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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Valquiria dos Santos Rodrigues
O papel da argumentação na zona de
colaboração e criticidade
Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
São Paulo
2010
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Valquiria dos Santos Rodrigues
O papel da argumentação na zona de
colaboração e criticidade
Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre
em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob orientação da Professora
Doutora Fernanda Coelho Liberali.
São Paulo
2010
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FICHA CATALOGRÁFICA
RODRIGUES, Valquiria dos Santos. O papel da argumentação na zona de colaboração e
criticidade. São Paulo: 217 p., 2010.
Orientadora: Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali. São Paulo: PUC, Programa de
Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, 2010.
Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 2010.
Áreas de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, Argumentação,
Formação de Educadores, colaboração, reflexão crítica.
Autorizo, para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução total ou parcial desta
dissertação, por processos fotocopiadores ou eletrônicos, desde que citada a fonte.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Dedico este trabalho à minha família.
Aos meus pais, D. Eleuza e Sr. Edson,
por todo apoio e amor durante
todos os dias da minha vida.
Ao meu marido, Carlos, por seu incentivo e
compreensão durante este período,
e principalmente pelo seu carinho
nos momentos mais difíceis.
À minha irmã querida, Luciana,
pelos conselhos.
Aos meus avós, onde estiverem.
AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo
apoio financeiro durante o período de desenvolvimento deste trabalho.
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Fernanda Coelho Liberali, por sua confiança em
meu trabalho, por promover e participar de um intenso e “frenético” processo de
transformação em minha vida acadêmica e profissional.
À pesquisadora Fernanda Coelho Liberali, cujo trabalho desperta e inspira a todos
os que estão à sua volta, possibilitando a formação de um grupo de pesquisa crítico
e colaborativo.
Às participantes da Banca de Qualificação, Prof.ª Dr.ª Alzira Shimoura, Prof.ª Dr.ª
Maria Cristina Damianovic e Prof.ª Dr.ª Rosemary Hohlen Schetinni, por analisarem
esta pesquisa e apresentarem de forma clara e objetiva os pontos que necessitavam
ser trabalhados.
À Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Magalhães, por conduzir, sabiamente, as discussões
teóricas que deram sustentação a este trabalho de pesquisa.
A todos os professores do LAEL, pelo apoio e incentivo durante todo o processo, em
especial à Prof.ª Dr.ª Ângela Brambilla Cavenaghi T. Lessa, por sua forma sublime e
carinhosa de discutir a Linguística Aplicada.
Às Prof.ª Dr.ª Rosemary Hohlen Schetinni e Prof.ª Dr.ª Mona Mohamad Hawi, pelo
apoio teórico por meio das inúmeras discussões que tivemos ao longo da construção
deste trabalho, pelas sábias palavras de incentivo nos momentos mais difíceis, não
me deixando à deriva em momento algum nessa minha jornada; isso me auxiliou a
tornar um sonho em realidade.
Às Prof.ª Dr.ª Valdite Pereira Fuga (Val), Prof.ª Rosa Bronzon e Prof.ª Elvira Maria
Godinho Aranha, por participarem da história deste trabalho por meio de uma
preciosa postura de ação colaborativa.
Às Prof.ª Mônica Galante Guerra, Prof.ª Monica Lemos e Prof.ª Maria Cristina
Carapeto Lavrador Alves, pelo apoio e incentivo do meu ingresso no mestrado
durante os cursos O papel do coordenador pedagógico e Sócio-construtivismo,
desenvolvidos no COGEAE.
Aos amigos e companheiros do Grupo de Pesquisa LACE, pelos momentos de
discussão durante os seminários de pesquisa e orientação, construção e
participação nos congressos e projetos, em especial Norma, Helena, Regina,
Dionéia, Teresa, Isabel, Zé, Cris Meaney, Cris Castelani, Janira e Gabi.
À Equipe de Pesquisadores do subprojeto Aprender brincando, por apoiarem esta
pesquisa desde seu início, possibilitando a concretização deste estudo.
Agradeço, também especialmente, a Vivi, a Edna, a Larissa.
A Maria Lúcia e Márcia, funcionárias do LAEL.
À Fundação de Rotarianos de São Paulo e à equipe do Colégio Rio Branco, por
acreditarem em minha competência profissional na formação crítica de professores,
darem apoio durante os momentos mais difíceis desta jornada, em especial à Prof.ª
Esther Carvalho, pelo carinho e por ser um exemplo de determinação e liderança.
À Faculdade Centro de Habilitação, Filosofia e Cultura (CHAFIC), que também
acreditou no meu potencial, possibilitando meu ingresso como docente no ensino
superior e, assim, contribuir na formação de uma profissional crítica e reflexiva em
constante transformação, em especial a todos alunos e ao Prof. Iraci José Francisco,
por fazerem parte dessa história.
Ao NAIA 2 e seus profissionais, que abriram as portas para que esta pesquisadora
pudesse trazer a teoria acadêmica à prática escolar e, assim, contribuir na e para a
história desta Creche, em especial à coordenadora pedagógica Ana Lúcia de
Almeida Sousa, que esteve disponível em todos os momentos desta pesquisa, até
mesmo nos mais conflituosos, e à diretora da Creche, Prof.ª Rosangela Aparecida
de Oliveira, pelo seu apoio para que esta pesquisa fosse realizada em sua unidade.
À revisora Roberta Lombardi que cuidadosamente verificou cada detalhe deste
trabalho.
Às amigas Dri e Ale, pela amizade e carinho que me deram (mesmo à distância, em
virtude da minha ausência) e por torcerem por mim durante todo esse percurso.
À minha família, pelo apoio incondicional, pela paciência, pelo amor e carinho, pelos
“puxões de orelha”, por suportarem minha ausência em momentos importantes ao
longo desses dois anos, por serem meu alicerce e fazerem de mim o que sou hoje.
Sem vocês, não conseguiria ter chegado até aqui.
RESUMO
Autora: Valquiria dos Santos Rodrigues
Título: O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Este estudo propõe compreender e analisar criticamente tanto os diálogos entre uma
coordenadora pedagógica e as professoras de uma creche conveniada com a Prefeitura de
São Paulo (SP) durante reuniões pedagógicas quanto os diálogos da pesquisadora-
formadora com a coordenadora pedagógica durante conversa e sessão reflexiva,
objetivando discutir o papel da argumentação na formação crítica de professores. Para
tanto, identifica os argumentos que propiciam a produção de uma zona de colaboração e
criticidade como uma tentativa de auxiliar os profissionais da educação engajados na
formação crítica de professores. A base teórica desta pesquisa tem dois eixos centrais -
argumentação (ARISTÓTELES, 350 a.C./2005, PERELMAN e
OLBRECHTS-TYTECA,
1970/2005; BRETON, 2003; MOSCA, 1997/2004, 2005, 2007; OSAKABE, 1999) e formação
crítica de professores (MAGALHÃES, 2009; LIBERALI, 1994, 2008; SCHÖN, 1992; FREIRE,
1970) - ambos sustentados pela Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural como discutida
por Vygotsky (1924/2004, 1930/2007, 1934/2001), Leontiev (1958/1998, 1977, 1978a,
1978b),
Engeström (1987, 1999) e Engeström et. al. (1999). Esta pesquisa está inserida no
paradigma crítico de colaboração (PCcol) que utiliza métodos de investigação orientados
pela ação, que buscam alternativas ao padrão de pesquisa convencional com o objetivo de
oferecer a todos os participantes - pesquisador e grupos envolvidos - meios de responder
eficazmente a problemas dos contextos particulares, bem como diretrizes de uma ação que
seja transformadora (MAGALHÃES, 2003/2007). A discussão dos resultados foi realizada
com base em excertos selecionados de interações entre a coordenadora pedagógica e as
professoras e a coordenadora pedagógica e pesquisadora totalizando quatro atividades.
Essa discussão está pautada em categorias de análise desenvolvidas com base em
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1970/2005), Mosca (1997/2004, 2005, 2007) e Liberali (2007,
2008) e categorias de interpretação definidas com base em Vygotsky (1924/2004,
1930/2007, 1934/2001), Bakhtin (1934-5/1975/2002) e Magalhães (2009). Os resultados
revelam que as relações desenvolvidas entre os sujeitos da pesquisa possibilitaram
aprendizagem e desenvolvimento de todos. Além disso, o uso da argumentação em
momentos de formação (reuniões pedagógicas, conversa e sessão reflexivas) possibilitou a
produção da zona de colaboração e criticidade, levando os participantes a questionarem,
discutirem e transformarem suas ações.
Palavras-chave: Argumentação, Formação Crítica de Educadores, Colaboração e
Criticidade.
ABSTRACT
Author: Valquiria dos Santos Rodrigues
Title: The role of argumentation in the zone of collaboration and criticism
This study aims to understand and critically analyze not only the dialogues carried out
between teachers and their pedagogical coordinator in pedagogical meetings at an
accredited nursery school of the Municipality of São Paulo, but also the dialogues between
the researcher-educator and the pedagogical coordinator in talks and reflective sessions,
which had the discussion of the role of argumentation in critical teacher education as their
main objective. For that purpose, it identifies the arguments that provide the production of a
zone of collaboration and criticism as an attempt to help education professionals who are
engaged in critical teacher education. The theoretical support for this research has two
cores: argumentation (ARISTOTLE, 350 a.C./2005, PERELMAN and
OLBRECHTS-
TYTECA,
1970/2005; BRETON, 2003; MOSCA, 1997/2004, 2005, 2007; OSAKABE, 1999)
and critical teacher education (MAGALHÃES, 2009; LIBERALI, 1994, 2008; SCHÖN, 1992;
FREIRE, 1970), both supported by the Social-Historical-Cultural Activity Theory, as
discussed by Vygotsky (1924/2004, 1930/2007, 1934/2001), Leontiev (1958/1998, 1977,
1978a, 1978b),
Engeström (1987, 1999) and Engeström et. al. (1999). This research is
inserted in the paradigm of critical collaboration (PCcol), which makes use of action-driven
investigation methods in the search for alternatives to the pattern of traditional research, as a
way to offer to all participants – researcher and groups connected to the research – the
means to efficiently answer problems of specific contexts, as well as the guidelines for a
transforming action (MAGALHÃES, 2003/2007). The discussion of the results was based on
selected extracts of interactions between the pedagogical coordinator and the teachers, and
the pedagogical coordinator and the researcher, adding up to four activities. This discussion
was grounded on the developed categories of analysis, based on Perelman and Olbrechts-
Tyteca (1970/2005), Mosca (1997/2004, 2005, 2007) and Liberali (2007, 2008), and on the
categories of interpretation, based on Vygotsky (1924/2004, 1930/2007, 1934/2001), Bakhtin
(1934-5/1975/2002) and Magalhães (2009). The results show that the connections
developed between the subjects of the research made their learning and development
possible. Besides, the use of argumentation in educational moments, such as pedagogical
meetings, talks and reflective sessions, enabled the production of the zone of collaboration
and criticism, leading the participants to question, discuss and transform their actions.
Keywords: Argumentation, Critical Teacher Education, Collaboration and Criticism.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................13
CAPÍTULO 1 - Argumentação e formação crítica de professores ....23
1.1.
A importância da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) em um
espaço de formação docente.....................................................................................................23
1.1.1.
Discutindo o conceito atividade .......................................................................................24
1.2.
Definindo linguagem......................................................................................................34
1.2.1.
Sentido e significado .......................................................................................................36
1.2.2.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) ......................................................................38
1.2.3.
Colaboração....................................................................................................................41
1.3. Argumentação: do passado à contemporaneidade...........................................................42
1.3.1. A argumentação na Retórica ..........................................................................................43
1.3.2. A argumentação na Nova Retórica.................................................................................48
1.3.3. A argumentação no diálogo............................................................................................50
1.4.
Formação crítica de professores........................................................................................55
1.4.1. Reunião pedagógica.......................................................................................................57
CAPÍTULO 2 - Percurso de um processo crítico-colaborativo...........61
2.1.
A contribuição do paradigma de pesquisa crítica..............................................................61
2.2.
A escolha da metodologia de pesquisa..............................................................................63
2.3.
O contexto e local da pesquisa...........................................................................................65
2.3.1. Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar – GP LACE.............65
2.3.2. Programa Ação Cidadã – PAC .......................................................................................66
2.3.3. Subprojetos Aprender brincando – Histórias Infantis e Equipe diretiva............................67
2.3.4. NAIA: Núcleo Assistencial Irmão Alfredo.........................................................................69
2.3.4.1. NAIA 2 - Vila Missionária........................................................................................................70
2.3.4.2. Os profissionais da Creche ....................................................................................................74
2.3.4.3. A comunidade escolar............................................................................................................74
2.4.
Participantes da pesquisa...................................................................................................76
2.4.1. A pesquisadora-formadora .............................................................................................76
2.4.2. A coordenadora pedagógica...........................................................................................78
2.4.3. A equipe docente............................................................................................................78
2.5.
Instrumentos e procedimentos de coleta de dados...........................................................79
2.6.
Procedimentos de análise e discussão dos resultados ....................................................82
2.6.1.Categorias de análise ...................................................................................................................82
2.6.2.Categorias de interpretação..........................................................................................................90
2.7.
Credibilidade e ética da pesquisa.......................................................................................91
CAPÍTULO 3 - Análise e discussão dos dados .........................................94
3.1.
Bloco A: Reunião Pedagógica Inicial (RPI).........................................................................96
3.1.1. Argumentos que dificultam a construção de um espaço de discussão - parte 1...............98
3.1.2. Argumentos que dificultam a construção de um espaço de discussão - parte 2............. 105
3.1.3. À procura de um espaço de colaboração e criticidade...................................................109
3.2.
Bloco A: Reunião Pedagógica Final (RPF).......................................................................113
3.3.
Bloco A: Síntese da análise e discussão..........................................................................122
3.4.
Bloco B : Conversa reflexiva (CR) e Sessão reflexiva (SR).............................................125
3.4.1 Perguntas que possibilitam colaboração e criticidade ....................................................135
3.5.
Bloco B – Síntese da análise e discussão........................................................................147
CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................149
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................153
ANEXOS................................................................................................................163
ANEXO 1 – Regimento Escolar NAIA 2.........................................................................................164
ANEXO 2 – Reunião Pedagógica Inicial e Conversa Reflexiva (Transcrição)..................................175
ANEXO 3 – Sessão Reflexiva.........................................................................................................203
ANEXO 4 – Reunião Pedagógica Final...........................................................................................207
ANEXO 5 – Autorizações...............................................................................................................214
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Os três gêneros do discurso na Retórica, com base em Reboul (1998/2004) ....46
Quadro 2: Damianovic (2009, p. 124) com base em Situação argumentativa (LIBERALI,
2007) ...................................................................................................................................56
Quadro 3: Reuniões pedagógicas e administrativas............................................................72
Quadro 4: Instrumentos de produção e seleção de dados..................................................80
Quadro 5: Blocos de dados para análise.............................................................................81
Quadro 6: Microcategoria - Marcas de relação - 1 ..............................................................82
Quadro 7: Microcategorias - Marcas de relação – 2............................................................83
Quadro 8: Categorias de argumentos conforme apresentadas por Liberali (2008)..............85
Quadro 9: Categoria Recursos argumentativos - 1..............................................................87
Quadro 10: Categoria Recursos argumentativos - 2............................................................88
Quadro 11: Quadro síntese: Categorias de análise.............................................................89
Quadro 12: Categorias de interpretação .............................................................................90
Quadro 13: Desenho desta pesquisa (com base em FUGA, 2009).....................................91
Quadro 14: Blocos A e B de atividades...............................................................................95
Quadro 15: Atividade: Reunião Pedagógica Inicial (RPI) ....................................................98
Quadro 16: Legenda das categorias de análise..................................................................99
Quadro 17: Legenda das categorias de análise................................................................106
Quadro 18: Legenda das categorias de análise................................................................110
Quadro 19: Atividade: Reunião Pedagógica Final (RPF)..................................................114
Quadro 20: Legenda das categorias de análise................................................................115
Quadro 21: Atividade: Conversa Reflexiva (CR) ...............................................................126
Quadro 22: Legenda das categorias de análise................................................................127
Quadro 23: Contexto da Sessão Reflexiva sobre a RPI....................................................135
Quadro 24: Legenda das categorias de análise................................................................136
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Grupo de Pesquisa LACE e minha pesquisa (FUGA, 2009, p.25)........................15
Figura 2: Representação de atividade (ENGESTRÖM, 1999, p. 31)...................................29
Figura 3: Complexos de Redes Integradas de Formação Contínua de Professores............32
Figura 4: Rede de sistemas NAIA 2....................................................................................32
Figura 5: Esquema argumentativo (BRETON, 1999, p. 30).................................................54
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
13
INTRODUÇÃO
Este estudo propõe compreender e analisar criticamente tanto os diálogos
entre uma coordenadora pedagógica e as professoras de uma creche conveniada de
São Paulo (SP) durante reuniões pedagógicas quanto os diálogos da pesquisadora-
formadora com a coordenadora pedagógica durante conversa e sessão, objetivando
discutir o papel da argumentação na formação crítica de professores. Para tanto
identifica os argumentos que propiciam a produção de uma zona de colaboração e
criticidade, como uma tentativa de auxiliar os profissionais da Educação engajados
na formação crítica de professores.
Sou uma pedagoga–pesquisadora em busca de respostas para as inúmeras
perguntas que permeiam minha prática como professora e formadora durante os
últimos vinte anos, tais como: Por que o trabalho desenvolvido em reuniões
pedagógicas e encontros de formação nem sempre são perceptíveis em sala de
aula? Como o trabalho com a reflexão crítica pode transformar a ação pedagógica
do professor? Como envolver o professor nas questões de ensino-aprendizagem?
Qual é o papel da argumentação na produção compartilhada de conhecimento? Por
que trabalhar com argumentação na formação crítica de professores? Na tentativa
de responder algumas dessas questões fui buscar uma formação cujo enfoque
estaria no papel do coordenador pedagógico.
Em 2007, matriculei-me no curso de extensão “O papel do coordenador
pedagógico: foco no processo reflexivo do professor“, oferecido pela Coordenadoria
Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (COGEAE/PUCSP) e deparei-me com novas questões e
reflexões sobre a linguagem, possibilitando uma transformação em minha atuação
como coordenadora pedagógica. Ao fazer novas descobertas, a vontade de outras
buscas aumentou. Assim, ao concluir o curso de extensão, já estava matriculada no
curso de pós-graduação do programa de Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem da mesma instituição (LAEL/PUCSP) a fim de pesquisar sobre a
argumentação no contexto escolar no sentido de contribuir com os profissionais da
Linguagem e da Educação.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
14
Essa trajetória levou-me a conhecer o trabalho de formação crítica de
professores desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Linguagem em atividades no
contexto escolar (LACE), na linha Linguagem e Educação
do LAEL/PUCSP, no qual
me encontro atualmente.
Esse grupo encontra-se sob a responsabilidade das Professoras Doutoras
Maria Cecília Camargo Magalhães e Fernanda Coelho Liberali, e tem no cerne de
seu trabalho a formação contínua de educadores e alunos críticos reflexivos. Nesse
contexto, a linguagem é o centro de referência para qualquer análise, com vistas ao
desenvolvimento de um quadro teórico-metodológico que possa intervir em seus
vários contextos de atuação.
O LACE desenvolve projetos situados na pesquisa e na extensão. Na
pesquisa, são duas temáticas: Linguagem, colaboração e criticidade (LCC), sob a
liderança da Profa. Dra. Maria Cecília Magalhães, e Linguagem, criatividade e
multiplicidade (LCM), sob a liderança da Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali. O
LACE tem ações no Programa Ação Cidadã (PAC) e na Coordenadoria Geral de
Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão (COGEAE).,
O PAC tem como objetivo desenvolver atividades para a compreensão,
discussão, transformação e ação referentes ao trabalho dos formadores,
coordenadores, professores, diretores, alunos e pais das diferentes instituições
envolvidas, pautadas por uma perspectiva de Ação Cidadã. Do PAC,
desenvolveram-se três subprojetos: Aprender brincando (AB), Leitura e escrita nas
diferentes áreas (LEDA) e Múltiplos mundos (MM), e minha pesquisa está inserida
no subprojeto Aprender brincando – Equipe diretiva, descrito em uma subseção do
Capítulo 2 desta dissertação.
A Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão
(COGEAE) oferece cursos semestrais de extensão universitária ministrados por
professores e pesquisadores do Grupo de Pesquisa LACE e do PAC.
Com base no quadro elaborado por Fuga (2009), que ilustra a constituição do
Grupo de Pesquisa LACE, apresento o quadro da página seguinte para melhor
visualização e localização desta pesquisa.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
15
O trabalho que desenvolvo tem como linha mestra o papel da argumentação
em momentos de formação de professores. Nesse sentido, ele constitui um trabalho
colaborativo, pois além de fazer parte do subprojeto AB que está inserido no PAC,
também pode possibilitar a transformação dos envolvidos nesta pesquisa.
Grupo LACE
ExtensãoPesquisa
LCC LCM PAC COGEAE
AB LEDAMM
Histórias Infantis Equipe Diretiva /
Minha Pesquisa
Figura 1: Grupo de Pesquisa LACE e minha pesquisa (FUGA, 2009, p.25)
Como já apontado, um dos focos de estudo do Grupo LACE é o papel da
argumentação em momentos de formação crítica de professores. Nessa direção,
esta pesquisa pode contribuir significativamente para o subprojeto AB – Equipe
diretiva, do qual faço parte. Esta investigação está ligada diretamente ao trabalho da
Prof.ª Dr.ª Fernanda Coelho Liberali, intitulado Argumentos na produção criativa de
significados em contextos escolares de formação de educadores, pois apoio-me nas
referências teóricas para encontrar as respostas aos meus questionamentos.
Minha pesquisa tem como objetivos gerais:
a) analisar os argumentos utilizados por uma coordenadora pedagógica e
professores de uma creche conveniada com a rede municipal da cidade de São
Paulo (SP), participante do subprojeto AB – Equipe diretiva, durante duas reuniões
pedagógicas realizadas na própria unidade escolar, no intuito de perceber se há a
produção da zona de colaboração e criticidade; e
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
16
b) perceber como o trabalho de formação da pesquisadora e da coordenadora
pedagógica pode contribuir na constituição discursiva desta coordenadora junto com
seus professores durante reuniões pedagógicas.
Minha investigação tem como objetivos específicos:
a) identificar argumentos que produzam uma zona de colaboração e
criticidade; e
b) identificar e classificar os argumentos presentes nos momentos de
formação da coordenadora pedagógica e professoras e coordenadora pedagógica e
pesquisadora formadora.
Diante de tais objetivos, esta pesquisa poderá colaborar na formação de
qualquer profissional da Educação que possui em suas atribuições a formação de
professores, seja ele professor-coordenador, coordenador pedagógico, supervisor
pedagógico, supervisor de ensino, diretor pedagógico, pois auxiliará no repensar de
sua práxis como observador e formador.
O trabalho realizado desde 1993 com formação de coordenadores
pedagógicos pela Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e
Extensão da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (COGEAE- PUC/SP) e o
estudo sistemático por parte do Grupo de Pesquisa em Linguagem e Educação do
Programa de Pós Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
(LAEL/PUCPS) mostram a importância desses profissionais para o desenvolvimento
da escola como um todo. A formação não específica dos coordenadores
pedagógicos em cursos e instituições de ensino superior gera a necessidade de um
trabalho constante que possibilite o repensar da prática desses profissionais. Fora
isso, as frequentes reclamações e dificuldades em estruturar o trabalho dos
coordenadores pedagógicos para além da administração dos problemas do contexto
escolar, além da necessidade em realizar a formação crítica dos professores,
justificam a tentativa desta pesquisa em apresentar como o discurso argumentativo
pode colaborar para a condução do coordenador pedagógico na formação crítica de
professores (LIBERALI, 2004a, 2004b).
Vários estudos sobre o coordenador pedagógico e formação crítica de
professores têm sido realizados nas diferentes áreas das Ciências Sociais, com o
intuito de nortear as diversas atividades desse profissional, como: O papel do
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
17
coordenador no processo reflexivo do professor (LIBERALI, 1994), O coordenador
pedagógico e a educação continuada (ALMEIDA e PLACCO, 1998), O diário como
ferramenta para reflexão crítica (LIBERALI, 1999), A construção de um espaço de
mudança (ALMEIDA e PLACCO, 2001), Instrumentos investigativos na formação
contínua: por uma prática dialógica entre professor e coordenador (NININ, 2002),
Encontros de formação: repensar e construir (ALVES, 2004), A formação do
professor como um profissional crítico (MAGALHÃES, 2004), Identidades em jogo:
duplo mal-estar das professoras e das coordenadoras pedagógicas do Ensino
Fundamental I na constante construção de seus papéis (HORTA, 2007), A produção
criativa na atividade sessão reflexiva em contextos de educação bilíngue
(MIASCOVSKY, 2008), Argumentação na formação do professor na escola bilíngue
(MEANEY, 2009).
Este estudo diferencia-se dos demais realizados até o presente momento,
uma vez que tem como contexto de pesquisa o trabalho desenvolvido pelo
subprojeto Aprender brincando
1
– Equipe diretiva, do Programa Ação Cidadã, cujas
origens se localizam em pesquisas anteriores das professoras Fernanda Liberali
(1992 a 2008), Maria Cecília C. Magalhães (1990 a 2008) e Ângela Lessa (1997 a
2008). O subprojeto AB apresenta suma relevância social, realizando atualmente
diversos trabalhos com cerca de 30 unidades escolares da cidade de São Paulo,
com os objetivos de desenvolver modos de compreender e de avaliar as ações
pedagógicas dentro dos princípios das instituições de ensino, bem como debater
questões fundamentais do projeto político pedagógico, revisitar as teorias de ensino-
aprendizagem, desenvolver postura de colaboração e reflexão, além de construir
base para projetos de formação de professores.
Ressalto que a coordenadora pedagógica e a pesquisadora-formadora
participantes desta pesquisa realizaram oficinas de formação da Equipe diretiva,
orientadas por pesquisadoras do grupo LACE, no decorrer do 1.º e do 2.º semestres
de 2008 e do 1.º e do 2.º semestres de 2009. Os encontros tinham como objetivo
discutir as teorias de ensino-aprendizagem, além das ações da reflexão (LIBERALI
1999,
2008). O fato de ambas participarem do subprojeto AB viabilizou a utilização
desta pesquisa como forma de avaliação dos encontros de formação do subprojeto
AB - Equipe diretiva. Além disso, minhas ações junto à coordenadora ocorreram de
1
O subprojeto Aprender brincando está descrito no Capítulo 2, no qual apresento o contexto de pesquisa.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
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duas maneiras distintas: como observadora e como formadora. Tais ações
viabilizaram o início de um processo de desenvolvimento de postura colaborativa
(MAGALHÃES, 2004), uma vez que após as observações realizei uma conversa e
sessão reflexivas
2
com a coordenadora, assim iniciando um processo de
transformação.
Na medida em que as relações entre educadores – coordenador pedagógico
e professor – em seus diferentes papéis acontecem a partir de discussões reflexivas
sobre suas práticas, a linguagem ocupa um papel central, o que justifica esta
pesquisa estar inserida no campo indisciplinar da Linguística Aplicada (MOITA
LOPES, 2006).
Segundo Rajagopalan (2003), a Linguística Aplicada (doravante LA) tem
demonstrado preocupações em apresentar suas interfaces àqueles que não fazem
parte do seu universo, com o objetivo de mostrar que vale a pena investir no estudo
da linguagem e de pensar na e sobre a linguagem, além de questionar a própria
natureza humana, e refletir sobre a cidadania.
Moita Lopes (1996) considera que a pesquisa em LA:
• caracteriza-se pela natureza aplicada em Ciências Sociais, pois
preocupa-se com problemas social e historicamente contextualizados;
• focaliza a linguagem do ponto de vista processual;
• tem natureza interdisciplinar e mediadora;
• envolve formulação teórica, delimitando território com base nas teorias
e práticas e formulando modelos teóricos;
• utiliza métodos de investigação de base positivista, interpretativista e
critica, adequando a pesquisa ao seu objeto.
A LA vem passando por diversas e significativas mudanças ao longo dos
últimos vinte anos, sendo considerada até como um espaço de “desaprendizagem”,
por estar situada num espaço de contínua transformação, em que o aprender
2
Nesta pesquisa denomino conversa reflexiva como um breve diálogo permeado por questões que podem incidir em
reflexão, porém não organizadas e planejadas com antecedência, pois são provenientes das observação imediata da
pesquisadora-formadora. Em outras palavras, a pesquisadora observa e, sem um planejamento e/ou análise prévios, realiza
a conversa reflexiva. Já a sessão reflexiva, presente na literatura e utilizada pelo grupo de pesquisa do qual faço parte,
designa as reuniões individuais que ocorrem entre o coordenador e o professor
na escola pesquisada, para as quais há
análise e planejamento prévios ao encontro.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
19
apresenta um circuito permanente entre o saber e o não saber. Nesse sentido, a LA
representa uma área do conhecimento que se coloca em movimento contínuo e
autorreflexivo resultando em si mesma (FABRÍCIO, 2006).
Kumaravadivelu (2006) afirma que a LA necessita passar por uma
transformação disciplinar. Para tanto, focaliza três possibilidades:
• transformação derivante autônoma, ou seja, a LA deve ser intercultural,
interlinguística e intersdisciplinar;
• de moderna a pós-moderna, pois deve celebrar as diferenças, desafiar
as hegemonias e buscar formas alternativas de expressão e
interpretação, questionar os discursos dominantes, ideologias,
conhecimentos, etnias, classes e gêneros e tratar a linguagem como
discurso e não mais como sistema;
• de colonial a pós–colonial, considerando questões sobre o bilinguismo,
o monolinguismo, a dificuldade e a discriminação enfrentadas por
falantes não nativos.
A pesquisa em LA propicia uma ação transformadora por todos aqueles que
passam por ela. É transgressiva (PENNYCOOK, 2006), pois ultrapassa os limites
estabelecidos pelas áreas, ou seja, não se limita a permanecer em um único lugar. É
indisciplinar (MOITA LOPES, 2006), uma vez que não está contida apenas em si
mesma, podendo ser encontrada em distintos contextos. Dessa forma, permeia as
demais áreas do conhecimento, o que possibilita fluidez. Também exige ética do
pesquisador para com o seu objeto de pesquisa, pois ambos compartilham sentidos
e significados (VYGOSTKY,1930/2007, 1934/2001), produzem novos conhecimentos
e transformam a realidade.
As discussões na área de LA indicam cada vez mais seu caráter
transdisciplinar (ROJO, 2006). Segundo Celani (1998, p. 114):
O linguista aplicado, partindo de um problema com o qual as pessoas
se deparam ao usar a linguagem na prática social e em um contexto
de ação, procura subsídios em várias disciplinas para que possam
iluminar as questões em jogo.
Outros autores indicam que a LA possui um comprometimento com a busca
de solução de problemas contextualizados, ligados ao uso da linguagem e à
realidade do sujeito sócio-histórico-cultural, para exigir respostas teóricas que
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
20
tragam ganhos às práticas sociais e a seus participantes (ROJO, 2006; KLEIMAN,
1998) e que superem a tradicional divisão do trabalho entre teoria e prática
(KLEIMAN, 1998; MOITA LOPES, 2006).
Para Pennycook (2006), a LA é muito mais do que uma dimensão crítica, pois
possibilita um novo conjunto de questões e interesses, tópicos como identidade,
sexualidade, acesso, ética, desigualdade, desejo ou a reprodução de alteridade. Ele
prefere compreendê-la como uma forma de antidisciplina ou conhecimento
transgressivo, como apresentei anteriormente.
Considero esta pesquisa inserida na LA por tratar de questões sócio-histórico-
culturais do contexto escolar, sendo uma delas a formação crítica de professores.
Conforme mencionado, muito se tem discutido sobre formação crítica de professores
na área da Linguística e na da Educação, porém poucos trabalhos se debruçaram
sobre a contribuição da argumentação na formação de professores.
Esta é uma pesquisa crítica de colaboração (MAGALHÃES, 2003/2007),
sendo um modo de intervir na prática, de fazer pesquisa com pessoas, ao invés de
sobre as pessoas, viabilizando aos participantes um papel ativo de construtores de
conhecimento. Nesse sentido, compreendo este trabalho como sendo de
intervenção do contexto escolar, tendo as seguintes questões de pesquisa:
1) Durante as reuniões pedagógicas foi criada uma zona de colaboração e
criticidade?
1a) Quais argumentos contribuíram para a produção da zona de
colaboração e criticidade?
1b) Os argumentos se articulam na produção da zona de colaboração
e criticidade? Como?
2) O trabalho de formação entre a pesquisadora-formadora e a coordenadora
pedagógica contribuiu para a tentativa de produção da zona de colaboração e
criticidade? Como?
Com o intuito de responder essas questões e compreender o papel da
argumentação em momentos de formação crítica de professores, apresento no
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
21
Capítulo 1 a base teórica desta pesquisa, que tem dois eixos centrais. O primeiro
desses eixos é representado pela Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
(doravante TASHC) de acordo com Vygotsky (1924/2004, 1930/2007, 1934/2001),
Leontiev (1958/1998, 1977, 1978a, 1978b), Engeström (1987, 1999) e Engeström et.
al. (1999), que auxiliou na compreensão das questões relacionadas à atividade
reunião pedagógica, tais como as relações entre a divisão de trabalho, comunidade
e regras, como base para a interação do sujeito, objeto e instrumento.
A escolha desse viés teórico justifica-se por eu considerar a reunião
pedagógica como sendo uma atividade que relaciona o desenvolvimento do
indivíduo com a história e cultura do meio em que está inserido. Uma vez abordada
a Teoria da Atividade, discuto o conceito de linguagem utilizada nesta pesquisa.
Para finalizar a parte referente ao primeiro eixo teórico que orienta este trabalho,
abordo o conceito de zona de colaboração e criticidade (MAGALHÃES, 2009), criado
a partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal ou ZPD (VYGOTSKY,
1930/2007, 1934/2001). Para isso, apresento uma breve discussão sobre o conceito
de colaboração.
Dando continuidade a esse primeiro capítulo, volto-me para o segundo eixo
teórico da investigação: a argumentação. Inicialmente apresento uma discussão
sobre a argumentação e a formação crítica de professores. A discussão sobre a
argumentação será dividida em três seções: a argumentação na Retórica
(ARISTÓTELES, 350a.C./2005); a argumentação na Nova Retórica (PERELMAN e
OLBRECHTS-TYTECA, 1970/2005); e a argumentação no discurso (BRETON,
2003; MOSCA, 1997/2004,
2005, 2007; OSAKABE, 1999). Finalmente, apresento a
parte referente à formação crítica de professores (MAGALHÃES, 2009; LIBERALI,
1994, 2008a, 2008b; SCHÖN, 1992; FREIRE, 1970; LIBERALI e SHIMOURA, 2007).
No Capítulo 2, refiro-me à metodologia deste trabalho, inserida na pesquisa
crítica de colaboração (PCCol), que utiliza métodos de investigação orientados pela
ação e busca alternativas ao padrão de pesquisa convencional com o objetivo de
oferecer a todos os participantes - pesquisador e grupos envolvidos - meios de
responder eficazmente a problemas dos contextos particulares, bem como diretrizes
de uma ação que seja transformadora (MAGALHÃES, 2003/2007). No segundo
capítulo, descrevo detalhadamente o contexto desta pesquisa por meio da atuação
dos participantes, chamados, considerando a Teoria da Atividade, de sujeitos da
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
22
atividade; apresento tanto os procedimentos de coleta e de análise quanto as
categorias de análise propriamente. Explicito as categorias de interpretação e
finalizo com as ações realizadas ao longo desta pesquisa que garantem a
credibilidade e a ética.
O Capítulo 3 é dedicado à discussão dos resultados por meio da análise e
interpretação dos dados coletados. Para tanto, utilizo as categorias de análise
argumentativas, definidas com base em Perelman e Olbrechts-Tyteca (1970/2005),
Mosca (1997/2004, 2005, 2007) e Liberali (2007, 2008), e as categorias de
interpretação com base em Vygotsky (1930/2007, 1934/2001) e Magalhães (2009).
No decorrer das discussões, retomo as questões de pesquisa no intuito de
respondê-las, apresentando minha posição diante das mesmas.
Para o fechamento deste trabalho, apresento as Considerações finais,
contendo minhas reflexões sobre a pesquisa, iniciando pelo percurso feito durante
os dois anos de mestrado e apontando para as transformações ocorridas nesse
processo. Também relaciono as contribuições recebidas da coordenadora
pedagógica (CP) do Núcleo Assistencial Irmão Alfredo (NAIA) e pelo trabalho do
Grupo LACE, mais especificamente do AB – ED. Retomo as questões de pesquisa
para discuti-las, a fim de enfatizar as contribuições da argumentação na formação
crítica de professores e consequentemente a contribuição desta pesquisa para a
área da Educação e da Linguística Aplicada.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
23
Capítulo 1
Argumentação e formação crítica de professores
Neste capítulo, tenho por objetivo apresentar o referencial teórico desta
pesquisa, que discutirá, por meio da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
(TASHC), o papel da argumentação em momentos de formação crítica de
professores, mais especificamente em reuniões pedagógicas. Considerando este
aporte teórico e os objetivos deste estudo, trago para esta discussão os conceitos de
atividade, linguagem, zona de desenvolvimento proximal (ZPD), mediação, sentidos,
significados e colaboração, que embasarão a análise e a interpretação dos dados.
1.1. A importância da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
(TASHC) em um espaço de formação docente
Para compreender a dimensão revolucionária de atividade apresento a Teoria
da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC), iniciando pelas definições defendidas
por Marx e Engels (1845-6/2002), posteriormente por Vygotsky (1924/2004,
1930/2007, 1934/2001) e Leontiev (1958/1978) e seus seguidores, como Daniels
(1993/1999, 2002, 2003), Newman e Holzman (1993/2002) e Engeström (1987,
1999) e Engeström et. al. (1999).
O trabalho desenvolvido pelo Grupo LACE é pautado em atividades, uma vez
que se ocupa da discussão do homem no mundo, agindo e se transformando,
fazendo história (MARX e ENGELS, 1845-6/2002), bem como enfatiza a relação
homem-mundo, na qual os homens estão em constante relação social na produção
de novos artefatos culturais.
Essas relações sociais e as atividades apresentam características próprias,
valores, modos de agir, pensar e sentir específicos, o que destaca o conceito de
“sócio-histórico-cultural” que faz parte dos pilares que sustentam o conhecimento do
grupo.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
24
Os sujeitos das atividades se constituem ao longo de uma história, com
identidades peculiares forjadas no processo histórico. Não só os sujeitos foram
assim constituídos, mas também as relações que são percebidas entre eles, a
cultura na qual estão inseridos e a própria atividade enfocada (LIBERALI, 2006b).
Essa discussão se faz presente nesta pesquisa, já que apresenta o contexto
de ação dos sujeitos envolvidos na atividade formação crítica de professores, bem
como sua relação com as questões do contexto escolar e a produção de
instrumentos para lidar com os conflitos presentes neste. Os sujeitos desta
pesquisa, ao participarem da atividade, trazem seus sentidos e produzem novos
significados. A partir da multiplicidade dessas vozes que compõem os discursos de
autoridade, internamente persuasivos (BAKHTIN, 1934-5/1998), procuro discutir se
esses significados são construídos de maneira compartilhada ou impositiva
3
.
A pertinência da TASHC nesta pesquisa reside em apresentar o contexto de
ação dos sujeitos envolvidos, bem como a descrição do sistema de atividade de
formação da creche conveniada pela prefeitura de São Paulo Núcleo Assistencial
Irmão Alfredo (NAIA)
4
.
1.1.1. Discutindo o conceito atividade
A Teoria Sócio-Histórica postulada por Vygotsky (1930/2007, 1934/2001) tem
como base a filosofia marxista, cujo idealizador foi o filósofo Karl Heinrich Marx
(1818-1883). As premissas trazidas por essa filosofia são apresentadas com base
na realidade, pois partem das ações e condições materiais da vida do homem. Marx
e Engels (1845-46/2002) afirmam que o ser humano age a partir das necessidades
que aferem e sustentam sua vida. Essas ações promovem contínuo movimento que
implica transformações em seu mundo físico e social. A atividade de trabalho é vista
como condição essencial da existência humana, transformadora do próprio homem e
da sociedade.
3
Darei continuidade a essa discussão no item 1.1.2 deste Capítulo
4
A descrição do contexto NAIA 2 encontra-se no Capítulo 2, por tratar-se do contexto desta pesquisa.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
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25
A distinção entre homens e animais ocorre por meio de planejamento e usos
dos instrumentos, da consciência, religião, trabalho, conhecimento e tudo o que
cerca a vida do ser humano, ou seja, essa distinção só existe porque os indivíduos
começam a produzir seus modos de vida. E assim os sujeitos produzem
indiretamente a sua própria vida material. O modo de vida produzido pelos
indivíduos indica exatamente como eles são, pois o resultado da sua produção
coincide com as condições materiais que o homem possui. Quanto maior a
população, maior a capacidade de produção, de organizar os meios dessa produção
e, consequentemente, maior a necessidade de constituir nova divisão de trabalho.
Essa produção ocorre por meio de uma relação dialética: homem e
conhecimento interagem para se fazer existir. Pode-se dizer que há uma
intencionalidade na ação do indivíduo, ou seja,
[...] a produção de ideias, de representações e da consciência, está
em princípio, diretamente ligada à atividade material e ao comércio
material dos homens, é a linguagem da vida real (MARX e ENGELS,
1845-6/2002, p. 25).
Esse constructo marxista encontra-se baseado no Materialismo Dialético, pois
as ideias apresentam um processo dinâmico: uma vez que se modificam, geram
novas ideias e influenciam nas transformações do mundo material. Dessa forma, o
mundo material é visto como produto do trabalho humano, como realidade histórica
construída coletivamente pelos homens. Ao serem aplicados os princípios do
Materialismo Dialético aos fenômenos sociais, iniciou-se também uma concepção
materialista da história - o Materialismo Histórico.
A filosofia alemã apresenta a produção como atividade real, atividade prática
do indivíduo, e não como o que os homens dizem, imaginam ou pensam. De forma
revolucionária, Marx e Engels sustentam que “não é a consciência que determina a
vida, é a vida que determina a consciência” (MARX & ENGELS, 1845-6/2002, p. 26).
Nessa direção, esses teóricos consideram que toda atividade possui relação entre
sujeito e mundo externo. Essa relação propicia a transformação tanto do sujeito
como do mundo que o cerca.
Segundo Marx e Engels (1845-46/2002), compete ao indivíduo social o papel
de autor e construtor de sua própria realidade. O trabalho é considerado como uma
atividade que transforma a natureza por meio de instrumentos e ações do homem no
mundo. É caracterizado por dois elementos: o instrumento e a atividade coletiva. Os
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
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26
autores enfatizam que o uso e a criação de instrumentos/ferramentas de trabalho
são características específicas do processo de trabalho humano, compreendido
como uma atividade social cooperativa, com funções divididas entre indivíduos e
com relações mantidas por meio da comunicação entre os sujeitos da atividade.
Seguindo os preceitos marxistas, Vygotsky (1930/2007, 1934/2001)
compreende atividade como sendo algo que, para existir, depende da interação
dialética do ser humano e do seu meio sócio-histórico-cultural. Ao longo da História,
os seres humanos, com o intuito de satisfazer suas necessidades básicas, criaram
diferentes instrumentos que mudaram a forma social e o seu nível de
desenvolvimento cultural, tornando-se diferentes dos animais.
Reportando-me para a temática deste estudo - a argumentação no espaço de
formação critica de professores -, lembro que nesta pesquisa tenho como objetivo
investigar o uso da linguagem em uma atividade revolucionária que implica a
transformação de ações e a produção de significados compartilhados.
Leontiev (1958/1998) aprofundou e complementou os estudos vygotskyanos
sobre a natureza sócio-histórica do psiquismo humano. Ele somou à Teoria da
Atividade aspectos relacionados à atividade coletiva. Segundo Leontiev (1958/1998),
a atividade coletiva é uma forma de relação entre seres humanos movidos pelas
intenções de suas ações, que acontecem dentro de um sistema de relações sociais.
Necessidade é condição básica para a existência de toda e qualquer
atividade. A necessidade implica falta, que gera um motivo voltado a um objeto.
Entretanto, uma necessidade só se satisfaz ao encontrar um objeto que supere, que
satisfaça a necessidade específica do sujeito. O que permite distinguir uma atividade
da outra é o seu objeto, pois “o objeto da atividade é seu motivo real”
(LEONTIEV,1978a, p. 82).
Em outras palavras, o autor ressalta que a atividade é um movimento
favorecedor de transformação do sujeito; essa atividade é orientada por um objeto
idealizado que se transforma em resultado da atividade, tornando-se objeto
realizado e geralmente correspondendo ao motivo. Considerando o contexto de
formação que será meu foco nesta pesquisa, será necessário perceber quais são as
necessidades reais do grupo de professores para torná-las objetos idealizados da
atividade e assim favorecer as transformações.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
27
Na concepção de Leontiev (1978a), uma atividade humana ocorre por meio
de ações. Essas ações são processos para alcance de metas e são constituidoras
da atividade. As ações são realizadas por meio de diferentes operações, que
dependem das possibilidades do contexto e dos instrumentos por meio dos quais
são realizadas. Nessa perspectiva, à medida que o indivíduo realiza as ações, o
motivo da atividade vai se tornando mais consciente.
Leontiev (1978a) afirma que “a atividade humana é um sistema incluído no
sistema de relações da sociedade” (LEONTIEV, 1978a
, p. 67), ou seja, o homem
está inserido em uma comunidade que o cerca e o transforma, e interfere o tempo
todo na atividade que, por sua vez, organiza as relações entre os indivíduos pelas
regras e divisão de trabalho. Resumidamente, esse autor compreende que a
atividade ocorre entre os sujeitos que agem coletivamente em busca de um objeto
idealizado pelo grupo. Nessa perspectiva, a atividade é constituída pelo sujeito
motivado por um objeto e mediada pelos instrumentos por meio de um processo
interativo pelas regras e divisão de trabalho da comunidade,.
Continuando a discussão do conceito de atividade, Engeströn (1999)
argumenta que a Teoria da Atividade (TA) é infinitamente multifacetada, móvel e rica
em variações de conteúdo e forma e são essas características e contradições que
podem ajudar a entender as transformações pelas quais a sociedade passa. Para
explicar e justificar tal afirmação, o autor traz o conceito de ciclo expansivo,
(Engeström, 1999), que consiste em uma contínua construção e resolução de
tensões em um sistema de atividade que envolve objetos, ferramentas mediadoras e
os respectivos participantes envolvidos, sempre articuladas às raízes históricas da
atividade. Geralmente esse ciclo inicia-se por um questionamento sobre a prática
e/ou pela constatação de contradições.
Engeström (1999) entende ciclo expansivo, portanto, como sendo um
movimento formado pelo processo de internalização e externalização, que possui
uma organização das múltiplas vozes e dos diferentes pontos de vista dos
participantes do sistema de atividade. O processo do ciclo expansivo é caracterizado
como um método dialético, uma vez que trabalha as tensões e contradições do
sistema, envolvendo o objetivo, instrumentos mediadores e o ponto de vista dos
participantes, resultando na produção de uma ideia inicial simples, que é
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
28
transformada em um objeto complexo e em novas práticas e, concomitantemente,
em novos conceitos teóricos.
Esse teórico caracteriza o ciclo expansivo em sete etapas: a primeira ação
consiste no questionamento do sujeito sobre uma prática e se expande
gradualmente em movimentos coletivos. Em um segundo momento, esse sujeito
analisa a situação, por meio de um processo que envolve transformações mentais,
discursivas e práticas, para encontrar as causas por meio de análise histórica e
empírica. Após tal análise, ocorre a construção de uma nova ideia, que explica e
oferece soluções para a situação problema. Ocorre o exame do modelo construído e
a implementação do modelo concretizado, por meio de aplicações práticas. A
reflexão e a avaliação do processo consolidam os resultados em uma nova prática.
Diante desse ciclo, Schetinni (2006,
p. 24-5) supõe que ”o ciclo expansivo
está para o sistema de atividade coletiva, como a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZPD) de Vygotsky está para o nível de aprendizagem individual”. Nesse
sentido, é possível afirmar que os ciclos expansivos não têm cursos pré-
determinados, assim como o sistema de atividade também não os tem, pois
apresenta contradições internas inerentes à atividade. Um sistema de atividade
possui níveis diferentes de historicidade, além de conter diferentes pontos de vista
ou vozes. Essa multivocalidade do sistema de atividade é uma fonte de
compartilhamento e de contradições entre os componentes, que levam aos conflitos
que propiciam o desenvolvimento do sistema de atividade.
No esquema gráfico de Engeström (1999), a atividade aparece como um
sistema humano dinâmico mediado por artefatos culturais. Nela, os sujeitos que
desejam um objeto atuam, dentro de uma comunidade específica, com regras e
divisão do trabalho estabelecido. Esse processo não acontece de maneira isolada,
pois as atividades estão conectadas umas às outras, formando redes de sistemas de
atividade.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
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29
Figura 2: Representação de atividade (ENGESTRÖM, 1999, p. 31)
Em sua representação, Engeström apresenta um conjunto de elementos que
estão relacionados entre si, a saber: os sujeitos, o objeto da atividade, a comunidade
em que esses sujeitos estão inseridos, seus artefatos (ou instrumentos), as regras e
a divisão de trabalho entre os sujeitos. Faço a seguir uma discussão mais específica
e detalhada dos componentes da atividade.
Tendo em vista o esquema gráfico supramencionado, o sujeito da atividade é
aquele que participa da produção do resultado, ou seja, ele age na atividade, e
pertence a um grupo que, por sua vez, contribui para e na atividade. Esse sujeito, ao
transformar as condições em que vive, transforma-se a si mesmo. Nas atividades
descritas e analisadas no Capítulo 2, os sujeitos são uma coordenadora pedagógica,
professoras e pesquisadora-formadora. No sistema engestroniano, quando os
sujeitos buscarem alcançar o objeto idealizado, contradições que geram conflitos
emergirão. Ao lidarem com esses conflitos, os sujeitos vão se constituindo e
constituindo as relações entre eles, ao mesmo tempo em que compartilham
significados sobre o que estão vivendo. Na solução dos conflitos, o salto qualitativo
(VYGOTSKY, 1924/2004, 1930/2007, 1934/2001) pode ter lugar e, por meio da
resolução desses conflitos, uma nova forma qualitativa de desenvolvimento é
alcançada, ou seja, os sujeitos se desenvolvem e se transformam.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
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30
O objeto da atividade é uma espécie de linha condutora que gera “força
motivadora e direção á atividade”
5
(ENGESTRÖM, 1999, p. 381), definindo possíveis
ações para produções colaborativas, ou seja, o objeto orienta a atividade
provocando mudanças; uma vez que o objeto se transforma, a atividade também se
transforma. Em outras palavras, o que direciona uma atividade é o motivo e esse
motivo se traduz no objeto. Os objetos das atividades descritas e analisadas nesta
dissertação serão apresentados posteriormente.
A comunidade é o grupo de pessoas que está direta ou indiretamente
envolvido nessa atividade, relacionando-se com os participantes da pesquisa.
Possui marcas sociais, culturais e históricas no tempo/espaço específico em que
atuam e vivem. Nessa direção, a comunidade preserva diversos traços de seu
espaço social e cultural, possibilitando retomar a História. A relação da comunidade
com o sujeito permite a internalização da cultura ao mesmo tempo em que move a
cultura por meio dos processos criativos de externalização, permitindo ao sujeito
transformar e expandir a coletividade. Nas atividades desta pesquisa, a comunidade
envolve funcionários, pais e alunos da Creche NAIA 2, o grupo de pesquisa LACE e
consequentemente o LAEL e a PUC, bem como as unidades escolares participantes
do subprojeto Aprender brincando, realizado em 2009, uma vez que nas ações
realizadas pela pesquisadora-formadora, pela coordenadora pedagógica e por parte
dos professores
6
, identificou-se influência dos significados construídos e
compartilhados
Os artefatos ou instrumentos são todos os meios, objetivos ou psicológicos,
que os sujeitos têm à sua disposição para conduzir uma ação, ou seja, artefatos
culturais são meios pelos quais o sujeito conduz a ação. É por meio dos
instrumentos criados e transformados durante toda a História da sociedade que
ocorre a atividade mediada. Essa transformação propicia a criação de novas formas
de atividade presentes na atividade humana. Nas atividades desta pesquisa, eles
podem ser apontados como o projeto político pedagógico, os projetos
interdisciplinares, as gravações das reuniões pedagógicas, as discussões entre os
sujeitos. Resumidamente, os instrumentos possuem o papel de mediação na
5
Tradução de Dellanova (2009).
6
Uma parte da equipe docente participou do curso de formação do subprojeto Aprender brincando - Histórias infantis.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
31
atividade, sendo também criados e transformados durante a atividade, bem como as
pessoas que os utilizam.
A atividade é formada por sujeitos que compartilham o objeto e se organizam
por meio de regras e de divisão de trabalho para alcançar um resultado. As regras e
a divisão de trabalho são essenciais para a realização da ação, pois referem-se à
participação individual no coletivo, ou seja, indicam a função do sujeito na atividade,
caracterizando-o com um ser social. Dessa forma, tornam as ações individuais
significativas na atividade coletiva, as quais se dirigem ao objeto comum, que é o
motivo norteador da atividade. As regras embasam as ações dos sujeitos na
atividade, pois determinam a divisão de trabalho, uma vez que se referem aos
papéis que os sujeitos assumem, bem como suas realizações.
A TASHC estuda as atividades em que os sujeitos estão em interação com
outros em contextos culturais determinados e historicamente dependentes. Uma
atividade não é simplesmente um conjunto de ações, pois
[...] uma atividade é realizada por sujeitos que se propõem a atuar
coletivamente para o alcance de objetos compartilhados que
satisfaçam, mesmo que parcialmente, suas necessidades
particulares (LIBERALI, no prelo).
Assim, o desejo de alcançar meios de satisfação de suas necessidades
encontra-se na base de toda atividade humana.
Esta pesquisa também está inserida em uma rede de sistemas de atividade,
entendida como um conjunto de sistemas de atividade interrelacionados
dialeticamente. Em outras palavras, a atividade em expansão forma um sistema que,
por sua vez, unindo-se a outros sistemas, forma uma rede. Cada sistema de
atividade contém seus componentes, que estabelecem uma relação dialética com os
demais componentes de outros sistemas que constituem a rede de sistemas de
atividade. Essa rede pode formar várias redes mais amplas num processo de
complexificação cada vez maior.
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Rede
NAIA 2
Rede
NAIA 1
Rede
Secretaria
Municipal
Educação
Rede
EMEI X
Rede
PUC
Rede
CEU X
Complexos de Redes Integradas de Formação
Contínua de Professores
Figura 3: Complexos de Redes Integradas de Formação Contínua de Professores
Considerando o complexo de redes de sistemas de atividades, o propósito
desta pesquisa é focalizar a rede de sistemas de atividade do NAIA 2 que será
descrito a seguir:
Rede de sistemas de atividade - NAIA 2
Aulas
Semanário
Rede de sistemas
de atividade
NAIA 2
Reuniões
Pedagógicas
Encontros
de
formação
Parada
Pedagógica
Encontros de
Formação
Subprojeto AB
Observação
Projetos
Entrevistas
Sessões
Reflexivas
Duplas
Individuais
Grupos
Reuniões
Pedagógicas
Reuniões
de
Funcionários
Palestras
AB
Equipe
Diretiva
AB
Histórias
Infantis
Conversas
Reflexivas
Figura 4: Rede de sistemas NAIA 2
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
33
Nessa rede de sistemas de atividade, seleciono as sub-redes de sistemas de
atividade Parada Pedagógica e Encontros de Formação que serão descritos e
analisados posteriormente.
De acordo com Engeström (1999), como já vimos, o ciclo expansivo revela-se
como algo que está em constate movimento e é coletivo. Ele possibilita o
entendimento dos processos de internalização e externalização no sistema de
atividade. Engeström (1999) define sistema de atividade como uma formação
múltipla de vozes e o ciclo expansivo como sendo a reorquestração dessas vozes.
Por ser coletivo, o sistema de atividade pressupõe a voz do “outro” ou “muitos”
outros em colaboração, o que vem a gerar contradições e tensões internas, devido
aos interesses, tradições e diferentes posições sociais assumidas pelos seus
participantes.
Esse autor compreende ainda que a atividade é alcançada por meio da
negociação e pelo embate entre as diferentes metas e perspectivas de seus
participantes. Para melhor compreensão dos conceitos apresentados nessa
definição, Engeström (1987) aponta as contradições como essenciais para que se
alcance o resultado de uma determinada atividade. Segundo ele, em toda atividade
humana está presente a contradição representada pelo embate das ações
individuais e outros sistemas de atividade da sociedade em que os sujeitos estão
inseridos. As contradições fazem com que conflitos venham à tona, e esses
precisam ser resolvidos pelos sujeitos na situação em questão, pois estão
relacionados aos contextos sócio-histórico-culturais em que os sujeitos estão
inseridos.
O estabelecimento dos conflitos ocorre por meio da mediação colaborativa
7
,
que propicia o compartilhamento de significados e a emergência de zonas de
desenvolvimento proximal. A resolução dos conflitos faz com que as pessoas
aprendam e se desenvolvam, compartilhando significados e, consequentemente,
movendo o objeto da atividade, fazendo com que ele seja transformado de objeto
idealizado em resultado concreto. É importante ressaltar que o movimento dessa
mediação é sempre dialético, relacionando o nível individual – os sentidos
7
Ainda neste capítulo, abordarei com maior profundidade o conceito de colaboração utilizado nesta pesquisa.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
34
individuais dos participantes – e o nível coletivo – os significados compartilhados na
atividade e vice-versa.
Na próxima seção, abordo a visão de linguagem que sustenta este trabalho.
1.2. Definindo linguagem
Como visto anteriormente, Vygotsky (1930/2007, 1934/2001) entende que a
atividade se estabelece entre um sujeito que interage com o meio. O homem,
objetivando satisfazer suas necessidades, transforma, simultaneamente, o seu meio
e a si mesmo. Para tanto, utiliza instrumentos a fim de realizar sua atividade. Essa
interação do homem e seu meio é discutida e utilizada por Vygotsky para sustentar e
expandir o conceito de mediação. Segundo Vygotsky (1930/2007, 1934/2001), essa
interação ocorre por meio de ferramenta material (concreta) ou simbólica (signos).
Ambas são criadas pelo homem, historicamente, em seu contexto social e estão
relacionadas a problemas de ordem psicológica semelhante à criação e uso de
instrumentos da atividade para o trabalho.
Segundo Davis e Silva (2004), a linguagem sintetiza toda a experiência
humana ao longo da História, que se materializou em diferentes formas, inclusive na
linguagem em sua forma verbal. As autoras discutem que a linguagem, de acordo
com Leontiev (1991), Luria (1986, 1992) e Vygotsky (1934/2007,
1931/1995), “tem a
função de comunicar, regular o comportamento, planejar a ação e generalizar
conceitos e experiências que designam coisas, ações e relações” (DAVIS e SILVA,
2004, p. 643).
De acordo com Vygotsky (1924/2004, 1930/2007, 1934/2001),
a relação entre
o sujeito e objeto é mediada por instrumentos culturais (artefatos), tais como sinais,
símbolos, textos objetos, que são utilizados pelo homem para transformar o
ambiente em que vive e são transformados por ele (VYGOTSKY, 1934/2001).
Para Vygotsky (1930/2007, 1934/2001), a ideia de instrumentos como
elementos mediadores da atividade propicia ao homem uma interação com sua
realidade pelo uso e criação dos mesmos e provoca uma ruptura da ideia do
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
35
dualismo indivíduo e estrutura social. O autor entende o trabalho como atividade
humana voltada para um fim. Para tanto, é necessário explicá-lo com o auxílio do
emprego de ferramentas e planejamento, sem os quais o trabalho não poderia
surgir.
