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ANA PAULA DA CUNHA SAHAGOFF
OS GÊNEROS
NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Porto Alegre
2010
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1
ANA PAULA DA CUNHA SAHAGOFF
OS GÊNEROS
NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Dissertação de Mestrado apresentada como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em
Letras – Linguagem, Interação e Processos de
Aprendizagem – do Centro Universitário Ritter
dos Reis.
Orientadora: Profa. Dra. Neiva Maria Tebaldi
Gomes
Porto Alegre
2010
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2
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S131g Sahagoff, Ana Paula da Cunha
Os gêneros nos parâmetros curriculares nacionais.
/ Ana Paula da Cunha Sahagoff. – Porto Alegre,
2010.
110 f.
Dissertação (Mestrado em Letras) – Faculdade de Letras,
Centro Universitário Ritter dos Reis.
Área de pesquisa: Linguagem, Interação e Processos de
Aprendizagem.
Orientação: Profa. Dra. Neiva Maria Tebaldi Gomes.
1. Linguística Portuguesa. 2. Parâmetros
Curriculares Nacionais. 3. Livros Didáticos. 4. Gênero
Discursivo. 5. Leitura – Ensino Fundamental.
6. Português - Ensino. I. Gomes, Neiva Maria Tebaldi.
II. Título.
CDD 469.07
Ficha elaborada pela bibliotecária Cíntia Borges Greff CRB 10/1437
2
Dedico este trabalho a pessoas muito especiais:
À Lia Cardoso da Cunha Sahagoff, minha mãe.
Ao Paulo Ricardo Sahagoff, meu pai.
Ao Alexandre Bueno, meu companheiro.
3
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, professora Dra. Neiva Maria Tebaldi Gomes, pela
dedicação e pela competência como orientou esse trabalho.
Às professoras, Dra. Marisa Magnus Smith e Dra. Leny da Silva Gomes,
por aceitarem participar desse momento tão importante para mim e por
contribuírem de forma significativa para o aprimoramento do trabalho.
À professora Dra. Jocelyne da Cunha Bocchese, por despertar o meu
interesse em ler e conhecer melhor os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Aos professores do mestrado, pelas importantes contribuições para a
minha formação pessoal e profissional.
À minha família, pelo apoio, pela confiança e, principalmente, por
caminharem ao meu lado durante esse período de reflexão, aprendizagem e
crescimento.
4
RESUMO
O propósito central desta dissertação é verificar se as orientações
expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de língua portuguesa (PCN)
em relação às atividades de leitura são seguidas nas propostas apresentadas
por Livros Didáticos de língua portuguesa (LD) de 5
a
. a 8
a
. série. O corpus de
pesquisa compõe-se, assim, pelos PCN e por duas coleções de LD de 5
a
. a 8
a
.
série, dentre as que estão presentes no guia de avaliação dos LD. O foco da
análise é verificar se e como a atividade discursiva e/ou comunicativa é
contemplada nas propostas de leitura de textos. E, mais especificamente, se
nessas propostas há espaço para a interlocução leitor/ texto. Para melhor nos
situarmos nesse contexto, consultamos também o Guia de Livros Didáticos e
os Referencias Curriculares do Rio Grande do Sul. Para compreender melhor o
tratamento que deve ser dado ao texto, buscamos auxílio teórico, entre outros,
em Mikail Bakhtin, que traz a concepção de gênero discursivo e um conjunto de
reflexões implicadas nessa categoria, e em Charles Bazerman, que aborda o
mesmo tema, porém utilizando o sintagma gênero textual, o que leva à
percepção de outros aspectos relacionados ao texto. O trabalho de pesquisa
consiste na análise das questões de leitura do primeiro texto de cada uma das
quatro unidades de cada LD, o que perfaz um total de 32 textos. As questões
foram analisadas, considerando os seguintes critérios: alusão ao gênero
discursivo, às condições de produção, à função social do gênero e à dimensão
discursiva, sendo esse último nosso foco principal. A análise mostrou que, de
modo geral, as questões de leitura de cada coleção atendem às orientações
dos PCN em relação à exploração da dimensão discursiva. No entanto, se
considerarmos cada LD individualmente, ou seja, o livro série por série,
percebemos que nem todos esses critérios são considerados nas propostas de
leitura.
Palavras-chave: Parâmetros Curriculares Nacionais; Livro Didático; gênero;
leitura; dimensão discursiva.
5
ABSTRACT
The purpose of this dissertation is to verify whether the guidelines expressed in
the National Curriculum Parameters (NCP) for reading activities are followed by
proposals submitted by the Portuguese language textbooks (LD) in fifth and
eighth grades. The corpus is made up, so, by the NCP and two collections of
LD for fifth and eighth grades, among those present in the guide for the
evaluation of LD. The focus is to verify whether and how the discursive and / or
communication activities are contemplated in the proposed reading of texts.
And, more specifically, whether there is room in these proposals for dialogue
reader / text. To better situate ourselves in this context, also refer to the Guide
to Textbooks and the Curriculum References of Rio Grande do Sul. To better
understand the procedure that must be given to the text, we seek to theory aid,
among others, in Mikhail Bakhtin, which brings conception of discourse genre
and a set of ideas involved in this category, and in Charles Bazerman, which
addresses the same subject but used the term genre, which leads to the
perception of other aspects related to the text. The research work is the
examination of issues of the first reading of the text of each of the four units of
each LD, which makes a total of 32 texts. The questions were analyzed,
considering the following criteria: allusion to the speech genre, the conditions of
production, the social function of gender and the discursive dimension, the latter
being our main focus. The analysis showed that, in general, the issues of
reading in each collection meet the guidelines of the NCP in relation to the
exploration of the discursive dimension. However, if we consider each individual
LD, ie, the book grade by grade, we realize that not all these criteria are
considered in the proposed reading.
Keywords: National Curriculum Parameters, Textbook, Genre, Reading,
Discursive Dimension.
6
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 8
2 DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS .............................................................. 11
2.1 PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO ...................................... 11
2.2 GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS ................................................................. 12
2.3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ....................................... 17
2.4 REFERENCIAIS CURRICULARES DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
SUL ................................................................................................................. 18
3 ORIENTAÇÕES DOS PCN PARA O TRABALHO COM O TEXTO EM
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................... 20
3.1 A LÍNGUA PORTUGUESA NOS PCN ...................................................... 20
3.2 LINGUAGEM COMO ATIVIDADE DISCURSIVA ...................................... 21
3.3 TEXTO, GÊNERO E DISCURSO ............................................................. 23
3.4 PRÁTICA DE RECEPÇÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS .......................... 23
3.4.1 Prática de escuta e leitura de texto .................................................... 29
3.4.2 Prática de produção de texto .............................................................. 32
4 ABORDAGENS TEÓRICAS ........................................................................ 35
4.1 GÊNEROS DISCURSIVOS ...................................................................... 35
4.1.1 O locutor, o interlocutor e a palavra no processo de comunicação 40
4.2 GÊNEROS TEXTUAIS ............................................................................. 41
4.2.1 Tipos textuais ou sequências linguísticas ......................................... 44
4.2.2 Reflexões parciais ................................................................................ 44
5 DOS PCN AOS LIVROS DIDÁTICOS .......................................................... 47
5.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ................................................... 47
5.2 METODOLOGIA DE PESQUISA .............................................................. 52
5.3 ANÁLISE DE QUESTÕES DE LEITURA PROPOSTAS POR LD ............. 54
5.3.1 Livros Didáticos de 5
a
série ................................................................. 54
5.3.2 Livros Didáticos de 6
a
série ................................................................. 64
7
5.3.3 Livros Didáticos de 7
a
série ................................................................. 75
5.3.4 Livros Didáticos de 8
a
série ................................................................. 87
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 102
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 106
ANEXOS ......................................................................................................... 110
ANEXO A - TEXTOS E QUESTÕES DE LEITURA DE 5
A
SÉRIE.. ............. ...110
ANEXO B - TEXTOS E QUESTÕES DE LEITURA DE 6
A
SÉRIE .................. 147
ANEXO C - TEXTOS E QUESTÕES DE LEITURA DE 7
A
SÉRIE ................. 110
ANEXO D - TEXTOS E QUESTÕES DE LEITURA DE 8
A
SÉRIE ................. 227
8
1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação traz um estudo dos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa (PCN) e tem como foco os gêneros
discursivos. O trabalho de investigação, na primeira etapa, centra-se nas
orientações que deles emanam sobre o trabalho escolar com a língua, mais
especificamente em relação às atividades de leitura. Na segunda, avalia duas
coleções de livros didáticos (LD) a fim de verificar se tais orientações são
contempladas nas propostas de leitura.
O desejo de trabalhar com esse corpus vem da necessidade de
conhecer melhor os parâmetros que regem o ensino de língua portuguesa e da
vontade de desenvolver habilidades para selecionar o que pode e deve ser
trabalhado em sala de aula e o que não deve. Além disso, acreditamos que
este trabalho possa ser lido por outros professores e, assim, possa contribuir
com a leitura dos PCN. Sabemos que o ensino só será realmente eficiente no
momento em que for contemplado o uso da linguagem em diferentes contextos
e com diferentes finalidades. Para isso é necessário refletirmos sobre a função
comunicativa da linguagem.
A dissertação está organizada em seis capítulos, sendo o primeiro a
introdução e o último as considerações finais. No segundo capítulo,
apresentamos informações relevantes a respeito dos documentos que orientam
o processo de desenvolvimento da linguagem na escola: Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), que é o programa mais antigo voltado à distribuição de
livros didáticos e responsável pela elaboração das resenhas do Guia de Livros
Didáticos; Guia de Livros Didáticos, documento que apresenta as coleções de
LD aprovadas pelo MEC; Parâmetros Curriculares Nacionais, documento em
que focamos nosso estudo e os Referenciais Curriculares, documento recente
que foi publicado durante o período em que este trabalho foi escrito. Em
continuidade, trataremos do surgimento dos PCN e, mais especificamente, da
organização dos PCN de língua portuguesa.
9
No terceiro capítulo, apresentamos informações relevantes sobre
pressupostos constituintes dos PCN de língua portuguesa, documento que guia
o presente estudo. Buscamos nos parâmetros o princípio de que o texto deve
ser a unidade básica de ensino, discutimos orientações e propostas dos PCN
para o trabalho escolar com textos. Outras noções como linguagem, atividade
discursiva, texto e gênero são contempladas. Além disso, nessa leitura
focamos a questão da prática de recepção e produção de textos.
No quarto capítulo, trazemos reflexões de Mikail Bakhtin, que aborda
os conceitos de gênero discursivo, enunciado e outros, bem como reflexões
sobre o papel do locutor e do interlocutor no processo de comunicação. Na
sequência apresentamos algumas concepções de Charles Bazerman, que
também trata de gênero embora utilize o sintagma gênero textual. Trazemos
também outras noções, como as de atos de fala, tipos textuais, através das
reflexões.
No quinto capítulo, tratamos da pesquisa propriamente dita.
Inicialmente trazemos dados de outras pesquisas que utilizam os PCN e
coleções de LD como corpus. Apresentamos a metodologia da nossa pesquisa
e a análise de questões de leitura dos livros didáticos selecionados. A análise
segue a ordem crescente das séries, iniciando, portanto, com os da 5
a
. série.
Inicialmente, apresentamos a coleção Português: linguagens e após a coleção
Português: leitura, produção, gramática. Após cada seção de análise,
apresentamos um resumo com as informações consideradas mais relevantes.
O objetivo específico da pesquisa consiste em verificar se esses LD
contemplam o que está proposto nos PCN em relação ao trabalho escolar com
textos, mais especificamente, se e como a atividade discursiva e/ou
comunicativa é contemplada nas propostas de leitura. As coleções que
constituíram o corpus foram selecionadas dentre as 24 coleções de LD
avaliadas pelo Guia de Livros Didáticos.
Para ver se as propostas de leitura contemplam a dimensão discursiva,
algumas questões devem ser levantadas: quem geralmente escreve esse tipo
10
de texto? Com que objetivo escreve? Onde circula esse tipo de texto?
Quando? Como? Quem escreveu o texto em estudo? Baseado em quais
informações? A quem se dirige o texto? Quem são os possíveis leitores? Quem
lê esse gênero? Por que lê? Onde esse gênero aparece? Que respostas o
leitor pode dar ao texto? Que influência pode causar o texto no leitor?
Essas questões orientaram a definição das categorias de análise das
propostas de leitura, que foram definidas a partir de aspectos próprios das
teorias enunciativas e discursivas que dão suporte ao trabalho:
1) gênero discursivo (construção composicional, conteúdo temático e
estilo);
2) condições de produção (referência aos interlocutores: quem escreve?
Para quem escreve? De que lugar social?);
3) função social do gênero (que tipo de relação se estabelece entre os
interlocutores?);
4) dimensão discursiva (possibilidade de diálogo com o texto,
interlocução efetiva).
O foco da análise é verificar se as propostas de leitura seguem o que
foi orientado pelo referencial teórico: possibilitar uma compreensão ativa do
texto, portanto a interlocução efetiva.
No último capítulo, tecemos considerações complementares sobre os
resultados da pesquisa, estabelecendo relação com as orientações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais a respeito da prática de recepção de texto.
11
2 DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
2.1 PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é o programa mais
antigo voltado à distribuição de obras didáticas para o ensino fundamental
público. Surgiu em 1929 com outra denominação. Nesse ano é criado um
órgão específico para legislar sobre políticas do Livro Didático
1
(LD), conhecido
como Instituto Nacional do Livro (INL). Ao longo dos anos, o programa se
aperfeiçoou e teve diferentes denominações e diferentes formas de execução.
Em 1971 o INL passa a desenvolver o Programa do Livro Didático para
o Ensino Fundamental (PLIDEF). Após algumas alterações, em 1985 o PLIDEF
dá lugar ao PNLD, que traz algumas mudanças como, por exemplo, a
indicação do LD pelos professores e sua reutilização, o que implica o
aperfeiçoamento do livro, já que não é mais descartável. A escolha do livro
passa a ser do professor.
Devido a fatores econômicos, em 1992 a distribuição dos livros fica
comprometida. Em 1995 a distribuição dos livros volta a atender às
necessidades da rede pública de ensino. No ano de 1996 inicia o processo de
avaliação pedagógica dos livros inscritos no PNLD para a utilização no ano
seguinte, procedimento que segue até hoje.
Em 1997 a responsabilidade pela política de execução do PNLD é
transferida integralmente para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE). A partir desse momento, o programa é ampliado e o
Ministério da Educação (MEC) passa a adquirir (de forma continuada), livros
didáticos
2
para todos os alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental público.
1
Utilizaremos “LD” para referirmo-nos aos Livros Didáticos (no singular e no plural).
2
Livros didáticos de alfabetização, língua portuguesa, matemática, ciências, estudos sociais,
história e geografia.
12
O PNLD compreende as seguintes etapas e ações: inscrição das
editoras; avaliação dos livros e elaboração de resenhas dos LD aprovados;
disponibilização do Guia de Livros Didáticos. São excluídos desse guia os
livros que apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização,
preconceito ou discriminação de qualquer tipo. Os LD analisados pelos
diretores e professores são adquiridos após uma negociação com as editoras.
Cada aluno tem direito a um exemplar, que deve ser utilizado por três anos
consecutivos. A distribuição é feita pelas editoras às escolas entre outubro e o
início do ano letivo. Distribuição de livros em Braille são feitas desde 2001 e a
distribuição de livros para a educação especial é feita desde 2004.
2.2 GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS
A avaliação dos LD é feita por uma comissão. Os princípios que regem
essa avaliação dividem-se em princípios amplos e centrais. Os princípios
amplos dizem respeito à leitura, produção de textos, linguagem oral e reflexão
sobre a língua e a linguagem. Os princípios centrais correspondem ao
processo de apropriação e desenvolvimento da linguagem escrita e oral; à
fruição estética e à apreciação crítica da produção literária (literatura brasileira);
ao desenvolvimento de competências, atitudes e habilidades que envolvam a
variação linguística; ao domínio de normas urbanas de prestígio (norma culta) e
à prática de análise e reflexão sobre a linguagem.
O guia
3
ressalta que as práticas de uso da linguagem, ou seja, “as
atividades de leitura e compreensão de textos, de produção escrita e de
produção e compreensão oral, em situações contextualizadas de uso, devem
ser prioritárias nas propostas dos livros didáticos” (2007, p.12).
3
Os LD são avaliados por uma equipe subordinada à Secretaria da Educação Básica do MEC.
13
A seguir, apresentamos uma tabela com os pontos fortes, os pontos
fracos e destaques apontados pela equipe de avaliação dos LD, relativos às 24
coleções presentes no Guia de Livros Didáticos de 2008 .
COLEÇÃO
PONTOS FORTES
PONTOS FRACOS
DESTAQUE
Bloco 1
Língua Portuguesa Rumo
ao Letramento
Boa exploração das
habilidades de leitura;
articulação entre leitura e
reflexão linguística.
Produção escrita (não
indicação das condições de
produção) e oralidade
(trabalho insuficiente com
gêneros orais).
Conhecimentos linguísticos:
trabalho reflexivo, no nível
do texto. Atende
ao professor que quer
adotar a perspectiva
discursiva, evitando a
abordagem tradicional.
Texto & Linguagens
Leitura e produção escrita
tratadas como práticas
sociais de linguagem.
Pouca ênfase no trabalho
com variação linguística.
A coletânea de textos e as
atividades de leitura.
Praticando Nossa Língua
Leitura e produção de
textos escritos; trabalho
com gêneros textuais.
Tratamento da linguagem
oral.
Coletânea e articulação
temática das propostas de
leitura, produção de textos
(escritos e orais) e
conhecimentos linguísticos.
Leitura do Mundo
O trabalho de análise
textual.
O tratamento diretivo dos
conteúdos.
A contribuição para a
educação cultural e estética
dos jovens.
Novo Diálogo
Na coleção, produção de
textos. Na 5a série, o
trabalho com gramática.
Poucos textos literários.
Não integração de
conteúdos gramaticais e
atividades de leitura nos
livros de 6ª, 7ª e 8ª série.
Propostas de produção de
textos, que trabalham as
etapas de planejamento,
escrita, avaliação auto-
avaliação, reescrita e
prevêem circulação
dos textos.
Português - Leitura,
Produção, Gramática
A coletânea de textos, que
contribui para a discussão
de temas e valores
relativos à ética, ao
trabalho, à cultura, ao meio
ambiente etc.
As atividades de produção
de textos escritos, que
geralmente não indicam
objetivo, destinatário,
contexto de circulação e
suporte.
As atividades de leitura,
especialmente o trabalho
com textos não-verbais,
que colaboram para o
desenvolvimento da
sensibilidade estética.
Português - Uma proposta
para o Letramento
Boa articulação entre
leitura, estudo dos gêneros,
reflexão linguística e
produção de textos orais e
escritos. Coletânea textual e
tematização das unidades.
Orientações para revisão e
reelaboração dos textos
escritos dirigidas
mais ao professor do que
aos alunos.
A língua é trabalhada como
prática social de interação.
As propostas
contextualizam as
atividades de ensino em
situações de uso, com
finalidades
específicas, interlocutores
reais e textos de circulação
no meio social. Orientações,
passo a passo, para a
condução das atividades,
no Manual do Professor.
Português: Dialogando
com Textos
Seleção textual variada e
interessante.
Abordagem superficial da
leitura, sobretudo quanto
aos textos literários.
Projeto gráfico; orientações
para produção de textos
orais.
14
Português em Outras
Palavras
Coletânea de textos
diversificada, com textos de
vários gêneros e de
diferentes esferas sociais
de circulação.
Atividades de leitura pouco
articuladas entre si.
Esclarecimentos,
contextualizações,
comentários, informações
adicionais
colocadas em boxes nas
margens, nos Livros do
Aluno.
Português para Todos
O trabalho com a produção
de textos escritos.
A pouca atenção dada à
dimensão discursiva nas
atividades de leitura.
A articulação, pelo tema,
entre propostas de
produção escrita e textos
de leitura.
Coleção Tecendo
Linguagens: Língua
Portuguesa
Trabalho integrado com
leitura e produção de textos.
Distância entre os estudos
gramaticais e os demais
componentes do
ensino. Nas propostas de
produção escrita, ausência
de tratamento
sistemático da coesão e
circulação limitada ao
espaço escolar.
Articulação entre os
conteúdos das unidades.
Propostas, orientações e
coletânea de textos para
leitura oral do professor
(Hora do Conto, Hora do
Poema).
Português na Ponta da
Língua
Qualidade e diversidade de
propostas no trabalho com
leitura e produção
de textos escritos e orais.
Possibilidades de
experiências relevantes
de leitura, pela diversidade
de temas e gêneros.
Pouca consideração dos
aspectos específicos dos
textos literários.
Trabalho reflexivo e
contextualizado com os
conhecimentos linguísticos.
Bloco 2
Construindo
Consciências - Português
Coletânea de textos;
organização dos capítulos
por gêneros.
Trabalho insuficiente com
variação linguística e
oralidade.
Trabalho com a produção
de textos narrativos.
Trabalhando com a
Linguagem
Produção de textos escritos
e leitura.
Produção e compreensão
de textos orais.
A proposta pedagógica
consistente, de orientação
reflexiva e
sociointeracionista.
Bloco 3
Olhe a Língua!
Trabalho com variação
linguística (histórica,
geográfica, social e
situacional), seleção de
gêneros e estudo dos textos
literários.
Tratamento da produção de
textos escritos, da oralidade
e da avaliação.
Cada volume toma como
reflexão um tema de
linguagem (variação
linguística,
escrita, significados e
sentidos, linguagem
figurada) e retoma
os conteúdos da série
anterior, com
aprofundamento.
Língua Portuguesa -
Linguagens no Século XXI
Boa seleção de textos.
Tratamento adequado de
todos os componentes
do ensino de Língua
Portuguesa.
Insuficiência de
sistematização dos
conhecimentos gramaticais.
Reflexão linguística
integrada às atividades de
leitura. Trabalho de boa
qualidade quanto ao
desenvolvimento da
oralidade.
15
Bloco 4
Linguagem Nova
O trabalho com
conhecimentos linguísticos
articula-se com o de leitura
e o de produção de texto.
As atividades de leitura
raramente exploram as
singularidades do texto
literário.
O trabalho com a linguagem
oral, que sistematiza
conhecimentos acerca
da produção de gêneros
valorizados na escola e na
mídia.
Ler, entender, criar
Coletânea de textos
diversificada e equilibrada.
Produção escrita apoiada
nos gêneros textuais e
voltada para a reflexão e a
construção.
Oralidade: poucas
propostas de trabalho com
gêneros orais. Trabalho
insuficiente com textos
literários.
Contribuição para o
letramento em linguagem
verbal e não-verbal (pintura,
fotografia). Banco de
atividades: duas unidades
extras, uma para
leitura e outra para reforço
gramatical.
Coleção Mosaico do
Conhecimento: Língua
Portuguesa
Leitura: trabalho com
gêneros textuais escritos.
Desarticulação no
tratamento dos conteúdos
gramaticais. Trabalho com
gêneros textuais orais.
Diversidade da coletânea
de textos.
Português - Ideias &
Linguagens
Produção oral e escrita bem
trabalhada; integração entre
leitura e produção.
Estudo gramatical extenso e
descontextualizado.
Projetos; temática relevante
para o adolescente;
progressão adequada
e cuidadosa de temas,
gêneros e conhecimentos
abordados.
Bloco 5
Viva Português
Coletânea, leitura, produção
de textos, conhecimentos
linguísticos,
avaliação.
Oralidade – atividades
restritas a conversas em
sala; pouca reflexão
sobre a relação fala/escrita.
Quadro de auto-avaliação;
articulação entre leitura,
reflexão linguística
e produção de texto escrito.
Tudo é Linguagem
Coletânea, leitura e
produção de textos.
Oralidade, avaliação e
variação linguística.
Seção Leia Mais, ao final de
cada unidade: traz
indicações de sites e
comentários
sobre livros.Projeto de
Leitura (ao final de cada
volume): propõe
oficinas e atividades lúdicas
que conduzem à produção
e leitura de textos.
Projeto Araribá -
Português
Articulação entre leitura,
produção de textos e
conhecimentos linguístico
textuais.
Propostas de produção de
textos limitadas à circulação
no ambiente
escolar.
Proposta de instrumentos
de avaliação.
Português: Linguagens
Leitura, produção textual
escrita e coletânea.
Tratamento dos conteúdos
morfossintáticos, que
destoa do restante da
proposta.
Os projetos coletivos
propostos no capítulo
Intervalo, que articulam
atividades
de leitura e produção
textual.
Bloco 1: Coleções organizadas em unidades temáticas.
Bloco 2: Coleções organizadas em unidades temáticas e/ou dedicadas a gêneros ou tipos de texto.
Bloco 3: Coleções organizadas em unidades dedicadas a tópicos linguísticos.
Bloco 4: Coleções organizadas por projetos temáticos.
Bloco 5: Coleções organizadas por projetos relacionados a gênero.
16
O corpus da pesquisa é composto por uma coleção do bloco 1,
Português: leitura, produção, gramática e outra do bloco 5, Português:
linguagens. Segundo o guia a coleção do bloco 1 tem como aspecto positivo a
discussão de temas e valores relativos à ética, ao trabalho, etc. No entanto, o
trabalho com a produção textual não explora objetivo, destinatário, contexto e
suporte do gênero trabalhado. Como destaque são apontadas as atividades de
leitura, principalmente o trabalho com textos não-verbais. A coleção do bloco 5
tem como aspecto positivo leitura, produção textual escrita e coletânea. Como
fator negativo é apontado o tratamento dos conteúdos morfossintáticos que
destoam do restante da proposta. São destacados os projetos coletivos que
articulam atividades de leitura e produção de texto.
Observando a tabela com as 24 coleções, percebe-se que as
dimensões não suficientemente contempladas são, principalmente, oralidade;
condições de produção; variação linguística e aspectos literários. Em relação
ao trabalho com a oralidade, algumas coleções, segundo o guia, trabalham
pouco com gêneros orais, de forma não satisfatória e com pouca reflexão. O
problema mencionado abrange questões de produção e recepção do gênero
oral.
Em relação ao trabalho com o texto, um dos pontos fracos apontados
nos LD é a falta de indicação a respeito das condições de produção, o que
engloba objetivo, destinatário, contexto de circulação do gênero, suporte.
Pouco valor dado à dimensão discursiva nas propostas de leitura. Outro fator
apontado é a desarticulação entre o trabalho com o texto e os conteúdos
gramaticais. O pouco trabalho com textos literários e a pouca consideração dos
aspectos literários também são apontados. Outras questões são indicadas, por
exemplo, a limitação do trabalho com textos restrito ao espaço escolar, estudo
gramatical extenso.
Segundo o guia, a diversidade de estratégias é fundamental para o
trabalho com o texto. O objetivo da atividade de exploração do texto é o
desenvolvimento da proficiência da leitura. Para isso as propostas de leitura
devem situar o contexto, possibilitar situação efetiva de interlocução entre
17
leitor, autor, texto; propiciar a reconstrução de sentidos; explorar propriedades
discursivas e textuais e solicitar apreciação do aluno com o objetivo de formar
um leitor crítico.
2.3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
4
surgiram no ano de
1998, publicados pelo Ministério de Educação e Desporto (MEC). Esses
parâmetros foram elaborados com a finalidade de “criar referências nacionais
comuns”, ou seja, padronizar de certa forma o ensino. Como o próprio nome já
diz, os parâmetros devem servir como uma orientação para a organização do
ensino.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são uma proposta da Secretaria
de Educação Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto como
uma tentativa de reorganizar o ensino. São referenciais que servem para
nortear os currículos, para orientar e organizar o ensino.
Segundo o documento introdutório dos PCN, ao mesmo tempo em que
se respeitam as diversidades regionais, culturais e políticas existentes, se
constroem referências nacionais, ou seja, “pontos comuns” entre todas regiões
brasileiras. Foi produzido um documento para cada área
5
de conhecimento.
4
Utilizaremos “PCN” (sem o “s” de plural, já que se trata de sigla de sintagma sempre
empregado no plural) ou “parâmetros” para referirmo-nos aos Parâmetros Curriculares
Nacionais do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa do ano
de 1998.
5
Língua portuguesa, matemática, ciências naturais, história, geografia, arte, educação física e
língua estrangeira.
18
2.4 REFERENCIAIS CURRICULARES DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
SUL
Os Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul foram publicados
pela Secretaria de Estado da Educação. O lançamento oficial ocorreu no dia 29
de setembro de 2009. Os documentos abrangem as séries finais do ensino
fundamental e o ensino médio.
A divisão foi feita por áreas. São quatro áreas do conhecimento, em
cinco volumes. O primeiro volume trabalha com Linguagens Códigos e suas
Tecnologias: Língua Portuguesa, Literatura, Língua Estrangeira Moderna
(Inglês e Espanhol). O segundo volume também trabalha com Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias voltado para as áreas de Educação Física e Arte.
O terceiro volume é destinado à área de Matemática e suas Tecnologias. O
quarto volume é destinado à área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias:
Biologia, Física e Química e o quinto volume à área de Ciências Humanas e
suas Tecnologias: História, Geografia, Sociologia e Filosofia.
Esses documentos foram encaminhados às escolas no início desse
ano de 2010. Com os seguintes objetivos:
Apresentar às escolas a proposta de referencial curricular indicando
um norte para os seus planos de estudos e propostas pedagógicas.
Oferecer ao professor estratégias de intervenção pedagógica que
favoreçam a construção de aprendizagens a partir do
desenvolvimento das competências de leitura, produção de texto e
resolução de problemas, aferidas pelo Sistema de Avaliação do
Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (SAERS). Desenvolver
programa de formação continuada para 21.400 professores dos
componentes curriculares do ensino fundamental e médio (disponível
em:http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/refer_curric.jsp?ACAO=ac
ao1 Acesso em: 19 de março de 2010).
O referencial teórico que embasa esse documento é muito vasto,
incluindo autores que embasam o presente trabalho: Bakhtin, Bazerman,
Marcuschi. Neves, Rojo, Schneuwly.
19
Os Referenciais Curriculares para as escolas estaduais gaúchas
partem do princípio do que é primordial na escola: “o que se quer que os
alunos aprendam e o que e como ensinar para que essas aprendizagens
aconteçam plenamente” (MELLO, 2009, p.11). Os referenciais devem servir
como princípios norteadores, no entanto, a orientação é a de que a escola tem
a função de transformar esse documento em “currículo em ação”, ou seja,
colocá-lo em prática.
Segundo Mello (2009, p.11), uma das autoras responsável pelo
documento, quando se aprovaram os PCN, os sistemas de ensino público
(estaduais/municipais) consideraram esse documento um material pronto e
suficiente para orientar as escolas e os professores. A autora entende que os
PCN foram formulados em nível nacional, num país com grande diversidade e,
além disso, não trazem recomendações práticas. Por serem amplos demais,
seriam “insuficientes para estabelecer a ponte entre o currículo proposto e
aquele que deve ser posto em ação na escola e na sala de aula”. (MELLO,
2009, p. 11).
Vemos que esse novo documento mantém uma proposta semelhante a
dos PCN, no entanto, traz orientações mais práticas. Além disso, faz um
contraponto entre a escola do século XIX e XX com a escola que se quer
construir no século XXI. Percebemos que o trabalho com o texto permanece
como o ponto chave do ensino de língua portuguesa e a questão da
interlocução efetiva do aluno como leitor ativo do texto é um fator fundamental
nessa proposta.
20
3 ORIENTAÇÕES DOS PCN PARA O TRABALHO COM O TEXTO EM
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
3.1 A LÍNGUA PORTUGUESA NOS PCN
O documento de língua portuguesa é dividido em duas partes. A
primeira destinada à apresentação da área de língua portuguesa e a segunda é
destinada à abordagem dessa área especificamente no terceiro e quarto ciclos
(que corresponde aos LD de 5
a
a 8
a
série).
Antes mesmo de iniciar a primeira parte dos PCN, são apresentados os
objetivos do ensino fundamental (em dez itens). Destacamos como o mais
significativo para o nosso trabalho o que diz que o aluno deve ser capaz de
utilizar diferentes linguagens
6
como meio para se comunicar, se expressar,
produzir e interpretar produções culturais, observando as diferentes intenções e
situações de comunicação. Através desse item é possível ver a preocupação
com a utilização da linguagem para dar conta de diferentes intenções e em
diferentes contextos de uso. Segundo os PCN, a escola deve organizar-se,
para que, ao longo do ensino fundamental, “cada aluno se torne capaz de
interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e,
como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações” (1998,
p. 19).
Nos PCN de língua portuguesa o trabalho com textos é visto como algo
essencial. O texto é considerado uma “unidade de ensino” importantíssima,
pois ele serve como um instrumento fundamental para a aprendizagem. No
entanto, a ideia mais significativa que aparece nesses parâmetros não está no
uso do texto em si, mas na forma de explorá-lo, na maneira de trabalhá-lo,
considerando os diferentes gêneros e suas finalidades no processo de
comunicação.
6
Por diferentes linguagens entende-se linguagem verbal, musical, matemática, gráfica, plástica
e corporal.
21
Segundo Rojo (2005), em consequência do desenvolvimento de
estudos linguísticos, houve uma virada discursiva ou enunciativa na concepção
de trabalho com textos em sala de aula: o enfoque passa a ser o texto em seu
funcionamento e em seu contexto de produção e de leitura. Essa virada,
embora já tivesse força em outras propostas estaduais, passou a ecoar nos
programas e propostas curriculares oficiais brasileiros a partir de 1997/1998,
com sua incorporação nos PCN de língua portuguesa.
3.2 LINGUAGEM COMO ATIVIDADE DISCURSIVA
Segundo concepções que embasam os PCN, a linguagem deve ser
entendida como um processo de interlocução entre as pessoas, orientada por
finalidades específicas de diferentes grupos da sociedade e em diferentes
momentos da história. É através da linguagem que o indivíduo tem a
possibilidade de expressar suas ideias e pensamentos, é através dela que se
estabelecem relações e que se pode influenciar e ser influenciado pelo outro.
Ao utilizar a linguagem estamos realizando uma atividade discursiva. Nos PCN
isso significa:
Realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a alguém, de
uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em
determinadas circunstâncias de interlocução. Isso significa que as
escolhas feitas ao produzir um discurso não são aleatórias – ainda
que possam ser inconscientes –, mas decorrentes das condições em
que o discurso é realizado (PCN, 1998, p.20-21).
