( PDF ) O croqui do arquiteto e o ensino do desenho

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o croqui do arquiteto e o ensino do desenho

Anna Paula Silva Gouveia

Orientador: Prof

. Dr

. Élide Monzeglio

Tese de Doutorado

FAU USP

1998

Volume I

Croqui:

representação

e simulação

Giovanni Battista Piranesi

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Volume I

Croqui:

representação

e simulação

Volume II

O desenho e o

processo de

projeto

Volume III

O ensino do

desenho para

arquitetos

Tese de Doutorado

FAU USP

1998

o croqui do arquiteto e o ensino do desenho

Anna Paula Silva Gouveia

Orientador: Prof

. Dr

. Élide Monzeglio

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Dedicatória

a meus pais

Agradecimentos

À Prof

. Élide Monzeglio, pela dedicação, apoio e amizade,

sem os quais esta tese não teria sido possível.

Aos professores e colegas arquitetos que colaboraram direta

ou indiretamente neste trabalho, em especial aos arquitetos

Paulo Mendes da Rocha, Joaquim Guedes e Abraão

Sanovicz.

Aos alunos e colegas do curso de Arquitetura e Urbanismo

da Universidade de Mogi das Cruzes, em especial aos

Professores Neide de Melo Nunes Machado e Sérgio

Carneiro.

Ao Laboratório de computação da FAU USP, em espe-

cial à Carla Risso e ao Sílvio Geres.

À CAPES e à Universidade de Mogi das Cruzes pelo

apoio e custeio parcial deste trabalho.

Em especial, pela colaboração, a Enéias Moura, Lício

Moura, Patrícia Gimeno e Neide Dantas.

Esta Tese está dividida em três volumes:

I - Croqui: representação e simulação

II - O desenho e o processo de projeto

III - O ensino do desenho para arquitetos

Os três volumes tratam do mesmo objeto de estudo: o

desenho do arquiteto e para a arquitetura, mas sob um

enfoque diverso.

No Volume I, além de uma abordagem teórica sobre as

premissas metodológicas, o desenho é visto sob três outros

enfoques: enquanto conceito relativo à problemática inerente

à arquitetura, ou seja, representação e simulação do espaço;

enquanto instrumento de projeto adaptado a cada momento

da arquitetura; e também enquanto objeto artístico.

No Volume II, estreita-se a relação entre desenho e projeto

de arquitetura, tentando estabelecer relações entre um e

outro método. São apresentados os resultados do

acompanhamento e análise do trabalho de vários arquitetos,

bem como entrevistas, na íntegra, com os arquitetos Paulo

Mendes da Rocha, Joaquim Guedes e Abrahão Sanovicz.

No Volume III, o ensino do desenho tem destaque com base

nas teorias da escola ativa, os métodos de ensino-apren-

dizagem e sua adaptação ao universo da arquitetura.

Nos três volumes, a intenção principal é sempre verificar os

pressupostos básicos para o ensino de desenho para futuros

arquitetos. Os três volumes são permeados por conclusões

inerentes ao enfoque sobre o qual se referem. No final do

terceiro volume, apresenta-se uma conclusão sobre o

enfoque geral, tratado nos três volumes, relacionando

imagem, desenho e projeto para fins didáticos.

Apresentação

This Thesis is divided in three volumes:

I - Croquis: representation and simulation

II - Design and process of the project

III - Teaching of the design to architects

The three volumes deal with the same object to study: the

design of architect and to architecture, but under a different

focus.

In the first volume, besides a theoretical aproach about the

metodological premisses, the design is seen under three

other focuses: as a concept conected to the problematic

inherente to the architecture, I mean, representation and

simulation of the space; whereas instrument of the project

adapted to each moment of the architecture; and even as

artistic object.

In the volume II, narrows the conection between design and

project of architecture, trying to stablish conexions between

one and other method. Here are presented the results of the

attendance and analyse of the work of various architects, as

well as briefinga, as a whole, with the architects Paulo

Mendes da Rocha, Joaquim Guedes and Abrahão Sanovicz.

In the volume III, the teaching of the design has a prominence

based in the theories of the active school, the methods of

teaching-apprenticeship and its adaptation to the architecture

universe.

In the three volumes, the main target is always verify the

basic pressuposed to the teaching to the future architects.

The three volumes are interposed by conclusions inherents

to the focus on which they refer. At the end of the third

volume, we present a conclusion about the general focused,

treated in the three volumes, linking image, drawing and

project to didacts aims.

Abstract

Introdução - Uma abordagem fenomenológica

Notas e referências bibliográficas

Objeto de estudo

Notas e referências bibliográficas

Objetivos

Desenho e Percepção do espaço

Notas e referências bibliográficas

Desenho enquanto representação do espaço

Notas e referências bibliográficas

A didática do desenho em arquitetura enquanto simulação do espaço

Os desenhos da arquitetura

A querela do desenho de projeto no renascimento

O moderno racionalista e o pós-moderno apriorístico

Racionalismo, empirismo e apriorismo. Considerações filosóficas

A arquitetura habitacional holandesa - A razão no espaço coletivo

A ideologia do Movimento Moderno -Os CIAM e a Carta de Atenas

A racionalização no projeto e no canteiro na reconstrução das cidades européias

Tipo, standard, modelo e paradigma.

A crítica ao Moderno

A transformação da cidade tradicional em moderna leva à degradação - A crítica inglesa

Notas e referências bibliográficas

O croqui do arquiteto como objeto artístico

Croqui - Imagem mental

Arquitetura - arte do desenho

A mimese e a abstração

Abstrair ou Desumanizar

Notas e referências bibliográficas

Índice das ilustrações do Volume I

Volume I - Sumário

I.1.

I.2.

I.2.1.

I.3.

I.3.1.

I.3.2.

I.4.

I.4.1.

I.4.2.

I.4.3.

I.4.4.

I.4.5.

I.4.6.

I.4.7.

I.4.8.

I.4.9.

I.5.

I.5.1.

I.5.2.

I.5.3.

I.5.4.

I.6.

Este texto preliminar tem por objetivo demonstrar o percurso

realizado, que envolve questões multidisciplinares; com

ênfase na psicologia no que se refere à percepção da

imagem; na pedagogia (ou melhor seria andragogia, por

se tratar de ensino superior) no que se refere à didática do

desenho; na estética por se tratar também de uma

abordagem artística; e na

arquitetura, ambiente na qual e

para a qual se dá o desenho em questão.

A leitura de autores ligados à Fenomenologia desencadeou

uma pesquisa paralela sobre este universo filosófico, levando

a uma abordagem ampla, na qual pontos pendentes puderam

encontrar lugar dentro de uma estrutura. Como tais podem

ser considerados:

O fato da pesquisa ter sido realizada por uma

profissional que utiliza o desenho como forma de expressão,

tendo conseqüentemente uma postura e uma visão

preestabelecida sobre o objeto de estudo.

O fato desta mesma pesquisadora ser professora

e de conhecer os problemas pertinentes ao seu grupo de

alunos, que de certa forma tem características peculiares e

não formam um grupo representativo do universo de

estudantes de arquitetura, para serem utilizados como base

de pesquisa.

O fato desta pesquisadora já ter passado por esse

tipo de aprendizado e memorizado as dificuldades, suas e de

colegas, que, também, dentro de uma abordagem restrita,

não podem ser consideradas como base de pesquisa.

Essas pendências poderiam ser resumidas em três palavras:

arquiteto, docente e aluno. Esses três mundos coabitam

em um mesmo sujeito, a autora da pesquisa. A relação sujeito

- objeto deixa de ser evidente, quando de uma maneira

genérica, conceitua-se, como objeto de estudo, o “saber

relativo ao desenho” e verifica-se que ele permeia os três

mundos, e em cada um sob uma abordagem diferente. O

I.1. Introdução

Uma abordagem fenomenológica

saber (neste caso o croqui) se encarado como fruto do

trabalho pessoal do arquiteto, não se encontra nos livros, mas

na vivência de cada profissional. Sob este enfoque o saber é

também parte integrante do sujeito que pesquisa.

Segundo Yolanda C. Forghieri

(1)

, na classificação de

Binswanger

(2)

, são três os aspectos do mundo: circundante,

humano e próprio. O mundo circundante

consiste no relacionamento da pessoa com o que

costumamos denominar de ambiente.

(3)

Deste mundo fazem parte

as condições externas e o meu próprio corpo e é

este que me proporciona os primeiros contatos com

aquelas.

(4)

O humano é o ser-com no mundo, ou seja, a relação do

indivíduo com seu semelhante define propriamente o existir

humano, pois este é originariamente ser-com o outro.

(5)

O mundo próprio define a relação do indivíduo consigo mesmo

e tem como função peculiar o pensamento.

Karl Popper

(6)

, filósofo de linha não fenomenológica, também

classificou o mundo do homem em três aspectos: mundo 1,

mundo 2 e mundo 3.

Para Popper, o mundo 1 é a própria biologia humana e sua

evolução, responsável pelo corpo e cérebro humanos.

Pertencem também a esse mundo todos os objetos materiais,

inclusive aqueles produzidos pelo homem, que também

pertencem ao mundo 3. Em suma, o mundo 1 é a realidade

material e física. O mundo 2 trata dos estados-mentais, ou

estados de consciência e disposições psicológicas e estados

de inconsciência.

(7)

O mundo 3 é o dos produtos da mente

humana (histórias, mitos, artefatos, teorias científicas, etc),

é o mundo do conteúdo do pensamento.

Pode-se dizer que a principal diferença entre as duas

classificações, que em alguns pontos se assemelham, está

no fato da primeira, de linha fenomenológica, classificar as

relações entre dois fatores, sendo um deles sempre o in-

divíduo; a segunda classificação é dada por coisas par-

cialmente independentes e não pelas relações entre elas.

Esta visão de inter-relação de aspectos, que numa postura

fenomenológica não pode ser descartada, pois geraria um

falso produto de pesquisa, ou alienado de seu contexto

global, foi sempre preocupação presente dentro deste

trabalho. Neste enfoque, arquiteto, docente e aluno podem

e devem se aliar na figura da pesquisadora, pois todos são

fundamentais na problematização do objeto. Também deve-

se ressaltar que o material relativo aos trabalhos dos alunos

caracteriza uma visão dos problemas mais comuns em

desenho dentro desta perspectiva; ou seja, como escolha

pessoal do pesquisador, não querendo significar uma amostra

percentualmente objetiva, dentro do universo discente como

um todo.

Voltando à questão dos mundos sob o ponto de vista feno-

menológico, o mundo próprio

caracteriza-se pela significação que as

experiências têm para a pessoa, e pelo conhe-

cimento de si e do mundo; sua função peculiar é o

pensamento. O pensamento con-siderado de um

modo amplo que abrange todas as funções

mentais como o entendimento, o raciocínio, a

memória, a imaginação, a reflexão, a intuição e a

linguagem.

(8)

Linguagem e pensamento encontram-se es-

sencialmente ligados.

(9)

Assim, conclui-se que desenho é linguagem e está

essencialmente ligado ao pensamento.

Forghieri também coloca que pensar não significa representar-

se algo, ou seja, conceituar através de características rela-

cionadas, mas implica em emissão de juízos através de

diálogos, que consiste na forma de pensamento discursivo.

Assim, também se pode dizer que o desenho não é só

representação, mas uma forma de pensar.

O pensamento intuitivo está sempre presente frente à nossa

percepção do mundo e, geralmente, as pessoas primeiro

intuem e depois refletem sobre. A comunicação se dá pelas

duas formas, cada uma estabelece um tipo de linguagem, e

estas expressam a vivência do indivíduo.

Segundo Rudolf Arnheim,

a intuição e o intelecto se relacionam com a

percepção e o pensamento de uma forma um tanto

complexa. A intuição é mais bem definida como

uma propriedade particular da percepção, isto é, a

sua capacidade de apreender diretamente o efeito

de uma interação que ocorre num campo ou

situação gestaltista.

(10)

Historicamente, o desenho foi melhor compreendido e

conceituado como uma linguagem intuitiva, mais que

reflexiva. Assim, é difícil definí-lo como expressão dos dois

tipos de pensamento, ao mesmo tempo, intuitivo e reflexivo,

e daí todas as dificuldades em problematizá-lo.

Outra característica do mundo próprio é a transcendência.

no mundo próprio a pessoa percebe-se, ao mesmo

tempo, como sujeito e objeto; ela dá-se conta de

si mesma como um ser existente no mundo,

colocando-se tanto na situação concreta do

momento como, também, vislumbrando a

variedade de suas possibilidades. Assim sendo, a

consciência de si e o autoconhecimento implicam

a autotranscendência; esta é a capacidade do ser

humano transcender uma situação imediata, ou, em

outras palavras, a capacidade de ultrapassar o

momento concretamente presente, o aqui e agora,

o espaço e o tempo objetivos. Pela auto-

transcendência a pessoa traz o passado e o futuro

para o instante atual de sua existência e se

reconhece como sujeito responsável por suas

decisões e seus atos. É essa capacidade que

constitui a base da liberdade humana, pois, permite

ao ser humano tanto voltar-se para o passado como,

ao mesmo tempo, lançar-se no futuro para refletir

e avaliar seus próprios recursos e as possibilidades

que possui para enfrentar, não apenas a situação

imediata, mas para ir, imaginativamente, muito além

dela.

(11)

O desenho, gráfico ou entendido como a maneira pela qual

se dispoem objetos no espaço, sempre transcende a

realidade. Uma criança quando assim desenha, o faz para

transcendê-la de forma mais concreta.

Entrar no quarto da criança, terminada a brincadeira,

mas aonde ainda estão presentes os seus vestígios,

é entrar em contato com um recorte da história

daquela criança. É a possibilidade de conhecer

aquela criança através de uma outra linguagem: o

desenho do seu espaço lúdico.

(12)

O desenho é uma forma objetiva de transcendência da

situação imediata, que em arquitetura significa projeto. O

arquiteto cria um espaço não existente, transcende-se para

aquele espaço-tempo imaginário de forma a poder concretizá-

lo em projeto gráfico, para que seja construído. Aqui o desenho

tem caráter de

simulaçãosimulação

simulação.

Forghieri também coloca que a maneira com a qual

vivenciamos o espaço em nossa existência consiste em

espacializar. Racionalmente, objetivamos nossa espa-

cialidade, localizamos e denominamos lugares e as coisas

que nele se encontram. Consideramos dimensões, volumes

e distâncias entre as coisas e também sobre nós mesmos e

os outros. Mas espacializar vai além disso, a autora o

conceitua como uma forma de expansividade.

O nosso espacializar não se limita ao “estar aqui”,

pois inclui o “ter estado lá” e o poder vir a “estar

acolá”, reunidos numa compreensão global.

(13)

Este conceito pode ser considerado básico no pensamento

arquitetônico e, sem dúvida, presente no desenho de

representaçãorepresentação

representação. Segundo Edmond Couchot,

Representar é poder passar de um ponto qualquer

de um espaço em três dimensões a seu análogo

(seu “transformador”) num espaço de duas

dimensões. Mas estabelece também uma relação

imediata entre o objeto a figurar, sua imagem e

quem organiza o encontro de ambos. A Re-

presentação alinha, no espaço e no tempo, o

Objeto, a Imagem e o Sujeito.

(14)

Mas, representar graficamente a realidade observada,

embora o arquiteto tenha a intenção de concretizar em

desenho a realidade da paisagem, locus projetivo, implica

na verdade em representar o modo pelo qual ele a vê, como

esta lhe aparece. É a própria intenção, sob o ponto de vista

fenomenológico, como explica Merleau Ponty:

Trata-se de reconhecer a própria consciência como

projeto do mundo, destinada a um mundo que ela

não abarca nem possui, mas em direção ao qual

ela não cessa de se dirigir - e o mundo como este

indivíduo pré-objetivo cuja unidade imperiosa

prescreve à consciência a sua meta. É por isso

que Husserl distingue entre a intencionalidade de

ato, que é aquela de nossos juízos e de nossas

tomadas de posição voluntárias, a única da qual a

Crítica da Razão Pura falou, e a intencionalidade

operante (fungierende Intentionalität), aquela que

forma a unidade natural e antepredicativa do mundo

e de nossa vida, que aparece em nossos desejos,

nossas avaliações, nossa paisagem, mais

claramente do que no conhecimento objetivo, e

fornece o texto do qual nossos conhecimentos

procuram, ser a tradução em linguagem exata.

(15)

Assim, a questão da expansividade está ligada à capacidade

do indivíduo ver o mundo. Este ver está intimamente

relacionado com a vivência do indivíduo. Logo, toda visão de

mundo carrega em si uma relação do indivíduo com o meio,

que é única e singular, o que implica na singularidade de todo

projeto e de todo desenho.

O projeto de arquitetura é também uma escolha frente às

possibilidades, o que também implica em renúncia. Quanto

maior for a capacidade do indivíduo em perceber e

compreender sua vivência no mundo, maior será sua liberdade

de escolha entre as alternativas. O desenho, como forma de

pensamento e expressão da vivência do indivíduo auxilia no

seu desenvolvimento perceptivo e, assim sendo, amplia a

liberdade de escolha.

Fenomenologicamente, chega-se à compreensão do

fenômeno, pelo afastamento do que não é essencial ao

conhecimento, ou seja, pela redução fenomenológica, que

é realizada em três etapas, segundo Milton Vargas:

A primeira redução é de todo o subjetivo: a posição

diante do fenômeno a ser ob-servado e descrito

deve ser inteiramente objetiva; a segunda é a

redução de tudo que é teórico a respeito do dado

feno-menológico, inclusive toda e qualquer for-ma

de saber prévio sobre o fenômeno, de forma que

entre só o dado em ques-tão; a terceira é a redução

de tudo o que a tradição diz a respeito do

fenômeno.

(16)

Forghieri coloca, no entanto, a redução em dois momentos,

mas que também, em sua essência, consiste em

colocar entre parênteses, ou fora de ação, os

conhecimentos adquiridos anteriormente sobre a

experiência que está investigando

(17)

Tal procedimento, pela própria intenção do pesquisador,

caracteriza-se pela impossibilidade de redução completa,

segundo M. Ponty.

O maior ensinamento da redução é a impossibilidade

de redução completa. Eis por que Husserl sempre

volta a se interrogar sobre a possibilidade da

redução. Se fôssemos o espírito absoluto, a redução

não seria problemática. Mas porque, ao contrário,

nós estamos no mundo, já que mesmo nossas

reflexões têm lugar no fluxo temporal que elas

procuram captar (porque elas sich einströmen,

como diz Husserl), não existe pensamento que

abarque todo nosso pensamento.

(18)

Forghieri também coloca que

além de se utilizar da redução fenomenológica para

investigar sua própria vivência, o pesquisador dela

se utiliza, também , para estudar a vivência de outras

pessoas.

(19)

Esclarece, citando M. Ponty:

Nada impede que entre as coisas por mim vividas a

reflexão fenomenológica se dirija para o outro, pois

percebo o outro e suas condutas.

(20)

Somos um para o outro colaboradores numa

reciprocidade perfeita; nossas perspectivas

deslizam uma na outra, coexistindo através de um

mesmo mundo.

(21)

Os dois momentos da redução por Forghieri são:

envolvimento existencial, caracterizado pela espontaneidade

onde fluem a percepção intuitiva, os sentimentos e as

sensações; e distanciamento reflexivo, caracterizado pela

compreensão e enunciação da vivência, não em termos

científicos mas em linguagem cotidiana, que Milton Vargas

denomina de exegese. Merleau Ponty coloca:

O real deve ser descrito, não construído ou

constituído.

(22)

Na prática, no entanto, não existe uma nítida separação entre

os dois momentos.

Ela inicia-se com o envolvimento existencial que

consiste no retorno do pesquisador à vivência e

sua penetração na mesma; prossegue com o

distanciamento reflexivo que consiste na reflexão

sobre a vivência e na enunciação de seu significado

para a pessoa que a experencia.

(23)

Forghieri também coloca que é possível ao pesquisador partir

dos enunciados de outros,

decorrentes de reflexões feitas por estes sobre

sua própria vivência.

Neste caso,..., procura penetrar na vivência deste,

para compreendê-los, relaciona-os à sua própria

vivência e a das outras pessoas, reflete sobre tudo

isto e chega às suas próprias enunciações a

respeito do assunto.

(24)

Esta última citação da autora expressa com fidelidade o

processo da pesquisa realizada, na qual arquiteto, aluno e

professor constituem uma única vivência na pessoa da

pesquisadora. Segundo M. Ponty:

Deve-se compreender de todas as maneiras ao

mesmo tempo, tudo tem um sentido, nós

reecontramos sob todos os aspectos a mesma

estrutura de ser. Todas essas visões são

verdadeiras, sob a condição de que não as

isolemos, de que caminhemos até o fundo da

história e encontremos o núcleo único de

significação existencial que se explicita em cada

perspectiva.

(25)

Dos autores analisados, arquitetos como Le Corbusier, com

extensa obra, tanto em textos quanto em desenhos,

professores como Itten, Klee e Kandinsky, se que destacaram

na pesquisa de novos conteúdos e métodos de ensino, e

alunos que tiveram suas dificuldades vivenciadas e refletidas

em desenhos, pôde-se extrair a base para uma reflexão

menos pessoal, presente no volume III. Dois outros trabalhos

foram realizados segundo a mesma ótica: o primeiro derivou

do acompanhamento de uma disciplina de projeto da pós-

graduação e o outro refere-se a entrevistas com os arquitetos

Paulo Mendes da Rocha, Joaquim Guedes e Abraão Sanovicz,

presentes no Volume II, no qual também se encntra uma

reflexão sobre a relação entre o croqui e o projeto de

arquitetura enquanto método.

O volume I conceitua o desenho enquanto processo de

representação e simulação da imagem. Faz também uma

abordagem histórica de seu uso, vendo-o também como

objeto artístico.

Notas e referências bibliográficas

01. FORGHIERI, Yolanda Cintrão. Psicologia Fenomeno-

lógica. Fundamentos, Método e Pesquisas. São

Paulo: Pioneira, 1993.

02. BINSWANGER, L. El caso de Ellen West; La escuela de

pensamiento de analisis existencial; El caso de Ilse.

In: MAY, R. (org.) Exintencia. Madri: Gredos, 1967.

Cit. in: FORGHIERI, Y.C., op. cit., p.29

03. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.29

04. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.29

05. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.31

06. POPPER, Karl & ECCLES, John. O cérebro e o pensa-

mento. Campinas:Papirus, 1992

07. POPPER, K. op. cit., p.62

08. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.33

09. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.33

10. ARNHEIM, Rudolf.

Intuição e Intelecto na Arte. São

Paulo: Martins Fontes, 1989. p.14

11. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.32-3

12. MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho:

A educação do educador

. São Paulo: Loyola, s.d.

p.17

13. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.44

14. COUCHOT, Edmond. Da representação à simulação. In:

PARENTE, André (org.) et al. Imagem - Máquina:

A era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro:

Ed. 34, 1993. p.40.

15. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Per-

cepção. São Paulo: Martins Fontes, 1994. pp.15-

16. VARGAS, Milton. Metodologia da pesquisa tecno-

lógica

. Rio de Janeiro: Globo, 1985. p.45.

17. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.59

18. MERLEAU-PONTY, M. op. cit. pp.10-1

19. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.59

20. MERLEAU-PONTY, Maurice. Ciências do homem e

fenomenologia. São Paulo: Saraiva, 1973 p.40. In:

FORGHIERI, Y. op. cit. p.60.

21. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da

Percepção. São Paulo: Freitas Bastos, 1971. p.338.

In: FORGHIERI, Y. op. cit. p.60.

22. MERLEAU-PONTY, Maurice. op. cit.,1994. p.5.

23. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.60

24. FORGHIERI,Y.C., op. cit., p.61

25. MERLEAU-PONTY, Maurice. op. cit.,1994. p.17.

De um modo genérico, pode ser definido enquanto

desenhodesenho

desenho,

expressão artística individual geralmente adquirida, no caso

do arquiteto, após um longo percurso discente-profissional.

De modo mais específico, como

croquicroqui

croqui, instrumental de

compreensão, análise, intervenção ou idealização do espaço,

podendo ser considerado como linguagem da arquitetura

segundo Vilanova Artigas

(1)

, ou como metalinguagem segundo

Carlo Maggiora

(2)

, já que para este último a forma construída

é a linguagem. É também linguagem do projeto arquitetônico,

como também do arquiteto. Pode ser definido como o registro

imediato da imagem mental, geradora do projeto. Caracteriza-

se por um desenho expressivo, rápido e espontâneo,

geralmente não instrumental e que interage no processo de

projetar, promovendo um registro imediato da imagem mental

(caracterizada por vezes nesse processo pela instabilidade e

pela indeterminação de detalhes), criando possibilidades de

controle e escolha de alternativas. É, assim, instrumento de

comunicação do arquiteto com ele próprio.

Para Karl Popper

(3)

Enquanto o pensamento não for formulado é, mais

ou menos, parte de nós mesmos. Somente quando

formulado em linguagem, ele se torna um objeto

que é diferente de nós mesmos e contra o qual

poderemos adotar uma atitude crítica.

O projeto arquitetônico, para se concretizar enquanto

processo e enquanto produto, passa por várias fases, que

vão da análise do locus, local onde dar-se-á a intervenção, à

proposta finalizada e representada para fins construtivos: do

estudo preliminar ao projeto executivo, passando pelo

anteprojeto, fase esta que se caracteriza pela aprovação do

cliente.

Outras fases, que podem estar ou não inseridas dentro do

processo projetivo propriamente dito, caracterizam-se por

desenhos de apresentação, bem como desenhos evocativos

I. 2. Objeto de estudo

01.Croqui de Oscar Niemeyer.

1940-1942, Pampulha, Belo

Horizonte (MG).

realizados para explicar a obra ou o projeto, geralmente

encontrados em peças gráficas editoriais. Tais desenhos não

se caracterizam como objeto de estudo neste trabalho;

somente os desenhos inerentes ao processo projetivo em

sua primeira fase, geralmente denominada como estudo

preliminar. (O que exclui também o desenho técnico de caráter

executivo.)

Numa primeira fase do estudo preliminar, que aqui denominar-

se-á leitura, o arquiteto seleciona (segundo intencionalidade

própria e particular) dados do ambiente e da paisagem, ou

seja ele analisa através do croqui o locus projetivo. A leitura

da paisagem tem aqui uma conotação específica, para fins

de intervenção e modificação do locus. Configura-se

geralmente como desenho de representação da realidade

observada - disegno dal vero segundo Franco Purini

(4)

. No

entanto muitas vezes são utilizadas fotografias, notas verbais

escritas, mapas e esquemas em planta e corte, pesquisas e

entrevistas, como complementação. (É importante ressaltar

que nem todos os arquitetos desenham in loco, ou dão a

importância necessária a esse tipo de desenho).

O croqui, relativo à fase projetiva propriamente dita, na qual

se planeja a intervenção, o discurso do arquiteto, segundo

Paulo Mendes da Rocha

(5)

, caracteriza-se por variadas formas

gráficas - perspectivas (planas e ou isométricas),

configurações diédricas (plantas, cortes, fachadas),

esquemas e símbolos gráficos - cada um com uma

especificidade, mas todos com caráter predominante de

simulação. Purini

(6)

assim os descreve, incluindo o desenho

de observação como parte do discurso:

Al primo posto vanno ricordati i disegni o gli

schizzischizzi

schizzi

““

“

dal vero”dal vero”

dal vero” con i quali l’architetto non solo decifra il

reale ma conferisce ad esso un senso. Seguono

subito dopo i

disegni di classificazionedisegni di classificazione

disegni di classificazione, il cui ruolo

é quello di conferire un ordine accettabile

all’incredibile eterogeneitá degli elementi che

formano il mondo fisico. Accanto a questi occorre

02. Croqui de Oscar Niemeyer.

1978-1979 .O parque e o

centro cívico em uma cidade

histórica: Vicência.

collocare i

disegni programmaticidisegni programmatici

disegni programmatici, vale a dire

tabulazioni, elenchi, istogrammi, con i quali

l’architetto rende visibile e operabile, per tipologie

precise, il proprio universo teorico. Successi-

vamente e d’obbligo chiamare in causa

gli schizzigli schizzi

gli schizzi

di progetto e gli elaborati tecnicidi progetto e gli elaborati tecnici

di progetto e gli elaborati tecnici - da quelli che

approfondiscono i vari aspetti della proposta alle

scale opportune, fino alle definizioni esecutive - che

da questi discendono. Va tenuto presente per inciso,

che lo schizzo rappresenta un vero e proprio codice

genetico nella cui struttura e impresso ogni possibile

sviluppo futuro del progetto. Infine, ma si tratta dei

disegni piú importanti, e necessario citare i

“paesaggi teorici”“paesaggi teorici”

“paesaggi teorici”. Sono rappresentazioni

complesse che mettono in scena con gli strumenti

grafici interi sistemi di problemi architettonici.

Svincolati da preoccupazioni progettuali dirette, tali

disegni raggiungono spesso un valore autonomo di

opere d’arte che fanno del contenuto disciplinare

la loro stessa forma. Iconograficamente sapienti,

costruiti con una esatezza tematica e visiva che

traduce nelle bidimensionalità della superfície del

foglio la logica tettonica che é propria dell’edificare,

i paesaggi teorici costituiscono il luogo piú elevato

della ricerca architettonica. Immaginarli e

rappresentarli permette inoltre di non cadere nel

difuso equivoco consistente nello stabilire relazioni

troppo dirette tra disegno e costruizione. L’unico

limite di simili disegni e che pochi architetti li

pensano e li realizzano.(grifo meu)

Interessa-nos particularmente

(7)

o croqui entendido como

instrumento projetivo, perspéctico e não instrumental (a mão-

livre), principalmente aquele no qual as primeiras imagens do

edifício ou da paisagem modificada são transcritas para a

forma gráfica, constituindo-se enquanto figuras, segundo

Vittorio Gregotti

(8)

. Geralmente são desenhos expressivos,

acompanhados de plantas, cortes e também esquemas e

anotações verbais, que podem ser definidos sob os aspectos

simulação e representação, se no caso admitirmos a leitura

do ambiente já como parte do processo projetivo:

Desenho de observação:Desenho de observação:

Desenho de observação: tende a ser considerado como

representaçãorepresentação

representação mimética da realidade visiva; no entanto, no

caso específico do arquiteto, este desenho é uma

leitura leitura

leitura

desta realidade. Diferente de uma representação analógica

direta, mecânica, como por exemplo a fotografia, manifesta-

se como uma

análiseanálise

análise e uma

seleçãoseleção

seleção dos aspectos inerentes

ao lugar, enquanto possibilidades projetivas.

Desenho de simulaçãoDesenho de simulação

Desenho de simulação: constitui-se conceitualmente por

um desenho no qual a realidade é transformada, recriada ou

totalmente projetada. É o desejo tornando-se virtualidade

concreta. Graficamente inclui as diversas fases do projeto:

da análise prospectiva da paisagem observada, os primeiros

croquis de ideação programática e formal, à concepção

figurativa do edifício.

Notas e referências bibliográficas

01. ARTIGAS, João Vilanova. O desenho. Natal: Nossa Ed.,

1984.

02. MAGGIORA, Carlo. Disegno in architettura come

metalinguaggio

. Firenze: L.E.F., 1971.

03. POPPER, Karl & ECCLES, John. O cérebro e o Pensa-

mento

. Campinas: Papirus,1992. p.43

04. PURINI, Franco. Autointervista sul disegno. Domus.

n.763. Settembre 1994.

05. MENDES DA ROCHA, Paulo. Palestra realizada pelo

arquiteto na FAU USP, Pós-Graduação, 16 de maio

de 1995.

06. PURINI, Franco. op. cit.pp.103-4.

07. O interesse particular deste trabalho para com o croqui

perspéctico tem relação com a configuração da

imagem do edifício projetado. (v. Volme I.2.)

08. GREGOTTI, Vittorio. Território da Arquitetura

. São

Paulo: Perspectiva, 1994.

O termo

figurafigura

figura, abordado por vezes neste trabalho,

ou outros por ele gerados (figurativos, figurati-

vamente, etc), correspondem ao sentido dado por

Vittorio Gregotti ao aspecto comunicativo que se

tem do edifício arquitetônico, substituindo o termo

formaforma

forma por razões de ambigüidade inerente a este .

A palavra forma leva implícita, entre outras, uma

ambigüidade de significado que seria útil evidenciar.

A forma arquitetônica de um fenômeno é, por um

lado, o modo como as partes e os estratos estão

dispostos, mas também o poder de comunicação

daquela disposição. Estes dois aspectos estão

sempre presentes, enquanto não existe objeto sem

forma, esta possui poderes de comunicação

estética dispostos em níveis muito diferenciados.

Poder-se-ia chamar forma ao primeiro aspecto e

figura ao segundo; o valor de figura não se propõe

jamais como valor zero, pois podemos sempre

reconhecer seus vestígios ainda que em níveis

extremamente degradados, É, portanto, a partir da

figura que podemos descobrir o sentido do

fenômeno e reconstruir sua totalidade, a pluralidade

de seus elementos constitutivos, de suas

propostas. pp.27-8

Sinteticamente, poder-se-ia colocar como principais objetivos

deste trabalho:

Explicitar como o desenho, mais especificamente

o croqui, é uma forma de compreensão, análise e construção

do espaço arquitetônico, constituindo-se como instrumento

de projeto; e como essa relação pode auxiliar propedeu-

ticamente o aluno no desenvolvimento projetivo.

Elaborar as bases de uma metodologia didática,

aplicável a faculdades de arquitetura para alunos a partir do

primeiro ano, abordando a linguagem do croqui nos moldes

já anteriormente aqui descritos. Não se deve confundir tal

proposta com metodologia de projeto de edificações ou

desenho urbano, já que essas envolvem outras colocações

sobre a questão projetiva do espaço. Apesar da relação

existente e interdependente entre desenho e projeto, não

se pode garantir que um bom desenho (nas especificações

de um croqui eficiente, aquele que se configure de forma

legível com base nos dados anteriormente imaginados e

assim necessários para o desenvolvimento da atividade

projetiva até a elaboração da proposta final) reflita um bom

projeto e vice-versa. A qualidade da arquitetura está além da

capacidade do arquiteto de imaginar e representar formas

arquitetônicas; ela envolve uma capacitação intelectual e de

avaliação crítica, que está vinculada à lógica, estética, ética,

e a outros ramos do conhecimento, que não são pertinentes

a este trabalho.

I.2.1. ObjetivosI.2.1. Objetivos

I.2.1. Objetivos

O desenho enquanto linguagem e por isso acessível a todos

(1)

pode ser ensinado, entendendo-se ensino como um agente

catalisador da percepção e compreensão do processo de

representação por parte do aluno. Didaticamente, tal

colocação pode ser encarada como um axioma, no sentido

euclidiano, pois é um fato de intuição evidente por si mesmo

(2)

Para tanto, a fundamentação de uma metodologia de desenho

(desenho enquanto linguagem da arquitetura) nas teorias da

percepção e da representação da imagem, estrutura o

conhecimento, de forma que se possa ensinar o aluno a

perceber, conhecer, avaliar e intervir no espaço através do

desenho.

Assim, desenhar envolve pensar em imagens visuais.

Qualquer desenho expressa uma imagem visual; mesmo um

gráfico ou um esquema matemático transforma uma idéia

abstrata (não visual) numa relação visual.

Segundo Umberto Eco

(3)

um esquema gráfico reproduz as propriedades

relacionais de um esquema mental.

Manfredo Massironi

(4)

coloca sobre o desenho:

De fato, esta técnica essencial e primária, baseada

nos processos da visão, encontra meios e matizes

para se adaptar às mais variadas exigências. Ela

vai desde a ilustração das funções taxonômicas

das ciências da natureza, às descrições expressivas

da ilustração artística; da coordenação dos traçados

na elaboração de um projeto técnico, à explicação

num diagrama do complexo conjunto dos dados

interrelacionados entre si; do porem-se sinais

sistematicamente modificados, que caricaturando

coisas e pessoas os tornam reconhecíveis de um

filtro interpretativo, ao esquematizar-se a realeza

nos brasões, nos ferretes, nos sinais; ao contribuir

I. 3. Desenho e Percepção do espaço

para tornar compreensível, porque traçada como

um sinal, a hipótese teórica da interligação das

partículas da matéria; até exprimir, talvez com uma

garatuja, a projecção do mundo afetivo da criança.

Exemplificando, Sérgio Los

(5)

escreve:

Carlo Scarpa resolvia seus problemas

desenhando. No início esforçava-me por

compreender o que às vezes me

pareciam inúteis complicações que a

lógica verbal ou aritmética teriam

resolvido imediatamente. A descoberta

da riqueza propositiva oferecida à

imaginação e à capacidade de resolver

arquitetonicamente problemas não

arquitetônicos, era um acontecimento

intelectual e existencial extraordinário.

Desenhar o espaço é pensá-lo através de imagens visuais; e

projetar, no que se refere às edificações na arquitetura, é

formular intervenções organizadas no espaço, através de

imagens visuais.

Isto implica na compreensão da percepção do espaço segundo

Amos Rapoport

(6)

, que defende a relação do indivíduo com o

meio através das imagens (não só visuais) e no entendimento

da importância da imagem visual através do trabalho de Paul

Schilder

(7)

sobre os aspectos fisiológicos da imagem, no qual

estabelece que toda relação indivíduo - espaço físico se dá

através de imagens visuais, e principalmente com relação à

sua própria imagem corporal.

Isto implica também em estabelecer, que a visão, segundo

alguns autores, é o sentido predominante no homem normal,

principalmente em nossa sociedade. Em primeiro lugar porque

a visão humana é estereoscópica, ou seja o homem tem a

capacidade para enxergar o ambiente através de relevos, o

que se deve ao fato da visão humana ser binocular, auxiliando

03. Croqui de Carlo Scarpa.

Projeto para apartamentos,

Feltre (Bellino), 1949.

a ver as coisas nitidamente como corpos tridimensionais. Mas

também sabemos, hoje, que os sentidos humanos não atuam

isoladamente e sim através da sinestesia, ou seja, se inter-

relacionam mutuamente na geração de um produto final. Pode-

se então considerar que a visão sintetiza através da experiência

os demais dados sensoriais em uma imagem visual. Segundo

Paul Schilder

(8)

, isto acontece com a percepção de nosso

próprio corpo; as sensações táteis e de movimento se

condensam em um esquema corporal através de uma imagem

visual. Esta seria uma função inata do sistema perceptivo

humano.

Yi Fu Tuan

(9)

explica por outro aspecto o domínio da visão, que

para ele não é inato, mas determinado pelas necessidades

socioculturais:

Que orgão do sentido seja mais exercitado, varia

com o indivíduo e sua cultura. Na sociedade

moderna, o homem tem que confiar mais e mais

na visão. Para ele, o espaço é limitado e estático,

um quadro ou matriz para os objetos. Sem objetos

e sem fronteiras o espaço é vazio. É vazio porque

não há nada para ver, embora possa estar cheio

de vento. Para os esquimós, o espaço não é

pictórico ou fechado, mas algo sempre em

movimento, criando suas próprias dimensões de

momento a momento.

Para J. Gibson

(10)

, no entanto, para se perceber o espaço é

necessário captá-lo hapticamente, ou seja, através do tato.

É necessário sentir o espaço, ter contato físico, proximidade.

04.(à esq.) Croqui de Carlo

Scarpa. Tumba Brion, San Vito

d’Alti-vole (Treviso). 1969.

05. (sup.) Croqui de Carlo

Scarpa. Projeto para o teatro de

Vicenza, concurso, 1968-69.

Sem este primeiro conhecimento , não se tem uma verdadeira

imagem, não se pode produzir uma imagem visual multi-

sensorial completa.

Sendo inato ou não, ou se depende de outros fatores, o fato

é que o predomínio da visão no processo de formação das

imagens é determinante, e por isso elas se tornam

preponderantemente imagens visuais. A imagem que temos

do espaço em que estamos inseridos é uma imagem visual,

composta também de aromas, sabores, temperaturas e sons;

e quando nós, arquitetos, pensamos em intervir neste espaço,

o fazemos através de imagens visuais.

A transformação de uma imagem visual mental em uma

imagem representada, no caso o desenho do espaço, de

maneira que se tenha uma relação de correspondência e de

semelhança entre as duas, só acontece através de um

adequado desenvolvimento perceptivo do espaço, ou seja do

processo de formação de imagens visuais.

Isto decorre, como explica Élide Monzéglio

(11)

, porque

a ação de ver e a ação de interpretar são duas ações

coordenadas que sempre se conjugam completando

o ato perceptivo e encaminhando para o ato

comunicativo. Na comunicação humana a co-

existência das duas ações é parte de sua própria

estrutura, e perguntamo-nos então qual a diferença

entre o que é percebido e o que é comunicado e

por conseqüência, entre o ato perceptivo e o ato

comunicativo.

Segundo James Gibson

(12)

uma interpretação seria considerar que existem dois

tempos, um para se aprender e outro para ser

tornado cientes de alguma coisa. No primeiro caso

algo é percebido e no segundo algo é informado.

Se, no entanto, o espaço não for percebido adequadamente

(e isto inclui percebê-lo nas suas relações físico-fisiológicas:

posições, direções, distâncias, grandezas, movimentos,

formas, assim como a luz e as cores) não poderá ser re-

presentado de forma semelhante.

O desenho, enquanto imagem mental representada, torna-

se um elemento de comunicação, no caso do espaço

percebido e interpretado pelo indivíduo.

Enquanto elemento de comunicação, pressupõe-se que

apresente linguagem própria e uma conseqüente sintaxe

visual. Por sintaxe visual entende-se uma série de relações

entre os elementos básicos da composição visual, o que

inclui as ilusões óticas, os efeitos de contrastes entre formas

06. Desenho de Gionanni B.

Piranesi.

e cores, as tensões e equilíbrios entre as massas, as questões

de escala e proporção.

Vale ressaltar que, segundo o Prof. Dr. Luiz Lima

(13)

A língua falada e a linguagem visual são fenômenos

informacionais de natureza diversa.

Segundo Donis A. Dondis

(14)

, o modo visual se constitui em

um corpo de dados que como linguagem pode ser utilizado

para compor e compreender mensagens situadas em níveis

muito distintos de utilidade, desde a puramente funcional às

elevadas regiões da exploração artística. É um corpo de dados

composto de partes constituintes e de um grupo de unidades

determinadas por outras unidades, cujo significado em

conjunto é uma função dos significados das partes.

Isto implica em considerar que todo desenho do espaço, assim

como a percepção deste espaço, dá-se através de um todo

organizado, o que nos leva a estruturar parte deste trabalho

na Teoria da Gestalt.

Segundo M. D. Vernon

(15)

, para

os psicólogos gestaltistas, Wertheimer, Koehler e

Koffka, a percepção do ambiente se baseia

fundamentalmente na percepção de forma. O

ambiente completamente homogêneo não pode ser

percebido, parece vago, indefinido, sem localização

no espaço. A percepção só ocorre na medida em

que surge alguma forma ou padrão, e na medida

em que são discriminados em virtude do contorno

que os separa de seu fundo. Essa é a experiência

conhecida como experiência de figura-fundo,

fundamental para toda percepção.

Assim, pode-se dizer que a percepção é um todo onde as

partes se relacionam de maneira interdependente e

organizada. Em suma, toda imagem visual tem uma estrutura

que pode ser decodificada e analisada, e que a percepção

humana está vinculada a esta estrutura, de forma que

existem certas tendências para organizar a imagem

percebida segundo alguns parâmetros.

Ainda, segundo Vernon

(16)

parece haver um mecanismo visual de primeira

ordem que abrange os olhos, os nervos ópticos,

os corpos geniculados laterais e o córtex estriado,

constituídos inatamente de tal forma que medeiam

a descriminação de brilho, cor, movimento e forma

simples, independentemente de qualquer

aprendizagem através da experiência. Apesar

disso, a partir da infância tais funções são cada

vez mais subordinadas a processos cognitivos de

ordem mais elevada que ocorrem em outros níveis

do córtex, e interagem com funções de excitação

da formação reticular, do tronco cerebral e do

tálamo. Portanto, a forma simples e a percepção

do movimento são integradas e suplementadas

por processos de identificação, classificação e

codificação através da operação de esquemas

perceptivos que, em grande parte, dependem de

aprendizagem, memória, atenção, raciocínio e

linguagem. Indiscutivelmente os processos

perceptivos simples continuam a atuar, e na

realidade apresentam dados sensoriais de que

depende a operação dos processos mais

complexos.

Assim, fora as interferências socioculturais, a percepção

primária (captação sensorial) do espaço se dá de forma

semelhante nos seres humanos, assim como a fase seguinte,

a cognição, se dá, segundo Jean Piaget

(17)

, também através

de esquemas cognitivos comuns.

Portanto, o desenho do espaço, enquanto linguagem e

enquanto comunicação, pode ser estruturado e interpretado

07. Croquis de Leonardo Da

Vinci.

segundo certas normas compartilhadas pela maioria das

pessoas.

No entanto, estudar a sintaxe visual, sem vínculo com o

espaço, leva a um desenho descomprometido com a realidade

do espaço arquitetônico e a trabalhar o desenho de forma

subjetiva (por exemplo, quando se faz uma análise estética

da composição dos elementos visuais de uma pintura

abstrata).

Existe outra questão que também pode ser inserida dentro

do problema da sintaxe visual: a representação da imagem

através da arte e da arquitetura. Estudar como o homem

aprendeu a representar pictoricamente a realidade física

através dos tempos nos leva a compreender como a percebia.

Assim, pode-se verificar que as imagens evoluem na sua

configuração, porque a percepção do homem também evolui.

Mas o fundamental é que o estudo desse desenvolvimento

pictórico é a maneira mais adequada para se aprender a

desenvolver as técnicas que fazem com que uma imagem,

desenho ou pintura, tenha equivalência com o modelo

representado. Seria por assim dizer preparar o aluno para o

uso do instrumental de ordem gráfica, exercitar suas

habilidades, associar e fixar idéia e estrutura gráfica, através

do estudo do trabalho de outros e da prática resultante desses

estudos.

E. Gombrich

(18)

escreve:

Todas as pinturas, como disse Wölfflin, devem mais

a outras pinturas do que à observação direta.

Mas ressalva:

mas isso (ver a natureza através da ótica de outras

pinturas) é verdade, não somos levados então àquilo

que os filósofos chamam de infinito retrocesso, a

explicação de uma coisa em termos de outra

anterior, a qual, por sua vez, exige o mesmo tipo

de explicação?

Esta colocação vem confirmar a importância dada à

percepção direta do espaço. Assim, deve-se salientar que

uma metodologia de desenho para arquitetos deve estar

vinculada também a uma análise da problemática da

representação da imagem, a fim de fornecer enriquecimento

visual, abordando um desenho ou uma pintura enquanto

modelo a ser analisado, mas nunca copiado, pois isto levaria

a um retrocesso ao academismo.

Existe uma condição básica para que as colocações

anteriores se realizem. Refere-se à questão da práxis do

desenho, enquanto prática e enquanto análise crítica, tanto

na percepção e confecção do desenho, como na sua

interpretação a posteriori. O desenho só pode ser aprendido

através da prática constante e só evolui através da análise

crítica comparativa.

Notas e referências bibliográficas

01. ARTIGAS, João Vilanova. O Desenho

. Natal: Nossa

Editora, 1984.p.15

02. ARNHEIM, Rudolf. Intuição e Intelecto na Arte

. .

. São

Paulo: Martins Fontes, 1989. p.24.

03. ECO, Umberto. A estrutura Ausente. São Paulo:

Perspectiva. 1974.

04. MASSIRONI, Manfredo. Ver pelo desenho

. São Paulo:

Martins Fontes, s/d. p.17.

05. LOS, Sérgio. Prefácio In: MASSIRONI, Manfredo. Ver

pelo desenho

. São Paulo: Martins Fontes, s/d.

p.10

06. RAPOPORT, Amos. Aspectos humanos de la forma

urbana

. Barcelona: Gustavo Gili, 1977.

07. SCHILDER, Paul.

A imagem do corpo. As energias

construtivas da Psique. São Paulo: Martins

Fontes, 1980.

08. SCHILDER, Paul. op. cit.

09. TUAN, Yi Fu. Topofilia. São Paulo: Difel, 1980.p.

10. GIBSON, James J.

La percepcion del mundo visual

Buenos Ayres: Infinito, 1974.

11. MONZEGLIO, Élide. Apontamentos didáticos para a

disciplina AUP-725

. FAUUSP,1978, 1979, 1980.

Pós Graduação.

12.GIBSON, James J. La percepcion del mundo visual

Buenos Ayres: Infinito, 1974. cit. in: MONZEGLIO,

Élide. op.cit.

13. LIMA, Luiz Gastão de Castro. Comunicação e metodolo-

gia para o ensino de desenho

. FAU USP, 1972,

Tese de Doutorado. .

14. DONDIS, Donis A.. La sintaxis de la imagen

. Barcelona:

Editorial Gustavo Gili, 1986.p.

15. VERNON, M. D.. Percepção e Experiência. São Paulo:

Perspectiva, 1974. p.33

16. VERNON, M. D..op. cit.p.3

17. PIAGET, Jean.

A epistemologia genética

. Coleção Os

Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

18.GOMBRICH, Ernest H.

Arte e Ilusão. Um estudo da

psicologia da representação pictórica

. São

Paulo: Martins Fontes Editora, 1986.

Em relação a projeto de arquitetura, trabalha-se com um

espaço ainda inexistente, mas real enquanto imagem mental.

Isto implica não só em perceber o espaço e representá-lo de

forma fiel, mas compreender suas relações e memorizá-las

para que sejam elementos básicos para futuros projetos.

Segundo Karl Popper

(1)

a compreensão é um processo ativo.

Para ele, o processo de compreender e o processo de

produção real das idéias são muito parecidos.

Ambos são processos de criar e comparar.

Ainda segundo Popper

(2)

, a memória, essencialmente

fisiológica e baseada no cérebro, é um dos pré-requisitos da

consciência. Além disso, para o autor, todas as percepções

estão colocadas dentro de nossa experiência consciente.

Assim para ter consciência é necessário memória. Os

produtos perceptivos, por exigirem estado consciente, são

alimentados ou influenciados pela mesma, mas também a

alimentam, fornecendo sempre novos produtos, entre eles

as imagens visuais.

Logo, podemos associar percepção, compreensão e memória

à consciência. Perceber e compreender implicam em estar

consciente e estar consciente implica em utilizar-se da

memória. A memória é o elo de ligação entre os produtos da

consciência. Sem memória não há consciência.

Mas, se analisarmos a imagem segundo as colocações de J.

P. Sartre

(3)

Não há, não poderia haver imagens na consciência.

Mas a imagem é um certo tipo de consciência. A

imagem é um ato e não uma coisa. A imagem é

consciência de alguma coisa.

I.3.1. Desenho enquanto representação do

espaço

08. Desenho de Frank Lloyd

Wright. Casa da cascata, 1936.

podemos admitir, considerando como válidas as colocações

de Popper, que é a memória que transforma a imagem em

ato de consciência de um objeto.

Para Minoru Naruto

(4)

, segundo os estudos de Husserl, mais

tarde complementados por Sartre , pode-se distinguir dois

tipos de consciência, uma perceptiva, a que percebe, que

detém a consciência dos dados reais e outra imaginativa,

que imagina, cria e recria.

Logo, se imagem é consciência, pode também ser distinguida

por essas duas categorias.

As duas consciências, no entanto, interagem e se

complementam, o que caracteriza o processo de produção

de novas imagens, genericamente conhecido como

imaginação e o seu produto como imaginário.

Segundo Karl Popper

(5)

, o começo da imaginação (atividade

mental exclusivamente humana) deve-se certamente à

origem da linguagem e da mentira; esta última explicita o

caráter ilusionista e irreal da imaginação.

Reportando-nos às colocações anteriores sobre a memória

e sobre a imagem, lembrar-nos-emos de um estágio de

consciência intermediário. Aquele que tenta, pelos dados da

memória, recompor o que já foi vivido como uma situação

real, esta última é, no seu conjunto, reestruturada pela

imaginação.

Poder-se-ia considerá-lo como um estágio intermediário. Este

tipo de consciência (nem de todo perceptiva, nem de todo

imaginativa) é, na essência, responsável pela boa con-

formidade do espaço projetado com relação às experiências

sensoriais do arquiteto. Exemplificando, o arquiteto, ao

perceber um espaço que lhe agrade ou não em suas relações

de forma, dimensão, luz, etc, as memoriza e as utilizará ou

não, segundo seus critérios, ao projetar um novo espaço.

Como vimos, para A. Rapoport a imagem é produto, mas

segundo Sartre, imagem é consciência, mas para J. Piaget é

também ação:

A imagem não constitui um simples prolongamento

da percepção, mas ela comporta um elemento

motor.(...)Em suma, a imagem e o aspecto figu-

rativo do pensamento derivam das atividades

sensório-motoras assim como do aspecto ope-

rativo do pensamento e as operações mesmas.

(6)

Objetivando a representação, imagem é a interação dos três

conceitos. Enquanto processo de produção, necessita da

memória e da criatividade,esta última definida segundo as

colocações de A. Moles

(7)

é a aptidão de criar ao mesmo tempo o problema

e sua solução, em todo caso a de cerrar formas

constituídas de elementos disparatados,

fragmentos de pensamento, átomos de raciocínio,

que denominaremos: semantemas. Aqui reto-

mamos o quadro da teoria da Informação definindo

a Criatividade como: a aptidão particular do espírito

no sentido de rearranjar os elementos do “Campo

de Consciência” de um modo original e suscetível

de permitir operações em um “campo fenomenal”

qualquer.

Não se pode esquecer, no entanto, o caráter de instabilidade

e mobilidade da imagem mental. Para Sartre isto se deve por

ser a imagem ato de consciência de algo e não uma coisa.

Mas segundo Karl Popper

(8)

, experimentamos nossas idéias,

imagens e pensamentos, ou seja os produtos da mente

humana como coisas,

nós os experimentamos, mais ou menos, como

se fossem coisas materiais.

porque

as coisas são nossa metáfora-padrão para algo que

tenha duração.

Ao tentarmos resolver os problemas,

durante estas tentativas, existe alguma coisa que

consideramos como sendo um objeto de

pensamento. E este objeto, o problema que

estudamos, tem que ser experimentado como

durável no tempo, como uma coisa material.

Segundo o autor, isto é o que se chama de hipostasiação.

Temos que hipostasiar todas nossas idéias

abstratas porque, caso contrário, não poderemos

voltar a elas com freqüência, sendo que nós

necessitamos daquela espécie de duração no

tempo.

Nesta linha de raciocínio pode-se encarar esta coisificação

da imagem mental como uma pré-representação, um estágio

intermediário entre o que está na mente humana e aquilo

que a atividade motora registrará no papel. Esta é a chave

para se compreender os problemas que envolvem a

representação, entendendo-a no sentido latino do vocábulo,

como define Minoru Naruto

(9)

: repraesentare, tornar presente,

por diante dos olhos; de praesens, praesentis - presente, no

tempo e no espaço, imediato e que está à vista. Ainda,

segundo o autor

(10)

, pode-se definir representação como

o processo através do qual a imaginação, fluida e

móvel, se condensa, se fixa e se completa, de

maneira gradativa e interagindo com a razão.

A representação tem, assim, por característica e finalidade a

imobilização da imagem mental e sua transposição para um

meio material.

Parte dos problemas relativos à dificuldade da representação

da imagem são de natureza própria deste processo, enquanto

parte imobilizadora da atividade imaginativa e não de ordem

técnica ou material, enquanto resultado.

Segundo pesquisa realizada com grupo de arquitetos (v.

Volume II), verificou-se que apesar de alguns desses não

apresentarem boa qualidade gráfica, ao imaginar o edifício, o

faziam nitidamente, em imagem tridimensional (quadrimen-

sional às vezes, pois alguns relataram que podiam se mover

nos espaços imaginados) e colorida, como se a tivessem

observado na realidade.

Entretanto, representação implica em escolha objetiva, no

que se refere a projeto de arquitetura. Se considerarmos que

a razão é, assim como outros atributos da mente humana,

condicionada por uma aprendizagem e que se desenvolve

segundo padrões socioculturais, então pode-se colocar que

com a representação, dá-se o mesmo.

O condicionamento da representação das imagens espaciais

se dá enquanto processo e enquanto resultado, em parte

pela teoria da perspectiva plana ou linear, através do sistema

de educação escolarizado atual.

Para Andre Barre

(11)

, toda e qualquer perspectiva é um modo

de transformação e um sistema de ordenamento da realidade

percebida. Para G. M. Zuccotti

(12)

, é um tipo de projeção, é

uma disciplina que permite racionalizar a visão humana.

Segundo a autor, conhecer a linguagem da perspectiva para

o futuro arquiteto, significa também aprender a ver a

arquitetura; a perspectiva não é apenas um instrumento

técnico de representação da forma, mas um método de

pesquisa, já durante a fase de criação, para traduzir em forma

visual a idéia e ao fim verificar sua validade.

Segundo E. Panofsky

(13)

, na Antiguidade clássica deveria ser

óbvia a visão do mundo real através de curvaturas próprias

de um tipo de perspectiva curvilínea, já que se atribuía ao

campo visivo uma configuração esférica. Nos escritos antigos

de teóricos de arte, segundo o autor, são comuns as

observações sobre retas que são percebidas como curvas e

curvas percebidas como retas. Tais curvas ilusórias eram tão

perceptivamente nítidas que levaram à procura de soluções

arquitetônicas que as eliminassem oticamente.

Zuccotti

(14)

acrescenta que já mesmo Kepler acreditava que

apenas a educação, a aprendizagem da visão do mundo, sob

a ótica da perspectiva plana, fosse responsável pelo fato de

se renegar essas aparentes curvaturas.

Tal educação e, por assim dizer cultura da percepção plana

do mundo, tem seu início no Renascimento. A substituição

do campo visivo esférico por um plano transparente

imaginário, sobre o qual se projetassem os raios visivos, foi a

grande mudança conceitual. Este plano imaginário, para os

pintores, torna-se a tela.

Assim escreve L. B. Alberti

(15)

no século XV:

Os pintores devem saber que com suas linhas

circunscrevem as superfícies. Quando enchem de

cores os lugares circunscritos, nada mais procuram

que representar nessa superfície as formas das

coisas vistas, como se essa superfície fosse de

vidro translúcido e atravessasse a pirâmide visual

a uma certa distância, com determinadas luzes e

determinada posição de centro no espaço e nos

seus lugares.

09. Croquis de Leonardo Da

Vinci. Plantas e detalhes de

igrejas.

E continua mais adiante,

Não será, pois, a pintura outra coisa que a

intersecção da pirâmide visual representada com

arte por linhas e cores numa dada superfície, de

acordo com uma certa distância e posição do

centro e o estabelecimento de luzes.

O engano da civilização ocidental moderna foi admitir que a

imagem percebida pela visão humana coincidisse com a

imagem projetada em um plano, esquecendo que nossa retina

possui uma configuração côncava. Zuccotti

(16)

explica que a

construção em perspectiva difere radicalmente da estrutura

do espaço psicofisiológico; sua finalidade é propriamente

aquela de transformar o espaço perceptivo em espaço

matemático e isto é uma abstração, mas que permite analisar

o espaço de modo imediato e direto.

A perspectiva influenciou não só a percepção do mundo real,

do seu espaço físico tridimensional, mas também o

imaginário, a consciência imaginativa em relação a este

mundo. Projetos de arquitetura começaram a ser realizados

a partir das regras da perspectiva, transpondo, para o espaço

real, imagens de um espaço imaginário reto, imóvel, e com

pontos de observação precisos. Um dos primeiros exemplos

é uma obra realizada por Bramante

(17)

, arquiteto do século

XV, na qual a nave da igreja “Santa Maria presso S. Satiro”

foi ilusoriamente ampliada em suas dimensões de

profundidade, integrando arquitetura, pintura e plástica,

utilizando-se de recursos da perspectiva.

A arquitetura moderna, com sua perspectiva exata e precisa,

seus espaços matematicamente organizados, principalmente

segundo uma visão de perspectiva aérea, distanciando ainda

mais a percepção do observador da concepção do espaço,

apenas se diferencia pela riqueza de pontos em que se pode

obter a sensação de profundidade; ilusoriamente gerando a

idéia de que o espaço foi projetado como quadrimensional,

ou seja, levando em conta a movimentação do observador

pelo espaço, o que implica no conceito de espaço temporal

e não estático na arquitetura.

Ainda hoje, apesar dos estudos realizados sobre a imagem

retiniana, que tentam valorizar os aspectos de uma realidade

perceptiva curva, nossa percepção, imaginação e

representação do espaço tridimensional, é condicionada pelas

regras da perspectiva plana. De certa maneira a aprendizagem

da perspectiva, nos moldes em que é realizada, inibe o

desenvolvimento perceptivo “primitivo” do espaço,

promovendo a concepção de espaços racionalizados,

distantes de uma adaptação sensorial humana.

Mas o problema maior da imaginação do espaço

(configuração do edifício) não está diretamente relacionado

com a perspectiva plana; esta, aliás, ainda se mostra como

técnica mais apropriada para representação gráfica

bidimensional de uma espaço tridimensional, na qual se quer

destacar as sensações visuais percebidas pelo observador,

usuário do espaço. O problema está na relação da perspectiva

com os outros tipos de desenho: diédricos e perspectiva

isométrica.

O espaço de arquitetura, denominado por Zuccotti

(18)

como

ambiente cultural, não pode se basear no comprometimento

de satisfazer as exigências sensíveis do espírito humano, se

estiver comprometido mais com uma concepção de espaço,

originada da razão e da pesquisa científico-matemática, do

que com uma concepção de espaço psicofisiológico humano.

A questão relevante é a de se rever a aprendizagem e os

métodos de desenho na Arquitetura.

Notas e referências bibliográficas

01. POPPER, Karl R. & ECCLES, John C. O cérebro e o Pen-

samento. Campinas: Papirus, 1992. p.56.

02. POPPER, Karl R. & ECCLES, John C..op. cit. p.81

03. SARTRE, Jean-Paul - A imaginação. Col. Os Pensadores.

São Paulo: Abril,1984. p.107.

04. NARUTO, Minoru. Imagem e projeto. FAU USP, 1988,

Dissertação de Mestrado. pp.61-2.

05. POPPER, Karl R. & ECCLES, John C.op. cit. p.63

06. PIAGET, Jean. A epistemologia genética. Os Pen-

sadores São Paulo: Abril, 1983. p.251.

07. MOLES, Abraham A. A criação científica. São Paulo:

Perspectiva, 1971. p.59.

08. POPPER, Karl R. & ECCLES, John C.op. cit. p.57.

09. NARUTO, Minoru.op. cit. p. 100.

10. NARUTO, Minoru.op. cit. p. 104

11. BARRE, Andre y FLOCON, Albert. La Perspectiva Cur-

vilinea. Del espacio visual a la imagen cons-

truida. Barcelona: Flammarion, 1968. p.17

12. ZUCCOTTI, Giovanna Maria. La Prospettiva. Firenze:

Alinea, 1986. p.17

13.PANOFSKY, Erwin.La perspectiva como “forma sim-

bolica”. Barcelona: Tusquets,1985. p.23.

14. ZUCCOTTI, Giovanna Maria. La Prospettiva come me-

diazione tra lo spazio della realtà e lo spazio

matematico. Torino: C.E.L.I.D., 1983. p.22

15. ALBERTI, Leon Battista. Da Pintura. Campinas: UNI-

CAMP, 1992. pp.82-3

16. ZUCCOTTI, Giovanna Maria. La Prospettiva come me-

diazione tra lo spazio della realtà e lo spazio

matematico. op. cit.p.17.

17. COMITATO NAZIONALE PER LE CELEBRAZIONE

BRAMANTESCHE. Bramante: Tra umanesimo e

maneirismo. Roma: Mostra storico-critica, 1970.

18. ZUCCOTTI, Giovanna Maria. La Prospettiva. op. cit. p.17

O desenho, entendido como croqui, está intimamente

relacionado com o processo projetivo em arquitetura e não

pode ser dele totalmente desvinculado para finalidade de

ensino, ou seja, determinadas características do processo

de projeto condicionam o processo de desenho (v. Volume

I.5.)

Da mesma forma, o croqui, enquanto instrumento, determina

ou condiciona o processo projetivo, pois a maturidade ou o

domínio do desenho por parte do arquiteto está em parte

relacionado com o domínio do espaço, em suas caracte-

rísticas sensíveis e perceptivas.

Assim, um curso de desenho específico para arquitetura deve

se basear no caráter de transcendência do desenho. Os

exercícios devem sempre ter uma finalidade além do registro

gráfico, devendo também estar associados a conceitos de

espaço arquitetônico (v. Volume III).

O croqui também é expressão particular e requer domínio

mínimo de técnicas gráficas e sintaxe visual, como também

instrumentação técnico-científica para representação do

espaço tridimensional, a perspectiva. Nesses termos, o

processo de ensino-aprendizagem do desenho em arquitetura

envolve instrumentar a mente, para poder imaginar, criar,

elaborar respostas espaciais e concomitantemente

representá-las graficamente de forma expressiva e

comunicativa, enquanto linguagem.

A imagem do edifício, mesmo que ainda embrionária, surge

imediatamente à definição do uso do espaço, antes mesmo

do desenvolvimento particularizado do programa. Ao se

estabelecer o projeto para um cinema, por exemplo, já se

possui de início, um conceito de cinema, que para o arquiteto

é sempre um conceito de espaço. Tal conceito, muitas vezes

apresentado apenas em esquemas e gráficos de forma

bidimensional, análises de possibilidades espaciais frente às

necessidades e não ainda estudos em planta, já traz consigo

um embrião da imagem a ser perseguida ou negada no

I.3.2. A didática do desenho em arquitetura

enquanto simulação do espaço

10. Croquis de Erich Men-

delsohn.Torre Einstein, 1920.

desenvolvimento do projeto, ou seja, traz consigo uma

estrutura espacial básica, cuja qualidade em imagem implica

em memória, capacidade imaginativa e conhecimento

adquirido pela experiência de projeto (incluindo aqui também

a construção, a materialização do projeto).

Na realidade enquanto a metodologia clássica de projeto parte

da análise para a síntese (das necessidades à concepção do

programa e à formulação espacial), o arquiteto, na prática,

trabalha de maneira inversa: de uma síntese figurativa

preliminar num primeiro momento, passando à análise

programática e técnica e retornando então novamente à

síntese na qual todos os dados preliminares se encontram

articulados em uma solução espacial.

11. Croqui de Le Corbusier.

Chandigarh, 1952-57.

Essa capacidade varia de acordo com a vivência profissional

do arquiteto. Arquitetos inexperientes, ao se fixarem na idéia

da síntese criativa, geralmente elaboram soluções formalistas,

de conteúdo estético e técnico duvidoso, pois confiam em

uma primeira imagem que não foi eficientemente analisada,

dissecada e novamente sintetizada. Pode-se dizer que

arquitetos como Carlo Scarpa, embora analisassem

graficamente todos os pormenores pertinentes ao projeto,

podiam prever de antemão qual forma ou figura seria

condizente com determinadas necessidades de espaço.

A identificação desta imagem - figura, pertinente ao processo

preliminar de projeto em arquitetura, e sua qualificação

enquanto desenho, permite formular exercícios que

instrumentem o aluno a pensar o espaço, a projetar pelo

desenho, atingindo com maior rapidez um estágio satisfatório

de desenvolvimento projetual. Identificação e qualificação im-

plicam em investigar quais as características pertinentes,

tornam a imagem simulação da realidade. Isto implica tam-

bém, fenomenologicamente, em não isolar o desenho do

processo de projeto e do arquiteto que o constrói. O fenômeno

imagem deve ser compreendido na sua totalidade existencial.

O desenho do arquiteto tem características próprias que não

são pertinentes ao processo gráfico, apesar de expressas

nele. O desenho é um instrumento, estritamente vinculado à

concepção espacial, ao projeto. Vale lembrar que este último

é um processo mental, antes de ser gráfico. Assim, conclui-

se que o aluno que domine com destreza técnicas e processos

gráficos, nos primeiros anos da faculdade geralmente não

está ainda capacitado e instrumentado para desenvolver

projeto de arquitetura, o que só se tornará viável pela

integração do desenho com determinadas características

básicas de projetação arquitetônica.

O desenho de projeto tem relação com a intencionalidade -

no sentido fenomenológico, ou seja, a intencionalidade ope-

rante de Husserl - do arquiteto ao projetar. A querela entre

planta, corte, fachada, perspectiva e modelo se revela como

essência de uma outra que envolve arte e construtibilidade.

Investigando-se a relação entre a arquitetura do século XX,

moderna e pós-moderna, particularmente entre métodos

pelos quais são geradas, do racionalismo da modernidade

ao apriorismo de certas correntes da atualidade, pode-se

demonstrar que tais métodos pressupõem visões de

arquitetura diferentes, portanto intencionalidades diversas por

parte dos arquitetos e conseqüentes tipos de desenho

diferentes para realizá-la.

Em outubro de 1995 foi organizada pelos professores da

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de

São Paulo, campus de São Carlos, uma exposição intitulada

Os desenhos da arquitetura (The drawings of architecture)

(01)

, cujo objetivo principal estava em difundir para o público

leigo os diversos tipos de desenhos empregados na

elaboração de um projeto de arquitetura. Constavam desta

exposição projetos de arquitetos renomados, entre os quais

destacam-se Vilanova Artigas, Paulo Mendes da Rocha,

Joaquim Guedes, Ruy Othake e outros, expostos em

categorias diversas: croquis, desenhos de apresentação,

projetos e detalhes executivos, além de desenhos evocativos

para publicação. No entanto, deve-se aqui fazer uma ressalva,

pois era de se esperar que constassem também os desenhos

digitais ou concebidos infograficamente, já amplamente

disseminados no mercado.

(02)

O catálogo que acompanhava a exposição trazia, no entanto,

explanações mais cuidadosas sobre o tema, com ensaios

dedicados exclusivamente à questão do desenho e da relação

deste com a criação, com o ato projetual. Destaca-se uma

colocação de Renato Sobral Anelli, curador da exposição, a

respeito de uma suposta relação de identidade entre a

arquitetura moderna e o desenho de caráter executivo, que

I.4. Os desenhos da arquitetura

por norma é realizado em sistema diédrico ou projetivo e em

arquitetura se compõe de planta, corte e fachada.

A importância deste conjunto de desenhos

executivos não se limita ao rigor na definição e

representação dos detalhes construtivos.

Demonstram que a espacialidade da arquitetura

moderna pode ser representada eficientemente

através de projeções ortogonais. Tornam-se até

mesmo dispensáveis as perspectivas cenográficas

para a compreensão dos conceitos espaciais

agenciados nestes projetos.

(03)

Este discurso propicia ver, entre a estética modernista e o

desenho utilizado para representá-la, uma relação de

identidade e de reciprocidade, que não é totalmente eficaz

para quem se propõe a estudar o desenho como instrumento

de projeto. Certamente a arquitetura moderna, caraterizada

por volumes simples e linhas retas, pode ser compreendida

em projeto sem o auxílio de perspectivas que configurem

tridimensionalmente o espaço; mesmo um leigo, em

determinados casos, poderia ler os desenhos e apreender o

espaço por estes representado.

A identidade da arquitetura moderna com este tipo de

desenho, como tentar-se-á demonstrar não é de caráter

estético, mas metodológico ou seja a maneira pela qual o

projeto é abordado pelo arquiteto, mais especificamente com

as intenções primordiais deste: figurativa

(04)

, se as formações

acadêmica e experiencial do projetista forem de caráter

predominantemente artístico, e construtiva, se de formação

predominantemente técnica.

Poder-se-ia dizer que todo método se caracteriza por uma

determinada técnica no sentido conceitual de técne, ou seja

saber-fazer. No entanto, a técnica moderna, surgida conco-

mitantemente com o aparecimento da ciência moderna, é

assessorada por uma nova disciplina, a tecnologia. Segundo

Milton Vargas

(05)

, esta última

é definida como o estudo científico dos materiais,

utilizados pela técnica, e dos processos de cons-

trução, fabricação e organização.

(06)

O método de projeto no âmbito da arquitetura é ao mesmo

tempo de caráter técnico e tecnológico, tanto em relação ao

objeto projetado, quanto ao método propriamente dito. Este

último é, no entanto, a estrutura pela qual a inteligência

cognitiva opera, como relaciona os dados e elabora soluções.

Sem isso, não se faria projeto, mas apenas uma criação

espontânea.

Em uma publicação recente, Pierre Lévy

(07)

, faz uma

explanação sobre as tecnologias da inteligência e o futuro

das mesmas com a informática. Explica que procurou

mostrar a quantidade de coisas e técnicas que

habitam o inconsciente intelectual.

(08)

Para Lévy,

As tecnologias intelectuais desempenham um

papel fundamental nos processos cognitivos,

mesmo nos mais cotidianos; para perceber isto,

basta pensar no lugar ocupado pela escrita nas

sociedades desenvolvidas contemporâneas. Estas

tecnologias estruturam profundamente nosso uso

das faculdades de percepção, de manipulação e

de imaginação. Por exemplo, nossa percepção da

cidade onde vivemos muda dependendo se

costumamos ou não consultar seus mapas. Muitas

vezes, os métodos para resolver certos problemas

são incorporados nos sistemas de representações

que a cultura nos oferece, como é o caso, por

exemplo, na notação matemática ou nos mapas

geográficos.

(09)

Em arquitetura o desenho é o meio pelo qual o método de

projeto se desenvolve. O desenho (mental - enquanto

12. Croquis de observação ”in

loco”de Le Corbusier.

imaginação formal - ou gráfico - representação desta última)

é a técnica pela qual a inteligência cognitiva do arquiteto

opera. É geralmente através do registro gráfico que o arquiteto

se expressa, ao mesmo tempo que analisa dados e propõe

soluções espaciais. Nesta fase, ao mesmo tempo

organizacional e criativa, vários são os tipos de desenhos

utilizados. Cada qual com uma especificidade diferente, tais

desenhos podem ser caracterizados como croquis,

geralmente feitos a mão-livre, abordando a representação

do locus original a ser trabalhado, esquemas de organização

de dados por gráficos, planilhas, associados a plantas, cortes,

fachadas e perspectivas. Muitos ainda se utilizam de modelos

ou maquetes.

Assim, pode-se dizer que o desenho diédrico não está

13. Croquis de projeto de Le

Corbusier enfatizando o as-

pecto técnico construtivo.

somente relacionado ao caráter executivo do projeto, o

mesmo acontecendo com a perspectiva, que comumente é

associada com a fase de apresentação ao cliente.

Com relação a esta primeira fase do processo de projeto,

caracterizada pelo croqui, ao mesmo tempo em que se

escolhe um determinado tipo de desenho adequado ao

método pelo qual se projeta, este último é dialeticamente

condicionado pelo primeiro. Deve-se compreender que o tipo

de desenho não está neste caso relacionado com seu aspecto

gráfico, mas com o conhecimento, ou mais especificamente,

com a geometria que o gerou. Tanto perspectivas quanto

plantas podem ser feitas a mão-livre, mas requerem que a

mente imagine o espaço de maneira diversa. Assim, método

e desenho, enquanto meio, estão em parte relacionados. A

14. Le Corbusier. A planta

acompanhada da perspectiva

ou vice-versa.

representação diédrica caracteriza-se por uma ênfase na

racionalidade matemática do espaço, enquanto que a

perspectiva (neste caso a cônica ou plana - intersecção da

pirâmide de luz de Alberti - pois a axonométrica aproxima-se

da análise matemática da projeção diédrica, propiciando ao

arquiteto a visualização do edifício enquanto espaço-objeto

do qual ele arquiteto não participa) tem suas regras

construtivas advindas da análise da percepção visual do

espaço tridimensional, através de uma superfície plana

transparente. Apesar de simplificadoras e geométricas, suas

regras construtivas levam em conta a deformação do espaço

visto pelo observador que dele participa. Sua essência está

na percepção sensorial do espaço e, assim quando o arquiteto

projeta com tal recurso gráfico, coloca em relevância os

aspectos sensoriais e figurativos, em detrimento da

racionalidade construtiva. Deve-se ressaltar, no entanto, que

alguns arquitetos (entre eles Le Corbusier, Carlo Scarpa, Mario

Botta, etc) trabalham em permanente diálogo com as duas

formas, como também é o caso de Vilanova Artigas nos

croquis de projeto do edifício da FAU USP, cujas cópias estão

à disposição na Biblioteca da mesma faculdade. Pela análise

deste material, percebe-se que com o mesmo traço que

expressa a rapidez do registro, tanto plantas e cortes como

perspectivas do interior, muitas vezes nas mesmas pranchas,

vão se definindo conforme avança o projeto. Não é possível

distinguir o que foi feito ou imaginado primeiro, se o espaço

em planta ou em perspectiva; o que o desenho demonstra é

que eram imagens coetâneas e interdependentes.

O mesmo tipo de relação não pode ser verificado entre o

desenho gráfico e o desenho materializado (forma

construída), a obra arquitetônica propriamente dita. Os meios,

pelos quais alguns acreditam estar identificados com a

estética modernista foram parcialmente descritos por

Vitrúvio, tornaram-se instrumentos fundamentais na

construção gótica e foram fonte de uma querela de séculos,

que perdura até hoje, sendo que neste período é sabido que

estilos e linguagens muito se modificaram.

15. Croqui, desenho diédrico

(planta) e foto da obra aca-

bada. Mário Botta.

O desenho, enquanto instrumento de projeto (seja ele de

elaboração, execução ou apresentação) não tem, assim,

relação de identidade com uma determinada obra específica,

ou com determinado tipo de linguagem ou estilo (já que tanto

o gótico, o clássico, o moderno e o pós-moderno se utilizaram

das mesmas estruturas representativas, apesar de

caracterizações gráficas diferentes).

O desenho (planta, corte e fachada), pelo qual a arquitetura

moderna se difunde enquanto estilo, pouco tem a ver com a

sua configuração espacial, enquanto elaboração artística, mas

muito com a racionalidade inerente aos processos de

reprodução e industrialização diretamente relacionados com

a idéia da universalidade do homem. Por outro lado, a crítica

ao moderno e algumas correntes da pós-modernidade de

cunho apriorístico revalorizaram a perspectiva enquanto meio

de pesquisa e análise do ambiente urbano, assim como para

visualização e criação de espaços arquitetônicos mais

apropriados às necessidades dos usuários, segundo suas

particularidades e identidades sócio-culturais.

A querela que envolve desenho e arquitetura, ao contrário

do que se imagina, data do renascimento. Verifica-se uma

disputa sobre o desenho do projeto, advinda das primeiras

edições impressas e conseqüente difusão do tratado de

arquitetura de Vitrúvio. É importante ressaltar que o texto

original não dispunha de nenhuma ilustração, o que gerou

muitas discordâncias, principalmente sobre a interpretação

do termo Scenographia, como é tradicionalmente conhecido,

tendo sua raiz etimológica no radical grego skene (cena) .

Outro termo utilizado em muitas edições é Sciographia,

originário de skia, que significa sombra ou coisa sombreada.

José Maria Gentil Baldrich

(10)

, em seu artigo, faz uma breve

mas densa análise desta disputa, tentando identificar as

variáveis interpretativas e sua relação com a história da

arquitetura.

I.4.1. A querela do desenho de projeto no

renascimento

Como es sabido, Marco Vitrubio Polión, arquitecto

de la época augustea, definió, en su famoso tratado

de Arquitectura tres términos tradicionalmente

identificados con planta, alzado y perspectiva:

icnographia, ortographia, scenographia;

(11)

Segundo o autor, as versões ilustradas, sendo a primeira a

de Fra Giocondo em 1511, mostram a scenographia como

uma vista em possível perspectiva (cônica) da edificação.

Em edições posteriores, como a de Fabio Calvo em 1519, o

termo é traduzido como scienographia. Neste, como em

outros casos posteriores, aparece correlata à vista em

perspectiva, uma relação entre o interior do edifício e seu

exterior. Em uma carta dirigida a Leão X, atribuída com

diversidade de opiniões a Rafael e a Baldessare Castiglione,

e interpretada por Alberti, o termo vitruviano em questão é

abordado enquanto seção ou corte perspectivado.

De igual manera, cuando aborda la tríada de

métodos gráficos del arquitecto, la Carta definirá

la planta y el alzado y, cuando alcanza al tercer

procedimiento, lo interpretará como la seccion o,

como dice, la parete di dentro, excluyendo los

métodos y la intervención del pintor.

(12)

A querela se estende além do renascimento. Mas, não se

pode esquecer que nesta época, desde Brunelleschi - e

referências disto podem ser encontradas em Vasari - o

arquiteto, mais que projetar e representar o projeto pelo

desenho, o fazia também por modelos ou maquetes de

madeira.

Assim, numa terceira hipótese, o termo vitruviano é

interpretado por Guillermo Philandro como modelo em três

dimensões, tendo repercussões muito maiores do que se

16. (sup.) Fra Giocondo. Ilus-

tração da Scenografia, 1523.

17. (inf.) Fra Goicondo. Ilus-

tração da Scenographia (1511,

1512, 1522).

poderia imaginar, sendo que em outra edição é por Lázaro

de Velasco assim descrito:

Tercera es mostarar la frente y respaldo del edificio

con las resensiones de todos los traços y miembros

acatándole sus luzes, entradas salidas o

respiraderos como cuando hazemos el modelo.

(13)

Philandro, que em sua versão adotou o termo sciographia,

explica que a vantagem do modelo sobre as outras

representações está no fato da confecção da maquete

propiciar a visualização de erros antes da obra ser construída.

Seus textos datam de 1549, em Roma, e 1545, em Paris.

Miguel Ângelo trabalhava com maquetes e desenhos em

planta exata e segundo Vasari, confeccionava primeiro o

modelo em barro e depois em madeira. Deve-se ressaltar

que, nesta época, os arquitetos advinham da pintura e da

escultura como áreas de formação básica, sem o qual não

eram considerados como tais; assim Baldrich coloca que a

disputa pela legitimidade da significação do termo vitruviano

representa a luta entre a pintura e a escultura, para se

estabelecerem como artes maiores.

Apesar disto, a prática projetiva com modelos em finais do

século XVI (1580 aproximadamente) estava em franca

decadência.

A versão francesa de Sebastiano Serlio, de 1545, mostra o

termo vitruviano como uma seção perspectivada do Panteon

e substitui a sciografia pela scenografia, o que foi decisivo

para a perpetuação deste termo tradicionalmente, embora a

disputa sobre seu significado tenha continuado.

A seção ou corte como hoje o conhecemos, desenvolveu-se

no centro da Europa na baixa idade média, época na qual

chegou-se a uma perícia gráfica só absorvida pelos países

do sul no renascimento. Tal resultado foi obtido devido à

necessidade de construir (principalmente no caso das

catedrais) com maior precisão. Através do corte detalhado a

18.Guillermo Philandro. Ilus-

tração da Scenografia, 1550.

construção da arquitetura e dos apliques decorativos era

melhor controlada e provavelmente mais rápida, pelo menos

no que se referia à organização do canteiro de obras.

Este tipo de desenho, em projeção (principalmente o corte)

só terá seu uso difundido no sul da Europa, como no caso da

Itália, após Brunelleschi ter desenvolvido seu sistema de

representação em perspectiva através de planta e fachada

relacionadas; e sua utilização será enfatizada principalmente

após Gaspar Monge (1795) ter estabelecido cientificamente

o método diédrico de representação plana, coordenada por

projeções ortogonais, base da geometria descritiva.

No renascimento muitos arquitetos artistas eram desprovidos

de uma experiência construtiva, e os arquitetos construtores

não possuíam formação nas chamadas artes maiores. Para

estes últimos a perspectiva cônica ou linear era de pouca

utilidade, como destaca Baldrich. A postura por eles adotada,

oposta à dos arquitetos artistas, será cada vez mais de vínculo

à linguagem do novo método diédrico. A este respeito cita

uma versão comentada da obra vitruviana por Daniele Barbaro

de 1556, com assessoria técnica de Palladio.

La interpretación de Barbaro es muy significativa.

Nos muestra la aparición de un nuevo tipo de

arquitecto, como lo representa Palladio, separado

del mundo de las disputas teóricas de la perspectiva

cónica y necesitado de un lenguaje gráfico más

racional, para poder definir y controlar la medida

de la obra.

(14)

19. Claude Perrault. Ilustração

da Scenographie & Scio-

graphie, 1684.

20. Sebastiano Serlio. Ilus-

tração da sciografia, Livro III.