Ao se interessar pela maneira pela qual os artefatos são construídos pelos
sujeitos, Vygotsky (1930/2007, 1934/2001) baseia a teoria dos fenômenos psíquicos
na importância da linguagem e do seu papel na constituição do sujeito. É por meio
da linguagem que o ser humano interage entre si nas atividades sociais, ou seja, é
ela que produz sentido, possibilitando que o homem possa ser representado e
representar-se no mundo. A linguagem é o produto e o meio de comunicação, ela é
vista como instrumento-e-resultado (NEWMAN e HOLZMAN, 1993/2002).
Por meio da interação as pessoas podem expressar seus sentidos,
argumentar, refutar, confrontar, posicionar-se perante uma ideia ou ideal, criar,
definir papéis que confirmam ou reorganizam sua posição social. Isso mostra que o
homem se constrói na relação com o outro, ou seja, ele constitui o outro e é
constituído por ele. Dessa interação surgem os processos de produção e
negociação dos sentidos e significados da palavra, construídos pela e na atividade.
Nesta pesquisa, analiso o diálogo entre a coordenadora pedagógica e as
professoras e a coordenadora pedagógica e a pesquisadora-formadora, a fim de
identificar os argumentos presentes nesse diálogo e perceber se esses argumentos
possibilitam a produção de uma zona de colaboração e criticidade. Nessa direção, a
linguagem pode ser considerada instrumento-e-resultado (NEWMAN e HOLZMAN,
1993/2002), porque é por meio da linguagem que formas de pensar e agir são
aprendidas e realizadas, ou seja, os sujeitos, pela linguagem, produzem sentidos e
apresentam posicionamento de ideias, definindo seus papéis sociais, constituindo a
relação com o outro e a própria atividade de formação..
A argumentação mostra um papel relevante na formação crítica de
professores, na medida em que é necessário suscitar comentários, estabelecer
conflitos e dúvidas, e, dessa maneira, produzir conhecimento, que propiciará a
produção de ideias e construção de propostas concretas para a reconstrução de sua
ação. Nesta pesquisa, a linguagem é vista dessa forma, criando espaços para a
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
36
efetiva participação dos professores em momentos de discussões sobre sua prática
pedagógica.
Segundo Liberali (2006b), a organização do discurso para pensar sobre a
prática tornaria a linguagem um instrumento de transformação da atividade mental
de pensar sobre o fazer. Em outras palavras, como aponta Vygotsky (1934/2001), a
linguagem pode ser considerada como um instrumento revolucionário, pois é por
meio dela que se produz a transformação.
A linguagem pode ser compreendida desta forma para transformar o
desenvolvimento e a estrutura das funções psicológicas superiores: atenção,
memória, pensamento, ações conscientes e recursos voluntários usados pelo
homem.
Segundo Vygotsky (1930/2007, 1934/2001), a linguagem é um fator
fundamental no desenvolvimento mental do sujeito, possibilitando a organização e o
planejamento do pensamento. Ela possui papel importante, relacionado às funções
social e comunicativa. É por meio da linguagem que o sujeito entra em contato com
o conhecimento humano e adquire conceitos sobre o mundo que o rodeia, com base
na experiência humana oriunda de sua história social. Em outras palavras, o sujeito
constrói sua individualidade pela linguagem, uma vez que, ao verbalizar seus
sentidos, carrega consigo a própria história, que é criada e transformada por meio de
sua interação com o meio.
Nesta pesquisa utilizo o conceito de linguagem apresentado por Vygotsky
(1930/2007, 1934/2001), visto que este trabalho está pautado na interação entre
sujeitos, focando a coordenadora pedagógica de uma creche da periferia de São
Paulo e seu grupo de professoras e também da coordenadora pedagógica e a
pesquisadora-formadora.
1.2.1. Sentido e significado
No que tange à discussão de sentido e significado, Vygotsky (1930/2007,
1934/2001) explica que o significado cristalizado é um ponto imóvel e imutável,
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
37
parece estável em todas as mudanças de sentido da palavra em diferentes
contextos. Ao ser apreendido pelos sujeitos, deixa de ser estável, constante ou
imutável, uma vez que dependerá das funções psíquicas e da constituição histórica
e cultural de cada um. Ao se apreender o significado de uma palavra, inicia-se um
novo processo de transformação, pois o significado evolui na cooperação entre os
indivíduos. Uma palavra, um signo, contém tanto o sentido (pessoal) como o
significado (social) em uma constância dialética promovida pelo intenso processo de
transformação.
O sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela
desperta em nossa consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação dinâmica,
fluida, complexa, que possui várias zonas de estabilidade variada. A fluidez do
sentido possibilita que este seja separado da palavra que o expressa, também
podendo ser facilmente fixado em outra palavra (VYGOTSKY, 1934/2001).
Segundo Vygotsky (1934/2001), indivíduo e grupo interagem dialeticamente e,
dessa maneira, produzem conhecimento. Na perspectiva sócio-histórico-cultural, o
significado se desenvolve na relação entre os homens de diferentes culturas ao
longo da História. O “pensamento (que se realiza na palavra) não está apenas
mediado externamente por signos, mas também internamente por significados.”
(DAVIS e SILVA, 2004)
Para Leontiev (1978b), a interação entre os indivíduos promove um
compartilhamento dos sentidos, à medida que cada sujeito apresenta seus sentidos
pessoais, que foram formados em sua experiência única e individual ao longo de sua
vida ao deparar-se com significados cristalizados ou não.
Para esse autor, o sentido pessoal revela a apreensão individual do
significado, atualizado na própria história do sujeito e ancorado nas suas
experiências pessoais. Segundo Liberali (2007), os sentidos pessoais, ao se
relacionarem com os sentidos de outras pessoas, produzem significados
compartilhados. Dessa forma, novos significados são negociados e vão sendo
modificados pelos sujeitos, a partir dos quais novos significados são produzidos e
compartilhados, dando origem a uma cadeia criativa (LIBERALI, 2007).
Liberali (2006a) aponta como importante o embate criado pela dialética na
discussão de Vygotsky sobre sentido e significado, tendo em vista as palavras
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
38
russas “znachnie” e “smysl” nos aportes teóricos vygotskyanos e bakthinianos. A
palavra russa “znachnie”, traduzida para o inglês como “meaning”, é usada nas
formulações de Vygotsky e Bakhtin para discutir os aspectos de generalização
estabelecida por uma palavra. No português, o termo é entendido como “significado”
para Vygotsky e “significação“ para Bakhitn/Voloshinov. Por sua vez, a palavra russa
“smysl” é traduzida como “sense” para Vygotsky, em português traduzida como
“sentido”; e, “theme” para Bakhtin, traduzido como tema (FUGA, 2009).
Nessa direção, a palavra russa “znachnie” é usada pelos teóricos para
discutir os aspectos da generalização socialmente estabelecidos por uma palavra; e,
“smysl”, igualmente, expressa a subjetividade do indivíduo para os teóricos. Liberali
(2006b) assevera que essa relação smysl e znachnie é fundamental para a
compreensão da cadeira criativa.
Na medida em que as palavras trazem conceitos historicamente construídos,
farei uma análise dos sentidos e significados apresentados pelos sujeitos envolvidos
(coordenadora pedagógica, professoras e pesquisadora-formadora) nas discussões
e indicarei, sempre que possível, os novos significados produzidos individual e
coletivamente. Dessa forma, será possível perceber as transformações dos sujeitos
envolvidos.
1.2.2. Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD)
Outro conceito vygotskyano que utilizo nesta pesquisa é o de zona de
desenvolvimento proximal (ZPD). Para Vygotsky (1934/2001), a aprendizagem cria
processos internos que culminam no desenvolvimento do indivíduo. Existem dois
níveis diferentes de desenvolvimento: um efetivo (real) e um proximal. O nível efetivo
refere-se ao que a criança sabe fazer sozinha, sem nenhum tipo de
acompanhamento de outra pessoa, e o nível proximal corresponde àquilo que a
criança não consegue fazer sozinha, porém pode obter êxito se tiver auxílio de outra
pessoa. Em outras palavras, o efetivo (real) corresponde ao que o indivíduo sabe e o
proximal é o que ele vai aprender com o auxílio do outro. Segundo Davis e Silva
(2004, p.643) a “educação, principalmente a formal, deve atuar na zona de
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
39
desenvolvimento proximal, atribuindo, desta forma, à escola e ao professor,
importante função no desenvolvimento do indivíduo”.
No artigo “Vygotsky: um estrategista para lidar com conflitos”, Damianovic
(2009) afirma que é possível afirmar que a ZPD relaciona-se a um desenvolvimento
coletivo que não gira em torno de si mesma, mas em espiral e que culmina em uma
transformação. Liberali (2008), à luz de Engeström e Middleton (1996), explica que,
ao entendermos o desenvolvimento como um processo coletivo, e não individual,
podemos ver que a transformação coletiva significa mudança no curso da vida de
cada um, junto com a vida de outras pessoas, num processo de construção de
novas coletividades.
Damianovic (2009) argumenta que, por estabelecer variados movimentos
para cruzar fronteiras, a ZPD, sem dúvida, é um palco de batalhas ideológicas para
a formação de novas pautas de trabalho (BERNSTEIN, 1993), que deveriam ser
relacionadas aos conflitos inerentes às atividades revolucionárias (NEWMAN &
HOLZMAN, 1993/2002), visando à criação de novas formas de atividade social para
as ações cotidianas (ENGESTRÖM e MIDDLETON, 1996). A ZPD não é uma ajuda,
mas sim um espaço de vida, uma zona de ação criativa (MAGALHÃES, 2009), na
qual o sujeito coletivo encontra possibilidades não realizadas (CLOT, 1999/2006)
para a criação de novos significados em que as mediações sociais são pré-
requisitos e produto (MAGALHÃES e FIDALGO, 2008).
Magalhães (2009) aponta para a necessidade em se pensar criticamente
sobre a necessidade de transformar a escola em um espaço em que a comunidade
compartilhe a produção de significados a partir de práticas que tenham função
social. A autora considera o conceito de ZPD como questão central para a criação
de espaços colaborativos de reflexão crítica no contexto escolar, compreendidos
como práxis, isto é, como “atividade prático-crítica” (NEWMAN e HOLZMAN,
1993/2002, p. 46).
Segundo Magalhães (2009), Vygotsky (1930/2007) definiu a ZPD para
explicar a “natureza dialética e sociocultural” (NEWMAN e HOLZMAN, 1993/2002)
do desenvolvimento geral do indivíduo. Para Vygotsky (1930/2007, 1934/2001), o
desenvolvimento escolar não significava apenas a apropriação de conceitos
científicos, mas também dos conceitos cotidianos. Na obra Psicologia pedagógica
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
40
(1934/2001), o autor discute a relevância do trabalho no currículo escolar, aponta
abordagens e conclui que a fragmentação dos conteúdos e os questionamentos
elementares interferem nas práticas escolares que favorecem a produção de
conhecimento.
As discussões realizadas por Holzman (1997), Newman e Holzman
(1993/2002) indicam que o conceito de ZPD estabelecido por Vygotsky (1934/2001)
não significa uma zona, um lugar ou um instrumento, mas uma abstração, um
“espaço de vida” que é inseparável de “nós que a produzimos” (HOLZMAN, 1997, p.
60). Nesse sentido, Magalhães (2009, p. 59) conclui que:
[...] as ações dos indivíduos são motivadas pelas ações dos outros e
produzidas a partir das ações dos outros, uma vez que todos os
participantes estão envolvidos de forma colaborativa na negociação,
na criação de novos significados que pressupõem novas
organizações dos envolvidos e não apenas a aquisição de conteúdos
particulares. É o que Newman e Holzman (2002: 61) apontam sobre
o conceito de desenvolvimento significar “mudar totalidades” em
lugar de “mudar particulares”.
Holzman (2002) afirma que Vygotsky (1934/2001) entende a pedagogia e os
processos de aprendizagem e desenvolvimento como dialéticos e históricos, isto é,
como uma unidade, como construções sociais, coletivas e colaborativas, e não como
processos individuais. A ZPD é, então, o espaço entre “o que os participantes são” e
“o que estão em processo de tornar-se”. Como definido por Vygotsky (1930/2007,
1934/2001) e explicitado pelas definições de Engeström (2003, 2008), para Holzman
(2002), a ZPD é a relação entre “ser e tornar-se”.
Magalhães (2009) baseia-se nas questões apontadas no método para
Vygotsky (1930/2007, 1934/2001) e nas discussões de pesquisadores que
avançaram nos estudos de Vygotsky (NEWMAN e HOLZMAN, 1993/2002;
HOLZMAN, 1997, 2002; e ENGESTRÖM, 2003, 2008), para apresentar uma nova
compreensão para a ZPD. Para a autora, a ZPD é entendida “como uma zona de
ação criativa, uma atividade transformadora prático-crítica“ (MAGALHÃES, 2009,
p.61), em que colaboração e criticidade são imprescindíveis à possibilidade de
criação de ”novas trilhas“ (desenvolvimento) (MAGALHÃES, 2009, p.61), O foco está
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
41
na criação de novos significados em que as mediações sociais são ”pré-requisito”
(instrumento) e ”produto“ (desenvolvimento) (MAGALHÃES, 2009, p.61),
Nessa perspectiva, Magalhães (2009)
compreende a ZPD como um espaço
dialético de formação coletiva permeado por tensões e contradições que geram
conflitos, movido por ações colaborativas, isto é, por meio de questionamento e
compartilhamento de novas criações. Essa concepção embasa os trabalhos de
pesquisa e de formação de professores realizados por Liberali e Magalhães. Todo o
trabalho é construído por meio de ZPDs que produzem colaboração e criticidade por
meio de uma relação dialética entre teoria-prática que se torna viável ao questionar
sentidos-significados antigos para a produção criativa e compartilhada do novo. As
pesquisas têm como objetivo central promover a colaboração e a criticidade
discutindo, questionando, confrontando antigos preceitos arraigados na cultura
escolar e, dessa forma, criar novos modos de agir.
Magalhães (2009) entende o conceito de ZPD como lócus de construção
colaborativo-crítica, isto é, como uma zona em que todos os participantes colaboram
na discussão da relação teoria e prática, no questionamento e no levantamento de
dúvidas de sentidos, de esclarecimentos sobre sentidos e na criação de novos
significados no grupo e na escola. Posso afirmar que esta pesquisa utiliza o conceito
de ZPD como sendo esse espaço de construção que, a partir deste momento, será
identificado por zona de colaboração e criticidade.
Neste trabalho, as sessões reflexivas foram permeadas de tentativas de
produção da zona de colaboração e criticidade, pois o diálogo entre a pesquisadora-
formadora e a coordenadora pedagógica apresentou questionamentos que, em sua
maioria, exigiram o posicionamento de ideias. Nessa perspectiva, é possível
perceber a presença de situações de tensão e conflito.
1.2.3. Colaboração
Diversos pesquisadores (GITLIN, SIEGEL e BORU, 1988;
DILLON, O´BRIEN
e RUHL, 1989; MAGALHÃES, 1990/2007) mostram o papel da colaboração no
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
42
sucesso das pesquisas conduzidas em escolas. Entretanto, apenas a colaboração
não leva à mudança de totalidades nas discussões entre pesquisadores e
professores. Segundo Magalhães (2009, p. 64):
[...] é fundamental que sejam reconhecidas e questionadas
contradições entre o objeto da atividade, instrumentos, ações dos
participantes, regras que embasam as relações e a qualidade da
divisão do trabalho, que conflitos sejam estabelecidos e enfocados.
Enfim, que conflitos sejam enfocados e trabalhados. Assim, é
necessário que a colaboração organize uma linguagem que se
estruture pela argumentação.
Nessa direção, a argumentação contribuirá para o estabelecimento de um
processo de questionamento de sentidos-significados rotinizados, bem como de
produção conjunta de novos significados, por meio de um espaço em que todos
possam se colocar, clarificar dúvidas, propor temas e discussões, avaliar, questionar
a si e aos outros, as teorias que apoiam suas práticas e seus papéis na constituição
de seus alunos.
Segundo Magalhães (2009), colaborar envolve tensões e contradições
(ENGESTRÖM, 2002) que trazem conflitos. Estas, por sua vez, são fundamentais
para reflexão crítica e aprofundamento de questões problemáticas em foco, o que
propicia a expansão da atividade no sistema e revela aprendizagem e
desenvolvimento. Por estar baseada em conflitos, a colaboração envolve – como
aponta John-Steiner (2000, p. 82) – uma “intensidade emocional” e uma “bastante
desconfortável zona de ação”. Essas possíveis situações exigem do pesquisador
e/ou do formador muita atenção para que seu papel não se transforme em
imposição de poder, autoritarismo, acarretando na ruptura de um processo de
compartilhamento e de transformação.
Esta pesquisa utilizará o conceito de ZPD, como discutido por Magalhães
(2009) zona de colaboração e criticidade, para ser a categoria de interpretação que
norteará as discussões e análise dos dados levantados.
1.3. Argumentação: do passado à contemporaneidade
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
43
Nesta pesquisa, viso encontrar na argumentação maneiras de realizar um
trabalho mais crítico-colaborativo de formação de professores. Para tanto, inicio
percorrendo sucintamente por sua origem até a contemporaneidade, em três
momentos: a argumentação na Retórica, a argumentação na Nova Retórica e a
argumentação no discurso. Esse breve resgate histórico da argumentação
contribuirá para se compreender por que a arte de argumentar perdeu sua força e de
que forma essa arte pode ser utilizada em contextos escolares tão diferentes do
judiciário.
Este trabalho pretende promover uma discussão sobre o uso da linguagem
por coordenadores pedagógicos, responsáveis pela formação crítica de professores,
e que, para tanto, podem utilizar argumentos que promovam uma zona de
colaboração e criticidade.
1.3.1. A argumentação na Retórica
Uma das primeiras discussões trazidas pela Retórica foi diferenciar o
convencer do persuadir, uma vez que o discurso retórico consiste tanto em
convencer quanto persuadir o outro por meio de argumentos que atinjam a razão e a
emoção. Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio (2009), convencer é
“levar (alguém) a reconhecer uma verdade, apresentando provas ou argumentos”.
Etimologicamente, significa vencer junto com o outro (com + vencer) e não contra o
outro. O convencer encontra-se ligado ao campo das ideias, da razão. Está voltado
a trazer o outro a compartilhar da mesma ideia que o sujeito que a apresenta pelo
simples fato de este aceitar os argumentos expostos.
Persuadir, de acordo com o mesmo dicionário, significa “levar a crer ou a
aceitar; aconselhar, induzir”. Persuadir é uma palavra que possui sua origem ligada
à preposição per (por meio de) e a Suada, deusa romana da persuasão. Significava
“fazer algo por meio do auxílio divino”. A persuasão está diretamente ligada ao
campo da emoção, do sentimento. Trata-se de relação psicológica entre quem fala e
quem ouve.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
44
A Retórica, ou a arte de persuadir e convencer, surgiu em Atenas, na Grécia
Antiga, por volta de 465 a.C. A retórica judiciária grega, que propunha defender
causas e teses por meio do discurso persuasivo, não possuía alcance literário ou
filosófico, mas atendia à grande necessidade da época. Córax e Tísias publicam
então uma “arte oratória”, espécie de coletânea de preceitos práticos para uso das
pessoas que fossem recorrer à justiça. Córax define Retórica como “a criadora da
persuasão” (REBOUL, 1998/2004, p. 2). Para tanto, ela não argumenta a partir do
verdadeiro, mas sim do verossímil, pois no âmbito judiciário conhecer a verdade
implicaria na sua própria existência.
A origem literária da retórica ocorreu com Górgias (485-396 a.C.), professor
de cultura geral que fundou o discurso epidíctico, ou seja, uma prosa eloquente tão
bela quanto a poesia. Esse tipo de discurso foi caracterizado como função
pedagógica, que implica a arte de compreender e inventar.
Os sofistas também tiveram sua participação. Protágoras (486-410 a.C.),
mestre itinerante, ensinava eloquência e filosofia, e, mais engajado do que Górgias,
interessou-se pelo estudo da gramática e foi o fundador da erística, que
posteriormente torna-se dialética. A erística significa a arte de vencer por meio de
uma discussão contraditória (eris=controvérsia). A tese de Protágoras era a de que o
“homem é a medida de todas as coisas”, ou seja, as coisas são como aparecem
para cada homem.
O fundamento sofístíco foi criticado por Platão (428/427-348/347 a.C), pois se
torna vazio, uma vez que tem como premissa o próprio sucesso, ou seja, vencer
pelo discurso, fazer uso da persuasão pelo convencimento. Aqui a Retórica é usada
para dominar, exercer poder sem se importar com a verdade. Para Platão, à
Retórica que desconhece a verdade falta justiça. Não a considera ciência, alegando
que a dialética torna-se ciência na medida em que proporciona um conhecimento
das questões éticas e políticas.
Aristóteles (384-322 a.C.), o grande pensador da Antiguidade, afirma que a
Retórica é parte da dialética, pois ambas têm como tarefa discernir os meios de
persuadir a propósito de cada questão, e não pertencem a um gênero particular e
definido. Segundo o filósofo, a Retórica é a faculdade de ver teoricamente o que, em
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
45
cada caso, pode ser capaz de gerar a persuasão, ou seja, a Retórica é capaz de
descobrir o que é necessário para persuadir.
Na obra Arte Retórica e Arte Poética (350 a.C.), Aristóteles afirma que todo
homem, dentro de seus limites, é capaz de argumentar, pois se submete a defender
ou a acusar, tem ou tenta ter uma tese, defendê-la ou acusá-la. Dessa maneira, a
Retórica encontra-se presente na competência argumentativa dos homens. É por
meio do discurso que persuadimos, sempre que demonstramos a verdade ou o que
parece verdade.
Com base nas noções aristotélicas, é possível provar a veracidade do
discurso por três meios. O primeiro deles é o etos, que se refere à moral do orador,
ou seja, o caráter que o orador deve assumir para demonstrar confiança para seu
auditório. Para que um orador assuma o etos é imprescindível mostrar-se sensato,
sincero e simpático, assumindo um caráter moral e ético. O patos é como o conjunto
de emoções, paixões e sentimentos que o orador deve suscitar no auditório com seu
discurso. Para que o orador assuma o patos é necessário que ele possua um caráter
psicológico, ou seja, altere a maneira de representar o mundo pelo discurso. Assim,
é possível estabelecer um vínculo entre orador e audiência, que vai determinar a
força de persuasão dos argumentos. O logos refere-se aos componentes lógicos
que constituem um determinado raciocínio no discurso e, como o aspecto dialético
da Retórica, refere-se à argumentação.
Etos, patos e logos estão presentes nos três gêneros retóricos da
argumentação: judiciário, deliberativo e epidíctico. A determinação desses gêneros
destaca a relevância do papel do orador na construção retórica de seu discurso,
uma vez que o auditório influencia na elaboração do discurso. De forma sintética
apresento os gêneros retóricos do discurso no quadro a seguir:
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
46
Gêneros
do Discurso
Auditório Situação Tempo Ato Valores Argumento-
tipo
Judiciário Juízes Aceitação ou transgressão
de leis ou normas
Passado
(fatos por
julgar)
Acusar
Defender
Justo
Injusto
Entimema
(dedutivo)
Deliberativo Assembleia
democrática
Consulta a lucros ou
prejuízos
Futuro Aconselhar
Desaconselhar
Útil
Nocivo
Exemplo
(indutivo)
Epidíctico Espectador Exprimir a tragédia, a
comédia, a exaltação de
valores
Presente Louvar
Censurar
Nobre
Vil
Ampliação
Quadro 1: Os três gêneros do discurso na Retórica, com base em Reboul (1998/2004)
Ao se tratar do discurso, há a preocupação com quem o ouve e o presencia,
ou seja, com o auditório para quem o orador apresenta seus argumentos com o
propósito de provocar uma adesão à tese defendida. Conhecer o auditório é
condição prévia de qualquer argumentação eficaz. O auditório pode ser classificado
em três espécies: o primeiro, constituído pela humanidade inteira, ou pelo menos
homens adultos e normais, chamado auditório universal; o segundo, o interlocutor a
quem se dirige, formado unicamente no diálogo; e o terceiro, pelo próprio sujeito ao
deliberar ou figurar as razões de seus atos.
Em Tópicos, Aristóteles, distingue dois tipos de argumentos: a dedução, como
sendo entimema ou silogismo com base em premissas, e a indução, como sendo o
exemplo (REBOUL, 1998/2004, p.47). Aristóteles concebe dois modos de raciocinar
a partir da “Teoria da demonstração, isto é, da argumentação que parte dos
princípios verdadeiros e que gera a certeza”: por demonstração analítica, que se
apresenta como uma apresentação baseada em proposições evidentes que conduz
o pensamento à conclusão, ancorando todo o estudo da lógica formal; e por
argumentação dialética, que se expressa por argumentos sobre enunciados
prováveis, dos quais se pode chegar a conclusões apenas verossímeis, e não
verdadeiras, propiciando maneiras diversas de raciocinar. Para Aristóteles, as
proposições, por si, garantem a certeza, à medida que os prováveis expressam
opiniões aceitas por todos, pela maioria, ou pelos sábios.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
47
A dialética de Aristóteles é um jogo em que se faz tudo para ganhar, mas sem
trapacear, respeitando-se as regras da lógica. Esse jogo tem o fim em si mesmo. É
composto por silogismo demonstrativo, que parte das premissas evidentes, e de
silogismo dialético, que parte das premissas prováveis (aquilo que parece
verdadeiro). Silogismo é “o discurso argumentativo baseado na causa, contendo três
proposições, sendo duas premissas e a conclusão” (REBOUL, 1998/2004, p.28).
Para Aristóteles, a Retórica não se reduz ao poder de persuadir; no essencial,
é a arte de achar os meios de persuasão que cada caso comporta, possuindo um
papel modesto, porém indispensável. A argumentação na Retórica é usada para
provar ou para contrariar. O filósofo criou técnicas e meios de persuasão, um deles a
própria dialética.
O campo da argumentação é o do verossímil, do plausível, do provável, ou
seja, a argumentação encontra-se num espaço de poucas certezas, poucas
verdades. Descartes (1596-1650) expressou em sua obra Discurso do Método que
considerava a argumentação “quase como falso tudo quanto era apenas verossímil”
(apud REBOUL, 1998/2004).
As noções aristotélicas de dialética se transformaram à medida que a o
cristianismo e racionalismo influenciaram o pensamento filosófico. O raciocínio
dialético é entendido e usado como mera técnica a serviço de interesses individuais
e fúteis, sem compromisso ético. Segundo Perelman e Olbrechts_Tyteca
(1970/2005), a expressão dialética sofreu alterações no seu sentido original e teve,
como noção aristotélica, interpretações errôneas e injustas. Para o pensamento
contemporâneo, restou da Retórica o modo analítico de raciocinar, com foco na
análise lógica e matemática dos argumentos, concentrando-se na cultura da
evidência de fatos, ideias e sentimentos e a negação cartesiana do que possa ser
verossímil (possível).
Por essas questões, justifica-se a dificuldade da Retórica de se conservar nos
sistemas de pensamento modernos até o século XIX. Breton (2003, p.17) descreve
esse período como
[...] aquele em que houve um enfrentamento entre uma cultura da
evidência, que aproveita dos avanços do cientificismo e positivismo,
e uma "cultura da argumentação" que vê sua renovação freada por
um descrédito que, finalmente, não lhe diz respeito, pois se refere
apenas ao aspecto "estético" do discurso.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
48
Com o passar do tempo, o estudo da Retórica perde sua força, quase
chegando ao total esquecimento, sendo utilizada apenas como mais uma das
funções específicas no judiciário. Dentre os conceitos apresentados, com base nas
noções aristotélicas, serão utilizados etos, patos e logos como categorias de análise
dos dados.
O resgate dos conceitos oriundos da Retórica aristotélica ocorreu após
séculos com a chegada da Nova Retórica, que apresentarei na próxima seção.
1.3.2. A argumentação na Nova Retórica
Na década de 1970, Chaim Perelman, um jurista e filósofo do Direito propõe
um nova visão aos estudos da Retórica em seu principal trabalho publicado,
realizado com a colaboração de L. Olbrechts-Tyteca, intitulado O Tratado da
Argumentação. Com essa publicação, promove uma ruptura das concepções de
razão e raciocínio, oriundas de Descartes, pois entende que um raciocínio pode
convencer sem necessariamente ser um cálculo e pode ser científico sem ser tão
rigoroso. Perelman e Olbrechts-Tyteca (1970/2005) definem argumentação como “o
estudo das técnicas discursivas que permitem provocar ou aumentar a adesão das
pessoas às teses que são apresentadas para o seu assentimento” (PERELMAN e
OLBRECHTS-TYTECA, 1970/2005, p.5).
Esse estudo resgatou da doutrina aristotélica, que tinha como ponto
fundamental considerar a Retórica pelo domínio dos conhecimentos prováveis, e
não das certezas e das evidências. Seu campo de ação é o da controvérsia, da
crença, do mundo da opinião, que há de se formar dialeticamente, pelo embate das
ideias e pela habilidade do manejo do discurso. Essa retomada deu origem às Neo-
Retóricas fundadas nas lógicas não formais e nas lógicas naturais (MOSCA,
1994/2004, p.20).
O novo espírito da Retórica é o da integração entre as ciências humanas e as
ciências dos discursos apoiados pela lógica, pelas evidências. As Teorias da
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
49
Argumentação se desenvolvem sobre postulados democráticos e têm que
necessariamente lidar com valores, preferências e decisões. Assim, aceitam a
existência de limitações e imperfeições, uma vez que a argumentação não pretende
ser a manifestação da verdade, mas sim do provável, do crível, cabendo à
comunidade (auditório, universal ou particular) decidir a quem ou ao que desejam
aderir (MOSCA, 1997/2004, p. 42)
Para argumentar, é necessário ter-se apreço pela adesão do auditório, pelo
seu consentimento, pela sua participação mental. Dessa forma, permite-se que o
interlocutor apresente uma ação, imediata ou futura, diante das proposições e das
perguntas feitas (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 1970/2005, p.16).
Após vinte e três séculos, o estudo de Perelman e Olbrechts- Tyteca
(1970/2005) propõe uma Nova Retórica tentando aliar os principais elementos da
Retórica de Aristóteles a uma visão contemporânea:
O objetivo de toda argumentação, já o dissemos, é provocar ou
aumentar a adesão dos espíritos às teses que se apresentam a seu
assentimento: uma argumentação eficaz é a que consegue aumentar
essa intensidade de adesão, de forma que se desencadeie nos
ouvintes a ação pretendida (ação positiva ou abstenção) ou, pelo
menos, crie neles uma disposição para a ação, que se manifestará
no momento oportuno. (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA,
1970/2005, p. 50).
Osakabe (1999) confronta o trabalho de Aristóteles e o de Perelman e
Olbrechts-Tyteka (1970/2005) e aponta as diferenças entre eles. Perelman e
Olbrechts-Tyteka (1970/2005) recuperam o gênero epidítico por se tratar de um
gênero que exige a adesão do ouvinte pela excelência, mesmo que este não
participe no plano de ação. Para atingir o ouvinte, é preciso que o falante leve em
consideração a complexidade do contexto em que está inserido, que pode ser
compreendida pela linguagem, ou seja, pelas condições físicas e pelas práticas
sociais. Outra contribuição relevante desses autores foi a maneira pela qual tratam a
questão do “lugar” do qual se tiram as premissas, simplificando-as em quantidade e
qualidade.
Para os filósofos da argumentação, o sentido e o alcance de um argumento
isolado não podem ser compreendidos sem ambiguidade. A análise de um elo da
argumentação não pode ser feita fora do contexto e independentemente da situação
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
50
em que ele se insere. Segundo Perelman e Olbrechts-Tyteka (1970/2005), para se
discernir um esquema argumentativo, é necessário se interpretarem as palavras do
orador e suprirem-se os elos faltantes. Isso pode apresentar riscos, pois a base
desse processo compõe-se de simples hipóteses.
A Nova Retórica provocou a necessidade de novos estudos sobre a
argumentação no mundo contemporâneo. Em minha análise de dados, criei
categorias de análise com base nos tipos de argumentos postulados por Perelman e
Olbrechts-Tyteka (1970/2005) em sua obra, que são devidamente apresentadas e
descritas no Capítulo 2. Esses filósofos dedicaram-se a resgatar a Retórica por meio
de uma perspectiva judiciária, porém nesta pesquisa tratarei tais conceitos em uma
perspectiva escolar. A escolha de discutir a Nova Retórica numa perspectiva
diferente deve-se às especificidades do contexto desta pesquisa: o uso frequente da
linguagem do cotidiano nos diálogos analisados, compostos por fatos e assuntos
referentes à escola. Para tanto, pretendo identificar quais tipos de argumentos estão
presentes nesses diálogos, e assim compreender e analisar o uso da argumentação
em momentos de formação crítica de professores. Na próxima seção, apresento
como alguns teóricos que discutem a argumentação no diálogo.
1.3.3. A argumentação no diálogo
Para discutir a argumentação no diálogo, é preciso apresentar alguns
conceitos bakhtinianos, tais como dialogismo, discurso de autoridade e discurso
internamente persuasivo. O dialogismo de Bakthin (1929/1995, 1929/2000) sugere a
relação do individual com o coletivo, uma vez que o homem não é só ele próprio, ao
compor seu enunciado; sua experiência de vida e seus valores sócio-culturais
emergem e entrecruzam-se com o discurso do outro, fazendo com que o enunciado
seja “pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados” (BAKHTIN, 1979/2003,
p.297).
Segundo Bakhtin (1934-5/1975/1998, p.139), “qualquer conversa é repleta de
transmissões e interpretações das palavras dos outros”. Isso significa que nossa fala
apresenta citações ou referência àquilo que uma determinada pessoa disse sobre
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
51
um assunto. O teórico afirma que, em um diálogo cotidiano, metade de todas as
palavras são objetos de transmissão de outra pessoa. No diálogo cotidiano, a fala e
a palavra do sujeito servem como objeto de transmissão interessada em caráter
prático.
Esse interesse prático acaba por determinar também todas as formas de
transmissão e as transformações nelas contidas, que variam desde sutis diferenças
de significado até as distorções. Para compreender o significado das palavras é
necessário saber quem fala e em quais circunstâncias, ou seja, para compreender a
palavra é necessário situar a conversação: quem estava presente no ato, que
expressões tinha, que gestos fazia ao falar, como era o tom de voz enquanto falava.
Nessa direção, Bakthin (1934/35-1975/1998, p.142) discute o uso ideológico
da palavra por parte do falante, afirmando que “é diferente o sentido que o tema do
falante e de seu discurso, no uso ideológico de nossa consciência, adquire no
processo de sua comunhão com o mundo ideológico”.
Para o teórico a evolução ideológica do homem é um processo de escolha de
assimilação de palavra do outro. Um exemplo desse processo ocorre quando o
sujeito utiliza o que o outro disse com suas próprias palavras, pois não se pode
perder a originalidade das palavras alheias. Dessa forma, o relato com as nossas
próprias palavras precisa trazer uma caráter misto, ou seja, um cruzamento das
diversas vozes discursivas.
Essas vozes discursivas podem ser apresentadas pelo sujeito de duas
maneiras diferentes: pelo discurso de autoridade e pelo discurso internamente
persuasivo. O discurso de autoridade se impõe e exige “nosso reconhecimento
incondicional” (1934-5/1975/1998, p.144), pois é apenas transmitido. Nesse âmbito,
o autor expõe que o discurso de autoridade “entra em nossa consciência verbal
como uma massa compacta e indivisível; é preciso confirmá-la por inteiro ou recusá-
la na íntegra”. Ele não deve ter uma conotação negativa; pode afirmar-se no
discurso do outro e tornar-se internamente persuasivo quando povoado com suas
próprias palavras.
O discurso internamente persuasivo, por sua vez, revela possibilidades que
mobilizam transformações na consciência individual, à medida que, permeada por
inúmeras vozes, podemos tomar a palavra do outro em diferentes contextos
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
52
dialógicos, mostrando novas e diferentes possibilidades semânticas. Por assim ser,
esse discurso pressupõe tensão e conflito com outras vozes, caracterizando-o como
um discurso inacabado, aberto para transformações.
Nesta pesquisa, esses conceitos contribuem para a compreensão e a
interpretação dos discursos apresentados pela coordenadora pedagógica e pelos
professores durante os momentos de reunião pedagógica e da pesquisadora-
formadora durante as sessões reflexivas. Será possível perceber se o uso do
discurso de autoridade, sendo entendido como verdade única, restringiu ou não a
participação dos professores nos momentos de formação.
Para Mosca (2005, p.11), a Teoria da Argumentação – conhecida como a
Retórica de nossos dias – pode “conduzir a uma posição de dialogicidade, que não
anularia as subjetividades, mas dialeticamente as incorporaria em sua trajetória,
valendo-se delas para chegar à construção de novos saberes, novas atitudes, na
construção de uma sociedade mais democrática”.
As questões discutidas contribuem significativamente para os estudos da
linguagem, principalmente na busca de caminhos e alternativas para se obterem
meios mais eficientes de comunicabilidade. No mundo em que vivemos, é
necessário que consigamos gerenciar e superar conflitos, por meio da negociação
de normas que garantam nossa convivência, pois estamos inseridos em um
processo no qual o conhecimento e as trocas se fazem de modo interativo.
Nessa perspectiva, Mosca (2005, p.4) afirma que a Retórica possui um lugar
relevante nesse processo, pois a considera como “o lugar onde se cruzam, se
separam e se confrontam diferentes pontos de vista, diversas visões de mundo, de
tendências e de preferências”, incluindo questões éticas, estéticas e campos afins.
Segundo Mosca (2005), o ponto comum entre a Retórica e Nova Retórica
encontra-se na concepção de que a enunciação e a intenção dos interlocutores
influenciam o outro de alguma maneira.
Uma vez que o diálogo é um dos meios pelos quais a humanidade interage
entre si e com o meio que está inserida, ao produzir um diálogo, o homem se
apropria da língua, não só para transmitir informações, mas também para interagir
com o outro e, assim, constituir-se individual e socialmente.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
53
O diálogo, visto como uma interação, pressupõe estabelecimento de
competências e intenções entre os envolvidos. Nesse sentido, os enunciados podem
considerar os conflitos existentes, a constância do equilíbrio, a ruptura ou não da
relação e, assim, estabelecer um “campo” de negociação entre as participantes.
Por meio da análise e da interpretação do diálogo produzido pelos
participantes, é possível compreender como se estabeleceu a interação nos
encontros de formação e também como se deu o processo de produção do
conhecimento. No diálogo, os interlocutores são colocados face a face, de modo a
tomarem posição – ideológica, hierárquica, social – de forma a concretizarem sua
fala, elaborarem suas réplicas e se posicionarem responsivamente, ou seja,
seguindo certas regras sociais que disciplinam, organizam e padronizam seu uso
(BAKHTIN,1979/2003). A análise desse diálogo poderá revelar como os enunciados
dos interlocutores alternam-se, afetam-se, evidenciam a posição de cada um dos
sujeitos falantes, constituindo uma arena de vozes (BAKHTIN, 1929/2009).
Mosca (1997/2004) parte do princípio de que a argumentação está inserida
em toda e qualquer atividade discursiva, observando que o fato de argumentar
significa considerar o outro como capaz de reagir e interagir perante o
posicionamento de ideias.
Breton (1999) apresenta três noções essenciais para que se possa
argumentar: primeiramente argumentar é comunicar, e a comunicação exige a
presença do outro e uma dinâmica própria; argumentar não é convencer a qualquer
preço, persuadir não importam os meios; argumentar é raciocinar, propor uma
opinião aos outros a fim de apresentar as razões de aderir a ela.
Essas noções mostram a implicabilidade do sujeito ao argumentar, pois supõe
que o sujeito que se envolve na argumentação perceba que ele se implica em uma
relação de comunicação (BRETON, 1999, p. 26).
O esquema argumentativo de Breton (1999) é composto por cinco elementos
que formam um triângulo argumentativo: a “opinião” do orador, que se encontra no
domínio do verossímil, podendo se referir a uma tese, causa, ideia ou até mesmo
um ponto de vista; o “orador”, aquele que argumenta para si ou para os outros; o
“argumento defendido” pelo orador, que constituiu a opinião apresentada para
convencer, podendo ser por apresentado por escrito, pela palavra, direta ou
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
54
indiretamente (exemplo rádio e televisão), pela imagem; o “auditório”, que pode se
tratar de uma pessoa, um público, um conjunto de públicos ou até mesmo o próprio
orador, quando tenta se convencer; o “contexto de recepção”, que é o conjunto das
opiniões, dos valores, dos julgamentos partilhados por um auditório.
Breton (1999) mostra que a argumentação consiste em fazer uma opinião ser
compartilhada, podendo ter como consequência uma ação. Para o autor, argumentar
implica comunicar-se por ou com uma causa, compartilhar sua opinião com os
outros, dando-lhes boas razões para aderir a ela, sabendo restringir-se em nome da
Ética.
Para melhor visualização, apresento o esquema argumentativo de Breton na
figura 5:
Figura 5: Esquema argumentativo (BRETON, 1999, p. 30)
Argumentar exige liberdade, sendo o outro apto a compreender e a reagir.
Aceitar a diversidade dos universos envolvidos conduz à consideração da
identidade/alteridade de quem entra nesses intercâmbios. É pelo caminho da
argumentação que se poderia chegar ao respeito mútuo e a se ter na confiabilidade
uma regra para uma verdadeira interação social, mesmo permeada por
controvérsias e conflitos (MAGALHÃES e FIDALGO, 2008).
Além disso, argumentar consiste em agir intencionalmente a fim de promover
uma mudança de opinião ou de atitude em um auditório.
Nesta pesquisa, a argumentação contribuirá para a análise da produção da
zona de colaboração e criticidade durante as discussões de uma coordenadora
pedagógica e suas professoras em reuniões pedagógicas que têm como objetivo
trabalhar a formação crítica de professores. Dessa maneira, apresento os
Orador
Auditório Argumento
Contexto de recepção
Opinião
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
55
argumentos que podem ou não contribuir com a produção dessa zona. Para
complementar essa discussão teórica, apresento na próxima seção alguns conceitos
que permeiam a formação crítica de professores e a reunião pedagógica.
1.4. Formação crítica de professores
A formação crítica de educadores pressupõe que os envolvidos nesse
processo sejam capazes de estabelecer transformações constantes e profundas em
seu contexto e na sociedade como um todo. A transformação é o ponto central
nessa perspectiva teórica que considera que cada ação é assumida, não como uma
simples reação às condições de vida, mas como mediada por agentes com poder
para mudar as condições que medeiam suas atividades (ROTH e TOBIN, 2001 e
2002, apud LIBERALI, 2006).
Segundo Liberali (2006b), a formação crítica pode propiciar que todos os
envolvidos questionem, pensem, assumam compromissos e que se submetam às
críticas de seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles tidos como
democráticos e justos. A autora afirma que, em contextos de formação crítica, a
linguagem deveria se organizar para a avaliação da prática pedagógica, calcada em
critérios éticos, histórico e socialmente definidos pelos grupos.
O foco na argumentação, pautada nesses critérios, usaria a descrição da
ação e sua relação com as teorias como suportes para a compreensão e a proposta
de transformação. Nesse caso, a argumentação não agiria no sentido de convencer
- forma de gerenciar a informação por meio da demonstração e prova - ou persuadir
– forma de gerenciar a relação (ABREU, 2005).
Como discute Navega (2005), a argumentação serve para a colocação das
ideias em contraste para a construção de novos conhecimentos. Para tanto, é
necessário um ambiente em que a colaboração esteja presente, promovendo a
reflexão de todos os envolvidos no processo. Apresento o quadro que resume e
explica a argumentação em situações colaborativas de formação crítica:
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
56
Situação Ganha-Perde Situação Colaborativa
Ganha-Ganha
Ponto de
partida
Conflito/ controvérsia entre pessoas Conflito de ideias / conceitos
Objetivo Persuadir / convencer Aprender e expandir ideias de forma
dialética
Objeto Opiniões Ideias diferentes
Qualidade da
argumentação
Instrumento-para-resultado:
•
predominância de opiniões e
sugestões para construir
princípios para avaliar e
determinar ações em sala de
aula;
•
ausência de perguntas para
expandir a posição argumentativa
apresentada;
•
presença da voz autoritária
que impõe uma perspectiva de
senso comum;
•
a
usência de ênfase no conflito
de ideias e na possibilidade de
reconstruir pontos de vista;
•
ausência de significados
coletivos e presença de um grupo
amorfo de sentidos.
Instrumento-e-resultado:
•
análise, desenvolvimento do
suporte e expansão das ideias
enfatizadas para a integração entre
conhecimento genérico e específico;
•
entendimento de que a
argumentação é parte do objeto em
construção;
•
percepção de que os novos
significados são permeados por ideias
diferentes (sentidos) dos sujeitos da
atividade, que lutam para aprender
juntos e para, dialeticamente,
desenhar novas opções para o futuro;
•
noção de que a construção de
significados é uma atividade
revolucionária.
Quadro 2: Damianovic (2009, p.124) com base em Situação argumentativa (LIBERALI, 2007)
Mosca (1997/2004) também discute a argumentação como uma possibilidade
para a reflexão crítica. Segundo a autora, a argumentação promove o comentário e
a discussão, quando a discussão parte da controvérsia e gera polêmica, que instala
a dúvida e produz a reflexão crítica. As discussões e comentários durante as
reuniões e sessões reflexivas promovem uma análise da interação argumentativa
produzida pelos sujeitos desta pesquisa, a fim de mostrar como as situações
colaborativas favorecem a construção de um espaço de formação crítico.
Neste estudo, farei uma análise das situações argumentativas ocorridas nas
reuniões pedagógicas e, para isso, trago uma discussão sobre a atividade reunião
pedagógica à luz da formação crítica de professores.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
57
1.4.1. Reunião pedagógica
Nesta seção, apresento o conceito de reunião pedagógica como espaço de
formação de professores, uma vez que as atividades analisadas são organizadas a
partir de reuniões pedagógicas que são nomeadas como Parada pedagógica, de
acordo com o regimento escolar
8
do NAIA.
Liberali e Shimoura (2007) definem a reunião pedagógica como
[...] locus de construção de conhecimentos sobre como trabalhar em
sala de aula, como atuar na escola, o papel do professor na reunião
será de “aluno”, ou seja, de um aprendiz. Ele deveria vivenciar uma
situação de aprendizagem semelhante ao que se espera que ele
promova em sua sala de aula, em seu papel de professor.
Ao discutirem as questões das reuniões pedagógicas, as autoras apontam
para as diversas razões para a participação do professor durante uma reunião
pedagógica, que depende de que maneira o professor compreende a si mesmo
como agente e de que forma compreende a maneira que os outros o veem como
agente daquele grupo. Em alguns momentos, embora a reunião faça de parte de
uma situação de trabalho, pode haver, por parte do professor, uma resistência em
participar. Nesse caso, o que o moveu a comparecer não foi o aprender, o
envolvimento com a formação de professores, mas sim o cumprimento de um papel
institucional que tem a ver com sua função de ser professor naquela escola.
Um dos pontos relevantes discutidos por Liberali e Shimoura (2007) são as
condições para a produção de uma “reunião”: a observação do lugar de produção, a
periodicidade do evento, o momento de produção e o intervalo para o lanche.
A escolha do espaço físico indica o modo como as pessoas se agruparão
durante a reunião. Por exemplo, a disposição das cadeiras (em círculo, ao redor de
uma mesa, uma atrás da outra) determina o tipo de interação que pode ocorrer. A
posição da pessoa que conduz a reunião (em pé e de frente para todos, sentado de
frente para as pessoas ou fazendo parte de um círculo) é, da mesma forma,
determinante, facilitando ou dificultando a participação dos professores. A
8
O referido documento está no Anexo 1.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
58
organização espacial geral pode facilitar ou dificultar a formação de duplas ou de
pequenos grupos de trabalho.
Outro ponto é a periodicidade da reunião, que pode ser imposta ou
negociada. A frequência dos encontros propicia um trabalho de formação. A data e
horário devem ser estabelecidos claramente com antecedência, além de definido o
tipo de organização e os assuntos que serão tratados e discutidos em uma reunião.
Dessa forma, os participantes poderão preparar-se para o encontro.
O momento de produção e o tempo de reunião precisam de uma atenção
especial, uma vez que a disponibilidade temporal pode interferir na organização das
tarefas a serem propostas pelo formador. Para tanto, o coordenador pedagógico
deve delimitar os espaços para questões pedagógicas, administrativas, entre outras.
Além disso, é importante definir e respeitar o tempo para cada uma dessas etapas
para que os trabalhos se desenvolvam e o processo de formação dos professores
tenha continuidade.
O intervalo e/ou lanche pode ser definido com antecedência pelo grupo,
podendo acontecer antes da reunião, depois, ou ficar disponível o tempo todo. A
escolha de um intervalo no meio da reunião interrompe a continuidade do assunto
em pauta, pois algumas vezes as pessoas se dispersam e demoram a voltar para a
situação de reunião. A questão básica é a conscientização do grupo nas decisões,
de modo a se obter um melhor aproveitamento do curto espaço de tempo que,
geralmente, é reservado para reuniões.
O efetivo trabalho de formação produz uma razão para o agir, para mover os
professores a participarem ativamente desses encontros. Liberali (2003, 2007)
sugere que tal necessidade parta da experiência prática da escola. Há ainda outros
fatores que podem colaborar para envolver os professores, tais como a maneira
como o trabalho de formação é estruturado e o espaço nele propiciado para que os
participantes tenham voz.
Apoiadas nos Modelos 1 e 2 de Schön (1987), Liberali e Shimoura (2007)
discutem as relações que ocorrem em uma reunião pedagógica. O Modelo 1 indica
pessoas que têm atitudes defensivas de autopreservação, não expõem seus
sentidos
e, dessa forma, não produzem significados compartilhados. Essa atitude de
preservação da face impede que as pessoas coloquem conflitos e/ou
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
59
questionamentos. Em contrapartida, no Modelo 2, as pessoas se sentem
impulsionadas a trocar informações, os conflitos são compartilhados. Nesse modelo,
a proteção do indivíduo é feita de forma conjunta pelos participantes (LIBERALI,
1994).
Para Liberali (2003, 2007), os papéis e as relações sociais da escola são
representados pela comunidade escolar composta por: diretor, alunos, pais,
professores, coordenador(es) e funcionários. Geralmente, os principais participantes
da reunião pedagógica são professores e coordenador(es), tendo o papel social
determinado pela instituição. O coordenador, por seu papel institucional, tem o poder
de condução e organização da reunião, espaço em que, a depender da sua visão de
trabalho, comporta negociação ou não.
A proposta de Liberali e Shimoura (2007) consiste em que as reuniões
estabeleçam momentos questionadores de interações, com base no discurso
argumentativo e, dessa forma, criem um espaço para uma construção reflexiva que
possibilite a transformação. É possível obter esse espaço a partir de reuniões
baseadas no Modelo 2, porém nem sempre essa é a disposição das pessoas.
Smyth (1992), interessado em uma proposta de empoderamento do
professor, considera que as ações da reflexão crítica têm o objetivo de tornar o
professor autônomo, isto é, ser autorreflexivo em um espaço colaborativo. Segundo
vários autores, entre eles Magalhães e Liberali (2007), para colocar em prática a
proposta de Smyth, a presença do formador é essencial, pois cabe a ele promover
um espaço colaborativo de modo que ocorram o autoquestionamento e a reflexão
crítica. Para Magalhães (2004), essa é uma visão de desenvolvimento profissional.
O papel do formador não é apenas o de trocar informações e compreensão
compartilhada, mas, também, o de criar uma possibilidade de construção, de
reflexão crítica com base na argumentação, permitindo que os profissionais
(re)pensem sobre seu papel no mundo e o tipo de aluno estão formando. O espaço
da reflexão crítica serviria, assim, para se avaliar o trabalho profissional e sua
utilidade.
Para tanto, o formador precisa utilizar a linguagem como um instrumento que
possibilitará a transformação. O uso da argumentação em reuniões pedagógicas
promoverá o estabelecimento de um espaço de discussão, no qual os sentidos de
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
60
todos os participantes (ou daqueles que quiseram) poderão ser apresentados e, se
forem relacionados, poderão tornar-se novos significados compartilhados. Ao
apresentar seus sentidos, o professor implica-se na ação que move a atividade.
Para que isso aconteça, o formador pode utilizar-se de questionamentos que gerem
conflitos e, assim, promovam contradições que culminarão na transformação.
Segundo Liberali (2007), a interação durante as reuniões concentra-se mais
sobre questões apresentadas ou sobre narrativas. A narração é feita de forma
implicada, ou seja, o falante – professor e/ou coordenador – utiliza exemplos de
situações vivenciadas por ele mesmo. Uma tentativa de implicar o outro, ocorre
quando o falante usa “a gente” ou “nós”, procurando fazer parte do grupo. Essa
implicação aproxima os outros participantes de quem fala, mostrando o tipo de
relação que o falante quer estabelecer com o grupo.
No próximo capítulo, utilizo os mecanismos enunciativos discutidos por
Bronckart (1997/1999), entendidos como posicionamentos que carregam diversas
avaliações, tais como julgamentos, sentimentos, opiniões sobre o tema da interação,
bem como as várias instâncias que compõem essas avaliações, as vozes e a
modalização. As modalizações orientam o interlocutor na interpretação do tema da
interação. Nesta pesquisa, uso os mecanismos enunciativos como marcas da
relação (LIBERALI e SHIMOURA, 2007)
que estão presentes nos diferentes tipos de
interação. Os tipos de interação que predominam em reuniões são os que se
organizam em discussão grupal ou em pequenos grupos, havendo também
momentos individuais. A análise dessas marcas pode revelar como os participantes
expressam sua opinião, em maior ou menor grau de modalização, e qual o papel
das vozes presentes, ou seja, como é estabelecida a relação entre os participantes.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
61
CAPÍTULO 2
Percurso de um processo crítico-colaborativo
Neste capítulo apresento a fundamentação teórico-metodológica utilizada
nesta pesquisa. Para isso, trago uma breve discussão sobre os principais
paradigmas de pesquisa, para apresentar o utilizado neste estudo. A partir desse
aporte teórico, situo este trabalho como sendo uma pesquisa crítica de colaboração
(MAGALHÃES 1994, 1998, 2004, 2009; LIBERALI, 1999, 2007). Para discorrer
sobre o percurso desse processo, realizo a descrição do contexto de pesquisa, bem
como dos instrumentos de coleta e de análise de dados.
2.1. A contribuição do paradigma de pesquisa crítica
Um trabalho científico encontra-se em um determinado paradigma de
pesquisa quando o pesquisador segue as orientações, pressupostos e métodos
estabelecidos por uma comunidade científica, o que lhe possibilita observar,
explicar, compreender um determinado problema, e, assim alcançar o objetivo de
sua investigação. Quando os problemas apresentados não conseguem encontrar
soluções mediante os pressupostos e métodos utilizados, esse paradigma científico
entra em crise.
Brandão (2002) aponta a origem da discussão do conceito de paradigma a
partir da filosofia platônica: o paradigma deixa de ser compreendido como visão para
tornar-se ideia. Surgem discussões e tentativas de se conceituar o conhecimento,
até surgirem questionamentos sobre as relações do ser e do advir, da permanência
e das mudanças que propiciaram a crise do conceito.
Kuhn (1962/1978, apud BRANDÃO, 2002) discute o conceito de paradigma
apresentando-o como um conjunto de regras, modelos, valores e esquemas de
referência, visões de mundo e formas de trabalhar, reconhecido por uma
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
62
comunidade científica em determinados momentos históricos. Esses valores regulam
os aspectos da atividade científica desde a construção de problema para tornar-se
um objeto até a escolha do tipo de tratamento, de métodos de observação,
descrição, representação formal de dados que podem ser utilizados em uma
pesquisa, além do modo como solucionar o problema.
Ao analisar filosoficamente o conhecimento, Habermas (1970, apud
BRANDÃO, 2002) destaca os três principais interesses humanos encontrados na
produção de pesquisa científica: o técnico, que procura entender a realidade
empírica e busca maneiras de controlar o meio pelo trabalho, ou seja, pelo agir
instrumental; o prático, que diz respeito à influência da realidade cultural e histórica
nas relações entre os indivíduos em sua vida social; e o emancipatório, que é
traduzido por Habermas como a ligação ou a ponte entre os saberes teórico e
prático em toda a atividade humana, bem como a busca de valores éticos.
Pautados nessa discussão habermasiana, Bredo e Feinberg (1982) observam
que são três os paradigmas que norteiam os tipos de pesquisas desenvolvidas
academicamente: o Positivismo, o Interpretativismo e o Crítico.
O Positivismo, oriundo das ciências naturais e exatas, tem como objetivo
explicar, controlar, prever a formulação de leis gerais. Nessa orientação, a natureza
da realidade é considerada como sendo única, fragmentada, tangível e
simplificadora. Para tanto, o Positivismo faz uso de métodos quantitativos e
verificação de hipóteses.
O Interpretativismo baseia-se na ciência hermenêutica e tem como objetivo
compreender e interpretar a realidade, entendida como múltipla, intangível e
holística. O processo de investigação é permeado pela influência do pesquisador,
que traz seus valores para a seleção do problema, teoria e métodos de análise.
Por sua vez, o paradigma Crítico partiu da filosofia alemã centrada nas ideias
de Marx e Engels (1845-6/2002) e nas contribuições de Habermas (1970, apud
BRANDÃO, 2002), englobando interesses técnicos, práticos e emancipatórios, como
já mencionado. Para os teóricos críticos, o conhecimento é visto em contextos
constitutivos do indivíduo e como uma possível contribuição para a evolução social,
entendida em termos de progressão material e emancipação simbólica de todos os
envolvidos no processo de pesquisa. Segundo Bredo e Feinberg (1982), esse
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
63
paradigma avalia as contribuições de pesquisas positivistas e, principalmente, de
pesquisas interpretativistas, numa tentativa de sintetizá-las na compreensão e
transformação do conhecimento no contexto da evolução social da humanidade
Considerando essa evolução social, minha pesquisa encontra-se em um
paradigma de Pesquisa Crítica, uma vez que tem como objeto de estudo o ser
humano, sua ação e história. Ademais, a relação entre pesquisador e objeto é
estreita a ponto de propiciar transformações em ambos. A pesquisa desenvolvida
está situada em um contexto escolar, visando a produção de conhecimento e a
possível transformação dos participantes. Na seção a seguir, detalho a escolha
metodológica e todas as suas implicações.
2.2. A escolha da metodologia de pesquisa
Este estudo será direcionado pela Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol),
conforme discutida por Magalhães (1994, 1998, 2004, 2009) e Liberali (1999, 2007).
Esse tipo de pesquisa utiliza métodos de investigação orientados pela ação, que
busca alternativas ao padrão de pesquisa convencional, com o objetivo de oferecer
a todos os participantes - pesquisador e grupos envolvidos - meios de responder
eficazmente a problemas dos contextos particulares, bem como diretrizes de uma
ação que seja transformadora (MAGALHÃES, 2003/2007).
Nessa perspectiva, como já abordado, o objeto de estudo desta investigação
é perceber como a argumentação pode contribuir na produção de uma zona de
colaboração e criticidade durante reuniões pedagógicas realizadas por uma
coordenadora pedagógica e seu grupo de professores, e durante as sessões
reflexivas realizadas pela pesquisadora-formadora e a coordenadora pedagógica.
De acordo com Cole e Knowles (1993), a principal questão na colaboração é
a atitude responsiva dos participantes, sua receptividade nas interações discursivas.
Os aspectos essenciais da colaboração são constantemente negociados, como as
questões referentes aos papéis e responsabilidades dos participantes,
disponibilidade, status e engajamento. Dessa forma, a compreensão do contexto e o
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
64
questionamento dos significados que estão envolvidos são de caráter colaborativo e
podem tornar-se espaços de construção colaborativa de conhecimento
(MAGALHÃES, 1996).