Desse modo, o discurso se organiza de acordo com a intenção do
locutor, daquilo que ele acredita que o interlocutor saiba sobre o assunto, “do
que supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da
relação de afinidade e do grau de familiaridade que têm, da posição social e
hierárquica que ocupam” (PCN, 1998, p.21). Esses elementos determinam a
22
escolha do gênero
7
no qual se realiza o discurso (os procedimentos de
estruturação e a seleção de recursos linguísticos).
É claro que durante o processo de interlocução as escolhas nem
sempre ocorrem de maneira antecipada. Geralmente, é durante o processo que
elas são feitas, e isso nem sempre e nem todas as vezes ocorre de forma
consciente. Portanto, é o contexto em que o indivíduo está inserido que
determina aquilo que ele pode e deve dizer e aquilo que não pode ou não deve
dizer. As escolhas que o falante faz para produzir o seu discurso não são
aleatórias, são pensadas de acordo com o interlocutor (com quem irá interagir)
e grau de afinidade que existe entre eles (locutor e interlocutor).
Segundo os parâmetros, aprender a falar, pensar e refletir a respeito da
própria linguagem supõe o planejamento de situações didáticas que
possibilitem a reflexão não apenas sobre os recursos utilizados pelo autor de
determinado texto, mas também sobre o porquê das escolhas feitas. A reflexão
inclui pensar sobre os recursos utilizados que refletem determinadas condições
de produção e restrições impostas pelo gênero e pelo suporte
8
. Ao possibilitar
uma reflexão maior a respeito do uso da língua e da linguagem, a escola tem
condições de possibilitar ao aluno o desenvolvimento da competência
discursiva, ou seja, o desenvolvimento das habilidades de falar, escutar, ler e
escrever adequadamente, de acordo com a exigência da situação.
Para os parâmetros, as práticas de linguagem na escola “[...] diferem
das demais porque devem, necessariamente, tomar as dimensões discursiva e
pragmática da linguagem como objeto de reflexão, de maneira explícita e
organizada, de modo a construir, progressivamente, categorias explicativas de
seu funcionamento” (1998, p.34). Levar em consideração as dimensões
discursivas e pragmáticas da língua significa refletir sobre uso da linguagem
em diferentes contextos e sobre os diferentes sentidos; sobre os elementos
7
Os PCN definem os “gêneros” como famílias de textos que possuem características,
finalidades e contextos comuns.
8
Os PCN definem suporte como artefatos gráficos, magnéticos ou informatizados onde os
textos são publicados como livros, jornais, fita cassete, CD.
23
subentendidos, implícitos, visuais; significa analisar a linguagem na situação
concreta de uso, considerando os elementos contextuais.
A sala de aula é o espaço para o desenvolvimento intelectual e
linguístico dos alunos, portanto esse local deve oferecer condições para que o
sujeito desenvolva a sua competência discursiva e aprenda a conhecer e
reconhecer textos variados. O trabalho com o texto em sala de aula tem por
objetivo fazer com que, ao longo dos anos, o aluno possa ir ampliando a sua
competência discursiva.
3.3 TEXTO, GÊNERO E DISCURSO
Interagir através da linguagem é a realizar atividades discursivas, ou
seja, é produzir discursos e esses discursos se manifestam através de textos.
O texto é, pois, a manifestação linguística do discurso. Segundo os PCN,
O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo, qualquer que seja sua extensão, é o texto, uma
sequência verbal constituída por um conjunto de relações que se
estabelecem a partir da coesão e da coerência (PCN, 1998, p.21).
Portanto, para que um texto seja considerado como tal é necessário
que tenha “unidade significativa global”.
Os parâmetros, pensando numa educação que possibilite o
desenvolvimento das competências – discursiva, linguística e estilística –,
afirmam que “a unidade básica de ensino só pode ser o texto”. Segundo os
parâmetros, a competência discursiva refere-se a um “sistema de contratos
semânticos responsável por uma filtragem”, esse “sistema” é responsável por
operar os conteúdos em dois domínios interligados (o universo intertextual e os
dispositivos estilísticos) que caracterizam o que pode ser dito. A competência
24
linguística refere-se aos saberes que o indivíduo possui sobre a sua língua e
como a utiliza para construir expressões que compõem os seus textos (que
podem ser orais ou escritos, formais ou informais) independentemente de
norma padrão, escolar ou culta. A competência estilística é a capacidade que o
falante tem de escolher, dentre os recursos expressivos da língua, aqueles que
mais convêm às condições de produção, à finalidade e ao objetivo do texto e a
determinado gênero e suporte.
Ao tomar o texto como “unidade de ensino”, os aspectos a serem
tematizados não se referem somente à dimensão gramatical, mas também, e
principalmente, às dimensões pragmática e semântica da linguagem que na
escola devem ser tratadas de maneira articulada e simultânea no
desenvolvimento das práticas de produção e recepção de textos. Os textos são
submetidos a regularidades dos gêneros e da especificidade das condições de
produção. Por essa nova concepção de ensino, os parâmetros deixam claro
que o ensino gramatical desarticulado das práticas de linguagem não se
justifica.
Os conteúdos para a análise linguística, segundo os PCN, devem
possibilitar a reflexão para que o aluno possa, com a mediação do professor,
chegar ao uso atual e real da linguagem. Portanto, o que deve ser ensinado
não corresponde à organização clássica dos conteúdos gramaticais, mas
corresponde às necessidades apresentadas pelos alunos durante as atividades
de produção, leitura e escuta de textos.
Deve ficar claro que não há uma exclusão do ensino da gramática
tradicional
9
, mas sim uma nova forma de trabalhá-la. Esse trabalho deve estar
relacionado às necessidades linguísticas dos alunos no momento em que
escrevem ou leem. O exaustivo trabalho de definir elementos gramaticais e
responder exercícios fica muito distante da realidade e da necessidade do
aluno. Segundo os parâmetros, as atividades curriculares de língua portuguesa
9
Por “gramática tradicional” entendem-se as orientações que aparecem nas denominadas
gramáticas normativas, ou seja, nas obras gramaticais que apresentam normas do “bem falar
e escrever”, privilegiando as formas da língua. O papel dessas gramáticas é registrar os fatos
da língua, regular e estabelecer normas.
25
devem ser pensadas como atividades discursivas, onde o trabalho com textos
seja fundamental para a ampliação da competência discursiva do aluno. A
orientação é clara:
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como
unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao
conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades
curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a
atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos
orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e
escritos, que devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os
múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de
instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua
competência discursiva (PCN, 1998, p.27).
O objetivo é desenvolver no aluno a capacidades de compreender
textos diversificados e de assumir a palavra, produzindo textos de acordo com
a exigência da situação. Para isso, a escola deve exercitar diferentes usos e
situações de linguagem, com diferentes finalidades comunicativas.
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero
10
. O gênero é
definido pelas intenções comunicativas. Portanto é o uso social da linguagem
que determina a forma que o texto vai assumir. Os gêneros são determinados
historicamente. São formas “relativamente estáveis” e caracterizam-se por três
elementos: conteúdo temático; construção composicional e estilo
11
.
Segundo os parâmetros, é denominado conteúdo temático “o que é ou
pode tornar-se dizível por meio do gênero”; a construção composicional refere-
se à “estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero” e o estilo são as
“configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo,
da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que
compõem o texto etc.”(PCN, 1998, p.21).
10
Os PCN não fazem uma distinção entre gêneros do discurso e gêneros de texto, nem fazem
menção a isso. Em quase toda a obra, a palavra gênero é utilizada sem nenhuma
especificação. Nas páginas 20, 59 e 60, aparece o a expressão gêneros de texto e na página
67 gêneros textuais. No entanto, não há maiores detalhamentos e esclarecimentos sobre essa
questão.
11
Os três elementos que compõem o gênero são apresentados por Bakhtin, como veremos no
capítulo seguinte.
26
A orientação é a de que as atividades propostas devem contemplar o
trabalho com textos de diferentes gêneros. No entanto, para que haja sentido
trabalhar com gêneros diversificados, é preciso não entendê-los como
modelos. Os textos pertencem a gêneros diferentes porque são organizados
segundo diferentes intenções comunicativas. “É preciso abandonar a crença na
existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em
circulação social [...]” (PCN, 1998, p.23-24). É importante ressaltar que os
textos devem ser tratados de maneira diferenciada de acordo com os
propósitos e intenções comunicativas. Vejamos o que os PCN dizem a respeito
do trabalho com diferentes textos:
Vale considerar que a inclusão da heterogeneidade textual não pode
ficar refém de uma prática estrangulada na homogeneidade de
tratamento didático, que submete a um mesmo roteiro cristalizado de
abordagem uma notícia, um artigo de divulgação científica e um
poema. A diversidade não deve contemplar apenas a seleção dos
textos; deve contemplar, também, a diversidade que acompanha a
recepção a que os diversos textos são submetidos nas práticas
sociais de leitura (PCN, 1998, p.26).
Portanto, o tratamento didático dos textos não pode ser homogêneo. O
trabalho com a diversidade de textos deve levar a refletir sobre a finalidade
desses. Não é possível numerar todos os gêneros existentes, pois eles variam
de acordo com a época, com a cultura e com as finalidades sociais. A partir
disso, os PCN sugerem que seja dada prioridade aos textos que caracterizam o
uso público da linguagem
12
.
A escolha dos textos não deve ser aleatória, eles devem ser escolhidos
pelas características que apresentam e pelo favorecimento de uma reflexão
crítica. Os textos privilegiados devem ser aqueles de uso mais frequente
13
na
sociedade e na escola. A seleção de textos é uma questão muito importante,
porque eles servirão como referência de determinado gênero. Esse servirá
12
Por uso público da linguagem os PCN entendem aqueles usos em que os interlocutores não
se conheçam, que haja um distanciamento (tempo/espaço) entre eles e que isso ocorra
preferencialmente através da modalidade escrita.
13
Por exemplo: notícias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgação científica,
verbetes enciclopédicos, contos e romances.
27
como um ponto de partida, para que o aluno possa “construir representações
cada vez mais sofisticadas sobre o funcionamento da linguagem”. (PCN, 1998,
p.36).
Podem compor a prática de análise linguística, segundo os PCN, o
reconhecimento da organização dos diferentes gêneros de texto (conteúdo
temático, construção composicional e estilo); o reconhecimento do universo
discursivo dentro do qual cada texto e gênero de texto se inserem,
considerando as intenções do enunciador, os interlocutores e os procedimentos
que privilegiam e a intertextualidade, explícita ou não; a identificação do
suporte e espaço onde o texto circula e o levantamento das restrições que
esses impõem à estruturação de determinado texto; a análise das sequências
discursivas
14
que predominam no texto e a identificação dos recursos
expressivos recorrentes no interior de cada texto.
3.4 PRÁTICA DE RECEPÇÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS
Segundo os PCN, os conteúdos de língua portuguesa estão articulados
em torno de dois eixos básicos: um deles refere-se ao uso da língua (oral e
escrita) e o outro refere-se à reflexão sobre a língua e sobre a linguagem. É
importante salientar que “tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino
da língua é a produção/recepção de discursos” (PCN, 1998, p.34). Compondo
o eixo de uso estão as práticas de escuta, de leitura e de produção de textos
orais e escritos e compondo o eixo de reflexão está a prática de análise
linguística.
Os conteúdos que constituem o eixo de uso referem-se às
características do processo de interlocução. Esses são apresentados em
tópicos pelos parâmetros. No primeiro tópico, a historicidade da linguagem e da
língua; no segundo tópico, a constituição do contexto de produção,
14
Narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional.
28
representações de mundo e interações sociais (sujeito enunciador, interlocutor,
finalidade da interação, lugar e momento de produção); no terceiro, as
implicações do contexto de produção na organização dos discursos (restrições
de conteúdo e forma decorrentes da escolha dos gêneros e suportes) e, no
quarto item, as representações dos interlocutores no processo de construção
dos sentidos; a articulação entre texto e contexto no processo de compreensão
e as relações intertextuais, que compõem as implicações do contexto de
produção no processo de significação. O eixo de reflexão se preocupa com
alguns aspectos linguísticos que possam ampliar a competência linguística do
aluno, como a organização estrutural do enunciado e a organização dos
discursos.
As atividades propostas devem ser mais (ou menos) complexas de
acordo com a familiaridade que o aluno tem com determinado gênero e sua
constituição: tema, estrutura e organização textual e frasal, pressuposições e
subentendidos, recursos figurativos e outros. O nível de exigência da tarefa
proposta deve levar em consideração as possibilidades de aprendizagem do
aluno. Um mesmo gênero (e até um mesmo texto) pode ser trabalhado em
diferentes séries, pois a forma de abordá-lo será diferente e as atividades
propostas também variam de acordo com o grau de aprofundamento.
Os PCN sugerem alguns gêneros como referência básica. São
priorizados aqueles cujo domínio é fundamental à efetiva participação social e
podem ser agrupados em função de sua circulação social, em gêneros
literários, de imprensa, publicitários e de divulgação científica. Em relação à
recepção e à produção de textos orais e escritos, os parâmetros ressaltam a
importância do papel da escola na formação do aluno, pois ela pode ser a
única referência para a construção de um modelo de leitor e escritor.
Para que o aluno domine novas habilidade linguísticas
15
, as práticas de
ensino devem partir do uso. As propostas de leitura e de escuta devem
15
GOMES, N.M.T, (2007), refletindo sobre o papel do professor e do ensino da língua
portuguesa, diz que as habilidades linguísticas que o aluno deve “desenvolver para tornar-
se um cidadão inserido socialmente são basicamente de leitura e de expressão oral e
29
proporcionar uma compreensão ativa, porque o papel do leitor não é
simplesmente a decodificação e o silêncio. As propostas de atividades devem
ser elaboradas pensando na interlocução efetiva e devem ter o objetivo de
“levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e
utilizá-la apropriadamente às situações e aos propósitos definidos” (PCN, 1998,
p.19). As propostas de leitura têm um papel muito importante para o
desenvolvimento linguístico do aluno, pois devem fazer com que ele se torne
um leitor crítico e saiba adequar a sua linguagem à situação e à intenção de
comunicação.
3.4.1 Prática de escuta e leitura de texto
Para a prática de escuta (linguagem oral) são indicados os seguintes
gêneros: literários (cordel, causos e similares, texto dramático, canção); de
imprensa (comentário radiofônico, entrevista, debate, depoimento); de
divulgação científica (exposição, seminário, debate, palestra) e publicidade
(propaganda). Ensinar a língua oral, para os PCN, não significa ensinar a
capacidade de falar de modo geral, mas desenvolver o domínio de gêneros
orais presentes nas aulas de língua portuguesa e em outras áreas e também
na vida pública: teatros, palestras, debates. De modo geral, esses gêneros nem
sempre são conhecidos pelos alunos fora da sala de aula, portanto é
necessário que a escola prepare um corpus de gêneros que lhes sirvam como
referência.
Segundo os PCN, a escuta de textos deve ocorrer em situação
autêntica de interlocução, que pode ser a escuta parcial ou integral de textos
gravados de um mesmo gênero ou de textos produzidos pelos alunos. A escuta
também pressupõe uma organização prévia, por exemplo, para ouvir uma
palestra o aluno deve preparar-se para a escuta ativa e crítica e, dependendo
do gênero, preparar-se de forma participativa.
escrita”, e são desenvolvidas a partir de atividades “desencadeadas por textos orais e
escritos de diferentes gêneros”.
30
Para a prática de leitura da linguagem escrita são indicados os gêneros
a seguir: literários (conto, novela, romance, crônica, poema, texto dramático);
de imprensa (notícia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, entrevista,
charge e tira); de divulgação científica (verbete, enciclopédico – nota/artigo –,
relatório de experiências, didáticos – textos, enunciados de questões – e artigo)
e publicidade (propaganda).
Para a leitura de textos escritos são previstos diferentes tipos de
leituras
16
. Esses diferentes tipos de leitura sugerem que se perceba no texto
forma e conteúdo, características do gênero (do autor e do suporte). A leitura
pode ser não-linear, ou seja, pode avançar ou retroceder no texto em busca de
informações, levar a formular e reformular hipóteses antes e durante a leitura, a
consultar outras fontes de informação, por exemplo, o dicionário. A leitura dos
textos deve contemplar a identificação das marcas discursivas; o
reconhecimento e intenções, valores e preconceitos veiculados pelo discurso; a
articulação entre elementos verbais e outros não-verbais; a identificação de
marcas de oralidade (do falar cotidiano) presentes nos textos literários.
A mediação dos processos de leitura deve levar a fazer Inferências e
pressuposições; pensar sobre o sentido de determinadas palavras dentro do
contexto do texto; articular conhecimentos prévios com os novos; estabelecer
relações entre partes de um mesmo texto e entre ele e outros textos;
estabelecer a progressão temática, em função das sequências
predominantes
17
; levantar e analisar os indicadores linguísticos e
extralinguísticos, com o objetivo de reconhecer as “várias vozes do discurso” e
então confrontar o texto com outros textos, com outras opiniões, posicionar-se
criticamente diante dele, reconhecendo os diferentes recursos utilizados pelo
autor e o estilo (do autor e do texto).
16
Os PCN apresentam os seguintes tipos de leitura: “leitura integral”, que consiste em fazer a
leitura sequenciada e extensiva de um texto; “leitura inspecional”, utilizar expedientes de
escolha de textos para leitura posterior; “leitura tópica”, identificar informações pontuais no
texto, localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia; “leitura de revisão”, identificar e
corrigir, num texto dado, determinadas inadequações em relação a um padrão estabelecido;
“leitura item a item”, realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma
ordenação necessária” (PCN, 1998, p.55).
17
Narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional.
31
O terceiro e o quarto ciclos são fundamentais para a formação do
leitor
18
, pois muitas vezes a dificuldade encontrada pelos alunos os afasta do
hábito de ler ou faz com que eles continuem lendo da mesma forma
simplificada que liam nos ciclos anteriores. A escola tem o papel de fazer a
transição da leitura de textos infantis (infanto-juvenis) para textos que circulam
na sociedade, fazer com que o aluno, através da mediação do professor, passe
“do leitor de adaptações ou de fragmentos para o leitor de textos originais e
integrais” (PCN, 1998, p.70). É fundamental preocupar-se com a diversidade
das práticas de recepção dos textos, pois é impossível ler uma notícia da
mesma forma que se lê um dicionário. Para considerar a diversidade dos
gêneros de forma a auxiliar o aluno, as propostas devem ser diferenciadas.
Quando os parâmetros falam em leitura, estão falando em um processo
de trabalho ativo de compreensão e de interpretação de texto, não se trata de
reconhecer palavra por palavra, pois “a razão de ser das propostas de leitura e
escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio” (PCN, 1998,
p.19). Portanto, o leitor parte de seus objetivos, daquilo que conhece sobre o
assunto e também sobre o autor, do seu conhecimento sobre a linguagem para
selecionar suas estratégias de leitura. Um leitor competente, segundo os PCN,
seleciona textos que atendam às suas necessidades e sabe qual a forma mais
adequada de lê-los. Também tem condições de ler as entrelinhas, ou seja, os
elementos que estão implícitos
19
e estabelece relações entre o texto que está
lendo e outros lidos anteriormente. O texto escrito (de qualquer natureza) não
está pronto com um sentido único, durante a leitura o leitor constrói sentidos,
articulando as informações novas com outras que já possui.
20
18
Os parâmetros lembram que todos os professores são também professores de leitura e não
apenas o professor de língua portuguesa.
19
Ou seja, aquilo que não está “literalmente” dito, como os pressupostos e subentendidos.
Muitos sentidos que podem ser depreendidos do texto não estão “literalmente” expressos,
portanto é necessário fazer inferências.
20
Segundo os PCN, a escola tem a função de possibilitar ao aluno que estabeleça relações
entre diferentes textos. Deve favorecer esse envolvimento do aluno com os livros, dispondo
de uma biblioteca, oportunizando momentos de leitura, dando a essa atividade a mesma
importância das demais. Há algumas sugestões didáticas para a formação de leitores, tais
como a leitura colaborativa, a leitura em voz alta pelo professor, a leitura programada e de
escolha pessoal.
32
3.5.2 Prática de produção de texto
A produção de textos orais é indicada para os seguintes gêneros:
literários (canção e textos dramáticos); de imprensa (notícia, entrevista, debate,
depoimento) e de divulgação científica (exposição, seminário, debate).
O texto oral, segundo os parâmetros, é diferente do texto escrito em
alguns aspectos: ele pode ser controlado de duas formas, uma delas ocorre
previamente, onde se leva em conta a situação comunicativa (o espaço, o
tempo, os interlocutores, os objetivos) e, também, simultaneamente, as
reações do interlocutor, o que possibilita um ajuste da fala no momento em que
o texto é dito. É aconselhado que seja feita uma preparação prévia
21
visando
alguns aspectos, por exemplo, deixar claro quais são os elementos da situação
de comunicação e oferecer textos do mesmo gênero para que sirvam de
modelo.
O trabalho com a produção de textos orais supõe a participação do
aluno em situações de interlocução como, por exemplo, discussão, entrevista,
debate, exposição em público, representação de textos teatrais, leitura
expressiva ou recitação de poema. Os parâmetros sugerem que esses
momentos sejam avaliados também por terceiros para que não seja apenas
uma atividade para “apresentar ao professor”.
Para a produção de um texto oral deve haver um planejamento prévio
visando à intenção do locutor, as características do receptor, a situação e os
objetivos. Devem ser selecionados o gênero mais adequado e os recursos que
serão utilizados (discursivo, semântico, gramatical, prosódico e gestual), bem
como outros recursos que irão apoiar a exposição (esquemas, tabelas). A fala
deverá ser adequada em função da reação dos interlocutores. Isso significa
que durante a explanação oral o locutor deve saber aceitar o ponto de vista do
ouvinte, acatar, refutar ou negociar adequadamente.
21
Deve haver um planejamento prévio antes da expressão oral, que pode ser a elaboração de
um esquema, ou também a preparação de um material para guiar a fala como, por exemplo,
a elaboração de cartazes.
33
Para a produção da linguagem escrita são sugeridos os gêneros a
seguir: literário (crônica, conto, poema); de imprensa (notícia, artigo, carta do
leitor, entrevista); de divulgação científica (relatório de experiências, esquema e
resumo de artigos ou verbetes de enciclopédia). A redação do texto deve
considerar as condições de produção: finalidade, especificidade do gênero,
lugar de circulação e o(s) interlocutor(es).
O texto deve ser elaborado através de procedimentos diferenciados:
estabelecimento do tema, levantamento de ideias e dados, planejamento,
rascunho, revisão e versão final. Para que o texto tenha coerência e coesão
deve-se utilizar mecanismos discursivos e linguísticos de acordo com o gênero
escolhido, portanto devem ser seguidos alguns critérios como, por exemplo, a
seleção do léxico mais adequado para determinado gênero, a economia lexical,
a força dos argumentos, as marcas de segmentação (título e subtítulo,
paragrafação, periodização, pontuação e outros sinais gráficos). A organização
do discurso dentro de um gênero considera as especificidades das situações
de comunicação, as finalidades, o conhecimento compartilhado pelos
interlocutores e o aspecto a ser tematizado.
A produção de textos escritos não é uma tarefa fácil, pois deve haver
uma articulação entre o plano do conteúdo e o plano da forma ou expressão, o
que significa uma articulação entre o que dizer e como fazer. Segundo os PCN,
as propostas para a produção de diferentes textos devem possibilitar ao aluno
apropriar-se das estruturas composicionais, do universo temático e estilístico
dos textos lidos.
Quando escrevemos outros textos são incorporados ao nosso texto,
pois ele (texto) é “atravessado, condicionado” por outros, “é por meio da escrita
do outro que, durante as práticas de produção, cada aluno vai desenvolver seu
estilo, suas preferências, tornando suas as palavras do outro” (PCN, 1998,
p.77). Os sujeitos, através da mediação do outro, se apropriam dos conteúdos
e os transformam em conhecimentos próprios. “Um texto produzido é sempre
produzido a partir de determinado lugar, marcado por suas condições de
34
produção. Não há como separar o sujeito, a história e o mundo das práticas de
linguagem” (PCN, 1998, p.40-41).
A produção de um discurso não acontece no vazio, pois há sempre
relação entre o discurso que está sendo produzido com outros já produzidos,
existe uma relação contínua entre os textos. Buscar as marcas do enunciador
projetadas no texto; a representação do mundo e da história; a relação dele
com outros textos são elementos que auxiliam a compreensão de um texto.
Para a produção de um texto
22
, o gênero e o suporte precisam ser
escolhidos de acordo com o contexto em que estão inseridos o locutor e o
interlocutor. As atividades escolares devem possibilitar ao aluno:
Desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de
uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção
social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s)
destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou
intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e
selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do
texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e
gramatical (PCN, 1998, p.49).
Assim, o texto resulta da articulação de diversos elementos da situação
real de comunicação. O trabalho com textos é um aspecto fundamental nos
parâmetros de língua portuguesa. Além de valorizar a diversidade de gêneros,
prioriza-se a finalidade do uso da língua através de textos.
Na sequência, apresentamos reflexões sobre a noção de gênero pela
percepção de diferentes autores. Abordamos a noção de gênero discursivo,
partindo de reflexões de Mikail Bakhtin e a noção de gênero textual, partindo de
reflexões de Charles Bazerman.
22
É bom ressaltar que o texto final é resultado de várias versões e é esse procedimento que
deve ser ensinado ao aluno. A reescrita (refacção) é uma reestruturação do texto que é
positiva para o aluno, porque o faz distanciar-se do próprio texto e, então, posicionar-se
diante dele. Isso também é positivo para o professor que pode, durante esse processo,
elaborar atividades que favoreçam a revisão de conteúdos linguísticos.
35
4 ABORDAGENS TEÓRICAS
4.1 GÊNEROS DISCURSIVOS
Qualquer discussão linguística sobre gêneros remete necessariamente
e primeiramente a Bakhtin, que trata de questões como a interação verbal, o
enunciado, o papel do locutor e do interlocutor no processo de comunicação.
Conforme Bakhtin (1992a), o processo de comunicação verbal ocorre por
intermédio de enunciados. Ao falar não se trocam orações, mas enunciados.
Portanto, é necessário fazer uma distinção entre unidades da língua e unidade
da comunicação verbal. São consideradas unidades da língua as orações
(frases), enquanto os enunciados são considerados unidades da comunicação
verbal.
As orações (frases) são de natureza gramatical, representam um
pensamento relativamente acabado, possuem completude em sua significação
e não têm a finalidade de suscitar uma atitude responsiva do outro, ou seja, de
obter uma resposta. Elas não estão em contato imediato com a realidade e não
possuem alternância entre os sujeitos.
As unidades da língua não têm autor, portanto não comportam juízo de
valor e nem emoção. Elas são absolutamente neutras no plano da realidade
porque “o colorido expressivo lhes vem unicamente do enunciado” (BAKHTIN,
1992b, p.311), o que significa dizer que a oração só adquire sentido no
enunciado. Embora os enunciados sejam construídos por unidades da língua,
isso não faz com que a frase se transforme em unidade da comunicação
verbal. As orações são desprovidas de expressividade (entonação expressiva),
apenas possuem uma entonação gramatical particular e só atingem entonação
expressiva no “todo do enunciado”.
A interação ocorre através de unidades da comunicação verbal, ou
seja, de enunciados, manifestados de forma oral ou escrita. O enunciado é
36
determinado pela alternância entre os sujeitos falantes (locutor/interlocutor) e
se efetiva no contato da língua com a realidade. Ele manifesta a posição do
sujeito que fala/escreve, a individualidade e a visão de mundo, portanto, uma
apreciação do locutor sobre um determinado objeto do discurso.
O enunciado é considerado acabado, pois entende-se que o locutor
disse ou escreveu tudo aquilo que queria, em um determinado momento e em
condições específicas. Esse acabamento é necessário para permitir uma
resposta, que pode ser a uma simples pergunta ou a uma obra inteira. No caso
da obra, o leitor se posiciona concordando ou discordando (totalmente ou
parcialmente). Apesar de permitir a criatividade e a individualidade do sujeito
que fala, o enunciado não é absolutamente livre, pois ele se molda às formas
estáveis da língua.
Um enunciado nunca é totalmente neutro porque independentemente
da relação valorativa que o locutor tem com o objeto do discurso, ele faz
escolhas particulares utilizando os recursos (lexicais, gramaticais e
composicionais) disponíveis na língua para compor o enunciado. Essas
escolhas determinam a posição do sujeito. Além disso, há uma entonação
expressiva. Portanto, “o enunciado, seu estilo e sua composição são
determinados pelo objeto do sentido e pela expressividade, ou seja, pela
relação valorativa que o locutor estabelece com o enunciado”, segundo Bakhtin
(1992b, p.315).
De modo geral, um enunciado resulta da utilização de palavras que
“retiramos” de outros enunciados que mantêm uma equivalência com o gênero
– tema, estilo e composição – que utilizamos. Para Bakhtin (1992b), os nossos
enunciados estão repletos das palavras dos outros, estão repletos de ecos e
lembranças de outros enunciados, de respostas
23
a enunciados anteriores. A
enunciação é um produto da interação social. Um enunciado é construído
dentro dessa relação social, que é externa ao indivíduo, o que significa dizer
que o meio influencia a construção do enunciado. Portanto, o indivíduo, no
23
A palavra “resposta” está sendo empregada no sentido de completar, embasar, confirmar,
refutar, supor algo em relação ao enunciado alheio.
37
momento em que organiza o seu enunciado, leva em consideração o contexto
social em que vive, sua história e seus valores. O centro organizador de toda a
enunciação não é interior, mas sim exterior, logo a enunciação é de natureza
social.
Não é a atividade mental que organiza a expressão semiótica, ao
contrário, é essa expressão que organiza a atividade mental do indivíduo. A
situação social determina que forma/modelo de enunciação serve para exprimir
algo. A enunciação individual não é um fato individual, é produto da interação
social, podendo ser tanto um ato de fala determinado por uma situação
imediata como determinada por um contexto social mais amplo.
A comunicação verbal não pode ser entendida e explicada fora da
situação concreta. Conforme Bakhtin, a verdadeira substância da língua é
constituída pelo fenômeno social da interação verbal que se realiza através da
enunciação, portanto, “a interação verbal constitui assim a realidade
fundamental da língua”.
Se ignorarmos a natureza do enunciado e as particularidades do
gênero, enfraquecemos o vínculo entre a língua e a vida, pois “a língua
constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da
interação social dos locutores” (BAKHTIN, 1992a, p.127). A forma e o estilo da
enunciação, segundo Bakhtin, serão determinados pela situação e pelos
participantes mais imediatos. Portanto, a enunciação é moldada de acordo com
o contexto e a intenção de quem fala (locutor) e para quem se fala
(interlocutor).
Por mais completa que seja uma enunciação, ela é apenas uma parte
da “corrente da comunicação verbal”, porque qualquer enunciação, mesmo
sendo completa e significativa, “[...] constitui apenas uma fração de uma
corrente de comunicação verbal ininterrupta (concernente à vida cotidiana, à
literatura, ao conhecimento, à política, etc)” (BAKHTIN, 1992a, p.123). Cada
vez que um sujeito produz um enunciado, ele participa de um diálogo com
outros discursos. Um enunciado não existe fora dessa relação dialógica, ou
38
seja, da relação entre discursos; ele sempre ocupa uma posição dentro do
processo de comunicação. Um enunciado produzido faz parte de uma
“corrente”. Portanto, toda a enunciação – oral e escrita – é uma resposta à
outra enunciação anterior.
Um livro constitui igualmente um elemento da comunicação verbal, é
parte de uma discussão ideológica que responde, confirma, apoia uma ideia.
Para Bakhtin, uma obra visa à resposta do outro, busca exercer influência
didática sobre o leitor, suscitar uma apreciação crítica. O autor manifesta a sua
individualidade e sua visão de mundo. Uma obra escrita se apoia ou se opõe a
obras anteriores, portanto a obra também é um elo na cadeia de comunicação
verbal.
Os enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de
cada esfera (grupo) de utilização da língua, através de seu conteúdo, seu estilo
verbal, seleção dos recursos da língua e construção composicional. Para
Bakhtin, (1992b, p. 279), “esses três elementos (conteúdo temático, estilo e
construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado,
e são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação”. Todo
enunciado possui uma “forma padrão e relativamente estável de estruturação”
(BAKHTIN,1992b, p.301) .
O estilo linguístico (ou funcional) é o estilo peculiar do gênero. As
mudanças de estilos ao longo da história estão associadas às mudanças de
gêneros. Se há estilo há gênero e “quando passamos o estilo de um gênero
para outro, não nos limitamos a modificar a ressonância deste estilo graças à
sua inserção num gênero que não lhe é próprio, destruímos e renovamos o
próprio gênero” (BAKHTIN, 1992b, p.286). Novos gêneros surgem para suprir
funções sociais. Vejamos o que diz Bakhtin,
Uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial, cotidiana) e
dadas condições, específicas para cada uma das esferas da
comunicação verbal, geram um dado gênero, ou seja, um dado tipo
de enunciado, relativamente estável do ponto de vista temático,
composicional e estilístico (BAKHTIN, 1992b, p.284).
39
O enunciado reflete as condições específicas e a finalidade das
“esferas da atividade humana”, pois em todas as esferas há o uso da língua.
Essas especificidades da comunicação e finalidades de cada grupo social
determinam o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional do
enunciado, portanto “qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro,
individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros
do discurso” (BAKHTIN, 1992b, p. 279). Os gêneros do discurso podem ser
considerados infinitos. Cada grupo possui inúmeros gêneros discursivos que se
alteram de acordo com o desenvolvimento de cada esfera, gerando uma
enorme diversidade de gêneros.
O uso de determinado gênero varia de acordo com a intenção de quem
fala ou escreve. Possuímos um rico repertório de gêneros e aprendemos a
moldar a nossa fala “dentro” de gêneros. A seleção do gênero é determinada
de acordo com a especificidade de uma esfera da comunicação, portanto o
intuito discursivo do locutor irá se adaptar, se ajustar à forma do gênero
escolhido. Segundo Bakhtin, o intuito de um enunciado, para que se realize,
necessita de uma ou de várias orações e essa composição é definida pelo
gênero escolhido.
