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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
N
ÓS
:
DO
-
DISCENTES E ESPECT
-
ATORES
!
EDMUR PARANHOS
Rio de Janeiro
2009
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2
EDMUR PARANHOS
N
ÓS
:
DO
-
DISCENTES E ESPECT
-
ATORES
!
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte
dos requisitos necessários para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Adriana Fresquet
Rio de Janeiro
2009
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4
FICHA
CATALOGRÁFICA
P223 Paranhos, Edmur
Nós: do-discentes e espect-atores / Edmur Paranhos. Rio de Janeiro:
UFRJ, 2009.
150f.
Orientador: Adriana Fresquet
Dissertação (mestrado em educação)-- Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Faculdade de Educação/ Programa de Pós-Graduação em
Educação, 2009.
1. Educação – Filosofia. 2. Teatro do Oprimido. 3. Freire, Paulo,
1921-1997. 4. Boal, Augusto, 1931-2009. 5. Teatro na educação. 6.
Professores – Formação. I. Fresquet, Adriana. II. Universidade Federal
do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação. III. Título.
CDD 370.1
5
DEDICATÓRIA in memorian
Uma vez ganhei, num livro que mudaria/mudou minha vida, uma
dedicatória de um querido amigo, que me tinha como seu
fisioterapeuta num momento bem difícil de sua vida. Assim dizia:
Para Edmur que me re-ensina a andar, com o abraço fraterno de
Boal
Este trabalho, eu dedico à memória de um dos grandes mestres da
minha vida, e assim digo:
Para Augusto, que me re-ensina a olhar e ver,
sentir e perceber, pensar e agir,
com o abraço fraterno do Edmur
6
DEDICATÓRIA
Às mulheres da minha vida,
Às mulheres da minha vida, Às mulheres da minha vida,
Às mulheres da minha vida,
Ana
AnaAna
Ana
e
e e
e
Flora
FloraFlora
Flora
, meus
, meus , meus
, meus
amores...
amores...amores...
amores...
7
AGRADECIMENTOS
Meus pais, Edmur Paranhos, Sueli Paranhos e Sonia Borges Esteves. Os maiores
responsáveis pelo que venho me tornando a cada dia e ao longo do tempo que já veio, vem
vindo e virá. Juntos me ensinaram a odiar o mal, não me achar pronto e me sentir bonito.
Estou gostando muito de mim. Graças a vocês. Muito obrigado. Amo vocês!
Minha mãe Sueli Paranhos, menção honrosa, pela dedicação na procura pelos livros
que contribuíram definitivamente para este trabalho. Te amo, mãe!
Meu querido mestre e orientador, daquele tipo que a burocracia bancária e acrítica
insiste em combater. Mestre, não se preocupe: dos bancários, seus corpos chegarão mortos
na arrebentação, com punhos fechados sangrando cortes de facas, direto para os museus,
como a dama de ferro ou o cinto de castidade. E nós só temos é que continuar sendo.
Querido mestre e amigo Reuber Gerbassi Scofano. Mestre de verdade antes, durante e
depois. Daqueles que transcendem becas e titulações. Daqueles que são da vida. Daqueles
que transbordam as instituições. Coerentes com suas proposições. A contradição opressor-
oprimido está sendo superada. Para aqueles que nos interessam a vitória já é nossa. Este
trabalho, por exemplo. É vitória nossa!
Querida professora, Adriana Fresquet. Minha orientadora que estendeu o braço todo
e catou-me náufrago, depois do cego torpedo. A cada dia escancara mais seu valor, na
miudeza profunda de nossa relação orientadora-orientando, e na grandiosidade das coisas
belas que vem conseguindo produzir dentro da academia, trazendo para ela o valor da arte;
e em sua vida amorosa, com uma família à moda antiga; dessas que a mãe ama o pai que
ama a mãe e juntos lambem suas crias. Agüentou um orientando que é tão eu, e isso, para
quem sabe, explica bastante. Me faz sentir maior do que sou. Amei nosso relacionamento.
Espero que não tenha fim.
Minha companheira. Estamos juntos. Somos um do outro mesmo. Este trabalho é um
passo rumo a nossa utopia. A que estamos compartilhando, mesmo que durante as
tormentas você não consiga perceber. Ana Cláudia Ghizi de Mello. Não estaria sendo se
você não estivesse sendo também. Eu te amo!
8
Queridos amigos das intermináveis questões: Marcelo Bafica e Murilo Vilaça.
Estivemos juntos neste tempo-espaço. Tenho certeza que sou mais Marcelo e Murilo do que
jamais fui. E prezo por isto. Obrigado por terem sido comigo. Inesquecíveis!
Aos amigos coringas do CTO-Rio: Flávio Sanctum, Claudete Félix, Olivar Bendelak,
Bárbara Santos, Helen Sarapeck e Geo Brito e todos os amigos que fiz nesta casa, pelo
acolhimento caloroso de vocês. Na casa onde rimos juntos, falamos de coisa séria, juntos, e
choramos juntos também. Onde pude perceber a beleza da transformação coletiva. Onde
aprendi a explorar meu corpo de uma maneira que nunca tinha pensado.
Solange Rosa de Araújo: quem decide quem deve ser publicamente agradecido sou
eu, e você merece essa menção. Provavelmente não sou o primeiro e muito mais ainda, não
serei o último. Continue sendo esta educadora que você é, nos mostrando que numa
instituição pública tem gente séria, trabalhadora e que consegue resolver com carinho as
pendengas burocráticas de cada dia. Sua amorosidade não será esquecida. Muito Obrigado!
E nessa esteira, nosso amigo Henrique Feitosa ‘Clapton’ Malett.
9
DESAGRADECIMENTO
Ao bancarismo que insiste em continuar tentando afundar a educação brasileira, com
suas normas e diretrizes unidirecionais, lineares, acríticas, duais, hipócritas, burras ou
ingênuas, monocromáticas, autoritárias, perversas, feias e doentes, não só não no ensino
fundamental, mas até o mais alto escalão acadêmico e fomentadores da mercantilização
acadêmica que promovem uma ânsia em produzir e produzir, o que resulta em pesquisas
repetitivas e, por isso, reacionárias.
10
RESUMO
PARANHOS, Edmur – Nós: Do-Discentes e Espect-Atores! – Rio de Janeiro, 2009.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, 2009.
A proposta deste trabalho é aproximar os fundamentos filosóficos e as categorias da
Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, aos fundamentos estético-filosóficos do Teatro do
Oprimido de Augusto Boal.
Para isso este trabalho deu conta de, no primeiro capítulo, levantar as categorias que
caracterizam a Pedagogia do Oprimido, à luz das reflexões do próprio Paulo Freire e alguns
comentadores de sua proposta filosófica.
No segundo capítulo, descrevemos o Teatro do Oprimido de Augusto Boal,
levantando os aspectos estéticos e filosóficos, suas categorias e técnicas, ao tempo em que é
comentada a sua história – da relação entre criador e criação –, desde a sua raiz até os dias
de hoje. Como base é utilizada praticamente toda a obra de Boal e alguns estudiosos de
teatro, e relatos das vivências do autor durante os últimos três anos no Centro do Teatro do
Oprimido, no Rio de Janeiro.
O Terceiro capítulo é onde os pensamentos são correlacionados, tendo como base,
mas não exclusivamente, a proposta dos paradigmas filosófico-educacionais de Paulo
Ghiraldelli. Este capítulo explora, também, outros autores que já aproximaram estes dois
pensamentos.
Sua intenção é provocar brechtianamente a academia no sentido de abrir espaço
para pesquisas que se proponham a investigar a prática do Teatro do Oprimido na formação
de professores.
Uma formação que cumpra com os seguintes objetivos: contribuir para que o
professor se construa crítico e auto-reflexivo; que se descubra investigador dele mesmo e
das relações com outros atores, não só dentro da escola, mas também fora dela.
11
Um professor freireboaliano: que explore as dimensões de um agir que seja
fundamentado, em relação ao passado, propositivo, em relação ao presente e esperançoso
em relação ao futuro.
Palavras-chave: Teatro do Oprimido, Pedagogia do Oprimido, Teatro Educação, Boal,
Formação de Professores
12
ABSTRACT
The proposal of this paperwork is to approach the philosophic principles and
categories of Paulo Freire's Pedagogy of the Oppressed to the esthetic-philosophic principles
of Augusto Boal's Theatre of the Oppressed.
To do so this paperwork attempted, on the first chapter, to raise the categories that
describe the Pedagogy of the Oppressed, under the lights of Paulo Freire's own reflections
besides some of his philosophic proposals expositors ones.
On the second chapter, we describe Augusto Boal's Theatre of the Oppressed, raising
up the philosophic and esthetic aspects, its categories and techniques, at the time its history
is commented - the creator and creature relation -, from the very beginning to current days.
Practically all Boal's work was used as basis, as well as some theatre studious', along with the
author´s own experience during the last three years at the Theatre of the Oppressed Center,
in Rio de Janeiro.
The third chapter is where the thoughts are co-related based, although not
exclusively, on Paulo Ghiraldelli's philosophic-educational paradigms proposal. This chapter
also explores others authors that have already approached these two thoughts.
Its intention is to brechtianly provoque the academy in order to create space for
researches that attempt to investigate the practice of The Theatre of the Oppressed on the
teachers' formation. This formation would fulfil the following objectives: contribute to make
the teacher become critic and self-reflexive; to discover himself as his own investigator as
well as of the relations with other actors, not only inside the school but also outside of it.
A freireboalian teacher: who explores the dimensions of an acting that would be
fundamented, in relation to the past, propositional in relation to the present and hopeful in
relation to the future.
Key-words: Theater of the Oppressed, Pedagogy of the Oppressed, Theater Education, Boal,
Formation of Professors
13
SUMÁRIO
RESUMO ......................................................................................................................... 10
ABSTRACT ....................................................................................................................... 12
DA INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 15
DO CAPÍTULO 1: A Proposta Pedagógica de Paulo Freire .................................................. 23
HOSPEDAR O OPRESSOR .............................................................................................................................24
BANCARISMO .............................................................................................................................................28
CONSCIÊNCIAS INTRANSTIVA, TRANSITIVAS INGÊNUA E CRÍTICA ...............................................................31
CONSCIENTIZAÇÃO .....................................................................................................................................36
UTOPIA, SITUAÇÕES-LIMITES E INÉDITO-VIÁVEL .........................................................................................39
DIÁLOGO ....................................................................................................................................................46
ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO PRÁTICA ..........................................................................................................48
DO CAPÍTULO 2: O Teatro do Oprimido de Augusto Boal .................................................. 51
RAÍZES ........................................................................................................................................................51
A FOTOGRAFIA ...........................................................................................................................................54
NACIONALIZAÇÃO DOS CLÁSSICOS .............................................................................................................58
SISTEMA CORINGA – A SÍNTESE ..................................................................................................................59
CENSURA, PRISÃO E EXÍLIO .........................................................................................................................69
TEATRO-JORNAL ........................................................................................................................................... 70
TEATRO INVISÍVEL ........................................................................................................................................ 73
TEATRO IMAGEM ......................................................................................................................................... 74
DRAMATURGIA SIMULTÂNEA ..................................................................................................................... 75
TEATRO-FÓRUM ........................................................................................................................................... 77
ARCO-ÍRIS DO DESEJO .................................................................................................................................. 80
VOLTA AO BRASIL, EDUCAÇÃO E POLÍTICA .................................................................................................81
TEATRO LEGISLATIVO ................................................................................................................................... 84
MECANIZAÇÃO DO CORPO – ALIENAÇÃO MUSCULAR E REFLEXÃO FÍSICA ..................................................85
HOMÚNCULO DE PENFIELD ......................................................................................................................... 85
A ÁRVORE DO TEATRO DO OPRIMIDO ........................................................................................................89
DO CAPÍTULO 3: A Pedagogia e o Teatro do Oprimido ...................................................... 91
PARADIGMAS FILOSÓFICO-EDUCACIONAIS ................................................................................................91
PEDAGOGIA DE HERBART / TEATRO DE ARISTÓTELES ................................................................................ 92
PEDAGOGIA DE DEWEY / TEATRO DE BRECHT ............................................................................................ 94
PEDAGOGIA DE FREIRE / TEATRO DE BOAL .................................................................................................95
CONSCIENTIZAÇÃO ....................................................................................................................................... 95
DO-DISCENTES E ESPECT-ATORES ................................................................................................................ 97
CATEGORIAS FREIREANAS E TEATRO-FÓRUM........................................................................................... 100
ALFABETIZAÇÃO ......................................................................................................................................... 101
14
OPRESSÃO, OPRIMIDOS E OPRESSORES ................................................................................................... 103
DIÁLOGO..................................................................................................................................................... 107
OUTRAS APROXIMAÇÕES .......................................................................................................................... 111
DA INCONCLUSÃO... ...................................................................................................... 115
DAS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 124
DOS ANEXOS ................................................................................................................. 129
ANEXO I - Quadro 1: COMPARATIVO ENTRE DRAMATURGIAS ARISTOTÉLICA E BRECHTIANA ................... 129
ANEXO II - Texto 1: DRAMATURGIA DO TEATRO-FÓRUM ......................................................................... 130
ANEXO III - Figura 1: DISTRIBUIÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES DOS SEGMENTOS DO CORPO NA ÁREA
SOMATO-SENSORIAL PRIMÁRIA ............................................................................................................... 132
ANEXO IV - Figura 2: HOMÚNCULO DE PENFIELD ...................................................................................... 133
ANEXO V - Figura 3: A ÁRVORE DO TEATRO DO OPRIMIDO ...................................................................... 134
ANEXO VI - Quadro 2: EM QUE LUGAR FICAM OS OPRIMIDOS? ................................................................ 135
ANEXO VII - Quadro 3: PONTOS DE LIGAÇÃO DAS AÇÕES SÓCIO-EDUCATIVAS DA PEDAGOGIA E DO
TEATRO DO OPRIMIDO ............................................................................................................................. 136
ANEXO VIII - Quadro 4: ALGUNS PONTOS LIGAÇÃO ENTRE AS METODOLOGIAS DO OPRIMIDO E O TEATRO
DO OPRIMIDO E SEUS AUTORES: PAULO FREIRE E AUGUSTO BOAL .......................................................... 137
ANEXO IX - Texto 2: ESCRITO DE BOAL SOBRE EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA ................................................. 140
ANEXO X – Texto 3: ESCRITO DE BOAL SOBRE EDUCAÇÃO E CULTURA NA OCASIÃO DA SOLENIDADE DE
CRIAÇÃO DE UMA COMISSÃO INTER-MINISTERIAL ................................................................................... 144
ANEXO XI – A ÚLTIMA ENTREVISTA .......................................................................................................... 147
15
DA
INTRODUÇÃO
Já é do conhecimento de todos o que Paulo Reglus Neves Freire significa para a
Educação no mundo. A partir do seu método, internacionalmente utilizado, cria uma
filosofia que transborda os limites da alfabetização em si para alcançar toda e qualquer
relação humana, passando pela educação, mas não ficando nela.
A proposta de Freire nos motiva a entender cada vez mais como se dá a construção
do diálogo, que é a base das relações humanas. O aprendizado da educação, sob uma
perspectiva freireana, é um aprendizado para a vida.
Augusto Pinto Boal. Dramaturgo, diretor e teórico do teatro. Criador do Teatro do
Oprimido, na esteira da filosofia de Freire. Personalidade internacionalmente reconhecida
por sua contribuição para o teatro mundial.
Considerado pelo The Guardian
1
“uma figura internacional tão importante quanto
Brecht ou Stanislawsky”, como está escrito na contracapa de seu livro Teatro do Oprimido e
outras Poéticas Políticas (2005).
Como disse a professora Rosa Luisa Marques numa linda e memorável palestra na
Primeira Conferência Internacional do Teatro do Oprimido, realizada no Rio de Janeiro,
É importante assinalar que Boal se converteu no primeiro grande teórico do teatro
latino-americano que afeta com sua metodologia o teatro europeu. Temos sido,
por tradição, consumidores das correntes teatrais européias e Boal, nos anos
setenta, com o Grupo Arena, começa a questionar os conteúdos dos textos que são
representados nos cenários americanos. Logo não é só o questionamento dos
conteúdos, sem uma proposta formal, a que apresenta nos cenários europeus e
norte-americanos, mas uma que organicamente surge da experiência brasileira,
argentina, peruana, etc...
2
(MARQUES, 2009, p. 08).
Junto com seu mestre Paulo Freire, como ele mesmo sempre considerou, os dois são os
primeiros brasileiros ‘colonizadores’ da Europa. Sobre Freire diz Boal que
1
Periódico Britânico
2
Es importante señalar que Boal se convierte en el primer gran teórico del teatro latinoamericano que afecta
con su metodología al teatro europeo. Hemos sido, por tradición, consumidores de las corrientes teatrales
europeas y Boal en los años setenta, con el Grupo Arena, comienza a cuestionar los contenidos de los textos que
se representan en los escenarios americanos. Luego, no es sólo el cuestionamiento de los contenidos, sino la
propuesta formal, la que presenta en los escenarios europeos y norteamericanos como una que orgánicamente
surge de la experiencia brasileña, argentina, peruana, etc...(Marques, 2009, p. 08)
16
Assim são os gênios: descobrem ou inventam o óbvio que ninguém vê. Assim
aconteceu com Paulo Freire: descobriu que o "vovô absolutamente não viu o ovo",
nem a "vovó viu a ave", mas, ao contrário - com certeza certa! - o pedreiro viu a
pedra, a cozinheira o feijão, e o lavrador a enxada. O operário e o camponês não
viam o salário, as férias, o direito à escolaridade dos filhos, à saúde. O trabalhador
não via a hora de descansar. O faminto, a hora de comer. O povo, a hora da
redenção (BOAL, 2007).
Pedagogia do Oprimido de Freire; Teatro do Oprimido de Boal. O nome não é fortuita
coincidência. A escolha do nome como Boal batizou seu teatro está relacionada a uma
proximidade ideológica: um teatro que, na esteira do pensamento freireano, é feito, não
apenas tendo-se em mente os esfarrapados do mundo, mas um teatro feito pelos oprimidos,
com oprimidos e para oprimidos.
Quem aprende a ler freireanamente, assim como quem teatraliza boalianamente o
faz no mundo e com o mundo.
A Pedagogia e o Teatro do Oprimido proporcionam um fazer pedagógico onde
oprimidos se tornam capazes de perceber o mundo, refletir sobre o mundo, e se expressar
no mundo.
Freire representa uma mudança no paradigma da educação ao propor uma
pedagogia que promove o esfacelamento do muro que foi criado entre o educador e o
educando. Boal, depois de muita pesquisa, consegue o mesmo no teatro: promove, com sua
proposta estética, o mesmo esfacelamento, mas de um muro que a história tratou de criar
entre platéia e espetáculo.
Na mesma Conferência onde discursou a professora Rosa Luisa Marques, disse numa
palestra o professor Moacir Gadotti, do Instituto Paulo Freire:
Ambos [Freire e Boal] usam as categorias epistemológicas de um mesmo
paradigma político-pedagógico, traduzidas por palavras como: conscientização,
autonomia, diálogo, conectividade, liberdade. Para ambos, o educador é um
problematizador, seja ele chamado de “coordenador” (Freire) ou de “coringa”
(Boal). Eles defendem uma mesma pedagogia, com os mesmos pressupostos ético-
políticos, uma pedagogia do oprimido que é, para ambos, uma pedagogia do
diálogo, uma pedagogia da pergunta, uma pedagogia da esperança, uma pedagogia
da autonomia. (GADOTTI, 2009, p. 06).
“O Teatro e a Estética do Oprimido são de natureza educativa e pedagógica – duas
palavras que se completam, mas não são sinônimas” (BOAL, 2007, p. 07): com estas palavras
17
Augusto Boal introduz seu artigo para o número da Metaxis referente ao trabalho que o
CTO-Rio realizou em parceria com o programa Escola Aberta.
CTO é a sigla referente ao Centro do Teatro do Oprimido. Atualmente tal centro
situa-se num casarão na Avenida Mem de Sá, número 31, no bairro da Lapa, na cidade do
Rio de Janeiro. Boal fez a direção artística até o dia dois de maio deste ano de 2008.
Metaxis é o periódico criado e editado pelo CTO-Rio desde dezembro de 2001. O
significado do nome de tal periódico, anunciado no editorial da primeira edição, intitulado
“Inventando o Futuro”, assim como tal título, já denuncia a pretensão do Teatro do
Oprimido:
METAXIS – palavra grega que designava, em Platão, o possível trânsito entre o
mundo das idéias e o mundo da realidade. Aplicada ao Teatro do Oprimido, designa
a capacidade do espectador de transgredir o ritual teatral convencional, penetrar
na Imagem (a cena ou a peça) e transformá-la. O espectador é, ao mesmo tempo,
inteiramente o personagem e inteiramente ele mesmo. O ato de transformar é
transformador (Equipe do CTO-Rio, 2001, p. 01).
Desta citação podemos já apontar algumas semelhanças filosóficas, por assim dizer,
entre o pensamento de Freire e Boal. Neste caso o possível trânsito entre o mundo das
idéias e o mundo da realidade é a reflexão que se faz ação, como o que propõe Freire, ao
conceituar a práxis, uma das categorias discutidas neste trabalho. O espectador sendo,
inteiramente o personagem e inteiramente ele mesmo, assim como considerar que o ato de
transformar é transformador, se assemelha à consideração de que o educando, sendo ele
mesmo enquanto educando, é educador e o contrário, assim como que o ato de educar é
educativo. Quem educa é educado ao educar e quem é educado educa ao sê-lo.
Ao considerar ‘educativa’, Boal tem em mente uma definição que passa por uma
investigação etimológica: “educar vem do latim educare que significa conduzir”. Ele
considera que Educar significa a “transmissão de conhecimentos inquestionáveis ou
inquestionados. Significa ensinar o que existe, e que é dado como certo e necessário”
3
.
Ao considerar a natureza do Teatro e da Estética do Oprimido como pedagógica, Boal
tem em mente, também, uma definição que passa pela etimologia de tal palavra. Diz ele:
“Pedagogia vem do grego paidagógós, que era o escravo que caminhava com o aluno e o
3
BOAL, A (2006) em texto escrito para um evento, me enviado por comunicação pessoal, anexado neste
trabalho.
18
ajudava a encontrar a escola e o saber”
4
. E completa: “Educação significa a transmissão do
saber existente; Pedagogia, a busca de novos saberes”.
No que tange a formação de professores (onde estes assumem o lugar de educandos,
em relação à academia), podemos dizer, a partir do trabalho de Nunes (2001), que a
academia tem mostrado uma tendência em aumentar a relevância de trabalhos que tratam
de considerar o aspecto prático dos professores, tal como define Maurice Tardif (2000).
Nesta formação há que se considerar não só a relevância deste aspecto, mas também os
professores como auto-formadores, visto que eles possuem um tipo de saber que se
desenvolve em um campo cujo acesso é bastante complicado à pesquisa acadêmica, embora
fundamental para uma formação completa de professores. Tal saber pode ser aproximado
ao conceito freireano de saber de experiência feito (FREIRE, 2006c). O fato apontado por
André (2001) é, quando ela fala sobre as características que as pesquisas acadêmicas têm
mostrado a partir da década de 80 e 90, a preocupação de investigar o cotidiano escolar,
sintoma da preocupação acadêmica com esse tipo de saber prático.
Tendo em vista que as novas concepções educacionais não trabalham mais com o
pressuposto de que o professor está pronto, tampouco que o educando é alguém
exclusivamente passivo no processo educacional, se faz urgente repensarmos as formas de
preparação de nossos professores, pois como poderemos exigir professores críticos e não
reprodutores se sua formação é, muitas vezes, acrítica e bancária (FREIRE, 2006c), para
usarmos uma linguagem freireana?
Dentre as possibilidades, acredito que a utilização das ferramentas do Teatro do
Oprimido atende ao objetivo de formação de um professor autônomo, onde se torna
premente um trabalho que se baseie na construção da auto-imagem do professor, e que,
também, possibilite a ressignificação do ato educativo.
Num trabalho na Universidade Estadual Paulista, em Bauru, as pesquisadoras Leite e
Aranha (2005) fizeram um trabalho envolvendo uma professora da Educação Especial e a
investigação do seu agir através de gravações em vídeo de suas aulas. Realizaram uma série
de vinte encontros reflexivos, donde se debatia este seu agir, baseado nas gravações, tendo
em vista os aspectos relacionados ao processo de ensino aprendizagem na atividade
4
Idem
19
docente. Criaram o termo interação reflexiva para nomear esta prática onde o professor se
vê em ação, e o resultado do trabalho foi o seguinte:
Foram examinadas as locuções verbais da professora e observaram-se indícios de
mudança no que se refere ao foco de atenção, quando ela analisa seus problemas
pedagógicos, na consideração da multideterminação dos problemas de ensino-
aprendizagem, na concepção de aluno, no método de ensino, no estabelecimento e
valorização da relação professor-aluno (LEITE e ARANHA, 2005, p. 207).
As autoras acreditam que fato da professora observar sua prática e analisá-la como
uma interlocutora-observadora externa pode ter contribuído para um repensar da sua
própria prática no processo educacional. Para que a professora se percebesse responsável
pela aprendizagem, além de que pudesse compreender a complexidade do processo
educativo. Na percepção das autoras, a prática da Interação Reflexiva aplicado sobre a
prática pedagógica se caracteriza pela observação, análise e reflexão crítica conjunta –
professor-pesquisador – e, ao proporcioná-los tal prática se coloca como um grande
instrumento para a “promoção de mudanças nos relatos e ações do professor, sob a
mediação do pesquisador” (LEITE e ARANHA, 2005, p. 208).
A interação reflexiva fornece ao professor uma possibilidade de se tornar um
pesquisador de si mesmo e de suas relações. Uma pesquisa de si mesmo, sob uma
perspectiva freireana, deve começar no próprio corpo, extravasar este e passar pela
pesquisa das relações e do ambiente e terminar na pesquisa da Utopia.
O objetivo principal deste trabalho é pensar sobre uma proposta que seja capaz, na
esteira deste tipo de idéia, de proporcionar este momento de reflexão ao professor, sem
que ele precise ser filmado. O Teatro do Oprimido pode oferecer ferramentas que permitem
que o professor possa, ele mesmo entre pares, construir uma identidade própria a ser
problematizada nela mesma e na sua relação com outros atores que fazem parte de seu
universo de trabalho, que se mistura com o universo escolar.
A utilização das ferramentas do Teatro do Oprimido preenche cada um daqueles
quesitos: a investigação do próprio corpo, descobrindo e explorando a própria capacidade
de perceber as coisas, uma vez que dependemos de nossos órgãos sensoriais para fazê-lo; na
investigação das relações e dos problemas que são postos pelos próprios professores, com a
20
utilização de uma técnica chamada Teatro-Fórum; e, também através dessa técnica, a
pesquisa da Utopia
5
.
Primeiro através dos jogos e exercícios, que proporcionam uma tomada de
consciência das próprias sensações. Depois através do Teatro-Fórum, pensando na criação
coletiva de uma identidade para a preparação de um personagem que suscita de uma
platéia de professores a auto-identificação e, cujos problemas, elencados e discutidos pelos
próprios professores, serão encenados num modelo dramatúrgico específico. Tal modelo vai
permitir um debate sobre as situações-problemas que se valha de uma comunicação
corporal, uma vez que as propostas de resolução deverão ser encenadas: um momento
dialeticorporal.
Se Nunes (2001) está certa em dizer que este campo de estudos, que é a formação de
professores, no Brasil, tem se preocupado em analisar a questão prática docente e
considerá-la relevante tanto para as pesquisas como para a formação mesma docente,
podemos pensar o Teatro do Oprimido ocupando algum lugar nesta, fornecendo uma
ferramenta que possibilite a criação coletiva da identidade dos professores, suas imagens e
relações (entre eles, com seus educandos, com direção escolar, coordenação pedagógica, o
Estado, ou alguma que possa vir a ser colocada) vistas por eles mesmos. Uma recriação do
mundo que servirá como mídia para que eles se eduquem ao teorizarem sobre sua própria
prática, não somente verbalizando a discussão, mas trazendo-a para a ação de seus corpos,
confrontando-se ‘dialeticorporalmente’ em cena com tais problemas e com tentativas de
solução para eles.
Para cumprir com o objetivo central de pensar o Teatro do Oprimido como uma
possibilidade de auto-pesquisa do professor com vistas à formação continuada, nós
elencamos alguns secundários. A saber:
1. Investigar a obra de Paulo Freire, no sentido de levantar suas categorias, ao mesmo
tempo em que se discute a sua proposta filosófica e pedagógica.
2. Introduzir na pesquisa acadêmica em educação brasileira aspectos relacionados aos
fundamentos estético-filosóficos da obra de Augusto Boal, explorando o Teatro do
5
No sentido descrito por Freire, que será trabalhado mais adiante (Capítulo 1) neste texto.
21
Oprimido em suas técnicas e particularidades, ao mesmo tempo em que fazemos um
relato histórico de sua construção.
3. Levantar os pontos que aproximam a proposta boaliana com a freireana; saber onde
um está no outro com base nos primeiros objetivos secundários e em textos
estudados onde esta aproximação já foi, de alguma forma, ensaiada.
Em relação ao aspecto metodológico, foram levantados: a maior parte das obras de
Paulo Freire e Augusto Boal; obras de referência de alguns autores que fundamentam a
pesquisa do segundo; obras de alguns estudiosos desses dois; correspondências eletrônicas
realizadas entre mim e Boal e entre mim e outros estudiosos do tema. Portanto trata-se de
um estudo teórico que privilegia conceitos de um que se relacionam com o do outro, para
permitir o entendimento das influências das idéias de Freire na proposta estética de Boal.
Ademais serão utilizados relatos das minhas vivências próprias no Centro de Teatro do
Oprimido no Rio de Janeiro e textos de alguns palestrantes da Primeira Conferência
Internacional do Teatro do Oprimido. Foram realizadas buscas na Rede Scielo e na Base
Minerva entre 2006 e 2008 se valendo das seguintes palavras chaves: “Teatro do Oprimido”
e “Boal”. Ademais este trabalho se valerá de relatos das vivências do autor nas oficinas e
encontros no Centro do Teatro do Oprimido no Rio de Janeiro (CTO-Rio).
Este trabalho se justifica por ser a tentativa de produzir mais uma contribuição para a
formação continuada de professores no sentido de ressignificar a prática educativa, tendo
em vista que as técnicas do Teatro do Oprimido oferecem a possibilidade de criar, a partir da
discussão com pares, cenas dos seus problemas cotidianos e tentativas de soluções que são,
também, encenadas.
Alguns trabalhos já foram realizados tomando como base o Teatro do Oprimido:
Nunes, 1991 – Mestrado no Departamento de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro – PUC-RJ; Almeida, 2002 – Mestrado na EICOS da Universidade Federal do
Rio de Janeiro – UFRJ; Nunes, 2004 – Doutorado no Departamento de Psicologia da PUC-RJ;
Teixeira, 2007 – Doutorado no Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social, da
Universidad Autonoma de Barcelona – UAB.
Nunes (1991) estudou o Teatro do Oprimido, analisando sua própria experiência com
ele para avaliar os limites e possibilidades da utilização das técnicas no trabalhos com
22
grupos, sendo balizada pelo pensamento de Bakhtin e Blikstein e a concepção dos quatro
discursos de Lacan.
O trabalho de Almeida (2002) se propôs a utilizar as ferramentas do Teatro do
Oprimido como instrumento de expressão, mobilização, sensibilização e para coleta de
informações sobre as comunidades estudadas para delimitar, aplicar e avaliar uma
metodologia capaz de contribuir para a construção de uma Agenda 21 Comunitária.
Novamente Nunes, em seu doutoramento, estudou o Teatro do Oprimido, mas dessa
vez se propôs a “discutir formas de contaminação no Teatro do Oprimido a partir de
aspectos do teatro contemporâneo e das filosofias da diferença, especialmente a obra dos
autores Gilles Deleuze e Felix Guattari” (NUNES, 2004).
Teixeira (2007) chegou mais perto da proposta deste trabalho. Em sua tese de
doutorado, sua proposta foi a de analisar e estabelecer pontos de ligação entre os dois
autores, Freire e Boal, com vista às ações sócio-educativas propiciadas pelos métodos.
Estimo que a originalidade do presente trabalho reside no fato de tentar entender os
fundamentos estético-filosóficos do teatro proposto por Boal e buscar onde ele se encontra
com o pensamento de Freire, com vistas a formação continuada de professores. Será, ainda,
apontado como que cada um deles, respectivamente em suas áreas, representam uma
mudança semelhante de paradigma, balizado pela proposta da filosofia da educação de
Paulo Ghiraldelli.
Sua intenção é provocar brechtianamente
6
a academia no sentido de abrir espaço
para pesquisas que se proponham a investigar a prática do Teatro do Oprimido na formação
de professores.
6
A provocação brechtiana, como veremos no decorrer do segundo capítulo, é o estímulo em sua proposta
dramatúrgica que resulta no distanciamento e estranhamento do espectador, para gerar o pensar preconizado
por ele. O pensar que se interessa em agir.
23
DO
CAPÍTULO
1:
A
P
ROPOSTA
P
EDAGÓGICA DE
P
AULO
F
REIRE
Tentando destacar as categorias mais relevantes da Pedagogia de Paulo Freire, no
que tange este estudo – tendo em vista a formação de professores e com objetivo de
preparar o terreno para a compreensão de sua relação com o Teatro do Oprimido –,
começamos por explorar a diferença, na esteira do pensamento de Freire, entre os humanos
e as outras formas animais de vida.
Através desse estudo podemos perceber que a proposta de uma educação
problematizadora tem como meta a humanização do humano. E a pergunta que fazemos
para isso é: qual a característica que confere a humanidade do humano?
Freire, como analisado durante o texto, classifica as outras formas animais de vida
como ‘seres fechados neles mesmos’ (2006c). Esta classificação tem a ver com o fato dele
acreditar que tais seres não sejam capazes de separarem-se de sua própria atividade. Ou
seja, esses animais respondem a estímulos imediatos. Procuram saciar desejos mais
primitivos como a busca da água quando têm sede, da comida quando têm fome, da luta ou
da fuga quando têm medo, do sexo quando sentem o cheiro da fertilidade. Em todas essas
circunstâncias ele transforma a natureza, assim como o animal humano. Nas palavras de
Paulo Freire,
Para o animal, rigorosamente, não há um aqui, um agora, um ali, um amanhã, um
ontem, porque, carecendo de consciência de si, seu viver é uma determinação
total. Não é possível ao animal sobrepassar os limites impostos pela aqui, pelo
agora, ou pelo ali (FREIRE, 2006c, p. 104).
Já o animal humano, ao contrário das outras espécies animais – claro está, até onde
sabemos – é capaz de significar suas transformações. Quando ele se depara com a realidade
o faz objetificando-a, ou seja, buscando estabelecer relações causais em cada manifestação
sua, e ao objetificar a realidade torna-se capaz de objetificar a si próprio, ou seja, de se
distanciar em pensamento e se pensar. Busca estas relações a partir de impressões das suas
experiências passadas e procura, a partir delas, estabelecer estratégias de transformações
futuras, manifestando intencionalidade em suas atitudes, o que Freire chama de
‘finalidades’. Esta capacidade define a grande diferença entre os animais não-humanos,
fechados em si, e os humanos: a percepção se si mesmo, deste último, como um ser
24
inacabado dotado de agir intencional. Por isso um ser em constante transformação; num
estado de devenir interminável. A percepção de si como um ser histórico, enquanto os
outros animais são a-históricos.
Os homens, pelo contrário, porque são consciência de si e, assim, consciência do
mundo, porque são um “corpo consciente”, vivem uma relação dialética entre os
condicionamentos e sua liberdade (FREIRE, 2006c, p. 104).
Esta consciência de si é que confere ao humano, segundo Freire, sua própria
humanidade, e é disso que se trata o conceito de utopia em seu trabalho; ademais sua
proposta de uma educação problematizadora tem a ver com esta capacidade: restaurar no
humano a vocação para a humanidade; para a habilidade de objetificar – analisar,
estabelecer relações causais – sua própria realidade, tendo em mente a consideração de seu
próprio eu, os não-eus e as outras coisas.
HOSPEDAR
O
OPRESSOR
Talvez possamos dizer que Platão figura na história da filosofia ocidental, tal como
costumeiramente a interpretamos, como o filósofo que, a partir da filosofia socrática, criou
um dos mais importantes sistemas do pensamento ocidental. Segundo Scofano (2006)
Sua filosofia sustentou-se a partir de sua Teoria da Idéias, que propôs que o mundo
terreno onde vivemos e todas as coisas e seres que o constituem são cópias
imperfeitas de um mundo perfeito que ele chamou de Hiperurânio ou Mundo das
Idéias. Nosso mundo terreno teria sido fruto da atividade de um Demiurgo, por
isso todas as coisas são cópias de modelos celestes (SCOFANO, 2006, p. 36).
Na filosofia platônica, o mundo das idéias – da perfeição – se contrapõe ao mundo
sensível – das cópias imperfeitas –, e a alma humana está para o primeiro como o corpo está
para o segundo.
O Belo, o Bem, o Justo, a Verdade, o Conhecimento, a Razão, são atributos do mundo
das idéias. Todos esses elementos precedidos de um artigo que define sua imagem ideal,
verdadeira. Para Platão o conhecimento verdadeiro é atingido especulativamente,
racionalmente, e não através dos sentidos, ou da experimentação, como afirmam os
empiristas; é através da razão especulativa que se conhece a Verdade atemporal, que se
encontra no mundo perfeito, ideal. Para ele, o mundo ideal está para o mundo dito sensível
assim como os objetos reais estão para suas sombras, refletidas com suas imperfeições ao
25
fundo da caverna, narrada em sua conhecida Alegoria das Cavernas, no Livro VII de A
República (PLATÃO, 2005, p. 210-238).
Os sentidos são atribuídos ao mundo sensível. O corpo, por sua vez, é visto como
lugar da inconstante e, em certo sentido, qual seja, o da natureza perturbadora, da
inconstante e transitória sensação que domina o corpo; isto é, o corpo vive entre o prazer e
dor. Ele engana a alma humana. A aprisiona. Platão defende que o humano deve se libertar
de sua desrazão, sendo ponto de partida o mundo sensível em direção a libertação, na
chegada ao mundo inteligível.
Pensar o humano sob essa perspectiva platônica, neste sentido apresentado, já pode
ser considerado um problema: acessamos a verdade/realidade/objeto tal qual ela/ele é, ou
seja, desvendamos o que ela é em si mesma, ou a verdade/realidade/objeto se apresenta de
acordo com o modo como ele é observado, ou seja, em relação ao sujeito que observa e as
limitações do seu modo de enxergar as coisas - para si?