Assim, considero este trabalho como uma pesquisa colaborativa, pois propõe
uma intervenção com o objetivo de tornar o processo de construção de significados
emancipatório, permitindo a descoberta de conceitos, relações e formas de
entendimento das participantes sobre sua realidade de forma colaborativa
(MAGALHÃES, 1994, 2000, 2004) e, dessa maneira, transformando em conjunto a
situação, o participante e o pesquisador.
Segundo Liberali (1999), uma proposta emancipatória de pesquisa passa pelo
interesse dos pesquisadores em um trabalho colaborativo junto aos praticantes e a
comunidade. Visa, assim, entender seus problemas e interpretá-los, unindo teoria
formal e prática. Faz-se necessária, para tanto, uma postura política de abertura que
considere quais projetos desenvolver e como envolver os praticantes no exercício da
pesquisa.
Conforme mencionado anteriormente, este estudo está inserido no quadro da
Pesquisa Crítica de Colaboração, pois pressupõe uma entrada nos contextos
escolares com intenção de transformação, na medida em que se espera a
participação de todos os envolvidos de forma a se tornarem construtores de seu
conhecimento, questionando e transformando suas ações, levando em conta o
interesse de todos, além da organização dos espaços, para que todos possam
refletir sobre suas práticas.
Ressalto que a coordenadora pedagógica
9
e a pesquisadora, sujeitos desta
pesquisa, participaram de oficinas de formação da Equipe diretiva, orientadas por
pesquisadoras do GP LACE, no decorrer do 1.º e 2.º semestres de 2008 e 1.º
semestre de 2009. O fato de ambas participarem do subprojeto AB propiciou que as
discussões realizadas nas sessões reflexivas e nas reuniões pedagógicas tivessem
um referencial teórico pautado na TASHC e na Teoria da Argumentação, além de
poder ser utilizada como forma de avaliação dos encontros de formação do
subprojeto AB Equipe diretiva. Minhas ações junto à coordenadora ocorreram de
duas maneiras distintas: como pesquisadora e como formadora, descritas adiante.
9
A descrição detalhada dos sujeitos desta pesquisa encontra-se em uma seção específica deste capítulo.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
65
2.3. O contexto e local da pesquisa
Conforme mencionei na Introdução, o contexto de pesquisa parte do trabalho
realizado pelo Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar
(LACE) na linha Educação e Linguagem do Programa de Pós-Graduação em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC-SP), ao desenvolver o Programa Ação Cidadã (PAC), mais
especificamente o subprojeto Aprender brincando – Equipe diretiva. Apresentarei a
seguir cada um dos segmentos deste contexto: o grupo de pesquisa LACE, o
Programa Ação Cidadã, o subprojeto Aprender-Brincando - Equipe diretiva e, por
fim, a Creche NAIA
10
.
2.3.1. Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto
Escolar – GP LACE
O GP LACE
11
, fundado em 2004, possui como foco a formação de
educadores e alunos crítico-reflexivos e desenvolve pesquisas de intervenção
crítico-colaborativas que investigam a constituição dos sujeitos, suas formas de
participação e a produção de sentidos e significados em Educação.
Também possui como objetivos desenvolver e aprofundar: “(a) a discussão
dos modos como a linguagem está sendo enfocada nos contextos de formação de
professores e (b) um quadro teórico-metodológico para o trabalho de intervenção
nos contextos profissionais escolares”.
O GP LACE constitui-se por duas temáticas centrais: Linguagem, colaboração
e criticidade (LCC), sob a liderança da Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Magalhães, e
10
A publicação do nome da instituição pesquisada foi autorizada pela Diretora conforme Anexo 5.
11
Esse texto foi baseado nas informações contidas no site <http://www.siac-pac.com/>.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
66
Linguagem, criatividade e multiplicidade (LCM), sob a liderança da Prof.ª Dr.ª
Fernanda Liberali.
O trabalho desenvolvido tem como sustentação teórica a TASHC, portanto
considera: a) as atividades como formas de transformação da ação do ser humano
na vida e b) a pesquisa como uma forma de emancipação pela perspectiva de ação
no/para/sobre/com o mundo.
O LCC tem como princípio examinar e discutir o conceito de colaboração
como central para o desenvolvimento de reflexão crítica na produção de
conhecimento sobre questões de ensino-aprendizagem e de produção da
consciência crítica. O LCM aborda questões de formação crítica em contextos mono
e bilíngues, em que a linguagem permite a constituição de Cadeias Criativas
(LIBERALI, 2006a) como espaço de formação em que os participantes geram novos
significados, criando uma multiplicidade de possibilidades de participação no mundo.
2.3.2. Programa Ação Cidadã - PAC
O Programa Ação Cidadã (PAC) surgiu a partir das pesquisas anteriores
desenvolvidas pelas professoras Fernanda Liberali (1992 a 2009), Maria Cecília C.
Magalhães (1990 a 2009) e Ângela C. Lessa (1997 a 2009), bem como dos demais
membros dos GP LACE. Tem como objetivo desenvolver atividades para
compreensão, discussão, transformação e ação referentes ao trabalho dos
formadores, coordenadores, professores, diretores, alunos e pais das diferentes
instituições envolvidas, pautadas por uma perspectiva de Ação Cidadã.
Ademais, o PAC está embasado em uma perspectiva de estudos críticos da
linguagem em contextos educacionais. O grupo que compõe esse Programa
acredita que, para a constituição de cidadãos críticos, é relevante a parceria entre
Universidade e Instituições de Ensino, a fim de possibilitar a análise de questões
relacionadas ao ensino-aprendizagem em comunidades carentes com vistas à
transformação de todos os envolvidos. Esse trabalho também visa contribuir na
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
67
reconstrução de identidades cidadãs e do trabalho colaborativo em todas as
instituições envolvidas.
Um dos conceitos muito utilizado por nosso GP é o de Grupo de Apoio (GA),
compreendido como uma organização de professores da mesma instituição que
realiza um trabalho em conjunto, ou seja, sem hierarquização de funções. O GA
pode ser considerado, também, o lócus para sua formação. Dessa forma, o GA
assume responsabilidades a partir de necessidades específicas do contexto escolar
e tem na colaboração um meio para atingir o objetivo que contemple a todos.
O PAC é constituído por vários subprojetos de extensão que, a cada ano,
assumem novas propostas de acordo com as demandas e possibilidades dos
envolvidos e os resultados das pesquisas desenvolvidas pelos participantes. Em
2008 e 2009, o Programa contou com os seguintes subprojetos: Leitura e Escrita
nas Diferentes Áreas (LEDA), realizado junto a escolas da rede pública de São
Paulo e Grande São Paulo; Aprender brincando (AB), realizado junto a instituições
de educação infantil de São Paulo, ponto de partida desta pesquisa; Múltiplos
Mundos (MM), realizado por meio de plataforma virtual e evento anual.
2.3.3. Subprojetos Aprender brincando – Histórias Infantis e
Equipe diretiva
Em julho de 2007, os dois subprojetos Aprender brincando – Histórias Infantis
e Equipe diretiva foram desenvolvidos junto a educadores, diretores e
coordenadores de instituições de Educação Infantil (CEI e EMEI)
12
da Secretaria
Municipal da Educação de São Paulo.
O subprojeto Aprender brincando – Histórias Infantis tem como objetivo a
formação de Grupos de Apoio em CEI e EMEI. Como discutido na seção anterior, o
GA pode ser considerado, também, o lócus para sua formação, pois a “união do
grupo o capacita e o torna responsável por ações transformadoras, tanto da prática
12
As nomenclaturas utilizadas pela prefeitura Municipal de São Paulo para as instituições de educação infantil são Centro
de Educação Infantil (CEI, instituição que atende crianças de 0 até 4 anos) e Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI,
que atende crianças de 4 até 6 anos).
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
68
do grupo em si, como a dos demais colegas da unidade escolar, responsabilizando a
todos pela formação docente em cadeia” (FUGA, 2009, p. 73). Para sua formação, o
GA conta com a participação de dois a quatro educadores que trabalham com o
brincar como palco para a o desenvolvimento de conhecimentos e da cidadania,
bem como para a inserção da criança no universo cultural. O trabalho integra a
formação de grupos de educadores como formadores de seus colegas, para a
articulação do uso histórias infantis aos eixos temáticos na produção de
conhecimentos, ações e atitudes na educação infantil. Possui como foco histórias
infantis, atividade social e o brincar.
O subprojeto Aprender brincando – Equipe diretiva (AB-ED), que interage com
esta pesquisa, visa construir, com diretores e coordenadores, base para o
desenvolvimento e condução de projetos de formação de professores de Educação
Infantil e Ensino Fundamental. Especificamente, objetiva a formação crítica para o
desenvolvimento de modos de compreender e avaliar as ações pedagógicas dentro
dos princípios das instituições de ensino; o debate de questões fundamentais do
Projeto Político Pedagógico; o desenvolvimento de postura de colaboração e
reflexão; a construção de base para projetos de formação de professores; e o
desenvolvimento de ferramentas (diários, portfólios, sessões reflexivas, reuniões
pedagógicas, entre outros) para condução de formação dos professores.
As discussões são realizadas nas reuniões mensais com duração de três
horas realizadas na PUC/SP, que têm como objetivo o desenvolvimento de
atividades com formadores de professores com foco na formação crítica dos
profissionais.
O trabalho realizado junto aos coordenadores pedagógicos e diretores parte
de uma perspectiva da reflexão crítica (SMYTH, 1992), que promove o confrontar do
trabalho, a reflexão sobre a ação e o questionamento sobre o próprio desempenho,
que gera conflitos, dúvidas e tensões. O curso também aborda as teorias de ensino-
aprendizagem e de autonomia (FREIRE, 1970), a fim de subsidiar teoricamente as
ações dos participantes.
Iniciei esta pesquisa após me envolver nos trabalhos desenvolvidos pelo
grupo de pesquisa LACE, mais especificamente no subprojeto Aprender brincando -
Equipe diretiva. As reuniões mensais, realizadas no 1.º semestre de 2008, que
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
69
reuniam cerca de 30 escolas públicas participantes do projeto, facilitaram a escolha
da coordenadora pedagógica desta pesquisa. Como participante do subprojeto,
acompanhei a apresentação de quatro grupos de apoio (GA) em suas respectivas
unidades. Para tanto, visitei duas creches conveniadas pela Prefeitura de São Paulo
e duas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI) e, dessa forma, conheci o
contexto sócio-histórico-cultural de cada uma delas. Ao término das visitas, foi
possível definir o lugar em que ocorreria esta pesquisa, o qual apresento a seguir.
2.3.4. NAIA: Núcleo Assistencial Irmão Alfredo
Em 1982, um grupo de voluntários formou o Núcleo Assistencial Irmão Alfredo
(NAIA) para receber crianças com deficiência físico-motora de famílias de baixa
renda, cujas mães necessitavam trabalhar na zona sul de São Paulo.
A partir de 1994, surge uma nova visão de Educação Inclusiva que “defende a
ideia de que essa população tem o direito de frequentar todos os recursos
considerados comuns a toda e qualquer pessoa”
13
. Essa discussão impulsionou o
NAIA a reunir crianças com e sem necessidades especiais em atividades de
complementação escolar.
O NAIA apresenta como missão preparar, por meio de “um processo
educacional inclusivo, crianças e adolescentes para o exercício pleno da
cidadania”
14
, e dessa forma reduzir as diferenças sócio-culturais. Tem como
princípios e valores: o amor ao próximo, o desenvolvimento humano e a igualdade, o
trabalho em equipe, a perseverança, a criatividade, a comunicação eficaz e a
educação continuada.
Atualmente, o NAIA possui duas unidades, ambas na zona sul de São Paulo,
estando a primeira, NAIA 1, localizada no Brooklin, bairro nobre de São Paulo, e a
segunda, NAIA 2, na Vila Missionária, bairro da periferia.
13
Site do NAIA: <www.naia.com.br>. Acesso em: 7 de abr. 2010.
14
Site do NAIA: <www.naia.com.br>. Acesso em: 7 de abr. 2010..
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
70
Essa segunda unidade foi iniciada em 1989, a partir de uma proposta da
Prefeitura para abrir um novo centro num bairro da periferia de São Paulo, pois
nessa época existia um projeto chamado Mães Crecheiras, que estava sendo
extinto. Nesse projeto, uma funcionária contratada pela Prefeitura por função cuidar
de crianças em sua própria casa, por cerca de oito horas. A ruptura desse projeto,
em virtude da política oriunda da mudança do Prefeito, fez com que, em janeiro de
1989, cerca de 50 crianças do bairro Vila Missionária ficassem sem cuidados e suas
mães não pudessem mais trabalhar fora de casa. Diante disso, a presidência do
NAIA sensibilizou-se e aceitou o convite. Em maio desse mesmo ano, a segunda
unidade NAIA estava funcionando e atendendo as 50 crianças do projeto extinto em
um espaço cedido pela Prefeitura. Em 1996, o NAIA 2 recebeu um novo prédio e
começou a atender cerca de 120 crianças.
Desde então, o NAIA se tornou Centro de Educação Infantil – Centro de
Orientação e Encaminhamento do Pequeno Deficiente (COEPE II), mantido pela
entidade Núcleo Assistencial Irmão Alfredo, conveniada com a Prefeitura do
Município de São Paulo, por meio da Secretaria Municipal de Educação, nos termos
das Legislações Federal, Estadual e Municipal, do Estatuto da Criança e do
Adolescente, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O COEPE II,
assim chamado oficialmente, será nomeado nesta pesquisa como NAIA 2.
A Direção do NAIA 2, que gentilmente autorizou a divulgação dessa
instituição nesta pesquisa, acredita na formação crítica dos profissionais que atuam
nas unidades. Por isso, em 2008, presidência e diretorias firmaram uma parceria
com o GP LACE do Programa de Pós-graduação em LAEL, levando diretores,
coordenadores e professores a participarem dos subprojetos AB-HI e AB-ED.
2.3.4.1. NAIA 2 - Vila Missionária
O Naia 2 está localizado num bairro de periferia chamado Vila Missionária, na
zona sul de São Paulo. Na rua dessa instituição, não há transito de ônibus, apenas
de carros. O prédio está em um terreno íngreme, com cerca de 700m² de
construção, e possui 9 salas de aulas, 6 banheiros para alunos, 1 pátio coberto, 1
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
71
parque (contendo um escorregador e uma gangorra), 1 biblioteca, 1 sala de
fantasias, 1cozinha experimental, 1cozinha industrial, 1 refeitório para alunos e 1
refeitório para funcionários, usado como sala dos professores, 1 sala da direção, 1
sala da coordenação pedagógica, 1banheiro para funcionários, espaço para horta.
A escola funciona das 7h às 17h, oferecendo quatro refeições diárias (lanche
da manhã e da tarde, almoço e jantar). Das 9 salas de aulas, 3 são salas de
berçário, 3 de minigrupo e três de estágio 1. As salas de berçário recebem crianças
de 4 meses a 1 ano, e contam com uma professora para cada seis alunos. Em
virtude da faixa etária, os grupos possuem entre doze e treze crianças, tendo uma
professora e uma auxiliar. As salas de minigrupo atendem as crianças de 1 ano a 2
anos, e contam com uma professora para uma média de 12 crianças. O estágio 1
reúne crianças de 2 anos a 3 anos e 11 meses, e conta com uma professora para
até 20 alunos.
Na creche pesquisada, os professores são responsáveis pelo processo de
ensino-aprendizagem das diversas áreas do conhecimento, conforme apresentado
nas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil. Sua formação, nesse contexto,
ocorre em dois momentos distintos: nas reuniões pedagógicas individuais, em
duplas ou pequenos grupos (quinzenais), e nas reuniões pedagógicas das paradas
pedagógicas (mensais), cujo formador é o coordenador pedagógico, que
desempenha vários papéis, a saber: de supervisor, formador, mediador, observador,
organizador, entre outros. Todos esses papéis estão associados à noção de poder,
tendo como base a própria hierarquia escolar.
O trabalho de formação docente ocorre, principalmente, durante as reuniões
pedagógicas que, segundo o regimento escolar do NAIA, são definidas como
momentos de reflexão conjunta sobre o processo educativo, visando ao
aperfeiçoamento da ação pedagógica do CEI. Nesses encontros são realizadas
atividades de planejamento, avaliação e formação permanente de funcionários.
A fim de alcançar os objetivos educacionais, o NAIA 2 realiza encontros para
a organização da parte pedagógica e administrativa que serão apresentados no
quadro abaixo, no qual relaciono os tipos de reunião, os participantes, os
responsáveis, os objetivos, a frequência e a duração, com base nas informações
coletadas durante as entrevistas e observações:
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
72
Atividade Sujeitos
envolvidos
Responsável Objetivos Frequência/
Tempo
Reunião pedagógica
individual e/ou dupla
por segmento
Professora(s) e
coordenadora
pedagógica
Coordenadora
pedagógica
Organizar o planejamento
diário e acompanhar o
desenvolvimento dos
projetos e aproveitamento
das crianças.
Quinzenal
1 hora
Parada pedagógica
– Reunião
pedagógica
Equipe docente e
coordenadora
pedagógica
Coordenadora
pedagógica
Discutir temas
pedagógicos que
promovam a formação
das educadoras.
Mensal
4 horas
Reunião de
funcionários
administrativos
Equipes diretiva
(diretora e
coordenadora),
docente e de apoio
Diretora
Orientar os funcionários
em relação às questões
administrativas,
apresentar decisões da
Direção e discutir o
projeto político-
pedagógico e situações-
problema.
Mensal
2 horas
Reunião de
funcionários da área
da Saúde
Auxiliar de
enfermagem e
Equipe diretiva
(diretora e
coordenador),
docente e de apoio
Auxiliar de
enfermagem
Orientar as equipes sobre
questões relacionadas à
saúde e higiene.
Mensal
2 horas
Reunião de pais
Equipe diretiva
(diretora e
coordenador),
docente, auxiliar
de enfermagem e
famílias
Coordenadora
pedagógica,
diretora, auxiliar
de enfermagem ou
professora
Orientar e discutir com as
famílias questões como:
projeto político-
pedagógico,
aproveitamento escolar,
administrativas, saúde.
Mensal
1 hora
Reunião de equipe Equipe diretiva
(diretora e
coordenador),
docente, auxiliar
de enfermagem
Diretora
Organizar as pautas da
reunião de funcionários.
Mensal
2 horas
Quadro 3: Reuniões pedagógicas e administrativas
O Projeto Político-Pedagógico do NAIA 2 é compreendido como elemento
norteador de toda a ação educativa na Creche, devendo ser definido a partir das
características da comunidade local e assim considerar as necessidades e
expectativas da comunidade atendida. O PPP/2009 elaborado pela Creche, contou
com a participação das famílias.
O NAIA tem como proposta pedagógica formar cidadãos críticos e
proporcionar momentos de aprendizagem significativa para as crianças, levando-as
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
73
a conhecer o espaço em que moram e outras realidades por meio de projetos que
viabilizam a vivência e o uso de diversos materiais concretos.
Os objetivos inseridos no PPP estão baseados na Lei de Diretrizes e Bases e
são:
• Desenvolver uma linguagem positiva de si, atuando de forma
cada vez mais independente, com confiança em suas
capacidades e percepção de suas limitações.
• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo,
suas potencialidades e limites, desenvolvendo e valorizando
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar.
• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando
gradativamente suas possibilidades de comunicação e
interação social.
• Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos
de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.
• Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade.
• Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades.
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,
oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações
de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas ideias, sentimentos,
necessidades e desejos e avançar no seu processo de
construção de significados.
• Propiciar momentos de reflexão para um melhor
desenvolvimento profissional e relacional das pessoas
favorecendo uma gestão participativa.
• Melhorar a qualidade do atendimento.
• Propiciar um ambiente participativo para as famílias.
• Desenvolver hábitos e atitudes de cidadania, a partir da
compreensão dos papéis exercidos pelos membros da
família, da importância da solidariedade para a construção do
bem estar social e da pluraridade cultural que caracteriza a
sociedade brasileira.
• Executar os trabalhos administrativos para Administração do
NAIA e para Secretária da Educação e outros órgãos.
• Realizar a verificação quanto à saúde e desenvolvimento físico
da criança.
• Realizar um cardápio adequado à faixa etária atendida de
acordo com a orientação de DOC.
• Realizar adequações no prédio para a faixa etária atendida.
15
15
Site do NAIA: <www.naia.com.br>. Acesso em: 7 de abr. 2010.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
74
2.3.4.2. Os profissionais da Creche
Conforme o Regimento Escolar, devidamente autorizado pela Diretoria de
Ensino, os profissionais da Creche NAIA 2 se subdividem em três grupos:
professores, equipe de apoio e equipe diretiva. A partir da análise da ficha de
cadastro dos funcionários da Creche, pude identificar que os professores e a equipe
de apoio fazem parte da comunidade Vila Missionária e de bairros adjacentes. Já os
integrantes da equipe diretiva residem em bairros mais próximos ao centro da
cidade.
A diretora, Rosangela Aparecida de Oliveira, é responsável pela gestão da
instituição desde 2000. A coordenadora pedagógica, Ana Lúcia de A. Sousa, atua
desde 2006 e responde pela formação das professoras, além do acompanhamento
do PPP. O NAIA 2 conta com a assistência da auxiliar de enfermagem Claudineia
Machado dos Santos, que desenvolve um trabalho de orientação aos pais, alunos e
professoras sobre saúde e higiene.
A equipe de professoras é composta por doze educadoras, sendo três
volantes sem formação específica e as demais formadas ou fase de formação em
Pedagogia.
2.3.4.3. A comunidade escolar
A população atendida pela comunidade do NAIA 2, com base no Plano de
Trabalho de 2009, compreende famílias que moram em casas próprias, alugadas,
cedidas ou ocupadas irregularmente, geralmente em locais de risco (terrenos da
Eletropaulo, terrenos sujeitos a deslizes de terra, alagamentos, entre outros).
Algumas possuem rede de esgoto pública, mas grande parte possui apenas sistema
precário de esgoto (fossa, esgoto a céu aberto, entre outros).
As crianças atendidas
pelo CEI são provenientes, em sua quase totalidade, de famílias carentes, de baixa
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
75
renda, residentes no entorno da Creche e em bairros adjacentes (Parque Primavera,
Jardim Selma, Jardim Luso, Pedreira, Vila Joaniza e Cidade Ademar).
Segundo as informações extraídas da ficha de matrícula dos alunos, a
comunidade escolar é formada por cerca de cem famílias, sendo a maior parte
integrante da comunidade da Vila Missionária, que se caracteriza pelo baixo poder
aquisitivo, ou seja, são pertencentes de uma classe social pouco privilegiada. Cerca
de 50% dos pais têm idade inferior a 25 anos, em sua maioria com pouca
escolaridade. Cerca de 70% das famílias possuem três ou mais filhos. São oriundas
dos estados de São Paulo, Bahia, Pernambuco, Paraíba. Poucos pais possuem
vínculo empregatício e geralmente trabalham em atividades esporádicas que
ocupam até três dias da semana.
De acordo com as avaliações semestrais realizadas pela equipe diretiva, os
pais participavam pouco das atividades da creche em virtude da periodicidade das
reuniões de pais. Assim, pouco contribuíam para o Projeto Político Pedagógico. Ao
identificar tal problema, no segundo semestre de 2008, a Direção decidiu realizar
reuniões mensais com as famílias e, dessa forma, conversar sobre o
desenvolvimento das crianças, orientar os pais quanto à higiene e saúde, informá-
los sobre projetos, eventos e problemas da escola. Segundo a Diretora, naquele
momento, os pais apresentaram uma mudança de atitude durante as reuniões:
questionaram, comentaram e opinaram sobre as atividades que foram ou seriam
desenvolvidas pelos seus filhos.
Durante as entrevistas e reuniões realizadas pela equipe diretiva,
diagnosticou-se que os principais problemas dessa comunidade são: desemprego,
violência doméstica, alcoolismo e drogas. Quando esses problemas chegam à
Creche, por meio do comportamento alterado das crianças, as famílias são
chamadas pela coordenação e direção e, posteriormente, encaminhadas a uma
instituição vizinha que oferece terapia familiar, atividades artesanais e esportes para
pais e filhos.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
76
2.4. Participantes da pesquisa
Esta pesquisa realizou-se nesse contexto, em que atuaram os seguintes
participantes: pesquisadora-formadora (PQ), coordenadora pedagógica (CP),
professoras titulares e volantes (PF) e diretora (DI).
2.4.1. A pesquisadora-formadora
Sou Pedagoga, formada pela Universidade de Santo Amaro – UNISA, em São
Paulo. Atualmente sou pesquisadora, participo do subprojeto Aprender brincando –
Equipe diretiva, inserido no Programa Ação Cidadã (PAC) do grupo de pesquisa
Linguagem em Atividades do Contexto Escolar (LACE) proveniente da área de pós-
graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), no qual sou mestranda da linha de
pesquisa Linguagem e Educação.
Em 1989, iniciei minha trajetória profissional na Educação, atuando como
auxiliar de classe, professora de Educação Infantil, professora de ensino
Fundamental I e II, coordenadora pedagógica e, atualmente, supervisora pedagógica
e professora do ensino superior.
Desde que aceitei o convite para ser coordenadora pedagógica, em 1999,
vejo que uma das dificuldades encontradas por coordenadores pedagógicos
encontra-se em conseguir trabalhar com a formação crítica de professores. Com o
passar dos anos, percebi que a linguagem que utilizava nem sempre era empregada
da maneira mais apropriada.
Em 2007, inscrevi-me no curso O papel do Coordenador Pedagógico na
COGEAE-PUC/SP, cujo foco estava no trabalho de formação crítica de professores
numa perspectiva reflexiva. Ao finalizar o curso, vi-me com um desejo de aprofundar
meus conhecimentos. Em janeiro de 2008, após passar por um extenso processo
seletivo, matriculei-me como aluna de pós-graduação em LAEL na PUC/SP.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
77
Desde então, tenho participado das atividades solicitadas e exigidas para o
cumprimento desse trabalho de pesquisa, o que possibilitou no amadurecimento de
minhas ideias ao longo desse percurso, marcando um processo significativo de
mudanças.
Posso afirmar que a pedagoga que se matriculou no LAEL em 2008 não é a
mesma, pois ao optar por participar de um grupo de pesquisa de cunho crítico-
colaborativo, pude vivenciar a colaboração que permeia as ações dos integrantes
desse grupo.
Ao compreender que colaborar não é apenas “ajudar o outro”, mas expressar
sentidos que possibilitem que o outro possa sair de uma zona de conforto, permeada
pelo senso comum, e deslocar-se para uma zona de conflito, cuja essência
encontra-se na reflexão crítica e em possíveis transformações da prática, comecei a
me constituir como pesquisadora. Embora pareça ser um processo doloroso e
conturbado, um dos princípios da colaboração encontra-se em organizar a
linguagem para não torná-la agressiva e /ou ofensiva. Segundo Magalhães (2009), a
linguagem estruturada a partir da argumentação viabiliza a colaboração.
Minha pesquisa, embora pautada na área da Educação, encontrou na
Linguística Aplicada meios para compreender o uso da linguagem como
instrumento-e-resultado na e pela formação crítica de professores, pois é por meio
dela que é possível atingir a tão almejada transformação da práxis pedagógica.
Hoje me encontro desenvolvendo esta pesquisa, cujo objetivo maior é
contribuir para a compreensão da linguagem utilizada pelo coordenador pedagógico
e professores em momentos de formação por meio da análise argumentativa e,
assim, perceber como estabelecer uma zona de colaboração e criticidade para
produzir significados compartilhados.
Nessa direção, acredito que esta pesquisa também contribuirá para o trabalho
realizado pelo GP LACE, que tem como um dos focos de estudo a formação crítica
de professores.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
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2.4.2. A coordenadora pedagógica
Outra participante desta pesquisa é a coordenadora pedagógica da Creche
NAIA 2, Ana Lucia, formada em Pedagogia pela Universidade Ibirapuera (UNIB)
desde 2005. Iniciou seu trabalho na Educação em 1998 como auxiliar de professora
de Educação Infantil. Anteriormente, trabalhou como babá. Quando terminou a
graduação, foi convidada para ser coordenadora pedagógica de um berçário
particular, no qual atuou por cerca de um ano. Em 2006, foi contratada para atuar no
NAIA 2.
Desde o primeiro semestre de 2008, é participante do subprojeto Aprender
brincando – Equipe diretiva, inserido no Programa Ação Cidadã (PAC) do grupo de
pesquisa Linguagem em Atividades do Contexto Escolar (LACE).
2.4.3. A equipe docente
A equipe docente é formada por 12 professoras, sendo 10 titulares e 3
volantes. Dentre elas, 4 participaram do subprojeto Aprender brincando – Histórias
infantis, inserido no Programa Ação Cidadã (PAC), durante um período de 4 meses.
A equipe é formada por mulheres com idades de 25 a 45 anos. A formação
acadêmica do grupo é heterogênea, uma vez que possui 7 professoras formadas em
Pedagogia. Dentre elas, 3 são formadas em Psicopedagogia, 3 estão cursando
Pedagogia, uma possui magistério e uma não possui formação específica.
A seguir, descrevo os instrumentos e procedimentos para coleta, bem como a
relevância dos mesmos para a condução da pesquisa.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
79
2.5. Instrumentos e procedimentos de coleta de dados
No desenvolvimento de uma pesquisa, os instrumentos necessitam estar em
sintonia com os objetivos para que seja possível a realização do tipo de investigação
desejado (RIZINNI, CASTRO e SARTOR, 1999). Dessa forma, a percepção dos
diferentes instrumentos de pesquisas torna-se uma questão fundamental ao se
considerar o material que será necessário para a compreensão do problema.
Conforme informei na descrição do contexto, minha pesquisa foi realizada na
Creche NAIA 2 e a coleta de dados foi feita no período de junho de 2008 a
novembro de 2009.
Os instrumentos utilizados nesta pesquisa foram entrevistas, que classifico
como dirigidas ou padronizadas (RIZINNI, CASTRO e SARTOR, 1999), pois foram
organizadas a partir de um questionário com base em um tema específico, a fim de
atingir os objetivos estabelecidos para aquele momento; observação de reunião
pedagógica durante a parada pedagógica, de reunião pedagógica durante o período
de aula, de reunião de funcionários – saúde, reunião de pais, todas audiogravadas.
Essas ações propiciaram um acompanhamento das atividades dos sujeitos,
das características físicas e sociais da situação e da sensação dos participantes nos
eventos observados.
Os dados selecionados foram oriundos de duas reuniões pedagógicas de
duas paradas pedagógicas realizadas pela coordenadora pedagógica e sua equipe
de professores, uma conversa reflexiva e uma sessão reflexiva realizadas pela
pesquisadora-formadora e coordenadora pedagógica.
Para melhor visualização, o quadro 4 apresentará todos os dados coletados,
destacados em vermelho aqueles utilizados nesta pesquisa:
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
80
Data Atividades Objetivos da pesquisadora
28/05/2008 Parada pedagógica - Reunião
pedagógica: apresentação do Grupo de
Apoio.
Acompanhar a atuação do GA Grupo de Apoio junto
aos demais integrantes da equipe docente.
04/12/2008 Entrevista com a coordenadora
pedagógica.
Conhecer as concepções iniciais da participante
sobre sua função, sobre a organização e função
social da escola, seu papel na equipe e as teorias
que embasam sua ação.
17/02/2009 Reunião pedagógica individual com
coordenadora pedagógica e educadora.
Observar como a coordenadora organiza o
planejamento diário, acompanha o desenvolvimento
dos projetos e o aproveitamento das crianças junto
às professoras
26/02/2009 Visita ao espaço físico da Creche. Conhecer todas as dependências da Creche, a rotina
da coordenadora pedagógica e identificar como os
espaços são utilizados diariamente.
27/03/2009
Reunião pedagógica realizada na Parada
pedagógica realizada e elaborada pela
coordenadora pedagógica, na unidade
escolar localizada na região da zona sul
da cidade de São Paulo.
Acompanhar as discussões teóricas dos temas
pedagógicos que promovem a formação das
educadoras.
27/03/2009 Conversa reflexiva com a coordenadora
pedagógica e pesquisadora.
Confrontar os objetivos estabelecidos para a reunião
com as ações e colaborar na reflexão e na
reconstrução da ação, a partir das observações
realizadas naquele momento.
05/06/2009 Entrevista (por telefone) com a Diretora. Conhecer a organização e função social da escola,
seu papel na equipe e na comunidade escolar.
14/10/2009
Sessão reflexiva com a coordenadora
pedagógica e pesquisadora.
Retomar a reunião pedagógica realizada em
27/03/09 com a coordenadora, confrontar os
objetivos estabelecidos para a reunião e as ações e
colaborar na reflexão e na reconstrução da ação.
21/10/2009 Reunião pedagógica com coordenadora
e educadoras da Creche.
Observar como a coordenadora organiza o
planejamento diário, acompanha o desenvolvimento
dos projetos e o aproveitamento das crianças junto
às professoras
17/11/2009 Reunião pedagógica com coordenadora
e educadoras da Creche.
Observar como a coordenadora organiza o
planejamento diário, acompanha o desenvolvimento
dos projetos e o aproveitamento das crianças junto
às professoras
17/11/2009 Entrevista com a coordenadora
pedagógica.
Identificar as concepções da participante sobre seu
papel, sobre a organização e função social da
escola, seu papel na equipe e as teorias que
embasam sua ação.
23/11/2009 Sessão reflexiva com a coordenadora
pedagógica e pesquisadora.
Confrontar os objetivos estabelecidos para a reunião
com as ações e colaborar na reflexão e na
reconstrução da ação
28/11/2009
Reunião pedagógica realizada na Parada
pedagógica realizada e elaborada pela
coordenadora pedagógica na unidade
escolar localizada na região da zona sul
da cidade de São Paulo.
Acompanhar as discussões teóricas dos temas
pedagógicos que promovem a formação das
educadoras, e perceber se há transformação no
discurso da coordenadora pedagógica.
30/11/2009 Sessão reflexiva com a coordenadora
pedagógica e pesquisadora
Confrontar os objetivos estabelecidos para a reunião
com as ações e colaborar na reflexão e na
reconstrução da ação
Quadro 4: Instrumentos de produção e seleção de dados
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
81
Em março, o meu papel como pesquisadora estava voltado para o
levantamento dos sentidos e significados da coordenadora pedagógica em relação
ao trabalho de formação de professores, para a relação dela com as professoras, a
rotina, o modo como conduzia as reuniões e principalmente para a observação do
discurso utilizado em todos esses momentos de formação. Entretanto, durante o
intervalo entre um momento e outro dessa reunião, realizei uma discussão com a
coordenadora pedagógica sobre o que estava acontecendo na reunião observada,
que denomino conversa reflexiva e que também analiso mais à frente neste trabalho.
Nessa direção, os dados selecionados foram divididos em dois blocos:
Bloco A Bloco B
Sujeitos envolvidos: coordenadora pedagógica e
professoras.
Sujeitos envolvidos: coordenadora pedagógica e
pesquisadora-formadora.
Atividades: duas reuniões pedagógicas realizadas
durante as paradas pedagógicas .
Atividades: uma conversa reflexiva e uma sessão
reflexiva.
Quadro 5: Blocos de dados para análise
Durante o procedimento de coleta, houve uma interrupção, no período de
maio a outubro, em virtude de problemas pessoais (mudança de emprego e
adaptação à nova realidade de trabalho). Mesmo sem a minha presença na unidade
escolar, a coordenadora pedagógica e o GA deram continuidade à formação nos
subprojetos AB-ED e AB-HI realizados na PUC/SP. Também mantive contato por
telefone com a coordenadora e a diretora.
A fim de analisar a argumentação utilizada pela coordenadora pedagógica e
pelos professores em momentos de formação e, assim, perceber como estabelecer
uma zona de colaboração e criticidade para produzir significados compartilhados,
concentrei minha ação em observar, acompanhar e analisar as reuniões
pedagógicas durante duas Paradas pedagógicas, conforme descrito no quadro
anterior. Após as observações, realizei sessões reflexivas, estabelecendo um
espaço de discussão entre pesquisadora-formadora e coordenadora pedagógica
para refletir e analisar linguagem e argumentos utilizados nas reuniões.
Na próxima seção, apresento as categorias de análise e de interpretação de
dados utilizadas na minha pesquisa.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
82
2.6. Procedimentos de análise e discussão dos resultados
Nesta pesquisa, as categorias de análise e de interpretação estão embasadas
pelo quadro teórico da TASHC (VYGOTSKY,
1934/2001; LEONTIEV, 1977;
ENGESTRÖM, 1999), já apresentado no primeiro capítulo.
2.6.1. Categorias de análise
Para a análise linguístico-argumentativa, utilizei as categorias com base em
Perelman e Olbrechts-Tyteka (1970/2005) e as marcas da relação (LIBERALI e
SHIMOURA, 2007), dividindo-as em: marcas da relação e tipos de argumentos.
• Categoria: Marcas da relação
As marcas da relação estão presentes nos tipos de interação e nos
mecanismos enunciativos apresentados nas reuniões pedagógicas, ou seja, nos
posicionamentos que trazem diversas avaliações, como julgamentos, opiniões,
sentimentos sobre o tema da interação e as várias instâncias que estão por trás
dessas avaliações (BRONCKART, 1997/1999). Nesta pesquisa, os tipos de
interação que predominam nas reuniões são as que se organizam em discussão
grupal ou em pequenos grupos. A análise dessas marcas pode revelar como é
estabelecida a relação entre os participantes.
A partir da categoria referida, criei microcategorias, que apresento a seguir:
Microcategoria: Marcas de relação - 1
Questionamento Apresenta as questões contidas nas discussões e como elas
foram conduzidas pelo seu locutor.
Exemplificação Consiste em afirmações sobre a prática, a fim de tornar uma
fala anterior mais compreensível por meio de exemplos.
Instruções Visa mostrar as diretrizes, os comandos, as orientações,
presentes em momentos de discussão.
Retomada de falas anteriores Refere-se ao uso de vozes, de pessoas presentes ou não
naquele momento, para dar sustentação à fala do orador.
Colocação de problemas para a
discussão
Destaca as premissas contidas nas falas dos interlocutores que
demonstrem ou possibilitem a exposição de problemas
existentes para serem discutidos.
Quadro 6: Microcategoria - Marcas de relação - 1
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
83
A fim de exemplificar essas microcategorias, elaborei um quadro contendo
excertos que identificarão as mesmas. Junto ao quadro encontra-se a legenda que
será utilizada durante a análise. Os excertos aqui apresentados referem-se a uma
atividade que não será analisada no capítulo de discussão dos resultados.
Microcategorias: Marcas de relação – 2
Excerto extraído da reunião pedagógica realizada em 17 /11/2009
Questionamento
CP: Vocês estão sentindo dificuldade em quê?
PF 6: Em tudo.
Exemplificação PF 7: Sabe por quê? Sabe aquela bonequinha de pano que elas levaram
para casa, do projeto? Elas não tinham olho, não tinha boca, não tinha
cabelo...
Instrução CP : Entenderam sobre o painel? Que essa construção, vocês vão estar
fazendo, colando, tem que ter o nome de vocês, das educadoras, o nome
das crianças, e o nome da educadora que vai estar em 2010. Isso a gente
tinha conversado na reunião e também na reunião de pais. Os pais, na
realidade, na hora da finalização da festa, eles vão estar indo com as
crianças até esse painel, nas salas de aula, que eles construíram com
vocês, e os pais vão falar o nome da educadora que vai estar com eles
ano que vem.
Retomada de falas antoriores PF 7: Uma vez eu estava com uma turma aqui mesmo e era construção
de cavalos, eu lembro até hoje, na hora, tinha vários modelos de cavalos,
mas eles quiseram um cavalo que não tinha perna. Não sei quem foi que
questionou isso: Ah, mas cadê as pernas? Eu voltei para falar das pernas
e teve um menino que falou: a gente sabe que eles tem pernas, mas eu
não quero meu cavalo com pernas. Assim!
Colocação de problemas PF 6 : Não consegue... Por causa da concentração. Toda hora você tem
que ir lá na porta buscar um, isso atrapalha muito. Qualquer pessoa que
se aproxima lá da porta, eles largam tudo e vão ver aquela pessoa. É
automático.
Quadro 7: Microcategorias - Marcas de relação – 2
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
84
• Categoria: Recursos argumentativos
Para os filósofos da argumentação Perelman e Olbrechts-Tyteka (1970/2005),
o sentido e o alcance de um argumento isolado não podem ser compreendidos sem
ambiguidade. Para eles, a análise não pode ser feita sem um elo da argumentação,
fora do contexto e independentemente da situação em que ele se insere. Segundo
esses autores, para discernir um esquema argumentativo, é necessário interpretar
as palavras do orador e suprir os elos faltantes, o que pode apresentar riscos, pois
tem-se como base simples hipóteses.
À medida que a argumentação visa a adesão consciente, é preciso ter, além
do domínio de técnicas ou da linguagem, apreço por essa adesão. Não basta
escrever ou falar, é fundamental ser lido ou ouvido. A possibilidade do
convencimento encontra-se no “outro”. Por isso, é necessário conhecer quem nos
ouve por meio de seu contexto sócio-histórico-cultural. Em função desse
conhecimento, o orador deve saber influenciar o grupo por meio de técnicas
externas e internas ao próprio discurso. Dessa forma, auditório e orador se
transformam dialeticamente.
Perelman e Olbrechts-Tyteka (1970/2005) mostram elementos de ligação
como sendo argumentos: quase lógicos, que apelam para estruturas lógicas
(contradição, definição, analiticidade) e também apelam para as relações
matemáticas; baseados na estrutura do real (sucessão, coexistência); que
fundamentam a estrutura do real (exemplo, ilustração, modelo e antimodelo,
raciocínio por analogia, metáfora); e elementos de dissociação ou oposição,
considerados argumentos que dissociam uma noção (aparência-realidade, pares
filosóficos e justificação, definições dissociativas).
Esses elementos serão associados ao contexto de produção da situação
argumentativa da qual se tirarão as provas contendo a descrição da função social
dos participantes/ sujeitos, lugar (momento físico e social de produção), objetivos da
interação, objetivo e conteúdo temático, conforme descrito no capítulo anterior.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
85
Com o intuito de ilustrar, trago o quadro 8, elaborado por Liberali (2008), que
se refere ao Tratado da Argumentação de Perelman e Olbrechts-Tyteka
(1970/2005), pois as categorias nele identificadas foram utilizadas para a criação da
categoria “recursos argumentativos” que apresento a seguir :
Ligação: Argumentos quase lógicos
apelam para estruturas lógicas:
• contradição (ridículo, ironia, autofagia, silêncio, mentira, ficção, com 3 atitudes:
diplomático, lógico, prático),
• definição/identidade total ou parcial (definição normativa, descritiva, de
condensação, complexa),
• analiticidade – análise-tautologia, regra de justiça, reciprocidade, transitividade,
apelam para relações matemáticas: relação parte-todo, comparação, sacrifício, do
menor para o maior, probabilidades, relação de frequência.
Ligação: Argumentos que fundamentam a estrutura do real
caso particular:
• exemplo,
• ilustração,
• modelo e antimodelo,
raciocínio por analogia:
• metáfora.
Ligação: Argumentos baseados na estrutura do real (elos com a experiência)
sucessão: vínculo causal, pragmático, fins e meios, desperdício, direção,
superação,
coexistência: relação pessoa-ato, interação entre ato e pessoa, autoridade, ad
hominem grupo e membros, hierarquias duplas (quantidade e qualidade), a fortiori.
Oposição ou Dissociação: Argumentos que dissociam uma noção
(experiência, mental ou real, modificação das condições de uma situação e exame isolado
de certas variáveis).
aparência-realidade,
pares filosóficos e sua justificação,
definições dissociativas (argumento pela etimologia, fundado na sintaxe).
Quadro 8: Categorias de argumentos conforme apresentadas por Liberali (2008)
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
86
Tendo em vista que a argumentação nesta pesquisa possui a especificidade
de estar inserida em um contexto escolar, utilizo as subcategorias que apresento a
seguir, apoiando-me no papel da argumentação na visão de Mosca (1997/2004,
2005, 2007), no papel da argumentação, na formação crítica de professores na visão
de Liberali (1994, 1999, 2004, 2006a, 2006b, 2007, 2008), e também pelas
características dos argumentos apresentados por Perelman e Olbrechts-Tyteka
(1970/2005).
Com base no estudo brevemente descrito e de maneira mais profunda
apresentado na fundamentação teórica, surge a categoria Recursos argumentativos,
de onde se originam as microcategorias: tipos de argumentos (PERELMAN e
OLBRECHTS-TYTEKA, 1970/2005), questão controversa (Mosca, 2005), contra-
argumento, ponto de vista, acordo ou conclusão (LIBERALI, no prelo) que apresento
a seguir:
• Microcategoria: Tipos de argumentos
Esta microcategoria pretende classificar os diversos argumentos contidos nas
discussões e que, por sua vez, enriquecem a visão de mundo por meio de
confrontos dos sentidos e produzindo significados compartilhados. Classificarei os
argumentos conforme quadro 9:
Categoria: Recursos argumentativos - 1
Microcategoria: Tipos de argumentos Excerto extraído da sessão reflexiva
realizada em 14/10/2009
Argumento Comparação
Quando dois objetos são confrontados
visando a oposição, o ordenamento e a
quantificação, na relação de um com o outro.
(5) PF3: Porque dentro da sala de aula tem
sempre um que fala muito e tem o outro
que não fala nada. Então, aquele outro que
não fala nada, como que você vai trazer
ele, como vai puxar? Você tem
que
conversar com ele. Você tem
que ouvir o
que ele está falando. Por isso que às vezes
você fica lá parece que ele tá entendendo
nada. Você fala assim: Ai meu Deus não
entendi, o quê? E tem que fazer ele
participar de outras formas, buscar outros
meios.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
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Quadro 9: Categoria Recursos argumentativos - 1
Argumento Pragmático
Permite apreciar um ato ou acontecimento
segundo suas consequências, presentes ou
futuras, tendo importância direta para a ação.
Este argumento geralmente é aceito pelo
senso comum.
(4) PF1: Se você segurar a cultura que o
indivíduo traz de dentro de casa, ele vai se
sentir reprimido e excluído da sociedade
onde ele é inserido. Então, por isso que esse
projeto, como foi lido agora, tem que ter a
participação deles, que eles possam ser
inseridos, respeitando a cultura do próximo e
a si Coisa que eu vejo que muitas vezes não
acontece.
Argumento Direção
No argumento de direção, se a passagem de
“A” a “C” é conturbada, o orador passa para
“B” donde a perspectiva de “C” é mais
favorável, ou seja, sugere ações que, embora
diferentes da ação em questão, propiciarão
uma mudança no mesmo sentido.
(112) PQ : Como a gente poderia pensar...
Essa parte é um pouco longa, 15 minutos,
mas é importante. Porque é muito
interessante, você começa com uma
pergunta, muito legal, e aí você termina a
pergunta dando um exemplo. (A) Por que
você não deu nenhum tempo para que elas
pensassem. Você já começou com um
exemplo, não foi nem um exemplo... Você fez
um comentário sobre um fato que aconteceu
com combinado, mas você não dá um
exemplo. Você não dá um exemplo daquilo
que acontece no dia a dia da creche.(C) E o
que eu acho que é importante, qual era o seu
objetivo maior ao fazer essa pergunta? (B)
Argumento Autoridade
A palavra de honra depende da opinião que
temos sobre a honra do agente. Quanto mais
importante a autoridade, mais sério o
testemunho. Geralmente esse argumento
representa as vozes inseridas no discurso a
fim de torná-lo mais confiável.
(116) CP: Então, mas nessa faixa etária a
gente tem que dar de tudo para a criança no
sentido, assim, você tem que fazer essa
brincadeira lúdica que você está falando,
essa expressão corporal aí, cambalhota,
correr, essas coisas todas, mas você também
tem que dar o brinquedo, para você estar, na
realidade, lembra aquele texto do Vygotysky
que você falou?
Argumento Exemplo
Quando ações ou acontecimentos passados
são utilizados para sustentar uma explicação.
(6) CP: Olha tem essa coisa dos que não
falam nada, de como fazer eles falarem,
vou dar um exemplo dessa aula agora,
você viu (...), todo mundo viu, que o grupo
passou junto por todas as esculturas,
móveis, louças; onde passaram uns,
passaram todos. Entendeu? Então assim,
não é possível que ele não tenha nada pra
falar.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
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Para complementar a categoria dos Recursos argumentativos, acrescento:
• as questões controversas, que são questões que suscitam o
comentário, a discussão e, portanto, argumentação. Disseminam a
dúvida, levando à reflexão crítica. Estimulam a polêmica, partindo da
controvérsia, exigindo assim um interlocutor também polêmico;
• o ponto de vista, que visa assumir a construção do sentido mediante a
partilha dos saberes e das vivências em questão;
• o contra-argumento, que está ligado à dissociação e é considerado o
argumento que se contrapõe ao argumento apresentado, geralmente
utilizado para defender ou refutar uma tese; e
• o acordo, que leva ao posicionamento diante das situações de conflito
e consequentemente à tomada de medidas e busca de soluções; o
acordo difere de uma simples conclusão, pois esta não culmina em
uma implicação de ações daquele que fala.
Categoria: Recursos Argumentativos - 2
Microcategorias Excerto extraído da sessão reflexiva 14/10/2009
Questão controversa
PQ: Aqui, ela leu o trecho que você pediu para ela ler. Aí, você vira e fala:
Entendeu? Ela fala: Entendi. Como você sabe que ela entendeu?
Ponto de vista
CP: Eu penso, pelo menos, para não ficar misturando na cabeça das crianças,
conforme a gente tinha conversado anteriormente. Trabalhar uma cor, que era a
vermelha, daí já ia por uma outra cor, a criança não está assimilando.
contra-argumento
CP: Dependendo da resposta que ela me der, na verdade, eu tenho que fazer um
outro questionamento. Acho que pode.
acordo
PQ: Você acha que sim? Em que momento você deixa isso claro, antes? Há algum
combinado? Não. Todos esses pontos são importantes e senti falta quando a
gente estava conversando e quando a gente estava... Enfim, o que eu pensei para
hoje? Eu trouxe as nossas conversas para a gente ouvir. Alguns pontos. A partir
disso, quero que você se coloque, porque, às vezes, a gente se ouvindo...
CP: É bem diferente...
PQ: Sim, é bem diferente. Isso que pensei para hoje. E assim, o que eu gostaria?
Era ver você atuando no grupo todo. (...)
Quadro 10: Categoria Recursos argumentativos - 2
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
89
Para melhor visualização, a análise tem como base as categorias
apresentadas no quadro-síntese a seguir:
Quadro síntese: Categorias de análise
Questionamento
Apresenta as questões contidas nas discussões e como elas foram
conduzidas pelo seu locutor.
Exemplificação
Consiste em afirmações sobre a prática, a fim de tornar uma fala
anterior mais compreensível, por meio de exemplos.
Instruções Visa mostrar as diretrizes, os comandos, as orientações presentes
em momentos de discussão.
Retomada de
falas anteriores
Refere-se ao uso de vozes, de pessoas presentes ou não naquele
momento, para dar sustentação à fala do orador.
Marcas da Relação
Colocação de
problemas para a
discussão
Destaca as premissas contidas nas falas dos interlocutores que
demonstrem ou possibilitem a exposição de problemas existentes
para serem discutidos.
Argumento
Comparação
Quando dois objetos são confrontados visando a
oposição, o ordenamento e a quantificação, na
relação de um com o outro.
Argumento
Pragmático
Permite apreciar um ato ou acontecimento
segundo suas consequências, presentes ou
futuras, tendo importância direta para a ação. Este
argumento geralmente é aceito pelo senso
comum.
Argumento
Direção
No argumento de direção se a passagem de “A” a
“C” é conturbada, o orador passa para “B” donde a
perspectiva de “C” é mais favorável, ou seja,
sugere ações que, embora diferentes da ação em
questão, propiciarão uma mudança no mesmo
sentido.
Argumento
Autoridade
A palavra de honra depende da opinião que temos
sobre a honra do agente. Quanto mais importante
a autoridade, mais sério o testemunho.
Geralmente esse argumento representa as vozes
inseridas no discurso a fim de torná-lo mais
confiável.
Tipos de
Argumentos
Argumento
Exemplo
Quando ações ou acontecimentos passados são
utilizados para sustentar uma explicação.
Questão controversa
Suscita o comentário, a discussão e, portanto, argumentação.
Dissemina a dúvida, levando à reflexão crítica. Estimula a polêmica,
partindo da controvérsia, exigindo assim um interlocutor também
polêmico.
Ponto de vista
Visa assumir a construção do sentido mediante a partilha dos
saberes e das vivências em questão.
Contra-argumento
Está ligado à dissociação, considerado o argumento que se
contrapõe ao argumento apresentado, geralmente utilizado para
defender ou refutar uma tese;.
Recursos Argumentativos
Acordo/Conclusão
Leva ao posicionamento diante das situações de conflito e
consequentemente à tomada de medidas e busca de soluções. O
acordo difere de uma simples conclusão, pois esta não culmina em
uma implicação de ações daquele que fala.
Quadro 11: Quadro síntese: Categorias de análise
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
90
2.6.2. Categorias de interpretação
As categorias de interpretação foram criadas a partir do conceito de zona
criativa de conflito (MAGALHÃES, 2009, p. 61), entendida pela autora “como uma
zona de ação criativa, uma atividade transformadora ‘prático-crítica’, em que
colaboração e criticidade são imprescindíveis à possibilidade de criação de ‘novas
trilhas’ (desenvolvimento). O foco está na criação de novos significados, para os
quais as mediações sociais são ‘pré-requisito’ (instrumento) e ‘produto’
(desenvolvimento)”. São elas: colaboração, criticidade, negociação, sentidos e
significados compartilhados
Sentidos e Significados
Colaboração
Zona de colaboração e criticidade
Discurso internamente persuasivo
Categorias de interpretação
Discurso de autoridade
Quadro 12: Categorias de interpretação
Para finalizar esse capítulo apresento, na página seguinte, um quadro-síntese
dessa pesquisa, com base no quadro elaborado por Fuga (2009):
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
91
Pesquisa Crítico-colaborativa
Macrocontexto: Programa Ação Cidadã
Contexto desta Pesquisa: Rede de formação do NAIA 2
Subcontextos
Lael/PUC Grupo LACE Subprojeto AB-ED/HI NAIA 1
Participantes: pesquisadores do grupo LACE, coordenadora pedagógica do Subprojeto AB-ED, grupos de apoio do
Subprojeto AB-HI, professora orientadora.
Perguntas
de pesquisa
Enfoque
teórico
Instrumentos Participantes
Procedimentos
de análise/
discussão de
dados
1) Durante as reuniões
pedagógicas, foi criada uma
zona de colaboração e
criticidade?
1a) Quais argumentos
contribuíram para a
produção da zona de
colaboração e criticidade?
1b Os argumentos se articulam
na produção da zona de
colaboração e criticidade?
Como?
A Teoria da Atividade
Sócio-Histórico-
Cultural.
A argumentação na
Retórica.
A argumentação na
Nova Retórica.
A argumentação no
diálogo.
Discussões sobre
o PPP da Creche
NAIA 2,
realizadas
durante as
Reuniões
Pedagógicas em
2009.
Coordenadora
pedagógica e 12
professoras da
Creche NAIA 2.
Marcas da
relação.
Recursos
argumentativos.
2) Como o trabalho de
formação entre a
pesquisadora-formadora e a
coordenadora pedagógica
contribuiu para a tentativa de
produção da zona de
colaboração e criticidade?
A Teoria da
Atividade Sócio-
Histórico-Cultural.
A argumentação na
Retórica.
A argumentação na
Nova Retórica.
A argumentação no
diálogo.
Conversa
reflexiva
ocorrida em
sessões
reflexivas
realizadas em
2009.
Coordenadora
pedagógica e
pesquisadora
formadora.
Marcas da
relação.
Recursos
argumentativos.
Quadro 13: Desenho desta pesquisa (com base em FUGA, 2009)
2.7. Credibilidade e ética da pesquisa
No decorrer da produção deste trabalho científico, realizei diversas
apresentações em eventos acadêmicos com o objetivo de conceder credibilidade e
validade a esta pesquisa, tais como,
IV e V Forum LACE - Linguagem em atividades
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
92
no contexto escolar - LAEL / PUC-SP; VIII Fórum ILCAE - Inclusão linguística em
cenários de atividades educacionais- LAEL / PUC-SP; I GRUPECI - UFJF / MG; II e
III SIAC; Simpósio Ação Cidadã – São Paulo; III BilingLatAm -Congresso
Internacional de Bilinguismo e Educação Bilíngue na América Latina, São Paulo; V
Colóquio Nacional da AFIRSE: Políticas educacionais e práticas educativas - UFPB/
PB; III Congresso de Pesquisa Discente - PUC-SP.
Durante esses eventos, coletei dicas, sugestões e críticas fornecidas por
estudantes e professores de pós-graduação oriundos de diversas instituições
públicas e privadas nacionais e internacionais. Essa troca de ideias, bem como o
debate que delas surgiu, proporcionou momentos de reflexão que colaboraram com
a validação e, consequentemente, enriqueceram as questões desta pesquisa.
Outro ponto relevante foi aderir como pesquisadora-participante do PAC, mais
especificamente do subprojeto Aprender brincando – Equipe diretiva, pois as
discussões no decorrer das reuniões de planejamento e dos encontros de formação
foram imprescindíveis para o direcionamento da pesquisa.
Nos seminários de orientação e de pesquisa, ocorreu uma série de
discussões teóricas e metodológicas, a fim de viabilizar a compreensão das
questões em torno dos projetos de pesquisa da linha Linguagem e Educação.
Durante todo esse processo, fui orientada pela Prof.ª Dr.ª Fernanda Coelho
Liberali que, em todos os momentos, coordenou as discussões, coletivas e
individuais, e os debates, dentro de uma perspectiva crítica e colaborativa que muito
contribuiu para o desenvolvimento desta pesquisa.
Além disso, este trabalho foi submetido a uma banca de qualificação,
realizada em 18 de dezembro de 2009, cujos participantes foram a Prof.ª Dr.ª Alzira
Shimoura (FECAP), Prof.ª Dr.ª Maria Cristina Damianovic (UFPE) e Prof.ª Dr.ª
Rosemary Hohlen Schetinni (ULS). Nesse momento, a contribuição dessa banca foi
apresentar de forma clara e objetiva os pontos que necessitavam ser trabalhados,
tais como: aprofundamento de alguns conceitos apresentados no capítulo teórico,
apresentação da minha posição, como pesquisadora, frente às teorias discutidas; a
organização da descrição do contexto de pesquisa no capítulo de metodologia e a
reelaboração das categorias de interpretação na análise e discussão dos dados.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
93
A partir dessas orientações, pude reorganizar meus registros, retomando
minha pesquisa com a convicção do que deveria fazer para concluí-la. Tais
apontamentos foram de grande valia para que esta pesquisa obtivesse o resultado
almejado.
Este trabalho também contou a com a análise e aprovação do Comitê de
Ética em Pesquisa, que analisou os procedimentos de coleta, produção, organização
e armazenamento de dados a fim de assegurar a conduta ética desta pesquisa com
base nos princípios e determinações do Comitê de Ética em Pesquisa. Esta
autorização está protocolada sob o número 030/2010, deferida em 01/03/2010.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
94
Capítulo 3
Análise e discussão dos dados
Neste capítulo, apresento a análise e a discussão dos resultados a partir dos
pressupostos teóricos e metodológicos descritos nos capítulos anteriores. Os dados
analisados foram retirados de duas reuniões pedagógicas realizadas em março e
novembro de 2009, respectivamente. Também utilizei uma conversa reflexiva e uma
sessão reflexiva realizadas respectivamente em março e em outubro de 2009. Todos
os encontros foram gravados em áudio e depois transcritos para o propósito deste
estudo.
Objetivando organizar esta discussão, dividi os excertos em dois blocos. O
bloco A refere-se a duas reuniões pedagógicas, que denomino Reunião Pedagógica
Inicial (RPI) e Reunião Pedagógica Final (RPF), cujos sujeitos são a coordenadora
pedagógica e professores da Creche NAIA 2. Tais excertos visam responder às
seguintes questões de pesquisa:
1) Durante as reuniões pedagógicas foi criada uma zona de colaboração e
criticidade?