Segundo Bakhtin, os gêneros podem ser separados em dois grupos:
primários e secundários. Os gêneros primários são aqueles considerados os
mais simples, que ocorrem numa comunicação espontânea e têm relação
imediata com a realidade e com os outros enunciados como ocorre na
linguagem do cotidiano. Os gêneros secundários são considerados mais
complexos como o romance e o discurso científico e aparecem em
circunstâncias de comunicação mais elaborada e, principalmente, na forma
escrita. Os gêneros do discurso marcam o desenvolvimento da língua escrita
em diferentes épocas, não apenas através dos gêneros secundários, mas
também através dos gêneros primários.
40
4.1.1 O locutor, o interlocutor e a palavra no processo de comunicação
O produto da interação ocorre entre locutor e interlocutor, o “território
comum”, entre eles é a palavra. É através dela que o individuo se define em
relação ao(s) outro(s). A palavra não é dotada de um sentido apenas, ela é
constituída de duas faces, pois é emitida por alguém e destinada a alguém. A
palavra, no instante em que é dirigida ao interlocutor, sofre variações de acordo
com o grupo social dos indivíduos, os laços sociais e o grau de hierarquia
existente entre eles.
Toda a palavra possui um conteúdo ideológico que não pode ser
separado da expressão linguística. A palavra existe para o locutor em três
aspectos: como palavra neutra; como palavra do outro e como a sua própria
palavra. A expressividade da palavra nasce no contato dela com a realidade,
portanto, a palavra toma um significado dentro de um determinado contexto,
em situação real.
A significação ocorre dentro do processo de comunicação, “[...] o centro
de gravidade da língua não reside na conformidade à norma da forma utilizada,
mas na nova significação que essa forma adquire no contexto” (BAKHTIN,
1992a, p.92). A individualidade e o contexto marcam a utilização das palavras
na comunicação verbal ativa, segundo Bakhtin.
O locutor não é considerado o “dono” da palavra, no entanto, em um
determinado momento da situação de comunicação (falando ou escrevendo),
ele se apropria da língua e “é incontestavelmente o único dono da palavra”
(BAKHTIN,1992a, p.113). Nesse momento, o locutor se serve da língua para as
suas necessidades enunciativas. Ao assumir a palavra perante o interlocutor,
ele seleciona palavras de acordo com a situação e com a finalidade da
enunciação. “O próprio locutor como tal é, em certo grau, um respondente, pois
não é o primeiro locutor, que rompe pela primeira vez o eterno silêncio de um
mundo mudo [...]” (BAKHTIN, 1992b, p.291), ou seja, o locutor em outro
instante assume o papel de interlocutor.
41
O interlocutor tem a função de decodificar a mensagem, “o essencial
dessa tarefa não é reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-la num
contexto concreto preciso, numa enunciação particular” (BAKHTIN, 1992a,
p.93). Decodificar a língua não é simplesmente saber o significado de palavras
isoladamente, mas entendê-las em contextos específicos. Não existe um
interlocutor abstrato, mesmo que não haja um interlocutor real no momento, ele
será “substituído” por um grupo social.
O interlocutor assume uma “atitude responsiva ativa” com o discurso
que lhe é dirigido, pois ele não fica indiferente ao que lhe é dito. O interlocutor
concorda ou discorda (totalmente ou parcialmente), completa, adapta e durante
o processo elabora a resposta. A compreensão responsiva é a fase inicial e
preparatória para a resposta que será dada. Se estivermos numa situação de
comunicação ativa, ou seja, presencial, a resposta será imediata e o
interlocutor passará a ser o locutor, mas em muitos casos de gêneros
secundários (escritos) haverá um tipo de compreensão responsiva de ação
retardada, pois, “cedo ou tarde, o que foi ouvido e compreendido de modo ativo
encontrará um eco no discurso ou no comportamento subsequente do ouvinte”
(BAKHTIN, 1992b, p.291). Um ouvinte passivo não corresponde ao ouvinte real
da comunicação verbal.
4.2 GÊNEROS TEXTUAIS
Nesta seção tratamos da concepção de gênero, segundo Bazerman,
que utiliza o sintagma gênero textual. Selecionamos este autor porque ele tem
uma preocupação mais voltada ao desenvolvimento da escrita. Nessa
abordagem, além das reflexões a respeito dos gêneros, também são
considerados conceitos como atos de fala e tipos textuais.
Segundo Bazerman, se criarmos padrões comunicativos, ou seja,
formas padronizadas (tipificadas) facilitaremos o entendimento de outras
pessoas em relação ao que estamos dizendo, pois os outros poderão presumir
42
a nossa intenção comunicativa. Seguindo essas formas padronizadas, estamos
reforçando-as e assim elas emergem como gêneros. Ao criar estas formas
tipificadas de gêneros, criamos também as situações que envolvem a ação. A
tipificação é “o processo de mover-se em direção a formas de enunciados
padronizados, que reconhecidamente realizam certas ações em determinadas
circunstâncias, e de uma compreensão padronizada de determinadas
situações” (BAZERMAN, 2006, p.30).
Os gêneros devem ser compreendidos como “fenômenos de
reconhecimento psicossocial”, ou seja, que fazem parte de processos de
atividades socialmente organizadas, tipos de textos que as pessoas
reconhecem quando utilizam ou quando os outros utilizam. Gêneros são,
segundo Bazerman, “[...] o que nós acreditamos que eles sejam. Isto é, são
fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e
sobre os modos como elas os realizam” (2006, p.31). Eles surgem durante os
processos sociais, entre as pessoas, durante a comunicação.
O gênero é uma categoria que distingue discursos (escrito ou falado) e
são construídos historicamente
24
pelos indivíduos. Os gêneros são “o reflexo
de estruturas sociais recorrentes e típicas de cada cultura“ (MARCUSCHI,
2005, p.32).
Para Bazermam, o conhecimento comum varia de pessoas para
pessoa e até varia numa mesma pessoa dependendo da situação, portanto, os
gêneros não podem ser caracterizados apenas por um número fixo de
elementos, não podem ser vistos como atemporais e iguais para todos os
observadores. Ao definir os gêneros por um conjunto de traços textuais,
estamos ignorando o papel dos indivíduos no uso e na construção de sentidos.
Isso significaria ignorar as diferenças de percepção e compreensão de cada
indivíduo. Um fator que pode interferir na compreensão do texto é a
familiaridade do leitor com o gênero.
24
A mudança de gêneros com o passar do tempo é algo inevitável, pois assim como a língua,
as pessoas, o senso comum, as situações mudam, os gêneros também mudam.
43
Segundo Bazerman (2006, p.23), algumas vezes, os fatos sociais
afetam aquilo que as pessoas escrevem ou falam. Para o autor, “os fatos
sociais são as coisas que as pessoas acreditam que sejam verdadeiras e,
assim, afetam o modo como elas definem uma situação”, ou seja, são ações
realizadas através da linguagem, que podem ser chamadas de atos de fala.
Para explicar melhor os atos de fala, Bazerman cita o filófoso John
Austin. Segundo Austin, as declarações feitas realizam coisas, pois o
enunciado carrega em si atos de fala: ato locutório, que é a produção de uma
série de sons dotados de sentido numa língua; o ato ilocutório que é a maneira,
o modo, a intenção, o sentido em que a fala é utilizada; o ato perlocutório, que
é o efeito produzido no interlocutor (sentimento, pensamento), portanto o efeito
provocado pelas palavras.
Ao falar sobre atos de fala, ou seja, sobre o fato de que palavras não
apenas significam, mas fazem coisas, Bazerman menciona exemplos extraídos
de Austin como, por exemplo, a celebração de um casamento. Para que haja
um casamento, ou seja, para que duas pessoas sejam declaradas casadas é
necessário “[...] uma série de palavras ditas, no tempo apropriado, em
circunstâncias apropriadas e pela pessoa apropriada [...]” (BAZERMAN, 2006,
p.25). O que os autores dizem é que determinadas palavras (enunciados),
aliadas a outros elementos realizam ações.
Para Austin, sentenças compostas por determinados verbos como, por
exemplo, os verbos aceitar, batizar, apostar têm a função de cumprir o que
dizem, instaurar uma nova realidade apenas pela sua enunciação, pois ao
serem mencionados, esses verbos “cumprem” uma ação. Proferir uma
sentença como, por exemplo, “Aceito essa mulher como minha legítima
esposa” (dito na circunstância apropriada) não significa descrever o ato, nem
declarar o que está sendo praticado, é fazê-lo. Não significa relatar um
casamento, mas estar casando. Nesse caso falar não é apenas dizer algumas
palavras, é cumprir uma ação, portanto é realizar uma ação. Existe uma
relação entre o dizer e o fazer. Para que isso ocorra é necessário um contexto
44
(circunstância apropriada), uma pessoa que tenha o direito ou a condição de
realizar determinada função e as palavras adequadas.
4.2.1 Tipos textuais ou sequências linguísticas
Os tipos textuais, geralmente confundidos com os gêneros textuais,
são espécies de sequências linguísticas ou sequências de enunciados, que
existem em número limitado: argumentação, descrição, exposição, injunção,
narração. Os tipos textuais são definidos por seus traços linguísticos
predominantes, portanto, “um tipo textual é dado por um conjunto de traços que
formam uma sequência e não um texto” (MARCUSCHI, 2005, p.27). Eles são
definidos pela natureza linguística de sua composição como, aspectos lexicais,
sintáticos, relações lógicas e tempo verbal. O texto é heterogêneo em relação
aos tipos de sequências que o compõem, o que normalmente ocorre é a
predominância de um ou mais tipos.
O texto, segundo Marcuschi, é uma entidade concreta que se realiza
materialmente e se corporifica em algum gênero textual, enquanto o discurso é
aquilo que o texto produz ao se manifestar. Diferente das sentenças, os textos
escritos são mais longos e consequentemente a percepção do leitor não é tão
imediata, pois ele pode reconhecer diferentes sentidos e ter diversas reações
durante a leitura.
4.2.2 Reflexões parciais
Se, para Bakhtin, os gêneros eram tipos “relativamente estáveis de
enunciados”, para Bazerman, eles são vistos como “famílias de textos com
uma série de semelhanças”. São atividades sócio-discursivas, entidades
comunicativas, pois predominam os critérios de ação prática, circulação sócio-
histórica, funcionalidade, conteúdo temático, estilo e composicionalidade. Os
45
“gêneros são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas
em textos situados em comunidades de práticas e em domínios discursivos
25
específicos” (MARCUSCHI, 2005, p.25).
O reconhecimento de um gênero geralmente é fácil, pois há nele
elementos que sinalizam a que espécie pertence, e geralmente esses
elementos estão ligados às funções principais ou às ações realizadas pelos
gêneros. Bazerman diz que somos tentados a ver os gêneros apenas como
“uma coleção desses elementos característicos”, no entanto, o problema reside
no fato de ignorar como cada pessoa recebe um texto, pois cada um tem um
conhecimento diferente em relação aos gêneros.
Refletindo sobre as teorias de gêneros, percebe-se que grande atenção
tem sido dada a elas, o que, segundo Rojo, se deve, pelo menos em parte, aos
novos referencias de ensino (PCN) “que fazem indicação explícita dos gêneros
como objeto de ensino ou destacam a importância de considerar as
características dos gêneros, na leitura e na produção dos textos” (ROJO, 2005,
p. 184). A autora interroga se ao falar em gênero discursivo e gênero textual
estaríamos nos referindo ao mesmo objeto teórico ou a objetos semelhantes.
Isso a leva a questionar, do ponto de vista teórico, se é totalmente indiferente
trabalhar com uma ou outra abordagem e, do ponto de vista aplicado, qual
seria o resultado da transposição didática de cada teoria e quais seriam os
resultados para a melhoria do ensino.
Após leituras a respeito de gêneros, poderíamos dizer que a diferença
entre as abordagens (discursiva e textual) está na ênfase de cada uma delas. A
teoria de gênero do discurso está mais focada na situação de produção do
texto e nos aspetos sócio-históricos, enquanto a teoria de gênero textual está
mais focada na composição e na materialidade do texto. Portanto:
Aqueles que adotam a perspectiva dos gêneros do discurso partirão
sempre de uma análise em detalhe dos aspectos sócio-históricos da
situação enunciativa, privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa
25
Por domínio discursivo entende-se uma esfera ou instância que propicia o surgimento de
discursos bem específicos. Ter um domínio de um gênero textual não significa dominar uma
forma linguística, significa realizar objetivos específicos através da linguagem em situações
específicas, segundo Marcuschi.
46
do locutor – isto é, sua finalidade, mas também e principalmente sua
apreciação valorativa sobre seu(s) interlocutor(es) e tema(s)
discursivos –, e, a partir desta análise buscarão as marcas
linguísticas (formas do texto/enunciado e da língua – composição e
estilo) que refletem, no enunciado/texto, esses aspectos da situação
(ROJO, 2005, p.199).
Para Rojo, parece ser mais útil e necessário explorar, juntamente com
os alunos, as características das situações de enunciação relacionadas às
marcas linguísticas do que fazer análises exaustivas do texto. O uso do texto
não deve servir para que o aluno copie ou localize elementos, mas para que se
forme leitor e que desperte “a réplica ativa e a flexibilidade dos sentidos na
polissemia dos signos” (ROJO, 2005, p.207).
47
5 DOS PCN AOS LIVROS DIDÁTICOS
5.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
O interesse em estudar a complexidade dos gêneros e a preocupação
em defini-los não é algo recente, pois “a problemática da classificação em
gêneros existe desde que o homem fala, e, tendo consciência de que fala, fala
de sua fala” (NEVES, 2006, p.55). Falar em gêneros na era da linguística é ter
em foco a interação pela linguagem, segundo Neves. A autora acredita que o
mais interessante nesses estudos não é mostrar a superação ou a correção
dos estudos clássicos, mas tentar buscar explicações e sentidos para
diferentes propostas em diferentes situações vividas nas sociedades.
No tratamento desse tema, é preciso salientar que, segundo
Schneuwly e Dolz (2004, p.76), quando os gêneros entram na escola sofrem
uma transformação: “há um desdobramento que se opera em que o gênero não
é mais instrumento de comunicação somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto
de ensino-aprendizagem”. Segundo os autores:
Do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode, assim,
ser considerado um mega-instrumento que fornece um suporte para a
atividade nas situações de comunicação e como referência para os
aprendizes (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.74).
Fazendo um levantamento de estudos de língua portuguesa voltados
para a sala de aula, percebemos duas preocupações recorrentes: a
transposição didática das orientações dos PCN e a elaboração dos LD de
língua portuguesa. Desses estudos, destacamos os que têm estreita relação
com a pesquisa que desenvolvemos: os trabalhos de Roxane Rojo (ou
coordenados por ela).
48
A pesquisadora, além de traduzir para o português as obras de
Schneuwly e Dolz, cujas reflexões teóricas juntamente com outras embasam os
PCN, também segue a linha de estudos desses autores. A presença deles nos
PCN é referida por Rojo quando situa teoricamente suas ideias: “[...] também
se fundamentam, pelo menos em parte, na teoria dos gêneros do discurso
bakhtiniana e em outras releituras didáticas desta teoria (SCHNEUWLY e
DOLZ, por exemplo) [...]” (ROJO, 2000, p.11).
Dos trabalhos organizados por Rojo, destacam-se A prática de
linguagem em sala de aula: praticando os PCN (2000) e Livro didático de
língua portuguesa, letramento e cultura da escrita (2003). Na primeira obra são
apresentadas uma série de atividades subsequentes, docentes e de
intercâmbio de pesquisas. A segunda obra é composta por uma coletânea de
artigos que discute “as propostas de letramento destinadas às classes
populares que circulam nos livros didáticos para os 3
o
. e 4
o
. ciclos do Ensino
Fundamental, pelas elites detentoras das empresas do mercado editorial [...]”
(ROJO; BATISTA, 2003, p.7/8).
Uma das pesquisas apresentadas
26
partiu do curso ministrado por Rojo
e Celani, desenvolvido numa escola pública municipal de São Paulo, que
atende aproximadamente 2000 alunos e cerca de 100 professores.
Participaram dessa oficina (de dois encontros de três horas) 25 professores de
diferentes disciplinas do ensino fundamental. O objetivo central era investigar o
conhecimento espontâneo dos professores a respeito de gêneros, sem que
houvesse qualquer explicação a respeito. No segundo encontro foi feita uma
breve exposição e um contato com as teorias que permeiam os parâmetros.
Uma das constatações dos autores foi o fato de “não poder contar,
ainda, com boas descrições de gêneros, o que é uma tarefa colocada para
todos aqueles que pretendem adotar a perspectiva dos gêneros do discurso,
26
Os PCNs: uma experiência de formação de professores do ensino fundamental.
49
inseridas nos PCN” (Programa de Pós-Graduação
27
, 2000, p. 124). Partindo do
objetivo original da pesquisa, que era buscar formas de trabalho que pudessem
contribuir para a concretização dos PCN em sala de aula, o grupo concluiu que
os conceitos e ideias apresentados pelos parâmetros exigem conhecimentos
que, geralmente, não estão à disposição dos professores durante o curso de
graduação. Segundo os pesquisadores:
Dadas as características do documento (número de páginas,
ausência de indicação teórica para aprofundamento no corpo do
texto, caráter nacional, etc.) e as condições de trabalho da maioria
dos professores, torna-se necessário realizar ações que sejam
mediadoras entre o proposto pelos PCNs e as práticas desejadas
(2000, p. 124).
Os pesquisadores também concluem que há necessidade de produzir
textos intermediários que sejam colocados à disposição dos professores;
bancos de textos e de atividades variadas de acordo com os diferentes
gêneros.
Os artigos da obra Livro didático de língua portuguesa, letramento e
cultura da escrita, demonstram que
embora os livros didáticos tenham recebido, nos últimos anos, maior
atenção de autores e editores na direção de propostas de ensino
mais responsáveis, continuam centrados nas práticas letradas da
cultura da escrita, cujos resultados parecem, segundo o
desempenho de alunos de Ensino Médio nas avaliações
institucionais, não estar preparando os alunos para a vida cidadã –
como querem os referenciais de ensino (ROJO; BATISTA, 2003, p.
21).
Após a análise de LD de 5
a
. a 8
a
. série (inscritos no PNLD/2002), os
autores constatam que os textos presentes são de qualidade, no entanto, a
diversidade de contexto (regional e cultural) e as variedades linguísticas não
27
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada (PUC-SP): Berenice Wanderley
Pompílio, Cristiane Cagnoto Mori-de-Angelis, Heloísa Amaral Dias de Oliveira, Ivaneide
Dantas da Silva, Marly de Souza Barbosa e Rosana Helena Nunes.
50
estão bem representadas e é mínima a incidência de textos da tradição oral.
“Quanto às propostas didáticas construídas sobre a base desses textos
oferecidos aos alunos, o ensino de gramática é o que os autores e livros mais
fazem [...]” (ROJO; BATISTA, 2003, p.16), e esse ensino, geralmente, segue os
modelos da gramática normativa tradicional e dificilmente leva a uma reflexão
por parte do aluno. A conclusão do estudo é a de que “embora autores e
editores estejam escolhendo bons textos, diversificados e representativos, não
conseguem propor, a partir deles, atividades de leitura e de produção de textos
efetivas e eficazes” (ROJO; BATISTA, 2003, p.16). Os autores concluem que
há privilégio da língua escrita, de gêneros e contextos de circulação
pertencentes à cultura escrita.
A pesquisa de Rojo
28
a respeito do perfil dos LD de língua portuguesa
(5
a
. a 8
a
. série) constatou que “os textos apresentam-se também em gêneros
bastante diversificados (97%), embora nem sempre as características destes
gêneros sejam exploradas nas atividades de leitura ou de produção de textos”
(ROJO, 2003, p.84). Das obras analisadas pela autora, em 64% das coleções
há “a abordagem de estratégias diversificadas de leitura e a exploração das
características textuais e/ou da forma composicional dos gêneros [...]”. (ROJO,
2003, p.88-89).
A pesquisa mostrou que o tratamento linguístico e discursivo das
estratégias de leitura deixam a desejar, pois “os LD avaliados não chegam a
explorar satisfatoriamente aspectos linguístico-discursivo cruciais para a
construção da leitura, tais como a percepção dos parâmetros da situação de
produção do texto e da leitura [...]” (ROJO, 2003, p.89). Após a sua pesquisa, a
autora conclui:
O conjunto dos dados aqui explorados, embora de maneira bastante
rápida e geral, faz ver que, embora possamos dizer que os
procedimentos de avaliação do PNLD tenham surtido efeito de
melhoria de qualidade em alguns aspectos do material didático
distribuído em nossas escolas, o LD ainda está a exigir um enorme
montante de esforços para o incremento de sua condução didático-
28
O perfil do livro didático de língua portuguesa para o ensino fundamental (5
a
. a 8
a
. série).
51
pedagógica nos campos específicos do ensino de língua materna a
que se dedica, especialmente no caso do ensino de gramática e da
construção e uso da oralidade em sala de aula. Mas não muito
menos, no campo da leitura e da produção de textos escritos. Faz ver
também que são de ordem didático-metodológica seus principais
problemas remanescentes (ROJO, 2003, p.98).
Outro artigo
29
tem como alvo a análise da produção e recepção dos
textos. Segundo os autores, “Na medida em que os PCNs tratam a questão do
gênero com base nos estudos do círculo de Bakhtin, implicando uma revisão
de conceitos de língua/linguagem, de leitura e de leitor de textos” (GRILLO;
CARDOSO, 2003, p.102), a intenção é observar de que modo os autores se
apropriam ou não da teoria.
Após a análise de 37 coleções avaliadas pelo PNLD/2002, essa
pesquisa constatou que apenas 15 tiveram alguma preocupação com as
condições de produção dos textos trabalhados. Segundo os autores:
As coleções apresentadas ao MEC para serem submetidas à
avaliação do PNLD/2002 já trazem considerações a respeito dos
“gêneros”, revelando que as orientações fornecidas pelos PCNs estão
sendo levadas em conta pelos autores e respectivas editoras. Em
função disso, a diversidade de gêneros e tipos de texto está
contemplada na grande maioria dos livros analisados (GRILLO;
CARDOSO, 2003, p.108).
Conforme os autores, ainda falta percorrer muito caminho para que os
LD possam ser considerados instrumentos de implementação dos currículos,
cuja construção está claramente sugerida nos PCN.
29
As condições de produção/recepção dos gêneros discursivos em atividades de leitura de
livros didáticos de língua portuguesa do ensino fundamental.
52
5.2 METODOLOGIA DE PESQUISA
A nossa pesquisa também se insere nesse contexto de interlocução,
procurando avaliar o que os PCN propõem e o que efetivamente ocorre nos
LD, porém centramos nosso estudo em questões de leitura. Para isso, das 24
coleções que pertencem ao guia de livros didáticos, selecionamos duas para o
nosso trabalho. A primeira coleção é denominada Português: linguagens, tem
como autores Cereja
30
e Magalhães
31
. A segunda coleção, Português: leitura,
produção, gramática, de Leila Lauar Sarmento
32
. Cada coleção compõe-se de
quatro livros (5
a
, 6
a
, 7
a
e 8
a
série) de língua portuguesa. A escolha das
coleções foi funcional, ou seja, selecionamos coleções que tivessem uma
organização simétrica. Trata-se de livros recentes (2006), de autores já
reconhecidos na área.
Tomando por base a concepção de leitura expressa nos PCN, ou seja,
de um processo de trabalho ativo de compreensão e interpretação de texto,
procuramos verificar se as questões de leitura propostas para os textos em
análise permitem que o aluno dialogue com o texto; se as propostas de leitura
dão espaço para que ele estabeleça relações com outros textos e com
conhecimentos próprios, criando novos sentidos a partir do texto. Portanto, se,
ao explorar o texto, a função comunicativa e/ou discursiva é contemplada.
Entendemos que, para que a função de um gênero seja contemplada
algumas questões devem ser pensadas, ou seja, devem estar presentes nas
propostas de leitura: quem geralmente escreve esse tipo de texto? Com que
objetivo escreve? Onde circula esse tipo de texto? Quando? Como? Quem
escreveu o texto em estudo? Baseado em quais informações? A quem se
dirige o texto? Quem são os possíveis leitores? Quem lê esse gênero? Por que
30
William Roberto Cereja é professore graduado em Português e Linguística e licenciado em
Português pela Universidade de São Paulo; Mestre em Teoria Literária pela Universidade de
São Paulo. Doutor em Linguística Aplicada e Análise do Discurso na PUC-SP e professor da
rede particular de ensino de São Paulo.
31
Thereza Cochar de Magalhães é professora graduada em Português e Francês e licenciada
pela FFCL de Araraquara, SP. Mestre em Estudos Literários pela Unesp de Araraquara, SP
e professora da rede pública de ensino em Araraquara, SP.
32
Leila Lauar Sarmento é Licenciada em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais.
53
lê? Onde esse gênero aparece? Que respostas o leitor pode dar ao texto? Que
influência pode causar o texto no leitor? Questões dessa natureza orientaram a
definição dos critérios utilizados para a análise das questões de leitura
propostas nos LD que compõem o corpus da pesquisa:
1) gênero discursivo (construção composicional, conteúdo temático e
estilo);
2) condições de produção (referência aos interlocutores: quem escreve?
Para quem escreve? De que lugar social?);
3) função social do gênero (que tipo de relação se estabelece entre os
interlocutores?);
4) dimensão discursiva (possibilidade de diálogo com o texto,
interlocuções efetivas).
Pelo primeiro critério, verificaremos se o gênero e os elementos
constituintes - estrutura composicional, conteúdo temático e estilo - são
abordados nas questões de leitura e de que forma; pelo segundo, se as
propostas de leitura abordam as condições de produção, ou seja, se há
menção aos interlocutores da situação de comunicação; pelo terceiro se a
função social do gênero é abordada, ou seja, se é tratada a finalidade/objetivo
de uma enunciação; pelo último, se a dimensão discursiva é contemplada nas
propostas de leitura, ou seja, se há a possibilidade de diálogo com o texto,
motivando um processo ativo de compreensão e interpretação do texto.
Questões como oralidade, gramática, intertexto, não serão analisadas, mas
trataremos de mencioná-las quando for relevante.
A análise contempla as questões de leitura propostas nos primeiro
texto de cada uma das unidades que compõem cada um dos LD das quatro
séries. Sendo que cada livro se organiza em quatro unidades (e sendo duas
coleções) ao final do trabalho teremos a avaliação das questões propostas
para a exploração de leitura de 32 textos. As questões, transcritas em anexo,
foram analisadas na sua totalidade. No entanto, na análise damos destaque
àquelas que contemplam as orientações dos PCN. O recorte atende aos
objetivos desta pesquisa.
54
5.3 ANÁLISE DE QUESTÕES DE LEITURA PROPOSTAS POR LD
Na sequência, analisaremos as questões de leitura do primeiro texto
verbal
33
de cada unidade, seguindo a ordem crescente das séries. A análise
inicia com o livro Português: linguagens e após o livro Português: leitura,
produção, gramática.
5.3.1 Livros Didáticos de 5
a
série (anexo A)
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
UNIDADE 1: O GANSO DE OURO
A primeira unidade trabalha com o gênero conto. Os enunciados das
questões trazem informações sobre elementos do gênero, possibilitando ao
aluno a identificação de aspectos da estrutura e do estilo do texto. As questões
exploram a estrutura do texto narrativo, as personagens, os protagonistas.
Algumas questões exploram o conteúdo temático, exigindo que o aluno
atente para elementos do próprio texto como, por exemplo, “compare o modo
como o pai e a mãe de João Bocó o tratam e como eles tratam os outros filhos.
Há alguma diferença nessa forma de tratamento? Justifique sua resposta com
elementos do texto.”. Esse tipo de questão exige que o aluno compreenda as
informações postas no texto e que perceba diferenças e semelhanças.
33
Optamos por analisar apenas os textos verbais para manter um padrão de análise. No
entanto, ressaltamos a importância do trabalho com textos não-verbais.
55
Vejamos a seguinte questão: “Nos contos maravilhosos que você
conhece como são normalmente os heróis?”. A questão, além de possibilitar a
participação efetiva do aluno, possibilita a ele relacionar as informações do
texto com o conhecimento prévio que possui sobre o tema.
Há um número considerável de questões que permitem estabelecer um
diálogo entre leitor e texto, que possibilitam ao aluno estabelecer relações com
outros textos lidos do mesmo gênero como, por exemplo, “o protagonista do
conto “O ganso de ouro” assemelha-se aos heróis que você conhece?
Justifique sua resposta”. Questões desse tipo atendem às orientações dos
PCN para formar um leitor competente: partir daquilo que o aluno já conhece
para oportunizar-lhe condições de estabelecer relações com outros textos ou
com aspectos das suas vivências.
UNIDADE 2: A VOCAÇÃO DO GERALDINHO
A segunda unidade trabalha com o gênero história em quadrinhos. Há
predominância de questões que exploram o conteúdo temático como “No início
da história, Geraldinho recebe um pacote pelo correio. Quem enviou o pacote?
O que o pacote continha?”. Essas questões trabalham elementos presentes no
próprio texto.
Vejamos a questão seguinte: “Nas perguntas que Geraldinho faz a
seus amigos, ele emprega palavras e expressões como dor de cabeça, cólica,
reumatismo. A que campo profissional pertencem essas palavras e
expressões?” A questão explora a construção de um campo semântico,
possibilitando ao aluno perceber as relações de sentido estabelecidas entre as
palavras, situando-o no contexto do evento enunciativo. Além disso, parte de
um conhecimento que o aluno já tem sobre as palavras e seus significados.
Questões que exploram a dimensão discursiva também são
recorrentes como, por exemplo, “Em apenas uma semana, Geraldinho quis ser
56
engenheiro, motorista de metrô, astronauta e padeiro. O que, na sua opinião,
essa mudança de profissão revela?”. Questões dessa natureza fazem com que
o leitor precise ir além daquilo que está dito no texto, ou seja, deva
inferir/pressupor elementos, o que é uma das orientações dos PCN: explorar o
linguístico e o extralinguístico. Além disso, a questão exige que o aluno se
posicione, que opine a respeito do texto, ou seja, que dialogue com o que está
posto.
UNIDADE 3: OS MENINOS MORENOS
A terceira unidade trabalha com um fragmento de texto extraído do livro
de literatura infanto-juvenil “Os meninos Morenos” de Ziraldo. O texto é
acompanhado por poemas de outro autor (Humberto Ak‟abal), o mesmo ocorre
na versão integral da obra. Muitas das questões podem ser respondidas com
elementos do próprio texto como, “Na última parte do texto, o autor refere-se à
curiosidade que tinha a respeito da cor da lua. Segundo a observação dele,
que cores a lua assumia, dependendo de cada momento?”.
Há questões que trabalham com contexto, levantamento de hipóteses e
com a identificação de “vozes do discurso”. Vejamos a questão seguinte “o
poema „Quando eu estava‟, de Humberto Ak‟abal, acompanha a primeira parte
do texto. Há, no poema, duas vozes. De quem são essas vozes?”. Uma das
orientações dos PCN a respeito da leitura de textos escritos é fazer com que o
aluno reconheça “várias vozes do discurso” e faça o confronto entre dois
textos. A questão leva ao reconhecimento de mais de uma voz, induzindo o
aluno a refletir sobre a organização estrutural do gênero.
Outra orientação dos PCN é a de pensar o sentido de uma
determinada palavra dentro de um contexto, o que é constatado nessa
unidade. Vejamos, “segundo o narrador, o avô „estava começando a vida que o
transformaria no patriarca de uma vasta família‟. O que quer dizer a palavra
patriarca nesse contexto?” A questão faz com que o aluno reflita a respeito do
57
sentido de uma palavra específica e perceba a importância do contexto porque
é no contexto de uso que a palavra, segundo Bakhtin, adquire sentido. A tarefa
do leitor (interlocutor) é compreender a palavra num “contexto concreto
preciso”, na situação de uso.
UNIDADE 4: DA UTILIDADE DOS ANIMAIS
A quarta unidade trabalha com o gênero crônica. As primeiras questões
partem da contextualização da situação apresentada na crônica: “o texto retrata
uma situação vivida numa sala de aula. De que disciplina você imagina que
seja essa aula? Por quê? Em que cidade provavelmente ocorre essa aula?
Que palavra do texto justifica sua resposta?”. Além disso, essa questão
trabalha com o levantamento de hipóteses, o que é também uma das
sugestões dos PCN. Aqui, não há uma resposta pronta, o aluno deve, através
das informações que possui, fazer suposições.
Há questões em que os elementos textuais são suficientes para
elaborar a resposta, mas em outros casos não. Por exemplo, “a professora
considera o biguá „engraçado‟, por causa do modo como é utilizado pelos
homens para apanhar peixe. Você considera engraçado o que se faz com o
biguá? Como você caracteriza o comportamento do ser humano em relação a
esse animal?” A questão permite que o leitor participe ativamente e, além
disso, exige que ele se posicione criticamente a respeito do tema.
58
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LEITURA, PRODUÇÃO, GRAMÁTICA
UNIDADE 1: TESEU E O MINOTAURO
A primeira unidade trabalha com o gênero mito. Algumas questões de
leitura podem ser respondidas a partir da leitura do texto e das informações
apresentadas, por exemplo, “na mitologia, os heróis geralmente encontram
opositores que funcionam como obstáculos para a realização dos efeitos
heróicos. Quem são, no texto, os opositores de Teseu?”.
É trabalhada a estrutura do texto narrativo. Há uma definição para cada
parte: introdução, conflito, clímax e desfecho e é solicitado que o aluno faça
uma correspondência entre essas partes e o texto lido. Além dessas questões,
há questões que possibilitam a participação efetiva do leitor. Uma das questões
pergunta ao leitor se a história era como ele imaginava antes de ler e o que
mais o surpreendeu.
Outra questão trabalha com elementos que não estão ditos
literalmente. Vejamos, “imagine a conversa que Teseu teve com o pai, tentando
convencê-lo a aceitar sua decisão. Quais teriam sido os principais argumentos
usados pelos heróis?”. A questão segue uma das orientações dos PCN, fazer
com que o aluno faça pressuposições e inferências. No caso, o leitor chega a
uma resposta (coerente) utilizando elementos contextuais, e assim, se
posiciona e constrói os sentidos do texto.