Pensar que a razão está dissociada dos sentidos, ou que de fato exista um mundo
ideal para ser acessado pela razão humana, cria condições favoráveis para a crença na
possibilidade em se acessar as coisas nelas mesmas, ou seja, conhecer as coisas em si, como
se, de fato, tal abordagem fosse inequívoca, pois que os sentidos, nessa perspectiva, não
interferem nas coisas tais quais elas são.
Considerar os sentidos é entender que a realidade se apresenta sob diferentes
aspectos para diferentes olhares. Não é difícil constatar que as noções de beleza, bondade,
justiça, se diferenciam de tempos em tempos ou de lugar para lugar. Ou seja, a realidade
que se apresenta aos sentidos é interpretada de acordo com eles; não acessamos a
realidade em si, mas para si; cada indivíduo, com suas peculiares experiências existenciais,
interpreta a coisa para si, e não em si, como seria, caso a razão fosse uma entidade absoluta.
Deste problema surge outro: a supervalorização da razão em detrimento do corpo.
Não precisamos ir muito longe para constatar essa discrepância nos valores atribuídos a
estas duas instâncias: no modelo de escola tradicional, um indivíduo passa a maior parte de
seu período letivo com tarefas relacionadas ao intelecto. O corpo é praticamente
desprezado na escola de ensino tradicional, assim como durante a formação de professores.
26
A respeito da desvalorização do corpo, patentes na educação tradicional, diz
Loureiro, em “Trajetórias e Fundamentos da Educação Ambiental”, que:
(...) o trabalho cerebral daqueles que detêm os meios de produção e as elites
intelectuais é valorizado e associado à racionalidade e ao espírito; e o trabalho
braçal dos expropriados e dos trabalhadores assalariados é desvalorizado e
associado aos elementos intuitivos, instintivos, e às partes ‘menos nobres’ do ser
físico – braços, pernas, ouvidos, olhos, etc. O corpo deixa de ser um todo físico,
mental e espiritual e passa a se definir em partes estanques ou como um simples
veículo primitivo das ‘idéias superiores’, um objeto privilegiado para o exercício da
dominação
7
(LOUREIRO, 2006, p. 134).
O exercício da dominação, expressada na relação opressor/oprimido, é possibilitada
por esta noção de relação mente/corpo, pensando não só na dicotomia, mas na
supervalorização da mente em detrimento do corpo. Ao partir de tal pressuposto e seus
efeitos, como a possibilidade de determinar o que seja O Bem, O Belo, A Verdade, ou
qualquer A Outra Coisa, o oprimido cai numa armadilha determinista, acreditando na
inexorabilidade da realidade, já que se convence de que ela está dada.
Freire considera que “a realidade não pode ser modificada, a não ser quando o
homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo” (FREIRE, 2005, p. 46). É neste
sentido que a crença na inexorabilidade do futuro interfere na capacidade humana de
transformação do mundo que, ainda segundo ele (2006c), nos difere dos outros animais. Ou
seja, naquilo que nos faz seres humanos, que é a vocação para a transformação; enquanto
os outros animais são essencialmente seres de acomodação e ajustamento, os humanos são
de integração
8
(FREIRE, 1982). Por isso ao tornarem-se fechados em si mesmos
9
(FREIRE,
2006c, p. 103) os oprimidos abrem mão da característica principal de sua humanidade,
segundo Freire: tal vocação.
7
Grifo meu.
8
Explicarei mais adiante, neste mesmo capítulo, na página 29, o que significa Integração na perspectiva de
Freire.
9
Na visão de Freire os humanos são os únicos seres capazes de ter sua própria atividade e a si mesmo como
objetos de sua consciência. Os outros animais, como não conseguem se separar de suas atividades, não podem
exercer um ato reflexivo e, por isso, não significam as transformações que eles impregnam na natureza. Com
isso suas atividades carecem de finalidade que sejam propostas por eles e, por isso, eles, necessariamente, são
conduzidos pela força da circunstância, pois que seu ponto de decisão não se encontra neles, mas fora deles.
"Pelo fato de que sua atividade seja ele e ele seja sua atividade, não podendo dela separar-se, enquanto seu
ponto de decisão se acha em sua espécie e não nele, o animal se constitui, fundamentalmente, como um "ser
fechado em si" (FREIRE, 2006c, p. 103).
27
A relação entre racional e sensível parece permear seu pensamento desde o começo.
Antonia Terra (1994) defende que a própria “base do experimento [de Angicos
10
] era a
premissa de que todo o homem capta, pela via sensível, a sua realidade, tendo ela,
inicialmente, contornos mágicos” (FERNANDES e TERRA, 1994, p. 154); a realidade é
particular, associada à capacidade sensível humana e condicionada pela experiência
existencial, que é individual.
A idéia freireana de que o educador deve fazer-se educando de seu educando não é
mera pieguice, mas sim uma necessidade pedagógica e a condição para a superação da
contradição opressores/oprimidos (FREIRE, 2006c). Nesse paradigma, tanto educador como
educando, ambos em parceria, elaboram um mundo que servirá de mediação para que se dê
o aprendizado (FREIRE, 2002). O saber é construído em conjunto na codificação de uma
situação existencial do educando e em sua descodificação, permitindo que educador e
educandos reflitam sobre tal situação em suas próprias re-admirações e na re-admiração dos
outros; aprendendo a ler o mundo e expressar suas angústias, paixões, aflições, questões em
palavras.
Para a superação da contradição opressor/oprimido, Freire (2006c) anuncia que é
necessário pensar uma relação entre educador e educando que não seja meramente
prescritiva, no seguinte sentido, atribuído por ele:
Um dos elementos básicos na mediação opressores-oprimidos é a prescrição. Toda
prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra. Daí o sentido
alienador das prescrições que transformam a consciência recebedora no que vimos
chamando de consciência “hospedeira” da consciência opressora. Por isto, o
comportamento dos oprimidos é um comportamento prescrito. Faz-se a base de
pautas estranhas a eles – as pautas dos opressores (FREIRE, 2006c, pp. 36-37).
Interessante perceber que Freire descreve prescrição como a “opção de uma
consciência a outra”, ou seja, uma ideologia, uma idéia possível de verdade, uma opção de
verdade, e não A Verdade absoluta. A Pedagogia do Oprimido abre espaço para a prática da
construção coletiva das verdades. Teixeira (2007) comenta que, para Freire, a “educação é
ideológica, mas dialogante, para que se possa estabelecer a autêntica comunicação de
10
Em Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1963, foi realizada a primeira experiência de alfabetização em
massa pelo que ficou conhecido como método Paulo Freire, considerado à época pelo professor Jarbas Maciel
como ‘o sistema Paulo Freire’.
28
aprendizagem entre as pessoas, envolvendo sentimentos e emoções, desejos e sonhos” (p.
55).
Por tudo isso o conceito de hospedar o opressor pode ser entendido como ‘aceitar
sua opção de verdade’. Esta aceitação é favorecida/viabilizada pela prática da concepção
“bancária” da educação, característica marcante deste ensino que estamos considerando,
assim como Freire, ao longo de toda sua obra, como sendo o ensino da escola tradicional.
BANCARISMO
Em Pedagogia do Oprimido (2006c) Freire elenca as características do ensino
bancário, dizendo que nela:
a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;
b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;
c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;
e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a
prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na
atuação do educador
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos
nessa escolha, se acomodam a ela;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que
opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às
determinações daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos
(FREIRE, 2006c, p. 68).
Nesta abordagem os humanos são “vistos como seres de adaptação e ajustamento”
(FREIRE, 2006c, p. 68), e é isso que explica o caráter opressivo do ensino bancário. Freire
(2006c) acusando os opressores da pretensão de transformar a mentalidade dos oprimidos,
e não a situação de opressão. Sua finalidade, ou conseqüência – para aqueles que não
acreditam na intencionalidade do ato opressivo – é a adaptação dos oprimidos numa
situação aonde eles se vêem obrigados a se adequar ao mundo/verdades/regras dos
opressores. Acomodam-se às prescrições alheias, se tornando meros espectadores da vida,
invés de atuarem nela e com ela (FREIRE, 1982).
Ao ‘optarem’ pelo ajustamento de si à realidade optam pela verdade do opressor;
julgando suas as opções existenciais que lhe são impostas/prescritas, abrem mão, como
29
dissemos anteriormente, de sua humanidade, naquele sentido do termo descrito acima:
vinculado com o caráter de integração, considerado por Freire como “atividade da órbita
puramente humana” (FREIRE, 1982). Esta, segundo ele (idem), se define pela capacidade do
ser humano de “ajustar-se a realidade acrescida da de transformá-la a que se junta a de
optar” (FREIRE, 1982, p. 40).
Na medida em que o homem perde a capacidade de optar e vai sendo submetido a
prescrições alheias que o minimizam e as suas decisões já não são suas, porque
resultada de comandos estranhos, já não se integra. Acomoda-se. Ajusta-se. O
homem integrado é o homem sujeito
11
. A adaptação é assim um conceito passivo –
a integração ou comunhão, ativo. Este aspecto passivo se revela no fato de que não
seria o homem capaz de alterar a realidade, pelo contrário, altera-se a si para
adaptar-se. A adaptação daria margem apenas uma débil ação defensiva. Para
defender-se, o máximo que faz é adaptar-se. Daí que a homens indóceis, com
ânimo revolucionário, se chame subversivos, de inadaptados (FREIRE, 1982, p. 40).
Freire, ao longo de toda sua obra, contrapõe o conceito de homem-sujeito ao de
homem-objeto. Relaciona o primeiro ao ser ativo, no mundo e com o mundo, apontado
como o que ele chama de ser mais (FREIRE, 2006c), segundo ele a vocação humana da
humanidade, ou, como ele define em Pedagogia da Autonomia, “expressão da natureza
humana em processo de estar sendo”
(
FREIRE, 2002, p. 87). O segundo, passivo em relação
ao mundo, por Freire considerado o ser menos (2006c). O primeiro associado, como citado, a
vocação humana de integração; o segundo apenas ao ajustamento e adaptação,
conseqüência da formação pelo ensino prescritivista. Na perspectiva de Freire o humano é
“sujeito por vocação, objeto por distorção” (2001, p. 62).
As relações entre educadores e educandos, no modelo de escola que
convencionamos chamar de tradicional, são predominantemente narradoras ou
dissertadoras (FREIRE, 2006c). Dois problemas emergentes a partir desse tipo de
abordagem: primeiro – que reflete uma característica marcante da educação conteudista,
que preconiza este tipo de intervenção pedagógica – o verbalismo, associado à crença na
educação do ser humano via intelecto. O segundo é que esse verbalismo é baseado em
palavras que Freire (2006c) considera ocas, pois que não se referem à realidade dos
receptores de tais palavras: os educandos, oprimidos justamente por isso.
Nesse sentido, o ensino estrito dessas palavras, silábico, puro – a “verbosidade
alienada e alienante” (FREIRE, 2006c, p. 66) onde o alfabetizador vai “‘enchendo’ com suas
11
Grifo meu.
30
próprias palavras
12
as cabeças supostamente ‘vazias’ dos alfabetizandos” (FREIRE, 1986, p.
21) –, configura esta concepção bancária de educação. Bancária, pois que o educador
deposita verdades na conta do educando, “beneficiário” de tais depósitos; “o ‘saber’ é uma
doação, dos que se julgam sábios, aos que nada sabem” (GADOTTI, 1991, p. 69).
Verbosidade alienada, pois que não se referem à realidade dos educandos. Alienante, pois
que favorece a formação de homens alienados: humanos alheios à realidade; que “perdem a
capacidade de decidir sobre o que produzem” (GADOTTI, 1991, p. 146); colonizados que
interiorizam os valores, verdades, cultura dos colonizadores (GADOTTI, 1991). Resta lembrar
que, considerando que a vocação ontológica do homem é a de ser sujeito, Freire acredita
que tal vocação só poderá ser desenvolvida “na medida em que, refletindo sobre suas
condições espaço-temporais, introduz-se nelas de maneira crítica” (FREIRE, 2001, p. 61).
Antonia Terra (FERNANDES E TERRA, 1994), comenta um artigo escrito por Freire em
1962, onde ele fala sobre o caráter transmissor do docente. Não transmissão de
conhecimento, no sentido da transferência, que, como descrito acima, é a característica do
bancarismo, criticado em toda sua obra, mas pensando o docente assumindo o papel de
transmissor e recriador da capacidade humana comunicativa
13
, ou seja, pensando o
educador como um promotor da capacidade do educando em posicionar suas idéias no
mundo, em lugar de meramente se adaptar às regras pré-estabelecidas. Podemos ilustrar
essa característica apontando que Freire entendia que as percepções humanas estavam
ancoradas aos objetos reais e, relacionando-se com tais percepções, estavam as expressões
verbais como sistema de sinalização. A escrita, neste contexto, é considerada um subsistema
de sinalização: a transcrição gráfica da verbalidade. O papel do educador, nesta concepção
proposta por Freire, é o de fornecer para o educando os instrumentos necessários para a sua
própria montagem do subsistema gráfico. Considerando-se que o alfabetizando é capaz de
falar, é o que precisa para que possa expressar-se graficamente (FERNANDES e TERRA,
1994). Para a prática do ensino libertador, Freire, em seu último escrito editado enquanto
ainda vivo, considera que o educador precisa “saber que ensinar não é transferir
12
Grifo meu.
13
Freire em seu livro Extensão ou Comunicação? (2006a) defende a idéia de que a “intersubjetividade, ou
intercomunicação é a característica primordial deste mundo cultural e histórico” e é fundamental para o ato
cognoscitivo (pág. 65). Em Pedagogia do Oprimido (2006c pág. 96) ele afirma que não há ‘verdadeira educação’
sem que haja comunicação, como conseqüência do diálogo.
31
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção”
14
(FREIRE, 2002, p.
52).
CONSCIÊNCIAS
INTRANSTIVA,
TRANSITIVAS
INGÊNUA
E
CRÍTICA
A prática do ensino bancário favorece a formação de uma consciência intransitiva,
que caracteriza o pensamento dos seres fechados em si mesmos; indivíduos cujas
preocupações restringem-se ao nível biológico (KRONBAUER, L in STRECK ET AL, 2008).
Uma comunidade preponderantemente ‘intransitivada’ em sua consciência (...) se
caracteriza pela quase centralização dos interesses do homem em torno de formas
mais vegetativas de vida (...). Falta-lhe teor de vida em plano mais histórico
(FREIRE, 1982, p. 59).
Consciência intransitiva é a “dos seres humanos cuja ‘vida é mera biologia’, que ainda
não se fez biografia” (KRONBAUER, L in STRECK, D ET AL, 2008, p. 98). Biografia sendo, neste
contexto, a capacidade do ser humano de escrever a própria vida ou se inscrever na vida
coletiva/social. Anunciar seus quereres, paixões, conflitos, sua boniteza no contexto
histórico-social. Participar da construção coletiva da realidade. Posicionar seu pensamento
no espaço-tempo.
Freire (2005) anuncia que é característica exclusiva do humano a capacidade de se
distanciar frente ao mundo, objetificando-o para admirá-lo. Ao exercer essa capacidade, o
ser humano se posiciona como sujeito no mundo, estando nele e com ele (FREIRE, 1982); se
faz sujeito ao dar-se conta do seu inacabamento; ao dar-se conta de que é parte da história.
Ao libertar-se da condição de coisa/objeto. Caso o humano estivesse apenas no mundo, e
não também com ele, “não haveria transcendência nem se objetivaria a si mesmo” (FREIRE,
2001, p. 30).
A crítica ao ensino bancário está relacionada com a premissa de que não é seguindo
prescrições que o educando aprenderá a se posicionar historicamente no mundo, que em
Freire é quesito fundamental para que um humano se faça sujeito. Principalmente
prescrições oriundas de uma educação protagonizada pela elite
15
. Muito pelo contrário: ele
14
O grifo é do autor.
15
Em Educação como prática da Liberdade (1982) Freire denuncia que “do ponto de vista das elites, a questão
se apresenta de modo claro: trata-se de acomodar as classes populares emergentes, domesticá-las em algum
esquema de poder ao gosto das classes dominantes”.
32
afirma que é graças a esse tipo de educação que o humano se oprime e que, oprimido, se
educa para o ajustamento, ou adaptação cega, surda e muda à realidade dada e ‘inexorável’
do opressor. Adiciona, ainda, que ambos, por isso, se desumanizam e passam a ser menos
(2006c). Acreditar na inexorabilidade do futuro, que para Freire é a própria “negação da
história” (FREIRE, 2002, p. 81), impede o reconhecimento da condição humana de
inacabamento, imprescindível para o exercício da criticidade e da transformação.
Para resolver esse problema, Freire desenvolveu, ao contraponto de tal concepção de
educação burguesa
16
, uma que resolveu chamar de problematizadora. Ele acredita que é
através deste modo de enxergar o processo educativo que aquela humanidade, como
anteriormente descrita, é estabelecida tanto entre educadores como entre educandos. Sua
proposta é uma educação libertadora, pois que vem a “libertar os sujeitos das amarras da
opressão” (SARTORI in STRECK ET AL, 2008, p. 153):
A concepção de liberdade, expressa por Paulo Freire, é a matriz que dá sentido a
uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão na medida em que os
educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica (FREIRE, 2005, p. 59).
Por isso, neste modelo de educação, o educador se preocupa com a construção
coletiva, entre ele e seus educandos, da elaboração dos temas geradores
17
que servirão de
base para a elaboração do conteúdo programático.
Freire entende que “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva,
independente dele, possível de ser conhecida” (FREIRE, 1982, p. 39). A realidade se
apresenta ao humano em forma de objetificação; um recorte de suas situações concretas. A
procura das palavras geradoras
18
, baseadas nas palavras cotidianas dos educandos, favorece
o debate sobre suas condições concretas e com isso uma reflexão sobre elas que, “se
realmente reflexão, conduz à prática” (FREIRE, 2006c, p. 59).
16
Gadotti (1991) classifica a concepção bancária como burguesa (p. 69).
17
Em Pedagogia do Oprimido (2006c) Freire justifica este termo dizendo que se chamam temas geradores
“porque, qualquer que seja a natureza de sua compreensão, como a ação por eles provocada, contêm em si a
possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem
ser cumpridas” (p. 108).
18
“Palavras geradoras são aquelas que, decompostas em seus elementos silábicos, propiciam, pela combinação
desses elementos, a criação de novas palavras” (Freire, 1982, p.112).
33
Para Freire (1986) uma leitura mais rigorosa do mundo sempre precede a leitura da
palavra, e esta, acrescida de sua escrita, implica numa “re-leitura mais crítica do mundo
como ‘caminho’ para ‘re-escrevê-lo’, quer dizer, para transformá-lo” (FREIRE, 2006b, p. 44).
Exatamente por isso é importante ressaltar que, na prática do ensino
problematizador, as palavras interessam menos como possibilidade de decomposição
analítica do que como modo de expressão de uma situação concreta (FREIRE, 1982). Para
ele, uma compreensão crítica do ato de ler “não se esgota na descodificação da linguagem
escrita, mas (...) se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (FREIRE, 1986, p. 11). Isso
fica claro quando ele diz:
Falamos em discussão, e esse é um ponto capital para o aprendizado, pois segundo
esta pedagogia a palavra jamais pode ser vista como um “dado” (ou como uma
doação do educador ao educando), mas é sempre, e essencialmente, um tema de
debate para todos os participantes do círculo de cultura
19
(FREIRE, 1982, p. 05).
A leitura da palavra é sempre precedida pela leitura do mundo e por “certa forma de
‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática
consciente” (FREIRE, 1986, P. 22).
A educação problematizadora, com suas preocupações, como a apontada acima,
favorece, segundo ele, a tomada de consciência da realidade, no momento em que a
consciência do educando se transfigura da consciência intransitiva para a consciência
transitiva.
A transitividade da consciência, defendida por Freire (1982), por ele dita necessária a
democracia
20
e fundamental à educação problematizadora, “não nasce nem se desenvolve a
não ser dentro de certas condições em que o homem seja lançado ao debate, ao exame de
seus problemas comuns. Em que o homem participe”
(
FREIRE, 1982, p. 80). É ela que vai
permitir a auto-objetificação do humano e, a partir daí, o reconhecimento de diferentes
órbitas existenciais e a distinção entre seu “eu” e seu “não eu” (FREIRE, 1982, p. 40). Ainda
19
Grifo meu. Francisco Weffort, no seu texto Educação e Política, publicado em Educação como Prática da
Liberdade (FREIRE, 1982), define Círculos de Cultura como “unidade de ensino que substitui a ‘escola’,
autoritária por estrutura e tradição”.
20
Sobre democracia, que “antes de ser forma política, é forma de vida” (FREIRE, 1982, p. 80) – Freire (1982)
cita Zevedei Barbu: “uma reforma democrática ou uma ação democrática em geral, tem de ser feita não só com
o consentimento do povo, mas com suas próprias mãos”.
34
será, por esta auto-objetificação, viabilizada. Perceber-se no mundo e ser capaz de perceber
o outro é, para Freire (1982), a condição mesma para existir:
Existir ultrapassa viver porque é mais do que estar no mundo. É estar nele e com
ele. E é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com
o mundo objetivo, contida na própria etimologia da palavra, que incorpora ao
existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. Transcender, discernir,
dialogar (comunicar e participar) são exclusividades do existir. Existir é individual,
contudo só se realiza em relação com os outros existires (FREIRE, 1982, p. 40 e 41
em nota de rodapé).
A relação com os outros existires, implica em que o ser humano, mais do que um ser
no mundo, segundo Freire (2002) se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com
os outros. Por isso, ao reconhecer-se como si próprio, como um eu, reconhece a Presença
dos outros eus: os não-eus. A capacidade de distinguir entre um eu e um não-eu está
atrelada a de objetivar-se e a realidade. Esta capacidade que “o torna um ser capaz de
relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender. Pode distinguir órbitas
existenciais distintas de si mesmo” (FREIRE, 2001, p. 30).
Ernani Fiori, em prefácio do livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2006c), sintetiza a
importância da palavra para o processo de conscientização e do exercício da capacidade
comunicativa e transformadora humana, quando diz que:
A palavra abre o mundo das consciências, em diálogo, portanto. Nessa linha de
entendimento, a expressão do mundo consubstancia-se em elaboração do mundo
e a comunicação em colaboração. E o homem só se expressa convenientemente
quando colabora com todos na construção do mundo comum – só se humaniza no
processo dialógico de humanização do mundo (FIORI in FREIRE, 2006c, p. 19).
Cabe ressaltar que, neste mesmo livro, Freire fala sobre a palavra, assim mesmo,
precedida de um artigo definido, referindo-se ao que ele afirma ser a ‘palavra verdadeira’. A
palavra que, como elementos constitutivos, possui duas dimensões:
ação e reflexão, de tal forma solidárias, em uma interação tão radical que,
sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra.
Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira
seja transformar o mundo (FREIRE, 2006c, p. 89).
Sendo assim, o aprendizado desta ‘palavra verdadeira’, que é práxis
21
no ver de
Freire, está relacionado com o modo como o educando – ou cada consciência – se debruça
sobre a realidade, que por sua vez depende de uma educação que considere o processo de
21
Este conceito será trabalhado mais adiante.
35
conscientização. Aprender a falar a palavra verdadeira é aprender a falar o que realmente
pensa e conforme realmente age.
Freire considera que durante este processo de conscientização a consciência passa
por três diferentes “graus de compreensão da realidade” (FREIRE, 1982, p. 59). A consciência
intransitiva, apontada anteriormente, que é um estado onde a esfera de apreensão do
indivíduo se encontra limitada a sua simples esfera vital, que em Freire (1982) corresponde a
um “quase incompromisso do homem com a existência” (FREIRE, 1982, p. 60); e a
consciência transitiva, diferenciada em dois estados: a consciência transitiva ingênua e a
transitiva crítica (FREIRE, 1982).
Em ambos estados de transitividade os humanos se interessam por coisas relativas à
sua própria vida que se situam em esferas mais amplas do que sua simples esfera vital; a
transitividade leva-o a vencer “o seu incompromisso com a existência, característico da
consciência intransitiva”
(
FREIRE, 1982, p. 60).
Entretanto a consciência no estado de transitividade ingênua se caracteriza pela
simplicidade na interpretação dos problemas. Compromete-se quase totalmente pelas
causas, pois que “já percebe a contradição social, mas ainda se move nos limites do
conformismo, adotando explicações fabulosas para os fenômenos” (KRONBAUER in STRECK
ET AL, 2008, p. 98). Delega as responsabilidades das transformações que julga necessárias
aos problemas que é capaz de interpretar a estâncias governamentais. Adota explicações
que Freire (1982) chama de mágicas diante das situações de opressão, ao não ser capaz de
estabelecer suas possíveis relações causais. Nela o humano tende a julgar que o passado foi
melhor do que é o presente. Sua capacidade crítica está limitada ao seu condicionamento
social (FREITAS, 2004).
Relacionada com a consciência transitiva ingênua está a tomada de consciência. Esta
se caracteriza como a aproximação espontânea entre o homem e a realidade onde se
encontra, que permite simplesmente a experiência dele na realidade em que ele está e
procura (FREIRE, 2005, p. 30). Nela o homem ainda não necessariamente assume uma
postura engajada historicamente: não se posiciona utopicamente frente à realidade, pois
que ainda não se dá conta de como ela é modificável e continua abrindo mão de sua
36
vocação para a transformação, de maneira ainda mais sectária do que na intransitividade da
consciência (FREIRE, 2006c).
Por isso o processo da conscientização proposto por Freire ao longo de sua vida e
obra não se finda nesta etapa da transitividade da consciência. Esta conscientização
“consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência” (FREIRE, 2005, p. 30):
A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de
apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se
dá como um objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição
epistemológica (FREIRE, 2005, p. 30).
Logo, tomando as palavras do próprio Freire (1982), a transitividade crítica se
caracteriza
Pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela substituição de
explicações mágicas por princípios causais. Por procurar testar os “achados” e se
dispor sempre a revisões. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos
problemas e, na sua apreensão, esforçar-se por evitar deformações (FREIRE, 1982,
p. 61).
O indivíduo de consciência transitiva crítica percebe sua responsabilidade como
agente transformador da própria realidade.
CONSCIENTIZAÇÃO
A conscientização ocupa um lugar tão importante no pensamento de Paulo Freire
que ele anuncia que o primeiro objetivo da educação libertadora proposta por ele deve ser
criar condições para que os educandos passem por todas as etapas do processo de aquisição
dela, pois que com ela o ser humano se torna práxis: “antes de tudo provocar uma atitude
crítica, de reflexão que comprometa a ação” (FREIRE, 2005, p. 46).
No livro Pedagogia da Conscientização (2004) de Ana Lucia Freitas, o conceito
conscientização, a partir da vasta obra de Paulo Freire, fora investigado em três categorias
por ela levantadas a partir de três dimensões exploradas, segundo seu olhar, nos escritos de
Freire da década de 90. Segundo ela
O processo de conscientização consiste, pois, numa totalidade organicamente
articulada a partir de três dimensões: a dimensão política, a dimensão
epistemológica e a dimensão estética (...). Esse é o entendimento que orienta o
trabalho de Freire na década de 90 ao tematizar a práxis educativa libertadora a
partir destas três dimensões indissociáveis que integram a conscientização
37
enquanto um processo de (trans)formação permanente (FREITAS, 2004, p. 73, 74-
75).
22
As categorias que correspondem às dimensões acima citadas são, respectivamente, a
esperança, a curiosidade e a alegria.
A esperança
23
, desafio à dimensão política do ato de conhecer, como nos explica
Freitas (2004, p. 77), está relacionada, ainda segundo ela, ao exercício da opção; à tomada
de consciência crítica de nossas opções. Ela é condição primordial, ao lado do amor, da
humildade e da fé, ao estabelecimento do diálogo (FREIRE, 2006c), imprescindível à
educação libertadora proposta por Freire. Condição, não só para que exista diálogo, mas
para viabilizar a consciência de inacabamento nos homens. Isso fica claro no pensamento de
Freire quando ele diz que
A esperança está na própria essência da imperfeição dos homens, levando-os a
uma eterna busca. Uma busca que, como já vimos, não se faz no isolamento, mas
na comunicação entre os homens – o que é impraticável numa situação de
agressão (FREIRE, 2006c, p. 94-95).
No documentário Paulo Freire Contemporâneo, de Toni Venturi, Moacir Gadotti, para
argumentar sobre o caráter de atualidade do pensamento freireano, enumera os quatro
pilares da educação segundo a UNESCO – aprender a aprender, aprender a conviver,
aprender a fazer e aprender a ser – dizendo que, não só esse pensamento está dentro da
teoria de Freire como nesta é considerada um quinto elemento: aprender por quê, contra
quem e a favor de quem, o que determina o caráter político da proposta educacional
freireana. O mesmo Gadotti (2005), ao falar sobre o caráter político deste conceito
freireano, argumenta que o “conhecimento não é libertador por si mesmo. Ele precisa estar
associado a uma causa”
(
GADOTTI, 2005, p. 9).
Freire (1982), ao discutir educação e política, aponta para a necessidade de o
educador perceber que a educação não é neutra, “a serviço da humanidade como
abstração” (FREIRE in BRANDÃO, 1982, p. 97). Ele se preocupa com a dimensão
epistemológica do ato de conhecer, que se vincula vocação humana para a curiosidade, mas
tendo em mente a necessidade de sempre se perguntar “em favor de que conhecer e,
portanto, contra que conhecer; em favor de quem conhecer e contra quem conhecer”.
22
Todos os grifos da autora.
23
Streck (2008) associa a esperança a “outros conceitos [freireanos] como utopia, inédito viável ou sonho
possível”
23
, que serão abordados mais adiante neste texto.
38
Perguntas que nos direcionam para a admissão da “confirmação [da] obviedade que é a da
natureza política da educação” (FREIRE in BRANDÃO, 1982, p. 97).
Freire (2006b) fala em esperança como uma necessidade ontológica. Entretanto ele
se preocupa em considerar que ela pode ser de naturezas diferentes. Freitas (2004), por
exemplo, destaca o trabalho de Cirigliano (1995), que relacionou esta categoria com as
etapas do processo de conscientização proposto por Freire.
Segundo ela,
Cirigliano desafia o pensamento a esse respeito ao relacionar o desenvolvimento
da esperança às exigências inerentes ao processo de conscientização. À consciência
intransitiva [...] relaciona a esperança unicamente como necessidade ontológica; à
consciência transitiva-ingênua [...] relaciona a defesa e a argumentação em torno
da necessidade de uma educação da esperança; à consciência transitiva-crítica [...]
relaciona a superação da esperança como algo que não é simplesmente intelectual
e racional. Esse é o estado da consciência que requer a ação prática
transformadora, enraizada na esperança como energia para a manutenção de um
projeto alternativo ao poder dominante, enfim, que requer a constituição de
propostas educativas que consolidem a Pedagogia da Esperança a partir de práticas
ineditamente-viáveis (FREITAS, 2004, p. 79).
24
Para melhor entender isso é interessante estudar uma importante semelhança entre
a práxis freireana e esta esperança – a que se pode atribuir o grau acima mencionado. Freire
compreende práxis, no entendimento de Ricardo Rossato (2008), como “a estreita relação
que se estabelece entre um modo de interpretar a realidade e a vida e a conseqüente
prática que decorre desta compreensão, levando a uma ação transformadora”. Vincula a
reflexão ao agir relativo a ela.
Freire (2005) já definiu práxis como “a unidade indissolúvel entre minha [sua] ação e
minha [sua] reflexão sobre o mundo”
(
FREIRE, 2005, p. 30), ou, mais adiante na mesma
página do texto, ‘ato ação-reflexão’. Ele considera que ação sem reflexão é ativismo e que
reflexão sem ação é palavreria, verbalismo, blábláblá
(FREIRE, 2006c, p. 89, em nota de
rodapé).
Da mesma forma que falando da reflexão “verdadeira” que conduz à prática,
também a esperança precisa de ancorar-se na prática para tornar-se, valendo-me dos
dizeres de Freire, “concretude histórica” (FREIRE, 2006b, p. 11). Neste ponto do texto
Pedagogia da Esperança (2006b), Freire cita o termo esperança crítica (FREIRE, 2006b, p.
24
Todos os grifos são da autora.
39
10), que ele coloca como tão importante para nós como é a água despoluída para o peixe –
argumenta a favor da idéia da esperança crítica como essencial no exercício da humanidade.
A esperança proposta na Pedagogia do Oprimido não é a esperança como um “cruzar de
braços e esperar”
(
FREIRE, 2006c, p. 95). Disse Freire: “Movo-me na esperança enquanto
luto e, se luto com esperança, espero” (FREIRE, 2006c, p. 95).
A importância em se estabelecer distintos graus de esperança alerta para a
preocupação de Freire em deixar mais claro possível a idéia de que a esperança apontada
por ele não pode ser considerada sem pensar mais profundamente sua relação com o
próprio processo de conscientização. Diz ele que “pensar que a esperança sozinha
transforma o mundo e atuar movido por tal ingenuidade é um modo excelente tombar na
desesperança, no pessimismo, no fatalismo” (FREIRE, 2006b, p. 10). Este pensamento, que
favorece a desesperança – tida no pensamento de Freire como distorção da necessidade
ontológica que é a esperança, sendo a ‘negação dela’ (FREIRE, 2002, p. 80) – é característico
da consciência transitiva-ingênua.
UTOPIA,
SITUAÇÕES-LIMITES
E
INÉDITO-VIÁVEL
O estudo da esperança em Freire leva a necessidade em entender o conceito de
Utopia, bastante trabalhado no trabalho de Freitas (2004). Em conversa eletrônica sobre o
assunto, Freitas (2008) disse que acredita na relação da esperança, defendendo que
Paulo Freire vai argumentar a necessidade de uma educação da esperança, sendo
esta um processo de permanente atualização/renovação da esperança por meio do
movimento dialético da denúncia e do anúncio. É, portanto, uma perspectiva
utópica (FREITAS, 2008, em comunicação pessoal).
Utopia é um conceito que foi desenvolvido ao longo da obra de Freire, como um dos
conceitos fundamentais, nessa perspectiva apontada na citação acima de Freitas: vinculado
ao caráter político da educação e ao conceito de esperança.
A palavra utopia se explica, etimologicamente, como a junção do substantivo grego
topos, referente a lugar mais o advérbio grego ou, que se refere à ausência, para designar
um não-lugar, ou lugar que não existe. Publicada pela primeira vez em 1516 por Thomas
Morus em sua obra Sobre a melhor constituição de uma nova república e a nova ilha de
40
Utopia. Nesta obra de ficção, ao fazer uma crítica à sociedade inglesa da época, apresenta
Nenhures, uma ilha no Atlântico onde existe a sociedade ideal dos ‘utopianos’.
Tal obra, escrita originalmente em latim e traduzida para várias línguas, fez com que
tal palavra se tornasse um termo a ser utilizado para referir-se a qualquer projeto de
governo futuro imaginário, em qualquer projeto de sociedade mais justa e mais igualitária,
desde sua produção original até os séculos 18 e 19 (FREITAS, in STRECK ET AL, 2008).
Durante o século 20 o filósofo alemão Ernst Bloch, em obra datada de 1950,
intitulada O Princípio da Esperança, redefine o uso da palavra Utopia: considera que a utopia
não constitui unicamente um topos puramente abstrato – irrealizado / irrealizável –, mas um
produto da força criadora da imaginação social subversiva, como atividade humana
orientada para um futuro; “um topos da consciência antecipadora e a força ativa dos sonhos
diurnos”
(
FREITAS, in STRECK ET AL, 2008, p. 418). Assim apresenta o conceito de utopia
concreta, contraposto ao de utopia abstrata.
A utopia em Freire se relaciona com a utopia concreta de Bloch. A utopia concreta é a
meta do processo de conscientização. Ele mesmo considera que tal processo “nos convida a
assumir uma posição utópica frente ao mundo” (FREIRE, 2005, p. 31). Diz ainda que
Para mim o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo, é a dialetização
dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e
de anunciar a estrutura humanizante (FREIRE, 2005, p. 32).
A denúncia da estrutura desumanizante está relacionada com o desvelamento pelo
educando, das situações-limites, constituídas por contradições que oprimem seu modo de
pensar, sua humanidade:
Para realizar a humanização que supõe a eliminação da opressão desumanizante, é
absolutamente necessário transcender as situações-limites
25
nas quais os homens
são reduzidos ao estado de coisas (FREIRE, 2005, p. 35).
As situações-limites são barreiras que fazem da vida do educando o que ela está
sendo. Situações de seu cotidiano que, dependendo de seu estado de consciência, o tornam
fatalistas em seus modos de ver o mundo; que o fazem acreditar na inexorabilidade do
futuro; que o tornam fechados neles mesmos.
25
Grifo meu.
41
Ana Maria Freire (in FREIRE, 2006b) comenta que elas é que impedem a
‘humanização’ do humano, que em Freire, como ela mesma afirma, é a concretização do ser-
mais. Ela considera que
Os homens e as mulheres têm várias atitudes diante dessas ‘situações-limites’: ou
as percebem como um obstáculo que não podem transpor, ou como algo que não
querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser
rompido e então se empenham na sua superação (FREIRE in FREIRE, 2006b, p. 205,
em nota).
26
As consciências intransitiva, transitiva ingênua e transitiva crítica se relacionam
distintamente com as ‘esperanças’, como proposto e apontado por Cirigliano. Esta relação e
a aproximação com os conceitos de utopia abstrata e concreta encontram sentido também
neste modo de enxergar as diferentes formas de entender o humano e as possibilidades de
respostas à aproximação com as situações-limites.
Os indivíduos de consciência intransitiva são os que percebem as situações-limites
como intransponíveis, ou seja, são os que, na fala de Ana Maria Freire, percebem como um
obstáculo que não podem transpor. Por isso mesmo se deparam com a realidade
fatalistamente, e assim, em lugar de manifestar a vocação transformadora – que, como
expliquei anteriormente, é característica humana do ser humano, na visão de Freire – se
adaptam à realidade a qualquer custo.
Ainda baseado na fala citada imediatamente acima, podemos dizer que os indivíduos
de consciência transitiva ingênua percebem as situações-limites como barreiras que não
querem transpor. A aproximação entre tais consciências e as situações-limites, espontânea
como explicado anteriormente, faz com que elas reconheçam as contradições sociais, mas
não se posicionem utopicamente frente à realidade com vistas à transformação, uma vez
que ainda se movem nos limites do conformismo, e delegam a responsabilidade da
superação dessas contradições a instituições ou estâncias governamentais, reflexo de uma
cultura de messianismo. Osowski (2008) fortalece a idéia sobre essa aproximação entre uma
consciência e uma situação-limite, dizendo que
Alguns
27
, mesmo sentido-se esmagados e oprimidos por essas situações-limites no
presente, achavam que não poderiam alterá-las, pois acreditavam que elas haviam
sido produzidas por determinantes históricos no passado, e acabavam ficando em
26
Os grifos são da autora.