1a) Quais argumentos contribuíram para a produção da zona de
colaboração e criticidade?
1b) Os argumentos se articulam na produção da zona de colaboração
e criticidade? Como?
Os excertos do bloco B foram retirados de uma conversa reflexiva (CR) e de
uma sessão reflexiva (SR) entre coordenadora pedagógica e pesquisadora-
formadora, no intuito de responder à seguinte questão:
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
95
2) O trabalho de formação entre a pesquisadora-formadora e a coordenadora
pedagógica contribuiu para a tentativa de produção da zona de colaboração e
criticidade? Como?
Para melhor visualização apresento as atividades que compõem os blocos A
e B:
BLOCO A Atividades Objetivos da pesquisadora-formadora
27/03/09
RPI
Reunião pedagógica realizada e
elaborada pela coordenadora
pedagógica, na unidade escolar,
localizada na região da zona sul
da cidade de São Paulo.
Acompanhar as discussões teóricas dos temas
pedagógicos que promovam a formação das
educadoras.
28/11/09
RPF
Reunião pedagógica realizada e
elaborada pela coordenadora
pedagógica, na unidade escolar,
localizada na região da zona sul
da cidade de São Paulo.
Acompanhar as discussões teóricas dos temas
pedagógicos que promovam a formação das
educadoras, e perceber se há transformação no
discurso da coordenadora pedagógica.
BLOCO B Atividades Objetivos da pesquisadora-formadora
27/03/09
CR
Conversa reflexiva com a
coordenadora pedagógica e a
pesquisadora-formadora.
Retomar o início da reunião pedagógica que
estava acontecendo naquele momento na
tentativa de confrontar os objetivos estabelecidos
para a reunião e as ações e, se possível,
colaborar na reflexão e na reconstrução da ação.
14/10/09
SR
Sessão reflexiva com a
coordenadora pedagógica e a
pesquisadora-formadora.
Retomar a reunião pedagógica realizada em
27/03/09 com a coordenadora, confrontar os
objetivos estabelecidos para a reunião e as ações
realizadas, e colaborar na reflexão sobre o uso da
linguagem em momentos de formação.
Quadro 14: Blocos A e B de atividades
Com base na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC –
VYGOTSKY, 1934/2001); LEONTIEV, 1977; ENGESTRÖM, 1999), identifico a
comunidade e os sujeitos envolvidos, bem como os assuntos tratados pelos
participantes, além de revelar os sentidos, os valores e as principais preocupações
dos interlocutores, o objeto, os instrumentos, as regras, a comunidade e a divisão de
trabalho no início de cada seção e, dessa forma, descrever o contexto de cada
atividade.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
96
3.1. Bloco A: Reunião Pedagógica Inicial (RPI)
A RPI iniciou às 8horas do dia 27 de março de 2009 com um café da manhã
comunitário (cada um trouxe um item para compor a mesa). Às 8h30, professoras,
auxiliar de enfermagem e coordenadora pedagógica dirigiram-se a uma sala de aula
para a reunião pedagógica, que foi dividida em três partes:
a primeira consistiu na apresentação e discussão dos itens do Projeto
Político Pedagógico;
a segunda compôs-se da apresentação do Projeto Saúde, elaborado e
desenvolvido pela auxiliar de enfermagem; e
a terceira constituiu-se pela divisão das professoras em pequenos grupos
para discussão dos projetos específicos da série.
A pesquisadora-formadora não estava presente nos primeiros quinze minutos
do encontro, portanto o primeiro excerto a ser analisado não corresponde à abertura
da reunião.
Com base na TASHC, as regras que embasaram as ações dos sujeitos na
atividade RPI foram: os encontros pedagógicos são realizados mensalmente e com
duração de aproximadamente 4 horas; o espaço físico compõe-se de uma sala de
aula, na qual as cadeiras são dispostas em círculo; no início do encontro, é
escolhida uma professora para fazer a ata da reunião. Esta reunião teve sua pauta
previamente decidida pela CP e diretora durante a reunião de equipe em que
participam diretora, coordenadora e auxiliar de enfermagem.
A divisão de trabalho foi feita de acordo com os papéis sociais de cada
participante:
foi definida uma professora responsável pelo registro da ata da reunião;
a coordenadora pedagógica preparou a reunião, elaborando os objetivos,
desenvolvimento e fechamento deste momento; a pauta foi previamente divulgada
por meio de um quadro de avisos localizado na sala dos professores;
as demais professoras do grupo participaram da discussão conforme
orientação da coordenadora pedagógica;
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
97
a auxiliar de enfermagem elaborou e apresentou o Projeto Saúde
desenvolvido com todos os grupos da Creche;
a pesquisadora-formadora gravou em áudio todos os momentos da reunião,
porém não participou das discussões entre coordenadora e professoras.
A reunião contou com a participação da coordenadora pedagógica, das
professoras, da auxiliar de enfermagem, que fazem parte da comunidade da
Creche NAIA 2, ou seja, os alunos, os pais, os vizinhos da Creche, a pesquisadora-
formadora e os integrantes do PAC, uma vez que este é o grupo de pessoas que
está direta ou indiretamente envolvido na atividade.
Com base nas regras, na divisão de trabalho e na comunidade, a atividade
RPI aconteceu entre três polos básicos:
• o sujeito da atividade é um ser ativo, ou seja, ela age na atividade,
pertence a um grupo que, por sua vez, contribui para e na atividade.
Nesta atividade, os sujeitos são: coordenadora pedagógica, auxiliar de
enfermagem, pesquisadora e doze professoras da Creche NAIA 2;
• o objeto orienta a atividade, provocando mudanças - uma vez que o
objeto se transforma, a atividade também se transforma. O que
direciona uma atividade é o motivo, que é orientado pelo objeto. Nesta
atividade, o motivo pelo qual os sujeitos dessa atividade agiram foi o de
discutir pontos específicos do Projeto Político Pedagógico da Creche,
tais como a participação dos alunos, professores e pais. Essa
necessidade motivou a reflexão das questões do PPP na prática
pedagógica das professoras, tido como o objeto da atividade;
• os instrumentos compostos pelas discussões realizadas durante a
atividade RPI a partir da leitura dos cartazes contendo a descrição do
Projeto Político Pedagógico da Creche nortearam a discussão. Os
instrumentos utilizados na atividade RPI encontram-se entre esse
indivíduo que age e os objetos ou situações nas quais ele age. Os
instrumentos materiais utilizados nessa atividade foram os cartazes do
PPP, os relatos de fatos anteriores sobre o PPP, a descrição de ações
realizadas e a reconstrução das mesmas. São eles que dão à atividade
uma certa forma, que transformam os demais polos e por eles são
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
98
transformados. Nesse sentido, os instrumentos são utilizados como
mediadores por meio dos esquemas de utilização desenvolvidos pelo
sujeito, nesta atividade, a coordenadora pedagógica.
Para melhor visualização, apresento o contexto da atividade Reunião
Pedagógica Inicial (RPI) por meio do quadro 12:
Sujeitos Coordenadora pedagógica, auxiliar de enfermagem, pesquisadora e doze
professores da Creche.
Instrumentos Projeto Político Pedagógico (PPP).
Cartazes sobre o Projeto Político Pedagógico.
Trabalhos com PPP.
Objeto Refletir as questões do PPP na prática pedagógica das professoras.
Regras Encontros mensais com duração de 4 horas.
Local: sala de aula ou no refeitório dos alunos.
No início do encontro é escolhida uma pessoa para fazer a ata da reunião.
A pauta é decida anteriormente durante a reunião de equipe em que participam
diretora, coordenadora pedagógica e auxiliar de enfermagem.
Divisão de
trabalho
Uma professora fica responsável pelo registro da ata da reunião.
A coordenadora pedagógica prepara a reunião.
As professoras participam da discussão.
Auxiliar de enfermagem elabora e apresenta o Projeto Saúde.
A pesquisadora-formadora grava todos os momentos da reunião.
Comunidade Creche NAIA 2: diretora, coordenadora pedagógica, professoras, auxiliar de
enfermagem, alunos (crianças de 1 ano a 3 anos e 11 meses), cozinheira, auxiliar
de cozinha, auxiliares de limpeza e de manutenção.
Quadro 15: Atividade: Reunião Pedagógica Inicial (RPI)
Conforme descrito na abertura desta seção, os excertos analisados referem -
se ao Bloco A. Dessa forma, inicio a discussão dos dados pela RPI, em que são
discutidos os itens do Projeto Pedagógico da Creche a ser desenvolvido no decorrer
do ano letivo de 2009.
3.1.1. Argumentos que dificultam a construção de um espaço de
discussão - parte 1
O excerto a seguir foi retirado do momento em que uma das professoras faz a
leitura do item “Participação dos alunos”, descrito no Projeto Pedagógico a ser
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
99
discutido pelo grupo. Ao término da leitura, a CP e as professoras fazem colocações
que analiso a seguir. Pela análise do excerto apresentado surgiram as seguintes
categorias de marcas de relação: questionamento, retomada de falas anteriores,
exemplificação e instrução. Na categoria recursos argumentativos surgiram:
argumento pragmático, argumento de autoridade, argumento de direção, argumento
de comparação e conclusão. A seguir apresento a legenda das categorias de análise
para visualização das categorias presentes no excerto em destaque:
Legenda das categorias de análise
Questionamento
Exemplificação
Instruções
Retomada de falas anteriores
Marcas
da
Relação
Colocação de problemas para a
discussão
Argumento Comparação
Argumento Pragmático
Argumento Direção
Argumento Autoridade
Tipos de
Argumentos
Argumento Exemplo
Questão controversa
Ponto de vista
Contra-argumento
Recursos
Argumentativos
Acordo/Conclusão
Quadro 16: Legenda das categorias de análise
Excerto 1
16
(1) PF 1: “... Alunos dos projetos colocam suas experiências pessoais,
sua bagagem pessoal a serviço do projeto. Dão sua opinião, lidam com
vários pontos de vista, dialogam com os colegas, com o professor, com
seus familiares. Argumentam e fazem pesquisa, aprendem a buscar
informações em diferentes fontes. Entrevistam especialistas no assunto,
propõem encaminhamentos, aprendem não só a lidar com a informação,
mas aprendem a conviver em grupo. Participam do projeto de tomada de
decisões, revisam seu trabalho, avaliam seu processo, vão tornando-se
mais autônomos e responsáveis pelo seu próprio processo de construção
de conhecimento... “
(2) CP: Então, a gente fez muito isso nas atividades do projeto. Em
relação aos combinados, partem de quem os combinados? Falando em
combinados Marcela, a Inês do Museu da Casa Brasileira falou que ela
16
Transcrição completa encontra-se no Anexo 2.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
100
aprendeu uma nova regra nos combinados. Ela comentou no dia
seguinte quando a gente foi com o primeiro estágio, que essa regra ela
não sabia: não chorar sem motivo. E ela acabou passando para os
outros grupos. Então, pra analisar a participação dos alunos, eles
também têm o procedimento deles, tem o de vocês, tem o da instituição,
mas também tem o deles, que acaba sendo registrado, executado e
falado, levado pra família. Acaba sendo, na realidade, um contexto geral.
(3) PF 2: Tem também o conhecimento que ele já sabe né, todos os
alunos tem, nós temos diferenças na nossa cultura, se você não dá
oportunidade pra eles, eles vão ficar neutralizados, não vão poder expor
o que eles têm.
(4) PF 1 : Se você segurar a cultura que o indivíduo traz de dentro de
casa, ele vai se sentir reprimido e excluído da sociedade onde ele é
inserido. Então, por isso que esse projeto, como foi lido agora, tem que
ter a participação deles, que eles possam ser inseridos, respeitando a
cultura do próximo e a si. Coisa que eu vejo que muitas vezes não
acontece.
(5) PF3: Porque dentro da sala de aula tem sempre um que fala muito e
tem o outro que não fala nada. Então, cada aquele outro que não fala
nada, como que você vai trazer ele, como vai puxar? Você tem que
conversar com ele? Você tem que ouvir o que ele está falando. Por isso
que às vezes você fica lá parece que ele tá entendendo nada. Você fala
assim: Ai meu Deus não entendi, o quê? E tem que fazer ele participar
de outras formas, buscar outros meios.
(6) CP: Olha tem essa coisa dos que não falam nada, de como fazer
eles falarem, vou dar um exemplo dessa aula agora, você viu (...), todo
mundo viu, que o grupo passou junto por todas as esculturas, móveis,
louças; onde passaram uns, passaram todos. Entendeu? Então assim,
não é possível que ele não tenha nada pra falar.
(7) PF 4: Precisava ver o desespero dos meus pra ver D. Pedro. Um
falou: Vamos ver São Pedro. Eu falei: Não, meu filho, nós vamos ver D.
Pedro no museu. Porque é uma cultura nova na vida deles, e eu senti
que eles gostaram. Só o fato deles entrarem dentro do ônibus e andar no
ônibus como se eles fossem gente grande, como nós fazemos, só o fato
disso pra eles foi muito prazeroso, muito construtivo.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
101
Após a leitura do item participação dos alunos realizada pela PF1, a CP inicia
sua fala com uma afirmação conclusiva: “Então
, a gente fez muito isso nas
atividades do projeto.”. O uso do então pressupõe uma conclusão sobre o que vai
ser dito, o uso do pronome a gente demonstra a necessidade de compartilhar a
responsabilidade da ação com o grupo. No entanto, ao afirmar que “fez muito isso”,
ela indica que essas ações já foram realizadas. Classifico esse argumento como um
argumento pragmático, uma vez que permite apreciar um ato segundo suas
consequências, tendo importância direta para a ação. Esse recurso argumentativo
promove pouco espaço de discussão, uma vez que a CP expressa uma ideia já
concluída. Dessa forma, não é possível estabelecer um espaço de formação crítica
no qual os sentidos de todos os participantes (ou daqueles que quisessem)
poderiam ser apresentados, e poderiam tornar-se novos significados compartilhados
se fossem relacionados.
Destaco, ainda, a presença do questionamento por meio da pergunta “Em
relação aos combinados, partem de quem os combinados?” que a coordenadora faz
para as professoras a fim de retomar um ponto relevante que havia sido lido
anteriormente por uma das professoras. A coordenadora, porém, continua falando
dificultando o levantamento de sentidos das professoras ao término da pergunta.
Para tanto, utiliza a retomada de falas anteriores, trazendo a voz de outra
pessoa, a “Inês do Museu da Casa Brasileira”. O fato de utilizar a voz do outro,
nesse caso um argumento de autoridade, tem o objetivo de mostrar para as
professoras como é importante trabalhar com os combinados. Em contrapartida, um
comentário após a pergunta acaba por enfraquecê-la, uma vez que a mesma não é
retomada ao final do comentário. Como já apontado por Magalhães (2009), neste
contexto, a argumentação poderia ter contribuído para o estabelecimento de um
processo de questionamento de sentidos-significados rotinizados, bem como de
produção conjunta de novos significados entre a coordenadora e suas professoras.
Isso ocorreria por meio de um espaço em que todas pudessem se colocar, clarificar
dúvidas, propor temas e discussões, avaliar, questionar a si e aos outros, e, assim,
repensar as teorias que apoiam suas práticas e seus papéis na constituição de seus
alunos. Entretanto, o questionamento “Em relação aos combinados, partem de quem
os combinados?” não promoveu uma discussão sobre as ações de cada uma em
relação ao referido assunto.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
102
Ao dizer “Então, pra analisar a participação dos alunos, eles também têm o
procedimento deles, tem o de vocês
, tem o da instituição, mas também tem o deles,
que acaba sendo registrado, executado e falado, levado pra família.”, a CP
apresenta a justificativa da importância dos combinados no projeto relacionando com
a a comunidade escolar, o que ocorre por meio da exemplificação. No entanto, o uso
do então torna essa justificativa uma conclusão da própria pergunta “Em relação aos
combinados, partem de quem os combinados?”.
Ao analisar o turno da CP, percebo que em sua fala não houve indícios de
promoção de espaço de colaboração e criticidade para que as professoras
organizassem seus sentidos a partir da pergunta realizada sobre como são
realizados os combinados e como ocorre a participação das crianças nas atividades
do Projeto. É possível justificar ao retomar as considerações de Magalhães e
Fidalgo (2008) sobre a produção desse espaço. Segundo as autoras, o motivo das
ações dos indivíduos surge a partir das ações dos outros e assim são produzidas
nas ações dos outros, uma vez que todos os participantes estão envolvidos de forma
colaborativa na negociação, na criação de novos significados que pressupõem
novas organizações dos envolvidos e não apenas a aquisição de conteúdos
particulares ”. A discussão se estende a Newman e Holzman (2002, p. 61), que
relacionam o conceito de desenvolvimento com “mudar totalidades” em lugar de
“mudar particulares”. O momento de formação analisado apresenta os sentidos das
professoras isolados, sem serem articulados pela coordenadora pedagógica, o que
dificultou a produção de um espaço de colaboração e criticidade.
O turno da PF 2, “Tem também
o conhecimento que ele já sabe né, todos os
alunos tem, nós temos diferenças na nossa cultura, se você não dá
oportunidade pra
eles, eles vão ficar neutralizados
, não vão poder expor o que eles têm.”. A fala da
PF2 apresenta os sentidos sobre a participação dos alunos oriundos da fala da CP,
pois introduz um argumento de direção “Tem também
o conhecimento que ele já
sabe né.". Percebo que esta fala está, de certa forma complementando e dando
apoio às colocações da CP, visto que utiliza a expressão ”Tem também“ para iniciar
sua fala. O uso do argumento de direção sugere ações que, embora diferentes da
ação em questão, propiciarão uma mudança no mesmo sentido, como indica em sua
continuidade “se você não dá
oportunidade pra eles, eles vão ficar neutralizados.”.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
103
Ao analisar a fala da PF2 percebo o indício de uma produção de significado
compartilhado quando ela tenta dar continuidade na fala da CP.
A PF1 inicia sua fala com um argumento pragmático por meio de uma
demonstração: “Se você segurar a cultura que o indivíduo traz de dentro de casa,
ele vai se sentir reprimido e excluído da sociedade onde ele é inserido.”. Para dar
sustentação às suas colocações, retoma a leitura do projeto, tornando-o um
argumento de autoridade: “Então, por isso que esse projeto,
como foi lido agora,
tem que ter
a participação deles, que eles possam ser inseridos, respeitando a
cultura do próximo e a si.”.
A PF3 apresenta o argumento de comparação: “Porque
dentro da sala de
aula tem sempre um que fala muito
e tem o outro que não fala nada.”, objetivando
confrontar dois objetos, sugerindo a oposição desses na relação de um com o outro.
Apresenta também a marca de relação de instrução: “Você tem que conversar com
ele? Você tem que
ouvir o que ele está falando.”. A presença repetida da expressão
“tem que” reforça o intuito de direcionar as futuras ações.
A CP também traz uma instrução realizada por meio de um argumento de
exemplo: “Olha
tem essa coisa dos que não falam nada, de como fazer eles falarem,
vou dar um exemplo
dessa aula agora, você viu (...), todo mundo viu, que o grupo
passou junto por todas as esculturas, móveis, louças; onde passaram uns, passaram
todos. Entendeu?”. A pergunta no final da instrução remete a uma resposta de sim
ou não, porém não é dado o espaço para que a possível dúvida seja instaurada e a
CP apresenta sua conclusão: “Então assim
, não é possível que ele (o aluno) não
tenha nada pra falar.”. O uso da expressão “não é possível” reforça a fala da PF 3 ao
dizer “tem que” e indica uma instrução. A presença do modo de relação instrução
que permeia entre essas falas indica a necessidade de oferecer modelos e/ou
conceitos prontos para subsidiar futuras ações das professoras.
As instruções trazidas pela CP indicam a presença de um discurso de
autoridade exercido pela CP sobre as professoras. Segundo Bakhtin, o discurso de
autoridade se impõe e exige “nosso reconhecimento incondicional” (1934-
35/1975/1998 p.144), pois é apenas transmitido. Nesse âmbito, o autor expõe que o
discurso de autoridade “entra em nossa consciência verbal como uma massa
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
104
compacta e indivisível, é preciso confirmá-la por inteiro ou recusá-la na íntegra”
(p.144).
Esse tipo de discurso pode contribuir para a formação de professores, pois
mostra algumas possibilidades de como fazer, proceder ou até mesmo resolver
determinadas questões, porém não pode ser o único recurso a ser utilizado em
momentos de formação, pois remete a redução de um espaço de discussão
importante para o estabelecimento de uma zona de colaboração e criticidade
(MAGALHÃES, 2009), na qual os participantes envolvidos poderão apresentar seus
sentidos e produzir significados compartilhados.
A PF 4 faz a retomada de falas anteriores: “Precisava ver o desespero
dos
meus pra ver D. Pedro. Um falou
: Vamos ver São Pedro. Eu falei: Não, meu filho,
nós vamos ver D. Pedro no museu.“. Dessa maneira, tenta resgatar acontecimentos
passados para sustentar a explicação da CP sobre a participação dos alunos.
De modo geral, as falas representam sentidos com conclusões individuais, o
que podemos comprovar pelo uso contínuo do “então
”. Esse fato pode demonstrar
um indício de falta de problematização durante o processo de reflexão dos
participantes dessa reunião. Outro ponto é a particularização das falas, que indica a
apresentação de sentidos, porém necessitam de colaboração e criticidade para se
transformarem em significados compartilhados, o que, como já sugeria Vygotsky
(1934/2001), indica que indivíduo e grupo interagem dialeticamente e, dessa
maneira, produzem conhecimento.
Ao analisar esse excerto, é possível perceber pouco espaço de discussão que
promovesse a interação dialética entre os participantes da RPI, pois os sentidos
foram apresentados sem que houvesse argumentação. O papel da argumentação
nessa RPI possibilitaria o estabelecimento de um espaço de discussão, no qual os
sentidos de todos os participantes (ou daqueles que quisessem) poderiam ser
apresentados e, se fossem relacionados, poderiam tornar-se novos significados
compartilhados. Isso ocorre uma vez que, ao apresentar seus sentidos o professor
implica-se na ação que move a atividade. Para que isso aconteça, o formador pode
se utilizar de questionamentos que gerem conflitos e, assim, promovam contradições
que culminarão na transformação.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
105
Ao pensar esse excerto como um espaço de formação crítica, em que a
linguagem deveria se organizar para a avaliação da prática pedagógica e a
argumentação deveria ser utilizada para descrever a ação e sua relação com as
teorias, sendo suporte para a compreensão da ação e possível transformação
(LIBERALI, 2006b), posso indicar a ausência de questões controversas que
poderiam gerar polêmica e instalar conflitos. A CP inicia sua fala com uma questão:
“Em relação aos combinados, partem de quem os combinados?”, que não foi
retomada, ou seja, os sentidos produzidos pelas professoras não foram articulados
para que se transformassem em significados compartilhados. A zona de colaboração
e criticidade (MAGALHÃES e FIDALGO, 2008) poderia ter sido acionada por essa
interação questionadora (LIBERALI e SHIMOURA, 2007), mas não foi.
Nessa direção, a questão controversa contribuiria na produção dessa zona,
compreendida por Magalhães e Fidalgo (2008) “como espaço dialético de formação
coletiva, de tensão, de contradições que geram conflitos, de ações colaborativas,
como um movimento constante de questionamento e compartilhamento de novas
criações.”.
3.1.2. Argumentos que dificultam a construção de um espaço de
discussão - parte 2
O excerto abaixo foi retirado do momento em que, após cerca de quinze
minutos de relatos sobre a participação dos alunos na atividade “visita aos Museus”
sem a manifestação verbal da CP, um novo item do projeto é lido pela PF1, depois
que a CP faz um sinal com a mão para a professora retomar a leitura. Pela análise
do excerto a seguir surgiram as seguintes categorias de marcas de relação:
instrução, questionamento, exemplificação e retomada de falas anteriores. Nas
categorias de tipos de argumentos surgiram o argumento pragmático, o argumento
de comparação e o contra-argumento. A seguir apresento a legenda das categorias
de análise para visualização das categorias presentes no excerto em destaque:
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
106
Legenda das categorias de análise
Questionamento
Exemplificação
Instruções
Retomada de falas anteriores
Marcas
da
Relação
Colocação de problemas para a
discussão
Argumento Comparação
Argumento Pragmático
Argumento Direção
Argumento Autoridade
Tipos de
Argumentos
Argumento Exemplo
Questão controversa
Ponto de vista
Contra-argumento
Recursos
Argumentativos
Acordo/Conclusão
Quadro 17: Legenda das categorias de análise
Excerto 2
17
(35) PF 1 – “O planejamento de ensino. O ato de planejar exige do
educador ação organizada: por quê? Para quê? Para quem? O quê? Em
que espaço? Em que tempo? Como avaliar? Para elaborar o
planejamento de ensino é necessário pensar: O que é uma atividade? O
conceito de atividade é fundamental para a prática pedagógica. Qualquer
situação de classe em que os alunos estejam agindo ativos física ou
mentalmente: quando brincam, desenham, escrevem, leem, conversam,
etc. Dizemos “os alunos estão em atividade na classe”. Se a atividade
que o aluno realiza foi planejada pelo professor com o objetivo de intervir
na aprendizagem de algum conteúdo, então essa atividade é uma
situação de aprendizagem. Quais os tipos de atividades? Atividades
permanentes: Intervenções pedagógicas organizadas de forma que há
uma certa repetição de procedimentos num certo intervalo de tempo.
Oferece aos alunos a oportunidade de contato intenso com determinados
conteúdos. Exemplo: rodas de leitura, contação de histórias, rodas de
biblioteca. Atividades Esporádicas: Aquelas em que o professor planeja o
que será feito sem que seja necessário haver uma articulação com
outras partes da aula ou mesmo com a sequência de aulas que vem
sendo desenvolvida.”
17
Transcrição completa encontra-se no Anexo 2.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
107
(36) CP:Então aqui, olha, as atividades que vocês elaboram no
planejamento: O quê, para quê? Vocês acabam desenvolvendo isso em
sala para as crianças. Tem também a questão da rotina, que vocês já
tem isso que entra nas atividades permanentes, que são as rodas de
conversa, contação de história e tal. Mas tem também as atividades
esporádicas, que são aquelas que vocês realizam, que não estão
inseridas no projeto diretamente, mas indiretamente sim, que são, vou
dar um exemplo pra vocês, as datas comemorativas. Que vocês, na
realidade, acabam deixando alguma atividade do projeto, segundo vocês
me falaram, no mês de fevereiro a sondagem atrapalhou, que ia falar
sobre o carnaval. Era a festa que estava sendo falada no Brasil todo.
Certo? Então essas são as atividades esporádicas.
(37) PF 5: Ou até mesmo CP, temas transversais, a gente busca um
tema que está fora pra dentro da sua atividade. São aquelas
ramificações que nós fazemos do que tem pro projeto em si. Pra que
possa ser trabalhado em volta.
(38) CP: Isso. Mas que também não vai estar fora do projeto que a
gente vai estar lidando com as crianças, vamos estar lidando com os pais
e automaticamente com a comunidade, que tem tudo a ver com o nosso
projeto. Certo? Eu vou pedir pra EF1 citar o projeto de saúde, porque
como a EF1 não sabia desses comentários, né EF1. As visitas que nós
fizemos não tiveram muito a ver com o tema dela, principalmente do
grupo de vocês. Então, ela vai estar falando do projeto de saúde que ela
está desenvolvendo na sala depois eu vou pedir pra vocês se
subdividirem em grupos, tentarem o grupo do primeiro estágio pra gente
conversar sobre o projeto que a gente está desenvolvendo no ano, pra
depois a gente voltar aqui. Tá bom?
Novamente a CP inicia sua fala com o intuito de relacionar a leitura feita com
as ações das professoras. Para tanto, faz um questionamento: “Então aqui
, olha, as
atividades que vocês elaboram no planejamento: O quê, para quê? Vocês acabam
desenvolvendo isso em sala para as crianças” e, mais uma vez, ele vem
acompanhado de uma resposta que contém as instruções necessárias para o seu
cumprimento: “Tem também a questão da rotina
, que vocês já têm isso que entra
nas atividades permanentes, que são as rodas de conversa, contação de história e
tal.”. Para assegurar a compreensão das professoras, a CP utiliza a marca de
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
108
relação exemplificação: “Mas tem também as atividades esporádicas, que são
aquelas que vocês realizam que não estão inseridas no projeto diretamente, mas
indiretamente sim, que são, vou dar um exemplo pra vocês, as datas comemorativa.”
As colocações apresentadas foram extraídas do texto lido pela PF 1, não gerando
conflito ou polêmica, pois ao afirmar “que vocês já
têm isso que”, a CP confirma que
o grupo já realiza as ações da maneira apresentada no projeto.
Essas colocações indicam a presença de um discurso de autoridade exercido
pela CP sobre as professoras. Ao dizer que as professoras “já fazem isso”, a CP
recebe o reconhecimento incondicional do grupo, que acredita estar realizando suas
ações da forma que estão sendo apresentadas no Projeto.
Nesta perspectiva, há pouca necessidade de as professoras reverem,
repensarem e refletirem suas próprias ações, pois a CP utiliza um argumento
pragmático ao afirmar que as professoras “já
têm isso que entra nas atividades
permanentes”. Ao pensar em uma reunião pedagógica como espaço de produção de
conhecimento, o que pressupõe que se estabeleça uma ZPD, como compreendem
Magalhães e Fidalgo (2008): “um espaço dialético de formação coletiva, de tensão,
de contradições que geram conflitos, de ações colaborativas, como um movimento
constante de questionamento e compartilhamento de novas criações”, percebo que
as questões apresentadas pela coordenadora pedagógica não propuseram
colaboração e criticidade, pois foram respondidas por suas próprias colocações
contidas em um discurso de autoridade.
A PF 5 apresenta um argumento de comparação: “Ou até mesmo CP, temas
transversais, a gente
busca um tema que está fora pra dentro da sua atividade”,
assim complementando a fala da CP. Entendo que o “ou” tem, neste momento, o
intuito de tornar a informação comparável à apresentada pela CP. O uso de a gente
indica a implicação de toda a equipe de professoras nessa ação, ou seja, algo que
as professoras fazem no seu dia a dia.
A fala da CP inicialmente apresenta concordância em relação às colocações
realizadas pela PF5 ao utilizar o pronome demonstrativo “isso”; em seguida, ao usar
a conjunção adversativa “mas”, insere um contra-argumento em relação ao
argumento da PF5: “Isso.
Mas que também não vai estar fora do projeto que a gente
vai estar lidando com as crianças, vamos
estar lidando com os pais e
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
109
automaticamente com a comunidade, que tem tudo a ver com o nosso projeto.
Certo?”. Mais uma vez, a CP faz um questionamento, porém após realizar as
perguntas, continua falando, indicando o pouco espaço para que haja a
manifestação das mesmas.
Os questionamentos utilizados pela CP - “Certo?” e “Entendeu?” - não
garantem a compreensão e a implicação das professoras sobre o item lido, em
momentos de formação. Uma maneira de conseguir o envolvimento da equipe
docente é por meio da solicitação de exemplos que mostrem como as atividades
acontecem na sala de aula. O modo de interação (LIBERALI e SHIMOURA, 2007)
presente até esse momento na atividade RPI é o de uma participação satisfatória
das professoras durante a reunião ao apresentarem seus sentidos, porém se os
sentidos não são questionados, não interagem entre si.
É possível perceber a ausência da argumentação nesse excerto, o que
possibilitaria o estabelecimento de um espaço de discussão no qual as professoras
além de apresentarem seus sentidos, como fizeram, seriam relacionados, podendo
tornar-se novos significados compartilhados. Nessa direção, as professoras estariam
implicando-se nas ações que moveriam a atividade, pois os questionamentos
possibilitariam conflitos, e assim promoveriam contradições que culminariam na
transformação.
3.1.3. À procura de um espaço de colaboração e criticidade
Após a conversa reflexiva, a CP e PQ foram até as salas para que a CP
pudesse acompanhar as discussões que estavam sendo feitas nos pequenos grupos
de professoras. Esse momento durou cerca de vinte minutos e, ao término desse
tempo, a CP reuniu todas as professoras na mesma sala, caracterizando o terceiro
momento. A CP reinicia a reunião pedindo para que os grupos apresentem o
resultado das discussões. O excerto selecionado refere-se à discussão que se
estabeleceu depois que a PF5 relata o que os alunos fizeram durante a visita ao
Museu. Este excerto foi selecionado em virtude dos sentidos apresentados pela CP
em relação a essa PF5 e ao possível produção de uma zona de colaboração e
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
110
criticidade durante a conversa reflexiva. Pela análise do excerto a seguir, surgiram
as seguintes categorias de marcas de relação: questionamento e instruções. Nas
categorias recursos argumentativos surgiram: argumento de autoridade, questão
controversa, acordo/conclusão e contra-argumento. A seguir, apresento a legenda
das categorias de análise para visualização das categorias presentes no excerto em
destaque:
Legenda das categorias de análise
Questionamento
Exemplificação
Instruções
Retomada de falas anteriores
Marcas
da
Relação
Colocação de problemas para a
discussão
Argumento Comparação
Argumento Pragmático
Argumento Direção
Argumento Autoridade
Tipos de
Argumentos
Argumento Exemplo
Questão controversa
Ponto de vista
Contra-argumento
Recursos
Argumentativos
Acordo/Conclusão
Quadro 18: Legenda das categorias de análise
Excerto 3
18
(169) CP: Agora, vou voltar para outra pergunta. Vocês falaram
como estavam finalizando, mas, na realidade, vocês falaram como
registro individual. Agora vai ser feita a construção, mesmo, o produto
final dessa vivência. O avião, a mesa. Como vai ser feito? Como você
falou, a mesa, mas você não falou o material, só falou da mesa...
(170) PF5: Os meus gostaram da fonte, por eles, entravam naquele
rio e nadavam... Então, eles vão construir a água, eles desenharam... Só
que vamos ver se a gente faz de argila, de jornal... Isso daí a gente está
para decidir.
18
Transcrição completa encontra-se no Anexo 2
.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
111
(171) CP: Já chegou a conversar com o grupo que vai ser isso, ou
não?
(171) PF5: Não, não cheguei a conversar. Vou conversar com eles,
por isso não dei uma resposta certa. Eu dei duas respostas certas. Eles
vão escolher. Talvez eles queiram água de verdade, como eu vou fazer,
água jorrando?
(172) CP: Alguém tem alguma ideia para ajudá-la?
(173) PF3 : E se fizesse um chafariz com um motor? Não tem
um,um...
(174) CP: Não, só um buraco vazio.
(175) PF1. : Pode por uma mangueirinha...Usar sucata...
(176) PF5: Só que eles vão querer por a mão, e lá eles não
conseguiram porque eu falava não pode... Aqui eles vão querer...
(177) PF1: Ou um pai que possa te ajudar...
(178) PF5.: A mangueirinha foi boa...Simboliza a fonte...
(179) PF1: Tem pais que bolam... Tem a torneira no pátio...
Após conversa reflexiva com a pesquisadora-formadora, a CP tentou focar
mais as discussões, com o intuito de atingir os objetivos estabelecidos para a
reunião. Um dos sentidos apresentados pela CP foi a preocupação com o trabalho
pedagógico da PF5 nos projetos. A terceira parte dessa reunião constituiu-se da
apresentação das professoras em relação aos projetos específicos da série,
portanto, nesse momento, a CP solicitou que a PF5 apresentasse seus sentidos
sobre a atividade em discussão. Para tanto, fez uma questão controversa: “Como vai
ser feito?”. Tal questão exigiu da professora apresentar um comentário sobre o que
estava sendo discutido e, portanto, argumentar. Na sequência, a CP introduz um
contra-argumento: “Como você falou, a mesa, mas
você não falou o material, só
falou da mesa...”. O uso desse recurso argumentativo, que está ligado à
dissociação, considerado o argumento que se contrapõe ao argumento apresentado,
desencadeou uma situação de conflito, que exigiu da PF5 um posicionamento diante
das questões apresentadas.
O uso dos recursos argumentativos questão controversa e contra-argumento
propiciam o estabelecimento de uma zona de conflito, pois provocam respostas que
indicam a implicação da professora na atividade discutida.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
112
Ao analisar a resposta da PF5, é possível perceber essa implicação, dado
que ela inicia com um argumento de autoridade, usando o poder de seus alunos
para justificar e respaldar sua fala: “Os meus gostaram da fonte, por eles, entravam
naquele rio e nadavam... Então, eles vão construir a água, eles desenharam...”. Em
seguida, o uso dos pronomes nós e a gente indica a implicação da professora na
ação do projeto e com seus alunos: ”Então, eles vão construir a água, eles
desenharam...”. Para finalizar, faz um acordo: “Só que vamos ver se a gente faz de
argila, de jornal... Isso daí a gente está para decidir.”. Sua fala leva a um
posicionamento diante da situação de conflito e consequentemente à tomada de
medidas e busca de soluções, pois os recursos argumentativos utilizados
contribuíram na produção de sentidos e significados compartilhados.
A CP continua a tentativa de estabelecer uma zona de colaboração e
criticidade e, para tanto, utiliza outra questão controversa: “Já chegou a conversar
com o grupo que vai ser isso, ou não?”. Esse tipo de questão exige comentário,
discussão e, portanto, argumentação. Ao questionar a ação da professora, a CP
dissemina a dúvida, levando à reflexão crítica. Dessa maneira, a CP estimula a
polêmica, partindo da controvérsia, exigindo assim que a PF5 também se torne
polêmica, apresentando novos significados compartilhados.
A exigência de uma tomada de decisão fez com que a PF5 recorresse
novamente ao argumento de autoridade: “Não, não cheguei a conversar. Vou
conversar com eles (os alunos), por isso não dei uma resposta certa. (...). Eles(os
alunos), vão escolher. Talvez eles (os alunos), queiram água de verdade...”. Finaliza
sua fala com um questionamento: ”Como eu vou fazer, água jorrando?”. Ao
verbalizar sua dúvida, a PF5 demonstra estar buscando reconstruir suas ações.
Dando continuidade, a CP introduz outra questão controversa: “Alguém tem
alguma ideia para ajudá-la?”. A partir dessa pergunta, a CP possibilitou a abertura
de uma discussão que produziu ideias que foram compartilhadas e contribuíram com
o trabalho da PF5. A apresentação dos sentidos das PF3 e PF1, por meio da marca
de relação instrução, diante da questão apresentada pela CP, contribuiu para o
trabalho da PF 5, uma vez que mostrou diretrizes, comandos, orientações durante a
discussão. “E se fizesse um chafariz com um motor?”, “pode por uma
mangueirinha...Usar sucata”, “Ou um pai que possa te ajudar”. Nessa direção, é
possível perceber que há indícios de uma tentativa de estabelecimento de um
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
113
espaço de discussão em que as vozes produziram significados compartilhados.
Esse momento foi marcado por um acordo estabelecido pela PF5 ao dizer:
“
A
mangueirinha foi boa... Simboliza a fonte...”. O conjunto dos argumentos
apresentados incide em um discurso internamente persuasivo, pois revelou
possibilidades que mobilizam transformações na consciência individual, à medida
que, permeada por inúmeras vozes, pode tomar a palavra do outro em diferentes
contextos dialógicos, mostrando novas e diferentes possibilidades semânticas. Por
assim ser, esse discurso pressupõe tensão e conflito com outras vozes internamente
persuasivas, caracterizando-se como um discurso inacabado, aberto para
transformações.
Com base na proposta de Liberali e Shimoura (2007), de que as reuniões
estabeleçam momentos de interações questionadores, com base no discurso
argumentativo, e dessa forma criem um espaço para uma construção reflexiva que
possibilite a transformação, pode-se afirmar que, nesse excerto, foi estabelecido um
espaço de negociação de sentidos que possibilitaram a produção de conhecimento.
3.2. Bloco A: Reunião Pedagógica Final (RP2)
A RPF iniciou às 8 horas do dia 28 de novembro de 2009 com um café da
manhã. Às 8h30, professoras, auxiliar de enfermagem, diretora e coordenadora
pedagógica dirigiram-se ao refeitório das crianças para a reunião pedagógica, que
foi dividida em duas partes: a primeira consistiu na avaliação de 2009, com a
participação da diretora, que conduziu esse primeiro momento com base na
avaliação realizada pelos pais no decorrer do segundo semestre de 2009; a segunda
constituiu-se pela discussão e elaboração do Planejamento 2010, para o que foi
realizada a divisão das professoras em pequenos grupos para discussão. A
pesquisadora-formadora estava presente desde o início da reunião e fez a gravação
em áudio dos dois momentos da reunião.
Com base na TASHC, apresento o quadro abaixo no intuito de descrever o
contexto da atividade RPF. Cada um dos elementos desse quadro foi devidamente
apresentado e discutido no início da seção anterior.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
114
Quadro 19: Atividade: Reunião Pedagógica Final (RPF)
Conforme descrito na abertura desta seção, os excertos analisados referem -
se ao Bloco A. Dessa forma, finalizo a discussão dos dados pela RPF, em que são
discutidos a avaliação do trabalho pedagógico da Creche realizado no decorrer do
ano letivo de 2009.
O excerto a seguir foi retirado de uma discussão sobre o planejamento 2010
envolvendo a CP, a PF1 (participante do subprojeto AB- HI no período de agosto a
dezembro de 2009), as PF6 e PF7. Pela análise do excerto, surgiram as seguintes
categorias de marcas de relação: questionamento, retomada de falas anteriores,
colocação de problemas para discussão e instruções. Nas categorias recursos
argumentativos surgiram: argumento de autoridade, argumento de exemplo,
argumento de direção, questão controversa, ponto de vista e contra-argumento.
Sujeitos
Coordenadora p
edagógica,
d
iretora,
auxiliar de enfermagem
, pesquisadora
e
doze professores da Creche.
Instrumentos Texto contendo o resumo da avaliação dos Pais sobre o trabalho pedagógico.
Planejamento anual 2010.
Trabalhos de 2009 e 2010 .
Objeto Avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido no decorrer de 2009 e elaborar o
Planejamento anual 2010.
Regras Encontros mensais com duração de 4 horas.
Local: sala de aula ou no refeitório dos alunos.
No início do encontro, é escolhida uma pessoa para fazer a ata da reunião.
A pauta é decidida previamente durante a reunião de equipe em que
participam diretora, coordenadora e auxiliar de enfermagem.
Divisão de
trabalho
Uma professora fica responsável pelo registro da ata da reunião.
Diretora e Coordenadora pedagógica preparam a reunião.
Professoras participam da discussão.
Auxiliar de enfermagem acompanha a discussão.
Pesquisadora-formadora grava todos os momentos da reunião.
Comunidade Creche NAIA 2: diretora, coordenadora pedagógica, professoras, auxiliar de
enfermagem, alunos (crianças de 1 ano a 3 anos e 11 meses), cozinheira,
auxiliar de cozinha, auxiliares de limpeza e de manutenção.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
115
Legenda das categorias de análise
Questionamento
Exemplificação
Instruções
Retomada de falas anteriores
Marcas
da
Relação
Colocação de problemas para a
discussão
Argumento Comparação
Argumento Pragmático
Argumento Direção
Argumento Autoridade
Tipos de
Argumentos
Argumento Exemplo
Questão controversa
Ponto de vista
Contra-argumento
Recursos
Argumentativos
Acordo/Conclusão
Quadro 20: Legenda das categorias de análise
Excerto 4
19
(92) CP: Posso saber o que vocês estão conversando?
(93) PF1: Eu estava contando minha experiência para ela... Quando
a gente estava nos artistas plásticos, e a necessidade maior deles era
aprender a ir ao banheiro....((risos)) viviam no banheiro. Toda hora a
gente parava a atividade para que? Para ir ao banheiro.
(94) CP: Na realidade, era o que estavam interessados naquele
momento, porque o seu grupo, foi um grupo diferente dos outros, eu já
falei para você. Porque a gente dividiu o berçário em faixas etárias.
Lembra? O seu grupo entrou já com quatro meses, no máximo, seis
meses para completar dois anos. Como começa esse processo... O
grupo quer sempre tirar a fralda, certo? O que eles vão fazer? Não é
que eles não estão interessados lá, entendeu? Mas ali, eles não
conseguem estar... O que eles estão interessados? Ir ao banheiro.
Eles estão descobrindo.
(95) PF6: Eu coloquei aqui, já para o berçário, objetivo, aprender ir
ao banheiro. Autonomia, ter o controle motor, cores...
(96) CP: Quais cores que nós ensinamos para o berçário?
(97) PF6: Cores primárias...
19
Transcrição completa encontra-se no Anexo
4.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
116
(98) PF7: Cores primárias, eu até coloquei aqui, Aprender
brincando...
(99) CP: Por que só cores primárias, você sabe?
(100) PF1: Por exemplo, para eles é tudo novo. Para assimilação das
cores primárias primeiro, para eles, é bem melhor. Quando a gente, lá
no segundo semestre, que a gente começa mostrar que não existem
só essas cores, mas várias cores, que com as cores primárias eles
conseguem formar uma segunda cor, para eles fica muito mais
interessante.
(101) CP; Muito bem, agora, você está ensinando as cores primárias,
e se eles perguntarem para vocês sobre as cores secundárias, vocês
podem falar ou não?
(102) PF6: Podemos e podemos misturar, porque entra aí a Ciência,
porque com as cores a gente pode misturar, igual, vermelho com
preto dá marrom. Deixa ver, para essa faixa etária, formas
geométricas, ampliar o vocabulário, como a Tainá, a Tainá entrou não
falava nada, só chorava. Outro dia ela trocou a maior ideia comigo...
(...)
(110) CP: Então, para a gente focar aí. Que mais gente?
(111) PF6: Aprender a ir ao banheiro, controle motor, ampliar o
vocabulário, que mais? Tem o alimento, aprender a comer sozinho...
(112) PF1: Outra coisa que eu aprendi muito nesse ano. Eles cansam
dos brinquedos que têm em sala. Daí começam a jogar...
(113) PF7: Pior que é verdade...
(114) CP: Mas por que eles cansam dos brinquedos, se os brinquedos
que estão dentro da sala são apropriados para a faixa etária deles?
(115) PF1: Então, CP, eu não sei te dar a resposta. Porque, assim,
agora final de ano, realmente, não dá para sentar com as crianças e
brincar, porque eles têm muita coisa para fazer. Você dá o brinquedo
como válvula de escape mesmo. Eu tenho uma árvore de natal para
pendurar, mesmo coisas que eles não conseguem fazer com a gente,
entendeu? Você já vai dando o brinquedo. Terminou a atividade, já dá
o brinquedo e começa a pendurar a árvore, já começa a recortar uma
coisa, a recortar outra. Lá no início, até julho, era sentar mesmo, ficar
brincando, só que eu não brincava tanto com brinquedos da creche.
Eu brincava mais de outras coisas mesmo. Cadeiras de vivo e morto,
cambalhota, que eles adoram esse tipo de brincadeira. Hoje, com a
necessidade que eu tenho de dar o brinquedo, eu percebo que eles,
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
117
pra ficar sentado ali, concentrado, brincando, os únicos que eu vejo
que conseguem é o João Carlos e o Marcus Vinicius. O Marcus
desaparece da sala, você nem percebe que ele está na sala, o Daniel
e a Tainá.
(116) CP: Então, mas nessa faixa etária a gente tem que dar de tudo
para a criança no sentido, assim, você tem que fazer essa brincadeira
lúdica que você está falando, essa expressão corporal aí, cambalhota,
correr, essas coisas todas, mas você também tem que dar o
brinquedo, para você estar, na realidade, lembra aquele texto do
Vygotsky que você falou?
(117) PF1: Isso que eu estava pensando, mas porque eles jogam fora
os brinquedos, se os brinquedos são para a idade deles, mesmo que
não esteja junto, naquele momento, não era para ele estar jogando.
(118) CP: Porque assim, dá o brinquedo por uma necessidade, cadê a
educadora? Eu tenho que estar junto com ele. Como eu vou fazer
para ele estar junto comigo? Por que o que eles mais querem é a
nossa atenção. Quando eles tem a atenção de vocês, podem prestar
atenção, é quando vocês interagem, fazem fantoches, cantando, é
porque todo tempo vocês estão com eles. É diferente. Eu sei que você
precisa, mas pega ali as crianças, enquanto um grupo está ali,
fazendo atividade com a Cilene, pega o outro, vamos pendurar? Eles
vão se dispersar, eles vão cair, vão se machucar, não dá para ir com
todos, mas com alguns dá para você fazer esse processo, daí volta,
muda, para que todas façam isso...
(119) PF6: Esse negócio de envolver eu e a Bel com as crianças é
difícil, porque sempre está uma sozinha, às vezes uma criança faz
xixi, sempre fica uma sozinha.
(120) CP: Pensando nas dificuldades que vocês têm, vocês sabem as
dificuldades, tudo que vocês já sabem desse ano, por trabalharem no
berçário, pensando no berçário desse ano, e tendo o tema do projeto
de 2010, que vocês já sabem qual é, qual o objetivo de vocês para
2010? Vocês já sabem de 2009, o que vocês vão fazer em 2010, para
vocês elaborarem para 2010?
(121) PF6: Natureza e ecologia?
(122) CP: Enquanto vocês vão escrevendo, vou lá ver se o outro grupo
terminou para a gente fazer o fechamento, ta bom?
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
118
A CP inicia a discussão por um questionamento: “Posso saber o que vocês
estão conversando?”, que incita a uma resposta descritiva. Para tanto, a PF1 utiliza
a marca de relação retomada de fala anteriores: “Eu estava contando minha
experiência para ela... Quando a gente estava nos artistas plásticos, e a
necessidade maior deles era aprender a ir ao banheiro
.... ((risos)) viviam no
banheiro. Toda hora a gente parava a atividade para quê? Para ir ao banheiro.”. O
fato de a PF1 retomar sua experiência anterior fundamenta sua fala tornando-se
uma referência.
A CP utiliza o argumento de direção a fim de explicar e orientar as
professoras. Dessa forma, inicia sua fala passando por A: “porque o seu grupo, foi
um grupo diferente dos outros, eu já falei para você”, e depois por B: “O seu grupo
entrou já com quatro meses, no máximo, seis meses para completar dois anos”; “O
grupo quer sempre tirar a fralda”. Finalmente chega a C: “O que eles estão
interessados? Ir ao banheiro. Eles estão descobrindo.”. O recurso argumentativo
empregado pela CP sugere ações que, embora diferentes da ação em questão,
propiciarão uma mudança no mesmo sentido.
A PF 6 faz uma ilustração, apresentando sua ação: “Eu coloquei aqui, já para
o berçário, objetivo, aprender ir ao banheiro. Autonomia, ter o controle motor,
cores...”. A CP faz um questionamento: “Quais cores que nós ensinamos para o
berçário?”, exigindo uma resposta objetiva, que é fornecida e reafirmada pelas
professoras PF6: “Cores primárias...” e PF7: “Cores primárias, eu até coloquei aqui,
Aprender brincando
...”. A expressão Aprender brincando faz parte do título do
subprojeto em que a PF1 está inserida. A autoridade desse termo pressupõe uma
resposta correta, portanto, um argumento de autoridade.
A CP, então, faz uma questão controversa: “Por que só cores primárias, você
sabe?“. Essa questão exigiu das professoras uma tomada de decisão e, na tentativa
de satisfazer tal questionamento, a PF1 utiliza um argumento de exemplo e, dessa
forma, sustenta sua explicação: “Por exemplo, para eles é tudo novo. Para
assimilação das cores primárias primeiro, para eles, é bem melhor. Quando a gente,
lá no segundo semestre, que a gente começa mostrar que não existem só essas
cores, mas várias cores, que com as cores primárias eles conseguem formar uma
segunda cor, para eles fica muito mais interessante.”. Diante de tal resposta, a CP
utiliza outro questionamento: “(...) agora, você está ensinando as cores primárias, e
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
119
se eles perguntarem para vocês sobre as cores secundárias, vocês podem falar ou
não?”, exigindo que as professoras justifiquem sua fala.
Isso provocou o uso do argumento pragmático: “Podemos e podemos
misturar, porque entra aí a Ciência, porque com as cores a gente pode misturar,
igual, vermelho com preto dá marrom. Deixa ver, para essa faixa etária, formas
geométricas, ampliar o vocabulário, como a Tainá, a Tainá entrou não falava nada,
só chorava. Outro dia ela trocou a maior ideia comigo...”. Dessa forma, o uso desse
recurso argumentativo permitiu apreciar um ato ou acontecimento segundo suas
consequências, presentes ou futuras, tendo importância direta para a ação. A
explicação da PF1 apresenta a implicação que esta possui na situação questionada
pela CP. Nessa direção, percebem-se indícios de que a PF1 recorre ao uso dos
pronomes a gente ou nós, procurando fazer parte do grupo e reafirmar sua
explicação, aproximando-se dos outros participantes do grupo para quem fala,
mostrando o tipo de relação que quer estabelecer.
Após uma breve digressão, a CP retoma o foco da discussão inicial com o
questionamento: “Que mais gente?”. A resposta da PF6 é marcada pela instrução
“Aprender a ir ao banheiro, controle motor, ampliar o vocabulário, que mais? Tem o
alimento, aprender a comer sozinho...”. Diante dessa colocação, a PF1 utiliza a
marca de relação colocação de problemas para a discussão na fala: “Outra coisa
que eu aprendi muito nesse ano. Eles cansam dos brinquedos que têm em sala. Daí
começam a jogar...”. Nesse enunciado, é exposta uma situação-problema, na
tentativa de resolvê-la.
A partir dessa colocação, a CP lança uma questão controversa: “Mas por que
eles cansam dos brinquedos, se os brinquedos que estão dentro da sala são
apropriados para a faixa etária deles?”, na tentativa de gerar polêmica e conflito.
Isso é perceptível, pois a resposta da PF1 foi marcada pelo seu ponto de vista, que
representa a dúvida instalada: “eu não sei te dar a resposta” e quase que
instantaneamente tenta justificar, por meio de um argumento de direção e da
colocação de um problema para discussão.
O uso do argumento de direção na tentativa de justificar sua fala inicial indica
o seguinte percurso:
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
120
ao considerar por A: “Porque, assim, agora final de ano, realmente, não dá
para sentar com as crianças e brincar, porque eles têm muita coisa para fazer. Você
dá o brinquedo como válvula de escape mesmo.”
depois por B: “Lá no início, até julho, era sentar mesmo, ficar brincando, só
que eu não brincava tanto com brinquedos da creche. Eu brincava mais de outras
coisas mesmo. Cadeiras de vivo e morto, cambalhota, que eles adoram esse tipo de
brincadeira.”
e finalizar por C, que retoma a situação inicial: “Hoje, com a necessidade
que eu tenho de dar o brinquedo, eu percebo que eles, pra ficar sentado ali,
concentrado, brincando, os únicos que eu vejo que conseguem é o João Carlos e o
Marcus Vinicius.”.
A colocação de um problema para a discussão surge no meio desse longo
argumento: “Eu tenho uma árvore de Natal para pendurar, mesmo coisas que eles
não conseguem fazer com a gente, entendeu?” Isso promove uma possível
discussão sobre o assunto.
Diante da situação conflituosa, a CP se coloca por meio de uma instrução:
“Então, mas nessa faixa etária a gente tem que dar de tudo para a criança no
sentido, assim, você tem que fazer essa brincadeira lúdica que você está falando,
essa expressão corporal aí, cambalhota, correr, essas coisas todas”. Para concluir,
apoia seu discurso em um argumento de autoridade: “mas você também tem que
dar o brinquedo, para você estar, na realidade, lembra aquele texto do Vygotsky que
você falou?”. Ao se referir ao texto de Vygotsky, lido e discutido anteriormente com a
PF1 durante os encontros de formação do subprojeto AB- HI, a CP visa subsidiar
teoricamente essa discussão. Esse argumento vem permeado por um
questionamento que reforça a tentativa de estabelecer a zona de colaboração e
criticidade entre as professoras e coordenadora pedagógica.
Ao pensar o papel da CP como formadora, esse argumento possibilita
perceber indícios de se estabelecer a reflexão crítica com base na argumentação,
permitindo que os profissionais (re)pensem sobre seu papel no mundo, e o tipo de
aluno estão formando. Nessa direção, a CP tenta criar um espaço de reflexão crítica
que poderia servir para se avaliar o processo em discussão.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
121
O ponto de vista apresentado pela PF1, precedido por um questionamento,
confirma sua posição inicial de não saber a resposta da questão controversa feita
pela CP: “Isso que eu estava pensando, mas porque eles jogam fora os brinquedos,
se os brinquedos são para a idade deles, mesmo que não esteja junto, naquele
momento, não era para ele estar jogando”.
Dando continuidade à discussão, a CP continua a apoiar-se no referido texto
de Vygotsky e afirma por argumentos de autoridade: “Eu tenho que estar junto com
ele.”; “Por que o que eles mais querem é a nossa atenção. Quando eles têm a
atenção de vocês, podem prestar atenção, é quando vocês interagem, fazem
fantoches, cantando, é porque todo tempo vocês estão com eles. É diferente.”. E, na
tentativa de responder à colocação do problema para a discussão, utiliza a marca de
relação de instrução: “Eu sei que você precisa, mas pega ali as crianças, enquanto
um grupo está ali, fazendo atividade com a Cilene, pega o outro, vamos pendurar?
Eles vão se dispersar, eles vão cair, vão se machucar, não dá para ir com todos,
mas com alguns dá para você fazer esse processo, daí volta, muda, para que todas
façam isso...”. Ao trazer tais sentidos, a CP e PF1 demonstram acreditar que, a partir
de uma ação ou de um instrumento (neste caso o brinquedo), seja possível obter o
controle da reação da criança diante de um brinquedo. Ambas não levam em
consideração que esse “poder” é ineficaz diante das imprevisíveis reações da
criança, pois não é possível apresentar garantias na vida infantil e nem na adulta.
A questão torna-se conflituosa a ponto de expandir para as demais, o que
mostra a PF6 ao colocar um problema para a discussão: “Esse negócio de envolver
eu e a PF7 com as crianças é difícil, porque sempre está uma sozinha, às vezes
uma criança faz xixi, sempre fica uma sozinha.”.
Um novo problema para a discussão sobre a dispersão com brinquedos
apropriados todas as participantes desviam sua atenção. Daí a importância do papel
da argumentação que deveria dar subsídios para a CP retomar a discussão,
questionando e relacionando os sentidos apresentados pelas professoras e não
apenas apresentando informações.
Ao resgatar o objetivo inicial da atividade, e articular a possível produção da
zona de colaboração e criticidade (MAGALHÃES e FIDALGO, 2008), a CP utiliza os
problemas citados em uma questão para que as professoras tentem reorganizar os
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
122
sentidos apresentados e produzam significados compartilhados. Para tanto, a CP
apresenta o questionamento a seguir: “Pensando nas dificuldades que vocês têm,
vocês sabem as dificuldades, tudo que vocês já sabem desse ano, por trabalharem
no berçário, pensando no berçário desse ano, e tendo o tema do projeto de 2010,
que vocês já sabem qual é, qual o objetivo de vocês para 2010? Vocês já sabem de
2009, o que vocês vão fazer em 2010, para vocês elaborarem para 2010?”.
Entretanto, esse questionamento não viabiliza a continuidade da discussão iniciada
sobre a dispersão das crianças diante dos brinquedos, o que demonstra a perda de
uma zona de conflito inicialmente estabelecida e que até poderia se tornar uma zona
de colaboração e criticidade, se a própria CP usasse um contra-argumento que
promovesse a busca de respostas para tal questão.
De modo geral, ao analisar esse excerto, percebo um espaço de formação no
qual a linguagem se organiza para a avaliação da prática pedagógica. A
argumentação é utilizada para descrever a ação e sua relação com as teorias, sendo
suporte para a compreensão da ação e possível transformação (LIBERALI, 2006b).
