura administrativa então constituída garantiu a continuida-

de dos trabalhos. Pressionadas pela União, as unidades federadas gra-

dualmente adotaram medidas capazes de mobilizar recursos regionais

com vistas à criação e ao funcionamento do ensino supletivo. De

modo geral, logo após a instituição da Campanha, as unidades federadas

limitaram-se a atender às exigências de constituição de um serviço ou

comissão responsável pelas atividades. Todavia, as pressões da admi-

nistração central e a própria dimensão das atribuições reservadas aos

estados e territórios induziram a adoção de medidas adicionais, os

serviços foram progressivamente ampliados, a legislação específica

adquiriu maior complexidade. A rede de escolas do ensino supletivo

foi gradualmente entrosada nos sistemas regionais de ensino, assegu-

rando, com isso, a sua persistência mesmo após o esvaziamento da

ação estimuladora da União (Beisiegel, 2004, p. 127).

Nos momentos iniciais de sua instituição, a Campanha de Edu-

cação de Adultos foi apoiada em forte movimento de mobilização

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ANTONIO GRAMSCI

da sociedade. Era apresentada como esforço nacional com vistas

à redenção das massas marginalizadas pela ignorância. Entendida

por sua coordenação como obra de interesse para a própria defe-

sa nacional, a educação da população analfabeta era divulgada

como obrigação de todos os brasileiros. Depois, ao longo da dé-

cada de 1950, no âmbito da progressiva institucionalização das

atividades, o caráter de campanha foi progressivamente substituí-

do pelas práticas regulares da administração pública do ensino. A

atenção e os recursos da administração federal deslocaram-se para

outros movimentos. Entre eles, convém mencionar especialmente

a Campanha Nacional de Educação Rural (Cner), instituída em

1952 e reorganizada em 1956, e a Campanha Nacional de Erradi-

cação do Analfabetismo (Cnea), instituída em 1958.

Nesse fim de década, critica-se o que até então fora realizado na

educação de adultos. Focalizando o analfabetismo sob novas perspec-

tivas, o plano piloto da Cnea afirmava não ser mais possível empreen-

der movimentos com objetivos iguais aos propostos pelos sistemas

de ensino do século XIX, para simplesmente dotar a população bra-

sileira da mera capacidade de ler. O analfabetismo, como fenômeno

social, teria causas sociais e econômicas que deveriam ser conhecidas,

controladas e dominadas. Impunha-se ensaiar métodos e processos

de elevação do nível cultural da população e, assim, também de

erradicação do analfabetismo, tendo em vista não simplesmente o

ensino em si e desligado dos problemas sociais a que se relaciona, mas

também e principalmente o trabalho e a melhoria do nível de vida,

responsáveis que seriam pelo aumento de produtividade e de con-

sumo, fatores primordiais do enriquecimento nacional (Bittencourt,

1959). Percebe-se já nessas críticas a crescente influência do nacionalismo

desenvolvimentista elaborado e propagado, desde 1956, por intelec-

tuais vinculados ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb).

Essas perspectivas também já estariam presentes em trabalho

relatado por Paulo Freire no Seminário Regional Preparatório ao

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COLEÇÃO EDUCADORES

II Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio

de Janeiro, em 1958 (Paiva, 1973). O documento intitulado “A

educação dos adultos e as populações marginais: o problema dos

mocambos” discutia o analfabetismo sob a ótica de suas causas

sociais e condicionava sua eliminação ao desenvolvimento da soci-

edade. Mas, o desenvolvimento exigia a emersão e a participação

consciente do povo. À educação cabia atentar para a realidade

existencial do povo. Impunha-se trabalhar com o povo e não para

o povo, envolvê-lo em trabalhos de grupo, em debates e estudos

que favorecessem a formação da consciência e o preparo para o

autogoverno. A comunicação já antecipava numerosos outros te-

mas que integrariam o estudo intitulado Educação e atualidade brasi-

leira (Freire, 1959), apresentado no ano seguinte, por Paulo Freire,

como tese de concurso na Escola de Belas Artes de Pernambuco.

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEÇÃO EDUCADORES

AS BASES TEÓRICAS DO MÉTODO PAULO FREIRE

DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

Educação e atualidade brasileira

Encontram-se, nessa tese de concurso, as melhores referências

sobre as primeiras orientações de Paulo Freire em seus estudos

sobre as relações entre o homem, a educação e a sociedade.

O homem que aparece nessas investigações está constituído

segundo perspectivas de um patrimônio comum do pensamento

cristão. É um ser de relações, aberto para o mundo. “Dialogando

eternamente” com os outros homens, com sua circunstância e com

o Criador, distingue o ontem do hoje e do amanhã, o aqui do ali,

mantém relações com o mundo natural, que não é criação sua, mas

ao qual confere uma significação que varia ao longo da história, e

o mundo da cultura,

que é criação sua.

A posição do homem diante destes dois aspectos de sua moldura

não é simplesmente passiva. No jogo de suas relações com esses

mundos (o da natureza e o da cultura) ele se deixa marcar, enquanto

marca igualmente. Ao se estudar o comportamento do homem, a

sua capacidade de aprender, a licitude do processo de sua educação,

não é possível o esquecimento de suas relações com a sua ambiência.

Disto ressalta a sua inserção participante nos dois mundos, sem a

sua redução a nenhum deles. (Freire, pp. 8-9).

Não haveria como admitir-se uma existência do homem des-

comprometido com sua circunstância. Entre os numerosos temas

do pensamento cristão renovador envolvidos nas reflexões de Pau-

lo Freire, nas considerações sobre as relações entre educação e

humanização, o tema do comprometimento do homem com a sua

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3329

ANTONIO GRAMSCI

realidade prevalece sobre os demais. Aberto para o mundo, criador

de cultura no âmbito das relações que mantém com os outros ho-

mens, com o mundo e com o Criador, é enquanto interfere que o

homem realizaria plenamente sua humanidade. Mas as possibilida-

des de interferência do homem se definiam e encontravam limita-

ções no interior de uma realidade histórica e social determinada. E

somente a formação e o desenvolvimento de uma consciência ca-

paz de apreender criticamente as características dessa realidade par-

ticular possibilitariam o exercício de sua atuação criadora. A forma-

ção e o desenvolvimento dessa consciência, por sua vez, dependiam

do mergulho do homem na sua própria realidade, impunham o

comprometimento com sua circunstância. Assim, a humanização

do homem, isto é, a plena realização do homem enquanto criador

de cultura e determinador de suas condições de existência passava,

necessariamente, pela clarificação da consciência do homem – coisa

que somente poderia ocorrer no âmbito do crescente comprometi-

mento do homem com a sua realidade. E situavam-se exatamente aí

as funções do processo educativo.

Sob essa perspectiva, neste pri-

meiro ensaio de sistematização de suas reflexões, Paulo Freire já

compreendia a educação fundamentalmente como processo de

conscientização

(Beisiegel, 1982, pp. 29-30).

Educação e ideologia do desenvolvimento

O Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb) foi criado

em 14 de julho de 1955, nos termos do Decreto nº 57.608, assina-

do por Café Filho, que assumira a Presidência após o suicídio do

presidente Getúlio Vargas. Durante a presidência de Juscelino

Kubitschek, a ideologia nacional desenvolvimentista foi hegemônica

na produção intelectual da instituição (Toledo, 1977).

O Autor largamente utilizado por Paulo Freire na elaboração

destes primeiros escritos, Guerreiro Ramos encontrava os fatores

da emergência da consciência crítica nas transformações de

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COLEÇÃO EDUCADORES

infraestrutura que estariam encaminhando o país para a superação

do caráter reflexo de sua economia. Sob o impacto da industrializa-

ção, da urbanização acelerada e das alterações na estrutura do con-

sumo popular, a consciência ingênua,

isto é, a consciência da existência

bruta, articulada diretamente com as coisas, transcorrendo no nível

das coisas e por isso mesmo destituída de subjetividade e de pers-

pectiva de história, vinha cedendo lugar a novos esquemas de avali-

ação e compreensão dos fatos, a uma consciência crítica,

caracterizada

pelo desprender-se ativo das coisas, pela aquisição de liberdade di-

ante delas, pela historicidade. Este processo de modificação das cons-

ciências afetaria o indivíduo, os grupos e a coletividade nacional. A

personalidade histórica de um povo se constituiria quando graças a

estímulos concretos fosse levado à percepção dos fatores que o

determinam, o que equivaleria à aquisição da consciência crítica. Esta

consciência crítica surgiria quando um ser humano ou um grupo

social, refletindo sobre tais determinantes, pudesse conduzir-se di-

ante deles como sujeito (Beisiegel, 2008, p. 50). Também para Álvaro

Vieira Pinto, as mudanças materiais então observadas alteravam a

quantidade e a qualidade da presença das massas na vida do país.

Quietas, ignorantes e apáticas no passado, as massas populares faziam-

se agora atuantes, ingressavam na vida política, exigiam o desenvolvi-

mento. As manifestações sociais denominadas reivindicações populares

por direitos, salários e condições de vida em geral, apresentavam-se fe-

nomenalmente sob a forma de pressões sobre os dirigentes; mas, na

verdade, exprimiam a exigência de desenvolvimento nacional. A acelera-

ção do progresso, longe se ser intenção deliberada de grupos governa-

mentais dirigentes, ou plano interessado das classes econômicas domi-

nantes, era expressão desse reclamo das massas. São estas que impõem

a exigência de desenvolver-se o país. (Pinto, 1959, p. 37)

(...)

Quando o processo de desenvolvimento nacional, em todos os seto-

res, estava dando a indivíduos existentes no seio das massas a oportu-

nidade de superação, ocorreria a súbita tomada de consciência de sua situação

e, através dela, da realidade brasileira em geral. (Pinto, 1959, p. 19)

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ANTONIO GRAMSCI

Apreendido pelo “filósofo autêntico”, o conteúdo dessas cons-

ciências representativas da realidade daria os fundamentos para a

elaboração do melhor projeto possível de futuro. Este projeto de

futuro, ou esta ideologia do desenvolvimento nacional,

procederia assim da consciência das massas, para em seguida retroagir

sobre as consciências, iluminando-as, unificando-as e acelerando a evo-

lução do pensamento em direção à construção desse futuro (Pinto,

1959, pp. 49-51).

Estava assim definida, claramente, a orientação a ser determinada

para a educação das massas.

Educação e conscientização

Em estreito diálogo com as posições desses autores, em Educa-

ção e atualidade brasileira, Paulo Freire também expõe demoradamente

suas reflexões sobre as modalidades de consciência e sobre as carac-

terísticas de uma educação comprometida com o processo de

conscientização.

Seriam duas as posições que o brasileiro vinha assumindo diante

da existência. Uma primeira, a da consciência intransitiva, seria caracte-

rizada pela forma quase vegetativa de vida, voltada para os desa-

fios da sobrevivência biológica, destituída de historicidade, de ho-

mens “demitidos da vida”, ou “inadmitidos à vida”, em situação

de “um quase incompromisso entre o homem e a sua existência”.

É uma consciência que não percebe nem pode perceber, claramente,

pelo menos, o que há nas ações humanas de resposta a desafios e a

questões que a vida apresenta ao homem. Ou melhor, a consciência

intransitiva implica numa incapacidade de captação de grande núme-

ro de questões que lhe são suscitadas. (Beisiegel, 2008, p. 81)

Esta seria a consciência predominante nas áreas mais rústicas,

distantes das regiões mais urbanizadas e desenvolvidas. Uma se-

gunda posição, a da consciência transitiva, predominante nas regiões

economicamente mais desenvolvidas, estaria acima dos interesses

meramente vegetativos, o homem teria horizontes mais largos, en-

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COLEÇÃO EDUCADORES

xergaria mais longe, suas preocupações seriam marcadas por alto

teor de espiritualidade e historicidade. Mas, num primeiro estágio,

esta consciência transitiva seria predominantemente ingênua. Esta

consciência transitiva ingênua seria caracterizada, entre outros traços,

por “simplicidade na interpretação dos problemas”; “idealização

do passado”;

transferência acrítica da responsabilidade e da auto-

ridade; “subestimação do homem comum;

“inclinação ao

‘gregarismo’ característico da massificação”; “impermeabilidade à

investigação”; “gosto acentuado pelas explicações fabulosas”; “fra-

gilidade da argumentação”; forte teor de emocionalidade; “des-

confiança de tudo o que é novo”; “gosto não propriamente do

debate, mas da polêmica”; “explicações mágicas”; “tendência ao

conformismo”. (Freire, 1959, p. 30/31). Num segundo estágio,

esta consciência transitiva seria predominantemente crítica.

A transitividade crítica, pelo contrário, se caracteriza pela profundidade na

interpretação dos problemas. Esta modalidade da consciência transitiva

teria como características a “substituição de explicações mágicas por

princípios causais”; o teste dos achados e a permanente disposição a

suas revisões; a disposição ao abandono de preconceitos na análise

dos problemas; o esforço por evitar deformações; a recusa à transfe-

rência da responsabilidade; a “recusa a posições quietistas”; a “segu-

rança na argumentação”; “o gosto pelo debate”; uma “maior dose

de racionalidade”; a aceitação de arguições; a “apreensão e receptividade

a tudo o que é novo”. Seria também marcada pela aceitação da

massificação como um fato, e ao mesmo tempo pelo esforço dirigi-

do à humanização do homem. (Freire, 1959, pp. 30-31).

Mas, é importante observar que, para Paulo Freire, esta consci-

ência crítica não resultaria diretamente das transformações de

infraestrutura. Por si mesmas, as novas condições da vida social não

seriam capazes de promover a transformação das consciências in-

gênuas em consciências críticas. Aqui, o educador explicitava suas

discordâncias especialmente diante das análises de Guerreiro Ramos.

A população brasileira, afirmava, nessa época ainda revelava a per-

sistência de disposições mentais geradas na organização social au-

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ANTONIO GRAMSCI

toritária do passado. A política de clientela, o mandonismo exacer-

bado dos poderosos, a prática do assistencialismo, a ausência do

diálogo, a passividade do homem comum que não participava ati-

vamente na organização da vida coletiva, estas inúmeras expressões

persistentes da atmosfera cultural das etapas anteriores davam for-

ma à “inexperiência democrática” da população brasileira. Era ver-

dade que, sob o impacto da industrialização e do crescimento urba-

no, os indivíduos começavam a movimentar-se, e tendiam a emer-

gir, como sujeitos, na vida nacional. Essa participação, entretanto,

era incipiente e ainda se desenvolvia sob as coordenadas de uma

sociedade formada no autoritarismo e esbarrava naquela inexperiência

democrática. Por isso mesmo, não era o caso de esperar que a emer-

gência da consciência crítica decorresse direta e mecanicamente da

transformação econômica e social. Na atmosfera autoritária e

antidialogal a incipiente emersão das massas populares com maior

probabilidade produziria a massificação ou, até mesmo a fanatização

das consciências. Nestas condições, “a consciência transitivo-crítica somen-

te poderia resultar de trabalho formador, apoiado em condições históricas propíci-

as.” (Freire, 1959, p. 32). Entre o movimento imprimido pelas trans-

formações de infraestrutura no pensamento das massas e a plena

realização da consciência crítica haveria, pois, um hiato, e nesse espa-

ço se definiam as atribuições específicas da educação popular.

Educação e democracia

Ao longo dessas reflexões, a formação da consciência crítica

aparece sempre solidamente vinculada à construção da personali-

dade democrática. Por isso mesmo, em Educação e atualidade brasilei-

ra, Paulo Freire inclui autores como Karl Mannheim (1957, 1961 e

1963) e Zevedei Barbu (1962) entre seus principais interlocutores.

A importância então atribuída à democratização na vida social e,

por extensão, a exigência de formação de personalidades compa-

tíveis com a organização democrática da sociedade transpareciam

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3334

COLEÇÃO EDUCADORES

em todas as análises. O diálogo entre os homens era entendido como

componente essencial nessa educação comprometida com a cons-

trução de personalidades democráticas.

As experiências vividas no trabalho assistencial no Sesi e a cor-

respondente recusa ao “assistencialismo” transparecem claramen-

te nas análises do educador:

A nossa experiência, por isso que era democrática, tinha de se fundar

no diálogo, uma das matrizes em que nasce a própria democracia.

Diálogo da instituição com o operário, seu cliente, através de clubes

recreativos e educacionais. Dialogação que representava uma cada vez

maior participação do operário na vida da instituição a que se ligava e

com que sobretudo aprenderia a ver a coisa pública através de outras

perspectivas (Freire, 1959, p. 14).

Expressões muito fortes e significativas empregadas anos de-

pois, na apresentação do método de alfabetização de adultos, estão

presentes já nestas análises sobre o diálogo como componente in-

trínseco e como instrumento de promoção da democracia.

Teríamos então de nos servir de toda a força democratizadora do

diálogo, com que evitássemos e superássemos o perigo do alonga-

mento da assistência prestada ao operário pela instituição, em

assistencialismo. Assistencialismo que deforma o homem. Que ‘do-

mestica’ o homem (Freire, 1959, p. 14).

O assistencialismo, pela violência de seu antidiálogo, que im-

punha ao homem mutismo e passividade, não ofereceria condi-

ções para o desenvolvimento de sua consciência que, nas demo-

cracias, há de ser cada vez mais crítica. Impunha-se promover a

introjeção da autoridade e dar nascimento à autoridade interna, à

razão ou à consciência transitivo-crítica, indispensável à democra-

cia. Era necessário avançar, passar da assistencialização para a

dialogação, da autoridade externa para a autoridade interna per-

meável, crítica e, assim, democrática (Freire, 1959, pp. 80-81).

Reiteradas ao longo de todo esse primeiro ensaio de siste-

matização de suas ideias, essas reflexões fundamentavam as críti-

cas de Paulo Freire à educação escolar então praticada no país.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3335

ANTONIO GRAMSCI

Em todos os níveis e ramos do ensino, no primário, médio e

superior, e também nas instituições extraescolares relacionadas à

formação dos habitantes, a educação estava fora das necessidades

dos novos tempos.

Não será, porém, com essa escola desvinculada da vida, centrada na

palavra, em que é altamente rica, mas na palavra ‘milagrosamente’

esvaziada da realidade que deveria representar, pobre de atividades

em que o educando ganhe experiência do fazer, que daremos ao

brasileiro ou desenvolveremos nele a criticidade de sua consciência,

indispensável à nossa democratização (Freire, 1959, p. 102).

Era imperioso e urgente substituir esta educação tradicional

por uma outra educação orientada para a criação de disposições

mentais críticas e permeáveis, favoráveis à participação, à delibera-

ção coletiva, à ingerência, ao autogoverno e, por essa via, favorá-

veis à democratização da vida social e à instituição de formas de-

mocráticas de governo. Esses temas permeiam toda a análise: Paulo

Freire insiste em defender a necessidade de um ensino realizado

através do diálogo, em atividades de grupo, com o incentivo à

participação e ao exercício da reflexão crítica.

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COLEÇÃO EDUCADORES

OS CAMINHOS DE CRIAÇÃO DO MÉTODO

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEÇÃO EDUCADORES

PAULO FREIRE DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

Conscientização e alfabetização

Cerca de três anos após a apresentação dessa tese de concurso,

Paulo Freire realizou as primeiras experiências com o seu método

de alfabetização de adultos. No método de alfabetização, em todas

as atividades no dia a dia da prática educativa, o educador procura-

va realizar tudo aquilo que defendera para uma educação condizen-

te com as exigências da atualidade brasileira: uma educação com-

prometida com o desenvolvimento, a formação da consciência crí-

tica e a construção de personalidades democráticas. A criação do

método coroava uma longa pesquisa de procedimentos que vinha

ensaiando na Divisão de Educação do Sesi de Pernambuco, no qual

ingressara em 1947, e mais recentemente, no Movimento de Cultura

Popular (MCP) do Recife, que ajudara a criar, em maio de 1960.

Os primeiros anos da década de 1960 foram marcados por

intensa atividade em todas as instâncias da vida social no país. No

campo da cultura e da educação popular, a notável criatividade que

caracterizou esse período exprimiu-se, entre outros acontecimentos

significativos, na criação de empreendimentos como o Movimento

de Educação de Base (MEB) da CNBB, os Centros Populares de

Cultura (CPCs) da UNE, a Campanha “De pé no chão também se

aprende a ler” e o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife.

O MCP foi criado a partir de solicitação de Miguel Arraes,

por um grupo de intelectuais que incluía, entre muitos outros,

Germano Coelho, Norma Coelho, Abelardo da Hora, Aluísio

Falcão, Anita Paes Barreto, Silvio Loreto, Geraldo Vieira, Paulo

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ANTONIO GRAMSCI

Rosas e Paulo Freire. Em depoimento publicado em 1986, Paulo

Rosas relata que, eleito em 1959,

Arraes assumiu a Prefeitura do Recife com a firme intenção de realizar

um governo de tendência popular – não populista –, aberto a todas as

forças atuantes na comunidade, organizada ou não. E encontrou res-

posta, de início de um grupo de intelectuais, artistas e professores,

desejosos de participação ativa no processo de mudança que então se

iniciava, sem pretensões eleitorais e, quando possível, sem se envolver

na máquina administrativa convencional. (Rosas, 1986, p. 21)

Em outro depoimento, Aluisio Falcão relata que, logo após

sua eleição para a Prefeitura do Recife, Miguel Arraes chamou-o

e disse que durante a campanha defendera certas posições e que havia

sido eleito no âmbito de um compromisso de fazer alguma coisa

para melhorar as condições da vida do povo. A Prefeitura não tinha

recursos, pouco podia fazer. Aliás, o povo sabia disso. Mas, alguma

coisa sempre podia ser feita. Então Arraes expôs a sua ideia: a popu-

lação pobre do Recife estava completamente desprovida de escolas.

