( PDF ) O papel do dialeto no aprendizado do alemão padrão

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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA APLICADA

O PAPEL DO DIALETO NO APRENDIZADO DO ALEMÃO PADRÃO

Rosângela Markmann Messa

São Leopoldo

2009

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Rosângela Markmann Messa

O PAPEL DO DIALETO NO APRENDIZADO DO ALEMÃO PADRÃO

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Lingüística Aplicada da

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

como requisito parcial para a obtenção do

título de Mestre em Lingüística Aplicada.

Orientadora: Profa. Dra. Ana Maria Stahl Zilles

São Leopoldo

2009

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M583p Messa, Rosângela Markmann

O papel do dialeto no aprendizado do alemão padrão / por

Rosângela Markmann Messa. - 2009.

149 f. :il. ; 30cm.

Dissertação (mestrado) -

Universidade do Vale do Rio dos Sinos,

Programa de Pós-

Graduação em Lingüística Aplicada, São Leopoldo,

RS, 2009.

“Orientação: Profa. Dra. Ana Maria Stahl Zilles, Ciências da

Comunicação”.

1. Língua alemã - Aprendizado. 2. Língua alemã -

Dialeto. 3.

Bilingüismo. 4. concepções lingüísticas. I. Título.

CDU 803.0:37.015.3

Catalogação na Publicação:

Bibliotecária Eliete Mari Doncato Brasil - CRB10/1184

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer, neste momento, àqueles/àquelas que participaram de forma efetiva do meu

processo de aprendizagem durante o período do Mestrado. Agradeço...

... ao Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada da UNISINOS, em especial à

professora Dra. Ana Maria de Mattos Guimarães, pela sua prontidão, ajuda e competência na

coordenação do curso;

... às professoras do Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada, especialmente

àquelas com quem tive aula;

... à banca de qualificação, composta pela professora Dra. Ana Maria Stahl Zilles, pela

professora Dra. Dorotea Frank Kersch e pelo professor Dr. Martin Dreher, pela leitura atenta

do meu trabalho e pelas sugestões;

... aos alunos Davi e Guilherme e às alunas Júlia e Ângela, que participaram ativamente do

projeto, escrevendo seus diários, suas narrativas e participando da entrevista semi-estruturada

com a pesquisadora;

... à professora Dra. Ana Maria Stahl Zilles, por ter me aceito como sua orientanda e por ter

co-construído comigo esta dissertação. Agradeço pela seriedade, profissionalismo,

acessibilidade e disponibilidade;

... ao Instituto de Formação de Professores de Língua Alemã, em especial ao professor Ms.

Darli Reneu Breunig, por insistir que eu realizasse o curso de Mestrado e por apostar em mim;

... à professora Ms. Maria Luísa Lenhard Bredemeier, pelo apoio, pelas sugestões e por

acreditar em mim desde a graduação;

... à minha colega e amiga Luciana Gossmann Araújo, pelas inúmeras leituras feitas em

Língua Inglesa, pelo apoio, pela força, pela ajuda, pelos aprendizados;

... à minha família, pela ajuda e amor incondicional e por possibilitar que eu crescesse em um

contexto bilíngüe;

... ao meu marido, Marcelo, que sempre me apoiou e esteve do meu lado, me dando carinho,

atenção e amor.

RESUMO

Este estudo investiga em que medida o conhecimento e uso prévio do dialeto alemão falado

na região do estudo ajuda ou prejudica a aprendizagem do alemão padrão. Para tanto, foram

selecionados para participar do estudo quatro alunos do Ensino Médio, falantes do dialeto,

cujo currículo inclui aulas de Língua Alemã na escola. Durante um período de quatro meses,

eles escreveram diários de estudos, narrativas autobiográficas, participaram de uma entrevista

semi-estruturada com a pesquisadora, e realizaram a prova de proficiência Deutsches

Sprachdiplom II. Os dados desses alunos demonstraram que o conhecimento prévio do dialeto

facilitou a aprendizagem do alemão padrão, principalmente, em três modalidades: produção

oral, compreensão auditiva e compreensão textual. Outros aspectos considerados como

vantagens dos falantes bilíngües em relação aos monolíngües, a saber, maior consciência

metalingüística, alternância de código sensível ao contexto e ao interlocutor, médias

superiores em diferentes tipos de testes, também foram evidenciadas. Além da análise dos

dados dos participantes do projeto, foi realizado, também, o estudo dos resultados da prova do

Deutsches Sprachdiplom I realizada de 2002 a 2006 na escola em que o projeto foi

desenvolvido, com o objetivo de discutir uma crença muito difundida na região, expressa no

senso comum, de que o conhecimento do dialeto prejudica o aprendizado de outras línguas. O

que esses dados revelaram é que os falantes do dialeto tiveram grande vantagem em

comparação com os iniciantes na aprendizagem do alemão (no caso, o padrão), tal como

medida pelas provas do exame em questão.

Palavras-chave: aprendizado do alemão padrão; bilingüismo; dialeto; identidade; mitos e

concepções lingüísticas

ABSTRACT

This study seeks to investigate to what extent previous knowledge of spoken German dialect

in the area where the research was conducted fosters or hinders students from learning the

standard language. Four high school students, speakers of German dialect, whose curriculum

includes German classes, were selected to participate in this project. During four months,

they wrote study journals and autobiographies. They also participated in a semi-structured

interview led by the researcher and in the Deutsches Sprachdiplom II proficiency test. The

data suggest that previous knowledge of the dialect fosters learning the standard language,

mainly, concerning three aspects, namely, oral and listening skills and text comprehension.

Other aspects regarded as advantages of bilingual speakers over monolingual speakers were

also evidenced, such as, higher metalinguistic consciousness, code switching sensitive to

context and to the interlocutor and higher grades in different kinds of tests. In addiction to

analyzing the data of the four participants, the results from the Deutsches Sprachdiplom I test,

taken place from 2002 to 2006 in same school, were analyzed. The objective of the study was

to discuss a common sense, wide spread belief in that region, that knowing and using the

dialect hinder people from learning other languages. However, the data disclose that dialect

speakers have considerable advantage over beginner learners of German (in this case, the

standard German), as depicted by the exam results analyzed.

Key words: german learning; bilingualism; dialect; identity; language myths

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Número de alunos, turmas e séries da escola............................................................47

Tabela 2 Procedimentos de geração de dados e objetivos .......................................................53

Tabela 3 Artigos publicados sobre experiências com uso de diários ......................................56

Tabela 4 Pontuação máxima por modalidade da prova do DSD-II .........................................65

Tabela 5 Pontuação mínima e máxima da prova oral do DSD-II............................................67

Tabela 6 Elementos caracterizadores de estilos colaborativos e não-colaborativos................71

Tabela 7 Pontuação de Júlia na prova do DSD-II....................................................................87

Tabela 8 Pontuação do candidato Guilherme na prova oral do DSD-II ..................................96

Tabela 9 Pontuação do candidato Guilherme na prova do DSD-II .......................................101

Tabela 10 Pontuação do candidato Davi na prova do DSD-II...............................................112

Tabela 11 Pontuação da candidata Ângela na prova do DSD-II ...........................................116

Tabela 12 Média dos resultados por modalidade na prova do DSD-I da escola em que o

estudo foi realizado - Falantes do Alemão Padrão (2002-2006) ............................................125

Tabela 13 Média dos resultados por modalidade na prova do DSD-I da escola em que o

estudo foi realizado - Falantes do Dialeto (2002-2006) .........................................................126

Tabela 14 Média dos resultados por modalidade na prova DSD-I da escola em que o estudo

foi realizado - Não Falantes do Alemão (2002-2006) ............................................................127

Tabela 15 Média dos resultados por modalidade na prova do DSD-I da escola em que o

estudo foi realizado (2002-2006)............................................................................................127

Tabela 16 Detalhamento das reprovações pelos critérios da prova do DSD-I na escola em que

o estudo foi realizado (2002-2006).........................................................................................128

LISTA DE SEGMENTOS

Segmento 1 - Excerto Júlia ......................................................................................................75

Segmento 2 - Excerto Júlia ......................................................................................................79

Segmento 3 - Excerto Júlia ......................................................................................................82

Segmento 4 - Excerto Guilherme .............................................................................................93

Segmento 5 - Excerto Guilherme .............................................................................................94

Segmento 6 - Excerto Davi ....................................................................................................106

Segmento 7 - Excerto Davi ....................................................................................................107

Segmento 8 - Excerto Davi ....................................................................................................110

Segmento 9 - Excerto Ângela ................................................................................................121

Segmento 10 - Excerto Ângela ..............................................................................................122

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Detalhamento das reprovações do DSD-I na escola em que o estudo foi realizado

(2002-2006) ............................................................................................................................129

Gráfico 2 Média geral da prova do DSD-I da escola em que o estudo foi realizado (2002-

2006).......................................................................................................................................131

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................12

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................................19

2.1 A teoria sociocultural de Vygotsky e a aquisição da linguagem........................................19

2.2 Aquisição bilíngüe da linguagem.......................................................................................24

2.3 A construção de identidade.................................................................................................32

2.3.1 Identidade étnica..............................................................................................................36

2.4 Mitos, crenças e concepções lingüísticas............................................................................39

3 METODOLOGIA................................................................................................................45

3.1 Comunidade alvo ................................................................................................................45

3.2 A escola em que o estudo foi realizado ..............................................................................46

3.3 Participantes do estudo .......................................................................................................49

3.4 Processo de geração de dados.............................................................................................53

3.4.1 Diários de estudos............................................................................................................54

3.4.2 Narrativas autobiográficas ...............................................................................................59

3.4.3 Entrevista semi-estruturada .............................................................................................61

3.4.4 Prova de proficiência Deutsches Sprachdiplom I e II .....................................................62

3.4.5 Prova de proficiência DSD- II: entrevista oral................................................................66

3.4.6 Provas de proficiência oral: conversa ou entrevista?.......................................................68

3.5 Categorias de análise ..........................................................................................................72

4 ANÁLISE DOS DADOS .....................................................................................................74

4.1 Análise dos dados de Júlia..................................................................................................74

4.2 Análise dos dados de Guilherme ........................................................................................90

4.3 Análise dos dados de Davi................................................................................................104

4.4 Análise dos dados de Ângela............................................................................................116

4.5 Análise dos resultados do DSD-I......................................................................................124

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................133

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................140

ANEXO A – Excerto da entrevista oral de Guilherme .....................................................146

ANEXO B – Texto recebido pelo candidato Davi em sua prova oral do DSD-II ...........149

1 INTRODUÇÃO

Desde pequena, a língua alemã teve e tem um significado especial para mim. Meus

pais sempre tiveram de trabalhar para conseguir manter a família e, por isso, meus irmãos e eu

fomos criados pelos nossos avós paternos. Como eles se comunicam somente no alemão

, a

interação na nossa família se deu, até certo momento, exclusivamente nessa língua.

O meu primeiro contato com a língua portuguesa se deu quando ingressei na Educação

Infantil, com três anos de idade. Lembro que, nos primeiros dias de aula, meu avô entrava

comigo na sala de aula, conversava com a professora em língua alemã e esta se dirigia a mim

também nessa língua. O fato de a professora falar comigo em alemão me tranqüilizava, pois

eu me sentia acolhida e respeitada. Afinal, a professora falava também a minha língua.

Em nenhum momento da minha caminhada escolar tive grandes dificuldades de

aprendizado. Sempre gostei de ir à escola, de ler e de estudar. Queria conhecer coisas novas e

diferentes. Talvez por isso eu não tenha lembrança de ter tido dificuldades de aprender a

língua portuguesa. A aquisição dessa língua se deu naturalmente. Ela foi adquirida no

contexto escolar e foi, aos poucos, se tornando a língua de interação na escola e em casa, com

os meus pais.

Com os meus avós, contudo, eu continuava falando alemão, pois, até hoje, a minha

avó paterna só fala essa língua. Dirigir-me a ela em português era, para ela, um desrespeito

muito grande. Ela esperava e exigia que nós utilizássemos a língua alemã para nos

O alemão falado tanto por minha família quanto pelos participantes deste estudo é o dialeto Hunsrückisch.

Segundo Cléo Vilson Altenhofen, em seu livro intitulado “Hunsrückisch in Rio Grande do Sul: ein Beitrag zur

Beschreibung einer deutschbrasilianischen Dialektvarietät im Kontakt mit dem Portugiesischen”, o termo

Hunsrückisch “é um termo genérico utilizado para definir uma variedade supraregional do alemão do Rio

Grande do Sul e do Sul do país, que se concebe em um continuum dialetal, cuja constituição lingüística engloba,

além de elementos de base francônio-renânio e francônio-moselano, outros elementos advindos do contato com

outros dialetos alemães, como também e, principalmente, do português” (ALTENHOFEN, 1996, p. 27).

Contudo, como o próprio autor reconhece, o termo é polissêmico e pode significar, por um lado, uma das

diferentes variedades dialetais faladas nas comunidades teuto-brasileiras (assim como o pomerano, o vestfaliano,

o suábio, por exemplo), mas, por outro, pode designar o nome dado pela comunidade para a sua variedade

dialetal dominante, que, por sua vez, está ligado à idéia de pertencer ao maior grupo de imigrantes no Rio

Grande do Sul (ALTENHOFEN, 1996, p. 4-5). Sendo assim, o termo Hunsrückisch, na opinião do autor, tornou-

se uma espécie de coiné.

comunicarmos com ela. Para nós, netos, por outro lado, também não “combinava” interagir

com a nossa avó na língua portuguesa, pois não era essa a língua que nos identificava.

Interessante é que, enquanto os meus avós ainda moravam conosco em Teutônia, até

meus dez anos de idade, nós falávamos, como acima aventado, basicamente a língua alemã

em casa. Entretanto, a partir do momento que eles não estavam mais conosco na mesma casa,

paramos praticamente de falar alemão. Com o passar dos anos, comecei a sentir dificuldades

de me comunicar com os meus avós, pois fui desaprendendo a língua que fora a minha língua

materna.

No Ensino Fundamental, a partir da 5ª série, comecei, então, a ter aula de Língua

Alemã no currículo. Para essas aulas, a turma era dividida em dois grupos: um grupo

composto por alunos que já possuíam conhecimento prévio do alemão, e o outro, por alunos

que não tinham tido contato com essa língua ainda. Eu fazia parte do primeiro grupo.

Freqüentar as aulas de Língua Alemã na escola foi sempre muito prazeroso para mim.

Gostava de ler livros em alemão e de contar as histórias depois para a minha avó. Sempre tive

bastante facilidade na compreensão de textos escritos e ouvidos. Percebia que o conhecimento

prévio que eu tinha do alemão me ajudava na aprendizagem do alemão padrão, embora isso

não fosse tão claro para mim naquela época.

A partir da 7ª série, os alunos podiam optar entre estudar alemão ou inglês. Embora a

maioria dos meus amigos e colegas optasse por participar das aulas de inglês, eu escolhi o

alemão. Por me interessar tanto pela língua, fui selecionada, na 8ª série, para participar do

concurso de leitura em língua alemã na categoria “dialeto”. A tarefa consistia em traduzir um

texto da língua alemã para o dialeto, preparar a leitura em casa e ler o texto em voz alta para

um grande número de alunos e professores em uma cidade vizinha, Estrela. Participei do

concurso e obtive o terceiro lugar. Ainda na 8ª série, realizei a minha primeira prova de

proficiência em língua alemã, a Zentrale Deutschprüfung –Grundstufe, expedida pela

Coordenação de Ensino da Língua Alemã no Rio Grande do Sul e Santa Catarina

, e fui

aprovada.

A Coordenação de Ensino da Língua Alemã no Rio Grande do Sul e Santa Catarina é formada pelo conselheiro

de língua alemã, que é alemão, funcionário da Zentralstelle für das Auslandsschulwesen da Alemanha, bem

No Ensino Médio, comecei a trabalhar e, em função disso, tive de estudar no turno da

noite. Infelizmente, à noite não havia aulas de língua alemã. Mesmo assim, ganhei, no

primeiro ano do Ensino Médio, uma bolsa de estudos para passar uma semana em Gramado,

na casa da Juventude, estudando alemão. Foram três os alunos escolhidos pela Associação

Rio-Grandense de Professores de Língua Alemã em todo o estado do Rio Grande do Sul para

receber a bolsa e eu estava entre eles. Este foi um presente muito gratificante para mim.

Mesmo não tendo participado das aulas de Língua Alemã no Ensino Médio, perguntei

ao professor dessa disciplina se eu poderia realizar, no terceiro ano do Ensino Médio,

juntamente com os demais alunos, a prova de proficiência Zentrale Deutschprüfung -

Aufbaustufe. Como não sabia ao certo qual o curso que eu iria freqüentar na universidade,

pensava que um outro diploma na Língua Alemã poderia fazer alguma diferença no futuro. O

professor autorizou a realização da prova e eu fui aprovada também nessa prova.

Ainda no terceiro ano do Ensino Médio, perguntei a esse meu professor onde ele tinha

cursado a graduação Letras-Português/Alemão e ele respondeu que tinha freqüentado o

Instituto de Formação de Professores de Língua Alemã - IFPLA, na Unisinos, com bolsa

integral. Ele me informou que, caso eu tivesse interesse, eu deveria participar da prova de

seleção, que consistia em entrevista oral e escrita na língua alemã.

Inscrevi-me na mesma semana para a prova e fui selecionada. No início, tive bastante

dificuldade, pois a maioria dos meus colegas tinha estudado no Instituto de Educação Ivoti e

tinha bem mais conhecimento da língua alemã do que eu. Afinal, eles tinham tido seis aulas

semanais de língua alemã durante o Ensino Médio e eu, por outro lado, nenhuma. Contudo,

sempre fui muito dedicada e isso fez com que as dificuldades iniciais fossem superadas. No

segundo ano do IFPLA realizei a prova de proficiência Deutsches Sprachdiplom II

e obtive

uma das melhores médias. Já no terceiro ano, participei de uma viagem de estudos para

Alemanha. Dez estudantes do IFPLA foram selecionados e tiveram a oportunidade de passar

praticamente dois meses no país, morando com famílias alemãs, freqüentando cursos e

visitando escolas. No último ano do IFPLA, realizei, por fim, a prova Kleines Deutsches

como por seis coordenadoras brasileiras, que, em conjunto com o conselheiro de língua alemã, são responsáveis

pelo ensino da Língua Alemã nas diversas regiões dos estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina.

A prova de proficiência Deutsches Sprachdiplom II será explicada no capítulo 3, seções 3.4.4 e 3.4.5.

Sprachdiplom, expedida pelo Instituto Goethe e pela Universidade Ludwig-Maximilian de

Munique e fui aprovada.

Depois de formada, comecei a lecionar a língua alemã na escola em que o estudo foi

realizado

e no Instituto de Formação de Professores de Língua Alemã – IFPLA

, na

Unisinos.

Na escola do estudo, tive uma turma do primeiro ano do Ensino Médio. Os alunos

desta turma, em sua maioria, não tinham tido aulas de Língua Alemã em contexto escolar

ainda. Eles apenas tinham conhecimento do dialeto e demonstravam grande interesse pelo

estudo da língua, pois esta era a língua de socialização em casa e na sociedade em que

estavam inseridos. Inicialmente, a motivação dos alunos para o estudo da língua era cultural e

emocional.

Contudo, com o passar do tempo, outros motivos para o estudo da língua foram

surgindo. Um deles era conseguir, no segundo ano do Ensino Médio, proficiência no exame

Deutsches Sprachdiplom

nível I, expedido pela Kultusministerkonferenz

. Para tanto, seria

necessário desenvolver bem, em pouco mais de um ano, as quatro habilidades no alemão

padrão

, ou seja, a produção escrita, a produção oral, a compreensão escrita e a compreensão

oral.

Para a alegria e satisfação de todos, dos 15 (quinze) alunos que realizaram a prova, 13

(treze) foram aprovados com êxito. Motivada com o resultado da prova e com o intuito de

verificar se o conhecimento e uso prévio do dialeto ajuda os alunos a adquirirem com mais

A escola em que o estudo foi realizado é caracterizada no capítulo da Metodologia, seção 3.2.

O Instituto de Formação de Professores de Língua Alemã, em convênio com a Unisinos, forma, desde 1976,

professores de Língua Alemã e Portuguesa para todo Brasil. Diferentemente de outros cursos de formação de

professores, o IFPLA oferece bolsas de estudo para alunos com bons conhecimentos lingüísticos. O IFPLA

localiza-se na cidade de São Leopoldo, dentro do campus da Unisinos, no terceiro andar do prédio do

Unilínguas.

A prova de proficiência Deutsches Sprachdiplom será explicada no capítulo 3, seções 3.4.4 e 3.4.5.

O conselho europeu elaborou o Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen para estabelecer clareza e

coerência no processo de aprendizagem de língua. O Referenzrahmen oferece explicações sobre as competências

necessárias para a comunicação em cada nível lingüístico (A1, A2, B1, B2, C1 e C2), bem como sobre os

conhecimentos e habilidades necessárias para o falante em determinadas situações de comunicação.

Optamos por empregar o termo “alemão padrão” neste trabalho, em lugar de sua denominação tradicional

Hochdeutsch e de sua caracterização usual como alemão gramatical, para ressaltarmos que se trata de uma

variedade da língua alemã decorrente de um processo de padronização. Entendemos que, com este termo, pomos

em realce a uniformização, a homogeneização “de formas e usos, situando-se por conseguinte por cima e por

fora de toda a variabilidade, de toda heterogeneidade” (Bagno, 2001, p. 11)

facilidade o alemão padrão, fiz um levantamento dos resultados da prova dos últimos cinco

anos (de alunos dessa escola) e percebi que falantes do dialeto obtiveram notas altas e

bastante superiores às das pessoas que não sabiam nenhuma variedade de alemão

. A pergunta

que surgiu, a partir de então, foi: em que medida o conhecimento e uso prévio do dialeto

alemão falado na região do estudo ajuda ou prejudica a aprendizagem do alemão

padrão?

Spinassé (2005), em um estudo correlato, investiga as interferências lingüísticas da

Língua Materna (do dialeto Hunsrückisch, no Rio Grande do Sul, e do português, no Rio de

Janeiro) na aprendizagem de uma Língua Estrangeira (nesse caso, do alemão padrão).

Spinassé (2005, p. 16-17) parte da hipótese de que as interferências advindas das diferenças

sociolingüísticas e das línguas maternas dos alunos trazem vantagens e desvantagens para o

aprendizado do alemão. Quanto à interferência do dialeto Hunsrückisch, a autora argumenta

que, por um lado, os alunos não avançam tanto no desenvolvimento do alemão, porque eles

demonstram um sentimento de “eu já sei essa língua”, o que interfere na (não) motivação dos

alunos para o aprendizado e contribui para que muitas estruturas advindas da língua materna

fiquem fossilizadas; mas, por outro lado, o conhecimento e uso prévio do dialeto apresenta

vantagens, pois, em níveis mais avançados, os alunos falam quase sem sotaque e apresentam

um vocabulário mais rico e um maior rendimento (Spinassé, 2005, p. 208-210).

Estudos anteriores a este, também relacionados ao bilingüismo, como, por exemplo,

De Heredia (1989), Cadiot (1989), defendem, por um lado, que o fato de a criança saber mais

de uma língua pode causar atrasos no aprendizado de uma língua; ou que o bilingüismo pode

ser responsável pela mistura de línguas que, até certa época, era vista como “vergonhosa e

inaceitável”. Contudo, por outro lado, estudos sobre o bilingüismo revelam também que

bilíngües têm grande vantagem sobre monolíngües. King & Mackey (2006), por exemplo,

declaram que bilíngües tendem a superar monolíngües em diferentes tipos de testes; Romaine

(1995), por sua vez, evidencia que bilíngües desenvolvem grande consciência metalingüística.

Baseada nesses estudos e no que eles apresentam como vantagens e desvantagens do

bilingüismo, procuro, nesta dissertação, verificar, a partir dos dados dos participantes do

estudo, em que medida o conhecimento do dialeto contribui ou prejudica o aprendizado do

alemão padrão.

A análise dos dados deste levantamento está no capítulo 4, seção 4.5.

Para conseguir responder a essa pergunta central e poder contribuir para a discussão

dessa temática, organizei esta dissertação em quatro capítulos. No capítulo 2, subseção 2.1,

apresento, primeiramente, algumas reflexões sobre a teoria sociocultural de Vygotsky e a

relação dela com a aquisição da linguagem (Donato, 1994; Lantolf & Aljaafreh, 1995;

Lantolf, 2000). Na subseção 2.2, por sua vez, discuto algumas definições de bilingüismo e o

que a literatura apresenta sobre suas vantagens e desvantagens (Romaine, 1995; De Houwer,

1997; Genesee, 2001); na subseção 2.3, discorro sobre identidade social; na 2.3.1, sobre

identidade étnica (Kleiman, 1998; Woodward, 2006; Silva, 2006) e, na subseção 2.4, trato de

alguns mitos e concepções lingüísticas relacionadas ao bilingüismo no sul do Brasil (Oliveira,

2002; Altenhofen, 2004; Barcelos, 2006).

O terceiro capítulo, sobre a metodologia, está dividido em quatro subseções. Na

primeira, 3.1, faço uma descrição da comunidade do estudo; na segunda subseção, 3.2,

discorro sobre a escola em que o estudo foi realizado; na subseção 3.3, por sua vez, apresento

os sujeitos do estudo; e na subseção 3.4, por fim, demonstro os procedimentos de geração de

dados. Essa última subseção (3.4) está subdividida novamente em quatro subseções. Na

primeira, 3.4.1, discorro sobre as vantagens e desvantagens do uso de diários de estudos na

aquisição de uma segunda língua; na subseção 3.4.2, relato sobre as narrativas

autobiográficas; na subseção 3.4.3, exponho a entrevista semi-estruturada; já nas subseções

3.4.4 e 3.4.5, explico a prova de proficiência Deutsches Sprachdiplom I e II; na subseção

3.4.6, discuto sobre o termo “proficiência”; e, por fim, na subseção 3.4.7, apresento as

categorias de análise dos dados.

No quarto capítulo, apresento a análise dos dados propriamente dita. A partir dos

conceitos teóricos estudados para analisar se o conhecimento e uso prévio do dialeto contribui

ou prejudica a aquisição do alemão padrão, faço a triangulação dos dados gerados de a)

diários de estudos, b) narrativas autobiográficas, c) provas orais de proficiência Deutsches

Sprachdiplom II, d) entrevista semi-estruturada, e) resultado da provas Deutsches

Sprachdiplom II, f) resultado dos últimos cinco anos do exame Deutsches Sprachdiplom I.

Divido este quarto capítulo em cinco subseções. As primeiras quatro subseções contêm a

análise dos dados de cada participante do projeto, de acordo com as seguintes categorias: a)

mitos e concepções lingüísticas em relação ao dialeto e ao bilingüismo no sul do Brasil; b)

papel do dialeto na aprendizagem do alemão padrão; c) identidade; d) o papel da interação no

desenvolvimento de uma língua estrangeira. Na última subseção, analiso os resultados do

exame do Deutsches Sprachdiplom I, realizado nos anos de 2002 a 2006, na escola em que o

estudo foi realizado.

Procuro, ao longo da análise, responder a pergunta central desta pesquisa, mas retomo

todos os tópicos nas considerações finais, onde também apresento os limites e as

conseqüências do estudo.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Nesta pesquisa, procuro verificar em que medida o conhecimento e uso prévio do

dialeto alemão falado na região do estudo ajuda ou prejudica a aprendizagem do alemão

padrão. O exame da minha trajetória pessoal, como falante do dialeto e, depois, do padrão,

vindo a ser professora da variedade de prestígio, me leva a estabelecer a suposição de que o

domínio do dialeto funcione como uma ajuda para os alunos expandirem seus conhecimentos

prévios e adquirirem o alemão padrão em sala de aula.

Neste capítulo apresento, primeiramente, na seção 2.1, algumas reflexões sobre a

teoria sociocultural de Vygotsky e a relação dela com a aquisição da linguagem; discuto,

então, na seção 2.2 algumas definições de bilingüismo e o que a literatura diz sobre suas

desvantagens e vantagens; discorro, na seção 2.3, sobre o conceito de identidade social; na

seção 2.3.1, sobre a identidade étnica; e, por fim, na seção 2.4, trato de alguns mitos

relacionados ao bilingüismo no sul do Brasil.

2.1 A teoria sociocultural de Vygotsky e a aquisição da linguagem

Originalmente concebida por Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nos anos que

sucederam a Revolução Russa (1917), a teoria sociocultural tem na noção de mediação um de

seus conceitos fundamentais. Para Vygotsky, a mente humana é mediada, ou seja, a relação

das pessoas com o mundo não é direta; ela se dá através de atividades de trabalho e de

instrumentos mediadores que permitem mudar o mundo. Para o autor, a fala é um desses

instrumentos, pois, através dela, o indivíduo desenvolve a cognição e interage com o mundo.

Pode-se dizer, desse modo, que, para Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem,

bem como de outras operações mentais, dá-se a partir da interação com o meio social, “já que

as formas psicológicas mais sofisticadas (superiores) emergem da vida cultural e social”

(Rego, 1995, p. 13). Nas palavras de Vygotsky (2001, p. 114),

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do

desenvolvimento da criança: a primeira nas atividades coletivas, nas atividades

sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda como funções

intrapsíquicas (VYGOTSKY, 2001, p. 114).

Assim, o desenvolvimento cognitivo do ser humano se dá pela interação com o outro

(outras pessoas do grupo social e cultural), que indica e atribui significados à realidade.

Um dos conceitos-chave dessa perspectiva é o de andaimento (scaffolding),

introduzido, inicialmente, por Wood, Bruner e Ross (1976) e definido como “processo

colaborativo através do qual indivíduos dão assistência uns aos outros para que o participante

possa fazer algo que não poderia fazer de outra forma” (Otha, 2000, p. 52).

Wood, Bruner e Ross (1976, p. 98) descreveram como pessoas com mais experiência

podem ajudar aprendizes utilizando os seguintes seis tipos de andaimento

1) chamar a atenção do aprendiz para a tarefa;

2) simplificar a tarefa dividindo-a em etapas;

3) manter o aprendiz motivado a atingir o objetivo e lembrá-lo do objetivo final;

4) mostrar o que é importante fazer e apresentar diferentes maneiras de realizar as

partes da tarefa;

5) controlar a frustração do aprendiz durante a realização da tarefa;

6) demonstrar o que seria a versão ideal da tarefa.

Donato (1994) expandiu o conceito ao propor o andaimento coletivo (collective

scaffolding), focando em como pares podem ajudar uns aos outros a desenvolver uma segunda

língua através da colaboração no plano social. Lantolf (2000), por sua vez, examinou como o

nível de andaimento oferecido ao aprendiz muda, à medida que ele realiza progressos na

segunda língua.

A importância do andaimento no processo de aprendizagem pode ser ilustrada a partir

de um depoimento de uma participante deste estudo que, diante da pergunta sobre a

importância do trabalho conjunto realizado em sala de aula, responde da seguinte maneira:

Todas as citações traduzidas aqui são de minha responsabilidade. No original: 1) Recruitment; 2) Reduction in

degrees of freedom; 3) Direction maintenance; 4) Marking critical features; 5) Frustration control; 6)

Demonstration (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976, p. 98).

“Eu acho legal ter alguém do teu lado te ajudando, pelo menos no início, entende, pra te dar

aquela força” (Júlia, entrevista semi-estruturada realizada em 11.09.2007).

Em seu depoimento, Júlia reconhece o valor do andaimento e declara que, “ao menos

no início”, é muito importante “ter alguém do teu lado te ajudando”. Do seu modo, Júlia

entende que, somente com a ajuda de uma outra pessoa, é possível fazer algo que não seria

possível sem ela.

O depoimento da participante do estudo reforça um conceito-chave da teoria

sociocultural, segundo o qual a aquisição e o desenvolvimento da linguagem se dá de forma

social na interação com pares mais proficientes. De acordo com Vygotsky, a criança precisa,

num primeiro momento, de auxílio para conseguir adquirir a linguagem para, num segundo

momento, poder usá-la com autonomia. É dessa concepção que surge a noção de “zona de

desenvolvimento proximal” (ZDP).

A ZDP é a distância existente entre o nível atual de desenvolvimento da criança

(aquilo que a criança já sabe fazer sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial (aquilo

que, para saber fazer, precisa de ajuda e colaboração de outros sujeitos mais experientes). Ela

envolve não somente a integração entre o expert e o novato, mas também entre pessoas que,

em conjunto, trabalham para co-construir o contexto no qual a experiência emerge como

característica do grupo.

Segundo Lantolf & Aljaafreh (1995, p. 620)

Determinar a ZDP do aprendiz é um ato de descoberta negociada que é realizada

através da interação dialógica entre o aprendiz e o expert. Ou, em outras palavras, o

aprendiz e o expert engajam-se em uma tentativa de descobrir precisamente o que o

aprendiz é capaz de fazer sem ajuda, e o que ele pode fazer com assistência, ou

regulação do expert. É importante notar que a assistência é graduada e contingente

(itálico no original), no sentido de que ela pode ser modificada, passando de mais

explícita para mais implícita, estratégica ou dirigida, e é oferecida somente quando

necessária e retirada quando o novato mostra sinais de auto-controle e habilidade de

funcionar independentemente (Aljaafreh e Lantolf, 1994, p. 468) ou até mesmo

No original: “The learner and expert engage each other in an attempt to discover precisely what the learner is

able to achieve without help, and what the learner can accomplish with assistance … . Importantly, the help

negotiated between the novice and expert is graduated and contingent in the sense that it moves from more

explicit to more implicit, or strategie, levels, and is offered only when needed and is withdrawn once the novice

shows signs of self-control and ability to function independently (Aljaafreh and Lantolf, 1994, p. 468) or even

rejects help when it is offered (Wertsch and Hickmann, 1987) (LANTOLF & ALJAAFREH, 1995, p. 620).

rejeitar a ajuda oferecida (Wertsch e Hickmann, 1987) (LANTOLF &

ALJAAFREH, 1995, p. 620).

Em outras palavras, é necessário descobrir, em um trabalho conjunto, o que o aprendiz

é capaz de fazer sozinho e o que ele pode fazer com assistência de uma pessoa mais

experiente. A assistência prestada deve, então, ser graduada (do modo explícito para o

implícito) e contingente (podendo ou não ocorrer, dependendo da necessidade do aprendiz).

Otha (2000, p. 52), em consonância com Lantolf & Aljaafreh (1995), reconhece que

O desenvolvimento não pode ocorrer se a tarefa for muito fácil, ou se houver

assistência em excesso. O desenvolvimento é impedido tanto por ajudar o aprendiz

com o que ele já é capaz de fazer, como também por não retirar a assistência,

impossibilitando que o aprendiz desenvolva a habilidade de trabalhar

independentemente (OTHA, 2000, p. 52).

Sendo assim, devem-se proporcionar aos aprendizes tarefas que não sejam muito

difíceis, mas que, por outro lado, sejam desafiadoras e instigantes.

Para Vygotsky, não interessava apenas conhecer aquelas funções já desenvolvidas na

criança, mas também aquelas que se encontravam em processo de desenvolvimento. Segundo

Vygotsky (1994, p. 113),

A ZDP define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em

processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em

estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” do ou

“flores” do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1994, p. 113).

Para percebermos a distinção da teoria sociocultural de Vygotsky em relação ao

desenvolvimento de língua e ao aprendizado de forma geral, é necessário que retomemos as

teorias psicológicas do inatismo e do ambientalismo.

A perspectiva inatista de Chomsky prevê que todos os indivíduos nascem dotados de

uma faculdade da linguagem. Sendo assim, todas as pessoas, para Chomsky, em seu estado

inicial, têm internalizado um “órgão lingüístico” que se encontra pronto no momento do

nascimento ou que aguarda apenas o amadurecimento para se manifestar. Essa perspectiva

No original: That development cannot occur if too much assistance is provided or if a task is too easy.

Development is impeded both by helping the learner with what she or he is already able to do, and by not

withdrawing assistance such that the learner develops the ability to work independently (OTHA, 2000, p. 52).

não considera o ambiente social e cultural como fator determinante para o desenvolvimento.

Ela não o ignora, mas o deixa em segundo plano.

A perspectiva inatista pode levar a uma série de questionamentos pedagógicos, pois,

segundo essa visão, a escola não altera praticamente nada no “aparato” inato. As

características comportamentais do aluno, como agressividade, raiva, sensibilidade, são

tratadas como inatas e, portanto, têm poucas chances de ser modificadas (Rego, 1995, p. 87).

Sob essa perspectiva, tem sucesso a criança que tiver qualidades e aptidões básicas, como

inteligência, atenção, interesse. A responsabilidade, portanto, está na criança e não no

ambiente social mais amplo.

Já a concepção ambientalista atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das

características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de

desenvolvimento. Nessa concepção, a escola tem, além do papel de instruir, de formar e de

transformar, o papel de corrigir os problemas sociais do indivíduo. A responsabilidade, assim,

é do ambiente e não do aluno.

A abordagem sociocultural de Vygotsky se diferencia das duas acima apresentadas na

medida em que enfatiza o biológico e o social. Nessa perspectiva, o indivíduo é aquele que

transforma e é transformado nas interações com determinada cultura. É importante ressaltar

que, na abordagem sociocultural, o que se privilegia não é o somatório entre o inato e o

adquirido, mas sim a interação que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio

social e cultural.

Na perspectiva sociocultural, a escola assume um papel importante, uma vez que o

foco está na interação entre o aprendiz e o professor e entre os aprendizes na construção do

conhecimento comum. Nesta interação, o professor tem a função central de construir

andaimes, de modo que o aprendiz converta o conhecimento externo em seu próprio,

desenvolvendo controle consciente sobre ele (Bruner, p. 27, 1985).

A escola, na visão vygotskyana, desempenhará bem seu papel à medida que, partindo

daquilo que a criança já sabe, for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos

conhecimentos, ou seja, se ela for capaz de incidir na “zona de desenvolvimento potencial dos

educandos.” (Rego, 1995, p. 108).

