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MARIA FERNANDA d´ÁVILA COELHO
O ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA QUESTÃO DE AVALIAÇÃO?
ITAJAÍ (SC)
2009
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UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação - PMAE
MARIA FERNANDA d`ÁVILA COELHO
O ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA QUESTÃO DE AVALIAÇÃO?
Dissertação apresentada ao colegiado do PMAE
como requisito parcial à obtenção do grau de
Mestre em Educação - área de concentração:
Educação (Eixo Temático de Pesquisa: Políticas
Públicas e Práticas Educativas. Linha de Pesquisa:
Políticas Públicas de Currículo e Avaliação).
Orientadora: Profª. Drª. Amândia Maria de Borba
Coorientadora: Profª. Drª. Valéria Silva Ferreira
ITAJAÍ (SC)
2009
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FICHA CATALOGRÁFICA
C65a
Coelho, Maria Fernanda d´Ávila, 1979-
O acompanhamento da aprendizagem na educação infantil : uma
questão de avaliação? / Maria Fernanda d´Ávila Coelho, 2009.
127f. ; quad.
Anexos, Apêndices
Cópia de computador (Printout(s)).
Dissertação (Mestrado) Universidade do Vale do Itajaí,
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu, Programa de Mestrado
Acadêmico em Educação – PMAE..
“Orientadora : Prof ª Dra. Amândia Maria de Borba”
Bibliografia : p.78-82
1. Educação de crianças. 2. Currículos – Avaliação. 3. Avaliação
educacional. 4. Aprendizagem. I. Título.
CDU: 372
Josete de Almeida Burg – CRB 14.ª 293
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação - PMAE
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
MARIA FERNANDA d`ÁVILA COELHO
O ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA QUESTÃO DE AVALIAÇÃO?
Dissertação avaliada e aprovada pela
Comissão Examinadora e referendada pelo
Colegiado do PMAE como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Itajaí (SC), 26 de fevereiro de 2009.
Membros da Comissão:
Orientadora: ____________________________________
Profª Dra. Amândia Maria de Borba
Membro Externo: ____________________________________
Profª. Dra. Maria Carmen Silveira Barbosa
Membro Representante do Colegiado: ____________________________________
Profª. Dra. Cássia Ferri
Às crianças com quem tive o privilégio
de compartilhar as mais significativas
experiências, revivendo minha infância
e meus projetos de aprimorar a prática
docente.
AGRADECIMENTOS
A Deus por me iluminar a cada dia.
A Edison e Márcia d´Ávila pais queridos, zelosos e incentivadores, por sempre
sonharem comigo este sonho de ser mestre.
A Robison José Coelho, meu esposo parceiro amoroso no dia-a-dia dos meus
estudos.
A Maria Isabel d´Ávila Freitas, minha irmã dedicada, por me apoiar e aconselhar em
todos os momentos da minha vida profissional.
À Professora Dra. Amândia Maria de Borba, orientadora desta dissertação, pela
confiança que em mim depositou e por todas as valiosas contribuições.
À Professora Dra. Valéria Silva Ferreira, por partilhar minhas experiências, acreditar
no meu trabalho e me presentear com seu conhecimento ao aceitar estar comigo
neste estudo.
À Professora Dra. Maria Carmem Barbosa, membro da banca avaliadora desta
pesquisa, por suas contribuições publicadas e proferidas aqui.
À Professora Dra. Cássia Ferri, presença ética e sensível na minha caminhada como
pesquisadora.
Aos participantes dos grupos de pesquisa “Contextos Educativos e Práticas
Docentes” e “Políticas Públicas de Currículo e Avaliação”, pela troca de
experiências.
Aos pais das crianças com as quais trabalhei no ano de 2007, compreensivos e
apoiadores no início desta caminhada.
Aos amigos de hoje e de sempre, por partilharem deste meu sonho.
A Marina d´Ávila Coelho, filha esperada e que hoje, aqui dentro vive comigo mais
esta alegria, representando as crianças desta pesquisa.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Crianças organizadas por idade.............................................................37
Quadro 2 Relação dos dias/mês frequentados na escola ......................................38
Quadro 3 Demonstrativo da organização e mediação do processo de
aprendizagem.........................................................................................43
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A Diário de Bordo....................................................................................84
Apêndice B Mapa da Criança................................................................................103
Apêndice C Planejamentos da Professora............................................................105
Apêndice D Registros Diários da Agente da Manhã .............................................108
Apêndice E Roteiro para Planejamento ................................................................110
Apêndice F Roteiro para Elaboração da Avaliação...............................................112
Apêndice G Modelo do Documento de Avaliação da Escola.................................115
Apêndice H Tabelas de Observação.....................................................................116
LISTA DE ANEXOS
Anexo A Termo de Consentimento........................................................................119
Anexo B Projeto: Jardim Sensorial ........................................................................121
Anexo C Registros Fotográficos ............................................................................125
RESUMO
Esta dissertação apresenta os resultados da pesquisa sobre o processo de
construção da avaliação da aprendizagem de crianças de 4 a 16 meses de idade de
um Centro de Educação Infantil da Rede Pública de Ensino do Município de Itajaí e
suas relações na aprendizagem das crianças, e analisa a importância da ação do
professor da Educação Infantil neste processo. A metodologia utilizada nesta
investigação foi a pesquisa-ação, constituída de três momentos: exploração,
interação, intervenção. A pesquisa foi desenvolvida pelo período de três meses e
seus resultados indicam a importância da organização do espaço e tempo, o
planejamento das atividades, os registros das manifestações das crianças, as
relações mediadas pelos professores como aspectos importantes para o processo
de avaliação da aprendizagem no sentido de contribuir para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças e para o aprimoramento da prática docente. Este
estudo fez parte das discussões dos grupos de pesquisa “Contextos Educativos e
Práticas Docentes” e “Políticas Públicas de Currículo e Avaliação” dentro da linha de
pesquisa “Políticas para a Educação Básica e Superior”.
Palavras-chave: Educação Infantil; Avaliação; Currículo.
ABSTRACT
This dissertation presents the results of a study on the process of construction of
Learning evaluation among children aged 4 to 16 months, at a Child Education
Center of the Public education system in the town of Itajaí, and its relationship with
the child learning process. It also analyzes the importance of the teacher’s action in
the education process. The "research-action" methodology was used in this
investigation, consisting of three key phases: exploration, interaction and
intervention. The study was carried out over a 3-month period. The results indicate
the importance of the following, as important aspects for the learning evaluation
process in the sense of contributing to the learning and development of the children
and improving the teacher’s practice: organization of the space and time, planning
the activities, records of the children’s manifestations, and the relationships mediated
by the teacher. This study was part of the discussion of research groups such as
"Educational contexts and teaching Practices" and "Public policies for Evaluation and
curriculum" within the line of research “Policies for Basic and Higher Education”.
Key Words: Child Education; Evaluation; Curriculum.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................11
2 REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................17
2.1 Concepção de criança..................................................................................17
2.2 Concepção de aprendizagem ......................................................................18
2.3 Práticas educativas de 0 a 3 anos...............................................................23
2.3.1 A abordagem Reggio Emília...........................................................................26
2.3.2 A abordagem do currículo High/Scope...........................................................28
2.4 Concepção de avaliação..............................................................................29
3 METODOLOGIA ............................................................................................34
3.1 Contexto da pesquisa ..................................................................................36
3.2 Participantes .................................................................................................36
3.3 Descrição dos procedimentos de coleta....................................................37
3.3.1 Exploração......................................................................................................38
3.3.2 Interação.........................................................................................................39
3.3.3 Intervenção.....................................................................................................40
4 APRESENTAÇÃO DA ANÁLISE DOS DADOS ............................................42
4.1 Da aprendizagem das crianças ...................................................................43
4.2 Dos espaços na Educação Infantil..............................................................49
4.3 Do planejamento...........................................................................................55
4.4 Das relações humanas.................................................................................60
4.5 Do registro avaliativo ...................................................................................67
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................74
REFERÊNCIAS..............................................................................................78
APÊNDICES...................................................................................................83
ANEXOS ......................................................................................................118
11
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, maior atenção ao papel desempenhado pela avaliação na
Educação Infantil tem suscitado discussões. Este interesse surge em consequência
de uma nova forma de compreender a educação das crianças pequenas, e da
própria forma de entender o processo de avaliação como fundamental para a
tomada de decisões e para o aperfeiçoamento das práticas educativas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - Lei Federal nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), regulamenta a educação no
Brasil, assegurando a Educação Infantil como um direito da criança. Neste diploma
legal, é referenciada como a primeira etapa da educação básica, e em seu art. 31,
cita: “Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem objetivo de promoção, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental”.
Este tema desperta meu interesse, fazendo-me buscar outras fontes para
aprofundar esta discussão e assim contribuir para o desenvolvimento de práticas
curriculares/educativas, voltadas à aprendizagem e ao desenvolvimento de crianças
na faixa etária de 0 a 6 anos, sobretudo, na faixa etária de 4 a 16 meses, no qual a
literatura é reduzida.
Sou graduada em Pedagogia, com habilitação em Educação Infantil e Séries
Inicias do Ensino Fundamental. Estou envolvida com a Educação Infantil há 11 anos
e detive-me a aprofundar os estudos nesta área. Como professora, minha atitude
está pautada em dar significado à ação da criança; bem como ao seu envolvimento
no processo ensino/aprendizagem além de proporcionar um espaço para expressar
seu pensamento, opiniões e sentimentos.
As ações educativas da Educação Infantil são pautadas nas especificidades
da faixa etária, tais como, suas necessidades físicas, biológicas, emocionais,
sensoriais e cognitivas, pois é na primeira infância que acontece de forma marcante
a relação da criança com o conhecimento e com o mundo. E acompanhar de perto
esta relação sempre foi meu interesse. Entretanto, muitas referências utilizadas para
a avaliação na Educação Infantil são trazidas do ensino fundamental e mostram-se
insuficientes para avaliar o trabalho realizado junto às crianças de 0 a 6 anos. Hadji
(2001) investigou as variáveis que podem interferir e contribuir nos diferentes
12
aspectos do ensino, mais especificamente na área da avaliação da aprendizagem,
percebendo este como um compromisso do cotidiano da escola.
Paz (2005) confirmou em sua pesquisa a existência reduzida de estudos
sobre avaliação na Educação Infantil. Outro aspecto também evidenciado na
pesquisa da autora foi que os modelos de avaliação na Educação Infantil geralmente
se subordinam aos moldes do ensino fundamental, desconsiderando as
especificidades da educação de crianças na faixa etária de 0 a 6 anos.
Sendo a avaliação compromisso do cotidiano da escola, Maia (2007) ressalta
em sua pesquisa que a avaliação, nessa perspectiva, servirá para dar indicações ao
professor sobre as crianças, de forma a ajudá-lo a conduzir o seu trabalho de
maneira que possa contemplar positivamente as necessidades, curiosidades e
solicitações das mesmas, à medida que, quando avaliamos, reconhecemos o seu
progresso, a sua individualidade, as diferenças entre elas.
A escolha da problemática desta pesquisa está diretamente ligada a minha
prática educativa como professora de Educação Infantil, mais precisamente nas
ações que proporciono às crianças e principalmente na relação delas com estas
ações e como cada uma, a seu ritmo, envolve-se, aprende e se desenvolve. Diante
deste interesse, a avaliação da aprendizagem conseguiu me auxiliar em vários
momentos da minha prática, abrindo caminhos para oferecer ações mais
significativas às crianças.
Esta problemática então, situa-se no cotidiano de uma sala de aula de uma
escola da Educação Infantil que atende crianças de 4 a 16 meses de idade, onde as
relações estabelecidas - imprescindíveis para a aprendizagem e para o
desenvolvimento - são organizadas pela professora e seguem uma rotina de
atividades que suscitam indagações sobre o percurso das aprendizagens das
crianças. Há registros de planejamento e observações realizadas pela professora
quanto às atitudes, avanços e dificuldades das crianças, que precisam ser
investigadas no sentido de revelar a importância da ação do professor da Educação
Infantil no processo de aprendizagem.
Neste sentido, é relevante reconhecer como os professores de Educação
Infantil organizam suas observações e registros na avaliação da aprendizagem e
não apenas apontar os erros e/ou falhas, mas provocar uma reflexão sobre o
acompanhamento das crianças. Hadji (2001) destaca ainda que, para a avaliação
tornar-se verdadeiramente útil em uma situação pedagógica, deve ser informativa
13
(comunicativa), mostrar caminhos, auxiliando tanto a criança quanto o professor,
permitindo guiar e otimizar as aprendizagens em andamento.
Portanto, a questão norteadora desta pesquisa é:
Como ocorre o processo de construção da avaliação da aprendizagem de
crianças de 4 a 16 meses de idade de uma escola da Rede Pública de Ensino do
Município de Itajaí?
A partir desta questão defino as seguintes perguntas complementares:
• Qual a relação entre a avaliação e a aprendizagem das crianças?
• Qual a importância da ação do professor neste processo?
Diante desse contexto, são objetivos dessa investigação:
• Descrever o histórico de desenvolvimento das crianças envolvidas.
• Analisar a forma de participação das crianças neste processo.
• Propor instrumentos de observação e registro que possam auxiliar a ação
da professora como avaliadora da aprendizagem e do desenvolvimento.
• Propor ações para auxiliar no processo de aprendizagem das crianças.
• Definir os aspectos relevantes do processo vivido pelas crianças que
foram acompanhados e registrados pelo professor.
Esta investigação está fundamentada nas necessidades mais frequentes da
Educação Infantil que estão relacionadas à avaliação e que dizem respeito às
observações, identificação de registros e (re)elaboração do planejamento dos
professores sobre o desenvolvimento das crianças em seu processo de
aprendizagem.
As discussões estão focadas primeiramente na necessidade de se definir que
aspectos do processo vivido pelas crianças são relevantes para serem
acompanhados e registrados pelo professor e que trarão à criança e ao professor,
subsídios para seguirem em frente e avançar neste processo.
Dessa forma, irei me deter em questões relativas à avaliação da
aprendizagem e nos elementos relativos a ela: planejamento, organização do tempo
14
e do espaço, formas de interação, relações humanas, processo de observação e
registro do desenvolvimento das crianças.
A pesquisa se faz relevante pela contribuição que trará aos profissionais da
Educação Infantil sobre a avaliação da aprendizagem, ainda pouco estudada. Além
disso, o estudo poderá contribuir para a formação de um professor mais pesquisador
e reflexivo, que através de uma prática avaliativa coerente, amplie seu repertório de
trabalho com as crianças, atenda as necessidades individuais e coletivas e aprimore
sua ação, mais especificamente na prática educativa realizada com crianças de 0 a
3 anos.
Tristão (2004) observa que ao captar o dinamismo de uma turma de bebês e
as múltiplas ações das professoras, percebeu que o trabalho docente realizado com
crianças tão pequenas está ligado à concepção de infância que esses profissionais
desenvolvem na prática cotidiana e ressalta:
Concebendo o bebê como um corpo em desenvolvimento,
caracterizado pelas suas faltas, ou como um ser competente,
completo, diferente do adulto, porém nem por isso com menos
possibilidades. A prática docente com crianças pequenas
caracteriza-se pela sutileza das ações cotidianas, que muitas vezes
não são percebidas dentro da rotina diária, mas que são
determinantes na caracterização dessa profissão devido ao seu
caráter humanizador (p. 134).
O trabalho com esta faixa etária necessita do acompanhamento estreito do
professor nas ações dos bebês. Neste caminho a ser seguido, o professor pode
certificar, interagir e prospectar, como aponta Hadji (2001), a cada momento deste
processo, interagindo e intervindo quando necessário. Ao acompanhar, observar e
registrar a ação da criança pequena, o professor reúne dados significativos do
processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança e (re)significa a sua
prática docente. “A gente se faz educador, a gente se forma como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (FREIRE, 1987, p. 197).
Este estudo foi desenvolvido pela metodologia de pesquisa-ação, ou seja, a
partir das ações do cotidiano, surgiram discussões da prática docente que
contribuíram para uma ação-reflexão-ação. Conforme afirma Abramowicz (2006, p.
138):
Refletindo sobre a prática buscamos desvelar a teoria que está por
detrás dela, para melhor compreendê-la em abrangência e
15
profundidade. Em um próximo momento volta-se à prática visando
transformá-la. Esse movimento ação-reflexão-ação propõe um vetor
‘de dentro pra fora’, partindo das necessidades, das aspirações e dos
desejos para a construção coletiva.
Esta construção coletiva se dá pela integração do pesquisador com o
ambiente pesquisado. Como afirma Borba (2001, p. 74), “a intencionalidade da ação
do pesquisador produz um movimento em direção ao futuro, o qual possibilitará a
construção de um conhecimento e a construção dos sujeitos envolvidos”. Nesta
perspectiva os resultados da pesquisa-ação, realizada neste estudo, apresentam
possíveis mudanças que foram construídas na interlocução da professora comigo,
com os teóricos e experiências refletidas.
Nesta pesquisa, os capítulos foram organizados de forma que o referencial
teórico utilizado dê suporte a toda a metodologia da investigação.
O primeiro capítulo descreve minhas intenções e primeiras impressões sobre
a relevância do processo avaliativo na Educação Infantil, bem como a apresentação
de todo o trabalho desenvolvido.
O segundo capítulo compreende a concepção de infância, concebendo a
criança como sujeito interativo; a concepção de aprendizagem e do desenvolvimento
da criança, fundamentada na teoria de Vygotsky; as práticas educativas de 0 a 3
anos, caracterizadas pela intenção que o professor dá ao organizar a sua ação com
as crianças; e as propostas curriculares italiana e americana para esta faixa etária.
O capítulo apresenta ainda resultados de pesquisas atuais sobre a concepção de
avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento da criança.
O terceiro capítulo trata dos fundamentos e procedimentos metodológicos
desta pesquisa, caracterizada pelo enfoque qualitativo, com base na pesquisa-ação.
Apresenta o contexto desta pesquisa e seus participantes, bem como a descrição
dos procedimentos desenvolvidos, a partir dos momentos sugeridos pela
metodologia da pesquisa-ação: exploração, interação e intervenção.
O quarto capítulo apresenta as análises dos dados e a discussão da
problemática, desenvolvida a partir de uma pesquisa-ação e os resultados da
interação que se estabeleceu através das observações e reflexões com os sujeitos
envolvidos, com o referencial teórico elaborado e da relação com as crianças, os
espaços, o planejamento, as interações e a interpretação dos processos avaliativos.
16
Por fim, a pesquisa apresenta o quinto capítulo das considerações finais
propondo uma discussão constante dentro das escolas de Educação Infantil sobre a
avaliação da aprendizagem e sua importância em atender as necessidades e
potencialidades dos bebês, bem como o aprimoramento da prática docente.
17
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Concepção de criança
A idéia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. Na sociedade
feudal, a criança exercia um papel produtivo direto, já na sociedade burguesa ela
passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma
atuação futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela
modificação nas formas de organização da sociedade (KRAMER, 1982).
A autora ressalta ainda que história, sociedade e cultura foram se delineando
como categorias centrais para se (re)conceber a infância, a própria infância, que é
entendida como uma categoria social definida pelo tempo histórico e pela cultura.
Dessa forma, o conceito de criança também está atrelado ao contexto histórico e
cultural em que ela vive.
Atualmente, a literatura tem concebido a criança como um ser capaz de
interagir num meio natural, social e cultural desde bebê, embora ela seja
dependente do adulto para sobreviver. A criança não é apenas reprodutora daquilo
que percebe do mundo dos adultos, muito pelo contrário, ela reinventa, recria,
reinterpreta a partir daquilo que vê e sente. Ela se constrói nas relações que
estabelece socialmente.
Corsaro (2005) afirma estar convicto que as crianças possuem suas próprias
culturas. Estudos na sociologia da infância vêm sustentando a noção da autonomia
das culturas infantis, afirmando através das relações com seus pares e com os
adultos que as crianças constroem, estruturam e sistematizam formas próprias de
representação, interpretação e de ação sobre o mundo. Esses estudos têm buscado
dar voz às crianças, para tanto, considerar a discussão da sociologia neste estudo
se faz relevante.
Em síntese, concebemos a criança como alguém que interage com o mundo,
cria formas próprias de compreender a realidade, constrói sua identidade ao
relacionar-se com pessoas, objetos, sentimentos e conhecimentos. A partir deste
conceito, a concepção de aprendizagem a ser explorada nesta investigação
considera a amplitude e profundidade da compreensão que a criança tem do mundo
18
em constante mudança expandindo-se por meio das interações sociais e culturais
cotidianas.
2.2 Concepção de aprendizagem
De acordo com Vygotsky (1991), no desenvolvimento cultural da criança, toda
função aparece duas vezes: primeiro no âmbito social e, mais tarde, no âmbito
individual. Esse processo de internalização, ou seja, de transformação de um
processo interpessoal em um processo intrapessoal, implica na utilização de signos
e supõe uma evolução complexa em que ocorre uma série de transformações
qualitativas na consciência da criança. É na troca com outros sujeitos e consigo
mesma que a criança se apropria de conceitos, papéis e funções sociais, o que
permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Desta forma,
certifica-se a importância da atividade educativa, sobretudo, a atividade pedagógica
na escola de Educação Infantil.
Entendemos a criança como um sujeito ativo e interativo, porque forma
conhecimento e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. De fato, o
aprendizado, segundo Vygotsky (1991, p. 101) “desperta vários processos internos,
que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em
seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros”. Sobre esta ótica,
a aprendizagem é condutora do desenvolvimento.
Neste trabalho não estaremos descrevendo etapas do desenvolvimento,
embora, seja fundamental conhecer as características do crescimento físico,
intelectual e emocional, isto é, conhecer a zona real do desenvolvimento, que no
caso desta pesquisa são as características de 0 a 3 anos.
Fica evidente nesta concepção que as aprendizagens culturais em que o
sujeito está inserido são dependentes do desenvolvimento das funções psicológicas
superiores. Para Vygotsky (1991), o desenvolvimento pressupõe uma natureza
social específica, na qual se podem delinear os futuros avanços, acompanhar o
desenvolvimento real da criança e estabelecer zonas de desenvolvimento proximal,
isto é, a distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial. Assim, a
aprendizagem ocorre sempre em função de ações em parceria, pelo auxílio de outra
19
pessoa mais experiente, capaz de propor desafios, questionar, apresentar modelos,
fornecer pistas e indicar soluções possíveis. Sendo assim, as interações sociais têm
um papel relevante entre aqueles que aprendem.
Vygotsky (1991) leva-nos a conceber o ensino como responsável pelas
modificações no desenvolvimento infantil. A partir das zonas de desenvolvimento
proximal, o ensino desperta na criança vários processos de desenvolvimento que
não viriam à tona se ela estivesse operando a realidade sozinha (KRAMER, 1994).
Portanto, podemos afirmar que aprendizagem é interação, entre pares, por
meio de experiências sócio-culturais diversas e principalmente mediada por pessoas
mais experientes. Em relação à escola, espera-se um local privilegiado, intencional e
organizado para interações ricas e promotoras de aprendizagens significativas e de
desenvolvimento.
De acordo com Borsari (2006), nos primeiros anos de vida a criança quer
entender o mundo, interagir e ampliar seu campo de percepção, mover-se com
consciência e poder saciar todas as necessidade vitais, em plena segurança. Ela
tem ritmo próprio, vai construir sua vida com naturalidade e independência a partir
das próprias convicções. Vale ressaltar a importância da promoção das práticas
sociais para os bebês, desenvolvida nas escolas de Educação Infantil, bem como
esta faixa etária é compreendida.
O ritmo de desenvolvimento varia de criança para criança, por isso, as
características aqui apresentadas devem ser consideradas somente como
parâmetros para o acompanhamento das crianças pequenas. Sendo assim,
apresentaremos aqui, as características da faixa etária de 0 a 3 anos, a fim de
estabelecer apenas parâmetros do desenvolvimento e não de estabelecer padrões.
As características desta faixa etária serão discutidas de forma a apontar
nuances do desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo, sem o uso de
tabelas e gráficos convencionais, mostrando que é possível usar outro enfoque – “o
da relação afetiva, que constrói vínculos capazes de proporcionar ao bebê um
crescimento saudável, respeitando seu ritmo pessoal de desenvolvimento”
(TRINDADE, 2007, p. 3).
O desenvolvimento se refere aos desafios que o ser humano compreende. Ao
passar por determinadas experiências, reage a elas e consequentemente modifica-
se. O processo de desenvolvimento envolve, através de uma participação ativa do
indivíduo, seu crescimento e sua aprendizagem.
20
Até o primeiro trimestre o bebê leva as mãos à boca, suga os dedos, faz força
com os braços e pernas, abre e fecha as mãos e tenta levantar a cabeça e o peito
apoiando-se nos cotovelos. Neste período, o bebê reage para cada situação de
modo diferente através do choro (agudo ou intenso) e de pequenos sorrisos e gritos
para demonstrar o que sente. Estas demonstrações vão tornando significados a
partir de trocas recíprocas com os outros indivíduos.
Segundo Oliveira (2002, p. 126), “Não há uma essência humana, mas uma
construção do homem em sua permanente atividade de adaptação a um ambiente.