UNIDADE 2: OS MENINOS DO CHAFARIZ
A segunda unidade trabalha com um fragmento de texto extraído de
um livro de literatura infanto-juvenil “Os meninos do chafariz” de Júlio Emílio
59
Braz. As propostas de leitura dessa unidade trabalham com questões que
exploram, além da linguagem verbal, a linguagem gestual e os valores e
preconceitos veiculados pelo discurso, o que, segundo os PCN, deve ser
contemplado nas práticas de leitura de texto. Além disso, há questões que
tomam a língua como objeto de reflexão o que, segundo os PCN, significa
analisar a linguagem na situação de uso, considerando os elementos
contextuais e a dimensão discursiva.
As questões a seguir utilizam a língua e a organização textual como
objeto de reflexão: “segundo o texto, o menino era „prisioneiro das mãos dos
pais ou dos empurrõezinhos da empregada‟. O que a escolha da palavra
prisioneiro indica a respeito da maneira como o menino se sentia?”; “identifique
no texto o parágrafo formado por uma só palavra. O que aparece no parágrafo
anterior e no parágrafo posterior a ele? O que a palavra „diferente‟, isolada em
um parágrafo, acentua?”. As duas questões permitem uma reflexão a respeito
da língua e das escolhas lexicais, das escolhas do locutor.
Vejamos as questões seguintes, “com que intenção a mãe dá
presentes ao filho?”; Caracterize o relacionamento entre a mãe e o filho, com
base no comportamento de ambos.”. Questões desse tipo fazem com que o
aluno trabalhe com elementos que estão subentendidos e implícitos, o que,
segundo os PCN, é umas das maneiras de levar em consideração as
dimensões discursivas e pragmáticas da língua, portanto a importância da
reflexão a respeito do que não está dito.
A última questão sobre o texto, quase sempre, é dirigida ao aluno, por
exemplo, “os meninos do chafariz são diferentes de como você os imaginou
antes de ler o texto? Por quê? Explique em seu caderno as diferenças entre a
história que você imaginou e o texto.” A questão pede que ele opine a respeito
do texto e veja se o que tinha imaginado antes de ler vai ao encontro da
história lida. Vemos que o fato de imaginar o texto antes de lê-lo faz com que o
aluno se coloque no lugar do autor, no lugar daquele que em um determinado
momento se apropria da língua e é o “dono da palavra”, conforme Bakhtin.
60
UNIDADE 3: SALVEMOS A ÁGUA DO MUNDO!
A terceira unidade trabalha com o gênero artigo. Apresenta questões
direcionadas ao assunto, ao leitor e aos objetivos do texto. A resposta para
algumas questões são referentes ao conteúdo temático, por exemplo, “se o
consumo de água continuar nos níveis atuais, estima-se que, por volta de
2025, duas em três pessoas não terão água suficiente para suas necessidades
básicas. O que o texto sugere para que isso não ocorra?”.
A unidade trabalha mais com questões voltadas ao leitor. Vejamos um
exemplo: “segundo o texto, o despejo de lixo industrial não tratado e de esgoto
nos sistemas hídricos contribui também para a escassez de água. Converse
com seus colegas: em sua comunidade, ou em outras comunidades de que
você tenha notícia ocorre esse tipo de despejo?”. A questão convida o leitor a
participar, a pesquisar, a relacionar o assunto lido no texto com questões
vividas por ele e pela comunidade onde vive.
A questão seguinte explora a função do gênero e o tipo textual
predominante: “o texto que você leu é um artigo. Qual seria o principal objetivo
da produção desse texto? Considerando a resposta anterior, você diria que
esse texto é narrativo ou argumentativo?”. A questão faz com que o aluno
perceba que o texto tem um objetivo. Outra questão relaciona o texto lido a
outro artigo, fortificando a ideia da composição e da finalidade do gênero. Além
disso, a questão mencionada no início do parágrafo trabalha com a noção de
tipos textuais: sequências linguísticas com traços predominantes, conforme
Bazerman. Talvez fosse interessante acrescentar na questão a ideia de que o
texto não é apenas narrativo ou argumentativo, mas há o predomínio de uma
sequência de base argumentativa.
61
UNIDADE 4: A NOVA PROFESSORA
A quarta unidade trabalha com um fragmento de texto extraído de um
livro de literatura juvenil “Uma escola assim, eu quero pra mim” de Elias José.
As questões de leitura exploram o assunto do texto e a participação ativa do
leitor. Vejamos a questão seguinte: “dona Celinha parecia já ter muita
experiência em sala de aula. Ao mesmo tempo que conhecia os alunos, a
professora procurava falar de si própria. Qual era o seu objetivo com isso?”. Ao
enfocar elementos do texto, a questão explora o objetivo que a professora tem
ao utilizar linguagem, as escolhas que ela, no lugar do locutor, faz, a posição
hierárquica entre a professora e os alunos. Desse modo, a questão trabalha
com a intenção do locutor no momento em que utiliza a linguagem, fazendo
escolhas de acordo com o contexto e com o objetivo. A questão explora a
situação de comunicação, a intenção de comunicação, o papel dos
interlocutores, o que, para os PCN, seria uma questão que contempla a
interlocução efetiva.
Outras questões dão espaço para que o aluno opine como, “o que mais
encantou os alunos foi o modo como a professora despertou neles o interesse
pela leitura, principalmente de histórias. Na sua opinião, os recursos
empregados pela professora para motivar os alunos para a leitura eram
interessantes? Justifique sua resposta.”. Antes de ler o texto, geralmente, o
aluno é motivado a imaginar o texto a partir do título e ao final das propostas de
leitura há uma questão que propõe a retomada das hipóteses do leitor como no
exemplo a seguir: “a hipótese que você elaborou a partir do título do livro foi
confirmada pela leitura? Por quê?”.
62
REFLEXÕES A RESPEITO DOS LD DE 5
a
SÉRIE
Nas unidades analisadas, constatamos o predomínio de questões
referentes à exploração do gênero e à exploração da dimensão discursiva.
Constatamos uma diversidade de gêneros e de propostas de leitura.
A coleção Português: linguagens apresenta gêneros diversificados:
conto, história em quadrinhos, conto e crônica. Há predominância do trabalho
com o gênero literário. Vemos que a escolha dos textos atende às orientações
dos PCN em relação à prática de leitura da linguagem escrita.
A coleção apresenta questões que exploram o gênero, principalmente
o conteúdo temático. Além disso, as questões exploram a dimensão discursiva,
portanto, a interlocução efetiva entre o leitor e o texto. Para possibilitar o esse
diálogo, as questões postas solicitam que o leitor opine, levante hipóteses,
busque o significado de palavras ou expressões levando em consideração o
contexto que envolve a situação de comunicação. Desse modo, constatamos
que a coleção atende às principais orientações dos PCN.
A coleção Português: leitura, produção, gramática trabalha com os
seguintes gêneros: mito, artigo e contos. O gênero é explorado: conteúdo
temático; construção composicional e estilo; a função do gênero; o papel dos
interlocutores e a intenção comunicativa.
Constatamos diversas questões que dão espaço para a participação do
aluno. As questões trabalham com a construção das ideias no texto através de
pressuposições, inferências, levantamento de hipóteses. O leitor tem um papel
ativo, deve opinar, criticar, relacionar elementos verbais e não verbais. De
modo geral, a coleção atende às orientações dos PCN relativas a mediações
de processos de leitura.
As duas coleções exploram a estrutura do gênero narrativo e incitam a
participação do leitor na construção dos sentidos do texto. Percebemos que
63
não há coincidência entre os gêneros trabalhados na abertura de cada unidade
entre as duas coleções. Apenas na terceira unidade, ambas selecionaram
fragmentos de textos de literatura infanto-juvenil.
Destacamos as duas últimas unidades da segunda coleção pelo
trabalho com a finalidade do uso da língua; o papel dos interlocutores e a
intenção comunicativa. No entanto, todas as unidades das duas coleções
possibilitam o diálogo do aluno com o texto.
64
5.3.2 Livros Didáticos de 6
a
. série (anexo B)
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
UNIDADE 1: AS ASAS DE ÍCARO
A primeira unidade trabalha com o gênero mito. Uma das questões diz
que o motivo dos acontecimentos vividos pelas personagens desse texto está
em outro e pede para o aluno, que conhece essa outra história, contar aos
colegas e responder algumas questões. A questão vai ao encontro de
informações que o leitor já tem ou que pode vir a buscar para melhor
compreender a história lida. Algumas questões trabalham com o conteúdo
temático, ou seja, com elementos dados na história.
Há questões de leitura que têm por finalidade refletir sobre o uso das
palavras e sobre o efeito de sentido que essas expressões têm no contexto.
Uma das questões apresenta trechos do texto para que o aluno observe e
reflita sobre esses fragmentos, vendo se servem de pistas para o desfecho da
história. Em outra questão é pedido ao aluno que selecione palavras que
comprovem um sentimento da personagem.
Algumas questões exploram a participação, o diálogo entre o leitor e o
texto, por exemplo, “„as asas de Ícaro‟ reproduz uma das mais antigas e mais
bonitas histórias de todos os tempos. Na sua opinião: A história pode
representar os sonhos de toda a humanidade? Por quê?”. A questão pede para
que o leitor relacione o mito com a realidade. Relaciona a literatura com a vida
real, assim como na questão seguinte: “que outras invenções quebraram
barreiras e se destacaram na realização de grandes sonhos da humanidade?”.
65
UNIDADE 2: TOADA DE TERNURA
A segunda unidade trabalha com o gênero poema. Na primeira
questão, o enunciado menciona que o “eu lírico do poema se dirige a um
interlocutor”. A questão possibilita ao aluno perceber que o texto está sendo
escrito para alguém.
Há questões que trabalham com o levantamento de hipóteses a
respeito do conteúdo temático apresentado no texto, por exemplo, a questão
que transcreve um trecho do poema “primícias de um reino que vai se erguer
de claridão e alegria” e pede ao aluno que levante hipóteses: “o que pode ser
esse reino?”. O levantamento de hipóteses é uma das orientações dos PCN,
porque faz com que o aluno participe ativamente do texto e crie sentidos
através daquilo que está posto, mas também daquilo que ele vai criar.
Há questões que exploram a estrutura do texto. É solicitado ao aluno
que leia algumas estrofes e busque a ideia de cada uma, vejamos a questão,
“o eu lírico menciona três meios de chegar ao reino de claridão e alegria. De
que modo se pode chegar a ele, de acordo: com a 3
a
. estrofe? Com a 4
a
.
estrofe? Com a 5
a
. estrofe?”. Questões desse tipo propiciam ao leitor fazer uma
releitura do texto e, como menciona os PCN, fazer uma leitura não-linear,
buscar no texto informações, formular e reformular hipóteses durante a leitura.
Uma das questões trabalha com o sentido da palavra, vejamos: “que
palavra da 5
a
. estrofe sugere que o menino está vencendo „as fomes da
escuridão‟?”. A questão possibilita ao aluno perceber que a palavra não tem um
sentido único, pois ela adquire um significado no contexto em que está
inserida, conforme Bakhtin. Além disso, a questão também faz com que o leitor
perceba que as escolhas feitas, no momento da construção de um discurso,
não são aleatórias, mas são consequências das condições em que é realizado
o discurso.
66
Segundo os PCN, levar em consideração a dimensão discursiva da
linguagem significa, também, levar em consideração elementos subentendidos,
implícitos e visuais. Vejamos a questão seguinte: “o pendão é frequentemente
usado para identificar uma tropa ou um exército em campanha de guerra. Na
5
a
. estrofe do poema: o pendão anuncia guerra?”. A questão trabalha com um
elemento visual e o significado dele, solicita ao aluno que relacione o conceito
estabelecido socialmente com o sentido construído no contexto.
Outra questão trabalha com a construção de imagens: “a infância é
comparada à „rosa de flama ardendo no coração‟. Como você explica essa
imagem?”. Para responder questões dessa natureza, o aluno precisa perceber
a relação de sentido que o autor estabelece entre a infância e a “rosa de flama
ardendo no coração” e fazer suposições, inferências, perceber o que pode
estar implícito.
UNIDADE 3: A DOIDA
A terceira unidade trabalha com um fragmento de texto extraído do livro
de literatura infanto-juvenil “Rick e a girafa”, de Carlos Drummond de Andrade.
Há questões que solicitam ao aluno que dê a sua opinão a respeito do texto
lido como no exemplo a seguir: “o texto aponta uma causa para a suposta
loucura da mulher. De acordo com a versão apresentada no texto: Na sua
opinião, essa mulher era realmente doida?”.
A questão seguinte possibilita ao aluno perceber a importância da
seleção lexical para a construção do contexto. O enunciado pede que o aluno
observe palavras e expressões destacadas em alguns trechos do texto e a
partir disso responda: “a escolha dessas palavras e expressões mostra que o
narrador procurou criar um cenário onde vai se dar o encontro das duas
personagens. Que tipo de cenário é esse?”. A questão explora o léxico e a
construção dos sentidos, o que, segundo os PCN, possibilita a ampliação da
competência discursiva do aluno e, além disso, possibilita ao aluno perceber
67
que o locutor/narrador faz escolhas intencionais para construir um cenário, um
contexto. Nessa questão, é possível perceber claramente que há um “alguém”
que escreve, que faz escolhas lexicais e que essas escolhas não são
aleatórias, mesmo que sejam inconscientes. Essas escolhas, conforme
Bakhtin, determinam a posição do sujeito.
Outras questões também exploram elementos lexicais e contextuais
como “o narrador descreve com detalhes o jardim e o interior da casa. Como
eram esses dois espaços? Justifique sua resposta com palavras do texto.”. A
questão favorece a percepção da importância das escolhas feitas pelo narrador
e como o contexto é construído.
O LD trabalha com o levantamento de hipóteses, por exemplo, “o
menino encontra a „doida‟ num quarto entulhado de móveis, que formavam
uma „barricada‟ em torno da cama. Levante hipóteses: Por que a mulher teria
escolhido esse quarto para se refugiar?”. Segundo os PCN, o levantamento de
hipóteses, assim como o desenvolvimento da capacidade de investigação; de
abstração e análise e síntese direcionados ao raciocínio mais formal trazem a
possibilidade de constituir conceitos mais próximos dos conceitos científicos.
Outras questões dão espaço para que o aluno dialogue com o texto, dê
a sua opinião a respeito da história como nas questões seguintes: “a
experiência vivida pelo menino assume um significado especial no texto, pois
revela um lado de sua personalidade que ele próprio desconhecia. Com essa
experiência, você acha que o menino „cresceu‟? Por quê?”; “o texto lido aborda
vários temas, entre os quais a maldade infantil, o casamento tradicional, a
família, a loucura, a velhice, a solidão. Que reflexões ele provoca sobre o
relacionamento das pessoas com o „outro‟?”.
68
UNIDADE 4: VIAGEM AO CENTRO DA TERRA
A quarta unidade trabalha com um fragmento de texto do livro de
literatura infanto-juvenil do livro “Viagem ao centro da terra”, de Júlio Verne e
adaptação de Carlos Heitor Cony. As questões exploram o estilo do gênero.
Segundo os PCN, o estilo também é caracterizado por conjuntos particulares
de sequências que compõem o texto: narrativa, descritiva, argumentativa,
expositiva e conversacional, também denominadas de tipos textuais.
Na questão seguinte, por exemplo, é explorada a sequência
predominante, no caso, narrativa; a estrutura do texto e a definição do gênero
textual. A questão traz elementos para que o aluno perceba a que gênero
pertence o texto, levando em consideração suas características. Vejamos: “as
aventuras do professor Lidenbrock e seu sobrinho são narradas e organizadas
de uma forma especial. A história é narrada dia a dia. Essa forma de organizar
a narrativa aproxima-a de que gênero textual?”. Para perceber a que gênero
pertence um texto, o aluno deve perceber elementos constitutivos do texto.
Para os PCN, gêneros são “famílias de textos” com características
comuns, no entanto não significa que sejam textos homogêneos. Todos os
textos se organizam dentro de determinados gêneros e, segundo os PCN, “os
textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática,
composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou
aquele gênero” (1998, p.23).
Vejamos a questão seguinte, “no 2
o
. parágrafo do trecho lido, o
narrador afirma: [...] Que consequência tem sobre o leitor esse comentário,
feito logo no início do relato?”. Vemos nessa questão a exploração das
condições de produção: quem escreve? Quem lê? Há uma reflexão sobre a
finalidade, a intenção de quem escreve. A questão possibilita ao aluno
perceber que o locutor tem uma intenção ao escrever e que seu comentário
isso produz um “efeito” no leitor.
69
Uma das questões remete à leitura de um texto mais científico e solicita
que o aluno veja se há semelhanças entre o que viveram as personagens do
texto analisado e do texto científico. Além de trabalhar com a diferenciação
entre ficção e realidade, a questão possibilita ao aluno perceber a estrutura dos
textos e estabelecer uma relação entre eles. Relacionar um texto a outros faz
com que o aluno perceba que existem “outras vozes, outros lugares” (PCN,
1998, p.41) e diferentes formas de compor um texto.
Há uma questão que trabalha com a contextualização histórica dos
acontecimentos: “ao se deparar com os primeiros sinais de vida marinha, o
narrador revela o tempo histórico em que está situado. Qual é esse tempo?
Comprove sua resposta com um trecho do texto.”. Há outras questões que
solicitam ao aluno que faça deduções, suposições a respeito do texto
estudado.
Uma das orientações dos PCN, a respeito da prática de leitura de texto,
é que o aluno consulte outras fontes de informação em busca de informações
necessárias e isso é explorado na questão seguinte: “que explicações a ciência
dá para o desaparecimento de seres como os dinossauros, os pterossauros, os
ictiossauros e outros?”. Além disso, a questão abre a possibilidade de fazer um
trabalho interdisciplinar, no caso dessas questões de leitura, com a disciplina
de ciências, no entanto, outras questões dessa unidade poderiam ser
trabalhadas com o auxílio de um professor de história.
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LEITURA, PRODUÇÃO, GRAMÁTICA
UNIDADE 1: EROS E PSIQUÊ
A primeira unidade trabalha com o gênero mito. Algumas questões
exploram o conteúdo temático como, por exemplo, “Psiquê passou a viver
70
reclusa em um palácio, distante da família. Por que, ainda assim, a jovem
sentia-se abençoada pelos deuses?”.
Algumas questões exploram a imaginação do aluno como, por
exemplo, “Afrodite pediu a Eros que fizesse com que Psiquê se apaixonasse
pelo homem mais tenebroso do mundo. Como você imagina que seria esse
homem?”. Antes da leitura do texto é solicitado ao aluno que imagine como é o
texto e, após a leitura, é apresentada esta questão: “compare a história que
você leu com a história que havia imaginado antes de ler o texto.”. A questão
possibilita ao aluno, no momento em que imagina a história, se posicione no
papel de locutor e, após a leitura, possa comparar a sua visão com a do
escritor.
A intenção do discurso também é abordada nessa unidade, vejamos o
exemplo, “qual seria a intenção de Afrodite ao fazer esse pedido ao filho?”. A
questão possibilita ao aluno perceber que há uma intenção na fala da
personagem. Segundo os PCN, a linguagem é orientada por finalidades e o
discurso se organiza a partir das intenções do locutor. Questões dessa
natureza possibilitam ao aluno perceber que há uma intenção no uso da
linguagem, o que faz com que o locutor faça escolhas no momento em que
organiza o discurso.
UNIDADE 2: O AMOR
A segunda unidade trabalha com um fragmento de texto extraído de
um livro infanto-juvenil “Indez”, de Bartolomeu Campos de Queirós. Há
questões que abordam o conteúdo temático. A unidade explora a
intertextualidade. Os PCN sugerem, para a exploração da prática de análise
linguística, o “reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada texto
e gêneros de texto se inserem, considerando as intenções do enunciador, os
interlocutores, [...] e a intertextualidade (explícita ou não)”. (PCN, 1998, p.60).
No caso da questão seguinte, o objetivo é relacionar um texto verbal com outro
71
não-verbal: “observe de novo o quadro de Renoir que abre a unidade. Compare
a atitude da mãe no quadro às atitudes dos pais de Antônio?”.
Há uma questão que trabalha com a construção do espaço, com
elementos que contextualizam a situação apresentada no texto: “no texto, que
elementos permitem identificar o lugar em que Antônio vive como uma região
rural?”. A identificação do espaço é um dos elementos de exploração da
situação de comunicação.
A unidade trabalha com escolhas lexicais e a construção do significado
no contexto. Vejamos os exemplo, “várias expressões são empregadas para
fazer referência às galinhas. [...] Explique a escolha das palavras em destaque
em cada expressão.”. Para responder essa questão, o aluno precisa buscar
informações contextuais para poder atribuir sentido às palavras empregadas.
Outra questão faz uma reflexão a respeito dos significados das
palavras. É dado um trecho do texto, “[...] com história mais bonita do que as
que a mãe sabia fazer.”. A questão questiona a diferença entre contar uma
história e fazer uma história. Vemos que a questão faz com que o leitor
perceba que a expressão “fazer uma história” foi empregada com alguma
intenção. Um dos objetivos do ensino, segundo os PCN, é fazer com que o
aluno consiga fazer “inferências pragmáticas para dar sentido a expressões
que não pertençam a seu repertório linguístico ou estejam empregadas de
forma não usual em sua linguagem.” (1998, p. 50).
UNIDADE 3: EDUARDO E MÔNICA
A terceira unidade trabalha com o gênero música. A primeira questão
pergunta ao aluno se ele conhece a letra da música e solicita que cante com os
colegas, observando a melodia e as estrofes. A questão parte de um texto que,
provavelmente, todos conheçam por se tratar de um autor renomado (Renato
72
Russo). Há questões que exploram o conteúdo temático, por exemplo, “como
Eduardo foi parar na mesma festa que Mônica?”.
Algumas questões exploram o ponto de vista do locutor, por exemplo,
“explique no caderno a que „coisas feitas pelo coração‟ o autor se refere”. A
questão possibilita ao aluno perceber o posicionamento do locutor a respeito do
assunto abordado e, também, assumir uma posição critica. Várias questões
deixam espaço para que o aluno dialogue com o texto, como na questão
seguinte, “você acha que as pessoas em geral procuram em seu par aquilo que
não veem em si? Esclareça sua resposta.”.
Os PCN orientam que durante a leitura o aluno deve formular
hipóteses, fazer inferências, extrair informações não explicitadas, apoiando-se
em deduções. Por exemplo, “se a Mônica já fazia Medicina e dirigia
motocicleta, e se Eduardo tinha dezesseis anos, qual poderia ser a diferença
de idade entre eles?”. Nesse trecho não está dito que Mônica é mais velha que
Eduardo, mas é possível que o aluno conclua isso partindo da informações
postas no texto.
Há uma questão que apresenta informações adicionais sobre Manuel
Bandeira; Bauhaus; Van Gogh; Mutantes; Caetano Veloso e Rimbaud. Esses
nomes são citados na música, como preferências da personagem Mônica. As
informações adicionais ajudam o aluno a contextualizar a época e a entender
melhor a construção das personagens. Após é solicitado ao aluno que leia
novamente a estrofe no texto onde aparecem esses nomes e estabeleça
relações entre eles. A questão também trabalha com tipos de leitura indicados
pelos PCN: leitura em tópicos, identificação de informações pontuais no texto.
Outra questão também explora a relação entre os elementos do próprio
texto: “a última estrofe e a primeira são o refrão da letra. Relacione o conteúdo
do refrão às ideias do texto.”. Fazer relações entre elementos do próprio texto e
entre ele e outros textos são indicações dos PCN para a prática de leitura. O
encerramento das questões se dá com a relação entre uma pintura e a canção
trabalhada: “na pintura de Castagno, Davi é retratado vencendo um grande
73
obstáculo: o gigante Golias. Que grande obstáculo é vencido por Eduardo e
Mônica?”.
UNIDADE 4: O REI MIDAS
A quarta unidade trabalha com o gênero mito. As questões exploram o
papel das personagens, a estrutura do texto: situação inicial, conflito, clímax e
desfecho. Há algumas questões que exploram o conteúdo temático como
“Midas obteve o que mais sonhava: transformar em ouro tudo o que tocasse.
Que consequências foram produzidas por essa conquista?”.
Outras questões possibilitam que o aluno participe, que dê opiniões
pessoais a respeito do que foi apresentado na história. Vejamos os exemplos:
“você acha que as pessoas gananciosas agem de forma irrefletida? Por quê?”;
“que lição de vida se pode aprender com a experiência de rei Midas?”.
As questões vão além do que está posto no texto, o leitor deve articular
conhecimentos que já possui, sua experiência de vida, às informações textuais
para construir uma resposta, o que atende uma das orientações dos PCN para
a leitura de textos: articular conhecimento prévio e informações textuais. A
última questão solicita que seja observado o que há em comum entre a história
lida e uma tela (trabalhada anteriormente).
REFLEXÕES A RESPEITO DOS LD DE 6
ª
SÉRIE
Constatamos que as coleções trabalham com diferentes gêneros.
Atendem uma das orientações dos PCN: trabalhar com a diversidade de textos
e de propostas de leitura.
74
A coleção Português: linguagens trabalha com os gêneros com mito,
poema e conto. As questões de leitura exploram as características do gênero;
as condições de produção; o papel do locutor e do leitor. Em relação ao léxico,
são trabalhados os significados das palavras no contexto; a importância das
escolhas lexicais para a construção dos sentidos.
A dimensão discursiva também é explorada. As questões deixam
espaço para que o aluno levante hipóteses e opine. Além disso, as questões
possibilitam o leitor a relacionar conhecimento prévio com o texto. Também é
explorada a leitura não-linear do texto.
A coleção Português: leitura, produção, gramática trabalha na primeira
e na última unidade com o gênero mito e nas demais com música e conto. A
última unidade estabelece relação com a primeira. São contempladas nas
questões de leitura as características do gênero, o contexto de produção, a
intenção do discurso.
As questões possibilitam um diálogo do leitor com o texto. O aluno é
motivado a posicionar-se, a levantar hipótese. A coleção também explora a
leitura não-linear e trabalha com a relação entre elementos do próprio texto,
estratégias sugeridas pelos PCN.
As duas coleções trabalham na primeira unidade com o gênero mito. A
coleção Português: leitura, produção, gramática dá seguimento ao trabalho do
livro anterior, pois o LD de 5
a.
série também explora esse gênero. Percebemos
que as duas coleções deram preferência aos gêneros literários. Acreditamos
ser relevante destacar a escolha da terceira unidade da segunda coleção, que
explorou o gênero música, por ser um gênero que, geralmente, atrai o interesse
dos alunos e faz parte do cotidiano deles.
75
5.3.3 Livros Didáticos de 7
a
. série (anexo C)
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
UNIDADE 1: POVO
A primeira unidade trabalha com o gênero crônica. A primeira questão
aborda a estrutura do gênero (diálogo, personagens, narrador). Há questões
que abordam o conteúdo temático como “a patroa deseja participar do desfile
da escola de samba de Geneci. Até então, a patroa tinha mostrado interesse
pela escola de samba ou pelo carnaval? Justifique sua resposta.”.
Algumas questões focam a contextualização da situação de
comunicação das personagens como, por exemplo, “a patroa conversa com a
empregada. Em que lugar ocorre a conversa?”. Outro fator explorado é o papel
da argumentação. Vejamos a questão, “para convencer Geneci, a patroa utiliza
vários argumentos. Veja: [...]. Quais desses itens são argumentos que visavam
convencer Geneci?”. A questão possibilita ao aluno perceber que a
personagem utiliza a língua (faz escolhas lexicais) visando convencer a outra.
A partir disso, é possível refletir a respeito da força argumentativa de
determinados enunciados. Além disso, a unidade também explora o sentido de
determinadas palavras inseridas num contexto específico.
Vejamos a questão seguinte: “segundo o texto, a ama-de-leite da mãe
da patroa era preta. [...] Com que finalidade a patroa menciona a ama-de-leite
de sua mãe? Justifique sua resposta.”. A questão trabalha com as escolhas
lexicais que o locutor faz, visando convencer o seu ouvinte. Além disso, é
possível trabalhar com o grau de hierarquia e de afinidade entre os
interlocutores, o que é um fator responsável pela construção do discurso.
76
A questão a seguir aborda a finalidade do texto, “o texto „Povo‟ é
humorístico. Contudo, além de promover o riso, ele tem outra finalidade. Qual é
ela?”. A questão possibilita ao aluno a perceber que o texto tem uma finalidade,
uma intenção.
Há questões que deixam espaço para que o aluno possa dialogar com
o texto, opinando, levantando hipótese como, por exemplo, na questão
seguinte: “levante hipóteses: Por que a patroa se desculpa por ter dito que tem
um „pé na cozinha‟?”.
Além do que foi mencionado acima, destacamos nessa unidade o
trabalho com elementos gramaticais. Vejamos alguns exemplos “[...] observe
os pronomes de tratamento utilizados pelas duas. Com que pronome a patroa
trata a empregada? E que pronome Geneci utiliza para dirigir-se à patroa?
Essas formas de tratamento confirmam a suposta igualdade entre elas?”.
Nessas questões, percebemos que o trabalho com os elementos gramaticais
não está descontextualizado, ou seja, não há um exercício de classificação
gramatical apenas, mas há uma reflexão sobre o uso desses elementos em um
contexto preciso. Essas questões possibilitam ao aluno perceber que esses
elementos gramaticais auxiliam na construção dos sentidos no texto.
UNIDADE 2: EU, ADOLESCENTE? ESTOU FORA, MEU.
A segunda unidade trabalha com o gênero crônica. As questões
exploram o gênero; a estrutura do texto (narrador, parágrafo) e o conteúdo
temático, por exemplo, “o narrador menciona e descreve dois amigos daquela
época: Piolho e Gasosa. Que mudança física de Piolho podia ser observada
naquele momento?”.
Há questões que exploram o sentido de determinadas palavras no
contexto, por exemplo, “qual é o sentido da palavra adolescentice no
contexto?”. Outra questão explora o uso do diminutivo como recurso de
77
produção de efeito de sentido: “que efeito produzem, no contexto, os
diminutivos Napoleãozinho e Pedrinho? Por quê?”. A questão seguinte faz uma
contextualização de elementos do tempo em relação à época em que vivemos:
“o que a presença de bonés de abas viradas, reggaes, tênis de cano alto, etc.
representa para ele hoje?”.
A unidade trabalha com diversas questões que enfatizam o papel do
locutor. A questão seguinte explora o ponto de vista do narrador: “ao longo do
texto, o narrador muda seu ponto de vista sobre a possibilidade de ter tido
adolescência. O que foi narrado entre o início e o fim do texto?”. A questão
possibilita ao aluno perceber que quem escreve o texto o faz sob um
determinado ponto de vista. Assim, é possível que o aluno perceba que as
escolhas feitas pelo locutor não são aleatórias, o que segue orientações dos
PCN: perceber que o texto é organizado de acordo com as intenções de quem
escreve.
Na sequência da questão lê leitura mencionada acima, também é
abordada a finalidade do texto, vejamos: “[...] logo, que papel cumpre esse
relato que retoma fatos vividos no passado?”. Novamente a questão explora a
intenção comunicativa. Para os parâmetros, um dos objetivos do ensino é fazer
com que o aluno perceba e leve em consideração a intenção ou a finalidade do
locutor.
As questões também exploram a dimensão discursiva, deixam espaço
para que o aluno concorde ou discorde do ponto de vista do locutor, por
exemplo, “[...] o que você acha do ponto de vista do narrador? Na sua opinião,
não havia mesmo adolescência naquela época? Justifique sua resposta.”.
Dessa forma o leitor pode realizar um trabalho ativo, opinando a partir do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o locutor, sobre a linguagem, o que é,
segundo os PCN, formar um leitor ativo, que participa da construção de
sentidos do texto.
Assim como na unidade anterior, são abordados elementos
gramaticais, neste caso, o verbo. A questão solicita ao aluno que atente para a
78
forma verbal utilizada e para a intenção desse uso, exemplo: “a forma verbal
gostaria está no futuro do pretérito do indicativo. O que ela expressa quanto à
existência da ação verbal: certeza, dúvida ou possibilidade, ou ordem ou
pedido?”. A questão possibilita uma reflexão a respeito das formas verbais,
mas isso não de forma descontextualizada. Segundo os parâmetros, o ensino
da gramática não deve estar desarticulado das práticas de linguagem, pois o
estudo de tópicos da gramática não garante que os alunos se apropriem dos
elementos gramaticais e saibam utilizá-los em suas produções textuais.
UNIDADE 3: SER FILHO É PADECER NO PURGATÓRIO
A terceira unidade também trabalha com o gênero crônica.
Destacamos nesta unidade a ênfase das questões em relação ao uso e ao
poder da linguagem. Algumas questões trabalham com o poder da
argumentação como, por exemplo, “para conseguir realizar a venda, o
comerciante precisa persuadir o cliente, isto é, convencê-lo a comprar o
produto. [...]. Qual é o primeiro argumento apresentado pelo vendedor para
atrair o cliente e levá-lo para dentro da loja?”. A questão possibilita ao aluno
perceber que o locutor, no caso o comerciante, utiliza a língua com um objetivo:
convencer o cliente a comprar e para isso ele seleciona determinados
argumentos.
Outra questão solicita ao aluno que diga com que finalidade o
comerciante utiliza determinadas frases. Vejamos a questão seguinte, “por que
essa fala, quando dita por um comerciante, tem mais peso do que quando dita
por um filho qualquer?”. Essa questão ressalta a importância de quem se
enuncia, ou seja, de quem fala e do papel social que ocupa.
A unidade também enfoca a relação entre a crônica e um outro texto. O
objetivo da comparação entre esses dois textos é fazer com que o aluno
perceba que a personagem da crônica faz uma citação de outro texto, mas com
79
algumas alterações. Também é solicitado ao aluno que diga com que finalidade
foi feita essa alteração.