27
Se referindo a homens e mulheres que participavam dos círculos de cultura.
42
silêncio, como se nada tivessem a dizer sobre aquilo que experienciavam (OSOWSKI
in STRECK ET AL, 2008, p. 385).
Reconhecem a transponibilidade, mas não agem, ou seja, não praticam o que Freire
considerou como sendo práxis, conforme explicado anteriormente.
Entretanto há, ainda, conforme a nota de Ana Maria Freire, aqueles indivíduos que
percebem as situações-limites de maneira crítica, estabelecendo as relações causais e
elaborando possibilidades de ação em ordem de superá-las. Estes se preocupam com o ato
de ‘denunciar a estrutura desumanizante’ – denúncia das situações-limites –, relacionando-
se dialeticamente com o ‘anúncio da estrutura humanizante’ – anúncio do inédito-viável
28
.
Em suma as possibilidades de perceber as situações-limites como fronteira entre o
ser e o nada – como nos primeiros casos, ou entre o ser e o mais ser, como na percepção
mais crítica.
A categoria situação-limite é trabalhada na obra Pedagogia do Oprimido (FREIRE,
2006c), a partir do conceito Grenzsituationen
29
(situações-limites), trabalhado pelo filósofo
alemão Karl Jaspers e ressignificado pelo filósofo brasileiro Álvaro Vieira Pinto, que o associa
ao conceito de ato-limite.
Para Vieira Pinto, segundo Freire (2006c), a situação-limite, em lugar de ser definida
como “o contorno infranqueável onde terminam as possibilidades” define-se como “a
margem real onde começam as possibilidades” (FREIRE, 2006c, p. 104, em nota de rodapé).
As possibilidades surgem viabilizadas pelo ato-limite, que Freire define como as ações que os
humanos incidem sobre determinada situação-limite.
Freire assume situações-limites como “dimensões concretas e históricas de uma dada
realidade” (FREIRE, 2006c, pp. 104-105). Ana Maria Freire, sobre ato-limite, diz que são as
“ações necessárias para romper as ‘situações-limites’” (FREIRE in FREIRE, 2006b, p. 206). O
exercício do ato-limite implica uma postura pró-ativa diante do mundo, característica do
indivíduo de consciência crítica. Osowski aponta que a proposta de Freire é o
“desenvolvimento de um pensamento crítico presente numa pedagogia da denúncia dessas
28
Esta categoria do pensamento de Freire será abordada mais adiante.
29
THORNHILL, C – http://plato.stanford.edu/entries/jaspers/ visitado em 30/01/2008.
43
situações-limites e numa pedagogia do anúncio de um inédito-viável a ser buscado e
experienciado” (OSOWSKI, C, in STRECK, D ET AL, 2008, p. 386).
Na esteira deste pensamento, Freitas (2004) argumenta que
a consciência crítica não apenas predispõe-se a mudança, mas age de forma
autônoma em relação às situações-limites; não apenas acredita na possibilidade da
transformação, mas assume a luta pela construção do inédito-viável (FREITAS,
2004, p. 98).
30
Em relação à categoria inédito-viável, ou “possível não experimentado”
31
, para um
melhor entendimento, resta ficar claro o conceito de consciência real ou efetiva e
consciência máxima possível, trabalhados por Freire em Pedagogia do Oprimido (2006c) a
partir do trabalho de Lucien Goldman
32
.
As situações-limites – fronteiras entre o ser e o mais ser – delimitam o contorno da
consciência real, que nada mais é do que a capacidade do indivíduo em perceber ou não
perceber os fatores condicionantes da própria vida. É esta capacidade que irá determinar o
tipo de consciência, em relação a ser intransitiva ou transitiva.
A possibilidade que tem cada indivíduo humano de alterar o curso da própria vida
está relacionada com a capacidade de estabelecer relações causais nela; tal capacidade o
torna um ser no mundo apto a transformar o ambiente e se inscrever historicamente nele.
Ela é dependente da habilidade de perceber e concretizar o que está para além da
consciência real: aquilo que não está sendo ainda, mas poderá vir a ser – a consciência
máxima possível. O que é viável, ainda que inédito.
Freitas (2004) compreende esta categoria freireana – inédito-viável – como “a
materialização historicamente possível do sonho almejado” (p. 227).
A percepção do inédito-viável se relaciona com a consciência real, assim como a
concretização daquele com a consciência máxima possível. Freire chama de ação editanda a
concretização do inédito-viável (FREIRE, 2006c, p. 124).
30
Os grifos são da autora.
31
FREIRE, P (2005) p. 34
32
GOLDMAN, L (1969) The Human Sciences and Philosophy.
44
Ele (2006c, p. 125) aponta a semelhança destes conceitos aos trabalhados por André
Nicolaj: respectivamente soluções praticáveis percebidas e soluções praticáveis
despercebidas.
O acesso à consciência máxima possível depende da “força criadora do aprender, de
que fazem parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade
não facilmente satisfeita” (FREIRE – 2002, pág. 28). Para Freire (idem), esta força criadora do
aprender tende a superar os efeitos negativos do falso ensinar, existente no modelo
bancário de educação. Um educador problematizador estimula, no educando, esta força
criadora do aprender, uma vez que propõe um permanente esforço de reflexão sobre as
suas próprias condições concretas.
Ele defende a educação problematizadora, que, para ele, é construída na relação
dialogal entre educador e educando. Esta relação levada às últimas conseqüências o leva a
afirmar que o educador é educado ao educar, enquanto o educando educa ao ser educado.
Ou seja, como ele mesmo irá ratificar em Pedagogia da Autonomia (Freire – 2002)
“não há docência sem discência”. Para ele docência e discência são dimensões
indicotomizáveis. Daí o termo por ele criado “do-discência”: o ato de ser educado ao educar
e/ou educar ao ser educado. Do-discente o agente de tal ato.
Cabe atentar para o fato de que esta proposta de relação entre educador e
educando, que surge na crítica da centralização do processo pedagógico no método e na
figura de um professor autoritário, não pode correr o risco de fazer com que o professor
assuma uma postura laissez-faire, espontaneísta, liberal. Em seu diálogo com Ira Shor, Freire
assume claramente esta preocupação quando diz que
Não posso ser espontaneísta! Isto é, não posso deixar os estudantes entregues a si
mesmos, por estar tentando ser um educador libertador. Laissez-faire! Não posso
cair no laissez-faire. Por um lado, não posso ser autoritário. Por outro lado não
posso cair no laissez-faire. Tenho que ser radicalmente democrático, responsável e
diretivo. Não diretivo dos estudantes, mas diretivo do processo no qual os
estudantes estão comigo. Enquanto dirigente do processo, o professor libertador
não está fazendo alguma coisa aos estudantes, mas com os estudantes (FREIRE e
SHOR, 2006, p. 61).
Ao mesmo tempo em que Freire aponta que “ninguém liberta ninguém, ninguém se
liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (2006c, p. 58), ele vai, levando tal
afirmação para o campo da educação, dizer que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a
45
si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (2006c, p. 78). O olhar
sobre o mundo é o que separa ao unir ou une ao separar educador e educando.
Baseia-se neste pensamento o modelo de educação problematizadora que ele
considera necessário para que um indivíduo seja educado para o reconhecimento do eterno,
portanto permanente, processo de estar se formando. O do-discente se percebe em
permanente transformação. Daí porque, a despeito de já ter se tornado docente, não se
desfaz da qualidade de discente.
A superação das situações-limites está vinculada com a ruptura dos condicionantes
da consciência real e, portanto, a viabilidade do acesso à consciência máxima potencial: a
transfiguração do ser em ser mais. A fragilidade da barreira que separa educador e educando
é que vai garantir a co-construção do mundo a ser admirado e re-admirado entre ele e os
educandos e, com isso, o reconhecimento das situações-limites.
Paulo Freire, ao apresentar sua Pedagogia do Oprimido, propondo uma educação
problematizadora, oferece um olhar que permite que o educador co-construa uma relação
dialógica com seus educandos e entre eles. Zitkoski ao interpretar o conceito de
diálogo/dialogicidade em Freire, acredita que é através do diálogo que “podemos olhar o
mundo e a nossa existência em sociedade como processo, algo em construção, como
realidade inacabada e em constante transformação” (ZITKOSKI in STRECK ET AL, 2008, p.
130).
Ao construir um olhar coletivo sobre as condições concretas das vidas dos
educandos, o ‘debruçar’ deles sobre suas próprias vidas é estimulado. É esse debruçar que
irá propiciar o aprendizado do como estabelecer nexos causais em suas vidas e seus fatores
condicionantes. Por isso viabilizará o olhar crítico e reflexivo no sentido freireano do termo,
ou seja, um olhar que seja fundamentado, em relação ao passado, propositivo, em relação
ao presente e esperançoso em relação ao futuro. Daí, Freire (2006c) afirma que
“Ao defendermos um permanente esforço de reflexão dos oprimidos sobre suas
condições concretas, não estamos pretendendo um jogo divertido em nível
puramente intelectual. Estamos convencidos, pelo contrário, de que a reflexão, se
realmente reflexão, conduz a prática” (FREIRE, 2006c, p. 59).
46
A existência humana, segundo o olhar de Freire (2006c), é “pronunciar o mundo, é
modificá-lo”
33
. Uma vez o mundo pronunciado ele “se volta problematizado aos sujeitos
pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar”. O diálogo, em Freire (2006c, p. 91) é o
encontro entre os sujeitos pronunciantes do mundo a fim de transformá-lo; “sela o
relacionamento entre sujeitos cognitivos” (FREIRE e SHOR, 2006, p. 123). Diz Freire que
o diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres
humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O
diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua
realidade tal como a fazem e refazem. Outra coisa: na medida em que somos seres
comunicativos, que nos comunicamos uns com os outros enquanto nos tornamos
mais capazes de transformar nossa realidade, somo capazes de saber que sabemos,
que é algo mais do que só saber (idem).
Freire acredita na conscientização – transformação de um pensar mágico ou ingênuo
num olhar crítico e com vistas à superação das situações-limites – como sendo conseqüência
do esforço de pensar o próprio pensar que é ação: refletir sobre o próprio agir no mundo.
Teorizar a própria prática. A reflexão sobre suas condições espaciais e temporais é que vai
garantir no humano o processo de conscientização. Em Educação e Mudança (2001), Freire
comenta que
“Quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre seu
enraizamento espaço-temporal, mais ‘emergirá’ dela conscientemente ‘carregado’
de compromisso com sua realidade, da qual, porque é sujeito, não deve ser simples
espectador, mas deve interferir cada vez mais” (FREIRE, 2001, p. 61).
Quanto mais o educando é levado a falar sobre sua própria vida, ou seja, torná-la em
palavras, mais chance ele tem de se deparar com sua vida a partir de certa distância
epistemológica. De uma perspectiva que lhe permita objetificar-se e aos aspectos da sua
vida social, com vistas a problematizá-los. Entender entraves da vida como problemas ao
qual se requerem uma solução praticável. Denunciá-los como percebidos-destacados.
DIÁLOGO
A importância do diálogo na pedagogia de Freire é a possibilidade de os educandos se
predisporem a constantes revisões de suas vidas, ao analisá-la e ao colocarem-se diante das
análises dos seus companheiros, crítica e recorrentemente.
33
FREIRE, P (2006c) pág. 90
47
Este diálogo é instaurado a partir do modo como o educador conduz a construção do
mundo que servirá de media entre aquele que admira e aquele que re-admira na admiração
do primeiro.
É importante considerar que todos educandos do círculo de cultura
34
, e este não será
possível em caso contrário, precisam estar presentes durante todo o processo de construção
do mundo-mídia
35
freireano, em que admiram e re-admiram. Presente de forma crítica, ou
seja, sendo capaz de estar concretamente somado ao estar com sua atenção posta a serviço
da construção do diálogo. Para isso é necessário o interesse de cada educando em tal
construção.
Freire (1982), numa análise sintática sobre o verbo dialogar, afirma que “quem
dialoga, dialoga com alguém sobre alguma coisa” (p. 108), alertando para a importância em
se compreender que o conteúdo programático, na perspectiva da educação dialógica, deve
fazer parte desta ‘alguma coisa’. O diálogo freireano é a comunicação que funda a co-
laboração.
Como dimensão inicial desta ‘alguma coisa’ Freire (1982) propõe a discussão do
conceito antropológico de cultura. Propõe a distinção entre as coisas naturais e as coisas
culturais: a primeira sendo o mundo que se apresenta ao humano e a segunda o acréscimo
que o humano faz ao mundo, resultado de seu trabalho, de sua capacidade criadora. Ou
seja, se preocupa em fazer o educando compreender, no primeiro momento de seu
processo educativo, que o seu próprio fazer no mundo pode ser considerado cultura tanto
quanto o fazer de um de um professor ou outra qualquer ação humana.
Durante o processo de pesquisa sobre o método, pensando na importância em se
discutir o conceito antropológico de cultura, Freire e sua equipe consideraram indispensável,
para que o educando possa passar pelas etapas de conscientização, a criação das
possibilidades de fazê-lo percorrer um caminho que o permita tomar consciência de:
34
“Em lugar de professor, com tradições fortemente ‘doadoras’, o coordenador de debates. Em lugar de aula
discursiva, o diálogo. Em lugar de aluno, com tradições passivas, o participante de grupo. Em lugar dos ‘pontos’
e de programas alienados, programação compacta, ‘reduzida’ e ‘codificada’ em unidades de aprendizado”
(Freire, 1982, p. 103, em nota de rodapé).
35
Tomei a liberdade de usar esta expressão para apontar o mundo que é construído entre os participantes de
um círculo de cultura. E tal mundo é o que serve de veículo para que se criem os vínculos que propiciam o
diálogo.
48
• a existência de dois mundos, o da natureza e o da cultura;
• o papel ativo do homem na realidade e com ela;
• o papel de mediação, que joga a natureza nas relações e nas comunicações entre
os homens;
• a cultura como sendo o resultado de seu trabalho, de seu esforço criador e
recriador;
• a cultura como aquisição sistemática da experiência humana;
• a cultura como incorporação – crítica e criadora – e não como uma justaposição de
informações ou de prescrições superadas;
• a democratização da cultura como dimensão da democratização fundamental’
• a aprendizagem da leitura e da escrita com a qual o analfabeto começará sua
introdução no mundo da comunicação escrita;
• o papel do homem, que é o de sujeito e não de simples objeto. (INODEP, in Freire,
2005, p61)
No caso da alfabetização, que aqui tomo como exemplo, Freire (1982) considera que
o papel do educador deve ser o de dialogar com os alfabetizandos sobre suas próprias
situações concretas e oferecê-los os instrumentos necessários para a construção gráfica de
seus pensamentos, com que eles irão alfabetizarem-se.
ELABORAÇÃO
E
EXECUÇÃO
PRÁTICA
Na primeira fase, para construir um ponto de partida que já dê minimamente conta
de garantir a presença
36
do educando, o educador deve se preocupar em fazer um
levantamento do universo vocabular dos grupos que participarão do processo. Este
levantamento se dá através de diálogos informais com tais grupos, com objetivo de saber as
palavras mais utilizadas em seu cotidiano, as gírias, além de saber as palavras mais
carregadas de sentidos existenciais e, portanto, no ver de Freire (1982), mais dotada de
conteúdo emocional. Deve-se procurar compreender as características sociais dos
educandos, como se organizam, suas relações.
Já na segunda fase é elaborada a escolha das palavras, das que foram levantadas
durante a primeira. Sob critérios semióticos, como vai dizer o professor Jarbas Maciel (citado
em Freire, 1982, p. 114), donde se inclui a preocupação no que diz respeito às sintática,
semântica e pragmática. Esta última tem uma importância muito grande na educação
problematizadora, pois é ela que é determinante para os debates das situações existenciais
36
“Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervêm, que transforma, que fala do que faz
mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe” (Freire, 1997, p.20).
49
dos educandos, uma vez que a ela se atribui o estudo da relação existente entre os signos e
as pessoas que deles se utilizam.
Na terceira fase se criará as codificações das situações existenciais dos educandos.
Freire chama de desafios, pois que se tratam de “situações problemáticas, codificadas que
levam em si elementos para que sejam descodificados pelos grupos com colaboração do
coordenador” (Freire, 2005, p. 50).
Cada situação existencial é representada por um desenho ou um diapositivo
apresentado ao grupo. Como dito anteriormente, procura-se, primeiramente, distinguir as
representações das ‘coisas naturais’ (ex. bichos, astros, minerais) e das ‘coisas culturais’ (ex.
poço, enxada, casa). O debate em torno dos elementos das imagens que representam uma
situação existencial relacionada deste grupo, e reconhecível por cada um de seus
componentes, tanto propiciará a discussão sobre o conceito antropológico de cultura como
levará o grupo a se conscientizar (Freire, 1982). Uma vez esgotada, no ver do coordenador
do grupo, as possibilidades de desdobramentos das discussões sobre todas as ‘coisas’ da
representação, tantos as ‘naturais’ quanto as ‘culturais’, é apresentada ao grupo as palavras
referentes aos objetos para que se estabeleçam os vínculos semânticos entre as palavras e
as coisas.
As quarta e quinta fases consistem em elaboração de fichas-roteiro, que auxiliarão os
coordenadores do debate em seu trabalho e leitura das fichas com a decomposição das
famílias fonêmicas correspondentes aos vocábulos geradores.
Freire (1982), falando de sua curiosidade frente à observação do grau de segurança e
legibilidade da escrita do alfabetizando pelo método, cita a professora Elza Freire,
explicando que, possivelmente,
isto se deva ao fato de que, altamente motivados, tendo apreendido criticamente o
mecanismo de combinações silábicas de sua língua e tendo se “descoberto mais
Homem a partir da discussão do conceito antropológico de cultura ganhavam e iam
ganhando cada vez mais segurança emocional, no seu aprendizado, que se refletia
na sua atividade motora” (Freire, 1982, p. 119 em nota de rodapé).
Esta experiência corrobora para a crença na importância da relação pragmática entre
signo e significante até mesmo numa análise técnica do método de alfabetização. Entretanto
a proposta freireana não se resume a esta preocupação. Esta perspectiva, a partir da onde se
50
pode compreender a educação de forma problematizadora, permite que cada educando
possa
1. deparar-se com sua realidade, uma vez que contribui para a identificação dela;
2. criar laços empáticos, uma vez que a reconhece como sua;
3. refletir sobre esta realidade juntamente ao seu agir nela e com ela;
4. refletir a partir da reflexão de pessoas que dividem circunstâncias semelhantes.
A idéia principal, então, é potencializar a capacidade do educando de refletir sobre sua
própria vida, que, segundo Freire, é determinante para o exercício de sua humanidade
(capacidade de ser humano). Faz isso ao discutir sobre suas questões desde o processo de
elaboração dos temas geradores, no momento em que o educador escolhe as palavras
geradoras que irão servir de matéria prima para que a alfabetização se dê.
O alfabetizado pelo método Paulo Freire é um alfabetizado político. Uma vez que é
capaz de teorizar sua própria prática, o educando se humaniza ao manifestar seu potencial
transformador.
51
DO
CAPÍTULO
2:
O
T
EATRO DO
O
PRIMIDO DE
A
UGUSTO
B
OAL
Neste capítulo que se inicia faço um resumo da história do Teatro do Oprimido, para
trazer para a Educação informações sobre como ele é feito hoje (o mais importante), mas
também entender seus fundamentos estéticos e filosóficos. Ademais levanto algumas
informações sobre o que isso representa no cenário teatral brasileiro e como isso se
assemelha ao cenário educativo que permitiu a criação de uma forma de pensar educação
que culminou na filosofia freireana. Além disso, a elucidação das categorias do Teatro do
Oprimido, como ele funciona na prática e fazer as aproximações com a Pedagogia do
Oprimido.
RAÍZES
O Teatro do Oprimido tem raízes no antigo Teatro de Arena, fundado em 1953, pelo
diretor José Renato (BRANDÃO, 2001). Acontecia na cidade de São Paulo, sob a liderança de
Augusto Boal entre 1956 e 1971, período em que ele foi seu diretor artístico. Durante este
período que Boal criou “uma poética teatral inspirada na estética brechtiana e na pedagogia
libertadora formulada pelo educador pernambucano Paulo Freire”
37
(
JAPIASSU, 2006, p. 43).
Neste momento o Arena buscava uma forma de interpretar genuinamente brasileira (BOAL,
1998, p. 59).
Segundo o próprio Boal, durante tal período no Teatro de Arena, este passou por
diversas fases: “realismo naturalista, nacionalização dos clássicos, sistema ‘coringa’ e teatro-
jornal” (BOAL, 1991, p. 10). A seguir uma breve explicação dessas fases para compreender o
desenvolvimento da idéia do Teatro do Oprimido.
O realismo foi um movimento artístico que surgiu em oposição ao romantismo e suas
excentricidades e seus subjetivismos fantásticos. Para tentar entender rapidamente este,
podemos citar o que pensava sobre esta forma o escritor E. T. A. Hoffmann
38
, um dos
grandes mestres do romantismo alemão. Diz-nos Berthold (2005) que ele “deliciava-se em
despertar no espectador aquele deleite que liberta o seu ser inteiro de toda a tormenta
37
Os grifos são do autor.
38
Ernst Theodor Amadeus Wilhelm Hoffmann, escritor Alemão (1776 – 1822)
52
deste mundo, todo o peso depressivo da vida cotidiana e todo entulho impuro” (BERTHOLD,
2005, p. 432).
É atribuída a Goethe a frase “O clássico é saudável, o romântico é o que é doente”
(Berthold, 2005; Hauser, 2003; Gassner, 1974). Hauser (2003) justifica dizendo que as obras
românticas analisam uma dada situação de conflito de maneira unilateral. Como um
sociólogo marxista, ele tem uma compreensão dialética de conflito. Por isso, acredita que
uma análise unilateral, “exagerada e supercompensadora” – característica deste movimento
– favorece, idealistamente – por via exótica, irracional e não dialética – um fator histórico a
custa do outro. Hauser denuncia isso como sendo “falta de equilíbrio espiritual” (HAUSER,
2003, p. 663), que justifica tal atribuição goethiana.
O teatro realista tinha como tarefa, no ver de Alexandre Dumas Filho
39
(BERTHOLD –
2005), o desvelamento do abuso social, a discussão do relacionamento entre o indivíduo e a
sociedade, mostrando-se, assim, o caráter utilitário do teatro (théâtre utile). Berthold (2005)
cita como característica das obras de Dumas Filho – por exemplo os dramas Le Demi-monde
e Les Fils Naturel – a luta por uma causa social, que neste caso, se apresentava como uma
denúncia dos modos de vida da burguesia da época e suas extravagâncias.
Arnould Hauser relega a discussão sobre realismo a cargo da filosofia. Abstém-se de
diferenciá-lo de naturalismo, mas o coloca em patamares semelhantes, sendo este um
‘estilo artístico’ e aquele ‘uma atitude filosófica’
(HAUSER, 2003, p. 791). Considera que o
naturalismo “é um romantismo com novas convenções” (idem): a mais importante diferença
entre eles, em seu ver, consiste no cientificismo adotado pelo naturalismo, cujas
manifestações artísticas derivam dos critérios de probabilidade do empirismo das ciências
naturais e humanas. Acredita que o naturalismo não pretende dar conta da realidade como
um todo, mas traços específicos da vida social. Segundo seu ver, tal corrente começa com a
geração de artistas de 1830 que reconhecem que a estrutura social estava, à época, em
plena transformação. Sendo a favor ou contra tais mudanças, todos têm em comum o
caráter ‘ativista’ em suas obras, tentando descrever a sociedade com base em como ela se
apresentava a cada olhar.
39
Filho de Alexander Dumas, romancista francês. “A Dama das Camélias” (1852), peça de sua autoria, é
considerada por alguns críticos como sendo o marco inicial do realismo no teatro.
53
A trama naturalista é baseada em personagens cujas características psicológicas e
sociológicas estavam relacionadas com como a psicologia e sociologia entendiam o ser
humano; o cenário reproduzia os apetrechos representando os ‘verdadeiros’ da vida
cotidiana: não só nas peças contemporâneas, mas nas históricas também se procurava
estabelecer a relação com apetrechos da época, como no exemplo citado por Berthold:
“para Theodora
40
, cuja ação se passa em Bizâncio, Sardou
41
expressamente pediu um
‘ambiente tão correto, do ponto de vista arqueológico’ quanto os produzidos para modernos
interiores” (BERTHOLD, 2005, p. 441).
Bornheim (1992) fala de duas manifestações distintas do naturalismo: a francesa e a
alemã. Compara a francesa com a visão fotográfica. Num momento histórico onde a ciência
emergia com suas novas pretensões de verdade, deu-se nas artes suas conseqüências em
forma deste movimento:
por aí se entende o privilégio que se empresta à observação empírica, contra todo
e qualquer processo de idealização; como também o elogio da obediência cega ao
encadeamento causal, contra a fantasia aleatória que dominava o melodrama da
época (BORNHEIM, 1992, p. 17).
Boal classificava o realismo da primeira fase do Arena como um ‘realismo seletivo’,
para justificar as dificuldades orçamentárias da companhia:
Um pequeno elemento ou parte da coisa simbolizava a coisa: feixe de palha era o
celeiro; espelho quebrado, o quarto da mocinha; arreio de cavalo, cavalariça...
Cenografia figurinos cabiam em um saco de roupa (BOAL, 2000, p. 143).
Os personagens, neste contexto realista/naturalista, em lugar dos extensos
monólogos dramáticos voltados para a platéia, característico da cena romântica, se
comportavam como na vida real, se olhando ao dialogarem entre si e realizando coisas
corriqueiras, como trabalhando, jogando cartas, tomando chá... coisas do tipo.
Deste movimento é que Brecht vai se fundamentar para, através de algumas
adaptações, trabalhar a totalidade de sua dramaturgia e atividade cênica. Do movimento
naturalista e de seu pressuposto mais óbvio: o realismo social (BORNHEIM, 1992). Cabe
ressaltar que o Teatro Épico de Brecht foi uma das grandes inspirações para a criação do
Teatro do Oprimido.
40
Peça realista escrita por Sardou (1884)
41
Victorien Sardou (1831-1908) foi um escritor francês.
54
No Brasil o realismo, manifestando as questões e a estética nacional e popular, ao
contrário dos grandes grupos de teatro até a década de 50, ainda não tinha um
representante teatral ‘eficiente’, como diz Brandão (2001). Como diz a autora, em 1955, com
a estréia de Rio 40 Graus – filme de Nelson Pereira dos Santos que explorava essa corrente
estética – abre-se caminho para uma manifestação teatral que pudesse se encarregar dessa
nova vertente: uma peça com uma “proposta realista com tons naturalistas fortes”
(
BRANDÃO, 2001, p. 326).
O Arena, sob direção de Boal, já fazia teatro realista político, que retratava questões
sociais. Entretanto começava a incomodar o fato de, a despeito da procura de formas
brasileiras de atuar, as peças serem todas, até aquele momento (segundo semestre de
1957), adaptações de peças estrangeiras (BOAL, 2000, p. 158). Boal sempre foi engajado na
luta por uma dramaturgia brasileira. Em 1953 se reuniu com Nelson Rodrigues
42
, Abdias do
Nascimento
43
e Leo Jusi
44
para elaborar, um manifesto em favor do incentivo à dramaturgia
nacional, sob o título de Companhia Suicida do Teatro Brasileiro
45
.
A
FOTOGRAFIA
Eles Não Usam Black Tie
46
, escrita por Gianfrancesco Guarnieri
47
, estréia no Teatro
Arena em 1958, sob direção de José Renato
48
. Boal participou da difícil e vanguardista
decisão pela encenação de uma peça realista de autoria brasileira, da escolha do elenco.
Entretanto teve que deixar a direção antes da estréia, que marcou o início da fase
nacionalista do Arena. Marcou, ainda, a criação de uma estética realista genuinamente
brasileira, com personagens da vida cotidiana brasileira e de autoria brasileira; um momento
histórico do teatro brasileiro, onde se inaugura o mercado para autores nacionais. Além do
mais, tal peça, um sucesso absoluto de público e crítica, monumentalizado pela
42
Dramaturgo brasileiro (1912-1980)
43
Ator, diretor e dramaturgo brasileiro (1914)
44
Ator brasileiro (1930)
45
Extraído do sítio http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_teatro/index.cfm? Fuseaction=p
ersonalidades_biografia&cd_verbete=786 em 03/08/2009.
46
A peça chamou-se inicialmente "O Cruzeiro Lá do Alto", título que Guarnieri mudou, a pedido de Renato,
para "Eles Não Usam Black-Tie". O novo título fustigava as montagens do Teatro Brasileiro de Comédia, com
seu público usuário de smokings e longos.
MARQUES, F (2008)
http://blog.controversia.com.br/2008/02/21/greve-redentora/ visitado em 03/01/2009
47
Ator e escritor ítalo-brasileiro (1934-2006)
48
Diretor brasileiro (1926)
55
historiografia teatral nacional, ainda salvou a companhia da falência. Boal (2005) chama essa
etapa do Arena de Fotografia. Nesta o Arena encenou várias peças que tratavam de
questões do cotidiano nacional, como futebol interiorano, greve contra os capitalistas etc.
Neste momento vieram peças como Chapetuba F C, Gente como a Gente, A Farsa da Esposa
Perfeita, Revolução na América do Sul, Pintado de Alegre, O Testemunho do Cangaceiro,
Fogo Frio e outros.
A característica da interpretação nesta fase também ajuda a compreender o processo
de formação da dramaturgia do Teatro-Fórum
49
, uma das ferramentas mais utilizadas do
Teatro do Oprimido: apesar de, nesta etapa da Fotografia, a interpretação se basear no
trabalho stanislavskiano
50
, começa-se a aplicação das ‘leis da dialética’, como vai dizer Boal
(2005, p. 248): “o conflito de vontades opostas desenvolve-se quantitativa e
qualitativamente, dentro de uma estrutura conflitual interdependente”. Neste último se
assemelha ao que ele considera como sendo a interpretação brechtiana, onde o ator “deve
guardar certa distância e procurar entender mais do que sentir”
51
(BOAL, 1979, p. 21).
A propósito desta pesquisa, podemos dizer que este foi um enorme passo do ponto
de vista estético na direção da criação do Teatro do Oprimido, tal como o conhecemos
atualmente.
Desde antes do Arena, Boal já se preocupava com a função social do teatro. Declara,
inclusive, que os projetos nacionalistas do Arena eram dele (BOAL, 2000, p. 171). Por isso a
preocupação com seu significado político. No início da década de 50, ele junto com Gláucio
Gil
52
e Leo Jusi, alunos do Serviço Nacional do Teatro (SNT) decidiram, por não se
satisfazerem com os grupos teatrais existentes na época, fundar o Teatro Artístico Brasileiro,
nos moldes do Teatro de Moscou e com intenção de interpretar fielmente “os autores [que]
sabiam o que dizer”: Gorki, Turgueniev, Thecov, Tolstoi e Dostoievsky.
Nessa busca, pela primeira vez, colocou-se na minha consciência a função social do
teatro e seu significado político. Antes, escrevia desabafos para mim só. Agora,
seria para o público. Antes escrevia como quem berra – não acreditava que minhas
peças seriam montadas: agora, era necessário articular pensamentos, pois certo
49
Explicarei suas características mais adiante no texto.
50
Boal considera a interpretação stanislavskiana como sendo a que o ator vive como fossem suas as emoções
dos personagens.
51
Grifos do autor.
52
Ator brasileiro (1932-1965)
56
seria ouvido. Dizer o que ao público: o que sentíamos ou o que achávamos que ele
deveria sentir? Pensar o que pensávamos ou o que ele deveria pensar?
Testemunho ou catequese? Teatro deve divertir ou educar? Educar vem do latim e
quer dizer conduzir. Teríamos nós o direito – ou o poder! – de conduzirmos nosso
público? Onde? (BOAL, 2000, p. 114).
As discussões que aconteciam no Arena eram mais políticas do que propriamente
estéticas (BOAL – 2000 pág. 167). Num desses encontros que a companhia promovia com
figuras do teatro mundial que passavam pelo Brasil, perguntaram a Barrault
53
o que pensava das relações entre política e teatro, tema nosso de cada dia.
Respondeu que política era tão estranha ao teatro como um tiro de canhão em
uma sinfonia. Alberto D’Aversa lembrou que, na Sinfonia 1812 de Tchaicovski,
ouvem-se, não uma, muitas salvas de canhão... em perfeita harmonia com as notas
musicais, o ritmo, a melodia (BOAL, 2000, p. 166).
Neste clima político era inevitável que começassem a se perguntar sobre para que
tipo de pessoas que se destinava o teatro que eles faziam, uma vez que pretendiam fazer
teatro político
54
. Perceberam que tinham a proposta de fazer um teatro revolucionário,
popular, mas seu público pertencia à classe média. Conseguiram a façanha estética de
apresentar personagens do campesinato e do operariado, mas o faziam para espectadores
que não eram, considerados por eles à época, o povo:
Povo: não definíamos o que era, onde trabalhava, comia, amava, o que fazia.
Sabíamos o que não era: classe média, nossa platéia. Queríamos estar a serviço
desse misterioso e bem-amado povo, mas... não éramos povo (BOAL, 2000, p. 167).
Julián Boal, em seu livro As imagens de um Teatro Popular (2000), fala sobre o que
pensava Oduvaldo Vianna Filho, uma das figuras mais representativas do Arena, sobre isso.
Julián Boal comenta que para Vianninha, como era chamado, “existia uma grande
contradição entre o Arena, como uma pequena empresa, e a sua dramaturgia, que era
destinada ao conjunto do povo brasileiro” (BOAL,J, 2000, p. 19). Continua defendendo esta
idéia dizendo que o tamanho do Arena (150 lugares), dependia do sucesso para sobreviver e
53
Ator francês (1910 – 1994)
54
Uma outra passagem interessante sobre este tema está numa entrevista com Boal, publicada no livro 200
Exercícios e Jogos para o Ator e o Não-ator com Vontade de Dizer Algo Através do Teatro (1991)e aqui
transcrevo:
“
Pergunta – Alguém já lhe perguntou: “se você gosta tanto de teatro político, por que não abandona o teatro e
não vai diretamente para a rua fazer política?
Boal – E eu já respondi a isso: ‘se alguém aprecia o teatro de boulevard francês, por que não abandona o teatro
e não vai diretamente para a cama fazer amor?’. Que diabo! Que tem a ver uma coisa com a outra? O teatro
não é uma atividade isolada do resto.” (BOAL, 1991, p.14)
57
que isso fazia com que se obstaculizasse a proposta de organização de um movimento de
massas. Cita o próprio Vianninha, quando ele diz que
O Arena, porém, trazia dentro de sua própria estrutura um estrangulamento que
aparecia na medida mesmo em que cumprisse sua tarefa. O Arena era o porta-voz
das massas populares num teatro de cento e cinqüenta lugares. O Arena não
atingia o público popular e, o que é talvez mais importante, não podia mobilizar um
grande número de ativistas para seu trabalho (VIANNA FILHO, 1962, apud BOAL,
Julián, 2000, p. 19).
Conclusão: o povo não ia ao teatro. Logo o Arena, com sua revolução estética, se pôs
atrás do povo, tal como Diógenes e sua lanterna atrás do Homem, ou a montanha e sua
magnitude atrás de Maomé. “Arena e Povo, cara a cara: dia glorioso seria esse dia!” (BOAL,
2000, p. 168).
Em 1961 o elenco do Arena foi para o nordeste, levando na bagagem seu teatro
político, nacionalista e pretensamente conscientizador. Ao final de um espetáculo,
apresentado para uma platéia de camponeses, braço esquerdo em riste e saudações
revolucionárias:
‘A terra pertence a quem trabalha! Temos que dar nosso sangue para retomá-la
dos latifundiários’ Coisas que todo mundo pensava e achávamos conveniente
repetir. Arte da época (BOAL, 2001, p. 185).
Virgílio, um dos camponeses que estavam na platéia. Tão inesquecível que, a
despeito de ser um camponês no meio de uma platéia de camponeses, até hoje tem nome!
Emocionado com a bravura daqueles mambembes, entusiastas da revolução, Virgílio
convoca os ‘guerrilheiros’ e seus falsos fuzis para se juntar a outros camponeses que se
preparavam para lutar contra os jagunços de um coronel invasor de suas terras. Réplica: os
fuzis são falsos, embora os homens verdadeiros. Tréplica: se os homens são verdadeiros era
o que bastava: fuzis tinham para todos.
Quando lhe dissemos que éramos verdadeiros artistas e não verdadeiros
camponeses, Virgílio ponderou que, quando nós, verdadeiros artistas e não
verdadeiros camponeses, falávamos em dar o nosso sangue, na verdade estávamos
falando do sangue deles, camponeses, e não do nosso, artistas, já que voltaríamos
confortáveis pras nossas casas (BOAL, 2000, p. 185).
O teatro não deve fazer-se para o povo, mas com o povo e pelo povo. Boal comenta
que este episódio o ajudou a refletir sobre “a falsidade da forma mensageira de teatro
58
político”
55
(BOAL, 2000, p. 186), que incita a platéia a fazer o que os mensageiros não farão.
Usando um termo freireano, teatro bancário – alienado e alienante. Grandes semelhanças
com o paradigma herbartiano de educação: atenção voltada para o conteúdo do espetáculo,
e para o ator como mensageiro neste teatro político que o Arena fazia neste momento;
atenção voltada para o conteúdo programático e para o professor nesta educação bancária
da escola tradicional. Esta auto-crítica de seu que fazer teatral foi um grande passo em
direção ao Teatro do Oprimido.
NACIONALIZAÇÃO
DOS
CLÁSSICOS
A etapa que o Arena seguiu a partir de 1962, que começa com a encenação de A
Mandrágora de Maquiavel (BOAL, 2005, p. 249), ficou conhecida como Nacionalização dos
Clássicos. Enquanto durante a etapa Fotografia “restringia-se além do desejável na exaustiva
análise das singularidades, esta nova fase “reduzia-se demasiado a síntese de
universalidades” (MAGALDI, 1984).