Ao mesmo tempo em que a criança modifica seu meio, é modificada por ele”. Já
neste trimestre ele se comunica, virando a cabeça quando ouve a voz dos pais,
acompanha com o olhar o que acontece a sua volta, começa a usar as mãos e olhos
de forma mais coordenada e imita alguns sons. Para Trindade (2007), as
expressões faciais permitem ao pequeno encontrar uma forma de comunicar suas
emoções e seus estados interiores mais do que imitar. O bebê desde muito cedo
mimetiza, entra em sintonia com a expressão facial do adulto. Seu olhar representa
“a janela da alma”.
No segundo trimestre, o bebê deitado é capaz de rolar de um lado para outro,
já pode manter o equilíbrio se for colocado sentado, apanha um objeto, transfere-o
de uma mão para outra e coloca-o na boca. Neste período, pode sentir medo de
estranhos, rir de caras engraçadas, demonstrar raiva quando tiram um brinquedo de
sua mão e imitar as inflexões de voz das pessoas ao redor. Para se comunicar o
bebê tenta procurar os objetos que estão à sua frente. Ao explorar um brinquedo,
olha, mexe, balança, atira ao chão; está neste momento formando o conceito de
causa e efeito.
Aos poucos, tudo vai evoluindo. O bebê cresce, aumenta de peso, começa a
reagir aos estímulos, interagir com as pessoas ao seu redor, e os pais ansiosos,
querem saber se tais mudanças estão ocorrendo dentro da normalidade. O ser
humano constrói-se com base nas relações que estabelece com outros humanos. O
prazer de evoluir e realizar-se depende da possibilidade de estabelecer vínculos de
amor e de cuidados, afirma Trindade (2007). O bebê registra tudo o que acontece ao
seu redor e em seu interior, por meio de sensações e gestos. “Antes de poder
pensar o mundo, ele o sente” (p. 54), explica o autor.
A partir do sexto mês, ocorre uma grande revolução no plano psíquico e
comportamental; seu horizonte se amplia ainda mais. Neste momento o bebê terá a
21
primeira imagem de si como uma totalidade, podendo enxergar as mãos, os pés, o
próprio umbigo, o corpo em movimento e, ao mesmo tempo a ação de quem
interage com ele, independente de sua vontade e controle (TRINDADE, 2007).
O ser humano se constitui a partir das várias formas de relações e é
importante que sejam legitimadas. É preciso perceber os sinais que as crianças
emitem que muitas vezes não são percebidos em sua rotina diária. O olhar e uma
escuta para as ações das crianças podem proporcionar elementos fundamentais
para o desenvolvimento infantil. Uma criança não é um ser de pura razão (como,
aliás, tampouco o adulto). Cada criança, em sua singularidade, comporta-se em
função de sua afetividade, de sua experiência emocional. Ressalto que a construção
do pensamento e da subjetividade é um processo cultural e se dá a partir do uso e
do emprego de signos em determinados contextos (OLIVEIRA, 2002).
No terceiro trimestre, alguns bebês farão a passagem do arrastar para o
engatinhar, enquanto outros passarão diretamente da posição sentada à de
engatinhar. O importante é perceber o ritmo de cada criança. Ainda neste período,
usa os polegares e indicadores para segurar objetos (movimento de pinça) e reage
sorrindo ao reconhecer sua imagem no espelho. Também pode reclamar ao ser
deixado no berço. Entre 8 e 12 meses, o bebê compreende o significado de alguns
gestos, balança a cabeça quando não quer alguma coisa, pode apontar com o dedo
o que deseja pegar, bate palmas e mexe as mãos para dar tchau.
Trindade (2007) ressalta que os meses seguintes serão marcados pela
conquista da posição ereta, a conquista do andar. No quarto trimestre, o bebê anda
sozinho sem apoio, rabisca com lápis, aponta objetos e pessoas com o dedo
indicador. Com um ano e meio começa a correr, chutar bola e subir em móveis.
Ainda não entende muito bem as regras; sorri quando é elogiado e chora quando é
advertido. Neste período, demonstra ser possessivo, não gostando de compartilhar
seus brinquedos. Neste período sua comunicação se amplia, já reconhece seu
nome, observa melhor objetos e nos próximos meses pode criar frases curtas e seu
vocabulário passa a ter mais de 50 palavras.
A partir dos 2 anos as habilidades se ampliam, gosta de dançar; acompanha
o ritmo da música batendo palmas; começa o treinamento da higiene, abandonando
o uso das fraldas, suas potencialidades são reconhecidas e valorizadas. A criança
desta faixa etária testa com frequência a autoridade; é a fase do não.
22
A presença do adulto é exigida com frequência neste período, pois a criança
gosta de partilhar suas brincadeiras e está sempre querendo auxiliar o adulto em
suas tarefas cotidianas. Sua comunicação se amplia, aumentando o vocabulário e a
construção de frases maiores; também reconhece categorias. Entende as instruções
que recebe, porém pode ou não segui-las. A qualidade das interações ganham
destaque.
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil (BRASIL,
2006, p. 15) pontuam que as mudanças ocorridas são sempre qualitativas e
quantitativas no desenvolvimento das crianças pequenas.
O recém-nascido é diferente do bebê que engatinha, que é diferente
daquele que já anda, já fala, já tirou as fraldas. O crescimento e o
desenvolvimento da criança pequena ocorrem tanto no plano físico
quanto no psicológico, pois um depende do outro.
A criança é um ser em desenvolvimento, aos 4 meses e aos 3 anos de idade
tem possibilidades diferentes de expressão, comunicação e relacionamento com o
ambiente sócio-cultural no qual está inserida. Ao longo do desenvolvimento,
portanto, a criança vai construindo novas e diferentes competências, no contexto
das práticas sociais, que irão lhe permitir compreender e atuar de forma mais ampla
no mundo.
Desde o seu nascimento, interage com um mundo de significados construídos
historicamente. Na relação com seus parceiros sociais, envolve-se em processos de
significação de si, dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural,
construindo e reconstruindo ativamente significados. Assim, o estudo do
desenvolvimento humano é importante para o professor que busca uma educação
de qualidade. Portanto, a aprendizagem não segue o desenvolvimento, mas o
impulsiona e o promove, com a idéia de que um não se sobrepõe ao outro, mas se
movimentam juntos.
Com a LDB - Lei 9394/96, art. 29 e 30, passa a ser considerada:
Educação Infantil, primeira etapa da educação básica tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
23
Todavia, as instituições de Educação Infantil ao (re)organizarem seus
currículos e assim atenderem a estes aspectos definidos por lei, precisam estar em
consonância com as demandas existentes em suas comunidades e com o
oferecimento de práticas educativas que promovam o desenvolvimento integral
destas crianças.
2.3 Práticas educativas de 0 a 3 anos
A prática pedagógica com crianças de 0 a 3 anos caracteriza-se pela intenção
delineada pelo professor ao organizar a sua ação com as crianças. Os elementos
que materializam esta prática e a constituem são: a organização do espaço e do
tempo, a interação, a organização das atividades, a organização dos materiais e a
avaliação.
A intencionalidade educativa presente nas instituições de Educação
Infantil deve assumir um caráter de premeditação – planejamento
prévio, acompanhamento e avaliação – que vai muito além daquele
encontrado na família ou outras instâncias educativas (MACHADO,
2001, p. 39).
Ao aliar uma concepção de criança à qualidade dos serviços educacionais
oferecidos, direciona-se uma prática educativa coerente, guiando os profissionais da
Educação Infantil para uma ação significativa. As necessidades que os pequenos
evidenciam precisam ser compreendidas antes mesmo que consigam expressá-las
verbalmente. Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil
(BRASIL, 2006) ressaltam que observar suas reações e iniciativas, interpretar
desejos e motivações são habilidades que os profissionais de Educação Infantil
precisam desenvolver, conectados aos estudos das áreas de conhecimento que
essa faixa etária exige, propondo uma maneira coerente de desenvolver as
atividades.
Organizar o cotidiano das crianças na Educação Infantil pressupõe
pensar que o estabelecimento de uma seqüência básica de
atividades diárias é, antes de tudo, o resultado da leitura que
fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de
suas necessidades (BARBOSA; HORN, 2001, p. 67).
24
O aspecto relevante e em constante discussão na Educação Infantil é
conhecer a criança em seu modo de ser, de aprender e de se desenvolver. Neste
sentido, observar e acompanhar a ação da criança é essencial para que o professor
possa identificar e verificar cuidadosamente as aprendizagens em processo.
Na Educação Infantil, a ação do professor pauta-se na aprendizagem e no
desenvolvimento, e não (somente) na aquisição de conteúdos previamente
determinados; ou ainda, deixar que ela cresça de acordo (somente) com o que cada
idade permite e ponto. Favero (2005) corrobora dizendo que para as teorias da
psicologia do desenvolvimento, desenvolver significa evoluir, ascender na escala
natural, defendendo a idéia de um ser humano ativo e construtor de seu
desenvolvimento, que pode e deve ir sempre além, conforme já discutido
anteriormente.
O ambiente da Educação Infantil é o lugar social privilegiado, onde
acontecem mudanças significativas que contribuem para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças, muito diferente das aprendizagens oferecidas nos
outros níveis de ensino que não consideram a construção de vínculos afetivos, o
contato com regras sociais e o faz-de-conta.
Os objetivos da Educação Infantil estão pautados em proporcionar práticas
que envolvam o brincar, ação inerente à criança, para que a aprendizagem aconteça
e a criança se desenvolva. A criança tem potencialidades a serem desenvolvidas e
tem direito ao pleno desenvolvimento.
O cuidar, o educar e o brincar não podem ser pensados separadamente
quando se trata de crianças pequenas. O atendimento adequado a essas crianças
inclui oferecer um ambiente rico em interações, onde as crianças trocam entre si e
com os adultos, diversas maneiras de sentir, expressar e comunicar a realidade,
garantindo uma aprendizagem significativa.
Na instituição de Educação Infantil, as relações educativas são
perpassadas pela função indissociável do cuidar/educar, tendo em
vista os direitos e as necessidades próprias das crianças no que se
refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção e ao acesso ao
conhecimento sistematizado. Este último aspecto torna-se
especialmente relevante no caso das creches no Brasil, onde em
muitas delas ainda predomina um modelo de atendimento voltado
principalmente à alimentação, à higiene e ao controle das crianças,
como demonstra a maioria dos diagnósticos e dos estudos de caso
realizados em creches brasileiras (CAMPOS; FÜLLGRAF;
WIGGERS, 2006, p. 116).
25
A responsabilidade do atendimento às crianças pequenas, exige a
necessidade de serem cuidadas e educadas, serem auxiliadas nas atividades que
não puderem realizar sozinhas; serem atendidas em suas necessidades básicas
físicas e psicológicas; e terem atenção especial por parte do adulto em momentos
peculiares de sua vida.
Os profissionais envolvidos com a Educação Infantil precisam entender a
importância educacional de seu trabalho, para que as experiências oferecidas às
crianças pequenas, promovam qualidade como curiosidade, criatividade e
concentração, como ressaltam Goldschmied e Jackson (2006).
Para Hohmann e Weikart (1997) a preocupação da Educação Infantil precisa
estar centrada na aprendizagem e no desenvolvimento da criança, considerando
que a aprendizagem pela ação é uma condição necessária para a re-estruturação
cognitiva e para o desenvolvimento.
Sendo assim, não deverá existir um currículo rígido e homogeneizador, que
todas as crianças e professores devam seguir sem flexibilidade. Professores e
crianças precisam trabalhar conectados cotidianamente, guiados por referenciais
coerentes. É por meio da observação e do acompanhamento das crianças em suas
ações, que o trabalho pedagógico deve seguir, em busca das necessidades e
interesses que as próprias crianças apontarão.
Da mesma forma que se defende uma perspectiva educacional que respeite a
diversidade cultural e promova o enriquecimento permanente do universo de
conhecimentos, é importante atentar para a necessidade de adoção de estratégias
educacionais que permitam às crianças, desde bebês, usufruírem a natureza,
observarem e sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se
tornam especialmente relevantes se considerarmos que as crianças ficam em
espaços fechados na maior parte do tempo em que se encontram nas instituições de
Educação Infantil.
Além disso, para que as práticas educativas com crianças de 0 a 3 anos
sejam efetivadas com qualidade, é fundamental que sejam oferecidas a estas
crianças, condições favoráveis que possibilitem o envolvimento com o mundo natural
e cultural.
As crianças precisam ser incentivadas em suas ações espontâneas, tendo um
espaço amplo e adequado para realizar suas brincadeiras; movimentos;
explorações; expressões; sentimentos; descobertas; imaginação, ampliando assim
26
seu conhecimento de mundo. Estas ações devem estar apoiadas por estratégias
pedagógicas apropriadas, com atividades diversificadas, em que as crianças
possam fazer escolhas, num ambiente, onde as trocas entre diferentes pares
passam a acontecer.
Para tanto, é preciso ressaltar as discussões atuais em nível nacional e
internacional sobre o tema “Qualidade na Educação Infantil”, que apresentam
propostas curriculares que há alguns anos vêm resultando em projetos para
(re)significar as práticas. São abordagens como a de Reggio Emília e o Currículo
High/Scope que atualmente vêm ganhando respeito e visibilidade no âmbito da
Educação Infantil, merecendo atenção dos profissionais que buscam um
crescimento teórico e prático neste nível de ensino. Apresentarei a seguir alguns
eixos norteadores destas duas propostas.
2.3.1 A abordagem Reggio Emília
Para Edwards, Gandini e Forman (1999), a proposta central de Reggio
consiste em desenvolver “as cem linguagens da criança”, incentivando o
desenvolvimento intelectual das crianças por meio de um foco sistemático sobre a
representação simbólica. As crianças são encorajadas a explorar o ambiente e se
expressarem através das múltiplas linguagens como: movimento, desenho, pintura,
montagem, escultura, teatro, colagem, dramatização e música, que as levam a um
grande nível de habilidades simbólicas e criativas.
Minha impressão sobre as práticas de Reggio Emilia, em
comparação, é que, em grande parte, a extensão do conteúdo do
relacionamento entre professor-aluno é focalizado sobre o próprio
trabalho, e não sobre rotinas ou sobre o desempenho das crianças
em tarefas acadêmicas. A mente dos adultos e das crianças está
direcionada as questões de interesse de ambos. Tanto as crianças
quanto os professores parecem estar igualmente envolvidos com o
progresso do trabalho, com idéias a serem exploradas, com técnicas
e materiais a serem usados e com o progresso dos próprios projetos
(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 47).
Diferente de muitas propostas para Educação Infantil das quais temos
conhecimento, as crianças nas escolas de Reggio são protagonistas dos projetos
27
desenvolvidos; elas são autoras de todo o processo. Nessas escolas, a criança é
vista como produtora de cultura, ratificando a idéia de educação da infância e não
educação pela infância, porque não é o adulto que faz para a criança.
A ambientação e o espaço físico são aspectos fundamentais desta proposta,
no qual são planejados para facilitar o diálogo e a comunicação entre os vários
ambientes, tendo locais para a exposição e decoração das produções das crianças.
As artes visuais são integradas ao trabalho como linguagens adicionais importantes
e disponíveis às crianças pequenas, não como disciplina ou matéria fechada, mas
como recursos e oportunidades de uma exploração e expressão de suas ações e
pensamentos. As salas são organizadas para apoiar a aprendizagem através do
enfoque da cooperação e a resolução de problemas.
Considerando a avaliação um processo fundamental para a aprendizagem
das crianças, a proposta pedagógica das escolas de Reggio consiste em criar
constantemente uma rede de comunicação e paz em que as vozes das crianças
sejam ouvidas, promovendo uma pedagogia da escuta.
Os diálogos desenvolvidos entre criança-criança, criança-professor e
entre professores são essenciais e diferem enormemente dos
espaços onde todos falam e ninguém ouve. Em Reggio, os
professores entendem que as crianças falam para dizer algo, para se
comunicar, como necessidade básica de qualquer ser humano, e
desenvolvem o que chamam de Pedagogia da Escuta, ou seja, as
falas são registradas e se tornam parte da documentação dos
projetos, relatórios e diários (MIRANDA, 2005, p. 2).
A avaliação nesta proposta se apresenta através da documentação
pedagógica, considerada uma ferramenta potente para dar visibilidade ao trabalho
do professor e da escola em geral, além de propiciar aos educadores novos desafios
sobre como as crianças pensam. A potência se dá pelo fato da documentação
apresentar flagrantes das crianças, os quais declaram o modo como elas são,
independentemente dos comportamentos esperados de acordo com as faixas
etárias. Estes registros são realizados por meio de imagens em fotos ou vídeos e,
essas imagens também são acompanhadas por registros escritos, os quais
complementam a situação observada.
28
2.3.2 A abordagem do currículo High/Scope
O currículo High/Scope para a primeira infância tem como objetivo maior que
adultos e crianças partilhem o controle, pressupondo que a aprendizagem está no
poder da criança, isto é, parte dela, priorizada por sua ação. O adulto é um apoiador
e guia desta aprendizagem, através de experiências e possibilidades que integram a
ação da criança.
A atividade da criança estimula a própria iniciativa pessoal através
das experiências-chave. Experiências-chaves são ‘interações
criativas e permanentes com pessoas, materiais e objetos que
promovem o crescimento intelectual, emocional, social e físico’
(HOHMANN; WEIKART, 1997, p. 5).
Como na proposta anterior, no currículo High/Scope, a organização do
espaço é fundamental, precisando ser seguro e convidativo para que encoraje os
pequenos a olhar, ouvir, fazer barulho, saltar, correr, comer e sujar. O ambiente
precisa ter uma grande variedade de materiais e estar ao alcance para que as
crianças possam agarrar, explorar e brincar a sua maneira e ao seu ritmo.
Neste currículo, a avaliação também tem importância, sendo fundamental
para o professor acompanhar o conhecimento individualizado da criança que se
desenvolve não só nas interações com os educadores, crianças e pais, mas também
no ambiente, nos horários e rotinas (HOHMANN; WEIKART, 1997). As observações
ajudam o educador a aprender mais sobre as crianças e tomar decisões sobre o
espaço, materiais, horários, rotinas e responsabilidades diárias que apoiarão as
ações das crianças no dia seguinte. Estes registros sistemáticos são partilhados
com os pais (os maiores parceiros) para poderem festejar e acompanhar o
progresso dos filhos, dando continuidade e apoio ao desenvolvimento em casa.
São propostas curriculares que atualmente vêm abrindo maior espaço para as
discussões sobre a infância e as práticas educativas realizadas em todo o país,
referências importantes que devem ser valorizadas e reconhecidas pelos
profissionais da área, com o objetivo de ampliar seu leque de possibilidades na ação
com as crianças pequenas e no acompanhamento das aprendizagens.
29
2.4 Concepção de avaliação
Avaliar é uma ação complexa; nem todos os profissionais da educação estão
qualificados a realizar, como afirma Vianna (2005). É preciso estar atento para as
dimensões do contexto escolar e tudo o que o envolve, sabendo fazer decisões
coerentes ao obter informações que permitam acompanhar o processo
ensino/aprendizagem.
Na Educação Infantil há uma cultura de rejeitar o processo de avaliação de
crianças como se avaliar fosse punir, selecionar e classificar. É verdade que a
cultura da avaliação na educação brasileira durante décadas esteve presa a uma
lógica avaliativa de mensuração. Os professores, nesta perspectiva, mantêm
atitudes menos éticas ao avaliar as crianças. Isso tem contribuído para dificultar o
desenvolvimento do processo de construção da identidade profissional docente e a
concretização de uma pedagogia diferenciada que acolhe uma avaliação mais
formativa (BORBA; FERRI, 2008). A partir de uma nova cultura de avaliação, é
necessário definir diretrizes de como, para que e por que utilizar as informações
advindas destes processos avaliativos como afirma Vianna (2005).
Nos últimos anos, percebe-se que poucos estudos estão dando atenção ao
papel desempenhado pela avaliação na Educação Infantil, por conta disto,
pesquisas começam a surgir a partir das discussões e necessidades vindas das
instituições, como forma de procurar novos caminhos para o aprimoramento das
práticas. Este interesse surge em consequência de uma nova forma de compreender
a educação das crianças pequenas, e de entender esse processo de avaliação
como fundamental para o aperfeiçoamento das práticas educativas.
A avaliação é um processo contínuo e consciente, partindo, portanto, do que
se quer aprender, estabelecendo metas e critérios que permitam conhecer bem o
processo educativo e seus atores (SBERT, 1998). A avaliação é como uma coleta e
análise de informações sobre estes processos para tomar decisões, com o objetivo
de melhorar as aprendizagens.
Lüdke (1987, p. 45) salienta que: “[...] avaliação não é um ato pelo qual ‘A’
avalia ‘B’, é o ato por meio do qual ‘A e B’ avaliam juntos uma prática, seu
desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou os erros ou equívocos porventura
cometidos. Daí o seu caráter dialógico”. A avaliação deve ter um efetivo caráter
30
formativo, um algo a mais, um plus como sugere Vianna (2005) e deve fazer a
diferença, visando melhorar a vida do aluno.
Há 30 anos, a comunidade educativa espera por uma avaliação que efetive a
regulação das aprendizagens. Hadji (2001) acrescenta que toda avaliação deve ter
um contexto pedagógico, uma dimensão prognóstica, conduzindo a uma melhor
organização das aprendizagens em processo. O autor afirma ainda que a escola
deve sempre colocar a avaliação a serviço das aprendizagens, propondo uma
aproximação entre avaliar e aprender, tornando estas práticas, uma auxiliar da outra.
Nesta perspectiva, Hadji (2001, p. 18) descreveu que a avaliação formativa “contribui
para uma boa regulação da atividade de ensino, trata de levantar informações úteis
à regulação do processo ensino/aprendizagem”. Sobre esta ótica, avaliar e ensinar
constituem dois processos interdependentes, isto é, possuem procedimentos
diferenciados, mas objetivos e metodologias integradas, para que se efetive a
aprendizagem da criança.
Concordo com a definição de Demo (2006, p. 96) que diz “avaliar é estar
perto, disponível, acessível”. Por isso, observar e acompanhar a ação da criança é
essencial para que o professor possa identificar e verificar cuidadosamente como ela
constrói o seu desenvolvimento. O autor ressalta ainda não ser fácil avaliar a
aprendizagem da criança se não tivermos noção do que é aprender.
Conforme a concepção de aprendizagem, desencadeia-se um processo
pedagógico diferente. Portanto, se a concepção for a de que aprendizagem é
dependente do desenvolvimento biológico teremos uma avaliação certificativa.
Agora, se a concepção é, ao contrário, com a compreensão de que são as
aprendizagens que promovem o desenvolvimento, a avaliação é diagnóstica,
propositiva e formativa.
Entretanto, muitas questões permeiam a avaliação, na busca de compreender
em quais critérios os professores da Educação Infantil estão se apoiando para
avaliar as crianças de 0 a 3 anos; qual a maneira de operar a avaliação nessa
escola e quais as finalidades da avaliação na Educação Infantil? Estas são
discussões frequentes feitas por profissionais da área que procuram entender e dar
qualidade a este processo importante na educação das crianças pequenas.
Retornamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96,
que em seu Art. 31, cita: “Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem objetivo de promoção,
31
mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996). Neste sentido, qual
o papel dos educadores no momento de acompanhar a ação da criança? O que é
importante observar? Que ações revelarão a aprendizagem da criança? Que
instrumentos guiarão o olhar dos professores?
Desta forma acredito ser preciso aprofundar a idéia de que é na relação com
o outro, oportunizada por um ambiente rico em interações, onde crianças e adultos
trocam entre si, que o acompanhamento próximo, acessível e desafiador do adulto
deve acontecer, tendo um olhar atento às crianças e às aprendizagens. Demo
(2006, p. 1) corrobora com esta idéia dizendo que o importante é “avaliar todos os
dias sem que se perca a oportunidade de aprender”, levando o professor a reflexão
e (re)elaboração da sua prática pedagógica, com o objetivo de promover situações
de aprendizagem e assim o desenvolvimento integral da criança.
Para o autor, o professor que sabe cuidar do aluno avalia de maneira mais
propícia a tal cuidado, podendo utilizar qualquer instrumento que lhe permita
diagnosticar de perto e de modo coerente, a fim de garantir o direito de aprender
bem. É preciso rever as práticas pedagógicas vigentes, encontrar meios mais
seguros e persistentes de acompanhar as crianças da Educação Infantil e garantir
aprendizagens significativas e o desenvolvimento saudável. Saber usar a avaliação
para construir um bom ambiente de aprendizagem tornou-se um grande desafio.
Maia (2007, p. 43) ressalta que a avaliação, nessa perspectiva, servirá para
dar indicações ao professor sobre os pequenos, de forma a ajudá-lo a conduzir o
seu trabalho de maneira a atender da melhor forma as necessidades, curiosidades e
solicitações dos mesmos, na medida em que, “quando avaliamos, reconhecemos o
seu progresso, a sua individualidade, as diferenças, entre eles” afirma a autora.
Para Hadji (2001), a avaliação formativa mais uma vez é a ação mais
qualificada para este processo, pois implica por parte do professor, flexibilidade e
vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos
capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o
aumento da variabilidade didática. Uma avaliação que não sugere mudanças nas
práticas docentes se distancia de ser formativa, compreendendo-a antes de tudo
como contínua.