A última questão de leitura ressalta a importância da literatura e do
poder da linguagem. Vejamos a questão: “a literatura pode cumprir diferentes
papéis, entre eles o de contribuir para o desvendamento da realidade. O que a
crônica lida nos revela sobre o uso e o poder da linguagem? [...]”. Vale
ressaltar que o texto literário, segundo os PCN, tem suas especificidades. Ele
possibilita a reinterpretação do mundo atual e dos “mundos possíveis”. Esse
tipo de texto é constituído de um modo especial de “representação e estilo em
que predominam a força criativa da imaginação e a intenção estética. Não é
mera fantasia [...] nem é puro exercício lúdico sobre as formas e sentidos da
linguagem e da língua.” (PCN, 1998, p.27). Para explorar o texto literário deve-
se reconhecer sua singularidade e suas particularidades, suas sutilezas e seus
sentidos. A questão exemplificada acima relaciona literatura e realidade,
possibilitando ao aluno perceber o poder da linguagem.
UNIDADE 4: O ÍNDIO
A quarta unidade trabalha com um fragmento de texto extraído do livro
“Nós e os outros”. Esse livro reúne onze contos a respeito da história de
diferentes culturas, de diversos autores, organizado por Marisa Lajolo.
Muitas das questões exploram o léxico e a construção dos sentidos no
texto. Seguindo as orientações dos PCN, é solicitado ao aluno que faça uma
leitura não-linear do texto, que identifique informações pontuais no texto, e
localize verbetes em dicionário ou enciclopédia. A questão seguinte pede ao
aluno que faça uma releitura de um parágrafo para responder à questão: “[...] o
texto usa a técnica do flash-back, isto é, inicia-se no presente, mas volta ao
passado para explicar como se chegou à cena inicial. Releia o 1
o
. parágrafo do
texto e responda:[...]”.
80
Outras questões solicitam ao aluno que consulte a definição de
algumas palavras, mas não é necessário buscar outra fonte de pesquisa
porque as informações já estão postas no LD. Por exemplo, “[...] veja alguns
dos sentidos da palavra genuíno: 1. puro, que não sofreu nenhuma alteração
em sua fórmula; 2. próprio, exato; 3. sincero, franco”. A questão seguinte dá a
definição da palavra e solicita ao aluno que reflita sobre o uso desta expressão
e verifique se o emprego do termo está adequado ao contexto: “o garoto era,
de fato, um genuíno índio pataxó?”.
A questão seguinte: “a palavra proclamar significa „anunciar, falar
publicamente com solenidade‟. Em que situações ela geralmente é
empregada?”, possibilita ao aluno refletir sobre contextos de uso. Para os PCN,
dificilmente podemos dizer que uma palavra carrega o significado em si
“tomando-a isoladamente: o sentido, em geral, decorre da articulação da
palavra com outras na frase e, por vezes, na relação com o exterior linguístico,
em função do contexto situacional.”. (PCN, 1998, p.84).
Uma das questões explora o objetivo do locutor ao utilizar determinada
palavra, vejamos “com que finalidade o narrador teria empregado a palavra
genuíno?”. A questão possibilita ao aluno perceber que as escolhas feitas pelo
locutor não são aleatórias, que há sempre uma intenção comunicativa.
Além disso, uma das questões trabalha com intertextualidade.
Vejamos: “a expressão „brado forte e retumbante‟ cria uma relação de
intertextualidade com outro texto bastante conhecido dos brasileiro. Qual é
ele?”. A questão explora a relação entre dois textos, partindo de um texto bem
conhecido (hino nacional). A unidade também trabalha com elementos
gramaticais contextualizados, neste caso, o uso de verbos. Vejamos a questão,
“a diretora ficou preocupada. Observe este trecho: “[...] andava [...] olhava [...]
ia [...] voltava [...] O que o grande número de verbos nesse trecho sugere
quanto ao que a diretora estava sentindo e pensando.”. O objetivo do trabalho
com os verbos, nesta questão, é fazer com que o aluno perceba que essas
palavras foram selecionados com uma finalidade.
81
As questões exploram a dimensão discursiva, exemplos: “[...] como
inicialmente você imaginou que ele fosse?”; “[...] na sua opinião, o texto faz
críticas? Se sim, critica o quê?”. Outra questão também pede ao aluno que
levante hipóteses. Questões desse tipo possibilitam a participação do aluno na
construção dos sentidos no texto
Uma das questões explora o objetivo do texto: “a história do índio foi
contada para ilustrar uma afirmação inicial do narrador sobre o preconceito. Na
sua opinião, a história narrada cumpriu bem esse objetivo? Por quê?”. A
questão possibilita ao aluno perceber que há um objetivo do narrador ao contar
a história e, além disso, a questão dialoga com o aluno, solicitando que se
posicione. O aluno, no papel de leitor ativo, dirá se o objetivo é alcançado ou
não.
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LEITURA, PRODUÇÃO E GRAMÁTICA
UNIDADE 1: VÃO ACABAR COMIGO?
A primeira unidade trabalha com o gênero reportagem. As questões
exploram o gênero. Exemplos: “a reportagem apresenta versões e opiniões
diferentes sobre um mesmo fato ou assunto. [...] O texto Vão acabar comigo?
Pode ser considerado uma reportagem? Por quê? Como é a linguagem
empregada no texto?”.
Há questões que ressaltam o suporte em que o gênero é veiculado e
qual o público que geralmente lê, por exemplo, “esse texto foi publicado em um
caderno especial de uma revista de Ciência voltada para adolescentes. A que
pessoas ele pode interessar?”. Segundo os PCN, é importante que o aluno
perceba que existem diferentes suportes (com diferentes características) e que
estabelecem restrições ao gênero. No exemplo acima, o suporte é uma revista,
82
mas o texto poderia estar em outros suportes como jornal, CD, livro, etc. Além
disso, a questão menciona o público leitor. Outras questões também destacam
a importância do público-alvo.
Diversas questões dessa unidade trabalham com a contextualização da
época e do lugar. Em alguns casos o aluno deve buscar informações no próprio
texto, mas em outros ele deve opinar. Exemplos, “segundo o texto, a
adolescência não tinha um destaque tão significativo em outras épocas e, em
alguns períodos, parecia inexistente. Explique por quê.”; “segundo o texto, o
adolescente entre 12 e 19 anos antigamente era considerado „miniadulto‟. [...]
O que modificou essa visão do adolescente em nossos dias?”; “ao seu ver,
como são os adolescentes hoje e de que modo eles se comportam?”; “no
Brasil, como vivem os adolescentes que se enquadram nessa realidade
social?”.
As questões apresentadas acima possibilitam ao leitor perceber que os
textos não estão descontextualizados, que são produzidos num meio social e
são marcados por ele. Segundo os PCN, “um texto produzido é sempre
produzido a partir de determinado lugar, marcado por suas condições de
produção. Não há como separar o sujeito, a história e o mundo das práticas de
linguagem” (1998, p.40).
As questões trabalham não apenas com a leitura linear do texto. O
leitor é orientado a retomar pontos do texto e estabelecer relações entre
elementos do próprio texto. Exemplo: “leia novamente o primeiro parágrafo.
Qual a função dele em relação ao resto do texto?”. Outra questão pede ao
aluno que relacione o título com o texto. Além da leitura linear do texto,
estabelecer relações entre elementos do próprio texto é uma das orientações
dos PCN para a leitura de textos.
Vejamos esta questão: “logo após o título, vem o olho: [...]. Explique
qual a função do olho na reportagem.”. Esta questão, além de trabalhar com a
estrutura do gênero, faz com que o aluno perceba que a organização do
83
elementos do texto tem uma finalidade, no caso do olho, resumir o conteúdo da
reportagem e atrair a atenção dos leitores.
Há questões que deixam espaço para o aluno se posicionar, opinar,
concordar ou não com o que foi posto, como “você concorda com o médico
citado no texto, que afirma que o consumismo está „adultizando‟ as crianças?
Justifique sua resposta.”.
UNIDADE 2: SÍNDROME DO EXCESSO DE INFORMAÇÃO
A segunda unidade, assim como a anterior, trabalha com o gênero
reportagem. Aborda as características do gênero, por exemplo, “o texto de
Cristina Baptista é uma reportagem. Quanto à estrutura, que características ele
apresenta?”. As questões também exploram o conteúdo temático como, por
exemplo, “segundo o texto, as mulheres e os jovens sentem maior desconforto,
por não terem como acompanhar todas as informações diárias. Por quê?”.
Há questões que exploram a leitura não-linear, solicitando ao aluno que
estabeleça relações entre determinados parágrafos do texto. As questões
deixam espaço para que o aluno possa opinar como “segundo o texto, a
informação vale mais do que qualquer outra coisa. O que você pensa sobre
isso?”. A questão apresenta uma afirmação e pede para que o aluno se
posicione.
Algumas questões focam o ponto de vista do aluno a respeito do
assunto, por exemplo, “de acordo com o seu ponto de vista, quais foram as
causas da disseminação da busca por informação em todo o mundo?”.
Questões desse tipo possibilitam respostas diferentes, de acordo com a
vivência de cada aluno e do conhecimento prévio que tem sobre o assunto.
As questões também marcam a contextualização. A questão seguinte
faz uma afirmação sobre algo que ocorreu em diversas épocas e pede ao leitor
84
que analise esse acontecimento na época atual: “a dedicação ao saber sempre
foi admirada pela maioria das pessoas que, em diversas épocas, [...]. Explique
por que, hoje, a procura por informação vem acarretando problemas.”. Outra
questão possibilita ao aluno trazer informações que já possui, do seu
conhecimento prévio para opinar: “na sua opinião, uma pessoa bem informada
é mais valorizada na sociedade atual? Por quê?”.
UNIDADE 3: CADA UM NA SUA
A terceira unidade trabalha com o gênero reportagem, assim como as
unidades anteriores. As questões exploram o gênero, por exemplo, “segundo o
texto, as camisetas não servem apenas para serem vestidas, elas constituem
verdadeiras peças de comunicação. Como as camisetas „mostram nosso
espírito‟?”.
A primeira questão alerta o aluno de que esta reportagem apresenta
características diferentes das anteriores trabalhadas no livro. Destaca a função
do olho da reportagem: “a partir da leitura do olho é possível perceber que o
tema da reportagem – a camiseta – é relacionado a um outro assunto. Que
assunto seria esse?”. Nesse caso, o aluno é levado a concluir que o olho da
reportagem está posto com uma determinada finalidade.
Algumas questões trabalham com a relação entre elementos do próprio
texto, relacionando os subtítulos e o título com afirmações apresentadas no
texto. Por exemplo, “relacione o título às afirmações feitas no texto a respeito
da camiseta.”. A leitura pontual de partes do texto faz com que o leitor releia a
reportagem e busque informações necessárias para o entendimento global do
texto. Utilizar diferentes procedimentos de leitura como, por exemplo, avançar
ou retroceder durante a leitura são orientações dos PCN. Também há uma
questão que solicita ao aluno que escreva sobre a finalidade dos subtítulos.
85
Uma das questões trabalha com o uso de gírias, vejamos: “a frase que
intitula a reportagem é uma gíria. Qual o seu significado? No texto, ela tem um
duplo sentido. Que sentidos ela apresenta?”. A questão explora o sentido da
gíria, que pode variar de acordo com o conhecimento de cada indivíduo;
explora os sentidos possíveis que surgem no uso da expressão em um
determinado contexto. A questão possibilita que o aluno extraia informações
não explicitadas, deduza, inferira sentidos das palavras a partir do contexto de
uso, o que são orientações dos PCN para a prática de leitura de textos. Para os
parâmetros os sentidos do texto são construídos, pois são o resultado da
articulação entre as informações postas no texto e as informações prévias que
o leitor possui.
As questões deixam espaço para as vivências do leitor, para que ele
participe ativamente na construção do sentidos do texto, exemplos, “as
camisetas tornaram-se um símbolo de liberdade e de conforto, como diz o
texto. Comprove essa afirmação com base em experiências pessoais.”; “que
inscrições referentes a um determinado sonho ou desejo, protesto ou crítica
você colocaria em uma camiseta?”. Há outras questões que pedem para que o
leitor dê a sua opinião.
UNIDADE 4: O AQUECIMENTO GLOBAL E O FUTURO JÁ COMEÇOU
A quarta unidade também trabalha com o gênero reportagem, no
entanto, há um diferencial nesta unidade, são apresentados dois textos que
abordam o mesmo conteúdo temático: o aquecimento global. As questões
exploram os dois textos, por exemplo “os dois textos abordam o problema do
aquecimento global e outros fatos relacionados às mudanças climáticas. Como
os cientistas explicam o aumento da temperatura do planeta?”. A maioria das
questões explora o conteúdo temático.
A questão classifica o gênero e relaciona os títulos das reportagens:
“os dois textos são reportagens [...]. Compare os títulos das duas reportagens.
86
O que eles indicam a respeito da abordagem escolhida para os textos?”. No
entanto, é a única questão que explora a relação entre os dois textos
apresentados.
Há espaço para que o aluno coloque a sua opinião a respeito da
problemática posta. Por exemplo, “a seu ver, que ações deveriam ser
desenvolvidas para se deter ou amenizar os atuais impactos contra a
natureza?”. Para responder a essa questão o leitor vai relacionar os textos lidos
com o seu conhecimento prévio que possui a respeito da questão apresentada.
Outra questão vai além, sugere que o leitor busque informações em
outras fontes. Vejamos a questão: “se essa situação persistir, de que forma o
clima trará danos irreversíveis ao planeta? Para responder, pesquise ou
consulte o professor de Ciências, se necessário.”. Questões dessa natureza,
seguem as orientações dos PCN: consultar outras fontes em busca de mais
informações sobre o tema.
REFLEXÕES A RESPEITO DOS LD DE 7
a
. SÉRIE
Constatamos que as duas coleções seguem uma linha na escolha do
gênero. Na coleção Português: linguagens há o predomínio do gênero literário:
crônica e conto, enquanto na coleção Português: leitura, produção, gramática
há o predomínio do gênero reportagem.
A coleção Português: linguagens trabalha com o gênero literário:
crônica e conto. As questões exploram o gênero; o contexto de produção e a
finalidade. O poder da linguagem e a força da argumentação são focados.
A dimensão discursiva é explorada. O aluno tem espaço para se
posicionar; levantar hipóteses. É trabalhada a importância do contexto para
atribuição do sentido às palavras e a gramática contextualizada, ou seja, a
87
gramática com o papel de auxiliar na construção de sentidos do texto. Também
houve o trabalho de leitura não-linear e ênfase na importância do texto literário.
A coleção Português: leitura, produção, gramática trabalha com o
gênero reportagem em todas as unidades. As questões exploram o gênero e o
suporte; as condições de produção e a finalidade do texto e do “olho” da
reportagem.
A dimensão discursiva é bem explorada. As questões dão espaço para
o diálogo com o texto. O aluno deve opinar, colocar o seu ponto de vista. Além
disso, a unidade também apresenta questões que atentam para a
intertextualidade. Também é solicitada a busca de informações em outras
fontes. Tanto a relação entre elementos do texto quanto a busca de
informações adicionais atendem às orientações dos PCN.
Destacamos a última unidade pelo fato de trabalhar com dois textos
paralelamente. Vemos como algo positivo e acreditamos que talvez fosse
possível explorar ainda mais a relação entre os dois textos. Vemos o trabalho
de exploração de um gênero, no caso desse LD a reportagem, como um fator
positivo para o aluno, pois ao longo do ano, ele pode se apropriar do gênero.
5.3.4 Livros Didáticos de 8
a
. série (anexo D)
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
UNIDADE 1: DIÁRIOS DO TERROR
A primeira unidade trabalha com o gênero reportagem. Em algumas
questões são explorados gênero, suporte e público alvo. Por exemplo, “essa
88
reportagem foi publicada na Folha teen, caderno de um jornal paulista voltado
ao público adolescente. [...]. A reportagem é dirigida preferencialmente a que
tipo de público?”. Além de mencionar o gênero de texto e o local onde ele foi
publicado, a questão explora o público em que a reportagem é destinada.
Questões dessa natureza seguem as orientações dos PCN em relação ao
trabalho com o texto: valorizar o gênero e o suporte, levando em consideração
a intenção comunicativa (quem escreve e quem lê).
Vejamos outro exemplo: “levando em conta o perfil do público leitor,
qual é a finalidade principal do texto?”. A questão aborda a finalidade do texto,
visando o público a que se destina o texto. A questão possibilita ao aluno
perceber que quando o locutor escreve, utiliza a língua com uma intenção,
levando em consideração o público que quer atingir.
Uma das questões solicita ao aluno que identifique em outros textos
características de cada doença mencionada no texto base: “observe os três
boxes que contêm trechos de blogs, ‘pró-ana e pró-mia‟. Pelos
comportamentos e sintomas mencionados, reconheça qual das duas doenças
cada uma das autoras dos trechos apresenta.”. A questão possibilita ao aluno
relacionar noções do texto posto com outros textos que trazem informações
adicionais, o que contribui para a construção dos sentidos do texto.
Além da leitura linear, o aluno é motivado a retomar partes do texto
com o objetivo de chegar à resposta. Por exemplo, “um dos sintomas da
anorexia e da bulimia é a depressão. Há nos trechos de blogs sinais de
comportamento depressivo? Justifique sua resposta.”. A questão apresentada
faz com que o leitor busque informações pontuais no texto.
A relação entre título e o texto também é proposta. As questões pedem
para que o aluno veja se há coerência entre o texto e o título e se o título
antecipa a posição do autor. Vejamos uma questão que explora o título: “o
título antecipa a posição que o autor do texto manifesta em relação ao tema
tratado? Justifique sua resposta”. A questão possibilita ao aluno perceber que o
locutor coloca o seu ponto de vista ao se enunciar.
89
O LD apresenta um outro texto com uma fórmula para calcular o índice
de massa corporal, o que complementa as informações postas no texto. É
pedido ao aluno que faça o calculo de peso da adolescente citada no texto e
diga se ela está no peso considerado normal. Veja a questão: “a paranaense
Isabel tem 1,70 m e pesa 64 kg. Utilizando a fórmula da Organização Mundial
de Saúde, calcule o IMC dela. Qual é o resultado obtido? Ela está acima do
peso considerado normal?”. Embora o cálculo seja simples, devemos
considerar que há outra habilidade envolvida, no caso, mais própria da
matemática. Esse tipo de questão induz a um trabalho interdisciplinar.
As questões dão espaço para que o aluno dê a sua opinião, se
posicione a respeito do que é posto. Por exemplo, “[...] Isabel revela ter
consciência dos riscos que corre. Mas afirma: „mesmo assim, isso não nos leva
a desistir‟. Dê sua opinião: Por que ela não desiste desse comportamento
suicida?”. Questões dessa natureza possibilitam ao leitor participar ativamente
da construção das ideias do texto, unindo as informações apresentadas pelo
texto com o conhecimento prévio sobre o assunto.
UNIDADE 2: TENTAÇÃO
A segunda unidade trabalha com um fragmento de texto extraído do
livro “A legião estrangeira”. O livro reúne treze contos e crônicas de Clarice
Lispector. O LD trabalha com um dos contos: tentação.
As questões exploram noções de narrador e personagem. Por
exemplo, “o narrador, [...], deixa transparecer sua participação na história
narrada, embora num papel secundário. Identifique no texto um trecho que
evidencia a presença do narrador como personagem.”.
Vejamos a questão seguinte: “nos trechos „como se não bastasse a
claridade das duas horas‟ e „a cabeça da menina flamejava‟, a menina é
90
associada ao sol ou à luz solar. Em que se baseia essa associação?”. A
questão trabalha com a noção de imagem, possibilitando ao aluno perceber o
jogo de figuras e imagens. O jogo de figuras e imagens, a ambiguidade, o
ritmo, a sonoridade são algumas das características peculiares do gênero
literário que podem ser exploradas no texto, segundo os PCN.
Há questões que exploram a posição do locutor. Uma das questões
inicia: “conforme o ponto de vista do narrador [...]. A questão destaca a
presença de um locutor.”. A questão possibilita ao aluno perceber que há um
ponto de vista. O papel do leitor ativo, segundo os PCN, é posicionar-se diante
de um ponto de vista apoiando uma ideia ou discordando.
Conforme orientam os PCN, algumas questões solicitam ao aluno que
levante hipóteses como na questão seguinte: “levante hipóteses: O que o
narrador fazia naquele lugar?”. Levantar hipóteses, fazer inferências, fazer
suposições são recursos que auxiliam no desenvolvimento discursivo, levando
o aluno a ir além daquilo que está posto no texto.
As questões também exploram a leitura não-linear, fazendo com que o
leitor busque informações pontuais no texto. O aluno é solicitado a identificar
em um determinado parágrafo palavras ou expressões que confirmem uma
posição.
As questões deixam espaço para que o leitor dê sua opinião como
“troque ideias com os colegas e dê sua opinião: Essa história de „amor à
primeira vista‟ realmente aconteceu? Por quê?”. A questão, além de deixar
espaço para o aluno, incentiva a troca de opiniões entre diferentes leitores
sobre um assunto.
Além do que foi mencionado anteriormente, as questões exploram a
ambiguidade existente em alguns trechos do texto. As questões exploram os
sentidos que podem ser depreendidos do texto nessas construções. Há
questões como, por exemplo, “que palavras dão a entender que a menina
também exerceu uma forte atração no cão?”, que trabalham com o sentido que
91
pode ser depreendido através da relação entre palavras, na construção de uma
rede semântica.
O texto literário possui características peculiares, permite “abertura
intencional a múltiplas leituras pela ambiguidade, pela indeterminação e pelo
jogo de imagens e figuras.” (PCN, 1998, p.27). Portanto, ao explorar
características do texto, as questões valorizam a singularidade do gênero
literário.
UNIDADE 3: SER JOVEM
A terceira unidade trabalha com um fragmento de texto do livro de
crônicas “Ser jovem”, de Artur da Távola. As questões exploram o conteúdo
temático e a forma como ele é abordado, por exemplo, “o tema é tratado de
modo científico e objetivo ou poético e literário?”. São abordadas as
características do gênero: “as características do texto associam-no a que tipo
de gênero: texto de opinião, crônica argumentativa ou texto científico?”. A
questão solicita ao aluno que diga, baseando-se nas características do texto,
em qual gênero o texto se enquadra.
Vejamos este exemplo: “na última frase do texto, lemos: „com uma
profunda e permanente vontade de SER‟. Essa frase pode sintetizar a posição
do autor sobre o que é ser jovem? Justifique sua resposta.”. A questão explora
o papel do locutor no texto, possibilitando ao aluno perceber que o autor se
posiciona, pois o discurso nunca é neutro, sempre carrega consigo valores,
preconceitos e a posição de quem escreve.
Na sequência da questão acima, há outra, que pergunta ao aluno por
que a palavra SER está escrita com letras maiúsculas. Segundo os PCN, faz
parte do processo de trabalho com textos considerar elementos como as
marcas de segmentação como título, subtítulo; pontuação; sinais gráficos;
92
fontes. Portanto, a questão possibilita ao aluno perceber que há um destaque
na palavra “ser” e que esse destaque é realizado com alguma intenção.
Uma das questões solicita ao leitor que diga qual é a finalidade central
do texto: “informar, transmitir conhecimentos científicos, promover reflexões
acerca do tema, emocionar, propiciar uma experiência estética?”. Para
responder, o leitor necessita de uma compreensão global do texto. Para
compreender e interpretar não basta apenas decodificar palavra por palavra, é
preciso perceber a finalidade do texto. Isso, conforme os PCN, é tarefa de um
leitor ativo, que não apenas extrai informações do texto, mas constrói sentidos.
O aluno, em diversos momentos, tem espaço para opinar a respeito do
texto. Por exemplo, “o autor do texto tenta definir o que é ser jovem.
Considerando a natureza do objeto (o jovem), você acha que seria possível
definir de modo único e objetivo o que é ser jovem? Por quê?”.
Na última questão da unidade, o aluno é convidado a passar do lugar
de leitor para o de locutor, assumindo o seu ponto de vista a respeito do que foi
posto, vejamos a questão: “e para você, o que é ser jovem? Escreva um
pequeno texto, apresentando seu ponto de vista sobre o tema.”. Vemos de
forma positiva que o aluno possa se colocar no papel de locutor e expor suas
ideias após construir sentidos no texto lido e compartilhar ideias com outros
leitores. Para essa produção textual, o aluno deve articular informações
textuais com o conhecimento prévio e então se posicionar a respeito do tema.
As questões trabalham com trechos do texto, ou seja, além da leitura
linear do texto, o aluno deve reler alguns trechos e interpretá-los. Além disso, o
aluno deve trocar ideias com os colegas, ou seja, trocar ideias com outros
leitores. Vale ressaltar que essa troca é positiva, tendo em vista que cada leitor
tem conhecimento de mundo diferente.
UNIDADE 4: CARTA DO PLEISTOCENO
93
A quarta unidade trabalha com o gênero crônica ficcional. As questões
exploram o gênero; a situação de produção – quem escreve, para quem
escreve e o suporte –; a finalidade do texto. Poderíamos dizer que a primeira
questão contempla satisfatoriamente as orientações dos PCN, vejamos por
quê.
A questão inicia com esta informação: “o texto, intitulado „Carta do
Pleistoceno‟, tem como referência um fato real (leia o boxe Cientistas anunciam
projeto para clonar mamutes). Apesar disso, foi publicado num livro de contos e
crônicas da autora.”. O LD apresenta um boxe com informações reais sobre o
fato abordado no texto. Essa questão trabalha com a relação entre dois textos.
Veja o que sugerem os PCN para o trabalho de compreensão e interpretação
de texto: “estabelecimento das relações necessárias entre o texto e outros
textos e recursos de natureza suplementar que o acompanham (gráficos,
tabelas, desenhos, fotos, boxes) [...].” (PCN, 1998, p.56). Além disso, a questão
menciona o suporte onde o texto foi publicado.
As questões que seguem o enunciado apresentado acima, exploram as
características do gênero. Solicitam ao aluno que identifique o locutor, o
interlocutor e o assunto e diga qual o tipo de correspondência se aproxima
mais da vista no texto: carta pessoal, carta de leitor, carta de reclamação ou
carta de solicitação? Vejamos a questão seguinte: “considerando a situação de
produção do texto [...], conclua: O texto é realmente uma carta ou consiste em
outro gênero que, nesse caso, teria incorporado alguns elementos da carta?
Justifique sua resposta.”. A questão exemplificada explora as característica do
gênero, possibilitando ao aluno perceber que o autor do texto utiliza recursos
que fazem com que o texto pareça uma carta, no entanto, trata-se de um outro
gênero (crônica).
A questão seguinte valoriza o papel de quem escreve o texto. É
apresentado ao aluno um trecho do 1
o
. parágrafo: “[...], lemos: „quem daqui
lhes escreve – daqui não sendo o além exatamente mas uma espécie de ponto
de vista – é o mamute‟. [...]. Explique: O que significa escrever não de um lugar
94
mas „de um ponto de vista‟?”. A questão possibilita ao aluno perceber que há
um locutor que se enuncia e se marca, no entanto não significa que ele fale de
algum lugar físico e sim de um ponto de vista. O locutor não se coloca
fisicamente, mas se posiciona através da sua argumentação, das suas
escolhas lexicais.
Uma das questões pede ao aluno que responda, partindo de um
determinado ponto de vista: “o mamute tenta compreender as razões de os
cientistas quererem cloná-lo e chega à conclusão de que o real desejo deles é
„trazer o passado de volta‟. Do ponto de vista do mamute, isso é possível? Por
quê?”. As questões não trabalham apenas com um ponto de vista. Além do
ponto de vista do mamute outra questão explora o ponto de vista da autora do
texto. Vejamos a questão: “o texto lido foi inspirado num dado real, a
descoberta do fóssil de um mamute e o desejo dos cientistas de clonar o
animal. A autora, no texto, apoia esse ponto de vista? Justifique sua resposta.”.
Segundo os PCN, a percepção da posição enunciativa do locutor faz parte do
trabalho de interpretação e compreensão do texto.
Seguindo as orientações dos PCN, são focados elementos pontuais no
texto e a relação de sentido que se estabelece entre eles. Por exemplo,
“compare esses dois trechos do 8
o
. parágrafo: Eu era uma estátua da minha
era. Soberbo!; Eu já não era uma estátua, era um container.”. A questão
trabalhada a relação entre elementos do próprio texto, com o objetivo de
possibilitar ao leitor perceber a relação de sentido criada no texto. Também são
selecionos trechos do texto para possível discussão.
Além disso, há questões que trabalham com ambiguidade e com ironia.
Segundo os PCN, a ambiguidade e ironia devem ser exploradas com o objetivo
de que se perceba opiniões e valores implícitos e o posicionamento do locutor.
Por exemplo, nesta questão é solicitado ao aluno que explique a ironia
presente na frase “apelo então para aqueles sentimentos caridosos que dizeis
habitar vosso coração. E para o bom senso, que infelizmente nem sempre tem
esse mesmo endereço.”. Para responder a essa questão o aluno precisa ir
além do que está dito. No caso, a questão sugere que o aluno conclua que os
95
humanos quando não têm caridade, não têm bom senso e vice-versa. No
entanto, isso não está escrito, deve ser inferido pelo leitor.
A unidade também trabalha com argumentação, partindo dos sentidos
da palavra no texto. Por exemplo, “[...] nosso erro, talvez, foi ter deixado o
retrato nas paredes das cavernas. Sem querer alimentamos saudades. [...] Que
palavra desse fragmento revela uma avaliação apreciativa por parte do mamute
[...]?”.
Há espaço para o aluno preencher as entrelinhas do texto. Por
exemplo, “no último parágrafo, o mamute finaliza sua carta com uma pergunta.
Levante hipóteses: Que resposta você acha que os cientistas dariam à
pergunta do mamute? Como justificariam sua posição?”. A formulação, a
validação e a reformulação de hipóteses, a partir das informações encontradas
no texto, são orientações dos PCN para a leitura do texto.
Uma das questões estabelece relação entre textos. O aluno deve
relacionar uma frase do texto trabalhado: “Um mostro condenado á vida” à
outra dita por uma personagem de outra obra da escritora Mary Shelley. Além
disso, o aluno deve responder o nome dessa obra e estabelecer semelhanças
entre o mamute e a outra personagem. A questão mencionada segue uma
importante orientação dos PCN: estabelecer relações entre textos e entre
segmentos do texto e outro texto.
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LEITURA, PRODUÇÃO, GRAMÁTICA
UNIDADE 1: OS NAMORADOS DA FILHA
A primeira unidade trabalha com o gênero crônica humorística. As
questões exploram o gênero. Vejamos um exemplo: “o texto lido é uma crônica
96
humorística, com elementos predominantemente narrativos. [...] de que
maneira as estruturas típicas do texto narrativo (situação inicial, conflito, clímax
e desfecho) são apresentadas nesse texto.”. A questão menciona o gênero de
texto e trabalho com o estilo: sequências textuais predominantes e estrutura do
texto (partes do texto).
Diversas questões solicitam ao aluno que dê a sua opinião. Exemplos:
“apesar de já estar prevenido quanto à possível situação, o pai ainda orientou a
filha. Segundo você, quais seriam as „clássicas recomendações‟? Em geral,
que orientações seus pais dão a você [...]? Como você reage?”. As questões
possibilitam ao leitor partir da sua experiência, da sua relação familiar. Além
disso, as questões pedem ao leitor que comente como geralmente as pessoas
lidam com determinadas situações da vida e como elas veem determinadas
situações vividas pelos jovens. A escolha do texto que trata de uma realidade
dos jovens aproxima os alunos do texto e facilita o dialogo entre texto e leitor.
A última questão explora o humor no texto: “como o narrador conseguiu
tornar cômico o equívoco do pai, no final do texto?”. A questão trabalha com
elementos que não estão explícitos no texto. Para responder a essa questão, o
leitor deve fazer inferências e identificar a ironia presente no texto, o atende
uma das orientações dos parâmetros.
UNIDADE 2: O TERMÔMETRO DO MUNDO
A segunda unidade trabalha com o gênero reportagem. As questões
exploram o gênero. Vejamos um exemplo da exploração do conteúdo temático:
“os Estados Unidos estão entre os países responsáveis pela grande parte das
emissões de gases. Por que o governo norte-americano não assinou o
Protocolo de Kyoto?”. A questão trabalha com informações que estão no texto.
Para buscar essas informações, o aluno deve reler o texto ou partes dele em
busca de informações pontuais.
97
Além de explorar o gênero, é explorada a finalidade do texto. Vejamos
a questão: “o texto que você leu é uma reportagem elaborada a partir de uma
notícia. O objetivo de sua produção foi apresentar informações ou defender um
ponto de vista?”. A questão indica o gênero e chama a atenção para a
finalidade do texto. Um texto é sempre produzido com uma finalidade. Explorar
a objetivo de uma enunciação, de um texto é uma das importantes orientações
dos PCN.
Diversas questões dão espaço para que o leitor opine. Por exemplo,
“segundo o texto, o aumento da temperatura foi maior em um século do que
nos últimos 10 mil anos. Na sua opinião, o que pode ocorrer se a temperatura
continuar aumentando com a interferência humana?”. Algumas questões, antes
de solicitar a opinião do aluno, oferecem informações adicionais a respeito do
fato apresentado no texto.
Além do que foi mencionado, as questões exploram elementos
gramaticais como, por exemplo, “em que pessoa o texto foi escrito e qual o
tempo verbal que predomina no texto?”. Identificar essas questões
contextualizadas no texto é muito diferente do que analisar recursos
gramaticais em frases isoladas. Questões dessa natureza, possibilitam ao
aluno perceber a importância da gramática para a definição dos sentidos do
texto.
UNIDADE 3: A TRIBO QUE MAIS CRECE ENTRE NÓS
A terceira unidade trabalha com o gênero crônica. Uma das questões
solicita que o aluno enquadre a crônica lida em um dos tipos de crônicas:
humorística, crítica, paródica, reflexiva, ou lírica, entre outras possibilidades
composicionais. As questões exploram o conteúdo temático, por exemplo,
“segundo Umberto Eco, o computador salvou o texto da extinção a que estaria
condenado pela TV. Explique por que, para ele, a televisão acabaria com o
98
texto e o computador o resgatou.”. A questão explora elementos do próprio
texto.
Há questões que trabalham com a leitura pontual de informações em
determinados parágrafos. Por exemplo, “o narrador desenvolve suas opiniões
sobre o computador e alguns de seus usuários, os micreiros. No primeiro
parágrafo, que crítica é feita ao comportamento dessa tribo?”. Da mesma forma
são exploradas questões referentes ao segundo parágrafo.