Por isso pensava em aproveitar os espaços disponíveis em igrejas,

templos, clubes, sedes de associações populares e outros locais para

a instalação de salas de aula. As carteiras seriam fabricadas e conserta-

das nas oficinas da própria Prefeitura. O dinheiro necessário talvez

pudesse ser arrecadado mediante coleta entre os comerciantes, os

industriais, a população em geral. (...) No dia seguinte à posse de

Arraes na Prefeitura, o movimento já estava começando. Entrei em

contato com Germano Coelho e com Paulo Freire. Germano mobi-

lizou o meio intelectual. Foi convocada uma reunião aberta a todos

os interessados e aí se constituiu o MCP. (Beisiegel, 2008, p. 255)

Em sua estrutura inicial, o MCP tinha três departamentos. Um

deles, o Departamento de Formação e Cultura, contava com dez

divisões. Paulo Freire assumiu a direção da Divisão de Pesquisa.

Conforme ele mesmo relata, no projeto de educação de adultos

que ele coordenava no MCP, pressionadas pelas necessidades dos

trabalhos na alfabetização de adultos, Josina de Godoy e Norma

Coelho começaram a elaborar o Livro de leituras para adultos – ou,

como era mais conhecida, a cartilha do MCP. Ora, Paulo Freire, já

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3340

COLEÇÃO EDUCADORES

nessa época, criticava o uso de cartilhas, que incluía entre os com-

ponentes de uma educação domesticadora. Sem envolver-se nos

trabalhos relacionados à produção da cartilha, passou a coordenar

um outro projeto de educação de adultos, nos círculos de cultura e

centros de cultura. A criação do método tem origens mais próximas

nos trabalhos então realizados nos círculos de cultura:

quando eu começo, no próprio MCP, a desenvolver os círculos de

cultura, a coisa funcionava de maneira excepcional, então um dia eu

disse a mim mesmo que era possível juntar aos resultados que estava

obtendo, sem nenhuma preocupação de leitura, poderia juntar a esse

trabalho também a preocupação com a leitura da palavra... Aí eu

começo a arquitetar, começo a refletir sobre todo o meu passado,

sobre toda a experiência no Sesi, e começo a primeira experiência no

Poço da Panela... (Freire, 1963, p. 19)

Iniciados no MCP, os trabalhos de elaboração do método

foram continuados no recém-criado Serviço de Extensão Cultu-

ral (SEC) da Universidade do Recife. Em seguida, a convite do

governo do estado do Rio Grande do Norte, Paulo Freire coor-

denou a aplicação de seu método na cidade de Angicos. A eficien-

te propaganda da experiência iniciou a construção da imagem do

educador em âmbito nacional.

Um artigo publicado na Revista de Cultura da Universidade do Recife

(Freire, 1963), em abril de 1963, demonstra como as ideias expostas

em Educação e atualidade brasileira encontraram plena expressão no

trabalho educativo com os adultos das classes populares.

O método de alfabetização:

a proposta de uma educação “conscientizadora”

Divulgado, pela primeira vez, sob a forma de uma proposta já

consolidada, no artigo “Conscientização e alfabetização: uma nova

visão do processo”, o método realmente correspondia às preocupa-

ções explicitadas pelo educador nos escritos anteriores. A intenção de

assegurar a coerência entre os procedimentos então recomendados e

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3341

ANTONIO GRAMSCI

as perspectivas teóricas que informavam sua compreensão do ho-

mem, da educação e da sociedade era bem evidente e estava perfeita-

mente documentada nas características do próprio método.

Como outras importantes criações, o Método Paulo Freire de

Alfabetização também apresentava notável simplicidade. O educa-

dor entendia que mesmo as palavras geralmente empregadas para

designar os vários elementos da prática educativa, tais como “esco-

la”, “classe”, “professor”, “aluno” etc., estavam impregnadas de sig-

nificações inaceitáveis, conotavam as orientações “domesticadoras”

da educação brasileira tradicional. Por isso mesmo, já a nomenclatu-

ra que adotava no método de alfabetização exprimia a intenção de

alterar radicalmente as práticas então usuais na educação do adulto

analfabeto. As “classes” eram substituídas pelos “círculos de cultura”, os

“alunos” pelos “participantes dos grupos de discussões”, os “professores” ce-

diam lugar aos “coordenadores de debates”. De igual modo, a “aula” era

substituída pelo “debate” ou pelo “diálogo” entre educador e educandos

e o “programa” por “situações existenciais” capazes de desafiar os agru-

pamentos e de levá-los a assumir posições de reflexão e crítica dian-

te das condições dessa mesma existência.

A introdução ao estudo do conceito de cultura

Os trabalhos eram iniciados a partir de discussões em torno

do conceito de cultura. Este singular esforço de iniciação de gru-

pos de analfabetos nos estudos da antropologia encontrava justifi-

cativas claras, simples e aceitáveis:

Precisávamos, ainda, de algo com que ajudássemos o analfabeto a

iniciar aquela modificação de suas atitudes básicas diante da realida-

de. Com que ele desse começo à reformulação de seu saber prepon-

derantemente mágico. Precisávamos também que esse algo fosse

uma fonte de motivação para o analfabeto querer ele mesmo montar

o seu sistema de sinalizações. Motivação que viesse se somar à sua

apetência educativa, em relação direta com a transitivação de sua cons-

ciência. Era preciso, por outro lado, superar um certo fatalismo, so-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3342

COLEÇÃO EDUCADORES

bretudo dos homens menos transitivados dos campos, que respon-

sabilizam Deus ou o destino, ou ainda a sina, pelos erros de uma

estrutura arcaica e desumana. Pareceu-nos então que o caminho seria

levarmos ao analfabeto, por meio de reduções, o conceito antropoló-

gico de cultura. (Freire, 1963, p. 14)

Os procedimentos elaborados para a introdução dos adultos anal-

fabetos aos estudos da cultura eram também notavelmente simples. A

equipe do Serviço de Extensão Cultural (SEC) ou as equipes respon-

sáveis pelo desenvolvimento de cada uma das experiências prepara-

vam uma série de “fichas de cultura”. Cada uma dessas fichas – eram

originalmente em número de onze – reproduzia uma cena determi-

nada (em desenho, pintura, fotografia etc.). Numa experiência realiza-

da em Brasília, a introdução ao estudo da cultura apoiava-se no exa-

me e na discussão dos conteúdos de dez fichas. A primeira tinha como

tema “O homem diante da natureza e da cultura”. Reproduzia a figu-

ra de um casal, de costas para o espectador, contemplando uma pai-

sagem com casas, coisas construídas pelo homem, pássaros, animais,

árvores etc. A segunda reproduzia a figura de um índio atirando uma

flecha num pássaro que voa. A terceira ficha apresentava a figura de um

caçador armado de espingarda. A quarta reproduzia a figura de um

gato caçando um rato. A quinta, a figura de uma mulher debaixo de

uma tenda de palha, fazendo louças de barro. A ficha número seis

apresentava um prato, uma moringa e uma panela de barro, produzi-

dos por uma mulher. Na ficha número sete viam-se dois cantadores

tocando viola, com um rádio ao lado. A oitava reproduzia a figura de

um vaqueiro do Nordeste. A nona apresentava a figura de um gaúcho

de bombachas. A ficha número dez, finalmente, mostrava um grupo

de adultos dialogando num “círculo de cultura”.

Os modos de utilização desse material podem ser bem exem-

plificados com as seguintes anotações do “diário” de um dos

“coordenadores de debates” da experiência realizada no municí-

pio de Angicos (Lira, 1996, pp. 86-105. As anotações seguintes

foram transcritas de Beisiegel, 2008, pp. 192-209):

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3343

ANTONIO GRAMSCI

Aula de cultura. Projeção:

(A primeira ficha utilizada em Angicos reproduzia a figura

da cabeça de um homem nordestino, com setas que partem

dela para seis coisas distintas – uma casa, uma árvore, um

cacimbão, um monte que tem a forma do monte Cabugi, uma

andorinha e um porco.)

O objetivo desta primeira ficha é a autoconsciência, cons-

ciência de... No momento em que é iniciada a projeção ces-

sam totalmente os ruídos... Riram, de modo geral, do homem;

disseram que ele estava de óculos, de tão magro que o acha-

ram.

Pergunta:

— O que vemos aí? ou — O que está diante de nós?

Resposta:

— Um pé de pau.

— Um poico.

— Um poiquinho.

— Uma bacurinha.

— Uma estauta (o homem)

— Um passo (pássaro)

etc.

Obs.: Evidentemente não devemos corrigi-los, mas quan-

do falarmos, diremos lentamente pá ssa ro, es tá tu a, corrigin-

do indiretamente, pois eles não estão errados, estão tão certos

quanto nós.

Pergunta:

— O que significam estas linhas? (as setas)

Resposta:

(As respostas mais comuns foram — Lápis e — Palito.

No entanto, alguns responderam — O juízo do homem; — A

ciença do homem; — O homem tem necessidade disto.)

Obs.: fazemos então o grupo perceber e revelar o que signi-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3344

COLEÇÃO EDUCADORES

ficam aquelas setas e depois explicamos que elas são as relações

do homem com aquelas coisas; e podemos até dar, e demos, a

partir de cada uma das respostas inteligentes aparecidas e aprovei-

tadas, uma noção de como o homem as conseguiu. Evolução

humana. O menino que nasce, aprende a falar; na medida em que

ele vai crescendo seu mundo cresce também – a sala, sua casa.

Depois, na escola, amplia seu mundo e descobre que há uma série

de coisas que ele não fez, mas já encontrou feitas, e que foram

feitas pelos homens que vieram antes dele, sendo ele capaz de usar

estas coisas e inclusive modificá-las. Explicado isto, pergunta-se:

— Alguém quer dar um exemplo?

Pergunta (fundamental):

— O que é neste quadro que aí está projetado, que terá sido

feito pelo homem?

Resposta:

— O passo etc..

E outros um tanto brincalhões, metafalam:

— Esse homem que está aí.

Obs.: depois das respostas explicamos que deste mundo o

que não foi feito pelo homem é exatamente o que chamamos

de ‘mundo da natureza’ e o restante ‘mundo da cultura’, que

tem as criações que o homem fez.

Pergunta:

— O que é então neste quadro que está projetado, que é ob-

jeto de cultura e objeto de natureza?

Resposta:

— O monte pode ser objeto de cultura, pois o homem pode

fazer um monte. Outros pormenorizam tanto, que vão além

do que é visto na projeção:

— A água do cacimbão, os tijolos etc.

O reconhecimento da distinção entre os dados da natureza

e os produtos da cultura prosseguia, na mesma reunião e na

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3345

ANTONIO GRAMSCI

seguinte, mediante o exame das fichas. Alguns outros exemplos,

extraídos do mesmo “diário”, complementam perfeitamente

esta ilustração dos modos de funcionamento do método:

Projeção da ficha que apresenta o índio caçando com arco

e flecha. Identificação dos objetos da cultura e da natureza; o

arco – prolongamento do braço pelos instrumentos de caça...

Pergunta:

— O que é ente da natureza e o que é objeto de cultura nesta

ficha que está aí projetada?

Resposta:

(Chamaram o índio de índia – ficha malfeita. Quanto à tanga

do índio disseram: — Quando o homem junta as penas é cultura)

Pergunta:

— E antes, era objeto de quê? Resposta:

— Antes o homem não havia tocado, era objeto da natureza.

Alguns chamaram o arco de bodoque, de coroa ou cocar.

Neste momento, os participantes dos diversos círculos de cul-

tura diferenciam sem nenhuma dificuldade o que é objeto de

cultura ou da natureza.(...)

Projeção de ficha que apresenta um homem amassando

barro numa olaria.

Pergunta:

— O que é objeto de cultura e de natureza nesta ficha? O que

é que o homem está fazendo?

Resposta:

— O homem está trabalhando o barro.

Capacidade criadora humana – o homem modificando a

natureza, fazendo cultura. Que eles percebam que cultura não

é só o que o homem faz, mas o que ele pensa fazer. Tanto é

cultura o arco e a flecha, como um quadro que o artista pinta,

música, raciocínio etc. São criações do espírito humano, mani-

festações culturais. Alguns coordenadores aproveitaram para

mostrar que o livro do doutor (o livro que o doutor faz) tem

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3346

COLEÇÃO EDUCADORES

o mesmo valor de cultura que a cadeira que o carpinteiro faz.

Vibraram.

Obs.: no Recife, em uma das aulas, o professor Paulo Freire,

nesta ocasião, projetou uma ficha de um homem trabalhando

uma pedra (um escultor). Perguntando se poderia sair daquele

trabalho algum objeto de cultura, as respostas foram altamen-

te inteligentes, mas todas vinculadas à experiência existencial.

Nenhum respondeu que dali poderia sair uma estátua.

Mas:

— Dali ele pode tirar um objeto de cultura. Ele pode que-

brar aquela pedra todinha, faz pó, depois faz cimento, mistura

com não sei o que lá e faz piso, e ainda pinta como este aqui (e

aponta o chão), e aí então ele faz objeto de cultura. Era uma

turma de operários.

Esperava-se que o exame e a discussão dos conteúdos das

“fichas de cultura” levassem os integrantes do grupo à mudança

das atitudes anteriores de apatia e conformismo. O homem deve-

ria começar a entender-se como “o fazedor deste mundo da cul-

tura”. Pelo debate daquilo que estavam vendo nas diversas fichas,

poderiam descobrir que o analfabeto, “como o letrado, ambos

têm um ímpeto de criação e recriação” e perceber que

tanto é cultura o boneco de barro feito pelos artistas, seus irmãos

do povo, como cultura também é a obra de um grande escultor (...)

Que cultura são as formas de comportar-se. Que cultura é toda

criação humana.

Esta fase dos trabalhos seria concluída mediante o encaminha-

mento da atenção dos analfabetos para o exame da importância

da leitura e da escrita na apropriação dos produtos da cultura. A

conclusão dos debates, assim o entendia Paulo Freire, devia girar

“em torno da dimensão da cultura enquanto aquisição sistemática

da experiência humana”. E o domínio das técnicas da comuni-

cação escrita constituía o melhor instrumento de aquisição da ex-

periência acumulada.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3347

ANTONIO GRAMSCI

Após esta introdução ao estudo da cultura eram iniciados os

trabalhos da alfabetização. Se os conjuntos de “fichas de cultura”

elaborados para as diversas experiências realizadas no Brasil eram

semelhantes, apresentando poucas variações, já as atividades da

etapa seguinte exigiam programação adequada a cada uma das

regiões selecionadas para a prática da educação dos adultos.

Os trabalhos de alfabetização e “conscientização”

A preparação de uma experiência era iniciada mediante o estu-

do dos modos de vida na localidade então escolhida para o desen-

volvimento dos trabalhos. Uma pesquisa necessariamente pouco

sofisticada, de fácil realização, empreendida por meio de entrevistas

com os adultos matriculados nos cursos e com outros habitantes,

fornecia informações sobre os usos e costumes locais na produção,

no comércio, na alimentação, na saúde, na religião, na política... En-

fim, nas diversas dimensões do comportamento individual e da vida

coletiva. Registradas tendo em vista a fiel transcrição das palavras aí

utilizadas e, também, a apreensão de seus significados peculiares,

quando fosse o caso, as informações então arroladas forneciam o

material necessário ao conhecimento do que o educador designava

como o “universo vocabular mínimo” dos moradores – isto é, a

extensa relação de palavras obtidas durante as entrevistas informais

com os habitantes era entendida como representativa do que seria a

linguagem de uso corrente na localidade.

As “palavras geradoras”

Levantado o “universo vocabular”, procedia-se à seleção das

“palavras geradoras”. Entre as palavras arroladas nas entrevistas,

escolhiam-se algumas que atendessem ao duplo critério da riqueza

fonêmica e da pluralidade de engajamento na realidade local, regional e nacio-

nal. No mesmo número da Revista de Cultura da Universidade do Recife

que publicou o artigo dedicado à exposição das características do

método, outro membro do SEC, o professor Jarbas Maciel, ex-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3348

COLEÇÃO EDUCADORES

plicava os critérios de seleção das “palavras geradoras” sob a pers-

pectiva da “semiologia”:

Hoje nós vemos que esses dois critérios (riqueza fonêmica e plura-

lidade de engajamento) estão contidos no critério semiótico – a me-

lhor palavra geradora é aquela que reúne em si a maior ‘porcentagem’

possível dos critérios sintático (possibilidade ou riqueza fonêmica,

grau de dificuldade fonêmica complexa, de manipulabilidade dos

conjuntos de sinais, as sílabas etc.), semântico (maior ou menor inten-

sidade do vínculo entre a palavra e o ser que designa, maior ou

menor adequação entre palavra e ser designado etc.) e pragmático

(maior ou menor teor de conscientização que a palavra traz em po-

tencial, ou conjunto de reações socioculturais que a palavra gera na

pessoa ou grupo que a utiliza). (Maciel, 1963, p. 25)

Os mecanismos da linguagem escrita eram estudados por meio

do progressivo desdobramento das “palavras geradoras” em síla-

bas e, quando fosse necessário, em vogais que, reunidas depois, pe-

los próprios educandos, em novas associações, possibilitavam a for-

mação de novas palavras. Assim, o conjunto das “palavras gerado-

ras” deveria conter todas as possibilidades silábicas da língua, para

permitir o estudo das diferentes situações que pudessem vir a ocor-

rer durante a leitura e a escrita. Dependendo das particulares pala-

vras escolhidas em cada uma das experiências, seu número podia

variar (foram dezessete na experiência realizada em Tiriri, colônia

agrícola da Sudene, no estado de Pernambuco; quinze em Cajueiro

Seco, uma comunidade próxima aos Montes Guararapes, no Reci-

fe; dezessete no município de Angicos, no estado do Rio Grande

do Norte; dezesseis em Vila Helena Maria, no município paulista de

Osasco; dezessete numa experiência realizada em Brasília etc.). As

“palavras geradoras” seriam ordenadas de modo a distribuírem as

“dificuldades” da língua numa sequência de dificuldades crescentes.

As “situações existenciais típicas”

Depois de escolhidas as “palavras geradoras”, a equipe exa-

minava as possibilidades de criação de “situações existenciais típi-

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ANTONIO GRAMSCI

cas” para o grupo que ia se alfabetizar. Se uma das “palavras gera-

doras” escolhida fosse, por exemplo, a palavra enxada, a represen-

tação gráfica (desenho, pintura ou fotografia) de um lavrador ca-

pinando a terra poderia perfeitamente evocar, para os moradores

de uma comunidade agrária, as situações comuns nos trabalhos da

lavoura. Em outro exemplo, se fosse tijolo a palavra escolhida, a

figura de um trabalhador assentando tijolos poderia evocar as situa-

ções comuns de vida numa localidade habitada por operários da

construção civil. Estas e outras situações funcionariam como “de-

safios” ao grupo de educandos.

Seriam situações-problema, codificadas, guardando em si elementos

que serão descodificados pelos grupos, com a colaboração do coor-

denador. O debate em torno delas irá levando os grupos a se

conscientizarem para que concomitantemente se alfabetizem.

Paulo Freire insistia em afirmar que essas situações locais abriam

perspectivas para o debate de problemas regionais e nacionais.

Em seguida, seriam elaboradas as “fichas-roteiro”, de apoio

e orientação aos coordenadores durante a condução dos deba-

tes. Este roteiro era entendido como um conjunto de sugestões

para o coordenador – e não como uma prescrição rígida de

assuntos a serem obedientemente examinados nas reuniões nos

“círculos de cultura”. Eram preparadas também as “fichas de

alfabetização”, utilizadas na decomposição das “palavras ge-

radoras” em sílabas e vogais.

Um exemplo de aplicação do método de alfabetização

O mencionado “diário” da experiência realizada em Angicos

contém bons exemplos dos modos de utilização das “palavras

geradoras”, das “fichas de alfabetização”, das “situações existen-

ciais típicas” e das “fichas-roteiro” (Lyra, 1996, pp. 86-105; Beisie-

gel, 2008, pp. 192-208).

Foram as seguintes as “palavras geradoras” selecionadas para

essa experiência: belota, sapato, voto, povo, salina, feira, milho, goleiro, cozi-

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COLEÇÃO EDUCADORES

nha, tigela, jarra, fogão, chibanca, xique-xique, expresso, bilro e almofada. A

primeira “palavra geradora” apresentada aos círculos de cultura –

belota – era uma corruptela local da palavra borlota e designava um

enfeite usado em redes e nos rebenques de couro, muito comuns

na região. As anotações do “diário” descrevem a primeira ficha

então projetada aos analfabetos:

Primeira hora de alfabetização:

Ficha motivadora – Belota. A palavra belota foi escolhida para

primeira ficha, dentro de uma situação sociológica local. – Um

homem de Angicos vestido tipicamente, montado em um

burro, numa cena de seca, com uma chibata na mão, na qual

aparece em primeiro plano uma belota de cor bem viva. Na

parte superior esquerda (da ficha) aparece a palavra belota 84.