Boal (2005) propõe uma divisão do elenco nacional da época em clássicos e
revolucionários (p. 242). Os primeiros aqueles grupos que seguiram o exemplo do TBC
56
e
fazem teatro inserido e engessado num estilo específico. O teatro proposto pelo Arena faz
parte do que ele chamou de revolucionário, que nada mais é do que o teatro que busca sua
reinvenção a todo o tempo. Diz Boal que:
seu desenvolvimento é feito por etapas que não se cristalizam nunca e que
sucedem no tempo, coordenada e necessariamente. A coordenação é artística e a
necessidade social (BOAL, 2005, p. 242).
No período de Nacionalização dos Clássicos, o Arena correu o risco de voltar a lógica
que encontrava no TBC sua máxima representação no Brasil: o teatro clássico. No caso
específico do Arena nesta fase, segundo Boal (2005), não era o que acontecia. Isso porque o
teatro que eles propunham, ao contrário dos clássicos – que procuravam reproduzir o estilo
das peças clássicas de modo fidedigno com a proposta do autor – eles procuravam, na
realidade retratada pelo autor original e no estabelecimento dos vínculos relacionais dos
personagens, analogias com as relações que aconteciam no cotidiano do brasileiro. Ou seja,
55
Os grifos são do autor.
56
Teatro Brasileiro de Comédia.
59
tinha, no que tange ao estilo, uma preocupação secundária à preocupação com o contexto
social da história, enquanto uma analogia.
Outra peculiaridade do Arena durante esta fase diz respeito a preparação do
personagem: não mais se buscava uma essência do personagem, como na proposta
stanislavskiana, mas a construção se dava nas relações com os demais papéis. Como disse
Boal
Cada vez mais passou ao primeiro plano a interpretação social. Os atores passaram
a construir seus personagens a partir de suas relações com os demais, e não a
partir de uma discutível essência. Isto é, os personagens passaram a ser criados de
fora para dentro. Percebemos que o personagem é uma redução do ator, e não
uma figura que paira distante e flutua até ser alcançado por uma inspiração (BOAL,
2005, p. 251).
Era um momento de busca das universalidades; da metáfora. Em sua biografia diz
Boal que
com a nacionalização dos clássicos, buscávamos a metáfora, cansados do realismo
tautológico. Ao “Isto que vocês estão vendo é exatamente isto que vocês estão
vendo!” quisemos contrapor o “Isto é aquilo” e o “Aquilo é isto!” metafóricos
(BOAL, 2000, p. 201).
Nesse momento eis que chega o primeiro de abril de 1964. O teatro de Arena, que
fazia um teatro aliado às forças políticas progressistas da época, se sente ameaçado
suficientemente para que se sinta obrigado a interromper seus trabalhos para entender o
que se passava no país naquele momento. Seu elenco se espalha pelo país e fica fora de
cartaz até dois de setembro deste mesmo ano, quando estréiam Tartufo, de Molière
57
, ainda
na fase de Nacionalização dos Clássicos, como se dá a perceber. Ao mesmo tempo Arena e
CPC da UNE procuram um espetáculo que fosse uma resposta à altura do golpe militar
(BOAL, 2000). Desta busca surge o Opinião, com João do Vale, do sertão nordestino, Zé Keti,
das favelas cariocas, e Nara Leão, ‘garota zona sul’ do Rio de Janeiro.
Entre a “existência não conceituada” na fase fotográfica, e os “conceitos etéreos”,
característicos da fase Nacionalização dos Clássicos, era necessária a síntese (BOAL, 2005, p.
252).
SISTEMA
CORINGA
–
A
SÍNTESE
57
Jean-Baptiste Poquelin, dramaturgo francês (1622 – 1673)
60
O Sistema Coringa começa a dar sinais fetais de vida quando da experiência teatral
precoce e caseira de Boal, aos dez anos, dando seus ‘segundos’ passos de direção. Seus
primeiros foram, anos antes, com seu ator caprino Chibuco (BOAL, 2001, p. 42) – relação
diretor-ator tão intensa que culminou na deglutição do ator pelo diretor
58
. A partir das
histórias dos folhetins lidos por sua mãe, ou das rádios-novelas, Boal, junto com seus irmãos
e primos, encenavam textos adaptados a ‘três chapinhas de cerveja’ o ingresso. Como o
número de personagens costumava ser maior que o de atores, cada ator desempenhava
mais de um papel, e cada papel era desempenhado por mais de um ator. Apesar da
incipiência daquele teatro, era possível nele perceber a semente do que mais tarde se
tornaria este Sistema Coringa. Para resolver o problema que era número maior de
personagens que de atores, Boal recorre à desapropriação do personagem, que iria, mais
tarde, durante sua passagem pelo Teatro Arena, se transfigurar na preocupação com o
desmantelo da propriedade privada dos personagens. Desde a mais incipiente teatralidade,
Boal se dedicou ao exercício da direção.
Foi a montagem Arena Conta Zumbi, escrito por Gianfrancesco Guarnieri e Augusto
Boal em 1965, com música de Edu Lobo
59
e direção do próprio Boal, que marcou o início da
utilização, pelo Teatro Arena, deste sistema – que se caracteriza, como dito, pela
socialização dos personagens (BOAL, 1991). Tinha o objetivo estético claro de sintetizar as
fases anteriores.
Boal (2005) considera que esta peça “descoordenou o teatro”. A criação desse caos
era, no ver de Boal, necessária para a possível proposição de um novo sistema de
apresentação, baseado em quatro técnicas:
• Desvinculação ator-personagem: na Tragédia grega o número de personagens era
superior ao de atores, ou seja, um ator fazia mais de um personagem e a utilização
de máscaras evitava a confusão da platéia. No ‘Arena Conta...’
60
as máscaras eram
produzidas pelo comportamento mecanizado, pelo movimento corporal dos atores.
58
Numa passagem de sua autobiografia, Boal fala de um cabrito de estimação que ele tinha. Chamava-se
Chibuco. Fala que brincava com ele como um adestrador e neste texto afirma que Chibuco foi o primeiro ator
que ele dirigiu. Até que, provavelmente por ter excedido com Chibuco, o cabrito lhe atacou e seus pais
acharam melhor que ele virasse a janta. Chorou o pequeno Augusto. Cheirou também e comeu um pedaço.
59
Eduardo de Góis Lobo (1943 -), músico brasileiro.
60
O Teatro de Arena criou a série ‘Arena conta...’ que contou a história de Zumbi, da Bahia, de Tiradentes,
usando o sistema coringa.
61
Pelo gestual social. Cada personagem tinha seu modo especial de se mover ou se
expressar.
• Única perspectiva de narradores: pela preocupação com a primeira técnica, em cada
dia um ator fazia um papel diferente. Com isso não só se conseguia a desvinculação
entre cada ator e cada personagem, mas permitia que os atores, em vez de
apresentar a história segundo o ponto de vista de cada personagem, narrassem a
história como se fosse, e era, uma equipe inteira narrando os fatos. Interpretação
coletiva: “nós somos o teatro de Arena e nós, todos, juntos, vamos contar uma
história, naquilo que semelhantemente pensamos sobre ela” (BOAL, 2005, p. 259).
• Ecletismo de gênero e estilo: “dentro do mesmo espetáculo percorria-se o caminho
que vai do melodrama mais simplista e telenovelesco à chanchada mais circense e
vodevilesca” (BOAL, 2005, p. 259). Algumas cenas tendiam ao expressionismo, outras
eram mais realistas.
• A musicalidade: Boal acreditava que “a música tem o poder de, independentemente
de conceitos, preparar a platéia a curto prazo, ludicamente, para receber textos
simplificados que só poderão ser absorvidos dentro da experiência simultânea razão-
música” e adiciona mais a frente que “ninguém acreditaria que este [aquele tempo
da ditadura militar no Brasil] ‘é [era] um tempo de guerra’ se não fosse a melodia de
Edu Lobo”(BOAL, 2005, p. 260). Continua sendo...
A figura do Coringa não foi, para a época, uma novidade absoluta. A utilização de
personagens que aparecem em cena para contribuir na clareza da proposta daquele que
escreveu a peça, ou daquele que a está reinventando, é algo comum no teatro mundial
61
. A
peculiaridade da figura do Coringa no ‘Arena conta...’ é que, ao contrário das aparições
usualmente ‘camufladas’ deste tipo de personagem, ele aparece despudoradamente. O
próprio Boal (2005) diz que, usualmente
O funcionamento da técnica [explicador] é escondido, envergonhadamente.
Preferimos o despudor de mostrá-lo como é e para que serve. A camuflagem acaba
criando um “tipo” de personagem, muito mais próximo dos demais personagens do
que da platéia: “Coros”, “narradores”, etc., são habitantes da fábula e não da vida
social dos espectadores. Propomos o Coringa contemporâneo e vizinho do
espectador. Para isto, é necessário o esfriamento de suas “Explicações”; é
necessário o seu afastamento dos demais personagens, é necessária a sua
aproximação aos espectadores (BOAL, 2005, p. 267)
61
Boal (2005) lista uma série de exemplos que, para este trabalho, não cabe o detimento.
62
A presença desta figura no Teatro do Oprimido está atrelada a dois objetivos: o
primeiro é analítico: consiste em contribuir para que a análise da cena seja o mais fidedigna
possível a intenção dos seus autores. O Coringa é uma figura pedagógica. Boal tinha muita
preocupação com a comunicabilidade, uma vez que acreditava na função social do teatro. O
outro objetivo é estilístico: tem a ver com a passagem, dentro da mesma peça, de um estilo
para outro, característico desta fase do Arena. No Teatro-Fórum, como explicarei mais
adiante, o Coringa coordenará a transição entre o final da cena preparada a priori que narra
uma situação opressiva e o momento onde a platéia é convidada a discutir cenicamente o
que Freire, se valendo da ressignificação de Vieira Pinto das situações-limites jasperianas,
chamaria de “o ensaio a partir da margem real onde começam as possibilidades”. A pesquisa
do inédito-viável.
No Arena a função do Coringa se contrapõe à protagônica. Este atua ‘a moda
Stanislavski’: o ator que ocupa esta função é o único que ‘deixa’ de sê-lo para ser o
personagem. Ele vive a situação enquanto ela acontece, cenicamente, claro está. Ele
representa a realidade concreta e fotográfica
62
durante a ação dramática. Apenas um ator
representa este personagem, enquanto que todos os outros são modificáveis. O ator, no seu
realismo, não pode desempenhar nenhuma tarefa que não seja possível para um ser
humano. Nunca interrompe sua vivência: sua ação continua sendo verdadeira, como se ele
estivesse a vivendo, ainda que a figura do Coringa esteja, no mesmo momento, analisando a
história.
Boal (2005) considera que o realismo deve chegar até o figurino: este deve ser o mais
autêntico possível; era o que se preconizava no Arena no momento incipiente de
desenvolvimento desse sistema. Este é o personagem que sempre recupera a empatia
63
da
platéia, sempre que o espetáculo tende a uma abstração; quando a platéia perde o contato
emocional imediato com o personagem, o que provoca uma experiência mais racional. Esta
função protagônica não necessariamente precisa ser o principal personagem; simplesmente
aquele que o autor, ou o diretor considerar mais adequado para satisfazer a criação do
vínculo empático com a platéia.
62
No sentido da etapa Fotografia, descrita anteriormente.
63
Mais adiante no texto nos deteremos para escrever sobre empatia.
63
Em contrapartida a função coringa é a própria ‘contrapartida’ da função protagônica.
É seu contrário. Ele é polivalente, podendo desempenhar qualquer papel, inclusive
substituindo o protagonista em momentos onde sua limitação determinada por sua
realidade naturalista impede de feitos não humanos, como, por exemplo, aconteceu em
Arena Conta Tiradentes
64
, ao início do segundo ato, o cavalgar do coringa, no seu potro de
pano, no lugar do protagonista. Sua realidade é mágica. Pode inventar coisas como tal
cavalo, muros, inventa armas para lutar, soldados, banquetes, etc. O coringa tem a
mentalidade de um autor, ou adaptador. Ele está além do tempo-espaço cênico. Ele sabe o
passado, presente e futuro de todos os personagens que estão no jogo. Adiantando mais um
pouco do Teatro-fórum, neste o coringa tem o poder de voltar qualquer cena em qualquer
ponto, de modo que a ação dramática possa ter outro desfecho. Em suma, o coringa
“é mágico, onisciente, polimorfo, ubíquo. Em cena funciona como menneur du jeu,
raisonneur, mestre-de-cerimônias, dono do circo, conferencista, juiz, explicador,
exegeta, contra-regra, diretor de cena, regisseur, kurogo, etc.” (BOAL, 2005, p.
277).
As explicações, quando necessárias, são todas feitas por ele.
Boal (2005) explica os conceitos de ethos e dianóia primeiro dizendo que são
indicotomizáveis. Entretanto afirmando que ethos se refere ao ato mesmo, à vivência do
personagem em tempo real da ação cênica, e a dianóia à justificação do ato, ou discurso /
razão por trás do ato. Para ratificar a explicação da linha que divide e diferencia a função
protagônica da função do coringa ele diz que “se ‘ethos’ e ‘dianóia’ pudessem ser separados
– e só o podem para fins didáticos – diríamos que ao protagonista atribui-se um
comportamento ‘ético’, e o coringa, ‘dianoético’” (BOAL, 2005, p. 276).
Dentro dos propósitos estéticos do sistema coringa, Boal (2005) vai incluir uma
possível maneira de resolver a opção personagem-sujeito x personagem-objeto. Detemo-nos
neste ponto para uma análise mais detalhada dessa discussão posta no teatro que o Arena
fazia, pois que é mais uma chave importante para se compreender o Teatro do Oprimido que
se faz atualmente.
Para Boal (2005), tanto Aristóteles, em sua Poética, quanto Hegel, na criação de sua
proposta do Sistema das Artes consideram que a “ação dramática resulta do livre
64
Outro sucesso do Arena, estreado em 1967, que também fez uso do Sistema Coringa.
64
movimento do espírito do personagem” (BOAL, 2005, p. 271). Isto coloca o personagem
como sendo o agente, o sujeito da ação. E que esta está relacionada apenas com seu livre
pensar. E, de fato, ao definir a tragédia, Aristóteles (2005) afirma que
Como a imitação se aplica a uma ação e a ação supõe personagens que agem, é
absolutamente necessário que estas personagens sejam tais ou tais pelo caráter e
pelo pensamento (pois é segundo estas diferenças de caráter e de pensamento que
falamos da natureza de seus atos); daí resulta que são duas as causas que decidem
dos atos: o pensamento e o caráter
65
(ARISTÓTELES, 2005, p. 248).
No bojo desta afirmação, Hegel (1997) pensa que
o que acontece [no drama] parece resultar não de circunstâncias exteriores, mas
da vontade e do caráter das personagens e só recebe uma significação dramática
pela sua relação com fins e paixões subjetivas (HEGEL, 1997, p. 557).
Para Hegel, poderíamos dizer, e Boal (2005) diz, que uma figura como um ‘príncipe
medieval' é o tipo mais perfeito herói dramático: um homem que consegue juntar todos os
tipos de poderes, seja legislativo, judiciário ou executivo (BOAL, 2005). Nada o impede de
realizar seus objetivos:
Só tendo em suas mãos o poder absoluto poderá o personagem ‘livremente
exteriorizar os movimentos do seu espírito’; se esses movimentos o levam a matar,
possuir, agredir, absolver, etc. – nada estranho a ele poderá impedi-lo de fazê-lo.
As ações concretas têm origem na subjetividade do personagem (BOAL, 2005, p.
271).
Tanto na poesia dramática antiga quanto na moderna o herói é senhor de seus atos.
Seus desejos se esbarram apenas no desejo de seu antagonista ou em tradições morais. Seus
feitos costumam ser grandes o suficiente para prenderem a atenção da platéia. Entretanto
estes tipos de personagens devem guardar, no ver de Aristóteles (2005), características
como: serem bons, conformes, semelhantes e coerentes consigo. Destas me aterei a explicar
a semelhança, que mais nos serve na compreensão do Teatro do Oprimido.
Numa dissertação de mestrado em filosofia na USP, Fernando Maciel Gazoni (2006),
ao traduzir e comentar a Poética aristotélica, afirma que
O preceito da semelhança como requisito para o personagem parece ser necessário
à teoria da tragédia com o propósito de fazer frente a uma dificuldade patente na
Poética: sendo a tragédia mímese de homens superiores a nós, eles não devem,
entretanto, ser tão formidáveis a ponto de não possibilitar a empatia necessária
para despertar temor e piedade. [...] A semelhança, assim entendida, permite a
necessária identificação entre personagem e público (GAZONI, 2006, p. 92, em nota
de rodapé).
65
Grifo meu.
65
Empatia é, vai afirmar Boal, “a relação emocional que se estabelece entre
personagens e espectadores” (BOAL, 2005, p. 159). Ele considera que a proposta aristotélica
serve para que os espectadores deleguem poder ao protagonista para que este aja por
aquele, uma vez que eles se assemelham em características morais e vontades e se ligam
emocionalmente. Considera a Poética, como sendo o Sistema Trágico Coercitivo de
Aristóteles, uma vez que a delegação de poderes por parte dos espectadores faz com que se
transformem em objetos dos personagens: “tudo o que acontece com o personagem,
acontece vicariamente com o espectador; tudo o que pensa o personagem, pensa
vicariamente o espectador” (BOAL, 2005, p. 159).
Um pouco mais adiante no mesmo texto ele vai denunciar que “a única coisa
importante a observar na empatia é que o espectador assume uma atitude ‘passiva’,
delegando sua capacidade de ação” (Ibidem).
É plausível pensar no efeito domesticador da dramaturgia trágica aristotélica, tendo
em vista a própria definição de tragédia proposta por ele:
A tragédia é a imitação
66
de uma ação importante e completa, de certa extensão;
num estilo tornado agradável pelo emprego separado de cada uma de suas formas,
segundo as partes; ação apresentada, não com a ajuda de uma narrativa, mas por
atores, e que, suscitando a compaixão e o terror, tem por efeito a purgação dessas
emoções (ARISTÓTELES, 2005, p. 248).
Para que funcione a dramaturgia proposta por Aristóteles é fundamental:
1. A existência de um conflito entre o ethos do personagem e o ethos da sociedade
2. A construção da empatia, que permitirá que o espectador seja conduzido pelas
experiências do personagem e perceba a realidade como se estivesse na pele dele;
3. Que o espectador sofra os ‘três acidentes’: peripécia
67
, anagnorisis
68
e catarse. O
personagem sofre junto os dois primeiros. O terceiro, porém, para viabilizar a catarse
do espectador, consiste na catástrofe do protagonista. (BOAL, 2005).
66
Grifei esta palavra, pois que existe um problema colocado sobre o significado da palavra grega mímesis a que
esta destacada se refere. Nesta tradução utilizada é aplicada, como visto, como sendo o significado desta, a
palavra imitação, que permite uma desvinculação entre a representação de uma ação e uma ação
representada. Guénoun (2004) apresenta este problema com uma possível solução. Ele fala de uma tradução
francesa de Poética, feita por Dupont-Roc e Lallot (1980), que sugere que a palavra mímesis seja traduzida
como representação. Vai defender dizendo que em alguns trechos de Poética, mímesis é utilizado se referindo
à representação de uma ação, que equivaleria à imitação (nessa forma a palavra aparece em maior número de
vezes), mas também aparece se referindo a uma ação representada. Como o livro que foi consultado para este
trabalho traduz como imitação, no corpo do texto eu mantive, apesar deste problema. Entretanto tendo-lo em
vista.
67
Modificação radical do destino do personagem
68
O reconhecimento de um erro pelo personagem
66
Roberto Machado (2006), ao explicar a catarse, compara os escritos de Aristóteles
em outras áreas com seus escritos sobre as artes, dizendo que
há, nos escritos ‘biológicos’ ou zoológicos de Aristóteles um sentido terapêutico,
puramente somático e orgânico, da catarse como um processo de purgação
natural, um processo natural de eliminação de resíduos excessivos que poderiam
provocar um distúrbio no organismo (MACHADO, 2006, p. 27).
Tudo volta ao normal depois da catástrofe. Na ação dramática, no ver de Aristóteles
e Hegel, depois da catástrofe, é estabelecido o repouso. E, de fato, afirma Hegel que a ação
dramática
decorre essencialmente num meio repleto de conflitos e de oposições, porque está
sujeita às circunstâncias, paixões e caracteres que se lhe impõem. Por sua vez,
estes conflitos e oposições dão origem a ações e reações que, num determinado
momento, produzem o necessário apaziguamento. O que vemos, assim,
diretamente, são fins individualizados sob a forma de caracteres vivos e situações
ricas em conflitos, caracteres e situações que se entrecruzam e determinam
reciprocamente, procurando cada caráter e cada situação afirmar-se e ocupar o
primeiro lugar, em detrimento dos outros, até que se processe o apaziguamento
final (HEGEL, 1997, p. 556).
A catarse (kátharsis) é um aprendizado. Opera como efeito da cognição, como diz
Guénoun (2004). Ele cita Dupont-Roc e Lallot ao dizerem que
Da simples visão (hóran) das coisas mesmas [...] passa-se, diante do produto da
mímesis, a um olhar (theorein) que se faz acompanhar de intelecção (manthánein)
e, portanto, de prazer. A kátharsis trágica é o resultado de um processo análogo:
posto em presença de uma história (mýthos) na qual ele reconhece as formas,
sabiamente elaboradas pelo poeta, que definem a essência do lamentável e do
aterrorizante, o espectador experimenta a compaixão e o terror, mas sob uma
forma quintessencial e a emoção depurada que o assalta [...] é acompanhada de
prazer (Dupont-Roc e Lallot apud Guénoun, 2004, p. 36-37).
Boal vai, por tudo isso, denunciar que nesta proposta dramatúrgica, as características
anti-establishment dos espectadores é que são purgadas (BOAL, 2005, p. 162).
O caráter anti-establishment, como denuncia Boal, é justificado por uma passagem
de Hauser (2003) denunciando o aspecto aristocrático da perspectiva das tramas a serem
encenadas. Diz ele que
A tragédia é a criação artística mais característica da democracia ateniense; e
nenhuma outra forma de arte são apreciados tão direta e claramente quanto nela
os conflitos internos da estrutura social de Atenas. Os aspectos externos de sua
apresentação às massas eram democráticos, mas o conteúdo, as sagas heróicas
com sua perspectiva trágico-heróica da vida, era aristocrático (HAUSER, 2003, p.
84).
67
No extremo oposto, desta proposta dramatúrgica, está Brecht, e seu teatro marxista,
defendendo que o personagem é objeto de forças sociais. Sobre isso diz Boal que
o personagem é o reflexo da ação dramática e esta se desenvolve por meio de
contradições objetivas, ou objetivas-subjetivas, isto é, um dos pólos é sempre a
infra-estrutura econômica da sociedade, ainda que seja o outro um valor moral
(BOAL, 2005, p. 272).
Brecht pretendia uma dramaturgia não-aristotélica, que ele definia como sendo
aquela que não se fundamenta na empatia (BRECHT, 2005, p. 75); Bornheim (1992) explica
como sendo a dramaturgia que se recusa a restringir-se “à concentração dos efeitos da ação
ao nível das emoções” (p. 215). Com isso esperava que a capacidade crítica do espectador
não ficasse adormecida. Brecht rejeitava a empatia.
A técnica que causa o efeito de distanciamento é diametralmente oposta à que visa
à criação da empatia. A técnica de distanciamento impede o ator de produzir o
efeito da empatia (BRECHT, 2005, p. 104).
Ele acreditava que o espírito crítico humano era despertado a partir de duas
experiências contrapostas: “o espanto, uma certa admiração (Erstaunlichkeit) e o
estranhamento, que distancia (Befremdlichkeit)” (Bornheim, 1992, p. 215).
O distanciamento é um efeito procurado por Brecht. É este efeito que é contraposto
à empatia. Bornheim (1992) levanta uma definição que deixa claro esta contraposição. Diz
que “a empatia consiste em tornar cotidiano o acontecimento especial; já o distanciamento,
ao contrário, torna especial o cotidiano” (p. 243).
O pensamento que embasa o conceito de distanciamento extravasa o palco e chega à
platéia. Brecht (2005) chama atenção para a idéia de que o público não é uma massa
amorfa. Faz parte das suas pretensões a transformação do público num que seja ativo diante
dos fatos, ao contrário das conseqüências de uma dramaturgia aristotélica.
Ele chegou a afirmar que “o objetivo desta técnica do efeito de distanciamento era
conferir ao espectador uma atitude analítica e crítica perante o desenrolar dos
acontecimentos” (BRECHT, 2005, p. 103); e adiciona, também como objetivo, o de
“distanciar o ‘gesto social’ subjacente a todos os acontecimentos. Por ‘gesto social’ deve
entender-se a expressão mímica e conceitual das relações sociais que se verificam entre os
homens de uma determinada época” (BRECHT, 2005, p. 109).
68
Enquanto na proposta aristotélica a preocupação é com a forma para causar a
catarse, na brechtiana ela se desloca para o público. Em Aristóteles/Hegel é oferecido ao
espectador uma pergunta e sua resposta, ambas prontas para seu deleite e aceitação
passiva, enquanto que Brecht oferece uma provocação e deixa a resposta para que seja
elaborada pelo pensar dos espectadores, uma vez provocados pela sensação de
estranhamento proporcionada pela sua proposta dramatúrgica. Diz Bornheim sobre isso que
“Há duas posturas básicas para definir o público. Uma, que torna o público passivo,
entregue a um comportamento aparentado ao da hipnose e que manipula seus
sentimentos e suas idéias [...] Já a outra postura busca tornar o espectador ativo,
fazer com que ele tome consciência da realidade em que vive” (Bornheim, 1992, p.
253).
Ademais, para Brecht, uma peça de teatro não pode acabar em repouso / equilíbrio,
como na proposta aritotélica-hegeliana. Ele pretende que o final de um espetáculo seja
pretexto para uma ação transformadora. E na esteira deste pensamento, diz Boal (2005) que
“o equilíbrio deve ser buscado transformando-se a sociedade, e não purgando o indivíduo
dos seus justos reclamos e de suas necessidades” (BOAL, 2005, p. 163).
Cabe lembrar que, para Aristóteles, a arte imita a vida e a vida tende ao repouso. O
movimento das coisas terrestres (a terra, a água, o fogo, e o ar) era visto como uma doença
passageira, uma ruptura de equilíbrio que retirava os seres de seu lugar natural, de seu
estado fisiológico, de repouso.
Brecht (2005) contrapõe todo o seu teatro épico ao teatro dramático – como ele
também se refere à dramaturgia aristotélica – em quadro esquemático, reproduzido para
este trabalho entre os anexos – anexo I.
Boal, ao contrapor as duas formas – épica e dramática – vai dizer que
Na poesia épica, a ação e os personagens vivem um tempo distinto dos
espectadores; na poesia dramática, os espectadores são transportados à época e
ao lugar onde ocorre a ação, e ambos estão no mesmo tempo e lugar. Por isso, a
empatia, a relação emocional presente e viva é possível apenas na poesia
dramática e não na poesia épica. A poesia épica ‘recorda’ e a poesia dramática
‘revive’” (BOAL, 2005, p. 143-144).
Vale destacar que espectador ativo para Brecht era o que associava ao ato de ver o
de pensar: um retorno às origens da palavra teatro, no ver de Bornheim. Transcrevo uma
69
passagem do pensamento deste autor ao escrever sobre aquele, uma reflexão neste sentido
do pensar ao ver. Diz ele que
não é por acaso que o aparecimento da filosofia pré-socrática e o do grande teatro
grego coincidem: teatro e teoria são palavras aparentadas. O verbo teorein (donde
teoria) designa o ato de ver, mas um ver concentrado em sua própria ação; na
formação do grego clássico, teorein é uma palavra tardia e, segundo Snell, “não era
na origem um verbo, pois deriva de um nome, de teoros, e deve significar ‘ser
espectador’”; com o nascimento da filosofia passou a designar não um modo
determinado ou particular da ação de ver, como era o caso das numerosas formas
do verbo ver em Homero, mas uma intensificação da própria função do ver. A
teoria é, pois, isto: um ver que quase se esgota na própria função de ver. E os
gregos inventaram esse tipo de homem, o teorético, aquele que vê, e que vai ao
teatro, senta-se, e se dedica à ação de ver, sem mais. (Bornheim, 1992, p. 254)
Voltando ao sistema coringa, com ele a pretensão de Boal era a de restaurar a
liberdade plena do personagem sujeito, dentro dos esquemas rígidos da análise social. O
ponto de equilíbrio entre esses dois extremos impede o “caos subjetivista conducente aos
estilos líricos” assim como as “interpretações mecanicistas que reduzam a experiência
humana à mera ilustração de compêndios” (BOAL, 2005).
Sem contar que uma montagem a partir deste sistema permite que se apresente
qualquer texto com número fixo de atores, independente do número de personagens, uma
vez que cada ator pode representar mais de um personagem.
CENSURA,
PRISÃO
E
EXÍLIO
Do dia do golpe até 1968 as coisas foram ficando gradativamente mais difíceis para
aqueles que se propunham a fazer um teatro revolucionário. A censura impedia a realização
de peças com cada vez mais entusiasmo. Tanto que os artistas resolveram promover a
desobediência civil e realizar na íntegra seus espetáculos. Aconteceram prisões e pequenos
raptos no teatro, como o de Norma Benguell, citado em Boal (2000), cuja responsabilidade é
atribuída ao exército. Este se ocupava de fechar teatros para impedir que as encenações
acontecessem.
A 13 de dezembro deste ano é instaurado pelo governo do então presidente Costa e
Silva o Ato Institucional número 5.
70
TEATRO-JORNAL
Em setembro de 1970 (Boal, 1984) estréia no Areninha
69
o espetáculo Teatro-Jornal:
primeira edição, idéia, desenvolvida pelo Boal com Vianninha anos antes, de pegar jornais
matutinos, procurar as matérias teatralizáveis, ensaiá-las à tarde e apresentá-las à noite
(BOAL, 2000). Cada noite um espetáculo diferente. Era uma maneira de driblar a censura,
afinal de contas, se o texto já estivesse no jornal, teoricamente já teria sido censurado:
Quando em 1971, a ditadura no Brasil tornou impossível a apresentação de
espetáculos populares sobre temas políticos, começamos a trabalhar com as
técnicas do Teatro-Jornal: uma forma de teatro fácil de ser praticada por pessoas
inexperientes, permitindo que grupos populares produzissem seu próprio teatro
(BOAL, 2002, p. 42-43).
A idéia era oferecer aos espectadores os meios de produção teatral, e não o produto
acabado. Começam a fomentar grupos de Teatro-Jornal para atuarem em qualquer lugar
longe da polícia.
O Teatro do Oprimido, segundo o próprio Boal (2000) começa a se tornar concreto
nesse momento. “Em Santo André, o Teatro do Oprimido foi fecundado; aqui, o embrião
tomava corpo” (BOAL, 2000, p. 271).
Em Santo André, anos antes, Boal havido organizado um Seminário de Dramaturgia
no Sindicato dos Metalúrgicos. Operários aprendiam a produzir, dirigir e atuar. Um dos
operários tinha escrito um texto que foi encenado por eles e para eles sobre a greve. Lá
pelas tantas um elemento da platéia fica indignado com a presença de um personagem fura-
greve, por achar que este tinha sido feito para ofendê-lo, invade o palco e insiste e contar a
sua versão da história. Chamou a atenção de Boal o fato de um espectador invadir a história
e mudá-la. Já não se sabia quem era personagem, quem era ator, quem era espectador. Essa
confusão fragilizou a barreira existente entre ficção e realidade. Este fórum armado no palco
influenciou na criação do Teatro-Fórum.
Em seu livro Técnicas Latino-Americanas de Teatro Popular (1984), Boal propõe que
se divida o teatro popular que era feito na América latina em três categorias. Nestas três “o
teatro é feito por artistas, o espetáculo é uma obra de arte acabada, e este produto final é
oferecido ao povo. Nós, os artistas, fazemos arte – e o povo consome” (BOAL, 1984, p. 42).
69
Areninha era uma sala que ficava no segundo andar do Teatro de Arena. Tinha 70 lugares.
71
O trabalho com o Teatro-Jornal surge com a pretensão de se criar uma nova
categoria; nesta o próprio povo é quem faz o espetáculo (BOAL, 1984).
A pretensão em se estabelecer uma nova categoria com a proposta de trazer a
produção do espetáculo para a responsabilidade do público é o cerne da obra de Boal no
que se refere ao Teatro do Oprimido.
Levou essa idéia de maneira tão radical que para o Teatro do Oprimido “o ser torna-
se humano quando inventa o Teatro” (BOAL, 1996a, p. 28). O teatro é a grande característica
que confere ao humano sua humanidade; é a grande diferença entre os humanos e as outras
formas animais de vida.
Para ele “o ser humano é teatro; alguns, além disso, também fazem teatro, mas
todos o são” (BOAL, 1996a, p. 27 em nota de rodapé).
Ao agirem os humanos são atores; ao se verem se tornam espectadores (spectare =
ver). Boal cria, a partir desse pensamento, um termo que é o sintoma mais grave de seu
modo de pensar o teatro: Espect-ator.
Em seu livro Jogos para Atores e Não-atores (2002) Boal começa escrevendo que
o Teatro do Oprimido é teatro na acepção mais arcaica da palavra: todos os seres
humanos são atores, porque agem, e espectadores, porque observam. Somos
todos espect-atores, o Teatro do Oprimido é uma forma de teatro, entre todas as
outras (BOAL, 2002, p. ix).
Boal considera que “o teatro é uma linguagem, entre outras linguagens possíveis
(BOAL, 1980, p. 30), e que a arte é imanente ao ser humano, “e não apenas a alguns eleitos;
a arte não se vende como não se vende o respirar, o pensar e o amor” (BOAL, 2005, p. 167).
A figura de Prometeu
70
é muito presente no Teatro do Oprimido. Boal diz que a
intenção deste é restituir ao ser humano o que lhe foi roubado, que é a capacidade de se
expressar livremente, como era o teatro nas suas origens.
Berthold (2005) admite que o teatro seja tão velho quanto à humanidade. Diz que o
raio de ação do teatro inclui desde a pantomima de caça dos povos da era do gelo até as
categorias dramáticas diferenciadas dos tempos modernos. Ou seja, também são teatro as
70
Titã da mitologia grega condenado por Zeus por ter dado aos humanos o saber sobre o fogo.
72
manifestações religiosas, onde todos se fantasiavam e elaboravam seus próprios
personagens, atuando coletivamente, como nos ditirâmbos gregos (BERTHOLD, 2005; BOAL,
2005; NUÑEZ e col., 1994). Ou seja, o teatro
71
era do povo, até o momento onde se inventa a
construção arquitetônica que separa os atores (ativos) dos espectadores (passivos), platéia
do espetáculo. “Uns produzindo, outros consumindo. O que? A ideologia dominante” (BOAL,
1991, p. 10).
Neste momento do Teatro-Jornal, que Boal considera o início do Teatro do Oprimido,
foi o primeiro passo para a construção de uma proposta estética onde o espectador
estivesse verdadeiramente ativo. Não o ativo proposto por Brecht, “que apenas pedia ao
espectador que pensasse com sua cabeça, mas não lhe dava espaço em cena para expressar
esse pensamento” (BOAL, 2000, p. 191). Queria que os espectadores se valessem dos
mesmos recursos dos atores profissionais para poderem expressar seus próprios
pensamentos. Transcrevo um trecho de Arco-Íris do Desejo (1996a) onde Boal explica precisa
e sinteticamente sua idéia de teatro:
O teatro é a primeira invenção humana e é aquela que possibilita e promove todas
as outras invenções e todas as outras descobertas. O teatro nasce quando o ser
humano descobre que pode observar-se a si mesmo: ver-se em ação. Descobre que
pode ver-se no ato de ver – ver-se em situação.
Ao ver-se, percebe o que é, descobre o que não é, e imagina o que pode vir a ser.
Percebe onde está, descobre onde não está e imagina onde pode ir. Cria-se uma
tríade: EU observador, EU em situação, e o Não-EU, isto é, o OUTRO (BOAL, 1996a,
p. 27).
O Teatro-Jornal, que foi a primeira tentativa de ‘espect-atuação’, ou seja, de fazer
com que um não-ator – um espectador – atuasse, consiste em dez técnicas, segundo Boal
(2005) que permitem que qualquer texto não dramático, como matérias de jornal, bíblia,
textos históricos, código penal, etc., seja transformado em cenas teatrais.
Boal (1984) atribui três objetivos ao método:
1. Procurar desmistificar a pretensa objetividade do jornalismo e mostrar que uma
notícia de jornal é uma obra de ficção, apresentando a realidade da notícia sem o uso
condicionante da técnica de diagramação;
71
Cabe destacar que a própria palavra teatro vem de theátron que designava “a parte do edifício provisório das
representações, aquela em que ficava o público”, como diz Guénoun (2004, p.18), ou simplesmente “lugar de
onde se vê” como disse Nuñez (1994, p.23), ou seja, a palavra teatro mesma se refere à própria platéia.
73
2. Popularizar o teatro nos seus meios de produção, e não na divulgação do seu
produto acabado;
3. Provar que o teatro pode ser praticado mesmo por quem não é ator profissional,
tanto quanto um esporte por quem não é atleta.
Neste momento em que trabalhavam o Teatro-Jornal, ensaiavam o Arena Conta
Bolívar, encenavam Arturo Ui no Arenão e se preparavam para responder ao convite para o
Festival de Nancy, Boal é preso a caminho de casa e de suas milanesas
72
.
Boal (2000) diz que na prisão é torturado e, ao sair dela depois de quase quatro
meses, é sugerido que saia do Brasil e não mais volte.
TEATRO
INVISÍVEL
Próxima parada, os estranhos ares de Buenos Aires naquele nada fácil período. Lá
Boal continua seu trabalho dirigindo o grupo El Machete, dando cursos e montando grupos
de Teatro-Jornal. Num deles prepara uma cena para a rua. A cena consistia na divulgação de
uma lei que permitia que qualquer um faminto que entrasse em qualquer restaurante
poderia comer e beber, exceto sobremesa e vinho, e sair sem pagar mediante a
apresentação da carteira de identidade.
O perigo era óbvio: ser detido e mandado de volta para o Brasil. Um dos atores teve a
idéia de fazer teatro, sem que ninguém soubesse que se tratava de um teatro, dentro de um
restaurante. Um teatro invisível. Todos no restaurante assistiriam sem se darem conta de
que era um teatro. E Boal poderia assistir a estréia sem se preocupar.
Meio-dia: casa cheia. Cenário preparado. Os atores posicionados um em cada canto
do restaurante para tentar envolver o maior número de espect-atores possível. O garçom e
o gerente que tiveram que ser substituídos, mas o texto foi o mesmo que havia sido
ensaiado. Inclusive com a chegada da polícia. A discussão foi extremamente acalorada. E
Boal pode assistir de sua mesa. Refletindo sobre o limite tão impreciso entre ficção e
realidade. Sobre a superposição de dois níveis do real: a realidade cotidiana e a realidade da
ficção ensaiada (BOAL, 2000).