Para Vygotsky, o processo de desenvolvimento não coincide com o processo de

aprendizagem, uma vez que, para se desenvolver, é necessário aprender. Sob essa perspectiva,

Vygotsky afirma que “o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que

se dirige às funções psicológicas em vias de se completarem” (Rego, 1995, p. 107). Ensinar,

então, aquilo que o aluno já sabe ou aquilo que está totalmente longe da sua possibilidade de

aprender, é ineficaz.

Neste trabalho, assume-se, então, a perspectiva sociocultural de desenvolvimento do

pensamento e da linguagem, segundo a qual a aprendizagem é o resultado da participação em

atividades mediadas socialmente, bem como da interação social e da co-construção do

conhecimento pelos participantes na interação.

2.2 Aquisição bilíngüe da linguagem

Um indivíduo pode ser considerado monolíngue, bilíngüe ou multilíngüe. Monolíngüe,

segundo Skutnabb-Kangas (1988, p. 11), é uma pessoa que conhece somente uma língua. Ou,

dito de outra maneira pela autora, monolíngüe é uma pessoa que não é bilíngüe ou

multilíngüe. Conforme Romaine (1995, p. 9), os estudos lingüísticos têm como base o

indivíduo monolíngüe, pois ele é que representaria a norma.

Contudo, segundo Skutnabb-Kangas (1988, p. 9-10), embora a maior parte dos cerca

de 200 países do mundo seja considerada oficialmente monolíngüe, são faladas nestes países

de 4.000 a 5.000 línguas. Mas se há cerca de vinte vezes mais línguas do que países no

mundo, o que está acontecendo com as demais línguas e seus falantes? Serão esses falantes

realmente monolíngües? Se o são, são de sua língua materna ou da língua oficial do país? Ou

seriam eles falantes bilíngües?

Como se vê, há uma série de questionamentos que revela uma divergência entre aquilo

que é considerado oficializado no mundo (monolingüismo) e aquilo que predomina de fato

(bilingüismo). Conforme Romaine (1995, p. 9), é o bilingüismo que deveria ser considerado a

norma dos estudos lingüísticos e não o monolingüismo, uma vez que é ele que predomina em

praticamente todos os países do mundo.

Jakobson (1953 apud Romaine 1995, p. 1) afirma que “o bilingüismo é [...] o

problema fundamental da lingüística”. Se assim é, pode-se entender por que a definição do

termo “bilingüismo” é tão imprecisa. As duas concepções mais extremas sobre bilingüismo

são a de Leonard Bloomfield (1933) e a de John MacNamara (1957). Segundo Bloomfield

(1933 apud Appel & Muysken, 1992, p. 2), o indivíduo bilíngüe é aquele que possui domínio

perfeito de duas ou mais línguas como se fossem nativas

Nos casos extremos de aprendizagem de língua estrangeira, o falante torna-se tão

proficiente que é impossível distingui-lo dos falantes nativos ao seu redor... Nos

casos em que essa aprendizagem perfeita da linguagem não é acompanhada pela

perda da primeira língua, isso resulta em bilingüismo, falante próximo ao nativo

controla duas línguas (BLOOMFIELD, 1933, apud APPEL & Muysken, 1992, p. 2).

Essa definição de Bloomfield não esclarece, contudo, o que significa ter domínio

perfeito de uma língua. Perfeito segundo quais critérios? Além disso, o que é ter domínio

perfeito de uma língua como se fosse falante nativo? O que é e quais são as características de

um falante nativo? Vê-se, nessa definição, que Bloomfield tem uma expectativa muito grande

sobre o indivíduo bilíngüe e o caracteriza como um “falante idealizado”.

MacNamara (1969, apud Appel & Muysken, 1992, p. 2), por contraste, afirma que ser

bilíngüe significa ter algumas habilidades na segunda língua, ou seja, na produção escrita, na

produção oral, na compreensão escrita ou na compreensão oral.

Essas duas contraposições, que vão desde ter uma competência “perfeita” até ter uma

competência mínima na outra língua, parecem problemáticas para dar conta dos múltiplos

graus de bilingüismo que existem. Uma definição mais adequada está, possivelmente, entre

esses dois extremos. Kielhöfer e Jonekeit (1983) e Skutnabb-Kangas (1988) conseguem,

segundo o meu ponto de vista, encontrar esse equilíbrio.

No original: In the extreme cases of foreign language learning, the speaker becomes so proficient as to be

indistinguishable from the native speakers around him...In the cases where this perfect foreign-language learning

is not accompanied by loss of the native language, it results in bilingualism, [the] native-like control of two

languages (BLOOMFIELD, 1933, apud APPEL & MUYSKEN, 1992, p. 2).

Kielhöfer e Jonekeit (1983, p. 11), primeiramente, definem o termo “bilingüismo” sob

uma ótica um pouco diferente das outras duas definições acima apresentadas. Para eles, a

instância fundamental para caracterizar o bilíngüe é a do sentimento de se “sentir em casa”

nas diferentes línguas, ou seja, o sentimento de se identificar com as línguas.

Skutnabb-Kangas (1988, p. 22), por sua vez, define bilingüismo da seguinte maneira

Um falante bilíngüe é aquele capaz de atuar (operar) em duas (ou mais) línguas,

tanto em comunidades bilíngües, quanto em comunidades monolíngües, de acordo

com as demandas socioculturais que recaem sobre a competência comunicativa e

cognitiva do indivíduo, exigidas por essas comunidades ou pelo próprio indivíduo,

no mesmo nível de falantes nativos, e que é capaz de se identificar positivamente

com ambos (ou todos) grupos lingüísticos ou parte deles (SKUTNABB-KANGAS,

1988, p. 22).

Tanto Kielhöfer e Jonekeit (1983) como Skutnabb-Kangas (1988) definem o termo

“bilingüismo” de modo mais amplo e, aparentemente, mais completo, pois eles trazem, dentre

outras, uma questão importante quando se fala de bilingüismo, que é a questão da identidade.

Todavia, é importante ressaltar que também Skutnabb-Kangas (1988) faz uso do termo

“competência comunicativa ao nível de falante nativo”, o que, da mesma forma, permite

inferências positivas e negativas.

É importante ressaltar que a pesquisa em Aquisição de Segunda Língua e em

Aquisição de Língua Estrangeira sempre esteve muito preocupada com o conceito de “falante

nativo”. Contudo, definir esse conceito é, conforme Davies (2003), uma tarefa difícil, senão

impossível.

Davies (2003) discute os vários sentidos do termo falante nativo. Para ele, falante

nativo pode ser visto como realidade ou como mito.

O falante nativo real, conforme o autor, é um termo que deve ser empregado

sociolingüisticamente. Segundo esse conceito, mesmo dentro de um grupo de falantes nativos,

há aqueles que não dominam a língua padrão e que, por isso, podem ser considerados falantes

No original: “A speaker is bilingual who is able to function in two (or more) languages, either in monolingual

or bilingual communities, in accordance with the sociocultural demands made on an individual`s communicative

and cognitive competence by these communities and by the individual herself, at the same level as native

speakers, and who is able positively to identify with both (or all) language groups (and cultures) or parts of

them.”

não nativos dentro daquele contexto. Davies (2003) sugere que “ser um falante nativo é não

ser um falante não nativo”. Para o autor, mesmo o falante nativo, em contextos específicos de

uso da língua (como, por exemplo, numa palestra, num júri), pode ser um falante não nativo

por não conhecer a linguagem que é usada naquele contexto interacional.

Por outro lado, ainda segundo o autor supracitado, o falante nativo mitológico é um

termo que deve ser usado psicolinguisticamente, uma vez que ele é restritamente cognitivista.

Sob esta abordagem, o falante é, freqüentemente, comparado a um falante ideal, que faz uso

perfeito da linguagem.

Usar tal conceito para distinguir bilíngües de não-bilíngües é tarefa extremamente

imprecisa, senão impossível, seja no sentido mitológico, porque se trata de uma idealização;

seja no sentido real, porque se trata, então, de considerar toda a diversidade possível de

falantes de uma língua e não se teria um parâmetro que pudesse ser usado como referência de

forma inequívoca.

Por isso, optamos por um conceito de bilingüismo, que não aborde a concepção de

“falante nativo” e que pareça ser mais adequado ao contexto da comunidade bilíngüe

analisada neste trabalho: o falante bilíngüe (ou multilíngüe) é aquele que tem o domínio de

duas (ou mais) línguas ou de duas (ou mais) variedades da mesma língua em contextos

específicos de uso (como, por exemplo, uma conversa entre amigos, uma palestra, um júri).

Ser bilíngüe, então, corresponde a um processo ativo, dinâmico, sempre aberto a ampliar-se

e/ou modificar-se, dependendo das interações de que o falante participa, das dificuldades que

enfrenta, etc. O indivíduo bilíngüe pode ter diferentes graus de conhecimento de uma e de

outra língua.

Como exposto anteriormente, se a própria definição do termo “bilingüismo” já é

complexa, tanto mais é o estudo sobre a interação e a educação em contextos

bilíngües/multilíngües. Por essa razão, esses contextos são, muitas vezes, simplesmente

desconsiderados e ignorados.

Hilgemann (2004, p. 26) sugere que “essa desconsideração em relação à realidade

bilíngüe ou multilíngüe (ou plurilíngüe) talvez se deva às controvérsias existentes quanto aos

malefícios e benefícios que ele acarreta”. De fato, pesquisas demonstram (De Heredia, 1989,

Najab, 1989) que, do século XIX até os anos 60 do século XX, afirmava-se que o bilingüismo

era visto como causador de problemas nas comunidades ou nos países em que existiu/existe.

E o que essas pesquisas apresentavam de negativo?

Conforme De Heredia (1989, p. 193), estudos freqüentemente afirmavam que filhos de

imigrantes se encontravam em situação de insucesso ou atraso escolar. Essas crianças,

segundo o autor, apresentavam um “emprego dificultoso” tanto na parte oral como na parte

escrita da língua, conseqüência da interferência da língua materna ou da “má qualidade dos

modelos lingüísticos familiares”. A razão para o insucesso na escola devia-se, conforme o

autor, ao fato de a criança saber mais de uma língua, a não legitimada pela escola. Outros

fatores, como classe social, problemas de alfabetização, entre outros, não eram levados em

consideração.

Além desse estudo, outro (De Heredia, 1989, p. 194) que também demonstra que o

fracasso escolar teria sido comprovado por testes de inteligência realizados no País de Gales

(somente em inglês) em populações bilíngües galês-inglês e monolíngües de inglês. Esses

testes revelaram que os monolíngües apresentaram uma vantagem em relação aos bilíngües. A

partir do resultado desse teste, argumentava-se que “falar duas línguas é não falar bem nem

uma e nem outra”.

Outro fator negativo que era apresentado como decorrente do bilingüismo é a mistura

de línguas. Segundo De Houwer (1997, p. 187), até mesmo profissionais, como terapeutas de

fala, consideram que a mistura de línguas seja prejudicial e sugerem, por isso, que pais

bilíngües falem somente uma língua com suas crianças.

Cadiot (1989, p. 139-140), da mesma forma, afirma que a mistura de línguas é

“estigmatizada, considerada inaceitável, vergonhosa e associa-se à representação social do

impuro”. Esta visão negativa da mistura de línguas também é reforçada pela escola, que não

aceita, por exemplo, a língua que a criança traz de casa.

Também Kielhöfer & Jonekeit (1983) afirmam que, até 1950, era comum a idéia de

que o bilingüismo trazia desvantagens para as crianças. Afirmava-se, por exemplo, que ouvir

duas ou mais línguas confunde a criança e traz grandes problemas na aquisição da linguagem;

que se aprende melhor a língua principal do ambiente se não há competição com outra língua;

que crianças bilíngües não sabem nem uma e nem outra língua; que elas são lingüisticamente

atrasadas e que fazem interferências fonológicas, sintáticas e semânticas, etc.

Todavia, o maior problema em relação ao bilingüismo é o preconceito lingüístico. Um

exemplo bem típico de preconceito lingüístico é o atribuído às famílias falantes de minorias

lingüísticas, em nossa realidade, do dialeto falado na região em que o estudo foi realizado.

Não são raras as vezes em que se afirma que “o falante de dialeto não sabe nem uma língua e

nem outra”, ou seja, que ele não sabe nem o português e nem o alemão. O exemplo abaixo

revela como os próprios falantes desta variedade do alemão são preconceituosos, talvez por

repetirem aquilo que sempre escutaram e/ou escutam em relação ao seu dialeto.

Falo alemão como hobby, mas nós somos brasileiros. A igreja não necessita mais de

pastores que falem alemão e, em algum tempo, todos falarão português. O alemão de

Blumenau não é alemão. É muito difícil falar alemão em Blumenau. Eles não

conseguem pronunciar o ü, ö, etc. Sempre pronunciam errado, já tentei corrigir

muitas vezes mas não adianta. Nós não falamos alemão e nem português. Uma vez

me encontrei com pessoas do Espírito Santo que logo descobriram que eu era de

Santa Catarina, pelo sotaque, por isso não sabemos falar português também. Estive

seis anos trabalhando na Alemanha e lá era ridicularizado por falar um alemão

diferente. O alemão daqui não tem nada a ver como alemão falado na Alemanha.

Aqui é mais um dialeto. (depoimento de pastor da igreja luterana de Blumenau, in:

MAILER, 2003, p. 95, apud ALTENHOLFEN, 2004, p. 92)

O depoimento acima revela uma atitude negativa em relação à variedade lingüística

que é falada em Blumenau/SC. Segundo Skutnabb-Kangas (1988, p. 12), ser bilíngüe,

algumas vezes, significa “ser pobre, estúpido e deseducado”. De fato, parece que o

depoimento do pastor corrobora a afirmação de Skutnabb-Kangas. Falar duas línguas, neste

caso o dialeto alemão e o português, significa, para o pastor supracitado, ser deseducado e ter

dificuldade de aprender: “eles não conseguem pronunciar o ü, ö, etc. Sempre pronunciam

errado, já tentei corrigir muitas vezes mas não adianta”.

Felizmente, com o passar do tempo, estudos lingüísticos demonstraram que as

vantagens apresentadas em relação ao bilingüismo são superiores às ditas desvantagens. Quais

são, então, os efeitos positivos do bilingüismo?

Estudos como o de Romaine (1995), por exemplo, contribuíram significativamente

para desfazer a imagem negativa do bilingüismo. Romaine (1995) cita o estudo de Ronjat

(1913), que educou seu filho em duas línguas: a sua – o francês, e a língua da mãe – o alemão,

obedecendo ao método de Grammont

: “une personne, une langue”. Ronjat concluiu que o

bilingüismo não trouxe nenhum prejuízo ao filho; ao contrário, o bilingüismo contribuiu para

que o filho percebesse a arbitrariedade da relação entre a palavra e o significado. Em outras

palavras, o bilingüismo ajudou o filho de Ronjat a prestar mais atenção aos aspectos

semânticos das palavras e ao caráter arbitrário do significante.

Além desse estudo, Romaine (1995) apresenta também outro, o de Fantini (1985), que

educou seu filho, ao contrário de Ronjat, em uma única língua: o espanhol, que era a língua

minoritária, falada pelo pai e pela mãe. Contudo, o filho aprendeu também o inglês, que era a

língua falada na comunidade. Conforme relato de Fantini, o seu filho desenvolveu, desde

muito cedo, já com quatro anos, uma grande consciência metalingüística.

A consciência metalingüística apresentada no estudo supracitado também foi

percebida na prova oral do Deutsches Sprachdiplom II de Júlia, uma participante deste

estudo

. Embora a candidata tenha apresentado, inicialmente, dificuldades de responder a

uma questão estritamente metalingüística feita pelo entrevistador (é importante informar que a

dificuldade de responder a questão estava relacionada à forma como o examinador formulou a

questão - de maneira bastante imprecisa), ela se engajou na co-construção de sentido e

respondeu a pergunta, no final da interação, da maneira esperada. Em uma prova de

proficiência, em que não é esperado esse tipo de pergunta, Júlia, falante bilíngüe, conseguiu

desenvolver o sentido da questão, demonstrando, assim, grande consciência metalingüística.

Uma outra vantagem apresentada por De Houwer (1997, p. 207) é que crianças

bilíngües fazem, desde muito cedo, escolhas lingüísticas sensíveis ao contexto, que se

baseiam em um conhecimento em desenvolvimento de dois sistemas lingüísticos separados.

Essas escolhas lingüísticas são chamadas por Blom & Gumperz (2002) de alternância de

códigos. Segundo Garcez & Ostermann (2002, p. 258) “a alternância de códigos é a passagem

do uso de uma variedade lingüística para a outra que os participantes de alguma forma

percebem como distintas”.

É importante ressaltar que este método também pode ser encontrado em diferentes bibliografias como

“princípio de Ronjat”, apesar de não ter sido Ronjat o “inventor” do método.

A análise deste caso será feita na seção 4.1 deste trabalho.

Desse modo, crianças bilíngües (e os que dominam duas ou mais variedades da mesma

língua) teriam a capacidade de alternar as diferentes línguas, tendo em vista o contexto e o

interlocutor. O fato de o indivíduo bilíngüe mudar de língua demonstra a sua capacidade

lingüística de se adaptar ao contexto lingüístico e ao seu interlocutor.

No presente estudo, Davi, falante bilíngüe e participante do projeto, demonstrou, em

sua prova oral do Deutsches Sprachdiplom II, grande capacidade lingüística de se adaptar ao

contexto e ao seu interlocutor

. O aluno, quando explicava algo que não estava diretamente

ligado ao texto que foi lido por ele durante a prova e que estava ligado à sua vida familiar,

falava o dialeto; por outro lado, quando ele se dirigia ao examinador da entrevista, que é

alemão, ele utilizava o alemão padrão. Ele foi sensível ao contexto e ao seu interlocutor, e isso

contribuiu para o resultado positivo de sua entrevista.

Genesee (2001), por sua vez, afirma que a comunicação interpessoal é uma outra área

na qual os indivíduos bilíngües algumas vezes se diferenciam. O modo de se comunicar em

certas situações sociais ou de expressar certos significados pode ser muito diferente em

algumas línguas. Contudo, estudos demonstram que crianças bilíngües, quando em contato

freqüente com cada língua, adquirem, com facilidade, as habilidades sociais ligadas às línguas

e as maneiras de que necessitam para se expressarem naquela língua.

Além disso, indivíduos bilíngües têm a vantagem de conhecer, ao mesmo tempo, duas

(ou mais) culturas, uma vez que cada língua constitui e reflete uma cultura. Cada língua

representa um jeito próprio de pensar, de agir, de interpretar “coisas” que acontecem no

mundo; além disso, cada língua tem suas tradições, histórias, rituais, religiões, etc.

King & Mackey (2006, p. 4) declaram que parte da vantagem de ser bilíngüe é que os

bilíngües tendem a superar monolíngües em diferentes tipos de testes. Essa asserção de King

& Mackey corrobora os resultados das provas do DSD-I realizadas na escola em que o estudo

foi realizado nos anos de 2002 a 2006

. Esse resultado revela que 100% dos falantes do

alemão padrão e 72% dos falantes do dialeto foram aprovados na prova DSD-I, enquanto

apenas 30% dos não falantes dessa variedade (e de nenhuma outra) foram aprovados.

A análise detalhada da parte da prova oral do participante do projeto Davi será feita na seção 4.3 desta

dissertação.

Esses resultados serão analisados no quarto capítulo desta dissertação, na subseção 4.5.

Sendo assim, impõe-se dizer, a partir das pesquisas relatadas acima, que o bilingüismo

não é prejudicial ao indivíduo, ao seu desenvolvimento cognitivo e social. Se não o é, seria

pertinente, então, pensar em uma educação bilíngüe/multilíngüe, que aceita e valoriza a língua

que a criança traz de casa?

Cummins (1986, p. 20), em seu artigo “Empowering Minority Students: A Framework

for Intervention”, afirma que os defensores da educação bilíngüe argumentam que a criança

não consegue aprender em uma língua que ela não entende e que a instrução na Língua

Materna é necessária para diminuir o impacto entre a língua que é falada na escola e em casa.

De fato, a realidade lingüística da qual a criança provém deve ser considerada na

escola, principalmente como forma de acolhimento e valorização daquilo que é ensinado e

aprendido no lar. Somente respeitando o conhecimento lingüístico da criança é que ela se

sentirá valorizada e conseguirá encarar o estudo como algo prazeroso e valioso. Mais do que

isso, como este estudo e o de Breunig (2005), por exemplo, revelam, quando o conhecimento

lingüístico da criança é aceito e valorizado, ele pode significar e representar facilidades na

aprendizagem de novos conhecimentos.

Conforme Oliveira (2002, p. 83), são falados, no Brasil, por volta de 200 idiomas. As

nações indígenas do país falam cerca de 170 línguas (chamadas de autóctones), e as

comunidades de descendentes de imigrantes outras 30 (chamadas de línguas alóctones).

Desse modo, as escolas precisam estar preparadas para receber os alunos provenientes

de minorias lingüísticas existentes e, acima de tudo, devem valorizar a língua dos alunos e não

culpá-la como sendo a responsável pelo fracasso do aprendizado.

2.3 A construção de identidade

Nós somos diferença... nossas identidades são as diferenças das máscaras

(Foucault, 1972, p. 131)

Conforme Woodward (2006, p. 67), a identidade tem se destacado, nos últimos anos,

no contexto das reconstruções globais e étnicas, que estão preocupadas com a reafirmação das

identidades pessoais e culturais. As velhas identidades estão desaparecendo e novas estão

surgindo e fragmentando o indivíduo moderno, que era visto até então como um sujeito

unificado.

Woodward (2006) destaca que a identidade é marcada pela diferença, ou seja, a

identidade se distingue por aquilo que ela não é. Se é assim, o fato de afirmarmos que “somos

brasileiros” se dá em oposição ao fato de “não sermos argentinos”, “não sermos alemães”,

“não sermos chineses”. Desse modo, a identidade depende da diferença e a diferença depende

da identidade.

A construção e a manutenção da identidade são, segundo Woodward (2006, p. 14),

tanto sistemas simbólicos como sociais. Toda prática social é, segundo a autora,

simbolicamente marcada. As identidades são diversas, tanto nos contextos sociais nos quais

elas são vividas quanto nos sistemas simbólicos por meio dos quais se dá sentido às coisas.

Esses sistemas sociais e simbólicos formam, por sua vez, os sistemas classificatórios,

que mostram como as relações sociais são divididas e organizadas no mundo. Os sistemas

classificatórios aplicam um princípio de diferença e são separados em, ao menos, dois grupos

opostos: “nós e eles”. Desse modo, o sistema classificatório, que é marcado pela diferença, é

um componente importante para dar sentido às coisas.

De acordo com Woodward (2006, p. 41), os membros de uma sociedade e as

diferentes culturas têm sua forma de classificar as coisas no mundo como uma maneira de

manter a ordem social.

Cada cultura tem suas próprias e distintivas formas de classificar o mundo. É pela

construção de sistemas classificatórios que a cultura propicia os meios pelos quais

podemos dar sentido ao mundo social e construir significados. Há, entre os membros

de uma sociedade, um certo grau de consenso sobre como classificar as coisas a fim

de manter a ordem social (WOODWARD, 2006, p. 41).

Contudo, a manutenção da ordem social através dos sistemas classificatórios não pode

fazer com que a identidade seja vista como uma questão de consenso, única. De acordo com

Silva (2006, p. 96),

a identidade e a diferença não são entidades preexistentes, que estão aí desde sempre

ou que passaram a estar aí a partir de algum momento fundador; elas são elementos

passivos da cultura, mas têm que ser constantemente criadas e recriadas. A

identidade e a diferença têm a ver com a atribuição de sentido ao mundo social e

com disputa e luta em torno dessa atribuição (SILVA, 2006, p. 96).

Em outras palavras, a identidade não é dada a priori; ela é construída e reconstruída a

cada momento na interação em um trabalho conjunto de todos os participantes.

Segundo Penna (2006, p. 93), concebemos a possibilidade de múltiplas identidades,

com base em referenciais distintos – como a origem territorial, a condição de gênero, a etnia,

a atividade profissional, etc., pois “enquanto uma construção simbólica, a identidade não é

decorrência automática da materialidade”.

Dessa forma, a identidade não é uma condição estável, única, permanente, acabada,

definitiva. Ao contrário, ela é instável, múltipla, alterável, inacabada e é construída em

conjunto, a cada momento, em diferentes contextos sociais na interação. Segundo Kleiman

(1998, p. 281) “as identidades são (re)criadas na interação e por isso podemos dizer que a

interação é também instrumento mediador dos processos de identificação dos sujeitos

envolvidos em um prática social.”

Conforme Woodward (2006, p. 30), “diferentes contextos sociais fazem com que nos

envolvamos em diferentes significados sociais”.

Embora consideremos ser a mesma pessoa em diversos eventos sociais, assumimos

diferentes identidades em diferentes ocasiões. Desse modo, mesmo sendo a mesma pessoa ao

fazer compras em um supermercado, por exemplo, ou ao assumir a função de mãe, de esposa,

de professora, estamos desempenhando diferentes papéis sociais. Em todas essas ocasiões

estamos, na verdade, “diferentemente posicionados pelas diferentes expectativas e restrições

sociais envolvidas em cada uma dessas diferentes situações, representando-nos, diante dos

outros de forma diferente em cada um desses contextos” (Woodward, 2006, p. 30).

Exatamente por assumirmos diferentes papéis sociais em diferentes situações é que se

pode afirmar que o mundo contemporâneo está vivenciando uma crise de identidade. Essa

crise de identidade é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, “que está

deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros

de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social” (Hall,

2006, p.7).

Como observa Kobena Mercer (1990, p. 43 apud Hall, 2006, p. 9) “a identidade

somente se torna uma questão quando está em crise, quando algo que se supõe como fixo,

coerente e estável é deslocado pela experiência da dúvida e da incerteza”. Assim sendo, não

podemos mais entender identidade como há alguns anos, ou seja, como algo único, estável,

acabado, dado a priori. Hoje, fala-se mais em identidades que a pessoa constitui ao longo da

vida, em suas relações com os outros, do que em identidade da pessoa. Desse modo, a

identidade é construída constantemente através das ações conjuntas dos participantes, que

assumem diferentes papéis sociais, cujas ações criam expectativas e restrições sociais sobre o

indivíduo.

Em uma outra perspectiva, a da Sociolingüística Interacional, a interação face a face é

eleita como o lugar central para a explicação da produção da identidade social. Conforme

Jung (2003, p. 31), “trata-se de compreender que os participantes em uma dada interação não

somente comunicam palavras e constroem o sentido dessas mesmas palavras, mas negociam

construções sociais de identidade”.

Em outras palavras, nessa perspectiva, a interação face a face é o local no qual a

pessoa negocia identidades, evidenciando, através de sinais contextuais, a identidade que

sustenta. Segundo Quental (1991, p. 93),

tanto a identidade social desempenhada pelos participantes como seus papéis

comunicativos estão em constante mudança na interação face a face e são

sinalizados por mudanças de footing ou alinhamento, que re-enquadram as novas

identidades e papéis, redefinindo o contexto (QUENTAL, 1991, p. 93).

Footing, conceito introduzido por Goffmann em 1979, representa “o alinhamento, a

postura, a posição, a projeção do “eu” de um participante na sua relação com o outro, consigo

próprio e com o discurso em construção” (Goffmann, 1979, p. 107). Essa projeção, conforme

Garcez & Ostermann (2002, p. 257-258) “pode ser mantida através de um trecho de

comportamento que pode ser mais longo ou mais curto do que uma frase gramatical, estando

implícitos segmentos prosódicos, não segmentos sintáticos, bem como outras pistas de

contextualização”.

Ou seja, na interação face a face estamos sempre nos orientando ou alinhando em

relação aos interlocutores e ao discurso.

Neste trabalho, atento, também, para como estudantes de Língua Alemã, falantes do

dialeto, se posicionam em relação a suas identidades enquanto falantes de uma variedade

lingüística não-padrão do idioma. No entanto, para verificar as diferentes identidades sociais

que eles assumem, analiso fragmentos de diários de estudos, de narrativas autobiográficas, de

excertos da prova oral do DSD-II e da entrevista semi-estruturada realizada com os quatro

participantes do projeto (ver metodologia).

2.3.1 Identidade étnica

“Por isso podemos falar de uma identidade cultural, como o legado mais representativo e

mais precioso de um povo”.

(Juan M. Ossio. In: Mey, Jacob L. Etnia, Identidade e Língua, 2006, p. 69).

Depois de definido o conceito de “identidade social”, torna-se relevante para o

presente estudo a definição do termo “identidade étnica”. Conforme o dicionário Houaiss,

“étnico” significa “pertencer ou ser próprio de um povo, especialmente de um grupo

caracterizado por uma cultura específica”.

Nessa definição, é enfatizado o fato de indivíduos pertencerem a um grupo que é

caracterizado por uma cultura específica. Essa definição é, para o contexto do estudo, mais

adequada do que outras do tipo “relacionado a uma nação, a uma raça”. Conforme Mey

(2006, p. 84) aponta,

a identidade étnica, definida pela maioria e como um mérito majoritário, sempre

conteve um traço de racismo – racismo entendido aqui como um conjunto de

crenças que exclui certas pessoas e aceita outras. Enquanto que a identidade étnica

pode ter uma qualidade positiva, o racismo é sempre negativo, uma vez que exclui as

pessoas em vez de incluí-las, e assim procede baseado em critérios seletivos, muitas

vezes interpretados subjetivamente (MEY, 2006, p.84).

Conforme Mey demonstra, identidade étnica, como definida por muitos, sempre tem

um sinal de racismo, pois, quando se fala em raça, automaticamente se excluem pessoas de

outras “raças”. Além disso, ao falar assim, opta-se por um suposto critério biológico, quando

o que de fato distingue as etnias são suas práticas socioculturais e não as categorias

biológicas.

Desse modo, quando usamos aqui o termo “identidade étnica”, estamos nos referindo a

indivíduos que pertencem a um grupo que é caracterizado por uma cultura. No caso deste

estudo, tratamos especificamente da identidade étnica da cultura “teuto-brasileira” tal como

ela se dá nos processos sócio-históricos no Rio Grande do Sul. Ou seja, a diferença identitária

é cultural e não racial.

Nesse sentido, acreditamos que, a partir das narrativas autobiográficas e dos seus

diários de estudos escritos pelos alunos, fique mais fácil de exemplificar o que se entende aqui

por “identidade étnica”. O excerto abaixo é da narrativa autobiográfica de Ângela e retrata a

relação da aluna com o dialeto e com o português ao entrar na escola, em 1995.

Ele

demonstra a violência simbólica da proibição do uso do dialeto, o provável silenciamento

lingüístico e o desrespeito aos direitos do cidadão.

No depoimento de Ângela, percebe-se que o dialeto significa, para ela, muito mais do

que um código. Ele representa sentimentos, conhecimentos, cultura, história. O dialeto é a

língua que foi aprendida por ela em casa e foi mantida pela família; é a língua de interação

com os amigos; é a língua que ela fala no Brasil na comunidade em que vive; é a língua que

faz com que ela se diferencie dos outros que não falam essa língua.

Para uma melhor visualização dos dados dos alunos envolvidos no projeto, optei em colar as citações e

depoimentos deles em uma caixa de texto. Todos os nomes mencionados aqui são pseudônimos.

Por meus pais e avós sempre falarem dialeto uns com os outros, eu falei minhas

primeiras palavras em alemão. Até os cinco anos de idade eu praticamente só

conversava em alemão. Mas, às vezes, eu já dizia algo em português, pois,

segundo meus pais, eu assistia muita televisão. A partir do momento que eu

comecei a freqüentar a pré-escola, eu não podia mais falar alemão. Eu adorava

conversar com meus amigos, pois eles também sabiam falar dialeto.

Infelizmente a professora me proibiu de usar essa língua na escola e exigiu que

eu falasse em português. (Ângela, 17 anos, fragmento de sua narrativa

autobiográfica).

Segundo Altenhofen (2006, p. 43), não podemos simplificar língua como um conjunto

de regras gramaticais e de listas de palavras. Ao contrário, língua é muito mais do que isso.

Nas palavras do autor,

uma língua significa muito mais do que uma lista de palavras ou regras gramaticais.

É também um sinal de identidade, e atrás de cada palavra esconde-se uma história

inteira e, principalmente, seres humanos com pensamentos e vontades próprias e

uma maneira toda pessoal de observar o mundo. Atrás de toda palavra bate um

coração, simplesmente porque as línguas são obras humanas (ALTENHOLFEN,

2006, p. 43).

Percebe-se no depoimento de Ângela que, de fato, “atrás de toda palavra bate um

coração”. O uso do advérbio “infelizmente” denota o sentimento de tristeza e de lamento da

aluna por ter que abandonar a língua alemã. Era usando a língua alemã que ela se “sentia em

casa”, conforme Kielhöfer & Jonekeit (1983), era com essa língua e com as pessoas que

falavam essa língua que ela se identificava. Se ela não podia falar essa língua na escola, por

que teria ela então vontade de ir para escola?

Por outro lado, o emprego do verbo “adorar” demonstra o grande apreço que a aluna

tinha em falar a língua alemã com suas amigas. A língua era o que a identificava, o que dava a

ela o sentimento de pertencimento a um grupo, a um mundo próprio.

Ao proibir o uso da língua alemã na escola, a professora não estava impedindo

somente o uso de um código; ela estava fazendo com que uma história de vida fosse, aos

poucos, silenciada. Possivelmente, a professora teve essa atitude linguisticamente negativa,

porque acreditava que cabia a ela, enquanto professora de uma escola brasileira, ensinar a

língua oficial do país, ou seja, o português. Contudo, o direito lingüístico da pessoa não foi

respeitado. Simplesmente a professora “me proibiu de usar essa língua na escola”.

Numa outra narrativa autobiográfica, que foi utilizada também na análise dos dados de

Davi, o aluno afirma que, na casa dele, ele não consegue falar o alemão “gramatical”, porque

com os seus pais, ele fala mais “normal”, ele fala no dialeto, no “nosso dialeto”.

Parece que Davi sabe diferenciar muito bem a “língua da escola” da “língua de casa”.

Ao afirmar que “quando eu tô na aula, eu consigo falar o gramatical melhor”, ele está dizendo

que é sensível ao contexto e ao seu interlocutor. É como se pensasse: “bem, se estou

aprendendo o alemão padrão na escola, então devo, nesse contexto, fazer mais uso dessa

língua do que da outra”. Contudo, o termo “melhor” utilizado por ele significa que ele se

esforça para fazer uso do alemão padrão em sala de aula, mas que isso não é “normal” para

ele, não é “sentir-se em casa”.

Por outro lado, quando ele está em casa, com seus familiares, ele fala mais “normal”,

fala o “nosso alemão”. Afirmar que falar o dialeto é mais “normal”, significa que tudo que

não é dialeto (português, alemão gramatical) não é “normal” para ele, não pertence àquela

família e àquela história de vida. Da mesma forma, ao dizer o “nosso alemão”, ele não está se

referindo ao alemão que é falado na Alemanha, ou seja, não tem relação com a nação alemã,

mas sim com a variedade lingüística que é falada pela família dele, na comunidade dele.

Em síntese, “identidade étnica” deve ser entendida aqui como a identidade de um

grupo de pessoas que se identifica com uma cultura (teuto-brasileira) e com uma língua

(dialeto Hunsrückisch), que é diferente de outras línguas e de outras variedades lingüísticas

faladas aqui no Brasil.

2.4 Mitos, crenças e concepções lingüísticas

“A concepção que se tem do país é a de que aqui se fala uma única língua, a língua

brasileira. Ser brasileiro e falar o português (do Brasil) são, nessa concepção, sinônimos”. É

desse modo que Gilvan Müller de Olveira (2002) inicia o seu artigo intitulado “Brasileiro fala

Quando eu tô na aula, eu consigo falar o gramatical, assim, melhor do que

quando eu tô em casa, sabe, que acho que pegou um costume, sabe, falar com o

pai e com a mãe, falar mais normal assim, mais no dialeto, no nosso alemão,

claro que uma e outra coisa eu aprendi e daí falo no gramatical algumas

palavras, mas no geral assim, mais no dialeto a gente fala (Davi, 17 anos,

fragmento de sua narrativa autobiográfica).

português: monolingüismo e preconceito lingüístico”, através do qual defende a idéia de que

o dito “monolingüismo brasileiro” não passa de um preconceito, de um mito e de uma crença.

Oliveira (2002, p. 83) cita alguns dados que vão de encontro com a visão de

monolingüismo português. Ele demonstra, por exemplo, que, no Brasil, são falados, hoje, por

volta de 200 idiomas. Segundo o autor, as nações indígenas do país falam cerca de 170

línguas (chamadas de autóctones), e as comunidades de descendentes de imigrantes outras 30

línguas (chamadas de alóctones).

O autor declara que uma das razões para o mito do monolingüismo português no

Brasil é a seqüência de políticas lingüísticas (que podem ser entendidas como “a determinação

das grandes decisões referentes às relações entre as línguas e a sociedade”, de acordo com

Calvet, 2007, p. 11) homogeneizadoras e repressivas impostas no Brasil. Já em 1758,

Marquês de Pombal, através do Diretório dos Índios, pretendeu legislar sobre a vida dos

índios. A intenção expressa nesse documento, de “civilizar” os índios, realiza-se através da

imposição do português.

Segundo Oliveira (2002, p. 87), não só os índios foram vítimas da política lingüística:

também os imigrantes e seus descendentes passaram por violenta repressão lingüística e

cultural. Nas palavras do autor,

o Estado Novo (1937 – 1945), regime ditatorial instaurado por Getúlio Vargas,

marca o ponto alto da repressão às línguas alóctones, através do processo que ficou

conhecido como “nacionalização do ensino” e que pretendeu selar o destino das

línguas de imigração no Brasil, especialmente o do alemão e do italiano na região

colonial de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul (OLIVEIRA, 2002, p. 87).