Em Angicos foi utilizado o projetor de slides

O estudo das técnicas da leitura e da escrita era precedido por

ampla discussão em torno das “experiências existenciais” evocadas

pela figura projetada juntamente com a primeira “palavra gerado-

ra”. Mas, em benefício do equilíbrio desta exposição, é convenien-

te inverter os termos do processo e começar pelo exame do apren-

dizado das técnicas da comunicação escrita, antes da análise da

parte relativa às discussões. Era a seguinte a sequência dos slides

apresentados ao grupo de analfabetos:

1. A “palavra geradora” – neste caso a palavra belota – era

apresentada ao lado da cena destinada a evocar as “situações

existenciais típicas” na localidade.

2. A “palavra geradora” era apresentada no slide seguinte, já

sem a figura projetada no caso anterior. Nesta ficha surgia

somente a palavra belota.

3. A “palavra geradora” era apresentada de modo a possibili-

tar a identificação de sua composição silábica: be lo ta.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3351

ANTONIO GRAMSCI

4. Em seguida era apresentada a “família” silábica do “b”: ba,

be, bi, bo, bu.

5. No slide seguinte surgia a “família” silábica do “l”:

la, le, li, lo, lu.

6. Outro slide apresentava a “família” silábica do “t”: ta, te, ti, to, tu.

7. Em seguida era apresentada a denominada ficha da descoberta:

uma ficha em que se juntavam as “famílias” do

“b”, do “l” e do “t”:

ba, be, bi, bo, bu;

la, le, li, lo, lu;

ta, te, ti, to, tu.

8. Finalmente, em outro slide, eram apresentadas as vogais:

“a”, “e”, “i”, “o”, “u”.

O “método” era analítico-sintético. Partia-se, inicialmente, para a

decomposição da situação e da palavra visualizadas na ficha:

Projetada a situação com a primeira palavra geradora – representação

gráfica de expressão verbal da percepção do objeto –, inicia-se o debate

em torno de suas implicações. Somente quando o grupo esgotou com

o coordenador a análise da situação dada, se volta o educador para a

visualização da palavra geradora. Visualizada a palavra relacionada com o

objeto também representado na ficha, parte o educando, noutro slide,

para a leitura da palavra já sem o objeto representado. Logo após, noutro

slide, a palavra surge separadamente em fonemas que o analfabeto iden-

tifica como pedaços. Reconhecidos os pedaços, na etapa da análise, pas-

sa-se para a visualização das famílias fonêmicas que compõem a palavra

em estudo. Em seguida, apresentam-se num slide as famílias reunidas.

Daí parte-se para a última análise, a que leva às vogais.

O “diário” da experiência de Angicos exemplifica os modos

de realização desta etapa dos trabalhos:

Depois de feita a associação (da figura) à realidade brasi-

leira (...) projetamos uma ficha que contém somente a palavra

belota. Be lo ta.

Pronunciamos a palavra be lo ta e toda a classe repete.

Pergunta:

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3352

COLEÇÃO EDUCADORES

— Quantas vezes abrimos a boca para dizer a palavra belota?

Pergunta:

— Qual o primeiro pedaço da palavra belota: be.

Pergunta:

— Qual o segundo pedaço da palavra be lo ta: lo.

Pergunta:

— Qual o terceiro pedaço da palavra be lo ta: ta.

Obs.: Insistir um pouco nesta parte, dizendo que cada pe-

daço daquele faz parte de uma família de letras, que se chama

sílaba. Depois projetamos a família do ‘b’: ba, be, bi...

Pergunta:

— Qual desses pedaços usamos para formar a palavra belota?

insistir na apresentação da família e leitura coletiva. Depois

apresentamos a família do ‘l’: la, le,li..

Pergunta:

— Qual destes pedaços usamos para formar a palavra belota?

Insistir na apresentação da família, fazendo também leitura.

Depois projetamos a ficha da família do ‘t’: ta, te, ti..

Pergunta:

— Qual desses pedaços usamos para formar a palavra belota?

Depois de retidas estas explicações, projetamos uma fi-

cha que contém todas estas famílias de letras; no entanto,

alguns coordenadores, neste momento, convidaram partici-

pantes para escrever no quadro-negro a palavra belota, que

foi escrita por alguns. Ao ser mostrada esta ficha (a ficha da

descoberta), pedimos a eles que encontrem aí neste quadro a

palavra belota. Depois fazemos a leitura individual e coletiva

das diversas famílias, para que a partir daí eles mesmos co-

mecem a compreender o mecanismo da formação das pala-

vras. E mostrando que cada sílaba faz parte de uma família

de letras, que vamos acrescentando lenta e gradativamente

outras famílias, formando assim novas palavras geradoras,

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3353

ANTONIO GRAMSCI

com o que faremos o aprendizado da leitura e da escrita...

Depois de feitos os exercícios de leitura das sílabas, fazemos

uma leitura coletiva no sentido da vertical: ba, la, ta, e espera-

mos que eles notem e compreendam que a primeira letra

sempre muda, mas que a parte final permanece sempre a

mesma – e podemos até perguntar se aquela letra de cima é

igual à de baixo etc. Depois de repetidas essas explicações

projetamos uma ficha que contém somente o ‘a’, ‘e’, ‘i’, ‘o’,

‘u’, que eles identificam com muita facilidade, e dizemos que

aquelas são as vogais, o resto é consoante.

Os próprios analfabetos iniciavam o processo de síntese, logo

após a projeção da ficha da descoberta:

No momento em que é projetada a ficha que contém to-

das as famílias de letras (as famílias das sílabas contidas na

palavra belota), eles, além de encontrar a palavra belota, for-

mam outras, como lata, bala, tatu etc. Em sua maior parte,

principalmente dissílabos. Encerrada a projeção, pedimos aos

participantes para que abram os seus cadernos, pois vamos

começar a escrever. A maior parte não sabia como usar o lápis

e principalmente o caderno. Escreviam fora do trilho (como

chamavam as linhas), mas todos escreveram em seus cadernos

a palavra mágica –be –lo –ta, apesar de quase não caber numa

página, tão grandes eram as letras.

No artigo mencionado, Paulo Freire expunha os resultados

em geral obtidos com estes procedimentos:

Realmente, diante desta ficha o analfabeto descobre o mecanismo de

formação vocabular numa língua silábica, que se faz por meio de

combinações fonêmicas. Apropriando-se criticamente deste meca-

nismo, parte para a montagem rápida do subsistema de sinalizações.

Começa então a criar palavras com as combinações à sua disposição

que a decomposição de um vocábulo trissilábico lhe oferece no pri-

meiro debate que fez para alfabetizar-se. Já lê e escreve neste dia. E no

seguinte, traz de casa como tarefa tantos vocábulos quantos tenha

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3354

COLEÇÃO EDUCADORES

podido criar com combinações dos fonemas já conhecidos. Não

importa que traga vocábulos que não sejam termos. O que importa,

no dia em que põe o pé neste domínio novo é a descoberta das

combinações fonêmicas.

Observando anonimamente a experiência que se realizava em

Brasília, Lauro de Oliveira Lima formulou com rara felicidade

uma explicação para a rapidez da alfabetização obtida com a apli-

cação do método.

A rapidez incontestável do processo baseia-se na própria técnica: em

vez da aprendizagem enervante de milhares de palavras, fornece-se

ao alfabetizando uma “chave de leitura” que começa a funcionar em

todos os casos semelhantes, podendo-se dizer que, compreendido

o processo e aplicado nas primeiras situações, está o analfabeto, tec-

nicamente, alfabetizado, consistindo a atividade, daí por diante, na

ampliação do número de chaves para enfrentar as situações mais

diversas...

Um teste aplicado na fase final dos trabalhos, em Angicos,

apontou a “média global” de aproveitamento em cerca de 70%

dos educandos avaliados.

A “conscientização”

Desde o início dos trabalhos a “conscientização” e a alfabeti-

zação caminhavam juntas. Eram bem evidentes as “situações exis-

tenciais típicas” que a equipe de educadores pretendia mobilizar,

com a figura do sertanejo cavalgando o burro numa cena marcada

pela seca. A pesquisa dos modos de vida na localidade já havia

indicado que 80% da população economicamente ativa ocupava-

se da agropecuária, sendo o algodão o principal produto, acom-

panhado em seguida pela pecuária caprina, ovina e bovina.

O artesanato em couro era bastante difundido e praticado em

toda a região. Por outro lado, a cidade instalara-se no agreste, qua-

se boca do sertão, era cortada por rodovia e estrada de ferro, seus

moradores certamente não ignoravam, nas próprias vivências, as

dificuldades do trabalhador sertanejo e os efeitos da seca sobre as

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3355

ANTONIO GRAMSCI

populações do Nordeste. Os efeitos da seca, aliás, não eram des-

conhecidos no município:

A cidade tem trezentas ligações elétricas. Dois hotéis e duas pensões.

Um cinema. Uma quadra de esportes, uma igreja, um mercado mu-

nicipal, dois açudes municipais e um campo de pouso de terra bati-

da. Tem linha telefônica a Açu. Entre dez e dezenove de março, é

celebrada a Festa de São José, padroeiro da cidade. Outra tradição

local é o ‘terço da cruz’: nos primeiros meses do ano as mulheres

reúnem-se em torno do Cristo, à frente da Igreja, implorando chuva.

Era legítimo acreditar – e a equipe acreditava – que a projeção

desta “situação existencial” atuasse como tema gerador de debates e

de reflexões sobre as expressões locais de problemas mais amplos

da realidade brasileira no Nordeste do país.

O “diário” da experiência de Angicos anota alguns dos itens

que a “ficha-roteiro” sugeria para os debates em torno da cena

projetada junto à primeira “palavra geradora”:

Efeitos da seca.

Pau de arara.

Êxodo rural.

Exploração do homem pelo homem.

Importância da fixação do homem ao solo.

Etc.

Os registros a propósito dos debates sugeridos para algumas

outras fichas eram mais completos e esclarecedores. A segunda

“palavra geradora” selecionada para a experiência, a palavra sapa-

to, projetada ao lado da figura de “um sapateiro colocando sola-

do num sapato, na sua oficina de trabalho”, deveria, quando a

dinâmica das discussões possibilitasse, conduzir à reflexão e ao

debate sobre os seguintes temas:

30/01/1963.

Ficha motivadora: sapato.

Alfabetização e politização.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3356

COLEÇÃO EDUCADORES

Projeção: um sapateiro colocando solado em um sapato,

em sua oficina de trabalho.

Temas:

Couro, produção, matéria-prima.

Trabalho – força que une os homens e não a diferenciação

dos homens pela força do trabalho. Sindicalismo.

Angicos é um dos maiores produtores de couro da re-

gião, mas poucos em Angicos usam sapatos.

Importância da arte (do sapateiro). A salteira insignificante

que ele coloca no sapato, mas que dá uma elegância tremenda à

mulher. Eles, os sapateiros, pobres e humildes (unidos) podem

influir nos destinos da nação e em soluções para sua classe.

Reconhecimento do sapato como objeto de cultura e de-

bate sobre sua importância.

O “diário” registra algumas frases ditas pelos participantes

durante os debates em torno dessa “palavra geradora”:

“Eu sou capaz de dar mais valor ao trabalho do sapateiro

do que ao trabalho do doutor (que faz livros). Se o doutor

passar descalço, com o livro debaixo do braço, por cima de

uma moita de espinhos, saberá porque...”

“O governador é uma figura muito importante, mas se

deixar de usar o sapato, perde a importância.”

“Seu moço, si eu aprende mesmu, li dô uma gorjeta, proque

aí eu posso sabê das coisa.”

A terceira ficha de alfabetização apresentava as palavras voto e povo ao

lado da figura de nordestino votando. O “diário” registra as seguintes

anotações a propósito dos temas sugeridos para os debates:

Voto-povo.

Alfabetização e politização.

Projeção: um nordestino votando. Obedecemos a partir

desta ficha mais ou menos a rotina das anteriores.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3357

ANTONIO GRAMSCI

Não é dar aula sobre povo, democracia etc.; mas, arrancar

deles o que eles pensam de povo, de democracia, de participa-

ção no processo político. Dialogar sem nenhuma preocupa-

ção ainda de fixar a palavra povo.

Diferença entre povo e massa.

Importância do voto para a emancipação política.

Mostrar que um maior número de (votos) eleitores no Nor-

deste pesará na balança política nacional. Deus criou o homem

– tudo era harmonia, igualdade. No entanto o homem na sua

‘ganância’ fez a desarmonia, a desigualdade, pobres e ricos. Em

Angicos todos são iguais? Bairros? etc. Assim também são as

cidades, os estados, os países (pobres e ricos). O povo é quem

deve, precisa voltar àquela harmonia. Todos têm direitos mí-

nimos. Como fazer?

Aprendendo a ler – para votar consciente.

O voto é a arma do povo. A venda do voto tira o seu

valor. Nossos avós lutaram por este direito. Será que nós o

estamos honrando?

A “palavra geradora” salina, projetada junto à figura de uma

salina de Macau, no litoral do Rio Grande do Norte, deveria con-

duzir ao debate dos seguintes temas:

05/02/1963.

Ficha motivadora: salina.

Alfabetização e politização.

Projeção: uma salina de Macau.

Temas:

Importância do sal na economia do Rio Grande do Norte.

Relação da economia salineira com a economia local. Couro

e algodão.

União – sindicato dos salineiros.

Noções elementares de exportação e importação.

Obs.: tal como no método criado por Decroly, de uma

ideia central, o algodão, parte o coordenador para as outras

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3358

COLEÇÃO EDUCADORES

matérias, associando-a às plantações, à terra, às culturas, aos

transportes, à riqueza; enfim, à importância de sua participação

neste processo – conscientemente.

Pergunta:

— Por que compramos sal?

Macau, onde existe o sal – cidade vizinha – a natureza nos

deu o sal – e custa tão caro. Por quê?

Nós brasileiros sabemos explorar o sal. Por que então dei-

xarmos que outros o explorem?

Pergunta:

— Se você fosse autoridade o que é que fazia?

Resposta:

— Tomava as providências e dava um jeitinho.

Pergunta:

— E por que as autoridades não tomam nenhuma providên-

cia?

Resposta:

— Certamente tão recebendo alguma graninha.

Pergunta:

— Mas se as autoridades foram eleitas com o voto do patrão

e os operários votaram em quem o patrão mandou (ou então

venderam o voto.)

Resposta:

— Isto é uma esculhambação.

Obs.: ressaltar a importância do voto. Somente trinta por

cento da população vota. Daí os atuais dirigentes serem real-

mente legítimos representantes dos trinta por cento que os

elegeram. Precisamos nós, os setenta por cento, também nos

fazermos representar.

Obs.: o projetor de slide atrai para a aula alunos sem

nenhum interesse de aprender a ler, simplesmente motivados

pelo cinema. Será de fundamental importância olharmos este

aspecto.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3359

ANTONIO GRAMSCI

As “palavras geradoras” feira e milho, projetadas junto à cena

de uma típica feira nordestina, deveriam conduzir à discussão dos

seguintes temas:

07/02/1963.

Ficha motivadora: feira e milho.

Alfabetização e politização.

Projeção: uma feira típica do interior.

Apresentação de sílabas complexas.

Temas:

Problemas do custo de vida. Preços. Inflação. Quando não

se tem dinheiro devemos ficar com fome. Armazenamento.

Eram os seguintes os temas sugeridos para os debates em tor-

no da “palavra geradora” goleiro:

13/02/1963.

Ficha motivadora: goleiro. Alfabetização e politização. Pro-

jeção: um jogo de futebol.

Temas:

Sentido de equipe. União. Organização de classes. Analo-

gia do futebol com as classes dominantes. Político, social, eco-

nômico. O gol é de todo o time – e não individual. Na luta

pela vida, o gol é o que eles produzem – é do grupo. O dono

da bola é o dono da terra.

Colocamos a palavra incompleta no quadro-negro e pe-

dimos que eles a formem: – ...leiro; go...ro; etc.

Frases relativas ao debate:

— A luta é do povo.

— O povo luta para arranjar o pão.

A “palavra geradora” cozinha era apresentada junto à figura de

uma mulher trabalhando na preparação da comida e deveria con-

duzir ao debate dos seguintes temas:

15/02/1963.

Ficha motivadora: cozinha. Alfabetização e politização. Pro-

jeção: uma cena nordestina – uma mulher trabalhando numa

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3360

COLEÇÃO EDUCADORES

cozinha, aparecendo também as palavras jarra (rr), fogão (ão),

tigela (ge), junto aos objetos respectivos. Temas:

Gêneros alimentícios – o que comemos. Problemas do

custo de vida. Aumento dos preços. Impossibilidade da aqui-

sição de gêneros de primeira necessidade. Quem planta feijão

tem feijão em casa?

Temos direito ao que plantamos.

Se vê formiga no verão? Por quê? Armazenamento. Deve

o governo armazenar – para vender aos pobres, no período

de seca pelo preço de inverno. Silagem.

A “palavra geradora” chibanca, apresentada junto à cena de um

nordestino trabalhando com uma chibanca (picareta), deveria su-

gerir a discussão dos seguintes temas:

21/02/1963.

Ficha motivadora: chibanca.

Alfabetização e politização.

Projeção: um nordestino trabalhando com uma chibanca

(picareta).

Temas:

Trabalho – seu valor – capital.

Análise das diversas profissões.

Lida a Constituição – na parte relacionada ao trabalho.

As anotações do “diário” a propósito dos temas sugeridos para

o debate em torno da “palavra geradora” xique-xique eram poucas:

28/02/1963.

Ficha motivadora: xique-xique. Politização e alfabetização.

Projeção: um sertanejo assando e comendo xique-xique,

numa cena de seca.

Temas:

Problemas das secas, água, alimentação.

Fixação do homem à terra. Silagem e irrigação.

Eram poucas também as anotações a propósito das discussões

em torno da “palavra geradora” expresso:

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3361

ANTONIO GRAMSCI

04/03/1963.

Ficha motivadora: expresso.

Alfabetização e politização.

Projeção: um ônibus numa estrada nordestina.

Temas:

Dissecação do ônibus. Transporte de cultura, gente e gê-

neros.

Importância do transporte para as comunicações huma-

nas. Ênfase no X.

Frases dos participantes:

Pedro Neves: “Cum Deus e cum governo ninguém pode”.

(Dona Hermínia.)

Dilma: “O povo de Angicos se libertou”.

Walkíria: “O transporte é muito importante porque leva e

traz sabedoria”.

Eram relativamente poucas também as anotações a propósito

das discussões sugeridas em torno das “palavras geradoras” bilro e

almofada:

06/03/1963.

Reunião dos coordenadores.

(... )

Planejamento dos debates: ficha bilro-almofada. Projeção:

uma velhinha fazendo renda, usando bilro e almofada.

Temas:

Cultura.

Renda.

Valor do trabalho manual. Regionalismo – arte do povo.

Educação, direito de todos. Comparação com outros trabalhos.

Evolução X máquina.

Já na etapa final das atividades, os participantes dos “círculos

de cultura” de Angicos debateram uma “visão geral” da “reforma

agrária”, do “voto”, do “nacionalismo” e de “higiene”.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3362

COLEÇÃO EDUCADORES

No artigo “Conscientização e alfabetização: uma visão prática

do sistema Paulo Freire”, Aurenice Cardoso, da equipe do Serviço

de Extensão Cultural (SEC) da Universidade do Recife, explicava

os modos de utilização dessas fichas na parte relativa à “conscien-

tização” (Cardoso, 1963, p.71):

Uma vez desafiados com a ficha projetada, os analfabetos descrevem

o que veem e geralmente empregam palavras soltas ao se iniciarem.

Cabe ao coordenador levá-las a fundamentar suas opiniões em bases

mais críticas, quando lançam os ‘por que’, ‘para que’, ‘onde’, ‘como’...

A ficha engloba aspectos diversos da realidade; partimos, para

a conversação, da realidade local, associando-a à regional e nacio-

nal, debatendo aspectos sociais, econômicos, políticos, sanitários

etc., a que as fichas ofereçam oportunidades. Esse debate deve

dinamizar todo o grupo, levando todos a se expressarem mais

racionalmente. Para isso, o coordenador reformula as respostas

dadas em uma nova pergunta e a devolve ao grupo. Numa ficha

que representa uma seção eleitoral surge possivelmente a discussão

sobre governo, democracia, participação do povo, responsabili-

dade do eleitor, título, voto do analfabeto, voto de cabresto, po-

der do voto etc..