72
Boal (1979, 2000) relata que, na noite em que foi seqüestrado, sua mulher Cecília Thumim havia lhe
telefonado e lhe disse que haviam milanesas para o jantar.
74
Pontos fundamentais:
1. Como uma das técnicas do Teatro do Oprimido, possui objetivos semelhantes:
a. Transformar o espectador em protagonista da ação dramática;
b. Ajudar os espect-atores a preparar ações reais para a própria liberação;
2. Deve ser preparado como uma cena normal como se fosse ser apresentado num
teatro convencional, mas para ser encenada no local onde a história poderia
provavelmente acontecer;
3. Deve ser apresentado diante de espectadores que não têm consciência de sê-lo. Isso
fará com que não ajam como se estivessem no teatro convencional, o que facilita a
sua ação como um protagonista, sua assunção ativa diante dos fatos acontecendo;
4. Possui algumas regras, que não cabe ser explicado aqui
73
.
TEATRO
IMAGEM
Pelos idos de 1973, como afirma em sua biografia, Boal (2000) participa do plano de
alfabetização integral no Peru, promovido pelo Governo Revolucionário Peruano, com o
objetivo de erradicar em quatro anos o analfabetismo naquele país (BOAL, 2005). Como os
‘castelhanamente analfabetos’ – entre três e quatro milhões de pessoas – falavam mais de
quarenta dialetos diferentes, os organizadores da Alfin – Operação Alfabetização Integral –,
que se baseava no método Paulo Freire, trabalharam em várias possibilidades de
comunicação. A fotografia foi uma delas. Distribuíram máquinas para que todos pudessem
responder a perguntas simples com imagem. Perguntas do tipo “onde é que você vive?”.
Perceberam que a utilização da fotografia contribuía para a descoberta de símbolos
em comum a todas as pessoas, independente de sua língua materna.
Boal (2005) aplicou o mesmo princípio com o teatro, com suas peculiaridades, claro
está. Existiam dificuldades que precisavam ser superadas: o corpo precisava fazer-se
expressivo, o que é mais complicado do que aprender a operar uma câmera fotográfica. Era
necessária uma estratégia para a conversão do espectador em ator. O plano consistia em
quatro etapas:
73
Quem tiver mais interesse ler Stop: C’est Magique e Jogos para Atores e Não-atores, onde se explica com
mais detalhes e narra algumas experiências.
75
1. Conhecimento do Corpo: seqüência de exercícios para investigação das próprias
limitações e potencialidades corporais, assim como as deformações sócio-culturais e
as possibilidades de recuperação;
2. Tornar o Corpo Expressivo: jogos que tem por regra a comunicação usando a
expressividade corporal; abandonando a linguagem cotidiana;
3. O teatro como Linguagem: a prática de teatro em três formas possíveis:
a. Dramaturgia Simultânea: os espectadores assistiam a uma peça criada a partir
de um assunto relativo às suas vidas encenadas por atores e escreviam os
possíveis desfechos para ela;
b. Teatro Imagem: os espectadores atuam através de imagens feitas com os
próprios corpos;
c. Teatro Debate: os espectadores intervêm na ação dramática, atuando em
lugar dos atores;
4. Teatro como Discurso: os espectadores apresentam espetáculos de acordo com suas
necessidades de discutirem algum tema específico ou ensaiar ações
A técnica de Teatro-Imagem consiste em “esculpir” com os próprios corpos dos
participantes um conjunto de estátuas para compor cenas estáticas de uma situação
opressão. Depois preparar uma cena, também estática, de uma situação ideal, em relação à
primeira. Todos têm direito de, não concordando com alguma imagem, refazê-la. Uma vez
que as duas imagens são consensuais é feito a transição da situação de opressão para a
situação ideal.
DRAMATURGIA
SIMULTÂNEA
Como disse anteriormente, Boal não estava satisfeito com o modo como Brecht
entendia o espectador ativo. Afirma que o erro de Brecht foi não ter considerado o caráter
indissolúvel do binômio ethos/dianóia – ação/justificação (BOAL, 1980, p. 83). O espectador
ficava no campo da dianóia, ou seja, saia do teatro teorizando possíveis soluções para
problemas levantados pela peça.
Boal queria o espectador mais ativo. A criação do modelo Dramaturgia Simultânea
foi um passo importante.
76
Nesta, atores improvisam uma cena de duração entre dez a quinze minutos sobre um
tema pertinente a alguma questão referente aos educandos. Tal cena apresenta um
problema para ser discutido e nesta discussão se procura elaborar desfechos que melhorem
a vida do personagem protagonista. Ao cabo da apresentação a platéia sugere as idéias, que
serão encenadas pelos atores.
O espect-ator de fato ficava mais ativo do que na proposta brechtiana, visto que ali
ele podia se expressar e interferir no desfecho da história. Entretanto a dimensão da ação
ainda não estava satisfeita.
Até que aconteceu um fato inusitado (narrado em O Arco-Íris do Desejo, 1996a) que
mudou o rumo do Teatro do Oprimido. Numa favela de San Hilarión, em Lima, Peru, neste
programa de alfabetização supramencionado, encenavam um texto sobre uma analfabeta
que passou anos guardando cartas que o marido recebia e dizia ser sobre assuntos
importantes. Ela achava que era sobre a casa que os dois, segundo ele, estavam comprando,
e as guardava sem nunca desconfiar delas. Até que, num momento de raiva do marido, ela
resolve levar as cartas para que uma amiga as lesse para ela, então, poder ter certeza do
conteúdo das cartas. Descobre que as cartas eram de uma amante dele. Neste momento a
atriz que interpretava a mulher vira-se para a platéia e pergunta o que ela deve fazer. Boal
(1996a) diz que o avanço era que os atores não davam mais conselhos, mas aprendiam
juntos com a platéia.
Surgem várias idéias. Todas rejeitadas pela maioria presente, por não resolver o
problema da mulher. Até que uma senhora muito gorda, bufando de raiva, sugere que ela
tenha uma conversa ‘muita séria’ com ele para depois perdoar. Improvisaram a proposta
sem muito empenho. O marido fez protestos de amor, fizeram as pazes e o marido pediu
que ela fosse buscar a sopa.
A senhor bufava ainda mais. Estava claro que a atriz não havia entendido o que foi
sugerido. Ela então reclama que a conversa tem que ser SÉRIA e a explicação CLARA.
Boal pediu a atriz mais exagero na explicação. O desfecho foi basicamente o mesmo,
inclusive com a sopa sendo servida pela mulher ao marido.
77
Transfigurada a senhora pediu para subir no palco, o que foi permitido, agarrou o
franzino ator que fazia o papel do marido, pegou um cabo de vassoura e bateu-lhe com toda
a força enquanto lhe falava tudo o que considerava de uma relação entre um homem e uma
mulher. Tentaram lhe acudir, mas a senhora gorda era extremamente forte. Até que ela se
deu por satisfeita, e disse ao marido: – “agora que nós tivemos esta conversa muito clara,
muito sincera, agora VOCÊ vai lá na cozinha e pega a MINHA sopa!!!” (BOAL, 1996a,p. 22).
Pronto! Resolvida questão da dicotomia ethos/dianóia. Espect-ator interferiu no
desfecho, agindo e teorizando seu agir, sua prática. Nasce daí o Teatro-Fórum (BOAL,
1996a).
TEATRO-FÓRUM
No Teatro-Invisível o espectador é espect-ator. A barreira entre platéia e espetáculo é
esfrangalhada, como tem se dito no texto é preconizado por Boal. Entretanto ele não o faz
consciente do que está fazendo. O Teatro-Fórum é a forma que Boal encontrou para fazer
com que o espect-ator atue com a consciência de que está atuando. Assim a platéia
consegue superar a dicotomia ethos/dianóia; assim ele consegue agir conforme sua própria
reflexão; teorizar sobre a prática; ensaiar a práxis freireana.
É com o Teatro-Fórum que o Teatro do Oprimido se torna o teatro do oprimido. É a
técnica do Teatro do Oprimido mais popular e utilizada no mundo. Mais de cinqüenta países
entre cerca de cento e cinqüenta grupos, espalhados nos cinco continentes.
Na dramaturgia do teatro fórum é dada ênfase especial a motivação e caracterização
dos personagens.
A primeira é a expressão do querer do personagem: o que ele quer. É a vontade do
personagem que deve guiar suas ações. A caracterização, por sua vez, é a maneira
como o personagem demonstra esse querer: de forma grosseira, romântica,
engraçada, séria, etc. os personagens podem assumir variadas formas de
comportamento para fazer valer sua vontade, mas o fundamental é que esta
vontade esteja clara (texto recebido durante uma oficina do Teatro do Oprimido,
na íntegra entre os anexos).
É composta por dois personagens principais, antagonistas: o oprimido, protagonista
herói nesta linguagem, e o opressor, o vilão. A motivação está relacionada com o querer do
personagem. Sua vontade. É uma preocupação deste modelo dramatúrgico que os
personagens expressem claramente suas vontades, suas ideologias. É um teatro didático. A
78
contradição do oprimido é o cerceamento de seus desejos e todos devem apreender isso de
forma clara. O espect-ator deve saber claramente a ideologia de cada personagem. Caso
contrário o debate se torna inviável. (BOAL, 2002; 1984)
A peça pode ser realizada em qualquer estilo que não o surrealista ou qualquer outro
estilo irracional, visto que “o que se pretende é discutir razões em situações concretas”
(BOAL, 1984, p. 150).
O primeiro momento da cena é chamado contra-preparação. E neste momento é que
os personagens são apresentados: o oprimido e seus aliados, opressor e os seus. É também
quando o oprimido deixa bem claro qual a sua vontade, qual sua motivação.
A contra-preparação evolui para a ação dramática. Cada atitude de cada personagem
deve ter um significado, assim como cada peça do figurino ou do cenário. Atualmente é
sugerido que valha de objetos simbólicos, e nunca os verdadeiros, por exemplo, se um
telefone é necessário para uma cena, que não se utilize um telefone de verdade, mas um
criado especialmente par este fim. Algo que simbolize o telefone.
A ação dramática, que continua a contra-preparação, é seguida de um momento
crítico onde há o embate entre oprimido e opressor, o primeiro com seu desejo e o segundo
querendo impedi-lo. Boal chama este momento de crise chinesa. A descoberta do ideograma
chinês referente à palavra crise o levou a escolher este termo. Não existe um ideograma
próprio; na verdade é a junção de dois outros: um referente à palavra perigo e outro à
palavra oportunidade.
Por que o chamamos assim? Porque no idioma chinês não existe um ideograma
para designar a palavra ‘crise’ e sim dois: o primeiro significa ‘perigo’ e o segundo
‘oportunidades’. Assim deve ser a nossa ‘crise chinesa’: o momento em que o
personagem protagônico entra em uma situação de perigo e, dependendo de suas
opções, abrem-se diante dele diferentes oportunidades (BOAL, 1996b, p. 93).
Esta relação que fazem os chineses em sua língua tem o espírito que Boal pensa para
este momento. Perigoso, pois que denuncia as situações-limites, ao mesmo momento que
oportuno, por apresentar o momento propício para o ato-limite e a criação do inédito-viável,
se nos valermos de termos freireanos.
79
Depois da crise chinesa a cena tem seu desenlace, onde, inevitavelmente, o oprimido
tem seu desejo impedido e o herói desta dramaturgia perde no final da cena, o que, nem é
preciso dizer, é motivo de estranhamento por parte de quem está na platéia.
Aí o coringa do grupo intervém iniciando um debate entre os espect-atores sobre o
que se deu durante a cena. Perguntas como:
• vocês entenderam o que se passou na cena?
• quem é o personagem oprimido?
• isso aqui acontece no nosso cotidiano?
• o que você faria diferente, se estivesse no lugar do oprimido?
são freqüentemente colocadas para a platéia neste momento. Cada idéia que aparece entre
os espect-atores deve ser apresentada de forma cênica, ou seja, os espect-atores devem
subir ao palco para substituírem o personagem do oprimido, vestir seu figurino (ou parte
dele), escolher que momento da cena que em sua idéia eles poderiam fazer algo diferente
dele, sempre com o objetivo de fazê-lo realizar seu desejo.
Uma das funções atribuídas ao coringa nesta técnica é a preparação dos espect-
atores que estarão na platéia durante a cena preparada a priori. Antes de começar a cena
ele realiza alguns jogos para criar um clima propício para a reflexão e para aquecer a platéia
para o momento em que eles serão chamados a apresentar proposta para a superação da
situação encenada. Cabe destacar que o Teatro do Oprimido não tem como objetivo a
solução dos problemas postos, mas sim o processo de busca de alternativas; o aprendizado
sobre a situação e o exercício de possíveis interferências: treinar o próprio ato de interferir.
Não é resolver a situação de opressão encenada, mas permitir o exercício da reflexão e ação
para superar a opressão na vida real.
Em cada intervenção o coringa, que tem a função de parar num momento em que
julgar que a idéia se esgotou, e voltar para os outros espect-atores para um debate sobre a
intervenção; uma reflexão sobre o agir cênico; um ensaio da práxis.
A empatia entre o oprimido e os espect-atores dependerá do grau de
heterogeneidade das pessoas envolvidas, entre palco e platéia. Por exemplo, uma cena
produzida e encenada por empregadas domésticas para empregadas domésticas tende a ser
mais significativo para quem ‘espect-atua’. Vai dizer Boal
80
A empatia se produz com grande facilidade no momento em que qualquer
personagem, em qualquer peça, com qualquer enredo ou tema, realiza uma tarefa
facilmente reconhecível, de caráter doméstico, profissional, esportivo, ou qualquer
outro (BOAL, 2005, p. 275).
E quem elabora o roteiro? Os próprios oprimidos. Neste exemplo citado no parágrafo
anterior: um grupo de empregadas domésticas se reuni com certa freqüência, como
acontece com o grupo Marias do Brasil, e realiza jogos teatrais e debate sua própria
situação. Juntas elas elaboram uma identidade delas mesmas que seja comum a todas.
Coisas relativas à origem, ao trabalho, aos patrões, etc. Destes jogos e reuniões sai um
roteiro que é trabalhado baseado na dramaturgia do Teatro-Fórum. Elas que ensaiam,
sempre com a ajuda de um multiplicador
74
e que vão para a rua encenar para todo o tipo de
pessoas, especialmente outras empregadas domésticas.
Existe hoje a preocupação publicada (BOAL, 2008) em se pensar, durante o fórum, as
questões que são postas, não só pela perspectiva micro, mas também levando em com o
que Boal chama de Mapa da Situação (BOAL, 2008). Diz ele:
Em uma escola, um professor, exausto, diz aos seus alunos que não pode continuar
trabalhando pela manhã dando aulas de Geografia, História em outra à tarde,
passando em casa na hora do jantar para um beijo nos filhos e na mulher e, à noite,
servindo de segurança em uma terceira escola. Mapa da Situação: colegas,
professores, diretores, familiares dos alunos e dos mestres, Secretaria da
Educação... quem mais? Temos que levar em conta toda a totalidade daquele
universo, não apenas a briga professor-alunos: micro, porém também
macrocosmos” (BOAL, 2008, p. 74).
A encenação é a possibilidade de expressão dos próprios problemas e desejos dos
oprimidos. É sua inserção no mundo. Eles passam a existir. Além disso, abre-se espaço para
que outros oprimidos na mesma situação possam aprender sobre tal situação, uma vez que
ela se torna ‘legível’. E para os que são oprimidos em outro tipo de situação se solidarize e se
reconheça também como oprimido.
Ao abrir para o fórum, os espect-atores têm a chance de realizar suas idéias e
saberem qual a força dela na admiração que os outros espect-atores farão.
ARCO-ÍRIS
DO
DESEJO
Paris, setembro de 1978. Boal é chamado, depois de passar dois anos em Portugal,
por Bernard Dort para ocupar uma cadeira na Sorbonne-Nouvelle, Paris III (BOAL, 2000).
74
Individuo com mais experiência com o método, que ajuda na formação de grupos de Teatro do Oprimido.
81
Leciona Teatro do Oprimido numa cadeira específica. No mesmo ano fundou em Paris o
Centre du Théâtre de l’Opprimé (CTO).
Na Europa as opressões não se manifestavam como na América Latina. Aqui, dizia
Boal (2000), o policial ficava diante de suas vítimas. E na Europa, onde as condições objetivas
não eram tão problemáticas como aqui?
Lá Boal começa a se preocupar com outro tipo de opressão: solidão, incomunica-
bilidade, vazios, angústias múltiplas. Com sua esposa, Cecília Thumim, psicanalista, abre uma
oficina: Le flic dans la tête – o policial ficava na cabeça. Durante dois anos em que funcionou
esta oficina Boal sistematizou a técnica descrita no livro Arco-Íris do Desejo, para trabalhar
opressões introjetadas através de imagens teatralizadas e palavras. O objetivo dessas
técnicas é mostrar que essas opressões da psique estão intimamente relacionadas com a
própria vida social. De 1976 a 1986 que se desenvolveram as técnicas introspectivas onde se
explora as maneiras de se teatralizar a subjetividade (BOAL, 1996b).
VOLTA
AO
BRASIL,
EDUCAÇÃO
E
POLÍTICA
No ano de 1986, a convite do então vice-governador do Rio de Janeiro Darcy Ribeiro,
a família Boal chega ao Brasil. Darcy queria que se fizesse no Brasil o que Boal estava
fazendo na Europa. Durante seu mandato, contratou Boal e Cecília Thumim, por seis meses
para ver se era possível o projeto que já faziam na Europa: re-teatralizar o ser humano
(BOAL, 1996b). Deu certo!
Junto com a professora Rosa Luiza Marquez, da Universidade de San Juan de Puerto
Rico, reuniram 35 animadores culturais dos Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs
– e ministraram oficinas de todas as técnicas do arsenal do Teatro do Oprimido através a
implantação da Fábrica de Teatro Popular. As apresentações das peças que foram
produzidas eram realizadas dentro dos CIEPs e reuniam centenas de espectadores (BOAL,
1996b). A relação do Teatro do Oprimido, já devidamente batizado – e com uma densidade
estética, filosófica e metodológica –, com o Brasil, que começa na volta de Boal do exílio, é
institucionalizadamente educacional; Boal retorna ao Brasil a convite de Darcy Ribeiro, um
dos nomes mais conhecidos da Educação brasileira. Diz Bárbara Santos que
82
o embrião do CTO foi concebido na Secretaria Estadual de Educação do Rio de
Janeiro, tendo sido desenvolvido dentro dos CIEPs, no contato com a comunidade
escolar, através de espetáculos de Teatro-Fórum sobre casamento precoce,
opressão da mulher, discriminação social e racismo, entre outros. Antes que a nova
estratégia pedagógica ganhasse solidez, o governo do estado mudou e, com ele, a
política de educação (SANTOS, 2007, p. 13).
Darcy Ribeiro perde as eleições e o governador eleito não se interessa pelo projeto.
Em 1989 um pequeno grupo remanescente da experiência nos CIEPs procura o Boal para
fundar o CTO-Rio. Encontros informais para que se fossem trabalhados as técnicas do Teatro
do Oprimido, mais a possibilidade de pequenos contratos externos (BOAL, 1996b). “O CTO
foi estruturado como uma organização sócio-cultural, graças à iniciativa de um grupo de
educadores e de artistas conscientes de sua função pedagógica” (SANTOS, 2007, p. 13).
Um dos primeiros parceiros foi com Sindicato dos Profissionais do Ensino – SEPE
(SANTOS, 2007, p. 13). Fizeram oficinas de teatro e montagem de espetáculos de Teatro-
Fórum sobre dificuldades enfrentadas por esse tipo de profissional, chegando a participar do
Sétimo Festival Internacional de Teatro do Oprimido, realizado no Centro Cultural Banco do
Brasil – CCBB – nos idos de 1993. As peças eram produzidas sobre temas relacionados ao
ambiente profissional e familiar daqueles. Bárbara Santos, professora da rede municipal de
educação do Rio de Janeiro, integrava o grupo de Teatro do Oprimido chamado Virando a
Mesa, formado por professoras, diretoras de escolas municipais e integrantes do Distrito
Educacional (DEC) da Ilha do Governador. Neste grupo os integrantes através de espetáculo
de Teatro-Fórum discutiam questões relacionadas ao fracasso escolar, como por que os
alunos bem sucedidos na escola de samba do bairro eram considerados um fracasso na
escola ‘oficial’.
Em outubro de 2004, o Governo Federal, através da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD – do Ministério da Educação, em parceria
com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura – UNESCO, lança
a segunda geração do Programa Escola Aberta (HENRIQUES, 2007). A proposta de tal
programa é a abertura de escolas públicas situadas em área de vulnerabilidade
socioeconômica e oferecimento de atividades de lazer, esportes e formação inicial para o
trabalho (HADDAD, 2007). Estabeleceu parcerias em âmbito nacional e regional.
Desenvolveu, junto à Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro parceria com o
CTO-Rio, com o objetivo de se criar multiplicadores do Teatro do Oprimido entre os
83
oficineiros do programa. Segundo o próprio Secretário do SECAD (entre 2004 e 2007)
Ricardo Henriques (2007),
o Teatro do Oprimido ajuda [ajudou] o Escola Aberta a impactar diretamente a
realidade escolar, fortalecendo a relação Escola-Comunidade e ampliando as
oportunidades de acesso a espaços de promoção e transformação da cidadania
(HENRIQUES, 2007, p. 12).
A meta inicial do CTO-Rio era se valer da metodologia do Teatro do Oprimido para a
promoção do diálogo entre os atores da escola e da comunidade (SARAPECK, 2007).
É neste momento começa o trabalho que fundamenta a próxima pesquisa de Boal
com o CTO-Rio, conhecida como Estética do Oprimido, onde se trabalha com os oprimidos a
capacidade de transformar a realidade se valendo da palavra, da imagem e do som. Da
palavra, provocando a descoberta da vocação poética; da imagem, redesenhando e
desbanalizando as imagens: ressignificando os símbolos da bandeira nacional e esculpindo o
ser humano, usando lixo limpo como matéria prima; do som, criando sons e instrumentos
diferentes (BOAL, 2006). Desbanalizar a palavra, a imagem e o som é maneira com a qual os
oprimidos podem perceber que elas “circulam livres na sociedade - são canalizados pelas
estações de rádio e TV, livros, revistas e jornais, e pela propaganda na beira da estrada” e
com isso que “vivemos no mundo virtual desses três Impérios (BOAL, em texto não
publicado). Ademais, é importante considerar que, “estimulando os vários sentidos, criando
o que não imaginava poder criar, cada participante dos grupos populares descobriu-se mais
do que supunha ser” (SANTOS, 2007, p. 15).
Em resumo: o objetivo do Programa Teatro do Oprimido nas Escolas, ou melhor, do
Teatro do Oprimido na Educação lato senso, sempre foi o de criar condições para que o ser
humano pudesse descobrir sua vocação de ser mais.
O próprio Boal que diz que
O Teatro do Oprimido, por natureza e vocação, tinha que trabalhar com a
Educação, pois faz parte do desejo humano de aprender e ensinar. O Teatro do
Oprimido é, também, Pedagogia (BOAL, Educação e Pedagogia, entre os Anexos).
Ao afirmar que o Teatro do Oprimido é de natureza educativa e pedagógica, Boal o
faz tendo em mente uma definição que confere a educação os saberes já existentes e
pedagogia os ainda não existentes, quando diz que
84
Existem, sim, conhecimentos já prontos que devem ser ensinados, tal qual, no seu
estado, dentro do conceito latino de educare, conduzir. Por exemplo, temos que
ensinar aos transeuntes a atravessar a rua dentro da faixa, e aos motoristas a parar
no sinal vermelho. Mas não podemos esquecer a Pedagogia, dentro do conceito
grego de Paidagogós: aquele que ajuda o jovem a encontrar o seu próprio
caminho. A Educação traz o passado até o presente, iluminando o presente com as
luzes do passado; a Pedagogia aponta o futuro, inventa luzes (BOAL, Educação e
Pedagogia, entre os Anexos).
E explicando esta definição etimologicamente ele vai afirmar em outro texto que
Educar vem do latim Educare, que significa conduzir. Educar significa a transmissão
de conhecimentos inquestionáveis ou inquestionados. Significa ensinar o que
existe, e que é dado como certo e necessário. Pedagogia vem do grego paidagógós,
que era o escravo que caminhava com o aluno e o ajudava a encontrar a escola e o
saber. Educação significa a transmissão do saber existente; Pedagogia, a busca de
novos saberes.
Essas duas palavras não podem ser dissociadas, porque não podemos aceitar um
saber paralítico, imóvel, nem descobriremos jamais novos saberes sem conhecer os
antigos (BOAL, Educação e Cultura, entre os Anexos).
O Teatro do Oprimido sempre se relacionou com a Educação: “O CTO nasceu na
escola. Onde a Estética do Oprimido cresceu!” (SANTOS, 2007, p. 13).
TEATRO
LEGISLATIVO
Em 1992, ano de eleições municipais, depois de momentos de penúria, o CTO prestes
a fechar, resolve dar seu último suspiro em uma grande festa: resolvem procurar o Partido
dos Trabalhadores e oferecem ajuda nas eleições. Ajudas aceitas com uma condição: que
apresentassem um candidato. Escolhem o próprio Boal, desacreditado por ele mesmo.
Inesperadamente, e para seu desespero, Boal é eleito vereador no Rio de Janeiro. Boal
eleito, CTO eleito: pela primeira vez uma companhia de teatro inteira entra no parlamento
para parlamentar. O teatro político de Boal era agora político institucionalizado (BOAL,
1996b).
No primeiro de Janeiro de 1993 toma posse Boal e o CTO-Rio. A legislação proposta
por Boal nesse momento é toda feita se valendo dos recursos do que eles chamaram de
Teatro Legislativo. Neste, após uma sessão de Teatro-Fórum, é realizada uma sessão solene
com os rituais convencionais de uma Câmara ou Assembléia, objetivando a formulação de
projetos de lei, a serem sugeridos pelos espect-atores, com a ajuda de um bacharel em
direito para melhor formatação das propostas, aos problemas apresentados no fórum
(BOAL, 2005).
85
O CTO-Rio conseguiu com esse método, durante o mandato, a aprovação de quinze
leis municipais e duas estaduais (BOAL, 2005).
MECANIZAÇÃO
DO
CORPO
–
ALIENAÇÃO
MUSCULAR
E
REFLEXÃO
FÍSICA
Uma grande contribuição que Boal traz na mala do Teatro do Oprimido são os jogos e
exercícios e a razão por detrás deles. Como faz desde o Arena com seus atores, preocupa-se
com o corpo do oprimido.
Boal (1980) imagina um cenário ideal da sociedade afirmando que qualquer humano
possui as potencialidades para realizar qualquer coisa que qualquer humano é ou foi capaz
de fazer. Entretanto denuncia que a sociedade se protege deste ideal. Bom deixar claro que
quando ele fala da sociedade ele automaticamente se corrige, dizendo que se refere às
pessoas que “ocupam posições privilegiadas na sociedade” (BOAL, 1980, p. 29). A forma
desta ‘sociedade’ se proteger, diz ele mais adiante no mesmo texto, “é através da
consolidação do status quo, através da especialização” (idem). Lucidamente afirma que
a especialização, no entanto, conduz à hipertrofia de todos os elementos
necessários ao desenvolvimento da tarefa específica que o indivíduo deve realizar
(física e mentalmente), e igualmente conduz à atrofia de todos os elementos
(físicos e mentais) desnecessários à realização dessa tarefa específica (BOAL, 1980,
p. 29).
Uma reflexão passando pela minha área de origem (fisioterapia) pode contribuir para
o melhor entendimento desta categoria em Boal.
HOMÚNCULO
DE
PENFIELD
O cérebro humano possui uma área conhecida, anatomicamente, pelo nome de giro
pós-central, no lobo parietal, localizado na região cortical, portanto no telencéfalo humano.
Lá existe um espaço, que ocupa sua maior extensão, conhecida como área somato-sensorial
primária (WILLIANS e col., 1995, pág. 994).
Essa área tem, funcionalmente, a responsabilidade de processar ao nível consciente
as sensações de todos os segmentos corporais a partir de estímulos exteriores, o que a
caracteriza como proprioceptivas, já que permitem que nosso corpo possa se situar no
espaço.
86
Segundo o estudo de Penfield e Jasper feito em 1954, apontado no “Gray Anatomia”,
de Willians (1995), os padrões de distribuição dos tamanhos das áreas referentes às
sensações dos segmentos do corpo neste córtex, comparando-se em proporção aos
tamanhos dos segmentos corporais em si, são bastante discrepantes: as áreas relativas as
cabeça, sobretudo o rosto, e mãos são muito maiores do que as áreas relativas ao resto do
corpo anatômico. Ou seja, a quantidade de estímulo que o cérebro processa de maneira
consciente é muito maior a partir dos primeiros segmentos apontados.
Já sabemos que o cérebro recebe influência do meio externo e tem a capacidade de
se adaptar a diferentes estímulos vindos dele. Como exemplo funcional desta característica
de adaptação do cérebro, podemos dizer que a representação da mão no córtex de uma
criança é diferente da que tem um pianista. Os estímulos a que se submete o corpo
determinam as conexões cerebrais, tanto do ponto de vista motor como sensorial, ou seja, o
corpo é entendido pelo cérebro e este controla o corpo graças aos estímulos do meio
externo a ele.
Baseado na noção das extensões das diferentes regiões na área somato-sensorial
primária (figura 1 - anexos), Penfield criou uma imagem que representa o corpo humano nas
proporções delas, conhecida como Homúnculo de Penfield (figura 2 - anexos). Percebemos
que este homúnculo tem o corpo completamente diferente do corpo humano, ou seja, o
cérebro humano, ao reconhecer o corpo, cria uma imagem que, em sua bizarrice, se difere
enormemente do corpo tal qual ele se apresenta anatomicamente.
No cotidiano das especializações o corpo é estimulado de maneira a permitir tais
padrões de organização neural, e não para que cada um possa ter a consciência sobre suas
potencialidades.
Não é estimulado em nenhuma instância da vida social, seja na vida particular, no
trabalho e, principalmente, na escola. Mesmo os que pretensamente trabalham o corpo,
como os atletas, bailarinos, ou atores profissionais o fazem baseados numa lógica tecnicista,
objetivando movimentos específicos através da repetição para se aproximar de uma
perfeição técnica devidamente convencionada.
87
Em Teatro do Oprimido (2005) Boal menciona o conceito de Alienação Muscular. Em
conversa eletrônica ele afirma que tal conceito se refere “às mecanizações corporais que são
impostas ao corpo e aos movimentos físicos pela repetição ‘ritualizada’ de movimentos
sempre os mesmos: o ritual do despertar, do trabalho, do lazer, (...)” (BOAL, 2007,
comunicação pessoal). Considera que “a essa rotina de boa parte de nossas vidas,
chamamos, no jargão do Teatro do Oprimido, rituais – rituais profanos.” (BOAL, 2003, p. 74).
A manutenção de qualquer postura corporal, ainda que correta – mesmo que o
conceito de postura correta seja discutível – e a repetição de movimentos geram alterações
em tecidos moles, contráteis ou não, que alteram os padrões biomecânicos de movimento
dificultando a aquisição de variedades tanto posturais como de movimento. A fisioterapeuta
Shirley Sahrmann (2005) afirma que
o sistema motor é capaz de se manter em ótimas condições funcionais, graças aos
movimentos periódicos e à variedade em relação ao sentido dos movimentos de
determinada articulação” (SAHRMANN, 2005, p. 10).
Como argumento, cita o trabalho de McGill e colaboradores que realizaram estudos
biomecânicos na coluna lombar e perceberam que uma flexão mantida por 20 minutos
causa alterações nos tecidos moles que requerem mais de 40 minutos para recuperação
plena. Ou seja, consolidando a idéia apontada no início do parágrafo acima.
Em face de tudo isso, Boal desenvolve jogos e exercícios
75
que permite ao espect-ator
o que ele chama de reflexão física (BOAL, 2002, p. 87). Eles são classificados de acordo com o
modo como ele acredita que esses jogos funcionam durante o processo de “desmecanização
do corpo e da mente alienados às tarefas repetitivas do dia-a-dia, especialmente às do
trabalho e às condições econômicas, ambientais e sociais de quem os pratica” (BOAL, 2005,
p. 16). Considera esses exercícios como sendo:
todo movimento físico, muscular, respiratório, motor, vocal que ajude aquele que o
faz a melhor conhecer e reconhecer seu corpo, seus músculos, seus nervos, suas
estruturas musculares, suas relações com os outros corpos, a gravidade, objetos,
espaços, dimensões, volumes, distâncias, pesos, velocidade e as relações entre
essas diferentes forças. Os exercícios visam a um melhor conhecimento do corpo,
seus mecanismos, suas atrofias, suas hipertrofias, sua capacidade de recuperação,
reestruturação, re-harmonização (BOAL, 2002, p. 87).
75
Boal (2002, p.87) diferencia exercícios de jogos. O primeiro “é uma reflexão física sobre si mesmo. Um
monólogo, uma introversão”. O segundo trata “da expressividade dos corpos como emissores e receptores de
mensagens. Os jogos são diálogo, exigem um interlocutor, são extroversão”.
88
Os jogos são divididos em cinco categorias. A seguir tais categorias e uma breve
explicação:
1. Sentir o que se toca – jogos que permitem o estímulo de contatos e movimentos
estranhos a rotina diária e viabilizam o conhecimento, de quem o pratica, de
diferentes possibilidades corporais;
2. Escutar o que se ouve – estimula a relação entre um som emitido e uma atitude
corporal e a possibilidade de assumir diferentes atitudes posturais;
3. Ativando os vários sentidos – uma série de exercícios realizados sem a ajuda do
sentido visual e outra série trabalhando a noção espacial de cada indivíduo,
utilizando, inclusive, a visão;
4. Ver tudo que se olha – exercícios que “desenvolvem a capacidade de observação
pelo dialogo visual entre duas ou mais pessoas” (BOAL, 2002, p. 172);
5. A memória dos sentidos – esta modalidade se propõe a ajudar o indivíduo a
“relacionar a memória, a emoção e a imaginação” (BOAL, 2002, p. 228).
A idéia de Boal com estes jogos e exercícios é fazer com que cada oprimido seja capaz
de aprimorar a capacidade de perceber o mundo. Tornar consciente as sensações que
estimulam seu corpo. Não só através do teatro, mas de toda e qualquer manifestação
artística. Esta é a pretensão do trabalho que desenvolveu nos últimos anos de sua vida e que
resultou de um livro que até o momento não foi lançada em português: A Estética do
Oprimido. Diz Boal sobre a importância deste estudo, na versão inglesa de tal livro, que
A Estética do Oprimido – eu quero que se torne uma parte inseparável do teatro do
oprimido – é tão essencial que produz uma nova forma de compreender, ajudando
o sujeito a sentir e, através dos sentidos e não apenas a inteligência, compreender
a realidade social.
A Estética do Oprimido envolve mais do que a simples percepção; ela se propõe a
permitir um conhecimento mais profundo e colocar diante da pessoa qualquer
decisão ética a ser feita. Procura produzir estímulos emocionais e intelectuais,
englobando a linguagem simbólica da palavra e a linguagem sinalética dos sentidos
76
(BOAL, 2006, p. 36).
76
The Aesthetics of the Opressed – wich i want to become an inseparable part of the Theatre of the Opressed –
is essential, in so far as it produces a new form of understanding helping the subject to feel and, though the
senses and not Just the intelligence, to understand social reality.
The Aesthetics of the Opressed embraces more than simple perception; it aims at enabling fuller knowledge
and placing in front of the person any ethical decisions to be made. It seeks to produce emtional and
intellectual stimuli, encapsulating the symbolic language of the word and the signalétique language of the
senses (BOAL, 2006, p.36).
89
Boal (2005) se preocupa com o fato de que a palavra, que ele considera a maior
invenção humana, provoca a atrofia das formas de percepção; obliteração dos sentidos. Sua
preocupação com o resgate da capacidade artística humana tem a ver com a crença na arte
como a busca de verdades através dos nossos sentidos, do nosso aparelho sensorial.
A
ÁRVORE
DO
TEATRO
DO
OPRIMIDO
Boal, como visto neste capítulo, que agora se aproxima de seu fim, sempre teve em
vista um teatro que fosse transformador da realidade social. Desde o Arena, quando criou a
primeira técnica do que veio a chamar de Teatro do Oprimido, assim chamado em referência
direta à Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, como ele nos diz em sua biografia (2000),
que ele luta para que o teatro seja entendido como a característica que confere humanidade
ao humano.
Ao longo de todos esses anos, desde a criação do Teatro-Jornal, ainda em São Paulo,
ainda no Arena, em 1971, ele foi descobrindo as outras técnicas, que foram se incorporando,
sem que fosse nenhuma delas esquecida pelo caminho: Teatro Invisível, na Argentina, em
seu exílio, Teatro-Fórum e Teatro Imagem no Peru, o Arco-Íris do Desejo, na Europa, o
Teatro-Legislativo, durante seu mandato de vereador no Rio de Janeiro. Todas elas são
cimentadas pela mesma proposta: a libertação dos oprimidos.
Como ele mesmo diz
A enorme diversidade de Técnicas e de suas aplicações possíveis – na luta social e
política, na psicoterapia, da pedagogia, na cidade como no campo, no trato com
problemas pontuais em uma região da cidade ou nos grandes problemas
econômicos do país inteiro – não se afastaram, nunca, um milímetro sequer, de sua
proposta inicial, que é o apoio decidido do teatro às lutas dos oprimidos (BOAL,
2005, p. 15).
Tais técnicas mantêm uma relação estreita entre si, representadas na figura da
Árvore do Teatro do Oprimido (figura 3 entre os anexos). Todas germinam e se nutrem do
solo fértil, como diz (2005) da Ética e da Política, da História e da Filosofia, na Solidariedade.
O projeto da Estética do Oprimido busca desenvolver / devolver aqueles que o praticam, sua
capacidade de perceber o mundo através de todas as manifestações artísticas, através do
domínio da Palavra, do Som e da Imagem. A Ética e a Estética do Oprimido, que é a seiva que
90
nutre a árvore, “viajam pelas veias axiais da Palavra, da Imagem e do Som, principais raízes”
(BOAL, 2008a, p. 73).
