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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Mestrado em Educação Tecnológica
Denise do Prado Lisboa Oliveira
LETRAMENTO CIENTÍFICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
ESTUDO DO EIXO DE TRABALHO NATUREZA E SOCIEDADE
ATRAVÉS DA METODOLOGIA DE PROJETOS
Belo Horizonte (MG)
2010
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Denise do Prado Lisboa Oliveira
LETRAMENTO CIENTÍFICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
ESTUDO DO EIXO DE TRABALHO NATUREZA E SOCIEDADE
ATRAVÉS DA METODOLOGIA DE PROJETOS
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
em Educação Tecnológica do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-
MG, para obtenção do título de Mestre em
Educação Tecnológica.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Cezar Santos Ventura
Belo Horizonte (MG)
2010
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Dedicado à minha família,
em toda sua infinitude.
4
HOMENAGEM
A MINHA FILHA
“No universo em que vivemos, tudo tem um porquê.
Quero encontrar em versos, como descrever “você”.
Você é a segunda filha esperada com carinho,
Me lembro foi bem assim:
mês de janeiro você já estava a caminho,
dia dezenove você sorriu para mim.
Muita chuva e também enchente ,
Mas, com você chegando tudo ficou diferente.
Lá fora estava frio mas, para você sempre tinha paninhos quentes.
E você foi crescendo em tamanho e maturidade.
Fazia coisas incríveis
para crianças de sua idade,
com cinco anos lia as placas na cidade.
Aprendeu artesanato e desenhar os primeiros traços também,
sempre com seus próprios passos sem depender de ninguém.
Outras coisas aconteceram lembrar-me de todas não posso;
aos dezesseis anos montou seu próprio negócio.
Para uma jovem a vida é um mistério
e você com sua garra,
aos dezessete anos conclui o magistério.
O sonho não parou muito menos a vontade:
querendo crescer, ingressou-se em uma faculdade.
Hoje com muito orgulho, queremos lhe homenagear.
Sabemos das suas lutas, podemos comprovar:
aplicada nos estudos, mesmo com filhos para cuidar.
Quero lhe pedir agora que continue assim,
vencendo suas lutas, é um orgulho para mim.
Sua familia sente-se honrada por saber que irás até o fim.
Sinta-se abraçada: Daniel, Débora, Tereza e Zezim.”
Fonte: Arquivo pessoal de José Lopes Lisboa (Zezim)
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AGRADECIMENTOS
Toda história é escrita com a ajuda de mãos amigas e hoje agradeço a Deus
que me concedeu o privilégio de encontrá-las em pessoas tão maravilhosas.
Citarei injustamente, apenas algumas.
Agradeço...
Primeiramente ao Senhor Jesus que está sempre de mãos abertas a me
abençoar,
Ao meu esposo Jonatas, pelo amor e incentivo,
Aos meus filhos Isabel e Ivan, pela paciência nos momentos de ausência, e
pelos sorrisos que me encheram de força;
Aos meus pais José e Tereza, pelo apoio em todos os momentos;
Ao professor Paulo, por acreditar em mim;
Aos professores do CEFET-MG, pelos ensinamentos compartilhados;
À professora Jane Canela, pelo acolhimento e disposição;
Aos irmãos de Beth Filos: Jane, Janice, Antônio, Valmir, Angélica, Angela,
Adriano, Carol, Geilma, Maria, Ruth, Daniel, Rayane e Vitória, pelas constantes
orações;
E ao CEFET-MG, pelo apoio financeiro.
Muito obrigada.
6
RESUMO
Um dos objetivos desta pesquisa é contribuir para o debate acerca do estudo
do eixo Natureza e Sociedade na Educação Infantil. Através de uma pesquisa
qualitativa, buscamos analisar o papel e a aplicação da metodologia de
projetos para a Alfabetização e Letramento Científicos no estudo do eixo de
trabalho Natureza e Sociedade na segunda etapa da Educação Infantil. Nesse
sentido realizamos a análise documental, pesquisa bibliográfica, observação,
entrevista, planejamento e aplicação de aula prática. Primeiramente realizamos
uma análise documental do Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil para melhor compreender a concepção de Ciências no eixo de trabalho
Natureza e Sociedade. Em seguida, selecionamos os principais referenciais
teóricos da Metodologia de Projetos (MP) e apresentamos um diálogo com a
Teoria da Atividade, utilizada nesse trabalho para análise da MP. Buscamos
informações sobre os termos Alfabetização Científica e Letramento Científico,
para esclarecimento e melhor análise dos dados. Realizamos, em seguida, a
pesquisa de campo numa turma do primeiro período de uma escola da rede
privada de educação. Após analisar a atividade aplicada, dialogando com os
dados coletados na análise documental e bibliográfica, encontramos evidências
de que a MP possibilita a construção de um ambiente favorável à Alfabetização
Científica e até mesmo de eventos de Letramento Científico, potencializando a
internalização de conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Metodologia de Projetos, Teoria da Atividade, Alfabetização
Científica, Letramento Científico, Educação Infantil, Natureza e Sociedade.
7
ABSTRACT
One of the goals of this research is to contribute to the debate about the study
at the shaft Nature and Society of the Infant Education. Through a qualitative
research, we analyze the role and application of project methodology for
Scientific Alphabetizing in the study at the shaft Nature and Society in the
second stage of Infant education. In this sense we conducted the document
analysis, literature search, observation, interviewing, planning and
implementation of classroom practice. First we conducted a document analysis
of National Curriculum Referential for Infant Education to better understand the
concept of science at the shaft Nature and Society. We select the main
references theoretical of the Project Methodology (MP) and we presented a
dialogue with the Activity Theory, used in that work for analysis of the MP. We
seek information about the terms: Scientific Alphabetizing and Scientific Literacy
for the explanation and better data analysis. We accomplished, then the field
research in a first period class of the private school education. After analyzing
the activity applied, dialoguing with the data collected in the documentary
analysis and Bibliographic, we found evidence that MP allows the construction
of a favorable environment for Scientific Alphabetizing, and even events of
Scientific Literacy, increasing the internalization of knowledge in the process of
teaching and learning.
Keywords: Methodology Project, Activity Theory, Scientific Alphabetizing,
Infant Education, Nature and Society.
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Diagrama de Engeström (1987)............................................................................ 52
Figura 2: Diagrama de Engeström adaptado à atividade educacional ............................ 53
Figura 3 : Esquema da situação Objetal............................................................................... 55
Figura 4 : Situação Objetal da Atividade .............................................................................. 86
Figura 5 : Diagrama do Primeiro Momento da Atividade ................................................... 86
Figura 6: Diagrama do Segundo Momento da Atividade ................................................... 95
Figura 7: Alfabetização e Letramento Científico .............................................................. 111
Figura 8 : Diagrama comparativo dos Momentos da atividade....................................... 115
Figura 9: Levantamento das hipóteses............................................................................... 116
9
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 : Atividade no Livro................................................................................................ 80
Imagem 2 : Lixeirinhas da coleta seletiva............................................................................. 82
Imagem 3 : Mural..................................................................................................................... 83
Imagem 4 : Turma e Materiais................................................................................................ 87
Imagem 5 : Comparando os materiais.................................................................................. 88
Imagem 6 : Colocando os primeiros materiais .................................................................... 89
Imagem 7 : Recortando as garrafas...................................................................................... 90
Imagem 8 : Formação das duplas de trabalho .................................................................... 91
Imagem 9 - Escrevendo .......................................................................................................... 92
Imagem 10 : Nomeando as lixeiras ....................................................................................... 93
Imagem 11 : Concluindo o trabalho....................................................................................... 94
Imagem 12: Levantamento das hipóteses............................................................................ 96
Imagem 13: Recipiente cheio de lixo .................................................................................... 99
Imagem 14: Lixeiras em close.............................................................................................. 100
Imagem 15: Comparando os resultados............................................................................. 101
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 : Instrumentos da Pesquisa.................................................................................... 71
Tabela 2 : Resumo do Procedimento Metodológico da Pesquisa.................................... 75
Tabela 3: Levantamento de hipótese.................................................................................... 97
Tabela 4: Comparação das justificativas.............................................................................. 98
Tabela 5: Resultados Imediatos........................................................................................... 102
Tabela 6: Evidências de Alfabetização Científica ............................................................. 113
Tabela 7: Indícios de Alfabetização Científica e Letramento Científico......................... 119
Tabela 8: Análise da entrevista – parte 1 ........................................................................... 121
Tabela 9: Análise da entrevista – parte 2 ........................................................................... 122
Tabela 10: Análise da entrevista - parte 3.......................................................................... 123
Tabela 11: Análise da entrevista – parte 4......................................................................... 124
Tabela 12: Análise da entrevista – parte 5......................................................................... 124
Tabela 13: Análise da entrevista – parte 6......................................................................... 125
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 13
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................................. 21
Ciências em Natureza e Sociedade ............................................................................................. 21
1.1 Características do RCNEI ....................................................................................................... 22
1.2 RCNEI - Volume I: Principais Conceitos e Concepções.......................................................... 24
1.2.1 O Projeto no RCNEI ............................................................................................................ 29
1.3 A Concepção de Ciências em Natureza e Sociedade............................................................. 31
1.3.1 O Conhecimento Científico e suas Representações.......................................................... 32
1.3.2 Estrutura Geral do Eixo de Trabalho Natureza e Sociedade ............................................. 38
CAPÍTULO 2 ................................................................................................................................. 44
Principais Referenciais Teóricos.................................................................................................. 44
2.1 A Metodologia de Projetos no Contexto Escolar .................................................................. 44
2.1.2 Os projetos de Trabalho.................................................................................................... 46
2.1.3 A Metodologia de Projetos: Uma Prática Educativa .......................................................... 50
2.2 Análise da MP pela Teoria da Atividade................................................................................ 50
2.3 Letramento ou Alfabetização Científica na Educação Infantil ?........................................... 56
2.3.1 De onde vem as palavras: alfabetização e letramento? ................................................... 56
2.3.2 Letramento Definido num Poema..................................................................................... 62
2.4 A Alfabetização Científica...................................................................................................... 63
CAPÍTULO 3 ................................................................................................................................. 69
Procedimentos Metodológicos:.................................................................................................. 69
3.1 Instrumentos da Pesquisa:.................................................................................................... 71
3.1.1 Análise documental............................................................................................................ 72
3.1.2 Observação........................................................................................................................ 72
12
3.1.3 Entrevista........................................................................................................................... 72
3.2 A instituição onde ocorreu a pesquisa.................................................................................. 73
3.3 Sujeitos da pesquisa.............................................................................................................. 74
3.4 Análise dos dados.................................................................................................................. 74
CAPÍTULO 4 ................................................................................................................................. 77
Pesquisa de Campo ..................................................................................................................... 77
4.1 Conhecendo o Ambiente....................................................................................................... 77
4.2 – Aplicação da atividade........................................................................................................ 84
4.2.1 – 1ª Parte: Construção da lixeira........................................................................................ 85
4.2.2 – 2ª parte: Pesquisando o lixo............................................................................................ 95
4.3 Entrevista............................................................................................................................ 103
CAPÍTULO 5 ............................................................................................................................... 106
Discussão dos resultados .......................................................................................................... 106
5.1 Natureza e Sociedade dentro do RCNEI (BRASIL, 1998) e suas realções com a MP ,
Alfabetização Científica e Letramento Científico Escolar ......................................................... 107
5.2 Análise dos Resultados da atividade................................................................................... 109
5.3 Impactos da atividade ........................................................................................................ 121
CAPÍTULO 6 ............................................................................................................................... 126
Considerações Finais................................................................................................................. 126
APÊNDICES: ............................................................................................................................... 136
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 140
13
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo analisar o papel e a aplicação da metodologia
de projetos para a Alfabetização e Letramento Científicos no estudo do eixo de
trabalho Natureza e Sociedade, estabelecendo uma interlocução com a
perspectiva sócio-interacionista, na segunda etapa da Educação Infantil. Parte-
se do pressuposto de que o processo de ensino-aprendizagem, através da
Metodologia de Projetos, possibilita a construção de um ambiente favorável à
Alfabetização Científica através do estudo do eixo de trabalho Natureza e
Sociedade na Educação Infantil, potencializando a internalização de
conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem. Esses pressupostos
nos instigam a questionar como a metodologia de projetos pode ser
potencializadora do processo de internalização de signos através de
instrumentos externos na temática Natureza e Sociedade no âmbito da
Educação Infantil facilitando a Alfabetização Científica e o Letramento
Científico Escolar.
Desde 1996, quando formada em magistério, dediquei-me à educação infantil
por apreciar os modos de aquisição de conhecimento das crianças. Atualmente
existem poucos trabalhos na academia voltados a essa faixa etária, o que me
motivou ainda mais a produzir algo que possa ser útil aos educadores e
14
pesquisadores em geral. Em minha prática como professora, sempre trabalhei
com Metodologia de Projetos (MP). Alguns projetos trabalhados na minha
primeira escola onde fui professora e diretora - 1996 a 2001 nos levaram a
modificar toda a estrutura de organização e acomodação dos alunos que
passaram a ser divididos por nível de alfabetização. A escola passou a ter
“salas ambiente” englobando “linguagem oral e escrita”, “matemática”, inglês”,
“música”, “informática”, o grande quintal da escola servia de ambiente para o
ensino de “ciências”. Esses ambientes de aprendizagem abriam espaço para
grandes produções dos alunos.
Daí em diante, tive várias experiências em outras instituições aplicando a
metodologia de projetos em meu trabalho diário. Toda minha experiência na
utilização da MP e a observação de colegas em sua prática diária me levaram
a questionar como essa metodologia pode contribuir para o ensino do eixo de
trabalho Natureza e Sociedade especificamente na Educação Infantil.
A aprendizagem é um processo contínuo e a educação é caracterizada por
saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro. Ela desperta
processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o
indivíduo interage com outras pessoas. Daí a importância das relações sociais
e da cultura, como produto dessas relações pessoais no desenvolvimento
intelectual da criança. Em se tratando do processo de ensino aprendizagem, os
instrumentos externos, assim como os signos, são mediadores da relação
homem-homem e homem-objeto, oferecendo suporte concreto para a ação do
homem no mundo. À medida que a criança vai utilizando os instrumentos
externos, esses vão se transformando em processos internos. Essa passagem
15
de instrumentos externos em signos internos acontece através do que
Vygotsky (1991) chama de processos de internalização.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), a Educação Básica é um espaço onde processos educativos são
construídos de forma dinâmica, não existindo aquele que somente conduz, mas
que, também, ao mesmo tempo, pode ser conduzido. É um conjunto de
ambientes de permanente troca mútua de sentimentos, experiências,
conhecimentos, no qual a criança é agente central e fundamental. O
Referencial Curricular, no âmbito de Conhecimento de Mundo, contempla o
estudo da Linguagem, abordando seus diversos aspectos e a Escrita num
sentido de letramento. O termo “alfabetização” não aparece, sendo que, na
prática, a maior parte das atividades é elaborada com esse fim. De acordo com
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,1998), o
estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade engloba: fenômenos da
natureza, paisagem, seres vivos e relações sócio-culturais. Nossa pesquisa
aborda mais especificamente o bloco: “Os seres vivos”, tendo por conteúdo
principal a percepção dos cuidados necessários à preservação de vida e do
ambiente. Infelizmente, para esse tópico, o documento não apresenta nenhuma
orientação didática, limitando-se a explorar sobre espécies de seres vivos,
pequenos animais e vegetais, conhecimentos de algumas espécies da flora
brasileira e mundial e cuidados com o corpo. Consideramos fundamental
apresentar para o aluno conhecimentos científicos já nas séries iniciais da
educação, viabilizando a interação entre o indivíduo e os fenômenos do mundo
físico. A Alfabetização Científica deverá contribuir para favorecer a adoção de
16
atitudes responsáveis, em particular diante dos problemas globais que afetam a
humanidade.
A atividade humana faz surgir diferentes linguagens, dentre elas a científica.
Ser alfabetizado cientificamente é saber expressar um modo de observar,
interpretar e agir sobre a natureza. Entender a ciência nos facilita, também,
contribuir para controlar e prever algumas das transformações que ocorrem na
natureza. Assim, teremos condições de fazer com que essas transformações
sejam propostas, para que conduzam a uma melhor qualidade de vida. É
necessária uma educação para o desenvolvimento sustentável.
O processo de ensino-aprendizagem desenvolvido através de uma Metodologia
de Projetos tem sido indicado como uma prática educativa que promove a
aproximação entre a experiência escolar e extra-escolar através da prática de
pesquisa e iniciação científica e tecnológica, evidenciando a interação social
para a aprendizagem e o processo colaborativo de apropriação do
conhecimento (VENTURA, 2002).
A Metodologia de Projetos promove o debate entre o homem, a natureza e a
cultura, entre o homem e o trabalho, enfim, entre o homem e o mundo em que
vive. É uma metodologia dialógica e, como tal, prepara o homem para viver o
seu tempo com as contradições e os conflitos existentes, e conscientiza-o da
necessidade de intervir, nesse presente para a construção efetiva de um futuro
melhor. Os projetos de trabalho
1
direcionam o processo educativo mediado
pelo uso de instrumentos e signos, com ênfase no aluno e não no professor.
1
Segundo Moura & Barbosa (2006),“são desenvolvidos por aluno(s) em uma (ou mais)
disciplina(s), no contexto escolar, sob orientação de professor e tem por objetivo a
aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicas”.