As anotações do “diário” da experiência de Angicos infor-

mam que era exatamente essa a atuação dos “coordenadores de

debates”. Após a projeção de cada uma das fichas, os coordena-

dores perguntavam aos adultos “o que é que nós vemos na figu-

ra?”, convidando-os a descrever oralmente a cena visualizada. Per-

guntas breves, “por que?”, “como?”, “para que?”, “o que é que

nós estamos vendo?”, ou “o que é que vocês pensam disso?”,

entre outras a propósito das respostas ensaiadas por um ou outro

entre os analfabetos, possibilitavam ao coordenador estimular a

participação, promover o crescente envolvimento dos membros

do grupo nos debates e, pouco a pouco, eliminar a inibição, natu-

ral nos primeiros momentos da atividade. Certamente nem todos

os temas incluídos nas “fichas-roteiro” puderam ser examinados

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3363

ANTONIO GRAMSCI

na experiência de Angicos. É preciso não esquecer que os “círcu-

los de cultura” reuniam nordestinos analfabetos em sua grande

maioria acentuadamente rústicos e que esta condição sociocultural

da clientela, aliada à curta duração dos trabalhos (cerca de qua-

renta horas), impossibilitava uma reflexão mais aprofundada so-

bre os temas então examinados. Mas, era um começo. Os mem-

bros da equipe tinham clara consciência disso e entendiam que

era um bom começo. Na verdade, durante o desenvolvimento

dos trabalhos, notavam-se expressivos indícios de que os partici-

pantes realmente extraíam, da discussão e da reflexão sobre as

próprias vivências, atitudes de afirmação de sua condição e de

recusa das estruturas sociais responsáveis pelas dificuldades da

vida popular. Há, nas anotações do “diário”, além do que já foi

visto, numerosos outros exemplos de expressões desta incipiente

afirmação de atitudes de autorrespeito e de recusa. Os testes de

avaliação aplicados pela equipe revelaram 87% de aproveitamento

na parte relativa à “politização”.

A esta altura da exposição já se encontra perfeitamente docu-

mentada a estreita correspondência que havia entre as concepções

teóricas de Paulo Freire e os procedimentos que então recomen-

dava para a condução do processo de educação de adultos.

Em seu método, o educador inegavelmente conseguira elimi-

nar aquele caráter de “superposição” do ensino à realidade vivida

pelos educandos. O embasamento dos trabalhos na pesquisa dos

modos de vida e do “universo vocabular” das localidades, os cri-

térios de seleção das “palavras geradoras” e a orientação do de-

senvolvimento das atividades, sempre apoiadas naquilo que os

participantes podiam afirmar a propósito “do que estavam ven-

do” na figura projetada, garantiam o relacionamento entre tudo o

que ocorria no interior dos “círculos de cultura” e as vivências dos

educandos. O método eliminava a rígida separação antes observa-

da na educação de adultos entre a educação escolar e a vida real.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3364

COLEÇÃO EDUCADORES

Enraizando todas as atividades nas peculiares características

das localidades, o método por isso mesmo apresentava uma solu-

ção original e consistente para a reivindicada descentralização da

escola brasileira. E esta descentralização, embora radical, não era

incompatível com possíveis exigências de planejamento global do

processo educativo ou com a fixação de diretrizes gerais para o

ensino. Os procedimentos então recomendados eram flexíveis a

ponto de possibilitar uma ação centralizada, naqueles aspectos da

tarefa educativa que aconselhassem a centralização, e concomi-

tantemente descentralizada, de modo a compatibilizar o dia a dia

da prática escolar, em todos os seus pormenores, com as caracte-

rísticas particulares de cada uma das localidades. Esta orientação

descentralizadora e, ao mesmo tempo, centralizadora no que res-

peita ao planejamento e à fixação de diretrizes gerais para as ativi-

dades já vinha sendo praticada pela equipe do Serviço de Exten-

são Cultural da Universidade do Recife, quando Paulo Freire orien-

tava e supervisionava as experiências realizadas em Pernambuco,

na Paraíba e no Rio Grande do Norte.

A anterior insistência do educador em afirmar a necessidade

do desenvolvimento da educação pelo diálogo e para o diálogo encon-

trava pleno atendimento no método. Desde o início, nos trabalhos

dedicados à introdução ao estudo do conceito de cultura, e, de-

pois, nas atividades de alfabetização e “conscientização”, pratica-

va-se o diálogo do educador com os educandos, dos educandos

entre si e de todos, educador e educandos, com as “circunstâncias”

naturais e culturais do meio. Certamente era possível entender que

a educação realizada mediante o exercício do diálogo, fundada na

prática permanente do diálogo, seria a educação mais favorável à

formação e ao desenvolvimento de atitudes de aceitação do outro e de

tolerância diante dos eventuais desacordos.

O método de igual modo respondia às reivindicações de uma

educação propícia ao desenvolvimento de atitudes de aceitação

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3365

ANTONIO GRAMSCI

das mudanças. Na verdade, era bem mais do que isso, era a pro-

posta de uma educação voltada para a formação de agentes da

mudança social. Envolvendo os membros dos “círculos de cul-

tura” no exame e na discussão de aspectos das vivências indivi-

duais e coletivas, em que se exprimiam as determinações locais,

regionais e nacionais dos problemas e das dificuldades da vida

popular, os procedimentos então adotados na alfabetização já

estavam conduzindo ao exercício da participação. Em outras pala-

vras, ao examinarem e discutirem as causas das expressões locais

do subdesenvolvimento, os adultos estavam ensaiando os pri-

meiros movimentos de sua integração no processo de desenvol-

vimento. As discussões sobre as consequências do voto não tinham

outro significado. A reordenação da sociedade pelo voto consciente do povo

era o corolário esperado de uma ação educativa orientada para a

autovalorização e a “conscientização” do votante.

Aquela demorada e intensa procura de uma educação “mergu-

lhada” na realidade brasileira realmente havia encontrado respostas no

método. Mais ainda, os procedimentos elaborados para a educação

do analfabeto também respondiam à procura de uma educação compro-

metida com a democratização fundamental da sociedade: valorizavam as

virtualidades educativas dos agrupamentos; favoreciam a formação

de disposições de abertura ao diálogo; proporcionavam, pelo exercí-

cio, o desenvolvimento da propensão à tolerância; estimulavam a for-

mação de sentimentos de autorrespeito, de responsabilidade individu-

al e de aceitação das mudanças. Seguramente uma educação com tais

características podia ser entendida como um caminho para o

autogoverno e para a participação dos homens na construção da vida

coletiva. E não eram estas as características que Paulo Freire atribuía à

“personalidade democrática”? O processo de “conscientização”, tal como fora

definido nos escritos já examinados, também encontrava encaminha-

mento nos trabalhos então desenvolvidos. Os estudos sobre as condi-

ções de vida evocadas pelos temas geradores, os debates em torno da

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3366

COLEÇÃO EDUCADORES

dimensão cultural da existência, a percepção das distinções entre o

mundo da natureza e o mundo da cultura, entre outras atividades,

inegavelmente podiam conduzir os analfabetos a um maior domínio

de suas possibilidades de reflexão e a um início de apropriação dos

fatores e dos condicionamentos de sua consciência.

O respeito pelo educando, sempre definido como agente ativo

– como sujeito – do processo de sua educação, exprimia-se, no

método, entre outras formas, no permanente esforço de aceitação

dos traços culturais dos analfabetos. O que sabiam, suas crenças,

os modos de vida e mesmo a própria ignorância das coisas estra-

nhas ao âmbito de suas experiências eram entendidos como pro-

dutos “legítimos” da subcultura local. O “diário” de Angicos con-

tém bons exemplos da presença desta preocupação entre os coor-

denadores. Nas discussões em torno da “ficha de cultura” encabe-

çada pela figura do gaúcho de “bombachas” encontram-se as se-

guintes observações:

Troca de cultura:

Pedro Neves, em sua classe, perguntou se conheciam aque-

las roupas, ao que responderam:

— Não.

Então ele explicou que aquelas ‘calças’ eram chamadas

‘bombachas’, o chapéu ‘sombrero’ (?) etc., dizendo:

— Antes vocês (...) não conheciam isto.

Ao mesmo tempo perguntou se o homem comia cardeiro,

ao que responderam:

— Não, come a flor.

— Ah, esta eu não sabia, estão vendo, houve agora entre nós

uma troca de cultura. Os participantes vibraram com isto. Pedro

Neves:

— Eu fiquei sabendo de umas coisas e vocês de outras.

A intenção de respeitar o educando transparecia mesmo nos

pormenores do relacionamento diário. Já na fase final das ativi-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3367

ANTONIO GRAMSCI

dades, durante a aplicação de um “teste de alfabetização e

politização”, os coordenadores procuravam eliminar de sua con-

duta quaisquer conotações de uma relação do tipo “quem sabe

ensina a quem não sabe”:

— Vocês escrevam o que vocês acham que está certo para

vocês, que depois verificarei o que está certo para mim.

Seguramente tais formulações, tanto a primeira, sobre a “tro-

ca de cultura”, quanto esta, poderão parecer uma grossa tolice

para muitos educadores. Mas, por mais estranhos que possam

parecer e por mais singelos que fossem os modos de sua manifes-

tação, estes cuidados eram inteiramente compatíveis com as orien-

tações das pesquisas de Paulo Freire. O educador afirmara muitas

vezes a necessidade de eliminar o autoritarismo na educação, e este

autoritarismo, em sua expressão mais sutil e consolidada, surgia

exatamente nas relações dos homens que sabem, porque têm a

verdade, com aqueles que precisam ser esclarecidos, porque nada

sabem. Esta equação da relação pedagógica não era aceitável. Os

homens, mesmo os mais “intransitivados”, assim o entendia Paulo

Freire, de alguma forma realizavam em si mesmos a ontológica

abertura para os outros, para o mundo e para o Criador. Certamen-

te podiam ser ajudados no processo de formação de novas atitudes

e de alargamento das esferas de apreensão de sua consciência. E era

esta a tarefa do educador. O trabalho voltado para a clarificação da

consciência dos homens e para a alteração de suas disposições inte-

riores não poderia, porém, de nenhum modo e em nenhuma de

suas dimensões, confundir-se com a “domesticação” dos homens.

Na verdade o homem a quem esta educação “conscientizadora”

era dirigida já estava domesticado, submetido pelas estruturas da

dominação tradicional, e a alteração de hábitos e atitudes mentais forja-

dos no âmbito dessas estruturas dependia fundamentalmente de um

trabalho voltado para a promoção de uma nova visão de si mesmo,

para o progressivo desenvolvimento do autorrespeito, da autonomia

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3368

COLEÇÃO EDUCADORES

de julgamento que possibilita a opção, do sentimento de responsa-

bilidade pessoal, do sentimento da autoridade interna; e na prática

educativa tudo isto passava por uma nova concepção das relações

entre educadores e educandos.

Era necessário substituir a relação de autoridade na educação

por outra, bem diversa, em que educador e educandos, trabalhan-

do os conteúdos das experiências da vida real, pudessem aprender

juntos. Aí se explicam os cuidados dos coordenadores. Era neces-

sário explicitar, sob todas as formas e em todas as ocasiões opor-

tunas, que os agrupamentos de educandos eram constituídos por

pessoas dotadas dos conhecimentos peculiares a uma determina-

da cultura. Não eram ignorantes em um sentido absoluto, mesmo

quando desconhecessem os produtos de outros contextos cultu-

rais. Era preciso explicitar também que essas culturas haviam sido

construídas na convivência dos homens no curso da história e que

os modos de vida nelas compreendidos podiam ser modificados

pela atuação consciente dos homens.

Ao exprimirem o respeito ao educando, aos seus conhecimentos

e mesmo ao seu desconhecimento, os educadores já estariam atuando

positivamente na formação de atitudes de autovalorização entre os

adultos analfabetos. Mas é preciso observar que este respeito ao edu-

cando apenas se completava nos cuidados do coordenador, porque

começara a concretizar-se bem antes, nos procedimentos propostos

para a educação dos analfabetos e, de modo mais amplo, na própria

concepção do ato de conhecimento implícita nas propostas pedagó-

gicas de Paulo Freire. É conveniente insistir que a concepção cristã de

homem que inspirava as análises e as atividades de Paulo Freire se

exprimia, entre outras características, nesta procura de procedimentos

que, em todas as circunstâncias, favorecessem a formação do senti-

mento de autorrespeito e o desenvolvimento da autonomia entre os

educandos. Já em Educação e atualidade brasileira, o educador insistia em

condenar a prática da doação nas relações entre educadores e educandos.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3369

ANTONIO GRAMSCI

Tal posição fora consolidada durante sua longa permanência no Sesi

– uma entidade de assistência social – e, por isso mesmo, originalmen-

te exprimia a recusa às orientações assistencializadoras, em geral pratica-

das nesse tipo de instituição, porque a assistencialização reduzia o ho-

mem à condição de objeto da ação alheia e roubava-lhe qualquer

possibilidade de participação na ordenação do próprio destino.

O assistencialismo é uma forma de ação que rouba ao homem con-

dições à consecução de uma das necessidades fundamentais da alma

humana – a responsabilidade (...). No assistencialismo não há res-

ponsabilidade. Não há decisão. Só há gestos que revelam passividade

e domesticação do homem” (sobre o assistencialismo, ver Freire,

1959, pp. 14 e seguintes).

Essa mesma orientação caracterizava o ensino brasileiro, igual-

mente marcado pela doação de conhecimentos do educador para

os educandos. Ora, tanto na entidade assistencial como na escola,

essa relação somente reforçava a passividade forjada no âmbito

de uma sociedade autoritária. Ao contrário destas práticas “domes-

ticadoras”, a atividade do educador, tanto na assistência social como

na educação escolar, precisava ajustar-se às exigências do “clima

cultural” novo de uma sociedade que agora transitava para for-

mas democráticas de vida. Era necessário e urgente criar condi-

ções favoráveis ao progressivo envolvimento dos homens no pro-

cesso de sua emancipação. Somente assim, convocados a partici-

parem ativamente, inclusive em sua própria educação, poderiam

eles desenvolver sentimentos de responsabilidade social e superar os ris-

cos de graves perturbações inerentes ao “ímpeto de participação

popular” na vida pública da nação.

Essas preocupações reapareciam no texto sobre a escola pri-

mária para o Brasil, de 1960 (publicado em 1961) e no artigo

dedicado à apresentação do método, em 1963. No primeiro, Pau-

lo Freire insistia em advertir que “uma escola que faz doações, que

impõe, que dita, era uma escola inadequada” ao “clima cultural”

de uma sociedade que se desalienava e buscava sua promoção de

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COLEÇÃO EDUCADORES

“objeto a sujeito”. Para atender aos anseios da nova sociedade

brasileira em formação, essa escola precisava transformar-se numa

escola de trabalho, de diálogo, de participação, de comunicação.

“Livresca e superposta à sua realidade local, regional e nacional, ela

perde aquele caráter que Mannheim refere de ‘agente das mudan-

ças sociais’ e se transforma numa fábrica de desiludidos e frustra-

dos...”. No artigo de 1963, Paulo Freire reiterava a recusa à doa-

ção e entendia que no método então apresentado conseguira subs-

tituí-la por orientações mais compatíveis com a autopromoção

dos educandos e com as exigências do desenvolvimento e da de-

mocratização da sociedade. E ao propor as linhas mestras de suas

ideias sobre a educação do analfabeto, não se limitava a recomen-

dar a adoção de procedimentos voltados para o estímulo à for-

mação de sentimentos de autorrespeito e ao desenvolvimento da

autonomia entre os educandos. Como em outros aspectos de seu

trabalho, também aqui, no que respeita a estes traços da personali-

dade, entendia que a formação de tais disposições interiores de-

pendia fundamentalmente da prática do autorrespeito e do exercí-

cio da autonomia no fluir do processo educativo. Por isso mesmo,

a participação dos educandos nos trabalhos de sua educação era

realmente ampla no método. Tudo começava já pela programa-

ção das atividades a partir de informações extraídas da realidade

local. Tanto as “palavras geradoras” como as “situações existenci-

ais típicas” resultavam de uma pesquisa dos modos de vida na

localidade e do levantamento das palavras aí utilizadas. Tais proce-

dimentos inegavelmente implicavam o envolvimento dos

educandos em sua educação: afinal, tudo o que ocorria nos “círcu-

los de cultura” girava em torno de suas experiências de vida. De-

pois, a progressão das atividades, mediante a discussão daquilo

que os participantes “estavam vendo” na figura projetada ou do

que “pensavam a respeito daquilo que estavam vendo” ou, ainda,

de “por que pensavam assim”, completava aquele envolvimento,

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ANTONIO GRAMSCI

pois a educação dos analfabetos transcorria durante debates em

que eles mesmos refletiam sobre dados de suas próprias vivências. A busca de

procedimentos voltados para a promoção do autorrespeito e da

autonomia encontrava sua exemplificação maior quando eram es-

timulados a dispensar o coordenador, para assumirem, eles mes-

mos, a condução de parte dos trabalhos. Também aqui as anota-

ções registradas no “diário” da experiência de Angicos ajudam a

documentar a insistente preocupação com o envolvimento dos

educandos na condução das atividades:

Noção de masculino e feminino.

Eles mesmos resolvem suas dificuldades, seus problemas: para

formar o plural, os alunos de Walkíria descobriram que era só

puxar pelo ‘s’, chiando como carioca. A partir deste momento, em

todos os círculos de cultura de Angicos, para formar o plural de

uma palavra era só virar carioca, puxando pelo ‘S’. As dificuldades

continuam sendo resolvidas por eles mesmos: letra ‘r’.

Ao chegarmos para os debates – eu e Talvani – dois alunos

estavam no quadro-negro e um dizia:

— Olhe para a minha boca: caro. A língua tremeu?

— Tremeu.

— Então caro só tem um ‘r’, pois quando a língua não treme

a palavra tem dois ‘r”’.

Como sempre, eles continuavam resolvendo suas dificulda-

des. Para formar o diminutivo:

— E só agradar as palavras.

Este foi o modo como Dona Francisca, participante da classe

da Walkíria, bolou. Ex.: pato, patinho.

Na classe de Walkíria, os participantes achavam que quando a

palavra só tinha um ‘r’, eram palavras raspadas, e quando tinham

dois, eram palavras suaves.

Estas anotações são muito significativas. Indicam que os co-

ordenadores tentavam realizar corretamente, nos pormenores da

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3372

COLEÇÃO EDUCADORES

atividade diária, as concepções mais abstratas que inspiraram a

elaboração do método. E de acordo com essas concepções, inega-

velmente importava mais a reformulação da imagem que os adultos

analfabetos tinham de si mesmos e de suas possibilidades de partici-

pação, contavam mais os efeitos dos trabalhos na tradicional pas-

sividade desses homens do que a perfeita tradução verbal das dife-

renças entre as palavras com um só “r” ou com o “r” dobrado.

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ANTONIO GRAMSCI

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3374

COLEÇÃO EDUCADORES

CHILE: NOVOS CAMINHOS

Entre a apresentação da tese de concurso, em 1959, e a edição

do artigo “Conscientização e alfabetização: uma nova visão do

processo”, em 1963, o país viveu rápida aceleração das disputas

políticas e ideológicas, com agudas repercussões em todos os cam-

pos das atividades sociais.

Em 1959, as ideias de Paulo Freire sobre a educação em geral

eram inovadoras. Em 1963, eram, ainda, inovadoras, mas seriam

traduzidas na prática, em parte das experiências realizadas, sob

outras exigências teóricas, de grupos que interpretavam a realidade

sob quadros de referência teóricos diferentes e, em alguns casos,

mais radicais do que os esposados pelo educador.

Nesse curto período, processos que vinham decantando, já há

algum tempo, de repente passam a somar-se para produzir algo

como uma aceleração da história. Os movimentos subjacentes à

presença de figuras expressivas na política populista e nas corren-

tes de esquerda em posições eletivas importantes, como Leonel

Brizola, no Rio Grande do Sul, Miguel Arraes, no Recife, Djalma

Maranhão, em Natal, e a eleição, em 1960, de Jânio Quadros e

João Goulart, respectivamente para a Presidência e a Vice-Presi-

dência da República, envolviam sérias possibilidades de agrava-

mento de tensões nas disputas políticas. A renúncia do presidente

Jânio Quadros, cerca de sete meses após a posse, e as dificuldades

que acompanharam sua substituição pelo vice-presidente, a reação

liderada pelo governador do Rio Grande do Sul contra os vetos à

posse de Jango Goulart, a adoção do regime parlamentarista e a

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3375

ANTONIO GRAMSCI

luta do presidente e seus partidários pela plena restauração dos

poderes do presidencialismo marcam o crescente aprofundamento

da crise política.

Os anos finais da “república populista” testemunharam inten-

sas agitações sociais nas cidades, com multiplicação de movimen-

tos reivindicatórios e paralisações na produção e nos serviços pú-

blicos. A confrontação alcançava as áreas rurais, a partir da organi-

zação de camponeses nos sindicatos rurais e nas Ligas Campone-

sas de Francisco Julião. Após a revolução cubana e a filiação de

Cuba ao bloco socialista, a intensificação da Guerra Fria contri-

buía para o agravamento das lutas políticas e ideológicas no país.

Interna e sobretudo externamente o Nordeste do país era visua-

lizado como uma potencial segunda Cuba.

As práticas da educação popular eram diretamente afetadas pela

intensa mobilização do movimento estudantil e seu engajamento na

luta pelas denominadas reformas de base: reformas agrária, admi-

nistrativa, bancária, fiscal, universitária etc. Caminhavam estreitamente

associadas a radicalização do movimento estudantil e a crescente

politização de setores da igreja católica, em especial na juventude

universitária (JUC). Traves mestras das campanhas de educação po-

pular, jovens universitários católicos, marxistas e de outros segmen-

tos das esquerdas integrados nas organizações estudantis levavam

para a prática da educação de jovens e adultos analfabetos as pers-

pectivas mais radicais de seus movimentos.