Percebe-se a indicação de um momento de formação crítica, pois as questões
controversas geram polêmica e instalam o conflito, ou seja, os sentidos produzidos
pelas professoras e coordenadora pedagógica foram articulados para que se
transformassem em possíveis significados compartilhados. A zona de colaboração e
criticidade (MAGALHÃES e FIDALGO, 2008) poderia ser acionada por uma
interação questionadora (LIBERALI e SHIMOURA, 2007), bem como pela ZPD,
compreendida por Magalhães e Fidalgo (2008): “como espaço dialético de formação
coletiva, de tensão, de contradições que geram conflitos, de ações colaborativas,
como um movimento constante de questionamento e compartilhamento de novas
criações”. Isso, porém, não foi possível, uma vez que a discussão sobre a questão
do controle sobre as crianças não é finalizada.
3.3. Bloco A: Síntese da análise e discussão
Diante da discussão realizada até aqui, retomo minhas questões de pesquisa
na tentativa de respondê-las:
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
123
1) Durante as reuniões pedagógicas foi criada uma zona de colaboração
e criticidade?
1a) Quais argumentos contribuíram para a produção da zona de
colaboração e criticidade?
1b) Os argumentos se articulam na produção da zona de colaboração
e criticidade? Como?
Partindo da definição de reunião pedagógica como “locus de construção de
conhecimentos sobre como trabalhar em sala de aula, como atuar na escola, o papel
do professor na reunião será de ‘aluno’, ou seja, de um aprendiz” (LIBERALI e
SHIMOURA, 2007). Assim, a atuação do coordenador pedagógico poderá ser
utilizada como modelo para esse professor/aprendiz. Reitero a necessidade da
produção de uma zona de colaboração e criticidade em momentos de formação
crítica de professores. AZPD é, como a apresentam Magalhães e Fidalgo (2008),
considerada a questão central para a criação de espaços colaborativos de reflexão
crítica no contexto escolar, compreendidos como práxis, isto é, como “atividade
prático-crítica” (NEWMAN e HOLZMAN, 2002, p. 46).
Nessa direção, posso indicar tentativas e indícios de estabelecimento de uma
zona de colaboração e criticidade nas reuniões pedagógicas analisadas, à medida
em que a argumentação foi inicialmente utilizada como um instrumento para a
produção de significados compartilhados, ou seja, a argumentação pode contribuir
para o estabelecimento de um processo de questionamento de sentidos-significados
rotinizados, bem como de produção conjunta de novos significados, por meio de um
espaço em que todos possam se colocar, clarificar dúvidas, propor temas e
discussões, avaliar, questionar a si e aos outros, as teorias que apoiam suas
práticas e seus papéis na constituição de seus alunos (MAGALHÃES E FIDALGO,
2008).
Ao analisar a discussão dos resultados desta pesquisa, é possível perceber
que a possibilidade de estabelecimento da zona de colaboração e criticidade sugere
a presença de argumentos como questão controversa, ponto de vista, contra
argumento e acordo/conclusão; os demais argumentos, tais como autoridade,
exemplo, comparação, pragmático e direção, são coadjuvantes na produção de um
discurso de autoridade e internamente persuasivo.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
124
Conhecer o auditório é condição prévia de qualquer argumentação eficaz.
Quando a CP assume o papel de formadora em uma reunião pedagógica, ou seja, é
responsável por propiciar uma interação questionadora, surgirá um espaço de
discussão. Nesse momento, as professoras tendem a apresentar seus sentidos,
uma vez que estão motivadas pela ação da coordenadora pedagógica, que, por sua
vez, tem a possibilidade de relacionar os sentidos apresentados que poderão tornar-
se novos significados compartilhados. Ao se tratar do discurso, há a preocupação
com quem o ouve e o presencia, ou seja, com o auditório para quem o orador
apresenta seus argumentos com o propósito de provocar uma adesão à tese
defendida. É relevante enfatizar que, nos contextos em foco nesta pesquisa, todos
são apresentadores e auditório. Em momentos de formação, o formador tende a se
preocupar de forma mais acentuada da adesão daquele que o ouve, entretanto o
compartilhamento de ideias é parte essencial para que ocorra um espaço de
colaboração e criticidade.
Outro ponto relevante é que, para saber o significado das palavras, é
necessário saber quem fala e em quais circunstâncias, ou seja, para compreender a
palavra é necessário situar a conversação: quem estava presente no ato, que
expressões tinha, que gestos fazia ao falar, como era o tom de voz enquanto falava.
No momento em que a CP tenta estabelecer a zona de colaboração e criticidade, ela
apresenta indícios de que desconhece quais foram e como ocorreram todos os fatos
e ações que antecederam aquele momento. Falta à CP conhecer e reconhecer as
vozes dos discursos que permearam as discussões.
Bakthin(1934/35-1975/1998) considera a evolução ideológica do homem
como um processo de escolha de assimilação de palavra do outro. Nessa
perspectiva, o relato com as nossas próprias palavras precisa trazer uma caráter
misto, ou seja, um cruzamento das diversas vozes discursivas. Isso é percebido e
identificado nos dados acima analisados por meio da marca de relação retomadas
das falas anteriores O uso da voz do outro foi utilizado com frequência no excerto,
que apresenta o cruzamento das diversas vozes do discurso.
O diálogo, visto como uma interação, pressupõe estabelecimento de
competências e intenções entre os envolvidos. Nesse sentido, os enunciados aqui
analisados puderam apresentar os conflitos existentes, a constância do equilíbrio, a
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
125
ruptura ou não da relação e, assim, foi possível sinalizar os indícios de um “campo”
de negociação entre as participantes.
Por meio da análise e a interpretação do diálogo produzido pelos participantes
da RPI e da PPF, foi possível dar início à compreensão de como a argumentação
contribui na produção do conhecimento. No diálogo, os interlocutores são colocados
face a face, de modo a tomarem posição – ideológica, hierárquica, social – de forma
a concretizarem sua fala, elaborarem suas réplicas e se posicionarem
responsivamente, seguindo certas regras sociais que disciplinam, organizam e
padronizam seu uso (BAKHTIN, 1979/2003). A análise desse diálogo pôde revelar
como os enunciados dos interlocutores alternaram-se, afetaram-se, evidenciaram a
posição de cada um dos sujeitos falantes, ou seja, o próprio espaço de luta entre as
vozes (BAKHTIN, 1929/2009).
A análise do diálogo produzido pelos participantes da RPI e PRF destaca que
“a argumentação está inserida em toda e qualquer atividade discursiva, partindo do
princípio de que o fato de argumentar significa considerar o outro como capaz de
reagir e interagir perante o posicionamento de ideias” (MOSCA, 1994/2004, p. 17).
Nessa direção, os argumentos possuem um papel relevante na formação crítica de
professores, pois disseminam a dúvida, o comentário, a discussão e provocam
polêmica para que assim seja possível estabelecer uma zona de colaboração e
criticidade.
Na próxima seção apresento a análise e a discussão do Bloco B, formado
pela Conversa Reflexiva (CR) e pela Sessão Reflexiva (SR). Para finalizar, retomo a
segunda questão dessa pesquisa, na tentativa de respondê-la.
3.4. Bloco B: Conversa reflexiva (CR) e Sessão reflexiva (SR)
Nesta seção, apresento a discussão dos dados extraídos de uma conversa
reflexiva e de uma sessão reflexiva. A CR ocorreu durante a RPI realizada no dia 27
de março de 2009. Após a primeira parte da reunião, CP e PQ reuniram-se em uma
sala de aula e conversaram por cerca de 20 minutos.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
126
Com base na TASHC, apresento o quadro a seguir no intuito de descrever o
contexto da atividade CR. Cada um dos elementos desse quadro foi devidamente
apresentado e discutido na seção anterior.
Sujeitos Coordenadora pedagógica e pesquisadora-formadora.
Instrumentos Discussões sobre fatos e ações feitas na primeira parte da RPI.
Apontamentos sobre a postura e linguagem utilizadas pela coordenadora
pedagógica e professoras.
Objeto Refletir sobre a postura e a linguagem utilizadas pela coordenadora
pedagógica e professoras na RPI.
Regras Coordenadora pedagógica e pesquisadora-formadora devem ficar em uma sala
sozinhas.
O tema dessa atividade era sobre a RPI.
Divisão de
trabalho
Coordenadora pedagógica ouve atentamente as questões da PQ.
PQ realiza questões que disseminam dúvida e conflito a partir da observação
realizada da RPI.
Comunidade Creche NAIA 2: diretora, coordenadora pedagógica, professoras, auxiliar de
enfermagem, alunos (crianças de 1 ano a 3 anos e 11 meses), cozinheira,
auxiliar de cozinha, auxiliares de limpeza e de manutenção.
PUC: pesquisadores, alunos participantes e integrantes do GP LACE e do
PAC, professora orientadora.
Quadro 21: Atividade: Conversa Reflexiva (CR)
Conforme descrito na abertura desta seção, os excertos analisados referem-
se ao Bloco B. Dessa forma, inicio a discussão dos dados. Ao final da apresentação
do Projeto Saúde pela EF1 durante a RPI, a CP divide as professoras em pequenos
grupos por segmento a fim de iniciar uma nova parte da reunião. Nesse momento, a
PQ e a CP iniciam a CR.
No excerto a seguir, a pesquisadora-formadora coleta informações sobre o
objetivo da leitura dos itens do projeto e como foi construído. A CP informa que o
objetivo era atingir algumas professoras que não estavam realizando o projeto
(elaborado pela coordenadora e diretora) da forma correta. A CP expôs seus
sentidos em relação às dificuldades que tem enfrentado com uma das professoras
(PF5). Pela análise do excerto a seguir, surgiram as seguintes categorias de marcas
de relação: questionamento, retomada de falas anteriores, colocação de problemas
para discussão e instruções. Nas categorias de recursos argumentativos surgiram:
argumento pragmático, argumento de exemplo, questão controversa, ponto de vista
e contra-argumento.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
127
Legenda das categorias de análise
Questionamento
Exemplificação
Instruções
Retomada de falas anteriores
Marcas
da
Relação
Colocação de problemas para a
discussão
Argumento Comparação
Argumento Pragmático
Argumento Direção
Argumento Autoridade
Tipos de
Argumentos
Argumento Exemplo
Questão controversa
Ponto de vista
Contra-argumento
Recursos
Argumentativos
Acordo/Conclusão
Quadro 22: Legenda das categorias de análise
Excerto 4
20
(190) PQ: Tá. Então, por exemplo, vou fazer uma pergunta pra
você: Você leu o projeto.
(191) CP: Sim.
(192) PQ: Como é que você sabe que elas(professoras)
entenderam?
(193) Ana: Pois é, agora na discussão que eu quero saber, porque
na realidade, como eu ti falei, eu coloquei isso porque assim, não tá
sendo elaborado determinadas atividades na creche. Era pra ser
elaborada uma sequência conforme está sendo desenvolvido o projeto.
O que está sendo feito? O que aconteceu essa semana? Fomos visitar o
museu, quando a gente chega da visita o que a gente tem que fazer?
Aquela roda de conversa pra saber os comentários, elaborar o texto
coletivo, fazer o registro individual, fazer a construção tridimensional pra
ter um produto final do fechamento desse passeio. Não foi elaborado
isso. O que aconteceu quando chegamos do passeio? “Ah, eu vou dar
brinquedos, eles continuaram brincando e vou colocar coisas nas
agendas pra mandar para os pais.” Aí eu questionei na reunião
pedagógica no dia seguinte. Por que não foi elaborada atividade coletiva
planejada? “Ah, porque eu tinha que fazer as coisas da agenda, e eles
estavam cansados”. Foi exatamente por causa de um educador que eu
20
Transcrição completa encontra-se no Anexo 2.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
128
acabei fazendo esse processo todo. Daí eu coloquei pra ela entender o
que era atividade, que existe sim. Porque ela acha que foi lá, passeou,
brincou, pronto, não tem essa questão de retomar com a criança, que é
o nosso objetivo.
(....)
(202) PQ: Ta. Como é que você vai abordar isso?
(203) CP: Pra educadora ou pro grupo?
(204) PQ: Pro grupo, como é que você pensou?
(205) CP: Pro grupo não vou abordar isso.
(206) PQ: Como é que você poderia trazer essa discussão no grupo sem
expor o professor? Você pensou em fazer isso?
(207) CP: No grupo não. No grupo não.
(208) PQ: Se você questionar como foi para os demais e pedir que eles
exemplifiquem, falem sobre como foi
, você acha que você não
consegue pegar um “gancho” a partir daí?
(209) CP: Consigo. Foi o que eu consegui hoje, que todos acabaram
falando (...).
(210) PQ: Ta. E você conseguiu?
(211) CP: Sim.
(212) PQ: Ta. E aí ela verbalizou que não fez?
(213) CP: Não. Perante o grupo não, só pra mim. Não verbalizou que
não tinha feito.
(214) PQ:: E aí você não perguntou como foi aqui? Para as outras? Você
perguntou como foi aqui o retorno?
(215) CP:Não, porque elas já foram falando. Entendeu?
(216) PQ:: E todo mundo falou? Teve gente que ficou quieta, não ficou?
(217) CP: Quem ficou quieta é de berçário, porque não participou.
(218) PQ: Ah, ta.
(219) CP:O berçário não foi para o museu.
(220) PQ:: Ah, ta.
(221) CP: Igual a professora que comentou, você já estava aqui: As
minhas crianças não falaram nada. Só desenharam. As crianças dela
são da mesma idade do grupo da outra professora Só que ela já havia
conversado comigo antes. Porque eu passei em todas as salas,eu
passei. E ela perguntou assim: O que você viu? Eles não são de falar
muito, eles não falam. E ela tentou, ela puxou, ela foi, eu vi três crianças
só na sala dela falando, ela tem doze. Eu vi três. Ela tentou que o grupo
falasse mesmo.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
129
(222) PQ:: Como foi o trabalho anterior, porque por esse texto você
( trabalhou ) tem algumas etapas, você tem a preparação, então, elas
fizeram algum trabalho antes de ir ou elas só falaram: Vamos ao museu.
O que é o museu, como tem que se portar no museu, o que eles iam ver,
sobre o que era, foi conversado isso?
(223) CP: Foi.
(224) PQ: Todo mundo fez isso?
(225) CP:Todo mundo. O que ia ver, qual era a exposição que
estava tendo no museu, qual combinado do que podia e não podia fazer,
que isso partiu das crianças e não deles, das educadoras.
(226) PQ:Legal.
(227) CP:Eu comentei.
(228) PQ: Eu ouvi. Tudo isso foi feito antes?
(229) CP: Sim. Quais eram os museus que a gente ia conhecer.
(230) PQ:Foram dois no mesmo dia?
(231) CP:Não. Nós fomos para dois museus, fomos para o Ipiranga, que
a gente foi no dia 19, e foi todo mundo, todo mundo assim, só ficou o
berçário. Depois nós fomos no museu da Casa Brasileira, que foi no dia
24 o primeiro grupo e no dia 25 o outro. Porque daí eu dividi porque tem
o número certo de criança que pode estar indo e eu não pude levar o
grupo todo.Então dividi o grupo.
(232)
PQ
: Bom, você vai passar pra falar com elas?
(233) CP: Eu vou.
(234)
PQ: Então eu vou junto. Vamos lá.
(235) CP: O que elas vão falar agora é que todas elas estão trabalhado
no mesmo projeto que é identidade; então o que elas estão trabalhando
na sala delas.
(236) PQ: E elas vão relacionar isso àquilo que você falou?
(237) CP: Na verdade, eu não procurei relacionar isso diretamente nessa
reunião porque eu pensei em fazer individual, na reunião pedagógica.
Mas o que eu vou frisar é sobre algumas atividades que eu gostaria que
tivessem sido feitas e não foram, que é texto coletivo na volta e a
atividade tridimensional, o que vai ser construído do que eles viram no
museu.
(238) PQ:E como você vai falar isso? Dessa forma que você falou agora?
(239) CP: Não. Eu vou ter que questionar, ver o que elas estão falando e
tentar introduzir; eu não sei como eu vou fazer isso, sinceramente.
Porque eu não sei se elas já estão falando, se isso já está sendo
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130
construído ou não. Mas se elas não falarem, eu vou perguntar como eles
estão pensando em finalizar a atividade da visita ao museu. Vai ficar só
com o texto coletivo e o registro individual ou vai ter alguma atividade
construída como produto final do que vocês viram? Se continuar nisso eu
vou continuar questionando: vai ser construído uma tela? Uma pintura
em tela?Vai ser construída uma escultura? Como vocês vão finalizar
isso? Vou colocar isso porque eu quero ver com relação à PF5, que ela
perceba isso. Vou ver se eu consigo.
(240)
PQ: Você consegue
. E se você perguntar: Quais são as
possibilidades?
(241) CP: De finalizar?
(242) PQ: De finalizar. Ah, então pessoal, quais atividades que
vocês costumam realizar em sala? Vamos pensar. Será que dá pra
gente usar essas atividades pra finalizar esse projeto? Quem tem
uma ideia diferente? Quem pode trazer? Quem viu alguma coisa?
Porque quando você pergunta: Pode ser uma pintura em tela? você já
está dando a resposta.
(243) CP: Entendi.
Ao analisar esse excerto, é possível perceber que a PQ tenta resgatar o
trabalho realizado no primeiro momento da reunião, por meio de uma questão
controversa: “Como é que você sabe que elas (professoras) entenderam?”. Nesse
momento, a PQ inicia seu papel de formadora a fim de promover um espaço
colaborativo de modo que ocorram o autoquestionamento e a reflexão crítica
(SMYTH, 1999).
A CP responde à questão controversa por meio da marca de relação
colocação de problema para a discussão: “(...) eu coloquei isso porque assim, não tá
sendo elaborado determinadas atividades na creche”. E completa: “Foi exatamente
por causa de um educador que eu acabei fazendo esse processo todo. Daí eu
coloquei pra ela entender o que era atividade, que existe sim. Porque ela acha que
foi lá, passeou, brincou, pronto, não tem essa questão de retomar com a criança,
que é o nosso objetivo.”. Dessa maneira, a CP justifica sua ação, apresentando uma
posição de defesa em relação à sua postura diante das professoras.
Por sua vez, a PQ introduz nova questão controversa a fim de incitar dúvidas
e comentários por parte da CP: “Como é que você vai abordar isso?”. A resposta da
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
131
PQ ocorre por meio de um questionamento: “Pra educadora ou pro grupo?”. Nesse
momento, inicia a tentativa de estabelecer uma zona de colaboração e criticidade
entre ela e a CP. Mais uma vez a PQ faz uma questão controversa: “Como é que
você pensou?”, exigindo da CP um tomada de posição, o que demonstrará a
implicação da mesma nas ações futuras, pois a partir da questão controversa, os
sentidos são levantados e, assim, a PQ poderia atuar mais precisamente nas
necessidades apresentadas pela CP. Ao promover a discussão, comentários e
dúvidas, a PQ também está estimulando a argumentação da CP.
Diante de um questionamento, a CP responde: “Pro grupo não vou abordar
isso.”, demonstrando a sua posição diante da questão da PQ. Com o intuito de
continuar tentado estabelecer uma zona de colaboração e criticidade, a PQ introduz
nova questão controversa: “Como é que você poderia trazer essa discussão no
grupo sem expor o professor? Você pensou em fazer isso?”. A CP permanece em
sua posição de defesa, o que dá indícios de não quer abordar determinados
assuntos e com isso estabelecer a polêmica no grupo. Sua preferência é trabalhar
individualmente com a professora em questão.
Em virtude da posição apresentada, a PQ introduz uma marca da relação de
instrução: “Se você questionar como foi para os demais e pedir que eles
exemplifiquem, falem sobre como foi, você acha que você não consegue pegar no
gancho a partir daí?”. Dessa forma, diz o que e como a CP deveria agir diante do
grupo de professoras. Essa fala pode representar um discurso de autoridade que se
impõe e exige o “reconhecimento incondicional” (BAKHTIN 1934-35/1975/1998,
p.144), pois é apenas transmitido. Esse discurso vem ao encontro da ação da CP,
que responde com um argumento pragmático: “Consigo. Foi o que eu consegui hoje,
que todos acabaram falando (...).“.
O discurso da CP apresenta convicção de que ambas estão falando da
mesma situação. Mesmo apresentando afirmações de concordância diante das
colocações da CP, a PQ continua a fazer questionamentos: “E aí você não
perguntou como foi aqui? Para as outras? Você perguntou como foi aqui o retorno?“,
e também: “E todo mundo falou? Teve gente que ficou quieta, não ficou?“.
Esses questionamentos fazem com que a PQ necessite utilizar a marca de
relação retomada de falas anteriores a fim de justificar e sustentar suas respostas
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
132
“Igual a professora que comentou (...): As minhas crianças não falaram nada. Só
desenharam. (...). E ela perguntou assim: O que você viu? Eles não são de falar
muito, eles não falam.“. A voz de outra professora apareceu permeada por
argumentos pragmáticos: “Só que ela já havia conversado comigo antes”, “ Porque
eu passei em todas as salas,eu passei”, “E ela tentou, ela puxou, ela foi, eu vi três
crianças só na sala dela falando, ela tem doze. Eu vi três. Ela tentou que o grupo
falasse mesmo.” Esses argumentos representam um discurso de autoridade que se
impõe e exige o “reconhecimento incondicional”, dificultando o seu questionamento.
A partir dessa resposta, a PQ traz questionamentos: ”Como foi o trabalho
anterior” e “ Todo mundo fez isso?” e, uma vez que percebe que a CP não apresenta
flexibilização de ideias, dá instruções: “O que é o museu, como tem que se portar no
museu, o que eles iam ver, sobre o que era, foi conversado isso?”. Dessa forma, as
instruções promovem a construção de um novo percurso para a CP, que nesse
momento tem a possibilidade de reconstruir suas ações diante do que foi
apresentado. Há indícios dessa reconstrução na resposta da CP, também por meio
da instrução: “O que ia ver, qual era a exposição que estava tendo no museu, qual
combinado do que podia e não podia fazer, que isso partiu das crianças e não deles,
das educadoras.”.
As falas seguintes são relatos do que aconteceu. Essa etapa da discussão foi
relevante para que a CP reorganizasse suas ideias. E só após desse momento a PQ
apresenta um novo questionamento: “Bom, você vai passar pra falar com elas?”, que
conduziu a CP a apresentar um argumento de exemplo do que estava sendo
discutido pelas professoras: ”O que elas vão falar agora é que todas elas estão
trabalhado no mesmo projeto que é identidade; então o que elas estão trabalhando
na sala delas.”. A confirmação da nova ação possibilita a introdução de mais uma
questão controversa.
Nessa direção, a PQ retoma a primeira parte da reunião por meio da questão
controversa: “E elas vão relacionar isso àquilo que você falou?”. Tal pergunta exige
da CP uma posição, ou seja, a apresentação de seus sentidos.
Primeiramente, a CP assume não ter pensado em relacionar o trabalho que
estava sendo realizado na reunião naquele momento com o objetivo da reunião,
apresentando seu ponto de vista: “Na verdade, eu não procurei relacionar isso
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
133
diretamente nessa reunião porque eu pensei em fazer individual, na reunião
pedagógica.”. Em seguida, a CP usa um contra-argumento para descrever o que
gostaria de fazer: “Mas
o que eu vou frisar é sobre algumas atividades que eu
gostaria que tivessem sido feitas e não foram, que é texto coletivo na volta e a
atividade tridimensional, o que vai ser construído do que eles viram no museu.”. O
uso do mas e do verbo no futuro do pretérito sinalizam a reorganização de sua fala.
Diante dessa nova posição da CP, a PQ faz outra questão controversa
utilizando o como para que a CP possa descrever com mais detalhes a ação que
será realizada: ”E como você vai falar isso? Dessa forma que você falou agora?.
Isso possibilita a reconstrução da ação da CP. Essa questão controversa apresenta
indícios de possibilitar o estabelecimento de uma zona de colaboração e criticidade
(MAGALHÃES e FIDALGO, 2008), pois mostra um momento de conflito. Nela
constam a dúvida, a polêmica e a reconstrução da ação, uma vez que exige da CP
uma tomada de posição, ou seja, a CP exigirá da CP uma fala na qual demonstre
sua implicação na atividade.
Ao associar a pergunta: “E como você vai falar isso? Dessa forma que você
falou agora?”, a PQ possibilita uma retomada reflexiva, o que é possível perceber
pela resposta com o uso do não e do vou ter de maneira enfática na resposta por
meio do contra-argumento: “Não. Eu vou ter que questionar, ver o que elas estão
falando e tentar introduzir”, o que representa os novos sentidos da CP. Entretanto, a
CP afirma não saber como fazer por meio do seu ponto de vista: “eu não sei como
eu vou fazer isso, sinceramente.”; E justifica: “Porque eu não sei se elas já estão
falando, se isso já está sendo construído ou não”. Essas falas mostram a
verbalização do percebido pela CP.
Em seguida, ela dá continuidade a fala por meio de um longo contra-
argumento, que indica a produção de novos significados: “Mas se elas não falarem
eu vou perguntar como eles estão pensando em finalizar a atividade da visita ao
museu”. A reconstrução da ação também aparece neste contra-argumento: “Vai ficar
só com o texto coletivo e o registro individual ou vai ter alguma atividade construída
como produto final do que vocês viram? Se continuar nisso eu vou continuar
questionando”. E dá a justificativa por meio do ponto de vista: “Vou colocar isso
porque eu quero ver com relação à PF5, que ela perceba isso.”. Para finalizar, a
incerteza aparece marcada na frase: “Vou ver se eu consigo.”.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
134
A interação questionadora (LIBERALI e SHIMOURA, 2007) que envolveu a
PQ e a CP, nesse excerto, indica a organização do discurso para pensar sobre a
prática, torna a linguagem um instrumento de transformação da atividade mental de
pensar sobre o fazer. Em outras palavras, como aponta Vygotsky (1934/2001), é um
instrumento revolucionário que traz dentro dele o próprio resultado. Nesse sentido, a
argumentação mostra um papel relevante na formação crítica de educadores à
medida em que se faz necessária para o estabelecimento de um conflito de ideias,
verbalização de ideias diferentes e, dessa maneira, produz conhecimento.
A resposta da PQ: “Você consegue”, seguida de um questionamento que
indica uma instrução: “E se você perguntar: Quais são as possibilidades?”. Isso
move a CP a dar continuidade na produção de novos significados. Nesse momento,
a PQ apresenta os seus sentidos sobre a formulação de questões com respostas em
seu corpo, ou seja, perguntas prontas e que não possibilitam a discussão, pois a
resposta incide em ser isso ou aquilo, sim ou não. Para tanto a PQ, por meio de um
discurso de autoridade, apresenta questões que poderiam ser trabalhadas com as
professoras e finaliza retomando um dos pontos inicialmente observados, de forma
crítica, em relação à ação da coordenadora, que é fazer perguntas precedidas de
“Porque quando você pergunta: Pode ser uma pintura em tela? Você já está dando a
resposta.”.
Nesse excerto há indícios de produção de uma zona de colaboração e
criticidade (MAGALHÃES e FIDALGO, 2008), uma vez que ocorre negociação de
sentidos e significados compartilhados, colaboração e criticidade. Nessa
perspectiva, a argumentação contribuiu para o estabelecimento de um processo de
questionamento de sentidos-significados rotinizados, bem como de produção
conjunta de novos significados, por meio de um espaço em que CP e PQ puderam
se colocar, clarificar dúvidas, propor discussões, avaliar, questionar a si e aos outros
(LIBERALI, 2007).
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
135
3.4.1 Perguntas que possibilitam colaboração e criticidade
A SR referente a RPI aconteceu somente em 14 de outubro de 2009, em
virtude do meu afastamento das atividades de pesquisa (coleta de dados) por
motivos pessoais
21
. Ao retomar a pesquisa na Creche NAIA 2, decidi realizar uma
sessão reflexiva que analiso a seguir.
Antes, porém apresento o contexto dessa atividade com base na TASHC:
Sujeitos Coordenadora pedagógica e pesquisadora-formadora.
Instrumentos Gravação da RPI realizada em 27 de março de 2009.
Apontamentos sobre a postura e as discussões utilizadas pela
coordenadora pedagógica e professoras.
Objeto Refletir e reconstruir a postura e linguagem utilizadas pela
coordenadora pedagógica em reunião pedagógica.
Regras Local: sala da coordenação.
Coordenadora pedagógica e pesquisadora-formadora devem
ficar em uma sala sozinhas.
O tema dessa atividade era a RPI.
CP ouve às gravações em áudio da RPI.
Divisão de
trabalho
Pesquisadora–formadora elabora questões que promovam a
dúvida, a crítica, a polêmica e o conflito após a escuta e a
análise das gravações da RPI.
Coordenadora pedagógica responde às questões realizadas pela
Pesquisadora-formadora também apresenta seus
questionamentos.
Comunidade Creche NAIA 2: diretora, coordenadora pedagógica, professoras,
auxiliar de enfermagem, alunos (crianças de 1 ano a 3 anos e 11
meses), cozinheira, auxiliar de cozinha, auxiliares de limpeza e
de manutenção.
PUC: pesquisadores, alunos participantes e integrantes do GP
LACE e do PAC, professora orientadora,
Quadro 23: Contexto da Sessão Reflexiva sobre a RPI
O excerto a seguir foi retirado do momento em que a SR tem seu início com a
PQ e a CP ouvindo a gravação do trecho referente à primeira parte da RPI. Pela
análise do excerto, surgiram as seguintes categorias de marcas de relação:
questionamento, retomada de falas anteriores e instruções. Nas categorias recursos
21
Nesse período, precisei me ausentar da pesquisa de campo, pois no início de abril assumi um novo cargo na instituição
de ensino em que trabalho atualmente, o que exigiu de mim certa dedicação. A retomada estava prevista para o início do
segundo semestre, o que não foi possível em virtude da alterações de calendário escolar feitas por causa do vírus H1N1,
alterando todo o planejamento do semestre.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
136
argumentativos surgiram: argumento pragmático, argumento de exemplo, argumento
de autoridade, argumento de comparação, questão controversa, ponto de vista,
conclusão e contra-argumento.
Legenda categorias de análise
Questionamento
Exemplificação
Instruções
Retomada de falas anteriores
Marcas
da
Relação
Colocação de problemas para a
discussão
Argumento Comparação
Argumento Pragmático
Argumento Direção
Argumento Autoridade
Tipos de
Argumentos
Argumento Exemplo
Questão controversa
Ponto de vista
Contra-argumento
Recursos
Argumentativos
Acordo/Conclusão
Quadro 24: Legenda das categorias de análise
Excerto 5
22
(115)
PQ : Tem colocações muito interessantes aqui. Uma das iniciais,
que fala sobre o fato da criança não falar, pode torná-lo uma pessoa
reprimida, uma pessoa que não vai agir na sociedade.
(116) CP : Mas eu discordo...
(117) PQ: Em que momento você disse isso?
(118) CP: Eu não falei isso, mas eu discordo porque eu fui assim. Eu
não gosto de ficar questionando, não, principalmente quando eu via que
não ia sair daquilo. Aí eu questionava, mas em nenhum momento eu sou
reprimida. Sou tímida, mas reprimida, não. Eu discordo do que ela falou.
(119) PQ: Como você poderia fazer esse questionamento?
(120) CP: O que garante a você que essa criança vai ser uma criança
reprimida?
(121) PQ: Saindo do foco de você. Como você faz uma pergunta, sem
mostrar que é você que você que tem essa opinião? Como você
confronta uma fala dessa, que eu acabei de dizer, olha, se a criança não
fala na sala de aula, ela pode ser uma pessoa reprimida e pode ter
22
Transcrição completa encontra-se no Anexo 4.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
137
depressão, e não vai contribuir para a sociedade, que foi mais ou menos
isso que a professora colocou.
(122) CP: Mas o que leva você a pensar dessa forma?
(123) PQ: Outra pergunta que você poderia fazer: o grupo concorda?
(124) CP: Também...
(125) PQ: O que vocês acham dessa colocação?
(126) CP: É que já foram feitos outros comentários, quando a PF 1 falou
isso, que eles poderiam ser reprimidos, a PF 3 respondeu que
discordava, porque quando eles estavam na sala dela, agiam de uma
outra forma, elas foram falando e eu praticamente não interferi.
(127) PQ: Não teve um fechamento. A PF 1 fez uma colocação ótima, e o
que acontece ali? Uma parte... Não há a relação entre essas falas. Não
há um vínculo. Há uma fala aqui, outra fala ali, e essas falas ficam
soltas. Ficaram soltas. Não tem um fechamento. À medida que você faz
um questionamento, pede para as pessoas pensarem naquilo que está
sendo visto, primeiro que elas vão pensar mais para falar. Vão organizar
suas falas... Não que elas não tenham que falar, mas não devem falar
aquilo que vem à cabeça. Eu vou falar porque tenho que falar. Elas vão
organizar melhor seu pensamento e a sua fala, por quê? Você está com
um olhar atento a essas falas, e essas falas precisam ter um porquê. Por
que você pensa assim: Com base em que você está falando dessa
forma? Não só para quem você discorda, mas também para quem você
concorda. Teve a fala da PF 3, você fala assim, mas não sei, vocês
concordam? Daí a outra vai falar, mas porquê você pensou desse jeito?
Com base em que você esta dizendo isso? Daí a professora falou: ah,
mas quem não fala está observando. Por que é importante observar?
(128) CP: Ou não falar, ou fazer os dois?
(129) PQ: E aí, vamos retomar, e os combinados? Os combinados
partem de quem?
(130) CP: Eu não fechei
(131) PQ: E por que você acha que não fez isso?
(132) CP: Eu não fiz esse tipo de perguntas. Automaticamente, elas
foram falando, eu fui observando a fala delas, na verdade, não eram
todas, mas vendo que umas se interligavam a outras (??), que a
professora falou, que a criança age diferente na sala dela, mas eu não
fechei. Quando terminou o debate ali, eu comecei outra pauta, que era o
planejamento, mas eu não fechei.
(133) PQ: E por que você não fechou?
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
138
(134) CP: Porque eu acho que achei que eram mesmo esses assuntos e
acabou ficando claro, mas não ficou. Lá no dia, eu achei, mas, aqui,
ouvindo, não ficou.
(135) PQ: Por que será que a gente fica com essa sensação de que está
claro?
(136) CP: Acho que pela fala das pessoas, pelo que vão participando,
falando... Não é como uma coisa que você pergunta e fica todo mundo...
(137) PQ: Você achou que a participação delas, garantiu a
compreensão.?
(138) CP: Exatamente.
(139) PQ: Quando você me fala, quantas perguntas, aí, era o momento
que elas estavam apresentando o próprio sentido. Quando fala em
participação de aluno, quando fala em combinado, o sentido de algumas
delas, de quatro ou cinco professoras, ali, foi colocado. Só que a gente
não teve a construção do significado, que você ouve bastante na PUC,
que você já leu a respeito, que são os significados compartilhados. A
partir do momento que não há o fechamento, não há um vínculo entre
esses sentidos, eles ficam soltos. Ali, naquele momento, você tinha um
acontecendo. Cada um interagindo, cada um... Uma com potencial
maior, outra com potencial menor, outra não entendendo o que você
esta falando, quando fala sobre sociedade. Você estava querendo
mostrar na sala de aula e vem com o discurso pronto, com base no
senso comum, sem pensar mesmo. Um discurso formatadinho, pronto.
Mas não houve a construção desse significado compartilhado. Por quê?
Faltou aí o par mais experiente, no caso, você tem um objetivo, sabe
aonde quer chegar, e conduzir isso. E era uma pergunta ou duas que as
fizessem refletir. Era um item fantástico do teu projeto, você viu que elas
participaram bastante, e para você ver se elas realmente chegaram e
fazer uma outra leitura do item. Era uma outra estratégia. Como vocês
enxergam isso? Vamos voltar lá. Quem pode me explicar tudo que a
gente está discutindo aqui e as relações que existem? Isso acontece?
Olha a teoria aqui e aqui está a prática. Como a gente consegue trazer
isso para a nossa realidade, para nossa rotina? Elas deram inúmeros
exemplos. Alguns exemplos coordenados e outros aleatórios, mas o seu
objetivo maior era trabalhar aqui com o combinado. Tem uma resposta
correta para essa sua pergunta?
(140) CP: Não.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
139
(141) PQ: Onde você queria que elas chegassem? Que elas
percebessem o que?
(142) CP: Que o combinado deve ser realizado com elas e as crianças,
porque não adianta elas imporem e as crianças... O que vocês vão
encontrar lá? Pode mexer? Não... Por quê? Entendeu? Feito isso na sala
de aula, chegando no local, claro que elas têm aquela curiosidade, mas
daí o que elas falariam: Lembra do combinado?Ah, é... Mas é feito junto
com eles. Senão é aquela coisa da imposição. Na realidade, era isso
aqui, não são todas, mas a maioria senta e fala com as crianças, o que
pode fazer, o que não pode fazer, e as crianças que vão falando. Por
que não pode fazer? Entendeu?
(143) PQ: Mas ali você deu um exemplo, você fez um comentário, mas
você não disse como foi aquilo. Como você construiu aquele combinado,
não pode chorar sem motivo. Por exemplo, o professor que chegou
àquele combinado, ele sabe. E o professor que não está fazendo e que é
aquele que você gostaria de atingir?
(144) CP: Não sei.
(145) PQ Você não mostrou como...
(146) CP: O como... O porquê...((risos))
(147) PQ: O como, o porquê e o para que...((risos)). Bom, vamos
encerrar essa parte...Você precisa dar uma voltinha e depois
continuamos?
Ao analisar a SR, é possível perceber as diversas tentativas da PQ em
promover a discussão por meio da dúvida, da polêmica e do conflito na tentativa de
estabelecer uma zona de colaboração e criticidade (MAGALHÃES, 2008) entre a PQ
e a CP. Para tanto, a PQ inicia apresentando seu ponto de vista: “Tem colocações
muito interessantes aqui.”, de forma positiva, apoiando-se na marca da relação
retomada de falas anteriores: “Uma das iniciais, que fala sobre o fato da criança não
falar, pode torná-lo uma pessoa reprimida, uma pessoa que não vai agir na
sociedade.”. Essa fala provocou a necessidade de a CP apresentar imediatamente
sua posição por meio de um contra-argumento: “Mas eu discordo”. Essa posição
mostra a contradição do que a CP fez durante a reunião e possibilita que ela possa
reelaborar uma nova ação.
A PQ lança, então, uma questão controversa: ”Em que momento você disse
isso?”, exigindo uma posição melhor definida pela CP, ou seja, a CP precisou
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
140
apresentar uma fala na qual demonstrasse sua implicação na ação. E então surge
novo contra-argumento na tentativa de justificar a postura da CP durante a reunião:
“Eu não falei isso, mas eu discordo porque eu fui assim. Eu não gosto de ficar
questionando, não, principalmente quando eu via que não ia sair daquilo. Aí eu
questionava, mas em nenhum momento eu sou reprimida. Sou tímida, mas
reprimida, não. Eu discordo do que ela falou.”. O recurso argumentativo contra-
argumento utilizado pela CP apresentou seus sentidos sobre a participação ou não
das crianças em momentos de discussão Essa fala indica um momento conflituoso,
pois apesar de não concordar com a posição da professora, durante a reunião a CP
não se manifestou.
Diante dessa percepção, a PQ apresenta nova questão controversa: ”Como
você poderia fazer esse questionamento?”. Dessa maneira, a PQ gera colaboração,
ou seja, promove tensões e contradições (ENGESTRÖM, 2002) que trazem
conflitos. Segundo Liberali e Shimoura (2007), o papel do formador não é apenas o
de trocar informações e compreensão compartilhada, mas, também, o de criar uma
possibilidade de construção, de reflexão crítica com base na argumentação,
permitindo que os profissionais (re)pensem sobre seu papel no mundo, e o tipo de
aluno estão contribuindo para formando. O espaço da reflexão crítica serve assim
para avaliar o trabalho profissional e sua utilidade.
A CP começa a reconstruir suas ações e o faz por meio da produção de
novas questionamentos: “O que garante a você que essa criança vai ser uma
criança reprimida?”. A fim de tencionar ainda mais o momento, a PQ faz nova
questão controversa: “Como você faz uma pergunta, sem mostrar que é você, que
você que tem essa opinião?”, e complementa com a retomada de falas anteriores :
“Como você confronta uma fala dessa, que eu acabei de dizer, olha, se a criança
não fala na sala de aula, ela pode ser uma pessoa reprimida e pode ter depressão, e
não vai contribuir para a sociedade, que foi mais ou menos isso que a professora
colocou.”. A medida que a PQ faz as diversas questões controversas, a PQ instiga a
produção de uma zona de colaboração e criticidade (MAGALHÃES e FIDALGO,
2008), podendo ser compreendida na mesma direção em que as autoras entendem
a ZPD, como lócus de construção colaborativo-crítica, uma vez que possibilita a
produção de significados compartilhados. Em outras palavras, como uma zona em
que todos os participantes colaboram na discussão da relação teoria e prática, no
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141
questionamento e no levantamento de dúvidas de sentidos, de esclarecimentos
sobre sentidos e na criação de novos significados no grupo e na escola.
Os sentidos apresentados pela CP por meio da formulação de um
questionamento: ”Mas o que leva você a pensar dessa forma?” levam a PQ a
recorrer a um discurso de autoridade que se impõe e exige “nosso reconhecimento
incondicional” (BAKHTIN, 1934-35/1975/1998, p.144). A PQ utiliza instruções para
mostrar o que e como a CP deveria agir: ”Outra pergunta que você poderia fazer: o
grupo concorda?” e “ O que vocês acham dessa colocação?”.
Diante das instruções apresentadas, a CP reorganiza seu pensamento e, para
tanto, utiliza a retomada de falas anteriores “quando a PF 1 falou isso, que eles
poderiam ser reprimidos, a PF 3 respondeu que discordava, porque quando eles
estavam na sala dela, agiam de uma outra forma“, e finaliza com uma conclusão:
“elas foram falando e eu praticamente não interferi.”. Ela apenas verbaliza a
constatação de uma ação não realizada. Tal atitude indica a ação do discurso de
autoridade proferido pela PQ e que possibilitou à CP construir um discurso
internamente persuasivo a partir do embate de vozes presentes nesse discurso.
A PQ confirma a conclusão da CP: “Não teve um fechamento.”, e
posteriormente utiliza o argumento de comparação por meio da confrontação das
falas e posições apresentadas pelas professoras: “A PF 1 fez uma colocação ótima,
e o que acontece ali? Uma parte... Não há a relação entre essas falas. Não há um
vínculo. Há uma fala aqui, outra fala ali, e essas falas ficam soltas. Ficaram soltas.
Não tem um fechamento.”.
Novamente a PQ utiliza a marca de relação de instrução: “À medida que você
faz um questionamento, pede para as pessoas pensarem naquilo que está sendo
dito, primeiro que elas vão pensar mais para falar. Vão organizar suas falas... Não
que elas não tenham que falar, mas não devem falar aquilo que vem à cabeça. Eu
vou falar porque tenho que falar. Elas vão organizar melhor seu pensamento e a sua
fala, por quê? Você está com um olhar atento a essas falas, e essas falas precisam
ter um porquê. Por que você pensa assim: Com base em que você está falando
dessa forma? Não só para quem você discorda, mas também para quem você
concorda.”. Essa fala mostra a tentativa da PQ de apresentar diretrizes, comandos,
orientações à CP.
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E, para finalizar e sustentar sua fala, utiliza a marca da relação retomada de
falas anteriores: “Teve a fala da PF3 você fala assim, mas não sei, vocês
concordam? Daí a outra vai falar, mas por que você pensou desse jeito? Com base
em que você esta dizendo isso? Daí outra (professora) falou: ah, mas quem não fala
está observando.”. O fechamento dessa fala ocorre por meio de uma questão
controversa: ”Por que é importante observar?”, que possibilitou promover a dúvida
na CP. Os sentidos da PQ sobre como questionar e o por quê indicam a relevância
da interação questionadora a partir das colocações das professoras em momentos
de formação. A CP recupera tais colocações por meio de um questionamento: “Ou
não falar, ou fazer os dois?”. Isso demonstra o conflito e a dúvida a ela instaurados.
Entretanto, a PQ não dá continuidade a esse momento.
Ao perceber que havia se distanciado da questão inicial, a PQ retoma o
questionamento: ”E aí, vamos retomar, e os combinados? Os combinados partem de
quem?“. Dessa forma, a PQ propicia que a CP chegue a uma posição conclusiva, ou
seja, a CP apresenta sua posição final diante do questionamento: “Eu não fechei”.
Em seguida, a PQ faz uma questão controversa: ” E por que você acha que não fez
isso?”, que suscita o comentário, a discussão e, portanto, argumentação.
Promovendo a dúvida, leva à reflexão crítica. Nessa direção, a CP utiliza um contra-
argumento que exigiu dela um posicionamento mais preciso diante das decisões
tomadas anteriormente, ou seja, a tensão do momento possibilitou que a CP
apresentasse seus sentidos, que culminaram em significados compartilhados: ”Eu
não fiz esse tipo de perguntas. Automaticamente, elas foram falando, eu fui
observando a fala delas, na verdade, não eram todas, mas vendo que umas se
interligavam a outras, que a professora falou, que a criança age diferente na sala
dela, mas eu não fechei. Quando terminou o debate ali, eu comecei outra pauta, que
era o planejamento, mas eu não fechei.“. O uso desse recurso argumentativo
possibilitou que a CP se distanciasse da sua própria ação e fizesse uma avaliação
do que havia feito. Nesse momento, há indício de uma reflexão crítica que poderá
culminar em uma transformação.
A fim de instigar a tensão do momento, a PQ introduz nova questão
controversa: ”E por que você não fechou?”, que leva a CP a apresentar seu ponto de
vista: “Porque eu acho que achei que eram mesmo esses assuntos e acabou ficando
claro, mas não ficou. Lá no dia, eu achei, mas, aqui, ouvindo, não ficou.“. Nessa fala,
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
143
a CP apresenta seus sentidos sobre a tomada de decisão no momento da RPI
diante de uma situação na qual a CP observou as falas das professoras, mas não
apresentou intervenção rumo ao seu objetivo inicial para o momento. Dessa forma, a
PQ, mais uma vez, possibilitou que a CP se distanciasse da sua própria ação e
fizesse uma avaliação do que havia feito. Nesse momento, também há indício de
uma reflexão crítica que poderá culminar em uma transformação.
A PQ lança outra questão controversa: “Por que será que a gente fica com
essa sensação de que está claro?“. Ela promove a apresentação dos sentidos da
CP feita por meio de um ponto de vista: “Acho que pela fala das pessoas, pelo que
vão participando, falando... Não é como uma coisa que você pergunta e fica todo
mundo...”. Nesse momento, a PQ dá continuidade à fala da CP, apresentando uma
conclusão: “Você achou que a participação delas, garantiu a compreensão”.
Todo esse momento indica a produção de significados compartilhados por
meio da colaboração. Segundo Magalhães (2009), colaborar envolve tensões e
contradições (ENGESTRÖM, 2002) que trazem conflitos. A PQ não hesitou em
utilizar um recurso argumentativo que promovesse a dúvida, a polêmica e o conflito.
Estes, por sua vez, são fundamentais para a reflexão crítica e o aprofundamento de
questões problemáticas em foco, que propiciam a expansão da atividade no sistema
e revelam a aprendizagem e o desenvolvimento. Por estar baseada em conflitos, a
colaboração envolve – como aponta John-Steiner (2000, p. 82) – uma “intensidade
emocional” e uma “bastante desconfortável zona de ação”. Embora a PQ tenha
utilizado diversas questões controversas e instruções que culminaram em um
discurso de autoridade, não há indícios de imposição de poder, autoritarismo,
acarretando a ruptura de um processo de compartilhamento e de transformação.
Para sustentar esse momento teoricamente, a PQ utiliza argumentos de
autoridade: “Quando fala em participação de aluno, quando fala em combinado, o
sentido de algumas delas, de quatro ou cinco professoras, ali, foi colocado. Só que a
gente não teve a construção do significado, que você ouve bastante na PUC, que
você já leu a respeito, que são os significados compartilhados. A partir do momento
que não há o fechamento, não há um vínculo entre esses sentidos, eles ficam soltos.
Ali, naquele momento, você tinha um acontecendo.”. E continua o argumento de
autoridade: “E por quê? Faltou aí o par mais experiente, no caso, você tem um
objetivo, sabe aonde quer chegar, e conduzir isso. E era uma pergunta ou duas que
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
144
as fizessem refletir.”. Esses argumentos apresentaram uma tentativa de assumir um
discurso internamente persuasivo (BAKHTIN, 1934/35-1975/1998, p.144) que, por
sua vez, revela possibilidades que mobilizam transformações na consciência
individual, à medida que, permeada por inúmeras vozes, podemos tomar a palavra
do outro em diferentes contextos dialógicos, mostrando novas e diferentes
possibilidades semânticas. Por assim ser, esse discurso pressupõe tensão e conflito
com outras vozes internamente persuasivas, caracterizando-se como um discurso
inacabado, aberto para transformações.
Novo argumento pragmático da PQ permite apreciar um ato ou acontecimento
segundo suas consequências, presentes ou futuras, tendo importância direta para a
ação, também aparece como apoio na busca do discurso internamente persuasivo
(BAKHTIN, 1934/35-1975/1998, p.144): “Cada um interagindo, cada um... Uma com
potencial maior, outra com potencial menor, outra não entendendo o que você esta
falando, quando fala sobre sociedade. Você estava querendo mostrar na sala de
aula e vem com o discurso pronto, com base no senso comum, sem pensar mesmo.
Um discurso formatadinho, pronto. Mas não houve a construção desse significado
compartilhado.”.
A utilização do argumento pragmático por parte da PQ também indica que o
papel do formador não é apenas o de trocar informações e compreensão
compartilhada, mas também o de criar uma possibilidade de construção, de reflexão
crítica com base na argumentação, permitindo que a CP (re)pense sobre seu papel
no mundo, e o tipo de professor que está formando.
Para finalizar, a PQ utiliza as marcas da relação de instrução: “Como vocês
enxergam isso? Vamos voltar lá. Quem pode me explicar tudo que a gente está
discutindo aqui e as relações que existem? Isso acontece? Olha a teoria aqui e aqui
está a prática. Como a gente consegue trazer isso para a nossa realidade, para
nossa rotina?. Para concluir seu discurso, utiliza a retomada de falas anteriores:
“Elas deram inúmeros exemplos. Alguns exemplos coordenados e outros aleatórios,
mas o seu objetivo maior era trabalhar aqui com o combinado. Tem uma resposta
correta para essa sua pergunta?”. Dessa maneira, a PQ sustenta um discurso
internamente persuasivo que indica que a PQ assume o papel de formadora e, para
tanto, utiliza a argumentação como um instrumento que possibilitará a transformação
da CP.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
145
O uso frequente das marcas de relação retomada de falas anteriores e
instrução e dos recursos argumentativos questão controversa, ponto de vista e
contra-argumento indica que a PQ utiliza a argumentação no intuito de estabelecer
um espaço de discussão, no qual os sentidos da CP pudessem ser apresentados e,
à medida em que forem relacionados, poderão tornar-se novos significados
compartilhados. Ao apresentar seus sentidos, a CP e a PQ implicam-se na ação que
move a atividade, podendo promover tensões e contradições que culminem na
transformação.
Após a tentativa de estabelecer um discurso internamente persuasivo, a PQ
faz nova questão controversa: “Onde você queria que elas chegassem? Que elas
percebessem o quê?”. E, mais uma vez, a PQ tenta estabelecer um espaço dialético
de formação coletiva permeado por tensões e contradições que geram conflitos,
movido por ações colaborativas, isto é, por meio de questionamento e
compartilhamento de novas criações (MAGALHÃES, 2009).
Nessa perspectiva, há indício de percepção da tentativa de estabelecer um
espaço de diálogo permeado pela colaboração e criticidade, no contra-argumento
apresentado pela CP: “Que o combinado deve ser realizado com elas e as crianças,
porque não adianta elas imporem e as crianças... O que vocês vão encontrar lá?
Pode mexer? Não... Por quê? Entendeu? Feito isso na sala de aula, chegando no
local, claro que elas têm aquela curiosidade, mas daí o que elas falariam: Lembra do
combinado?Ah, é... Mas é feito junto com eles. Senão é aquela coisa da imposição.
Na realidade, era isso aqui, não são todas, mas a maioria senta e fala com as
crianças, o que pode fazer, o que não pode fazer, e as crianças que vão falando. Por
que não pode fazer? Entendeu?”. Nesse contra-argumento, a CP apresenta os
sentidos e significados compartilhados que foram produzidos na possível zona de
colaboração e criticidade que se instaurou durante a discussão entre a PQ e a CP
no decorrer da SR, ou seja, as participantes da pesquisa colaboram na discussão da
relação teoria e prática, no questionamento e no levantamento de dúvidas de
sentidos, de esclarecimentos sobre sentidos e na criação de novos significados
durante a SR.
Diante da apresentação desse contra-argumento permeado pelos sentidos da
CP, a PQ reinicia sua fala por meio de uma conclusão que retoma os sentidos da
CP: “Mas ali você deu um exemplo, você fez um comentário, mas você não disse
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
146
como foi aquilo”. Dessa forma, a PQ apresenta uma avaliação da situação discutida
e lança uma nova questão controversa: “Como você construiu aquele combinado,
não pode chorar sem motivo. Por exemplo, o professor que chegou àquele
combinado, ele sabe. E o professor que não está fazendo e que é aquele que você
gostaria de atingir?”.
Dessa maneira, a PQ sustenta a tensão e o conflito que culminam na
confirmação da dúvida, apresentada por meio do ponto de vista: “Não sei.”. O fato
de a CP verbalizar sua dúvida, sua angústia, dizendo não saber demonstra indício
de que estão sendo checadas e confrontadas crenças e informações que sustentam
a prática da CP, ou seja, há a possibilidade de reconstrução de ações que poderão
culminar em transformação.
Dando continuidade, a PQ inicia o estabelecimento de um acordo: “Você não
mostrou como...”, que é completado pela CP por meio da retomada das falas
anteriores: “O como... O porquê...((risos))”. O uso dessa marca de relação indica a
retomada da voz da PQ em uma possível presença de um discurso internamente
persuasivo.
O acordo é finalizado pela PQ: ”O como, o porquê e o para que...”. Nesse
momento, ambas apresentam seus sentidos sobre o que fazer em momentos de
reunião pedagógica, o que indica o compartilhamento de significados, sustentado
por um discurso de autoridade e pelo discurso internamente persuasivo. Nesse
caso, parece que o embate das vozes culminou em um acordo, levando a CP a um
posicionamento diante das situações de conflito e consequentemente à tomada de
medidas e busca de soluções. Segundo Bakhtin (1934-35/1975/1998, p.139),
“qualquer conversa é repleta de transmissões e interpretações das palavras dos
outros”. Isso significa que nossa fala apresenta citações ou referência àquilo que
uma determinada pessoa disse sobre um assunto. O teórico afirma que em um
diálogo cotidiano metade de todas as palavras são objetos de transmissão de outra
pessoa. No diálogo cotidiano, a fala e a palavra do sujeito servem como objeto de
transmissão interessada em caráter prático.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
147
3.5. Bloco B – Síntese da análise e discussão
Para finalizar essa discussão, retomo minha segunda questão de pesquisa :
2) O trabalho de formação entre a pesquisadora-formadora e a coordenadora
pedagógica contribuiu para a tentativa de produção da zona de colaboração e
criticidade? Como?
Foi possível perceber indícios de que o trabalho de formação entre a
pesquisadora-formadora e coordenadora pedagógica contribuiu para que ambas
pudessem perceber como estabelecer uma zona de colaboração e criticidade
durante encontros de formação crítica de professores, uma vez que essa zona
pressupõe que os envolvidos nesse processo sejam capazes de estabelecer
mudanças constantes e profundas em seu contexto e na sociedade como um todo.
A transformação é o ponto central nessa perspectiva teórica, que considera que
cada ação é assumida não como uma simples reação às condições de vida, mas
como mediada por agentes com poder para mudar as condições que medeiam suas
atividades (ROTH e TOBIN, 2001 e 2002).
Segundo Liberali (2006b), a formação crítica pode propiciar que todos os
envolvidos participem, questionem, pensem, assumam compromissos e que se
submetam às críticas de seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles tidos
como democráticos e justos. Durante a conversa reflexiva e a sessão reflexiva, foi
possível perceber que em contextos de formação crítica, a linguagem deveria e pode
se organizar para a avaliação da prática pedagógica, calcada em critérios éticos,
históricos e socialmente definidos pelos grupos. Em alguns momentos, a PQ e a CP
puderam reavaliar suas ações de forma a buscarem novas formas de reconstruir
suas ações.
O foco na argumentação, pautada nesses critérios, usa a descrição da ação e
sua relação com as teorias, como suportes para a compreensão e proposta de
transformação. Durante todo o espaço criado para a discussão, a argumentação não
agiu no sentido de convencer - forma de gerenciar a informação por meio da
demonstração e prova - ou persuadir - gerenciar a relação (ABREU, 2001), e sim
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
148
como discute Navega (2004): para a colocação das ideias em contraste para a
construção de novos conhecimentos.
Para a CP argumentar, é necessário um ambiente em que a colaboração
esteja presente, promovendo a reflexão de todos os envolvidos no processo. Para
que isso aconteça, Liberali (2007) aponta para a relevância da presença do discurso
de autoridade e do discurso internamente persuasivo (BAKHTIN, 1934/35-
1975/1998) no momento da discussão. Ao direcionar e orientar as professoras, a CP
tende a estabelecer um discurso de autoridade no qual há uma imposição e uma
demanda de algum tipo de reconhecimento e de assimilação. Tal imposição pode
ser estabelecida de maneira autoritária ou não, dependendo de como a CP articulará
os sentidos apresentados pelas professoras e na produção dos significados
compartilhados.
Já o discurso internamente persuasivo propicia uma transformação ideológica
do indivíduo e da consciência coletiva, nesse caso, a coordenadora pedagógica, a
pesquisadora ou as professoras assumem a voz do outro e tendem a transformar-
se.
Compreendo que a argumentação assumiu um papel fundamental para a
produção de uma zona de colaboração e criticidade, pois possibilitou o comentário e
a discussão, partindo da controvérsia que gerou polêmica, instalou a dúvida e
produziu a reflexão crítica (MOSCA, 1994/2004) entre os participantes PQ e CP.
As discussões e comentários durante as reuniões pedagógicas, conversa e
sessão reflexivas possibilitaram que os sujeitos desta pesquisa, pesquisadora-
formadora e coordenadora pedagógica, analisassem e avaliassem a interação
argumentativa produzida. Dessa forma, foi possível identificar os indícios de como
as situações colaborativas favorecem a construção de um espaço de formação
crítica.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
149
Considerações finais
Atuo como supervisora pedagógica de uma escola de grande porte da cidade
de São Paulo (SP), tendo uma equipe de aproximadamente 60 professores que
atuam do 7.º ano do Ensino Fundamental ao 1.º ano do Ensino Médio. Essa
pesquisa pôde contribuir significativamente em minha atuação profissional, uma vez
que atuo diretamente na formação de professores pelo viés da criticidade e da
colaboração. Nesse sentido, conhecer cientificamente a argumentação possibilitou
um avanço na produção de zonas de colaboração e criticidade entre mim e os
professores nos momentos de formação individual e coletiva. Além disso, a
Linguística Aplicada me fez encontrar na e pela linguagem variáveis que
possibilitaram transformar este estudo em uma forma de contribuir para os estudos
sobre formação crítica de professores e argumentação.
Esta pesquisa foi relevante para o meu crescimento pessoal e profissional,
uma vez que possibilitou diversos momentos de colaboração e criticidade. Os
conflitos pelos quais passei durante todo esse processo propiciaram que eu
buscasse soluções e caminhos, que culminaram em transformações.
Na Introdução deste trabalho, apresentei diversas inquietações. Posso afirmar
que a maior parte delas pude resolver. Entretanto, apresento outras. Dessa forma,
essa trajetória não para por aqui.
