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Universidade São Francisco
Rita de Cássia Silva
O TEATRO COMO PRÁTICA CURRICULAR:
AS VÁRIAS REPRESENTAÇÕES DO SUJEITO
Itatiba
2010
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Universidade São Francisco
Rita de Cássia Silva
O TEATRO COMO PRÁTICA CURRICULAR:
AS VÁRIAS REPRESENTAÇÕES DO SUJEITO
Dissertação de Mestrado
apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em
Educação da Universidade São
Francisco, Campus Itatiba/SP, como
parte dos requisitos para obtenção
do grau de Mestre em Educação,
elaborada sob a orientação da Profª
Drª Jackeline Rodrigues Mendes.
Itatiba
2010
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Ficha catalográfica elaborada pelas bibliotecárias do Setor de
Processamento Técnico da Universidade São Francisco.
371.214.1 Silva, Rita de Cássia.
S583t O teatro como prática curricular: as várias
representações do sujeito / Rita de Cássia Silva. -- Itatiba,
2010.
93 p.
Dissertação (mestrado) – Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade
São Francisco.
Orientação de: Jackeline Rodrigues Mendes.
1. Discurso. 2. Sujeito. 3. Currículo. 4. Experiência.
5.Representação. I. Mendes, Jackeline Rodrigues. II.
Título.
4
5
Aos meus queridos pais que sempre me ensinaram valores
importantes para a minha formação como indivíduo e a crer em mim e a lutar pelos
meus sonhos, respeitando a todas as pessoas. A meu irmão que, nos momentos difíceis,
sempre me serviu de exemplo pela sua vontade, dedicação e determinação em tudo que
faz.
6
AGRADECIMENTOS
À professora Jackeline, minha orientadora, pela dedicação, respeito, paciência e
amizade, os quais sempre imperaram desde o início deste trabalho.
A todos os professores que ministraram aulas no curso de mestrado em Educação, pois
foram pacientes e me ajudaram, em muito, nos esclarecimentos de questões importantes
que nortearam meu trabalho.
Aos meus amigos que, nos momentos cruciais, apoiaram-me e me incentivaram sempre.
7
Silva, Rita de Cássia. O teatro como prática curricular: as várias representações do
sujeito. 2010. ---- f. Dissertação de Mestrado (Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Educação da Universidade São Francisco – Campus Itatiba/SP)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivos analisar qual é o sujeito que o currículo atual produz e
problematizá-lo a partir de uma proposta de produção de textos teatrais pelos próprios
alunos (compreendida aqui como uma prática curricular). Para tal, foi adotada a
Perspectiva Pós-Crítica do Currículo, pois permite que o sujeito (que é entendido como
multifacetado) vivencie e reflita sobre suas experiências. Serviu como objeto de estudo
para a análise desta pesquisa uma peça teatral produzida (e também encenada) por uma
aluna que, em 2009, cursava o 1º ano do Ensino Médio de uma escola particular. As
teorias que serviram de sustentação para o trabalho estão ligadas ao Currículo (Silva,
2002); à Análise de Discurso (Orlandi, 2001 e Fernandes, 2005); aos conceitos de
identidade, diferença e representação que estão interligadas (Hall, 1992 e Bauman,
2005); às experiências de si (Larrosa, 1994 – baseado nos estudos de Foucault). Os
resultados de nossa pesquisa denotam que o teatro como prática curricular e sob a ótica
Pós-Crítica de Currículo permite contemplar o sujeito moderno, que é possuidor de
diversas faces, estimular a sua percepção sobre si mesmo e sobre o mundo que o cerca
como também ampliar seus conhecimentos que vão além dos escolares.
Palavras-chave: Discurso, sujeito, currículo, experiência, representação.
8
ABSTRACT
This dissertation has the objective of analyzing who is the person produced by the
current curriculum, creating and questioning him based on a production of plays texts
elaborated by the students (understanding here as day-to-day activity). In order to do
that it was created a Perspective Post-Criticized of the curriculum, because this allows
that the person (here understood as multi-profile) experiences and thinks about his own
experiences. It was used as case study a play produced (and also executed) by a student,
who in 2009 was attending the first grade of private high school. The theories, which
have been used for this dissertation are connected to the curriculum (Silva, 2002); the
text’s analysis (Orlandi, 2001 and Fernandes, 2005); the identity’s concepts, difference
and representation are inter-connected (Hall, 1992 and Bauman, 2005); to the
experience itself (Larrosa, 1994 – based on Foucault’s studies). The results have been
showing that the play as a tool of development, offers the possibility to see the modern
person, who possess multiples perspectives, stimulating his perception about himself
and the world around him, expanding his frontier of knowledge.
Key words: Speech, person, curriculum, experience, representation
9
SUMÁRIO
1. PALAVRAS INICIAIS .......................................................................................... 10
1.2 O teatro como projeto da escola em que atuo ................................................. 12
2. O PERCURSO DAS TEORIAS SOBRE CURRÍCULO ....................................... 16
2.1. Teorias Tradicionais ....................................................................................... 16
2.2. Teorias Críticas ............................................................................................... 17
2.3. Teorias Pós-Críticas ........................................................................................ 22
2.4. A produção do texto teatral como prática curricular ...................................... 27
3. REPRESENTAÇÃO, DISCURSO E SUJEITO .................................................... 32
3.1. Identidade, diferença e representação ............................................................. 32
3.2. Discurso e a constituição do sujeito ............................................................... 39
3.3. A emergência das subjetividades: as contribuições de Foucault .................... 42
4. CAMINHOS PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA ...................................... 47
5. “MINHA INSPIRAÇÃO FOI UMA SALADA DE FRUTAS”: A EMERGÊNCIA
DE SUBJETIVIDADES NA PRODUÇÃO DOS PERSONAGENS NO TEXTO
TEATRAL ...................................................................................................................... 53
5.1. Representações que circulam no texto teatral................................................. 53
5.2. Narrar-se ao olhar para os personagens produzidos no texto ......................... 63
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 70
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 74
8. ANEXO I ................................................................................................................ 76
1ª peça: Justiça Pink! .................................................................................................. 76
8.1. 1º ato ........................................................................................................... 76
8.2. 2º ato ........................................................................................................... 79
8.3. 3º ato ........................................................................................................... 81
9. ANEXO II .............................................................................................................. 83
Questionários respondidos pela aluna autora da peça Justiça Pink! ........................... 83
9.1. Questionário nº 1: ....................................................................................... 83
9.2. Questionário nº 2: ....................................................................................... 85
9.3. Questionário nº 3: ....................................................................................... 87
9.4. Questionário nº 4: ....................................................................................... 90
10
1. PALAVRAS INICIAIS
Ao longo de minha carreira profissional, sempre me preocupei em possibilitar aos
meus alunos o melhor ensino possível, para que eles alcançassem de maneira mais
consciente o conhecimento. Entretanto, num currículo que privilegia homogenizar e
normalizar, presenciei, por muitas vezes, o êxito e o fracasso de muitos estudantes.
Quando eles conseguiam alcançar o conhecimento, o sentimento, para mim – como
professora-, era de euforia, pois sabia que tinha participado dessa conquista junto com
eles. No entanto, ao ver a frustração e o sentimento de incapacidade estampados nas
faces daqueles que não tiveram “a mesma sorte”, uma vez que estes não conseguiam
obter as notas que “comprovavam” a obtenção do conhecimento, ficava-me
questionando o porquê dessa situação tão devastadora.
Ministro aulas de Língua Portuguesa há mais de treze anos, em escolas públicas e
privadas. Sempre me encantei com a língua, com a palavra. Mesmo quando estudante,
já me rendia aos encantos desse idioma enigmático, belo e rico, porém incompreendido
e até “temido” por muitos de seus falantes. É claro que devo reconhecer que seu estudo
não é algo simples, mas nunca me conformei de muitos de meus alunos, já no primeiro
dia de aula, “torcerem o nariz”, quando, após a minha apresentação, revelava a minha
disciplina.
Esse comportamento sempre me incomodou, mas sempre me instigou para tentar
reverter tal situação. Assim, sempre procurei chamar a atenção dos estudantes para o
que há de mais bonito, importante, prático e necessário no estudo de Língua Portuguesa:
o discurso (seja ele oral ou escrito). Como ele se instaura nas poesias, nas narrativas,
nos contos, nas letras de música, nas piadas, nas conversas informais do dia-a-dia, nos
livros literários...
Pensando em maneiras para tornar o estudo da língua materna menos “penoso” aos
que possuíam dificuldades em compreender o conteúdo das aulas, empenhei-me em
encontrar práticas que proporcionassem uma experiência diferente, mas profunda e
reveladora para esses alunos.
Durante estas tentativas, percebi que, desviando um pouco do modelo tradicional das
aulas de Português, conseguia alguns progressos significativos com aqueles que, para
eles mesmos e para toda a escola, eram considerados “fracassados”, tidos como “maus
alunos”. Comecei a diversificar minhas práticas. Utilizei letras de música, não só para
ensinar a gramática, mas para também explorar o seu conteúdo semântico, o uso de
11
sentidos conotativos e denotativos, bem como as mensagens nelas contidas. Também
usei debates dos mais diversos assuntos para, além de transmitir ensinamentos, captar o
que os estudantes conheciam e descobriam através de pesquisas e das discussões em
salas de aula; outra prática muito feliz foi a produção de uma revista totalmente feita por
eles, após a explanação, discussão e entendimento de cada gênero textual; e a mais
recente das minhas práticas e, talvez, a mais fascinante tanto para mim, como
professora, quanto para os alunos foi a utilização do gênero teatro.
Digo que, atualmente, é a mais fascinante porque ela permite a participação ativa dos
estudantes: eles produzem o texto, o cenário, a sonoplastia, enfim, todos os elementos
que compõem o texto teatral. Tudo isso após, é claro, de um trabalho de explanação,
leitura, pesquisa e discussão para a compreensão do mesmo.
Comecei essa prática há três anos numa escola particular em que trabalho. A cada
ano, surpreendia-me com o resultado do mesmo, pois os alunos se envolviam com ele,
traziam suas percepções, suas maneiras de enxergar os assuntos tratados, além da
alegria, da valorização e da elevação da autoestima dos mesmos. Até aqueles que não se
saíam muito bem nas avaliações tradicionais, apresentavam uma melhora interessante
nas mesmas, após a apresentação das peças.
Esta escola privilegia conteúdos e por esse motivo é muito exigente nas avaliações,
as quais se encaixam em modelos exigidos nos vestibulares mais importantes do país.
Entretanto, preocupa-se também com valores humanos, tão esquecidos no dia a dia,
assim, essa prática teatral, inserida nas aulas de Produção de Texto, tornou-se parte de
um projeto da escola que enfatiza e discute valores, já que esta instituição é de cunho
religioso e está preocupada com a formação do indivíduo.
Confesso que fiquei envaidecida com o resultado e, ao mesmo tempo, intrigada com
algo: como que aqueles tidos como “maus alunos” se saíram bem nesse tipo de
trabalho? Se realmente fossem “maus alunos”, não teriam se saído mal também nessa
prática?
Isso me fez repensar muitas coisas dentro da escola: o currículo escolar, o plano
escolar, as práticas pedagógicas, as avaliações, a formação dos professores, as reuniões
e projetos pedagógicos, etc.
12
1.2 O teatro como projeto da escola em que atuo
O fascínio do gênero textual teatro é a possibilidade que ele traz de estudo, debate,
fácil entendimento, criatividade, liberdade de criação e representação. Através dessa
prática, pode-se abordar assuntos importantes e de interesse dos jovens de uma maneira
leve e, aparentemente, interessante, eficaz e inesquecível para os mesmos.
A escola particular em que trabalho é rígida com os conteúdos, exige dos alunos
muita dedicação, esforço e estudo para alcançar bons resultados. Entretanto, a
instituição está também preocupada em formar cidadãos conscientes, questionadores e,
acima de tudo, com valores humanos (como amor, respeito, solidariedade, compaixão,
perdão, entre outros) inseridos no cotidiano para que resolvam os impasses da vida da
melhor maneira possível.
Há um projeto, o qual consta no Plano Pedagógico da escola, em que são trabalhadas
virtudes, tais como solidariedade, amor, compaixão, companheirismo, humildade,
dentre outras. Cada disciplina deve tentar abordá-las com exposições de trabalhos que,
anualmente, são exibidas na Feira Científica Cultural. Na área de Produção de Texto,
achei que o teatro seria uma prática produtiva e dinâmica de trabalho, pois todos do
grupo teriam que participar ativamente para que o resultado final fosse satisfatório.
Este gênero textual faz parte do currículo da escola, então, houve a explicação
quanto a sua origem e estrutura, as supostas intenções e críticas que podem estar
inseridas numa peça; principais dramaturgos brasileiros; leitura e discussão de uma peça
teatral, para entendimento por parte dos alunos. É prática comum desta instituição a
escolha bimestral de um livro para, depois de feita a leitura, discussão e compreensão,
realizar uma avaliação. Isso ocorreu também com relação ao texto teatral. A escola, no
bimestre em que se trabalhou tal gênero, escolheu um título e a prova foi realizada como
de costume.
Normalmente, em várias escolas, este gênero textual é trabalhado da seguinte forma:
escolhe-se uma peça consagrada e se faz a encenação da mesma, porém achei uma
maneira de fazer com que meus alunos produzissem seus próprios textos, envolvendo as
virtudes consideradas pelo projeto da escola, mas com total liberdade de criação.
Dividi a classe em grupos; fiz sorteio das virtudes; falei que seria obrigatória a
utilização das mesmas nos textos; expliquei que cada integrante do grupo faria, a
princípio, seu texto como se fosse o que seria dramatizado. Depois de feita a correção
13
dos mesmos por mim, eu os entregaria aos alunos para que eles, no grupo, decidissem
qual dos textos seria apresentado. Após a escolha, o grupo faria leitura e discussão para
definir o que poderia ser acrescentado no texto original, para, posteriormente, ser
realizada a re-escrita do mesmo. Feita a correção do texto final, os alunos decidiriam a
atuação, o cenário, a sonoplastia, o figurino, as luzes, enfim, quem faria o que na peça.
A partir daí, eles se organizariam para a realização das tarefas, bem como pesquisas
para aprimorar o trabalho e os ensaios.
Combinei com eles que queria tudo o que fosse resolvido pelo grupo no papel, para
eu poder acompanhar o trabalho. Marquei reuniões com cada grupo para saber sobre o
andamento das tarefas, dar sugestões, ajudar no que fosse preciso e assistir aos ensaios.
Também foi solicitado aos alunos que elaborassem um cartaz de divulgação da
peça, com nome do elenco e da direção, data da estréia, local, horário, imagem do grupo
e um breve resumo da história da peça. Além disso, eles teriam que fazer panfletos de
divulgação para serem distribuídos pela escola.
É interessante notar a empolgação dos alunos nesse projeto, a aptidão de alguns em
atuar, a de outros em dirigir os ensaios e outros ainda em confeccionar o cenário e o
figurino. É claro que sempre há aquele(a) que é tímido(a) ou inseguro(a) ao ponto de
“desistir”. E aí emerge um outro aspecto surpreendente, o companheirismo do grupo, a
compreensão com um(a) colega que está nervoso(a).
Lembro-me de um caso, de um garoto Emo. Durante as aulas, ele nunca participava,
não fazia as atividades ou deveres, não estudava e, consequentemente, ia muito mal nas
avaliações. No início do projeto, ele me disse que não faria e eu lhe disse que esse
trabalho fazia parte da avaliação, portanto, ele era obrigado a fazer. Muito a contra
gosto ele, então, participou.
Durante os ensaios, os outros integrantes me falaram da dificuldade dele em decorar
as falas, seu nervosismo, sua insegurança tamanha a ponto de chorar e parar a atuação.
Decidi, então, participar dos ensaios desse grupo. Ele se comportou do mesmo modo,
então, eu refiz suas falas, tornando-as mais simples. Todo o grupo foi muito paciente
com ele, ajudando-o a decorá-las, repetindo-as quando necessário, enfim, um trabalho
em grupo. Esse garoto era muito problemático, filho de pais separados, ele ficava muito
sozinho, pois a mãe, devido a separação, teve de trabalhar e sua irmãzinha ficava na
escolinha onde estudava o dia todo. Seu pai foi embora e pouco falava com ele. Além
disso, ele era tímido e já tinha sofrido de depressão.
14
Surpreendentemente, ele superou algumas de suas dificuldades e, no momento da
atuação, conseguiu atuar muito bem. Ele ficou tão feliz que me confessou que gostaria
de continuar fazendo teatro. Depois da apresentação, durante as minhas aulas, fiz
questão de elogiá-lo na frente dos colegas e percebi que ele ficou muito feliz, que isso
elevou sua autoestima. Ele teve uma melhora significativa nas provas que se sucederam,
entretanto, o ano letivo para ele já estava comprometido, mas, mesmo assim, houve uma
melhora pessoal que resultou numa melhora nas provas tradicionais. Quem sabe se a
peça tivesse sido encenada no início ou no meio do ano ele não teria conseguido se
recuperar? Não sei, mas o que sei é que essa prática ajudou o garoto a se sentir melhor,
a deixar a sua identidade de “mau aluno” menos evidenciada.
Há outros casos em que os alunos se superaram e se mostraram confiantes e
importantes com a realização desse projeto. Entendo que isso ocorre porque há um
desafio a ser superado e, principalmente, porque tudo é realizado passo a passo por eles
de uma maneira diferente da convencional, evidenciando suas experiências e seus
saberes, mas que não deixa de ser um aprendizado. O papel do professor é explicar o
procedimento do trabalho e orientar o aluno na medida em que ele necessite de ajuda
para a realização das etapas. Trata-se da “educação problematizadora” à que se refere
Paulo Freire (1967 e 1970 apud Silva, 2002) que consiste, basicamente, na construção
ativa e em conjunto do conhecimento entre professores e alunos.
Com esse projeto, é possível notar as várias identidades assumidas pelos
participantes (alunos e professor) no decorrer do trabalho, a autonomia, o poder de
decisão, bem como a insegurança e o medo que existem, mas, sobretudo, a vontade de
realizá-lo e o prazer da participação. O meu relacionamento com eles durante e após
este projeto melhorou muito, a nossa aproximação foi crescente e importante para
continuação das aulas. Esse projeto é interessante porque, além de toda a questão do
conhecimento que o envolve, há a possibilidade de tanto o professor quanto os alunos
exporem, através de seus discursos, as várias representações que, muitas vezes, numa
aula convencional não é possível.
A partir daí, passei a observar, através dos textos produzidos pelos alunos, a
necessidade de uma prática pedagógica que reflita a “angústia” da juventude atual,
traduzida, talvez, no medo; na falta de perspectiva que se torna, cada vez mais, profunda
por causa da falta de referências fixas, características da pós-modernidade.
Nesse sentido, mais do que conteúdos, os jovens necessitam de experiências (no
sentido de Larrosa 2002) que lhes permitam avançar em suas subjetividades, expressar
15
suas identidades para, com isso, constituir-se como sujeitos em seu tempo, no espaço
em que ocupam, percebendo-o como fluído. E a escola deveria ser o espaço apropriado
para isso, uma vez que ela recebe todos os tipos de sujeitos.
Este trabalho, cujo tema se insere no campo do currículo, pretende analisar as
representações que circulam na criação dos personagens dos textos teatrais produzidos
pelos alunos da 1ª série do Ensino Médio. Também tem como objetivo discutir de que
maneira essas representações estão relacionadas aos modos de produção de
subjetividades dos escritores das peças. Por isso, este estudo busca adentrar a discussão
foucaultiana sobre as tecnologias do eu apresentadas por Larrosa (1994) e pretende
discutir como a experiência de si é trazida para os textos.
A motivação para esse estudo se deu pelo fato de perceber que, a partir da prática
docente, quando havia um deslocamento do modelo tradicional das aulas de Português,
alguns progressos significativos podiam ser identificados com aqueles estudantes que,
para eles mesmos e para toda a escola, eram rotulados como “maus alunos”. Dentre as
diversas práticas de produção textual usadas, a utilização do gênero textual teatro foi a
mais fascinante, porque ela permitiu a participação ativa de todos os envolvidos.
Pretendemos entender a experiência sob uma ótica foucaultiana, que pode ser vista
“como a correlação, numa cultura, entre campos de saber, tipos de normatividade e
formas de subjetividade” (Foucault, 1984 apud Larrosa 1994, p.9-10). Para essa
discussão, o estudo pretende abordar a questão do currículo sob a perspectiva dos
autores da teoria pós-crítica e, posteriormente, discutir as noções de discurso e
representação. Em seguida, apresentaremos o contexto da pesquisa e a proposta de
análise a ser desenvolvida.
16
2. O PERCURSO DAS TEORIAS SOBRE CURRÍCULO
Embora o currículo (da maneira pela qual ele é compreendido hoje) esteja
constantemente em pauta, ele só foi assunto de pesquisa nos Estados Unidos nos anos
vinte. A explicação para isso está relacionada ao processo de industrialização e da
imigração que, naquela época, exigiu uma intensificação nos processos de
escolarização, com o intuito de tornar mais eficientes seus processos de construção,
desenvolvimento e checagem.
De lá para cá, várias foram as teorias que discorreram sobre o assunto e diversos
foram os autores que contribuíram para a evolução dessa discussão. O principal
objetivo, aqui, é percorrê-los (para compreender a amplitude e a importância do tema) e
enfatizar a Teoria Pós-Crítica sobre currículo, perspectiva na qual se insere este
trabalho.
Deste amplo cenário referente ao currículo, as teorias são divididas em: Teorias
Tradicionais, Teorias Críticas e Teorias Pós-Críticas.
2.1. Teorias Tradicionais
De acordo com Silva (2002), Bobbit compreendia o currículo como um processo
minuciosamente articulado, desenvolvido, especificado e medido. Ele baseava-se na
teoria administrativa de Taylor e via o estudante como um “produto” fabril, o qual deve
ser planejado para cumprir o seu papel com a maior eficiência possível.
Essa posição assumida por Bobbit vem de encontro com o momento árduo da
história da educação dos Estados Unidos, pois diversas forças econômicas, políticas e
culturais tentavam uma regulamentação dos objetivos e das maneiras de educar a massa,
conforme suas diferentes visões. Aqui, questionava-se as finalidades da educação de
massas.
Bobbit compreendia a escola como uma empresa comercial ou industrial: que traça
seus objetivos (de modo claro e preciso), contrata empregados possuidores de
habilidades necessárias para cumpri-los e visa à eficiência, que resultará, é claro, em
lucro.
17
A escola, para ele, também deveria funcionar desta maneira: traçando de modo
objetivo as suas metas; checando as habilidades fundamentais para desempenhá-las;
testando as habilidades para verificar se todo o processo atingiu um resultado
satisfatório; e, por último, baseado nesses resultados, modificar o que fosse preciso para
que as metas fossem cumpridas com eficiência.
Percebe-se, então, que seu modelo educacional é voltado para a economia, uma vez
que pretende formar bons operários. Para isso, conclui-se que a organização será a base
para o cumprimento dos objetivos traçados.
O atrativo em sua proposta era parecer possível à educação vir a ser científica, já que
bastava pesquisar e fazer o levantamento das habilidades necessárias para as mais
variadas atividades, produzir currículos que garantissem que as mesmas fossem
cumpridas e elaborar recursos que medissem com precisão se elas foram assimiladas.
Eis aí o seu mérito, já que o principal dessa perspectiva é “desenvolvimento
curricular”, que predominaria a literatura dos Estados Unidos sobre currículo até os
anos 80. Tal perspectiva entende que os objetivos da educação devem estar interligados
às exigências profissionais da vida adulta, ou seja, uma questão puramente técnica, em
volta da organização e do desenvolvimento.
2.2. Teorias Críticas
De acordo com Silva (2002), na década de 60 (época de grandes transformações
políticas, sociais e econômicas em todo o mundo) surgem as Teorias Críticas do
Currículo, que compreendem o “status quo” como o maior culpado pelas desigualdades
e injustiças sociais e que têm como principal preocupação gerar definições que admitam
a compreensão do que o currículo faz.
Dentre os diversos autores enquadrados nas teorias críticas, apresentamos aqueles
que vão estabelecer uma série de questões que procuram relacionar escola, currículo,
ideologia e reprodução cultural.
Louis Althusser (apud Silva, 2002) foi o responsável pela interligação entre a
educação e a ideologia. Ele sustenta que a continuidade da sociedade capitalista está
ligada à reprodução de seus elementos econômicos e da reprodução de seus elementos
ideológicos. Ele alega que ela só se mantém devido a manutenção de táticas e de
18
instituições que asseguram o não questionamento de seu “status quo” e que isso pode
ser alcançado através da coibição ou da ideologia.
Althusser (apud Silva, 2002) sustenta que a ideologia é garantida por convicções que
conduzem a aceitação das estruturas sociais capitalistas presentes como desejáveis. Ele
alega que a escola é essencial nesse processo, justamente por alcançar toda a sociedade
e que sua atuação ideológica se concretiza através do currículo, seja de forma direta ou
indireta. Ele também acrescenta que a ideologia divulgada na escola é discriminatória,
perpetuando as classes dominadas à dominação e as dominantes ao domínio.