Em 31 de março de 1964 eclodiu o movimento civil e militar que

logo em seguida resultaria na deposição do governo legalmente cons-

tituído. Sob o ponto de vista dos vencedores, finalmente chegara o

momento de pôr ordem na casa, e, no setor que ora interessa exami-

nar, uma das primeiras providências consistiu em eliminar tudo o

que o governo anterior viera fazendo no campo da educação de adul-

tos. (Beisiegel, 2008, pp. 315 e seguintes)

Duramente alcançado pela repressão instituída pelo novo re-

gime, Paulo Freire, após prisão de cerca de setenta dias e uma série

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3376

COLEÇÃO EDUCADORES

de outras perseguições no Recife, e diante da ameaça de outra

prisão preventiva, refugiou-se na embaixada da Bolívia, em se-

tembro de 1964.

Paulo Freire, já pelas suas ideias, mas sobretudo por seus esforços

em leva-las à prática e, mais ainda, por tê-las praticado no âmbito de

uma ação política radical mais ampla, foi repelido e punido por estes

defensores da ‘ordem’, pelos setores que nos termos então utiliza-

dos acabaram sendo designados como a ‘direita’ brasileira. E a verda-

de é que suas ideias e sua atividade há já algum tempo somente

vinham encontrando aceitação e campo de aplicação entre as denomi-

nadas ‘forças da esquerda’. Foi nestas condições que o educador saiu

do Brasil para iniciar uma nova etapa de vida: como um homem de

‘esquerda’, afastado do país pelos defensores da ‘ordem’ democráti-

ca. (Beisiegel. 2008, p. 324)

A permanência de Paulo Freire no Chile, entre 1965 e 1979, foi

marcada por muito trabalho e grande dedicação ao estudo e à refle-

xão sobre aquelas perguntas que colocava ao processo educativo

desde o início de suas atividades. Destacam-se entre os estudos pu-

blicados nesse período, os livros Educação como prática da liberdade, de

1965, e Pedagogia do oprimido, concluído em 1968.

Educação como prática da liberdade

O livro Educação como prática da liberdade foi concluído no Chile

em 1965 (Freire, 1967). Como relata Weffort, em notável apresenta-

ção intitulada “Educação e Política” (Weffort, 1967), esse livro foi

escrito nos intervalos das prisões e concluído no exílio. Elaborado a

partir de análises em boa parte já apresentadas nos estudos publica-

dos no Brasil, o livro desdobra-se em quatro capítulos: 1. A socieda-

de brasileira em transição; 2. Sociedade fechada e inexperiência de-

mocrática; 3. Educação versus massificação; e 4. Educação e

conscientização. Inclui também um Apêndice, dedicado à apresenta-

ção das situações existenciais preparadas para a apreensão do concei-

to de cultura, acompanhadas de comentários sobre a prática do

método de alfabetização.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3377

ANTONIO GRAMSCI

O livro pode ser visto como uma avaliação crítica das experi-

ências até então realizadas no Brasil, com especial realce para os

temas da educação no âmbito do diálogo entre os participantes,

como um exercício de reflexão crítica sobre as condições da exis-

tência popular, como formação da personalidade democrática e

como exercício da democracia. Chama atenção pela forte presen-

ça do tema das relações entre a educação e a liberdade ou, como

o próprio título já explicita com rara felicidade, da Educação como

prática da liberdade. Merece atenção também tudo aquilo que fora

importante nos estudos redigidos no Brasil e que, agora, de certa

forma foi sendo deixado para trás. Neste sentido, vale ressaltar a

perda de espaço dos isebianos e da ideologia do nacionalismo

desenvolvimentista. Mergulhado, agora, em nova e diferente reali-

dade, o autor seleciona os conteúdos de seus trabalhos anteriores.

Nos anos seguintes, sem deixar de lado os temas fundamentais de

sua pedagogia, Paulo Freire progressivamente desloca as análises

para os desafios colocados pela nova conjuntura. Abandona, pro-

gressivamente, as análises sobre as experiências vividas no Brasil e

avança as reflexões para as dimensões mais abstratas de suas

propostas. Os primeiros anos desta permanência no Chile foram

marcados por muito trabalho, por reflexões sobre as experiências

vividas na educação popular e pelo lento amadurecimento de novas

perspectivas de análise.

Pedagogia do oprimido

O livro Pedagogia do oprimido (Freire, 1975)

foi concluído em

Santiago do Chile, no outono de 1968 e publicado em 1970. Con-

siderado, conforme apreciação dos especialistas, como a principal

obra do educador, o livro aprofunda reflexões longamente

amadurecidas sobre a libertação dos homens da situação de opres-

são, bem como às expressões desse processo nas concepções da

educação e no diálogo entre os homens.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3378

COLEÇÃO EDUCADORES

O livro começa com uma “apresentação” de Ernani Maria Fiori.

Após breve introdução, nas “primeiras palavras” apresenta quatro

capítulos. O primeiro é dedicado à análise da “contradição opres-

sor-oprimido”. Examina a situação concreta de opressão sob a

perspectiva dos opressores e dos oprimidos. Conclui afirmando

que “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os ho-

mens se libertam em comunhão”. O segundo capítulo, em geral

mais lembrado pelos leitores, é dedicado ao estudo das concep-

ções bancária e problematizadora da educação. Conclui as análises ob-

servando que “ninguém educa ninguém – ninguém se educa a si

mesmo – os homens se educam entre si, mediatizados pelo mun-

do.” O homem é visto como “um ser inconcluso, consciente de

sua inconclusão e seu permanente movimento em busca do Ser

Mais”. O terceiro capítulo discute a relação entre a dialogicidade (a

essência da educação como prática da liberdade) e o diálogo. Examina os

temas geradores e o conteúdo programático da educação, traba-

lha a metodologia dos temas geradores e suas possibilidades

conscientizadoras. Finalmente, o quarto capítulo é dedicado ao es-

tudo da antidialogicidade e da dialogicidade como matrizes de

teorias antagônicas da ação cultural: uma primeira, que serve à

opressão e a segunda, comprometida com a libertação.

Antigas questões, novas perspectivas

(item transcrito de Beisiegel, 2008, pp. 330-347).

Os trabalhos de Paulo Freire, quer seja o método de alfabeti-

zação,

quer sejam as reflexões que persistentemente veio desenvol-

vendo sobre o método e sobre o processo educativo em geral,

foram reconhecidos como coisa séria, importante e inovadora por

intelectuais de formação e interesses diversos: cientistas sociais,

pedagogos,

filósofos – e não raramente cada um deles procurou

examinar a natureza e as implicações

da atividade do educador

sob os próprios pontos de vista. Esta prática, já bem evidente no

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3379

ANTONIO GRAMSCI

mencionado trabalho de Francisco Weffort, continuou ocorrendo

depois, em muitos outros estudos.

Mesmo em muitas das entre-

vistas que concedeu a propósito de suas experiências e das orienta-

ções de suas atividades, as perguntas se apresentavam como inter-

pretações sob perspectivas diversas daquelas perspectivas que

enformavam as interpretações do entrevistado.

Mais do que uma

sequência de perguntas e respostas, algumas dessas entrevistas cons-

tituíam-se em verdadeiros

confrontos entre diferentes visões do

homem e do mundo. Um bom exemplo disso pode ser encontra-

do na entrevista concedida a uma equipe da revista Cuadernos de

Educación e a alguns integrantes da Universidade Católica de San-

tiago do Chile, em 1972. A entrevista era iniciada com as seguintes

observações dos entrevistadores:

Estivemos reunidos antes de você chegar. Falávamos sobre o mito

Paulo Freire. Hoje em dia, Paulo Freire serve para muitas coisas e

para muita gente. Eu, pessoalmente, utilizo uma metodologia de

interpretação marxista e há, nas suas obras, alguns parágrafos que me

servem. Portanto, só me refiro a eles, o que significa não interpretar

a obra em sua totalidade.

A partir daí, surgiram alguma perguntas mais fundamentais. A pri-

meira delas foi como entender o problema da contradição opressor-

oprimido sem situá-lo dentro do contexto da luta de classes? Por-

que, nas suas obras, pelo menos, ela não está claramente situada. Em

suas obras, o pensamento apresenta-se como a-histórico, quer dizer,

sem uma categoria histórica como pano de fundo. Víamos tentativas

de delinear-se uma perspectiva definida que não fica, entretanto, cla-

ramente explicitada.

Isto parece contraditório diante da realidade concreta que é a vida de

Paulo Freire. Não seria por causa de um livro como este (Pedagogia do

oprimido) que Paulo Freire teria sido perseguido no Brasil, nem teria

tido problemas no Chile, nem em nenhuma outra parte.

Isto quer dizer que havia outra coisa: uma prática concreta, com a

qual se estava apresentando uma realidade que, pelo menos, não

estava suficientemente explicitada no livro.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3380

COLEÇÃO EDUCADORES

Estas críticas são mais ou menos clássicas c conhecidas por você.

(Torres, 1979, pp. 41-42)

Realmente não era esta a primeira vez que o educador atendia

a críticas de tal natureza. Na própria introdução ao livro mencio-

nado nesta entrevista, isto é, nas “Primeiras palavras” de Pedagogia

do oprimido, Paulo Freire de certo modo já se defendera por anteci-

pação também de críticas como estas, ao observar que o ensaio

provavelmente provocaria “reações sectárias” entre alguns de seus

possíveis leitores. Entre estes, muitos talvez não ultrapassassem as

primeiras páginas, por entenderem sua posição “frente ao proble-

ma da liberação dos homens” como mais uma posição “de cará-

ter idealista, quando não um verbalismo reacionário”, um verbalismo

de “quem se perde falando de vocação ontológica, amor, diálogo,

esperança, humildade ou simpatia”.

Mas, por outro lado, não é fora de propósito sugerir que estas

e outras críticas ou análises, provenientes de muitas fontes e desen-

volvidas sob as mais diversas perspectivas

teóricas, tenham dado

forma a algo como um esforço coletivo e multidisciplinar de es-

clarecimentos das características e das implicações

de suas propos-

tas. Defensor tenaz e até mesmo um pouco obstinado de seus

pontos de vista, mas, também, homem estudioso, lúcido, intrinse-

camente honesto e aberto ao diálogo, em muitas ocasiões Paulo

Freire não teve como não se render às conclusões de análises alheias

sobre a natureza de sua própria atividade.

Algumas alterações de perspectiva podem ser observadas ao

longo de seus escritos já mesmo a partir de Pedagogia do oprimido.

Embora

o livro, como já se viu, não atendesse às exigências de al-

guns estudiosos de orientação marxista, nem por isso deixava de

revelar-se como um intenso esforço de reflexão sobre aquilo que

mais provocara discussões em torno de sua obra, tanto entre os

analistas da “esquerda” quanto entre os críticos da “direita”, isto é,

um esforço de reflexão sobre as implicações políticas e mesmo re-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3381

ANTONIO GRAMSCI

volucionárias da pedagogia

que vinha investigando e praticando. Res-

surgiam ainda uma vez neste livro os temas centrais dos escritos

anteriores: a reflexão sobre as características da consciência, a crítica

à educação domesticadora, a discussão sobre a natureza do homem

e o processo de sua humanização, o exame das linhas mestras de

uma pedagogia libertadora, o papel do diálogo como fundamento

da educação enquanto prática da liberdade. Os temas eram basica-

mente os mesmos – mas as circunstâncias em que eram examinados

haviam sido bastante modificadas. Agora, esses temas eram discuti-

dos tendo em conta as vicissitudes do movimento de educação

popular nos anos anteriores e, por outro lado, tal exame se realizava

no âmbito daquele diálogo

com numerosos outros intelectuais de

“esquerda”, igualmente envolvidos nos sucessos da época.

Um testemunho em favor dessas afirmações surge nos agra-

decimentos de Paulo Freire às críticas que solicitou e recebeu, entre

outros, de Almino Affonso, Paulo de Tarso Santos, Ernani Maria

Fiori, Plínio de Arruda Sampaio, José Luís Fiori, Wilson Cantoni

etc. Logo na introdução do livro, nas “Primeiras palavras”, ao

afirmar

que a conscientização, tal como a entendia, nunca seria

responsável pela adesão do povo a “fanatismos destrutivos” que,

pelo contrário, ao possibilitar a inserção dos homens como sujei-

tos no processo histórico, a conscientização

evitava fanatismos e

inscrevia os homens na busca de sua afirmação, o educador con-

cordava com análises desenvolvidas por Francisco Weffort na in-

trodução ao livro anterior, quando advertia que “se a tomada de

consciência abre caminho à expressão das insatisfações sociais, é

porque estas são componentes reais de uma situação de opres-

são”. Em Pedagogia do oprimido o educador aceitava integralmente

aquela condição de revolucionário que tantas vezes lhe fora atri-

buída: assumia sem hesitações a condição de cristão revolucioná-

rio,

embora a entendesse como uma consequência das reações

desencadeadas contra o seu comprometimento com o processo

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COLEÇÃO EDUCADORES

de emancipação dos “oprimidos”. Em quaisquer circunstâncias, o

trabalho comprometido com a libertação e a afirmação do ho-

mem

seria sempre legítimo – suas implicações revolucionárias de-

corriam das inevitáveis resistências dos beneficiários de uma estru-

tura de opressão que insistia em manter-se como tal. A opressão e

a interação entre “opressores” e “oprimidos” eram as persona-

gens centrais desse livro e determinavam o reexame daqueles mes-

mos temas que vinham sendo trabalhados desde os tempos de sua

atividade no Sesi de Pernambuco.

As análises anteriores a propósito das modalidades “intran-

sitiva” e “transitiva” (“ingênua” e “crítica”) da consciência eram

substituídas pelo estudo

das características da consciência de “opres-

sores” e “oprimidos”. As críticas que viera formulando à educa-

ção escolar eram retomadas, agora sob a perspectiva da interação

entre dominantes e dominados. De igual modo, a “ação antidialógica”

e o seu oposto, a “ação dialógica”, também eram reexaminadas

enquanto matrizes de teorias de ação cultural antagônicas: a pri-

meira que serve à opressão; a segunda, à libertação. Até mesmo as

afirmações anteriores sobre a “conscientização” surgiam agora ao

menos

parcialmente modificadas. Em Pedagogia do oprimido o autor

poucas vezes se referia à “conscientização”. É bem

verdade que o

processo de “conscientização” sem dúvida alguma estava presente

nas análises: estavam aí o diálogo, o respeito ao outro, a recusa às

imposições e aos “comunicados”, a discussão sobre os temas ge-

radores, a busca do aprofundamento da capacidade de reflexão, o

exercício da participação, a busca de ser sujeito... Mas as reflexões

sobre estes antigos objetos de suas preocupações agora se desen-

volviam considerando também as evidências obtidas mediante a

análise sob um outro enquadramento teórico.

Tudo parece sugerir que Paulo Freire redigiu o livro Pedagogia do

oprimido numa fase de inquietações intelectuais, de muito estudo e de

intensa procura de novas e talvez mais abrangentes explicações para

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3383

ANTONIO GRAMSCI

os desafios que encontrara na prática educativa. A partir deste livro

tornava-se evidente sua aproximação dos quadros

de referência do

pensamento

marxista. São numerosas as indicações neste sentido.

Em primeiro lugar, é notável a mudança na bibliografia utiliza-

da. Enquanto os escritos anteriores se apoiavam preponderante-

mente

em autores não diretamenle filiados ao pensamento marxista,

como Barbu, Mannheim, Ortega y Gasset, Jarpers, Huxpey, Marcel,

os isebianos e outros também já mencionados

agora, neste livro,

entre os autores citados encontravam-se, além de Hegel, Marx, Engels,

Lenin, Fromm, Sartre, Marcuse, Fanon, Memmi, Lukács, Debray,

Freyer, Kossic, Goldman e Althusser. Além disso, havia ainda repe-

tidas menções a escritos e pronunciamentos de Mao Tsé-tung, Fidel

Castro, Ernesto Guevara, Camilo Torres... A mudança era flagrante,

o educador passara a movimentar-se

num universo teórico bem

diferente. Agora, sob esses novos pontos de vista, a educação (ou a

“conscientização”) dificilmente poderia continuar a ser entendida

como o instrumento privilegiado de transformação dos modos de

coexistência. Acima dela, condicionando-a e determinando os limi-

tes de sua possibilidade de interferência na organização do social

estava a própria organização social que a envolvia. E tanto esta or-

ganização do social quanto a ordem social que a organização pressu-

punha eram agora visualizadas como sinônimos da manutenção da

situação de opressão dos “senhores” sobre “servos” ou dos “opres-

sores” sobre os “oprimidos”. Este conflito entre os interesses anta-

gônicos das classes sociais “opressoras” e “oprimidas” impregnava

a vida social em sua totalidade. Nessas sociedades assentadas na opres-

são e no conflito nem mesmo o conhecimento poderia ser neutro.

Socialmente condicionado, o conhecimento constituía-se em ideo-

logia. E tambem não haveria neutralidade no processo educativo.

Daí as duas modalidades típicas de educação apresentadas neste

livro: a concepção bancária da educação, comprometida com a ma-

nutenção da ordem social e instrumento da opressão; e a concepção

problematizadora

da educação, comprometida com a superação

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COLEÇÃO EDUCADORES

da contradição opressores-oprimidos. Reapareciam, uma vez mais,

nessas modalidades de concepção educativa, aqueles mesmos temas

já trabalhados nos escritos anteriores.

Na primeira modalidade, a da educação bancária, reencontra-

vam-se muitas das críticas antes dirigidas à educação escolar no

Brasil:

O educador é sempre o que educa: o educando, o que é educado. O

educador é quem sabe; os educandos os que não sabem.

O educador é quem pensa, o sujeito do processo; os educandos são

os objetos pensados.

O educador é quem fala; os educandos os que escutam docilmente.

O educador é quem disciplina; os educandos os disciplinados.

O educador é quem opta e prescreve sua opção; os educandos os que

seguem a prescrição.

O educador é quem atua, os educandos são aqueles que têm a ilusão

de que atuam, na atuação do educador.

O educador é quem escolhe o conteúdo programático, os educandos,

aos quais jamais se escuta, se acomodam a ele.

O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade

funcional, a qual opõe antagonicamente à liberdade dos educandos.

São estes que devem adaptar-se às determinações daquele. Finalmen-

te, o educador é o sujeito do processo, os educandos, meros objetos.

Se o educador é quem sabe, e se os educandos são aqueles ignorantes,

lhe cabe, então, ao primeiro, dar, entregar, levar, transmitir seu saber

aos segundos. Saber que deixa de ser um saber de experiência realizada

para ser o saber da experiência narrada ou transmitida. Não é de estra-

nhar, assim, que nesta visão bancária da educação os homens sejam

vistos como seres da adaptação. Quanto mais exercitam os educandos

no arquivo dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvol-

verão em si a consciência crítica da qual resultaria sua inserção no mun-

do, como transformadores dele. Como sujeitos do mesmo. Quanto

mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente tende-

rão a adaptar-se ao mundo, em lugar de transformar, tanto mais ten-

dem a adaptar-se à realidade parcializada nos depósitos recebidos. Na

medida em que esta visão bancária anula o poder criador dos educandos

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3385

ANTONIO GRAMSCI

ou o minimiza, estimulando assim sua ingenuidade e não sua

criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores. (...)

Na verdade, o que pretendem os opressores é transformar a menta-

lidade dos oprimidos e não a situação que os oprime. A fim de obter

uma melhor adaptação à situação que, por sua vez, permita uma

melhor forma de dominação.(...)

O problema radica-se em que pensar autenticamente é perigoso. O

estranho humanismo desta concepção bancária se reduz à tentativa

de fazer dos homens o seu contrário – um autômato, que é a negação

de sua vocação ontológica de ser mais.

A “educação problematizadora”,

a outra modalidade típica en-

tão constituída, igualmente retomava antigas propostas, desenvolvi-

das nos escritos anteriores e incorporadas ao método de alfabetiza-

ção de adultos. Esta educação, praticada pelo “educador humanista,

revolucionário”, “identificando-se desde logo com a atuação dos

educandos”, deveria orientar-se no sentido da libertação de ambos.

Fundava-se na crença no homem e no seu poder criador. Seria de-

senvolvida mediante o diálogo. A contradição entre educador e edu-

cando devia ser superada pela substituição de um e outro por educa-

dor-educando e educando-educador. O educador já não seria aquele que

somente educa, “mas aquele que enquanto educa é educado através

do diálogo com o educando, que, ao ser educado, também educa”.

Assim, ambos se transformariam em “sujeitos do processo em que

crescem juntos e no qual os argumentos da autoridade já não preva-

lecem”. Agora, “já ninguém educa ninguém, assim como tampouco

ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam em comunhão,

mediatizados pelo mundo”.