21. (sup.) Daniele Barbaro.

Ilustração da Sciografia da

edição de 1567.

22. (inf.) Miguel de Urrea.

Ilustração da Sciografia, 1582.

23. Planta baixa idealizada por

Villard de Honnecourt, desen-

volvido numa discussão com

Pierre de Corbie, desenho,

1235.

24. Reims, catedral, conjunto

contra-forte-arcobotantes

segundo Villard de Honnecourt,

desenho, 1235.

25. Reims, catedral, trifório na

nave central, segundo Villard

de Honnecourt, desenho, 1235.

Hoje a querela sobre o desenho apropriado ao projeto

arquitetônico revitaliza-se. Até pouco tempo, cerca de vinte

anos, as publicações, principalmente sobre arquitetura

moderna, constituíam-se figurativamente de desenhos

técnicos em plantas e cortes e algumas fotos. A partir de

meados dos anos 70, além da qualidade da cor e da impressão

(avanço da tecnologia gráfica)e de certa “irreverência” na

diagramação da página, aparecem croquis de projeto -

desenhos a mão-livre, perspectivados, oriundos de uma fase

de elaboração espacial. Este fato nada teria de especial, se

neste mesmo período não tivessem se tornado mais

contundentes as críticas à arquitetura moderna e se outros

pressupostos inerentes à concepção do espaço arquitetônico

não tivessem sido criados ou mesmo revitalizados por

algumas correntes do pós-moderno.

Os arquitetos da pós-modernidade, mais que construir rápido

e uniformemente, procuram a multiplicidade na configuração

espacial, mas não mais como um jogo de montar, no qual

peças geométricas se encaixam de forma modular, mas em

função do ponto de vista daquele que habita, vive e convive

naquele espaço. É a visão do usuário do espaço que importa

e, com isto, valoriza-se novamente a perspectiva de ponto

de fuga, não só como representação do espaço, mas

enquanto instrumento projetivo.

Pode-se dizer que o desenho da arquitetura moderna,

representado pelas projeções planas instrumentadas, não foi

adotado por razões estéticas, mas por adequação à

racionalidade inerente ao processo construtivo que dela

derivou, incluindo aqui a industrialização.

26. Ilustração para a edição de

Fra Giocondo de Lyon, 1523.

Não se pode entender a contemporaneidade arquitetônica

sem compreender a modernidade (no que se refere à

arquitetura, início do século XX). Os modernos, revolucionários

para uns, castradores para outros, instituíram uma nova

arquitetura, não só na sua materialidade física, mas na própria

maneira de abordar o problema do espaço e de como deveria

ser gerado e produzido. Do problema à resposta edificada

existe uma essência comum: a racionalidade.

A racionalidade, exposta em padrões e esquemas repro-

duzíveis, gerou crítica e revolta. Na visão de Paolo Portoghesi,

a arquitetura moderna se caracteriza

como um conjunto de proibições, de renúncias, de

reduções, de inibições, se quisermos, que define

em negativo uma área lingüística, consentindo a

degradação e esgotamento, a metamorfose con-

tínua, mas não a renovação substancial e o

relançamento vital.

(15)

Certos autores colocam, no entanto, que os princípios

construtivos da forma da arquitetura moderna têm sua origem

nos pressupostos idealizadores do século XVIII.

O que fora erigido, nas Luzes, como princípio

compositivo torna-se, em nosso século, princípio

construtivo da forma: remontar ao elementar, dar-

lhe a configuração precisa (segundo sua função) e

situá-lo, ótimo, para o desempenho máximo.

(16)

Emil Kaufmann

(17)

, por exemplo, vê em Claude Ledoux o

precursor da nova arquitetura moderna. O XVIII é para ele

um tempo raciocinante, no qual buscam-se as regras e o

discernimento.

Mas a razão do XVIII que culminará com as idéias de Kant,

será a mesma da propagada pelo movimento moderno? Ver-

se-á que esta colocação pressupõe uma visão simplificada

da história da filosofia e da arte. A relação existente é muito

I.4.2. O moderno

racionalista

e o pós-

moderno

apriorístico

mais ideológica - na busca do homem universal - do que

formal ou metodológica. Além disso, Kant não foi um

expoente do racionalismo, enquanto sistema filosófico, como

se costuma colocar, mas criou um sistema novo, o apriorismo.

Este, enquanto formulação eidética, está muito mais ligado

às questões colocadas pela pós-modernidade arquitetônica

do que ao modernismo.

Ricardo Azevedo explicita nesta citação a relação entre os

dois períodos:

Não é pelas premonições de alguns heróis do XVIII,

nem por um putativo vanguardismo das Luzes _

afirmado onde não poderia existir _ , que se pode

relacionar as postulações das vanguardas e as das

Luzes. O que há de comum entre estes momentos

é, de modo geral, a prevalência da utilidade, o

resgate desejado da origem imaginada, a ênfase

na natureza humana como base da construção de

um Novo Mundo, o conceito de progresso do

conhecimento como agente da perfectibilidade

social e a recusa da autoridade de místicas ou

metafísicas.

(18)

O racionalismo, segundo Johannes Hessen, pode ser definido

como

A posição epistemológica que vê no pensamento,

na razão, a fonte principal do conhecimento hu-

mano,... Segundo ele, um conhecimento só merece

na realidade este nome quando é logicamente

necessário e universalmente válido.

(19)

O pensamento impera com absoluta independência

de toda a experiência, seguindo somente as sua

próprias leis.

(20)

O empirismo por outro lado

opõe à tese do racionalismo..., a antítese que diz:

a única fonte do conhecimento humano é a

experiência. Na opinião do empirismo, não há

qualquer património a priori da razão. A consciência

cognoscente não tira os seus conteúdos da razão;

tira-os exclusivamente da experiência.

(21)

Assim, como os racionalistas procedem da matemática, os

defensores do empirismo advêm das ciências naturais, para

as quais a experiência tem uma papel decisivo.

Entre tais correntes opostas destacam-se outras duas que

procurarão um meio termo, no qual tanto a razão como a

experiência serão a base do conhecimento humano, tendendo

mais a uma ou a outra corrente extremista.

A primeira delas é o intelectualismo.

O intelectualismo sustenta com o racionalismo que

há juízos logicamente necessários e universalmente

válidos, e não apenas sobre os objetos ideais - isto

é também admitido pelos principais representantes

do empirismo -, mas tém sobre os objetos reais.

Mas enquanto que o racionalismo considerava os

elementos destes juízos, os conceitos, como um

I.4.3. Racionalismo, empirismo e apriorismo.

Considerações filosóficas

património a priori da nossa razão, o intelectualismo

deriva-os da experiência.

(22)

A segunda é o apriorismo.

Também este considera a experiência e o

pensamento como fontes do conhecimento. Mas

o apriorismo define a relação entre a experiência e

o pensamento num sentido directamente oposto

ao intelectualismo. Como o próprio nome do aprio-

rismo indica, o nosso conhecimento apresenta, no

sentido desta corrente, elementos a priori,

independentes da experiência. Esta era também a

opinião do racionalismo. Mas enquanto que este

considerava os factores a priori como completos,

como conceitos perfeitos, para o apriorismo estes

factores são de natureza formal. Não são conteúdos

mas formas do conhecimento. Estas formas

recebem o seu conteúdo da experiência e é nisto

que o apriorismo se afasta do racionalismo e se

aproxima do empirismo.

(23)

O fundador do apriorismo, enquanto sistema filosófico, foi

Emanuel Kant, para quem

a matéria do conhecimento procede da experiência

e que a forma procede do pensamento.

(24)

Se o modernismo é um movimento, no qual impera a razão

na busca de um conhecimento universal, as críticas, que a

ele se sucedem, poderiam ser classificadas como o ponto

gerador de um processo apriorístico, que estética e

ideologicamente tomou várias frentes entendidas no conjunto

da pós-modernidade. Josef Montaner

(25)

as classifica como

“neo-empiristas”, que, como já visto, não é também o termo

mais apropriado.

Quando se fala de movimento moderno, algumas perso-

nalidades destacam-se em nossa memória com mais

veemência do que outras, por exemplo nomes como Le

Corbusier e Walter Gropius, dois expoentes modernos, mas

com idéias diferentes.

Mas há outros importantes arquitetos pensadores, menos

conhecidos, devido a uma visão ideológica, na qual o moderno

deveria aparecer como um movimento unitário, autêntico,

com pressupostos estéticos claros, para uma suposta

universalização. Por exemplo, M. Ginzburg e os irmãos Vesnin:

Aleksandr, Viktor e Leonid, o primeiro considerado por Le

Corbusier

(26)

como criador do construtivismo internacional.

Com o uso de elementos estruturais puros, enriquecidos de

supra-estruturas técnicas (cabos, antenas, etc), esta lin-

guagem é fruto da idade madura do construtivismo russo,

movimento que iniciou a pesquisa por uma nova linguagem

arquitetônica, baseada não mais na composição mas na

construção, na qual a racionalidade amparada por uma ide-

ologia estandardizante de uma sociedade igualitária,

concebeu espaços matemáticos, da casa (célula mínima) à

cidade.

Em outros países da Europa, esta pesquisa também vigorou,

mas com um catalisador ideológico de menor intensidade.

No entanto, a racionalidade era a mesma. Um dos primeiros

exemplos desse período, no qual destaca-se a racionalidade

na elaboração de uma estrutura organizada, se dá na Holanda

sob coordenação do arquiteto H. P. Berlage. O plano de

ampliação de Amsterdam Sul, por ele elaborado e aprovado

em 1917, revela uma cidade organizada, estruturada em

grandes blocos habitacionais, tendo como unidade básica o

quarteirão.

L. Benevolo

assim descreve o esquema de Berlage:

Como unidade de edificação fundamental, ele

estabelece um quarteirão de cem a duzentos me-

tros de comprimento e de cinqüenta metros de

I.4.4. A arquitetura habitacional holandesa

A razão no espaço coletivo

27. J. J. P. Oud. Casa para

trabalhadores, Rotterdam,

Holanda, 1927. Vistas gerais

de grupo de habitações.

Plantas que mostram a

disposição das unidades

individuais.

largura, com construção marginal de quatro andares

e jardim interno, a ser tratado como unidade

arquitetônica.

(27)

A Holanda se destaca por ser o primeiro país da Europa a

instalar uma política habitacional que interfere na estrutura

da cidade, embora o Planejamento, enquanto instrumento

de organização do território, remonte neste país à idade

média, principalmente sobre questões de engenharia

hidráulica e higiene pública. O Plano de Amsterdam dá suporte

a projetos de conjuntos habitacionais, onde destacam-se pá-

tios internos com área verde de uso semi-privado. A

homogeneidade da linguagem é garantida, devido ao mesmo

arquiteto projetar vários quarteirões.

Berlage pensava que a habitação planejada era uma forma

de equilibrar a desigualdade entre os cidadãos, mas não sob

o ponto de vista figurativo. Essa talvez seja a razão principal

pela qual tais projetos não foram considerados pelos

historiadores, a exemplo de S. Giedion e L. Benevolo, como

produtos do movimento moderno.

Os instrumentos do plano de Berlage - o uso de

traçados simétricos para a rede viária e o uso do

quarteirão com fachadas unitárias - fazem parte da

tradição acadêmica, tanto assim que a aplicação

que é tentada por ele é chamada de “uma espécie

de revival urbanístico”.

(28)

Bruno Taut talvez seja o único simpático à escola de

Amsterdam, reconhecendo nessa arquitetura a valorização

do indivíduo, apesar da monumentalização aparente.

Outros exemplos holandeses merecem destaque, por

exemplo, os projetos em Rotterdam, cujo planejamento foi

assumido por J. J. P. Oud, com uma linguagem figurativa mais

próxima ao que depois foi estabelecido como moderno, pois

concebidos pelos preceitos básicos do De Stijl.

Deve-se salientar que neste texto prefere-se o termo

figurativo ao estético, pois este último, numa concepção

mais abrangente, refere-se ao todo da obra e não só aos

aspectos formais e visuais da arquitetura.

É um equívoco imaginar que a configuração formal está

desligada de outras questões. A escolha de posicionamento

de uma esquadria pode definir uma colocação mais rápida,

sem necessidade de cinta, permitindo um pé direito mais

baixo, o que implica num custo conseqüente menor. Todos

os fatores (visuais, formais, funcionais, tecnológicos) formam

um conjunto estético, no sentido de F. Schiller.

Todas as coisas capazes de manifestação

fenomênica podem ser consideradas sob quatro

aspectos diferentes. Uma coisa pode se relacionar

diretamente com os nossos sentidos (com o nosso

ser e bem-estar): este é o seu caráter físico. Ou

pode se relacionar com o nosso intelecto e nos

proporcionar conhecimento: este é o seu caráter

lógico. Ou pode se relacionar com a nossa vontade,

e ser considerada como um objeto de escolha por

um ser racional: este é o seu caráter moral. Ou,

finalmente, pode se relacionar com a totalidade das

nossas diferentes funções sem ser um objeto

definido por nenhuma delas singularmente: e este

é o seu caráter estético.

(29)

No caso de Amsterdam, o moderno se apresenta enquanto

estrutura, na qual a racionalidade representa a ideologia de

igualdade social. No caso de Rotterdam, apesar de ainda

manufaturada, a arquitetura racionalizada, assim o era em

função de uma estética industrial nascente.

O moderno, enquanto movimento arquitetônico, começa a

se estruturar pela construção industrializada real ou

pressuposta, necessitando de uma linguagem própria,

adequada aos mecanismos inerentes a uma construção

industrializada parcial ou total.

Nos livros e manuais de arquitetura, geralmente se associa

o surgimento do movimento moderno com as realizações na

Alemanha pós primeira Guerra Mundial. A situação alemã

era delicada, pois endividada, espoliada em bens e

territorialmente, e com uma inflação galopante. Esse quadro

começa a reverter-se a partir de empréstimos americanos,

criando em 1925 uma certa estabilidade, que por sua vez

permitiu que arquitetos e planejadores começassem a

elaborar planos de reconstrução e construção de novas

edificações.

É neste contexto que se inserem alguns dos primeiros projetos

revolucionários de construção popular em larga escala. Novas

pesquisas técno-construtivas e extensos debates têm como

tema central a habitação popular. A inovação, neste caso,

está centrada na realização em série das unidades

habitacionais e em uma coordenação interna e externa das

mesmas, condizendo respectivamente com estudos

ergonômico-funcionais dos espaços em planta e a inserção

da unidade na cidade. Na origem destes projetos, destacam-

se organizações como a Werkbund, presidida por Hans

Poelzig, os estudos da Bauhaus, de Walter Gropius e, pos-

teriormente, o trabalho de jovens como Ludwig Hilberseimer

e Ernest May.

Os escritos de Hilberseimer, segundo Manfredo Tafuri

(30)

mostram uma nova visão da arquitetura em relação à cidade.

Esta depende da solução e da correspondência de dois

fatores: a célula e o conjunto do organismo urbano. A cidade

é vista como uma unidade, uma enorme máquina social.

(31)

Esta desvinculação da unidade habitacional do locus será o

cerne da querela entre arquitetura e industrialização, como

ver-se-á mais adiante.

A casa mínima de Ernest May, em Frankfurt, se destaca, no

entanto, por ser classificada atualmente como um dos três

conjuntos de noções que compõem o movimento moderno,

ao contrário da tradicional visão deste como um movimento

I.4.5. A ideologia do Movimento Moderno

Os CIAM e a Carta de Atenas

28. Tipos de edificação do

Dammerstock (W. Gropius) e

do Siemmensstadt (H. Scha-

roun.). Berlim, 1930.

unitário, homogêneo e de premissas figurativas pré

estabelecidas.

Estudos sobre ergonomia, circulação interna, mobiliário e

hábitos da população proletária realizados na época, são a

base sobre a qual May desenvolve seu projeto. O esforço

para redução da área construída deve ser compensado pela

produção de novos equipamentos domésticos compatíveis

com a era industrial; a exemplo disto, podem-se citar os

estudos de uma nova cozinha, pela arquiteta Grete Schütte

Lihtozky de 1927, algo que era concomitantemente desen-

volvido, mas por razões ideológicas opostas, pela vanguarda

russa e pelos arquitetos americanos.

O cliente desta nova etapa da história da arquitetura não é

específico, mas um grupo social: o proletariado, que na visão

da vanguarda é o homem universal, com valores universais.

A proposta arquitectónica, o modelo urbano que

com base nela se articula, as premissas

económicas e tecnológicas que ela pressupõe -

propriedade pública do solo e estruturas de

industrialização da construção civil dimen-sionadas

com base em ciclos de produção programados para

o âmbito urbano - estão indiscutivelmente ligados

entre si. A ciência arquitectónica integra-se

totalmente na ideologia do plano, e as próprias

opções formais não passam de variáveis que dela

dependem.

Toda a obra de May em Frankfurt pode ser

interpretada como expressão máxima de uma tal

“politização” concreta da arquitectura.

(32)

Figurativamente, a arquitetura dos siedlung nos primeiros

conjuntos enfatiza a esquina dos grandes blocos. Em outros,

empregam-se soluções não homogêneas (casas térreas,

edifícios, etc) onde o branco entendido tradicionalmente como

básico da fachada modernista não é utilizado, ao contrário,

29. Frankfurt sobre o Meno,

planimetria dos novos bairros

residenciais além do vale do

Nidda (em preto, a parte

executada antes da crise, em

branco a projetada; de C.

Bauer, Modern Housing, 1934);

planta do bairro Riedhof-West,

duas vistas do bairro Römer-

stadt e uma dos tipos de edi-

ficação unificados.

os conjuntos são extremamente coloridos. Já em Römerstadt

(1927-8) destacam-se os grandes blocos, não tão aconche-

gantes como os de Berlage, pois aqui o espaço visual

promovido pelos blocos parece infinito; o grande bloco é

modular e se coloca repetitivamente um após o outro, não

mais definindo o espaço semi-público. Este mostrar-se-á

extinto nos conjuntos que se farão após a segunda Grande

Guerra, orientados mais pelas interpretações que se fez da

Carta de Atenas do que pelos próprios princípios nela

expostos, muito vagos por sinal, ao contrário do que colocou

Bernard Huet

(33)

Além das contradições presentes, o texto

deste autor - como por exemplo, se de início coloca que a

carta nada inventa, mais adiante escreve que o modelo de

cidade proposto por ela e ilustrado por Le Corbusier, implica

um espaço de tipo novo - confunde os pressupostos da carta

com a própria obra de Le Corbusier e a linguagem

arquitetônica nesta empregada. A carta em nenhum momento

expõe regras de concepção figurativa, mas apenas indícios

abstratos de reorganização urbana, que estes, sim, podem

ser discutidos como cerne de um problema mais que

arquitetônico e urbanístico, ideológico, fruto de uma utopia

de igualdade social promovida pelo desenvolvimento técno-

científico, como coloca Carlos Eduardo Comas.

(33)

Por outro lado, historiadores como L. Benevolo, S. Giedion,

B. Zevi apostam numa ideologia figurativa, como base e

unidade do movimento moderno. Colocam os CIAM - do

inaugural em La Sarraz em 1928 até a publicação por J. L.

Sert das (supostas) idéias do último congresso antes da

guerra em 1941 - como uma progressão ininterrupta e

coerente de estudos que vão da célula mínima à estrutura

urbana.

Os documentos originais dos congressos, no entanto,

mostram que a preocupação ou o foco de interesse não é o

mesmo em todos os congressos. Le Corbusier, por exemplo,

pretendia, num primeiro momento, estabelecer uma relação

pessoal de compromissos, enquanto para os holandeses a

essência discursiva estava na querela “NEUES BAUEN” (nova

arquitetura dos conjuntos habitacionais) x “ARCHITEKTUR”

(arquitetura como especulação formal); a primeira tem

objetivos construtivos a priori de qualquer outro, enquanto a

segunda mantém a visão tradicional de arquitetura como arte

do espaço habitável, colocando a concepção figurativa à

frente dos outros objetivos. Acresce-se a isto que as

traduções das atas não conferem entre si e a maioria dos

congressos termina sem uma conclusão majoritária, do que

se deduz que essa visão unívoca não é verdadeira.

Aqui, volta-se à questão do desenho, pois as projeções

ortogonais condizem com o exposto pelos holandeses. Os

trabalhos apresentados em alguns congressos constituem-

se de plantas com raríssimos cortes esquemáticos, como no

caso do 2

. CIAM em Frankfurt, organizado por E. May.

Nesses projetos não há fachada, nem perspectiva de qualquer

tipo, o que indica que a discussão não gira em torno da figura,

mas da organização e construção racional do espaço, melhor

identificados pela planta e pelo corte.

A perspectiva ressurgirá com maior força após as primeiras

críticas à reconstrução realizada sobre as bases da urbanística

moderna. No entanto, a sua importância, enquanto método

30. O tipo de edificação Exis-

tenzminimun discutido no

CIAM de 1929.

projetivo, já se verifica em Le Corbusier, nos textos e nos

projetos, quando supera a questão da unidade mínima como

máquina de habitar e concebe espaços também pela

perspectiva, onde a planta ganha mentalmente sua tridimen-

sionalidade, enfatizando a visual do usuário do espaço.

(35)

Após a segunda guerra, soma-se ao déficit habitacional

existente, a parcial ou quase total destruição de muitas

cidades européias e um crescimento demográfico exacer-

bado, conhecido como baby-boom. A reconstrução, além

de rápida e eficiente, deveria ser ao menor custo possível,

mantendo-se determinadas condições básicas: qualidade e

adequação dos espaços, dos materiais construtivos, etc.

Segundo Paulo Bruna, na tentativa de melhorar esta relação

(qualidade x preço), o caminho seguido foi o da indus-

trialização da construção através da

RACIONALIAZAÇÃO máxima da estrutura tecno-

industrial existente. Procurou-se racionalizar a ação

de todos os que intervêm na construção desde a

fase de programação até a da entrega dos trabalhos

“a fim de diminuir o desperdício de material, reduzir

as operações de mão-de-obra e o tempo de

execução, e ao mesmo tempo realizar obras que

prestem melhores serviços.

(36)

Benevolo assim descreve o período:

Por toda a parte, tanto nos países de Leste como

nos do Ocidente, se impõe a necessidade de um

planeamento organizado das modificações

territoriais e os métodos da teoria arquitectónica

moderna, estabelecidos no período anterior, são

considerados como parte integrante da “pla-

nificação”. Os arquitetos modernos encontram-se

assim, pela primeira vez, a projectar um elevado

número de empre-endimentos de grande escala,

podendo-os comprovar na prática.

(37)

Na França, várias etapas se seguiram, inclusive a da

racionalização dos projetos,

abandonando partidos e soluções que de-rivassem

de modismos passageiros ou das sempre

presentes influências acadêmicas, (...). Foi

constatado que havia uma estreita correlação entre

a forma da construção e o seu custo, isto é, que a

diminuição do número de painéis-fachada, mais

complexos e caros de executar, (...), beneficiava

de maneira apreciável o preço final da obra; (...).

Procurou-se, portanto, empregar projetos

normalizados, compostos por algumas plantas

I.4.6. A racionalização no projeto e no

canteiro na reconstrução das cidades

européias

modelo, suscetíveis de serem industrializadas

eficazmente.

(38)

A isto associou-se um processo de racionalização da

construção, num primeiro passo, fazendo com que concepção

e construção se tornassem uma unidade.

Tratava-se de pedir ao construtor que elaborasse

todos os detalhes de execução, procurando com

isso evitar a ruptura entre o arquiteto e o em-

preiteiro, entre concepção e a construção.

(39)

Com tal objetivo, são criados os BET (Bureau d’etudes tech-

niques), grandes empresas nas quais se desenvolvia todo o

projeto (arquitetura, estrutura, hidráulica etc.), que planejado

com precisão, não permitia nenhum tipo de improvisação na

obra.

Num segundo momento, dá-se a mecanização do canteiro,

substituindo em determinadas operações o homem pela

máquina.

Na Inglaterra do pós-guerra, a racionalização ganha ares

estratégicos de controle estatal; o planejamento centralizado

faz com que setores como o de energia, transporte ferroviário,

siderurgia, entre outros, sejam estatizados. O partido

Trabalhista, então no poder, faz da habitação seu tema central

de governo, o que provocará profundas mudanças nas

políticas de uso e ocupação do solo urbano, criando novas

comunidades e até novas cidades, visando uma ocupação

mais homogênea e mais racional.

A industrialização da construção, baseada na racionalização

de todo o processo (política , gerenciamento, projeto e cons-

trução) reforça o uso de termos ligados propriamente com a

execução em larga escala, introduzidos na primeira fase do

movimento moderno, nas experiências do período entre

guerras.

A questão principal está no fato da arquitetura não mais ser

vista como objeto, mas como uma abstração, que pode ser

produzida sem relação com o locus. Concebe-se assim o

espaço elaborando tipologias. O conceito de tipo estabelece

uma abstração racionalizada a ser reproduzida, identificando-

se assim respectivamente com modelo e standard.

Tafuri relaciona particularmente este modo de pensar a

arquitetura moderna com o trabalho de Hilberseimer, para o

qual a unidade habitacional (célula) e a estrutura urbana

estavam completamente relacionadas, portanto a cidade é

também vista como produto do mesmo gênero.

A célula não é apenas o primeiro elemento da

cadeia de produção contínua que tem a sua

resultante na cidade, mas também o elemento que

condiciona a dinâmica dos agregados de cons-

truções. O seu valor de tipo permite que seja

analisada e solucionada em abstrato.

(40)

A unidade habitacional, o tipo, segundo Tafuri prescinde agora

dos antigos conceitos arquitetônicos de lugar e espaço.

Mas o tipo, enquanto abstração, advém da procura da

essência do homem moderno, pressuposto como universal,

o que leva a propostas de estandardização das formas, à

arquitetura internacional, igual para todos em qualquer lugar,

em qualquer cultura. A globalização em contraste à regio-

nalização. No entanto, o lado positivo do standard, é assim

por Giulio Carlo Argan definido:

O tipo, o standard, é função da reprodução

mecânica em série. Embora possa parecer um

paradoxo, o standard é uma garantia do respeito

pela autenticidade da ideação, e um remédio contra

o perigo da monotonia. Enquanto a indústria repetia

aproximadamente formas pensadas para o trabalho

artesanal, isto é, peça por peça, a monotonia nascia

da repetição das mesmas particularidades formais;

I.4.7. Tipo, standard, modelo e paradigma.

se o objecto é pensado como generalização formal

e a máquina não mais faz que reproduzí-lo em

milhares de exemplares, obtêm-se identidade e não

uniformidade, porque cada objecto conservará

intacta a sua qualidade de “original”: um texto

poético, do mesmo modo, também não perde nada

do seu valor apenas pelo facto de ser reproduzido

em milhares de exemplares. O standard elimina

assim a mediação do objecto como coisa que

responde a uma utilidade prática, e determina o

contacto directo do público com o valor ou a

“qualidade” da forma.

(41)

O conceito de modelo

esteve ligado nas artes e na arquitetura

num primeiro momento - clássico - à mimese e num segundo

- principalmente a partir de J.J. Winckelmann no final do

século XVIII - à idealização formal. Expressa a idéia de algo a

ser seguido, copiado ou reproduzido de maneira idealizada,

respectivamente.

Desde a década de 70, na qual acirraram-se as críticas ao

moderno, destacando-se as publicações de Charles Jenks

em 71, R. Venturi em 72, C. Moore em 74, o termo modelo

foi substituído pelo de paradigma. Este último foi na mesma

época enfatizado nos EUA pela Reengenharia, técnica de

reorganização empresarial então nascente, desenvolvida

pelos norte-americanos, que deu origem nos anos 90 à

normalização ISO 9000 - a princípio utilizada para produtos e

posteriormente também para serviços e outros. Em tal

procedimento pessoas não pertencentes à empresa são

contratadas para reestruturá-la. Assim, o paradigma é um

modelo abstrato, estimado a partir de levantamento e análise

da empresa. No entanto, paradigma neste caso tem também

a conotação de algo a ser superado, pois envolve os

problemas nos quais a empresa se encontra.

À primeira vista parece coerente o uso deste termo na crítica

ao moderno, por este ter apregoado modelos rígidos, teóricos

ou formais, arquitetônicos ou urbanísticos a serem superados.

No entanto o que se verifica atualmente (principalmente na

década de 90) é o uso indiscriminado, gerando um modismo

intelectual, cujos exemplos são facilmente encontrados em

teses, livros e ensaios.

(42)

A evolução tecnológica propiciada pela reconstrução européia

não foi acompanhada por uma correspondência na arquitetura

e no urbanismo. Em grande parte dos grandes conjuntos

habitacionais, o desenho, enquanto concepção formal e

figurativa do espaço, é de qualidade duvidosa, onde predo-

minam blocos monótonos, gigantescos e repetitivos, gerando

construções de baixa qualidade arquitetônica, mas tecno-

logicamente perfeitas.

A racionalidade expressa nestes espaços não tem identidade

com a vida cotidiana de seus moradores. A universalidade

proposta do homem utópico moderno não coincide com as

necessidades de grupos sociais diversos; o tipo sem vínculo

com o locus, traz a perda de identidade com a paisagem e o

standard universalmente aceito empobrece a identidade

cultural.

As primeiras críticas surgidas nos finais dos anos cinqüenta

e, conseqüentemente, as primeiras propostas de refor-

mulação deste processo, tinham que levar em conta a

experiência. Da análise de cada caso é que deveria resultar

um projeto específico, para com as pessoas e com o lugar. A

pós-modernidade começa a configurar-se como apriorística.

I.4.8. A crítica ao Moderno

Benevolo assim descreve a situação da arquitetura em finais

dos anos 50:

A arquitectura moderna tem já uma história de

quarenta anos e produziu um certo número de

novas cidades e de bairros - ainda limitados e mino-

ritários - e um grande número de edifícios, que, no

conjunto, transformaram de forma relevante a

fisionomia dos centros urbanos e das periferias.

(43)

Mas o clima cultural dos anos 60 indica conscientemente

que a reconstrução não era satisfatória. O debate sobre essa

arquitetura e os frutos por ela deixados começa a se instalar,

principalmente através das revistas, das quais se destaca a

inglesa Architectural Review, carro - chefe do processo de

renovação, contra o que considerou destruição da paisagem,

além dos congressos dos quais um possui particular

relevância: o CIAM de 53 de Aix en Provence.

Neste congresso, Alison e Peter Smithson trazem a público

as fotografias de Nigel Henderson sobre a vida nas ruas de

Londres, desencadeando uma série de publicações sobre a

questão da cidade e da paisagem urbana, visando a qualidade

de vida do habitante. Destaca-se o primeiro livro de Kevin

Lynch, The Image of the City (1960); Townscape (1961) de

Gordon Cullen, entre os mais importantes. Tais trabalhos par-

tem da análise direta da realidade.

Cullen documenta e sistematiza as intervenções urbanas e

entende que os ambientes que julgamos agradáveis não o

são por acaso. O desenho (muitas vezes associado a

fotografias) é usado de forma investigante. Cullen trabalha

com efeitos óticos através de retículas aplicadas, registrando,

através de poucas linhas, às vezes as características de

determinado lugar e seu significado específico, estabelecendo

uma abordagem psicológica da paisagem. A perspectiva

cônica, do ponto de vista do usuário pedestre, ganha novo

sentido. É através deste recurso que se evidenciarão as

questões relativas à qualidade do ambiente urbano. Este

I.4.9. A transformação da cidade tradicional

em moderna leva à degradação

A crítica inglesa

32. Ilustração “Visão serial”.

Desenho a mão-livre em

perspectiva na visual do pe-

destre, bico de pena com

aplicação de retícula. Gordon

Cullen.

31. Gordon Cullen. Mapa indi-

cando vistas da ilustração 32.

desenho não expressa uma racionalidade pura, mas faz parte

de um processo apriorístico, no qual a experiência indicará

conteúdo pelo qual a razão conformará adequadamente o

projeto .

Outro crítico que continua o trabalho de Cullen, é Kenneth

Brown. Faz uma análise minuciosa, através de pesquisa

elaborada visualmente, para compreensão do impacto das

construções em ambientes já caracterizados.

Os dois podem ser classificados como críticos da paisagem

sob o ponto de vista formal. Por outro lado, destacam-se os

funcionais: Theo Crosby, o mais conhecido, autor de Archi-

tecture: City Sense (1965) e The necessity of monumentality,

que se tornará importante na crítica da arquitetura inglesa,

perguntando-se quais eram as razões da degradação das

cidades inglesas. Sinteticamente, suas idéias colocam que

as funções urbanas na cidade tradicional estavam interligadas,

o que produziria unidade na diversidade. Na cidade moderna,

as funções separadas fazem com que a mesma se

desagregue. A qualidade de vida não derivaria do tamanho

da cidade, mas do arranjo destas funções. Em suma, que a

arquitetura não forma uma cidade, pois são de outra ordem

os fatores envolvidos.

Na prática, há um conjunto de críticos articulados que

escrevem, desenham, e publicam; e sociedades de preser-

vação, como um movimento organizado contra a degradação

do ambiente construído.

Nesse contexto se colocam os Smithsons, aliados a outros

também jovens arquitetos (Candilis, Bakema, Van Eyck, etc),

que organizados sob a designação de Team X, prepararão o

décimo CIAM em Dubrovnik em 56.

O Team X - (...) - fica como um ponto de referência

para os indivíduos ainda interessados na elaboração

de uma metodologia colectiva, utilizando como

meios de comunicação a revista holandesa Forum

33. Ilustração “Somente para

pedestres”. Gordon Cullen.

e a revista inglesa Architectural Design.

(44)

Os Smithsons têm também suas próprias publicações, nas

quais expõem suas idéias sobre a cidade, elaboradas passo

a passo, através de projetos para concursos públicos, dos

quais nunca foram vencedores. O ponto de partida da análise,

que gerou as premissas básicas da arquitetura promovida

pelo casal, está no estudo das relações entre a casa e a rua,

no relacionamento humano de vida comunitária que tal

concepção tradicional de espaço propicia.

Charles Jencks assim os define :

Em reuniões dos CIAM, os Smithsons e outros

activistas defendiam a ideia de um novo urbanismo

baseado em determinantes sociológicas espe-

cíficas. Referiam ideias como “identidade, lugar,

conjunto”, em oposição às ideias do CIAM, que

salientavam o universal. Justapunham a produção

urbana concreta à abordagem urbana genérica.

(45)

Apesar da crítica aos pressupostos modernos, e do método

apriorístico de concepção de projeto, a linguagem figurativa

das obras do casal é essencialmente moderna, sem

artificialismos vernaculares ou saudosistas, como acontecerá

mais tarde com determinados arquitetos, que defenderão

este tipo de formalidade estilística, de cunho historicista, em

nome da recuperação de antigos arquétipos arquitetônicos,

a exemplo de Michael Graves, Charles Moore, Robert Venturi

e outros.

Na linha dos ingleses apriorísticos, destacam-se trabalhos

mais recentes como o de Ralph Erskine, um dos membros

do Team X, com a comunidade de NewCastle (1972-4). Byker

Wall é um conjunto de espaços variados, na escala do

pedestre, de qualidade arquitetônica excelente, se comparado

a outros conjuntos de mesmo padrão sócio -econômico. É

um exemplo no qual a mão do arquiteto predomina, em

relação à participação da comunidade no processo de projeto,

ao contrário do exemplo americano, no qual esta é deter-

minante e poder-se-ia dizer de cunho empirista.

Jencks, no entanto, ironicamente o descreve como

Mistura ad hoc de materiais - chapa ondulada,

amianto, madeira pintada de verde - reduz o bloco

modernista a uma escala mais doméstica. Os

arquitectos consultaram os habitantes para

produzirem o alojamento público mais humano do

mundo.

(46)

Notas e referências bibliográficas

01. Exposição realizada à Galeria AS studio, Alameda Santos,

1787, São Paulo, S.P., de 14 setembro a 14 outubro

de 1995. Coordenação Estela Sahm. Curadoria:

Carlos Ferreira Martins, Fernando Vásquez y Ramos

e Renato Luiz Sobral Anelli.

02. Como isto não ocorreu a exposição tomou um caráter

quase arqueológico.

03. ANELLI, Renato Sobral. Os Desenhos da Exposição. in:

Os desenhos da arquitetura

. São Paulo: AS

studio, 1995. Catálogo da exposição. s/p.

04. GREGOTTI, Vittorio. Território da Arquitetura. São Paulo:

Perspectiva, 1994.p.27-8

05. VARGAS, Milton. Metodologia da pesquisa tecno-

lógica. Rio de Janeiro: Globo, 1985.

Milton Vargas é Professor da Escola Politécnica da

USP.

06. VARGAS, Milton. op. cit. p.25.

07.LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro

do pensamento na era da informática.

Trad.

Carlos Irineu Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

08. LÉVY, P. op. cit. p.11

09. LÉVY, P. op. cit. p.160

10. BALDRICH, José Maria Gentil. La interpretacion de la

SCENOGRAFIA Vitrubiana o una Disputa Renas-

centista sobre el Dibujo del Proyecto. EGA. Revista

de Expresion Grafica Arquitectonica. año 1.

n.1 Valencia: 1993.

11. BALBRICH, J.M.G.op. cit. p.15

12. BALBRICH, J.M.G.op. cit. p.19

13. BALBRICH, J.M.G.op. cit. p.25

14. BALBRICH, J.M.G.op. cit. p.24

15. PORTOGHESI, Paolo. Depois da Arquitectura Moderna.

Lisboa: Ed. 70, 1985. p.12

16. AZEVEDO, Ricardo Marques de - Metrópole e Abstração

. Tese de Doutorado. Depto. de Filosofia, FFLCH,

USP, 1993. Volume 2 - Os Usos da Razão.

17. KAUFMANN, Emil. Tres Arquitectos Revolucionarios:

Boullée, Ledoux y Lequeu. Barcelona: Gustavo

Gili, 1980.

___________, ___. De Ledoux a le Corbusier: Origen

y Desarollo de la Arquitectura Autónoma. Bar-

celona: Gustavo Gili, 1982.

18. AZEVEDO, R.M.de. op. cit. p.205

19. HESSEN, Johannes. Teoria do Conhecimento. 8

. ed.

Trad. Antonio Correia. Coimbra: Arménio Amado,

1987. p.60

20. HESSEN, J. op. cit. p.62

21. HESSEN, J. op. cit. p.68

22. HESSEN, J. op. cit. pp.74-5

23. HESSEN, J. op. cit. pp.77-8

24. HESSEN, J. op. cit. p.79

25. MONTANER, Josep Maria. Después del Movimiento

Moderno. Arquitectura de la segunda mitad

del siglo XX.

Barcelona: Gustavo Gili, 1993.

26. QUILICI, Vieri. L’architettura del costruttivismo . Bari:

Laterza, 1969.

O autor ainda classifica o Leningradskaja Pravda

(1923) como a obra marco do nascimento do

construtivismo arquitetônico. Neste edifício A.

Vesnin, sintetiza numa unidade orgânica estilística

a massa das pesquisas completadas nos anos dos

construtivismo pictórico, inaugurando uma

linguagem construtivista arquitetônica.

27. BENEVOLO, Leonardo. História da arquitetura

moderna. São Paulo:Perspectiva, s/d. p.365

28. BENEVOLO, L. op. cit. p.365.

29. SCHILLER, F. On the aesthetic education of man. Oxford:

Clarendon, 1982. p.141. cit. in: GOROVITZ, M.

Apresentação. in: RÜGER, M. J. T..Teorias e Ana-

logias em Arquitetura. São Paulo: Projeto, 1986.

p.9

30. TAFURI, Manfredo. Projecto e utopia. Arquitectura e

desenvolvimento do capitalismo. Lisboa: Pre-

sença, 1985.

31. TAFURI, Manfredo. op. cit. p.71

32. TAFURI, Manfredo. op. cit. p.78

33. HUET, Bernard. A Cidade como Espaço Habitável.

(alternativas à carta de atenas). in: Arquitetura e

Urbanismo. pp.82-7, dezembro / janeiro 1986-7.

34. COMAS, Carlos Eduardo Dias. O espaço da arbitrariedade.

Considerações sobre o conjunto habitacional BNH

e o Projeto da cidade brasileira. Projeto. n.91

pp.127-30. setembro 1986.

35. Le Corbusier escreveu : (in: Por uma Arquitetura. São

Paulo: Perspectiva, 1977.p.123)

O homem vê os objetos da arquitetura com seus

olhos que estão a 1,70m do solo. Podemos contar

somente com objetivos acessíveis ao olho, com

intenções que mostram os elementos da arqui-

tetura. Se contamos com intenções que não são

da linguagem da arquitetura, atingimos a ilusão das

plantas, transgredimos as regras da planta por

ausência de concepção ou por inclinação para as

vaidades.

36. BRUNA, Paulo J.V.

Arquitetura, Industrialização e

desenvolvimento

. São Paulo: Perspectiva, 1976.

p.90

37. BENEVOLO, L. O último capítulo da arquitectura

moderna. Lisboa: Ed. 70, 1985. p.51

38. BRUNA, Paulo J.V. op. cit. p.91

39. BRUNA, Paulo J.V. op. cit. p.91-2

40. TAFURI, Manfredo. op. cit. p.71

41. ARGAN, Giulio Carlo. Walter Gropius e a Bauhaus.

. ed. Lisboa: Presença, 1990. p.38

42. Merecem destaque os aqui op. cit. AZEVEDO e MON-

TANER.

43. BENEVOLO, L.O último capítulo da arquitectura mo-

derna. op. cit. p.93

44. BENEVOLO, L.O último capítulo da arquitectura mo-

derna. op. cit. pp.16-7

45. JENCKS, Charles. Movimentos Modernos em Ar-

quitetura. Lisboa: Ed. 70, 1992. pp. 243-2

46. JENCKS, Charles. op. cit. p.354 (legenda)

Bibliografia complementar

BRUNA, Paulo. AUP-819 História Social da Arquitetura

e do Urbanismo Modernos. Disciplina Pós-

graduação FAU USP. 2

. semestre 1995. Notas de

aula.

DE FUSCO, Renato. Storia dell’architettura contem-

poranea. Roma: Laterza, 1985.

GALLEGO, Juan A. Sánchez. Geometria descritiva y teoria.

EGA. Revista de Expresion Grafica Arqui-

tectonica

. año 1. n. 1 Valencia: 1993.

SMITHSON, Alison & SMITHSON, Peter. The Shift.

Architectural monographs 7. London: Academy,

1982.

O desenho do arquiteto, mais especificamente o croqui,

representa uma idéia, um conceito ou uma imagem? Será

mesmo que representa algo, ou já em si uma coisa, uma

construção no sentido positivo do termo?

Para responder tal pergunta, um dos caminhos é analisar o

trabalho de arquitetos conhecidos e que possuíam uma rela-

ção profícua com o desenho. Le Corbusier por exemplo, car-

regava sempre consigo os seus livros de notas, no qual

registrava verbal e pictoricamente tudo que lhe interessava

no cotidiano e nas suas viagens pelo mundo. No livro Oeuvre

Complète 1952-1957

(02)

, encontra-se um croqui do Palácio

da Justiça em Chandigarh, Índia, na mesma página encontra-

se também uma foto da obra já construída, do mesmo ponto

de vista que o arquiteto imaginou ao fazer o croqui. O mais

importante a ressaltar nesta comparação não é a qualidade

gráfica do desenho , feito com poucas linhas, de contorno

apenas, mas o reflexo pelo qual o edifício impressiona o

espelho d’água que compõe seu entorno. Esta imagem, este

efeito proporcionado pela arquitetura, inserida dentro da

paisagem, já estava pelo mestre, claramente definido no

croqui.

Sobre trabalhos de Mario Botta, pode-se fazer o mesmo tipo

de análise, já que algumas das publicações

(03)

disponíveis,

possuem, na sua diagramação, fotos e croquis das obras, na

mesma perspectiva. A arquiteto Lina Bo Bardi teve, embora

tardia, uma publicação

(04)

na qual podemos nos deleitar com

belíssimos croquis e compará-los para nossa sorte, não só

com fotos mas com a própria arquitetura, a exemplo do MASP.

Uma análise pormenorizada do croqui, que apresenta uma

vista do vão, no nível da avenida Paulista, revela, embora

numa perspectiva distorcida, a impressão da obra sobre o

observador; o impacto causado pela grande laje sobre nossas

cabeças pode ser pressentido com extrema clareza.

Não se pode deixar de relatar, também, a figura de Carlo

Scarpa neste panorama da linguagem do desenho, que

atualmente vem recebendo cada vez mais publicações, que

I.5. O croqui do arquiteto como objeto

artístico

(01)

35(sup.) e 36(esq.). Le Corbu-

sier. Croqui e foto do Palácio da

Justiça, Chandigarh, Índia.

34. Caderno de desenhos de Le

Corbusier. Prédio da ONU, Nova

York, 1947.

fazem jus à qualidade de sua obra. Uma análise de suas

pranchas de projeto

(05)

, na maioria das vezes repleta de dese-

nhos e pequenas anotações, revela um pensamento visual

preciso, coincidente com uma riqueza gráfica e expressiva

incomum e envolvente.

Em seu último número, a Revista Projeto publicou alguns

artigos e ensaios acadêmicos, voltados para a questão do

desenho do arquiteto. No artigo “O croqui e a paixão”

(06)

, de

natureza mais poética que analítica e investigante, o texto é

acompanhado por croquis de arquitetos brasileiros atuantes

no mercado nacional.

Em outro artigo

(07)

, mais propriamente um ensaio científico

sobre as relações entre “Desenho e arquitetura”, Jorge Sainz

faz algumas colocações que merecem uma análise mais

pormenorizada. Seu intuito principal é o de estabelecer

possíveis relações entre essas duas naturezas. Para ele, o

valor de um desenho arquitetônico não depende da obra, ou

seja, a qualidade gráfica de um desenho não implica na

qualidade arquitetônica do edifício que se representa,

pressuposto aqui também colocado como verdadeiro. No

entanto, o autor complementa que, como prova deste fato,

é que os esboços, que poderíamos entender como croquis,

estão isentos do vínculo com a escala, a proporção humana

ou as dimensões físicas e espaciais

(08)

. Esta última colocação,

como tentar-se-á demonstrar, é totalmente equivocada e fora

de propósito.

Os artigos citados abordam o croqui como todo e qualquer

desenho do arquiteto, parte do processo de projeto, ins-

trumentado ou não. Este tipo de classificação engloba

desenhos de observação da cidade ou do entorno, onde se

edificará a obra, vistas perspécticas internas e externas da

edificação, detalhes, como também plantas, cortes e

fachadas, de caráter mais analítico e técnico. Neste capítulo,

no intuito de estabelecer uma relação de proximidade entre

as teorias da arte aplicadas à figuração e o croqui, este deve

ser entendido somente como desenho não instrumentado,

37. (inf.) Mario Botta. Resi-

dência em Losone. 1987-89.

38. (dir.) Mario Botta. Resi-

dência em Viganello. 1980-81.

perspéctico e da fase de projeto referente à criação da obra

propriamente dita.

39. Lina Bo. Croqui do MASP.

Primeiros estudos. 1957-68.

O croqui se caracteriza pelo traço expressivo, como uma

assinatura, uma identidade entre o que o arquiteto pensa,

ou melhor, imagina e o que desenha. Como saber se esta

relação é verdadeira? Uma solução: comparar o croqui e a

obra já edificada. Outra: avaliar a qualidade da representação

espacial gráfica do espaço imaginado, o que envolve conhecer

perspectiva, por esta já ser culturalmente assimilada como

representação mais próxima daquilo que vemos, como o são

também a fotografia e o cinema. No entanto, Erwin

Panofsky

(09)

demonstra claramente, como visto no item I.3.,

as impropriedades desta colocação, se aceita como absoluta,

ou seja, como representante legítima de nossa percepção.

A perspectiva, normatizada por Brunelleschi no renascimento,

implica numa abstração da nossa percepção, para que o

produto, ou melhor, o desenho realizado segundo suas

normas, represente algo real, no caso, um espaço arqui-

tetônico. Exige observá-lo com um único olho, fixo no espaço.

Este espaço, que percebemos curvo pela própria configuração

da nossa retina, é no entanto, representado como a inter-

secção da pirâmide visual por um plano.

A primeira solução envolve uma comparação entre duas

coisas concretas, um desenho e um espaço edificado; a

segunda requer um conhecimento mais específico sobre a

representação visual, algo que esteve sob o domínio da arte

até este século. Característica básica do desenho do

arquiteto, especificamente do croqui, é a relação de

semelhança entre aquilo que se representa e a sua imagem

mental, ou aquilo que se deseja tornar verdadeiro, o desígnio,

tão bem colocado por Vilanova Artigas

(10)

e Luís Carlos

Daher

(11)

. Neste contexto, o croqui está mais próximo da

verossimilhança de Aristóteles. Mas o que estabelece a

equivalência entre uma e outra coisa é a experiência

perceptiva desenvolvida através da representação gráfica,

do desenho. Observar espaços, percebê-los em suas relações

formais, de escala, luz, cor, sem falar na questão do tempo

que implica na movimentação do observador neste espaço,

e representar tais percepções graficamente é a forma de

apreender uma realidade e configurá-la dentro de padrões

I.5.1 Croqui - Imagem mental

de escolha, inerente a um processo de ensino-aprendizagem,

institucionalizado ou não. Isto envolve captar esta realidade

através da mimese.

No entanto, o processo pelo qual se projeta, do qual o croqui

é ao mesmo tempo produto e instrumento, também envolve

outro conceito inerente a toda reapresentação, a abstração.

Estes conceitos serão abordados em sua evolução na história

da arte, a fim de elucidar a sua efetiva relação no desenho

do arquiteto. Essa abordagem no âmbito da história da arte,

coloca, no entanto, outra questão: conceber o croqui do

arquiteto como objeto artístico.

A arquitetura sempre foi considerada como uma arte do

desenho, pois se apresenta como um desenho (desígnio)

materializado. Contudo nos últimos anos alguns teóricos

defenderam o fim dessa disciplina nas faculdades, e o

desenho para alguns arquitetos tornou-se cada vez mais

supérfluo, frente a duas justificativas diversas mas relativas:

o desenvolvimento tecnológico da computação gráfica; e o

conceito de uma arquitetura industrializada, componível por

peças modulares, advinda de relações puramente racionais

e matemáticas, fundamentada cientificamente.

Como visto, são características do croqui do arquiteto a

mimese e a abstração. A primeira pela similaridade que o

croqui deve ter com a realidade, no qual se edificará o obra e

com a imagem mental do arquiteto. A abstração, de maneira

mais simples, implica também em estabelecer os conceitos

fundamentais na elaboração do projeto da edificação,

conceitos estes que determinam uma forma concreta. Ver-

se-á que estes dois conceitos, aparentemente diferentes

estão muito próximos, ou mesmo coincidem dependendo

do objeto analisado e da forma como se processa tal análise.

Pode-se dizer também que a arquitetura é uma arte abstrata

(com relação ao que a arte abstrata produziu neste século),

pois, exceto pelos apliques ou baixos relevos em motivos

inspirados em elementos da natureza, como flores, animais

e até pessoas, se qualifica pela sua independência frente

aos aspectos miméticos, característicos da pintura e da

escultura ocidentais pelo menos até o começo do século

XX.

No entanto, se forem consideradas as referências de escala

humana, de movimento no espaço físico e as relações de

proporção e luz-cor inerentes, associa-se a arquitetura com

o processo de mimese, porque é pela observação e pela

representação propícia, que estas características poderão

ser abordadas. Neste aspecto, a arquitetura (e não somente

o desenho desta) é uma arte realista, pois elabora coisas

reais e concretas.

I.5.2. Arquitetura - arte do desenho

Gabo

(12)

, artista do período construtivista russo, acreditava

que a arte, outrora representativa, havia se tornado criativa,

mas, ao contrário dos espaços matemáticos de El Lissitzky

(13)

baseava seu senso de espacialidade em recordações

naturalistas, de um espaço real. Em uma carta a H. Read

(14)

ele diz encontrar o conteúdo das suas formas em nuvens

levadas pelo vento, nas pedras sobre as colinas ou pela

estrada, ou mesmo nas curvas formadas pelas ondas do mar.

E ainda, que estas aparições, apesar de instantâneas, deixam

impregnada a imagem de uma dinâmica eterna.

Nesta situação, a mimese é fonte de conhecimento e, através

da abstração, ou seja, escolha de alguns elementos mais

importantes ou relações essenciais é que dar-se-á início ao

processo de projeto. Com referência ao desenho

propriamente dito, os croquis, geralmente são desenhos a

traço. O fato de representar-se planos de cor, de luz e sombra

através de linhas, que só excepcionalmente nos aparecem

observáveis na realidade, é um ato de abstração. Numa

relação contrária, quanto menos mimético o desenho se

apresentar, mais exigirá de nossa capacidade de abstração

para compreendê-lo enquanto representação.

Para alguns autores, como Carlo Maggiora

(15)

, Prof. da

disciplina de desenho da Faculdade de Arquitetura de Firenze

- que defendem a idéia de arquitetura como estruturação,

não de espaços, mas de pessoas, num espaço elaborado

através de massas construídas, edificações - o desenho e

particularmente o croqui, não é a linguagem, mas a

metalinguagem da arquitetura, pois a linguagem fica por conta

da própria edificação. No entanto o croqui é linguagem quando

se refere ao arquiteto, é a expressão deste, contém sua carga

de individualidade, que não perece, mesmo quando se busca

uma arquitetura standard, universal. A exemplo disto, podem-

se citar os desenhos dos construtivistas russos que constam

em Pioneers of Soviet architecture

(16)

, uma das mais

completas publicações, no que se refere a fotos e desenhos

do período.

A arquitetura construtivista russa, vanguarda que tem seu

desenvolvimento entre a revolução de outubro e o início dos

anos trinta, tem a razão, como o conceito norteador mais

importante, reestruturando as formas, para delas tirar todo o

supérfluo, toda arrogância burguesa do ornamento, das

curvas, das cores mal definidas, das variações de claro escuro.

Essa estética, difundida pelas vanguardas do primeiro pós-

guerra, em quase toda Europa, tem, como representantes

oficiais na arquitetura do ocidente, tanto pela importância de

suas atividades, quanto também pelo fato de serem

divulgados com maior freqüência, Gropius e Le Corbusier,

apesar das diferenças que os separam.

Para as vanguardas construtivas, a pintura e a escultura

deixam de ser representação para tornar-se construção de

uma nova realidade. A arquitetura perde seu caráter

compositivo clássico e sua simbologia. A concepção de

espaço é regulamentada pela física de Einstein - assim coloca

El Lissitzky

(17)

- a questão espaço-tempo é agora indissolúvel,

o que implica em imaginar não mais um espaço estático,

estabelecido por um único ponto perspéctico, mas um espaço

dinâmico, onde o usuário se movimenta e dele obtêm

informações diferentes. Para o arquiteto a mimese ou a

imitação se dá não mais da relação com um espaço natural,

mas de um espaço fruto de uma abstração matemática. Esta

mimese moderna se verifica não só na reprodução em larga

escala , na estandardização, na industrialização, mas na

elaboração de um sistema, conceito que Giulio Carlo Argan

(18)

opõe ao de método, diferenciando assim, respectivamente,

os pensamentos de Le Corbusier e Gropius. O sistema leva

ao estilo, que pela mimese será perpetuado, enquanto o

método permite busca de novas soluções, dentro ou não

de um determinado estilo.

A evolução do conceito de mimese ou imitação, passa por

diversas fases durante a história, variando apenas sutilmente

do elaborado pelos gregos desde o século V a. C.. Para

Sócrates, a mimese está associada à idealização; o artista

não imita, mas idealiza o modelo. Platão desprezará a pintura

e a escultura como artes menores, justamente por não

imitarem a essência, intrínseca ao conhecimento intelectual,

à idéia, e sim a aparência sensível de algo. Mas é em Arís-

toteles que se encontra, talvez, a argumentação mais precisa

e ainda contemporânea sobre a mimese.

Aristóteles, ao falar da poesia e suas espécies como imitação,

estende em alguns casos suas colocações às outras artes.

Pois tal como há os que imitam muitas coisas,

exprimindo-se com cores e figuras (por arte ou por

costume), assim acontece nas sobreditas artes:

na verdade, todas elas imitam o ritmo, a linguagem

e a harmonia, usando estes elementos separada

ou conjuntamente.

(19)

A imitação de Aristóteles, no entanto, não confere com a

idéia neoplatônica, que hoje possamos inadvertidamente ter

da cultura grega, sob sua influência: a mimese ligada

exclusivamente a um padrão ideal de beleza e esta como

sinônimo do bem.

Mas, como os imitadores imitam homens que

praticam alguma ação, e estes, necessariamente,

são indivíduos de elevada ou de baixa índole

(porque a variedade dos caracteres só se encontra

nestas diferenças (e, quanto a caráter, todos os

homens se distinguem pelo vício ou pela virtude),

que necessariamente também sucederá que os

poetas imitam homens melhores, piores ou iguais

a nós, como o fazem os pintores: Poligoto

representava os homens superiores; Pauson,

inferiores; Dionísio representava-os semelhantes

a nós.

(20)

I.5.3. A mimese e a abstração

Eis o conceito que diferencia: representação. O artista quando

imita, representa, traz à obra os aspectos que julga

importantes para elaborar determinada situação, valorizando

a característica de semelhança com a realidade, sua

aparência. A obra de arte, para Aristóteles, está a caminho

da existência, ponto que denominou de verossimilhança. Esta

estabelece um nexo, não com a realidade presente mas com

o que pode tornar-se possível. Aristóteles também concebe

a representação artística como uma possibilidade de

acréscimo ou correção da forma na busca da perfeição,

conceito este que difere da acepção neoclássica ligada à

beleza. Perfeição está associada à verdade, esta como

fidelidade intrínseca a um acontecimento sob um dos três

aspectos:

coisas quais eram ou quais são, quais os outros

dizem que são ou quais parecem, ou quais deveriam

ser.

(21)

Assim a verdade se confunde com persuasão pela arte,

mesmo que erros de representação sejam cometidos .

Pois falta menor comete o poeta que ignore que a

corça não tem cornos, que o poeta que a represente

de modo não artístico.

(22)

Para Aristóteles, a mimese, natural aos seres humanos, é

também um método de aprendizagem. Esta idéia foi a

essência dos métodos de ensino, principalmente no campo

da arte, que perduraram até o final século XIX, período no

qual se começou a substituir a representação pela criação.

Na Idade Média prevalece a tendência platônica da busca da

essência, mais de caráter espiritual que intelectual, em

detrimento da valorização do trabalho manual. A beleza está

associada ao divino e a relação entre esta e as artes é

meramente acidental. A pintura, a escultura e a arquitetura

eram consideradas artes servis, mundanas, e só com o

Renascimento isto viria a se modificar.

O conceito de mimese, difundido no quatrocento italiano pelos

mestres e teóricos renascentistas Leon Batista Alberti no Da

pittura, e posteriormente por Leonardo da Vinci no seu

respectivo tratado, ainda tem por definição a observação da

natureza como fonte para imitação pictórica. Alberti ressalta

o fato da aprendizagem do desenho e da pintura, arte a este

associada, estar vinculada à observação direta da natureza e

à escolha daquilo que melhor se assemelha ao belo. Leonardo,

no entanto, além da observação direta, preconiza, no seu

tratado, uma idéia que será a base do maneirismo: a

observação de obras de mestres já reconhecidos, que para

Da Vinci tem somente efeito de aprendizagem e não da

essência da arte. Aprender o desenho pelo desenho de

outrem, facilita a representação do observado diretamente

como fenômeno natural.

El jóven debe ante todas cosas aprender la

Perspectiva para la justa medida de las cosas:

despues estudiará copiando buenos dibujos, para

acostumbrarse á un contorno correcto: luego

dibujará el natural, para ver la razon de las cosas

que aprendió antes; y últimamente debe ver y

examinar las obras de varios maestros, para adquirir

facilidad en paracticar lo que ya ha aprendido.

(23)

No século XV predomina o espírito aristotélico, pelo qual a

beleza está presente na natureza e ao artista é dado o dom

de poder dela retirar e representar esses aspectos, essas

particularidades da aparência, já que se representa somente

partes dessa natureza, aquelas que se consideram providas

de beleza. A beleza é inerente ao objeto que se observa .

Deve-se ressaltar que, analisando os desenhos de Leonardo

Da Vinci, verifica-se muitas vezes uma tentativa de captar

peculiaridades pertinentes somente àquele objeto. Esta

clareza de observação, da verdade, fornece variedade e

multiplicidade à criação artística. No entanto, a preocupação

do mestre não estava relacionada particularmente à imitação

pura e simples, mas através dela realizar uma análise da

natureza e de seus processos. Aqui, a idéia da perfeição não

é aquela idealizada pelo homem, mas a que realmente se dá

enquanto processo natural. A perfeição está no entendimento

correto de tais processos. A arte, e principalmente o desenho,

é para Da Vinci forma de conhecimento; ela colabora, ou

melhor, é através dela e da observação que se pressupõe,

que se descobre a verdadeira realidade dos fenômenos, às

vezes modificados pela aparência. Este conhecimento não

têm finalidade em si mesmo, mas como fonte criadora. Esta

forma de pensar de Da Vinci o torna tão contemporâneo

quanto Paul Klee.

Argan

(24)

relaciona esses dois artistas quanto à posição

artística que viveram. Assim como Klee, Leonardo separou-

se conscientemente das características centrais da tradição

histórica vigente. Para Argan, os dois artistas não estavam

muito preocupados com o objeto artístico, mas com a maneira

pelo qual este é produzido. A forma, para eles, perde seu

valor imutável e se valoriza enquanto processo. Uma análise

dos escritos pedagógicos, durante o período como docente

na Bauhaus

(25)

, permite dizer que, na visão de Klee, a mimese

estava relacionada não à imitação, mas à compreensão da

essência da forma. Forma, para Klee, refere-se ao produto

gerado por um movimento. A mimese visa apreender o

desenvolvimento da forma, o ritmo da natureza e passá-lo

para o observador da obra. Esta idéia de movimento, que

relaciona forma e tempo, é o conceito chave para entender a

mimese no século XX.

No maneirismo, prevalece a idéia de uma natureza repleta

de imperfeições, pela qual os gênios, assim define Vasari,

como Miguel Ângelo, podem dar perfeição através de sua

representação pictórica.

No XVI, passa-se para um espírito platônico, onde prevalece

a Idéia, a essência a ser buscada não na particularização,

mas na generalização de um conceito, o de beleza. Tal

conceito, não material, pois é interno ao homem, se vinculará

no XVII ao gosto. Cada vez mais a idéia de beleza estará

relacionada a um padrão eidético preconcebido, clássico.

Mesmo no barroco, como afirma Germain Bazin

(26)

, eram

poucos os artistas que conscientemente se afastavam dos

princípios clássicos, geralmente por um processo de

exacerbação formal, por repetição ou deformação de

elementos, como Borromini e Guarini, ou por uma intensidade

da escala tonal, valorizando luzes e sombras, como Cara-

vaggio; Ressalta ainda a inexistência de tratados de estética

tipicamente barrocos, o que não descartou a tentativa de

alguns artistas na busca de uma individualidade expressiva.

A Arte, como representação de uma Idéia, terá o ápice de

seu desenvolvimento conceitual no XVIII, destacando-se Kant,

no que concerne aos aspectos relacionados à filosofia, e

Winckelmann à teoria da arte. Com este último, a relação

arte - essência se fortalece. A mudança sutil está no fato de

que se aconselha ao artista a imitação dos antigos, dos

mestres da antigüidade, e não a imitação da natureza, ou

dos mestres da renascença, como acontecia no maneirismo

frente ao renascimento. A imitação não estava propriamente

vinculada à individualidade do artista - da sua maneira - já

que a maioria das obras da antigüidade são de autoria

desconhecida, mas à essência que permeia a arte deste

período, na qual se baseia sua conformação plástica.

...Eles desejavam atingir a Beleza mais geral e mais

constante, e assim chegavam a dela eliminar tudo

o que era apenas acidente, a cor e mesmo a

sombra; o desenho, ao contrário, que, circuns-

crevendo a forma, é o elemento plástico mais

intelectual, tornava-se o único importante e se

reduzia à indicação dos contornos; o desenho a

traço, essa abstração, parecia-lhes o meio razoável

de realizar suas concepções.

(27)

A base romana do classicismo do renascimento transfere-

se agora para a Grécia. O ideal de beleza é grego e a natureza

exaltada por Winckelmann é o próprio homem. Este fato fará

o autor dar maior importância às esculturas.

..., o que cai por terra é simplesmente o ideal

barroco de uma arte total. Winckelmann tem horror

ao sentido de monumentalidade e de pompa, tão

característicos do barroco, e busca um elemento

puro, o mais simples possível. Nesse sentido,

poderíamos quase dizer que encontramos aqui um

comportamento abstrato, que não é evidentemente

absoluto, por encontrar-se sempre intrincado com

uma dimensão valorizadora e uma intenção

pedagógica. No barroco, nenhum elemento pode

ser isolado. E o isolamento de um elemento é

precisamente a obra de Winckelmann.

(28)

Esta citação é importante, pois compreende três aspectos:

primeiro, o Ideal defendido pelo autor, que Bazin não identifica

enquanto pressupostos teóricos dominantes. Segundo, a

questão da abstração, que ilustra a tentativa deste ensaio de

ver o processo mimético, associado ao da abstração para

sua existência; ou seja a mimese, cópia ou imitação ide-

alizada, pressupõe um nível mínimo de abstração, para que a

representação se configure; e, por fim, a questão diferencial

entre o barroco e o classicismo de Winckelmann.

O processo de depuração formal pleiteado pelas normas

neoclássicas, envolve colocar a razão como elemento de

discernimento e de escolha. A cidade é regida pela geometria;

a igualdade promulgada pela Revolução Francesa dá-se

através da régua e do compasso. Arquitetos como Boulée,

Ledoux e Poyet rejeitando frivolidades, fazem triunfar as

formas puras tratadas com economia, mas com

eloqüência: cubo, cilindro, esfera, cone, pirâmide.

Com eles, a arquitetura quer voltar às verdades de

sua função, a seus elementos constitutivos.

(29)

O mesmo se dá com os materiais, reconduzidos à sua

verdadeira natureza.

A nova doutrina reprova a arte barroca e rococó

como uma arte do efêmero, excitando fugidias

impressões segundo o inconstante capricho da

moda; quer que a arquitetura volte a ser uma arte

da permanência, e que nessa permanência o

homem reconheça não apenas a autoridade das

formas geométricas, simples e eternas, mas o

decreto de uma consciência que impôs sua marca

sólida na duração das coisas.

A teoria dos Corpos

(31)

, elaborada nesta época por Étienne-

Louis Boullée, representa, para efeito deste ensaio, um

exemplo preciso, no qual os conceitos de mimese e abstração

são interdependentes. Para se chegar à identificação da

essência da forma, ao conceito do que aquela determinada

forma representa, em termos de sensação, e por isso sim-

bólica, passa-se por um processo de abstração, no sentido

racional do termo. Mas primeiro foram os sentidos que a

perceberam; é da observação, inerente ao ato de mimese,

que a forma é primeiramente apreendida.

No projeto do cenotáfio de Newton, Boullée coloca

no centro da esfera imensa uma representação sol:

é à centralidade de um princípio luminoso, é à

expansão irresistível de seus raios que deve

subordinar-se todo o edifício.

(32)

O final do XVIII é marcado pela regeneração e restauração,

mais que pela inovação. A arte e a filosofia buscam a origem

do homem, situada no passado. Pintores e teóricos lêem

Mengs e Winckelmann, tentando recolocar a arte sob a

autoridade do pensamento.

A querela entre sensação e razão do século XVII, culmina no

XVIII com Kant. Sob a primazia da razão frente aos sentidos,

a imagem será despojada do estranho, do sensual. A arte

tem, para o filósofo, a função de transmitir pensamentos

elevados, complementando o conhecimento objetivo.

A beleza, no entanto, há muito deixou de ser algo inerente à

natureza, mas é obra do homem, da sua forma de ver o mundo

e representá-lo; daí a querela sobre o gosto apresentada por

David Hume.

Starobinski, ao fazer referência a Goya, como único pintor da

época alheio à doutrina do neoclassicismo, que permanece

fiel à cor e à sombra, o classifica como hostil à abstração

idealizante

(33)

. Citação interessante na qual a mimese ou

imitação de Winckelmann se transforma nitidamente em

abstração.

O retorno a uma percepção particularizada da natureza se dá

com o realismo pictórico do XIX. A beleza ideal perante a

era das revoluções - assim denominado por Eric Hobsbawm

(34)

o período entre a Revolução Francesa e o ano de 1848 , e

que poderíamos estender por todo o XIX até a Comuna de

Paris em 1870 - insere-se na busca da verdade.

Durante os trinta anos que antecedem 1848, as

idéias es os sentimentos que tinham encontrado

uma vitoriosa afirmação na Revolução Francesa

alcançam a sua maturidade. Nessa época, ganha

consistência a moderna noção de povo e os

conceitos de liberdade e de progresso adquirem

nova força e concretude.

(35)

Os artistas se engajam na luta revolucionária, Michelet,

Daumier, Baudelaire. Este último faz nascer o Le Salut Public,

jornal revolucionário. Hegel, por volta de 1830, defenderá que

o artista pertence ao seu tempo, e que o público tem o direito

de exigir de seus artistas obras que sejam compreensíveis

ao povo e que dele estejam próximas.

Diferentemente do formalismo estético kantiano,

o idealismo objetivo de Hegel reintegrava na

atividade estética um conteúdo histórico espe-

cífico.

(36)

A arte tenta representar a realidade humana como ela se

apresenta, com suas imperfeições, com suas desigualdades

e suas injustiças. O tema não é mais a natureza, mas a

artificialidade criada pelo homem, este dentro de um mundo

criado por ele mesmo.

A realidade histórica torna-se, assim, conteúdo da

obra através da força criadora do artista, o qual,

em vez de trair suas características, colocava em

evidência seus valores. Em outras palavras, a

realidade - conteúdo, agindo com seu prepotente

impulso dentro do artista, determinava também a

fisionomia da obra, a sua forma.

(37)

Por volta de 1860, era Courbet o artista realista mais

conhecido e admirado. Suas idéias também incluíam o artista

ligado ao seu tempo, percebendo o belo e a verdade, cabendo

à arte a função de encontrar a expressão mais completa desta

existência.

Para Hegel, o conteúdo é sempre a Idéia. Para outro teórico,

cujos pensamentos a esse respeito datam de 1858, De

Sanctis

(38)

, o fato da preexistência da Idéia compromete a

unidade forma-conteúdo. Para ele, a forma não é uma idéia,

mas algo concreto, uma coisa; e ao referir-se à poesia, dizia

que o poeta tem diante de si coisas e não idéias. Este

pensamento antecipa uma corrente filosófica de cunho

psicologista, que precedida por Konrad Fiedler, terá, em Alois

Riegl, na Escola de Viena e no suíço Heinrich Wölfflin, seus

principais representantes.

A próposito, Fiedler colocará, anos mais tarde (sem referência

explícita a De Sanctis):

Se equivocan quienes creen que el poeta maniobra

con conceptos, porque maneja palabras; poé-

ticamente, las palabras representam imágenes, no

conceptos.

(39)

A distinção entre o pensamento de De Sanctis e Fiedler é

sutil, mas importante para entender a linha que seguirão os

estetas a partir dele. A coisa concreta de De Sanctis, externa

portanto ao artista, representando objetivamente uma

realidade, transforma-se na visão de Fiedler em imagem, ou

seja, realidade interna do artista, seu mundo interior, mas

não uma idéia ou um conceito, uma imagem. Esta querela

será a base da teoria do autor.

Fiedler

(40)

faz uma análise do processo cognoscitivo humano,

como o homem apreende a realidade. Tenta demonstrar que

compreender o mundo é sempre criar uma nova realidade

interior. Critica as teorias que propõem, como única forma

de conhecimento, o distanciamento do aspecto sensível,

favorecendo o processo intelectivo, racional, responsável pela

formação da linguagem verbal, conceitual portanto. Para ele

quanto mais o homem se atrela aos conceitos, mais se

distancia da fonte primeira de toda realidade, o que leva

somente à limitação e não à liberdade. Para Fiedler a imagem

é o elemento - oposto ao conceito, à linguagem verbal -

característico do processo artístico, frisando o fato que

restringe suas colocações às artes figurativas (pintura e

escultura). Assim, postula que a diferença entre idealismo e

realismo é totalmente ociosa, já que para ele arte é em

essência ideal, ou não seria arte. Mas a arte é também

realista,

...., porque trata de producir aquello que para el

hombre es primerísima realidad, y es siempre

idealista, porque toda la realidad que crea es

producto del espíritu.

(41)

Si desde antiguo dos grandes principios, el de la

imitación y el de la modificación de la realidad, se

disputaban el derecho de ser la verdadera expresión

de la esencia de la actividad artística, parece ser

que sólo es posible un arbitraje en esta disputa, si

se crea un tercer principio y se lo coloca en lugar

de aquellos dos: el de la producción de la realidad.

Porque el arte no es otra cosa que uno de los

medios por los cuales el hombre llega a conquistar

la realidad.

(42)

Fiedler, ao associar a arte à criação e ao conhecimento de

uma realidade, sempre espiritual, estabelece que o que é

verdadeiramente significativo é a expressão da individualidade

do artista, é a construção da sua realidade, que não está

vinculada necessariamente à imitação, para que exista. Com

relação à arquitetura, pressupõe que sua configuração,

enquanto arte, derive de um impulso de conhecimento e que

estabeleça como meta este desenvolvimento. Fiedler

também coloca que não é pelo fato da sua aplicabilidade

prática, que a arquitetura deixa de ser arte como pensam

alguns; esta finalidade é na verdade a essência da arquitetura.

Se assim entendido, o croqui do arquiteto pode ser colocado

além de seu aspecto técnico de instrumentação projetiva,

como objeto artístico, já que é através dele que se conhece

e se constrói uma nova realidade, interior do arquiteto. É pelo

croqui que sua individualidade se expressa em primeira

instância para depois se materializar em espaço. (O que não

permite a simplificação de que desenho e obra arquitetônica

se equivaleriam enquanto objetos artísticos). O processo de

projeto, através de croquis, envolve conceber o projeto por

imagens e às sensações espaciais a esta inerentes.

Geralmente, as imagens não são muito nítidas e vão se

consolidando enquanto são plasmadas para o papel, ou seja,

não são mera representação; elas são produto e instrumento

de uma atividade cognoscitiva, na qual se busca uma síntese

do espaço. A arte, numa analogia a Klee, torna visível.

El pensar arquitectónico no es un simple combinar

e inventar, ni tampoco un formar y forjar de acuerdo

con leyes dadas, sino un proceso que lleva su única

ley en sí mismo, y que si quiere merecer el nombre

de pensar, deberá afanarse por elaborar el material

que le es dado y transformarlo en un producto

espiritual más y más puro. Sólo podremos

reconocer una conciencia arquitectónica, en

sentido artístico, cuando se haga visible en las

formas un proceso de desarrollo espiritual, cuando

aparezca en el desarrollo da las formas arqui-

tectónicas un afán vivo hacia una expressión

espiritual cada vez más pura. Y con respecto de

eso debemos recordar siempre que la forma, de la

que hablamos aquí como de algo espiritual, no debe

ser imaginada como si tuviese una existencia

independiente, desligada de toda materia, como si

el espíritu pudiese forjar una forma basándose en

ciertas reglas y leyes y la pudiese expresar en la

obra arquitectónica y corporizarla en ella; más bien

debe comprederse que la forma no tiene existencia

sino en la materia, y que, para el espíritu, la materia

no es simplesmente un medio de expressión de la

forma, sino el material en el cual la forma llega por

sí misma, a la existencia.

(43)

Fiedler determina que, para o processo de plasmação se

efetivar é necessário ao artista o domínio da técnica. No caso

do arquiteto, e do desenho deste, poder-se-ia supor que a

técnica não é material, mas intelectual, estaria ligada ao

domínio da representação perspéctica, da construção de um

espaço segundo normas advindas da nossa percepção,

mesmo que abstraídas. A mimese no desenho do arquiteto

é condição essencial. Fiedler a estende à arquitetura.

Así como es fácil reconocer que la pintura y la

escultura no pueden alejarse de la naturaleza sin

prejuicio, es menos fácil comprender la íntima

relación que también debe exigirse, neces-

sariamente, entre la arquitectura y la naturaleza.

Aquí lo que importa es una unión íntima de la forma

artística con el núcleo de la estructura. La naturaleza

ofrece aquí un modelo eternamente cambiante,

pero que en principio permanece fiel a sí mismo, y

sólo el arquitecto que, e ese sentido, retorne

siempre a la naturaleza, realizará obras

excelentes.

(44)

Na busca do pictórico na natureza, ou seja, na mimese, tanto

imitação como representação de um ideal de beleza, se

identifica um processo de abstração. A abstração, enquanto

conceito, significa literalmente, segundo José Ferrer Mora

(45)

pôr de parte, isolar. Quando isto se dá por um processo mental

e não físico, a abstração passa a ser um modo de pensar,

pelo qual separamos algo de algo, conceitualmente.

No século XX, a arte moderna, mais especificamente a

corrente abstrata - termo impróprio segundo alguns autores

- se desvincula da representação da realidade. Influenciada

pelos conceitos primeiramente elaborados por Fiedler, a arte

se propõe como uma forma de conhecimento, diversa

essencialmente do processo cognitivo racional e objetivo,

que se dá através de conceitos e idéias, e no qual a abstração

está corretamente inserida. Nas vanguardas do começo do

XX, esta suposta abstração poderia ser melhor entendida

dentro do pensamento de Ortega y Gasset

(46)

, quanto à obra

intitulada A desumanização da arte. A arte do período, na

verdade, nada abstrai, mas se desumaniza, na medida em

que, na obra de arte, não se vê projetada a experiência

humana real, mas simplesmente a experiência estética. No

caso da pintura, a essência da obra está nela mesma,

supremacia da sensibilidade pura; o suprematismo de

Malevitch é o zero na arte, numa analogia matemática

elaborada por Lissitzky. A quebra deste vínculo milenar

possibilitou às artes, sem dúvida, uma enorme liberdade

criativa.

No entanto, a arquitetura, enquanto atividade artística - até

o modernismo, mais compositiva que criativa ou construtiva

- nunca abdicou do desenho, este entendido agora como

projeção de uma experiência humana, de uma realidade, que

no processo de projeto encontra-se num estágio de vir a ser,

tornar-se materialidade (verossimilhança). O croqui do

arquiteto, ainda hoje prescinde de uma identidade, de uma

afinidade com a realidade. O croqui materializa, ainda no papel,

imagens que tornar-se-ão realidade. É neste contexto que o

pensamento de Jorge Sainz (Ensaio Desenho e arquitetura),

I.5.4. Abstrair ou Desumanizar

relatado no início é equivocado. O croqui, como instrumento

de projeto, necessita, sim, de um vínculo com a escala, com

a proporção humana e, principalmente, com relações

dimensionais do espaço. Sem isso, não se consegue pensar,

imaginar ou criar arquitetura.

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16. In: BALDRICH, José Maria Gentil. La interpretacion de la

SCENOGRAFIA Vitrubiana o una Disputa Renascentista sobre

el Dibujo del Proyecto. EGA. Revista de Expresion Grafica

Arquitectonica

. año 1. n.1. Valencia: 1993, p.19.

17. In: BALDRICH, José Maria Gentil. op.cit. p.18.

18. In: BALDRICH, José Maria Gentil. op.cit. p.21

19. In: BALDRICH, José Maria Gentil. op.cit. p.28

20. In: BALDRICH, José Maria Gentil. op.cit.

21 e 22. In: BALDRICH, José Maria Gentil. op.cit. p.28

23. In: PANOFSKY, Erwin. Arquitetura Gótica e Escolástica.

Sobre a analogia entre arte, filosofia e teologia na Idade

Média. São Paulo: Martins Fontes, 1991. il.57.

24. In: PANOFSKY, Erwin. op. cit. il. 19.

25. In: PANOFSKY, Erwin. op. cit. il.45.

26. In: BALDRICH, José Maria Gentil. op.cit. p.29.

27. In: SHARP, Dennis. Historia en Imagenes de la Arqui-

tectura del siglo XX. Barcelona Gustavo Gili, 1973. p.90

28. In: BENEVOLO, Leonardo. Historia de la arquitectura

moderna. 2

. ed. Barcelone: Gustavo Gili, 1976. p.564.

29. In: BENEVOLO, Leonardo. op. cit. p.557.

30. In: BENEVOLO, Leonardo. op. cit p. 565.

31 e 32. In: CULLEN, Gordon. El Paisaje Urbano. Tratado

de estética urbanística. 4a. ed. Barcelona: Blume, 1981.

p.17

33. In: CULLEN, Gordon. p.120.

34. “L”ONU à New York sur l’East Rivar, 1947”. “Ce carnet de

poche de L-C contenent 61 pages, avait disparu pendant deux

années du coffre-fort de l’institut de Boston. Ces 61 feuillets

datés du 28 janvier au 11 mai 1947, contiennent de

développement révélateur des études du siège de L’ONU”.

In: JEANNERET-GRIS, Charles Édouard. op. cit. vol.5. p.39.

35 e 36. In: JEANNERET-GRIS, Charles Édouard. op. cit. Vol.6.

p.57.

37 e 38. In: BOTTA, Mario.op. cit. p.103 e 50

39. In: BARDI, Instituto Lina Bo e P. M. Lina Bo Bardi. São

Paulo: I.Lina Bo e P.M. Bardi, 1973. p.101.

I.6. Índice das ilustrações

o croqui do arquiteto e o ensino do desenho

Anna Paula Silva Gouveia

Orientador: Prof

. Dr

. Élide Monzeglio

Tese de Doutorado

FAU USP

1998

Volume II

O desenho e o

processo de

projeto

Abrahão Sanovicz

Este volume apresenta-se como resultado da pesquisa com

arquitetos sobre a questão do desenho e do processo de

projeto. Está dividido em duas partes, denominadas res-

pectivamente: Laboratório de Pesquisa e Entrevista com

arquitetos.

Da primeira constam os resultados obtidos com arquitetos,

pós-graduandos da FAU USP, que cursaram a disciplina

AUP842 - Projeto de Arquitetura Urbana. O termo laboratório

foi escolhido devido às possibilidades geradas pelo

acompanhamento do trabalho de um grupo restrito,

constante, em um determinado período de tempo, em um

mesmo ambiente, tendo, de certa forma, um mesmo

problema a ser resolvido.

Da segunda parte constam a transcrição literal das entrevistas

realizadas com os arquitetos Abrahão Sanovicz, Joaquim

Guedes e Paulo Mendes da Rocha e algumas considerações

importantes para compreender a relação entre desenho e

projeto, que fundamentam as conclusões finais apresentadas

no terceiro volume.

Apresentação do Volume II

O desenho e o processo de projeto

Sumário

Estudo de caso - Laboratório de Pesquisa - Apresentação

O perfil dos entrevistados

As entrevistas

A disciplina AUP - 846. Laboratório de pesquisa

A. A postura docente

B. O perfil do aluno arquiteto

Conclusões

Notas e referências bibliográficas

Alunos matriculados na disciplina AUP -846. 1

.semestre 95

Entrevistas com arquitetos - Apresentação

Notas e referências bibliográficas

Paulo Mendes da Rocha

Entrevista / Perguntas

Entrevista / Respostas

Joaquim Guedes

Entrevista / Perguntas

Entrevista / Respostas

Abrahão Sanovicz

Entrevista / Perguntas

Entrevista / Respostas

Conclusões

Notas e referências bibliográficas

Anexo

Obs.: Os desenhos deste volume foram fotografados diretamente dos originais fornecidos pelos

arquitetos, com exceção dos apresentados nas páginas 69 e 87. (v. legenda)

II.1.

II.1.1.

II.1.2.

II.1.3.

II.1.4.

II.2.

II.2.1.

II.2.2.

II.2.3.

105

106

As considerações a seguir foram formuladas a partir de

pesquisa realizada com os alunos da disciplina AUP - 846 /

Projeto de Arquitetura Urbana, durante o primeiro semestre

de 1995. A disciplina em questão, de responsabilidade do

Prof. Dr. Joaquim Guedes e com colaboração do Prof. Dr.

Adilson Macedo, tinha por finalidade o desenvolvimento de

um projeto, em predeterminada localização, no caso, o

quarteirão formado pelas vias: Avenida Faria Lima e ruas

Pinheiros e Teodoro Sampaio. A área caracteriza-se pela

crescente modificação devido ao alargamento da Faria Lima

e conseqüente desapropriação e demolição de imóveis; além

disso, está prevista futura instalação de estação do Metrô,

da qual decorre uma imediata valorização do solo vinculada

à mudança, ou certa elitização do uso.