O grande impasse da análise marxista da educação e da escola, de acordo com Silva
(2002), é desvendar qual a conexão entre a escola e economia, entre a educação e a
produção e qual é a função da educação e da escola nesse processo. Althusser afirma
que a escola é responsável pela reprodução da sociedade capitalista, já que ela, através
das disciplinas, difunde as crenças do que é bom e desejável.
Silva (2002) faz menção ao trabalho de Samuel Bowles e Herbert Gentis
(economistas), no livro A escola capitalista na América, que compreende a
aprendizagem através da experiência das relações sociais da escola, das posturas
indispensáveis para ser um bom trabalhador capitalista.
Esses autores, diferentemente de Althusser, alegam que há uma correlação entre as
relações sociais da escola e as do local de trabalho e isso promove a reprodução das
relações sociais de produção da sociedade capitalista, já que é garantido o recebimento
de um trabalhador adequado às necessidades do mercado.
Ainda dentro da perspectiva crítica, Silva (2002) apresenta os sociólogos franceses
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron que, apesar de basearem-se no conceito de
reprodução, desenvolveram uma crítica da educação fundamentada no conceito de
“capital cultural”. Para eles, a reprodução está focada no processo de reprodução
cultural. É através da reprodução da cultura dominante que a reprodução mais ampla da
sociedade fica estabelecida. A cultura que tem valor e status é a cultura da classe
dominante.
Para esses autores, a escola promove a exclusão, uma vez que seu currículo está
fundamentado na cultura dominante, isso explica o fracasso das crianças e adolescentes
pertencentes aos grupos não dominantes. Conclui-se, então, que através dessa
reprodução cultural inadequada é que os grupos sociais se perpetuam como existem em
determinadas posições de poder, garantindo o processo de reprodução social. Dentro da
perspectiva crítica, surge Michael Apple, com o conceito de hegemonia (apud Silva,
19
2002), que admite o campo social como um campo contestado. Para ele, os grupos
dominantes estão em constante trabalho de convencimento ideológico para sustentar
sua dominação, gerando, assim, a hegemonia cultural.
Bourdieu (1998),em sua obra Escritos de Educação, aponta como normal o fato das
pessoas entenderem a escola como “um fator de mobilidade social, segundo a ideologia
da escola libertadora”, no entanto ela é, na prática, justamente o contrário, uma vez que
perpetua a conservação social, as desigualdades sociais e a herança cultural como se
tudo isso fosse natural.
Ele expõe que o capital cultural (valores internos e implícitos), primeiramente, é
transmitido pela família. O autor chama a atenção que o processo de aculturação pode
sofrer influências e diferenças quase imperceptíveis associadas não só aos resultados
escolares, mas também às práticas, aos conhecimentos culturais (como música, teatro,
cinema), à facilidade linguística e às experiências extracurrilares, que também são
responsáveis pela ampliação desse capital cultural.
Bourdieu (1998) chama a atenção ao fato de que as crianças de uma classe
economicamente privilegiada possuem vantagens oriundas de seus pais, que são os
saberes, os gostos e um “bom gosto” que são ligados aos seus rendimentos escolares,
resultando em melhores quanto maiores esses saberes forem. Só que isso é entendido
como dom, o que não é verdade. E a escola não promove uma igualdade de
possibilidades de aquisição de capital cultural, como também evidencia e “perpetua” as
diferenças de capital cultural entre os estudantes, contribuindo, assim, para o êxito de
alguns (os que possuem um bom capital cultural que é estimulado na família) e o
fracasso de outros (que já não são estimulados em casa e, na escola, muito menos, pois
não se encaixam nos valores cobrados pela escola).
Ele expõe que essa vantagem cultural está associada ao acesso e à intimidade com
obras de arte, com a ida a museus, teatros, concertos. Esse acesso e conhecimento dos
estudantes estão, segundo Bourdieu, associados à sua origem social, pois os alunos
socialmente privilegiados são mais estimulados a outros domínios de cultura além da
escola.
Outro fator abordado por Bourdieu é a língua escolar, que é comum às classes
sociais favorecidas e, consequentemente, familiar a elas, tornando seu sucesso escolar
mais promissor. O contrário fica evidente com relação aos estudantes de classes sociais
desfavorecidas, pois a linguagem escolar é muito distante da que, na prática, elas
conhecem e vivenciam.
20
Bourdieu (1998) afirma que as ações das pessoas oriundas de diferentes classes
sociais no que diz respeito às atitudes na escola, a cultura escolar e ao futuro oferecido
pelo estudo nada mais são que manifestações dos seus capitais culturais ligados à
posição social da qual pertencem.
A contribuição de Bourdieu é muito importante pelo fato dele explicitar o paradoxo
da escola, cuja função seria promover a possibilidade de aculturação, mas que, na
verdade, exclui os que não possuem o capital cultural valorizado e almejado.
Concordamos com Bourdieu quando diz:
“ Se a ação indireta da escola (produtora dessa disposição geral diante de
todo tipo de bem cultural que define a atitude “culta”) é determinante, a
ação direta, sob a forma do ensino artístico ou dos diferentes tipos de
incitação à prática (visitas organizadas, etc), permanece fraca: deixando
de dar a todos, através de uma educação metódica, aquilo que alguns
devem ao seu meio familiar, a escola sanciona, portanto, aquelas
desigualdades que somente ela poderia reduzir. Com efeito, somente uma
instituição cuja função específica fosse transmitir ao número possível de
pessoas, pelo aprendizado e pelo exercício, as atitudes e as aptidões que
fazem o homem “culto”, poderia compensar (pelo menos parcialmente)
as desvantagens daqueles que não encontram em seu meio familiar a
incitação à prática cultural”. (Bourdieu, 1998, p.61)
Henry Giroux (apud Silva, 2002) também surge para ajudar na discussão sobre
Teoria Crítica do Currículo com o conceito de resistência e a “pedagogia da
possibilidade”, que será essencial às suas teorizações posteriores. Ele alega que há
intervenções e atuações no nível escolar e do currículo que podem lutar contra o poder e
o controle.
Ele crê que existe a possibilidade de direcionar a força de resistência de professores e
alunos para elaborar uma pedagogia e um currículo alicerçados em conteúdos políticos e
críticos em relação às convicções e aos arranjos sociais dominantes. Daí é que emergem
os conceitos de emancipação e libertação. É só através da consciência dos controles e
poderes que as instituições e estruturas sociais detêm que os indivíduos podem se tornar
emancipados dos mesmos.
Giroux expõe que a escola e o currículo devem fornecer a possibilidade dos
estudantes participarem dos debates e dos questionamentos do senso comum da vida
social. Para isso, os professores devem ser entendidos como profissionais ativamente
envolvidos nessas atuações críticas e de questionamento com a finalidade de contribuir
21
para a emancipação e libertação. E, além disso, há necessidade de um espaço onde as
aspirações, as dúvidas e os pensamentos dos alunos possam ser ouvidos e considerados.
É a noção da “política cultural”.
Silva (2002) aponta que o livro Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire (1970),
apesar de não ser seu objetivo, pode ser considerada uma obra que foi extremamente
relevante para teoria do currículo ao propor as noções de “educação bancária” e
“educação problematizadora”. Para Freire, conhecer engloba intercomunicação,
intersubjetividade. Assim, todos os sujeitos estão inseridos de modo ativo no ato de
conhecimento. Há um processo dialógico, pois os professores e alunos criam, juntos, um
conhecimento de mundo. Desse modo, o conteúdo programático do currículo deve ser
baseado na experiência dos alunos, buscando assuntos que os estimulem, que os façam
participar ativamente desse processo de aprendizagem.
Outro autor de destaque é Michael Young (1971 apud Silva, 2002) que argumentava
que a sociologia do currículo teria como principal objetivo desconstruir as categorias
curriculares, pedagógicas e avaliativas que sempre foram tidas como naturais pela teoria
educacional. Para ele, essas categorias deveriam ser questionadas, desnaturalizadas e
passariam a ser mostradas no seu caráter social, histórico e conflituoso. A Nova
Sociologia da Educação estava preocupada em criticar sociológica e historicamente os
currículos existentes.
Young destaca as ligações entre os preceitos de divisão de poder e os diversos
momentos do processo de construção curricular (seleção, organização, distribuição,
avaliação), entretanto ele enfatiza as formas de organização do currículo. Para ele, o
importante é analisar quais as regras de estratificação e de integração que imperam na
organização do currículo.
O currículo, para a Nova Sociologia da Educação, deve basear-se na reflexão das
tradições culturais e epistemológicas dos grupos pertencentes a classes subordinadas,
daí o termo “construção social”. Ainda dentro da perspectiva das teorias críticas, Silva
(2002) apresenta o estudo de Basil Bernstein sobre a teoria dos códigos, uma espécie de
teoria sociológica do currículo, que não se preocupa com o seu conteúdo, mas com sua
estrutura organizacional. Seu enfoque está nas relações estruturais entre a diversidade
dos tipos de conhecimentos que o compõem. Para ele, o código é a gramática da classe.
Através dele, pode-se, distinguir, em diferentes contextos, que posição o indivíduo
ocupa na classe social. O tipo de código especifica a consciência do indivíduo, o seu
pensamento, os significados que ele alcança ou produz na interação social. Bernstein
22
distingue dois tipos de código: o elaborado (o texto que o indivíduo produz independe
do contexto local) e o restrito (o texto que o indivíduo produz é totalmente dependente
do contexto). Entretanto, para Bernstein, não há hierarquia entre os códigos, há, apenas,
códigos culturais diferentes.
Para o autor, a aquisição dos códigos acontece em várias interações sociais, tais
como a família e a escola, e de modo implícito. No currículo, não se aprende o código
através do conteúdo explícito das áreas de conhecimento ou de sua ideologia. É através
da estrutura do currículo ou da pedagogia que determina quais modalidades do código
serão absorvidas.
2.3. Teorias Pós-Críticas
Embora diversidade seja, no mundo moderno, a palavra da “ordem” é, no mínimo,
estranho que ela tenha de conviver com um modelo educacional que tenta,
incessantemente, homogeneizar a cultura. Essa sobreposição é facilmente percebida, por
exemplo, através dos meios de comunicação de massa, os quais privilegiam
explicitamente as formas culturais advindas dos Estados Unidos. E, inevitavelmente, tal
sobreposição estende-se também à educação.
Para apresentar a perspectiva pós-crítica do currículo, é necessário fazer referência
aos vários temas que compõem o campo de estudos que se enquadram nesta perspectiva,
tais como a diversidade, o multiculturalismo, o hibridismo, a etnia e a raça, dentre
outras. Entretanto, não é objetivo deste trabalho esgotá-los, uma vez que o presente
estudo pretende ter como base dentro de uma perspectiva pós crítica as discussões sobre
as experiências de si, abordadas por Larrosa (2002), as quais foram baseadas em
trabalhos foucaultianos.
De acordo com Silva (2002), a perspectiva pós-crítica de multiculturalismo
compreende que as diferenças vêm sendo constantemente produzidas e reproduzidas
pelas relações de poder e elas não podem ser respeitadas ou toleradas, mas sim
questionadas. Um currículo sob esta perspectiva obstinaria-se em analisar os processos
em que essas diferenças foram produzidas. Sem, é claro, privilegiar ou perpetuar
posições.
Outro aspecto apontado pelo autor foi o conceito de gênero e o feminismo teve um
importante papel para mostrar que o poder da sociedade é estruturado pelo capitalismo e
23
pelo patriarcado. A análise do gênero em educação estava atenta à questão de acesso, já
que, evidentemente, o nível de educação das mulheres, em vários países, era inferior ao
dos homens. Do mesmo modo, algumas carreiras eram exclusivas a eles, restando,
então, as profissões consideradas de menor importância às mulheres.
O currículo educacional perpetuava essas atitudes, pois seus materiais didáticos e
seus próprios professores contribuíam para esse feito.
Num segundo momento, o propósito era transformar o conhecimento para refletir os
interesses e as experiências das mulheres, já que, até então, nunca tinha sido
questionado isso, por achar-se natural que o conhecimento e as experiências válidas
eram as do patriarcado.
A contribuição da reivindicação feminina para a teoria do currículo está na tentativa
de instituir ao currículo oficial (o qual valorizava a separação entre sujeito e
conhecimento, domínio e controle, racionalidade e lógica, ciência e técnica,
individualismo e competição – características tipicamente masculinas) a importância
das ligações pessoais, da intuição e do pensamento divergente, da arte e da estética, da
cooperação, entre tantas outras características femininas. Na verdade, o que este
movimento propôs foi construir um currículo que assegurasse tanto a experiência
masculina quanto a feminina.
A etnia e a raça também surgem para serem analisadas dentro da teoria do currículo.
Inicialmente, o acesso à educação e ao currículo eram as metas dessas questões. A
maior preocupação estava no fracasso escolar das crianças e adolescentes que faziam
parte dos grupos étnicos e raciais considerados minoritários. Nessa fase, o
conhecimento que estava prescrito no currículo e que era oferecido àqueles grupos não
era questionado por não ser considerado inadequado a eles. Só com as análises pós-
críticas e os com os Estudos Culturais que o currículo começou a ser questionado como
sendo racionalmente distorcidos.
Também a identidade étnica e racial estão relacionadas com as questões de saber e
poder. O texto curricular está repleto de narrativas étnicas e raciais que exaltam os mitos
de origem nacional, perpetuam as vantagens das identidades dominantes e relatam as
identidades de grupos minoritários como extravagantes ou folclóricas. Tal atitude
confirma a herança colonial presente no texto curricular, nas formas de representação
racial e isso não deveria ocorrer.
Numa perspectiva crítica, a raça e a etnia seriam concebidas como uma questão
essencial de conhecimento, poder e identidade, buscando questionar a diferença e a
24
diversidade sob aspectos históricos e políticos. Um currículo crítico focaria a discussão
dos motivos institucionais, históricos e discursivos do racismo. Em suma, para esta
perspectiva, não há identidade separada da história e da representação.
O que notamos até aqui é, como dito anteriormente, a sobreposição, no que diz
respeito à educação, da cultura dominante às culturas de grupos subordinados. E o
objetivo de uma teoria pós-crítica do currículo é, justamente, contestar isso e valorizar
todos os tipos de sujeito e de culturas.
A partir desse pensamento, fica inconcebível acreditar no sujeito do humanismo e da
filosofia da consciência, que enfatizava a essência ou a originalidade desse sujeito.
Vários serão os teóricos que contestarão esse sujeito, até então, valorizado.
Para Corazza (2005), um currículo pós-crítico tem como característica principal a
participação democrática entre os diferentes sujeitos que compõem o quadro
educacional, as experiências de professores, pais, alunos, funcionários de escolas,
grupos de movimentos sociais, enfim, de todos os indivíduos comprometidos com a luta
dos diferentes são ouvidas, assimiladas e respeitadas, com o intuito de discuti-las e
efetuar políticas e práticas curriculares que tornem mais amplas as possibilidades
solidárias, populares e democráticas para a aceitação das diferenças.
Para essa autora, o currículo pós-crítico é uma prática teórico investigativa e
também geradora de transformação cultural, que é envolvida em relações de poder-
saber, especificidades das diversas culturas, produções de subjetividades multiculturais
e multirraciais.
Silva (2002) também coloca a importância dos Estudos Culturais para a perspectiva
pós-crítica do currículo. Seu representante foi Raymond Williams, o qual compreendia a
cultura como a experiência de uma sociedade. Para ele, não havia distinção entre as
“grandes obras” e as expressões culturais e artísticas de qualquer grupo da sociedade.
O autor também aborda que a preocupação dos Estudos Culturais está relacionada à
cultura, à significação, à identidade e ao poder. O conhecimento e o currículo são
entendidos como campos culturais, sujeitos à luta e à interpretação, nos quais variados
grupos tentam se impor.
Assim, todas as formas de conhecimento são o resultado dos elementos – discursos,
práticas, instituições, instrumentos, paradigmas – que fizeram com que fossem
produzidas como tais. Para os Estudos Culturais, não há uma separação rígida entre
Ciências Naturais e Ciências Sociais e Arte, assim como não há uma distinção rigorosa
entre o conhecimento “escolar” e o conhecimento cotidiano dos indivíduos inseridos no
25
currículo. Isso porque ambos conhecimentos fazem parte da construção da subjetividade
e identidade social de cada indivíduo.
Nota-se, então, que tanto a educação escolar quanto as outras instâncias culturais
estão inseridas em dinâmicas de transformação de identidades e de subjetividades. São
exemplos dessa perspectiva os programas de televisão ou as exposições de museus.
Embora tais instâncias culturais não tenham como objetivo, pelo menos não
conscientemente, o ensinamento, é inegável que elas não o façam e que ele não seja
importante para a formação da identidade e da subjetividade dos indivíduos.
Há, porém, uma grande diferença entre a educação escolar e essas instâncias
culturais: por causa da utilização intensa de recursos econômicos e tecnológicos – já
que o objetivo dessas instâncias é comercial – elas se apresentam de forma sedutora e
irresistível, pois mexem com a emoção, a fantasia e o sonho das pessoas. Elas
proporcionam uma economia afetiva, que é eficaz por ser inconsciente.
A contribuição dos Estudos Culturais, portanto, está no que diz respeito à
aproximação entre conhecimento cotidiano, conhecimento da cultura popular e o
conhecimento escolar. Juntos, eles contribuem para a produção de identidades e
subjetividades no contexto de relações de poder.
De acordo com Silva (2002), a partir das teorias pós-críticas de currículo, o sujeito é
entendido como uma criação cultural, social e histórica. Essa perspectiva enfatiza o
aspecto inventado do sujeito, principalmente, nos estudos que tomam por base os
trabalhos de Foucault.
Então, se a perspectiva pós-crítica entende o processo de significação como
essencialmente vago e com probabilidades de mudanças, essa perspectiva também
estende este fato ao conhecimento, destacando sua característica de incerteza e
indeterminação. Isso porque o significado é entendido como cultural e socialmente
produzido. Nesse sentido, um aspecto interessante é a questão das relações de poder
envolvidas nesta produção de significado.
Depois de todas as perspectivas, aqui apresentadas, é impossível pensar no currículo
como na perspectiva tradicional, pois ele é histórico, social, autobiográfico, experiência,
texto, discurso, linguagem, documento, subjetividade e identidade.
Tal visão de currículo, quando direcionada para o cotidiano escolar, traz implicações
para as formas de se pensar os sujeitos e as subjetividades que permeiam esse espaço.
Alves e Oliveira (2005) salientam que o cotidiano escolar reúne uma rede de
subjetividades. As autoras mostram a necessidade de se atentar para aspectos relevantes
26
que, muitas vezes, não são possíveis de serem quantificados, mas que nem por isso são
menos importantes, pois são singulares e qualitativos da realidade escolar.
As autoras argumentam que mais importante que “o quê” é o “como” das atividades
realizadas, pois elas são plurais e estão em constante transformação. De acordo com
Santos (1995 e 2000 apud Lopes e Macedo, 2005) o que é realmente importante é
compreender como se formam as redes de subjetividades de cada indivíduo.
É nesse sentido que o presente estudo pretende se colocar em desvendar, através dos
textos teatrais produzidos pelos próprios alunos, suas experiências, suas subjetividades,
suas representações, utilizando as discussões foucaultianas sobre as tecnologias do eu,
apresentadas por Larrosa (1994) que serão discutidas no capítulo 3, para analisar como
essas experiências de si são trazidas para os textos e como isso influi no processo de
aprendizagem dos alunos.
Concordamos com Esteban (2004) quando ela aborda a sala de aula como um lugar
onde se pode gerar experiências estimulantes, se a compreendermos como o espaço de
possibilidades de “aprender e ensinar” como troca entre os sujeitos que a constituem.
Isso nada mais é do “compreender o compreender” a que se refere Bateson (apud
Esteban 2004).
Através da leitura dessa autora, percebemos e compreendemos que ser professor é
uma arte, pois consiste em notar e decifrar as pistas e os vestígios que norteiam a
maneira pela qual os estudantes estão traçando o seu aprendizado. Isso vai muito além
do saber técnico a que dispomos em nossas especialidades, pois prioriza e respeita as
experiências e subjetividades dos alunos, aproveitando-as e utilizando-as para ampliar o
conhecimento dos mesmos.
Entretanto, voltamos a ressaltar, o quanto a educação escolar tem sido paradoxal,
uma vez que ela continua insistindo em homogeneizar o ensino.
Somos solidários aos pensamentos de Esteban, quando diz:
“... a educação que oferece um único horizonte de possibilidades a todos
nos afasta do outro com quem partilhamos o tempo escolar. O percurso
único, o resultado homogêneo e o processo linear despotencializam os
exercícios escolares, que, em lugar de promover exercícios de ser, se
tornam exercícios para treinamento de habilidades e aquisição de
fragmentos descontextualizados de conhecimentos, negando as
diferenças que nos constituem e fazendo da experiência infantil e juvenil
27
momentos de negação, por serem mera preparação para algo que virá
depois”. (Esteban, 2004, p.160)
Podemos notar que tanto Esteban (2004) quanto Alves e Oliveira (2005) estão
atentas ao estudo do cotidiano escolar, com a finalidade de observar as situações nele
contidas e não só questioná-las como também incorporá-las ao processo de
aprendizagem e ensino tanto escolares quanto nos demais.
2.4. A produção do texto teatral como prática curricular
Pretendemos, neste item, apresentar a proposta da criação de textos teatrais
produzidos pelos próprios alunos como uma prática curricular que, sob a perspectiva
pós-crítica de currículo – defendida neste trabalho -, possibilita enxergar e contemplar o
sujeito multifacetado. Além disso, apresentaremos a problemática inserida nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) que, embora discorram sobre a divisão em
áreas de conhecimento e a interação das disciplinas para colaborar com o crescimento
do aluno, propõem “um modelo” de sujeito “ativo” e “competente” para aprimorar seus
estudos, ou seja, está centrada em uma visão de um padrão único de sujeito.
Segundo o PCN , “O Ensino Médio é a etapa final de uma educação de caráter
geral que situa o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do
mundo do trabalho.” Para tal, uma proposta curricular só poderá denominar-se
contemporânea se reunir como ponto principal as tendências do século XXI. Entende-
se, então, que o currículo precisa se atentar ao aumento da ciência e da tecnologia tanto
nas atividades de produção quanto nas relações sociais, tendo como consequência,
mudanças constantes.
O documento ainda mostra que a revolução tecnológica cria novas maneiras de
socialização, processos de produção e, até mesmo, novas definições de identidade
individual e coletiva. Acrescenta, ainda, que a educação, diante da globalização, emerge
como uma utopia imprescindível ao homem no que diz respeito à sua constituição da
paz, da liberdade e da justiça social. Ela deve ser compreendida, segundo o Relatório da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, da UNESCO, “ entre outros
caminhos e para além deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento mais
28
harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as
incompreensões, as opressões e as guerras”. (p.25)
O PCN aponta que houve a necessidade de romper com modelos tradicionais, para se
alcançar os objetivos de um Ensino Médio que leva em consideração o novo significado
do trabalho diante da globalização e o sujeito como ativo que se apodera desses
conhecimentos para se aperfeiçoar, tanto no campo profissional quanto na vida social.
No entanto, chamamos a atenção para o fato de o mesmo não apresentar práticas
curriculares que possibilitem ao aluno o que o documento se propõe a fazer. Ao
contrário, embora o PCN apresente um “discurso moderno” sobre as novas diretrizes do
Ensino Médio, ele, ainda, propõe um protótipo único de sujeito, o que é contraditório, se
levarmos em conta a tecnologia, a globalização e o sujeito moderno que é múltiplo.
O PCN ainda aponta que não há um porquê de memorizar conhecimentos que podem
ser facilmente acessados pela tecnologia moderna, mas que se deve priorizar uma
formação à ética, ao desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Segundo a Lei nº 9.394/96, “a) a educação deve cumprir um triplo papel:
econômico, científico e cultural; b) a educação deve ser estruturada em quatro
alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.”
(p.27)
Compreende-se por “aprender a conhecer” uma educação geral, ampla, que
possibilite uma investigação minuciosa em uma área de conhecimento específica; por
“aprender a fazer”, o emprego da teoria na prática, visando a uma vivência no
aprimoramento da sociedade contemporânea; em “aprender a viver” o intuito é tornar-se
capaz de viver juntos; por “aprender a ser” entende-se a capacidade do indivíduo em
elaborar pensamentos autônomos e críticos, bem como seus valores que nortearão sua
conduta frente às diversas situações do cotidiano.
O PCN também mostra que a Base Nacional Comum não deve ser compreendida
como um modo enrijecido de educação, ao contrário, ela deve proporcionar a
flexibilidade que a lei assegura, tanto na organização dos conteúdos quanto na
metodologia a ser trabalhada no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação. Isso
não significa a eliminação de conteúdos específicos, no entanto atenta para que eles se
constituam num processo global com diversas dimensões articuladas.