17
Vygotsky (2005) utiliza o conceito de mediação segundo o qual a relação do
homem com o mundo não é direta, mas mediada pelos sistemas simbólicos.
Para Vygotsky (2005), a invenção e o uso de signos como meios auxiliares
para solucionar um dado problema é análoga à invenção e uso de
instrumentos. Esse autor apresenta a transmissão de conceitos científicos
através de situações formais de ensino-aprendizagem, tais como ocorrem no
ensino ministrado em escolas. A Metodologia de Projetos é uma prática
educativa na qual os alunos podem aprender conceitos científicos envolvidos
em um sistema de atividades.
Consideramos o sistema de atividades no ambiente escolar, os elementos
ligados à prática educativa, onde o sujeito (aluno) articula-se com o objeto, em
intermediação com outros elementos como as regras relativas ao
desenvolvimento da disciplina ou curso, comunidade escolar, divisão de
trabalho ligado às tarefas escolares e ferramentas utilizadas na construção do
artefato. O conceito de atividade, na perspectiva dessa metodologia, articula-se
com a concepção de Leontiev (1978), no que se refere à atividade e à
formação de conceitos científicos. A atividade é uma categoria central no
processo de ensino-aprendizagem e gera ações que desencadeiam uma rede
de colaborações e mediações, a partir das relações sociais que se formam no
processo e que configuram um sistema de atividades.
A Teoria da Atividade elaborada por Leontiev (1978) e instrumentalizada por
Engeström (1987) partiu de Vygotsky (2005), numa visão de “atividade
mediada por ferramentas e signos”, onde afirma que, na maioria dos contextos
humanos, nossas atividades são geradas a partir de necessidades ou motivos
18
e mediadas pelo uso de instrumentos culturalmente estabelecidos, como
idiomas, artefatos e procedimentos realizados. Essa necessidade pode ter uma
natureza material ou simbólica e direciona o conjunto de ações que constituem
a atividade. As ações, por sua vez, são dirigidas por objetivos conscientes que
não se ligam diretamente à necessidade geradora da atividade cuja satisfação
está ligada à concretização desses objetivos de forma articulada (PONTELO e
MOREIRA, 2008). Lidar com objetos - procurando manipular, construir,
transformar – implica, além de tudo, o desenvolvimento de uma série de
habilidades importantes para a vida do ser.
Algumas questões emergem dessas constatações e norteiam a reflexão sobre
o propósito deste trabalho:
1) Qual é a concepção de Ciências do eixo de trabalho
Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil ?
2) Quais os principais referenciais teóricos da Metodologia de
Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na
educação?
3) Quais são as evidências que levam a pensar que a
Metodologia de Projetos possa ser uma prática educativa
usada para a Alfabetização Científica facilitando o uso da
Ciência e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem da
educação infantil?
19
4) Como essa Prática Educativa pode favorecer o ensino do
eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educação Infantil?
Objetivando responder a essas questões, esta dissertação foi estruturada em
seis capítulos. O capítulo 1 foi desenvolvido com a análise documental do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,1998). Faz-
se um breve apanhado dos volumes I e III desse documento que englobam a
Introdução (vol. I) e Natureza e Sociedade (vol III). Algumas considerações
foram tecidas para ajudar a compreensão desse documento e seu papel na
Educação Infantil atual.
O capítulo 2 apresenta os principais referenciais teóricos da pesquisa divididos
em dois tópicos. No primeiro tópico trata sobre a Metodologia de Projetos, suas
principais definições e sua relação com a Teoria da Atividade, também
conceituada nesse tópico. No segundo tópico, falamos sobre Alfabetização
Científica trazendo os principais conceitos a esse respeito, incluindo uma
discussão sobre letramento científico e Alfabetização Científica.
No capítulo 3 estão dispostos os procedimentos metodológicos escolhidos para
melhor atender às questões pertinentes. Ao final do capitulo, apresentamos um
quadro que resume toda a trajetória na busca de respostas às questões
levantadas.
Em seguida, no capítulo 4, descrevemos a pesquisa de campo com o conjunto
de dados coletados e organizados. Os dados estão explícitos por meio de
fotografias, figuras e descrição de trechos de conversas com os envolvidos na
pesquisa.
20
O capítulo 5 apresenta o resultados da análise de todos os dados levantados
na pesquisa, correlacionando-os aos dados coletados com a pesquisa
empírica. Algumas informações foram destacadas e destrinchadas, expondo
detalhes pertinentes à pesquisa. Representando os resultados analisados,
incluímos tabelas e figuras.
E finalmente nas considerações finais, temos o capítulo 6, que engloba um
apanhado geral de todo o processo de pesquisa e seus resultados observados.
Apresentamos uma reflexão sobre a Alfabetização Científica na Educação
Infantil, considerando os resultados da pesquisa. Nesse capítulo, há uma busca
de relacionar os aspectos teóricos da pesquisa com os dados levantados na
pesquisa de campo, e assim, apontar reflexões que poderão auxiliar nas
práticas de ensino em ciências nessa faixa etária.
Diante das informações presentes nesta introdução, passamos ao primeiro
capítulo que aponta a concepção de Ciências no eixo de trabalho Natureza e
Sociedade no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI
(BRASIL, 1998).
21
CAPÍTULO 1
Ciências em Natureza e Sociedade
Nesse capítulo analisamos o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (1998). Destacamos na análise os dados e conceitos básicos referentes
ao tema da pesquisa. Realizamos esse trabalho de análise documental
baseados na concepção de Lüdke (1986).
De acordo com Lüdke (1986) a análise documental,
...pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados
qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras
técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema
(p.38).
Ela se difere da Pesquisa Bibliográfica apenas na natureza das fontes, pois a
Pesquisa Documental vale-se de materiais que receberam um tratamento
analítico, ou que, ao contrário do material bibliográfico, ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Nesta pesquisa será
feita a análise documental do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (1998), documento oficial, adotado em instituições que oferecem
educação infantil.
22
A questão básica a ser respondida por esta análise documental é: “Qual é a
concepção de Ciências no eixo de trabalho Natureza e Sociedade dentro
do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil?”
1.1 Características do RCNEI
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) é o
principal documento analisado nesta pesquisa. Trata-se de um documento
proposto pelo Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação
Fundamental, Departamento de Política da Educação Fundamental,
coordenação geral de Educação Infantil, publicado em 1998, dois anos depois
da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96
(LDB), que estabelece que a educação infantil é a primeira etapa da educação
básica. O RCNEI (BRASIL,1998) é um material produzido para auxiliar o
professor na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças. Foi
concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional
sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que
atuam com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a
diversidade cultural brasileira. Foi criado para cumprir o que determina a
Constituição Federal em seu art 9°, IV que afirma:
À União incubir-se-á de (...) estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil (...) que nortearão os currículos e conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum (BRASIL, 1988).
23
De caráter não obrigatório, o RCNEI (BRASIL,1998) pretende contribuir para o
planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educacionais que
considerem a pluralidade e diversidade seja ela étnica, religiosa, de gênero,
social e cultural das crianças no intuito de responder às demandas das
crianças e seus familiares nas diferentes regiões do país. Composto por três
volumes, esse documento está organizado da seguinte forma:
Introdução: reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil,
situando e fundamentando concepções de criança, de educação,
de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os
objetivos gerais da educação infantil e orientaram a organização
dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois
volumes;
Formação Pessoal e Social: esse âmbito de experiência contém o
eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de
construção da Identidade e Autonomia das crianças;
Conhecimento de Mundo: esse âmbito de experiência contém
seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para
a construção das diferentes linguagens pela criança e para as
relações que estabelecem com os objetos de conhecimento:
Movimento; Música; Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita;
Natureza e Sociedade e Matemática.
24
1.2 RCNEI - Volume I: Principais Conceitos e Concepções
Dentre os volumes citados, focamos esta pesquisa no primeiro volume do
documento, chamado “Introdução” e em parte do terceiro volume,
especificamente no eixo Natureza e Sociedade. O primeiro volume, intitulado
Introdução, trata inicialmente das características do Referencial Curricular e o
que consta nele com intuito de garantir uma educação básica de qualidade
para todos, dentro de um país com tanta diversidade. Tais características
levam em consideração que a educação infantil é a primeira etapa da
Educação Básica, de acordo com o título V, capítulo II, seção II, art 29 da LDB,
tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade. Essa integralidade refere-se ao desenvolvimento tanto cognitivo quanto
afetivo, social, emocional, físico, cultural, ético, etc. Para que isso seja possível,
principalmente dentro de um país formado por tanta diversidade, um conjunto
de referências e orientações pedagógicas foram reunidas visando contribuir
com as políticas e programas da educação infantil. Alguns princípios surgem
para garantir a qualidade das experiências oferecidas em busca do exercício
da cidadania, tais como, o respeito à dignidade e aos direitos das crianças de
brincar, o acesso das crianças aos bens socioculturais, a necessidade de
socialização e atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. Em vários momentos, o
documento frisa que o mesmo não pretende resolver os complexos problemas
dessa etapa educaciona, mas almeja contribuir como orientador de ações na
busca da melhoria da qualidade da educação infantil brasileira.
25
O conteúdo seguinte da Introdução é uma breve análise dos tipos de locais
onde a educação básica é oferecida. Aponta que o atendimento educacional à
criança pequena se dá em instituições como creches e pré-escolas.
Estruturadas com concepções educacionais amplamente diferentes, essas
instituições se relacionam no que diz respeito à finalidade social da educação.
Por um lado, há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de
concepções que compreendem a criança pequena como carente, frágil,
dependente e passiva, dependentes todo tempo da ação direta de um adulto. A
proteção, saúde e nutrição não são menos importantes que o afeto, interação e
estimulação. Essa prática acaba tolhindo a possibilidade de independência e as
oportunidades das crianças de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e
do ambiente. Por outro lado, existem práticas que privilegiam as necessidades
emocionais onde os profissionais que atuam na educação deveriam atuar como
substitutos maternos. São normalmente chamados de “tia” ou “tio” e prestam à
família um serviço de cuidado emocional na ausência dos pais. O
desenvolvimento cognitivo
2
está presente em algumas práticas educacionais.
Essas polêmicas precisam ser consideradas quando se pretende analisar uma
proposta educacional. Alguns conceitos necessitam ser esclarecidos para que
a proposta tenha sentido, atingindo os objetivos pelos quais foram elaborados,
como por exemplo, o conceito de criança.
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz
parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade,
com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É
2
Esse termo está ligado ao desenvolvimento das estruturas do pensamento em aprendizagem
de conteúdos específicos.
26
profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas
também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de
referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que
estabelece com outras instituições sociais (BRASIL,1994).
No artigo “A construção do “Infantil” na literatura Brasileira”, Maria Cristina
Soares de Gouvêa apresenta a construção do conceito de criança apresentado
através de dois modelos de apreensão da infância, originados no campo da
ciência psicopedagógica. O primeiro modelo busca analisar a infância tendo em
vista as características remetidas ao adulto. Assim sendo, a criança é
considerada um ser imaturo que deve aprender padrões e comportamentos
que aproximem dos padrões adultos. Qualquer manifestação das “tendências
infantis” são consideradas neste modelo como expressões de imaturidade que
devem ser reprimidas para que os bons valores incutidos pelos adultos
prevaleçam. O conceito de criança neste modelo é de um ser frágil que
depende do adulto para incutir-lhe preceitos morais através da transmissão de
lições modelares. O segundo modelo se remete a defender a positividade da
especificidade da infância. Neste novo olhar, a criança é percebida com um ser
diferente do adulto, um ser novo cheio de energia. A infância, por associar-se à
expressão de afetos e sentimentos, deixa de ser um momento de
domesticação, passando a significar uma fonte onde brota energia e vitalidade
do novo. É importante observarmos a formação destas concepções, pois as
mesmas têm repercução direta nas práticas escolares.
A concepção de criança é fruto de conceitos históricos ricamente construídos
que vem mudar ao longo dos tempos e não se apresenta de forma homogênea
nem mesmo na mesma época numa mesma sociedade. Diferenças regionais,
27
étnicas, culturais, religiosas, entre outras, influenciam na maneira de se
considerar as crianças pequenas. Boa parte das crianças pequenas brasileiras
tem sido expostas a um cotidiano adverso e bastante precário conduzindo-as
ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras
crianças são protegidas por suas famílias de todas as maneiras, recebendo os
cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa contradição é percebida
nas diferentes partes do país, apresentando o conflito da sociedade em que
vivemos, influenciando na formação desses indivíduos. As crianças possuem
características individuais que as tornam únicas e singulares. No entanto, elas
se desenvolvem dentro do coletivo, do social, interagindo, transformando-se e
transformando o ambiente em que está inserida. Educar, segundo o RCNEI
(BRASIL,1998), é um processo que envolve diversos fatores como cuidar,
brincar e aprender em situações orientadas. Cuidar da criança, na creche ou
pré-escola, vai além de um simples tratamento físico, de higiene ou nutrição.
Manter a criança informada, incentivando-a a previnir pequenos incidentes, dar
atenção a ela, também é um tipo de cuidado que o profissional da educação
exerce com a criança. A brincadeira é considerada como uma linguagem que
mantém o vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. É uma forma de
interação e de externalização para a criança de sentimentos, emoções
permitindo ao mesmo tempo, uma maneira de troca de conhecimentos. Brincar
auxilia na interiorização de modelos dos adultos. Na brincadeira, as crianças
recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do
conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. O faz de conta é
um exemplo onde a criança se veste ou utiliza algum objeto de ligação e se
comporta segundo determinado papel que queira representar. Nesse momento,
28
sua fala, atitudes, palavras, movimentos são cuidadosamente selecionados
para desempenhar as funções e atitudes do modelo que representa. Esse é um
momento apropriado para que o profissional da educação observe os modelos
mentais que cada criança tem de diferentes personagens que cercam sua vida
(pais, familiares, professores, e até mesmo heróis da ficção).
No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das
mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de
terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar.
Constróem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com
as outras pessoas e com o meio em que vivem (BRASIL, 1998, Vol I, p.
21-22).
O aprendizado em situações orientadas se divide em seis categorias:
interação, diversidade e individualidade, aprendizagem significativa e
conhecimentos prévios, resolução de problemas, proximidade com as práticas
sociais reais, e enfim, educar crianças com necessidades especiais. O
professor, enquanto mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento,
deve planejar suas atividades considerando fatores que facilitem sua prática
educativa tornando o ensino mais eficiente. Considerando a singularidade das
crianças, seus costumes, valores, culturas e conhecimentos prévios, as
situações de interação promovem a capacidade da criança de relacionar-se.
Nessas relações com crianças da sua própria idade, crianças de idades
diferentes e até mesmo com adultos, a criança passa a desenvolver-se através
das negociações e conflitos sejam eles de sentimentos, idéias em que a
apresentação de soluções é elemento indispensável.
29
1.2.1 O Projeto no RCNEI
O trabalho com as crianças pequenas exige do profissional uma competência
polivalente que abrange desde os cuidados básicos essenciais até
conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.
Suas ações planejadas para implementação de suas propostas curriculares
podem constituir-se de projetos educativos que possam representar um diálogo
entre professores e famílias.
Projetos são conjuntos de atividades
3
que trabalham com conhecimentos
específicos construidos a partir de um dos eixos de trabalho que se
organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que
se quer obte” (BRASIL, 1998, Vol I,p.57).
Por partirem sempre de questões pertinentes à turma, os projetos possibilitam
um contato com as práticas sociais reais e permitem uma grande interação
entre o conhecimento e o aluno. O interesse ou motivação é o primeiro passo
para um engajamento nessa atividade. A própria elaboração das etapas de
desenvolvimento com projetos possibilita negociações e planejamento
estratégico durante todo o percurso do trabalho. Segundo o RCNEI (BRASIL,
1998), a possibilidade de resolução de um problema é a característica principal
dos projetos, mesmo tendo um caráter lúdico. Esse tema aparece no
3
A palavra atividade neste documento tem concepção diferente da empregada neste texto
quando tratamos da Teoria da Atividade (LEONTIEV,1978).
30
documento pela primeira vez na página 55, sob título “Organização do tempo”,
como rotina permanente a ser desenvolvida no ambiente escolar. É referido
como “projeto” ou ainda, “projeto de trabalho”, utilizando a concepção de
Hernández (1998), que afirma que
Projeto de trabalho é uma técnica didática na qual se aplica uma
sequência de passos partindo do que se diz serem os interesses dos
meninos e das meninas (HERNÁNDEZ,1998).
Sem desconsiderar essa concepção que se aplica a diversas situações,
preferimos adotar nesta pesquisa a concepção de Moura e Barbosa (2006) no
que se refere à Metodologia de Projetos. Moura e Barbosa (2006) afirmam que
Projetos de Trabalho são desenvolvidos por aluno(s) em uma (ou mais)
disciplina(s), no contexto escolar, sob orientação de professor e tem por
objetivo a prendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências
e habilidades específicas (MOURA e BARBOSA, 2006).