Essa política lingüística imposta aos imigrantes e aos seus descendentes alternou,

segundo Altenhofen (2004, p. 83), entre momentos de indiferença e de imposição severa de

medidas prescritivas e proscritivas. Para exemplificar esta ambivalência, cito o depoimento

utilizado por Cléo V. Altenhofen, em seu artigo intitulado “Política Lingüística, mitos e

concepções lingüísticas em áreas bilíngües de imigrantes (alemães) no Brasil”.

“O clima era de terror. Ninguém tinha coragem de falar em público com medo de ir

para cadeia. Nessa tal de nacionalização queriam que todos falassem português da

noite para o dia. Prenderam até velhos que nada queriam com a política só porque

falavam alemão em público. Mas antigamente o governo não proibiu falar alemão, não

providenciou escolas ou coisas semelhantes, que ensinasse as pessoas o português.

Agora, depois de todos esses anos de indiferença, queriam que a gente falasse o

português sem sotaque.” (citado por ALTENHOFEN, 2004, p. 83).

Nessa passagem, percebe-se uma atmosfera de terror instaurada pela proibição de se

falar o alemão em público. Nota-se, nesse excerto, a dificuldade que imigrantes e,

principalmente, seus descendentes, enfrentaram ao ter que, de repente, começar a fazer uso do

português como língua única e oficial do país. Mesmo sem ter domínio lingüístico do

português, eles precisavam se comunicar nesta língua para não sofrer as conseqüências

impostas pela política lingüística.

Na tentativa de reforçar o monolingüismo português, durante o Estado Novo, mas,

sobretudo, entre 1941 e 1945, o governo “ocupou as escolas comunitárias e as desapropriou,

fechou gráficas de jornais em alemão e italiano, perseguiu, prendeu e torturou pessoas

simplesmente por falarem suas línguas maternas em público” (Oliveira, 2002, p. 88).

Com a imposição da política de nacionalização, houve conflitos e perdas na língua dos

imigrantes, pois, conforme Altenhofen (2004, p. 84): a) eles deixaram de ter acesso ao alemão

padrão que era ensinado nas escolas criadas por eles; b) tiveram que aprender o português,

mesmo que as escolas não estivessem preparadas para ensiná-lo; c) mantiveram o dialeto local

para comunicar-se com a família e com a comunidade, o que surtiu efeito contrário àquele

esperado pela política de nacionalização.

Tendo em mente a história da política lingüística brasileira, não é de se estranhar que

exista o mito de que o Brasil seja um país monolíngüe, pois, segundo Cavalcanti (1999,

p.387), “este mito é eficaz para apagar as minorias, isto é, as nações indígenas, as

comunidades imigrantes e, por extensão, as maiorias tratadas como minorias, ou seja, as

comunidades falantes de variedades desprestigiadas do português”.

Em seu estudo sobre os mitos e concepções lingüísticas existentes no Brasil,

Altenhofen (2004) identificou, além do mito de monolingüismo no país, mais oito

relacionados à língua dos imigrantes (alemães), a saber: a) o mito nacionalista: “fale

português, você está no Brasil”; b) má vontade contra valorização da língua materna, ou: “eles

teimam em manter a língua”, “não querem se assimilar”, “não querem aprender português”; c)

a proibição da língua minoritária como prática política e didática; d) o monolingüismo como

solução dos problemas de aprendizagem do português; e) a língua de imigrantes como

culpada do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem do português; f) a deturpação

da língua minoritária ou dialeto de imigrantes; g) o bilíngüe não sabe nem uma nem outra

língua e h) o bilíngüe não tem uma língua materna.

Todos esses mitos constroem uma visão equivocada do ser bilíngüe. Os falantes

bilíngües são desvalorizados, desrespeitados e subestimados em sua capacidade de aprender.

O mito “fale português, você está no Brasil” já foi mencionado anteriormente na seção

2.3.1 através do depoimento da participante do estudo Ângela. Ela, na época com cinco anos

de idade, foi proibida de falar na escola a língua alemã, pois lá, ela só poderia falar português.

Como exposto anteriormente, ao utilizar o advérbio “infelizmente”, a aluna demonstra pesar

em ter tido que “abandonar” a língua que ela trazia de casa. Embora a proibição do uso de

outra língua tenha sido imposta no Brasil durante a segunda guerra mundial, percebe-se que

esse fato ainda é recorrente nas escolas brasileiras.

Possivelmente, uma das razões de professores proibirem o uso da língua materna na

escola é justamente o mito de que, no Brasil, deve-se falar português, como se, num país com

a imensidão territorial e cultural como a do Brasil fosse realmente possível ter uma

homogeneidade lingüística. Além disso, o que pode estar por trás da proibição da língua

minoritária é o princípio de que “o monolingüismo seja a solução dos problemas de

aprendizagem” – mito “d”, bem como o princípio de que “a língua de imigrantes seja a

culpada do fracasso escolar e das dificuldades de ensino” – mito “e”.

O mito “e” e o mito “g” (o bilíngüe não sabe nem uma língua e nem outra) são muito

difundidos na região em que o presente estudo foi realizado. Esses mitos são expressos

através do senso comum, de que o dialeto falado por descendentes de imigrantes alemães

prejudica no aprendizado de outras línguas e que, por isso, ele deve ser banido da sala de aula.

O objetivo deste trabalho, motivado, em parte, por esses mitos, é verificar em que medida o

conhecimento e uso prévio do dialeto falado na região do estudo ajuda ou prejudica no

aprendizado do alemão padrão.

Outro mito apresentado por Altenhofen (2004) está relacionado à má vontade contra a

valorização da língua materna. O desejo de se falar a língua minoritária como um fator

identitário e como um direito lingüístico não é levado em consideração. Ao contrário,

conforme Altenhofen (2004), alguns depoimentos como o abaixo transcrito “demonstram uma

visão ideologizada, pela qual se acusa o falante da língua minoritária de ser “fechado”,

“achar-se superior”, “não querer misturar-se” e “não querer aprender português””:

Na Itoupava Rega (Vila Itoupava) eles cultivam o alemão como se fosse um gueto,

com um saudosismo! Parecem [sic] que querem reviver o passado. Mas também

nunca saíram de lá, nunca viram outra coisa, têm olhos um pouco fechados. Eles

ainda dizem: “Wir Deutschen, wir müssen zusammen halten. (...) A vergonha que os

alemães tiveram que passar por causa da língua tem resquícios ainda hoje. Os

alemães têm culpa porque nunca quiseram se misturar com o povo daqui. Mas o

alemão sempre teve um orgulho pela sua capacidade intelectual, pelo seu trabalho.

Quando alguém assim se compara com outros povos, ele se sente superior. Por isso

era uma sociedade fechada. (depoimento de um pastor da igreja evangélica luterana

de Blumenau, coletado por MAILER, 2003, p. 99, citado por ALTENHOLFEN,

2004, p. 7-8).

A proibição da língua minoritária como prática política e didática é o terceiro mito

apresentado por Altenhofen (2004). Como exposto anteriormente, a proibição da língua

minoritária nas escolas é, ainda hoje, uma prática comum. Ela se dá, entre outros, porque se

acredita que a língua minoritária prejudique o aprendizado da língua majoritária. No

depoimento abaixo, Davi, participante do estudo, revela uma atitude lingüisticamente negativa

de sua professora toda vez que ele falava “errado”. O “errado” a que o aluno se refere é o uso

do português com características locais.

Nesse depoimento, fica evidenciado que, quando não se respeitam as variedades

lingüísticas de determinada comunidade, “trava-se”, ou seja, a pessoa silencia e não fala.

Barcelos (2006, p. 18) afirma que as crenças (e eu acrescentaria os mitos) “podem ser

entendidas como uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver

e de perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes

de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais

(mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais”.

Eu tinha uma professora e daí ela xingava bastante quando eu falava errado na

frente de todo mundo, sabe, ela me corrigia assim na frente de todo mundo e ai

parece que sempre que eu ia falar de novo, tinha que ler em voz alta, travava,

sabe? Até que minha mãe foi na escola e conversou, sabe, e daí xingou a

professora, porque, sabe, eu não tinha culpa, né? (Davi, 17 anos, entrevista

realizada em 11.09.07).

No presente estudo, Júlia, uma dos quatro participantes do estudo, demonstra que, de

fato, as crenças são paradoxais e contraditórias. Em alguns momentos da pesquisa, em seus

diários de estudos, em sua narrativa autobiográfica, na entrevista semi-estruturada, ela

demonstrou uma visão negativa do seu dialeto – em consonância com os mitos supracitados

de que o dialeto prejudica o aprendizado de uma língua; mas, ao mesmo tempo, Júlia

reconheceu que o conhecimento prévio e o uso do dialeto facilitaram a aprendizagem do

alemão padrão. A aluna foi modificando o seu discurso em um processo “interativo de

interpretação e (re) significação” (Barcelos, 2006, p. 18).

A partir da explanação de mitos, crenças e concepções lingüísticas relacionadas ao

bilingüismo alemão, pode-se dizer que um modelo de educação mais justo e coerente, que

aceite as variedades lingüísticas do aluno, que valorize os direitos lingüísticos dos aprendizes

e que incentive o aluno a usar o que ele já sabe para aprender o novo, pode contribuir para

uma melhor compreensão do papel do bilingüismo na vida das pessoas. Esta educação mais

justa e coerente deveria então acontecer em todas as disciplinas, ou, pelo menos, na aula de

português e de alemão padrão.

3 METODOLOGIA

Dentre as várias metodologias de pesquisa possíveis para a geração e análise de dados,

optei pela análise qualitativa e interpretativa

. Neste capítulo, apresento, na subseção 3.1, a

comunidade alvo do estudo; na subseção 3.2, discorro sobre a escola em que o estudo foi

realizado; na 3.3, informo sobre os participantes do estudo e, a partir da subseção 3.4,

apresento os procedimentos de geração e análise dos dados.

3.1 Comunidade alvo

A comunidade em que o estudo foi realizado localiza-se no interior do Rio Grande do

Sul, a aproximadamente 55 km da capital, Porto Alegre. Ela foi colonizada por imigrantes

alemães, que vieram da região do Hunsrück, na Alemanha, por volta de 1826.

Ao chegarem ao Brasil, esses imigrantes enfrentaram dificuldades de se adaptar à nova

terra, agravadas, principalmente, pelo isolamento geográfico em que se encontrava a região a

ser colonizada. Mesmo assim, eles foram abrindo picadas e linhas que, com o passar do

tempo, foram se transformando e se desenvolvendo.

Hoje, a comunidade possui, conforme censo demográfico realizado pelo IBGE no ano de

2006, cerca de 18.300 habitantes. Parte deles conserva o dialeto que os imigrantes falavam

quando chegaram ao município.

A comunidade conta hoje com três festas municipais: o Kerb, a Kolonistenfest e a

Oktoberfest. O Kerb é uma festa de caráter religioso, que é festejada na data da inauguração

da igreja da comunidade. Na comunidade alvo, o Kerb acontece em janeiro e envolve intensa

confraternização com parentes, amigos e vizinhos. Já a Kolonistenfest é uma festa em

homenagem ao colono. Ela é realizada sempre no mês de julho na cidade. Na ocasião, a

Entendo como análise qualitativa e interpretativa (Goldenberg, 2001) a metodologia das ciências sociais que

se preocupa com a compreensão de casos particulares e não com a formulação de generalizações. Ver seção 3.4.

comunidade desfila pelas ruas da cidade e se reúne, em seguida, para um baile de

confraternização. A Oktoberfest, por sua vez, é realizada no mês de outubro. Também nessa

festa ocorre o desfile pelas ruas da cidade e o tradicional baile, com música, comida e bebida

típicas.

No que diz respeito à educação no município, a rede escolar é formada por onze escolas

municipais, duas estaduais e seis particulares, totalizando 19 escolas. As escolas municipais

constituem a maior parte das escolas da rede de ensino da cidade. Tendo em vista esse fato,

torna-se importante para o presente estudo enfatizar que, a partir do ano de 2005, todas as

escolas municipais oferecem em seu currículo, desde a Educação Infantil, uma hora/aula

semanal de Alemão como Língua Estrangeira. Embora esse número não seja significativo

para a aprendizagem e o desenvolvimento de uma Língua Estrangeira, vale mencionar que a

inserção da Língua Alemã no currículo demonstra o interesse do município em manter

conexões com a cultura e a identidade dos imigrantes alemães que vieram à cidade.

Além do ensino da Língua Alemã nas escolas municipais, uma escola particular do

município tem tradição no ensino da língua desde a sua fundação, no início do século XX. É

nesta escola que o estudo foi realizado.

3.2 A escola em que o estudo foi realizado

A escola foi fundada por descendentes de imigrantes alemães. Ela foi criada com o

objetivo de formar professores qualificados para as comunidades de colonização alemã.

Atualmente, a escola oferece turmas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino

Médio, Curso Normal Magistério, Curso Técnico em Informática e Curso Técnico em Design

Gráfico. No ano de 2007, a escola tinha cerca de 40 turmas, desde a Educação Infantil até o

Ensino Médio e os Cursos Técnicos, com número total de quase 800 alunos, distribuídos da

seguinte maneira:

Tabela 1 Número de alunos, turmas e séries da escola

Série Número de alunos Série Número de alunos

Educação Infantil 4-A 9 2ª série EM – A 28

Educação Infantil 4-B 16 2ª série EM – B 29

Educação Infantil 5-A 7 3ª série EM – A 29

Educação Infantil 5-B 18 3ª série EM – B 28

Educação Infantil 6-A 10 1ª série CN

– A 40

Educação Infantil 6-B 10 2ª série CN – A 30

1ª série EF

– A 17 3ª série CN – A 35

2ª série EF – A 9 3ª série CN – B 28

2ª série EF – B 18 3ª série EM – B 28

3ª série EF – A 20 Téc. Design – A 26

3ª série EF – B 9 Téc. Design – B 11

4ª série EF – A 17 1ª série TID

- A 19

4ª série EF – B 9 2ª série TID – A 15

5ª série EF – A 34 2ª série TID – B 20

6ª série EF – A 27 3ª série TID – A 21

7ª série EF – A 35 1ª série TIN

- A 14

8ª série EF – A 40 2ª série TIN – A 12

1ª série EM

– A 35 3ª série TIN - A 20

1ª série EM – B 35 TOTAL 780

Como se vê na tabela acima, as turmas não são, em geral, muito numerosas, o que é,

em princípio, melhor para o processo de ensino-aprendizagem, particularmente para o ensino

de línguas estrangeiras.

Além dos cursos de educação básica, a escola oferece, também, diversas atividades

extraclasse, como atletismo, dança, teatro, educação financeira, práticas comunitárias,

robótica, coral, orquestra, xadrez, aulas de Língua Estrangeira (Língua Alemã, Língua

Espanhola e Língua Inglesa), entre outros. Dependendo da atividade extraclasse que o

estudante faz, ele tem, ainda, a possibilidade de participar de intercâmbios com escolas no Rio

de Janeiro, Argentina e Paraguai (somente para alunos que cursam, no Ensino Médio, aulas de

Língua Alemã), bem como de excursões artísticas (para alunos que participam dos grupos de

dança, teatro, coral e orquestra).

Curso Normal Magistério

Ensino Fundamental

Técnico em Informática Diurno

Técnico em Informática Noturno

Ensino Médio

A infra-estrutura da escola é boa. Ela possui uma pista de atletismo; duas quadras de

esporte para jogos de vôlei, basquete, futebol; um ginásio de esportes (ainda em construção);

três salas de informática; duas salas de vídeo com TV e DVD; data show; e uma biblioteca

com cerca de 50 mil exemplares.

Conforme dados estatísticos da Instituição, a escola atende, atualmente,

principalmente, alunos de classe média, mas recebe também alunos de classe baixa de

diversas cidades do interior do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná. Esses alunos vêm

à escola, entre outros motivos, porque ela é uma das poucas no Brasil com Moradia Escolar

(internato).

Os alunos que optam por ficar na Moradia Escolar, segundo a escola, o fazem

principalmente porque a) provêem de famílias com poucos recursos financeiros; b) não têm a

possibilidade de estudar em suas cidades por não existir escolas com Ensino Médio lá; c) não

há boa qualidade de ensino nas escolas da região de origem.

É importante ressaltar que a maioria dos alunos que mora no internato da escola recebe

bolsa de estudo – parcial ou integral - (algumas provindas da Alemanha e outras de diversas

instituições do Brasil) e, por isso, eles têm condições de freqüentar uma escola da rede

privada e que, de acordo com o senso comum, oferece ensino de qualidade.

Uma das tradições e características da escola é o ensino da Língua Alemã. Além de

oferecer aulas de Língua Alemã da Educação Infantil até o Ensino Médio, possibilita aos seus

alunos a chance de realizar, no período escolar, diversas provas de proficiência, como a ZDP-

A+, a DSD-A2, a DSD I (B1) e II (C1)

Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, o estudo da Língua Alemã é

obrigatório. Na Educação Infantil, os alunos possuem uma hora/aula semanal no currículo e

no Ensino Fundamental, três horas/aula. Já no Ensino Médio, a Língua Alemã é opcional e

acontece no contra-turno. No primeiro ano do Ensino Médio, há uma divisão da turma quanto

ao nível lingüístico dos estudantes. Alunos que já tiveram alemão em contexto escolar e/ou

Zentrale Deutschprüfung, nível A1+, Deutsches Sprachdiplom A2, B1 e C1. A prova do Deutsches

Sprachdiplom 1 e I1 será explicada na seção 3.4.4 e 3.4.5 desta dissertação.

falam o dialeto, freqüentam o grupo C; alunos que tiveram pouco contato com a língua,

passam para o grupo B; e alunos que não possuem conhecimentos lingüísticos na Língua

Alemã participam do grupo A.

3.3 Participantes do estudo

Logo que me formei, comecei a lecionar Língua Alemã para alunos do primeiro ano

do Ensino Médio, que freqüentavam o grupo do alemão “C” na escola em que o estudo foi

realizado. Este grupo era composto por 15 alunos. Alguns deles falavam o dialeto

Hunsrückisch em casa e na sua comunidade de origem e outros já tinham tido aula de Língua

Alemã anteriormente.

Como era a minha primeira experiência como professora de Língua Estrangeira, eu

não tinha noção do quanto os alunos deveriam saber em um grupo denominado “avançado”,

mas fiquei admirada positivamente com o conhecimento lingüístico que esses alunos

possuíam. Propus, então, aos alunos e à escola, no final do primeiro ano, que tentássemos

realizar, na metade do segundo ano, a prova de proficiência Deutsches Sprachdiplom I

(doravante DSD-I), para, na metade do terceiro ano, realizar, então, a prova Deutsches

Sprachdiplom II (doravante DSD-II).

Os alunos ficaram muito motivados com o desafio, principalmente, porque seria a

primeira turma da escola a realizar a prova DSD-I no segundo ano do Ensino Médio e a

primeira a realizar a prova DSD-II. É importante ressaltar que, até então, a prova DSD-I era

realizada sempre no terceiro ano do Ensino Médio e os alunos não tinham a oportunidade de

fazer a DSD-II.

Tendo em vista essa mudança, a escola aumentou a carga horária de Língua Alemã

para atender aos requisitos mínimos da prova. Sendo assim, no primeiro ano de aula, os

alunos tiveram 5 horas/aula semanais (como era até então no currículo anterior), e, no

segundo e no terceiro ano, em vez de 6 horas/aula, tiveram 9 horas/aula semanais.

Na metade do segundo ano, 15 alunos realizaram, de fato, a prova DSD-I, sendo 13

deles aprovados

. A DSD-I confere ao aprendiz um nível de proficiência lingüístico

intermediário (B1, baseado no Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen

). Neste nível, as

habilidades e competências lingüísticas esperadas do aluno são as seguintes: ele deve

conseguir entender os pontos principais de um texto; expressar-se na língua alvo sobre temas

de interesse pessoal; relatar experiências, sonhos, esperanças e argumentar sobre eles.

Na metade do terceiro ano, ou seja, um ano depois, os alunos realizaram a prova de

proficiência DSD-II. A aprovação neste exame atesta ao falante um nível de proficiência

avançado. Neste nível, o aluno deve ter as seguintes competências lingüísticas na Língua

Alemã: conseguir compreender textos mais longos e técnicos e interpretar significados

implícitos; comunicar-se espontaneamente e com fluência, sem ter que interromper, com

freqüência, o fluxo da conversa para pensar sobre palavras que possam ser empregadas

naquela situação de comunicação; utilizar a língua de forma flexível em ambiente

profissional, universitário e na comunidade de fala; expressar-se de forma clara, estruturada e

minuciosa e utilizar diferentes meios de coesão textual.

Dos treze alunos inscritos nessa prova, apenas cinco foram aprovados. Embora

estatisticamente esse resultado não seja favorável (por ter um índice de aprovação inferior a

50%), a direção da escola, bem como a coordenação de Língua Alemã no Rio Grande do Sul

considerou o resultado positivo, por vários motivos: a) era a primeira vez que estava sendo

realizada a prova de proficiência DSD-II na escola; b) vários alunos que realizaram a prova

começaram a ter contato com o aprendizado formal da Língua Alemã apenas no Ensino

Médio; c) o resultado mostrou para a escola que os alunos têm condições de realizar essa

prova com sucesso.

Da turma acima mencionada, quatro alunos foram escolhidos para participar do meu

projeto de pesquisa. O critério para a escolha dos alunos foi o seguinte: ter a mesma idade,

falar ou ter falado o dialeto Hunsrückisch e ter pouca ou nenhuma experiência de aprendizado

formal da Língua Alemã, quando ingressaram no grupo.

A análise detalhada do resultado da prova será feita no capítulo 4, seção 4.5.

Como informado anteriormente, o conselho europeu elaborou o Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen

para estabelecer clareza e coerência no processo de aprendizagem de língua. O Referenzrahmen oferece

explicações sobre as competências necessárias para a comunicação em cada nível lingüístico (A1, A2, B1, B2,

C1 e C2), bem como sobre os conhecimentos e habilidades necessárias para o falante em determinadas situações

de comunicação.

Depois de esclarecidos os critérios, foram selecionados dois rapazes e duas moças,

cujas características culturais e pessoais eram bem semelhantes. As duas moças tinham a

mesma idade (17 anos), falavam o dialeto Hunsrückisch e receberam bolsa para passarem de

um a três meses na Alemanha para aprimorarem os seus conhecimentos na Língua Alemã

durante o período escolar. Os rapazes, por sua vez, tinham 17 anos, falavam o dialeto

Hunsrückisch e tinham tido pouco contato com a Língua Alemã em contexto escolar até

então.

Os quatro alunos escolhidos demonstravam grande interesse pelo estudo da Língua

Alemã, sendo que todos eles pretendiam cursar, depois de terminar o Ensino Médio,

Licenciatura em Letras/Português-Alemão

. Isso demonstra que a Língua Alemã, para esses

alunos, tem um papel importante, seja por ela fazer parte da cultura deles, ou por verem nela a

possibilidade de exercício profissional.

Para preservar a imagem e a identidade dos estudantes, eles receberam pseudônimos.

São eles: Ângela, Davi, Guilherme e Júlia. Ângela realizou o Ensino Fundamental em sua

pequena cidade de origem e o Ensino Médio na comunidade em que o estudo foi realizado.

Na sua cidade, ela falava o dialeto Hunsrückisch com os seus familiares, na escola (no

intervalo) e com amigos. Ela teve o primeiro contato formal com o aprendizado de Língua

Alemã no Ensino Médio. No segundo ano do Ensino Médio, a aluna recebeu uma bolsa de

estudos para passar um mês na Alemanha. Lá, viveu com uma família alemã e visitou diversas

cidades.

Davi é natural de uma pequena cidade do noroeste do estado do Rio Grande do Sul. A

primeira língua que aprendeu foi o alemão; o português foi adquirido mais tarde, na escola,

com cinco anos. A língua de interação com a família e com os amigos na sua localidade de

origem era a alemã. Na sexta série, o aluno começou a freqüentar um curso de Língua Alemã.

Esse curso teve duração de três anos e foi oferecido ao estudante por uma família alemã que

queria incentivá-lo a estudar a língua. No Ensino Médio, Davi estudou também na escola em

que o estudo foi realizado e teve lá um contato maior com o ensino formal da Língua Alemã.

De fato, hoje, todos os alunos cursam Letras Português/Alemão na Universidade do Vale do Rio dos Sinos –

UNISINOS.

Guilherme, por sua vez, cursou tanto o Ensino Fundamental como o Ensino Médio na

comunidade do estudo. No Ensino Fundamental, não teve contato com o ensino de Língua

Alemã, pois estudou em uma escola municipal e, naquela época, essa escola ainda não

oferecia Alemão como Língua Estrangeira em seu currículo. Contudo, sua família era

descendente de imigrantes alemães e falava em casa o dialeto Hunsrückisch. Embora nos

primeiros anos de vida (até os cinco anos de idade) a língua da interação na família era a

alemã, depois, o estudante deixou de falar essa língua e começou a se comunicar mais em

português, porque na escola a maioria dos seus colegas não falava a língua alemã. O contato

maior com a língua se deu, novamente, no Ensino Médio, quando começou a estudar na

escola em que o estudo foi realizado. Também Guilherme recebeu uma bolsa de estudos e

passou três meses na Alemanha. Nesse período, morou numa família alemã e freqüentou a

escola, o que permitiu aprofundar seus conhecimentos na língua.

Júlia, por fim, é natural de uma pequena cidade localizada na serra gaúcha.

Primeiramente, ela se comunicava com a família e com os amigos somente em alemão e,

depois, por influência da televisão, segundo ela, começou a utilizar mais a língua portuguesa.

Júlia teve aulas de Língua Alemã na sua cidade de origem já no Ensino Fundamental (uma

hora/aula semanal) e depois também no Ensino Médio. Júlia passou, do mesmo modo que

Guilherme, três meses na Alemanha, freqüentando uma escola alemã.

Todos os estudantes são de origem humilde. Eles vieram à escola em que o estudo foi

realizado com o intuito de obter uma formação qualificada para o exercício profissional

futuro. Três dos quatro alunos realizaram o Curso Normal Magistério e pretendem ser

professores de Educação Infantil.

Todos os alunos escreveram e realizaram, num período de quatro meses no ano de

2007, seus/suas:

- diários de aprendizes;

- narrativas autobiográficas;

- entrevista de proficiência oral DSD-II;

- prova de proficiência DSD-II;

- entrevista semi-estruturada;

Na próxima subseção, serão explicados os procedimentos de geração de dados e

apresentadas as suas vantagens e desvantagens.

3.4 Processo de geração de dados

No que segue, apresentarei os diferentes procedimentos de geração de dados utilizados

no presente estudo. Farei uma descrição um pouco mais detalhada de cada um dos métodos, a

fim de esclarecer como farei a triangulação na análise dos dados. Na tabela abaixo, constam

os procedimentos e seus respectivos objetivos.

Tabela 2 Procedimentos de geração de dados e objetivos

Fontes Objetivos

Diários de Estudos Análise dos fatores que impactam no

processo de ensino-aprendizagem

Narrativas Autobiográficas Análise das representações de si e do

mundo, da cultura e das línguas

Entrevistas orais DSD-II Análise do desempenho oral dos

participantes

Entrevista semi-estruturada Análise dos fatores que impactam no

processo de ensino-aprendizagem

Resultado da prova DSD-II Análise do desempenho geral dos

participantes no exame de proficiência

Resultado da prova DSD-I Análise do desempenho geral de

candidatos ao DSD-I

É importante enfatizar que, embora se analise o resultado do exame do DSD-I (que

oferece dados quantitativos, em parte), os procedimentos de coleta de dados utilizados neste

trabalho se enquadram na pesquisa qualitativa (diários de estudos, narrativas autobiográficas,

entrevistas orais DSD-II, entrevista semi-estruturada e resultados da prova DSD-I e DSD-II).

Goldenberg (2001, p. 62) afirma que “a maior parte dos pesquisadores em ciências sociais

admite, atualmente, que não há uma única técnica, um único meio válido de coletar os dados

em todas as pesquisas.” Compartilho com essa idéia, pois acredito que a integração dos dados

pode proporcionar uma melhor compreensão do problema estudado.

Sendo assim, a centralidade do presente trabalho está na análise qualitativa

(Goldenberg, 2001; Marshall & Rossmann, 1999), que busca perceber os processos e não os

resultados. Nessa pesquisa qualitativa, não se buscam generalizações e nem tampouco

resultados que sejam aplicáveis a todos os participantes de uma determinada comunidade.

3.4.1 Diários de estudos

"Não é fácil lidar cientificamente com sentimentos".

Freud, 1930

Os diários de estudo são documentos pessoais, relatos autobiográficos, que podem nos

dar acesso ao pensamento e à ação de seus autores (Duarte Sette, 2006, p. 172). Logo, são

instrumentos adequados para conhecermos o pensamento de professores e de alunos (Bailey e

Ochsner, 1983; Allwright & Bailey, 1991) e têm sido utilizados como uma auto-etnografia,

proporcionando consciência individual sobre a própria experiência por se tratar de um recurso

reflexivo (Zabalza, 1994, p.10-12).

Segundo Bailey e Ochsner (1983, p. 189)

um diário de estudos em aprendizagem de segunda língua, na aquisição, ou no

ensino, é uma representação de uma experiência em segunda língua, à

medida que um diário em primeira pessoa é redigido. O diarista pode ser um

professor ou um aprendiz de língua - mas a característica central de um diário de

estudos é o fato de ele ser introspectivo: o diarista estuda o seu próprio modo de

ensinar ou de aprender. Por isso, ele pode reportar fatores afetivos, estratégias de

aprendizagem, e suas próprias percepções - facetas da aprendizagem de língua que

estão, normalmente, escondidas ou amplamente inacessíveis para um observador

externo (grifo nosso) (BAILEY & OCHSNER, 1983, p. 189).

Assim, os diários de estudos são, como exposto acima, próprios para estudos de caso

em primeira pessoa. Eles podem ser escritos tanto por professores quanto por aprendizes, que

No original, Bailey e Ochsner escrevem: A diary study in second language learning, acquisition, or teaching is

an account of a second language experience as recorded in a first-person journal. The diarist may be a language

teacher or a language learner – but the central characteristic of the diary studies is that they are instrospective:

The diarist studies his own teaching or learning. Thus he can report on affective factors, language learning

strategies, and his own perceptions – facets of the language learning experience which are normally hidden or

largely inaccessible to an external observer (BAILEY & OCHSNER, 1983, p. 1989).

fazem relatos introspectivos de suas próprias experiências de ensino-aprendizagem de língua.

Esses relatos são feitos à medida que o desenvolvimento da segunda língua vai acontecendo,

de modo que as representações podem mudar ao longo do processo.

A análise dos dados dos diários pode ser feita tanto pelo próprio diarista quanto por

um pesquisador independente, que utiliza o diário do aprendiz para refletir sobre as

experiências de ensino e de escrita do diarista.

O trabalho pioneiro com diários de estudo no campo da aprendizagem de línguas foi

publicado por Schumann & Schumann (1977). Eles mantiveram diários de suas experiências

de aprendizagem de língua em três diferentes contextos: como aprendizes iniciantes,

estudando árabe na Tunísia, no Norte da África; como aprendizes intermediários, estudando

persa, na UCLA, em Los Angeles; e, depois, como aprendizes intermediários, estudando persa

no Irã. Nos diários, os aprendizes registraram seus sentimentos e reações frente às culturas

estrangeiras, aos falantes da língua alvo e ao método de instrução.

Schmidt & Frota (1986) também publicaram as experiências de Schmidt como

aprendiz de língua portuguesa durante os cinco meses em que esteve no Brasil. Os diários de

Schmidt documentam três estágios de sua aquisição da língua portuguesa: durante as três

primeiras semanas no Brasil, em que o aprendiz não tinha nenhuma instrução em português;

nas cinco semanas seguintes, em que ele tinha instrução e interação em português; e, nas

últimas quatorze semanas, nas quais ele tinha interação, mas não tinha instrução. Em seus

diários, Schmidt oferece informações para a interpretação de sua experiência no Brasil,

mostrando ao leitor sua história de aprendizagem de língua.

Bailey (1991, p. 70), em seu artigo “Diary Studies of Classroom Language Learning:

the Doubting Game and the Believing Game”, faz um levantamento de artigos publicados

sobre experiências com uso de diários

Não tive acesso a todos os trabalhos citados por Bailey, mas o interesse pela tabela apresentada por ela está em

dar uma visão dos primeiros trabalhos escritos sobre diários de estudos.

Tabela 3 Artigos publicados sobre experiências com uso de diários

Autor(es) do(s) dado(s) Aprendiz(es) Língua Alvo

F. Schumann &

J. Schumann (1977)

2 pessoas experientes

Lingüistas/Professores

Persa e árabe

F. Schumann (1980) 1 pessoa experiente

Professor/Lingüista

Persa e árabe

Bailey (1980) 1 pessoa experiente

Professor/Lingüista

Francês

Jones (1980) 1 pessoa experiente

Professor/Lingüista

Indonésio

Danielson (1981) 1 pessoa experiente

Professor/Lingüista

Italiano

Rubin & Henza (1981) 1 pessoa experiente

Professor/Lingüista

Árabe

Schmidt & Frota (1986) 1 pessoa experiente

Professor/Lingüista

Português

Moore (1977) 1 psicólogo Dinamarquês

Rivers (1979, 1983) 1 pessoa experiente

Professor/Lingüista

Espanhol

Fielda (1978) 1 repórter Espanhol

Como se percebe na tabela acima, os diaristas eram, na maioria das vezes, pessoas

com experiência na aquisição de língua: professores de língua estrangeira, lingüistas, entre

outros. Isso pode ser uma desvantagem do uso de diários de estudo, pois, conforme Bailey

(1991, p. 79), esses diaristas/pesquisadores podem não ser representantes típicos de outros

aprendizes de língua – ou porque são potencialmente melhores aprendizes de língua, ou

porque eles podem ter mais consciência metalingüística ou metacognitiva.

Além da desvantagem apresentada acima sobre o uso de diários, Bailey (1991)

também apresenta outras, como:

- o pequeno número de aprendizes envolvidos no estudo: como em outros estudos de

caso, há, freqüentemente, somente um sujeito que faz introspecções sobre o seu

próprio processo de aprendizagem de língua;

- o processo de coleta de dados: os dados dos diários são produzidos pelo próprio

aprendiz, que registra os dados, reage e reflete sobre suas experiências de aprendizado

de língua. Sendo assim, os diários envolvem dados subjetivos, baseados inteiramente

nas percepções dos aprendizes de suas experiências.

- o procedimento de manter um diário de estudo, que consome muito tempo do

aprendiz.

Contudo, acredito que as vantagens do uso de diários sejam maiores em relação às

desvantagens. Segundo Bailey e Ochsner (1983, p. 188), os diários constituem instrumentos

de pesquisa porque podem registrar não apenas o aspecto afetivo presente no processo de

ensino-aprendizagem de uma segunda língua, mas também as percepções pessoais de seus

autores, sejam eles professores ou alunos.

Smyth (1992), do mesmo modo que Bailey e Ochsner (1983), entende que o diário

pode ser um instrumento importante de pesquisa, porque os seus autores registram “tudo que

vem à cabeça”. O autor inclusive sugere que os diários sejam escritos na língua materna e

não na língua estrangeira que está sendo aprendida, para evitar que se deixe de escrever algo

por não se saber como se diz a expressão na língua estrangeira.

No presente estudo, os aprendizes escreveram os seus diários em português, mas

alternavam, algumas vezes, para o alemão, normalmente para explicar uma expressão típica

do dialeto ou do alemão padrão.

Ainda numa revisão bibliográfica feita por Liberali (1999, p. 27), as seguintes

vantagens do uso de diário como método de estudo foram apresentadas:

- recupera a prática para a iniciação de uma reflexão sobre e na prática (Bartllet,

1990);

- guarda experiências significativas, ajuda o participante a entrar em contato e manter

contato com seu autodesenvolvimento, oferece a oportunidade ao participante de se

expressar de forma dinâmica e pessoal, forma uma base para a interação criativa

(Richards, 1991);

- auxilia a aprendizagem no relacionamento de conceitos novos e antigos, a articulação

de idéias e experiências, e a criação de um modelo centrado no aprendiz (Porter et alii,

1990);

- exige pouca tecnologia e pode ser usado por qualquer aprendiz de língua com

determinação para realizar introspecção e com disposição para manter a escrita

constante dos diários. Ele não requer preparação extensiva no desenvolvimento de

testes ou montagem de questionário. Além disso, não é caro em termos de materiais e

equipamentos necessários. Isso não significa, entretanto, que qualquer um possa e

deva conduzir um diário de estudos. Ao invés disso, os pré-requisitos básicos para a

coleta de dados incluem, ao menos, determinação para realizar uma análise autocrítica;

uma habilidade para questionar as razões; escrever confortável e consistentemente,

regularmente e com grande extensão. Esta é uma tarefa muito trabalhosa (Bailey,

1991).

No presente estudo, combinei com os alunos que eles escreveriam, depois de cada aula

de Língua Alemã, seus diários e que relatariam neles aquilo que aconteceu na aula e que eles

consideravam importante para o processo de desenvolvimento deles na língua alemã. Além

disso, eles deveriam refletir e anotar nos diários em que medida eles percebiam que o

conhecimento do dialeto (Hunsrückisch, no caso) contribuía ou prejudicava o processo de

aquisição do alemão padrão.

Os alunos começaram a escrever seus diários no dia 17 de abril de 2007 e pararam no

início das férias de inverno, ou seja, no dia 13 de julho de 2007. É importante enfatizar que os

alunos enviavam os seus diários por e-mail e eu respondia, fazendo perguntas, quando

necessário, sobre aquilo que eu não tinha entendido, ou ainda, solicitando que eles

aprofundassem um pouco mais aquilo que tinham escrito. Os diários foram gravados em meu

computador. Para cada aluno, abri uma pasta e arquivei os dados ordenados por dia.

Nem sempre recebi, depois de cada aula, o e-mail com anotações dos quatro alunos.