A disciplina foi acompanhada passo a passo: todas as aulas

foram registradas por escrito, o que inclui, além do

pronunciamento dos professores, discussões informais, visita

ao local e seminários de apresentação de trabalhos. Também

se procurou registrar o desenvolvimento dos projetos,

fotografando os croquis e os desenhos de apresentação nos

seminários em diapositivos coloridos. Desses croquis, muitos

foram desenvolvidos nas próprias aulas.

Para efeito de obtenção de dados mais específicos,

relacionados com a problemática do desenho - já que as

discussões na disciplina priorizavam a questão do projeto

arquitetônico e não propriamente o desenho para o projeto,

ou mesmo o projeto através do desenho - foram entregues

aos alunos duas entrevistas, cujos modelos são apresentados

em anexo (V. final vol.II)

II.1. Estudo de caso

Laboratório de pesquisa

Apresentação

Dentre os alunos inscritos (23 no total), compareceram

inicialmente 19. Destes houve 2 desistências; um deles ainda

teve parte do trabalho registrado, mas foram desconsiderados

para efeito de tabulação e análise dos dados. Totalizou-se,

então, 17 entrevistados, considerados como o total para

cálculos percentuais. Destes, 15 são arquitetos projetistas,

ou seja, trabalham com projeto de edificações, como

profissionais liberais. Apenas dois são funcionários públicos

(excluindo aqui professores de universidades públicas) e 10

são professores universitários em faculdades ou cursos de

arquitetura.

Quanto à experiência profissional, sete (7) são recém-

formados, com menos de três (3) anos de conclusão de curso,

portanto, aqui considerados arquitetos juniores. Quatro (4)

têm entre 3 a 10 anos de experiência na área, considerados

arquitetos plenos e seis (6) têm mais de 10 anos de

conclusão, para efeito desta pesquisa, arquitetos seniores.

O alto número de arquitetos plenos e sêniores é importante

para validar uma pesquisa, na qual se constata que a

legitimidade e a pertinência das respostas obtidas variam

com a experiência profissional e com a própria vivência do

entrevistado.

Quanto à formação propriamente dita, cinco (5) cursaram a

FAU USP, dois (2) vêm de escolas federais, nove (9) de

particulares ( um destes têm também formação anterior em

Desenho Industrial no Chile) e 1 do exterior (Alemanha).

Destes totais pode-se dizer que a formação é bastante

heterogênea, com certa predominância das escolas

particulares, o que oferece pesquisa em maior abrangência

e diversificação do perfil.

No entanto, verificou-se ser mais importante para a

pertinência das respostas, mesmo para o que se refere ao

desenho propriamente dito, a experiência do entrevistado e

não sua formação. Isto, aliado a outros dados, vem

demonstrar que as escolas encaram o ensino do desenho na

arquitetura como secundário ao aprendizado profissional, não

II. 1.1. O perfil dos entrevistados

fundamental para o desenvolvimento do aluno no curso e na

vida profissional. O desenho, utilizado como instrumento para

projeto de arquitetura, tem, então, seu aprendizado com a

prática profissional, a vivência e a experiência, na medida

em que as necessidades se apresentam.

Foram duas as entrevistas realizadas com os alunos. A pri-

meira de caráter mais amplo, na qual se pediu ao entrevistado

algumas considerações sobre:

o seu processo de projeto.

a relação desenho e projeto (especificamente projeto

de edificações). O desenho enquanto instrumento (ou

não) de projeto.

a(s) característica(s) da imagem mental do edifício (do

todo ao detalhe).

as facilidades e/ou dificuldades quanto ao Desenho.

Retrospectiva de aprendizagem: problemas e soluções

alternativas.

No entanto, foi explicado ao entrevistado, no ato da entrega,

em meados do curso, que tais considerações não se res-

tringiam ao trabalho relacionado à disciplina. Também, nesta

entrevista foram pedidas ao entrevistado maiores infor-

mações sobre sua formação e atividades atuais.

A segunda entrevista, elaborada e entregue aos alunos

somente nas últimas aulas do curso, possuía um caráter mais

específico, tanto no que se refere ao conteúdo das questões

e à forma com que foi elaborada (múltipla escolha, na es-

trutura geral), quanto à restrição dos entrevistados se aterem

exclusivamente ao projeto desenvolvido na disciplina em

questão.

Em primeira instância, eram os objetivos desta parte da

pesquisa:

aproximar o discurso do âmbito do projeto, já que, no

estágio em questão, não mais se podia dissociar

desenho de projeto arquitetônico, no que se refere ao

ensino de desenho na arquitetura.

a partir da observação do desenvolvimento dos projetos,

tentar estabelecer como se dava a formação da imagem

do edifício que estava sendo projetado e estabelecer

as etapas de projeto utilizadas pelo arquiteto, reestru-

II.1.2. As entrevistas

turando o método e se este estava de acordo com o

método apresentado pelos professores.

Adotou-se, como metodologia de pesquisa, além de notações

por escrito, fotografar os desenhos em diapositivos coloridos

(slides), conforme se desse a execução dos mesmos. Foram

ao todo 143 diapositivos, fotografados in loco, sob luz natural.

Quase todos os alunos (exceto aqueles que não

desenvolveram o projeto por meio de desenho ou desistiram

da disciplina) tiveram seu trabalho fotografado até o estágio

do seminário ou antes da entrega final. Esta última etapa, ou

seja, as pranchas entregues para exposição, com o projeto

de acordo com representação gráfica adequada para tal, não

teve registro fotográfico por dois motivos: o primeiro de ordem

técnica - as pranchas foram montadas sob superfície de

acrílico e em lugar com luz insuficiente para fotos; o segundo

de ordem conceitual: o desenho relativo à apresentação de

projetos não é de interesse desta pesquisa, apesar de alguns

projetos terem sido modificados ou, em alguns casos, só

aparecido enquanto estrutura física, volumétrica, definida, nas

pranchas finais.

No decorrer da pesquisa, além das aulas proferidas pelos

professores, seminários e debate sobre os trabalhos, também

conversas e colocações informais sobre determinados

assuntos relacionados ao entrevistado e à sua postura frente

à disciplina foram anotados. As entrevistas surgiram

posteriormente quando se verificou a viabilidade das mesmas,

pois sem a participação, o interesse e a gentileza dos alunos,

tal resultado não teria sido possível. A interpretação e análise

dos dados não pode ser coerente em uma pesquisa como

essa, sem levar em conta o processo e a vivência dos

entrevistados. Como se verá, nem sempre as respostas

escritas conferem com o que foi dito informalmente, com o

que foi colocado no papel, ou com a maneira com a qual foi

elaborado o projeto.

Com a pesquisa em andamento, outros objetivos tornaram-

se importantes:

verificar a validade da pesquisa com relação à realidade

do projeto, constatando se o método e o processo

desenvolvidos no projeto desta disciplina eram

compatíveis com os que o entrevistado fazia uso

habitualmente.

relacionar imagem mental do edifício e os desenhos

(croquis) desenvolvidos para o projeto, ou seja, verificar

se o desenho utilizado pelo arquiteto era representação

direta da imagem mental (o que indica uma relação de

semelhança mas não de igualdade), já que uma imagem

é mental e a outra é material. Por outro lado, poder-se-

ia verificar também se o desenho estava sendo usado

como simulação do espaço tridimensional (pers-

pectivas), ou somente como código visual em duas

dimensões, (plantas , cortes, esquemas de fluxo, etc) a

ser posteriormente decifrado como correspondente

tridimensional.

É necessário colocar que nem todas as fichas de entrevistas

foram devolvidas. Apenas 11 alunos devolveram a primeira,

o que resulta em 64,7% do total e 15 devolveram a segunda,

aumentando para 88,2%. No entanto, para conformação do

perfil dos entrevistados, foram consideradas também as

informações obtidas em conversas informais.

Não cabe aqui um relatório completo das aulas e dos

seminários, devido às proporções que seriam alcançadas. A

opção encontrada propõe sinteticamente três etapas:

A. Relacionar os principais pontos destacados pelos

professores, concernentes ao método de projeto e

outras questões correlatas.

B. Traçar um perfil de cada aluno frente às informações

obtidas.

C. Estabelecer conclusões para os objetivos, predefinindo,

assim como outras que se façam necessárias quando

da análise e cruzamento dos dados.

II.1.3. A Disciplina AUP-846

Laboratório de Pesquisa

A. A postura docente

Pode-se dizer que a postura adotada pelos professores

durante o curso diz respeito, na sua estrutura eidética e

metodológica, à forma de pensar do Prof. Joaquim Guedes,

apesar da discordância, em alguns pontos, do Prof. Adilson

Macedo.

Inicialmente, ficou claro que a preocupação principal estava

no fazer arquitetônico. O Prof. Guedes, na sua aula inaugural

(17/03), advertiu os alunos de que hoje ninguém sabe mais

com certeza o que é fazer arquitetura.

(1)

Associado a isto,

outra preocupação que permeou as discussões princi-

palmente nas primeiras aulas e seminários: o desenho urbano.

No seu discurso, este aparece vinculado à arquitetura e esta

a ele:

Entendemos arquitetura como fazer urbano.

Arquitetura isolada não é arquitetura.

Arquitetura nos obriga a fazer para a cidade.

Às questões anteriores alia-se uma terceira, que permeou

as discussões dos seminários: a construção. Conceito

colocado como condição necessária ao projeto, e que não

se refere à edificação da obra propriamente dita, mas à sua

lógica intrínseca, ou ao raciocinar o projeto em termos

construtivos, desenhar tecnicamente com critérios de

tecnologia rigorosos.

Inventar enquanto projeto é inventar a construção.

O projeto de arquitetura foi colocado, de início, também como

uma solução das necessidades do cliente, para depois

aparecer problematicamente como um todo, um sistema.

O sistema, ou projeto como um todo, aparece

descobrindo a síntese, que muitos perseguem a

vida inteira.

Complementando esse pensamento, colocou o Prof. Adilson

que a finalidade do projeto arquitetônico estava em

estabelecer relações entre espaços, movimentos e

atividades. Ressaltou a importância dos croquis, pois a

disciplina alcançaria somente a fase de um estudo preliminar

avançado e terminou explicitando a orientação metodológica

docente com relação ao fazer arquitetônico na disciplina:

No fundo, é a metodologia clássica do projeto.

Esta é talvez a questão mais difícil a ser respondida; será

que existe uma metodologia clássica, fora dos livros? Todos,

já que tiveram formação acadêmica, trabalham desta

maneira?

Tal método clássico, foi, pelo Prof. Adilson, explicitado

segundo o esquema:

Numa 1

. etapa

análise do sítioanálise do sítio

análise do sítio

solicitação do projetosolicitação do projeto

solicitação do projeto

programa de necessidadesprograma de necessidades

programa de necessidades

teoria do projetoteoria do projeto

teoria do projeto

programa do arquitetoprograma do arquiteto

programa do arquiteto

estudo preliminarestudo preliminar

estudo preliminar

estudo preliminarestudo preliminar

estudo preliminar

anteante

ante

-projeto-projeto

-projeto

projeto executivoprojeto executivo

projeto executivo

p/ efeito dessa disciplina

Etapas posteriores:

Também foi ressaltada pelo Prof. Adilson a idéia de ir refazendo

coisas em função da crítica, refazer espaços e alternativas.

O Prof. Guedes enfatizou a racionalidade na decomposição

das necessidades, por conjuntos e sub-conjuntos. A

arquitetura deve, segundo ele, ser produzida por reflexões.

Desta análise resulta o programa e só então as primeiras

idéias de volumes úteis abrigáveis. Esta “metodologia de

particularização”, se assim pode ser chamada, se justifica,

segundo o professor, para poder retornar ao todo, a partir de

um pleno conhecimento de cada parte, com maior

determinação e rigor investigante, procurando chegar a um

subsistema de espaço.

Aconselha que, numa primeira fase, deve-se retardar o projeto

propriamente dito; o desenho deve favorecer a análise gráfica

do sistema de espaço, não se tratando ainda de concepção

em planta. Tal procedimento amadurece as carências do

cliente, amplia o programa, gera o programa ampliado do

arquiteto.

Dá-se, então, só posteriormente ao escrutínio do problema

pela reflexão, a transformação desta análise em planta. Nesta

fase é interessante, segundo o professor, ficar disponível aos

volumes que vão surgindo. Esta investigação é tão rica que

ela vai atendendo aos volumes. Dá-se, assim, a conformação

do projeto.

Voltando à questão da arquitetura como desenho urbano, o

Prof. Guedes, com relação ao trabalho da disciplina, alertou

os alunos para que se perguntassem sobre como seria

possível modificar aquela paisagem no projeto, como poderia

vir a ser a nova cidade com o desenho. Insistiu para que os

alunos visualizassem a transformação da realidade física com

a eclosão de novos edifícios.

Antes do desenho, a formulação dos acessos. No desenho,

enfatizar desenhos parciais e sub-desenhos. Mas antes ir ao

terreno verificar o entorno:

Situar-se do sítio no local.

Nas primeiras aulas o desenho foi colocado numa concepção

mais abrangente, em todas as possibilidades e não como

forma do edifício propriamente dita.

Nós vamos produzir desenho, nosso instrumento

intermediário de reflexão.

Outra sugestão metodológica proposta pelo Prof. Adilson ao

dar-se conta do descompasso de experiência na turma :

Dentro do método de análise do programa, vai-se

obrigatoriamente passar pelas garagens,

circulação, elevadores, dimensionamentos preli-

minares. Procurem ver outros projetos, códigos de

segurança, insolação, ventilação, coisas que num

prédio grande envolvem espaço e influem no

projeto.

Um dos caminhos possíveis, comentou ainda, seria relembrar

quais os bons edifícios em São Paulo, ou internacionais, e

também arquitetos importantes do setor. Fazer uma análise

dessas obras, tentando estabelecer o que é o edifício

inteligente.

Ver-se-á mais adiante que tais observações foram seguidas

“à risca” por dois alunos, um sênior e outro pleno, que nem

por isso deixaram de receber críticas ao projeto na

apresentação dos seminários. No entanto, nenhum arquiteto

júnior mostrou o mesmo empenho ao seguir tais orientações.

Colocaram-se também outras discussões, aqui descon-

sideradas, talvez muito mais longas, como, por exemplo, o

papel do poder público em relação ao solo urbano e seus

usos, a preservação ou não do edifício do CREA no projeto

em questão, etc.

Com a apresentação dos seminários e o debate sobre os

trabalhos, a posição do Prof. Guedes em relação às posturas

metodológicas dos alunos - arquitetos ao desenvolverem o

projeto - foi ficando mais clara. No entanto, é difícil esta-

belecer o limite no qual terminavam as críticas do processo

e começavam propriamente as críticas ao projeto enquanto

edifício.

De maneira geral, essas críticas giravam em torno da

preocupação formal dos alunos para com o projeto, antes de

se ter resolvido os problemas de análise do programa

expandido. Tal vínculo à forma, que aqui se classifica enquanto

imagem, e Vittorio Gregotti

(2)

enquanto figura, leva, segundo

o Prof. Guedes, ao formalismo vazio, à forma pela forma, à

escravidão figurativa. A criação subjetiva da forma, antes de

resolvidos os problemas de programa e de tecnologia

construtiva, foi colocada como um fator secundário e, na maior

parte dos casos, como prejudicial ao andamento do processo

de projeto. A forma do edifício, a figura deveria ser a última a

aparecer.

B. O Perfil do aluno - arquiteto

As considerações aqui realizadas não são acompanhadas

pelos respectivos nomes dos entrevistados. Estes integram

uma lista anexa ao final desta primeira parte.

Tais considerações não têm por objetivo estabelecer um perfil

de caráter psicológico, no sentido científico do termo, devido

à não formação desta pesquisadora na área. O que aqui se

pretende é fornecer ao leitor, e mesmo para fins conclusivos

deste trabalho, elementos ou subsídios que esclareçam ou

tornem mais fácil a compreensão de determinados

comportamentos frente ao desenvolvimento do trabalho e

das respostas dadas. Também não se pode deixar de relatar

que as impressões aqui relatadas são de ordem estritamente

individual e dependeram, também, de como esta pes-

quisadora se relacionou com os entrevistados. Alguns destes

permaneceram todo o curso afastados, dificultando uma

aproximação que pudesse revelar mais sobre si mesmos.

Outros só tornaram possível um contato mais pessoal na

última aula, quando da exposição dos trabalhos.

Consideração importante sobre o perfil deste aluno é ele ser

orientando do Prof. Guedes. A responsabilidade deste fato,

frente aos colegas e ao professor orientador, justifica seu

comportamento durante o todo o curso. Professor de projeto

de edificações, foi um dos últimos a se expor em seminário

. aula).

Este aluno participou amplamente de todas as discussões e

debates, pesquisou com tenacidade bibliografia relacionada

ao projeto e foi o que relatou ter dedicado maior número de

horas no desenvolvimento do projeto. Foi também quem

respondeu à 2

. entrevista com maior afinco, redigindo muito

mais do que o sugerido. No entanto, do seu trabalho só foi

possível fotografar um único croqui, retirado de um caderno

comum, pautado, depois de muita insistência, pois sempre

dizia que ainda não havia decidido o que fazer. Fica claro, e

isto coincide com sua resposta, que o desenho enquanto

grafismo, seja este instrumento de projeto ou de repre-

sentação de imagens mentais, não foi utilizado. O entrevistado

coloca o desenho como um conjunto de atos, desígnio. Fala

arquiteto 1

de maneira genérica, pois todo o processo por ele utilizado,

ou o que pode ser constatado pelo pouco que deixou exposto,

é de natureza mental. O projeto é construído mentalmente e

só mais tarde passado para a linguagem gráfica. E esta

linguagem, no caso, parece apenas representar algo, e não

auxiliar no seu desenvolvimento. A primeira imagem do

edifício, responde, é uma idéia, um conceito, espacial mas

não figurativo e acrescenta: estratégia de controle da natureza

própria para uso humano, econômica e elegante.

Não passou a imagem diretamente para o papel, quando esta

surgiu, mas esperou amadurecer. Na seqüência, também,

coloca que quando a grafou, foi de forma lógico-figurativa,

por esquemas e organogramas. Esta forma de raciocínio, não

figurativa por excelência, não precisa no projeto do desenho

enquanto aliado. O entrevistado admite que o curso modificou

o seu método, ordenando as etapas de reflexão, como se

verá mais adiante do relato do seminário.

Voltando à questão da postura de “não se expor”, reclamada

por outro aluno como um dos principais problemas do curso,

este caso revela a não exposição do projeto, de uma escolha

frente às várias alternativas possíveis, embora este

entrevistado sempre expusesse suas idéias, opiniões e

críticas em aula ou em reuniões informais, com os colegas

do curso, desde o início, ressaltando-se como uma pessoa

simpática, cordial e extrovertida.

Também não foi possível fotografar as pranchas apresentadas

em seminário, pois estavam desenhadas a grafite muito claro

e fino, provavelmente uma mina 0.3 F ou H, tanto que para

serem lidas tinha-se que observá-las a pequena distância.

Apesar do interesse desta pesquisadora no registro das

pranchas e na insistência em pedir para que fossem trazidas

para foto, isto não ocorreu.

No seminário, o aluno procurou mostrar que seguiu a

metodologia especificada pelo professor orientador. Primeiro,

uma explanação enfatizando a elaboração do programa do

cliente, a pesquisa bibliográfica, os cálculos - que levaram à

constituição do programa expandido, estudos técnicos como

os de insolação, e desenhos tênues - por ele mesmo assim

definidos- onde dá para ver a imagem do edifício. Os

desenhos constantes das pranchas não eram croquis à mão-

livre, mas desenhos instrumentados (com uso de réguas,

compasso, etc.), diagramados para apresentação, acom-

panhados de textos e tabelas, assim como de outros dese-

nhos, cópias de ilustrações de bibliografia consultada.

A prancha entregue como trabalho final também não

apresentava o projeto, ou melhor, a proposta de edifício, como

seria o caso, mas apenas uma leitura das considerações

técnicas e também de abordagem histórica, para explicar o

partido adotado no projeto e não o projeto propriamente dito.

arquiteto1. Página de caderno

com anotações e croquis.

Esta aluna, também professora da área de projeto de

edificações, também teve uma correspondência entre suas

ações e respostas nas entrevistas. De natureza bastante

amigável, extrovertida (apesar de ruborizar-se com freqüência

em situações em que sua pessoa era envolvida diretamente),

também participou com afinco das discussões e debates,

em aula ou informais. No entanto, sua peculiaridade reside

na sua origem, Pernambuco, lecionando na Paraíba. Está sob

licença para cursar as disciplinas e morando temporariamente

em São Paulo, onde segundo seu parecer, os nordestinos só

se ressaltam quando o trabalho é muito bom, devido ao

preconceito e discriminação.

Esta preocupação com a apresentação de um bom trabalho,

fez com que também dedicasse um grande número de horas

ao desenvolvimento do projeto, expondo seu trabalho por

duas vezes em seminários diferentes, sempre de maneira

clara e confiante.

Da primeira apresentação constaram várias pranchas com

os primeiros croquis (a mão-livre, sem instrumentos) a grafite

e hidrocor preta (implantação, plantas e uma perspectiva

aérea). A imagem do edifício aqui já pré-configurada sofreu

alguma transformação, o que não chegou a descaracterizá-

la da imagem inicialmente apresentada. No segundo

seminário, com material mais organizado, mas em croquis, o

mesmo tipo de desenhos: bidimensionais (plantas e

fachadas) e perspectivas aéreas. A perspectiva foi definida

pela aluna, em seminário, como um meio apropriado de

representação, pois, segundo ela, a gente não vê nada assim,

referindo-se às fachadas, a gente vê em perspectiva. No

entanto, raramente temos a oportunidade de ver um edifício

como um objeto, como nos mostra uma perspectiva aérea;

na maioria dos casos, o vemos como usuário do espaço,

com os olhos de quem está com os pés no chão. Em suma,

toda a forma - figura do edifício - e as conseqüências

sensoriais desse espaço, visto por esse ângulo, não foram

verificadas ou estudadas como tal. Há que se acrescentar

que foram poucos os alunos que tomaram tal atitude, que

arquiteto 2

arquiteto 2. Primeiros croquis

de projeto.

conseqüentemente está ligada à postura metodológica

adotada, e nenhum deles se preocupou com a pré-figuração

de ambientes internos, além dos limites impostos por uma

organização formal esquemática, como uma planta.

Apesar de ter, nesta segunda exposição, colocado como

postura metodológica, uma ordem de etapas de trabalho que

se segue à colocada pelos professores, - acrescida de uma

particular preocupação do comportamento dos usuários

relativo ao programa resultante, - nota-se que o trabalho da

aluna, assim como de muitos no curso, difere quanto à

importância dada à concepção da forma. Esta não surge após

o término total dos cálculos e análise programática, mas

durante o processo; vai sendo ajustada face às mudanças

que se façam necessárias. É ela o projeto, ou melhor, ela

representa, sintetiza, a escolha do arquiteto para resolver o

problema que se coloca. Esta foi uma crítica constante feita

pelo professor nos seminários, associada à questão da

tecnologia construtiva. Neste caso, colocou: pra fazer forma

se deixa de pensar em coisas importantes.

No entanto, parece ser mais essa postura metodológica a

dominante no meio arquitetônico, os arquitetos trabalham a

forma, não “pela forma” como acontece em alguns casos,

mas como uma resposta ao programa, e as soluções

tecnológicas vêm para satisfazer os problemas criados pela

forma e não o contrário. Talvez seja esse o método clássico

de se fazer projeto, não se querendo dizer, com isto, que seja

o correto, ou o único, muito menos o que leva às melhores

soluções, mas apenas que é a maneira mais comum de se

pensar projeto.

arquiteto 2. Croquis de finais

projeto.

Também professor da área de projeto de edificações, este

aluno teve duas facetas marcantes no desenvolvimento do

projeto, uma de caráter metodológico e outra de com-

portamento. De início, sua postura em aula passava a

impressão de uma pessoa muito séria, distante da

cordialidade dos dois alunos anteriores. Suas inserções nas

aulas iniciais eram feitas com firmeza e austeridade. Com o

desenrolar do curso mostrou-se uma pessoa de extrema

amabilidade, interessada pelo trabalho dos colegas e pela

presente pesquisa. A faceta típica de seu comportamento e

que todos ao final perceberam, diz respeito ao processo de

trabalho angustiante e fonte de penoso sofrimento, por ele

mesmo admitido.

Metodologicamente, este fator teve como correspondência,

uma árdua pesquisa em termos de projeto, muitas pranchas,

muitos croquis coloridos e sobrepostos, que iam modificando

a configuração do edifício com uma rapidez única no curso.

Sua imagem final, que nada deve à primeira, mal pôde ser

vista pelos colegas, pois, após a apresentação, o aluno

desmontou sua prancha para finalizá-la melhor, para uma

entrega posterior, que aconteceu na forma de folhas

encadernadas.

O processo por ele utilizado também é clássico, busca a forma

como solução de projeto, mas com a diferença de não

trabalhar as etapas linearmente, mas de forma cíclica, indo e

voltando, buscando soluções diferentes, mesclando-as às

anteriores, ou renovando-as totalmente. No seminário, no

entanto, apresentou apenas duas pranchas com desenhos

instrumentados, coloridos, com o edifício configurado e

disposto em implantação, e perspectivas áereas. Tal projeto

caracterizava-se pela complexidade formal, o que gerou

severas críticas da parte do Prof. Guedes, que comentou: Os

dois trabalhos (com relação também ao trabalho elaborado

pelo aluno seguinte), me deixaram muito preocupado. Os dois

se aproximaram da arquitetura de maneira muito subjetiva.

Vocês param na forma que têm na cabeça. Sem análise, em

profundidade, do uso do espaço não pode haver forma.

arquiteto 3

arquiteto 3. Primeiros croquis.

arquiteto3. (à esq.) Primeiros

croquis. (abaixo) Desenhos

apresentados em seminário.

Além de professor na área de edificações, este aluno é

também coordenador de um curso de arquitetura, recém

criado. De início chamou a atenção pela quantidade de vezes

que, de repente, desviava sua atenção da aula para anotar,

numa folha já repleta de informações, alguma coisa que

deveria fazer. Parecia ter em mente um “arsenal” de coisas

diferentes, que eram trabalhadas ao mesmo tempo.

arquiteto 4

arquiteto 4. Croquis apresen-

tados em seminário.

Graduado pela FAU USP, foi o único aluno que escolheu seu

tema-programa antes da visita ao local, apesar de na

entrevista ter respondido o contrário. Tal escolha foi revelada

em conversas durante as primeiras aulas, assim como a

primeira imagem do espaço (e não do edifício) que projetou.

Em uma dessas conversas relatou, e chegou a desenhar ,uma

grande praça com uma fileira de palmeiras imperiais. A praça

e as palmeiras permaneceram nos croquis, na prancha

apresentada no seminário e na entrega final. Assim, a imagem

descrita pelo aluno na entrevista como inicial não confere.

Em conversa com o entrevistado, foram-lhe relatadas tais

divergências; e grande também foi a sua surpresa ao lembrar-

se desses fatos, passados despercebidos. Este fato deixou

claro para esta pesquisadora que nem todas as respostas

podem ser consideradas verdadeiras, ou coerentes com o

que realmente se passou, principalmente por estarmos

falando sobre imagens mentais, que nem sempre foram

registradas e que têm por característica principal a fluidez.

No seminário, o aluno apresentou uma única prancha, com

desenhos a mão-livre, mas muito esquemáticos, plantas dos

vários pisos, um corte e uma perspectiva volumétrica aérea.

Deixou claro, para surpresa dos professores, que a forma é

sua preocupação principal, sendo por ela que começa e

concebe o projeto. Na entrevista, ainda, acrescentou que,

se necessário, modifica o programa, para preservá-la. O Prof.

Guedes, diante desta atitude, segundo ele formalista e pouco

racional em termos de programa e de tecnologia construtiva,

chegou a perguntar-lhe se trabalhava freqüentemente com

projeto e como era a sua relação com os clientes. Comentou:

Seu projeto me parece feito de referências visuais, sem

comprometimento construtivo técnico. Novos arquitetos não

se dão conta dos caminhos que se tem que enfrentar para

realizar a forma pensada. É a construção que dá a qualidade

ao edifício. E em resposta à pergunta de um aluno se seria

possível fazer projeto dessa forma, o professor acrescentou:

Eu acho que não, mas...

Não ficou claro se esta aluna, também graduada pela FAU

USP, além de professora e funcionária do DPH, trabalha com

projeto de edificações. Também não esclareceu se leciona

disciplinas da área em questão.

Sua presença só se tornou constante em meados do curso,

o que dificultou sua integração efetiva à turma, apesar de já

se relacionar com alguns dos alunos. Raramente opinando

nos debates ou discussões, teve a apresentação do se-

minário na última aula, antes da entrega final, por sinal aula

na qual o Prof. Guedes estava ausente. Nesta aula foi possível

fotografar alguns croquis _ a grafite e a mão-livre _ constantes

das quatro pranchas apresentadas, contendo implantação e

algumas perspectivas, quase no nível do pedestre. No entanto

explicitou que sua maior preocupação estava com a cidade,

com o traçado urbano, mais que com o edifício. Isto a fez

desviar a avenida F. Lima, criando uma nova praça, proposta

criticada como principal problema do trabalho pelo Prof.

Adilson, já que não era a proposta da disciplina este tipo de

interferência.

Há que se ressaltar uma relevante resposta da aluna sobre a

utilização de desenhos de terceiros; respondendo afir-

arquiteto 5

arquiteto 5. Primeiros croquis.

mativamente, acrescentou (o que foi uma resposta única,

apesar de todos sempre terem feito uso do desenho de ter-

ceiros dessa mesma forma): conversando com os colegas

sobre o projeto e trocando idéias através de desenhos.

Evidências à parte, esta colocação não foi por nenhum outro

aluno descrita ou sugerida, o que revelou que as atitudes,

muitas vezes comuns e corriqueiras relativas ao processo de

projeto, passam despercebidas, quando se tem que discutí-

lo e esclarecê-lo metodologicamente.

Arquiteto sênior, com vários edifícios na cidade de São Paulo

e professor na área de projeto de edificações, este aluno

surpreendeu pela qualidade gráfica de seu desenho. Não

respondeu a nenhuma das entrevistas, mas o fato de ter

cursado outra disciplina e desenvolvido trabalho em grupo

com essa pesquisadora, fez com que muito se soubesse sobre

o método e a maneira com que encara o desenho nesse

processo.

O trabalho apresentado no seminário, apesar de constar

apenas de algumas pranchas de estudo, levantamentos, e

análise da paisagem, já delineava um potencial metodológico

muito interessante. É patente o uso do desenho enquanto

instrumento de projeto e de pesquisa em projeto. O primeiro

se refere a uma representação de imagens mentais, ou seja

o arquiteto imagina o espaço, a paisagem e depois os

desenha. No segundo caso, o desenho parece ter certa

autonomia criativa; a configuração vai se dando passo a passo

com o desenho, podendo às vezes gerar expressões ou “erros

gráficos”

(3)

, que se tornam soluções espaciais não imaginadas

de início, ou seja, o desenho enquanto instrumento criativo

espontâneo.

É significativa a qualidade do grafismo, que se deve a um

domínio das técnicas, tanto materiais, quanto da perspectiva,

para fins de observação direta, ou de fotos, e para

manipulação do espaço, segundo uma visual tridimensional.

Além disso, o aluno faz uso da cor de forma não ilustrativa,

como na maioria dos trabalhos apresentados.

Sem dúvida, contribuem para isso a experiência e a vivência

do arquiteto. O traço fluido, mas ao mesmo tempo seguro,

nos remete, não ao grafismo imediato, mas a uma idéia de

paisagem, ao local em que se trabalha; é o próprio espacializar

fenomenológico

(4)

Segundo o aluno, o projeto realizado na disciplina tem um

caráter diferente do realizado comercialmente. Tem-se a

oportunidade, por se tratar de um trabalho acadêmico, de se

arquiteto 6

arquiteto 6. Primeiros croquis.

Estudo do sítio, levantamento

do entorno.

pesquisar, teorizar e debater muito mais amplamente. Neste

processo, utilizou como apoio teórico além do texto de Franco

Purini

(5)

, dois artigos sobre o projeto do edifício do jornal

Economist

(6)

, dos arquitetos Alison e Peter Smithson.

Seu método consistiu, primeiramente, em uma análise da

paisagem do lugar, dos pontos focais mais importantes.

Através do desenho, por perspectivas no nível do usuário

pedestre - pois segundo o aluno, parafraseando Walter

Benjamin, arquitetura a gente enxerga a pé - tentou verificar

que tipos de espaço existem, sua qualidade ambiental, se

merece ou não preservação, as mudanças que poderiam

ocorrer naquele local, e quais elementos da paisagem seriam

fixos, para, com base nisso, estabelecer o limite de expansão

do projeto e o perfil do edifício projetado. Segundo palavras

do próprio aluno, seu método consiste em um estudo

pormenorizado do entorno imediato, em uma análise formal,

estética, e sobre a função no espaço urbano. Este processo

permite estabelecer o ponto focal apropriado ao edifício, e

seu gabarito, que não tem sua verticalização no sentido de

“torre”, mas de escalonamento em transição com o entorno.

Durante o seminário, mostrou-se pouco à vontade,

queixando-se: Não gosto de mostrar (os desenhos), pois é

meu processo de trabalho, lugar de formação da idéia e não

representação.

Esta metodologia foi criticada pelo Prof. Guedes, pois para

este, de cunho estritamente estético. Segundo o Prof. Dever-

se-ia seguir um caminho de investigação a priori do desenho,

estabelecendo dimensões e números, fazendo as devidas

considerações técnicas e tecnológicas, antes da síntese

formal. Críticas à parte, acredita-se que esta metodologia

propiciaria excelentes exercícios de caráter didático-prope-

dêutico em uma disciplina de desenho, para o desenvolvi-

mento deste, enquanto instrumental de projeto em um curso

de arquitetura, no que se refere ao estudo da paisagem urbana

e da inserção de um edifício à mesma.

arquiteto 6. Croquis de estudo

do entorno.

arquiteto 6. Croquis de projeto,

inserção do edifício na pai-

sagem.

Arquiteto pleno e também professor na área, este aluno teve

um processo muito parecido ao da aluna 2, com relação à

clareza e objetividade no desenvolvimento do projeto,

cursando um caminho quase linear quanto às etapas de

desenvolvimento, com a diferença de ter dado maior ênfase

à questão da pesquisa de projetos afins.

Inicialmente, mostrou-se um pouco tímido, mas, no

andamento das aulas, integrou-se aos colegas, tendo também

participado da comissão organizadora da exposição dos

trabalhos. Este aluno foi o único que, no dia da visita,

desenhou e tomou nota do lugar e do entorno, seguindo à

risca a orientação dos professores de não confiar na memória.

Outros dois o fizeram em visitas posteriores. Este desenho

foi fotografado em duas fases, a primeira ainda no começo

da visita, e a segunda após o debate no auditório do CREA.

Detentor de expressivo domínio gráfico, este aluno utiliza o

desenho como instrumento de projeto e também como

instrumento de pesquisa. Em outras palavras, elabora

relatórios visuais sobre obras do mesmo tema, procurando

com o desenho enfatizar determinados aspectos, que lhe

parecem importantes.

No seminário apresentou cerca de dezesseis pranchas A4,

sulfite com desenhos a grafite, hidrocor e lápis de cor. Tais

pranchas continham graficamente todo o processo e

revelavam conseqüentemente as fases metodológicas. No

entanto, quando da explanação, frisou demais a pesquisa e

os problemas inerentes ao entorno (metrô, shopping, etc.),

deixando pouco tempo para exposição do projeto, ou das

primeiras idéias sobre este. De fato, na semana seguinte, ao

escrever algumas considerações sobre os seminários, foi

difícil lembrar do edifício projetado em comparação com os

pesquisados.

Tal cuidado na análise, nas várias fases do projeto, foi ponto

de elogio por parte do Prof. Adilson, que acrescentou: o

processo de fazer está correto. No entanto, o Prof. Guedes

arquiteto 7

arquiteto 7. Croquis de levan-

tamento do sítio, realizados “in

loco”.

criticou, de forma incisiva, que não se tratava de uma boa

exposição, pois o aluno não havia abordado o edifício da

maneira adequada, dizendo que não lhe interessava como

tal arquiteto (referindo-se àqueles pesquisados / Ungers,

Sanersbrich, Heep) havia resolvido seu problema, mas como

o aluno estava pensando o seu projeto, embora em aula

anterior o Prof. Adilson tenha colocado esta fase de pesquisa

como muito importante em um projeto desse porte.

A crítica principal do Prof. Guedes relacionou-se à questão

da elaboração formal, antes da elaboração técnica e

programática adequadas, ou desvinculada destas: Sem

estruturas organizadas a flor não seria flor. Quando você não

trata as condições básicas antes, de maneira conveniente,

você destrói o projeto.

arquiteto 7. Croquis de projeto.

Perspectivas aéreas e vistas

parciais, observador pedestre.

Este aluno, arquiteto e professor, desenvolve um trabalho de

pesquisa sobre tecnologia construtiva para habitação popular,

mais especificamente, alvenaria de tijolos de barro sem

cozimento e sem amarração convencional.

Sempre muito extrovertido, teve sua postura modificada no

decorrer das aulas. Muito crítico a tudo e a todos, terminou o

curso relatando diversas desavenças com os colegas e

críticas veementes à disciplina, quanto ao método e aos

resultados, por ele considerado muito abaixo das expectativas

iniciais.

A análise das respostas desse aluno, quando comparadas a

alguns fatos e também ao seu próprio projeto, revela certas

disparidades e incongruências, como também curiosidades.

Vale ressaltar que este aluno, arquiteto senior, também com

experiência na área de projetos de hotelaria, frisava o fato

de estar cursando doutorado, além de mencionar, sempre

que possível, suas palestras e o desenvolvimento da pesquisa

no canteiro de obras. Quando da visita, sem inteirar-se com

o devido rigor dos objetivos desta pesquisa, colocou que

estava sendo realizada de maneira equivocada, pois o

desenho não era importante, tanto que ao comentar sobre o

aluno 7, único que havia desenhado e tomado notas,

acrescentou que os arquitetos não desenham in loco, isto

era algo incomum, fora da realidade de projeto, fazendo

entender também que tal aluno só o fazia visando destacar-

se.

Tal atitude ou colocação sobre o desenho entram em total

discordância com o que escreveu nas entrevistas sobre o

tema, deixando registrado não suas opiniões contundentes,

mas aquilo que todos teoricamente admitem como correto.

Assim, o desenho aparece definido como puro instrumental

de projeto. Na segunda entrevista, ainda, assinalou na questão

17, a alternativa que se referia à utilização de desenhos de

observação in loco. Como veremos, nenhuma das colocações

pôde ser comprovada na prática.

arquiteto 8

arquiteto 8. Croqui de projeto.

Uma das plantas apresentadas

em seminário.

Expôs por duas vezes em seminário, na primeira sem nenhum

desenho; relatou somente o tema - programa (hotel)

associado a algumas possibilidades de implantação e os

condicionantes que o levaram àquela escolha. Tal proce-

dimento foi de imediato criticado pelo Prof. Adilson, pois,

segundo ele, já estavam em fase de apresentação de

propostas, através de desenhos ou maquetes.

Na segunda exposição foram apresentadas cinco pranchas,

quatro delas com plantas dos andares e implantação e uma

com perspectiva volumétrica, somente do edifício, sem

vínculo com o entorno, apesar de relatar esta preocupação

oralmente. Os desenhos, de qualidade gráfica regular (linhas

a grafite contornadas com hidrocor), não se mostravam como

croquis de elaboração de projeto, mas como desenho técnico

instrumentado, de apresentação. O desenho, como

instrumento de projeto, não pode ser verificado.

As críticas que se seguiram, em relação ao projeto, giraram

entorno da solução formal e das conseqüências dela advindas.

Algumas respostas revelaram, no entanto, certas incoe-

rências também em relação à experiência profissional. Por

exemplo, quando perguntado sobre o norte, o aluno

respondeu que era usual no ramo hoteleiro não se preocupar

com isto, e, sim, com o entorno e a vista, algo que parece

razoável para um administrador do ramo, mas não para um

arquiteto.

Prof. Guedes começou a crítica ao projeto relatando que o

aluno fazia as plantas definindo objetos com muita

particularidade, mas sem saber como era a cidade ao lado,

ou seja, ignorando-a, não dando referência ao desenho, o

que gerou um volume indiferente aos diversos planos de

construção da cidade. A isso o aluno respondeu que o entorno

seria totalmente modificado.

As plantas, apesar de detalhadas, foram na visão do professor,

feitas sem critério: os quartos são desiguais, os ângulos, não

sendo retos, geram problemas de espaço, como a relação

inadequada entre área de banheiro e quarto, etc. Ao que o

aluno respondeu que o fato dos quartos serem assim, é

produto da forma.

Pode-se, então, verificar que, se o desenho tivesse realmente

sido usado como instrumento de projeto, de reflexão sobre

qualidade de espaço, tal solução formal teria sido modificada,

antes de se concluirem os vários pavimentos; assim como

um estudo de insolação, aliado a uma inserção planejada do

edifício ao entorno, o que requer a utilização do desenho,

teria possivelmente propiciado uma alternativa mais

adequada.

arquiteto 8. Croqui de projeto

apresentado em seminário.

Perspectiva volumétrica.

Esta aluna, como outros alunos especiais, pertencem ao grupo

dos arquitetos recém-formados, aqui denominados juniores.

Assim como os demais, caracteriza-se pela inexperiência

profissional e por uma formação acadêmica deficiente. Tais

alunos recorrem à pós-graduação não buscando um

aperfeiçoamento, mas uma complementação ao que

deveriam ter aprendido ou desenvolvido na graduação.

Esta aluna apresentou um projeto insipiente, considerando

todos os níveis aqui relatados: metodologia, participação nos

debates, desenho, pesquisa, e discurso de apresentação em

seminário, assim como as respostas às entrevistas. Mas há

que se ressaltar que a entrevistada confirma, com suas

respostas, esta inexperiência e insipiência do projeto, o que

a torna coerente e confiável quanto às respostas.

O projeto foi apresentado na ausência do prof. Guedes, em

quatro pranchas A4, contendo mapa xerografado, com vias

e quarteirões em destaque, outras cinco pranchas do mesmo

formato, contendo plantas muito simplificadas e uma

perspectiva aérea no mesmo estilo, e uma última prancha

A3 contendo implantação. Também neste caso, excluindo o

mapa, não existe qualquer referência ao entorno quanto aos

volumes, fachadas, etc.

A qualidade gráfica também deixou a desejar, não tanto pelo

traço, regras de perspectiva ou normas de desenho, mas

pela simplificação do mesmo, mostrando uma fraca

compreensão daquele espaço que estava sendo imaginado.

Os desenhos mostravam uma prévia organização para

apresentação, não se tratando assim dos croquis originais

de projeto.

As críticas feitas pelo Prof. Adilson disseram respeito

principalmente a esses aspectos - não consideração para

com o contexto do entorno e projeto ainda muito esquemático

- acrescidos de um terceiro problema que se refere à questão

da tecnologia construtiva, que não foi pensada. O projeto era

somente formal, segundo o professor, que ganhou o apoio

arquiteto 9

da maior parte dos alunos.

No entanto, o aluno 16, experiente profissional, ressaltou que

não existe relação direta entre função e forma; esta é

subjetiva. Não é pelo fato de ser essa forma que é ruim.

Ao final, a discussão girava em torno de problemas que nem

sequer estavam expostos no projeto, o que levou o Prof.

Adilson a cancelar o debate - neste ponto sobre a questão

dos vidros - exclamando: mas ela nem falou se o prédio é de

vidro!

Tal projeto demonstra que o desenho não foi utilizado de forma

adequada em nenhuma das possibilidades possíveis no

desenvolvimento do projeto (registro do local, notas,

pesquisa, criação e apresentação, enquanto representação

de um conceito de espaço e simulação de uma realidade).

arquiteto 9. Desenhos apresen-

tados em seminário. (sup.)

Perspectiva volumétrica. (esq.)

Planta.

Apesar de fotografados os desenhos, esta aluna desistiu da

disciplina, não entregando o trabalho final, nem respondendo

às entrevistas. Como o contato com a aluna não permitiu

maiores investigações sobre o método e o desenho, foi, para

efeito de resultados, considerada desistente, não fazendo

parte da tabulação geral dos dados.

arquiteto 10

arquiteto 10. Croquis. Planta,

fachadas e perspectiva volu-

métrica.

Este aluno também não respondeu a nenhuma das

entrevistas, devido à dificuldade de escrever em português,

mas fez diversos comentários sobre o assunto, em ocasiões

oportunas. De origem e formação em arquitetura na

Alemanha, teve seu interesse pelo Brasil despertado pelo

estudo de Brasília, tema de seu trabalho de graduação.

Recém-formado, trabalhava durante o curso no escritório do

Prof. Guedes, que o convidou a cursar a disciplina, a título de

experiência e maior contato com outros arquitetos. Falava

português, mas não muito fluentemente e quando escrevia o

fazia em alemão.

Teve participação dedicada e influente, debatendo e se

relacionando com simplicidade e amabilidade particulares.

Confeccionou uma maquete de uso comum, em escala

1:2000, com o quarteirão em questão, móvel, podendo a ela

ser anexado outro projeto, desde que na mesma escala, e a

ofereceu aos colegas para demonstração em seminário e

para exposição final dos trabalhos.

Em conversa informal, revelou que a maquete não se tratava

de mero apetrecho para apresentação, mas que funcionava

para ele muito melhor que o desenho; este,a partir de certo

ponto, deixava de ser suficiente para a compreensão do

espaço que estava sendo projetado. Há que se ressaltar que

antes da maquete vieram muitos desenhos: tabelas,

esquemas, organogramas, plantas e perspectivas. Rígido

metodologicamente, estudou e calculou meticulosamente os

espaços. No entanto, verificou-se que a forma resultante já

estava predefinida quando da escolha do tema,

posteriormente à visita. Seu projeto, como o de muitos, foi

baseado no estudo do entorno e das visuais mais importantes.

O quarteirão em questão tido como ponto focal de maior

importância na Faria Lima, gerou de início o conceito de torre,

conceito este que já implica em uma concepção figurativa

de espaço, ou seja, imagem do edifício. Esta imagem pode

ser verificada logo nos primeiros croquis e permanece até o

final, sofrendo, é claro, as modificações necessárias após o

aperfeiçoamento do programa, do cálculo de áreas, estudos

arquiteto 11

arquiteto 11. Croquis e notas

de projeto fotografados do

caderno do autor.

de insolação, tecnologia construtiva e de manutenção.

Metodologicamente, se aproximou mais das colocações do

Prof. Guedes do que os alunos 2 e 7, com os quais teve uma

certa similaridade de projeto. Tal aproximação deve-se à

postura de coerência lógica e segura com que defendia a

proposta. Isto não o poupou totalmente das críticas, tendo,

no entanto, recebido elogios dos dois professores. Prof.

Adilson colocou que havia chegado ao problema de forma

objetiva e que o processo, que podia ser verificado pelo

caderno repleto de desenhos sistematizados, parecia um

trabalho muito interessante. Prof. Guedes acrescentou que

não via neste projeto nada de negativo ou problemático, que

o conjunto de desejos estava bem colocado, que nada parecia

fora de propósito, colocações que despertaram certo

desconforto em alguns alunos anteriormente criticados, pois

não viam seus trabalhos tão distantes deste. Apesar dos

elogios iniciais, o Prof. Guedes colocou que faltou na exposição

um conjunto de explicações que justificassem o porquê do

edifício ser como era, que não foi feita a ponte com esse

lado subjetivo do desenho (fachadas, ângulos, etc.). Esse

processo, continuou o professor, que deve ser muito

interessante, você não mostrou. Geralmente é misterioso e

não se sabe como se passa. Esse processo de invenção

depende da cultura de cada um, seja dos aspectos

construtivos, volumétricos, etc. Ao que o aluno respondeu:

para mim é reflexão; eu faço muito desenho e o prédio vai

tomando forma. Prof. Guedes acrescentou que não é tanto

fazer reflexão posterior, mas reflexão presente enquanto

pensa, é ter o máximo de consciência do que realizamos

enquanto projetamos. Esta reflexão é suporte para imaginação

organizada, que em se tratando de uma obra de arte não se

exige.

arquiteto 11. Maquete do sítio

e entorno apresentada em se-

minário.

Esta aluna, apesar de ter comparecido à maior parte das aulas,

não apresentou seminário, trabalho final, nem desenhos,

durante o curso. Sua participação nos debates de seminários,

ou informais, foi muito fraca e, não tendo respondido às

entrevistas, foi considerada, para efeito dessa pesquisa, como

desistente.

arquiteto 12

Este aluno, apesar de recém-formado, mostrou um

desempenho acima da média, em relação aos colegas com

a mesma experiência, com exceção do aluno anterior. Foi o

segundo a expor em seminário com um trabalho já no nível

de uma proposta definida através de croquis, apresentados

em duas pranchas A2 (papel manteiga e grafite). Isto não o

poupou de uma série de críticas, pois puderam, a partir deste

trabalho, enunciar diversos problemas de ordens diferentes:

programa, escolha do cliente, e até da maneira como deve

se expor um trabalho, a forma correta do discurso.

Este aluno revelou-se muito curioso em relação às entrevistas,

querendo sempre saber o porquê de cada pergunta, não

entendendo algumas delas e novamente perguntando, e, ao

final do curso, querendo saber quais as conclusões a que se

havia chegado. Muito participante e atencioso, integrou-se

bem ao grupo.

Sua inexperiência, no entanto, revela, como na maioria dos

casos dos arquitetos júniores, um desconhecimento das

potencialidades do desenho nos seus diversos usos, no

processo de projeto. O aluno coloca, num primeiro momento,

o desenho como suporte técnico e ilustrativo, como forma

de aproximar o cliente do projeto. Este conceito - desenho

enquanto ilustração - é comum ao pensamento da maioria

das pessoas, arquitetos ou leigos.

arquiteto 13

arquiteto 12. (sup.) Prancha

com primeiros croquis. (inf.)

mesma prancha com notas

para alterações do projeto.

Este aluno se caracteriza por sua formação original em

Desenho industrial, em 79. De origem chilena, formou-se em

arquitetura posteriormente, no Brasil, em 89, onde atualmente

reside e trabalha, bem adaptado aos costumes e à língua.

Sua formação anterior enquanto designer condicionou todo

o processo de projeto na disciplina, o que também acontece

no dia-a-dia.

Mostrou-se inicialmente, também, muito interessado na

pesquisa, sempre perguntando e mostrando seus desenhos.

Com o passar das aulas, as perguntas foram ficando mais

incisivas e ao final mostrava-se curioso sobre as conclusões

a que esta pesquisa havia chegado, qual a opinião sobre os

trabalhos, etc. A explicação de que a intenção não era avaliar

o projeto, que esta pesquisadora não estava lá para julgar

quais eram os bons projetos, e de que não havia ainda

terminado a pesquisa, pois muitos alunos ainda não haviam

devolvido as entrevistas, não fora suficiente. Pareceu

desiludido, chegou a usar o termo “enrolando”, referindo-

se às explicações dadas.

Quanto ao trabalho por ele desenvolvido, algumas

considerações são importantes. Seus desenhos foram

fotografados em duas fases diferentes, a primeira logo no

início do curso, quando mostrou seus desenhos de

observação, realizados em uma visita posterior à da turma.

Tais desenhos possuíam boa qualidade gráfica, apesar de

algumas pequenas distorções de proporção. Foram realizados

a partir da observação direta no local, segundo o autor, e a

mão livre. Mas não se tratavam de desenhos de análise, onde

se busca, através do desenho, conhecer o lugar, para nele

intervir posteriormente (a exemplo do aluno 6); evidenciavam-

se as características de representação e ilustração. Isto ficou

muito claro quando da exposição em seminário, na qual os

desenhos de projeto tinham uma linguagem muito diferente

e os de observação estavam colocados sem vínculo algum,

apenas como ilustrações, e nem sequer foram utilizados para

explicar algo sobre a implantação ou o entorno.

arquiteto 14

arquiteto 14 . Desenho de ob-

servação do sítio e entorno.

O projeto, apresentado em pranchas papel manteiga, grafite,

lápis de cor e hidrocor, através de desenho técnico

instrumentado, mostrava implantação, plantas dos andares,

e um corte esquemático do edifício, que se destacava pela

altura (aproximadamente 50 andares), e por duas paredes

cegas , na visual da avenida Faria Lima, que seriam utilizadas

para propaganda. Este foi o ponto central das críticas que se

seguiram. O conceito de torre, que se destaca no ponto focal

da avenida, foi também explorado por outros alunos, mas,

em todos os casos, o destaque estava para o edifício

propriamente dito. Prof. Adilson colocou que o trabalho trazia

para a sala a discussão sobre a comunicação visual na

arquitetura e que, no caso, era mais visível que o próprio

edifício. Prof. Guedes complementou que se tratava de um

problema ético, quando se pensa nas conseqüências da

comercialização das fachadas no nível da concepção do

projeto. Vence aquele que tem mais dinheiro para agredir a

retina do observador. Em outros termos, é direito do cidadão

andar numa cidade onde não seja agredido pela propaganda.

Os desenhos não podem ser classificados como croquis, nem

os de observação, nem os de apresentação de projeto; pôde-

se apenas fotografar, neste caso, um croqui, que, na ocasião,

não queria ser dado para foto, pois o aluno não compreendia

que o importante era aquele primeiro desenho, onde a

primeira idéia havia sido grafada, de maneira descontraída.

Dizia que o desenho estava muito ruim, que o passaria a limpo

para ser fotografado. Tal desenho feito a lápis, muito indefinido

ainda, já deixava clara, no entanto, a configuração da torre.

Esta imagem - síntese reflete o partido de projeto adotado,

ainda na primeira fase, quando o tema - programa estava

sendo definido.

Compreende-se, no entanto, que fotografar tais desenhos é

de certa forma, uma invasão da privacidade do arquiteto,

que nem sempre quer torná-la pública. Outras vezes, o que

ameaça tal registro é a extrema autocrítica dos autores, que

não vêem naquela linguagem algo passível de demonstração.

As duas demonstram o quanto o desenho, aqui caracterizado

enquanto croqui, expressão única e pessoal, traduz o seu

autor. Ao domínio do traço, ou à configuração da figura, pode

estar associada uma certeza de projeto. No caso em questão,

a formação anterior de designer, para o qual a apresentação

do produto confunde-se com o próprio projeto, explicaria a

situação.

arquiteto 14. Primeiros croquis

de projeto, fotografados do

caderno do autor.

arquiteto 14. Croquis de proje-

to apresentados em seminário.

Entre os recém-formados, este aluno destaca-se pela

qualidade gráfica dos desenhos, tanto com relação ao croqui,

quanto de apresentação em seminário e trabalho final, apesar

de serem na maioria instrumentalizados. Os croquis,

pertencentes a um pequeno caderno que trazia às aulas,

também só puderam ser fotografados após explicações mais

amplas sobre a intenção da pesquisa.

No entanto, este é um caso típico para demonstrar que um

bom desenho, principalmente pela qualidade do grafismo,

não implica diretamente em um projeto da mesma qualidade.

arquiteto 15

Como os outros arquitetos júniores, também cometeu

deslizes na exposição oral, sentindo-se pouco à vontade e

inseguro. Esta insegurança ficou patente, quando perguntado

sobre algumas formas dadas aos edifícios que constituíam o

projeto. Declarou que aquilo não era bem assim, poderia ser

de outra maneira, que ainda não havia decidido... No entanto

Prof. Guedes deixou claro que se estava desenhado era porque

algum tipo de escolha havia sido feita. Complementou a

crítica, retornando como sempre à questão da arquitetura

pela forma, concebida sem razão consciente: por formação

a gente acaba apreendendo e usando coisas sem pensar,

como se fosse uma verdade universal, ... é a facilidade como

se decola fazendo formas.

arquiteto 15. (sup.) Primeiros

croquis, fotografados do ca-

derno do autor. (dir.) Croqui de

projeto apresentado em semi-

nário.

Arquiteto sênior, com larga experiência no desenvolvimento

de projetos de edifícios de grande porte, e também professor

na área, este aluno destacou-se pela racionalidade e

linearidade com a qual desenvolveu o trabalho e participou

da disciplina. Sua postura, de total coleguismo para com

professores e alunos mais velhos, fez com que esta

pesquisadora o confundisse de início, com um professor

convidado.

Foi o primeiro a expor o trabalho em seminário, de forma

coerente, pois, apesar do projeto ainda estar em fase

preliminar (disse na ocasião ainda não ter definido o programa)

deu ênfase às questões tecno-construtivas pertinentes a um

edifício de grande porte, antes da definição figurativa de

espaços. Aqui, vale lembrar que dimensionar ambientes não

significa dar forma aos mesmos. Sua explanação contribuiu

para enriquecer o repertório dos alunos mais novos, falando

sobre sistemas de ar condicionado (tradicional e alternativo),

problemas advindos com grande número de andares como

estacionamento, caixas d’água, segurança contra incêndio,

etc.

Os desenhos apresentados na ocasião são coerentes com a

postura adotada, pois não definem formas, apenas refletem

algumas alternativas colocadas em planta simultaneamente,

dando ao croqui um aspecto indefinido, no qual o edifício

ainda não aparece formalmente definido.

Posteriormente, pôde-se fotografar o projeto já na sua

concepção formal, quase totalmente definido. A postura do

aluno reflete a característica principal de seu pensamento

de projeto - a racionalidade, tanto na escolha dos problemas

a resolver, na ordem de estudo destes problemas, nos

desenhos de projeto (instrumentados e bidimensionais:

plantas e cortes ), nos desenhos de apresentação (lineares,

limpos e claramente diagramados), e no próprio edifício,

compacto, com fachadas lisas e predominância de ângulos

retos. Nenhuma perspectiva foi apresentada, vista ou

fotografada.

arquiteto 16

arquiteto 16. (sup.) Croqui de

estudo do sítio, implantação e

acessos. (inf.) Croquis apre-

sentados em seminário.

Também recém-formada, esta aluna fez sua apresentação

logo no início dos seminários, sendo que o que foi apresentado

ainda estava muito insipiente, mas nem por isso deixava de

ter qualidades. Apresentou duas pranchas em papel manteiga,

com desenhos a nanquim e hidrocor, e a mão-livre. Em uma

das pranchas encontrava-se um mapa com estudo dos fluxos

da região. Em outra havia estudos do entorno com

representação em planta dos volumes, duas fachadas do

edifício projetado e uma perspectiva no nível do pedestre

(algo raro até para os alunos mais experientes).

Seu discurso mostrou uma maior preocupação com a

complexidade do entorno e como trabalhar com ela. Também

deu ênfase ao posicionamento do conjunto de edifícios,

aproveitando-se do ponto focal da avenida, trabalhando-os

como um marco, destacando-os, não com efeito de torre

mas diferenciando-os formalmente com a preocupação de

integrá-los ao entorno.

O Prof. Guedes, no entanto, criticou essa postura, por

considerá-la apenas formal, um jogo de volumes, pois a aluna

estava totalmente desinteressada do ambiente interno (não

mostrou nenhuma planta), ou seja, não estava sendo infor-

mada dos usos que se faziam necessários no edifício.

Outras questões vieram à discussão, inclusive sobre a

identificação do cliente, algo ainda anterior ao projeto

propriamente dito.

Prof. Guedes elogiou o desenho (forma) dos prédios: o

desenho é lindo, tem ar entre eles. Mas acrescentou que

isso não era suficiente, que poderiam ser um fracasso

enquanto arquitetura.

arquiteto 17

arquiteto 17. Prancha de

desenhos apresentados em

seminário.

Também recém-formada, sem experiência de projeto, esta

aluna demonstrou deficiências na formação da graduação,

verificada pelas dúvidas e pelo baixo desempenho no trabalho

e nas atividades da disciplina (debates, discussões e

seminários).

Quanto ao trabalho apresentado em seminário, não consistia

de croqui, mas de duas pranchas preparadas para

apresentação, utilizando grafite e lápis de cor, e desenho

totalmente instrumentado, inclusive na aplicação das cores,

resultando num trabalho gráfico de qualidade, original e

expressivo. Continham implantação e perspectivas aéreas,

que não chegavam a mostrar o topo do edifício.

Do processo de projeto e dos desenhos que geraram tal

intervenção, pouco se pode saber, já que o pouco contato

com a aluna não o permitiu. A inexperiência da aluna também

foi revelada pelo discurso em seminário, dizendo que a cada

exposição que assistia pensava em mudar tudo.

O edifício, em forma de torre triangular, teve sua forma advinda

do estudo das linhas de visão de um observador no térreo,

mas teve tal estudo realizado em planta e não em perspectiva,

o que causou erros neste tipo de abordagem, bem observados

pelo Prof. Adilson: o que seria uma passagem para se ver a

praça localizada atrás do quarteirão, se transformou

visualmente numa rua sem saída. Este tipo de erro não

ocorreria se os arquitetos fossem ensinados a se utilizarem

de outros tipos de desenho, mais coerentes com a elaboração

e visualização prévia de espaços arquitetônicos.

Prof. Guedes enfatizou o aspecto gráfico e radical do projeto,

mas que dava margem a muitos problemas de insolação e

sem nenhuma preocupação quanto à técnica construtiva.

Acrescentou, ainda, que por trás da aparente disciplina,

demonstrada pelo desenho, havia um certo caos.

arquiteto 18

arquiteto 18. Prancha com de-

senhos apresentada em se-

minário.

Arquiteta júnior, demonstrou muita insegurança, causando

durante o seminário um certo embaraço nos ouvintes, que

evitaram de lhe fazer maiores críticas ou perguntas sobre o

projeto, tamanha parecia sua desorientação e nervosismo,

não conseguindo entender algumas das perguntas que lhe

estavam sendo feitas.

Durante as aulas só assistiu, não debatendo, não conversando

informalmente.

O trabalho, apresentado em seminário, consistia de xerox de

desenhos a lápis, tradicionais: plantas, vários cortes e

fachadas, nenhuma perspectiva. Desenho instrumentado,

mas de pouca qualidade gráfica. Havia marcações de cor no

xerox em forma de legenda, identificando os diversos

espaços. Nenhum estudo do entorno foi também mencionado

ou apresentado. Os desenhos não mostravam domínio de

projeto, não sendo aqui classificados enquanto croquis.

O edifício consistia em um grande e maciço bloco horizontal,

cujas entradas laterais por longos corredores, desprezavam

a fachada nobre da Faria Lima. Perguntada se conseguia

visualizar tal espaço de circulação, para verificar sua qualidade

ambiental, evidentemente comprometida, respondeu que

havia ficado presa em função de locar a circulação pela

escada. Eis aqui outro exemplo de que o desenho se bem

empregado, poderia ajudar na pesquisa de qualidade destes

espaços, principalmente para aqueles com pouca vivência

espacial e de projeto.

Seu discurso também foi condicionado por uma descrição

de quantidade de banheiros, elevadores, áreas úteis, mas

colocadas de maneira estritamente técnica (o mínimo

estabelecido pelo código de obras). Talvez tenha sido o único

caso em que não houve pesquisa formal ou estética em

nenhum nível, e sem esta também não existe arquitetura.

arquiteto 19

arquiteto 19. Croquis apre-

sentados em seminário.

Métodos

A investigação ou o processo de projeto propriamente dito,

dividido sistematicamente e metodologicamente em fases,

com caráter didático ou não, segundo Prof. Guedes deveria

obedecer o esquema A, que segundo ele não dá margem a

concepções puramente formais, o que leva a um projeto de

cunho estilístico ou esteticista. No entanto, salvo raras

exceções, a maior parte dos alunos utilizou, conscientemente

ou não, o processo representado pelo esquema B.

Esquema A

Esquema B

Verificou-se que, em 100% dos casos analisados, o edifício

foi trabalhado de fora para dentro, a primeira imagem-síntese

sempre exterior. Na verdade, toda forma externa define por

conseqüência um espaço interno. No entanto, não foi

verificado nenhum caso em que a imagem-síntese fosse

interna ao edifício, ou seja, o exterior definido pelo interior;

nem ao menos durante o desenvolvimento do projeto

apareceram perspectivas internas de algum ambiente, o pode

ter sido reforçado pelo enfoque da disciplina na relação edifício

x ambiente urbano. Este seria um dos métodos de projeto

utilizado pelos arquitetos; a exemplo pode ser citado o projeto

do edifício da FAU USP, realizado por Vilanova Artigas

(7)

, no

II.1.4. Conclusões

análise dos condicionantes

programa expandido do arquiteto

dimensionamento preliminar

síntese formal

imagem do edifício

análise projetual

desenvolvimento tecno-construtivo

síntese final

imagem definida para projeto executivo

análise dos condicionantes

programa expandido do arquiteto

dimensionamento preliminar

análise projetual

desenvolvimento tecno-construtivo

síntese formal

imagem do edifício

qual se verificam vários croquis na mesma prancha, com o

mesmo traço que expressa a rapidez de registro. Tanto

plantas e cortes, como perspectivas do interior, vão tomando

maior definição conforme o andamento do projeto. Não é

possível dizer o que foi feito ou imaginado primeiro, se as

plantas ou as perspectivas; o que o desenho demonstra é

que eram imagens coetâneas e interdependentes.

Pudemos, no entanto, com esta pesquisa, evidenciar outros

quatro tipos de processos, classificados para efeito deste

trabalho como:

1. tradicional linear

2. tradicional cíclico

3. formal com definição do edifício independente.

4. formal com definição do edifício dependente do

entorno.

O primeiro caso pode ser considerado o mais próximo do

exposto como modelo pelos professores, contando aqui que,

mesmo os alunos que tiveram o projeto realizado em fases

metodologicamente claras e bem definidas, tiveram como

elemento norteador uma imagem-síntese, que pode de início

ter sido rejeitada (não colocada graficamente no papel), para

desenvolver o projeto de acordo com dados matemáticos e

técnicos em primeira instância. Verifica-se, pois, mesmo

nesses casos, que a força do pensamento do arquiteto está

nesta concretização, no figurar para poder desenvolver.

O segundo caso caracteriza-se por esta imagem aparecer

com maior força e ser utilizada como recurso de projeto,

embora se transforme à medida que se faça necessário. Mas

o que define propriamente o processo não é a linearidade

racional das fases como no primeiro caso; existe um fazer

cíclico, que faz com que o arquiteto avance e retroceda

quando necessário, aborde conjecturas de ordens diferentes

ao mesmo tempo, até chegar num produto.

Nesses dois casos, prevalece como elemento determinante

da análise e das reflexões de projeto o programa; é a ele que

se reportam os arquitetos quando a crítica se faz necessária

à continuidade reflexiva e criativa.

O terceiro caso, raro (pois equívoco no meio acadêmico), é a

concepção do edifício exclusivamente pela sua forma,

independentemente de exigências internas programáticas

rígidas ou condicionantes externos como o entorno. Alguns

o utilizaram sem consciência de que o faziam, por

inexperiência ou por opção, como o aluno que colocou que

para ele é na concepção formal que reside toda arquitetura,

confirmando que, se necessário, modifica o programa mas

não a forma. Esta também deve ser aqui entendida como

volume e espaço e não só como fachada.

O quarto exemplo, preponderante (levando em conta não só

os dados da entrevista 1, que não tinham relação com a

disciplina, mas o acompanhamento dos alunos e dos

desenhos), refere-se ao condicionamento do processo de

projeto ao estudo do entorno, e este como determinante do

partido de projeto e em alguns casos até da escolha do tema-

programa. Deve-se ter em conta que na disciplina em questão

o arquiteto também era o cliente ou, pelo menos, se

imaginava no lugar deste, escolhendo o tema desejado,

estabelecendo as necessidades e prioridades, o que

geralmente não acontece na realidade de mercado. A forma,

a figura, o volume, surgem de uma investigação minuciosa

do entorno, dos edifícios, dos usos, dos fluxos, da própria

cidade. O edifício surge como conseqüência reflexiva, crítica

desta análise.

A classificação apresentada não descarta a possibilidade,

também verificada em alguns dos casos analisados, de um

processo fruto de uma mistura dos acima apresentados.

Não está em questão, neste trabalho, fazer uma crítica aos

métodos, principalmente porque eles não determinam

necessariamente como conseqüência uma bom projeto,

como pôde-se verificar na entrega final. Percebe-se que,

nestes casos, a vivência, a experiência, e as características

e potencialidades próprias de cada indivíduo, podem levar a

resultados bem diversos, mesmo se utilizando de um mesmo

processo semelhante.

Desenho

Verificou-se que a palavra desenho é entendida e utilizada

de maneiras diferentes, mesmo quando o assunto é comum

a todos, como no caso das entrevistas. A relação entre o

desenho e o projeto teve respostas das mais diversas, desde

meio de visualização da forma, até o próprio lugar

acontecimento da arquitetura, de instrumento de análise a

meio de configurar uma intervenção. O fato de entender o

desenho, como na maioria dos casos, como instrumento de

projeto, também não assegura ao arquiteto um bom projeto,

como pôde ser verificado. O cerne do problema está no

entendimento das características deste desenho específico,

que aqui denominamos croqui. Quando da exposição dos

trabalhos finais, a colocação do Prof. Adilson pareceu muito

coerente e reafirma uma das hipóteses anteriormente

colocadas na pesquisa: para aqueles que deixaram para última

hora, não croquizaram, confiaram no tato oral, teórico, o

resultado foi menor. As coisas vão tomando consistência à

medida em que se colocam. (referindo-se ao ato de grafar,

desenhar as idéias)

Com relação à entrevista 2, quando perguntados sobre se

utilizaram de desenhos de terceiros, a maioria negou, mas

todos se utilizaram das plantas do metrô, ou mapas-guias. O

desenho aqui foi interpretado somente como algo pessoal e

como projeto.

Com relação às dificuldades relativas ao desenho, parece

consenso a importância do fazer e da experiência para o

desenvolvimento adequado. O computador, no entanto, já

aparece como auxílio para solução de problemas, princi-

palmente de ordem tridimensional do espaço.

Imagem mental / Imagem-síntese

Verificou-se que em alguns casos a “imagem-síntese” surge

com a definição do partido de projeto, ou advinda da definição

do programa (tema/usos), com diferentes intensidades na

clareza espacial (de esquemas espaciais simplificados em

corte ou planta esquemáticas a perspectivas detalhadas). A

escolha do partido quase sempre implica na aparição desta

primeira imagem, aqui definida como síntese, pois traz

consigo os elementos definidores do projeto, que

permanecerão até o final, apesar de certas modificações. A

exemplo desta predominância da imagem-síntese, pode-se

citar o aluno 16; este destacou em seminário a torre, para

apresentar seu edifício ainda não desenhado graficamente,

afirmando inclusive que o programa não estava totalmente

definido. Torre pode ser entendido como conceito espacial,

muito insipiente ainda, mas no que concerne à arquitetura

de ordem figurativa.

Outra verificação interessante se deu quanto à relação entre

características da primeira imagem mental, aqui definida

como imagem-síntese

(8)

e o desenho advindo do registro

gráfico desta, correspondentes às questões 1 e 5 da

entrevista 2. Nove alunos (quase 50%) responderam que esta

imagem se caracterizava por um aspecto similar a uma

imagem real memorizada, tridimensional. No entanto, destes

nove, cinco quando a desenharam, ou a colocaram grafi-

camente no papel o fizeram por descrição geométrica plana

(planta, corte fachada); outros três não a registraram, e

somente um aluno a desenhou enquanto perspectiva, o que

mais se aproximaria de um registro de uma imagem com

tais características de realidade tridimensional.

Também, verificou-se que a relação entre esta primeira

imagem e o desenho de projeto, como também do resultado

do projeto, enquanto compreensão de um espaço habitável

por pré-visualização mental e gráfica, não correspondeu ao

esperado enquanto hipótese de pesquisa. De início, colocou-

se como fator básico uma relação de dependência entre

qualidade de projeto (tanto com relação ao processo, como

em relação ao produto) e qualidade da imagem mental, mais

especificamente desta primeira imagem-síntese. Isto não

pôde ser verificado na prática. Dos alunos acima relatados, a

julgar pelas críticas dos professores nos seminários e na

apresentação final, pode-se considerar que apenas dois

tiveram bom desenvolvimento de projeto e um, bom produto

como proposta; dois outros poderiam ser classificados de

nível médio, e o outros quatro como ruins em relação à

produção da turma. Esta verificação faz lembrar o Prof. Flávio

Motta

(9)

, que certa vez em aula colocou que os artistas

dividem-se em dois tipos, uns que trabalham com a facilidade

e outros com a dificuldade, sendo que os dois podem chegar

aos mesmos resultados qualitativos. Esta colocação parece

muito pertinente também aos arquitetos, ou seja não é a

facilidade ou a dificuldade da imaginação enquanto

capacidade de pré-visualização que garantem um bom

projeto, mas a qualidade da cognição em termos imaginativo,

criativo e reflexivo.

Notas e referências bibliográficas

1. GUEDES, Joaquim - comentários do professor na disciplina

AUP-846, FAU USP, Pós-graduação, 1

. semestre

1995.

Na seqüência do texto aparecem outras citações

do professor com ou sem apresentações iniciais.

Quando apresentadas citações do Prof. Adilson

Macedo, estas serão anteriormente explicitadas.

2. GREGOTTI, Vittorio. Território da Arquitetura. São Paulo:

Perspectiva, 1994.

3. PURINI, Franco. Autointervista sul disegno. Domus. N.763.

pp.103-4. Settembre 1994.

4. FORGHIERI, Yolanda Cintrão.

Psicologia Fenome-

nológica. Fundamentos. Método e pesquisas.

São Paulo: Pioneira, 1993.

5. PURINI, Franco. op. cit.

6. CULLEN, Gordon & FRAMPTON, Kenneth. Cuadernos

Suma. n.14. Nueva Vision.

7. Os croquis em questão foram xerografados das pranchas

originais e encadernados sob a forma de livro, que

se encontra a disposição na biblioteca da FAU USP,

cidade universitária.

8. V. Vol.II.2: “Imagem-síncrese.”

9. Pronunciamento realizado como professor convidado na

disciplina História da Arte, FAU USP, 1983.

Alunos matriculados na disciplina AUP-846

. semestre 1995

Projeto de Arquitetura Urbana

Docentes: Prof. Joaquim Guedes e Prof. Adilson Macedo

FAU USP - Pós-graduação

Alunos regulares freqüência / curso

Adalberto Retto Jr. não compareceu

Adriana Fernandes de Oliveira não compareceu

Aparecida Netto Teixeira não compareceu

Carlos Costa Amaral Jr.

Claudia Verônica T. Barbosa

Davi Cherman não compareceu

Edgard Tadeu D. do Couto

Enio Moro Jr.

Geni Takeuchi Sugai

José de Magalhães Jr.

Mario Arturo Figueroa Rosales

Ruy Arini

Alunos especiais

Cintia dos Santos Monteiro

Daniela Resende da Costa desistente

Dierk Schafmeyer

Eleusina L.H. de Freitas desistente

Igor Guatelli

Hernan Carlos W. Sanchez Garcia

Margarete Carvalho não compareceu

Maurício Cabral Duarte

Nelson Trezza

Patrícia Gizelle Van Hoesel

Rita de Cássia Meireles

Silmar Silva C. Anelli

A parte da pesquisa relativa às entrevistas com os arquitetos

teve seu desenvolvimento no segundo semestre 95 e primeiro

semestre de 96.

A pesquisa nesta fase consistiu basicamente de entrevistas

através de questionário básico formulado previamente,

gravadas em fitas cassetes e no registro fotográfico em

diapositivos coloridos de croquis cedidos pelos entrevistados.

A técnica utilizada na coleta dos depoimentos é a história

oral - relatos orais obtidos na situação de entrevista, segundo

as colocações de Maria Manuela Alves Garcia

(01)

associados

ao registro fotográfico dos desenhos quando possível.

História oral é termo amplo que recobre uma

quantidade de relatos a respeito de fatos não

registrado por outro tipo de documentação, ou cuja

documentação se quer completar. Colhida por

entrevistas de variada forma, ela registra a

experiência de um só indivíduo ou de diversos

indivíduos de uma mesma coletividade. Neste

último caso, busca-se uma convergência de relatos

sobre um mesmo acontecimento ou sobre um

período de tempo.

(02)

Garcia acrescenta:

Saindo dos domínios propriamente da pesquisa

histórica, a “história oral” tem hoje uma carac-

terística pluridisciplinar e abrange modalidades de

relatos que vão desde a “história de vida” aos

chamados “depoimentos orais” que enfocam

temas, fatos ou acontecimentos datados no tempo

e no espaço.

(03)

A coleta dos depoimentos se deu então por meio de uma

entrevista semi-estruturada, que tem por característica unir

depoimento biográfico ao temático. Ao mesmo tempo em

que abordou aspectos vivenciados por cada um dos

II.2. Entrevistas com arquitetos

Apresentação

entrevistados de forma única e singular sobre a trajetória

profissional, também tentou abordar questões comuns

relativas ao campo do fazer arquitetônico, dos métodos e

sua relação com o desenho.

Assim como Garcia, privilegiou-se um meio-termo entre e

diretividade e a não-diretividade. Coube ao entrevistado em

alguns momentos dar rumo à entrevista, depois de colocada

a questão, somente interrompido pelo pesquisador quando

outros esclarecimentos se fizeram necessários face à

temática tratada.

Tal tipo de abordagem metodológica priorizou a memória do

entrevistado como fator essencial para realização da pesquisa

e fonte do material a ser analisado. Garcia faz um estudo

sobre este problema em que relaciona autores com visões

diferentes. Cita Halbwachs

(04)

, segundo o qual

a lembrança é influenciada pelas percepções atuais do

indivíduo e por suas relações com diferentes grupos em que

está inserido.

(05)

Assim admite-se que se corre alguns riscos, e estes segundo

a autora advêm

dos compromissos e papéis sociais desem-

penhados por pessoas profissionalmente ativas e

sobretudo por pessoas que têm uma imagem

pública a preservar. Estas últimas estão mais

sujeitas ainda aos estereótipos e mitos de quem

procura se proteger da crítica, se justificar ou

corresponder a uma imagem oficial e pública.

É como se essas pessoas ou mesmo grupos com

essas características fossem os ideólogos de suas

próprias vidas e procurassem conservar a sua

imagem para a história, fornecendo, muitas vezes,

uma versão consagrada de si mesmos e dos

fatos.

(06)

A autora coloca também que este tipo de discurso, e os

documentos provenientes,

têm a característica de ser o resultado de um

processo de interação entre pesquisador e os

pesquisados. Ou seja, há todo um universo de

significados, de constrangimentos e censuras que

perpassa a relação da entrevista e que certamente

marca o seu conteúdo.

(07)

Segundo Garcia o pesquisador é de certa forma também co-

produtor dos discursos.

Os tópicos principais das entrevistas :

Formação e atividades atuais.

O processo de trabalho. Projeto - Metodologia.

(objetividade x subjetividade)

Sobre a criação do espaço: das características da

imagem mental, quando o projeto se concretiza

enquanto forma,figura. Sua relação com a

representação gráfica.

A relação desenho - projeto. O desenho enquanto

instrumento de projeto.

O prazer do desenho enquanto atividade,

facilidades e dificuldades.

Retrospectiva de aprendizagem: problemas e

soluções alternativas.

Estes tópicos foram básicos e se apresentam em todas as

entrevistas, mas existem outros que referem-se ex-

clusivamente ao trabalho de cada arquiteto.

Foram três os arquitetos escolhidos (relacionados por ordem

alfabética): Abrahão Sanovicz, Joaquim Guedes e Paulo

Mendes da Rocha.

Este grupo foi definido segundo alguns critérios, julgados

adequados às condições de sua representatividade no campo

de estudo desta pesquisa:

Conjunto de profissionais representativos do fazer

arquitetônico atual, especificamente no Brasil e em

São Paulo, com obras relevantes e experiência

significativa.

Têm experiência significativa também na área

didática, nos cursos de arquitetura em disciplinas

relacionadas ao projeto arquitetônico.

Têm opiniões muito diversas (em alguns casos

totalmente opostas) sobre projeto e arquitetura.

Ainda não aderiram à atividade de projeto com

auxílio do computador, no que se refere à fase de

Estudo Preliminar.

Pretendeu-se também resgatar a vivência, privilegiando a

investigação das memórias profissionais e do registro do

pensamento desses agentes, pois tais arquitetos e suas

memórias são fontes privilegiadas para uma aproximação dos

processos relativos à concepção do espaço arquitetônico

através do desenho.

Em última instância o objetivo foi o de demonstrar como o

desenho é utilizado no processo de projeto, classificando-o

em categorias quanto ao aspecto gráfico, técnico e

intelectual, associado ao método correspondente.

As entrevistas foram digitadas de forma literal, portanto

repletas de expressões coloquiais do nosso cotidiano. Tentou-

se preservar o máximo a integridade dos relatos, a

individualidade e as características de pensamento de cada

arquiteto para que o próprio leitor possa também compará-

las e tirar suas próprias conclusões. Alguns trechos nos quais

aparecem os sinais (...), não foram passíveis de digitação

devido a interferências sonoras que não permitiram a

identificação precisa das palavras.

Na seqüência são apresentados os depoimentos precedidos

dos questionários originais - nem sempre seguidos a risca -

na ordem em que foram realizadas as entrevistas.

Notas e referências bibliográficas

01.GARCIA, Maria Manuela Alves. A Didática no Ensino

Superior. Campinas: Papirus, 1994.

02.QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Relatos Orais: do

indizível ao dizível. In: Von Simson, Olga de Moraes

(org.). Experimentos com histórias de vida (Itália -

Brasil). São Paulo: Vértice, 1988. p. 19. Cit. in:

GARCIA, Maria Manuela Alves , op. cit

., p.18.

03.GARCIA, M. M. A. op. cit., p.19.

04.HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo:

Vértice, 1990. Cit. in: GARCIA, M. M. A., op. cit.

05.GARCIA, M. M. A. op. cit., p.21

06.GARCIA, M. M. A. op. cit., p.22

07.GARCIA, M. M. A. op. cit., p.23

data: 31/10/1995

local: escritório do arquiteto, prédio do IAB, 5

. andar

Dados do entrevistadoDados do entrevistado

Dados do entrevistado

data e local de nascimento: 1928, Vitória / ES

formação (data e instituição): Arquiteto / Mackenzie, 1954.

atividades atuais principais: Projetos (edificações,

cenografia, etc.) / Professor FAU USP

1. Atividades atuais. Como está organizado o escritório?

(número e qualificação de pessoal)

Como funciona tal estrutura em relação aos projetos de

arquitetura? Enquanto arquiteto, participa de todo o

processo? De que maneira?

2. Tal estrutura sempre se deu desta forma?

3. Existe geralmente um tempo médio para o

desenvolvimento do projeto em função do porte e

complexidade do programa ?

4. Existe uma metodologia definida (particular e de equipe)

em relação ao processo de projeto?

Como se dá a relação objetividade e subjetividade no

processo?

5. Com respeito à criação do espaço, do processo de

concretização do mesmo enquanto forma, figura, como

se caracterizam suas imagens mentais? (todo e/ou

detalhe , externo/interno, espaço/objeto, etc.)

Existe um momento específico do processo de projeto

em que tais imagens são visualizadas? Qual a relação

dessas imagens com o grafismo, o desenho?

Aparecem geralmente bem definidas e nítidas, enquanto

imagens similares às memorizadas, a partir da obser-

vação da realidade?

6. Baseado em suas próprias palavras em palestra realizada

II.2.1. Paulo Mendes da Rocha

Entrevista / Perguntas

na pós-graduação da FAU USP em 16/05/95 , e em

outras aulas da graduação, o projeto arquitetônico,

propriamente o ato de projetar, é antes de tudo uma

“estruturação do pensamento”, ativada pela volição, pelo

desejo de transformação do espaço, do ambiente,

colocando assim a arquitetura, a obra e o projeto,

enquanto discurso do arquiteto. Qual o papel do

desenho, enquanto atividade gráfica, neste processo?

Como se dá a relação entre o desenho e formulação do

seu discurso?

7. O “corte”, enquanto síntese do projeto, aparece com

destaque nas publicações e exposições. Qual a

importância deste em relação à planta ou à perspectiva?