Em outra questão, é solicitado ao leitor que responda, baseando-se
nos últimos três parágrafos: “a que conclusão podemos chegar quanto ao
relacionamento do narrador com o computador, após a leitura dos últimos três
parágrafos?”. Percebemos que as questões trabalham não apenas com a
leitura integral, mas também com a leitura não-linear localizando determinados
itens em busca de informações. Conforme orientações dos parâmetros, os
procedimentos de leitura devem estar de acordo com os objetivos e interesses
da tarefa, do gênero e do suporte.
As questões dão espaço para que o aluno exponha a sua opinião. Por
exemplo, “na sua opinião, por que há esse conceito de que os micreiros são
pessoas jovens e iletradas?”. O assunto abordado no texto (computador) faz
parte da realidade dos jovens e é atual. Isso permite que eles utilizem
informações que já têm da própria vivência e acrescentem informações postas
no texto para construir novos sentidos.
Vejamos esta questão: “em sua opinião, o que seria uma pessoa
neoconservadora?”. A questão apresentada solicita ao aluno que defina a
palavra “neoconservadora” utilizada no texto. A orientação não é a de que o
leitor busque a resposta no dicionário, o objetivo, provavelmente, é de que ele
consiga chegar a uma definição utilizando os elementos do texto em que a
palavra está sendo utilizada. Isso possibilita ao aluno perceber que o
significado da palavra é construído no contexto de uso. Inferir o sentido da
palavra a partir do contexto é uma das orientações dos PCN para a prática de
leitura de textos.
99
Além disso, as questões trabalham com a argumentação e com o ponto
de vista do locutor (autor/ narrador), por exemplo, “o narrador tece argumentos
favoráveis e também críticos ao uso do computador. Que considerações ele
apresenta a favor do computador?”. Vemos que a questão considera que o
locutor utiliza argumentos com uma intenção. Para os parâmetros, um dos
objetivos do ensino é possibilitar ao aluno que perceba quando o locutor utiliza
a língua ele o faz com alguma intenção.
UNIDADE 4: EDUCAÇÃO E PRÁTICA DE CIDADANIA
A quarta unidade trabalha com um fragmento de um artigo de opinião.
As questões exploram a estrutura do texto argumentativo – pressuposto,
argumento e conclusão –, inicialmente é dada uma definição e então é
solicitado ao aluno que retire do texto essas partes mencionadas. São
abordadas questões relativas ao texto. Por exemplo, “no texto há críticas às
escolas e às famílias que não entendem como educar para a prática da
cidadania. Que referência negativa se faz às escolas que, segundo a autora,
não desenvolvem esse trabalho?”.
Algumas questões exploram o ponto de vista da autora, por exemplo,
“os adultos deveriam representar uma referência construtiva para os mais
novos. De acordo com a autora, por que hoje essa referência já não é tão
adequada?”. Questões dessa natureza possibilitam ao aluno perceber que o
que está posto no texto são noções do locutor, é o ponto de vista dele a
respeito de um assunto.
Há uma orientação de leitura, que leva o aluno a buscar informações
pontuais no texto. Por exemplo, “existem trechos de dois parágrafos no texto
em que a autora desenvolve o que entende por exercício de cidadania.
Localize-os no texto e transcreva-os no caderno.”.
100
Há também espaço para que o aluno expresse a sua compreensão.
São retirados do texto princípios que, segundo a autora, deveriam ser
seguidos. A questão solicita ao aluno que diga, por exemplo, o que ele entende
com a expressão “conviver com justiça, respeito e solidariedade”.
REFLEXÕES A RESPEITO DOS LD DE 8
a
. SÉRIE
Constatamos que as duas coleções exploram os gêneros crônica e
reportagem. No entanto, a segunda coleção também trabalha com o gênero
artigo de opinião, na última unidade.
A coleção português: linguagens explora os gêneros reportagem, conto
e crônica. As questões de leitura focam o gênero e o suporte; as condições de
produção e a finalidade do texto. Destacamos a última unidade como sendo a
mais completa em relação à exploração das condições de produção: papel do
locutor e do leitor.
As questões dão espaço para que o aluno levante hipótese, opine, se
posicione e até mesmo assuma o papel do locutor e escreva pequenos textos.
Além disso, a coleção explora o jogo de imagens; a ambiguidade e a ironia.
Também são sugeridas a leitura não-linear e a identificação de relações entre
elementos do próprio texto e entre o texto trabalhado e outros. Há motivação
para que o aluno compartilhe, troque informações com os colegas,
possibilitando contrapor outras opiniões, outras leituras, outras vivências.
A coleção Português: leitura, produção, gramática trabalha com os
gêneros crônica, reportagem e artigo. As questões exploram o gênero; o
conteúdo temático e a finalidade do texto.
As atividades de leitura permitem ao aluno estabelecer um diálogo com
o texto, opinando e posicionando-se. Além disso, as questões trabalham com a
leitura pontual de informações e com a gramática contextualizada. Percebemos
101
que, ao trabalhar com o gênero crônica, o LD também explora os diferentes
tipos de crônica.
102
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito desta pesquisa foi verificar se LD contemplam o que está
proposto nos PCN em relação ao trabalho escolar com textos, mais
especificamente, se e como a atividade discursiva e/ou comunicativa é
contemplada nas propostas de leitura. Sabe-se que o texto escrito (de qualquer
natureza) não está pronto com um sentido único, pois é durante a leitura que o
leitor constrói sentidos, articulando as informações novas com outras que já
possui. Trata-se, pois, de um processo dialógico que se estabelece entre leitor
e texto.
Em relação à progressão das séries, percebemos que os LD de 5
a
.
série focam mais a questão do conteúdo temático e à medida que as séries
avançam, há maior preocupação com o papel dos interlocutores e com a
finalidade do texto. De modo geral, as propostas de leitura de todas as séries
dão espaço para que o aluno dialogue com o texto.
Diferentemente do que lemos no guia de LD, nas coleções que
analisamos, de modo geral, percebe-se que há, sim, uma preocupação com a
dimensão discursiva. Outro fator apontado pelo guia é a desarticulação entre o
trabalho com o texto e os conteúdos gramaticais, o que também não vai ao
encontro do que constatamos, pois vimos que já há um trabalho com recursos
gramaticais contextualizado. No entanto, devemos ressaltar que a nossa
pesquisa não teve como objetivo essa avaliação.
Se as questões de leitura das duas coleções forem consideradas em
sua totalidade, pode-se perceber que, em relação aos nossos critérios de
análise, o trabalho dos LD parece dar conta das orientações que emanam dos
PCN, portanto, que as questões propostas oportunizam ao aluno um diálogo
efetivo com o texto. No entanto, se considerarmos cada LD individualmente, ou
seja, o livro série por série, percebemos que nem todos esses critérios são
considerados nas propostas de leitura, como no LD de 5
a
.série da coleção
Português: linguagens, onde são priorizados o gênero e a dimensão discursiva,
103
enquanto o papel dos interlocutores e a finalidade do texto são pouco ou nada
contemplados. Talvez fosse pertinente pensar em trabalhar, desde as séries
iniciais do terceiro ciclo, com o contexto de produção, interlocutores a finalidade
do gênero.
Gostaríamos de ressaltar ainda alguns aspectos percebidos nas duas
coleções analisadas. Em relação à coleção Português: linguagens, analisamos
as questões de “compreensão e interpretação de texto”, mas há outras
atividades de exploração dos textos: “a linguagem do texto”, “trocando ideias”,
“leitura expressiva do texto”. Essas atividades também trazem questões
relevantes para o trabalho com o texto, focando outros aspectos que também
estão em consonância com as orientações dos PCN.
Referindo-se à questão da produção de textos, há projetos visando à
publicação, à exposição de textos escritos pelos alunos. Também há
orientações para que o texto seja refeito quantas vezes forem necessárias.
Nesse sentido, as propostas de produção de textos também seguem as
orientações PCN, de que o texto não deve ser escrito somente para que o
professor o leia. O texto deve ser revisado e reescrito e ter uma plateia.
Antes do inicío de cada texto, nessa coleção, há sempre um parágrafo
que serve como uma introdução ao texto. O texto é acompanhado por
ilustrações e, ao final, são destacadas algumas palavras, juntamente com os
significados e a orientação “procure no dicionário outras palavras que você
desconheça”. A coleção também apresenta “quadros” com informações a
respeito do autor, do gênero, de outros textos, de filmes, etc.
Em relação à coleção Português: leitura, produção, gramática,
analisamos as questões de leitura do primeiro texto verbal de cada unidade,
porque o primeiro texto de cada unidade é um texto visual (tela, quadrinhos,
charge). Na primeira unidade, os autores dão uma “orientação geral de leitura”,
que apresenta cinco itens: leitura silenciosa, anotações no caderno, dados
sobre o autor e o vocabulário, leitura em voz alta e elaboração de esquemas.
104
Antes da leitura do texto há uma seção “antes de ler o texto”, nela são
dadas algumas informações a respeito do texto que será lido (personagens,
autor, assunto, etc), mas o que mais chama a atenção é que sempre são
apresentadas também questões como estas: como você imagina que seja a
história com o título [...]? Você tem bons amigos? Como você imagina que seja
essa história? Você acha que as crianças aproveitam bem o período da
infância?
Vemos que a obra preocupa-se com a contextualização dos textos,
fornecendo informações sobre o leitor, sobre o assunto, sobre o gênero, mas
ao mesmo tempo faz com que o leitor participe ativamente, relacionando o
texto com a sua experiência, com o seu conhecimento, opinando e se
posicionando. Abaixo do texto há orientações para que o aluno trabalhe com o
significado das palavras. Após o título “a palavra é [...]”, são destacadas
algumas frases do texto e uma palavra aparece grifada, para que o aluno
escreva uma palavra semelhante ou seu significado, com auxílio do dicionário.
Após a análise da leitura, há outras atividades de exploração do texto,
por exemplo, “conversa sobre o texto”, “extrapolação de ideia”, “linguagem e
interação”, “oficina de produção”, “avaliação e reescrita”. São todas atividades
que têm como ponto de partida o texto. Podemos, assim, constatar a
preocupação dos autores com o desenvolvimento de outras habilidades de
linguagem.
Também constatamos o uso recorrente de questões que exploram a
intertextualidade, que possibilitam ao aluno estabelecer relações entre um texto
verbal e outro não-verbal, como “compare os meninos retratados por Murillo,
apresentados no início da unidade, aos meninos do chafariz.”; “compare as
ideias dos quadrinhos de Quino com as desse texto. O que elas têm em
comum?”. Questões dessa natureza trabalham com a relação entre diferentes
textos; ressaltam os diferentes usos da linguagem; relacionam linguagem
verbal e não-verbal. São igualmente orientações dos PCN, que têm como
objetivo oportunizar o desenvolvimento da competência discursiva: reconhecer
textos variados, desenvolver a habilidade de ler.
105
Vemos nas duas coleções a preocupação em diversificar os textos e
constatamos que a forma de abordá-los também é diferenciada. Segundo os
PCN, “a diversidade não deve contemplar apenas a seleção dos textos; deve
contemplar, também, a diversidade que acompanha a recepção a que os
diversos textos são submetidos nas práticas sociais de leitura” (1998, p.26). A
diversidade de gêneros também é uma das características das coleções.
Dentre a grande diversidade que circula na esfera social, cada coleção
seleciona determinadas espécies. Vemos que os textos selecionados, na
grande maioria, são textos de qualidade e de autores renomados. Devido às
delimitações de nossa pesquisa, não pudemos nos deter no levantamento dos
gêneros apresentados nas coleções, mas é possível constatar a presença de
um grande número deles e a preocupação de inserir também gêneros do
cotidiano do aluno: contos, histórias em quadrinhos, cartas, e-mails, diários,
blogs, artigos, crônicas. Acreditamos que o trabalho com gêneros presentes no
cotidiano do aluno pode despertar no aluno maior interesse pela leitura.
Algumas unidades apresentaram fragmentos de textos. Vale lembrar
que os PCN desaconselham essa prática e dão preferência ao uso de textos
integrais. No entanto, vemos a impossibilidade de trazer o texto integral e, a
partir do que trabalhamos, acreditamos que o trabalho com fragmentos de
textos, se bem conduzido, possa até ser positivo, pois permite o contato prévio
do aluno com textos de escritores que são referência em nossa Literatura,
podendo despertar interesse pela obra.
Ao final deste trabalho, podemos concluir que as questões de leitura
dos LD analisados seguem as orientações dos PCN em relação à dimensão
discursiva. No entanto, devido à limitação do corpus não podemos afirmar que
o mesmo ocorre em todas as coleções de LD de língua portuguesa. Isso fica
mais evidente quando analisamos as considerações do guia de LD a respeito
das 24 coleções selecionadas. Além disso, a nossa pesquisa limitou-se em
analisar a dimensão discursiva presente nas questões de leitura, mas outras
questões poderiam ser focadas como, por exemplo, o trabalho com a oralidade,
com os recursos gramaticais, com os textos não-verbais, entre tantos outros.
106
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fundamental (5
a
a 8
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ROJO, Roxane; BATISTA, Antônio (Orgs.). Livro didático de língua
portuguesa, letramento e cultura da escrita. São Paulo: Mercado das Letras,
2003. 320p.
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letramento das camadas populares no Brasil. In: ROJO, Roxane (Org.) Livro
didático de língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. São Paulo:
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SARMENTO, Leila Lauar. Português: leitura, produção, gramática, 5
a
série. 2.
ed. São Paulo: Moderna, 2006. 320p.
_______. Português: leitura, produção, gramática, 6
a
série. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2006. 304p.
109
_______. Português: leitura, produção, gramática, 7
a
série. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2006. 309p.
_______. Português: leitura, produção, gramática, 8
a
série. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2006. 320p.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares: das práticas
de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ,
Joaquim (orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo:
Mercado de Letras, 2004. p.71-91.
110
ANEXOS
111
ANEXO A
112
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
UNIDADE 1
TEXTO: O GANSO DE OURO (IRMÃOS GRIMM)
113
114
115
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto “O ganso de ouro” conta uma história. O texto que conta uma história
chama-se texto narrativo. Todo o texto narrativo apresenta fatos em
sequência: um fato causa um efeito, que dá origem a outro fato, e assim por
diante. No conto em estudo, por exemplo, João Bocó divide seu lanche com o
homem velho.
a) Que efeito esse fato causa no destino de João?
b) Por que o conto “O ganso de ouro” e outros contos semelhantes a
esse são conhecidos como contos maravilhosos? Dê sua opinião.
c) Em “O ganso de ouro”, que fatos podem ser considerados fora do
comum, espantosos? Cite dois exemplos.
2. Uma história pode ser vivida por pessoas, animais e, às vezes, até por
objetos. Quem vive uma história chama-se personagem. Leia o boxe ao lado e
responda:
a) No conto “O ganso de ouro”, quem é o protagonista?
b) Nesse conto, não há vilão cruel ou maldoso. Entretanto, quem se
opõe à vontade de João Bocó?
c) Nos contos maravilhosos que você conhece como são normalmente
os heróis?
d) O protagonista do conto “O ganso de ouro” assemelha-se aos
heróis que você conhece? Justifique sua resposta.
e) Apesar disso, que qualidades fazem de João Bocó um herói?
3. Depois de ganhar o presente do velho grisalho, João Bocó sai em busca de
aventuras.
116
a) Por que ele resolveu partir?
b) Compare o modo como o pai e a mãe de João Bocó o tratam e
como eles tratam os outros filhos. Há alguma diferença nessa forma
de tratamento? Justifique sua resposta com elementos do texto.
4. Ao chegar à cidade, João Bocó dirige-se ao palácio para tentar fazer a
princesa rir e, assim, casar-se com ela. Na sua opinião, João tinha a intenção
de usar o ganso de ouro para isso?
5. Apesar de João Bocó ter feito a princesa rir, o rei não cumpriu sua palavra e
submeteu o herói a duas provas que estavam além da capacidade dele.
a) Que tipo de ajuda João teve para vencê-las?
b) João Bocó era realmente um bobalhão como as pessoas achavam?
6. Que outro(s) título(s) você daria a esse conto?
7. Os contos maravilhosos quase sempre procuram transmitir ensinamentos
relacionados a comportamentos dos seres humanos. Que ensinamentos a
respeito das pessoas o conto “O ganso de ouros” transmite?
117
UNIDADE 2
TEXTO: A VOCAÇÃO DO GERALDINHO (ZIRALDO)
118
119
120
QUESTÕES DE LEITURA
1. No início da história, Geraldinho recebe um pacote pelo correio.
a) Quem enviou o pacote?
b) O que o pacote continha?
2. Nas perguntas que Geraldinho faz a seus amigos, ele emprega palavras e
expressões como dor de cabeça, cólica, reumatismo.
a) A que campo profissional pertencem essas palavras e expressões?
b) Geraldinho, aparentemente, quer saber como está a saúde de cada
um de seus amigos. Qual é, porém, sua verdadeira intenção?
c) De que meios Geraldinho se serve para alcançar seu objetivo?
3. Galileu, Tininim, Alan e Saci descobrem as artimanhas de Geraldinho.
a) Na sua opinião, como eles se sentem quando o último coco atinge a
cabeça do amigo?
b) Por que, na sua opinião, os amigos ficam preocupados e exclamam
“Santa!” e “Coragem, Saci!” diante da revelação de Geraldinho de
que, quando crescer, vai ser médico?
4. Em apenas uma semana, Geraldinho quis ser engenheiro, motorista de
metrô, astronauta e padeiro.
a) O que, na sua opinião, essa mudança de profissão revela?
b) Por que ele se mostra tão seguro quanto à nova profissão que
pensa seguir?
121
5. Quando Geraldinho recebe uma segunda mensagem da capital, ele levanta
uma hipótese sobre o conteúdo da carta.
a) Qual é essa hipótese?
b) Na sua opinião, o que essa hipótese revela sobre o julgamento que
Geraldinho faz de si mesmo?
6. A carta tenta desfazer um equívoco cometido nos testes vocacionais de
Geraldinho. Na sua opinião:
a) Os amigos de Geraldinho já desconfiam que ele estava
praticando a profissão errada?
b) O sacrifício dos amigos foi em vão? Por quê?
122
UNIDADE 3
TEXTO: OS MENINOS MORENOS (ZIRALDO)
123
124
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto está organizado em quatro partes. Na primeira, no primeiro
parágrafo, o autor comenta: “nós, os meninos brasileiros, somos diferentes dos
meninos morenos da Guatemala, do México, da América Central ou de todo o
planalto andino”.
a) Em que os meninos brasileiros são diferentes dos demais meninos
da América Latina?
b) Troque ideias com os colegas e responda: Quem eram os avós dos
avós dos avós dos meninos dos demais países da América Latina?
Se necessário, consulte livros ou o seu professor de História.
c) Por que o autor, sendo adulto, se inclui entre os meninos
brasileiros?
2. O poema “Quando eu estava”, de Humberto AK‟abal, acompanha a primeira
parte do texto. Há, no poema, duas vozes.
a) De quem são essas vozes?
b) Levante hipóteses: Por que a confissão da mãe teria despedaçado
o coração do eu lírico do poema?
125
3. Na segunda parte do texto, Ziraldo dá início a uma viagem no tempo e volta
ao povoado onde viveu na infância e que mais tarde deu origem à cidade de
Conselheiro Pena, em Minas Gerais. Como são para ele as lembranças desse
passado distante?
4. Na terceira parte do texto, Ziraldo relata um momento marcante de sua vida:
a mudança para o Lajão.
a) Que pessoa é destacada pelo narrador nesse trecho do relato?
b) Segundo o narrador, o avô “estava começando a vida que o
transformaria no patriarca de uma vasta família”. O que quer dizer a
palavra patriarca nesse contexto?
c) Por que, nas impressões do menino, a voz do avô “parecia vir do
céu, lá fora”?
5. No final da terceira parte do texto, o autor diz que a chuva tamborilando no
telhado sempre lhe provoca uma sensação de aconchego e segurança.
a) Interprete: Por que isso ocorre?
b) Leia o poema “Aquela gota d‟água”. Na sua opinião, a gota daquela
chuva do passado ainda continua existindo na memória de Ziraldo?
Por quê?
6. Na última parte do texto, o autor refere-se à curiosidade que tinha a respeito
da cor da lua.
a) Segundo a observação dele, que cores a lua assumia, dependendo
de cada momento?
b) Se fosse possível misturar todas essas cores, como numa aquarela,
que cor resultaria?
c) Essa cor coincide com a resposta do astronauta?
126
7. Ao ser perguntado sobre a verdadeira cor da lua, o astronauta não estranhou
a pergunta. Segundo o autor, “parece que sabia o significado dos sonhos de
quem lhe fazia a pergunta”.
a) Deduza: o que o astronauta e o escritor têm em comum?
b) O astronauta sonha com os astros e vai navegar no espaço. E o
escritor, de que modo pode navegar pelos astros?
8. O texto lido é um relato de um acontecimento da primeira infância do autor.
a) Para ele, que significado tem esse regresso no tempo?
b) Conhecer melhor o passado é uma forma de conhecer-se melhor no
presente? Por quê?
127
UNIDADE 4
TEXTO: DA UTILIDADE DOS ANIMAIS (CARLOS DRUMMOND DE
ANDRADE)
128
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto retrata uma situação vivida numa sala de aula.
a) De que disciplina você imagina que seja essa aula? Por quê?
a) Em que cidade provavelmente ocorre essa aula? Que palavra do
texto justifica sua resposta?
2. No início do texto, a professora afirma aos alunos que é preciso querer bem
os animais. Para justificar sua afirmação, ela apresenta dois motivos.
129
a) Quais são eles?
b) Considerando-se as explicações da professora, qual desses
motivos parece ser mais importante para ela? Justifique sua
resposta.
3. Aos poucos, os alunos percebem que a fala da professora é contraditória.
Arturzinho, por exemplo, diz que não pretendia usar pincel de texugo, pois não
queria pelar o bicho; além disso, lembra que devíamos gostar do animal, e não
matá-lo. Identifique no texto outras situações que revelam que os alunos
percebem a contradição existente na fala da professora.
4. A professora considera o biguá “engraçado”, por causa do modo como é
utilizado pelos homens para apanhar peixe. Você considera engraçado o que
se faz com o biguá? Como você caracteriza o comportamento do ser humano
em relação a esse animal?
5. Os dois últimos parágrafos sintetizam as ideias do texto.
a) Qual a opinião da professora a respeito dos animais?
b) O que mostra o comentário de Ricardo?
130
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LEITURA, PRODUÇÃO, GRAMÁTICA
UNIDADE 1
TEXTO: TESEU E O MINOTAURO (ALAIN QUESNEL)
131
132
QUESTÕES DE LEITURA
1. Herói, segundo o Miniaurélio: o minidicionário da Língua Portuguesa
(Curitiba: Posigraf, 2004), é o “homem extraordinário pelos feitos guerreiros,
valor ou magnanimidade”. No texto, o que comprova o caráter heróico de
Teseu diante da aflição do rei?
a) O rei Egeu acabou concordando com a decisão de seu único filho.
Em sua opinião, quais seriam os temores do rei?
133
b) Imagine a conversa que Teseu teve com o pai, tentando convencê-
lo a aceitar sua decisão. Quais teriam sido os principais argumentos
usados pelos heróis?
2. Segundo a história, Atenas deveria pagar um tributo de sete moças e sete
rapazes ao rei de Creta, Minos. Em uma outra versão desse mito, há o relato
de que Androgeu, filho de Minos, foi morto por um touro perto de Atenas, por
isso o rei Egeu foi considera responsável e pagava para evitar uma guerra
sangrenta entre Creta a Atenas.
Em sua opinião, a solução encontrada pelos dois reis para assegurar a
paz entre eles era justa? Justifique em seu caderno.
3. Nesse texto, é narrado o enredo, ou seja, certos fatos dos quais participam
personagens e que se passam em um lugar e uma época determinados. Todas
essas características são próprias de um texto narrativo.
Comprove essa afirmação verificando essas características no texto.
4. Todo texto narrativo apresenta
introdução: em que é apresentada a situação inicial.
conflito: acontecimento que quebra, modifica a situação inicial.
clímax: momento mais intenso da narrativa, em que o conflito está
prestes a ser resolvido.
Desfecho: solução do conflito e construção de uma nova situação.
Em Teseu e o Minotauro, que acontecimentos corresponderiam a cada
uma dessas partes da narrativa?
134
5. Na mitologia, os heróis geralmente encontram opositores que funcionam
como obstáculos para a realização dos efeitos heróicos. Quem são, no texto,
os opositores de Teseu?
6 Outras versões desse mito apresentam a informação de que Afrodite, deusa
do amor, prometeu a Teseu sua proteção. Que fato da história poderia ser
interpretado como uma interferência dessa deusa no destino de Teseu?
7 No final do texto, Teseu voltou para Atenas e se esqueceu de trocar a vela
negra pela branca, provocando uma fatalidade – a morte de seu pai. Esses
fatos permitiram que Teseu mais uma vez comprovasse seu caráter heróico.
Comente sobre isso em seu caderno.
8 A história era como você imaginava antes de ler o texto? O que mais
surpreendeu você?
135
UNIDADE 2
TEXTO: OS MENINOS DO CHAFARIZ (JÚLIO EMÍLIO BRAZ)
136
137
QUESTÕES DE LEITURA
1. Segundo o texto, o menino era “prisioneiro das mãos dos pais ou dos
empurrõezinhos da empregada”. O que a escolha da palavra prisioneiro indica
a respeito da maneira como o menino se sentia?
2. No texto, o personagem principal sente-se em conflito ao comparar a sua
vida de menino rico com a dos meninos de rua.
a) Explique por que os adultos já tinham uma postura definida em
relação aos meninos do chafariz e por que o menino rico não
entendia essa postura.
b) Ao confrontar a sua vida com a dos meninos, o que mais atraía o
menino rico e o que o deixava triste?
3. A mãe repreendia severamente o menino, ao perceber o jeito amistosos dele
quando via os meninos do chafariz.
a) O aceno do menino e o tapa da mãe são dois gestos significativos.
Qual o significado de cada um deles?
b) O que o menino não entende: o significado do tapa ou o porquê de
a mãe ter lhe dado o tapa?
c) O que causou na mãe arrependimento e vergonha?
d) O que nos permite perceber que, embora tenha se arrependido de
sua atitude, a mãe não mudou de ideia em relação ao meninos do
chafariz?
e) Com que intenção a mãe dá presentes ao filho?
f) Caracterize o relacionamento entre a mãe e o filho, com base no
comportamento de ambos.
138
4. Relacione o mundo do menino rico e o mundo dos meninos do chafariz,
mostrando as características que os diferenciam.
5. O menino rico vivia em meio ao luxo, mesmo assim invejava os meninos que
brincavam soltos e que nada tinham. Na sua opinião, por que esse fato o
deixava confuso?
6. Releia.
”Felicidade estranha.”
“Nessas horas, sentia algo não muito bom [...] e que o deixava [...]
estranhamente infeliz.”
O que havia de estranho na felicidade dos meninos e na infelicidade do
garoto rico?
7. Identifique no texto o parágrafo formado por uma só palavra.
a) O que aparece no parágrafo anterior e no parágrafo posterior a ele?
b) O que a palavra “diferente”, isolada em um parágrafo, acentua?
8. Releia
“Podia até mesmo vê-los correndo em sua direção [...]”
Os meninos do chafariz nunca correram em direção ao menino. Ele
imaginou toda a cena descrita no último parágrafo. O que esse exercício de
imaginação poderia significar para ele?
139
9. Compare os meninos retratados por Murillo, apresentados no início da
unidade, aos meninos do chafariz.
10. Segundo o texto, o personagem principal da narrativa tinha tudo. Por que
ele não era feliz?
11. Os meninos do chafariz são diferentes de como você os imaginou antes de
ler o texto? Por quê? Explique em seu caderno as diferenças entre a história
que você imaginou e o texto.
140
UNIDADE 3
TEXTO: SALVEMOS A ÁGUA DO MUNDO!
141
QUESTÕES DE LEITURA
1. Quase todas as coisas vivas existentes na Terra precisam de água para
viver. Assim mesmo, o ser humano polui as fontes de água de forma
irresponsável.
a) Segundo o texto, as crianças podem e devem ajudar a economizar
água. Na sua opinião, qual deve ser a participação das crianças no
combate ao consumo exagerado de água?
b) Releia o segundo parágrafo e explique por que nem toda a água
existente no planeta está diretamente disponível ao ser humano e a
outros organismos?
3. Segundo artigo publicado em abril de 2005 no site http://www.adital.com.br,
o consumo de água no mundo dobrou entre 1961 e 2001 enquanto as fontes,
como o Rio Nilo, no Egito, e o Colorado, nos EUA, estão secando ou se
deteriorando. Na China, na Índia, no México e na África, os lençóis freáticos
registram queda de 1 metro por ano.
Relacione essas informações às informações apresentadas no texto
Salvemos a água do mundo! E conclua: por que é importante que todos os
países do mundo contribuam igualmente para salvar a água do mundo?
4. Segundo o texto, o despejo de lixo industrial não tratado e de esgoto nos
sistemas hídricos contribui também para a escassez de água. Converse com
seus colegas: em sua comunidade, ou em outras comunidades de que você
tenha notícia ocorre esse tipo de despejo?
142
5. Se o consumo de água continuar nos níveis atuais, estima-se que, por volta
de 2025, duas em três pessoas não terão água suficiente para suas
necessidades básicas. O que o texto sugere para que isso não ocorra?
6. No texto, o autor refere-se a dois tipos de lixo que contaminam a água.
Quais são eles?
Copie em seu caderno as alternativas que se referem a lixo industrial.
sucatas metálicas
embalagens
sobras de alimentos
pesticidas
pilhas e baterias
casca de coco
óleo usado
7. Compare as ideias dos quadrinhos de Quino com as desse texto. O que elas
têm em comum?
8. O texto que você leu é um artigo. Qual seria o principal objetivo da produção
desse texto?
Considerando a resposta anterior, você diria que esse texto é narrativo
ou argumentativo?
9. Após ler o texto, você teve mais alguma ideia a respeito de como salvar a
água?
143
UNIDADE 4
TEXTO: A NOVA PROFESSORA (ELIAS JOSÉ)
144
145
QUESTÕES DE LEITURA
1. No primeiro dia de aula, a professora mostrou-se uma pessoa especial.
a) De que forma a nova professora ganhou a confiança dos alunos?
b) Como você acha que Rodrigo se sentiu quando ela o deixou falar
um outro dia?
2. Dona Celinha parecia já ter muita experiência em sala de aula.
a) Como se explica a atitude dela, apesar de ser recém-formada?
b) Ao mesmo tempo que conhecia os alunos, a professora procurava
falar de si própria. Qual era o seu objetivo com isso?
3. Qual foi a primeira impressão que os alunos tiveram da nova professora?
Por que essa impressão se modificou à medida que a aula prosseguiu?
4. Dona Celinha tinha muita habilidade em lidar com os alunos.
a) Comprove essa afirmação com alguma atitude da professora em
relação aos alunos.
b) Pouco a pouco, Dona celinha começou a falar sobre o que mais
importava naquele momento: fazê-los gostar de sua matéria. Como
ela conseguiu envolvê-los?
5. O que mais encantou os alunos foi o modo como a professora despertou
neles o interesse pela leitura, principalmente de histórias.
146
a) Na sua opinião, os recursos empregados pela professora para
motivar os alunos para a leitura eram interessantes? Justifique sua
resposta.
b) Dona Celinha provou que sabia se relacionar com os alunos e
também que era uma boa professora. Explique por quê.
6. Não só os livros se tornaram interessantes para os alunos, mas também a
composição de poemas e a expressividade das palavras.
a) Ao trabalhar esses elementos com a turma, Dona Celinha
preparava os alunos para que momento da aprendizagem? Por
quê?
b) A professora inicialmente ensinou os alunos fazendo leituras para
eles e criando um poema a partir de um mapa de palavras montado
pelos próprios alunos na lousa. Qual foi a reação deles a esse
estímulo da professora?
7 Antes de ler o texto, você imaginou como seria a reação dos alunos à nova
professora. A reação dos personagens foi a que você esperava? Por quê?
A hipótese que você elaborou a partir do título do livro foi confirmada
pela leitura? Por quê?
147
ANEXO B
148
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
UNIDADE 1
TEXTO: AS ASAS DE ÍCARO (A.S. FRANCHINI E CARMEN SEGANFREDO)
149
150
QUESTÕES DE LEITURA
1. Dédalo e o filho estão presos no labirinto da ilha de Creta. O motivo pelo
qual estão na prisão é explicado por outra história, que envolve o minotauro. Se
você conhece essa história, conte-a para os colegas, respondendo a estas
perguntas:
a) O que era o Minotauro e onde ele vivia?
b) Qual era a relação de Dédalo com o labirinto?
c) Quem matou o Minotauro? Como?
d) Como e com a ajuda de quem essa personagem conseguiu sair do
labirinto?
e) Explique esta frase do texto: “Minos [...] fez Dédalo provar [...] um
pouco do próprio remédio”.
151
2. Para fugir com o filho do labirinto, Dédalo fabrica um par de asas para ele e
outro para Ícaro.
a) Por que ele busca uma saída pelo céu?
b) Com que finalidade ele usa penas de aves nas asas que faz?
3. Observe as palavras destacadas nestes trechos do texto:
“Ícaro ajudou-o, empolgado”
“Ícaro, impaciente para testar a invenção”
“disse o rapaz, sem conter a euforia”
a) Conclua: Como Ícaro se sente diante da invenção do pai?
b) Essas emoções têm relação com a idade de Ícaro? Por quê?
c) Esses trechos podem ser vistos como pistas do que ainda vai
acontecer na história? Por quê?
4. Observe a descrição de Ícaro voando:
“De olhos fechados, lançara-se num voo cego, para além das nuvens.
Ultrapassou a linha dos grandes montes brancos”
Que palavras desse fragmento comprovam o desejo de quebrar os
limites, de se superar, experimentado por Ícaro?
5. Se Ícaro, como Dédalo, se concentrasse apenas em seu objetivo – sair da
ilha de Creta –, provavelmente não teria tido um final trágico.
a) O que desviou Ícaro de seu objetivo principal?