Eles argumentaram que, às vezes, não tinham algo de importante para relatar sobre a

influência do dialeto nas atividades que fazíamos em sala de aula. Eles disseram, também,

que, se tivessem escrito os diários no primeiro ano do Ensino Médio, com certeza, teriam

muito mais a dizer, porque a influência do dialeto era muito maior. Depois de três anos, eles

já tinham se “acostumado” com a idéia de que o alemão padrão era uma língua e que o dialeto

era outra.

Nos diários escritos pelos alunos, percebemos que, algumas vezes, eles não sabiam

exatamente o que escrever e, por isso, faziam comentários superficiais, mas, por outro lado,

percebemos também que, com o passar do tempo, os alunos se tornaram muito mais

reflexivos sobre o seu próprio processo de aprendizagem. Em uma entrevista realizada no dia

11 de setembro com os alunos, uma aluna fez o seguinte depoimento sobre a sua experiência

de escrever diários:

Percebe-se, nesse depoimento, que o fato de a aluna escrever diários possibilitou uma

reflexão sobre o modo que ela aprende e, conseqüentemente, sobre a maneira que ela vai

ensinar os alunos

. Desse modo, as vantagens do uso de diários estão, resumidamente, em

identificar fatores que impactam no processo de aprendizagem.

3.4.2 Narrativas autobiográficas

“A vida não é a que a gente viveu e sim a que a gente recorda, e como recorda para contá-la”.

Gabriel Garcia Márques

Além dos diários, os alunos escreveram, também, uma narrativa autobiográfica. Nesta

narrativa, eles relataram sobre a experiência deles com o aprendizado de línguas

(independente de qual fosse) desde a infância até os dias atuais. Essas narrativas foram

escritas no mês de setembro de 2007 e enviadas para mim por e-mail.

A idéia de escrever as narrativas surgiu em uma palestra a que assisti nos dias 17 e 18

de maio de 2007 no Instituto de Letras UFRGS, com o Professor Dr. Phil Benson, do Instituto

de Educação de Hong Kong. O tema da palestra do primeiro dia era “The Role of Language

Learning Autobiographies in Applied Linguistics Research”. Em uma conversa que a

professora Dra. Ana Maria Stahl Zilles teve nessa ocasião com o palestrante, ele sugeriu que

os alunos (envolvidos na pesquisa) escrevessem narrativas autobiográficas, pois, segundo ele,

É importante mencionar que essa aluna havia terminado, no final de 2007, o Curso Normal Magistério e

realizou, no ano de 2008, a prática de ensino na Educação Infantil. Daí a preocupação dela de entender como

alguém aprende para então saber ensinar.

Eu fiquei pensando, sabe, pra mim, várias vezes foi difícil de fazer isso, sabe,

refletir sobre isso, sabe, às vezes não vinha idéias e daí ah eu fico pensando se eu

nem consigo entender direito como é que eu aprendo como é que eu vou

entender como um outro aprende, sabe (risos) tipo pra ser professora, pra ensinar

eu vou ter que saber como é que essa pessoa vai aprender, sabe, o que que eu

tenho que fazer (Ângela, 17 anos, entrevista 11.09.07).

seria mais fácil compreender como os alunos aprendem o alemão padrão, a partir daquilo que

eles narram em suas autobiografias.

Resolvemos, a partir da sugestão do Dr. Phil Benson, solicitar aos alunos que

escrevessem suas autobiografias. Eu havia conversado com eles sobre a escrita das

autobiografias no mês de maio, mas como os estudantes estavam muito envolvidos com a

prova do DSD-II (que seria em agosto), eles solicitaram um prazo maior para a entrega.

Combinei com eles, então, que poderiam escrevê-las no período de férias e me entregar

depois da prova do DSD-II, ou seja, no mês de setembro. Todos os alunos entregaram, como

combinado, as suas narrativas naquele mês.

O que chamou atenção nas narrativas autobiográficas foi a forma com que os alunos

falaram sobre a transição que eles fizeram do dialeto para o português. Todos afirmaram que,

até os primeiros três anos de vida, eles só falaram dialeto, pois a família, os amigos, “todos ao

redor”

falavam essa língua. Quando ingressaram na escola, eles foram “obrigados” a falar o

português.

É interessante observar que a escolha lexical dos alunos revela o sentimento que eles

têm em relação à língua. Como exemplo, cito algumas frases que apareceram nas narrativas

escritas por eles: “adorava

cantar em alemão”, “adorava conversar com meus amigos, pois

eles falavam no dialeto”, “infelizmente, a professora me proibiu de usar essa língua (alemã)

na escola”, “me vi obrigado a desenvolver a língua portuguesa”, “português eu notei que não

era meu forte”, “minha vontade em aprender alemão gramatical ia aumentando, pois o que me

inspirava, garanto eu, era a cultura que predominava na minha casa e cidade”, “sempre que

fico sem resposta, apelo para o dialeto”.

Goldenberg (2001, p. 36), ao tratar das vantagens do uso de biografias e de

autobiografias como método de coleta de dados em uma pesquisa qualitativa, argumenta que

cada vida pode ser vista como sendo, ao mesmo tempo, singular e universal,

expressão da história pessoal e social, representativa do seu tempo, seu lugar, seu

grupo, síntese da tensão entre a liberdade individual e o condicionamento dos

contextos estruturais. Portanto, cada indivíduo é uma síntese individualizada e ativa

de uma sociedade, uma reapropriação singular do universo social e histórico que o

Modo como o aluno Guilherme identificou as pessoas que falavam o dialeto em sua comunidade.

Grifos meus.

envolve. Se cada indivíduo singulariza em seus atos a universalidade de uma

estrutura social, é possível ler uma sociedade através de uma biografia e conhecer o

social partindo-se da especificidade irredutível de uma vida individual

(GOLDENBERG, 2001, p. 36).

Afilio-me à argumentação de Goldenberg (2001), pois, como se percebe nos exemplos

acima expostos, de fato, o método autobiográfico em ciências sociais é uma maneira de

revelar como pessoas instanciam através de suas vidas e de suas ações (individualidade), a

época social e histórica em que vivem (universalidade). Além disso, as narrativas

autobiográficas trazem representações de si e do mundo que convém conhecer para se

alcançar uma interpretação que leve em conta a perspectiva êmica.

3.4.3 Entrevista semi-estruturada

Com o intuito de obter mais informações dos alunos sobre o processo de

aprendizagem da língua alemã, fiz uma entrevista semi-estruturada com eles no dia 11 de

setembro de 2007 em uma das salas de aula da escola em que o estudo foi realizado. Nessa

entrevista, segui um roteiro básico, porém não o apliquei rigidamente. Ao contrário, fui

fazendo adaptações necessárias no decorrer da entrevista.

Três dos quatro alunos envolvidos no projeto participaram da entrevista. O outro aluno

estava fazendo a prática do Magistério e, por isso, não pôde participar. Em um outro

momento, no dia 06.11.07, realizei, entretanto, a entrevista com este aluno separadamente.

Combinei com os alunos que eu gravaria a conversa em áudio, para não perder nenhum

detalhe do que seria falado e também para não perder muito tempo anotando as informações.

Contudo, foram feitas também anotações durante a entrevista.

Lüdke & André (1986, p. 37) enfatizam que a gravação direta da entrevista tem a

vantagem de registrar todas as expressões orais, deixando o entrevistador livre para prestar

toda a atenção no entrevistado. Contudo, ela só registra as expressões orais, deixando de lado

as expressões faciais, os gestos e as mudanças de postura, que podem ser muito importantes

para a análise dos dados. Outra dificuldade com relação à entrevista gravada é a sua

transcrição para o papel.

O registro feito através de notas durante a entrevista, por outro lado, ainda conforme

Lüdke & André (1986, p. 37), certamente, deixa de cobrir muitas das coisas ditas e solicita a

atenção e o esforço do entrevistador. Mas, em compensação, os dados anotados já

representam uma seleção inicial de fatos importantes.

A entrevista realizada com os estudantes durou 35 minutos e está gravada em formato

digital. Na ocasião, conversamos sobre os diários, sobre as narrativas, sobre a prova do DSD-

II, sobre a importância do trabalho conjunto em sala de aula e sobre o papel do dialeto na

aquisição do alemão padrão. Surpreendi-me positivamente com a espontaneidade dos alunos;

eles agiram naturalmente, como se não estivessem sendo gravados.

Lüdke & André (1986, p. 34) afirmam que a grande vantagem da entrevista sobre as

outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada,

praticamente com qualquer informante e sobre os mais variados tópicos. De fato, a entrevista

realizada com os estudantes permitiu uma reflexão mais profunda sobre dados que eles já

haviam registrado em suas narrativas e em seus diários, uma vez que foi uma oportunidade de

se fazer esclarecimentos sobre aquilo que eles já haviam registrado anteriormente.

3.4.4 Prova de proficiência Deutsches Sprachdiplom I e II

Nos últimos anos, em virtude da globalização, a comprovação de conhecimentos

lingüísticos em uma ou mais Línguas Estrangeiras deixou de ser apenas um diferencial para se

tornar uma necessidade para algumas pessoas (que trabalham em empresas multinacionais,

por exemplo, ou para pessoas envolvidas no meio acadêmico). Hoje, já não é mais suficiente

dizer quanto tempo se freqüentou aulas de Língua Estrangeira na escola ou em cursos

particulares de língua, ou quanto tempo se esteve no exterior. Empresas, universidades e

outros órgãos institucionais exigem mais do que isto: eles requerem a validação, através de

certificados emitidos por instituições reconhecidas, da proficiência lingüística do candidato.

Mas o que vem a ser proficiência?

De forma geral, proficiência, conforme o dicionário Houaiss, é “a qualidade do que é

proficiente; a competência; a habilidade; o domínio num determinado campo.” Esta definição

do termo “proficiência” não está vinculada diretamente à linguagem, embora pareça ser nesta

área seu uso mais freqüente.

Scaramucci (2000, p. 12) define proficiência, de modo geral, como “o resultado da

aprendizagem, uma meta, definida em termos de objetivos.” Ser proficiente em determinada

língua significa, para a autora, ter conhecimento, domínio, controle sobre a língua em

contextos de uso específico.

Entretanto, a autora ressalta, em seu artigo, que não há consenso na definição do termo

“proficiência”. Contudo, ela acredita que o problema não esteja na definição do termo, e sim,

no entendimento “do que é saber uma língua”.

Na prova do DSD, a noção de proficiência que subjaz ao exame de proficiência do

DSD-II está publicada nos manuais da prova, no artigo primeiro (allgemeine Bestimmungen –

determinações gerais), inciso dois (Anforderung in der Prüfung – exigência da prova)

especifica o seguinte:

- Os candidatos devem ser capazes de se expressar de modo correto e diferenciado (na

fala e na escrita) – tanto em diálogos como em contextos estruturados e mais

abrangentes – de acordo com o seu interlocutor e o conteúdo, de modo a demonstrar

um nível de reflexão apropriado para a prova;

- Eles devem demonstrar conhecimentos factuais (conhecimentos de mundo) de forma

correta e organizada e aplicá-los na resolução de tarefas de modo autônomo;

- Eles devem ser capazes de compreender textos de complexidade e abstração

adequados;

- Eles devem dispor de modo seguro dos conhecimentos de vocabulário e gramática

exigidos para a realização da tarefa.

No original: Die Prüflinge sollen imstande sein, sich sach- und adressatengerecht auf angemessenem

Reflexionsniveau mündlich und schriftlich korrekt und differenziert zu äußern - sowohl im Dialog wie in

gegliederten größeren Zusammenhängen; Sie sollen Sachkenntnisse richtig und geordnet darlegen sowie

aufgabengerecht selbständig anwenden können; Sie sollen fähig sein, thematisch anspruchsvolle Texte von

angemessenem Komplexitäts- und Abstraktionsgrad zu verstehen, Sie sollen über die für diese Leistungen

erforderlichen Kenntnisse in Wortschatz und Grammatik hinreichend sicher verfügen.

A noção de proficiência do exame DSD pode presidir a avaliação que os alunos

receberam, mas não necessariamente a análise dos dados deste estudo. A definição de

“proficiência” que aqui se assume é aquela que, em consonância com Scaramucci (2000),

significa ter conhecimento, domínio, controle sobre a língua em contextos de uso específicos.

Atualmente, uma das formas mais reconhecidas de comprovar a proficiência

lingüística é através das provas específicas de proficiência. De modo geral, essas provas

avaliam as habilidades lingüísticas do candidato nas quatro competências de uso da língua, ou

seja, na compreensão oral, na compreensão escrita, na produção oral e na produção escrita.

Embora a forma, o método e o nível dessas provas possam variar, elas são, normalmente,

divididas em duas grandes partes: a escrita e a oral.

A prova de Proficiência em Língua Alemã DSD nível I e II é desenvolvida pela

Kultusministerkonferenz, órgão equivalente ao Ministério da Educação e Cultura do Brasil, e

aplicada em todo o mundo por escolas que oferecem a Língua Alemã em seu currículo. O

exame é aplicado duas vezes ao ano: uma vez na primavera e a outra no outono europeu. As

escolas do Brasil aplicam as provas nos meses de agosto (DSD-II) e setembro (DSD-I). Os

candidatos ao DSD-I e II precisam ter, respectivamente, 800 horas/aula e 1200 horas/aula de

Língua Alemã.

O exame é constituído de duas partes: uma escrita e a outra oral.

A parte escrita é dividida em quatro etapas

: a) produção escrita, na qual o candidato

deve i) ou escolher um texto literário/factual e fazer um resumo, ou ii) escolher um dos três

temas propostos e escrever uma dissertação

. Nessa parte, o candidato deve escrever, em

média, 300 palavras em 210 minutos; b) compreensão escrita, em que o candidato deve

responder, em 50 minutos, questões abertas referentes ao conteúdo do texto recebido; c)

Tenho consciência de que a prova DSD teve, no ano de 2008, alterações nos seguintes aspectos: a) na

produção textual: os candidatos recebem, agora, somente um tema sobre o qual precisam redigir um texto; b) na

parte da gramática/vocabulário: ela foi retirada da prova; c) na compreensão auditiva: em vez de o conselheiro de

Língua Alemã ler o texto duas vezes ao candidato, agora a Alemanha envia um CD com três tipos diferentes de

textos e os alunos precisam responder questões referentes a esses textos; d) na produção oral: o candidato precisa

desenvolver um tema a partir de palavras-chaves que recebe 20 minutos antes da sua prova. Além disso, ele

precisa apresentar um tema (trabalhado anteriormente em sala de aula) que tenha relação com a Alemanha.

Apesar de a prova de proficiência DSD ter tido suas alterações, toda vez que falarei dessa prova, estarei me

referindo ao modelo aplicado até o ano de 2007, explicado na seção 3.4.4 e 3.4.5.

Na proposta de dissertação, não é definido o leitor (público-alvo).

gramática/vocabulário: nessa parte, o candidato recebe um texto com lacunas em que deve

responder, também em 50 minutos, questões de ordem morfológica, sintática e lexical; d)

compreensão oral: já nessa parte, o candidato deve responder questões referentes ao texto lido

pelo conselheiro da Língua Alemã (Fachberater). O texto é lido duas vezes pelo conselheiro

que, no período da prova, também é o supervisor da mesma, e o candidato pode fazer

anotações durante a leitura. Somente depois de ter escutado o texto duas vezes, o candidato

recebe o questionário que deve, então, ser respondido em 25 minutos

A parte oral, por sua vez, é constituída pela produção oral do candidato. Nessa parte, o

candidato deve ler um texto, comentá-lo e falar sobre um tema trabalhado anteriormente em

sala de aula. O candidato tem, nessa modalidade da prova, 20 minutos para preparar a leitura

do texto e, depois, mais 20 minutos para a realização da prova.

O candidato pode obter, no máximo, 100 pontos na prova do DSD-II, dos quais 55 na

parte escrita e 45 pontos na parte oral. Todos os trabalhos escritos são corrigidos na

Alemanha. A avaliação está distribuída da seguinte maneira:

Tabela 4 Pontuação máxima por modalidade da prova do DSD-II

Modalidade da prova Pontuação máxima

Produção textual: 30 pontos

Compreensão auditiva: 7 pontos

Compreensão textual: 10 pontos

Gramática/Vocabulário: 15 pontos

Produção Oral: 38 pontos

O candidato é aprovado se atingir, no mínimo, 50% do total de pontos da prova.

Contudo, ele precisa ter 50% na parte oral (22,5 pontos dos 45) e 50% na parte escrita (27,5

pontos dos 55). Além disso, ele precisa alcançar, na produção textual, no mínimo, dez (10)

pontos (dos 30).

Se o candidato recebesse o questionário antes, ele poderia, durante a leitura do texto, prestar mais atenção aos

aspectos relevantes para a resolução das questões da prova. Isso se assemelharia mais ao contexto do dia-a-dia,

em que também somente aspectos relevantes são “escutados”. Essa alteração também já foi feita na nova prova.

3.4.5 Prova de proficiência DSD- II: entrevista oral

Além dos procedimentos de geração de dados já descritos, gravei, também, as provas

orais do DSD-II. Essa idéia surgiu durante o segundo semestre de 2007, quando cursei a

disciplina “Perspectivas Analíticas Sociointeracionais”. Essa disciplina foi ministrada pela

professora Dra. Ana Cristina Ostermann no Programa de Pós-Graduação em Lingüística

Aplicada, na Unisinos. Uma das tarefas propostas era gravar interações naturais e analisar os

dados. Como naquele semestre seria realizada a prova oral do DSD-II, optei em gravar as

entrevistas orais dos quatro alunos que já tinham escrito as suas narrativas autobiográficas e

os seus diários.

Conversei, antes da prova, com os alunos e eles autorizaram que eu fizesse as

gravações. Da mesma forma, pedi liberação para gravação dos dados à pessoa responsável

pela aplicação das provas no Rio Grande do Sul. Esta autorização foi cedida por e-mail.

A gravação das interações ocorreu no dia em que foi realizada a prova oral do DSD-II,

dia 23 de agosto de 2007. As provas foram gravadas em áudio e passadas para o meu

computador e para um CD. No total, são 135 minutos de gravação. Nem todos os dados

foram transcritos. É importante ressaltar que, num primeiro momento, foi feita uma

transcrição mais “bruta” dos dados, voltada prioritariamente para o conteúdo. Depois, foi

realizada a transcrição dos dados de acordo com as convenções propostas por Jefferson

(1984), traduzidas e adaptadas por Schnack, Pisoni e Ostermann (2005).

O exame da prova oral do DSD-II é conduzido por três examinadores. Um deles é o

conselheiro da Língua Alemã no Brasil, que é alemão, funcionário do governo alemão e

falante proficiente da Língua Alemã; os outros são professores de Língua Alemã da escola,

que são brasileiros, falantes proficientes da língua. Um destes professores é o Prüfer

(examinador principal, que, normalmente, é o professor da turma), responsável por conduzir a

prova. O outro é o Beisitzer (examinador adjunto), que é responsável por anotar os dados do

aluno durante a prova.

Os três examinadores têm a tarefa de avaliar as competências lingüísticas do candidato

nas seguintes modalidades: leitura em voz alta (sinngerechtes Lesen - SL), pronúncia

(Aussprache - AS), correção gramatical (sprachliche Richtigkeit - SpR), capacidade de

expressão (Ausdrucksvermögen - AV), compreensão de leitura (Textverständnis - TV),

capacidade de comunicar-se (allgemeine Gesprächsfähigkeit - AG), e conhecimentos factuais

sobre o tema escolhido pelo candidato (Sachkenntnisse - SK).

Leitura, interpretação textual e habilidade comunicativa são avaliadas pelo examinador

adjunto; pronúncia e conhecimento factual, pelo examinador principal; e, finalmente,

expressão e correção gramatical pelo conselheiro da Língua Alemã. Cada modalidade da

prova tem peso diferente, como mostra a tabela abaixo.

Tabela 5 Pontuação mínima e máxima da prova oral do DSD-II

SL AS SpR AV TV AG SK

0-2 0-4 0-8 0-8 0-4 0-4 0-8

Nota-se, a partir da tabela acima, que correção gramatical (SpR), capacidade de se

comunicar (AV) e conhecimentos factuais (SK) têm peso superior aos demais tópicos. Isso

denota a concepção de língua e de proficiência da prova, em que a correção gramatical e o

conhecimento metalingüístico são bastante valorizados. Nos excertos das interações

analisadas, essa característica da prova permeia as entrevistas orais.

A parte oral da prova funciona da seguinte maneira: o examinador principal recebe o

envelope com os textos que serão lidos pelos candidatos quatro dias antes da prova oral. O

examinador deve, então, selecionar, para cada candidato, um texto e elaborar perguntas que

avaliarão a compreensão do texto por parte do candidato. O texto selecionado pelo

examinador deve ter relação com o tema escolhido pelo candidato para a segunda etapa da

prova.

No dia da prova, o candidato recebe o texto 20 minutos antes de ser avaliado. Ele deve

ler o texto e fazer um pequeno resumo, que será apresentado oralmente para os

entrevistadores. O candidato pode utilizar para a preparação do texto e do resumo somente um

dicionário alemão/alemão. Essa primeira etapa da prova oral dura, em média, dez minutos.

Em seguida, o candidato deve apresentar o tema preparado por ele. Esse tema pode ter

relação com algum livro de literatura alemã, ou com algum assunto de interesse pessoal do

candidato, como por exemplo, o sistema escolar brasileiro e o alemão. Esse tema é preparado

anteriormente em casa ou em sala de aula. O candidato pode, nessa etapa, utilizar diversos

recursos, como, por exemplo, cartazes, lâmina para retroprojetor, power point, etc. O

candidato apresenta o tema e os entrevistadores conversam sobre a apresentação depois que

ela acontece.

3.4.6 Provas de proficiência oral: conversa ou entrevista?

Van Lier (1989) discute a validade de conceber as entrevistas de Proficiência Oral

(EPO doravante) como conversa, descrevendo o que elas são e o que os participantes fazem

nelas. Em outras palavras, ele analisa que tipo de evento de fala a EPO é e qual o papel dos

participantes na EPO.

Segundo van Lier (1989, p.494), conversa cotidiana pode ser definida, inicialmente,

como interação face-a-face em um contexto de língua real. Uma vez que não é viável

acompanhar os alunos em sua vida cotidiana para ver o quão bem eles desempenham a língua

em contextos não instrucionais, as EPOs seriam, então, uma maneira aceitável de avaliar a

proficiência oral dos alunos em situações reais de comunicação

Além da definição acima explicitada de conversa como interação face-a-face, van Lier

(1989) menciona outras características básicas da conversa que já tinham tido grande

aceitação entre pesquisadores (como, por exemplo, Sacks, Schegloff, Jefferson, 1974): não

planejamento, imprevisibilidade da seqüência e resultado, distribuição potencialmente igual

de direitos e deveres na conversa.

Drew e Heritage (1992, p. 47-48), num primeiro momento, afirmam que a

característica principal da conversa é a sua relação simétrica. Contudo, os autores reconhecem

que há, também, assimetria na conversa cotidiana, mas que ela se dá, temporariamente, no

turno a turno de fala.

O mesmo autor salienta que há um forte consenso de que a EPO é potencialmente a melhor e mais justa

medida de habilidade oral (van Lier, 1989, p. 490).

Van Lier (1989, p. 495) reconhece, da mesma forma, que há assimetria numa conversa

cotidiana, pois direitos e deveres não são inteiramente iguais entre participantes. Todavia,

segundo o autor, a desigualdade de poder e de status entre participantes não significa,

necessariamente, em termos conversacionais, desigualdade dos direitos e deveres na

interação. O autor argumenta que confundir esses dois tipos de desigualdades ou assimetrias,

poderia levar a um debate desnecessário sobre a possibilidade de conversa natural entre

pessoas que diferem de alguma forma.

Por outro lado, Jones e Gerhard (1967, apud van Lier, 1989, p. 496) caracterizam

entrevista, principalmente, pela sua relação assimétrica na interação. Segundo estes autores, o

entrevistador tem um plano e conduz e controla a entrevista de acordo com aquele plano. Van

Lier (1989), neste ponto, questiona como uma entrevista pode ser capaz de verificar a

habilidade conversacional do candidato, se a relação existente na interação de entrevista é

assimétrica. Ele (van Lier) conclui que a entrevista, embora tenha algumas das características

conversacionais, não pode ser considerada uma conversa.

Silvermann (1976, p. 142-144, apud van Lier, 1989, p. 496) apresenta cinco

características básicas da entrevista: a) a natureza programada do encontro especifica quais

passos serão usados para estabelecer decisões futuras sobre a questão conhecida antes do

início da conversa; b) registro da interação c) certo grau de assimetria nas trocas entre

entrevistador e entrevistado; d) questões elaboradas por uma pessoa (entrevistador) e a fala de

outra pessoa (entrevistado) vista como resposta a essas questões; e e) uma pessoa

(entrevistador), sozinha, responsável por propor e terminar a interação, por terminar um

tópico e iniciar um novo e por formular o sistema de turnos.

Erickson (1982, p. 4), por sua vez, salienta uma outra característica, típica da EPO.

Segundo o autor, neste tipo de entrevista, o entrevistador funciona como gatekeeper

institucional. Ele (o entrevistador), sozinho, tem a responsabilidade e a autoridade de tomar

decisões sobre a aprovação ou não do candidato na prova.

Todas as características acima citadas demonstram a assimetria existente em um

contexto de entrevista. Conforme van Lier (1989), a entrevista reflete um tipo de encontro

assimétrico em que se espera que os participantes exerçam diferentes papéis e funções. Sendo

assim, pode-se dizer que a entrevista, neste caso, o exame de proficiência oral, não é uma

conversa cotidiana.

Ross & Berwick (1992, p. 161), seguindo Silvermann (1976), definem entrevista como

um encontro agendado entre participantes desiguais, em que uma ou mais pessoas têm o

direito de questionar e organizar o tópico e os turnos. Para os autores, esta característica

assimétrica constitui um potencial desafio para a validade do procedimento de entrevista oral,

uma vez que ela é reconhecida como um método apropriado para determinar os limites e

habilidades de um indivíduo em trocar informações através do comportamento

conversacional.

Ainda segundo esses autores, um importante pressuposto sobre EPO é que, dado o

papel do entrevistador em direcionar as respostas do entrevistado, a avaliação do candidato

está baseada na troca conversacional entre participantes. O estudo dos autores sobre como os

entrevistadores acomodavam as suas falas às dos candidatos, quando estes apresentavam

dificuldades de compreensão no momento da interação, mostra que um efeito dessas

acomodações é permitir que a troca prossiga com ambos os participantes (entrevistado e

entrevistador) aptos a exercer direitos de tomada de turno, questionamento e outras formas de

comportamento conversacional.

Os tipos de acomodação mais utilizados nas EPOs, de acordo com Ross & Berwick

(1992, p. 166), que se assemelham à experiência do dia-a-dia [sic]

, são: a) questões com o

“ou” (você prefere sair ou ficar em casa?, por exemplo), b) diminuição na velocidade de fala

do entrevistador e c) questões que o entrevistador faz sobre algo que ele já sabia ou que

acreditava que o entrevistado deveria saber (display questions).

Em outras palavras, a EPO reflete, em certa medida, os tipos de acomodação que

ocorrem em contextos de fala-em-interação cotidiana. Contudo, o tipo de acomodação

utilizado depende da postura do entrevistador e da percepção do mesmo do nível de

proficiência do entrevistado. Excessos ou, por outro lado, falta de acomodações por parte do

entrevistador podem influenciar na avaliação.

Embora os autores considerem estes tipos de acomodação semelhantes àqueles utilizados no dia-a-dia, entendo

que as características apresentadas referem-se, principalmente, ao contexto de sala de aula de língua estrangeira.

Sakamori (2006, p. 41-42), referindo-se ao estudo de Morton et al. (1997), apresenta

algumas características de entrevistadores colaborativos (também chamados por Morton et al.

de bons entrevistadores) e entrevistadores menos colaborativos (ou maus entrevistadores, de

acordo com os mesmos autores). Os entrevistadores colaborativos, selecionados a partir do

estudo acima mencionado, dão sempre feedback variado e apoiador, que se aproxima daquilo

que as pessoas fazem em uma conversa natural. Já os entrevistadores menos colaborativos

provocam quebras na interação, na medida em que não dão feedback e podem ser comparados

a uma máquina pelo seu distanciamento.

Além disso, os entrevistadores colaborativos dão a máxima oportunidade para o

candidato expandir suas respostas, através de perguntas adicionais, tempo de espera, repetição

e explicação. Entrevistadores colaborativos não dominam a interação, ou seja, eles não falam

muito. Entrevistadores menos colaborativos, por sua vez, dão pouco encorajamento para o

entrevistado expandir suas respostas e falam mais do que o próprio candidato.

Sakamori (2006, p. 108-109) resume, em uma tabela, os elementos caracterizadores

de estilos colaborativos e não-colaborativos.

Tabela 6 Elementos caracterizadores de estilos colaborativos e não-colaborativos

Elementos caracterizadores de estilos

colaborativos

Elementos caracterizadores de estilos

não-colaborativos

Entrevistador, além de perguntador, faz

comentários, deixando a interação menos

assimétrica

Entrevistador age como perguntador, sem

envolvimento com o candidato

Faz perguntas claras e diretas Faz perguntas longas e confusas

Não interrompe a interação para pedir

esclarecimento de vocabulário

Interrompe a interação para

esclarecimentos de vocabulário

Explica, de forma direta, uma expressão

não entendida para candidato com nível

mais baixo de proficiência

Explica, de forma indireta (por meio de

sugestões), uma expressão não entendida

para candidato com nível mais alto de

proficiência

Faz perguntas adicionais para candidatos

que têm dificuldades em interagir

Faz perguntas adicionais para candidatos

que não têm dificuldade em interagir

Faz perguntas que não induzam às

respostas que os entrevistadores querem

ouvir

Faz perguntas que induzam às respostas

que os entrevistadores querem ouvir

Faz perguntas com o intuito de provocar

reflexão no candidato

Faz perguntas com o intuito de impor uma

opinião ao candidato

Faz retomadas para esclarecimentos sobre

o que o candidato disse

Faz perguntas desnecessárias sobre algo

que o candidato já disse

Reconhece quando candidato não quer

responder à pergunta e muda de tópico

Insiste para que candidato responda à

pergunta

Consegue manter a interação

independente de qual seja o nível do

candidato

Não consegue manter a interação em

relação a candidatos com nível de

proficiência mais baixo

Resumindo, o entrevistador colaborativo auxilia o candidato na prova, fazendo

perguntas objetivas, explicando claramente o que não foi entendido pelo candidato, dando

feedback apoiador e mantendo o fluxo da interação, independentemente do nível lingüístico

do candidato. Enfim, o entrevistador colaborativo contribui para que o candidato se sinta mais

à vontade na interação para conseguir demonstrar a sua habilidade conversacional na

entrevista.

Entretanto, apesar de se falar em características de dois estilos de examinadores, o que

de fato acontece na entrevista é co-construído pelos participantes na interação. Um

entrevistador pode ser, em uma mesma entrevista, colaborativo e não-colaborativo.

3.5 Categorias de análise

Depois de explicada a prova de proficiência DSD-II, julgo importante tornar claro,

agora, como será feita a análise no conjunto de dados dos alunos, que incluem:

a) diários de estudos;

b) narrativas autobiográficas;

c) entrevistas orais DSD-II;

d) entrevista semi-estruturada com o pesquisador;

e) resultado da prova DSD-II.

Pretende-se, num primeiro momento, organizar os dados em três categorias, conforme

tratem de: a) mitos e concepções lingüísticas em relação ao dialeto e ao bilingüismo no sul do

Brasil; b) papel do dialeto na vida dos participantes e na sua aprendizagem do alemão padrão;

c) identidade.

A partir disso, será examinado, especificamente, o que os dados revelam sobre o papel

do dialeto no aprendizado do alemão padrão. O objetivo principal é ver em que medida o

dialeto facilita ou prejudica a aprendizagem do alemão padrão.

4 ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo, faço a análise dos dados propriamente dita. A organização do capítulo

se dá da seguinte maneira: na seção 4.1, analiso os dados da aluna Júlia; na seção 4.2, do

aluno Guilherme; na 4.3, de Davi; na seção 4.4, analiso os dados de Ângela; e, por fim, na

seção 4.5, investigo os resultados da prova do DSD-I, realizada de 2002 a 2006 na escola em

que o estudo foi realizado. Parto da entrevista oral do exame do DSD-II para fazer a análise,

mas utilizo, também, o resultado do DSD-II, excertos dos diários de aprendizes, das narrativas

autobiográficas e da entrevista semi-estruturada de todos os alunos participantes para fazer a

triangulação dos dados.

O objetivo desta análise é responder a pergunta da pesquisa, a saber: em que medida o

conhecimento e uso prévio do dialeto alemão falado na região do estudo ajuda ou prejudica a

aquisição do alemão padrão? Tendo em mente essa pergunta, foram selecionados para análise

os excertos relevantes obtidos por meio dos diferentes procedimentos de coleta de dados.

Iniciamos, portanto, com a análise dos dados da participante do estudo Júlia.

4.1 Análise dos dados de Júlia

Nesta subseção, analiso um excerto da prova oral do DSD-II, em que o entrevistador

Henri

faz uma pergunta estritamente metalingüística à candidata

Júlia, e ela tem

dificuldade de respondê-la

. A fonte dessa dificuldade é a questão da diferença entre o dialeto

e o padrão e a pressuposição de transferência lingüística. Parto da prova oral para análise, mas

utilizo, também, o resultado do DSD-II, excertos da narrativa autobiográfica, de diários e da

entrevista realizada após o exame do DSD para complementar os dados.

Os nomes aqui utilizados são pseudônimos.

A partir de agora, utilizarei o termo “candidata/candidato” quando farei referência a uma parte da prova do

DSD. Contudo, quando citarei exemplos da narrativa autobiográfica, dos diários de estudo, da entrevista semi-

estruturada, utilizarei a denominação “aluna/aluno”, pois foi nessa condição que Ângela, Davi, Guilherme e Júlia

aceitaram participar do projeto.

Da entrevista oral, participaram o examinador Henri, as examinadoras Jasmi e Jade e a candidata Júlia.

No excerto a seguir (1), a candidata Júlia não entende a pergunta metalingüística que o

entrevistador Henri faz. Ele inicia o tópico (linha 1) dizendo que a candidata acabara de

cometer um erro e que ele, entrementes, entende por que ela o fez. O “erro” a que o

entrevistador se refere diz respeito à regência verbal do verbo heiraten (casar). No alemão

padrão, esse verbo não exige preposição, enquanto no português e no dialeto Hunsrückisch a

preposição mit (com) é necessária.

Segmento 1 - Excerto Júlia

1 Henri: du hast jetzt gerade einen Fehler gemacht, den ich jetzt

inzwischen verstehe, warum du den gemacht hast.

tu fizeste há pouco um erro que eu, entrementes, entendo

porque tu o fizeste.

2 Henri: du hast gesagt heiraten mit.

tu disseste heiraten mit ((casar com, que no alemão, ao contrário

do português, não tem com))

((Henri pigarreia))

3 Júlia: ah::.

4 (1,0) ((Henri pigarreia))

5 Júlia: ºDialektº.

dialeto.

6 Henri: dann woher kommt das, dass du heiraten mit sagst?

Então, de onde vem que tu dizes heiraten mit?

7 (1,0)

8 Júlia: Hh:: (.) Dialekt.

dialeto.

9 Henri: an an [jemanden.

em em alguém?

10 Jasmi: [nicht nur Dialekt, aber XXXXX auch.

não só dialeto, mas xxxxxxx também.

11 (1,0) ((Henri pigarreia))

12 Jasmi: Portugiesich auch [ist] casar com

em português também é casar com.

13 Júlia: [ja]

sim

14 Júlia: casar com, é verdade.

15 Jade: ja.

sim

16 Júlia: é nur heiraten, mit weg.

é só casar, mit não.

No momento em que o entrevistador afirma que o erro que a candidata cometeu foi

falar heiraten mit (linha 2), ela, imediatamente, assente com um “ah” e sussurra, no turno

seguinte (linha 5), a palavra “dialeto”, como que dizendo: “ah, mas se está errado, só pode ser

por causa do dialeto!”.

Henri, não escutando a resposta da candidata (seja por ele ter tossido naquele

momento ou por Júlia ter falado muito baixo), formula a seguinte pergunta: então, de onde

vem isso que tu dizes heiraten mit? (linha 7).

A candidata, novamente, assente com “hh” e responde que vem do dialeto (linha 8). É

interessante observar, na fala da candidata, a visão negativa que ela tem do seu dialeto, pois,

em dois momentos nesta seqüência de turnos, ela demonstra ser o dialeto o motivo do “erro”.

Possivelmente, por ter escutado afirmações negativas em relação ao seu dialeto, ela acredite

que é ele que esteja interferindo negativamente naquele momento da prova.

O entrevistador Henri, neste momento, encerra o tópico e se propõe a iniciar um novo

(linha 9), pois, como a pergunta feita por ele era do tipo display question (ele afirmara

anteriormente que sabia por que a candidata havia cometido o “erro”), ele se contenta com a

resposta de que o dialeto era a causa do “erro”.

Entretanto, a entrevistadora Jasmi rejeita o encerramento do tópico, sobrepondo a sua

fala à do outro entrevistador (linha 10), e ratifica, ao mesmo tempo em que retifica, em parte,

a fala da candidata, afirmando que, não só no dialeto, mas também na língua portuguesa, diz-

se “casar com”.

Antes mesmo de Jasmi concluir o seu turno de fala e exemplificar o caso na língua

portuguesa, a candidata Júlia sobrepõe sua fala à da entrevistadora e ratifica com um “ja”

(sim, na linha 13), seguido de uma repetição: “casar com, é verdade!” (linha 14).

Nesse momento da interação, a entrevistadora Jasmi está assumindo a identidade de

professora da candidata, pois ela (Jasmi) persiste na continuidade do tópico para demonstrar

que, não necessariamente, é o dialeto que explica o “erro” e que teria influência negativa no

uso da língua alemã.