O volume I do RCNEI (BRASIL, 1998) apresenta um tópico destinado aos
Projetos de Trabalho que, em poucas linhas, descreve algumas características
principais como a possibilidade de contato com as práticas reais, pois parte de
assuntos do interesse da turma, sua flexibilidade, pois enquanto vai sendo
aplicado, o projeto transforma-se podendo até mesmo alterar o produto final e
benefícios para toda a turma pois, mesmo tendo caráter lúdico, que agrada e
motiva profundamente as crianças, também permite o conhecimento de
diversos temas escolares. O volume I do documento termina tratando dos
objetivos gerais da Educação Infantil, suas condições externas e internas
abordando desde a preparação do ambiente escolar até a acolhida de famílias.
31
1.3 A Concepção de Ciências em Natureza e Sociedade
O âmbito Natureza e Sociedade está descrito como um capítulo na segunda
parte do Volume III referente ao Conhecimento de Mundo. Contendo quarenta
páginas, o capítulo se divide em Introdução; Presença dos conhecimentos
sobre Natureza e Sociedade na educação Infantil: idéias práticas e correntes; A
criança, a natureza e a sociedade: objetivos, conteúdos, orientações gerais
para o professor, observação, registro e avaliação formativa. Traz em sua curta
introdução, os principais enfoques advindos dos diferentes campos das
Ciências Humanas e Naturais, envolvendo os fenômenos naturais e sociais,
que incluem os seres vivos, a natureza e também as vivências sociais
históricas como festas, notícias, atualidades. Segundo o documento, os
conteúdos pertinentes às áreas das Ciências Humanas e Naturais sempre
estiveram presentes nos currículos e programas de educação infantil em geral
de uma maneira aleatória e disvinculada de suas relações com o cotidiano,
com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído
na relação entre os homens e a natureza. São trabalhadas, por exemplo, as
datas comemorativas como o Dia do Índio, Dia do Soldado, Dia da Primavera,
Dia das Mães, e nessas ocasiões, são entregues às crianças desenhos
copiados pelos professores para colorir reproduzindo seus próprios modelos
mentais dos eventos estudados. Normalmente não é levada em conta a
abertura que esses temas propriciariam para um trabalho criativo, significativo,
coletivo e os temas são apresentados sem nenhuma profundidade, apenas
32
difundindo esteriótipos culturais, favorecendo pouco a construção do
conhecimento sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas
e históricas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e
Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças
e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social
e natural. Neste sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e
acontecimentos - físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais - ,
ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o
mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de
conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as
cercam (BRASIL,1998, Vol III, p 166).
Esses conhecimentos, já explícitos nos currículos e programas de educação
infantil, servem de pretexto para possibilitar o contato com diferentes
elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, instigando a formação de
questões significativas e oportunizando o acesso a modos variados de
compreendê-los e representá-los.
1.3.1 O Conhecimento Científico e suas Representações
Dentre as maneiras de explicar os fenômenos da sociedade e da natureza está
o conhecimento científico.
O conhecimento científico socialmente construído e acumulado
históricamente, por sua vez, apresenta um modo particular de produção
33
de conhecimentos de indiscutível importância no mundo atual e difere das
outras formas de explicação e representação do mundo, como as lendas e
mitos ou conhecimentos cotidianos, ditos de senso comum (BRASIL,
1998, Vol III, p.167).
Para Bachelard (1996), a prática científica significa ir em busca dos elementos
encobertos. Assim sendo, não existe um saber definitivo, todo saber está em
processo de construção. O conhecimento está completamente articulado à
problematização, a questões, hipóteses em geral e hipóteses de trabalho. A
ciência requer de nós a resposta de uma pergunta e a elaboração de uma nova
pergunta mais sofisticada. Por mais simples que possa parecer, o fato da
questão ter sido levada em conta indica uma inquietação e a necessidade de
novas descobertas. Assim sendo, o conhecimento científico é aquele que
passou da mera opinião, escapou da primeira imagem e é resultado de uma
questão.
O trabalho contextualizado é importante para trazer à luz conhecimentos num
fazer e refazer constante. As experiências adquiridas nesse processo
possibilitam a aproximação ao conhecimento e às diversas formas de
representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças
possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos,
lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos
científicos.
Num trabalho conjunto, pensamento e linguagem se desenvolvem permitindo a
expressão dessas descobertas. As crianças estão em processo de
transformação e refletem gradativamente e de maneiras diferentes em cada
34
etapa do seu desenvolvimento sobre o mundo em que vivem. Vygotsky (2005)
propôs um estudo sobre pensamento e linguagem buscando respostas em
torno dos mecanismos e da motivação existente no que tange a inter-relação
de pensamento e a palavra. No decurso da evolução do pensamento e da fala
gera-se uma conexão entre um e outro que se modifica e se desenvolve, uma
vez que o pensamento e a palavra não se encontram relacionados por uma
relação primária. Esses dois processos se inter-relacionam, seja paralelamente
ou se intercruzando, constituindo uma influência mútua. A afirmação segundo a
qual o pensamento verbal se compõe de processos intelectuais e funções de
discurso propriamente ditas aplica-se a todo o pensamento verbal e não explica
nenhum dos problemas específicos com que se defronta o estudioso do
pensamento verbal.
Para Piaget (1959), a consciência é atingida quando o pensamento socializado
maduro expulsa o egocentrismo residual do nível de pensamento verbal. Para
ele a linguagem se desenvolve em três níveis: fala interior, fala egocêntrica e
fala social, ou seja, o individual gera o social. Stern (citado por VYGOTSKY,
2005) substitui a explicação genética pela intelectualista e foca seus estudos
no surgimento da inteligibilidade da linguagem humana. Para ele a linguagem
apresenta três raízes: a tendência expressiva, a tendência social para a
generalização e a “intencional”. As duas primeiras raízes são os embriões de
linguagem entre animais, portanto, não são um traço distintivo da linguagem
humana. Já a terceira é singular da linguagem humana.
Numa nova abordagem do problema, Vygotsky (2005) substituiu a análise em
elementos pela análise em unidades, cada uma das quais retém, sob uma
35
forma simples, todas as propriedades do todo, encontrando esta unidade do
pensamento verbal no significado da palavra. O pensamento
4
é gerado pela
motivação e passa por um significado. Ele não tem um equivalente imediato em
palavras e a transição para a palavra passa pelo significado.
Uma palavra sem significado é um som vazio; portanto, o significado é um
critério da palavra e um seu componente indispensável. Pareceria portanto
que poderia ser encarado como um fenômeno linguístico. Mas do ponto de
vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização, um
conceito. E, como as generalizações e os conceitos são inegavelmente
atos de pensamento, podemos encarar o significado como um fenômeno
do pensa" (VYGOTSKY, 2005).
Estas investigações experimentais confirmam integralmente que o estudo
concreto da gênese do pensamento verbal se tornou possível pelo estudo do
significado das palavras como unidade analítica. Isso leva também a outra
tese considerada o mais importante resultado do estudo e que decorre
imediatamente da primeira: o significado das palavras evolui. Esse ponto de
vista deve substituir o postulado da imutabilidade dos significados das
palavras. Se os significados das palavras se alteram na sua natureza interna,
então a relação entre o pensamento e a palavra também se modifica. Para
compreender a dinâmica dessa relação, e complementar a abordagem
genética do estudo principal, Vygotsky (2005) fez uma análise funcional
examinando o papel do significado da palavra no processo de pensamento. Em
cada fase do desenvolvimento do significado das palavras houve uma relação
particular entre o pensamento e a linguagem.
4
O pensamento não é somente expresso pela palavra, mas faz uso da palavra para existir.
36
Em relação à estruturação do pensamento e da linguagem, na criança
pequena, por exemplo, aparece a comunicação com fins de intercâmbio social
através de choro, gestual, expressões faciais. Com esse nível de comunicação,
a criança é capaz de resolver alguns problemas num plano concreto, sem
mediação simbólica. O primeiro uso da linguagem é a fala socializada, ou seja,
fala com os outros, para os outros (para fora). O discurso mais desenvolvido é
o interior (interno). O discurso interior não é um discurso sem som, mas uma
função discursiva totalmente diferente. É a incorporação de um sistema
simbólico no aparato psicológico. O seu traço principal é a sua sintaxe muito
particular. Em comparação com o discurso exterior, o discurso interior parece
desconexo e incompleto. Existe um momento de transição entre esses dois
discursos chamado: discurso egocêntrico
5
. Nesse momento a criança fala para
ela mesma, não necessitando de interlocutor. Esse fenômeno foi identificado
por Piaget (1959), e Vygotsky (2005) se apropria desta idéia como indicador de
que o desenvolvimento está saindo de dentro para fora. A função do discurso
egocêntrico é a mesma do discurso interior: não se limita a acompanhar a
atividade da criança; está ao serviço da orientação mental, da compreensão
consciente; ajuda-a a vencer as dificuldades, caminhando rumo ao discurso
interior.
Existem alguns estágios no desenvolvimento da criança rumo ao pensamento
conceitual real. Em primeiro lugar, existe a pluralidade não informada e não
ordenadaem que a fala não tem conexão aparente de associação. É formada
5
O discurso egocêntrico é um fenômeno de transição entre o funcionamento interpsicológico e
o funcionamento intrapsicológico, quer dizer, da atividade social e coletiva da criança para a
sua atividade interior – modelo de desenvolvimento esse que é comum a todas as funções
psicológicas mais elevadas
37
da imagem sincrética ou amontoado de objetos, correspondente ao significado
da palavra. Passa pelas leis de percepção do campo visual e organização da
percepção, formando a imagem sincrética equivalente ao conceito. A formação
de complexos é o passo seguinte, em que os vínculos são estabelecidos por
associações, coleções, complexos em cadeias, chegando ao complexo-
conceito que é semelhante ao empregado pelos adultos em atividades
intelectuais. Há então o desenvolvimento da decomposição, análise e
abstrações positivas e negativas formando os conceitos potenciais (pré-
intelectuais). Finalmente, a formação de conceito
6
onde a palavra tem papel
decisivo. Os conceitos espontâneos e não-espontâneos se relacionam
dialeticamente. O desenvolvimento da formação de conceitos é afetado por
diferentes condições internas e externas, como um processo unitário.
A linguagem humana, em sua forma desenvolvida, foi assimilada e tem
significado objetivo, o que pressupõe certo grau de desenvolvimento do
pensamento que tem como condição indispensável a relação entre a
linguagem e o pensamento lógico. Quando é descoberta a função simbólica
da palavra, esta já é uma atividade pensante da criança no verdadeiro sentido
da palavra. Para Vygotsky (2005) as palavras desempenham um papel central
não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica
da consciência como um todo. Uma palavra é o microcosmo da consciência
humana. Para Vygostky (2005) a relação entre pensamento e linguagem é
muito forte e importante para a definição do que é o funcionamento psicológico
humano. Mas essa relação não nasce com o sujeito, é algo adquirido ao longo
6
"Um conceito é um ato real e complexo do pensamento que não pode ser ensinado por meio
de treinamento" (VYGOTSKY, 2005).
38
do desenvolvimento psicológico tanto na história da espécie como na história
do próprio indivíduo. É notório que seus estudos apontaram novas
perspectivas relacionadas ao conceito de pensamento e linguagem, que são
a chave para podermos compreender melhor a natureza da consciência
humana. Esses domínios e conhecimentos são construídos, gradativamente,
na medida em que as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica,
de refutação e de reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade
de fenômenos e acontecimentos do mundo social e real.
1.3.2 Estrutura Geral do Eixo de Trabalho Natureza e Sociedade
O Volume III do RCNEI (BRASIL, 1998), denominado “Conhecimento de
Mundo”, inicia com a apresentação dos objetivos para o eixo de trabalho
Natureza e Sociedade que são:
explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas,
estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos
diversos, manifestando curiosidade e interesse (BRASIL, 1998, Vol III,
p.175).
Esses objetivos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda,
oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural,
formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo,
39
manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando
informações e confrontando idéias;
• estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu
grupo social e de outros grupos;
• estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida
que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação
das espécies e para a qualidade da vida humana (BRASIL, 1998, Vol III, p.
175).
Em relação aos conteúdos, os mesmos deverão ser organizados e definidos de
acordo com a realidade de cada instituição em que será implantado,
respeitando assim a diversidade existente em nosso país. Esta autonomia das
instituições aumenta a possibilidade de um ensino significativo para as
crianças. Entretanto existem critérios mínimos para garantir uma educação de
qualidade para todos que deverão ser considerados no momento da escolha
dos mesmos. A relevância social é o primeiro deles. O conteúdo deve manter
vínculo com as práticas sociais mais significativas, observando-se ainda o grau
de significado para a criança. Outro critério importante é a possibilidade que o
conteúdo oferece de construção de uma nova visão de mundo integrada e
relacional para possibilitar a ampliação do repertório de conhecimentos a
respeito do mundo social. A proposta do Referencial é que os conteúdos sejam
trabalhados prioritariamente na forma de projetos, em função da diversidade de
escolhas possibilitadas por esse eixo de trabalho. Já apresentamos uma breve
visão sobre projetos no início desse capítulo e mais a frente aprofundaremos
esse tema.
40
Os conteúdos foram divididos em cinco blocos: “Organização dos grupos e seu
modo de ser, viver e trabalhar”, “ Os lugares e suas paisagens”, “Objetos e
processos de transformação”, “Os seres vivos” e “Fenômenos da Natureza”. A
pesquisa em questão envolve o bloco “Os seres vivos: percepção dos cuidados
necessários à preservação da vida e do ambiente.” Esse tema foi escolhido por
se tratar de um assunto em estudo pela classe observada. Sugerido pelo livro
do Sistema Mackenzie de ensino (SME), adotado pela escola, a turma
acompanhava o tema com estudos referentes à coleta seletiva. Posteriormente,
no capítulo 4, esclareceremos mais sobre a prática dessas atividades.
Continuando a análise do documento, encontramos orientações gerais para o
professor. São apresentadas estratégias de ensino a serem desenvolvidas
pelos professores na expectativa do avanço na construção do conhecimento
das crianças. Propor perguntas interessantes é a primeira apresentada. Indo
além das explicações e exposições didáticas, a formulação de questões
instigantes promovem o interesse das crianças. Estimuladas a refletir sobre os
assuntos delimitados, elas conseguirão expor seus conhecimentos prévios
sobre os assuntos interagindo entre elas e com os professores. Esses
conhecimentos devem ser considerados e valorizados pelo professor. A
exploração de informações variadas sobre os assuntos é o ponto de partida
para a coleta de dados. Utilizando-se das mais variadas fontes como
pesquisas, entrevistas, histórias de vida ou pedidos de informações para
familiares, o professor organiza essas informações de maneira a facilitar a
compreensão dos mesmos. Além da experiência direta nas entrevistas, por
41
exemplo, e da leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais, a coleta de
imagens e objetos enriquece o conhecimento adquirido.
Em relação à diversidade dos recursos materias, existem diversas fontes de
informação a serem apresentadas, discutidas e analisadas pelas crianças. O
documento não explicita mas vale a pena lembrar que falamos do estudo da
Natureza e Sociedade, portanto, existe uma vasta gama de concretude a ser
explorada como rica fonte de conhecimento. O próprio ambiente escolar faz
parte desse material que pode e deve ser tocado, sentido, conhecido por todos
que dele se utilizam.
Na educação infantil a sistematização dos conhecimentos ocorre de maneiras
diferentes. Trata-se de um processo que deve ser observado pelo professor e
documentado através de textos coletivos ou individuais, murais, desenhos,
maquetes, e até mesmo por notas das observações feitas pelo professor. Duas
atividades são sugeridas com caráter permanente na escola: o uso de jogos,
brincadeiras e projetos.
A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização
didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à
natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu
caráter interdisciplinar (BRASIL,1998, Vol III, p.201).
O estímulo à utilização desta prática educativa aparece nesse documento
reforçando o exposto anteriormente nos conteúdos quando afirma que os
mesmos devem ser trabalhados preferencialmente por projetos.
42
Finalmente, termina o âmbito Natureza e Sociedade, especificando as formas
de observação, registro e avaliação formativa. A avaliação é entendida como
uma tarefa permanente do professor, intrumentalizado pelos registros
produzidos pelas crianças (murais, textos individuais e coletivos, etc) e pelas
anotações pessoais. Nesse momento é citada a importância do contato com a
natureza e o professor deve oferecer oportunidades diversas para que possam
descobrir sua riqueza e beleza. A promoção de situações significativas de
aprendizagem, nas quais as crianças possam perceber que suas colocações
são acolhidas e contextualizadas, promove uma oportunidade para que elas
exponham suas idéias, hipóteses e opiniões.
Enfim, a base teórica do RCNEI (BRASIL,1998) está ligada a competências e
conteúdos. Em se tratando de competências, abrange habilidades intelectuais
de compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. No que se refere aos
conteúdos, se divide nas disciplinas abordadas utilizando-se de termos
técnicos, fatos e dados, convenções, regras, classificações, categorias,
critérios, princípios, métodos e teorias. Carrega exemplos do dia-a-dia do
professor e imagens que complementam os assuntos abordados. O termo
Alfabetização Científica não aparece na obra e, para um conteúdo que espera-
se ser trabalhado em forma de projetos, esta temática é pouco explorada no
documento.
Já sabemos, com a análise do RCNEI (BRASIL,1998), os principais objetivos e
conteúdos em torno do eixo de trabalho Natureza e Sociedade. Cabe nesse
momento identificar quais os principais referenciais teóricos da Metodologia de
Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na educação. No próximo
43
capítulo, apresentaremos esses referenciais e os principais conceitos sobre a
Metodologia de Projetos presentes neste trabalho, apresentando também a
Teoria da Atividade como ferramenta de análise da MP. Fez-se necessário, no
próximo capítulo, salientar os termos Alfabetização Científica e Letramento
Científico, trazendo suas principais definições.
