( PDF ) Ortega y Gasset

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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ORTEGA Y

Juan Escámez Sánchez

Tradução e organização

José Gabriel Perissé

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ISBN 978-85-7019-547-0

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Revisão técnica

Célio da Cunha, Jeanne Marie Claire Sawaya

e Luciano Milhomem Seixas

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Escámez Sánchez, Juan.

Ortega y Gasset / Juan Escámez Sánchez; tradução: José Gabriel Perissé

Madureira. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

150 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-547-0

1. Ortega y Gasset, José, 1883-1955. 2. Educação – Pensadores – História. I. Título.

CDU 37

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SUMÁRIO

Apresentação por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Juan Escámez Sánchez, 11

O problema da Espanha é um problema educacional, 11

Ortega e suas circunstâncias, 13

A pedagogia idealista, 18

A pedagogia vitalista, 24

Pedadogia da maturidade, 28

Ortega atual, 34

Textos selecionados, 39

A reforma universitária, 39

A missão da universidade, 40

Universidade e liderança, 43

A universidade e ensino da cultura, 44

Universidade e autenticidade, 45

A gênese do ensino, 46

O princípio da economia do ensino, 49

O estudante médio e o que se pode aprender

de verdade, 50

Distinção entre profissão e ciência, 50

Ser profissional, 52

Vida humana e cultura, 53

Viver à altura do seu tempo, 55

Especialização e cultura integral, 57

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ORTEGA Y GASSET

A universidade como princípio promotor, 61

Estudo e curiosidade, 62

Ciência e necessidade, 63

Saber, gosto e necessidade, 65

A falsidade do estudar, 67

Reformar o estudo e o estudante, 69

Apontamentos para uma educação para o futuro, 70

Vida nobre e vida vulgar, ou esforço e inércia, 83

Por que as massas intervêm em tudo e por que

só intervêm violentamente, 88

A época do “senhorzinho satisfeito”, 95

A barbárie da “especialização”, 102

Chega-se à verdadeira questão, 108

Eu sou eu e minha circunstância, 111

O que é filosofia, 119

Adão no Paraíso, 125

Meditação da técnica, 138

Cronologia, 145

Bibliografia, 147

Obras de José Ortega y Gasset, 149

Obras sobre José Ortega y Gasset, 150

Obras de José Ortega y Gasset em português, 150

Obras sobre José Ortega y Gasset em português, 151

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COLEÇÃO EDUCADORES

O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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ORTEGA Y GASSET

Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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ORTEGA Y GASSET

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COLEÇÃO EDUCADORES

JOSÉ ORTEGA Y GASSET

(1883-1955)

Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.

Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 24, n. 1-2, pp. 267-285, 1994.

Juan Escámez Sánchez (Espanha) é doutor em filosofia e, atualmente, professor na

Universidade de Valencia e diretor do Departamento de Teoria da Educação. Foi professor

agregado na Universidade de Murcia. Decano da Faculdade de Filosofia, Psicologia e

Ciências da Educação da Universidade de Murcia. Orientou doze projetos de graduação

e 24 teses de doutorado. Publicou doze livros como autor ou coautor e cerca de setenta

artigos em revistas ou capítulos de livro. Nos últimos anos, seus trabalhos têm versado

sobre as atitudes, os valores e a educação moral.

J. Ortega y Gasset, Obras completas, Madri, Alianza Editorial, Revista de Occidente, 1983

(12 v.). Os escritos de Ortega y Gasset citados aqui seguem essa edição. Nas notas de

referência, mencionam-se o título da obra citada, o tomo e as páginas correspondentes.

O problema da Espanha é um problema educacional

Se alguma característica especial de Ortega y Gasset atrai a aten-

ção do leitor é sua notável curiosidade. Qualquer tema ou aconteci-

mento do seu tempo, por menor que fosse, despertava-lhe o inte-

resse e a atenção, como fica evidente em sua abundante produção

escrita

. Nosso autor apresenta certos traços que o diferenciam do

estereótipo que, em geral, temos do filósofo. Seu pensamento não

parece oferecer a estrutura de um sistema. Com frequência, ele ex-

põe seu pensamento em artigos de jornal, e seus trabalhos mais

importantes foram publicados na forma de ensaios. Por fim, a be-

leza literária dos seus textos é tão sugestiva e cativante que o leitor, se

sentindo fortemente envolvido, encontra dificuldades para realizar

uma análise rigorosa das ideias ali apresentadas.

Estudiosos competentes de diversos campos do saber já se

pronunciaram a respeito da coerência da filosofia de Ortega, sua

Juan Escámez Sánchez

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ORTEGA Y GASSET

diversidade temática e suas qualidades literárias. Nesse perfil, pre-

tendemos nos limitar à abordagem daquelas questões que nos con-

duzam à compreensão de um aspecto do pensamento de Ortega,

a meu ver importante, mas pouco tratado. Refiro-me à dimensão

de Ortega como pedagogo. Embora ele considerasse como sua

vocação o cultivo do pensamento, que para ele não poderia ser

senão filosófico

, a grande paixão de Ortega foi a educação do

povo espanhol. Como Cerezo

demonstrou, o motor do pensa-

mento de Ortega é a contínua e intensa meditação sobre o proble-

ma da Espanha. Sua trajetória intelectual não pode desligar-se de

tal preocupação. Por esse ângulo, convém interpretar suas ativida-

des políticas, culturais e filosóficas, as quais compreendem proje-

tos de reforma sociopolítica do país, focalizando diferentes níveis

e âmbitos da realidade social. Ortega era, sobretudo, um pedagogo

que, no nível nacional, buscava a reforma e a transformação da

Espanha. Para atingir esse objetivo, todos os meios podiam e de-

viam ser empregados: jornais, revistas, livros, aulas, política etc.

A transformação do país é concebida pelo jovem Ortega como

o processo de integração da Espanha à cultura europeia. Define-se,

assim, sua vocação pública como intelectual, seu destino como edu-

cador, quase reformador social: empenhar-se em elevar a Espanha

ao nível da cultura da Europa. A diversidade de visões que Ortega

desenvolve sobre a cultura em conexão com o problema da Espanha

nos servirá de orientação para interpretarmos a evolução do seu

pensamento, tanto filosófico quanto pedagógico. E como desem-

penhou Ortega a função de educador? Conforme ele mesmo repe-

tia sempre: “Levando em conta as circunstâncias”.

A una Edición de sus Obras, v.6, p.351.

P. Cerezo, La Voluntad de Aventura, Barcelona, Ariel, 1984, pp. 15-87.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Ortega e suas circunstâncias

Compreender uma pessoa requer o estudo de sua biografia,

da evolução de sua vida nos diferentes contextos em que se desen-

rolou. Essa exigência reveste-se de especial significação no caso de

Ortega, pois foi um dos temas centrais do seu pensamento. Em

palestra pronunciada por ocasião dos quatrocentos anos da morte

de Juan Luis Vives, em 1940, apresenta-nos sua visão sobre como

escrever uma rigorosa biografia

. Para realizar essa tarefa, dizia-

nos, procuramos reconstruir intelectualmente a realidade de um

“bios”, de uma vida humana; e viver é, para o homem, ter de lidar

com o mundo ao seu redor; mundo geográfico e mundo social.

Se quisermos elaborar uma biografia séria, o elemento decisivo é

o mundo social no qual nascemos e vivemos.

Esse mundo social formado de pessoas, mas também dos

usos, gostos, costumes e todo o sistema de crenças, ideias, prefe-

rências e normas que integram o que se convencionou chamar, de

maneira um tanto vaga, de vida coletiva, correntes da época, espí-

rito do tempo. Tudo isso é inculcado à pessoa desde a infância, na

família, na escola, no convívio social, nos livros e nas leis. Boa

porção desse mundo social passa a fazer parte do “eu” autêntico

que é o nosso; mas surgem em nós também crenças, opiniões,

projetos e gostos que, mais ou menos, discordam do vigente, da-

quilo que se faz ou se diz. Nisso consiste o combate que é a vida,

sobretudo de uma vida fora do comum.

Com quais contextos e circunstâncias Ortega teve de lidar e

como reagiu a eles? Os limites de um artigo desse tipo nos obri-

gam a considerar tão somente aquelas circunstâncias interessan-

tes para a compreensão da dimensão pedagógica do nosso

Juan Vives y su Mundo, v, 9, p.509-515.

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ORTEGA Y GASSET

“personagem”

, abrindo mão, entre outras coisas, da análise das

influências recebidas na elaboração do seu pensamento filosófico,

objeto de investigação em excelentes trabalhos

José Ortega y Gasset nasceu em Madri, em 9 de maio de 1883.

Filho de José Ortega Munilla e de Dolores Gasset, pertencia, pelos

dois ramos familiares, a círculos bastante representativos da cultu-

ra e da política espanholas da época. Seu pai, escritor reconhecido,

era, desde 1902, membro da Real Academia Espanhola, e traba-

lhava como jornalista na seção literária do diário El Imparcial, a

mais prestigiosa publicação da época, fundado por seu avô ma-

terno, Eduardo Gasset, monarquista liberal. José Ortega y Gasset

cresceu no meio jornalístico, membro de uma família na qual a

vida pública – letras e política – possuía ressonância imediata. Com

19 anos, publica seu primeiro artigo. Essas circunstâncias familia-

res pesaram de modo decisivo em suas preocupações com os

problemas sociais e culturais da Espanha, que o conduziram algu-

mas vezes à prática política e a considerar-se como a serviço de

seu país. Seu gosto pelo jornalismo e sua preferência pela imprensa

como meio de exposição de suas ideias, bem como sua preocu-

pação com a elegância literária, tiveram sua origem, a meu ver, no

contexto familiar.

Em 1891, aos 8 anos de idade, ingressa como aluno interno no

colégio dos jesuítas em Miraflores del Palo (Málaga), onde perma-

nece até 1897. Inicia seus estudos universitários em direito e filosofia

na Universidad de Deusto (1897), também dirigida pelos jesuítas,

Para uma informação ampla e detalhada, são de grande interesse duas obras do seu

conhecido discípulo, Julián Marías: Ortega: circunstancias y vocación (Madri: Revista de

Occidente, 1973); e Ortega: las trayectorias, (Madri: Alianza Universidad, 1984). Outra

fonte inestimável é o testemunho de sua filha, María Ortega, Ortega y Gasset, mi Padre

(Barcelona, Planeta).

Uma visão geral dessas influências encontra-se em S. Rábade, Ortega y Gasset,

Filósofo. Hombre, Conocimiento y Razón (Madri, Humanitas, 1983, p. 37-49). A obra de

Pedro Cerezo, já citada, oferece um estudo mais detalhado, sendo de especial interesse

os capítulos IV e VI.

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COLEÇÃO EDUCADORES

prosseguindo depois na Universidade Central de Madri, onde se

forma em filosofia (1902) e obtém o doutorado (1904) com a tese

“Los terrores del año mil: crítica de una leyenda”. Faz críticas ao estilo e

conteúdo negativistas da educação jesuítica, à intolerância desses re-

ligiosos e, sobretudo, aos seus limitados conhecimentos e incompe-

tência intelectual

. Também foram decepcionantes as experiências

universitárias de Ortega em Madri. Qualifica como medíocre o en-

sino que recebeu ali

. Com ou sem fundamento, Ortega descreve

de modo negativo o panorama da educação que obteve.

Para compreender a função educadora de Ortega, convém

considerar, além das circunstâncias familiares e escolares, a atmos-

fera psicológica da sociedade espanhola naquele momento, pois

ele se sente como participante de uma geração “que despertou

intelectualmente no terrível ano e 1898, e que, desde então, não

presenciou sequer uma hora de satisfação, nem um dia de glória

ou plenitude”

. De fato, 1898 é uma data-chave. Pelo tratado de

paz de Paris, a Espanha renuncia a seus direitos de soberania sobre

Cuba que, mais tarde, tornar-se-á Estado livre, e cede Porto Rico,

as Filipinas e a ilha de Guam aos Estados Unidos. A perda das

colônias enche os espanhóis de tristeza, angústia e pessimismo. A

atividade intelectual hispânica centra-se no chamado “problema

da Espanha”, que engloba, na verdade, uma série de problemas.

Esses problemas são analisados e os valores históricos submetidos

à mais severa crítica. Cada autor, seja qual for seu campo de ativi-

dade, procura, segundo suas características e seu temperamento, a

explicação do “caso Espanha” e as causas da decadência.

É nesse período crítico que se desenvolve um movimento cien-

tífico, artístico e filosófico que valerá à Espanha uma notoriedade

Al Margen del Libro “A.M.D.G.”, v.1, pp. 532-534.

Una Fiesta de Paz, v.1, p.125.

Vieja y Nueva Política, v.1, p.268.

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ORTEGA Y GASSET

mundial que ela não experimentava desde o século XVI

. Seria

impossível enumerar aqui tantos nomes proeminentes, mas pode-

mos afirmar que a Espanha de hoje começa com a geração de

1898, inovadora em todos os aspectos, especialmente no que tan-

ge uma nova maneira de apreender a realidade nacional e as ques-

tões intelectuais. Ortega partilha com essa geração a dor e a amar-

gura relacionadas ao que ele considera a prostração espanhola. Ao

lado dessa geração, procura fazer um diagnóstico, quer ver com

clareza as causas do que ocorre na cultura, na educação, na política

e na ciência espanholas. Contudo, se essa geração canta liricamente

seu pesar e volta o olhar para a grandeza do passado, Ortega a

ultrapassa, na medida em que afirma a esperança, a ação, o com-

promisso de transformar a dolorosa realidade espanhola. Seus olhos

não se voltam para o passado, mas para o futuro, tal como esse

futuro é vislumbrado na Europa. Eis, ao que parece, a raiz do seu

amor-ódio pelo mais típico representante da geração de 1898,

Miguel de Unamuno. Ortega também se distancia dessa geração

em razão de sua atividade, mais teórica do que literária. E onde

Ortega forjou seu arsenal teórico? Essa pergunta nos leva ao quar-

to e último aspecto de sua biografia.

“Fugindo à mediocridade da minha pátria”

, conforme suas

próprias palavras, Ortega decide, em 1905, procurar as universida-

des alemãs, começando pela Universidade de Leipzig, onde estuda

Kant: “Ali, tive a primeira e desesperada luta corpo a corpo com a

crítica da razão pura, que tantas dificuldades oferece a uma cabeça

latina”

; no ano seguinte, visita Nuremberg e estuda durante seis

meses em Berlim, onde conhece Georg Simmel, professor que exerce

certa influência sobre ele. Sua experiência mais importante, porém,

Ch. Cascalés, L’humanisme d’Ortega y Gasset, Paris: Presses Universitaires de France,

1957, p.3.

Una Primera Vista sobre Baroja, v. 2, p.118.

Prólogo para Alemanes, v. 8, p.26.

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COLEÇÃO EDUCADORES

deu-se na terceira etapa de sua estada na Alemanha, em Marburg.

Foi lá, pela primeira vez, que teve dois importantes mestres, Hermann

Cohen e Paul Natorp, conhecidos representantes do neokantismo.

Marburg marcaria Ortega profundamente, não só do ponto de vis-

ta intelectual, não só com relação à sua formação filosófica e peda-

gógica, mas também como ser humano.

Para o tema que nos ocupa – Ortega como educador –, é

especialmente significativa a influência de Natorp. Durante sua

permanência em vários países europeus, Ortega obtém excelente

formação filosófica, entusiasma-se com o desenvolvimento cien-

tífico e técnico em curso e admira a tenacidade e a disciplina, par-

ticularmente dos alemães. Seu europeísmo nasce de uma atitude

interessada e crítica para incorporar o que possa ser incorporado,

sem renunciar às características hispânicas. Regressando de Marburg,

em 1908, é nomeado professor de lógica, psicologia e ética na

Escola Superior de Magistério e, em 1910, ganha, em concurso, a

cátedra de Metafísica na Universidade Central de Madri.

Os contextos descritos são, a meu ver, as principais circunstân-

cias nas quais Ortega teve de viver e com as quais precisou lidar. É

disso que se constituem sua vida, sua biografia verdadeira e con-

creta, em outras palavras, suas convicções quando escreveu sua

primeira obra pedagógica, em 1910. Contudo, o pensamento de

Ortega continuará evoluindo no contexto das circunstâncias que

terá de viver, segundo ele mesmo nos lembrará, em 1932, aludin-

do ao que escrevera nas Meditações do Quixote (1914):

Eu sou eu e minha circunstância. Essa frase, que surge em meu

primeiro livro e que, em última instância, condensa meu pensamen-

to filosófico, não significa apenas a doutrina que minha obra expõe e

propõe; minha própria obra ilustra essa doutrina. Minha obra é, por

essência e presença, circunstancial

A una Edición de Sus Obras, v. 6, p. 347.

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ORTEGA Y GASSET

A interpretação que Ortega faz de sua própria filosofia impe-

de que a consideremos um sistema, menos ainda um sistema fe-

chado. O pensamento de Ortega, focado no problema da Espanha,

possui o dinamismo de uma busca incessante de soluções, tanto

no nível da reflexão teórica como no das estratégias de ação, o que

exigiu dos especialistas notáveis esforços para estabelecer as dife-

rentes etapas dessa evolução

. O desenvolvimento de seu pensa-

mento manifesta-se nos escritos pedagógicos. Mais ainda, consi-

dero que três deles são uma representação genuína de cada uma

das fases do seu percurso intelectual. Sobre esses escritos concen-

traremos agora nossa atenção.

A pedagogia idealista

Em Marburg, Alemanha, Ortega entrou em contato com o

neokantismo, uma filosofia da cultura, da ordem objetiva e dos va-

lores; um racionalismo crítico-transcendental que analisava os pro-

dutos da cultura moderna, a ciência, a arte, o direito, a ética, a polí-

tica, para descobrir seus princípios de fundamentação e os critérios

de sua validade. Além disso, o neokantismo representava uma

pedagogia vigorosa, capaz de orientar o homem, de transformá-

-lo segundo um ideal que não era outro senão o ideal kantiano

de uma humanidade cosmopolita.

Segundo a concepção neokantiana do homem como realidade

cultural, o verdadeiro crescimento pessoal está na adaptação do

homem aos ideais; no ajuste dos comportamentos às normas, ao

que deve ser feito; normas que, por sua vez, têm validade universal.

O biológico, o instintivo devem submeter-se ao superior, ao ideal.

José Ferrater Mora distingue três etapas: objetivismo (1902-1914); perspectivismo (1914-

1923); raciovitalismo (1924-1955). José Gaos, seu principal discípulo antes da Guerra Civil

Espanhola, determina quatro períodos: juventude (1902-1914); primera etapa da plenitude

(1914-1923); segunda etapa da plenitude (1924-1936); e desterro (1936-1955). Classifica-

ções similares foram propostas por Morón Arroyo e Pedro Cerezo, entre outros.

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COLEÇÃO EDUCADORES

A liberdade não é espontaneidade, não é apetite, não é capricho,

mas reflexão e educação, isto é, respeito ativo aos valores universais.

Essa filosofia da cultura e da educação, que promove a busca

do objetivo, do universal, do genérico, parece ao jovem Ortega o

sistema de pensamento capaz de orientar a solução do problema

da Espanha. Em contraste com a cultura alemã, na Espanha pre-

dominam o espontâneo, o subjetivo, os particularismos e sectaris-

mos que levaram ao desperdício de energias em confrontos inter-

nos, em gestos solitários e na destruição por uns do que outros

fizeram; daí a lamentável situação espanhola. Desse contato com a

Europa, em particular com o neokantismo alemão, Ortega adqui-

re a convicção de que a salvação da Espanha, sua recuperação

histórica, reside em sua reforma cultural.

Pertence a essa fase do seu pensamento a primeira formula-

ção estruturada sobre a educação. Trata-se de uma conferência

realizada em Bilbao em 12 de março de 1910 – La Pedagogía

Social como Programa Político

. A conferência inicia-se com a

explanação das profundas deficiências da situação espanhola que

já se arrastava havia três séculos e cuja evidência maior era o fato

de a Espanha não constituir uma verdadeira nação. Para o neo-

kantiano Ortega daquela época, a Espanha não é uma nação por-

que não existe como comunidade regulada por leis objetivas, fun-

damentadas na racionalidade, aceitas por todos, expressão dos

deveres coletivos. A Espanha não é uma nação porque seus cida-

dãos não aspiram à realização dos ideais objetivos da ciência, da

arte, da moral, nos quais uma comunidade humana encontra a

plenitude de seu desenvolvimento.

Ao contrário, a Espanha é o país do individualismo, do

subjetivismo, onde, de maneira peculiar, cada um faz o que quer,

sem se submeter a norma alguma que não seja o livre-arbítrio.

La Pedagogía Social como Programa Político, v. 1, pp. 503-521.

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ORTEGA Y GASSET

Reconhecer a ausência de cultura como realização coletiva de for-

mas ideais, na vida espanhola, é o primeiro passo para solucionar

o problema da Espanha. Esse reconhecimento, pensa nosso autor,

não é pessimismo, mas um diagnóstico verdadeiro que mostra a

diferença entre o que é e o que deve ser. Assumir conscientemente

a realidade da situação espanhola é certamente doloroso, mas nos

incita a pensar também em como as coisas deveriam ser e nos

insta a atingir essa realidade.

A argumentação de Ortega é apaixonada, mas rigorosa: há

uma realidade problemática – a Espanha – deficitária com relação

ao que se entende por cultura, na Europa, ao que deve ser, à sua

culturalização tal como se dá na Europa e segundo a formulação

neokantiana. Desde isso, a própria conscientização dessa situação

problemática, o aprofundamento desse diagnóstico, permitirão

vislumbrar igualmente a meta ideal que é necessário atingir e o

processo para que seja atingida. A meta é a transformação da rea-

lidade espanhola no sentido de alcançar as formas de cultura exis-

tentes na Europa.

No processo para atingir essa transformação cultural, Ortega

vê a importância da educação. Observa que o que os latinos cha-

mavam eductio ou educatio era a ação de extrair uma coisa de outra,

ou a ação de converter uma coisa menos boa em outra melhor.

Embora não se detenha em precisões terminológicas, propõe um

conceito de educação que parece ter suas raízes na educatio e que,

em nossos dias, é aceito em sua essência; entende por educação o

conjunto de ações humanas que tendem a fazer evoluir a realidade

existente para um ideal.

Estabelecido o conceito de educação, Ortega procura deter-

minar as funções da pedagogia como ciência da educação, atribu-

indo-lhe claramente duas: a determinação científica do ideal, da

finalidade da educação, e uma segunda função, essencial, de en-

contrar os meios intelectuais, morais e estéticos, mediante os quais

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COLEÇÃO EDUCADORES

se consiga polarizar o educando na direção daquele ideal. Uma

vez que, pela educação, transformaremos o homem real, o que

“é”, no sentido do ideal, no que “deve ser”, a primeira tarefa con-

siste em responder à seguinte pergunta: “qual o ideal de homem

que constitui o objetivo da educação, a exigir o emprego de deter-

minados meios?”. Essa é a indagação central de sua conferência.

O homem, responde Ortega, não é mero organismo biológi-

co; o biológico é somente um pretexto para o homem existir. O

homem é humano enquanto produtor de fatos segundo formas

ideais; enquanto produtor da matemática, da arte, da moral, do

direito; o homem é humano enquanto produtor de cultura. Em

sua busca do objetivo da educação, do ideal-homem, Ortega afir-

ma que o verdadeiro homem não é o ser individual, isolado dos

outros. Distingue em cada homem um “eu” empírico, com seus

caprichos, amores, ódios e apetites próprios, singulares; e um “eu”

que pensa a verdade comum a todos, a bondade geral, a universal

beleza, isto é, distingue um “eu” empírico de um “eu” criador de

cultura que é um “eu” genérico. A ciência, a moral, a arte etc. são

os fatos especificamente humanos e, portanto, uma pessoa é ver-

dadeiramente humana na medida em que participa da ciência, da

moral e da arte de uma comunidade. O ideal de homem, meta da

educação, é o homem produtor de cultura, e produtor de cultura

com os outros.

Se esse é o ideal de homem, a educação tem de dirigir-se não

ao “eu” empírico, em que radica o singular, mas ao “eu” genérico

que sente, pensa e quer, segundo aquelas formas ideais. Como

consequência desse raciocínio, a educação deve ser o processo pelo

qual o biológico ou natural do homem se ajusta ao reino das for-

mas ideais e, assim, atua de acordo com as normas delas deriva-

das. Nessa primeira etapa, diante do binômio cultura-vida, o pen-

samento educativo de Ortega, influenciado por seus professores

neo-kantianos, inclina-se claramente para o lado da cultura. No

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ORTEGA Y GASSET

entanto, nosso pensador tem uma forte personalidade intelectual e

interesses sociopolíticos que, dificilmente, compatibilizam-se com

o formalismo de seus mestres de Marburg. Na minha opinião,

vale a pena fazer, nesse texto, algumas considerações sobre certas

particularidades de Ortega.

Em primeiro lugar, ao mesmo tempo em que ele concebe o

homem como ser social, ele lhe confere uma visão histórica. Ao

ressaltar que, da natureza social do homem, o pedagogo, na rela-

ção educacional, encontra-se diante de um tecido social, não dian-

te de um indivíduo, Ortega afirma:

No presente, o passado se condensa, íntegro; nada do que foi se

perdeu; se as veias dos que morreram estão vazias, é porque seu

sangue veio fluir no leito jovem de nossas veias

Essa imagem literária denota uma visão do homem segundo a

qual a experiência singular de uns e de outros se faz presente na

configuração concreta de algumas pessoas, que não são a humani-

dade em geral. A evolução ulterior do pensamento antropológico

de Ortega y Gasset será marcada pela intensificação da concepção

do homem como um ser que vai se fazendo de modo concreto,

em seu devir biográfico.

A segunda particularidade presente na obra que comentamos

aqui reside na importância conferida por Ortega à produção de

fatos culturais. No meu entender, pode-se afirmar que há, em sua

argumentação, uma obsessão pela práxis. Ortega está especialmen-

te interessado no processo de construção da cultura como real e

concreta produção de objetos. Para ele, a cultura é trabalho, pro-

dução de coisas humanas, tarefa a realizar.

Quando falamos de maior ou menor cultura, queremos dizer maior

ou menor capacidade de produzir coisas, de trabalho. As coisas, os

produtos são a medida e o sintoma da cultura

Ib., p.514.

Ib.., p.516.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Daí sua proposta de uma educação para o trabalho e pelo tra-

balho; e não um trabalho individual, mas em comum. Essa concep-

ção, de acordo com sua visão teórica, permite também superar os

individualismos, as lutas fratricidas e a falta de cooperação entre os

espanhóis. Para um autor argentino,

sua ideia de educação para o

trabalho e pelo trabalho situa Ortega entre os promotores da edu-

cação ativa. Na nossa perspectiva de análise, acredito que a preocu-

pação fundamental de Ortega, para quem o problema da Espanha

é primordial, é garantir a transformação cultural de sua sociedade e

penso que ele concebe a pedagogia como a ciência dessa reconstru-

ção social e cultural. E se lhe disserem que isso é política, Ortega

responde: “A política tornou-se para nós pedagogia social, e o pro-

blema espanhol, um problema pedagógico”

Os pressupostos que analisamos aqui constituem uma filoso-

fia da educação centrada na realização cultural do homem enquan-

to membro do todo social. A ação política reduz-se, em última

instância, a uma ação cultural, a uma pedagogia social, porque, na

vida social, na cooperação e na comunicação, o homem se realiza

em sua condição cultural. Nesse primeiro momento, Ortega con-

sidera que a solução do problema da Espanha está em sua refor-

ma cultural mediante a educação.

Partindo desse posicionamento, do compromisso intelectual que

assume com relação à transformação da sociedade espanhola, Ortega

chegará, numa outra etapa, à convicção de que só haverá salvação

para a Espanha se for possível contar com suas energias e possibili-

dades, com suas idiossincrasias e sua situação histórica. O Ortega

neo-kantiano preconizava um homem produtor de cultura, realiza-

dor de formas ideais; um indivíduo humano empenhado na cons-

trução de uma cultura válida para toda a humanidade. Ortega vai

MANTOVANI, 1962, p.61.

La Pedagogía Social como Programa Político, op. cit. p.515.

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ORTEGA Y GASSET

descobrindo que um indivíduo assim é uma abstração e que o

racionalismo – uma forma de idealismo – esquece o homem real e

concreto que vive numa situação real e concreta. É necessário voltar

os olhos para esse homem, a fim de que ele se mostre em sua radical

realidade. É necessário superar a estreita visão do racionalismo. É

necessário um novo modo de abordar o conhecimento do homem;

o encontro de Ortega com a fenomenologia o ajudará em seu novo

itinerário intelectual. A partir de 1911, cresce sua insatisfação com a

concepção do homem como ser cultural e esse distanciamento sur-

ge, claramente, nas páginas escritas em 1914.

A pedagogia vitalista

Voltar os olhos para o homem mesmo, para seu ser real e

concreto, mostra a Ortega que o ser do homem consiste em viver.

A vida é a realidade radical da qual é preciso partir e com a qual se

deve contar. Essa convicção, que lhe impede de considerar a cultu-

ra como esfera autônoma e independente, torna-se pouco a pou-

co uma das chaves do seu pensamento filosófico, como nos re-

cordará em sua maturidade:

A primeira coisa que a filosofia deve fazer é definir esse dado, definir

o que é minha vida, nossa vida, a vida de cada um. Viver é o modo de

ser radical: qualquer outra coisa e modo de ser está em minha vida,

dentro dela, como pormenor dela e a ela referida

Na tensão vida-cultura, esta última perde a primazia que havia

adquirido durante a fase idealista de Ortega e é, de agora em diante,

considerada como manifestação da vida. A cultura consistirá em

viver a vida em sua plenitude.

Se a cultura consiste em viver plenamente, então a vida, conce-

bida como elementar, deve ser considerada como o princípio da

cultura. O aprofundamento de sua reflexão levará Ortega à inter-

pretação da vida como criatividade. A mudança de rumo, na filo-

¿Qué es Filosofía?, v. 7, p.405.

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COLEÇÃO EDUCADORES

sofia orteguiana, do idealismo para o vitalismo, obviamente não é

alheio às influências de suas leituras filosóficas, que não cabe anali-

sar nesse momento. Mas tal mudança deve-se, fundamentalmente,

à sua reflexão sobre a situação espanhola.

Ortega, que postulara para a reforma sociopolítica da Espanha

sua culturalização, de acordo com o modelo europeu, percebe

que, para salvar a Espanha, precisa contar com as energias que nela

existem; ao voltar os olhos para a realidade do seu país, depara

com o fato de que suas características e peculiaridades estão na

afirmação vigorosa da vida imediata e elementar. Nessa fase da

evolução do seu pensamento, Ortega escreve o ensaio Biología y

pedagogía

, no qual expõe suas ideias sobre a educação a propósito

da polêmica suscitada por uma lei que prescrevia a leitura de Dom

Quixote na escola primária. Ortega assume uma premissa funda-

mental: é preciso educar para a vida e, como não se pode ensinar

tudo, é necessário delimitar aquilo a que a educação deve circuns-

crever-se prioritariamente.

Sua concepção teleológica da ação, que aparece em sua etapa

idealista e que ele nunca abandonará, leva-o a interrogar-se sobre a

natureza da finalidade da educação. Se partimos do princípio de

que é necessário educar para a vida, qual é a vida essencial com a

qual a educação deve preocupar-se? O êxito da educação depen-

derá da resposta, certa ou errada, a essa pergunta. Ortega conside-

ra que a vida, em seu sentido mais radical, é a vida elementar,

espontânea, que ele chama a natura naturans e não a natura naturata.

Ela é a vida como força criadora, como substrato biológico do

qual procedem todos os impulsos e energias que fazem o homem

agir. É a essa vida que deve prestar atenção, prioritariamente, a

educação primária; depois, nos níveis superiores, será a hora de

educar tendo em vista a civilização e a cultura, especializando a

alma do adulto.

Ensayos Filosóficos. Biología y pedagogía, v. 2, pp. 271-305.

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ORTEGA Y GASSET

Nosso autor lança mão de diversos argumentos para defender

sua tese. O primeiro é que nos organismos biológicos há funções

mais vitais do que outras. As mais radicalmente vitais são as não

especializadas, as não mecânicas e, por isso, as que representam a vida

genuinamente; por sua falta de especialização, podem dar respostas a

situações plurais, diversas e cambiantes; podem resolver não só uma

tipologia de situações, mas situações das mais variadas tipologias.

O segundo argumento é que essa vida original, radical, é real-

mente a criadora de cultura. “A cultura e a civilização, de que tanto

nos envaidecemos, são uma criação do homem selvagem e não

do homem culto e civilizado”

. Todas as grandes épocas de cria-

ção foram precedidas de uma explosão de selvageria. Se quere-

mos ter uma cultura dinâmica, que reflita realmente a plenitude

humana, é preciso centrar-nos no estudo, na análise e potenciação

dessa vitalidade primária que, pela explosão de si mesma, há de

gerar novas formas de cultura.

E, aqui, a pedagogia desempenha seu papel, uma vez que a

proposta de Ortega, como ele próprio admite, está muito longe

do naturalismo de Rousseau. A pedagogia deve procurar os mei-

os de intensificar essa vida, e a educação consiste em aplicá-los.

Não é preciso deixar a criança desenvolver-se totalmente livre, a

exemplo dos processos da natureza. As ações educativas são in-

tencionais, reflexivas e perseguem uma meta: cooperar tecnica-

mente para a maximização do potencial vital mais profundo das

crianças. É preciso orientar a educação, não para a aquisição de

formas culturais, mas para que a própria vida seja apropriada,

para que o próprio poder vital cresça.

Quais funções espontâneas convêm reforçar? Ortega atreve-

se a enumerá-las: “a coragem e a curiosidade, o amor e o ódio, a

agilidade intelectual, o desejo de ser feliz e vencer, a confiança em

Ib., p.280.