Conforme Hall (1997), diferentes contextos sociais fazem com que nos envolvamos

em diferentes significados sociais. Embora consideremos ser a mesma pessoa em diversos

eventos sociais, assumimos diferentes identidades em diferentes ocasiões. Em todas essas

ocasiões estamos, na verdade, “diferentemente posicionados pelas diferentes expectativas e

restrições sociais envolvidas em cada uma dessas diferentes situações, representando-nos,

diante dos outros, de forma diferente em cada um desses contextos” (Woodward, 2006, p. 30).

No caso acima, Jasmi desempenha, ao mesmo tempo, a função de professora e de

examinadora da candidata. Como professora, Jasmi se sente obrigada a defender diante dos

outros participantes da interação uma imagem positiva do dialeto, o que pode estar

relacionado até mesmo com o fato de ela ser também falante dessa variedade lingüística.

A aceitação do argumento da entrevistadora-professora, por parte da candidata, ao

dizer, em português, “é verdade” (linha 14), bem como a confirmação da entrevistadora Jade

logo a seguir, são feedbacks diretos para a entrevistadora Jasmi considerar encerrado o tópico.

É importante salientar que, até então, a entrevistadora Jade não tinha participado da

interação. Ao se envolver nessa discussão, fica claro que ela (Jade) também entende que é

possível não atribuir ao dialeto a causa do “erro” indicado por Henri, pois esta é uma

representação negativa do conhecimento lingüístico da comunidade de onde a entrevistada

provém. Jade também é falante dessa variedade lingüística e considera, por isso, importante

valorizar a língua que ela fala com os seus familiares e amigos.

Percebe-se que não é somente na entrevista oral da prova do DSD-II que Júlia tem um

posicionamento negativo em relação ao seu dialeto. Também na entrevista semi-estruturada,

Júlia afirma que, no começo, ou seja, no primeiro ano do Ensino Médio, eles falavam “um

alemão muito ruim”. Diante da pergunta de por que ruim, Júlia responde o seguinte: “pelo

fato de, meu Deus cara, nós só falava em dialeto”.

Percebe-se nesse depoimento que falar dialeto é, para a aluna, “falar alemão ruim”.

Contudo, em sua narrativa autobiográfica, o depoimento de Júlia é contraditório em alguns

aspectos. Ela afirma que,

Desde a quarta série, tive a oportunidade de ter aulas de alemão. Foi ai que

percebi que o que eu tinha aprendido desde pequena me ajudaria em alguma

coisa. E tenho a certeza que meu bom rendimento em alemão foi pelo fato de eu

ter o contato do alemão, mesmo sendo o dialeto, em casa. Ele me ajudou muito,

mesmo muitas das palavras não sendo gramaticais, a base eu já tinha, como por

exemplo, a estruturação de frases curtas eu já conseguia, ou então, relacionava o

jeito que era dito no alemão gramatical com o dialeto e, muitas vezes, conseguia

entender, pois conseguia associar (Júlia, narrativa autobiográfica).

Aqui, ao contrário do que disse na prova oral do DSD-II e na entrevista realizada após

o exame do DSD, Júlia afirma que o dialeto, de fato, contribui para o aprendizado do alemão

padrão. Ela sustenta que faz relações entre o dialeto e o alemão padrão e que isso contribui

para ela compreender melhor a variedade de prestígio. Dessa forma, a aluna demonstra

perceber a importância do dialeto para facilitar o aprendizado do padrão, em particular na

compreensão e na produção oral. Entretanto, ela continua a ter do seu dialeto uma

representação negativa, de algo ruim.

Essa visão negativa do dialeto está arraigada na sociedade e Júlia, provavelmente por

ter escutado várias vezes discursos e posicionamentos negativos a respeito do seu dialeto, não

consegue se desvencilhar dessa idéia e incorpora em seu próprio discurso uma visão do tipo

“eu até reconheço que o dialeto pode ajudar, mas...”. Trata-se de uma crença de que o dialeto

é ruim, inferior, mas talvez não prejudicial.

Barcelos (2001, p. 73) afirma que “as crenças são pessoais, contextuais, episódicas e

têm origem nas nossas experiências, na cultura e no folclore. As crenças também podem ser

internamente inconsistentes e contraditórias

”.

De fato, percebe-se na narrativa autobiográfica de Júlia um posicionamento

contraditório em relação ao dialeto. Ela faz, por exemplo, o seguinte comentário: “mesmo

sendo o dialeto, ajudou”. Percebe-se, nessa passagem, que Júlia, ao empregar a conjunção

“mesmo”, demonstra duas posições contrárias: a) dialeto não é bom e b) dialeto facilita e

ajuda na aquisição do alemão padrão.

O ponto “a” é resultado de uma representação cultural negativa do dialeto na

sociedade, e a crença “b” foi construída pela aluna a partir da sua experiência de

aprendizagem de alemão no contexto escolar. Como essa experiência foi positiva, Júlia

consegue, ao menos, enxergar também pontos positivos no dialeto, o que, possivelmente, não

aconteceria se ela não tivesse aulas de Língua Alemã. Foi nas aulas que ela percebeu a

importância do dialeto para a aquisição do alemão padrão.

Grifo nosso.

Ainda com relação à entrevista oral do DSD-II, Júlia, naquele momento da interação

(quando confrontada com o fato de não ser necessariamente o dialeto o causador do “erro”),

toma a iniciativa de encerrar o tópico, fazendo a seguinte formulação: “é só casar, com não!”

(linha 16). Percebe-se, aqui, uma relação mais simétrica na interação, provavelmente, fazendo

com que ela tomasse o turno e expusesse sua reflexão sobre a estrutura da língua.

Nota-se que a intervenção de Jasmi, ao assumir a identidade de professora da

candidata, embora não fosse a esperada no contexto de avaliação, levou essa seqüência

interacional a um desfecho construtivo. Júlia percebeu que o seu dialeto não era, naquele

momento da interação, necessariamente, o causador de “erros”. Ela expressa entender, no

último momento, a diferença entre as línguas (português, dialeto e alemão).

Ao perceber que aquele tópico e aquela discussão tinham sido encerrados, o

entrevistador Henri inicia um novo tópico (linha 17, excerto 2 abaixo), solicitando que a

candidata explique, de acordo com a gramática, o que aquilo significava (referindo-se ao

último turno da candidata, em que ela afirma “é só casar, mit não!”). Júlia não entende o que o

entrevistador espera dela e, então, faz uma pergunta que constitui um pedido de confirmação:

“por que não mit?” (linha 19).

Segmento 2 - Excerto Júlia

17 Henri: ah kannst du das mal erklären von der Grammatik her?

ah tu podes explicar de acordo com a gramática?

18 (2,0)

19 Júlia: warum nicht mit?

por que não mit (com)?

20 Henri: was was heiraten mit ist im Portugiesichen und welche Struktur

und was heißt jemanden heiraten XXXX.

o que que heiraten mit é em português e qual a estrutura e o

que significa jemanden heiraten

21 Júlia: jemanden heiraten.

casar-se com alguém.

22 Henri: was ist das?

o que é isso?

23 Júlia: ist (.) zum Beispiel.

é por exemplo.

24 Júlia: ah:: jemanden heiraten, ok?

ah, casar-se com alguém, ok?

25 Júlia: ich heirate jetzt, ich heirate ((reduz a palavra)) né?

eu caso agora, eu caso né?

26 Jasmi: nein, nein.

não, não.

27 Jasmi: von- [von der Grammatik her.

de acordo com a gramática.

28 Henri: [von der Grammatik

da gramática.

29 Henri: wie nennt man [Akkusativ?

como se denomina o acusativo?

30 Jasmi: [Akkusativ.

Acusativo

31 Júlia: ah:: (.) ok.

32 Júlia: heiraten mit ist Dativ.

casar-se com é dativo.

33 (1,0)

34 Júlia: e heiraten mi:t-.

e casar-se com.

A pergunta do entrevistador, formulada de maneira imprecisa, gerou vários turnos de

fala (linhas 20-30) até ficar claro para a candidata o que ela deveria explicar. Henri solicita

uma explicação gramatical (ah, tu podes explicar de acordo com a gramática, linha 17),

esperando que a candidata use a metalinguagem específica e compare as duas estruturas

verbais e os respectivos casos (o que heiraten mit é em português e qual a estrutura e o que

significa jemanden heiraten, linha 20). Vale reforçar que a pergunta feita pelo examinador

(linha 20) não é clara e, por isso, torna-se necessária uma longa negociação de sentido entre

os interlocutores da interação (linhas 20 a 30) para o esclarecimento da questão.

Jasmi, percebendo que não estava claro para a aluna o que ela deveria responder, se

engaja na negociação de sentido (linhas 26, 27 e 30). Ela tenta ajudar e explicar o problema,

mas não obtém sucesso. Pode-se dizer que Henri, Jasmi e Júlia co-constroem juntos essa

longa seqüência de falta de entendimento. Conforme Jacoby & Ochs (1995, p. 177), “uma das

importantes implicações para tomar a posição de que tudo é co-construído na interação é que

há uma responsabilidade distribuída entre os interlocutores para a criação de uma coerência

seqüencial, de identidades, de significados e eventos

.” (grifo nosso) De fato, os

interlocutores dessa interação (Henri, Jasmi e Júlia) são co-responsáveis por tentar elucidar o

significado da questão, mas não conseguem realizar isso da maneira esperada.

No original: One of the important implications for taking the position that everything is co-constructed

through interaction is that it follows that there is a distributed responsibility among interlocutors for creation of

sequential coherence, identities, meaning, and events.

O que chama a atenção é que a candidata, de acordo com aquilo que afirmou na

entrevista semi-estruturada, sabia, de fato, a diferença da regência verbal do verbo “heiraten”

no alemão e do verbo “casar”, no português, mas teve dificuldades de explicar, por se tratar de

“uma pergunta difícil de ser respondida”. Diante da pergunta feita na entrevista sobre o que

ela tinha achado das questões que tinham sido feitas na prova oral do DSD-II sobre a

gramática, a candidata respondeu o seguinte:

Percebe-se, nessa passagem, que Júlia não esperava receber uma pergunta desse tipo

na entrevista oral. Ela afirma que “simplesmente não sabia o porquê aquilo estava sendo

perguntado”. De fato, uma pergunta metalingüística numa prova em que está sendo testada a

capacidade do candidato de se expressar na língua alvo, não é muito comum, até porque, se

analisarmos os critérios de avaliação da prova oral (seção 3.4.5 da metodologia), veremos que

a gramática não é testada e avaliada nessa modalidade, somente a correção gramatical.

Como exposto na subseção 3.4.4 desta dissertação, o que consta nas instruções que

professores recebem sobre o que deve ser avaliado no exame de proficiência DSD é que: a) os

candidatos devem ser capazes de se expressar de modo correto e diferenciado (na fala e na

escrita) – tanto em diálogos como em textos maiores – de acordo com o seu interlocutor e o

conteúdo, de modo a demonstrar um nível de reflexão apropriado para a prova; b) Eles devem

demonstrar conhecimentos factuais de forma correta e organizada e resolver questões de

modo autônomo; c) Eles devem ser capazes de compreender textos de complexidade e

abstração elevados; d) Eles devem dispor de modo seguro dos conhecimentos de vocabulário

e gramática exigidos para a realização da tarefa.

Como se percebe, não é esperado na prova do DSD que o candidato saiba responder

questões metalingüísticas como as que foram feitas para a aluna Júlia. O fato de não se

esperar isso de um candidato em uma prova de proficiência é compreensível, pois a) não é

possível avaliar, a partir de uma pergunta desse tipo, se o aluno sabe usar a língua; b)

Ah, meu, eu simplesmente não sabia o porquê aquilo tava sendo me perguntado,

mas, na verdade, tudo bem, era uma prova né, tranqüilo, talvez eu tenho

dificuldades na gramática no alemão, ele percebeu isso, não tem problemas, só

que eu acho uma questão bastante difícil de explicar isso, tu entende, pra mim

isso tá claro, na minha cabeça, entende, agora explicar até isso pra uma outra

pessoa, entende, e em alemão ainda (Júlia, entrevista realizada após o exame do

DSD).

dificilmente uma pergunta desse tipo é feita no dia-a-dia, pois inclusive “falantes nativos” têm

enorme dificuldade de responder questões dessa ordem.

O que deve ser ressaltado, ainda, é que toda a (longa) negociação de significado desta

interação foi motivada pela diferença entre o dialeto e o padrão e pela pressuposição de

interferência do dialeto.

O último excerto (excerto 3) dessa análise, a continuação da seqüência acima,

demonstra como ambos os entrevistadores se engajam, juntamente com a candidata, na

construção de conhecimento. Como se trata de uma questão estritamente metalingüística, seria

muito mais difícil para a candidata, em um contexto de prova, conseguir responder à pergunta

sem receber o andaimento dos entrevistadores. Tanto Henri como Jasmi expandem a

explicação, dando exemplos que possibilitem à candidata estabelecer relações entre aquilo

que ela já sabe e aquilo que ela precisa saber para responder a questão.

Os dois entrevistadores estão sendo colaborativos com a candidata (Sakamori, 2006, p.

108) nesse momento da entrevista oral, pois a auxiliam na prova, fazendo perguntas

adicionais, explicando o que não foi entendido pela candidata, dando feedback apoiador e

mantendo o fluxo da interação, independentemente do nível lingüístico da candidata.

Na linha 38, por exemplo, o entrevistador Henri pergunta “como se denomina isso em

português”, referindo-se ao caso do verbo “casar com”. Ele oferece uma ajuda à candidata,

indicando aquilo que gostaria de ouvir: “objeto, objeto?”. Contudo, a candidata não entende o

que deve responder naquele momento. Ela não sabe se o entrevistador está se referindo ao

caso em alemão “jemanden heiraten”, ou em português, “casar com”.

Segmento 3 - Excerto Júlia

35 Henri: nö, nicht Dativ, nicht Dativ.

não, não dativo, não dativo.

36 Júlia: ne?

não?

37 (1,0)

38 Henri: wie nennt man das auf Portugiesisch, nennt man das objeto,

objeto?

como se denomina isso em português, denomina-se isso objeto,

objeto?

39 Jasmi: [casar com.

40 Júlia: [é casar com?

41 Jasmi: hm.

42 Jasmi: objeto?

43 Júlia: indireto.

44 Jasmi: hm.

45 Henri: und auf Deutsch?

e em alemão?

46 (3,0)

47 Henri: ist es?

é?

48 (2,0)

49 Jasmi: jemanden heiraten.

50 Henri: jemandem heiraten, Dativ.

jemandem heiraten, dativo.

51 Henri: (oder) jemanden?

ou jemanden?

52 Júlia: ah:::.

53 Jasmi: ohne mit.

sem o mit.

54 Jasmi: auf- auf (.) Deutsch gibt es nicht heiraten mit.

em em alemão não tem heiraten mit.

55 Jasmi: jemanden heiraten, was ist das auf Deutsch?

jemanden heiraten, o que é isso em alemão?

56 (1,0)

57 Júlia: jemanden heiraten ist (.) ºXXXXº.

Jemanden heiraten é XXXX.

58 Henri: jemandem etwas (Böses) sagen.

dizer algo ruim a alguém.

59 Júlia: hhh.

60 Henri: jeman[dem, jemanden XXX.

61 Jasmi: [Jemandem und jemanden.

62 Jasmi: was ist jemanden?

o que é jemanden?

63 Júlia: Akkusativ!

acusativo

64 Henri: ja, perfekt.

sim, perfeito.

65 Jasmi: ok, vielen Dank!

ok, muito obrigado!

Percebe-se que a candidata ficou, de fato, muito confusa ao ter que responder essa

questão metalingüística, pois quando a entrevistadora Jasmi, na linha 39, explica que é do

verbo “casar com” que ela deve dizer o objeto, a candidata pergunta, em português, se “é

casar com?”.

Nota-se, como aventado anteriormente, que a candidata, até então, não tinha entendido

o que estava sendo esperado dela naquele momento. Com o andaimento prestado pela

entrevistadora Jasmi, na linha 42, a candidata consegue, então, responder qual objeto era:

“indireto”.

Henri, logo em seguida, retoma o tópico (linha 45), perguntando “e em alemão?” A

entrevistadora Jasmi, antes de a candidata responder a questão, diz “jemanden heiraten”

(linha 49). A entrevistadora estava indicando, neste momento, que a candidata deveria dizer

“acusativo”, pois “jemanden” demonstra, na língua alemã, sempre um caso acusativo. Ela

estava sendo, aqui, colaborativa com a candidata.

Contudo, o entrevistador Henri dificulta a questão e pergunta, nas linhas 50 e 51, se é

“jemandem heiraten”, dativo

, ou se é “jemanden heiraten”. Júlia assente, então, na linha

52, com um “ahh”, mostrando que tinha entendido.

Entretanto, a entrevistadora Jasmi reitera, na linha 53 e 54, que, na língua alemã, não

se usa a preposição “mit”, ou seja, que não se diz, em alemão, “heiraten mit”. Ela oferece, na

linha seguinte, linha 55, um andaimento à candidata, à medida que enfatiza a expressão

“jemanden heiraten”.

Nota-se que a entrevistadora, neste momento, demonstra saber que a candidata

conhece a regra gramatical a que ela faz referência. Possivelmente, a entrevistadora esteja

assumindo, aqui, a identidade de professora da candidata e, por isso, insiste que ela responda a

questão.

É interessante notar que Júlia só consegue dar a resposta de que se trata do caso

“acusativo”, depois de o entrevistador Henri expandir a questão, dando um exemplo

comparativo “jemandem, jemanden”, linha 60, e depois de a entrevistadora Jasmi perguntar

claramente o que é “jemanden”.

Na entrevista realizada após o exame do DSD, Júlia afirma que o que pode ter

dificultado a questão foi a forma como ela foi feita. A aluna argumenta: “talvez até a questão

Interessante é que, aqui, dizer jemandem heiraten, dativo, só vai dificultar o entendimento, uma vez que, nos

turnos que antecederam este, o entrevistador afirmou que o verbo “heiraten” não aceita dativo.

de assim na questão que ele direcionou a pergunta, a forma que eu tinha que explicar isso. Ai

quando ele usou o jemandem e o jemanden, ai eu comecei ai me caiu a ficha do que ele queria

que eu respondesse, entendeu?”

De fato, no depoimento de Júlia, percebe-se que a candidata só compreendeu a questão

depois do exemplo dado pelo entrevistador Henri “jemandem, jemanden”.

É importante enfatizar que a dificuldade da candidata em responder a questão não é de

ordem estritamente lingüística. Ela não soube responder a uma questão metalingüística

específica porque ela não esperava receber esse tipo de pergunta na entrevista oral e porque

demonstra entender que o que o entrevistador está perguntando tem a ver com o sentido das

palavras.

Outro fator que pode ter contribuído, também, para a candidata não conseguir

responder logo a questão, é o fato do entrevistador Henri solicitar o caso do verbo “heiraten”

em português (“objeto, objeto?” (linha 38)), pois, em sala de aula, não se compara acusativo e

dativo com objeto direto e indireto, respectivamente. Fazer esse cotejo pode ser ousado, pois o

caso dativo, por exemplo, na língua alemã, vem posposto a determinadas preposições ou a

verbos, cuja regência exige esse caso. Nem todos os verbos que exigem dativo no alemão,

exigem objeto indireto no português. O verbo “heiraten” é um exemplo típico disso: na

língua alemã, ele exige um caso acusativo, mas na língua portuguesa ele exige um objeto

indireto.

Explicar uma questão metalingüística numa prova de proficiência, do nível em

questão, não é, por certo, uma tarefa fácil, pois, além de ter de saber usar a língua, é

necessário, também, saber sobre a língua que está sendo testada. Esse é um dado importante

para professores que preparam alunos para a prova DSD-II, pois, embora não se avalie na

prova oral explicitamente a gramática, a prova oral exige do candidato conhecimento

metalingüístico apurado sobre detalhes da língua (regência de um verbo particular). A prova

ainda valoriza em grande medida a forma

A nova prova do DSD valoriza menos a parte gramatical e mais a parte interacional, tanto é que o critério

“interação” é avaliado duas vezes no novo formato da prova: uma vez na primeira parte da prova oral (quando o

candidato recebe palavras-chaves e precisa falar sobre elas, em um monólogo, durante três minutos) e a segunda,

na segunda parte da prova oral (em que o candidato apresenta o tema escolhido por ele).

Podemos concluir que a prova oral DSD-II considera, conforme exposto acima, como

bem-sucedido aquele candidato que, na descrição de Schlatter; Garcez; Scaramucci, (2004, p.

358), usa “essa ou aquela estrutura gramatical adequadamente ou que consegue fazer

julgamentos parecidos aos do falante nativo”, ao invés de considerar como bem-sucedido “o

falante que se envolve em atividades de aprendizagem e que é capaz de interagir cada vez

mais em diferentes práticas sociais” (Schlatter; Garcez; Scaramucci, 2004, p. 358).

Com base no conceito de uso da linguagem como uma ação conjunta dos participantes

com um propósito social (Scaramucci, 2000), o conceito de proficiência lingüística deveria

mudar de conhecimento metalingüístico e domínio do sistema para uso adequado da língua

para desempenhar ações no mundo.

Como exposto anteriormente, Júlia não entendeu a forma como a pergunta foi feita

pelo examinador, até porque ela não esperava esse tipo de pergunta neste momento do exame;

contudo, apesar de ela não entender, a candidata não se intimida e procura co-construir

sentido, demonstrando ter uma habilidade conversacional e fluência na língua alemã, pois

continua interagindo com os examinadores, faz perguntas, solicita esclarecimento, etc. Essa

habilidade pode ter sido mais desenvolvida em função do conhecimento prévio que Júlia tem

do dialeto e de sua experiência como falante bilíngüe, talvez mais consciente de dificuldades

de entendimento e da necessidade de negociação do sentido na interação situada. Esses dois

fatores podem ter contribuído para que ela, mesmo diante de uma pergunta metalingüística,

não “desistisse” da questão e de co-construir sentido.

Como a aluna mesmo afirmou na entrevista realizada após a prova do DSD, “tem

horas que dava aquele aperto de falar, entende, então talvez o dialeto nos livrou de algumas

encruzilhadas, assim, né”. Pode-se dizer, assim, que o conhecimento do dialeto e a

experiência de ser bilíngüe ajudou, de forma geral, a candidata na prova oral do DSD.

Nas demais modalidades da prova, Júlia alcançou a seguinte pontuação:

Tabela 7 Pontuação de Júlia na prova do DSD-II

Produção

Oral

(38)

Compreensão

Auditiva

(7)

Compreensão

Textual

(10)

Gramática-

Vocabulário

(15)

Produção

Textual

(30)

Total

(100)

26,5 3,0 5,0 5,5 11,5 51,5

Nota-se, na tabela acima, que Júlia foi aprovada na parte oral da prova, mas foi

reprovada na parte escrita. Embora ela tenha alcançado os dez pontos mínimos na produção

textual, ela atingiu apenas 22 pontos dos 27,5 necessários para aprovação na parte escrita.

No que diz respeito ao dialeto, percebe-se que Júlia relaciona o seu uso ao convívio

familiar e à sua infância. Em um dos seus diários, escrito no dia 24.05.2007, ela relata que

No depoimento de Júlia, percebe-se que ela tem um laço afetivo com o dialeto, que

ele significa, para ela, muito mais do que um código. Ao dizer que “parece que eu preciso

falar isso em alemão”, a aluna está lembrando de momentos de sua infância em que o

vocábulo “schneegisch” em dialeto (enjoada/o) era empregado por seus pais e familiares em

determinadas situações de comunicação. Para a aluna, o dialeto, neste caso, está associado a

sentimentos, emoções, momentos em família.

Segundo Altenhofen (2006, p. 43), conforme mencionado anteriormente na subseção

2.3.1 deste trabalho, não podemos simplificar língua como um conjunto de regras gramaticais

e de listas de palavras. Ao contrário, língua é muito mais do que isso. Nas palavras do autor,

Uma língua significa muito mais do que uma lista de palavras ou regras

gramaticais. É também um sinal de identidade, e atrás de cada palavra esconde-se

uma história inteira e, principalmente, seres humanos com pensamentos e vontades

próprias e uma maneira toda pessoal de observar o mundo. Atrás de toda palavra

bate um coração, simplesmente porque as línguas são obras humanas

(ALTENHOFEN, 2006, p. 43).

... quando quero dizer que uma pessoa é enjoada, falo schneeguisch, ai, se a

pessoa não sabe, falo em português. Meus pais utilizavam essa palavra sempre

quando eu não queria comer alguma coisa e agora parece que eu preciso falar

isso em alemão, porque, sabe, parece que em português não tem o mesmo

significado (Júlia, diário de estudos escrito no dia 24.05.07).

De fato, para Júlia, “atrás de cada palavra esconde-se uma história inteira”. É,

provavelmente por isso, que ela diz que “parece que em português (a palavra) não tem o

mesmo significado”. Não tem o mesmo valor porque não tem uma história relacionada com

aquela palavra em português. Não foi na língua portuguesa que ela vivenciou momentos em

família; era principalmente no dialeto que se davam as interações no seu lar.

Em um outro registro de diário, Júlia relata que

Mais uma vez, percebe-se que a aluna fala com emoção ao relacionar o uso do dialeto

com a sua família. É importante lembrar que a aluna estudou na escola em que o estudo foi

realizado e que morou no internato da escola. Procurar pessoas que falavam “a mesma língua

que ela”, ou seja, o dialeto, era uma forma de marcar a sua identidade e de compartilhar

momentos da sua infância com as amigas. Tentar falar o dialeto, mesmo não sabendo mais

direito como se pronuncia as palavras, traz recordações importantes de momentos de convívio

familiar, que, naquele momento, não eram possíveis por ela estar longe de casa.

Ao afirmar que “precisa rir” ao se lembrar como seus pais pronunciam/vam as

palavras, Júlia transmite emoção em seu discurso. Falar dialeto para ela, como aventado

anteriormente, traz recordações e lembranças da sua família e da sua infância, que, segundo

ela, eram muito positivas.

Ao chegar ao final desta primeira análise, torna-se necessário retomar a pergunta de

pesquisa para, de certa forma, fazer um balanço dos dados da aluna Júlia: em que medida o

conhecimento e uso prévio do dialeto alemão falado na região do estudo ajuda ou prejudica a

aprendizagem do alemão padrão?

A partir dos dados aqui analisados, pode-se dizer que o dialeto parece ter prejudicado,

inicialmente, a candidata na entrevista oral. Em função de Júlia ter feito uso inadequado da

regência do verbo heiraten (casar), o entrevistador Henri pressupôs que a causa dessa

... antes da aula de alemão, eu e as meninas começamos a falar em dialeto. Só

que não sai mais, muitas palavras não vem mais como são pronunciadas,

entende? E quando lembro como que se diz, consigo até lembrar dos meus pais

falando em casa as expressões mais conhecidas... tenho que rir (Júlia, diário de

estudos escrito em 30.05.07).

inadequação fosse a interferência lingüística (do dialeto) e fez, por isso, uma pergunta

estritamente metalingüística à candidata. Júlia não conseguiu compreender o que o

entrevistador esperava dela como resposta e, por isso, iniciou-se uma longa negociação de

sentido (não motivada, note-se bem, por falta de conhecimento da língua).

Contudo, a candidata, provavelmente valendo-se do conhecimento prévio do dialeto e

da experiência de falante bilíngüe, não desistiu da interação e engajou-se na co-construção de

sentido, mesmo diante de uma pergunta metalingüística, inesperada para ela e, de fato, não

propriamente atinente aos requisitos da prova oral.

Por isso, quanto à entrevista oral, pode-se dizer, de modo geral, que o dialeto não

prejudicou a candidata na prova. Ao contrário, nas palavras da própria aluna “ele talvez me

livrou de algumas encruzilhadas, assim, né?”.

Nota-se, nos dados analisados de Júlia, que o dialeto desempenha um papel importante

na vida da aluna. Ele contribuiu, por um lado, para que a candidata obtivesse um bom

desempenho na prova oral do DSD-II, mas, por outro, e talvez mais importante, o dialeto fez e

faz parte da cultura e da identidade da aluna. Júlia tem uma relação afetiva com essa

variedade lingüística. Em vários momentos da análise foi possível identificar, através dos seus

diários de estudos, da sua narrativa autobiográfica, da entrevista semi-estruturada, que a

história de vida de Júlia não pode ser dissociada do conhecimento e uso do dialeto. Dessa

história fazem parte episódios, lembrados por ela, que fizeram com que ela compreendesse

melhor o mundo e a si mesma.

Embora a aluna tenha revelado também, por vezes, uma visão negativa do dialeto, em

consonância com a representação cultural – muito arraigada na sociedade – de que o dialeto é

uma variedade lingüística inferior, Júlia reconheceu que o conhecimento do mesmo facilitou o

aprendizado do alemão padrão, especialmente da compreensão e produção oral. Interessante é

que Júlia foi modificando o seu discurso ao longo da pesquisa com relação ao seu dialeto, às

suas crenças, e foi percebendo que ele pode ajudar muito.

Mais importante do que a candidata perceber que o seu dialeto pode tê-la ajudado na

realização da prova oral do DSD-II, é ela ter percebido que o seu posicionamento em relação

ao dialeto pode ser diferente, que ela não precisa se sentir inferior por falar essa variedade

lingüística. Talvez, a experiência que a aluna teve no aprendizado da Língua Alemã em

contexto escolar e na pesquisa, envolvendo as múltiplas reflexões acerca da vantagem e/ou

desvantagem do uso do dialeto, fez com que Júlia valorizasse mais a variedade de língua que

ela trouxe de casa e isso é, por certo, um grande ganho para este estudo, mesmo que não tenha

sido parte de seu planejamento inicial.

4.2 Análise dos dados de Guilherme

Nesta subseção, analiso a primeira parte da prova oral do DSD-II, em que o candidato

recebe um texto, o lê em voz alta para os avaliadores e faz um resumo daquilo que entendeu.

Parto novamente da prova oral para análise, mas utilizo, também, assim como na seção

anterior, o resultado da prova do DSD-II, excertos da narrativa autobiográfica, dos diários de

estudo e da entrevista realizada após o exame do DSD-II.

Abaixo, segue o texto que o candidato Guilherme recebeu para realizar sua prova oral.

O aluno, ao contrário de outros candidatos que realizaram a prova DSD-II no ano de 2007,

recebeu uma poesia. Essa poesia foi escrita por Ernst Eggimann

e se chama Ein Fremder

(um estranho). Para um melhor entendimento do que segue, exponho, abaixo, a versão

original da poesia em alemão e a sua tradução

Ernst Eggimann: Ein Fremder

Es hat sich einer bei uns niedergelassen. Er ist anders.

Ein Fremder. Er denkt quer.

Was sucht er hier? Wer so denkt muss sich nicht wundern

Was der hier sucht? Wenn er bei uns kein Verständnis mehr finde

Geld. Er gefällt uns nicht.

Er will hier bleiben. Wer sich kleidet wie er.

Will er wirklich bleiben? Wer so lebt wie er.

Wer solche Dinge behauptet.

Wir Schweizer sind fleißig. Der muss sich wirklich nicht wundern.

Wir Schweizer sind sauber. Wenn uns auf einmal die Geduld reißt.

Sauber. Wirklich.

Ernst Eggimann é escritor e professor suíço. Ele ficou conhecido, principalmente, por suas poesias escritas no

dialeto de Berna.

A tradução da poesia é de minha responsabilidade.

Fleißig. Wenn uns der Kragen platzt.

Wir Schweizer halten Ordnung. Schließlich sind wir auch nur Menschen.

Wir Schweizer sind Demokraten. Jeder von uns gibt sich Mühe

Wir lieben unser schönes Land tut seine Pflicht

sauber behalten. ordnet sich ein.

Wir Schweizer sagen: Wir Schweizer. Er aber stört.

Wer nicht sagen kann: Wir Schweizer gehört nicht hierher.

Ist kein rechter Schweizer. Wir werden ihn erziehen.

Wir Schweizer wollen unter uns bleiben. Wir werden es ihm schon noch beibringen.

Wir werden ihn tanzen lassen.

Ernst Eggimann: Um Estranho

Alguém se estabeleceu entre nós. Ele é diferente.

Um estranho. Ele pensa de través

O que procura ele aqui? Quem assim pensa não precisa se admirar

O que ele procura entre nós? se não encontrar compreensão da gente.

Dinheiro. Ele não nos agrada.

Ele quer ficar aqui. Quem se veste como ele.

Ele realmente quer ficar aqui? Quem vive como ele.

Quem afirma essas coisas.

Nós suíços somos aplicados. Esse realmente não precisa se admirar

Nós suíços somos limpos. Se de repente a gente perde a paciência.

Limpos. Realmente.

Aplicados. Se a gente explode.

Nós suíços mantemos a ordem. Enfim nós somos somente pessoas.

Nós suíços somos democratas. Cada um de nós se esforça

Nós adoramos manter o nosso lindo país faz as suas obrigações

limpo. se adapta.

Nós suíços dizemos: nós suíços. Mas ele incomoda

Quem não sabe dizer: nós suíços Ele não pertence a aqui.

Não é um suíço de verdade. Nós vamos educá-lo.

Nós suíços queremos ficar entre nós. Nós vamos ensinar-lhe

Nós vamos fazer com que ele dance conforme a

música.

De forma geral, pode-se dizer que a poesia “Ein Fremder” está dividida em duas

estrofes. Na primeira, o eu-lírico fala de um estranho que se estabeleceu entre os suíços,

provavelmente para trabalhar (O que ele procura entre nós? Dinheiro. – versos 4 e 5). Já na

segunda estrofe, o eu-lírico ironiza, primeiramente, o povo suíço, dizendo que eles são

limpos, aplicados, democratas, que querem ficar entre eles (versos 10, 11, 13 19). Num

segundo momento, o eu-lírico confronta esse estranho (que agora está inserido na comunidade

suíça) com os suíços, e afirma que ele é diferente, pois não pensa como eles, não se veste

como eles (os suíços), não vive como eles (versos 20, 22, 25, 26). Os suíços, segundo o eu-

lírico, precisam educar esse estranho para que ele se adapte ao modo de vida daquele povo.

Pode-se dizer, assim, que a poesia trata de um estereótipo do povo suíço, que se considera

muito organizado, limpo, aplicado e não receptivo a estranhos.

A primeira tarefa que o candidato Guilherme recebeu, ao iniciar a sua prova oral, foi

ler o texto em voz alta para os examinadores. Depois da leitura, o candidato, seguindo o

protocolo da prova DSD-II, teve de fazer o resumo da poesia “Ein Fremder”. Nesse resumo,

o candidato diz que, “na poesia, aparece um preconceito: um estranho vem a um país, a Suíça,

e eles falam que os suíços são aplicados, que eles mantêm a ordem, que são democratas, que

eles têm um país bonito e que eles não querem um estranho entre eles, porque ele pensa

diferente, ele se veste de forma diferente, ele faz coisas diferentes.” Percebe-se, nesse resumo,

que Guilherme apresenta compreensão razoável do problema do texto.

Depois de o candidato resumir o texto, o entrevistador Henri inicia a seção de

perguntas. Ele começa um novo tópico e pergunta, na linha 2 abaixo, se esta Suíça em que

todos são metódicos, se enquadram, se esforçam, realizam os seus deveres é, de fato, assim.

O candidato Guilherme responde, na linha 3, que provavelmente não é assim. Nota-se

aqui que o candidato iniciou um turno explicativo (ele tinha começado, inclusive, a dizer a

palavra “porque”), mas não consegue terminar o seu turno de fala, pois é interrompido pelo

examinador, que sobrepõe a sua fala à do candidato e pergunta, então, por que não (linha 4).

Ao tentar responder a segunda pergunta feita pelo examinador Henri, o candidato

inicia o turno, dizendo que “todos” e é, novamente, interrompido pelo entrevistador, que lança

uma outra pergunta: por que isso não é assim? Por que, continua o entrevistador, o autor,

Ernst Eggimann, tem grande dúvida que isso seja assim (linha 7). Percebe-se, aqui, grande

assimetria na interação, pois há desigualdade nos direitos e deveres dos entrevistadores e do

entrevistado (van Lier, 1989, p. 495). Os entrevistadores, nesse caso o examinador Henri, têm

o direito de questionar e de organizar o tópico e os turnos de fala do candidato Guilherme,

enquanto ele (o candidato) precisa responder as sucessivas questões feitas pelo entrevistador.

Outra questão que deve ser notada aqui é que o candidato não tem tempo de formular e

de desenvolver a sua resposta

. Van Lier (1988, p. 48) salienta que, quando se faz uma

É necessário mencionar, entretanto, que, em comparação com os demais candidatos, Guilherme não teve

menos tempo para responder as perguntas.

pergunta a um aluno, é necessário dar tempo para ele formular a sua resposta, pois, assim, a

resposta vai ser melhor do ponto de vista qualitativo e quantitativo. Embora van Lier esteja se

referindo ao contexto de sala de aula, penso que a questão do tempo possa influenciar,

também no contexto de provas de proficiência, na qualidade da resposta. Sem tempo, o

candidato não consegue desenvolver a sua resposta da forma esperada. A transcrição abaixo

elucida o exposto.

Segmento 4 - Excerto Guilherme

1 Henri: ich frage dich jetzt mal.

eu te pergunto.

2 Henri: ist dies dies diese SchWEIZ, in der alle so ordentlich sind, in der sich

alle einordnen, hm:::, sich Mühe geben, ihre Pflicht erfüllen, ist das

wirklich so?

essa é a Suíça, em que todos são metódicos, em que todos se

enquadram, ah, que todos se esforçam, realizam os seus deveres, é

assim mesmo?

3 (2,0)

Guilherme:

ah, wahrscheinlich nicht, [wei::

ah, provavelmente não, por.

4: Henri: [warum?

por quê?

5 Guilherme:

alle.

todos.

6 (1,0)

7 Henri: warum ist das nicht so? Warum hat der Autor, Ernst Eggimann, große

Zweifel, dass das so ist?

por que isso não é assim? Por que o autor, Ernst Eggimann, tem

grande dúvida, que isso seja assim?