Segundo o PCN, “ no mundo contemporâneo, marcado por um apelo informativo
imediato, a reflexão sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por
múltiplos códigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos, é, mais do que
29
uma necessidade, uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania
desejada”. (p.33)
O documento ainda expõe que a integração dos diversos conhecimentos pode
possibilitar situações motivadoras em relação à aprendizagem, de modo a oferecer
maior liberdade, por parte tanto dos professores quanto dos alunos, em selecionar os
conteúdos mais ligados aos temas ou aos problemas da vida em sociedade. Agindo
dessa maneira, de forma contextualizada, o aluno consegue extrair mais conhecimento e
de maneira mais efetiva, uma vez que ele vivencia o aprendizado por estar ligado a
experiências reais do seu cotidiano.
A Língua Portuguesa, através desta concepção, é compreendida não somente como
expressão e comunicação, “mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a
cidadania; às linguagens contemporâneas, entre as quais é possível identificar suportes
decisivos para os conhecimentos tecnológicos a serem dominados”. (p. 70)
A partir dessa visão, a prática da criação de um texto teatral pode ser inserida de
forma a permitir ao aluno a escolha do tema a ser abordado na peça (tema este que
pode estar ligado ao seu cotidiano, ou ao seu interesse), pesquisar sobre o assunto,
resgatar conhecimentos atrelados à sua experiência tanto escolar quanto pessoal,
abordá-lo de forma criativa e reflexiva, no intuito, talvez, de solucionar ou de discutir
sobre os problemas de uma maneira prática e descontraída, mas não menos importante,
já que, para isso, o aluno teve que se instruir, refletir e selecionar maneiras adequadas
para aquela determinada circunstância mostrada na peça.
Essa versatilidade que se constitui o texto teatral também possibilita a adaptação às
diversas formas de inserção no meio sócio-cultural, de maneira responsável, priorizando
a justiça, a igualdade, a fraternidade e a felicidade.
De acordo com a LDB, são três as políticas que devem reger o currículo: a estética
da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade.
A primeira está ligada ao estímulo à criatividade, à curiosidade, à afetividade, tudo
isso a serviço de facilitar ao indivíduo conviver com o incerto, o imprevisível e o
diferente, que gera uma inquietação. Agindo através dessa estética, a escola proporciona
ao aluno a possibilidade de acolher e expressar a diversidade tanto de alunos quanto de
professores, promovendo uma troca de experiência e de significados, ampliando, assim,
o conhecimento de todos.
A segunda está associada ao reconhecimento dos direitos e deveres humanos, para
promover a cidadania. Também está preocupada em combater todas as formas de
30
preconceito e discriminação de raça, sexo, religião, cultura, condição econômica,
aparência ou condição física. Agindo através dessa política, a escola estimula em seus
alunos o respeito, a conduta de solidariedade, o senso de responsabilidade pelo outro e
pelo público, a democracia.
A terceira está ligada a criação de condições para que as identidades se produzam
através da sensibilidade,do reconhecimento do direito à igualdade, ou seja, estimulando
a autonomia do sujeito em refletir e em agir sob valores que julgar coerentes às
situações vividas por ele. Para isso, faz-se necessário o reconhecimento da própria
identidade, mas também a do outro.
O grande desafio do currículo escolar é promover uma educação baseada em práticas
que contemplem as desigualdades presentes entre os alunos, de modo a oferecer – de
maneiras diferenciadas – as mesmas oportunidades de aprendizagem. Para tal, é
necessário trabalhar as competências de caráter geral com todos os estudantes, bem
como um conteúdo básico, sempre respeitando os limites do alunado.
O teatro é uma prática que trabalha não só com a memorização (das falas), mas com
o conhecimento e a reflexão do tema que envolve a produção da peça; a discussão em
grupo sobre o assunto e as virtudes nela contidas, como apresentá-las; o respeito ao
espaço e as condições existentes (teatro amador); a interação e o respeito entre todos os
participantes (alunos que atuam, que fazem o cenário, o figurino, a sonoplastia, a luz,
bem como o professor); a criatividade e a descontração, sem deixar a seriedade dos
temas abordados de lado; respeito ao público; a possibilidade de abordar questões
interdisciplinares que se encaixem ao tema proposto; a contextualização; dentre outros.
Isso possibilita ao aluno enxergar o mesmo assunto, que seria abordado de uma maneira
convencional, de outra maneira, não menos consciente e importante, apenas sob
perspectivas diferentes.
Pensando no descompasso existente entre o que o PCN propõe (o trabalho de
interação entre as várias áreas, o respeito à diversidade, dentre outros) e a sua intenção
de regular um “modelo de sujeito ativo”, julgamos que a prática de criação de um texto
teatral produzido pelos alunos pode possibilitar a compreensão e o respeito à
diversidade existente no sujeito moderno, que é multifacetado.
O PCN até menciona a prática do teatro, expondo que o conhecimento de Artes
estimula experiências sensíveis e inventivas dos alunos, bem como os modos de
comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura, contribuindo para a prática da
cidadania e da ética no que diz respeito à constituição de identidades artísticas.
31
Entretanto, o que queremos salientar é que trabalhar o teatro na prática pedagógica
depende do olhar que se tem sobre o sujeito.
Numa perspectiva tradicional do currículo, o teatro seria trabalhado em cima de um
texto pronto, com a finalidade de encená-lo rigorosamente como foi escrito. Isso
porque, como já foi exposto, essa teoria visa à eficiência, então, os objetivos da peça
seriam traçados, as habilidades necessárias para a encenação da peça seriam exigidas
dos alunos que fizessem parte dela e o sucesso do teatro estaria atrelado ao
cumprimento das metas de modo eficiente.
Pela perspectiva crítica do currículo, o teatro seria também trabalhado através de um
texto pronto, através do qual emergiriam questionamentos atrelados à reprodução de
elementos econômicos e ideológicos da sociedade capitalista. Ressaltando suas táticas
para evitar discussões sobre o seu “status quo” que são obtidas pela coibição ou pela
ideologia, evidentes, também, na escola.
Já sob a perspectiva pós-crítica do currículo, o teatro poderia emergir da criação ou
da recriação de peças pelos alunos, possibilitando ver o sujeito múltiplo, de diversas
faces (são as “experiências de si” apontadas por Larrosa (1994), baseado em estudos de
Foucault, que serão apresentadas posteriormente). O intuito é a participação
democrática dos sujeitos envolvidos na peça; observando, discutindo, problematizando
e respeitando as experiências de todos que façam parte do processo. O intuito não é
priorizar ou destacar uma das experiências em especial, mas discutir e,
democraticamente, optar pela melhor àquele determinado momento.
Acreditamos que essa prática escrita de um texto teatral feita pelos próprios alunos,
bem como a sua encenação, possibilitam que esses sujeitos multifacetados se percebam
e tenham condições de ampliar seus conhecimentos de uma maneira democrática, ética
e prazerosa.
32
3. REPRESENTAÇÃO, DISCURSO E SUJEITO
Este capítulo tem o objetivo de apresentar uma discussão sobre os conceitos chaves
que pretendem fundamentar a análise de dados a ser apresentada no capítulo 4. Como o
objetivo geral desta pesquisa é examinar qual é o sujeito que o currículo atual produz,
com o objetivo de problematizá-lo a partir de uma proposta de produção de textos
teatrais pelos alunos, procuramos teorias que oferecessem suporte para auxiliar a
compreensão dos dados gerados neste trabalho.
Desse modo, ao abordar representação, é imprescindível mencionar as noções de
identidade e diferença, uma vez que estão interligadas e que contribuem para a
compreensão de sujeito, bem como o discurso e as relações com a constituição dos
sujeitos.
3.1. Identidade, diferença e representação
Pelo fato de ocorrer diversas transformações nas sociedades modernas no final do
século XX e de se perceber que os sujeitos pertencentes a elas não correspondem mais
às velhas identidades, cujas estruturas eram estabilizadas, unificadas e sólidas, vários
teóricos têm pesquisado tal fenômeno, em que se observa um sujeito possuidor de novas
identidades, fragmentado, ou seja, um sujeito moderno marcado pela transformação.
Dentre eles, destaca-se Stuart Hall (1992) que aponta a ocorrência de mudanças
estruturais na sociedade atual, as quais atingem tanto as identidades nacionais quanto as
identidades pessoais, resultando numa fragmentação de classe, gênero, sexualidade,
etnia, raça e nacionalidade. Isso porque o significado que os indivíduos têm sobre si
como sujeitos integrados está se transformando, ou seja, está ocorrendo um
deslocamento ou uma descentração.
O autor aborda que esse duplo deslocamento – tanto dos lugares que os indivíduos
ocupam no mundo social e cultural quanto de si mesmos – nada mais é que uma “crise
de identidade”.
Isso vem de encontro com que Kobina Mercer (1990, p. 43 apud Hall,1992) salienta,
“ a identidade somente se torna uma questão quando está em crise, quando algo que se
33
supõe como fixo, coerente e estável é deslocado pela experiência da dúvida e da
incerteza”.
Hall (1992) distingue três tipos de identidade: sujeito do Iluminismo (centrado,
unificado, dotado das capacidades da razão, da consciência e da ação); sujeito
sociológico (construído na relação com outras pessoas essenciais para ele que lhe
transmitem valores, sentidos e símbolos) e o sujeito pós-moderno (possuidor de
identidades que são representadas nos diversos
sistemas culturais que o cercam).
O tipo de sujeito que interessa a essa pesquisa é o sujeito pós-moderno, pois é o
sujeito que se permite obter experiências, de se transformar, de criar e recriar suas
características.
Hall (1992), através das leituras de Giddens (1990) e Harvey (1989), compreende a
modernidade como vivência ininterrupta de mudanças. E através do conceito de
“deslocamento” (abordado por Ernest Laclau, 1990), entende as sociedades modernas
como uma “pluralidade de centros de poder”; caracterizadas pela “diferença”; diferentes
divisões e antagonismos sociais responsáveis pelas diversas identidades que podem ser
articulados parcialmente, uma vez que sua estrutura é sempre aberta, passível a
mudanças.
Através da leitura desses autores, Hall (1992), sob a concepção das identidades
modernas como sendo fragmentadas, expõe os cinco descentramentos ou deslocamentos
ocorridos na segunda metade do século XX.
A primeira descentração é de Marx “os homens fazem a história, mas apenas sob as
condições que lhes são dadas”. Tal afirmação foi assimilada veiculando a ação do
sujeito às condições históricas, às de nascença, às culturais, ou seja, sempre desfrutando
dos atos e bens proporcionados por seus antepassados.
A segunda descentração é a descoberta do inconsciente por Freud que afirma a
identidade, a sexualidade e a estrutura dos desejos do indivíduo serem formadas através
de processos psíquicos e simbólicos do inconsciente. A partir dele, Jacques Lacan (1977
apud Hall, 1992) afirma que a formação do eu no olhar do Outro inicia a relação da
criança com os símbolos externos e é nesse momento que ela entra nos sistemas de
representação simbólica, inserindo a língua, a cultura e a diferença sexual. Tudo isso
contribui para “a formação inconsciente do sujeito”.
A identidade é, então, segundo esta concepção, formada, através do tempo, por
processos inconscientes que estão sempre em formação. Psicanaliticamente, o indivíduo
34
passa procurando a “identidade” e formando biografias que constituem as diferentes
partes de seu “eu”.
O terceiro descentramento é com relação à língua e a Ferdinand Saussure, que
afirmava que as pessoas não são autoras das declarações feitas ou dos sentidos
expressados na língua. Esta é utilizada para produzir significados e o indivíduo se
posiciona no interior de suas regras e dos sistemas de significado da cultura. Ela é,
portanto, um sistema social e não individual. Falar vai além de expressar pensamentos
interiores e originais, é acionar a grande sucessão de significados que já existem na
língua e no sistema cultural.
Saussure também afirma que o significado das palavras não é fixo, pois ele aparece
nas relações de similaridade e diferença que as palavras têm como outras no interior do
código da língua.
O quarto descentramento emerge com Foucault (1986 apud Hall, 1992) que aborda o
“poder disciplinar”, cuja preocupação é a regra, a fiscalização de populações inteiras e
dos indivíduos. Tal poder é mantido pelo poder administrativo, pelo conhecimento
especializado de profissionais e pelo conhecimento das disciplinas das Ciências Sociais.
O quinto e último descentramento é o impacto do feminismo, tanto como uma
crítica teórica quanto como um movimento social. Dentre os vários questionamentos
feitos por esse movimento estão: a indagação sobre a clássica distinção entre o “dentro”
e o “fora”, o “privado” e o “público”; a contestação política quanto a novas formas de
vida social (família, a divisão de trabalho doméstico, o cuidado com as crianças, etc); a
problematização sobre o modo como o indivíduo é formado e produzido como sujeito
generificado; a formação das identidades sexuais e de gênero; a diferença sexual, dentre
outros.
Com esses descentramentos, Hall (1992) apresentou as alterações conceituais de
alguns teóricos em relação ao sujeito do Iluminismo, compreendido como possuidor de
uma identidade fixa e estável, que foi descentrado e que resultou nas identidades
amplas, contraditórias, fragmentadas, não concluídas do sujeito pós-moderno.
Assim como Hall, Bauman (2005), que denomina a globalização de “era líquido-
moderna”, aponta-a como uma das responsáveis pelas “identidades” que os indivíduos
assumem. Isso porque algumas delas as pessoas escolhem por vontade própria, mas
outras por influência de indivíduos pertencentes ao seu convívio.
35
Este teórico entende a identidade como algo a ser criado, pretendido, que precisa ser
construído ou selecionado a partir das opções existentes. É nesse momento que se inicia
uma luta, pois a identidade é um processo eternamente inacabado.
Segundo Bauman, a história do nascimento e do amadurecimento do Estado
moderno foi permeada pelo nascimento da identidade como ficção, que precisava de
muita coação e persuasão para se estabelecer como uma única realidade imaginável.
O Estado moderno utilizou-se da ficção da “natividade do nascimento” para
legitimar a subordinação incondicional de seus indivíduos. Tal subordinação era
fundamental para garantir o futuro da nação e sua continuidade. Com o poder do Estado
de definir, determinar, produzir, separar e selecionar, reunir tradições, dialetos, leis e
modos de vida locais, manteria a unidade e coesão da comunidade nacional.
Entretanto, para garantir essa coesão seria necessária uma constante vigilância, bem
como a utilização da força para assegurar a obediência dos indivíduos com relação ao
Estado. Assim, o “pertencimento” teria perdido o seu fascínio e sedução, bem como seu
papel integrador/disciplinador, caso não fosse incessantemente seletivo, abastecido e
revigorado pela ameaça e prática da exclusão.
A “identidade nacional” era a garantia do Estado em manter seu poder e só permitiria
que outras identidades se manifestassem caso elas não ameaçassem a prioridade da
lealdade nacional. O Estado fazia todo um trabalho para que essa situação tivesse a
aparente naturalidade, o que dava credibilidade ao pertencimento anunciado.
Quando a identidade perde essa naturalidade, a “identificação” torna-se primordial
aos que almejam um “nós” . Segundo Lars Dencik (2001 apud Bauman, 2005):
“ As afiliações sociais – mais ou menos herdadas – que são
tradicionalmente atribuídas aos indivíduos como definição de identidade:
raça... gênero, país ou local de nascimento, família e classe social agora
estão... se tornando menos importantes, diluídas e alteradas nos países
mais avançados do ponto de vista tecnológico e econômico. Ao mesmo
tempo, há a ânsia e as tentativas de encontrar ou criar novos grupos com
os quais se vivencie o pertencimento e que possam facilitar a construção
da identidade. Segue-se a isso um crescente sentimento de insegurança...”
(p. 30-31)
Bauman (2005), mediante leituras de Clifford Stoll (1995) e Charles Handy (2001),
observa que tanto a Internet quanto a Tecnologia surgem na tentativa de “re-
estabelecer” esse “sentimento de nós”. Isso porque é facilmente percebido, no mundo
moderno, a dificuldade do ser humano em interagir naturalmente com pessoas reais, daí
36
a razão da intensa procura por comunidades virtuais que, na verdade, são uma grande
ilusão de aproximação e intimidade. O que se percebe, de fato, é que esses meios não
atendem o essencial à identidade pessoal e, o pior, torna ainda mais difícil para o
indivíduo chegar a um acordo com o próprio eu.
Com a Globalização, o Estado perdeu o poder ou o desejo de manter uma união
sólida com a nação. Isso porque o indivíduo da época líquido-moderna é livre e
desimpedido, o que torna inadmissível o “estar fixo”, o ser “identificado” de modo
inflexível.
Hall (1992) argumenta que há um impacto da globalização sobre a identidade e que o
tempo e o espaço são também diretrizes essenciais de toda uma representação. Uma vez
que a identidade faz parte do processo de representação, a regulação das relações
espaço-tempo nos diversos processos de representação têm resultados profundos sobre o
modo como as identidades são situadas e representadas. Todas as identidades
encontram-se no espaço e no tempo simbólicos. Elas têm suas “geografias imaginárias”
(Said, 1990 apud Hall, 1992) e suas localizações no tempo – tradições inventadas, mitos
de origem, narrativas de nação, etc.
Hall (1992) aponta que o ser humano está diante de diferentes identidades, as quais
pode-se, aparentemente, fazer uma escolha. A propagação do consumismo globalizado
ajudou para o que se denomina “supermercado cultural”. Este fenômeno é conhecido
como “homogeneização cultural”.
Para Hall (1992), fundamentado em leituras de Kevin Robin (1991), a tendência em
direção à homogeneização global caminha ao lado do deslumbramento com a diferença
e com a mercantilização da etnia e do que é do “outro’. Existe uma nova curiosidade
pelo “local” e a globalização explora a diferenciação local. Ele compreende que não
haverá substituição do local pelo global, mas que ocorrerá uma articulação entre eles.
Provavelmente, a globalização promoverá, ao mesmo tempo, novas identificações
“globais” e novas identificações “locais”.
Sob a concepção pós-estruturalista, que é a assumida neste trabalho, Silva (2000)
argumenta que a representação aborda todas as características de indeterminação,
ambiguidade e instabilidade atribuídas à linguagem. Assim, ela é, como qualquer
sistema de significação, um meio de atribuição de sentido. Como tal, a representação é
um sistema linguístico e cultural: arbitrário, indeterminado e ligado ao poder. É por esse
motivo que a identidade e a diferença se ligam à representação, há uma relação de
dependência entre elas.
37
De acordo com Kathryn Woodward :
“A representação inclui as práticas de significação e os sistemas
simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos,
posicionando-nos como sujeito. É por meio dos significados produzidos
pelas representações que damos sentido à nossa experiência e àquilo que
somos.” (Woodward, 2000, p.17)
A autora propõe que tais sistemas simbólicos são responsáveis pelo o que os
indivíduos são e pelo o que eles poderão vir a ser, uma vez que ela também entende a
representação como um processo cultural. Ela compreende que a representação institui
tanto as identidades individuais quanto as coletivas, bem como os sistemas simbólicos
que servem de base para as mesmas. Nas palavras da autora, “ Os discursos e os
sistemas de representação constroem os lugares a partir dos quais os indivíduos podem
se posicionar e a partir dos quais podem falar.” (Woodward, 2000, p.17)
Ela também expõe, de acordo com suas leituras sobre Gledhill (1997) e Nixon
(1997), que a propaganda e a mídia propiciam a construção de certas identidades de
gênero e acrescenta que o indivíduo pode se apropriar delas e reconstruí-las de acordo
com suas necessidades, pois a propaganda proporciona imagens pelas quais os
indivíduos podem se identificar e é através desse processo que condiz a sua eficácia
comercial para atingir o consumidor.
A autora também concorda que todas as práticas de significação que criam sentidos
abrangem relações de poder, as quais determinam quem é inserido ou não. Portanto, a
cultura, segundo ela :
“molda a identidade ao dar sentido à experiência e ao tornar possível
optar, entre as várias identidades possíveis, por um modo específico de
subjetividade ... Somos constrangidos, entretanto, não apenas pela gama
de possibilidades que a cultura oferece, isto é, pela variedade de
representações simbólicas, mas também pelas relações sociais”.
(Woodward, 2000, p.18-19)
Silva (2000) chama a atenção às consequências pedagógicas e curriculares dessa
relação entre identidade, diferença e representação. A pedagogia e o currículo deveriam
ser capazes de oferecer oportunidades para que as crianças e os jovens desenvolvessem
38
capacidades de crítica e questionamento dos sistemas e das formas dominantes de
representação da identidade e da diferença.
De acordo com Silva (2000), numa abordagem pós-estruturalista, antes de
reconhecer, tolerar, respeitar e celebrar a diferença, é necessário explanar como ela é
ativamente produzida. Uma política pedagógica e curricular da identidade e da diferença
tem a obrigação de criar uma teoria que possibilite a análise dos mecanismos e as
instituições que estão envolvidas na criação da identidade e na sua fixação, bem como
questioná-las.
Segundo José Luis Pardo (1996 apud Silva, 2000 p.101), respeitar a diferença não
pode significar
“deixar que o outro seja como eu sou ou deixar que o outro seja diferente
de mim tal como eu sou diferente (do outro), mas deixar que o outro seja
como eu não sou, deixar que ele seja esse outro que não pode ser eu, que
eu não posso ser, que não pode ser um (outro) eu; significa deixar que o
outro seja diferente, deixar ser uma diferença que não seja, em absoluto,
diferença entre duas identidades, mas diferença da identidade, deixar ser
uma outridade que não é outra relativamente a mim ou relativamente ao
mesmo, mas que é absolutamente diferente, sem relação alguma com a
identidade ou com a mesmidade”.
Baseados nesses teóricos, acreditamos que ao produzirem seus próprios textos, os
alunos deixam transparecer suas identidades, diferenças, representações e experiências,
as quais são muito importantes na sua constituição como sujeitos e na sua ampliação
cultural. Com essa prática, baseada na teoria pós-crítica do currículo, acreditamos que,
desse modo, podemos analisar o sujeito que um currículo mais aberto pode promover.
Daí a importância do professor ser consciente do seu papel e conhecedor de seus
alunos para poder, com um currículo que lhe permita, através de práticas diversificadas,
estimular e oferecer possibilidades de ampliação do capital cultural de seus alunos. É
nisso que se baseia o projeto teatro desenvolvido e apresentado neste trabalho. Ele nada
mais é do que o espaço em que os diversos capitais culturais interagem no intuito de
discuti-los, criá-los, recriá-los e ampliá-los de uma maneira tensional, democrática,
lúdica - nem por isso descomprometida - , sem privilegiar nenhum, apenas discutindo e
adequando o melhor para aquele determinado momento.
Concordamos com Silva (2000) quando ele mostra que essas poderiam ser as linhas
gerais de um currículo e uma pedagogia da diferença, pois representariam algum
39
questionamento não somente à identidade, mas também ao poder ao qual ela está
associada, um currículo e uma pedagogia da diferença e da multiplicidade.
3.2. Discurso e a constituição do sujeito
Como dito anteriormente, o propósito deste trabalho é analisar as representações que
se circulam na criação dos textos teatrais elaborados pelos alunos da 1ª série do Ensino
Médio e de que forma esses autores constituem-se como sujeitos na produção dos
mesmos.
Para isso, além de se basear na discussão foucaultiana sobre as tecnologias do eu,
apresentadas por Larrosa (1994), para abordar como a experiência de si é conduzida
para as peças, pretende-se adentrar na Análise de Discurso, uma vez que o discurso,
segundo Orlandi (2001), compreende a linguagem como imprescindível entre o homem
e a sua realidade natural e social.
Tanto Orlandi (2001) quanto Fernandes (2005) compreendem que o discurso envolve
o exterior da linguagem e sua historicidade, que se constitui no social e que abrange
faces que não se restringem somente na linguística, como a ideologia, que emerge de
acordo com os diversos contextos sociais em que o discurso é produzido. Daí a razão de
a Análise de Discurso estudar a relação entre língua-discurso-ideologia. Isso vem de
encontro com o que M.Pêcheux (1975 apud Orlandi, 2001) proferiu “não há discurso
sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é interpelado em sujeito pela
ideologia e é assim que a língua faz sentido”.
Concordamos com Orlandi (2001) quando aborda o discurso como ação social e
argumenta:
a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a ideia de curso,
percurso, de correr por, de movimento. O discurso é assim palavra em
movimento, prática de linguagem: como o estudo do discurso observa-se
o homem falando. (p. 15)
É através desta abordagem que também analisaremos as representações inseridas nos
discursos que compõem as peças teatrais elaboradas pelos alunos, uma vez que, segundo
Fernandes (2005), analisar o discurso supõe interpretar a fala dos sujeitos, a produção
de sentidos contida no discurso dos sujeitos, a ideologia materializada nos discursos.