8. O seu desenho, graficamente, caracteriza-se por

elementos lineares, sintéticos. Como se deu o desen-

volvimento desta linguagem? Quais os fatores deter-

minantes?

9. Existe diferença entre o desenho, croqui, de projeto e o

evocativo, ou seja, aquele feito mais tarde para ex-

plicação, ou do projeto ou da obra construída?

10. Segundo suas próprias palavras, “o programa não é

problema para arquiteto, é o seu discurso”. Neste

sentido, que envolve propriamente definições espaciais

concretas, como se dá o desenvolvimento do programa

do cliente para o programa expandido do arquiteto?

Como o desenho participa desse processo?

11. (Depende da resposta 5)

Segundo o artigo da AU no.60 jun./jul. 95, o partido da

sua arquitetura reside essencialmente na implantação.

Se correta a afirmação, como se dá esta concepção

enquanto imagem mental e gráfica?

Existe relação de dependência entre o desenho

(grafismo) e partido arquitetônico ou entre desenho

(grafismo) e racionalidade construtiva das estruturas? E

em relação ao método de projeto?

12. Em discurso anterior (Pós, 16/05/95) deixou claro que a

arquitetura se diferencia do “design” de um objeto sim-

ples, em termos imaginativos, devido à sua comple-

xidade. Existe no entanto diferenças metodológicas no

processo de se imaginar, projetar e desenhar grafi-

camente, mobiliário, arquitetura e cenário?

13. Neste mesmo discurso colocou que “ vamos sempre

ser racionalistas, funcionalistas, pois sem isso não dá

para construir”. No seu processo de projeto, como se

dá a relação entre desejo e razão?

14. O desenho é uma atividade prazerosa? Fale um pouco

sobre as facilidades e/ou dificuldades.

15. Fazendo uma retrospectiva da sua aprendizagem

acadêmica, como classificaria essa relação entre

desenho e projeto? Qual a postura docente e discente

na época?

16. Como vê o processo de projeto hoje com o

desenvolvimento da infográfica ? Houve mudanças

significativas no processo de projeto decorrentes da

implantação de sistemas informatizados para desenho

no seu escritório?

A entrevista - aspectos gerais

Um comentário feito pelo arquiteto antes da entrevista, mais

precisamente na ocasião do convite para a mesma, revelou

uma predisposição do entrevistado, que perdurou durante

toda a entrevista, em relação à possibilidade, requerida por

esta pesquisadora, de fotografar alguns desenhos: “Desenhos

Técnicos?” perguntou, e respondi que não, “talvez alguns

croquis de projetos”, e logo retrucou: “Isso não vai ser

possível, eu não trabalho desse jeito...” Acrescentando logo

a seguir que poderia desenhar enquanto falava, em uma lousa

que estava disponível no escritório. Talvez pelo conteúdo das

perguntas divergirem muito daquilo que talvez fosse sua

atração principal: a obra arquitetônica, ele nada desenhou

sobre a lousa durante as três horas nas quais se deu a

entrevista.

Como previsto, é muito difícil receber as respostas que se

deseja. Pessoas como Paulo Mendes, com sua experiência,

preferem falar sobre aquilo que lhes interessa, não importando

a pergunta que se lhes faça. Conquistou de fato o direito

para isso. Por vezes, quando a entrevista se dirigia a um ponto

que não era de seu interesse, se mostrava em desconforto

e, com um discurso, que certamente foi aprimorado durante

os anos de docência, retornava ao que lhe interessava dizer,

deixando bem claro que o importante é a obra construída, a

arquitetura propriamente dita.

Neste contexto, perguntar sobre o desenho e principalmente

sobre o croqui como instrumento de projeto foi uma tarefa

difícil.

O escritório do arquiteto se localiza no prédio do IAB. O edifício

é marcado pelo tempo e pelo descaso de seus condôminos,

que na maioria são arquitetos. O conjunto 51, onde se instala

o escritório, acompanha, de certa forma, o mesmo espírito;

tudo é muito antigo, com os sinais aparentes do tempo: as

paredes, os livros, canudos, e outros apetrechos. O barulho

do trânsito, que invade o escritório no horário de pico, parece

tornar o ambiente inadequado para atividades que exijam

elevada concentração. Trabalham no escritório, além do

arquiteto, dois estagiários e uma secretária.

Como se esperava, nenhum computador ou equipamento

sofisticado ou informatizado foi visto. Apenas os tradicionais

equipamentos de um escritório de arquitetura: pranchetas,

réguas paralelas, mapotecas e estantes com muitos livros.

Destacam-se na entrevista:

Algumas contradições: o desenho que não participa

do processo, quando efetivamente o faz e a

colocação de que o programa não é uma ordenação

espacial.

A visão poética da arquitetura racionalista.

A implantação como partido para uma visualidade

arquitetônica.

O desenho integrado com o partido e com o estilo.

A escola deficiente, ontem e hoje.

Arquitetura não se projeta desenhando, mas

imaginando; assim, é melhor andar e refletir, do

que desenhar para criar em arquitetura.

A perspectiva como redução da imaginação, pois

o espaço aparece na mente muito mais complexo

do que pode ser expresso em um desenho.

Atividades atuais e organização do escritório.

Bem... atualmente eu tô diante de ... uma série de

circunstâncias que são relativamente novas no âmbito da

produção mesmo dos projetos, né? O seu trabalho é um

trabalho de pensamento... intelectual... etc., mas você sabe

o que eu quero dizer... você tem que produzir um número de

desenhos que são a informação pras obras, né?... detalhar...,

tudo isso . Então fundamentalmente é a parte material do

trabalho do arquiteto. É interessante... porque material, mas

ela cruza muito com a questão da criatividade mesmo, porque

a medida que você desenha, você... estabelece uma reve-

lação de uma série de aspectos do projeto que se

transformam, né ? Como quem diz, a partir de uma concepção

básica, a construção daquilo, detalhamento estrutural ..., etc.,

vai se transformando. Portanto esta parte não é tão material

assim... Mas é a parte chamada material, que envolve trabalho

de terceiros..., tudo isso.

As circunstâncias atuais, que transformaram tudo isso que

eu quero te dizer são fundamentalmente às ligadas à

informática, computadores ... e tudo isso... Não é mais...,

quando você vê isso de perto, digamos, vê fazer, não é mais

possível desenhar...não se desenha mais com canetas... e

tintas... e réguas... Se desenha com computadores.

Diante disso... e é uma estratégia ligada às circunstâncias

da minha vida, a minha idade... tudo e tal, a minha

experiência... inclusive, permite fazer isso. E também o fato

de eu ter sido durante tantos anos professor na escola, eu

tenho um relacionamento extremamente feliz e propício com

jovens arquitetos extremamente capazes..., hábeis... que

constituíram escritórios muito bons com essas máquinas. O

que eu tenho feito então é... estou fazendo, pouco a pouco,

é transformando meu escritório numa célula..., num núcleo

de pensamento... Sempre estou acompanhado de um ou dois

estagiários pra fazer... pra ver o que eu estou fazendo, (...),

são interlocutores... me ajudam a preparar as matrizes

básicas..., e os raciocínios fundamentais e eu me associo

II.2.1.2. Paulo Mendes da Rocha

Entrevista / Respostas

Arq. Paulo Mendes da Rocha.

Croqui de projeto, corte. Praça

do Patriarca, São Paulo,1992.

Projeto de arquitetura e enge-

nharia urbana.

oportunamente em cada projeto com um desses três ou

quatro escritórios com que já tenho contato e já estou

trabalhando, de ex-alunos meus... arquitetos mais jovens...,

mais jovens porque se submetem a trabalhar comigo nessa

condição. Eu sou o titular, não é?... uma coisa desse tipo.

Isso não quer dizer que eles não tenham nenhuma

colaboração... efetiva na invenção do projeto, não é bem

assim ... Por isso que eu falei tanto em ex-aluno e tudo

isso...Nós nos damos muito bem. Você podia fazer isso, do

ponto de vista puramente prático, com qualquer escritório...

que você contratava... Não é o caso. Eu quero dizer que há

também ..., com os escritórios com os quais eu trabalho há

uma estreita aproximação afetiva quanto à questão do

trabalho. Solidariedade naquele tipo de enfoque..., etc., que

mais ou menos caracteriza as coisas que eu faço, que eu,

devo ter na pior das hipóteses por vício, né? por hábito... E

eu to fazendo assim. Isso tá dando certo, porque me deixa

absolutamente tranqüilo..., eu lucro toda a eficiência desse

processo... tenho uma interlocução muito mais viva do que...

permanente....mais ou menos permanente com um pequeno

grupo que trabalhava comigo..., por necessidade...., meu

escritório sempre foi pequeno..., era um pequeno grupo... e

assim isso se amplia. Ao mesmo tempo eu acho que posso

aprimorar no sentido da... minha imaginação o que seria um

belo escritório pra mim. To gostando muito de que isso aqui

fique praticamente uma biblioteca..., um ateliê... Ele não vai

envelhecer. Eu tenho essa preocupação, porque eu já assisti

velhos colegas... que vão degenerando... Eu acho que não,

que vai ser o qualquer coisa do tipo, que vai se transformar

em algo melhor... Acho que tá muito bem assim. Essa é a

técnica, vamos dizer ... a estratégia que eu to enfrentando

uma situação de mercado, até pode-se dizer, mas não é bem

só a questão do mercado, ou melhor, a parte mais

interessante disso não é só a questão de mercado, que

naturalmente também tá sendo enfrentada também com este

modo de trabalhar... de maneira eficaz, mas não é essa a

questão fundamental. É mesmo uma nova maneira muito

rendosa de se produzir. Tá sendo muito bom.

De qualquer modo, isto não tem do ponto de vista da estrutura

mesmo do grupo de trabalho, ou dos grupos de trabalho,

muita novidade a não ser a questão do computador. Porque

seja de um modo ou de outro, seja concurso..., seja...trabalhos

imprevistos..., que te surpreendem pela magnitude, etc., faz

com que você constitua..., sempre foi assim..., fez com que

você... eu, constituísse equipes “alla ocasião”, equipes para

aquele projeto. Portanto(...) muito bem. É assim que eu estou

fazendo. To trabalhando assim.

Acompanha todo o processo?

Quanto ao acompanhamento, eu acompanho todos os

passos, por várias razões, até por implicância, por mau caráter,

já que eu desenvolvi, a essa altura do meu trabalho. Eu não

consigo delegar nada, eu faço questão..., mas é um hábito

já, porque... eu aprendi, por isso que adquiri este hábito, que

até o último instante você mexe pequenas coisas num projeto,

que resolve tudo. Às vezes são pequenas articulações entre

a fundação, isso e aquilo, você muda uma coisa por outra

que não muda propriamente o projeto em si, mas é como se

realizasse. A maioria dos projetos, quando tem um ponto de

partida conciso, e... ele se revela bom, justamente nessa

medida, ele começa a ter gênese própria, e lá pelas tantas

você descobre que projeto era aquele mesmo mas não se

faz assim... então faz assado, aquele mesmo projeto. Você

realiza melhor ele...

Existe um método definido, em relação a tempo e

etapas?

Essa questão é muito importante... do método e da seqüência

do pensamento no tempo, né? É como se fosse embaralhar

as cartas. Entretanto eu queria acrescentar em relação ao

que já vínhamos dizendo, que esse acompanhamento, talvez

seja importante explicitar que é um acompanhamento do

cálculo da estrutura... do desenvolvimento das redes de

instalações... e critérios, né? se você faz um forro iluminante

com luz indireta... ou se você faz pontual a iluminação..., coisas

desse tipo. Esse acompanhamento é que eu falo. Escolha

de materiais... etc., etc. mesmo porque esse acom-

panhamento é indispensável porque às vezes na escolha do

terceiro, digamos assim, material que vai entrar naquele

recinto até, (...) você muda todos os outros pra trás, porque

aparece qualquer coisa pr’o piso... que você não tinha

pensado antes..., já tinha pensado numa outra coisa... e que

obriga a mudar ... o tratamento da parede, etc., dada as

virtudes inexoráveis desse piso novo que... nem sempre é

uma descoberta, não é questão de catálogo nada. Te ocorre,

você tinha esquecido por exemplo que você pode usar um

tartam, que se usa em quadra de basquete, né? você pode

usar pra revestir uma sala de trabalho..., aí você muda outras

coisas... pra recompor aquilo tudo.

No fundo é o mesmo projeto sempre. É como se ele se

realizasse melhor, né?

A idéia de um projeto, a rigor, sempre se descreve por partes,

por que é uma questão até motora do nosso processo de

emitir sons, mas não é nada feito por partes. Entretanto o

que podia se dizer é que, se fosse escrever um livro sobre

um determinado projeto e qual seria o capítulo primeiro? Que

não é bem uma questão de partes, uma concatenação ideal

do raciocínio, caberia..., tomos, que não é bem partes, né? É

quase que uma dissecação posterior, tá certo ? pra descrever

aquilo, porque a idéia mesmo é interessante, não é uma idéia

teórica sobre o que deve ser um projeto, fazendo o que você

pediu que eu fizesse, uma rememoração, é uma integridade

mesmo, uma visão íntegra, formal portanto, uma forma, você

vê o projeto. O projeto não se desenvolve nos rabiscos, o

que as vezes se faz quando a coisa é muito complexa é

começar a tomar nota, através do que se chama croqui, etc.,

de algumas idéias que parecem que são fundantes daquilo,

quanto à forma já. A idéia entretanto do projeto que exige

essas..., as formas são aproximações mambembes da idéia,

a idéia mesmo não se realiza, se você imaginar uma idéia e

pensar que possa construí-la com tijolo..., pedra..., pedaços

de ferro..., é a coisa mais grotesca que pode acontecer, não

é verdade? É por isso que muito arquiteto, sem dúvida, tem

muita inveja da literatura..., da música ..., tudo isso. Entretanto

não trocaria. Porque ... não adianta você ouvir

sistematicamente uma sinfonia você acaba com pneumonia

se estiver debaixo da chuva, precisa um telhado. É uma

questão da condição humana, mas é uma... passagem difícil,

você construir uma idéia, porque arquitetura é isso. Mesmo

que você diga que uma casa é uma casa, não é uma idéia, a

história é que fez isso. Você fala em cadeira, já pensa naquela

cadeira, mas foi a história, porque de fato a cadeira é uma

idéia, que tanto realizada ela mais ou menos se configura

daquele modo. E sendo assim é difícil descrever por partes.

Mas então, quais seriam esses tomos? O primeiro capítulo.

Geralmente ele surge justamente porque a idéia da arquitetura

é concreta assim em que... diante do fato, o lugar..., a

dimensão..., ou mesmo o tema, um ginásio esportivo, ele

pode ser pra vinte mil lugares ou pra cinco mil lugares,

completamente diferente a escala..., coisas desse tipo,

público ou de um clube privado... O lugar é muito importante,

a situação dentro da cidade..., tudo isso.

Justamente essa concretude quanto aos ideais sobre um

projeto, que vem..., não vem dessas circunstâncias, quando

te apresenta o problema, né? Vem da sua condição de

arquiteto, você sempre pensou em tudo isso mesmo que

não fosse de modo muito objetivo. Ou seja, nós vemos a

demanda objetiva, a encomenda pra fazer um ginásio

esportivo, como uma chance de se fazer aquilo. Já tinha feito

um ginásio antes, nenhum projeto, nenhum programa

surpreende o arquiteto, né? Se você diz “uma casa com

vinte quartos”, se diz assim “puxa, nunca tinham visto antes”.

Geralmente, todos nós queríamos fazer uma casa com vinte

quartos, uma casa pequeninha, ou se disser “uma casa com

um quarto só”, também é muito curioso, seria uma casa que

eu sonhei pra mim, qualquer coisa assim.

Arq. Paulo Mendes da Rocha.

Croquis de projeto, cortes e

detalhes. Praça do Patriarca,

São Paulo, 1992. Projeto de

arquitetura e engenharia ur-

bana.

Os projetos estão prontos na sua cabeça. O que atrapalha é

a circunstância objetiva, aí você diz “mas nessa perambeira?”

E nesse momento que você considera, necessariamente tem

considerar, a especificidade da questão, no caso,...o

ineditismo daquilo colocado naquele lugar, ou seja o que for,

que possa tornar inédito aquele problema que é

historicamente sempre, como fato particular agora, faz com

que na sua mente surja onde tá então a dificuldade então no

caso, e aí isso passa a ser o problema principal, não é? Por

exemplo o Ginásio do Paulistano na Rua Augusta, uma escala

adequada a um passeio público de compras! Aquilo é uma

rua... de shopping, de pessoas bonitas andando..., como é

que vai botar lá um trambolho, que a imagem que você tem

é sempre alto, porque precisa dez metros de pé direito..., e

então surge a solução para o caso. Você diz “este é o

problemas principal!” E ao mesmo tempo o enclausuramento

daquilo, são panelas fechadas com gente lá dentro, aquela

gritaria, a festa que tá lá dentro não participa da que já tava

aqui fora, essa incompatibilidade surge como a questão

primordial no lugar, e daí você fazer uma espécie de varanda...

com uma plataforma semi-enterrada pra baixar o pé direito...,

tudo isso, né? Que possa até, se bem que é um pouco de

exagero, mas enquanto forma visível, suscitar a admiração

como a vitrine do quarteirão passado também suscitava, tem

que ver algo belíssimo..., curioso..., imprevisto... e sem

ofender as exigências funcionais técnicas da coisa em si. É

um jogo. É um jogo bastante diletante até certo ponto, do

ponto de vista do psiquismo humano é uma farra, e ao mesmo

tempo seríssimo, enquanto tecnicamente tem que ser bem

resolvido. O arquiteto tem que ser tecnicamente muito

competente, no fundo por mais que sonhe..., fantasie..., ele

vai acabar fazendo uma construção. Arquitetura é construção,

é algo que tem que ser construído. E transformar a construção

em algo delicado..., gentil... , transparente..., submetido a

essas fantasias, né? que são ... a parte poética da linguagem

da forma, e primordial, quase que sem ela não vale a pena

construir. Nós podemos construir, demolir, construir, demolir

quantas vezes quiser né? Pra que os outros digam “Ah isso

aí, por favor deixa aí, não mexa mais”, né? Mesmo que não...,

a idéia não é seja eterno mas que encante aqueles que vivem

naquele tempo, pelo menos, né? Que no fundo é a huma-

nidade inteira. A humanidade, a história só é os que vivem.

É interessante o que eu te descrevi mais ou menos o Ginásio

do Clube Paulistano, que eu fiz em 1957. Portanto do ponto

de vista da concepção do projeto, eu não sei porque..., comigo

sempre foi assim. Já naturalmente a falta de experiência fez

com que, como nós desenvolvemos e desenhamos aquele

projeto foi muito complicado e tumultuado, não é como eu

faço hoje, digamos, quem me dera eu tivesse essa

experiência, né? Mas de qualquer maneira eu fui muito feliz

porque aprendi inclusive. Não tive problemas, entretanto,

porque aconteceu o seguinte nessa obra, particularmente

nessa obra, no fundo foi a minha escola, né? Não só essa,

mas essa foi a primeira, assim ...de grande importância.

Aconteceu que não houve concorrência pra construção, o

construtor já estava lá, o clube tava em obras...porque tinha

outras reformas..., tavam fazendo aquele pavilhão da rua

Colômbia, que é projeto do Warchavchik..., inclusive continuou

muito tempo aquela obra..., deu tempo da minha conviver

com aquela... eu acabei sendo amigo do Warchavchik, nós

íamos ver juntos a obra..., era uma coisa muito divertida,

pela diferença de idade...e tudo isso. E até de tamanho, ele

tinha dois metros de altura, parecia (...)

Mas o que eu queria te dizer é o seguinte: Como havia esse

engenheiro, essa firma de engenharia que já construiria aquilo,

nós sem querer, digamos assim, ou por uma razão fortuita,

trabalhamos de uma forma excelente pra arquitetura, que

inclusive até hoje não se trabalha por uma série de

idiossincrasias... negócio de concorrência... pública..., tudo

isso, qual seja a forma de você desde o início do projeto, do

seu desenvolvimento... etc., trabalhar com o que outros

chamam de “engineering”, que quer dizer, quem vai construir

é antes de mais nada..., bom, não pode ser um cúpido

construtor a fim do lucro, é um engenheiro, é uma engenharia

que opina também sobre as virtudes desse método ou

daquele, se vai rebaixar lençol..., se vai fazer estaca prancha...,

se vai, se convém levantar um pouco mais o piso e não

enfrentar lençol freático..., então como é que fica o pé direito...

e isso e aquilo..., se vamos usar, eu quis fazer aquilo

pendurado em cabo de aço... Por exemplo, não fui eu que fiz,

a idéia não é originalmente minha que cada pendural tivesse

um par de cabos, isso foi o Túlio Stook, que era uma

engenheiro fantástico, então, como ancora o cabo aqui no

concreto e como prende o cabo lá na cobertura de metal, na

estrutura de metal, e como estica pra afinar aquilo pra que

todos os cabos dos seis pilares tenham a mesma tensão,

então inventou-se uma maquineta que mede essa tensão

para afinar os cabos, e ao mesmo tempo o Túlio falou “Bom,

são seis toneladas por cabo”, que é nada, né? uma bobagem,

“nós vamos fazer assim, que tal fazer assim? A gente ancora

o cabo aqui e em vez de ficar ele amarrando na cobertura

metálica”, porque aquele nó dele na cobertura metálica é

um problema técnico, ofende a telha... tem que vedar..., “que

tal a gente por uma roldana, a gente ancora o cabo aqui,

passa na roldana e volta, na volta aqui a gente põe o esticador,

fica mais fácil de trabalhar, etc. E a virtude é que em vez de

fazer um cabo pra seis toneladas, que já é um cabo

relativamente pesado, nós fazemos três toneladas por cabo,

um par de cabos, como uma talha.” Uma coisa brilhante! A

idéia é dele. E nós detalhamos...e tudo. Isto e uma maravilha

porque, a ancoragem na estrutura metálica é uma roldana...,

nós ancoramos o cabo aqui e já fundimos uma cabeleira como

eles chamavam, que é um feixe de ferros que mergulha de

uma forma mais ou menos desordenada no seio do

concreto..., depois sai o cabo de aço... a partir de um arranque

soldado com rosca..., e sai o cabo, passa na roldana, volta, e

na volta nós botamos o esticador, porque o esticador já fica

na em cima da cabeça do pilar, que ele vai ter que ser

protegido pra... ,engraxado..., enfim coisas deliciosas de se

resolver junto com a engenharia, uma consultoria permanente

de engenharia.

Portanto o desenvolvimento do projeto foi esse, primeiro a

solução depois o desenho. Não obriga ninguém a executar

desenhos caprichosos. Isto eu aprendi de cedo. O desenho é

registro de idéias interessantes, que já estão resolvidas e

também calculadas, quando se falou em seis toneladas já

tinham calculado a cobertura, etc., etc. ... Eu pude fazer isso

muito bem e aprendi a fazer sempre assim. Eu faço um projeto

inteiro com os calculistas..., com os especialistas, quando a

coisa é preponderante quanto a caixilhos... , peças móveis...,

mecânica..., tudo isso.

Tanto que cabe aqui uma observação antes que a gente

esqueça, que é a seguinte: Certos aspectos brilhantes da

arquitetura fora do país que estão publicados em revistas,

não representam um avanço dos arquitetos. Isso é muito

interessante, se os empresários de hoje considerarem aqui

quando eles defendem, tanto iniciativa privada... quanto

intercâmbio internacional..., coisas desse tipo, porque o

intercâmbio não seria de arquiteto para arquiteto, mas

colocarem, eles que tem poder econômico para isso, à nossa

disposição aquela tecnologia, ou aquelas técnicas mais

avançadas. Não sei se ficou claro o que eu quis dizer. Eu não

preciso me associar a nenhum arquiteto estrangeiro, se bem

que a idéia de associação quanto à beleza dos

empreendimentos... e o requinte é interessante, mas o que

me falta não é um colega de outro país, me falta os recursos

que ele tem lá, que aqui de fato não existem. Esta Loja Forma

mesmo que eu fiz, aquela chapa lá, não sei se já tem aqui,

mas foi importada do Estados Unidos.

Sobre as características da imagem que surge ao

projetar e em que momentos ela aparece.

Eu tenho a impressão, bom, eu to correndo o risco de, você

fala... e não foi isso que você fez. Mas como eu já tenho

alguma obra, isso pode ser sempre checado. O que eu podia

te dizer, é que eu não tenho imagem nenhuma. Os meus

projetos não seguem uma linha formal, que evolui uma das

outras. Há até arquitetos que fazem isso com grande brilho.

Eu imagino que comigo não é assim, eu tenho essa imagem

de mim mesmo, da minha obra, posso estar enganado, mas

Arq. Paulo Mendes da Rocha.

Croqui de projeto, detalhes.

Praça do Patriarca, São Pau-

lo,1992. Projeto de arquitetura

e engenharia urbana.

acho que não.

Pra mim é uma invenção. O que é permanente... é a idéia do

desejo dos outros, pra mim a visão de tudo isso é uma visão

de caráter literário sobre o andamento da sociedade..., da

felicidade do homem mesmo, felicidade aqui no sentido bem

mundano, é alegria, podia dizer né? Eu estou interessado na

alegria dos outros, eu acho que eu invento cada projeto,

porque esse é uma coisa aquele é outra... Nós estávamos

falando de um Ginásio esportivo e mencionamos sem querer

essa Loja Forma, uma loja portanto, né? um Show room, um

lugar de exibição de artefatos que você vai... namorá-los, pra

dizer “eu não posso comprar todos, eu vou comprar em

preferência aquele”. É uma coisa muito curiosa essa do

comércio. Mesmo pra comer, no mercado..., você não pode

comer tudo aquilo..., e você escolhe o mais sedutor.

Mesmo as necessidades, digamos sérias da vida, saúde...,

habitação..., transporte, possuem entretanto essa mesma

condição, no fundo. Porque se o transporte falta e é horrível

faltar, não precisamos aqui mencionar..., por outro lado possuí-

lo, ter a disposição um sistema eficiente de transporte numa

cidade, é um prazer imenso. No segundo dia, por hipótese

que fosse instalado, você esquece as amarguras que já

passou e aquilo é puro divertimento. Eu nunca consigo ver...,

mesmo uma casa, quem não sabe como se inaugura uma

casa? Seja que casinha for, a casa que você precisava e não

tinha, e agora tem, de algum modo, alugou...Então espana

aquilo tudo..., pinta uma parede..., arruma os seus móveis,

não é? No fundo fala-se mais das amarguras da vida, e acho

que com muita justeza, porque principalmente hoje o mundo

não tá uma brincadeira. Mas nessa vidazinha nossa de todo

dia..., os prazeres são imensos, tá sabendo disso, né? Nós

somos muito animados. E... arquitetura satisfaz essas

questões. Você vê que ela se realiza com extrema proficiência,

até em casos extremos como o da medicina, quando

ultrapassa-se a dimensão da estrita necessidade das coisas,

não é? Esses hospitais que o Lelé tem feito... Eles são... Não

sei se vale a pena quebrar a perna pra ir lá propriamente...

mas são coisas muito boas... muito bem feitos..., procuram...

Porque sabe-se que, inclusive o remédio melhor pra curar o

mal é o auto espírito, né? Nós somos só isso. Farra pura,

apesar de tudo.

A imagem da Loja forma

Eu tô falando coisas assim tão... flóridas e fluidas, mas...tudo

se transforma em arquitetura e vai pro lado portanto da

competência da técnica... e tal, no momento em que você

transforma toda essa brincadeira em problemas objetivos

quanto à construção. É uma passagem curiosa, muito ligada

à história da engenhosidade humana... e tudo isso...né?

Fabricar uma canoa, no fundo é uma maravilha, depois você

que ficou aqui em terra, vê aqueles personagens lá longe,

flutuando sobre o mar e ainda dando adeus e morrendo de

rir, né? Pescando..., e passeando. Portanto são realizações

de desejos mesmo, mas você tem que transformá-los num

certo momento em... objetivos problemas, então se você

chega na loja Forma e diz assim “bem aqui, a via é muito

rápida, a avenida é de tráfego rápido, eu preciso

estacionamento e não adianta arranjar um funil para o carro

entrar, ele tem que entrar ao largo, são muitos carros, mais

ou menos, ... de forma... imponderável, quanto mais melhor,

porque ninguém sabe quantos clientes vão chegar , o que

que é o pique deste estacionamento, se fosse o terreno

todo...”, você transformou uma idéia vaga ... “queria bastante

estacionamento..., bem folgado..., eu quero entrar de qualquer

jeito, porque eu posso ficar piscando, piscando e entrar em

ângulo reto numa avenida, ou nem sair, onde o tráfego é

rápido. Isso é um problema, então é um problema. O melhor

modo de resolver o problema, e já estou criando inúmeros

outros problemas, quando eu digo isso, é fazer o terreno

todo estacionamento, porque aí não tem mais loja nenhuma,

como é que eu vou fazer? Imediatamente te ocorre que a

vitrine é alta, até certo ponto é boa porque os carros do outro

lado da rua, podem ver também a vitrine, senão o próprio

tráfego da mão de cá atrapalha, e o próprio estacionamento

não estará nunca na frente da vitrine. Vamos levantar então

esta vitrine, até há muito exemplo, tá cheio ali na Faria Lima,

há muitas lojas com vitrine alta. Porém, outro problema, que

já é de competência de quem, é problema pra quem tem um

tino competente, se eu ponho muito alta eu não vejo nada...,

eu tenho que por numa altura..., se eu puder por a dois metros,

dois metros e dez..., porque é uma boa altura para um pé

direito pra garagem , não precisa mais que isso, até, você

veja como vão se desencadeando as idéias, até para tornar

o mais vil possível o espaço do estacionamento para agora

não roubar a beleza da loja, senão se estaciona..., conversa...,

vai embora e não compra nada. E imediatamente surge um

outro problema, que essa vitrine para ser vista nessa via

expressa deve ser o mais longa possível, não adianta eu fazer

uma sucessão de pequenas vitrines, porque você confunde

com a vitrine do vizinho..., você não sabe se é a mesma... O

único jeito de fazer a mesma coisa é fazer uma mesmice,

portanto fazer a vitrine de todo comprimento do terreno e

baixinha, e surge um novo problema, tudo o que você imagina

torna-se problema, técnico. Se eu vou fazer baixinha e vou

fazer estacionamento, eu não quero fazer muito pilar, trinta

metros é um vão razoável, mas a viga para vencer trinta

metros, já estou fazendo uma viga só, só com apoios

extremos , só com dois apoios, mas uma viga com esta

dimensão tem uma altura muito grande, não adianta eu fazer

a garagem com dois e dez se tem mais um e cinqüenta de

estrutura, a vitrine vai pra três e cinqüenta. Eu tenho que

inventar uma viga que possa ter um desdobramento em duplo

“T”, que a aba inferior possa chegar a zero, eu volto com o

cristal, e se o plano vertical é um cristal, porque que o inferior

(...)

(...) os temas que se resolve a arquitetura, não são problemas

propriamente de teoria da arquitetura, é um modo peculiar

que um arquiteto pode ter e deve tornar cada vez mais aguda

esta capacidade de realizar numa obra, de estabelecer o

elenco numa obra, dos radicais extremos e nítidos problemas

que realiza aquela idéia. Transformar a idéia em problemas.

Espessura de viga..., a totalidade do estacionamento..., etc.,

etc. Outra coisa interessante de considerar ainda na loja

Forma, é, como há muita loja de mobília lá e se você envidraça

aquilo tudo, você vai ver tudo lá dentro, esta é uma visão de

caráter cinematográfico..., ou de óculo de concentrar a

imagem, você mede, avalia o tamanho das peças, cadeirinhas,

e faz a vitrine pequena, com um metro e setenta, um metro

e oitenta, em altura, por trinta metros, o que acentua a visão,

de dimensão horizontal, de demora daquela imagem e surge

de novo um problema, essa loja vai ser uma coisa minguada,

então tem que fazer muito pra cima, pé direito alto, etc., cuja

superfície em fachada será o que? Enfeitar uma coisa dessa?

é difícil... Bem, a loja já possui um marca, vamos fazer a

marca da loja como se fosse um cartão da loja... branco com

a letra, etc., o logotipo, são decorrências... O que se diz, eu

acho que já disse a você agora mesmo, é que um bom

desenho inicial, um conjunto de idéias com consistência sobre

uma questão passa a ter gênese própria do seu

desdobramento, né.

Como se daria então o desenvolvimento da figura que

surge a partir dos problemas? Pelo desenho ou não?

É um pouco fracionada esta questão. Vamos voltar ao Ginásio

do Paulistano. Ele estava visto, com aquela varanda circular...,

porque a forma circular é boa..., as arquibancadas mais ou

menos embutidas naquela esplanada onde haveria

convivência com os personagens, que nos intervalos de jogos

saem para aquela varanda..., convivem com quem está na

rua... Porém a forma específica daqueles pilares que se

afastam do centro do círculo, que ficam em balanço

contraditório, um balanço aparentemente contraditório, para

de novo serem puxados pr’o centro através dos cabos de

aço..., a forma, objetivamente falando, a forma específica

daquela figura, bem , isto você pode experimentar em dois,

três rabiscos, pode ser um pilar inclinado..., fica meio sem

graça, acabou ficando aquela espécie de vela que tá lá...,

etc. Uma massa, que é justo que haja uma massa pra

contrabalançar o esforço centrípeto dos cabos..., uma espécie

de gesto centrífugo pra neutralizar o centrípeto. Além de uma

efetiva sobrecarga, não é? em sentido contrário. De fato o

desenho daquela figura pode, eu acho até que experimentei

umas duas, três figuras infelizes..., achei que aquela mais ou

menos daria, né? bem, ficaria bem. Isto você pode fazer com

um rabisco ou outro, como quem diz “se eu quero fazer isso,

assim, eu faria bem, assim não. Mais pra cá... isso se faz.”

Agora mesmo nós estávamos desenhando pra lá e pra cá

uma simples piscinazinha pr’um amigo meu..., fica melhor

assim porque tinha um matinho aqui..., ela é curvilínea, né,

no caso.

Arq. Paulo Mendes da Rocha.

Croqui de projeto, cortes. Praça

do Patriarca, São Paulo,1992.

Projeto de arquitetura e enge-

nharia urbana.

O porquê da escolha do corte e da planta como ele-

mentos gráficos básicos de estudo do aprimoramento

da figura.

Todo raciocínio arquitetônico é volumétrico. E como cada vez

mais nós trabalhamos com técnicas precisas, viga e pilar...,

pórticos..., treliças metálicas para realizar aquele volume, os

dois desenhos que esclarecem bem isto e são concomitantes,

e não se faz primeiro um ..., são as plantas e os cortes, porque

perspectiva, não sei se eu tenho razão inclusive, é um grande

desaforo porque a maioria dos arquitetos, eu mesmo faço

umas perspectivazinhas, mas ela é muito enganosa, né?

Como a fotografia, a arquitetura fotografada tudo bem, precisa

se fazer um registro, mas é uma coisa muito infeliz, aquilo é

aquilo mesmo e na sua mente você vê a coisa pronta, você

não consegue imaginar uma perspectiva, não é assim. Você

imagina-se andando pra lá e pra cá, medindo..., quatorze

metros, não dezoito, é duas vezes essa sala... Você tem

parâmetros de coisas conhecidas desde já, a avenida Paulista

tem dois quilômetros e meio, até para espaços amplos...,

urbanismo..., pra decisões, você compara com algo que você

já conhece. Nós somos cravados, montados numa

experiência, né? Toda esta conversa nossa esta calcada numa

experiência, a mais antiga junto quase com a formação da

linguagem, da consciência , da construção né? E isso tá

situado hoje em dia, essa circunstância, da nossa vida, da

nossa condição humana, tá muito acentuada. É uma

constante histórica mas que não tem o mesmo andamento

hoje. Tá muito acentuada. Por causa das ciências, né?

Principalmente. Do aspecto de verdade do conhecimento da

natureza, do universo, calcado no discurso das ciências, nas

revelações das ciências. Os cientistas sabem, e dizem com

clareza, que se tudo começou, pra descobrir o que é aquilo,

que hoje não se faz mais isso. Você reproduz os fenômenos

e vê como aquilo se deu. Ou seja ninguém tá preocupado

que cor tem o universo, é como se deu essa configuração

que tá aí das estrelas, etc. Mede-se o tempo das coisas, a

velocidade da luz..., a idade do universo. Ou seja, nós temos

uma visão agora, que diante de nós é claro, o próprio universo

é histórico, torna-se histórico. Você reproduz os fenômenos.

Portanto o que se imagina com a arquitetura, não são espaços

estáticos propriamente, é como se dissesse “eu não imagino

arquitetura nenhuma, eu imagino-me lá, eu ando pra lá e para

cá lá dentro”, e a perspectiva é muito infeliz, é de uma pobreza

tão grande em relação ao que tá na sua mente, que ou você

fala ou você faz logo a planta e o corte, porque isso é burrice

mesmo, mas é uma configuração que nós nos acostumamos

com isso, a medir exatamente a altura, que seria o pé direito,

a distância e principalmente os elementos estruturais que

aparecem em seção, a dimensão da viga..., tudo isso... E já a

planta, geralmente é uma sucessão desse elemento

estrutural..., como se fosse um sólido de revolução quase,

né? .... a arquitetura. Portanto, quanto mais bem se imagina,

menos perspectivas se, com certeza, eu estou inventando

agora, mas eu acho, porque eu não tem... a paixão de fazer,

a tendência de fazer, o ímpeto de fazer a perspectiva? Porque

você está imaginando aquilo e olha a própria perspectiva que

você desenhou, você fala assim “mas que crime, que coisa

horrível, não é nada disso...” Entretanto faz-se, pr’o outro

ver, porque o outro que não imaginou nada ainda, com esta

perspectivazinha ele começa a entrar quem sabe ... mas pra

você mesmo é um horror. É mesmo planta e corte que

configura o volume, a volumetria, o espaço, o espaço interno,

o espaço externo...

Sobre o desenho sintético, linear.

Tudo o que nós imaginamos e nunca fizemos é muito perto

do que se faz, faz-se muito pouco, nós realizamos o que

queremos, os homens não os arquitetos, a humanidade, a

sociedade, etc., não tem todas as creches que queria ter,

não tem o trem que queria ter, não mora na casa que queria

morar, ou seja a arquitetura é feita muito mais de desejos do

que obras realizadas. As obras realizadas são por exemplo...,

veja isso... como podia ser tudo belíssimo! E a pior coisa que

você pode fazer é enfeitar muito, porque... esta constante

em relação ao Classicismo, tudo isso, né? ... na frente do

que se chama moderno, eliminar os adereços..., eliminar o

... por isso mesmo! Porque me parece que naquela época,

entre outras coisas que se possa dizer sem dúvida nenhuma,

havia uma certa complacência em que só se faria poucos

mesmo. Só se faria castelos pro rei. Os outros vão só ver o

castelo. Portanto era uma simbologia, pra não ser

propriamente invejável. Era como se você carregasse uma

mula de adereços e ela tivesse quase infeliz de estar tão

enfeitada... Eu não sei como te dizer. Não eram realizações

de desejos amplos da sociedade, as construções. E se hoje

até certo ponto já são, ou se ainda não são mas tem que ser

mostrado como seria bom aquilo, o maior enfeite é aquilo

mesmo... realizado, né?

Existe uma relação entre o grafismo e o edifício?

Talvez seja uma coisa também da nossa época, dentro dessa

mesma..., desse mesmo raciocínio de... caráter... um tanto

quanto..., podia se dizer... ilegítimo hein, não to procurando

coisas rocambolescas..., eu quero dizer, muito patente, um

aspecto... como é que eu podia dizer... transgressor não é o

caso..., um aspecto de incentivo, né? ... revolucionário se

você quiser, demonstrar que entretanto falta por puro

desencontro dos entendimentos humanos, porque é muito

fácil fazer. Então demonstrar que é belo e fácil, talvez seja

também uma das premissas hoje, do objeto..., desta... do

momento que estamos vivendo, pra não entrar nessa

bobagem de moderno..., não tem nada que ver.

A criatura contemporânea, ela tem também o desejo de

demonstrar pr’os outros que aquela maravilha se faz

simplesmente. Não é difícil de fazer, né? ... Porque senão...

Eu tenho a impressão que o próprio... Você vê, mesmo a

atitude de um professor no princípio do século, ele se vestia

com uma beca, né? Aquilo era uma cerimônia, o

conhecimento era difícil. “Preste atenção, todo mundo cala

a boca, eu vou dizer...” O cara tá vestido com uma beca,

etc.... A tendência de simplificação de tudo isso, dá

desmistificação da figura do professor e tal..., não é outra

coisa, ou principalmente é, esse desejo latente da

humanidade de dizer que o conhecimento é patrimônio

universal, e que é tudo fácil, não tá feito por razões políticas,

de desencontros da sociedade..., de discriminação, etc. ...

que também são históricas, né? Escravo... trabalho escravo...

o aviltamento do trabalho... na Grécia, o trabalho era um

trabalho vil, só escravos e mulher trabalhava... o que era vil

duplamente. Você veja, porque a idéia de escravo ainda, você

faz uma guerra...você pega aqueles míseros prisioneiros...,

tudo bem que eles passem o resto da vida quebrando pedra...

Mas as próprias mulheres do lugar!... também, porque tinham

que trabalhar, lavar as roupas, providenciar a higiene das

crianças, inexoravelmente eles tinham que produzir trabalhos,

que não eram relevantes, eram simples trabalhos de

manutenção da vida, era mais, como dizem os filósofos, uma

ação ativa, atividades, não eram Fídias que faziam uma..., o

trabalho não tinha um resultado monumental, era só a

reprodução da vida. Isso é o que caracterizava a condição

secundária dessas pessoas, e isso que justificava incluir junto

ao trabalho dos escravos o trabalho da mulher. Por exemplo,

é um exemplo muito interessante das transformações do...

conhecimento digamos assim, da consciência sobre nós

mesmos e tudo isso... Hoje...o trabalho passou por uma idéia

que ele dignifica, que é uma visão horrível..., os americanos

tem muito isso, então louva-se o dinheiro, etc. ... E hoje

justamente o que nós queríamos demonstrar é que uma

inteligência capaz de produzir tudo sem muita dificuldade,

né? Senhores do universo. A natureza diante da humanidade.

Ela possui virtudes. Ela transmuta-se em virtudes, a força da

gravidade..., etc.

A diferença entre o desenho evocativo e o de projeto.

A idéia de diferença não é muito boa, se você quiser usar o

significado das palavras estritamente. Ele é diverso, como

modo, como maneira. Aquele é um rabisco, é um desenho

feito para expor aos outros, que não viram nada daquilo

Arq. Paulo Mendes da Rocha.

Primeiros croquis, plantas.

MUBE, Museu Brasileiro de

Escultura, São Paulo,1988.

alguma coisa sobre aquilo. O projeto é outro desenho,

mambembe também, que é linguagem para dimensionar as

ferragens..., o tamanho das coisas. Só existe mesmo a coisa

pronta e a imaginação. As pontas são essas. O resto são

intermediações, é como se você dissesse assim, sobre outro

âmbito de questões humanas, de invenção humana, “que

diferença tem entre a imaginação do Shakespeare e os versos

imprimidos em negrito no papel manteiga, ou então escritos

a giz na pedra?” Se um professor de literatura resolve porque

quer se demorar sobre aquilo..., e não adianta ele falar e

repetir, e escrever no quadro negro um verso de Shakespeare

vamos supor, e você quer estabelecer a diferença entre aquela

imagem de giz branco que tá lá e o verso propriamente dito,

não há nem..., há todas as diferenças que você quiser, mas

não há diferença nenhuma! São modos de... rever aquilo, de

comentar aquilo, etc. Tanto que ele poderia recitar e recitar e

recitar, ele resolveu escrever, porque vai virar de costas, os

outros tão lendo aquilo, ele vai dizer “a terceira estrofe” e

tão lendo lá a terceira estrofe. A constituição do discurso

que você quer fazer, obriga a você desenhar aquilo de muitos

modos. Na questão do verso, o produto final é sempre o

verso, como se você estivesse lendo os pensamentos do

Shakespeare. São instrumentos de fazer aquilo permanecer,

transportar de um lugar para o outro... e tal , a impressão...,

a escrita... A própria linguagem escrita, o próprio recurso

léxico... e... são instrumentos pra você dizer aquilo. Quer ver

uma coisa engraçada de considerar, quanto a isso, quanto a

essa instrumentação toda, seja pedra..., ferro... ou letras, ou

notas musicais..., que é uma sinfonia. É a maneira do privado

se realizar, se tornar público, e se tornar real o pensamento.

A única realidade de um pensamento é a sua enunciação.

Então você vê que coisa interessante quem defende a

privacidade com ênfase hoje, porque não compreende bem

essas coisas, ou pensa que a privacidade está em botar

cerca..., grade... tudo isso. Nada mais privado que uma

paixão! Mesmo strictu sensu, paixão masculina e feminina.

E nada mais possível de ser escondido e aparentemente

desejável de ser escondido do que essa paixão,

principalmente quando não é correspondida. No entanto um

poeta, a primeira coisa que ele faz é escrever isso, e publicar.

Então, as técnicas de publicação é que fazem aparecer esses

vários artefatos, uma maquete..., tudo isso. Mas não têm

nada que ver com a idéia, naturalmente colabora... e, você

pode corrigir um projeto a partir do que tinha na mente, na

medida em que faz a maquete, mas sempre porque você

sabe que vai ter que construir, e você corrige pra dizer..., não

tá corrigindo propriamente o pensamento, tá corrigindo o

modo de construir aquilo melhor. Ao contrário, o pensamento

sempre fica um pouco, diz assim “Ah esse eu já perdi” e

você retoma no outro..., etc., porque não é possível realizá-

lo plenamente, né? São metáforas..., são por exemplos... de

aproximações ... e isso eu vou fazer assim pra você quando

vir dizer “Ah!, mas podia ser assim...” É dinâmica também, a

obra... Outra coisa interessante de considerar sobre a

dimensão arquitetônica na construção, portanto enquanto

linguagem, é que ela, além de não se realizar plenamente,

ela vai realizar até futuras situações, de desejos..., deve

demorar no tempo se for feita com sutileza..., ela pode se

sustentar durante muito tempo. Ela alimenta situações reais

da vida, entrar num museu..., ver a parede onde pendura o

quadro..., como alimenta o próprio imaginário futuro durante

algum tempo, séculos..., não sei, às vezes pra sempre.

O programa, assim como o projeto, já é uma orga-

nização espacial?

São dois discursos aí..., de novo não, diversos, mas eles

colaboram..., mas dois momentos do mesmo discurso.

Nem sempre quem elabora o programa, digamos, de um

estúdio de televisão, tem desde já a visão espacial, senão

ele mesmo faria. Ele só faz um elenco de necessidades. Eu

preciso de uma sala climatizada pra guardar o equipamento...,

preciso de uma sala refrigerada para guardar equipamento

virgem..., preciso de um arquivo de tudo o que eu já produzi,

enquanto empresa, que eu quero mostrar depois e tem que

ser climatizado também porque este material é perecível,

são filmes..., fitas..., eu preciso de um estúdio de gravação,

de filmagem, que a experiência mostrou que tem que ter

vinte metros no mínimo, a outra dimensão, pode ser de novo

vinte, um quadrado..., ou...seria melhor trinta por vinte, tirado

da experiência, preciso de um pé direito de dez metros porque

eu vou ter que pendurar refletores..., preciso gruas..., fundo

infinito..., essas dimensões não são nada de abstrato, tiradas

da técnica com que se faz isso hoje, a reprodução de imagens,

e essas imagens podem ser um elefante..., um caminhão...,

tem que enfiar isso no estúdio..., a porta tem que ser

grande..., preciso de uma praça de manobras do lado pra

encostar o caminhão... Você vê que eu me contradisse um

pouco, já existe uma visão espacial, mas é tirada da

experiência.

Utiliza o desenho para desenvolver o programa do

cliente?

Desenha..., você ensaia ou desenha. Mas a partir de uma

idéia. O que eu queria te dizer é que, sei porque eu tô te

dizendo isso, pode ser até grosseiro, como quem diz “mas

eu não ia pensar uma bobagem dessa!”, Eu não sei porque...,

por causa da escola..., eu vejo muito menino na minha frente...

Eu já percebi que muita gente pensa que rabiscando pra lá e

pra cá, pra lá e pra cá, dentro daquela idéia mais ou menos...,

acaba saindo; não sai nada! É melhor você passear no campo,

ficar só pensando. Quando algo mais ou menos consistente

se configurar na sua mente..., você pode tomar alguma nota

pra não esquecer, sob a forma de desenho. Mas não é

desenhando, desenhando que sai nada. É diferente de um

objetivo fixo, por exemplo, os grandes desenhistas do

passado, os primeiros que fizeram... desde as cavernas

aquelas coisas bonitas, até Michelangelo..., Leonardo da

Vinci..., a anatomia..., tudo isso. Bem o joelho, a mão, seja o

que for, as posturas, tão lá, o homem não muda em um milhão

de anos, muito. Então você pode imaginar um exercício de

desenho, de comando entre o seu gesto pra copiar, captar

aquelas formas..., anatomia, no caso..., seja o que for, os

bisões... É um outro tipo de desenho, ele não é propriamente

inventivo, ele é... indagativo, ele é... de perquirição, você

desenhando acaba descobrindo que aquilo deve ter um

esqueleto por dentro... e... algo flexível que articula aquilo

tudo..., você está descobrindo através do desenho. Outra

coisa é... a idéia de realizar algo que é só desejo como

construção e você precisa desenhar para transformar aquilo

em pilar..., viga..., e tal, é diferente, né? Quase que você

pode ser objeto amanhã do desenho do outro, que vai

copiando aquilo, descobrir “que diabos esse cara tinha na

cabeça”, né? O desenho é um instrumento, o desenho dito

assim, o risco do lápis no papel, é um instrumento de trabalho,

é uma linguagem de comunicação..., de memória...

O desenho não participa da concepção do espaço?

Muito pouco... pra mim muito pouco. Pode ser... uma

aberração... Não deve ser inédito, deve ter muita gente que

faz como eu. Deve ter muita gente que desenha..., desenha...

e não faz disso nada mal, porque associa a imaginação aos

rabiscos..., o rabisco significa pra ele..., não serve para o

outro, o outro olha aquilo, não entende nada. Sim, pode-se

pensar isso. Eu não gosto de desenhar como se fosse uma

aflição, como se eu fosse prejudicar o que eu estou

imaginando, sabe? Eu não vejo o desenho... Mas é uma

peculiaridade, tanto que o pessoal me pede croqui... e tal,

não tenho. Eu já fiz até a malandragem, porque eu acho que

enfeita..., eu sei que enfeita..., os outros fazem..., eu faço

croqui depois.

Sobre o croqui evocativo de Niemeyer.

Esse da catedral é lindo inclusive..., porque não é nem a

estrutura, parecem bandeiras penduradas... Isto é muito

bonito! Isto é muito bonito... E já não é... o que vulgarmente,

o que usualmente se chama de croqui de arquiteto, que é

um ensaio, feito a lápis num papel, seja o que for, do tamanho

daquelas vigas..., da proporção daquilo, né?

O desenho técnico enquanto croqui e a precisão na

escala.

Agora..., talvez eu tô dizendo pra você umas bobagens, pelo

seguinte, enquanto desenho, no sentido de lápis no papel,

eu faço muito desenho técnico, duas três vezes, até os outros

fazem muito pra mim, desenham o projeto e redesenham

quase tudo de novo. Não são grandes transformações, aí

seria outro projeto e não se pode nem chamar de “se

redesenha tudo de novo”, né? Eu tô dizendo estritamente

isso, redesenha..., adapta proporções, diminui esse lado,

aumenta aquele lado um pouquinho..., de fato se faz. Mas eu

não consigo fazer isso muito com rabiscos, já põe então na

régua..., na escala certa... sabe? Inclusive todo mundo diz,

que quando eu faço, que às vezes faço um rabisco e... aí

quer assumir aquilo já como matriz, um primeiro ensaio..., aí

põe a escala em cima e tá numa escala sempre, ou um pra

duzentos..., conforme o porte da coisa, eu faço, se você disser

assim “faz aí em escala um pra cem, tantos quinze

centímetros, ou dezoito e meio”, eu faço, dá dezoito e meio,

dá dezoito e quarenta.

Eu não acredito que sejam virtudes, porque eu estou há

quarenta anos fazendo só isso, né? Eu do ponto de vista

profissional assim, eu sou um pouco louco. Eu às vezes preciso

disfarçar pra ninguém pensar que eu sou louco, eu tô contando

quantos passos tem aquilo, que eu achei bom... Não resisto,

sabia? Completamente maluco, a ponto de eu mesmo saber

e me policiar um pouco, porque que diabo?...

Sobre os croquis da revista (AU)

Ah, deixa eu... Você quer ver? Vou te denunciar os que são

mentira, os que são...

Quer ver que coisa engraçada? Isso aqui por exemplo, haja

croqui, né? Eu sempre imaginei isso, depois eu fiz num dia

que me pediram pra fazer uma “demonstration” do que eu

queria dizer, ou seja, o que? Que uma escultura, naquele

Museu lá da Escultura, lá trás, em relação à rua Alemanha,

de um grande porte, você ia ver cortada pela viga, se você

tivesse aqui é claro. Aí você vai se aproximando, entra

embaixo daquela viga, você fica como se tivesse numa casa...,

que eu fiz aquela escala de propósito pra te dar a relação e

ainda, e agora não vê cortado mas não vê toda a escultura e

vê que aquilo é imenso, que tá lá tapando a sua passagem, é

claro, e à medida que você vai saindo ali debaixo ela se revela

inteira. Essa imagem, pondo aquela peça de concreto naquela

altura quanto ao que se veria andando naquela esplanada...,

eu tinha como algo muito belo de se fazer, uma referência,

porque tudo ao ar livre, você não sabe mais que tamanho

tem, não é? Então eu achava que isso era importante, uma

referência de escala... Essa viga foi feita ali fora pra isso,

marcar o lugar..., uma série de razões, históricas inclusive,

arquitetônicas. Mesmo como construção..., Stonehenge...,

se você botar uma pedra..., dois apoios..., olha que

beleza!...agora podemos fazer isso, né? Mas eu nunca

desenhei isso. Desenhei direto a viga, fui calcular..., ela ficou

de quarenta metros porque o terreno..., senão ficava

apertado..., não é que eu queria fazer uma viga de quarenta

metros. Naturalmente deve ter dado trinta e oito e eu falei

vamos pra quarenta, é melhor né? Mas...ela não foi

planejada..., teria que ser a maior possível naquele terreno...

Imediatamente você vai dizer que esse maior possível é tão

grande quanto seja de fato bonito, porque de repente se o

terreno for muito pequenininho você não vai fazer uma coisa

assim, né?

Esse desenho que aparece, esse volume grande..., que é,

seria uma escultura, que eu até por pudor não fiz nenhuma

forma escultórica, qualquer escombro lá, um pedrão, pudor

diante dos meus colegas artistas, cortado pela viga... com

as pessoazinhas aqui na frente, foi pra mostrar para os outros

que idéia eu tinha tido, mas eu nunca rabisquei isso pra saber

se a idéia era boa. Isso só se vê, eu vi, falei “que maravilha

que pode ficar”...

Bem, eu já tinha visto o Pão de Açúcar cortado pela linha do

museu do MAM no Rio de Janeiro,... que é assim elevado, o

museu do (...), mas eu não quis copiar isto, eu não me lembrei,

é uma espécie de lembrança maluca essa. Depois, é que eu,

pra falar com você, que eu me lembro dessas coisas. Já

tinha me lembrado antes, é claro, mas quando fiz não tava

pensando no Pão de..., depois eu falei “imagina... eu me

lembro, que espanto, você vem aqui pelos jardins pelo lado

da avenida e vê a base do Pão de Açúcar, de longe você vê o

pico e o Museu que corta, de repente você vê só a base, aí

você entra em baixo e sai do outro lado no jardinzinho e vê

ele inteiro e a baíazinha toda, ... é muito bonito. Ou seja, a

paisagem desvendada aos poucos através de contrapontos,

que já são artefatos construídos, é muito bonita, quanto à

relação de cidade - paisagem..., e tudo isso que é sabido,

né? Quando o Jobim diz “da janela vê-se mar, o Redentor,

que lindo!” ele não diz que ele em pé na praia vê também.

Quando ele diz “da janela” já é a casa da cidade. É só com

aquela cidade que aquilo é estupendo! Por maior razão, porque

você tá vendo da janela ainda por cima, se você se aborrecer,

você vira pra trás, tem logo um cafezinho, fogãozinho..., as

crianças... A natureza é horrível né?

Sobre o Museu de Artes de Vitória, croqui publicado

na AU.

Isto é de fato um... rabisco, um croqui mesmo, isto é,

estritamente...

Esse croqui por exemplo que é do ensaio eu fiz lá pr’o Museu

Kraucberg em Vitória, o Museu de Artes de Vitória enfim, ele

é interessante, porque, aqui eu podia fazer o projeto inteiro a

partir daqui, tá tudo resolvido. São duas vigas paralelas..., a

vinte e cinco metros uma da outra, vinte e cinco porque é

um belo vão..., muito mais não convém..., menos não sei

Arq. Paulo Mendes da Rocha.

Croqui, publicado na revista

AU. MUBE, Museu Brasileiro

de Escultura, São Paulo,1988.

porque, vinte e cinco tá bom, ...em concreto protendido,

qualquer coisa assim, pra fazer salões que se sucedem em

níveis diferentes. A idéia básica disso, é ... que... nesses

planos inclinados lá dentro, né, nos salões, isso aqui é um

salão, depois tem esse plano inclinado, o outro salão pra cá.

Esses planos inclinados..., esses, os horizontais são salões,

são pisos, os inclinados são cristais. E você então..., não sei,

deve existir já coisa assim... mas é uma sucessão de janelas

que nunca vão receber sol, e que é muito interessante quanto

a museu... Você vai receber uma luz refletida do chão, que

eu já vou fazer uma praça branca... Isso pode ser belíssimo

na minha idéia, e ao mesmo tempo uma área muito grande

de salão, que entretanto se divide em dois, três salões,

salõesões..., salõesinhos... e com uma rampa... Agora o fato

de realizar entre duas vigas é pra levantar do chão, porque a

avenida... é uma situação como manda o rio, e depois tem

uma bela enseadazinha do outro lado..., com as pedras das

andorinhas... inclusive, que são no mar. Portanto se eu fizer

esse museu levantadinho aqui, quem vem daqui, isso vai ser

aqui um jardim encantador, isso aqui é o jardim do museu,

aquela baía com a ilha do Boi na frente... e as três pedrinhas

das andorinhas..., uma coisa lindíssima! Em vez de você ficar

fazendo só jardinzinho..., tudo aquilo é um jardim! O jardim

do Éden...A natureza... Então são apropriações... já no lugar,

de desejos que tavam em nebulosa, mas que de repente ali

se realizam. E aí sim, aqui neste caso tem essa coisa particular,

essa situação, essa circunstância particular que eu achava

muito interessante, porque antes disso eu tinha passado lá,

tava estudando essas coisas, fui lá numa corveta da marinha,

lá no fundo da baía e vi armazenado, quer dizer, não jogado

de qualquer jeito, mas colocado uma do lado da outra, assim

direitinho, porque sempre... ninguém tem coragem de jogar

fora, esses... esses restos da antiga estrutura do porto de

minério de Pela Macaco, que foi desmontado... fizeram... Aí

eu fui ver de perto, não resisti, porque eu vi do outro lado da

baía, que é belíssimo! Mas que construção...e não é uma

construção, é um depósito de patas, de gruas..., cabreias...,

guindastes ... de vários tamanhos... coisas do Pela Macaco.

Aí eu fiz questão... fui lá, quando atracamos, que eu peguei

Arq. Paulo Mendes da Rocha.

Primeiros croquis, plantas e

corte. MUBE, Museu Brasileiro

de Escultura, São Paulo,1988.

um, me botaram num cabo... me levaram lá, eu vi de perto.

São artefatos ingleses... tão em perfeito estado! Então me

ocorreu, usá-los como apoio, porque a diferença de um pra

outro... Bom, por isso que eu fiz esse rabisco, tava mostrando

pr’os meninos aí depois fotografamos o quadro negro.

Quando eu fiz o Pavilhão de Osaka, eu achei interessante,

esta questão de situação... porque no caso era o pavilhão

do Brasil..., eu falei “o que é o Brasil, pra mim? O que é que

eu vou levar? No caso, na feira mundial?” Eu vou levar o teto

da FAU, né? Que seja exatamente o teto da FAU. Vou armar

de viga a viga..., fazer duas vigas boas pra isso..., o terreno

exigia que fosse cinqüenta metros..., não podia ser mais que

cinqüenta. Cinqüenta metros eu consigo fazer um belo

balanço..., apoio..., vão central..., vou fazer dois pilares em

cada viga. Aí me ocorreu, o discurso sobre tudo isso, inclusive

no mundo, a rigidez do plano ortogonal..., do

cartesianismo...,etc., dessa questão da racionalidade da

arquitetura moderna..., Oscar... que faz tudo assim...,

aparentemente sem, ele é muito racional... Eu falei “sabe o

que eu vou fazer?” Se essa viga for boa e essa for boa, a

cinqüenta metros uma da outra, elas não precisam ser iguais,

eu vou quebrar, essa coerção da rigidez, essa eu vou fazer de

um jeito, aquela eu vou fazer de outro, variar os balanços. E

aí eu comecei a ir em frente. E vou fazer essa tal paisagem

das andorinhas, que é posterior inclusive, mas que eu sei...

que lá não há, fazendo com que apóie numa..., menos um

que é a cidade, que eu vou configurar como dois arcos

cruzados, e... que como a carga é pesada... e é incompatível...

justamente é o vazio no meio, eu faço aquele balanço tão

grande..., e justamente nesse apoio o que há é quase

arranque, sabia? É nada! E ele pode ser frágil, que é o que se

faz nas fachadas..., porque o pilar tem meia carga..., né? Por

exemplo, essa fachadinha do sobradinho lateral que fica de...

o terracinho com os postizinhos de ferro..., mesmo a fachada

da FAU..., o Palácio da Alvorada... que vira aquela brincadeira,

é uma apropriação, o templo grego é assim, você tem uma

viga..., pilar..., pilar..., pilar... cada pilar desse tem essa

responsabilidade de carga, se você tem um pilar no fim, ele

não tem essa carga aqui, então ele pode se divertir, ele vira

uma brincadeira. Na FAU foi espaçado o vão... no Palácio da

Alvorada se transformou numa palhaçada... e aí vai. E no

templo grego também, porque aquilo é telhado..., tem

parede..., depois é o peristilo que vem aqui e pega aquelas

coluninhas, não é isso? É... quase... é só.. o peristilo, arcada

lateral, é meia carga, a carga mesmo do telhado, que é

telhado de madeira, tá na paredona aqui, não é assim o

templo? Isso é só enfeite porque é carga. Bom, aqui não é

meia por essas razões, mas eu posso enrijecendo a viga

protendida transformar numa..., é bacana, não é bobagem

não... E é cidade, enquanto brasileira, com seus arquinhos...

um tanto barrocos..., um tanto ... greco-romanos..., somos

nós, pr’os japoneses verem. E mais interessante ainda, como

o programa tinha uma implicâncias, sede da Casex..., sede

do Banco do Brasil..., sede do Itamarati..., administração do

Pavilhão... eu falei “isso aí vai me atrapalhar”, que é uma

imagem muito bonita de arquitetura, o anexo, que é você

mesmo com o seu vizinho. Porque aí se o japonês, o visitante,

for lá pra comprar um souvenir, ele ainda vai ver, que eu fiz

em semi-subsolo, o vidro na altura da vista, no asfalto do

chão lá, e você vê como você desenha tudo isso, assim, no

chão. Entendeu? Você quando desenha não faz assim? Você

nunca vai ver isso a não ser entrando no anexo do meu

Pavilhão, porque a vista tá daqui, você revê aquilo, eu fiz um

anexo, subterrâneo. Tem um cristal aqui no asfalto..., a laje...,

desce aqui, você fica aqui, daí você vê de novo. Esse ver de

novo, é... digamos a ... mágica do anexo. Você faz um edifício,

você chega na janela, tudo é o outro, de repente aquele é

você mesmo. Eu acho muito mágica a idéia do anexo.

O partido da sua arquitetura reside essencialmente na

implantação, como colocado na revista?

Tem que dizer sim, porque dizer não... mas... se não tiver

implantação, nenhum projeto se sustenta. A questão

fundamental de um projeto é o plano de acesso, a

implantação, com todas as implicações, o plano de acesso...,

as visuais..., isto que eu tô te falando é um problema de

implantação, como isso tá implantado, né?

Estão as visuais associadas a isso?

Mas a implantação é que assegura isso, a perspectiva... tá

na implantação. Você vê, rua Alemanha, avenida Europa,

quando você faz a marquise assim, é uma roubada, como é

que eu posso te dizer, é uma virtude que a arquitetura tem, a

implantação, o eixo da avenida Europa colabora, eu valorizo

o eixo da avenida Europa e me valorizo, se eu fizesse assim...,

seria, tá cheio de arquiteto que faz questão de fazer, é idiota.

Você acentua as virtudes que já havia lá e que ninguém tinha

percebido. As andorinhas aqui, na hora que ela ficar

enquadrada..., todo mundo sempre reverenciou aquilo, mas

tava lá. Agora é pra ficar, o nosso Henry Moore de graça do

nosso museu, entende?

O croqui e o partido.

Não, isso é o partido. Isso é o croqui... o partido... Agora

aquilo, você quer ver uma coisa? Conversando né? Fazendo

nosso discurso, não... mas ser gentil, porque mentiras...

Lembra que eu falei no começo? Eu fiz isso pr’os meninos

verem, eu vim de Vitória e fiz aqui pra contar pr’os meus

meninos. Eu não faria esse desenho nunca. Eu não ia chegar

aqui sozinho e dizer assim “agora eu preciso anotar aquele

troço que eu tive em Vitória...” Eu não tenho nenhum

desenhuzinho de papel disso aqui. Pra contar para eles... , eu

fiz o pavilhão... pra mostrar... o negócio... Ah sim! Porque eu

fiz os vão diferentes... porque tem pata pesada... porque eu

ponho uma pesada aqui, faço esse balanço, ponho três

pequenininhas, que eu já tinha visto lá, que desenhando aqui,

pra eles terem uma idéia, eu falei “cábrea..., pé de

guindaste...” ,não sabiam nada. Então faço o pezinho do

guindaste, que tem lá, e o outro pesado que tem três patas,

este aqui, etc., pra configurar pra eles verem, não é pra mim.

Eu fiquei aborrecidíssimo que saiu tudo meio fora de

proporção... e tal..., fiz aqui de banda....

Quanto à semelhança deste croqui publicado na revista

e o realizado na lousa na FAU em palestra na pós-

graduação.

Eu posso repetir essa porcaria quantas vezes eu quiser, porque

eu tenho na memória, entende? Como todo arquiteto faz,

pode fazer o croqui, ele faz o croqui daquele troço... pode

fazer... Então não é tanto instrumento de trabalho, como se

costuma dizer, o croqui do arquiteto, o que é que é isso...

Pode ter um sabor especial dizer, pede para ele fazer porque

o croqui é muito bonito, mas não é que isso tenha uma

importância no trabalho dele. Eu digo isso, mas não sei se eu

tenho razão.

Ao contrário, eu mesmo sei me criticar, dizer “puxa saiu tudo

torto”, porque na minha mente isso é muito mais interessante.

Eu não vou conseguir nunca fazer, eu vou ter que chamar o

engenheiro..., calcular..., tira um pouco aqui... Só a construção

vai ficar o que eu queria, mais ou menos ainda por cima.

Alguma vez já aconteceu da construção ser diferente

da imagem configurada mentalmente durante o

projetos?

Não... esse mais ou menos vem da circunstâncias, das

marcas, da técnica mesmo, tudo isso né? Você vê, mesmo a

loja Forma..., você tem problema acústico, você tem carga

estrutural nessa parede toda cega, se o camarada tiver, foi a

própria Método que... fez essa pesquisa..., porque enquanto

tava construindo... aquilo, tinha esse problema, havia esse

problema da realização desse grande plano. Eu já tinha

detalhado tudo. Era chapa metálica... um navio. Eu queria

até vê um pouquinho... não me importava, não é que eu queria

ver, isso não se encomenda, porque o trabalhador não sabe

fazer essas frescuras, mas eu sabia que ia resultar alguns

defeitos de solda entre as chapas... Pra mim isto tinha um

encanto especial, né? É esse navio que você vê belíssimo,

verde..., abóbora..., e preto... Se esfregar o nariz lá tem

rebite..., tem solda..., pra mim não são imperfeições. De

chapa metálica pintada com tinta Sherwin Williams, como

se pinta navio, branca, não tem problema nenhum. Apareceu

essa chapa. Importada..., americana.., que já é um sanduíche

de elastômero com alumínio..., muito menos carga..., já com

isolamento térmico...,eu não posso dizer não. Eu, com voz

fina... disse “não, pode ser”. Porque que eu não vou...

bancar..., eu tenho muita consciência também do prestígio

da nossa profissão, e eu não vou me exibir na frente de

engenheiros e de proprietários, como um arquiteto

caprichoso, que “quero a empatia da chapa...” Nem falei em

navio..., essas são minhas memórias. Eu sabia que pr’os

outros ia ficar belíssimo e pra muitos, sem saber porque!

Digamos, um navio. A forma não tem nada que ver com um

navio, mas é a ...história dessa técnica fantástica, né? De

construir vazios com caixas de metal. Eu não tava

absolutamente interessado nessa porcaria, mas eu tive que

conceder, porque... eu não vou fazer o papel de... bancar o

poeta na frente de comerciantes..., engenheiros apressados...

E mesmo em posições da técnica, diminuição de carga... já

com alguma virtude de isolamento acústico... que eu faria...,

e teve que complementar inclusive, lá tem, há um isolamento

aposto, depois, pra complementar... Não gosto. Ela é um

pouco besta... e... tá manchando..., não é tão bonita quando

se diz...entende? Preferia a chapa metálica. Então pra mim

não ficou... Agora, nunca a obra de arquitetura fica ruim,

porque os outros não sabem, aquilo sempre é aquilo. Se não

for uma porta que não abra à direita..., se não for uma escada

que o degrau é muito alto..., se não for um troço que prende

o dedo..., ninguém pode criticar muito, porque são valores

chamados de subjetivos, né?

Bom, nenhum arquiteto tem o direito de dizer “era aquilo que

eu queria”, tal... você mesmo contempla o que você fez e

tira suas conclusões, geralmente pr’o outro projeto, né?

Já houve alguma surpresa?

Não, não me lembro...

Sim, a luz...

Eu moro numa casa que eu fiz em 1962, 63. Um dia de

chuva...,mas... você vê que nem havia... uma mangueira

imensa, eu adoro mangueiras..., inclusive a mangueira está

lá porque eu comentei... “isso aqui parece a minha terra, só

falta uma mangueira”, no dia seguinte eu cheguei lá tinha

uma mangueirinha de um metro e oitenta, o baianinho foi

roubar não sei aonde, ele viu uma mangueirinha, ele já devia

saber, pegou a enxada, tão gentil, que ele plantou perto da

casa demais, eu não tive coragem de corrigir, ela ficaria melhor

um pouquinho mais, mas é linda, eu como debaixo daquela

mangueira, eu abro essas janelas aqui e to embaixo dessa

mangueira. Com chuva..., eu não podia prever tudo isso...,

mas eu já fiz assim..., que o vidro abrisse assim... e já plantei

aqui... que é uma grande árvore..., mas não pensei que essa

mangueira..., e a chuva... e tal, e tal, né ? O que é que eu

posso te dizer ? O imprevisto aparece sempre. Agora tem

uma goteira na minha casa, é um encanto, no instante que

põe uma bacia lá..., isso eu não tinha previsto.

A mangueira já tá aí, porque foi plantada na obra, aquela

escurinha lá trás, tá vendo? Pequenininha... Agora ela tá aqui,

a Naná sobe na mangueira e põe uma rede na mangueira,

em cima do telhado da casa. Muito bonito.

O interessante que é quando você faz assim, que é como eu

faço sempre, eu me surpreendo, começo a desenhar e (...)

Agora você veja aqui, quer ver? Instrumentos de trabalho,

veja aqui, abriu aqui...uma fotografia..., esse museu mesmo

né? uma maquete. Como é que esse cara faz essa maquete?

Não deu certo esse negócio..., nós inventamos os pilares...,

desenhamos..., já foi desenhista, desenhou... Desenhou a

partir do que? Sim... fez um croqui... cortes..., mas já é pra

ele poder trabalhar. Ele fez os desenhos pr’outro poder cortar

os pauzinhos... Eu já to vendo que isto aqui ficou um pouco

desproporcional..., vou botar o outro..., aí tá fazendo o projeto,

mas tá fazendo um projeto que já tá pronto, estou acertando,

afinando.

Tenho verdadeira angústia da idéia de alguém que imagine

que o arquiteto dibujando, dibujando, dibujando, e risca e

apaga, e sai o projeto, de jeito nenhum! Pode ser que alguém

faça assim. Mas aí eu tenho a impressão, eu sei que faz, são

imaginários inconsistentes demais. Começa a querer fazer

uma arquitetura..., eu não faço arquitetura, eu resolvo

problemas.

Eu não faço por mimese, muito pouco. Sim, a história toda te

leva por uma idéia de mimese, a Grécia..., o Egito..., as

formas..., as técnicas mesmo de..., mas hoje é tão abstrato,

o cálculo matemático..., o momento de inércia... Esses

balanços do Pavilhão de Osaka, é mimese do que? É mais

raciocínio, se eu vou fazer as vigas diferentes..., mas não é

os arcos diferentes... Sim, é como tem graça a diferença dos

arcos que o Oscar fez na Mondadori, mas não são arcos, é

uma viga. A disposição dos pilares que não é... idêntica.

Mas isso não envolve uma capacidade de memorização

muito grande, para não passar o desenvolvimento da

idéia para o papel?

Mas é só do básico, né? Suponha que fosse uma fábrica... ,

agora tem as instalações do layout..., eu já tinha lido antes...,

abri o corte... se não eu não posso fazer mais nada. Imaginar

o arcabouço, por causa da luz... etc. ..., onde fica o

restaurante..., a ala dos operários...,você vai desenhar muito

pra acertar os detalhes..., dimensionar... mas a configuração

geral, eu to falando da configuração geral do projeto. Só os

banheirinhos do MUBE, eu desenhei cinco vezes, não ficava

bem... Mas eles tinham que ser ali, tava feito o projeto. Até

que foi difícil porque tinha que ficar ali. Eu não ia mudar o

projeto por causa dos banheiros! Ficou meio atrapalhado. O

contrário, você até se atrapalha um pouco às vezes. Você

força até certos detalhes... funcionais, banheiros...copa...,

um pouquinho..., pra enfiar um..., pra fazer um projeto. A

copa aqui ficou meio mambembe, mas ela..., mas ela fica

muito bem aqui, o lugar dela, porque o pessoal sai do

auditório..., só que... Tudo bem, é melhor do que se ela ficasse

em outro lugar. É uma espécie de negociação, entre as partes.

Não existe o projeto ideal. Pode ficar... muito Rino Levi, tudo

muito bem feito mas... às vezes falta, que ele gostava tanto,

que ele fez, quando fez coisas vazias... aqueles pavilhões...lá

da Paraíba..., né? Da Tecelagem Paraíba em São José dos

Campos..., coisas lindíssimas, mas o rigor europeu às vezes

estraga um pouco, transferido pr’uma América que ele não

conseguiu... amar muito. Acho que nunca prestou muita

atenção.

Nós estamos aí enfiados nesta questão da natureza... hoje...,

ecologia...,etc. É muito bonito porque é uma consciência

mundial... sobre uma questão...de raiz, pra nós, pr’o gênero

humano. Mas você vê que beleza, se você considerar isso

aqui assim, esse Harold Bloom falando sobre a poesia..., a

criatividade..., etc. Ele cita aqui, 1790, conversa do Schelling,

que diz assim, é melhor você ler em inglês, né?

Arq. Paulo Mendes da Rocha.

Croquis de desenvolvimento de

projeto, cortes. MUBE, Museu

Brasileiro de Escultura, São

Paulo,1988.

“Eu chego”, né?

“por um momento,

no sentido das árvores , da água, pareciam guardar

apesar de não ser ainda dia

uma madrugada

gentis traços”, né?

“de luz, divina”

Não sei traduzir muito bem, não é divina.

“Além do comum do sol”, não é?

Ah!

“Produzindo de uma forma não comum com o sol

sombras

e todo lugar

foi impregnado de um mágico som

levando você pra dentro de um inolvidável melodia

confuse sense

confundindo os sentidos”

É uma beleza ! “Confundindo os sentidos”.

O Vieira fez um verso, fez um discurso, que ele dizia assim:

“Suponhamos que diante de uma visão estupenda”, ele tava

falando da Bahia, que era Bahia, ele tava fazendo um discurso

indignado contra os próprios portugueses, que tavam tratando

mal aquele território. Tá falando da riqueza material. Ele diz:

“Suponhamos que diante de uma visão estupenda, saiam os

nossos sentidos de suas esferas, e tenhamos que inaugurar

o ver com os ouvidos e ouvir com os olhos”. Que é a visão da

idéia de... um discurso impossível, você ter que inventar a

forma, é a poesia..., é a arquitetura..., é as artes, enfim, a

manifestação de caráter artístico. Mas já mostrava isso...

Preocupação né?

“Saiam de suas esferas os nossos sentidos e tenhamos que

inaugurar,” etc.

E o Caetano diz isso “Luz do sol que a folha traga e traduz”. É

fotossíntese. São discursos sobre a ciência e sobre a natureza.

Como é que a folha traga e traduz? Traduz em matéria, em

energia, tá falando da fotossíntese. Ele que não é besta, que

ninguém ia gostar..., fazer um discurso científico, mas tá

falando... É a consciência do homem contemporâneo, mas

há muito tempo que isso vem sendo chamado a atenção de

forma espetacular, né?

Agora você vê, esse Schelling foi expulso de Oxford, porque

escreveu uma monografia com dezessete anos. “On the

necessity of Atheism”. Ele era um ateu, já era um materialista.

A questão é a transformação da natureza, o hábitat humano

é uma novidade no universo. Ele é construído. E nós somos a

novidade do universo, a parte inteligente do universo, que

nós conhecemos.

Isto pra te dizer que essas imagens, você vai dizer “ele entrou

em delírio”, não. Essas imagens que você põe a pedrinha...,

faz vê..., com arquitetura também, não, tá tudo lá dentro,

não é essa arquitetura erudita dos estudiosos..., Palladio... e

o arco... a fresta... Não é essa materialidade. É uma... é uma

configuração que te leva a raciocínios que te leva a

configuração de caráter mentais, uma espiritualizarão... da

questão. Mesmo com uma construção útil, né? A casa é um

desejo, por isso não tê-la é um absurdo, pra todos, com todos

os recursos que nós temos. Então todos esses discursos,

não é que o arquiteto é metido a socialista..., ao se preocupar

com a sociedade. A poesia só se preocupou com a sociedade.

Shakespeare não fazia outra coisa senão o que depois ... (fim

da fita)

Então você que coisas interessantes... sobre as suas

perguntas. Isso aqui é outra lingüista... e filósofa que eu gosto

muito, Julia Kristeva, né? Você vê que interessante,...

citações..., etc. Pra você ver como isso é tão antigo e

aproximações. Este Humboldt, que não era nem lingüista e

depois se tornou, ele fez algumas afirmações que

determinaram toda, reordenaram toda, reconsideraram como

se, reconsiderou porque ele fez muito antes dos propriamente

ditos lingüistas, que a questão do psiquismo também faz a

linguagem, não é uma questão de técnica só. Porque a

lingüística começou a se desenvolver como estudo a partir

de visões estruturalistas... de...formação..., da justaposição...

das palavras... ,coisas desse tipo. Uma visão de articulação.

E ele é que mostrou pela primeira vez que, as circunstâncias

da vida do local desenvolveram aspectos da lingüística. É o

que você falava sobre o croqui, etc. Mas não é essa

banalidade, porque, ele foi um dos primeiros que definiu a

linguagem como instrumento do próprio pensamento.

Portanto você, se usa a linguagem se já tinha pensado, mas

ao realizar aquela operação lingüística, discurso, etc., você

também descobre novas coisas, né? Ao expor o seu

pensamento daquele modo, que é técnico, humano, porque

é o único modo do outro ver o que você tá pensando. Você

mesmo pensa mais. É a idéia de que o croqui pode

desenvolver o projeto. Você tá certa, mas não é banal croqui...,

etc. E o Marx que diz que, a linguagem é a própria, é a única

realidade do pensamento. Pensamento não tem nenhuma

realidade, você pode pensar o que você quiser. Se você

imaginar, aceitar, aliás tem que aceitar, porque é verdade, o

poder de linguagem da arquitetura, pra não dizer que

arquitetura é só linguagem, ou é linguagem, mas é, aí é que

tá,...é a única realidade do pensamento. A casa não é a casa,

a casa é o que nós pensamos que seja uma casa. Eu quando

faço uma casa, to te dizendo entre outras coisas, que eu

penso que casa é isso. Portanto o absurdo por exemplo de

uma Alphaville, tem essa dimensão pra nós. Não é uma coisa

que eu possa fazer... depois não deu certo... é um absurdo.

Trancar... pra morar lá dentro... proteger... É uma visão

estúpida da casa. Casa hoje seria pra gente realizar, enfrentar

uma série de problemas, que tão aí, transporte... onde ficam

as pessoas... como é que se locomovem... a casa é outra

coisa. De fato é, já essa casa do trigésimo andar do Copam...,

certo? Então... a única realidade do pensamento que nós

temos sobre tudo isso, é aquilo mesmo que você faz. Portanto

faça excelentemente, faça em função desse discurso, dessa

necessidade dialógica e dialética que as coisas têm, porque

as coisas são o nosso discurso. É a única realidade do nosso

pensamento é o que nós fazemos. Portanto a cidade será o

que nós imaginamos que a história é, porque nós é que

fazemos a história. Outro dia eu li como epígrafe de uma

monografia muito bonita do Roberto Schuartz, ele pôs como

epígrafe um pensamento do Marx muito bonito, que diz assim:

“A história mundial não existiu desde sempre. A história

enquanto história mundial é um resultado.” A história é o

resultado do que nós fizermos! Não existe “A História”, que

história você tá falando? Ela será esta ou aquela. Nós vamos

quebrar tudo... nós vamos ser extintos... deixar nos extinguir...

nós vamos nos tornar miseráveis... É um resultado. Portanto

a casa não é uma casa, é um resultado do pensamento

humano sobre aquilo que se imagina que seja o nosso habitat.

A sua evolução... a sua transformação... “Eis essa nova casa

que o arquiteto tal... fez.” Ele tem que dizer isso, os que não

dizem isso, não estão preocupados com isso...isso aí não ...

Nem toda construção é arquitetura. É de um humanismo

verdadeiro, mas é uma tolice, num discurso (...), como alguns

colegas meus dizem, porque é verdade inclusive, que se

chama o que? ... uma falsidade ideológica... não sei, “toda

construção é arquitetura”... Sim, se você imaginar o homem...

tudo o que ele faz, não é? Mas... se ele fosse sempre primitivo

e evoluído, e cada um de nós mesmo... não é. Você tem

obrigação, histórica, obrigação ética, obrigação... de já saber

tudo, quando você nasce de uma certa época, você não vai

voltar... Portanto aquela casa você não vai fazer de novo pra

dizer que é... Então onde taria a verdade? Você imagina um

(...), que não tem notícia de nada..., e que faz a sua casa...,

naturalmente ele não ia inventar aquilo, é a transmissão

popular..., de taipa..., de sopapo... Sim! É primordialmente,

aquela atitude dele é atitude de arquiteto, ele tá fazendo...

mas não é disso que eu to falando. To falando de problemas

nossos... então... É uma simbologia a respeito da consciência

sobre tudo isso, suponhamos que... diante de uma visão

estupenda, problemas podem configurar, visão estupenda não

é só um belo morrinho e um pôr de sol no mar. A miséria dos

meninos, eis uma visão estupenda! Saem os nossos sentidos

de suas esferas, e tenhamos que inaugurar... Porque você vê

pela visão um tanto surreal , ... cubista. Ver, “você viu isto?”