8 (1,0)

9 Guilherme:

ah, weil er ein Schweizer ist, né, die erste.

ah, porque ele é suíço, né, primeiro.

Outra razão para falarmos de grande assimetria nesta interação pode ser visto na linha

9, quando o candidato Guilherme tenta responder a pergunta do entrevistador (de por que o

autor da poesia tem grande dúvida de que isso seja assim). Ele diz: ah, porque ele é suíço, né,

primeiro. O uso da palavra “primeiro” demonstra que o candidato ainda não terminou o tópico

e que ele quer mostrar as outras razões também. Contudo, por Guilherme não ter dado a

resposta que era esperada por Henri, o entrevistador rejeita a resposta do candidato e repara, a

partir de exemplos do texto (linhas 10 e 11), a fala do candidato. O entrevistador, nesse

momento da interação, não está sendo colaborativo com Guilherme, pois ele não percebeu que

o candidato não tinha terminado o tópico. O entrevistador, aqui, provoca uma quebra na

interação (Sakamori, 2006, p. 41, 42), não dando chance ao candidato de terminar o seu turno

de fala.

Como a interação foi interrompida, toda a negociação de significado precisa ser co-

construída novamente, pois, neste momento, o candidato Guilherme demonstra não saber o

que é esperado dele. Vale lembrar que, até o momento, a interação se deu somente entre o

entrevistador Henri e o candidato Guilherme. Os demais entrevistadores (Jasmi e Pedro)

apenas riram depois do exemplo dado pelo entrevistador nas linhas 10 e 11. O exemplo a

seguir mostra o elucidado.

Segmento 5 - Excerto Guilherme

9 Guilherme:

ah, weil er ein Schweizer ist, né, die erste.

ah, porque ele é suíço, né, primeiro.

10 Henri: nein, er sagt, jeder von uns gibt sich Mühe, jeder tut sein Pflicht und

ordnet sich ein.

não, ele diz, cada um de nós se esforça, cada um faz a sua obrigação e

se adapta.

11 Henri er aber stört, er gehört nicht hierher.

mas ele atrapalha, ele não pertence a nós.

12 Jasmi: @@@.

13 Pedro: @@@.

14 Guilherme:

hum (1,0) ja, er er tut sein- seinem Land, wie er wollte, (er sagt, dass

sie nicht besser ist).

hum, ele faz o seu país, como ele queria, ele diz que ela não é melhor.

(2,0)

Como aventado anteriormente, toda a construção de significado precisou ser co-

construída novamente, o que gerou um grande número de turnos de fala (da linha 17 até a

linha 63)

. Da linha 18 a 27, por exemplo, o avaliador Henri domina praticamente toda a

interação, dá pouco encorajamento para o entrevistado expandir as suas respostas e fala mais

do que o próprio candidato. As respostas de Guilherme nessa seqüência de turnos (da linha 15

a 25) restringem-se a assentimentos de “ah” (linha 15) ou “hh” (20).

Da linha 25 a 36, dando seguimento à interação, o entrevistador Henri questiona se o

autor, Ernst Eggimann, está convicto de que o povo suíço seja assim como descrito na poesia.

O candidato, contudo, não compreende o que é esperado dele naquele momento da interação,

dá exemplos não contundentes (linha 33 e 35) e fica, na maior parte da interação, calado.

Farei, aqui, uma vinheta da interação. A transcrição de toda a conversa está no anexo A.

Jasmi e Pedro, percebendo a dificuldade do aluno entender o que o entrevistador Henri

espera dele como resposta, engajam-se no esclarecimento da questão e na co-construção do

significado. A entrevistadora Jasmi, na linha 37, por exemplo, esclarece ao candidato o

significado do verbo “überzeugen” (convencer-se) utilizado pelo entrevistador em vários

turnos repetidamente. Ela julga que o motivo de Guilherme não estar conseguindo responder a

questão é por ele não ter conhecimento do léxico empregado pelo entrevistador. Por isso, ela

explica o significado do verbo em português ao candidato. Percebe-se, aqui, que Jasmi

assume a identidade de professora de Guilherme, pois ela oferece ajuda talvez baseada em sua

noção de qual vocabulário o aluno domina e qual não.

Pedro, do mesmo modo, engaja-se cooperativamente na co-construção de significado.

Ele expande a explicação do entrevistador Henri (linha 40), perguntando ao candidato se o

autor acha sério que a Suíça e os suíços sejam assim como descritos na poesia. A

entrevistadora Jasmi dá seqüência à ajuda prestada pelo entrevistador Pedro. Ela pergunta ao

candidato se o autor não está sendo um pouco irônico (linha 42) em seu texto. Guilherme,

nesse momento, entendeu que os entrevistadores queriam falar sobre isso e diz que

“provavelmente sim”.

Depois da resposta do candidato, o entrevistador Henri coloca a seguinte questão

(linha 45): tu consegues imaginar uma situação em sala de aula, em que entra um aluno novo

e todos dizem: nós somos legais e nós somos esplêndidos e nós somos certos, mas aquele lá

atrapalha, e esse nós vamos educar ainda?

O candidato responde na linha 47 que consegue, sim, imaginar essa situação. Ele diz

que eles (os alunos) querem que os estranhos façam as coisas como eles, que eles se vistam

como eles e que eles façam todas as coisas iguais. Depois dessa demonstração de

entendimento da questão por parte de Guilherme, o entrevistador Henri e a entrevistadora

Jasmi consentem nas linhas 48 e 49 com “aham” e encerram o tópico.

O que chama atenção nesses 4’38 de interação é que tudo gira em torno de uma

questão que já tinha sido respondida quando o candidato fez o resumo do texto. Lá se percebe

que ele entendeu o problema da poesia. Embora ele não tenha dito que se trata de um texto

irônico, em que o eu-lírico coloca de modo sarcástico características dos suíços e o modo

como eles tratam os estrangeiros ou estranhos, o candidato percebeu que o texto elucida um

preconceito

Segundo o dicionário Houaiss, preconceito é, entre outros, “atitude, sentimento ou

parecer insensato, assumido em conseqüência da generalização apressada ou de uma

experiência pessoal ou imposta pelo meio; estereótipo”. Na poesia em questão, o que está

sendo ressaltado é o estereótipo dos suíços. Desse modo, justifica-se afirmar que o candidato

entendeu, de fato, o problema que o texto trata.

Contudo, na conversa que os entrevistadores têm após a prova oral, é afirmado que o

candidato não entendeu o texto, que ele não soube responder as perguntas e que ele não

conseguiu, mesmo com a ajuda prestada pelos examinadores, compreender que se tratava de

um texto irônico.

O fato de os entrevistadores interpretarem que Guilherme não entendeu o texto

interferiu negativamente na sua prova oral. A tabela abaixo mostra, entre parênteses, a

pontuação mínima (zero) e a pontuação máxima a ser atingida em cada categoria e, abaixo, os

pontos atingidos pelo candidato Guilherme na prova oral.

Tabela 8 Pontuação do candidato Guilherme na prova oral do DSD-II

(0-2)

(0-4)

SpR

(0-8)

(0-4)

(0-8)

1,5 1,5 3,0 3,5 1,0 2,0 4,0

Para uma melhor compreensão da tabela acima, vale retomar o significado das letras

que representam cada quesito da prova oral (já apresentado na subseção 3.4.5): sinngerechtes

Lesen (SL) - leitura em voz alta, Aussprache (AS) - pronúncia, sprachliche Richtigkeit (SpR)

- correção gramatical, Ausdrucksvermögen (AV) - capacidade de expressão, Textverständnis

(TV) - compreensão de leitura, allgemeine Gesprächsfähigkeit (AG) - capacidade de

comunicar-se e Sachkenntnisse (SK) - conhecimentos factuais.

Vale lembrar aqui que a palavra “preconceito” foi utilizada pelo candidato no momento em que ele fez o

resumo do texto.

Percebe-se que, de um total de 38 pontos, o candidato atingiu apenas 16,5 pontos, ou

seja, ele fez apenas 43% do total de pontos possíveis nessa categoria. É claro que o fato de ele

não ter respondido de forma clara uma questão referente ao texto lido pode ter contribuído

negativamente no resultado da prova oral, mas esse não foi o único motivo de o candidato não

ter atingido uma boa média na prova oral. É o próprio Guilherme quem diz ter tido

dificuldades pessoais para interagir com os entrevistadores, pois, ao ser perguntado sobre a

parte mais difícil da prova do DSD, ele responde o seguinte:

Nota-se que Guilherme considera que ele tem “dificuldades de falar, principalmente

em público, para mais pessoas”. Provavelmente, essa dificuldade de falar esteja relacionada a

características pessoais do candidato, que é mais introvertido, quieto e retraído, pois,

conforme ele mesmo assegura, “isso (o fato de não conseguir falar) é um problema particular

meu”.

Essa característica pessoal de Guilherme também foi relatada por ele em um diário de

estudo escrito em 13.06.07. Ele diz que

Percebe-se que Guilherme tem consciência da sua dificuldade de falar em público

(seja por medo de errar ou por ser muito tímido) e que ele tem treinado em casa para sanar

essa dificuldade. Contudo, mesmo ele tendo exercitado essa habilidade em casa, na prova

oral, essa sua característica pode ter contribuído para que ele obtivesse uma pontuação tão

baixa na produção oral.

eu achei a gramática mais difícil só que, que nem a prova oral, pra mim, não foi

a mais fácil, mas isso é meio particular meu, assim, eu não tenho muita

facilidade de falar, principalmente em público, assim, para mais pessoas, eu

achei, por exemplo, mais fácil o Leseverstehen, que é só ler e interpretar, para

mim isso é mais fácil (Guilherme, excerto da entrevista realizada após a prova

do DSD-II).

Hoje li várias vezes um texto em voz alta. Como sempre fui muito tímido, tenho

medo de errar e esse é o tipo de medo que só se perde quando se enfrenta. Talvez

mais importante que ler em voz alta seja ler diante de alguém ou de algumas

pessoas. (Guilherme, diário de estudos, 13.06.07)

Em um contexto de prova de proficiência, o que se espera de um candidato é que ele

atenda ao que lhe é solicitado, responda ao que lhe é perguntado de forma cooperativa, que

demonstre que compreende e que tem proficiência para participar da interação de forma

satisfatória. Se Guilherme tivesse respondido, por ocasião da primeira pergunta de Henri, que

o texto tratava de um preconceito (o que ele já tinha dito ao fazer o resumo do texto), o

entrevistador talvez não tivesse avaliado que o candidato não tinha entendido o texto.

Embora seja importante que o candidato interaja adequadamente com entrevistadores

em uma entrevista oral, é necessário reconhecer que Guilherme enfrentou dificuldades para

intervir e para manter o turno na sua prova, pois, diversas vezes, quando ia iniciar o seu turno

de fala, ele era interrompido pelo entrevistador Henri, que sobrepunha a sua fala à dele.

É importante enfatizar aqui que as identidades de um candidato passivo, quieto e

tímido e, por outro lado, a de um entrevistador que domina a interação, que não dá tempo ao

candidato falar, que não aceita a resposta do candidato, foram construídas em conjunto na

interação. Elas não foram dadas a priori. Elas foram negociadas na interação. O candidato

agiu de forma passiva, porque o entrevistador se impôs; mas, por outro lado, o examinador só

dominou a interação, porque o candidato assim o permitiu.

De acordo com Silva (2006, p. 96), “a identidade e a diferença não são entidades

preexistentes, que estão aí desde sempre ou que passaram a estar aí a partir de algum

momento fundador; elas são elementos passivos da cultura, mas têm que ser constantemente

criadas e recriadas

.” Em outras palavras, Henri e Guilherme co-construíram o desfecho

negativo da interação do ponto de vista da avaliação.

Se compararmos, agora, o excerto da prova oral do DSD-II de Guilherme com o de

Júlia, veremos que ambos os candidatos não souberam responder logo uma questão feita pelo

entrevistador Henri. O primeiro não soube responder uma questão relacionada ao texto e a

segunda não conseguiu responder uma questão metalingüística. Contudo, a principal diferença

entre os dois é que Guilherme não “lutou pelos seus direitos de falante”, fazendo perguntas

adicionais, testando se era realmente aquilo que o entrevistador queria ouvir, enquanto Júlia

interrogava, pedia esclarecimento ou confirmação aos entrevistadores freqüentemente (“casar

Grifo nosso.

com alguém, o que é isso em alemão?”, linha 55 do excerto analisado, por exemplo). Essa

diferença parece ter contribuído para que Guilherme tenha atingido apenas 16,5 pontos na

produção oral e Júlia, por sua vez, 26,5 pontos.

Com relação ao excerto da entrevista semi-estruturada realizada após o exame do DSD

(transcrito anteriormente), percebem-se, também, outros aspectos na fala de Guilherme: a) a

prova oral não foi a parte mais fácil; b) a gramática foi a parte mais difícil; c) a compreensão

textual foi a parte mais fácil.

Quanto ao aspecto “a”, é importante mencionar que o aluno se compara com os

demais e diz que, diferentemente dos outros

, para ele, a prova oral não foi a parte mais fácil

da prova.

De fato, se compararmos os pontos do candidato na prova oral com os pontos

atingidos pelos demais candidatos, que também são participantes do estudo (Júlia 26,5;

Ângela 26,5; e Diogo, 24,5), Guilherme obteve a menor média na prova oral do DSD-II; por

outro lado, se contrapormos a média do candidato com a dos demais candidatos participantes

da prova DSD-II no ano de 2007, na escola em que o estudo foi realizado, Guilherme atingiu

a segunda menor média na prova oral (13 candidatos participantes, dos quais a menor média

foi 15).

Isso é um dado relevante para o estudo, pois, se analisarmos as autobiografias dos

alunos, veremos que Guilherme falou menos tempo o dialeto Hunsrückisch com a família e

com os amigos. Ele falou essa variedade lingüística somente até os cinco anos de idade,

enquanto os demais mantiveram o contato com a língua até, pelo menos, o decorrer do Ensino

Fundamental.

Pode-se dizer, desse modo, que o conhecimento e uso do dialeto não prejudicou os

candidatos na prova oral, pois todos eles (candidatos participantes do estudo) atingiram uma

boa pontuação nessa categoria da prova. Ao contrário, esse conhecimento – e a própria

vivência do bilingüismo – certamente facilitou e ajudou os alunos na comunicação oral. Essa

asserção é sustentada pela resposta que os alunos deram na entrevista semi-estruturada

Os “outros” aqui referenciados são os dois candidatos participantes deste estudo: Júlia e Ângela.

100

realizada após o DSD-II em relação à função do dialeto na prova oral do respectivo exame

Guilherme, por exemplo, ao ser perguntado se o dialeto fez falta na hora da prova oral,

respondeu da seguinte maneira:

Para o candidato Guilherme, não falar o dialeto fez com que ele “trancasse” na hora da

prova oral, pois ele não tinha “aquele vocabulário certo do alemão”. Falar o dialeto, assim, na

visão do aluno, teria demonstrado vantagens na comunicação oral, principalmente em relação

ao vocabulário e à fluência.

Outra vantagem que o conhecimento prévio do dialeto pode ter, na visão do aluno

Guilherme, é em relação à compreensão auditiva. Ele relata, em um de seus diários de

estudos:

Nesse exemplo, Guilherme afirma que a pronúncia das palavras no dialeto é muito

parecida com a do alemão padrão e que, por isso, ter conhecimento do dialeto faz com que a

compreensão auditiva seja mais fácil.

Se, por um lado, Guilherme atingiu uma das médias mais baixas na prova oral

(produção oral + compreensão auditiva), por outro lado, é importante enfatizar que ele foi um

dos cinco candidatos aprovados na prova do DSD-II no ano de 2007 na escola em que o

estudo foi realizado. Por esse motivo, torna-se relevante analisar a pontuação do candidato

A análise da resposta de cada aluno será feita separadamente. Aqui, farei referência somente aos dados do

candidato Guilherme.

com certeza, porque, sei lá, se tu tem uma idéia do dialeto, assim, é muito mais

fácil tu falar em alemão, mas, assim, se tu não tem a mínima idéia do dialeto tu

não, não sai, tu tem que ter aquele vocabulário certo do alemão ou senão tu

tranca. (Guilherme, excerto da entrevista realizada após a prova do DSD-II)

“

Fizemos hoje um Hörverstehen (compreensão auditiva). É nesse tipo de

exercício que acho importante o conhecimento do dialeto, pois, para mim, a

pronúncia das palavras é ainda mais semelhante do que a escrita e mais

freqüente entre o dialeto e o alemão oficial. Ex: Frau (mulher), Vater (pai),

brauchen (precisar)... (não sei escrever no dialeto...).” (Guilherme, excerto do

diário de estudo escrito em 20.06.2007)

101

também nas outras categorias da prova. A tabela abaixo mostra os pontos atingidos pelo

candidato em todas as categorias.

Tabela 9 Pontuação do candidato Guilherme na prova do DSD-II

Produção

Oral

(38)

Compreensão

Auditiva

(7)

Compreensão

Textual

(10)

Gramática-

Vocabulário

(15)

Produção

Textual

(30)

Total

(100)

16,5 4,0 6,5 7,0 16,5 50,5

Na tabela acima, percebe-se que, na parte escrita (composta pela compreensão textual,

gramática/vocabulário e produção textual), o candidato atingiu 30 pontos dos 55 possíveis, ou

seja, Guilherme atingiu 55% dos pontos da parte escrita da prova DSD. Já na prova oral

(formada pela produção oral e pela compreensão auditiva), o candidato fez 20,5 pontos dos 45

possíveis, ou seja, 45,5% dos pontos da prova oral.

Nota-se que Guilherme avalia bem as suas habilidades e suas dificuldades na Língua

Alemã, pois, mesmo antes de saber o resultado oficial da prova, ele já tinha dito quais foram

as suas maiores dificuldades e facilidades na prova. A primeira a que o candidato faz

referência é em relação à prova oral (como acima exposto). A segunda, aspecto “b”, é quanto

à gramática, que o candidato considera a parte mais difícil da prova. De fato, se analisarmos a

pontuação atingida pelo candidato nas diferentes modalidades da prova, veremos que, depois

da prova oral, a gramática foi a parte em que Guilherme teve mais dificuldade (7 pontos dos

15, ou seja, 46% do total de pontos possíveis).

Esse também é um outro dado relevante para o presente estudo, pois todos os

candidatos que participaram do projeto afirmaram que a gramática/vocabulário é a parte mais

difícil da prova. Um dos motivos apontados por eles na entrevista (de por que essa ser a parte

mais difícil da prova) é que ela exige um vocabulário específico (mais voltado para a

formação acadêmica e para o mercado de trabalho) e que eles não dominam esse tipo de

vocabulário. Outro aspecto levantado pelos estudantes é que, no dialeto, “não tem

gramática”

, e que isso dificulta essa parte da prova.

O que os alunos entendem por “não ter gramática” no dialeto é que, nessa variedade lingüística, não se declina

artigos nem adjetivos. Por ser essa uma das principais questões da parte da gramática da prova, os alunos

consideram que, se no dialeto houvesse declinação, eles teriam mais facilidade para resolver essa parte da prova.

102

O outro ponto mencionado por Guilherme (aspecto “c”) diz respeito à facilidade que

ele tem na compreensão textual. Nas palavras dele, “eu achei, por exemplo, mais fácil o

Leseverstehen (compreensão textual), que é só ler e interpretar, para mim isso é mais fácil.”

De fato, de acordo com a pontuação atingida pelo candidato na compreensão textual (6,5

pontos de 10, ou seja, 65% do total de pontos possíveis nessa modalidade), essa foi a parte em

que o candidato se saiu melhor.

Em um diário de estudos escrito pelo aluno em 19.06.07, Guilherme relata que:

Nota-se, neste excerto, que Guilherme é um leitor atento, que gosta de ler e que lê

bastante. Ele reconhece na leitura a oportunidade de aprender vocabulário, gramática e de

ficar mais preparado para a própria produção textual.

A facilidade que o aluno tem na interpretação de textos fez com que alcançasse a

terceira melhor média na parte escrita da prova DSD-II, se comparado com todos os

candidatos que realizaram a prova no ano de 2007 na escola em que o estudo foi realizado (a

primeira melhor média foi 36,5; a segunda, 32,0

e a terceira foi a do candidato Guilherme,

com 30 pontos).

Diante do exposto, fica claro que as características pessoais (timidez e vergonha) do

candidato dificultaram o seu desempenho na interpretação do texto (parte considerada a mais

fácil pelo candidato) na prova oral. Guilherme não conseguiu demonstrar a facilidade que ele

tem de compreender textos em função de outras dificuldades que se sobressaíram na prova

oral.

O argumento do que significa “não ter gramática” para os alunos está baseado naquilo que eles escreveram em

seus diários de estudo.

Vale comentar aqui que as duas melhores médias na prova escrita foram atingidas por duas alunas que falavam

e tinham contato com material escrito no alemão padrão.

Escrevemos um texto. Acabei esclarecendo uma dúvida sobre quando utilizar o

“dass” (pronome relativo “que”) e quando utilizar um Relativsatz (frase

relativa). No texto posso perceber nitidamente que a leitura é essencial. Foi

assim com a língua portuguesa - sempre gostei de ler bastante e livros são ricos

em vocabulário - e isso sempre me ajudou muito na escrita. Espero ter o mesmo

resultado na língua alemã, mas acredito que o resultado venha com o tempo.

(Guilherme, excerto do diário de estudo escrito em 19.06.07)

103

A partir dos dados analisados de Guilherme, torna-se necessário, neste momento,

retomar, novamente, a pergunta de pesquisa para, então, fazer algumas considerações finais:

em que medida o conhecimento e uso prévio do dialeto alemão falado na região do estudo

ajuda ou prejudica a aprendizagem do alemão padrão?

Num primeiro momento, pode-se dizer que Guilherme apresentou dificuldades na

prova oral do DSD-II. Ele se manteve mais quieto, respondeu com poucas palavras as

perguntas dos entrevistadores e não disputou o seu “direito de falar” quando havia

sobreposição de turnos. Desse modo, os entrevistadores julgaram que ele não tinha

compreendido o texto, que não tinha entendido o que lhe foi perguntado e solicitado e que não

demonstrou proficiência para participar de uma entrevista oral de forma satisfatória.

No entanto, os dados deste estudo revelaram que: a) Guilherme falou menos tempo o

dialeto (em comparação com os outros participantes do projeto), e esse fato pode ter

contribuído para que ele não obtivesse um bom desempenho na prova oral. Nas palavras do

aluno “se tu não tem a mínima idéia do dialeto tu não, não sai, tu tem que ter aquele

vocabulário certo do alemão ou senão tu tranca.”; b) as características pessoais de Guilherme

podem, do mesmo modo, ter contribuído para que ele não mostrasse desenvoltura, impedindo

que alcançasse um resultado favorável na entrevista.

O que foi percebido nos dados analisados, todavia, é que o insucesso desta entrevista

oral foi co-construído pelos participantes da interação. Todos eles tiveram um papel neste

resultado. Sendo assim, pode-se dizer que o que acontece na entrevista, não depende só das

condições prévias, mas também do que ocorre na hora, no “aqui e agora”, dependendo do

modo como as pessoas agem em relação às outras. O que aconteceu na entrevista se sobrepôs

ao conhecimento prévio do dialeto, às condições pessoais, às tentativas de ajuda. Desse modo,

não se pode atribuir as dificuldades de Guilherme na prova de proficiência a um único fator,

pois isso seria uma atitude um pouco precipitada, uma vez que o processo de aprendizagem de

língua envolve vários fatores que devem ser levados em consideração.

Por outro lado, Guilherme apresentou grande facilidade na compreensão auditiva e na

compreensão textual. Quanto à facilidade na primeira habilidade, o aluno afirma que isso se

deve, em grande parte, ao dialeto, pois, para ele, “a pronúncia das palavras é ainda mais

semelhante do que a escrita e mais freqüente entre o dialeto e o alemão oficial”. Embora o

104

aluno não tenha falado por muito tempo essa variedade lingüística, ele continuou sempre em

contato com a língua, pois seus pais falavam essa variedade em casa.

No que diz respeito à facilidade na compreensão textual, Guilherme se descreve como

um leitor atento, que lê muito e reconhece na leitura a oportunidade de aprender vocabulário,

gramática e de ficar mais preparado para a produção textual. Desse modo, pode-se dizer que

práticas de letramento, como a leitura, por exemplo, desempenham um papel muito

importante para alunos desenvolverem habilidades na língua materna e na língua estrangeira.

4.3 Análise dos dados de Davi

Nesta subseção, analiso, do mesmo modo que nas duas seções anteriores, a primeira

parte da prova oral do DSD-II, o resultado do exame de proficiência DSD-II, excertos da

narrativa autobiográfica, dos diários de estudo e da entrevista realizada após o exame do

DSD-II.

Na primeira parte da prova oral do DSD-II, o aluno Davi recebeu o texto “Zu viel

Elternhilfe schadet dem Kind”

(ajuda demasiada dos pais prejudica a criança). Esse texto foi

publicado em 12.12.2005 no jornal Rheinische Post e adaptado para a prova de proficiência

DSD-II. O candidato, assim como os demais, teve 20 minutos para preparar a leitura do texto

e para fazer o resumo, que é apresentado por ele oralmente para os avaliadores na entrevista.

O texto, como o título elucida, trata de crianças que têm dificuldades na escola e de

pais que prestam ajuda demasiada na resolução dos temas de casa de seus filhos. No texto,

Ulrich Trautwein, do Instituto Max-Planck de Berlin, alerta que pais conseguem ajudar mais

seus filhos, à medida que não os ajudam. De acordo com o texto, os temas de casa fomentam

o desempenho do aluno e a sua independência e, por isso, devem ser realizados pelos próprios

aprendizes. Cabe aos professores elaborar questões que possam ser resolvidas pelas crianças,

sem ajuda dos pais. Josef Kraus, presidente da Associação de Professores de Língua Alemã,

alerta, contudo, que pais não devem ficar como um “cão de guarda” do lado do filho,

O texto “zu viel Elternhilfe schadet dem Kind” encontra-se no anexo B.

105

esperando que ele faça o tema. Por outro lado, também não devem ficar sentados em frente à

televisão e pedindo que o filho realize o tema. O que pais podem fazer, conforme o texto, é

organizar, por exemplo, horários de estudo e providenciar que haja silêncio na casa nesse

horário. Além disso, eles também podem ler e estudar nesse horário.

Depois de o candidato ler, em voz alta, o texto acima mencionado e fazer o resumo

para os entrevistadores, a examinadora Jasmi inicia a seção de perguntas. No excerto seguinte,

nota-se que a entrevistadora inicia o seu turno (linha 1) retificando a fala do aluno (que afirma

que pais não têm tempo - o que, nesse caso, não confere, pois, ao contrário disso, o que se

evidencia no texto é que pais dispõem de muito tempo para ajudar os filhos nos temas de

casa). Jasmi, ao reparar a fala do candidato, indica a ele, no texto, uma passagem que

demonstra que pais podem ajudar mais seus filhos, à medida que não os ajudam e pede, então,

para que o candidato explique esse enunciado do texto.

O candidato argumenta, na linha 3, que os pais devem ajudar a criança, pois ela

precisa disso. Percebe-se, aqui, que o candidato não entendeu, até o momento, o problema do

texto. Em função disso, a entrevistadora Jasmi expande sua pergunta, questionando se é bom

que pais ajudem constantemente a criança (linha 4).

O aluno contrapõe que, às vezes, é bom, pois a criança também quer aprender sozinha,

quer aprender de cor (linha 5). Depois de uma pequena pausa de um segundo, o candidato

segue o seu turno de fala, dizendo que, se os pais ajudam sempre as crianças, daí elas não vão

nunca procurar sozinhas aquilo que elas precisam (linha 6).

Interessante é que o candidato vai co-construindo, juntamente com a entrevistadora, o

significado do texto. Embora tenha demonstrado, primeiramente, dificuldades na

compreensão do problema do texto, Davi vai moldando e adequando sua resposta de acordo

com a cooperação que se estabelece entre a examinadora e ele. Primeiro, ele afirma que é bom

os pais ajudarem à criança, mas, depois, ele declara que, se a criança contar sempre com a

ajuda dos pais, ela não vai conseguir “se virar sozinha”.

Segundo Jacoby & Ochs (1995, p. 178) “todo o momento interacional é

potencialmente um espaço de oportunidade para algum participante redirecionar o desenrolar

106

do discurso, de modo que a compreensão individual, as relações humanas e a ordem social

possam ser modificadas”

No caso de Davi, de fato, foi na entrevista, na interação, que o candidato modificou a

sua compreensão individual do texto lido. Ele foi ampliando, na interação, no “aqui e agora” o

sentido que havia atribuído ao texto.

O excerto abaixo elucida o mencionado.

Segmento 6 - Excerto Davi

1 Jasmi: ja, aber, zum Beipiel, du hast gesagt, die Eltern, sie haben (.) keine Zeit-

aber der Satz hier (0,5) ah::, Satz-, Zeile vier „Die Eltern können ihre

Kinder oft am besten helfen, indem sie nicht helfen“.

sim, mas por exemplo, tu disseste, os pais, eles não tem tempo, mas esta

frase, ah, frase, linha 4 “Os pais podem ajudar os seus filhos melhor,

enquanto eles não ajudam.“

(1,0)

2 Jasmi: was bedeutet das?

o que isso significa?

(5,0)

3 Davi: dass (1,0) sie sollen helfen, dass (das Kind wirklich braucht), dass (.) das

Kind nicht gut ist=

que eles devem ajudar, que a criança realmente precisa, que a criança

não é boa.

4 Jasmi: =ist das gut, dass die Eltern ständig helfen?

é bom que os pais ajudem a criança constantemente?

(1,0)

5 Davi: ja, manchmal ist das gut, weil das Kind- das Kind will auch (.) allEIn

lernen, auswendig lernen.

sim, às vezes é bom, porque a criança também quer aprender sozinha,

aprender de cor.

(1,0)

6 Davi: und (.) zum Beispiel, wenn das- ah- die Eltern immer wollen die Kinder

helfen, dann nie werden sie:: (.) allein [(1,0 all]es suchen, was sie

brauchen, zum Beispiel, werden sie mit ihre Eltern leben, dann weissen

sie nicht was sie mach[en.

e por exemplo, se a ah os pais sempre querem ajudar as crianças, então

eles nunca vão sozinhos procurar tudo o que eles precisam, por exemplo,

eles vão viver com os seus pais, daí eles não sabem o que eles fazem.

7 Jasmi: [aham]

Jasmi: [aham aham.

No original: “every interactional moment is potentially an opportunity space for some participant to redirect

the unfolding of the discourse such that individual understandings, human relationships, and the social order

might be changed.

107

8 Davi: zum Beispiel, das ist sehr gut (für die Kinder)

por exemplo, isso é muito bom para as crianças.

O que deve ser mencionado, ainda, é a atitude do entrevistador Henri em relação à fala

do candidato Davi. O entrevistador, até então, não tinha interagido com o candidato. Na linha

14, contudo, ele inicia um tópico, retomando uma afirmação feita pelo candidato no início da

interação de que há pais que não têm tempo. Henri solicita, então, que o candidato explique o

que esses pais fazem (linha 15) quando chegam em casa.

Antes mesmo de o entrevistador terminar de explicar a quem ele está se referindo (aos

pais que trabalham o dia todo), o candidato sobrepõe a sua fala à dele e diz que esses pais vão

para casa e estão, então, cansados (linha 18).

O entrevistador Henri, ainda não satisfeito com a resposta do candidato, lança a

pergunta “e então?” (linha19), indicando que ele espera que o candidato expanda a sua

resposta. Davi responde que esses pais vão olhar televisão e as crianças, por sua vez, não

sabem quando podem falar com eles, pois, toda vez que elas vão conversar, dizem que não

têm tempo, que estão cansados ou que vão dormir (linhas 21 e 22).

Henri concorda com candidato, assentindo com um “ok” (linha 24), mas inicia, logo

em seguida, um turno explicativo, dizendo que, no texto em questão, o que acontece é

exatamente o contrário disso (linha 25). Interessante é que, nessa interação, diferentemente da

do outro candidato analisado (Guilherme), o entrevistador aceita as contribuições do

candidato e faz delas o suporte para o esclarecimento de questões específicas. Essa atitude do

entrevistador leva a entrevista a um desfecho positivo no sentido da avaliação. O excerto

abaixo demonstra o descrito anteriormente.

Segmento 7 - Excerto Davi

14 Henri: du hast vorher eine interessante Situation beschrieben, kannst du das

anders erklären?

tu descreveste anteriormente uma situação interessante, tu podes explicar

isso de outra forma?

15 Henri: die Eltern, die du vorher beschrieben hast, was machen die?

os pais que tu descreveste anteriormente, o que eles fazem?

16 Davi: Die::=

os.

17 Henri: =die, den ganzen Tag arbeiten?

108

os que trabalham o dia todo?

18 Davi: dann kommen sie zu Hause, dann sind sie mide=

então eles vão para casa e estão cansados.

19 Henri: =und dann?

e então?

20 (1,0)

21 Davi: Dann gehen sie fernsehen und di- die Kinder weissen nicht, wann sie kann

sprechen, weil jedesmal, wo sie gehen mit den Eltern sprechen, sagen die

Eltern.

então eles vão olhar televisão e as as crianças não sabem, quando eles

falam, porque casa vez que eles vão falar com os pais, eles dizem.

22 Davi: [ja, ich] habe keine Zeit, ich bin [mide] oder gehen sie schlafen=

sim eu não tenho tempo, eu estou cansado ou eles vão dormir.

23 Henri: [XXXX]

24 Henri: [ok!

25 Henri: ok (.) und hier- genau das Gegenteil.

ok e aqui exatamente o contrário.

Percebe-se que tanto entrevistador quanto candidato desempenham papéis cruciais em

uma entrevista oral. Embora alguns estudos mostrem que o modo como entrevistadores agem

em uma prova de proficiência (Lazaratan, 1996; McManara & Lumley, 1997; Sakamori,

2006) pode interferir no desfecho positivo ou negativo da entrevista, os dados deste estudo

revelam que também o modo como o candidato se posiciona em uma entrevista oral pode

influenciar no resultado da prova.

Embora em uma situação de entrevista oral os papéis já estejam previamente definidos

(entrevistador como responsável por terminar um tópico e iniciar um novo; por formular o

sistema de turnos; por fazer anotações durante a interação (van Lier, 1989, p.496); e, por outro

lado, entrevistado como encarregado de responder as perguntas feitas pelo entrevistador),

esses papéis podem, por vezes, ser modificados na interação (com candidato, por exemplo,

fazendo algumas perguntas e entrevistador respondendo-as).

Conforme Quental (1991, p. 93), “tanto a identidade social desempenhada pelos

participantes como seus papéis comunicativos estão em contínua mudança na interação face a

face e são sinalizados por mudança de footing ou alinhamento, que re-enquadram as novas

identidades e papéis, redefinindo o contexto”.

No presente estudo, os papéis desempenhados pelos participantes na interação podem

ser vistos de diferentes maneiras nas diversas entrevistas orais analisadas. Na primeira análise,

a candidata interagiu com os examinadores, de modo a diminuir a assimetria existente na

109

interação: Júlia fazia perguntas aos entrevistadores, confirmava se era aquilo que eles haviam

questionado – e isso levou a entrevista a um desfecho positivo - a candidata atingiu 26,5

pontos de 38 na prova oral. Embora não seja esse o papel, em princípio, do candidato em uma

entrevista oral (formular perguntas e questionar), agir desse modo na entrevista fez com que

“a projeção de alinhamento dos participantes em relação uns aos outros (footing) fosse mais

simétrica e menos sujeita à troca de turnos estabelecida pelo contexto institucional” (Rech

1996, p. 314) da entrevista. Fez, também, com que a avaliação de seu desempenho fosse

positiva.

Já no segundo caso analisado, Guilherme aceitou e, por vezes, acentuou a assimetria

existente no contexto de entrevista: ele se manteve mais quieto, respondeu com poucas

palavras as perguntas dos entrevistadores e não disputou o turno de fala com Henri – e isso

teve como conseqüência um resultado negativo (16,5 pontos de 38). Guilherme assumiu o

“posicionamento de um “eu”” (Goffmann, 2002, p. 107) passivo, submisso e conformado.

Essa atitude do candidato intensificou a hierarquia dos papéis existente entre candidato e

examinadores na entrevista e reforçou, assim, o caráter assimétrico da interação.

No terceiro caso analisado, Davi amenizou, do mesmo modo que Júlia, a assimetria na

interação: ele fazia perguntas, expandia os comentários dos entrevistadores, dava exemplos

adicionais e modulou sua compreensão do texto, com base nas perguntas/comentários de

Jasmi - e isso contribui para que o candidato alcançasse um resultado positivo na entrevista

(24,5 pontos de 38). Percebe-se aqui que, apesar de o entrevistador ter um papel social de

maior poder, na entrevista do candidato Davi ele “não utiliza explicitamente este poder para

“dominar” a interação.” (Rech 1996, p. 316). Ao contrário, Henri dá tempo e espaço para o

candidato expandir as suas afirmações e formular as suas respostas.

Manifestar aqui que o modo como o candidato age na entrevista oral pode interferir no

desfecho da prova não quer dizer que outros fatores (como o conhecimento lingüístico do

candidato, a sua habilidade conversacional, o modo como entrevistadores conduzem a

entrevista) não sejam de igual importância em uma entrevista oral. O propósito aqui, contudo,

é chamar a atenção para um aspecto que foi percebido nos dados analisados neste estudo: o

candidato é co-responsável, juntamente com o entrevistador, pelo desfecho da entrevista. Ele

co-constrói no “aqui e agora” o desenvolvimento da entrevista.