152
b) Que sensação a personagem teve durante o voo? Destaque do
texto um trecho que justifique sua resposta.
6. “As asas de Ícaro” reproduz uma das mais antigas e mais bonitas histórias
de todos os tempos. Na sua opinião:
a) A história pode representar os sonhos de toda a humanidade? Por
quê?
b) Que lição a história de Ícaro nos deixa?
c) Apesar do final trágico da história, podemos considerar Ícaro um
herói? Por quê?
7. Que outras invenções quebraram barreiras e se destacaram na realização
de grandes sonhos da humanidade?
153
UNIDADE 2
TEXTO: TOADA DE TERNURA (THIAGO DE MELLO)
154
QUESTÕES DE LEITURA
1. O eu lírico do poema se dirige a um interlocutor, identificando como
“companheiro menino”.
a) O que essa expressão revela quanto aos sentimentos do eu lírico
em relação ao menino?
b) O que você entende pela imagem “azul do teu dia”, do 2
o
. verso?
2. O eu lírico traz ao menino as “primícias de um reino que vai se erguer de
claridão e alegria”. No entanto, esse reino, que estava perto, ficou longe.
Levante hipóteses:
a) O que pode ser esse reino?
b) O que pode ter tornado o reino distante de repente?
3. O eu lírico menciona três meios de chegar ao reino de claridão e alegria. De
que modo se pode chegar a ele, de acordo:
a) Com a 3
a
. estrofe?
b) Com a 4
a
. estrofe?
c) Com a 5
a
. estrofe?
4. Observe esses versos do poema:
“Teu reino ferindo a noite vai construindo a manhã.”
“Um doce rastro varando as fomes da escuridão.”
“Tu vais de estrela na mão”
155
a) O que há em comum ente eles?
b) O que a escuridão e a luz representam no poema?
c) Que palavra da 5
a
. estrofe sugere que o menino está vencendo “as
fomes da escuridão”?
5. O pendão é frequentemente usado para identificar uma tropa ou um exército
em campanha de guerra. Na 5
a
. estrofe do poema:
a) O pendão anuncia guerra?
b) O que o menino leva em sua jornada?
6. Segundo a última estrofe do poema, no novo reino Leonardo será homem
como o pai, mas com diferenças, pois carrega consigo a infância.
a) Interprete: Qual a diferença entre o reino de Leonardo e aquele em
que vive seu pai?
b) A infância é comparada à “rosa de flama ardendo no coração”.
Como você explica essa imagem?
c) Por que, segundo os versos finais, o mundo precisa da infância?
7. O título do poema é “Toada de ternura”.
a) Justifique o título com as ideias do poema.
b) Com base no poema lido, responda: Com seu canto, os poetas
também podem participar da construção do reino da alegria? Se
sim, como?
156
UNIDADE 3
TEXTO: A DOIDA ( CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE)
157
158
159
QUESTÕES DE LEITURA
1. Na cidade, havia uma “doida”.
a) As pessoas conheciam bem essa mulher e o seu passado?
b) Entre os trechos a seguir, indique aqueles que confirmam sua
resposta.
“Como era mesmo a cara da doida, poucos poderiam dizê-lo.”
“Mas era bom passar pela casa da doida e provocá-la.”
“Sabia-se confusamente que a doida tinha sido moça igual às outras”
“Corria, com variantes, a história de que fora noiva”
2. O texto aponta uma causa para a suposta loucura da mulher. De acordo com
a versão apresentada no texto:
a) Que fato poderia ser responsável pelo enlouquecimento da mulher?
b) Que comportamentos dela eram tomados pela população como
indícios de loucura?
c) Na sua opinião, essa mulher era realmente doida?
3. As crianças cresciam ouvindo histórias sobre a “doida”.
a) De acordo com o quinto parágrafo, o que as motivava a atirar
pedras na casa da mulher?
b) As mães concordavam com o comportamento dos filhos? Por quê?
160
4. O texto narra a aventura de três meninos que resolveram se divertir atirando
pedras na casa da “doida”.
a) Inicialmente, eles pretendiam entrar na casa da mulher?
b) A cada pedra que atiravam, o que despertava mais curiosidade e a
coragem deles?
5. Observe as palavras e expressões destacadas nestes trechos do texto:
“resolveu invadir o jardim”
“tinha pressa em chegar ao campo”
“entrar em terreno proibido”
“Pisar um chão pela primeira vez; e o chão do inimigo.”
“a doida não deu nenhum sinal de guerra”
“atrás de barricada de móveis”
a) A escolha dessas palavras e expressões mostra que o narrador
procurou criar um cenário onde vai se dar o encontro das duas
personagens. Que tipo de cenário é esse?
b) Quem, na verdade, vê a casa como se fosse um cenário desse
tipo?
6. O narrador descreve com detalhes o jardim e o interior da casa.
a) Como eram esses dois espaços? Justifique sua resposta com
palavras do texto.
b) O menino se surpreende ao ver que o jardim era parecido com os
outros. Por que você acha que isso aconteceu?
c) Mais tarde, ele vai compreender por que razão o jardim está
abandonado. Qual é a razão?
161
7. O menino encontra a “doida” num quarto entulhado de móveis, que
formavam uma “barricada” em torno da cama.
a) Levante hipóteses: Por que a mulher teria escolhido esse quarto
para se refugiar?
b) O que a palavra barricada sugere quanto ao modo como a mulher
se sentia?
c) Portanto, ela também se sentia em guerra?
8. O encontro do menino e da mulher surpreendeu os dois.
a) Qual foi a reação dela ao ver o menino? Por quê?
b) Por que o menino se surpreendeu?
c) Que sentimento brotou espontaneamente no menino ao ver a
condição da velhinha?
9. A experiência vivida pelo menino assume um significado especial no texto,
pois revela um lado de sua personalidade que ele próprio desconhecia.
a) Qual é esse lado?
b) Inicialmente o menino abraçou a velhinha “com repugnância” para
ajudá-la a deitar-se; entretanto, no final do texto, mostra-se disposto
a pegar as mãos dela espontaneamente. O que essa mudança de
atitude do garoto demonstra?
c) Com essa experiência, você acha que o menino “cresceu”? Por
quê?
10. O texto lido aborda vários temas, entre os quais a maldade infantil, o
casamento tradicional, a família, a loucura, a velhice, a solidão. Que reflexões
ele provoca sobre o relacionamento das pessoas com o “outro”?
162
UNIDADE 4
TEXTO: VIAGEM AO CENTRO DA TERRA (JÚLIO VERNES)
163
164
165
QUESTÕES DE LEITURA
1. As aventuras do professor Lidenbrock e seu sobrinho são narradas e
organizadas de uma forma especial.
a) Quem é o narrador dessas aventuras?
b) A história é narrada dia a dia. Essa forma de organizar a narrativa
aproxima-a de que gênero textual?
c) O trecho lido narra acontecimentos referentes a quantos dias?
2. No 2
o
. parágrafo do trecho lido, o narrador afirma:
“eu devia anotar as mínimas observações, registrar os fenômenos
interessantes, os incidentes da nossa estranha navegação”
a) Por que ele considera “estranha” a navegação que fazem?
b) Que consequência tem sobre o leitor esse comentário, feito logo no
início do relato?
3. A possibilidade de chegar ao centro da Terra estimula a imaginação de
qualquer ser humano. Na história de Júlio Verne, surpresas acontecem a todo
instante, seja por causa dos elementos conhecidos, seja por causa dos
elementos desconhecidos que os aventureiros encontram naquele lugar.
a) Que elementos do nosso mundo são encontrados pelos
aventureiros no interior da Terra?
b) E que elementos desconhecidos ou inexistentes em nosso mundo
atual eles encontram?
166
c) Leia o boxe “A Terra oca” e responda: Há semelhanças entre a
viagem e as descobertas feitas pelas personagens de Júlio Verne e
a teoria de John Cleves Symmes? Se sim, quais?
4. Observe as anotações relativas aos dias 15 e 17 de agosto, feitas durante a
travessia do mar.
a) Em certo momento, o professor diz estar preocupado porque não
estão “descendo”. Interprete: Descendo para onde?
b) Ao se deparar com os primeiros sinais de vida marinha, o narrador
revela o tempo histórico em que está situado. Qual é esse tempo?
Comprove sua resposta com um trecho do texto.
5. Quando os animais se levantam no mar e iniciam uma luta, os navegantes
ficam ilhados.
a) Com quantos e quais animais eles inicialmente pensam que estão
lutando?
b) Na verdade, quantos e quais animais os rodeavam?
c) O que isso permite concluir sobre a evolução das espécies?
d) Qual é a condição do homem (principalmente no século XIX) num
mundo pré-histórico como aquele? Por quê?
6. Leia no glossário abaixo do texto as definições sobre ictiossauro e
plesiossauro. Depois consulte o quadro “Escala geológica de tempo” e
responda:
a) Em que era esses animais viveram?
b) Tomando como referência os padrões geológicos da vida fora da
Terra, deduza: O encontro entre os dois animais só seria possível
em qual dos períodos dessa era? Por quê?
167
c) Qual a distância em anos entre a época em que viveram e a nossa
civilização?
7. A presença de seres pré-históricos vivos no interior do mar subterrâneo faz
supor que muitas espécies se desenvolveram de maneiras muito diferentes
naquele ambiente e na parte exterior da Terra.
a) Que explicações a ciência dá para o desaparecimento de seres como os
dinossauros, os pterossauros, os ictiossauros e outros?
b) A hipótese de essas espécies terem sobrevivido no interior da Terra –
caso ali houvesse vida – é coerente? Por quê?
8. Um dos maiores desejos do ser humano é poder viajar no tempo, seja para o
futuro, seja para o passado. Pode-se dizer que Viagem ao centro da Terra, de
Júlio Verne, é, de certa forma, uma viagem no tempo? Por quê?
168
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LEITURA, PRODUÇÃO, GRAMÁTICA
UNIDADE 1
TEXTO: EROS E PSIQUÊ (Sonia Rodrigues)
169
170
QUESTÕES DE LEITURA
1. Psiquê despertava nos homens um tipo de sentimento especial. Explique em
seu caderno que sentimento era esse.
a) Que outros personagens dessa história poderiam despertar o mesmo
tipo de sentimento?
b) Psiquê era humana e Afrodite, uma deusa. Por que é possível dizer que
as duas recebiam dos homens o mesmo tipo de tratamento?
2. Psiquê atraiu a ira de Afrodite, deusa da beleza, por ter se tornado sua rival.
171
a) Como esse fato comprova a beleza de Psiquê?
b) Afrodite não considerava Psiquê sua rival apenas pelo fato de
ambas serem bonitas. Qual era a causa principal da rivalidade?
c) Para os admiradores de Psiquê, o fato de ela ser humana a tornava
mais adorável do que Afrodite. Explique no seu caderno essa
afirmação.
3. Afrodite pediu a Eros que fizesse com que Psiquê se apaixonasse pelo
homem mais tenebroso do mundo. Como você imagina que seria esse
homem?
Qual seria a intenção de Afrodite ao fazer esse pedido ao filho?
4. Afrodite tentou contar com o apoio do filho Eros para se livrar da presença
da Psique.
a) No seu caderno, explique por que a participação de Eros na trama
contra a moça fez o feitiço virar contra o feiticeiro.
b) Eros precisou planejar com cautela a conquista de Psiquê, embora
fosse um deus. Por quê?
5. O sentimento que Psiquê despertou em Eros foi extremamente forte.
Comprove essa afirmação por meio de argumentos.
6. Psiquê passou a viver reclusa em um palácio, distante da família. Por que,
ainda assim, a jovem sentia-se abençoada pelos deuses?
7. Compare a história que você leu com a história que havia imaginado antes
de ler o texto.
172
UNIDADE 2
TEXTO: O AMOR (Bartolomeu Campos de Queirós)
173
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto literário pode ser definido como um relato em prosa de fatos fictícios.
Com base nessa informação, pode-se dizer que o texto O amor pode ser o
trecho de um texto literário. Justifique sua resposta.
2. Segundo o texto, o amor era silencioso na casa de Antônio.
a) Explique o significado de “amor silencioso”.
b) Em que momentos ocorria a manifestação silenciosa do amor?
3. Na casa de Antônio, pais e filhos mantinham-se unidos, cultivando um
profundo amor.
174
Em sua opinião, como os pais buscavam manter os laços familiares
que julgavam tão importantes?
4. Leia.
“Não havia livro, mesmo aqueles vindos de muito longe, com história mais
bonita do que as que a mãe sabia fazer.”
Qual a diferença entre contar uma história e fazer uma história?
5. Quem era o “filho do arco-íris que morava na cabeça da mãe”?
6. Observe de novo o quadro de Renoir que abre a unidade. Compare a atitude
da mãe no quadro às atitudes dos pais de Antônio?
7. No texto, que elementos permitem identificar o lugar em que Antônio vive
como uma região rural?
8. Essa narrativa mostra que a mãe não só dava afeto aos filhos, mas também
participava das vidas deles, inventando brincadeiras.
De que forma ela tornava concretas as histórias que imaginava?
9. Várias expressões são empregadas para fazer referência às galinhas.
a) alvas galinhas legornes
b) legornes raras
c) inofensivo bando
175
d) filho do arco-íris que morava na cabeça da mãe
e) bailarinas em carnaval
f) antigos moradores
g) arco-íris faminto e já meio desbotado
Explique a escolha das palavras em destaque em cada expressão.
10 Explique a frase.
“A mãe se fazia criança para os filhos.”
176
UNIDADE 3
TEXTO: EDUARDO E MÔNICA (Renato Russo)
177
178
179
QUESTÕES DE LEITURA
1. A canção combina a linguagem verbal e a linguagem musical (ritmo e
melodia). As rimas e o tamanho dos versos estão relacionados à melodia que
os acompanham.
Você conhece a melodia dessa canção de Renato Russo? Cante-a
com os colegas. Procure observar que mudanças ocorrem na melodia quando
há quebra de estrofes no texto.
2. Na primeira estrofe do texto, há um questionamento sobre como as pessoas
reagem diante do amor.
a) Explique no caderno a que “coisas feitas pelo coração” o autor se
refere.
b) Segundo o texto, é possível entender as questões do coração? Por
quê?
3. Na segunda estrofe, são feitos comentários a respeito dos dois personagens
do texto: Eduardo e Mônica. Nesse trecho, o que o comportamento deles nos
permite concluir?
4. Eduardo e Mônica se conheceram casualmente.
a) Nesse primeiro contato, já se podia notar um certo interesse entre
ambos. Comprove, em seu caderno, essa afirmação.
b) Como Eduardo foi parar na mesma festa que Mônica?
c) Por que Mônica riu de Eduardo e achou que ele queria
impressionar?
180
d) Eduardo parecia ser o único que havia bebido demais e que tinha
horário para voltar para casa. O que isso indica?
e) Com base nas respostas dos itens c e d, explique em seu caderno:
quem estava achando a festa “estranha, com gente esquisita”?
5. Eduardo e Mônica marcaram um primeiro encontro.
a) Eduardo queria ir à lanchonete e Mônica preferia ver o filme de
Jean-Luc Godard (1930-), famoso cineastra francês, conhecido por
filmes polêmicos e de vanguarda. O que essa diferença indica?
b) Se a Mônica já fazia Medicina e dirigia motocicleta, e se Eduardo
tinha dezesseis anos, qual poderia ser a diferença de idade entre
eles?
6. Leia as informações a seguir.
Manuel Bandeira (1886-1968): importante poeta da literatura
brasileira. Um de seus poemas, Os sapos, causou polêmica na
abertura da Semana de Arte Moderna em 1922.
Bauhaus (1979-1983): uma das bandas mais influentes do pós-
punk inglês.
Vicent Van Gogh (1853-1890): famoso e importante pintor
holandês cuja a obra pode ser classificada como pós-
impressionista.
Mutantes: grupo musical polêmico formado em 1966 em São
Paulo e que participou de importantes festivais de MPB. Rita Lee foi
um de seus membros.
Caetano Veloso (1942-): famoso compositor baiano que participou
de movimentos polêmicos e revolucionários da MPB.
Arthur Rimbaud (1854-1891): poeta simbolista que entre os 15 e
os 19 anos escreveu poemas revolucionários.
181
a) Leia novamente a 5
a
. estrofe e, com base nas informações
anteriores, explique o que há de comum entre os artistas preferidos
de Mônica.
b) O que essa preferência pode indicar a respeito da personalidade de
Mônica?
7. Apesar de não ter afinidades, o casal continuou com os encontros, que se
tornaram cada vez mais constantes.
a) Nesse caso, haveria alguma razão que justificasse o envolvimento
entre Eduardo e Mônica?
b) Qual foi o resultado desse relacionamento?
8. A união entre Eduardo e Mônica comprova que o “amor tem razões que a
própria razão desconhece.”
a) Você acha que as pessoas em geral procuram em seu par aquilo
que não vêem em si? Esclareça sua resposta.
b) Os dois personagens construíram uma vida juntos, embora fossem
muito diferentes um do outro. Em sua opinião, quando isso ocorre,
um precisa ceder às preferências do outro? Justifique sua resposta.
9. Na penúltima estrofe, o autor esclarece o motivo pelo qual Eduardo e Mônica
ficarão sem férias naquele verão.
Em seu caderno, explique que efeito é construído pela menção a
“filhinho do Eduardo” e não de “Eduardo e Mônica”
182
10. A última estrofe e a primeira são o refrão da letra. Relacione o conteúdo do
refrão às ideias do texto.
11. Na pintura de Castagno, Davi é retratado vencendo um grande obstáculo: o
gigante Golias. Que grande obstáculo é vencido por Eduardo e Mônica?
183
UNIDADE 4
TEXTO: O REI MIDAS (Alain Quesnel)
184
185
QUESTÕES DE LEITURA
1. Na unidade I, você viu que mito é um “relato fantástico de tradição oral e
geralmente protagonizado por seres que encarnam, sob forma simbólica, as
forças da natureza e os aspectos gerais da condição humana”.
a) O rei Midas é o personagem principal da história que você leu. Que
aspecto da natureza humana ele poderia representar?
b) Considerando a definição acima, explique por que o mito é narrado
em 3
a
. pessoa.
186
2. A descoberta do sátiro Sileno e o concurso de música provocaram
mudanças na vida do rei Midas.
A estrutura do texto narrativo apresenta situação inicial, conflito, clímax
e desfecho. Os acontecimentos mencionados acima apresentariam qual
dessas etapas?
3 O rei Midas vivia tranquilo em seu luxuoso palácio, apreciando a beleza das
flores de seus jardins. O que a descoberta do sátiro Sileno conseguiu provar
quanto ao caráter do rei Midas?
4. Ao conhecer a identidade de Sileno, o rei Midas mandou soltá-lo, e o levou
até Dioniso, deus das uvas e do vinho.
a) Na sua opinião, Midas já esperava alguma recompensa de deus
Dioniso por sua “boa ação”? Esclareça sua resposta.
b) Dioniso acho maluca a ideia de Midas? Por quê?
5. Midas sentiu-se maravilhado com o seu extraordinário poder. Durante muito
tempo, experimentou seu novo dom.
a) Você acha que as pessoas gananciosas agem de forma irrefletida?
Por quê?
b) Midas obteve o que mais sonhava: transformar em ouro tudo o que
tocasse. Que consequências foram produzidas por essa conquista?
6. Consciente de seu ato impensado, Midas suplicou humildemente ao deus
Dioniso que o livrasse daquele poder.
Que lição de vida se pode aprender com a experiência de rei Midas?
187
7 Livre do terrível poder, Midas ainda se mostrou insensato, ao desafiar o deus
Apolo, declarando-o inferior a Mársias, com músico, apenas por teimosia.
O que há de comum entre essa atitude e o pedido que Midas fizera a
Dioniso?
8. O castigo do deus Apolo causou imensa vergonha a Midas, que passou a
esconder suas enormes orelhas com um gorro.
Explique por que a atitude de Apolo afetou tanto a vida de Midas.
9. O barbeiro de Midas, apesar das ameaças do rei, acabou revelando o
castigo de Apolo, e a novidade se espalhou por todo o reino. Na sua opinião,
em geral, por que muitas pessoas não sabem guardar segredo?
10. O que há de comum entre a história do rei Midas e a tela de Georges de la
Tour?
188
ANEXO C
189
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
UNIDADE 1
TEXTO: POVO (LUIS FERNANDO VERÍSSIMO)
190
191
QUESTÕES DE LEITURA
1. Observe que todo o texto é construído em forma de diálogo, isto é, ele
reproduz diretamente as falas das personagens, sem intromissão do narrador.
Que efeito esse recurso provoca no texto?
2. A patroa conversa com a empregada.
a) Em que lugar ocorre a conversa?
b) O que Geneci imaginava que a patroa fosse dizer?
c) Pelo início da conversa, como você acha que tem sido a relação
entre patroa e empregada até o momento? Por quê?
3. A patroa deseja participar do desfile da escola de samba de Geneci. Até
então, a patroa tinha mostrado interesse pela escola de samba ou pelo
carnaval? Justifique sua resposta.
4. Para convencer Geneci, a patroa utiliza vários argumentos. Veja:
não quer ficar fora do carnaval
samba bem
ela também é povo
arrepia-se quando a escola de samba passa
quer sentir o que o povo sente
pode pagar
pode ajudar nas costuras, no transporte
vai ter assunto o resto do ano
vai causar inveja nas amigas
192
a) Quais desses itens são argumentos que visavam convencer
Genice?
b) Quais deles revelam os motivos reais de a patroa querer participar
do carnaval?
5. Para aproximar-se de Geneci e conseguir seu apoio, a patroa se diz parte do
povo e afirma que sempre tratou a empregada de “igual para igual”. Observe os
pronomes de tratamento utilizados pelas duas.
a) Com que pronome a patroa trata a empregada? E que pronome
Geneci utiliza para dirigir-se à patroa?
b) Essas formas de tratamento confirmam a suposta igualdade entre
elas?
6. Além de abordar a questão da diferença social, o texto também faz
referência à diferença étnica entre as personagens.
a) Qual é a cor da patroa e da empregada?
b) Para justificar que samba bem, a patroa diz “Até acho que tenho um
pé na cozinha”. O que ela quis dizer com isso?
c) Levante hipóteses: Por que a patroa se desculpa por ter dito que
tem um “pé na cozinha”?
7. Segundo o texto, a ama-de-leite da mãe da patroa era preta. Conclua:
a) Que semelhança há entre Geneci e a ama-de-leite da mãe da
patroa quanto a características profissionais, sociais e étnicas?
b) Que semelhança há entre a patroa e a mãe dela, do ponto de vista
social e étnico?
c) Com que finalidade a patroa menciona a ama-de-leite de sua mãe?
Justifique sua resposta.
193
8. Deixando de lado a relação de patroa e empregada que tinham a patroa diz:
“Em nome de nossa velha amizade. Faço qualquer coisa pela nossa escola,
Geneci”. Que sentido tem no contexto a palavra nossa, da expressão “nossa
escola”?
9. Como a patroa insistisse em colaborar com a escola de samba, Geneci
encontra um meio de ela participar: cuidando de seus filhos.
a) Entre amigas, é normal uma cuidar dos filhos da outra?
b) O fato de a patroa não saber quem são Rudinei e Fátima Araci
confirma ou nega a amizade entre as duas? Por quê?
c) E a reação da patroa: confirma ou nega a amizade?
10. Observe as duas frases do final do texto.
a) Como você acha que a patroa está se sentindo quando diz “Já
disse que vou pensar, Geneci”? Por que ela se sente assim?
b) Qual é o modo verbal utilizado na frase “Sirva o cafezinho na sala”?
O emprego desse modo verbal revela o lado patroa ou o lado
“amiga” da personagem?
c) A patroa quer ser servida na sala. O emprego da locução adverbial
na sala é fundamental para a interpretação geral do texto. Explique
por quê.
d) Dê sua opinião: A “velha amizade” entre Geneci e a patroa deverá
continuar? Por quê?
11. O texto “Povo” é humorístico. Contudo, além de promover o riso, ele tem
outra finalidade. Qual é ela?
194
UNIDADE 2
TEXTO: EU, ADOLESCENTE? ESTOU FORA, MEU. (LOURENÇO DIAFÉRIA)
195
196
QUESTÕES DE LEITURA
1. Na introdução do texto, o narrador afirma que, no passado, teve catapora,
sarampo, caxumba, fraturas de ossos, mas adolescência não. Portando, ele
situa a adolescência em qual desses campos semânticos: fases da vida,
doenças ou relacionamentos?
2. Segundo o narrador, assim como ele, outras pessoas não tiveram
adolescência. E cita como exemplos três pessoas ilustres que não tiveram
adolescência.
a) Quais são essas pessoas?
b) Que efeitos produzem, no contexto, os diminutivos Napoleãozinho e
Pedrinho? Por quê?
c) Ao se comparar com essas pessoas, o narrador afirma que seu
caso é diferente. Explique: Em que o caso dele é diferente?
3. O narrador afirma que, na sua época de menino, “ninguém era adolescente”.
Eram todos moleques e passavam o dia no colégio interno. Diz ainda que se
alguém “cismasse de fazer alguma adolescentice, era obrigado a fazer lá fora,
no quintal”.
a) O que você acha do ponto de vista do narrador? Na sua opinião,
não havia mesmo adolescência naquela época? Justifique sua
resposta.
b) Qual é o sentido da palavra adolescentice no contexto?
4. O narrador faz referência ao seu relacionamento com os pais?
197
a) Como era esse relacionamento?
b) O que fugir de casa representava para ele? Justifique sua resposta.
5. O narrador menciona e descreve dois amigos daquela época: Piolho e
Gasosa.
a) Que mudança física de Piolho podia ser observada naquele
momento?
b) Compare os três amigos. Que semelhança eles apresentam quanto
ao comportamento?
c) Essa semelhança pode ser vista como uma característica própria
dos adolescentes? Por quê?
6. No penúltimo parágrafo, o narrador esboça uma definição do adolescência:
“uma coisa fugaz, que incomoda pra burro: e depois deixa um vazio quando
não incomoda mais”. Considerando o contexto, responda:
a) A quem a adolescência incomoda: ao próprio adolescente ou às
pessoas que convivem com ele?
b) Como você interpreta o “vazio” mencionado na definição?
7. No último parágrafo, reformulando seu ponto de vista inicial, o narrador
admite que pode ter tido adolescência. E afirma: “Seja como for, seja como
tenha sido, bem que gostaria de dizer: eu, adolescente? Estou fora, meu”.
a) A forma verbal gostaria está no futuro do pretérito do indicativo. O
que ela expressa quanto à existência da ação verbal: certeza,
dúvida ou possibilidade, ou ordem ou pedido?
b) Ao empregar esse tempo verbal, o narrador leva a sério a hipótese
de não ter tido adolescência. Por quê?
198
c) O que a presença de bonés de abas viradas, reggaes, tênis de cano
alto, etc. representa para ele hoje?
8. No final do texto, o narrador revela uma dúvida que tem ao ver os jovens de
hoje: dizer “Que droga!” ou contar algumas coisas que aprendeu no seu quintal.
Interprete:
a) Por que diria “Que droga!”?
b) Que tipo de coisas poderia contar aos jovens atuais?
c) Contar coisas aos jovens atuais significaria confirmar ou negar a
existência da adolescência?
9. Ao longo do texto, o narrador muda seu ponto de vista sobre a possibilidade
de ter tido adolescência.
a) O que foi narrado entre o início e o fim do texto?
b) Logo, que papel cumpre esse relato que retoma fatos
vividos no passado?
199
UNIDADE 3
TEXTO: SER FILHO É PADECER NO PURGATÓRIO (CARLOS EDUARDO
NOVAES)
200
201
202
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto retrata uma situação em que um comerciante tenta vender ao cliente
um presente para o Dia das Mães. Como você caracteriza a abordagem do
vendedor: ela é agressiva ou moderada? Por quê?
2. Para conseguir realizar a venda, o comerciante precisa persuadir o cliente,
isto é, convencê-lo a comprar o produto. Para isso, utiliza argumentos. Qual é o
primeiro argumento apresentado pelo vendedor para atrair o cliente e levá-lo
para dentro da loja?
3. Questionado sobre a origem do Dia das Mães, o vendedor afirma que esse
dia foi criado pelos comerciantes.
a) Segundo a versão dos comerciantes, com que finalidade esse dia
foi criado?
b) Mas qual é a verdadeira finalidade da criação desse dia?
c) Que fala do vendedor e que fato revelam que ele tem consciência
da finalidade comercial desse dia?
d) Por que essa fala, quando dita por um comerciante, tem mais peso
do que quando dita por um filho qualquer?
4. O vendedor afirma que os comerciantes gostam mais da mãe dos clientes do
que da própria mãe.
a) De que modo ele explica essa afirmação?
b) Essa revelação é coerente com o primeiro argumento apresentado
pelo vendedor ao cliente? Por quê?
203
5. Após perguntar ao cliente se ele gosta muito da mãe, o comerciante cria
categorias de filhos e de presentes. Algum tipo de filho ficaria fora dessas
categorias?
6. O vendedor quer fazer uma sugestão de presente ao cliente. Contudo, antes
de apresentá-la, prepara o terreno perguntando-lhe se, durante a infância, a
mãe lhe dizia frases como “Saia agasalhado”, “não apanhe chuva”, entre
outras.
a) Por que as mães geralmente dizem frases desse tipo aos filhos?
b) Veja o que ocorre na sequência do texto e responda: Com que
finalidade o vendedor se reporta a frases como essas?
c) Que frase do comerciante confirma sua resposta anterior?
7. O cliente não reage bem à sugestão do vendedor. Por essa razão, o
comerciante precisa apresentar novos argumentos. Que novos argumentos ele
apresenta?
8. Em sua argumentação, o comerciante cita três versos de um conhecido
poema de Coelho Neto, escritor brasileiro que viveu no Rio de Janeiro entre
1864 e 1934. Leia todo o poema no boxe lateral.
a) A última estrofe do poema, citada pelo comerciante, apresenta três
contradições. Interprete esses versos, explicando essas
contradições.
b) Compare os versos de Coelho Neto à citação feita pelo
comerciante. Que alteração ele fez no texto original? Com que
finalidade ele fez essa alteração?
204
9. O título do texto de Carlos Eduardo Novaes é “Ser filho é padecer no
purgatório”.
a) De acordo com a religião católica, o que é o purgatório?
b) Explique o trocadilho desse título.
10. O cliente decide o presente que vai dar à mãe: um beijo ou vários beijos. O
comerciante argumenta: em plena sociedade de consumo, o senhor vai chegar
em casa de sua mãe e com a maior cara de pau lhe dar um beijo?”
a) Do modo como o comerciante apresenta esse argumento, que valor
tem o beijo em seu discurso?
b) O vendedor se dá por vencido?
c) Inicialmente, em seu primeiro argumento, o comerciante destacava
a importância do amor às mães. Sua opinião sobre o beijo é
coerente com o argumento inicial? Por quê?
d) E é coerente com os valores de uma sociedade consumista?
11. A literatura pode cumprir diferentes papéis, entre eles o de contribuir para o
desvendamento da realidade.
a) O que a crônica lida nos revela sobre o uso e o poder da
linguagem?
b) Em que outras situações da vida se evidencia esse poder da
linguagem?
205
UNIDADE 4
TEXTO: O ÍNDIO (EDSON RODRIGUES DOS PASSOS)
206
QUESTÕES DE LEITURA
1. Entre outros temas, o texto aborda o preconceito.
a) Levando em conta a formação da palavra (pré + conceito),
responda: O que é preconceito?
b) O exemplo dado a respeito da visão que os estrangeiros têm sobre
o Brasil e os brasileiros confirma sua resposta anterior? Por quê?
2. Para ilustrar o ponto de vista sobre o preconceito, o narrador conta um caso
que ocorreu na escola em que trabalhava: a matrícula de um índio, um
“genuíno adolescente pataxó”. O emprego dessa expressão cria no leitor uma
207
expectativa quanto ao modo de ser desse índio. Como inicialmente você
imaginou que ele fosse?
3. As matrículas escolares geralmente envolvem uma série de exigências: filas,
preenchimento de formulários, fotografias, fotocópias, etc.
a) O modo como o pai estava vestido no dia da matrícula era coerente
com o jeito de se vestir de um legítimo pataxó?
b) O comportamento do pai quanto às exigências para a matrícula
também era coerente com o que se espera de um legítimo pataxó?
4. No trecho:
“A notícia subiu e desceu rapidamente os corredores do colégio, atravessou as
ruas do bairro, transpôs a sala da diretora, que levantou e, em brado forte e
retumbante, proclamou:”
a) Observe que a notícia “subiu e desceu” os corredores do colégio,
saiu da escola e voltou até chegar à sala da diretora. O que esse
movimento de vai-e-vem sugere quanto ao comportamento das
pessoas diante da novidade?
b) A expressão “brado forte e retumbante” cria uma relação de
intertextualidade com outro texto bastante conhecido dos brasileiro.
Qual é ele?
c) A palavra proclamar significa “anunciar, falar publicamente com
solenidade”. Em que situações ela geralmente é empregada?
d) Conclua: O que o narrador sugere quanto à fala da diretora ao
empregar a palavra proclamar e a expressão “brado forte e
retumbante”?
5. A diretora ficou preocupada. Observe este trecho:
208
“andava de um lado para o outro, olhava a ficha de novo aluno silvícola, ia até
os professores, chamava dois ou três, contava-lhes, voltava à sala, ligava para
outros diretores pedindo auxílio”
a) O que o grande número de verbos nesse trecho sugere quanto ao
que a diretora estava sentindo e pensando?
b) Qual era a principal preocupação da diretora?
6. No primeiro dia de aula, uma multidão se aglomerava na porta da escola.
Além das pessoas da comunidade, de todos os professores e da diretora,
também estavam presentes a supervisora e o delegado de ensino.
a) O que isso revela quanto ao modo como as pessoas viam o
acontecimento?
b) Levante hipóteses: Com que finalidade os superiores na hierarquia
educacional – a supervisora e o delegado de ensino – teriam ido à
escola no primeiro dia de aula?
7. Quando o portão da escola foi aberto, ninguém entrou, tal era a expectativa
em relação ao novo aluno. A chegada de um busca, chamou a atenção de
todos.
a) Quem provavelmente estava no carro?
b) Como ocorre em alguns filmes, o texto usa a técnica do flash-back,
isto é, inicia-se no presente, mas volta ao passado para explicar
como se chegou à cena inicial. Releia o 1
o
. parágrafo do texto e
responda: Ele confirma ou nega a resposta que você deu no item
anterior? Por quê?