Arq. Paulo Mendes da Rocha.

Croquis de desenvolvimento de

projeto, plantas e cortes.

MUBE, Museu Brasileiro de

EsculturArq. Paulo Mendes da

Rocha. Primeiros croquis,

plantas. MUBE, Museu

Brasileiro de Escultura, São

Paulo,1988. a, São Paulo,1988.

Não eu ouvi. Não só ouvimos, um tiro enorme. Não se diz

assim? “Você viu isso?” Começou a revolução. Configurações

que confundem os..., a consciência é feita de todos os

sentidos em concretude, não é um de cada vez. “Olha. Olhou?

Ah, desculpa, desculpa.” Isso faz o médico, tá fazendo um

exame, mas a idéia de... “Você viu isso ?”... O mundo mudou.

Se tem que ver assim. (...)

Existe diferenças metodológicas entre projetar

arquitetura, “design” ou cenografia?

É mais complexo fazer um teatro todo do que fazer um cenário,

mas a gênese da... realização daquilo é mais ou menos a

mesma. Você trata de confundir a mente, ver isso com

outro..., não aos pedaços, e configurar como será o cenário

da Ópera dos 40 anos..., como faria o cenário do Futebol pra

Bia Lessa... e tal né? O texto é um discurso, aí (o cenário) é

um adendo, agregado do discurso não é? O cenário no teatro

tem que ser um adendo, tem que ser uma... de repente a

complementação é uma idéia tola, fragmentária, é uma...,

um ingrediente da concretude daquilo que os outros vão ver,

ele não pode ver o cenário depois o ... Ele tem que ver um

espetáculo. O discurso começa no texto, além do texto a

diretora..., porque diante de um texto, (...) eu quero fazer

isso, isso e isso... e você diz assim, “Vamos fazer assim,

vamos fazer assim que os outros vão ver o que você tá

querendo, de uma forma espantosa, não é isso?” “É. Vamos

fazer.” E às vezes é tudo feito muito simples, O Futebol..., era

uma idéia de que..., muito bonita a peça, inédita, foi escrita

pelo assessor dela, (...) que trabalhava, Alberto Reneau. São

dois grupos humanos que não faz questão de distinguir, nada,

se é primitivo se não é, que vivem assim, tá mal, meio né,

litígio... como todo grupo humano... no lugar... começam a

brincar... porque eles viram não sei onde isso, aparece um

barco vem um inglês, que fala do futebol..., leva a bola

embora... Só que eles não tem nem uma esfera nem um

plano horizontal. E tudo se realiza quando o inglês traz uma

bola, e aí o cenário faz assim e fica horizontal. Eu fiz quatorze

metros de uma estrutura... metálica, bonita. O que você tá

fazendo aí? Realizando, né? um espetáculo, é um espetáculo

só, não pode dividir em partes. O cenário se dilui naquilo e

completa o discurso. Mas você perguntou outra coisa, como

é que isso surge né, na mente? Considerando no caso, porque,

é mais ou menos o mesmo caso, a natureza... só que um

caso concentrado, particular já de um discurso, né? Romeu

e Julieta. É tudo isso, as paixões... Só que vai fazer assim

“São dois meninos..., não sei o que..., então tem um balcão...

tudo bem.”

O desenho neste caso aparece da mesma forma que

na arquitetura?

Desenha..., detalha..., aí abre, vê como é que cola... faz um

pra um... um pra cinco. O desenho é técnico.

O espaço é concebido sem o desenho?

Ah é! Às vezes se faz até para os outros verem. Já pensou

fazer “três arcos..., isso vem em terceiro plano, põe na planta

isso”, aí pega a planta do teatro, “então vou fazer isso aqui,

vai ficar bom”. É para explicar para os outros.

Eu chego a consultar calculistas sem desenhar. Pra

preliminares pra não perder tempo, eu tenho intimidade...,

são meus amigos..., eu ligo , falo assim “eu quero fazer uma

casca de 20 por 20 suspensa, com aletas, como asa de avião.

Eu posso imaginar isso só com a casca superior e a inferior

de aço e essas lâminas como nervuras de asas de

aeromodelo? Tem vinte metros, suponha que eu fizesse de

cinco em cinco, então a primeira de borda, a primeira de

cinco eu faço uma espécie de barbatana para pendurar, depois

faço as outras e do outro lado simétrico, eu posso pendurar

isso, e tal? Não precisa saber nem aonde, mas posso? É

viável?” Às vezes o cara diz, “te ligo daqui a pouco”. Não

calcula propriamente. (...) É perfeitamente viável, vai dar

chapa doze, tal, a gente pode fazer isso, não é bobagem. Aí

eu continuo, vejo qual é a viga... Aí um dia eu vou lá, aí sim

eu rabisco pra ele, faço uns ensaios, ver se fica bonito..., põe

na praça... pra ver o tamanho..., onde o pilar vai cair, em

frente a casa São Nicolau..., põe mais aqui..., então não dá

trinta e dois..., dá quarenta..., tudo bem. Mas já é para que

dê certo o seu desenho, não é o desenho no sentido da idéia.

Aí levo lá, deixo uma cópia heliográfica, ele passa no

computador, vê vento..., problema de vento, ele diz “ oh tá

dando isso, isso e isso”, aí eu digo, tem que ser um pouco

sábio, tem que ser muito competente, porque é você que

diz, o cara tem outros problemas, ele não vai, eu digo “aqui

só tem rede de telefones..., eu vou me ferrar com a fundação”,

eu sabia, então vou fazer leve, eu queria que ficasse, eu

imaginei, eu queria saber se de fato dava leve, eu falei “e

quanto deu de peso?”, “oitenta e oito toneladas”. Quer dizer

que é quarenta toneladas em cada pé? Não é nada, eu posso

por isso num radie, eu to dizendo pra ele, de dois por dois...,

com certeza, uns trinta... que é a espessura, vinte e cinco...

que é a bolacha que a gente vê cortar no martelo de asfalto

com pedrisco... Portanto eu corto uma bolacha e ponho um

radie, dá quarenta toneladas, não é nada. Eu sei porque a

minha casa tem quatro pilares..., cada pilar pesa cem

toneladas..., a casa pesa quatrocentas toneladas..., você sabe

a resistência do solo..., cem quilos por centímetro quadrado,

quarenta toneladas não dá nada. É, porque também se eu

fizesse aqui uma fundação complicada... Dá tudo certo. Porque

eu já tinha pensado tudo isso. Se você não considerar tudo o

que é problema, você cria problema pr’os outros. Talvez não

consiga fazer..., avança, avança, faz maquete..., tira

fotografia..., depois aquele negócio não deu pra fazer. Eu não

posso ficar procurando onde cravar estaca lá naquela praça,

deve ser tudo minado lá em baixo. E não interessa mesmo,

né? É mais bonito assim, um radie. Você tem que conhecer

os problemas. Ah! isso eu conheço bem, sei avaliar, posso

um dia dar com os burros n’água, mas geralmente, eu vejo

tudo que está rolando lá, “aqui precisa mexer assim, rola

terra lá, deve ter isso, é melhor fazer radie, precisa ser carga

leve...”. Isso é competência. Bom, quarenta anos..., não tô

me vangloriando muito, se eu depois de quarenta anos eu

fosse meio arara eu tava frito. E mais, todos os meus colegas

devem ser assim, se fala com o Abrahão..., se fala com ...,

todos... depois de trinta..., vinte..., dez anos de profissão,

quinze, trabalhando. Tem gente que passa quinze anos, infeliz,

não teve... Eu desde cedo fiz coisas interessantes... e eu fui

muito bem educado, que eu fui educado pelo meu pai que

era um grande engenheiro, especialista em navegação... e

ele sempre me levou junto pra ver coisas incríveis. Não que

eu tivesse aprendido, mas eu vi que, o macaco é muito

engenhoso, e comecei, e depois eu fui vendo então o que

que era aquilo, tubulão pneumático..., rebaixamento de

lençol... Eu fui educado na engenharia, confiando.

Você quer ver uma coisa também que a escola não ensina

pra vocês, agora eu vou falar como se você fosse minha

aluna, concreto armado..., tá certo, vigas..., viga trapezoidal...

com cálculo da ferragem..., duas vigas... pra fazer uma

ponte..., invertidas... porque o estrado da ponte vai pra

cima..., parece uma coisa genial nos dias de hoje, não é?

Muito bem, o meu pai casou com a minha mãe porque ela

era filha do empreiteiro que fez a parte de terra das cabeças

de uma ponte de uma concorrência que ele ganhou lá no

Espírito Santo. Você quer ver a fotografia da forma dessa

ponte, portanto, ele e meu avô antes de serem parentes,

antes dele casar com a minha mãe, portanto mil novecentos

e... eu nasci em vinte e oito, minha mãe teve lá que eu sei...

ela casou em vinte e cinco, portanto isso é uma fotografia de

1922, têm um século agora,... Isso que eu disse pra vocês,

que é muito banal! Ah não trouxe, esqueci, não trouxe essas

fotos, da ponte ... É forma e ferragem de concreto armado,

uma maravilha, como o MUBE, não é novidade, isso é uma

porcaria muito antiga inclusive. E aí os meninos ainda falam,

o barro..., que é interessante..., vamos fazer uma experiência

de barro, tá ficando idiota? Meu pai casou com a minha mãe

por causa de uma ponte de concreto armado, em mil

novecentos e, lá numa barranca de um rio do interior do

Espírito Santo, e você vem pra Universidade de São Paulo,

com essa erudição estúpida, uma coisa é considerar isso,

Arq. Paulo Mendes da Rocha.

Croquis de desenvolvimento de

projeto, planta e cortes. MUBE,

Museu Brasileiro de Escultura,

São Paulo,1988.

sem dúvida, as origens..., mas aqui em São Paulo você vai

fazer ... experiência com casa de barro**, imbecil! Então fica

assim, o ensino é uma porcaria.

(** Nesta época havia uma exposição na FAU USP sobre

Arquitetura de barro. Nota da entrevistadora)

O que você aprendeu na escola? O que se fazia nos

anos cinqüenta na faculdade de arquitetura?

Eu de fato não posso me basear muito no ensino oficial que

eu recebi, eu sou muito auto didata. Eu passei essa vida que

eu te falei, visitando, conhecendo essas obras..., ouvindo

essas conversas..., me dediquei muito porque eu queria entrar

pra Escola Naval..., estudei no Rio de Janeiro... num curso

barato..., avancei muita coisa..., depois vim pra São Paulo...,

ficou muito fácil pra mim, eu passei fácil no vestibular... Eu

olhava as coisas como se eu fosse estrangeiro sabe, não em

relação à nação, mas em relação às instituições. Aí fiz um

curso no Mackenzie, que não era um curso difícil... enfim,

pra não dizer ruim... , mas é uma porcaria os cursos de

arquitetura..., você lê e você vê aquilo. Tá em outro lugar,

difícil tá na escola. Acho que já houve um tempo que algumas

escolas eram excelentes, acredito hoje é difícil. Acho que

elas devem voltar a ser, não é que eu não acredite no ensino,

tem que educar as crianças e tal, mas há muito tempo que o

ensino é muito relaxado. Eu estudei bem, de forma esdrúxula,

aqui, ali. Por exemplo, o Prof. Cristiano S. das Neves que era

diretor do Mackenzie, sempre foi tido, sabido, como um

homem um tanto quanto anacrônico já na época dele, né?

Nós estávamos em mil novecentos e cinqüenta afinal das

contas e... nós desenhávamos lá templos gregos... Mas isso

nunca me perturbou, porque eu achava o exercício

interessante de qualquer modo, e eu via nele uma figura

exemplar, porque se fosse um bobo, que não devia fazer

aquilo, ele podia fazer outras coisas, mas a postura dele como

arquiteto..., a reverência que ele tinha a essa profissão..., a

dignidade..., essa foi a minha escola, ele foi pra mim um

grande professor. Ele tava só um pouco enganado com essa

questão que a arquitetura tem esses paradigmas, tinha que

inventar mesmo, que os problemas eram outros, isso eu sabia,

tinha visto que era assim. E tirar, a arquitetura não se tira da

arquitetura, se tira de outros lugares, da literatura..., da vida!

Se falava isso na escola?

Até certo ponto se falava, precisa saber ligar as coisas, né?

Havia o pessoal da esquerda... interessado na sociedade...,

preocupado com o analfabetismo..., com a doença... das

crianças..., com a miséria..., com o atraso do Brasil ..., que

defendiam uma série de teses..., principalmente toda a obra

de Marx..., dos filósofos... Você vai ler tudo isso. Não precisa

fazer exatamente como eles. Você acaba descobrindo que a

questão não é um partido político radical..., mas é o

pensamento humano, o futuro da humanidade como uma

tarefa nossa e não algo que tá dado de presente, e a

arquitetura tem seu lugar nisso aí.(...) É interessante. Ela

também não resolve... nada, mas se quiserem resolver ela

vai ter uma bela participação, né? Se não quiserem, não

adianta. Você vê depois do Copam, você vender as porcarias

que se vendem no Itaim e tudo, é horrível, aqueles prédios...

com guarita..., aqueles terracinhos..., de setenta... por um e

vinte..., cada quarto tem um terracinho pra fazer uma estética

de carocinho..., mas se alguém sair naquele terracinho,

vomita, porque deve dar um mal estar. Tem nada que ver

com o prazer humano..., a dignidade..., quem é que vai ficar

naqueles terracinhos? É feito pra dizer que tá fazendo

arquitetura mas não é, tem nada que ver.

...isso é só um mais ou menos, é muito difícil você definir as

coisas. Não são definições, são considerações.

Mas com relação ao desenho ligado a projeto, o que

se fazia?

Nós fazíamos coisas interessantes, porque... a escola não

era exclusivamente acadêmica assim, havia alguns exercícios

de composição, com tema, que se reportavam até a

arquitetura grega..., mas havia exercícios também digamos

de matemática contemporânea. Bibliotecas..., eu fiz uma

biblioteca..., até museu, eu fiz um exercício sobre um museu,

casas..., conjuntos habitacionais..., enfim os exercícios

correntes. Mas havia essa parte que era insólito,

principalmente diante da Escola Politécnica..., do curso de

arquitetura da Escola Politécnica... e logo depois da FAU, de

ainda se fazer exercícios com aguadas..., e aquarelas..., eu

fiz coisas incríveis, Templo a Diana Aptera..., com planta

circular obrigatória..., fazia, depois punha tudo na parede pra...

Mas a gente também se divertia porque, eles não viam com

muita atenção, via muito de longe, aquilo se configurava assim

com sombras..., e eu e um colega inventamos uma ordem

brasileira, quando eles chegaram perto aqueles frisos, capitéis

eram tudo mico..., banana..., tucano..., a gente se divertia,

tamanduá..., me lembro, tamanduá fica muito bem num friso

porque tem aquele rabão, vai se adaptando ao triângulo. Broto

de samambaia dá um capitel lindo! ,um jônico mais

enroladinho. Mas você não pode debochar da arquitetura

grega, é uma bobagem de menino, eu fiz alguns perfeitos,

bonitos. Pra você ver a questão da modulação... na arquitetura

grega, é tão bonito, né? Algumas sabedorias incríveis..., o

corte da pedra..., as caneluras..., é muito difícil você fazer

um cilindro a prumo, se põe aquelas caneluras..., mesmo as

águas... como se comportam diante daquilo, não mancha.

As caneluras de coluna grega é uma das invenções mais

bonitas que eu já vi, do engenho humano. Fica um salsicha

sem graça, tudo... e você põe aquelas caneluras, acentua a

verticalidade...uma série de..., o prumo..., dividir o pilar em

seções... e fazer um pino de bronze já nos últimos, ... no

tempo da ordem jônica..., nos últimos momentos daquela

arquitetura, né? Já mais elaborada. As cariátides..., você botar

uma mulher como coluna, é uma maravilha, a figura de uma

mulher, né? É essa vontade de fazer fácil, pra dizer “É fácil !

,essas duas belezinhas agüentam o tempo inteiro.” Você vê

que eu tenho razão.

O desenho é uma atividade prazerosa?

Ah! é. Eu desenho.

É fácil desenhar?

Bem, se você pode desenhar até uma besteira dessa, é fácil.

Você desenha o que você quiser, né? (PMR falava sobre um

pequeno desenho feito por ele durante a entrevista)

Sempre foi algo fácil?

Não. Mas eu nunca me preocupei em fazer um desenho que

... me desse trabalho. Eu vou desenhar é pra me divertir, não

tem uma demanda assim...

Uma vez eu fiz um ensaio que me pediram, pra eu colaborar

em ilustração de artigos..., foi difícil, eu não acertava, porque

tinha um objetivo muito claro,... como é difícil fazer desenho

no sentido da (...), pra arquitetura, eu não quis dizer pra você

em nenhum momento que isso é fácil. A motivação, digamos

assim, meu estado de, o meu ânimo é dentro do quadro que

eu te descrevi, mas isso não quer dizer que eu pegue assim,

e faça o projeto da noite pr’o dia, eu sofri muito. Você quer

ver uma coisa? A Forma foi um projeto que eu sofri como um

cão. O que eu fiz de hipóteses absurdas diante daqueles

problemas, “então vou fazer assim, então vou fazer”... Você

não queira imaginar! Eu nunca fiz, dez hipóteses pr’ um

projeto, como eu fiz pra Forma. Até que de repente eu vi

aquilo,... “Meu deus! é assim, que tem que ser”. Porque eu

estava estudando a questão enquanto... um conjunto de

problemas. Fiz toda em subterrâneo... Porque? Você vai dizer

assim, “é mais fácil pensar em área elevada, se você queria

o terreno todo pra área de estacionamento”, não aí foi um

pequeno deslize de pensar que eu podia blefar um pouco

com a lei, porque como a garagem você pode fazer no terreno

inteiro, porque ali tem uns recuos né? Eu falei “oh, o único

jeito de eu fazer aqui mil metros de loja é botar dois ,como

se fosse a garagem do conjunto Nacional, só ponho um

qualquer coisinha de cristal pra fora, e estaciono em volta”,

mas é meio besteira né? Aí vão dizer, eu pensei também,

“vão dizer que é a pirâmide do Louvre que influenciou... né?”

Entra lá no buraquinho cristalino, isso eu não posso fazer.

Não posso fazer não por uma questão de vaidade, pra não

ficar pare..., quem tá me pagando não vai gostar, vai dizer

“Pô, paguei...”, aí eu desandei a fazer sozinho, né? ... Depois

é perigoso..., de repente a lei não per..., vê o uso, embarga...,

diz assim “não, isso não é garagem”, coisa desse tipo. Enfim

asneiras, eu nunca fiz tanta besteira...

O que eu quis te dizer que é claro, é a configuração das

questões, essa sim.

Estas dez hipóteses estão desenhadas?

Desenhei.

Acho até que eu tenho guardado, eu podia esconder de você.

Quer ver? Vou perguntar se tá fácil, porque revirar tudo aqui...

Mas devo ter jogado fora...

Quer isso aqui?

“Eu gostaria muito. Prometo que eu devolvo.”

Devolve, eu sei que você devolve. Até porque você não vai

saber o que fazer com isso... Não vai ter coragem de jogar

fora... então devolve.

Eu vou jogar fora, quando você devolver eu vou jogar fora.

Também é uma norma..., não é norma, mas um vício de

escritório, na hora assim você não tem coragem de jogar

fora. Não sei...você fica com uma certa angústia... de que

vai rever... Tá trabalhando. Logo depois você joga fora.

Sabe porque tá assinadinho tudo assim? Não é porque valoriza

não. Já me pediram emprestado pr’uma exposição do mesmo

babado, Croqui de arquiteto. Aí eu falei, “eu não tenho”. Aí

insistiram muito, eu falei “então leva esse”. Eu nem fui ver a

exposição...

Faz um ano já...

Sobre a exposição “Desenhos de Arquitetura”.

Ah! Mas aí era desenho de... técnico..., bonito...Tanto que o

desenho que eu mandei não é nem meu, era forma desenhada

pelo (...), mandei forma de concreto armado.

A informática mudará o projeto enquanto método?

Talvez mude, porque com o tempo as crianças vão começar

desde cedo, eles vão provavelmente desenvolver uma outra

mentalidade quanto à configuração do que imaginam.

Provavelmente, porque vão mais depressa configurar,

conseguir configurar, né? Mais depressa é o que? Aqui, eu

comecei a desenhar aqui... quando eu saí da escola, com tira

linhas, você abre o tira linhas pra limpar, depois fecha e nunca

mais o traço fica igual, você fica experimentando..., olhando...,

“tá fininho igual”. Bom, esse tempo, deve produzir alguma

coisa, enquanto a... Outra coisa, você desenha a nanquim no

vegetal, tá um pouco errado, a viga, você deixa, porque dá

tanto trabalho apagar... já tava admitido na... um certo... mal

feito. Como se você fosse fazer... Você não vai jogar a peça

toda fora, você diz “pô, esse nariz ficou meio torto, não tem

jeito”. E aqui não, você corrige, corrige, corrige. Prova-

velmente, essa mentalidade é imprevisível, ou então é

previsível por altos estudiosos aí que podem, (...) o que vai

acontecer com a mente. Eu tenho certeza que vai mudar, é

como se fosse antes da escrita e depois da escrita, né?

Mesmo antes do trem e depois do trem, se você pode ir lá,

você vai toda hora. Antigamente se diria, “não , não vou”,

eram doze horas a cavalo, ou doze dias, agora são duas horas

e meia de trem, depois foi trinta e cinco minutos de avião.

Então se você faz mais contatos, muda alguma coisa? Muda

né. Essa conversa que nós conversamos hoje por exemplo,

acho que é um pouco fruto disso, porque esses caras que se

viam pouco, deviam chegar e ficar horas assim olhando um

pro outro, coisa de japonês, porque o cara têm medo, não

vai se abrir.

Pretende informatizar seu escritório ?

O meu não.

Pode ser que eu compre um computador, lá pelas tantas,

mas eu não sei fazer aquilo lá e não vou aprender...

Até que eu gostaria sabia? Eu não posso me imaginar horas

olhando pra aquela tela, eu fui educado mais distraído, pra

me distrair mais. Por isso que eu to te dizendo que eu acho

que vai mudar sim, vai ter gente que vai ser educada nesse

meio, e provavelmente vão ser pessoas com aptidões ou

reações, metodologias diferentes de trabalho.

É muito engraçado até, muito estimulante que tudo isso possa

fluir de algum modo, né? Parece que minha cabeça ficou

mais leve. Agora que eu disse tudo isso eu posso sair pra

outra, não é nada disso ...

Não é um pouco o desenho? Quando se desenha e se

diz “não vai ser isso!”?

É.

data: 17 /11/1995

local: FAU USP / Pós-graduação

, Rua Maranhão, Higi-, Rua Maranhão, Higi-

, Rua Maranhão, Higi-

enópolis.enópolis.

enópolis.

Dados do entrevistado

data e local de nascimento: 1932, São Paulo, S. P.

formação (data e instituição): Arquiteto / FAU USP, 1954.

atividades atuais principais: Projetos de arquitetura /

Professor FAU USP

1. Atividades atuais. Como está organizado o escritório?

(número e qualificação de pessoal)

Como funciona tal estrutura em relação aos projetos de

arquitetura?

Enquanto arquiteto, participa de todo o processo? De

que maneira?

2. Tal estrutura sempre se deu desta forma? Como foi sendo

formada?

3. Existe geralmente um tempo médio para o

desenvolvimento do projeto em função do porte e

complexidade do programa ?

4. Em relação ao processo de projeto existe uma

metodologia de equipe definida ?

5. Na disciplina da pós-graduação AUP-846 , colocou que

“a arquitetura é produzida por reflexão e análise”. Nestes

termos a arquitetura seria fruto conseqüente de um

procedimento racional objetivo. Como se dá no seu

trabalho a relação entre tal procedimento e a questão

da subjetividade, inerente ao processo criativo?

6. Também comentou sobre “situar-se do sítio no local”, a

respeito da importância da visita ao local do projeto.

Nos seus projetos, tal procedimento dá-se também pelo

desenho ?

II.2.2. Joaquim Guedes

Entrevistas / Perguntas

7. O seu desenho relativo ao projeto, graficamente, poderia

ser caracterizado como croqui (desenho à mão livre)?

Como se deu o desenvolvimento desta linguagem? Quais

os fatores determinantes?

8. Como relaciona pesquisa e projeto em seu trabalho?

O desenho participa do processo de pesquisa? De que

maneira?

9. Na disciplina da pós-graduação AUP-846, refere-se, no

processo de projeto, a uma determinada etapa, que se

caracteriza pela “análise gráfica do sistema de espaço,

não se tratando ainda de concepção em planta.” De

acordo com tais colocações, se deduz que existem

dentro do método de projeto como um todo, ou seja do

programa do cliente à proposta detalhada do arquiteto

para fins de construção, algumas etapas que podem

ser descritas como métodos particularizados para

resolução de problemas característicos, como por

exemplo, quanto à “decomposição das necessidades

por conjuntos e subconjuntos”, uma fase intrin-

secamente analítica e reflexiva do projeto, que poderia

ser definida como metodologia de particu-

larização.(estrutura metodológica em árvore) Ela se

justificaria, segundo suas próprias palavras, “para poder

retornar ao todo a partir de um pleno conhecimento de

cada parte, com maior determinação e rigor inves-

tigativo, procurando chegar a um subsistema de espa-

ço”. Esta fase de investigação daria origem ao programa

ampliado do arquiteto. Como se dá este processo e

como o desenho é aqui utilizado?

No decorrer do processo de projeto existiriam outras

fases particularizadas como essa?

10. Nesta linha de abordagem, numa etapa posterior,

segundo suas próprias palavras, após “o escrutínio do

problema pela reflexão”, se dá “transformação desta

análise em planta”. Nos seus projetos, esta só se dá

em planta? Porque? Alguma vez já surgiu como um outro

tipo de esquema espacial gráfico, por exemplo, em corte

ou perspectiva?

11. Poder-se-ia, então, dizer que existe relação de

dependência entre o desenho (grafismo) e método de

projeto? O mesmo entre desenho (grafismo) e partido

arquitetônico ?

12. Na AUP-846, colocou o desenho como “instrumento

intermediário de reflexão”. Seria possível, dentro do

âmbito do projeto arquitetônico, o desenho assumir outro

aspecto que não somente o reflexivo? Seria possível

criar pelo desenho, aproveitando-se, por exemplo, de

uma gestualidade expressiva ou mesmo erros de

grafismo durante o ato de projetar?

Isto já aconteceu no seu trabalho?

13. Também na AUP-846, colocou o projeto como um

sistema que aparece descobrindo a síntese. Tal síntese,

no seu trabalho, é ou não figurativa?

Deixou claro, também, que a dependência do projeto a

uma forma previamente estipulada antes de definidos

todos os problemas de ordem programática e

construtiva, levam indubitavelmente à “escravidão”

figurativa. A figura deve ser, assim, a última a aparecer

no processo. Nos seus trabalhos ela geralmente se

define no Estudo Preliminar?

Alguma vez já apareceu antes, por exemplo, imaginou

uma síntese figurativa espacial ao se deparar com um

tema \ programa ? Qual a postura tomada?

Enquanto forma, figura, como se caracterizam suas

imagens mentais? (todo e/ou detalhe , externo/interno,

espaço/objeto, etc.) Aparecem geralmente bem

definidas e nítidas, enquanto imagens similares às

memorizadas a partir da observação da realidade?

Qual a relação dessas imagens com o grafismo, o

desenho?

14. Existe diferença entre o desenho, croqui, de projeto e o

evocativo, ou seja aquele feito mais tarde para

explicação ou do projeto ou da obra construída?

15. Existe diferenças metodológicas no processo de

imaginar, projetar e desenhar graficamente, arquitetura

e outros elementos espaciais ou objetos?

16. O desenho é uma atividade prazerosa? Fale um pouco

sobre as facilidades e/ou dificuldades.

17. Fazendo uma retrospectiva da sua aprendizagem

acadêmica, como classificaria essa relação entre

desenho e projeto? Qual a postura docente e discente

na época?

18. Como vê o processo de projeto hoje com a

informatização da linguagem gráfica? Houve mudanças

significativas no processo de projeto, decorrentes da

implantação de sistemas informatizados para desenho

no seu escritório? Prevê alterações metodológicas

futuras em função do desenvolvimento dessa

tecnologia?

A entrevista - aspectos gerais.

A entrevista realizada com o arquiteto Joaquim Guedes foi

realizada levando-se em consideração, principalmente, suas

colocações teóricas e críticas na disciplina da pós-graduação

AUP-846, da qual é professor responsável, no primeiro

semestre de 1995. Tal disciplina foi freqüentada por esta

pesquisadora, com permissão dos professores, para

recolhimento de dados relativos ao processo de projeto, que

resultaram na primeira parte deste mesmo volume, sob a

denominação “Laboratório de Pesquisa”.

No período da entrevista, o arquiteto desenvolvia o projeto

para o concurso do Museu do Prado em Madri, em parceria

com outros arquitetos europeus, viajando freqüentemente.

Dentro desse panorama, a entrevista foi realizada no prédio

da FAU à rua Maranhão, o que não permitiu conhecer o local

de trabalho do entrevistado. Também, pelo mesmo motivo,

não foi possível fotografar desenhos originais do arquiteto,

apesar das inúmeras tentativas feitas. Assim, o que aqui

aparece pertence a trabalho já publicado.(v. legenda p.69)

Joaquim Guedes é dos três entrevistados o mais analítico.

Seu pensamento e seu discurso são claros, mas como se

verá não excluem certas contradições, que caracterizam o

processo de projeto, justamente pela dialética entre razão e

intuição, na execução do projeto.

Destacam-se na entrevista:

O processo de projeto com ênfase para os aspectos

reflexivos e na análise de subsistemas.

O retardamento da figura em função da completa

análise das partes. A busca da não escravidão pela

forma.

A relação entre emoção e subjetividade no projeto.

O desenho como conseqüência direta do processo

de projeto.

O desenho para pensar.

Atividades atuais.

Eu sou professor em tempo integral na FAU e... faço alguns

trabalhos como consultor sob licença do departamento,

sempre que o trabalho tem uma configuração de pesquisa e

aperfeiçoamento do método no projeto, ou da investigação

do método no projeto. Nesse sentido, meu escritório hoje

está com as pessoas que trabalharam sempre comigo, eles

mesmos tomam conta, fazem a gerência de qualquer coisa,

eu não tenho mais nenhum tipo de gestão nenhuma direta.

Ingerência nenhuma direta, perdão, gestão tá errado.

O escritório e o processo de trabalho.

Por exemplo, eu já tive um escritório com cem pessoas,

setenta arquitetos. Hoje nós somos mais ou menos dez, lá.

Então o que se passa é que o escritório está habituado a

fazer as coisas de um certo jeito, que até se cristalizou como

eu sempre contei, muito por influência dos alunos, que foram

os que farejaram que havia um método por trás e me

obrigaram a explicitá-lo dizendo que eu escondia o jogo. Aí

eu fui ver o que que era, e me dei conta que era uma coisa

de fato muito útil e que era um procedimento de fato

cristalizado e sedimentado que consiste no seguinte: como

nós temos projetos muito grandes, eu decomponho o

programa em vários sub-programas de atividades afins, que

cada grupo ou pessoa analisa ao seu tempo, sem nenhuma

relação com o total do projeto e essas análises é que são

estudos de subsistemas de espaços, tentando ver que

autonomias estes subsistemas têm. Eu parto de que a

complexidade da vida é tal que faz sentido você querer

compreender em profundidade todas as partes dela, pra ver

que tipo de necessidades ela tem em termos de espaço,

que configurações esses espaços devem ter para atendê-la,

a vida, né. E... paralelamente vai se fazendo um estudo do

sítio com vista a começar a entender como as diversas partes

que estão surgindo e se configurando se ajustam melhor,

atendem melhor as suas finalidades às diversas posições no

Joaquim Guedes

Entrevista / Respostas

Arq. Joaquim Guedes. “Dese-

nho de reflexão sobre um

projeto (1995).” In: VALÉRY,

Paul. Eupalinos ou O arqui-

teto. Rio de Janeiro: Ed. 34,

1996. p.179.

sítio. Então é uma maneira de você ir pensando lentamente

as configurações do objeto final no sítio, independentemente

de qualquer preconceito formal. Porque eu penso que só

assim se faz arquitetura contemporânea, o resto é uma triste

reprodução do conhecimento conhecido, do conhecimento

passado, das idéias conhecidas do passado. E no caso o que

eu faço é o seguinte, eu me dirijo pra lá ... fugir porque aquilo

é aberto, eu digo o que tô pensando, e as pessoas mais ou

menos se orientam por aquilo e produzem as suas próprias

idéias, mas há uma direção geral do trabalho, todos tem que

mais ou menos chegar ao mesmo tempo (...)

É uma coisa lógica, como eu digo sempre, um processo de

conhecimento que até foi flagrado depois por alunos como

sendo uma coisa que eu escondia porque tinha uma existência

própria bem clara.

Sobre o tempo do projeto.

É muito lento o desenvolvimento, é lentíssimo. Meses e

meses de trabalho, em cima de quase nada.

Projetos da mesma complexidade levam o mesmo

tempo?

Em geral sim, em geral sim. Porém, evidentemente, a gente

sabe que pode fazer uma coisa rápida, você pode simplificar

a análise com a experiência que tem e dar uma solução aqui

e ali (...) Acontece que a elaboração do projeto, na medida

em que a gente tem que pensar detalhes de construção e

elaborá-las pra chegar à forma final, isso é muito lento. Por

exemplo, há pouco tempo atrás, um projeto que nós fizemos

do edifício do SESI, a cobertura tinha cento e oitenta detalhes,

só a cobertura em telhas de madeira, madeirite, pra você ter

uma idéia, e não pra complicar, mas para mostrar que tudo

era resolvido com a mesma família de detalhes e soluções.

A produção da arquitetura pela reflexão e análise.

O negócio é o seguinte: o meu método de trabalho, hoje, se

eu tenho direito a alguma consciência do que faço, ele é

muito calcado sobre a fenomenologia. Em uma ocasião, há

vinte e três anos atrás, quando eu fui fazer uma conferência

em Minas Gerais, numa certa altura, um filósofo disse “o

Guedes é um fenomenólogo do espaço”. Interessante porque

eu não conhecia esse sujeito e, de fato, no início da minha

vida, quando eu fiz a casa do meu pai, eu tive de fato uma

grande dúvida, que eu disse “não, assim como ensina a

fenomenologia, eu tenho que me ater aos atributos da minha

obra, e ficar tranqüilo. Eu não vou fazer beleza porque tomo

os elementos tidos como belos da arquitetura contemporânea

e os seus cacoetes, mas a minha arquitetura vai emergir

da... da sua própria lógica, e vai valer pelos seus atributos,

esses atributos ficam por conta dos detalhes..., e relação

dos detalhes e as funções e suas mecânicas, né? Isso fará

um todo, que será a face perceptível do meu trabalho.” Então,

nesse sentido, tudo é percepção, tudo é emoção. Porque

você parte, aliás a fenomenologia é muito clara neste sentido,

ela pergunta, é possível chegar a... conceitos e a

conhecimentos de caráter universal a partir de percepções,

de emoções e de contatos com o conhecimento tão subjetivo,

tão... tão emocional, particularizado, pessoal, etc.? Como é

possível atingir o universal a partir de... de um sistema inicial

de... de apreensão das coisas que é extremamente subjetivo

e tal...? Então acho que todo processo é mesmo um esforço,

é uma elaboração a partir da subjetividade e da emoção,

portanto, sempre impregnado dela.

Tudo é emoção... não existe, a razão é apenas um..., decorre

da percepção que você acabou de ter, ela é acionada pela

percepção e pela subjetividade. Você é catapultado a pensar

a partir do que sentiu e nessa tensão, a procura do universal

sempre, ... que no fundo acaba decorrendo dos particulares

que você vai criando e fazendo.

“Situar-se do sítio no local.”

Pra mim essa questão do conhecimento do local é

fundamental, porque tudo aquilo que você pensa

fragmentariamente a partir das suas percepções, tudo que

você elabora racionalmente, tudo isso não..., é imaterial, é

abstrato e só começa a tomar alguma forma possível em

confronto com o lugar. Por exemplo, você vai fazer um Centro

Cultural, você encontra uma série de... de partes, não é? ...

que têm exigências muito definidas em relação à iluminação,

auditório não precisa de luz, por exemplo, nem tomada de ar

fora direta, deve ser climatizado e iluminado artificialmente,

uma biblioteca. Então, quando você tá fazendo o seu projeto,

a constelação de espaços que você começa a entrever só

adquirirá... consistência na hora em que essas coisas vão

pr’os seus lugares, tendo em vista só paisagem, visuais, senão

eu vou colocar uma sala e cega entre você e a mais bela

paisagem, ou o melhor sol, né? Você vai situá-la onde ela

não impede a vista e onde, o fato dela ser fechada, né ?, não

tem conseqüências negativas, porque o sol é inclemente, já

que você fecha o sol, pode ser qualquer um, o pior, o mais

quente, ou nenhum sol, totalmente fria. Então você pode

pensar mais ou menos como é a natureza da organização

das coisas. Mas a forma, mesmo, o lugar de cada coisa, a

altura de cada coisa, o que está em cima, o que está abaixo,

só a medida em que você começa a entender o sentido(...)

Então como isso é de grande importância, você vê e é visto,

você tem que receber a natureza e com ela trocar...

iluminação, calor, prazer, né? Então é nesse processo que as

coisas vão encontrando o seu lugar e portanto que a forma

vai adquirindo sua consistência, ela vai se explicando e

encontrando a própria razão, a própria estrutura. Então, de

fato, acho que o sítio é muito importante. Depois a

aproximação de, a noção de distâncias... e essa relação com

a natureza que é fundamental. Natureza ou simplesmente

espaço artificial construído, né?

Como se dá a grafia dessas relações?

Eu desenho muito, eu desenho muito. Os meus desenhos...,

a diferença entre o que eu sinto, o que me choca muito em

função dessa diferença, é que a maioria das pessoas que

fazem isto, fazem um registro muito mimético da paisagem,

então a tal leitura deu origem a uma série de representação

direta. Muitas vezes é como se o meu desenho fosse uma...

fosse o braço de um sismógrafo, entendeu? Quer dizer, eu

vou vendo coisas e vou apontando o papel, é quase um não

desenho, é uma notação de impressões, de relações, é...

por exemplo, eu posso estar preocupado com uma coisa em

cima e outra embaixo, então uma é um traço mais acima,

outra um traço mais abaixo, mas isso pode virar planta e não

é mais nem acima nem abaixo, mas longe e perto. Então é

sobretudo um desenho muito..., ao mesmo tempo analítico

e emocional. Sempre esse velho processo de aprender pela

emoção e pela minha, a minha pessoa, toma conhecimento

das coisas, vê o que sabe ver..., o que quer ver..., não tem

saída, mas isso é sempre repassado por uma reflexão crítica,

que inclusive faz a crítica do que eu vi e do que eu deixei de

ver, do que eu não estou vendo. E... então esse desenho é

sempre um desenho de reflexão, é um desenho de reflexão.

Agora vai sair numa edição do Euphalinos uma série de

gráficos meus, ilustrando a... capa e internamente, e são

desenhos feitos assim, se você olha e não parecem desenhos

de arquiteto e eu insisto que isto é muito importante. De

quebra saem algumas coisas, decorrem algumas pequenas

perspectivas e imagens, mas é decorrente da percepção.

Eu comecei a minha vida como pintor, você sabia disso? Eu

desenhei dos sete aos quatorze anos, todos os dias. Eu tinha

um professor de desenho..., de pintura..., eu fazia desenhos

a bico de pena..., carvão..., pintava a óleo... Aquarela eu nunca

fiz, queria muito fazer. Aí, aos quatorze anos, eu entrei no

colégio pra me preparar para a faculdade, e eu não sabia

bem o que era arquitetura, se era engenharia..., se era

construção civil..., o que que era. Aos poucos eu fui me dando

conta. Porque a faculdade foi criada acho que no último ano

meu de..., ela foi criada em 48, no penúltimo ano meu de

cursinho, de colégio. Então não existia uma faculdade do

estado de arquitetura, havia só a Escola Politécnica que era

escola de engenharia, e arquitetura. A Politécnica, muito

melhor que a do Mackenzie, era uma extensão um

aperfeiçoamento do curso de engenharia. O Artigas fez

engenharia civil. E nesse processo de me preparar pr’o

vestibular, eu parei de desenhar. Aí comecei a desenhar aqui

dentro (obs.: a entrevista foi concedida no Prédio da FAU

USP, à rua Maranhão). E o confronto do novo mundo, eu tinha

um professor que tinha mania doentia do Piet Mondrian e

quem não fazia “mondrians” na escola era um débil mental.

Eu fiquei apavorado, quer dizer, podia ter sido um débil mental

minha vida inteira, era muito criança tinha dezessete anos

quando eu entrei, e esqueci, e aí pra não fazer Piet Mondrian

que eu não era nenhum imbecil, eu comecei a mergulhar na

arquitetura e aquela minha experiência de desenhista passou

totalmente para minha reflexão no projeto. Eu não fazia

projetos e desenhos pra educar o meu gosto como é tão do

viés crítico entender que há uma mudança do gosto... e

portanto uma mudança da arquitetura que vai junto. Não, eu

comecei a colocar toda minha experiência de desenhista, de

pintor, gráfico, de plástico não é? Ela naturalmente, sem que

eu me desse conta, foi totalmente utilizada para pensar o

espaço e a sua organização. Aliás(...), eu aprendi muito com

o desenho, a luz..., a iluminação..., a luz né?

Tem desenhos dessa época?

Não tenho idéia... Tenho, tenho. (...)

Ah! Eu tenho um lindo retrato meu, tenho um lindo retrato

meu que tá com a Ana.

Um auto-retrato?

Auto retrato. Porque quando eu tava fazendo cursinho, eu às

vezes, à noite, desenhava. Acabava de estudar, ia lá... e o

jeito de fazer era sempre o que eu tinha, era espelho e eu

mesmo, né? Então eu fiz muito... muito... despreten-

siosamente, mas fazia.

A relação entre pesquisa e projeto

Eu sempre acho que dentro de uma situação ampla, tenho

que entendê-la, conhecê-la e que eu devo chegar a um

desenho de espaço. Então, eu começo a organizar as coisas

que eu vou estudar pra conhecer o problema, isto em geral é

muito fácil de fazer. É claro que depois de iniciado o processo

de investigação surgem outras dimensões..., outras direções

a analisar.(...)

Eu levei isto tão a sério (...) que uma virada muito grande na

minha vida se deu quando em setenta e... quatro, portanto

há vinte e um anos eu fui chamado pra fazer uma proposta

pr’o Projeto de Carajás, que era..., ele se desenvolvia numa

extensão de mais de mil quilômetros, ia de Maguna a 700

metros na Amazônia, era um porto de mar com várias

alternativas de porto. Eu tinha sessenta dias pra fazer esse

trabalho na Amazônia, era um estudo preliminar. Então o que

é que eu fiz? Eu analisei, olhei o problema e de cara eu reduzi

o problema a três ou quatro alternativas, em seguida eu excluí

um dos caminhos pela própria reflexão inicial, que já era

possível, dessa colocação inicial do problema, e depois eu

reduzi o problema a vinte e três operações, o projeto a vin...

Por exemplo, primeiro, reunir com equipe e discutir tais

assuntos..., aprender o que o resto da equipe sugere...,

segunda etapa, decompor o trabalho segundo os diversos

núcleos de investigação da equipe..., etapa seguinte, ir ao

Pará com tais pessoas... e olhar tais e tais coisas..., entrevistar

tais pessoas... Tudo é decomposto em..., senão jamais

conseguiria fazer. Então eu passei quinze dias em São Paulo

fazendo essas reuniões e preparando o trabalho e a visita...,

e aí fomos, Ah! não...uma semana preparando..., uma semana

de viagem ao Pará..., aí viemos aqui pra São Paulo..., o trabalho

sempre debaixo daquelas vinte e três operações e nos últimos

quinze dias eu praticamente redigi o trabalho sozinho, depois

os desenhos..., e tal..., concluí e entreguei. Isto é pra você

ter uma idéia do que é essa fase de conhecimento. E eu

impeço, impeço a forma de aparecer a não ser na medida

em que este conhecimento vai se consolidando, eu retardo.

Aliás há uma expressão do Valery, muito grande também,

que ele atribui à Sócrates, neste sentido, em que ele retarda

o conhecimento, o prazer deste conhecimento. Eu retardo o

conhecimento.

Como retardar a forma?

Acaba sendo uma coisa natural. Se você tá conhecendo pra

fazer..., se você não sabe, você retarda, naturalmente você

impede. Porque na hora que você faz um pequeno croqui

você é escrava dele. E eu não acredito que numa atividade

intelectual a intuição prescinda do conhecimento. A intuição

intelectual é uma intuição, não é a intuição do Espinosa, aquilo

é outra coisa, a do Bergson, que se dá sob uma intensa

experiência do conhecimento, cultura e conhecimentos

científicos, inclusive.

A decomposição das necessidades por conjuntos e

subconjuntos como estratégia de projeto.

Essa decomposição do espaço em subconjuntos que não se

tocam, ela é uma maneira de retardar o projeto, porque eu

sei que, individualmente, nenhum desses espaços tem direito

a nada, a impor nada. E no escritório, feito por pessoas

diferentes. Às vezes, sequer nessa fase eles conhecem bem

o sítio, entendeu? Por essa razão, isso não tem, pelo que eu

já falei, nenhuma função de existir como forma, é apenas

reflexão e investigação, é conhecimento, você está tentando

compreender qual é a natureza intrínseca daquelas relações

e daqueles usos, a natureza dessas relações, quais são as

inter-relações..., as correlações...

Você sabe... eu hoje tenho o maior respeito por uma coisa

que me irritava muito, que ... um amigo meu, um arquiteto

francês em Estrasburgo, dizia, “Guedes arquitetura é como

fazer cozinha, é como fazer comida né?” Porque, na verdade,

você parte de elementos díspares, você vai selecionando

lentamente o que você quer, e pondo uma coisa com a outra...

e vendo o que falta... e lá no fundo aquilo tem uma unidade

poderosa, quase que as coisas não se dissociam mais e, no

entanto, foi do conhecimento delas que você chegou àquela

unidade extraordinária, que tem um valor muito maior que o

valor das partes, que, no entanto, cada uma delas tem uma

complexidade muito maior do que o todo; o todo no fim o

que que é? É tudo junto, nem ele mesmo não sabe porque é

tão bom, no entanto, cada coisa, ele é o resultado da

complexidade, do desenvolvimento de cada uma das partes,

que são: sal..., o suco da carne..., os legumes que eu

coloquei..., que eu cortei de um certo jeito..., que foram

cozidos até um certo ponto pra se desfazerem até uma certa

medida..., entendeu? Tudo se junta. Neste sentido é que

cada parte é muito mais complexa do que o todo, isto é um

paradoxo, também do Valery, do qual eu to me servindo pra

explicar pra você como eu penso.

Metodologia de particularização?

É necessário, e sobretudo (...), eu sou muito consciente disso

e falo em aula, eu acho que uma das características da

sociedade contemporânea é a impossibilidade de... de você

impor tiranicamente as coisas a um grupo muito grande de

pessoas. Sempre a sua ordem vai ser superada pela

manifestação de muitos projetos e vontades, e recursos

particularizados que limitam ou que expandem as

possibilidades de uma certa... de uma certa atividade, de

uma certa... de uma determinada produção... Enfim, você...,

veja, por exemplo, uma avenida, hoje, ela está longe de ser a

Paris de Napoleão III, você não faz mais uma fachada como

você quer, “eu quero assim... à rua tal...” Isso não existe

mais, porque cada projeto, cada uso, está sujeito a novas

tensões, a novas leis, a novas obrigações, inclusive de caráter,

inclusive ligados à economia particular de cada pessoa e seu

projeto, não é? Certos desejos só são viáveis dentro de certas

condições. Então, se você não dá condição, você frusta

desejos, você destrói desenvolvimento. Então, nesse sentido

é que eu penso, eu intuo, né?, que o método seja muito

aberto, tão aberto quanto possível, tão... submisso quanto

possível ao conhecimento das particularidades dos

problemas, das muitas tensões, solicitações, e tudo isso

ligado..., na falta de uma maneira mais racional..., e... e

trabalhar muito ligado à subjetividade..., à origem subjetiva

do conhecimento e da percepção. Eu acho que, fora disso,

não há salvação.

Hoje, inclusive, eu venho notando que a arquitetura mais...

mais avançada e que não seja uma decorrência direta de

manias formais, (...), mas o deconstrutivismo em si, não é?,

está muito ligado a essa percepção da diversidade e até da

necessidade de diversificar a construção, porque as partes

exigem construções diferentes, uma atenção diferente. Eu

penso que esta minha colocação é absolutamente atual, está

de acordo com a complexidade da sociedade e o seu direito

de ser complexa e de exigir coisas próprias, não é? Então,

assim, também o projeto reflete essa diversidade. Eu sempre

digo que o que eu quero é expressar as múltiplas autonomias

internas de um projeto.

Como é fazer isto sozinho?

Eu nunca consegui fazer, olha eu fiz muitas casas..., que eu

acho que é um problema fantástico, talvez um dos mais

interessantes, acho que a arquitetura contemporânea, ela

foi feita muito em cima da habitação individual, eu acho um

tema privilegiado. Eu fiz muitas residências, ganhei muitos

prêmios com residência. Houve um momento em que eu quis

racionalizar o meu trabalho e dizendo assim “não, eu vou

encontrar uma maneira mais fácil de fazer isso..., vou

reproduzir certos arquétipos..., certos modelos..., vou ganhar

mais dinheiro..., trabalhar com mais eficiência..., porque até

vou somar a minha experiência de casa em casa”. Bem, eu

nunca consegui duas coisas iguais, ou que se utilizassem

conscientemente de um limitado conjunto de estruturas e

nunca consegui começar um projeto que não partisse de uma

análise de como é cada cômodo..., cada banheiro..., cada

quarto..., aqui pode ser a entrada... nesse terreno..., vistas...,

e acho que os arquitetos fazem sempre muito isso. Então

também nos meus trabalhos eu começo partindo da análise

de cada ambiente de como eu os quero, em quantidade...,

quantidade de espaços... e... interações né?, inter-relações.

Então, respondendo aí, é mais ou menos isso.

Você coloca que esta fase dá origem ao programa

expandido do arquiteto. A partir daí, existem outras

etapas de particularização?

Eu acho que, antes de você começar a fazer investigação de

espaços, convém você pegar o que o cliente pediu e verificar

o que é isso em termos de área..., isso é você que vai fazer,

ele não sabe, área..., em termos de... por exemplo, coisas

que ele deixou de mencionar, ele sabe se é preciso um

banheiro pra homem ou mulher ?, por força de lei? ou

exigência de escada de incêndio? ou às vezes até coisas que

decorrem de algumas coisas que ele formula, de alguns

pedidos que ele formula, mas cujos desdobramentos ele não

leva até o fim. Por exemplo, numa casa com determinadas

dimensões, muitas vezes, ele não especifica bem como é

que ele quer a área de serviço, quais são os..., então isso pra

mim é desde os detalhes mais corriqueiros e técnicos até os

requerimentos relacionados com a qualidade do espaço, né?

Ele fala eu quero dar festa, então você imagina os pés

direitos..., pra onde olha..., como é que é o sol..., como é

que é a luz..., se vê a cidade a noite..., se não vê..., entendeu?

Então é tal o programa ampliado do arquiteto, você começa

a transformar aquilo em programas, em pré programas de

espaço e depois começa a trabalhar com essas autonomias,

né?

E após o programa expandido?

Aí tem que começar a fazer a análise de subsistemas de

espaço.

E dá-se outra fase de particularização?

Sim, porque, você veja, pra você começar a fazer qualquer

coisa, você precisa saber cada sala, né?, em termos ideais...,

em termos abstratos..., e em seguida já vendo mais ou menos

quais são as possibilidades dela no sítio, cada espaço

individualmente considerado, o que é que ele exige, o que

ele pede como, como... pra ser o melhor, resolvido da melhor

maneira, em termos de dimensão, em termos de qualidade,

por exemplo, não é só ter três por quatro, mas quero janela

grande..., pequena..., quero penumbra..., quero luz..., quero

ver..., o que não quero ver..., o piso é de pedra?, o piso é de

plástico?, o piso é de vidro?, como é que é isso?, ilumino por

baixo?, ilumino por cima? Então eu acho que a investigação,

você tem que excitar a sua imaginação, não é nem excitar,

ela não precisa disso, mas você tem que dar todas as

condições pra que a sua imaginação investigue todos os

cantos do seu problema, né? E... essa investigação então ela

poderia ser disciplinada, talvez deva ser, em... determinados...

determinados trabalhos ela tem que ser mais rigorosa e mais

controlada, então você tem que inventar os dispositivos de

controle da análise, de registro..., de alinhavar as

conclusões..., depois confrontar as conclusões parciais... pra

chegar às conclusões finais. Porém, na minha experiência,

isso se dá de maneira um pouco tumultuada, o que importa

é a seqüência das operações; faço isso, faço aquilo e eu vou

acumulando conhecimento e registrando muito, em croqui,

em anotações, né, e depois eu volto, fica como um repasse

sucessivo das conclusões a que se vinha chegando, e ficam

na memória, na memória. Até que depois de um certo

momento você..., como no caso da cozinha a que eu me

referia, as coisas vão indo pr’o seu lugar quando eu aumento

o fogo, não tem, eu não queria simplificar esse ensinamento,

mas na escala dos problemas em que eu tenho podido

trabalhar, com exceção da Caraíba que era muito grande né?,

isso tem acontecido assim.

A transformação da análise em planta. É sempre em

planta?

Não, não. Planta é uma metáfora, né? É claro que a

organização mais densa se dá, porque você anda em planta,

você anda basicamente na horizontal, então essa..., o uso do

espaço se expressa “mailing” em planta, mas os gráficos

são ao mesmo tempo em altura..., em corte...

(...)

Essas imagens vão se formando em três dimensões, eu diria

até que mais, porque imediatamente ao você começar a

pensar no sítio, a terceira dimensão, que é a distância, o

tempo, acaba ocorrendo também, acaba se inserindo no meio

do seu raciocínio.(...)

Existe uma interdependência entre grafismo e método?

É uma coisa só, eu acho. Eu acho que o registro é um suporte

do desenvolvimento da reflexão. Ele até é um suporte muito

preciso, porque, se você for ao escritório, você vai ver lá

a seqüência dos quadradinhos como é feita... Estou fazendo

o projeto de Madri assim (...), como é que é feito... É

interessante, porque os meninos ,que tão trabalhando nisso,

queriam começar, já haviam composto idéias, como se

produz... ,“entramos assim... restaurante...”Eu disse: “Corta

tudo, só quero saber dos quadradinhos. Não sei de nada,

não tenho nem como julgar o que você tá fazendo, nem como

apreciar a validade do que você está me propondo, se eu

não tenho essa análise mais aprofundada”.

O mesmo se pode dizer entre desenho e partido

arquitetônico?

Eu não sei o que é partido.

Vamos dizer, então, a configuração final...

Direta, a relação é direta, porque a configuração nasce da

análise, nasce do pensamento. Eu sempre digo esse negócio,

a arquitetura é o lócus, a reflexão é lócus do arquiteto, é o

método de conhecimento dele, do mundo real que ele tá

produzindo.

Vem da natureza do saber dele, esse negócio.

Seria possível o desenho assumir outro aspecto que

não o reflexivo? Seria possível criar pelo desenho,

aproveitando indícios gráficos, a gestualidade expres-

siva, ou mesmo, erros gráficos que levariam a novas

idéias de configuração espacial?

Eu não sei se entendi bem a sua pergunta... Eu acho que sim,

porque ele está dentro do processo... de induzir o projeto.

Quando eu digo desenho por reflexão, é uma maneira de

dizer aos alunos que o desenho não é só cópia daquilo, não é

só reprodução gráfica daquilo que eles gostam, depois

detalhar e dar a forma. O desenho é para pensar. É isso que

eu quero dizer, desenho é para pensar. E ele se transforma

também como o pensamento; da mesma maneira que ele

ajuda a pensar, o pensamento o ajuda a ser, é isso que eu

quero dizer com essa questão. Agora, nesse sentido é um

processo contínuo de vir a ser, então, eu não diria nunca que

há erros. Há descobertas..., há informações..., há

contradições..., e ele vai se resolvendo assim. (...)

Como ele é reflexão, ele vai dizendo o que ele está

conhecendo. Agora, uma pura gestualidade deve existir

também, mas é no nível inconsciente, eu não me preocupo

com isso.

Eu não acredito que a gestualidade “alla Pollock” vire

arquitetura(...) porque ela tem compromissos com a vida,

com a construção, que exige (...), não obstante, como o

desenho é o seu método, passa por ele, o tempo inteiro ele

está ensinando você como fazer, e esse ensinar é subjetivo,

na base que você é um ser emocional subjetivo, que

particulariza todas as coisas que conhece, que faz.

A Síntese final. Que imagem é essa?

Eu acho que você vê a coisa tridimensionalmente... e num

tempo inclusive como (...), e suas relações com a paisagem...

e isso é necessariamente figurativo ou objetual.

Leva à escravidão, leva a uma..., obriga, eu acho que a reflexão

obriga a um resultado. Eu chego a dizer e... causo muita

irritação nas pessoas, que a partir de certo início, de um certo

momento, eu sinto como se o projeto exigisse de mim a

solução que tá saindo, não mais eu impondo ao desenho a

minha vontade.

Surpresas com a imagem final e a escravidão inevitável

ao processo.

Eu me surpreendo, é... Eu me surpreendo. E é interessante

que quando eu falo da escravidão, é como se eu não tivesse

saída de fato. Então eu vou trabalhando aquilo..., trabalhando

aquilo... e tal, e mais de uma vez , pessoas trabalhando

comigo falam, “Mas Guedes nós nunca fizemos nada assim,

isso vai ficar horrível” e depois é o maior sucesso, né?

O prêmio internacional de arquitetura que eu recebi depois,

eu me lembro de uma arquiteta que disse “Guedes, é insólito

isto, isso não se faz”, no entanto eu não tenho saída, eu

tenho que fazer aquilo assim, eu começo a aceitar os termos

do problema e facilmente eu diria, sai a solução que depois

vai se consagrar de uma maneira ou de outra. Eu não estou

dizendo isso de maneira convencida, eu to tentando relatar

um pouco uma anedota, relativa ao acontecimento, não é?

Mas é mais ou menos isso. E essa escravidão não é negativa,

ao contrário, é a mesma escravidão do foguete, né?, que

sabe que sai às vezes da gravidade, mas a velocidade..., mas

a aceleração, tudo isso leva à realização de uma coisa bela e

perfeita, mas que no fundo é um processo de extrema

dependência e de uma lógica interna absoluta. Embora eu

não tenha um domínio racional dessa lógica, é nesse foguete

que eu quero estar, dá pra entender? Bem ou mal eu acabo

achando meu foguete, não tem conversa. É um prazer incrível.

Já ocorreu ter uma imagem figurativa quando da

apresentação do programa?

Isso deve acontecer muito, mas nem me preocupa, nem eu

tenho muita consciência disso. Porque, certamente, tudo o

que eu penso hoje tá ligado à minha experiência no passado,

então eu não tenho dúvida de que tenha dependências, tenha

informação..., tenha experiência..., mas eu não to nem aí. Eu

retardo, vou retardando tudo...

Alguma vez já chegou a ficar próximo daquilo que você

imaginou no início?

Muitas vezes, muitas vezes. Porque às vezes você...

especialmente hoje, em problemas muito pequenos, embora

eu passe sempre por essa fase de investigar cada espaço,

e... como o trabalho é muito penoso, muito difícil, até por

fraqueza, eu começo a acelerar o trabalho no final, então eu

logo percebo o que é mais importante, o que é determinante

e então eu digo: “vamos chegar e começar pela entrada, eu

tenho tanto de frente, como é que eu entro?”, entendeu?

Nesse sentido eu estabeleço simplificações e essas entradas

podem ter..., poder ter...

As características da imagem do edifício.

São sempre fragmentos, são sempre “flashes” e que, aos

quais eu nunca me apego.

Por exemplo, nesse instante você vai ver essas coisas sobre

o projeto de Madri. Então, o que está lá é inteiramente nada.

Agora, às vezes, eu percebo que este nada é muito, então

eu começo a trabalhar como é que eu poderia construir isso,

então ele passa a adquirir forma e face de objeto, não é, jeito

de objeto. Então, negando o que eu tava dizendo a você, que

eu não dou importância, de fato eu não dou, na verdade essas

intuições vão sendo muito pesadas pra mim. E eu até dizia

que é interessante eu me contradizer assim. Houve uma

ocasião que depois de um ano de trabalho, eu contei essa

história, alguns colegas um dia vinham comigo do almoço, e

aí vinham rindo... e eu percebi uma mudança no tratamento,

ao subir a escada, aí de repente entramos numa sala e aí

eles trancaram a porta e disseram “agora jogaram a chave

fora e você não sai daqui enquanto nós não tivermos feito o

anteprojeto desse negócio”, justamente com a Caraíba, não

é? Aí eu, brincando também, disse “eu sei exatamente o que

vai ser”, eu não sabia nada, né. Aí eles já tinham juntado

várias mesas, era um projeto imenso uma cidade inteira,

juntado várias mesas..., colocado papéis limpos... e tal. Era o

Miguel Pereira e a Cláudia, e acho mais o Paulo também, que

tinham acertado essa brincadeira. Aí eu comecei: “bem, como

a insolação é assim ou assado a direção principal das ruas é

leste oeste, portanto os terrenos são nessa posição, como

tal coisa..., haverá seis praças centrais, uma pra cadeia, uma

pra escola principal”, e fui riscando aquilo, “e como, e como,

e como”, bem, no fim do dia, duas horas depois eu tava

exausto e tinha brincando de riscar, riscar, eu nunca mais

consegui me libertar desse desenho. Entendeu? Nunca mais.

Eu sempre comparo. Porque? Evidentemente que essa

intuição ela de fato tinha sido retardada até aquele momento,

tava pronta pra sair e há várias histórias assim na minha

experiência de trabalho, e de eu não saber, não saber, não

saber como é que eu ia fazer certa coisa, e de repente num

almoço falando com outras pessoas eu digo: “Ah eu vou fazer

assim assado”, então pessoas que colaboraram comigo ficam

irritadíssimas, pensando que eu tinha escondido delas aquilo

que eu queria fazer. Entendeu? Tem que estar maduro e

pronto, então, nunca mais é outra coisa, vai ser até o fim

aquilo mesmo, uma espécie de anjo exterminador, sabe?

Conhece o filme do Buñuel, todo mundo vai a um jantar e

depois não consegue sair. É um pouco isso.

A imagem do edifício configurado é totalmente defi-

nida?

Não, eu não diria que é. Da mesma maneira que tudo é

informar, também esses detalhes, essas coisas estão em

gestação, embora eu não os conheça, como eu não conheço

um filho em gestação, mas tá tudo ali. E, numa certa medida,

estes elementos abrangentes e gerais devem conter a

possibilidade desses detalhes Assim como, também, em

detalhe, a qualidade dos espaços internos.

E pode-se dizer que a partir desse ponto usa a mesma

metodologia de particularização?

Exatamente, exatamente, de particularização sucessiva.

Nesta fase qual é o desenho?

Nem sempre é meu, né, As vezes passa pelo pessoal e eu

em cima daquilo começo a rabiscar..., rabiscar...

Existem diferenças entre o desenho de projeto e dese-

nho evocativo?

Eu acho que você tem um método de investigação e um

método de comunicação. São coisas distintas. Você pode

eventualmente pegar um velho desenho pra exemplificar

como que naquele momento você havia pensado. Já é um

outro discurso.

Como processo, o projeto do edifício e do Urbano se

distinguem?

Como arquiteto, acho que tudo é igual. Eu acho que a cidade

é arquitetura, também, não há desenho urbano e há

arquitetura. Então, neste sentido, eu to sempre fazendo

arquitetura. Até mobiliário é arquitetura em certa medida.

Homem..., espaço..., construção...

E o desenho é semelhante?

Eu acho que é a mesma reflexão. No meu campo é a mesma

reflexão, no que eu conheço, muito parecido.

A aprendizagem acadêmica.

O que eu acho que me faz falta, que me fez falta, é o intenso

trabalho com materiais e sensibilidade, com a expressão.

Aquilo que eu criticava naquelas Escolas inglesas, não era o

fato de eles ficarem riscando, é pensarem que estavam

fazendo arquitetura, fazendo aquilo. O que me interessaria

muito era fazer pintura na escola, sabe, arte a duas dimensões,

como forma de navegar... espaços com liberdade..., isso sim,

até hoje isso me faz muita falta. Eu gostaria de parar de fazer

o que estou fazendo só pra pintar.

Seu escritório está informatizado?

Medianamente.

Para desenho?

Sabe, eu não tenho nada contra, eu não uso porque a minha

formação é outra, eu não tenho grande interesse, nem a

ganhar muito em desenhar com computador ao invés de

desenhar com lápis. Acho que há muito equívoco em relação

a isso. A gente usa pra desenhar e pra animar projetos.

Medianamente, mandamos fazer muita coisa fora e pensamos

na mesa com lápis e papel.

Acha que haverá alterações metodológicas no projeto

com a informática?

Numa certa medida ele permite acumular informações e me

servir delas com muita rapidez, estabelecer médias...,

comportamentos... Eu só não sei se os métodos da máquina

não destroem parte daquilo que pra gente é muito importante.

Da mesma maneira que o CD, há quem diga, ao eliminar

certas freqüências alterou aquilo que a gente ouve, a música

que você ouve no CD não é a música que a gente ouve da

orquestra. Isso eu não sei, acho possível, mas acho que vai

ter uma aceleração muito grande da reflexão, porque

memoriza..., organiza..., é muito mais eficiente.

Acelera mas não muda a estrutura?

Acho que não. A invenção continua sujeita às mesmas

dificuldades... da nossa cabeça, e limitações.

data: 19/03/96

local: escritório do arquiteto, Rua Mourato Coelho, 325,

cj.1.

Dados do entrevistado

data e local de nascimento: 1933, Santos / S.P.

formação (data e instituição): Arquiteto / FAU USP, 1958.

atividades atuais principais: Projetos de arquitetura

(Habitação, Escolas, etc.) / Professor FAU USP / artista

plástico - gráfico

1. O Sr. coloca que o ato de projetar é uma atividade tão

criadora como qualquer outra atividade humana. Mas,

além da criatividade, quais as outras características ou

condicionantes do processo de projeto em arquitetura?

2. Coloca também que “projetar é sempre um ato individual

“ e “o seu desenvolvimento é um ato coletivo.” Existe

uma metodologia definida (particular e de equipe) em

relação ao processo de projeto?

3. No seu texto diz que “ao fazermos um projeto a

passagem do estado de pré-consciência para o estado

da consciência é o momento da nossa contribuição

pessoal.” Poderia definir ou exemplificar melhor tais

estados?

4. Poderia definir melhor o que é pesquisa em relação ao

projeto, a pesquisa seria o mesmo que projeto? Como

se dá a relação pesquisa e intuição no seu processo de

projeto?

5. Com respeito à criação do espaço, do processo de

concretização do mesmo enquanto forma, figura, como

se caracterizam suas imagens mentais? (todo e/ou

detalhe , externo/interno, espaço/objeto, etc.)

Existe um momento específico do processo de projeto

em que tais imagens são visualizadas? Qual a relação

II.2.3. Abrahão Sanovicz

Entrevista / Perguntas

dessas imagens com o grafismo, o desenho?

Aparecem geralmente bem definidas e nítidas, enquanto

imagens similares às memorizadas, a partir da

observação da realidade?

6. O Sr. coloca que ao lançarmos um esboço no papel,

começamos a fazer perguntas para o mesmo, pro-

curando respostas aos problemas propostos. O desenho,

neste caso, atua como um fixador, trazendo as imagens

para um nível em que possam ser analisadas. Existem,

no entanto, outras funções, para este tipo de desenho,

no processo de projeto como um todo? Como se dá a

relação entre o desenho e formulação final da proposta?

7. Relacione operativamente planta, corte e perspectiva,

assim como croqui e desenho técnico.

8. O seu desenho de projeto, na fase de estudo preliminar,

graficamente, como poderia ser caracterizado? Como

se deu o desenvolvimento desta linguagem? Quais os

fatores determinantes? A atividade, enquanto artista

plástico/ gráfico, influenciou no desenho da arquitetura?

9. Costuma realizar desenhos evocativos, ou seja, aqueles

feitos mais tarde para explicação ou do projeto ou da

obra construída? Existe diferença entre este desenho e

o croqui de projeto?

10. Como se dá o desenvolvimento do programa do cliente

para o programa expandido do arquiteto? O desenho

participa desse processo? De que maneira?

11. Existe relação de dependência entre o desenho

(grafismo) e partido arquitetônico ou entre desenho

(grafismo) e método de projeto?

12. Existem diferenças metodológicas no processo de

imaginar, projetar e desenhar graficamente, arquitetura

e outros elementos espaciais ou objetos?

13. Como poderiam estar associados projeto e produção,

ainda na faculdade? O desenho participaria desta

relação?

14. O desenho, é uma atividade prazerosa? Fale um pouco

sobre as facilidades e/ou dificuldades.

15. Fazendo uma retrospectiva da sua aprendizagem

acadêmica, como classificaria essa relação entre

desenho e projeto? Qual a postura docente e discente

na época?

16. Como vê o processo de projeto, hoje, com o

desenvolvimento da infográfica ? Houve mudanças

significativas no processo de projeto, decorrentes do

uso da implantação de sistemas informatizados para

desenho no trabalho do escritório?

A entrevista - aspectos gerais

Em um primeiro contato com o arquiteto no dia 09 de

novembro de 1995, em seu antigo escritório à Rua Maria

Carolina, Jardim Paulistano, pôde-se apenas apresentar a

pesquisa e receber alguns textos de autoria do próprio

arquiteto, que ajudaram na reargumentação da entrevista

propriamente dita, que se realizou quatro meses depois. Uma

terceira visita foi realizada ao escritório, agora somente com

a presença da secretária, para fotografar os desenhos.

Os textos cedidos pelo arquiteto, digitalizados e impressos

via computador, na data em questão, denominam-se “A

pesquisa na área de projeto” e “Por uma crítica Arquitetônica

- Pela recuperação da dignidade perdida no projeto.” Um

terceiro texto foi indicado e posteriormente encontrado na

biblioteca da FAU USP, cidade universitária, a saber: Desenho

Industrial e Programação visual para escolas de arquitetura.

Brasília: ABEA, 1977. A publicação tem ainda a parceria do

Arq. Prof. Júlio Katinsky.

Assim como Paulo Mendes da Rocha, Abrahão Sanovicz

também têm uma lousa, mais precisamente uma parede,

sobre a qual desenha seus croquis com giz.

O espaço do escritório, no qual se realizou a entrevista, ainda

estava sendo ajustado, pois a mudança acabara de se realizar.

Os instrumentos de trabalho são as tradicionais: pranchetas,

réguas paralelas, lapiseiras, etc. O computador começa a

ser utilizado através de serviços de terceiros e somente para

projeto executivo, quando todos os detalhes já foram

previamente definidos.

Sanovicz tem uma vantagem em relação aos outros

entrevistados, pois tem seus trabalhos arquivados com

precisão, desde os primeiros esboços, às vezes feitos em

suportes menos nobres, como guardanapos de papel. Este

zelo, deve-se ressaltar , dependeu quase que exclusivamente

do trabalho árduo e contínuo de sua atual secretária, Cláudia.

Este precioso material esteve à disposição desta pesqui-

sadora o que, após uma prévia seleção, resultou nas imagens

aqui apresentadas.

Destacam-se na entrevista:

O objetivo do projeto é garantir uma qualidade do

espaço arquitetônico.

Existe um intenso trabalho mental antes do primeiro

croqui, que praticamente configura o projeto final.

O desenvolvimento do projeto posterior a este

evento é pura técnica.

O projeto é pesquisa, se se levar em consideração

o lado intuitivo criador da ciência.

A ênfase no desenho enquanto meio, instrumento

para o projeto.

Aquele texto (...) da área de projeto, aquele texto* né?, aquela

é a minha maneira de projetar. Aliás aquela é a maneira geral

de projetar. Se não há..., arquiteto projetar não é nada de

excelso e o ato criador é um comum a todo ser humano, é

um ato humano, né. Que é, o ato criador é exatamente um

fato cultural, né, o fato de transformar a natureza ou não

transformá-la, hoje, por causa da ecologia. Então, e... o fato

de... que cada ato nosso é atitude histórica, porque ele é

fruto de atos anteriores não é, e... sendo uma atividade

humana ela não é desconhecida, claro! No que diz

especificamente em arquitetura, eu posso colocar dessa

forma como eu coloquei no texto, tá?, como eu coloquei no

texto. E... se um dia se quiser verificar, o arquivo tá todo

organizado já, e você tem projetos em que eu guardei todos

os croquis, por exemplo, então você pega desde o primeiro

croqui até a solução final. Você pode inclusive ver como é

que ele permanece desde o primeiro croqui até a solução

final, pra então você poder testar quando ele permanece e

quando ele não permanece, e o que (...) esses croquis. Então,

são croquis toscos, não tem nenhum sentido de... de

divulgação, nada disso, é um trabalho que você faz pra você

mesmo né?, mas você pode verificar e testar aquilo que eu

disse do ato criador.

Além da criatividade, o que caracteriza o projeto?

É uma atividade criadora como qualquer outra, eu digo, porque

é uma atividade humana, entende? O que caracteriza, o

objetivo do projeto é... você... garantir uma qualidade do

espaço construído. Esse é o objetivo do projeto, garantir uma

qualidade do espaço construído. Agora, o que que é esta

qualidade? Essa qualidade, se você destrinchar, são milhares

de coisas, são milhares de coisas, é se sentir bem..., é inserir

bem na paisagem..., é interpretar o programa de uma forma

contemporânea..., é usar os materiais mais adequados... em

função das situações locais..., é você criar condições de...

uso e bem-estar... e... relacionamento, inclusive até de

transformações de programa de acordo com a dinâmica da

Abrahão Sanovicz

Entrevista / Respostas

Em uma conversa preliminar o arquiteto, forneceu três textos*

(v. vol. II p. 77 )

de sua autoria sobre a questão do projeto, dos quais

resultaram certas alterações às perguntas originais. Também

é necessário lembrar que o arquiteto, entre uma e outra

entrevista, mudou de localização o escritório.

Arq. Abrahão Sanovicz. Croqui

de projeto, Verkehrsamt Ber-

lim, 1990. Arquitetura e

desenho urbano. Projeto

realizado com colaboração do

Arq. Fernando Vasquez.

sociedade. É, trezentas mil coisas chama-se qualidade de

espaço construído. Em geral, a primeira sensação, é, não

passa de uma sensação, ou se sente ou não se sente. Depois

a gente começa a investigar mais profundamente.

Metodologia de trabalho.

A coisa mais difícil, se quiser derrubar um professor de projeto,

fala com ele sobre metodologia. Já teve essa experiência?

(...)

Eu tenho o meu método de trabalho, tá! É o meu método.

Dentro deste, geral, de como se dá esse ato de projetar,

objetiva e subjetivamente, objetiva subjetiva e objetivamente,

eu tenho o meu método de trabalhar, eu uso muito o quadro

negro, você já viu lá, aqui já tem também um quadro negro;

quer dizer, você viu lá os desenhos naquele dia, eu deixo,

eu... costumo resolver, tentar resolver o projeto na cabeça,

né?, na cabeça, quando eu sinto que... sinto que eu tenho

uma... consciência do que eu quero fazer, aí eu jogo pra frente,

aí eu começo a trabalhar com ele fora da minha cabeça, como

observador.

Tem alguns arquitetos que tem como método, eles ficam

procurando o projeto no..., desenhando, riscando né?,

riscando, eles ficam... A palavra desenho e riscar é que é

uma coisa um pouco complicada porque em português as

coisas querem dizer muitas coisas, as palavras querem dizer

muitas coisas, mas eles ficam riscando, riscando, riscando à

procura de um quase uma... uma... é um devaneio pra chegar

ao projeto. Eu não faço assim. Entendeu? Pra chegar àquele

primeiro croqui, que eu me referi, eu mastigo ele todo na

cabeça e aí eu chego a este primeiro croqui.

Mastigo tudo na cabeça quer dizer eu uso o processo objetivo

e subjetivo, uso a técnica, pra quando sair o croqui, sair

completo.

Muito bem, este é um processo pessoal, mas é um processo

pessoal fruto de um ato coletivo, quer dizer, existem milhares

de projetos, que, conscientemente ou não, acabam te

informando, né?, e que a posteriori ou a priori você..., a ordem

dos fatores não altera o produto, você enxerga as referências.

Aliado ao fato de que depois de uma certa idade, você

desenvolve uma linguagem própria. Apesar de tudo, quando

o projeto sai pra mim é uma surpresa. Este é um momento...

mais... interessante nesta fase, esta surpresa que o projeto

te dá, quando você coloca ele no..., esta primeira colocação

dele, essa surpresa com a qual você vai trabalhar. Aí você

usa a metodologia que todo mundo usa, vai desenvolvendo,

do geral pr’o particular, do particular pr’o geral, independente

da escala. É o projeto que sugere os materiais; tanto que eu

não tenho, não faço arquitetura de um material, de dois ou

coisa assim, mas o próprio projeto sugere os materiais. E...

quando você sente que... este projeto... está fechado, quer

dizer ele está com os seus componentes principais

respondido, então você passa pra prancheta, e aí faz um

processo de... de verificação de dimensões..., essa coisa

toda, e... posterior desenvolvimento. Esse posterior

desenvolvimento é uma técnica, (...) plantas, cortes,

fachadas, todos esses segmentos que é preciso pra mostrar

um projeto, pra ser construído. Eu já fiz experiências aqui,

por exemplo de tentar resolver projetos em muitas folhas e

tentar simplificar projetos e resolvê-los em poucas folhas,

com toda a informação... Fiz uma casa na praia uma vez pra

mim, em que eu fiz uma folha com toda ela desenvolvida.

Então, fiz já vários tipos de experiências, neste sentido. Mas

aí, segue-se, chega um ponto em que... você não comanda

mais o projeto, ele passa a comandar o seu desenvolvimento,

ele passa a ter vida própria. Aí você coloca ele para ser

Arq. Abrahão Sanovicz. Croqui

de projeto, Verkehrsamt Ber-

lim, 1990. Arquitetura e

desenho urbano. Projeto

realizado com colaboração do

Arq. Fernando Vasquez.

desenvolvido. Entendeu? Tá claro?

Você coloca que a passagem da pré-consciência à

consciência é o momento da contribuição pessoal em

um projeto. Poderia explicar melhor esta fase?

O estado de pré-consciência é quando ele fica..., se fica

elaborando..., você sempre projeta, tá se elaborando... num

estado em que entram vários fatores mas que você não levou

ao plano da consciência. O arquiteto tem, ele se educa pra

isso. Se você dá pra um arquiteto um programa e esboça pra

ele a possibilidade de pegar um trabalho, ele já está

trabalhando. É incrível isso! Quer dizer, você, quando vai...

vai fazer um trabalho, quando vai assumir uma encomenda,

você já está praticamente com o projeto pronto, sua cabeça

elabora rapidamente. Entendeu? E essa elaboração é uma

elaboração que você educou, você se educou pra isso, ou foi

educado pra isso. E não é um estado totalmente consciente,

que, inclusive, é o que te dá a suficiente força pra você assumir

a incumbência. Entendeu esse detalhe? Muito bem, este

estado de pré-consciência... é um estado muito rico, porque...

é como se você tivesse estocado toda a tua vida, tua cultura,

teu conhecimento, tua origem social..., econômica..., ...teu

entorno próximo, essa coisa toda. Se ele comparecesse

totalmente, todo o tempo, na consciência te explodiria a

cabeça, tá? Porque quando o cérebro, a parte... consciente

dele seleciona os momentos, né?, senão dá confusão. No

estado de pré-consciência isso tudo existe lá, armazenado.

Então, existe, inclusive, o desejo que você tem do caráter

deste projeto, que é alguma coisa que independe de você

conscientemente, é aquilo que você tem, digamos,

introjetado, que é tua visão filosófica de como deve ser o

caráter deste projeto. E é aí que você dá a tua contribuição

pessoal. Entendeu?

Esse é o momento do croqui?

É.

Arq. Abrahão Sanovicz. Cro-

quis de projeto, Verkehrsamt

Berlim, 1990. Arquitetura e

desenho urbano. Projeto reali-

zado com colaboração do Arq.

Fernando Vasquez.

Arq. Abrahão Sanovicz. Croquis

de projeto, Verkehrsamt Ber-

lim, 1990. Arquitetura e de-

senho urbano. Projeto realizado

com colaboração do Arq.

Fernando Vasquez.

O projeto já aparece como uma configuração plástica,

espacial ...?

Já aparece como uma configuração..., tudo isso que

se...,todas essas palavras que a gente tem pra explicar projeto

né?

Você se projeta,... você se projeta, e aí você não engana

ninguém, nem a você mesmo. É aquilo que você é, e é aquilo

que você é. Eu sei que você é capaz de ler, você diz, “o

caráter de um projeto”, né? Quem é que imprime este caráter?

O arquiteto. Cada projeto tem um caráter. Entendeu?

(...)

A pesquisa é o projeto ou faz parte dele?

Olha... conversando com alguns pesquisadores, há muito

tempo atrás, pesquisadores de peso, eles, vários deles me

disseram, que eles usam a intuição para a pesquisa. Me

disse, “eu intuo que se eu fizer... desse jeito e inverter esse

processo..., pode ser que eu chegue a resultados x. Há um

aspecto intuitivo na pesquisa.” Aí fiquei pensando e disse,

“puxa vida, mas há um processo intuitivo em arquitetura”, e

arquitetura é um processo, porque..., assim como a pesquisa

é um processo, você chega a certas conclusões, fecha

naquele momento e depois você retoma e vai mais adiante.

Esse processo não para nunca, né? Essa tentativa de se

conhecer... de se conhecer... quem somos nós? ...como

funcionamos? ...ou de que forma podemos evitar..., ou, ao

contrário, absorver certos fenômenos da natureza?, essa coisa

toda e mesmo, corpo humano..., enfim, não só a pesquisa

biológica, mas também a pesquisa... como se pode dizer...

filosófica? do conhecimento da natureza humana, não só

conhecimento da natureza. E essa pesquisa a gente chama

de ciência, né? Ela tem um momento artístico também, esse

momento intuitivo criador, e a arquitetura tem essa intenção

artística, mas por outro lado ela tem a intenção intuitiva da

pesquisa, e... neste sentido ela é arte e ciência.

E porque que eu chamo uma pesquisa? Porque... sendo a

arquitetura um processo, como eu tinha dito antes, sendo a

arquitetura um processo, e...sendo um projeto sempre a

continuação de projetos ou projetos anteriores, por aceitação

desse processo, ou por oposição, ou por trabalhar nos vazios

dos trabalhos anteriores, eu reconheço neste trabalho uma

pesquisa, na qual eu chego a um determinado ponto, digo:

“neste ponto eu faço um código e este projeto está pronto”.

Porém, antes de eu fazê-lo, ele não existia. Eu tive que levar

em consideração toda esta parte anterior, aliado a um fator

pessoal, também, pra poder chegar a determinado projeto,

ou a projeto determinado. É diferente em outras coisas mas

é muito sutil. Então, eu posso continuar este trabalho mais

adiante, porque quando eu termino esse trabalho eu digo:

“bom, este projeto tá completo, porém ele deixa abertura de

problemas não resolvidos, para outros projetos que não são

possíveis resolver nesse sentido”. Ele não existia

anteriormente, ele é novo. E, de repente, ele pode ser

retomado..., retomado sobre..., retomado em outro lugar, em

outras condições, ele pode ser retomado..., pode ser

continuado..., pode ser re-elaborado..., e pode surgir um outro

fato. Você quer um exemplo? Eu tava lendo outro dia um

texto sobre o Erich Mendelson, de uma carta que ele manda

pra um amigo dele na Alemanha, depois da guerra, ele está

no Estados Unidos, ele diz: “Curioso”, o Wrigth que é um

grande amigo do Mendelson, (...) eles tinham uma grande

afinidade, aí ele diz pr’o amigo dele, “oh, eu não quero dar a

impressão de que”, isso em quarenta e poucos, quarenta e

seis, “eu não quero dar a impressão de que eu estou me

super valorizando, mas é curioso como o Wrigth, nos últimos

trabalhos dele, pega uma linguagem daqueles trabalhos,

Arq. Abrahão Sanovicz. Croqui

de projeto, planta, cortes e

perspectivas, Centro Social

SESC, Araraquara, SP, 1990-

94.

daquelas experiências que eu desenvolvia durante a guerra,

aqueles croquis todos expressionistas..., coisas assim”. De

fato (...) os trabalhos do Wrigth têm um pouco esta relação.