Como pesquisadora-formadora, analisei e avaliei minhas ações junto à
coordenadora pedagógica, que se disponibilizou integralmente para esta pesquisa, e
pude perceber a evolução da argumentação a partir das perguntas que fazia a cada
encontro. Também pude localizar as perdas de foco durante as sessões e observar
que o tom de voz influencia o auditório, pois pode revelar julgamento. As sessões
reflexivas foram permeadas de tentativas de produção da zona de colaboração e
criticidade, pois o diálogo entre a pesquisadora-formadora e a coordenadora
pedagógica apresentou questionamentos que, em sua maioria, exigiram o
posicionamento de ideias.
Nessa perspectiva, é possível perceber a presença de situações de tensão e
conflito, que permearam todo esse trabalho. É difícil dizer para o outro o que ele fez
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
150
ou não fez, questionar sobre uma ação realizada e pedir que ele justifique essa
ação, para que possa, a partir disso, reconstruir sua ação. Os embates de ideias
promovem situações desconfortáveis, que exigem equilíbrio emocional de todos os
participantes de uma pesquisa como essa. Posso afirmar que esta pesquisa teve
com alicerce a colaboração e a criticidade, nas quais a tensão emocional e os
momentos desconfortáveis da zona de ação marcaram presença. Em determinados
momentos, ao fazer a reavaliação da minha postura como pesquisadora-formadora,
questionava-me se esse era o caminho. Entretanto, o que me impulsionou a dar
continuidade foi acompanhar o desenvolvimento da coordenadora pedagógica, que
a cada reunião ampliava sua interação questionadora.
Ao analisar os argumentos utilizados por uma coordenadora pedagógica e
professores de uma creche conveniada com a rede municipal da cidade de São
Paulo, participante do subprojeto AB – Equipe diretiva, durante duas reuniões
pedagógicas realizadas na própria unidade escolar, no intuito de perceber se há a
produção da zona de colaboração e criticidade, considero que eles estiveram
presentes em boa parte das atividades discursivas. Parti do princípio de que o fato
de argumentar significa considerar o outro como capaz de reagir e interagir perante
o posicionamento de ideias. Dessa maneira, os argumentos também possuem um
papel relevante na formação crítica de professores.
Foi possível perceber indícios de que o trabalho de formação entre a
pesquisadora-formadora e coordenadora pedagógica contribuiu para que ambas
pudessem perceber como estabelecer uma zona de colaboração e criticidade
durante encontros de formação crítica de professores, uma vez que essa zona
pressupõe que os envolvidos nesse processo sejam capazes de estabelecer
mudanças constantes e profundas em seu contexto e na sociedade como um todo.
A transformação é o ponto central nessa perspectiva teórica que considera que cada
ação é assumida, não como uma simples reação às condições de vida, mas como
mediada por agentes com poder para mudar as condições que medeiam suas
atividades.
A argumentação presente nas negociações que ocorreram nas atividades em
foco agiu como mediadora na produção de significados compartilhados. As
discussões entre coordenadora pedagógica e professoras da comunidade da
Creche NAIA 2 sobre o PPP, consideradas como instrumento, possibilitaram
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
151
compreender e analisar a argumentação presente na atividade. Nessa perspectiva,
o instrumento agiu colaborativamente, ou seja, a partir de um processo de
negociação e não de imposição.
Esta pesquisa apresentou contribuições relevantes para o Grupo de Pesquisa
LACE, pois veio ao encontro do objetivo do grupo em estudar a argumentação e
formação crítica de professores. Os dados analisados e interpretados demonstraram
que a argumentação assumiu um papel fundamental para a produção de uma zona
de colaboração e criticidade, pois possibilitou o comentário e a discussão, partindo
da controvérsia que gerou polêmica, instalou a dúvida e produziu a reflexão crítica
(MOSCA, 1994/2004) entre os sujeitos desta pesquisa.
Esta pesquisa também contribuirá no desenho de novos cursos de extensão
da COGEAE/ PUC/SP, visto que a discussão aqui realizada apresentou indícios de
como a argumentação pode contribuir para a formação de uma zona de colaboração
e criticidade, essencial em uma formação crítica de professores.
Também é importante ressaltar que este estudo poderá contribuir no
replanejamento do trabalho de formação dos grupos de coordenadores pedagógicos
e diretores de unidades escolares de São Paulo que participam e participarão do
subprojeto Aprender brincando - Equipe diretiva, pois apresenta subsídios para que
os integrantes de uma Equipe diretiva possam conduzir um trabalho eficaz de
formação crítica de professores.
Após elencar quais eram as minhas necessidades, ou seja, identificar o que
faltava em minha prática pedagógica como educadora e coordenadora pedagógica,
iniciei uma nova etapa, que foi construir o meu objeto representado por meio do
papel da argumentação.
Pensando em todas as contribuições apresentadas, acredito que esta
pesquisa contribui significativamente para a área de formação de professores e da
argumentação. Entretanto, muito se tem para pesquisar e discutir, uma vez que a
arte de persuadir e convencer pode se tornar a arte de refletir e conhecer. À medida
que a argumentação assumir um papel definitivo na formação crítica de professores,
será possível identificar transformações mais significativas na educação. O
estabelecimento dos conflitos ocorre por meio da mediação colaborativa, que
propicia o compartilhamento de significados e a emergência de zonas de
desenvolvimento proximal. A resolução dos conflitos faz com que as pessoas
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
152
aprendam e se desenvolvam, compartilhando significados e, consequentemente,
movendo o objeto da atividade, fazendo com que ele seja transformado de objeto
idealizado em resultado concreto. É importante ressaltar que o movimento dessa
mediação é sempre dialético, relacionando o nível individual – os sentidos
individuais dos participantes – e o nível coletivo – os significados compartilhados na
atividade e vice-versa.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
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O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
163
ANEXOS
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
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Anexo 1 - Regimento Escolar NAIA 2
TÍTULO I
DA CARACTERIZAÇÃO, DA NATUREZA, DOS FINS E OBJETIVOS
Capítulo I
Da Criação e Identificação
Artigo 1º - O Centro de Educação Infantil – CENTRO E ORIENTAÇÃO E ENCAMINHAMENTO
DO PEQUENO DEFICIENTE – COEPE II mantido pela entidade NÚCLEO ASSISTENCIAL
IRMÃO ALFREDO é conveniado com a Prefeitura do Município de São Paulo, através da Secretaria
Municipal de Educação, nos termos da legislação Federal, Estadual e Municipal, do Estatuto da
Criança e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Parágrafo Único – O convênio mencionado no “caput” deste artigo consiste em relações de co-
responsabilidade entre o poder municipal e a sociedade civil para a operacionalização da Política
Pública de Educação Infantil.
Artigo 2º - O Centro de Educação Infantil- CENTRO DE ORIENTAÇÃO E ENCAMINHAMENTO
DO PEQUENO DEFICIENTE – COEPE II, tem sua sede à Rua.PADRE AUGUSTO LOMBARDI, nº
20 , bairro VILA MISSIONÁRIA, e está jurisdicionado à Coordenadoria de Educação de Santo
Amaro, da Prefeitura do Município de São Paulo.
Parágrafo Único – A entidade é constituída por CENTRO DE ORIENTAÇÃO E
ENCAMINHAMENTO DO PEQUENO DEFICIENTE- COEPE I E COEPE II, EDUCAÇÃO
COMPLEMENTAR,e tem sede à Rua RIBEIRO DO VALE, n°120 Bairro BROKLIN, São Paulo.
Capítulo II
Da Natureza e dos Fins
Artigo 3º- O Centro de Educação Infantil – CENTRO DE ORIENTAÇÃO E ENCAMINHAMENTO
DO PEQUENO DEFICIENTE – COEPE II oferece atendimento gratuito às crianças num trabalho de
cooperação e articulação da rede pública e privada de serviços; é um direito da população e estará a
serviço das necessidades e características de desenvolvimento das crianças, independentemente de
sexo, raça, cor, situação econômica, credo religioso e político e quaisquer preconceitos e
discriminações.
Parágrafo Único – O Centro de Educação Infantil – CENTRO DE ORIENTAÇÃO E
ENCAMINHAMENTO DO PEQUENO DEFICIENTE – COEPE II , neste Regimento Escolar, daqui
para frente, será denominado CEI.
Artigo 4º- O CEI como espaço coletivo e privilegiado de vivência da infância tem por fim contribuir
para a construção da identidade social e cultural das crianças, para o desenvolvimento das dimensões
afetiva, social e cognitiva, além da formação de valores éticos, estéticos e morais presentes nas
diferentes culturas; como também fortalecer o caráter integrado do cuidar e do educar, em ação
complementar à da família.
Parágrafo Único – Nesse sentido, o CEI deve propiciar condições adequadas de proteção, segurança,
alimentação, cultura, saúde, lazer, com vistas à inserção, prevenção, promoção e proteção à infância.
Capítulo III
Dos Objetivos
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
165
Artigo 5º -A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem por objetivo garantir à
criança desde o nascimento a construção de conhecimento e de cultura, a partir das múltiplas
interações sociais e das relações que estabelece com o mundo.
Artigo 6º - O CEI , considerando as características de sua clientela, os recursos humanos, materiais e
financeiros disponíveis, como as necessidades e expectativas da comunidade em que atua, define
como objetivos específicos:
I- Garantir funções articuladas entre crianças e adultos, ampliando experiências, enfrentando desafios,
fomentando a criatividade, a cooperação, a solidariedade , a autonomia e a cidadania;
II- Propiciar um ambiente partindo da diversidade cultural dos envolvidos, contemplando a gama de
interesses das crianças, suas mais diversas formas de expressão e seus saberes espontâneos;
III- Propiciar oportunidades lúdicas onde as crianças se engajam em atividades culturais e que o
ambiente em seus aspectos cognitivos, estéticos e éticos seja continuamente ressignificado pela
criança;
IV- Possibilitar o desenvolvimento harmonioso de sua personalidade, criando oportunidades para a
criança viver plenamente seu tempo de infância: brincando, descobrindo, interagindo, aprendendo e
desenvolvendo suas diferentes habilidades.
V- Incentivar a curiosidade de forma a instigar a criatividade, tendo o prazer como aspecto
fundamental nas organizações e construções subjetivas.
Capítulo IV
Da Modalidade e da Duração do Ensino
Artigo 7º - O CEI manterá a modalidade de ensino caracterizada como Educação Infantil.
Parágrafo Único – A fim de garantir o atendimento à demanda e considerando as condições físicas,
as crianças do CEI serão agrupadas em 9 módulos, com os dias de efetivo trabalho escolar fixados por
diretrizes estabelecidas pela legislação vigente.
Artigo 8º- O CEI manterá a Educação Infantil por período de até 10 (dez) horas de trabalho escolar
efetivo .
Artigo 9º - Os turnos de funcionamento e respectivas durações mínimas serão definidos anualmente
através do Projeto Pedagógico, respeitadas as necessidades da comunidade e atendidas as
determinações legais.
TÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
Capítulo I
Do Currículo
Artigo 10 - O currículo, entendido como o conjunto de relações que se estabelece na unidade, é
construído de forma dinâmica e flexível, fundamentado no diálogo entre o planejado e vivido, numa
perspectiva crítica e coletiva e terá, necessariamente, como ponto de partida , os interesses e demandas
das crianças e comunidade.
§ 1º - A organização curricular amplia e organiza os conhecimentos que a criança já possui, levando
em conta todas as ações, experiências e vivências em que são envolvidos os sujeitos de sua construção,
considerando sua linguagem, a dimensão lúdica, o tempo e o espaço em que se desenvolvem as
atividades, os participantes, as formas de possibilitar as interações e as modalidades de gestão.
§ 2º - As decisões curriculares estarão consubstanciadas no Projeto Pedagógico.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
166
Capítulo II
Dos Critérios de Agrupamento de Alunos
Artigo 11 – No CEI as crianças poderão ser agrupadas com base na idade, na competência e em outros
critérios estabelecidos no Projeto Pedagógico em um ambiente que propicie a maior diversidade de
usos, possibilitando novas experiências de aprendizagem e o exercício da criação.
Artigo 12 - Considerando as especificidades dos CEIs, a proporção adulto-criança será estabelecida
em legislação pertinente.
Artigo 13 - A organização do CEI em módulos deverá garantir uma proposta de atividades que
favoreça a construção do conhecimento, o desenvolvimento de habilidades básicas, possibilitando às
crianças viverem plenamente seu tempo de infância brincando, descobrindo, interagindo, aprendendo,
produzindo cultura na relação com o mundo e com os outros.
Parágrafo Único – O atendimento à demanda levará em consideração as condições físicas e
estruturais do prédio e o agrupamento em módulos, conforme diretrizes estabelecidas pela legislação
vigente.
Capítulo III
Do Projeto Pedagógico
Artigo 14 - O Projeto Pedagógico se constitui numa ação intencional com sentido explícito e um
compromisso assumido coletivamente sobre a organização do trabalho educativo na escola; é um
instrumento norteador de toda a ação educativa do CEI a ser definido a partir das características da
realidade local, tendo em vista as necessidades e expectativas da comunidade a qual ele presta serviços
devendo contemplar:
I – O calendário escolar das atividades;
II - O processo de matrícula;
III - A.identificação, localização e o histórico da unidade educativa;
IV - A concepção de infância, de desenvolvimento infantil e de aprendizagem;
V- Os fins e objetivos gerais e específicos;
VI - As características da população e articulação com a comunidade na qual se insere;
VII - O acolhimento das crianças; funcionamento e organização do trabalho pedagógico;
VIII - A organização dos espaços / ambientes, tempo, grupos e relação professor / aluno;
IX - A relação de recursos humanos especificando cargos, funções e habilitação;
X - O registro da história vivida pela criança no coletivo e individualmente;
XI - O planejamento e o registro do processo da ação educativa;
XII - O controle da freqüência e avaliação do processo de ensino e aprendizagem;
XIII - A formação continuada de todos;
XIV - Avaliação institucional.
Artigo 15 - O Projeto Pedagógico, por sua natureza dinâmica, será redimensionado ao longo do
processo, considerando a avaliação dos resultados obtidos, visando à sua readequação.
Seção I
Das Reuniões Pedagógicas
Artigo 16 - As Reuniões Pedagógicas são momentos de reflexão conjunta sobre o processo educativo,
visando ao aperfeiçoamento da ação pedagógica do CEI.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
167
Artigo 17- Os CEIs deverão prever em seu calendário de atividades anual, as reuniões pedagógicas ,
conforme diretrizes da Secretaria Municipal de Educação, para atividades de planejamento, avaliação
e formação permanente de funcionários.
Artigo 18 - As reuniões pedagógicas, tendo em vista o processo educativo, atenderão às seguintes
finalidades:
I - Análise do processo educativo e do desenvolvimento afetivo, cognitivo e social dos alunos, para
tomada de decisões coletivas;
II - Avaliação do trabalho do CEI, referenciada no Projeto Pedagógico.
Capítulo IV
Do Processo de Avaliação
Artigo 19 - A avaliação traduz-se em um conjunto de ações, que visam orientar a intervenção
pedagógica no sentido de melhorar a aprendizagem e está diretamente ligada a uma ação onde o cuidar
e o educar estão explicitamente articulados, fazendo se necessário a participação de toda a equipe
neste processo.
Parágrafo Único - Avaliação deverá também se ampliar a toda a estrutura do Projeto Pedagógico,
organização e funcionamento da Unidade Educacional, oportunizando o envolvimento das famílias.
Artigo 20 - A avaliação do processo ensino-aprendizagem será realizada de forma contínua,
cumulativa e sistemática, portanto processual, desvinculada de atribuição de notas ou conceitos para
fins de promoção e retenção.
§ 1º - Os dados cumulativos obtidos deverão representar a evolução da criança e a maneira como
constrói seu conhecimento.
§ 2º - O processo avaliativo colocará ênfase nas informações sobre o conhecimento prévio da criança,
seu desenvolvimento e suas possibilidades de aprender.
Artigo 21 - A avaliação do processo ensino-aprendizagem tem por objetivos:
I - Diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;
II - Possibilitar a ciência expressa dos pais quanto aos avanços e dificuldades das crianças no processo
ensino-aprendizagem;
III -Orientar os pais quanto aos esforços necessários para ajudar a criança a superar as dificuldades;
IV - Orientar a revisão do projeto pedagógico e do plano de trabalho do professor;
V - Orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos conteúdos curriculares;
VI - Fundamentar as decisões do coletivo dos professores quanto à necessidade de intervenções no
processo ensino-aprendizagem, de forma a reconduzi-lo.
Seção I
Do Registro da Avaliação
Artigo 22 - O processo avaliativo deverá ser um elo de comunicação entre os educadores e os
responsáveis pela criança e será registrado conforme critérios e procedimentos descritos no Projeto
Pedagógico.
Artigo 23 - A avaliação da aprendizagem ocorrerá no decurso do período letivo, utilizando-se dos
instrumentos adequados e respeitando-se o desenvolvimento da criança.
Seção II
Da Apuração da Freqüência
Artigo 24 – O CEI fará o controle sistemático da freqüência dos alunos às atividades escolares, com a
finalidade de garantir a adoção de medidas que preservem o desenvolvimento do processo ensino-
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
168
aprendizagem e que atendam ao disposto na legislação em vigor, sobretudo o Estatuto da Criança e do
Adolescente.
Artigo 25 – Os dados relativos à apuração de assiduidade dos alunos deverão ser comunicados aos
pais ou responsáveis durante o decorrer do período letivo e permanecendo faltosos, ao Conselho
Tutelar.
TÍTULO III
DO REGIME ESCOLAR
Capítulo I
Do Calendário Escolar
Artigo 26 – O CEI elaborará anualmente o Calendário Escolar integrando-o ao Projeto Pedagógico, a
partir das diretrizes emanadas da legislação em vigor, submetendo-o a homologação da autoridade
competente.
Capítulo II
Da Organização da Vida Escolar
Artigo 27 - A organização da vida escolar implica em um conjunto de normas que visam garantir o
acesso, a permanência e a qualidade nas competências adquiridas, bem como a regularidade da vida
escolar do aluno.
Parágrafo Único – Os horários de entrada e de saída das crianças deverão ser flexíveis, respeitando as
necessidades específicas da clientela.
Seção I
Da Inscrição e da Matrícula
Artigo 28 – As inscrições no CEI serão realizadas durante todo o ano letivo e registradas em
instrumento próprio.
Artigo 29 - A matrícula no CEI, para todos os grupos, será efetuada conforme diretrizes fixadas pela
Secretaria Municipal de Educação.
§ 1º- Encerrado o período de matrícula, caso remanesçam vagas ou ocorram desistências, deverão ser
efetuadas novas matrículas, observada a ordem da demanda registrada.
§ 2º- O CEI deverá assegurar a matrícula aos alunos portadores de necessidades especiais ou
encaminhados pelo poder judiciário, conforme orientações superiores.
Artigo 30 – É expressamente vedado ao CEI condicionar a matrícula ao pagamento de taxas de
qualquer natureza e quaisquer outras exigências adicionais não previstas na legislação vigente.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA
Artigo 31 – Todos os profissionais da Unidade de Educação Infantil são educadores porque
contribuem para a formação e crescimento das crianças, cuidando e educando-as; nesse sentido, a
Equipe Escolar do CEI é constituída por:
I- Equipe Técnica - da qual fazem parte o Diretor de Escola e o Coordenador Pedagógico;
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
169
II- Equipe de Ação Educativa - da qual fazem parte todos os educadores em exercício na Unidade
Educacional;
III- Equipe Administrativa Auxiliar - da qual fazem parte Auxiliar de Enfermagem, Cozinheira,
Auxiliar de Cozinha, Auxiliar de Limpeza.
Capítulo I
Da Equipe Técnica
Seção I
Do Diretor
Artigo 32 - A Direção do CEI é o centro executivo do planejamento, organização, coordenação,
avaliação e integração de todas as atividades no âmbito do CEI.
Artigo 33 - O Diretor é o principal responsável pela execução das decisões tomadas, embora não deva
ser o único.
Artigo 34 - A administração geral do CEI estará a cargo do Diretor que será educador habilitado, de
acordo com a legislação vigente.
Artigo 35 - São atribuições do Diretor do CEI, além das atribuições constantes em legislação
pertinente:
Coordenar a construção do Projeto Pedagógico e organizar as formas de acompanhamento de sua
implementação, em conjunto com a comunidade educativa, garantindo a diretriz da qualidade social da
educação;
Acompanhar a elaboração e a execução de todos os projetos da Unidade Educacional;
Organizar, junto aos integrantes da Unidade Educacional, as reuniões intra e inter segmentos;
Coordenar a organização interna da Unidade Educacional, assegurando a sua execução;
Garantir a organização e atualização do acervo, recortes de leis, decretos, portarias, comunicados e
outros, bem como a sua ampla divulgação à comunidade educativa;
Cuidar para que o prédio e os bens patrimoniais da Unidade Educacional sejam mantidos e
preservados:
a) Coordenando e orientando todos os servidores da unidade sobre o uso dos equipamentos e materiais
de consumo;
b) Coordenando e orientando a equipe quanto à manutenção e conservação dos bens patrimoniais da
Unidade Educacional, realizando o seu inventário anualmente ou quando solicitado pela administração
superior;
c) Adotando medidas que estimulem a comunidade a se co-responsabilizar pela preservação do prédio
e dos equipamentos da Unidade Educacional, informando aos órgãos competentes as necessidades de
reparos, reformas e ampliações;
Coordenar e acompanhar as atividades administrativas relativas a:
a) Folhas de freqüência;
b) Fluxo de documentos da vida escolar;
c) Fluxo de documentos da vida funcional;
d)Fornecimento de dados, informações e outros indicadores aos órgãos centrais, respondendo por sua
fidedignidade a atualização;
e) Comunicação às autoridades competentes os casos de doença contagiosa e irregularidades graves
ocorridas na Unidade Educacional;
f) Adoção de medidas de emergência em situações não previstas, comunicando-as, incontinente, à
chefia imediata e participando ao corpo gestor do CEI;
Coordenar o processo de escolha e atribuições de turnos/horários de trabalho e de salas/grupos;
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
170
Organizar os horários de trabalho com os integrantes da Unidade Educacional de acordo com as
normas previstas na legislação vigente, ouvidos os interessados, compatibilizando-os com o Projeto
Pedagógico;
Participar com a comunidade educativa de programas e projetos sociais que possibilitem a integração
da Unidade Educacional com o contexto sócio- cultural e histórico;
Articular a reflexão e o registro das práticas, possibilitando a transformação da ação educativa;
Promover a articulação entre os diferentes segmentos da Unidade Educacional, assegurando a
participação de todos, inclusive dos pais/responsáveis em reuniões ou outros encontros, dentro dos
princípios da democratização da gestão;
Tomar decisões quanto ao atendimento à demanda, tomando como diretriz a democratização do acesso
e a garantia da permanência;
Assegurar a articulação entre o CEI e as demais Unidades Educacionais do entorno, buscando o
desenvolvimento de um trabalho conjunto por região, fortalecendo a construção do conceito de
comunidade educativa;
Incentivar ações que contribuam para a construção da Rede de Proteção Social.
Seção II
Do Coordenador Pedagógico
Artigo 36 – O Coordenador Pedagógico deverá ser profissional qualificado e legalmente habilitado
para função, tendo as seguintes atribuições:
I - Participar e assessorar o processo de elaboração do Projeto Pedagógico;
II- Participar da execução do Projeto Pedagógico, juntamente com a comunidade educativa:
a) Coordenando e avaliando as propostas pedagógicas da Unidade Educacional, com base nas
orientações e diretrizes da SME e metas do funcionamento da U.E.;
b) Participando da definição de propostas de trabalho para os diferentes grupos;
c) Garantindo a continuidade do processo de desenvolvimento;
d) Estimulando, articulando e avaliando os projetos especiais da Unidade Educacional;
e) Organizando, com o Diretor e toda a equipe, as reuniões pedagógicas e as reuniões com
pais/responsáveis;
f) Acompanhando e avaliando junto com a equipe docente, o processo contínuo de avaliação das
diferentes atividades;
III-Identificar junto à equipe docente, casos de crianças que apresentem problemas específicos,
orientando decisões que proporcionem encaminhamentos e/ou atendimento adequado;
IV- Participar juntamente com a equipe docente da proposição, definição e elaboração de propostas
para o processo de formação permanente dos profissionais do CEI, tendo em vista as diretrizes fixadas
pela política da S.M.E., assumindo os encaminhamentos de sua competência;
V- Garantir os registros do processo pedagógico e orientar os educadores no registro do processo de
avaliação das crianças.
Capítulo II
Da Equipe de Ação educativa
Seção I
Do Corpo Docente
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
171
Artigo 37 - O Corpo Docente será constituído por professores qualificados e habilitados que terão as
seguintes atribuições:
I - Participar, em conjunto com a equipe técnica e a comunidade educativa, da elaboração, execução e
avaliação do Projeto Pedagógico;
II - Planejar, coordenar, executar a avaliar as atividades pedagógicas, possibilitando o
desenvolvimento integral da criança, em complemento à ação da família e da comunidade;
III - Desenvolver ações educativas que promovam a prevenção e proteção do bem-estar coletivo;
IV - Dialogar com os pais ou responsáveis sobre as propostas de trabalho, o desenvolvimento e a
avaliação das atividades;
V - Responsabilizar-se pelo cuidado, pela observação e pela orientação para que todas as necessidades
de saúde, higiene e alimentação sejam cumpridas nas diferentes idades;
VI - Organizar os ambientes e materiais utilizados no desenvolvimento das atividades;
VII - Organizar e reorganizar os tempos e os espaços de forma a permitir a interação entre as crianças
e das crianças com os adultos, favorecendo a autonomia, manifestação e produção da cultura infantil;
VIII - Observar as crianças durante o desenvolvimento das atividades, procedendo o registro, mediante
relatórios que constituam uma avaliação contínua dentro do processo educativo;
IX - Respeitar a criança como sujeito do processo educativo, favorecendo seu desenvolvimento em
todos os aspectos por meio de situações lúdicas e criativas;
X - Participar de cursos, palestras, encontros e outros eventos afins, buscando, em processo de
formação continuada, o aprimoramento de seu desenvolvimento profissional e a ampliação de seus
conhecimentos;
XI - Contribuir com subsídios de sua formação para a transformação das práticas educativas do Centro
de Educação Infantil;
XII - Participar das reuniões de equipe mantendo o espírito de cooperação e solidariedade com
funcionários do CEI, com a família e a comunidade.
Parágrafo Único – Para atuar junto às crianças do CEI, o professor deve ter a capacidade de
desenvolver múltiplas formas de diálogos com as crianças, envolvendo-se com interesse genuíno dos
educadores em todas as situações: provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estimulando,
desafiando a curiosidade e a criatividade, estabelecendo limites com energia e sensibilidade
Capítulo III
Da Equipe Administrativa Auxiliar
Seção I
Do Auxiliar de Enfermagem
Artigo 38 – Além das atribuições previstas em legislação específica do cargo, o Auxiliar de
Enfermagem terá no CEI as seguintes funções:
I- Participar da elaboração do Projeto Pedagógico , encaminhando propostas de sua atuação no CEI,
com vistas às peculiaridades da clientela e comunidade atendidas;
II- Preencher a ficha de saúde das crianças, quando de sua matrícula no CEI;
III- Participar das tarefas do cotidiano, garantindo às crianças bem-estar, preservação da saúde,
cuidados com a alimentação e higiene;
IV- Participar de reuniões de orientações aos novos pais e das reuniões que acontecerem no decorrer
do ano letivo;
V- Manter o Diretor, Coordenador Pedagógico, professores e famílias informados sobre as condições
de saúde das crianças, bem como sobre os cuidados a serem observados em relação à higiene e
alimentação;
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
172
VI- Manter atualizados no prontuário da criança registros sistemáticos decorrentes da observação do
dia-a-dia, de sua saúde e desenvolvimento;
VII- Manter contato com os recursos humanos de saúde da comunidade e comunicar os casos de
notificação compulsória;
VIII- Encaminhar e acompanhar casos de ocorrências graves que necessitem pronto-atendimento
médico e/ou hospitalar;
IX- Orientar e supervisionar a desinfecção dos materiais de uso das crianças, assegurando boas
condições de seu armazenamento, bem como o preparo e a distribuição dos alimentos;
X- Ministrar medicação às crianças, conforme prescrição médica e autorização expressa da família;
XI- Acompanhar a execução do cardápio diário, elaborado pela nutricionista; a introdução de novos
alimentos e a diversificação alimentar para as crianças que dela necessitarem, conforme orientações do
médico ou da nutricionista;
XII- Supervisionar a limpeza geral do CEI e orientar os funcionários sobre os cuidados necessários a
fim de interromper a cadeia de transmissão de doenças contagiosas;
XIII- Garantir o trabalho integrado do cuidar e do educar, de forma a respeitar cada criança em sua
individualidade e necessidade específicas;
XIV- Executar outras tarefas, determinadas pela direção, dentro do campo de atuação de sua profissão.
Seção II
Da Cozinha e Copa
Artigo 39 - São atribuições da Cozinheira e Auxiliar de Cozinha:
I – Participar da elaboração e consecução do Projeto Pedagógico do CEI, encaminhando e realizando
proposta de trabalho em sua área de atuação;
II– Participar da elaboração do cardápio semanal, ouvida a equipe técnica, sob orientação de
nutricionista;
III- Executar tarefas relativas à copa e cozinha, usando técnicas e conhecimentos de culinária com
higiene, tomando cuidado com a limpeza pessoal, com sua vestimenta, local de trabalho e respectivos
objetos e / ou alimentos;
IV- Desenvolver as tarefas de copa e cozinha com destreza, equilíbrio, segurança e precisão,
respeitando as normas de segurança no trabalho inerentes à realização das tarefas;
V - Participar do trabalho conjunto de todos os profissionais no respeito as crianças e suas famílias,
procurando garantir segurança, higiene e solidariedade, no atendimento às crianças.
VI – Trabalhar em conjunto com a Auxiliar de Enfermagem na consecução do cardápio diário ou de
cardápios específicos, conforme orientações do médico ou nutricionista.
Seção III
Dos Serviços Gerais
Artigo 40 – São atribuições do Auxiliar de Limpeza:
I- Participar da elaboração e consecução do Projeto Pedagógico do CEI, encaminhando e realizando
proposta de trabalho em sua área de atuação;
II - Executar as tarefas de serviços gerais respeitando os procedimentos operacionais e de segurança
no trabalho;
III - Executar tarefas relativas aos serviços de limpeza pesada e de higiene dos locais, equipamentos e
materiais, tomando cuidados com sua limpeza pessoal e sua vestimenta;
IV – Participar do trabalho conjunto de todos os profissionais no respeito às crianças e suas famílias,
procurando garantir segurança, higiene e solidariedade, no atendimento às crianças;
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
173
V – Realizar as tarefas que lhe forem confiadas pela direção, dentro do campo de atuação de seu
cargo.
Capítulo IV
Dos Direitos e Deveres de todos
Artigo 41 – Constituem Direitos e Deveres de todos os funcionários que compõem o quadro de
recursos humanos do CEI aquele previstos na legislação que rege a sua contratação.
TÍTULO V
DO CORPO DISCENTE
Artigo 42- O Corpo Discente é constituído por todas as crianças matriculadas no CEI.
Capítulo I
Dos Direitos e Deveres dos Alunos e Pais
Artigo 43- São direitos da criança, segundo a Declaração Universal dos Direitos da Criança da ONU –
1959, a Constituição /88 e o Estatuto da Criança e do Adolescente:
I- Ser acolhida e respeitada em sua individualidade pelos professores e funcionários do CEI;
II- Ter resgatada e respeitada a sua história particular e de sua família, serem ouvidas e tornarem-se
parceiras da Unidade Educacional;
III- Ser orientada em suas dificuldades com compreensão e zelo;
IV- Ter assegurada as condições necessárias ao desenvolvimento de suas potencialidades na
perspectiva social e individual;
V- Ter assegurados os direitos que constam no Estatuto da Criança e do Adolescente.
Artigo 44 – Os pais/responsáveis têm o dever de participar do cotidiano do CEI de forma dialógica e
de garantir a freqüência regular da criança às atividades escolares.
Parágrafo Único – São deveres das crianças, através de seus pais/responsáveis, tratar a todos os
participantes da comunidade educativa com respeito, cordialidade e solidariedade, de modo a
desenvolver atitudes positivas de cidadania.
Artigo 45 – São direitos dos pais/responsáveis participar das reuniões de pais para a elaboração,
acompanhamento e avaliação do Projeto Pedagógico, bem como, do processo de avaliação de seu filho
nas atividades escolares.
TÍTULO VI
DA GESTÃO EDUCACIONAL E DA ORGANIZACAO ADMINISTRATIVA
Capítulo I
Da Gestão do CEI
Artigo 46 - A gestão da Unidade Educacional deve ser democrática e entendida como um processo
que envolve a participação direta e representativa da comunidade educativa que regerá o seu
funcionamento, compreendendo a tomada de decisão, planejamento, execução, acompanhamento e
avaliação referente à política educacional no âmbito da unidade com base na legislação em vigor e de
acordo com as diretrizes fixadas pela Secretaria Municipal de Educação.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
174
Artigo 47 - A gestão escolar é o processo coletivo que integra, num contexto mais amplo, o trabalho
conjunto do Centro e Orientação e Encaminhamento do Pequeno Deficiente – COEPE II com a
administração municipal, suas esferas regionais e suas políticas públicas e se efetivará mediante:
I- Participação dos profissionais do CEI, dos pais/responsáveis pelas crianças e dos representantes da
entidade, na elaboração da proposta pedagógica;
II- Autonomia na gestão pedagógica, administrativa e financeira;
III- Transparência nos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros;
IV- Valorização do CEI enquanto espaço privilegiado de execução do processo
educacional, contribuindo para a realização da qualidade social da educação.
Capítulo II
Das ações de Apoio ao Processo Educativo
Artigo 48- O corpo gestor do CEI poderá desenvolver ações de apoio ao processo educativo,
estabelecendo parcerias com outras entidades/ instituições .
TÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 49 – A Unidade Educacional notificará ao Conselho Tutelar os casos de faltas reiteradas e sem
justificativas das crianças às atividades escolares, bem como os casos em que a criança é ou foi vítima
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e ou opressão.
Artigo 50 - O presente Regimento do CEI poderá ser alterado, quando necessário, devendo as
alterações propostas serem submetidas, a aprovação prévia do órgão competente e somente entrarão
em vigor no ano letivo seguinte ao de sua aprovação.
Artigo 51- Incorporam-se a este Regimento Escolar as determinações supervenientes oriundas de
disposições legais ou normas baixadas pelos órgãos competentes.
Artigo 52 - O presente Regimento, devidamente aprovado pelo órgão competente da Secretaria
Municipal de Educação, entrará em vigor no ano letivo de sua homologação.
Artigo 53 - Os casos omissos nesse Regimento serão resolvidos pela direção do CEI, sob orientação
da autoridade competente e demais órgãos da Secretaria Municipal de Educação.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
175
Anexo 2 - Reunião Pedagógica Inicial e Conversa
Reflexiva (Transcrição)
Data: 27 mar. 2009.
Reunião Pedagógica Inicial
(1) PF 1: Alunos dos projetos colocam suas experiências pessoais, sua bagagem
pessoal à serviço do projeto. Dão sua opinião, lidam com vários pontos de vista,
dialogam com os colegas, com o professor, com seus familiares. Argumentam e
fazem pesquisa, aprendem a buscar informações em diferentes fontes. Entrevistam
especialistas no assunto, propõem encaminhamentos, aprendem não só a lidar com
a informação, mas aprendem a conviver em grupo. Participam do projeto de tomada
de decisões, revisam seu trabalho, avaliam seu processo, vão tornando-se mais
autônomos e responsáveis pelo seu próprio processo de construção de
conhecimento.
(2) CP: Então, a gente fez muito isso nas atividades do projeto. Em relação aos
combinados, partem de quem os combinados? Falando em combinados Marcela, a
Inês do Museu da Casa Brasileira falou que ela aprendeu uma nova regra nos
combinados. Ela comentou no dia seguinte quando a gente foi com o primeiro
estágio, que essa regra ela não sabia: não chorar sem motivo. E ela acabou
passando para os outros grupos. Então pra analisar a participação dos alunos, eles
também têm o procedimento deles, tem o de vocês, tem um da instituição,mas
também tem o deles, que acaba sendo registrado, executado e falado, levado pra
família. Acaba sendo na realidade um contexto geral.
(3) PF2: Tem também o conhecimento que ele já sabe né, todos os alunos tem, nós
temos diferenças na nosssa cultura, se você não dá oportunidade pra eles, eles vão
ficar neutralizados, não vão poder expor o que eles têm.
(4) PF 1: Se você segurar a cultura que o indivíduo traz de dentro de casa, ele vai se
sentir reprimido e excluído da sociedade onde ele é inserido. Então, por isso que
esse projeto, como foi lido agora, tem que ter a participação deles, que eles possam
ser inseridos, respeitando a cultura do próximo e a si. Coisa que eu vejo que muitas
vezes não acontece.
(5) PF 3: Porque dentro da sala de aula tem sempre um que fala muito e tem o outro
que não fala nada. Então, cada aquele outro que não fala nada, como que você vai
trazer ele, como vai puxar? Você tem que conversar com ele? Você tem que ouvir o
que ele está falando. Por isso que às vezes você fica lá parece que ele tá
entendendo nada. Você fala assim: Ai meu Deus não entendi, o quê? E tem que
fazer ele participar de outras formas, buscar outros meios.
(6) CP: Olha tem essa coisa dos que não falam nada, de como fazer eles falarem, vou
dar um exemplo dessa aula agora, você viu (...), todo mundo viu, que o grupo passou
junto por todas as esculturas, móveis, louças; onde passaram uns, passaram todos.
Entendeu? Então assim, não é possível que ele não tenha nada pra falar.
(7) PF 4: Precisava ver o desespero dos meus pra ver D. Pedro. Um falou: Vamos ver
São Pedro. Eu falei: Não, meu filho, nós vamos ver D. Pedro no museu. Porque é
uma cultura nova na vida deles, e eu senti que eles gostaram. Só o fato deles
entrarem dentro do ônibus e andar no ônibus como se eles fossem gente grande,
como nós fazemos, só o fato disso pra eles foi muito prazeroso, muito construtivo.
(8) PF2: Eu achei engraçado no (...) porque eles ficaram encantadas com o carro de D.
Pedro e tinha aquela imagem atrás que o cavalo que puxava, aí ela: mas você viu
Diana, você Marcela é um cavalo, o cavalo puxa o carrinho do D. Pedro. Um cavalo
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
176
grande. Aí dizia: Adriana eu vou comprar um rio daquele. Era o chafariz. Você quer
um? Eu falei: Olha você estuda bastante, quando você crescer você estuda mais um
pouquinho que você vai ter dinheiro pra comprar um rio daquele. Mas você quer um
Adriana? Eu compro pra você. Eu falei: Eu quero. Ela: Vamos nadar Adriana.
Coitada, acho que nunca viu tanta água. Aí foi: Eu quero tomar banho, eu quero
tomar banho eu quero xampu, toalha e sabonete. Aí eu: Mas aquela água é para os
passarinhos, beber , brincar, não dá pra gente tomar banho.
(9) PF 4: Água do esgoto?
(10) PF2 : Água do esgoto.
Sobreposição de vozes – incompreensível
(11) PF3 : Eles eu acho que não tinham nem noção do que era jardim. Grama? Que
isso Adriana? Que lindo! Eu quero um jardim assim.
(12) PF4: A hora que pisaram na grama, eles colocavam a mão, tiravam e
colocavam a cabeça. A maioria das crianças fizeram isso.
(13) PF 5: E o (...) que achou o pinico. Ele achou o pinico lindo. Só falava no
pinico.
(14) PF 6: Eu comentei com eles: Hoje as pessoas cospem: Vocês viram que eles
tinham banheiro, mas tinham onde cuspir? Aí eles olharam, olharam, ficaram
pensando: quantas vezes eu cuspi na rua.
(15) PF5 : A minha turma falaram muito da (...) (Período incompreensível,
sobreposição de vozes)
(16) PF2: Eu achei que eles se comportaram muito bem por eles serem pequenos,
eles sabiam que não podia mexer, chamava a atenção do outro e prestavam muita
atenção em tudo que a gente falava. E perguntava. Aquele teto, eles ficaram loucos:
O que é isso Diana? Aquilo. Olha que lindo. Eu falava: Aquilo é o teto.
(17) PF7: Na hora que a gente subiu aquela escada, no segundo passeio: Tia
cadê o tapete? Porque no Ipiranga tinha tapete vermelho, lindo. Aí eles: Tia cadê o
tapete.
(18) PF4: E a Duda, não sei era a Duda ou a Clara, adoraram o círculo do museu
do Ipiranga: Ai que lindo.
(19) PF3: Era a Duda.
(20) PF4: A Duda né.
(21) PF3: Ela ta falando bem mais que a Clara. E ta mais simpática também.
(22) PF2: Essa coisa da cultura, eu acho que as minhas crianças, eles se sentem
muito à vontade dentro da sala. Não é? Porque assim chegou um jeito que a sala é
deles, se eles estragar, vai ficar feio a sala deles. O brinquedo é deles. Tanto que
quando a Nana entra que ela ta de lua, ela fala pra Nana: Vai embora. Vai que essa
sala é minha.
(23) PF3: Ela fala mesmo.
(24) PF2: Elas não admitem que ninguém que não seja eu ou a Marcela entre lá
pra pegar um copo descartável se você não pedir. Pára. Essa sala é minha. O copo
é da Adriana, o copo é da Marcela. Eu acho isso muito interessante, pela idade
deles, eles tem essa concepção: De quem é a escola? É nossa, é minha da Adriana,
é da Marcela, é da Duda. E aí eles saem repetindo isso. De quem é a sala? É nossa.
E na sua casa? A minha casa? É sua Adriana. Eu falo não, a minha é minha e a
sua?Ah, é minha, do meu pai, do meu irmão. Eles vão associando.
(25) PF3: Que nem um dia a gente tava brincando de carro. Eu falei: Você andou
de carro, você vai andar de carro com ele? Você vai levar ele de carro pra onde?
Eles chegaram falando: Eu andei de carro hoje. A associação de brincar com eles,
parece que eles estão fazendo.
Sobreposição de falas incompreensíveis.
(26) PF6: Os meus estavam fazendo trem dentro da sala, eles fizeram um trem:
Vamos maquinista! Que nem o trem do museu. Foi um atrás do outro nas cadeiras.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
177
Eu até brinquei, sentei também numa cadeira e falei: Eu também vou nesse trem.
Isso pra eles é uma coisa maravilhosa. (10min)
(27) PF2: Deixa eu falar uma coisa. A Fátima acabou de falar uma coisa que é
verdade. Mesmo essas crianças que acabam não falando, não se expondo, que
ficavam cochichando, na realidade o que eles fazem? Eles observam mais. Mas se
você educadora chegar e questionar, é lógico que não vai falar.
Sobreposição de falas incompreensíveis.
(28) PF3: Você vê como o Paulo César como ele é sério. Ele é sério, quieto, agora
ele fica (...) . Fui trocar (...) ele: vamos trocar? Eu falei: Vamos. Ele ia no banheiro (..)
a blusa da Márcia. Voltava. Eu pensei: O Paulo César fazer isso. Ia lá batia na bunda
da Márcia. Aí eu entrei, a Márcia gritando: Socorro, socorro. O que aconteceu com
esse menino? Me ajuda.
(29) PF4: Igual o Fabrício, o Fabrício é assim, ele não fala, mas eu insisto, insisto,
insisto, assim que ele acaba falando alguma coisa que dá pra entender, mas com
muita insistência.
(30) PF6: Mas eu acho que ele melhorou muito viu Cláudia, eu senti. Eu vi que
outro dia ele tava choramingando, mas eu senti que ele melhorou. Ele ficou na minha
sala na hora do (...), ele olhava pra mim, não chorava mais. Ele pediu pra ir no
banheiro, ele levantou, foi ao banheiro e voltou. Eu senti que ele teve uma boa
melhora.
(31) PF4: Não, com isso eu não tenho problema. Ele fala, pede pra ir no banheiro,
fala bastante, isso aí. É mais assim de passeio, ele visualizar e falar, nisso ele é mais
tímido.
(32) PF1: O planejamento de ensino. O ato de planejar exige do educador ação
organizada: por quê? Para quê? Para quem? O quê? Em que espaço? Em que
tempo? Como avaliar? Para elaborar o planejamento de ensino é necessário pensar:
O que é uma atividade? O conceito de atividade é fundamental para a prática
pedagógica. Qualquer situação de classe em que os alunos estejam agindo ativos
física ou mentalmente: quando brincam, desenham, escrevem, lêem, conversam,
etc, Dizemos “os alunos estão em atividade na classe”. Se a atividade que o aluno
realiza foi planejada pelo professor com o objetivo de intervir na aprendizagem de
algum conteúdo, então essa atividade é uma situação de aprendizagem. Quais os
tipos de atividades? Atividades permanentes: Intervenções pedagógicas organizadas
de forma que há uma certa repetição de procedimentos num certo intervalo de
tempo. Oferece aos alunos a oportunidade de contato intenso com determinados
conteúdos. Exemplo: rodas de leitura, contação de histórias, rodas de biblioteca.
Atividades Esporádicas: Aquelas em que o professor planeja o que será feito sem
que seja necessário haver uma articulação com outras partes da aula ou mesmo
com a seqüência de aulas que vem sendo desenvolvida.
(33) CP: Então aqui, olha, as atividades que vocês elaboram no planejamento: O
quê, para quê? Vocês acabam desenvolvendo isso em sala para as crianças. Tem a
questão também da rotina, que vocês já tem isso que entra nas atividades
permanentes, que são as rodas, conversa, contação de história e tal. Mas tem
também as atividades esporádicas, que são aquelas que vocês realizam, que não
estão inseridas no projeto diretamente, mas indiretamente sim, que são, vou dar um
exemplo pra vocês, as datas comemorativas. Que vocês, na realidade, acabam
deixando alguma atividade do projeto, segundo vocês me falaram, no mês de
fevereiro a sondagem atrapalhou, que ia falar sobre o carnaval. Era a festa que
estava sendo falada no Brasil todo. Certo? Então essas são as atividades
esporádicas.
(34) PF4: Ou até mesmo Ana, temas transversais, a gente busca um tema que
está fora pra dentro da sua atividade. São aquelas ramificações que nós fazemos do
que tem pro projeto em si. Pra que possa ser trabalhado em volta.
(35) CP: Isso. Mas que também não vai estar fora do projeto que a gente vai estar
lidando com as crianças, vamos estar lidando com os pais e automaticamente com a
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
178
comunidade, que tem tudo a ver com o nosso projeto. Certo? Eu vou pedir pra
Claudinéia citar o projeto de saúde, porque como a Claudinéia não sabia desses
comentários, né Claudinéia. As visitas que nós fizemos não tiveram muito a ver com
o tema dela, principalmente do grupo de vocês.Então ela vai estar falando do projeto
de saúde que ela está desenvolvendo na sala depois eu vou pedir pra vocês se
subdividirem em grupos, tentarem o grupo do primeiro estágio pra gente conversar
sobre o projeto que a gente está desenvolvendo no ano, pra depois a gente voltar
aqui. Ta bom.
Sobreposição de falas incompreensíveis.
(36) EF: Obrigada. Nós passamos pra (...) quadrada, igual vocês fazem, daí eu
coloquei o objetivo geral, o objetivo específico, a metodologia, o produto final e o (...),
tudo que vocês fazem, eu também faço. Ta. Aí na saúde eu comecei com eles com
(...) saúde. Aquela (...), mas é uma caixinha e lá dentro eu coloco o que as crianças
usam, que é, começando do cabelo: pente, xuxinha, xampu, creme, o pente de
piolho também. Aí é a parte do cabelo. Aí, depois vem da boca: escova de dente, o
creme dental, papel toalha que usa pra secar as mãos depois que vão no banheiro.
Aí vem parte do banho: que é a tolha de banho, o sabonete, saboneteira, o
chinelinho e a sacolinha pra colocar roupa suja. Tá bom. E o papel higiênico também
eu coloquei nessa caixinha. Aí, em cada sala saiu uma coisa diferente, aí eu vou
buscar agora (...) Na turma da Marizete as crianças escolheram o pente.Então eu
estou trabalhando com eles os cuidados com o cabelo. Ensinei a eles a olhar a
cabeça um do outro, fizemos uma roda e eles ficaram sentados na cadeira, um olhou
a cabeça do outro e depois trocaram, pra caçar piolho, lêndea. Pra eles poderem ver
o que é isso. Qual o pente e escova que penteia o cabelo e qual pente que tira o
piolho. O xampu. Só que na sala da Marizete eu estou com um pouquinho de
dificuldade porque as crianças não estão trazendo material. Então depois dessa
última semana que eu tive encontro com eles, que eles viram que eu acabei
penteando o cabelo deles, aí eles trouxeram. Sempre colocando na cabeça deles o
seguinte: o pente é pessoal. Você não pode ficar emprestando o pente, escova de
dentes essas coisas porque cada um tem que ter o seu. Por causa da higiene, pra
não passar doença, essas coisas. Então até as mães vieram perguntar essa semana
porque o filho dela não havia sido penteado. Aí eu falei:Você não mandou as coisas
do seu filho, da sua filha. Então ta ficando mais tranqüilo porque agora acredito que
elas já vão começar a mandar. Não é Marizete? Então o trabalho com a Marizete é
esse, com a turma dela. E a gente trabalha também com aquilo que vocês estão
trabalhando com as crianças: qual é o artista. Então o meu encerramento eu tenho
que ter alguma coisa que eu encaixo aqui do que vocês estão trabalhando com eles.
Pra não ficar tão fora.
(37) CP: Então vamos supor Claudinéia, só pra eu entender, Gianechini. Com qual
pente o Gianechini penteia o cabelo?
(38) EF: Isso.
(39) CP: Como ele escova os cabelos? Por que ele tem os dentes tão lindos?
(40) EF: Isso. Aí tem outras que estão no mesmo tema e tem outras que já mudou.
Por exemplo, da sala da Daniela é o sabonete. Eles escolherem o sabonete. Aí eu
falei pra eles que o sabonete não fica sozinho, tem que ter a saboneteira. Então o
que eu fiz? Levei várias saboneteiras, vários tipos de sabonetes, mostrei o cheiro,
cada um tem um cheiro diferente. Como é o sabonete de neném, porque o neném
tem que usar, fabricante e essas coisas. Aí eu vou voltar com eles na sala pra gente
fazer o sabonete. Quem tiver a receita, por gentileza, estou precisando. E tem que
cruzar também a sala da Daniela com o artista que ela está trabalhando.
(41) PF 5: Ela tem a receita do sabonete.
Sobreposição de vozes.
(42) EF: Aí o encerramento seria o sabonete e mais alguma coisa do artista que
ela ta trabalhando na sala.
Sobreposição de falas incompreensíveis.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
179
(43) EF: Na sala (...) as crianças escolheram a capa da escova de dente. Aí eu
falei pra eles o seguinte, que não dava pra ser só capa. Por quê? O que vai dentro
da capa? Pra que a gente usa? A escova, o creme dental. Na sala da (...) eu só
entrei uma vez até agora. Na próxima a gente já vai trabalhar como usar a escova, a
limpeza da capinha. Essas coisas básicas. Porque tem criança que ta passando a
escova na parede, outros passa no chão. Então a gente vai estar passando essa
noção pra eles. Ta bom. E enquadrar também de forma que entre o artista da sala
dela. A turma da Vanda as crianças escolheram o creme dental que também acaba
sendo o projeto de escovação. Entra o kit todo. Aqui eu coloquei como eu estou
fazendo. Aqui é a apresentação do kit, (...) aqui eu (...) porque acaba sendo a
mesma coisa, pra não colocar em todos eu coloquei uma vez só. Aí tentei fazer a
mesma coisa um artista. Aí depois tem que ver qual é o artista. Aqui a turma da
Marines escolheram a escova de dente. Daí entra o kit de escovação, também vai
entrar no projeto de escovação. Ta bom. Aqui são eles votando pra sala. A turma da
Vanda também. Aqui é a dupla dinâmica: Adriana e Marcela. Aqui é o banho. (25min)
Sobreposição de falas incompreensíveis.
(44) EF: Aí o banho é o sabonete, a saboneteira, a toalha de banho e o chinelinho
pra tomar banho. Pra eles terem essas coisas. O chinelinho principalmente não usa
direto. Agora a toalha de banho, essas coisas tem que ter. Aí eu mandei bilhete para
as mães que a maioria das crianças já não tinha essas coisas. Aí num dia eu
consegui dar banho em oito.
Risos
(45) EF : eles aproveitaram que iam tomar banho e começaram a fazer o número
dois.
(46) Adriana: Por isso que eu perguntei. Eu vi ela dando banho nos seus,
perguntei: Vai ter banho também?
(47) PF 3: Mas uma coisa legal que eu achei quando eles foram tomar banho, que
assim, coloquei cada (...) em cima de uma tampa do vaso, direitinho, então cada um
tomou conta das suas coisas. Aí eles foram tirando da bolsa e foram colocando
direitinho.
(48) EF: A primeira leva que foi assim né, mas depois a Marcela organizou a sala
e deixou tudo na sacolinha, aí eles levaram só a sacolinha. Porque na primeira leva
que era de 4, eles forma com a mochila, aí foi aquele furdunço no banheiro. Porque
eu não organizei direito né. Aí depois a Marcela me fez essa gentileza, o favor de
colocar tudo na sacolinha.
(49) CP: E a felicidade deles dentro do banheiro gente. Vocês não tem noção.
Eles ajudaram a Claudinéia em tudo. Foram tirando a roupa, colocando chinelo,
preparando a roupa que era pra ser vestida depois do banho, lavando conforme ela
via falando: lava o cabelo, agora atrás da orelha. Eles iam automaticamente fazendo.
E teve, eu não lembro quem foi, se foi o Michael ou o Henrique, eu não lembro, teve
um que você falou pra lavar atrás da orelha, daí ele ti olhou assim, do tipo, aqui lava
também? Foi uma das crianças que me chamou atenção. Porque deve ser a mãe
que dá banho, não ensinou a criança a tomar sozinha, automaticamente você
falando,conforme você ia falando pra ta lavando, tinha parte do corpo que ele tipo ti
olhava: Mas aqui lava também?
(50) EF: Aí depois viram que tavam cheirosos.
(51) CP: Eles não me pediram pra cheirar!
(52) Adriana: Eles falaram que iam dar banho na Adriana e na Marcela. Entra
Adriana, entra Marcela. A tia vai dar banho em você. A tia disse que vai dar banho
em você. Eu falei eu vou colocar um maiô ou biquíni e vou entrar nessa banheira.
(53) EF: E essa turma, se eles não fizerem isso, eles não vão dar sossego.
(54) CP: Essa não vai.
(55) PF 3: Acho que vai ter que fazer uma piscina. (...)
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
180
(56) PF 4: Claudinéia de repente em roda, vocês estão conversando e eles tomam
essa decisão, isso que eu to perguntando, se fechou no que foi estipulado pra sala, a
escolha foi deles na realidade, porque a maioria pelo que eu vi foi a escovação.
Então você vai nesse processo né.
(57) EF: Isso.
(58) PF 4: Mas se no meio do caminho,vamos supor, no meio do ano, já superou a
expectativa deles em relação à escovação, se quiserem fazer um outro tema, uma
outra coisa.
(59) EF: Muda.
(60) PF 4: Existe essa possibilidade?
(61) EF: sim. Na turma da Daniele eles falaram o banho, ela ia entrar no banho, ia
entrar junto. (30min)
(62) CP: Não, mas antes que me perguntem, no berçário a Claudinéia ainda não
entrou. Porque ela não entrou ainda, primeiro, eles estavam em um processo de
adaptação, nem falavam nada ainda com a gente; agora eles já estão falando mais,
expondo mais os seus sentimentos, os seus desejos pra fora. Então, a partir disso a
Claudinéia entra na sala.
(63) EF: Aí a gente pega aquele cronograma do berçário de entrar nas salas. Ta
bom?
(64) PF 7: Ta.
(65) EF: E a mesma coisa a turma da Marcela, é o arquivo, que aí depois também
eu pego com você pra estar montando. Ta bom? E é isso que eu estou trabalhando
com eles. Em algumas salas eu já senti que as crianças estão falando... Aqui na sala
da Marizete, as crianças além de estarem cobrando das mães, as mães também
vem perguntar por que está pegando no pé. Elas falam: “Pegando no pé.” Mas aí lá
no portão quando elas vêem a gente fala: Por causa disso, por causa disso. Ah, tá,
então eu vou trazer. Essa semana teve uma que veio toda penteada, cheia de tiara,
não dava pra mim soltar o cabelo dela, era muito coisa na cabeça. Aí ela ficou brava.
Aí a mãe veio e falou comigo. Aí eu falei: Eu não mexi porque ela estava com o
cabelo preso, mas a semana que vem você manda ela de cabelo solto que aí a
gente vai pentear. Ah, então ta bom. E teve uma que penteou, a gente fez uma
trança, ela ficou dois dias com a trança e não queria soltar mais, porque ela disse
que tava linda. Eu falei com eles o seguinte, principalmente a Tifany, porque a Tifany
ela vem com o cabelo assim, aí eu descobri que ela não deixa pentearem o cabelo
dela em casa. Aí eu falei pras meninas que elas tem que vir parecendo umas
princesas, lindas. Porque elas já são lindas, penteando o cabelo elas vão ficar mais
bonitas ainda. Então agora é um tal de botar presilha, passar creme, colocar gel.
Elas estão vindo bonitinhas. Só que também tem um processo que eu falei pra elas
virem e irem embora com o cabelo bonitinho. Não é Marizete?
(66) PF7: A Tifany, além dela vir com o cabelo presinho, arrumadinho, na hora de
ir embora que ela já soltou, bagunçou tudo. Ela vem: Olha tia pode prender, eu
trouxe o creme. É a primeira.
(67) EF: Então, eu fico contente quando a gente vê que dá esses efeitos né.
(68) PF 5: A Tifany não está mais vindo com o cabelinho assim. Eu pego ela de
manhã ta penteado, passado creme, molhadinho, teve o passeio, o aniversário
ontem, ela tava toda arrumadinha.
(69) PF 2: Ela está vindo mais vestida de menina.
(70) PF 4: O ano passado ela tinha o cabelo maior, era pior ainda, aí a mãe foi e
cortou o cabelo da menina, pra ela tava ótimo porque ela já gostava desse processo
de menino assim.
(71) PF 3: Todo dia quando ela chegava de manhã eu ficava conversando: Tifany
você é tão bonita, vamos arrumar esse cabelo, não sei o que. Aí ela ficava:Tia você
me acha bonita? Agora ela mostra: Tia olha. E ela não era vaidosa de jeito nenhum.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
181
(72) PF 4: Engraçado que a gente não vê (...) a Tábata toda vida, desde
pequenininha é toda vaidosa.
(73) PF 3: Lembra das capas de escova né, o Felipe não tinha, aí a mãe dele
comprou e mandou ontem. Gente, mas vocês precisavam ver a alegria do menino
com essa capa. Agora eu to completo, ta vendo? E ficava pulando o tempo todo,
mostrando a capa. Eles sentem, sabe. Quando ela deu a explicação da capa, eles
acabam ficando motivado a trazer. E precisava ver a felicidade do Felipe por causa
da capa. Super feliz. Você vai ver só como ele vai falar alguma coisa.
(74) EF: Essas coisas que são pequeninhas que eu fico contente porque a gente
vê que o nosso trabalho ta surtindo efeito, ta indo pra frente.
(75) PF2 : E esse negócio de menina né, na nossa sala tem muito menino, quando
a gente penteia o cabelo assim, é muita menina, pra pentear o cabelo, é. É uns 40
minuto só pra colocar os cabelo em ordem pra ir embora. Aí eles ficam assim: E o
meu tia? E o meu? O seu o que bem? Pentear o cabelo. Um dia desse eu cheguei
com o cabelo desarrumado na sala aí o Michael: Que isso Adriana? Eu: O que foi
Michael? Onde você foi? Eu fui no médico. Com esse cabelo? É, não ta bonito? Não
Adriana, passa a pancha. (Risos) Mas eu não tenho a pancha. Aí ele: Mas a minha
mãe tem, eu vou ti emprestar. Eu falei: Ta bom, então você traz sua prancha que eu
passo. Aí no outro dia eu estava com o cabelo arrumadinho. Ai ele: Muito bem
Adriana, seu cabelo ta lindo hoje. (Risos) (35min)
(76) PF 4: Você falou pra ele que passou prancha?