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COLEÇÃO EDUCADORES

si mesmo e no mundo, a imaginação, a memória”.

Tais funções

são como as secreções internas que aumentam a atividade do or-

ganismo como um todo; quando alguma delas falha, o organismo

não funciona. São para a psique o que os hormônios são para o

corpo: substâncias fundamentais, estimulantes.

Ortega defende que a educação fundamental garanta a saúde

vital, pressuposto de qualquer outra forma de saúde: “O ensino

elementar deve governar-se pelo objetivo final de produzir o mai-

or número de homens vitalmente perfeitos”;

homens que sintam

sua atuação espiritual brotar de uma torrente plena de uma energia

alheia aos seus limites, aparentemente autossuficiente; homens cujas

ações são como o transbordamento de sua abundância interna.

Embora Ortega pareça defender um primitivismo naturalista,

não é o que faz, como o demonstram suas críticas a Rousseau.

Tampouco é favorável a algum tipo de irracionalismo anticulturalista.

Simplesmente revisou a importância que conferira antes à cultura

como o princípio e o sentido da vida humana. Agora, ao contrá-

rio, faz da cultura uma encarnação da vida, porquanto o sentido

da cultura está precisamente em ser uma função da vida. A vida

não está a serviço da cultura, mas a cultura está a serviço da vida.

O equilíbrio vida-cultura rompe-se em favor da vida. É a vida que

confere valor à cultura. Trata-se agora de autenticar e vivificar a

cultura, sendo a vida o critério dessa autenticação.

Além de realizar sugestiva exposição de duas funções básicas

dessa vida primigênia, o desejo e os sentimentos, Ortega procura

também indicar os procedimentos para a educação dessa vida es-

sencial. Para intensificar seu impulso vital, a criança deve ser envolvi-

da numa atmosfera de sentimentos audazes e magnânimos, ambici-

osos e estimulantes. Um meio pedagógico relevante consiste em

apresentar-lhe, mais do que os fatos, os mitos. Segundo Ortega, os

Ibid., p.278.

Ibid., p.292.

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ORTEGA Y GASSET

mitos suscitam em nós as correntezas induzidas dos sentimentos que

alimentam o impulso vital, mantêm à tona nosso desejo de viver e

aumentam a tensão dos nossos mais profundos recursos biológicos.

Outro procedimento recomendado por Ortega é o de educar

as crianças, não como adultos, mas como crianças. Não se trata de

partir de um ideal exemplar de homem, mas de um modelo de

infância. Critica o modo como avaliamos as crianças segundo nos-

sos critérios de adultos, pressupondo que elas se encontrem inseridas

no mesmo meio vital em que estamos. A criança tem seu próprio

ambiente vital de interesses, não utilitários, a serem desenvolvidos.

Aliás, é precisamente desse desenvolvimento que, com frequência,

nascem as mais ricas orientações vitais do futuro adulto. Assim,

o canto do poeta e a palavra do sábio, a ambição do político e os

feitos do guerreiro são sempre ecos de um incorrigível menino preso

dentro do adulto.

Os objetos que, para a criança, existem de modo vital, ocupam-

na e preocupam-na, prendem sua atenção, desencadeiam seus dese-

jos, suas paixões e seus movimentos, não são objetos materiais quais-

quer, mas objetos que, reais ou não, são desejáveis em si mesmos.

Por isso a criança se interessa tanto por histórias e fábulas. Nelas,

purifica os aspectos da realidade para converter essa realidade numa

paisagem que reflita seus desejos.

A postura definitiva e madura de Ortega não é essa, que aca-

bamos de expor, mas a que ele adota a partir de 1930, quando

busca um equilíbrio entre vida e cultura. Uma espontaneidade vi-

tal, exterior às instituições, degenera em primitivismo irresponsá-

vel, e instituições sem vitalidade degeneram em rotina e inércia.

Pedagogia da maturidade

Em seu artigo Un Rasgo de la Vida Alemana,

Ortega nos diz

que o indivíduo dispõe de possibilidades ilimitadas para ser uma

Ibid., p.300.

Un Rasgo de la Vida Alemana, vol.5, pp. 199-203.

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COLEÇÃO EDUCADORES

personalidade ou outra. Contudo, quando observamos mais de

perto o homem concreto, notamos que suas verdadeiras possibili-

dades são limitadas, são aquelas que provêm do contexto em que

vive, um contexto cultural e social concreto, depositário do que

outros realizaram antes dele. A cultura e os objetos culturais surgi-

ram sempre como ações individuais, porém, convertendo-se em

objetos, perdem essa condição de realidades individuais e adqui-

rem vida própria. As possibilidades reais de um indivíduo são,

portanto, as que lhe ofereceram as instituições externas e que se lhe

impõem, constrangendo-o e limitando-o, mas que, por outro lado,

tornam possível a existência de novos indivíduos.

A vida, como liberdade, encontra-se constantemente ameaçada

por aquilo mesmo que a torna possível: a cultura. Por isso, deve

voltar-se contra a cultura, desconfiar dela, mesmo se ela constituir

precisamente o fundamento de sua segurança.

Deve criticá-la e transcendê-la ininterruptamente, não no senti-

do da natureza, mas de novas configurações culturais.

Por isso, em suas aulas inaugurais na universidade, Ortega insistia

com os alunos que deviam partir da cultura com a qual tinham con-

tato, atuando como criadores de cultura, esforçando-se em realizar

uma análise crítica dos elementos culturais, a fim de verificar se eram

satisfatórios ou se, pelo contrário, sentiam eles a necessidade vital de

modificá-los. Nisso consiste viver verdadeiramente, viver na cultura

do seu próprio tempo.

Só podemos afirmar que deparamos com

uma verdade, quando encontramos um pensamento que satisfaz

uma necessidade sentida por nós. Se o estudante sente unicamente a

necessidade de aprender o que os outros descobriram, não sentirá

nem prazer nem paixão, pois seu ponto de partida é uma necessida-

de imposta, artificial, diferente da necessidade dos seres humanos

que criaram um novo conhecimento em nome de uma necessidade

vital. Daí o interessante conceito de ensino de Ortega:

Sobre las Carreras, vol.5, p.179.

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ORTEGA Y GASSET

Ensinar é, primária e fundamentalmente, mostrar a necessidade de

uma ciência, e não ensinar a ciência cuja necessidade seja impossível

fazer com que o estudante sinta.

É necessário, portanto, promover instituições educacionais di-

namizadas pela inquietação de encontrar as respostas a problemas

vitais experimentados pelos alunos, nas quais a liberdade, a demo-

cracia e a modernidade sejam as orientações básicas. Essas institui-

ções são propostas num dos seus escritos mais conhecidos, Mis-

são da universidade,

no qual faz, em primeiro lugar, um diagnós-

tico da universidade espanhola. O que é a universidade atualmen-

te? Sua resposta é: um centro de ensino superior onde os filhos das

famílias com boa posição financeira, não as dos operários, são

preparados para exercer as profissões intelectuais. Um centro, pros-

segue Ortega, cujos professores estão obcecados pela pesquisa ci-

entífica e pela formação de futuros pesquisadores.

Ortega critica essa universidade elitista, que não recebe todos

os que poderiam e deveriam chegar ao ensino superior. Critica o

seu limitado critério de pesquisa, uma vez que confunde o ensino e

a aprendizagem da ciência com a descoberta da verdade ou a

demonstração do erro. Critica, sobretudo, o modo como essa

universidade abandonou o ensino da cultura, deixando de trans-

mitir ideias claras e precisas sobre o universo, convicções positivas

sobre o que são as coisas e o que é o mundo. Em outras palavras,

critica uma instituição que não ensina a viver de acordo com as

ideias mais avançadas do seu tempo.

Mas qual a missão da universidade do nosso tempo? Ortega

responde: transmitir a cultura, ensinar as profissões, realizar a pes-

quisa científica e formar novos pesquisadores. Assim formulada, a

missão da universidade segundo Ortega parece trazer pouca novi-

dade. No entanto, quando se pergunta sobre o critério de priori-

Sobre el Estudiar y el Estudiante, vol.4, p.554.

Misión de la Universidad, vol.4, pp. 311-353.

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COLEÇÃO EDUCADORES

dade que deve existir entre aquelas funções, a atualidade e o rigor

de sua resposta chamam, ainda hoje, nossa atenção. De fato, está

em jogo aqui a finalidade da universidade. Diz Ortega:

Em vez de ensinar o que, segundo um desejo utópico, deveria ensi-

nar-se, é preciso ensinar apenas o que se pode ensinar, ou seja, o que

se pode aprender.

A inovação pedagógica de Rousseau, Pestalozzi e Fröbel reside

em que a prioridade não está no saber ou no mestre; a prioridade

deve estar no aluno, e no “aluno médio”.

Ortega afirma que o princípio regulador do ensino universitá-

rio deve ser o “princípio da economia”. Se a pedagogia e as ativi-

dades docentes tornaram-se uma profissão indispensável a partir

do século XVIII, foi graças ao grande desenvolvimento da ciência,

da tecnologia e da cultura. Atualmente, para viver com segurança e

conforto, o homem precisa aprender uma quantidade imensa de

coisas e, ao mesmo tempo, possui capacidade individual extrema-

mente limitada para aprender. A pedagogia e o ensino têm como

razão de ser a necessidade de selecionar o que é fundamental na

aprendizagem e facilitá-la.

O ponto de partida deve ser o estudante, sua capacidade de

aprender e suas necessidades para viver. E é preciso partir do estu-

dante médio, transmitindo-lhe exclusivamente os conhecimentos in-

dispensáveis. Em outros termos, convém ensinar o que se requer

para viver à altura do seu tempo, e o que ele possa aprender com

facilidade e plenitude. Nessa linha de raciocínio, Ortega estabelece as

seguintes diretrizes:

A universidade consiste, antes de mais nada, no ensino que o ho-

mem médio deve receber; é preciso fazer do homem médio um

homem culto, situando-o à altura do seu tempo...; fazer do homem

médio bom profissional...; não há nenhuma razão suficiente para

que o homem médio deva ser um cientista.

Ibid., p.327.

Ibid., p.335.

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ORTEGA Y GASSET

O ponto no qual Ortega insiste é que a universidade deve ensi-

nar cultura, entendendo por cultura o sistema de ideias vivas que

cada época possui:

Essas, que chamo de ideias vivas ou de que se vive, são, nem mais

nem menos, o repertório de nossas efetivas convicções sobre o que é

o mundo e o que são nossos semelhantes, sobre a hierarquia dos

valores que as coisas e as ações têm: ora mais valiosas, ora menos.

O ser humano não pode viver sem reagir ao seu ambiente ou

ao mundo a sua volta, criando uma interpretação intelectual deste

último e de sua possível conduta no mundo. Essa interpretação cons-

titui o repertório de convicções ou ideias sobre o universo e sobre si

mesmo, que a universidade deve ensinar.

É certo que, em nossa época, o conteúdo da cultura, na sua

maior parte, provém da ciência; a cultura extrai da ciência o vital-

mente necessário para interpretar nossa existência, mas há parcelas

inteiras da ciência que não são cultura, mas pura técnica científica.

O ser humano precisa viver, e a cultura é a interpretação dessa

vida; e a vida, que é o homem, não pode aguardar que as ciências

expliquem tudo cientificamente. O homem, para viver sua vida,

que é urgência, necessita da cultura como um sistema completo,

integral e claramente estruturado do universo. E tal cultura deve

ser a do seu tempo. Ensinar essa cultura na universidade requer

professores com grande capacidade de síntese e de sistematização.

Em suma, e lançando mão das próprias palavras de Ortega,

assim está delimitada a missão fundamental da universidade:

Primeiro, entender-se-á por universidade, stricto sensu, a instituição

onde se ensina ao estudante médio a ser um homem culto e bom

profissional; segundo, a universidade não admitirá qualquer impos-

tura em seus usos, isto é, só pretenderá que o estudante aprende

aquilo que lhe pode ser exigido; terceiro, evitar-se-á, por conseguinte,

que o estudante médio perca parte de seu tempo fingindo que vai ser

cientista. Para esse fim, será eliminado do centro da estrutura univer-

Ibid., p.341.

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COLEÇÃO EDUCADORES

sitária a pesquisa científica propriamente dita; quarto, as disciplinas

de cultura e os estudos profissionalizantes serão oferecidos pedago-

gicamente racionalizados – de uma maneira sintética, sistemática e

completa –, não da forma que a ciência abandonada a si mesma

preferiria: problemas especiais, “fragmentos” de ciência, ensaios de

pesquisa; quinto, o lugar que o candidato ocupa, na condição de

pesquisador, não influirá na eleição do professorado, mas sim seu

talento sintético e suas qualidades como professor; sexto, a universi-

dade será inexorável em suas exigências para com o estudante, se o

rendimento de sua aprendizagem for reduzido ao minimum em

quantidade e qualidade.

Ortega tinha consciência (e deixava isso claro) de que suas opi-

niões sobre a pesquisa científica e a formação de cientistas seriam

julgadas de modo negativo. O que ele denuncia é o mito da pesquisa

científica e seu ensino no quadro dos estudos regulares. Para que não

tivéssemos dúvidas quanto à sua posição, escreveu: “A universidade

é diferente, porém inseparável da ciência. Eu diria: a universidade é,

aliás, ciência”.

A ciência é o pressuposto radical para a existência da

universidade. É dela que a universidade deve viver, pois a ciência é a

alma da universidade. Se deve estar relacionada à ciência, a univer-

sidade precisa também manter contato com a vida pública, com a

realidade histórica, com o presente. A universidade deve estar aberta

a toda a atualidade e participar dela enquanto tal, tratando os gran-

des temas do cotidiano do seu próprio ponto de vista cultural,

profissional ou científico. Então, conclui Ortega, a universidade

voltará a ser o que foi em seus melhores momentos: um dos prin-

cípios motores da história europeia.

A partir de 1936, o problema da Espanha, que tanto preocupou

Ortega, converte-se na tragédia da Guerra Civil Espanhola. Tem iní-

cio o exílio voluntário de Ortega na América e na Europa. Os próxi-

mos dezenove anos, até sua morte, são interpretados por alguns como

Ibid., p.349.

Ibid., p.351.

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ORTEGA Y GASSET

uma etapa diferente do restante de sua vida. Seja isso verdadeiro ou

não, o certo é que seu radical compromisso político parece enfraque-

cer-se perante as novas circunstâncias. Seu talento filosófico, contudo,

produz excelentes obras como Ideas y creencias (1940), La razón históri-

ca. 1ª parte (1940), La razón histórica. 2ª parte (1944), La idea de principio en

Leibniz (1947), El hombre y la gente (1949) etc. Ao longo desses anos,

produz apenas um texto pedagógico, Apuntes sobre una educación para el

futuro (1953), que escreveu para uma possível participação sua na reu-

nião organizada em Londres pelo Fundo para o Progresso da Edu-

cação. Na minha opinião, as contribuições desse texto para seu pen-

samento pedagógico são de escassa relevância.

Embora os escritos pedagógicos de Ortega sejam, a meu ver,

manifestação significativa do seu pensamento filosófico, não en-

contramos neles uma exposição sistemática; ser sistemático não

era mesmo característica do nosso autor. Seus textos dedicados à

educação são mais numerosos do que os mencionados nesse per-

fil. Acredito ter analisado os três mais importantes.

Ortega atual*

A análise do pensamento pedagógico de Ortega destaca duas

motivações básicas. A primeira, que condiciona e confere sentido

à sua obra como um todo, é a transformação da realidade socio-

cultural espanhola. A chamada “questão espanhola” atrairá cons-

tantemente sua atenção e o fará tomar iniciativas de todo tipo:

criação da Liga de Educación Política, da Agrupación al Servicio

de la República, constantes contribuições nos assuntos públicos

mediante conferências e artigos na imprensa, atividade parlamentar

como deputado etc. A segunda motivação, relacionada à anterior,

é a convicção de Ortega de ter por vocação reformar e modelar a

nova sociedade e o novo homem espanhol. Como se considera,

um filósofo, realiza sua vocação fundamentalmente na medida em

* No original o tópico se chama Dimensões de Ortega como educador. (Nota do editor)

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COLEÇÃO EDUCADORES

que oferece ideias propulsoras para tal transformação. A influên-

cia de Ortega como educador é múltipla.

No âmbito acadêmico,

é a personalidade mais influente da filosofia espanhola do seu tem-

po. Ao seu redor, sob o influxo de sua filosofia e personalidade,

constitui-se a chamada “Escuela de Madrid”. Manoel Bomfim,

García Morente, Xavier Zubiri e José Gaos são, com Ortega, os

titulares das cátedras de filosofia da universidade madrilena. Todo

estudioso da cultura hispânica conhece a importância desses no-

mes. Se a eles acrescentarmos os de Luis Recaséns, María Zambrano,

Joaquín Xirau e Julián Marías, todos de algum modo vinculados a

essa escola, podemos admitir que o pensamento de Ortega, consi-

derado por todos como mestre indiscutível, ocupa lugar privilegi-

ado na filosofia espanhola do século XX.

A influência orteguiana não se limitou aos professores e alu-

nos, que o tinham como mestre do tempo de esplendor da filoso-

fia incorporada pela “Escuela de Madrid”. Estendeu-se a outras

personalidades da filosofia e da cultura espanholas do pós-guerra,

como José Luis Aranguren e Pedro Laín Entralgo, entre outros, o

que nos permite dizer que sua filosofia pertence à tradição cultural

da Espanha.

No âmbito pedagógico, sua influência mais visível foi sobre

Lorenzo Luzuriaga, ligado a Ortega desde 1908, quando este ocu-

pava a cátedra da Escola Superior de Magistério de Madri. Pelos

dados disponíveis,

parece que os estudos pedagógicos da Uni-

versidade Central de Madri foram criados por iniciativa de Ortega

em 1932. Com relação aos programas de reforma educativa para

desenvolver a pedagogia como disciplina científica, lembremos

outro discípulo de Ortega, a quem já mencionamos, Joaquín Xirau,

que trabalhou na Catalunha. Uma discípula, María de Maeztu, se-

J. L. Abellán, Historia Crítica del Pensamiento Español, Madri, Espasa Calpe, 1991, v.

V (III), pp. 212-81.

Zuloaga, La Pedagogía Universitaria según Ortega y Gasset, in Homenaje a José Ortega

y Gasset (1883-1983), Madri, 1986, pp. 23-42.

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ORTEGA Y GASSET

gue os passos do mestre em Marburg e estuda pedagogia social

com Natorp. Ela viajou por toda a Europa para conhecer as “es-

colas novas”, o que mais tarde lhe serviria para criar na Espanha

um projeto de reforma dos métodos de ensino.

No contexto extrauniversitário, Ortega realiza o que Luzuriaga

chama de múltiplas “fundações”,

buscando claramente influenci-

ar a sociedade espanhola com novas ideias. Entre tais fundações

destaca-se a Revista de Occidente, que pode ser considerada o ponto

culminante de um processo durante o qual as tentativas e os fra-

cassos foram uma constante. Suas experiências anteriores, nas ati-

vidades culturais e políticas, fizeram-no conceber a Revista de Occidente

como plataforma de lançamento para a transformação cultural da

Espanha. Parece ter fundado essa revista e editora do mesmo nome

com o intuito de formar leitores que tivessem a perspectiva cultu-

ral que ele tinha e, em última análise, para criar uma atmosfera

cultural em que ele mesmo pudesse ser lido e discutido.

Enfim, é importante enfatizar a influência educacional que

Ortega exerceu nos países do Cone Sul (Argentina, Chile e Uru-

guai), onde ele encontra uma comunidade que compartilha de seus

mesmos valores e modos de sentir e onde seu prestígio se desen-

volveria graças à instalação, nessa região, de vários membros da

“Escuela de Madrid”, exilados por ocasião da Guerra Civil Espa-

nhola. Contudo, é em Porto Rico que sua influência parece maior:

a universidade colocou em prática alguns princípios expostos na

obra que comentamos, Missão da universidade. Muitos escritos de

Ortega foram ali utilizados como textos de estudo.

Luzuriaga, Las Fundaciones de Ortega y Gasset, in Homenaje a Jose Ortega y Gasset,

Madri, 1958, pp. 33-50.

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COLEÇÃO EDUCADORES

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A reforma universitária (pp. 16-18)

A reforma universitária não pode reduzir-se nem fundamen-

tar-se, em primeiro lugar, na correção de abusos. Reformar é sem-

pre criar novos usos. Os abusos têm pouca importância, porque,

ou são abusos no sentido mais natural da palavra, casos isolados e

pouco frequentes de transgressão de boas práticas, ou são tão fre-

quentes, habituais, constantes e tolerados que nem sequer podem

ser chamados de abusos. No primeiro caso, serão corrigidos auto-

maticamente. No segundo, seria inútil tentar corrigi-los, uma vez

que sua frequência e sua espontaneidade indicam que não são anô-

malos, mas o resultado inevitável de maus usos, contra os quais,

sim, devemos lutar, e não contra os abusos.

Todo movimento de reforma limitada à correção dos abusos

grosseiros cometidos em nossa universidade desembocará certa-

mente numa reforma por igual grosseira.

O que importa são os usos. Mais ainda, um sinal claro de que

as práticas de uma instituição são corretas está em que possa su-

portar, sem sofrer grandes abalos, boa dose de abusos, tal como

o homem saudável que é capaz de suportar determinados exces-

sos que destruiriam uma pessoa doente. Por outro lado, porém,

Textos retirados do livro Misión de la Universidad y Otros Ensayos Afines, de 1930, em

sua quarta edição, de 1965, pela Revista de Occidente, Madri. Os trechos selecionados

foram traduzidos por Gabriel Perissé.

TEXTOS SELECIONADOS

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ORTEGA Y GASSET

uma instituição não pode fundamentar-se em bons usos se não

estiver devidamente orientada por sua missão.

Uma instituição é uma máquina. Sua estrutura e seu funciona-

mento devem estar predeterminados em vista do serviço que ela

prestará. Em outros termos, a base da reforma universitária con-

siste em ser plenamente fiel à sua missão. Toda mudança, aperfei-

çoamento ou retoque que se façam nessa casa, sem que se tenha

pensado com clareza enérgica, com determinação e veracidade no

problema de sua missão, serão trabalhos de amor perdidos.

Se assim não se fizer, todas as tentativas de melhoria, mesmo

aquelas que já se realizaram com a melhor das intenções, incluindo

os projetos elaborados pelo próprio Conselho Universitário ao

longo dos últimos anos, foram e serão sempre ineficazes e inúteis.

Não conseguirão atinar com o único elemento que, de modo su-

ficiente e imprescindível, faz com que um ser – individual ou cole-

tivo – exista em plenitude. Para que um ser atinga tal plenitude,

precisamos posicioná-lo em sua verdade, precisamos conceder-

lhe sua autenticidade, sem querer transformá-lo naquilo que ele

não é, falsificando arbitrariamente o seu destino inelutável.

Dentre as tentativas feitas nos últimos quinze anos, as melhores

– deixemos de lado as piores –, em lugar de abordar diretamente,

sem subterfúgios, a questão “para que existe a universidade, para

que está aí e por que deve estar?”, optaram pela atitude mais cô-

moda e estéril: olhar de esguelha para o que estava sendo feito nas

universidades de países que consideramos nossos modelos.

Não critico o fato de procurarmos informações nesses países.

Ao contrário, considero que devemos fazê-lo, mas sem que isso

nos exima de discernir e procurar originalmente nosso próprio

destino (...).

A missão da universidade (pp. 22-26)

Qual é a missão da universidade? Para investigar essa questão,

pensemos detidamente no que, de fato, a universidade significa

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COLEÇÃO EDUCADORES

hoje, dentro e fora da Espanha. Apesar das diferenças que haja

entre elas, todas as universidades europeias exibem, de modo ge-

ral, uma fisionomia homogênea.

Numa primeira aproximação, percebemos em vários países

que a universidade é a instituição na qual se encontram quase

todos aqueles que cursam o ensino superior. O “quase” refere-se

às escolas especiais, cuja existência, paralela à da universidade,

ensejaria um problema também paralelo. Feita essa ressalva, po-

demos descartar o “quase” e reconhecer que na universidade se

concentra a oferta de cursos de nível superior. Contudo, desco-

brimos agora uma limitação mais importante do que a das escolas

especiais. Os que estão no ensino superior não são todos aqueles

que poderiam e deveriam estar. Quem frequenta a universidade

são os jovens das classes abastadas. A universidade é um privilégio

dificil de justificar e defender.

A presença dos operários na universidade, por exemplo, é um

tema que permanece intacto. Por duas razões. Em primeiro lugar,

se é legítimo acreditar, como acredito, que devemos levar ao ope-

rário o saber universitário, é porque esse saber é valioso e desejá-

vel. O problema de universalizar a universidade supõe, portanto,

determinar previamente em que consistem o saber e o ensino uni-

versitários. Segunda razão: a tarefa de tornar a universidade acessí-

vel ao operário não é tanto um problema da universidade, mas é

quase totalmente uma questão de Estado. Apenas uma grande re-

forma do próprio Estado efetivará a reforma universitária. Daí o

fracasso de todas as tentativas realizadas até agora, como a “exten-

são universitária”.

O importante agora é enfatizar que todos os que estão no ensi-

no superior estão na universidade. Se no futuro esse número crescer,

mais forte ainda serão os argumentos que apresento a seguir.

Em que consiste esse ensino superior oferecido na universi-

dade para uma legião imensa de jovens? Em duas coisas: a) no

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ORTEGA Y GASSET

ensino das profissões intelectuais; b) na pesquisa científica e na

formação de futuros pesquisadores.

A universidade forma o médico, o farmacêutico, o advogado,

o juiz, o tabelião, o economista, o administrador público, o pro-

fessor de ciências e letras para o ensino médio etc.

Além disso, a universidade cultiva a ciência, pesquisando e en-

sinando a pesquisar. Na Espanha, essa função criadora de ciência e

formadora de cientistas ainda está reduzida ao mínimo, mas não

por falha da universidade como tal ou por ela não acreditar que

seja essa sua missão, mas porque nós, espanhóis, estamos estigma-

tizados por uma notória falta de vocação científica e de qualidades

para a pesquisa. Se na Espanha a ciência fosse praticada em abun-

dância, essa prática se realizaria preferencialmente na universidade,

como costuma ocorrer em todos os países. Esse ponto serve de

exemplo para não repetirmos o tempo todo que o persistente atra-

so da Espanha em todas as atividades intelectuais faz com que ainda

estejam em estado embrionário ou na condição de mera tendência

realidades que, em outros lugares, alcançaram pleno desenvolvimento.

Para abordarmos de modo radical o problema universitário, tal

como estou começando a fazer agora, essas disparidades entre

universidades são irrelevantes. Basta-me o fato de que todas as

reformas dos últimos anos caracterizaram-se deliberadamente pelo

propósito de ampliar em nossas universidades a pesquisa científica

e a formação de cientistas, orientando a instituição inteira nesse

sentido. Não darei atenção às objeções corriqueiras ou às de má-

-fé. É notório que nossos melhores professores, os que mais influ-

enciam no processo das reformas universitárias, pensam que nossa

instituição deve equiparar-se nesse ponto ao que se vem realizando

em outros países. É o suficiente para mim.

O ensino superior consiste, portanto, em profissionalização e

pesquisa. Sem enfrentar, agora, o tema, observemos de passagem

a nossa surpresa ao ver juntas e fundidas duas atividades tão

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COLEÇÃO EDUCADORES

díspares. Porque, sem dúvida, ser advogado, juiz, médico, farma-

cêutico, professor de latim ou de história num colégio de ensino

médio são coisas bem diferentes do que ser jurista, fisiologista,

bioquímico, filólogo etc. Aqueles correspondem a profissões prá-

ticas, e estes a atividades puramente científicas. Por outro lado, a

sociedade precisa de muitos médicos, farmacêuticos, pedagogos,

mas apenas de um pequeno número de cientistas. Se precisasse

realmente de muitos cientistas seria catastrófico, porque a vocação

para a ciência é especialíssima e rara. Surpreende, por isso, a junção

entre o ensino profissional, que é para todos, e a pesquisa científi-

ca, que é para muito poucos. Mas adiemos ainda essa questão por

mais algum tempo.

Não haverá no ensino superior algo além da profissionalização

e da pesquisa? À primeira vista não descobrimos uma terceira pos-

sibilidade. No entanto, analisando minuciosamente os currículos dos

cursos ministrados, percebemos que quase sempre se exige do alu-

no que, além da aprendizagem profissional ou do trabalho de pes-

quisa, estude disciplinas de caráter geral como filosofia e história.

Universidade e liderança (pp. 31-32)

A sociedade precisa de bons profissionais – juízes, médicos,

engenheiros –, e por isso temos o ensino profissional na universi-

dade. Mas antes disso, e mais do que isso, precisa garantir a

capacitação em outro tipo de profissão: a de mandar. Em toda

sociedade há aqueles que mandam, seja um grupo ou classe, sejam

poucos ou muitos. Mais do que o exercício jurídico de uma auto-

ridade, eu entendo por “mandar” a pressão e a influência que, de

modo difuso, o corpo social recebe. Hoje em dia, o mando é

exercido nas sociedades europeias pelas classes burguesas, cujos

integrantes, em sua maior parte, são profissionais. As classes bur-

guesas preocupam-se, portanto, em que esses profissionais, além

de possuírem um conhecimento específico relativo à sua profis-

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ORTEGA Y GASSET

são, sejam capazes de viver e influenciar vitalmente segundo a exi-

gência dos tempos. Por isso, é inevitável criar, de novo, na univer-

sidade, o ensino da cultura ou do sistema das ideias vivas do nosso

tempo. Essa é a tarefa universitária fundamental. Nisso a universi-

dade deve consistir, antes de qualquer outra coisa.

A universidade e ensino da cultura (pp. 34-36)

Não há outra solução: para orientar-se corretamente no meio

da selva da vida, é preciso ser culto, é preciso conhecer a topo-

grafia, os caminhos ou “métodos”. Ou seja, é preciso ter uma

ideia do espaço e do tempo em que se vive, ter uma cultura atual.

Ora, essa cultura ou é recebida ou é inventada. Quem tiver a

fibra necessária para comprometer-se a, sozinho, inventar essa

cultura, fazendo por sua própria conta o que a humanidade fez

ao longo de trinta séculos, será a única pessoa com direito a

negar que a universidade se encarregue, como prioridade, do

ensino da cultura. Infelizmente, esse único ser que poderia opor-

-se à minha tese com fundamento seria... Um louco.

Foi necessário aguardar o início do século XX para assistirmos

a um espetáculo incrível, o espetáculo de peculiar brutalidade e

agressiva estupidez com que se comporta um homem que sabe

muito de uma determinária área do conhecimento e ignora intei-

ramente todas as outras. A profissionalização e o especialismo, não

devidamente contrabalançados, despedaçaram o homem europeu

que, por isso mesmo, se encontra ausente de todos os lugares onde

pretende e precisaria estar. No engenheiro está a engenharia, que é

apenas uma parte e uma dimensão do homem europeu. Este, con-

tudo, que é um integrum, não está em seu fragmento “engenheiro”.

E o mesmo ocorre em todos os outros casos. Quando as pessoas

dizem que “a Europa está despedaçada”, acreditando empregar

uma expressão rebuscada e exagerada, estão dizendo uma verda-

de maior do que podem imaginar. Com efeito, o hoje visível des-

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COLEÇÃO EDUCADORES

moronamento da nossa Europa é resultado da invisível fragmen-

tação que o homem europeu tem sofrido progressivamente.

A grande tarefa que devemos realizar, quanto antes, se asse-

melha a montar um quebra-cabeça. É necessário reunir as partes

dispersas – disjecta membra –, reconstruindo a unidade vital do

homem europeu, conseguir que cada indivíduo ou – evitemos

utopismos – que ao menos um bom número de indivíduos tor-

ne-se, cada um por si, esse homem íntegro. Quem mais poderia

realizar essa tarefa senão a universidade? A única solução é acres-

centar às tarefas que a universidade já se dispõe a desempenhar,

esta outra, imprescindível e de suma importância.

Por isso, fora da Espanha, difunde-se com grande empenho um

movimento para cujo sucesso o ensino superior deve tornar-se ensino

da cultura ou transmissão à nova geração do sistema de ideias sobre o

mundo e o homem que alcançou a maturidade na geração anterior.

Em última análise, o ensino universitário surge-nos integrado

por estas três funções:

1ª) Transmissão da cultura.

2ª) Ensino das profissões.

3ª) Pesquisa científica e formação de novos cientistas.

Universidade e autenticidade (pp. 37-38)

(...) O pecado original consiste em não ser autenticamente o

que se é. Podemos desejar ser o que quisermos, mas não é lícito

fingir que somos o que não somos, consentir no autoengano,

habituarmo-nos à mentira substancial.

Quando o modo de agir de uma pessoa ou de uma instituição

é falso, dele brota uma desmoralização ilimitada, da qual mais tar-

de decorre o aviltamento. É impossível aceitar a falsificação de si

mesmo sem perder o autorrespeito.

Por isso já dizia Leonardo da Vinci: “Chi non può quel che vuol,

quel che può voglia” (“Quem não pode o que quer deve querer o que

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ORTEGA Y GASSET

pode”). Esse imperativo leonardesco deve ser assumido por aqueles

que irão dirigir radicalmente a implantação de toda e qualquer re-

forma universitária. Somente uma vontade apaixonada de ser o

que estritamente se é pode criar alguma coisa. Não só no âmbito

universitário. Toda vida nova tem de ser feita com uma matéria

cujo nome é autenticidade – prestem atenção nisso, caros jovens,

caso contrário ficarão perdidos, como já começam a ficar.

Uma instituição em que se finge dar e exigir o que não pode

nem exigir nem dar é uma instituição falsa e desmoralizada. No

entanto, esse princípio do fingimento inspira todos os planos e a

estrutura da universidade atual.