Um ponto fundamental da avaliação formativa, destacada por Perrenoud
(1999), é a observação, vista como uma construção realista das aprendizagens das
crianças, permitindo orientar e oportunizar as aprendizagens em processo. A
32
observação pode ser entendida como um instrumento qualificado para auxiliar na
análise do desenvolvimento das crianças, não somente para constatar progressos
ou dificuldades, mas fornecer meios para o (re)planejamento de suas ações.
Segundo Richardson (1999), a observação é a base de toda investigação no campo
social, podendo ser utilizada em trabalho científico de qualquer nível, desde o mais
simples estágio até os mais avançados. A pesquisa educacional pode explorá-la,
utilizando diferentes técnicas de observação, como listas de verificação, avaliações
e escala de avaliação, anedotários ou diários de comportamento, resumos
periódicos, registros fotográficos, videografia, observações de amostras de tempo,
além de outros.
Portanto, uma avaliação formativa é aquela que regula, remedeia e reforça as
aprendizagens e, por isso, acompanha todo o processo educativo, afirma Maia
(2007). “Além disso, é uma avaliação que pressupõe sempre uma avaliação
diagnóstica, quer dos pontos de partida, quer das situações relativas aos processos
que conduzem a aprendizagem” (p. 37), finaliza a autora.
Para o desenvolvimento de uma avaliação formativa, é necessária a
organização de um currículo renovado, com critérios claros, estratégias bem
planejadas, destacando o papel do professor e da criança, vindo de encontro com as
especificidades do currículo para a Educação Infantil, como afirma Perrenoud
(1999). Segundo o autor, bem antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula
o trabalho, as atividades, as relações de autoridade e a cooperação em aula e, de
certa forma, as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da
educação.
O autor destaca ainda que a avaliação formativa é um ponto de partida, útil
para a assimilação ou retificação de novas aprendizagens, sendo ideal numa
avaliação continuada, possibilitando ao professor gerir e organizar situações
didáticas de aprendizado, identificando eventuais necessidades de correção de rota.
Tais afirmações se aproximam das práticas realizadas na Educação Infantil,
pois o trabalho neste nível de ensino pauta-se por priorizar o acompanhamento
estreito do professor às ações das crianças. Neste caminho a ser seguido, o
professor pode certificar, interagir e prospectar, como aponta Hadji (2001), a cada
momento deste processo, interagindo e intervindo quando necessário.
Farias e Salles (2007) consideram que organizar os instrumentos de trabalho
dos professores na proposta pedagógica de uma instituição de Educação Infantil
33
significa explicitar as formas como irão organizar o planejamento de seu trabalho
cotidiano com as crianças, bem como a avaliação delas e de seu próprio trabalho.
Significa, ainda, explicitar outros instrumentos que irão viabilizar o planejar e o
avaliar, entre eles, a observação e o registro, justificando essas formas de utilização
de acordo com as concepções de criança, de desenvolvimento/aprendizagem e de
Educação Infantil que orientam a proposta. As autoras ressaltam ainda que seja
necessário ter claro que esses instrumentos se entrecruzam, sendo indissociáveis e
se complementam mutuamente, contribuindo tanto para que o(a) professor(a) possa
perceber a singularidade e a integralidade das crianças, quanto para que possa
realizar propostas de trabalho de acordo com o currículo e acompanhá-las, fazendo
intervenções que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento.
Estes fundamentos contribuirão para os argumentos da pesquisa, na
discussão dos resultados coletados pela trajetória metodológica empreendida neste
estudo.
34
3 METODOLOGIA
A abordagem metodológica utilizada para realizar esta pesquisa caracteriza-
se pelo enfoque qualitativo, com base na pesquisa-ação. Se alguém opta por
trabalhar com pesquisa-ação, por certo tem a convicção de que, pesquisa e ação
podem e devem caminhar juntas quando se pretende a transformação da prática. No
entanto, a direção, o sentido e a intencionalidade dessa transformação serão o eixo
da caracterização da abordagem da pesquisa-ação (FRANCO, 2005).
Esta metodologia contempla planejamento, ação, reflexão, pesquisa,
ressignificação, (re)planejamento, ações de necessidades dos sujeitos e reflexões.
Bogdan e Biklen (1994) relatam que a abordagem da investigação qualitativa exige
que o mundo seja examinado com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem
potencial para constituir uma pista que nos permite estabelecer uma compreensão
mais esclarecedora de nosso objeto de estudo.
A pesquisa-ação assume uma postura diferenciada diante do conhecimento,
desde sua origem, pois busca ao mesmo tempo, conhecer e intervir na realidade
investigada, tornando-se ao longo de sua história um processo eminentemente
interativo.
A concepção inicial de pesquisa-ação dentro de uma abordagem
experimental, de campo, adquiriu muitas feições fragmentadas durante a década de
1950 e modificou-se, estruturalmente, a partir da década de 1980 quando absorve a
seus pressupostos a perspectiva dialética, a partir da incorporação dos fundamentos
da teoria crítica de Habermas, e assume como finalidade a melhoria da prática
educativa docente (FRANCO, 2005).
Na pesquisa-ação, o primeiro momento se caracteriza por ser exploratório, e
privilegia o contato direto com o campo em que esta será desenvolvida. Isto implica
o reconhecimento visual do local, consulta a documentos diversos e, sobretudo, a
discussão com os envolvidos, conforme afirma Gil (1991). Neste sentido, segundo
Fazenda (1999), fazer-se pesquisador será um movimento importante para
aproximar-se dos sujeitos escolhidos e da problemática deste estudo.
A pesquisa-ação, como enfatiza Franco (2005), pressupõe a integração
dialética entre o sujeito e sua existência; entre fatos e valores; entre pensamento e
ação; e entre pesquisador e pesquisado, entrando aí o segundo momento sugerido
35
por essa metodologia, chamado de interação. A autora esclarece também que a
pesquisa-ação estruturada dentro de seus princípios geradores, é uma pesquisa
eminentemente pedagógica, na perspectiva de ser o exercício pedagógico,
configurado como uma ação que cientificiza a prática educativa, a partir de princípios
éticos que visualizam a contínua formação e emancipação de todos os sujeitos da
prática, sugerindo assim o terceiro momento desta metodologia determinado como o
período intervenção, em que poderá haver uma transformação da prática e dos
sujeitos envolvidos. Como ressalta Fazenda (1999), preocupando-se sempre com a
linguagem e a intenção da pesquisa, pretende-se que esta se constitua não só de
elementos para a revisão das práticas pedagógicas, mas para que seja geradora de
novas práticas e novas teorias.
A pesquisa-ação apresenta-se como uma metodologia de pesquisa
apropriada a responder a questão proposta neste estudo, considerando que a
inserção na instituição escolhida será de três meses, com os seguintes
procedimentos de coleta de dados: observação do cotidiano da sala de aula; registro
no diário de bordo; entrevistas semi-estruturadas; análises documentais (fichas
individuais, ações coletivas, livros de vida, portifólios, etc); participação em reuniões
pedagógicas; encontros de planejamento e a troca constante com a professora
responsável mediando sua ação. Isto oportunizará o envolvimento exigido por esta
metodologia de pesquisa, uma vez que requer para seu exercício um
aprofundamento na subjetividade da dialética do campo a ser investigado.
Nesta pesquisa será proposta a reflexão constante, com ressalvas para a
preservação da identidade dos participantes e da instituição e o acesso a qualquer
tempo às informações sobre procedimentos relacionados à pesquisa, inclusive para
eventuais dúvidas, que estarão à disposição de todos.
Quanto à ética, Borba (2001) afirma que ela está respaldada pelo respeito
que o investigador deve ter pelos valores, pelas crenças e limitações presentes na
interação dos sujeitos envolvidos na investigação.
A pesquisa-ação caracteriza-se por sua tênue imprevisibilidade na escolha de
seus procedimentos, por permitir a atenção e o cuidado ao movimento da
investigação, gerando um processo de reflexão-ação durante todo o estudo por
parte do pesquisador e dos pesquisados, a cada momento em que julgarem
necessário tomar decisões perante as situações encontradas (GIL, 1991; FAZENDA,
1999; FRANCO, 2005).
36
3.1 Contexto da pesquisa
A instituição educacional selecionada está localizada no bairro do Espinheiro,
no município de Itajaí, local este que durante muito tempo foi essencialmente rural e
nos últimos dez anos adquiriu características mais urbanas. É uma região que
absorve uma população migrante de outras regiões do Estado de Santa Catarina e
do Brasil, possui algumas indústrias e grandes empresas de prestação de serviço
que atendem em grande parte a demanda da comunidade. As famílias mais antigas
são em geral de maior poder aquisitivo e os moradores mais recentes são mais
carentes.
O Centro de Educação Infantil (CEI) é frequentado por 140 crianças, e a
equipe é formada por cinco professoras, dez agentes, uma diretora e uma auxiliar
administrativa. As crianças estão organizadas em seis turmas: Berçário, Maternal I,
Maternal II, Jardim I, Jardim II e Pré-escola. A faixa etária das crianças é de 4 meses
a 6 anos de idade.
Esta instituição possui um amplo espaço externo e interno diferenciando-se
das demais instituições existentes neste município, que geralmente possuem um
espaço restrito. O espaço físico oferecido às crianças neste Centro de Educação
Infantil difere dos espaços observados no bairro, pois é essencialmente composto de
áreas construídas, diferente das inúmeras áreas verdes dessa região. A sua área
externa é ampla, porém as crianças parecem estar “cimentadas”, pois o CEI é
envolvido por muros, chão de cimento e britas. As crianças menores, principalmente
a faixa etária pesquisada (Berçário), têm somente a oportunidade de explorar o
espaço da sala, isso porque as professoras sentem-se inseguras percebendo que “lá
fora” não é um lugar adequado aos pequenos.
3.2 Participantes
A seleção dos participantes aconteceu mediante o convite feito a uma
professora da Rede Pública de Ensino do Município de Itajaí, responsável pela
turma de 0 a 1 ano, faixa etária pretendida para este estudo. Este convite surgiu a
37
partir do interesse que a professora demonstrou em participar e pela disposição para
discutir sua prática pedagógica.
A escolha da faixa etária se deu em função da escassez de pesquisas sobre
prática docente nesta idade, e consequentemente literaturas a esse respeito.
Percebe-se menor prioridade das pesquisas com a faixa de 0 a 3 anos de idade, por
isso acredita-se que há muitos conhecimentos a serem produzidos.
Participaram desta pesquisa 11 crianças de 4 a 16 meses de idade, conforme
demonstrado no quadro 1.
IDADE
No início da pesquisa (Maio/2008)
CRIANÇA
4 meses Caio e Paulo
5 meses Ana
6 meses João
9 meses Davi
12 meses Marco e Luana
13 meses Maria
14 meses Julia e Felipe
16 meses Luisa
Quadro 1 - Crianças organizadas por idade
Fonte: Secretaria da escola pesquisada
A professora que participou desta pesquisa é formada em Pedagogia com
habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais e tem especialização em Educação
Infantil e Orientação Escolar. As agentes que a auxiliam são estudantes do curso de
Pedagogia.
Por questões éticas, os nomes das crianças investigadas, bem como o nome
das professoras e da escola foram resguardados, isto é, foram usados nomes
fictícios.
A professora, a diretora, as agentes e os pais participantes desta pesquisa
leram e assinaram o termo de consentimento (Anexo A) entregue pela pesquisadora.
3.3 Descrição dos procedimentos de coleta
A coleta de dados foi realizada durante os meses de maio, junho e julho de
2008; a pesquisadora frequentou o CEI, totalizando 24 dias de observação. Ao
38
iniciar a análise dos dados senti a necessidade de retornar a escola no mês de
agosto para constatar alguns dados. Nas primeiras semanas, os dias e os horários
foram alternados para não modificar tanto a rotina daquele grupo. Depois, percebi a
necessidade de estar mais presente em algumas semanas e outras nem tanto, de
acordo com a rotina oferecida às crianças e que eu gostaria de acompanhar,
conforme quadro abaixo:
MÊS DIAS MATUTINO VESPERTINO
MAIO
9 6 3
JUNHO
8 7 1
JULHO
4 2 2
AGOSTO
3 3 X
Quadro 2 - Relação dos dias/mês frequentados na escola
Os procedimentos utilizados nesta pesquisa foram desenvolvidos a partir dos
momentos recomendados pela metodologia da pesquisa-ação: exploração, interação
e intervenção.
3.3.1 Exploração
No momento de exploração, inserida no cotidiano da sala de aula, foram
registrados acontecimentos e impressões em um diário de bordo (Apêndice A). A
cada manhã ou tarde a pesquisadora encontrava um jeito de se aproximar daquelas
crianças, da professora e das agentes, a fim de compreender a dinâmica daquele
atendimento. Direcionar o olhar foi um exercício interessante para se apropriar,
enfim, do ato de observar. A observação, como menciona Perrenoud apud Hadji
(2001), é formativa quando permite guiar e otimizar as aprendizagens, informando
sempre os atores do processo educativo, fazendo uma referência à observação no
processo de avaliação da aprendizagem, tão bem encaixada aqui.
Já no primeiro dia de observação houve a necessidade de organizar um
roteiro para direcionar o olhar da pesquisadora durante os três meses em que
estaria inserida no CEI, uma vez que somente o diário de bordo não atenderia
minhas expectativas. O roteiro foi organizado com base no referencial teórico desta
pesquisa que proporcionou a elaboração de critérios de observação conforme três
39
grandes dimensões: domínio do espaço e dos objetos; manifestações das emoções
e sentidos; linguagem para auxiliar no registro do que fosse observado e assim não
perder o registro de fatos e situações importantes para o acompanhamento das
aprendizagens das crianças desta faixa etária.
Na dimensão do Domínio do Espaço e dos Objetos observei a atitude das
crianças ao explorarem os espaços da sala e do pátio, suas brincadeiras e
preferências, suas conquistas motoras ao manipular objetos e se movimentarem.
Na dimensão das Manifestações das Emoções e Sentimentos observei as
expressões das crianças nas mais variadas situações, suas reações, desejos,
sentidos ao interagirem com as demais crianças, professoras e objetos.
Na dimensão Linguagem me detive a observar e assim ampliar o meu olhar
nesta dimensão para compreender também como cada criança se comunica ao
emitir sons, manter contato visual, balbuciar, conquistar as primeiras sílabas e
palavras.
Dentro deste roteiro, que aqui chamamos de Mapa da Criança (Apêndice B),
foram registrados também os dados sobre histórico familiar e histórico escolar de
cada criança, bem como o registro sobre as minhas primeiras impressões da
criança, ou seja, uma descrição sobre o primeiro contato com cada criança.
Ainda neste período de exploração, foi possível se fazer algumas análises
documentais, tendo acesso aos cadernos de planejamento e registro da professora
e da agente da tarde (Apêndices C e D). Com estes cadernos, conheceu-se melhor
a ação da professora e entendeu-se também a função da agente, além de fazer
relação com as ações planejadas e as ações realizadas. O caderno de registro da
agente da manhã não pode ser analisado, por ela estar de licença médica e não
retornar ao CEI até o fim da pesquisa.
3.3.2 Interação
No segundo momento, estabeleceu-se uma postura ética perante os
profissionais da escola e houve a aproximação para interagir na medida em que os
dados coletados no período de exploração sinalizavam algumas possibilidades de
intervenções.
40
Durante os três meses no Centro de Educação Infantil, o contato direto com a
professora e com as agentes da sala foi mantido, abrindo um espaço cuidadoso e
ético para dialogar sobre temas relevantes à pesquisa em todos os momentos em
que julguei apropriado dialogar. A princípio, houve insegurança por parte da
professora e das agentes em conversar, que a todo o momento tentavam justificar
suas ações e falas, porém a atitude segura e respeitosa da pesquisadora
tranquilizou-as e as conversas aconteceram naturalmente, confirmando-se em seus
registros no diário de bordo, um elemento importante para esta investigação.
Outro ponto importante deste segundo momento foram as participações nas
reuniões pedagógicas, chamada pela equipe de professoras de “Parada”. Uma vez
por semana as professoras e as agentes, separadamente, se reúnem para planejar
as ações do CEI e/ou discutir temas relevantes ao trabalho realizado. A
pesquisadora teve a oportunidade de participar de dois destes encontros e verificar
que os temas abordados nestas reuniões foram: trabalhos manuais, café,
comportamento das crianças, atitudes dos pais, organização de eventos do CEI.
3.3.3 Intervenção
Estes momentos contemplaram encontros de planejamento, sugestão à
professora e construção de roteiros. Foram organizados encontros com a professora
para reflexão sobre os dados registrados e organização de ações futuras para
planejamento de atividades para promover a aprendizagem das crianças. Estes
encontros ocorreram após os registros feitos pela pesquisadora e, a partir deles,
houve a necessidade de propor uma discussão a respeito. Foram realizados seis
encontros com a professora, sendo dois sobre o espaço da sala, dois sobre espaço
externo e dois sobre o planejamento e a avaliação.
Os encaminhamentos realizados pela pesquisadora neste período de
intervenção foram:
• Planejamento: reorganização e elaboração de uma nova forma de planejar
(Apêndice E).
41
• Sugestões para organização do espaço: dimensões que orientam a
professora na melhor organização do espaço da sala de aula.
• Roteiro para avaliação: sugestões para a elaboração da avaliação
trimestral das crianças (Apêndice F).
A partir do mapeamento das crianças, foram recomendadas algumas ações
de intervenção, organizadas no Quadro 3 (Demonstrativo da organização e
mediação da aprendizagem), apresentado no próximo capítulo.
O processo de análise foi realizado por meio da triangulação dos dados
coletados na observação, entrevistas e descrição dos momentos de exploração,
interação, intervenção, assim como nos documentos revisados e na teoria aqui
abordada. Para seu aprofundamento, procurei estabelecer as relações entre os
dados e teoria, sem engessá-los, mas com o objetivo de gerar novos conhecimentos
e não somente confirmar teorias (VIANNA, 2003).
A etapa de intervenção proporcionou a construção de um conhecimento
pedagógico, resultados da interação e superação das ações cotidianas. Este
processo será descrito e interpretado a seguir.
42
4 APRESENTAÇÃO DA ANÁLISE DOS DADOS
O desenvolvimento de uma pesquisa-ação impõe ao pesquisador a
construção de conhecimentos, resultado da interação que se estabelece com as
observações e reflexões com os sujeitos envolvidos, com o referencial teórico
elaborado e da relação estabelecida com as crianças, os espaços, o planejamento,
as interações e a interpretação dos processos avaliativos.
Vale ressaltar, que em minha concepção a avaliação está presente em todos
os âmbitos do processo de aprendizagem, portanto, durante toda a pesquisa a
avaliação foi o centro das discussões e mobilizou ações e reações em mim e nos
sujeitos envolvidos, levando-nos a entender que avaliar consiste em pronunciar-se
sobre a aceitabilidade de uma situação para dar transparência a decisões de ação
(HADJI, 1994), portanto os eixos estão baseados num processo analítico de
acompanhamento:
• Da aprendizagem das crianças: análise do grupo de crianças
pesquisado e a concepção de criança existente, bem como as ações
propostas a elas no ambiente da escola e suas aprendizagens.
• Dos espaços na Educação Infantil: análise do espaço oferecido às
crianças na escola e como estes são utilizados por adultos e crianças no
processo educativo.
• Do planejamento: análise do processo de planejar da professora
pesquisada, bem como a discussão sobre a importância de um
planejamento flexível e que atenda efetivamente as especificidades das
crianças, no que diz respeito as suas potencialidades.
• Das relações humanas: análise sobre como são estabelecidas as
relações no espaço escolar e seus impactos na aprendizagem e no
desenvolvimento das crianças.
• Do registro avaliativo: análise do processo avaliativo utilizado pela
professora no que se refere aos instrumentos utilizados para o registro das
ações das crianças.
A seguir apresentaremos as análises a partir desses eixos.
43
4.1 Da aprendizagem das crianças
Embora as crianças sejam ainda bebês, elas são disponíveis às interações,
são muito observadoras e atentas, participam das atividades quando são solicitadas
e demonstram disposição para explorar. Enfim, são crianças capazes de interagir
neste mundo natural, social e cultural desde muito pequenas. Mesmo sendo
dependentes do adulto em muitos aspectos, elas reinventam, recriam, reinterpretam
a partir daquilo que veem e sentem, construindo-se nas relações que estabelecem
como já mencionei anteriormente.
Durante o processo de exploração, descrevi as características de cada
criança, conforme os aspectos do domínio do espaço e dos objetos, manifestações
de emoções e sentidos e de linguagem. Os dados foram registrados semanalmente
durante um período de 30 dias no momento de exploração e colaboraram para um
primeiro passo avaliativo, conforme demonstrado no Apêndice B.
A partir da análise destes registros, elaborei um quadro demonstrativo
analítico, o qual possibilitou identificar pontos possíveis de mediação da
aprendizagem de cada criança. Em seguida, identifiquei possíveis conteúdos que
poderiam desencadear atividades promotoras de aprendizagens mais significativas
para o grupo.
Este quadro facilitou a apresentação à professora das sugestões de
conteúdos e atividades a serem realizadas de acordo com as especificidades das
crianças.
CRIAN-
ÇA
1ª SEMANA
12 a 16/05
2ª SEMANA
18 a 22/05
3ª SEMANA
25 a 29/05
4ª SEMANA
2 a 6/06
CONTEÚDOS
ATIVIDADES
SUGERIDAS
João
Ainda não
senta; quer sair
do lugar; rola;
se arrasta;
chora querendo
mudar de lugar;
fica no bebê
conforto, no
colchão, no
chão.
Levanta a
cabeça quando
está de bruço;
manuseia
brinquedos, leva
a boca; mantém
contato visual;
segura o
brinquedo e
logo larga;
gosta de colo.
Aparenta querer
estar perto das
outras crianças;
tem força; quer
ficar em pé; não
senta ainda;
gosta de ficar
no balanço;
chora; quer
atenção.
Fica por pouco
tempo em uma
posição, logo
quer mudar;
chora, se
arrasta para sair
do lugar; gosta
de sentar entre
as pernas do
adulto; dorme
no balanço.
Interação
Conhecimento
do Corpo
Linguagem
Contato físico
Autonomia
Identidade
Bola de
estimulação;
Sentá-lo entre
as pernas de
um adulto;
Móbiles (sons e
cores)
Pernas de pano;
Almofadas;
Caixas de
papelão;
Brincadeiras
nas áreas
externas;
Cantigas;
Banho com
brinquedos;
Contação de
Histórias.
44
CRIAN-
ÇA
1ª SEMANA
12 a 16/05
2ª SEMANA
18 a 22/05
3ª SEMANA
25 a 29/05
4ª SEMANA
2 a 6/06
CONTEÚDOS
ATIVIDADES
SUGERIDAS
Marco
Senta;
engatinha com
velocidade por
toda a sala;
anda com
apoio; joga os
brinquedos
longe; bate
palmas quando
está feliz; sorri;
emite sons; não
estranha
pessoas
desconhecidas.
Começou a dar
os primeiros
passos sem
apoio; quando
ouve músicas
dança; pega os
brinquedos com
as pontas dos
dedos; sorri
para as pessoas
que chegam;
deita em
qualquer lugar
quando está
com sono; gosta
de brincar na
água, no banho.
Anda com mais
firmeza, sobe
na cadeira, fica
em pé, solta as
mãos, esconde-
se entre os
berços, faz
duplicação
sílaba: mama,
bebe, papa.
Sobe nos
colchões e na
cerca da porta;
vai atrás do que
quer, emitindo o
som ou
apontando.
Empurra a
cadeira; puxa
brinquedos
grandes e
pesados; sobe e
desce da
cadeira com
mais firmeza;
balbucia como
se quisesse
conversar; fala
“Pai”; vai em
busca dos
brinquedos que
quer brincar;
puxa da mão de
outra criança,
briga pelo que
quer.
Exploração do
espaço
Linguagem
Contato físico
Conhecimento
do Corpo
Autonomia
Identidade
Circuito (subir e
descer);
Jogos cantados;
Tentar comer
sozinho (sopa,
pudim);
Cantigas de
roda;
Brincadeiras no
banho;
Bacia com
água;
Cabanas;
Caixas;
Móbiles de
sons;
Conversas mais
próximo dele;
Histórias;
Contato físico;
Brincadeiras na
área externa.
Julia
Sorri para quem
entra na sala;
engatinha por
toda a sala; se
aproxima, emite
sons como se
quisesse
conversar; pede
colo, chegando
devagarinho
perto das
professoras;
brinca com os
chocalhos.
Ao ouvir música
dança mexendo
o corpo e
balançando os
braços; bate
palmas e sorri
demonstrando
alegria; vai atrás
do que quer
devagarinho,
precisando de
incentivo da
professora.
Faz carinho nas
outras crianças;
chora quando
outra criança a
agride sem
reagir; alimenta-
se bem; sorri
quando está no
banho; dança
em frente ao
espelho; dorme
sozinha no bebê
conforto,
balançando-se
sozinha
adormece; bate
de leve no
quadril como se
ninasse
sozinha,
cantarolando
baixinho ao som
da música de
ninar.