(77) PF 2: Não, é que eu tinha vindo da minha casa. Aí ele falou: Muito bem
Adriana, seu cabelo tá bonito hoje.
(78) PF 4: Não andou de moto nesse dia né Adriana.
(79) PF2 : Minha mãe passa pancha.
(80) EF: Na sala dela que tem muita menina eu trouxe secador (...) porque não
dava pra mim dar banho e secar os cabelos ao mesmo tempo. Não foi?(...) não tem
condições, o cabelo dela vai ficar aquela coisa. Eu tive que molhar ele de novo.
(81) PF 4: É, a mãe dela falou que o cabelo dela só penteia molhado.
(82) EF: Aí eu molhei de novo. Aí ela perguntou do secador, eu falei: Não,
queimou. Ai eu falei: Mas ta lindo assim. Eu tentei, mas o cabelo da Tábata, ele
arma. Guardei o secador, pensei: O que eu vou faze aqui agora. Aí ela falou: Calma,
molha de novo. Eu tentei, mas não ficou bonito não. Aí eu falei pra ela que tava
bonito, mas não ficou não.
Sobreposição de vozes – incompreensível.
(83) PF 5: Você tem que respeitar o cabelo dos outros.
(84) PF2: É que tem gente de cabelo liso, cabelo afro, cabelo de tudo quanto é
jeito, e ela não tem prática, ela não tem.
(85) Sobreposição de vozes – incompreensível.
(86) EF: Gente eu terminei, tem alguma pergunta, alguma coisa?
(87) PF2 : Olha a Bia, a Bia vem com os melhores vestidos, as melhores
sandálias, só que é assim, é roupa de princesa e cabelo de plebéia, porque a mãe
dela não penteia, não penteia.
(88) PF 4: Mas quando faz a fila pra pentear ela fica batendo, ela fica brigando.
(89) CP: Mas é com a mãe isso.
(90) PF 2 Mas você concorda que um adulto como é que pode deixar a criança
com o cabelo sem pentear? Você vai com jeito. Eu falo assim: O que adianta essa
menina linda e o cabelo...
(91) PF 4: A avó dela falou: Por favor penteia o cabelo da Bia porque ela não
deixa nem a mãe, nem a avó pentear.
(92) PF 3: Ontem na festa de aniversário ela já veio com ele penteado. Eu fui
conversando com ela: Você tem que deixar sua mãe pentear seu cabelo. Você tem
que deixar sua mãe pentear seu cabelo. Quando foi na festa de aniversário ela já
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
182
desceu do carro assim pra mim, porque ela deixou a mãe dela pentear. Aí eu falei
pra ela: Não é só na festa de aniversário que tem que deixar, é todos os dias.
(40min)
(93) PF 3: De quem você ta falando Helena?
(94) PF 8: Da Raiane, a Raiane com o cabelinho dela, eu vejo que ela tem
vontade de ter aquelas fivelinhas, eu vejo isso nos olhinhos dela. E ontem arrumando
elas pra festa de aniversário, as meninas tudo prontinhas, arrumadas esperando e
ela foi uma das últimas a ser arrumada. Aí quando eu chamei ela eu falei: Vamos lá,
agora é sua vez. Fui com ela no banheiro, arrumei o cabelinho dela, ela ficava se
olhando no espelho como se fosse coisa de outro mundo estar com o cabelo
arrumadinho. Vira e mexe ela está com o cabelo bagunçado, aí tem que prender o
cabelo. O cabelo dela é lindo, você passa a mão, pior do que ninho de guache. Lá no
interior a gente fala ninho de guache né. Então, é pior. E o cabelo dela é fininho, e a
mãe não manda escova, não manda nada pra incentivar mais ela.
(95) EF: Aí (...) vocês começarem a me falar e eu começar a fazer o bilhete,
porque senão não vai dar certo, eu não vou fazer a minha parte, as mães não vão
ajudar também. Então anota, faz o bilhetinho, eu já coloco na agenda o bilhete, já
escrevo na agenda o bilhete e devolvo pra vocês, você só entregam para as
crianças. Porque se entrega o bilhete, aí não dá tempo de colar na agenda, aí vai
mais um dia. Ta certo? Só coloca o papel assim, o que é pra cada criança pra eu
escrever. Pra não precisar ficar voltando na sala umas dez vezes pra perguntar o
que é.
(96) PF 2: Acabei de mandar um bilhetão desse tamanho pra mãe da Mariana e
outras, foram várias.
(97) EF: Mas adiantou?
(98) PF 2 Ela perguntou onde ela enfiou o livro da filha dela. Eu nem respondi, eu
pensei: Eu não acredito que ela ta perguntando uma coisa dessa. Eu falei: Ta
emprestado desde o ano passado, você nunca trouxe o livro. Ela falou: E agora,
onde que eu enfiei a lição? Eu falei: Eu não sei. Eu sei que ela tinha emprestado. Ela
disse que não vai tirar a fralda da filha dela pra vir pra creche: E se ela fizer xixi na
roupa? Eu falei: Você vai chegar na creche e vai trocar ela. Não,não, eu não vou
tirar, quando chegar aqui você tira. Não adianta eu tirar aqui e você colocar em casa.
A gente não responde, mas dá vontade falar isso.
(99) CP: E a gente já fez reunião com ela falando dessa coisa das fraldas.
(100) PF 2: Ela achou maravilhoso a idéia dela sair das fraldas, só que ela não quer
fazer a parte dela.
(101) CP: O que ela falou pra gente é que a Mariana está com dificuldade porque
ela não quer se aproximar do vaso. Foi isso que ela falou pra gente. É, porque em
casa é alto né, não é igual o da creche que é baixinho. Aí ela falou que tinha visto um
pinico. Quando ela vê o pinico é pior ainda e que ela entra em pânico. Então ela não
sabia o que ia tá fazendo com isso. O que eu falei pra ela é que era pra ela mandar
mais quantidade de roupa, porque ela não estava mandando, que vocês haviam
conversado comigo. Que era pra ela estar mandando mais roupas,mais calcinhas,
que ela ia sujar sim, e que a gente aos poucos ia fazer o processo de estar tirando.
Aí eu falei isso com ela num dia, aí no outro dia eu fui lá na sala, de manhã eu fui na
sala, aí olhei, ela estava de fralda. No final da tarde eu fui, conversei com ela
explicando. O que a gente conversou na reunião? Ai Ana, mas eu não vou conseguir.
Eu falei: Você tentou? Nós conversamos ontem à tarde, você tentou à noite. Ah, não.
Porque ela fica fazendo na roupa. Eu falei: Mas como que a Mariana vai sair da
fralda? Porque se a gente faz um trabalho aqui e você não dá seqüência na sua
casa, isso não vai ajudar em nada a Mariana.
(102) PF 3: Quem nem a Apoliana, tem dia que ela vem com a fralda, a gente
coloca pra dormir e não tira. Mas ela ta super bem, ela fez xixi ontem porque ela tava
preocupada em comer. Então quando ela estava lá no pátio,ela estava comendo. Ela
fez na roupa, igual a Jéssica que fez na roupa também . (45min)
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
183
(103) CP: Mas ela estava com refrigerante, automaticamente ela olhava para o
copo e olhava para o (...)
(104) PF 3: E é muito difícil ela fazer isso, ela não faz. É muito difícil ela fazer na
roupa. A gente pensou que ela ia fazer mais cocô, mas não, a gente coloca ela no
vaso, ela faz tranqüilo. Ela está até melhor que o (...), ele saiu da fralda, mas tem
aquelas horas que tem que brigar feio com ele porque ele fica fazendo na roupa.
(105) PF 7: Ô Claudinéia, a Gabriele, a mãe dela trouxe bastante calcinha ontem.
(106) EF: Tá.
(107) PF 7: Ontem veio bastante.
(108) PF2: Deixa eu falar uma coisa, (...) vai tomar banho, e a (...) falou assim:
Pode não Adriana, tem que tirar a roupa, tomar banho é pelado.
Risos.
(109) CP: Eu vou colocar um banquinho do lado, vou sentar e vocês que resolvam.
(110) Sobreposição de vozes.
(111) CP: Esse grupo, esse que vem desde o ano passado é fogo.
(112) PF 2: Claudinéia vai lá (...) da Adriana, vai lá.
(113) CP: Vamos agora para a outra parte do projeto, vocês se dividirem agora. Eu
preciso que vocês usem as salas aqui de cima pra eu poder estar passando nas
salas. Ta bom?
(...)
(114) CP: Olha gente, meia hora, ta bom? São dez e vinte, dez pras onze, ta bom.
(115) Sobreposição de vozes – incompreensível.
Conversa Reflexiva Pesquisadora Formadora e Coordenadora Pedagógica
(116) PQ: Essa semana pra mim, foi uma semana de louco. Eu não tenho
conseguido ti ligar. Eu saí no fim da aula, antes de eu ir pra PUC eu ti liguei, no
caminho, eu tava parada na marginal e ti liguei. Aí eu não consegui falar com você,
deixei recado. E aí aquela hora que você me ligou eu estava na sala de aula, mas eu
precisava falar com você. Aí eu pensei: Tem momento que a gente tem que optar. E
eu cheguei em casa muito tarde ontem, fiquei uma hora e pouco com a Fernanda no
telefone e aí... Porque assim, eu estou passando por alguns processos seletivos, tem
algumas escolas me chamando, então tudo isso é tempo que você gasta, você vai
na escola, tem reunião, é isso e aquilo. Então a coisa, enfim. E eu tinha algumas
avaliações e um relatório pra concluir. Eu levantei hoje às cinco e meia e eu estava
desde as cinco e meia fazendo, quando eu olhei no relógio eram oito horas da
manhã, eu pensei: Ah (...) vai começar. Aí eu desliguei, oito e dez eu desliguei e
pensei; Não, eu não to acreditando. Quando eu acabei eram nove e dez, desde às
cinco e meia da manhã. Tenho que parar. É um pique gente.
(117) CP: Eu imagino. Deixa eu perguntar: Já foram resolvidas as datas?
(118) PQ: Já, a primeira pauta foi essa. (...) o da PUC e o da Pinacoteca, que é um
de arte.
(119) CP: Ah, legal. Aí eu não soube falar do horário.
(120) PQ: Foi uma hora e quinze que eu fiquei conversando com a Fernanda
falando sobre isso, também. Ontem ela teve uma reunião, e aí assim, quando eu
falei pra ela que eu ia passar o dia com vocês, ela falou: Fala pras meninas que já ta
reservado, você vai começar agora em abril na última sexta-feira. Então toda
última sexta-feira útil, que vai bater com...
(121) CP: O ruim é que se eu perco esse momento é muito ruim. É como eu ti falei
começa duas e meia, três horas da tarde, quatro e meia encerra. Eu fico pouco
tempo com elas. Tem as reuniões individuais.
(122) PQ:Não, mas o todo é o todo, olha quanta coisa diferente.
(123) CP: E eu fico vendo as dificuldades pra poder estar ajudando no dia-a-dia.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
184
(124) PQ: Não existe a possibilidade de estar mudando aqui?
(125) CP: Então, o ano passado eu fiz um mês na quinta e um mês na sexta (...)
porque lá termina em novembro né.
(126) PQ: Eu acho que vocês são uma das poucas que dão continuidade. Eu to
falando porque tem muita gente inscrita. Muita gente, muita. E aí a Fernanda falou:
Olha Valquíria, como vocês estão falando a gente vai priorizar o Naia porque você
está fazendo essa pesquisa lá e tudo mais. Mas a gente ta com muita, a Fátima que
é da diretoria, e ela ta expandindo também pra outras áreas, não só pra educação
infantil, mas ensino fundamental I e II.
(127) CP: Nossa, então vai ter bastante gente.
(128) PQ: Então, como vai acontecer? Vai ser assim: a educação infantil vai ser na
PUC e o fundamental vai ser no CEU no período da tarde, na sexta-feira mesmo no
período da tarde. Então eu fico com o pessoal da educação infantil, a Elvira vai ficar
com o pessoal do fundamental I.
(129) CP: Ah, ta. É bom porque divide, né.
(130) PQ:: É.
(131) CP: E quando começa?
(132) PQ:Na última sexta-feira de abril que é, seu eu não me engano...
(133) CP: Dia 24.
(134) PQ: É. Eu acho que é isso mesmo.
(135) CP: Vamos olhar aqui.
(136) PQ:Ta vendo aí?
(137) CP: Não, mas é dia 24, porque dia 25 tem reunião de pais.
(138) PQ:Me fala uma coisa, o projeto que... não me lembro o nome dela.
(139) CP: A Claudinéia?
(140) PQ:Claudinéia, a enfermeira. Mas a anterior à Claudinéia...
(141) CP: Não, não é dela, é da creche toda. Eu pedi pra ela ler porque (...)
(142) PQ:Ah, sei.
(143) CP: E tava embaralhando, aí eu falei: Ah, gente vocês não querem ler pra
mim?
(144) PQ: Ah, tá.
(145) CP: Aí eu pedi e ela se propôs a ler.
(146) PQ: Ah, ta. Esse projeto, que é esse aqui né?
(147) CP: Não, esse é o da Claudinéia.
(148) PQ:Tá. Esse é o da Claudinéia. Aqui fala sobre... Não é o da Claudinéia
mesmo.
(149) CP: É o da Claudinéia. Eu não ti dei uma cópia:
(150) PQ:Deu. Deu sim.
(151) CP: Eu organizei por tópicos porque assim, eu estou tendo muita dificuldade...
(152) PQ:É, lá não tem, por exemplo, o professor no projeto, o aluno no projeto,
acho que você montou depois, não foi?
(153) CP: Como assim?
(154) PQ:Aqui você tinha uma parte que você falava assim olha: “O professor nos
projetos”. Então, qual a postura do professor, qual a postura do aluno; isso você fez
depois que você organizou o projeto.
(155) CP: Fiz depois.
(156) PQ: É, então, eu não tenho essa parte. Eu achei muito interessante.
(157) CP: Na verdade isso foi ontem, porque assim, deixa eu ti falar né, a
dificuldade que eu estava tendo, estava não, estou tendo com algumas educadoras
na elaboração do planejamento, porque elas acham que as crianças vêm pra creche
pra brincar. E acham que essas aulas, que eu ti falei que a gente vai ter muito esse
ano do projeto, é pra eles passearem sem objetivo. E a proposta pedagógica não é
essa. Entendeu? E assim, o que eu estou tendo mais dificuldade é com as
educadoras que têm a formação, e uma delas é a Marizete. Ela tem a pedagogia, se
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
185
eu não me engano ela tem magistério também e ela não elabora planejamento, ela
acha que eles têm que brincar. Nada é fácil, tudo é difícil, sabe assim.
(158) PQ: Não é ela que foi pra PUC?
(159) CP: Foi. Ela faz (...) todo esse processo. E nada fluindo. Então, mediante o
grupo o grupo fala: Vamos nos encontrar sexta-feira com a Valquíria? Ah, mas não
dá. Ela chama todo mundo de nega: Não dá nega. Eu tenho dificuldade nega. Então,
eu falei assim, eu vou ter que ver algum meio pra estar colocando algumas coisas
escritas pra ver que eu não estou falando inventado, que eu estou falando porque eu
quero falar. Porque isso já ta especificado ali na proposta da instituição e na
metodologia a ser desenvolvida.
(160) PQ: E como que você acha que você poderia fazer pra ela participar naquele
momento de discussão?
(161) CP: No momento de discussão? Chamando ela pra isso.
(162) PQ: Só assim?
(163) CP: No início sim. No início sim. E agora no final quando a gente ta sentando
em grupo porque é o mesmo projeto, só que ela ta trabalhando identidade,
identidade da criança, pra ver em que ponto cada um está. Então ela vai ter que falar
pelo grupo dela, porque não vai ter ninguém do grupo dela pra falar, porque ela
trabalha sozinha na sala. E ai eu quero ver se ela vai pôr pra fora como ela fala
comigo em sala, dessas dificuldades dela, ou se não.
(164) PQ: E como foi que você a chamou? Como foi? Naquele primeiro momento
você pediu que ela se colocasse perante o grupo; como é que foi essa sua chamada
assim?
(165) CP: Não, eu não pedi porque ela se colocava, cada um foi falando
automaticamente, conforme foi iniciado o projeto,quais eram as dificuldades, a visita
ao museu, como é que foi cada sala. Então automaticamente ela tinha que falar
porque ela tinha que falar da sala dela. E ela falou.
(166) PQ: Falou das dificuldades?
(167) CP: Não, das dificuldades não. Ela falou como foi, entendeu? O que ela fala
da dificuldade é mais em sala, que ela não consegue.
(168) PQ: E a partir da colocação dela, você questionou?
(169) CP: Onde é difícil pra ela?
(170) PQ: É.
(171) CP: Questionei. Ela fala que não consegue, que é difícil pra ela.
(172) PQ:E você voltou a insistir no questionamento?
(173) CP: Ela continua com a mesma resposta.
(174) PQ: Aí você faz uma pergunta em cima da pergunta dela, da resposta dela?
(175) CP: Sim.
(176) PQ: Você utiliza a resposta pra fazer a pergunta?
(177) CP: No caso ela fala que é difícil, que ela não consegue, aí eu pergunto por
que é difícil? Por que você não consegue? Ah, porque eles são agitados. Mas eu
tenho que falar que a sala é nossa, até a Adriana comentou, é minha, dentro da sala
tem que fazer isso, isso, é hora disso, disso, disso. E o que ela não tem, na verdade
os alunos acabaram não tendo, que é o limite. Ela não pode ser contrariada,
automaticamente os alunos dela também não, porque se a Marizete for contrariada
ela passa mal, são coisas que já aconteceram. Entendeu? Ela não vem trabalhar.
Então tudo pra ela é difícil. E tudo ela entende mal, ela fica assim sentada, agitada,
então eu tento, ela me faz uma pergunta, mas eu jogo pra ela. Porque eu tenho que
saber o que é. É difícil. É difícil. Mas o que é difícil.
(178) PQ: Por que é difícil? Como é que você pode fazer pra mudar? Então, os
alunos são agitados. Porque você acha que eles são agitados?
(179) CP: Ah, porque eles são malcriados, os pais tem que dar educação. Existe
esse problema sim aqui na sala.
(180) PQ: Aí pra sair um pouco do seu foco, que outra forma você poderia fazer pra
não ficar só a sua voz? Entendeu? Uma sugestão: chamar um outro. Fulano ou
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
186
sicrano você concorda? O que você acha? Como é na sua classe fulano de tal?
Como é na sua classe fulano de tal? Conta um pouquinho. Que sugestão nós
podemos dar pra ela pra ajudar? Vamos pensar em alguma coisa pra ajudar?
(181) CP: Automaticamente nas reuniões eu falo, às vezes, assim,ela fica na dela.
Eu não consigo. Eu não consigo. Não dá. Ela fica repetindo isso. Agora eu não sei,
mediante as outras vamos ver né.
(182) PQ: E sempre vai assim: De que forma a gente pode colaborar com ela? Que
sugestão vocês poderiam dar?Gente, olha, a gente ta percebendo aí um problema.
Ah, é um problema, uma dificuldade. Como que a gente pode resolver essa
dificuldade gente? Joga pro grupo, para o grupo, porque aí a voz não é só da
coordenadora. A voz também é do grupo, que vai acabar sendo também aquilo que
você coloca.
(183) CP: Certo.
(184) PQ: É uma sugestão. O que mais que a gente pode falar? Quando você
coloca as definições das... Hoje eu vou ser bem chata, tá. Quando você
coloca a questão das atividades, você fez uma definição, você coloca como atividade
que tudo que nós fazemos é uma atividade. Então, por exemplo, esse momento que
nós estamos é uma atividade, a reunião é uma atividade, elas estão em atividade.
Da mesma forma que a gente sabe que nessa atividade cada uma delas podiam
estar pensando em outras coisas que não fosse isso. Então, uma das coisas que eu
acho que contradiz aí um pouco é essa definição de atividade, eu acho que você
precisaria talvez... A gente pode fazer isso juntas, eu ajudo também, é o que é essa
atividade, quais são os conceitos teóricos que trazem esse conceito, que eu acho
que é importante, porque você colocou ali de uma forma muito simples. E é
importante. E a atividade, ela propicia uma aprendizagem, qual é o objeto, qual é o
objetivo dessa atividade? Qual é o objeto? Eu quero aprender? Eu quero me divertir?
(185) CP: Qual é a finalidade disso?
(186) PQ: Exatamente. Então, tem diversas atividades. Os exemplos que vocês
deram aqui eu achei bárbaro, da Claudinéia, enfim. Eu achei muito legal. E aí isso eu
acho que precisa ver. E também um outro ponto que eu anotei, você falou que ta
escrito é dos objetos... Ah, e aí você põe lá: Os princípios pedagógicos e as
contribuições. Então, deixa eu terminar de falar das atividades. Você coloca assim:
As atividades permanentes e as atividades esporádicas. Ali daria uma discussão
muito intensa com o grupo. Você colocou aquilo, eu sei que elas já leram, já ta
entregue.
(187) CP: Não, eu não entreguei.
(188) PQ: Ah. Mas aquele dia você entregou.
(189) CP: Não foi nesse formato.
(190) PQ:Ta. Então, por exemplo, vou fazer uma pergunta pra você: Você leu
aquilo.
(191) CP: Sim.
(192) PQ:Como é que você sabe que elas entenderam?
(193) CP: Pois é, agora na discussão que eu quero saber, porque na realidade,
como eu ti falei, eu coloquei isso porque assim, não tá sendo elaborado
determinadas atividades na creche. Era pra ser elaborada uma seqüência conforme
está sendo desenvolvido o projeto. O que está sendo feito? O que aconteceu essa
semana? Fomos visitar o museu, quando a gente chega da visita o que a gente tem
que fazer? Aquela roda de conversa pra saber os comentários, elaborar o texto
coletivo, fazer o registro individual, fazer a construção tridimensional pra ter um
produto final do fechamento desse passeio. Não foi elabora isso. O que aconteceu
quando chegamos do passeio? Ah, eu vou dar brinquedos, eles continuaram
brincando e vou colocar coisas nas agendas pra mandar para os pais. Aí eu
questionei na reunião pedagógica no dia seguinte. Por que não foi elaborada
atividade coletiva planejada? Ah, porque eu tinha que fazer as coisas da agenda, e
eles estavam cansados. Foi exatamente por causa de um educador que eu acabei
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
187
fazendo esse processo todo. Daí eu coloquei pra ela entender o que era atividade,
que existe sim. Porque ela acha que foi lá, passeou, brincou, pronto. Não tem essa
questão de retomar com a criança, que é o nosso objetivo.
(194) Valquiria: Mas quantas professoras não elaboraram?
(195) CP: Uma.
(196) PQ: Uma. O resto todas fizeram?
(197) CP: Todas fizeram.
(198) PQ:Mas na sua fala você disse que as professoras não fizeram.
(199) CP: As professoras, porque assim, automaticamente quem não fez num dia,
no outro dia fez. Não, espera aí, deixa eu voltar a minha fala. Foram três professoras
que não fizeram no dia que nós chegamos, por conta de horário, uma dava pra ter
feito porque o horário dela é mais tarde, dava pra ter feito. Três não fizeram, quando
chegou no dia seguinte eu tinha reunião com uma, com as outras duas não. Aí o que
eu fui fazer? Passei nas salas pra ver se estava sendo feito, se estava sendo
executado. Só que com essa, não foi executado. Daí eu fui questiona - lá. Ah, mas
eles já foram, já brincaram, já falaram pra mim. Eu falei: Mas você registrou. Ah, mas
eu tenho que fazer... Assim, sempre tem outra coisa que não está dentro do que foi
planejado. Então, tem o planejamento, tem as atividades coletivas que são essas
seqüências que eu estou ti falando. As crianças foram lá (...) a gente tem que dar
uma retomada com a criança, não ir e acabou. Entendeu?
(200) PQ: E não foi feito nem depois da sua intervenção?
(201) CP: Não, porque a minha intervenção foi ontem, foi de manhã, e à tarde foi a
festa de aniversário.
(202) PQ: Ta. Como é que você vai abordar isso?
(203) CP: Pra educadora ou pro grupo?
(204) PQ: Pro grupo, como é que você pensou?
(205) CP: Pro grupo não vou abordar isso.
(206) PQ:Como é que você poderia trazer essa discussão no grupo sem expor o
professor? Você pensou em fazer isso?
(207) CP: No grupo não. No grupo não.
(208) PQ:: Se você questionar como foi para os demais e pedir que eles
exemplifiquem, falem sobre como foi, você acha que você não consegue pegar no
gancho a partir daí?
(209) CP: Consigo. Foi o que eu consegui hoje, que todos acabaram falando e você
chegou quase no fim.
(210) PQ:: Ta. E você conseguiu?
(211) CP: Sim.
(212) PQ: Ta. E aí ela verbalizou que não fez?
(213) CP: Não. Perante o grupo não, só pra mim. Não verbalizou que não tinha
feito.
(214) PQ: E aí você não perguntou como foi aqui? Para as outras? Você perguntou
como foi aqui o retorno?
(215) CP: Não, porque elas já foram falando. Entendeu?
(216) PQ: E todo mundo falou? Teve gente que ficou quieta, não ficou?
(217) CP: Quem ficou quieta é de berçário, porque não paricipou.
(218) PQ:: Ah, ta.
(219) CP: O berçário não foi para o museu.
(220) PQ: Ah, ta.
(221) CP: Igual a Bel comentou, você já estava aqui: As minhas crianças não
falaram nada. Só desenharam. As crianças dela são da mesma idade do grupo da
Adriana. Só que ela já havia conversado comigo antes. Porque eu passei em todas
as salas,eu passei. E ela perguntou assim: O que você viu? Eles não são de falar
muito, eles não falam. E ela tentou, ela puxou, ela foi, eu vi três crianças só na sala
dela falando, ela tem doze. Eu vi três. Ela tentou que o grupo falasse mesmo.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
188
(222) PQ: Como foi o trabalho anterior, porque por esse texto você tem algumas
etapas, você tem a preparação, então, elas fizeram algum trabalho antes de ir ou
elas só falaram: Vamos ao museu. O que é o museu, como tem que se portar no
museu, o que eles iam ver, sobre o que era, foi conversado isso?
(223) CP: Foi.
(224) PQ: Todo mundo fez isso?
(225) CP: Todo mundo. O que ia ver, qual era a exposição que estava tendo no
museu, qual combinado do que podia e não podia fazer, que isso partiu das crianças
e não deles, das educadoras. (70min)
(226) PQ: Legal.
(227) CP: Eu comentei.
(228) PQ:: Eu ouvi. Tudo isso foi feito antes?
(229) CP: Sim. Quais eram os museus que a gente ia conhecer.
(230) PQ: Foram dois no mesmo dia?
(231) CP: Não. Nós fomos para dois museus, fomos para o Ipiranga, que a gente foi
no dia 19, e foi todo mundo, todo mundo assim, só ficou o berçário. Depois nós
fomos no museu da Casa Brasileira, que foi no dia 24 o primeiro grupo e no dia 25 o
outro. Porque daí eu dividi porque tem o número certo de criança que pode estar
indo e eu não pude levar o grupo todo.Então dividi o grupo.
(232) PQ: Bom, você vai passar pra falar com elas?
(233) CP:Eu vou.
(234) PQ: Então eu vou junto. Vamos lá.
(235) CP:O que elas vão falar agora é que todas elas estão trabalhado no mesmo
projeto que é identidade; então o que elas estão trabalhando na sala delas.
(236) PQ:: E elas vão relacionar isso àquilo que você falou?
(237) CP: Na verdade eu não procurei relacionar isso diretamente nessa reunião
porque eu pensei em fazer individual, na reunião pedagógica. Mas o que eu vou
frisar é sobre algumas atividades que eu gostaria que tivessem sido feitas e não
foram, que é texto coletivo na volta e as atividade tridimensional, o que vai ser
construído do que eles viram no museu.
(238) PQ: E como você vai falar isso? Dessa forma que você falou agora?
(239) CP:Não. Eu vou ter que questionar, ver o que elas estão falando e tentar
introduzir; eu não sei como eu vou fazer isso, sinceramente. Porque eu não sei se
elas já estão falando, se isso já está sendo construído ou não. Mas se elas não
falarem eu vou perguntar como eles estão pensando em finalizar a atividade da visita
ao museu. Vai ficar só com o texto coletivo e o registro individual ou vai ter alguma
atividade construída como produto final do que vocês viram? Se continuar nisso eu
vou continuar questionando: vai ser construído uma tela? Uma pintura em tela?Vai
ser construída uma escultura? Como vocês vão finalizar isso? Vou colocar isso
porque eu quero ver com relação à Marizete, que ela perceba isso. Vou ver se eu
consigo.
(240) PQ: Você consegue. E se você perguntar assim: Quais são as
possibilidades?
(241) CP: De finalizar?
(242) PQ: De finalizar. Ah, então pessoal, quais atividades que vocês costumam
realizar em sala? Vamos pensar.Será que dá pra gente usar essas atividades pra
finalizar esse projeto? Quem tem uma idéia diferente? Quem pode trazer? Quem viu
alguma coisa? Porque quando você pergunta: Pode ser uma pintura em tela? Você
já está dando a resposta.
(243) CP: Entendi.
(244) PQ: Vamos lá.
(245) CP: Vamos lá.
Parte 2 – discussão em pequenos grupos
(246) CP: Vamos voltar agora para o nosso projeto específico ta. Fala Marcela, o
seu projeto Ma.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
189
(247) PF 4: Sou eu.
(248) PF 2 : Olha, todo mundo está fazendo identidade, só que a gente tava
pensando aqui, cada uma está trabalhado de uma maneira, a Marines através do
registro, a (...) através das fichas e a gente através das fotos. E que no final todos
querem trabalhar as identidades não só das crianças, mas da família inteira: o pai, a
mãe; só que cada uma da sua forma. Cada um com seu jeitinho.
(249) PF 3: O registro de nascimento, o nome da criança, do pai, da mãe, dos
avós.A identidade do registro.
(250) PF 5: A (...) é também questionário do nome, porque escolheu esse nome.
(251) PF 4: Aí cada um vai falar do seu grupo né?
(252) PF 2: O interessante é que às vezes eu posso copiar, acho que isso vai trazer
uma coisa boa lá no meu.
(253) PF 4: Eu e a Adriana a gente tava conversando que ia ser melhor porque
existe uma diferença, mas o resultado é igual.
(254) PF2: Não. A base do projeto é igual, só que cada um trabalha diferente.
Porque todo mundo partiu da identidade da criança (75min)
Sobreposição de vozes – incompreensível.
(255) PF 4: A gente ta falando da criança, depois vai para os pais, falando um
pouco deles.
(256) PF2 : Aqui nesse momento agora, só dele.
(257) PF 7: Vai ter outra pergunta aqui pra fechar depois. Até falei com a Ana Lúcia
que tem que digitar.
(258) PF 2: Eu vou entrar com a parte lúdica, com as brincadeiras, depois eu vou
entrar com a parte de (...) no momento eu ainda estou finalizando com eles a parte
de (...) porque... Porque não deu tempo ainda de avançar? Porque eu fui pra outras
salas, essa semana eu (...) e acabou que...
(259) PF 5: Só na nossa que adianta né, porque são duas,fica em dois horários.
(260) PF 2: E tem sala, por exemplo, que eu trabalhei o mapa do Brasil, por quê?
Porque tem criança que não tem (...)
(261) PF 6: Ah, eu tava falando pra elas que eu to trabalhando agora mais também
com as crianças que nasceram em São Paulo, que é mais do que os de fora.
(262) CP: Mas aqui na sua sala não tem criança que nasceu fora de São Paulo?
(263) PF 6: Tem, na Bahia.
(264) CP: Não os pais, as crianças?
(265) PF 6: Tem sim uma criança que nasceu na Bahia, a Érica.
(266) CP: A Érica nasceu na Bahia?
(267) PF 6: Nasceu na Bahia, em casa. Não nasceu na maternidade. O parte dela
foi em casa. A Érica nasceu em casa.
(268) Sobreposição de falas – incompreensível.
(269) PF 3: Mas ela foi registrada aqui. Os pais dela não registraram ela lá não.
(270) PQ: Mas onde vocês viram isso?
(271) PF 3: No questionário.
(272) PQ: Ah, eu não tenho acesso a isso.
(273) PF 6: Fica tudo ali, quando você quiser é só olhar.
(274) PQ: Mas quando eu entrei não tinha esse questionário ainda.
(275) PF 3: Não.
Sobreposição de vozes – incompreensível.
(276) PF 6: Era pra dar num dia e voltar no outro.
(277) CP: Era um final de semana, ela mandou numa sexta pra voltar na segunda.
(278) PF2: Ta assim, às vezes a mãe da falando dela e não da criança. Ai a gente
manda outro e eles torna a preencher. Aí eu pego lá e retomo com eles.
(279) PF 6: Vai estar sempre ali, olha. Sempre grudado ali.
(280) PF 5: Que nem eu com o registro de nascimento. Só trouxeram (...)
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
190
(281) PF 2: Nós conversamos (...) conversamos sobre o tipo de projeto da sala da
Vanda, da Marizete e o meu da mesma forma: a identidade da criança em si, ver o
peso da criança, voltado para a criança se conhecer. E está tudo calhando do
mesmo jeitinho, estamos iguais. Da identidade. Sem querer caiu que as três já
trabalharam no nordeste. Ela já está com a história de Pernambuco, que ela ta
trabalhando. A Vanda já está falando do artista, que ela vai trabalhar com a Bahia e
eu, com a despedida da Larissa, eu já falei da Bahia. Já falei do nordeste. Então, o
nosso trabalho no primeiro estágio está sendo um trabalho em conjunto que ta sendo
evoluído, mesmo diferente as metodologias utilizadas diferentes, cada um tem uma
metodologia de trabalho, mas está sendo desenvolvida da mesma forma. Da mesma
forma. (80 min)
(...)
(282) PF 4: Calhou de estar tudo ali, tudo dentro do mesmo grupo de trabalho.
(283) PF 2: E a tapioca? Ai que delícia, a tapioca, a pizza, o bolo de polvilho (risos)
(284) CP: (...) a tapioca tem a ver bastante...
(285) PF 6: Mas é que eu estou trabalhando São Paulo.
(286) CP: Ah, ta.
(287) PF 6: São Paulo não é considerada a cidade da pizza, que eles falam.
(288) CP:: Ah, sim. O que a gente tinha conversado. É que agora vocês falaram da
questão de estar trabalhando sobre o nordeste. Você ainda não viu essa culinária?
(289) PF 6: A culinária não.
(290) PF 2: E eu o bolo.
(291) CP: Muito bom o bolo, também quero a receita.
Sobreposição de falas.
(292) CP: Eu vou lá no outro grupo e já volto.
(293) PQ: A sua entrada foi diferente né?
(294) CP:É.
Se encaminham para outra sala.
(295) CP: Hoje é o dia da faxina grossa.
(296) PF 7: Ela estava falando do projeto dela, como que ela está fazendo. E eu
estava falando pra ela que eu estou trabalhando com o reconhecimento de si mesmo
pra depois a gente ir pra outro passo que é a família, a gente chegar na família.
(297) PF 8: Eu também, a mesma coisa. Trabalhando primeiro a criança, vou
começar a boca, trabalhando em cima da parte do corpo deles. E as músicas
também. E construindo um livro com a identidade de cada um com foto impressa no
computador, com a assinatura deles, com a escrita do nome deles, montando junto
com eles e mostrando pra eles. E todas as atividades eu to colocando o carimbo da
mão, já secou, já coloquei essa semana (...)
(298) PF 9: Eu estou fazendo a montagem com gravuras, né, recortes. Vamos
trabalhar com a boca, então recorta a boca, cola, depois a gente vai subindo para o
nariz, e vai falando da importância de cada um. Ai depois vamos para os olhos e
fazemos a montagem, que já faz parte da questão das artes plásticas né, depois vai
virar uma arte. Pegando parte por parte nós vamos montar um rosto, fazer uma face
e a gente já começou a trabalhar com a (...) Porque eu percebi que eles não estavam
entendendo, aí eu falei, eu vou pegar o VA de uma bonequinha né pra ficar melhor
pra eles entenderem o que ta acontecendo. Aí lá eles vão apontando: Ah, cadê a
boca do neném?Ai eu vou na boquinha: A tia vai recortar a boquinha. Ai a gente vai
lá, pega as crianças e cola. Cadê o olho? Aí eles vão lá, mostram, vamos recortar. E
a gente está fazendo essa construção do reconhecimento de si mesmo. Semana que
vem nós vamos para a cozinha fazer um bolinho de chuva. Além de estar mexendo
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
191
com o negócio da boca, eles adoram o bolinho de chuva, vai ser uma oportunidade
que eles vão ter de como fazer e tudo mais né. E é isso.
(299) PQ: Terceira parte da reunião.
(300) CP:O vento ta geladinho, acabou o verão.
Retomada da Reunião Pedagógica Inicial
(301) CP: Vamos fechar aqui, o que vocês conversaram, para a gente saber sobre
o que está sendo desenvolvido em cada sala. Quem gostaria de começar?
(302) PF 10: Sou do Grupo A, meu nome é Maria Inês e meu projeto é Construindo
o projeto da identidade, artista plástico com a natureza local. Estou trabalhando o
registro com eles, o registro de cada criança. Estou esperando os pais trazerem
tudo, porque através do registro eu vou saber a data do nascimento, o nome do pai
completo, da mãe, dali a gente vai trabalhar o registro, nós vamos fazer o registro
por foto, trabalhando a quantidade do registro, de quantas pessoas têm e o símbolo
do cartório, que é importante, uma identidade pessoal dele. Depois disso, nós
pesquisamos o que é o registro, que é uma documentação... Através da pesquisa, a
minha turma tirou foto. Está até aqui no painel, das crianças, quem somos nós?
Cada criança trabalhou o nome, eu sou Ana Carla, eu sou Guilherme, e daí
começamos a fazer as perguntas, mandar perguntas para os pais, por que o nome?
Onde nasceu? Tudinho. A participação dos pais, contando sobre seus filhos e sobre
eles. A gente vai trabalhar isso aos poucos.
(303) CP: Esses grupos... Daria para finalizar outro grupo?
(304) PF. 1: Eu e a Adriana também estamos trabalhando a identidade com as
crianças, partimos do nome deles, e o corpo também, atividades sobre o corpo e
com revistas também, colando, e a construção de um trem com a foto deles, e
depois o nome e com o pai e a mãe.
(305) PF 2: Estou montando uma árvore genealógica através de fotos, deles e da
família.
(306) PF.3: Primeira coisa que foi, foi um questionário, a mãe preenche para saber
um pouco mais da criança, depois, através disso daqui vai ser montado um painel,
mas pensando bem, não quero só foto de hoje, quero de bebe, mesmo. Prefiro a foto
de pequeno, só depois que chega ao atual... Daí vou estar montando um quebra
cabeça, ele está conhecendo os colegas, depois vai outro questionário...
(307) CP:Um quebra cabeça ou um jogo da memória?
(308) PF 3: É, dá na mesma, um jogo da memória. Daí eu também falei: qual o seu
brinquedo preferido, qual você mais queria? Daí falaram, pegaram uma revista e
fizeram uma colagem com brinquedos. Depois, quis saber um pouco mais da mãe,
de preferência com uma foto da mãe grávida para estar colando também. Aí fui
vendo isso daí...
(309) PF 4: Eu comecei com meu nome, primeiro de onde eu vim. Daí, a gente
conversando, fomos à biblioteca, de onde viemos? Aí viram, da barriga, foi daqui...
Cada um desenhou a barriga da mãe, uma desenhou direitinho porque eu estava
ali.Eu estava aqui. Esse foi o primeiro desenho, a primeira explicação de que ele veio
da barriga. Depois, eu estava trabalhando com o estado, onde ele nasceu, com o
nome, nome do meu pai e nome da minha mãe e porquê. Daí veio várias
explicações, porque escolheu. Vieram várias explicações. Eu tive que ler na roda,
para todo mundo ouvir, que nem, Gabriel é nome de um anjo, é tão lindo. A criança é
tão danada. Todo mundo começou a rir, como você pode ser anjo? Só ria, achando
que ele era o máximo só porque era anjo. ((risos)) E os outros cutucavam, você não
é anjo, anjo é bonzinho. Teve isso. Teve também (???) que é um nome tão lindo,
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
192
que indica calma. E aí eu falei, (???), você é calma? Sou, tia. Eu falei, não é calma,
porque ela é danadinha, então teve essa contradição entre eles, mas eles acharam o
máximo a escolha do nome, acharam lindos, uns eram nomes de princesa, e uns
falavam, meu pai, minha mãe que escolheu... Porque o começo da pergunta era:
quem escolheu meu nome e por quê? Então, as respostas vinham: foi meu pai,
porque ele gostava muito de mim e queria me levar para morar com ele. Foi minha
mãe porque ela gostava muito de mim, então, essa explicação, foi, porque gostava
muito de mim, e queriam... Explicação deles. Depois o pai, a mãe, escreveram a
explicação deles e eu li na roda. Eles me trouxeram e eles ficaram maravilhados com
a explicação que os pais deles deram. Acho que superou as expectativas deles. Não
foi só porque eu gosto, ou que achei o nome bonito, foi a mais, eu achei o máximo.
Ah...dos estados. Eu tenho criança que nasceu em Pernambuco, pai que nasceu em
Pernambuco, então, eu tenho vários pais, criança eu tenho só uma, não tenho
certeza. Então, vamos trabalhar Pernambuco. O mapa, aqui é Pernambuco, aqui é
São Paulo. Mas tia, como é que eu nasci aqui? É, você nasceu aqui, mas seus pais
fizeram isso até chegar aqui. E o que tinha lá? Tinha isso, tinha aquilo, que nós
vamos ver depois. Aí chegamos na comida, no alimento, fomos pesquisar quais eles
gostavam mais. Daí, quando chegou a alimentação de Pernambuco todo mundo
dizia, eca, eca, eca...Porque era muito siri, peixe, camarão, eles davam as costas,
eca, eca. Eu falava, é bom, eles falavam, não, tia, é ruim. Daí nós conversamos
sobre a tapioca, eles se interessaram mais pelo doce, pelo leite condensado e o
coco, ficaram interessados por causa disso. Por isso que nós vamos fazer a tapioca.
(310) PF 5: O meu é primeiro estágio, o estágio A. Tenho 16 crianças e começamos
a trabalhar sobre a identidade e começamos a fazer perguntas. Perguntei para eles:
primeiramente eu li um livro, o livro é da Roselene e daí que eles abriram a mente.
Uns responderam de onde eles vieram, outros falaram mais engraçados, mas é com
as palavras deles. Tem o nome do pai e da mãe, nome completo, a estrutura deles
quando nasceram, o peso, o hospital em que eles nasceram, e todos eles nasceram
aqui, os pais, alguns nasceram fora. Aí a gente está construindo um livro. Primeiro
eu pedi uma foto deles bebe, que tem a pergunta como eles eram bebes, alguns têm
o relato do que eles fazia quando eram bebes, perguntei como eles eram. Em
contato com a foto eles falaram alguma coisa. Daí vim para o atual, como eles estão
agora, daí, pedi a foto deles atual, fomos no posto para medir e pesar, eles viram a
diferença entre o bebe e o atual. Fora isso estamos estudando datas comemorativas,
datas de aniversário, porque a gente também faz parte do (???). Em relação às
atividades a gente faz várias. No livro tem também o auto retrato. Que faz parte do
artista. Como sou? Tenho que me imaginar como o artista. Então, todos se
imaginavam e se desenhavam. No último, para finalizar, do livro, tem o auto retrato
da família. Como a família é, pai, mãe e irmão? Então, eles foram lá e desenharam.
Quem não tem, desenhava o auto-retrato da família e também a gente está fazendo
a escultura deles. Primeiro com argila. Depois, como a gente estava estudando a
Bahia, o estado da Bahia, um pouco daqui, um pouquinho dali. Porque o pai que é
da Bahia, normalmente ele tem um ritmo que é de lá, e também passa para a criança
e estamos trabalhando a escultura deles, grudaram, a roupa, e depois vamos
finalizar com o porta-retrato. Acho que da identidade foi isso. Depois a gente vai dar
seqüência...
(311) PF 6: O meu trabalho no meu primeiro estágio, assim como no mini grupo, é a
construção da identidade do individuo, educando como ele era desde a barriga da
mãe até hoje em dia. Só que cada um trabalhando com sua metodologia, com sua
forma de trabalho, assim como a Marizete dá um enfoque e a Vanda dá forma
construindo um livro. No meu caso, estou construindo um portfolio para eles, para
que eles tenham o registro no portfolio, que, querendo ou não, é como se fosse um
livro da vidinha deles. É a mesma forma de construção, e utilizando temas
transversais, buscando as datas comemorativas, por exemplo, hoje é dia do circo,
por que eu fui trabalhar o dia do circo? Aonde a família, que é uma parte de cultura,
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
193
tem uma forma de passeio, além de ir ao museu, ao parque, uma forma de passear.
O circo é uma forma de união da família, serve para trazer a família para perto. Onde
o pai pode pegar na mão de seu filho e levar para passear e não só deixar seu filho
ali em frente do computador ou da televisão para brincar. A utilização que eu tenho,
alem desses trabalhos que elas estão fazendo, são dos temas transversais. Nós
pensamos em implantar as diferentes culturas que os indivíduos têm, trabalhando a
individualidade para trazer para o coletivo.
(312) PF 10: Como volante, entro para complementar as atividades feitas com as
educadoras permanentes da sala. Daí, como eu entrei? Falando, perguntando, se
eles sabem de onde eles vieram, para buscar o conhecimento prévio deles, e a partir
daí, eu comecei a falar que eles nasceram numa cidade, num estado, porque eles
começaram a falar assim: tia, eu vim da barriga, outro falava, eu vim da bolsa, ah, eu
vim do céu, então, foram várias respostas que eu tive...Aí depois entrei na parte
geográfica, mostrei o Atlas para eles, o mapa do estado de São Paulo, onde está
situado. Na cabecinha dele é só um contato, eles vão começando a trabalhar na
cabecinha deles essa questão de que existe, além das brincadeiras, que nós vemos
mais para frente, essa questão de estarem vendo algumas disciplinas, que para eles
pode ser precoce, mas já vão tendo o conhecimento. Um dia lá na frente eles vão
saber que já viram, já passaram por essa fase. Teve um grupo, que eu entrei, foi da
Marizete, nessa questão do mapa, eles fizeram a reprodução com pintura e na hora
de colocar nomes, quando chegou a Amazônia, eu perguntei assim para eles: por
que será que no mapa essas parte aqui é toda verde? Aí, eu expliquei porque lá tem
muito verde, que o ar é puro, não tem poluição e na maioria das cidades que essas
crianças nasceram existe o problema de poluição, essa coisa do ar diferente, por
isso que ficam muito resfriados, foi um conhecimento na área de saúde, já vou
englobando tudo. Aí tem um outro grupo que eu já avancei mais, estou no lúdico,
que é o grupo da Daniela. Só que eu preciso saber, se você já enviou, Ana, será que
dá tempo? É isso, estou caminhando junto com os grupos, para não ficar fora.
(313) CP: Ela está fazendo uma brincadeira com as crianças, que envolve motoca,
que eles falam. E motoca, para a idade deles, a maioria não tem.
(314) PF 10: eu perguntei num grupo, alguns tem.
(315) CP:Perguntou?
(316) PF10: Perguntei. Nem todos têm.
(317) CP: Eles vão trazer, a motoca ou a bicicleta para andar no pátio
(318) Volante: Depois vou entrar com a parte de culinária, da região nordeste,
sudeste, isso mais para diante, depois que eu fechar essa parte lúdica e depois
entrar com arte culinária.
(319) PF 7: Eu trabalho no berçário, tenho 19 crianças, então, eu comecei com a
identidade da criança, primeiro teve a adaptação das crianças, para depois chegar a
iniciar o projeto. Eu trabalho a identificação, comecei mostrando um espelho para as
crianças, toquei musicas que têm (nomes deles?)... Depois tiramos fotos só do rosto,
do corpo, depois vou tirar do corpo inteiro, trazendo um computador e estar
construindo um livro individual, com a foto dele, a assinatura deles e escrevo
embaixo qual o nome de cada criança. Depois vamos construir um outro livro com as
atividades coletivas. Um livro maior, a gente vai colocar as atividades gerais. Agora,
estou na parte do corpo de cada um. Como vejo que a mão está pegando mais
assim no grupo, para que serve a mão? Para fazer carinho, para comer, então,
passando essas coisas para eles. E atividades que estou fazendo para colocar no
livro é o carimbo. O guache vermelho, que já entra a tinta, então, carimbando, estou
colocando no livro para mostrar para eles. Depois dessa vou fazer da boca, na
cozinha...
(320) PF 8: Trabalho no berçário B. Tenho sete crianças, primeiro foi a parte de
adaptação, foi difícil, agora já está bem. Eu trabalho com dados, tinta guache, giz de
cera, mostro uma figura, o rosto, nariz, boca, mostrando para eles o jeito
deles...trabalho o corpo humano, depois vou mostrar para eles a figura, tentando
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
194
colocar olhinho, narizinho a boca, e as crianças trabalhando, tem um site – as
crianças são de são Paulo, mas o site é de Pernambuco, da Bahia... Então, teve um
questionário também. Passei um questionário para a Ana Lucia passar para os pais
na reunião de outro dia, para entregar para mim, estou fazendo um livro também.
(321) PF 1: Eu comecei com a face, com o rosto, para que? Para o reconhecimento
de si próprio, na hora de se tocar, de se gostar, de se conhecer, por quê? Eles
começaram se mordendo muito, o tempo todo um batendo no outro, então,
começando a trabalhar o reconhecimento de si, achei que vem diminuindo bastante
essa coisa de bater. A gente tem trabalhado com gravura, mostrando parte por parte,
mostrando para as crianças a importância de cada parte, boca, olhos, nariz, cabelo,
para depois chegar na parte de família e também muita brincadeira, porque é
berçário, e a gente brinca muito. Rola no chão, apronta, o dia inteiro. E conta história.
Eu, particularmente, gosto muito de contar história, é a minha paixão, e eu trabalho
muito com isso, com as histórias, porque eu sinto que fica muito mais fácil de
trabalhar e percebo que minhas crianças gostam também. Eu pego um livro, eles
largam tudo, todo mundo correndo para sentar, coisa que achei que ia ser difícil, mas
não, eles guardam tudo rapidinho e sentam bonitinho, e ficam revezando no colo
para ver quem vai ver as gravuras. É isso.
(322) Profa 3: E a cozinha? ((risos)) Faltou a cozinha...
(323) PF 1: Semana que vem a gente vai fazer bolinho de chuva... Uma que eles
adoram bolinho de chuva... Renato vai amar o cardápio da semana que vem...E
também para frisar que a boca serve para comer, não para morder..((risos))
(324) CP: A gente começou o projeto, essa primeira parte dele que é a construção
da identidade, e vocês me falaram como estão finalizando. Fotos, porta-retrato,
cultura do próprio corpo, fotos, músicas, brincadeiras e eu queria voltar um pouco
aos passeios, só o berçário que não foi no parque Vila Lobos, queria saber como
vocês vão fechar esse passeio no museu.
(325) PF 6: No Museu da casa Brasileira, nós vamos dar inicio assim, como lá tinha
muito móvel, sofá, tinha tudo, a gente vai começar a fazer assim, o museu, e dentro
do museu, na verdade, não vai ficar dentro, mas... A gente vai fazer o que tinha lá. E
a gente começou, panelinhas, fogão, pilão, isso eu estou falando porque já conversei
com eles e é o que a gente vai realizar. Sofá, cadeira, fogão, tinha uma cadeira com
encosto mais alto, que chamou a atenção deles, cama, o que chamou atenção foi o
avião e o balão. Só que o que a gente vai construir não entrou. E vamos construir
com argila.
(326) CP:É o que eu ia perguntar agora.
(327) PF 6. Com argila. O avião vai ser com pregador, tinta guache, eles vão estar
construindo aviões... A finalização não foi conversada ainda...
(328) PF 7: A gente conversou logo que chegamos ao museu, fizeram uma
atividade, que falaram e exatamente o que falaram é o que querem construir.
Fizemos uma atividade básica, no sulfite, e depois vamos entrar no concreto, com a
argila, fazer as panelinhas, que até já fizeram, bem engraçadas...
(329) ((conversas baixas em paralelo))
(330) PF6 Olha, essa aqui é a Samanta e o cabelinho ajudei a cortar, e colei mais
um pouquinho, daí eles pregaram os olhos e vão pintar a roupa. Alguns pintam
direito, outros pintam tudo, essa daqui é a que eles conseguiram. Eles que tentaram
lá amassar e fizeram. As tampinhas, primeiro eu construiu uma sala, como era, e
eles ficaram fazendo lá...E fizeram assim.
(331) ((incompreensível))
(332) PF 5: Foram umas duas, três vezes ao banheiro... Comentaram também.
(333) CP: Vocês usaram o que, papelão?
(334) PF 6 É papelão, areia, massa.
(335) PF 1: O meu foi mesa... Eles comentaram muito os sapatos, que colocaram
no pé... Eu tomei com eles, cada um direitinho com uma folha de sulfite, com pintura,
com guache, cada um falou lá...(tentaram fazer uma maquete?). Só o segundo, os
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
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sapatos que eles tocaram e a moça, Lelê, mostrou os sapatos, eles fixaram no
sapato...
(336) PF5: os meus foram no Museu do Ipiranga, lá, acharam a água linda, eu
estava lá em cima e eles só ficavam, tia, água, água, a água... Encantaram com a
água, mas quando chegou aqui não saiu nada. Não quiseram fazer nada. Acabaram
fazendo desenho com canetinha. No Museu da Casa Brasileira, só o jardim, fizeram
pintura com três cores, verde, amarelo e azul, três folhas, as cores que eles
quiseram. Por enquanto esse coletivo não está dando...
(337) CP:Deixa eu perguntar uma coisa, na hora da roda, eu vi, quando eles
fizeram os desenhos, eles falaram que era isso para você? Água... Água.. Água? E
do pátio também?
(338) PF 5: É. Deixei o material na mesa e eles pegaram e construíram. A do pátio
também, o jardim, transformado em pátio, acabou repetindo...
(339) CP: Então ficou gravado para eles, o jardim e água.
(340) PF 5: Por exemplo, a tinta guache, quando vejo, tem que correr, é muito
rápido, se um põe na boca, os outros imitavam, tinha que correr. Aquela loucura.
Qualquer papel que dava eles já amassavam, agora eles têm deixado o papel
bonitinho.
(341) PF 3: O meu, a gente ficou falando de D. Pedro, do museu do Ipiranga e eles
chegaram lá e queriam ver D. Pedro. Tia, eu quero ver D. Pedro. Cadê? Nós
chegamos lá e mostramos, aqui, esse era ele. Ah, é, tia? Mas esse era ele? Eles
olharam, mas como não estava lá, não ficaram muito entusiasmados, mas quando
chegaram naquela água, eles beberam até na fonte. O registro foi individual, no
sulfite. Eles fizeram o lago, foi o que gravou. O D. Pedro eles queriam ver lá, viram,
mataram a curiosidade...
(342) PF 4: Comigo ficaram, cadê D. Pedro. Quando mostrei para eles o cavalo,
que D Pedro puxou a espada, em cima do cavalo e gritou Independência ou Morte,
contando para eles, e eles ficaram quero ver, quero ver... E quando eles chegaram
no quadro e viram que a representação que eu fiz para eles estava lá no quadro, daí
eu apontei, eles olharam da mesma forma que eu fiz, sentado no cavalo, puxando a
espada, com os amigos dele, que eu falei que eram amigos dele atrás, eles falaram:
é mesmo, tia... Então, quando cheguei tive que pegar uma espada para eles
representarem da mesma forma. Foi o que mais eles ficaram alucinados. O lago e o
jardim gostaram, mas não gostaram tanto quanto gostaram de ver o quadro, a
imagem de D Pedro, pela historia que contei para eles.Tanto é, que um dia,
cantando o hino nacional, eles ficam, quando começa: Ouviram do Ipiranga... Quem
ouviu mesmo, tia? Eles começaram a perceber e a cantar, a querer saber, porque eu
contei a historia do que aconteceu no museu, eles querem saber, eles querem
reproduzir, assim como nós dissemos, que o que passa em casa eles querem
reproduzir aqui, quando você passa uma imagem para eles, eles também querem
reproduzir.
(343) CP:Agora, vou voltar para outra pergunta. Vocês falaram como estavam
finalizando, mas, na realidade, vocês falaram como registro individual. Agora vai ser
feita a construção, mesmo, o produto final dessa vivência. O avião, a mesa.. Como
vai ser feito? Como você falou, a mesa, mas você não falou o material, só falou da
mesa...
(344) PF5 : E assim, pegar uma folhinha, ou o que eles quiserem, vou deixar
material diversificado, uma mesinha de...
(345) CP: Mas não é isso que eu queria saber... Mas o produto final, que vai contar
também...
(346) PF 5: Os meus gostaram da fonte, por eles, entravam naquele rio e
nadavam... Então, eles vão construir a água, eles desenharam... Só que vamos ver
se a gente faz de argila, de jornal... Isso daí a gente está para decidir.
(347) Ana: Já chegou a conversar com o grupo que vai ser isso, ou não?
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196
(348) Marizete. : Não, não cheguei a conversar. Vou conversar com eles, por isso
não dei uma resposta certa. Eu dei duas respostas certas. Eles vão escolher. Talvez
eles queiram água de verdade, como eu vou fazer, água jorrando.
(349) CP:Alguém tem alguma idéia para ajudá-la?
(350) PF 5: Processo motor?
(351) PF 5: Não, só um buraco vazio.
(352) PF1 . : pode por uma mangueirinha...Um monte de sucata...
(353) PF 3: Só que eles vão querer por a mão, e lá eles não conseguiram porque
eu falava não pode... Aqui eles vão querer...
(354) PF1 Ou um pai que possa te ajudar...
(355) PF5.: A mangueirinha foi boa...Simboliza a fonte...
(356) PF1 Tem pais que bolam... Tema torneira no pátio...
(357) PF2 Acho que tem uma coisa que os pais precisam aprender, a criança vai
aprender aqui... Eles reclamam porque sujou..Porque a tinta não sai. Até falo, vocês
não viram aquela propaganda do Omo que se sujar faz bem?
(358) CP: Eu vou comentar, porque elas não participaram da reunião. Na reunião
de pais dos alunos dela, uma mãe, até conversou com a Dona Anita para estar
fazendo um avental para que as crianças almocem de avental para que eles não se
sujem. Da tinta...Está resolvido. Na hora do almoço, tem molho de carne, de tomate,
etc, então ela deu essa idéia e até falou o valor, R$ 8,00. Falamos que estávamos
conversando em grupo de educadores, para depois dar a resposta para eles, porque
na realidade, (???).
(359) PF1: Se a gente for.. O pai vai brigar, com essa atitude de não quererem que
sujem eles acabam podando o trabalho da gente. Porque se sujar, eu já manchei
várias calças, blusas, com tinta...Eu também não vou dar.
(360) CP: Mas acho que a gente pode conversar com os pais em reunião, por isso
que é bom reunião do grupo todo. O grupo das duas sabem, mas (???) não sabem.
Na próxima reunião dos pais nós vamos falar o que foi decidido sobre essa questão
do avental.
(361) PF5: Posso fazer uma pergunta? Esse avental vai para casa para os pais
lavarem?
(362) CP: Mas a gente não decidiu o que fazer...
(363) PF5: Precisa saber com que interesse essa mãe pediu para colocar o
avental...
(364) PF4 porque ela não sabe tirar a mancha do molho de tomate...
(365) CP:Dá trabalho.
(366) PF 3Vamos pedir para não por molho no macarrão. ((risos))
(367) PF 2: : Mas criança se suja mesmo...