Por isso, acredito que é inevitável virar a universidade do aves-

so ou, em outras palavras, reformá-la radicalmente, partindo do

princípio oposto. Em vez de ensinar segundo um desejo utópico,

deveria ensinar-se, é necessário que se ensine apenas o que se pode

ensinar, ou seja, o que se pode aprender.

A gênese do ensino (pp. 40-44)

(...) Por que a espécie humana realiza atos econômicos, de pro-

dução, administração, câmbio, poupança, negociação etc.? Por uma

única e espantosa razão: porque muito do que desejamos e preci-

samos ter não existe em absoluta abundância. Se tudo aquilo de

que temos necessidade estivesse fartamente disponível, não teria

passado pela cabeça do ser humano fazer tantos esforços econô-

micos. O ar, por exemplo, não costuma gerar ocupações que pos-

samos chamar de econômicas. Contudo, basta que o ar se torne

escasso de algum modo, e imediatamente surgem atividades vin-

culadas à economia. Pensemos num grupo de crianças dentro de

uma sala de aula. Se a sala é pequena, o ar não é suficiente para os

que lá estão, o que provoca um problema econômico, obrigando a

que se construam escolas maiores e, por consequência, mais caras.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Embora haja no planeta ar de sobra, nem todo ar possui a

mesma qualidade. O “ar puro” só existe em determinados lugares

da terra, a certa altura acima do nível do mar, sob determinado

clima. Ou seja, o “ar puro” é escasso. Esse simples fato provoca

uma intensa atividade econômica entre os suíços – hotéis, sanató-

rios –, que, lançando mão da “escassa” matéria-prima de seu ar

puro, fabricam saúde diariamente.

A coisa, repito, é de uma simplicidade espantosa, mas inegá-

vel. A escassez é o princípio da atividade econômica, e por isso,

faz alguns anos, o economista sueco Gustav Cassel renovou a ci-

ência econômica com a lei da escassez. “Se existisse o movimento

contínuo não haveria necessidade da física”, disse Einstein muitas

vezes. Onde não há atividades econômicas também não existe a

ciência da economia.

Ora, com o ensino ocorre algo semelhante. Por que existem

atividades docentes? Por que o ser humano se ocupa e se preocupa

com a pedagogia? Os românticos davam a essas perguntas as res-

postas mais claras, comoventes e transcendentes, fundindo nelas tudo

o que é humano e boa porção do divino. Para eles, as coisas eram

sempre tratadas verborragicamente como algo extraordinário,

exorbitante, melodramático. Nós, porém – certo, meus jovens? –,

preferimos com simplicidade que as coisas sejam tão somente e à

primeira vista o que são, e nada mais. Gostamos das coisas em sua

nudez. Não tememos o frio e as intempéries. Sabemos que a vida é

e certamente será difícil. Aceitamos sua crueza. Não tentamos

sofisticar o destino. A vida dura nem por isso deixa de ser magní-

fica. Pelo contrário, se é dura, é sólida, enxuta: tendão e nervo. A

vida é, sobretudo, despojada. Queremos despojamento e limpeza

em nosso relacionamento com as coisas. E é por esse motivo que as

desnudamos e, nuas, são banhadas pelo nosso olhar. Queremos ver

o que elas são in puris naturalibus.

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ORTEGA Y GASSET

O ser humano se ocupa e se preocupa com o ensino por uma

razão tão simples quanto severa e tão severa quanto lamentável.

Para viver com firmeza, desenvoltura e honestidade é preciso sa-

ber enorme quantidade de coisas. E o fato é que a criança e o

jovem têm uma capacidade limitadíssima de aprender. Se a infân-

cia e a juventude durassem cada uma cem anos, ou se a criança e o

jovem possuíssem memória, inteligência e atenção em dose prati-

camente ilimitada, não haveria atividade docente. Todas aquelas

razões comoventes e transcendentais jamais teriam obrigado o

homem a dar consistência a um tipo de existência humana que se

chama “professor”.

A escassez, a limitação da capacidade de aprender, é o princípio

da instrução. Precisamos nos preocupar com o ensino na medida

exata da dificuldade para aprender. Teria sido por acaso que a ativi-

dade pedagógica só entrou em erupção em meados do século XVIII

e desde então não deixou de crescer? Por que isso não aconteceu

antes? A explicação é simples: foi nessa época que se deu a primeira

grande colheita da cultura moderna. Em pouco tempo, o tesouro

de efetivo saber humano aumentou gigantescamente. A vida, en-

trando em cheio no novo capitalismo, graças às recentes invenções,

adquiriu grande complexidade e exigiu um crescente conjunto de

técnicas. Porque se tornava imprescindível saber muitas coisas, num

volume que ultrapassava a capacidade de aprender, intensificou-se e

ampliou-se também a atividade pedagógica, o ensino.

Ao contrário, quase não há ensino nas épocas primitivas. Para

que, se pouco há para ensinar, se a faculdade de aprender supera

em muito a matéria assimilável? Há capacidade de sobra. São poucos

os saberes: algumas fórmulas mágicas e ritualísticas para fabricar

utensílios trabalhosos – por exemplo, a canoa –, ou para curar

doenças e esconjurar os demônios. É isto o que há para ensinar.

Mas precisamente por ser tão pouco, qualquer um, sem grandes

esforços, poderia aprender. E por isso verificamos um fenômeno

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COLEÇÃO EDUCADORES

surpreendente, que acaba por confirmar minha tese do modo mais

inesperado. De fato, nos povos primitivos, o ensino aparece de

modo invertido. A função de ensinar – quem diria? – consistirá

em ocultar. Aquelas fórmulas serão guardadas como um segredo

de poucas pessoas, transmitido como algo misterioso. É que to-

dos poderiam aprender de modo imediato. Daí o fato universal

dos ritos técnicos secretos.

O princípio da economia do ensino (pp. 44-45)

(...) Hoje, mais do que nunca, o excesso de riqueza cultural e técnica

ameaça transformar-se numa catástrofe para a humanidade. A cada

nova geração torna-se mais difícil ou impossível absorvê-la. É urgente,

portanto, instaurar a ciência do ensinar, seus métodos, suas instituições,

partindo de um princípio humilde e despojado: a criança ou o jovem é

um discípulo, um aprendiz. E isso significa que não pode aprender tudo

o que se deveria ensinar a ele. Eis o princípio da economia do ensino.

Essa consideração, como não poderia deixar de ser, sempre

esteve presente na ação pedagógica, mas somente pela força das

coisas e de modo secundário. Jamais se fez dela um princípio,

talvez por não possuir tom melodramático, não falar de coisas

complicadas e transcendentes.

A universidade, tal como a vemos fora da Espanha, mais do que na

Espanha, é um bosque tropical de ensinamentos. Se a eles acrescenta-

mos o que, conforme dizia antes, parece imprescindível – o ensino da

cultura –, o bosque cresce até cobrir o horizonte da juventude, horizon-

te esse que deve estar iluminado, aberto, deixando visíveis os incêndios

que provocam comportamentos radicais. A única forma de remediar

essa situação é investir contra essa imensidão, usando o princípio da

economia como um machado. Em primeiro lugar, portanto, podar

sem contemplações.

O princípio da economia não sugere apenas que seja preciso

economizar, ensinar menos, mas implica também que a organiza-

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ORTEGA Y GASSET

ção do ensino superior, a construção da universidade, partam do

estudante, e não do saber ou do professor. A universidade tem de

ser a projeção institucional do estudante, cujas dimensões essen-

ciais são: o que ele é, com diminuta capacidade para adquirir saber,

e o que ele precisa saber para viver.

O estudante médio e o que se pode aprender

de verdade (pp. 46-47)

É preciso partir do estudante médio e considerar como nú-

cleo da instituição universitária, como seu tronco ou figura primei-

ra, tão somente aquele corpo de ensinamentos que rigorosamente

pode ser exigido, ou, em outras palavras, aquele saber que um

bom estudante médio pode realmente aprender.

Repito que essa é a universidade em seu sentido primeiro e

estrito. Veremos mais tarde como a universidade deve ter outras

dimensões não menos importantes. Agora, o importante é não

fazer confusões, distinguindo com energia os diferentes órgãos e

funções da grande instituição universitária.

E como determinar o conjunto de ensinamentos que deve cons-

tituir o tronco ou o minimum de universidade? A resposta é que deve-

mos submeter essa incrível multidão dos saberes a uma dupla seleção:

1) Preservando somente aqueles saberes estritamente necessá-

rios para a vida do homem que hoje é estudante. A vida efeti-

va e suas inevitáveis urgências é o ponto de vista que deve

dirigir a podada inicial.

2) O que foi definido como o estritamente necessário ainda

tem de ser reduzido ao que de fato o estudante pode apren-

der com tranquilidade e plenitude.

Distinção entre profissão e ciência (pp. 49-52)

Devemos, antes de tudo, distinguir profissão de ciência. Ciên-

cia não é uma coisa qualquer. Não é ciência adquirir um microscó-

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pio ou varrer o chão de um laboratório, mas também não é expli-

car ou aprender o conteúdo de uma ciência. Em sentido próprio

e autêntico, ciência é tão somente pesquisa: levantar problemas,

trabalhar para resolvê-los e formular uma solução. Alcançada essa

solução, tudo o que se venha a fazer com ela não é mais ciência.

Por isso, não é ciência aprender uma ciência e ensiná-la, bem como

não é ciência utilizá-la ou aplicá-la. Talvez seja conveniente – mas

com reservas – que o homem encarregado de ensinar ciência seja

ele próprio um cientista. Mas, sendo rigorosos, não é necessário e,

de fato, existiram e existem professores de ciências formidáveis

que não são pesquisadores, que não atuam como cientistas. Basta

que saibam sua ciência. Mas saber não é pesquisar. Pesquisar é des-

cobrir uma verdade ou seu contrário, demonstrando um erro. Sa-

ber é simplesmente inteirar-se bem dessa verdade, possuí-la uma

vez que tenha sido produzida, obtida (...).

Dentre as coisas que o ser humano faz e produz, a ciência é

uma das mais elevadas. E é, diga-se claramente, algo mais elevado

do que a universidade, encarada como instituição docente. Porque

a ciência é criação, ao passo que a ação pedagógica se propõe

unicamente a ensinar essa criação, transmiti-la, injetá-la e digeri-la.

É tão elevada a ciência, que é delicadíssima e – queiramos ou não

– exclui o homem médio. Implica uma vocação peculiaríssima e

rara na espécie humana. O cientista é o monge moderno.

Pretender que o estudante normal seja um cientista é uma pre-

tensão ridícula que acabou por contrair (as pretensões se contraem

como as gripes e outras infecções) o vício do utopismo, tão carac-

terístico das gerações passadas. Não é algo que se deva desejar,

nem mesmo idealmente. A ciência é uma das coisas mais altas, mas

não a única. Há outras realidades ao seu lado tão dignas quanto ela,

e não há motivo para que descarte essas outras e queira ocupar

todos os espaços. Além disso, a ciência pertence ao mais elevado;

a ciência, mas não o cientista. O homem de ciência é um modo de

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existência humana tão limitado como outro qualquer, e até mes-

mo mais do que outros modos imagináveis e possíveis. (...) O

valioso e maravilhoso é o que esse homem limitadíssimo segrega:

a pérola. A pérola, e não a ostra que a produz. Não faz sentido

“idealizar” nem apresentar como ideal que todos os homens se

dediquem à ciência. Precisamos compreender todas as condições

– prodigiosas, umas, outras perversas – que normalmente tornam

possível o surgimento do cientista.

Ser profissional (pp. 53-55)

Quem tiver vocação para ser médico, não queira flertar com a

ciência: fará ciência sem substância. É mais do que suficiente ser

bom médico. A mesma coisa com relação ao professor de Histó-

ria no ensino médio. Não é uma falha obrigar esse futuro profes-

sor, na universidade, a acreditar que se tornará um historiador? O

que se ganha com isso? É apenas perda de tempo fazer que ele

estude as técnicas necessárias para a ciência da História, uma vez

que ele será professor de História, e deveria dedicar-se a ter uma

ideia clara, estruturada e simples do panorama geral da história

humana que será sua missão ensinar.

Tem sido desastrosa a tendência de tornar a “pesquisa” algo

predominante na universidade. Essa tendência provocou a elimi-

nação do principal, a cultura, e impediu que se cultivasse intensa-

mente o propósito de formar profissionais ad hoc. Nas faculdades

de medicina, deseja-se que se ensine fisiologia de altíssimo nível ou

primorosa química... Mas talvez, em nenhuma faculdade do mun-

do, alguém se ocupe seriamente em pensar em que consiste ser,

atualmente, um bom médico, qual deve ser o médico do nosso

tempo. A profissão, que depois da cultura é o mais urgente, deixa-

se ao deus-dará. Mas o prejuízo provocado por essa confusão é

recíproco. Também a ciência sofre quando se aproxima utopica-

mente das profissões.

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O pedantismo e a ausência de reflexão fomentaram esse vício

de “cientificismo” de que a universidade padece. Na Espanha, es-

sas duas atitudes deploráveis começam a se tornar obstáculos

gravíssimos. Qualquer pé-rapado que estagiou por seis meses num

laboratório ou numa sala de aula na Alemanha ou nos Estados

Unidos, qualquer pobre-diabo que fez uma descobertazinha cien-

tífica, volta à sua terra natal convertido em “novo-rico” da ciência,

num parvenu da pesquisa. Sem ter refletido quinze minutos sobre a

missão da universidade, propõe as reformas mais ridículas e pe-

dantes. E ao mesmo tempo é incapaz de ensinar sua disciplina,

pois não a conhece como deveria conhecer.

É preciso, portanto, sacudir a árvore das profissões para que

dela caia o excesso de ciência, ficando apenas o necessário, e as

profissões possam então ser ensinadas, algo que hoje está comple-

tamente abandonado. Nesse ponto, tudo por ser feito. Uma enge-

nhosa racionalização pedagógica permitiria ensinar as profissões

de modo muito mais eficaz e completo, em menos tempo e com

muito menos esforço.

Vida humana e cultura (pp. 56-60)

Nos últimos cinquenta anos, a medicina deixou-se atropelar

pela ciência, e, infiel à sua missão, não soube afirmar devidamente

seu ponto de vista profissional. Cometeu o pecado de toda essa

época: não aceitar seu destino, desviar o olhar, querer ser o outro,

no caso da medicina, querer ser ciência pura.

Não confundamos, portanto. A ciência, ao entrar na profis-

são, tem de desarticular-se como ciência, para organizar-se de acor-

do com outro centro e outro princípio, como técnica profissional.

E se isso é verdadeiro para a ciência, também o é para o ensino

das profissões.

Algo semelhante ocorre nas relações entre cultura e ciência.

Suas diferenças me parecem bem nítidas. Mas eu gostaria não só

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de tornar o conceito de cultura totalmente claro para a mente dos

meus leitores. Quero mostrar seu fundamento radical. Isso pressu-

põe que o leitor leia minhas palavras com detença e rumine as

breves considerações que se seguem.

Cultura é o sistema de ideias vivas que cada epóca possui.

Melhor ainda: uma época vive segundo seu sistema de ideias. Não

há alternativa: o ser humano vive de acordo com determinadas

ideias, chão em que apoia sua existência. As “ideias vivas ou das

quais se vive” são o repertório de nossas convicções efetivas sobre

o que é o mundo e o que são nossos semelhantes, sobre a hierar-

quia dos valores que torna coisas e ações estimáveis ou não.

Não está sob nosso poder possuir ou não tal repertório de

convicções. Trata-se de uma necessidade inevitável, constitutiva de

todo e qualquer ser humano. A realidade que costuma nomear

“vida humana”, nossa vida, a vida de cada um de nós, não tem a

ver com a biologia, a ciência dos corpos orgânicos. A biologia,

como outra ciência qualquer, é simplesmente uma ocupação a que

alguns homens dedicam sua “vida”. O sentido primário e mais

verdadeiro desta palavra “vida”, na linguagem corrente, não é bi-

ológico, mas biográfico. Significa o conjunto do que fazemos e

somos, esta terrível tarefa – que cada ser humano tem de cumprir

por sua própria conta – de manter-se firme no universo, de con-

duzir-se por entre as coisas e os seres do mundo. Viver é, certa-

mente, relacionar-se com o mundo, dirigir-se a ele, atuar nele, dele

ocupar-se. Se esses atos e ocupações em que consiste nosso viver

se produzissem em nós automaticamente, a vida humana não seria

um viver. O autômato não vive.

O que confere gravidade a esse tema é que a vida não nos é

dada feita. Queiramos ou não, temos de decidir, momento a mo-

mento, que vida é essa. A cada minuto precisamos tomar decisões

sobre o que devemos fazer, e isso significa que a vida constitui um

problema perene para cada ser humano. Para decidir agora o que

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deve fazer e ser no momento seguinte, o ser humano, queira ou

não, precisa estabelecer um plano, por mais simples ou pueril que

seja. Não é que deva planejar, mas o fato é que não há vida possí-

vel, sublime ou reles, cheia de discernimento ou estúpida, que, em

essência, não precise de um plano segundo o qual a pessoa norteie

seus passos. Mesmo abandonar nossa vida à deriva na hora do

desespero é adotar determinado plano. Toda a vida, forçosamen-

te, “planeja-se” a si mesma. Ou seja, ao decidir cada ato nosso,

decidimos algo que, em vista de determinadas circunstâncias, pa-

rece fazer o melhor dos sentidos. Toda vida precisa – queira ou

não – justificar-se perante seus próprios olhos. A justificativa pe-

rante si mesma é um ingrediente consusbtancial à nossa vida. Tanto

faz dizer que viver é comportar-se segundo determinado plano

ou afirmar que a vida é um incessante justificar-se perante si mesma.

Esse plano e essa justificativa, contudo, implicam que possuímos

uma “ideia” do que é o mundo e do que são as coisas (...).

A quase totalidade dessas convicções ou “ideias” não é criada

pelo indivíduo com a autonomia de um Robinson Crusoé, mas

são recebidas do seu meio histórico, do seu tempo. Naturalmente,

há sistemas de convicções simultâneos em cada época. Alguns de-

les sobreviveram, enferrujados e enfraquecidos, provenientes de

outros tempos. Mas há sempre um sistema de ideias vivas que

representa o nível superior da época, um sistema plenamente atual.

Esse sistema é a cultura.

Viver à altura do seu tempo (pp. 61-63)

O regime interior da atividade científica não é vital. O da cul-

tura é. Por isso, a ciência não está preocupada com nossas urgênci-

as, e tem em vista apenas suas próprias necessidades. Por isso, a

ciência se especializa e se diversifica indefinidamente. Por isso, não

tem um término. Já a cultura é regida pela vida como tal, e tem de

ser a todo instante um sistema completo, integral, e claramente

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estruturado. É ela o plano da vida, o mapa que mostra os cami-

nhos da selva da existência.

Essa metáfora das ideias como caminhos (= méthodos) é tão an-

tiga como a própria cultura. E é fácil compreender sua origem.

Quando nos encontramos numa situação difícil, confusa, parece que

diante de nós há uma selva, fechada, emaranhada, tenebrosa, dentro

da qual não podemos caminhar, sob pena de nos perdermos.

Mas então aparece alguém que nos explica a situação com uma

ideia feliz, e sentimos em nós uma súbita iluminação. É a luz da

evidência. O que era emaranhado parece-nos agora organizado,

com linhas claras, estruturadas, semelhantes a caminhos abertos.

Daí que estejam no mesmo campo semântico palavras como

método e iluminação, ilustração, Aufklärung. O que hoje chama-

mos “homem culto” há menos de um século era o “homem ilus-

trado”, homem que via à plena luz os caminhos da vida.

É necessário acabar de uma vez por todas com aquela ima-

gem negligente da ilustração e da cultura como acréscimos orna-

mentais que alguns homens ociosos carregam em sua vida. Não há

nada mais enganoso. A cultura é uma atividade imprescindível para

toda a vida humana, uma dimensão constitutiva da nossa existên-

cia, como as mãos são atributos do homem.

Por vezes um homem não possui as mãos. Não é um homem,

plenamente falando, mas um homem maneta. A mesma coisa po-

demos dizer, de modo muito mais radical, com relação à vida.

Uma vida sem cultura é uma vida maneta, fracassada e falsificada.

O homem que não vive à altura do seu tempo vive abaixo do que

seria sua vida autêntica. Ele falsifica ou rouba sua própria vida.

Mata sua própria vida.

Atravessamos hoje – não obstante certas presunções e aparên-

cias – uma época de terrível incultura. Jamais, talvez, o homem

médio esteve tão abaixo de seu próprio tempo, do que esse lhe

pede. Do mesmo modo, nunca houve tantas existências falsificadas,

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fraudulentas. Quase ninguém está em seu estado normal, enlaçado

ao seu autêntico destino. O homem comum vive de subterfúgios,

mentindo para si mesmo, fingindo viver num mundo muito sim-

ples e arbitrário, embora sua consciência vital diga-lhe aos gritos

que seu verdadeiro mundo, que corresponde à plena atualidade, é

enormemente complexo, certo e exigente. Mas sente medo – o

homem médio é hoje muito frágil, a despeito de sua gesticulação

agressiva –, tem medo de abrir-se para esse mundo verdadeiro, que

exigiria muito dele; prefere falsificar sua vida, tornando-a hermética

no capulho desprezível de seu mundo irreal e tão elementar.

Daí a importância histórica em restituir à universidade sua tarefa

central de “ilustração” do homem, de ensinar-lhe a plena cultura do

tempo, desvendar-lhe com clareza e precisão o gigantesco mundo

presente, no qual deve ajustar sua vida para que ela seja autêntica.

Especialização e cultura integral (pp. 67-70 e 73-76)

É preciso humanizar o cientista que, em meados do último sé-

culo, revoltou-se, contaminando-se vergonhosamente com o evan-

gelho da rebelião, a grande vulgaridade, a grande falsidade do tem-

po. É preciso que o homem de ciência deixe de ser aquilo em que

hoje, com deplorável frequência, se tornou: um bárbaro que sabe

muito a respeito de uma coisa só. Felizmente, as principais figuras da

atual geração de cientistas viram-se forçadas, por necessidades inter-

nas de sua própria ciência, a complementar seu especialismo com a

cultura integral. Os outros inevitavelmente seguirão seu exemplo

como um rebanho que sempre segue a ovelha que vai à frente.

Há forte pressão para que se faça nova integração do saber,

que hoje se encontra despedaçado pelo mundo afora. Mas essa

grandiosa tarefa não se realizará enquanto não houver uma

metodologia do ensino superior, ao menos equivalente à existente

nos outros níveis do ensino. Parece mentira, mas não dispomos

hoje de uma pedagogia universitária.

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Tornou-se questão urgentíssima e imprescindível para a huma-

nidade inventar uma técnica para abordar adequadamente o acúmulo

atual de saber. Se não descobrirmos modos mais fáceis de dominar

essa vegetação exuberante, seremos sufocados por ela. Sobre a selva

primeira da vida viria justapor-se essa selva secundária da ciência,

cuja intenção era simplificar aquela. Se a ciência organizou a vida,

agora será preciso organizar a própria ciência – organizá-la, uma vez

que é impossível regulamentá-la –, tornando possível sua perma-

nência de modo saudável. Para isso é preciso dar-lhe vida, no senti-

do de dotá-la de uma forma compatível com a vida humana que a

criou, e a criou para si. Caso isso não aconteça – e de nada vale

apoiar-se em vagos otimismos –, a ciência se desmanchará no ar, e o

ser humano perderá por ela todo o interesse.

Como podemos ver, ao meditarmos sobre a missão da univer-

sidade, descobrindo o caráter peculiar – sintético e sistemático – de

suas disciplinas culturais, desembocamos em vastas perspectivas, que

ultrapassam o âmbito pedagógico e nos faz ver a instituição univer-

sitária como um órgão de salvação da própria ciência.

A necessidade de criar sínteses e sistematizações do saber mais

vigorosas, para ensiná-las na “faculdade” de cultura, fomentará

um tipo de talento científico que até agora tem surgido por acaso:

o talento integrador. A rigor, esse talento, como ocorre fatalmente

em todo esforço criador – é uma especialização, mas aqui o ho-

mem se especializa precisamente na construção de uma totalidade.

E o movimento que leva a pesquisa a dispersar-se indefinidamente

em problemas particulares, pulverizando-se, exige uma regulação

compensadora – como acontece em todo organismo saudável –

mediante um movimento em direção contrária, que se oponha e

impeça num rigoroso sistema a ciência centrífuga.

Homens dotados desse genuíno talento estão mais inclina-

dos a ser bons professores do que os que vivem mergulhados na

pesquisa. Porque um dos males causados pela confusão entre

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ciência e universidade foi entregar as cátedras, segundo a mania

da época, aos pesquisadores, quase sempre péssimos professores,

que encaram as aulas como horas roubadas ao trabalho do labo-

ratório ou dos arquivos. Foi o que vi durante meus anos de estu-

do na Alemanha: convivi com muitos dos maiores cientistas da

época, mas não encontrei um só bom professor. Digo para que

ninguém venha me dizer que a universidade alemã é um modelo

de instituição.

(...) Sem ciência, inviabiliza-se o destino do homem europeu.

Esse homem é aquele ser que, no gigantesco panorama da história,

decidiu viver intelectualmente, e a ciência é o intelecto em forma.

Seria uma casualidade que somente a Europa – entre tantos outros

povos – tenha criado universidades? A universidade é o intelecto e,

portanto, ciência instituída. Que o intelecto tenha se tornado uma

instituição foi a vontade especifica da Europa em contraste com

outras raças, terras e tempos. Essa foi a decisão misteriosa do ho-

mem europeu: viver de sua inteligência e a partir dela. Outros teriam

preferido viver de outras capacidades e potências (lembremo-nos

das maravilhosas concretizações com que Hegel resume a história

universal, tal como o alquimista transforma toneladas de carvão em

alguns diamantes. Pérsia, ou a luz! – a religião mágica. A Grécia, ou

a graça! A Índia, ou o sonho! Roma, ou o mando!).

A Europa é a inteligência. Maravilhosa capacidade. Sim, mara-

vilhosa, porque é a única a perceber suas próprias limitações, pro-

vando, desse modo, até que ponto a inteligência é de fato inteligen-

te. Essa potência, que é ao mesmo tempo seu próprio freio, reali-

za-se na ciência.

Se a cultura e as profissões ficassem isoladas dentro da univer-

sidade, sem contato com a incessante fermentação da ciência, da

pesquisa, rapidamente ficariam atrofiadas num escolasticismo de-

bilitado. É preciso que, ao redor da universidade mínima, as ciên-

cias instalem seus acampamentos – laboratórios, salas de pesquisa,

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centros de debates. Esse será o humus no qual o ensino superior

mergulhará suas raízes vorazes.

A universidade deve estar, portanto, aberta aos laboratórios

de todo o tipo, e ao mesmo tempo capacitada para atuar sobre

eles. Todos os estudantes, os melhores e os medianos, estarão sempre

em movimento, saindo dos acampamentos para a universidade e

saindo da universidade para os acampamentos. Haverá cursos ex-

clusivamente científicos sobre o humano e o divino. Dentre os

professores, os mais capacitados serão, ao mesmo tempo, pesqui-

sadores. Os que forem apenas “mestres” estarão sempre estimula-

dos e vigiados pela ciência, sempre em estado de fermentação.

No entanto, será inadmissível confundir o centro da universidade

com essa região circundante das pesquisas. Tanto a universidade

como o laboratório são órgãos diferentes e correlatos numa fisio-

logia integral. O caráter institucional pertence somente à universi-

dade. A ciência é uma atividade demasiado sublime e refinada

para que dela se faça uma instituição. A ciência é incoercível e está

acima de qualquer regulamentação. Por isso, o ensino superior e a

pesquisa se prejudicam mutuamente, quando se pretende fundi-

los, em vez de deixar que, um ao lado da outra, se influenciem

intensamente, mas ambos em liberdade. Uma troca de influências

constante, mas espontânea.

Em suma, a universidade é diferente, mas inseparável da ciência.

Mas eu diria, além disso, que, por outro lado, a universidade é ciência.

Não se trata de um “por outro lado” qualquer, mero acrésci-

mo e justaposição externa. Significa que agora podemos afirmar,

sem medo de gerar confusões, que a universidade, antes de ser

universidade, deve ser ciência. Uma atmosfera carregada de entu-

siasmo e empenho científicos é o pressuposto radical para a exis-

tência da universidade. Precisamente por não ser ciência – criação

ilimitada do saber rigoroso –, a universidade tem de viver dela.

Sem esse pressuposto, tudo o que escrevi nesse ensaio ficaria sem

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sentido. A ciência é a dignidade da universidade. Mais ainda – por-

que, afinal de contas, pode-se viver sem dignidade –, a ciência é a

alma da universidade, o próprio princípio que lhe dá vida e impe-

de que se torne apenas um vil mecanismo. Tudo isso está implícito

na afirmação de que a universidade é, por outro lado, ciência.

Mas é ainda outra coisa. Não só precisa estar em contato per-

manente com a ciência, sob pena de atrofiar-se, mas necessita tam-

bém estar em contato com a existência pública, com a realidade

histórica, com o presente, que é sempre um integrum, algo a ser

tomado em sua totalidade, sem amputações ad usum delphinis. A

universidade tem de estar aberta também para a plena atualidade.

Mais ainda, tem de estar no meio da atualidade, nela mergulhada.

E não digo isso somente porque é um benefício para a univer-

sidade a excitação provocada pelos ventos da história, mas por-

que a recíproca é verdadeira, a vida pública necessita urgentemente

das intervenções da universidade como tal.

A universidade como princípio promotor (pp. 77-78)

A vida real é, de certo, pura atualidade. Mas a visão jornalística

deforma essa verdade, reduzindo o atual ao instantâneo e o instan-

tâneo à difusão. Por isso, o mundo hoje em dia aparece sob uma

imagem rigorosamente invertida na consciência pública. Quanto mais

uma coisa ou pessoa tenha importância real e duradoura, menos os

jornais falarão dela. Em contrapartida, haverá destaque em suas pá-

ginas tudo aquilo que esvazia sua essência, tornando pessoa ou coisa

apenas um “acontecimento”, e dando lugar a uma notícia.

O correto seria que os interesses, muitas vezes inconfessáveis,

das empresas não interferissem nos jornais. O dinheiro deveria estar

castamente afastado para não influenciar na doutrina dos jornais.

Basta à imprensa abandonar sua missão para começar a pintar o

mundo de cabeça para baixo. Muito das deformações grotescas

que atingem as coisas hoje – a Europa caminha há certo tempo com

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a cabeça no lugar dos pés e os pés dando piruetas no alto – é causa-

do pelo império indiviso da imprensa, único “poder espiritual”.

É uma questão de vida ou morte, para a Europa, acabar com

essa situação ridícula. Para isso, a universidade como tal tem de in-

tervir na atualidade, abordando os grandes temas em pauta, segundo

seu ponto de vista próprio – cultural, profissional ou científico. Des-

sa forma, não será uma instituição unicamente para estudantes, um

lugar ad usum delphinis, mas algo que, no meio da vida, de suas urgên-

cias, de suas paixões, vai impor-se como um “poder espiritual” supe-

rior ao da imprensa, representando a serenidade perante o frenesi, a

agudeza da análise perante a frivolidade e a estupidez.

Assim a universidade voltará a ser o que foi em seus melhores

momentos: um princípio promotor da história europeia.

Estudo e curiosidade (p.547)

São Francisco de Assis costumava dizer: “Eu preciso de pou-

co, e deste pouco eu preciso muito pouco”. Na primeira parte da

frase, São Francisco refere-se às necessidades exteriores ou mediatas;

na segunda, às íntimas e imediatas. Necessitava alimentar-se, como

todo ser vivo, mas, nele, esta necessidade externa era pequena –,

isto é, precisava comer pouco para viver. Mas, além disso, sua

atitude íntima era a de não sentir grande necessidade de viver, sen-

tia-se pouco apegado à vida, e, em consequência, sentia pouca

necessidade íntima da necessidade externa de alimentar-se.

Ora, quando o homem se vê obrigado a aceitar uma necessi-

dade externa, mediata, encontra-se numa situação equívoca,

bivalente; ele é convidado a assumir como própria – a aceitar –

uma necessidade que não é sua. Precisa, queira ou não, comportar-

Os textos da antologia daqui em diante foram extraídos da palestra de Ortega y Gasset

denominada “Sobre estudar e ser estudante”, em: Obras Completas. 2 ed. tomo IV, Madri:

Alianza Editorial, 1993. (Artigo publicado originalmente em La Nación, de Buenos Aires, 23

de abril de 1933.) Tradução de Gabriel Perissé.

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se como se essa necessidade fosse sua. É convidado, portanto, a

assumir uma ficção, uma falsidade. E embora o homem faça de

tudo para senti-la como própria, não é certo que o consiga. Não é

sequer provável que o consiga.

Feito esse esclarecimento, observemos a situação normal do

homem que se põe a estudar, se empregamos essa palavra no

sentido que tem como estudo do estudante, ou, em outras pala-

vras, perguntemo-nos o que é o estudante como tal.

Ciência e necessidade (pp. 548-549)

O estudante que temos diante de nós é um ser humano, mas-

culino ou feminino, a quem a vida impõe a necessidade de estudar

as ciências, das quais não sente necessidade imediata e autêntica.

Abstraindo dos casos extraordinários, devemos reconhecer que,

na melhor das hipóteses, o estudante sente uma necessidade since-

ra, mas vaga, de estudar “alguma coisa”, algo in genere, de “saber”,

de instruir-se. Mas a imprecisão desse desejo declara sua escassa

autenticidade. É evidente que um estado de espírito como esse

jamais levou ninguém a criar saber.

O saber é sempre concreto, é saber precisamente algo específi-

co. Segundo a lei que esboçava há pouco, da funcionalidade entre

buscar e encontrar, entre necessidade e satisfação, aqueles que cria-

ram um saber sentiram, não o desejo vago de saber uma coisa qual-

quer, mas o desejo concretíssimo de averiguar determinada coisa.