Em tal processo educativo não haveria a rígida separação das

atividades em dois momentos distintos: um primeiro, no qual o

educador estuda em sua biblioteca ou trabalha em seu laboratório,

e um segundo, quando este educador narra aos educandos os co-

nhecimentos que havia adquirido. Era imprescindível que os

educandos perdessem esta condição de “dóceis receptores de de-

pósitos” e se transformassem em investigadores críticos em diálo-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3386

COLEÇÃO EDUCADORES

go com o educador que, por sua vez, também seria um “investi-

gador crítico”. Esta educação deveria proporcionar as condições

para que o educando pudesse passar do nível da doxa para o nível

do logos, buscaria promover a “emersão da consciência do educan-

do e sua inserção crítica na realidade”.

Quanto mais se problematizam os educandos como seres no mun-

do e com o mundo, mais se sentirão desafiados. Tanto mais desafi-

ados quanto mais se vejam obrigados a responder ao desafio. Desa-

fiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Não

obstante, precisamente

porque captam o desafio como um proble-

ma em suas conexões com outros, em um plano de totalidade e não

como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se

crescentemente crítica e, por isso, cada vez mais desalienante. (...)

novas compreensões de novos desafios, que vão surgindo no pro-

cesso de resposta, se vão reconhecendo

mais e mais como compro-

misso. É asim que se dá o reconhecimento que compromete.

A “educação problematizadora” não propunha reflexões so-

bre “homens-abstrações” ou sobre o mundo sem homens, mas

sobre os homens em suas relações com o mundo. “Relações que a

consciência e o mundo se dão simultaneamente”. O que antes exis-

tia como objetividade e que não era percebido em suas implica-

ções mais profundas (nem sequer era percebido) se destaca e assu-

me o caráter de problema e, portanto, de desafio. O ‘percebido

destacado’ é objeto de admiração e, como tal, de ação e de conhe-

cimento. A realidade surgiria aos agentes desta educação “não como

algo estático, mas como realidade em processo de transformação.

Os homens, ao pensarem-se simultaneamente com o mundo (sem

dicotomizarem-se dele), de qualquer maneira que atuem, o fazem

em função deste modo de perceber o mundo”. Buscam-se as ver-

dadeiras razões de “como estão sendo os homens no mundo e se

defende a todo custo o diálogo como relação indispensável para

o ato cognoscente desvelador da realidade”.

Esta educação deveria partir do caráter histórico e da historici-

dade dos homens, seres que “estão sendo”, “ser inacabados”, situa-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3387

ANTONIO GRAMSCI

dos em e com uma realidade que, sendo igualmente histórica, é

tão inacabada quanto eles. Assim “se localizaria a raiz da própria

educação, como manifestação exclusivamente humana”, “na incon-

clusão dos homens e na consciência que dela têm”. Por isso mesmo,

a educação seria permanente, pela razão da “inconclusão dos ho-

mens e do vir a ser da realidade”. Tal educação, em vez de acen-

tuar a permanência, reforçaria a mudança. O ponto de partida

assenta no homem mesmo, em seu “aqui e agora”, porque estes

constituem a “situação em que se encontra”. E esta situação seria então

compreendida pelos homens...

Não como algo fatal e intransponível, mas como uma situação desafi-

adora, que só os limita... A prática problematizadora propõe aos ho-

mens sua situação como problema. Apresenta-lhes sua situação como

incidência de seu ato cognoscente, pelo qual se possibilita a superação

da percepção mágica ou ingênua que dela tenham. A percepção mágica

ou ingênua da realidade, da qual resultava postura fatalista, cede lugar

a uma percepção capaz de perceber-se. E dado que é capaz de perceber-

se enquanto percebe a realidade, que lhe parecia em si inexorável, é

capaz de objetivá-la. Dessa maneira, aprofundando a tomada de cons-

ciência da situação, os homens se ‘apropriam’ dela como realidade

histórica e, como tal, capaz de ser transformada por eles.

O fatalismo seria assim substituído por um ímpeto de transfor-

mação e de busca. Por isso mesmo, os obstáculos opostos contra a

participação dos homens, enquanto sujeitos, neste movimento de

busca, constituiriam sempre uma violência. E em qualquer situação em

que alguns homens proíbam os outros de serem sujeitos de sua busca instaura-se,

inevitavelmente, uma situação de violência. Este movimento de transfor-

mação e de busca se justificava enquanto realização da vocação “his-

tórica” e “ontológica” do homem de “ser mais”, de “humanizar-

se”, uma consequência de sua própria inconclusão. Essa busca de

“ser mais” não poderia realizar-se no isolamento, no individualismo,

“mas na comunhão, na solidariedade dos que existem e daí que seja

impossível nas relações antagônicas entre opressores e oprimidos”,

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3388

COLEÇÃO EDUCADORES

A busca do ‘ser mais’ pelo individualismo conduz ao egoísta

ter mais, uma forma de ser menos. Não é que não seja fundamen-

tal – repetimos – ter para ser. Precisamente porque o é, não pode

o ter de alguns converter-se em obstaculização ao ter dos demais,

robustecendo assim o poder dos primeiros, com o qual massa-

cram os segundos, dada sua escassez de poder. (...) Para a educa-

ção problematizadora, enquanto trabalho humanista e libertador,

a importância assenta em que os homens submetidos à domina-

ção lutem por emancipação.

É por isso que essa educação, na qual educadores e educandos

se fazem sujeitos de seu processo, superando o intelectualismo alie-

nante, superando o autoritarismo do educador bancário, supera

também a falsa consciência do mundo.

O mundo, agora, já não é algo sobre o que se fala com falsas

palavras, mas o mediador dos sujeitos da educação, a incidência da

ação transformadora dos homens, da qual resulte sua humanização.

Esta é a razão pela qual a concepção problematizadora da edu-

cação não pode servir ao opressor.

Assim, a “vocação humanizadora” dos homens, “negada na in-

justiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores”, mas

afirmada na ânsia de liberdade, de justiça, na luta dos oprimidos pela

recuperação de sua humanidade ultrajada

encontrava nesta “educação

problematizadora”

um importante instrumento de sua realização. Mas

tal processo se desenvolveria no âmbito da “tarefa humanista históri-

ca” fundamental dos “oprimidos”, que consistia em “libertar-se a si

mesmos e aos opressores” da situação de opressão.

Ao expor as suas ideias sobre esta “educacão problematiza-

dora”, Paulo Freire continuava a defender a importância funda-

mental da “conscientização” e insistia em afirmar que o diálogo era o

caminho para alcançá-la.

O que pode e deve variar, em razão das condições históricas, em

razão do nível de percepção da realidade que tenham os oprimidos,

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3389

ANTONIO GRAMSCI

é o conteúdo do diálogo. Substituí-lo por um antidiálogo, por slogans,

pela verticalidade, por comunicados, é pretender a libertação dos

oprimidos com instrumentos da ‘domesticação’. Pretender a liberta-

ção deles sem sua reflexão no ato desta libertação é transformá-los

em objetos que se devem salvar de um incêndio. É fazê-los cair no

engano populista e transformá-los em massa manobrável.

Nos momentos em que assumem sua libertação, os oprimidos ne-

cessitam reconhecer-se como homens, em sua vocação ontológica e

histórica de ser mais. A ação e a reflexão se impõem quando não se

pretende cair no erro de dicotomizar o conteúdo e a forma histórica

de ser homem.

A “conscientização” estava aí, mas era examinada sob o pon-

to de vista da luta transformadora dos “oprimidos”. O autor já

não delimitava campos distintos para a atividade propriamente

educativa (a “conscientização”) e a posterior atuação política dos

educandos (quando, já “conscientizados”, poderiam então optar

pela prática política que entendessem como a mais conveniente).

Em muitos aspectos, essa “conscientização” tendia já a aproxi-

mar-se da própria “prática de classe”. Aplicavam-se, agora, à prá-

tica “libertadora”, isto é, aos domínios da política, as mesmas con-

siderações aplicáveis à prática educacional:

Ninguém educa ninguém – ninguém se educa a si mesmo. Os ho-

mens se educam entre si. Mediatizados pelo mundo.

Ninguém liberta ninguém – ninguém se liberta sozinho – os ho-

mens se libertam em comunhão.

Nestas propostas, quando os homens se libertam e se educam

em comunhão, mediatizados pelo mundo, desde o início e em todas

as suas etapas o processo educativo e a prática política caminhavam

juntos, faziam-se

indissociáveis. Os novos quadros de referência já

não comportavam a anterior separação. Examinadas no âmbito da

“situação de opressão” e da interação entre “opressores” e “opri-

midos” identificavam-se, agora, no mesmo processo, a “educação

libertadora” e a “política libertadora”. Aquele processo de aquisição

e aprofundamento

da capacidade de reflexão crítica sobre os con-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3390

COLEÇÃO EDUCADORES

dicionamentos da existência individual e coletiva, aquela aquisição da

consciência de poder vir a ser sujeito de seu acontecer individual e

coletivo ou, em outras palavras, a conscientização

que antes era exa-

minada enquanto a conscientização

do adulto analfabeto, apresenta-

va-se agora ao analista como a “conscientização”

do “homem oprimido” e,

nesta qualidade, fazia-se parte – uma parte imprescindível, é verda-

de – de um processo bem mais amplo de “práxis dos

homens oprimi-

dos”. Sob este novo enquadramento teórico, esta “conscientização”

esta “práxis” realmente podiam ser entendidas até certo ponto como

uma tentativa de compromisso

com algumas definições marxistas

da “consciência de classe” e da “prática de classe”.

Ao longo do livro Pedagogia do oprimido encontram-se numero-

sas evidências desta procura de aproximação.

A manipulação na teoria da ação antidialógica, como a con-

quista a que serve, tem que anestesiar as massas com o objetivo de

que estas não pensem.

Se as massas associam à sua emersão, ou à sua presença no

processo histórico, um pensar crítico sobre este ou sobre sua rea-

lidade, sua ameaça se concretiza na revolução.

Este pensamento, chame-se corretamente de “consciência re-

volucionária” ou de “consciência

de classe”, é indispensável para a

revolução.

Nas análises a propósito das relações entre as “lideranças” e o

povo, ou, por extensão, das relações entre os educadores e os

educandos, conjugavam-se, nas afirmações de Paulo Freire, as ideias,

nunca abandonadas, da imperiosa necessidade do respeito ao outro e do

respeito à cultura

do povo e toda a temática teórica envolvida nas polê-

micas entre os marxistas sobre os papéis das denominadas “vanguar-

das” revolucionárias.

Recusando qualquer validade às diversas formas

de imposição de conhecimentos (e havia imposição na “conquista”,

na “manipulação” e na “invasão cultural”), mas, ao mesmo tempo,

reconhecendo a importância da atuação de uma teoria revolucioná-

ria e das vanguardas portadoras desse conhecimento na política

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3391

ANTONIO GRAMSCI

transformadora dos “oprimidos”, Paulo Freire propunha o que

designava como a ação orientada para a “síntese cultural”:

A liderança cai em muitos erros e equívocos ao não considerar um fato

tão real, como o é a visão do mundo, que o povo tenha ou esteja

tendo. Visão do mundo em que vão encontrar-se, implícita ou expli-

citamente, seus desejos, dúvidas, esperanças, sua forma de visualizar a

liderança, sua percepção de si mesmo e do opressor, suas crenças religi-

osas quase sempre sincréticas, seu fatalismo, sua reação rebelde. E isto,

como já assinalamos, não pode ser encarado em forma separada, por-

que, em interação, se encontram formando sua totalidade. (...)

Esta, pelo fato de ser síntese, não implica, na teoria dialógica da ação,

que os objetivos da ação revolucionária devam permanecer atados às

aspirações contidas na visão do mundo do povo. (...) Concretize-

mos

se em um momento histórico determinado, a aspiração básica

do povo não ultrapassa a reivindicação salarial, a liderança revolucio-

nária, em nosso parecer, pode cometer dois erros. Restringir sua ação

ao estímulo exclusivo desta reivindicação ou sobrepor-se a esta aspi-

ração, propondo algo que vá mais além dela. Algo que, todavia, não

chega a ser para o povo um ‘destacado em si’. No primeiro, a lideran-

ça revolucionária incorreria no que denominamos adaptação ou

docilidade à aspiração popular. No segundo caso, ao não respeitar as

aspirações do povo, cairia na invasão cultural.

A solução está na síntese. Por um lado, incorporar-se ao povo na

aspiração reivindicativa. Por outro lado, problematizar o significado

da própria reivindicação.

Ao fazê-lo, estará problematizando a situação histórica, real, con-

creta, que, como totalidade, tem uma de suas dimensões na reivin-

dicação salarial.

Desse modo, ficará claro que a reivindicação salarial só não encerra a

solução definitiva. Que esta se encontra, como afirmou o bispo Split,

no documento dos Bispos do Terceiro Mundo, que já citamos, em

que ‘se os trabalhadores não conseguirem tornar-se proprietários de

seu próprio trabalho, todas as reformas estruturais serão ineficientes’.

O fundamental, insiste o bispo Split, ‘é que eles devem chegar a ser

proprietários e não vendedores de seu trabalho’, já que ‘toda com-

pra-venda do trabalho é uma espécie de escravidão’.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3392

COLEÇÃO EDUCADORES

Ter consciência crítica de que é preciso ser ‘o proprietário do trabalho’

e ‘que este constitui uma parte da pessoa humana’ e que ‘a pessoa

humana não pode ser vendida nem vender-se’ é dar um passo que

vai além das soluções paliativas e enganosas. Equivale a inscrever-se

em uma ação de verdadeira transformação da realidade a fim de,

humanizando-a, humanizar os homens.

Entre os primeiros escritos e este livro, as posições de Paulo

Freire mudaram, realmente, em muitos pontos. Sua relativa aproxi-

mação dos quadros de referência do pensamento marxista era ine-

gável. Mas tal aproximação era cautelosa, em nenhum momento

chegava

a colocá-lo em contradição com as anteriores afirmações a

propósito do homem e do processo de humanização. Permane-

ciam inalteradas as linhas básicas de sua concepção do homem, sem-

pre entendido

como um ser inacabado, limitado, aberto para o

mundo, capaz de transcendência, marcado pela vocação de ser mais,

de humanizar-se... Sua atividade enquanto intelectual e educador per-

manecia comprometida com o ideal de aperfeiçoamento do ho-

mem e da sociedade criada pelo homens. Entendia, como antes, que

essa busca de ser mais encontrava obstáculos na própria condição

do homem e, também, nos modos de organização da sociedade

constituída pelos homens no curso da história. Como nos primeiros

tempos, persistia em investigar a natureza destas barreiras social-

mente erguidas contra as possibilidades daquela humanização. A

educação, agora, como antes, era entendida, investigada e praticada

como processo de “instrumentalização” dos homens para a busca

desse aperfeiçoamento individual e social.

Assim, o que mudou, e muito ao longo de sua atividade, foi mesmo a com-

preensão dos modos de organização do social. Foi aqui, no que respeita à

organização da sociedade e, por extensão, às articulações do social

com a educação e com os destinos dos homens, foi exatamenle nos

temas aí abrangidos que o educador passou a apoiar-se, mais larga-

mente, na bibliografia de orientação marxista. E como no caso an-

terior, quando foram examinadas as relações entre seus primeiros

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3393

ANTONIO GRAMSCI

escritos e os trabalhos de Mannheim, de Barbu e dos isebianos, tam-

bém aqui é conveniente considerar com algum cuidado a natureza

da relação de suas análises com os autores nos quais se apoiou.

Já foi afirmado, por alguns observadores, que Paulo Freire,

em Pedagogia do oprimido, teria adotado diante do marxismo aquele

mesmo comportamento, por ele tão criticado, do “educando ban-

cário”. Isto é, teria absorvido ingênua e acriticamente os

ensinamentos (os “depósitos”) que encontrou entre os autores

marxistas. Tais observações são pouco razoáveis. As mudanças de

posição ora examinadas ocorreram sobretudo no âmbito de um

demorado processo de amadurecimento das reflexões sobre as

próprias experiências. O educador foi conduzido a incorporar es-

sas interpretações à sua compreensão da sociedade a partir da re-

flexão sobre as vicissitudes de sua própria prática. Se, ainda no

Brasil, compreendia a sociedade sob as perspectivas de interpreta-

ção que encontrara principalmente entre os isebianos – concor-

dando com a tese da oposição entre o Brasil “novo” e um país

“velho”, representados o primeiro pelo povo em processo de

“emersão” e pelas “elites dirigentes autênticas” e o segundo pelas

elites “reacionárias”, vinculadas à situação de dependência – agora,

as experiências vividas no Brasil e no Chile o convenciam de que

os antagonismos sociais eram de natureza diversa, e, com os mar-

xistas, passava a enxergar os fundamentos da organização da soci-

edade na oposição entre as classes – no seu caso particular na

oposição entre os “opressores” e os “oprimidos”.

De igual modo, se em Educação e atualidade brasileira e em Escola

primária para o Brasil ainda depositava

esperanças na atuação re-

formadora das “elites diretoras autênticas”, agora, concordando tam-

bém aqui com as orientações mais gerais das interpretações dialéticas,

acreditava que somente os oprimidos

e suas lideranças eram os por-

tadores

das possibilidades de superação da “contradição opressor-

oprimido”. Paulo Freire continuava comprometido com o ideal de

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3394

COLEÇÃO EDUCADORES

aperfeiçoamento do homem e da sociedade criada pelo homens;

mas, sob essas novas perspectivas de compreensão do social, enten-

dia, agora, que este aperfeiçoamento seria o produto da atuação

libertadora dos “oprimidos”.

É evidente que tais mudanças de po-

sição o obrigavam a reformular as ideias anteriores a respeito da

“conscientização”, das relações entre a educação e a prática política

e das características da consciência de “opressores” e “oprimidos”.

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ANTONIO GRAMSCI

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3396

COLEÇÃO EDUCADORES

EUROPA: CONSELHO MUNDIAL DAS IGREJAS

Conforme relata Gadotti (Biobibliografia de Paulo Freire,

1996), a filosofia educacional de Paulo Freire em Pedagogia do opri-

mido foi bem recebida e apoiada pelos educadores de esquerda,

mas provocou forte oposição da direita do PDC chileno, que o

acusava de “escrever um livro ‘violentíssimo’ contra a Democracia

Cristã”. Este teria sido um dos motivos para que o educador dei-

xasse o Chile no ano seguinte (ver também Freire, 1992, p. 52).

De abril de 1969 a fevereiro de 1970, o educador permaneceu

nos Estados Unidos, como professor convidado da Universidade

de Harvard. Em seguida, vinculou-se ao Departamento de Educa-

ção do Conselho Mundial de Igrejas, em Genebra. O movimento

do educador para posições mais radicais e sua aproximação dos

quadros de referência do pensamento marxista acentuam-se nesses

primeiros anos da década de 1970 e encontram plena expressão em

ensaios sobre o papel das Igrejas na América Latina (Freire, 1971) e

nas análises divulgadas nas Cartas a Guiné-Bissau (Freire, 1977)

Ao deslocar-se para os Estados Unidos e logo em seguida

para a Europa, Paulo Freire passou a conviver mais diretamente

com as tensões que agitavam os centros do mundo capitalista. A

Guerra Fria permanecia como um pano de fundo potencializador

dos antagonismos, contribuindo para acentuar os eventuais con-

teúdos conflitivos de agitações populares e dos movimentos de

emancipação de regiões e parcelas de populações historicamente

discriminadas ou submetidas à dominação colonial. Nos Estados

Unidos, reações contrárias à Guerra do Vietnã e protestos coleti-

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3397

ANTONIO GRAMSCI

vos contra discriminações, sobretudo contra a intolerância racial,

somavam seus efeitos no sentido da abertura da sociedade para

posições intelectuais progressistas ou mesmo de vanguarda. A

Europa, por sua vez, vivia as consequências internas das lutas de

libertação das antigas colônias. O movimento estudantil de 68 na

França provocara repercussões em muitos países do mundo oci-

dental. Aprofundava-se a crítica intelectual às brutais desigualda-

des produzidas pela ordem capitalista e às inaceitáveis práticas de-

nunciadas no socialismo real. Amplos contingentes do catolicismo

são progressivamente envolvidos nas disputas ideológicas.

Conforme assinalou Löwy (Löwy, 1991, p. 25), a Teologia da

Libertação era a expressão e também a legitimação de “um vasto

movimento social que surgiu no início dos anos 1960”, que envolvia

setores significativos da igreja (padres, ordens religiosas, bispos)

movimentos religiosos laicos (Ação Católica, Juventude Universitá-

ria Cristã, jovens trabalhadores cristãos), intervenções pastorais de

base popular (pastoral operária, pastoral camponesa, pastoral urba-

na), e as comunidades eclesiais de base. (...) A Teologia da Libertação,

enquanto um conjunto de escritos produzidos desde 1970 por figu-

ras como Gustavo Gutierrez (Peru), Rubem Alves, Hugo Assmann,

Carlos Mesters, Leonardo e Clodovis Boff (Brasil), Jon Sobrino,

Ignácio Ellacuria (El Salvador), Segundo Galilea, Ronando Muñoz

(Chile), Pablo Richard (Chile, Costa Rica), José Miguel Bonino, Juan

Carlos Scannone (Argentina, México), Juan-Luis Segundo (Uruguai)

seria o produto espiritual desse movimento social. “Legitiman-

do-o e fornecendo-lhe uma doutrina religiosa coerente, (...) contri-

buiu enormemente para sua extensão e para seu reforçamento”

(Löwy, 1991, p. 27).