40
Para este autor, os sentidos das palavras num discurso não são estáveis, pois são
criados a partir dos lugares ocupados pelos sujeitos, ou seja, uma mesma palavra pode
ter significação diversificada de acordo com o lugar em que ela é proferida.
Daí o fato de que a Análise de Discurso tem como objetivo tornar claro os sentidos
do discurso, levando em consideração suas condições sócio-históricas e ideológicas de
produção.
Pêcheux (1997) ao abordar a produção de sentidos afirma que:
O sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição, etc.,
não existe “em si mesmo” (...) mas, ao contrário, é determinado pelas
posições ideológicas colocadas em jogo no processo sócio-histórico no
qual as palavras, expressões e proposições são produzidas. (Pêcheux,
1997 b, p. 190)
Gregolin (2004, apud Sando 2009, p.63) aponta que Pêcheux, em sua terceira fase,
expõe sua teoria dos “dois esquecimentos”: “sob a ação da interpelação ideológica, o
sujeito pensa que é a fonte do dizer, pois este se apresenta como uma evidência”
(Gregolin, 2004, p.62). Sintetizando, o sujeito acredita que o seu dizer começa a partir
dele e que tal dizer é singular, único, original.
De acordo com Mascia (2003), Pêcheux, nesta fase, salienta a heterogeneidade
existente no discurso assegurada pelas situações de produção. Em outras palavras, “as
imagens que os interlocutores fazem de si e do outro, a partir do lugar que eles ocupam
no contexto histórico-social” (Mascia, 2003, p.28). O autor também investiga com mais
atenção a definição de interdiscurso e aceita a ausência de neutralidade na elaboração do
discurso.
Para a Análise de Discurso, na terceira fase de Pêcheux (1997), a língua é entendida
como estrutura e acontecimento. E é nesse momento que surge a contribuição da
Psicanálise, uma vez que ela, através da história, analisa e estuda a ideologia de modo
material relacionada ao inconsciente.
Assim, tratando-se do funcionamento da linguagem, em que ocorre a relação entre
sujeitos e sentidos através da língua em um contexto histórico, há uma completa
formação desses sujeitos e constituição de sentidos, que é múltipla e diversificada.
Daí a razão, segundo Orlandi (2001), de a Análise de Discurso objetivar a
interpretação dos objetos simbólicos (enunciado, texto, música, etc), como eles criam
41
significados para e pelos sujeitos, pois eles interferem no real do sentido. É através do
funcionamento da interpretação que se é capaz de tornar claro os mecanismos de
significação presentes no texto e possível “escutar” outros sentidos, outras vozes, que
os permeiam e os constituem.
Isso vem de encontro com o que Fernandes (2005) expõe sobre o “sujeito falando”,
que faz alusão à perspectiva que ele aborda acerca da ideia de discurso, “um sujeito
inserido em uma conjuntura sócio-histórica-ideológica cuja voz é constituída de um
conjunto de vozes sociais”, ou seja, a polifonia (Fernandes, 2005, p.35).
O autor esclarece que a ideia de polifonia foi desenvolvida por Mikhail Bakhtin,
quando este estudou o romance de Dostoiévski. Bakhtin objetivava mostrar o
funcionamento do discurso como forma de pensar na complexidade do romance, sua
essência através dos discursos e a diversidade de vozes existentes na obra literária.
Uma das contribuições de Bakhtin, que é importante para este trabalho, é a ideia de
dialogismo, que retrata a diversidade de vozes sociais que compõem o discurso.
Brait (2005) aponta que as primeiras reflexões de Bakhtin em relação à constituição
de uma definição de linguagem estão atreladas ao esboço de uma teoria do
conhecimento, inserindo as relações dos sujeitos com o mundo e a importância
adquirida pela linguagem nessa relação, a qual será fundamental para o conceito de
enunciação enquanto interação.
A autora ainda mostra que Bakhtin, levando-se em conta o interesse pelo sentido e
pela significação, “ parece residir na proposta de uma análise em que sejam levados em
conta a história, o tempo particular, o lugar de geração do enunciado, de um lado, e os
envolvimentos intersubjetivos que dizem respeito a um dados discurso, de outro”.
(Brait, 2005, p.93).
O que se pode notar é que a situação é extremamente importante no momento da
organização do enunciado, pois ela interfere em sua realização. Segundo Brait (2005),
baseada no pensamento de Bakhtin de que “a criação ideológica não existe em nós,
mas entre nós”, diz que tal ideia “parece exemplar no que diz respeito ao permanente
diálogo existente entre indivíduo e sociedade, dimensão que a linguagem se encarrega
de instaurar e mobilizar”. (Brait, 2005, p.93-94)
Não é o propósito deste trabalho expandir sobre esse assunto, que é muito complexo
e requer um capítulo à parte, entretanto, é interessante mencioná-lo para que se
esclareça que o sujeito e o discurso emergem da interação social, daí a ligação de
42
diversos discursos na formação do sujeito discursivo, ou seja, a partir de Bakhtin, o
sujeito é visto como polifônico e, consequentemente, histórico.
Nesse sentido, Fernandes (2005, p.41) ressalta que
O sujeito não é dado a priori, resulta de uma estrutura complexa, tem
existência no espaço discursivo, é descentrado, constitui-se entre o “eu” e
o “outro”. Nesse contexto epistemológico, os sujeitos resultam de uma
ligação da ideologia, inscrita histórico-socialmente, como o inconsciente,
que dá vazão à manifestação do desejo.
Portanto, nem o sujeito nem a identidade e muito menos os seus discursos são fixos,
uma vez que estão sempre em movimento, em formação, em transformação.
3.3. A emergência das subjetividades: as contribuições
de Foucault
Pelo fato das representações que circulam tanto na criação dos personagens dos
textos produzidos pelos alunos em suas peças teatrais quanto no modo em que elas se
relacionam com a emergência de subjetividades dos escritores dos textos, faz-se
necessária uma discussão sob a ótica da terceira fase do trabalho de Foucault.
Veiga Neto (2005) identifica tais dimensões (arqueologia, genealogia e ética), nas
três fases do trabalho de Foucault, como domínios: os do ser-saber, os do ser-poder e os
do ser-consigo. Para o autor, esses domínios são essenciais para uma Educação que tem
como finalidade investir em um pensamento aberto, produtivo, criativo e que não
busque verdades concluídas e inquestionáveis.
Para o objeto desta pesquisa, é o terceiro domínio que se faz importante, já que o
intuito é discutir quais “identidades” e “representações” emergem nos textos produzidos
pelos alunos.
Segundo Silvio Gallo e Alfredo Veiga Neto (2009), Foucault acreditava piamente
que a filosofia fosse o meio pelo qual o indivíduo pudesse questionar a sua ligação com
a verdade, ou seja, o que o indivíduo percebe como verdadeiro e como ele chegou a essa
conclusão. Para ele, essa relação do indivíduo com a filosofia era sinônimo de
liberdade.
43
Nas palavras do próprio Foucault, “ o objetivo é definir as condições pelas quais o
ser humano problematiza o que ele é, e o mundo no qual ele vive”. (Foucault 1994,
p.12).
É interessante pensar que mesmo não tendo, de fato, pesquisado sobre a Educação
este pensador francês tornou-se importantíssimo para a mesma, pois ele compreendia o
sujeito como ser objeto-objetivo para qualquer teoria ou prática educacional.
De acordo com Veiga Neto (2005), Foucault entendia o sujeito como um produto
simultâneo dos saberes, dos poderes e da ética e ele amarrou coerentemente a
subjetivação que apareceu como resultado da interação desses três eixos, sendo
denominado, então, como sujeito moderno. Concordamos com o autor quanto a sua
compreensão a respeito da Educação como um conjunto de meios e aplicações
dispostos a subjetivar ou constituir sujeitos.
Foucault (1991, p.48) expõe o sujeito moderno como um conjunto de tecnologias
que podem ser classificadas em quatro tipos, cada uma delas representando uma matriz
da razão prática: “ 1) tecnologias de produção, que nos permitem produzir, transformar
ou manipular coisas; 2) tecnologias de sistemas de signos, que nos permitem utilizar
signos, sentidos, símbolos ou significados; 3) tecnologias do poder, que determinam a
conduta dos indivíduos, submetem-nos a certos tipos de fins ou de dominação, e
consistem numa objetivação do sujeito; 4) tecnologias do eu, que permitem que os
indivíduos efetuem, por conta própria ou com a ajuda de outros, certo número de
operações sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta ou qualquer forma de ser,
obtendo, assim, uma transformação de si mesmos, com o fim de alcançar certo estado
de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade”.
Dentre os muitos teóricos que tentam expandir as teorias foucaultianas, destacamos
Larrosa (1994). Este teórico toma como objeto de estudo as práticas pedagógicas que
tendem a produzir ou a transformar a experiência que os indivíduos têm de si mesmos.
Ele argumenta que, muitas vezes, práticas “aparentemente” dessemelhantes nada mais
são do que semelhantes, pois o intuito não é de levar a pessoa a aprender alguma coisa
“exterior”, isto é, um conhecimento qualquer, mas que se organize ou reorganize
reflexões do “educando” consigo mesmo. O autor alega que todas as práticas
pedagógicas têm uma base comum (o “como” da pedagogia), entretanto há uma
diversidade de realização das mesmas.
Larrosa (1994), através do estudo das teorias de Foucault, quer apontar três aspectos
importantes: 1) como o indivíduo se produz mediante algumas alusões de subjetivação;
44
2) as restrições e as possibilidades metodológicas e uma certa problematização
foucaultiana da construção e da mediação pedagógica da experiência de si; 3) inclusão
de uma teoria em que a experiência de si é a consequência de uma conexão entre
tecnologias óticas de autorreflexão, narrativas de autoexpressão, mecanismos jurídicos
de autoavaliação e ações práticas de autocontrole e autotransformação.
O autor também chama a atenção para o fato de que esse sujeito está inserido em
diversas articulações e de outras práticas que o constituem. Isso porque ele é constituído
histórica e culturalmente. O homem tende a se autointerpretar e a História ou a
Antropologia mostram a variedade dessas interpretações.
Larrosa (1994) observa que Geertz abordou a incerteza da ideia que as pessoas têm
de si mesmas; Gehlen , ampliando a discussão, apontou como a incerteza da
autointerpretação está relacionada com a incerteza dos comportamentos que os
indivíduos têm diante de outros ou de si mesmos; Foucault vai além e argumenta que é a
“experiência de si”, que pode ser analisada separadamente das ideias e dos
comportamentos, que os torna possíveis. Ele diz também que a “experiência de si” é
histórica e culturalmente incerta, uma vez que ela é singular.
Foucault (1984 p.9-1- apud Larrosa 1994) entende a experiência como “... a
correlação, numa cultura, entre campos de saber, tipos de normatividade e formas de
subjetividade”. A experiência de si, historicamente constituída, nada mais é do que se
observar, interpretar-se, descrever-se, julgar-se, narrar-se, dominar-se, quando o sujeito
faz determinadas coisas consigo mesmo. E isso ocorre em relação a determinadas
problematizações e práticas.
Larrosa (1994) aponta dois deslocamentos abordados por Foucault (1984, p.297-298
apud Larrosa 1994) com relação à experiência de si; um deslocamento pragmático e um
deslocamento historicista. Segundo o próprio Foucault:
“ trata-se de estudar a constituição do sujeito como objeto para si mesmo:
a formação de procedimentos pelos quais o sujeito é induzido a observar-
se a si mesmo, analisar-se, decifrar-se, reconhecer-se como um domínio
de saber possível. Trata-se, em suma, da história da ´subjetividade´, se
entendermos essa palavra como o modo no qual o sujeito faz a
experiência de si mesmo em um jogo de verdade no qual está em relação
consigo mesmo”.
45
Segundo o autor, a experiência de si está em constante mudança diante das diversas
representações pelas quais ele está envolvido e é por esse motivo que o sujeito mesmo
possui uma história.
Para Foucault, a experiência de si se constrói no momento em que um específico
domínio material é tido como objeto de atenção. É isso que o autor chama de
problematização. Elas são históricas, particulares e contingentes, assim com a
“experiência de si”.
Foucault define as “tecnologias do eu” como:
“ aquelas práticas que permitem aos indivíduos efetuar, por conta própria
ou com a ajuda de outros, certo número de operações sobre seu corpo e
sua alma, pensamentos, conduta, ou qualquer forma de ser, obtendo
assim uma transformação de si mesmos com o fim de alcançar certo
estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade” (1990, p.48 apud
Larrosa 1994).
Ou, no curso de 1980/81, como:
“ Os procedimentos, tal como existem sem dúvida em qualquer
civilização, que são propostos ou prescritos aos indivíduos para fixar sua
identidade, mantê-la ou transformá-la em função de um certo número de
fins, e graças a relações de autodomínio (maitrise de soisur soi) ou de
autoconhecimento (connaissance de soi par soi)” (1989, p.134 apud
Larrosa 1994).
Fica, então, claro que Foucault entende a experiência de si como uma relação
mútua, em um espaço-temporal específico, entre domínios de saber, modelos de
normatividades e modos de subjetivação. Ele também salienta que isso ocorre na
realização de um dispositivo pedagógico, que é entendido por qualquer lugar no qual se
constrói ou se transforma a experiência de si. Caso esse dispositivo seja compreendido
como constitutivo da subjetividade, ocorre prática de um ponto de vista pragmático
sobre a experiência de si. Se a indeterminação e a historicidade desse dispositivo forem
reconhecidas, ocorrerá um ponto de vista genealógico. Portanto, a pedagogia apenas
pode ser entendida como um espaço que produz formas de experiências de si nas quais
os indivíduos têm a chance de se tornarem sujeitos de uma maneira singular, especial,
particular.
46
Larrosa (1994) aponta as dimensões fundamentais que constroem os dispositivos
pedagógicos de elaboração e intervenção da experiência de si abordadas por Foucault. A
dimensão ótica está ligada à compreensão do autoconhecimento; na dimensão
discursiva, tanto o sujeito quanto o objeto são funções do enunciado, pois é no discurso,
aprendendo as regras de sua gramática, de seu vocabulário e de sua sintaxe, tomando
conhecimento e usufruindo dessas práticas de descrição e redescrição de si mesmo que
o indivíduo se forma e transforma sua subjetividade; na dimensão jurídica, o ver-se, o
expressar-se e o narrar-se estão envolvidos por valores e normas, ou por leis e normas
de comportamento, em que o indivíduo julga seus próprios atos; outra dimensão é a da
regulação estética que é baseada na ética positiva, relacionada à formação de conduta, e
que almeja a liberdade da constituição de si mesmo com ensinamentos de estilo, do
pessoal e social de si mesmo; a dimensão prática é a aplicação de si mesmo aos critérios
de juízo dominantes em uma cultura.
O autor ainda aponta que nos dispositivos pedagógicos de constituição e mediação
da experiência de si, a dimensão jurídica é a dominante, uma vez que o julgar-se é o
que faz dizer-se e o que faz ver-se. Para Foucault, esse julgar-se está sempre baseado na
lei, na norma ou no valor. E esse processo, essa ação nada mais é que a definição dele
de poder, que supõe algo que afeta (uma ação), algo que é afetado (um conjunto de
ações) e uma conexão entre elas.
Daí que emerge uma característica bastante marcante nas pesquisas de Foucault: o
duplo, pois a construção e a intervenção da experiência de si sob a estrutura e realização
dos dispositivos pedagógicos é uma reunião de operações de relação guiadas à captura
desse eu duplicado. Em suma, aprender a ver-se, a dizer-se, ou a julgar-se é aprender a
fabricar o próprio duplo.
Para o filósofo, o indivíduo é a maneira como se relaciona com o seu duplo. Daí a
razão dele enfatizar a “experiência de si”, uma vez que ela independe do objeto e do
sujeito, mas, ao contrário, depende da relação e da mediação entre eles.
Ele também aponta que o que determinam o olhar é a origem, a situação histórica e
as práticas de possibilidade, todas a mercê de alterações e transformações.
É exatamente isso que o Projeto Teatro tenta ser: uma prática pedagógica que
permite aos alunos, quando escrevem seus próprios textos, expressar suas identidades a
partir das representações que circulam na produção dos personagens, contribuindo não
só para o conhecimento pedagógico como também para o conhecimento deles mesmos
como sujeitos.
47
4. CAMINHOS PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA
Neste capítulo será detalhado todo o procedimento da pesquisa. A instituição
particular de ensino da qual faço parte é de cunho religioso e se preocupa, além dos
conteúdos da grade curricular, com a formação do indivíduo, realizando, assim, um
forte trabalho com as virtudes (gratidão, fraternidade, união, confiança, sabedoria,
solidariedade, diálogo, disciplina, humildade, perseverança, amor, respeito e prudência),
tão importantes para a constituição dos sujeitos, mas que, paradoxalmente, pouco
consideradas por escolas ou até pelos próprios pais de alunos.
É importante salientar que mesmo sendo uma instituição católica, tais virtudes não
são tratadas em conexão com a religião. O objetivo é mostrá-las, para, então, discutir e
refletir suas importâncias na vida escolar e social do aluno.
Esta escola desenvolve, anualmente, uma Feira Científico Cultural e nela são
apresentadas experiências desenvolvidas pelos estudantes nos laboratórios, bem como
trabalhos que articulam essas virtudes.
Na disciplina de Produção de Texto, achei interessante desenvolver com meus
alunos o gênero textual Teatro, uma vez que ele faz parte do currículo e também por
pensar que tal gênero estimula a pesquisa, pois os envolvidos têm que ler e
compreender os temas que são desenvolvidos nas peças; a criatividade, pois os alunos é
que criam as peças que serão encenadas; faz emergir conhecimentos que os estudantes
detém, mas que, às vezes, não são tão valorizados numa prática convencional; promove
a organização, pois, por tratar-se de um trabalho em grupo, um depende da ação do
outro para que a peça se realize, de modo claro e ordenado; estimula a criatividade, já
que são eles próprios que fazem toda a peça (a escrita, o cenário, o figurino, a
sonoplastia, a luz, etc); além, é claro, de ser uma prática interativa, agradável e
prazerosa.
O Projeto Teatro inicia-se no começo do ano letivo, momento em que explico no que
ele consiste. Por fazer parte do currículo, esse gênero é explicado e cobrado em
avaliações. Há, no livro didático seguido pela escola, capítulos que explanam sobre o
mesmo e a exigência da leitura de um livro que o aborde.
É claro que, antes da avaliação, são feitas leituras e discussões de excertos de peças
escritas por grandes dramaturgos para, depois, então, a prova ser aplicada. No ano
letivo de 2009, o livro escolhido pela coordenação do colégio foi O Rei da Vela, de
Oswald de Andrade. Os alunos acharam-no difícil de ser compreendido e por isso
48
houve a necessidade de várias leituras e discussões compartilhadas para que eles o
compreendessem melhor. Os estudantes, normalmente, não apreciam esta prática de
leitura e avaliação de livros, mas é a linha adotada pelo colégio.
Por também discordar dessa prática, pois além de ela não cumprir com o seu
propósito (fazer com que o aluno leia o livro e saiba discutir e expor seus pontos
principais) ela não é estimulante, uma vez que o aluno associa leitura do livro à prova e,
assim, provavelmente, o estudante sente uma repulsa com relação à leitura de livros.
Talvez, essa seja uma das razões de as pessoas não gostarem de ler.
Tal situação é bastante preocupante, pois a leitura é fundamental não só para a
formação como também para a vida de qualquer indivíduo.
Pensando nisso, adotei a prática do Projeto Teatro, pois, primeiro explico todo o
gênero, suas características, estruturas formais, os principais dramaturgos, dentre outras
informações, para, depois, eles “botarem a mão na massa”, escrevendo seus próprios
textos.
A principal característica do Projeto Teatro é a democracia, começando pela escolha
dos temas. Penso que é importante dar autonomia e liberdade aos alunos de escolherem
os temas que apreciem ou que lhes interessem. Isso facilita o processo de escrita, pois é
muito mais fácil e prazeroso escrever sobre assuntos de que gostem, dominem ou que se
interessem.
Ao adotar tal postura, percebi uma reação positiva dos estudantes e facilmente
chegamos aos temas pedofilia, cyberbullying, separação de pais, homossexualismo, vida
sexual e gravidez na adolescência, os quais me surpreenderam, pois não imaginava que
alguns desses temas fossem de interesse dos alunos nessa faixa etária (entre 15 e 16
anos).
O momento seguinte é a divisão da classe em grupos, cada um deles abordará um
dos temas selecionados pela classe (tudo isso é realizado por sorteio para evitar
conflitos). Entretanto, o trabalho em grupo se inicia somente no momento da escolha da
peça que será encenada, uma vez que a produção dos textos é realizada individualmente.
Explico para toda a classe que, no momento da produção, eles, além de criarem um
texto abordando o tema determinado, não devem esquecer de enfatizar as virtudes
utilizadas para solucionarem os possíveis conflitos contidos em seus textos (minha
única exigência do projeto). Não há a necessidade de abordar todas as virtudes, apenas
algumas delas que eles acham importantes.
49
O propósito da escrita individual das peças, além de cumprir com a avaliação
individual que é um quesito do currículo, é oferecer condições iguais para que todos
participem, valorizando a ideia, a criatividade, o conhecimento e a sensibilidade de
todos.
É dado um prazo para a entrega e correção dos textos. A re-escrita feita pelos alunos
é realizada em sala de aula sob minha orientação. Nesse momento, eles devem re-
escrever seus textos, atentando para as minhas observações e correções e também para
ampliá-los, acrescentar ideias, enfim, melhorá-los. Mais uma vez, esse processo (de re-
escrita dos textos) cumpre o quesito avaliação, pois a ela é atribuída outra nota. Além, é
claro, de promover uma nova chance ao aluno de perceber seus erros, entendê-los e
saná-los.
Após a correção e re-escrita de todos os textos – produzidos individualmente - é que
o trabalho do grupo começa. É feita a escolha da peça a ser encenada e, juntos, todos do
grupo fazem a re-escrita do texto escolhido. Aproveita-se a ideia central e se acrescenta
outras dos demais integrantes.
Houve uma falha minha nesse momento do projeto, pois, mesmo orientando os
alunos a lerem todas as peças do grupo para só então escolher o texto a ser re-escrito e
encenado pelo mesmo, eles ficaram presos à nota das peças. O que foi lamentável, pois
alguns textos possuíam ideias brilhantes, mas com a escrita precária; já outros, a escrita
era razoável, mas com ideias comuns. Não me atentei ao fato de eles serem ainda
imaturos e estarem muito ligados à ideia de nota. Isso foi um pouco frustrante para mim,
pois percebi que os alunos estão “corrompidos” ao Sistema de Ensino e que por isso, às
vezes, perdem a chance de sair um pouco dele e valorizar suas ideias e pensamentos.
Entretanto, esta falha não comprometeu o projeto, pois os textos escolhidos eram
bons. Daí começou o trabalho em grupo. Cada um re-escreveu o texto escolhido,
acrescentando ideias, melhorando outras, para, então, chegar a um texto final.
Textos finais entregues. Correção feita. Todos os integrantes dos grupos devem ter a
cópia do texto final, para, então, iniciar os ensaios, as confecções dos cenários, os
figurinos, etc. Os alunos é que decidem quem fará o que nas peças. Acho importante
isso, pois não há imposição, o aluno que é mais tímido pode fazer coisas importantes
nos bastidores, já aquele que é extrovertido fica responsável pela atuação. Eu não
interfiro nessa decisão.
Eu assisto ao primeiro ensaio de cada grupo e, junto com os alunos, acerto os
detalhes como posicionamento no palco, luz, cenário, entonação, expressão, etc. Deixo
50
claro para eles que só verei novamente a peça no “ensaio geral” que será realizado na
última semana que antecede a Feira e, sendo assim, é necessário que eles se organizem
para os ensaios e para a produção do cenário, sonoplastia e figurino. No dia marcado, há
a gravação de todas as peças, bem como ajustes, se necessário, de alguma coisa. Esse
material gravado será encaminhado, juntamente com os textos escritos, para a
coordenação geral da instituição.
Acho necessário delegar responsabilidades a eles, porém é imprescindível o
acompanhamento do professor, pois os alunos são ainda imaturos e inseguros. No
momento da gravação das peças, no ensaio geral, percebo que muitos detalhes devem
ser reparados. É um momento “tenso”, pois, como já foi dito, o ensaio geral acontece
uma semana antes do evento e acertar tantos detalhes é um pouco estressante, mas nada
como umas boas “broncas” e uns bons “paparicos” (para acalmá-los, pois eles ficam
muito nervosos!) na hora certa para resolver os problemas. Tudo sai muito bem na hora.
A apresentação das peças acontece no salão nobre da instituição, abrindo
oficialmente a Feira Científico Cultural do colégio que recebe alunos e professores de
escolas estaduais e municipais,bem como toda a comunidade da cidade.