110

Ainda com relação ao desempenho do candidato Davi na prova oral, pode-se dizer que

um fator que pode ter contribuído para que ele obtivesse uma boa pontuação é a sua fluência e

competência interacional na língua alemã. O aluno tinha, além do domínio do dialeto

Hunsrückisch (que aprendeu em casa), o conhecimento do alemão padrão (aprendido na

escola). Isso pode ter trazido mais segurança a ele em relação à comunicação na língua alvo

no momento da entrevista oral. Um exemplo que pode ser usado para demonstrar essa

segurança na língua é o seguinte: ainda na entrevista oral, o entrevistador Henri faz a pergunta

“quão difíceis podem ser os temas de casa?” e o candidato, não entendendo a pergunta do

entrevistador, lança, imediatamente, uma nova pergunta: “o senhor pode explicar novamente,

por favor?” Abaixo, segue a transcrição do exemplo:

Segmento 8 - Excerto Davi

70 Henri: wie schwierig dürften die Hausaufgaben (.) sein?

quão difíceis podem ser os temas de casa?

71 Davi: können Sie bitte wieder erklären?

o senhor pode explicar novamente, por favor?

72 Henri: wie schwierig darf eine Hausaufgabe sein?

quão dificil pode ser um tema de casa?

Percebem-se, nessa passagem, dois aspectos relevantes: a) o candidato lança perguntas

e solicita o esclarecimento de questões, o que diminui a assimetria na interação; b) o

candidato se dirige ao entrevistador da forma adequada – ele utiliza, por exemplo, a forma de

tratamento “Sie”, que é utilizada em contextos mais formais. Além disso, ele faz o pedido,

utilizando a palavra “por favor”, que também está adequada ao contexto interacional em

questão.

Essa adequação ao contexto e ao interlocutor da interação pôde ser percebida, também,

em um fragmento da narrativa autobiográfica de Davi. Ele escreve que:

Não discutirei, neste momento, a maneira como o entrevistador formula a segunda pergunta ao candidato

Henri, para dar continuidade aos argumentos. Contudo, devo mencionar que essa reformulação não é

colaborativa, pois a única mudança que há da primeira para a segunda pergunta, é que ela passa do plural para o

singular.

111

Como já aventado na seção 2.3.1 desta dissertação, nota-se, nessa passagem, que Davi

sabe diferenciar a “língua da escola” da “língua de casa”. Ao afirmar que “quando eu tô na

aula, eu consigo falar o gramatical melhor”, ele está dizendo que é sensível ao contexto e ao

seu interlocutor. É como se pensasse: “bem, se estou aprendendo o alemão padrão na escola,

então devo, nesse contexto, fazer mais uso dessa língua do que da outra”. Contudo, o termo

“melhor” utilizado por ele significa que ele se esforça para fazer uso do alemão padrão em

sala de aula, mas que esse não é o modo de falar “normal” para ele.

Por outro lado, quando ele está em casa, com seus familiares, ele fala mais “normal”,

fala o “nosso alemão”. Afirmar que falar o dialeto é mais “normal”, significa que tudo que

não é dialeto (português, alemão gramatical) não é o usual, o esperado para ele. Da mesma

forma, ao dizer o “nosso alemão”, ele está se referindo à variedade lingüística que é falada

pela família dele, na comunidade dele, da qual se sente parte ou com a qual se identifica.

Todavia, no excerto da prova oral analisado, observa-se que Davi também consegue se

situar adequadamente em relação ao contexto institucional “prova” e utiliza, na maior parte da

interação, o alemão padrão, embora realize, em alguns casos, a alternância de código –

alemão padrão/dialeto (mide, em vez de müde, linha 18, por exemplo).

Interessante é que essa alternância de códigos se dá quando o aluno fala livremente,

quando cita exemplos que não tenham relação direta com o texto lido (no excerto analisado,

ao citar os pais que chegam em casa e estão cansados e querem assistir à televisão ou dormir,

por exemplo). Quando o aluno fala de modo mais livre, a linguagem que ele utiliza se

aproxima mais daquela empregada por ele no dia-a-dia, em sua casa, com a sua família.

Quando isso acontece, ele utiliza o dialeto.

De fato, percebe-se que o aluno age de modo apropriado às exigências sociais de cada

situação e ao seu interlocutor (recipient design), pois, em um mesmo excerto, temos dois

Quando eu tô na aula, eu consigo falar o gramatical, assim, melhor do que

quando eu tô em casa, sabe, que acho que pegou um costume, sabe, falar com o

pai e com a mãe, falar mais normal assim, mais no dialeto, no nosso alemão,

claro que uma e outra coisa eu aprendi e daí falo no gramatical algumas

palavras, mas no geral assim, mais no dialeto a gente fala (Davi, 17 anos,

fragmento de sua narrativa autobiográfica).

112

exemplos bem diferentes: um em que o candidato utiliza a linguagem padrão (quando se

dirige diretamente ao entrevistador) e o outro em que ele se aproxima da linguagem coloquial

(quando o candidato dá exemplos que também são utilizados por ele no dia-a-dia).

É importante mencionar aqui que, mesmo tendo utilizado o dialeto em alguns casos na

entrevista oral, o aluno não foi prejudicado na sua prova oral. Isso se deve, provavelmente, ao

fato de ele ter utilizado o dialeto no momento apropriado e de forma apropriada, assim como

usou o padrão no momento e de modo apropriado. Se o candidato, por exemplo, ao se dirigir

ao seu interlocutor, neste caso o examinador, dissesse: “Kannst du wieder erklären?” (Podes

explicar novamente?) – com marcas do “du” (2ª pessoa do singular), típicas do dialeto – a

avaliação final talvez não fosse a mesma, pois o candidato não teria empregado a linguagem

da forma esperada para o contexto comunicativo em questão.

Em relação às demais modalidades da prova de proficiência DSD-II, Davi alcançou a

seguinte pontuação:

Tabela 10 Pontuação do candidato Davi na prova do DSD-II

Produção

Oral

(38)

Compreensão

Auditiva

(7)

Compreensão

Textual

(10)

Gramática-

Vocabulário

(15)

Produção

Textual

(30)

Total

(100)

24,5 1,0 7,0 6,0 9,0 47,5

Percebe-se, na tabela acima, que as melhores médias de Davi foram alcançadas na

compreensão textual (70%) e na produção oral (64%). Nas demais modalidades da prova, o

candidato apresentou dificuldades. Na gramática/vocabulário, ele atingiu 40%, na produção

textual, 30%, e na compreensão auditiva, apenas 14%.

O que esse resultado mostra é que o candidato foi reprovado na parte escrita da prova.

Embora ele tenha alcançado apenas 14% na compreensão auditiva (que é uma das duas

modalidades da prova oral), o candidato obteve uma boa pontuação na produção oral e foi,

por isso, aprovado nessa parte (ele fez 25,5 pontos dos 45 pontos possíveis nessa parte, ou

seja, ele alcançou 56%).

113

Na parte escrita, por outro lado, Davi não foi aprovado por dois motivos: a) não

atingiu os dez (10) pontos mínimos na produção textual (ele tirou nove pontos); b) não atingiu

a pontuação mínima na média geral da prova escrita (dos 27,5 necessários, ele alcançou

somente 22 pontos). Desse modo, pode-se dizer que Davi obteve, na parte escrita, uma média

de 40%.

Embora o aluno tenha afirmado na entrevista que foi realizada com ele,

separadamente, depois do exame do DSD, que ele sempre teve muita dificuldade na

compreensão textual, que essa foi e é a parte mais difícil para ele, foi nessa modalidade,

entretanto, que o candidato obteve o melhor desempenho na prova do DSD-II

. Ao ser

questionado sobre o motivo de enfrentar dificuldades na compreensão textual, ele responde

que:

Se, de fato, a falta de silêncio prejudicava Davi na compreensão textual, na prova de

proficiência não havia barulho na sala, o que pode ter contribuído para que o candidato se

concentrasse mais e obtivesse uma melhor pontuação nessa modalidade da prova. A questão

do barulho, pelo que foi constatado nos depoimentos dos alunos, atrapalha a concentração

deles, pois na entrevista semi-estruturada realizada com os demais participantes do projeto,

Guilherme ressalta que ele e Davi encontravam-se nos finais de semana para estudar, pois

Além da dificuldade na compreensão textual, Davi reconhece problemas, também, na

produção textual. Em um de seus diários de estudos, escrito em 19.06.07, Davi relata que:

Contudo, vale lembrar que, na produção oral, essa dificuldade de interpretar textos foi percebida. Davi só

conseguiu entender o problema do texto da prova oral com a ajuda da entrevistadora Jasmi, que foi fazendo

perguntas e comentários a fim de co-construir sentido com o candidato.

sei lá, é que é um negócio fora assim, às vezes final de semana é melhor de se

concentrar, às vezes na aula tem muito barulho, então, final de semana, sei lá,

acho que é uma hora boa de se concentrar (Grifos nossos) (Guilherme,

entrevista semi

estruturada realizada e

m 11.09.07).

É que sei lá, para eu ler é preciso estar tudo em silêncio, sabe, e nas aulas sempre

tem barulho, conversa, então, alguns detalhes parecia que sempre não entendia e

daí faltava para responder as questões (Davi, 17 anos, fragmento da entrevista

semi-estruturada).

114

Nota-se, neste excerto, que Davi a) percebe a sua dificuldade de produzir textos; b)

considera importante a produção de textos, pois daí “se aprende a escrever melhor”; c) gosta

de discutir suas produções textuais com o colega, pois “ele sabe escrever melhor do que eu e

eu posso aprender com ele”.

Percebe-se, assim, que Davi vê no colega a oportunidade de aprendizado e de

crescimento. Juntos, ele e seu colega co-constroem conhecimento e avançam na ZDP: eles

passam do nível atual de desenvolvimento (aquilo já se sabem fazer sozinhos) para o nível de

desenvolvimento potencial (aquilo que, para saber fazer, precisam de ajuda e colaboração de

outros sujeitos mais experientes).

O que deve ser mencionado ainda, neste ponto da análise, é o desempenho de Davi na

compreensão auditiva. Ele atingiu, como acima aventado, uma média de 18% nessa

modalidade da prova, ou seja, dos sete (7) pontos possíveis, ele conseguiu apenas um (1).

Esse resultado surpreende, em parte, porque Davi sempre apresentou um bom desempenho,

em sala de aula, na compreensão auditiva.

Além disso, o próprio aluno afirma, em um de seus diários de estudo, escrito em

19.06.07, ter facilidade na compreensão auditiva e atribui essa facilidade ao conhecimento

prévio que ele tem do dialeto. Ele afirma que

Ao final de mais uma análise, torna-se relevante, novamente, retomar a pergunta de

pesquisa: em que medida o conhecimento e uso prévio do dialeto alemão falado na região do

estudo ajuda ou prejudica aprendizagem do alemão padrão?

hoje trabalhamos uma redação, considero muito importante para a minha

aprendizagem, pois fazendo ela, posso discutir opiniões com meu colega, que

sabe escrever melhor do que eu. Daí eu posso aprender com ele, e fazendo textos

aprendemos a escrever melhor, pois temos que saber as estruturas das frases.

(Davi, excerto do diário de estudo escrito em 19.06.2007).

O dialeto facilita o Hörverstehen (compreensão auditiva), pois às vezes não

sabemos escrever a palavra, mas sabemos o significado que ela tem, através da

pronúncia da professora, quando ela lê o texto (Davi, excerto do diário de estudo

escrito em 19.06.2007).

115

Com base nessa pergunta, pode-se dizer que Davi apresentou, primeiramente,

dificuldades na compreensão textual da prova oral do DSD-II. Ele só conseguiu compreender

o problema do texto, à medida que foi co-construindo com a entrevistadora Jasmi o sentido do

texto. A partir das perguntas e comentários da entrevistadora, Davi reformulou a sua

compreensão do texto.

Por outro lado, embora Davi não tenha entendido logo o problema do texto na prova

oral, ele se mostrou aberto a co-construir, a dialogar e a responder de modo adequado as

perguntas que lhe foram feitas na entrevista. Mesmo tendo falado, em alguns momentos da

prova oral, o dialeto, isso não prejudicou a avaliação do seu desempenho na prova, talvez,

porque o candidato soube utilizar o dialeto no momento apropriado e de forma apropriada,

assim como também soube utilizar o alemão padrão de maneira e forma apropriada (quando

falava algo relacionado ao dia-a-dia do candidato (família, por exemplo), evocava o dialeto, e

quando se dirigia ao entrevistador, utilizava o alemão padrão). Davi mostrou, em outras

palavras, sensibilidade de se adequar ao contexto que estava sendo construído ao longo da

interação e ao seu interlocutor, ou melhor, aos papéis dos participantes envolvidos.

O bom desempenho de Davi na produção oral pode estar relacionado ao fato de ter

conhecimento prévio do dialeto (que aprendeu em casa) e conhecimento do alemão padrão

(que aprendeu em contexto institucional). Davi utilizou as duas variedades na prova e obteve,

assim, um resultado positivo.

A maior dificuldade de Davi está, contudo, na produção textual. Nessa modalidade, o

aluno precisa, ainda, da ajuda de alguém mais experiente, porque não consegue, sozinho,

realizar a atividade de maneira satisfatória.

Diante do exposto, assim como já mencionado na análise dos dados de Guilherme, não

se pode, neste estudo, atribuir ao dialeto as dificuldades encontradas pelos alunos na prova

DSD-II. Essas dificuldades estão, antes de tudo, relacionadas a dificuldades que fazem parte

do processo de aprendizagem de uma língua em contexto institucional, e não ao fato de saber

o dialeto.

116

Ao contrário, pensamos que os dados deste estudo revelam que o conhecimento e uso

prévio do dialeto pode facilitar a aprendizagem do alemão padrão, principalmente, na

produção oral e na compreensão textual.

4.4 Análise dos dados de Ângela

Nesta subseção, analiso o resultado da prova do DSD-II, excertos da narrativa

autobiográfica, da entrevista semi-estruturada, dos diários de estudo e da entrevista oral do

DSD-II da participante do projeto Ângela. Iniciarei esta análise com o resultado do exame,

principalmente, por dois motivos: a) a candidata atingiu 26,5 dos 38 pontos possíveis na prova

oral, ou seja, ela alcançou 70% nessa parte da prova; b) apesar disso, ela não foi aprovada no

exame de proficiência DSD-II.

Interessada em entender por que a candidata, mesmo tendo alcançado um bom

resultado em uma das categorias da prova, não foi aprovada, fiz o levantamento da pontuação

alcançada por ela em cada uma das etapas da prova. A tabela 11 mostra, entre parênteses, a

pontuação máxima a ser atingida em cada categoria e, abaixo, a pontuação atingida por

Ângela.

Tabela 11 Pontuação da candidata Ângela na prova do DSD-II

Produção

Oral

(38)

Compreensão

Auditiva

(7)

Compreensão

Textual

(10)

Gramática-

Vocabulário

(15)

Produção

Textual

(30)

Total

(100)

26,5 4,0 8,5 8,0 8,5 55,5

Na tabela acima, percebe-se que Ângela alcançou 85% na compreensão textual; 70%

na produção oral; 57% na compreensão auditiva; e 53% na gramática/vocabulário

. As

melhores médias da candidata foram atingidas, de acordo com a tabela acima, na produção

oral e na compreensão textual (ambas com porcentagem acima de 70%). Nas outras duas

categorias, embora a média alcançada pela candidata não fosse estatisticamente tão boa (em

A média da produção textual será analisada separadamente nas páginas seguintes.

117

torno dos 50%), Ângela atingiu, também nessas categorias, os 50% mínimos para aprovação

no exame do DSD-II.

Desse modo, pode-se dizer que Ângela foi aprovada em todas essas partes da prova,

inclusive com média superior à exigida para a aprovação no exame (média de 66%, se

divididas as médias das quatro categorias aqui referenciadas entre si). Contudo, a candidata

não foi aprovada no exame do DSD. A causa da sua reprovação foi a produção textual. Nessa

categoria, a candidata atingiu apenas 28% da pontuação total.

É importante mencionar aqui, que a produção textual da prova do DSD-II é avaliada

segundo os seguintes critérios: a) correção gramatical e b) conteúdo. O primeiro critério vale

18 pontos e o segundo 12, num total de 30 pontos.

Como anteriormente mencionado, para um candidato ser aprovado no exame do DSD-

II, ele precisa atingir 50% do total de pontos da prova. Contudo, há, ainda, uma restrição de

que ele precisa alcançar 50% na parte escrita (ou seja, o candidato precisa tirar, pelo menos,

27,5 pontos dos 55 possíveis nessa parte) e 50% na parte oral (22,5 dos 45 possíveis). Além

disso, na produção textual ele precisa ter, no mínimo, 10 (dez) pontos para ser aprovado na

prova. Desse modo, mesmo que o candidato tenha alcançado os 50% na parte escrita

(somando a pontuação da gramática/vocabulário + compreensão textual + produção textual),

ele não é aprovado se não atingir os dez pontos mínimos na produção textual.

No caso particular de Ângela, ela não foi aprovada exatamente porque não atingiu os

dez pontos mínimos na produção textual. Analisando mais detalhadamente a sua pontuação,

percebeu-se que ela tirou somente 5 (cinco) pontos na correção gramatical (dos 18 possíveis)

e 3,5 no conteúdo (dos 12 possíveis), totalizando, assim, 8,5 pontos. O que chama atenção,

contudo, no resultado da candidata, é que, na produção oral, em que a correção gramatical

também é avaliada, Ângela fez 70%, enquanto que na produção textual ela alcançou somente

28%.

Dois fatos relevantes devem ser mencionados neste momento: 1) a parte escrita da

prova tem um peso superior à parte oral (a primeira vale 55% e a segunda 45%); 2) a correção

gramatical é avaliada duas vezes na parte escrita da prova - uma vez na categoria denominada

“gramática/vocabulário” e a outra na produção textual. Somando-se os 15 pontos da

118

“gramática/vocabulário” da prova com os 18 pontos da correção gramatical da produção

textual, chega-se, então, ao total de 33 pontos dos 55 possíveis na parte escrita. Desse modo,

pode-se dizer que a gramática corresponde a 60% da parte escrita da prova do DSD-II.

Ângela, em sua prova, fez 39% dos 60% da “gramática” da parte escrita da prova (5

dos 18 pontos na produção textual e 8 dos 15 na gramática/vocabulário). Por outro lado, fez

54% na outra parte da prova escrita (8,5 pontos dos 10 na compreensão textual e 3,5 dos 12

no conteúdo da produção textual). Esse dado demonstra que a dificuldade de Ângela na prova

do DSD-II foi quanto à correção gramatical, principalmente, na produção textual.

Ângela, em sua narrativa autobiográfica, ao se referir às suas produções textuais na

Língua Portuguesa, diz que “hoje, minhas produções textuais são mais completas, mas eu

perco o interesse quando o professor só vê meus erros e não os meus esforços e pequenas

conquistas. Assim não dá”.

Essa passagem da narrativa autobiográfica de Ângela revela que ela já foi penalizada

várias vezes pelo professor de Língua Portuguesa em função de seus “erros”. Nota-se, através

da expressão “assim não dá” um desabafo de um sentimento de revolta por parte da aluna

quanto ao fato de o professor preocupar-se demais com os erros e pouco com outros aspectos

da aprendizagem.

Infelizmente, também na prova de proficiência do DSD-II, Ângela foi penalizada em

função de seus “erros”. Talvez, se a candidata tivesse escrito de acordo com a gramática do

alemão padrão, ela teria sido aprovada. O que pode ser questionado, todavia, é a disparidade

entre a avaliação da prova oral (que é feita no Brasil) e a avaliação da prova escrita (que é

feita na Alemanha), pois, como mencionado anteriormente, a candidata Ângela obteve um

bom desempenho na produção oral, mesmo com a correção gramatical tendo sido também

avaliada.

Isso não significa, no entanto, afirmar que, se um candidato obtiver um bom

desempenho em uma das partes da prova (na oral, por exemplo), ele vai, automaticamente,

alcançar um resultado favorável na outra parte da prova também. Sabe-se que há diferenças

entre a prova escrita e a oral e que cada candidato tem suas dificuldades e facilidades em

determinadas modalidades da prova. Entretanto, chama atenção, neste estudo, que todos os

119

participantes do projeto, com exceção de Guilherme, que foi o único dos quatro aprovados na

prova DSD-II, não alcançaram a pontuação mínima na parte escrita da prova.

A dificuldade de a candidata Ângela produzir textos escritos na Língua Alemã pode

estar relacionada ao pouco tempo de instrução que teve na Língua Alemã. Em sua narrativa

autobiográfica, ela afirma que, quando criança, só falava em dialeto com sua família. O

contato com o alemão padrão, segundo a aluna, se deu, primeiramente, em casa, quando sua

avó cantava músicas em alemão padrão para ela e, depois, no Ensino Médio, na escola em que

o estudo foi realizado. Nas palavras da aluna, “nunca antes eu tinha escrito uma palavra em

alemão”.

A aluna revela, em sua narrativa autobiográfica, como se deu o processo de transição

do dialeto para o alemão padrão e demonstra que, apenas no terceiro ano do Ensino Médio

(ano em que a prova foi realizada), ela começou a utilizar mais o alemão “gramatical”. Ela

declara que, no primeiro ano do Ensino Médio, ela se “baseava somente no dialeto”. No

segundo ano, por sua vez, ela “ainda usava muito o dialeto, mas o alemão já aparecia muito

mais que no ano anterior.” No terceiro ano, por fim, Ângela comenta que “utilizava muito

mais o alemão gramatical e que o dialeto era somente um “quebra-galho””. Embora a aluna

afirme em sua narrativa autobiográfica não ter tido dificuldades no processo de aquisição do

alemão padrão (nem no que se refere à parte oral e nem tampouco à parte escrita), ela

reconhece que o processo de transição foi lento e que, apenas no terceiro ano, ela conseguiu

empregar mais o alemão padrão. Sendo assim, pode-se dizer que Ângela, provavelmente, não

teve “tempo suficiente” para estar preparada para uma prova de proficiência como essa, que

exige habilidades acadêmicas compatíveis com o ingresso na universidade.

Além de a aluna admitir que o processo de transição para o alemão padrão foi lento,

ela também reconhece suas dificuldades na produção escrita, embora sempre as relacione com

a Língua Portuguesa. Ainda em sua narrativa autobiográfica, Ângela afirma que “português

nunca era meu forte: minhas frases eram curtas, simples; meu vocabulário era baixo. Os

textos, histórias, sempre eram muito pobres, sempre com o vocabulário no mesmo nível.”

Percebe-se, nessa passagem, que Ângela tem consciência de sua dificuldade de produzir

textos de qualidade na Língua Portuguesa. Essa dificuldade, talvez, também possa aparecer na

Língua Alemã.

120

Se, por um lado, Ângela demonstrou dificuldades na produção textual no exame do

DSD-II, por outro lado, a candidata apresentou grande facilidade na produção oral. Ângela, do

mesmo modo que Guilherme, recebeu, em sua prova, a poesia escrita por Ernst Eggimann,

Ein Fremder (um estranho).

Como já exposto na análise dos dados de Guilherme, pode-se dizer, de forma geral,

que essa poesia trata de um estranho que se estabeleceu entre os suíços com o intuito de

trabalhar. O eu-lírico da poesia ironiza, num primeiro momento, o povo suíço, dizendo que

eles são limpos, aplicados, democratas, que querem ficar entre eles. Num segundo momento,

o eu-lírico confronta esse estranho com os suíços, e afirma que ele é diferente, pois não se

veste como eles (os suíços), não pensa como eles, não vive como eles. Os suíços, segundo o

eu-lírico, precisam educar esse estranho para que ele se adapte ao modo de vida daquele povo.

Como mencionado na análise de Guilherme, pode-se dizer, assim, que a poesia trata de um

estereótipo do povo suíço, que se considera muito organizado, limpo, aplicado e não receptivo

a estranhos.

Ângela, depois de fazer o resumo do texto, é questionada pelo entrevistador Henri

sobre a relação do povo suíço com o “estranho”. O entrevistador inicia um tópico (linha 1),

perguntando à candidata o que não agrada aos suíços naquele estranho. Ângela, responde,

então, na linha 2, que ele pensa diferente.

Depois do assentimento de Henri, na linha 3, com um “ja” (sim), a candidata Ângela

sente-se encorajada a dar continuidade à construção de sentido que estava fazendo, e diz que

“ele (o estranho) não pensa na mesma direção que os suíços.” Dessa vez, os dois outros

examinadores, Pedro e Jasmi, dão à candidata um feedback apoiador (Sakamori, 2006, p. 41),

mostrando a ela, através de confirmações de “aha, aha”, linhas 5 e 6, que estão atentos ao que

ela está dizendo e que ela pode continuar o seu turno de fala.

Ângela, na linha seguinte (7), reitera e ratifica, então, a informação que ela já tinha

dado anteriormente, na linha 2, dizendo que o “estranho” pensa diferente. Henri, nesse

momento, assente, novamente, e pergunta, então, o que mais é diferente nele (no estranho).

Depois de uma pequena pausa de dois segundos, Ângela responde que as suas roupas

são diferentes. O entrevistador Henri confirma e expande a resposta da candidata, na linha 10,

121

dizendo “exatamente, ele se veste diferente, aham”. Ângela, então, dá continuidade ao seu

enunciado anterior e diz, na linha 11, que o estranho também vive diferente.

Dessa vez, o entrevistador repete a resposta da candidata, mantendo, assim, o fluxo da

interação, pois a candidata percebe, através da entonação do entrevistador, que ela ainda

precisa expandir sua resposta e, por isso, ela dá mais um exemplo, na linha 13, de que o

estranho tem uma outra cultura e que ele afirma coisas diferentes (linha 15).

Interessante é que, nessa primeira parte da entrevista, entrevistadores e candidata co-

constroem o desfecho positivo da entrevista: entrevistadores, por um lado, dão feedback

apoiador e mantêm o fluxo da interação, contribuindo para que a candidata se sinta mais à

vontade para demonstrar a sua habilidade conversacional na entrevista; e a candidata, por

outro lado, é sensível ao contexto e percebe quando entrevistadores esperam que ela expanda

sua resposta. O excerto abaixo elucida o exposto.

Segmento 9 - Excerto Ângela

1 Henri: was gefällt ihm ah: den Schweizern nicht an dem Fremden? Was

gefällt ihnen nicht? (.) Steht da auch im Text=

O que não agrada ao suíço, aos suíços no estranho(estrangeiro)? O

que não lhes agrada? Está escrito no texto também.

2 Ângela: =ah:: (0,3) weil er andere- anders denkt,

ah, porque ele pensa diferente

3 Henri: ja.

Sim

4 Ângela: er denkt nicht so: (0,1) in der (.) gleiche Richtung wie die Schweizer=

Ele não pensa na mesma direção dos suíços

5 Jasmi: =ºahaº.

6 Pedro: hm.

7 Ângela: er denkt anders er ist

Ele pensa diferente, ele é

8 Henri: ham, was ist noch anders bei ihm?

ham, o que mais é diferente nele?

(0.2)

9 Ângela: hum, die Kleidungen.

Hum, as roupas.

10 Henri: genau, er kleidet sich anders, aham.

Certo, ele se veste diferente, aham.

(0.4)

11 Ângela: und er lebt anders=

e ele vive diferente

12 Henri: =er lebt anders.

Ele vive diferente.

122

(0.2)

13 Ângela: er hat eine andere Kultur und:: so weiter.

Ele tem uma outra cultura e assim por diante.

(0.2)

14 Henri: aham, aham.

15 Ângela: und:: und er:: behauptet dann andere Dinge und:: (0,4) wie::

E ele afirma então coisas diferentes e como

O que mais chama a atenção, contudo, é a continuação desse excerto. O entrevistador

Henri afirma, na linha 17, que esse novo (o estranho) precisa se adaptar, que os suíços estão

certos, porque quem não se adapta “precisa levar na cabeça mesmo”. Interessante é que o

entrevistador não dá pistas à candidata que ele está sendo irônico: ele se mantém sério,

formula um enunciado afirmativo e ainda utiliza uma expressão idiomática.

A candidata, no entanto, entende que o examinador está falando de modo irônico ou

que a está apenas testando. Num primeiro momento, ela ri e, em seguida, contradiz a

afirmação do entrevistador e afirma, de maneira bem incisiva, que não é assim, que ela não

concorda com ele. O entrevistador, então, pergunta (linha 22), ainda ironicamente: Não? Tu

tens uma outra opinião? Ângela argumenta, na linha 23, que é normal uma pessoa de um

outro país pensar diferente. Abaixo, segue a transcrição do exposto.

Segmento 10 - Excerto Ângela

18 Henri: der Neue, er kann sich nicht anpassen und dann ist es eigentlich

ganz richtig dass die Schweizer ihn XXXX, wer sich nicht

anpasst, der soll eins doch auf die Mütze kriegen.

O “novo”, ele não consegue se adaptar e daí está bem certo que

os suíços xxx, quem não se adapta, esse precisa “levar uma na

cabeça mesmo”

19 Jasmi: @@@

20 Ângela: @@@

21 Ângela: nein!

não!

22 Henri: nein? Hast du- bist du einer anderen Meinung?

não? Tu tens uma outra opinião?

23 Ângela: ahm, es ist normal, wenn einer andere Person von einem anderen

Land z.B. nach Brasilien kommt, er wird anders denken.

Sim, é normal, se uma outra pessoa vem de um outro país ao

Brasil, por exemplo, ela vai pensar diferente.

24 Henri aham.

123

Percebe-se, nessa interação, que a candidata, quando contrária à opinião do

entrevistador, não se cala; ela expõe o seu ponto de vista, defendendo-o a partir de exemplos

que elucidam a situação. Apesar de o entrevistador ter um papel social de maior poder na

entrevista, Ângela atribui-se poder à medida que luta por seus “direitos de falante”. A

assimetria da interação, desse modo, é diminuída e a interação se aproxima da conversa do

dia-a-dia.

Na entrevista semi-estruturada realizada após o exame do DSD, Ângela afirma que a

parte oral foi a mais fácil da prova. Ela argumenta que “lá tu vai falando e falando, tudo que

tu sabe tu fala”. Contrariando o que Guilherme e Júlia revelaram na entrevista, de que, muitas

vezes, não se sentiram à vontade na prova, porque estavam sendo avaliados pelo examinador,

Ângela contesta: “ mas, tipo, eu não percebo que ele tá me avaliando, ele parece tá bem

natural, sabe, ele conversa, ele dá risada, e isso me deixa calma, sabe. Mas se ele fica sério, ali

olhando pra ti, daí não”.

Mais uma vez, nota-se que entrevistadores e candidatos co-constroem no “aqui e

agora” o desfecho da entrevista. Ângela, a seu modo, infere que entrevistadores são ora de

uma maneira e ora de outra e afirma que a) “o entrevistador tá bem natural, conversa, dá

risada”; b) “fica sério, olhando para ti”. Essa observação nos faz pensar que não é possível

afirmar, de antemão, que entrevistadores sejam colaborativos ou não. Essa identidade não é

definida previamente e não é estanque. Como visto também nas análises anteriores, toda a

entrevista é co-construída pelos interlocutores na interação. Se Ângela, por exemplo,

concordasse com a afirmação de Henri de que “quem não se adapta ao país “precisa levar na

cabeça mesmo””, o desfecho da entrevista, talvez, não tivesse sido favorável, pois a candidata

não teria demonstrado a sua habilidade conversacional na língua alemã de perceber que o

examinador estava falando de modo irônico ou testando-a.

Neste momento, ao terminar a quarta análise deste estudo, torna-se relevante resgatar

mais uma vez a pergunta de pesquisa: em que medida o conhecimento e uso prévio do

dialeto alemão falado na região do estudo ajuda ou prejudica a aprendizagem do alemão

padrão?

Nos dados de Ângela, foi percebido que o conhecimento prévio do dialeto pode ter

ajudado a candidata, principalmente, na prova oral e na compreensão textual do exame do

124

DSD-II. A candidata demonstrou, na primeira modalidade citada, grande habilidade

conversacional na língua alvo. Ela compreendeu, por exemplo, que o entrevistador estava

sendo irônico em sua afirmação (de que os “estranhos precisam se adaptar ao país, senão

“devem levar na cabeça mesmo””) e posicionou-se contrária a sua asserção. Desse modo,

pode-se mesmo dizer que ela diminuiu a assimetria da interação, que se aproximou mais da

conversa cotidiana, em termos de direitos e deveres dos participantes.

A dificuldade de Ângela, no entanto, revelou-se na parte escrita da prova, mais

especificamente na produção textual. Vários fatores podem ter contribuído para que a

candidata não obtivesse um bom desempenho nessa modalidade. Um deles é a dificuldade que

ela tem de escrever textos, inclusive, na Língua Portuguesa; o outro fator é o (lento) processo

de transição do dialeto para o alemão padrão. Somente no terceiro ano do Ensino Médio (ano

em que a prova foi realizada) é que a aluna começou, de fato, a empregar o alemão padrão.

Tendo em vista que o dialeto em questão é uma variedade exclusivamente oral da língua na

região, a demora no processo de transição pode ter influenciado para que a candidata não

obtivesse um bom resultado na parte escrita da prova.

Ao concluir esta parte da análise, pode-se afirmar que o conhecimento e uso prévio do

dialeto não prejudicou os participantes deste projeto no aprendizado do alemão padrão. Ao

contrário, o que os dados revelaram é que o conhecimento prévio dessa variedade lingüística

facilitou, em muitos aspectos (principalmente a produção oral, a compreensão auditiva e a

compreensão textual), a aprendizagem da variedade de prestígio.

4.5 Análise dos resultados do DSD-I

Nesta subseção, analisarei os resultados das provas do DSD-I nos anos de 2002 a 2006

na escola em que o estudo foi realizado. O objetivo de analisar esses dados são: a) discutir

uma crença muito difundida na região, expressa no senso comum, de que o conhecimento do

dialeto prejudica o aprendizado do português (Essa crença corresponde, de fato, a uma

concepção teórica segundo a qual a Língua Materna interfere negativamente na

aprendizagem de outras línguas e deve, por isso, ser banida da sala de aula); b) verificar em

125

que medida o conhecimento e uso prévio do dialeto alemão falado na região do estudo, de

fato, ajuda ou prejudica a aprendizagem do alemão padrão tal como medida pelas provas do

exame em questão.

Os dados que seguem foram gerados, como acima aventado, a partir dos resultados da

prova DSD-I realizada nos anos de 2002 a 2006 na escola em que o estudo foi realizado

Eles não representam todo o universo de candidatos que realizam a prova DSD-I, mas sim,

caracterizam o perfil de candidatos à prova DSD-I da escola aqui referenciada.

Os dados estão organizados em tabelas (tabelas 12 a 16) e gráficos (gráficos 1 e 2),

categorizadas/os da seguinte maneira: resultados gerais; critérios de avaliação; falantes do

alemão padrão; falantes do dialeto; não falantes do alemão.

As tabelas apresentam os dados sem correlação entre si; já os gráficos, por sua vez,

mostram comparações entre os resultados demonstrados pelas tabelas.

As tabelas abaixo (12 a 14) apresentam as médias dos resultados por modalidade da

prova DSD-I. Elas estão distribuídas em três categorias: 1) falantes do alemão padrão; 2)

falantes do dialeto; e 3) não falantes do alemão. Os dados consideram todos os alunos que

realizaram a prova, com exceção dos desistentes.

Tabela 12 Média dos resultados por modalidade na prova do DSD-I da escola em que o

estudo foi realizado - Falantes do Alemão Padrão (2002-2006)

Ano %

Total

Alunos

Média

Geral

(100)

Média

Escrita

(55)

Prod.

Textual

(25

)

Corr.

P. T

(12

)

Média

Oral

(45)

Aprov.

2002 0,0 - - - - - -

2003 12,5 78,0 38,0 17,0 6,8 40,0 100%

2004 6,6 77,5 37,5 15,5 6,0 40,0 100%

2005 11,7 86,0 43,8 20,0 7,8 42,3 100%

2006 6,6 79,8 44,0 19,5 10,0 35,8 100%

MÉDIA

7,52 80,3 40,8 18,0 7,65 39,5 100%

O estudo foi realizado a partir do resultado das provas do DSD-I e não do DSD-II, porque a última prova

(DSD-II) foi realizada, pela primeira vez, no ano de 2007 nessa escola e não se tinha, por isso, uma abordagem

maior para a comparação dos dados.

Nota é parte da prova escrita e, por isso, não é somada novamente para a média geral.

“Correção gramatical na produção escrita”, derivado do percentual de erros cometidos na produção textual. Este não é um

critério de aprovação, mas constitui uma forte referência em toda preparação para a prova pelos candidatos e para a correção

É parte da nota da Produção textual, não devendo ser somada nesta tabela a outras colunas.

A tabela acima (12) demonstra que nos anos do estudo (2002, 2003, 2004, 2005 e

2006), todos os candidatos falantes do alemão padrão foram aprovados na prova DSD-I.

Embora o número de candidatos nessa categoria seja pequeno (de um a dois candidatos por

ano), esse é um dado relevante, porque ele mostra que “falantes do alemão padrão” que

realizaram a prova nesse período nessa escola possuem grande capacidade lingüística nas

quatro habilidades testadas pela prova.

A tabela a seguir (13), por sua vez, mostra que falantes do dialeto também obtiveram,

na média, um alto índice de aprovação de 72%. Apesar de esse índice ser inferior ao dos

“falantes do alemão padrão” (100%), ele é muito superior (mais que o dobro) à média dos

“não falantes de alemão” aprovados no exame (30%).

Esse dado demonstra que o conhecimento prévio do dialeto não prejudica no

aprendizado do alemão padrão. Ao contrário, o domínio dessa variedade lingüística pode

ajudar na aprendizagem da língua de prestígio em muitos aspectos, como, por exemplo,

naqueles citados anteriormente (nos dados dos participantes deste estudo) - produção oral,

compreensão auditiva, compreensão textual.

Desse modo, diferentemente daquilo que é afirmado com freqüência na região do

estudo, de que quem fala dialeto não sabe nem uma língua e nem outra, que a língua materna

interfere negativamente na aprendizagem de outras línguas, o resultado deste estudo revela

que falantes de dialeto podem, sim, apresentar um bom desempenho no “alemão padrão”,

neste caso, na prova DSD-I.