44
CAPÍTULO 2
Principais Referenciais Teóricos
Abordamos à seguir os principais referenciais teóricos que norteam esta
pesquisa. Para melhor compreensão, dividimos o capítulo em quatro tópicos.
No primeiro tópico, tratamos sobre a Metodologia de Projetos enquanto prática
educativa
7
, suas principais definições e funções. No segundo tópico,
apresentamos a Teoria da Atividade
8
elaborada por Leontiev (1978) e
instrumentalizada por Engeström (1987), utilizando-a como recurso de análise
da MP. No terceiro tópico, abordamos os termos Alfabetização e Letramento e
finalmente, no quarto tópico, falamos sobre Alfabetização Científica, trazendo
uma reflexão sobre a discussão em torno de Letramento & Alfabetização.
2.1 A Metodologia de Projetos no Contexto Escolar
Este tópico explicita os principais referenciais teóricos sobre a Metodologia de
Projetos. Apresenta uma visão geral do que seja a Metodologia de Projetos
enquanto prática educativa, suas funções e aplicação.
7
Entendendo a Metodologia de Projeto como uma prática educativa, nos remetemos à Teoria
da Atividade como referencial de análise.
8
Compreendemos que existe ainda um longo caminho no estudo da Teoria da Atividade e que
muitas respostas ainda estão por vir, contudo, estudos recentes como os de Pontelo e Moreira
(2008) nos instrumentalizam a incluir essa teoria no presente trabalho.
45
Existe uma tendência geral para o uso de projetos nas escolas, mas as práticas
apresentam poucas características de um verdadeiro projeto. O termo “Projeto”
tem sido interpretado e utilizado de várias formas. Na Educação Infantil,
constróem-se projetos de vida, projetos pedagógicos, projetos de artes, enfim,
aparece como título de diversos tipos de atividades. Mesmo “mascarados” de
projetos, essas atividades muitas vezes são descontextualizadas, desenhadas
e planejadas por uma coordenação pedagógica em um trabalho unilateral em
que a participação da criança é apenas na execução das tarefas. Adotar a
Metodologia de Projetos num contexto escolar tradicional significa romper com
o ensino fragmentado e livresco
9
reorganizando o tempo e espaço escolar. Isso
requer alterações no modo de planejar, avaliar e de estabelecer as relações
professor-aluno, estimulando a responsabilidade e cooperação.
Para Ventura (2002) projeto é:
(...) uma atividade negociada entre os membros de uma equipe, e entre a
equipe e a rede de construção de conhecimento da qual ela faz parte,
atividade esta que se concretiza na realização de uma obra ou na
fabricação de um produto inovador. Ao mesmo tempo em que esta ação
transforma o meio, ela transforma também as representações e as
identidades dos membros da rede produzindo neles novas competências,
através da resolução dos problemas encontrados (VENTURA, 2002).
O termo projeto tem sido interpretado de várias formas, há dúvidas no
entendimento do que seja projeto de ensino e projeto de trabalho, no que diz
respeito à elaboração e aplicação dos mesmos.
9
Mesmo em se tratando de Educação Infantil, é comum encontrar o uso exclusivo de livros
didáticos na prática escolar. Nestes casos a principal função do aluno é completar as
atividades propostas, mesmo aquelas que estão completamente descontextualizadas.
46
2.1.2 Os projetos de Trabalho
Para Hernández (1998)
Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e
aprendizagem vinculado à concepção da escolaridade em que se dá
importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior,
mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria
aprendizagem (HERNÁNDEZ,1998).
Para Santomé (1994)
O método de projetos desenvolve-se com a finalidade de resolver os
problemas de meninos e meninas em suas vidas cotidianas
(SANTOMÉ,1994).
Para Moura e Barbosa (2006)
são projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no
contexto escolar, sob a orientação do professor, e têm por objetivo a
aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e
habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com uma
metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de
Projetos. [...] os projetos de trabalho são executados pelos alunos sob a
orientação do professor visando a aquisição de determinados
conhecimentos, habilidades e valores” (MOURA & BARBOSA, 2006).
Partindo da demanda da turma, o projeto pode ser elaborado pelo professor
com vistas à resolução de um problema. Durante sua realização, o professor
assume o papel de tutor, apresentando meios para que o problema em questão
47
seja resolvido pelos próprios alunos. Sendo interdisciplinar, o projeto de
trabalho proporciona aprendizagens múltiplas e promove o desenvolvimento
cognitivo.
Abordando especificamente os Projetos de Trabalho, os autores Hernández &
Ventura (1998) destacam os seguintes aspectos como os mais relevantes em
um projeto:
a) a escolha do tema a partir das experiências anteriores dos alunos. Ressalte-
se que não existem temas que não possam ser abordados por meio de
projetos;
b) a atividade do professor, após estabelecido o tema e levantadas as
hipóteses a respeito dele, deverá ser de especificar o fio condutor que fará com
que o projeto ultrapasse a aquisição de informações e se torne instrumento
para a construção de novos conhecimentos;
c) a atividade dos alunos, após a escolha do projeto, é a elaboração de um
roteiro inicial de investigação da classe; busca de informações que
complementem e ampliem aquelas apresentadas inicialmente na proposta;
tratamento dessas informações;
d) a busca das fontes de informação, parte do pressuposto de que o aprender é
um ato comunicativo. O educador assumirá, então, o papel de facilitador desse
processo. A autonomia dos alunos é favorecida, mais do que pela busca das
fontes de informação, pelo diálogo estabelecido entre professor e aluno para
estabelecer comparações, inferências e relações, o que ajuda a dar sentido à
aprendizagem que se pretende com os projetos.
48
Moura & Barbosa (2006) propõem a adoção de uma metodologia para projetos
de trabalho, que esteja em consonância com as concepções sobre
desenvolvimento de projetos em geral, de modo que os alunos, ao
desenvolverem seus projetos de trabalho, estejam desenvolvendo, ao mesmo
tempo, conhecimentos e habilidades que são comuns às atividades de
desenvolvimento de projetos e de pesquisas, em geral. Esses autores propõem
como base para o desenvolvimento de projetos em geral, o Modelo de
Planejamento de Projeto orientado pelo Escopo – Modelo SKOPOS
10
- com
três componentes estruturais básicos: Escopo, Plano de Ação, Plano de
Controle e Avaliação. O escopo representa os objetivos e as realizações que
se pretende pôr em marcha com o projeto, ou seja, representa a sua amplitude.
Compreende a definição do problema, justificativa, objetivos, resultados
esperados e abrangência do projeto. O Plano de Ação é a estruturação de
todos os procedimentos e recursos que serão usados para a execução do que
foi expresso no escopo, considerando o tempo e o espaço do projeto. Contém
o desdobramento de ações em atividades e tarefas, considerando custos,
prazos, recursos, cronograma. O Plano de Controle e Avaliação corresponde
aos procedimentos necessários para acompanhamento e avaliação da
execução do projeto e de seus resultados. Para esses, a palavra “escopo”
significa: intenção, extensão, alcance, propósito, área coberta por uma
atividade; expressão do conjunto de realizações que se pretende colocar sob a
forma de um projeto. O modelo apresentado deve sofrer ajustes e adaptações,
a cada situação ou contexto em que ele for aplicado. Para os projetos de
10
O modelo SKOPOS de Plano de Projeto baseia-se na idéia de que a clareza de
entendimento a respeito de tudo que deve ser feito é uma condição indispensável para o êxito
do projeto.
49
trabalho, por exemplo, eles sugerem uma estrutura que pode ter os seguintes
elementos: situação geradora, objetivo específico, atividades e tarefas,
recursos, cronograma.
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação a:
1) o tratamento da informação,
2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses
que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação
procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.
Como possui caráter investigativo, o trabalho com projetos caracteriza-se como
uma estratégia para abordar e investigar problemas que vão além da
compartimentação disciplinar e assumem o aspecto de complementaridade de
saberes e não de disciplinas. Esta metodologia favorece a interatividade, a
autonomia, a aprendizagem significativa e a análise crítica de outras situações
similares à que ele desenvolve no seu projeto escolar. Durante o
desenvolvimento do tema, o aluno precisa agir, confrontar as próprias idéias
com os conhecimentos pesquisados, levantando dúvidas, hipóteses e
curiosidades. Os dados precisam ser discutidos e registrados desenvolvendo
nos envolvidos essas habilidades. A avaliação é contínua e se inicia desde o
planejamento indo até mesmo a momentos posteriores ao projeto quando os
impactos previstos podem ser confrontados. Feita durante o processo, a
avaliação faz ajustes entre o ensino e aprendizagem, compara resultados
alcançados com resultados esperados.
50
2.1.3 A Metodologia de Projetos: Uma Prática Educativa
A Metodologia de Projetos é uma prática educativa
11
pela qual os alunos
aprendem conceitos científicos envolvidos em um sistema de atividades. Uma
prática educativa se compõe de um conjunto de ações que determinam tanto o
caráter pré ordenado de um ambiente de aprendizagem como a sua dimensão
de construção social. É uma atividade intencional dirigida para fins educativos e
trata da relação direta entre o educador e o educando, e do resultado da
educação, ou seja, a efetividade da aprendizagem. Se estrutura como um
conjunto de regras e divisão de trabalho num sistema de atividades também
nomeado de Teoria da Atividade. A prática educativa engloba alguns indivíduos
diretamente envolvidos com o pensar/planejar, executar e avaliar a prática.
2.2 Análise da MP pela Teoria da Atividade
A prática educativa constitui um ambiente de aprendizagem desde a sua
organização inicial fundada em certa concepção de aprendizagem até a sua
realização. O termo “ambientes de aprendizagem” inicialmente originou-se na
análise dos diferentes estilos de conduta e motivação dos alunos na interação
com os objetos de aprendizagem, identificando a diversidade dos espaços,
ausência de controle, oportunidade de planejar o ensino e como as
11
Não se confunde com a prática pedagógica. A última constitui um conjunto de ações
realizadas pelo professor, prática educativa engloba as ações realizadas pelo professor, as
realizadas pelos alunos e a interferência do e no ambiente.
51
oportunidades de aprendizagem se constituem. No artigo “A teoria da atividade
como referencial de análise de práticas educativas”, Pontelo e Moreira (2008)
analisam uma experiência concreta de desenvolvimento de um projeto de
Iniciação Científica Júnior e descrevem as características de um ambiente de
aprendizagem estruturado pela Metodologia de Projetos. Além disso, discutem
como aspectos dessa metodologia podem ser retratados e problematizados
segundo a Teoria da Atividade. A metodologia de projetos é representada com
base nos elementos da teoria e tornam-se mais claras suas potencialidades
formativas no contexto escolar.
Um projeto bem estruturado tem claro o seu objeto, o motivo a dirigir as
ações para esse objeto, as regras que regulam as interações incluindo os
mecanismos de avaliação, os papéis de estudantes e professor, o que cabe
a cada participante realizar para que a atividade tenha êxito. Ter êxito
significa atingir o objetivo proposto para o projeto. Tal descrição expressa
uma estruturação ideal (PONTELO E MOREIRA, 2008).
O ambiente de aprendizagem escolar é um lugar previamente organizado para
promover oportunidades de aprendizagem e se constitui de forma única na
medida em que é socialmente construído por alunos e professores a partir das
interações estabelecidas entre si e com as demais fontes materiais e
simbólicas do ambiente. Lugar, nessa conceituação, deve ser entendido em
sentido amplo e não reduzido a espaço físico. O caráter previamente
organizado de um ambiente de aprendizagem expressa uma intenção de
promover oportunidades de aprendizagem. Pode ser uma estrutura mais
diretiva, centrada no professor, e fundada na transmissão de conhecimentos,
mas pode ser uma organização dinâmica, flexível, centrada no aluno e na
52
construção de sua autonomia. Refere-se também ao caráter distribuído da
cognição uma vez que ela está para além do indivíduo, pois consideramos que
a inteligência é uma realização que emerge da ação do indivíduo. É realizada
em vez de possuída. A Teoria da Atividade elaborada por Leontiev (1978) e
instrumentalizada por Engeström (1987) partiu de Vygotsky numa visão de
“atividade mediada por artefatos”, em que se afirma que na maioria dos
contextos humanos nossas atividades são mediadas pelo uso de instrumentos
culturalmente estabelecidos, como idiomas, artefatos e procedimentos
realizados. Para representar o sistema de atividades e a interação entre as
condições mediadoras, Engeström (1987) utilizou um diagrama, no qual
ressalta a natureza dinâmica e dialética pela interconexão entre sujeito e
objeto.
Figura 1: Diagrama de Engeström (1987)
Fonte: PONTELO E MOREIRA (2008).
Os elementos do diagrama demonstram as diferentes possibilidades de
mediações dos indivíduos que são constituídos em comunidade. As relações
entre sujeito, objeto e comunidade se fazem por meio de artefatos mediadores
Sujeito
Objeto
Artefatos mediadores:
ferramentas, instrumentos e signos
Resultado
Divisão de trabalho
Comunidade
Regras
PRODUÇÃO
CONSUMO
DISTRIBUIÇÃO
53
que podem ser ferramentas, instrumentos ou signos. Além desses artefatos, é
importante destacar que nesse processo existe um conjunto de regras, ou seja,
normas com sansões que regulam os procedimentos considerados
satisfatórios, entre os participantes da comunidade na qual o sujeito se insere.
Esta comunidade também possui uma divisão de trabalho, que define a divisão
de tarefas, poderes e autoridades dentro desse sistema. O interior do diagrama
representa que o estudo da teoria da atividade está voltado a uma atividade
laboral, onde percebe-se as relações de troca, distribuição e consumo de
mercadorias. Os processos de distribuição, troca e consumo, na atividade
educacional, podem ser entendidos como o processo de compartilhamento do
conhecimento, onde os sujeitos compartilham informações, experiências,
conceitos, ideias, etc., de forma que o diagrama ficaria mais bem adaptado à
atividade educacional na forma mostrada na figura abaixo:
Figura 2: Diagrama de Engeström adaptado à atividade educacional
Fonte: PONTELO E MOREIRA (2008).
Sujeito
Objeto
Artefatos mediadores:
ferramentas, instrumentos e signos
Resultado
Divisão de trabalho
Comunidade
Regras
PRODUÇÃO
COMPARTILHAMENTO
54
A Teoria da Atividade se apresentou como um referencial capaz de descrever
e analisar diferentes práticas educativas constitutivas de ambientes de
aprendizagem diversos, na complexidade de seus elementos e da relação
entre eles. O conceito de atividade na perspectiva desta metodologia pode
articular-se com a concepção de Leontiev (1978) no que refere à atividade e à
formação de conceitos científicos. A atividade, núcleo da Teoria da Atividade e
unidade de análise para os estudos sobre a consciência humana, é o processo
de mediação na relação sujeito-objeto, compreendida como uma unidade
dialética (LEONTIEV, 1978; ROTH, 2004). É uma categoria central no
desenvolvimento do processo de construção de um artefato. Esta construção
implica em um conjunto de ações e desencadeiam uma rede de colaboradores
e mediações. Uma ação pode ser realizada de diversas maneiras e a elas é
dado o nome de “operações”, portanto, para alcançar o objetivo, o sujeito
realizará um conjunto de operações dentro de determinadas condições.
A “necessidade” é uma condição interna para que ocorra a atividade humana
(LEONTIEV, 1978). Toda atividade tem uma necessidade que a constitui, ou
seja, é preciso uma razão, um motivo para que a atividade aconteça. A
necessidade de uma atividade é o que faz com que os sujeitos a realizem e o
motivo da atividade é sanar essa necessidade. Portanto, toda atividade está
ligada a um motivo. O motivo se liga estreitamente ao objeto da atividade. A
atividade objetal é definida, então, pela necessidade que a constituiu. Essa
atividade é, então, desenvolvida através de diversas ações, as quais estão
ligadas a determinados objetivos que estão claros para aqueles que as
praticam e estão intimamente relacionados com o motivo da atividade em
55
questão. Essas ações podem ser realizadas de diversas maneiras, formas ou
métodos, que seriam as operações, e essas dependem das condições que se
tem para realizá-las. A necessidade, os objetivos e as condições formariam
então a situação objetal. Essa atividade objetal fica bem representa pelo
esquema abaixo proposto por Pontelo e Moreira (2008).
Figura 3 : Esquema da situação Objetal
Fonte: PONTELO E MOREIRA (2008).
Dado o seu caráter dinâmico, não se pode estudar os componentes da
atividade humana de forma separada. É preciso levar em consideração as
relações entre eles e as mudanças que podem ocorrer. Por isso a atividade é
representada como um sistema.
Diante destas informações, seguimos tentando responder a seguinte pergunta:
“Quais são as evidências que levam a pensar que a Metodologia de
Projetos possa ser uma prática educativa usada para a Alfabetização
56
Científica facilitando o uso da Ciência e Tecnologia dentro do ambiente de
aprendizagem da educação infantil?”
Precisamos inicialmente compreender o que vem a ser Alfabetização Científica.
No proximo tópico apresentaremos as principais definições de Alfabetização
Científica, expondo também as principais definições de Letramento Científico,
propondo uma discussão sobre esses termos.