Ele diz: ”Gozado, se eu tivesse que recomeçar eu repensaria

aqueles trabalhos que eu tava fazendo”. Entendeu? Então

existe esta troca de experiências entre os arquitetos. Posso

citar ene exemplos deste, lembro por acaso este texto entre

o Mendelson e um amigo dele na Alemanha, se referindo

sobre a pesquisa do Wrigth, né?, dos últimos trabalhos dele.

E é neste sentido que eu chamo o projeto de uma pesquisa.

E quando ele não existia anteriormente, você pode pegar

ene referências do Museu Guggenheim do Wrigth, mas ele é

uma pesquisa, ele é uma pesquisa, ele chega a uma solução,

e dessa solução se pode sair pra várias outras. Você tem a

Biblioteca do Vaticano que é um espaço assim..., o Johnson

gera esse espaço..., essa coisa toda, até eu ele chega a uma

solução em que ao mesmo tempo em que ele vê o quadro

ele vê o total, há uma espécie de quarta dimensão nesse

trabalho.(...) Então você está olhando o trabalho, você tá

olhando, você tá vendo o todo e o particular ao mesmo tempo.

Há uma intenção nisto, é alguma coisa que..., fora os aspectos

expressionistas do trabalho, aquele é um trabalho

expressionista. Então neste sentido eu chamo de pesquisa.

Nem todo mundo concorda com isso, hein! Tem quem prefere

chamar o trabalho de encomenda, eu já usei essa palavra aí.

O cliente..., não sei o que..., tal, tudo bem... Este é um fator

concreto, porém tem certos aspectos, que o cliente não

conhece, das especificidades da tua profissão. Mas você tem

que conhecê-las, o mínimo que se tem que fazer é atender

ao programa, mas existem coisas além deste programa que...

um arquiteto... deve ter consciência disto, né?

Como são essas imagens que geram o croqui?

Vou só te fazer um croqui..., vou só fazer um croqui pra você,

você vai entender. (desenhou os arcos do Palácio da Alvorada,

simulando um croqui de Niemeyer, que se apresenta num

dos textos...)

Entendeu? É isso. Quer uma imagem mais complexa do que

essa, e uma forma de simplificá-la? Ninguém mais hoje, dos

arquitetos, né?, eu faço isso aqui, essa experiência é o

exemplo mais clássico, hoje, tornou-se um clássico isso, não

precisa dizer mais nada, todo mundo sabe o que é isso aqui.

Mas, nos seus projetos, o que aparece primeiro é o

edifício como um todo..., é um espaço interno...?

Não...! É sempre o edifício como um todo. Sempre.

Volumetricamente.

Como um conjunto, inclusive visto de cima. É, não é um

ângulo..., visto de cima. Uma vista aérea.

Espaços definidos internamente?

Sim. É, eles já, de uma certa forma toscamente se ajeitaram.

Quando passa essa imagem para o papel o faz de

maneira mimética?

Sim. A mão é um instrumento que...

Em perspectiva?

Um volume...

Arq. Abrahão Sanovicz. Croqui

de projeto, pequenas pers-

pectivas, Centro Social SESC,

Araraquara, SP, 1990-94.

E depois a planta e os cortes...?

Geralmente assim... quer dizer assim...às vezes é uma planta,

mas que tem um volume... é isso.

O desenho atua como fixador da imagem?

Você fixa e passa a ser observador, porque é muito menos

penoso pra se trabalhar, o fato de você ser observador, então

você coloca ele lá e depois vai desenvolvendo, mas sempre,

nunca procurando no papel uma solução, ela vem já de uma

elaboração.

O desenho é sempre algo que acontece depois de uma

configuração mental?

Depois de um configuração.

Outros tipos de desenho.

Aí eu coloco no papel, quer dizer, e alguém junto comigo, do

meu lado..., não tenho mais a paciência..., desenhei muito

na minha vida, então não tenho mais a paciência, então eu

fico do lado, põe três metros aqui..., tira quinze dali..., acerta

aqui..., não sei que... Qualquer esforço eu sempre chamo o

pessoal do cálculo antes, antes de se desenhar sempre faz

um pré-dimensionamento disto, porque e a estrutura já vem,

Arq. Abrahão Sanovicz. Croquis

de projeto, planta, cortes e

pequena perspectiva, Centro

Social SESC, Araraquara, SP,

1990-94.

ela já vem junto com o projeto, já vem completo. A estrutura,

eu já sei como vai se comportar estruturalmente.

Então, eu já faço pré-dimensionamento, que quando eu

desenho ela já sai com as tolerâncias todas. (...) Mas

estrutura..., pessoal de instalações..., depois coisas

complementares...Mas isso depende de cada projeto. Então

a gente desenvolve projeto inteiro, desenha, projeto inteiro

hoje só a lápis e todos os detalhes, porque aí é todo um

ritual, quando existe muito..., no último projeto que nós

fizemos aí, éramos, estávamos coordenando doze escritórios

complementares, era um projeto grande, uma série de...,

então o resultado: é um processo mecânico, você vem...,

discute..., passa por aqui..., fura ali..., não sei que... Mas aí

são pormenores, desenha tudo aquilo, coordena tudo pra

resolver os conflitos, e aí... Nos últimos três projetos, nós

passamos pr’o computador e aí o pessoal de computação

pega o desenho já todo resolvido e apenas passa pr’o

computador. Não usamos o computador como meio de

projeto, ainda. Ainda resolvemos destrinchar tudo na

prancheta e aí passamos pr’o computador para fazer o

desenho definitivo. Então, o projeto é desenhado duas vezes,

uma a lápis e outra ele é desenhado no computador como

produto final, tá? Com os seus memoriais... de

especificação..., essa coisa toda..., mas isso é uma técnica

mais que uma metodologia.

Perspectivas, plantas e cortes ao mesmo tempo?

Não... Faz-se algumas configurações de planta, que já estão

dentro do... e um corte ou dois pra... Eu tinha alguns...Um

dia eu fiz um projeto todo numa parede, por exemplo, então,

eu fotografei e publiquei numa revista, tem aí publicado, então,

você vê como é que eu trabalho. Tem isso publicado, saiu

publicado numa revista, na parede inteira lá em casa, tirei os

quadros, e... desenhei o projeto inteiro lá, depois foi

fotografado.

É uma AU, saiu publicado, era o ..., eu tava fazendo o ..., saiu

o projeto, era um...SENAC em Jundiaí, depois saiu publicada

Arq. Abrahão Sanovicz. Croqui

de projeto, cortes e pers-

pectivas, Centro Social SESC,

Araraquara, SP, 1990-94.

a obra. O interessante, que você vê desde o croqui até a

obra, duas publicações, uma do croqui do projeto e outra da

obra.

Como é a relação do seu desenho quando arquiteto e

quando artista ?

O desenho que eu faço quando faço como artista, ele não

tem relação direta com a arquitetura. Quando eu faço, eu

costumo desenhar sempre, mas nunca..., nunca fiz uma vida

de artista plástico. Eu sou arquiteto. Mas acontece que...

antes de estudar arquitetura, eu... eu estudei gravura na

Escola de artesanato do Museu de Arte Moderna e... e eu

estudei desenho,... desenho, gravura, história da Arte, isto

antes de entrar na FAU, antes de ser aluno da faculdade.

Porque eu queria desenvolver desenho, e... quando eu

desenho arquitetura, eu me valho da minha... do meu treino

de desenho, da minha facilidade de desenhar. Não to

preocupado em fazer desenhos, bonitos, to preocupado em

fazer desenhos os quais eu entenda, né? É... uma forma de

eu me entender, e quando eu faço um gravura, um desenho,

aí é outra coisa, aí esquece, é uma forma de descansar a

cabeça, né?, descansar a cabeça, e...forma de divertir, não é

arquitetura ...(... mostrando alguns desenhos sulfite e

esferográfica) E é gozado, eu não consigo fazer esses

desenhos bonitos, entende? Eu consigo fazê-los assim. É uma

coisa estranha, né? (...)

Faz desenhos evocativos das próprias obras?

Normalmente eu faço isso.

Existem diferenças entre este e o croqui original?

Muito parecidos, ...muito parecidos.

Já houve casos em que você elaborou várias

alternativas diferentes para um mesmo projeto?

Existe,...existe...., existe..., existe. Existe alguns casos assim,

mas... são raros, são raros. Existe alguns casos assim.

Arq. Abrahão Sanovicz. Croquis

de projeto, giz sobre lousa,

Senac, Jundiaí, SP. Publicados

na revista AU 26, novembro

1989.

Essas imagens nunca foram para o papel?

Não...! Já houve casos de ir até pr’o papel.

Tem casos assim, mas são poucos, mas me constrange muito,

me constrange muito porque..., não sei, eu gosto de.... de

ter a certeza, né?, trabalhando na certeza. Neste caso, fico

um pouco constrangido. Já houve casos assim. Claro!, houve

de tudo né? Nem tudo é excelso né? Houve de tudo. Mas

quando acontece casos assim, eu fico meio... Porque o

problema é o seguinte, cada projeto é um teste que você faz

contigo mesmo. Eu tive uma surpresa, eu tive essa surpresa

agora que tinham me colocado um problema, que anos atrás

eu resistiria assim bravamente, aí vale o amadurecimento ou

o envelhecimento, chama como quiser, eu teria resistido

bravamente. Aí me colocaram o problema, eu aceitei. Cheguei

aqui, fiz um... depois de muito tempo pensei, pensei, ...uma

hora dessas digo “dá pra fazer assim”. Eu diria, anos atrás eu

teria resistido, não teria feito..., não sei que e tal, hoje eu

vejo que eu acho uma solução dentro legal, uma solução

complicada, é um problema complicado e a solução é

possível. Então, é uma forma de eu me testar e eu saí

felicíssimo. Não ganhei um tostão com isso, entende? Mas

saí felicíssimo.(...) Mas foi como se eu desse um respiro e

disse “estou vivo ainda”, entendeu?

O registro de desenvolvimento do programa do cliente

ao programa expandido se dá pelo desenho?

Desenho é um meio.

Pra mim isto é um meio. Este desenho é só um meio. É o

meio que eu uso pra... poder me entender, é minha linguagem,

entende? Mas cada vez mais tá chegando onde eu quero,

quer dizer, a gente faz os croquis todos e a máquina se

encarrega do resto, né? Porque ..., ainda estamos num meio

termo, né? Mas essa é minha linguagem, você não vai

encontrar coisa diferente disso aí, entendeu? Não são

desenhos de apresentação..., não são grandes

perspectivas..., é raro encontrar uma perspectiva, entende?,

Arq. Abrahão Sanovicz. Croquis

de projeto, planta e fachada.

Centro Social SESC, Arara-

quara, SP, 1990-94

é mais essas coisas, quer dizer, é aquilo, é como se eu jogasse

minha cabeça pra frente e procurasse me entender.

Então, no desenvolvimento do programa, o desenho

aparece de alguma forma?

Sempre ele aparece, sempre. É sempre com o croqui, e um

cara do lado, que eu chateio o tempo todo, pra passar tudo

isso aí em régua, esquadro e escala.

E o desenho de observação do local? Como se dá a

apreensão do sítio?

No máximo se fotografa, não faço desenho. Fotografa ou

ponho na memória de uma planta topográfica, entende? E aí

eu trabalho com as fotos..., a planta topográfica..., a minha

memória... pra chegar a isso.

Sempre foi assim ou já passou por uma fase de ir ao

local e desenhá-lo?

Não... ! Imagina..., eu sou um enorme preguiçoso, meu Deus

do céu! Eu sou um enorme preguiçoso. Se eu posso fazer

um traço, não faço dois, entendeu? Se eu posso fazer um

traço, não faço dois. Onde eu não sou preguiçoso é nestes

desenhinhos aqui, esses eu tenho aos milhares, tem aqui...,

tem em casa..., tem na faculdade..., vou fazendo. Não agüento

muito reuniões chatas, então eu vou desenhando, todo mundo

já sabe que é a forma de agüentar as reuniões, ninguém mexe

comigo e faz anos e anos que eu faço isso e a turma, então,

entende? Mas pra ir lá desenhar “alla Corbusier”, não... eu

sou um enorme preguiçoso, um enorme preguiçoso.

Arq. Abrahão Sanovicz. Croquis

de projeto, planta, cortes e

perspectiva. Centro Social

SESC, Arara-quara, SP, 1990-

Arq. Abrahão Sanovicz. Croquis

de projeto e artístico, plantas,

cortes e perspectivas, Edifício

CEFAM - Centro de Formação

e Aperfeiçoamento do Magis-

tério, Itapecerica da Serra, SP,

1990.

Existe alguma dependência entre o desenho e o partido

arquitetônico?

Desenho é um meio, não...! Desenho é um meio, meu Deus

do céu! Desenho é um meio. Eu raramente desenho uma

fachada, por exemplo. Desenho é um meio pra eu mostrar

um partido, isto é uma escola, ...eu raramente, isto é um

banco, eu raramente desenho uma fachada, raramente você

vai ver uma composição de fachada. Não tem isso! Não tem

isso. Ou ele sai todo ou não sai, entendeu? Não faço uma

composição de fachada..., isto não na minha cabeça.

Existem diferenças metodológicas com relação à

arquitetura, “design”, gravuras? Quando se projeta, o

processo é o mesmo?

É muito semelhante... É muito semelhante, muito semelhante.

No design e na arquitetura, o processo é semelhante. Você....

você.... você.... No design, que eu acho mais difícil, no

design... você...dependendo do design, você... você às vezes

tem que fazer somente, vamos dizer, encapá-lo, e às vezes

você tem que criar um objeto qualquer, uma maçaneta.

Apesar de todo mundo saber que uma maçaneta é assim...,

ou é assim..., ou é como esta aqui (...), precisa usar um cálculo

pra fazer que é o giro da porta..., um dedo... pra não machucar

a mão, mas (...)o desenho da maçaneta, você pode, é ene

vezes desenhos de maçaneta a partir daquele desenho. Então

o processo é semelhante. Na gravura, na arte, nas outras

artes menores, na pintura não, porque eu não sou pintor, mas

no desenho, na gravura... eu sou figurativo, não consigo deixar

de ser figurativo, apesar de ter uma formação... digamos

abstrata..., concreta..., não abstrata, mas concreta...,

mondriânica... do tempo da escola..., bauhausiana..., essa

coisa toda, eu não consigo deixar de ser figurativo. Porque

eu fui educado nos anos cinqüenta, né?, em que todo o

pessoal da gravura era... todo ele figurativo (...), eu não

consigo deixar de ser figurativo. E esse figurativo..., cada

desenho que eu faço, quando faço uma gravura tem uma

Arq. Abrahão Sanovicz. Croqui

artístico, detalhe do pilar,

realizado durante o projeto para

Centro Social SESC, Arara-

quara, SP, 1990-94.

história, que eu não consigo deixar de me colocar em alguns

pontos, às vezes é uma pequena crítica a uma situação...,

sabe?, às vezes é um fato pessoal... Tem sempre um contexto.

Esses desenhos não, (referindo-se aos sulfites desenhados

com esferográfica), esses desenhos eu brinco..., solto eles

no papel..., são devaneios, às vezes eu acho..., são até...

desenhos até certo ponto viciados, porque são repetitivos, e

às vezes eu...Mas quando eu faço um desenho pra ser

impresso em algum lugar e tal, em geral tem um contexto.

No seu texto, fala em associar projeto e produção ainda

na faculdade. Como se daria isso?

Tem duas coisas. Tem a produção do projeto e tem a produção

da obra. O que eu to colocando, já há algum tempo eu venho

colocando, é que a direção técnica da obra tem que passar

para o arquiteto. Porque ele é educado pra isso. Se ele

organiza toda a obra, ele pré organiza toda a obra, ele é o

mais educado pra poder entender o significado desta obra

no geral e no particular, significado de detalhes, significado

geral. Porque... porque quando ela passa pra um terceiro...

que não é educado pra isso, ela pode passar para um terceiro,

mas se esse terceiro for educado pra isso, ele consegue fazer

com que a obra tenha seu objetivo pleno, o resultado dela

seja aquilo que foi pensado. Mas se o terceiro não é educado

pra isso, então as coisas começam a ter, a complicar um

pouco. Na maioria das nossas obras é assim, você projeta...,

um terceiro faz... e ele olha o papel e manda fazer o que tá no

papel sem entender o objetivo, porque tem um batente

assim..., porque tem uma luminária assado... Nesse sentido

eu acho que o futuro do ensino de arquitetura é formar

arquitetos, que além do projeto, sejam... sejam responsáveis

pela condução técnica da obra e que sejam construtores

mesmo, arquitetos construtores. Isso não é nada de

excepcional, você pega o segundo diretor da Bauhaus, Hannes

Meyer, ele diz isso no programa dele, ele é radical mas...

mas ele diz isso. Eu concordo perfeitamente com isso. Eu

acho que é a saída pr’os arquitetos, é a saída pr’os arquitetos,

Arq. Abrahão Sanovicz. Croquis

de projeto, planta, corte e

detalhe. Restauro - reciclagem

- ampliação do Edifício EEPSG

Conselheiro Crispiniano.

Projeto original: Arq. Vilanova

Artigas. Guarulhos, SP, 1992.

inclusive para a sobrevivência dessa profissão. O rolo de papel

debaixo do braço não resolve mais nada...

Facilidades e dificuldades do desenho. Como foi o

aprendizado?

Você tem dezoito anos..., dezessete..., dezoito anos..., eu já

tinha estudado desenho arquitetônico antes, aos quatorze já

tinha estudado desenho arquitetônico..., aos dezesseis fiz

meu primeiro projeto de casa em estilo mexicano... Então eu

não..., esse processo pra mim foi de forma natural, não é

que eu desenhe excelsamente..., tem coisas por exemplo

que eu não sei desenhar..., mas eu também não faço muito

esforço pra... pra superar, entende? Mas foi um processo

quase natural. Sem grandes traumas, aos dezoito você não

tem esses traumas, não é? Você entra lá numa escola e... eu

conto essa história, já contei várias vezes. Abriram uma bolsa

pra..., montaram uma escola de artesanato e abriram uma

bolsa pra... gravadores e ceramistas. Eu disse “Ah, vou fazer

gravura”. Naquela época, a gravura era uma forma

democrática de fazer arte, fazia um desenho..., fazia ene

cópias... e cada um deles era um original. Então naquela época

você tinha os artistas de São Paulo, fora Segall e aquele

pessoal da Semana, o resto era tudo origem agrária. Tem até

o livro da Aracy... por exemplo, e agora saiu o livrinho da

Maria Cecília, da Ciça, acabei de ler agora, também, aliás,

por acaso ela me cita lá no livro, né?, aluno da escola de

artesanato, foi aí que eu li o livro, até agradeci, achei que

esse troço não valesse nada. Então, você entra..., e sei lá, a

mulher que examinou os caras que tavam fazendo, tudo uma

garotada de dezoito anos, uns até mais velhos, velhos quer

dizer, vinte..., vinte e um..., ou uma mulherada que tinha lá,

uma mulherada no bom sentido, que ia fazer cerâmica, não

sei que, tinha até algumas que faziam gravura, mas... quem

examinou foi a Tarsila, a Tarsila que examinou, apareceu lá

uma senhora bonita..., essa pintora Tarsila do Amaral. Depois

quem dava aula de desenho era o Gomide, Antonio Gomide...,

obrigava a gente a desenhar academicamente... Quem dava

gravura era um gravador que agora já morreu, Illen Kerr, muito

Arq. Abrahão Sanovicz. Croquis

de projeto, perspectiva, Edifício

CEFAM - Centro de Formação

e Aperfeiçoamento do

Magistério, Itapecerica da

Serra, SP, 1990.

bom, uma espécie de versão carioca do Marcelo Grasman, e

...depois veio Lívio Abramo, quer dizer (...) essa coisa ia

acontecendo... O mais disciplinado lá era sem dúvida o

Antonio Gomide, o mais disciplinado. Mas eu desenhava, quer

dizer eu sempre desenhei a vida inteira, sempre. Não é que

eu desenhe bem ou mal, eu desenho, eu rabisco, não tenho

medo de... às vezes sai torto, eu to pouco ligando. Ontem fui

desenhar na pedra, um risco, de repente eu olhei, tava

inclinado... não é, ...to perdendo a horizontalidade, não to

preocupado com isso. Eu uso o desenho como um meio pra...

explicar melhor o que eu to falando, o que eu to pensando,

entendeu?

O processo de projeto se modificará com a

informatização dos escritórios?

O que está acontecendo é uma simplificação, que a máquina

é um meio. O que vai acontecer é uma simplificação. Eu posso

deixar armazenadso os detalhes, posso deixar armazenado

um monte de informações, e num determinado projeto eu

posso buscá-los. Me simplifica muito, quer dizer, se eu quero

fazer uma correção, corrigir no disco, é muito mais fácil que

corrigir apagando..., giletando... tantas coisas, entende? O

croqui nunca vai desaparecer, seja ele no papel, seja ele na

máquina com mouse, ou com pincel. Essa primeira idéia nunca

vai desaparecer. Por isso que eu to dizendo, tá chegando o

ponto que eu to querendo, porque eu sou preguiçoso..., “eu

quero esse ponto aqui..., depois o resto...”, entendeu? Então

isso nunca vai desaparecer, vai apenas simplificar, entendeu?

Vai chegar um momento por exemplo, que eu não vou saber

as cotas decor..., inclusive se os catálogos funcionarem

direito, vai se projetar com catálogos. Então você tem que

vencer um vão, você sabe que a estrutura é essa..., os

parafusos são esses..., você chama o catálogo e já..., hoje já

me mandam disquete com elementos aí, enfia lá e pá, pá,

pá... Eu não sei mexer no computador..., já aprendi e já esqueci

tudo, mas eu quero aprender novamente. Eu tenho

computador. Não to fazendo gênero nem coisa nenhuma, eu

realmente quero mexer nisso, eu fiz um curso de CAD na

escola e esqueci tudo. Mas isso porque eu não tinha ainda

um computador. Eu devia ter vindo pra casa e dedilhado,

entende? Mas vou ter que aprender isso, até pra tirar conta

em banco...

Arq. Abrahão Sanovicz. Croquis

de projeto, planta, corte e

perspectiva, Edifício Sede

Banespa, Recife, PE, 1986.

O desenho e o projeto

São inerentes ao termo desenho muitos conteúdos diferentes,

muitas vezes complementares e no caso da arquitetura

indissociáveis. Assim, difícil e incongruente é discutir, neste

âmbito, desenho sem alusão ao projeto. Ao projetar se

desenha, e não se está propriamente referindo ao aspecto

gráfico, mas à maneira pela qual o cérebro trabalha e,

também, em relação às características do produto imaginado,

que em arquitetura não é uma idéia abstrata ou uma seqüên-

cia lógica de códigos matemáticos ou literários, mas algo

concreto que pode ser materializado, pois foi para essa

finalidade pensado.

A própria literatura arquitetônica, tanto inglesa quanto

espanhola, relaciona desenho arquitetônico não só ao

processo gráfico, à linguagem gráfica, mas ao processo de

projeto, ou seja, do desenho mental acompanhado de sua

representação material.

Assim, é difícil desvincular a linguagem de seu processo,

sendo esta uma das questões mais polêmicas entre os

arquitetos. Que existe uma relação, parece consenso, mas a

dúvida está se é uma relação de dependência formal, de

causa e efeito, ou somente uma relação existencial, ou seja,

um (no caso, o mental) depende do outro (material) para se

realizar completamente, mas este último poderia adquirir

inúmeras formas sem que interferisse no primeiro.

Independentemente do tipo de relação entre o grafismo e o

processo, o fato é que não se pode explorar a questão do

desenho em arquitetura sem relacioná-lo ao projeto enquanto

processo, pois este último prescinde do primeiro, seja qual

for o instrumento utilizado para realizá-lo: lápis, esquadro,

computador...

Assim, da análise das entrevistas, firmam-se algumas

considerações gerais sobre a relação entre o desenho e o

projeto, que, complementadas por bibliografia específica,

serão na seqüência descritas.

II.2.4. Conclusões

Os novos métodos

A década de sessenta foi uma época fértil no

desenvolvimento e análise de métodos de trabalho na área

da arquitetura e do urbanismo, na qual nomes em oposição

como o de Cristopher Alexander e Amos Rapoport

começaram a se destacar. A primeira conferência importante

do período se deu em 62, em Londres, no Imperial College.

Em 65, houve um Simpósio em Birmingham e em 67 outro

em Southsea, que teve Anthony Ward e G. Broadbent como

organizadores. Segundo Ward

(01)

, no geral, as conferências

ressaltaram (contrário do proposto no início deste texto) a

independência entre os fins e os meios, exceto pela posição

de Christopher Alexander, cujo método implica uma conexão

direta entre as duas partes. Muitos outros autores,

influenciados ou não por Alexander, apresentaram propostas

pragmáticas, técnicas analíticas de projeto; outros, no

entanto, apresentaram propostas baseadas em valores

subjetivos, enfatizando aspectos perceptivos e culturais. No

entanto, o próprio Ward coloca que a estrutura da prática da

arquitetura não é estática e que as escolas começaram a

assumir um papel preponderante na produção de informação

sobre o projeto arquitetônico. Este é o centro do problema: o

ensino - aprendizado, no caso do desenho para o projeto.

Quais seriam os parâmetros fixos no desenvolvimento do

processo de projeto? Existiria uma metodologia clássica de

projeto, que enquanto estrutura de pensamento permaneça

imutável perante os novos problemas da arquitetura e da

cidade? E, se afirmativo, qual relação entre o desenho gráfico

e o processo?

Quanto à questão metodológica, baseada tanto nas pesquisas

de campo quanto nas bibliográficas, verifica-se que os

arquitetos desenvolveram uma maneira própria de pensar o

projeto, que é passada quase que individualmente de

professor para aluno, nas escolas, e que depende de três

capacidades básicas: imaginativa, criativa e reflexiva, sendo

as duas primeiras trabalhadas intuitivamente.

Quanto à questão do grafismo, apesar da colocação contrária

de alguns arquitetos, verifica-se que existe uma relação, não

propriamente de dependência, mas de reciprocidade entre o

desenho e o projeto. Ward coloca:

No creo que los medios puedan separarse de los

fines. Cuando escogemos qué fines son deseables,

limitamos ya el número de los medios utilizables.

Uno de los problemas com el que hoy se enfrenta

el arquitecto es de la decisión sobre qué fines desea

lograr. Los medios se derivan naturalmente de esta

decisión.

(02)

No entanto, o mesmo não pode ser verificado com relação

ao desenho do edifício, a forma propriamente dita, ou seja,

arquitetos que trabalham da mesma maneira, utilizando o

mesmo tipo de desenho, podem produzir arquiteturas de

naturezas, ou melhor, estilos muito diversos.

Outra questão importante está na definição do processo de

projeto. No simpósio de 67 definiu-se que:

El Processo de Diseño es la secuencia íntegra de

acontecimientos que lleva desde la primera

concepción de un proyecto hasta su realización

total.

(03)

Para este trabalho, optou-se por uma definição que engloba

acontecimentos preliminares à primeira concepção, fase de

trabalho extremamente intuitiva, que é na verdade o cerne

da criação arquitetônica. Assim, o processo de projeto

começa no primeiro contato com o cliente ou proposta de

projeto, antes mesmo do reconhecimento do sítio,

culminando no fechamento de uma proposta, que no meio

arquitetônico é definida como Estudo Preliminar. Se exclui,

portanto, para efeito deste trabalho, o desenvolvimento do

ante - projeto e do executivo, pois nessas fases, na maioria

dos casos, o arcabouço geral do edifício está definido e o

desenho não tem função primordial de instrumento de criação

ou auxiliar desta e sim de particularização para execução

construtiva ou técnica.

Definidas as fases, é necessário esclarecer seus conteúdos.

Vittorio Gregotti escreveu:

El proyecto es el modo com que intentamos realizar

la satisfacción de un deseo nuestro.

(04)

Mas isso é pouco, pois os desejos que devem ser realizados

não deveriam ser só os do arquiteto e sim do cliente e, além

de desejos, são problemas a serem resolvidos.

Mas Gregotti coloca então que:

Desde el punto de vista de la arquitectura, el

proyecto es el modo como se organizan y fijan, en

sentido arquitectónico, los elementos de cierto

problema. Estos han sido elegidos, elaborados,

dotados de intención a través del proceso de la

composición, hasta establecer entre ellos nuevas

relaciones en las cuales el sentido general

(estructural) pertenece, al fin, a la cosa arqui-

tectónica, a la nueva cosa que hemos construido

por medio del proyecto. Naturalmente, la actividad

proyectante no es propia tan sólo del hacer

arquitectónico, sino que se extiende a cuanto

implique construcción en el tiempo, a cualquier

operación que, según una dirección, haga y prevea,

y, en el caso de la actividad artística, se

autconstituya como significado.

(05)

A definição de Gregotti, neste caso, embora relacione projeto

e atividade artística, coloca o processo em arquitetura ligado

à composição e não à criação propriamente dita. É verdade

que os dois conceitos estão interligados, pois pode-se

compor matematicamente pela justaposição racional das

partes envolvidas e nisto se baseia Alexander, mas pode-se,

também, ao contrário, criar sem compor, para ser mais

preciso, pode-se construir sem compor, através da criação

genuína de um novo elemento. Para alguns, isso é impossível,

pois levada ao extremo, tal idéia induz a entender que o ser

humano trabalha só com o que conhece, com o que tem na

memória, assim a criatividade está na originalidade de uma

nova justaposição de partes já conhecidas.

Independente disto, o que se busca é propriamente a

invenção.

El ejercicio de la invención es central pra passar de

la percepción, de la memoria, hacia lo que aún no

existe, pero esta invención no es una gratuita

infracción de lo constituido, aunque siempre busque

un orden nuevo y distinto, institución de una nueva

posibilidad, de una nueva experiencia del mundo

realizada materialmente. No hay razón para creer

que la invención, justamente por ser un bien social

inagotable, no pueda ser cultivada y enseñada, y

sobre todo disciplinada.

(06)

Mas alguns autores definem o projeto, o processo

propriamente dito, de forma mais racional, sem entrar no

mérito da criação, portanto. O arquiteto e professor Alberto

Samonà coloca:

Si entendemos por <<proyectación>>, en

líneas generales, el conjunto de elecciones,

decisiones, operaciones y valoraciones críticas

necesarias para la transformación de la realidad

existente en la ciudad y en el territorio (...), no

podemos dejar de plantear, y de inmediato, la

cuestión de los métodos para conseguir la

<<proyectación>>; y la cuestión de las distintas

interpretaciones de ésta en sus varias acep-

ciones.

(07)

A relação, dialética e não de oposição, entre a razão e a

intuição e entre a reflexão e a invenção é na verdade o cerne

das discussões travadas em torno da problemática

metodológica em arquitetura.

Gregotti

(08)

coloca também o problema do projeto utópico,

aquele que se faz por decisão de projeto e não por diversão,

que teve função progressiva fundamental no século XIX,

ligado por um lado ao horizonte positivo e racional e por outro

aos aspectos romântico - socialistas. Estes projetos são,

segundo o autor, sempre acompanhados de uma definitiva

sistematização de todas as relações.

O sistema implica em partes identificáveis e relacionáveis, o

que pressupõe organização, e esta, conseqüentemente,

metodologia. O modelo, por outro lado, não se apresenta

como método, mas como objeto para mimese, o que

diferencia o trabalho de Le Corbusier do de W. Gropius.

(09)

G. Luca Giannelli, professor do curso de Composição

Arquitetônica da Faculdade de Arquitetura da Universidade

de Florença, coloca numa publicação sobre o curso de 1972,

no âmbito dessa discussão sobre métodos, a definição de

projeto:

La progettazione che ci compete è dunque ogni e

qualsiasi operazione che intervenga in una

situazione ambientale con l’intenzione e la capacità

di modificare realmente i valori spaziali fino a

stabilire una nuova situazione, utilizzando modalità

criteri e vincoli reali.

(10)

Isto permite desvincular a atividade do projeto arquitetônico

de outras áreas de projeto que não trabalhem especificamente

o ambiente ou espaço real. Ward coloca:

Mi opinión es que el acto lógico de diseñar un

entorno para otro ser humano es cualitativamente

diferente del acto lógico de diseñar una pieza de

maquinaria, porque supone un elemento de

<<selección recíproca>> entre el diseñador

com el mundo inanimado.

(11)

O texto de Giannelli

(12)

demonstra a desconfiança dos

docentes da época para com as práticas metodológicas,

baseadas exclusivamente em critérios racionais, segundo ele,

velhos mitos de inspiração neopositivista, que induzem a uma

hipótese de absoluta identidade estrutural entre o universo

físico e o social, imaginando-se que é possível agir somente

pelos fatos e prescindindo dos valores. Em oposição a este

mito, existe o conceito de uma continuidade entre o evento

de projeto e os valores humanos.

Giannelli (1972) coloca que é conveniente, então, substituir

a relação homem - realidade, pela de homem - sociedade,

que se legitima, pois substitui uma relação genérica por uma

outra entre dois eventos no processo.

Esta premissa, no entanto, levará durante a década de setenta

ao oposto do que se realizou e discutiu na década anterior.

Os arquitetos transformam-se em sociólogos e as faculdades

de arquitetura abrigam docentes e formam profissionais para

trabalho social, sem necessariamente intervir na estrutura

espacial real, mas nas estruturas de organização da

sociedade.

Hoje, a realidade da profissão exige recuperar ou reestruturar

os princípios de atuação do profissional, seja na área didática,

seja na prática de projeto. O arquiteto tem por função

modificar o meio ambiente, trabalhando concomitantemente

razão, intuição, conceitos da realidade física, da condição

existencial humana enquanto indivíduo e enquanto grupo

social, baseado nos valores culturais.

Mas como tal atividade interdisciplinar pode se dar? A

despeito das metodologias racionalizantes para invenção

arquitetônica - luta de alguns para trabalhar de modo mais

consciente, à luz da reflexão - existe um fio condutor no

processo, segundo relatos de arquitetos como Louis Khan,

Alvar Aalto, V. Gregotti, e os arquitetos entrevistados. Todo o

processo de projeto arquitetônico está baseado em imagens

visuais, formas, ou melhor, figuras. E é neste contexto que o

desenho tem sua colocação ideal, é ele o meio para melhor

materializar esta figura, ao mesmo tempo que representa,

conduz à reflexão e à transformação, ajustando a figura inicial

ao produto final, à proposta.

Hemos distinguido hasta aquí las dos fases que

componen la operación proyectual: la ligada, por

así decirlo, al proyecto como documento e historia

de la formación de una imagen arquitectónica, y la

de la organización de esta imagen en el proyecto

según una serie de notaciones esencialmente

orientadas a la comunicación del proceso mismo

en función de su correcta ejecución; estas dos

fases no son temporalmente sucesivas y

lógicamente causales, sino sólo funcionalmente

distintas y se influyen durante todo el proceso de

formación del proyecto.

(13)

Mário Krüger (1986) faz uma análise entre as teorias

existentes e estabelece uma distinção entre as que se

referem ao conhecimento da arquitetura como artefato e

aquelas que se referem à arquitetura como atividade de

“projetação”, respectivamente enunciadas como Teorias da

Competência e Teorias do Desempenho. Coloca também uma

relação de dependência entre as duas no âmbito didático:

Após análise dessas situações específicas sugere-

se que o desenvolvimento das Teorias do Desem-

penho terá de se basear no das Teorias de

Competência sendo estas, portanto, prioritárias nos

estudos de arquitetura.

(14)

Krüger identifica a teoria de Leon Batista Alberti (De Re

Aedificatoria), no caso a primeira no gênero a ser docu-

mentada, e a de C. Alexander, como teorias do Desempenho,

pois referem-se à arquitetura como processo e têm algo mais

em comum:

Tanto em Alberti como em Alexander podemos

encontrar analogias substantivas para justificar a

elaboração das regras ou métodos de projeto.

(15)

Entendendo-se por analogia uma relação entre dois produtos,

processos, que permita que sejam elaboradas inferências

sobre um deles baseado no que sabemos do outro.

(16)

As analogias, Krüger - baseado em Nagel

(17)

(1961) - divide

em substantivas e formais.

Nas substantivas, um sistema de relações

conhecido e facilmente apreensível é tomado como

modelo para a construção de teorias em outro

sistema, enquanto nas formais um sistema de

relações abstrato é tomado como modelo para a

construção de outro sistema.

(18)

Alberti e Alexander, como visto, são exemplos de Teorias do

Desempenho baseadas em analogias substantivas, pois no

caso de Alberti a arquitetura segue regras de composição,

tendo como referencial a disposição das partes do corpo

humano e suas interligações as sistema nervoso.

Note-se, no entanto, que essa analogia

renascentista não se fundamenta numa visão

antropocêntrica do mundo, mas sim cósmica, na

medida em que o homem, para o espírito da época,

é feito à imagem de Deus.

(19)

Em Alexander, a relação se dá com as forças físicas que regem

o mundo (a limalha de ferro colocada num campo magnético

exibe um padrão).

De acordo com Alexander, em cada problema de

projeto a tarefa do projetista é ajustar a forma às

exigências do contexto, de tal maneira que as

tendências presentes nas relações espaço -

comportamento não entrem em conflito.

(20)

Do indutivismo científico, proposto por Hannes Meyer (não

só por ele mas por quase todo movimento moderno), à

retomada da cultura regional por Amos Rapoport, como

conhecimento para o projeto, Krüger acrescenta a importância

de se entender o projeto informado por conhecimentos

disciplinares sobre situações passadas ou semelhantes, para

não seguir às cegas metodologias que levarão à omissão

histórica e que sugerem a passagem direta das exigências

do programa à concepção da forma. Segundo Rapoport, uma

questão de valor.

Em contraponto ao processo particular de transmissão de

conhecimento nas escolas de arquitetura, já anteriormente

relatado, e que Krüger assemelha às guildas medievais,

propõe:

A essa situação poderemos contrapor a elaboração

de um corpo de conhecimentos disciplinar que

informe o projetista sobre situações idênticas

passadas e sugira os instrumentos para

compreender e se apropriar conceitualmente do

seu objeto de intervenção - o projeto.

Com isso, queremos dizer que o conhecimento

adquirido pelo projetista, anteriormente ao ato de

concepção, poderá basear-se em sólida pesquisa

científica, sem, entretanto, sugerir que, por essa

razão, a concepção em arquitetura torne-se

científica.

(21)

As conclusões de Krüger propõem uma simbiose entre os

diferentes modos de cognição humana para o projeto. Esta

proposta, consenso entre os arquitetos atuais, não esclarece

o meios de sua viabilização acadêmica.

Os arquitetos desenvolveram historicamente uma maneira

peculiar de projetar - a maior parte dos arquitetos entre-

vistados trabalha assim, embora não estejam plenamente

conscientes disso. Baseia-se na pré - visualização do edifício,

que codificada graficamente, resulta no croqui inicial. Esta

tradicional “metodologia” sempre dependeu desta simbiose

multidisciplinar, nunca prescindiu da capacidade do arquiteto

em analisar, avaliar e tomar partido perante alternativas

diferentes, mas possíveis. Nunca prescindiu, também, por

um lado, da reflexão, do bom senso, da qualidade e da

quantidade da informação e, por outro, da capacidade

imaginativa, e criativa. Também, não prescindiu do desenho,

como instrumento de trabalho. O problema reside no fato

deste processo ser parte do indivíduo e de sua maneira

particular de interagir com os problemas, não é totalmente

visível, codificável ou mensurável, enquanto processo,

somente enquanto produto. Perante o rigor científico, é

ilegítimo, não passível de credibilidade.

Segundo Rapoport:

Parece extraño que los arquitectos estén ansiosos

por renunciar a sus modelos tradicionales, a los

que ya me he referido, que son únicamente suyos

y que son un instrumento flexible y poderoso, al

menos según muchos observadores esternos. En

vez de una actitud de < o esto o aquello>.

Necesitamos una actitud de <<esto y

aquello>>. Probablemente deberíamos

complementar nuestros métodos existentes en vez

de renunciar a ellos.

(22)

Mas segundo Broadbent

(23)

, seja qual for o método, o produto

é determinado pela maneira pela qual é realizado. Cita Alvar

Aalto como representante deste modo tradicional e

Alexander como expoente do método científico.

En el caso de Alexander, se notaba una tendencia

a convertir las líneas de su diagrama en las líneas

del proyecto; en Aalto, el primer croquis determinó

la <<forma>> del edificio, ...

(24)

A experiência didática e as pesquisas realizadas revelam que

o arquiteto, ao compor um organograma, tenderá a

transformá-lo diretamente em planta, assim como o primeiro

croqui condicionará na maior parte dos casos o

desenvolvimento formal do projeto e, com isto, todas as

implicações que a forma traz consigo em arquitetura, o que

Joaquim Guedes denomina escravidão formal.

Josep Montaner

(25)

destaca Louis Kahn pela postura

metodológica. Segundo o autor, são três os estágios básicos

do projeto arquitetônico relacionados pelo arquiteto: o inicial

e definidor da idéia - cuando la forma misma expresa su

primera voluntad concreta de existir y se elige entre la

diversidad de tipos formales

(26)

; os demais passos procuram

introduzir ordem, recorrendo aos critérios da composição

tradicional, sempre baseados no rigor da geometria e

resolvendo os detalhes de acordo com as qualidades de cada

espaço.

El momento inicial de la idea y de la forma es

esencial en la concepción arquitectónica de Louis

I. Kahn. Es el momento del croquis, de los primeros

dibujos; el momento que frente a los primeros datos

del programa y del lugar se deja que se manifieste

la estructura misma de la forma, que se exprese el

orden que precede al diseño.

(27)

Não se pode negar, então, a participação ativa do desenho

neste processo. Parte da problemática de projeto reside na

adequada utilização deste como instrumento de trabalho.

Não cabem aqui propostas sobre metodologias de projeto,

mas também não se pode prescindir desta problemática para

enunciação do caráter do desenho em arquitetura, mais

especificamente o croqui, pois, como visto, estão diretamente

relacionados. Como coloca Rapoport,

un método solamente es mejor que outro

(cualquiera que éste sea) si produce un edificio o

un entorno mejor.

(28)

Mas acrescenta que este “melhor” implica em um juízo de

valor. Assim, o melhor é aquele que responde aos objetivos

propostos e às circunstâncias. Coloca, também, que os

métodos tendem a se preocupar mais pelo manejo e

disposição da informação do que por seu conteúdo; assim,

qualquer que seja o método empregado, este será passível

de fracasso, caso as informações que o alimentam sejam

impróprias ou incorretas.

O intuito aqui é demonstrar que o aluno ou o arquiteto bem

habilitado, não só tecnicamente mas cognitivamente, pelo

desenho, tornar-se-á mais hábil no desenvolvimento do

projeto.

O croqui

Gregotti assim o define:

Son documentos de la formación de la imagen no

sólo los esbozos com los que fijamos algunos

órdenes provisionales, sino las anotaciones,

gráficos, y documentos com los que indagamos y

configuramos los datos del problema, poniéndolos

en discusión. El recorrido a través de ellos nunca

es rectilíneo, sino un paciente reharcerse continuo,

es una tentativa de solidificación del proyecto en

torno a algunos núcleos prestos a tornar al estado

líquido com la introducción de un dato imprevisto

o diversamente interpretable, com la apertura de

una posibilidad constructiva, com el hallazgo de

una incongruencia. A través de esta paciente tarea,

larga, fatigosa, manual ( quien no acepte este punto

de vista del trabajo nunca podrá ser arquitecto), el

tema es explorado; este conocimiento nuestro,

primero general y esquemático, es dirigido luego a

la búsqueda de la imagen, en todas las direcciones;

puede tener el proprio centro en cada punto del

proyecto, en una sección, en un detalle; se capacita

cada vez para una reelaboración que crece en

rapidez en cuanto a la reelaboración total del tema,

mientras que, juntamente com el conocimiento,

adquiere mayor precisión, cada vez, la figura. El

medio de representación desde este punto de vista

nunca es indiferente, ni objetivo y por ello no es

medio, lo cual indica que forma parte de la intención

proyectual, porque, de un lado, no se trata de la

representación de una cosa dada (el artista, dice

Merleau Ponty - tiene un solo medio para

representar la obra en que trabaja: hacerla), pero

de la conversación proyectual que instituimos,

además de com la materia de la arquitectura, com

la representación misma como materia que asienta

y sugiera, y que a su vez es invención funcional

com respecto al objecto o al conjunto.

(29)

Dos tipos de desenho que configuram o croqui, mereceu

destaque durante toda a pesquisa a verificação do real uso e

importância que os arquitetos atribuem à perspectiva plana,

pois, didaticamente, é fundamental para relacionar o espaço

real, vivenciado em três dimensões (quatro com a temporal)

com aquele representado em superfície bidimensional.

Constatou-se, ao contrário do que se colocou como hipótese,

que o desenho em perspectiva não é um instrumento

profissionalmente unânime, ou seja, que nem todo arquiteto

representa graficamente o edifício que imagina através desse

instrumento. Mas é fato que todo arquiteto, como mostra a

pesquisa, visualiza mentalmente ou imagina o espaço em

três dimensões - o pensamento espacial é na verdade o que

as escolas deveriam selecionar no exame de L.A. (Linguagem

arquitetônica) e não propriamente o desenho, o grafismo . É

comum a representação desta imagem tridimensional em

desenho diédrico, planta e cortes, com maior freqüência para

a planta. Mas é importante ressaltar que, para todos os

arquitetos entrevistados, esta imagem - neste trabalho

conceituada enquanto figura - o espaço criado mentalmente,

é sempre tridimensional.

No caso do arquiteto Paulo Mendes da Rocha a perspectiva,

ao contrário do desenho diédrico - na maioria das vezes

instrumentado e em escala - não é utilizada, pois é muito

insipiente se comparada à imagem mental do edifício criado.

Aliás, para o arquiteto, não é o desenho o instrumento de

projeto e sim a imaginação. O desenho é para ele apenas

representação, ao contrário do proposto por Gregotti na

citação anterior. A criação se deu antes, em um outro nível

de trabalho mental. Quanto ao desenho gráfico propriamente

dito, o arquiteto o faz tecnicamente, para detalhar, aprimorar,

mas não para construir o arcabouço geral do projeto. Assim,

o desenho é um instrumento de definição, de aprimoramento

da idéia e não da configuração da mesma. Só a imaginação é

capaz de criar espaço, o desenho disto é algo posterior ao

ato criativo. Neste sentido, e só neste, o desenho não é um

instrumento de projeto, ele é um instrumento de

comunicação.

O arquiteto Abrahão Sanovicz , assim como Paulo Mendes,

trabalha diretamente com calculistas antes do desenho,

quando o projeto envolve maior complexidade, o que garante

que grande parte do projeto, no que concerne à elaboração

geral do espaço, é feita antes do croqui inicial, ou seja pela

criatividade, imaginação e memória. No entanto, este

arquiteto enfatiza a qualidade de instrumental de projeto do

desenho. Sanovicz é o único dos três entrevistados que utiliza

a perspectiva ao projetar, pois transfere ao papel a imagem

mental, a figura imaginada como ela assim lhe aparece, um

volume como ele mesmo descreve.

Vale ressaltar Gregotti:

Hemos llegado aí a una idea que parece central en

nuestro modo de pensar la proyectación. La

estructura de la proyectación (lo que hace la obra)

es de naturaleza fundamentalmente figurativa, esto

es, consiste en una particular estructura de

relaciones entre las materias capaces de orientar

según un sentido los actos de la operación que

100

realizamos como arquitectos: en estas confron-

taciones, todos los demás aspectos (estilístico,

ideológico, técnico, económico, histórico) son sólo

material, aunque tal material orienta siempre, según

diversos niveles históricos de prioridad, el proceso

de la proyectación.

(30)

A imagem como definição espacial. A figura.

Paulo Mendes, ao citar o projeto do Ginásio Paulistano, se

refere a uma imagem que todos arquitetos têm, pré

concebida, de um edifício. Esta viria imediatamente à tona

ao arquiteto receber uma proposta para determinado projeto.

Geralmente, quando os arquitetos se referem à esta imagem,

utilizam o termo “cena”, como uma visual ou paisagem.

Abrahão Sanovicz também coloca o fato de que, ao arquiteto

receber o tema ou programa, intuir algum tipo de configuração

espacial, uma imagem. “... você quando vai fazer um trabalho,

quando vai assumir uma encomenda, você já está

praticamente com o projeto pronto, sua cabeça elabora

rapidamente.”

Descreve esta parte do processo de projeto como um estado

de “pré-consciência”, na qual os desejos e as soluções dos

problemas tornam-se propostas no plano da consciência.

Ao contrário de Joaquim Guedes, Sanovicz sente-se confiante

quando identifica a primeira imagem no anteprojeto. Esta

permanência lhe dá certeza de que está no caminho ade-

quado, enquanto que Guedes a descarta ou a retarda o

máximo possível, pois, a seu ver, ela não dá garantia alguma

de um bom projeto, pois lhe parece totalmente intuitiva, não

surgindo como decorrência de uma reflexão intensa. Isto não

descarta o fato deste arquiteto usar a intuição no processo

de projeto, mas não o faz com finalidade de gênese formal

ou figurativa.

Joaquim Guedes defende o retardo da figura, mas afirma

que, às vezes, isto se torna difícil e na prática dá-se a

contradição, pois inevitavelmente a imagem mental figurativa

do edifício aparece e tem peso decisivo no processo de

projeto, condicionando ou dirigindo o desenvolvimento do

mesmo. É o conflito entre aquilo que é ideal, e que tentamos

buscar, e aquilo que realmente acontece com todos os

imprevistos inerentes a um fenômeno humano.

Retardando ou não, desenhando ou não, o fato é que uma

configuração de espaço sempre aparece ao se iniciar um

processo de projeto, às vezes mais, outras menos definida,

essa imagem parece ser algo comum aos arquitetos. Saber

como utilizá-la é fundamental para o desenvolvimento do

projeto, pois relaciona-se com a criatividade, mas tê-la parece

ser um pré requisito para o arquiteto e conseqüentemente

para o aluno, pois define o nível de sua capacidade imaginativa

espacial. É necessário esclarecer que, para este trabalho,

diferencia-se imaginação de criatividade. A primeira é a

capacidade do indivíduo visualizar mentalmente e a

Criatividade segundo às colocações de A. Moles

(31)

é a aptidão de criar ao mesmo tempo o problema

e sua solução, em todo caso a de cerrar formas

constituídas de elementos disparatados,

fragmentos de pensamento, átomos de raciocínio,

que denominaremos: semantemas. Aqui

retomamos o quadro da teoria da Informação

definindo a Criatividade como: a aptidão particular

do espírito no sentido de rearranjar os elementos

do “Campo de Consciência” de um modo original

e suscetível de permitir operações em um “campo

fenomenal” qualquer.

Em suma, um indivíduo com imaginação aguçada tem

facilidade em visualizar algo que lhe é descrito ou que já foi

por ele memorizado, mas isso não qualifica o objeto imaginado

como algo diferenciado e original, isto fica a cargo de sua

capacidade criativa.

D. W. Mackinnon

(32)

, em seu estudo sobre arquitetos,

encontrou em suas pesquisas uma forte relação entre

criatividade e domínio de desenho. Na pesquisa realizada, os

arquitetos mais criativos desenhavam desde muito jovens e

demonstravam domínio desta linguagem.

Segundo a psicóloga M. L. J. Abercrombie, é muito fácil para

pessoas analíticas recomendar que se comece por recolher

todo tipo de informação, mas para muitos arquitetos, confirma

a psicóloga, o trabalho não se dá dessa forma.

Un bosquejo o garabato que hizo Gibberd cuando

en un principio se planteó el proyecto de la catedral

de Liverpool, y que luego reprodujo The Sunday

Times, se parece mucho al edificio que luego se

construyó. Muchos arquitectos dibujan sobre un

papel cualquiera algo que es identificable com la

<<imagen>> del edificio que diseñan. Lo que

creo que ocurre es que la <<sensación>> del

problema se obtiene intuitivamente y se dibuja

deprisa, del mismo modo que la

<<sensación>> de lo que es un rombo se dibuja

como um circulo, para sólo más adelante

convertirse en una figura de dos triángulos

rectlíneos. Este proceso psicológico de tener una

<<sensación>> no sólo es aplicable a las

imágenes visuales, sino también a outro tipo de

percepciones que son demasiado complejas para

poder comprobar por entero.

(33)

O método dos arquitetos entrevistados

Todos os três arquitetos entrevistados, apesar das diferenças

metodológicas com relação ao ato de projeto em si, afirmam

que se deve pensar ( no sentido mais abrangente do termo,

o que inclui todas as formas de cognição) antes de desenhar;

o desenho relacionado a projeto ou para o projeto é sempre

antecedido de uma reflexão do problema ou de uma

101

visualização espacial das soluções.

Paulo Mendes, assim como Abrahão Sanovicz, trabalha pelo

processo dedutivo, ou seja, do geral ao particular, da

visualização do edifício como um todo à sua particularização,

em detalhes, em função da identidade das partes com o todo.

Quando desenvolvem o programa, o fazem a partir de uma

idéia inicial, uma “síntese” figurativa de espaço.

Esta “síntese”, fase inicial do processo, em realidade não

pode estar identificada por este termo, pois a síntese é

produto da análise reflexiva, e esta ainda não ocorreu.

A palestra proferida pela Prof.a Dr.a Marilene Bitencourt

(34)

PUC São Paulo - especializada em Andragogia ( “pedagogia”

para adultos) mostrou as correlações entre o pensamento

do adulto e o processo de comunicação. Coloca que Jean

Piaget identifica três estágios no processo de comunicação

entre as pessoas, que foram assim classificados: Síncrese -

primeira impressão, uma visão nebulosa do momento, mas

que determina a postura do indivíduo para atuar no decorrer

do processo - Análise e Síntese. O pensamento do adulto

passa, no entanto, por quatro estágios: observação concreta,

observação reflexiva, abstração conceitual e experimentação.

Para este trabalho emprestamos desta teoria o termo

Síncrese - que, relacionada ao processo de pensamento,

refere-se à observação concreta - para denominar a primeira

fase do processo de projeto. Em arquitetura, como verificado

na pesquisa, esta postura inicial frente ao problema vai além

da observação e é em si uma proposta com certo grau de

concretude, pois de ordem figurativa.

Joaquim Guedes, apesar de concordar que uma imagem

preliminar aparece, ou seja, com a existência da Síncrese, a

refuta ou retarda, como ele próprio coloca,. Isto porque este

arquiteto trabalha metodologicamente pelo processo indutivo,

ou seja das partes para o todo. Todas as partes ou particu-

laridades do problema são pensadas em relação às suas

especificidades e sem relação com o todo numa fase

preliminar, já que este ainda nem existe.

Segundo Rapoport,

John Weeks há sugerido que una información

demasiado detallada e introducida demasiado

pronto puede obstruir el proceso de diseño, por

exemplo, que la programación del input es

importante.

(35)

Pôde-se verificar que tais métodos requerem tipos de

desenhos diferentes, pois enquanto no primeiro caso o

desenho tem a função de representação de uma concepção

espacial, já com características volumétricas e estéticas, no

segundo o desenho se refere particularmente às exigências

de caráter reflexivo, abstrato, matemático, para só depois

tomar uma configuração formal, a figura propriamente dita.

Para Paulo Mendes, o desenho diédrico (planta e corte) está

relacionado com a facilidade em entender o projeto e também

é adequado à representação de uma concepção espacial

sintética e construtivamente simples. O prazer do desenho

está, também, para ele, relacionado com essa simplicidade

e facilidade, mas não que aconteça de forma efetiva. Está

mais para o desejo, como demonstra sua colocação sobre

as dez hipóteses da loja Forma, que de início, na entrevista,

parecia ter surgido de uma forma única, límpida e cristalina.

O locus ou o sítio - lugar do projeto

O lugar parece ser o elo entre os dois métodos. Paulo Mendes

fala com freqüência na exigência que o terreno requer, ou

seja, determina o construído a priori. Sem o conhecimento

do lugar, não só do ponto de vista técnico, mas principalmente

estético - as visuais - não se pensa arquitetura. Esta é em

essência uma abordagem imaginativa, visual do “locus”.

Para o arquiteto Joaquim Guedes, é em confronto com o

lugar que as idéias abstratas ganham forma, assim, é o sítio

que condiciona a forma, a configuração espacial, que une as

partes, antes pensadas individualmente, num todo.

A formação como determinante metodológico

Verifica-se que a formação do arquiteto, não só acadêmica

mas social e familiar, contribui decisivamente para sua visão

de projeto, de arquitetura e de desenho.

No caso de Paulo Mendes, sua vivência desde a infância na

engenharia configurou, moldou sua forma de pensar a

arquitetura. Os grandes vãos de concreto armado, soluções

engenhosamente elaboradas, têm sua gênese imaginativa

em dois pólos, a visual estética e a construtiva. Para a

primeira, basta ao arquiteto sua capacidade imaginativa e

criativa, quanto à segunda, por vezes algumas perguntas

formuladas através de descrições verbais também garantem

sua viabilidade. O desenho, que posteriormente é realizado,

tem caráter de definição executiva da proposta, portanto

diédrico.

Joaquim Guedes diz que a pintura ainda lhe faz falta e que

deveria aparecer no currículo das escolas. Abrahão Sanovicz

teve formação em gravura e é também reconhecido como

artista gráfico. Mas, para o primeiro a arte é fonte criativa

para arquitetura, mais em termos de alimentação da

expressividade como um todo, do que propriamente para

concepção formal restrita. Para Joaquim Guedes, a forma

em arquitetura deve surgir da reflexão, verdadeiro instrumento

do projeto.

Sanovicz enfatiza a questão do desenho enquanto instrumento

de projeto, que em conexão simultânea com a mente, grifa

no papel idéias, formas, que geradas pela intuição passarão

à particularização reflexiva numa fase posterior de

desenvolvimento. Aqui, arquitetura é criação da mente

102

intuitiva através do desenho.

Mas todos os três são unânimes quanto a uma equivocada

maneira de projetar, “o rabiscar” sem conexão com a

imaginação, buscar a criação - como o fazem muitos artistas

plásticos pois a outras formas de arte se aplica muito bem -

através do risco no papel com a mente (pelo menos a

consciente) totalmente vazia. Todos os três, como renomados

e experientes arquitetos, sabem que sem a consciência

imaginativa ou reflexiva, não se faz arquitetura.

A relação entre o grafismo e a forma do espaço

Tanto Paulo Mendes quanto Abrahão Sanovicz não associam

diretamente o desenho à criação da obra arquitetônica, ou

seja, o desenho em seu aspecto gráfico ao desenho do

edifício, mas concordam que ele colabora na medida que

registra o pensamento e configura o imaginário em algo

material, portanto mais real em termos construtivos.

Para Joaquim Guedes, a relação entre o desenho e a

configuração espacial é direta - uma das razões pelas quais

se pode relacionar Guedes e Alexander -pois é só através

dele e pelos resultados que seu uso fornece é que se

consegue percorrer todas as fases necessárias à finalização

da proposta; assim sendo, o desenho é para ele também um

instrumento de projeto. Vale ressaltar que seu desenho, nesta

fase preliminar, já é fruto da reflexão e não tem, segundo ele

próprio, caráter mimético, é um desenho de investigação do

problema mas ainda não relacionada à configuração do

espaço propriamente dita, à forma final.

Um equívoco por parte de todos os entrevistados é conceituar

a mimese somente como uma identificação formal e não de

relações de espaço, de escala humana, como já se fazia na

Antigüidade.

Para Sanovicz, essa relação não existe e é até um absurdo

pensar que possa haver alguma. O traço característico do

arquiteto nada tem a ver com o desenho, o aspecto formal

dado à obra.

Para Paulo Mendes, é, no entanto, uma questão mais filosófica

que artística. O desenho, para ele, é limpo e portanto fácil,

porque se relaciona com a idéia de que hoje temos a

necessidade de mostrar a todos que é fácil construí-lo ou

compreendê-lo, é uma questão de democratização do

conhecimento.

Da imagem mental ao croqui

Abrahão Sanovicz, assim como Paulo Mendes,

só realiza o croqui após a imaginação ter trabalhado e já

configurado o edifício. No entanto Sanovicz é o único dos

três que, ao desenhar essa imagem, o faz utilizando a

perspectiva, geralmente uma vista aérea. Seu desenho é

muito expressivo, pessoal, pois ao contrário de Paulo Mendes,

o faz para si e não para o outro. Também ao contrário deste,

desenha enquanto projeta, ou seja a idéia inicial não está

totalmente definida espacialmente, e tem seu desen-

volvimento através do croqui, pois, quando perguntado sobre

o desenvolvimento do programa recebido do cliente ao

programa expandido (já estudado pelo arquiteto), disse que

tudo se dá com o croqui. Assim, entende-se que ao configurar

mentalmente o projeto, o faz pelo programa original, para

depois determinar as modificações juntamente com o

desenvolvimento espacial. Neste ponto, Sanovicz é enfático:

“o desenho é um instrumento”.

Todos os três entrevistados ressaltam o fato de que a partir

de um certo momento o projeto tem uma “vida própria”, um

desenvolvimento inerente às relações anteriormente

definidas, ou seja, o que vai sendo produzido acaba como

que por conduzir-se até a fase final de desenvolvimento.

Joaquim Guedes, por exemplo, prega a não escravidão à

forma (discurso na disciplina) mas crê inevitável a escravidão

ao processo, àquilo que o desenrolar do projeto pede para

ele mesmo.

Assim, pode-se entender a relevância da adequada atitude

na fase inicial do processo de projeto, conhecida como Estudo

Preliminar, que, como vimos, varia de acordo com o método

abordado pelo arquiteto que aqui se classificam em dois

grandes grupos, Dedutivos e Indutivos. Esses dois grupos

podem ser subdivididos em outros, pois, baseados no

acompanhamento do Laboratório de Pesquisa e entrevistas,

verifica-se que passam por uma visão muito particular de

interação com o mundo, a vivência.

O método proposto por Guedes pode, como visto, em certos

aspectos ser comparado à metodologia defendida por

Alexander, essencialmente pela particularização dos

problemas, mas Guedes enfatiza a subjetividade do aspecto

criativo no projeto arquitetônico, o que não acontece no

método de Alexander, caracterizado por aspectos racionais

e matemáticos.

A lo largo de los años sesenta y setenta Alexander

realiza toda una serie de trabajos para cuantificar

cientificamente y establecer modelos sobre los

procesos funcionales y en su relación com el

contexto. La utilización de grafos y diagramas y la

defensa de una estructuración reticular para la

ciudad frente al vigente esquema arbóreo le

conducirán a una de la composición basada en la

articulacón de partes. Estas partes o “patterns”se

constituyen según relacionnes especiales de

diversas escalas que funcionarán adecua-

damente.

(36)

Broadbent coloca que o método de Alexander consiste em

decompor o problema em variáveis adequadas e não

adequadas.

En esta técnica, que está basada en la Teoría de

103

los Grafos, el problema se divide en sus

componentes constitutivos mínimos (las

<<variables inadaptadas o inadecuadas>>). Se

buscan las <<conexiones>> de cada uno de

estos componentes com los demás, formándose

así <<grupos>> de <<variables inadap-

tadas>>. El problema planteado por cada grupo

se resuelve mediante un <<diagrama>> que

resume geométricamente sus características

esenciales. Estos diagramas se unen, combinan y

modifican entre sí para lograr la solución global del

problema.

(37)

No simpósio de 67, muitos trabalhos foram apresentados

baseados neste autor. A crítica principal se fez em torno dos

diagramas, se eram significativos para o grupo em questão e

até que ponto soluções deles advindas são satisfatórias ou

válidas.

El problema planteado por cada grupo se resuelve

mediante un <<diagrama>> que resume

geométricamente sus características esenciales.

Estos diagramas se unen, combinan y modifican

entre sí para logar la solución global del problema.

Alexander desarrolló esta técnica, en una dirección

determinada, cuando formaba parte del equipo

investigador de Ian Moore, en el Ministerio de la

Vivienda y Obras Públicas,...

(38)

O fato é que o método ou os métodos desenvolvidos na linha

proposta por Alexander decorrem de um pensamento racional

geométrico, e podem, em casos extremos, como na proposta

feita por Keith Hanson

(39)

, ser resolvidos por um programa de

computador, prescindindo do lado intuitivo da criação.

Muitos defendem, e ainda hoje se tem essa premissa no

ensino, que a determinação do partido do edifício seja

determinado por questões técnicas de insolação e

implantação. Não que haja um erro nesta postura, mas, como

coloca Rapoport, nem sempre essas questões superam as

de ordem cultural.

No entanto o método de Alexander, segundo Broadbent,

se basa esencialmente en la observación del

comportamiento de los hombres, y en llegar a

conclusiones partiendo de esta observación. Como

es de esperar, se fundamente en gran parte en la

psicología del comportamiento, ...

(40)

Alexander pode, assim, ser colocado como um dos últimos

bastiões lançados pelo movimento moderno, sobre a

universalidade do homem, mas é justamente aí que as críticas

vão ser mais pungentes, pois nem sempre aquilo que torna

os grupos sociais universalmente semelhantes é o que é mais

importante para os mesmos. Além disso, existe dúvida do

que seja a objetividade nas medições e qual a base de

comparação, ou seja a definição do padrão de normalidade

de comportamento.

(41)

Broadbent acrescenta que a principal dificuldade não está

em verificar o comportamento das pessoas, mas sim em

precisar suas necessidades; essas não podem ser vistas,

mas são deduzidas pelo observador através da reflexão

daquilo que observa. E coloca o problema do projetista em

relação ao contraste entre a particularidade de determinadas

observações e a complexidade a ser abrangida em um projeto,

ou seja análise e síntese:

Tratamos com el todo más que com las partes, y

com la interacción simultánea de un enorme

número de variables, com complicados esquemas

de comportamiento humano y com síntesis además

de análisis. De modo que, cada día, tomamos

decisiones de una complejidad tal que está más

allá de la experiencia del behaviurista.

(42)

Amos Rapoport, neste mesmo simpósio, fez também severas

críticas tanto aos métodos de desenho baseados na I. O.

(Investigação Operativa), como também ao método de

Alexander; nos dois casos, a dúvida estava na validade do

método científico aplicado ao desenho.

Verifica-se, no entanto, através destas entrevistas, que os

arquitetos não são muito precisos em suas colocações, idéias

ou conceitos, contradizem-se em um ponto ou outro,

principalmente no que se refere ao fazer arquitetônico, à

maneira de como se dá o projeto. Na realidade, nem mesmo

para os mais analíticos, o método usado é totalmente claro.

Existe também o fato de cada arquiteto crer que a sua maneira

é aquela que todos utilizam para projetar, o que também

repercute na avaliação da dificuldade dos outros; por exemplo,

Sanovicz acha que aos dezoito anos não se tem grandes

problemas com o desenho, ou seja, que o jovem “tira isso de

letra”. Uma das razões pelas quais se discute atualmente

tão pouco metodologia e desenho.

O projeto como pesquisa

Sanovicz coloca claramente o projeto como pesquisa.

Encontra-se esta opinião também em Rapoport:

Si se compara el diseño arquitectónico com la

generación de hipótesis, y todo el argumento que

sigue depende de ello, entonces resulta importante

la cuestón de cómo se generan las hipóteses. Esto

es lo que llamo el primer salto creativo.

(43)

... para Koestler la creatividad significa que

situaciones o ideas que normalmente se vem dos

marcos de distintas referencias sean vistos en un

solo marco de referencia. Sugiere que, para que

ocurra esto, es necesario lo que él llama de

<<estado de ensueño>> que tiende a consi-

derar como una interpretación más radical de los

104

esquemas flexibles de Jane abercrombie. Este

estado ayuda al <<acto de bisociación>> en el

que se forma esta conexión y que es um proceso

inconsciente. Normalmente los problemas se

atacan mediante <<reglas del juego>> que se

codifican en modelos y métodos de procedimiento

que corresponden, sugerría yo, a lo que Kuhn llama

<<ciencia normal>>, pero que raramente

conducen a hipóteses. Las hipótesis se generan

durante el estado de ensueño en que se hacen

incursiones al azar y no se aceptan cosas hechas

com lógica. (...) La historia de estos y otros campos

muestra una sucesión constante de desprecios a

la lógica y al razonamiento deductivo; horror a las

mentes de ideas fijas; desconfianza a la

consistencia demasiado grande; escepticismo

respecto al modo de pensar demasiado consciente;

consfianza en la intuición y, a menudo, guía

inconsciente de las sensibilidades estéticas.

(44)

Ressalta-se que a hipótese em arquitetura é uma figura

tridimensional, síncrese.

Rapoport conclui que as novas idéias são geradas pela

imaginação artística e intuitiva (aqui imaginação é sinônimo

de criatividade), inclusive em ciência. Einstein teria inclusive

sugerido, segundo Rapoport, que de certo modo deve-se

pensar preferencialmente em termos imprecisos e visuais

do que verbal ou simbolicamente.

Rapoport coloca, também, que a geração criativa das

hipóteses, em arquitetura, nunca se dá de forma sistemática.

A sistematização ocorre na comprovação das hipóteses. Esta

pesquisadora entende, no entanto, que esta comprovação

na realidade, só se dará quando o projeto se materializar, for

habitado e utilizado para os fins para os quais foi pensado.

É importante, mais que definir métodos corretos, formar

arquitetos, enquanto indivíduos intelectualmente indepen-

dentes, que saibam refletir sobre o problema e não seguir

cegamente fórmulas ou preceitos estabelecidos; mas que

tenham discernimento - “em sentido arquitetônico”, portanto

figurativo espacial e conseqüentemente em desenho - sobre

o conhecimento físico, técnico, estético, social; e que

também sejam capazes de desenvolver uma relação de

empatia, pois sem esta é muito difícil compreender as

necessidades do cliente, já que estas não podem ser vistas,

mas supostas segundo aquilo que se vê.

105

Notas e referências bibliográficas

01. BROADBENT, G. et al

. Metodología del Diseño Arqui-

tectónico. Barcelona: Gustavo Gili, 1971. p. 22.

02. WARD, Anthony. Introducción. In: BROADBENT, G. et al

op.cit. p. 18.

03. BROADBENT, G. et al. op. cit. p. 22

04. GREGOTTI, Vittorio. Los materiales de la proyectación.

In: CANELLA, Guido et al

. .

. Teoría de la proyec-

tación arquitectónica. Barcelona: Gustavo Gili,

1971. p. 209

05. GREGOTTI, Vittorio. op. cit. p. 210

06. GREGOTTI, Vittorio. op. cit. p. 223

07. SAMONÀ, Alberto. Los problemas de la proyectación para

la ciudad. Las escalas de proyectación y la unidad

de método. In: CANELLA, Guido et al

. op.cit. p. 59

08. GREGOTTI, Vittorio. op. cit.

09. v. volume I p.54

10. GIANNELLI, G. Luca et al. Processo Progettuale. Un

Contributo Universitario al “Problema della

casa”. Complemento al 11o. Corso di Compo-

sizione. Università degli Studi di Firenze. Facoltà di

Architettura. Firenze: Libreria Ed. Fiorentina, 1972.

p.22

11. WARD, Anthony. op. cit. p. 19

12. GIANNELLI, G. Luca et al. p. cit. pp.23-4

13. GREGOTTI, Vittorio. op. cit. p.217

14. KRÜGER, Mário Júlio T

. .

. Teorias e Analogias em

Arquitetura. São Paulo: Projeto, 1986. p.11

15. KRÜGER, Mário Júlio T

. .

. op. cit. p.16

16. HARRE, R. The philosophies of science. London: Oxford

University Press, 1972. cit. in: KRÜGER, Mário Júlio

. .

. op. cit. p.13

17. NAGEL, E. The structure of science. London: Routledge

and Kegan Paul, 1961. cit. in: KRÜGER, Mário Júlio

. .

. op. cit. p.13

18. KRÜGER, Mário Júlio T

. .

. op. cit. p.13

19. ________, ___________

. .

. op. cit. p.16

20. ________, ___________

. .

. op. cit. p.18

21. ________, ___________

. .

. op. cit. pp. 27-8

22. RAPOPORT, Amos. Hechos e modelos. In: BROADBENT,

G. et al. op. cit. p.319

23. BROADBENT, G. et al. op. cit.

24. ____________, ______. op. cit. p.31

25. MONTANER, Josep Maria

. Después del movimiento

moderno. Arquitectura de la segunda mitad

del siglo XX. Barcelona: Gustavo Gili, 1993.

26. MONTANER, Josep Maria. op. cit. p.63

27. MONTANER, Josep Maria. op. cit. p.63

28. RAPOPORT, Amos. op. cit. p.298

29. GREGOTTI, Vittorio. op. cit. pp.217-8

30. GREGOTTI, Vittorio. op. cit. p.222

31. MOLES, Abraham A..

A criação científica. São Paulo:

Perspectiva, 1971. p.59.

32. MACKINNON, D. W. La creatividad y sus correlativos de

personalidad: un estudio de los arquitectos ame-

ricanos.Conclusiones del XIV Congreso Internaci-

onal de Psicología Alicada, Copennhage: Munks-

gaard, 1961. Cit. In: ABERCROMBIE, M. L. J. Perce-

pción y construcción. In: BROADBENT. G. op. cit.

33. ABERCROMBIE, M. L. J. op. cit. pp.275-6

34. Palestra proferida pela Profa. Dra. Marilene Bitencourt -

PUC SP- sobre Andragogia, em 12 de fevereiro de

1996 na Universidade de Mogi das Cruzes.

35. RAPOPORT, Amos. op. cit. p.315

36. MONTANER, Josep Maria. op. cit. p.132

37. BROADBENT, G. et al. op. cit. p.25

38. ____________, _____. op. cit. p.25

39. HANSON, Keith. El diseño a partir de sistemas enlazados

de necesidades en un problema de vivienda. In:

BROADBENT, G. et al. op. cit.pp.67-85

40. BROADBENT, G. et al. op. cit. p.27

41. DALEY, Janet. Una crítica filosófica del coductismo en el

diseño arquitectónico. In: BROADBENT, G. et al

. .

. op.

cit. pp.141-52.

42. BROADBENT, G. et al

. .

. op. cit.p.29

43. RAPOPORT, Amos. op. cit. p.316

44. __________,_____. op. cit. p.316

106

Anexo

o croqui do arquiteto e o ensino do desenho

Anna Paula Silva Gouveia

Orientador: Prof

. Dr

. Élide Monzeglio

Tese de Doutorado

FAU USP

1998

Volume III

O ensino do

desenho para

arquitetos

Kellen Muller

Este volume trata especificamente do desenho, enquanto

disciplina, para um curso de arquitetura.

De início, apresentam-se algumas considerações sobre a

questão didática da relação ensino-aprendizagem, um breve

histórico das correntes pedagógicas e as bases teóricas nas

quais se fundamentam, em especial sobre o trabalho de Jean

Piaget sobre a operatividade do pensamento e a relação com

o desenho.

Na seqüência, uma abordagem sobre métodos de desenho,

as implicações enquanto métodos possíveis para arquitetos

e algumas considerações finais, que sinteticamente aglutinam

em propostas didáticas os conceitos desenvolvidos nos três

volumes que compõem esta tese.

Apresentação do Volume III

O ensino do desenho para arquitetos

Considerações básicas sobre Pedagogia e

Didática

Pedagogia e Didática

O processo de aprendizagem

A relação ensino-aprendizagem

O processo didático

O professor

Método e técnica

Método e Conteúdo

Notas e referências bibliográficas

A Didática da Escola Nova

A evolução das escolas - Breve história das correntes

pedagógico-didáticas

O ensino tradicional e seus problemas

A didática da escola ativa

John Dewey e Edouard Claparède

Georg Kerschensteiner

A psicologia de Jean Piaget aplicada à didática da

escola ativa

O pensamento

A pesquisa e a construção da operação

A assimilação

Notas e referências bibliográficas

Sumário

III.1.

III.1.1.

III.1.2.

III.1.3.

III.1.4.

III.1.5.

III.1.6.

III.1.7.

III.2.

III.2.1.

III.2.2.

III.2.3.

III.2.3.1.

III.2.3.2.

III.2.4.

III.2.4.1.

III.2.4.2.

III.2.4.3.

Obs.: Os desenhos deste volume, com execeção dos

apresentados no capítulo III.4.1. A Bauhaus, foram

fotografados diretamente dos originais fornecidos pelos

alunos da disciplina de Desenho e Materiais Expressivos do

Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Mogi

das Cruzes, das turmas de 1992, 1993 e 1996.

Um curso de desenho com base na pesquisa e

exemplos de experiência didática

Experiência didática e a inserção do desenho como

pesquisa

A apresentação do problema

A escola nova e a arte-educação

Notas e referências bibliográficas

Os métodos de ensino do desenho pós escola

ativa

A Bauhaus

Johannes Itten

Paul Klee

Wassily Kandinsky

Pós Bauhaus

Carlo Maggiora

Onofre Penteado - Desenho Estrutural

Betty Edwards e o desenho com o lado direito do

cérebro

Notas e referências bibliográficas

Considerações finais

Notas e referências bibliográficas

III.3.

III.3.1.

III.3.2.

III.3.3.

III.4.

III.4.1.

III.4.1.1.

III.4.1.2.

III.4.1.3.

III.4.2.

III.4.2.1.

III.4.2.2.

III.4.2.3.

III.5.

A Pedagogia, enquanto ciência, deriva, tanto quanto as outras

ciências, da Filosofia. A ela pertencem o estudo da natureza

e da articulação do processo educativo. Considera-se, dentro

de determinado conceito de ensino, que a Didática é uma

das ciências pedagógicas. Assim, diferentes concepções

filosóficas derivam em diferentes conceitos de ensino e por

fim em diferentes projetos didáticos.

Atualmente, a distinção entre Pedagogia e Didática se aclara

e tende-se a dar, a esta última, sua distinta fisionomia

metodológica.

A didática científica toma a si a tarefa de deduzir

do conhecimento psicológico dos processos de

formação intelectual as medidas metodológicas

mais aptas a provocá-los.

(1)

Esta distinção, sem dúvida, intensificou o desenvolvimento

neste campo, promovendo uma diversificação quanto aos

métodos aliados às suas finalidades. Por exemplo, existem

hoje várias especificações segundo o sujeito discente: com

respeito à idade, uma didática evolutiva e uma para adultos;

em relação à capacidade, uma didática diferencial, outra para

normais e ainda uma para os superdotados; quanto ao

ambiente, uma didática para escola rural e outra para a urbana;

em relação às disciplinas, didáticas especiais para cada área

do conhecimento e por último em relação aos métodos

empregados no estudo dos problemas, dos quais surgirá uma

didática dedutiva ou indutiva.

No entanto, para precisar melhor a Didática como ciência

prático-normativa, deve-se distinguir os conceitos Educação,

Instrução e Ensino, pois o primeiro, como veremos, está

diretamente relacionado com a Pedagogia e os dois últimos

com a Didática propriamente dita. Cabe aqui colocar que a

Pedagogia também se preocupa com “como fazer”, ou seja,

na realidade é também uma ciência prático-projetiva, mas

mais genérica que a Didática.

III.1. Considerações básicas sobre Peda-

gogia e Didática. O processo de en-

sino-aprendizagem e seus agentes.

III.1.1. Pedagogia e Didática

Em linhas gerais, pode-se dizer que a Educação visa a

formação moral do indivíduo, a Instrução (um dos meios

utilizados na Educação ou melhor um aspecto específico do

processo educativo) visa a formação intelectual utilizando-

se do Ensino como meio para a formação da mente.

Isto quer dizer que a Instrução não é uma mera acumulação

de noções ou memorização de dados desconexos, mas é a

construção e o aprimoramento de estruturas mentais, funções

lógicas, perceptivas, etc.

Por outro lado, também não se deve confundir Instrução com

Ensino.

“Enseñar”, etimológicamente, significa poner algo

in signo, indicar, mostrar un objeto a alguien para

que se apropie de él intelectualmente. Por tanto,

la enseñanza consistirá precisamente en el

presentar in signo sensibili los objetos, que el

alumno deberá asimilar mediante su cono-

cimiento.

(2)

Restringindo-se, porém, o Ensino à proposição externa

sensível dos conteúdos conceituais, sem que os signos sejam

perfeitamente interpretados pelo aluno, ter-se-á uma

perspectiva de ensino, própria da escola tradicional, que não

interessa a este trabalho.

Pode-se, então, dizer que a Didática, na medida em que trata

de regular o processo instrutivo de formação intelectual, é

uma metodologia da Instrução e pode, numa concepção mais

restrita, ser também considerada como uma tecnologia de

Ensino, tendo em vista que não se trata de técnica pura (esta

seria a Docência, técnica do ensino, o ato mesmo de ensinar).

De acordo com o estudo das finalidades, das condições e

das modalidades de ensino, é tecnologia, pois trata-se da

teoria da técnica.

Toda intervenção didática parte e retorna a um mesmo ponto

central: o processo de aprendizagem. Tal processo é condi-

cionado subjetivamente pelos dois agentes da relação

didática. Da parte discente, pela capacidade de atividade e

de auto-desenvolvimento, por fatores da motivação, do

interesse e também pelos hábitos de estudo e trabalho

pessoal. Da parte docente, pela personalidade e pela técnica

dirigidas pelos ideais educativos.

Por outro lado, este processo é também condicionado

objetivamente por fatores como a estruturação da classe,

do ambiente e das situações didáticas.

Segundo Antonio M. de Rezende

(3)

, a aprendizagem é uma

experiência tipicamente humana, e isto nos mostram a

Antropologia , a Psicologia e a Sociologia. Os animais são

incapazes de aprender, embora possam ser domesticados e

adestrados. Tal confusão a respeito desse conceito surgiu,

segundo este autor, com as reflexões de Pavlov, o beha-

viorismo e até certos trechos da teoria da Gestalt, pois pro-

põem o comportamento animal como paradigma humano.

Outro equívoco, introduzido mais recentemente pelas teorias

tecnocráticas, baseadas no desenvolvimento tecnológico, foi,

segundo Rezende, propor como paradigma da aprendizagem

humana, o “comportamento” das máquinas, ou inteligência

artificial. Em ambos os casos, apesar da redução em pólos

opostos, existe um denominador comum: o desconhecimento

da estrutura do fenômeno humano.

(4)

A Fenomenologia, no entanto, identifica aprendizagem com

a compreensão, compreensão de símbolos, que por sua vez

são definidos como concentração do sentido e dos sentidos

da existência

(5)

. Estes símbolos se referem a estruturas e à

estrutura de estruturas.

Como tal, a aprendizagem humano-significativa vai

consistir em buscar o sentido que se articula no

símbolo, procurando apreendê-lo através das

III.1.2. O processo de aprendizagem

diversas relações semânticas que se estabelecem

na estrutura simbólica e a partir dela.

(6)

A aprendizagem significativa é também a dos limi-

tes do conhecimento e das múltiplas mani-

festações da verdade. Dessa forma, a educação

da inteligência diz respeito não apenas ao

conhecimento mas ao pensamento, isto é, à

capacidade de refletir, meditar e acrescentar

sentido. Em outras palavras, a aprendizagem

significativa é necessariamente interpretativa,

hermenêutica, procurando descobrir em que

sentido(s) há sentido(s).

(7)

Ensinar e aprender são dois conceitos a princípio correlatos.

Renzo Titone

(8)

questiona o ensinar a si mesmo e coloca como

algo impossível de realizar-se, podendo, no entanto ocorrer

o “aprender por si mesmo”, ou auto-aprendizagem.

Os dois fenômenos ensinar e aprender são por conseguinte

alimentados por um tipo relação dinâmica, a relação didática,

onde participam professor e aluno. Tal relação, na escola

tradicional, inicia-se com o ato didático, relação bipolar ativa

entre aluno e professor. Já nas correntes da escola ativa,

esta relação expande-se para o grupo, a classe. Segundo J.

Hillal

(9)

é um modo de interação, na qual a atitude muda de

acordo com as pessoas que participam.