Neste ano letivo de 2009, em especial, foi impossível apresentar todas as peças no
dia da Feira Cultural por falta de tempo (muitos feriados que caíram nos dias das aulas
de Língua Portuguesa, além da questão da gripe suína que adiou o nosso retorno em
agosto, bem como atrasou conteúdos) e também por falta de organização de dois
grupos. Portanto, foram apresentadas somente três das cinco peças previstas, sendo uma
delas objeto de análise deste trabalho.
A decisão de apenas apresentar três peças partiu da minha coordenadora, juntamente
comigo e com os alunos dos dois grupos que ficaram de fora, pois os mesmos não
tinham ensaiado o suficiente para uma boa apresentação. Ficou acertado que eles e os
demais grupos fariam uma apresentação na segunda semana de aula do ano letivo de
2010 para os novos alunos da 1ª série do Ensino Médio. Assim, os novatos poderiam ter
uma ideia do projeto do qual também farão parte.
Achei a decisão acertada, pois o intuito é valorizá-los e se as peças não estavam
devidamente ensaiadas o, “produto final” não sairia como poderia. Entretanto, enfatizei
para os dois grupos da falta de organização e responsabilidade dos mesmos, pois o
colégio contava com eles no dia estipulado. Após as justificativas e os pedidos de
desculpas aceitos, eles se comprometeram em fazer o melhor, uma vez que as peças dos
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outros grupos ficaram ótimas e que o desejo de todos eles era que as deles também
saíssem dessa forma.
Infelizmente eu não estava presente no dia da apresentação das peças, pois na data
marcada para a Feira Científico Cultural eu estava dando aulas em outra escola, mas a
minha coordenadora relatou-me, posteriormente, o sucesso do Projeto.
Ela abriu oficialmente o início do evento no salão nobre da instituição, agradecendo
a presença de alunos, pais, professores e funcionários do colégio e professores das
escolas visitantes, explicando um pouco sobre o Projeto Teatro (eu redigi um pequeno
texto explicando o teor do projeto para que o público o entendesse). Depois, ocorreram
as apresentações e demonstrações das experiências científicas realizadas por todos os
alunos do colégio.
A coordenadora relatou que, no início, houve um pouco de falatório por parte dos
alunos visitantes, mas que, depois, eles ficaram em silêncio e compenetrados nas peças
e que mesmo sem a acústica necessária e sem microfones, pois não temos as condições
ideais para a apresentação das peças (quem sabe no próximo ano consigamos
equipamentos para a realização do mesmo?), todos ouviram atentamente e gostaram
muito.
Felizmente, todos ficaram satisfeitos: os alunos que participaram do teatro, pois ele
foi um sucesso; a coordenadora pela boa atuação e valorização do trabalho realizado
pelo colégio; meus colegas que, na semana seguinte, relataram-me de modo empolgante
o sucesso das apresentações, a desenvoltura dos alunos e a organização do projeto; os
visitantes que ficaram com uma boa impressão do nosso trabalho.
Confesso que fiquei muito feliz em poder contribuir com tudo isso e é por essa razão
que tenho a convicção de que com práticas diversificadas, menos enraizadas das
práticas tradicionais, o sucesso para a obtenção de conhecimentos por parte dos alunos
é mais promissora, prazerosa e dinâmica. Entretanto, isso requer pesquisas, colaboração
e confiança entre docentes, discentes, coordenação e pais, sempre em função da garantia
de uma melhor qualidade de ensino.
A primeira peça, Justiça Pink!, foi produzida por uma garota que gosta muito de ler e
escrever. Seu texto possui várias vozes (baseadas em suas leituras e em seus
conhecimentos sobre teatro) e um tom leve e divertido (influenciada pela peça
“Hermanoteu na Terra de Godah”). Apesar de o tema de sua peça ser a pedofilia, a
aluna procurou dar um tom de humor como forma de amenizar a temática abordada.
52
Esta aluna possui um comportamento muito maduro nas aulas de Português, ou seja,
ela presta bastante atenção nas explicações, faz todas as atividades, tira dúvidas, procura
saber de tudo o que aconteceu em aulas que esteve ausente. Enfim, sempre se mostrou
prestativa e interessada. Talvez, o motivo seja que ela deseja ser escritora. Entretanto, é
muito tímida.
A segunda peça, “Confusões de Família” abordou o tema homossexualismo e as
virtudes amor e compreensão. Foi escrita por uma garota dedicada em seus estudos e
bem relacionada entre os colegas e que se esforça para aprimorar seus conhecimentos.
Sua peça apresenta um tom leve e engraçado, mesmo abordando um assunto tão
polêmico. Nota-se que ela baseou-se no seriado americano “Will and Grace”, que
mostra a relação entre dois personagens que dividem o apartamento e que são grandes
amigos, desprovidos de preconceitos, já que Will é gay.
E a última peça apresentada foi “Separação não é tragédia não”, a qual abordou de
um modo leve e bem humorado os problemas enfrentados por filhos e pais nessa
situação. Seu autor é um menino bem comprometido com seu aprendizado, embora
tenha dificuldades em algumas matérias. A virtude trabalhada foi o amor que deve
existir independentemente de os pais viverem juntos ou não, diariamente, com seus
filhos. O aluno pretendia abordar alguns motivos que levam casais à separação, com o
objetivo de mostrar que, mesmo acabando a relação amorosa do casal, é possível manter
a amizade e o respeito por amor aos filhos.
Com uma breve descrição das peças apresentadas na Feira Científico Cultural,
seguimos com maiores detalhes sobre quais foram os caminhos que nortearam as
análises dos mesmos.
53
5. “MINHA INSPIRAÇÃO FOI UMA SALADA DE
FRUTAS”: A EMERGÊNCIA DE SUBJETIVIDADES NA
PRODUÇÃO DOS PERSONAGENS NO TEXTO
TEATRAL
Este capítulo apresenta a análise do texto “Justiça Pink!” (anexo I), produzido por
Vitória (nome fictício) que, em 2009, cursava o 1º ano do Ensino Médio de uma escola
particular, e cujo tema é o envolvimento de adolescentes com um pedófilo que atrai suas
vítimas através da Internet.
A análise se dividirá em dois momentos: as representações que circulam o texto
teatral (relacionadas às teorias do discurso) e ao sujeito que se narra ao olhar para os
personagens que produziu em sua peça teatral (relacionado à teoria de Larrosa, baseado
em Foucault).
Vale ressaltar que o principal questionamento dessa pesquisa está relacionado às
identidades e às representações que circulam no texto teatral produzido pelos alunos.
5.1. Representações que circulam no texto teatral
Antes de apresentarmos a primeira parte da análise da peça teatral aqui estudada,
gostaríamos de ressaltar que por tratar de um assunto muito delicado (pedofilia e a sua
propagação através da Internet, que é intensamente utilizada por adolescentes) e
associado à justiça, há uma forte presença do discurso religioso, marcado
constantemente pelas antíteses apresentadas no texto, bem como o surgimento de um
discurso transgressivo. Todos esses aspectos serão, a seguir, discutidos, analisados e
apresentados de maneira minuciosa.
A primeira personagem que aparece na peça é a mãe de uma dessas vítimas,
explicando o ocorrido e exigindo justiça. O que chama muita atenção é a utilização de
cores na peça, a começar pelo pink no título, que, primeiramente, pensamos que
sugerisse o feminino, uma vez que a “justiça” foi feita pelas mãos de uma mulher, pois a
“justiça dos homens” não foi cumprida. Uma outra possibilidade que, a princípio,
pensamos foi a tentativa de amenizar o ato cometido pela mulher, já que a cor pink é
alegre, mas forte.
54
Lendo as respostas da aluna no questionário elaborado (anexo II) para ajudar na
análise do texto, há o porquê da utilização da cor pink: além de ser uma cor de destaque,
ela é a representação universal da feminilidade, porém a sua real intenção foi mostrar
que na sociedade há diferenças e que ela quis evidenciar isso através do uso da cor pink
na personagem do Diabo, que representa o homossexualismo e que pode sofrer
preconceito por sua opção sexual, já que é diferente da maioria.
Nas palavras da aluna: “Pink é uma cor, além de chamativa, representativa.
Representa universalmente a feminilidade. Mas a minha intenção foi mostrar que, em
todas as situações de nossa vida há diferenças em nosso meio. O “Pink” representa a
escolha sexual do nosso querido Diabo.
Notamos que, nesta declaração de Vitória, há a primeira tentativa dela em abordar a
diferença, no caso, a representação da cor pink – universalmente compreendida como o
feminino, mas associada à figura do Diabo, que na peça representa o homossexualismo.
Aqui, ela utiliza o valor e a representação semântica da cor (universo feminino) para
ressaltar uma transgressão da norma (dos heterossexuais) que é vista, pela grande
maioria das pessoas, como diferente, num sentido pejorativo. Tudo isso aliada à
utilização do ponto de exclamação, nas palavras da aluna “... o ponto de exclamação ...
representa a força de expressão que o Diabo gera e também as confusões que ele
acaba trazendo (como achar um pedófilo... um gato)”. Aqui, novamente, há a
representação de uma transgressão à norma: o fato do interesse do Diabo por um
pedófilo (uma pessoa moralmente perturbada e renegada pela sociedade).
Ainda falando de cores, ao utilizar o preto e o branco, Vitória faz uso de seu
conhecimento sobre antítese (figura de pensamento que vem do grego anti, “contra”, +
thesis, “afirmação”, em que se evidencia a oposição entre duas e/ou mais palavras e/ou
ideias). A utilização de tal recurso enfatiza a sua intenção de abordar as diferenças
existentes em seu texto, como céu / inferno; bom / ruim; alegria / tristeza; certo / errado;
amor / raiva; etc. É interessante notar que essa materialidade linguística ora se apresenta
pela antítese entre substantivos (como, por exemplo, “céu / inferno”), ora se apresenta
pela utilização de adjetivos (“bom / ruim”). A primeira classe de palavras a qual ela se
utiliza para evidenciar a antítese é o substantivo (responsável por nomear seres, lugares,
sentimentos, etc); já a segunda classe gramatical é o adjetivo (responsável por qualificar
um nome, ou seja, um substantivo). A relação de dependência gramatical entre essas
duas classes de palavras é normal em qualquer discurso, entretanto, em termos de
sentido, é, no mínimo, interessante ressaltar que Vitória coloca essas antíteses para
55
destacar a representação do discurso religioso ao, por exemplo, ligar ações “boas ou
ruins” diretamente às consequências dessas mesmas ações, ou seja, de ir ao “céu ou ao
inferno”.
A carga semântica gerada pela utilização dessas antíteses no discurso produzido por
Vitória objetiva enfatizar a dicotomia presente no discurso religioso, em outras palavras,
a sua representação, na peça, afirma-se através dessas antíteses, justamente para
ressaltar a dicotomia entre o bem e o mal, que é a base do discurso religioso cristão, o
qual é responsável, muitas vezes, pelas ações dos sujeitos, pois os conduz a
determinadas atitudes.
Essa representação da dicotomia (bem e mal) presente no discurso religioso é que
posiciona o sujeito, é o que lhe possibilita a compreensão da sua experiência. Isso
porque, de acordo com Woodward (2000), a representação é um processo cultural, que
é responsável por regular ou modelar a identidade, uma vez que possibilita a escolha de
uma subjetividade particular dentre as variedades de identidades existentes. Vale
ressaltar que essa escolha pode, muitas vezes, ser marcada por constrangimentos, tanto
pela miscelânea que a cultura disponibiliza, quanto pelas relações sociais.
Tanto isso é evidente que Vitória, ao ser questionada sobre o porquê da utilização
das antíteses, responde “para enfatizar a diferença realista, talvez, entre o céu, o
divino, o puro, e o inferno, a obscuridade, o enfermo. Que nada mais é do que a
idealização de nossas próprias mentes, que cria esta diferença de extremos, conforme
nossa criação”.
Através da fala de Vitória e dos estudos de Fernandes (2005), concordamos com o
teórico quando ele diz que analisar o discurso supõe interpretar a fala dos sujeitos, a
ideologia materializada nele. Partindo, então, deste pressuposto, ainda no final da fala
da Vitória, notamos o quanto seu discurso está carregado da representação do discurso
religioso, principalmente o católico, que prega bons atos associando-os à conquista do
céu; e também o contrário, maus atos à ida ao inferno. Isso, talvez, pelo fato dela ser
religiosa e ter sido criada pelos preceitos católicos.
Assim, não há a possibilidade de não associarmos essa parte da análise ao que
Pêcheux (1975 apud Orlandi, 2001) proferiu “não há discurso sem sujeito e não há
sujeito sem ideologia: o indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que
a língua faz sentido”.
É dessa maneira que Vitória prossegue também quando apresenta a “voz
desconhecida” que aparece no início do texto, indagando o significado da palavra
56
justiça (virtude escolhida por ela, para mostrar os diferentes conceitos que os
personagens têm a respeito da mesma) e questionando se este vocábulo “faz jus” ao seu
significado denotativo.
A princípio, pensamos que, talvez, a “voz desconhecida” fosse uma representação
de todas as pessoas, pois no texto aparece o seguinte discurso “Tantas perguntas para
poucas respostas! Quem responderá as nossas perguntas?”, e também a representação
de todas as nossas incertezas e angústias, já que o texto mostra “Será mesmo que as
pessoas que não tiveram justiça em vida... terão na morte?”.
Entretanto, surpreendentemente, ao ler os questionários respondidos por Vitória, a
mesma afirma que, de início, essa voz representaria Deus. Depois, ela resolveu adotá-la
como a própria Justiça, ou seja, houve a sua personificação ou prosopopéia (figura de
linguagem que consiste em atribuir aspectos, características ou sentimentos humanos a
animais ou seres inanimados), no intuito de chamar mais a atenção do público.
Aprofundando um pouco mais a questão, foi perguntado o porquê da mudança da
“voz desconhecida” da personagem Deus para a personagem Justiça; também foi
perguntado como ela pensou, inicialmente, em Deus e no que ou em quem ela pensou
para imaginar Deus pronunciando tais palavras.
Nas palavras dela: “ Eu pensei em Deus, pois minha família me educou que Deus é
misericordioso, ajuda os fracos e batalha contra as injustiças. Eu acredito nisso. Não
levo, exatamente, “ao pé da letra”, mas sigo nessa confiança de que todos nós podemos
ser punidos por nossos erros e isso não seria diferente para os personagens de minha
peça, tanto para o pedófilo quanto para Silvinha que matou o pedófilo. Talvez, na visão
de Deus, isso tenha sido algo certo realizado de maneira errada”.
Notamos, aqui, a representação do discurso religioso, o qual prega que o pecador
será punido pelos seus pecados, mas que Deus, em sua misericórdia, perdoará aqueles
que se arrependerem, ou seja, o discurso religioso influencia e condiciona os atos dos
sujeitos. Nesta parte de sua fala, percebemos a diversidade de vozes sociais que a
compõe, remetendo ao sentido dialógico de linguagem proposto por Bakhtin. Isso está
claramente expresso quando Vitória diz “... Não levo, exatamente, ´ao pé da letra´, mas
sigo nessa confiança de que todos nós podemos ser punidos por nossos erros e isso não
seria diferente para os personagens de minha peça...”. Essa fala mostra, novamente, o
que Woodward (2000) expõe sobre a cultura moldar a conduta do sujeito. Tanto que
Vitória confessa não seguir “ao pé da letra”, mas, mesmo assim, segue esses preceitos
57
por confiar, de uma maneira ou de outra, neles, apesar de isso já ser um indício da
presença do seu discurso transgressivo.
No caso dos personagens Miguel (pedófilo) e Silvinha (assassina), o primeiro
gostava do que fazia e não se arrependia disso, nas palavras de Vitória: “ (...) o pedófilo
nunca havia pensado no como as pessoas se sentiam... pensava apenas nele mesmo”.
Na peça, o pedófilo permanece com o Diabo, pois não se arrepende do que fez,
legitimando, então, o discurso religioso. Já Silvinha - que agiu no calor das emoções,
uma vez que foi vítima de pedofilia - agiu sem pensar, motivada pela raiva que emergia
por ter sido desrespeitada, mas, diferentemente de Miguel, arrepende-se do que fez e por
esse motivo é perdoada por Deus, perpetuando, mais uma vez, o discurso religioso.
Prosseguindo nas respostas, Vitória explica: “ Então, eu mudei meu pensamento
olhando para um costume externo. Na antiguidade, povos acreditavam em Deuses, que
faziam o papel da JUSTIÇA, dos SENTIMENTOS (ex.: amor), das ESTAÇÕES DO
ANO, enfim, isso constituía o mundo desses povos. Eles levavam isso tão a sério que
nada (quase, pelo menos) de errado era feito. A sociedade era praticamente
PERFEITA. Isso me fez refletir que mesmo com nossa “renovada” criação em termos
de Deus, talvez, na mentalidade ingênua da antiguidade, se fosse aplicada em nossa
sociedade atual, talvez, teríamos uma vida melhor. Por isso se, mesmo que
imaginariamente, tivéssemos a consciência do quão devastadora nossas atitudes podem
ser e se pensássemos no quanto interferimos nos “julgamentos” dessas mesmas
pessoas, agiríamos da maneira considerada correta, e viveríamos melhor (eu acho...)”.
Notamos que seu discurso apresenta várias vozes sociais, ou seja, é dialógico ou
polifônico (Bakhtin), já que está atrelado ao que Fernandes (2005) expõe sobre o
“sujeito falando”, isto é, “um sujeito inserido em uma conjuntura sócio-histórica-
ideológica cuja voz é constituída de um conjunto de vozes sociais”. (Fernandes, 2005,
p.35). Isso porque nele há a presença da voz do discurso religioso, a voz dos
ensinamentos familiares, a voz dos conhecimentos que ela tem sobre a antiguidade,
assim por diante. Essas diferentes vozes corroboram na formação do sujeito, o qual é
multifacetado, possuidor de identidades.
A peça inicia-se com a aparição dos personagens Miguel (pedófilo) e Carla (vítima),
que entram em cena de mãos dadas, atravessam o palco até a outra extremidade, entram
atrás de um painel preto, riem e conversam baixinho. Depois, Carla grita e Miguel sai
correndo até a extremidade oposta do palco. O abuso por parte do pedófilo se concretiza
58
no painel preto, simbolizando, aqui, o negativo, o ruim, o abuso, o qual é associado à
cor preta.
A personagem Laura, mãe de Carla, fica no centro do palco falando sobre o ocorrido
(o abuso de Miguel com sua filha Carla). Ela prossegue dizendo que “ rezo a Deus que
o tenha mandado aos quinto dos infernos, se é que não o mandou ao sexto! Só peço
justiça em primeiro lugar”.
É interessante notar que essa personagem, nessa passagem, mesmo sabendo da sua
intenção de vingança, ainda não acredita que a “justiça” não seja feita por Deus, talvez,
por acreditar na benevolência do criador. Percebe-se, aqui, um rancor e uma mágoa
muito grande. Entretanto, surge a fala “em segundo, ... bom, muito dinheiro, ganhar na
Mega Sena e, talvez, uma mansão...” , em que se observa os desejos de senso comum
que estão “impregnados” na humanidade. Tais desejos são retratados de uma maneira
leve e bem humorada que serão abruptamente cortados pela seguinte fala “Em terceiro,
... peço que você, Miguel de Oliveira, que tome cuidado, pois se nosso país não pode
cuidar de manter a justiça e puni-lo por seus atos... EU irei!” , denotando a
incredulidade da personagem pelos órgãos responsáveis pela ordem e justiça, deixando
bem claro que ele será punido, portanto, por ela. A fala desta personagem é marcada
pela alternância entre rancor e mágoa versus alegria e humor.
Na próxima fala “ ... eu lhe aviso... É melhor se entregar, ou, então ... Sofrerá tudo o
que você pode imaginar que uma mulher baixinha e com raiva pode fazer...”, aparece,
aqui, novamente, a ameaça, entretanto, misturada com um toque de humor e de senso
comum da representação da mulher baixinha: invocada, nervosa, que não deixa as
coisas para depois. É interessante notar que a personagem é, ao mesmo tempo, raivosa e
engraçada. A aluna mistura bastante os opostos na personagem Laura, talvez, para
mostrar como as pessoas, diante das situações e das posições que ocupam agem de
maneiras variadas.
Fica evidente, nessas passagens do texto, que o sujeito e o discurso emergem da
interação social, o que explica a ligação dos vários discursos na constituição do sujeito
discursivo, ou seja, a partir de Bakhtin, o sujeito é visto como polifônico e,
inevitavelmente, histórico.
Por isso que Fernandes (2005, p.41) afirma que
“O sujeito não é dado a priori, resulta de uma estrutura complexa, tem
existência no espaço discursivo, é descentrado, constitui-se entre o
59
`eu´ e o ´outro´. Nesse contexto epistemológico, os sujeitos resultam de
uma ligação da ideologia, inscrita histórico-socialmente, como o
inconsciente, que dá vazão à manifestação do desejo”.
Isso também é notado na personagem Laura, pois, como mãe, está chocada e com
raiva com a situação sofrida pela filha e, de acordo com essa posição, ela se apresenta
dessa forma, ou seja, ocorre a representação do papel de uma mãe enfurecida e
angustiada que quer fazer “justiça” pelo o que ocorreu com sua filha. Em outras
palavras, a personagem assim o é de acordo com a posição que ela se encontra na cena.
Após a apresentação dessa fala, a música Walking on Sunshine seria tocada no
escrito original, mas isso não ocorreu, pois, segundo Vitória, o grupo discordou da ideia
original: a música representaria um novo começo para a vida de todos os personagens
sendo que ela já foi tocada em vários filmes de comédia, como, por exemplo, A creche
do Papai.
Notamos, aqui, o quanto Vitória se preocupa com os objetos simbólicos que
envolvem a peça (no caso, a música) que são tão importantes para o entendimento da
mesma. Segundo Orlandi (2001), um dos objetivos da Análise do Discurso é interpretar
esses objetos simbólicos, uma vez que eles criam significados para e pelos sujeitos,
interferindo, inclusive, no real do sentido. O autor ainda alega que é através da
interpretação deles que se pode elucidar os mecanismos de significação presentes no
texto e “escutar” outros sentidos, outras vozes, que os constituem.
Há outro momento da peça em que Vitória expõe objetos simbólicos: o acender e o
apagar a luz na cena em que Laura (a mãe de uma das vítimas do pedófilo) está
explicando o que aconteceu com sua filha. É interessante notar que este objeto
simbólico (acender e apagar a luz), que sugere mais um dos tantos contrastes da peça, é
seguido de mais um que é o humor e o mau humor de Laura provocado por essa
situação: “Eu só queria saber... Oh, moço! Vê se deixa essa luz ou acesa ou apagada de
vez! Mas que inferno!”; “se vocês não se importarem, eu conversarei com vocês no
escuro porque nosso amiguinho está revoltado”; “Eu já cansei de agradecer! Mas que
Diabos!”.
Após essa fala de Laura, aparece outro personagem, o Diabo, que de imediato, já
representa a oposição, uma vez que ele é, segundo o discurso religioso cristão, a
representação da transgressão da norma, pois é um anjo caído, ou seja, é a oposição a
Deus.
60
No discurso religioso, o Diabo é a representação do pecado, o que incentiva as
pessoas a cometerem o mal. Vitória mostra essa representação na peça, porém ela
também representa o lado engraçado do Diabo (seu modo extravagante, já que ele é
homossexual) e também o seu lado “sensível” (a sua chateação quando os outros
personagens o chamam de “coisa feia”, “bicho ruim”, etc). Esse outro lado do
personagem está relacionado à sua identidade sexual que, novamente, é a representação
da transgressão de uma norma (no caso, a norma dos heterossexuais).
O primeiro ato é finalizado com a insinuação de que o Diabo ajudará Laura em sua
vingança contra Miguel.
O segundo ato é iniciado com a morte do pedófilo. Na sequência, há o diálogo entre
o Diabo e Miguel. Novamente, surge a questão dos opostos, pois o Diabo tem a
“missão” de apavorá-lo e castigá-lo, no entanto, ele (de maneira engraçada) o aprecia,
elogia-o e até o paquera (deixando claro seu homossexualismo).
Surge Deus, o Diabo tenta “puxar o saco” dele, fazendo-lhe elogios, mas, ao mesmo
tempo, fazendo figas. Deus percebe o que o Diabo faz e lhe manda desfazê-las,
desmascarando-o que, por essa razão, finge chorar.
O Diabo segue sua fala dizendo que achou Miguel e que o levará para o inferno.
Também aproveita a oportunidade de falar com Deus para reclamar das “marcações”,
quando se referem a ele como “coisa feia”, “bicho ruim”, “barrigudo”, sempre com uma
dose de humor. Explica o porquê de levar Miguel ao inferno (por ser pedófilo) e é, nesse
momento, que Miguel percebe que está morto.