2.3 Letramento ou Alfabetização Científica na Educação Infantil ?
Esse tópico descreve a Alfabetização Científica e o Letramento Científico. A
Alfabetização Científica no ensino de Ciências Naturais nas séries iniciais é
aqui compreendida como o processo pelo qual a linguagem das Ciências
naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar
o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na
sociedade. Propomos nesse momento uma discussão de letramento e
Alfabetização, no campo da ciência, ou melhor, na formação dos alunos para
uma vida numa sociedade científica e tecnológica.
2.3.1 De onde vem as palavras: alfabetização e letramento?
De acordo com a definição do dicionário Aurélio (FERREIRA, 1988),
analfabetismo significa: “estado ou condição de analfabeto.” Assim sendo,
57
alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever em que a alfabetização
é a ação de alfabetizar, de tornar "alfabeto". Trata-se de levar o indivíduo de
uma condição a outra. A alfabetização envolve a compreensão e apropriação
de um código estabelecido socialmente. Esse código é formado por signos com
significados culturalmente estabelecidos. O processo de alfabetização é
intencional e ocorre em ambientes de aprendizagem formais, ou seja, em locais
organizados com objetivos de ensino aprendizagem. Assim, alfabetizar-se
implica na aquisição de uma tecnologia capaz de ser reproduzida por meio da
escrita. No estudo do significado das palavras analfabetismo, analfabeto,
alfabetização, alfabetizar - surge a palavra letramento.
A palavra letramento significa: “capacidade de ler e escrever ou de interpretar o
que se escreve”(FERREIRA, 1988). Uma das primeiras citações desse termo
atribui-se ao livro de Mary Kato: “No mundo da escrita: uma perspectiva
sicolinguística,” de 1986. Em 1988, Leda Verdiani Tfouni distingue letramento
de alfabetização, no livro “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso”. O
livro lançou a palavra letramento no mundo da educação dedicando páginas à
sua definição distinguido-a de alfabetização.
Mais recentemente, a palavra tornou-se bastante corrente, aparecendo até
mesmo em título de livros, por exemplo: “Os significados do letramento”
12
,
coletânea de textos organizada por Ângela Kleiman, e “Alfabetização e
letramento”
13
, da mesma Leda Verdiani Tfouni, anteriormente mencionada.
Macedo (2003), em seu artigo: “A constituição das interações em sala de aula e
o uso do livro didático: análise de uma prática de letramento no primeiro ciclo”,
12
(Campinas, Mercado das Letras, 1995)
13
(São Paulo, Cortez, 1995, Coleção Questões de nossa época)
58
analisa aspectos que constituem o letramento escolar em algumas turmas do
primeiro ciclo.
A palavra letramento é uma tradução para o Português da palavra inglesa
literacy; os dicionários definem assim essa palavra: literacy = “the condition
of being literate (a condição de ser letrado)”. Analisando a palavra em
partes, encontramos: littera = palavra latina = letra, + cy = indica qualidade,
condição, estado.Em inglês, o sentido de literate é: educated; especially
able to read and write (educado; especificamente, que tem a habilidade de
ler e escrever). Literate é, pois, o adjetivo que caracteriza a pessoa que
domina a leitura e a escrita, e literacy designa o estado ou condição daquele
que é literate, daquele que não só sabe ler e escrever, mas também faz uso
social competente e freqüente da leitura e da escrita (SOARES, 2003).
Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver
na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a
essa palavra o sentido que tem literate em inglês). Ou seja: a pessoa que
aprende a ler e a escrever - que se torna alfabetizada - e que passa a fazer uso
da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita
- que se torna letrada - é diferente de uma pessoa que ou não sabe ler e
escrever - é analfabeta - ou, sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da
escrita - é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou condição de
quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita. O pressuposto é que
quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a
envolver-se em práticas de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa diferente,
adquire um outro estado, uma outra condição. Socialmente e culturalmente, a
pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela
passa a ter uma outra condição social e cultural - não se trata propriamente de
59
mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social,
seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura - sua relação com os
outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente.
Diante desses entendimento, podemos compreender a palavra e o conceito
letramento. Ainda segundo o dicionário, a palavra letramento é a forma
portuguesa da palavra latina littera, e ainda, a presença do sufixo –mento,
indica o resultado de uma ação. Portanto: letramento é o resultado da ação de
"letrar-se", se dermos ao verbo "letrar-se" o sentido de "tornar-se letrado".
Desta maneira, o letramento pode ser entendido como o resultado da ação de
ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita, ou ainda como o
estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. Brian
Street (1984) (citado por MACEDO, 2003) formula uma proposta para o
letramento ao afirmar:
Eu usarei o termo letramento para nomear as práticas sociais e as
concepções de leitura e escrita [...].O que as práticas particulares e os
conceitos de leitura escrita são para uma dada sociedade depende do
contexto.
É importante observar que ter-se apropriado da escrita é diferente de ter
aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma
tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita;
apropriar-se da escrita é tornar a escrita "própria", ou seja, é assumí-la como
sua "propriedade". São processo distintos porém interligados, não são
60
independentes e sim interdependentes. No artigo “Letramento e alfabetização:
as muitas facetas”, Magda Soares (2003) afirma:
(...) a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas
sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e
este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da
aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da
alfabetização (SOARES, 2003).
Retomemos a grande diferença entre alfabetização e letramento, entre
alfabetizado e letrado: um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um
indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o
indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só
aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a
escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas
sociais de leitura e de escrita.
Consideramos que o letramento científico, assim como o letramento, também
envolve eventos de letramento científico e práticas de letramento científico. De
acordo com Gouveia (2009), quando as situações diversas relacionadas com a
ciência, a tecnologia e a sociedade ocorrem em contextos escolares, em que
os alunos aprendem e usam habilidades para a resolução de um problema,
geram os eventos de letramento científico. Ela afirma também que:
as práticas de letramento científico referem-se tanto às habilidades dos
alunos envolvidas num evento de letramento científico, quanto suas
concepções que configuram a resolução de um problema e dão sentido ao
uso de conhecimentos científicos (GOUVEIA, 2009).
61
O letramento, na perspectiva do modelo ideológico, envolve eventos de
letramento e práticas de letramento, gerados nos diferentes contextos sociais.
Clarice Gouveia, em sua dissertação apresenta a seguinte conceituação para
eventos e práticas de letramento:
Heath (1982, p. 93 apud MORTATTI, 2005, p. 105) define eventos de
letramento como sendo “situações em que a língua escrita constitui parte
essencial para fazer sentido a situação, tanto em relação à interação entre
os participantes como em relação aos processos e estratégias
interpretativas”. Já as práticas de letramento são definidas por Street (1995,
p.2 apud MORTATTI 2004, p. 105) como sendo “tanto os comportamentos
exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as
concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua
interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou escrita naquela
particular situação”.
Em nossa pesquisa utilizamos esses conceitos para identificar possíveis
eventos de Letramento Científico escolar presentes nos dados coletados.
62
2.3.2 Letramento Definido num Poema
“O QUE É LETRAMENTO?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente
O tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras,
recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser”
(Kate M. Chong, citado por SOARES, 2004).
Alfabetização é a aquisição de um código, o domínio de uma série de signos e
apropriação de significados, que ocorre geralmente dentro de ambientes
formais de aprendizagem e podem ser medidos por testes cognitivos. O poema
mostra que letramento é muito mais que alfabetização. Ele expressa muito bem
como o letramento é um estado, uma condição: o estado ou condição de quem
interage com diferentes portadores de textos, com diferentes gêneros e tipos
de leitura e de escrita, com as diferentes funções que elas desempenham na
nossa vida. Enfim: letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas
63
numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita em ambientes
formais ou não formais de aprendizagem.
Qual dos dois termos então melhor se aplica? Letramento ou alfabetização?
Sugerimos novos termos: “alfabetizamento e letração”. Os termos indicam
ações interligadas em que uma favorece a outra em seu desenvolvimento, pois
o domínio da leitura e escrita favorece a compreensão da função social da
mesma, porém o contexto das práticas sociais da leitura e escrita também
facilita a aquisição do código. Não temos o verbo “letrar” em nosso dicionário e
precisaríamos dele para nomear a ação de levar os indivíduos ao letramento
formando o conjunto alfabetizar e letrar como ações distintas, no entanto
inseparáveis. O ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
2.4 A Alfabetização Científica
Sabendo-se que alfabetização refere-se ao processo de ensino aprendizagem
da leitura e da escrita, ou conjunto de técnicas utilizadas para a comunicação,
em se tratando do ensino de ciências, podemos afirmar que a Alfabetização
Científica é o processo de ensino aprendizagem de habilidades do método
científico, ou o conjunto de técnicas próprias das ciências utilizadas para a
investigação e construção de conhecimentos científicos, conforme Eler e
Ventura (2007):
64
Se “alfabetização” é o processo de “aquisição do sistema de codificação de
fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema alfabético e
ortográfico da língua” (SOARES, 1998), então a alfabetização científica
pode ser entendida como a compreensão da estrutura básica de
funcionamento das ciências, o que engloba, segundo MILLER (apud
SABATTINI, 2004), a aquisição de vocabulários básicos de conceitos
científicos, uma compreensão da natureza do método científico e do
impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e sobre a sociedade
(ELER E VENTURA, 2007).
Em ambos os casos, a alfabetização refere-se à aquisição e uso de técnicas
com a apropriação de instrumentos para o desenvolvimento de competências
individuais que podem ser medidas por testes cognitivos. Na Alfabetização
Científica, existem indícios que comprovam a compreensão da estrutura básica
de funcionamento das ciências que inicia-se com a aquisição do vocabulário
básico, que seria saber nomear corretamente determinados instrumentos,
fenômenos ou objetos, partindo em seguida para a utilização do método
científico como caminho para respostas às questões levantadas e à
consciência do impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e a
sociedade que engloba a capacidade de previsão de estratégias para
resolução de um problema.
Segundo Leal & Souza (1997), a Alfabetização Científica e tecnológica no
Brasil é o reflexo do processo da globalização, entendida como o que um
público específico: o público escolar,
(...) deve saber sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) com base em
conhecimentos adquiridos em contextos diversos (escola, museu, revista,
65
etc.); atitudes pública sobre ciência e tecnologia e, informações obtidas em
meios de divulgação científica e tecnológica (p.7).
Lorenzetti e Delizoicov (2001), no artigo “Alfabetização Científica no contexto
das séries iniciais”, compreendem a Alfabetização Científica:
como o processo pelo qual a linguagem das ciências naturais adquire
significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu
universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na
sociedade (p.43).
Propondo a escolha do uso do termo Alfabetização Científica, os autores
mencionam o termo “Letramento Científico”, indicando uma categoria que
contempla a forma como o conhecimento científico é utilizado no cotidiano, o
qual contribuirá para a melhoria das condições de vida. De acordo com Shen,
(citado por LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001) existem três noções de
Alfabetização Científica nomeadas de “prática”, “cívica” e “cultural”. As
diferenças entre elas referem-se não só aos seus objetivos, mas
freqüentemente ao público considerado, ao seu formato e aos seus meios de
disseminação.
Aumentar o nível de entendimento público da Ciência é hoje uma necessidade,
não só como um prazer intelectual, mas também como uma necessidade de
sobrevivência do homem. É uma necessidade cultural ampliar o universo de
conhecimentos científicos, tendo em vista que hoje se convive mais
intensamente com a Ciência, a Tecnologia e seus artefatos.
O artigo de Lorenzetti e Delizoicov (2001) apresenta a concepção de Bybee
(1995) sobre três dimensões da Alfabetização Científica que ocorreriam de
66
acordo com uma evolução gradual. São elas a Alfabetização Científica
“funcional”, “conceitual e processual” e “multidimensional”.
A “Alfabetização Científica funcional” objetiva o desenvolvimento de conceitos,
centrando-se na aquisição de um vocabulário, palavras técnicas, envolvendo a
Ciência e a Tecnologia.
Na “Alfabetização Científica conceitual e processual”, os alunos já atribuem
significados próprios aos conceitos científicos, relacionando informações e
fatos sobre Ciência e Tecnologia. Destaca-se que o ensino não se resume a
vocabulário, informações e fatos sobre Ciência e Tecnologia. Inclui habilidades
e compreensões relativas aos procedimentos e processos que fazem da
Ciência um dos caminhos para o conhecimento, ou seja, não se dicotomizam
os processos e os produtos da Ciência.
O nível de “Alfabetização Científica multidimensional”, é quando os indivíduos
são capazes de adquirir e explicar conhecimentos, além de aplicá-los na
solução de problemas do dia-a-dia.
Tando as definições de Shen quanto as de Bybee não se resumem unicamente
ao espaço escolar, sendo continuamente adquiridas e aprimoradas. Estas
dimensões da Alfabetização Científica estão relacionadas aos objetivos, ao
papel da alfabetização para a formação do cidadão. São atitudes e habilidades
que serão incorporadas no dia-a-dia dos indivíduos, preocupando-se com a
utilização dos conhecimentos científicos em contextos escolares ou não.
A definição de Alfabetização Científica como a capacidade do indivíduo ler,
compreender e expressar opinião sobre assuntos que envolvam a Ciência,
67
parte do pressuposto de que o indivíduo já tenha interagido com a educação
formal, dominando, desta forma, o código escrito. Na faixa etária das crianças
pesquisadas, o processo de alfabetização já foi iniciado. Nesta etapa,
pretende-se que as crianças já tenham conhecimento do código, e sua
utilização no seu dia-a-dia. Geralmente já sabem a escrita do seu nome,
colegas e pessoas próximas (mãe, pai, irmãos), objetos que os rodeam como
cadeiras, mesas, armários, brinquedos, enfim, participam de práticas sociais
associadas a habilidades que envolvem a escrita. O domínio do cógido é uma
condição inicial para apropriação de uma tecnologia
14
. Para as crianças
pequenas que ainda não possuem completo domínio da leitura e escrita, esta
Alfabetização Científica poderá auxiliar significativamente o processo de
aquisição do código escrito, propiciando condições para que os alunos possam
ampliar a sua cultura. Espera-se que esses indivíduos ultrapassem a mera
reprodução de conceitos científicos, destituídos de significados, de sentidos e
de aplicabilidade.
A concepção de Bybee (1995) sobre as três dimensões da Alfabetização
Científica, se aproxima da concepção de Letramento Científico apresentada por
Eler e Ventura (2007). Quando mostra a definição da “Alfabetização Científica
Funcional”, explicita que a mesma objetiva o desenvolvimento de conceitos, ou
seja, a aquisição de vocabulário. Para Bybee (1995) a “Alfabetização Científica
Conceitual e Processual”, se refere à habilidades e compreensões relativas aos
procedimentos e processos que tornam a Ciência um dos caminhos para o
conhecimento, ou seja, aponta a compreensão do funcionamento do método
14
Entendemos tecnologia como um “processo educativo que se situa no interior da inteligência
das técnicas para derá-las de outra forma e adaptá-las às peculiaridades das regiões e às
novas condições da sociedade”, conforme Ruiz & Moreyra(2003).
68
científico. E finalmente, ao conceituar a “Alfabetização Científica
Multidimencional” como quando o indivíduo é capaz de adquirir e explicar
conhecimentos, e aplicá-los para resolução de problemas, está apresentando
uma característica da previsão de impacto social, presente no Letramento
Científico.
Para Eler e Ventura (2007), a sociedade atual tornou-se um ambiente de
letramento em ciência e tecnologia. Em uma cultura tecnologizada, podem
existir analfabetos tecnológicos, mas não é possível existir sujeitos totalmente
iletrados cientificamente ou tecnologicamente.
Nos próximos capitulos desse trabalho, focaremos principalmente a
Alfabetização Científica na Educação Infantil, dentro do eixo de trabalho
Natureza e Sociedade, utilizando, para isso, indicadores colocados por Eler e
Ventura (2007), procurando indícios da aquisição de vocabulário científico, da
compreensão do funcionamento do método científico de pesquisa e previsão
de impactos sociais da pesquisa, mesmo considerando as especificidades da
Educação Infantil. Procuraremos também, em segundo plano, em função do
pouco tempo para avanço nesse item, levantar indícios de que condições de
Letramento Científico escolar estejam sendo satisfeitas, considerando alguns
possíveis indicadores como os levantados por Gouveia (2009) e Gouveia e
Ventura (2010).
69
CAPÍTULO 3
Procedimentos Metodológicos:
Nesse capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos necessários
para coleta e análise dos dados apreendidos assim como os instrumentos
utilizados. Dividimos as informações em três partes que correspondem à:
instrumentos, sujeitos e análise.
Pesquisar não é apenas procurar a verdade; é encontrar respostas para
questões propostas, utilizando métodos científicos (LAKATOS & MARCONI,
1990).
Para evitar que seja necessário retornar à introdução, retomemos as questões
que norteam esta pesquisa:
1) Qual é a concepção de Ciências no eixo de trabalho
Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil?
2) Quais os principais referenciais teóricos da Metodologia
de Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na
educação?
3) Quais são as evidências que levam a pensar que a
Metodologia de Projetos possa ser uma prática educativa
usada para a Alfabetização Científica facilitando o uso da
70
Ciência e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem da
educação infantil?
4) Como esta Prática Educativa pode favorecer o ensino do
eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educação Infantil?