Começou a dar
os primeiros
passos, mas
prefere
engatinhar; dá
tchau; fica na
ponta dos pés,
sobe na cerca;
quer conversar
balbuciando
vários sons
indecifráveis;
balança a
cabeça e
arregala os
olhos como se
perguntasse
algo; sobe na
cadeira; brinca
com chocalho,
põe na orelha,
na boca.
Exploração do
espaço
Linguagem
Contato físico
Conhecimento
do Corpo
Autonomia
Identidade
Contato físico;
Caixas;
Cantigas de
roda;
Jogos cantados;
Brincadeiras no
banho;
Circuito;
Contação de
História;
Massa de
modelar (trigo);
Tentar comer
sozinha (sopa,
pudim).
Caio
Entrou na
creche dia
15/05;
Não chorou,
ficou
observando os
brinquedos e as
crianças
sentado no
bebê conforto;
sorriu para a
professora
quando ela
conversou com
ele.
Está
reconhecendo
as mãos, olha,
coloca na boca;
tenta segurar os
brinquedos que
a professora
coloca em sua
mão;
acompanha as
outras crianças
com o olhar.
Observa mais
as outras
crianças e o que
acontece na
sala; sorri
quando falam
com ele; ainda
não segura
firmemente os
objetos, pega e
solta.
Sorri quando as
crianças
chegam perto
dele; chora
quando
estranha
alguém ou
quando está
com fome;
mexe as pernas
quando está
feliz.
Linguagem
Contato físico
Exploração do
espaço
Conhecimento
do Corpo
Autonomia
Identidade
Bola de
estimulação;
Móbiles – cores
e sons;
Brincadeiras
que possam
deixá-lo em
contato maior
com as outras
crianças;
Mordedores;
Sentá-lo mais
em almofadas,
entre as pernas
das
professoras,
colchão;
Bolas
pequenas,
macias.
45
CRIAN-
ÇA
1ª SEMANA
12 a 16/05
2ª SEMANA
18 a 22/05
3ª SEMANA
25 a 29/05
4ª SEMANA
2 a 6/06
CONTEÚDOS
ATIVIDADES
SUGERIDAS
Maria
Observa tudo o
que acontece
na sala;
engatinha por
todo o espaço
da sala; se
apóia nos berço
para levantar,
emite som para
mostrar o que
quer; sobe no
cavalo e
balança com
segurança; faz
carinho nos
bebês menores
que ela.
Envolve-se
pouco com os
brinquedos da
sala, com a
tampa se
envolve mais;
dá brinquedos
aos menores;
faz que
conversa com
eles; se
assustou com o
estouro do
balão; mantém
contato visual;
expressa-se
com o olhar
conseguindo
expressar seus
desejos; sobe
no cavalo, na
tartaruga, na
cerca da porta.
Se aproxima
dos bebês
menores, faz
carinho, quer
apertar,
abraçar; pega o
bico; se envolve
com a
brincadeira da
revista, amassa,
rasga, pica;
começa a ficar
de pé com mais
firmeza; gosta
de dormir
próximo as
professoras.
Começou a
andar; brinca de
esconder por
entre os berços;
tem medo de
entrar em
cantos
fechados; brinca
no cavalo com
segurança;
emite mais
sons, algumas
sílabas soltas.
Exploração do
espaço
Linguagem
Contato físico
Autonomia
Identidade
Conhecimento
do corpo
Circuito;
Cavalo no pátio;
Caixas para
entrar e sair;
Papéis para
rasgar,
amassar;
Massa de
modelar (trigo);
Contato físico;
Tentar comer
sozinha (sopa,
pudim).
Felipe
Doente:
Catapora
Doente:
Catapora
Anda sem
firmeza, prefere
engatinhar;
sobe nos
brinquedos
grandes; coloca
os brinquedos
na boca, morde,
aperta, joga
longe; chora
demonstrando
querer atenção.
Anda com mais
firmeza; brinca
entre os berços;
sobe na piscina
de bolinha, na
cadeira; puxa o
cabelo das
outras crianças;
quase não
emite som;
observa tudo.
Exploração do
espaço
Linguagem
Contato físico
Autonomia
Identidade
Conhecimento
de Corpo
Circuito;
Tentar comer
sozinho (sopa,
pudim);
Caixas para
entrar e sair;
Jogos de
encaixe grande;
Instrumentos
musicais;
Jogos cantados;
Piscina de
bolinhas.
Ana
Sorri muito,
expressa-se
com o olhar
(expressivo),
fica no bebê
conforto ou no
colchão no
chão, não
senta, chora
pouco.
Fica no bebê
conforto, sorri
para todos,
emite som, sorri
e arregala os
olhos quando
outra criança se
aproxima ou faz
carinho,
começou a rolar
e a levantar a
cabeça quando
de bruço; só
mama; pouca
interação com
brinquedos,
coloca na boca
e logo solta.
Começou a
comer sólido na
creche; sorri e
balança as
pernas quando
está contente;
sentada no
bebê conforto, é
observadora;
duplica sílabas:
dá, dá bem alto;
chama atenção
da professora
que senta para
conversar com
ela; não firma a
cabeça;
aparenta ter o
tônus muscular
mole.
No berço depois
de dormir fica
brincando com
um livro de
plástico,
manuseado
com atenção e
envolvimento
(25min).
Parece estar
incomodada de
ficar no bebê
conforto.
Emite sons
como se
estivesse
cantarolando,
com ritmo.
Linguagem
Contato físico
Exploração do
espaço
Autonomia
Identidade
Conhecimento
do Corpo
Bola de
estimulação;
Estimulação no
colo;
Bolas
pequenas;
Balões com
trigo e água;
Móbiles, cores e
sons;
Sentar em
almofadas;
Massagem;
Movimentos;
Jogos cantados.
Davi
Doente Fica no CEI só
meio período;
engatinha; anda
com apoio;
busca
brinquedos que
quer; engatinha
devagarinho
pela sala; brinca
com balão por
+ou- 5 min;
Joga, aperta,
vai atrás.
Chora quando
está com sono;
fica no bebê
conforto; chora
querendo
atenção; observa
as outras
crianças; brinca
com bola; chora
quando a
professora sai da
sala; demonstra
querer colo;
estica os braços;
gosta de ficar no
balanço.
- Ausente - Exploração do
espaço
Linguagem
Contato físico
Autonomia
Identidade
Conhecimento
do Corpo
Circuito (subir e
descer);
Jogos cantados;
Cantigas de
roda;
Brincadeiras no
banho;
Cabanas;
Caixas;
Móbiles de
sons;
Conversas mais
próximo dele;
Histórias;
Contato físico;
Brincadeiras na
área externa.
46
CRIAN-
ÇA
1ª SEMANA
12 a 16/05
2ª SEMANA
18 a 22/05
3ª SEMANA
25 a 29/05
4ª SEMANA
2 a 6/06
CONTEÚDOS
ATIVIDADES
SUGERIDAS
Luisa
Aparenta ser
curiosa; brinca
por toda a sala;
escolhe o que
quer brincar;
fica envolta da
professora;
chora se ela sai
da sala; anda
com firmeza;
sorri para todos;
dança com a
música.
Anda pela sala
sem saber
muito o que
fazer; beija as
fotos das outras
crianças; vai em
busca do
brinquedo que
quer; dança
quando ouve
uma música;
brinca no
banho; Doente
20/05.
Observa tudo o
que acontece
na sala; faz
carinho nas
outras crianças;
senta para
esperar a sua
hora de comer;
estranhou a
minha
presença, se
afastou, fez
expressão de
brava; quando
ouve música
dança e bate
palmas.
Sobe e desce
da cadeira;
esconde-se por
entre os berços;
sobe na cerca
da sala; joga os
brinquedos;
senta no bebê
conforto para
dormir; corre
pela sala; senta
na motoca;
sobe na piscina
de bolinha
fechada; feliz
bate palmas e
sorri.
Exploração do
espaço
Linguagem
Contato físico
Autonomia
Identidade
Conhecimento
do Corpo
Circuito;
Comer sozinha
(sopa, pudim);
Cantigas de
roda – cantar e
dançar junto;
Contação de
Histórias;
Jogos cantados;
Instrumentos
musicais;
Brincadeiras na
área externa;
Brincadeira com
areia;
Balões com
trigo;
Massa de
modelar
caseira.
Luana
Mantém contato
visual;
expressa-se
com olhar;
participa as
brincadeiras
quando é
convidada;
emite sons;
aparenta
seriedade;
expressão forte,
séria; se
aproxima das
outras crianças,
toca, fica junto;
engatinha por
toda sala.
Anda com
apoio, fica em
pé sem apoio
por pouco
tempo; vai em
busca dos
brinquedos que
quer; coloca na
boca; brinca
com bolas, vai
até a piscina de
bolinhas brincar
com mais
bolinhas; bate
os brinquedos
no chão e
percebe o som.
Balança o corpo
quando ouve a
música; no
banho fica
parada;
observadora;
olha no olho
quando falam
com ela; senta
no bebê
conforto para
comer; emite
poucos sons;
está séria; não
sorri.
Começou a
andar sem
apoio com mais
firmeza; estica-
se para pegar
os balões
pendurados;
escolhe
brinquedos no
cesto; se olha
no espelho;
senta no bebê
conforto para
dormir.
Exploração do
espaço
Interação
Linguagem
Contato físico
Autonomia
Identidade
Conhecimento
do Corpo
Circuito (subir e
descer);
Jogos cantados;
Comer sozinha
(sopa, pudim);
Cantigas de
roda;
Brincadeiras no
banho;
Bacia com
água;
Caixas;
Móbiles de
sons;
Conversas mais
próximo dela;
Histórias;
Carinho,
massagem...);
Brincadeiras na
área externa.
Paulo
Fica no bebê
conforto;
quando dorme
colocam no
berço; não
senta; observa
tudo; sorri
quando
conversam com
ele; segura e
solta rápido os
brinquedos, põe
na boca.
Bate os pés
quando chora
ou está feliz;
gosta de brincar
no chão; fica no
bebê conforto;
dorme no berço;
sorri quando
ouve a música.
Brinca em frente
ao espelho com
a professora;
mama sentado
no bebê
conforto; brinca
com balão,
segura, aperta,
solta; mantém
contato visual.
Chora quando
vê outras
crianças
comendo, pois
quer comer
também; para
de chorar
quando
oferecemos um
brinquedo ou
conversamos
com ele; brinca
com mobílies
sentado no
bebê conforto.
Exploração do
espaço
Linguagem
Contato físico
Autonomia
Identidade
Conhecimento
do Corpo
Bola de
estimulação;
Móbiles – cores
e sons;
Brincadeiras
que possam
deixá-lo em
contato maior
com as outras
crianças;
Mordedores;
Sentá-lo mais
em almofadas,
entre as pernas
das profs,
colchão no
chão;
Bolas
pequenas,
macias.
Quadro 3 - Demonstrativo da organização e mediação do processo de aprendizagem
Os conteúdos identificados foram: contato físico, linguagem, autonomia,
exploração do espaço, conhecimento do corpo e identidade. Estes conteúdos estão
implícitos na literatura sobre desenvolvimento infantil e são fundamentais para a
conquista de novas aprendizagens e, portanto, promotores de desenvolvimento. É
47
importante salientar que a prática pedagógica com bebês necessita ser reorganizada
visando atender melhor as necessidades e potencialidades das crianças. Contudo,
estes conteúdos apresentados aqui nortearão a prática pedagógica nesta faixa
etária e possibilitarão ao professor agir com intencionalidade ao elaborar seu
planejamento.
Farias e Salles (2007) evidenciam que as crianças nesta faixa etária estão em
pleno desenvolvimento, construindo sua corporeidade, explorando múltiplas
linguagens, estruturando seu pensamento. Embora não consigam ainda elaborar
conceitos abstratos exigidos para a compreensão de alguns conhecimentos sobre os
quais tem curiosidade, revelam uma forma própria de se apropriar do mundo.
Ao organizar conteúdos de interesse das crianças, o professor abre um leque
de possibilidades de aprendizagens, além de organizar melhor as ações propostas e
perceber o quanto estas fazem sentido para às crianças, promovendo a
aprendizagem significativa, sem subestimar a capacidade desta faixa etária de
potencial.
Ao me encontrar com a professora para a apresentação deste quadro e
auxiliá-la nos futuros encaminhamentos com as crianças, obtive uma resposta
positiva, quando viu nele “suas crianças”. Juntas fizemos a leitura de todo o quadro
e a todo momento refletíamos sobre cada criança. Durante as orientações, ela
reconhecia as crianças e confirmava nos seus depoimentos as potencialidades das
mesmas:
“É muito bom trocar idéias eu tava precisando. A gente fica lá sem ter outras
pessoas para conversar e trocar, aí gente se acomoda. Aí não vê as crianças direito
e elas são capazes de mais” (Fragmentos do Diário de Bordo – 23/07/2008).
Foram encontros como este de orientação e de avaliação que possibilitaram a
mim e professora, conhecer melhor cada criança e perceber o quanto elas são
capazes de irem além, sem subestimá-las ou privá-las de novos conhecimentos.
Cabe a nós professores (observadores constantes) estarmos atentos ao que as
crianças têm e podem aprender como afirmam as autoras Farias e Salles (2007):
Elas se mostram ávidas por explorar esse mundo, na perspectiva de
conhecê-lo, dele se apropriarem e terem possibilidade de transformá-
lo, ressignificando-o. Isso se realiza por meio de suas formas
48
específicas de se apropriar da realidade, inicialmente por meio da
ação física (pegando, mordendo, apertando, cheirando,
experimentando, saltando) (p. 47).
Ao discutirmos sobre os conteúdos e as ações propostas no quadro,
planejamos juntas outros momentos como: brincadeiras livre e dirigida; explorações
de diferentes matérias; reorganização da rotina; postura da professora; temas
relevantes para a idade; atividades de pequenos e grandes grupos; espaço, entre
outras ações que a própria professora foi elaborando a partir da nossa discussão. O
tema planejamento será melhor discutido posteriormente.
Para que realmente estas atividades sejam potencializadoras, é possível
considerar a necessidade de reorganização do tempo e do espaço pedagógico.
Neste tempo e espaço (a escola), é delegado ao professor(a) o papel de através das
interações, promover intencionalmente as aprendizagens, não se limitando a
experiências cotidianas, como as vividas em família, mas possibilitar o acesso aos
conhecimentos formais e informais, sendo eles adquiridos na exploração, na
brincadeira e no contato físico.
Neste caso, é preciso organizar intencionalmente o trabalho com os
pequenos, tendo os professores, a perspectiva de possibilitar às crianças a
aprendizagem de determinados conhecimentos, instrumentos, procedimentos e
valores da cultura, sempre adequando a prática pedagógica às necessidades e às
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento das mesmas. Além disso,
conscientes de seu papel de cuidar e educar, nós professores, podemos organizar e
valorizar as interações, acompanhando de perto, para que possam ocorrer de forma
mais rica possível. A apropriação dos conhecimentos, atitudes e procedimentos
inerentes a essa prática ocorrerão por meio da interação nos diferentes espaços da
escola de Educação Infantil.
Para tanto, é imprescindível que a avaliação seja compreendida como
fundamental ao processo de aprendizagem das crianças; só assim o professor
poderá acompanhar e oferecer a elas ações significativas promotoras de
desenvolvimento. É importante fazer uma boa observação da criança e seu
potencial, sem buscar a incompletude dela e sim buscar outros caminhos para
desenvolver esse potencial e descobrir novos, sem reproduzir estereótipos da faixa
etária. Ao compreender que a criança pode ir além, o professor tem subsídios para
promover ações de aprendizagem.
49
De acordo com Strenzel (2001), Horn (2003), Goldshmied (2006), Hohmann e
Weikart (1997) e Barbosa (2006), um elemento importante no processo de
aprendizagem da criança e fundamental na atividade pedagógica é o espaço. Pode-
se inferir que este deva ser pensado e organizado a fim de promover experiências
ricas e diversas tanto para cada criança individualmente, quanto no coletivo. Dessa
forma a avaliação constante do espaço educativo se faz necessária, pelo professor
que acompanha a criança neste ambiente todos os dias.
4.2 Dos espaços na Educação Infantil
Embora o CEI tenha espaços amplos, como já mencionado, percebi que
estes não são organizados para aprendizagem. Os espaços externos e internos são
áridos, cinzentos e frios, sem qualquer atrativo, distante do que é fundamental para
as crianças, sobretudo, na faixa etária estuda.
O espaço, como afirma Strenzel (2001), deve ser entendido sob uma
perspectiva definida em diferentes dimensões: a física, a funcional, a temporal e a
relacional, legitimando-se como um elemento curricular. A partir desse
entendimento, o espaço nunca é neutro. Dependendo de como é planejado, poderá
ser estimulante ou limitador de aprendizagens.
Neste sentido, o ambiente de aprendizagem influencia as condutas
das crianças pequenas de forma distinta, isto é, enquanto alguns
incitam o movimento, por exemplo, outros trarão uma mensagem de
mais tranqüilidade e repouso (HORN, 2003, p. 35).
Neste período, imersa neste espaço, observei crianças querendo pular a
cerca que separa a entrada da sala de um pátio interno; subiam nas cadeiras para
tentar olhar outros espaços da escola. Olhavam atentamente o movimento na rua ao
ouvir os carros passarem, entre outras situações que me fizeram refletir sobre como
são organizados estes espaços e que possibilidades são oferecidas às crianças para
exploração naquele local, diante do que as próprias crianças nos mostram no uso
diário deste ambiente. Demo (2006) ressalta que saber usar a avaliação para
construir um bom ambiente de aprendizagem tornou-se grande desafio na
educação.
50
Através dos meus registros, confirmei que apenas um único espaço é
explorado pelas crianças – a sala. Porém este me pareceu ter perdido o sentido para
as crianças. A utilização única e exclusiva da sala como espaço educativo revela
uma concepção de educação centralizadora e tradicional.
Em duas tardes, acompanhei a professora propor ações num pequeno
corredor fechado por grades, onde ali as crianças preferiam ficar a maior parte do
tempo penduradas na grade olhando para fora, ao invés de se envolverem nas
ações promovidas pela professora no corredor frio e sem atrativo.
As crianças que vivem em cidades muitas vezes são privadas de
experiências simples, passando grande parte de sua primeira
infância dentro de casa ou em ambientes que não são inspiradores,
construídos pelo homem. O espaço externo cuidadosamente
planejado pode oferecer inúmeras oportunidades, não só para o
brincar e as experiências sociais, mas também para o aprendizado
em primeira mão, que nenhum livro pode ensinar, sobre as coisas da
vida (GOLDSHMIED, 2006, p.195).
Mediante os registros, conversei com a professora sobre o espaço como
aspecto e juntas planejamos novos ambientes para as crianças. Levei para este
nosso encontro as fotos que a professora registrou da sala vazia (que havia me
enviado) e mais as fotos registradas por mim da sala com as crianças em ação, para
que pudéssemos discutir bem este tema.
A princípio, a professora se mostrou resistente quando a questionei sobre os
espaços da sala e a organização dos materiais. Com frases negativas justificava
suas ações:
“Não, os brinquedos não ficam sempre no chão, às vezes eu coloco só os
grandes, depois só os pequenos e guardo os que eles não brincam” (Fragmentos do
Diário de Bordo – 10/06/2008).
Minhas colocações, sempre cuidadosas, eram feitas em formas de perguntas,
sempre querendo entender a lógica da organização do espaço realizado pela
professora, visto que mesmo reconhecendo que o espaço da sua sala não era
atrativo às crianças, a professora não exercia nenhum movimento para a mudança
do mesmo, justificando-se ao mencionar que para algumas ações de mudança ela
era impedida por suas superiores, como, por exemplo, quando decidiu retirar alguns
51
berços da sala que ocupavam a maior parte do espaço e foi questionada e de certa
forma proibida.
Refletindo sobre os espaços da Educação Infantil, pode-se inferir que de
modo geral, os professores não têm o conhecimento sobre a importância da
organização do espaço e do tempo e que esta organização cabe somente a eles,
profissionais competentes que ao acompanhar diariamente as crianças, as
conhecem e compreendem suas potencialidades. Quando o professor tem esse
conhecimento, tem argumentos suficientes para justificar as possíveis modificações
no espaço. Como trata Barbosa (2006), o espaço é um lugar de desenvolvimento
das múltiplas habilidades e sensações; é através da riqueza e diversidade nele
oferecidas que possibilitará o desafio permanente daqueles que o ocupam. Esse
desafio é construído pelos símbolos e pelas linguagens que continuamente
transformam e o recriam.
A professora como organizadora do espaço em que as crianças irão
ficar permitirá a circulação delas com tranqüilidade e autonomia.
Neste sentido, o adulto passa a ser o organizador, podendo circular
entre as crianças e a rotina estaria centrada nas relações
estabelecidas entre adultos e crianças e entre elas. A organização
dos espaços, dos brinquedos e da rotina da creche, favorece as
ações e interações entre adultos e crianças e entre elas, num
ambiente afetivo e acolhedor (STRENZEL, 2001, p. 8).
Quando sugeri à professora que levasse as crianças para explorarem os
espaços externos da escola, num processo avaliativo, visto que nas observações
percebi a necessidade das crianças, notei maior resistência e até certa surpresa por
parte da professora. Ela parecia estar ouvindo uma opinião inaceitável, sem
qualquer possibilidade de acontecer, dizendo:
“Não, não, não dá, eu tenho medo. Elas fogem, eu tenho que ficar num lugar
fechado senão duas (pessoas cuidando) não damos conta. Nessa hora não tem
mais ninguém pra ajudar, elas até me ajudam quando estou sozinha, a dar comida,
banho ou trocar, mas lá fora não dá, é perigoso elas se machucam” (Fragmentos do
diário de bordo - 10/06/2008 – Manhã).
Mais uma vez, confirmei a falta de compreensão destes profissionais que ao
invés de propor novas ações e espaços às crianças, são resistentes a ponto de não
52
verem outra possibilidade naquele momento, negando às crianças a oportunidade
de explorarem outros ambientes tão importantes quanto à sala de aula.
É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações
entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo
no qual se inserem emoções. Essa qualificação do espaço físico é o
que transforma em um ambiente (HORN, 2003, p. 248).
Mesmo decepcionando-me com a atitude resistente da professora, fiz
algumas sugestões para alcançar um maior entendimento dessas questões. Neste
dia, após a conversa, deixei alguns textos sobre o espaço para que a professora
lesse e que a conversa sobre o tema poderia ser continuada num outro momento.
Coloquei-me a disposição para ajudá-la a reorganizar a sala de aula e a professora
se mostrou disposta, marcando um dia para juntas arrumarmos a sala. No fim da
semana seguinte recebi um e-mail da professora:
“Você nem imagina o que estou inventando, um canto para os bebês na rua,
será algo parecido com um jardim. Sua ajuda será bem importante! Os textos são
maravilhosos, estou tendo muitas idéias” (Fragmentos do diário de bordo -
12/06/2008).
Com o recebimento deste e-mail, ficou demonstrada a importância da minha
intervenção. Num processo de avaliação, ao acompanhar de perto as ações dela e
das crianças foi possível reconhecer as reais necessidades do grupo e propor um
novo olhar para os espaços da escola. Demonstrou também que uma reflexão
respaldada pela literatura e principalmente pelo diálogo possibilita transformações
positivas.
Hohmann e Weikart (1997) afirmam que a organização do espaço pelo
professor é fundamental para que, efetivamente, a sala se torne palco de interações
desafiantes que proporcionem novas oportunidades de exploração e construção do
conhecimento.
O professor é a pessoa mais qualificada para realizar tal ação, pois ao
acompanhar diariamente as crianças ele colhe dados suficientes para propor
ambientes que promovam as aprendizagens. O espaço deve priorizar áreas
movimentadas que permitam as atividades de correr, pular, jogar, como também
áreas tranquilas, onde possam apreciar a natureza, ler histórias, ouvir música ou até
53
mesmo descansar. Deve suprir todas as necessidades e potencialidades das
crianças, portanto, é necessário pensar em todas as ações que um espaço pode
oferecer e mostrar às crianças as variadas formas de explorá-lo, por meio de
brincadeiras.
Na semana seguinte, fui até a escola para continuar a observação e saber
mais sobre essa idéia do jardim. Ao chegar lá, a professora estava ansiosa para
mostrar o espaço que havia destinado para construção do jardim. Era um espaço ao
lado do parque, o único espaço da escola que não era cimentado, porém, estava
coberto por britas até então. Incentivada pelas leituras e pelas conversas anteriores,
a professora retirou sozinha toda a brita e pediu para alguns pais das crianças
colocarem terra fértil. Neste dia, levei até a escola uma arquiteta que se dispôs a
ajudar no projeto do jardim. Juntas, pensamos num jardim sensorial, onde as
crianças e os adultos pudessem tocar, cheirar, pisar, molhar, ver, sentir, através do
contato direto com a natureza.
A arquiteta mediu todo o espaço e sugeriu diferentes níveis no terreno,
diferentes texturas no chão e na parede, a presença dos quatro elementos da
natureza representados em cores e plantas, vasos para cada espécie de planta,
variedade de cores e aromas (Fragmentos do diário de bordo - 20/06/2008 - Manhã).
A professora demonstrou entusiasmo com as novas idéias e propôs alguns
encaminhamentos para que o projeto do jardim acontecesse e todas as crianças e
adultos da escola teriam a oportunidade de usufruírem deste novo e atrativo espaço
de aprendizagens.