Nesse instante de consciência de Miguel, ele assume uma postura diferente: “Meu
Deus! Por favor, serei teu servo, vida eterna! Pagarei por meus erros, serei teu escravo
se preciso, me redimo a ti, senhor, pelo que fiz, só não me deixa ir para o inferno com
aquela mocinha ali!”. Ele passa de “durão” (no primeiro momento em que ele se
encontra com o Diabo e que é questionado do motivo de ter feito o que fez com Carla):
“Eu fiz porque tive vontade de fazer”, para “bonzinho” (quando promete a Deus se
redimir pelo que fez). Por essa razão, Deus lhe dá a chance de ficar no purgatório, mas
sob os cuidados do Diabo, pois Deus tirará férias e quem ficará no seu lugar será o Anjo
da Morte. Novamente, é enfatizada que a representação do sujeito depende da posição
assumida por ele. Desse fator é que emergem as identidades dos sujeitos.
É interessante observar que na fala de Miguel (pedófilo) há um preconceito com
relação a figura do Diabo “... só não me deixa ir para o inferno com aquela mocinha
61
ali!”, ou seja, ele até se conforma em ir ao inferno, mas não na companhia de um
homossexual.
Essa questão de Deus “tirar férias” e o Anjo da Morte ficar no seu lugar foi uma
interferência minha, uma vez que a escola é de cunho religioso fiquei apreensiva quanto
ao fato de expor a personagem Deus e também pelo fato de a peça ser apresentada para
pais de alunos e para possíveis estudantes e pais do próximo ano letivo.
Quando propus a mudança e expliquei os motivos, Vitória os compreendeu e aceitou
sem problemas a alteração. Gostou da sugestão de Deus “tirar férias” e o Anjo da Morte
substituí-lo, uma vez que outro aluno pôde atuar como Anjo da Morte e o resto
permaneceu inalterado. Em suas palavras:
“ Eu achei que foi um conselho sábio, pois eu, uma vez aluna e ainda aprendendo
a me virar com a escrita, não tenho uma visão aberta a todas as possibilidades de
interpretação, uma vez que alguém tire conclusões precipitadas de algo que eu,
sinceramente, não tiraria (...) Agradeço, sinceramente, sua ajuda, sem ela, talvez, o
Hércules (nome fictício) teria deixado de apresentar e perderíamos sua grande
interpretação como Anjo da Morte”.
Nessa resposta, fica evidenciado um posicionamento de uma
identidade de aluna
que, diante de questões institucionais colocadas pela professora, que também assume
um lugar para a manutenção de valores que são próprios dessa instituição educacional
religiosa, faz as mudanças necessárias, ou seja, Deus não pode ser representado, ainda
mais quando se trata da questão de se fazer justiça e isso significar a morte de alguém.
Quando o Diabo fica sabendo que Miguel ficará sob seus cuidados fica feliz porque
percebe a chance de ajudar Laura em sua vingança contra Miguel. Nessa hora, toca a
música “I will survive” que, na década de setenta, tornou-se febre, tocando em todos os
lugares do mundo. Com o tempo, ela foi reverenciada como o “hino gay”, uma vez que
a música traz em sua letra “Eu sobreviverei”. O uso dessa música é a tentativa de
Vitória em expressar a sua indignação ao preconceito, já que o Diabo é homossexual na
peça. Ela ainda relata que por seu texto tratar das diferenças entre céu-inferno, claro-
escuro, certo-errado (no caso de Miguel, o pedófilo) e, principalmente, da “diferente”
escolha do personagem Diabo, sendo gay, ela adotou tal música para representar a
justiça: “Mesmo sobre qualquer circunstância, eu sobreviverei”. A luz se apaga e
termina o segundo ato. Novamente, notamos a preocupação e a utilização de objetos
62
simbólicos (a música) para ampliar o entendimento da cena e evidenciar a posição da
aluna a respeito da mesma.
Nessa passagem, notamos que Vitória é contra a dicotomia que permeia o discurso
religioso, uma vez que ela tem uma simpatia com o personagem Diabo, que é
extrovertido, ousado, alegre, diferente. Entretanto, ele é uma transgressão da norma,
tanto da dos homens (pois é homossexual) quanto do divino (já que é um anjo caído).
Na verdade, percebemos que esses atributos que o Diabo possui lhe agradam, ou seja,
ele nada mais é o que a Vitória deseja ser: desinibida, alegre, extrovertida, ousada, uma
pessoa que externa seus desejos sem se preocupar com o que os outros pensarão (como
desejar um pedófilo, por exemplo!); e o que ela é: diferente e por essa razão sofre (o
Diabo é uma transgressão da norma religiosa e por esse motivo é utilizado pelo próprio
discurso religioso para mostrar às pessoas o que acontece com quem não segue os
preceitos religiosos: é excluído, sofre, vai para o inferno). Daí a sua simpatia por este
personagem, seu sofrimento, sua exclusão, por, justamente ela também se sentir assim “
...isso me fez sentir excluída... e aos poucos fui perdendo meus antigos supostos amigos
e, cada vez mais, eu ficava sozinha”.
Ao mesmo tempo em que há na peça a presença vigorosa do discurso religioso
emerge também o discurso transgressivo, cujo representante é o Diabo, o que evidencia
a interdiscursividade do texto produzido por Vitória. Em outras palavras, para existir o
discurso religioso há a necessidade da existência do discurso transgressivo.
O terceiro ato é iniciado com uma placa sendo mostrada. Nela, está escrito “60 anos
depois...” e com o re-encontro de Miguel e Silvinha (outra vítima de pedofilia, mas que
se vinga do pedófilo, matando-o). Ela, a princípio, não está entendendo que morreu,
pois diz “Onde é que eu tô? Isso aqui é o céu ou é uma farmácia? Eu tava indo
comprar uns remédios... Onde é que eu fui parar, hein?”. Quando ela o avista, fica
super brava e o ameaça: “O que você tá fazendo aqui, seu desgraçado?”.
Ela sai atrás dele que é impedido de fugir, pois o Anjo da Morte o impede de
continuar. O anjo diz a todos que estava ali para ajudar no julgamento de Silvinha.
Novamente, há a oposição: a seriedade de um julgamento como o humor, já que o anjo,
a princípio, diz “... para ajudá-lo no julgamento daquela mocinha ali” e, depois,
percebendo que os anos passaram diz “Ops, quero dizer... Senhora... Eu acho... O
tempo voa, não?”
O Diabo não quer a ajuda do Anjo da Morte. Entretanto, não há outra forma. O
julgamento ocorre e Silvinha é perdoada e levada para o céu.
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O Diabo questiona a decisão, argumentando, sempre de modo engraçado, os erros
cometidos por ela: “Mas e as acusações, e os erros cometidos, os pecados, as infrações
de trânsito, as multas, o aluguel atrasado... O HOMENCÍDIO?”. Tudo tentando
denegrir a imagem da “recém absolvida”, porém tudo em vão, pois são “ordens de
Deus”. Aqui, percebe-se que o discurso religioso é inquestionável, pois o veredicto foi
dado por Deus. Com esse desfecho, a “justiça feita pelas próprias mãos” é perdoada.
Entretanto, Miguel continua no purgatório e o Diabo, inconformado com a decisão de
Deus, já que queria castigá-la, finaliza a peça dizendo ao público “É, pessoal, a culpa é
sempre do Diabo...”.
Com essa declaração final do Diabo, fica evidente que o discurso religioso se
perpetua e tenta guiar ou regular as atitudes dos sujeitos através dessa dicotomia entre o
bem e o mal, mostrando que quem optar pelo mal terá um fim trágico, indesejável.
5.2. Narrar-se ao olhar para os personagens produzidos
no texto
Mediante leituras de estudos foucaultianos de terceira fase, cuja preocupação está
relacionada às tecnologias do eu, e as pesquisas de Larrosa (2002), com as experiências
de si, percebemos que Vitória, ao produzir seus personagens, constroi uma narrativa de
si, pois cada um deles representa uma característica real dela ou características que ela
desejaria ter.
Trata-se de um dos domínios de Foucault abordados por Veiga Neto (2005) – os
domínios do ser-saber, os do ser-poder e os do ser-consigo- todos fundamentais para
uma Educação que objetiva agir para possibilitar um pensamento amplo, produtivo,
criativo, sem verdades absolutas e inquestionáveis.
Para esta pesquisa, é o terceiro domínio que nos interessa – o do ser-consigo - , já
que o nosso objetivo é discutir quais “identidades” e “representações” emergem do texto
produzido por Vitória, bem como ela se vê nesse texto, através de seus personagens.
Quando indagada quanto ao processo de criação de seus personagens, Vitória diz
“minha inspiração foi como uma salada de frutas. Acabei misturando vários temas
num único: pedofilia”. O termo destacado é muito significativo, pois ele resume
exatamente o que estamos expondo sobre o sujeito pós-moderno que é aquele indivíduo
possuidor de identidades que são representadas nos diversos sistemas culturais que o
64
cercam (Hall,2006), ou seja, o sujeito multifacetado abordado e valorizado pela teoria
pós-crítica do currículo.
É interessante notar que Vitória, durante as entrevistas, vai percebendo esse processo
de criação de seus personagens (“salada de frutas”) como o seu próprio processo de
constituição como sujeito, uma vez que ela vai se compreendendo e se vendo, muitas
vezes, neles. Esse processo de criação dos personagens é a junção do que Bakhtin
definia como vozes sociais ou polifonia e também o que Larrosa (1994) compreende
como experiência “... a correlação, numa cultura, entre campos de saber, tipos de
normatividade e formas de subjetividade”.
Vitória segue dizendo que a sua primeira personagem Laura – a mãe da vítima de
pedofilia – é a mistura de sua mãe com a personagem Reneé da Saga Crepúsculo. Da
primeira, ela captou a questão da ajuda e dos conselhos: “Pensei, primeiramente, em
criar uma mãe que fosse parecida com a minha, pois ela sempre me aconselhou e
sempre me ajudou nas horas mais difíceis”. Da segunda, ela fala “Ela tem repulsa da
tecnologia e é estressada ao extremo, além de querer saber tudo o que se passa com
sua filha”. O resultado dessa mistura é Laura, uma mãe que não domina a tecnologia,
mas que, infelizmente, teve a necessidade de interar-se com ela devido ao caso de
pedofilia via Internet ocorrido com sua filha. Somada à parte protetora, afetiva e
conselheira e, ao mesmo tempo, vingativa de uma mãe revoltada com essa terrível
situação.
Nessa declaração, pode-se perceber que Vitória cria a personagem Laura com
características de sua própria mãe (conselheira e que está disposta a ajudá-la nos
momentos cruciais), as quais ela admira e acha decisivo em sua vida. Além disso, para
continuar a composição desta personagem, ela acrescenta característica de uma outra
mãe (uma mãe fictícia, já que esta é uma personagem da saga Crepúsculo, que
apresenta características verossímeis de qualquer mãe, como querer saber tudo o que se
passa com sua filha, que nada mais é do que o caráter protetor de mãe); somado a uma
aversão à tecnologia e à característica de ser estressada.
Notamos, então, que Vitória – para compor a personagem Laura – utilizou-se das
várias vozes sociais, de seus conhecimentos e de suas reflexões sobre o que significa ser
mãe. Isso vem de encontro com o que Larrosa (2002) expõe sobre dispositivos
pedagógicos (aqui, a elaboração de uma peça de teatro como uma prática pedagógica)
que possibilitem a produção ou a transformação da experiência que Vitória tem de si
mesma. O autor ainda aponta que o mais importante é que esse dispositivo proporcione
65
uma elaboração ou re-elaboração reflexiva do aluno consigo mesmo e não apenas fazê-
lo aprender algo “exterior”, um conjunto organizado de conhecimentos que é, na
maioria das vezes, o que a escola tenta transmitir para seus estudantes.
Quando Vitória é questionada sobre a elaboração da personagem Carla, a vítima de
pedofilia, ela diz “Carla não me deu trabalho algum, pois ela é uma garota comum
que, inocentemente, acabou se apaixonando pelo cara errado”. Em outro momento,
ainda falando sobre esta personagem, ela confessa “a garota se assemelha, de certa
maneira comigo, por, primeiro: ter uma mãe desvairada e extrovertida; segundo, por
ser exatamente o contrário da mãe, tímida (...)”. Parece que, aqui, Vitória fez emergir
na personagem sua inocência e sua timidez, ou seja, através da criação dessa
personagem, podemos notar, novamente, o que Larrosa (2002) tentou expandir nos
estudos foucaultianos, na discussão de um dispositivo pedagógico que produza ou
transforme a experiência que os indivíduos têm de si mesmos. Em outras palavras,
Vitória se observa e se narra a partir da personagem produzida por ela. Um outro
aspecto interessante a ser observado é que ela coloca como mãe dessa personagem uma
pessoa extrovertida, engraçada e protetora que está disposta a ajudar a filha nessa
delicada situação. Seria a representação da sua própria mãe, pois ela declara “Pensei,
primeiramente, em criar uma mãe que fosse parecida com a minha, pois ela sempre me
aconselhou e sempre me ajudou nas horas mais difíceis”. Percebemos, nitidamente,
como Vitória admira sua mãe e o quanto ela é importante como referência em sua vida.
Quanto ao personagem Miguel, o pedófilo, seria a representação do indivíduo sem
caráter e do que Vitória despreza em uma pessoa “Já Miguel... esse me deu trabalho!
Eu tinha que inventar um homem que não tivesse escrúpulos, que não tivesse vergonha
de seus atos e que não se preocupasse com quem estaria abalando sentimentos”.
Vitória, ao construir o personagem Miguel, não se baseia em ninguém de seu meio,
mas de características que julga ser desprezíveis em uma pessoa. Vale ressaltar que as
duas vítimas de pedofilia na peça analisada são mulheres. Quando indagada pelo motivo
de as vítimas serem mulheres, Vitória declarou que assim escreveu por achar que as
mulheres são mais vulneráveis a isso. Ela respondeu que o sexo feminino é mais
sensível, o que denota a representação da identidade feminina dotada de fragilidade,
sensibilidade e ilusão romântica, ou seja, é a representação do “sexo frágil”
compreendida pelo senso comum. Ela diz “(...) nos dias atuais, os pais de garotas,
assim como eu, não sabem trabalhar a educação das filhas a partir desse princípio
(fragilidade e precoce amadurecimento das meninas). Dessa forma, tais garotas
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buscam inocentemente na Internet o conforto de alguém que as entenda. Nessa
situação, um pedófilo consegue se aproveitar mais facilmente. (...) Mas, como
infelizmente se interessam mais por histórias românticas que livros informativos, elas
acabam esperando encontrar, na realidade, o príncipe encantado, um Edward da vida,
ou até mesmo um Jacob. Assim como esses galãs de romances aventureiros são
perfeitos, há o risco de um deles lhe ferir, mas essa é a parte que as garotas querem
pular da leitura, se interessando pelas partes românticas, esquecendo-se do essencial”.
Nessa última parte, fica clara a vulnerabilidade feminina que a torna presa fácil para os
pedófilos, na opinião de Vitória.
Vitória externa que o personagem Miguel se aproveita da vulnerabilidade feminina
adolescente, marcada por instabilidades típicas da faixa etária, criticando-o por achar
terrível que um adulto tire proveito desse período de incertezas, principalmente de
garotas, que são frágeis, que possuem ilusões amorosas e que são precoces tanto
fisicamente quanto no que diz respeito ao interesse por sexo, para ferir-lhes física,
emocional e psicologicamente.
Com relação aos personagens Deus e Diabo, Vitória diz “Já o Diabo e Deus foram
inspirados na peça teatral Hermanoteu na Terra de Godah, realizada pelo grupo
humorístico Os melhores do mundo”. Tal peça conta a jornada de um bom pastor
hebreu designado pelo benevolente deus Hermanoteu a conduzir seu povo à terra de
Godah. No caminho, só há uma garantia: humor e ironia de sobra. Vitória tenta produzir
seu texto na mesma linha, pois ela aborda o tema com uma certa dose de humor.
Percebe-se, aqui, que ela traz para seu texto conhecimentos advindos de experiências
oriundas de leituras feitas e peças de teatro que assistiu, ou seja, o seu texto, o seu
discurso é polifônico, pois há várias vozes que compõem o seu conhecimento, como
indivíduo, como sujeito.
Há uma evidente preferência dela pelo personagem Diabo que, em sua peça, é
engraçado, exagerado, extrovertido e descolado. Ele é exatamente o seu oposto, que é
tímida, é a expressão do sonho dela, do que ela gostaria de ser, além de representar o
lado que ela aprecia em sua mãe. Isso pode ser identificado quando diz “Já o Diabo...
ah... o Diabo... esse partiu de minha parte feminina... de minha parte exagerada, de
minha parte mais aflorada de exageros, de minha mais pura imaginação”.
Pensamos que sua atenção a essa personagem é pelo fato de, na peça, ela ser vítima
de preconceito, por sua opção sexual, e ela se identifica com essa situação, pois também
diz ser vítima de preconceito: “ Para ser sincera... já... Até mesmo no colégio, de vez
67
em quando. Na escola em que eu estudava no ano retrasado, eu também gostava de
escrever. Eu era uma das alunas mais aplicadas da sala, mas sempre mais interessada
com livros de histórias e sagas, como Crepúsculo e Harry Potter (...) Mas isso
provocava ciúmes, eu acho, nas outras pessoas que nem mesmo se importavam com o
que estavam lendo ou que não se interessavam por outra coisa sem mesmo ser em
namoro ou em bobagenzinhas adolescentes. Essas mesmas pessoas me criticavam,
falavam que não era para eu me importar em ler livros sem que a escola pedisse, que
não era para eu estudar tanto. Isso me fez sentir excluída... e aos poucos fui perdendo
meus antigos supostos amigos e cada vez mais eu ficava sozinha. Mas isso não me
incomodava. Até que, depois de muito tempo sozinha, eu encontrei três amigas (...).
Elas também se sentiam excluídas, mas de alguma forma se mantinham sempre unidas.
(...) Elas me fizeram ver que, independente do que seja, estamos nessa vida para
marcar presença e, se estamos incomodando alguém, é porque somos melhores do que
quem está incomodado. E isso me fez ver a vida com mais clareza. No colégio, acontece
o mesmo, mas agora aprendi a não me importar com o que os outros dizem de mim
(falam mal de mim), nada mais pode me atingir, embora ainda existe preconceito
contra mim”.
Instigando Vitória em esclarecer mais sobre a questão de que sofre preconceito,
atentamos para os seus dizeres, em resposta a um outro questionário, “ Sim... o fato de
eu sonhar muito. Sou uma sonhadora, admito, mas não admito que me acordem de um
sonho bom. Minha mãe me diz que se eu sonhar alto conseguirei alcançar, ao menos,
um pouco do que eu queria... se eu sonhar o mais alto que posso, consigo o dobro que a
primeira vez, e assim eu não devo parar de sonhar. Isso, no mundo adolescente, eu
acho, é meio que anormal... de outro mundo... pois ninguém que eu conheça sonha
como eu. Isso acaba me tornando diferente, e essa diferença faz com que algumas
pessoas me enxerguem da maneira que eu não sou. Faz com que elas sintam
preconceito em se juntar a mim, em ao menos conversar comigo”. Podemos perceber,
nitidamente, que, talvez, um dos motivos dela abordar as diferenças em sua peça é por
ela se achar diferente, principalmente, entre os adolescentes. Entretanto, ela também
fala de afinidades, ao se reportar a uma colega de classe que também, assim como ela,
gosta de escrever e se sente “excluída” por gostar de estudar para aperfeiçoar a escrita:
“ (...) Uma das primeiras amigas que tive aqui no colégio foi a Carol (nome
fictício).Ela também gosta de escrever e uma de nossas primeiras conversas foi a de
inventar uma história. Ela também “sofre” pelo preconceito de ser diferente na hora de
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escrever, de revelar sua maneira de pensar. Mas, assim como eu, ela luta para mostrar
que nós não somos bichos de sete cabeças, e que somos tão humanas quanto queríamos
ser. Isso fez com que nosso grupo de amigos (pequenino, mas ainda um grupo),
aumentasse. E isso me encheu de esperanças para nunca desistir de lutar contra o
preconceito que cai em cima de nossas cabeças. Esse preconceito talvez se assemelhe
ao preconceito relacionado aos CDF´s. Que não é uma sigla muito bonita de se
traduzir. Isso é um insulto para as pessoas que se dedicam. E para mim, que me dedico
em minha escrita, isso é horrível e é parecido com os CDF´s”. Vitória se incomoda
com o preconceito existente a alunos que estudam, que se esforçam para obterem
melhores resultados, pois a maioria deles, nessa idade, estuda por obrigação, não por
prazer, com algum objetivo claro e maduro.
Vitória utiliza-se do personagem Diabo, que é a representação de um discurso
transgressivo, para ressaltar que não tem nada de mais em ser diferente, uma vez que ela
também se acha diferente dos outros alunos de sua idade. Ela faz uma crítica aos
colegas e à sociedade (de modo indireto) que o diferente deve ser tratado com o mesmo
respeito que os “iguais” e que todos devem aceitar as diferenças sem preconceitos
porque regular comportamentos e ações (através do discurso religioso, por exemplo) é,
no mínimo, ditador e foge do princípio atual de democracia, além de não respeitar o
sujeito pós-moderno, que é multifacetado, ou seja, esse ato de regular ações e
comportamentos vai contra à significação do que é uma sociedade pós-moderna,
composta de sujeitos pós-modernos.
Quanto ao Anjo da Morte, ela se pronuncia “... foi meu último personagem, me
inspirei em um anjo como Gabriel, citado na bíblia”. Segundo o site da Wikipédia,
Gabriel é o anjo mensageiro de Deus; em algumas tradições é tido como um dos
arcanjos, noutras como anjo da morte. Isso vem de encontro com o texto, pois o Anjo da
Morte, na peça de Vitória, fica no lugar de Deus, pois este tira férias. Além disso, é o
Anjo da Morte que anuncia a absolvição da personagem Silvinha por vontade de Deus.
Ele seria a representação da concretização do desejo do discurso religioso.
Através dos questionários respondidos, pudemos notar que Vitória se preocupa com
relação à sua timidez. Em suas palavras, “Antes eu não gostava... aliás eu ODIAVA! Eu
era sempre a mais quietinha, a mais fofinha, a mais delicadinha, a mais charmosinha...
eu estava cansada de tanto INHA! Eu sempre apenas escutava! Nunca tinha coragem
de conversar abertamente, ... pois eu não conseguia me relacionar direito com as
pessoas.” Notamos, nessa passagem, sua insatisfação com relação a isso, talvez, pelo
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fato dela desejar ser extrovertida como a mãe (na peça, é o personagem Diabo que
sugere isso, na identidade da alegria, da ousadia, do engraçado).
Vitória diz que tentou assistir a vídeos motivacionais para tentar amenizá-la. Ela
confessou que o maior motivo de sua timidez era com relação ao que as pessoas
pensariam sobre ela, sobre suas atitudes. Tentou também conversar com pessoas
extrovertidas, as quais lhe disseram que ela não deveria se preocupar com o que os
outros pensassem sobre ela. Ela disse também que, depois disso, ela superou essa
angústia, mas, confessou, que ainda é tímida. Entretanto, ela diz “ Mas o que me
conforta é que a pessoa que eu gosto (mas que ainda não sabe que eu gosto), disse que
acha minha timidez um tanto charmosa, por isso eu acho que tirei férias nas minhas
buscas contra minha timidez e acabei soltando-a de uma vez... Mas algum dia eu
acharei uma forma de ser charmosa e menos tímida... a esperança é a última que
morre, não é mesmo? Rsrsrsrs.”
O que também chama a atenção nesse depoimento é a parte em que ela diz “ ... eu
estava cansada de tanto INHA! Eu sempre apenas escutava! Nunca tinha coragem de
conversar abertamente...” porque sugere, com esse “INHA!”, sua fragilidade, além da
sua consciência de ser tímida e de não conseguir, muitas vezes, lidar com isso, mas
também sua vontade de lutar contra essa situação. E a maneira que Vitória achou para
resolver esse impasse foi escrever. Com a escrita, ela consegue expor o que pensa, ela
consegue dizer o que, pessoalmente, não conseguiria. E, talvez, a razão por ela ser tão
prestativa com relação ao projeto e também ao trabalho de pesquisa é que ela consegue
“dizer”, escrevendo, sem estar frente a frente de seus interlocutores.
O que pretendemos ressaltar é que a prática pedagógica de se produzir uma peça
teatral proporciona aos alunos contemplar suas experiências; bem como refletir sobre si,
sobre os outros, sobre o mundo, etc; possibilita a ampliação de seu conhecimento
individual e coletivo; dentre outros já mencionados.
Não podemos esquecer de que Vitória é uma adolescente e esse período é marcado
por conflitos, oposições, dúvidas, diferenças, sonhos, entre outros aspectos que
aparecem em sua peça. Entretanto, acreditamos que essa prática (a produção de um
texto teatral) que foge um pouco da prática convencional (encenar peças já existentes)
propiciou a possibilidade de emergência de várias representações fazendo circular várias
identidades da aluna envolvida nesse processo de produção que se subjetiva diante
dessas representações (marcadas por seus personagens).