Para responder a essas perguntas, utilizamos métodos qualitativos de coleta e
tratamento dos dados, buscamos analisar o papel e a aplicação da
metodologia de projetos para a Alfabetização Científica no estudo do eixo de
trabalho Natureza e Sociedade, estabelecendo uma interlocução com a
perspectiva sócio-interacionista, na segunda etapa da Educação Infantil.
Em resposta a primeira questão, a pesquisa iniciou-se com a análise
documental do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
documento esse adotado pela escola em questão. Essas informações
resultaram no capítulo 1 desta pesquisa. Escolhemos uma turma de primeiro
período de uma escola da rede privada localizada na Zona Oeste de Belo
Horizonte, para ser pesquisada. Alguns intrumentos foram escolhidos e
utilizados para melhor responder ao tema em questão. Como a pesquisadora
também atuava como coordenadora pedagógica na escola pesquisada, as
observações começaram a ser feitas desde o início do ano letivo de 2009. A
escolha foi feita baseada na prática pedagógica adotada pela professora que
fazia uso da Metodologia de Projetos mesmo que de forma mais simplificada. A
pesquisa de campo efetivamente iniciou-se na última semana de junho de 2009
quando se iniciou o Projeto Coleta Seletiva extentendo-se até a segunda
semana de setembro de 2009, quando foi realizada uma entrevista com a
professora. No momento em que definimos as fontes de dados, procuramos
71
referenciais teóricos sobre os instrumentos de pesquisa, para seu melhor uso,
durante a coleta de dados.
3.1 Instrumentos da Pesquisa:
Abaixo temos a relação desses instrumentos, os objetivos de sua escolha e os
momentos de sua aplicação:
Tabela 1 : Instrumentos da Pesquisa
INSTRUMENTOS OBJETIVOS MOMENTOS DE
APLICAÇÃO
Análise Documental Identificar os principais
documentos que
regulamentam a Educação
Infantil;
Antes da pesquisa de campo;
Observação Coletar dados sobre a
aplicação da MP na educação
Infantil;
Na última semana do Projeto
em que a turma esteve
envolvida;
Entrevista Coletar informações sobre o
impacto pós-atividade;
Duas semanas após a
aplicação da atividade;
Análise dos dados Analisar a aplicação da MP
enquanto prática educativa na
Educação infantil;
Após a coleta de todos os
dados;
Fonte: Diário de Pesquisa e Diário de Campo.
72
3.1.1 Análise documental
Foi analisado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil por se
tratar do documento oficial adotado pela escola pesquisada como norteador da
ensino na Educação infantil.
3.1.2 Observação
A observação foi feita considerando a descrição dos sujeitos, da reconstrução
de diálogos (palavras, gestos, depoimentos), de locais, de eventos especiais e
das atividades, descrição dos comportamentos do observador. Segundo Lüdke
e André (1986), para que a observação seja considerada um instrumento de
investigação científica, ela precisa ser controlada, sistemática e planejada.
Planejar significa definir “o que” e “como” observar o foco da investigação.
Além disso, o observador precisa determinar uma maneira de fazer os registros
descritivos de modo organizado.
3.1.3 Entrevista
O roteiro das questões foi elaborado a partir de tópicos, apoiados no
referencial teórico relacionado com o problema que estamos investigando. As
questões semi-estruturadas foram respondidas através de uma conversa
informal e registradas por meio de anotações da pesquisadora. Segundo
Triviños (1987, p.152), a entrevista semi-estrutura “favorece não só a descrição
dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua
73
totalidade”. Esse tipo de entrevista é caracterizado pela liberdade que o
entrevistado tem para desenvolver sua fala da forma considerada adequada.
3.2 A instituição onde ocorreu a pesquisa
A pesquisa de campo aconteceu na escola “X” quando conversei com a
professora regente da turma do Primeiro Período, que assiste crianças de
quatro anos de idade. Sendo coordenadora pedagógica da escola, tinha
acesso a todas as turmas, entretanto, dentre todas elas, a professora do
primeiro período demonstrou mais disposição e interesse em ser pesquisada.
Além disso, a professora em questão adota alguns princípios da utilização da
Metodologia de Projetos. A escola da rede privada de ensino se localiza da
região Oeste de Belo Horizonte num bairro de classe média. A instituição
oferece Educação Infantil desde o Maternal I , com crianças de 1 ano de idade
até o 5° ano do Ensino fundamental. Possui uma turma de cada, além de
espaços de recreação, lazer, ambientes de estudo ao ar livre, biblioteca,
quadra coberta e um pequeno pomar.
Com um Projeto Político Pedagógico voltado ao ensino sócio interacionista,
aplica em seu currículo a aprendizagem utilizando projetos coletivos e
separados por turma. Os projetos coletivos culminam em eventos abertos às
famílias e estão vinculados a datas comemorativas como dia das mães, festas
juninas, dia dos pais. Apresenta também Mostra Cultural e Projeto Institucional
que corresponde a um tema escolhido pelo corpo docente na semana
pedagógica, que é trabalhado durante todo o ano em todas as turmas e
apresenta-se em diversos momentos do ano em murais, cartazes,
74
apresentações semanais, teatros, culminando numa grande apresentação
envolvendo toda a escola (alunos e funcionários) quando o tema é finalizado.
São oferecidas na escola aulas de música, inglês, espanhol, informática, artes
além de convênio com escolas de Judô, Ballet, Xadrez, Futsal e Natação.
Como material didático base da Educação Infantil, a escola adota as apostilas
do Sistema de Ensino Mackenzie, que norteam os temas de cada turma. O
ensino nesta escola é dividido em duas etapas que correspondem ao primeiro
e segundo semestres. Ao final de cada etapa, os professores elaboram um
relatório
15
, contendo as principais competências adquiridas pelo aluno naquele
período, destacando as conquistas e dificuldades encontradas. Os professores
de aulas especializadas também possuem seu próprio questionário para
responder.
3.3 Sujeitos da pesquisa
A professora regente formou-se em Pedagogia e leciona há quatro anos nessa
que é a primeira instituição onde trabalha. A turma possui sete alunos com a
idade de quatro anos, sendo duas meninas e cinco meninos. Estavam
presentes na semana pesquisada apenas seis alunos. A maioria ingressou
nesta escola no Maternal I, estando já familiarizados com os ambientes
escolares.
3.4 Análise dos dados
15
Trata-se de um questionário Escala LiKert no qual os professores apontam suas percepções
nas mais diversas áreas da educação. Contempla ainda um relatório descritivo contendo
informações individuais das crianças.
75
A coleta e análise dos dados possibilitaram a construção de um quadro
demonstrativo que apresenta as questões que envolvem a pesquisa e o
caminho percorrido até as respostas:
Tabela 2 : Resumo do Procedimento Metodológico da Pesquisa
Questão
Referencial
Bibliográfico
Procedimento
Metodológico
Dados Análise
1) Qual é a
concepção de
Ciências no eixo
de trabalho
Natureza e
Sociedade dentro
do Referencial
Curricular
Nacional para
Educação Infantil?
Lüdke (1986);
Hernández (1998);
Bachelard (1996);
Vygotsky (2005);
Moura e Barbosa
(2006);
Análise
Documental do
RCNEI, (BRASIL,
1998).
Dados coletados
no Volume I e
parte do Volume
III do RCNEI
(BRASIL, 1998)
de acordo com o
tema proposto.
O RCNEI (BRASIL,
1998) conceitua o
tema abrangendo as
principais
competências e
habilidades
esperadas no Estudo
de Natureza e
Sociedade.
2) Quais os
principais
referenciais teóricos
da Metodologia de
Projetos, como
recurso de ensino e
aprendizagem na
educação?
Artigos
publicados;
Livros;
Dissertações;
Poemas;
Os referenciais
teóricos escolhidos
representam
atualmente as
principais fontes
para análise da
Metodologia de
Projetos.
Corroboram entre si
nos princípios e
fundamentos da MP.
3) Quais são as
evidências que
levam a pensar que
a Metodologia de
Projetos possa ser
uma prática
educativa usada
para a Alfabetização
Científica facilitando
o uso da Ciência e
Tecnologia dentro do
ambiente de
aprendizagem da
educação infantil?
Brian Street
(1984);
Bybee (1995);
Eler e Ventura
(2007);
Engeström (1987);
Gouveia (2009);
Gouveia e Ventura
(2010)
Hernández (1998);
Hernández e
Ventura (1998);
Kato ( 1986);
Kleiman (1995);
Leal e Souza
(1997);
Leontiev (1998);
Lisboa (2009);
Lorenzetti e
Delizoicov (2001);
Macedo (2003);
Moura e Barbosa
(2006);
Pontelo e Moreira
(2008);
Roth (2004);
Ruiz e Moreyra
(2003).
Sabattini, (2004);
Santomé (1994);
Shen (1995);
Soares (2004);
Tfouni (1995);
Ventura (2002);
Leitura dos
autores;
Análise e síntese
das idéias;
Planejamento e
aplicação de uma
atividade em sala;
Observação;
Plano de aula,
Aula prática;
Entrevista;
Fotos,
Vídeos,
Com base no
referencial teórico
aplicado na atividade
prática, é possível
perceber as
evidências que
levam a pensar que
a MP pode ser uma
prática educativa
usada para
Alfabetização
Científica.
4) Como esta
Prática Educativa
pode favorecer o
ensino do eixo de
trabalho Natureza
Análise e síntese
das idéias;
Dados coletados
em todos os
itens acima
Os dados teóricos e
empíricos apontam
para a MP como
facilitadora do ensino
do eixo de trabalho
76
e Sociedade na
Educação Infantil?
Natureza e
Sociedade e da
Alfabetização
Científica.
Fonte: Diário de Pesquisa e Diário de Campo.
Diante desse quadro é possível identificar o percurso da pesquisa, norteado
pelas questões elaboradas. É um resumo da utilização dos procedimentos
metodológicos escolhidos. Demonstra a relevância das questões e sua
importância para o desenvolvimento de todo o trabalho de pesquisa.
O próximo passo é a própria Pesquisa de Campo. Estruturamos o próximo
capítulo com informações coletadas durante toda a pesquisa de campo. Esta
seleção de dados aponta para a resposta às nossas questões básicas.
77
CAPÍTULO 4
Pesquisa de Campo
Nesse capítulo, descrevemos todo o trabalho de campo. Inicialmente
apresentamos informações sobre a instituição onde ocorreu a pesquisa e, em
seguida, traçamos o percurso da pesquisa de campo. Observando os alunos
nos ambientes de aprendizagem da escola, suas rodinhas, atividades e até
mesmo os momentos de lanche, acumulamos dados registrados em fotos,
vídeos, desenhos e anotações no Diário de Campo. Esses dados foram
selecionados e organizados neste capítulo divididos em três partes:
Conhecendo o ambiente, Aplicação da Atividade e Entrevista. Partimos nesse
capítulo trazendo informações sobre o envolvimento da instituição observada
na Metodologia de Projetos além dos dados coletados nas observações das
aulas ministradas pela professora na turma pesquisada. Em seguida,
apresentamos a atividade aplicada pela pesquisadora, seu desenvolvimento e
impacto imediato.
4.1 Conhecendo o Ambiente
A instituição escolhida teve suas atividades iniciadas em 2003 com a missão de
“Educar em sua formação integral”. Desde sua fundação mantém os mesmos
78
diretores, alterando somente o corpo docente e auxiliares administrativos.
Somente em 2008 foi elaborado o Projeto Político Pedagógico, sendo as
atividades anteriormente organizadas e direcionadas de acordo com o material
didático adotado no ano letivo. O trabalho com projetos era presente pela
vivência dos professores tendo direcionamentos diferentes em cada turma.
Cada professor tem liberdade de desenvolver e executar seus projetos de
ensino ou de trabalho, entretanto não existe uma padronização, nem
formalização de um projeto, ou seja a MP é aplicada “instintivamente” com
poucas possibilidades de utiizações futuras de projetos aplicados, pois os
mesmos não são registrados. Os projetos aparecem salpicados nos planos de
aula dos professores que tem dificuldade em organizá-los. Sendo uma escola
pequena, existe liberdade concedida pela direção da escola para utilização da
MP.
A escola se mostrou muito aberta à pesquisa, principalmente por se tratar de
alguém no momento diretamente envolvido na escola
16
. Em Apêndice 1,
encontra-se cópia da carta entregue a escola.
A professora se mostrou muito interessada na pesquisa, apressando-se em
apresentar informações sobre o trabalho desenvolvido por ela junto à turma
nas últimas seis semanas. A turma apresentou-se tranquila, sem grande atritos,
mas, com muita conversa. Todos os alunos da turma têm quatro anos
completos.
16
No início da pesquisa, a pesquisadora possuía vínculo empregatício com a Instituição
pesquisada no cargo de Coordenadora Pedagógica.
Ao final da pesquisa, com o encerramento
deste vínculo, houve certa dificuldade na coleta dos últimos dados.
79
A professora regente da Tuma pesquisada é graduada em Pedagogia pela
UEMG. Atua há quatro anos nesta escola, sendo esta sua única experiência
profissional. Frequentemente, a professora conversa com os familiares sobre
os alunos, buscando e levando informações sobre diversos assuntos
relacionados a eles como saúde, alimentação, comportamentos, avanços
acadêmicos, etc. É carinhosa e atenciosa com todos mantendo também um
vínculo de diálogo com todos. Os alunos desta turma estudam juntos desde o
maternal I, quando ingressaram na escola. Como a escola tem apenas uma
turma por faixa etária, o grupo vem caminhando unido desde então, mudando
apenas as professoras regentes. Os professores de aulas especializadas
também acompanham as turmas. Por se tratar de uma turma de Educação
Infantil, algumas rotinas foram observadas em sala, tais como a rodinha, que
acontece no início da aula quando a professora reúne os alunos sentados no
chão para conversa, aulas especializadas, que seguem um calendário
semanal, lanche e recreio. A sala de aula era muito colorida, com painéis
expositivos e murais de trabalhos. Os materiais dos alunos ficaram dispostos
em um local reservado para eles. Havia duas mesas com capacidade para
quatro cadeiras em cada. Os móveis tinham tamnho adequado às crianças. A
professora possuía um armário em sala além de prateleira para organizar os
seus materiais. Mesmo não sistematizando e organizando em registro, a
professora aplicou a metodologia de projetos ao trabalhar o tema Coleta
Seletiva a partir da última semana de junho de 2009. Tratando-se de um
projeto de trabalho, apresentou como situação geradora, uma atividade do livro
didático adotado, à saber:
80
Colagem sobre coleta seletiva: Usando o material didático do Sistema
Mackenzie de Ensino – SME, a turma deveria colar as imagens
17
relacionadas
a lixo nas lixeiras correspondentes ao padrão de coleta seletiva;
Imagem 1 : Atividade no Livro
Foto: SME, 1° periodo, p.04
A imagem mostra uma página do livro didático, produzido pelo Sistema
Mackenzie de Ensino, adotado nesta turma. O material é encadernado,
impresso colorido em papel 40kg, formato A3. O livro do aluno possui
anexos com adesivos e cartelas de jogos para recortar. O livro do
professor possui orientações didáticas página por página. Cada aluno
tem seu próprio livro.
A escola pesquisada também possui as lixeiras para coleta seletiva,
incentivando os alunos nesta prática. No bairro em que a escola é localizada
existe um centro de reciclagem e caminhões de coleta seletiva recolhem os
resíduos selecionados. Ao se depararem com as imagens da atividade
proposta a turma mostrou-se muito interessada e curiosa. A professora decidiu
17
folhas adesivas com imagens coloridas no final do livro.
81
estender o trabalho com o objetivo de apresentar mais informações sobre
coleta seletiva e sustentabilidade. Para isso foram desenvolvidas diversas
atividades dentro dos diversos eixos de trabalho.
No período de observação algumas atividades foram destacadas por
relacionar-se com o tópico Natureza e Sociedade. Abaixo temos a descrição
dessas atividades e algumas imagens coletadas:
1. Pesquisa na escola
18
: Durante toda a semana, a turma do primeiro
período acompanhou o final do lanche das turmas da escola,
observando como havia ficado o local de lanche e qual turma era
responsável pela sujeira ou organização. O objetivo era descobrir, pela
observação direta, qual turma da escola deixará menos lixo espalhado
após o lanche;
2. Construção das “lixeiras de ouro” com materiais recicláveis: prêmio para
a turma
19
mais limpa da escola.
3. Música sobre coleta seletiva:
“Vou deixar bem limpo todo canto que eu pisar,
Cada lixo tem o seu lugar (2x)
Amarelo: metal, azul: papel, verde: vidro, vermelho: plástico, marrom:
orgânico.”
18
Nesta escola, os lanches ocorrem em espaços determinados no espaço externo.
19
Turma encontrada pelo resultado da Atividade 1.
82
4. Lixeirinhas da coleta seletiva: Com embalagens recicláveis a turma
construiu lixeirinhas que posteriormente foram coladas no mural da
turma.
Imagem 2 : Lixeirinhas da coleta seletiva
Foto: Lixeirinhas produzidas em sala
Percebe-se na imagem que os alunos utilizaram embalagens do seu dia-
a-dia, pintaram e recortaram sem ajuda de um adulto. Mesmo não tendo
escrito as palavras, os alunos as recortaram e colaram nos devidos
recipientes.
5. Mural sobre coleta seletiva: construção de um mural informativo sobre a
coleta seletiva, contendo imagens planas e tridimencionais das lixeiras
de coleta seletiva, conforme imagem:
83
Imagem 3 : Mural
Foto: Mural exposto em sala.