A relação ensinar - aprender também é “dialógica”, pois em

síntese aparece sob a fórmula do diálogo. O diálogo é um

conectivo universal, é exercício do espírito e controle do

mesmo. Dá-se através dele a comunicação aluno-professor,

não só verbal, mas gestual e no que se refere ao ensino do

desenho, este último como principal meio de comunicação.

Nesta relação dialógica, a interrogação é um estímulo ao

pensamento do discente, que se converte em elaborador do

saber, ao concretizar a resposta.

Esta didática, baseada na pergunta do professor e na resposta

do aluno, característica da escola tradicional, mais

especificamente do método maiêutico, não responde, na

realidade, a todas as situações da questão ensino-

aprendizagem. Ela entende o professor como agente

direcional do pensamento do aluno, na medida em que este

segue o caminho por ele estabelecido através das perguntas.

Ver-se-á que na escola ativa é fundamental que as perguntas

partam também do aluno.

III.1.3. A relação ensino-aprendizagem III.1.4. O processo didático

Para um frutífero desempenho do processo didático, a relação

ensino-aprendizagem, além de estar fundamentada em um

método coerente, deve contar com um profissional, que além

de adequadamente formado e informado, seja adequa-

damente intencionado e estimulado. A atividade e a qualidade

do profissional estão diretamente relacionadas com o bom

andamento do curso e dos resultados.

Na realidade, não é o aluno que deve se moldar ao professor,

mas este último é quem por obrigação profissional deve

conhecer e planejar o curso em função dos alunos.

Para tanto, um bom professor influirá no desenvolvimento do

aluno em proporção ao seu grau de maturidade pessoal,

envolvendo todos os aspectos da personalidade humana

(inteligência, vontade, simpatia, caráter, etc.), além das outras

qualidades básicas, como preparação cultural (cultura geral

e especializada), psicológica (referente ao conhecimento do

aluno sob o ponto de vista fisiológico, psicológico, social,

etc.), habilidade didática (capacidades inatas e aprendidas),

etc.

Especificamente sobre o campo da Arte Educação, V.

Lowenfeld coloca que:

Pero sí puede decirse que sea cual fuere lo que un

maestro haga para estimular la capacidad creadora

de sus alumnos, su intento dependerá, princi-

palmente, de tres factores: 1) su propria perso-

nalidad, dela que son partes importantes su poder

creador, su grado de sensibilidad y la flexibilidad

de sus relaciones con el medio; 2) su habilidad para

situarse a sí mismo en el lugar de los demás; y 3)

su comprensión y conocimiento de las neces-

sidades de aquellos a quienes enseña.

(10)

O mesmo autor enfatiza a problemática da relação aluno-

professor, quanto à participação efetiva dos dois pólos desta

relação na execução de um trabalho artístico. Sua pergunta

III.1.5. O professor

Debe el maestro producir plasticamente?

(11)

foi respondida

positivamente pelo professores artistas da Bauhaus, como

por exemplo Klee e Kandinsky.

Un trabajo de arte, como producto del espírito

humano, solamente puede ser entendido cuando

se comprenden las fuerzas que movieron a su

creación. Esas fuerzas impulsoras varían con el

indivíduo y con su etapa de desarrollo; también

están determinadas por la cultura en que el trabajo

se ejecuta y por el medio en que se realiza. Para

poder motivar juiciosamente al alumno, es esencial

que el maestro conozca no solo esas fuerzas, sino

que deberá identificarse con el creador,

experimentando sus mismos impulsos como si

fueran parte de sus proprias experiencias.

(12)

A relação didática professor-aluno, no campo da Arte

Educação, deve, assim, se dar não apenas pelo diálogo, mas

pela pesquisa (esta é uma das bases da escola nova baseada

em Jean Piaget - V. V.III.2.4.), pelo mútuo desenvolvimento

artístico, subentendendo-se todos os conhecimentos a ele

vinculados. Neste caso, pode-se dizer que a relação é

verdadeiramente dialética e de maior complexidade, se

comparada com outros setores da educação, pois o aluno

torna-se agente discente não dele próprio, mas do professor,

além do fato de cada um deles se desenvolver por sua própria

auto-aprendizagem e delas poderem compartilhar.

No entanto, não se deve esquecer que a base desse processo

didático está no professor, pois sem ele, método, programa

e cronograma não vingariam, e conseqüentemente não

haveria nenhum processo de ensino-aprendizagem.

De maneira geral, pode-se definir método e técnica como:

... el método viene dado por el sistema de principios

generales directivos, que se presentan válidos para

la consecución de un cierto fin, considerado en sí

mismo y prescindiendo de posibles y variables

condiciones determinantes de un modo concreto,

mientras que la técnica representaría un expediente

específico y bien articulado en sí mismo, capaz de

resolver ciertas situaciones particulares. En suma,

se trata de un “cómo” (medio, procedimiento,

modalidad) adaptado a determinados momentos

de la actividad educativa o didáctica..

(13)

Tanto os métodos, quanto as técnicas, são os meios dos

quais o professor se serve para que possa, de maneira simples

e eficaz, conduzir o aluno à assimilação do conhecimento,

garantindo a aprendizagem pela parte discente.

Segundo Titone, seria perigoso para o professor confiar

simplesmente no que se denomina inspiração do momento,

pois a situação na qual se dá o ato didático é de tal

complexidade que exige por sua vez, um cuidadoso controle

dos principais fatores, que nele intervêm.

No âmbito da Arte Educação, o método segundo Lowenfeld

apresenta mais um objetivo, que é o de estimular a

criatividade.

Debemos afirmar claramente que nuestra

obligación es de ayudar a los individuos a

identificarse con ellos mismos, estimulando sus

capacidades creadoras por los métodos que

permitan hacerlo con mayor eficacia.

(14)

Em sua concepção, mais geral, método está ligado intrin-

secamente com desenvolvimento e finalidade.

Por tanto, decir método equivale a decir orden.

(15)

III.1.6. Método e Técnica

Esta ordem não é necessariamente, nem exclusivamente,

uma estrutura lógica, mas pode-se tratar de uma ordem

psicológica, concebida como contexto de estruturas e

funções mentais. De fato, o método didático tem as duas

composições, psicológica em relação ao discente e lógica

em relação ao conteúdo da disciplina.

Assim, método é também adequação. Mediante ele, docente

e matéria se ajustam ao aluno.

Historicamente, na metodologia didática surgiram duas

correntes opostas: a teoria do método único e o antime-

todicismo.

A teoria do método único valorizou o método, enquanto meio

de ordenar e unificar todos os graus de conhecimento, de

forma abstrata e racionalista. Seus precursores foram

Comenio, Pestalozzi e Herbart. Outro teórico dessa corrente,

Ziller, proclamava que o método era superior à personalidade

do professor, ou seja é onipotente. Apesar da importância

desta teoria, no que se refere à organização lógica do

processo instrutivo, ela é portadora de graves problemas,

devido ao intelectualismo unilateral e abstrato, gerando

formas de ensino baseadas quase exclusivamente no

professor e relegando o aluno a uma passividade contínua,

sem estímulos para iniciativa pessoal e livre participação.

Em oposição a esta corrente, teóricos como Gentile e

Lombardo Radice deram fundamental importância ao caráter

central da personalidade do docente. Os ativistas por sua

vez, preferiram valorizar a espontaneidade da ação discente.

Atualmente, existe um consenso. Não se pode separar

aspectos que devem estar sempre em concomitância: o

aspecto psicológico, com seu jogo racional e irracional de

fatores, pelos quais se apresenta o discente; e o aspecto

lógico, com as determinações objetivas do conteúdo.

O método é assim limitado por condições alheias a ele,

subjetivas(do professor e do aluno) e objetivas (tipo de

conteúdo, ambiente, etc.), o que resulta na convicção da

sua relatividade quanto à eficiência por si próprio.

Se entende por conteúdo:

...un sistema orgánico de valores culturales que

se traducen, en el caso del programa escolar, en

determinadas nociones y habilidades.

(16)

Não se pode prescindir do conteúdo, quando da confecção

de um método específico. Esta colocação aparentemente

óbvia, não se apresentou sempre desta forma no decorrer

histórico. Certas interpretações da escola ativista, que

valorizaram a espontaneidade e a liberdade do aluno através

da atividade como processo de experiência, tenderam a

minimizar o valor do conteúdo.

Por outro lado, correntes que primam pelo intelectualismo

exacerbado, valorizaram o conteúdo, em detrimento dos

outros fatores.

Hoje é consenso:

se ve al método como la resultante de un encuentro

sinérgico de un paralelogramo de fuerzas en

equilibrio, es decir, como dependiente tanto del fin

del proceso didáctico como del contenido (objeto

docible), así como del alumno (sujeto discente).

(17)

III.1.7. Método e Conteúdo

Notas e referências bibliográficas

01. AEBLI, Hans. Didática Psicológica. Aplicação à

didática da psicologia de Jean Piaget. Atua-

lidades pedagógicas volume 103. São Paulo: Ed.

Nacional, 1971.p.3

02. TITONE, Renzo. Metodologia didactica. Madrid: Rialp,

1966. p.29

03. REZENDE, Antonio Muniz de. Concepção Fenome-

nológica da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.

04. _________,_____________. op. cit. p.49

05. _________,_____________. op. cit. p.51

06. _________,_______________. op. cit. p.51

07. _________,_______________. op. cit. p.53

08 TITONE, Renzo. op. cit.

09. HILLAL, Josephina. Relação professor-aluno.

Formação do homem consciente. São Paulo:

Paulinas, 1985.

10. LOWENFELD, Viktor. Desarrollo de la capacidad

creadora. Vol.1 Buenos Aires: Kapelusz, 1961. p.3

11. __________,_____. op. cit. p.88

12. __________,_____. op. cit. p.88

13. TITONE, Renzo. op. cit. p.31

14. LOWENFELD, Viktor. op. cit. p.3

15. TITONE, Renzo. op. cit. p.465

16. _______, _____. op. cit. p.469

17. _______, _____. op. cit. p.470

Bibliografia complementar

STEFANINI, L. Personalismo educativo.Roma:Bocca, 1955.

VILLALOBOS, Maria da Penha. Didática e epistemologia:

sobre a didática de Hans Aebli e a epistemo-

logia de Jean Piaget. São Paulo: Grijalbo, 1969.

Da Escola Nova, também conhecida como ativista ou

reformista, surgiram importantes experiências didático-

pedagógicas. No campo da Arte Educação, a Bauhaus tem

fundamental importância e nela os cursos ministrados por

Itten, Klee, Kandinsky entre outros.

Mas os fundamentos psicológicos da Escola Nova só foram

elucidados com rigor a partir das pesquisas e teorias de Jean

Piaget. A compreensão desses fundamentos é de suma

importância, significa compreender o desenvolvimento do

pensamento e de sua operatividade e, assim, poder planejar

coerentemente um programa de ensino-aprendizagem .

III.2. A Didática da Escola Nova

A didática, enquanto ciência pedagógica, desenvolveu-se

historicamente, passando por diversas fases, nas quais

filosofia e experiência contribuíram para sua orientação geral.

Um dos principais e mais importantes movimentos

reformadores neste contexto foi o chamado Movimento das

Escolas Novas, que pode ainda ser considerado contem-

porâneo, pois suas premissas metodológicas são utilizadas

na didática atual.

Este movimento, também conhecido como Movimento

ativista, começou por volta de 1890, e abalou as estruturas

da escola tradicional (passiva em oposição à inovadora escola

ativa e com base no professor e no programa) e os substituiu

pelo aluno. Na escola tradicional era o programa mais que o

professor o centro da didática.

Para alguns autores, a polêmica entre as duas escolas se

encontra fundamentada em um falso dilema, pois a escola

tradicional não pode ser considerada no todo como passiva,

pois segundo Jean Piaget é necessária uma atividade

cognitiva do aluno, mesmo quando se pensa em imprimir-lhe

passivamente um conhecimento.

A desvalorização da escola tradicional começou pelo que foi,

no início, uma tendência à renovação da cultura e quanto à

educação visava à formação de homens livres. A degeneração

deu-se pelo formalismo das escolas, onde se desenvolveram

os cultos aos belos conceitos, e à forma estilística despojada

de conteúdo.

No decorrer histórico no entanto, surgiram outras propostas

de mudanças, em parte nada inovadoras, entre as quais pode-

se destacar o Programa Enciclopédico de Rabelais (séc. XVIII),

que visava preencher o vazio intelectualista por meio de um

saber mais realista. Este culturalismo enciclopédico terá seu

apogeu com o Iluminismo, e fará com que os programas

escolares sejam definidos fundamentalmente na ciência e

na razão.

III.2.1. A evolução das Escolas

Breve história das correntes

pedagógico-didáticas

Por outro lado, pode-se citar Montaigne e Juan Luis Vives,

promotor do realismo e considerado um pioneiro da pedagogia

nova, que foi o primeiro a chamar a atenção para:

... el aspecto psicológico de la educación, sobre el

valor del método inductivo para las ciencias

naturales, sobre la lengua materna como factor de

concreción;

(1)

Mais adiante, encontrar-se-á Juan Federico Herbart,

inaugurando a corrente metodista, que converterá a praxis

intelectualista em teoria pedagógica, selecionando e

organizando a matéria. Para ele, a educação está baseada

na Instrução e na onipotência do professor, que transmite o

conhecimento. O aluno é reduzido à pura máquina conceitual,

desaparecendo a liberdade e a verdadeira atividade.

Seguindo a corrente neo-kantiana, aparece Pablo Barth, que

parte da psicologia experimental de Wundt, mas ainda tendo

como o centro do processo didático a lição verbal do

professor. Para ele, os fatores essenciais do processo de

aprendizagem são a intuição, a atenção, a memória e o

pensamento, para os quais formula leis precisas e abundantes

(métodos) para o desenvolvimento destas faculdades.

Atualmente, a posição do aluno, como agente principal de

sua própria aprendizagem, é quase consenso, pois ainda se

tem resquícios do regime enciclopédico baseado no total

predomínio do programa, que visa somente o valor do saber

em si, antes do desenvolvimento do aluno.

III.2.2. O ensino tradicional e seus

problemas

A didática tradicional, apesar de ser uma noção relativa,

representa a herança da metodologia do século XIX, que

proveio das teorias de Comenius, Rosseau, Pestalozzi e

Herbart, influenciada, porém, pela concepções psicológicas

da época, classificada como sensualista-empirista. Na prática,

essa didática encontra sua expressão no que se costuma

chamar “o ensino intuitivo”

(2)

. Esse ensino tem por

característico, oferecer, na medida do possível, dados

sensíveis à percepção e à observação dos alunos.

(3)

Mas, mesmo na escola tradicional, para que o aluno aprenda

uma noção, é necessário que o dado sensível seja submetido

a uma atividade.

Explica-se, geralmente, esse fato invocando a fraca

aptidão do aluno médio para o desenho. Mas uma

outra observação tende a invalidar essa explicação.

É possível, com efeito, melhorar, considera-

velmente, a capacidade do aluno para reproduzir

determinada figura, se a estudarmos com ele. Ora,

estudar uma figura significa aplicar-lhe uma

atividade, decompô-la, transportar comprimentos

uns para os outros, medir aproximadamente os

ângulos, contar os cantos, acompanhar os

contornos, etc. Sendo assim, não se poderia supor

que mesmo as figuras espaciais não são impressas

passivamente no espírito do sujeito, mas que se

trata, também no caso de uma reconstrução

interior - ativa - da figura dada exteriormente?

(4)

O aprender na escola tradicional está, assim, necessariamente

ligado à cópia da explicação do professor. Essa explicação,

no entanto, é caracterizada pela sua particularização e

desvinculação do todo, ou seja, segundo um esquema

“atomístico”, cada idéia deve ser formada no aluno

separadamente, acrescentando um elemento após o outro,

pois receia-se que uma impressão apague a seguinte. Assim,

esse isolamento artificial, efetuado pelo ensino tradicional,

impede a compreensão e obriga a recorrer à memorização

(sup.) Um dos primeiros

desenhos de observação

realizados sem informação

preliminar. (inf.) Desenho

realizado pelo mesmo aluno

após uso de quadro reticulado,

que propicia melhor apre-

ensão dos contornos, propor-

ções, ângulos, etc. CAU UMC

. bimestre,1993.

de fórmulas verbais.

Outro problema da didática tradicional é o risco de facilmente

se formarem no aluno hábitos intelectuais rígidos, pois as

idéias são sempre invocadas da mesma maneira. Em arte

isto é típico do ensino acadêmico.

(sup.) Um dos primeiros

desenhos de observação

realizados sem informação

preliminar. (esq.) Desenho

realizado pelo mesmo aluno

após uso de quadro reticulado,

que propicia melhor apre-

ensão dos contornos, propor-

ções, ângulos, etc. CAU UMC

. bimestre,1993.

III.2.3.1. John Dewey e Edouard Claparède

No início do século, surgiram vários movimentos de reforma

do ensino, na Europa e na América. Reconhecendo a insufi-

ciência da escola tradicional, propunham uma educação cujas

bases estivessem assentadas na psicologia da criança. Tais

tendências podem ser reunidas sob o nome de “escola ativa”.

São teóricos importantes dessa escola os pedagogos: W.

A. Lay, John Dewey, Edouard Claparède e Georg Kers-

chensteiner. Segundo Hans Aebli, a análise desse autores

mostra que tal escola só chegou a se desligar do ensino

tradicional paulatinamente. No entanto, nenhum deles

conseguiu fornecer fundamentos psicológicos completos

condizentes com a nova didática, não superando as

concepções da psicologia sensualista-empirista. Lay somente

acrescentou certos elementos ativos. Dewey e Claparède,

apesar de reconhecerem a função ativa do pensamento a

serviço da ação, permaneceram fiéis à psicologia

associacionista quanto à interpretação da natureza intrínseca

do pensamento. Kerschensteiner desligou-se definitivamente

dessa psicologia e descreveu com perspicácia a construção

das noções pelo aluno; infelizmente, procurou as forças

reguladoras dessa atividade em princípios de disciplina,

estranhos ao conteúdo da própria atividade,...

(6)

A didática de Lay baseia-se em duas descobertas psicológicas

que se tornaram notórias por volta do fim do século XIX; a do

arco reflexo e a da sensação cinestésica.

(7)

Com base nestas

descobertas, elaborou uma teoria segundo a qual a vida

psíquica se compõe de um conjunto formado pela impressão

(dados percebidos) e expressão, sendo que estes dois pólos

estão sempre intercalados, e a expressão reorganiza o modo

pelo qual se dá a impressão, o que comprovadamente se dá

por acomodação motriz, como o olho ao ser excitado

visualmente, volta-se para a direção exata e acomoda-se à

distância do objeto. Assim, no campo psíquico, representando

graficamente uma figura espacial qualquer, o aluno tornaria

mais aguçada a percepção desta, à medida que a desenha.

Para Lay, a expressão desenvolve a elaboração intelectual.

(8)

É importante frisar que, para Lay, esta reprodução não é um

III.2.3. A didática da escola ativa

ato psíquico isolado, mas pertence a mesma cadeia de

eventos, constitui a reprodução efetiva dos movimentos de

exploração.

(9)

Um problema, na teoria de Lay, é que ela exige que primeiro

se realizem as representações intuitivas dos números, para

só depois serem deduzidas as operações. Assim, muito tempo

é gasto com cópia de figuras para assimilação das formas,

sem muita reflexão matemática. Pode-se dizer que o mesmo

ocorre com as aulas de desenho tradicionais, nas quais detêm

o aluno na execução correta do traço, sem conexão com a

compreensão das relações espaciais daquilo que desenha.

As concepções didáticas de J. Dewey, segundo Aebli,

decorrem logicamente de suas idéias psicológicas e

filosóficas e, por instrumentalistas que são, o separam

radicalmente da escola tradicional. Não se limita à formulação

de enunciados gerais, mas descreve regras didáticas precisas,

baseadas na sua concepção do pensamento.

O pensamento para Dewey é sempre visto num contexto

ativo, de transformação das coisas físicas e na construção

de novas relações e novas estruturas sociais. Ele é um

instrumento, assim como a observação, e vem sempre de

uma necessidade, que tem sua origem na execução de algo.

Mas, em sua natureza intrínseca, o pensamento é descrito

por Dewey como um jogo de inferências que ligam os dados

da observação com suas significações e os conteúdos da

consciência em si

(10)

, algo semelhante à associação na

psicologia clássica. Segundo Aebli as novas concepções,

nessa área, só foram introduzidas a partir de Piaget.

Edouard Claparède chegou a uma interpretação semelhante

sobre a questão do pensamento. Observa que toda ação tem

por função readaptar o indivíduo ao meio quando rompido o

equilíbrio entre eles

(11)

e pensamento serve para controlar tal

ação.

Também em Claparède, a necessidade surge como causa do

pensamento. Ela detona a energia necessária à atividade de

observação e reflexão.

No entanto, Dewey concebe uma visão do pensamento em

sua gênese, durante a formação da criança, colocando que

existe uma continuidade genética entre ação e pensamento,

pois a ação já contém um elemento cognitivo e o

conhecimento, ao contrário, conserva sempre um elemento

ativo.

Assim, os dois pedagogos têm muito em comum, mas

Claparède preocupa-se sobretudo em mostrar que o ensino

deve corresponder às necessidades da criança, enquanto

Dewey concentra sua análise nas relações entre ensino

teórico e ação prática e nos métodos de pensamento e de

pesquisa que o aluno deve adquirir.

(12)

A didática, tanto de Dewey como de Claparède concentra-

se na pesquisa, enquanto processo construtor de coisas

novas, sendo que a observação é instrumento indispensável

para tal. Formulam-se hipóteses que serão com a experiência,

demonstradas legítimas ou não. Concebem-se como

decorrentes de um mesmo desenvolvimento, os impulsos

naturais da criança e a ciência.

Um dos maiores teóricos da escola ativa alemã, propõe que

o aluno deve ele mesmo elaborar as novas noções. Também

coloca a questão da observação ativa, ou seja, não se observa

sem pensar e só se observa aquilo que se quer observar.

Assim, propõe uma redução das matérias, com apresentação

de poucos casos.

Apesar da semelhança com a concepção de Dewey sobre

as etapas do pensamento, ou da formulação das noções,

Kerschensteiner insiste muito mais no controle das hipóteses,

mas não dá grande importância ao fato de que todo

pensamento deva vir do espírito próprio do aluno.

Coloca como caráter principal da escola ativa, desenvolver

no aluno a elaboração e o controle da fidelidade e da

objetividade do conhecimento, adquirido por ele mesmo

através da experiência, ou melhor, a obrigação de fazê-lo.

Este fato representa um aspecto muito importante segundo

Aebli, pois Kerschensteiner quer desenvolver no aluno uma

atitude crítica para consigo mesmo e para com seu trabalho.

O aluno deve aprender a realizar esforços prolongados, a lutar

contra sua própria inércia, a vencer-se a si mesmo.

(13)

III.2.3.2. Georg Kerschensteiner

Para a psicologia sensualista-empirista (associacionista)e a

didática tradicional, as imagens são elementos fundamentais

do pensamento aritmético, geométrico e das ciências

naturais.

Presume-se que delas derivam as noções gerais

por um processo de abstração eliminatório dos

caracteres acidentais.

(14)

Segundo Aebli, a experiência cotidiana do ensino escolar por

si só evidencia a insuficiência dessa teoria

(15)

, pois todos os

tipos de atividades realizadas em sala de aula (comparar

elementos, imaginar transformações, ou simplesmente

acompanhar as demonstrações) ultrapassam o processo de

impressão e indicam que os elementos fundamentais do

pensamento não são imagens estáticas, cópias de modelos

exteriores, mas esquemas de atividade em cuja elaboração

o sujeito toma parte ativa e importante.

(16)

Piaget não nega a existência das imagens, mas lhes atribui

uma função diversa. Na constituição das noções fundamentais

do pensamento, a percepção das configurações estáticas

(imagens) desempenha papel secundário em relação à

operação. A imagem é o suporte do pensamento e torna sua

evocação exterior possível. O pensamento é uma forma de

ação que não pára de diferenciar-se, organizar-se e apurar

seu funcionamento durante o desenvolvimento genético.

(17)

Para Piaget, o elemento ativo do pensamento, que é antes

de tudo um sistema de operações lógicas, físicas (espaço-

temporais) e numéricas

(18)

, é a operação.

(19)

É ela que assegura que os progressos essenciais

da inteligência, em oposição à imagem, que

desempenha o papel do elemento relativamente

estático, que não pára de recortar instantâneos das

transformações operatórias.

(20)

Por analogia, podemos, então, compreender (e a

III.2.4. A psicologia de Jean Piaget aplicada

à didática da escola ativa

III.2.4.1. O pensamento

introspeção de todos aqueles que estudaram

desenho o confirma) como deve ser concebida a

atividade perceptiva visual: como para a exploração

tátil, deve tratar-se de movimentos que sigam e

explorem as linhas e as relações das figuras,

praticamente com a única diferença de que o órgão

que assegura a exploração é o olho (movimentos

do olhar), e que é preciso, provavelmente, fazer

intervir movimentos interiores que não se

desdobrem mais em deslocamentos efetivos do

orgão explorador. Por conseguinte, compreende-

se, também, que a imagem mental nada mais é

que uma reprodução interiorizada dos movimentos

de exploração perceptiva: eis a razão pela qual

podemos, igualmente, chamá-la uma imitação

interiorizada do objeto e por que é exatamente

comparável ao desenho: a imagem mental é para

o desenho o que a linguagem interior é para a

linguagem falada.

(21)

Didaticamente, entender a questão do pensamento, enquanto

imagem e operação na formação de um sistema, implica em

admitir que o aluno só adquire uma operação apresentada

pelo professor quando a imita interiormente; sem isso não

há verdadeira aquisição de conhecimento e, sim, a aquisição

de um hábito (reação de desenvolvimento estereotipado), e

que geralmente só são aplicados em situações exatamente

iguais às quais foram apreendidos, pois o sujeito não

consegue atribuir-lhe significado (simples hábito sensório-

motor).

Atribuir significado é compreender a regra intrínseca da

operação, o que permite evocá-las interiormente. Assim,

pode-se dizer que a compreensão do significado, no ensino

tradicional, é parcial, pois está, via de regra, voltado para a

formação de hábitos, decorando verbalmente os passos da

operação ou mecanizando o aprendizado.

Aprender a desenhar é aprender a compreender o espaço

real ou imaginário, pelo entendimento do significado das

relações de perspectiva e projeção, e expressar graficamente

essas relações.

A principal diferença entre o hábito e a operação é que o

primeiro tem por característica ser de funcionamento rígido,

porque é irreversível (está sempre dirigido para o mesmo

resultado

(22)

). Já a operação caracteriza-se pela rever-

sibilidade, o que dá mobilidade ao pensamento.

A inteligência constitui-se de um conjunto de operações e

por isso de caráter reversível, ou seja, pode construir

hipóteses e logo depois desconsiderá-las para reiniciar o

processo, percorrer um caminho, e percorrê-lo novamente

de modo inverso, sem modificação das noções.

Além da reversibilidade, Piaget demonstrou que o

pensamento (enquanto operação) possui outras duas

características: associatividade (no sentido lógico do termo)

e formação de conjuntos.

A associação permite ao sujeito obter um mesmo resultado

de maneiras diferentes, ou seja, realizar a operação

associando diferentes relações. As operações formam,

também, sistemas de conjuntos, enquanto os hábitos são

isolados.

As análises de Piaget revelam, também, que o trabalho em

grupo e a reciprocidade propiciam o desenvolvimento

intelectual. A discussão exige opiniões individuais de cada

participante e propicia uma comparação lógica entre elas.

Assim, a socialização das atividades permite raciocinar com

mais lógica, pois deve-se evitar a contradição.

Desenho de observação , inte-

rior do Edifício da Arquitetura.

CAU UMC 2

. bimestre,1996.

Kellen Muller.

No método Maiêutico

...o mestre faz a classe achar o resultado desejado

mediante uma série de perguntas habilmente

feitas, cada uma representando uma etapa parcial

do desenvolvimento de conjunto.

(23)

A escola ativa propõe que o aluno realize pesquisa, ou seja,

ele mesmo formule as perguntas e chegue ao resultado, sob

orientação flexível do professor. A pesquisa é o momento no

qual se dá o progresso no pensamento do aluno, assim como

do cientista.

Mas segundo Piaget, toda operação e toda noção tem uma

história de construção progressiva e contínua a partir de

elementos anteriores, ou seja, toda nova noção só surge de

experimentos baseados em noções anteriores. Uma nova

operação não surge do nada.

Assim, os dados de partida de uma pesquisa nada

mais constituem senão os elementos de

pensamento anteriores a uma nova operação, e é

o esforço investigador da criança que provoca essa

diferenciação e integração característica do

progresso do pensamento.

(24)

III.2.4.2. A pesquisa e a construção da

operação

Conhecer os objetos do mundo é uma questão de leitura da

experiência

(25)

. Submeter o objeto aos esquemas de seu

comportamento, incorporá-lo. Este é o processo psíquico de

assimilação esclarecido por Piaget. A assimilação é, pois,

uma relação entre o sujeito assimilador e o objeto assimilado.

Piaget também mostrou que a aplicação dos esquemas dados

a novos objetos acarreta na maioria dos casos sua

modificação no sentido de uma diferenciação e que essa

acomodação a novos objetos ocasiona a gênese progressiva

de reações cada vez mais complexas.

(26)

A assimilação motriz do bebê é reconhecida como do mesmo

tipo que aquela conseguida com trabalhos manuais em aulas

de artesanato. Mas, tanto na criança como no adulto, o

conhecimento adquirido neste tipo de relação não se restringe

III.2.4.3. A Assimilação

(sup.e dir.) Desenhos de

observação , interior do Edifício

da Arquitetura. CAU UMC 2

bimestre,1996. Respectiva-

mente: Regina Fukuda e

Ricardo Guerra.

às qualidades de utilização do objeto, mas na compreensão

de sua forma. Isto se deve ao fato da percepção ser um

processo ativo, ou seja, o indivíduo não se restringe a receber

uma impressão do objeto observado, mas participa

ativamente do processo de apreensão do mesmo, ele explora

o dado apresentado.

O sujeito deve acompanhar-lhe os contornos,

escolher pontos de referência, estabelecer

relações, executar transportes, etc.

(27)

Assim, duas são as categorias, segundo Aebli, de qualidades

apreendidas por assimilação ativa: as de utilização e as

propriedades espaciais das coisas.

O desenho de observação, tido por muitos como mera

representação de uma impressão do visível, é também um

processo ativo. Está relacionado mais à apreensão da

realidade, ao aprofundamento da percepção das relações

físicas entre os objetos, do que propriamente ao desenho

em si. Assim, a assimilação da realidade do espaço requer

uma participação ativa do indivíduo. Este tipo de desenho é,

antes de tudo, um meio de leitura e incorporação da realidade

física.

Pode-se dizer que, no ensino do desenho, particularmente

no desenho de observação deve-se primeiro desenvolver no

aluno a capacidade de realização desses esquemas. Existem

inúmeras técnicas, usadas no renascimento e durante o

período áureo das academias, muitas usadas ainda hoje,

como o quadro de vidro, o uso do lápis, para comparar

proporções, ângulos, etc. No entanto, na maioria dos casos,

o que se verifica é que estes recursos são apreendidos pelos

alunos como hábitos e não como verdadeiros esquemas de

conhecimento. Eles apenas decoram uma técnica, sem

aprenderem realmente a operação nela existente.

Um dos primeiros desenhos de

observação , interior da sala de

aula, Edifício da Arquitetura.

CAU UMC 1

. bimestre,1993.

O desenho explicita um dos

maiores problemas dos alunos

iniciantes: a perspectiva.

(sup.) Desenho de observação,

vista do interior de um

ambiente para o exterior. CAU

UMC 2

. bimestre,1992. O

exercício objetivava uma

passagem gradual do desenho

de observação do espaço

interno para o espaço externo.

(sup. e esq.) Desenho de ob-

servação, paisagem urbana,

vista de praça e igreja em Mogi

das Cruzes. CAU UMC 2

bimestre,1993.

Notas e referências bibliográficas

01. TITONE, Renzo. Metodologia didactica. Madrid: Rialp,

1966. p.42

02. AEBLI, Hans. Didática Psicológica. Aplicação à

didática da psicologia de Jean Piaget. Atua-

lidades pedagógicas volume 103. São Paulo: Ed.

Nacional, 1971. p.7

03. AEBLI, Hans. op. cit. p.8

04. _____,_____. op.cit. p.12

05. _____,_____. op.cit.

06. _____,_____. op.cit. p.18

07. _____,_____. op.cit. p.18

08. LAY, W. Der Rechenunterricht auf experimentell -

padagogischer Grundlage. Leipzig: 1914. cit. in:

AEBLI, Hans. op. cit. p.19

09. AEBLI, Hans. op. cit. p.20

10. _____,_____. op.cit. p.34

11. _____,_____. op.cit. p.28

12. _____,_____. op.cit. p.30

13. _____,_____. op.cit. p.40

14. _____,_____. op.cit. p.47

15. _____,_____. op.cit. p.47

16. _____,_____. op.cit. p.47

17. _____,_____. op.cit. p.48

18. _____,_____. op.cit. p.51

19. É necessário ressaltar que esta teoria não é suficiente

para o entendimento do pensamento artístico como

um sistema de “operações estéticas”.

20. AEBLI, Hans. op.cit. p.51

21. _____,_____. op.cit. p.55

22. _____,_____. op.cit. p.63

23. _____,_____. op.cit. p.72

24. _____,_____. op.cit. p.75

25. _____,_____. op.cit. p.78

26. _____,_____. op.cit. p.79

27. _____,_____. op.cit. p.80

Bibliografia Complementar

PIAGET, Jean. A epistemologia genética. São Paulo: Abril,

1983.

VILLALOBOS, Maria da Penha. Didática e epistemologia:

sobre a didática de Hans Aebli e a episte-

mologia de Jean Piaget. São Paulo: Grijalbo,

1969.

Segundo Aebli,

a aplicação da psicologia de Jean Piaget à didática

deve ter seu ponto de partida na tese fundamental

segundo a qual o pensamento não é um conjunto

de termos estáticos, uma coleção de conteúdos

de consciência, de imagens, etc., mas um jogo de

operações vivas e atuantes. Pensar é operar - quer

se trate de assimilar os dados da experiência

submetendo-os aos esquemas de atividade

intelectual ou de construir novas operações por

uma reflexão, “abstrata” na aparência, isto é,

operando interiormente sobre objetos imaginários.

A imagem não é o elemento fundamental do

pensamento, antes constitui seu suporte, muitas

vezes útil, sem dúvida, mas não indispensável.

Além disso, em sua natureza íntima, a própria

imagem constitui um ato real e não um resíduo da

sensação: é uma reprodução dos aspectos

principais da exploração perceptiva que se deu no

momento da percepção de seu modêlo.

(1)

Existe um ponto, no entanto, nesta afirmação, que não condiz

com ensino do desenho. A questão da imagem para aquisição

de conhecimento pictórico não é dispensável. Trata-se de

pensamento visual e não puramente abstrato. Para o aluno

de arquitetura, a imagem é conhecimento, é referência e

base para pesquisa.

Segundo Piaget todo ato intelectual é construído progres-

sivamente, a partir de reações anteriores e mais primitivas.

(2)

Assim, o professor deve criar situações para a construção

das operações, apelando para os esquemas anteriormente

adquiridos. Conhecer previamente os alunos é fundamental

para o andamento do curso. Os alunos devem expressar, de

forma espontânea e livre, seus conhecimentos, para que o

professor consiga identificar os esquemas adquiridos pela

turma e planejar o curso de forma eficiente.

III.3. Um curso de desenho com base na

pesquisa e exemplos de experiência

didática

Desenho gestual, acompa-

nhando ritmo de música.

Composição com linhas.

Nanquim sobre papel. 1

bimestre, CAU UMC,1993.

Quando o aluno adquire uma noção ou operação é porque a

construiu, e não porque estas foram nele impressas de forma

passiva.No ensino tradicional, esta construção é rigo-

rosamente dirigida. A explicação é ouvida, e sendo assim, é

menos interessante do que se fosse descoberta pelo próprio

aluno. O método Maiêutico dirige a apreensão do

conhecimento através de perguntas feitas pelo professor e

respondidas pelo aluno . Muitas vezes, esta apreensão não é

realizada de forma completa, ou seja, o aluno não apreende

a estrutura do conjunto, como um todo, pois foi o professor

quem forneceu os elementos do complexo, a organização

estrutural das idéias. Logo, deve o aluno ser levado a fazer a

si próprio as perguntas, deve ele mesmo elaborar a estrutura

da apreensão do conhecimento, deve elaborar e estruturar a

pesquisa.

Mas, para obter sucesso, é necessário que toda pesquisa

parta de um problema bem vivo no pensamento do aluno. A

psicologia de Jean Piaget nos ensina, com efeito, que um

problema constitui uma esquema antecipador, isto é, um

esboço esquemático de uma operação a encontrar, solidário

de um sistema de conjunto de operações.

(3)

No ensino do desenho, verifica-se que muitas vezes a falta

de repertório dos alunos faz com que esses não despertem

para a compreensão do problema proposto e conseqüen-

temente para a busca de soluções.

O ensino do desenho deve ser encarado como direcional da

atenção do aluno para apreensão do problema, fazendo com

que utilize noções já assimiladas, ou que internalize novas

operações, para que possa dar solução ao problema proposto.

É verdadeiramente o “ensinar a pensar”, lema didático de

Kandinsky no período Bauhaus.

A atenção, no entanto, pode estar voltada para a percepção

do objeto, no caso do desenho de observação, para o aspecto

gráfico do desenho, no caso de formação de ilustradores

profissionais, ou na expressão da personalidade do indivíduo.

Desenhos de observação,

ambiente interno. 2

. bimestre,

CAU UMC,1992. Juscelino

Silva. Os desenhos explicitam

a principal dificuldade dos

alunos iniciantes: a pers-

pectiva.

No caso da observação, a percepção tem vários níveis. Pode-

se dirigir o curso para que o aluno perceba os objetos como

estruturas tridimensionais constituídas de partes, que se

encaixam, se moldam, se interligam umas às outras. Ou pode-

se, também, levar o aluno a perceber esses mesmos objetos

como projeção de luz em um quadro imaginário presente entre

o observador e o objeto. (como o fizeram Da Vinci e Dürer).

Neste caso, pode-se dirigir a atenção na percepção da

construção dos objetos pelos contornos, ou pela linha

(4)

que

os define. Também, pode-se dirigir o aluno para a percepção

desses mesmos objetos como projeções de massas de luz e

sombra ou valores cromáticos, nas quais o contorno

verdadeiramente não existe. Nos três casos, a percepção

utilizada, a ação realizada pelo aluno para aquisição do

conhecimento requer níveis diferentes de capacidade

cognitiva. No primeiro caso, a atividade exige construir

internamente modelos de representação tridimensional para

a compreensão do objeto e sua posterior representação. Nos

outros dois, a percepção é dirigida a ver os objetos de forma

bidimensional, o modelo representado é plano. Mesmo nos

desenhos de imaginação, ou seja, aqueles nos quais o objeto

já foi internalizado, assimilado ou já se transformou em uma

nova elaboração formal, os esquemas apreendidos com o

desenho de observação, são características formais reais do

objeto, fundamentais para representação gráfica.

Se no, entanto, a atenção do aluno for dirigida ao aspecto

gráfico, mais que a percepção do objeto, a construção do

desenho se dará concomitantemente no próprio fazer. É o

grafismo, o controle do instrumento, que define a execução.

Mas a atenção, também, pode estar voltada para a

representação da própria expressão estética, sem vínculo

com a realidade pictórica, a exemplo dos trabalhos de

Kandinsky antes da fase Bauhaus. O abstrato pertencente a

estes trabalhos é na verdade representação direta e

espontânea dos desejos, sensações e sentimentos do artista.

A atenção está voltada para seu próprio interior subjetivo.

III. 3.1. Experiência didática e a inserção

do desenho como pesquisa

Coetâneo ao desenvolvimento desta tese, de 91 a 96, atuei

como docente em parceria com os professores Sérgio

Carneiro e Neide de Melo Nunes Machado, nas disciplinas

de Desenho e Materiais Expressivos e Plástica na arquitetura,

respectivamente lecionadas para alunos de 1

. e 2

. ano do

Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Mogi

das Cruzes. Deste trabalho resultaram algumas considerações

empíricas que serão sinteticamente aqui relatadas, de forma

a demonstrar algumas colocações teóricas.

Um exemplo de hábitos adquiridos, e não de conhecimento

verdadeiramente apreendido, pode ser expresso pelo

exemplo a seguir. Propúnhamos aos alunos, na disciplina de

desenho, que fizessem passo a passo o exercício do quadro

de vidro: traziam o acetato, fixavam no quadro de vidro,

desenhavam com caneta de retroprojetor, sem se mover ,

de frente para o quadro e com um só olho. Desenho

terminado, sobrepunham um papel manteiga, traçavam as

linhas que formavam um feixe de retas e achavam os pontos

de fuga. Depois, ligavam tais pontos por uma linha horizontal

e achavam a linha do horizonte. Tudo isso para fazer-lhes

apreender o real significado do desenho em perspectiva e

suas regras (projeção num plano). Apesar do exercício ser

realizado por todos da mesma maneira, verificávamos que

poucos entendiam seu conteúdo e aprendiam com ele. A

maior parte dos alunos o realizava mecanicamente, sem ter

a menor noção do que significavam tantas linhas.

Conseqüentemente decoravam as regras de perspectiva e

não a entendiam como decorrentes de um processo

perceptivo analítico.

A solução, talvez, esteja, então, em elaborar exercícios nos

quais os alunos procurem tal processo como método de

pesquisa. Por exemplo, maquetes tridimensionais, nas quais

pudesse o aluno visualizar a situação em questão de forma

global (indivíduo - quadro - objeto - projeção). Entendendo a

estrutura do conjunto, realizaria o exercício de forma mais

adequada. O mesmo deve acontecer se o desenho for visto

como meio de entender os objetos, enquanto estruturas, e

de como se relacionam as partes da mesma. A manipulação

de maquetes induziria o aluno a se perguntar sobre o

problema.

Nas palavras de Aebli,

se nos propomos levar os alunos a descobrir por

uma investigação pessoal o conjunto de um

sistema de operações e não apenas as operações

parciais desse sistema, é preciso orientar a

atividade colocando cuidadosamente o problema.

(5)

A intervenção do professor na pesquisa pode ocorrer, às vezes

seguindo o método maiêutico, mas com significado

psicológico diverso, não conduz a reflexão dos alunos numa

direção conhecida apenas por ele; ajuda-os a resolver um

problema vivo em seu espírito e a realizar um projeto de

pesquisa que compreendem, mas cuja realização se choca

com certas dificuldades que ultrapassam seus próprios

recursos.

(6)

Aebli aconselha a reduzir a amplitude do problema, para que

a classe tenha condições de dar andamento à pesquisa por

seu próprio esforço.

Apresentar um problema de maneira clara e viva

é, assim, a condição sine qua non para a pesquisa

pessoal do aluno.

(7)

Ensinar a pensar é tornar o aluno capaz da construção de

operações, pela pesquisa, a partir de um problema. Se o

desenho em arquitetura é representação do pensamento,

ensinar a desenhar é ensinar a pensar de forma concreta. A

construção das operações se dá pela pesquisa da observação

ativa da realidade circundante. Novas noções surgem, com

base nessas noções e operações já internalizadas (escala,

proporção, etc.) da produção pela pesquisa, que no caso da

arquitetura tem função de projeto.

Desenho de observação com

uso de quadro de vidro. Caneta

hidrocor sobre acetato. Poste-

rior marcação dos pontos de

fuga. 2

. bimestre, CAU UMC,

1993.

Se ao apresentar o problema não se apela para

esquemas de que o aluno dispõe com facilidade,

se os dados iniciais não são suficientes, a pesquisa,

simplesmente, não chega aos resultados

esperados, perde-se tempo e certos alunos

renunciam mesmo a qualquer esforço.

(8)

Convém, então, simplificar as circunstâncias exteriores da

pesquisa. Uma experiência nesse sentido foi realizada com

sucesso na disciplina de desenho citada anteriormente. O

objetivo era fazer com que os alunos intuíssem o projeto como

exercício de transformação da realidade sensível. Assim,

deveriam, para tanto, elaborar de início, sem desenho, uma

construção estereométrica, a partir de quatro planos

quadrados de papelão, somente por corte e encaixe sempre

no centro das figuras. Deveriam encontrar uma solução formal

que os agradasse esteticamente. Feito isso, foi pedido para

que desenhassem, de observação, três vistas diferentes do

mesmo objeto. Durante a execução do desenho, procurou-

se alertar os alunos sobre a questão da inserção do desenho

na folha, que as vistas fossem suficientemente, diferentes

para dar uma idéia completa do objeto, assim como também

a colocação do fundo (mesas, cadeiras), objetos que

pudessem fornecer uma noção de escala do modelo

desenhado. O problema foi apresentado de tal forma que o

objetivo era fazer com que alguém, que não tivesse visto o

objeto, observando os desenhos, conseguisse montá-lo

novamente.

Na aula seguinte , no entanto, tiveram que trabalhar somente

com os desenhos, sem montar o objeto. O problema estava

em modificar o objeto, imaginando-o como tal e desenhando-

o novamente. As três vistas deveriam ser modificadas em

relação ao novo objeto. Pediu-se que colocassem mais um

plano quadrado e que um dos anteriores se transformasse

em círculo. O problema, a partir daí, ganhava ares de projeto,

pois nem todos os planos eram passíveis de se transformarem

em círculos, sem que destruíssem a estabilidade da estrutura.

O mesmo acontecendo com o plano a ser anexado.

III.3.2. A apresentação do problema

Exercício de composição de

estrutura tridimensional. De-

senhos de observação e de al-

teração da estrutura (transfor-

mação de um plano quadrado

em circular e adição de mais

um plano quadrado). 2

. bimes-

tre, CAU UMC,1996. Adriana I.

da Silva.

Exercício de composição de

estrutura tridimensional. De-

senhos de observação. 2

bimestre, CAU UMC,1996.

Exercício de composição de

estrutura tridimensional. De-

senhos de observação e de al-

teração da estrutura (transfor-

mação de um plano quadrado

em circular e adição de mais

um plano quadrado). 2

. bimes-

tre, CAU UMC,1996. Luiz

Carlos Arellano Jr.

Exercício de composição de

estrutura tridimensional. De-

senhos de observação e de al-

teração da estrutura (transfor-

mação de um plano quadrado

em circular e adição de mais

um plano quadrado). 2

. bimes-

tre, CAU UMC,1996. Vagner P.

do Nascimento.

Tal exercício se revelou muito interessante e de resultados

satisfatórios, pois o problema foi simplificado, levando em

consideração as noções já assimiladas, o que permitiu sua

execução. Mesmo para os desenhos de qualidade gráfica

inferior à média da sala, notou-se a compreensão da operação

realizada e da estrutura envolvida na relação entre projeto e

desenho.

Isto vem de encontro às colocações de Piaget sobre a questão

da pesquisa como método de ensino, considerado por Aebli

um método muito mais difícil que todos os outros. Assim, na

medida do possível, deve ser fornecida ao aluno a

oportunidade de executar materialmente as operações

durante seus ensaios.

...um problema, que tem por objeto a realização

ou a descoberta de uma operação, é sempre um

projeto de ação, realizável por manipulações

efetivas, seja com objetos concretos, seja

mediante desenhos nos quais o aluno executa

transformações, partições, transportes, etc.

(9)

Apresentar o problema de forma prática dá oportunidade a

todos os alunos de entenderem a operação antes que seja

colocada de forma abstrata. Isto deve ser realizado em

conjunto com todos os alunos, dando oportunidade de

discussão do problema. Aebli também coloca que o ponto

de início de uma pesquisa se deve basear em dois pólos de

um conflito, num contraste de informações, para que os

alunos se perguntem sobre o problema. O conflito, o

contraste, gera a dúvida que leva à pesquisa. Progres-

sivamente, os termos usados na prática concreta serão

substituídos pelos termos científicos e assim assimilados.

Uma outra vantagem da prática do problema está na

verificação, por parte do aluno, da aplicação deste à realidade

do cotidiano; isto contribui para despertar seu interesse,

fundamental para a formação de seu pensamento.

Em desenho, é necessário que o professor conheça o

repertório do aluno e lhe forneça condições de aumentá-lo,

buscando naquilo que o aluno já conhece, seu desenvol-

vimento.

Aebli complementa que, apesar disto, o ensino não pode se

basear exclusivamente na prática dos exercícios, prin-

cipalmente porque, quanto mais complexas as disciplinas,

mais seguem suas próprias leis de desenvolvimento, de

maneira que, às vezes, torna-se impossível relacionar teoria

e prática.

A pesquisa por parte do aluno não termina enquanto método

de ensino na entrega do trabalho para o professor. É

necessária uma discussão, a fim de corrigir os dados

encontrados erroneamente e completá-los quando não

suficientes. Os debates, assim como os trabalhos em equipe,

propiciam a sociabilidade dos alunos e o intercâmbio de idéias.

Em desenho, observar o trabalho dos colegas aumenta o

repertório, desinibe, pois o aluno verifica que está no nível

da média da sala e que seus problemas são também os dos

colegas, que suas dificuldades são na maioria dos casos regra

geral. Mas não só os problemas vêm à tona numa mostra de

desenhos da sala, as soluções também. Cabe ao professor

salientar de forma construtiva as variantes produtivas na

resolução do problema, deve demonstrar como uma

conquista do aluno e também como uma solução entre muitas

possíveis. Deve evitar a exaltação de trabalhos como modelos

a serem copiados, ou seja deve evitar, na medida do possível,

a exaltação à mimese de desenhos e características gráficas

particulares, e propiciar um ambiente de produção, no qual a

expressão pessoal de cada aluno possa se desenvolver.

Refazer exercícios, corrigindo os erros ou problemas, é

também um caminho que se revelou produtivo não só em

desenho, mas em outras disciplinas afins. Analisar o trabalho

com o aluno, fazê-lo perceber os problemas e refazer o

trabalho, não como punição, mas como aperfeiçoamento do

próprio esforço, revelou-se também fonte inspiradora do

Desenho de observação (mesa

nível do chão), marcação dos

pontos de fuga e posterior

desenho de imaginação (me-

sas sobrepostas). 3

. bimes-

tre, CAU UMC,1996. Ricardo

Guerra.

interesse discente. Quando o aluno percebe que pode refazer

o trabalho de forma a otimizar sua avaliação, ele o faz

geralmente com prazer.

Aebli coloca, ainda, que a escolha do modo de trabalho

depende da natureza do problema a ser resolvido. De um

lado, problemas que exigem do aluno a construção de uma

nova operação ou noção. De outro, problemas que exigem

somente a aplicação de noções já conhecidas.

Estabelecida essa distinção, podemos dizer que

quanto mais um problema tende para o lado das

construções intelectuais novas, melhor se presta

à discussão em comum, e quanto mais uma

questão se aproxima dos problemas de aplicação,

melhor se presta ao trabalho em equipes.

(10)

Em se tratando de desenho, no entanto, o ponto crucial do

fazer está no trabalho individual, que pode ser socializado

pelos debates sobre os trabalhos executados. Pôde-se

verificar, também, durante a disciplina, que a discussão torna-

se muito mais fértil quando o enfoque recai sobre as

dificuldades na realização dos mesmos, dificuldades em todos

os sentidos, psicológicas, técnicas, intelectuais, perceptivas.

Vale lembrar que a operação material, ou seja, a prática do

exercício, não implica necessariamente na internalização da

operação. O aluno pode, mesmo assim, não aprender

verdadeiramente, mas formar hábitos, que, como visto, são

rígidos, não associativos e sem reversibilidade. No caso do

desenho para arquitetos, isto é evidente quando da apreensão

das noções de perspectiva decorrente do desenho de

observação ou de imaginação (neste ponto o aluno já tem

noções básicas da construção geométrica; linha do horizonte,

pontos de fuga, etc.). Geralmente os alunos constroem

mecanicamente o espaço perspéctico, sem vínculo com sua

realidade tridimensional. O que pode ser evitado, trabalhando-

se conjuntamente o desenho diédrico (plantas e cortes de

preferência também à mão-livre) e com a construção de

pequenos modelos e maquetes. A reversibilidade da operação

torna-se obrigatória na prática desses exercícios.

Desenho de observação

(cadeira nível do chão), marca-

ção dos pontos de fuga e pos-

terior desenho de imaginação

(cadeira superior). 3

. bimes-

tre, CAU UMC,1996.

Desenho de observação (mesa

nível do chão), marcação dos

pontos de fuga e posterior

desenho de imaginação (mesa

superior). 3

. bimestre, CAU

UMC,1996.

Desenhos típicos de alunos

que decoram alguns procedi-

mentos de construção pers-

péctica, mas que não os apren-

dem realmente.

Desenhos de imaginação com

utilização de elementos de

construção perspéctica. 3

bimestre, CAU UMC,1996.

(sup. dir.) Regina Fukuda.

Desenhos de imaginação com

utilização de elementos de

construção perspéctica. Dois

objetos sob cama ou mesa,

com o olho do observador a

aproximadamente 20 cm do

chão. 3

. bimestre, CAU

UMC,1996.

Desenhos de observação e de

imaginação. Modificação do

teto da sala de aula, 3

bimestre, CAU UMC,1996.

(sup. esq.) Teto modificado,

Luiz Arellano Jr. (dir.) Obser-

vação e modificação, Marina

Mariani.

Desenhos de observação,

quatro vistas diferentes do

mesmo ambiente, mudando

altura e posição do observador.

Croquis rápidos. 2

. bimestre,

CAU UMC,1996. (sup. esq.)

Edna F. de Oliveira.

(esq.) Desenho de memória de

um ambiente doméstico. (sup.)

Desenho de observação do

ambiente, posterior ao de

memória realizado em sala de

aula. 3

. bimestre, CAU UMC,

1993.

(esq.) Desenho de memória de

um ambiente doméstico e

desenho de observação do

mesmo ambiente, posterior ao

de memória realizado em sala

de aula. 3

. bimestre, CAU

UMC, 1993. Leonardo Hng.

(sup.) Desenho de memória de

um ambiente doméstico

realizado em sala de aula. 3

bimestre, CAU UMC, 1993.

Desenhos de memória de um

percurso realizado diariamente

pelo aluno. Mapa e vistas mais

importantes do percurso. 3

bimestre, CAU UMC, 1993.

De maneira geral, os pedagogos reformistas basearam seus

esforços no objetivo de estimular a criança ou o jovem a

desenvolver as habilidades ocultas, latentes, conjuntamente

com o imaginário e a criatividade, através de uma apro-

ximação livre e lúdica da realidade, incentivando a apren-

dizagem autônoma, ou o aprender por si mesmo.

Tais preceitos foram absorvidos com tal intensidade pelo

ensino ligado à arte, que desencadearam uma total

reformulação dos cursos, e não somente no contexto infanto-

juvenil, mas pertinentes à didática para adultos, dos cursos

técnicos nos liceus aos superiores, nas universidades. Isso

ocorreu devido à própria condição imanente da arte, que

sempre envolveu preceitos como auto-aprendizagem,

criatividade, imaginação.

Assim, pode-se dizer que dentre os vários segmentos no

âmbito da Escola Nova, o movimento de educação artística

foi um dos mais frutíferos em novos métodos e

procedimentos. Destacam-se nomes como Carl Götze (Das

Kind als Künstler / A criança como artista, 1898), Heinrich

Scharrelmann (Malen und Zeichnen / Pintar e desenhar) que

insistia na união entre o desenho e a experiência da criança;

e John Dewey, cujo lema “learning by doing” tornou-se um

dogma da nova pedagogia. Dewey também merece maior

destaque, pois sua concepção pedagógica penetrou

profundamente no movimento das escolas de trabalho na

Alemanha, por meio de Georg Kerschensteiner, que por

ocasião do primeiro Congresso do “Werkbund” alemão, em

1908, fez sérias críticas quanto ao ensino nas escolas

primárias.

A maior parte das críticas e sugestões realizadas na época

se referiam especificamente às escolas primárias, exceção

feita para Joseph August Lux, que postulou em sua obra “Das

neue Kunstgewerbe in Deustschland” (A nova arte industrial

da Alemanha, 1908) que as idéias reformistas sobre

pedagogia em Arte deveriam estender-se a todos os níveis

de educação artística.

III.3.3. A escola nova e a arte-educação

A nova pedagogia conseguia, então, na Alemanha, (assim

como em outros países europeus) do começo do século,

mais e mais adeptos. Neste período, pode-se encontrar as

mais importantes experiências pedagógico-didáticas, em

termos de renovação do ensino em nível técnico e superior,

destacando-se a Bauhaus, e alguns de seus professores que

revolucionaram os métodos de ensino da arte, entre eles

Johannes Itten, Wassily Kandinsky e Paul Klee.

No Brasil, um dos nomes mais conhecidos no que se refere

ao contexto de Arte Educação é o de Onofre Penteado.

Professor da U.F.R.J., autor de diversas publicações no gênero,

nas quais procurou expor seus métodos de ensino-

aprendizagem, técnicas e procedimentos didáticos, Onofre

Penteado também pode ser considerado um seguidor dessa

corrente. Assim, quando da posição frente aos métodos de

ensino dos quais se utiliza, relacionados em seu livro Desenho

Estrutural, o próprio autor justifica:

Os métodos utilizados na prática docente são os

da educação funcional (Escola Nova). Promove-se

a experiência global: sensorial (visual, táctil,

auditiva) e psíquica ou espiritual (relações e

significações através de trabalhos prático-

didáticos; desenhos de criação, exposições de

estampas, projeções de slides e incipientes

gravações sincronizadas com projeções (início do

futuro ensino programado).

(11)

Notas e referências bibliográficas.

01. AEBLI, Hans. Didática Psicológica. Aplicação à

didática da psicologia de Jean Piaget. Atua-

lidades pedagógicas volume 103. São Paulo: Ed.

Nacional, 1971. p.87

02. AEBLI, Hans. op. cit. p.88

03. _____,_____. op. cit. p.92

04. Imaginária, fruto de abstração.

05. _____,_____. op. cit. p.93-4

06. _____,_____. op. cit. p.94

07. _____,_____. op. cit. p.94

08. _____,_____. op. cit. p.96

09. _____,_____. op. cit. p.97

10. _____,_____. op. cit. p.110

11. PENTEADO, Onofre. Desenho Estrutural. São Paulo:

Perspectiva, 1981. p.24

Bibliografia complementar

KANDINSKY, Wassily. Do espiritual na Arte. A gramática

da criação. O futuro da pintura. São Paulo: Mar-

tins Fontes, 1990.

WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo: Martins

Fontes, 1989.

Baseados mais em um espírito de época, do que propriamente

em teorias pedagógicas, exceto no caso de Johannes Itten,

alguns professores revolucionaram o ensino do desenho na

área das artes plásticas, artes aplicadas e arquitetura, na

primeira metade do século. No texto que se segue analisar-

se-á o trabalho pedagógico de três mestres da principal escola

deste período, a Bauhaus. São eles: Johannes Itten, Paul Klee

e Wassily Kandinsky.

Na seqüência, outros três trabalhos, relativamente recentes

(métodos de ensino-aprendizagem na área do desenho),

serão analisados, devido à relevância dos mesmos, nem

sempre da mesma ordem: Carlo Maggiora, Onofre Penteado

e Betty Edwards.

III.4. Os métodos de ensino do desenho pós

escola ativa

A Bauhaus se destaca, no período entre guerras, como a

primeira escola de design. Criada por Walter Gropius em 1919

para ser uma escola de arquitetura e artes, seus antecedentes

pedagógicos vêm das escolas de artes e ofícios do final do

século XIX e início do século XX. O próprio prédio em Weimar,

primeira sede da Bauhaus, pertencia à Escola Superior de

Artes e Ofícios do Grão-ducado da Saxônia, fundada em 1907

e dirigida por Henry van de Velde.

A Bauhaus constitui o entroncamento de correntes

aparentemente contrárias, que puderam ser

mantidas num equilíbrio tenso e produtivo graças

à extraordinária capacidade de organização e

coordenação de Walter Gropius, seu fundador e

diretor durante muitos anos. Numa primeira fase,

conjugam-se neste equilíbrio o pensamento

plástico do Expressionismo tardio e o ideal do

artesanato medieval; numa fase posterior, passam

a dominar as concepções plásticas do

Construtivismo e o programa de uma criação da

forma, dirigida à objetividade e funcionalidade,

tendo em vista as exigências e possibilidades da

técnica e indústria modernas.

(1)

A estrutura pedagógica da Bauhaus estava montada sobre o

trabalho de mestres artistas e mestres artesãos, que em

conjunto mantinham os ateliês em permanente trabalho.

Gropius exorta o artista...,; ele considera garantida

a qualidade da produção mecânica, se o artista

participar “já da criação da forma a ser

reproduzida”,... Somente a “cooperação entre

artista, comerciante e técnico” seria garantia,

segundo Gropius, de que os objetivos passados e

futuros da sociedade industrial fossem

adequadamente alcançados.

(2)

...o programa da Bauhaus compunha-se,

basicamente, de dois objetivos: a síntese estética

III. 4.1. A Bauhaus

(integração de todos os gêneros artísticos e de

todos os tipos de artesanato sob a supremacia da

arquitetura) e a síntese social (a orientação da

produção estética segundo as necessidades de

uma faixa mais ampla da população e não

exclusivamente segundo a demanda de uns

poucos, privilegiados social e economicamente).

(3)

Destaca-se, nesta fase, a contratação dos pintores Lyonel

Feininger, Johannes Itten e o escultor Gerhard Marcks em

1919. Até 22 seguiram-se Georg Muche, Oskar Schlemmer,

Paul Klee, Lothar Schreyer e Wassily Kandinsky.

Itten se destaca por ter formação pedagógica e dedicar-se

mais à carreira acadêmica do que à de artista. Suíço de

nascimento, originariamente foi professor de escola

elementar (1

. grau), treinado no método Froebel. Em 1909,

decidiu estudar pintura na Escola Superior de Belas-Artes

em Genebra, mas decepcionou-se com a atividade docente

acadêmica e retornou aos estudos para professor de segundo

grau.

Em 1912, decidiu dedicar-se à pintura e voltou à Genebra,

onde entrou em contato com o Abstracionismo, exercitando-

se primeiramente com os elementos geométricos básicos:

triângulo, quadrado e círculo. Mais tarde, o próprio Itten

reconheceu que estes exercícios foram a base de sua

introdução nas criações abstratas, 1915 a 1919. Em 1913,

foi para Stuttgard onde lecionava Adolf Hoezel (1853-1934),

um dos pioneiros do Abstracionismo, mas não sendo aceito

pela comissão de admissão, tomou aulas com Ida Kerkovius,

discípula de Hoezel, com a qual entrou em contato com a

teoria do mesmo. Esta relação professor - aluno mais tarde

se inverteria, uma vez que Ida passou a freqüentar o curso

da Bauhaus.

Quando convidado por Gropius para o cargo de mestre da

forma, Itten estava na ocasião desenvolvendo um novo

método didático para arte -educação, baseado nas técnicas

de Pestalozzi, Montessori e Franz Cizek; este último era, na

época, conhecido por seu curso de arte jovem, integrado à

escola de Artes e Ofícios de Viena; seu lema era a

“Descolarização da escola” e “Nada ensinar, nada aprender!

Deixar crescer das próprias raízes!”, máximas com as quais

obteve reconhecimento por toda a Europa em Congressos

de Educação Artística.

O curso preliminar foi introduzido na Bauhaus seis meses

depois da fundação da escola, por iniciativa de Johannes Itten,

e se tornou, segundo Rainer Wick, a coluna vertebral da

pedagogia da Bauhaus, e ao lado de Gropius, a personalidade

indubitavelmente mais destacada e dominante.

III.4.1.1. Johannes Itten

“This form has been realized by

a powerful implulse. The dy-

namic basis of every thing

rhythmical is visibly expressed.

Vienna, 1918. M.Tery-Adler.”

In: ITTEN, Johannes. Design

and form. The Basic course

at the Bauhaus. New York,

Reinhold, 1964. p.144.

Na verdade, Itten opunha-se radicalmente aos objetivos

sociais e estéticos enunciados por Gropius, assim como à

utilização da arte para fins não artísticos como no caso do

design, tanto que, em janeiro de 1921, os estatutos da escola,

refeitos também sob orientação de Itten, não mencionam as

premissas de arte unificada do manifesto de fundação. O curso

preliminar destaca-se na história da Bauhaus como elemento

de mérito exclusivo deste artista e, por isso, aparentemente

distante das outras disciplinas. A idéia de um curso preliminar,

no entanto, remonta ao século XIX, e foi muito reivindicada

pela corrente reformista das escolas de arte, no início deste

século. O destaque do curso preliminar da Bauhaus, porém,

está ligado intimamente à personalidade de Itten, que aliou

suas concepções educativas baseadas na Escola Nova ao

trabalho de artista de vanguarda.

Itten escreveu:

Em 1908, quando dei minha primeira aula como

professor primário num povoado de Berna, procurei

evitar tudo o que pudesse perturbar a ingênua

desenvoltura das crianças. Reconheci quase que

instintivamente que toda crítica e toda a correção

têm um efeito ofensivo e destruidor sobre a

autoconfiança, e que o estímulo e o reconhe-

cimento do trabalho realizado favorecem o

desenvolvimento das forças.

(4)

Aliado a este método, Itten jamais riscava os erros nos

cadernos de seus alunos, fato que considerava uma inter-

venção na personalidade deles, mas os discutia exaus-

tivamente com a classe. Na Bauhaus e, mais tarde, nas outras

escolas de arte, Itten se utilizou deste mesmo princípio, ou

seja o respeito pela individualidade do aluno.

Com Höezel, pode-se dizer que Itten estudou: as Teorias das

Cores de Goethe, Bezold, Chevreul e do próprio mestre; a

problemática do claro-escuro segundo a teoria de Höezel, e

sua análise dos antigos mestres, com o objetivo de conhecer

a estrutura construtiva das obras. No período de 1913 a 1916,

período no qual Itten esteve em Stuttgard, Höezel

desenvolveu uma série de trabalhos, colagens abstratas de

papel rasgado e retalhos de tecidos. Como se verá adiante,

estas tornaram-se a base do curso de Itten na Bauhaus, assim

como exercícios de transposição das colagens para a

linguagem do desenho ou pintura.

Outra influência de Höezel sobre Itten está nos exercícios de

ginástica, que Höezel praticava com regularidade, e que se

tornaram característicos das aulas de Itten para relaxar e

desenvolver as potencialidades motoras do corpo, assim

como iniciar os estudos sobre ritmo.

Itten, assim como Höezel, estimulava os alunos a desenharem

uma figura humana num só traço.

São fundamentais, para o curso preliminar de Itten na

Bauhaus:

a relação de identidade entre movimento e forma,

a visão conjunta de corpo, alma e espírito, sendo o

aspecto emocional mais enfatizado do que o

intelectual;

(5)

Na visão de Droste, o princípio pedagógico do ensino de Itten

residia em dois conceitos opostos: intuição e método ou

experiência subjetiva e recognição objetiva.

Para Itten só se percebe o mundo devido aos contrastes,

algo só é perceptível devido ao seu oposto, assim, os

exercícios e todo o fundamento do seu ensino estava baseado

nesta teoria.

Para Itten,

O conhecimento dos meios de criação e de suas

leis não representa um fim em si mesmo, mas tem

apenas um caráter instrumental que permite

alcançar o objetivo de um autodesenvolvimento

criativo.

(6)

Seus princípios pedagógicos envolviam um respeito pelo

indivíduo e pelas suas possibilidades criativas; tinha o aluno

como ponto central de seu trabalho como educador, cons-

truindo com ele uma relação informal, concedendo prioridade

ao trabalho, até antes da pura aprendizagem. Todos estes

princípios inserem-se dentro da Pedagogia Reformista, hoje

também conhecida como Escola Nova.

Itten foi também, pelo menos neste período, seguidor do

culto “Mazdaznan” ou Masdeísmo, derivado do antigo

Zoroastrianismo. Segundo Frank Whitford, enquanto

professor, acreditava no potencial criativo de cada um e que

a doutrina Mazdaznan poderia ajudar a despertar este talento

artístico oculto. Extremamente venerado como mestre, Itten,

graças à sua personalidade, conseguiu persuadir cerca de

vinte alunos a adotar esta doutrina, comportando-se e

vestindo-se com trajes especiais, criados por Itten.

Ainda segundo Whitford, muitas das críticas que recaem

sobre Itten, neste período, referem-se ao curso preliminar

como uma espécie de “lavagem-cerebral”, na qual todos os

estudantes eram destituídos dos ensinamentos anteriores,

e, assim, tornavam-se receptivos a novas idéias e métodos.

Outros preferem ver este curso apenas como uma ajuda inicial

dada aos estudantes para liberarem seu potencial criativo.

Outros indícios dão uma visão mais complexa da polêmica

figura de Itten. Paul Citroen, antigo aluno da Bauhaus,

escreveu:

Havia algo de demoníaco em Itten. Como mestre

era profundamente admirado e igualmente odiado

pelos seus inimigos, que não eram assim tão

poucos. Ignorá-lo é que não se podia. Para nós,

que pertencíamos ao círculo do masdeísmo - uma

comunidade especial dentro da Bauhaus - Itten

tinha uma aura muito especial. Quase se podia

denominá-lo santo, só nos aproximávamos dele em

sussurros. A nossa admiração por ele era enorme

e ficávamos encantados e inspirados sempre que

ele nos tratava de forma simpática e natural.

(7)

Para conhecimento sobre as aulas de Itten na Bauhaus, é de

grande interesse a análise de seu livro “Design and Form”,

que originariamente em alemão tem como título “Mein Vorkus

am Bauhaus”. Mas constam, também, deste livro, e em gran-

de parte, trabalhos posteriores realizados a partir de 1926

em outras escolas em Berlim e Zurich.

Ao contrário das aulas tradicionais das academias, nas quais

prevalecia a cópia de modelos, meios pelos quais os

estudantes adquiriam grande parte da técnica, Itten ensinava

aos alunos as bases da teoria da cor e da forma e noções de

composição. Faziam-se exercícios com linhas grafadas

espontaneamente, que lembravam as formas do expres-

sionismo abstrato, com uma ou ambas as mãos ao mesmo

tempo. Muitos deles eram realizados com tinta sobre papel,

variando as espessuras das linhas, e sem tirar o pincel da

superfície, para não interromper o movimento. A maior parte

dos exercícios revela uma preocupação fundamental com os

contrastes de todos os tipos: claro-escuro, grande-pequeno,

largo-estreito, preto-branco, horizontal-vertical, linha-corpo,

transparente-opaco, entre outros.

Itten preferia que, em suas aulas, os alunos resolvessem seus

problemas de composição e criação, expressiva e intuitiva-

mente, para depois se utilizarem de um método construtivo-

intelectual. Usava-se comumente o carvão, com o qual se

elaboravam escalas de tons. Também eram comuns os exer-

cícios com texturas, análogas ou contrastantes, utilizando-

se de diversos materiais, de papéis a tecidos e materiais

metálicos, a fim de aprimorar não só a sensibilidade visual,

mas também a táctil. (Visava-se diferenciar as tensões pelos

ritmos criados pelas texturas.) Estes exercícios tinham tam-

bém outra finalidade pedagógica, visavam propiciar ao aluno

uma proximidade lúdica com materiais diversos a fim de que

pudesse se encaminhar de maneira mais decisiva no

prosseguimento do curso, ou seja, na escolha das respectivas

“Line analysis form nature. Ber-

lin, 1929. E. Baümer.” In:

ITTEN, Johannes. Design and

form. The Basic course at

the Bauhaus. New York,

Reinhold, 1964. p.110.

oficinas.

Além dos estudos com materiais, faziam parte do programa

do curso preliminar de Itten, o desenho com objetos naturais

(troncos de madeira, pedras), o desenho com modelos vivos

e as análises dos mestres antigos (Giotto e Goya, entre

outros), nas quais se utilizavam os mesmos critérios e

princípios estético-compositivos dos exercícios acima.

Para Itten, o estudo da natureza não é l’art pour

l’art, nem mesmo um mero adestramento da

habilidade manual ou um exercício de destreza, e

sim algo que serve ao aguçamento da capacidade

de conhecer através dos sentidos e uma ampliação

do “pensamento concreto”, uma relação que Itten

certa feita reduziu a uma fórmula breve, cuja

fundamentação deixa a desejar: “acuidade

sensorial = pensamento real exato”

(8)

O desenho com modelos vivos, ou nus, estava condicionado,

no entanto, a outras finalidades. Itten não exigia de seus

alunos uma representação anatômica exata, mas uma forma

expressiva característica. Esta aula era acompanhada sempre

de música,

a fim de intensificar a sensação pela expressão

rítmica do modelo em movimento,...

(9)

Nas análises das obras de antigos mestres, também

inspiradas nas iniciativas de Höezel, utilizava-se a intuição

como forma de compreender as relações do quadro, da sua

essência, através da elaboração gráfica criativa dessa

essência. As sensações eram transportadas para o papel

através do uso dos contrastes, distribuição de pesos, ritmos,

linhas de força, entre outras formas de interpretação da obra.

Buscava-se a síntese estrutural do quadro baseado no

elemento principal. Geometrizava-se e simplificava-se.

Na teoria das formas, elaborada por Itten, destacam-se as

investigações com as três formas básicas: quadrado, triângulo

e círculo, associadas a aspectos culturais e/ou sensoriais

como: força, vida, tranqüilidade, etc. Tais tentativas podem,

segundo Wick, ter sido inspiradas em Kandinsky, mais

especificamente em sua obra “Sobre o espiritual na Arte”.

Dessa teoria surgiram exercícios, nos quais se trabalhavam

as possibilidades criativas do quadrado, do círculo e do

triângulo, envolvendo divisões da forma a estudos de

proporcionalidade e relação harmônica entre as figuras.

Desses exercícios bidimensionais, passavam-se a exercícios

tridimensionais, estereométricos, compostos a partir de

corpos simples : esferas, pirâmides cilindros, etc. No curso

de Itten, “desenho” não se separa de plástica.

Itten foi o precursor de Klee e Kandinsky na Bauhaus e muito

influenciou a estes e a outros que lá ensinaram. Segundo

Droste, Klee depois de assistir uma aula de Itten adotou de

imediato suas teorias sobre forma e cor, em seu programa

didático.

Johannes Itten deixou a Bauhaus em 1923.

“Analysis of Giotto’s “Annuncia-

tion of St. Anne”. In this pain-

ting Giotto has used light-dark

in an elementary manner.

Giotto’s light-dark effect and

compositional intent can be

clearly recognized. Giotto has

created the mistery of Annun-

ciation by placing the figures

abstractly into the light-dark of

the space. Vienna, 1918,

M.Tery-Adler.” In: ITTEN,

Johannes. Design and form.

The Basic course at the

Bauhaus. New York, Reinhold,

1964. p.39.

Paul Klee baseou todo seu curso em suas próprias

experiências como artista e pesquisador assíduo de novas

linguagens. Através da reflexão de seu trabalho, estruturava

suas aulas, propondo exercícios nos quais os alunos, através

da pesquisa gráfica e plástica, intuiriam seus ensinamentos.

Paul Klee cresceu numa família de músicos. Conta-se que foi

sua avó materna quem lhe ensinou a trabalhar com lápis e

pincel e muitos desses desenhos de infância integram os

atuais catálogos de suas obras.

A rebeldia de Klee e sua tendência a opor-se à vontade de

seus pais, fez com que ele seguisse a carreira de pintor, não

abandonando porém totalmente a música. Para Klee, a música

já havia atingido seu apogeu e os compositores modernos,

ao contrário do que pensava da pintura, não lhe interessavam

mais.

Concluiu o Liceu em setembro de 1898 e em outubro dirigiu-

se a Munique para estudar na Academia de Belas Artes, na

qual não foi aceito, sendo encaminhado para aulas particulares

de desenho figurativo com Heinrich Knirr (1862-1944).

Em outubro de 1900, entrou finalmente para a Academia.

Em 1901, deixou o curso de pintura e tentou o de escultura,

mas recusou-se a submeter-se ao exame de admissão. No

verão deste mesmo ano, mudou-se de Munique.

A partir de então, passou três anos desenhando e dedicando-

se à técnica de gravura a água-forte como autodidata, na

casa de seus pais em Berna.

Em 1905, conheceu os impressionistas em Paris e começou

uma nova série de gravuras associadas com a pintura em

vidro, onde predominavam, mais que as cores, os contrastes

de claro-escuro.

Apesar de uma exposição em junho de 1906, onde recebeu

críticas quanto à “anomalia das formas” presente em seu

III.4.1.2. Paul Klee

“A leaf from the book cities.

1928. Oil on paper mounted on

card board, 16

3/3

x 12

3/8

.” In:

GROHMANN, Will. Paul Klee.

N. York: Harry N. Abrahmas,

1985. p.26.

trabalho, Klee e sua esposa Lily, viviam afastados do meio

artístico. Paralelamente, tocava violino e escrevia críticas de

teatro, não restando muito tempo para o desenvolvimento

como pintor e muitos autores referem-se à evolução artística,

até esta época, como particularmente lenta.

Nesta época, trabalhava com experiências em cor com

pintura, além das gravuras. Começa, então, a fase das

aquarelas, a princípio em preto e cinzas, estudando as

tonalidades, para depois numa mistura irreverente de

técnicas, abusar da cor em seus trabalhos. Durante este

período, no entanto, era mais um desenhista que um pintor,

realizando ilustrações a pedido de Alfred Kubin (1877-1959),

um dos desenhistas conhecidos da época.

Klee escrevia artigos para revistas, defendendo com

convicção a arte primitiva e a arte infantil, pois a considerava

não alienada e não corrompida, pelo menos até a criança

entrar em contato com “obras de arte”.

Em 1912, na segunda exposição do “Blauer Reiter”, Klee

apresentou dezessete obras. Após viagem a Paris, onde

conheceu o trabalho de Picasso e Braque, Derain e Maurice

de Vlaminck, além de Robert Delaunay, que impressionou

definitivamente Klee no uso das cores, chegou finalmente à

pintura abstrata.

Em 1920, surge o convite de Gropius, Feininger, Itten, entre

outros, para lecionar na Bauhaus, o que se efetiva na

primavera de 1921.

Segundo Wick, a estratégia de Gropius para o convite de

certos professores, residia em convidar para a escola artistas

de renome considerados progressistas e,

em utilizar seus impulsos inovadores também nas

áreas “aplicadas”, sem precisar temer um

retrocesso às antigas posturas das academias de

arquitetura, escolas superiores de arte e escolas

de artes e ofícios...

(10)

Klee era fascinado por problemas teóricos. Articulado e

letrado, levava seu ensino com seriedade e cuidava-se para

não utilizar dogmas em seus pronunciamentos. Mas estes,

no entanto, não foram a princípio bem quistos ou

compreendidos por todos os colegas docentes. Schlemmer

por exemplo, certa vez recordou

That Klee’s work appears to inspire the greatest

shaking of heads, as a kind of l’art pour l’art,

removed from every practical purpose.

(11)

Paul Klee começou seu trabalho na Bauhaus, como mestre

da forma na oficina de encadernação, ao lado do mestre

artesão Otto Dorfner, com o qual não se entendia muito bem.

Não possuía qualquer experiência docente ou formação

pedagógica. Isto talvez tenha sido de fundamental importância

na criação de um método de ensino próprio, no qual utilizava

seu próprio fazer, sua atividade artística como fonte de

conhecimento para seus alunos. Segundo Wick, aliada a isto

estava a forte timidez de Klee para falar em público, que o

fazia, nos primeiros anos, preparar minuciosamente suas

aulas. Estas anotações posteriormente deram origem a várias

publicações, como por exemplo “Pedagogical Sketchbook”

originariamente publicado em 1925 e editado por Walter

Gropius e Moholy-Nagy, sendo o segundo dos quatorze livros

editados pela Bauhaus, e “Notebooks” , que em algumas

edições, como a italiana, aparece como “Teoria della forma

e della figurazione”.

O mais importante trabalho de Klee na Bauhaus está no curso

preliminar que lecionou de 1921 a 1931.

Ao contrário de Kandinsky que repetia os mesmos

exercícios ano após ano com poucas alterações,

na aula de desenho analítico (desde 1922) e na

aula de teoria da cor (desde 1925), Klee modificava

constantemente o seu método de ensino, em parte

“View of a mountain sanctuary.

1926. Pen and wash, 18

1/2

3/4

.” In: GROHMANN, Will.

Paul Klee. N. York: Harry N.

Abrahmas, 1985. p.24.

com ajuda de literatura especializada que ele

próprio criava.

(12)

Na fase da Bauhaus, em Dessau, o interesse de Klee pelo

ensino vai progressivamente decaindo, culminando no seu

desligamento.

Klee já não tinha vontade. Entrou em negociações

com várias academias e, em 1930, foi nomeado

para Dusseldórfia. Dessau propôs-lhe então

melhores condições de trabalho, sobretudo menor

sobrecarga horária. Mas Klee recusou

categoricamente, porque uma redução da sua

actividade era inconciliável com as ideias da

Bauhaus. Numa carta a Lily, datada de 14 de Junho

de 1930, traçou um resumo da sua actividade de

dez anos em Weimar e Dessau: “O trabalho na

Bauhaus é fácil quando, como pintor, a pessoa não

se sente obrigada a produzir. Neste momento, isto

parece fácil e, como esta situação é passageira,

sinto-me perfeitamente bem. O cargo em si mesmo

seria bastante fácil. Se eu pudesse cedê-lo a

alguém que não tivesse um outro trabalho, faria

alguém feliz. Mas, então, não seria um artista e,

portanto, isto também não interessaria. Terá de ser

alguém que utilize as suas forças melhor do que

eu. A idade, neste caso, tem um papel secun-

dário.

(13)

Com a saída de Itten, Klee e Schlemmer ficaram com o curso

de desenho vivo, no qual revezavam-se por semestre. Mas,

três meses depois, Klee já o transformara em um curso sobre

teoria da forma pictórica. Até 2 de abril de 1922 escreveu

todas as aulas dadas e, em 1923, ampliou o programa adi-

cionando a teoria da cor.

É impossível analisar o trabalho de Klee na Bauhaus, enquanto

professor desvinculado da sua produção enquanto artista.

Os mestres artistas tinham à sua disposição, tanto em Weimar

como em Dessau, ateliês particulares onde podiam conjugar

as duas atividades. Inclusive a idéia de que “se ensina aquilo

que se faz”, foi uma das diretrizes básicas do pensamento

de Gropius na concepção da escola; por isso os professores

deviam participar aos seus alunos sua produção artística e,

em alguns casos, como o de Paul Klee, essa atividade se

tornou base do método e do conteúdo da disciplina.

No caso de Klee, especificamente, os elementos pedagógico

e artístico foram concebidos como uma unidade e não se

pode precisar se a pressão exterior para uma maior reflexão

com fins didáticos inspirava na criação de novas obras ou

vice-versa. Nas palavras do próprio Klee:

Aqui no ateliê estou pintando cerca de meia dúzia

de quadros, além de desenhar e de refletir sobre o

meu curso, tudo ao mesmo tempo. Pois tudo isto

tem que caminhar paralelamente, do contrário não

tem sentido.

(14)

Segundo M. Droste, Klee descreveu da seguinte forma suas

aulas:

desde o princípio e cada dia que passa vejo com

maior claridade o meu papel, nomeadamente o de

comunicar a experiência que tenho adquirido com

a configuração das idéias (desenhar e pintar)

relativa à organização da multiplicidade em unidade.

Esta experiência transmito-vo-la em parte em

sínteses (isto é, deixo-vos ver as minhas obras)

em parte em análises (isto é, divido as obras na

suas partes essenciais).

(15)

Klee, de início, adotou muito do curso de Itten (pois havia

assistido a algumas de suas aulas e muito se impressionado),

como também de Kandinsky, por meio do “Sobre o Espiritual

na Arte” publicado em 1912, para mais tarde encontrar

desenvolver suas próprias idéias sobre o ensino da arte.

“Drawing for “Perspective of a

room with occupants” 1921.

pen and pencil, 13

1/4

x 9

7/8

.”

In: GROHMANN, Will. Paul

Klee. N. York: Harry N. Abrah-

mas, 1985. p.17.

O essencial do trabalho de Klee encontra-se reunido em suas

publicações. Nestas, encontram-se reunidos os trabalhos do

artista e do intelectual teórico, aliado a uma abordagem

didática.

Teaching forced him to consider his own work on

an intellectual level for the first time: “When I came

to teach I was obliged to make precisely clear to

myself what I did for the most part uncnsciously.”