O papel educativo das igrejas na América Latina

É significativo que Paulo Freire tenha incluído no livro Ação

cultural para a liberdade (Freire, 1976)

o prefácio que preparou, em

1972, para a edição argentina do livro A Black Theology of Liberation,

de James Cone. Relata que recebeu o livro em Genebra, em 1970.

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3398

COLEÇÃO EDUCADORES

Escreveu em seguida ao autor, sugerindo sua imediata publicação

na América Latina, porque a “black theology” identificava-se com a

“teologia da libertação”, que então “florescia” no continente. Afir-

mava que o profetismo de ambas não significava somente

um falar em nome dos que se encontram proibidos de fazê-lo, mas,

sobretudo, em lutar lado a lado com eles para que, transformando

revolucionariamente a sociedade que os reduz ao silêncio, possam

dizer, efetivamente, sua palavra. (Freire, 1976, p. 128)

Paulo Freire chama atenção para o caráter eminentemente po-

lítico dessas teologias; mas nega que a importância capital atribuída

à política fosse uma distorção de sua pureza teológica. Assim como

já explicitara a impossibilidade da existência de uma pedagogia

neutra, também negava a possibilidade de uma teologia neutra.

Sob esse aspecto, a “teologia branca” seria tão política quanto aque-

las. Simulando neutralidade, preocupada em atuar no sentido da

conciliação dos inconciliáveis, negaria insistentemente a existência

das classes sociais e de suas lutas e, em suas incursões pelo social,

não iria além dos reformismos modernizantes, que seriam uma

forma camuflada de preservar as estruturas de dominação. Avan-

çando além do que já havia observado em Pedagogia do oprimido,

afirma, agora, que “a reconciliação entre opressores e oprimidos,

enquanto classes sociais, pressupõe a libertação destes, que tem de

ser forjada por eles mesmos, através de sua práxis revolucionária”.

(Freire, 1976, p. 130)

Neste mesmo período, Paulo Freire preparou um importante

estudo sobre as relações entre as igrejas, a educação e as mudanças

sociais na sociedade de classes. Escrito em 1971, o trabalho intitulado

Education, Liberation and the Church, foi publicado originalmente em

1973 por Study Encounter Genebra e incluído, posteriormente,

no livro Ação cultural para a libertade, sob o título “O papel educativo

das igrejas na América Latina”.

Nesse estudo sobre o papel educativo das igrejas, o tema da

neutralidade impossível na sociedade fundada na densa interação en-

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ANTONIO GRAMSCI

tre opressores e oprimidos perpassa todas as análises. Começa o

artigo afirmando que não cabe discutir as Igrejas e a educação, nem o

papel educativo das Igrejas, a não ser historicamente. Tanto as Igrejas

quanto a educação inexistem como entidades abstratas. As Igrejas

seriam constituídas por mulheres e homens condicionados por uma

realidade concreta. Tanto as suas instituições quanto a atuação dos

indivíduos nos quais elas adquirem substância estariam inevitavelmente

inseridos na realidade econômica, política, social e cultural. A educa-

ção e a atuação educativa das Igrejas seriam incompreensíveis fora

do condicionamento da realidade em que estão mergulhadas. Daí a

impossibilidade da neutralidade, nas Igrejas e na educação.

Sob este quadro mais amplo de referência, adquirem consistên-

cia os tipos de religiosos analisados em seguida: os “ingênuos”, abran-

gendo os religiosos “inocentes”, aqueles que acreditam em ações

“paliativas” dedicadas à melhoria das condições de vida das classes

oprimidas, e os “espertos”, que percebem muito bem que tais ações

somente contribuem para a preservação do “status quo”. A atuação

prática de ambos os tipos de religiosos, inocentes ou astutos, seria

basicamente igual em suas consequências. A diferença entre esses

tipos estaria na possibilidade de transformação dos inocentes, que

poderiam caminhar em direção ao compromisso com a libertação

das classes oprimidas. As análises avançam na exploração das carac-

terísticas e do potencial profético dos religiosos comprometidos.

Inclui-se entre as mais belas e significativas reflexões do educador, a

demorada e profunda reflexão sobre as tensões que inevitavelmente

acompanham esta passagem dos religiosos, da ingenuidade para o

compromisso histórico com os oprimidos.

Ao longo do estudo, as Igrejas e seu papel educativo são exami-

nados sob o mesmo quadro de referência. A educação e as insti-

tuições educacionais são igualmente examinadas sob essa perspec-

tiva crítica. As Igrejas, por temor à mudança, com medo de per-

der-se no futuro incerto

PAULO FREIRE EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:33100

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COLEÇÃO EDUCADORES

não poderiam experimentar-se na unidade da denúncia e do anún-

cio. Denúncia da realidade injusta; anúncio da realidade a ser criada

com a transformação radical daquela. Desta forma, tanto quanto as

classes sociais dominantes, às quais se atrela, não pode ser utópica,

profética ou esperançosa. (Freire, 1976, pp. 111-112)

A educação dos quadros da Igreja militante e mesmo a educa-

ção geral realizada através das Igrejas estariam condicionadas por

essas práticas negadoras da reconstrução da sociedade. A mesma

crítica estende-se também às instituições educacionais:

numa sociedade de classes, são as elites do poder, necessariamente,

as que definem a educação e, consequentemente, seus objetivos. E

estes objetivos não podem ser, obviamente, endereçados contra os

seus interesses. (Freire, 1976, p. 116)

Encontram-se nestas análises os produtos intelectuais de uma

pesquisa iniciada no Sesi de Pernambuco, no começo da década

de 1950, no trabalho educativo junto às populações proletárias ou

subproletárias do Recife. É bem verdade que essas constatações,

em seus conteúdos, não eram originais. Observações semelhantes

sobre a impossibilidade de neutralidade na educação ou na atua-

ção das Igrejas eram recorrentes entre os intelectuais da esquerda

marxista. O que há de realmente novo nestas observações é esta-

rem sendo formuladas por um intelectual com a formação e o

passado de Paulo Freire, como produtos de um demorado ama-

durecimento de reflexões sobre as próprias experiências.

No livro Política e educação popular (Beisiegel, 2008, pp. 360-364)

encontram-se as seguintes reflexões sobre o amadurecimento das

ideias de Paulo Freire ao longo desse notável percurso:

Levado a afastar-se do país, em 1964, como inimigo da “ordem social”

que então se reafirmava no Brasil, nos anos seguintes, no Chile, o

educador continuou a desenvolver seus trabalhos em programas edu-

cacionais da Democracia Cristã, publicou alguns livros e numerosos

artigos, concedeu entrevistas e, no conjunto, estas atividades revela-

vam significativas reorientações em seus pontos de vista. Ocorrendo

no âmbito de um denso diálogo com outros intelectuais de “esquer-

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ANTONIO GRAMSCI

da”, muitos, como ele mesmo, obrigados a deixar o Brasil pela ação

repressora do movimento de 31 de março, a reflexão sobre as próprias

experiências o conduzia a aceitar, agora, a validade de posições bem

diversas daquelas que sustentara no passado. Entre as possíveis expli-

cações para estas mudanças de posição, a mais sugestiva talvez tenha

sido encaminhada por ele mesmo, nas análises a propósito das rela-

ções entre o educador e o educando no processo de conhecimento.

Confirmando na própria experiência o acerto de suas afirmações, o

educador teria evoluído, da “ingenuidade” para a “crítica”, por força da

interação com os analfabetos, no processo de explicitação da realidade

existencial dos “oprimidos” na sociedade de classes.

Enquanto procurava criar as condições para que os analfabetos se

“conscientizassem”, Paulo Freire foi levado a aprender, junto com

os educandos, na ação educativa desenvolvida mediante o emprego

de seu método, que a sociedade de classes era diferente daquela “atu-

alidade brasileira” que ele havia construído idealmente, a partir das

teorias que então enformavam seu pensamento. Já pelas suas caracte-

rísticas, e também em virtude da conjuntura em que foi elaborado e

empregado na educação de adultos no Brasil, o método de alfabeti-

zação, esta criação do Paulo Freire, numa ação de retorno revelou ao próprio

criador que a situação existencial do homem e a organização da sociedade eram

bem diferentes. Em outras palavras, nesta procura de explicitação dos

fundamentos da situação existencial dos analfabetos, o método de

alfabetização revelou ao educador um homem submetido às duras

realidades a que davam forma as oposições de interesses da socieda-

de de classes e, por essa mesma razão, uma estrutura social de domi-

nação que resistia violentamente a quaisquer veleidades de participa-

ção popular na reordenação da vida coleliva. E, se a situação existen-

cial do homem e a organização da sociedade eram assim tão diferen-

tes, o próprio método de alfabetização necessariamente teria um

significado diverso daquele que o educador lhe atribuíra. Ao contrá-

rio do que imaginara nos primeiros tempos, Paulo Freire foi levado

a perceber que o método não era um instrumento de capacitação dos

homens para a conquista pacífica de uma sociedade democrática, de-

senvolvida, independente e mais justa. Ignorando as orientações do

próprio criador, o método de alfabetização, ao ser utilizado no âmbi-

to dos movimentos de arregimentação política das populações

desfavorecidas, enquanto contribuía para a explicitação dos interes-

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COLEÇÃO EDUCADORES

ses de classe dos “oprimidos”, contribuía também para provocar a

crescente explicitação dos interesses e a arregimentação de forças das

classes ameaçadas.

O educador demoraria bastante para exprimir em seus traba-

lhos estas novas percepções da situação existencial dos homens, da

organização da sociedade de classes e das implicações da educa-

ção “conscientizadora”. Isto só viria a ocorrer, já no Chile, muitos

anos depois. Esta demora na explicitação teórica dos ensinamentos

obtidos na prática acarretou equívocos entre os analistas de sua

obra. O maior deles aparece nas afirmações sobre as “fases” de

seu pensamento. Não há estas fases. Houve enriquecimento de

posições. Mas é inegável que as matrizes destes movimentos esta-

vam mesmo aqui, no Brasil, entranhadas na própria orientação

que imprimira aos seus trabalhos na educação popular. A esta altu-

ra da exposição é razoável afirmar que as alterações de perspecti-

vas de compreensão estavam presentes pelo menos enquanto pos-

sibilidade, na própria disposição ao “comprometimento cristão”

com os pobres e com a sua realidade.

Melhor do que ninguém, Paulo Freire mesmo examinou essas

possibilidades de mudança envolvidas no “compromisso com os

oprimidos”. Numa das versões publicadas de seu trabalho de 1971,

intitulada As igrejas, a educação e o processo de libertação humana na história

(Freire, 1974), o educador observa que

a educação, assim como as Igrejas, e, neste caso particular, a atuação

educativa destas deve ser examinada historicamente, tendo sempre em

conta os condicionamentos de uma determinada ‘realidade concreta’.

Assim, seriam inaceitáveis tanto a neutralidade das Igrejas quanto

a neutralidade da educação frente às particulares situações históri-

cas. A neutralidade dos religiosos (e por extensão, também dos

educadores), na verdade não aparece como neutralidade, mas como

um modo sutil ou ingênuo de engajamento, escondendo sob uma

posição aparentemente não comprometida o exercício real de uma

opção ideológica e política em favor das classes dominantes e contra

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ANTONIO GRAMSCI

as classes dominadas. A não-opção diante de posições irreconcili-

áveis implicaria o abandono dos mais fracos e o apoio de fato aos

mais fortes. E seria este também o conteúdo de práticas educativas

assistencialistas “anestesiadoras”, ações aparentemente favoráveis às

classes oprimidas mas que somente favoreceriam à preservação da or-

dem estabelecida. Aí ganham forma as figuras dos “religiosos in-

gênuos” e dos “religiosos astutos”. Os primeiros acreditariam na

possibilidade de mudar as consciências e, assim, transformar o

mundo mediante pregações, obras humanitárias e incentivo ao de-

senvolvimento de uma racionalidade desligada do real, na ilusão

de que é possível transformar o coração dos homens e das mulhe-

res deixando, porém, virgens e intocadas as estruturas sociais em

que o coração não pode ser sadio. Os “religiosos astutos”, por sua

vez, também agiriam dessa forma, para assim encobrirem uma

opção consciente pelos poderosos. Embora os resultados da ação

de uns e de outros fossem praticamente os mesmos, haveria entre

ambos uma diferença importante, pois os “ingênuos” ainda pode-

riam ser recuperados para uma atividade educativa libertadora:

... através de sua própria práxis histórica ao desvendar a realidade

sendo por sua vez por ela desvendados (os ‘ingênuos’) podem tan-

to assumir a ideologia da dominação, transformando sua ‘inocência’

em ‘astúcia’, como podem renunciar a suas ilusões idealistas. Neste

caso retiram sua adesão acrítica às classes dominantes e, comprome-

tendo-se com os oprimidos, iniciam uma nova fase de aprendiza-

gem com eles. Isto não significa, porém, que seu compromisso com

os oprimidos já se tenha realizado de forma verdadeira. É que na

práxis de sua nova aprendizagem terão que enfrentar de maneira

mais séria e profunda o risco da existência histórica. E isto não é fácil.

A primeira exigência que o novo aprendizado lhes faz sacode forte-

mente sua concepção elitista da existência que haviam introjetado no

processo de sua ideologização. Este aprendizado requer como con-

dição sine qua non que façam realmente sua Páscoa. Isto é, que mor-

ram como elitistas para renascer, com os oprimidos, como seres

proibidos do ser.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Neste exame das possibilidades de evolução dos religiosos

“ingênuos”, o educador como que se debruça sobre as experiên-

cias passadas para, assim, reencontrar as grandes linhas da história

de sua prática na educação popular. Ele mesmo já indicara como,

em seus primeiros escritos, correspondia às características que agora

encontra no tipo “ingênuo”. E como foi visto, é razoável afirmar

que, em sua busca de melhores procedimentos para a educação

das populações “oprimidas”, ao “desvendar” a realidade sob a

perspectiva de uma atuação “conscientizadora” junto aos “opri-

midos”, foi progressivamente levado ao exame das posições ini-

ciais –, isto é, em sua própria linguagem, ele mesmo foi sendo

“desvendado” pela realidade. Encontram-se, igualmente, em sua

prática, as expressões das dificuldades que envolveriam a passa-

gem da “ingenuidade” para o “compromisso com os oprimidos”.

E até mesmo a ideia da realização da Páscoa tem algum sentido

em sua história. Pois a educação popular se apresenta na atualidade

como uma tarefa do estado: assumida ou pelo menos controlada

pelo estado. E na medida em que vão sendo “desvendados” pela

realidade, tanto o educador quanto a sua prática evoluem para

posições dificilmente compatíveis com esta educação patrocinada

pelo estado. Entendida no âmbito do estado moderno como a

“educação comum de todos os cidadãos”, a educação popular

desenvolveu-se historicamente como um processo voltado para a

afirmação de uma ordem social, aí incluída uma estrutura social de

dominação.

Um processo educativo conduzido sob as orientações que

Paulo Freire veio imprimindo às suas propostas parece chocar-se,

assim, frontalmente, contra as funções da educação popular nas

sociedades modernas. Durante este complexo percurso em dire-

ção ao “compromisso com os oprimidos

as possibilidades de

utilização do método na educação popular vieram sendo progres-

sivamente diminuídas. Num sentido figurado e tendo em vista este

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ANTONIO GRAMSCI

estreitamento de possibilidades de atuação, seria cabível perguntar

se Paulo Freire não estaria se aproximando da realização daquela

imagem do “ser proibido de ser”. As limitações são parciais, a experi-

ência tem demonstrado que suas possibilidades de atuação ainda

são amplas. E, no entanto, não seria inaceitável dizer que Paulo

Freire veio se aproximando da realização da figura do educador

proibido de educar.

Cartas a Guiné-Bissau

Na introdução às Cartas a Guiné-Bissau, Paulo Freire relata que o

Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas e o

Instituto de Ação Cultural (Idac) receberam um convite oficial do

governo daquele país para discutir as bases de uma colaboração no

campo da alfabetização de adultos. O convite envolvia a possibili-

dade de participar, neste campo da educação e na medida do pos-

sível, do esforço de reconstrução do país, após a retirada dos inva-

sores colonialistas. Mas, diz Paulo Freire, atendendo às orientações

que sempre defendera para a educação popular, essa colaboração

nunca poderia consistir em “elaborar, em Genebra, um projeto de

educação de adultos, elegantemente redigido, com seus 1.1, 1.2; 2.1,

2.2, a ser levado à Guiné-Bissau, como uma dádiva generosa”. Esse

projeto, pelo contrário – como as próprias bases da colaboração –

, teria de nascer lá, pensado pelos educadores nacionais em função

da prática social que se dá no país.

Nossa colaboração ao desenho do projeto e à posta em prática do

mesmo dependeria de nossa capacidade de conhecer melhor a realida-

de nacional, aprofundando o que já sabíamos em torno da luta pela

libertação, das experiências realizadas pelo PAIGC nas antigas zonas

libertadas, através da leitura de todo o material que pudéssemos reco-

lher, privilegiando a obra de Amílcar Cabral (Freire, 1977, p.17).

O livro é dedicado ao relato das práticas então desenvolvidas

e às reflexões e análises suscitadas ao longo dessa colaboração.

Contém uma introdução, separada em duas partes e um post scriptum.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Apresenta, em seguida, dezessete cartas enviadas ao Engenheiro

Mário Cabral, do Comissariado do Estado para Educação e Cul-

tura da República da Guiné-Bissau, e à equipe da Comissão de

Alfabetização. São particularmente notáveis as cartas número 3, de

janeiro de 1976, e número 5, de abril desse mesmo ano.

A carta número 3 impressiona pelo aberto e adequado em-

prego da teoria marxista das relações da produção na organização

da discussão sobre as orientações que deveriam prevalecer na edu-

cação popular da ex-colônia. Reforçando essas orientações, no

exemplo selecionado, Paulo Freire privilegia as atividades educativas

fundamentadas nas necessidades da produção, na escolha da pro-

dução do arroz como unidade temática. Essa preocupação com a

ênfase nas atividades produtivas é explicada no “Post scriptum” da

Introdução às Cartas: afirmando cingir-se nessas observações aos

pontos que lhe pareciam mais importantes, observa que o primei-

ro desses pontos estaria nas relações entre a educação e a produ-

ção. Relata que o aprimoramento e a intensificação destas relações

constituíam uma preocupação do PAIGC e que “o governo, so-

bretudo através do Comissariado de Educação”, estaria atenden-

do da melhor forma possível a essa orientação.

A ligação do trabalho ao estudo, do trabalho socialmente útil, fecundo e

criador, enfatiza Carlos Dias, na transição que vivemos para uma socie-

dade sem exploradores nem explorados, persegue dois objetivos. De

um lado, iluminar a contradição entre trabalho manual e trabalho intelec-

tual, de cuja superação total estamos ainda longe; de outro, possibilitar o

autofinanciamento gradativo da educação, sem o que não poderia ser,

em nossas condições, democratizada. (Freire, 1977, p. 72)

Esta convicção estaria orientando os diálogos do Comissariado

de Educação com a juventude que frequentava o liceu de Bissau.

A carta número 5, apresentada em seguida, atende a estas

mesmas orientações, agora a partir do desenvolvimento de uma

proposta de adotar-se toda uma área de produção agrícola “em si

mesma” como um círculo de cultura.

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ANTONIO GRAMSCI

Assim, a experiência existencial da população, como um todo de que

a atividade produtiva é uma dimensão central, se constitui como a

matriz de todo o quefazer educativo, não só no plano da alfabetiza-

ção e da pós-alfabetização de adultos, mas também na educação de

crianças e de adolescentes. (Freire, 1977)

Carlos Alberto Torres (Gadotti, 1996, pp. 117-147) traz im-

portante contribuição para o estudo das atividades de Paulo Freire

na educação popular na África. O trabalho inclui informações,

reflexões e referências a estudos sobre os problemas enfrenta-

dos pelo educador, nas difíceis condições das sociedades africa-

nas, durante a descolonização. As cartas reproduzidas nessa pu-

blicação registram alguns desses problemas, a começar pela ne-

cessidade de desmontar um sistema de educação elitista, destina-

do a pequena minoria de jovens nativos preparados para ocupar

posições intermediárias na administração colonial, e substituí-lo

por um outro sistema de educação, agora comprometido com a

reconstrução do país. O trabalho relaciona e examina também as

críticas e controvérsias que envolveram essas atividades de Paulo

Freire na África. Registra informações sobre o relativo insucesso

na alfabetização funcional das massas populares na Guiné-Bissau

e aponta para a mais aguda dentre as dificuldades então enfren-

tadas: a seleção da língua a ser trabalhada nesse processo de alfa-

betização. Atendendo à orientação do Partido Africano para a

Independência da Guiné e Cabo Verde (PAIGC), a língua portu-

guesa foi adotada para os trabalhos de alfabetização. Num con-

texto de grande complexidade, em que coexistiam a língua por-

tuguesa e outras linguagens orais (a linguagem popular denomi-

nada crioulo e os numerosos dialetos das diferentes comunida-

des), a escolha da língua do colonizador para a realização dos

trabalhos foi questionada, até pelo próprio Paulo Freire. Já na

“última página” das Cartas a Guiné-Bissau o educador deixava

transparecer suas dificuldades diante dessa questão:

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COLEÇÃO EDUCADORES

o problema da língua não pode deixar de ser uma das preocupações

centrais de uma sociedade que, libertando-se do colonialismo e recu-

sando o neo-colonialismo, se dá ao esforço de sua recriação. E neste

esforço de recriação da sociedade a reconquista pelo Povo de sua

Palavra é um dado fundamental. (Freire, 1977, p.173)

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEÇÃO EDUCADORES

RETORNO AO BRASIL

Ensino, congressos, viagens e publicações

Paulo Freire viajou para o Brasil em agosto de 1979. Voltou

definitivamente para o país em junho de 1980. Vinculou-se à PUC-

SP e também à Unicamp. Durante um largo período dedicou-se

ao ensino, à orientação de alunos e a um intenso debate intelectual

em congressos, encontros, conferências, entrevistas e conversas.