Na foto acima, podemos observar que o mural foi uma produção coletiva dos
alunos e professora. As lixeiras em papel foram produzidas pela professora e
etiquetadas pelos alunos. Já as lixeirinhas da parte central do mural são
aquelas produzidas pelos alunos na atividade anterior. As frases ao redor das
lixeiras foram ditadas pelos alunos, digitadas pela professora e depois
anexadas ao mural. O grupo terminou colando fotos dos alunos participantes
da atividade.
Todas estas atividades são apenas parte de uma série separadas para o
período. Na Educação Infantil, é comum observar um número grande de
atividades, buscando manter as crianças focalizadas na área de interesse dos
84
professores. São atividades de rápida conclusão, que se complementam, na
expectativa de fixar melhor o conteúdo proposto.
4.2 – Aplicação da atividade
A sala de aula se constitui numa oportunidade privilegiada para a
sistematização do conhecimento que está sendo veiculado através das várias
ações promovidas. Nesse sentido, planejamos uma atividade que envolve o
tema: coleta seletiva. O planejamento da aula
20
foi entregue antecipadamente
para a professora.
Antes de ser coordenadora pedagógica, a pesquisadora também desempenhou
na escola a função de professora de Educação Artística. Assim sendo, a turma
já estava acostumada com sua presença em sala de aula.
Com a turma envolvida no assunto Coleta Seletiva, foi dado o convite, pela
pesquisadora, aos alunos que gostariam de fazer um experimento procurando
descobrir qual o tipo de lixo a turma mais produz.
20
Apêndice 2
85
4.2.1 – 1ª Parte: Construção da lixeira
Na atividade proposta, os alunos do 1° péríodo estudaram sobre o lixo e seu
manejo sustentável. O objeto da ação era a lixeira de coleta seletiva sendo
artefatos os materiais e instrumentos usados nesta construção. Durante esse
processo, os alunos manipulavam os materiais seguindo o direcionamento da
pesquisadora. O grupo aceitou o desafio de construir a lixeira motivados pelo
tema que estavam trabalhando havia quase um mês com a professora da
classe. O grupo se mostrou curioso e interessado em concluir esta confecção.
Ao ver os materiais na mesa, um dos alunos logo exclamou: “_Olha, as cores
da coleta seletiva!” (Diário de Campo - DC, p 24).
Considerando a faixa etária dos alunos (quatro anos), apresentamos os
materiais demonstrando o resultado desejável. Cinco garrafas pet dois litros
foram recortadas e pedaços de papel colorsete nas cores da coleta seletiva
21
foram entregues juntamente com canetinhas para escrita. Apontamos onde o
texto deveria ser escrito no papel colorsete e entregamos os materiais ao
grupo. Nesse ponto, a situação objetal estava formada quando o grupo
motivado pela curiosidade, tendo o objetivo de construir a lixeira dentro das
condições estabelecidas, buscou a solução do problema gerador da atividade
dentro de um conjunto de ações.
21
Azul, amarelo, vermelho, verde e marrom.
86
Figura 4 : Situação Objetal da Atividade
Fonte: Diário de Campo.
Apresentamos o diagrama que explicita o primeiro momento desta atividade:
Figura 5 : Diagrama do Primeiro Momento da Atividade
Fonte: Diário de Pesquisa, p. 20
Conforme o diagrama acima, no primeiro momento da atividade, os sujeitos,
utilizando os artefatos mediadores, deveriam realizar a construção da lixeira
87
para a pesquisa, seguindo as regras combinadas dentro da divisão de trabalho
estabelecida.
A turma se apresentou muito curiosa e atenta. As imagens à seguir comprovam
esta afirmação, demonstrando como todos se empenharam em contruir o
recipiente para a coleta seletiva da sala reutilizando garrafas pet 2L.
Imagem 4 : Turma e Materiais
Foto:Turma pronta para iniciar a atividade
Mesmo com a imagem desfocada, para preservar a identidade das crianças, é
possível perceber que os alunos estavam todos voltados aos materiais
expostos na mesa. Foram escolhidos materiais que pudessem ser
manipulados com facilidade pelos alunos. Mesmo assim, cuidados foram
88
adotados para manter a segurança das crianças, uma vez que foi preciso usar
gesso e tesouras nesta atividade.
A primeira parte da lixeira foi montada pela pesquisadora. Numa das garrafas
recortadas, foi colocada água e despejado gesso para fixar a madeira central
da lixeira. Nesse momento, uma aluna disse: “_ Igual o gesso da Bia. Ela
quebrou o braço” (DC, p. 25).
Imagem 5 : Comparando os materiais
Foto: Aluna observando o material em comparação ao usado no tratamento do braço.
Note-se a comparação feita pela aluna ao reconhecer o produto que estava
sendo manipulado. Na Imagem 5, temos o momento de constatação da Isabel.
89
No passo seguinte, a pesquisadora colocou a madeira na parte central da
garrafa com gesso.
Imagem 6 : Colocando os primeiros materiais
Foto: Pesquisadora preparando o gesso para sustentação do cabo da lixeira
Na Imagem 6, temos o momento em que o gesso foi colocado na garrafa e em
seguida temos a madeira sendo fixada para sustentação dos recipientes de
lixo. Enquanto o gesso se solidificava, passamos para a confecção das lixeiras.
As garrafas foram cortadas, deixando um espaço para serem grampeadas na
madeira depois de identificadas com as cores da coleta seletiva: azul para
papel, vermelho para plástico, marron para orgânico, amarelo para metal.
Discutindo sobre o objetivo da lixeira a ser construída, a turma descobriu que o
recipiente para coleta de vidro não seria necessário, pois os alunos não
manipulam esse tipo de produto em sala de aula, ficando então quatro lixeiras
a serem constuídas.
90
Imagem 7 : Recortando as garrafas
Foto: Turma observando o recorte e preparação das garrafas.
É importante destacar que, conforme explícito na Imagem 7, as crianças
ouviam atentas a explicação da pesquisadora enquanto a mesma fazia os
recortes das garrafas. Todos estavam atentos ao que aconteceria em seguida.
Esse momento de conversa enquanto a preparação é feita é muito importânte
na educação infantil. Além de prender a atenção da turma, estimula a
expressão das primeiras impressões dos mesmos em relação ao conjunto de
ações que estão ocorrendo. Também organiza a atividade e prepara para os
passos seguintes.
Os alunos se dividiram em duplas de acordo com a posição das cadeiras que
estavam e criaram estratégias próprias para montar a lixeira. Os equipamentos
disponíveis para todas as duplas foram: tesoura, canetinha, papel colorsete e
garrafa pet 2l. Em todas as duplas, um deles escreveu e o outro colocou o
papel na embalagem. Havia um conflito no grupo geral: eram 3 duplas para
91
construir 4 lixeiras. A solução encontrada pelo grupo foi dividir as lixeiras pelas
faces da mesa, conforme Imagem 8, pois quando uniram as mesas da sala,
formou-se um grande quadrado. Assim, haviam duas duplas: Ivan e Isabel,
Davi e Saul e dois alunos ficaram sozinhos: Rui e Guto. A função da
pesquisadora naquele momento foi de intermediadora deixando a escolha das
ações sobre a responsabilidade dos alunos.
Imagem 8 : Formação das duplas de trabalho
Foto: Turma organizada para realização da atividade.
Na Imagem 8 é possível perceber a formação das duplas de trabalho. Os
alunos Ivan e Saul permaneceram em pé auxiliando na confecção de duas
lixeiras cada um. Assim, Ivan trabalhou com Isabel e Rui enquanto Saul
trabalhou com Davi e Guto. Note-se que tanto Isabel quanto Davi já estão com
92
as lixeiras prontas e só nesse momento, os companheiros de equipe iniciaram
a ajuda aos outros alunos. A divisão do trabalho foi estipulada pelos próprios
alunos, intermediados pela pesquisadora.
A turma em questão ainda não está alfabetizada, no entanto, o trabalho sobre
coleta seletiva é algo que faz parte das atividades nesta sala há seis semanas.
Imagem 9 - Escrevendo
Foto: Imagens da escrita dos alunos.
Na Imagem 9 podemos observar que os alunos necessitam de mais domínio
motor na construção da escrita. Apresentam letras em caixa alta de tamanhos
diferentes. Note-se no quadro “A”, que a criança se apóia numa cadeira para
escrever. Isso se deu pois o aluno se afastou até o mural da sala, levando sua
cadeira para sobre ela copiar a palavra “orgânico”.
93
Mesmo as mais simples atividades necessitam de planejamento. Depois de
terem todos os papéis escritos, os alunos deveriam criar estratégias para
colocar o papel dentro da embalagem, mantendo a parte escrita em exposição
de forma legível e ainda retirando o excesso de papel. Na Imagem 10 é
possível observar como os alunos trabalharam em equipe. Após escrever no
papel, Rui planejou como colocá-lo na embalagem (quadro “A”). Observando o
lado que o papel deveria ficar para que o texto estivesse visível, ele o enrolou
considerando as dimensões para caber na embalagem (quadro “B”). No quadro
“C”, enquanto Ivan segurou a embalagem Rui colocava o papel.
Imagem 10 : Nomeando as lixeiras
Foto: Dupla trabalhando na confecção da lixeira para papel.
Na construção, uma dupla colocou primeiro o papel na garrafa para ver onde
poderia escrever. Retirou o papel, escreveu e em seguida colocou na garrafa,
recortando o excesso de papel. Na outra dupla, os alunos escreveram,
colocando o papel dentro sem observar o lado do papel que ficaria exposto.
Sendo questionados, alteraram a forma de colocar o papel. Na confecção da
outra lixeira, a dupla escreveu, colocou o papel dobrando a borda para marcar
a linha de corte. Todos estavam engajados na atividade demonstrando
satisfação em cada passo concluído. Os alunos participaram ora atuando
diretamente ora ajudando e acompanhando um colega responsável pela ação.
94
Na interação com a lixeira (objeto), a turma do 1° período (sujeito) se utilizou
dos artefatos mediadores que nesse momento foram os materiais e
ferramentas desta produção.
Imagem 11 : Concluindo o trabalho
Foto:
Lixeira pronta para uso da turma em sala e outros espaços da escola.
Nos quadros “A”, “B”, “C” e “D” da Imagem 11, é possível perceber que os
alunos entregaram o recipiente devidamente nomeado para que a
pesquisadora pudesse grampeá-lo na haste da lixeira. Por se tratar de um
grampeador para madeira, somente a pesquisadora poderia manuseá-lo. No
quadro “E” temos a imagem da lixeira completa já devidamente preparada para
ser utilizada. É possível perceber a praticidade e mobilidade da lixeira
produzida. A turma poderia facilmente levar o artefato por todos os ambientes
da escola para melhor executar a pesquisa proposta. O tamanho da lixeira foi
planejado considerando a mobilidade e o período curto de coleta dos resíduos.
95
4.2.2 – 2ª parte: Pesquisando o lixo
A turma demonstrou ter ficado bem satisfeita com o resultado obtido na
montagem da lixeira. Usavam palavras como: “legal”, “chique”, “muito bonito”
para expressarem o que acharam.
O segundo momento se inicou com a pergunta da pesquisadora: “Qual lixeira
vai ficar mais cheia amanhã? Por quê?” Nesse segundo momento, a
situação objetal se modificou. É possível numa mesma atividade, ocorrer
momentos em que o objeto passa a ser artefato mediador de um novo objeto.
Isso ocorreu nesta atividade e está descrito no diagrama abaixo:
Figura 6: Diagrama do Segundo Momento da Atividade
Fonte: Diário de Pesquisa, p,21.
Nesse momento, quando houve o levantamento da questão central da
atividade, a lixeira deixou de ser objeto passando a ser artefato mediador. O
96
objeto em questão passou a ser o próprio lixo que deveria ser analisado pelos
sujeitos. A divisão de trabalho também foi alterada, atendendo à nova
demanda. Dada a nova situação objetal, iniciou-se o levantamento das
hipóteses dos alunos. Diante da questão: “Qual lixeira vai ficar mais cheia
amanhã? Por quê?”, as respostas não demoraram a aparecer. Cada aluno
recebeu uma folha onde deveriam registrar sua hipótese. Para isso também
foram distribuídos lápis de cor, de escrever e recortes de papel colorsete nas
cores da coleta seletiva.
Imagem 12: Levantamento das hipóteses
Foto: Imagens do registro das hipóteses levandadas.
97
Elaboramos um quadro que apresenta a escolha dos alunos e sua justificativa:
Tabela 3: Levantamento de hipótese
Aluno Hipótese Justificativa
Guto
(imagem 12 – A)
Azul
(papel)
“É porque, ééé... porque a gente embrulha a fruta
no papel.”
Saul
(imagem 12 – B)
Inicalmente não quis
escolher, sem
explicação aparente,
mas em seguida
escolheu a marrom.
(orgânico)
Não quis se justificar.
Isabel
(imagem 12 – C)
Vermelha
(plástico)
“Eu trago muito plástico.”
Davi
(imagem 12 – D)
Marrom
(orgânico)
“Porque...não sei... é que a gente traz muita fruta.
Por causa que a gente traz mais lixo orgânico.”
Rui
(imagem 12 – E)
Vermelho
(plástico)
Não quis se justificar.
Ivan
(imagem 12 – F)
Marrom
(orgânico)
“Porque eu trago muita fruta no plástico.”
Fonte: Diário de Campo, p.27-29
O quadro demonstra que a hipótese mais aceita é que o lixo mais produzido
pela turma é o orgânico. A professora informou que a turma consome muitas
frutas. Dois alunos não quiseram se justificar. Em conversa com a professora, a
mesma informou que esta é uma postura comum a esses alunos. O metal não
foi escolhido por nenhum aluno da turma. Observando as justificativas dos
alunos, percebemos coerência com as escolhas. Escolheram a lixeira
correspondente ao tipo de lixo que cada um mais produz. O plástico que
envolve a fruta e a própria fruta.
98
Encerrado o registro, os alunos começaram a utilizar a lixeira depositando os
resíduos produzidos na construção do artefato, nos locais apropriados. Todos
queriam participar precisando até mesmo da interferência da professora que
organizou a ação. Os alunos foram orientados a utilizar somente a lixeira
produzida por eles a partir daquele momento para que pudessem responder à
pergunta levantada. No dia seguinte, foram redistribuidas as folhas contendo as
hipóteses à cada aluno. Mais uma vez, a pesquisadora perguntou o motivo da
escolha de cada um. As respostas estão no quadro abaixo:
Tabela 4: Comparação das justificativas
Aluno/
hipótese
1ª justificativa 2ª justificativa
Isabel
(Vermelha)
“Eu trago muito plástico.” “É porque eu jogo esse lixo lá na lixeira.”
Ivan
(Marrom)
“Porque eu trago muita fruta
no plástico.”
“É porque eu traço muita fruta no
plástico.”
Guto
(Azul)
“É porque, ééé... porque a
gente embrulha a fruta no
papel.”
“Porque a gente traz muita fruta no
papel.”
Saul
(Marrom)
Não quis se justificar. “Escolhi porque... porque eu achei, ué.”
Davi
(Marrom)
“Porque...não sei... é que a
gente traz muita fruta. Por
causa que a gente traz mais
lixo orgânico.”
“Porque a gente traz muita coisa
orgânica.”
Rui
(Vermelho)
Não quis se justificar. “Porque...eu achei.”
Fonte: Diário de Campo, p. 33,34.
Comparando as justificativas, nota-se que as respostas do segundo dia,
correspondem às respostas dos alunos no primeiro dia, indicando que houve
99
uma reflexão sobre o assunto, considerando até mesmo o que cada um traz de
casa.
Seguiu-se a análise dos resultados da pesquisa. Ao final do segundo dia, a
lixeira se apresentou conforme imagens à seguir:
Imagem 13: Recipiente cheio de lixo
Foto: Lixeira com os resíduos coletados nos dois dias de pesquisa
100
Imagem 14: Lixeiras em close
Foto: Imagens de cada uma das lixeiras em destaque
Na Imagem 14, percebemos que é possível discernir visualmente que a lixeira
B (azul) tem mais resíduos em comparação às outras. Nas Imagens 13 e 14,
observamos que o volume produzido por esse resíduo era maior que o volume
dos outros recipientes. Isso se comprova ao analisar as fotos em destaque
quando os quadros “C” e “D” estão praticamente vazios e o quadro “A” está um
pouco mais cheio que os anteriores citados e o “B” está transbordando.
Havia dúvidas por parte da turma sobre qual das lixeiras estava mais cheia.
Para identificar a resposta adequada, a pesquisadora cobriu a mesa e
despejou os resíduos em quatro montes. Ficou visível a diferença entre eles,
conforme demonstrado na imagem 15:
101
Imagem 15: Comparando os resultados
Foto: imagem retirada do vídeo 09.
No lado direito da imagem (“A”) estão dispostos os plásticos e no lado
esquerdo da imagem (“B”) estão os papéis. Ao verem os resíduos espalhados,
todos foram unânimes em reconhecer que o papel foi o lixo mais produzido
pela turma durante a pesquisa. No dia anterior, as hipóteses levantadas
apontavam que a lixeira para materiais orgânicos estaria mais cheia. Ao serem
questionados do motivo pelo qual a hipótese não foi comprovada, Davi
respondeu que não tinha lixo orgânico porque todo mundo come as frutas
22
.