À medida que o bebê experimenta sensações, vai construindo a
memória de suas vivências e, conseqüentemente, seu pensamento.
Os sentidos também construirão a noção de limites entre o que
acontece dentro e fora do corpo. A percepção é simultânea
(TRINDADE, 2007, p. 54).
Outras questões vieram à tona durante essa conversa sobre o jardim
sensorial e fizeram-me entender que havia um excesso de zelo e um medo que
impede a professora de propor às crianças novas explorações em espaços
diferenciados, conforme demonstrado a seguir:
54
Professora: “Pedi para o marido de uma professora fazer uma cerca de
madeira, precisa né?”.
A pesquisadora questionou sobre a função da cerca, explicando que esta não
poderá ser usada como proibições de utilização do jardim.
Professora: “É pra gente ter o controle dos bebês, senão eles fogem”
(Fragmentos do diário de bordo - 20/06/2008 – Manhã).
Ao questionar a professora sobre esta situação, pontuei que todos os adultos
têm responsabilidades em cuidar de todas as crianças da escola e que as crianças
aos poucos vão aprender a usar o jardim e a respeitar os espaços da creche se
tiverem a oportunidade de usufruírem deste com autonomia.
Ficou claro nesta conversa a concepção de criança interiorizada da
professora, uma concepção de criança frágil, incapaz de vivenciar novas
experiências e de aprender através da exploração. Mesmo tendo essa visão, a
professora apostou na idéia de um jardim sensorial e contou com a minha ajuda e da
arquiteta para iniciar esse projeto (Anexo B), que foi entregue a professora no mês
seguinte, juntamente com os encaminhamentos para a sua execução.
Como afirmam Goldschimied e Jackson (2006), o valor educacional e lúdico
de um jardim para crianças pequenas, por mais bem projetado que este seja,
dependerá sempre do uso que os adultos fizerem dele. Contudo, cabe ao professor
além de organizar um espaço interativo, planejar ações que possibilitem a melhor
exploração deste e que favoreça as interações que ali acontecerão.
A imaginação vem da riqueza e diversidade de projetos, experiências
que criam necessidades e desejos, exigindo um pensar cuidadoso
consigo mesmo e com o outro. Diante disso, cabe ao adulto permitir
a quebra de um ambiente de estabilidade e mesmice que existe na
grande maioria das salas de aula, abrindo espaço para situações
imprevistas, com grande possibilidade de manipulação de materiais e
linguagem, com animação dentro e fora da sala, além de desenvolver
uma escuta sensível às explosões, às descobertas infantis e às
emoções que elas provocam (MIRANDA, 2005, p. 7).
Como o foco das discussões sobre o espaço foi o jardim, percebi que a
professora deixou de lado a (re)organização da sala de aula sugerida por mim no
primeiro momento. Numa tarde que estive lá, fiz algumas sugestões e deixei que ela
criasse um canto mais confortável para as crianças explorarem. Uns dias depois vi a
55
mudança: entre dois berços a professora abriu um espaço, colocou um tapete,
almofadas, animais de pelúcia e uma cortina de tiras coloridas para que as crianças
entrassem e saíssem quando quisessem. Entusiasmada ela me contou sobre as
reações das crianças com esse novo espaço da sala e eu sugeri algumas ações
para exploração do mesmo. Neste dia, observei o grupo de crianças se movimentar
de um outro jeito, interagindo mais uma com as outras e com aquele novo espaço. O
barulho criativo, entusiasmado e explorador, tão comum em salas desta faixa etária,
parecia estar se aproximando daquele ambiente.
Os dados indicam que é fundamental entender a importância do
acompanhamento estreito e sistemático, ao observar e registrar as ações das
crianças em diferentes espaços da escola e como elas os usufruem, para que ao
planejar as ações futuras, o professor consiga atender as expectativas e
necessidades das crianças e promover aprendizagens significativas. O planejamento
é o cerne do trabalho pedagógico, é a materialização da reflexão da prática
educativa e do processo avaliativo.
4.3 Do planejamento
O planejamento é o documento que formaliza o contrato com a escola, com
as crianças e a família. Este documento traduz o estilo do professor de se
comunicar, exigindo habilidades para sua elaboração.
Na Educação Infantil, o planejamento, além de ser um meio de comunicação
com crianças, pais e equipe educativa, é elaborado visando momentos de atividades
pedagógicas e de cuidado às crianças e assim desmistificar a dicotomia muitas
vezes vivida entre estes dois momentos. Como afirmam Barbosa e Horn (2001), ao
promover estas atividades em conjunto, proporciona-se cuidados básicos, ao
mesmo tempo que atenta-se para a construção da autonomia, dos conceitos, das
habilidades, do conhecimento físico e social, sem estabelecer rotinas rígidas de
horários pré-determinados e inflexíveis.
Uma rotina monitorada somente por horários a serem cumpridos
rigorosamente todos os dias, dificulta a abertura de tempos e espaços para o
desenvolvimento do potencial criativo das crianças. A sensibilidade, a autonomia, a
56
flexibilidade, a abertura à novas experiências, a auto-confiança, a persistência e a
espontaneidade, são características essenciais para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças, que são atendidas e desenvolvidas processualmente,
respeitando o ritmo, as necessidades e potencialidades de cada uma.
Durante uma conversa informal, a professora e a agente da sala descreveram
a rotina do grupo para mim e foi possível analisar que esta é organizada em função
dos horários pré-estabelecidos pela escola e em função dos horários dos adultos
que ali trabalham. O planejamento da rotina diária é:
7h às 7h45 – A agente recebe as crianças na porta da sala, sendo receptiva e
atenciosa aos pais.
7h45 – Chegada da professora (até às 8h as crianças chegam no CEI).
8h – Mamadeira (agente e professora).
- Troca de fralda.
9h – Café da agente.
9h às 9h30 – Brinquedos pelo chão da sala.
9h30 – Café da professora.
9h30 às 10h – Atividades (nem sempre).
10h – Almoço (em sala). Limpeza.
11h – Momento mais tranquilo. “Alguns dormem outros ficam no tapete
brincando”.
11h45 às 13h – Almoço da professora (ela fica na escola).
13h – Troca de agente. As agentes trocam informações sobre o que de “mais
importante” aconteceu com as crianças naquele período. Retorno da professora.
13h – Mamadeira.
14h – Banho ou troca.
15h – Café da professora.
15h às 15h30 – Brincadeiras no corredor (cavalos, motocas, bolas).
15h30 – Café da agente.
16h – Janta (em sala). Algumas crianças começam a ir embora.
17h – Saída da professora.
17h às 19h – Algumas crianças dormem e outras brincam com a agente.
(Fragmentos do diário de bordo - 03/06/2008 – Manhã).
57
Numa conversa informal com a professora constatei que um conhecimento
maior sobre o desenvolvimento infantil ajudaria no momento de planejar as ações
para as crianças.
Quando todos haviam tomado a mamadeira e foram dormir ou brincar pela
sala, a professora quis conversar com a pesquisadora. Professora: “Assisti a um
documentário sobre bebês na TV, mostrou muito sobre essa idade, como eles são.
Tem que ter atenção, cuidado, eles são muito espertos”. Sugeri alguns livros sobre o
desenvolvimento infantil (Fragmentos do diário de bordo - 27/05/2008 – Manhã).
Como apontam as pesquisas analisadas por Strenzel (2001), um maior
conhecimento das crianças e das especificidades da faixa etária por parte dos
professores pode trazer contribuições ao trabalho pedagógico desenvolvido.
Percebe-se a falta de conexão entre as ações planejadas pelos professores e as
ações propostas de acordo com o interesse das crianças. Como por exemplo, no
episódio a seguir, descrito no diário de bordo:
13h45: A professora pega um pacote de balões e convida as crianças para
brincar, todos se aproximam e sentam à sua volta. Os menores, que ainda não
engatinham nem sentam, observam de longe interessados. Ela enche alguns balões
e entrega às crianças balançando cada balão tentando animar aquele momento que
dá sinais de perder o interesse das crianças a qualquer momento. Um balão é
estourado, as crianças se assustam e uma criança chora e se afasta correndo para
o colo da agente. A professora tenta acalmá-la dizendo: “Não precisa ter medo, foi
só um balão que estourou”. Mas não adianta ela chora sem parar. A professora
insiste: “Ai que boba, não precisa ter medo de balão”. Mas a criança não quer mais
saber escondendo seu rosto no colo da agente e a brincadeira acaba, pois as
crianças se dispersam. A professora desiste das brincadeiras e sem comunicar nada
a ninguém, levanta e começa a pendurar os balões com barbantes no teto numa
altura que somente as três crianças que andam podem alcançar. Havia crianças
ainda interessadas em brincar com balões, mas isso não foi percebido pela
professora (Fragmentos do diário de bordo - 20/05/2008 – Tarde).
58
Percebi que a professora age por impulso, mais do que em função da sua
observação e do seu planejamento. Como ressalta Barbosa (2006), a diversificação
das atividades propostas e o respeito ao ritmo das crianças é uma atitude
necessária, porque, por mais que os professores pretendam realizar atividades
unitárias, os pequenos acabam tomando suas próprias decisões quanto ao tempo e
a ação a ser exercida, como ilustra esta fala da professora:
“Atividade com eles é muito difícil porque até fazer com todos demora muito.
Até o meio do ano é adaptação. Tem coisas que eu planejo e eles não gostam, aí eu
mudo, invento outra coisa. E outras que eu percebo que eles gostam, aí eu repito, às
vezes um gosta” (Fragmentos do diário de bordo - 20/05/2008 – Tarde).
O profissional da Educação Infantil deve ser visto como um adulto-referência
com formação específica, que contemple a reflexão da prática educativa articulada à
teoria, permitindo pensar, repensar, transformar e enriquecer o trabalho com as
crianças. Acompanhando diariamente a brincadeira infantil, o professor, por meio de
observações e registros sistemáticos, permite-se conhecer os desejos e interesses
específicos de cada criança ou pequeno grupo. A partir destas informações, ele
reflete sobre as ações propostas, (re)planeja, buscando transformar a rotina num
trabalho dinâmico e significativo para as crianças.
Com a análise da rotina apresentada, pode-se considerar que o planejamento
na Educação Infantil não é organizado a partir das necessidades físicas, emocionais
e cognitivas das crianças. Nesta escola, o planejamento é organizado mediante uma
rotina pensada nos adultos, em horários de refeição, higiene, sem perceber o ritmo
de cada criança. Contudo, as ações de acordo com as especificidades das crianças,
ficam à mercê do tempo que resta da rotina pré-estabelecida.
Na Educação Infantil, como ressalta Barbosa (2006), o que importa é cumprir
o previsto, os horários e a rotina. As aprendizagens e as vivências significativas
parecem ser esquecidas por conta da exigência de terminar tudo em tempos curtos,
fragmentando as ações propostas e muitas vezes perdendo o significado.
O acompanhamento da ação infantil aqui se faz necessário e exigirá do
professor o conhecimento das reações das crianças para perceber suas tentativas,
limites e potencialidades, para assim planejar uma ação pedagógica coerente
59
elaborada a partir das observações e reflexões que só este acompanhamento
permite identificar.
O episódio a seguir ilustra a falta de cuidado e flexibilidade ao planejar, que
reflete a atitude da professora, principalmente em momentos extremos e atípicos.
A professora está sozinha na sala com oito crianças, a agente faltou mais
uma vez. Está perto da hora do almoço e a professora já mostra sinais de cansaço e
descontentamento. “Sem agente fico cansada, sem ânimo pra fazer o que planejei,
fico fazendo tudo sozinha até 13h” (Fragmentos do diário de bordo - 29/05/2008 -
Manhã).
Vale ressaltar o quanto o professor é sozinho dentro da escola, sendo
negligenciado por seus parceiros de trabalho, o que influencia num
descontentamento profissional aliado à formação inadequada, resultando numa
prática enfraquecida.
Ao planejar diariamente, o professor fica conectado com o que acontece em
sala e sente-se mais seguro para lidar com as mais diferentes situações que possam
surgir. O planejamento precisa ser flexível, ser elaborado pensando em cada criança
e sempre conter uma variedade de ações significativas que não deixe o professor
sem opções durante o dia, pois corre o risco de ser engolido pela rotina diária dos
afazeres relacionados somente ao cuidado.
Mais uma vez, o processo de avaliação poderia estar presente aqui; ao
registrar as ações realizadas e as reações das crianças, a professora poderia refletir
sobre sua ação e assim contribuir para um (re)planejamento das futuras ações que
serão propostas. Como afirma Hadji (2001), a avaliação deve contribuir para uma
boa regulação das atividades, bem como levantar informações úteis à regulação do
processo ensino/aprendizagem.
Em um dos momentos de intervenção, ao discutir com a professora sobre o
planejamento, ficou clara a necessidade de uma outra visão do que é planejar,
trazida por mim, e ainda uma nova possibilidade de planejamento que se adequasse
à rotina diária do grupo de crianças. A professora mostrou-se receptiva e aprovou o
material sugerido (Apêndice E) e no mês seguinte já começou a usá-lo para a
elaboração do seu planejamento.
60
Durante as suas férias a professora (re)organizou sua forma de planejar a
partir das minhas sugestões, porém ainda ficou presa aos horários pré-determinados
da rotina aqui mencionados. Entretanto, houve uma mudança significativa, pois a
professora conseguiu planejar ações do interesse das crianças para cada horário da
rotina.
Por conta do ano eleitoral e de situações delicadas na instituição, não pude
observar a execução deste planejamento.
As relações humanas vivenciadas na escola são essenciais para a
construção da identidade profissional dos professores, bem como do
desenvolvimento saudável das crianças, tema este abordado a seguir.
4.4 Das relações humanas
“O indivíduo pertence ao seu meio antes de pertencer a si próprio, por meio
das emoções” (WALLON, 1979, p. 195).
No contato direto com os sujeitos envolvidos, mesmo cumprindo todas as
indicações de uma pesquisa-ação, me relacionei afetivamente com aquele espaço,
com aquelas crianças e profissionais que ali vivem grande parte do seu dia. Permitir
esse envolvimento foi um ato cuidadoso e preocupante para mim, pois tateava cada
situação temendo interferir nos acontecimentos, porém ocorria-me o mesmo
pensamento (todos os dias) de que a minha interação com aquele grupo já no
momento de intervenção seria uma grande contribuição.
As pesquisas apontadas por Strenzel (2001) indicam que as interações
constituem um campo rico de significados, que se cruzam, se complementam e
apresentam amplas possibilidades de relações. A Educação Infantil como uma
instituição de atendimento a crianças pequenas, pode ser espaço privilegiado de
interações não só de adultos e crianças, e entre as próprias crianças, revendo as
concepções de criança, de educação e das funções sociais dessa escola.
Nos momentos em que as crianças brincavam sozinhas pela sala, a
professora sempre estava realizando outra ação sem qualquer acompanhamento, o
que algumas vezes contribuiu para essa falta de contato físico e maior envolvimento
das mesmas, como ilustra o relato abaixo:
61
“Sai daí Maria, deixa o Paulo!” – disse a professora proibindo a menina de
interagir a seu modo com o colega menor que está no bebê conforto interessado em
interagir com ela, pois sorria e balançava os pés olhando para Maria (Fragmentos do
diário de bordo - 16/05/2008 – Manhã).
Este exemplo ilustra bem a necessidade e o desejo que as crianças têm de
se aproximarem, se tocarem. Acompanhei muitos destes momentos e isso me
incomodava. O professor precisa estar atento a todas as ações das crianças para
promover a aprendizagem e o desenvolvimento, não somente o motor e o cognitivo,
mas também o emocional que é desencadeado por ações de contato físico,
carinhos, gestos, toques, entre outros. Mostrar-se acessível, disponível e realizar
registros diários dessas ações das crianças, só assim, o professor compreenderá
essa necessidade dos pequenos e organizará novas ações promotoras de
desenvolvimento. Mais uma vez aparece o papel da avaliação neste processo.
A participação das crianças de idades diferentes ou iguais, num mesmo
grupo, faz com que elas possam ir se conhecendo, aprendendo juntas a se
observarem e a se relacionarem. Desta forma, vão adquirindo modos de interagir
entre si. Esse contato intenso e contextualizado possibilita a vivência no grupo, a
diversidade de relações, de aprender com o outro, de desenvolver com ele ações
conjuntas, de disputar objetos, enfim, de ir-se constituindo através das interações
que estabelecem. Em outro episódio, relatado a seguir, observei duas crianças
brincando que me fizeram refletir mais uma vez sobre a importância do professor
propor ações que promovam o contato físico.
Luisa e Maria brincam uma distante da outra, estão sorrindo, fazendo
gracinhas uma para outra, mantendo contato visual, à distância sem o contato físico.
Percebi em outros momentos com outras crianças essa mesma brincadeira, como se
elas em algum momento do dia se surpreendessem ao perceber a presença da
outra que está ali o tempo todo (Fragmentos do diário de bordo
-
27/05/2008-Manhã).
O ser humano se constrói com base nas relações que estabelece com outros
seres humanos. Trindade (2007) ressalta que o prazer de evoluir e realizar-se
depende da possibilidade de estabelecer vínculos de amor e cuidado. Estes vínculos
devem ser construídos no contato direto, próximo, diário nas escolas de Educação
62
Infantil. A ausência deste contato físico tanto do adulto quanto de seus pares
provoca emoções intensas nas crianças que muitas vezes não são reconhecidas
pelos professores.
Outra questão que abordo aqui é a relação que as professoras têm com o
choro das crianças, como elas reagem a ele, quais são suas atitudes e como elas
consideram essa expressão de emoção da criança.
Mais do que explicar o mundo somente com palavras, podemos
oferecer-lhes nossa presença silenciosa e a cumplicidade de nossos
gestos: um abraço tranqüilizador, um olhar compreensivo ou um
sorriso capaz de ‘desdramatizar’ a situação (TRINDADE, 2007, p.
93).
O exemplo a seguir ilustra claramente esta questão e nos faz refletir sobre
como lidar com as emoções das crianças pequenas e como acolhê-las é
fundamental para que aprendam e se desenvolvam de forma saudável.
João chora incessantemente, demonstrando querer sair do bebê conforto.
Luisa está gripada e chora por não conseguir subir no cavalo que frequentemente
brinca. Davi está com sono, mas não consegue dormir em lugar nenhum. A
professora já colocou no berço, no balanço e nada. Felipe chora porque acordou
com o choro das outras crianças. A professora e a agente ficam atordoadas, com
razão, muitas solicitações num mesmo tempo. Pegam um no colo, chamam a
atenção de outro ao longe, acabam desconsiderando uma ou outra criança, e seus
sentimentos não são levados em conta, deixando com que parem de chorar
sozinhas (Fragmentos do diário de bordo - 19/05/2008 – Tarde).
Para Trindade (2007), deixar o bebê chorando sozinho, largado em seu
sentimento, para que ele aprenda por conta própria, acostumando-se ou cansando,
certamente não é a melhor opção para que ele aprenda a lidar com suas emoções.
Porém, algumas vezes é isso que acontece nas escolas de Educação Infantil e que
por não compreenderem a importância desse acolhimento, os professores negam o
direito que as crianças têm de aprenderem, também na escola, de lidarem com seus
sentimentos. Muitos bebês acabam tornando-se apáticos, inexpressivos por não
encontrarem respostas para seus sentimentos, desenvolvendo atitudes
preocupantes de falta de apetite e perda de peso.
63
Num dado momento da observação tentei fazer uma primeira descrição do
grupo de crianças e assim começar a entender a rotina e as relações estabelecidas
neste espaço da escola, pois vivi com o grupo dois momentos bem distintos, o
primeiro de silêncio total na sala, onde as crianças brincavam isoladas uma das
outras sem muita motivação e o segundo momento em que a sala foi tomada por
choros e irritações. Segue abaixo este registro:
Aparenta ser um grupo tranquilo e muito silencioso, diferente de uma sala de
crianças desta idade, onde o movimento é constante. Não foram observados ainda
dias barulhentos em que as crianças estivessem animadas e envolvidas umas com
as outras em brincadeiras. O silêncio só é interrompido com o choro das crianças.
Mesmo sendo normal o choro estar presente em salas de bebês percebe-se que
este é naturalizado pelos profissionais que ali trabalham, pois não importa o que
provoque o choro, as crianças são atendidas normalmente uma a uma, num
movimento de atendê-las mais individualmente, mas com certo descuido, atendendo
sem critério aqueles que pedem por atenção (Fragmentos do diário de bordo -
19/05/2008 – Tarde).
Cada criança tem um ritmo próprio, desejos, vontades; independente do que
os adultos pensam ou fazem, seus sentimentos precisam ser reconhecidos e
acolhidos pelos adultos, neste caso o professor; pois é também na escola e nas
relações que ali se estabelecem que as emoções vem à tona e precisam ser
respeitadas e compreendidas. É fundamental que o professor tenha entendimento
da importância das questões emocionais para o desenvolvimento dos pequenos,
visto que é um dos objetivos da Educação Infantil, que as crianças se desenvolvam
emocionalmente, bem como cognitiva e fisicamente. Para tanto, somente com
registros sistemáticos e cuidadosos das ações e reações das crianças, é que o
professor poderá acompanhar e intervir com mais clareza e entendimento diante de
situações extremas e/ou delicadas, como são as ligadas à emoção. Sem esse
entendimento e esse registro, a professora pode tomar decisões precipitadas e
frustrantes como ilustra o episódio a seguir:
A professora senta próxima a um grupo de crianças e começa a brincar com
os bichos de pelúcia, as crianças observam e não entram na brincadeira. Olham
64
meio desconfiadas. A professora incentiva as crianças a fazerem carinho nos bichos
de pelúcia, mas poucos se interessam mas algumas a imitam. Ela sugere que façam
carinho uma nas outras, porém o grupo se dispersa (Fragmentos do diário de bordo
- 27/05/2008 - Manhã).
Este episódio me fez pensar que alguns professores sabem da importância
do acolhimento, da proximidade, do afeto, necessários para o desenvolvimento
saudável das crianças, porém percebe-se que não há compreensão de como e
porque fazê-los. Vê-se que os professores agem muito impulsivamente, sem terem a
certeza do que e porque estão fazendo. Além de um conhecimento mais apurado
sobre o desenvolvimento emocional das crianças, um registro diário das ações que
na escola acontecem contribuirá para o entendimento e o direcionamento de novas
propostas de atividades pelo professor, inserindo efetivamente a avaliação no dia-a-
dia da escola. Como aponta Wallon (1979) a criança depende do ambiente humano
para se desenvolver, tendo esta situação consequências imediatas para a
construção da sua identidade emocional.
O próximo episódio demonstra mais claramente a falta de cuidado com estas
questões e como as crianças reagem a esse distanciamento e criam estratégias às
vezes muito solitárias para viverem neste espaço.
Depois do banho e de serem alimentadas, as crianças são colocadas em
bebês conforto e balançadas rapidamente. Detive-me a observar Julia que foi
colocada no bebê conforto, mas não foi balançada. A professora olhou para mim e
disse: “Ela se balança sozinha, já aprendeu!”. Impulsionando as pernas para cima,
Julia realmente consegue se balançar, porém aquele movimento é feito com o
objetivo de fazer as crianças adormecerem e talvez Julia naquele momento apenas
quisesse brincar ao invés de ser balançada pela professora e consequentemente
dormir. Mas me enganei, Julia dá sinais de sono, demonstrando estar mesmo se
balançando para fazer-se dormir. Não demora muito, vejo sua mãozinha bater
levemente em seu quadril como se estivesse “se ninando”. Um choque para mim
(Fragmentos do diário de bordo - 29/05/2008 - Manhã).
Diante deste registro, é importante refletir sobre como as crianças estão se
desenvolvendo sem o contato físico e o afeto necessários para a construção de sua
65
identidade pessoal e social. Questionamentos me recorrem a todo momento: o que
será destas crianças privadas deste contato, deste carinho? Há que se questionar
sobre o currículo das escolas de Educação Infantil que negligenciam este fato,
sendo este um princípio deste nível de ensino.
Ao observar as crianças, os professores precisam estar atentos para além de
suas expectativas, sem se distanciarem delas; não devem entender tal habilidade
com independência total para assim eximir-se da responsabilidade de estar próximo
e acessível a elas.
Wallon (1979) ressalta:
Nos primeiros meses de vida há uma imperícia total, há a
necessidade de ser assistida não apenas para obter alimento, mas
também para ser tirada de uma posição incômoda, de uma
imobilidade insuportável, para ser embalada, transportada, agarrada
ao colo, para ser lavada, quando se suja, para obter a satisfação
para as necessidades mais elementares e mais urgentes. Resulta
daqui que todas as atividades da criança, todas as suas aptidões
estão polarizadas para os seus meios de socorro, isto é, para as
pessoas. Entre as pessoas e a criança devem estabelecer-se
sistemas de previsão e de entendimento recíproco (p. 194).