Preparou a edição de livros e atendeu a numerosos convites para

atividades acadêmicas no exterior. Não obstante críticas e resistên-

cias de natureza diversa, o período assiste à consolidação do reco-

nhecimento nacional e internacional da relevância de sua produ-

ção. Além de outros prêmios e homenagens, recebeu títulos de

doutor Honoris Causa em cerca de três dezenas de universidades no

Brasil, na América e na Europa.

Após o retorno ao Brasil, sua produção bibliográfica foi bas-

tante extensa. O verbete sobre Paulo Freire no Dicionário de educado-

res no Brasil (Fávero, M. L. A. e Britto, J. M., 2002, pp. 893-899)

registra que o estilo de trabalho intelectual do educador dificulta a

elaboração de uma listagem consensual de seus escritos. Em gran-

de parte devido ao intenso interesse despertado por sua obra, os

resultados de suas reflexões e análises quase sempre eram imedia-

tamente submetidos ao debate, mediante entrevistas ou comuni-

cações provisórias, posteriormente retomadas em outros textos

reformulados ou mais elaborados. Respeitadas essas ressalvas, re-

encontram-se na maior parte dos livros editados nesse período os

temas trabalhados anteriormente pelo educador.

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ANTONIO GRAMSCI

Era próprio do estilo de trabalho de Paulo Freire a perma-

nente revisão de suas convicções. Antigas preocupações eram

reexaminadas e, em alguns casos, até mesmo reformuladas a par-

tir de novas reflexões e leituras ou de perguntas, entrevistas e con-

versas com outros intelectuais, colegas, alunos, educadores e pú-

blico em geral. Convém registrar, aqui, que Paulo Freire era um

grande conversador. Em boa parte, os trabalhos publicados no

Brasil podem ser entendidos como produtos do esforço de con-

solidação e divulgação de posições a propósito de temas que o

acompanham ao longo de toda sua atividade. Encontram-se nes-

sas publicações, além de outros temas, por exemplo, extensos en-

saios sobre a natureza política da educação e sobre a impossibili-

dade da neutralidade política da educação nas sociedades não igua-

litárias. Temas recorrentes são, também, o diálogo, a democracia, a

conscientização, o multiculturalismo, o voluntarismo, o mecanicismo,

o espontaneísmo, o autoritarismo e a presença da ideologia na

educação, as massas populares como hospedeiras das ideologias

da dominação, os conteúdos do processo educativo, o aprendiza-

do dos conteúdos sempre sob a perspectiva das exigências da

libertação, a necessidade da permanente reflexão sobre o que se

aprende, para que e a quem interessa o que se aprende, quais as rela-

ções entre a educação e a intervenção no mundo, as características

da interação educador-educando etc.

A Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimi-

do é exemplar, no sentido desse permanente esforço de reflexão de

Paulo Freire sobre suas posições e atividades. Como ele mesmo

afirma,

é como se estivesse – e no fundo estou – revivendo e, ao fazê-lo,

repensando momentos singulares de minha andarilhagem pelos qua-

tro cantos do mundo a que fui levado pela Pedagogia do oprimido.

(Freire, 1992, p.13).

Ou então, a propósito das experiências vividas no Chile, como

recurso de compreensão do que fizera no Brasil:

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COLEÇÃO EDUCADORES

No fundo, eu procurava reentender as tramas, os fatos, os feitos em

que me envolvera. A realidade chilena me ajudava, na sua diferença

com a nossa, a compreender melhor as minhas experiências e estas,

revistas, me ajudavam a compreender o que ocorria e poderia ocorrer

no Chile. (Freire, 1992, p. 44)

Toda a primeira parte do livro é assim dedicada a essa persis-

tente rememoração de ocorrências na infância, na mocidade, nas

primeiras atividades profissionais, e nos começos da maturidade,

“quando a pedagogia do oprimido era anunciada e foi tomando

forma, primeiro na oralidade, depois, graficamente”. (Freire, 1992,

p. 12).

Nesta revisão da Pedagogia do oprimido, Paulo Freire encontra

oportunidade de proceder ao levantamento e à contestação das

principais críticas feitas aos seus trabalhos anteriores. Críticas que

se estendem à sua linguagem, ao gosto pelo emprego de metáfo-

ras, ao “machismo” expresso no uso das regras de concordância

definidas a partir do gênero masculino, ao mecanicismo, e tam-

bém às posições idealistas envolvidas na busca da conscientização,

à falta de percepção da existência de classes sociais, ao não reco-

nhecimento da luta de classes como motor da história, à

desconsideração da importância do estudo dos conteúdos no pro-

cesso educativo etc..

As análises desenvolvidas em resposta às diferentes críticas

constituem um dos pontos altos desse livro notável. Em seguida,

registra a densa interação estabelecida entre a Pedagogia do oprimido e

as atividades que foi chamado a desenvolver em diferentes con-

textos e países a partir da década de 1970. Relata em pormenores

um processo que teve início com as primeiras reações favoráveis

ou adversas ao livro

e que tem continuidade, depois, inicialmente

em diálogos com estudantes e professores de universidades, na

Holanda, na Alemanha e em outros países da Europa, com gru-

pos de imigrantes operários (portugueses, espanhóis, turcos) da

Europa subdesenvolvida para os países europeus mais industriali-

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ANTONIO GRAMSCI

zados, e que depois se alonga em contatos e discussões com pro-

fessores e militantes políticos na África, na Ásia e em outras regi-

ões do mundo. Têm origem aí os trabalhos de assessoria aos

movimentos de educação popular, tais como os realizados na

Tanzânia e na Guiné-Bissau. Pedagogia da esperança realmente merece

uma leitura cuidadosa de todos os profissionais e estudiosos da

educação. Entre todos os livros publicados pelo educador, é tal-

vez o que ofereça uma percepção mais abrangente das principais

orientações de sua práxis.

Política e educação popular

Alguns outros livros publicados após o retorno para o Brasil

têm especial significado para os profissionais do ensino, em todos

os níveis. Seguramente os colegas do magistério encontrarão farto

material para reflexões em Pedagogia da autonomia e em Professora sim,

tia não, livros dedicados, em grande parte, ao exame das questões

que a educação escolar frequentemente coloca para professores e

demais agentes envolvidos no processo educativo. É este o caso

também do livro A educação na cidade, publicado por Paulo Freire,

em 1991, a fim de apresentar um relato introdutório sobre o que

estava sendo realizado por ele e por sua equipe na Secretaria Mu-

nicipal de Educação de São Paulo.

Talvez como expressão da importância que atribuiu à refutação

das críticas sobre sua desatenção ao papel dos conteúdos na prática

educativa, Paulo Freire reitera, em A educação na cidade, (Freire 1991,

p. 45), algumas observações já registradas na carta número 3 das

Cartas a Guiné-Bissau (Freire, 1977, p. 121). Igualmente repetidas em

Pedagogia da esperança, essas observações apresentam neste livro a

seguinte formulação:

Não há, nunca houve nem pode haver educação sem conteúdo, a não

ser que os seres humanos se transformem de tal modo que os pro-

cessos que hoje conhecemos como processos de conhecer e de for-

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COLEÇÃO EDUCADORES

mar percam seu sentido atual. O ato de ensinar e de aprender, di-

mensões do processo maior – o de conhecer – fazem parte da natu-

reza da prática educativa. Não há educação sem ensino, sistemático

ou não, de certo conteúdo. (Freire, 1992, p. 110)

Depois, em afirmação reiterada em diversas outras publicações,

acrescenta ao estudo dos conteúdos sua dimensão inequivocamente

política:

O que me parece finalmente impossível, hoje como ontem, é pensar,

mais do que pensar, é ter uma prática de educação popular em que,

prévia e concomitantemente, não se tenham levado e não se levem a

sério problemas como: que conteúdos ensinar, a favor de que ensiná-los, a

favor de quem, contra que, contra quem. Quem escolhe os conteúdos e como

são ensinados. (Freire, 1992, p.135)

Ainda em Pedagogia da esperança, referindo-se à sua gestão como

secretário municipal de Educação da capital, Paulo Freire observa

que

... hoje, tanto quanto ontem, contudo possivelmente mais funda-

mentado hoje do que ontem, estou convencido da importância, da

urgência da democratização da escola pública, da formação perma-

nente de seus educadores e educadoras entre quem incluo vigias,

merendeiras, zeladores. Formação permanente, científica, a que não

falte sobretudo o gosto das práticas democráticas, entre as quais a de

que resulte a ingerência crescente dos educandos e de suas famílias

nos destinos da escola. Essa foi uma das tarefas a que me entreguei,

recentemente, tantos anos depois da constatação de tal necessidade,

de que tanto falei em trabalho acadêmico de 1959...

A ênfase na dimensão política das atividades na educação efeti-

vamente permeia as manifestações do educador em suas atividades

à frente da Secretaria da Educação do município, como pode ser

observado no livro A educação na cidade, composto a partir de entre-

vistas realizadas entre os primeiros meses após a posse e os come-

ços do segundo ano de sua administração na Secretaria. A obra,

com prefácio de Moacir Gadotti e Carlos Alberto Torres, inclui

entrevistas concedidas por Paulo Freire a revistas e outras publica-

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ANTONIO GRAMSCI

ções do Brasil e do exterior, a um sindicato de trabalhadores do ensi-

no e a alguns estudiosos da educação popular. Inclui também a trans-

crição de uma carta de despedida do cargo de secretário, em maio de

1991. As questões colocadas pelas equipes de entrevistadores davam a

Paulo Freire a oportunidade de reiterar ideias e propostas defendidas

ao longo de suas atividades, mas agora sob a perspectiva da ad-

ministração de uma rede de escolas públicas de ensino fundamental.

No prefácio, Gadotti e Torres apresentam os objetivos da

administração de Paulo Freire na Secretaria da Educação:

1) ampliar o acesso e a permanência dos setores populares – virtuais

únicos usuários da educação pública; 2) democratizar o poder peda-

gógico e educativo para que todos, alunos, funcionários, professo-

res, técnicos educativos, pais de família, se vinculem num planeja-

mento autogestionado, aceitando as tensões e contradições sempre

presentes em todo esforço participativo, porém buscando uma

substantividade democrática; 3) incrementar a qualidade da educação,

mediante a construção coletiva de um currículo interdisciplinar e a

formação permanente do pessoal docente; 4) finalmente, o quarto

grande objetivo da gestão – não poderia ser de outra maneira – é

contribuir para eliminar o analfabetismo de jovens e adultos em São

Paulo. (Freire, 1991, pp. 14-15)

No primeiro documento elaborado pela administração e pu-

blicado no Diário Oficial do Município de São Paulo, em 1º de fevereiro

de 1989, no texto intitulado “Aos que fazem a Educação conosco

em São Paulo”, encontram-se, entre outras, as seguintes observa-

ções, a propósito das orientações da nova administração:

A qualidade dessa escola deverá ser medida não apenas pela quanti-

dade de conteúdos transmitidos e assimilados, mas igualmente pela

solidariedade de classe que tiver construído, pela possibilidade que

todos os usuários da escola – incluindo pais e comunidade – tiverem

de utilizá-la como um espaço para a elaboração de sua cultura.

(...)

Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postu-

lados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar

coletivamente da construção de um saber, que vai além de um saber

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COLEÇÃO EDUCADORES

de pura experiência, que leve em conta as suas necessidades e o torne

instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito

de sua própria história.

(...)

A participação popular na criação da cultura e da educação rompe com

a tradição de que só a elite é competente e sabe quais são as necessida-

des e interesses de toda a sociedade. A escola deve ser também um

centro irradiador da cultura popular, à disposição da comunidade, não

para consumi-la, mas para recria-la. A escola é também um espaço de

organização política das classes populares. A escola como um espaço

de ensino-aprendizagem será então um centro de debate de ideias,

soluções, reflexões, onde a organização popular vai sistematizando

sua própria experiência. O filho do trabalhador deve encontrar nessa

escola os meios de autoemancipação intelectual independentemente

dos valores das classes dominantes. A escola não é só um espaço físico.

É um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser.

(...)

A marca que queremos imprimir coletivamente às escolas privilegiará

a associação da educação formal com a educação não formal. A escola

não é o único espaço de veiculação do conhecimento. Procuraremos

identificar outros espaços que possam propiciar a interação de práti-

cas pedagógicas diferenciadas de modo a possibilitar a interação de

experiências.

(...)

Consideramos também práticas educativas as diversas formas de

articulação que visem contribuir para a formação do sujeito popular

enquanto indivíduos críticos e conscientes de suas possibilidades de

atuação no contexto social. (Diário Oficial do Município de São Paulo, 1/

02/1989)

É, pois, razoável afirmar que a ênfase em todas essas manifes-

tações incide sobre a dimensão política das práticas educativas. É

evidente essa perspectiva política presente, entre outras, nas obser-

vações sobre os conteúdos do ensino, na defesa da necessidade de

participação coletiva na construção do saber e em todas as etapas

do processo de ensino-aprendizagem, na relação proposta entre a

educação escolar e a formação de sujeitos críticos com plena pos-

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sibilidade de atuação na vida social, nas afirmações sobre a cons-

trução de uma solidariedade de classe.

A educação na cidade contém algumas afirmações sobre melhoria

nas taxas de aprovação, sobre a boa imagem da Secretaria da

Educação junto à população e sobre a melhoria relativa dos salá-

rios do magistério municipal (Freire, 1991, p. 17). Mas não apre-

senta avaliações dos resultados alcançados em suas propostas mais

amplas de atuação. Por envolverem processos de maturação mais

demorada, as propostas de natureza política dependiam de mais

tempo do que o disponível em quatro anos de administração. Não

obstante, a gestão de Paulo Freire no ensino municipal deixou

consequências significativas.

Cabe mencionar, entre elas, o reencontro entre o programa de

atuação da Secretaria de Educação com as orientações e propostas

consolidadas nas intensas discussões que envolveram os educadores

brasileiros nas últimas décadas. Como exemplo, nos congressos e

nos diferentes encontros de educadores, as discussões sobre a ges-

tão dos sistemas escolares e sobre a elaboração do projeto pedagó-

gico das escolas desenvolveram-se sempre subordinadas aos objeti-

vos maiores de universalização do atendimento e de melhoria da

qualidade do ensino. Sob essa perspectiva, tanto a administração

dos sistemas quanto os projetos pedagógicos de escolas envolviam

o diálogo entre os agentes da escolaridade e ampla participação de

educadores e representantes das comunidades, processos em geral

entendidos como relevantes na busca de melhor desempenho.

Mas, ao mesmo tempo em que as ideias sobre a importância

do planejamento democrático adquiriam maior impulso e se con-

solidavam no discurso dos educadores, alargava-se progressiva-

mente a distância entre a prática desses procedimentos e os valores

que estavam nas suas origens.

A prática política na educação escolar incorporou as palavras

‘planejamento’, ‘propostas’, ‘programas de gestão’, ‘projeto peda-

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COLEÇÃO EDUCADORES

gógico das escolas’, sem comprometer-se com os objetivos que

estavam por trás da insistência na adoção dos procedimentos. A

apresentação de programas ou planos de gestão generalizou-se,

mesmo nas administrações absolutamente avessas ao respeito a

valores e ideias ou à adoção de quaisquer critérios reguladores das

atividades. A prática da elaboração do projeto pedagógico das

escolas seguiu o mesmo caminho: ressalvadas as raras exceções,

apresenta-se hoje às escolas como uma exigência burocrática, a ser

superada com o menor esforço possível, sem envolver muita per-

da de tempo de professores e outras autoridades escolares.

A educação na cidade apresenta situações exemplares do reen-

contro dos procedimentos administrativos com os valores em que

encontraram as suas origens.

Na entrevista reproduzida no item

intitulado Para mudar a cara da escola (Freire, 1991, p.27), a equipe da

revista Escola Nova começa por apresentar ao secretário uma ques-

tão sobre as características diferenciais do programa (proposta)

do Partido dos Trabalhadores para a Secretaria da Educação. A

entrevista seguinte, concedida ao Jornal Psicologia, do Conselho Re-

gional de Psicologia de São Paulo, é iniciada com uma pergunta

sobre o projeto pedagógico que estaria sendo implantado pela

Secretaria nas escolas da rede. As respostas de Paulo Freire a essas

e às demais questões que lhe foram colocadas pelos entrevistadores

são exemplares, enquanto recuperação dos valores que inspiraram

as discussões dos educadores sobre a gestão dos sistemas públicos

de ensino e o planejamento das atividades das escolas públicas.

Escola pública e educação popular

Finalmente, vale a pena reiterar o valor simbólico da presença

de Paulo Freire como secretário da Educação na capital. Ao mesmo

tempo em que criava condições para a organização do Movimento

de Alfabetização de Jovens e Adultos (Mova) e participava de sua

coordenação e, desse modo, de certa forma reencontrava seus pri-

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ANTONIO GRAMSCI

meiros tempos de militância na educação popular no Brasil, Paulo

Freire envolvia-se, agora, como secretário, na luta pela expansão e

pela melhoria da escola pública de ensino fundamental.

Convém lembrar, a esse respeito, que Paulo Freire examinara

as questões do ensino primário já em 1959, na tese Educação e

atualidade brasileira e no artigo “Escola primária para o Brasil”, de

1961. No estudo de 1959, discutira também os desafios colo-

cados pelo ensino de nível médio e superior. Depois, em suas

atividades práticas, dedicou-se principalmente aos trabalhos e às

reflexões sobre as relações entre a valorização das condições da

vida popular e a educação das coletividades de jovens e adultos

iletrados ou pouco escolarizados.

Ao retornar ao Brasil, em 1980, Paulo Freire defrontou-se com

um peculiar quadro de ideias envolvendo as práticas educativas

acessíveis às classes populares.

Reencontrou no Brasil antigos companheiros e uma numerosa

legião de admiradores com experiências nas práticas da educação

popular de jovens e adultos, nas Comunidades Eclesiais de Base

(CEBs), ou remanescentes dos diversos movimentos de educação

popular realizados no país. Os limites impostos pelo regime militar

vinham sendo progressivamente alargados. Sob estas novas con-

dições de opção e de liberdade, ampliando o quadro de eventuais

militantes, amplas parcelas da juventude universitária encontravam

na história da educação popular e nas publicações do educador um

estimulante desafio.

Havia também a escola pública gratuita, que se estendia pro-

gressivamente à totalidade das crianças – ou, em outras palavras,

uma escola de ensino básico que vinha sendo progressivamente con-

quistada pelas populações até pouco tempo excluídas das oportuni-

dades escolares. Mas, essa era uma escola do estado, e o estado, no

Brasil, desde 1964 e, mais ainda, a partir do Ato Institucional nº 5, de

1968, era visto como algo perigoso e aversivo por grande parte dos

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COLEÇÃO EDUCADORES

segmentos mais generosos dos militantes da luta pela valorização

das condições de vida das classes populares. A desconfiança diante

das instituições mantidas pelo estado era, assim, perfeitamente com-

preensível, mesmo quando alcançava um dos mais caros objetos

das lutas populares no campo da educação.

Demorou-se a perceber que esse era um combate equivocado.

Além de equivocado, negativo em suas consequências, porque colo-

cava em campos opostos educadores igualmente comprometidos

com o atendimento aos interesses educacionais das classes popula-

res. Se o ensino fundamental, agora estendido à totalidade da popu-

lação, não atendia ao que era fundamental na educação de crianças e

jovens das classes populares, a questão certamente não estava em

rejeitar a escola conquistada pelas classes populares, mas, sim, em

lutar para realizar dentro dessa mesma escola os interesses das clas-

ses populares na educação. Por que, por exemplo, não investigar as

possibilidades de colocar a serviço da melhoria do ensino realizado

nas escolas públicas, toda a riqueza de experiências acumulada nos

trabalhos de educação de jovens e adultos analfabetos?

Daí a relevância simbólica da presença de Paulo Freire na Se-

cretaria Municipal de Educação. Retornando aos seus primeiros

tempos, na tese de 1959 e nos estudos de 1961 sobre a escola

primária, e caminhando, agora, nas pegadas de Gramsci, o educa-

dor deixava claro acreditar que a escola pública, em todos os seus

níveis, primário, médio e superior, era um legítimo e privilegiado

campo de luta em favor da emancipação popular.

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEÇÃO EDUCADORES

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127

COLEÇÃO EDUCADORES

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ANTONIO GRAMSCI

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil,

e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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