O tronco da árvore é da onde surgem os jogos e exercícios. Eles apresentam duas
características essenciais: (1) possuem regras, o que os assemelha a vida em sociedade, ao
mesmo tempo em que são regras flexíveis, uma vez que a relação ética se constrói, e não é
dada; (2) servem ao propósito de trabalhar, como já dito, a desmecanização do corpo e da
mente, “alienados às tarefas repetitivas do dia-a-dia, especialmente às do trabalho e às
condições econômicas, ambientais e sociais de quem os pratica” (BOAL, 2005, p. 16). Faz
parte do tronco da árvore o Teatro-Fórum.
As cinco copas: Teatro-Jornal, Arco-Íris do Desejo, Teatro Invisível, Teatro Legislativo e
as Ações Diretas, ou Concretas, esta da preocupação com o extravasamento das questões e
ações discutidas cenicamente para a realidade cotidiana do oprimido.
Os frutos são espalhados pelos polinizadores: os multiplicadores que levam o Teatro
do Oprimido para todos os cantos, contribuindo para a continuidade da obra de Boal.
O CTO-Rio, Centro do Teatro do Oprimido, é o lugar donde se guardam enormes
quantidades de mudas dessa árvore.
Teatro do Oprimido, em suma, é a ficção que interpenetra na realidade e a realidade
que o faz na ficção. É considerar que
um poeta se faz poetando, um escritor escrevendo, um professor ensinando, um
compositor compondo, um professor ensinando, um Curinga curingando – um
cidadão se faz agindo, política e responsavelmente (BOAL, 2008a, p. 75).
Augusto Boal, amigo e mestre, deixa-nos tristes e saudosos, porém gratos pela sua
obra, no dia 2 de maio de 2009, dia exato do aniversário de doze anos do falecimento do
outro mestre: Paulo Freire.
91
DO
CAPÍTULO
3:
A
P
EDAGOGIA E O
T
EATRO DO
O
PRIMIDO
Neste capítulo que agora se inicia faremos uma aproximação das idéias de Paulo
Freire com as de Augusto Boal para tentar entender onde um se encontra no outro. Como
base, tomarei: a leitura dos primeiros capítulos deste trabalho – feitos a partir das vastas
obras dos dois supracitados; uma tese de Doutorado de Tânia Baraúna Teixeira (2007),
defendida pela Universidad Autonoma de Barcelona, cuja proposta é uma aproximação
semelhante; um texto escrito pelo professor Moacir Gadotti para a Primeira Conferência
Internacional de Teatro do Oprimido, realizado no Rio de Janeiro em julho deste ano. Para
começo de exposição, faço uma aproximação do curso das idéias pedagógicas com as idéias
estético-teatrais, baseado no que foi levantado no segundo capítulo, com base na proposta
dos paradigmas filosófico-educacionais do filósofo brasileiro Paulo Ghiraldelli (2000).
O autor faz uma divisão da história da educação norteada por quatro grandes
paradigmas, considerados, por ele mesmo (GHIRALDELLI, 2000) as quatro grandes
revoluções educacionais.
Ghiraldelli (2000) propõe que estamos passando pela quarta revolução na postura
pedagógica: o que ele chama de postura pedagógica pós-moderna, ou a postura pedagógica
pós-narrative turn (GHIRALDELLI, 2000, pág. 10), explicando que ela está ligada a um “novo
tipo de relacionamento das pessoas com os grandes sistemas filosóficos e com um novo
modo de pensar a relação entre mundo-linguagem-verdade” (GHIRALDELLI, 2000, p. 11).
Não cabe a discussão desta ‘quarta revolução’ nesta pesquisa, ou seja, cabe ressaltar que
utilizaremos apenas os três primeiros paradigmas.
PARADIGMAS
FILOSÓFICO-EDUCACIONAIS
Para dar conta de fazer uma aproximação entre a Pedagogia do Oprimido e o Teatro
do Oprimido começo por explicar a proposta descrita por Ghiraldelli (2000) para um estudo
da Filosofia da Educação. A razão pela qual eu opto pela reflexão a partir desse pensamento
é por causa da semelhança com os paradigmas teatrais apontados por Augusto Boal em seu
trabalho Teatro do Oprimido e Outras Poéticas Políticas (2005).
92
Ghiraldelli (2000) afirma que no ocidente, no período entre meados do século XIX e
século XX, até os anos sessenta, tivemos três revoluções na teoria educacional: “três
diferentes teorias educacionais que são bastante características do projeto moderno em
filosofia da educação”.
PEDAGOGIA
DE
HERBART
/
TEATRO
DE
ARISTÓTELES
O primeiro paradigma tradicional, associada às contribuições de Johann Friedrich
Herbart (1776-1841) e ao peso que este pensador dedicava ao método, acreditando que
bastava ao professor se apropriar de um método que se garantiria a produção de “pessoas
capazes de dominar e reproduzir um determinado saber – um saber intelectual e
principalmente moral” (GHIRALDELLI, 2000, p. 25).
Segundo este autor Herbart foi o pensador em educação que centralizou a atenção
do processo educativo no aparato intelectual, na figura do cérebro. As percepções e os
conceitos eram guiados pela razão. Antes dos pensadores a quem a atualidade atribui o
estudo da psicologia da aprendizagem, Herbart investigou muito para deduzir mecanismos e
momentos da atividade psíquica (MANACORDA, 1989, p. 322). Com isso, segundo Ghiraldelli
(2000), Herbart cria um complicado sistema teórico para explicar o funcionamento do
aparato psíquico. Defendeu que o “intelecto era o carro-chefe dos interesses e motivações
no processo de aprendizagem e do conhecimento”.
Gadotti (2005) atribui a Herbart, à luz do estudo do educador brasileiro Lourenço
Filho, a proposta de “um ensino que, através de situações sucessivas e bem reguladas pelo
mestre, fortalece a inteligência e, pelo cultivo dela, forma a vontade e o caráter” (GADOTTI,
2005, p. 99). Apresenta um texto do trabalho de Luzuriaga intitulado Antologia de Herbart,
onde é destacada a importância dedicada à preocupação com a “clareza, associação,
sistema, método” (LUZURIAGA, 1946, apud GADOTTI, 2005). Neste mesmo texto Luzuriaga
destaca uma característica deste tipo de pedagogia no que se refere à sistematização,
apontando um traço de linearidade na proposta de Herbart, quando diz que
Em um estudo mais detido vê-se que estas formas de ensino
77
não devem excluir-
se mutuamente, e sim seguir-se umas às outras em cada círculo de objetos de
77
São citadas como ‘formas de ensino’ em momento anterior do texto: análise minuciosa do pequeno e do
mínimo, com repetição dos alunos; conversação para a concessão aos discípulos de mais liberdade de
expressão; e a reflexão ordenada.
93
ensino maior ou menor, na ordem indicada. Porque: em primeiro lugar o
principiante só pode avançar lentamente; os passos menores são para ele os mais
seguros; há de deter-se em cada ponto o necessário para compreender justamente
o particular, e durante essa parada deve dirigir, inteiramente, a este destaque seus
pensamentos. Por isso no começo a arte de ensinar depende, sobretudo, de que o
mestre saiba decompor o objeto em suas partes menores, para não dar saltos
inconscientemente (LUZURIAGA, 1946, apud GADOTTI, 2005, p. 100).
Outro vestígio de linearidade se encontra na afirmação de Ghiraldelli sobre os três
passos da Teoria Educacional de Herbart, quando ele diz que
Os três passos de Herbart, em geral, mas não obrigatoriamente, apresentam a idéia
de que o assunto a ser ensinado tem uma forma lógica e/ou histórica, e que o
professor deve respeitá-la em benefício do próprio aprendizado do aluno
(GHIRALDELLI, 2000, p. 24).
Cambi (1999) afirma, ainda, que a pedagogia de Herbart é “uma ciência filosófica que
tem como objeto e fim ‘o governo das crianças’” (CAMBI, 1999, p. 432). Neste tipo de
pedagogia o professor é figura central do processo de ensino. A ele é confiado o bom
funcionamento da escola, e, por isso, ele deve ser “culto e didaticamente preparado, capaz
de desenvolver um trabalho escolar gradual e orgânico, de dirigir-se aos rapazes com
‘clareza e precisão’” (CAMBI, 1999, p. 435).
Ghiraldelli (2000) apresenta uma característica que também corrobora para a crença
no professor como figura central. Ele comenta que os passos, já acima referidos, permitiam
que a teoria educacional por ele proposta, uma vez na mão do mestre, pudesse produzir
pessoas capazes de dominar e reproduzir um dado saber, intelectual ou moral.
Daí se conclui que neste modelo pedagógico é oferecido ao educando um produto
pronto, acabado; a pergunta e a resposta ambas devidamente empacotadas a serem
depositadas em sua cabeça.
Da mesma maneira, na dramaturgia aristotélica os espectadores delegam poderes
para que o personagem atue e pense em seu lugar. Por isso, apassivam-no. Em relação a
esta dramaturgia, vai apontar Brecht (2005) que nela
“o
s acontecimentos decorrem
linearmente” (p. 31), o que é uma característica da pedagogia herbartiana.
Esta proposta pedagógica, neste sentido estrito, se assemelha à dramaturgia
aristotélica: naquela o educando transfere para o professor o poder de decidir o que e como
94
será discutida sua própria educação. O efeito apassivador é o mesmo. Ensino e teatro
bancário.
PEDAGOGIA
DE
DEWEY
/
TEATRO
DE
BRECHT
A segunda revolução, na proposição de Ghiraldelli (2000), tem como representante a
figura de John Dewey (1859-1952). Para ele, enquanto Herbart acreditava que os resultados
da aprendizagem aconteciam no final do processo, como um produto acabado, Dewey vai
defender que resultados ocorrem “na medida em que aprender o próprio processo é um
grande resultado” (p. 25)
A ele é atribuído grande destaque no movimento pedagógico que ficou conhecido na
literatura especializada como Escola-Nova (GADOTTI, 2005; CAMBI, 1999). Das fontes
consultadas a respeito da história da educação (GADOTTI, 2005; CAMBI, 1999;
MANACORDA, 1989) este terceiro não relaciona Dewey ao movimento escola-novista, mas
ao que chama de “escola ativa e progressista” (MANACORDA, 1989, p. 317). Gadotti (2005)
afirma que Dewey era um entusiasta da Escola Ativa, “que propunha a aprendizagem
através da atividade pessoal do aluno” (GADOTTI, 2005, p. 148).
Entretanto os três associam como característica desta proposta deweyana, a
centralização do educando no processo pedagógico, assim como atribuem ao Dewey a
prática do learning by doing que é chave deste modelo. A educação, nesta ótica, é um
processo de reconstrução e reconstituição da experiência, e não um produto acabado
(GADOTTI, 2005).
Cambi (1999) e Manacorda (1989) afirmam que para Dewey a escola é o instrumento
mais eficaz de progresso e reforma social (MANACORDA, 1989, p. 317). Diz Cambi que
A escola, de fato, não deve apenas adequar-se às transformações ocorridas no
âmbito do social, mas deve promover na sociedade um incremento progressivo da
democracia, isto é, de capacidade por parte dos indivíduos de participar como
protagonistas da vida social [...] À escola, portanto, é confiado o papel de
transformar até politicamente a face da sociedade, de torná-la cada vez menos
repressiva e autoritária e de desenvolver os momentos de participação e
colaboração (CAMBI, 1999, p. 551).
A despeito de considerações como a de Gadotti (2005) – que atribui a aplicação da
ideologia do liberalismo político-econômico na educação a Dewey, além da afirmação que a
proposta deweyana era de “construção do homem novo dentro do projeto burguês de
95
sociedade” (GADOTTI, 2005, p. 144) –, em sentido ultra-estrito seu pensamento em
educação se assemelha ao pensamento de Brecht no âmbito teatral. Nas duas propostas é
oferecida uma provocação, para que, educandos num e espectadores noutro, pensem a
resposta. Em Dewey o processo pedagógico é direcionado para a atividade do educando: é
apresentado um problema que os faz pensar (GADOTTI, 2005). Como apontado no segundo
capítulo, Brecht pretende tornar o espectador ativo ao colocá-lo diante de fatos que lhe
causam estranhamento; os problemas do protagonista fazem-no pensar.
Em relação à ideologia política, é bom que fique bastante claro, os dois, segundo a
bibliografia considerada para este trabalho, se posicionam em oposição. Brecht defendia o
marxismo, enquanto Dewey era um liberal. Entretanto, no que tange a relação com seus
interlocutores, eles se assemelham no sentido descrito.
PEDAGOGIA
DE
FREIRE
/
TEATRO
DE
BOAL
O terceiro paradigma é atribuído à contribuição do pedagogo brasileiro Paulo Freire.
A preocupação com o estabelecimento do diálogo na relação educador-educando, no
sentido de dividirem a elaboração dos temas geradores, que servirão de base para o que
será abordado durante o processo pedagógico (FREIRE, 2006c) e, segundo Ghiraldelli (2000),
fazendo com que o educador viabilize a “vivência com as palavras e problemas comuns da
comunidade de onde sairiam os educandos” (p. 23), já pensando em ações políticas para
resolução de problemas sociais.
CONSCIENTIZAÇÃO
A proposta pedagógica de Freire, em todas as suas sutilezas e categorias, se trata de,
não conscientizar o oprimido, posto que a conscientização não ocorre de fora para dentro,
como uma espécie de ‘conscientização bancária’ – contradição dos sectários de esquerda –,
mas criar condições para que ele a experimente. Para começar a aproximação, recorro a
uma longa citação de Boal (2005), ao fazer um resumo das diferenças dos três paradigmas
teatrais apontados quando da construção das bases estético-filosóficas de seu Teatro do
Oprimido. Diz ele:
Para que se compreenda esta Poética do Oprimido deve-se ter sempre presente
seu principal objetivo: transformar o povo, “espectador”, ser passivo no fenômeno
96
teatral, em sujeito, em ator, em transformador da ação dramática. Espero que as
diferenças fiquem bem claras: Aristóteles propõe uma Poética em que os
espectadores delegam poderes ao personagem para que este atue e pense em seu
lugar; Brecht propõe uma Poética em que o espectador delega poderes ao
personagem para que este atue em seu lugar, mas se reserva o direito de pensar
por si mesmo, muitas vezes em oposição ao personagem. No primeiro caso,
produz-se uma “catarse”; no segundo, uma “conscientização”. O que a Poética do
Oprimido propõe é a própria ação! O espectador não delega poderes ao
personagem para que atue nem para que pense em seu lugar: ao contrário, ele
mesmo assume um papel protagônico, transforma a ação dramática inicialmente
proposta, ensaia soluções possíveis, debate projetos modificadores: em resumo, o
espectador ensaia, preparando-se para a ação real. Por isso, eu creio que o teatro
não é revolucionário em si mesmo, mas certamente pode ser um excelente
“ensaio” da revolução (BOAL, 2005, p. 182).
Cabe, neste resumo feito por Boal, sobre estas três maneiras de pensar o processo
teatral, uma problematização. A conscientização que segundo ele é promovida pela forma
como Brecht pensa o teatro.
Como afirmado no primeiro capítulo deste trabalho, o processo de conscientização
compreende a passagem da consciência intransitiva para a consciência transitiva em seu
estado crítico. E o que caracteriza substancialmente o estado crítico de consciência é a
própria práxis freireana. Isso sob a ótica da Pedagogia do Oprimido. Considerando que o
Teatro do Oprimido está diretamente relacionado com a pedagogia homônima e suas
categorias, e tendo em mente que práxis, no sentido categórico desta pedagogia pode ser
definida como a capacidade de teorizar a própria prática, o que Brecht promove não é a
conscientização. A razão disto é simples: Brecht não proporciona condições para que o
espectador teorize a própria prática, mas a do personagem que por ele foi criado e
proposto.
Neste sentido, Boal sim propõe uma estética próxima da conscientização proposta
por Freire. O Teatro-Fórum é um ensaio para a práxis. É ‘práxis cênica’, pois que o espect-
ator é levado a agir cenicamente e teorizar sobre esse agir. Ainda não é, como disse Boal,
revolucionário em si mesmo, mas um ensaio para a revolução. Não é práxis, mas é seu
ensaio.
Como diz Gadotti (2009) no Teatro do Oprimido, “a passividade, a alienação do
espectador é questionada e superada” (p. 04). Em Brecht ela é questionada.
O estímulo do agir é uma preocupação sistematizada do teatro de Boal. Primeiro na
luta pela devolução do teatro aos oprimidos, no momento em que ele oferece uma nova
97
forma de significá-lo, num momento histórico onde eles passam por um momento de
‘desaprendizagem artística promovida pela televisão’
78
. Devolução em dois momentos: (1)
quando da reunião de pessoas que se reconhecem oprimidas e se identificam entre si por
isso; que se incumbem da missão de explorar as situações de opressão e denunciando tais
situações em forma teatral, escrevendo, produzindo, dirigindo e atuando; (2) quando da
preocupação em se criar um esfera propícia para as intervenções, aquecendo a platéia de
espect-atores antes do momento denúncia do espetáculo; durante este momento,
escolhendo um modelo dramatúrgico que suscita o estranhamento e, com isso, a
provocação desta platéia; e depois, convidando os espect-atores a intervir na cena para que
possam dar vazão ao pensar provocado pelo estranhamento em forma de agir cênico; para
praticar o anúncio do inédito-viável. Assim a passividade é superada.
DO-DISCENTES
E
ESPECT-ATORES
O paradigma pedagógico herbartiano tem uma preocupação central no método
como sendo o meio pelo qual se chega ao produto final, que é a aprendizagem. Portanto
direciona um foco especial na figura do mestre como o centro do processo. Quanto mais
culto e preparado for o mestre, melhor será o aprendizado.
No paradigma teatral aristotélico, a preocupação é com a forma da ação dramática
como meio para se chegar ao produto final que é a catarse. Ambos concentram-se num dos
extremos do processo:
EDUCADOR --------------------------------------------------------------------------------------------- educando
ESPETÁCULO ----------------------------------------------------------------------------------------- espectador
À pedagogia de Dewey se atribui a qualidade de paidocêntrica (GADOTTI, 2005): o
educando como centro do processo pedagógico.
Brecht coloca o espectador em posição de destaque em sua proposta dramatúrgica,
uma vez que sua preocupação é torná-lo ativo diante da realidade cênica. Concentram-se,
esses dois, no outro extremo do processo:
78
“A Terceira Guerra Mundial já começou, e já estamos perdendo essa guerra subliminar que não se manifesta
nas suas formas espetaculares, com invasões e genocídios aos quais estamos assistindo na TV e pelos jornais,
mas, precisamente, através desses mesmos meios de comunicação, autoritários e imperativos. Autoritários, na
sua intransitividade; imperativos quando nos obrigam a acreditar na mentira” (BOAL, 2007, p.08).
98
educador --------------------------------------------------------------------------------------------- EDUCANDO
espetáculo ----------------------------------------------------------------------------------------- ESPECTADOR
Freire propõe uma educação que, por ser dialógica, não centraliza o processo nem
num extremo nem noutro, mas sim na relação que é construída entre educador e educando.
A pedagogia freireana promove o desmantelo da barreira que separa um do outro. Aponta
que o aprender é uma dimensão do ensinar, assim como o ensinar é uma dimensão do
aprender. Propõe a superação da dicotomia ensinar/aprender, ao dizer que quem ensina,
aprende ao ensinar e que aprende, ensina ao aprender (FREIRE, 2002). E complementa: não
há docência sem discência.
Boal, em sua estética, acredita e promove o desmantelo da barreira que separa a
platéia do espetáculo. Defende que nós todos somos atores, pois que agimos, e
espectadores, pois que observamos. Agimos vendo-nos em ação.
Teatro – ou teatralidade – é aquela capacidade ou propriedade humana que
permite que o sujeito se observe a si mesmo, em ação, em atividade. O
autoconhecimento assim adquirido permite-lhe ser sujeito (aquele que observa) de
um outro sujeito (aquele que age); permite-lhe imaginar variantes ao seu agir,
estudar alternativas. O Ser humano pode ver-se no ato de ver, de agir, de pensar.
Ele pode se sentir sentindo, e se pensar pensando (BOAL, 1996a, p. 27).
É a construção de uma relação entre educador e educando num, espetáculo e platéia
noutro que é preocupação central nas duas propostas:
DO-DISCENTE
ESPECT-ATOR
Como do-discência entende-se, então, uma relação educador-educando em que, ao
invés da predominância de um dos participantes acontece a parceria, no sentido de troca,
em todos os aspectos da relação educacional. Não há mais a postura isolada, dissociada,
entre ambos, assim como nenhum dele é mais visto como centro absoluto do processo
pedagógico. A conceituação de espect-ator corre na mesma esteira de pensamento.
Uma afirmação de Boal (1996a) sintetiza esta linha de raciocínio no que tange o
teatro quando diz que
Em um espetáculo stanislavskiano, o ator sabe que é ator, mas procura ignorar
conscientemente a presença dos espectadores. Em um espetáculo brechtiano, o
ator tem perfeita consciência da presença dos espectadores, que são, por ele,
transformados em verdadeiros interlocutores... embora mudos (mesmo aqui
99
permanece o monólogo): só em um espetáculo de Teatro-Fórum o espectador
adquire voz e movimento, som e cor, e pode assim exprimir desejos e idéias: para
isso foi inventado o Teatro do Oprimido! (BOAL, 1996a, p. 37).
Baseado nas características aproximadas desses paradigmas, tanto da educação
quanto do teatro, é que foi feito o quadro abaixo, destacando algumas das idéias-força
trabalhadas no corpo do texto.
Quadro comparativo: Paradigmas histórico-filosóficos Pedagogia/Teatro.
Fonte: Elaboração própria
PEDAGOGIA
TEATRO
Herbart Aristóteles/Hegel
Professor é sujeito – o centro do processo
pedagógico
Protagonista é o sujeito – centro do
processo dramatúrgico
Pergunta e resposta empacotadas e
depositadas na cabeça do educando
Pergunta e resposta empacotadas e
depositadas na cabeça do espectador
Educação como produto acabado Espetáculo teatral como produto acabado
Educando passivo
–
receptor
Espectador passivo
-
recep
tor
Dewey Brecht
Educando é o centro do processo
pedagógico
A preocupação com o estranhamento
centraliza o espectador no processo
Oferece uma provocação para obter
como a resposta o livre pensar nos
educandos
Oferece uma provocação para obter
como a resposta o pensar nos
espectadores
À escola é confiado o papel de
transformar até politicamente a face da
sociedade
O espetáculo procura provocar no
espectador uma ação transformadora da
sociedade
Educando é ativo quando se trata de
responder as questões postas pelo
professor
Pretende tornar o espectador ativo ao
provocar o estranhamento e o
distanciamento
Freir
e
Boal
Esfacela-se a barreira entre educador e
educando – do-discência
Esfacela-se a barreira entre platéia e
espetáculo – espect-atuação
Educando participa tanto da pergunta
quanto das possíveis respostas
Espectadores participam da produção,
roteiro, atuação da dramaturgia e
propõem e encenam as soluções
Educação como um processo que
extravasa a escola e segue pela vida, em
sua transformação – vocação humana de
ser mais
Espetáculo como um processo que
extravasa o teatro e segue pela vida,
exigindo ações concretas em
transformações da realidade
Educando ativo – educação dialógica Espectador ativo – dramaturgia dialógica
100
CATEGORIAS
FREIREANAS
E
TEATRO-FÓRUM
Para Freire não existe educação de um para o outro ou de um para si mesmo. A
educação ocorre no encontro entre interlocutores que se valem de uma construção do
mundo que lhes servirá de mídia para que esta educação se dê.
Na execução prática do método de Freire, a maneira de representar este mundo, que
Freire chama de codificar uma situação existencial, é por meio de imagens fotográficas
(como na experiência no Peru), diapositivos ou desenhos. São imagens que servirão de
pretexto para que os educandos teorizem sobre o próprio agir no mundo, no sentido do que
fazem, do que sentem e das razões por detrás das situações de suas vidas.
Nesta prática os educandos são levados a pensar sobre suas próprias vidas,
estabelecendo possíveis relações de causa e efeito, ou seja, objetificando-as. Com isso se
torna viável a descoberta pelo educando de que sua vida possui barreiras objetivas que
fazem dela o que ela está sendo; contornos que o impedem o exercício de sua vocação
humana. Surge a possibilidade da descoberta, logo denúncia, das situações-limites.
No Teatro-Fórum o mundo-mídia é construído através de uma dramaturgia – que tem
na investigação/denúncia das situações-limites a sua razão de ser – preocupada em ativar
um pensar entre os oprimidos que se fará ação cênica. Desta forma se torna mais fácil o
discernimento das situações-limites – situações de opressão – e a prática do inédito-viável,
preconizada no pensamento de Freire.
Numa análise da dramaturgia do Teatro-Fórum, sob perspectiva das categorias
freireanas, temos as seguintes aproximações:
Contra-preparação – é durante a contra-preparação que se revelará as motivações, desejos
do personagem do oprimido, assim como do opressor. Uma vez que os oprimidos na platéia
se reconhecem, cria-se um vínculo empático. Ali é possível perceber a construção do ideal
do oprimido. Sua utopia.
Ação dramática – é neste momento que se vai desenhando os contornos da situação-limite.
É quando o personagem do oprimido vai descobrindo as barreiras que inviabilizam a
concretização de sua utopia.
101
Crise chinesa – é o clímax da situação-limite. É o mais perto que o oprimido chega do seu
ideal. É o momento derradeiro, onde o principal opressor inviabiliza totalmente qualquer
avanço contra o contorno desta situação opressiva. É o momento do ato-limite.
Desenlace – sempre desfavorável em relação ao personagem do oprimido, denunciando
uma falha social. Gerando o estranhamento da platéia, provocando o pensar que se tornará
ação dramática. A partir deste momento a figura do coringa, que recebe a platéia de espect-
atores antes do espetáculo, para um aquecimento e para apresentar o grupo e a peça, volta
ao palco e convida-os a manifestar seu pensar em forma dramática. Para intervir no
desfecho da cena. Começa-se o movimento de anúncio das possibilidades de se superar a
situação de opressão. Começa-se a pesquisa exploratória do inédito-viável, que alargará os
contornos das situações-limites.
Importante destacar que tal momento deliberativo, a discussão dos aspectos da
opressão, como se dá de forma cênica, obrigatoriamente a palavra é comunicada em forma
de ação. Gadotti (2009) lembra em seu texto que “a palavra verdadeira se faz ação
transformadora do mundo, se faz ‘palavração’, diria mais tarde Paulo Freire” (p. 04). No
Teatro-Fórum a discussão é toda realizada com palavrações.
O Teatro-Fórum é dividido em dois momentos: um primeiro de denúncia das
estruturas desumanizantes e o segundo de anúncio das humanizantes. E, como diz Freire
(2006b):
Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente
tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado,
construído, política, estética e eticamente, por nós, mulheres e homens (FREIRE,
2006b, p. 91).
O Teatro-Fórum é a própria dramatização da Pedagogia do Oprimido; um ensaio das
ações propostas por essa pedagogia crítica e entusiasta da práxis, no sentido freireano no
termo.
ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização para Freire é algo mais do que o reconhecimento das palavras: se
alfabetizar é aprender a ler o mundo. Lendo e escrevendo o mundo o humano se inscreve
historicamente nele.
102
Ao se preocupar com a discussão do conceito antropológico de cultura, Freire afirma
que todo humano possui saberes. O analfabeto não é o despossuído de saberes, mas o
indivíduo humano não possuidor do instrumental que propicia a leitura e a escrita.
Sabe se comunicar, conhece várias palavras que nomeiam sua realidade, e é a partir
delas que o método começa a apresentar-lhe o tal instrumental.
Uma alfabetização que se vale da realidade do educando para educá-lo proporciona
que este aprenda a ler lendo-a.
Nesta leitura, que por ser feita coletivamente todos podem conhecer a do outro, é
tida a oportunidade de se apropriar conscientemente da realidade partilhada. Estimula
discussões que contribuem para o estabelecimento de relações de causa-efeito. O educando
é estimulado a perceber o mundo através do ato de ler.
Boal, como tratado no segundo capítulo, tem uma preocupação especial com a
capacidade que tem o humano em perceber o ambiente. Parte do princípio de que os
humanos da nossa sociedade, por causa das tarefas rotineiras do dia-a-dia, perdem a
capacidade de perceber as coisas que sentem. Isto, associado ao bombardeio de estímulos
que não passa pelo crivo do consciente, faz do humano um ser suscetível de se apassivar;
com que cada indivíduo perca a capacidade de deliberação de seus desejos, atos e
características. Ele cria o conceito de Analfabetismo Estético, e diz que
O Analfabetismo Estético, que assola até mesmo os alfabetizados em leitura e
escritura, é perigoso instrumento de dominação: oprime a Cidadania
intelectualmente imobilizada, permite e provoca a subliminal Invasão dos Cérebros
através da Palavra, do Som e da Imagem! (BOAL, 2008, p. 09).
A palavra estética deriva do grego αισθητική ou aisthésis e significa percepção,
sensação. Por isso Boal vai dizer que
“
Estética não é a Ciência do Belo como se costuma
dizer, mas sim a Ciência da Comunicação Sensorial e da Sensibilidade” (BOA, em
comunicação pessoal).
A preocupação de Boal com a desmecanização do corpo está relacionada com a
perda na capacidade de conscientizar-se das próprias sensações. De perceber as sensações
que o mundo provoca. Os jogos servem para isso. O nome escolhido para as categorias tem
a ver com isso. Ver o que se olha, por exemplo: tornar consciente aqueles estímulos que
103
perturbam as organelas sensoriais visuais: “olhar é um ato biológico: os olhos abertos
olham. Ver é um ato da consciência” (BOAL, 1996b, p. 25).
No próximo livro de Boal, A Estética do Oprimido
79
, ele defenderá a divisão do
pensamento humano em pensamento sensível, que está relacionado com o que é estético –
aisthétós,ê,ón perceptível pelos sentidos – e o pensamento simbólico, relacionado com o
que é noético – noétós,ê,ón perceptível pela inteligência, constituído pelas palavras e por
gestos convencionados, por representações. Ele considera que Estética e Noética sempre
estiveram unidas: “Estética e Noética são formas que têm todos os seres humanos de
apreenderem e de se relacionarem com o mundo”.
Enquanto que, por um lado, as palavras
permitem a “especulação filosófica, a
precisão arqueológica, a sistematização sociológica e as decisões políticas”, ao “tornar mais
complexa e densa a Realidade sensível, acrescentando-lhe transcendência ao tempo e ao
espaço”, por outro “com a introdução da Palavra, que é simbólica, as linguagens estéticas,
que são sinaléticas, esmaecem e se tornam menos conscientes e consistentes”
80
. Boal se
preocupa com o sufocamento do Pensamento Sensível pelo Pensamento Simbólico. Daí sua
preocupação com a alfabetização estética.
Em suma, a alfabetização estética é aprender a perceber o mundo. Em Freire,
compreendemos o mundo ao lê-lo; em Boal, ao percebê-lo.
OPRESSÃO,
OPRIMIDOS
E
OPRESSORES
Uma semelhança entre os dois pensamentos é em relação ao conceito de oprimido.
Sobre isso diz Gadotti (2009) que
A palavra “oprimido”, utilizada por eles, remete ao momento histórico da origem
de sua formação, mas é ainda muito atual. Ela os acompanhou por toda a sua vida.
Mesmo que por pedagogia do oprimido e por teatro do oprimido estejamos
falando de uma pedagogia e um teatro biófilo, promotor de vida, ou estejamos
falado de uma pedagogia e um teatro libertador, a palavra que melhor define,
ainda hoje, a obra desses grandes lutadores, é “oprimido”. Ela continua atual e
insubstituível (GADOTTI, 2009, p. 1).
79
Boal, momentos antes de nos deixar, terminou a versão em português de A Estética do Oprimido. Deve ser
publicado em 2010. Algumas idéias eu coloquei, a partir de rascunhos que me foram enviados por ele. A
promessa de uma grande obra, com grandes e novas contribuições para a educação. Uma obra prima é o que
seus rascunhos prometem.
80
BOAL, em comunicação pessoal.
104
Não existe uma definição clara e inequívoca de oprimido em ambos os autores. Para
uma proposta que aposta na capacidade do humano de ser capaz de construir o próprio
conhecimento, é coerente que não exista uma definição muito clara, mas sim uma
possibilidade de discutir e discutir e manter-se num estado de reinvenção permanente do
conceito. Uma coisa nós podemos afirmar com certeza e tranqüilidade, a partir da obra
tanto de Boal quanto de Freire que é o fato de que é imprescindível uma postura pró-ativa
diante da realidade, pois que o oprimido é auto-declarado oprimido, ou seja, não é uma
condição colocada de fora para dentro; é no reconhecimento das situações-limites que o
oprimido se percebe, se reconhece e se declara oprimido. Como diz Freire (2006b)
‘a aderência’ à realidade em que se encontram as grandes massas de camponeses
da América Latina está a exigir que a consciência de classe oprimida passe, senão
antes, pelo menos concomitante pela consciência de homem oprimido (FREIRE,
2006b, p. 90).
Julián Boal (2009), em texto escrito para a Primeira Conferência Internacional de
Teatro do Oprimido, realizado em julho deste ano no Rio de Janeiro, nos fala de uma história
contada por Sanjoy Ganguly
81
, sobre uma situação ocorrida na Índia, numa das oficinas que
o grupo Jana Sanskriti realizava. Uma vez que perguntaram se alguma delas sofriam de
violência doméstica e como resposta foi obtido: “Não sofro de violência doméstica não, meu
marido só me bate quando é preciso” (BOAL, 2009, p. 02). No outro extremo, conta de uma
ocasião em que, numa oficina que ministrava com seu pai na Suíça, uma mulher propôs
como tema para a cena de Teatro-Fórum sua opressão: ela se sentia oprimida pelos
mendigos que lhe pediam dinheiro.
Faz uso dessas histórias para problematizar um conceito de opressão no sentido de
considerá-la como sendo aquilo que sente cada pessoa que se diz oprimida.
Também é complicado definir opressão como sendo um ato de violência de um
indivíduo em direção a outro. Para problematizar esta definição, argumenta Julián Boal
(2009) se valendo de ilustrações como a de um menino palestino que apedreja um soldado
israelense, ou falando de seu pai, que se juntou a guerrilha contra a ditadura militar
brasileira. Todo ato de opressão é um ato de violência, mas nem toda violência é um ato de
opressão. “A essencialização do ato, mesmo violento, como pertencendo intrinsecamente
81
Diretor do Jana Sanskriti, grupo teatral que envolve o maior número de pessoas praticantes do Teatro do
Oprimido no mundo.
105
aos opressores ou aos oprimidos tende a obscurecer as razões que motivaram o ato”, diz
Julián Boal (2009).
Por tudo isso é que a opressão precisa ser relativizada, porque, ainda que as causas
sejam discutíveis, uma vez que uma percepção assim se define, há que se procurar e que se
discutir o que está por trás dela. Essa é uma das questões mais importantes tanto na
Pedagogia do Oprimido quanto no Teatro do Oprimido. O que nos leva a acreditar que a
capacidade de perceber a opressão, assim como qualquer outra coisa, está atrelada ao
modo como o nosso ambiente cultural nos estimula a perceber as coisas. Este modo
constitui o a priori de cada um. A despeito disso, a flexibilização do conceito – uma vez que
cada um tem suas próprias justificativas para se declarar oprimido, quando se declara – não
pode se bastar. Deve ser investigada, discutida, pesquisada em relação a outros oprimidos e
outras justificativas; outros ‘a priori’.
A relativização da opressão leva a uma flexibilização do conceito de oprimido. Se esta
flexibilização, por um lado fragiliza um conceito tão importante, por outro abre novas
possibilidades exegéticas. Abre espaço para a contínua discussão sobre o conceito que, por
sua vez, leva ao debate de cada ‘a priori’, de cada justificativa.
Em toda relação de opressão existe sempre um opressor e um oprimido e, no
limite, todos podemos, em diferentes momentos, nos ser oprimidos e exercer
opressão sobre outros. Existe uma multiplicidade de situações de opressão. E como
toda opressão se dá num contexto concreto, social e político, cada opressão precisa
ser analisada dentro de seu contexto específico. É preciso conhecer as
circunstâncias, em que contexto somos oprimidos ou opressores (GADOTTI,
2009,p. 02).
Este desequilíbrio que vai gerar o conflito; a tensão que promove uma atmosfera
propícia para uma mudança, que seja discutida coletivamente, uma vez que todos, em
alguma circunstância, oprimem e em outras são oprimidos. É importante se preocupar em
ter sempre em mente que não existe o absolutamente oprimido, assim como o
absolutamente opressor. Boal diz que
Opressores e oprimidos não devem ser acriticamente confundidos com anjos e
demônios. Nem um nem outro existe em seu estado puro. Desde o início de meu
trabalho com o Teatro do Oprimido, em várias ocasiões, eu tenho sido levado a
106
trabalhar com opressores no meio dos oprimidos, e também com alguns oprimidos
que são, eles mesmos, opressores de outro
82
(BOAL, 2006, p. 103).
Que não basta a superação do opressor: é preciso que se direcione energia para a
superação da própria situação de opressão. Como vai sugerir Julián Boal (2009):
Como vencer a opressão? Bem que eu gostaria de saber a resposta, a única coisa
que sei é que essa luta deverá ser coletiva. Sozinhos, podemos iludir a opressão,
contornar-la, negociar com ela, nunca vencer. Sozinho, um negro pode virar o
presidente dos EUA sem que o racismo acabe, uma mulher virar primeira ministra
na Inglaterra sem que o patriarcado acabe, um trabalhador virar presidente no
Brasil sem que acabe a exploração. Vencer uma opressão não é a tarefa para um
herói ou um messias, é a tarefa de coletivos, grupos, de organizações, de massas. E
para essa tarefa o teatro pode ajudar muito, mas não pode fazer tudo. O ator tem
que se tornar ativista, sair do palco e ir para a rua. Como dizia meu pai, o teatro-
foro é um ensaio para a revolução ou transformação quer dizer que ele não é a
transformação ou a revolução em si (BOAL, 2009, p. 11).
Lutar a favor do oprimido é uma maneira de lutar contra o opressor. Além de se
manter numa esfera maniqueísta, é uma luta inglória, uma vez que combatemos com todas
as nossas forças até a exaustão um inimigo que não existe, visto que não existe o
absolutamente opressor. E, se não existe o absolutamente opressor, mas a situação de
opressão é esta que temos que combater, pois que esta que faz do humano uma forma de
ser menos, seja quando o humano ocupa o lugar do oprimido ou do opressor. “A alternativa
para um futuro melhor para a humanidade não é a eliminação do inimigo, a guerra, mas a
superação da contradição entre os dois [oprimidos e opressores]” (GADOTTI, 2007, p. 43).