Outro momento importante da rotina na Educação Infantil é o banho, ação
que explora o contato físico e afetivo importante para o desenvolvimento das
crianças, tema abordado em muitas pesquisas nessa área e que suscitam muita
discussão. Segue abaixo um relato a esse respeito:
Hora do banho: a professora colocou um CD de histórias, pegou a criança no
colo e disse: “Ai que delícia, vamos tomar banho?”. E rapidamente (três minutos
aproximadamente) terminou o banho. Com a segunda criança foi a mesma situação,
agora com menos diálogo: “Ai que gostoso!”. Percebi que pouco se aproveita o
banho, pouco se conversa com a criança, não havendo interações neste tempo,
mesmo a professora percebendo que as crianças gostam de estar na água, de
brincarem e serem tocadas e cuidadas (Fragmentos do diário de bordo - 20/05/2008
- Tarde).
Fica evidente o distanciamento em momentos importantes da vida da criança
na escola, momentos estes sem sentido para elas, sem tempo de qualidade para ser
vivido e sentido. Não há comunicação à criança do que vai acontecer e nem ela é
66
questionada sobre querer ou não viver aquele momento naquela hora. Não dar
significado às ações exercidas com as crianças, principalmente as relacionadas ao
contato físico, pode causar efeitos negativos nas relações afetivas que estas
crianças terão no futuro. Cabe ao professor entender esse momento como
fundamental para a proximidade, o contato físico e a construção de um vínculo mais
afetivo com a criança. Isso começa desde o momento que a criança é convidada a
se banhar, verbalizando e sinalizando a ela o que irá acontecer, deixando que ela
escute o barulho da água, veja como tudo está preparado para o seu banho, para
essa proximidade.
Para Wallon (1979) as primeiras relações utilitárias da criança não são
relações com o mundo físico, começam por serem puramente lúdicas; são relações
humanas, relações de compreensão. Já no primeiro dia da observação, registradas
no diário de bordo, ao serem retomadas aqui, realizei algumas inferências que
podem servir para maior entendimento de como são estabelecidas as relações na
Educação Infantil.
Mesmo passando algumas horas com este grupo pude observar uma
necessidade afetiva nas crianças, percebi isso no olhar de algumas logo que
cheguei, elas demonstravam querer manter contato, tocar, olhar de perto, sorrir
umas para as outras, para mim. A professora e a agente chamavam a atenção das
crianças, proibindo esse contato. Mas com a minha atitude de permitir essa
aproximação elas foram relaxando e permitindo também (Fragmentos do diário de
bordo - 12/05/2008 - Manhã).
Após este relato, me detive a observar todas as relações que ali eram
vivenciadas. Percebi uma proximidade das famílias com a professora, uma
disponibilidade dela de conversar e ouvir os pais principalmente; constatei aí uma
segurança nesta relação ao ver a tranquilidade dos pais quando deixavam as
crianças na escola. Porém tudo isso acontecia na porta da sala com a cerca
dividindo este momento tão importante para o estabelecimento dessas relações.
Como aborda Wallon (1979), as crianças vão à escola para se instruir e
devem familiarizar-se com os mais variados meios sociais, onde podem começar a
encontrar os meios de satisfazer suas necessidades a partir de suas experiências
familiares ou das experiências adquiridas na escola com outras crianças e famílias.
67
É preciso entender a Educação Infantil como um espaço que prioriza o
desenvolvimento físico, cognitivo e emocional através das relações afetivas,
capazes de proporcionar às crianças, pais e professores aprendizagens importantes
para a vida. Para tanto, isso dependerá do acompanhamento estreito às relações
estabelecidas, em que adultos e crianças possam interagir e aprender juntos a se
escutarem e a se conhecerem melhor.
4.5 Do registro avaliativo
Como é possível perceber nas falas anteriores, a avaliação está presente em
todos os âmbitos da Educação Infantil e nas discussões aqui apresentadas, não
somente para defender esta visão, mas reconhecer a avaliação da aprendizagem
como fundamental neste processo educativo com crianças tão pequenas.
Ao conhecer o processo de construção da avaliação da aprendizagem
realizado pela professora destas crianças de 4 a 16 meses de idade e reconhecer
seus impactos na aprendizagem das mesmas, revelando a importância da ação do
professor da Educação Infantil neste processo, fui motivada a propor ações para
auxiliá-la.
Já nas primeiras semanas senti a falta de um instrumento e/ou movimento da
professora para o registro e o acompanhamento diário das ações das crianças.
Demo (2006) afirma que o professor que sabe cuidar do aluno, avalia da maneira
mais propícia a tal cuidado, podendo utilizar qualquer instrumento ou artifício que lhe
permitirá acompanhar de perto e de modo coerente, garantindo o direito à
aprendizagem.
Para iniciar essa discussão, a definição de Demo (2006, p. 96) é interessante,
uma vez que para ele “avaliar é estar perto, disponível, acessível”. O autor se
aproxima muito do âmbito da Educação Infantil ao compreender a avaliação como
um ato de doação e de proximidade. Percebi também certo distanciamento da
professora enquanto as crianças brincavam sozinhas ou até mesmo, quando está
realizando uma ação conjunta, percebi que não existe um olhar atento para como e
por que elas reagem a cada ação, desconsiderando algumas vezes essas reações,
68
que acabam sendo esquecidas se não forem registradas naquele momento pelo
professor.
Há de se estabelecer uma relação afetiva próxima e constante com as
crianças, lançar um olhar apurado sobre suas necessidades afetivas, intelectuais,
físicas, motoras, como afirma Strenzel (2001). As crianças necessitam ter mais
atenção e acompanhamento em relação às suas manifestações para que possam se
desenvolver e serem respeitadas.
O episódio a seguir ilustra a falta de cuidado e entendimento para com o
processo avaliativo.
Perguntei à professora como ela faz os registros das crianças. Ela disse:
“Tenho um caderno onde anoto tudo o que aconteceu no dia, mas não está aqui”
(Fragmentos do diário de bordo - 20/07/2008 – Tarde).
Uma avaliação coerente tem como condição essencial o registro próximo ao
ato observado. Hoffmann (2000, p. 84) afirma que “perceber a criança como centro
da ação avaliativa consiste em observá-la curiosamente e refletir sobre o significado
de cada momento de convivência com ela”.
É possível inferir que as ações das crianças não são registradas diariamente.
Tenho a impressão que os professores lançam mão de instrumentos para auxiliar
nesse registro e mais do que isso, não compreendem a importância do registro
diário e do que registrar. Dessa forma, o professor nega à criança o direito de
acompanhamento do seu desenvolvimento, porque registrar todo dia permite uma
riqueza de detalhes e reflexões sobre a ação da criança, diferente do registrar em
determinados períodos onde o professor terá que fazer uso da memória ou adivinhar
como as aprendizagens aconteceram. Garcia e Garms (2006, p. 34) ressaltam que:
Refletir sobre a ação da criança observando-a diariamente é o que
deveria ocorrer nas instituições infantis e o acompanhamento da
ação dessa criança deve vir seguido de observações e registros
englobando todos os aspectos conjuntamente: campo afetivo,
cognitivo e psicomotor. Estes três campos são indissociáveis no
desenvolvimento infantil. Portanto não há como avaliar a criança em
um só aspecto ou avaliar separadamente cada campo.
É urgente fomentar propostas para analisar o significado da avaliação no
contexto da Educação Infantil, resgatando seus pressupostos básicos. A rigor, o
69
acompanhamento das aprendizagens e a avaliação na Educação Infantil, como
registrou Barbosa (2004), não pode prescindir de uma série de instrumentos que
auxiliem a verificação da criança em suas múltiplas formas de ser, de expressar-se e
pensar.
Após o período de observação, houve um encontro com a professora em que
conversamos sobre as avaliações que ela fez das crianças no primeiro trimestre
(período anterior a minha chegada na escola), bem como todo o processo de
avaliação e o que observei até aquele momento. Um trecho da avaliação realizada
pela professora no primeiro trimestre ilustra as questões abordadas aqui.
“Mamãe e Papai,
Neste período muitas foram as atividades e vivências que experimentei e
senti no espaço em diferentes momentos do CEI juntamente com minhas
professoras. Brinquei com os movimentos do corpo, ouvi músicas, também, já
consigo expressar minhas vontades, apesar de chorar para conseguir o que quero
[...] Já brinquei com bolas, balões e bolinha de sabão. Todos estão sempre
preocupados com meu desenvolvimento e com as aprendizagens significativas das
coisas. Tudo no CEI é pensado para mim, preocupam-se com o meu bem estar
também, pois me mantém sempre limpinha e bem alimentada. Por isso, vocês
podem confiar em mim, pois neste lugar tenho o melhor atendimento possível. Sobre
minhas características posso dizer que a cada dia cresço e me torno diferente, pois
aprendo coisas novas e sei que isso os orgulha. [...] assim sou eu a Maria”.
O texto elaborado pela professora (a avaliação) indica a falta de observações
diárias capazes de identificar a singularidade, as preferências e as características
próprias das crianças. Por isso, o detalhamento e as especificidades do registro
abordando as aprendizagens e o desenvolvimento sensorial, físico, emocional e
cognitivo são imprescindíveis e favorecem novos percursos ao professor e à família
para reconhecer verdadeiramente as crianças e propor novas e desafiantes ações.
De acordo com Hadji (2001), avaliar é levantar informações úteis à regulação
do processo ensino/aprendizagem. Toda avaliação deveria ter, nesse contexto
pedagógico, uma dimensão prognóstica, no sentido de conduzir a um melhor
aprimoramento das propostas escolares. E ainda abrir um espaço para que a família
70
possa ser ouvida, criar uma comunicação que contribua para o desenvolvimento das
crianças.
Abaixo de cada registro avaliativo (ficha) entregue as famílias, a professora
organiza um pequeno espaço para que os pais possam descrever suas percepções
sobre seu filho na escola (Apêndice G). Segue abaixo alguns dos depoimentos
extraídos das avaliações.
“Nós gostamos muito da professora e do trabalho da creche”.
“Maria gosta da creche e a gente fica feliz”.
“Ela faz tudo isso em casa também”.
(Fragmentos dos depoimentos dos pais ao receberem a avaliação do primeiro
bimestre).
Por serem as avaliações um tanto genéricas, os pais acabam somente
confirmando o que foi apresentado pela professora e fazendo elogios ao
atendimento. Mantovani (2002) acredita que uma variável importante e determinante
do desenvolvimento da criança é a satisfação dos pais com o serviço oferecido. Os
pais querem ter a certeza de que eles (juntamente com seus filhos) podem
desenvolver sua opção educacional, sendo um poderoso antídoto contra a
insegurança. Entretanto, a avaliação deve conter informações específicas sobre a
criança, para que a família possa efetivamente sentir-se segura e contribuir para o
processo educativo.
Para tanto, é fundamental que o professor organize-se para observar e
registrar diariamente a ação da criança, o que não acompanhei neste contexto. Um
registro do diário de bordo confirma essa discussão:
Até aqui (um mês de observação) não foi observado nenhum momento em
que a professora estivesse registrando a ação das crianças. O caderno de registro
da professora foi solicitado, mas ela disse que este estava em sua casa, então foi
analisado o caderno da agente que sempre estava em mãos (Fragmentos do diário
de bordo - 10/06/2008 - Manhã).
Durante as minhas observações percebi a agente mais ligada aos registros
do que a professora, pois estava sempre com seu caderno em mãos, mesmo que
71
registrasse questões somente ligadas ao cuidado. As duas apresentavam um
discurso correto de que “avaliar é importante”, porém, este não fazia parte da
dinâmica do trabalho delas. Por vezes pedi a professora seus registros e durante o
período em que frequentei a escola não tive acesso a eles. Ocorreu-me que ela
poderia ter outra dinâmica de registro e não anotar propriamente o que vivia com as
crianças, mas também não vi nenhum outro movimento de aproximação,
acompanhamento ou algo que demonstrasse que ela estava atenta as ações das
crianças, visto que sempre estava envolvida com uma só criança ou realizando uma
atividade distante do grupo. Sugeri duas tabelas de observação (individual e
coletiva) para auxiliá-las neste processo (Apêndice H).
Demo (2006) ressalta ainda que a habilidade de avaliar deva fazer parte
desta qualidade técnica e pedagógica do professor, no sentido de manter
diariamente o diagnóstico da criança, tendo em vista o seu direito de aprender. Não
faz sentido apenas estar todos os dias junto às crianças, sem acompanhar a ação
infantil propriamente, observando e registrando, até porque os dados denunciarão,
como é possível observar na avaliação acima elaborada pela professora.
Como afirma Hadji (2001), a avaliação deve ter como prioridade promover a
aprendizagem, construir saberes e competências pelas crianças, contribuindo assim
para o êxito do processo educativo. Ao ler pela primeira vez a avaliação feita pela
professora, percebi que esta serviria para qualquer uma das crianças que ali
estavam; ao mesmo tempo que cabia a todos esta avaliação não trazia consigo
referências significativas da criança em questão, me parecendo uma avaliação
genérica sem qualquer função.
Na escola, deve-se pôr a avaliação à serviço das aprendizagens ao
máximo possível. Na verdade, aqueles que acreditam na
necessidade de uma avaliação formativa afirmam a pertinência do
princípio segundo o qual uma prática – avaliar – deve-se tornar-se
auxiliar da outra – aprender (HADJI, 2001, p. 15).
Contudo, o autor ressalta que a avaliação exige do professor flexibilidade e
vontade de adaptação e de mudança. Tendo este conhecimento, o professor, sem
dúvida, terá um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça a
avaliação da aprendizagem. Uma avaliação que não segue uma mudança da prática
do professor tem poucas chances de se efetivar e garantir a aprendizagem das
crianças.
72
No final do segundo trimestre, esperei ansiosa para ver a avaliação que a
professora elaborou sobre as crianças. Depois do encontro em que foram discutidos
temas sobre a avaliação como: observação; registro; proximidade do professor;
intervenção; acompanhamento, acreditei que este registro seria mais adequado,
mesmo tendo observado que a professora não realizava registros diários da ação
das crianças. Segue abaixo uma avaliação do segundo trimestre:
“Neste 2º trimestre a Maria desenvolveu-se muito, ficou mais ágil, alimenta-se
melhor. Aproxima-se dos menores, faz carinho, quer apertar, abraçar, colocar o bico.
Explora todo o ambiente engatinhando, mas já caminha com firmeza. Estranha
pessoas desconhecidas e chora quando estas entram na sala, gosta muito de
brincar no cavalo e gangorra. Se envolve para observar livros e revistas (rasga,
amassa...), brinca de esconder entre os berços, emite bastantes sons e até algumas
sílabas soltas. Prefere dormir e estar por perto dos adultos quando dorme ou sente-
se insegura. Não gosta muito de balão, pois quando estoura ela se assusta, já as
bolinhas de sabão gosta de procurá-las e estourar. Já expressa algumas vontades
(ir a algum brinquedo, pedir água...)”.
Como mencionei anteriormente, não observei em momento algum a
professora realizar registros sobre as crianças, mesmo eu sugerindo a ela alguns
instrumentos, porém na avaliação citada acima foi possível perceber que ela
conseguiu captar algumas situações vividas por esta criança e lembrar de inseri-las
neste registro. Fica claro que são recortes de acontecimentos, fragmentos de ações
vividas pela criança, sem apresentar seus significados e sem apontar possíveis
aprendizagens relacionadas a estes acontecimentos.
Este documento foi encaminhado aos pais e tem como objetivos o
conhecimento da criança por parte da equipe do CEI, bem como o planejamento de
ações futuras e o aprimoramento da prática docente. Porém, este apresenta ainda
poucas informações da criança que efetivamente contribuam para sua
aprendizagem e desenvolvimento. Algumas dimensões do contexto escolar foram
esquecidas, como:
• Enfatizar o processo vivido pelas crianças nestes três meses.
73
• Extrair os eventos que são representativos tanto da prática pedagógica
como do processo de desenvolvimento das crianças.
• Contextualizar as ações das crianças, individualmente e coletivas.
• Dar visibilidade ao trabalho desenvolvido no CEI.
• Registrar a ação das crianças e das professoras no dia-a-dia das turmas e
das ações do CEI ressaltando as atividades de grupo.
• Indicar as ações que serão desencadeadas a partir da reflexão que
fizemos de cada criança e do grupo todo.
• Enfatizar as aprendizagens individuais.
• Descrever as reações das crianças, suas contribuições, participações,
falas, conclusões, sugestões e socializações.
Estes pontos sugerem uma elaboração da avaliação mais precisa e coerente,
atendendo as dimensões do contexto escolar, ligadas as questões do
desenvolvimento cognitivo, físico e afetivo, pois traz informações necessárias para
reconhecer o processo vivido pela criança, orientar o professor e os pais para as
ações futuras e garantir a aprendizagem.
Ao acompanhar diariamente as ações das crianças dentro de um roteiro como
este, o professor obtém informações que só este olhar atento ao processo educativo
pode permitir. A professora registra pouco e de forma fragmentada e, no momento
de elaborar esse documento, faltam-lhe subsídios essenciais para essa elaboração,
que deixam a avaliação insuficiente, sem atender seus objetivos.
Para tanto, a avaliação deve ser entendida como uma atitude de observação
e escuta constante que permita ao professor analisar e interpretar os fatos, para
assim intervir da melhor maneira possível, atendendo as necessidades e
potencialidades de cada criança. Cabe ao professor, então, obter informações sobre
o caminho que cada criança vai seguindo durante o processo escolar, pois avaliar
contribui para nos tornarmos mais conscientes de nossas transformações e para nos
orientar diante das experiências vividas por nós e pelas crianças.
74
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo pretendeu investigar como ocorre o processo avaliativo
dos bebês de 4 a 16 meses de idade, tendo em vista a aprendizagem das crianças e
a ação do professor neste processo, por meio das intervenções e reflexões junto à
professora referência.
O processo avaliativo nesta pesquisa partiu de um esforço reflexivo mediante
as observações e registros sobre a criança; o espaço; o planejamento; as relações
humanas e os registros avaliativos propriamente ditos, num movimento de
construção, desconstrução e reconstrução da prática educativa.
Diante da presença marcante e necessária do ato de avaliar durante esta
investigação, é possível inferir que os profissionais da Educação Infantil necessitam
compreender a avaliação como norteadora de suas práticas para assim (re)significá-
las. Pode-se dizer que a avaliação é ponto de partida e chegada do processo
educativo.
No desenvolvimento da pesquisa, procurou-se atender as necessidade e
potencialidades dos bebês, mesmo reconhecendo as limitações da literatura e das
políticas públicas nesta área. Ao estabelecer serviços à Educação Infantil, deve-se
levar em consideração tanto a complexidade social da vida familiar quanto os
direitos da criança. Para tanto são necessárias políticas explícitas em favor das
crianças, considerando-as desde os primeiros anos de vida, o que ainda é distante
no contexto pesquisado.
Os resultados da pesquisa indicaram a atitude receptiva da professora ao
sinalizar o desejo de aprender, favorecendo todo o desenvolvimento desta pesquisa-
ação e proporcionou momentos de reflexão-ação-reflexão, fundamentais para o
desenvolvimento e aprimoramento do trabalho pedagógico. A partir destas reflexões,
ressalto a necessidade da presença de um trabalho em pareceria, que agregue
conhecimentos a escola, que oriente e apresente novas possibilidades de trabalho
aos professores para propor novos olhares à prática docente. Isso me faz pensar
que o trabalho solitário leva a uma rotina mecânica. Contudo, rever o papel do
coordenador pedagógico é primordial nas escolas de Educação Infantil.
As análises empreendidas sinalizam que a aprendizagem da criança não é o
foco do processo avaliativo, principalmente pela falta de conhecimento dos
75
profissionais sobre avaliação e sobre a prática docente com esta faixa etária. Ao que
parece, não compreendem o ato de avaliar inserido no processo de aprendizagem
com o intuito de proporcionar o desenvolvimento pleno da criança, o que permite
acompanhar suas ações nos seus aspectos cognitivos, motores, sensoriais e
afetivos, sendo possível apontar novos caminhos para a superação de desafios
vividos com e pelas crianças, sobretudo na educação de bebês.
É possível inferir que a avaliação, na maioria das vezes, é um ato isolado,
realizado somente ao fim de cada trimestre e de forma estritamente burocrática. As
ações das crianças pequenas não são acompanhadas de perto, são
desconsideradas por não serem registradas diariamente ali no momento em que
acontecem. A avaliação empregada verifica aspectos atitudinais e é dirigida somente
aos pais, concebendo que o desenvolvimento precede a aprendizagem,
desconsiderando assim o papel educativo das creches.
Os professores agem impulsivamente, ligados a uma rotina pré-determinada,
sem um planejamento adequado, elaborado sem registros das observações diárias,
sem proximidade e afeto necessários para acompanhar este processo. As decisões
sobre o que será proposto às crianças são tomadas a partir da demanda imediata,
sem critério.
No momento em que a avaliação deveria ser utilizada com o intuito de
garantir a aprendizagem e o desenvolvimento da criança ao acompanhá-la em suas
ações, os professores cumprem apenas uma obrigação, enviando dados à direção
da escola e aos pais, sem qualquer objetivo de regulação e auto-regulação do
processo educativo.
Os pais, durante o processo, não têm acesso a um registro que aborde as
aprendizagens e o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, motores, sensoriais e
afetivos de seus filhos. Portanto, não têm a oportunidade de se envolverem com as
ações da escola e contribuírem neste processo. Refletir sobre a ação da criança,
observando-a diariamente, é o que deveria ocorrer nas escolas de Educação Infantil.
Pais e equipe educativa ao receberem este documento valioso deveriam discutir as
informações recebidas e contribuir para o aprimoramento da aprendizagem
oferecida.
Há uma tendência de mistificar a avaliação, principalmente quando se fala da
educação de bebês. É possível considerar que tal movimento deve-se à falta de
estudos sobre esta faixa etária e mais uma vez sobre a avaliação. Momentos de
76
reflexão nas escolas e principalmente a organização de um currículo que coloque a
avaliação como imprescindível para o processo educativo, permitirá ao professor a
busca para a compreensão nesta área.
Não se pretende aqui levantar uma bandeira em nome da avaliação sem
qualquer fundamento, mas sim, através dos dados analisados, confirmar a
necessidade de rever este processo ainda ignorado nas escolas de Educação
Infantil.
Os dados indicam que sem um currículo que integre a avaliação para
redirecionar o trabalho dos professores será difícil garantir uma aprendizagem
significativa que promova o desenvolvimento integral da criança. Acredito que sem a
organização do processo avaliativo, o professor cria estratégias nem sempre
adequadas para registrar a ação da criança e ao elaborar a avaliação trimestral
precisa buscar na memória fatos que naquele momento julgou importante.
É possível inferir que, ao promover discussões constantes sobre o processo
avaliativo, envolvendo temas relevantes como: concepção de criança;
aprendizagem; desenvolvimento infantil; organização do espaço e do tempo;
relações humanas oportunizar-se-ão ao professor reflexões sobre sua prática
educativa. É claro que este movimento demanda organização, tempo e disposição
para que se efetive dentro das escolas.
Os dados apontam para uma avaliação num contexto mais amplo. Para que
seja reconhecida nas escolas de Educação Infantil, é preciso promover um processo
avaliativo em que toda a comunidade educativa possa participar e rever a educação
ali oferecida. Neste processo as observações do acompanhamento das ações das
crianças precisam ser interpretadas e reinterpretadas junto à equipe educativa e
oferecer um espaço para projetar ações futuras que respeitem todos os envolvidos,
crianças, pais e professores. A avaliação só servirá como um meio de comunicação
em que todos possam ser ouvidos, quando for possível percebê-la como um
processo capaz de ampliar a compreensão de conceitos e teorias sobre as crianças.
A presente pesquisa contribui para a prática educativa dos professores da
Educação Infantil, com vistas à construção da avaliação voltada para a
aprendizagem e o desenvolvimento, sugerindo o acompanhamento estreito,
acessível e afetivo do professor às ações das crianças principalmente nos seus
primeiros anos de vida e com uma concepção de infância em que compreenda a
criança como alguém que interage com o mundo, cria formas próprias de
77
compreender a realidade, constrói sua identidade ao relacionar-se com pessoas,
objetos, sentimentos e conhecimentos.
O professor no processo avaliativo precisa assumir o papel de mediador da
ação da criança, sobretudo dos bebês, investigando e compreendendo suas ações e
reações, ao desafiá-la na construção do conhecimento. Ao professor será exigido o
conhecimento das reações dessas crianças, perceber suas tentativas, limites,
potencialidades, bem como elas utilizam os espaços oferecidos na escola, para
assim planejar uma ação pedagógica mais significativa. Nesta perspectiva, a
avaliação se traduz como elemento norteador da prática educativa, tendo o objetivo
de auxiliar na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.
A partir das reflexões empreendidas nesta pesquisa é possível sugerir que a
prática docente deve estar pautada em dar significado à ação das crianças e
compreender mais claramente a importância de proporcionar a elas, seus pais e
professores um espaço para expressar pensamentos, opiniões e sentimentos, num
processo avaliativo, democrático e sensível.
Portanto, considero que o acompanhamento da aprendizagem numa
perspectiva pedagógica deve ser entendido com intencionalidade avaliativa, inserido
no processo educativo num movimento dinâmico, envolvido nas ações cotidianas
planejadas.