Tabela 13 Média dos resultados por modalidade na prova do DSD-I da escola em que o

estudo foi realizado - Falantes do Dialeto (2002-2006)

Ano %

Total

Alunos

Média

Geral

(100)

Média

Escrita

(55)

Prod.

Textual

(25)

Corr.

P. T

(12)

Média

Oral

(45)

Aprov.

2002 94,12 65,6

29,6 12,3 4,3 36,0 75%

2003 81,25 66,2

30,0 12,7 3,3 36,3 77%

2004 86,67 69,4

33,2 13,3 3,3 36,2 69%

2005 64,71 62,5

29,5 12,5 3,1 33,0 64%

2006 86,67 58,2

29,4 11,9 4,1 28,8 73%

MÉDIA

82,68 64,4

30,3 12,5 3,6 34,0 72%

127

Já a tabela 14 (abaixo) demonstra que candidatos não falantes do alemão alcançaram

uma média de aprovação de apenas 30%. Note-se, porém, que, apesar de a média geral ser de

30%, há uma grande variação no índice de aprovação ao longo dos anos. Somente nos anos de

2005 e 2006 é que candidatos da categoria “não falantes do alemão” foram aprovados na

prova DSD-I. É importante ressaltar que, do mesmo modo que “falantes do alemão padrão”,

os “não falantes do alemão” não representam um número significativo de candidatos da

amostra (de um a dois candidatos por ano, com exceção do ano de 2005, em que quatro

candidatos eram não falantes do alemão).

A partir dos dados acima, pode-se afirmar que os falantes de dialeto têm grande

vantagem em comparação com os não falantes dessa variedade lingüística. Ter aprendido o

dialeto em casa antes de entrar para a escola facilitou, ao menos para os alunos que realizaram

a prova do DSD-I na escola em que o estudo foi realizado, a aprendizagem do alemão padrão.

Tabela 14 Média dos resultados por modalidade na prova DSD-I da escola em que o

estudo foi realizado - Não Falantes do Alemão (2002-2006)

Ano %

Total

Alunos

Média

Geral

(100)

Média

Escrita

(55)

Prod.

Textual

(25)

Corr.

P. T

(12)

Média

Oral

(45)

Aprov.

2002 5,8 48,5

15,5 0,5 0,0 33,0 0%

2003 6,2 45,0

16,0 6,0 1,0 29,0 0%

2004 6,6 47,0

24,0 9,5 3,5 23,0 0%

2005 23,5 50,7

24,1 10,8 2,0 26,6 50%

2006 6,6 53,7

28,0 12,0 5,0 25,8 100%

MÉDIA

9,7 49,0

22,0 8,0 2,3 27,0 30%

Depois de comparar a média de aprovação dos candidatos nas diferentes categorias,

analisarei, agora, a média dos resultados por modalidade da prova DSD-I, sem fazer distinção

por categoria dos candidatos.

Tabela 15 Média dos resultados por modalidade na prova do DSD-I da escola em que o

estudo foi realizado (2002-2006)

128

Média Geral

Ano Total Aprov.

Repr. P.O

C.O

C.E

P.T

Gr/V

Geral

2002 17

30,32

5,47 7,62

11,9 9,26

64,59

2003 16

30,78

5,5 5,84

12,8 11,5

66,38

2004 15

29,83

5,73 8,2

13,2 11,5

68,43

2005 17

26,65

5,94 7,74

13 9,24

62,53

2006 30

24,05

5,03 7,52

12,4 10,3

59,33

MÉDIA

13,6

28,33

5,54 7,38

12,7 10,4

64,25

A tabela 15 demonstra regularidade na quantidade de alunos inscritos nos anos de

2002 a 2005. Em 2006, entretanto, houve um aumento

expressivo no número de alunos

inscritos, tanto que eles passam a representar um terço (1/3) do total de candidatos da amostra.

Percebe-se que, apesar de a média geral no último ano do estudo (2006) ter sido a

menor de todas, o índice de aprovação foi o maior da amostra (76,67%). Ao tentar encontrar a

razão para tal fato, percebeu-se que, somente pelas médias dos resultados por modalidade da

prova, não seria possível verificar o porquê do maior êxito dos alunos no ano de 2006.

Foi necessário, por isso, avaliar separadamente os resultados dos alunos reprovados

(tabela 16) para, então, conseguir chegar a algumas conclusões. A primeira a que se chegou é

que 100% das reprovações ocorreram em função da produção escrita (gramática/vocabulário,

produção textual e compreensão escrita)

. A tabela abaixo (16) ilustra o mencionado.

Tabela 16 Detalhamento das reprovações pelos critérios da prova do DSD-I na escola em

que o estudo foi realizado (2002-2006)

Produção Oral

Compreensão Oral

Compreensão Escrita

Produção Textual

Gramática e Vocabulário

Houve desistência de alunos (todos da categoria "Não Falantes de Alemão") e esta não foi considerada.

Idem a 9.

Esse aumento se deu porque duas turmas realizaram, naquele ano, a prova do DSD-I na escola em que o

estudo foi realizado: a turma do terceiro ano do Ensino Médio (que era a turma que sempre realizava a prova) e a

turma do segundo ano (que realizou a prova naquele ano para, no terceiro ano, fazer, então, a prova DSD-II).

Vale lembrar aqui, que os três participantes deste projeto, que foram reprovados na prova DSD-II, também não

atingiram a pontuação mínima na parte escrita da prova.

129

Ano Total

Repr.

Crit.1

Repr.

Crit.2

Repr.

Crit.3

Repr.

Crit.4

Média

Geral

(100)

Média

Escrita

(55)

Prod.

Textual

(25

)

Média

Oral

(45)

2002 5 0 0 5 0 50,4 18,6 6,3 31,8

2003 4 0 0 4 0 48,4 17,8 7,0 30,6

2004 5 0 0 5 0 57,3 25,8 9,0 31,5

2005 6 0 1 5 0 48,8 21,0 8,7 27,8

2006 7 1 1 5 0 48,0 23,4 9,6 24,6

27 1 2 24 0 50,6 21,3 8,12 29,3

Ao avaliar com mais profundidade em qual parte da prova escrita

(gramática/vocabulário, produção textual ou compreensão escrita) os alunos foram

reprovados, percebeu-se que a maioria deles (88,9%) não atingiu o índice mínimo de 10

pontos (dos 30 possíveis) já

na produção textual. O gráfico 1 ilustra o detalhamento das

reprovações pelos critérios da prova.

Gráfico 1 Detalhamento das reprovações do DSD-I na escola em que o estudo foi

realizado (2002-2006)

Critério 1 - Média Geral Mínima: 50 pontos dos 100 possíveis.

Critério 2 - Média Prova Escrita: Mínima de 27,5 pontos dos 55 possíveis.

Critério 3 - Média Produção Textual: Mínima de 10 pontos dos 30 possíveis.

Critério 4 - Média Prova Oral: Mínima de 20 pontos dos 45 possíveis,

Nota da produção textual está incluída na média da prova escrita; por isso, ela não é somada novamente para a

média geral.

É importante mencionar aqui que, ao fazer o levantamento para verificar em qual parte da prova escrita os

alunos foram reprovados, olhou-se, primeiramente, a pontuação do/a aluno/a na produção textual, pois essa é a

única modalidade que tem um critério específico para a aprovação: atingir 10 dos 25 pontos. As demais

modalidades que fazem parte da prova escrita, não têm critérios específicos e, por isso, não é possível saber em

qual das outras partes o/a aluno/a foi reprovado. Os únicos critérios para aprovação na parte escrita são em

relação à produção textual (atingir 10 pontos dos 25) e à média geral da parte escrita (ter, pelo menos, 27,5

pontos dos 55).

Totais por critério

Crit.3:

Média

Prod.Textual

88,9%

Crit.2:

Média

Escrita

7,4%

Crit.1:

Média Geral

3,7%

130

O fato de que 88,9% dos candidatos reprovados não terem atingido o índice mínimo

de 10 pontos na produção textual é um dado extremamente relevante, principalmente para

professores que preparam alunos para a prova de proficiência DSD-I. Em função disso, foi

feita uma análise mais detalhada para verificar, a partir dos critérios que são usados para a

correção da produção textual, em qual parte específica os alunos tiveram a maior dificuldade.

Percebeu-se, então, que, de 2002 a 2005, a média de pontos no quociente de erros

(Fehlerquotient) na escrita (que corresponde a quase 50% da produção textual) dos alunos

reprovados não superou 0,9 pontos. No ano de 2006, a média de pontos dos alunos reprovados

no mesmo indicador foi de 2,9.

Por outro lado, a média no mesmo indicador (quociente de erros) dos alunos que

foram aprovados, em todos os anos, não ficou abaixo de 4,8, demonstrando, assim, uma

grande disparidade entre aprovados e reprovados de 2002 a 2005, e um maior equilíbrio no

ano de 2006.

Cabe ressaltar aqui que, também no ano de 2006, a média dos candidatos reprovados

foi de 9,6 pontos na produção textual (a mais próxima dos 10 pontos mínimos de todos os

anos), e de 13,3 pontos para os aprovados (a menor de todos os anos analisados aqui).

Pode-se dizer, a partir dos dados acima, que o quociente de erros é um fator

importante e decisivo no desempenho de candidatos na produção textual da prova DSD-I.

Como mencionado na análise dos dados de Ângela, participante deste projeto, a correção

gramatical corresponde a 60% do total da parte escrita da prova. Sendo assim, escrever de

acordo com as regras do alemão padrão é decisivo para que candidatos atinjam um resultado

satisfatório na parte escrita da prova.

Sendo a produção textual o principal fator de reprovação dos alunos na prova DSD-I

dos anos de 2002 a 2006 na escola em que o estudo foi realizado, é possível inferir a seguinte

hipótese:

Hipótese I: os alunos (em sua grande maioria, falantes do dialeto Hunsrückisch)

escrevem como falam e, por isso, não se atêm às regras gramaticais da língua escrita.

131

Essa hipótese vem ao encontro do que outros pesquisadores (Spinassé, 2005, por

exemplo) já indicaram em seus estudos: é necessário desenvolver um trabalho diferenciado

com alunos bilíngües, uma vez que eles já possuem conhecimento prévio da língua e

precisam, por isso, se ater a outros detalhes da língua (como, por exemplo, declinação de

artigos e adjetivos em todos os casos).

Se, por um lado, 88,9% dos alunos reprovados não conseguiram atingir a média na

produção textual, por outro lado, 100% (!) dos alunos que realizaram a prova de proficiência

DSD-I nos últimos cinco anos nessa escola alcançaram o índice mínimo na parte oral da prova

(produção oral e compreensão oral). Esse é um dado importante que pode levar à seguinte

hipótese:

Hipótese II: a predominância de falantes do dialeto Hunsrückisch na turma facilita o

desenvolvimento da compreensão e produção oral de todos os candidatos.

Possíveis justificativas para tal hipótese seriam o uso mais intenso da língua também

fora do contexto de sala de aula; o enriquecimento do vocabulário do dia-a-dia trazido pelos

falantes do dialeto para o grupo; a vivência e a difusão da identidade cultural alemã pelos

falantes do dialeto e pela instituição.

Gráfico 2 Média geral da prova do DSD-I da escola em que o estudo foi realizado (2002-

2006)

Resultado Geral do DSD-I da escola (2002-2006)

100

2002 2003

2004

2005

2006

Média Geral

Falantes Alemão Padrão

Falantes Dialeto

Não Falantes Alemão

132

Concluindo, observa-se que, em todos os anos em que foi feito o levantamento (2002,

2003, 2004, 2005 e 2006), os alunos falantes de dialeto obtiveram médias superiores (tanto na

média geral, como na média da prova oral e da prova escrita) aos não falantes dessa variedade

lingüística (gráfico 2), o que nos leva a concluir que o dialeto não prejudica o desempenho

dos alunos na prova DSD-I. Pelo contrário, poder-se-ia dizer que o dialeto facilita (em pelo

menos algumas habilidades, como a produção oral, compreensão oral e a compreensão

textual) o aprendizado do alemão padrão.

133

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para gerar os dados do presente estudo, foram selecionados, primeiramente, quatro

estudantes do Ensino Médio, falantes do dialeto, cujo currículo oferecia Língua Alemã na

escola. Esses alunos escreveram, por um período de quatro meses, diários de aprendizes,

narrativas autobiográficas, participaram de uma entrevista semi-estruturada com a

pesquisadora e realizaram a prova de proficiência DSD-II. Além dos dados gerados por esses

diferentes procedimentos de pesquisa, foram analisados, também, os dados dos resultados da

prova DSD-I, realizada de 2002 a 2006 na escola em que o projeto foi desenvolvido.

A motivação inicial para o estudo surgiu de minha experiência pessoal como falante

do dialeto e aprendiz da variedade de prestígio. Aprendi em casa o dialeto e tive contato com

o alemão padrão, primeiramente, na escola, durante o Ensino Fundamental.

Depois, já na faculdade de Letras – Português/Alemão, realizei duas provas de

proficiência, uma no segundo ano, a DSD-II (cujo nível é o C1, que atesta conhecimentos

lingüísticos acadêmicos) e, no último ano, quarto ano, a Kleines Deutsches Sprachdiplom

(nível C2, que atesta, segundo o quadro comum europeu – Referenzrahmen, habilidades

lingüísticas semelhantes a de “um falante nativo”).

Embora a maioria dos meus colegas de Universidade tivesse tido aulas de alemão

durante o Ensino Médio, outros, como eu, tiveram pouco contato com a língua na escola e,

mesmo assim, em um período de quatro anos, conseguiram desenvolver as assim chamadas

quatro habilidades do alemão padrão, ou seja, a produção oral, a produção escrita, a

compreensão textual e a compreensão auditiva, tal como testadas nas provas de proficiência.

Esse fato me intrigou, pois, apesar de escutar, constantemente, na minha cidade de

origem, que o dialeto atrapalha no aprendizado de outras línguas, estava vendo que, talvez, ao

contrário, o conhecimento prévio dessa variedade do alemão podia facilitar o aprendizado do

alemão padrão.

134

Depois de formada, comecei, então, a lecionar a Língua Alemã na escola em que o

estudo foi realizado. Nessa escola, tive a oportunidade de trabalhar com um grupo

considerado “avançado”. Faziam parte desse grupo alunos que já tinham tido contato anterior

com o alemão na escola ou em casa. Contudo, a maioria dos alunos (em torno de 90%), nunca

tinha tido aulas de Língua Alemã em contexto institucional, somente falava em casa, com os

pais, o dialeto. A motivação para o estudo dessa língua por parte desses alunos se deu,

primeiramente, porque “o alemão era a cultura que predominava na minha casa e cidade”,

conforme disse Ângela, uma das participantes do projeto.

Com o passar do tempo, entretanto, também outras motivações para o estudo da língua

foram surgindo, como, por exemplo, realizar, no segundo ano do Ensino Médio, o exame

DSD-I. Para tanto, os alunos teriam de, em pouco mais de um ano, aprimorar as quatro

habilidades lingüísticas do alemão padrão testadas na prova.

De fato, no segundo ano, esses alunos realizaram a prova e foram aprovados (dos 15,

13 obtiveram aprovação). Fiquei, mais uma vez, intrigada, pois, embora os alunos

expressassem, em alguns momentos, durante as aulas de alemão, que eles falavam “o alemão

ruim”, ou que eles não sabiam nada de alemão, foi percebido que o conhecimento que eles

tinham do dialeto facilitou o aprendizado de novas línguas, neste caso, do alemão padrão.

Resolvi, então, buscar no Mestrado qualificação para entender melhor os mitos que

cercam o fato de ser falante do dialeto e de aprender outras línguas. A partir do contato com a

minha orientadora e do respaldo teórico, foi se delineando, então, a pergunta de pesquisa: em

que medida o conhecimento e uso prévio do dialeto alemão falado na região do estudo ajuda

ou prejudica a aprendizagem do alemão padrão?

Optou-se por uma pesquisa prioritariamente qualitativa, que fizesse a triangulação dos

dados a partir dos diários dos aprendizes, das narrativas autobiográficas, da entrevista semi-

estruturada e dos resultados da prova do DSD-I e DSD-II.

À medida que avancei na leitura de estudos sobre o bilingüismo, fui percebendo

discordâncias entre os autores e pude compreender que ele apresentava tanto vantagens

quanto desvantagens. Por um lado, alguns estudos (De Heredia, 1989; Cadiot, 1989; Spinassé,

2005) mostravam que o bilingüismo era responsável pelo insucesso escolar; que crianças que

135

falavam mais de uma língua alternavam o uso dos códigos lingüísticos em determinadas

situações e isso era considerado “vergonhoso”; que falantes do dialeto consideravam que “já

sabiam a língua” e que, por isso, não tinham motivação para estudar o idioma e muitas

estruturas lingüísticas da língua materna ficavam, por isso, fossilizadas.

Por outro lado, entretanto, certos estudos revelavam (Romaine, 1995; De Houwer,

1997; Spinassé, 2005; King & Mackey; 2006) que bilíngües têm uma maior consciência

metalingüística, que eles fazem alternância de código sensível ao contexto e ao seu

interlocutor – o que demonstra grande habilidade conversacional na língua; que eles têm uma

maior desenvoltura na produção oral; que bilíngües superam falantes monolíngües em

diferentes tipos de teste, entre outros.

Não somente as reflexões a respeito das vantagens e desvantagens do bilingüismo, que

surgiram a partir das leituras feitas, mas também a oportunidade de discutir com os quatro

alunos sobre o papel do dialeto e do bilingüismo no aprendizado do alemão padrão, foram

muito enriquecedoras. Elas permitiram chegar a alguns resultados que podem, agora, com

base na pergunta de pesquisa, nos processos de análise e nos conceitos teóricos que dão

suporte ao estudo, ser discutidos.

Sob a perspectiva dos alunos, o papel do dialeto na sua aprendizagem do alemão

padrão é o seguinte: o dialeto facilita a) a produção oral (pelo menos para três dos quatro

participantes do estudo isso transparece na prova oral e em seus discursos na entrevista semi-

estruturada), a compreensão textual e a compreensão auditiva. Embora os participantes

reconheçam, em vários momentos (em suas narrativas autobiográficas, nos diários de estudos,

na entrevista semi-estruturada), a importância do dialeto para o aprendizado do alemão

padrão, eles demonstram, por vezes, uma visão negativa do próprio dialeto.

Essa visão negativa certamente tem relação com as crenças difundidas na região em

que o estudo foi realizado, de que o dialeto prejudica o aprendizado de outras línguas. Júlia,

por exemplo, após o exame do DSD-II, afirma, na entrevista semi-estruturada, que o dialeto

contribuiu, de fato, para o aprendizado do alemão padrão, em particular, na compreensão e na

produção oral. Contudo, em sua narrativa autobiográfica, afirma que “mesmo sendo o dialeto,

facilita”. Percebe-se no discurso da aluna uma contradição: através da conjunção “mesmo”, a

aluna demonstra que tem uma visão negativa do seu dialeto, mas, por outro lado, reconhece

136

que ter conhecimento prévio dessa variedade lingüística facilita o aprendizado do alemão

padrão. Barcelos (2001, p. 73) afirma que “as crenças são pessoais, contextuais, episódicas e

têm origem nas nossas experiências, na cultura e no folclore. As crenças também podem ser

internamente inconsistentes e contraditórias”. Os dados dos quatro alunos mostram isso.

A crença de Júlia de que “a gente fala um alemão muito “ruim”” – expressa na

entrevista semi-estruturada, referindo-se ao dialeto, deve estar baseada na sua experiência de

vida. Provavelmente, a aluna escutou várias vezes que o dialeto é uma variedade lingüística

inferior e, por isso, ela incorpora essa crença a seu próprio discurso.

O que chama a atenção nos dados dos participantes do projeto é que, em nenhum

momento, eles afirmam que o dialeto prejudica o aprendizado do alemão padrão. Eles

defendem a posição de que o dialeto facilita em determinadas modalidades, revelando

bastante consciência metalingüística e de seus processos de aprendizagem, mas nunca sequer

aventam que o conhecimento e uso prévio do dialeto possa prejudicar em outras. Desse modo,

pode-se dizer e afirmar que o dialeto não prejudicou os alunos no aprendizado do alemão

padrão.

Ainda com base na perspectiva dos alunos, pode-se dizer que:

b) o dialeto fez e faz parte da vida deles e, por isso, não conseguem dissociar histórias

vivenciadas por eles do conhecimento e uso do dialeto. Em consonância com os estudos de

King & Mackey (2006, p. 13), que afirmam que “o conhecimento da língua (de imigração)

legada pela família pode ser uma parte importante da identidade”

, os dados deste estudo

também demonstram que o dialeto é constitutivo da cultura e da identidade dos alunos e que,

por isso, ele desempenha um papel muito importante;

c) a reflexão sobre o papel do dialeto proporcionou a eles um aprendizado sobre como

eles aprendem e sobre como podem utilizar as suas habilidades e os seus conhecimentos

prévios para a aprendizagem de novos conhecimentos. Nas palavras de Guilherme,

participante do projeto: refletir sobre o papel do dialeto “serviu como uma forma de ordenar

um pouco as idéias, sabe, se eu sei que, eu percebi que eu aprendo daquele jeito, então, eu vou

No original: Knowledge of a heritage language can be an important part of identity.

137

tentar aprender daquele jeito, sabe, e vou usar isso sempre. Funcionou uma vez, né, vou usar

de novo”;

d) o dialeto possibilita que os alunos façam alternância de códigos sensível ao

contexto e ao interlocutor. No presente estudo, Davi, participante do projeto, afirma que, em

casa, ele fala “mais normal” e que, na escola, ele fala “o alemão gramatical”. De Houwer

(1997) atribui essa vantagem à habilidade lingüística dos falantes bilíngües de se adaptar ao

contexto e ao interlocutor.

Do ponto de vista dos resultados dos exames, tanto do DSD-I quanto do DSD-II, pode-

se concluir que:

a) falantes do dialeto têm grande vantagem sobre falantes monolíngües. Os resultados

do exame DSD-I revelam que 72% dos falantes de dialeto foram aprovados, nos últimos cinco

anos, nessa prova, enquanto apenas 30% dos alunos monolíngües ao ingressar nas aulas de

Língua Alemã foram aprovados. Esse resultado corrobora a afirmação de King & Mackey

(2006), de que falantes bilíngües superam falantes monolíngües em diferentes tipos de testes.

b) todos os alunos (100%) falantes de dialeto, que realizaram a prova do DSD-I nos

anos de 2002 a 2006 na escola em que o estudo foi realizado, assim como todos os

participantes deste estudo, que realizaram a prova DSD-II, foram aprovados na parte oral das

duas provas. Isso demonstra fluência e grande competência interacional dos alunos, como

apontado, também, no trabalho de Spinassé (2005).

Embora os resultados da prova revelem que falantes do dialeto têm, de fato, grande

habilidade conversacional, é importante mencionar que o desempenho do candidato na prova

oral é co-construído na interação. Entrevistadores e candidatos, juntos, co-constroem no “aqui

e agora” o desenrolar da entrevista e o seu desfecho no sentido da avaliação pretendida. Nas

palavras de Silva (2006, p. 96), “a identidade e a diferença não são entidades preexistentes,

que estão aí desde sempre ou que passaram a estar aí a partir de algum momento fundador;

elas são elementos passivos da cultura, mas têm que ser constantemente criadas e recriadas”.

Em outras palavras, a identidade de “falante bilíngüe”, apto a demonstrar habilidades

lingüísticas na língua alvo, não é dada a priori, ela é co-construída na interação.

138

c) todos os casos de reprovação nos exames do DSD-I e DSD-II vincularam-se a

insucesso na parte escrita da prova, em particular, na produção textual.

Esse é um dado que pode servir de base para estudos futuros. Qual o tipo de proposta

que é feita na produção textual do DSD-I e do DSD-II? Por que alunos têm um desempenho

tão bom na prova oral do DSD-I e DSD-II e não atingem a pontuação mínima na parte escrita

dessa prova? Como está sendo trabalhada a produção textual em sala de aula tendo em vista a

preparação dos alunos para os referidos exames? Será que professores estão alertando

suficientemente seus alunos bilíngües sobre as diferenças entre a língua escrita e a língua

falada? O trabalho com a produção textual leva em conta os gêneros textuais e as exigências

do chamado texto acadêmico, exigido na prova DSD-II? Isso tem sido feito com clareza tanto

nas aulas de Língua Alemã quanto de Língua Portuguesa? Qual o conceito de “língua” que

subjaz o exame do DSD e à concepção de proficiência que ele mede?

Além da questão da produção textual, há ainda outros aspectos que podem ser úteis

para trabalhos acadêmicos futuros, mas que não puderam ser aprofundados nesta dissertação,

em função da limitação que se fez necessária. Essa limitação é decorrência do objetivo central

do trabalho, que sobrepunha a análise dos resultados dos exames DSD-I e DSD-II em relação

ao conhecimento e uso prévio do dialeto. A discussão sobre o que é proficiência, por

exemplo, sobre como testá-la e avaliá-la, bem como a avaliação de modo mais geral, são

temas que foram apenas tangenciados aqui e que devem ser aprofundados. Neste trabalho, não

foi feita a análise da avaliação em si. Partimos da avaliação existente e examinamos os

resultados dos alunos, contrapondo-os ao que eles mesmos disseram sobre si, sobre sua

aprendizagem, sobre o papel do dialeto, sobre o exame, etc.

Por outro lado, gostaria de mencionar uma contribuição deste trabalho para a produção

de conhecimento: a combinação dos procedimentos qualitativos de geração de dados com os

quatro participantes do projeto para a análise dos exames do DSD. Gostaria de agradecer, de

modo especial, aos quatro alunos que se disponibilizaram a realizar as tarefas, a dedicar o seu

tempo a este estudo e de propiciar um conhecimento introspectivo único, muito valioso.

Faz-se necessário ressaltar que os alunos gostaram de participar deste projeto, que

viram vantagens em fazer a reflexão sobre sua aprendizagem e de ter a professora-

pesquisadora como interlocutora em suas reflexões. Embora os diários de estudos e as

139

narrativas autobiográficas sejam utilizados, especialmente, na formação de professores,

vemos que a aplicação dessa proposta pedagógica não precisa ficar restrita a esse contexto

institucional. Ela pode ser aplicada, também, em escolas, com alunos, a fim de propiciar a

reflexão sobre o processo de aprendizagem.

Concluo, em relação à pergunta da pesquisa, afirmando que o dialeto não prejudicou

alunos na aprendizagem do alemão padrão. Ao contrário, ele os ajudou, principalmente, na

produção oral, na compreensão oral e na compreensão auditiva. Assim, pode-se dizer que, ao

contrário do que é expresso no senso comum, de que “quem fala o dialeto não sabe nem uma

língua e nem outra”, o conhecimento e uso prévio dessa variedade lingüística facilitam a

aprendizagem de novos conhecimentos.

Essa constatação contribui para o ponto de vista de que as variedades lingüísticas não

devem ser banidas da escola, pois elas fazem parte da cultura, da identidade e da vida dos

alunos e, por isso, devem ser respeitadas e valorizadas. A valoração do conhecimento prévio

do aluno, a partir do que foi observado neste estudo, pode levar ao crescimento lingüístico, à

elevação da auto-estima, ao acolhimento.

140

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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146

ANEXO A – Excerto da entrevista oral de Guilherme

1 Henri: ich frage dich jetzt mal.

eu te pergunto.

2 Henri: ist dies dies diese SchWEIZ, in der alle so ordentlich sind, in der sich alle

einordnen, hm:::, sich Mühe geben, ihre Pflicht erfüllen, ist das wirklich

so?

essa é a Suíça, em que todos são metódicos, em que todos se enquadram,

ah, que todos se esforçam, realizam os seus deveres, é assim mesmo?

(2,0)

3 Guilherme:

ah, wahrscheinlich nicht, [wei::

ah, provavelmente não, por.

4: Henri: [warum?

por quê?

5 Guilherme:

alle.

todos.

(1,0)

6 Henri: warum ist das nicht so? Warum hat der Autor, Ernst Eggimann, große

Zweifel, dass das so ist?

por que isso não é assim? Por que o autor, Ernst Eggimann, tem grande

dúvida, que isso seja assim?

(1,0)

7 Guilherme:

ah, weil er ein Schweizer ist, né, die erste.

ah, porque ele é suíço, né, primeiro.

8 Henri: nein, er sagt, jeder von uns gibt sich Mühe, jeder tut sein Pflicht und

ordnet sich ein.

não, ele diz, cada um de nós se esforça, cada um faz a sua obrigação e se

adapta.

9 Henri er aber stört, er gehört nicht hierher.

mas ele atrapalha, ele não pertence a nós.

10 Jasmi: @@@.

11 Pedro: @@@.

12 Guilherme:

hum (1,0) ja, er er tut sein- seinem Land, wie er wollte, (er sagt, dass sie

nicht besser ist).

hum, ele faz o seu país, como ele queria, ele diz que ela não é melhor.

(2,0)

13 Henri: ich glaube, der hätte das Gedicht nicht geschrieben, der Herr Eggimann,

wenn er wirklich überzeugt wäre, dass die Schweiz ein (.) wunderbares

Land ist, in dem alles gut funktioniert, in dem alle Leute ordentlich und

fleißig und selbstbewusst sind, sondern er hat große Zweifeln daran.

eu acho que ele não teria escrito a poesia, o Sr. Eggimann, se ele

realmente estivesse convencido de que a Suíça é um país maravilhoso, no

qual tudo funciona bem, no qual todas as pessoas são direitas e

aplicadas e conscientes, mas sim ele tem grande dúvida nisso.

14 Henri: woran kann man denn sehen, dass der Ernst Eggimann, ah::, in Zweifel

ist, dass es wirklich (gut funktioniert). >Guck mal bitte, was da steht, in

Zeile vierzig<.

onde dá para ver que o Ernst Eggimann, ah, está em dúvida, que isso

realmente xxx? Olhe, por favor, o que está escrito na linha 40.

147

(2,0)

15 Guilherme:

ºah::º.

(2,0)

16 Guilherme:

ºvierzigº

40.

17 Henri: vierzig, nicht vierzehn.

40, não 14

18 Jasmi: vierzig.

40.

(8,0)

19 Henri: es gibt noch andere Beispiele.

há outros exemplos ainda.

20 Guilherme:

hh.

21 Henri: was z- was wollen sie denn mit dem Fremden machen?

o que eles querem fazer com o estranho?

22 Guilherme:

ah, sie wollten sie die bei sie bringen, dass sie XXXXXX ah:: das

machen will, dann sagen, wie- man wie die arbeiten und denken wie sie.

ah, eles querem eles levá-los a eles, que eles xxxxxx fazer o que querem,

eles dizem como a gente- eles trabalham e pensam como eles.

23 Henri: ja, das ist doch eigentli-, eigentlich kann man doch dagegen gar nichts

sagen, sondern XXXX.

sim, realmente é isso, de fato não se pode dizer nada contar isso, mas

sim xxxx.

24 Guilherme:

hh.

(1,0)

25 Henri: er ist der einzige, also, Schweiz funktioniert optimal, nur dieser Fremde,

der stört.

ele é o único, portanto, a Suíça funciona muito bem, é só o estranho que

atrapalha.

26 Jasmi: @@@.

27 Henri: wenn sie den dann noch erziehen, dann ist er endlich so, dann sind alle

Schweizer und alle Fremde sind dann (.) wunderbar (.) Ordem e

Progresso.

se eles querem ainda ensiná-lo, portanto, ele está finalmente assim,

então todos são suíços e todos são estranhos também. Maravilhoso!

28 Guilherme:

hhh.

29 Jasmi: @@@.

30 Guilherme:

ºneinº

(4,0)

31 Henri: hm?

(3,0)

32 Henri: ist er nicht, hat er irgendwo vielleicht- hat er irgendwo einen Zweifel (.)

oder hast du vielleicht einen Zweifel, dass alle Schweizer so sind?

Könnte man auch- könnte man auch in Deutschland spielen, wenn

>XXX[XX<

ele não está, ele tem talvez em algum lugar uma dúvida ou tu tens de

repente dúvida de que todos os suíços sejam assim> Poderíamos

também, poderíamos brincar na Alemanha.

33 Guilherme:

[ah::

sie] sagen, dass sie Demokraten sind und das ist gut und::=

148

ah, eles dizem, que eles são democratas e que isto é bom e.

34 Henri: =ah::- mach-, ist er wirklich davon überzeugt.

faz, ele realmente está convencido disso?

(1,0)

35 Guilherme:

ja, ºer versuchtº, ah::, es müsste eine Ordnung haben und das funktionert,

né?

sim, ele procura, ah, deveria ter uma ordem e isso funciona, né?

36 Henri: ist er davon überzeugt, dass (.) alles bestens ist, tudo bem (1,0) tudo bem

ele está convencido, que tudo está maravilhoso, tudo bem, tudo bem

37 Jasmi: überzeugt, vielleicht versteht er das Wort nicht, [estar] convencido, ja?

Das es wirklich so in der Schweiz (.) ist.

convencido, de repente ele não entende a palavra, estar convencido,

certo? Que isso realmente é assim na Suíça.

38 Henri: [dúvida]

39 Guilherme:

ah:::.

40 Pedro: sagt er, sagt er es wirklich ernst, dass es so ist, [meint] er das ernst, dass

es so ist, wie es hier steht?

ele diz, ele diz realmente sério, que isso é assim, ele pensa isso sério, que

isso é assim, como está escrito aqui?

41 Jasmi: [aham]

(2,0)

42 Jasmi: ist er vielleicht etwas ironisch?

ele está sendo de repente um pouco irônico?

(1,0)

43 Guilherme:

hm, ja, vielleicht, wahrscheinlich, <weil er zum Beispiel das ist nicht so,

wie er es so sagt, ja, aber dann höchstens nur die die Fremde ist das, das

verkehrt sind, [die] andere sind, die machen gut>=

sim, talvez, provavelmente porque ele, por exemplo, isso não é assim,

como ele diz, sim, mas então no máximo só os os estranhos são isso, isso

é errado, os que são diferentes, esses fazem bem.

44 Jasmi: [aham]

45 Henri: =also, kannst du dir das vorstellen, eine Situation in einer Schulklasse, da

kommt ein neuer Schüler rein (.) und alle sagen, wir sind toll und wir

sind prima und wir sind ordentlich, aber der da, der stört, und den werden

wir noch erziehen.

assim, tu consegues imaginar uma situação em sala de aula, em que

entra um aluno novo e todos dizem: nós somo legais e nós somos

esplêndidos e nós somos certos, mas aquele lá atrapalha, e esse nós

vamos educar ainda

46 Henri: ºkannst du dir diese Situation vorstellen?º

tu consegues imaginar essa situação?

47 Guilherme:

aham, klar, dass sie wollen, dass- dass die Fremde wie:: (.) sie die Dinge

all machen, ja, sie wollen, dass sie sich ankleiden, wie sie, dass sie alle

Dinge die gleich machen.

aham, claro, que eles querem, que os estranhos façam as coisas como

eles, sim, eles querem, que eles se vistam como eles, que eles façam todas

as coisas iguais.

48 Henri: aham.

49 Jasmi: aham.

149

ANEXO B – Texto recebido pelo candidato Davi em sua prova oral do DSD-II

Zu viel Elternhilfe schadet dem Kind

In vielen Familien ist das ganz normal: Wenn in der Schule nicht alles nach Plan läuft,

schalten sich die Eltern ein und versuchen, die schwachen Noten durch Hilfe bei den

Hausaufgaben wieder aufzubessern. Ulrich Trautwein vom Max-Planck-Institut in Berlin

warnt aber vor zu viel Hilfe: „Eltern können ihren Kindern oft am besten helfen, indem

sie nicht helfen.“

Hausaufgaben sollen nicht nur die Leistung des Kindes, sondern auch die

Selbstständigkeit und Persönlichkeitsentwicklung fördern. „Das Kind soll merken: Wenn

es sich anstrengt, hat es auch Erfolg“, erklärt Trautwein. Greifen die Eltern ein, bleibt

dieser Effekt aus. Die Schulgesetze der Länder schreiben vor, dass Hausarbeiten so

gestellt sein müssen, dass die Schüler sie allein lösen können, erklärt Professor Eiko

Jürgens, Schulpädagoge an der Universität Bielefeld. Lehrer seien verpflichtet, die

Hausaufgaben auf die Leistungsfähigkeit der einzelnen Schüler auszurichten.

Untersuchungen zeigten aber, dass die Aufgaben meist für alle Schüler gleich sind.

Dadurch seien die Schüler unter-, andere dagegen überfordert. Fragt das Kind gezielt

nach, sollten Eltern Rat geben – aber in Maßen. „Manchmal reicht es, die Fragestellung

gemeinsam durchzusprechen“, rät Jürgens. Eltern sollten ihren Kindern erklären, wo sie

bei Problemen nachschauen können.

„Eltern sollen sich nur davor hüten, bei den Hausaufgaben die ganze Zeit wie ein

Wachhund neben dem Kind zu sitzen“, ergänzt Josef Kraus, Vorsitzender des Deutschen

Lehrerverbandes. Auch sollten Eltern die Hausaufgaben nicht kontrollieren und

verbessern. „Werden die Hausaufgaben geschönt, tun Eltern ihrem Kind keinen

Gefallen. Der Lehrer braucht die Rückmeldung, ob die Aufgaben verstanden wurden

oder ob im Unterricht zusätzlich geübt werden muss“, sagt Josef Kraus.

Hilfreich sind Rituale, etwa feste Arbeitszeiten, in denen es in der Wohnung ruhig ist.

Wenn alle Rücksicht nehmen, merkt das Kind, dass seine Aufgaben ernst genommen

werden. Eltern können ihre Kinder zudem eher überzeugen, wenn sie selbst ab und zu

etwas nachschlagen oder sich weiterbilden. „Wer allerdings den ganzen Abend vor dem

Fernseher sitzt und dann sagt ‚Mach’ deine Hausaufgaben’, ist wenig überzeugend,

meint Trautwein.

(Quelle: Rheinische Post, 12.12.2005 – zu Prüfungszwecken bearbeitet)

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