70
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito deste trabalho foi discutir de que maneira os alunos da 1ª série do
Ensino Médio constituem suas identidades na construção dos personagens dos seus
textos teatrais. Como eles se veem a partir dos personagens criados por eles. Para essa
discussão, este estudo adentrou na discussão foucaultiana sobre as tecnologias do eu
apresentada por Larrosa (1994) e pretendeu discutir como a experiência de si é trazida
para os textos. Vale ressaltar que, neste trabalho, a experiência é compreendida como “
a correlação, numa cultura, entre campos de saber, tipos de normatividade e formas de
subjetividade” (Foucault, 1984 apud Larrosa 1994, p.9-10). A partir dessa discussão, o
estudo propôs abordar a necessidade de mudança de um Currículo Verdade para um
Currículo Experiência, tal como é defendido por Alvisi (2009).
Não é tarefa fácil mover-se do Currículo Verdade para o Currículo Experiência, visto
que o currículo é compreendido como algo fechado e concluído, opondo-se ao
pensamento de uma elaboração e re-elaboração constantes. Entretanto, Silva (2008, p.8)
já faz um alerta:
“ uma perspectiva que vê o conhecimento corporificado no currículo
escolar como artefato social e cultural não pode se deter na descrição
estática do passado, mas deve tentar explicar como esse determinado
artefato veio a se tornar o que é, descrevendo a dinâmica social que
moldou essa forma”.
Alvisi (2009) procura alguns vestígios para saber o porquê da maioria dos
envolvidos em Educação pensar o currículo como algo concluído. Segundo ela, no
momento em que se nomeia as disciplinas escolares, também nomeia-se o que os
pensadores gregos da era clássica consideravam como essencial para a época. Ao
reviver isso, reformula-se as origens do pensamento ocidental, nas quais as disciplinas
são a forma materializada para propagar os saberes e instituir critérios verdade.
A consequência disso foi que essas verdades-disciplinas instalaram-se nas
instituições escolares por séculos e não houve um questionamento por parte das “
ciências da educação” em problematizá-las e colocá-las frente a frente com os novos
pensamentos que foram surgindo.
71
Pode-se perceber isso facilmente no modo como ele é elaborado, ainda baseado nas
propostas de Ralph Tyler (1949): objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdos,
metodologia e avaliação.
Para Alvisi (2009), o currículo, dessa forma, entende como Verdade informações e
conhecimentos considerados os únicos possíveis, razão pela qual eles devem ser
anteriormente determinados, organizados e propagados para o aluno (entendido como
produto educacional) que, posteriormente, passará por uma avaliação.
O resultado dessa forma de encarar o currículo é fragmentar o conhecimento,
tornando difícil qualquer diálogo como outras formas de conhecimento e de
experiências do aluno.
É muito interessante a relação que Alvisi (2009) faz com a música dos Titãs,
Comida, no trecho “A gente quer inteiro e não pela metade” e a questão do tempo, que,
muitas vezes, por ser curto, passou a ser um forte aspecto que define as práticas
curriculares. Fica claro que ela é contra isso, uma vez que essa atitude só perpetua a
fragmentação do conhecimento. E é evidente que tanto docentes quanto discentes
querem “por inteiro” o conhecimento.
Como no Currículo Verdade o domínio das atividades, isto é, a continuação
sucessiva, é garantida pelo tempo, fica estabelecido nessa relação o poder das
disciplinas para a manutenção da ordem que possibilita:
“ um controle detalhado e de uma intervenção pontual (de diferenciação,
de correção, de castigo, de eliminação) a cada momento do tempo;
possibilidade de caracterizar, portanto de utilizar os indivíduos de acordo
como o nível que tem nas séries que percorrem.” (Foucault 2004, p.136)
Entendemos que essa postura com relação ao tempo só tenta cumprir o que é previsto
no currículo, sem a preocupação com os saberes e as experiências dos alunos,
contribuindo para a fragmentação do conhecimento como algo inquestionável e para a
falta de estímulo em aprender, uma vez que são “despejados” os conteúdos. Além da
angústia, tanto por parte dos alunos em, muitas vezes, não cumprirem as atividades em
tempo hábil quanto dos professores em não conseguirem transmitir todos os
conhecimentos previstos para os estudantes.
Nesse sentido:
72
“ Cada vez mais o saber é recortado em matérias, em cursos, em classes,
em horas, em minutos, de modo especial nos horários-modelo. As
matérias hierarquizadas de acordo com o espaço destinado a cada uma. A
organização dos horários privilegia o cumprimento sincronizado de
tarefas idênticas e define padrões de aprendizagem ao final de períodos
determinados (meses, bimestres, semestres, ano). Desse modo, do ponto
de vista do uso do tempo, a escola provoca ou tenta provocar uma
anulação do ritmo individual, quando apresenta como expectativa
homogeneizar a educação das tarefas propostas”. (Correia e Gallego
2004 apud Alvisi, 2009).
O que se pode notar é que a organização curricular da escola baseia-se nos
conhecimentos científicos e imutáveis, e que todas as experiências, todos os saberes dos
alunos são desprezados por não se adequarem aos objetivos da escolarização que:
“ se situa numa tendência geral do pensamento dominante nas sociedades
ditas ocidentais: a da superioridade do saber teórico sobre o prático, dos
saberes dos experts sobre os saberes daqueles que vivenciaram as
situações, do trabalho intelectual sobre o trabalho manual”. (Oliveira
2007 apud Alvisi, 2009).
Alvisi (2009) aborda que o currículo-tempo que estabelece regras aos alunos é, ao
mesmo tempo, regulador da prática do professor e da maneira de ele compreender o seu
papel dentro da sala. O resultado disso é a frustração das duas partes: do professor
porque ele não consegue transmitir de forma adequada e mais estimulante a matéria
proposta; do aluno, pois as aulas acabam priorizando conteúdos de forma prática e,
muitas vezes, sem estímulo.
Ela ainda aponta que o resultado desse Currículo Verdade e seus efeitos de poder
ultrapassados no Sistema Educacional agem:
“ como microdispositivos disciplinares que se configuram em relações de
poder, impondo obrigações e direitos, constituindo-se uma forma diluída
de administração de poder e do saber que visa administrar o sujeito,
alcançando-lhe a alma”. (Mascia, 2002, p.64)
Percebemos a necessidade de pensar no sujeito para reverter a situação do tempo
como um problema, para torná-lo facilitador que possibilite a propagação entre os
saberes. Entretanto, convivemos com uma escola que se restringe em mostrar “ as
convenções que dão ao mundo como algo já pensado e já dito, como algo evidente,
73
como algo que se impõe sem reflexão” (Larrosa, 2006, p.126) e que encara os saberes
construídos em outros ambientes não tão importantes, uma vez que não foram
transmitidos pela escola.
Daí defendermos a perspectiva pós-crítica de currículo, que foi mostrada em
capítulo anterior, que, segundo Foucault, situa o sujeito moderno:
“ não na origem dos saberes, ele não é produtor dos saberes, mas, ao
contrário, ele é um produto dos saberes. Ou talvez, melhor, o sujeito não
é um produtor, mas é produzido no interior de saberes”. (Foucault apud
Veiga Neto, p.44)
Fica claro que o que o currículo pós-crítico objetiva é o enfraquecimento das
verdades totalizantes e absolutas sobre os saberes, uma vez que temos sujeitos
multifacetados.
Concordamos com Foucault na sua compreensão de Educação como um conjunto de
meios e aplicações dispostos a subjetivar ou constituir sujeitos. E para isso, os
envolvidos nesse processo devem ter a consciência de que o sujeito moderno é “um
produto dos saberes, dos poderes e da ética”.
Tendo isso em mente, faz-se necessária a mudança do Currículo Verdade para o
Currículo Experiência, pois o intuito é promover práticas que estimulem o indivíduo,
fazendo-o se perceber, não como passivo e sim como ativo dessas práticas que
promovem conhecimentos, ao redor dos diversos dispositivos pedagógicos que o
envolvem. Assim, os conhecimentos dos alunos não são desprezados, ao contrário, são
observados e valorizados para serem utilizados em prol da aquisição de novos saberes.
Acreditamos que práticas como o Projeto Teatro contribuem para a constituição da
subjetividade do sujeito, uma vez que, além dos conhecimentos que os alunos precisam
para criarem suas peças (tais como regras gramaticais, saberes sobre o gênero textual
teatro, o tema escolhido, etc), eles consigam refletir sobre eles mesmos, pois seus
personagens, seus discursos, seus textos dizem muito sobre si mesmos. Cabe a nós,
educadores, aceitar o desafio e junto com os alunos construirmos conhecimentos
importantes para que eles consigam seguir nessa eterna busca de si.
74
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Estudos Culturais. Petrópolis, Vozes, 2008. p. 7-72. 8ed.
76
8. ANEXO I
1ª peça: Justiça Pink!
8.1. 1º ato
(luzes apagadas)
Voz desconhecida: Justiça? Que palavra é essa? Ela faz jus a seu significado?
Justiça... Justiça... Tantas perguntas para poucas respostas! Quem
responderá a nossas perguntas? E, novamente, não temos
respostas. A história que você verá agora pode levantar em sua
mente várias perguntas como a que fizemos anteriormente, como:
“A justiça foi feita?”, “Será mesmo que as pessoas que não
tiveram justiça em vida... terão na morte?”, e, novamente, não
responderemos com clareza o que de fato lhe perturbará. Essa
história fará com que, pelo menos, algumas pessoas que a
assistirem repensem no significado da palavra justiça, e no que ela
representa em nossa sociedade.
(Luz se acende. No centro do palco, Miguel e Carla entram de mãos dadas e atravessam
até a outra extremidade do mesmo, entrando atrás de um painel preto. Miguel e Carla
dão risada e conversam baixinho. Ao chegarem à outra extremidade do palco, ainda
atrás do painel, Carla grita e Miguel sai de traz do mesmo, correndo até a extremidade
oposta do palco, por onde havia entrado inicialmente. Luzes se apagam. Luzes se
acendem, Laura ao centro do palco, luz focada nela, que está sentada num banquinho de
madeira).
Laura: Quando tudo está perdido eu digo “Já estivemos em situações piores
que
esta”, ou até mesmo “Tudo pode piorar um dia”... Se algum dia, você
me ouvir dizer essa expressão, por favor, lembre-me desse momento,
pois nada em nenhum dia ficou tão pior quanto o que eu passei! Parece
meio cômico de ouvir assim, tão repentinamente, mas rezo a Deus que
o tenha mandado aos quinto dos infernos, se é que ele não o mandou
para o sexto! Só peço justiça em primeiro lugar. Em segundo... Bom,
muito dinheiro, ganhar na Mega Sena e, talvez, uma mansão... Bom,
isso não me vem ao caso. E em terceiro lugar... peço apenas que você,
Miguel de Oliveira, que tome cuidado, pois se nosso país não pode
cuidar de manter justiça e puni-lo pelos seus atos... EU irei!
(Luz se apaga repentinamente)
Laura: Ei! Quem apagou a luz?
77
(Luz se acende repentinamente)
Laura: MUITO OBRIGADA! Continuando... se você, Miguel, estiver me
ouvindo de alguma forma, mesmo por telepatia, me vendo com a terceira
visão ou coisa do tipo, eu lhe aviso... É melhor se entregar, ou, então...
Sofrerá tudo o que você pode imaginar que uma mulher baixinha e com
raiva pode fazer... AGORA PODE APAGAR A LUZ!
(Luz se apaga repentinamente)
Laura: MUITO OBRIGADA!
(música “Walking on Sunshine”. Após 25 segundos da música, abaixar o som
lentamente até ficar mudo por completo. Luz se acende com Laura em foco).
Laura: Meu nome é Laura, tenho trinta e cinco anos e uma filha de doze anos
chamada Carla. Minha filha, como a maioria dos pré-adolescentes, não
sai da Internet. Mas quem diria que eu, em pleno século vinte e um, em
plena flor da idade, em plena juventude, teria problemas? Por um lado,
minha filha sabe muito mais sobre informática do que eu. Se eu tento
ligar o computador na parede, ela olha pra mim e diz “Você vai mesmo
tentar fazer isso?”, e quando eu o ligo na parede e começa a cheirar
queimado, ela diz “Eu não tentei te avisar!?” . Eu não estou exagerando,
não, pelo contrário, estou sendo o mais clara que posso ser. Tudo bem, o
problema com o computador eu resolvo outra hora, agora, na Internet,
não há somente conhecimento e diversão. Eu não sei muito disto, mas eu
sei o que eu passei. A Internet é como uma cidade feita de escolas,
farmácias, hospitais, lojas bonitas e tudo mais, em que nós gastamos,
cada vez mais, nosso precioso dinheiro e paciência e, mesmo com tudo
isso, há a marginalidade que invade nossa privacidade, acontecendo o
mesmo na Internet. E posso, assim, lhes dizer que minha filha foi vítima
do pior tipo de marginalidade pela Internet... Ela se relacionou
escondidamente com um pedófilo, e foi assim que depois de tudo o que
você pode imaginar que poderia acontecer aconteceu que eu comecei a
lutar contra essa pouca vergonha e contra esse desalmado chamado
Miguel de Oliveira, que fez mais do que minha filha sofrer... Enchendo-
me de raiva.
(Luz apaga, luz acende)
Laura: E foi assim que minha história começou... Até o dia de hoje.
(Luz apaga, luz acende)
Laura: Vou me vingar... Disso eu tenho certeza.
(Luz apaga, luz acende)
78
Laura: Eu só queria saber quem é que está controlando essa maldita luz que
acende e apaga toda hora. OH, MOÇO! VÊ SE DEIXA ESSA LUZ OU
ACESA OU APAGADA DE VEZ! MAS QUE INFERNO!
(Luz apaga)
Laura: OBRIGADA! Agora, se vocês não se importarem, eu conversarei com
vocês no escuro porque nosso amiguinho está revoltado.
(Luz acende)
Laura: EU JÁ ME CANSEI DE AGRADECER! MAS QUE DIABOS!
Diabo: OI, MEU AMOR, COMÉ QUE CÊ VAI? ME CHAMOU?
Laura: Ih... Lá vem você de novo me atormentar. O que você quer, oh, Bicho
feio?
Diabo: “Bicho feio” não, que eu sou muito lindo, tá legal! ... E sensível também,
“falo”?
Laura: O que você quer de mim, Coisa Ruim?!
Diabo: Eu já falei para não me tratar assim! Agora, direto ao assunto, eu ouvi
você me chamando, precisa de algo?
Laura: Bom, já que perguntou...
Diabo: Qual é a novidade, ME CONTA, ME CONTA, ME CONTA!
Laura: Um pedófilo se aproveitou do meu bebezinho lindo e ficou impune...
Tudo por causa daquela porcaria da Internet. Eu já falei para ela: “Você
já viu computador voando? Por que o seu tem a aerodinâmica perfeita
para isso!”
Diabo: HUMMMM... Então, você quer um pequeno empurrãozinho, querida?
Laura: Uma ajudinha iria muito bem!
Diabo: Pode deixar que a titia aqui vai tomar conta do recado!
(Luzes se apagam e ao centro do palco é acrescentada uma mesa com uma faca de
cozinha de brinquedo sobre a mesa).
79
8.2. 2º ato
(Luzes se acendem, Silvinha e Miguel entram no palco, dando risadas, e param ao
centro do mesmo. Miguel tenta agarrar Silvinha, porém, irritada, ela o empurra com
força, e ele acaba caindo ao chão. Silvinha pega a faca de cozinha e o ameaça com a
faca, saindo correndo atrás deles, que acaba se escondendo atrás do painel preto.
Silvinha o ataca com a faca e sai correndo com as mãos cheias de sangue. Neste
momento, o personagem Miguel, que continua atrás do painel, coloca um arquinho de
cabelo festivo de Halloween, com uma faca atravessada em sua cabeça. Miguel se
levanta e, então, o Diabo entra na extremidade oposta do palco.)
Diabo: Então, quer dizer que você é o Miguel, hein?
Miguel: Sou eu mesmo!
(Diabo vai em direção ao Miguel e começa a dar tapinhas em seu tronco.)
Diabo: Ahhhhh! VOCÊ VAI VER, SEU ASQUEROSO! COMO PÔDE FAZER
AQUILO COM A CARLA?! SEU NOJENTO, BONITÃO, SENSUAL
E EXTROVERTIDO! Como pôde fazer aquilo, gato?
Miguel: Eu fiz porque tive vontade de fazer.
Diabo: Se você pode fazer o que quer, eu também posso!
(Luz se apaga, luz se acende. Uma luz contra “Deus” se acende, deixando apenas seu
vulto sentado aparecendo. Diabo faz uma figa enorme com os dois dedos e mostra para
o público.)
Diabo: Grandessíssimo, Lorde, Senhor e Poderoso e Charmoso e...
“Deus”: Já pode desfazer essa figa, oh... Feio e Barrigudo.
(Diabo cruza os braços e finge chorar.)
Diabo: EU DESISTO! NINGUÉM ME DIZ O PORQUÊ DESSA MARCAÇÃO
COMIGO! É SEMPRE “COISA FEIA”, “BICHO RUIM”,
“BARRIGUDO”, SÓ FALTA CARECA! PIOR É QUE EU NÃO
POSSO DIZER NEM “DEUS ME LIVRE”. OLHA AQUI, OH
“PODEROSO CHEFÃO”, EU ACHEI ESSE... Bonito, relevante e
FORA DOS PRUMOS, COMO O SENHOR JÁ SABE, E SEM
PUNIÇÃO. TÔ TE AVISANDO QUE ELE VAI PRO INFERNO, TÁ?
“Deus”: Sobre quais circunstâncias você o leva para o inferno?
Diabo: Muitas. Muitas MESMO! Ele era pedófilo na outra vida.
Miguel: O QUÊ? EU MORRI?!
80
Diabo: Não, você só passou daquela para uma melhor, quero dizer, para você
pior, né?!
Miguel: MEU DEUS! POR FAVOR, SEREI TEU SERVO, VIDA ETERNA!
PAGAREI POR MEUS ERROS, SEREI TEU ESCRAVO SE PRECISO,
ME REDIMO A TI, SENHOR, PELO QUE FIZ, SÓ NÃO ME DEIXA
IR PARA O INFERNO COM AQUELA MOCINHA ALI!
“Deus”: Você se arrepende do que fez?
Miguel: Quem disse isso?! Só não me deixa ir para o inferno! Por favor!
“Deus”: Tudo bem. Mas viverás no Purgatório.
Miguel: MUITO OBRIGADO, SENHOR! MUITO OBRIGADO.
Diabo: Olha lá! Mais uma vez aquele infeliz faz a coisa errada!
“Deus”: Só que tem uma coisa, Miguel...
(Ele se levanta da cadeira onde estava e um holofote de luz vai em sua direção.)
“Deus”: Eu vou para o Caribe por um tempo e por isso quem ficará com meu
posto será o Anjo da Morte.
Miguel: Por quanto tempo, senhor?
“Deus”: Apenas noventa anos, no mínimo. E durante esse tempo você ficará com
o Diabo.
Diabo: RETIRO O QUE DISSE, VIU, LORDE, SENHOR, ALTEZA, QUE
SEJA. ATÉ BREVE. NÃO TENHA PRESSA PARA VOLTAR. Agora,
meu amor, você verá como se faz justiça aos que não foram justiçados.
VEM COM A MAMÃE!
Miguel: AHHHHHHHHHH!
(música “I WILL SURVIVE”!. Luz se apaga.)
81
8.3. 3º ato
(Luz se acende. Uma menina, não identificada como personagem da peça, atravessa o
palco com uma placa em suas mãos, mostrando-a para a platéia. Na placa está escrito:
“60 anos depois...”.Luz se apaga. coloca-se no palco um painel branco, mais à esquerda
do palco, e uma cadeira de praia em sua frente. Luz se acende com um pequeno foco de
luz ao centro do palco. Nesta cena, o Diabo está sentado na cadeira de praia tomando
um suco. Silvinha aparece na extremidade esquerda do palco.)
Silvinha: Onde é que eu to? Isso aqui é o céu ou é uma farmácia? Eu “tava” indo
comprar uns remédios... Onde é que eu fui parar, hein?
(Miguel aparece na extremidade oposta de Silvinha.)
Silvinha: O que você tá fazendo aqui, seu desgraçado? Eu não te matei sessenta
anos atrás? Quer que eu te mate de novo?
(Silvinha ameaça a correr atrás de Miguel)
Miguel: Socooooooooorooooooooooooo!!!!!!!!
(Miguel grita e sai correndo para o mesmo lado em que entrou, porém o Anjo da Morte
entra no palco e fica em seu caminho, impedindo-o de passar.)
Anjo da Morte: Queridos, cheguei!
Diabo: Ah, não! “Tava” muito bom pra ser verdade! Eu tô muito bem aqui, e
não preciso de sua ajuda. Pode ir embora!
Anjo da Morte: Mas eu voltei para ajudá-lo no julgamento daquela mocinha ali.
Ops, quero dizer... Senhora... Eu acho... O tempo voa, não?
(Ele está se referindo à Silvinha. O Diabo levanta de sua cadeira de praia num pulo só,
deixando seu suco no chão.)
Diabo: Oba! Julgamento!
Anjo da Morte: Silvinha, você vai pro céu.
Miguel e Diabo: O QUÊ?!
Diabo: Mas e as acusações, e os erros cometidos, os pecados, as infrações de
trânsito, as multas, o aluguel atrasado... O “HOMENCÍDIO”?!
Anjo da Morte: Primeiro: não é “homencídio” e sim homicídio. Segundo: você
não manda em nada aqui, oh “Zé Chulé”! Ela vai pro céu, pronto e
acabou! ORDENS DE DEUS!
(Miguel sai xingando pelo mesmo lado que entrou.)
82
Miguel: Eu não acredito! Aquele filho de uma égua! Ele vai ver só...
(Silvinha sai de pulos, comemorando a “vitória”.)
Anjo da Morte: Tô indo embora, falo?! Se precisar de alguma coisa é só chamar.
Diabo: E por acaso eu preciso de você, criatura? Lógico que não, pode
ir... ANDA, VAI LOGO!
Anjo da Morte: Fui.
(Anjo da Morte sai do palco pela extremidade à direita do palco.)
Diabo: É, pessoal, a culpa é sempre do Diabo...
(Luzes se apagam demonstrando o fim da peça.)
83
9. ANEXO II
Questionários respondidos pela aluna autora da peça Justiça
Pink!
9.1. Questionário nº 1:
1) O que você acha do projeto teatro da escola?
Sou suspeita sobre esse assunto, pois sempre amei teatro. A princípio, fiquei receosa,
pois sou muito tímida, mas como eu sempre amei escrever acabei amando o projeto.
2) Você teve ou tem receios ou medos de fazer parte dele? Quais? Por quê?
Sim. Sou muito tímida e quando estou diante do público, acabo errando falas e
gaguejando. Não sei ao certo o porquê disso tudo, mas algum dia eu vou descobrir.
3) Você acha que consegue ou conseguiu superá-los? Como?
Sim, mas preciso de muito treino e da ajuda de alguém que já tenha passado por tal
dificuldade.
4) Quais foram as principais dificuldades que você encontrou nesse projeto?
Explique.
Na realidade, minha principal dificuldade foi o tema. Pedofilia não é um assunto
muito debatido em teatros e o meu desejo era criar uma comédia, mas acabei
conseguindo produzir o texto teatral da maneira que eu esperava.
5) Você acha que esse tipo de projeto deveria ser efetivo na escola? Por quê?
Sim, pois esse tipo de projeto estimula a mente do aluno e a capacidade de cada um,
aumentando sua criatividade.
6) Que outras atividades, assim como o teatro, você acha que poderiam ser
trabalhadas em sala de aula? Por quê?
84
Na minha opinião, a parte musical também deveria ser trabalhada, principalmente
por termos um grande número de alunos e muitos terem o dom para dança, para
instrumentos e para canto.
7) Faça um relatório sobre como foi o ato de escrever a sua peça teatral. Como
você vê os personagens que escreveu? Como você se vê nos personagens?
Como você os criou? Baseado em quê ou em quem? Reflita sobre essas
questões e redija um texto como se fosse um diário, retratando sobre seu
processo de pensar no momento de escrever a peça e de criar os
personagens.
Minha inspiração foi como uma salada de frutas. Acabei misturando vários temas
num único: pedofilia. Comecei por pensar em como passar a quem iria assistir, de
maneira satírica, o que era a pedofilia e o quanto ela está inserida em nossa sociedade.
Pensei, primeiramente, em criar uma mãe que fosse parecida com a minha, pois ela
sempre me aconselhou e sempre me ajudou nas horas mais difíceis.
Essa personagem, a Laura, foi inspirada, além da minha mãe, na personagem Reneé
da Saga Crepúsculo. Ela tem repulsa à tecnologia e é estressada ao extremo, além de
querer saber tudo o que se passa com sua filha.
Já o Diabo e Deus foram inspirados na peça teatral “Hermanoteu na terra de Godah”,
realizada pelo grupo humorístico “Os melhores do mundo”.