No trabalho pedagógico com os bebês é imprescindível a avaliação para
definição dos conteúdos a partir das demandas das crianças, num movimento
contínuo e inseparável entre avaliação e ação pedagógica. Dessa forma, deixa de
ser um aspecto burocrático e espontaneista para ser uma questão de avaliação,
num contexto educativo que permita às crianças vivenciarem situações reais de
aprendizagens e serem acompanhadas atentamente por seus professores, que ao
compreenderem esta questão reconheçam a avaliação como processo pedagógico e
não apenas como certificativa da aprendizagem, assim como recomenda a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - Lei Federal nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996, no artigo 31, que cita: “Na Educação Infantil a avaliação far-se-á
mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996).
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83
APÊNDICES
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APÊNDICE A - Diário de Bordo
Diário de Bordo
12/05/2008 - Manhã
Quando cheguei à porta da sala, a professora avistou-me e logo me convidou
para entrar. Por alguns minutos fiquei sentada no chão, num canto da sala, tentando
não interferir (muito) no andamento do grupo. Porém, todos perceberam a minha
presença. Algumas crianças sorriram, outras estranharam e um bebê que estava
deitado no colchão do outro lado da sala inclinou a cabeça para trás para me ver.
A princípio fiquei confusa, não tinha certeza do que fazer naquele momento,
se tentava parecer invisível, se registrava tudo que estava a observar ou se permitia
que as crianças se aproximassem.
Então, pedi para professora me apresentar, cumprimentei as crianças e voltei
ao canto da sala tentando não interagir com as crianças que vinham ao meu
encontro. Um pouco insegura com a situação, não sabia se permanecia imóvel ou se
registrava tudo que estava vendo. Entretanto, decidi me ater a observar e até
mesmo a conversar com as crianças que se aproximavam, visto que percebi ser
impossível passar despercebida e não movimentar um pouco a rotina daquele grupo
de crianças mesmo tendo todo o cuidado e respeito por aquele espaço e pelas
pessoas ali presentes. Intuitivamente larguei meu caderno e deixei que as crianças
se aproximassem, algumas queriam só olhar, outras tocar e sorrir como se
estivessem permitindo a minha entrada.
Nesta manhã preferi permanecer na sala por +ou- duas horas, visto que a
minha presença interferiu um pouco na rotina e julguei importante respeitá-la e me
inserir aos poucos no grupo.
Mesmo passando pouco mais de uma hora com esse grupo pude observar
uma carência afetiva nas crianças; percebi isso no olhar de algumas logo que
cheguei, elas demonstravam querer manter contato, tocar, olhar de perto, sorrir. A
professora e agente chamavam a atenção das crianças, proibindo esse contato,
achavam que estavam me incomodando. Mas com minha atitude de permitir essa
aproximação elas foram relaxando.
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A sala é envolvida por berços que ocupam quase todas as paredes da sala,
neste dia estava cheia de brinquedos pelo chão, brinquedos de todos os tipos e
tamanhos, carrinhos, bichos de pelúcia, andadores, bolas, bonecos, brinquedos de
morder, todos espalhados em cima de um grande colchonete de lona que ocupa o
maior espaço da sala.
Neste dia não consegui observar qual era a atividade naquele momento, o
que vi foi crianças andando pra lá e pra cá pisando nos brinquedos que ali estavam
e cada uma para um lado. Talvez a minha presença tenha mexido um pouco com a
rotina.
14/05/2008 – Manhã
As crianças estão explorando toda a sala, os brinquedos mais uma vez estão
espalhados por todo o chão, parecem não atrair mais a atenção delas, preferindo
engatinhar ou andar para todos os lados sem um destino certo.
A professora propôs uma brincadeira com um túnel de pano (tipo minhocão),
convidando todos a passarem por dentro. As crianças ficaram atentas a brincadeira,
algumas preferiram observar de longe e só uma criança (que já anda) correu para
entrar no túnel. Depois de ela entrar e sair várias vezes no túnel, outras duas
crianças resolveram brincar. A professora buscou as crianças que ainda não sentam
e as colocou sentadas no bebê conforto para que acompanhassem de perto a
brincadeira. A professora incentivava todos a brincar: “Vamos entrar? Não precisa
ter medo. Vamos, vamos!”. Mas só três crianças se envolveram diretamente na
brincadeira. Esta atividade durou 15 minutos e pareceu se perder sem ter um
começo um meio e um fim, na verdade um porque de estar ali.
Depois de guardar o túnel a professora coloca um CD de cantigas de roda. As
crianças percebem a música, algumas começam a se balançar acompanhando a
música, mas a professora não percebe e continua pra lá e pra cá arrumando a sala.
O CD toca inteiro, chega a enguiçar numa música e ninguém percebe; só as
crianças que param de dançar.
Antes que eu deixasse a sala, esperei para entender o que estava planejado
para aquela manhã, mas logo o almoço chegou e ali onde estavam pelo chão da
sala as crianças foram alimentadas e em seguida a luz se apagou, a professora
86
colocou um CD de ninar e as crianças foram se ajeitando para dormir. Nem todos
dormiram, alguns ficaram brincando pela sala.
16/05/2008 – Manhã
Hoje senti a professora e a agente mais abertas e seguras com a minha
presença. Fiz algumas perguntas sobre a adaptação das crianças (perguntas
informais) e elas responderam numa boa, sem restrições ou receio.
Professora: “O período de adaptação é no máximo um mês e meio, tem
criança que demora mais”.
Agente 1: “Tem mãe que deixa pra desmamar depois de trazer para creche,
aí é mais difícil ela se adaptar”.
Professora: “Eu converso com as mães para nos primeiros dias trazer (a
criança) só um período, mas a maioria não faz isso”.
Perguntei se existe alguma diferença na adaptação dos menores para os
maiores.
Professora: “Quanto mais bebê, mais fácil para se adaptar”.
Agente 1: “No começo de estação as crianças ficam mais doentes e faltam
muito, o que dificulta o processo”.
Durante essa conversa as crianças estavam passeando pela sala sem
interagir muito umas com as outras. A professora mal percebe isso e algumas vezes
contribui para essa falta de contato dizendo: “Sai daí Maria, deixa o Paulo!” proibindo
a menina de interagir a seu modo com o colega menor que está no bebê conforto
super interessado em interagir com ela, pois sorria e balançava os pés olhando para
Maria.
Em seguida a professora avisa a agente que irá iniciar o banho, liga o som
com uma música infantil e começa a pegar as crianças uma atrás da outra como se
fosse uma fábrica em alta produção, enquanto a agente se encarrega de secar e
vestir as crianças. Enquanto isso acontece as crianças que ainda não tomaram
banho ou as que já tomaram, ficam sozinhas pela sala sem qualquer proposta, ação,
objetivo ou brincadeira planejada.
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19/05/2008 - Tarde
Hoje ao passar a tarde observando as crianças tentei fazer uma primeira
descrição do grupo e assim começar a entender a rotina e as relações estabelecidas
neste espaço da creche. Resolvi fazer esta descrição pois durante a tarde vivi com o
grupo dois momentos bem distintos: um onde o silêncio dominou a sala por horas,
onde as crianças brincavam isoladas umas das outras sem muita motivação e um
outro momento a sala foi tomada por choros e irritações. Nesta tarde observei
muitos momentos em que as crianças brincavam sozinhas; na verdade não vi
nenhum momento de grande grupo proposto pela professora.
João chora incessantemente, demonstrando querer sair do bebê conforto.
Laura está gripada e chora por não conseguir subir no cavalo que
frequentemente brinca.
Matheus está com sono, mas não consegue dormir em lugar nenhum. A
professora já o colocou no berço, no balanço e nada.
Luiz chora porque acordou com o choro das outras crianças.
A professora e a agente estão perdidas, claro, muitas solicitações num
mesmo tempo. Pegam um no colo, chamam a atenção de outro ao longe, acabam
desconsiderando uma ou outra criança e seus sentimentos não são levados em
conta, deixando com que parem de chorar sozinhas.
Aparenta ser um grupo tranquilo e muito silencioso, deixando-o de ser quando
o choro invade a sala. Não observei ainda dias barulhentos em que as crianças
estivessem animadas e envolvidas em brincadeiras; o silêncio só é interrompido com
o choro das crianças. Mesmo sendo normal o choro estar presente em salas de
bebês percebo que este é naturalizado pelos profissionais que ali trabalham, pois
não importa o que provoque o choro, as crianças são atendidas normalmente uma a
uma, num movimento de atendê-las mais individualmente, mas com certo descuido
atendendo sem critério aqueles que pedem por atenção. Talvez isso aconteça por
conta do número de crianças por adulto.
16h30 duas crianças estão dormindo no bebê conforto e as outras três
demonstram sono também. A professora as convida para sentar no bebê conforto e
elas aceitam. A professora coloca um CD de ninar, ela senta próximo dos bebês
conforto e balança-os; logo todas dormem.
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Após todas as crianças dormirem aproveitei para conversar com a agente
sobre como ela realiza os registros sobre as crianças, visto que observei em alguns
dias ela escrevendo em um caderno.
Agente 2: “A gente registra o que mais chama atenção naquele dia, mais as
ocorrências de febre, tombo, mais cuidado, né. Algumas vezes eu anoto o que a
criança fez que mais chamou atenção do que conseguiu fazer”.
20/05/2008 – Tarde
13h45 a professora pega um pacote de balões e convida as crianças para
brincar, todos se aproximam e sentam a sua volta. Os menores que ainda não
engatinham ou sentam observam de longe interessados. Ela enche alguns balões e
entrega às crianças balançando cada balão tentando animar aquele momento que
dá sinais de perder o interesse das crianças a qualquer momento. Um balão é
estourado, as crianças se assustam e uma criança chora e se afasta correndo para
o colo da agente. A professora tenta acalmá-la dizendo: “Não precisa ter medo, foi
só um balão que estourou”. Mas não adianta ela chora sem parar. A professora
insiste: “Ai que boba, não precisa ter medo de balão”. Mas a criança não quer mais
saber escondendo seu rosto no colo da agente e a brincadeira se acaba, pois as
crianças se dispersam. A professora desiste das brincadeiras e sem comunicar nada
a ninguém, levanta e começa a pendurar os balões com barbantes no teto numa
altura que somente as três crianças que andam podem alcançar. Havia crianças
ainda interessadas em brincar com balões, mas isso não foi percebido pela
professora.
Após a brincadeira com balões, talvez como uma forma de se justificar, a
professora disse: “Atividade com eles é muito difícil porque até fazer com todos
demora muito. Até o meio do ano é adaptação. Tem coisas que eu planejo e eles
não gostam aí eu mudo, invento outra coisa e outras que eu percebo que eles
gostam, aí eu repito, às vezes um gosta”.
Percebo que a professora age muito intuitivamente, mais do que em função
da sua observação e do seu planejamento.
Hora do banho: A professora colocou um CD de histórias, pegou a criança no
colo e disse: “Ai que delícia, vamos tomar banho”. E rapidamente (três minutos mais
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ou menos) terminou o banho. Com a segunda criança foi a mesma situação, agora
como menos diálogo: “Ai que gostoso!”.
Percebo que pouco se curte o banho, pouco se conversa com a criança, não
havendo interações neste tempo, mesmo a professora percebendo que as crianças
gostam de estar na água, de brincarem e serem cuidadas.
A relação estabelecida pelos adultos envolvidos com as crianças desta sala
aparenta ser de muito afeto, mas sem a aproximação necessária para que esta
relação afetiva em que vínculos são criados seja efetivada.
21/05/2008 – Tarde
12h cheguei na sala e três crianças dormiam nos berços, duas nos bebês
conforto e outras três em colchões no chão da sala junto da agente. Há alguns dias
percebo que as crianças dormem em qualquer lugar da sala, adormecem sozinhas
no chão, colchão, bebê conforto, aonde o sono chegar. Nesta tarde percebia a
agente mais próxima das crianças na hora em que as crianças queriam dormir. Ela
estava deitada com as crianças em colchões acalentando e fazendo carinho em uma
delas.
Professora: “A gente fica muito no chão”. Disse a professora sobre a
proximidade delas com as crianças. Mesmo vendo as professoras pelo chão o dia
todo, percebo um distanciamento principalmente das crianças que ainda não andam
ou sentam.
Nesta tarde me detive a observar a Bárbara, uma criança de 6 meses muito
sorridente e observadora, porém apresenta falta de firmeza em seus músculos
(tônus muscular); ao pegá-la no colo parecia que estava pegando um bebê recém-
nascido, mole, sem reflexo, muito frágil. Falei com a professora e ela me contou
sobre o teste do apgar de Bárbara que foi muito baixo.
Depois de observar a Bárbara e perceber a falta de uma rotina consistente
comecei a preparar as minhas falas com a professora sobre as atividades frequentes
que ela precisa propor às crianças.
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27/05/2008 – Manhã
A agente 1 não veio trabalhar e não comunicou o CEI sobre sua falta. A
professora está sozinha com sete crianças, recebendo-as e dando mamadeira a
todas ao mesmo tempo. Quando todos haviam tomado a mamadeira e foram dormir
ou brincar pela sala a professora quis conversar comigo.
Professora: “Assisti uma documentário sobre bebês na TV, mostrou muito
sobre essa idade, como eles são. Têm que ter atenção, cuidado eles são muito
espertos”.
Duas crianças brincam uma distante da outra, mas estão sorrindo, fazendo
gracinhas uma pra outra, mantendo contato visual e a distância sem o contato físico.
Percebi em outros momentos com outras crianças esse tipo de brincadeira, como se
elas em algum momento do dia se surpreendessem ao perceber a presença da
outra que está ali o tempo todo.
Um pouco depois, a professora senta próximo a um grupo de crianças e
começa a brincar com os bichos de pelúcia, as crianças observam e não entram na
brincadeira. Olham meio desconfiadas. A professora incentiva as crianças a fazerem
carinho nos bichos de pelúcia, mas poucos se interessam e a imitam; ela sugere que
façam carinho uma nas outras, porém o grupo se dispersa.
28/05/2008 – Tarde
Cheguei à sala e as crianças estavam brincando pela sala rodeadas de
brinquedos. Logo a professora pegou revistas e chamou as crianças para verem
com ela as figuras. Brincou de nomear cada imagem que viam; poucas crianças se
envolveram. Maria se envolveu mais, pegou uma revista só pra ela, se afastou do
grupo e folheou, amassou, rasgou e picou as folhas da revista. Impulsivamente
chamei a professora pra observar a menina, a professora sorriu e disse de longe:
“Que legal essa revista, né Maria?”. A menina brincou por quase 20 minutos
demonstrando concentração e prazer ao realizar tal ação, mas ficou nisso.
Logo a professora se levantou e começou a recolher os pedaços de papel
jogados pelas crianças no chão da sala e a atividade acabou. As crianças
continuaram pela sala, sem saber ao certo o que fazer e voltaram para os
brinquedos que por ali estavam.
91
29/05/2008 – Manhã
A professora está sozinha na sala com oito crianças. A agente 1 faltou mais
uma vez. Está perto da hora do almoço e a professora já mostra sinais de cansaço e
descontentamento. “Sem agente fico cansada, sem ânimo pra fazer o que planejei,
fico fazendo tudo sozinha até 13h”.
10h35 a coordenadora veio ajudá-la a dar o almoço às crianças. A
coordenadora fala muito alto e aparenta não ter muito jeito para tal ação, sendo
rápida demais ao alimentar as crianças que demonstram estranhar esse seu jeito.
“Vamos, vamos sem manha João”. Diz a coordenadora quando um bebê coloca pra
fora a sopa.
Depois do almoço Pedro chorou muito. A professora colocou ele em vários
lugares da sala para tentar acalmá-lo (colchão, berço, bebê conforto) até encontrar
no balanço um lugar que senti-se bem. “Era sono”. Disse a professora após balançá-
lo e vê-lo dormir ali mesmo envolvido em um grande edredom que o mantém
sentado no balanço, visto que ele ainda não senta sozinho. Todos dormem na sala.
13h começam a chegar mais crianças e a professora as recebe
carinhosamente na porta, passando-as por cima da cerca que vive fechada em
frente à porta. O trinco da cerca está enferrujado e é bem difícil de abrir. A
professora conversa com os pais, aconselha, escuta algumas histórias e se despede
sorrindo para todos. A agente 2 chega.
13h30 as crianças já estão acordando e a professora oferece mamadeira. As
crianças tomam no bebê conforto e são incentivadas a segurarem sozinhas e
auxiliadas quando a professora e agente julgarem necessário. “Quando fico sem
agente é que me preocupo como eles (bebês) são muito pequenos para fazer as
coisas sozinhos”.
03/06/2008 - Manhã
Quando cheguei Maira bateu palmas e me chamou com as mãos. Sentei ao
seu lado e ela balbuciava como se conversasse comigo e eu respondia inventando
frases para interagir com ela que sentada no cavalinho balançava durante a
conversa. Depois me pediu ajuda para sair do cavalo e quis sentar no me colo,
conversamos mais um pouco e logo ela levantou para brincar no balanço.
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10h30 Convidei a Ana (6 meses) para brincar comigo; sorrindo ela
demonstrou querer. Peguei-a no colo e sentada coloquei-a entre as minhas pernas.
Bárbara sempre me preocupou por não demonstrar firmeza e ficar sempre no bebê
conforto ou no berço. Ao senti-la confirmei o que já vinha observando: ela é um bebê
muito frágil, chega a ser mole mesmo. Pensei em estimulá-la, então hora colocava
ela sentada, hora de bruço, observando e sentindo melhor seus movimentos, força e
tônus muscular. Quando a levantei e encostei seus pés no chão ela não fez o
movimento reflexo de forçar ou esticar as pernas, isso me assustou. Depois resolvi
pegar outros bebês menores e maiores do que ela para poder entender o que está
acontecendo com a Ana. Senti muitas diferenças que me preocuparam. Como ela é
uma bebê muito tranquila e não solicita muito a professora e as agentes, fica sempre
no seu canto ou em meio o vai e vem das crianças na sala. Não observei nenhuma
atividade de estimulação com elas até aqui. Conversei com a professora sobre
estimulação.
05/06/2008 – Manhã
Cheguei à sala e tudo estava silencioso, só ouvia uma música de ninar.
Todas as crianças (cinco) estão no bebê conforto sendo balançadas pela professora,
logo todos adormecem. Percebi que a intenção era mesmo que todos dormissem
naquele momento, mas não houve resistência não, nem imposições por parte da
professora, e sim um movimento de criar um clima para o sono, sem que as crianças
tivessem outra escolha.
Após todos dormirem a professora me fala sobre a rotina do grupo e como a
organiza.
7h às 7h45 – A agente recebe as crianças na porta da sala, sendo receptiva e
atenciosa aos pais.
7h45 – Chegada da professora (até às 8h as crianças chegam no CEI).
8h – Mamadeira (agente e professora).
- Troca de fraldas.
9h – Café da agente.
9h às 9h30 – Brinquedos pelo chão da sala.
9h30 – Café da professora.
9h30 às 10h – Atividades (nem sempre).
93
10h – Almoço (em sala). Limpeza.
11h – Momento mais tranquilo. “Alguns dormem outros ficam no tapete
brincando”.
11h45 às 13h – Almoço da professora (ela fica na escola).
13h – Troca de agente. As agentes trocam informações sobre o que de “mais
importante” aconteceu com as crianças naquele período. Retorno da professora.
13h – Mamadeira.
14h – Banho ou troca.
15h – Café da professora.
15h às 15h30 – Brincadeiras no corredor (cavalos, motocas, bolas).
15h30 – Café da agente.
16h – Janta (em sala). Algumas crianças começam a ir embora.
17h – Saída da professora.
17h às 19h – Algumas crianças dormem e outras brincam com a agente.
A agente da tarde chega e confirma a rotina ajudando a professora a lembrar
de cada detalhe.
06/06/2008 – Tarde
Hoje, como todos os dias, vejo as crianças subirem na piscina de bolinhas
que sempre está fechada. Ainda não vi nenhuma brincadeira organizada ali.
A hora do banho começa e tanto a professora quanto a agente se envolvem
neste tempo. As crianças estão pela sala sem nada proposto a elas enquanto
esperam a sua vez de tomar banho. Marco senta na cadeira do meu lado, coloca os
braços na mesa, olha pra mim como se quisesse conversar e começa a emitir sons:
“ai,ai, ah,ah, hum, hum”. Sorri pra mim e eu converso com ele interagindo um pouco.
Ele demonstra gostar e dá gargalhadas.
Depois do banho as crianças são colocadas nos bebês conforto com intenção
(o que me pareceu) de fazê-las dormir. A professora liga o CD de ninar. 15h as
crianças que ainda não dormiram ficam sem nenhuma atividade para realizarem, só
aqueles mesmos brinquedos soltos pelo chão da sala, a única opção é dormir. A
sala é escurecida, janelas, cortinas fechadas e a luz é apagada.
94
09/06/2008 – Manhã
12h cheguei e as crianças estavam brincando na piscina de bolinha agora
aberta. Será que a professora percebeu a minha insatisfação em vê-la sempre
fechada? Pela primeira vez vi um grande envolvimento das crianças em uma ação
coletiva. Era aquele barulho gostoso tomando conta da sala, gritos, risadas, uma
festa só e bolinhas voando para todos os lados. A brincadeira durou poucos minutos,
mas pelo que entendi as crianças já estavam nessa brincadeira antes de eu chegar.
A brincadeira vai se encerrando quando a agente começa a pedir que as crianças
entreguem as bolinhas para que ela faça a limpeza (pano com álcool). Algumas
crianças ajudam, outras se dispersam e procuram outro brinquedo. A professora
percebe e joga outras bolas maiores guardadas no armário para entretê-las.
Paulo está sozinho no bebê conforto, distante do que acontecia na sala
(virado para o outro lado); a professora percebe e vai pegá-lo. Penso que ela o
levaria junto das outras crianças na piscina de bolinhas, mas ela senta com ele em
frente ao espelho e brinca por alguns minutos de esconde e acha. Ele sorri e se
envolve com a brincadeira que logo termina sem que ele entenda.
De repente a professora pega no armário uma folha de papel de presente
estampada com motivos de bebê (chocalho, chupeta, mamadeira, urso, bola) e
começa a recortar as figuras separadas e colá-las pelo chão da sala; algumas
crianças percebem. Depois de plastificar cada figura no chão ela convida as crianças
para observarem com ela cada figura. As crianças se aproximam, tocam, apontam,
colocam a boca nas figuras. A professora nomeia cada uma delas e incentiva as
crianças a falarem. A brincadeira fica nisso e logo se acaba. A tarde quase não
vieram mais crianças (quatro crianças no total), então a atenção individual foi mais
exercida, porém a atividade proposta foi pouco explorada pelas crianças e pela
professora.
10/06/2008 – Manhã
No dia anterior combinei com a professora de (hoje) conversarmos sobre o
espaço da sala e juntas planejarmos novos ambientes para as crianças. Ela aceitou
e disse estar ansiosa.
95
Levei fotos que a própria professora registrou da sala vazia e mais as fotos
registradas por mim da sala com as crianças. Segue abaixo os depoimentos da
professora durante a nossa conversa:
“Os berços ocupam muito espaço aqui. Eu já desmontei um, mas não posso
tirar mais”.
“Os brinquedos não ficam sempre no chão, às vezes eu coloco só os
grandes, depois só os pequenos e guardo os que eles não brincam”.
“Os bebês conforto eu guardo sempre ali (empilhados num canto da sala)
senão eles ocupam muito espaço da sala”.
“Esses palhaços eu que fiz, as crianças quando vão para o berço gostam de
olhar para eles”.
“Esse tapete (colchonete grande) é novo, a gente tinha um bem pequeno, ele
é bom porque as crianças podem ficar ali sem se machucarem, os bebês”.
Falei com ela sobre as crianças poderem usufruir de outros espaços do CEI:
“Não, não, não dá, eu tenho medo. Elas fogem, eu tenho que ficar num lugar
fechado senão duas (pessoas cuidando) não damos conta”.
“Nessa hora não tem mais ninguém pra ajudar, elas até me ajudam quando
estou sozinha, a dar comida, banho ou trocar, mas lá fora não dá, é perigoso”.
Falei também sobre as motocas que ocupam um grande espaço da sala:
“É, mais não tem outro lugar para guardar e deixar no corredor não dá, é
passagem e qualquer um vai pegar”.
Conversamos sobre a organização dos materiais:
“É legal separar os brinquedos, vou me organizar. Você tem alguma idéia,
pode me falar, eu estou precisando”.
Sugestões:
• Outras formas de colocar os berços abrindo espaço entre eles para formar
cantos onde as crianças poderão brincar com materiais diversos.
• Um tapete para um canto mais aconchegante com almofadas e os bichos
de pelúcia para brincadeiras mais tranquilas.
• Barras nas paredes para as crianças se movimentarem.
• Transformar os estrados dos berços sem uso em pontes para as crianças
passarem.
96
• Cabanas entre os berços com tiras de TNT.
• Colocar o espelho mais baixo para que as crianças consigam se ver
melhor.
• Móbiles com sons pendurados.
• Um caixa de papelão para que as crianças brinquem de entrar e sair (essa
caixa tem na sala e não é usada).
• Organizar os brinquedos por temas de interesse em cestos ou caixas pelo
chão da sala.
• Criar um espaço para as crianças brincarem com tinta, canetas, papel,
massa, em potes fechados, mas transparentes.
Percebi nessa conversa algumas resistências por parte da professora quanto
ao espaço, principalmente quanto ao espaço externo. Mas senti que a conversa
mexeu com ela. Entreguei dois textos sobre espaço e combinamos de discuti-los.