Diz Oliveira (in STRECK e col., 2008) que, “enquanto seres envoltos em relação de
dominação, tanto oprimidos quanto opressores têm sua vocação ontológica negada pela
realidade histórica de opressão que funda suas existências” (p. 299). Há que se considerar
que ao desumanizar o oprimido o opressor se desumaniza. O faz para ter mais, que é uma
forma de ser menos (FREIRE, 2006c). Rocha e Kastrup afirmam que o Teatro do Oprimido
Nas formulações de Boal (e de outros que se afinam com suas propostas), a política
por onde circula o desejo do povo é sempre macropolítica reduzida e reforçadora
do binarismo opressor-oprimido. Ao mesmo tempo em que persegue a libertação,
se apega aos modelos identitários, e a solução é a tomada de poder do opressor,
sua destruição para assumir os poderes que ele detém, o que mantém a lógica
binária (ROCHA e KASTRUP, 2008, p. 07).
82
“Oppressed and oppressors should not be naively confused with angels and devils. Neither one nor the ohter
exists in a pure state. From the beginnig of my work with the Theatre of the Oppressed I have on many
occasions been led to work with oppressors in the midst of the oppressed, and also with some of the oppressed
Who were themselves oppressing others” (BOAL, 2006, p.103).
107
O Teatro do Oprimido, a exemplo da Pedagogia do Oprimido, não visa a tomada de
poder do opressor, como afirma Rocha e Kastrup (2008), uma vez que este se manifesta
como uma forma de ser menos. A proposta é a superação da contradição, na restauração do
poder do oprimido, desumanizado pela desumanização do opressor. Uma vez restaurado o
poder do oprimido, que é o poder de ser mais, se restaura o poder do opressor de ser mais
também.
O oprimido, ao reconhecer-se como um, deve lutar pela sua libertação. E ele não se
libertará, como disse o professor Moacir Gadotti (2009), sem libertar o seu opressor.
A violência dos opressores, que os faz também desumanizados, não instaura uma
outra vocação – a dos ser menos. Como distorção do ser mais, o ser menos leva os
oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente
tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é
uma forma de criá-la, não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de
fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos
(FREIRE, 2006c, p. 32-33)
Tanto na Pedagogia quanto no Teatro do Oprimido podemos considerar que o
contrário da opressão é a emancipação. O indivíduo emancipado é o que percebeu a
distorção de sua vocação humana, resultado da ordem injusta que gera a violência dos
opressores, e que se empenha em conquistar sua própria autonomia através da rigorosidade
com que teoriza seus próprios passos. Através de uma intencionalidade política. Através do
compromisso com a transformação da realidade. A emancipação é uma conquista política
viabilizada pela práxis humana; pela eterna luta a favor da humanização do humano. O
primeiro passo é o reconhecimento de si mesmo como oprimido.
O que podemos concluir é que, tanto para Freire quanto para Boal, os humanos
devem se reunir, munidos de diálogo para debater sobre o próprio conceito de opressão.
Coletivamente devem denunciar as condições que lhe impedem de ser mais, o que
estimulará outros humanos a perceberem também oprimidos, e anunciar os passos que já
dão no que tange a criação do inédito-viável.
DIÁLOGO
Tanto para Freire quanto para Boal o diálogo não prescinde do reconhecimento do
outro, que, por sua vez, não prescinde do reconhecimento de si. É depois disso que se
constrói coletivamente tanto denúncia das estruturas desumanizantes quanto anúncio da
108
humanizantes. Diz Boal sobre Teatro-Fórum que na profanação da cena, espect-atores
destroem a peça para construir uma nova possibilidade que, lembramos, é baseada no
diálogo, no debate entre oprimidos que se reconhecem oprimidos, se reconhecem como eus
que reconhecem outros eus. Teixeira (2007) percebe a mesma relação, ao dizer que
Tanto Boal quanto Freire defende o diálogo e a cooperação entre sujeitos na busca
de problematizar, compreender e transformar a realidade. Nesta direção, ambos
dão a palavra ao povo, para falar sobre sua vida, como passo fundamental para o
desenvolvimento da autonomia e o engajamento na transformação do mundo.
Boal dá a palavra ao espectador, através do teatro viabiliza a possibilidade de
relatarem as próprias vivências, desenvolverem sua autonomia, seu juízo crítico e
sua responsabilidade. Freire fornece ao educando, a autonomia da construção da
palavra, para que possa interferir e transformar o mundo, pois, ao dizer a própria
palavra à pessoa inicia a construir conscientemente seus próprios caminhos
(Teixeira, 2007, p. 123).
Na prática, ambas as metodologias se preocupam com a instauração do diálogo entre
do-discentes num, espect-atores noutro.
Na Pedagogia do Oprimido, os coordenadores dos círculos de cultura pesquisam a
vida cotidiana dos educandos. Procuram saber onde trabalham, como trabalham, com quê
trabalham. O que fazem antes do trabalho, depois. Seu tempo livre. Convívio com amigos e
familiares. A partir desse saber oriundo de tal pesquisa, coordenadores elaborarão os temas
geradores das aulas a serem realizadas. Toda aquela informação coletada é recortada em
forma de situações existenciais e codificada em imagem. Cada imagem contém vários
objetos, que, por sua vez, são representados por palavras que podem servir de pretexto para
o estudo sintático, semântico e, como é preconizado pela Pedagogia do Oprimido,
pragmático. Estudo das famílias silábicas das sílabas das palavras que representam uma
situação existencial codificada da vida cotidiana dos educandos.
A primeira preocupação da alfabetização na perspectiva do oprimido, como já foi
apontado neste trabalho, é a discussão do conceito antropológico de cultura. É em fazer
educando perceber que cultura é o que fazem todos os seres humanos, assim como ele
mesmo, e não o que produz um douto. Fazê-lo saber que aquele encontro, que propiciará a
sua alfabetização, não é um encontro onde o professor trará o seu saber – ‘a cultura’ – a ser
depositado em sua cabeça, mas sim o lugar onde irão dialogar sobre a vida deles. Onde um
conhecerá o outro, inclusive sua ideologia política.
109
Depois, com a projeção da situação existencial do educando em desenho ou
fotografia, o coordenador vai, junto com os educandos, distinguido, na imagem, os objetos
relativos ao que eles quem criaram (como enxada, casa, poço, no exemplo do trabalho com
lavradores) o que é criação da natureza (como árvore, montanha, céu, nuvem, no mesmo
exemplo) para reforçar a discussão do conceito de cultura.
No momento em que discutem suas próprias situações existenciais, dirigem sua
atenção para estas situações. Admiram a situação codificada, se expressam sobre ela e re-
admiram tal situação, baseados na admiração ao outro educando (FREIRE, 2006c).
Reconhecem-se: si mesmo, como um eu quem produz cultura e está no mundo,
contribuindo para sua construção; reconhecem o outro, o não-eu, descobrindo-se fazedor
do mundo junto com ele – diálogo. Estabelecem / denunciam coletivamente as razões que
fazem de suas vidas o que elas estão sendo, o que há de bom, o que há de ruim, sempre em
relação ao que eles pensam – situações-limites. Enxergam suas vidas, uma vez distanciada
delas. Refletem sobre elas a reflexão que, sendo verdadeira leva à ação – práxis. Fazem-no
tomar partido da própria vida ao mesmo tempo em que da vida do outro, uma vez que se
reconhece com ele, se mobilizando coletivamente, anunciando, esperançoso, sua utopia –
política.
Nas experiências do Teatro do Oprimido com a área educacional – que está
impregnada em sua alma, como a história do CTO-Rio ratifica – ainda não se publicaram
trabalhos só com professores num grupo de formação continuada. Geralmente o trabalho é
feito entre vários atores que compõem o quadro de profissionais de uma escola, mais
estudantes.
Neste momento cuja idéia central é a explicação de como se dá a prática do diálogo,
que propomos neste momento, será ilustrando a partir de um plano hipotético, donde este
trabalho é feito com professores; um esforço de abstração para tentarmos vislumbrar as
reais possibilidades deste tipo de trabalho, baseados nas vivências que tivemos durante as
oficinas e eventos no CTO-Rio entre 2006-2009.
Os coringas se reúnem com professores em oficinas. É feita uma apresentação de
todos os participantes e de como funciona o Teatro do Oprimido a partir da descrição de sua
árvore (explicada no segundo capítulo deste trabalho). Depois começam os exercícios e
110
jogos, baseados no livro Jogos para Atores e Não-atores, de Boal (2002). Sujeitos a
modificação – sempre. Começa-se o trabalho de desmecanização do corpo e da mente, uma
vez que estão comprometidos pelas tarefas do cotidiano. Os jogos promovem, não só o
reconhecimento do próprio corpo, mas também viabilizam o relaxamento e a concentração.
O aprendizado ético, como diz Boal, também está no cumprimento das regras, ou na revisão
coletiva delas. Os jogos promovem o auto-conhecimento; o conhecimento do contorno de
seu próprio eu, que é conditio sine qua non para o reconhecimento do outro; do não-eu.
O diálogo sempre foi entendido como uma relação entre duas pessoas diferentes.
Boal reinventa o diálogo: para ele, o diálogo se dá entre duas pessoas diferentes na
mesma pessoa (diretor/ator). Nesse diálogo, o participante conhece melhor o que
já conhece e vai conhecendo o que não conhece. Conhece melhor a si mesmo e
conhece melhor sua capacidade de fazer mais do que acha que pode fazer. Vendo
melhor o que está fazendo, pode fazer melhor o que está fazendo ou refazer o que
está fazendo. Vendo-se em ação, pode recriar o que faz, imaginar outra coisa,
inventar outro mundo possível para si e para os outros (GADOTTI, 2009, p. 3-4).
Também é importante o momento onde se explicam os fundamentos do Teatro do
Oprimido, Estética do Oprimido e como funciona a dramaturgia do oprimido para que se
possa criar um espetáculo de Teatro-Fórum.
Entre a execução de um jogo ou exercício e outro, os participantes – no caso, os
professores – se reúnem entre si para definir possíveis roteiros de peças-fórum. A escolha
dos temas para futura codificação em dramaturgia do oprimido – temas geradores – é feita
de uma maneira muito interessante. Primeiro os professores se reúnem em duplas para
discutir as situações de opressão em que já se encontraram inseridos, ou seja, que costuma
acontecer em suas vidas. Os dois deliberam sobre qual das histórias se encaixa melhor na
proposta de dramaturgia de oprimido. Cada dupla, com uma das histórias eleitas, se reúne a
outra dupla de igual forma, formam quartetos com duas histórias, discutem essas duas
histórias, definem uma, e por aí vai até que se chegue a uma história para ser discutida e
encenada. Através de técnicas de Teatro-Imagem o grupo de professores vai dialogando
sobre a situação de opressão que agora é de todos. É a base inicial para a construção do
mundo que mediará o diálogo. O que se espera deste tipo de procura da cena é que, uma
vez tendo passado por tantas deliberações, a história tenha ligação com todo o grupo,
mesmo antes da cena pronta.
111
Sempre entre jogos e exercícios, os professores se reúnem para pensar a
dramaturgia. Têm jogos que já são, em si mesmo, preparação do espetáculo fórum. Ao final
desta etapa do processo o grupo tem uma cena de Teatro-Fórum, devidamente estruturada
de acordo com o modelo descrito anteriormente.
Grupos diferentes de professores que passaram por este mesmo processo se reúnem
para apresentarem um para o outro suas peças. Todos reunidos discutem na prática cênica,
propondo ações concretas, na busca da superação das situações de opressão encenadas.
Saindo do plano hipotético e voltando ao trabalho, por assim dizer – também hipotético,
como nossa provisória ciência, graças à vocação poética do humano – Gadotti afirma, sobre
diálogo, que este é “hoje um imperativo histórico e existencial” (GADOTTI, 2007, p. 43). E
adiciona “a alternativa ao diálogo é o terrorismo, a espetacularização da violência, é a
globalização da crueldade, a guerra, o simulacro” (idem).
OUTRAS
APROXIMAÇÕES
Em seu texto que aproxima Freire e Boal, Gadotti (2009) sintetiza os pontos em
comum entre esses dois pensadores em cinco pontos, considerados por ele como lições
deixadas a partir de suas contribuições grandiosas. São eles:
1. uma profunda crença na capacidade humana, portanto, a recusa ao pensamento
fatalista (ao pensamento único) e a crença no sonho e na utopia;
2. o reconhecimento da legitimidade do saber popular numa época de extremado
elitismo;
3. a crença de que é possível, pelo diálogo crítico (não ingênuo), superar os conflitos
humanos;
4. a politicidade como caráter inerente a tudo o que é humano; eles não abrem mão
de um projeto de sociedade;
5. a educação e o teatro como pesquisação-ação (participante, mediada pelo diálogo),
comprometida com a cidadania, com o ser humano sujeito (GADOTTI, 2009, p. 06).
O pensamento de Boal se encontra com o de Freire ao contrapor o olhar fatalista
sobre o mundo à utopia, no sentido de recusar a idéia de um futuro inexorável para
acreditar que a concretização do sonho é possível. A utopia é o desenho do sonho. A
estratégia imaginada para a superação das situações-limites. É fazer hoje o que hoje é
possível, para amanhã fazer o que hoje não é possível.
112
Naturalmente quem não está apto a se incomodar com as coisas como elas estão não
tem interesse em que elas mudem. Refere-se a isso a idéia de que tanto o teatro como a
educação são políticas.
O pensamento de Freire e Boal se fundamentam na crítica a uma visão de mundo que
parte de uma camada da população que não consegue perceber a necessidade de
humanizar-se. Numa democracia todos podem manifestar sua própria visão do mundo, mas
não impô-la, como acontece numa relação bancária. Por isso é legitimo que o saber da elite
seja contraposto ao saber popular, no sentido que esses autores consideram os termos. Mas
o elitismo, que é uma forma de distorcer todos os saberes, ao subjugar o saber popular, este
sim precisa ser combatido.
Ser cidadão, para estes pensadores não é se adaptar aos modelos societários
baseados na visão de mundo daqueles que não perceber a vocação e a necessidade de
mudança. Ser cidadão é transformar o mundo. A educação e a estética do oprimido foram
pensados para que este seja mais: mais crítico, mais questionador, mais atuante, mais
transformador da realidade.
Gadotti (2009), ao estabelecer os pontos de ligações entre Pedagogia e Teatro do
Oprimido, cria um quadro comparativo, colocado entre os anexos deste trabalho.
Teixeira (2007) identifica alguns pontos em comum que as duas filosofias conservam
entre si. No quinto capítulo de sua tese estabelece essas ligações, resumidas em trecho que
transcrevemos a seguir:
• Freire e Boal propõem uma pedagogia, associando ao ensino as experiências
vividas, ao trabalho, a pedagogia e a política através o uso dos seus métodos.
• Ambos os autores dão ênfase nas condições de uma prática educativa. Defendem a
idéia de que educar é conhecer, é ler, e interpretar o mundo, para poder
transformá-lo.
• Seus pensamentos estão intensamente norteados por um projeto político-
pedagógico cujo conteúdo é a libertação do opressor.
• Defende a educação como ato dialógico, destacando a necessidade de uma razão
dialógica comunicativa. Reconhecem que o ato de conhecer e de pensar está
diretamente ligado à relação com o outro. O conhecimento precisa de expressão e
de comunicação. Não é um ato solitário e estabelece na dimensão dialógica.
• A noção de ciência aberta à necessidades populares, ligada, portanto, ao trabalho,
ao emprego, à pobreza, à fome, à doença etc. Seus métodos, não partem de
categorias abstratas, mas desses necessidades das pessoas, capturadas nas suas
próprias expressões e analisadas por ambos, educador/educando,
participante/coringa.
113
• O planejamento comunitário, participativo, a gestão democrática, defendidas por
Freire, afirmando que não nascemos democratas: tornamo-nos democratas. Por
isso precisamos de uma educação para e pela democracia. Assim como Boal que
defende no Teatro-Fórum, e no Teatro Legislativo uma técnica baseada em fatos
reais, no qual personagens oprimidos e opressores assumam o conflito de forma
clara e objetiva, na defesa de seus interesses, num exercício de democracia.
• O reconhecimento de Freire e Boal fora do campo da pedagogia, da educação,
demonstram que seu pensamento é também transdisciplinar e transversal. A
educação e o teatro são essencialmente umas ciências transversais. Na sociedade
do conhecimento de hoje isso é muito mais verdadeiro já que o "espaço escolar" e
o "espaço teatral" são muito maiores do que a escola e o teatro. Freire e Boal
insistem na conectividade, na gestão coletiva do conhecimento social (TEIXEIRA,
2007, p. 121-122).
É através do reconhecimento do saber de experiência feito que, tanto Freire quanto
Boal, conseguem, em suas propostas, promover um momento pedagógico onde educandos
ou espectadores se posicionam ativamente no processo educacional. Ao considerar este
saber ele está permitindo que educando perceba-se como alguém que sabe e, com isso, se
sente livre para expressar-se no mundo, sobre o seu próprio.
Teixeira (2007) coloca no terceiro ponto citado que o conteúdo do projeto político-
pedagógica dos pensamentos dos dois referidos é a “libertação do opressor”. Ficou a dúvida
se era um erro de digitação ou, de fato, era isso que ela quis dizer, porque o tal projeto, de
fato, visa à libertação do opressor sim. Uma vez que para libertar o oprimido é necessária a
superação da opressão, o que restaurará a humanidade em ambos. Ou seja, as situações-
limites dos oprimidos são viabilizadas pelas do opressor, que existem na necessidade de ter
mais, que, como Freire nos ensinou, é uma forma de ser menos.
Ao partir da experiência de saber feito, pedagogia e teatro do oprimido garantem
que a educação não parta de categorias abstratas, mas de situações das vidas dos do-
discentes e espect-atores.
Teixeira (2007) também elabora quadro dois quadros comparativos que são
elucidativos, ambos anexados neste trabalho, com o objetivo tanto de complementar sua
proposta (a deste trabalho), como de ratificar o que nele foi levantado.
O nome já anuncia uma proximidade quase sobreposta: Pedagogia do Oprimido, de
Freire; Teatro do Oprimido, de Boal. Ambas são propostas educativas e pedagógicas, no
sentido boaliano dos termos. Ambas visam à conscientização do oprimido e, com ela, na
transformação da sociedade. Na restauração da vocação de ser mais, que confere a grande
114
diferença entre os humanos e as outras formas animais de vida. Ou seja, uma prática
política, que visa à cidadania democrática. Propõem educação e teatro tão grandiosos que
extravasam o espaço físico escolar ou teatral. Procuram redefinir conceitos como
democracia, autonomia, emancipação, libertação, diálogo que, como denunciam, estão
sendo, nesta atualidade onde vigora uma política neoliberal, perversamente mal definidos e
congelados.
Boal traz para o corpo a idéia que Freire começou na palavra. Reforça o anúncio
freireano: a alfabetização não é para as palavras, é para o mundo. E prolonga: a
alfabetização deve ser para o intelecto, trabalhando sobre o pensamento simbólico, mas
também, e principalmente, para o corpo, trabalhando o pensamento sensível.
O Teatro do Oprimido nasce filho da Pedagogia de Oprimido. Um filho que ratifica e
prolonga a vida da mãe. Ambos estão no mundo, com o mundo e para o mundo, a favor de
seus esfarrapados.
115
DA
INCONCLUSÃO...
Neste momento das últimas considerações, dou-me o direito de romper com os
ditames das regras de escrita acadêmica que tanto esforço fiz para acatar nessas linhas
anteriormente escritas, para livremente convidar o leitor a passar por algumas reflexões que
ganharam muito volume no decorrer desta pesquisa. Começo citando um poeta: outro autor
que aproxima os pensamentos de Freire e Boal vai dizer que
No negócio de hospedar o opressor, Paulo Freire diz mais ou menos o seguinte:
que a gente tanto convivia com o opressor, que tanto tá do lado do opressor, tanto
vê o opressor ... no dia que nos é dada a chance de agir diante da história como
protagonista, como ator, a gente age igualzinho o opressor. A gente faz igualzinho
ao opressor! (Tom Zé, no disco No Jardim da Política)
Tom Zé
83
, com extrema lucidez, comenta o conceito de hospedagem do opressor de
tal forma que me leva a querer partilhar uma preocupação minha, quando penso no Teatro
do Oprimido. Para explicar recorro à lembrança de uma cena apresentada na Primeira
Conferência do Teatro do Oprimido, numa sessão de Teatro Legislativo. Trata-se de um
episódio sobre racismo dentro de um ônibus, e parto da idéia de que a história tenha sido
exatamente a seguinte: o motorista impedia a entrada de um estudante negro e, segundo os
narradores da história, o motivo era racismo. Nenhum passageiro se manifestou contra
aquele ato de violência, e esse é um problema capital.
Como solução, que, como toda sessão de Teatro Legislativo, é apresentada e votada
em projeto de lei para ser encaminhada para estâncias parlamentares, decidiu-se que
deveria haver uma lei que obrigasse o uso de câmeras de segurança dentro de todos os
ônibus que trafegam pela cidade. Essa opção não apenas abre para a discussão sobre a
vigilância, sociedade de controle e coisa que o valha, mas coloca em segundo plano a
preocupação com a passividade das pessoas que vivenciam situações como esta sem
indignarem-se. A colocação da câmera tem uma função analgésica. E a função analgésica é
uma faca de dois gumes: por um lado a dor é interrompida por algum tempo, que pode
variar de minutos a anos. Por outro combater a dor é como dar um tiro do alarme de um
prédio no meio de um incêndio.
83
Antônio José Santana Martins, músico brasileiro (1936 – ).
116
Não quero abrir a discussão dessa história, mas penso que a cultura do remediar a
dor para combatê-la está na contra-mão da necessidade que temos de encarar de maneira
complexa tudo o que olhamos no mundo. Para elucidar o que apresento é necessário
considerar que a dor está relacionada com uma série de eventos que precisam ser
investigados. Não se trata de um problema a ser combatido, mas de um fenômeno que
precisa ser compreendido em toda sua complexidade.
É preciso considerar que a dor é o grito do corpo. É quando ele avisa que é preciso
rever o modo como ele está sendo tratado. A cultura do remédio é a cultura do tapa buraco.
Aquela que mantém tudo do jeito que sempre esteve, menos a dor. A analgesia está
diretamente relacionada com o status quo corporal. É reacionarismo aplicado ao corpo. É
opressor do corpo. Há que se considerar as situações-limites do corpo.
Apesar de ser um pensamento reacionário, ele foi deliberado por oprimidos. Eles que
decidiram, através do voto, pela implantação das câmeras de segurança.
O que garantirá que a alternativa dos oprimidos no Teatro-Fórum seja de superação
da opressão e não de tomada de poder do opressor, como acreditam Rocha e Kastrup
(2008)?
Não encontrei durante esta pesquisa nenhum relato de preocupação direta com essa
questão. Entretanto é uma preocupação, e falo disso no segundo capítulo, que não se
busque respostas durante as intervenções, mas que se pratique a ação de agir. Será na
admiração que os outros farão das alternativas que o espect-ator que interveio perceberá as
limitações de sua proposta. A prática do agir traz consigo, no contexto do Teatro-Fórum, a
prática do teorizar tal agir.
É lindo porque é a própria práxis sendo ensaiada. E o sucesso desta prática, assim
como do método de alfabetização freireano, só é garantido quando os educandos (do-
discentes e espect-atores) construírem uma relação verdadeiramente dialogal. Quando
todos tiverem espaço para se expressar. Quando todos tiverem trabalhado a capacidade de
perceber as coisas que sentem.
Escuto com certa freqüência histórias sobre professores que, a despeito de se
considerarem progressistas, críticos e emancipadores, conservam uma atitude perante os
117
educandos que mais se aproxima do ensino tradicional. Professores que não se dão conta
que repetem os mesmos padrões de comportamento de seus antigos professores
tradicionais. Mudou o discurso, mas não a atitude. Continua conservando a mesma relação
hierárquica. Autoritária. Bancária.
A idéia de se valer das ferramentas do Teatro do Oprimido tem a ver com isso: treinar
a capacidade de refletir sobre a própria prática. Na criação de uma identidade a ser
encenada nas diversas situações que acontece em relação ao professor – seja com direção
escolar, com educandos, com equipe de inspetores, ou da limpeza, pais ou outro encontro
possível. No distanciamento para que tais situações se tornem legíveis. Não de palavras
ocas, mas de representações que vão além da palavra. O teatro vai além da palavra. A
palavra é uma invenção maravilhosa, mas há que se considerarem suas limitações, suas
debilidades. O teatro se vale das palavras, assim como das imagens que o corpo é capaz de
gerar para se comunicar com outro corpo.
Larrosa comentando Nietzsche, aplicando-o na educação, vai dizer que o mundo é
uma fábula. Tomo a liberdade de citá-lo:
O mundo é duplamente infinito, visto que à sua infinitude material acrescenta-se a
infinitude de interpretações das quais é suscetível; e o homem é capaz de se ver a
si próprio somente quando os artistas o ensinam a olhar-se a distância e de longe,
quando põem-no diante de si mesmo em uma superfície legível, em um texto que
tem de aprender a ler, a interpretar . Nem o mundo nem o homem são suscetíveis
de uma exegese definitiva, não podem ser lidos de uma só vez por todas; seu
sentido é inesgotável, seu mistério infinito. E talvez esse infinito se possa chamar
interpretação, leitura (LARROSA, 2005, p. 28).
Ao preocupar-se em dizer que as intervenções não visam uma resposta definitiva,
Boal tinha algo parecido em mente. A mentalidade do opressor não é expurgada de uma vez
por todas. A superação da contradição, que acontece em cada indivíduo e em tempos
diferentes, é como uma obra como um Bernini: numa pedra de mármore completamente
disforme, um gênio olha para a utopia. Com a repetição de movimentos das ferramentas
que continuam suas mãos ele tira um pouco ali, outro ali, mais um acolá. Namora a pedra.
Muito! Cada bloco que cai é um passo mais próximo da imagem que tem na cabeça. Cada
bloco que cai é mais uma idéia para tal imagem. O escultor e a pedra se amam. Dialogam
entre si coisas que só eles compreendem. Ao cabo de alguns meses o êxtase está na pedra,
que agora não é mais pedra nem utopia: é a idéia acontecida.
118
Boal previu. Cada exercício, cada jogo, cada ensaio, cada cena. O professor vai se
esculpindo. Ao olhar-se em cena se vê a pedra disforme, e nela a utopia. Inacabamento.
Ao ter a oportunidade de acontecer, nas suas relações com educandos ou diretores,...
sem estar acontecendo realmente; ao ter a possibilidade de reproduzir seus problemas entre
pessoas que também sentem os mesmos problemas, ao deliberar possíveis estratégias, não
no calor da tensão que o momento a vera proporciona, mas no calor dos braços daqueles
que se solidarizam por estarem na mesma condição. É nesse momento que a utopia passa a
fazer sentido.
Não é difícil mesmo perceber as semelhanças entre a Pedagogia do Oprimido de
Paulo Freire e o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal.
A Pedagogia do Oprimido é, mais do que um método, uma maneira de olhar para o
processo pedagógico. Não o processo que acontece dentro das escolas, no sentido
institucionalizado, burocratizado do termo, mas na escola da vida, pensando as relações
humanas. Pensando no diálogo, conceito que Freire não se cansou de trabalhar durante sua
obra, que se misturou com sua vida. No diálogo, que não será estabelecido sem que o
interlocutor não seja reconhecido como um eu; como um sujeito ativo, com suas próprias
visões de mundo, suas verdades, suas belezas, suas idiossincrasias. No diálogo que, por não
prescindir do reconhecimento da alteridade, não prescinde do reconhecimento de si mesmo
como um eu, como um sujeito, também ativo nas suas escolhas, no mundo e com o mundo.
Alfabetizar-se, assim como educar-se, é aprender a ler o mundo e se inscrever nele.
Tomar partido da história. De sua própria história. É se investigar e se reinventar a todo
instante. É respeitar a transformação e o ato transformador: a transformação quando do
tempo, soma de todas as voltas que damos em torno do sol; o ato transformador quando da
intencionalidade, característica mais humana dos humanos.
Com Freire aprendemos que toda a educação deve permitir ao educando que se
expresse sobre sua própria vida coletivamente. Se distancie e se aproxime: a educação
freireana pulsa ritmicamente, como bate o coração, ou se distende os pulmões, ou pulsa o
crânio com seu material interno, na produção do líquido cefalorraquidiano.
119
Com Freire aprendemos a nos posicionar diante da vida, com autonomia, sendo
sujeito dos próprios atos, reclamadores de nossos direitos, e com ética, respeitando a
autonomia dos outros sujeitos.
Com Boal aprendemos a função social da arte. Passou a vida lutando contra a idéia
de que arte só serve para contemplação despropositada. Denunciou a arte que é usada para
mecanizar a mentalidade do humano, fazendo dele uma forma de ser menos. Uma denúncia
tão perigosa para os mantenedores do status quo que, a despeito de ser um franzino
dramaturgo, foi interpelado por uma brutal, burocrática e kafkiana máquina de extrair
qualquer fala de alguém por intermédio da tortura covarde. Tão profunda denúncia que foi
expulso de sua terra.
Passou a vida denunciando a prática do Sistema Trágico Coercitivo de Aristóteles,
dizendo que ele não acabou com a Grécia clássica, mas perdura mais forte do que nunca na
televisão e no cinema. Na lei Rouanet, que é um ultraje à cultura. Que é uma maneira de
propagar a ideologia perversa e mentirosa da sociedade de consumo com dinheiro público.
Que é um dos maiores absurdos nacionais, e tratada pela mídia de massa hegemônica como
a redentora da cultura. Aff!
Passou a vida avisando que quem tem a chave do cofre donde sairá o dinheiro para a
produção decide o que e como será produzido.
Denunciou isso anunciando o resgate da arte pelo oprimido. Como visto durante este
trabalho, cada passo que deu nos seus estudos teatrais foi no sentido de produzir a arte para
o oprimido, até a máxima radicalidade: a arte não deve ser produzida para o oprimido, mas
por eles.
Cutucou o muro estético que separava a platéia do espetáculo. Alisou-o, coçou-o,
socou-o, até encontrar uma brecha que pôs-se a cutucar até fazer um buracão. Hoje esse
buracão é um rombo em todos os continentes. Assim como a Pedagogia do Oprimido, o
Teatro do Oprimido é do mundo.
Mostrou que o oprimido conquistará sua autonomia se descobrindo artista.
Pesquisando sua intencionalidade. Se pesquisando, a começar pelo próprio corpo,
descobrindo que as situações-limites também estão nele – são corporais. Os encurtamentos
120
musculares, capsulares, ligamentares, as hipermobilidades, provocados pelos rituais
cotidianos. As configurações neuromusculares, ou neuroemocionais. Os contornos que
impedem a manifestação do movimento livre. Da mudança das atitudes posturais. Tudo isso
provocado pela lógica da alienação corporal. Pela fetichização do humano, reduzido a uma
peça de engrenagem, com fins a produção de mais e mais lucro – vide Chaplin em Tempos
Modernos, genial! Ele mostrou, antes dos estudos fisioterapêuticos, que a repetição de um
padrão de movimento faz o corpo adaptar-se a ele. Que a assunção de uma postura que se
mantém por muito tempo molda o corpo nela.
O corpo, que com facilidade podemos perceber em seus limites e suas
potencialidades, não é separado da mente, como se esta fosse operadora de uma máquina.
O corpo é a própria manifestação da mente no tempo e no espaço. Ou seja, a adaptação do
corpo num padrão de movimento, ou o monismo postural, já é a adaptação num padrão de
comportamento: o monismo intelecto-sensível.
Ou seja, nós somos condicionados a perceber
as coisas através do modo como somos educados corporalmente.
Lembro-me de uma conversa, numa sessão de fisioterapia, que mais chamou a
atenção de Augusto (o que até agora chamei de Boal). Quando lhe contei do que eu percebia
do modo como somos institucionalmente educados, ou seja, desde a escola. Contei-lhe
sobre como nós somos educados para uma vida de doença neuro-músculo-esquelética e de
incapacidade de transformar nossa própria vida ou mudarmos de opinião, a partir do corpo.
Como denuncia o educador físico João Baptista Freire
Somando as horas do ensino fundamental (oito anos, 200 dias letivos em cada),
mais as horas do ensino médio (três anos, 200 dias letivos em cada), são aí onze
anos multiplicados por 200, ou seja (espera só um pouquinho, estou aqui ligando a
calculadora...), 2200 dias dentro de uma sala de aula. Com boa vontade a gente
ficou, a cada dia, quatro horas sentada, assistindo aulas, portanto, 8.800 horas
ouvindo falar de matemática, português, geografia, história, química, física, etc,
etc. É tanto tempo que daria para aprender muito sobre qualquer coisa [...]
Ora, quem fica sentado 8800 horas, aprende a ficar sentado, porque o que a gente
aprende, mesmo, é a atitude que tomou. O que cada um de nós sabe está de
acordo com as atitudes que teve que tomar ao longo da vida. Atitudes de coragem
ensinam a ser corajoso, as de covardia ensinam a ser covarde; atitudes amorosas
ensinam a amar, enquanto que as de indiferença ensinam a ser indiferente (FREIRE,
2002, p. 1-2).
Atualizando os dados no novo ensino fundamental, hoje são 9.600hs. Juntando este
dado com a pesquisa mencionada no segundo capítulo: “McGill e colaboradores que
121
realizaram estudos biomecânicos na coluna lombar e perceberam que uma flexão mantida
por 20 minutos causa alterações nos tecidos moles que requerem mais de 40 minutos para
recuperação plena”, podemos afirmar que nos quadrupedizamos, desde a escola, que nos
obriga a esta condição ao nos manter sentados durante tanto tempo e, por isso provoca a
adaptação a esta posição. E sentado ou de quatro é tudo uma questão de relação com a
gravidade!
Não obstante, o “crime” não começa no ensino fundamental. O próprio João Baptista
Freire já afirmava antes que
esse problema da restrição corporal não começa no primeiro dia de aula, na escola
de 1º grau
84
. As crianças começam desde cedo, já nas escolas maternais e nas pré-
escolas. Apesar de nessa fase escolar não terem de ficar sentados todo um período
do dia, ou se enquadrar numa disciplina militar, esses pequenos têm passos
gradativamente reduzidos e orientados para umas poucas trilhas: aquelas que os
conduzirão, em “segurança”, para a escola e para a “vida” (FREIRE, 1997, p. 13).
E, adicionando, não pára nesse! Os que seguem carreira acadêmica, nem precisamos
mencionar. Não obstante, podemos continuar esta reflexão para além da escola, pensando
um indivíduo que trabalhe 40hs semanais: são oito horas por dia útil, ou seja,
aproximadamente um terço do dia (considerando que o dia tem pouco menos de 24 horas).
Dorme-se, um ser humano na nossa sociedade, aproximadamente 10 horas. Levando-se em
conta que cada um leva 30 minutos entre banho, secagem, escovação de dentes de manhã e
a noite, uma hora de asseio. Supondo que este indivíduo vá satisfazer necessidades três
vezes por dia, do momento que parou o que estava fazendo para a realização do ato de
urinar, ou defecar e retornou para seu afazer.... 15 minutos número um duas vezes por dia e
20 o número dois. Prestem atenção: não são 15 urinando (nem um camelo deve urinar
assim). Falo de todo o ritual relacionado. Uma hora e meia de almoço. Meia hora para ir e
meia hora para voltar casa-trabalho: uma hora. Resultado: 22hs e 20 minutos fazendo as
coisas automáticas do dia a dia. De 24 horas, sobram 1 hora e 40 minutos: o tempo do jornal
nacional, novela das oito e, como uma extravagância, assistir a tela quente, ‘sentadão no
sofá’, diga-se de passagem. Junto com todas estas porcarias, a (má) educação do
inconsciente que os mandatários da sociedade de consumo, ao influenciar nossas fantasias
através das ORDENS DE 30 SEGUNDOS, fazendo os humanos que se submetem a essa
educação se tornarem “prósperos” consumidores. Isso sem mencionar a influência estética
84
O livro data de 1997, onde ainda se considerava o ensino fundamental como ensino de 1º grau.
122
de um “inocente e sutil” corte de cabelo, roupa dos personagens dos filmes/novelas,
decoração do lar, carros, ou dos óbvios merchandises, como cenas em bancos específicos e
comentário sobre “como é bom ser correntista aqui, como esta polpa de tomate ou este
caldo de carne deixam a vida mais saborosa”, e toda uma sorte (ou má sorte) de coisas do
gênero.
Se tivermos a intenção de provocar uma mudança da atitude do professor, e não
ficarmos apenas na mudança do discurso, há que se considerar a investigação das
possibilidades de assunção de diferentes atitudes. Numa educação crítica de professores são
eles precisam ter a liberdade de explorar as possibilidades a partir de seus próprios saberes
de experiências feitos. Não parando neles, como já se preocupou Paulo Freire, mas
começando a partir deles.
A ação cênica é o aprendizado intelecto-corporal. É o aprendizado do
posicionamento do pensamento no espaço-tempo. O corpo é que percebe o ambiente que o
cerca, reflete sobre ele, com base nas experiências anteriores, e expressa-se nele. A
educação libertadora de Freire e Boal permite que pensemos esta tríade: percepção,
reflexão e expressão.
Neste momento histórico em que queremos educandos críticos e sensíveis às
questões que o tempo, a cada momento, nos coloca, é preciso pensar educadores que
saibam se posicionar no mundo também dessa maneira. Um educador que a cada momento
esteja livre para se repensar. Não para receber as cartilhas que as academias e ministérios
produzem aos montes, com todas as regras e todos os passos que devem ser seguidos
corretamente. Educação bancária. Não promoveremos educadores críticos em formações
acríticas.
Hoje a Academia sustenta que o educador deve ser capaz de se pesquisar. Ele tem
acesso a lugares onde a Academia, ou qualquer Ministério Público, nunca alcançará.
Para isso há que se considerar uma educação crítica e auto-reflexiva.
A defesa pelo trabalho baseado nas ferramentas do Teatro do Oprimido, por tudo o
que foi levantado nesta pesquisa e outras que virão, serve para permitir que cada educador-
educando explore sua capacidade de perceber, refletir e se expressar.
123
Precisamos de incentivo para pesquisas sobre o levantamento das experiências de
professores que já participaram de momentos de pesquisa do próprio agir profissional se
valendo desses recursos. Precisamos de incentivo acadêmico para a formação de grupos de
professores, com objetivo de aplicar a metodologia do Teatro do Oprimido para sabermos da
eficácia.
Temos mestres brasileiros que criaram maneiras de pensar a educação que facilita a
formação de um indivíduo, com base no diálogo, na criticização do mundo, na autonomia, na
eticidade, na amorosidade, na estética, na cidadania, na beleza.