209
8. Observe a descrição do jovem que desceu do carro: “um menino roliço,
chicletes, boné do Chicago Bulls, tênis Reebok, calça jeans, camiseta,
walkman nas orelhas”.
a) A descrição do garoto difere da de outros adolescentes dos dias de
hoje?
b) Que tipo de influência cultural se nota nas marcas, nas roupas e
nas coisas que o garoto está usando?
c) O que a palavra roliço indica quanto aos hábitos alimentares e
esportivos do índio?
9. No início do texto, o narrador se refere ao novo aluno como um “genuíno
adolescente pataxó”. Veja alguns dos sentidos da palavra genuíno: “1. puro,
que não sofreu nenhuma alteração em sua fórmula; 2. próprio, exato; 3.
sincero, franco”.
a) O garoto era, de fato, um genuíno índio pataxó?
b) Com que finalidade o narrador teria empregado a palavra genuíno?
10. Na história do índio foi contada para ilustrar uma afirmação inicial do
narrador sobre o preconceito.
a) Na sua opinião, a história narrada cumpriu bem esse objetivo? Por
quê?
b) Flagrando diferenças e contrastes étnicos e culturais da realidade
brasileira, o texto cria humor. Na sua opinião, o texto faz também
críticas? Se sim, critica o quê?
210
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LEITURA, PRODUÇÃO, GRAMÁTICA
UNIDADE 1
TEXTO: VÃO ACABAR COMIGO? (Cláudia de Castro Lima)
211
212
QUESTÕES DE LEITURA
1. A reportagem apresenta versões e opiniões diferentes sobre um mesmo fato
ou assunto. As informações apresentadas são extraídas de pesquisas e de
diálogos entre o repórter e especialistas no assunto abordado.
a) O texto Vão acabar comigo? Pode ser considerado uma
reportagem? Por quê?
b) Como é a linguagem empregada no texto?
c) Esse texto foi publicado em um caderno especial de uma revista de
Ciência voltada para adolescentes. A que pessoas ele pode
interessar?
2. Observe a estrutura da reportagem.
a) O título do texto é uma pergunta. Qual a relação dessa questão com
o texto?
b) Considerando o público-alvo da revista em que foi publicada a
reportagem, responda: por que o título não é “Vão acabar com os
adolescentes?”?
c) Logo após o título, vem o olho: “Para alguns, os adolescentes são
seres em extinção. Para outros, eles tendem a prolongar sua
existência até os 30 anos”. Explique qual a função do olho na
reportagem.
d) Leia novamente o primeiro parágrafo. Qual a função dele em
relação ao resto do texto?
3. A adolescência nem sempre foi vista como uma etapa do desenvolvimento
humano.
213
Segundo o texto, a adolescência não tinha um destaque tão
significativo em outras épocas e, em alguns períodos, parecia inexistente.
Explique por quê.
4. Releia este trecho:
“[...] sim, houve um tempo em que os adolescentes, como os
conhecemos hoje, simplesmente não existiam.”
Ao seu ver, como são os adolescentes hoje e de que modo eles se
comportam?
5. Como os problemas relacionados à adolescência são tão discutíveis, há
opiniões diferentes quanto ao período que ela possa abranger.
a) Que motivos alegam os que acreditam no prolongamento da
adolescência?
b) Qual dessas duas versões explica melhor o que se passa na
adolescência em nossa época? Justifique sua resposta.
6. Relacione o fato de os adolescentes poderem dormir com os namorados em
casa ao prolongamento da adolescência.
7. Segundo o texto, o adolescente entre 12 e 19 anos antigamente era
considerado “miniadulto”. Portanto, logo deixava de ser criança para assumir
responsabilidades como trabalho e uma nova família.
O que modificou essa visão do adolescente em nossos dias?
214
8. A influência da mídia no modo de ser e de agir dos adolescentes constitui
uma grande polêmica.
a) Você concorda com o médico citado no texto, que afirma que o
consumismo está “adultizando” as crianças? Justifique sua
resposta.
b) Quais as consequências dessa “adultização” das crianças?
9. Segundo a pesquisa da psicanalista Diana Dadoorian, por que razão
algumas jovens mais pobres engravidam cedo?
10. Apesar de a adolescência se caracterizar sempre pelas mesmas
transformações, essa fase pode ser mais curta entre os jovens de menor poder
aquisitivo.
No Brasil, como vivem os adolescentes que se enquadram nessa
realidade social?
215
UNIDADE 2
TEXTO: SÍNDROME DO EXCESSO DE INFORMAÇÃO (Cristina Baptista)
216
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto de Cristina Baptista é uma reportagem. Quanto à estrutura, que
características ele apresenta?
2. Que relações podem ser estabelecidas entre:
a) o primeiro e o segundo parágrafos?
b) O segundo e o terceiro parágrafos?
3. A informação passou a ter, desde o século XX, um valor especial, e esse
fato vem gerando alguns problemas.
a) Segundo o texto, a informação vale mais do que qualquer outra
coisa. O que você pensa sobre isso?
b) A obsessão das pessoas em se manterem constantemente
informadas trouxe que consequências de acordo com o texto?
4. A dedicação ao saber sempre foi admirada pela maioria das pessoas que,
em diversas épocas, empenham-se em aprender cada vez mais.
Explique por que, hoje, a procura por informação vem acarretando
problemas.
217
5. Grande parte das pessoas não consegue absorver as informações com que
esbarra no dia-a-dia, como ocorre na Inglaterra. Essa dificuldade causa
desconforto e pode gerar problemas neurológicos.
a) Em sua opinião, por que as pessoas desejam tanto ter mais
informações?
b) Segundo o texto, as mulheres e os jovens sentem maior
desconforto, por não terem como acompanhar todas as informações
diárias. Por quê?
6. A síndrome por informação é capaz de tirar até o sono de muitas pessoas,
preocupadas em aproveitar todo o tempo possível.
De acordo com o seu ponto de vista, quais foram as causas da
disseminação da busca por informação em todo o mundo?
7 Apesar de a leitura e de a aprendizagem serem tão importantes, diante dessa
situação, tornou-se necessária a criação de limites para ler e aprender.
a) O que você acha que acontecerá em um futuro próximo, se a
humanidade continuar a agir dessa forma descontrolada, obcecada
por informação?
b) Na sua opinião, uma pessoa bem informada é mais valorizada na
sociedade atual? Por quê?
8. Explique a comparação feita pela psicanalista Anna Verônica Mautner entre
o hábito alimentar e a síndrome de informação.
218
UNIDADE 3
TEXTO: CADA UM NA SUA (Juliana Lopes)
219
220
QUESTÕES DE LEITURA
1. Esta reportagem apresenta características diferentes das que você já viu
neste livro.
a) A partir da leitura do olho é possível perceber que o tema da
reportagem – a camiseta – é relacionado a um outro assunto. Que
assunto seria esse?
b) Relacione os subtítulos a esse assunto.
c) Qual a finalidade dos subtítulos?
2. Leia atentamente o título e os subtítulos.
a) A frase que intitula a reportagem é uma gíria. Qual o seu
significado?
b) No texto, ela tem um duplo sentido. Que sentidos ela apresenta?
c) Relacione o título às afirmações feitas no texto a respeito da
camiseta.
3. Na reportagem, são mencionadas algumas características atribuídas às
camisetas. Dentre essas, há a menção de que a camiseta seria um “delicioso
pedaço de pano”. No caderno, explique por quê essa expressão revela
características da camiseta.
4. Segundo o texto, as camisetas não servem apenas para serem vestidas,
elas constituem verdadeiras peças de comunicação.
a) Como as camisetas “mostram nosso espírito”?
b) De que forma elas contam a “história do mundo em que vivemos”?
221
5. Em geral, as pessoas têm ao menos uma camiseta em seu guarda-roupa.
a) Na sua opinião, que outros fatores fazem das camisetas roupas tão
especiais?
b) Em geral, que diferenças há entre a camiseta feminina e a
masculina? Descreva-as no seu caderno.
6. Na visão da autora, as camisetas servem como passaporte para entrar ou
sair de certos lugares.
Em que situações elas podem contribuir para que uma pessoa saia de
um ambiente?
7. Com o passar dos anos, as camisetas deixaram de ser peças para serem
usadas somente como roupa íntima.
a) No caderno, explique como as camisetas podem vestir “sonhos,
paixões, revoltas e protestos”.
b) Que inscrições referentes a um determinado sonho ou desejo,
protesto ou crítica você colocaria em uma camiseta?
8. A partir da década de 1950, a juventude americana tornou a camiseta
conhecida, ao usá-la como roupa de cima.
a) De acordo com o texto, a camiseta é a peça de roupa “mais
democrática de todos os tempos”. Por quê?
b) Na sua opinião, por que a estátua O escravo moribundo, do escultor
e pintor italiano Michelangelo Buonarroti (1475-1564), apresenta
uma peça de vestuário que lembra uma camiseta levantada?
222
9. À medida que o tempo passava, as túnicas e os camisolões foram
diminuindo até finalmente se tornarem camisetas. Como se explica o fato de,
até o início do século XX, somente os homens usarem camiseta?
10. As camisetas tornaram-se um símbolo de liberdade e de conforto, como diz
o texto. Comprove essa afirmação com base em experiências pessoais.
223
UNIDADE 4
TEXTO: O AQUECIMENTO GLOBAL (Diogo Schelp) e o FUTURO JÁ
COMEÇOU (Darlene Menconi e Francisco Alves Filho)
224
225
QUESTÕES DE LEITURA
1. Os dois textos abordam o problema do aquecimento global e outros fatos
relacionados às mudanças climáticas.
Como os cientistas explicam o aumento da temperatura do planeta?
2. Nos últimos anos, o mundo tem visto com espanto a fúria da natureza,
traduzida em enchentes e em furacões que estão se tornando frequentes.
Com base nos textos, explique por que essa situação é cada vez mais
preocupante.
3. No texto 1, o autor relata a gravidade do aquecimento, mencionando a
formação das geleiras.
226
Os problemas temidos pelos cientistas anteciparam-se às previsões. O
que isso nos permite concluir?
4. Há anos se discute a situação da Amazônia, cuja a floresta vem sendo
destruída, apesar dos inúmeros alertas de entidades ligadas ao meio ambiente.
Nos últimos anos, de que modo se agravaram as condições de vida na
região Amazônica?
5. Os dois textos são reportagens a respeito das consequências do
aquecimento global.
Compare os títulos das duas reportagens. O que eles indicam a
respeito da abordagem escolhida para os textos?
6 A seu ver, que ações deveriam ser desenvolvidas para se deter ou amenizar
os atuais impactos contra a natureza?
7. Se essa situação persistir, de que forma o clima trará danos irreversíveis ao
planeta? Para responder, pesquise ou consulte o professor de Ciências, se
necessário.
227
ANEXO D
228
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
UNIDADE 1
TEXTO: DIÁRIOS DO TERROR (FOLHA DE SÃO PAULO)
229
230
QUESTÕES DE LEITURA
1. Essa reportagem foi publicada na Folha teen, caderno de um jornal paulista
voltado ao público adolescente. Releia a frase inicial da reportagem.
a) Qual é o perigo para o qual o texto chama a atenção dos leitores?
b) A reportagem é dirigida preferencialmente a que tipo de público?
c) Levando em conta o perfil do público leitor, qual é a finalidade
principal do texto?
2. O texto descreve e discute os efeitos de duas doenças – a bulimia e a
anorexia –, embora as vítimas geralmente não se considerem doentes.
a) Em que consiste cada uma dessas doenças?
b) Na opinião dessas vítimas, se o que têm não são doenças, então o
que esses comportamentos e sintomas representam para elas?
231
c) No 6
o
. parágrafo, a psiquiatra Tatiana Moya afirma: “Quando a
doença toma conta, tira delas qualquer opção”. Explique o que a
médica quer dizer com essa afirmação.
3. Observe os três boxes que contêm trechos de blogs “pró-ana e pró-mia”.
Pelos comportamentos e sintomas mencionados, reconheça qual das duas
doenças cada uma das autoras dos trechos apresenta.
4. No primeiro trecho de blog, a autora faz referência a compulsões e estragos.
Interprete:
a) Que tipo de compulsão ela tem?
b) A que tipo de estrago ela se refere? Por quê?
5. Um dos sintomas da anorexia e da bulimia é a depressão. Há nos trechos de
blogs sinais de comportamento depressivo? Justifique sua resposta.
6. Segundo a psiquiatra Tatiana Moya, a “anorexia e a bulimia são dois
grandes estados de solidão”. Relacione essa afirmação com o uso da Internet e
responda: O que as vítimas dessas doenças buscam nos blogs e no Orkut?
7. No texto, é utilizada a expressão “universo secreto” em referência às
comunidades pró-ana e pró-mia. Por que foi empregada essa expressão? O
que se esconde nessas comunidades?
8. No texto, as próprias vítimas tentam explicar as causas dessas doenças.
a) Que explicação elas dão?
232
b) Essa explicação coincide com as causas apontadas por
especialistas?
9. A paranaense Isabel tem 1,70 m e pesa 64 kg. Utilizando a fórmula da
Organização Mundial de Saúde, calcule o IMC dela.
a) Qual é o resultado obtido? Ela está acima do peso considerado
normal?
b) Isabel deseja emagrecer até chegar a 45 kg. Que índice de IMC ela
terá quando atingir esse peso? Nesse caso, seu peso será
considerado normal?
10. No parágrafo final do texto, Isabel revela ter consciência dos riscos que
corre. Mas afirma: “mesmo assim, isso não nos leva a desistir”. Dê sua opinião:
Por que ela não desiste desse comportamento suicida?
11. Observe o título do texto.
a) O título é coerente com o texto? Por quê?
b) O título antecipa a posição que o autor do texto manifesta em
relação ao tema tratado? Justifique sua resposta.
233
UNIDADE 2
TEXTO: TENTAÇÃO (CLARICE LISPECTOR)
234
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto retrata uma situação especial vivida por uma menina.
a) O que a menina fazia sentada na porta de casa, às duas horas da
tarde?
b) Nos trechos “como se não bastasse a claridade das duas horas” e
“a cabeça da menina flamejava”, a menina é associada ao sol ou à
luz solar. Em que se baseia essa associação?
2. Releia este trecho:
“Numa terra de morenos, ser ruivo era uma revolta involuntária. Que importava
se num dia futuro sua marca ia fazê-la erguer insolente uma cabeça de
mulher?”
Conforme o ponto de vista do narrador:
235
a) Como a menina provavelmente se sentia em relação a outras
pessoas?
b) No futuro, o que a característica física da personagem poderia
significar para ela?
3. O narrador, em certo momento, deixa transparecer sua participação na
história narrada, embora num papel secundário.
a) Identifique no texto um trecho que evidencia a presença do
narrador como personagem.
b) Levante hipóteses: O que o narrador fazia naquele lugar?
c) A expressão “desalento contra desalento” traduz o estado
de espírito do narrador e da menina. Levante hipóteses:
Qual seria a razão desse desalento?
4. A chegada de um cão basset provoca uma mudança na cena inicial.
a) Qual a reação da menina e do cão quando se vêem? Justifique sua
resposta com elementos do texto.
b) Qual o motivo dessa reação?
c) Que palavras ou expressões do 7
o
. parágrafo confirmam sua
resposta anterior, sugerindo uma identificação total entre as duas
personagens?
5. O título do texto é “Tentação”. Observe estes trechos:
“Foi quando se aproximou a sua outra metade neste mundo”
“Entre tantos seres que estão prontos para se tornarem donos de outro ser”
“Pediam-se com urgência com encabulamento”
a) Qual a ambiguidade criada por esses trechos?
236
b) Como você justifica o título do texto?
c) Por que o narrador caracteriza o encontro com um sonho?
6. A menina estava sentada num degrau à porta da casa. Diz o narrador: O que
a salvava era uma bolsa velha de senhora [...]. Segurava-a com um amor
conjugal já habituado”.
a) Que tipo de relacionamento a menina parecia ter com essa bolsa?
b) O que o cão poderia representar nessa relação entre a menina e a
bolsa?
c) Com base em sua resposta anterior, explique o seguinte trecho, do
9
o
. parágrafo: “ali estava a solução para a criança vermelha”.
7. Releia este trecho, em que também se verifica ambiguidade:
“Mas ambos eram comprometidos.
Ela com sua infância impossível, o centro da inocência que só se
abriria quando ela fosse uma mulher. Ele, com sua natureza aprisionada.”
Que sentidos podemos depreender desse trecho?
8. Com base nos dois últimos parágrafos, responda:
a) O que o encontro representou para a menina?
b) Que palavras dão a entender que a menina também exerceu uma
forte atração no cão?
c) A menina acompanha com o olhar a partida do cão. Por que,
entretanto, ele não olha para trás?
9. Troque ideias com os colegas e dê sua opinião: Essa história de “amor à
primeira vista” realmente aconteceu? Por quê?
237
10. Entre as afirmações a seguir, qual se aplica melhor ao texto lido?
a) Assim como as narrativas do século XIX, o texto lido está
preocupado em recriar com precisão as ações das personagens, os
diálogos, o tempo e o espaço.
b) Mais do que as ações, o texto valoriza a riqueza interior das
personagens – destacando aspectos como a solidão e a descoberta
do outro – e a beleza poética de instantes do cotidiano.
c) Embora seja uma história ficcional, a finalidade principal do texto é
denunciar o problema do preconceito vivido por pessoas
consideradas diferentes da maioria.
d) De modo simbólico, o texto acaba promovendo uma reflexão sobre
o amor entre duas pessoas.
238
UNIDADE 3
TEXTO: SER JOVEM (ARTUR DA TÁVOLA)
239
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto se propõe a discutir o que é ser jovem.
a) O jovem de que o texto trata é particularizado, ou seja, é um único
jovem, ou representa toda a juventude?
b) O tema é tratado de modo científico e objetivo ou poético e literário?
c) As características do texto associam-no a que tipo de gênero: texto
de opinião, crônica argumentativa ou texto científico?
d) Logo, a finalidade central do texto diz respeito a qual ou a quais
destes elementos: informar, transmitir conhecimentos científicos,
promover reflexões acerca do tema, emocionar, propiciar uma
experiência estética?
240
2. Com base em uma visão pessoal e abordando múltiplos aspectos da
juventude, o autor do texto tenta definir o que é ser jovem. Considerando a
natureza do objeto (o jovem), você acha que seria possível definir de modo
único e objetivo o que é ser jovem? Por quê?
3. Troque ideias com os colegas e dê uma interpretação a estes trechos do
texto:
a) “Ser jovem é ser bêbado de infinitos que terminam logo ali.” (2
o
.
parágrafo)
b) “É não saber de nada e poder tudo.” (2
o
. parágrafo)
c) “É ser metafísica sem ter metafísica.” (7
o
. parágrafo)
4. O texto aborda diferentes características do jovem.
a) Em alguma situação, o jovem é descrito fisicamente? Que aspectos
do jovem são enfocados?
b) Identifique a característica do jovem destacada em cada um destes
trechos:
“Ser jovem é ter abertura para o novo” (1
o
. parágrafo)
“é querer a festa, o jogo, a brincadeira, a lua, o impossível, o
distante (2
o
. parágrafo)
“É [...] detestar os solenes [...] é ter ódio [...] de manipulação, de ser
usado” (6
o
. e 7
o
. parágrafos)
“Ser jovem é não perder o hábito de se encabular.” (8
o
. parágrafo)
“É querer ir à lua ou conhecer Finlândias, Escócias e praias
adivinhadas.” (9
o
. parágrafo)
“É ter coragem de nascer a cada dia e embrulhar as fossas no
celofane do não faz mal.” (10.º parágrafo)
241
5. De acordo com o último parágrafo:
a) Ser jovem depende de idade? Por quê?
b) Interprete: “Ser jovem é viver em estado de fundo musical de
superprodução da Metro”.
c) Ser jovem é “abraçar esquinas, mundos, espaços [...] com um
profundo, aberto e incomensurável abraço feito de festa”. Na sua
opinião, como seria esse tipo de abraço?
d) Nessa trajetória do jovem, tudo é fácil e maravilhoso? Justifique sua
resposta com um trecho do texto.
6. Na última frase do texto, lemos: “Com uma profunda e permanente vontade
de SER”.
a) Essa frase pode sintetizar a posição do autor sobre o que é ser
jovem? Justifique sua resposta.
b) Por que a palavra ser está escrita com letras maiúsculas?
7. E para você, o que é ser jovem? Escreva um pequeno texto, apresentando
seu ponto de vista sobre o tema.
242
UNIDADE 4
TEXTO: CARTA DO PLEISTOCENO (MARINA COLASANTI)
243
244
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto, intitulado “Carta do Pleistoceno”, tem como referência um fato real
(leia o boxe “Cientistas anunciam projeto para clonar mamutes”). Apesar disso,
foi publicado num livro de contos e crônicas da autora.
a) Que características do gênero carta são evidentes no texto?
b) Considerando o texto como carta, identifique: o locutor, o
interlocutor e o assunto.
c) Como carta, o texto se aproxima mais de que tipo de
correspondência: carta pessoal, carta de leitor, carta de reclamação
ou carta de solicitação?
d) Considerando a situação de produção do texto – quem escreve,
para quem, com que finalidade, em que momento, em que suporte
ou veículo –, conclua: O texto é realmente uma carta ou consiste
em outro gênero que, nesse caso, teria incorporado alguns
elementos da carta? Justifique sua resposta.
2. No 1
o
. parágrafo do texto, depois do vocativo, lemos: “quem daqui lhes
escreve – daqui não sendo o além exatamente mas uma espécie de ponto de
vista – é o mamute”. Logo, o mamute não se situa no mundo dos mortos.
Explique: O que significa escrever não de um lugar mas “de um ponto de
vista”?
3. No 3
o
. parágrafo, o mamute apresenta seu pedido aos cientistas e justifica-o
com três argumentos.
a) Quais são esses argumentos?
b) Explique a ironia presente na frase “Apelo então para aqueles
sentimentos caridosos que dizeis habitar vosso coração. E para o
245
bom senso, que infelizmente nem sempre tem esse mesmo
endereço”.
4. Considere este trecho do 4
o
. parágrafo:
“Boas razões tivemos para sumir, embora ainda não pudéssemos
prever o que vocês aprontariam no planeta [...] Nosso erro, talvez, foi ter
deixado o retrato nas paredes das cavernas. Sem querer alimentamos
saudades.”
a) Que palavra desse fragmento revela uma avaliação apreciativa por
parte do mamute, isto é, um julgamento dele a respeito dos feitos
do ser humano? Qual é esse julgamento?
b) O que é o retrato a que o mamute faz referência?
c) Explique a ironia da última frase desse trecho?
5. No 5
o
. parágrafo, o mamute faz uma série de perguntas aos cientistas.
a) Observe cada uma delas e responda: Elas são de ordem pessoal,
ética, científica, econômica, social ou política?
b) Essas perguntas indicam que os cientistas se esqueceram de algo
simples e muito importante. Do que se esqueceram?
6. No 6
o
. parágrafo, o mamute compara os dois mundos: aquele em que viveu
e aquele em que supostamente irá viver, caso seja clonado.
a) De que o mamute se ressente mais, na passagem de um mundo
para outro?
b) A frase “Um mostro condenado à vida” pode ser associada à
condição de uma outra conhecida personagem, encontrada em uma
246
obra da escritora Mary Shelley. Qual é essa obra? Que semelhança
haveria entre o mamute e a personagem principal dessa obra?
7. No 7
o
. parágrafo, o mamute menciona o “estranho parentesco” que teria com
a elefanta que participaria do cruzamento. Explique: Por que o parentesco seria
estranho?
8. Compare esses dois trechos do 8
o
. parágrafo:
“Eu era uma estátua da minha era. Soberbo.”
“Eu já não era uma estátua, era um container.”
a) De acordo com o primeiro trecho, como o mamute se sentia até o
momento em que foi descoberto?
b) Como ele se sentiu quando foi retirado na forma de bloco?
9. O mamute tenta compreender as razões de os cientistas quererem cloná-lo e
chega à conclusão de que o real desejo deles é “trazer o passado de volta”. Do
ponto de vista do mamute, isso é possível? Por quê?
10. No último parágrafo, o mamute finaliza sua carta com uma pergunta.
Levante hipóteses: Que resposta você acha que os cientistas dariam à
pergunta do mamute? Como justificariam sua posição?
11. O texto lido foi inspirado num dado real, a descoberta do fóssil de um
mamute e o desejo dos cientistas de clonar o animal.
247
a) O que esse fato revela sobre a visão que o homem tem de si e dos
outros animais do planeta?
b) A autora, no texto, apoia esse ponto de vista? Justifique sua resposta.
248
COLEÇÃO PORTUGUÊS: LEITURA, PRODUÇÃO, GRAMÁTICA
UNIDADE 1
TEXTO: OS NAMORADOS DA FILHA (Moacyr Scliar)
249
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto lido é uma crônica humorística, com elementos predominantemente
narrativos. Explique em seu caderno de que maneira as estruturas típicas do
texto narrativo (situação inicial, conflito, clímax e desfecho) são apresentadas
nesse texto.
2. Nessa narrativa, o autor nos conta alguns fatos relacionados à convivência
familiar.
a) Você se surpreendeu com a atitude da filha, ao notificar ao pai sua
decisão? Por quê?
b) Explique por que o pai era realmente um “homem avançado”.
250
3. Apesar de já estar prevenido quanto à possível situação, o pai ainda orientou
a filha.
a) Segundo você, quais seriam as “clássicas recomendações”?
b) Em geral, que orientações seus pais dão a você em relação à vida
afetiva e sexual?
c) Como você reage?
4. Ao saber da resolução do pai, a filha e o namorado comemoram, mas de
maneira diferente.
Você acha que, pela reação de ambos, eles tinham maturidade para
viver uma relação mais séria? Por quê?
5. Com o passar do tempo, a filha passou a ter vários relacionamentos. Você
acha que o pai deveria ter-lhe imposto algum limite? Esclareça sua resposta.
6. No texto, o pai se mostra sempre compreensivo com a filha.
a) Em geral, como os pais reagiriam em uma situação como essa? Por
quê?
b) Ao seu ver, os pais devem dar ampla liberdade aos filhos?
Justifique-se.
7. Como o narrador conseguiu tornar cômico o equívoco do pai, no final do
texto?
251
UNIDADE 2
TEXTO: O TERMÔMETRO DO MUNDO (Eduardo Geraque)
252
QUESTÕES DE LEITURA
1. O texto que você leu é uma reportagem elaborada a partir de uma notícia. O
objetivo de sua produção foi apresentar informações ou defender um ponto de
vista?
a) No texto, não é apenas explicado o que é o Protocolo de Kyoto. O
que mais texto contém?
253
b) Como é a linguagem empregada no texto e em que pessoa ele foi
escrito?
c) No texto há predomínio do emprego de que tempo verbal?
2. O aquecimento global tem produzido grandes alterações na natureza,
inclusive o recuo das geleiras. O protocolo de Kyoto surgiu para tentar impedir
que fatos como esse ocorram. Apesar de ser criado em 1997, o Protocolo de
Kyoto entrou em vigor somente em fevereiro de 2005, noventa dias depois de
os russos assinarem também esse documento. Até maio de 2006, quando este
livro foi editado, os EUA, responsável por um dos maiores índices de poluição
ambiental, continuavam a se negar a controlar a emissão dos gases poluentes.
Segundo o texto, cientistas acreditavam, em 2004, que os países não
conseguiriam cumprir as metas estabelecidas no protocolo até 2012. Em sua
opinião, você acredita que esse documento seja uma solução adequada para o
problema do aquecimento global? Justifique sua resposta.
3. A Convenção sobre Mudanças Climáticas Globais reuniu, a partir de 1997,
os representantes das grandes nações mundiais. Qual foi o principal objetivo
desses encontros?
4 Os Estados Unidos estão entre os países responsáveis pela grande parte das
emissões de gases.
Por que o governo norte-americano não assinou o Protocolo de Kyoto?
5. Segundo o texto, o aumento da temperatura foi maior em um século do que
nos últimos 10 mil anos.
a) Na sua opinião, o que pode ocorrer se a temperatura continuar
aumentando com a interferência humana?
254
b) Somente os Estados Unidos e a Austrália não concordaram com a
assinatura do protocolo. O que você pensa sobre o comportamento
dos governos dessas nações.
6. Os cientistas julgam que os países não conseguirão atingir a meta que
estabeleceram para a redução do efeito estufa até 2012.
Quais são as causas desse pessimismo por parte das pessoas?
7. Após 2012, os países subdesenvolvidos passarão a ser mais cobrados em
relação ao problema do aquecimento global.
a) A China, considerada um país subdesenvolvido em 2004, quando
foi elaborado o texto, a partir de dezembro de 2005 passou a ser
considerada um país em desenvolvimento. Acreditava-se em maio
de 2006, quando foi editado este livro, que seu PIB (Produto Interno
Bruto – um dos índices que determinam o desenvolvimento de um
país) ultrapassaria o da Alemanha em 2007. Nesse caso, suas
obrigações em relação ao protocolo deveriam mudar, em sua
opinião?
b) O desmatamento da Amazônia constitui uma das grandes
preocupações daqueles que acompanham as alterações climáticas
no planeta.
Explique por quê.
8 O produto de Kyoto criou uma oportunidade de bônus para aqueles países
que mais poluem realizarem projetos em locais onde há poucas emissões.
Em seu caderno, explique a relação entre esse tipo de mecanismo e o
significado da última frase do texto.
255
UNIDADE 3
TEXTO: A TRIBO QUE MAIS CRESCE ENTRE NÓS (Zuenir Carlos Ventura)
256
257
QUESTÕES DE LEITURA
1. A crônica pode ser humorística, crítica, paródica, reflexiva, ou lírica, entre
outras possibilidades composicionais. Você diria que a crônica de Zuenir
Ventura se enquadra melhor em qual dessas opções? Justifique sua resposta.
258
2. O narrador desenvolve suas opiniões sobre o computador e alguns de seus
usuários, os micreiros. No primeiro parágrafo, que crítica é feita ao
comportamento dessa tribo?
3. No segundo parágrafo, há uma análise da linguagem utilizada pelos usuários
de computador. Nesse caso, a que conclusão podemos chegar quanto à
influência dessa linguagem em nossa língua?
4. No início, essa influência produziu algumas confusões. Explique o que
causou essas confusões com base no exemplo da jovem repórter mencionado
no texto.
5. A tribo dos micreiros, sofre, às vezes, certo preconceito, principalmente entre
algumas pessoas mais velhas e letradas.
a) Como o narrador comprova que esse preconceito é infundado?
b) Na sua opinião, por que há esse conceito de que os micreiros são
pessoas jovens e iletradas?
6. Segundo Umberto Eco, o computador salvou o texto da extinção a que
estaria condenado pela TV. Explique por que, para ele, a televisão acabaria
com o texto e o computador o resgatou.
7. O narrador tece argumentos favoráveis e também críticos ao uso do
computador.
a) Que considerações ele apresenta a favor do computador?
b) Em sua opinião, o que seria uma pessoa neoconservadora?
c) Explique por que os micreiros podem simbolizar os “modernos” ou
“pós- modernos”?
259
8. Apesar de reconhecer a importância do computador no mundo de hoje, o
autor critica certas posturas com relação a ele.
a) Interprete em seu caderno a seguinte argumentação encontrada no
texto
“Se a tecnofobia é obsoleta, a tecnofilia pode ser mistificadora.”
b) Na sua opinião, por que são atribuídas ao computador qualidades
que ele não possui?
9. O narrador expõe certas limitações nos recursos que os computadores
podem oferecer.
a) Explique o posicionamento do autor em relação à afirmativa de
Alvin Toffer.
b) A que conclusão podemos chegar quanto ao relacionamento do
narrador com o computador, após a leitura dos últimos três
parágrafos?
260
UNIDADE 4
TEXTO: EDUCAÇÃO E PRÁTICA DE CIDADANIA (Rosely Sayão)
261
QUESTÕES DE LEITURA
1. Todo texto argumentativo segue uma estrutura em que aparece um
pressuposto, que é o ponto de partida da reflexão do autor, um ou mais
argumento(s), que tenta(m) responder ao(s) porquê(s) do pressuposto, e uma
conclusão, que aponta uma solução ao pressuposto em função dos
argumentos desenvolvidos.
Escreva em seu caderno qual o pressuposto, quais os argumentos e
qual a conclusão no artigo de opinião de Rosely Sayão.
2. Existem trechos de dois parágrafos no texto em que a autora desenvolve o
que entende por exercício de cidadania. Localize-os no texto e transcreva-os
no caderno.
262
3. Você viu no 2
o
. parágrafo como a autora desenvolve os pontos de uma
educação voltada para a prática da cidadania. Explique e escreva no caderno
como você entende a prática de cada um dos princípios a seguir:
a) “conviver com justiça, respeito e solidariedade”
b) “praticar a participação democrática efetiva”
c) “ensinar o compromisso com a liberdade”
d) “dar lições a respeito da responsabilidade com os deveres e da luta
pelos direitos”
4. Segundo o texto, além de ter como eixo principal a transmissão de
conhecimento, a escola também deve educar para a cidadania. Qual a
importância deste segundo ponto?
5. De que forma a escola deveria praticar os princípios de cidadania, tornando-
se um modelo para os alunos?
6. No texto há críticas às escolas e às famílias que não entendem como educar
para a prática da cidadania.
a) Que referência negativa se faz às escolas que, segundo a autora,
não desenvolvem esse trabalho?
b) Em relação à educação que recebem em casa e na escola, a autora
conclui que os pais e professores não têm estado atentos a qual
questão?
7 Os adultos deveriam representar uma referência construtiva para os mais
novos.
De acordo com a autora, por que hoje essa referência já não é tão
adequada?
263
8. Os jovens deveriam aprender a arte do diálogo para estabelecer uma
negociação ponderada e entender quando é necessário ceder.
a) Explique por que essa aprendizagem se tornou “uma questão de
sobrevivência social”.
b) Como a autora concluiu que os jovens de hoje não sabem, em geral,
defender suas ideias e agir de forma conciliadora?
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