Isso revela que, mesmo no melhor dos casos – ressalvadas,

insisto, as exceções –, o desejo de saber que um bom estudante

possa experimentar é completamente heterogêneo, talvez mesmo

antagônico ao estado de espírito que levou à criação do saber ele

mesmo. Porque, com efeito, a situação do estudante perante a ci-

ência é oposta à situação daquele que a criou. O criador não depa-

rou com a ciência e depois sentiu necessidade de possuí-la. Em

primeiro lugar, sentiu uma necessidade vital e não científica, e foi

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tal necessidade que o levou a procurar sua satisfação. Ao encontrá-

la, as ideias que o conduziram até aí eram a ciência.

Pelo contrário, o estudante desde o primeiro momento en-

contra-se com a ciência já feita, como uma cordilheira que se ergue

ante seus olhos como obstáculo ao seu caminho vital. No melhor

dos casos, repito, a cordilheira da ciência atrai sua atenção, parece-

lhe bela, promete-lhe sucesso na vida. Mas nada disso tem a ver

com a necessidade autêntica que conduz à criação da ciência.

A prova do que estou afirmando reside no fato de que esse

desejo geral de saber é incapaz de concretizar-se por si mesmo no

desejo estrito de um saber determinado. Repito que o que leva

alguém ao saber não é um desejo, mas uma necessidade. O desejo

não existe se previamente não existir a coisa desejada, seja na reali-

dade, seja, ao menos, na imaginação.

O que ainda não existe não pode provocar o desejo. Nossos

desejos são acionados ao contato do que já está aí. Em contrapartida,

a necessidade autêntica existe sem que exista antes, sequer na imagi-

nação, aquilo que poderia satisfazê-la. Necessitamos daquilo que não

possuímos, daquilo que nos falta, daquilo que não existe. A necessi-

dade e a carência são tanto mais elas próprias quanto menos exista

aquilo de que se necessita ou de que se tem carência.

Para constatarmos com mais clareza o que estou afirmando,

não precisamos sair do nosso tema. Basta compararmos o modo

como alguém se aproxima da ciência já feita, com o intuito de

estudá-la, e o modo como outro alguém sente necessidade autên-

tica e sincera de ciência. Aquele tenderá a não questionar o conteú-

do da ciência, a não criticá-lo. Ao contrário, sua tendência é sentir-

se reconfortado, pensando que esse conteúdo da ciência já feita

tem um valor definitivo, é a pura verdade. Seu objetivo é simples-

mente assimilá-lo tal como se apresenta.

Já aquele que tem carência de uma ciência, aquele que sente a

profunda necessidade da verdade, aproximar-se-á cauteloso do

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saber já feito. Abordará, desconfiado, esse saber, submetendo-o à

crítica, suspeitando de que não é verdade o que diz o livro. Enfim,

justamente porque necessita de um saber com uma angústia radi-

cal, pensará que esse saber não existe e procurará desfazer o que se

apresenta como algo já feito. Homens assim são os que constante-

mente corrigem, renovam, recriam a ciência.

Mas não é esse o significado normal do estudar. Se a ciência

não esteve já aí, o bom estudante não sentiria necessidade de pos-

suí-la, ou seja, não seria estudante. Portanto, trata-se de uma neces-

sidade externa que lhe é imposta. Quando pomos o homem na

situação de estudante, obrigamo-lo a fazer algo falso, a fingir que

sente uma necessidade que não sente.

Saber, gosto e necessidade (pp. 549-550)

Dir-se-á que existem estudantes que sentem profundamente a

necessidade de solucionar certos problemas constitutivos desta ou

daquela ciência. Certamente, mas é insincero chamá-los de estu-

dantes. Insincero e injusto. Porque são casos fora da normalidade,

são pessoas que, se não houvesse estudos ou ciência, mesmo as-

sim, por si mesmas, inventariam, com resultados melhores ou pi-

ores, uma ciência à qual se dedicariam. Por uma inexorável voca-

ção, teriam algo no qual empregar seus esforços de pesquisa.

Mas... E os outros? E a imensa e normal maioria? São esses, e

não aqueles poucos afortunados, os que realizam o verdadeiro

sentido – não o sentido utópico – das palavras “estudar” e “estu-

dante”. A injustiça consiste justamente em não reconhecer a esses

como os verdadeiros estudantes! É com esses que se comete injus-

tiça quando não abordamos o que é estudar como forma e tipo

de um fazer humano! É um imperativo do nosso tempo (...) pen-

sarmos as coisas em sua nudez, efetividade e dramaticidade. Essa

é a única maneira de nos encontrarmos verdadeiramente com elas.

Seria maravilhoso se ser estudante significasse sentir uma urgência

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ORTEGA Y GASSET

vivaz por esse ou por aquele saber. Mas a verdade é exatamente o

contrário: ser estudante é ver-se uma pessoa obrigada a interessar-

se diretamente por assuntos que não lhe interessam, ou, na melhor

das hipóteses, que lhe interessam apenas de modo vago, genérico,

ou de modo indireto.

Outra objeção possível à minha argumentação seria fazer-me

lembrar o fato de que os rapazes e as moças sentem sincera curio-

sidade por determinados assuntos e têm gostos peculiares. O estu-

dante não se interessa por tudo. Estuda ciência ou letras, e isso

supõe certa inclinação de seu espírito, um desejo menos vago e

não imposto de fora para dentro. No século XIX, deu-se demasi-

ada importância à curiosidade e aos gostos. O intento era fundar

sobre essas entidades não muito sérias coisas muito importante,

demasiado importantes. Esta palavra “curiosidade”, como tantas

outras, possui duplo sentido – um deles elementar e substancial, e

outro pejorativo e abusivo. O mesmo podemos pensar com rela-

ção à palavra “gosto”, que significa afeiçoar-se por alguma coisa,

mas também indica amadorismo.

O sentido próprio do vocábulo “curiosidade” brota de sua

raiz, uma palavra latina sobre a qual Heidegger nos chamou a aten-

ção recentemente: cura, os cuidados, as coisas, que eu chamo de

“preocupação”. De cura provém curiosidade. Daí que um ho-

mem curioso seja um homem cuidadoso, isto é, alguém que faz as

coisas com atenção, esmeradamente, caprichando no que tem de

fazer, um homem que não se despreocupa com o que o ocupa.

Ou, para dizer de outro modo, é um homem preocupado com o

que está ocupado. A antiga palavra espanhola “cuidar” designava

o ato de preocupar-se. Esse sentido originário de cura ou cuida-

dos sobrevive em palavras que utilizamos no nosso dia a dia como

“curador”, “procurador”, “procurar”, “curar” (...).

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COLEÇÃO EDUCADORES

A falsidade do estudar (pp. 551-553)

(...) Não vivamos com idealizações com respeito à árdua rea-

lidade. Não adotemos beatices que nos levem a enfraquecer, obs-

curecer e adocicar os problemas, tirando-lhes o que têm de peri-

gosos. O fato é que o estudante típico é um homem que não sente

necessidade direta da ciência, não tem preocupação por ela. E, no

entanto, é um homem que se vê forçado a ocupar-se dela. Já aí

reside a falsidade geral do estudar. Mas em seguida vem a

concretização quase perversa (perversa porque minuciosa) dessa

falsidade. É que não obrigamos o estudante a estudar em geral,

mas a ele apresentamos o estudo decomposto em cursos especi-

ais, e o curso constituído por disciplinas singulares, por esta ou por

aquela ciência. Como esperar que o jovem sinta efetiva necessida-

de, num certo momento de sua vida, por tal ciência que foi inven-

tada por homens do passado?

Assim, o que um dia foi necessidade autêntica e viva de ho-

mens que se dedicaram por inteiro para criarem ciência tornou-se

agora realidade morta e um falso fazer. Não nos iludamos. Nesse

estado de espírito não se pode chegar a saber o saber humano.

Estudar, portanto, é algo constitutivamente contraditório e falso.

O estudante é uma falsificação do homem. Pois o homem só é

propriamente homem em nome de uma necessidade íntima e

inexorável. Ser homem não é ser, ou, para utilizarmos outros ter-

mos, não consiste em fazer uma coisa qualquer, mas em ser o que

é, irremediavelmente.

Há vários modos diferentes de ser homem, e todos eles igual-

mente autênticos. O homem pode ser homem de ciência e homem

de negócios, ou homem político, ou homem religioso, porque todas

essas são necessidades constitutivas e imediatas da condição huma-

na. Mas o homem, por si mesmo, não seria jamais estudante como

o homem por si mesmo não seria nunca contribuinte do imposto

de renda. O homem tem de pagar impostos, tem de estudar, não é

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ORTEGA Y GASSET

nem contribuinte, nem estudante. Ser estudante, como ser contribu-

inte, é algo “artificial” que o homem se vê obrigado a ser.

O que pode, a princípio, parecer tão surpreendente é a pró-

pria tragédia da pedagogia, e é desse paradoxo tão duro que, a

meu ver, deve partir a reforma da educação.

É que a atividade regulada pela pedagogia, que chamado “estu-

dar”, é em si mesma algo humanamente falso. Digamos com clare-

za algo que não se costuma enfatizar tanto quanto se deveria: não há

nada tão constante e habitualmente tolerado em sua falsidade do

que o ensino. Bem sei que há também uma falsa Justiça. Sei que são

cometidos abusos nos julgamentos e audiências. Mas cada um de

nós, avaliando a experiência que tem, chegará à conclusão de que até

seria bom se no âmbito do ensino tivéssemos apenas as insuficiênci-

as, as falsidades e os abusos que sofremos no plano jurídico. O que

na Justiça é considerado abuso intolerável – “que a justiça não seja

feita” – é analogamente quase o normal no plano do ensino, a saber:

que o estudante não estude, e que, estudando, ainda que se dedique

ao máximo, não aprenda. É claro que se o estudante não aprende,

seja qual for o motivo, o professor não poderá afirmar que ensina.

Poderá dizer, no máximo, que tenta, mas não consegue ensinar.

E cada vez cresce de modo gigantesco, geração após geração,

a quantidade pavorosa dos saberes humanos que o estudante tem

de assimilar, tem de estudar. E à medida que o saber aumenta, e se

enriquece, e se especializa, mais dificilmente o estudante sentirá por

esse saber uma necessidade imediata e autêntica. Ou seja, cada vez

haverá menos congruência entre o triste fazer humano que é estu-

dar e o admirável fazer humano que é o verdadeiro saber. E essa

situação tornará mais terrível ainda a dissociação, que se iniciou há

um século pelo menos, entre a cultura viva, entre o saber autêntico,

e o homem médio. Ora, como a cultura ou o saber são reais ape-

nas enquanto respondem e satisfazem, numa ou noutra medida, as

necessidades efetivamente sentidas, e o modo de transmitir a cul-

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COLEÇÃO EDUCADORES

tura é o estudar, e esse não é sentir essas necessidades, ocorrerá que

a cultura ou o saber estarão no ar, desprovidos das raízes da since-

ridade no homem médio, que é obrigado a engolir esse saber.

Introduz-se, assim, na mente humana, um corpo estranho, um

repertório de ideias mortas, inassimiláveis, inertes. Essa cultura

desenraizada no homem, que não nasce nele espontaneamente,

carece de autoctoneidade, não é algo nativo, mas imposto,

extrínseco, estranho, ininteligível. Em suma, algo irreal. Por baixo

da cultura recebida, mas não autenticamente assimilada, ficará o

homem, intocado, isto é, inculto e bárbaro.

Quando o saber era mais resumido, mais elementar e mais

orgânico, era mais fácil e verdadeiramente sentido pelo homem

médio, que o assimilava, que o recriava e revitalizava dentro de si.

Assim podemos entender o colossal paradoxo destas últimas dé-

cadas: um gigantesco progresso da cultura produziu um tipo de

homem como o de hoje, indiscutivelmente mais bárbaro que o de

cem anos atrás (...).

Reformar o estudo e o estudante (pp. 553-554)

É preciso, portanto, estudar. Trata-se de uma necessidade do

homem, mas uma necessidade externa, mediata, como mediata e

externa é seguir à direita, no trânsito, se o guarda indica que devo

fazê-lo. Mas existe entre essas duas necessidades externas – estudar e

virar à direita – uma diferença essencial, que converte o estudo num

problema de primeira ordem. Para que os carros circulem melhor

nas ruas, não é preciso que eu sinta intimamente a necessidade de

seguir à direita, basta-me entrar à direita, basta que aceite a indicação

do guarda, basta fingir que sinto intimamente essa necessidade.

Contudo, no caso do estudo não ocorre desse modo. Para

que eu entenda de verdade uma ciência não basta que eu finja em

mim que tenho necessidade dela ou, em outros termos, não basta

que eu tenha vontade de aceitá-la. Enfim, não basta estudar. É

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ORTEGA Y GASSET

preciso, além disso, que eu sinta autenticamente sua necessidade,

que as questões a ser estudadas me preocupem espontânea e ver-

dadeiramente. Somente assim compreenderei as soluções que ela

oferece ou pretende oferecer para essas questões. Muito dificil-

mente uma pessoa entenderá uma resposta se não tiver sentido a

pergunta correspondente.

Estudar é, pois, diferente da questão sobre seguir à direita no

trânsito. Nesse caso do trânsito, é suficiente que me exercite para

atingir o efeito desejado. No caso do estudo, não. Não basta ser

bom estudante para que consiga assimilar a ciência. Temos, por-

tanto, no estudo um fazer do homem que se nega a si mesmo: é ao

mesmo tempo necessário e inútil. Necessitamos estudar para atin-

gir determinada finalidade, mas de fato o estudo é inútil.

A necessidade e a inutilidade do estudo são verdadeiras, e por isso

estudar é um problema. Um problema é sempre uma contradição

que a inteligência encontra diante de si, e que a puxa em duas dire-

ções opostas, e ameaça destroçá-la.

A solução para problema tão cruento nasce de tudo o que disse

até agora: não consiste em decretar que não se abandone o estudo,

mas em reformar profundamente esse fazer humano que é estudar

e, por consequência, reformar o estudante. Para isso, é preciso virar

o ensino pelo avesso e dizer: ensinar, primária e fundamentalmente,

é ensinar a necessidade de uma ciência e não ensinar a ciência cuja

necessidade seja impossível fazer o estudante sentir.

Apontamentos para uma educação para o futuro

I. A junta do Fundo para o Avanço da Educação

comunica-

nos sua convicção de que “o problema principal no progresso da

Extraído de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/cadernos/futuro/

educ%20para%20o%20futuro.pdf: ORTEGA Y GASSET, J. Apuntes sobre una educación

para el futuro. In Mission de la Universidad. Madri: Alianza Editorial, S. A, 1982, pp. 225-

238). (Trabalho original publicado em 1961.)

Fund for the Advancement of Education, em inglês no original. (Nota do tradutor.)

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COLEÇÃO EDUCADORES

educação é o esclarecimento da filosofia da educação, mas que esse

é, por sua vez, impossível de atingir sem um esclarecimento filosó-

fico geral tão amplo e profundo como a esfera inteira das ideias

fundamentais”. A esse raciocínio da junta não parece poder opor-se

qualquer objeção. A ideia de educação leva inevitavelmente à ideia

de uma teoria da educação e esta, por sua vez, reclama com lógica

inegável, uma teoria das coisas humanas, “um esclarecimento filosó-

fico geral” no qual a teoria da educação possa apoiar seus sólidos

fundamentos. Até aqui, seguimos um impecável movimento teórico

que nos faz avançar de uma ideia a outra.

Mas quando a junta quer dar um passo além no seu raciocínio,

adverte que não o pode fazer, porque, ao buscar essa clarificação

filosófica geral

, chega à conclusão de que, em vez de uma, exis-

tem hoje várias, diferentes [umas das outras], contrapostas e que

chocam entre si, tornando impossível uma doutrina orgânica e

sólida sobre a educação. Essa advertência não é já um mero passo

no raciocínio puramente teórico, mas apenas o tropeçar numa re-

alidade brutal, na realidade histórica em que estamos submergi-

dos, aquilo a que a junta chama “a diversidade histórica do nosso

tempo”. Isso leva-a, não a retificar, mas sim a suspender seu raci-

ocínio anterior, convencida de que é iniludível a clarificação dessa

questão, as suas causas e consequências para a educação, antes de

prosseguir a trajetória que começou por desenhar. Por tudo isso,

nos propõe que nos ocupemos dela.

Se nos recordarmos agora qual foi o ponto de partida, desco-

brimos que chegamos a uma situação paradoxal e que, teorica-

mente, pareceria uma contradição. Começamos por dizer que o

“problema primário no progresso da educação era o esclareci-

mento da filosofia da educação”, mas constatamos que, antes des-

se problema primário, existe outro, ao qual não chegamos pela via

da razão, mas que nos chegou sob a forma de fato bruto: “a diver-

General philosophical clariphication, em inglês no original. (Nota do tradutor.)

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ORTEGA Y GASSET

sidade filosófica do nosso tempo”. Seria um erro chamar àquele o

problema primário para quem quer trabalhar no progresso da

educação? Creio que não; assim estaria bem denominado porque,

em boa ordem teórica, era o primeiro. No entanto, antes de toda a

teoria, o homem depara-se sempre com um problema realmente

anterior a todos os demais, problema a que chamaremos “prévio”.

Com efeito, o homem encontra-se sempre com um problema pré-

vio que é seu tempo, o tempo em que lhe ocorre viver, cujas carac-

terísticas são sempre diferentes das de todos os outros tempos. O

caráter histórico da realidade humana faz inexoravelmente do ho-

mem um servo da gleba que é “nosso tempo”. Há momentos em

que esse problema prévio é apenas apercebido, é mero pormenor,

mas há outros em que “nosso tempo” se interpõe angustiosamente

entre nós e tudo o que queremos fazer ou ser. Encontramo-nos hoje

numa etapa dessa última classe e, por isso, a junta, ao querer começar

a andar, teve de tropeçar com “nosso tempo” no aspecto daquilo a

que chama a “diversidade filosófica” do presente.

Somos convidados a estudar essa “diversidade filosófica”, cada

um segundo a perspectiva que lhe pareça mais importante. O que

acabo de dizer indica qual a perspectiva que vou considerar nas

conversas desses dias e que pode formular-se do seguinte modo:

muitas vezes na História tem havido “diversidade filosófica” mas,

mesmo tendo sido sempre um estorvo para a educação, nunca

como hoje ameaçou constituir-se como uma dificuldade tão gra-

ve. No presente, a “diversidade filosófica” mostra pois sinais de

uma gravidade insólita, talvez única. Graves sinais que se originam

na insólita situação global em que o homem se encontra hoje, situ-

ação que só se pode clarificar se se tiverem em conta todos os

outros traços particulares do nosso tempo.

Com isso, surge antecipado meu juízo sobre a nova instituição

que a junta projeta. Esta deverá ser, na minha opinião, completa-

mente distinta de todas as que existem, pois não parece haver ur-

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COLEÇÃO EDUCADORES

gência de criar mais um outro organismo, que continue a cultivar

as disciplinas tradicionais, enquanto um problema enorme, urgen-

te e angustioso espera ser estudado a fundo, por uma equipe de

pessoas capacitadas. Esse problema prévio é o problema do “nosso

tempo”. Tentarei sugerir, numa das próximas sessões, como se

poderá realizar isso concretamente. A forma de uma instituição

intelectual, se é autêntica, justificada e original, vem dada pela pe-

culiaridade do próprio problema do qual se encarrega.

II. Começo por supor que a junta entende por filosofia, se-

gundo o uso que a palavra tem na língua comum da América,

toda a ideia ou interpretação geral do mundo e do homem. Nesse

sentido, uma religião é uma filosofia, apesar de existirem filosofias

que não são religiões, mas sim corpos doutrinais que são, ou pre-

tendem ser, científicos. “Diversidade filosófica” significaria que,

numa coletividade, numa sociedade, num povo, numa nação ou

como se lhe queira chamar, existe uma pluralidade de tais interpre-

tações do mundo e do homem. Nesse sentido, a “diversidade

filosófica” existiu quase sempre, pois, em todas as partes, ao longo

da história, houve alguns indivíduos que pensavam de forma dis-

tinta dos demais sobre o homem e o mundo. Mas, entendida as-

sim, a “diversidade filosófica”, não interessa ao nosso propósito.

Só começa a interessar-nos quando cada uma dessas filosofias foi

adotada e é apoiada por uma porção ampla do grupo social. En-

tão, a “diversidade filosófica” representa um indicador do estado

de dissociação, de insuficiente coesão no grupo social. Isto é já

mais grave que uma simples divergência nas maneiras de pensar.

Vista assim, no seu contexto histórico, a “diversidade históri-

ca”, se nos apresenta com duas dimensões: uma, a extensão de

cada uma das filosofias no grupo social; outra, o grau de diver-

gência e, portanto, de incompatibilidade entre elas. Essas duas di-

mensões permitem-nos equacionar a importância que a “diversi-

dade filosófica” teve em cada momento da história.

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ORTEGA Y GASSET

Na Europa, até a Reforma, essas duas dimensões, a saber: a

incompatibilidade e a extensão das diversas filosofias não tiveram

verdadeira importância. O caso mais agudo, apesar de breve no

tempo e reduzido territorialmente, foi a heresia albigense.

Mas a Reforma dividiu em duas facções várias nações da Eu-

ropa. Dizendo isso respeito a duas filosofias que tinham base comum

– o Cristianismo. Não obstante, a cisão dos grupos sociais foi tão

profunda que originou a época denominada “guerras de religião”.

O cansaço da luta fez com que, pela primeira vez, surgisse na

Europa o princípio da tolerância ao qual o filósofo Locke deu

expressão teórica.

No entanto, a tolerância, por sua vez, tornou possível que se

expandisse, por todo o Ocidente, uma nova filosofia, que não era

religiosa: o racionalismo do século XVIII. Essa filosofia transpor-

tava em si um imperativo que, até então, não tinha tomado parte na

história: o imperativo de reformar. Sempre se tinham feito refor-

mas num determinado ponto da legislação e, por vezes, a reforma

tinha sido de grandes proporções, mas nunca se tinha sido “refor-

mista”, isto é, nunca se tinha reformado por princípio e com von-

tade formal de reformar. Mais, as maiores reformas não tinham

sido premeditadas tendo antes sido resultados. A maior mudança na

história antiga – a transformação da República Romana em Im-

pério Romano – não foi realizada segundo uma ideia preconce-

bida. A verdade é que ninguém, nem mesmo César e menos ainda

Augusto, quis antecipadamente a estranha forma de Estado que

foi o Império Romano. Isto é a tal ponto verdade que hoje, retros-

pectivamente e com todos os fatos à vista, não nos é possível

defini-lo como instituição jurídica. Foi um feito gigantesco que

não foi nunca um “direito”.

O racionalismo do século XVIII propunha-se reformar radi-

calmente o Estado. Esse propósito era em si mesmo revolucioná-

rio, pois equivalia a romper na ordem política toda a continuidade

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COLEÇÃO EDUCADORES

com o passado. Tal desejo tinha de resultar, por força, no terrível

acontecimento que foi a Revolução Francesa e nos outros, meno-

res em aparência trágica, mas com o mesmo sentido, que se pro-

duziram em todas as nações do continente europeu. Esse

racionalismo reformista era menos compatível com as religiões

tradicionais que estas entre si. Por isso, a revolução deixou o corpo

social mais profundamente fracionado em cada nação do que as

guerras de religião. Divisão que se perpetuou até aos dias de hoje.

De qualquer forma, por muito divergente que tivesse sido o

racionalismo reformista das filosofias religiosas antes reinantes, a in-

compatibilidade não era extrema. Sob suas profundas diferenças

jazia, todavia, um subsolo de crenças comuns ao qual, na luta, se

podia recorrer. Essas crenças comuns podem resumir-se em três. A

primeira, todos acreditavam na cultura, nas ciências, nas letras, nas

artes e na técnica; ainda que com algumas reservas, as religiões man-

tinham-se solidárias com isso a que acabo de chamar cultura. A

segunda crença consistia na aceitação das normas morais que se ha-

viam estabelecido nos séculos precedentes. A terceira crença era a

ideia de pátria. Essa base comum, depois da turbulência revolucio-

nária, permaneceu destacada e como que em primeiro plano, com-

pensando a divisão efetiva que continuava a existir em cada povo.

Assim foram possíveis as etapas de calma interior que as nações

gozaram durante o século XIX.

O panorama até aqui traçado não tem outra intenção que não

seja tornar possível, por contraste, caracterizar, em pouquíssimas

palavras, a “diversidade filosófica” atual.

III. Que traços saltam mais à vista quando se querem hoje

buscar as bases para uma filosofia da educação?

O racionalismo reformista era radical na execução do seu pro-

grama, mas o programa das suas ideias, quer dizer, sua filosofia,

não era radical pois, como foi dito, conservava uma base que era

comum com as outras filosofias. A dissociação do corpo coletivo

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ORTEGA Y GASSET

foi mais profundo. Por assim dizer, os dois segmentos da nação

permaneciam separados até ao solo, mas continuavam unidos no

subsolo: na fé, na cultura, na adesão a uma moral comum, na

fidelidade à pátria.

Mas, no começo do século XX, a expansão do socialismo

inicia uma situação nova. O socialismo – e refiro-me à filosofia

socialista – não reconhece os valores da cultura. Não aceita a ciên-

cia, a não ser na medida em que se coloque ao serviço da classe

proletária e adota uma atitude análoga frente às letras e às artes.

Também não se inclina perante a ideia de pátria. Pelo contrário,

pede aos trabalhadores que se dissociem totalmente do resto da

sua nação e se unam aos trabalhadores dos outros países. Com a

agudização do socialismo, na forma do comunismo, dá-se o último

passo nesse fracionamento. O comunismo ataca inteiramente a

moral estabelecida, substituindo-a por outra que é contrária da-

quela. Por exemplo, o filho tem a obrigação de denunciar seu pai.

Com tudo isso, desapareceu por completo aquele subsolo

comum sobre o qual as nações do Ocidente – e refiro-me espe-

cialmente ao continente – podiam viver com um resíduo de uni-

dade interior. Agora, a incompatibilidade das filosofias tornou-

-se extrema.

Percebemos agora o primeiro traço característico da “diversi-

dade filosófica” no nosso tempo, a saber: o extremismo. Porque,

inevitavelmente, o extremismo comunista levou as outras filosofi-

as a tornarem-se extremistas. A negação extrema da ideia de pátria

suscitou as filosofias nacionalistas, não menos extremistas e,

inclusivamente, as religiões tradicionais começam a adotar atitudes

extremistas, onde quer que o poder público lhes seja favorável.

Não é, contudo, o extremismo a que acabo de referir-me o

aspecto que me parece mais grave, apesar de ser muito grave, na

atual “diversidade filosófica”. Há outro lado desse ingente fenô-

meno que nos deve preocupar mais.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Até o começo deste século, o sistema de valores e de normas

a que chamamos “cultura ocidental”, havia atuado como um tra-

vão que impedia as atitudes extremas. A cultura representava um

repertório de instâncias últimas a que era possível recorrer com a

confiança de que essas instâncias impunham sua autoridade sobre

as almas. Por exemplo: o homem ocidental tinha fé na razão, o que

fazia desta uma instância suprema, à qual devia submeter as con-

tendas e as discrepâncias.

Mas o predomínio que os extremismos adquiriram em amplas

proporções no mundo ocidental demonstra que o travão da cultura

se debilitou. O que não poderia ter ocorrido se a cultura ocidental,

ela mesma, não se encontrasse num estado anormal. Por isso, pare-

ce-me difícil estudar adequadamente a atual “diversidade filosófica”

se não se desloca nossa atenção para a contemplação desse estado

anormal da nossa cultura porque, em todas as suas dimensões, sur-

gem fenômenos inquietantes desde há trinta ou quarenta anos.

Basta recordar o que é hoje a pintura, a música ou a literatura.

Não está em causa a apreciação pessoal que essas produções me-

reçam, mas, sim, o caráter inquestionavelmente estranho que os-

tentam, caráter em que se manifesta uma vontade de ruptura com

a continuidade cultural, não só do Ocidente, mas talvez de toda a

cultura conhecida. A questão é grave porque a arte, mercê de um

elemento muito tênue, costuma ser a produção humana que mais

rapidamente acusa as tendências profundas que germinam na hu-

manidade, tal como o fumo das chaminés anuncia a mudança dos

ventos. O menos que se pode dizer é que a arte do nosso tempo é

toda ela problemática e que nela se manifesta também a condição

de extremista; como se a arte houvesse chegado ao seu extremo.

O mesmo ocorre com a técnica. Seu prodigioso avanço deu

lugar a inventos nos quais o homem, pela primeira vez, fica aterrado

com sua própria criação. Em nada como aqui aparece clara a situa-

ção atual do homem: é como se tivesse chegado à fronteira de si

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ORTEGA Y GASSET

mesmo. A técnica que foi criando e cultivando para resolver os pro-

blemas – sobretudo materiais – da sua vida, converteu-se, ela mes-

ma, prontamente, num angustioso problema para o homem.

Por fim, se dirigirmos nosso olhar para as fundações mais

íntimas das ciências fundamentais – física, matemática e lógica –

que são como barras de ouro que garantiam o crédito da nossa

cultura, descobriremos sintomas de alguma maneira parecidos aos

mais visíveis e grandiosos que acabo de recordar. Nesse caso – e é

mais uma prova do caráter exemplar dessas ciências –, esses sinto-

mas estranhos não procedem de uma decadência das disciplinas

citadas ou de que sejam cultivadas defeituosamente, antes pelo

contrário. Foi precisamente o glorioso progresso que essas ciências

produziram nos últimos tempos que produziram o fenômeno que,

talvez inadequadamente, se costuma chamar por “crise dos princí-

pios” na física, matemática e lógica.

O que pretendi, de forma mais sublinhada, é aquilo que, nesse

caso, se manifesta com perfeita claridade. A saber, que a situação

difícil a que uma atividade humana chega, não significa, forçosa-

mente, defeito ou degeneração, mas que, pelo contrário, pode ter-

se originado do próprio progresso dessa atividade. Pela minha

parte, generalizo essa advertência, extendendo-a a tudo o que disse

antes. O inventário de caracteres problemáticos que fiz, aludindo a

fenômenos sobejamente conhecidos por todos, não implica uma

visão pessimista do nosso tempo, mas leva, isso sim, à intenção de

fazer notar o seguinte: na atual “diversidade filosófica”, a dificul-

dade extrema em elaborar uma sólida filosofia da educação que

oriente um importante progresso da educação não parece poder

ser tratada de forma fértil e firme, se não se fizer antes um estudo

profundo da situação humana, no nosso tempo. De tal modo, esta

nova problemática, que não pode ser interpretada e entendida se a

olharmos do passado, com os conceitos já estabelecidos e mais ou

menos tradicionais, antes exige ser considerada como um ingente

Ortega y Gasset_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:4478

COLEÇÃO EDUCADORES

problema de novo estilo. E o que surpreende é que, embora exis-

tam tantos homens que têm clara consciência do problema do

nosso tempo, homens que se sentem, na sua vida prática, desorien-

tados e, com frequência, gravemente angustiados, não se tenha

tentado nunca estudar energicamente e em ampla colaboração que

é o nosso tempo e por que é assim.

Não creio que haja questão mais importante nem mais digna

para ocupar a atenção de um organismo dedicado a tentar resol-

ver o progresso da educação.

IV. O comitê da junta manifesta sua convicção de que seria

necessário criar uma nova instituição, com a finalidade de estudar a

fundo todas as questões que é necessário esclarecer se se quer cons-

tituir uma sólida filosofia da educação. Tanto no relatório do co-

mitê como em outras comunicações aparece, em muitas das for-

mulações empregadas, uma consciência muito viva de que nos

encontramos numa situação de ideias que impede, sem mais, pro-

ceder à elaboração de uma filosofia da educação. Mas, por outro

lado, o comitê parece orientar seu projeto segundo a figura da

Royal Society, o que, a meu ver, modifica por completo o sentido

daquelas formulações. A criação da Royal Society não resultou de

estar perante uma situação confusa de ideias e atitudes mas, muito

pelo contrário, teve por base uma fé precisa e clara na conveni-

ência de fomentar o cultivo de certas disciplinas científicas que,

durante o século anterior, se tinham iniciado, e que, com efeito,

viriam a ser, num magnífico desenvolvimento, o tesouro mais ca-

racterístico da cultura ocidental na época moderna. Nem na uni-

versidade, tal como era então, nem fora da universidade existiam

organismos encarregados da investigação no sentido das novas

ciências. Motivo semelhante levou à instauração do Collège de

France que se propunha estudar as novas disciplinas humanistas

em face da Sorbonne, que perpetuava as tradições intelectuais da

Idade Média.

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ORTEGA Y GASSET

Esse caminho levaria a que a instituição projetada fosse ape-

nas mais uma entre os muitos organismos, hoje existentes, que se

ocupam das ciências para nós já tradicionais e das suas crescentes

especializações.

Sem dúvida que é uma obra estimável, adicionar às já existen-

tes, uma outra instituição desse tipo. Mas não parece que sua cria-

ção e seu funcionamento modificasse, em medida apreciável, a

configuração do nosso estado cultural.

Reconheçamos – pois o fato é sobejamente patente – que vive-

mos numa conjuntura cultural aproximadamente inversa à que ins-

pirou aquelas ilustres instituições. Hoje não é urgente criar novo or-

ganismo para estimular, suportar e dar apoio à investigação científi-

ca, pois há muitos que servem esta função. Pelo contrário, é sim

urgente, como diz o relatório, “um esclarecimento das ideias e dos

conceitos básicos da cultura ocidental”. Esse tema, devidamente espe-

cificado, é sim uma matéria de grande magnitude histórica que nunca

foi estudada cooperativamente e cuja clarificação seria uma das mais

férteis e das mais profundas consequências para o futuro próximo.

Ter tido a consciência da sua importância e ter sentido a vontade de

empreender essa tarefa, bastaria para enaltecer o espírito na junta.