Klee’s theories emerged from his practice and not

the other way about.

(16)

O núcleo da Teoria da forma de Klee desenvolveu-se entre

sua estadia em Weimar e Dessau, no período entre 1920 e

1925, para depois ser ampliado por novos ensaios sobre

problemas figurativos, adaptados às exigências de sua

atividade didática. Klee deixou cerca de duas mil e quinhentas

folhas de escritos pedagógicos, entre apontamentos de aula,

esquemas, desenhos construtivos e esboços compositivos

para seus quadros.

in essi si trata sopratutto dell’ampliamento della

prospettiva, della teoria soggettiva dello spazio,

della mobilità del punto prospettico, della teoria

dell’articulazione, dei ritmi e delle strutture

candenzate e della sintesi statico-dinamica: la sua

teoria della figurazione vi appare arrichita di molti

assiomi concettuali.

(17)

Giulio Carlo Argan dimensiona a importância desta teoria

elaborada por Klee:

The writings which compose Paul Klee’s theory of

form production and pictorial form have the same

importance and the same meaning for modern art

as had Leonardo’s writings which composed his

theory of painting for Renaissance art.

(18)

A importância, segundo este autor, está no fato da obra não

se configurar em uma coleção de regras estilísticas ou

técnicas, mas sim de uma análise introspectiva, fruto do

trabalho do artista, ou seja, da sua experiência da realidade,

a qual é um elemento necessário do processo artístico.

Segundo Argan, a teoria de Klee explica que a experiência

da realidade do artista não é mais nem menos concreta ou

conclusiva que aquela adquirida pela pesquisa científica ou

filosófica.

Klee, assim como a maioria dos mestres da Bauhaus,

acreditava que a arte não pode ser ensinada ou transmitida

pedagogicamente, mas pode-se, no entanto, ensinar e, assim,

fazer aprender racionalmente alguns exemplos que se mani-

festam formalmente. Klee também acreditava que artistas

não podem fazer arte dissociados de sua visão de mundo.

“The great dome. 1927. Tushe

and pen, 10

1/2

x 11

7/8

.” In:

GROHMANN, Will. Paul Klee.

London: Thames and Hudson,

1967. p.59.

Klee procede no desenvolvimento de sua teoria à semelhança

de Kandinsky, ou seja de maneira “analítico elementar”. Os

tópicos de suas considerações são semelhantes em gênero

e ordem de abordagem, começando pelo ponto, depois

passando à linha, ao plano e finalmente ao espaço. O que os

difere, está no motivo pelo qual Klee sustenta o método

analítico, que não seria fornecer fundamentos para uma

linguagem supra-individual, que correspondesse a uma

vontade fictícia de ser expressão do “elemento artístico puro

e eterno”, mas nas palavras do próprio Klee:

a investigação da obra com vistas ao

estabelecimento de seus estágios de formação. A

uma tal investigação dou o nome de gênese. (E:)

Investigamos os caminhos percorridos por uma

outra pessoa para a criação de sua obra para,

percorrendo-os conhecê-los. Um tal tipo de

observação evita que se conceba a obra como algo

estático, irremediavelmente fixo.

(19)

Para Klee, é importante ensinar aos alunos tanto sobre o

processo de criação, como também sobre alguns “aparatos”

necessários para tal. Estes são, de maneira resumida e

condensada, explicados em nove lições.

Na 1

. lição, Klee inicia suas colocações sobre o ponto em

movimento, assim, seu interesse está propriamente ligado à

linha. As linhas são classificadas em três tipos: Ativa, Medial

e Passiva.

Na 2

. lição é tratada a questão da terceira dimensão e da

perspectiva, pois para Klee estas surgem da conversão de

duas linhas para um ponto. O ensino da perspectiva por Klee

estava fundamentado na orientação do homem no espaço,

pela qual se estabelecia a relação das horizontais e verticais.

Na 3

. lição continua a abordagem na inserção do homem

no espaço e das forças que atuam sobre ele e em que isto

implica nas formas.

O conceito de equilíbrio é resultante do contraste. Assim,

Klee postula a harmonia plástica, o equilíbrio,

portanto -...-, entre o “princípio fundamental

masculino” e o “princípio fundamental feminino”,

entre espírito e matéria, e suas expressões formais

através do movimento contrário: “Toda energia

requer um complemento para alcançar um estado

que repousa em si mesmo, e que se encontra por

sobre o jogo de forças...”

(20)

A 4

. lição trata da estrutura. De natureza puramente plástica,

este conceito tem sua existência dependente da repetição

de um elemento numa freqüência rítmica.

Klee estabelece uma relação entre pintura e música.

Comparando a estrutura da pintura com o compasso da

música, reflete acerca de como representar musicalmente

o pictórico, problema do qual se ocuparam também outros

mestres e alunos da Bauhaus.

(21)

Na 5

. lição, estuda questões relativas à força gravitacional e

ao movimento do cosmos.

Na 6

., o movimento é estudado em ligação com o organismo

vivo, o corpo como máquina de movimento, onde desejo e

execução estão unidos.

Na 7

. lição, ilustra esses efeitos com o exemplo do moinho

de água, do crescimento das plantas e da circulação

sangüínea, para então passar ao movimento como problema

pictórico.

Klee também aborda a questão do movimento, como

elemento constituinte da recepção pictórica. O movimento

dado pelo artista à obra é reativado pelos olhos do observador

ao percorrer a obra. Para ilustrar a questão do movimento

criador, introduz nas aulas símbolos como o pião, o pêndulo,

a espiral e a flecha, que são estudados especificamente nas

lições 8 e 9.

“Mechanics of a part of town.

1928. Tushe and pen, 5

1/4

x 10

1/4

.” In: GROHMANN, Will. Paul

Klee. London: Thames and

Hudson, 1967. p.61.

Kandinsky, por sua vez, é o menos ativista dos três, pois na

busca de uma sintaxe universal, abdicou em parte da pesquisa

pelos próprios alunos, dando-lhes uma gramática que seguiam

através de exercícios fixos e rígidos. Vale a pena lembrar sua

pesquisa fracassada e cientificamente inválida quanto à

tentativa de associar formas puras e cores primárias.

Kandinsky, russo de nascimento, em 1886 iniciou na

Universidade de Moscou seus estudos de Direito e Economia

Política. Aos trinta anos resolveu estudar pintura, mudando-

se para Munique.

Na sua trajetória artística, percorreu o caminho (plástico e

teórico), da figuração à abstração. Sua obra foi inicialmente

composta por desenhos figurativos, onde estuda o nu e a

anatomia. Também podem ser encontrados esboços de

paisagens e estudo de vestimentas.

O passado dedicado às questões jurídicas exercitou o

pensamento abstrato de Kandinsky, fazendo com que, no

período seguinte, este se dedicasse à problemática das artes

plásticas de forma analítica.

Eberhard Roters confere:

Ele tinha a capacidade de reunir em hipóteses seus

conhecimentos e reflexões, fundamentando-as de

forma lógica, e formulando-as clara e inteligi-

velmente... o que era muito proveitoso para a teoria

que elaborava, tanto mais por ele ter que superar

as dificuldades decorrentes das primeiras

tentativas de explicar experimentos criativos

testados por ele mesmo, e baseados em sua

própria sensibilidade.

(22)

Kandinsky retornou à Rússia e, após a revolução, ele esteve

ativamente engajado na política cultural da recente União

Soviética, procurando reformar os velhos estabelecimentos

de ensino de arte e fundando outros novos.

III.4.1.3. Wassily Kandinsky

Retornou à Alemanha em 1921, desiludido com a Revolução,

principalmente devido às reações contrárias à arte

experimental. Logo chegando a Berlim, foi contatado por

Gropius. Era então um homem de meia idade e em meio de

carreira. Para Gropius, sua presença reforçava o quadro da

Bauhaus como escola de vanguarda, pois era considerado

um dos mais célebres pintores abstratos.

Em 1911, Kandinsky publicou sua primeira obra teórica “Über

das Geistige in der Kunst” (Sobre o espiritual na arte), de

cunho filosófico - religioso, baseado nas idéias teosofistas.

Este desenvolvimento teórico culminou na eliminação do

aspecto figurativo na obra do artista.

No período dedicado à Bauhaus, o abstracionismo de

Kandinsky assume um caráter analítico, racional e as obras

teóricas deste período acompanham esta tendência.

O trabalho de Kandinsky na Bauhaus destaca-se mais pelo

conteúdo do que propriamente pelos métodos de ensino.

Fruto de seus primeiros anos na Bauhaus, a obra “Punkt und

Linie zu Fläche” (Ponto e linha sobre o plano) publicada em

1926, mostra a concepção de uma teoria da criação, que é

um trabalho pioneiro sobre a interpretação racional dos

fundamentos da criação.

Tanto Klee, quanto Kandinsky, destacam-se na Bauhaus pela

contribuição aos estudos sobre linguagem elementar do

aspecto plástico.

Kandinsky chegou à Bauhaus em 1922 e recebeu a seu

encargo, como mestre da forma, a oficina de pintura mural,

até 1925. Mas esta oficina não produziu um grande número

de trabalhos e mesmo estes poucos, não tiveram importância

relevante.

Kandinsky defendia a arte sintética, uma arte onde não

houvesse subdivisões nem especificações, onde música e

pintura, por exemplo, atuassem juntas. Por conseguinte,

defendia uma formação sintética dos estudantes, a mais

ampla possível no campo das artes, muito próxima da visão

do “homem total” de Gropius.

A importância da atividade pedagógica de Kandinsky na

Bauhaus reside, não na oficina de pintura, mas no curso

obrigatório, inicialmente apenas no primeiro semestre,

estendendo-se no final dos anos 20 até o quarto. Os

fundamentos teóricos deste curso encontram-se em várias

publicações, entre elas “Curso da Bauhaus”, na qual apresenta

notas de aula, enfatizando a análise dos elementos

fundamentais da pintura abstrata: cor e forma. Também

podem ser encontradas notas pessoais do artista sobre temas

escolhidos para discussões em seminário: resumo sobre a

história da arte, forma e conteúdo, a necessidade da arte,

relações entre arte e técnica e entre arte e natureza. Philippe

Sers, que assina o prefácio da edição portuguesa, também

enfatiza a preocupação de Kandinsky com a síntese nas artes

e conseqüentemente na sua ação pedagógica.

O núcleo do ensino de Kandinsky na Bauhaus, no entanto,

encontra-se resumido em “Ponto, Linha sobre Plano”, apesar

da análise sumária quanto à cor.

Suas aulas, no curso obrigatório, dividiam-se em: uma

introdução dos elementos formais abstratos e um curso de

desenho analítico. Seu método baseava-se na interligação

de análise e síntese, uso da primeira para se chegar à

segunda. Assim, seu objetivo era desenvolver no aluno um

pensamento analítico-sintético. Merece destaque esta

posição pedagógica, pois ao contrário da postura tradicional

“Adolf Hölzel. Analyses of a

painting, 1911.” In: POLING,

Clark V. Kandinsky’s Teach-

ing at the Bauhaus. Color

Theory and Analytical Drawing.

New York: Rizzoli International,

1986. p.128.

de apenas apresentar conceitos, Kandinsky se propõe a

ensinar a pensar.

As aulas teóricas eram acompanhadas de exercícios práticos,

formulados rigidamente, os quais eram realizados de maneira

precisa, segundo orientação do mestre. Mas, segundo Droste,

ao contrário de Klee, Kandinsky repetia os mesmos exercícios

ano após ano, com poucas alterações.

O curso de desenho analítico, que estava, segundo Kandinsky,

baseado na teoria dos elementos formais abstratos,

caracterizava-se

não como uma introdução ao desenho natural e

de objetos, mas como uma propedêutica de visão

exata e da organização construtiva da imagem. O

objetivo desta aula de desenho não era, portanto,

a representação mais verossímil da aparência

externa do mundo material, mas a descoberta das

“forças=tensões regulares, que se podem

descobrir nos objetos existentes, e da construção

regular das mesmas - educação para a observação

e reprodução claras das relações...”

(23)

Em 1926, pronunciou-se a favor do método analítico na

Bauhaus como corrente determinante. O artista deveria,

segundo ele, pensar objetivamente, cientificamente. Confere

uma função pedagógica fundamental à pintura, como

disciplina integradora na busca de uma síntese estética. Esta

valorização da pintura, contradiz o rumo que então tomaria a

escola nos próximos anos, com a supremacia da arquitetura

em relação às outras áreas.

Kandinsky formulou várias teorias: a das cores, a das formas,

a das cores e das formas relacionadas e a dos planos básicos.

Característica comum a todas é a forma axiomática da

apresentação das conclusões. Essas teorias derivam de uma

busca incessante do artista por um “baixo contínuo”, um

dicionário elementar e uma gramática dos meios plásticos.

“Wassily Kandinsky. Graphic

diagrams as translations of mo-

mentary movements, 1916.”

In: POLING, Clark V. Kandins-

ky’s Teaching at the Bau-

haus. Color Theory and Ana-

lytical Drawing. New York: Ri-

zzoli International, 1986. p.126.

Esta postura o distancia didaticamente de Itten e Klee, que

tentavam levar o aluno a descobrir, por si próprio, tais

conceitos.

A teoria da forma compreende a investigação dos meios

plásticos elementares, ponto e linha, e das três formas básicas

deles resultantes: círculo, triângulo e quadrado.

O ponto assume, em plástica, uma certa grandeza (embora

relativa, pois depende das grandezas do plano e dos outros

elementos coexistentes no plano), através da sua

materialização, se comparado à sua abstração em

matemática. O ponto é também considerado a menor forma

temporal, pois não possui movimento. Ele dá origem à

composição mais simples quando se encontra no centro de

um plano quadrado.

A linha, na concepção de Kandinsky, é o vestígio de

movimento do ponto, resulta da ação de forças sobre o ponto,

que podem originar um linha reta, quando nele atua somente

uma força, ou linhas quebradas ou curvas quando da atuação

de duas ou mais forças. As retas horizontais são para o artista

a base de sustentação numa composição e por isso de

conotação fria, as verticais ao contrário são quentes, e as

diagonais possuem as duas características, consideradas por

isso, livres ou sem equilíbrio. (Esta conotação de quente -

frio fará a ponte principal entre as teorias das formas e das

cores). As retas livres podem ainda ser divididas em dois

outros grupos: as centrais, que cortam o plano pelo centro, e

as acentrais, que possuem uma relação de menor rigidez

com o plano, por vezes traspassando-o.

A atuação de forças simultâneas dá origem às curvas e, se

não simultâneas, às linhas quebradas. Para Kandinsky, essas

linhas tem um maior contato com o plano, pois já têm em si

algo de plano; ângulos diferentes destes são considerados

linhas quebradas livres.

Denomina o suporte material das imagens como plano básico

“Photograpf of a typical still-life

construction, 1929. Hannes

Beckmann. The Different Sta-

ges of Analysis, 1929.” In: POL-

ING, Clark V. Kandinsky’s

Teaching at the Bauhaus.

Color Theory and Analytical

Drawing. New York: Rizzoli In-

ternational, 1986. p.112.

“Grundfläche”, abreviadamente chamado GF e PB em

português. Estuda-o no que diz respeito às suas tensões

internas inerentes à sua forma e àquelas que dizem respeito

às relações com os meios plásticos elementares, ponto e

linha.

Classifica três planos básicos considerados exemplares, o

retangular transversal, frio como a linha horizontal, o retangular

vertical, quente como a linha vertical, e o plano de forma

quadrada, considerado por ele como o mais equilibrado e

assim o mais objetivo, no qual se baseará para continuar

suas reflexões. Divide-o em quatro campos de força: o

superior, o inferior, o da direita, e o da esquerda.

O “campo superior” suscita a idéia de um estado

de maior relaxamento, um sentimento de leveza,

uma libertação, e finalmente, a liberdade... A

repressão é reduzida ao mínimo.

O “campo inferior” suscita uma impressão

absolutamente oposta: concentração, gravidade,

vinculação... A repressão atinge o extremo.

(24)

A associação dessa classificação à idéia de céu e terra é

inevitável.

As diferenças entre esquerda e direita do plano básico

correspondem respectivamente às existentes entre superior

e inferior. Estas classificações geram um esquema de

distribuição de peso, num plano quadrado, onde o quadrante

inferior direito é o mais denso graficamente, o superior direito

e o inferior esquerdo se equivalem ou possuem uma oposição

moderada e o superior esquerdo o menos denso. A relação

entre os quadrantes opostos caracteriza-se, na visão de

Kandinsky, por uma diagonal desarmônica e a tensão que

dela resulta seria “dramática”, ao contrário dos quadrantes

em oposição moderada, cuja diagonal harmônica, gera uma

tensão “lírica”.

Quanto às disposições de formas no plano básico, Kandinsky

as classifica em dois grandes grupos: paralelamente às bordas

do plano (paralelismo externo), ou paralelamente às diagonais

(paralelismo interno, pois estariam dispostas em relação às

tensões internas do PB).

Com relação às tensões geradas pelas formas acrescidas ao

plano básico, Kandinsky conclui que quanto mais próxima do

limite do plano estiver a forma, maior será a tensão, até cessar

totalmente quando do encontro com a borda.

São também estudadas as composições possíveis no plano

básico, divididas em dramáticas e líricas. Tais conclusões são,

segundo Wick, apresentadas como regras absolutas e,

psicologicamente, de validade geral e não só na arte.

Assim como a escola de ULM - Ulm School for design, surgida

após a segunda guerra - muitas escolas de arquitetura e

design se basearam no ensino da Bauhaus, no legado de

trabalhos e publicações de alunos e professores, para a

estruturação de cursos e currículos. O fundamento

pedagógico-didático geralmente esteve (e ainda hoje está)

relacionado na prática de trabalhos em ateliês e laboratórios,

através de pesquisa realizada pelos próprios alunos. A própria

FAU USP, na década de sessenta, tem sua estrutura

pedagógica nesta proposta revelada fisicamente no desenho

para o novo prédio assinado por Vilanova Artigas. As teorias

das formas elaboradas pelos mestres da Bauhaus

fundamentam ainda hoje a base conceitual (mais conhecida

por Desenho básico ou Desenho estrutural) dos cursos de

design.

A escola de arquitetura Irwin S. Chanin of The Cooper Union,

dirigida por Peter Eisenman, revela, nas publicações próprias

sobre trabalhos de alunos, que o ensino da arquitetura está

vinculado à pesquisa criativa através do desenho, sendo este

meio e fim em si mesmo.

O estudo das teses e dissertações, apresentados à FAU USP

sobre o ensino de desenho, revela, no entanto, uma

defasagem didática em relação ao que seria adequado, face

às dificuldades enfrentadas pelos alunos e comprovadas pelo

exames de Linguagem Arquitetônica. Os trabalhos não são

significativos para o avanço dessa temática. A própria

estrutura do currículo agrava o problema, pois retirou do curso

de graduação, no final da década de 60, a disciplina de

desenho (aqui entendido como artístico ou expressivo),

substituída pela seqüência de Programação Visual.

Algumas faculdades particulares ainda têm em seus currículos

tal disciplina, o que não é suficiente para suprir a deficiência

dos alunos, que têm por sua vez uma formação básica de má

qualidade. Geralmente esses alunos vêm de escolas públicas

e conseqüentemente sem nenhum tipo de vivência plástica

ou gráfica e com repertório visual muito aquém do necessário.

III.4.2. Pós Bauhaus

Neste contexto, destaca-se o trabalho didático de Carlo

Maggiora e equipe, da Faculdade de Arquitetura de Firenze,

Itália. A publicação referente ao curso Disegno in architettura

come metalinguaggio

(25)

mostra a importância e os objetivos

do desenho para o trabalho do arquiteto.

O curso tem, como premissa central, o desenvolvimento

perceptivo espacial e a representação desse espaço como

forma de comunicação. É uma das únicas publicações no

gênero, ou seja, que enfoca o desenho específico para alunos

de arquitetura.

A arquitetura é abordada enquanto Arte e o desenho enquanto

instrumento de pesquisa arquitetônica, aliada à pesquisa

científica.

Para o autor, o aluno deve conhecer a linguagem do desenho

(técnicas e procedimentos), para utilizá-lo como elemento

de aprendizagem da arquitetura e do próprio processo de

projeto arquitetônico. É nítida, para Maggiora, a relação do

desenho com a questão do projeto, seja ele de edificações

ou urbanismo. O desenho é encarado como elemento

indispensável para o desenvolvimento de uma metodologia

de projeto.

Os trabalhos de alunos apresentados na publicação,

escolhidos com rigor, não permitem uma avaliação real do

curso como um todo em relação aos resultados. Também,

não existe demonstração minuciosa dos procedimentos

didáticos utilizados na disciplina, pois os trabalhos apesar de

apresentados na seqüência do curso, são acompanhados de

legenda (fragmentos de textos dos próprios alunos), que nos

permite apenas entender a necessidade e o vínculo dos

exercícios dentro do universo da arquitetura e do contexto

teórico no qual são realizados.

É interessante, no enanto, a complexidade crescente e

cumulativa com relação à aprendizagem. Os dados aprendidos

em exercícios anteriores são utilizados para exercícios

III.4.2.1. Carlo Maggiora

posteriores mais complexos.

Os exercícios, com exceção dos primeiros, que visam

desenvolver o gesto e sua relação com o objeto mental, são

realizados através da observação direta, quase sempre da

arquitetura. Assim, tema e técnica dos exercícios de desenho

estão vinculados a este tipo de representação.

Constam, também, da disciplina algumas viagens a outras

cidades e espaços arquitetônicos diferentes daqueles da

própria Florença, o que acontece no final do curso onde pede-

se ao aluno mais que uma simples representação do espaço,

mas uma análise arquitetônica e urbanística através do

desenho.

Na primeira parte do livro, encontra-se um texto que visa

apresentar o curso dentro das devidas linhas teóricas. Não

esclarece, no entanto, como estes conceitos teóricos são

repassados aos alunos. Tal publicação, única no cenário do

ensino da arquitetura, não pode ser considerada um método

de ensino (o que certamente o é o curso), mas uma mostra

de curso baseado em premissas teóricas importantes.

Segundo Maggiora, no período em que o livro foi publicado

(1971), era comum, nas faculdades italianas, o desprestígio

para com a disciplina de desenho, sendo que muitos

pensavam em retirá-la do currículo, como disciplina

fundamental, como até então se estruturava.

Nessa época, a orientação de projeto, enquanto atividade

do arquiteto, se dirigia a um processo racional de pesquisa

(em colaboração com outras disciplinas), devido às alterações

na estrutura de relações sociais, ou pela mudança de

interesse do arquiteto para com seu objeto de trabalho, da

edificação à estrutura urbana . Mas projeto, segundo o autor,

significa também um processo de análise crítica e de

escolhas, configurando o seu ensino como metodologia.

Não se pode negar a experiência sensorial ligada às imagens

pelas quais a arquitetura se expressa e, muito menos, não

se pode negar o instrumento pelo qual são indagadas, o

desenho. Estas experiências não são uma contradição do

processo de projeto, mas um de seus suportes.

Chegou-se, por conseguinte, a negar ingenuamente a eficácia

na formação do arquiteto, do aprimoramento da linguagem

figurativa, e dos exercícios pelos quais se desenvolvia a

passagem das operações conceituais ao contexto expressivo,

não se percebendo que, privando o arquiteto de seus meios

de expressão, estariam relegando-o a uma espécie de

suplente de administrador ou de sociólogo.

Neste contexto, coloca Maggiora, é imprudente a

reformulação dos programas das escolas, sem antes definir-

se a quais fins se propõe a formação do arquiteto.

Nos anos do segundo pós-guerra na Itália, já se falava em

reformas no ensino da arquitetura e, naquela época, Carlo

Maggiora já colocava as bases de seu pensamento:

...l’esperienza dell’architettura è di natura artistica.

Un’esperienza particolare, che organizza tutti i dati

della tecnica in funzione dei presentimenti interiori...

che è correlazione fra intenzioni, cognozioni, mezzi,

e risultati.

(26)

Acredita, porém, que este discurso pode estar superado, na

medida em que é difícil contestar que a arquitetura pertença

ao campo da arte, a não ser que se queira colocá-lo fora de

todo e qualquer discurso cultural e histórico.

Para Maggiora, do ponto de vista didático, não se pode

esquecer que a arte, como a ciência, é também um meio de

produzir objetos mentais, mas ao contrário desta última, não

busca os valores de forma cognitiva lógica ou referencial,

mas expressivamente.

Para o autor, ainda sob o enfoque didático, diferentemente

da conduta científica, que tende à abstração e à generalização,

a conduta criativa tende à comunicação subjetiva e original.

A comunicação age sobre os sentidos e pelos sentidos

promove as solicitações ao intelecto. Por isso, é necessária

a cognição das condições que dirijam essas ações das quais

deriva a obra; mas é necessário também a posse da

experiência sensorial relativa à comunicação perseguida,

experiência diferente daquela sistemática do intelecto e capaz

de dar resultado expressivo à obra realizada.

Os alunos por sua vez, futuros arquitetos, tendem

freqüentemente a se interessar pela pesquisa científica. Ainda

que necessária, esta não esgota a pesquisa arquitetônica. A

ciência se expressa por símbolos adaptados para

comunicação deste tipo de conhecimento, não permitindo a

utilização dos símbolos próprios para expressão dos valores.

Na visão de Maggiora, deve-se resistir à tentação fácil de

transportar métodos próprios de outras disciplinas para este

campo. Para ele, o processo de projeto é também um

processo de pesquisa e deve encontrar sempre que

necessário sua própria metodologia e seu próprio cientificismo

para a precisão da sua linguagem.

A arquitetura não é apenas um serviço técnico-econômico

que se presta à sociedade ou um instrumento político direto

para organizá-la, mas compreende essas funções através da

instituição das relações espaciais, que por sua vez se

concretizam em fatos perceptivos, pelos meios de construção

do espaço, sendo assim um meio de comunicação. Por este

tipo de comunicação se entende informar, não somente

conceitos, solicitando de quem fornece as informações e de

quem as recebe um comportamento recíproco ou

correspondente, quando da presença dos valores implicados

na informação.

O arquiteto, ao contrário de outros artistas, não executa ele

próprio suas criações, limitando-se a programar as ações,

que outros realizarão. Na transcrição das várias fases deste

processo operativo, o arquiteto deve procurar a cooperação

de colaboradores diversos, executivos, técnicos ou

financeiros. Nenhuma dessas transcrições poderá prenunciar

a totalidade da obra, o que somente pode acontecer com ela

edificada, mas cada uma delas está subordinada à pesquisa

complexa do resultado espacial.

Assim, Maggiora coloca algumas questões fundamentais na

formação do arquiteto. Satisfazer essas condições é essencial

para se seguir as premissas anteriores. Neste contexto, o

desenho, metalinguagem da arquitetura, assume real valor,

pois é através dele que se desenvolve a pesquisa do projeto,

aliado ao espírito crítico e aos conhecimentos científicos e

técnicos. Deve-se salientar que, para o autor, arquitetura não

é o espaço edificado pela obra ou mesmo a obra, mas as

relações sociais que advêm desta organização. Assim, a

edificação ou mesmo a cidade é a linguagem da arquitetura,

entendendo o desenho enquanto metalinguagem.

Maggiora parte do pressuposto de que o primeiro contato

com aquilo que nos envolve é um contato sensorial, que

desperta em nós algum tipo de interesse.

Valorizar as sensações recebidas, lhes atribuir um significado,

depende das atitudes analíticas e sintéticas do intelecto.

Assim, dado esse processo, pode-se dizer que se deu uma

comunicação.

Assim, também a ação do arquiteto parte de dados sensoriais

e se concretizam através de meios sensoriais.

Os canais sensoriais, pelos quais o arquiteto transmite sua

mensagem, correspondem a toda uma gama de sensações

pertinentes à arquitetura, ou seja, à realidade poliédrica e

complexa, formada pelo elementos visíveis, táteis, temporais

e outros.

Porém, sabe-se que, para estabelecer uma comunicação, é

suficiente escolher um canal no contexto da mensagem, que

convertido na forma de signos, e decifrados, bastam para

compreender a complexidade da mesma.

Sob o ponto de vista didático, Maggiora esclarece que este

entendimento é crucial, para que se possa fazer referências

em código de uma série infinita de sensações, que o espaço

arquitetônico fornece, permitindo, assim, uma leitura ou

mesmo uma prefiguração.

Para o autor, ler uma estrutura arquitetônica significa, antes

de tudo, colher seu desenho intencional e, para distinguí-lo

do signo gráfico pelo qual é ou foi indagado, o denomina

como desenho materializado - disegno materico. E conclui:

...se il messaggio significante dell’architettura è la

proposta di un tipo di coinvolgimento spaziale fatta

mediante la sua connotazione con segni

architettonici, l’architettura come linguaggio

consiste in questo sistema di segni stesso, i quali

si ordinano di volta in volta in struttura - disegno

materico - per caricarsi dei significati voluti.

(27)

O arquiteto deve entender os interesses e as técnicas

pertinentes a esse contexto, não necessariamente para

empregá-las, mas para interpretá-las em novas soluções

espaciais.

No plano didático, ele deve primeiramente aprimorar sua

própria leitura dos signos figurativos, através dos quais esses

interesses e técnicas, ou o próprio processo, se comunica. É

de fundamental importância educar a visão e desenvolver a

sensibilidade, facilitando, assim, o desenvolvimento da

imaginação.

O arquiteto depende do trabalho de construtores e operários,

trabalha para outros e não para ele próprio; assim, depende

dos clientes, dos críticos e de outros observadores, que

podem ou não compreender sua proposta. No entanto, esta

complexa colaboração operativa entre especialidades

diversas, é a única forma pela qual se pode reorganizar

espaços arquitetônicos e urbanísticos. Para o autor, é

importante esclarecer qual o papel do arquiteto neste

processo complexo e quais seriam os instrumentos

disponíveis para desenvolvê-lo.

Sappiamo che l’architettura trasmette il suo

messaggio per mezzo di immagini realizzate con

segni che definiscono gli spazi coinvolgenti il

sistema di relazioni umane che si vuole proporre (e

in questa proposta consiste appunto il suo

messaggio). Ipotizzare queste immagini, elaborarle

e prefigurarle costituisce il suo lavoro. Il fatto che

l’opera deve realizzarsi per parti e col concorso di

operatori diversi, non fa che mettere in maggior

luce la qualità dell’intervento dell’architetto, e

riportare nelle sue mani l’aspetto della ricerca

figurativa necessaria a tradurre in un’espressione

globale e coerente tutti quei fatti per i quali è

necessaria la ricerca di molti.

(28)

Si tratta cioè di un processo creativo, che prende

forza dal sistema di tendenze interiori implicite nella

personalità di chi opera, tendenze che non si

trovano mai a livello cosciente. Proprio per questo

motivo non può esprimersi che attraverso segni

mediatori che abbiano la caratteristica di “offrire

una similarità strutturale con il mediato.

Ciò che ci si aspetta dall’architetto è dunque la

“capacità di perseguire, per via di presentimenti,

questa similarità”. Cioè la capacità di “vedere”, che

può sola condurre a intuire la forma.

(29)

O desenho gráfico é sempre um sistema de comunicação.

Quando o arquiteto desenha, deseja verificar sua hipótese

de forma, que se estrutura e se valoriza somente em

comparação com os elementos que não são gráficos, mas

que constituem também um sistema de comunicação bem

definido. Assim, pode-se considerar o desenho como um

meio de pesquisa e de verificação deste segundo sistema,

ou seja a obra construída, e o seu desenho demonstrará tal

conteúdo.

O autor define o desenho do arquiteto como:

metalinguaggio che indaga una struttura di rapporti

spaziali (architettura) connotante una struttura di

relazioni umane nel loro farsi (messaggio

architettonico).

(30)

O desenho do arquiteto não tem um fim em si mesmo. Como

um instrumento de pesquisa, deve permitir a rápida maturação

das idéias, quando da modelação das imagens.

Referente ao ensino, o exercício desta metalinguagem - o

desenho , possui um valor didático fundamental, o de educar

o aluno à figuração, de familiarizá-lo com uma determinada

reação neuro-cerebral que é o canal da mensagem

arquitetônica.

Estabelece o caráter do desenho do arquiteto: é como uma

escritura, é pessoal (é expressão da personalidade do artista),

é realista e tem na figura humana seu referimento principal,

tem exatidão nas proporções e a técnica gráfica deve ser

adequada às normas, quando desenho técnico descritivo, ou

à representação emotiva da obra imaginada, quando se

apresenta como um desenho de pesquisa.

Colocados os meios, a questão é como deles se utilizar. O

autor coloca o problema crucial de saber ver. Com relação à

arquitetura, isto pode-se dar de duas formas diferentes, mas

integradas: a intuitiva e a intelectiva.

As sugestões registradas de forma inconsciente devem ser

maturadas com base no juízo crítico, pois o estudo da forma

em arquitetura não pode ser realizado puramente pela

intuição, pois a arquitetura surge de exigências práticas, que

se apresentam como finalidades a serem alcançadas e como

problemas a serem resolvidos. Necessita-se, assim, indagar

qual a relação entre a imagem e os pressupostos de tais

finalidades e problemas.

O autor faz, ainda, uma crítica às experiências que se baseiam

em abstrações rítmicas (pictóricas ou materializadas).

Certamente, elas são eficazes enquanto adestramento, pois

cada expressão tem seu ritmo. No entanto, não se deve

esquecer a causalidade do problema, para que a pesquisa

de um ritmo não se torne um exercício abstrato e formalista,

mas sirva para entender a dinâmica de uma operação.

Outro ponto, destacado por Maggiora, é sobre as teorias da

figuração, que podem se constituir em meios eficazes de

orientação didática, mas também com a ressalva de fazê-lo

sempre visando sua aplicação.

De todos estes meios, o autor afirma que o mais direto é

aquele pelo qual se toma contato com a realidade visível.

Il disegno come metalinguaggio rimane ancora il

mezzo più eficace per sviluppare l’acquisizione

visiva, l’intuizione inventiva, la precisione

documentaria ed operativa: disegno come

trascrizione spaziale, punto di partenza e punto di

arrivo delle operazioni dell’architetto; disegno come

trascrizione ideografica, per quanto riguarda i mezzi

che devono informare, documentare, prescrivere,

garantire le operazioni stesse.

(31)

Na disciplina a premissa didática básica é a busca dos meios

instrumentais para a pesquisa figurativa. Evita-se regras, pois

a escolha metalingüística é a expressão de uma relação

pessoal entre o arquiteto e os fatos espaciais imaginados.

Il nostro compito di docenti è solo quello di risve-

gliare questa sensibilità e di stimolare questa intelli-

genza, in modo che le scelte risultino sempre ade-

guate e utili a prefigurare gli oggetti perseguiti.

(32)

Coloca, também, algumas indicações sobre formas mais

fáceis de se conseguir bons resultados, no que concerne às

qualidades espaciais dos objetos indagados, das quais

destacam-se:

Observar e desenhar a realidade arquitetônica e

urbana.

Congruência na descrição entre espaço analisado

e sua função.

Instrumentação técnica ou adaptação ao material

e à técnica utilizada, propiciando a pesquisa da

relação entre o desenho materializado e o desenho

gráfico.

Ressalta, também, neste item, a capacidade fundamental

que o projetista deve ter, de se colocar sensivelmente no

espaço imaginado.

L’esperienza che consente questo genere di verifica

è esperienza prospettica. Il senso prospettico deve

quindi essere considerato uno strumento per

affinare la sensibilità alla valutazione critica degli

spazi.

(33)

Destaca, entre todas as experiências perspécticas, a

convencional do Renascimento, que já faz parte da nossa

percepção, normatizada pela difusão da fotografia. Mas, deve-

se, ainda, ressaltar que para um principiante é necessário

um controle maior, para que todas as representações sejam

integradas e correspondentes a uma mesma imagem ou

espaço imaginado. Em suma trata-se de uma questão de

precisão.

Deve-se aqui fazer uma complementação ao trabalho de

Maggiora, sobre a questão do desenho de observação.

Estudos revelam que a mente trabalha com as imagens

mentais, como se fossem objetos concretos. Podemos

manipular um objeto em nossa mente, da mesma forma com

que o faríamos na realidade. Esta capacidade é resultado de

um aprendizado. Assim, observar um espaço é a primeira

condição para dar-lhe mentalmente uma imagem congruente

com o real, e poder assim desenhá-lo de forma precisa.

O autor, enquanto docente, também coloca que a grande

maioria de seus alunos não tem nenhuma experiência básica

figurativa e representar uma imagem trata-se de afrontar uma

língua desconhecida. Estas dificuldades são geralmente as

mesmas para qualquer um, neste tipo de estudo, variando

somente o grau de deficiência.

Na década de 60, a didática da educação ativa esteve em

alta no Brasil e no mundo, reformulando programas e cursos.

Onofre Penteado sempre procurou basear seus cursos nesta

concepção didática, formando outros educadores com a

mesma tendência, sendo por muitos considerado como

precursor das reformas na arte-educação.

Em 1964, Penteado apresentou uma proposta de estruturação

de currículo à Escola de Belas-artes da Universidade Federal

do Rio de Janeiro, aprovada em 1966. É nítida a preocupação

com o “Homem total”, não só instruído, mas educado, levando

em conta o conceito de educação como formação cultural e

social. É também nítida a influência da Bauhaus (comparando-

se a estrutura proposta por Gropius em 1919) e de alguns de

seus mentores, principalmente Itten, Klee e Kandinky. A

proposta de Penteado sugere no ciclo básico, um conjunto

harmônico de disciplinas, de experiências integradas, comum

aos cursos de Artes Visuais para posterior especialização,

como acontecia na Bauhaus de Weimar.

De suas publicações sobre a questão da Arte-educação, além

de “Vida-valor-arte” de 1948, da tese apresentada no

concurso para provimento da cátedra de Desenho

“Planejamento do Desenho Artístico”, em 1964, também

existem as apostilas da Escola Nacional de Belas-artes,

“Desenho-artístico” de 1969, nas quais se encontram

resumidas algumas questões técnicas (do uso do fusain, das

pontas de metal e aguadas aos recortes, colagens e

monotipias) e teóricas ( dos princípios básicos de composição,

simetria, repetição, etc. às leis da boa forma - Gestalt).

Mas a obra mais importante é, sem dúvida, “Desenho

Estrutural”, pois nela procura sintetizar suas principais idéias

sobre o ensino programado em arte, mais especificamente

sobre o desenho. Este é conhecimento e ação construtiva,

ambos elementos básicos das estruturações plásticas puras

e das criações simbólicas imaginárias.

(34)

O ensino de Desenho Estrutural no nível básico

II.4.2.2. Onofre Penteado

Desenho Estrutural

constitui-se na objetivação de princípios gerais,

numa determinada perspectiva, numa particular

abordagem do fenômeno estético: a da

representação gráfica. Esse ensino exclui, por

motivo didático, o estudo da cor (não a luz, o tom)

e da tridimensionalidade física (real-euclidiana),

acima de certo nível de realidade concreta ( o plano

- superfície do papel). Contudo, as disciplinas Cor

e Plástica Tridimensional visarão, necessariamente,

também, objetivar os mesmos princípios gerais no

exercício de suas respectivas energias e

materialidades.

O desenho, assim entendido, realiza a união de

princípios formais (estruturas, gestalten) e

materiais (instrumentos, materiais, técnicas,

procedimentos) e a explicitação das leis de

construções simbólicas (funcionais, puras,

expressivas), através de organizações (conjuntos)

espaciais. É portanto o que há de comum a todas

as estruturações formais, funcionais e simbólicas

(“simbolismo”).

(35)

Os exercícios são, na sua maioria, inspirados nos cursos dos

mestres da Bauhaus da fase Weimar, como: Itten (relações

de contraste) e Kandinsky (posição das linhas / relações com

as cores) e Klee.

A primeira unidade do ciclo básico está dividida em três

etapas e por isso denominada método ternário, que visa

transpor o interesse pelo plano da realidade exterior para o

plano da Arte; do nível das aparências para o nível da realidade

profunda: uma abertura espiritual (comportamento).

(36)

Neste método, o trabalho didático se desenvolve passando

por três etapas: desenho de observação; análise de estrutura

e nova estruturação formal.

Segundo o autor, na fase de observação, parte-se do real

para o abstrato.

Estudo prático-teórico dos elementos do desenho

a partir da visão de objetos no espaço físico -

fragmentária ou globalmente - e da sua

transposição gráfica. É o equivalente do chamado

“desenho de observação” ou do natural”

(37)

Numa segunda fase, analisa-se espontaneamente as

estruturas percebidas:

desenho analítico-sintético, indutivo-dedutivo das

dominantes formais apresentadas pelo modelo.

(38)

Na fase três, faz-se uma

transposição para o plano da forma pura. Apelo à

invenção (inicialmente espontânea), à reflexão

controlada (incipiente). Trata-se de alcançar a

composição, ou a nova construção: uma

estruturação com as partes e elementos formais

estudados, mas cuidando observar:

1) manter a bidimensionalidade da

superfície (Plano Básico);

2) revelar o caráter geral do objeto

(forma) analisado (se estático, dinâmico, rijo, mole,

denso, leve etc. noções de ritmo e modulação).

(39)

Nas demais unidades do curso (assim como na Bauhaus de

Weimar) são abordados, através de trabalhos didáticos, os

interesses para os futuros profissionais da forma.

Dá-se oportunidade, em se tratando de curso

básico, numa Universidade que possua um Centro

de arte, de o jovem aluno decidir, conscientemente,

o seu currículo escolar (sistema de créditos) no

nível profissional. Nas Faculdades de Arquitetura

isoladas, poder-se-ia enfatizar pontos mais

significativos para o futuro arquiteto, o que daria

caráter semiprofissionalizante em alguns aspectos,

mas a consciência da importância da “integração

das artes” evitaria distorções especializadas.

(40)

O ensino de Desenho Estrutural funda-se nas

representações menos materiais, tais como o

ponto, a linha, a superfície ( o Plano Básico e as

superfícies limitadas no campo), analiticamente

estudadas e em múltiplas relações. As relações

que originam as combinações e as estruturações

desses elementos concretizam materialmente

princípios e problematizam supostos e

pressupostos. Tais são: o espaço (dimensões); o

movimento (direções); o tempo; o ritmo; (a

simultaneidade e a sucessão); o equilíbrio (tensão,

peso, lugar, localização); as sensibilidades:

1) visual (visualidades; figura e fundo;

fisionomia das formas);

2) Táctil (texturas; contexturas;

densidades; cheios; vazios);

3) Estrutural (organização de unidades

puras e significativas); e expressão-comunicação

(linguagem); a criação de símbolos; a luz; o claro-

escuro; e, tangencialmente, a cor em sua relação

com o desenho.

(41)

Metodologicamente, o ensino do Desenho

Estrutural fundamenta-se na ciência e conscientiza

o método experimental, empírico, tecnológico.

Parte do real, concreto (análise) das estruturas

naturais mais ricas de significações formais e

expressivas, em busca de uma linguagem (síntese),

através de elementos (análise das formas

visualizadas e dos construtos abstratos (indução)

em obediência à uma finalidade (dedução)

(Axiologia).

(42)

Sinteticamente, o programa do ciclo básico está dividido em

Desenho I (da unidade 1 a 5) e Desenho II (da unidade 6 a

10) seguindo o esquema:

a) Introdução ao Desenho (estrutural): observação

de traços do mundo exterior.

b) Os elementos do Desenho e suas estruturações.

c) Equilíbrio e ritmo no Desenho.

d) Espaço e desenho.

e) Tempo - movimento e o Desenho.

f) Luz e o Desenho.

g) Campos plásticos; Leis de organização: unidades

perceptivas e propriedades das formas.

h) Expressão - comunicação: A consciência

estética; o contexto e os “estilos”.

i) Desenho estrutural e a Arquitetura. A questão

da integração das Artes.

(43)

Penteado também apresenta o programa geral para o ciclo

profissional, específico para o curso de Licenciatura em

Educação Artística, dividindo-o em Desenho III e Desenho IV,

no qual se procura desenvolver a expressão em superfície e

movimento. A Teoria está centrada no estudo do Desenho

para os diversos níveis de escolaridade, nas experiências

pedagógicas da Bauhaus, na obra de Herbert Read e Viktor

Lowenfeld, entre outros. Na prática, estuda-se variadas

técnicas de expressão, desenho livre de iniciação e execução

de projetos de desenhos animados.

Penteado sugere critérios para avaliação e aprovação dos

alunos no ciclo básico. Segundo sua proposta, o sistema de

notas estaria invalidado, visto que a atividade artística é uma

qualidade, possuindo um valor inextenso; assim, adotar-se-

ia o sistema de avaliação por conceitos: A (ótimo), B (bom),

C (suficiente) e o conceito D equivaleria à reprovação e no

caso à dependência.

Os trabalhos seriam obrigatórios e em número compatível

com o período letivo. Na avaliação destes, expostos à classe,

os professores deveriam levar em conta:

a qualidade gráfica dos mesmos, a capacidade do

fazer artístico - e na medida do possível,

aprendendo a “alma artística do aluno, ou seja, seu

poder de criar formas plásticas. Cientificamente

procurariam apreender a vocação artística” do

aluno pela análise dos traços abaixo enumerados:

1) se tem bom nível de inteligência e de natureza

estética;

2) se tem perseverança volitiva;

3) se possui habilidades de percepção e de

execução;

4) se manifesta atividade criadora;

5) se revela discernimento das relações e analogias

- expressas na confecção e julgamento da obra de

arte.

(44)

Nos anos 80, a educação artística e a educação pela arte

perderam prestígio aos olhos dos responsáveis pela

educação básica, principalmente das escolas públicas e o

resultado disso são alunos que entram no curso superior em

artes visuais, sem conhecimento de desenho, de expressão

gráfica, ou técnicas de expressão e representação. Isto gera

um problema de currículo e programático sério, pois o

professor é obrigado a incorporar ao programa da disciplina

conhecimentos básicos de desenho, a fim de proporcionar

aos alunos a oportunidade de desenvolverem, em poucos

meses, o que deveria ter sido feito em anos anteriores. O

aluno de curso superior tem de 18 a 25 anos, em média, mas

com em termos visuais e de desenho situa-se entre 10 e 13

anos, período no qual ocorreu a estagnação dessa linguagem,

pois substituíram completamente o desenho pela expressão

verbal e escrita, e o pensamento tornou-se somente uma

função racional e lógica, suprimindo a criatividade e a

expressão artística individual.

O trabalho de Penteado, apresentado nesta publicação, é fruto

de toda uma carreira dedicada ao magistério. É mais que um

simples discurso, ou montagem lógica de um programa para

resolver um problema didático baseado em teorias de autores

renomados. É uma experiência de toda uma vida, é algo

pessoal e fruto de várias experimentações. Trata-se de um

autor que deveria ser melhor estudado pelos profissionais da

arte-educação, principalmente no que se refere às suas

sugestões sobre didática, métodos e procedimentos de aula,

a fim de procurar criar sempre uma atmosfera propícia para

o desenvolvimento da personalidade artística e criadora.

O professor não pode pensar na sua comodidade -

aplicando um método formal, rígido, que aconselha

- e mal - o mais cômodo, o mais fácil (que propicia

disciplina rígida): o uso de uma técnica só para

todo o grupo de alunos. Disponibilidade atenta e

sensível para atender às diferenças individuais,

planejamento e previsão constante dos materiais

para evitar a frustração da vontade de expressão

do aluno, constituem exigências para os

professores da Artes Plásticas que queiram ser fiéis

aos princípios da educação pela Arte.

(45)

Uma ressalva, no entanto, deve ser feita quanto à colocação

de Penteado sobre a adequação do programa por ele definido

“Desenho Estrutural” em escolas de arquitetura. Defende esta

premissa baseando-se na idéia da Arquitetura com arte visual

e, assim, arquitetos como futuros profissionais visuais, o que

indicaria o mesmo curso básico de outras áreas em artes

visuais, pintores, escultores, gravadores, etc. A ressalva a

ser feita não contradiz o princípio básico da arquitetura como

arte visual, mas no fato de ser por vezes considerada só como

tal. A Arquitetura é uma arte sinestésica, pois todas as

sensações são importantes para percebê-la; o arquiteto é

que se utiliza da visão como forma de unificar as sensações;

se utiliza das artes visuais para expressar suas idéias

referentes a um espaço sinestésico.

Outra questão a ser ressaltada é sobre o desenho em artes

visuais ser considerado como uma finalidade em si mesma,

a expressão pelo desenho e no desenho é a obra a ser

objetivada. Na arquitetura, e para o arquiteto, o desenho não

é um fim em si mesmo, ele é um meio para a expressão de

uma realidade que está além das fronteiras bidimensionais

do papel, ele é a representação de uma idéia que transcende

os limites do grafismo e que na verdade não se refere a este

propriamente dito, mas a uma configuração de espaço

tridimensional, ou seja, é também uma simulação.

Penteado, apesar de reconhecer a complexidade da

Arquitetura, não explicita algumas questões. Por exemplo,

aliado à sua definição de desenho e do ensino de Desenho

Estrutural, na qual exclui o estudo da tridimensionalidade

(essencial para a formação do arquiteto em desenho, sem a

qual este não terá função de projeto), coloca que:

Sem sair da esfera do puro grafismo - donde seu

caráter geral e ideal - o ensino do Desenho

Estrutural numa Faculdade de Arquitetura,

culminaria nas relações fundamentais com o

fenômeno arquitetônico.

(46)

Porque não sair do puro grafismo, se é este, justamente, o

que não se deve procurar no desenho do arquiteto? E como

culminar nas relações fundamentais do espaço arquitetônico,

sem sair da esfera do puro grafismo, já que são espaços tão

diferentes? Como relacionar desenho gráfico bidimensional

com o desenho materializado tridimensional da obra

arquitetônica, sem sair da esfera do grafismo? É de

fundamental importância compreender que, em se tratando

de arquitetura, ou mais especificamente, de projeto

arquitetônico, desenho e espaço tridimensional formam um

conjunto. Estas são algumas das questões fundamentais a

serem resolvidas, ao se preparar um programa disciplinar de

desenho, específico para estudantes de arquitetura.

Nos últimos anos, mais precisamente no final da década de

oitenta, alunos de arquitetura e o público leigo, em geral,

foram dominados por uma febre intitulada “desenhar com o

lado direito do cérebro”

(47)

. Cursos paralelos surgiram, até

por professores acadêmicos, agraciando os freqüentadores

com uma suposta nova metodologia revolucionária.

A primeira edição deste livro é de 1979 e, ao que tudo indica,

publicada pela própria autora. Ainda hoje aparece como a

mais nova “invenção” na arte de desenhar, dando origem a

muitos outros trabalhos.

A edição brasileira publicada pela Ediouro, deixou a desejar

quanto à qualidade da programação gráfica, acentuando o

ar pejorativo da obra, como se esta pertencesse à longa lista

de manuais de aprendizado rápido e fácil tão comuns às

publicações desta editora. Mesmo na edição espanhola, que

utilizamos como fonte para este trabalho, já aparece como

subtítulo:

“Un método garantizado”

Não consta, no entanto, o fato de que tal método só se torna

realmente um método garantido, na medida em que o aluno

ou o aprendiz se aplique com um alto grau de dedicação e

constância no trabalho. Não se trata de nenhuma “mágica” e

não é somente tendo acesso a tais conhecimentos ou lendo

o livro que se aprende a desenhar.

Betty Edwards, no prefácio da edição espanhola, coloca que

o trabalho é o resultado de dez anos de pesquisa, nos quais

buscou um novo método de ensino, que pudesse ser aplicado

a pessoas de idades e ocupações muito diferentes.

Baseou seus estudos na sua própria maneira de ver o

desenho, nos cursos que lecionava, percebendo as dificul-

dades dos alunos, e nas pesquisas realizadas nos anos 50 e

60, pela equipe de Roger W. Sperry, do Instituto Tecnológico

da Califórnia, sobre a divisão das funções do cérebro.

III.4.2.3. Betty Edwards e o desenho com o

lado direito do cérebro

A autora parte da premissa básica que, desenvolvendo um

novo modo de ver, utilizando as funções especiais do

hemisfério direito do cérebro, pode se aprender a desenhar

facilmente. Os requisitos básicos são uma coordenação

motora normalmente desenvolvida, tanto quanto visão. O

método tem como finalidade, fazer o aluno desenhar de

observação, ou seja, ele desenha apenas aquilo que está

presente em seu campo visual.

Segundo a autora, desenhar realisticamente é uma etapa,

pela qual se deve passar para alcançar outros níveis de

desenho. Primeiro, porque dá confiança na própria habilidade,

liberando o potencial de funções de todo o cérebro, necessário

para níveis mais elevados e também porque, ao utilizar o

lado direito como principal processador de informações, se

aprende um novo modo de pensar que permite resolver os

problemas criativos de maneira mais adequada.

A experiência com tal método revela que não seria

aconselhável sua aplicação em alunos de arquitetura, para

os quais desenhar o espaço também requer concomi-

tantemente analisá-lo logicamente, pois o projeto se compõe

na maioria das vezes, de intervenções de ordem prática e

funcional. Em segundo lugar, a passagem do desenho de

observação, para outros níveis de desenho (desenho de

memória e do espaço imaginário) pode se tornar muito difícil,

pois os alunos podem ficar de tal forma arraigados à

observação e, assim, condicionados pela visão imediata do

objeto.

Tal método dá confiança para o aluno praticar o desenho de

observação, pois lhe assegura uma relação direta com o

objeto a ser desenhado e fornece procedimentos de obtenção

das informações de forma simples e que estão sempre

disponíveis, pois presentes visualmente no objeto. Mas, por

outro lado, toma-lhe a iniciativa para se aventurar em novo

tipo de desenho, no qual a presença do objeto não se efetue,

no caso do desenho de memória ou ainda quando o objeto

não existe e deve ser construído pela imaginação.

O método tem como base pesquisas realizadas sobre o

funcionamento do cérebro, nas quais se verificaram diferenças

funcionais em relação aos dois hemisférios.

Segundo estudos recentes, sabe-se que a função da

linguagem verbal e das capacidades relacionadas com esta,

na maioria das pessoas estão localizadas no lado esquerdo

do cérebro, assim como o pensamento racional.

Até bem pouco tempo, pensava-se que a metade direita

estivesse menos avançada e por isso ainda em evolução com

relação à esquerda. Hoje, porém, sabe-se que cada hemisfério

tem suas funções bem definidas e estão particularmente em

igual estágio de evolução. Sabe-se, também, que estão em

permanente conexão, devido ao Corpus Callosum, uma

espécie de cabo nervoso que interliga os dois hemisférios.

Comprovou-se, através de intervenções cirúrgicas e de testes

posteriores que, quando este cabo era cortado, as duas partes

continuavam funcionando, mas independentemente uma da

outra, trazendo graves problemas aos pacientes. Por exemplo:

não conseguiam falar (função do lado esquerdo) sobre algo

percebido pelo tato (informações processadas pelo lado

direito). Ficou claro, também, que cada metade do cérebro

está especializada, de modo a complementar as funções

realizadas pela outra parte, por diferentes formas de

pensamento, mas do mesmo nível de complexidade.

Verificou-se, então, que o modo de processar uma mesma

informação, varia de lado para outro. O esquerdo é verbal e

analítico, além de temporal, é o responsável pelo nosso

controle do tempo. O direito, por sua vez, é não verbal, global

e atemporal. Posteriormente, Jerre Levy descobriu que o

processamento no hemisfério direito é rápido, complexo,

totalizador, espacial e perceptivo. Graças ao hemisfério direito,

entendemos metáforas, sonhamos, criamos novas

combinações de idéias, imaginamos coisas que não existem,

vemos espacialmente os objetos, além de podermos entender

como se combinam as partes para formar o todo.(Razão pela

qual os manuais explicativos de montagem de objetos,

funcionam melhor com ilustrações do que com palavras.)

Sabe-se hoje, também, que os hemisférios podem colaborar

entre si, cooperando com a outra parte ao dispor de suas

habilidades especiais para realizar determinada tarefa. Podem,

no entanto, segundo a autora, trabalhar separadamente.

Quando uma metade entra em ação, a outra é desativada.

Parece haver, também, certos conflitos entre as partes,

fazendo com que um hemisfério oculte informações do outro,

o que explica o desenvolvimento evolutivo da assimetria do

cérebro.

Edwards explica que as recentes investigações sobre as

funções dos hemisférios cerebrais humanos e sobre o

processamento da informação visual, indicam que a habilidade

para o desenho pode depender do acesso às faculdades do

lado direito, para isso desconectando o hemisfério esquerdo.

Da sua própria experiência, sabe que quando se desenha

não se consegue articular logicamente as palavras, ou

mesmo, quando tentava explicar para os alunos o processo

do seu desenho, as palavras lhe faltavam. Assim como,

quando se está desenhando, perde-se a noção do tempo, as

horas passam sem que se note, mas basta preocupar-se com

o horário para que o desenho não apareça.

Edwards coloca que o predomínio do lado esquerdo do

cérebro, transformando nossas ações para com o mundo em

formas eminentemente racionais, lógicas e ordenadas é um

fator cultural. Pode-se, acredita ela, através de exercícios,

inverter essa preponderância a favor do lado direito, ou

mesmo articular os dois hemisférios para trabalharem

harmoniosamente.

Independente da validade científica dessas colocações

neurofisiológicas, o fato é que o método está repleto de

exercícios que, se seguidos a rigor, produzem resultados

satisfatórios no caso do desenho de observação realista. Mas

tais exercícios são na realidade muito conhecidos pelos

acadêmicos há séculos. Desde o Renascimento, da teoria

da perspectiva linear e dos estudos de Albert Dürer com o

quadro quadriculado, até a técnica de semicerrar os olhos,

muito utilizada pelos impressionistas para decomporem a

paisagem, esses recursos foram passados dos mestres para

os aprendizes, muitas vezes oralmente, como “segredos” da

arte da representação visual. Mesmo o exercício de desenhar

a contraforma, ou seja os espaços vazios dos objetos, ao

invés deles próprios, já é bem antigo. Talvez pelo fato da arte

moderna ter rompido tão bruscamente com o academismo

e com o desenho realístico, é que esses “segredos”

reaparecem como “novidades”.

O método desenvolvido pela autora, num determinado ponto,

entra num impasse. Propõe, na maioria das vezes, exercícios

com figuras humanas, retratos, pois enfatiza que estes

possuem uma alta carga de conotação simbólica, sendo por

isso desenhos muito difíceis de serem realizados. De fato,

superada essa fase, é mais simples desenhar ambientes

internos ou externos, objetos inanimados ou vivos. Por outro

lado, torna-se um fardo desenhar coisas em movimento ou

dar intenção de movimento aos desenhos, pois a atenção

está na forma estática da coisa observada.

Deixa, portanto, para um segundo plano, a representação do

espaço que nos envolve, como ambientes internos ou

externos. Aliás, não existe nenhum exercício cuja proposta

seja registrar a paisagem urbana, pois pressupõe-se que nada

deva distrair o aluno de sua observação. Assim, os exercícios

devem ser realizados em ambiente controlado.

Para garantir o aprendizado de retratos, Edwards acaba por

ensinar ao leitor regras academicistas, muito diferentes dos

citados “segredos”, fornecendo dados matemáticos de

proporções do corpo e rosto humano, que não são a princípio

percebidos, mas apreendidos logicamente, o que de certa

forma contradiz o fundamento do trabalho.

Este método garante o aprendizado, assim como outro

qualquer que esteja vinculado à prática intensiva do desenho.

Ele está estruturado de forma que o aluno reconheça os

problemas e que para comprová-los seja obrigado a realizar

o desenho; com isto vai se acostumando ao seu próprio traço,

desinibindo-se frente à folha em branco, surpreendendo-se

com seu desenvolvimento e se auto-afirmando enquanto

alguém que pode se expressar pelo desenho.

Porém, o pensamento do arquiteto, quando projeta - numa

analogia aos preceitos de neurofisiologia colocados - deveria

se dar pela perfeita harmonia entre as funções cerebrais dos

dois hemisférios. Seria então inútil propor para alunos de

arquitetura, exercícios que “desativassem” uma parte em

favor de outra. Quando se projeta uma edificação, não se

pode pensá-la por partes que, somadas, resultarão no todo.

Este deve ser pensado em função das partes, mas de maneira

integrada. Razão e estética devem trabalhar juntas e é o

desenho o instrumento que deve integrá-las, é pelo desenho

que o espaço deve ser construído concomitantemente na

memória e no suporte gráfico, seja o papel ou uma mesa

digitalizadora.

O desenho, enquanto expressão e instrumento de

estruturação do pensamento formal, deve ser ensinado,

tendo-se como meta o desenvolvimento pessoal do indivíduo.

Não se trata de ensinar fórmulas e regras, mas caminhos

pelos quais a inteligência seja utilizada em toda sua complexa

e harmoniosa potencialidade.

Então, o que seria necessário, conveniente, técnica e

pedagogicamente possível de ser realizado com relação ao

ensino do desenho para estudantes de arquitetura?

A resposta a esta pergunta, proposta nesta tese, surge da

avaliação do desenho enquanto disciplina de múltipla

aplicação e que requer o entendimento do problema dentro

da vivência do aluno e do tipo de trabalho que irá realizar.

Entende-se, assim, o desenho, primeiro em sua condição

primária básica de expressão individual, única e

psicologicamente complexa. Segundo, enquanto linguagem

de um desejo enquanto projeto, e no caso projeto de espaço.

Terceiro, desejo construído tecnologicamente dentro de

premissas econômicas, sociais e culturais que devem estar

bem definidas e elaborado de forma inteligível, de leitura

compreensível e por isso dentro de uma linguagem

estabelecida pelas normas afins. Quarto, desenho enquanto

obra de arte e linguagem de uma obra de arte que está por

vir a ser e, por isso, uma metalinguagem. Por fim, enquanto

instrumento de pesquisa para arquitetura e para si próprio,

desenho para a criação para o despertar da imaginação.

Notas e referências bibliográficas

01.WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo:

Martins Fontes, 1989. p.13

02. WICK, Rainer. op. cit. p.33

03. _____,____. op. cit. p.63

04. _____,____. op. cit. p.123

05. _____,____. op. cit. p.134

06. _____,____. op. cit. p.155

07. DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919 - 1933. Bauhaus

Archiv. Berlin: Taschen, 1992. p.32-3

08. WICK, Rainer. op. cit. p.144

09. _____,____. op. cit. p.146

10. _____,____. op. cit. p.314

11. WHITFORD, Frank. Bauhaus. London: Thames and

Hudson, 1985. p.91

12. DROSTE, Magdalena. op. cit. p.144

13. PARTSCH, Susanna. Paul Klee 1879 - 1940. Colonia:

Benedikt Taschen, 1992.p.54

14. WICK, Rainer. op. cit. p.325

15. DROSTE, Magdalena. op. cit. p.65

16. WHITFORD, Frank. op. cit. p.91

17. KLEE, Paul. Teoria della forma e della figurazione.

Milano: Giangiacomo Feltrinelli, 1959. p.XXXIV -V

18. KLEE, Paul. Notebooks. Vol. 1 The Thinking eye.

London: Lund Humphries, 1969. p.11

19. WICK, Rainer. op. cit. p.335-6

20. _____,____. op. cit. p.337

21. _____,____. op. cit. p.340

22. _____,____. op. cit. p.256

23. _____,____. op. cit. p.302

24. KANDINSKY, W. Punkt und Linie zu Fläche. Berna:

1969.p.19 cit. in :WICK, Rainer. op. cit. p.297.

25. MAGGIORA, Carlo. Disegno in architettura come

metalinguaggio. Firenze: L.E.F., 1971.

26. MAGGIORA, Carlo. op. cit. p.9

27. _________, ___. op. cit. p.21

28. _________, ___. op. cit. p.28

29. _________, ___. op. cit. p.28

30. _________, ____. op. cit. p.29

31. _________, ____. op. cit. p.36

32. _________, ____. op. cit. p.37

33. _________, ____. op. cit. p.39

34. PENTEADO, Onofre. Desenho Estrutural. São Paulo: Ed.

Perspectiva, 1981.p.21

35. PENTEADO, Onofre. op. cit. p.21

36. ________, _____. op. cit. p.27

37. ________, _____. op. cit. p.26

38. ________, _____. op. cit. p.26

39. ________, _____. op. cit. p.26

40. ________, _____. op. cit. p.28

41. ________, _____. op. cit. p.22

42. ________, _____. op. cit. p.23

43. ________, _____. op. cit. p.33

44. ________, _____. op. cit. p.29-30

45. ________, _____. op. cit. p.264

46. ________, _____. op. cit. p.16

47. EDWARDS, Betty. Aprender a dibujar con el lado

derecho del cerebro. Madrid: Hermann Blume,

1984.

Bibliografia complementar

ITTEN, Johannes. Design and form. The Basic Course at

the Bauhaus. New York: Reinhold,1964.

KLEE, Paul. Pedagogical Sketchbook. London: Faber and

Faber, s/d.

KANDINSKY, Wassily. Do espiritual na arte. E na pintura

em particular. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

VOLBOUDT, Pierre. Kandinsky Dibujos. Colección

Comunicación Visual Serie gráfica. Barcelona:

Gustavo Gili, 1981.

The Irwin S. Chanin School of Architecture of The Cooper

Union. Education of na Architect. New York:

Rizzoli, 1988.

POPPER,Karl & ECCLES, John. O eu e seu cérebro. Cam-

pinas: Papirus, 1991.

III.5. Considerações Finais

O ato perceptivo é um conjunto interativo, que envolve todos

os sentidos, e não é propriamente um modo de atuação do

sujeito com o meio, mas uma relação entre os dois, uma re-

lação que estabelece sentido para as coisas, é comunicação.

Merleau Ponty coloca o desenho como um esquema

explicativo, desenhar é expressar-se tanto quanto expressar

a coisa.

Comunicar o objeto a outrem é marcar sobre o

papel um símbolo de nossa coexistência com a

coisa que se oferece aos olhos do espectador,

admitindo, por seu lado, uma operação de

retomada.

(01)

Ver não é só perceber visualmente, mas sinestesicamente.

Aprender a observar é aprender a precisar a relação com o

ambiente num processo de aprimoramento sensorial e

cognitivo. O arquiteto Joaquim Guedes quando fala em

qualidade de espaço por exemplo, se refere a isto em termos

vivenciais. Fenomenologicamente, a relação do sujeito e seu

meio é sua vivência.

Perceber também não é uma relação passiva com o meio.

Perceber é uma atividade, é intencional. No arquiteto, o

aprimoramento do ato perceptivo está aliado ao desenho.

São indissociáveis. Ver significa desenhar com o pensamento.

Desenhar, representando ou simulando, é transportar tais

imagens para um suporte, plano ou estereométrico. Em

arquitetura, isso se dá sempre pela mimese, (V. Volume I) a

arquitetura é uma arte mimética, não de símbolos mas de

relações de espaço, cuja referência é o ser humano. A

abstração não é o oposto da mimese. Esta última, para se

configurar, exige que nosso processo cognitivo abstraia da

realidade alguns elementos e os configure enquanto estrutura.

Na representação gráfica dessa configuração, mais elementos

são abstraídos, no que resulta o desenho. O desenho de

arquitetura não pode ser de todo abstrato, principalmente ao

que se refere à perspectiva. Dos elementos que compõem a

sintaxe visual, alguns básicos são indispensáveis para a

identificação e reconhecimento da imagem, ou seja do

espaço. Em uma escala decrescente de relevância ter-se-ia

a linha, que estruturada em termos perspécticos geram

imagens, reconhecíveis por contornos; a variação tonal em

textura ou manchas de claro-escuro que valorizam a estrutura

da forma pela luz; e a cor, o mais complexo de todos os

elementos da sintaxe.

Segundo a psicóloga M. J. Abercrombrie, quando nos

enfrentamos com uma tarefa com um grau de dificuldade

muito acima do que estamos acostumados, tendemos a voltar

a nossos esquemas de conduta infantis.

Coloca, também, que o fato do projeto, no caso dos

estudantes, terminar no desenho, quando muito em numa

maquete, e não no edifício propriamente dito é um fator

complicado na aprendizagem, pois somente aqueles que bem

conhecem o código do desenho podem compreendê-lo como

edifício. Assim, parte da aprendizagem de desenho consiste

em aprender a usar este código, a interpretá-lo e também

manipulá-lo, ou seja, parte da aprendizagem está centrada

no uso apropriado da sintaxe visual.

... el estudiante no puede asimilar y analisar un

problema excesivamente complejo; no há tenido

suficientes experiencias como para saber lo que el

código que utiliza significa y representa en la

realidad.

(02)

No entanto, o papel da disciplina de desenho, em um curso

de arquitetura, não é propriamente ensinar ao aluno técnicas

ou o código propriamente dito. O aluno já deve possuí-lo como

pré - requisito para entrada no curso - o que não acontece

em grande parte das escolas. A disciplina deve adequar o

desenho do aluno a seu fim específico: construir espaços

habitáveis.

Abercrombrie

(03)

coloca que os processos de aprendizagem

em desenho podem ser considerados segundo dois aspectos,

o de receber informações (ato perceptivo)- e relacionar

coisas, construção do pensamento figurativo propriamente

dita.

O que se verifica é que, didaticamente, o ensino do desenho

para o arquiteto está baseado em dois pontos que parecem

comuns à maioria dos cursos, quando a escola dispõe da

disciplina em seu currículo, ou quando esta não está centrada

basicamente em técnicas gráficas:

conhecer e refletir sobre o espaço real,

desenvolvendo a percepção;

representar o espaço conhecido, de forma a

comunicá-lo nos seus valores objetivos e

subjetivos.

Representar graficamente nos termos citados envolve

culturalmente o conhecimento da sintaxe visual e sistemas

de desenho (perspectivas e desenho diédrico).

Mas um componente básico, no ensino do desenho para

arquitetos, deve ser também a relação com o projeto

arquitetônico. No Volume I, demonstrou-se que o desenho,

enquanto categoria técnica (perspéctico ou diédrico), não

está vinculado como estilo da arquitetura, que a arquitetura

moderna por exemplo, não está vinculada a plantas, cortes e

fachadas por questões estéticas, mas por razões de produção,

de construção viabilizada pela racionalização do processo

como um todo, do projeto à execução da obra.

Com relação ao projeto, no volume II, demonstrou-se que o

desenho, enquanto instrumento de projeto ou aliado ao

processo projetivo, compõe com este uma relação dialógica

de inferências, ou seja, um se reflete no outro; método de

desenho está associado ao método de projeto, ao processo

cognitivo de se configurar um novo espaço. O desenho é um

meio, que de certa forma interfere no processo e vice-versa.

A perspectiva, como visto no Volume I, é o meio mais

adaptado culturalmente para se configurar o espaço em

termos sensoriais; estuda-se através dela a relação usuário

x espaço, no que se refere à sensação que o primeiro terá do

segundo.

É o espaço sob a forma de representação gráfica, que deve

ser apreendido pelo aluno. É o espaço o objeto a transformar

pelo desenho. A sintaxe do desenho, enquanto linguagem

gráfica, deve estar a serviço desta idéia, assim como também

o ensino da técnica.

O aluno deve aprender, conjuntamente a estes aspectos, dois

conceitos inerentes ao seu desenho; comunicação e

legibilidade. Assim, os exercícios de experimentação gráfica

não podem estar isolados ou serem apresentados sem vínculo

com a idéia de projeto. Se isto ocorresse, poder-se-ia passar

a impressão de que no âmbito da arquitetura, o desenho

existe por si mesmo, e que é a finalidade do trabalho do

arquiteto.

O objetivo do desenho deve extrapolá-lo. É algo que está

além dele, mas que só se concretiza por meio dele.

Assim como é um equívoco pensar desenho de observação

desvinculado da percepção, também o é separar - em

arquitetura - desenho de projeto. Um não existe sem o outro.

Um depende do outro para concretizar-se.

Torna-se necessário, então, adaptar os conhecimentos

adquiridos na representação do espaço construído à

transformação do mesmo. Isto envolve relacionar métodos

de desenho e de projeto. (V. Vol.II). Resolver problemas

espaciais pela linguagem gráfica. É importante ressaltar que

o objetivo não é ensinar métodos de projeto, mas ativar e

desenvolver no aluno mecanismos básicos do pensamento

espacial inerentes ao processo de projeto. Ajudá-lo a

compreender, na prática, o conceito intrínseco de

transformação material da realidade física concreta .

O desenho deve ser utilizado de forma propedêutica, ou seja,

que o aluno nos primeiros anos do curso possa entender os

conceitos de espaço e projeto arquitetônico, no seu aspecto

plástico-sensível, não como objeto visto de fora pelo

observador, mas nele inserido, participante do objeto (espaço

a ser transformado).

Os exercícios devem desenvolver a imaginação espacial, pois

é através dela que se dá a resolução da problemática e não

só do grafismo. Deve-se fazer aqui uma ressalva em termos

conceituais, é necessário distinguir, neste trabalho,

imaginação de criatividade. A primeira está centrada na

capacidade do indivíduo em formar imagens mentais, a

segunda na capacidade deste mesmo indivíduo em trabalhá-

las de forma original. Como demonstrado no Volume I, as

duas são funções cognitivas que dependem da memória, que

pode ser encarada como um centro de registro de dados já

abstraídos pelo indivíduo, pois perceber envolve filtrar

informações. Imaginar é tornar acessíveis mentalmente tais

dados e trabalhá-los enquanto objetos mentais, que podem

ser manipulados. Por exemplo, posso imaginar a cadeira da

sala de jantar e trabalhá-la mentalmente, mudando-a de lugar.

Posso imaginar a mesma cadeira pendurada no teto, como

se a estivesse vendo, mas provavelmente de um ângulo

inusitado que minha memória não tem registro, mas posso

além disso trabalhar mais essa imagem, modificando forma

e cor e aí configurar mentalmente uma cadeira que não existe

em realidade. A criatividade está associada à imaginação e

caracteriza a originalidade desta operação. As três

capacidades estão interligadas num todo cognitivo, que em

determinadas pessoas podem ter destaques diferentes.

Numa primeira fase de investigação, relacionada ao processo

de projeto, no qual se dá, de maneira geral, a análise das

necessidades e a formulação do problema relacionando

usuário e entorno, o desenho de observação é fundamental.

A cidade, a paisagem pode ser pesquisada de forma a se

estabelecer por exemplo, pontos focais do local para o

entorno e vice-versa, estipulando graficamente critérios

possíveis de intervenção. O mesmo pode ser realizado com

ambientes internos.

Numa segunda fase, pode-se pedir para o aluno configurar

formas de modificação desse espaço, baseadas na pesquisa

realizada. Estudar pormenorizadamente a forma concebida,

subdividi-la em pequenos espaços, estabelecendo percursos,

dando enfoque na relação homem - paisagem, escala humana

propriamente dita. Na seqüência, pode o aluno reestruturar

a forma imaginada inicialmente. Passa-se, assim, pelas fases

de reflexão preliminar, síncrese (síntese formal preliminar -

ver Vol. II), análise e desenvolvimento das partes, e síntese

(resposta espacial final).

Todos os sistemas de desenho devem estar relacionados,

perspectivas concomitantes a plantas e cortes. Isto

desenvolve no aluno a capacidade de pensar no plano,

problemas espaciais e vice e versa (a reversibilidade de

Piaget). É aconselhável o uso de perspectiva com pontos de

fuga, pois simulam de maneira mais coerente as qualidades

sensoriais do espaço. A isométrica pode ser trabalhada de

forma a precisar problemas técnicos construtivos e detalhes.

Procedimentos estereométricos devem estar em estreita

relação com os estereográficos. Maquetes, principalmente

na fase da síncrese são essenciais para desenvolver o

pensamento espacial. Associadas ao desenho, facilitam a

visualização dos problemas e de suas soluções, além de

ajudarem a execução da resposta gráfica.

Os temas para tais exercícios devem a princípio restringir-se

a estruturas simples, próximas à vivência do aluno iniciante.

Por exemplo, no caso da cidade e da paisagem, passarelas

de pedestres, abrigos para ônibus, etc. No caso de ambientes

internos, modificações de uso, elaboração de novos leiautes,

etc.

Exercícios estruturados da mesma forma, mas simplificados,

adaptados ao nível da turma, também podem ser realizados.

Além do já citado no item III.3., poder-se-ia trabalhar com

lógica operativa espacial, relacionando diretamente o desenho

diédrico com o de perspectiva. Num exemplo simplificado,

pedir ao aluno que desenhe várias maneiras de A (elemento

móvel) chegar a C passando por B. A, B e C podem assumir

qualquer configuração espacial e devem ser colocados

graficamente em planta.

Outra solução didática interessante está em começar pelo

desenho de invenção e pesquisar na realidade física a

resposta às necessidades de configuração da imagem criada.

Isso dá um caráter funcional e objetivo ao desenho de

observação, geralmente não compreendido pelo aluno em

sua totalidade pragmática.

Neste sentido, a perspectiva, principalmente advinda do

desenho de observação, é de fundamental importância

propedêutica. A representação em perspectiva exige do aluno

uma equivalente representação mental. Sem esta, torna-se

difícil registrar graficamente intervenções no espaço, ou

mesmo a criação de um objeto tridimensional não existente.

No entanto, alguns cuidados devem ser tomados. No sentido

etimológico, perspectiva significa “ver através de”. O profes-

sor deve esclarecer a diferença entre o que o aluno realmente

vê (projeção na retina, côncava) e seu cor-respondente gráfico

plano.

O aluno precisa entender a estrutura do mundo físico que ele

vê, que se configura em imagem visual. Deve entender sua

posição neste contexto, enquanto observador participante,

compreendendo os conceitos ótico-geométricos (luz refletida

no objeto, incidindo no olho do observador, perpassando um

plano).

O ensino da perspectiva deve recuperar seu sentido etimo-

lógico. Deve esclarecer ao aluno sua referência visual, esta-

belecendo a relação entre o observador e o espaço. Tornar

claro que, no caso, o desenhista e o observador coincidem.

Isto pode ser feito de forma simples e concreta através de

pequenas maquetes, e desenhando diretamente sobre um

quadro de vidro. É importante aprender o conceito, para que

possa aplicá-lo em desenho a mão livre, esboço rápido, mas

eficiente, enquanto configuração espacial - o croqui do

arquiteto propriamente dito.

Outro problema inerente ao desenho e à perspectiva é sua

relação temporal. É estática, um instantâneo que negligencia

o movimento. Em arquitetura, o parâmetro tempo está

sempre presente, pois o observador só percebe o espaço,

na sua totalidade, movimentando-se através dele. Desenhos

seqüenciais (visão serial) acompanhados de mapas mentais,

como os realizados respectivamente por Gordon Cullen

( 04 )

Kevin Lynch

( 05 )

são didaticamente proveitosos neste contexto.

Paulo Mendes da Rocha (V. Vol. II) coloca que o processo de

projeto é o mesmo, em arquitetura, design ou cenografia.

Assim, exercícios de estrutura projetiva, elaborados sobre

temas pertencentes a um universo que não é totalmente

desconhecido para o aluno iniciante podem se tornar

eficientes. Paulo Mendes também defende que arquitetura

não se tira da arquitetura, mas da literatura, da música, de

outras linguagens. Da mesma forma, exercícios vinculados a

textos que descrevam espaços, por exemplo, podem também

desenvolver e enriquecer a imaginação figurativa espacial

do aluno iniciante. Os alunos podem também criar seus

próprios textos, individualmente ou em conjunto com a classe.

Um exemplo simples: o professor coloca e anota na lousa o

tema a ser desenvolvido (casa, praça, edifício, etc.); cada

aluno colabora ao acrescentar uma determinada característica

de forma verbal. Todos devem acompanhar as modificações,

imaginando passo a passo as mudanças. Ao final, devem

desenhar a imagem mental resultante em perspectivas,

plantas e cortes.

Um outro tipo de exercício interessante, e que deve

acompanhar os de observação, é aquele realizado de

memória. A capacidade de memorização é essencial no

trabalho do arquiteto. Esta pode ser desenvolvida através de

exercícios que se constituam, também, enquanto pesquisa,

para incentivar o aluno a realizá-lo. Na verdade, todos os

exercícios para dar bons resultados devem despertar a

curiosidade no aluno. Técnicas e procedimentos gráficos, em

qualquer que seja a situação, devem estar colocados de forma

subliminar, ou seja, estar o aluno convicto de que seu objetivo

é pesquisar e projetar, aprendendo a desenhar, enquanto

projeta, e vice-versa. Quanto mais o fizer, melhor o fará,

projeto e desenho.

Assim, deve o professor deixar claro ao aluno o objetivo de

cada exercício (que nunca deve ser a qualidade gráfica da

representação por si só) e sua relação com o processo de

projeto. Deve, também orientar o aluno, mais que instrui-lo,

de forma com que este possa, por si próprio, identificar os

problemas e dificuldades. Deve o professor indicar alternativas

possíveis, para que o aluno, de forma consciente, possa

escolher a que lhe é mais adequada.

Segundo Johannes Itten, é essencial para o educador o

conhecimento da natureza humana, que é para ele um

conhecimento intuitivo. Assim, seria aconselhável ao

professor não idealizar um perfil modelo de aluno, mas adaptar

o melhor possível seu programa e exercícios à turma.

Enriquecer visualmente as aulas não só com trabalhos de

artistas, que são vistos sempre como modelos para mimese,

mas com desenhos de arquitetos, desenhos de projeto, para

que o aluno compreenda visualmente quais as características

do desenho que lhe são importantes desenvolver.

Dentro de uma abordagem ativista, evitar riscar o desenho

do aluno, valorizando a individualidade do traço como

expressão autêntica. Deve reconhecer o desenho como

principal instrumento de comunicação professor - aluno.

O lema de John Dewey, aprender fazendo, é básico para

qualquer disciplina de desenho. E isto significa, também,

desenhar muito e sempre que possível.

Condições otimizadas de trabalho são essenciais, como salas

adequadas, bem iluminadas e aparelhadas, biblioteca e

material de apoio, visitas a boas obras de arquitetura, etc.

Poucos alunos por professor, também, é condição básica.

Empiricamente, pude verificar que mais de vinte alunos em

uma turma para um período de quatro horas aula torna-se

inadequado, pois não é possível orientar a todos, indivi-

dualmente, com a dedicação necessária.

A mostra e debate sobre os trabalhos realizados também é

eficiente, primeiro porque o aluno consegue se situar dentro

do universo da sala, podendo ele mesmo se auto avaliar;

aprende novas soluções, observando e discutindo outros

trabalhos e a valorizar sua expressão particular, evitando

copiar modelos como soluções únicas.

Por fim, uma disciplina de desenho para arquitetos deve em

primeiro lugar ser vista num âmbito global, dentro da vivência

do aluno e do futuro arquiteto, o que inclui o perfil da escola,

do profissional, que ali será formado. Mas nunca se deve

restringir o desenho a técnicas de representação gráfica, ou

a uma maneira fácil e rápida de perceber o espaço dentro de

algum método simplificador.

Do aluno médio, que inicia o curso, deve-se esperar certa

curiosidade, muita inibição e pouco repertório gráfico, plástico

ou conhecimento de desenho. Não entende o que é

arquitetura, muito menos o que vem a se configurar no

processo de criação que se denomina projeto. É função do

professor de desenho (seja a qual área esteja relacionado)

fazê-lo compreender a estreita relação de dependência,

utilidade e afinidade que existe entre desenho e projeto.

Entender o primeiro como linguagem do segundo, instrumento

de produção, em certos casos agente catalisador da criação.

Notas e referências bibliográficas

01.MERLEAU-PONTY, Maurice. Merleau-Ponty na Sor-

bonne: resumo de cursos 1949-1952. Campi-

nas: Papirus, 1990. p.267

02. ABERCROMBRIE, M.L.J. Percepción y construcción. In:

BROADBENT, G. & WARD, Anthony

. .

. Metodologia

del diseño arquitectonico. Barcelona; Gustavo

Gili, 1971.p.276

03. ABERCROMBRIE, M.L.J. op. cit p. 157

04. CULLEN, Gordon. El paisaje urbano. tratado de esté-

tica urbanística. Barcelona: Blume, 1981. 4

. ed.

05.LYNCH, Kevin. A imagem da cidade. Lisboa: Ed. 70,

1988.

Bibliografia complementar

ITTEN, Johannes. Design and form. The basic Course at

the bauhaus. New York; Reinhold, 1964.

KRIER, Rob. Architectural Composition. London: Academy,

1988.

LEOZ de LA FUENTE, Rafael. Redes y ritmos espaciales.

Madrid: Blume, 1969.

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