(368) PF 3: A mãe da Ellen traz uma mala de roupa mesmo, ali tem umas dez, doze
camisetas. Pode trocar... Pode trocar... E quando ela comprou a camiseta, ela até
pediu para tirar a camiseta na hora do almoço, mas é tão corrido, às vezes estou
descendo e tenho que voltar... Não vou ficar...São varias coisas para fazer ao
mesmo tempo, não é todo dia que eu lembro que tem que tirar a camiseta. Ah, mas
meu filho sabe tirar. Mentira, não tinha.
(369) PF 4: Eu tenho uma sugestão. Já que elas podem entrar, e ficar aqui à
vontade na festa de aniversário, podia vir como era antes, como voluntária, dar uma
olhada, ver como é o almoço, como é difícil organizar uma atividade, para elas terem
oportunidade de verem o quanto é difícil cuidar de crianças. Muita reclamação.
(370) PF 2 Ela está falando do filho dela, mas é todo mundo.
(371) PF1 È tipo de educação. Os pais confundem a nossa forma de educar, com o
que eles fazem dentro de casa. As mães têm a ansiedade de que os filhos sejam
educados do jeito que elas querem e elas passam essa ansiedade para os filhos que
dificulta o trabalho. Não dá para trabalhar. A criança vai se sujar, independente de
tinta ou não.
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(372) PF3 Tem criança na minha sala que é bebê, mas a paranóia é tão grande,
não suja! Olha essa mão.
(373) CP:Também não vamos generalizar. O que temos de fazer é na reunião de
pais, vamos conversar com os pais, e outra, e que aqui a gente está mostrando um
outro conceito para a criança, está ensinando autonomia.
(374) PF6 Eu tenho aventalzinho da outra turma. Então, eu usei com eles no dia da
tintura. E acabou sujando o braço, camiseta, na saída muitos reclamaram: mas
porque sujar tanto a blusa de tinta? O que é um braço de tinta? Mas eu também fui
toda suja também..
(375) CP:Só não generalizar...
(376) PF3: Mas todo dia tem reclamação, mas tia, porque sujou tanto assim?
(377) CP:Acontece que eles são pais novos e temos que fazer o mesmo processo
dos pais antigos, falando com eles quais são as atividades e o objetivo que é a
autonomia da criança.
(378) PF 2 Uma sugestão: por que no dia da reunião de pais, não faz uma dinâmica
com eles? Põe um monte de tinta lá na mesa para eles pintarem, com tinta, argila e
vê o que aconteceu...A reclamação é grande, mas os nossos são menores, não tem
jeito. Os dela... Mas ao mesmo tempo, criança suja.
(379) PF4 Brincar na areia... Limpa o sapato, tia? Não, vamos brincar na areia. Tem
pai que reclama, mas tem que brincar. Tem que sentir o contato. Eles sentiram
novidade quando eu pedi, tirei meu sapato e entrei na areia. O momento deles é
aquela hora do pátio. Os pais ficam bravos porque sujou roupa...
(380) PF2 Eles cobram isso...
(381) PF1: Chega lá, no primeiro estágio são os mesmos que cobram da gente a
aprendizagem da criança. Ah, porque o filho não saber reconhecer nem a letra do
nome dele, por que tia? Então, são essas coisas que tem que começar a auxiliar a
gente agora, para quando chegar lá...
(382) PF2 (..) começa a comparar um com o outro...
(383) PF5 A mãe da Gina mandou um avental para ela. Ela usa, mas a menininha é
toda princesinha, mas mesmo assim usa o aventalzinho na hora da pintura, ela usa,
mostra o aventalzinho para as outras, todas ficam com vontade de ter, aí ela falou:
mãe, fala para fulana do meu avental... Aí a mãe chegou e perguntou, você gostou
do avental dela? Gostei, quanto custou? Foi cinco reais só. É todo de plástico, não
suja...é de tinta.
(384) CP: Agora, os pais que não tem condição de estar comprando, o avental, eu
sugeri a camiseta, então quem não trouxer o avental, para trazer uma camiseta.
maior, para diminuir, porque sujar vai sujar mesmo, e vai mandar na sexta feira para
lavar. Agora, o que eu estava falando dos pais é em relação à alimentação. Eles
querem que vão com avental, na hora da alimentação.
(385) PF 5 : Babador... Mas vai ser difícil...((risos))
(386) PF 7 A gente vai... Que essa sugestão...
(387) (comentários incompreensíveis))
(388) CP: para a refeição, a gente vai estar decidindo isso à parte. São dois casos.
(389) PF 4 reclamação assim, do guache, ainda não tive, mas da areia já... Quando
a gente ensina a gente ensina direito, por mais que a gente tenha cuidado, não tem
como não sujar. Até a gente mesmo suja...
(390) CP:Alguém gostaria de comentar mais alguma coisa?
(391) PF 5Daqui a pouco a gente vai ter que não sujar o avental...
(392) PF 3 A gente está aqui para trabalhar. Quando a mulher falou do avental, a
maioria das mães concordou. Daí uma queria lavar... Mas não vai sujar, vai ter que
lavar todo dia? O que a criança está aprendendo aqui? Isso que é importante.
(393) ((comentários paralelos))
(394) CP:: Na realidade, todo mundo se (???) Daí caiu nessa prisão... Estou
falando assim porque tinha educador que não estava presente na reunião.
(395) PF 3 É a blusa da creche, não é? O uniforme da creche?
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(396) CP: Não, não é o uniforme da creche.
(397) PF 3 Eles estão aprendendo. Se os pais pensarem bem, essas crianças,
comigo, estão aprendendo, primeiro porque nunca tiveram contato com (???)
Novidade para eles, a adaptação foi difícil, sentada ali brincando, conversando,
brincando, agora que a nossa turma está bem, porque foi difícil. Em vista do que
estava, ta bom. Acho que os pais deveriam ter pensado nisso também.
(398) CP:Eu vou retomar isso na reunião de pais. A gente vai conversar à tarde,
com o grupo todo, para fechar isso. Na próxima reunião vamos falar sobre essa
autonomia da criança.
(399) PF 1 Eu acho que tem que deixar claro para esses pais que estão entrando,
que a creche não é mais como aquelas creches de antigamente, que as professoras
só cuidavam. Essa creche se preocupa com a aprendizagem da criança, com o
desenvolvimento da criança, que ela vai sair daqui para o EMEI um pouquinho
preparada. Porque a visão que eu tenho dos pais é que nós somos cuidadoras. Nós
estamos aqui para servir? São nossos clientes? São. A gente tem que ter respeito?
Tem. Mas só que eles têm que tomar consciência que é a aprendizagem dos filhos
deles. E é isso que eles se preocupam com coisas supérfluas, e não com a
aprendizagem. Daí, chega lá na frente, ficam chateados, como a mãe da Larissa, eu
falei, oi Larissa, como está no EMEI? Ah, tia Ângela, ela não consegue fazer nada no
EMEI. Acontece que, quando estava aqui não valorizava o trabalho, não ajudava,
Daí eu fico pensando, não, gente, tem que ter aprendizagem, ainda mais o
construtivismo. O pai tem que ter certo na cabeça o que é esse trabalho
construtivista, e a gente ter que ter esse trabalho, porque até hoje, eu, Ângela, fico
perdida nesse trabalho construtivista, que acho muito confuso, entendeu? Porque
tem coisa que não dá, concordo que não tem como, a criança me desenha lá uma
coisa, eu olho, e tenho que respeitar, mas eu tenho que mostrar para ele também,
pensou que desenhou isso, mas foi isso, porque senão, depois, nossa, a professora
te ensinou isso? É a imagem da gente também como profissional. Por isso que as
mães dessa creche não respeitam a gente, elas não respeitam os funcionários.
(400) CP:: Algumas mães, eu concordo sim. As mães que falam isso não vêm nas
reuniões, agora, as mães que vêm, questionam a aprendizagem da criança, falam ao
contrário aí fora. Eu sei, porque encontro. E comentam... Por isso que nas reuniões é
preciso perguntar, você sabe qual o projeto que está sendo desenvolvido com as
crianças esse ano? Quais as atividades que estão sendo elaboradas? Por que estão
sendo feitos esses passeios? Muitas me questionaram, aliás, não falaram nada, mas
não sei se comentou com você. Elas sabem qual é a proposta pedagógica, muitas
não sabiam. Aí tem a mãe que comentou, a mãe do Daniel, falou, ah, Ana Lúcia, eu
sei, mas não sei falar. Eu disse, fala o que você do jeito que você souber falar. Ela
falou pouco, mas falou.
(401) PF 1 Isso que é importante, porque isso ajuda a gente.
(402) CP:: Agora, as do primeiro estágio falaram mais, não nessa reunião, a pauta
foi diferente. Na verdade, na reunião, a gente falou do comportamento deles aqui na
creche. A gente não falou muito da proposta pedagógica. Falamos dos passeios,
porque ia ter, mas a teoria mesmo, não. O berçário, eles participaram bastante.
Achei que eles foram bem participativos.
(403) PF 1 Para mim mesma, elas perguntaram bastante, eles fazem muita
bagunça? Eu disse, não, eles estão aprendendo muito, porque é assim que eles vão
aprender. Aí eu senti que elas se preocuparam com a aprendizagem, a trocar
fraldas, elas disseram que eles já conseguem falar, não querem mais colo, não
querem que dê comida na boca.
(404) CP: Só para dar uma fechadinha, nós vamos continuar à tarde, ficou alguma
dúvida sobre as atividades e sobre o fechamento das atividades? Da identidade e
das (visitas?) Não? Porque eu queria ouvir. Deu para entender? Marizete, tem
alguma coisa que você queira perguntar?
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
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(405) PF 5 Não, durante a semana se estiver algo errado, você vem participar, você
me avisa.
(406) CP:Mas tem alguma coisa aqui que você gostaria de estar colocando para o
grupo para ver se a gente tem soluções para te ajudar?
(407) PF 5 Não, elas são muito participativas, tudo que eu proponho elas chegam
juntas, já conhecem. Tudo que é proposto...
(408) PF 6 a tapioca...
(409) PF 5 A tapioca todo mundo vai provar. Nós vamos fazer para nossa turma,
mas vamos pegar a receita...
(410) CP: É o mesmo processo do berçário. O grupo dela... Foi na turminha e já
está fazendo... Fala Vanda
(411) PF 7: Você fez essa pergunta do material, o que a gente ia usar para finalizar
os projetos. Eu tinha falado da argila. Mas eu tinha outros materiais, sucata, que eu
esqueci de falar, sucata e materiais recicláveis, papelão...
(412) CP: Depois precisa lembrar de pedir para os pais o que a gente não tem
acesso...
(413) PF 7 Eu não tinha falado, mas no meu planejamento tem...
(414) CP:Fazer o bolinho, a tapioca... Espera.. Na próxima quarta é o bolinho...Na
outra semana... Ou então na outra quinta... Pode ser?
(415) PF 7 Pode...Lembra que eu falei com vocês?
(416) PF 3 Vamos almoçar? É a melhor parte. Perguntaram para minhas crianças, o
que você gostou mais? Ela falou, daqui eu gostei mais do lanche...
((conversas simultâneas))
Conversa Reflexiva Pesquisadora Formadora e Coordenadora Pedagógica
(417) PQ: Você ficou muito nervosa?
(418) CP: Fiquei, bastante, deu para perceber?
(419) PQ: Não... Parecia calma
(420) CP: Eu fiquei. Eu gostei do que ela falou. Eu só queria que ela colocasse
mais a dificuldade dela, mas ela não falou, mas ela conseguiu expor o que ela fez
com o grupo e o que pretende fazer, então eu senti mais... Acho que está indo.
(421) PQ: Como você percebeu, no momento que você fez a pergunta, trazendo o
grupo para colaborar? Você trouxe o grupo para colaborar, para interferir numa
atividade dela, como você sentiu isso?
(422) CP: Primeiro que ela não gostou. Eu senti isso. Ela já tem uma questão com o
grupo, então o grupo não gosta muito... Porque ela falou que o grupo era muito
individualista, só que ela nunca tinha pedido colaboração para ninguém.
(423) PQ: Você acha que ela teve algumas divergências com a educadora Ângela,
e que agora quer conversar...
(424) CP: No ano passado elas trabalhavam num grupo que acabou sendo dividido,
elas trabalhavam numa sala com vinte e quatro crianças e daí ficaram doze e doze,
por conta dela não conseguir trabalhar em grupo. Então, tem coisa que ela faz
sozinha e não fala nada para ninguém. O grupo fica meio assim, porque quer ajudar
e ela fica, não, não, não. Então, na realidade, a minha preocupação era essa, como
o grupo ia reagir diante dela. Mas eu achei, pelos olhares... E como eu já conheço o
grupo, qual dos olhares...
(425) PQ: Mas me fala uma coisa, o grupo fez colocações que colaboraram para
ela ter uma visão, uma sugestão para realizar. Depois, algumas pessoas do grupo
também gostariam de participar das atividades. Foram várias sugestões, que se você
parar para analisar pedagogicamente vão ser momentos muito especiais. Ou, até
mesmo construir um chafariz com os pais, buscar a comunidade, fazer uma atividade
social. E aí o que você tem? Eu acho que ela é... Ela tem um discurso que difere da
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
200
prática, mas eu vejo você tendo que explorar mais as falas dela. Por exemplo: cada
uma falou do projeto.No final, que pergunta você poderia elaborar para mexer no que
cada uma pensou. Porque nós planejamos as coisas e, às vezes, as coisas saem do
jeito que nós gostaríamos e outras não. Algumas contam mais e outras relatam.
Esse saiu assim, mas de que outra maneira eu poderia ter feito como meu grupo? Eu
vou reconstruir isso para minha atividade. Como você pediria isso para as meninas?
Para as professoras, que perguntas você faria para elas?
(426) CP: Estou sendo sincera, não pensei nisso. Como eu perguntaria isso? Você
pensou dessa forma, executou dessa forma, mas se não fosse para você executar
dessa maneira, vamos supor, se o plano A não tivesse dado certo, como você faria o
plano B, numa outra finalização? E outra coisa que eu percebi, a Marizete sabia que
ela não tinha feito o fechamento, por isso que eu perguntei. Você perguntou para as
crianças? Porque é uma coisa muito forte no grupo, a gente pergunta para eles.Não
adianta a gente faz uma coisa que é nossa... Tem de partir deles. O que eles mais
gostaram para a gente desenvolver, não que vai ser diferente. Vai priorizar o que
eles vão propor. Uma coisa que eles nunca viram. Não conheciam. Então, a gente
vai priorizar essa questão da criança. Agora, ela não perguntou. Ela está fazendo o
que ela acha que é isso. Acho que eu perguntaria dessa forma, se não tivesse certo
dessa forma, como você faria?
(427) PQ: Por exemplo, ela levantou e fez um comentário para mim: teve aluno que
falou que o que foi bom foi o lanche. Ele não estava interessado. Por que ele não
estava interessado? Qual foi a preparação anterior ao passeio? Como foi durante a
ida no ônibus? O que foi feito? De que forma?
(428) CP: Exatamente, porque na verdade, a única criança que falou do lanche foi a
(Ciça?).
(429) ((CP:: A gente já vai descer....
(430) PQ: A senhora que faz a comidinha, depois eu vou comer...
(431) CP:_ Eu quero saber o que você combinou com a Rosângela?
(432) AL:_Nada...
(433) CP:_ O que você vai fazer depois?
(434) AL:_ Depois do almoço vou....
(435) CP:_ Só isso? Estou perguntando, porque se você tiver mais coisas a fazer,
que vai te atrapalhar lavar essa louça, daí eu peço para elas lavarem. Agora, se é só
a montagem do cardápio, daí dá para você lavar a louça
(436) AL:_ Estou perguntando porque... Ah, deixa quieto...
(437) CP:_ Não...Tem que perguntar para mim, mesmo
(438) AL:_ Ta, então vou falar para a ela que não...
(439) CP:_ Só estou falando isso, porque às vezes vocês têm bastante coisa para
fazer na cozinha e quando acontece isso, a gente pede para cada um lavar, mas se
não tem...
(440) CP: Entendeu? Hoje não tem crianças, elas estão de folga. E dá para fazer
perfeitamente. Tem que estar lavando tudo...
(441) PQ: Ela colocou dentro dessa pasta? Será que ela não pos em outra? Ela
nem sabia que pasta era?
(442) CP: Ela está aqui há 14 anos, mas às vezes acontecem uns entraves aqui...))
(443) PQ: Voltando... Você ficou um pouco mais nervosa, por conta dos assuntos. A
Ângela fez uma colocação ali bem forte, em relação à proposta, do que ela entende
como professora que é construtivismo, e tudo mais. Eu, me vi, como você, nessa
situação. E encarei como uma crítica pessoal, que foi muito ruim. Depois entendi que
não era algo pessoal, e a necessidade, de você... O que você vai fazer? A partir da
colocação dela, como você vai resolver essa situação?
(444) CP: Primeiro eu vou resolver com ela. Para ela entender direito qual é essa
proposta da creche dentro do construtivismo. Ela entende, ela trabalha sobre, mas
ela ainda acha isso, que é o que ela coloca para mim, ela acha bagunçado. Ela gosta
de uma coisa bem organizada, que, no caso, seria o tradicional.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
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(445) PQ: Você deixou ela falar, aconteceu tudo aquilo, bom, de que outra forma
você poderia ter feito esse fechamento?
(446) CP: Na realidade não acabou, né? Nós vamos continuar. ((risos)).
(447) PQ: Eu queria ficar...
(448) CP: Vai continuar...Porque assim, elas vão para as salas para organizar essa
coisa da sala, que estão super desorganizadas....
(449) PQ: Não foge da minha pergunta. Como você faria para fechar essa
situação? Ela falou, fez várias colocações, tudo mais, sobre a questão do
construtivismo, sobre o que ela não entende, o que ela não concorda, colocou a
posição dela em relação à proposta da instituição, e das famílias a respeito do
trabalho do educador. Ela fez uma observação a respeito da visão dos pais entre o
cuidar e o educar, que eu achei bem pertinente à educação. O que você respondeu?
(450) CP: Que vou conversar isso na reunião de pais, que na realidade já faço
assim desde sempre. Qual a proposta pedagógica, como é o trabalho desenvolvido
na creche, se as mães tiverem alguma dificuldade em entender, ou querem saber
alguma coisa a mais é para me perguntar.
(451) PQ: Ta, essa foi a sua resposta. Agora, o que você achou da sua resposta?
(452) CP:Que eu tenho que concluir o que eu já falei para ela.
(453) PQ: De que forma?
(454) CP: Chamando os pais para conversar. Chamar uma reunião. Como vou estar
falando isso? Novamente, como projeto. O projeto é esse. Como nós estamos
desenvolvendo? Pegando as atividades e mostrando. Eu fotografo muito as
atividades das crianças. Eu vou estar mostrando isso através de fotos também.
(455) PQ: Você acha que essa visão, que ela colocou, é uma visão dela ou do
grupo?
(456) CP: Acho que algumas outras pessoas do grupo, sim, mas não do grupo todo.
(457) PQ: E por que você não lançou isso para o grupo?
(458) CP: Ah, não sei, porque ela já falou individualmente, acho que porque eu já
sei quem é, então não lancei para o grupo.
(459) PQ: Mas poderia ter feito isso: Pessoal, vocês concordam? O que vocês
pensam sobre isso? Ia gerar uma super discussão, mas seria muito produtivo
também para o grupo. Qual a minha visão? Cada uma fala de si.
(460) CP: Isso, do grupo.
(461) PQ: Do seu grupo, mas a troca não acontece. A única vez que teve troca foi
coma a Marizete. E isso é muito legal. Nas reuniões de grupo, nas reuniões de
formação. Você percebe quanta riqueza tem? E às vezes uma idéia, e geralmente
elas passam isso entre elas, nos momentos de grupo, mas o grupo, para criar
parceria, precisa de troca. E daí, olha aí uma querendo participar da atividade da
outra, e por que não? Isso foi construído por elas, produzido por meio de uma
discussão. Uma que nem tinha pensado na construção da fonte com o pai, porque
uma já falou de uma mangueira, a outra já pensou... E assim vai se construindo.
Vamos voltar a minha pergunta: de que forma você encerraria aquela questão? Por
que, quais coisas ela pontuou ali?
(462) CP: A dificuldade dela em relação ao trabalho, a dificuldade de entendimento
dos pais em entender o cuidar e o educar, a participação, por que não chamar os
pais para estarem construindo aquele chafariz com o grupo da Marizete, e a versão
do que ela falou do começo, nós vamos participar? Porque a Marizete falou da
tapioca e ela acabou finalizando para mim. Porque na realidade seria o grupo inteiro,
esse processo da tapioca.
(463) PQ: Pela sua resposta, você vai tomar as devidas providencias, vai trabalhar
com os pais, e com elas? Como você vai trabalhar?
(464) CP: Nas reuniões, agora, para que não chegue só na próxima reunião, que é
na última sexta, eu não vou esperar que chegue na última sexta, eu já vou começar
a trabalhar isso nas reuniões pedagógicas individuais. Então, Ângela, qual é a sua
dificuldade de entendimento em relação ao construtivismo?
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
202
(465) PQ: Eu pergunto para você, Ana Lúcia, qual a sua dificuldade para trabalhar
com formação de professores?
(466) CP: A minha dificuldade é passar as coisas de forma a que elas entendam, de
uma forma clara. Muitas vezes eu sinto que eu sei, mas eu não consigo passar de
uma forma clara para que elas entendam. Apesar de eu achar que sou clara, mas
mesmo assim acho que falta isso em mim.
(467) PQ: Deixa-me perguntar para você, em vez de perguntar assim. A sua
dificuldade, como você se sente em relação à formação de professores?
(468) CP: Eu sinto que tem que ser trabalhada, e bastante.
(469) PQ: Quais os pontos que precisam ser trabalhados?
(470) CP: A questão do respeito ao trabalhador, a questão da proposta pedagógica,
do construtivismo mesmo, são quatro com dificuldades, trabalhar a proposta e a
questão de se prender muito ao que os pais falam sobre educar e cuidar, porque o
que elas falam, ela generalizou e não é o que ocorre. Hoje mesmo, no café de
manhã vieram três alunos.
(471) PQ: A sua pontuação ali: pessoal, não vamos generalizar! Vamos pensar no
todo, tanto na questão do avental, porque não podemos pensar a parte como o todo.
A maioria dos pais fala isso?
(472) CP:Não.
(473) PQ: Então, é isso que a gente tem que focar. E aí, outro ponto é, quando eu
perguntei para você a dificuldade e o que você sente, como foi para você,
responder?
(474) CP: Como foi para eu responder? Foi normal. Foi até um alívio , na realidade,
estar falando isso.
(475) PQ: Mas quando eu digo, quais suas dificuldades, para você, é difícil
apontar? Mostrar aquilo que tem dificuldade?
(476) CP: Não.
(477) PQ: Eu estou tentando mostrar assim, o que você faz com a professora. O
professor tem sua formação, ele acredita naquilo, ele tem dificuldade em falar
abertamente? É que nós temos uma relação, hoje, que você tem condição de falar
isso.
(478) CP: Você diz em relação a mim ou ao grupo?
(479) PQ: A você.
(480) CP: Em relação a mim tem abertura. Agora, em relação ao grupo tem um
certo constrangimento.
(481) PQ:: Mas você perguntou para a Marizete se ela tinha algumas dificuldades...
(482) CP: Perguntei, mas eu queria que ela falasse mais para a gente tentar...
(483) PQ: E você vai pensar de eu forma você vai organizar a sua fala para
conseguir chegar nisso. Naquilo que você quer. Então, você quer um objetivo com
cada uma delas. Meu objetivo é esse. Tenho que perguntar para chegar nesse
objetivo.
(484) CP: Então, é isso que eu tenho que perguntar.
(485)
PQ: É isso.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
203
Anexo 3 – Sessão Reflexiva
Data: 14 out. 2009
(1) V: Aqui, você faz uma pergunta, os combinados partem de quem? Daí, você, faz o
que a gente chama de digressão, o que é digressão? Aquilo que você falou no
começo, ai que horror! Estou falando... Você traz um exemplo do que aconteceu, que
foi muito legal, no Museu da Casa Brasileira, quando vocês foram, que a pessoa de lá
aprendeu uma nova regra, um combinado que ela não conhecia, que é o combinado
de não chorar sem motivo. E aí você trouxe isso no início da sua fala. Você fez um
questionamento muito legal que era para você ouvi-las. E aí você entra com esse
exemplo.
(2) CP:Na verdade, eu não tinha que exemplificar isso? Eu tinha que deixá-las falarem?
(3) V: Elas falaram?
(4) CP:: Não.
(5) V: Elas não falaram. Você usou a sua fala explicando esse combinado aí, da Casa
Brasileira, disso, daquilo.
(6) CP: Vamos continuar ouvindo...
CP e PQ ouvem em áudio o trecho gravado da reunião pedagógica inicial realizada
em 27/03/2009
(7) V: O que está acontecendo?
(8) CP: Ela está falando tudo que ocorreu com a pergunta lá...
(9) V: Essa pergunta foi qual?
(10) CP: Não lembro...
(11) V: Está aí...
(12) CP: Os combinados partem de quem?
(13) V: Os combinados partem de quem? Aí elas estão falando de combinado?
(14) Ana: Não. Estão falando, na realidade, de como as crianças veem.
(15) V: Como elas participaram. A participação das crianças. E você está fazendo o que,
aqui?
(16) CP: Estou apenas observando a fala delas. Não interfiro nunca.
(17) V: O que você poderia fazer aqui?
(18) CP: Voltar para o combinado. Só o combinado...
(19) V: Então, o que a gente vê aqui? Você faz essa intervenção, e daí, você sinaliza...
mas, você não fecha. Tem mais dois minutinhos de fala. Aqui passaram várias, a
Marcela e a Adriana? Elas falam bastante, elas têm muitos exemplos das crianças,
então, muito bom elas colocarem, mas sempre voltar, você tem essa função, seu
papel enquanto coordenadora é sempre focar. Elas sempre vão particularizar,
individualizar, mostrar a sua realidade. Elas vão trazer as falas dos alunos, as vozes
dos alunos. E o que eu percebi? Você também traz voz do aluno aqui.
(20) CP:: Eu também saí do foco...
(21) V: Você começa a dar exemplos de alunos...
CP e PQ ouvem em áudio o trecho gravado da reunião pedagógica inicial realizada
em 27/03/2009
(22) CP: Ela já vai para outra parte do projeto...
(23) V: E daí, como é que você consegue cobrar depois?
(24) CP: Não consigo, porque eu não finalizei ali...
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
204
(25) V: Mas você trabalhou com ela.
(26) CP:: Sim, mas ali no momento eu não consegui finalizar. Eu finalizei depois,
conversando, mas ali no momento não tem.
(27) V: Como a gente poderia pensar... Essa parte é um pouco longa, 15 minutos, mas é
importante. Porque é muito interessante, você começa com uma pergunta, muito
legal, e aí você termina a pergunta dando um exemplo. Por que você não deu nenhum
tempo para que elas pensassem? Você já começou com um exemplo, não foi nem um
exemplo... Você fez um comentário sobre um fato que aconteceu com combinado,
mas você não dá um exemplo. Você não dá um exemplo daquilo que acontece no dia
a dia da creche. E o que eu acho que é importante, qual era o seu objetivo maior ao
fazer essa pergunta?
(28) CP: Na verdade, era saber quais eram os combinados. Eles partiram de quem, do
educador? Das crianças ou da pessoa do museu? Porque para a gente sair, à gente
tem que saber qual é o combinado para poder selecionar o grupo. Na verdade eu
perguntei, mas não...
(29) V: Como é que você podia fazer isso?
(30) CP:Quando começou a discussão entre as educadoras sobre os vários eventos que
elas deram, eu deveria voltar ao assunto, e aí, gente, de quem partiram os
combinados, foram de vocês ou das crianças ou do grupo: educadores e crianças
juntos? E eu não fiz isso. Na realidade eu as deixei falando sobre as vivências delas,
do ocorrido lá e automaticamente quando terminaram o debate do ocorrido foram para
outra parte do projeto.
(31) V: Uma das coisas que precisa é ter essa... Qual meu objetivo? Foi uma das coisas
que eu te questionei depois, qual seu objetivo? Qual o objetivo dessa reunião? Ah!
Era trabalhar com algumas questões, essa do combinado e a próxima, a questão do
planejamento, das atividades, que era algo que não tinha no projeto, que eram dois
itens que precisavam muito serem trabalhados, e foi uma coisa que eu perguntei para
você: como você sabe que elas entenderam aquilo que a Ângela leu?
(32) CP: Eu não soube se elas entenderam. Elas simplesmente confirmaram, mas eu não
tive a certeza.Eu entendi, mas quem me garante que elas entenderam mesmo?
(33) V: Por meio dessa fala que elas tiveram, você percebe que elas entenderam?
(34) CP: O combinado, não.
(35) V: Como você poderia questionar, fazer uma pergunta relacionando o que a Ângela
leu com as falas delas?
(36) CP: Em relação aos combinados?
(37) V: Na verdade, o que a Ângela leu, tem um subitem que fala assim, participação do
aluno, o item é esse...
(38) CP: Em que momento, os alunos tiveram participação nos combinados para os
passeios? Na realidade, seria essa a pergunta.
(39) V: Tem colocações muito interessantes aqui. Uma das iniciais, que fala sobre o fato
da criança não falar, pode torná-lo uma pessoa reprimida, uma pessoa que não vai
agira na sociedade,
(40) CP: Mas eu discordo...
(41) V: Em que momento você disse isso?
(42) CP:Eu não falei isso, mas eu discordo porque eu fui assim. Eu não gosto de ficar
questionando, não, principalmente quando eu via que não ia sair daquilo. Aí eu
questionava, mas em nenhum momento eu sou reprimida. Sou tímida, mas reprimida,
não. Eu discordo do que ela falou.
(43) V: Como você poderia fazer esse questionamento?
(44) CP:O que garante a você que essa criança vai ser uma criança reprimida?
(45) V: Saindo do foco de você. Como você faz uma pergunta, sem mostrar que é você
que você que tem essa opinião. Como você confronta uma fala dessa, que eu acabei
de dizer, olha, se a criança não fala na sala de aula, ela pode ser uma pessoa
reprimida e pode ter repressão, e não vai contribuir para a sociedade, que foi mais ou
menos isso que a professora colocou.
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
205
(46) CP: Mas o que leva você a pensar dessa forma?
(47) V: Outra pergunta que você poderia fazer: o grupo concorda?
(48) CP:Também...
(49) V: O que vocês acham dessa colocação?
(50) CP: É que já foram feitos outros comentários, quando a Vanda falou isso, que eles
poderiam ser reprimidos, a Daniela respondeu que discordava, porque quando eles
estavam na sala dela, agiam de uma outra forma, elas foram falando e eu
praticamente não interferi.
(51) V: Não teve um fechamento. A Daniela fez uma colocação ótima, e o que acontece
ali? Uma parte... Não há a relação entre essas falas. Não há um vínculo. Há uma fala
aqui, outra fala ali, e essas falas ficam soltas. Ficaram soltas. Não tem um
fechamento. À medida que você faz um questionamento, pede para as pessoas
pensarem naquilo que está sendo visto, primeiro que elas vão pensar mais para falar.
Vão organizar suas falas... Não que elas não tenham que falar, mas não devem falar
aquilo que vem à cabeça. Eu vou falar porque tenho que falar. Elas vão organizar
melhor seu pensamento e a sua fala, por quê? Você está com um olhar atento a
essas falas, e essas falas precisam ter um porquê. Por que você pensa assim: Com
base em que você está falando dessa forma? Não só para quem você discorda, mas
também para quem você concorda. Teve a fala da Vanda, você fala assim, mas não
sei, vocês concordam? Daí a outra vai falar, mas porquê você pensou desse jeito?
Com base em que você esta dizendo isso? Daí a Fátima falou: ah, mas quem não fala
está observando. Por que é importante observar?
(52) CP: Ou não falar, ou fazer os dois?
(53) V: E aí, vamos retomar, e os combinados? Os combinados partem de quem?
(54) CP:: Eu não fechei
(55) V: E por que você acha que não fez isso?
(56) CP: Eu não fiz esse tipo de perguntas. Automaticamente, elas foram falando, eu fui
observando a fala delas, na verdade, não eram todas, mas vendo que umas se
interligavam a outras (??), que a Vanda falou, que a criança age diferente na sala
dela, mas eu não fechei. Quando terminou o debate ali, eu comecei outra pauta, que
era o planejamento, mas eu não fechei.
(57) V: E por que você não fechou?
(58) CP: Porque eu acho que achei que eram mesmo esses assuntos e acabou ficando
claro, mas não ficou. Lá no dia, eu achei, mas, aqui, ouvindo, não ficou.
(59) V: Por que será que a gente fica com essa sensação de que está claro?
(60) CP: Acho que pela fala das pessoas, pelo que vão participando, falando... Não é
como uma coisa que você pergunta e fica todo mundo...
(61) V: Você achou que a participação delas, garantiu a compreensão.
(62) CP: Exatamente.
(63) V: Quando você me fala, quantas perguntas, aí, era o momento que elas estavam
apresentando o próprio sentido. Quando fala em participação de aluno, quando fala
em combinado, o sentido de algumas delas, de quatro ou cinco professoras, ali, foi
colocado. Só que a gente não teve a construção do significado, que você ouve
bastante na PUC, que você já leu a respeito, que são os significados compartilhados.
A partir do momento que não há o fechamento, não há um vínculo entre esses
sentidos, eles ficam soltos. Ali, naquele momento, você tinha um acontecendo. Cada
um interagindo, cada um... Uma com potencial maior, outra com potencial menor,
outra não entendendo o que você esta falando, quando fala sobre sociedade. Você
estava querendo mostrar na sala de aula e vem com o discurso pronto, com base no
senso comum, sem pensar mesmo. Um discurso formatadinho, pronto. Mas não
houve a construção desse significado compartilhado. Por quê? Faltou aí o par mais
experiente, no caso, você tem um objetivo, sabe aonde quer chegar, e conduzir isso.
E era uma pergunta ou duas que as fizessem refletir. Era um item fantástico do teu
projeto, você viu que elas participaram bastante, e para você ver se elas realmente
chegaram e fazer uma outra leitura do item. Era uma outra estratégia. Como vocês
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
206
enxergam isso? Vamos voltar lá. Quem pode me explicar tudo que a gente está
discutindo aqui e as relações que existem? Isso acontece? Olha a teoria aqui e aqui
está a prática. Como a gente consegue trazer isso para a nossa realidade, para nossa
rotina? Elas deram inúmeros exemplos. Alguns exemplos coordenados e outros
aleatórios, mas o seu objetivo maior era trabalhar aqui como combinado. Tem uma
resposta correta para essa sua pergunta?
(64) CP: Não.
(65) V: Onde você queria que elas chegassem? Que elas percebessem o que?
(66) CP: Que o combinado deve ser realizado com elas e as crianças, porque não adianta
elas imporem e as crianças... O que vocês vão encontrar lá? Pode mexer? Não... Por
quê? Entendeu? Feito isso na sala de aula, chegando no local, claro que elas têm
aquela curiosidade, mas daí o que elas falariam: Lembra do combinado?Ah, é... Mas é
feito junto com eles. Senão é aquela coisa da imposição. Na realidade, era isso aqui,
não são todas, mas a maioria senta e fala com as crianças, o que pode fazer, o que
não pode fazer, e as crianças que vão falando. Por que não pode fazer? Entendeu?
(67) V: Mas ali você deu um exemplo, você fez um comentário, mas você não disse como
foi aquilo. Como você construiu aquele combinado, não pode chorar sem motivo. Por
exemplo, o professor que chegou àquele combinado, ele sabe. E o professor que não
está fazendo e que é aquele que você gostaria de atingir?
(68) CP: Não sei.
(69) V: Você não mostrou como...
(70) CP: O como... O porquê...((risos))
(71) V: O como, o porquê e o para que...((risos)). Bom, vamos encerrar essa parte...Você
precisa dar uma voltinha e depois continuamos?
(72) CP: Eu prefiro ao meio dia, que eles estão deitando... Mas eu estou gostando...
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
207
Anexo 4 – Reunião Pedagógica Final
Data: 28 nov. 2009.
CP divide o grupo de professoras em pequenos grupos para a elaboração do
Planejamento Anual 2010.
Grupo 1
(1) CP: Só o objetivo do grupo... Onde elas estavam?
(2) PF 5: Estava empilhadinho
(3) CP: Á tarde vai ter a reunião para fazer o fechamento das crianças, dos
adolescentes que fazem o trabalho sábado.
(4) PF 5: Ponho no mesmo lugar que eu peguei?
(5) CP:Pode deixar na minha sala, não tem problema. Só não tem as cadeiras para todo
mundo...
(6) PF 7 Só os objetivos?
(7) CP: Só os objetivos da faixa etária para poder estar colocando lá...Da faixa etária de
vocês. Vocês têm lá no anuário... Dá uma olhadinha...
(8) PF 5: Melhorar o vocabulário, não?
(9) CP: Mas é só ampliar o vocabulário?
(10) PF 5: Chega, vem aqui, vamos conversar...
(11) CP: Pode falar Marizete. Vamos conversar. Mas assim, o anuário, por
exemplo, é só para vocês... A Marizete, por exemplo, ela só está com o primeiro
estágio, então, ela já sabia do objetivo do primeiro estágio, agora ela está
construindo... Na verdade a gente vai montar o projeto de 2010, vocês vão construir
o do minigrupo, é a faixa etária que vocês vão estar ano que vem...
(12) PF 5: Isso tudo incluso na natureza, né? Que você está falando?
(13) CP: Não, do trabalho que nós iremos realizar em 2010. Nós não vamos ficar
só na natureza, e você vai ficar só numa coisa, e não é só uma coisa, mas é qual o
objetivo que queremos?
(14) CP: Daqui a pouco volto aqui, vou lá no outro grupo.
(15) PF 7: E isso daqui, desenvolver a comunicação oral e escrita... Da faixa
etária...
(16) CP: Você tem que especificar a escrita. Oral, sim... A escrita. Qual o tipo de
escrita que você vai... O que realmente você quer desenvolver com as crianças em
relação à escrita, é a escrita do nome? O que é? É de um modo geral?
(17) PF 7: Desenvolver a comunicação oral e a escrita, coloca escrita, e daí,
explica. Conhecer o alfabeto...
(18) PF 6 : A história...
(19) PF 7 É muito difícil... A escrita tem que saber as letras lá...
(20) CP: O que a Vanda está falando é assim, que eles consigam, veja se eu te
entendi, que eles consigam identificar a letra de números, de desenhos, de sei lá o
que, entendeu? A escrita mesmo, da letra A, da letra B, entendeu?
(21) PF6 Como se fosse um combinado...
(22) CP: Por isso que eu fiz a pergunta para ela. Qual o tipo da escrita, de
escrever o nome? Ela já colocou conhecer as letras do alfabeto...
(23) PF 7: É o A? O C... Mas, imagina, a escrita...
(24) PF5 : Falar sim, mas escrever não...
(25) CP:O oral...
(26) PF 5: O oral, reconhecer...
(27) CP: Verbalizar...
(28) PF 6: Eu não me garanto, não... Será? Eles vão decorar...
(29) PF 5: Eles vão cantar, é uma espécie de música...
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
208
(30) PF7 : Mas você está falando o alfabeto, aí sim, algumas letras eles podem
aprender, porque até hoje no primeiro estágio, eles copiam, escrevem, mas aprender
a ler o alfabeto, eles não conseguem. São poucos...
(31) CP: E eles são maiores...Eles reconhecem as letras, sim... Do nome, as
palavras que foram trabalhadas no projeto, né Vanda? Mas falar do inicio ao fim,
todas, não... Vou lá no outro grupo enquanto vocês conversam mais, já volto aqui...
Grupo 2
(32) PF 3 Chegando lá, eles não vão se sentir num mundinho perdido. Quando
você chega e diz, e agora? Não, ele tem que ter uma independência ali, uma
autonomia dele, o que ele vai conduzir naquelas cinco horas que ele está ali dentro.
(33) PF 2: Dentro do agir cidadão, da nossa proposta, tem que ensinar, que tem
um professor de lá, amigos de lá...A gente vai preparar aqui...
(34) PF 3: Preparando para a realidade, mostrando para a criança a realidade de
uma escola para outra.
(35) PF 2 Então, nosso foco é esse, prepará-los.
(36) CP: O que vocês estavam falando?
(37) PF 2 A gente estava falando que o que a gente quer é que além de letra,
número, porque a nossa obrigação não é alfabetizar, saber ler, mas é bom ter uma
noção, para eles não ficarem perdidos, mas ter uma autonomia. Chega na EMEI é
diferente, e no projeto cidadão, é plantar essa semente para ele levar não só para o
pai, levar para outra escola, gostar de estudar, de buscar informações. Assim como
ensinamos a eles cuidar das coisas aqui, eles têm que saber cuidar das coisas de lá.
A fala...Na faculdade a gente ouve muito falar de (construtivismo?)... Todo mundo
tem que participar, tal, até aí, normal. Só que a gente não tem preparo nenhum... A
gente ouve falar...
(38) PF 3: Lê isso, pede isso...
(39) PF 4: É... Daí no caso dela... (???).
(40) CP: Mas isso foi feito desde o início e é o que vai ser feito... Ele vai entrar no
mesmo grupo e o que vai acontecer com vocês duas? Vocês vão até a APAE, onde
ele faz o acompanhamento lá, com fono, com a TO, e a Ciça.
(41) PF 2: (???)
(42) PF 3 O maior problema dele é de fala. (???) Se não falar não dá. E nesse
sentido, não é só com ele, é com todos. Têm que aprender, quer mais comida? Fica
lá: hã... Se você não falar, não te dou comida... Não pode adivinhar...
(43) PF4: Vai puxando mesmo. Tem que escrever Ana?
(44) CP Escrever no papel, daí nós vamos voltar lá para o grupo, e vocês vão
estar falando objetivo de vocês, para a gente fazer o fechamento.
(45) PF 2: Tem os dois...
(46) PF 4: O geral, o que a gente espera e...
(47) CP: E o específico que é para vocês aprofundarem mais nessa questão dos
acompanhamentos da criança especial que vocês têm.
(48) PF4 O que a gente pode estar preparando mais para focar no Enzo, assim
como outra criança
(49) CP: Tem algumas coisas que já falaram que ajuda, antes de lá tem ler a pasta
dele, dá uma lida, sentar com a Ju, com a Bel também, ela fez esse
acompanhamento com Enzo, perguntando as questões do dia a dia dele. Ela está
fazendo o cotidiano dele, isso eu posso adiantar para vocês, que vai ajudar muito. É
fazer bastante atividade com recursos, para que ele consiga desenvolver o
raciocínio, direita, esquerda, dentro, fora, alto, baixo... Uma sala para fazer
exercícios. Isso não é só com a criança que tem deficiência, mas com as outras
também. É o que estimula mesmo a fala, que é bolinha de sabão, agora ele já está
conseguindo, antes não conseguia. Na realidade, ele estava na APAE, então você
acha... A língua de sogra, o assoprar é o mesmo processo, de uma forma diferente,
encher a bexiga. Estimular desde o berçário. Vai ajudando a criança a desenvolver a
oralidade. A coordenação motora, com as bolinhas. Lembram das bolinhas?
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
209
(50) PF4: Aquelas bolinhas de borracha.
(51) PF3: Aquelas que os alunos comeram todas? ((risos))
(52) CP: Eu devo ter algumas ainda, não tenho certeza, no armário pedagógico.
Para estar amassando, massinha, todas essas coisas, lápis...Fazer mesmo, o
preparo, entendeu?Tem um monte de coisa. Vocês vão redigir, vou lá no berçário e
depois volto...
(53) PF2: Deixa eu falar uma coisa minha. Esse tal de construtivismo, eu já ouvi
falar na faculdade, mas eu... .Estou perdida. Eu não sei como agir.
(54) CP: A gente constrói. Como você disse, na faculdade você fica perdida, mas
é isso mesmo, a gente se sente perdida, vai fazendo, construindo... Você não tem
aquela coisa, como fala...
(55) PF2: Não tem uma regra...
(56) CP: Não é que não tem uma regra, as pessoas confundem com... Como
posso dizer? A criança está livre para fazer e fica livre...Entendeu? É diferente.
(57) PF2: Tem um objetivo, mas às vezes eu fico perdida. Eu faço, mas nem sei
que faço. Dentro do construtivismo, como professora, como vou alcançar meu
objetivo, o que tenho de fazer?
(58) CP: Não tem que fazer. É como a criança fazer, um insight dela...
(59) PF3: A criança está fazendo um círculo... É um formato...Você está pensando
em que...
(60) CP: É isso que ela está falando. O que ele tem que fazer? Vou dar um
exemplo, você tem aqueles brinquedos na sala, aqueles blocos, você vai falar
quando você apresentar para as crianças....
(61) PF 4 Eu apresento, mas quando ela vai para o papel, é diferente, até para
nós. Se no papel fizer um risco, tudo bem, porque na cabeça dele...
(62) CP: Ele sabe montar...
(63) PF 2: Eu posso pegar o concreto e falar...(???) Só que dentro de mim eu não
consigo...
(64) PF 4 Você é o mediador...
(65) CP: Sim, mas o que a Adriana está falando, é que o professor não deixa de
mostrar, ele fez o risco, fica ali. Mostrou, mas ele não sabe que é, fica ali, entendeu?
Você mostra e continua indagando... É isso daqui... Você mostrou, ele sabe que é
isso, mas ficou o risco, entendeu? Você vai estar construindo com ele até ele
conseguir o formato de círculo. Mas você não deixou ele cair...
(66) PF 4: Então, é como estamos aqui fazendo para o ano que vem, primeiro
estágio, apresentação dos nomes, a gente mostra a plaquinha para eles, pronta?
(67) CP: Já está mostrando... Você tem que ir instigando...
(68) PF2 Se a gente mostra o alfabeto, a, b, c, etc... Eu posso trabalhar só
naquela semana, só a letra A. (???)
(69) CP: Sim, só que você não pode entrar na questão do tradicional. Você tem
que prestar atenção, vai fazer isso em cima do construtivismo, pensando no projeto
que vamos entrar em 2010. Qual é o projeto? Ecologia e Natureza? Qual é, você vai
na letra A, qual é a verdura que nós vamos plantar, será que tem, você apresentou,
claro, tem esse processo todo, tem alguma verdura que começa com a letra A? Você
vai fazer aquela semana, você trabalhou a letra A, mas você não ficou em cima, essa
é a letra A. Entendeu? O alface, você vai plantar...
(70) PF2: Eu vejo o resultado com as crianças. Eles aprenderam, mas o resultado,
a dúvida é comigo. Não adianta... Mas lá dentro de mim eu fico assim, será que eu
cheguei na criança? Será que era isso? É estranho, é comigo mesmo.
(71) CP: Mas eu acho que sabe porque você acha que fica perdida, mas não fica?
Porque você acabou dando a resposta. Você sabe que eles conseguiram. Quando
você pergunta para eles, o que vocês fizeram aqui? O que eles te respondem?
(72) PF2 É um pé de feijão, ele cresceu...
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
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(73) CP: E por que você acha que eles não aprenderam? Se eles mesmos
respondem para você. Você estaria perdida, achando que não conseguiu, se você
perguntasse e eles não soubessem responder. Mas eles sabem responder. Aí, sim.
(74) PF4: Ana, o tradicional seria você dar a folha para cada um, você ter feito o
círculo e mandar pintar, tem que colocar colagem dentro, essas coisas, e no
construtivismo é você pegar a massinha, amassar, eles fazerem o círculo, ficar
separando os brinquedos e separando, olha, esse tem círculo aqui...
(75) CP: Dentro da sala de aula... O que tem na sala com formato de círculo? O
que nós temos na creche?
(76) PF 2: Eu entendi perfeitamente, mas é sempre o perfeccionismo nosso, a
gente faz isso, mas fica sempre essa dúvida, será que eles aprenderam mesmo? Foi
isso que eu pude desenvolver esse ano? Será que está certo, foi atingido? Meu
problema é esse... Eles mesmos respondem, eles sabem que aprenderam, mas meu
problema é comigo mesmo, eu tenho me cobrado muito. Apesar de ver todo
resultado deles, eu acho que poderia ter dado mais, que fui relaxada, essa busca é
minha. Por isso que eu falei que eu que não sei o que é construtivismo. Como
trabalhar? Só que eu fiz o trabalho e deu resultado...
(77) CP: Que vai ser mais legal para você, Adriana, é que você veio com essas
crianças desde lá do berçário, você vem acompanhando o movimento deles desde o
berçário, o quanto eles evoluíram.
(78) PF 2 Que nem ontem, nós fomos colando aquelas lantejoulas nos anjos, de
quatro em quatro, eles não queriam brincar, eles queriam colar, e ficavam, vamos tia,
anda, anda, para fazer logo, e foram, até que no segundo anjo, eles já estavam
cansados, uns ficaram brincando, e o Isaac, mesmo ele todo mole, com febre,
coitado, ele quis ficar ali colando. Ele não quis parar.
(79) PF 3: Prestaram atenção. Até o Bruno, a Iara, não saiu, ela falava não vou
fazer, ficou. Ficou a Iara, o Bruno, a Leila, Isaac, a Lauren, tudo ali em cima
querendo fazer. Acho que teve muitos que não quiseram fazer, mas muitos
quiseram. Quer brincar um pouquinho ou fazer isso? Quero fazer isso.
(80) CP: O que eu acho legal é que vocês , a Fátima, porque interagiu, e falo
vocês, porque de modo geral, vocês vão dar continuidade a essas crianças. Você, na
realidade, vai pegar um grupo novo, Marcela. Mas vocês já sabem disso, vocês
pegando as crianças que vocês vão trabalhar no ano que vem, qual é o objetivo o
que vocês vão fazer para que isso se desenvolva cada vez mais?
(81) PF3 O que mais você queria? Acabou não tendo, foi (de visita em casa?).
Acho que você cria um vínculo maior com a criança, ela se sente muito mais
importante.
(82) CP: Aconteceu com esse grupo. Não foi realizado...
(83) PF3: Eu vi um projeto que teve isso, e para eles é importante. Isso você vai
aprender um monte de coisa, vai aumentar a autonomia, o aprendizado, ele vai
aprender mais interessado...
(84) PF 3 Se você for na minha casa...
(85) PF 4 Porque é aquela coisa, eu sou importante para ela, para meus amigos,
entendeu? Perante os outros. Porque criança de periferia, é só isso, não vai
depender do que eu posso fazer, vai depender de mim. Eu queria muito isso.
(86) CP: Isso vai ter sim. Tanto é que a gente vai estar trabalhando Natureza e
Ecologia, mas a gente não vai deixar de focar a identidade das crianças. Tudo bem,
você está trabalhando no berçário, está trabalhando no minigrupo, mas o que mais
faltou lá que a gente não fez, mas pode trabalhar agora? Alguma coisa mudou? Vou
lá no berçário e já volto, ta bom?
Grupo 3
(87) PF1: (...) Controle motor...
(88) CP: Posso saber o que vocês estão conversando?
(89) PF 1: Eu estava contando minha experiência para ela... Quando a gente
estava nos artistas plásticos, e a necessidade maior deles era aprender a ir ao
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
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211
banheiro....((risos)) viviam no banheiro. Toda hora a gente parava a atividade para
que? Para ir ao banheiro.
(90) CP: Na realidade, era o que estavam interessados naquele momento, porque
o seu grupo, foi um grupo diferente dos outros, eu já falei para você. Porque a gente
dividiu o berçário em faixas etárias. Lembra? O seu grupo entrou já com quatro
meses, no máximo, seis meses para completar dois anos. Como começa esse
processo... O grupo quer sempre tirar a fralda, certo? O que eles vão fazer? Não é
que eles não estão interessados lá, entendeu? Mas ali, eles não conseguem estar...
O que eles estão interessados? Ir ao banheiro.. Eles estão descobrindo.
(91) PF 8: Eu coloquei aqui, já para o berçário,objetivo, aprender ir ao banheiro.
Autonomia, ter o controle motor, cores...
(92) CP: Quais cores que nós ensinamos para o berçário?
(93) PF8: Cores primárias...
(94) PF 9 : Cores primárias, eu até coloquei aqui, aprender brincando...
(95) CP: Por que só cores primárias, você sabe?
(96) PF 1 Por exemplo, para eles é tudo novo. Para assimilação das cores
primárias primeiro, para eles, é bem melhor. Quando a gente, lá no segundo
semestre, que a gente começa mostrar que não existem só essas cores, mas várias
cores, que com as cores primárias eles conseguem formar uma segunda cor, para
eles fica muito mais interessante.
(97) CP: Muito bem, agora, você está ensinando as cores primárias, e se eles
perguntarem para vocês sobre as cores secundárias, vocês podem falar ou não?
(98) PF8: Podemos e podemos misturar, porque entra aí a ciência, porque com as
cores a gente pode misturar, igual, vermelho com preto dá marrom. Deixa ver, para
essa faixa etária, formas geométricas, ampliar o vocabulário, como a Tainá, a Tainá
entrou não falava nada, só chorava. Outro dia ela trocou a maior idéia comigo...
(99) PF 9: A Fernanda que não falava nada, agora fala pelos cotovelos... A Ana
Luisa...
(100) CP: Todos. O único que eu acho que precisava dar um... É o Marco Vinicius.
Eu o acho uma criança muito inteligente, mas a fala, eu acho que ele está...
(101) PF 1: A fala, Ana, eu procuro conversar muito com ele. Por quê? Porque ele
era uma criança para, fica aí, então, eu procuro, trocando ele, ele aponta, eu digo,
enquanto você não falar o que você quer, eu não vou... Assim como eu tento falar
com o Jonas...
(102) CP: E ele fala?
(103) PF1 Fala. Você percebe, assim, acho que ninguém deve conversar com ele.
Sabe quando você percebe que nem em casa alguém deve sentar muito e
conversar?
(104) CP: Exista essa conversa... É que eu não quero sair do objetivo, mas eu fiz
reunião com a mãe, e ela conversa sim. Depois a gente volta nisso, porque agora é
mais objetivo. Estou falando assim, das crianças que vocês falam de ampliar o
vocabulário, já citaram exemplos, o único que eu acho que está assim é ele... O
Jéferson é calado, mas ele fala.
(105) PF8: Fala, fala sim, demais.
(106) CP: Então, para a gente focar aí. Que mais gente?
(107) PF8: Aprender a ir ao banheiro, controle motor, ampliar o vocabulário, que
mais? Tem o alimento, aprender a comer sozinho...
(108) PF1 Outra coisa que eu aprendi muito nesse ano. Eles cansam dos
brinquedos que têm em sala. Daí começam a jogar...
(109) PF9: Pior que é verdade...
(110) CP: Mas por que eles cansam dos brinquedos, se os brinquedos que estão
dentro da sala são apropriados para a faixa etária deles?
(111) PF1 Então, Ana, eu não sei te dar a resposta. Porque, assim, agora final de
ano, realmente, não dá para sentar com as crianças e brincar, porque eles têm muita
coisa para fazer. Você dá o brinquedo como válvula de escape mesmo. Eu tenho
O papel da argumentação na zona de colaboração e criticidade
Valquiria dos Santos Rodrigues
212
uma árvore de natal para pendurar, mesmo coisas que eles não conseguem fazer
com a gente, entendeu? Você já vai dando o brinquedo. Terminou a atividade, já dá
o brinquedo e começa a pendurar a árvore, já começa a recortar uma coisa, a
recortar outra. Lá no início, até julho, era sentar mesmo, ficar brincando, só que eu
não brincava tanto com brinquedos da creche. Eu brincava mais de outras coisas
mesmo. Cadeiras de vivo e morto, cambalhota, que eles adoram esse tipo de
brincadeira. Hoje, com a necessidade que eu tenho de dar o brinquedo, eu percebo
que eles , pra ficar sentado ali, concentrado, brincando, os únicos que eu vejo que
conseguem é o João Carlos e o Marcus Vinicius. O Marcus desaparece da sala,
você nem percebe que ele está na sala, o Daniel e a Tainá.
(112) CP: Então, mas nessa faixa etária a gente tem que dar de tudo para a criança
no sentido, assim, você tem que fazer essa brincadeira lúdica que você está falando,
essa expressão corporal aí, cambalhota, correr, essas coisas todas, mas você
também tem que dar o brinquedo, para você estar, na realidade, lembra aquele texto
do Vygotysky que você falou?
(113) PF1 Isso que eu estava pensando, mas porque eles jogam fora os
brinquedos, se os brinquedos são para a idade deles, mesmo que não esteja junto,
naquele momento, não era para ele estar jogando.
(114) CP: Porque assim, dá o brinquedo por uma necessidade, cadê a educadora?
Eu tenho que estar junto com ele. Como eu vou fazer para ele estar junto comigo?
Por que o que eles mais querem é a nossa atenção. Quando eles tem a atenção de
vocês, podem prestar atenção, é quando vocês interagem, fazem fantoches,
cantando, é porque todo tempo vocês estão com eles. É diferente. Eu sei que você
precisa, mas pega ali as crianças, enquanto um grupo está ali, fazendo atividade
com a Cilene, pega o outro, vamos pendurar? Eles vão se dispersar, eles vão cair,
vão se machucar, não dá para ir com todos, mas com alguns dá para você fazer
esse processo, daí volta, muda, para que todas façam isso...
(115) PF8: Esse negócio de envolver eu e a Bel com as crianças é difícil, porque
sempre está uma sozinha, às vezes uma criança faz xixi, sempre fica uma sozinha.
(116) CP: Pensando nas dificuldades que vocês têm, vocês sabem as dificuldades,
tudo que vocês já sabem desse ano, por trabalharem no berçário , pensando no
berçário desse ano, e tendo o tema do projeto de 2010, que vocês já sabem qual é,
qual o objetivo de vocês para 2010? Vocês já sabem de 2009, o que vocês vão fazer
em 2010, para vocês elaborarem para 2010.
(117) PF9: Natureza e ecologia?
(118) CP: Enquanto vocês vão escrevendo, vou lá ver se o outro grupo terminou
para a gente fazer o fechamento, ta bom?
(119) ....
(120) CP: E aí, meninas do mini-grupo?
(121) PF1 São os objetivos, né Ana? A gente colocou assim: ampliar o vocabulário,
desenvolver a comunicação oral e escrita, escrita: algumas letras do alfabeto,
desenvolver a coordenação motora fina e aí vem: rasgar e amassar papel, utilizando
lápis, canetinha, giz de cera, pincel, corretamente, etc.
(122) PF8: Alem de aprender utilizar colher, cortar com tesoura, desenvolver
atividades com o educando...
(123) PF1: Daí tem outra, aprimorar o conhecimento desenvolvido no horário de
forma lúdica e concreta, teatro e etc. Desenvolver atividades em que o educando
tenha a percepção de interagir de acordo com o tema proposto.
(124) CP: Acho que aí já está o objetivo, porque vocês dividiram entre objetivo geral
e específico. Você tem que ficar separando, isso que a Vanda acabou de falar o
objetivo geral.
(125) PF 8: Desenvolver as atividades que o educando tenha a percepção de
interagir de acordo com o tema proposto?
(126) CP: È isso que vocês querem para o ano que vem?
(127) Todos: É...
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(128) CP: Daí, tem o restante, tudo que tem lá, a ampliação do vocabulário, a
escrita...
(129) PF9: Porque isso aqui interage em tudo...
(130) CP: Na verdade, você só tem que colocar no papel, objetivo geral, que é esse
daqui, depois o específico. Lê de novo para mim, o geral?
(131) PF1 Desenvolver as atividades que o educando tenha a percepção de
interagir de acordo com os temas propostos. Aí, colocamos um exemplo,
sociabilidade, solidariedade, respeito.
(132) CP: Mas quais os temas?
(133) PF1 Os temas do projeto.
(134) CP: Eu sei, mas qual o tema do projeto, ele é um.
(135) PF8: Natureza e Ecologia. De acordo com os temas propostos, daí colocar
aqui: Natureza e Ecologia.
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Anexo 5 - Autorizações
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