No fim de semana recebi uma mensagem pela internet da professora
dizendo:
12/06/2008 – “Você nem imagina o que estou inventando... um canto para os
bebês na rua, será algo parecido com um jardim... sua ajuda será bem importante!
Os textos são maravilhosos, estou tendo muitas idéias”.
10/06/2008 – Manhã
Até aqui não observei nenhum momento em que a professora estivesse
registrando a ação das crianças. Pedi o caderno de registro da agente para analisar.
Neste dia levei garrafas pet de 600ml e sugeri que a professora juntamente
com as crianças enchesse-as com água, grãos, lantejolas, corantes, ... mais uma
possibilidade de atividade e brincadeira para o grupo.
A professora guardou as garrafas num canto da sala e continuou nos seus
afazeres, trocas, banho, mamadeira, etc. Enquanto isso as crianças que esperavam
a sua vez de tomar banho ou comer, andavam pela sala sem rumo, até encontrarem
a sacola com as garrafas e criarem elas mesmas possibilidades de brincadeiras com
as garrafas ainda vazias. A professora disse que encheria as garrafas um outro dia.
97
13/06/2008 – Manhã
Era um dia frio, cinzento e muitas crianças haviam faltado. A professora
estava com a agente na sala com quatro crianças assistindo DVD. Só uma parecia
estar concentrada na TV, as demais olhando ou brincando com outros objetos. A
professora precisava chamar a atenção das crianças várias vezes para que ficassem
sentadas em frente a TV assistindo, mesmo as crianças demonstrando não ter mais
interesse.
Fiquei surpresa, pois me lembrei das conversas que tive com a professora
sobre a quantidade de crianças na sala e o quanto pra ela era difícil atender
individualmente. E no primeiro momento que percebi que ela teve para atender as
crianças ela optou pela TV, perdendo a oportunidade de propor momentos
significativos de aprendizagem para aquelas quatro crianças.
20/06/2008 – Manhã
Levei a arquiteta para planejar sobre o jardim. A professora havia retirado
toda a brita do espaço e colocado terra boa para plantio.
Nesta manhã trocamos várias idéias sobre o jardim. Sugeri um jardim
sensorial onde as crianças e adultos tivessem livre acesso e a oportunidade de
entrar em contato com a natureza ao explorarem cada cor, textura, elemento,
aromas...
A arquiteta mediu todo o espaço e sugeriu:
• Diferentes níveis no terreno (morros).
• Diferentes texturas no chão e na parede.
• Os quatro elementos da natureza.
• Vasos para cada espécie de planta.
• Variedade de cores e aromas.
Professora: “Pedi para o marido de uma professora fazer uma cerca de
madeira, precisa né”.
Questionei sobre a função da cerca, explicando que esta não poderá ser
usada como proibições de utilização do jardim.
Professora: “É pra gente ter o controle dos bebês, senão eles fogem”.
98
Mais uma vez questionei sobre esta questão, lembrando a professora que
todos os adultos têm responsabilidades em cuidar de todas as crianças da creche e
que as crianças aos poucos vão aprender a usar o jardim e a respeitar os espaços
da creche se tiverem a oportunidade de usufruírem dele com autonomia.
Professora: “É então podemos colocar um trinco na cerca, que as crianças
consigam abrir e fechar quando quiserem”.
23, 24, 25/06/2008 – AnpedSul
1º/07/2008 – Tarde
A professora mudou um berço de posição e fez entre dois berços um canto
com tapete, bichos de pelúcia e uma cortina com TNT colorido (trazido por mim)
para as crianças passarem (Anexo C).
As crianças gostaram e entravam e saiam do espaço correndo e dando
gargalhadas. Algumas gostaram tanto do canto que ficavam um grande tempo
sentadas lá dentro brincando com os bichos de pelúcia.
Professora: “Foi bem legal este espaço, teve criança que ficou com medo de
entrar, mas elas adoram brincar lá”.
Conversei com a professora sobre ela brincar junto, mostrar as crianças como
é brincar neste novo espaço.
A professora me mostrou umas caixas grandes de papelão que ganhou e que
está pensando em criar algo para as crianças brincarem. Sugeri caixas temáticas:
caixa dos sons, das cores, das texturas.
14 a 26/07/2008 - recesso escolar para os bebês
Nestes dias o CEI atendeu em caráter de plantão. Somente os pais que não
tem onde deixar seus filhos poderiam levar seus filhos para o CEI.
23/07/2008 – Tarde
Encontro com a professora.
99
Iniciamos a conversa falando sobre as minhas observações, explicando mais
uma vez a minha pesquisa.
Mostrei a ela a tabela com o mapeamento das crianças e os pontos de
mediação planejados para cada criança. Ao observarmos juntas a tabela
conversamos sobre as aprendizagens e sobre o desenvolvimento das crianças e
sobre as características desta faixa etária. Ao longo desta conversa, fomos juntas
relembrando as ações que a professora realiza com as crianças e elaborando outras
a partir das minhas sugestões.
Nesta conversa a professora não se mostrou resistente, nem tão pouco
tentou se justificar e sim mostrou-se aberta a discussão e a aprender.
Professora: “É muito bom trocar idéias eu tava precisando. A gente fica lá
sem ter outras pessoas para conversar e trocar, aí gente se acomoda. Aí não vê as
crianças direito e elas são capazes de mais”.
Ao observarmos juntas os pontos de mediação na tabela do mapeamento,
falei com ela sobre a frequência das atividades oferecidas às crianças. As atividades
precisam acontecer várias vezes, pois as crianças precisam vivenciá-las com uma
certa frequência para experimentar e se envolver cada vez mais.
Professora: “É, tenho que organizar a minha rotina de outro jeito”.
Apresentei a ela uma sugestão de tabela (com base nos horários que
observei e que ela me passou) para ela organizar a rotina, visto que a rotina era
baseada nos horários dos adultos e não pensando nas crianças.
SUGESTÃO: ORGANIZAÇÃO DA ROTINA DIÁRIA
Horários Rotina Atividades Oferecidas
7h às 7h45 Acolhida das crianças
7h45 Chegada da professora
8h Mamadeira e troca de fraldas
9h Café da agente
9h às 9h30 Brinquedos pelo chão da sala
9h às 10h Atividades
100
Horários Rotina Atividades Oferecidas
10h Almoço
11h Momento mais tranquilo - sono
11h45 às 13h Almoço da professora
13h Troca de agente e retorno da prof.
Mamadeira
14h Banho
15h Café da professora
15h às 15h30 Brincadeiras no corredor
15h30 Café da agente
16h Janta
Início da saída das crianças
17h Saída da professora
17h às 19h Sono ou brincadeiras
19h Saída da agente
Depois conversamos mais sobre o Jardim Sensorial e planejamos algumas
ações para ela encaminhar a toda equipe do CEI para iniciar esse projeto.
• Pesquisa do material.
• Divisão de tarefas.
• Visita ao horto municipal.
• Compra dos vasos.
• Conversa com o jardineiro.
• Colocação de mais terra.
• Auxílio da arquiteta e da pesquisadora.
Em seguida falamos sobre as avaliações das crianças elaboradas pela
professora no primeiro trimestre. Juntas lemos algumas avaliações e discutimos
alguns pontos:
• A forma de escrever.
• Quem é responsável por esse documento?
• Ênfase no processo vivido pelas crianças.
101
• Extrair os eventos que são representativos tanto da prática pedagógica
como do processo de desenvolvimento das crianças.
• Contextualizar as ações das crianças, individualmente e coletivas.
• Dar visibilidade ao trabalho desenvolvido no CEI.
• Registrar a ação das crianças e das professoras no dia-a-dia das turmas e
das ações do CEI ressaltando as atividades de grupo.
• Indicar as ações que serão desencadeadas a partir da reflexão que
fizemos de cada criança e do grupo todo.
• Enfatizar as aprendizagens individuais.
• As reações das crianças, suas contribuições, participações, falas,
conclusões, sugestões e socializações precisam ser descritas.
• Lembrar que este documento serve para orientar toda a equipe
pedagógica e principalmente orientar as ações dos professores com
relação ao planejamento diário, e a médio e longo prazo. Por isso, quando
escrevemos essa avaliação, temos que manter em mente que várias
pessoas poderão ler e que servirá a vários propósitos.
Fechamos a nossa conversa combinando mais alguns dias nos mês de
agosto para eu observar as crianças e trocarmos mais idéias sobre o espaço da
sala.
Três manhãs - Agosto/2008
Fiquei surpresa! Nada havia mudado. Dias antes recebi da professora os
planejamentos realizados após a nossa conversa e criei uma expectativa para ver
como isso aconteceria na prática, porém, já na primeira manhã, percebi que a rotina
das crianças não havia mudado, nem mesmo as ações propostas. As crianças
estavam perambulando pela sala sem objetivo certo enquanto a professora
alimentava duas crianças. As crianças sem muito envolvimento umas com as outras
brincam como se estivessem sozinhas. Até aquele espaço modificado no dia
1º/07/2008 já havia sido praticamente desmontado. Não sei o que aconteceu. Talvez
a professora precisasse da minha presença para sentir-se estimulada a criar novos
espaços e atividades para as crianças, não sei.
102
Na segunda manhã, encontrei as crianças assistindo TV sem muita motivação
e a professora recortando papéis enquanto chamava a atenção das crianças que já
não queriam mais assistir TV. Logo desligou a TV porque já estava na hora do
almoço. Mais uma vez as crianças foram alimentadas pelo chão da sala, umas em
bebês conforto, outras sentadas em colchões, eram alimentadas de acordo com o
ritmo dos adultos que decidiam qual criança alimentar primeiro, tendo que lidar com
os choros daquelas crianças que na visão delas ainda “não sabem esperar”. Após o
almoço, o mesmo movimento que acompanhei nos meses anteriores vi se repetir
quase que mecanicamente. Todas alimentadas, foram colocadas em bebês conforto
para serem em seguidas balançadas pela professora que se posicionava para poder
balançar todos quase que ao mesmo tempo. Outras crianças ficaram pela sala em
colchões, sem qualquer direcionamento de atividade, andando pela sala procurando
algo para fazer.
Na terceira manhã, mais uma vez percebi a ausência de um planejamento ou
talvez a efetivação do mesmo. As crianças estavam andando pela sala sem destino,
pisando nos brinquedos espalhados pelo chão e o canto organizado com tiras de
TNT e bichos de pelúcia entre os berços estava desmontado, canto este tão
explorado pelas crianças.
Conversei com a professora sobre o projeto do jardim e ela me disse que já
dividiram as tarefas para iniciar o projeto, e toda a equipe do CEI irá participar,
juntamente com alguns pais e comunidade.
103
APÊNDICE B - Mapa da Criança
Data:
Histórico Familiar
Nome:
Origem do nome:
Data de Nascimento: Medidas:
Pai: Profissão:
Mãe Profissão
Histórico Escolar
Frequentou outra escola?
Tempo na escola:
Horário de Chegada: Horário de Saída:
Adaptação:
Minhas primeiras impressões da criança
Domínio do Espaço e dos Objetos
Senta:
Arrasta-se:
Engatinha:
Anda com apoio:
Anda com firmeza:
Manuseia brinquedos:
Como explora o espaço da sala:
Vai à busca do que quer:
Perspectiva de atenção para o objeto:
104
Manifestação das Emoções e Sentidos
Expressa sentimentos:
Interage afetivamente:
Sensibilidade a manifestação do outro:
Sensível aos sentidos:
Visão:
Audição:
Tato:
Paladar:
Olfato:
Linguagem
Mantém contato visual:
Emite som:
Balbucia:
Duplicação silábica:
Palavras isoladas:
Frases:
+ Observações
105
APÊNDICE C - Planejamentos da Professora
106
107
108
APÊNDICE D - Registros Diários da Agente da Manhã
109
110
APÊNDICE E - Roteiro para Planejamento
SUGESTÃO: ORGANIZAÇÃO DA ROTINA DIÁRIA
HORÁRIOS ROTINA ATIVIDADES OFERECIDAS
7h às 7h45 Acolhida das crianças
7h45 Chegada da professora
8h Mamadeira e troca de fraldas
9h Café da agente
9h às 9h30 Brinquedos pelo chão da sala
9h às 10h Atividades
10h Almoço
11h Momento mais tranquilo - sono
11h45 às 13h Almoço da professora
13h Troca de agente e retorno da prof.
Mamadeira
14h Banho
15h Café da professora
15h às 15h30 Brincadeiras no corredor
15h30 Café da agente
16h Janta
Início da saída das crianças
17h Saída da professora
17h às 19h Sono ou brincadeiras
19h Saída da agente
111
HORÁRIOS
DO CEI
ROTINA ESTABELECIDA
PLANEJAMENTO DA
ROTINA PARA AS
CRIANÇAS
7h às 7h45
7h45
8h
9h
9h às 9h30
9h30
9h30 às 10h
10h
11h
11h45 às 13h
13h
14h
15h
15h às 15h30
15h30
16h
17h
17h às 19h
– A agente recebe as crianças na porta
da sala, sendo receptiva e atenciosa
aos pais.
– Chegada da professora (até às 8h as
crianças chegam no CEI).
– Mamadeira (agente e professora).
- Troca de fraldas.
– Café da agente.
– Brinquedos pelo chão da sala.
– Café da professora.
– Atividades (nem sempre).
– Almoço e limpeza (sala).
– Momento mais tranquilo. “Alguns
dormem outros ficam no tapete
brincando”.
– Almoço da professora (ela fica na
escola).
– Troca de agente. Troca de
informações sobre o que de mais
importante aconteceu com as crianças
naquele período.
- Retorno da professora.
- Mamadeira.
– Banho ou troca.
– Café da professora.
– Brincadeiras no corredor.
– Café da agente.
– Janta (em sala). Algumas crianças
começam a ir embora.
– Saída da professora.
– Algumas crianças dormem e outras
brincam com a agente.
Quais práticas educativas
podem ser oferecidas às
crianças em cada momento
do dia?
112
APÊNDICE F - Roteiro para Elaboração da Avaliação
Sugestão: Roteiro das avaliações das crianças
Objetivos:
- Extrair os eventos que são representativos tanto da prática pedagógica
como do processo de desenvolvimento das crianças.
- Contextualizar as ações das crianças, individualmente, no ambiente e
atividades em que preparamos para o coletivo.
- Dar visibilidade ao trabalho que desenvolvemos enquanto grupo no CEI.
- Registrar a ação das crianças e das professoras no dia-a-dia das turmas e
das ações do CEI, ressaltando as atividades de grupo.
- Indicar as ações que serão desencadeadas a partir da reflexão que fizemos
de cada criança e do grupo todo com pontuações específicas sobre e para cada
criança.
A ênfase da Educação infantil é processo e não o produto final: isto é,
devemos descrever os processos pelos quais as crianças passam, vivenciam,
experimentam, conversam sobre, etc, ao invés de darmos maior importância a um
produto final (ex. o bolo de chocolate que fizeram, cartaz sobre a família, um cartaz
muito bem feito, bem recortado com pecinhos muito bem coladinhos, trabalhos feitos
em folhas A4, etc...). É claro que o produto final agrega muito valor ao que fazemos,
mas ele não deve ser a meta principal. Na avaliação, relatamos e ressaltamos o
processo da atividade e indicamos o que e como finalizou cada processo – daí
inclui-se os trabalhos feitos e criados por elas, como exemplos das atividades. As
reações das crianças, suas contribuições, participações, falas, conclusões,
sugestões e socializações serão descritas e salientadas compartilhando com os pais
e equipe o progresso das atividades, das crianças, do planejamento e das nossas
ações.
ELABORANDO O TEXTO DA AVALIAÇÃO
A INTRODUÇÃO serve para apresentar as características da criança e ela no
grupo – e o grupo em relação a ela! Falem de seu trabalho enquanto professoras –
aquelas que se preocupam com o bem estar de todos, com a aprendizagem
113
significativa, que recebe as crianças e tudo que elas trazem em suas vivências e
experiências.
O grupo – quem é, como são, qual é a rotina deles, atividades preferidas,
característica(s) do grupo.
A criança no grupo – como ela se situa no coletivo – como se destaca e/ou
como se loca nele; como reage frente as atividades coletivas.
As características da criança – como ela é.
A criança e as atividades – suas preferências, suas reações, suas
contribuições.
A dinâmica da criança em sala – ela e a rotina – ela reclama, adere,
participa do que? Seu temperamento e escolhas.
Suas relações com os outros - ênfase na parte afetiva – seus
relacionamentos fazendo uma ligação com suas características pessoais.
Desempenho no dia-a-dia – nas atividades – como ela se envolve nas
atividades, seu progresso, seu envolvimento com as atividades e pessoas.
Curiosidades dos comportamentos das crianças que ilustram seu
desenvolvimento – suas falas, gracinhas, surpresas, insights, contribuições,
perguntas, observações, etc.
Planos para futuro próximo – o que você pensa que a criança precisa para
continuar se desenvolvendo de maneira progressiva e positiva, o que em particular
você planejaria para ela. Revele o seu olhar particular para ela e suas projeções.
AS OBSERVAÇÕES FINAIS servem para a gente indicar como
continuaremos o trabalho com a criança em questão, RESSALTANDO A
PREOCUPAÇÃO INDIVIDUAL, MAS INTEGRANDO-A NO GRUPO! Fale do grupo
também, das suas intenções para o grupo, para o planejamento e recursos que
usará.
Abordando todos os itens acima, nós estaremos falando tanto das áreas do
desenvolvimento infantil, como das áreas do currículo, trazendo a tona os quatro
focos principais da EI – criança, professor, currículo/planejamento e as relações.
Escrevam como se estivessem escrevendo para alguém que não conhece as
crianças e, portanto, vão revelar as dificuldades com moderação. Tente não colocar
panos quentes nos fatos, mas sem ocultar a verdade lidando com o
problema/questão de forma profissional; revelar as possibilidades, conquistas, falas,
pensamentos da criança de maneira realista, etc. Prepare-se para falar das
114
dificuldades de maneira profissional e ponderada, isto é, apontando as partes
positivas e aquelas que merecem atenção.
Linguagem:
Informação geral sobre o grupo de crianças:
- Em que voz falaremos?
- Para quem estaremos falando?
Será que precisamos incluir a voz da criança – isto é, escrever o relatório
como se fossemos elas? Penso que o relatório é lugar da professora, falar na sua
própria voz revelando suas observações, planejamentos, reflexões e planos futuros.
A voz da criança será para exemplificar aquilo que vocês estão falando sobre elas!
Geralmente os relatórios são feitos pensando nos pais, mas eles servem para
orientar toda a equipe pedagógica e principalmente orientar as ações dos
professores com relação ao planejamento diário, e a médio e longo prazo. Por isso,
quando escrevemos o relatório, temos que manter em mente que várias pessoas o
lerão e que eles servirão a vários propósitos.
Evite linguagens figurativas, comparações e metáforas, pois elas podem gerar
expectativas e/ou dúvidas no leitor. A linguagem muito coloquial pode gerar também
insegurança e desconfiança – é preciso melhorar; a escrita do relatório deve ser
diferente da linguagem falada, com um grau de formalidade moderado.
115
APÊNDICE G - Modelo do Documento de Avaliação da Escola
Centro de Educação Infantil Luiz Orsi Júnior
Nome da Criança: __________________________________________________________
Recado para meus
Pais
Querido papai, querida mamãe,
Vos amo muito.
Ouçam o que o meu coração lhe fala:
Mostrem-me interesse sincero por tudo que eu
relatar.
Perguntem-me o que fiz no CEI, encorajando-me
para que eu conte algo.
Não desanimem se eu não fizer muita coisa.
Não caçoem de meus enganos, valorizem antes
meus esforços e conquistas.
Falem do CEI com carinho.
Sejam bondosos com minhas professoras.
Digam-lhe tudo que ela precisa saber para
compreender-me melhor.
Não fale de meus problemas em minha frente.
Não jogue fora um trabalho tão importante para mim.
Não deixem de ir apanhar-me na hora certa: se me
sentir abandonado, posso ficar com medo de voltar
para o CEI.
Sempre que possível, esteja um de vocês em casa
quando eu voltar. É tão bom!
Não façam comparações entre o meu progresso e o
do vizinho ou do meu irmão mais novo.
Lembrem-se que eu sou um indivíduo com minhas
próprias características.
Meu mundo será bem melhor assim, acreditem!
Um beijo.
Papai e Mamãe saibam um pouquinho do meu desenvolvimento no CEI durante este ano.
Agora digam vocês o que acharam do atendimento a mim oferecido este ano no CEI.
Grupo: ______________________________ Data:_________________________
Professora: ________________________________________________________
116
APÊNDICE H - Tabelas de Observação
TABELA DE OBSERVAÇÃO INDIVIDUAL
DATA: ______________ PERÍODO: ______________
PROFESSORA: _____________________ AGENTE: ____________________
CRIANÇA
TEMPO DA
ROTINA
AÇÃO DA CRIANÇA
REAÇÕES DAS
CRIANÇAS
117
TABELA DE OBSERVAÇÃO COLETIVA
DATA: ___________________ PROFESSORA: _______________________________
TEMA:
QUEM ESTÁ PRESENTE:
RELATO DA ATIVIDADE COLETIVA:
DEPOIMENTOS E/OU REAÇÕES DAS CRIANÇAS:
118
ANEXOS
119
ANEXO A - Termo de Consentimento
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
PROGRAMA DE MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO DA PESQUISA
1. NOME: ___________________________________________________________
SEXO: M ( ) F ( ) DATA NASCIMENTO: ......../......../......
NOME DO CEI: ______________________________________________________
2. RESPONSÁVEL LEGAL: ____________________________________________
NATUREZA (grau de parentesco, tutor, curador etc.): ________________________
SEXO: M ( ) F ( ) DATA NASCIMENTO: ......../......../......
ENDEREÇO: ______________________________________________ Nº _______
BAIRRO: _________________________ CIDADE: ________________ UF: ______
CEP: _______________ TELEFONE: ____________________________________
II - DADOS SOBRE A PESQUISA
1. TÍTULO DA PESQUISA: O ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA QUESTÃO DE AVALIAÇÃO?
2. PESQUISADORA: MARIA FERNANDA d´ÁVILA COELHO
PROGRAMA DE MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO - UNIVALI
3. DURAÇÃO DA PESQUISA: 3 meses
III - REGISTRO DAS EXPLICAÇÕES SOBRE A PESQUISA
Estamos realizando um estudo para investigar o processo de construção da
avaliação da aprendizagem de crianças de 0 a 1 ano de idade desta escola da rede
pública de Itajaí.
Para a realização desta pesquisa serão coletados os dados através de
observação do cotidiano da sala de aula; diário de bordo; entrevista semi-
estruturada; análise documental (fichas individuais, ações coletivas, livros de vida,
portifólios e outros); participação em reuniões pedagógicas.
O senhor(a) terá acesso, a qualquer tempo, às informações sobre
procedimentos e benefícios relacionados à pesquisa, inclusive para solucionar
eventuais dúvidas.
120
IV - ESCLARECIMENTOS DADOS PELO PESQUISADOR SOBRE
A PESQUISA
1. Acesso, a qualquer tempo, às informações sobre procedimentos relacionados à
pesquisa, inclusive para eventuais dúvidas.
2. Liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e de deixar de
participar do estudo, sem que isto traga prejuízo à continuidade da pesquisa.
3. Salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade.
V - INFORMAÇÕES DOS RESPONSÁVEIS PELO ACOMPANHAMENTO
DA PESQUISA
Orientadora: Profª Dra. Amândia Maria de Borba
[email protected] - (47) 3341-7674
Coorientadora: Profª Dra. Valéria Ferreira
[email protected] - (47) 3341-7516
Pesquisadora: Maria Fernanda d´Ávila Coelho
[email protected] - (47) 3249-1420
VI - CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO
Declaro que, após convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o
que me foi explicado, consinto em participar da presente Pesquisa.
Itajaí, ______ de ______________________ de 2008.
______________________________ ______________________________
Assinatura do sujeito da pesquisa Assinatura do pesquisador
ou responsável legal
121
ANEXO B - Projeto: Jardim Sensorial
JARDIM SENSORIAL
122
ESCOLA DO ESPINHEIROS
1º de agosto de 2008
Criação: Júlia Gervásio
JARDIM SENSORIAL
123
Cópia do projeto em 2 folhas A-3
124
125
ANEXO C - Registros Fotográficos
Fotos: Arquivo Pessoal
Foto 1: Sala do Berçário I
Foto 2: Sala do Berçário I
Foto 3: Porta da sala do Berçário I
Foto 4: Espaço para brincadeiras
Foto 5: Espaço organizado na intervenção
Foto 6: Espaço organizado na intervenção
126
Fotos: Arquivo Pessoal
Foto 7: Espaço para atividades no espelho
Foto 8: Organização dos berços
Foto 9: Disposição dos materiais Foto 10: Piscina de bolinhas
Foto 11: Intervenção – garrafas coloridas
Foto 12: Espaço para alimentação
127
Fotos: Arquivo Pessoal
Foto 13: Construção do jardim sensorial
Foto 14: Construção do jardim sensorial
Foto 15
: As crianças observam a construção do
jardim sensorial
Foto 16: As relações afetivas
Foto 17: A proximidade
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