No entanto, é preciso não confundir esse magnífico tema

com o que habitualmente consiste no progresso das ciências. Esse

progresso é bem sustentado e o que, por outro lado, se mostra

cada dia mais necessário e urgente, é um progresso na clarificação

da situação presente do homem ocidental.

Devíamos surpreender-nos mais que não se tenha feito qual-

quer tentativa para reunir uns quantos homens de mentalidade

adequada para trabalharem coletiva e continuadamente sobre essa

questão. Como se explica esta falta de tal vontade? Talvez haja

várias causas, mas há uma que me interessa sublinhar.

Nas ciências e nos homens que se interessam pelo seu pro-

gresso, existe a tendência para não reconhecer como problemas

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COLEÇÃO EDUCADORES

que podem e devem ser cientificamente estudados senão aqueles

que surgem dentro do desenvolvimento interior de cada ciência.

Um problema humano que sentimos atuar gravemente sobre nossa

vida, mas que não se apresenta com um perfil que permita atribuí-

-lo a uma ciência determinada, fica fora de todo o tratamento inte-

lectual rigoroso.

Mas o caso é que as ciências modernas – e algo semelhante

caberia dizer das iniciadas na Grécia – nasceram da resolução que

alguns homens tomaram de refletir sobre problemas que não go-

zavam de prévia consagração teórica, mas que eram problemas da

prática humana. Recorde-se Galileu, jovem, ocupando-se das gru-

as, cabrestantes e roldanas do porto. Ali surgiu a física. A biologia

que até muito tarde no século XVIII consistia quase exclusivamen-

te na anatomia e na sistemática, pôs-se em movimento para ser

uma ciência completa graças ao esforço dos médicos – não dos

teóricos de zoologia ou botânica – que, para curarem seus doen-

tes, decidiram avançar hipóteses e investigações, das quais nasceu a

Fisiologia e, com ela, o enorme desenvolvimento das disciplinas

que estudam os corpos orgânicos.

Adiro completamente ao relatório do comitê quando diz que

o esclarecimento do pensamento educativo depende de um esclareci-

mento tão amplo e profundo como é a esfera de todas as ideias

fundamentais.

No entanto, esse empreendimento é tão extenso que ameaça o

perigo de que a nova instituição se perca no seu vasto horizonte.

É, pois, preciso proceder passo a passo e representar o trabalho

que naquela se há de fazer, dividido em etapas sucessivas.

Por isso, penso que o método prático para chegar a uma filo-

sofia da educação não é começar por obter esse “esclarecimento

filosófico”, cujo perfil de questões é difícil precisar de antemão. O

primeiro passo, a meu ver, é alcançar uma visão clara da figura

concreta que tem hoje a vida do homem ocidental.

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ORTEGA Y GASSET

Não convém perder de vista a intenção original que é a educa-

ção. Trata-se de constituir um sistema educativo para as próximas

gerações. Não é indispensável sentirmo-nos na posse de uma ideia

clara sobre qual vai ser, nas suas linhas gerais, a estrutura da vida

dentro da qual vão viver essas gerações? Se acreditarmos que no

presente predominam os traços tradicionais do que foi a existência

do homem ocidental, talvez pudéssemos não nos preocuparmos

com fazer prognósticos para o futuro próximo. Mas a realidade é

que o próprio presente é problemático para nós. Isso obriga a

estudá-lo o mais profundamente possível, porque o futuro fer-

menta já no presente, de tal forma que, se se faz um sério diagnós-

tico da hora em que vivemos, há grandes probabilidades de que

possamos formar um prognóstico acertado.

Não bastam as instituições fragmentárias propostas por esse

ou aquele pensador individual, nem podemos contentar-nos com

a fisionomia superficial do nosso tempo que os fatos à vista ofere-

cem. Há que proceder com rigor e amplitude ao seu estudo.

Ao não seguir esse método, tornou-se quase constitutivo da

pedagogia moderna um tenaz anacronismo (que, caso tenha oca-

sião, referirei nas nossas conversas) que, em última análise, radica

no fato de as ideias educativas estarem quase sempre atrasadas em

respeito às formas de vida imperantes. Esquece-se que a educação

consiste em preparar, no presente, vidas futuras.

Pensando assim, representaria dessa maneira a nova instituição:

1º) Começar-se-ia por reunir um grupo de umas quantas pes-

soas de capacidade superior, cuja primeira ocupação seria che-

gar, aproximadamente, a um acordo sobre quais são as carac-

terísticas do nosso tempo mais inquietantes e problemáticas.

2º) Uma vez conseguido isso, o grupo inicial, juntamente com

o comitê da junta, encarregaria equipes de homens adequados

para estudar a fundo cada uma dessas características.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Vida nobre e vida vulgar, ou esforço e inércia (pp. 79-84)

Em princípio, somos aquilo que nosso mundo nos convida a

ser, e as partes fundamentais de nossa alma são imprimidas nela de

acordo com o perfil de seu contorno, como se fosse um molde.

Naturalmente: viver não é mais do que lidar com o mundo. As

características gerais que ele nos apresentar serão as características

gerais de nossa vida.

Por isso, insisto tanto em ressaltar que o mundo onde as mas-

sas atuais nasceram mostrava uma fisionomia radicalmente nova

na história. Enquanto no passado viver significava para o homem

médio encontrar em seu redor dificuldades, perigos, escassez, li-

mitações de destino e dependência, o mundo novo aparece como

um âmbito de possibilidades praticamente ilimitadas, seguro, em

que não se depende de ninguém.

Em volta dessa impressão primária e permanente, vai-se for-

mar cada alma contemporânea, como em torno da oposta se for-

maram as antigas. Porque essa impressão fundamental se converte

em voz interior que murmura sem cessar, como palavras, no mais

profundo da pessoa, e insinua tenazmente uma definição de vida

que é, ao mesmo tempo, um imperativo. E se a impressão tradici-

onal dizia: “Viver é sentir-se limitado e, por isso mesmo, ter de

considerar o que nos limita”, a voz novíssima grita: “Viver é não

ter limite algum; portanto, é abandonar-se tranquilamente a si mes-

mo. Praticamente nada é impossível, nada é perigoso e, em princí-

pio, ninguém é superior a ninguém”.

Essa experiência básica modifica completamente a estrutura

tradicional, perene do homem-massa. Porque este sempre se sen-

tiu constitutivamente ligado a limitações materiais e a poderes so-

ciais superiores. A seus olhos, isso era a vida. Se conseguia melho-

rar sua situação, se ascendia socialmente, atribuía tudo isso à sorte,

que lhe era nominativamente favorável. E, quando não a isso, a

enorme esforço que ele sabia muito bem o quanto lhe tinha custa-

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ORTEGA Y GASSET

do. Em qualquer dos casos, tratava-se de uma exceção que, como

tal, era devida a alguma causa muito especial.

Mas a nova massa encontra a plena franquia como estado natu-

ral e estabelecido, sem causa especial alguma. Nada de fora a leva a

reconhecer limites e, portanto, a contar com outras instâncias a todo

momento, especialmente com instâncias superiores. O camponês da

China acreditava, até a bem pouco tempo, que o bem-estar de sua

vida dependia das virtudes particulares que o imperador houvesse

por bem possuir. Portanto, sua vida estava constantemente ligada a

essa instância suprema de que dependia. Mas o homem que estamos

analisando está habituado a não apelar por si mesmo a nenhuma

instância fora dele. Está satisfeito do jeito que é. Ingenuamente, sem

ser arrogante, como a coisa mais natural do mundo, tenderá a afir-

mar e a qualificar como bom tudo o que tem em si: opiniões, ape-

tites, preferências ou gostos. Por que não, se (...) nada nem ninguém

o força a tomar consciência de que é um homem de segunda classe,

limitadíssimo, incapaz de criar ou conservar a própria organização

que dá à sua vida essa amplitude e esse contentamento, nos quais se

apoia tal afirmação de si próprio?

O homem-massa jamais teria apelado para qualquer coisa fora

dele se a circunstância não o tivesse forçado violentamente a isso.

Como as circunstâncias atuais não o obrigam, o eterno homem-

massa, de acordo com sua índole, deixa de apelar e se sente senhor

de sua vida. Já o homem especial ou excelente está constituído por

uma íntima necessidade de apelar por si mesmo para uma norma

além dele, superior a ele, a cujo serviço se coloca espontaneamen-

te. Lembramos que, no começo, distinguíamos o homem excelen-

te do homem vulgar dizendo: que aquele é o que exige muito de si

mesmo, e este é o que não exige nada, mas está satisfeito com o

que é, está encantado consigo.

Ao contrário do que se costuma pensar, é a criatura de seleção,

e não a massa, que vive em servidão essencial. Sua vida não tem

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COLEÇÃO EDUCADORES

sabor se não está a serviço de algo transcendente. Por isso, não vê

a necessidade de servir como uma opressão. Quando esta, por

acaso, lhe falta, sente-se inquieto e inventa novas normas mais difí-

ceis, mais exigentes, que o oprimam. Isso é a vida como disciplina

– a vida nobre.

A nobreza define-se pela exigência, pelas obrigações, não pe-

los direitos. Noblesse oblige. “Viver à vontade é de plebeu: o nobre

aspira à ordem e à lei.” (Goethe) Os privilégios da nobreza não

são originariamente concessões ou favores, mas, ao contrário, são

conquistas. E, em princípio, sua manutenção supõe que o privilegi-

ado seria capaz de reconquistá-las a qualquer instante, se fosse ne-

cessário e alguém o questionasse. Os direitos privados ou privilé-

gios não são, portanto, a posse passiva e o simples gozo, mas re-

presentam o perfil de até aonde vai o esforço da pessoa. Já os

direitos comuns, como são os “do homem e do cidadão”, são

propriedade passiva, puro usufruto e benefício, dom generoso do

destino que todo homem tem e que não corresponde a nenhum

esforço que não seja respirar e evitar a demência. Portanto, eu diria

que o direito impessoal se tem e o pessoal se mantém.

É irritante a degeneração sofrida por uma palavra tão inspira-

dora como “nobreza”, no vocabulário usual. Porque o fato de

significar para muitos “nobreza de sangue”, hereditária, a transfor-

ma em algo parecido com os direitos comuns, em qualidade está-

tica e passiva, que se recebe e transmite como uma coisa inerte.

Mas o sentido próprio, o etymo do vocábulo “nobreza” é essenci-

almente dinâmico. Nobre significa o “conhecido”, entenda-se o

conhecido por todo mundo, o famoso, que se fez conhecer por

sobressair da massa anônima. Implica um esforço insólito que

motivou a fama.

Nobre, portanto, equivale a corajoso ou excelente. A nobreza

ou fama do filho já é simples benefício. O filho é conhecido por-

que seu pai conseguiu ser famoso. É conhecido por reflexo, e, de

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ORTEGA Y GASSET

fato, a nobreza hereditária tem um caráter indireto, é luz refletida,

é nobreza lunar como se fosse feita com mortos. Dela só resta de

vivo, autêntico, dinâmico, a incitação que produz no descendente

de manter o nível de esforço atingido pelo antepassado. Mesmo

nesse sentido desvirtuado, noblesse oblige sempre.

O nobre originário se obriga a si mesmo, e o nobre hereditá-

rio é obrigado pela herança. Há, de qualquer modo, certa contra-

dição na transferência da nobreza, do nobre inicial para seus suces-

sores. Os chineses, mais lógicos, invertem a ordem da transmissão,

e não é o pai quem enobrece o filho, mas é o filho que, ao conse-

guir a nobreza, a transmite para seus antepassados, fazendo so-

bressair sua estirpe humilde através de seu esforço (...).

A nobreza não aparece como termo formal até o Império

romano, e exatamente para se contrapor à nobreza hereditária, já

em decadência.

Nobreza, para mim, é sinônimo de vida dedicada, sempre dis-

posta a superar a si mesma, a transcender do que já é para o que se

propõe como dever e exigência. Dessa forma, a vida nobre se con-

trapõe à vida vulgar e inerte, que, estaticamente, se restringe a si mes-

ma, condenada à imanência perpétua, a não ser que algum fator ex-

terno a obrigue a reagir. Por isso, chamamos massa a esse modo de

ser homem – não tanto por ser multitudinário, mas por ser inerte.

Conforme se avança pela vida, vai-se notando de forma

indubitável que a maior parte dos homens – e das mulheres – é

incapaz de qualquer outro esforço que não seja o estritamente im-

posto como reação a uma necessidade externa. Por isso mesmo,

ficam isolados, como monumentos em nossa existência, os

pouquíssimos seres que conhecemos capazes de um esforço es-

pontâneo e magnificante. São os homens especiais, os nobres, os

únicos ativos e não apenas reativos, para os quais viver é uma

tensão permanente, um treinamento constante. Treinamento =

áskesis. São os ascetas.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Esta aparente digressão não deve surpreender. Para definir o

homem-massa atual, que é tão massa como o de sempre, mas

quer suplantar os excelentes, é necessário contrapô-los às duas for-

mas puras que se mesclam nele: a massa normal e o autêntico

nobre ou o esforçado.

Agora já podemos avançar mais depressa, porque já conhece-

mos o que, na minha opinião, é a chave ou equação psicológica do

tipo humano hoje dominante. O que se segue é consequência ou

corolário dessa estrutura radical que poderia ser resumida assim: o

mundo organizado pelo século XIX, ao produzir automaticamen-

te um homem novo, deu-lhe apetites formidáveis, meios podero-

sos de toda ordem para satisfazê-los – econômicos, corporais (hi-

giene, saúde média superior à de todos os tempos), civis e técnicos

(entenda-se por estes a enormidade de conhecimentos parciais e

de eficiência prática que tem hoje o homem médio e de que sem-

pre careceu no passado).

Depois de lhe ter dado essas potências todas, o século XIX o

abandonou a si próprio, e então, seguindo sua índole natural, o

homem médio se fechou dentro de si. Desse modo, nos encontra-

mos com uma massa mais forte do que a de nenhuma outra época,

mas diferente da tradicional, fechada em si mesma, que não atende

a nada e a ninguém, acreditando que se basta a si própria – em

suma: indócil.

Se as coisas continuarem como até agora, cada dia se notará

mais em toda a Europa – e por sua influência em todo o mundo

– que as massas são incapazes de se deixarem conduzir sob qual-

quer aspecto. Nas horas difíceis que estão chegando para nosso

continente, é possível que, subitamente angustiadas, tenham um

momento de boa vontade e aceitem a direção de minorias superi-

ores, em certos assuntos de especial premência.

Mas, mesmo assim, essa boa vontade fracassará. Porque a tex-

tura básica de sua alma é feita de hermetismo e indocilidade, por-

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ORTEGA Y GASSET

que lhes falta, por nascimento, a função de atender ao que está

além delas, sejam fatos ou pessoas. Quererão seguir alguém, e não

poderão. Quererão ouvir, e descobrirão que são surdas.

Por outro lado, é uma ilusão pensar que o homem médio vi-

gente, por mais que tenha subido seu nível vital em comparação

com o de outros tempos, irá poder dirigir, por si mesmo, o pro-

cesso da civilização. Já não digo o progresso, mas o simples pro-

cesso. O simples processo de manter a civilização atual é extrema-

mente complexo e requer sutilezas incalculáveis. Mal pode governá-

lo esse homem médio que aprendeu a usar muitos aparelhos da

civilização, mas que se caracteriza por ignorar a origem dos pró-

prios princípios da civilização.

Por que as massas intervêm em tudo e por que só intervêm

violentamente (pp. 85-92)

Dissemos que havia acontecido algo extremamente parado-

xal, mas que na verdade era muito natural: pelo fato de o mundo

e a vida se mostrarem abertos ao homem medíocre, sua alma se

fechou. Pois bem: sustento que nessa obliteração das almas medí-

ocres consiste a rebeldia das massas que, por sua vez, se constitui

no gigantesco problema de hoje para a humanidade.

(...) A pessoa tem um grupo de ideias dentro de si. Resolve

contentar-se com elas e se considera intelectualmente completa.

Por não sentir falta de nada que esteja fora dela, instala-se em defi-

nitivo naquele repertório. Eis o mecanismo da obliteração.

O homem-massa sente-se perfeito. Um homem excepcional,

para sentir-se perfeito, precisa ser em especial vaidoso, e a crença na

sua perfeição não está consubstancialmente unida a ele, não é ingê-

nua, mas nasce de sua vaidade, e mesmo para ele próprio tem um

caráter fictício, imaginário e problemático. Por isso, o vaidoso preci-

sa dos outros, procura neles a confirmação da ideia que quer ter de

si mesmo. De sorte que nem dessa forma patológica, nem “cego”

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pela vaidade, o homem nobre consegue se sentir verdadeiramente

completo. Já o homem medíocre dos nossos dias, o novo Adão,

nem pensa em duvidar de sua própria plenitude. Sua confiança em

si é como a de Adão, paradisíaca. O hermetismo nato de sua alma

impede o que seria a condição prévia para descobrir sua insuficiên-

cia: comparar-se com os outros seres. Comparar-se seria sair um

pouco de si mesmo e transferir-se para o próximo. Mas a alma

medíocre é incapaz de transmigrações de grande porte.

Assim, nos encontramos com a mesma diferença que existe

eternamente entre o tolo e o perspicaz. Este sempre surpreende

a si mesmo a um passo de ser tolo; por isso, se esforça para

escapar da iminente tolice, e nesse esforço consiste a inteligência.

O tolo, em troca, não desconfia de si: acha-se muito plausível, e

vem daí a invejável tranquilidade com que o néscio se planta em

sua própria estupidez. Como esses insetos que não há como se

tirar do buraco onde habitam, não há modo de se desalojar de

sua cegueira e obrigá-lo a comparar sua pobre visão habitual

com outros modos de ver mais sutis. O tolo é vitalício e sem

poros. Por isso, Anatole France dizia que um néscio é muito mais

funesto que um malvado. Porque o malvado descansa de vez em

quando: o néscio, jamais.

Não é que o homem-massa seja idiota. Ao contrário, o atual é

mais rápido, tem mais capacidade intelectiva que o de qualquer

outra época. Mas essa capacidade não lhe serve para nada; a rigor,

a vaga sensação de possuí-la só serve para ele fechar-se ainda mais

em si, e não para usá-la. Consagra em definitivo a coleção de tópi-

cos, preconceitos, pedaços de ideias ou, simplesmente, palavras

vazias que ao acaso foi amontoando em seu interior, e, com uma

audácia que só se explica pela ignorância, quer impô-los em qual-

quer lugar (...): não é que o vulgo pense que é excepcional e não

vulgar, mas sim que o vulgar proclama e impõe o direito da vulga-

ridade, ou a vulgaridade como um direito.

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ORTEGA Y GASSET

O domínio que a vulgaridade intelectual exerce sobre a vida

pública de hoje é, talvez, o mais novo componente da situação atual,

o menos assimilável a qualquer coisa do passado. Pelo menos na

história europeia até hoje, o vulgo nunca havia achado que tinha

“ideias” sobre as coisas. Tinha crenças, tradições, experiências, pro-

vérbios, hábitos mentais, mas não se acredita possuidor de opiniões

teóricas sobre o que as coisas são ou devem ser – por exemplo,

sobre política ou sobre literatura. Achava bom ou mau o que o

político projetava e fazia; dava ou retirava sua adesão, mas sua atitu-

de resumia-se a repercutir, positiva ou negativamente, a ação criado-

ra dos outros. Nunca lhe ocorreu opor às “ideias” do político ou-

tras suas; nem sequer julgar as “ideias” do político através do tribu-

nal de outras “ideias” que acreditava ter. A mesma coisa se dava na

arte e nos demais setores da vida pública. Uma consciência inata de

sua limitação, de não estar qualificado para teorizar, impedia-o por

completo. A consequência automática disso era que o vulgo não

pensava, nem de longe, decidir em quase nenhuma das atividades

públicas, que em sua maior parte são de índole teórica.

Hoje, ao contrário, o homem médio tem as “ideias” mais taxativas

sobre tudo quanto acontece e deve acontecer no universo. Por isso,

perdeu a audição. Para que ouvir, se já tem tudo que precisa dentro

de si? Já não é tempo de escutar, mas, ao contrário, de julgar, de

sentenciar, de decidir. Não há questão da vida pública em que não

intervenha, cego e surdo como é, impondo suas “opiniões”.

Mas não seria isso uma vantagem? Não representa enorme pro-

gresso que as massas tenham “ideias”, isto é, que sejam cultas? De

modo algum. As “ideias” desse homem médio não são autentica-

mente ideias, nem sua posse é cultura. A ideia é um xeque à verdade.

Quem quiser ter ideias precisa antes se dispor a querer a verdade e a

aceitar as regras do jogo que ela imponha. Não se pode falar de

ideias ou opiniões quando não se admite uma instância que as regule,

uma série de normas que devem ser observadas na discussão.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Essas normas são os princípios da cultura. Não importa quais

sejam. O que digo é que não há cultura onde não há normas a que

nossos próximos possam recorrer. Não há cultura onde não há

princípios de legalidade civil a que apelar. Não há cultura onde não

há respeito a certas posições intelectuais últimas a que se referir na

disputa. Não há cultura quando as relações econômicas não são

dirigidas por um regime comercial no qual se possa amparar. Não

há cultura onde as polêmicas estéticas não reconheçam a necessi-

dade de justificar a obra de arte.

Quando faltam todas essas coisas, não há cultura; há, no senti-

do mais estrito da palavra, barbárie. E isso é, queiramos ou não

admitir, o que começa a ocorrer na Europa sob a progressiva

rebelião das massas. O viajante que chega a um país bárbaro sabe

que naquele território não há princípios vigentes a que possa recor-

rer. Não há normas bárbaras propriamente. A barbárie é a ausên-

cia de normas e da possibilidade de apelação.

O grau de cultura é medido pela maior ou menor precisão

das normas. Onde há pouca, estas regulam a vida só grosso modo;

onde há muita, penetram até nos detalhes do exercício de todas as

atividades. A escassez da cultura intelectual espanhola, isto é, do

cultivo ou exercício disciplinado do intelecto, manifesta-se, não

pelo fato de se saber mais ou menos, mas pela habitual falta de

cautela e cuidados para se ajustar à verdade que costumam de-

monstrar os que falam ou escrevem. Não se manifesta, pois, no

fato de se acertar ou não – visto que a verdade não está em nossas

mãos –, mas na falta de escrúpulo em não se atender aos requisitos

elementares para se acertar. Continuamos sendo o eterno cura de

aldeia que rebate triunfante o maniqueu, sem antes ter-se preocu-

pado em averiguar o que ele pensa.

Qualquer um pode perceber que de alguns anos para cá co-

meçaram a ocorrer “coisas raras” na Europa. Para dar algum exem-

plo dessas coisas raras, mencionarei certos movimentos políticos,

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ORTEGA Y GASSET

como o sindicalismo e o fascismo. Não se pense que parecem

raros simplesmente porque são novos. O entusiasmo pela inova-

ção é ingênito de tal modo no europeu, que o levou a produzir a

história mais inquieta de quantas se conhece. Portanto, não se deve

atribuir o que esses fatos têm de raro ao que têm de novo, mas sim

à estranha bitola dessas novidades.

Entre as espécies de sindicalismo e fascismo aparece pela pri-

meira vez na Europa um tipo de homem que não quer dar razões

nem quer ter razão, mas que, simplesmente, se mostra decidido a

impor suas opiniões. Aqui está o novo: o direito a não ter razão, a

razão da sem razão. Vejo nisso a manifestação mais inequívoca do

novo modo de ser das massas, por ter se decidido a dirigir a socie-

dade sem ter capacidade para isso. Na sua conduta política, a estru-

tura da alma nova revela-se da maneira mais crua e contundente, mas

a chave está no hermetismo intelectual. O homem médio tem “ideias”

dentro de si, mas carece da função de idear. Nem sequer suspeita de

qual é o elemento sutilíssimo em que vivem as ideias. Quer opinar,

mas não quer aceitar as condições e os pressupostos de todo ato de

opinar. Esse é o motivo de suas “ideias” serem efetivamente apenas

desejos com palavras, como os romances musicais.

Ter uma ideia é crer que se possui as razões dela e é, portanto,

crer que existe uma razão, um mundo de verdades inteligíveis. Idear,

opinar, é uma mesma coisa que apelar para essa instância, submeter-

se a ela, aceitar seu código e sua sentença, crer, portanto, que a for-

ma superior de convivência é o diálogo em que se discutem as ra-

zões de nossas ideias. Mas o homem-massa sentir-se-ia perdido se

aceitasse a discussão, e instintivamente rejeita a obrigação de acatar

essa instância suprema que se acha fora dele. Por isso, o “novo” na

Europa é “acabar com as discussões”, e se detesta qualquer forma

de convivência que por si mesma implique o acatamento de normas

objetivas, desde a conversação até o Parlamento, passando pela ci-

ência. Isso significa que se renuncia à convivência de cultura, que é

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uma convivência regida por normas, e se retrocede a uma convi-

vência bárbara. Suprimem-se todos os trâmites normais e vai-se

diretamente à imposição do que se quer. O hermetismo da alma,

que (...) empurra a massa para que intervenha em toda a vida pú-

blica, também a leva, inexoravelmente, a um procedimento único: a

ação direta.

Quando se reconstruir a gênese de nosso tempo, se observará

que as primeiras notas de sua peculiar melodia soaram naqueles

grupos sindicalistas e realistas franceses por volta de 1900, inven-

tores da maneira e palavra “ação direta”.

O homem sempre recorreu à violência: algumas vezes esse

recurso era simplesmente um crime, e não nos interessa. Outras

vezes a violência era o meio a que se recorria depois de se terem

esgotado todos os outros para defender a razão e a justiça que se

acreditava ter. É extremamente lamentável que a condição huma-

na leve algumas vezes a essa forma de violência, mas é inegável

que ela significa a maior homenagem à razão e à justiça. Uma vez

que tal violência não é outra coisa senão a razão exasperada. A

força era, de fato, a ultima ratio. De forma pouco inteligente, essa

expressão tem sido entendida com certa ironia, deformando-se

seu sentido original que declara muito bem o prévio rendimento

da força às normas racionais.

A civilização não é outra coisa senão a tentativa de reduzir a

força à ultima ratio. Agora começamos a enxergar isso com extre-

ma clareza, porque a “ação direta” consiste em inverter a ordem e

proclamar a violência como prima ratio; a rigor, como única razão.

Ela é a norma que propõe a anulação de toda norma, que supri-

me todo interregno entre nosso propósito e sua imposição. É a

Charta Magna da barbárie.

Convém recordar que, em todas as épocas, quando a massa,

independentemente do motivo, atuou na vida pública, o fez na for-

ma de “ação direta”. Portanto, este sempre foi o modo de operar

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ORTEGA Y GASSET

natural das massas. E corrobora enfaticamente a tese desse ensaio o

fato patente de que agora, quando a intervenção direta das massas

na vida pública passou de casual e ocasional a normal, apareça como

norma oficialmente reconhecida a “ação direta”.

Toda convivência humana vai entrando nesse novo regime em

que são suprimidas as instâncias indiretas. No trato social elimina-

se a “boa educação”. A literatura, como “ação direta”, se constitui

no insulto. As relações sexuais reduzem seus trâmites preliminares.

Trâmites, normas, cortesias, usos intermediários, justiça, ra-

zão! Para que serve inventar tudo isso, criar tanta complicação?

Tudo isso se resume na palavra “civilização”, que, através da ideia

de civis, o cidadão, mostra sua própria origem. Com tudo isso se

procura tornar possível a cidade, a comunidade, a convivência.

Por isso, se examinarmos por dentro todos esses instrumentos da

civilização que acabamos de enumerar, acharemos o mesmo con-

teúdo. Todos eles supõem, de fato, o desejo radical e progressivo

de cada pessoa poder, e dever, contar com as demais. Civilização

é, antes de tudo, vontade de convivência. Somos incivis e bárbaros

na medida em que não contamos com os demais. A barbárie é

tendência à dissociação. E, assim, todas as épocas bárbaras foram

tempos de desagregamento humano, em que pulularam os peque-

nos grupos separados e hostis.

A forma política que representa a maior vontade de convivên-

cia é a democracia liberal. Ela leva ao extremo a decisão de levar em

conta o próximo e é o protótipo da “ação indireta”. O liberalismo

é o princípio de direito político segundo o qual o Poder público,

mesmo sendo onipotente, se limita a si mesmo, e procura, mesmo à

eventual custa de sua existência, lugar no Estado em que ele impera

para que possam viver os que nem pensam nem sentem como ele,

isto é, da mesma forma que os mais fortes e a maioria. O liberalis-

mo – é conveniente que se recorde – é a suprema generosidade: é o

direito que a maioria outorga à minoria e é, portanto, o grito mais

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COLEÇÃO EDUCADORES

nobre que já soou no planeta. Proclama a decisão de conviver com

o inimigo; mais ainda, com o inimigo fraco. Era inverossímil que a

espécie humana tivesse chegado a uma coisa tão bela, tão paradoxal,

tão elegante, tão acrobática, tão antinatural. Por isso, não é de surpre-

ender que prontamente essa mesma espécie pareça resolvida a

abandoná-la. É um exercício demasiadamente difícil e complicado

para que se consolide na terra.

Conviver com o inimigo! Governar com a oposição! Já não

começa a ser incompreensível semelhante ternura? Nada demons-

tra com maior clareza a fisionomia do presente como o fato de

que já vão sendo poucos os países onde existe oposição. A massa

– quem diria ao ver seu aspecto compacto e multitudinário? – não

deseja a convivência com o que não é ela. Odeia mortalmente o

que não é ela.

A época do “senhorzinho satisfeito” (pp. 111-119)

(...) O novo fato social aqui analisado é o seguinte: pela primeira

vez a história europeia parece estar subordinada à decisão do homem

vulgar como tal. Ou, dito em voz ativa: o homem vulgar, dirigido

anteriormente, resolveu governar o mundo. Essa resolução de passar

para o primeiro plano social produziu-se automaticamente nele, as-

sim que amadureceu o novo tipo de homem que ele representa.

Estudando-se a estrutura psicológica desse novo tipo de ho-

mem, com base em seus efeitos na vida pública, encontra-se o

seguinte: 1º) uma impressão inata e radical de que a vida é fácil,

superabundante, sem limitações trágicas; portanto, cada indivíduo

médio tem em si uma sensação de domínio e triunfo que, 2º) leva-

-o a se autoafirmar tal como é, a considerar seu haver moral e

intelectual bom e completo. Esse contentamento consigo o induz

a se fechar para qualquer instância exterior, a não escutar, a não

submeter suas opiniões a julgamento algum e a não contar com a

existência dos outros. Sua íntima sensação de domínio faz com

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ORTEGA Y GASSET

que exerça constantemente o predomínio. Portanto, agirá como se

só ele e seus congêneres existissem no mundo; e, assim, 3º) inter-

virá em tudo impondo sua opinião vulgar, sem considerações,

contemplações, trâmites ou reservas – isto é, segundo um método

de “ação direta”.

Esse conjunto de facetas nos fez pensar em certos modos defi-

cientes de ser homem, como a “criança mimada” e o primitivo

rebelde; isto é, o bárbaro (O primitivo normal, ao contrário, é o

homem mais suscetível a instâncias superiores que jamais existiu –

religião, tabus, tradição social, costumes). Não é de se estranhar que

eu dirija tantos insultos a essa figura de ser humano. O presente

ensaio não é mais que um primeiro ensaio de ataque a esse homem

triunfante, e a advertência de que alguns europeus irão voltar-se ener-

gicamente contra sua pretensão de tirania. Por ora, trata-se apenas

de um ensaio de ataque: o ataque verdadeiro virá depois, talvez muito

em breve, de forma muito diferente da que reveste esse ensaio. O

ataque a fundo tem de ser feito de forma que o homem-massa não

se possa precaver contra ele, que o veja diante de si e não suspeite

que aquele, precisamente aquele, é o ataque a fundo.

Esse personagem, que agora anda por todas as partes e impõe

sua barbárie íntima em todos os lugares, é, de fato, o menino mimado

da história humana. O menino mimado é o herdeiro que se comporta

exclusivamente como herdeiro. Agora a herança é a civilização – as

comodidades, a segurança; em suma, as vantagens da civilização. Como

já vimos, só dentro da folga vital que esta produziu no mundo pode

surgir um homem constituído por aquele conjunto de facetas, inspira-

do por tal caráter. É uma das muitas deformações que o luxo produz

na matéria humana. Ilusoriamente, tenderíamos a acreditar que uma

vida nascida em um mundo com meios de sobra seria melhor, mais

vida e de qualidade superior à daquela que, justamente, consiste em

lutar contra a escassez. Mas não é isso que ocorre – por razões muito

rigorosas e ultrafundamentais que agora não é o caso de se enunciar.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Agora, em vez dessas razões, basta que se recorde o fato tão

conhecido que constitui a tragédia de toda aristocracia hereditária.

O aristocrata herda, isto é, já encontra atribuídas à sua pessoa cer-

tas condições de vida que não foram criadas por ele, portanto, que

não estão organicamente unidas à sua vida pessoal e própria. Ao

nascer já se encontra imediatamente instalado, e sem saber como,

no meio de suas riquezas e prerrogativas. Intimamente ele nada

tem a ver com elas, porque não são originárias dele. São o arcabouço

gigantesco de outra pessoa, de outro ser vivo, seu antepassado. E

tem de viver como herdeiro, isto é, tem de usar o arcabouço de

outra vida. E aí, o que ocorre? Que vida vai viver o “aristocrata”

por herança, a sua ou a do prócer inicial?