Uma educação que favoreça a formação de indivíduos que transformem seu próprio
olhar num que seja fundamentado, em relação ao passado, propositivo, em relação ao
presente e esperançoso em relação ao futuro.
Da inconclusão..., uma vez que poucas vezes me senti tão completo a me perceber
tão incompleto. Ao entender, cada vez mais, o inacabamento humano.
Da inconclusão..., esperando que este trabalho abra a perspectiva para mais
investigações sobre o tema, conversando com professores que já participaram de projetos
com o Teatro do Oprimido, ou criando grupos, exclusivamente de professores, de Teatro do
Oprimido para acompanhar as possíveis mudanças do discurso e da atitude.
Da inconclusão..., na esperança de que se explorem esta dimensão corporal na
educação do educador, não pensando em dinâmicas para relaxamento, mas considerando
que a cabeça não aprende sem o corpo.
Paulo Reglus Neves Freire e Augusto Pinto Boal: co-criadores de uma filosofia que nos
permite conscientizarmo-nos, com sensibilidade estética e política. Permite que nos
posicionemos no mundo para ser com ele. Permite que possamos perceber que todos nós
somos diálogo. Todos nós somos teatro. Todos nós somos um. Nós: do-discentes e espect-
atores!
124
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129
DOS
ANEXOS
ANEXO
I
-
Q
UADRO
1:
COMPARATIVO
ENTRE
DRAMATURGIAS
ARISTOTÉLICA
E
BRECHTIANA
Fonte: BRECHT, 2005, p. 31
FORMA DRAMÁTICA DE TEATRO
FORMA ÉPICA DE TEATRO
A cena “personifica” um acontecimento
Narra
-
o
Envolve o espectador na ação e consome-lhe a
atividade
Faz dele testemunha, mas desperta-lhe a
atividade
Proporciona-lhe sentimentos Força-o a tomar decisões
Leva-o a viver uma experiência Proporciona-lhe visão do mundo
O espectador é transferido para dentro da ação É colocado diante da ação
É trabalhado com sugestões
É trabalhado com argumentos
Os sentimentos permanecem os mesmos São impelidos para uma conscientização
Parte-se do princípio que o homem é conhecido O homem é objeto de análise
O homem é imutável O homem é suscetível de ser modificado e de
modificar
Tensão no desenlace da ação Tensão no decurso da ação
Uma cena em função da outra Cada cena em função de si mesma
Os acontecimentos decorrem linearmente Decorrem em curva
Natura non facit saltus (tudo na natureza é
gradativo)
Facit saltus (nem tudo é gradativo)
O mundo, como é O mundo, como será
O homem é obrigado O homem deve
Suas inclinações Seus motivos
O pensamento determina o ser O ser social determina o pensamento
130
ANEXO
II
-
T
EXTO
1:
DRAMATURGIA
DO
TEATRO-FÓRUM
Texto recebido durante uma das oficinas realizadas no ano de 2007 no CTO-Rio – Centro do
Teatro do Oprimido, no Rio de Janeiro
Na dramaturgia do teatro fórum, motivação e caracterização são essenciais. A primeira é a
expressão do querer do personagem: o que ele quer. É a vontade do personagem que deve
guiar suas ações. A caracterização, por sua vez, é a maneira como o personagem demonstra
esse querer: de forma grosseira, romântica, engraçada, séria, etc. os personagens podem
assumir variadas formas de comportamento para fazer valer sua vontade, mas o
fundamental é que esta vontade esteja clara. Um espetáculo pode estar bem trabalhado no
que se refere à caracterização, mas isso não garante que fique clara a motivação dos
personagens. Caracterização sem motivação torna o espetáculo um corpo invertebrado. Tão
importante quanto saber quem são os personagens, é definir o que querem. Cada
personagem deve ser a expressão de uma vontade prioritária.
O conflito é a demonstração de como o opressor impede a realização da vontade do
protagonista e da luta do oprimido para que ela seja alcançada. No Teatro-Fórum
perguntam-se quais são as alternativas para que o protagonista seja bem sucedido na
realização de sua vontade. A estrutura da cena deve ser definida na relação das vontades
dos personagens (opressor e oprimido). A luta pelas vontades contraditórias desenha o
desenvolvimento da ação dramática até a crise chinesa (perigo + oportunidade).
O espetáculo precisa começar longe desta crise, sendo iniciado na contra-reparação:
momento ainda distante da crise, onde parece que as coisas darão certo para o
protagonista. Dessa forma, o ápice do conflito fica afastado do início da peça, permitindo
que a platéia se surpreenda com seu surgimento.
Teatro é a arte da concentração e do movimento, mas também da síntese. Não nos
referimos a atividades físicas, mas a ações dramáticas: que tenham significado, que mostrem
a vontade do personagem.
Também é importante ressaltar que as coisas falem, os objetos devem ter algo a dizer. O
objeto não pode ser o próprio objeto, deve ser usado de maneira metafórica, e deve ser
transformado de forma a mostrar a coisa desejada e a opinião do grupo sobre essa coisa. O
131
local onde se parra a ação deve ser pensado e edificado a partir de um arsenal de objetos
existentes e/ou achados (tecidos, chapéus, cabos de vassoura, rodas de bicicleta, pia velha,
colchão, fechadura quebrada, etc.). É necessário ampliar o vocabulário do espetáculo para
enriquecer a sua sintaxe, tornando sua estética mais potente e assim universalmente
compreensível, indo além das palavras. O som também não deve ser esquecido: músicas que
podem ser criadas, sonoplastia e a forma de texto falado.
132
ANEXO
III
-
F
IGURA
1:
DISTRIBUIÇÃO
DAS
REPRESENTAÇÕES
DOS
SEGMENTOS
DO
CORPO
NA
ÁREA
SOMATO-SENSORIAL
PRIMÁRIA
Fonte: http://miembrofantasma.host.sk/hompenfield.gif
ANEXO
IV
-
F
IGURA
2:
HOMÚNCULO
Fonte: Extraído em 16/ 08/2009 de
HOMÚNCULO
DE
PENFIELD
Fonte: Extraído em 16/ 08/2009 de
http://www.juergenhaenggi.ch/Bilder/Homunculus.png
133
http://www.juergenhaenggi.ch/Bilder/Homunculus.png
134
ANEXO
V
-
F
IGURA
3:
A
ÁRVORE
DO
TEATRO
DO
OPRIMIDO
Extraído de BOAL, Augusto –
O Método
– Metaxis: informativo do Centro do Teatro do
Oprimido, CTO-Rio, n. 4, p. 72-75, Nov 2008 – ilustração de Helen Sarapeck.
135
ANEXO
VI
-
Q
UADRO
2:
EM
QUE
LUGAR
FICAM
OS
OPRIMIDOS?
Fonte: GADOTTI, 2009
PEDAGOGIA DO OPRESSOR
TEATRO DO OPRESSOR
Nos bancos escolares, sentados uns atrás
dos outros. Concepção bancária da
educação.
Na platéia, enfileirados ou no canto da
cadeira, como se o espaço não lhe
pertencesse. Concepção elitista do teatro.
Espaços demarcados. É o lugar da escuta
e do silêncio.
No lugar do escuro do teatro. As luzes são
reservadas para o palco.
A prática e o saber da experiência dos
alunos são desvalorizados.
Como espectadores passivos, ficam
ouvindo os atores falarem.
O educador educa e os educando são
educados.
Os atores atuam e os espectadores ficam
assistindo.
Teoria da ação antidialógica: conquista,
manipulação, invasão cultural.
Técnicas teatrais de manipulação, de
sedução.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO
TEATRO DO OPRIMIDO
Quem aprende também ensina.
Concepção problematizadora da
educação.
Atores e espectadores atuam juntos.
Teatro Fórum. Concepção popular do
teatro.
No círculo de cultura o coordenador e os
participantes debatem em diálogo.
Rompe-se a distância entre palco e
platéia. O espectador é visib
ilizado.
Aluno toma a palavra. Educador e
educando interagem.
Espectador é sujeito do processo: pensa,
reflete, propõe, modifica.
Todos podem ensinar. Todos podem fazer teatro. Todos podem
posicionar
-
se.
Escola cidadã, popular. Teatro cidadão, popular. Cidadão artista.
Teoria da ação dialógica: colaboração,
união, organização, síntese cultural.
Teatro interativo como processo de
libertação do oprimido.
136
ANEXO
VII
-
Q
UADRO
3:
PONTOS
DE
LIGAÇÃO
DAS
AÇÕES
SÓCIO-
EDUCATIVAS
DA
PEDAGOGIA
E
DO
TEATRO
DO
OPRIMIDO
Fonte: TEIXEIRA, 2007, p. 308
PONTOS DE LIGAÇÃO DAS AÇÕES SÓCIO-EDUCATIVAS DA PEDAGOGIA E DO TEATRO
DO OPRIMIDO
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO FREIRE TEATRO DO OPRIMIDO BOAL
Adota o método da Educação popular. Adota o método do teatro popular.
Diálogo e ética e estética como princípios.
Diálogo e ética e estética como
pressupostos teóricos.
Diálogo como processo de humanização e
transformação da realidade.
Diálogo como elementos integrantes da
aprendizagem humanizada.
Transitividade do processo educacional. Teatro como um meio de libertação, de
transformação social e educativa.
Foco na Ação cultural. Adaptação do grupo a diferentes culturas.
Formação de uma consciência crítica,
através da teoria da problematização.
Reconhecimento dos conflitos pessoais e
sociais, através do método de
problematização e transformação crítica
reflexiva das representações.
Baseada no princípio da esperança, do
diálogo e da ética.
O Teatro do Oprimido idealizado para o
diálogo, baseado em princípios éticos.
Estímulo a emancipação. Construção do conhecimento, com
liberdade e com autonomia.
Processo de humanização como forma de
inclusão social, luta contra todas as formas
de opressão.
O Teatro como uma forma de educação
para cidadania, para reconhecer e atuar
contra as opressões.
137
ANEXO
VIII
-
Q
UADRO
4:
ALGUNS
PONTOS
LIGAÇÃO
ENTRE
AS
METODOLOGIAS
DO
OPRIMIDO
E
O
TEATRO
DO
OPRIMIDO
E
SEUS
AUTORES:
PAULO
FREIRE
E
AUGUSTO
BOAL
Fonte: TEIXEIRA, 2007, pp. 130-134
CONCEPÇÃO PEDAGOGIA DO OPRIMIDO
FREIRE
TEATRO DO OPRIMIDO
B
OAL
CRIAÇÃO DO
MÉTODO
Educação popular
: iniciado 1962, com
Alfabetização de adultos, "Círculos de
Cultura" (Pernambuco-Brasil) com
objetivo de mudar à escolarização
tradicional.
Teatro popular
. No Teatro de
Arena, em 1960, em São Paulo
(Brasil), com o objetivo de
tornar o teatro com a
participação do espectador.
TRAJETÓRIA DOA
AUTORES: EXÍLIO
Exilado aos 43 anos, de 1964 a 1980,
acusado de subverter a ordem
instituída. Trabalhou por 14 anos no
Chile e outros países da América Latina
e Europa. Retornou quase 16 anos
após.
Exílio político compreendido
entre o período de 1971 e 1986,
em que esteve na América
Latina (Argentina e Peru), bem
como em diferentes países da
Europa. Retornou 15 anos após.
EXÍLIO
No Chile
, durante o exílio
desenvolveu, 60 trabalhos em
programas de educação de adultos,
escreveu
sua principal obra:
Pedagogia do Oprimido
.
O
Teatro do Oprimido
surgiu
,
no exílio,
no Peru
, na década de
70, com a experiência de tetro
popular, com um método de
alfabetização inspirado na
Pedagogia do Oprimido.
TÍTULOS RECEBIDOS
Recebeu o
título de doutor
"
honoris
causa
" de 36 universidades e escreveu
mais de 50 livros, adotados nos
currículos de pedagogia de inúmeros
países. E deixou um inacabado: "Cartas
Pedagógicas".
Recebeu o
título de doutor
"
honoris causa
" de 20
universidades e escreveu 22
livros, adotado nos currículos de
teatro de inúmeros países.
PRINCIPAL OBRA
Pedagogia do Oprimido
: concepção de
"
oprimido-opressor
".
A alfabetização só toma a dimensão
quando se realiza a "expulsão do
opressor de dentro do oprimido",
como libertação da culpa (imposta)
pelo "seu fracasso no mundo".
Teatro do Oprimido
, Modelo de
prática
cênico-pedagógica
destinada à mobilização do
público, vinculando-se ao teatro
de resistência, entre
oprimido/opressor
.
INFLUENCIAS
FILOSOFICAS
Ambos assumem uma
postura engajada frente
ao pós-golpe militar, que
passou o Brasil na década
de 1960
O
existencialismo
, a
fenomenologia
e
o
marxismo
.
Ideologias próximas ao Partido
Comunista Brasileiro e o marxismo.
O
existencialismo
, a
fenomenologia
e o
marxismo
.
Pressupostos políticos do
Partido Comunista Brasileiro e
as teorias marxistas.
AUTORES QUE
INFLUENCIARÃO
MÉTODO
Hegel,Karl Marx, Teilhard de Chardin,
Antonio Gramsci, Amílcar Cabral,
Friedrich Engels, Lênin, Fromm, Sartre,
entre outros.
Karl Marx, Friedrich Engels,
Stanislavski, Brecht, John
Gassner, Jacob Levy Moreno,
entre outros.
PEDAGOGIA
Processo de
observação
e
reflexão
para uma
ação transformadora
Uma aprendizagem concreta, o
fazer, e não o falar, já que é
através das pequenas lutas que,
138
hoje, tudo pode recomeçar
uma
ação transformadora
.
OBJETIVOS
Transformar o mundo a partir de um
processo de alfabetização.
Que o oprimido tenha as condições
de descobrir e conquistar
reflexivamente
, como sujeito de seu
próprio destino histórico.
Transformar o espectador, de
um ser passivo e depositário,
em protagonista da ação
dramática
; Nunca se contentar
em refletir sobre o passado, mas
se preparar para o futuro.
CONTEÚDO
A
realidade do indivíduo
, no contexto
em que se desenvolve
Através da transformação o
espectador a preparar ações
reais que conduzam à própria
liberação
.
MÉTODOS
Dialógico
, aberto, franco, com
possibilidades para a intervenção
social.
De
intervenção social e política
através do teatro
, inspirando-se
na crença de Freire, de que
"todo mundo pode ensinar a
todo mundo".
METODOLOGIA
Problematizadora
, questionadora.
Propõe modelos de ruptura
, de
mudança e de transformação social.
O participante
modifica a
realidade, através da
participação ativa da linguagem
teatra
l, com ações teatrais no
âmbito das intervenções sociais.
MEIOS
Fundamentalmente a
aplicação de
recursos orais, de maneira
participativa, vivenciada
.
Através das suas
técnicas
teatrais que facilitam o
imaginário
, por meio de
representações do real,
para
discutir o
s problemas vividos
.
AVALIAÇÃO
Relacionada com a transformação
do
meio onde o
indivíduo
se desenvolve.
Palavras chaves são: Criar e Recriar.
O
indivíduo
, permanecendo na
sua própria pessoa,
desempenha o seu próprio
papel,
organiza e reorganiza sua
vida
.
TIPO DE EDUCAÇÃO
Educação popular
como resultado das
necessidades dos grupos e classes
sociais exploradas. A
educação como
via para romper com os esquemas de
uma sociedade fechada
.
Teatro popular
com a
perspectiva do povo na análise
dos fenômenos sociais, uma
estratégia de educação não
formal,propicia o
desenvolvimento,
a criação
artística e o acesso cultural para
as comunidades
.
DIÁLOGO
Supõe troca,
os homens se educam
em comunhão
, mediatizados pelo
mundo.
Propicia ao desenvolvimento de um
pensamente crítico
a partir da prática
sistemática da reflexão e do debate
crítico sobre as experiências de vida
dos participantes.
A
transitividade
, o
questionamento
, o espectador
para uma resposta, procura
desenvolver o desejo de criar
espaço no qual se possa, criar,
aprender, ensinar e transformar.
O oprimido e espectador são
conceitos quase sinônimos
ligados e intermediados pelo
diálogo
.
ENSINO
Exige
respeito aos saberes dos
educandos
, sabe escutar, diálogo
libertador, não o monólogo opressivo
do educador sobre o educando. É
transitividade
,
democracia
,
diálogo
.
Intervenção social e política
,
inspirando-se na crença de que
todos podem ensinar aprender
e fazer teatro
.
Modifica o mundo
, ao dizer a própria Através do teatro viabiliza o
139
PALAVRA
palavras às pessoas começam a
construir conscientemente seus
próprios caminhos
.
espectador, a possibilidade de
relatarem as próprias vivências,
desenvolverem a autonomia
.
PAPEL PROFESSOR E
DO CORINGA
Uma
ação educativa libertadora
propõe uma relação de
troca
horizontal
entre educador e
educando, constrói um conhecimento,
uma conscientização e testemunho de
vida, um ato de conhecer a
significação da realidade e na práxis o
poder da transformação.
Exerce uma função pedagógica,
assume o
papel de conciliador,
mediador do jogo
, um
facilitador do processo
.
Desenvolve competências como
no processo de ensino,
desenvolve potencialidades
futuras e potencialidades para
ações.
TEORIA E PRÁTICA
A
teoria e a prática não se separam
,
ou seja, o
vínculo teoria e prática
formam um todo onde o saber tem
um caráter libertador
.
Estimular as pessoas a
descobrirem o que já são
, a
revelarem para si os seus
potenciais,
metaforizar o
mundo
, representá-lo, recriá-lo,
ser um espectador de si
próprio
.
ALGUMAS IDEIAS COMUNS FREIRE E BOAL
O diálogo baseado nas questões éticos-morais. Boal e Freire defendem o diálogo e a cooperação entre
sujeitos na busca de problematizar, compreender e transformar a realidade
Uma pedagogia e um teatro elaborado "
pelos e não para os oprimidos
", conscientizam os oprimidos a
lutarem pela libertação. Denominam seus métodos de intervenção social e política através da educação
e do teatro.
A Pedagogia Libertadora inter-relaciona os conceitos de: Educação Popular, Cultura Popular e Teatro
Popular.
O Teatro do Oprimido enquanto instrumentos da educação popular, preconizada à dimensão
comunitária do Teatro Popular.
As metodologias de Freire e Boal são fundamentadas em princípios éticos, morais, sociais e estéticos.
140
ANEXO
IX
-
T
EXTO
2:
ESCRITO
DE
BOAL
SOBRE
EDUCAÇÃO
E
PEDAGOGIA
Fonte: BOAL, 2007, enviado por comunicação pessoal
Educação e Pedagogia
Augusto Boal
Neste ano de 2006, o CTO - além de tudo que já
vinha fazendo em comunidades pobres e com
Organizações Não Governamentais dedicadas aos Direitos
Humanos, em sindicatos, igrejas, e ainda mais - o CTO
está desenvolvendo quatro grandes Projetos: com a Saúde
Mental, apoiando vários CAPS no Rio, São Paulo e no
litoral santista; com a Justiça, em prisões de sete estados
do Brasil, do Rio Grande do Norte ao Rio Grande do Sul,
passando por Piauí, Pernambuco, Mato Grosso do Sul,
São Paulo e Espírito Santo; com os Pontos de Cultura,
pelo Brasil inteiro, e estamos começando a desenvolver
este Projeto de TO na Educação, em algumas cidades do
Rio de Janeiro.
É justo que as pessoas se perguntem se não
estamos exagerando, trabalhando demais, ampliando
nossas atividades além dos limites razoáveis. Afinal, até
parece que queremos abranger todas as áreas da
cidadania. Queremos.
Não, não é demais. Todos nós, como nós todos,
vivemos e atuamos em áreas bem diferentes: na família,
na escola, no trabalho, no esporte, na ciência, na cidade e
no campo, na política... em toda parte. Em todas, usamos
uma linguagem básica: a língua portuguesa.
O Teatro do Oprimido é uma linguagem, como a
língua portuguesa é outra linguagem. Com esta e com
aquela, podemos e devemos falar de tudo que diz respeito
à nossa sociedade. Todo e qualquer tema nos pertence, a
todos nós.
Sabemos que, para ser cidadão, não basta viver
em sociedade: é preciso transformá-la. E, para melhor
transformá-la, temos que conhecê-la. O Teatro do
Oprimido é uma linguagem cognitiva, e não apenas
141
informativa. Através de suas Técnicas, obtemos não
apenas informações, mas Conhecimento. Aprendemos a
aprender. Aprendemos que é através da Dúvida que se
alcança a Certeza. O resto é dogma.
Aprender deve ser um processo prazeroso como o
do bebê quando, ainda no berço, aprende a fazer música
no chocalho – bebês são compositores do mais alto nível;
o da criança, que aprende que dois e dois são sempre
quatro – crianças são excelentes matemáticas; o da
menina, que aprende a andar de bicicleta sem cair do
cavalo – maravilhosa equilibrista; o do físico nuclear
César Lattes, ao descobrir a partícula subatômica Méson
Pi – grande César Lattes. Ou de Gagarin, quando
descobriu que a Terra, vista de longe - bem longe, muito
longe -, a Terra é azul.
Aprender é um processo lúdico. O teatro, por ser
Arte - processo estético, sensorial - é, por excelência,
lúdico. O Teatro do Oprimido, por ser do Oprimido, nos
ajuda a descobrir nossas opressões, a lutar e vencê-las, a
inventar um Futuro.
O Teatro do Oprimido, por natureza e vocação,
tinha que trabalhar com a Educação, pois faz parte do
desejo humano de aprender e ensinar. O Teatro do
Oprimido é, também, Pedagogia.
Educação e Pedagogia: tão próximas e distantes,
tão semelhantes e diferentes.
Émile Durkheim, chamado o Pai da Sociologia
Moderna, escreveu que "a educação é a coisa que se
pratica, e que pode ser praticada bem ou mal", e
acrescentou que "a Pedagogia se define pelo conjunto de
procedimentos que a inteligência usa ... para que estas
coisas arbitrárias que são o bem e o mal, cedam diante
da decisão racional de fazer o melhor".
Mesmo usando palavras indefinidas, como a
tríade Bem, Mal e Melhor, fica clara a idéia de que a
Educação ensina aquilo que já existe e deve ser aprendido
142
para que se possa viver em sociedade, para que o jovem
seja, pelo menos em parte, aquilo que deve ser, ou tem
que ser. Pedagogia, de forma parecida, mas diferente,
prepara o cidadão para inventar o que será.
Existem, sim, conhecimentos já prontos que
devem ser ensinados, tal qual, no seu estado, dentro do
conceito latino de educare, conduzir. Por exemplo, temos
que ensinar aos transeuntes a atravessar a rua dentro da
faixa, e aos motoristas a parar no sinal vermelho. Mas
não podemos esquecer a Pedagogia, dentro do conceito
grego de Paidagogós: aquele que ajuda o jovem a
encontrar o seu próprio caminho.
A Educação traz o passado até o presente,
iluminando o presente com as luzes do passado; a
Pedagogia aponta o futuro, inventa luzes.
O poeta espanhol, Antônio Machado, disse que o
caminho não existe: quem o faz é o caminhante ao
caminhar. Sim, é verdade: mas o caminhante, onde está?
Quem foi que até aqui o trouxe? Foi a Educação. Quem o
ajudará a fazer o caminho adiante: a Pedagogia.
Gosto da primeira definição de Pedagogia que nos
dá Houaiss, no seu dicionário: “Dar a alguém todos os
cuidados necessários ao pleno desenvolvimento de sua
personalidade”.
Desenvolvimento pleno - diz o Mestre.
Se assim é, o ensino nas escolas não pode ser
apenas Educativo, mas deve ser também Pedagógico. Tem
que ser Educação, porque é necessário que os jovens
saibam que o quadrado da hipotenusa é igual à soma dos
quadrados dos catetos, como ensinou Pitágoras. Todas as
hipotenusas não assim desde sempre, e não adianta
discutir.
Mas o ensino deve ser também Pedagógico,
porque ainda há muito a descobrir no Cosmos, na Terra,
no Brasil e em nossas casas. Não temos que usar apenas
143
a Memória educativa, mas também a pedagógica
Imaginação.
Para ensinar Matemática, História, Filosofia e
outras necessárias disciplinas, não basta uma só
linguagem - a língua portuguesa é pouca. Temos que usar
o Teatro, as Artes Plásticas, a Música.... todas as artes,
porque todas são linguagens.
Em cada uma das linguagens de que somos
capazes, pode-se dizer pensamentos e sensações, idéias e
emoções que só nessa linguagem encontram guarida e
trânsito.
Por que renunciar a linguagens que são
exclusivas do ser humano? Por que renunciar à distinção
humana?
Pensando assim, nós do Teatro do Oprimido,
mesmo sabendo que o teatro é a soma de todas as artes,
decidimos investir fundo em outras searas: estamos
inventando um Método que nos ajude a criar uma
Estética do Oprimido.
Para bem realizar esta experiência, está sendo
fundamental a compreensão lúcida, e o indispensável
apoio do Ministério da Educação.
Para retribuirmos esse apoio, além de nos
dedicarmos com inteireza e vigor a este trabalho,
queremos propor que o Ministério da Educação passe a se
chamar, doravante, Ministério da Educação, da Pedagogia
e de Todas as Artes.
Principalmente o Teatro, é claro.
144
ANEXO
X
–
T
EXTO
3:
ESCRITO
DE
BOAL
SOBRE
EDUCAÇÃO
E
CULTURA
NA
OCASIÃO
DA
SOLENIDADE
DE
CRIAÇÃO
DE
UMA
COMISSÃO
INTER-
MINISTERIAL
Fonte: BOAL, 2007 (enviado por comunicação pessoal)
Educação e Cultura
Augusto Boal
Quando se elogia um projeto, costuma-se dizer que é
bom, bom-bom, muito bom, que bom que seja tão bom. Não se
explica porque é bom, nem porque seria mau, se não fosse bom.
Eu quero explicar porque.
Anos atrás, existia o MEC, Ministério da Educação e
Cultura, que sucedeu ao mais antigo Ministério da Saúde,
Cultura e Educação, onde só faltavam Caça e Pesca, Esportes e
Turismo, tudo no mesmo saco. Juntos, amalgamados, Educação
e Cultura, ao invés de provocarem sinergia, eram comprimidos
numa coisa só. Veio a divisão multiplicadora, criaram-se dois
Ministérios ao invés de um, mas cada qual trabalhou pelo seu
lado, sem olhar ao lado.
Hoje, nossos dois Ministros arquitetam um projeto
unificador respeitando a diversidade de cada um, e nós nos
vemos diante de uma nova concepção da Cultura e da Educação.
Por que é nova, e por que é importante essa interatividade?
Educar vem do latim Educare, que significa conduzir.
Educar significa a transmissão de conhecimentos inquestionáveis
ou inquestionados. Significa ensinar o que existe, e que é dado
como certo e necessário. Pedagogia vem do grego paidagógós, que
era o escravo que caminhava com o aluno e o ajudava a encontrar
a escola e o saber. Educação significa a transmissão do saber
existente; Pedagogia, a busca de novos saberes.
Essas duas palavras não podem ser dissociadas,
porque não podemos aceitar um saber paralítico, imóvel, nem
descobriremos jamais novos saberes sem conhecer os antigos.
145
Educação e Pedagogia são duas irmãs que são, ao
mesmo tempo, mães e filhas da Cultura. Filhas, porque a Cultura
existe e se manifesta através do saber que ensina, e do saber que
busca. Mães, porque através delas nasce uma nova Cultura,
sempre em trânsito.
Trânsito para que futuro? Surgem então os conceitos
de Ética e Moral. Esta, vem do latim mores, que significa
costumes. Qualquer costume, mesmo os mais bárbaros e odiosos,
podem fazer parte da Moral de um lugar e de uma época. A
escravidão já foi Moral no Brasil, e os escravos que lutavam por
sua liberdade eram chamados de fujões e rebeldes – hoje,
sabemos que foram heróis e eram sábios.
Nenhuma Moral social deve ser aceita só porque faz
parte dos costumes de um infeliz momento. Não podemos aceitar
o latifúndio e a corrupção, nem a fartura vizinha da fome – males
da pátria contra os quais temos que lutar.
Moral refere-se ao passado que sobrevive no presente.
Ética, ao presente que se projeta no futuro: não queremos o
Brasil como foi nem como é, mas... como queremos que seja?
Qual a Ética que nos guia e justifica nossas vidas?
Queremos um Brasil em que todos os brasileiros sejam
plenos cidadãos, e não se pode ser pleno sem os fundamentos da
Educação basilar, sem as audácias da Cultura livre, e sem o
diálogo entre as duas.
Não quero assustar ninguém, mas revelo agora que a
Terceira Guerra Mundial já começou, e já estamos perdendo essa
guerra subliminal. Essa Terceira Guerra não se manifesta apenas
nas suas formas espetaculares e teatrais, como as invasões e
genocídios aos quais estamos assistindo pela TV e pelos jornais,
mas, precisamente, através desses mesmos meios de
comunicação, autoritários e imperativos.
Autoritários, na sua intransitividade; imperativos,
quando nos obrigam a acreditar na mentira. Nós só poderemos
nos defender usando armas de igual poder, mas com sinal
trocado. Temos que criar condições materiais para que a
população possa desenvolver a sua própria criatividade e deixar
146
de ser vítima passiva da Comunicação, assumindo-se como seu
agente transformador.
Segundo uma famosa teoria neurológica do século XXI,
a célebre Teoria dos Neurônios Estéticos, quando um ser humano
é bombardeado diariamente com as mesmas informações
dogmáticas repetitivas, - sejam elas de cunho religioso ou
esportivo, belicista, sexista, racista ou de qualquer outra ordem -,
essas informações, por mais absurdas que sejam, cravam-se em
nossos cérebros e formam impenetráveis e agressivas Coroas de
Neurônios Domesticados que rejeitam qualquer pensamento
contraditório, e transformam suas vítimas em sectários da
religião e do futebol, da arte e da política – intransigentes
fundamentalistas. Transformam seres humanos em estações
repetidoras de conceitos que não entendem e de valores vazios.
A Cultura e a Educação, através do diálogo e do escambo,
ativam nossos Neurônios Estéticos, - aqueles que são capazes de
processar idéias e emoções, como faz a Arte, - e promovem a
mais ampla percepção do mundo e a abertura de veredas e
caminhos, pois, como disse o poeta espanhol Antonio Machado: o
caminho não existe, quem o faz é o caminhante ao caminhar.
Os melhores antídotos contra essas Coroas Neuronais que
nos impõe a informação autoritária, são as formas abertas de
ensino e criatividade que ajudem o cidadão a pensar com sua
cabeça e também o coração; a produzir, e não apenas consumir.
Esses antídotos já estão sendo ministrados pelos nossos
Ministros, Gilberto Gil e Fernando Haddad, que já lançaram, cada
um em sua seara, a Escola Aberta e os Pontos de Cultura, e que
hoje nos convidam ao abraço da Cultura com a Educação. Nós,
com nossa Arte, devemos dizer sim, e abraçar a ambos.
147
ANEXO
XI
–
A
ÚLTIMA
ENTREVISTA
Fonte: Da Carta Capital
Foi no Thèatre de Ville, em Paris, que Augusto Boal celebrou, na sexta-feira 27 de março, o
Dia Mundial do Teatro. Homenageado pela Unesco, o diretor, dramaturgo e ensaísta
brasileiro via o trabalho que realiza desde os anos 1960 ser mundialmente aplaudido.
O Teatro do Oprimido, o método que Boal desenvolve desde os anos 1960, é tão conhecido
quanto impalpável. Muita gente já ouviu falar dele. Mas o que é, de fato, esse teatro que se
propõe a ser, a um só tempo, arte, ação social e movimento político?
Boal, ex-integrante do Teatro de Arena e escritor incansável, diz, na entrevista a seguir, que
se trata de uma ação capaz de transformar a sociedade e de fazer à estética dominante.
Em poucas palavras, como o senhor definiria o Teatro do Oprimido?
Boal:
Defendemos que todos nós podemos fazer teatro, que todos podemos ser
personagens, de fato, de nossas próprias vidas.
Por que temos de seguir a estética determinada pela classe dominante? O Teatro do
Oprimido traz consigo a estética do oprimido. Ou seja, queremos que as pessoas retomem
suas próprias palavras, imagens e sons.
Na prática, isso significa o que?
Boal:
Significa compreender que, hoje, todas as formas de expressão e comunicação estão
nas mãos dos opressores.
O que a televisão oferece é um crime estético. E ainda acham estranho que alguém saia
matando 15 pessoas de uma só vez. O cérebro das pessoas está impregnado dessas imagens.
As rádios também repetem o mesmo som o tempo todo. Sem falar no tecno, que desregula
até marca-passo, e é pior que ouvir gente quebrando tijolo em construção.
O que a gente quer, no Teatro do Oprimido, é lutar nesses três campos : palavra, imagem e
som.
Nos dê um exemplo desse trabalho. Como ele é feito, que resultados proporciona?
148
Boal:
O Teatro do Oprimido é seguido, por exemplo, pelo MST. Há uns 10 anos, eles
fundaram um grupo e quase 30 camponeses vieram conhecer o nosso trabalho. Passamos
pra eles tudo que podíamos.
Eles não vieram para consumir uma técnica, mas para receber instrumentos que pudessem
usar em suas terras. Essa é também a idéia do Teatro do Oprimido ponto-a-ponto, que
difunde o trabalho pelo Brasil. Temos multiplicadores do que fazemos aqui no Rio de
Janeiro. Estamos em 16 Estados.
O que significa, para uma organização como o MST, ter grupos de teatro?
Boal:
Significa ter o direito de tratar de certos assuntos a partir da visão deles, expor uma
visão dos acontecimentos que não é aquela dos jornais, que coloca o MST como um bando
de brutamontes.
O teatro permite que o pensamento que está por trás do movimento seja exposto,
retrabalhado.
Em linhas gerais, qual a sua avaliação do teatro brasileiro hoje?
Boal:
Existe um mundo de teatros no Brasil. Nunca vi um espetáculo no Amazonas ou no
Pará, então não posso avaliar.
O que posso dizer é que a Lei Rouanet assassinou a criatividade do teatro.
Ao transferir do governo, que representa o povo, para as empresas a decisão de onde
investir, a Lei substitui o pensamento criativo pelo publicitário. Essa lei tem que acabar.
Muitos produtores dizem exatamente o oposto: se acabar a lei, acaba o teatro.
Boal:
Não é a verdade. Há muitos grupos produzindo por aí. Esse dinheiro da lei deveria ser
transferido para um fundo. A verba do fundo seria distribuída de acordo com a avaliação de
comissões constituídas pela sociedade. A Lei não incentiva companhias como a minha, ou as
de Zé Celso (Martinez Corrêa), Antunes Filho, Aderbal (Freire Filho) ou grupos como o Tapa.
Ela só funciona para projetos isolados, individualistas. Se eu depender do apoio de uma
empresa de macarrão, como vou produzir uma peça como Ralé, de Gorki, que fala sobre a
fome?
149
Qual a sua avaliação do Ministério da Cultura?
Boal:
Desde que o Gilberto Gil assumiu, temos, pela primeira vez, um Ministério da Cultura.
Antes, até houve pessoas interessantes na pasta, mas nunca um Ministério de fato.
Também acho que, pela primeira vez, deixou-se de pensar em cultura apenas como
erudição, no sentido dos grandes clássicos literários, dos grandes pintores. O governo
indicou que o Brasil deveria se apropriar do que já existia, daquilo que o povo faz.
A cultura não é apenas o que o povo consome, é também o que o povo produz. Os pontos
de cultura são isso, eles apóiam o que já existia.
O Teatro do Oprimido também foi beneficiado, não?
Boal:
Sim, e o Gil disse até que servimos de inspiração para os pontos de cultura. Mas
também trabalhamos com outros Ministérios, como Educação e Saúde.
Fizemos um trabalho em escolas de cinco cidades, nas proximidades do Rio, e vimos o poder
de transformação que o teatro exerceu sobre os alunos.
Nos dê um exemplo dessa transformação proporcionada pelo teatro.
No caso dos hospitais psiquiátricos, há uma diminuição absurda no consumo de
medicamentos. Trabalhamos com a saúde e não com a doença mental.
Procuramos ativar a parte saudável do cérebro doente, estimulá-lo no que tem de vivo e
criativo. Com isso, o teatro é capaz de devolver ao convívio social alguém que tinha se
isolado. Nas comunidades carentes acontece o mesmo.
Os programas populares da televisão são um massacre, impedem que as pessoas percebam
o que está dentro delas. Elas apenas consomem o que lhes é imposto. O Teatro do Oprimido
procura ajudá-las a encontrar seus próprios meios de expressão.
Que episódios, nessas andanças, mostraram ao senhor o sentido do seu trabalho?
Boal:
Vários. Me lembro de um presídio, no interior de São Paulo, que funcionava como um
leprosário. A população da cidade queria o isolamento total daqueles presos.
150
Resolvemos fazer uma peça de teatro, com os presos, no meio de uma praça pública, e um
morador era chamado para entrar em cena. Isso amenizou aquela relação conflituosa e
violenta.
Também de lembro de um preso, que era engraçado, e, numa cena, fez uma menina de 10
anos rir. A menina foi elogiá-lo. Ele se vira pra mim e diz: “É a primeira vez na minha vida que
alguém me diz que eu sirvo para a alguma coisa”.
O senhor receberá, na França, uma homenagem da Unesco. Aqui no Brasil o senhor se
considera reconhecido?
Boal:
Sou reconhecido no meu trabalho, mas pela mídia, não. A imprensa só se interessaria
pelo nosso grupo se formássemos três bailarinos que fossem dançar no Bolshoi.
A mídia gosta de campeões. Campeão de Fórmula 1, filme campeão de bilheteria, qualquer
coisa que chegue na frente, que represente a vitória. Mas o ser humano não é cavalo de
corrida.
Nos anos 1950, o senhor fez parte do Teatro de Arena, que teve grande projeção e, ao
seguir o caminho do Teatro do Oprimido, mudou o rumo da sua carreira. Foi consciente
essa escolha?
Boal:
Totalmente. A escolha individualista nunca esteve no meu horizonte.
Quando era pequeno e trabalhava na padaria do meu pai, eu via aqueles operários que
passavam o dia com um pão com manteiga e uma média e pensava: “Isso não pode
continuar assim”. Eu acredito na solidariedade.
Estou com 78 anos. Isso é muito tempo. Foi outro dia que nasci e não deu tempo de fazer
nem metade do que eu queria.
Mas, mesmo com todas as dificuldades, o Teatro do Oprimido me realizou.
Cidadão não é aquele que vive em sociedade, cidadão é aquele que transforma. E acredito
que o Teatro do Oprimido tenha deixado alguma coisa para o mundo.
03/04/2009
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