Já Miguel... Esse me deu trabalho! Eu tinha que inventar um homem que não tivesse
escrúpulos, que não tivesse vergonha de seus atos e que não se preocupasse com quem
estaria abalando sentimentos.
Silvinha foi inspirada em meu ódio de saber a história de Miguel e ver que ele ficara
impune. Acabei por me tornar uma assassina!
Carla não me deu trabalho algum, pois ela é uma garota comum, que, inocentemente,
acabou se apaixonando pelo cara errado.
O Anjo da Morte foi meu último personagem, me inspirei em um anjo como Gabriel,
citado na bíblia.
Essa história depende da personalidade de cada um de seus personagens, fazendo,
talvez, com que haja equilíbrio e um “final feliz”.
85
9.2. Questionário nº 2:
1) Por que o “Pink” no título?
Pink é uma cor, além de chamativa, representativa. Representa universalmente a
feminilidade. Mas a minha intenção foi mostrar que, em todas as situações de nossa
vida há diferenças em nosso meio. O “Pink” representa a escolha sexual do nosso
querido Diabo. Já o ponto de exclamação, que acompanha a palavra “Pink”, representa a
força de expressão que o Diabo gera e também as confusões que ele acaba trazendo
(como achar um pedófilo ... um gato).
2) Por que, no início da peça, há a “voz desconhecida” falando sobre justiça?
A “voz desconhecida” no início de minha peça, inicialmente, representaria Deus.
Mas, como eu achei mais chamativo e “questionativo”, resolvi adotar a interpretação
desta mesma voz como a voz da Justiça.
3) Por que você utiliza bastante as cores preto e branco?
Para enfatizar a diferença realista, talvez, entre o céu, o divino, o puro e o inferno, a
obscuridade, o enfermo. Que nada mais é a idealização de nossas próprias mentes, que
cria esta diferença de extremos, conforme nossa criação.
4) Por que você mistura bastante nas personagens os opostos? Por exemplo, a
personagem principal, ora é raivosa, ora é engraçada.
Primeiramente, quando eu ainda não sabia se usaria os personagens Diabo e Deus, eu
pensei em utilizar minha mãe como um exemplo de uma pessoa extrovertida, em que
mesmo em meus piores momentos me ajudou com seu bom humor, certas vezes,
irritante. Mas depois, quando resolvi adotar tais personagens, resolvi adota o mesmo
método em meus personagens, ora extrovertidos e engraçados, ora enterrados em raiva e
ódio, em busca de justiça (assim como o branco e o preto).
5) Por que você escolheu a música Walking on Sunshine?
Esta música, além de ser início de vários filmes de comédia (como “A creche do
Papai”), representaria um novo começo para a vida de todos os personagens. “Andando
86
nos raios do sol”, o nascer de um novo dia. Mas parece que meu grupo discordou da
ideia da música e então resolvemos tirá-la de nosso roteiro.
6) Na sua peça, eu acabei sugerindo a você que Deus tirasse férias e o Anjo da
Morte ficasse em seu lugar, uma vez que a escola é católica. Você acatou,
aparentemente, bem a sugestão. Como se sentiu com a minha interferência?
Foi tudo bem ou você achou, sinceramente, desnecessária a mudança? Pode
ser sincera.
Eu achei que foi um conselho sábio. Pois eu, uma vez aluna e ainda aprendendo a me
virar com a escrita, não tenho uma visão aberta a todas as possibilidades de
interpretação, uma vez que alguém tire conclusões precipitadas de algo que eu,
sinceramente, não tiraria. Agradeço, sinceramente, sua ajuda, sem ela, talvez, minha
peça não ficasse tão legal quanto, na minha opinião, ficou e, sem ela, talvez XXXXXX
(o nome do aluno que representou o Diabo está ocultado para não ocorrer sua
exposição) teria deixado de apresentar e perderíamos sua grande interpretação como o
anjo da morte.
7) Por que a escolha da música I will survive?
Se não me engano, na década de setenta, esta mesma música se tornou febre. Era
tocada em todos os lugares do mundo. Com o tempo a música foi reverenciada como o
“Hino Gay”, uma vez que a música traz em sua letra “Eu sobreviverei!”. Em minha
interpretação, essa frase, adotada pelas comunidades gay, serviria como uma motivação
contra o preconceito (“eu sobreviverei contra o preconceito!”). E, já que minha peça
trata das diferenças entre céu, inferno, claro, escuro, o certo, o errado (no caso do
Miguel), e principalmente da diferente escolha de nosso personagem Diabo, sendo gay,
resolvi adotar essa música. Mas além de tudo isso, esta música representaria a justiça.
“Mesmo sobre qualquer circunstância, eu sobreviverei!”.
87
9.3. Questionário nº 3:
1) Quando você olha para os personagens que escreveu (suas diversas facetas),
de que forma você se vê em relação a eles? (ex.: para criar a mãe, você se
utilizou de algumas características da sua mãe e adicionou outras de
personagens de livros e peças – como você disse em relatório anterior. Mas e
de você? O que essa personagem, bem como as outras, tem de você?
Todas as personagens são treslocadas como eu (não sei se se escreve assim, perdoe-
me pela escrita). E a primeira garota (Laura) ela se assemelha, de certa maneira, comigo
por primeiro: ter uma mãe desvairada e extrovertida; segundo, por ser exatamente o
contrário da mãe, por ser tímida e, de certa forma, cabeça oca! Já a Silvinha tem um
pouco da minha raiva... A parte em que ela ataca o pedófilo é exatamente minha parte
ofensiva, que apenas age quando me incomodam, mas, é claro, que eu não sou tão
agressiva (apenas uso palavras sutis...). Já o Diabo ... ah ... o Diabo... esse partiu de
minha parte feminina... de minha parte exagerada, de minha parte mais aflorada de
exageros, de minha mais pura imaginação.
2) A personagem do Diabo é vítima de preconceito (por supostamente ser gay),
você já se sentiu vítima de algum preconceito?
Para ser sincera... já... Até mesmo no colégio, de vez em quando. Na escola em que
eu estudava ano retrasado, eu também gostava de escrever. Eu era uma das alunas mais
aplicadas da sala, mas sempre mais interessada com livros de histórias e sagas, como
Crepúsculo e Harry Potter (isso, até mesmo a professora Milena pode lha confirmar).
Mas isso provocava ciúmes, eu acho, nas outras pessoas que nem mesmo se importavam
como o que estavam lendo ou que não se interessavam por outra coisa sem mesmo ser
em namoro ou em bobagenzinhas de adolescentes. Essas mesmas pessoas me
criticavam, falavam que não era para eu me importar em ler livros sem que a escola
pedisse, que não era para eu estudar tanto. Isso me fez sentir excluída... e aos poucos fui
perdendo meus antigos supostos amigos e, cada vez mais eu ficava sozinha. Mas isso
não me incomodava. Até que, depois de muito tempo sozinha, eu encontrei três amigas
(minhas amigas até hoje), que eu nunca pensei que faria amizade (apenas por não as
conhecer direito). Elas também se sentiam excluídas, mas de alguma forma se
mantinham sempre unidas. Uma dessas amigas e a Amanda, que estudou ano passado
88
em minha sala, mas que, infelizmente, por seu pai ter que mudar de emprego, ela passou
a morar na Bahia. As outras duas amigas mantêm contato comigo até hoje, mas não
estudam no colégio. Elas me fizeram ver que, independente do que seja, estamos nessa
vida para marcar presença e, se estamos incomodando alguém, é por que somos
melhores de quem está incomodando. E isso me fez ver a vida com mais clareza.
No colégio acontece o mesmo, mas, agora que aprendi a não me importar com o que
os outros dizem de mim (falam mal de mim), nada mais pode me atingir, embora, ainda
existe preconceito contra mim.
3) Quando você escreveu sobre Deus, você se baseou em alguma orientação?
Você possui uma prática religiosa? Como ela é?
Escrevi apenas o que aprendi em minha criação. Deus estaria no julgamento de cada
um de nós. Mas eu queria estrapolar com minhas possibilidades... e se Deus estivesse de
férias e, como no caso da Silvinha, não pudesse comparecer? É claro que tudo soa
mirabolante e impossível, talvez por minha imaginação mais que fértil... Mas, sou
católica, acredito em Deus, e apenas quis mostrar que Deus também pode ser um de nós,
e assim como nós, precisa de férias...
4) Com relação ao personagem pedófilo, em sua peça, as vítimas são mulheres.
Você acha que elas são mais vulneráveis a isso? Por quê?
Na minha opinião, o sexo feminino ele é mais sensível que o sexo masculino, isso
em qualquer lugar do mundo. Mas eu creio que um cientista comprovou que as
mulheres são quatro anos mais maduras (mentalmente falando) que os homens. Porém,
nos dias atuais, os pais de garotas, assim como eu, não sabem trabalhar a educação dos
filhos a partir deste princípio. Dessa forma, tais garotas buscam inocentemente na
Internet o conforto de alguém que a entenda. Nessa situação, um pedófilo consegue se
aproveitar mais facilmente. Porém há outro fato que me chama a atenção é que, pelas
garotas serem mais “adultas” que os garotos, elas se interessam mais por leitura. Mas,
como infelizmente se interessam mais por histórias românticas que por livros
informativos, elas acabam esperando encontrar, na realidade, o príncipe encantado, um
Edward da vida, ou até mesmo um Jacob. Mas assim como esses galãs de romances
aventureiros são perfeitos, há o risco de um deles lhe ferir, mas essa é a parte em que as
garotas querem pular a leitura, se interessando pelas partes românticas, esquecendo-se
do essencial.
89
5) O que é ser adolescente olhando para os personagens que você escreveu?
É ser frágil, cheia de sentimentos aflorando, cheia de mudanças e perspectivas
futuras. Mas, diante de meu teatro, é ver que mesmo o passado sendo tenebroso, sendo
digno de esquecimentos, o futuro, baseado em nossas atitudes (não em nosso
destino...), pode ser melhor.
6) Cor pink como sinônimo de feminilidade, como é ser feminina para você? O
que é ser uma jovem feminina? Como você se vê como uma jovem
feminina?
Ser Feminina é trazer dentro de si uma rosa... prestes a desabrochar por seus
sentimentos puros, por suas mudanças, por sua beleza. Ser jovem é trazer em sua alma,
uma vontade de viver... a vontade de recomeçar algo que já se acabou... a vontade de
trazer algo novo numa perspectiva melhor de se viver.
Ser jovem feminina, na minha opinião, é ser indestrutível. Pois nada, exatamente
nada, abalaria alguém que tivesse em seu interior a beleza divina de nunca desistir.
Nada abalaria alguém que tivesse noção do quão forte são seus sentimentos... nada
abalaria alguém que tivesse dentro de si a alma feminina de ver o mundo como um
quadro em branco, esperando para ser pintado da maneira mais bela e mais justa que se
pode existir.
Mas eu sou exatamente o contrário desta indestrutibilidade. Sou frágil, pequena,
insignificantemente pequena. Mas, assim como li em livro... POSSO PARECER
PEQUENA DEMAIS (até mesmo no sentido literal), MAS SOU ENORMEMENTE
IRRITANTE!
Estou crescendo aos poucos... amadurecendo a alma feminina jovem que existe em
cada mulher, mas que é descoberta aos poucos, com a evolução do ser. Aos poucos vou
construindo minha fortaleza que me protegerá e que me tornará indestrutível... isso é ser
jovem feminina... é trazer dentro de si... ESPERANÇA.
Espero que eu tenha esclarecido de uma maneira direta cada pergunta... qualquer
coisa... estou às ordens...
90
9.4. Questionário nº 4:
1) Quanto a parte da “Voz Desconhecida”, você respondeu anteriormente que
havia pensado em Deus, mas que depois achou que chamaria mais a atenção
se fosse a voz da própria Justiça falando. Por que a mudança? Como você
pensou, inicialmente, em Deus pronunciando tal fala? No que você pensou,
quando escrevia, para pensar em Deus falando daquela forma?
Eu pensei em Deus, pois minha família me educou que Deus é misericordioso, ajuda
os fracos, e batalha pelas injustiças. Eu acredito nisso. Não levo, exatamente, “ao pé da
letra”, mas sigo nessa confiança de que todos nós podemos ser punidos por nossos erros,
e isso não seria diferente para os personagens de minha peça, tanto para o pedófilo,
quanto para a Silvinha que matou o pedófilo. Talvez, na visão de Deus, isso tenha sido
algo certo realizado da maneira errada, e que isso tenha punido o pedófilo que nunca
havia pensado no como as pessoas se sentiam... pensava apenas nele mesmo.
Então, eu mudei meu pensamento olhando para um costume externo. Na antiguidade,
povos acreditavam em Deuses, que faziam o papel da JUSTIÇA, dos SENTIMENTOS
(ex: amor), das ESTAÇÕES DO ANO, enfim, isso constituía no mundo desses povos.
Eles levavam isso tão a sério que nada (quase, pelo menos) de errado era feito. A
sociedade era praticamente PERFEITA.
Isso me fez refletir que mesmo com nossa “renovada” criação em termo de Deus,
talvez, na mentalidade ingênua da antiguidade, se fosse aplicada em nossa sociedade
atual, talvez, teríamos uma vida melhor. Por isso se, mesmo que imaginariamente,
tivéssemos a no interferimos nos “julgamentos” dessas mesmas pessoas, agiríamos da
maneira considerada correta e viveríamos muito melhor (eu acho...).
2) Por que você acha que sofre preconceito no colégio? Há algum motivo ou
situação em especial?
Sim... o fato de eu sonhar muito. Sou uma sonhadora, admito, mas não admito que
me acordem de um sonho bom. Minha mãe me diz que se eu sonhar alto conseguirei
alcançar ao menos um pouco do que eu queria... se eu sonhar o mais alto que posso,
consigo o dobro que a primeira vez, e assim eu não devo para de sonhar. Isso, no
mundo adolescente, eu acho, é meio anormal... de outro mundo... pois ninguém que eu
conheça sonha como eu. Isso acaba me tornando diferente, e essa diferença faz com que
91
algumas pessoas me enxerguem da maneira que eu não sou. Faz com que elas sintam
preconceito em se juntar a mim, em ao menos conversar comigo. Eu não queria
envolver nomes, mas este, é por uma boa causa. Uma das primeiras amigas que tive
aqui no colégio, foi a XXXXXX (nome de uma aluna de sua classe). Ela também gosta
de escrever e uma de nossas primeiras conversas foi a de inventar uma história (aquela
que eu escrevi o livro). Ela também “sofre” pelo preconceito de ser diferente na hora de
escrever, de revelar sua maneira de pensar. Mas, assim queríamos ser. Isso (a ajuda
dela) fez com que nosso grupo de amigos (pequenino, mas ainda um grupo),
aumentasse. E isso me encheu de esperanças para nunca desistir de lutar contra o
preconceito que cai em cima de nossas cabeças (não das sete, mas sim das duas, minha e
de XXXXXX).
Este preconceito talvez se assemelhe ao preconceito relacionado aos CDF´s. Que não
é uma sigla muito bonita de se traduzir. Isso é um insulto para as pessoas que se
dedicam. E para mim, que me dedico em minha escrita, isso é horrível e é parecido com
o “CDF´s”. Pelo menos é assim que me sinto.
3) Você se percebe como uma garota tímida. Você gosta de ser assim? Por
quê? Já fez algo para mudar isso? Por quê?
Antes eu não gostava... aliás... eu ODIAVA! Eu era sempre a mais quietinha, a mais
fofinha, a mais fofinha, a mais delicadinha, a mais charmosinha... eu estava cansada de
tanto INHA! Eu sempre apenas escutava! Nunca tinha coragem de conversar
abertamente, de fazer amizades (ou pelo menos de tentar...), de estar junto dos amigos
mais extrovertidos... isso era um pesadelo. Pois eu não conseguia me relacionar direito
com as pessoas. Então eu tentei ... tentei... tentei... e parece que até hoje sou tímida.
Mas eu melhorei muito desde minha timidez aguda.
Eu tentei assistir vídeos motivacionais, tentei procurar se isso tinha “cura”!
Conversei com minhas amigas mais doidas, mais extrovertidas, e isso me ajudou que
não devo pensar no que os outros vão pensar de mim, pois esse era o maior motivo de
minha timidez. Superei isso, mas, agora, eu realmente não encontrei o motivo para
minha timidez, por isso ainda não achei a cura...
Mas o que me conforta é que a pessoa que eu gosta (mas que ainda não sabe que eu
gosto), disse que acha minha timidez um tanto charmosa, por isso eu acho que tirei
férias nas minhas buscas contra minha timidez e acabei soltando-as de uma vez... Mas
92
algum dia eu acharei uma forma de ser charmosa e menos tímida... a esperança é a
última que morre, não é mesmo?! Rsrsrsrs.
4) Parece, por suas declarações, que você admira o modo extrovertido e bem
humorado de sua mãe. Por quê? Você gostaria de ser como ela? Por quê?
Já tive vontade, como disse acima. Tentei imitar ela em algumas coisas e isso me
ajudou... mas eu vi que o jeito dela não é o meu e que de nada adianta eu imitá-la, essa
não seria eu, seria ela. Portanto, eu acabei nomeando esse modo extrovertido dela como
uma admiração para mim. Eu admiro, pois ela sempre está alegre, sempre envolve todos
em suas risadas, em seu jeito louco de ser, e sempre, mesmo nas horas mais difíceis para
ela, ela se mostra forte. Isso me admira. Eu queria tentar envolver mais as pessoas da
maneira que ela envolve. Eu gostaria de ser sempre alegre, mas as minhas emoções de
adolescente estão descontroladas, não há como dar um jeito nisso... Queria eu ser louca
do jeito que ela é... mas mesmo se eu tentasse (o que já aconteceu) eu não seria nem
mesmo um por cento do que ela é. Portanto, admiração é o sentimento que eu sinto por
essa loucura contagiante dela, apenas isso. Não quero mudar meu jeito de ser... não
agora que eu dependo dele um tanto a mais do que eu antes dependia... dependo dele
para ser a pessoa que hoje eu sou e que, construindo o alicerce de meu futuro, serei um
dia.
5) Você disse que o jeito de sua mãe já a ajudou em situações complicadas.
Quais? Como?
Minha mãe se envolveu com muitas coisas, como política, com comércio, com
investimentos. Isso fez com que ela aprendesse a ser um tanto mais maleável com ela
mesma. Ela, há muito tempo, logo depois que eu nasci, montou um bar. O bar chamava
HELOISA... (oh, que imaginação...). O bar era de família, mas, mesmo assim, havia
pessoas que saíam TRÊBADAS do bar. Muitas vezes, esses trêbados não queriam sair
do bar. Falavam que iam beber até cair, mas, sinceramente, eles já estavam caídos de
tanta cerveja, pinga, tudo misturado.
Ela conta que ela tinha que usar da esperteza dela para convencê-los a sair do bar
quando o mesmo fechava... mas ela, realmente, não me conta as histórias e eu não sei
nenhuma. Deveriam ser hilárias mesmo... Mas algum dia eu pergunto para ela como ela
conseguiu tal artimanha.
93
6) Ao mesmo tempo que você admira o jeito extrovertido e bem humorado de
sua mãe, você disse que isso é “irritante”. Por quê?
Às vezes, isso me mata... Mesmo quando estamos no fundo do poço, ela vem com
aquele jeitinho louco dela tentar animar a gente. Mas há algumas vezes que é preferível
ficar sozinha, um pouco de solidão a pedido não faz mal a ninguém... e, mesmo assim,
ela insiste em ser super-animada, super-auto-astral... super!!!!
Certa vez, quando eu tinha brigado com meu namorado, ano passado, eu estava
acabada! Ele era lindo, tinha olhos azuis, tinha o cabelo escuro, tinha dezenove, vinte
anos, e tinha um Honda Civic prateado! Era um partidaço!!!! Mas ele estava dando em
cima da minha prima! Eu não suportei! Acabei dando um tempo, e isso me fez sentir
muito mal... Mas aí, minha super-mamãe, veio me consolar: “Não se preocupe... têm
muitos outros garotos como esse... por exemplo, o YYYYYYY (antigo amigo da
família, vinte e cinco), também super-ricasso! E ele daria tudo para estar com você!
Aquele pé de chinelo do namorado que você deu o fora não prestava, já tava na hora de
você arranjar outro! Se eu fosse você eu dava uma piscada de olho esquerdo para o
YYYYYYYY e dava uns amassos nele... ele ia adorar repartir a fortuna dele com
você!!!!”. E assim continuou a acabar com o namorado que eu havia acabado de
terminar e a falar do YYYYYYY(que eu realmente considerava como um irmão e ainda
considero) para eu ficar com ele.
Eu, realmente, ainda gostava do garoto, mas não havia nada que eu pudesse faze. Eu
sei que ela estava tentando me ajudar... mas, realmente, só estava piorando a situação...
só estava me irritando, me chateando, me machucando mais. Por isso, de vez em
quando, isso me mata! Não há um meio termo para ela... sempre a dose é um excesso!
7) Você se acha mais madura que seus colegas de classe ou amigos? Isso
dificulta sua interação entre eles? Por quê?
Eu realmente não sei... talvez sim... mas eu não consigo comprovar isso. Talvez pela
maneira que eu penso em meus sentimentos. Pela maneira que eu me comporto, talvez.
Adolescentes normais adoram ir para a balada, curtir, sair com os amigos, passear,
odeiam ficar em casa. Seriamente, eu sou exatamente o contrário! Eu não sei como, mas
odeio balada... música alta, luzes que te deixam louco, isso, realmente, me deixa mal.
Sair... muito raramente, mas isso é porque eu prefiro ficar em casa... Por exemplo,
nessas férias, eu não vi ninguém além de minha família. Meus amigos pensam que eu
morri porque nem mesmo lembrei de ligar para eles para, ao menos, dizer OI. MSN...
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Eu odeio... eu entro na Internet, converso com pessoas pelo e-mail, mas não é algo que
eu curta muito. Adoro mandar e-mails, mas, realmente,... odeio MSN.
Isso, comparando com garotas de minha idade, me torna uma completa estranha...
Atrapalha sim na interação. Meus amigos passam o dia no MSN, coisa que eu não
faço por achar desnecessário! Saem muito, apenas os vejo na escola, porque realmente
não curto sair. Então essa minha atitude meio elevado aos costumes adolescentes me
deixa meio que isolada mesmo eu não querendo... mas isso não me deixa mal... é a
maneira que eu sou.
8) Você se diz “frágil, pequena, insignificantemente pequena (...) MAS SOU
ENORMEMENTE IRRITANTE”. O que você quis dizer, exatamente, com
isso? Explique.
Eu sou pequena, insignificante, apenas quando não me incomodam ou quando não
me perturbam. Pisou em meu calinho, seja ele o menor que possa existir, eu virarei
ENORMEMENTE IRRITANTE! Mas as minhas amigas já me acham assim, mesmo
sem me incomodarem... então eu posso considerar que minha obsessão (pelo que a
XXXXX me disse) pela pessoa que eu gosto irrita todo mundo, meu jeitinho meigo de
ser quando quero algo (meu jeitinho persuasivo de ser) irrita apenas a XXXXX e
KKKKKKK (amigas). Eu acho que esses são alguns dos motivos pelos quais eu sou
enormemente irritante para uma pessoa tão pequena... não cabe tudo isso de irritação
numa pessoa baixinha como eu.
9) Você diz que “aos poucos, vai construindo sua fortaleza”. No que consiste
esta fortaleza? Como você acha que as pessoas a constroem? Como você
está a construindo?
Essa fortaleza é feita de conhecimento. Quanto mais se sabe, mais se torna forte.
Mais indestrutível. Essa fortaleza consiste na consciência de cada um. Se você estiver
consciente de que ninguém pode lhe afetar, a não ser você mesma, nada lhe atingirá.
Nada lhe destruirá. As pessoas podem construir isso ao longo dos tempos vendo a
realidade, vendo que tudo pode ser da maneira mais fácil, e que mesmo não havendo
chances de melhorar, há uma solução para tudo. Isso nos faz autoconfiantes o suficiente
para estarmos prontos, preparados para uma batalha, dentro de nossa própria fortaleza.
Sério?! Eu terei que contar o meu ingrediente mágico?! Bom, então lá vai... rsrsrsrsrs
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- Duas colheres de auto-estima todos os dias logo que acordar, antes mesmo de lavar o
rosto e antes de olhar no espelho;
- Antes de sair de casa lembre-se: Nada pode lhe deter, MULHER MARAVILHA,
nada!
- Quando se deparar com um problema, lembre-se, EINSTEIN, você pode resolver.
- Quando ver um garoto bonito, lembre-se: Tenha fôlego o suficiente para pedir o
telefone dele!
- Mas mais que isso, professora, é ter a consciência limpa, cheia de razões para ser
indestrutível, para ser autosuficiente para se levantar se algum tombo lhe derrubar.
Sempre em frente e sempre autêntica.
O segredo único... é autoconfiança.
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