Nem uma nem outra. Está condenado a representar o outro,

portanto, a não ser nem o outro nem ele mesmo. Sua vida perde a

autenticidade, inexoravelmente, e converte-se em mera represen-

tação ou ficção de outra vida. O excesso de meios que é obrigado

a manipular não o deixa viver seu destino próprio e pessoal, atrofia

sua vida. Toda vida é luta, é o esforço para ser ela mesma. As

dificuldades que encontro para realizar minha vida são, precisa-

mente, o que desperta e mobiliza minhas atividades, minhas capa-

cidades. Se meu corpo não me pesasse eu não poderia andar. Se a

atmosfera não me oprimisse, sentiria meu corpo como uma coisa

vaga, fofa, fantasmagórica. Assim, no “aristocrata” herdeiro toda

a sua pessoa vai-se esmaecendo por falta de uso e esforço vital. O

resultado é essa bobagem específica das velhas nobrezas, que não

se parece com nada e que, a rigor, ninguém descreveu ainda em

seu mecanismo interno e trágico – que conduz toda a aristocracia

hereditária a uma degeneração irremediável.

Isso tem apenas o intuito de contestar nossa ingênua tendência

a acreditar que ter meios de sobra favorece a vida. É exatamente o

contrário. Um mundo com possibilidades de sobra produz, de

forma automática, graves deformações e tipos viciados de exis-

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ORTEGA Y GASSET

tência humana – que podem ser resumidos na classificação geral

de “homem-herdeiro”, da qual o “aristocrata” não é senão um

caso particular, e o menino mimado outro, e o homem-massa de

nosso tempo outro muito mais amplo e radical (Por outro lado,

deveríamos aproveitar mais detalhadamente a alusão anterior ao

“aristocrata” para mostrar como muitas de suas atitudes, caracte-

rísticas em todos os povos e tempos, encontram-se, no homem-

massa, em estado latente. Por exemplo: a propensão a ter como

ocupação central de sua vida os jogos e os esportes; o culto do

corpo – conservação da saúde e preocupação com a beleza dos

trajes; falta de romantismo na relação com a mulher; participar de

diversões com o intelectual mas, no fundo, não o estimar e man-

dar que os lacaios ou os policiais o agridem; preferir a vida sob a

autoridade absoluta a um sistema de discussão etc. etc.).

Insisto, portanto, com sincero pesar, em fazer ver que esse ho-

mem cheio de tendências incivis, que esse novo bárbaro é um produ-

to automático da civilização moderna, especialmente da forma que

essa civilização adotou no século XIX. Não veio de fora do mundo

civilizado como os “grandes bárbaros brancos” do século V; tampouco

nasceu dentro dele por geração espontânea, como os girinos nos tan-

ques de água – segundo Aristóteles –, mas é seu fruto natural.

Cabe aqui enunciar esta lei que a paleontologia e a biogeografia

confirmam: a vida humana só surgiu e progrediu quando houve

um equilíbrio entre os meios disponíveis e os problemas a serem

enfrentados. Isso é verdade tanto para o campo físico como para

o espiritual. Assim, para me referir a uma dimensão bem concreta

da vida corporal, lembrarei que a espécie humana brotou em zo-

nas do planeta onde a estação quente era compensada por uma

estação de frio intenso. Nos trópicos, o animal-homem degenera,

e vice-versa. As raças inferiores – os pigmeus, por exemplo –

foram empurradas para os trópicos por raças nascidas depois delas

e superiores na escala da evolução.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Pois bem, a civilização do século XIX é de tal índole que

permite ao homem médio instalar-se em um mundo de excesso,

do qual percebe a superabundância de meios, mas não as angús-

tias. Encontra-se cercado de instrumentos prodigiosos, de remé-

dios benéficos, de Estados previdentes, de direitos cômodos.

Em troca, ignora a dificuldade para se inventarem esses remé-

dios e instrumentos e assegurar sua produção para o futuro; não

percebe que a organização do Estado é instável, e quase não

sente obrigações dentro de si. Esse desequilíbrio deforma, vicia

sua raiz de ser vivo, fazendo com que perca o contato com a

própria substância da vida, que é perigo absoluto, radicalmente

problemática. A forma mais contraditória da vida humana que

pode surgir na vida humana é o “senhorzinho satisfeito”. Por

isso, quando se torna figura predominante, é preciso fazer soar o

alarme e avisar que a vida se acha ameaçada de degeneração; isto

é, de morte relativa. Segundo isso, o nível vital que a Europa de

hoje representa é superior a todo o passado humano; mas quando

se olha para o futuro, teme-se que não conserve sua altura nem

produza outro nível mais elevado, mas, ao contrário, que retro-

ceda e desça a altitudes inferiores.

Acredito que isso mostre com suficiente clareza a superlativa

anormalidade que representa o “senhorzinho satisfeito”. Porque é

um homem que nasceu para fazer o que lhe dá vontade. De fato,

esta é a mesma forma com que o “filho de família” se ilude. E já

sabemos por quê: no âmbito familiar, no fim, tudo fica impune, até

os maiores delitos. O âmbito familiar é relativamente artificial e tole-

ra dentro dele muitos atos que na sociedade, nas ruas, trariam auto-

maticamente consequências desastrosas e indubitáveis para seu au-

tor. Mas o “senhorzinho” pensa que pode se comportar em qual-

quer lugar como em sua casa, pensa que nada é fatal, irremediável e

irrevogável. Por isso, acha que pode fazer tudo o que tem vontade.

Grande equívoco! (...) O destino não consiste naquilo que temos

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ORTEGA Y GASSET

vontade de fazer; mas é reconhecido e mostra seu perfil claro e

rigoroso na coincidência de se ter de fazer o que não se tem vontade.

Pois bem: o “senhorzinho satisfeito” caracteriza-se por “sa-

ber” que certas coisas não podem ser e, apesar disso, e por isso

mesmo, finge uma convicção contrária a seus atos e palavras. O

fascista se mobilizará contra a liberdade política, justamente por-

que sabe que, no fim e a sério, esta nunca faltará, mas existe, irre-

mediavelmente, na própria substância da vida europeia, e que nela

se recairá sempre que faltar a verdade, na hora da seriedade. Por-

que esta é a tônica da existência do homem-massa: a falta de seri-

edade, a “brincadeira”. O que fazem não tem caráter irrevogável,

como as travessuras do “filho de família”. Todo esse afã em ado-

tar atitudes aparentemente trágicas, últimas, taxativas, em todos os

campos, é só aparência. Brincam com a tragédia porque acham

que a tragédia efetiva não é verossímil no mundo civilizado.

Bom seria que fôssemos forçados a aceitar como autêntico

ser de uma pessoa o que ela pretendesse nos mostrar como tal.

Mas ocorre que, se alguém se obstina em afirmar que dois mais

dois é igual a cinco, e não há motivo para supor que esse alguém

seja demente, devemos ter certeza de que ele não crê no que diz,

por mais que grite e mesmo que morra por sustentá-lo.

Uma ventania de farsa geral e completa assola o torrão euro-

peu. Quase todas as posições tomadas e ostentadas são internamen-

te falsas. Os únicos esforços que se fazem são para se fugir do pró-

prio destino, para se ficar insensível à sua evidência e a seu profundo

chamado, para se evitar encarar aquilo que tem de ser. Vive-se hu-

moristicamente e tanto mais quanto mais caricata seja a máscara ado-

tada. Há humorismo onde quer que se viva de atitudes revogáveis

em que a pessoa não se compromete inteiramente e sem reservas. O

homem-massa não tem os pés plantados na firmeza irredutível de

sua sina; em vez disso, vegeta ficticiamente suspenso no espaço. Eis

por que, como nunca, essas vidas sem peso e sem raiz – déracinées de

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COLEÇÃO EDUCADORES

seu destino – deixem-se arrastar agora pela mais leve correnteza.

Estamos numa época de “correntes” e de “se deixar levar”. Quase

ninguém apresenta resistência aos redemoinhos superficiais que se

formam na arte ou nas ideias, na política ou nos usos sociais. Por

isso, a retórica impera mais que nunca. O surrealista acha que supe-

rou toda a história literária quando escreveu (aqui vem uma palavra

que não é preciso ser escrita) onde outros escreveram “jasmins, cis-

nes e faunesas”. Mas é claro que com isso não fez mais que extrair

outra retórica que até então jazia nas latrinas.

Compreende-se melhor a situação atual quando se atenta para

a singularidade de sua fisionomia, para o aspecto que, não obstante,

tem em comum com outras épocas do passado. Assim, no apo-

geu da civilização mediterrânea – por volta do século III antes de

Cristo –, surge o cínico. Diógenes passeia com suas sandálias chei-

as de barro sobre os tapetes de Arístipo. O cínico tornou-se um

personagem pululante, que se achava em qualquer lugar e a qual-

quer hora. Pois bem, o cínico não fazia outra coisa senão sabotar a

civilização, aquela civilização. Era o niilista do helenismo. Jamais

criou ou fez qualquer coisa. Seu papel era desfazer – ou, melhor

dito, tentar desfazer, porque também não conseguiu seu propósi-

to. O cínico, parasita da civilização, vive de negá-la, por ter certeza

de que ela não faltará. Que faria um cínico no meio de um povo

selvagem onde todos, naturalmente e a sério, fazem o que ele con-

sidera, falsamente, como seu papel pessoal? O que faz um fascista

se não fala mal da liberdade e um surrealista se não perjura da arte?

Não poderia comportar-se de outra maneira esse tipo de ho-

mem nascido num mundo demasiadamente bem organizado, do qual

só percebe as vantagens e não os perigos. O ambiente o mima, por-

que é “civilização” – isto é, uma casa –, e o “filho de família” não vê

nada que o faça mudar seu temperamento caprichoso, que o incite a

ouvir instâncias externas superiores a ele e, muito menos, que o obri-

gue a tomar contato com o fundo inexorável de seu próprio destino.

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ORTEGA Y GASSET

A barbárie da “especialização” (pp. 121-126)

A tese era que a civilização do século XIX produziu automati-

camente o homem-massa. Não convém encerrar essa exposição

sem analisar, em particular, a mecânica dessa produção. Desse modo,

a tese ganhará em força persuasiva quando concluída.

Essa civilização do século XIX, como já disse, pode ser resu-

mida em duas grandes dimensões: democracia liberal e técnica.

Tomemos agora apenas a última. A técnica contemporânea nasce

da cópula entre o capitalismo e a ciência experimental. Nem toda

técnica é científica. Quem fabricou os machados de sílex, no perí-

odo cheleano, carecia de ciência, e, no entanto, criou uma técnica.

A China atingiu alto grau de tecnicismo sem ter a menor suspeita

da existência da física. Só a técnica moderna da Europa tem uma

origem científica, e dessa origem vem seu caráter específico, a pos-

sibilidade de um progresso ilimitado. As demais técnicas –

mesopotâmica, egípcia, grega, romana, oriental – chegam a um

ponto de desenvolvimento que não podem ultrapassar e, mal o

atingem, começam a retroceder numa involução lamentável.

Essa maravilhosa técnica ocidental tornou possível a maravilhosa

proliferação da casta europeia. Recorde-se o dado de que partiu esse

ensaio (...). Do século V até 1800, a Europa não consegue ter uma

população maior que 180 milhões. De 1800 a 1914, ascende a mais de

450 milhões. Esse salto é único na história humana. Não há como

duvidar de que a técnica – com a democracia liberal – engendrou o

homem-massa no sentido quantitativo da expressão. Mas essas pági-

nas têm tentado mostrar que ele também é responsável pela existência

do homem-massa no sentido qualitativo e pejorativo do termo.

Por “massa” (...) não se entende especialmente o operário; não

se designa aqui uma classe social, mas uma classe ou um modo de

ser homem que ocorre hoje em todas as classes sociais, que por

isso mesmo representa nosso tempo, no qual predomina e impe-

ra. Agora vamos ver isso com toda a clareza.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Quem exerce o poder social hoje? Quem impõe a estrutura de

seu espírito na época? Sem dúvida, a burguesia. Quem, dentro dessa

burguesia, é considerado como o grupo superior, como a aristocra-

cia do presente? Sem dúvida, o técnico: engenheiro, médico, econo-

mista, professor etc. etc. Quem, dentro do grupo técnico, o repre-

senta com maior relevância e pureza? Sem dúvida, o homem de

ciência. Se um personagem astral visitasse a Europa, e com a inten-

ção de julgá-la lhe perguntasse por que tipo de homem, entre os que

a habitam, preferia ser julgada, não há dúvida de que a Europa

indicaria, com satisfação e certa de uma sentença favorável, seus

homens de ciência. Claro que o personagem astral não perguntaria

por indivíduos excepcionais, mas procuraria a regra, o tipo genérico

“homem de ciência”, cume da humanidade europeia.

Pois bem: ocorre que o homem de ciência atual é o protótipo

do homem-massa. E não por casualidade, nem por defeito unilate-

ral de cada homem de ciência, mas porque a própria ciência – raiz

da civilização – converte-o automaticamente em homem-massa; isto

é, faz dele um primitivo, um bárbaro moderno.

(...) A ciência experimental inicia-se no fim do século XVI (Galileu),

consegue se constituir no fim do século XVII (Newton) e começa a se

desenvolver no meio do século XVIII. O desenvolvimento de algu-

ma coisa é distinto de sua constituição e está submetido a condições

diferentes. Assim, a constituição da física, nome coletivo da ciência

experimental, obrigou a um esforço de unificação. Tal foi a obra de

Newton e dos demais homens de seu tempo. Mas o desenvolvimen-

to da física iniciou uma tarefa de caráter oposto ao da unificação. Para

progredir, a ciência necessitava de que os homens de ciência se especi-

alizassem. Os homens de ciência, não ela própria. A ciência não é

especialista. Ipso facto deixaria de ser verdadeira. Nem sequer a ciência

empírica, tomada na sua integridade, é verdadeira quando separada

da matemática, da lógica, da filosofia. Mas o trabalho dentro dela,

sim, tem – obrigatoriamente – de ser especializado.

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ORTEGA Y GASSET

Seria de grande interesse, e de maior utilidade que parece à pri-

meira vista, escrever a história das ciências físicas e biológicas, mos-

trando-se o processo de crescente especialização no trabalho dos

pesquisadores. Isso mostraria como, geração após geração, o ho-

mem de ciência foi-se adstringindo, se recuando num campo de

atuação intelectual cada vez mais estreito. Mas isso não seria o mais

importante que essa história nos mostraria, mas exatamente o in-

verso: como em cada geração o científico, por ter de reduzir sua

órbita de trabalho, foi progressivamente perdendo o contato com

as outras partes da ciência, com uma interpretação integral do uni-

verso, que é o único merecedor dos nomes de ciência, cultura,

civilização europeia.

A especialização começa exatamente numa época que chama

de homem civilizado ao homem “enciclopédico”. O século XIX

inicia seus destinos sob a direção de criaturas que vivem

enciclopedicamente, embora sua produção já tenha um caráter de

especialização. Na geração seguinte, a equação deslocou-se e a es-

pecialidade começa a desalojar de dentro de cada homem de ciên-

cia a cultura integral. Quando, em 1890, uma terceira geração toma

a direção intelectual da Europa, encontramo-nos com um tipo de

científico sem exemplo na história. É um homem que, de tudo o

que se deve saber para ser um personagem discreto, conhece ape-

nas determinada ciência, e mesmo dessa ciência só conhece bem a

pequena parte de que ele é um ativo pesquisador. Chega a procla-

mar como virtude o fato de não se inteirar de nada que esteja fora

da estreita paisagem que cultiva especialmente, e chama de

diletantismo a curiosidade pelo conjunto do saber.

O fato é que, restringido à escassez de seu campo visual, con-

segue realmente descobrir novos fatos e fazer avançar sua ciência,

que ele quase não conhece, e com ela a enciclopédia do pensamen-

to, que desconhece conscienciosamente. Como tem sido e conti-

nua sendo possível coisa semelhante? Porque convém insistir na

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extravagância desse fato inegável: a ciência experimental progrediu

em boa parte, devido ao trabalho de homens incrivelmente medí-

ocres, e até menos que isso. Significa que a ciência moderna, raiz e

símbolo da civilização atual, acolhe dentro de si ao homem inte-

lectualmente médio e lhe permite operar com êxito.

A razão disso está naquilo que é, ao mesmo tempo, a maior

vantagem e o máximo do perigo da ciência nova e de toda civili-

zação que esta dirige e representa: a mecanização. Boa parte das

coisas que precisam ser feitas em física e em biologia é tarefa me-

cânica de pensamento que pode ser executada por qualquer um,

ou quase. Para a realização de inúmeras pesquisas é possível divi-

dir-se a ciência em pequenos segmentos, encerrar-se num deles e

esquecer os demais. A firmeza e exatidão dos métodos permitem

essa transitória e prática desarticulação do saber. Trabalha-se com

um desses métodos como com uma máquina, e nem sequer é

forçoso, para se obterem resultados abundantes, possuir ideias ri-

gorosas sobre o sentido e fundamento deles. Assim, a maior parte

dos científicos impulsiona o progresso geral da ciência encerrados

nas celas de seus laboratórios, assim como a abelha no seu opérculo

ou como o cabo do espeto na sua caixa.

Mas isso cria uma casta de homens muito estranhos. O pesqui-

sador que descobre um novo fato da Natureza tem, forçosamen-

te, uma impressão de domínio e segurança em sua pessoa. Apa-

rentemente com certa justiça, considera-se como “um homem que

sabe”. E, de fato, nele se encontra um pedaço de algo que, com

outros pedaços não existentes nele, constitui verdadeiramente o

saber. Esta é a situação íntima do especialista, que nos primeiros

anos deste século chegou ao seu exagero mais frenético. O especi-

alista “sabe” muito bem seu mínimo rincão de universo; mas ig-

nora radicalmente todo o resto.

Temos aqui um precioso exemplar desse estranho homem

novo que tentei definir por vários lados e facetas. Disse que era

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ORTEGA Y GASSET

uma configuração humana sem par em toda a história. O especia-

lista serve-nos para reduzir a espécie e sua essência e nos fazer ver

todo o radicalismo de sua novidade. Porque antes os homens po-

diam se dividir, simplesmente, em sábios e ignorantes, em mais ou

menos sábios e mais ou menos ignorantes. Mas o especialista não

pode ser incluído em nenhuma dessas duas categorias. Não é um

sábio, porque ignora formalmente tudo quanto não faz parte de

sua especialidade; mas tampouco é um ignorante, porque é “um

homem de ciência” e conhece muito bem sua porciúncula de uni-

verso. Temos de dizer que é um sábio-ignorante, coisa extrema-

mente grave, pois significa que é um senhor que se comportará em

todas as questões que ignora, não como um ignorante, mas com

toda a arrogância de quem em seu campo especial é um sábio.

E, de fato, esse é o comportamento do especialista. Em política,

em arte, nos usos sociais, em outras ciências, tomará posições de

primitivo, de ignorantíssimo; mas as tomará com energia e suficiên-

cia, sem admitir – e aí está o paradoxo – especialistas nessas coisas.

Ao especializá-lo, a civilização tornou-o hermético e satisfeito den-

tro de sua limitação; mas essa mesma sensação íntima de domínio e

valor o levará a querer predominar fora de sua especialidade. E o

resultado disso é que, mesmo nesse caso, que representa um máxi-

mo de homem qualificado – especializado – e, portanto, o mais

oposto ao homem-massa, ele se comportará sem qualificação e como

homem-massa em quase todas as esferas da vida.

Essa advertência não é vaga. Quem quiser poderá observar a

estupidez com que pensam, julgam e atuam hoje na política, na

arte, na religião e nos problemas gerais da vida e do mundo os

“homens de ciência”, e é claro que, além deles, médicos, engenhei-

ros, economistas, professores etc. Essa condição de “não escu-

tar”, de não se submeter a instâncias superiores que tenho apresen-

tado reiteradamente como características do homem-massa, che-

ga ao máximo precisamente nesses homens parcialmente qualifi-

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cados. Eles simbolizam, e constituem em grande parte, o atual

império das massas, e sua barbárie é a causa mais imediata da

desmoralização europeia.

Por outro lado, significam o exemplo mais claro e preciso de

como a civilização do último século, abandonada à sua própria

inclinação, produziu esse rebento de primitivismo e barbárie.

O resultado mais imediato dessa especialização não compensada

é que hoje, quando há maior número de “homens de ciência” que

nunca, há muito menos homens “cultos” do que, por exemplo,

em 1750. E o pior é que, com esses cabos do espeto científico,

nem sequer está assegurado o progresso íntimo da ciência; porque

esta necessita, de tempos em tempos, como uma regulação orgâ-

nica de seu próprio crescimento, de um trabalho de reconstituição,

e (...) isso requer um esforço de unificação cada vez mais difícil,

que cada vez envolve regiões mais vastas do saber total. Newton

pôde criar seu sistema físico sem saber muita filosofia, mas Einstein

precisou saturar-se de Kant e Mach para poder chegar à sua aguda

síntese. Kant e Mach – com esses dois nomes apenas simboliza-se

a enorme massa de pensamentos filosóficos e psicológicos que

influíram em Einstein – serviram para liberar a mente deste e abrir-

lhe o caminho para sua inovação. Mas Einstein não é suficiente. A

física entra na crise mais profunda de sua história, e só poderá

salvá-la uma nova enciclopédia mais sistemática que a primeira.

Portanto, a especialização que tornou possível o progresso da

ciência experimental durante um século aproxima-se de uma etapa

em que não poderá avançar por si mesma se não se encarregar

uma geração melhor de lhe construir um espeto mais poderoso.

Mas, se o especialista desconhece a fisiologia interna da ciência

que cultiva, muito mais radicalmente ignora as condições históricas

de sua longa duração, isto é, como devem estar organizados a

sociedade e o coração do homem para que possa continuar exis-

tindo pesquisadores. A diminuição de vocação científica obser-

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ORTEGA Y GASSET

vada nesses anos (...) é um sintoma preocupante para todo aquele

que tem uma ideia clara do que é civilização, a ideia que costuma

faltar ao típico “homem de ciência”, cume de nossa atual civili-

zação. Também ele pensa que a civilização está aí, simplesmente,

como a crosta terrestre e a selva primigênia.

Chega-se à verdadeira questão (pp. 191-193)

A questão é esta: a Europa ficou sem moral. Não é que o ho-

mem-massa menospreze uma antiquada em favor de outra emer-

gente, mas é que o centro do seu regime vital consiste precisamente

na aspiração de viver sem se submeter a qualquer moral. Não se

deve acreditar numa única palavra quando os jovens falam da “nova

moral”. Nego redondamente que exista hoje, em qualquer parte do

continente, qualquer grupo que se oriente por novo ethos que se pa-

reça com uma moral. Quando se fala da “nova” só se faz cometer

mais uma imoralidade e procurar um meio mais cômodo para vi-

ver clandestinamente.

Por essa razão, seria uma ingenuidade acusar o homem de hoje

por sua falta de moral. Essa imputação não só não o deixaria

preocupado como até mesmo lhe agradaria. O imoralismo che-

gou a uma vulgaridade extrema e qualquer um se vangloria de

exercitá-lo.

Se deixarmos de lado (...) todos os grupos que representam

sobrevivências do passado – os cristãos, os “idealistas”, os velhos

liberais etc. –, não se achará entre os representantes da época atual

uma única pessoa cuja atitude diante da vida não se reduza a crer

que tem todos os direitos e nenhuma obrigação. É indiferente que

use máscara de reacionário ou de revolucionário: por ação ou por

omissão, no fim das contas, seu estado de ânimo consistirá, decisi-

vamente, em ignorar toda obrigação e em se sentir, sem que ele

mesmo suspeite por que, com direitos ilimitados.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Qualquer substância que penetre numa alma assim dará o mes-

mo resultado, e se converterá em pretexto para não se sujeitar a

nada concreto. Quando se apresenta como reacionário ou antiliberal,

é para poder afirmar que a salvação da pátria, do Estado, dá o

direito de passar por cima de todas as outras normas e de massa-

crar o próximo, principalmente se o próximo tem uma personali-

dade valiosa. Mas se dá a mesma coisa se ele decide ser revolucio-

nário: seu aparente entusiasmo pelo operário manual, o miserável

e a justiça social serve-lhe de disfarce para poder desvencilhar-se

de qualquer obrigação – como a cortesia, a veracidade, e, acima

de qualquer outra coisa, o respeito ou a admiração pelos indivíduos

superiores. Sei de vários que ingressaram em qualquer partido tra-

balhista apenas para conquistar dentro de si mesmos o direito de

desprezar a inteligência e não precisar reverenciá-la. Quanto às

outras ditaduras, já vimos muito bem o quanto agradam ao ho-

mem-massa, esmagando tudo que pareça excepcional.

Essa fuga de toda obrigação explica, em parte, o fenômeno,

entre ridículo e escandaloso, de que se tenha feito em nossos dias

uma plataforma da “juventude” como tal. Talvez o aspecto mais

grotesco de nosso tempo. É cômico ver como as pessoas se de-

claram “jovens” porque ouviram que o jovem tem mais direitos

que obrigações, já que o cumprimento destas pode ficar para as

calendas gregas da maturidade. O jovem, como tal, sempre se

considerou exímio em fazer ou já ter feito mil façanhas. Sempre

viveu de crédito. Isso já está na natureza do homem. Era como

um falso direito, entre irônico e terno, que os não-jovens concedi-

am aos moços. Mas é de pasmar que agora estes o tomem como

um direito efetivo, justamente para se atribuírem todos os demais

que pertencem apenas àqueles que já fizeram alguma coisa.

Ainda que pareça mentira, chegou-se a ponto de se fazer da

juventude uma chantagem. Na verdade, vivemos um tempo de

chantagem universal que toma as formas de gesto complementar:

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ORTEGA Y GASSET

existe a chantagem da violência e a chantagem do humorismo.

Com qualquer delas aspira-se sempre à mesma coisa: que o inferior,

que o homem vulgar possa sentir-se eximido de qualquer sujeição.

Por isso, não é o caso de se enobrecer a crise atual apresentan-

do-a como o conflito entre duas morais ou civilizações, uma na

caducidade e a outra no alvorecer. O homem-massa carece sim-

plesmente de moral, que é sempre, por essência, um sentimento

de submissão a algo, consciência de serviço e obrigação. Mas tal-

vez seja um erro dizer “simplesmente”. Porque não se trata apenas

de que esse tipo de criatura se desinteresse pela moral. Não; não é

tão fácil assim. Da moral, não é possível desligar-se sem explica-

ções. Aquilo que, com um vocábulo falho até de gramática, se

chama de amoralidade não existe. Quem não quer se submeter a

nenhuma norma tem, velis nolis, de se submeter à norma de negar

toda moral, e isso não é amoral, mas imoral. Uma moral negativa

que conserva da outra a forma vazia.

Como se pôde acreditar na amoralidade da vida? Sem dúvi-

da, porque toda a cultura e a civilização moderna levam a essa

convicção. A Europa colhe agora as penosas consequências de sua

conduta espiritual. Precipitou-se sem reservas pela encosta de uma

cultura magnífica, mas sem raízes.

Nesse ensaio pretendeu-se delinear certo tipo de europeu, ana-

lisando-se principalmente seu comportamento diante da própria

civilização onde nasceu. Tinha que ser dessa forma porque esse

personagem não representa outra civilização que lute com a antiga,

mas mera negação, negação que oculta um efetivo parasitismo. O

homem-massa ainda está vivendo justamente do que nega e do

que outros construíram ou acumularam. Por isso, não convinha

misturar seu psicograma com a grande questão: quais são as insu-

ficiências radicais sofridas pela cultura europeia moderna? Porque

é evidente que, em última instância, é delas que se origina essa for-

ma humana hoje dominante.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Eu sou eu e minha circunstância (pp. 957-965)

(...) Entre as várias atividades do amor só existe uma que eu

pretenderia transmitir aos outros: o desejo de compreender. (...)

As coisas não nos interessam porque não encontram em nós su-

perfícies favoráveis nas quais possam se refletir, e é mister que

multipliquemos as faces do nosso espírito para que temas inume-

ráveis possam atingi-lo.

Esse desejo de compreender é chamado num diálogo platô-

nico “loucura de amor”. Mas ainda que não fosse a forma origi-

nária, a gênese e o cume de todo o amor, esse ímpeto de compre-

ender as coisas, acredito que é um sinal forçoso seu. Desconfio do

amor de um homem por seu amigo ou pela bandeira de seu país

se não o vejo esforçar-se por compreender o inimigo ou a ban-

deira do país hostil. Eu tenho observado que, ao menos entre nós,

espanhóis, é mais fácil nos inflamarmos por um dogma moral do

que abrir nosso peito às exigências da veracidade. De melhor gra-

do, entregamos definitivamente nosso livre-arbítrio a uma atitude

moral rígida do que mantemos sempre aberto nosso juízo, dis-

posto a todo momento à reforma e à correção devidas.

Podemos dizer que abraçamos o imperativo moral como uma

arma, simplificando a vida e aniquilando porções imensas do

mundo. Com agudeza, Nietzsche já havia descoberto em certas

atitudes morais formas e produtos do rancor. Nada que dele pro-

venha pode atrair nossa simpatia. O rancor é uma emanação da

consciência de inferioridade. É a supressão imaginária de quem

não podemos realmente, com nossas próprias forças, suprimir.

Aquele por quem sentimos ódio adquire em nossa fantasia o as-

pecto lívido de um cadáver. E fomos nós que o matamos com

nossa intenção. Mas ao encontrá-lo na realidade, firme e tranquilo,

parece-nos um morto indócil, mais forte do que nossos poderes,

cuja existência significa a burla personificada, o desdém vivo con-

tra nossa condição debilitada.

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ORTEGA Y GASSET

Uma forma mais sábia dessa morte antecipada que o ranco-

roso deseja ao seu inimigo consiste em deixar-se penetrar por um

dogma moral, com o qual, embriagados por certa ficção de

heroísmo, cheguemos a acreditar que o inimigo não tem um pingo

de razão ou de direitos. Conhecido e simbólico é o caso daquela

batalha contra os marcomanos, na qual Marco Aurélio lançou à

frente de seus soldados, os leões. Os inimigos retrocederam, as-

sustados. Mas seu líder gritou: “Não tenham medo! São cães ro-

manos!”. Tranquilizados, os antes temerosos lançaram-se em vito-

riosa investida. O amor combate também, não vegeta na paz obs-

cura das conivências, mas luta contra os leões como leões e só

chama de cães os que realmente são cães.

Essa luta contra um inimigo a quem se compreende é a verda-

deira tolerância, a atitude própria de toda alma enérgica. Por que em

nossa raça essa atitude é tão pouco frequente? José de Campos,

aquele pensador do século XVIII cujo livro mais interessante foi

descoberto por Azorín, escrevia: “As virtudes da condescendência

são escassas nos povos pobres”. Ele se referia aos povos fracos.

Espero que, ao ler isso, ninguém conclua que sou indiferente

ao ideal moral. Não desprezo a moralidade a favor de um frívo-

lo jogar com as ideias. As doutrinas mais imoralistas que até ago-

ra chegaram ao meu conhecimento carecem de senso comum.

E, para dizer a verdade, não dedico meus esforços a outra coisa

senão a ver se eu próprio consigo ter um pouco de senso comum.

Mas, em reverência ao ideal moral, é preciso que combatamos

seus maiores inimigos, que são as moralidades perversas. E, no

meu entender – e não só no meu –, são perversas todas as morais

utilitárias. E não será tornando suas prescrições mais rígidas que

essa moral do vício utilitário será mais limpa. Convém que nos

mantenhamos em guarda contra a rigidez, libré tradicional das hi-

pocrisias. É falso, é desumano, é imoral atribuir a rigidez como

algo natural dos traços fisionômicos da bondade. Em suma, não

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COLEÇÃO EDUCADORES

deixa de ser utilitária uma moral pelo fato de ela não o ser, mas o

indivíduo que a adota de modo utilitário, buscando tornar sua

existência mais cômoda e fácil.

Toda uma linhagem dos mais soberanos espíritos vem lutan-

do séculos a fio para purificar nosso ideal ético, tornando-o cada

vez mais delicado e complexo, mais cristalino e íntimo. Graças a

isso, já conseguimos não confundir o bem com o cumprimento

material de normas legais, uma vez para sempre adotadas, mas só

nos parecendo moral um ânimo que antes de cada nova ação pro-

cura renovar o contato imediato com o valor ético ele mesmo.

Decidindo nossos atos em virtude de receitas dogmáticas inter-

mediárias, não posso fazer que desça até ele o caráter de bondade,

delicadeza e volatilidade do mais quinta-essencial aroma. Este ape-

nas poderá verter-se neles diretamente da intuição viva e sempre

como algo que se renova. Portanto, será imoral toda moral que não

tenha entre seus deveres fundamentais o dever primário de que este-

jamos dispostos constantemente à reforma, à correção e ao aumen-

to do ideal ético. Toda ética que pregue a reclusão perpétua de nossa

livre vontade dentro de um sistema fechado de valorações é ipso facto

perversa. Como nas constituições civis que se chamam “abertas”,

deve existir nela um princípio que promova a ampliação e o enri-

quecimento da experiência moral. Porque o bem, como a natureza,

é uma paisagem imensa em que o homem avança numa secular

exploração. Com elevada consciência desse fato, Flaubert escrevia

certa vez: “O ideal só é fecundo” – moralmente fecundo – “quan-

do tudo entra nele. É um trabalho de amor e não de exclusão”.

Não há oposição em minha alma entre compreensão e moral.

A moral integral se opõe à perversa, na medida em que é a com-

preensão um dever claro e primário. É por causa dele que cresce

indefinidamente nosso raio de cordialidade e, em consequência,

nossas possibilidades de ser justos. Há no afã de compreender

toda uma atitude religiosa. E preciso confessar que, toda manhã,

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ORTEGA Y GASSET

quando me levanto, recito uma brevíssima oração, muitíssimo an-

tiga, um versinho do Rig-Veda que contém estas poucas palavras,

tão leves: “Senhor, desperta-nos alegres e nos dê o conhecimento!”.

É assim que me preparo para viver a fundo as horas luminosas ou

dolorosas de um novo dia.

Esse imperativo da compreensão será talvez muito oneroso?

Não seria, por acaso, o mínimo que poderíamos fazer: compreen-

der algo? E haverá alguém que, sendo sincero consigo mesmo,

estará certo de que pode fazer o máximo sem antes ter passado

por esse mínimo?

Nesse sentido, considero que a filosofia é a ciência geral do amor:

representa o maior ímpeto para uma conexão total. Tanto que nela

se torna patente uma pequena diferença entre o compreender e o

mero saber. Sabemos tantas coisas que não compreendemos! Toda

a sabedoria dos fatos é, a rigor, incompreensiva, e só pode justificar-

-se a serviço de uma teoria.

A filosofia é idealmente o contrário da informação, da eru-

dição. Longe de mim desprezá-la. Foi, sem dúvida, o saber da

informação um modo da ciência. Teve seu momento. (...) Não

havia outro remédio senão solicitar que a memória do indivíduo

acumulasse o maior número possível de dados. Esses dados rece-

biam uma unidade externa (...), esperava-se que uns e outros se

associassem de modo espontâneo, e dessa associação sairia alguma

luz. Essa unidade dos fatos, não em si mesmos, mas na cabeça de

um sujeito, é a erudição. Regressar a essa situação em nosso tempo

equivaleria ao retorno da filologia, como se a química voltasse a

ser alquimia ou a medicina, magia. Pouco a pouco os simples eru-

ditos vão-se tornando raridades, e em breve assistiremos ao desa-

parecimento dos últimos mandarins.

A erudição ocupa a periferia da ciência, pois se limita a acumular

fatos, enquanto a filosofia constitui sua aspiração cêntrica, porque

é a pura síntese. No acúmulo, os dados são apenas coletados, e

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COLEÇÃO EDUCADORES

formando um conjunto amorfo, afirma-se a independência, a falta

de conexão. Na síntese de fatos, ao contrário, desaparecem estes

como um alimento bem assimilado e o que fica é tão somente seu

vigor essencial.

Seria a ambição final da filosofia alcançar uma única proposi-

ção na qual dissesse toda a verdade. Assim, as 1 200 páginas da

Lógica de Hegel preparam, para que se escreva com toda a plenitu-

de de significado, esta frase: “A ideia e o absoluto”. Tal frase, apa-

rentemente tão pobre, na realidade possui um sentido literaria-

mente infinito. E se a pensamos devidamente, todo esse tesouro

permite-nos de um só golpe ver esclarecida a enorme perspectiva

do mundo. A essa iluminação máxima eu associo a noção de com-

preender. Poderá determinada fórmula estar equivocada, pode-

rão ser equivocadas outras tantas que se formularam, mas de suas

ruínas renasce a filosofia, indelével, como aspiração, como afã.

O prazer sexual parece consistir numa súbita descarga de ener-

gia nervosa. A fruição estética é uma súbita descarga de emoções

alusivas. Analogamente, a filosofia é uma súbita descarga da intelecção.

(...) Em minha intenção essas ideias têm missão menos grave do

que a ciência: não há necessidade de que outros as adotem, mas desejo

que despertem nas almas irmãs outros pensamentos irmãos, mesmo

quando forem irmãos inimigos. Pretexto e chamamento a ampla co-

laboração ideológica sobre os temas nacionais, nada mais do que isso.

(...) O homem rende ao máximo suas capacidades quando

adquire a plena consciência de suas circunstâncias. Por elas, comu-

nica-se com o universo.

A circunstância! Circum-stantia! As coisas mudas que estão ao

nosso redor, bem próximas! (...) Caminhamos entre elas, cegos

para elas, o olhar fixo em coisas remotas, projetados para a con-

quista de cidades longínquas. Poucas leituras me impressionaram

tanto como essas histórias em que o herói avança com determina-

ção, como um dardo, para uma meta gloriosa, sem perceber que

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ORTEGA Y GASSET

ao seu lado há um rosto humilde e suplicante da donzela que o

ama secretamente, carregando em seu corpo um coração ardente

(...). Gostaríamos de acenar para o herói para que ele inclinasse por

um segundo seu olhar para aquela flor acesa de paixão que se

encontra aos seus pés. Todos, em diferente medida, somos heróis

e suscitamos ao nosso redor humildes amores.

Eu fui um lutador.

E isto significa que fui um homem. (Goethe)

Somos heróis, combatemos sempre por algo distante e pisa-

mos belas flores pelo caminho.

(...) Creio muito seriamente que uma das mudanças mais pro-

fundas do século atual com relação ao XIX consistirá na mutação

de nossa sensibilidade para com as circunstâncias. Não sei que

inquietude era aquela, que pressa reinava na centúria passada – so-

bretudo na segunda metade –, que impelia os ânimos a não pres-

tar atenção ao imediato e ao momentâneo da vida. À medida que

ganhamos distância com relação ao último século, temos dele uma

imagem mais sintética, e melhor se manifesta aos nossos olhos seu

caráter essencialmente político. Nele, a humanidade ocidental fez

sua aprendizagem da política, gênero de vida reduzido até então

aos ministros e conselhos palacianos. A preocupação política, isto

é, a consciência e a atividade relacionadas ao social, derrama-se

sobre as multidões graças à democracia. (...) Já a vida individual foi

relegada como se uma questão pouco séria e intrascendente. É

muito significativo que a única poderosa afirmação do individual

no século XX – o “individualismo” fosse uma doutrina política,

ou seja, social, e que toda a sua afirmação consistisse em pedir que

não se aniquilasse o indivíduo (...).

Todas as nossas potências de seriedade foram empregadas na

administração da sociedade, no fortalecimento do Estado, na cultu-

ra social, nas lutas sociais, na ciência enquanto técnica que enriquece a

vida coletiva. Talvez teria parecido frívolo dedicarmos uma parte

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COLEÇÃO EDUCADORES

de nossas melhores energias – e não apenas os resíduos – a organi-

zar ao nosso redor a amizade, a construir um amor perfeito, a ver

no gozo das coisas uma dimensão que merece ser cultivada com os

procedimentos superiores? Essa multidão de necessidades privadas

ocultou, envergonhada, seu rosto nos recantos do ânimo porque

não recebeu cidadania no sentido cultural da expressão.

Na minha opinião, toda necessidade potenciada converte-se

em novo âmbito de cultura. Teria sido bom que o homem se

encontrasse para sempre reduzido aos valores descobertos até aqui:

ciência e justiça, arte e religião. A seu tempo, nascerá um Newton

do prazer e um Kant das ambições.

A cultura nos proporciona objetos já purificados, que em algum

momento foram vida espontânea e imediata, e hoje, graças a um

trabalho de reflexão, parecem livres do espaço e do tempo. Da

corrupção e do capricho. Foram uma espécie de zona de vida ideal

e abstrata, flutuando sobre nossas existências pessoais, sempre liga-

das ao acaso e problemáticas. Vida individual, o imediato, a circuns-

tância são diversos nomes para uma mesma coisa: aquelas porções

da vida de que não se extraiu ainda o espírito que encerram, seu logos.

E como espírito, logos não é senão “sentido”, conexão, unida-

de; tudo o que é individual, imediato e circunstante parece casual e

sem significação.

Deveríamos levar em conta que a vida social ou as demais

formas da cultura nos são dadas sob a espécie de vida individual,

do imediato. As coisas que hoje recebemos já ornadas com su-

blimes auréolas tiveram que, há muito tempo, estreitar-se e enco-

lher-se para passar pelo coração de um homem. O que hoje é

reconhecido como verdade, como beleza exemplar, como alta-

mente valioso, nasceu um dia nas entranhas espirituais de um

indivíduo, confundido com seus caprichos e humores. É preciso

não divinizar a cultura adquirida, preocupando-nos mais em repetí-

-la do que em aumentá-la. O ato especificamente cultural é cria-

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dor, é o ato com o qual extraímos o logos de algo que ainda era

insignificante (i-lógico). A cultura adquirida só tem valor como

instrumento e arma de nossas conquistas. Por isso, em compa-

ração com o imediato, com nossa vida espontânea, tudo o que

aprendemos parece abstrato, genérico, esquemático. Não apenas

parecem, são realmente assim. O martelo é a abstração de cada

uma das suas marteladas.

Tudo o que é geral, aprendido, tudo o que é atingido na cultu-

ra é apenas o caminho tático de volta que devemos tomar para

converter-nos ao imediato. Quem vive ao lado de uma cachoeira

não percebe o barulho que ela produz: é necessário que estabele-

çamos certa distância entre o que nos rodeia imediatamente e nós,

a fim de que aos nossos olhos adquira sentido.

(...) Quando nos abriremos para a convicção de que o ser de-

finitivo do mundo não é matéria nem alma, não é coisa alguma

determinada – mas uma perspectiva? Deus é a perspectiva e a

hierarquia: o pecado de Satanás foi um erro de perspectiva.

Ora, a perspectiva aperfeiçoa pela multiplicação dos seus ter-

mos e a exatidão com que reajamos perante cada um dos seus

níveis. A intuição dos valores superiores fecunda nosso contato

com os valores mínimos, e o amor para com o próximo e o

pequeno confere realidade e eficácia ao sublime. Para quem o pe-

queno não é nada o grande também não é grande.

Devemos procurar nossa circunstância, tal e como ela é, preci-

samente no que tem de limitação, de peculiaridade, o lugar acerta-

do na imensa perspectiva do mundo. Não nos detenhamos per-

petuamente em êxtase diante dos valores hieráticos, mas conquis-

temos nossa vida individual (...). Em suma: a reabsorção da cir-

cunstância é o destino concreto do homem.

Minha saída natural em direção ao universo se abre pelos por-

tos do Guadarrama ou o campo de Ontígola. Esse setor de reali-

dade circunstante forma a outra metade de minha pessoa: só atra-

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COLEÇÃO EDUCADORES

vés dele posso integrar-me e ser plenamente eu mesmo. A ciência

biológica mais recente estuda o organismo vivo como uma unida-

de composta do corpo e seu meio particular, de modo que o

processo vital não consiste apenas numa adaptação do corpo ao

seu meio, mas também na adaptação do meio ao seu corpo. A

mão procura amoldar-se ao objeto material a fim de segurá-lo

bem, mas ao mesmo tempo cada objeto material oculta uma pré-

via afinidade com determinada mão.

Eu sou eu e minha circunstância, e se não a salvo também não

poderei me salvar.

O que é filosofia (pp. 89-94)

A filosofia não é (...) senão uma atividade de conhecimento

teorético, uma teoria do Universo. E mesmo quando a palavra

Universo, ao abrir-se como uma janela panorâmica, parece alegrar

um pouco o severo vocábulo “teoria”, não esqueçamos que o que

faremos não é o Universo, fingindo-nos deuses de ocasião, mas

somente sua teoria.

A filosofia não é, pois, o Universo. Não é sequer o trato imediato

com o Universo que chamamos “viver”. Não vamos viver as coisas,

mas simplesmente teorizá-las, contemplá-las. E contemplar uma coisa

implica manter-se fora dela, estar disposto a conservar entre elas e nós

a castidade de uma distância. Visamos uma teoria, ou o que é o mes-

mo, um sistema de conceitos sobre o Universo. Nada menos, mas

também nada mais. Achar aqueles conceitos que colocados numa cer-

ta ordem nos permitem dizer quanto nos parece que há no Universo.

Não se trata, pois, de nada tremendo. Não obstante os problemas

filosóficos, por seu radicalismo, serem patéticos, a filosofia não o é.

Parece-se mais a um exercício agradável, a uma ocupação diletante.

Trata-se, simplesmente, de que encaixem uns nos outros, como peças

de um quebra-cabeça, nossos conceitos. Prefiro dizer isso a recomen-

dar a filosofia com qualificações solenes. Como todas as grandes ati-

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ORTEGA Y GASSET

vidades humanas, a filosofia tem uma dimensão esportiva e do es-

porte conserva o límpido humor e o rigoroso cuidado.

Outra coisa direi que talvez possa causar espécie, mas que longa

experiência me ensinou, e vale não só para a filosofia como para todas

as ciências, para todo o teórico em estrito sentido. É isto: quando

alguém que jamais cultivou a ciência se aproxima dela, a maneira me-

lhor de facilitar seu ingresso e esclarecer-lhe o que se deve fazer ao

fazer ciência, seria dizer-lhe: “Não busque que o que vai escutar e se lhe

propõe ir pensando o ‘convença’; não o tome a sério, mas como um

jogo em que se o convida para que cumpra as regras”. O estado de

ânimo que essa atividade tão pouco solene produz é a melhor dispo-

sição para iniciar o estudo científico. A razão é bem simples: o pré-

cientista entende por “convencer-se” e por “tomar a sério” um es-

tado de ânimo tão firme, tão sólido, tão penetrado de si mesmo que

só se pode sentir diante do que nos é mais habitual e inveterado.

Quero dizer que o gênero de convicção com que acreditamos

que o sol se põe no horizonte ou que os corpos que vemos estão,

com efeito, fora de nós, é tão cega, tão arraigada nos hábitos sobre

que vivemos e formam parte de nós, que a convicção oposta da

astronomia ou da filosofia idealista não poderá nunca comparar-se-

lhe em força bruta psicológica. A convicção científica, precisamente

porque se funda em verdades, em razões, não passa, nem tem para

que passar, da pele de nossa alma e possui um caráter espectral.

É, com efeito, uma convicção que consiste em puro assenti-

mento intelectual que se vê forçado por determinadas razões; não é

como a fé e outras crenças vitais que brotam do âmago recôndito

de nossa pessoa. A convicção científica, quando o é verdadeiramen-

te, vem de fora – thypathen, como dizia Aristóteles –, por assim

dizer, das coisas para prender-se na periferia de nosso eu. Ali, nessa

periferia, está a inteligência. A inteligência não é o fundo de nosso

ser. É exatamente o contrário. É como uma pele sensível, tentacular

que cobre o resto de nosso volume íntimo, o qual por si é sensu stricto

ininteligente, irracional. Pertinentemente o dizia Barrès: “L’intelligence,

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COLEÇÃO EDUCADORES

quelle petite chose à la surface de nous”. Aí está, estendida como um con-

torno sobre nosso ser mais interior, encarando as coisas, o ser –

porque seu papel não é senão pensar as coisas, o ser – seu papel não

é ser o ser, mas refleti-lo, espalhá-lo. Tanto não somos ela nós, que a

inteligência é uma só em todos, mesmo que uns tenham dela maior

porção que outros. Mas a que tenham é igual em todos, dois e dois

são para todos quatro. Por isso, Aristóteles e o averroísmo acredita-

ram que havia um único nous ou intelecto no Universo, que todos

éramos, enquanto inteligentes, uma só inteligência. O que nos indivi-

dualiza está por trás dela. Mas agora não vamos pinçar tão difícil

questão. Baste o dito para sugerir que em vão pretenderá a inteligên-

cia lutar num match de convicção com as crenças irracionais, habi-

tuais. Quando um cientista sustenta suas ideias com uma fé seme-

lhante à fé vital, duvidem de sua ciência. Numa obra de Baroja, um

personagem diz ao outro: “Este homem acredita na anarquia como

na Virgem del Pilar”, ao que comenta um terceiro: “Em tudo o que

se acredita se acredita de modo igual”.

De modo idêntico, sempre a fome e a sede de comer e beber

serão psicologicamente mais fortes, terão mais energia bruta psí-

quica que a fome e sede de justiça. Quando mais elevada é uma

atividade num organismo, é menos vigorosa, menos estável e efi-

ciente. As funções vegetativas falham menos que as sensitivas, e

estas, menos que as voluntárias e reflexivas. Como dizem os biólo-

gos, as funções ultimamente adquiridas, que são as mais comple-

xas e superiores, são as que primeiro e mais facilmente são perdi-

das por uma espécie. Em outros termos: o que vale mais é o que

está sempre em maior perigo. Num caso de conflito, de depres-

são, de apaixonamento, sempre estamos prontos a deixar de ser

inteligentes. Dir-se-ia que levamos a inteligência presa com um al-

finete. Ou em outras palavras: o mais inteligente o é (...) por instan-

tes. E o mesmo poderíamos dizer do sentido moral e do gosto

estético. Sempre no homem, por sua própria essência, o superior é

menos eficaz que o inferior, menos firme, menos impositivo.

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ORTEGA Y GASSET

Com essa ideia teria de entrar na compreensão da histórica. O

superior, para realizar-se na história, tem de esperar a que o inferi-

or lhe ofereça espaço e ocasião. Isto é, que o inferior é o encarre-

gado de realizar o superior – empresta-lhe sua força cega, mas

incomparável. Por isso, a razão não deve ser orgulhosa e deve

atender, cuidar as potências irracionais. A ideia não pode lutar frente

a frente com o instinto; tem, pouco a pouco, insinuando-se, de

domesticá-lo, conquistá-lo, encantá-lo, não como Hércules, com

os punhos – que não tem –, mas com irreal música, como Orfeu

seduzia as feras. A ideia é... Feminina e usa a tática imortal da

feminidade, que não busca impor-se por imposição, como o ho-

mem, mas passiva e atmosfericamente. A mulher atua com um

doce e aparente não atuar, suportando, cedendo; como Hebbel

dizia: “Nela o fazer é padecer” (...). Assim, a ideia (...).

Eis aqui por que, túrgida de razões, agora vagamente só apon-

tadas, eu prefiro que se aproxime o curioso à filosofia sem tomá-

la muito a sério, ou melhor, com o ânimo de espírito que leva ao

exercitar um esporte e ocupar-se num jogo. Diante do fundamen-

tal viver, a teoria é jogo, não é coisa terrível, grave, formal.

O que eu quero dizer é o seguinte: que o homem é como um

brinquedo na mão de Deus, e que isso, poder ser jogo, é precisa-

mente e em verdade o melhor nele. Portanto, toda a gente, homem

ou mulher, deve aspirar a esse fim e fazer dos mais belos jogos o

verdadeiro conteúdo de sua vida – contrariamente à opinião que

agora domina. Jogo, brincadeira, cultura, afirmamos, são o mais

sério para nós, os homens.

Eis aqui, senhores, mais uma frivolidade que eu atiro ao vento.

O grave é que se eu agora a pronunciei, não sou eu quem a pensou

e a dissera e escrevera. As palavras que li e que começam: “O que

eu quero dizer é o seguinte: que o homem é um brinquedo na mão

de Deus...” são nada menos que de Platão. E não são escritas à toa

e como de passagem, mas poucos parágrafos depois de ter dito

que o tema sobre que vai falar é daqueles que exigem máxima

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COLEÇÃO EDUCADORES

atenção quando vai tratá-los de um homem que, como ele, che-

gou à velhice. É um dos poucos lugares em que Platão, oculto

quase sempre por trás de seu próprio texto, entreabre as linhas

luminosas de seu escrito, como uma cortina de fios iridescentes, e

nos deixa ver sua nobre figura privada. Essas palavras são do livro

VII de As leis – a derradeira e inacabada obra de Platão, debruça-

do sobre a qual o surpreendeu a amiga morte, levando-o para

sempre em sua mão imortal.

E mais ainda: diz Platão tal coisa anunciando antes, com rara

insistência, que vai determinar qual é o estado de ânimo, a disposi-

ção, o tom sentimental, diríamos hoje, em que há de fundar-se

cada vida enquanto culta. Ainda que os gregos ignoraram quase

tudo, e logo veremos por que, o que chamamos “psicologia”,

entrevê aqui Platão, genialmente, uma das mais recentes verifica-

ções psicológicas, consoante a qual toda nossa vida íntima brota,

como de uma semente, de uma tonalidade emotiva fundamental

que em cada sujeito é diversa e constitui a base do caráter. Cada

uma de nossas reações concretas é determinada por esse fundo

sentimental – que em uns é melancolia, em outros exultação, em

uns depressão, em outros segurança.

Ora, o homem para fazer-se culto tem de proporcionar-se

um ânimo emotivo adequado – que será para sua vida, com ribei-

rinha comparação, o que é a quilha que para a nave começa por

colocar o carpinteiro de ribeira. Ele, Platão, ao escrever esse livro

se vê a si mesmo – diz-nos – como esse carpinteiro de ribeira,

como esse naupegós. A quilha da cultura, o estado de ânimo que a

leva e equilibra é essa séria brincadeira, essa brincadeira formal que

se parece ao jogo violento, ao esporte, entendendo por tal, como

é sabido que eu entendo, um esforço, mas um esforço que, em

oposição ao trabalho não nos é imposto, nem é utilitário nem é

remunerado, mas um esforço espontâneo, luxuoso, que fazemos

por gosto de fazê-lo, que se satisfaz a si mesmo (...)

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ORTEGA Y GASSET

A cultura brota e vive, floresce e frutifica em ânimo espiritual

bem-humorado – na jovialidade. A seriedade virá depois, quando

tenhamos atingido a cultura ou a forma dela a que nos referimos –

assim, agora, a filosofia. Mas, de qualquer forma, jovialidade. De-

pois de tudo, não é estado de ânimo que possa parecer

menosprezável; lembram os senhores que a jovialidade não é senão

o estado de ânimo em que costuma estar Jove – Júpiter. Ao educar

em nós a jovialidade, o fazemos em imitação de Jove olímpico.

E assim Platão em suas últimas obras, às vezes se compraz em

jogar do vocábulo com as duas palavras que em grego soam qua-

se o mesmo, paideia – cultura – e paidiá – criancice, jogo, brincadei-

ra, jovialidade. É a ironia de seu mestre, Sócrates, que refloresce na

senectude de Platão. E essa ironia, esse equívoco eficacíssimo pro-

duziu os mais irônicos efeitos, e assim, ocorre que nos códices

aonde chegaram a nós esses livros derradeiros de Platão se vê que

o copista não sabia quando escrever paideia, “cultura”, e quando

devia escrever paidiá, “brincadeira”. Convida-se, pois, tão apenas

para um jogo rigoroso, porquanto o homem é no jogo onde é

mais rigoroso. Esse jovial rigor intelectual é a teoria, e, como disse

eu, a filosofia, que é uma pobrezinha coisa, não é senão teoria.

Mas já o sabemos também por Fausto:

Cinza, caro amigo, é toda teoria,

E verde a árvore áurea da vida.

O cinza é o ascetismo da cor. Tal é seu valor simbólico na

linguagem usual, e a esse símbolo alude Goethe. Ser cinza é o

máximo que a cor pode fazer quando quer renunciar a ser cor;

por outro lado, a vida é uma árvore verde – o que é uma extrava-

gância – e ainda essa árvore verde da vida ocorre ser dourada, o

que é uma extravagância ainda maior. Essa elegante vontade de

apegar-se o cinza diante da maravilhosa e contraditória extrava-

gância cromática da vida nos leva a teorizar. Na teoria, permuta-

mos a realidade por seu espectro, que são os conceitos. Em vez de

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vivê-la, a pensamos. Quem sabe, contudo, se sob esse aparente

ascetismo e distanciamento da vida, que é o estrito pensar, não se

oculta uma máxima forma de vitalidade, seu luxo supremo! Quem

sabe se pensar na vida não é acrescentar ao engenho de vivê-la, um

magnífico afã de sobrevivê-la!

Adão no Paraíso (pp. 21-55)

O que diria meu grande amigo Alcántara se me visse rouban-

do um fruto da sua horta? A verdade é que quando começamos a

falar do que não entendemos, sentimos essa inquietação que belis-

ca quem penetra sem permissão terras proibidas: a lei da proprie-

dade que pisamos queima a sola dos pés e nossos olhos buscam,

atrás da cerca, o segurança encarregado de expulsar-nos. Alcántara

ama tanto a pintura que fica contente até quando se fala vulgar-

mente de seus misteres e se lhe falta o respeito. A falta de respeito

é, no fim das contas, um modo de cortesia.

De qualquer forma, não creio que seja errado que uma pessoa

faça uma tentativa honrada para se orientar naquilo que não co-

nhece. O que tento é esclarecer para mim mesmo a origem daque-

las emoções que se desprenderam dos quadros de Zuloaga quan-

do os vi pela primeira vez: nada mais. Em outra ocasião, os pinto-

res dirão o que acertei nessas reflexões, porque, na verdade, só eles

conhecem a pintura. O profano se coloca diante de uma obra de

arte sem preconceitos, mas essa também é a postura de um oran-

gotango. Sem preconceitos não se pode formar juízos. Nos pre-

conceitos, e somente neles, encontramos os elementos para julgar.

Lógica, ética e estética são literalmente três preconceitos, graças

aos quais o homem se mantém flutuando sobre a superfície da

zoologia, e libertando-se no lacustre artifício, vai lavrando a cultura

liberrimamente, racionalmente, sem intervenção de substâncias

místicas nem outras revelações que a revelação positiva, sugerida

ao homem de hoje pelo que foi feito pelo homem de ontem. Os

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ORTEGA Y GASSET

preconceitos iniciais dos pais servem como uma purificação de

juízos que produzem os preconceitos para a geração dos filhos, e

assim em denso crescimento, em estreita solidariedade no decor-

rer da história. Sem essa condensação tradicional dos preconceitos

não há cultura.

Os pintores são herdeiros da tradição plástica: reservemo-lhes

o direito de julgar a pintura enquanto procuramos orientação para

a aquisição de um preconceito que organize nossa sensibilidade da

luz, da cor e da forma. Querer, diante de San Mauricio, de El Greco,

voltar à visão primitiva das coisas seria como ensaiar loucamente

uma indigna postura de cinocéfalo.

Uma das características dos quadros de Zuloaga é que, tão

logo começamos a dialogar sobre eles, acabamos envolvidos nes-

sa questão: a Espanha é ou não é assim? Já não se fala mais de uma

pintura: não se discute se as mãos ou as faces de seus personagens

correspondem às da realidade fora do quadro. Essa questão de

realismo plástico é deixada de lado como um saco, de cujo interi-

or saem onças ruivas. Não pode haver comprovação mais exata

de que Zuloaga não termina onde sua pintura acaba; não esgota

sua personalidade em seu ofício. Mais além do métier, Zuloaga con-

tinua tentando algo que transcende linhas e cores, algo que se dis-

puta com a realidade. Note-se bem: primeiro nos encontramos

com um plano de pinceladas em que se transcrevem as coisas do

mundo exterior; esse plano do quadro não é uma criação, é uma

cópia. Através dele vislumbramos uma vida estritamente interior

do quadro: sobre essas pinceladas flutua como um mundo de

unidades ideais que se apoia nelas e nelas se infunde; essa energia

interna do quadro não está impregnada de nada, nasce no quadro,

só vive no quadro, é o quadro.

Há, pois, pintores que pintam coisas, e pintores que, servindo-

se de coisas pintadas, criam quadros. O que constitui esse mundo

de segundo plano, ao qual chamamos quadro, é algo puramente

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COLEÇÃO EDUCADORES

virtual: um quadro se compõe de coisas; o que há nele, ademais,

não é uma coisa, é uma unidade, elemento indiscutivelmente irreal,

ao qual não se pode buscar nada congruente na natureza. Podería-

mos, por bem ou por mal, retirar os fragmentos de pintura da

dita realidade, copiando-a, mas e essa unidade, de onde vem? É

uma cor ou uma linha? A cor e a linha são coisas; a unidade, não.

Mas o que é uma coisa? Um pedaço do Universo; não há

nada escoteiro, nada existe solitário ou estanque. Cada coisa é uma

relação entre várias. Pintar bem uma coisa não é, pois, segundo

supúnhamos anteriormente, trabalho tão simples como copiá-la; é

preciso averiguar de antemão a fórmula de sua relação com as

demais, ou seja, seu significado, seu valor.

A prova de que as coisas são apenas valores é óbvia; pegue-se

uma coisa qualquer, transmita-lhe diferente sistema de valoração, e

se terá outras tantas coisas diferentes em lugar de apenas uma.

Compare-se o que é a terra para um lavrador e para um astrôno-

mo: para o lavrador é suficiente pisar a rubra pele do planeta e

arranhá-la com o arado; sua terra é um caminho, uns sulcos e umas

messes. O astrônomo necessita determinar exatamente o lugar que

o globo ocupa em cada instante dentro da enorme suposição do

espaço sideral: o ponto de vista da exatidão o obriga a convertê-la

em uma abstração matemática, em um caso da gravitação univer-

sal. O exemplo poderia continuar indefinidamente.

Não existe, portanto, essa suposta realidade imutável e única

com a qual se pode comparar os conteúdos das obras artísticas;

há tantas realidades quanto pontos de vista. O ponto de vista cria

o panorama. Há uma realidade de todos os dias formada por

um sistema de laxas relações, aproximativas, vagas o suficiente

para os usos da vida cotidiana. Há uma realidade científica forja-

da em um sistema de relações exatas, impostas pela necessidade

de exatidão. Ver e tocar as coisas não são, no fim das contas,

senão maneiras de pensá-las.

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Imagine um pintor que veja as coisas do ponto de vista cotidi-

ano: pintará amostras. Ou do ponto de vista científico: pintará

esquemas para os livros de física. Ou do ponto de vista histórico:

pintará lâminas para um manual (...).

Não sei nada disso: eu tenho agora simplesmente que me ori-

entar em direção ao que se deve chamar pintor, artista pictórico.

E, segundo meu ponto de vista, o problema está em determi-

nar – uma vez que as coisas não são senão relações – qual gênero

de relações serão as essencialmente pictóricas. Suponhamos, inici-

almente, que é uma glória para Zuloaga o fato de nos encontrar

diante de seus quadros discutindo se a Espanha é ou não é como

ele a pinta. Agora, a glória parece equívoca. Espanha é uma ideia

geral, um conceito histórico. O literato costuma simpatizar com os

quadros que lhe incitam a mover o rebanho de seus pensamentos;

o literato sempre agradece quando se lhe facilita um artigo. Zuloaga

pinta ideias gerais? Esse mundo interior de seus quadros, que o

eleva sobre os meros copistas, terá sido construído mediante um

sistema de relações sociológicas? Dúvida difícil; um quadro que se

traduz diretamente em formas literárias ou ideológicas não é um

quadro, é uma alegoria. A alegoria não é uma arte independente e

sensata, mas sim um jogo, no qual nos satisfazemos dizendo de

uma forma indireta o que poderia ser dito muito bem, e ainda

melhor, de outras diversas maneiras.

Não, na arte não há jogo: não existe o pegá-la ou deixá-la.

Cada arte é necessária; consiste em expressar por ela o que a hu-

manidade não pode nem poderia jamais expressar de outra for-

ma. A crítica literária sempre desorientou os pintores, principal-

mente desde que Diderot criou o gênero híbrido literato-crítico

de arte, como se a facilidade para transladar o conteúdo de uma

obra estética para outro tipo de formas expressivas não fosse a

acusação mais grave contra ela.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Entre a arte de copiar que possui Zuloaga e sua capacidade

sociológica, sobrará espaço para o pintor? Servir-nos-á como

exemplo de artista plástico?

Sabemos que a unidade transcendente organizada pelo quadro

não deve ser filosófica, matemática, mística nem histórica, mas sim

pura e simplesmente pictórica. Quando nos queixamos da falta de

transcendência que aflige os pintores, é claro que não pedimos a suas

telas que se convertam em luminosos tratados de metafísica.

Com vago propósito de buscar uma fórmula que defina o

ideal da pintura, escrevi o primeiro artigo, intitulado “Adão no

Paraíso”. Eu não sei bem por que o denominei assim; no fim do

artigo me encontrava perdido nessa selva escura da arte, onde só

os cegos como Homero podem ver a claridade. Em minha con-

fusão, me refugiei na lembrança de uma antiga amizade: o doutor

Vulpius, alemão, professor de filosofia. Muitas vezes – pensei –

este homem, sutil e metafísico, me falou da arte; costumávamos

passear todas as tardes pelo jardim zoológico de Leipzig, úmido,

coberto de grama verde-escura com altas árvores escuras. De vez

em quando, as águias davam grande grito legionário e imperial; o

“Wapiti”, o cervo do Canadá, mugia lembrando as longas campi-

nas frias, e não tardava que um casal de patos se perseguisse nas

águas com lasciva algaravia, criando escândalo para o honesto grupo

dos animais maiores e mais recatados.

Eram profundas e morosas horas: o doutor Vulpius falava so-

mente de estética, e me anunciava sua viagem à Espanha. Segundo

ele, a estética definitiva devia sair de nosso país. A ciência moderna é

de origem ítalo-francesa; os alemães criaram a ética, justificaram-se

pela graça moral e teológica, uma vez que lhes falta à outra; os in-

gleses, pela política. Assim me dizia depois de muitos parágrafos,

* A numeração que se segue refere-se à capitulação da obra original.

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enquanto com lentidão desesperante um empregado do jardim

zoológico lixava o calo da testa do elefante. O elefante é pensador.

Solicitei a meu amigo que escrevesse algo que fosse capaz de

justificar o título do meu primeiro artigo. O que me enviou é algo

longo e extremamente “técnico”, ou quando falamos sobre uma

coisa que não nos interessa nem mesmo a superfície: demasiado

profundo. Não obstante, eu convido o leitor preocupado com as

questões artísticas que leia o que se segue e medite alguns minutos.

III

Os apaixonados pela arte costumam sentir certa repulsa pela

estética. Esse é um fenômeno que tem fácil explicação. A estética

procura domesticar o lombo rotundo e inquieto de Pégaso; pre-

tende encaixar nos quadradinhos dos conceitos a pletora inesgotá-

vel da substância artística. A estética é a quadratura do círculo; por

conseguinte, uma operação bastante melancólica.

Não há forma de aprisionar em um conceito a emoção do

belo que foge pelas juntas, flui, liberta-se como os espíritos inferi-

ores a quem o cultivador da magia negra tentava em vão caçar

para prendê-lo no interior das redomas. Em estética, sempre al-

guém esquece alguma coisa depois de fechar penosamente o baú,

e é mister voltar a abrir e voltar a fechá-lo e, ao fim, começar de

novo. Com uma peculiaridade: isso que havíamos esquecido é sem-

pre o mais importante.

Daí que diante da obra de arte não satisfaça nunca a observa-

ção estética. Esta se apresenta tímida, torpe, servil, como se per-

tencesse a um mundo inferior onde tudo é mais trivial e sórdido.

Convém levar em conta isso sempre que se pensa sobre arte. A

arte é o reino do sentimento, e dentro da constituição desse reino,

o pensamento só pode frequentar o plebeu e o vulgar, só pode

representar a vulgaridade. Em ciência e em moral, o conceito é

soberano: ele é a lei, ele constrói as coisas. Na arte, seu papel é

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meramente de guia, de orientador, como essas setas ridículas que a

prefeitura pinta à entrada dos povoados espanhóis, e sob as quais

se lê: “Siga em frente: Posto fiscal”.

Assim se explica o desdém que os apaixonados pela arte sen-

tem pela estética; para eles, ela parece filisteia, formalista, anódina,

sem sumo e sem fecundidade; queriam que ela fosse mais bela que

o quadro ou a poesia. Mas, para quem tem consciência do que

significa uma orientação exata nesses assuntos, a estética vale tanto

quanto a obra de arte.

Para se orientar em relação ao sentido de uma arte, deve-se

decidir seu tema ideal. Toda arte nasce pela diferenciação da neces-

sidade radical de expressão que existe no homem, que é o homem.

Do mesmo modo, os sentidos do animal são canais particulares que

foram abrindo, através da matéria homogênea, uma sensibilidade

radical: o tato. E não foi o nervo ocular e os bastõezinhos terminais

do aparelho visual que produziram a primeira visão: foi a necessida-

de de ver, a própria visão, quem criou um instrumento. Um mundo

de possíveis luminosidades estava como um cravo dentro do ani-

mal primitivo, e nesse mundo excessivo, que não podia ser aprecia-

do de um golpe só, abriu-se um caminho, uma senda pelos tecidos

carnosos, um canal de liberação para fora, em direção ao espaço,

onde conseguiu distribuir-se amplamente.

Dito de outro modo: a função cria o órgão. E a função quem

a cria? A necessidade. E a necessidade? O problema.

O homem carrega dentro de si um problema heroico, trágico:

tudo que faz, todas as suas atividades, não são outra coisa que fun-

ções desse problema, passos que dá para resolver esse problema.

Esse problema é de tal magnitude que não há maneira de enfrentar

em batalha campal: seguindo a máxima divide et impera, o homem

seciona e resolve por partes e estágios. A ciência é a solução do

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primeiro estágio do problema; a moral é a solução do segundo. A

arte é o ensaio para resolver a última parte do problema.

Temos, portanto, para nosso assunto, de indicar em que con-

siste o problema humano, do qual, como de um foco virtual,

derivam-se todos os atos do homem, e logo, mostrando o que

ainda resta desse problema para ser solucionado pela ciência e

pela moral, obteremos o problema puro e genuíno da arte.

As artes são nobres sensores, por intermédio dos quais o

homem expressa a si mesmo o que não consegue fazer com

outras fórmulas. Como veremos, é característica do problema

próprio à arte ser insolúvel. Uma vez insolúvel, o homem tenta

abarcá-lo separando seus diversos aspectos, e cada arte particu-

lar é a expressão de um aspecto genuíno do problema geral.

Cada arte, pois, responde a um aspecto radical do mais ínti-

mo e irredutível que o homem encerra em si. E esse aspecto não

será, por conseguinte, senão o tema ideal de cada um.

A história de uma arte é a série de ensaios para expressar esse

tema ideal que justifica sua diferenciação das outras artes: é a

trajetória que percorre como uma flecha alada, para lá, no fim

dos tempos, cravar sua meta. E esse ponto no infinito aponta a

direção, o sentido, o ser de cada arte.

Perceber uma coisa não é conhecê-la, mas simplesmente dar-

se conta de que diante de nós se apresenta algo. Uma mancha

escura, longe, no horizonte. O que será? Será um homem? Uma

árvore? A torre de uma igreja? Não sabemos: a mancha escura

aguarda, aspira que determinemos: diante de nós temos não uma

coisa, mas um problema. Digerimos e não sabemos o que é a

digestão; amamos e não sabemos o que é o amor.

As pedras, os animais vivem: são vidas. O animal se move,

pelo que parece, por impulso próprio; sente dor, desenvolve seus

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membros: ele é esta vida. A pedra jaz sumida em um eterno torpor,

em um denso sonho que pesa sobre a terra: sua inércia é sua vida,

é ela. Mas nem a pedra nem o animal percebem do que vivem.

Um dia entre os dias, como dizem os contos árabes, lá, no

Jardim do Éden (...), disse Deus: “Façamos o homem à nossa

imagem”.

O sucesso foi de enorme transcendência: o homem nasceu e

subitamente soaram sons e imensos ruídos na amplidão do Uni-

verso, os âmbitos iluminaram luzes, o mundo se encheu de odores

e sabores, de alegrias e sofrimentos. Em uma palavra, quando o

homem nasceu, quando começou a viver, começou também a

vida universal.

Deus, com efeito, não é senão o nome que damos à capaci-

dade de se encarregar o fazer-se às coisas. Portanto, se Deus criou

o homem à sua semelhança, quer dizer que criou nele a primeira

capacidade para se dar conta de que, fora de Deus, existirá. Mas o

venerável texto diz só “à sua imagem”: logo, a capacidade que foi

doada ao homem não coincidia exatamente com a original divina, era

uma aproximação à clarividência de Deus, uma sabedoria degradada

e sem peso, uma “espécie de assim como”. Entre a capacidade de

Deus e a do homem mediava a mesma distância que há entre se dar

conta de uma coisa e de um problema, entre perceber e saber.

Quando Adão apareceu no Paraíso, como uma árvore nova,

começou a existir isso que chamamos vida. Adão foi o primeiro

ser que, vivendo, sentiu a si mesmo viver. Para Adão, a vida existe

como um problema.

O que é Adão, então, com o verdor do Paraíso à sua volta,

circundado de animais; lá, distante, os rios com seus inquietos pei-

xes, e mais além das montanhas de ventres petrefactos, e depois os

mares e outras terras, a Terra e os mundos?

Adão no Paraíso é a vida simples e pura, é o débil suporte do

problema infinito da vida.

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A gravitação universal, a dor universal, a matéria inorgânica,

as séries orgânicas, toda a história humana, suas ânsias, suas

exultações, Nínive e Atenas, Platão e Kant, Cleópatra e Don Juan,

o corporal e o espiritual, o momentâneo e o eterno e o que

perdura... Tudo gravitando sobre o vermelho fruto, subitamente

maduro no coração de Adão. Compreende-se tudo o que signi-

fica sístole e diástole daquela pequenez, todas essas coisas inesgo-

táveis, tudo isso que expressamos com uma palavra de contor-

nos infinitos, VIDA, concretada, condensada em cada uma de

suas pulsações? O coração de Adão, centro do Universo, ou seja,

o Universo íntegro no coração de Adão, como um licor fervendo

em uma taça.

Isto é o homem: o problema da vida.

O homem é o problema da vida.

Todas as coisas vivem. Como – dirão – vocês vão restaurar as

místicas visões da filosofia da Natureza? Fechner pretendia que os

planetas fossem uns seres vivos dotados de instintos e de podero-

sa sentimentalidade, como enormes rinocerontes astronômicos que

rodavam em suas órbitas comovidos por formidáveis paixões

siderais. Fourier, o charlatão Fourier, concedia aos corpos celestes

uma vida peculiar, que ele chamava aromal, e a atração universal

era, segundo ele, não mais que a expressão matemática das rela-

ções amorosas ocorridas perpetuamente entre os astros, que vi-

vem trocando de aromas como namorados cósmicos. Isso é pa-

recido com o que quero falar ao dizer que todas as coisas vivem?

Vamos nos afeiçoar de novo pelo misticismo?

Nada menos místico que o que desejo dizer: todas as coisas

vivem.

A ciência parece reduzir o significado da palavra vida a uma

disciplina particular: a biologia. Assim, a matemática, a física, a

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química, não estudam a vida, e existem seres vivos – os animais –

e seres que não vivem – as pedras.

Por outro lado, os fisiólogos, ao definir a vida mediante atri-

butos puramente biológicos, perdem-se sempre, e ainda não che-

garam a uma definição que se mantenha em pé.

Diante de tudo isso, oponho um conceito de vida mais geral,

porém mais metódico.

A vida de uma coisa é seu ser. E o que é o ser de uma coisa?

Um exemplo nos deixará claro. O sistema planetário não é um

sistema de coisas, nesse caso de planetas. É um sistema de movi-

mentos; portanto, de relações: o ser de cada planeta é determina-

do, dentro desse conjunto de relações, como determinamos um

ponto em uma quadrícula. Sem os demais planetas, pois, não é

possível o planeta Terra, e vice-versa; cada elemento do sistema

necessita de todos os outros: é a relação mútua entre as coisas.

Assim, a essência de cada coisa se resolve em puras relações.

Não é outro o sentido mais profundo da evolução no pensa-

mento humano desde o Renascimento até aqui: dissolução da ca-

tegoria de substância na categoria de relação. E como relação não

é uma res, mas uma ideia, chama-se Idealismo a filosofia moderna

e a medieval, que começa em Aristóteles, realismo. A raça ariana

pura segrega Idealismo: assim é Platão, assim aquele hindu que

escreve em sua purana: “quando o homem põe no solo a planta

dos pés, pisa sempre cem senderos”. Cada coisa, uma encruzilha-

da: sua vida, seu ser é o conjunto de relações, de mútuas influências

em que se encontram todas as outras. Uma pedra no meio do

caminho é necessária para existir o resto do Universo!

A ciência se esforça para descobrir esse ser inesgotável que cons-

titui a vitalidade de cada coisa. Mas o método que emprega cobra

uma exatidão à custa de não conseguir nunca todo o empenho. A

ciência só nos oferece leis, ou seja, afirmações sobre o que as coisas

são em geral, sobre o que têm em comum umas com outras, sobre

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136

ORTEGA Y GASSET

aquelas relações entre elas que são idênticas para todas ou quase

todas. A lei da queda dos graves expressa o que é o corpo, a relação

geral segundo a qual se move todo corpo. Mas, e esse corpo con-

creto o que é? O que é a venerável pedra do Guadarrama? Para a

ciência, essa pedra é um caso particular de uma lei geral. A ciência

converte cada coisa em um caso, ou seja, naquilo que é comum em

uma coisa com as outras. Isso é o que se chama abstração: a vida

descoberta pela ciência é uma vida abstrata, enquanto, por definição,

o vital é o concreto, o incomparável, o único. A vida é o individual.

As coisas são casos para a ciência: assim fica resolvido o pri-

meiro estágio do problema da vida. Agora, é mister que as coisas

sejam algo mais que coisas. Napoleão não é apenas um homem,

um caso particular da espécie humana: é este homem único, este

indivíduo. E a pedra do Guadarrama é diferente de outra pedra

quimicamente idêntica que existe sobre os Alpes.

VII

A ciência divide o problema da vida em dois grandes territó-

rios, que não se comunicam entre si: a natureza e o espírito. Assim

se formaram as duas linhagens de ciências: as naturais e as morais,

que investigam as formas da vida material e da vida psíquica.

No espírito, se observa mais claramente que, na matéria como

o ser, a vida não é senão um conjunto de relações. No espírito, não

há coisas, mas estados. Um estado de espírito não é senão a relação

entre um estado anterior e outro posterior. Não há, por exemplo,

uma tristeza absoluta, uma coisa “tristeza”. Se antes eu sentia imensa

alegria, e agora os motivos de alegria, embora grandes, sejam me-

nores, me sentirei triste. A tristeza e a alegria florescem uma na outra,

são estados diversos de uma mesma coisa fisiológica, a qual, por sua

vez, é um estado da matéria ou uma forma de energia.

As ciências morais, contudo, também estão submetidas ao

método da abstração: descrevem a tristeza em geral. Porém, a

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137

COLEÇÃO EDUCADORES

tristeza geral não é triste. O triste, o horrivelmente triste, é esta

tristeza que eu sinto nesse instante. A tristeza conquanto vida, e não

conquanto ideia geral, é também algo concreto, único, individual.

VIII

Cada coisa concreta é constituída por uma soma infinita de

relações. As ciências procedem discursivamente, buscam uma a

uma essas relações e, portanto, necessitarão de um tempo infinito

para fixar todas. Esta é a tragédia original da ciência: trabalhar para

um resultado que nunca logrará plenamente.

Da tragédia da ciência nasce a arte. Quando os métodos cien-

tíficos nos abandonam, começam os métodos artísticos. Assim

chamamos ao método científico de abstração e generalização e

chamaremos ao método da arte de individualização e concretização.

Não se deve dizer, pois, que a arte copia a natureza. Onde

está essa natureza exemplar fora dos livros de física? O natural é

o que se sucede conforme as leis físicas, que são generalizações, e

o problema da arte é o vital, o concreto, o único enquanto único,

concreto e vital.

A Natureza é o reino do estável, do permanente; a vida, pelo

contrário, é o absolutamente passageiro. Daí que o mundo natural,

produto da ciência, seja elaborado mediante generalizações, enquan-

to esse novo mundo da pura vitalidade, para construir aquele em

que nasceu a arte, tenha de criá-lo mediante a individualização.

A Natureza, entendida por nós como natureza conhecida, não

nos apresenta nada individual: o indivíduo é apenas um problema

insolúvel para os meios naturalistas, e as tentativas que os biólogos

fazem para defini-lo têm vãos resultados. Não sabemos quem é

Napoleão, como indivíduo, enquanto algum estudioso biógrafo

não reconstrua sua individualidade. Pois bem, a biografia é um

gênero poético. As pedras de Guadarrama não adquirem sua pe-

culiaridade, seu nome e ser próprio na mineralogia, onde só apa-

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ORTEGA Y GASSET

recem formando com outras pedras uma classe idêntica, mas sim

nos quadros de Velázquez.

Observamos que um indivíduo, seja coisa, seja pessoa, é o resul-

tado do esforço total do mundo: é a totalidade das relações. No

nascimento de uma folha de grama colabora todo o Universo.

A arte percebe a imensidão da tarefa que ela toma para si?

Como colocar em evidência a totalidade das relações que constitui

a vida mais simples, desta árvore, desta pedra, deste homem?

Isso é impossível de um modo real; é precisamente por isso

que a arte é antes de qualquer coisa artifício: tem de criar um mun-

do virtual (...)

Por conseguinte, o que todo artista deve propor a si mesmo é

a ficção da totalidade (...)

(...) A arte, ao buscar a forma da totalidade, tem de fundir

novamente essas duas facetas do vital [natureza e espírito]. Não há

nada que seja só material: a própria matéria é uma ideia; não há

nada que seja somente espírito, o sentimento mais delicado é uma

vibração nervosa (...).

O esforço para poupar esforço é esforço

— o problema do esforço poupado — a vida inventada (p. 27-33)

Meu livro A rebelião das massas está inspirado, entre outras coi-

sas, pela espantosa suspeita que sinceramente sentia então — ali

por 1927 e 1928; notem-no os senhores, as datas da prosperity

—

Este texto pertence ao livro Meditação da técnica, publicado na Espanha em 1939. A

edição brasileira da qual se extraiu esta passagem é de 1963, com tradução de Luís

Washington Vita, pela Livro Ibero-Americano Limitada (Rio de Janeiro).

Em inglês no original (N.T.).

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COLEÇÃO EDUCADORES

de que a magnífica, a fabulosa técnica atual corria perigo e per-

feitamente podia ocorre que se nos escorresse por entre os dedos

e desaparecesse em muito menos tempo de quanto se pode ima-

ginar. Hoje, cinco anos depois, minha suspeita não fez senão au-

mentar pavorosamente. Vejam, pois, os engenheiros como para

ser engenheiro não basta com ser engenheiro. Enquanto se estão

ocupando em sua faina particular, a história lhes retira o solo de-

baixo dos pés.

É preciso estar alerta e sair do próprio ofício: explorar bem a

paisagem da vida, que é sempre total. A faculdade suprema para

viver não a dá nenhum ofício, nem nenhuma ciência: é a sinopse de

todos os ofícios e todas as ciências e, de resto, muitas outras coisas.

É a integral cautela. A vida humana e tudo nela é um constante e

absoluto risco. Todo o quociente se vai pelo ponto menos previsí-

vel: uma cultura se esvazia inteira pelo mais imperceptível ralo.

Mas deixando de lado estas, que são, ainda que iminentes, meras

possibilidades, recapacite o técnico simplesmente comparando sua

situação de ontem com a que faz presumir o amanhã.

Uma coisa é, pelo menos, claríssima: que as condições de toda

ordem, sociais, econômicas, políticas, em que trabalhará amanhã

são sumamente distintas daquelas em que trabalhou até hoje.

Não se fale, pois, da técnica como da única coisa positiva, da

única realidade incomovível do homem. Isso é uma estupidez, e

quanto mais cegos estejam por ela os técnicos, mais provável é que

a técnica atual acabe por ruir e periclitar.

Basta com que mude um pouco substancialmente o perfil do

bem-estar que se esboça diante do homem, que sofra uma muta-

ção de algum vulto a ideia da vida, da qual, a partir da qual e para

a qual faz o homem tudo o que faz, para que a técnica tradicional

se abale, se desconjunte e tome outros rumos.

Há quem acredite que a técnica atual está mais firme na his-

tória que outras porque ela mesma, como tal técnica, possui ingre-

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ORTEGA Y GASSET

dientes que a diferenciam de todas as outras, por exemplo, seu

embasamento nas ciências. Esta presumida segurança é ilusória. A

indiscutível superioridade da técnica presente, como tal técnica, é,

por outro lado, seu fator de maior fraqueza. Se se baseia na exati-

dão da ciência, quer dizer-se que se apoia em mais supostos e

condições que as outras, ao fim e ao cabo mais independentes e

espontâneas.

Todas estas seguranças são as que precisamente estão fazendo

perigar a cultura europeia. O progressismo, ao acreditar que já se

havia chegado a um nível histórico em que não cabia substantivo

retrocesso, senão que mecanicamente se avançaria até ao infinito,

afrouxou as cavilhas da cautela humana e deu lugar a que irrompa

de novo a barbárie no mundo.

[...] Resumamos [...] quanto eu disse até agora:

1º) Não há homem sem técnica.

2º) Essa técnica varia em máximo grau e é sobremaneira inestável,

dependendo qual e quanta seja em cada momento da ideia de bem-

estar que o homem tenha então. Ao tempo de Platão, a técnica dos

chineses, em não poucos setores, era incomparavelmente superior à

dos gregos. Existem certas obras da técnica egípcia que são superio-

res a quanto hoje faz o europeu; por exemplo, o lago Meris, de que

fala Heródoto, que um tempo se acreditou fabuloso e cujo resíduo

foi depois descoberto. Nesta gigantesca obra hidráulica se armaze-

navam 3.430.000.000 de metros cúbicos, e graças a isso a região do

Delta, que hoje é um deserto, era superlativamente fértil. O mesmo

acontece com os foggara do deserto saárico.

3º) Outra questão é se não há em todas as técnicas passadas um

torso comum em que foi acumulando seus descobrimentos, mes-

mo através de não poucos desaparecimentos, retrocessos e perdas.

Em tal caso, poder-se-ia falar de um absoluto progresso da técnica.

Mas sempre se correrá o risco de definir este absoluto progresso do

ponto de vista técnico peculiar àquele que fala, e esse ponto de vista

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COLEÇÃO EDUCADORES

não é o absoluto, evidentemente. Enquanto ele o está afirmando

com fé louca, a humanidade começa a abandoná-lo.

Logo mais falaremos um pouco dos diversos tipos de técnica,

de suas vicissitudes, de suas vantagens e suas limitações; mas agora

nos convém não perder de vista a ideia fundamental do que é a

técnica, porque ela encerra os maiores segredos.

Atos técnicos — dizíamos — não são aqueles em que fazemos

esforços para satisfazer diretamente nossas necessidades, sejam estas

elementares ou francamente supérfluas, mas aqueles em que dedi-

camos o esforço, primeiro, para inventar e, depois, para executar

um plano de atividade que nos permita:

1º) Assegurar a satisfação das necessidades, evidentemente, ele-

mentares.

2º) Conseguir essa satisfação com o mínimo esforço.

3º) Criar-nos possibilidades completamente novas produzin-

do objetos que não existem na natureza do homem. Assim, o

navegar, o voar, o falar com o antípoda mediante o telégrafo ou a

radiocomunicação.

Deixando por ora o terceiro ponto, notemos os dois traços

salientes de toda técnica: que diminui, às vezes quase elimina, o

esforço imposto pela circunstância e que o consegue reformando

esta, reagindo contra ela e obrigando-a a adotar formas novas que

favorecem ao homem.

Na poupança de esforço que a técnica proporciona podemos

incluir, como um de seus componentes, a segurança. A precaução,

a angústia, o terror que a insegurança provoca são formas do es-

forço, da imposição por parte da natureza sobre o homem.

Temos, pois, que a técnica é, assim, o esforço para poupar

esforço ou, em outras palavras, é o que fazemos para evitar por

completo, ou em parte, as canseiras que a circunstância primaria-

mente nos impõe. Nisto se acha toda gente de acordo; mas é

curioso que somente se entende por uma de suas faces, a menos

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ORTEGA Y GASSET

interessante, o anverso, e não se percebe o enigma que seu reverso

representa.

Não se cai na conta do surpreendente que é que o homem se

esforce precisamente em poupar-se esforço? Dir-se-á que a técni-

ca é um esforço menor com que evitamos um esforço muito maior

e, portanto, uma coisa perfeitamente clara e razoável. Certo; mas

isso não é o enigmático, senão este outro: Onde parará esse es-

forço poupado e que fica disponível? A coisa ressalta mais se em-

pregamos outros vocábulos e dizemos: se com o fazer técnico o

homem fica isento das canseiras impostas pela natureza, que é o

que fará, que canseiras ocuparão sua vida? Porque não fazer nada é

esvaziar a vida, é não viver; é incompatível com o homem. A

questão, longe de ser fantástica, tem hoje já um começo de realida-

de. Até uma pessoa aguda, certamente, mas que é somente econo-

mista — Keynes — se formulava esta questão: dentro de pouco

— se não houver retrocesso, entende-se — a técnica permitirá que

o homem não tenha que trabalhar mais que uma ou duas horas

por dia. Pois bem: que fará o resto das vinte e quatro? De fato, em

que não escassa medida, essa situação é já a de hoje: o operário

trabalha hoje oito horas e, em alguns países, somente cinco dias —

e, ao que parece, este será o porvir imediato geral: trabalhar so-

mente quatro dias semanais; que faz esse operário do resto enor-

me de seu tempo, do âmbito oco que fica em sua vida?

Mas o fato de a técnica atual apresentar tão às claras esta ques-

tão não quer dizer que não preexista desde sempre em toda técni-

ca, posto que toda ela leva a uma poupança de canseira e não

acidentalmente ou como resultado que sobrevém ao ato técnico,

senão que esse afã do poupar esforço é o que inspira a técnica. A

questão, pois, não é adjacente, senão que pertence à própria essên-

cia da técnica, e esta não se entende se não nos perguntamos em

que se emprega o esforço disponível.

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143

COLEÇÃO EDUCADORES

E eis aqui como a meditação sobre a técnica nos faz topar

dentro dela, como com o caroço num fruto, com o raro mistério

do ser do homem. Porque é este um ente forçado, se quer existir,

a existir na natureza, submerso nela; é um animal. Zoologicamente,

vida significa tudo o que é preciso fazer para sustentar-se na natu-

reza. Mas o homem ordena-as para reduzir ao mínimo essa vida,

para não ter que fazer o que tem que fazer o animal. No vão que

a superação de sua vida animal deixa, dedica-se o homem a uma

série de tarefas não biológicas, que não lhe são impostas pela natu-

reza, que ele se inventa para si mesmo. E precisamente a essa vida

inventada, inventada como se inventa um romance ou um peça de

teatro, é ao que o homem chama vida humana, bem-estar. A vida

humana, pois, transcende da realidade natural, não lhe é dada como

lhe é dado à pedra cair e ao animal o repertório rígido de seus atos

orgânicos — comer, fugir, nidificar, etc. — Senão que o homem a

faz, e este fazer a própria vida começa por ser a invenção dela.

Como? A vida humana seria então em sua dimensão específica...

uma obra de imaginação? Seria o homem uma espécie de roman-

cista de si mesmo que forja a figura fantástica de um personagem

com seu tipo irreal de ocupações e que para conseguir realizá-lo

faz tudo o que faz, ou seja, é técnico?

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144

ORTEGA Y GASSET

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145

COLEÇÃO EDUCADORES

1883 - 9 de maio: José Ortega y Gasset nasce em Madri, filho de José Ortega

Munilla e Dolores Gasset.

1891 - Começa a estudar em um colégio dirigido por jesuítas em Miraflores del

Palo (Málaga), onde permanecerá até 1897.

1897 - Estuda direito, letras e filosofia na Universidad de Deusto, em Bilbao,

também dirigida pelos jesuítas.

1901 - Abandona a carreira de direito.

1902 - Com 19 anos de idade, publica seu primeiro artigo, “Glosas”, na revista

Vida Nueva, em que já se notam algumas preocupações que o acompanha-

rão ao longo de sua trajetória intelectual. Obtém licenciatura em filosofia

e letras.

1904 - Obtém o doutorado em filosofia e letras na Universidad Central de

Madri. Inicia sua colaboração no jornal El Imparcial.

1905 - Na Alemanha, frequenta as universidades de Leipzig, Berlim e Marburg,

onde conhece importantes pensadores neokantianos.

1908 - Regressa a Madri. Participa da fundação da revista Far o . Atua como

professor de psicologia, lógica e ética na Escola Superior de Magistério de

Madri.

1910 - Torna-se professor de metafísica na Universidade de Madri. Casa-se com

Rosa Spottorno y Topete.

1914 - Publica o primeiro livro, Meditações do Quixote, em que expõe seu pensa-

mento, sob a influência da filosofia de Kant, e faz considerações sobre a

arte. Funda a Liga de Educación Política.

1915 - Funda a revista España, com um grupo de escritores, entre os quais o

poeta Antonio Machado.

1917 - Passa a escrever no jornal El Sol, fundado por ele e Nicolás de Urgoiti.

1921 - Publica Espanha invertebrada, onde analisa a situação sociopolítica do país.

CRONOLOGIA

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146

ORTEGA Y GASSET

1923 - Publica O tema do nosso tempo. Funda a Revista de Occidente, da qual será o

diretor até 1936. Promove a tradução e a divulgação de significativos

nomes da filosofia e da ciência naquela época: Oswald Spengler, Johan

Huizinga, Edmund Husserl, Bertrand Russell e Georg Simmel.

1925 - Publica A Desumanização da Arte.

1929 - Publica Kant: Reflexões em torno de um centenário. Suas discordâncias

com a ditadura de Primo de Rivera fazem-no renunciar à sua cátedra

na Universidade de Madri, dando continuidade às suas aulas em outros

espaços, como o Teatro Beatriz.

1930 - Publica Missão da universidade. Vem à luz seu livro mais conhecido, A

rebelião das massas.

1931 - Com Gregorio Marañón e Pérez de Ayala, funda a Agrupación al Servicio

de la República. Proclamada a República, é eleito deputado pela provín-

cia de León. Essa sua participação política, no entanto, durará apenas um

ano.

1932 - Retoma suas atividades acadêmicas.

1933 - Publica Em torno de Galileu.

1936 - Início da Guerra Civil Espanhola. Refugia-se inicialmente em Paris,

depois na Holanda e na Argentina.

1939 - Publica Meditação da técnica e estudos sobre o amor.

1940 - Publica Ideas y creencias e La razón histórica.

1941 - Publica História como sistema.

1942 - Passa a morar em Portugal.

1945 - Fim da Segunda Guerra. Retorna definitivamente para a Espanha. A

ditadura de Franco tolera sua permanência no país, mas lhe concede

pouco espaço.

1948 - Encontrando dificuldades para lecionar na universidade pública, funda o

Instituto de Humanidades, onde ministra aulas e palestras para um públi-

co heterogêneo.

1950 - Realiza sua última viagem à Alemanha, onde recebe o título de Doctor

Honoris Causa pelas universidades de Marburg e Glasgow. Publica Papéis

sobre Velázquez e Goya.

1955 - Retorna a Madri. Falece no dia 18 de outubro.

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147

COLEÇÃO EDUCADORES

Obras de José Ortega y Gasset

ORTEGA Y GASSET, J. Biología y pedagogía. El Sol, Madrid, v. 3, p. 131-133,

16 mar. 1923.

_____. Editorial. Revista de Occidente, v. 1, p. 53-57, 1983.

_____. Elogio de las virtudes de la mocedad. [Madrid: s.n.], 1925.

_____. En el centenario de una universidad [Conferência na Universidade de

Granada por ocasião do centenario da universidade]. Revista de Occidente, Madrid,

v. 5, p. 463-473, 1931.

_____. La hora del maestro. [Madrid: s.n.], 1913.

_____. Misión de la universidad. [Texto de uma conferência na Universidade

Central de Madrid]. Revista de Occidente, Madrid, v. 4, p. 315-353, 1930.

_____. Obras completas. Madrid: Alianza, 1906.

_____. Para los niños españole. [Madrid: s.n.], 1928.

_____. La pedagogía de la contaminación. [Madrid: s.n.], 1917.

_____. La pedagogía del paisaje. El Imparcial, Madrid, 17 sep. 1906.

_____. La "Pedagogía General” derivada del fin de la educación de J. F. Herbart.

Revista de Occidente, Madrid, v. 6, p. 265-291, 1914.

_____. La pedagogía social como programa político. Exposé prononcé devant la

Sociedad "El Sitio”, Bilbao, v. 1, p. 503-521, 12 mar. 1910.

_____. Pedagogía y anacronismo. Revista de Pedagogía, Madrid, v. 3, p. 131-133,

jan. 1923.

_____. Sobre el estudiar y el estudiante. La Nación, Buenos Aires, v. 4, p. 545-

55423, abr. 1933.

_____. Sobre las carreras. La Nación, Buenos Aires, v. 5, p. 167-183, sep./oct.

1934.

BIBLIOGRAFIA

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para el Progreso de la Educación]. Revista de Occidente, Madrid, v. 9, p. 665-675,

mai. 1952.

Obras sobre José Ortega y Gasset

BARCENA, F. La dimensión educativa del problema de la verdad en el

pensamiento de José Ortega y Gasset. Revista Española de Pedagogía, Madrid, n°

160, p. 311-324, 1983.

BARRENA-SÁNCHEZ, J. Los fines de la educación en José Ortega y Gasset.

Revista Española de Pedagogía, Madrid, n° 116, p. 393-414, 1971.

ESCOLANDO, A. Los temas educativos en la obra de J. Ortega y Gasset. Revista

Española de Pedagogía, Madrid, n° 113, p. 211-230, 1968.

GARCÍA MORENTE, M. La pedagogía de Ortega y Gasset. Revista de Pedagogía,

Madrid, n° 2/3, p. 41-47; 95-101, 1922.

GUTIERREZ ZULOAGA, I. La pedagogía universitaria según Ortega y Gasset.

In: _____. Homenaje a José Ortega y Gasset (1883-1983). Madrid: Universidad

Complutense, 1986. p. 23-42.

MAILLO, A. Las ideas pedagógicas de Ortega y Gasset. Revista de Educación,

Madrid, p. 71-78, 1955.

MANTOVANI, J. Filósofos y educadores. Buenos Aires: El Ateneo, 1962.

______. La pedagogía de Ortega y Gasset. In: _____. Filósofos y educadores. Buenos

Aires: El Ateneo, 1962. p. 55-74.

McCLINTOCK, R.M. Man and His Circumstances: Ortega as educator. New

York, NY: Teachers’ College, Columbia University Press, 1971.

SANTOLARIA, F. F. Tres ensayos pedagógicos de Ortega. Perspectivas Pedagógi-

cas, Madrid, n° 51, p. 501-510, 1983.

ZARAGÜETA, J. El pensamiento pedagógico de José Ortega y Gasset. Revista de

Educación, Madrid, n° 38, p. 65-70, [1955].

Obras de José Ortega y Gasset em português

ORTEGA Y GASSET. A desumanização da arte. São Paulo: Cortez, 1999.

______. A ideia do teatro. São Paulo: Perspectiva, 1991.

______. A rebelião das massas. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

______. Adão no Paraíso e outros ensaios de estética. São Paulo: Cortez, 2002.

______. Em torno de Galileu. Petrópolis: Vozes, 1989.

Ortega y Gasset_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:44148

149

COLEÇÃO EDUCADORES

______. Estudos sobre o amor. Lisboa: Relógio d’Água. 2000.

______. História como sistema: Mirabeau ou o político. Brasília: UnB, 1982.

______. Meditação da técnica. Rio de Janeiro: Livro Ibero-Americano, 1963.

______. Meditações do Quixote. Rio de Janeiro: Livro Ibero-Americano, 1967.

______. Missão da universidade. Rio de Janeiro: UERJ, 1999.

______. O homem e a gente. Rio de Janeiro: Livro Ibero-Americano, 1973.

______. O que é o conhecimento? Lisboa: Fim de Século, 2002.

______. Origem e epílogo da filosofia. Rio de Janeiro: Livro Ibero-Americano, 1973.

______. Que é filosofia. Rio de Janeiro: Livro Ibero-Americano, 1971.

______. Sobre a caça e os touros. Lisboa: Cotovia, 1995.

Obras sobre José Ortega y Gasset em português

AMOEDO, M. I. A. José Ortega y Gasset: a aventura filosófica da educação.

Lisboa: Imprensa Nacional, 2002.

CALDAS, S. A teoria da história em Ortega y Gasset. Porto Alegre: EDIPUCRS,

1994.

CARVALHO, J. M. de. Introdução à filosofia da razão vital de Ortega y Gasset. Londri-

na: Cefil, 2002.

DROGUETT, J. G. Ortega y Gasset. Petrópolis: Vozes, 2002.

GONZÁLEZ, L. J. F. A gratuidade na ética de Ortega y Gasset. São Paulo:

Annablume, 2001.

KUJAWSKI, G. de M. Ortega y Gasset: a aventura da razão. São Paulo: Moderna,

1994.

Ortega y Gasset_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:44149

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes

Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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