Sobre o plástico, apesar de sempre trazerem plástico para a sala, o volume de
papel é maior, conforme Imagem 15. A turma foi convidada a levar os resíduos
da pesquisa para as lixeiras de coleta seletiva do pátio da escola. Ao chegarem
22
Referindo-se à sua justificativa explícita na Tabela 4.
102
no local, fizeram mais uma constatação: A lixeira da escola que tinha mais
resíduos também era a de papel. Os alunos se empolgaram com a descoberta,
chamando insistentemente a pesquisadora para que também pudesse ver. Ivan
disse: “Até aqui fora tá mais cheia. Aqui, tia! Aqui, tia! Até esse aqui tá mais
cheia!” (DC, p. 37). De volta à sala de aula, a pesquisadora iniciou a discussão
e análise dos dados coletados. A tabela abaixo apresenta os diálogos que
ocorreram nesse momento.
Tabela 5: Resultados Imediatos
Participante Discurso
Pesquisadora Ivan, conte para a turma sua descoberta!
Ivan A lixeira lá de fora tá mais cheia. A blue.
Pesquisadora Então a escola é uma grande produtora de lixo de papel. Estão
gastando muito papel e jogando no lixo.
O que podemos fazer para melhorar essa situação?
Ivan Já sei. Tira o papel.
Pesquisadora Mas uma escola precisa usar papel, não precisa? O que podemos fazer
para gastar menos papel?
Guto Trazer pouco papel.
Ivan A gente não usou o outro lado. (referindo-se à folha onde no dia
anterior haviam anotado a hipótese da pesquisa.) É melhor usar essa
folha e guardar a nova .
Fonte: Diário de Campo, p 38
A turma utilizou a folha de levantamento das hipóteses para registrar as
descobertas. Utilizando lápis de colorir, desenharam a lixeira azul com o título:
Eu descobri que esta lixeira foi a mais cheia no final do projeto. Para Ivan
a descoberta foi significativa. Ele foi o único que desenhou duas lixeiras
representando a lixeira da sala e a lixeira do pátio da escola.
103
4.3 Entrevista
Ao término da coleta de dados na escola, foi feita uma entrevista semi-
estruturada com a professora sobre as atividades realizadas na turma, para
que pudéssemos avaliar melhor nossa proposta de desenvolver a
Alfabetização Científica na educação infantil através da Metodologia de
Projetos.
Formação: Pedagogia
Vínculo com a instituição: Professora.
Tempo em que atua na docência: 4 anos.
1. Qual a duração total do projeto Coleta Seletiva?
R: O projeto que desenvolvi com a turma durou 6(seis) semanas.
2. Depois de concluídas as atividades propostas, que atitudes a turma
passou a ter?
R: Os alunos passaram a observar mais ao seu redor e a fiscalizar as atitudes
dos colegas, pais, amigos e professora. Percebi que nossa sala ficou mais
limpa, principalmente após a merenda. Antes do projeto era comum encontrar
restos de alimentos e embalagens no chão para que a auxiliar de limpeza
recolhesse. O interesse pelos temas ambientais também aumentou, os alunos
passaram a levar para o nosso mural de curiosidades reportagens sobre coleta
seletiva, reciclagem e preservação do meio ambiente. A coleta seletiva também
despertou nos alunos o senso de organização. O ato de separar e colocar cada
104
lixo em seu devido lugar induziu as crianças a organizarem seus objetos
colocando-os também nos lugares corretos.
3. Quais foram as notícias sobre mudanças em casa? Houve algum relato
das famílias? Ou dos próprios alunos?
R: Todos os pais, sem exceção, fizeram relatos sobre os procedimentos em
casa. Foram feitas perguntas sobre coleta seletiva no bairro e na escola. Uma
mãe brincou dizendo que eu havia colocado um “fiscal infiltrado” em sua casa.
Três alunos trouxeram lixo de casa para colocarmos nas lixeiras seletivas. Um
fato engraçado foi a auxiliar de limpeza perguntar se eu estava colocando os
alunos de castigo se jogassem coisas no chão porque a sala passou a ficar
limpa de repente.
4. Que sentido teve para a turma realizar o experimento com a
pesquisadora?
R: O experimento com a pesquisadora foi bastante significativo para a turma. A
linguagem e o material usados foram adequados e complementaram um
projeto que já vinha sendo desenvolvido.
5. O que você considera que eles mais gostaram?
R: Eles gostaram muito da lixeira que produziram junto com a pesquisadora, e
mais ainda por terem ficado com ela em sala após o fim do trabalho. A lixeira
continuou a ser usada.
6. Quais as mudanças que você observa após o experimento? A que você
atribui tais mudanças?
105
R: As mudanças foram pessoais e coletivas. Os alunos passaram a se sentir
responsáveis pelo lixo que produzem, por ensinar ao próximo a também ser
responsável pelo meio-ambiente. A concretização através da confecção das
lixeiras e a separação dos tipos de materiais foram significativos e
determinantes para o sucesso do projeto. Atribuo as mudanças à maneira
prática como o projeto foi desenvolvido, o agir no dia-a-dia facilitou a
internalização das informações oferecidas.
7. Na sua opinião, qual o principal resultado desse projeto? Ele atingiu os
objetivos propostos?
R: O principal resultado do projeto foi ter incutido nos alunos uma
responsabilidade social. Percebi que o projeto contribuiu para a formação do
caráter daqueles pequenos cidadãos.
8. Se você fizesse novamente, o que mudaria nesse projeto?
R: Se fizesse novamente o projeto acrescentaria um trabalho junto à
comunidade. Poderíamos distribuir panfletos pelo bairro ou pelo prédio em que
moramos e convidar responsáveis pela coleta seletiva na cidade para nos
trazer informações.
Nesse capítulo, tivemos a oportunidade de apresentar os dados empíricos
levantados na pesquisa. Esses dados foram analisados e as conclusões
resultaram nos próximos capítulos desse trabalho. À seguir, iremos tecer
nossas observações sobre as evidências da Alfabetização Científica e
Letramento Científico Escolar na educação infantil.
106
CAPÍTULO 5
Discussão dos resultados
Elaboramos este capítulo com base nos dados coletados em toda a pesquisa,
utilizando as informações contidas no Diário de Campo, Diário de Pesquisa,
Análise Documental e dos Referenciais teóricos. Propomos a combinação
desses dados relacionando-os às nossas questões básicas, esboçando a
qualidade desta pesquisa.
Ao término da apresentação dos dados empíricos, presentes no capitulo
anterior, retomamos o caminho percorrido na pesquisa para discussão dos
resultados. Na análise documental e bibliográfica, tomamos conhecimento do
eixo de trabalho Natureza e Sociedade, assim como dos principais referenciais
em relação à MP e Alfabetização Científica. Na pesquisa de campo,
constatamos a utilização da Metodologia de Projetos na turma, especificamente
dentro do eixo de trabalho Natureza e Sociedade, trabalhando sobre o tema
Coleta Seletiva. Os registros foram levantados por meio de anotações,
gravações em vídeo, entrevista semi-estruturada, conversas informais com a
professora, fotografias e desenhos dos alunos.
Selecionamos o conjunto destas informações em três categorias: Natureza e
Sociedade dentro do RCNEI (BRASIL,1998) e suas relações com a MP,
Alfabetização Científica e Letramento Científico; Resultados da atividade;
Impactos da atividade.
107
5.1 Natureza e Sociedade dentro do RCNEI (BRASIL, 1998) e suas
realções com a MP , Alfabetização Científica e Letramento
Científico Escolar
Nossa primeira questão é identificar qual é a concepção de Ciências no eixo de
trabalho Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil. De acordo com os dados levantados, o eixo de trabalho
Natureza e Sociedade aparece como um tópico do tema Conhecimento de
Mundo que compreende o terceiro volume da série. Explicita a presença
desses conteúdos na Educação Infantil trazendo idéias práticas voltadas ao
trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais
como ampliação das experiências das crianças e para a construção de
conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Assim, os
conteúdos selecionados pelas instituições de educação infantil devem seguir
critérios considerados mínimos para garantia da qualidade da educação dentro
da diversidade brasileira, tais como: relevância social; possibilidade de
construção de uma nova visão de mundo; ampliação do repertório de
conhecimentos a respeito do mundo social. Examinando esses princípios, é
possível perceber a necessidade implícita do uso da Metodologia de Projetos
no estudo do eixo Natureza e Sociedade. Esta necessidade é considerada no
RCNEI (BRASIL,1998), mas ainda é pouco observada na realidade escolar.
Mesmo considerando o projeto como forma prioritária de trabalho para o eixo
Natureza e Sociedade, o RCNEI (BRASIL,1998) não se aprofunda no assunto.
108
Por um lado, isso restringue a aplicação da MP para aqueles profissionais que
colocarão como base do seu trabalho apenas o RCNEI (BRASIL,1998), por
outro lado, permite que diferentes referenciais teóricos sejam analisados pelo
professor que fará sua escolha de aplicação. Nesse ponto, faz-se necessário
encontrar os principais referenciais teóricos da Metodologia de Projetos, como
recurso de ensino e aprendizagem na educação. Na tabela 2, do capítulo 3, p.
74, apresentamos os principais referenciais teóricos
23
da Metodologia de
Projetos que nos auxiliaram na identificação desta prática educativa como
facilitadora da Alfabetização Científica. Nesta concepção o projeto é entendido
como uma atividade negociada entre os membros de uma equipe e a rede de
construção do conhecimento (VENTURA, 2002), sendo possível a sua análise
pela Teoria da Atividade (LEONTIEV,1998 e ENGESTRÖM, 1987; também
LISBOA, 2009) .
A aplicação da Metodologia de Projetos considera a relevância social do tema
trabalhado uma vez que um projeto se inicia no levantamento da situação
geradora onde são diagnosticadas as necessidades, os problemas, as
oportunidades ou desafios existentes, assim como a análise dos benefícios que
o mesmo pode trazer. O projeto potencializa a construção de uma nova visão
de mundo uma vez que parte de um conjunto de ações em torno de uma
produção envolvida num compartilhamento. Esse compartilhamento também
amplia o repertório de conhecimentos a respeito do mundo social, uma vez que
o projeto envolve uma equipe, dentro de um planejamento que será executado
com uma divisão de trabalho e regras.
23
Destacamos entre eles Ventura (2002); Moura e Barbosa (2006) e Eler e Ventura (2007),
pois suas produções abriram caminho para o estudo da Metodologia de Projetos enquanto
prática educativa
109
Assim sendo buscamos distinguir quais são as evidências que levam a pensar
que a Metodologia de Projetos possa ser uma prática educativa usada para a
Alfabetização Científica facilitando o uso da Ciência e Tecnologia dentro do
ambiente de aprendizagem da educação infantil. Considerando os indicadores
da Alfabetização Científica apresentados por Eler e Ventura (2007),
procuramos indícios da aquisição de vocabulário científico, da utilização de
métodos científicos de pesquisa e previsão de impactos sociais da pesquisa.
Estas informações estão contidas nos próximos tópicos onde apresentamos a
análise dos resultados da pesquisa de campo e seus impactos.
5.2 Análise dos Resultados da atividade
De acordo com a professora regente, o projeto Coleta Seletiva teve início por
ser uma tarefa existente no livro didático adotado. Percebendo o interesse da
turma, a professora aprofundou-se no assunto e elaborou diversas atividades
sobre o tema. Essas atividades envolveram os alunos da classe e extra-classe
pois toda escola foi objeto de pesquisa. Ao longo das seis semanas de
trabalho, os alunos produziram esculturas, desenhos, colagens, mural,
cantaram músicas, criaram frases, voltados para o tema. Na semana de
aplicação da atividade pela pesquisadora, o projeto estava sendo finalizado.
Algumas ações foram destacadas por apresentarem indícios de Alfabetização
Científica. Lembramos que segundo Eler e Ventura (2007), esses indicadores
são: aquisição de vocabulário; uma compreensão da natureza do método
110
cientifico e previsão de impacto. Consideramos aquisição de vocabulário como
a compreensão e utilização correta de termos científicos nas atividades
observadas. Consideramos também que o método científico é muito complexo
e abrangente, sendo necessário nesse momento da pesquisa destacar apenas
o método de projetos, pois, o mesmo aparece de forma atuante em todo o
período da pesquisa. Queremos salientar que esse presente trabalho pretende
perceber nas crianças observadas uma compreensão inicial do funcionamento
do método científico que aqui aparece em forma de método de projeto. Em se
tratando da previsão de impacto social, observamos os apontamentos dos
alunos em relação a possíveis mudanças de comportamento diante da
realidade apresentada após o experimento da turma. Notamos que ao dividir as
informações seguindo essas especificações, encontramos eventos de
Alfabetização Científica, mas também encontramos momentos em que eventos
de Letramento Científico escolar ocorreram. A fim de delimitar mais claramente
quando cada um dos eventos ocorreu, baseamos nossas análises na figura à
seguir:
111
Figura 7: Alfabetização e Letramento Científico
Fonte: Dados da pesquisa bibliográfica
Conforme informações presentes no capítulo 2 deste trabalho, elaboramos a
figura acima que explicita sobre Alfabetização Científica e Letramento
Científico. Resumidamente, podemos afirmar que a Alfabetização Científica,
ocorre em ambientes formais de aprendizagem, e mesmo ocorrendo dentro de
um processo coletivo, o resultado é individual e pode ser medido por meio de
testes cognitivos em que se deve encontrar indícios de aquisição de
vocabulário próprio da ciência, uma compreensão, mesmo que seja inicial, do
funcionamento do método científico e a capacidade de previsão de impacto
social. A informação é publica e as redes sociais reforçam esta afirmação. Na
escola a informação é transformada em conhecimento que por sua vez é um
componente individual, portanto de apropriação individual. Assim sendo, o
processo é coletivo, mas, a apropriação é individual. Num processo coletivo, os
resultados são diferenciados. Se observarmos a figura, veremos que o
112
Letramento Científico Escolar abrange a Alfabetização Científica e que os
mesmo estão intimamente interligados. O alfabetizando é impelido a inserir-se
nas práticas sociais de leitura e escrita, ultrapassando aquisição da “tecnologia
de ler e escrever” cientificamente. A Alfabetização Científica torna-se então o
momento inicial para o Letramento Científico escolar e esses processos
podem ocorrer simultâneamente.
Em relação ao ambiente de aprendizagem formal, podemos caracterizá-lo
como os espaços organizados com objetivos de ensino aprendizagem, como
as escolas. Os ambientes não formais de aprendizagem são aqueles
elaborados com vistas ao aprendizado, mas que, entretanto, não avaliam nem
certificam os educandos, sendo exemplos os museus, jardins botânicos,
galerias de arte, etc. Já os ambientes informais de aprendizagem
correspondem aos locais onde esse processo de ensino aprendizagem não foi
previamente planejado ou organizado, como as casas, supermercados, clubes,
etc. Considerando estas informações, passamos à análise de alguns eventos
que foram destacados para identificação dos indícios apresentados.
113
Tabela 6: Evidências de Alfabetização Científica
Participante Período Ação dos participantes Indicadores
Turma Depois do
lanche
Descobrir qual turma deixa o
ambiente mais limpo após o
lanche.
Método de Projeto
(Pesquisa e Observação);
Professora Rodinha
“Um dos maiores problemas que
o planeta enfrenta é o excesso
de lixo. O consumo exagerado
produz cada dia uma
quantidade imensa de coisas
que precisam ser descartadas.
Precisamos ter cuidado para
não comprar coisas que nem
vamos usar.”
Aquisição de vocabulário.
Ivan -
“Minha mãe comprou um
hotwheels e eu nem quero
hotwheels azul.” (referindo-se a
um carrinho que ganhou)
Método de Projeto
(Organização e
Comparação da
informação).
Professora -
“Se o material for separado
pode ser reutilizado ou
reciclado. Se os resíduos
ficam misturados, ficam
acumulados em montanhas de
lixo. Isso é bom? “
Aquisição de vocabulário.
Turma Durante aula
expositiva
vendo uma
imagem com as
lixeiras da
coleta seletiva
“vermelho-plástico, azul- papel,
amarelo-metal, verde-vidro,
marrom-orgânico.”
Método de projeto
(Seriação da informação);
Aquisição de vocabulario ;
Professora Praticando a
coleta seletiva
cam resíduos
trazidos pela
professora
“Vocês se lembram o que é um
lixo orgânico?”
Método de projeto
(Seriação da informação)
;
Aquisição de vocabulário;
Guto - “É casca de fruta.” -
Professora - “Porque ele é orgânico?” Aquisição de vocabulário;
Guto - “Porque não faz mal para a
natureza.”
Método de projeto
(Organização da
informação);
Fonte: Diário de campo, p 07,11,12, 13 e 24.
Os detalhes dos eventos citados apresentam alguns momentos em que os
alunos adquiriram vocabulário científico empregando corretamente termos
114
como: orgânico, resíduos, reciclagem. Também percebemos uma percepção
inicial do funcionamento do método cientifico, através da utilização do método
de projeto com o aparecimento de pesquisa, observação, classificação,
organização e seriação da informação. A turma aplicou o método de projeto de
pesquisa e observação para descobrir qual turma da escola deixava o
ambiente mais limpo após o lanche. Durante esta atividade, os alunos
proporcionaram um envolvimento coletivo da escola sobre a importância de se
manter os ambientes limpos após o lanche. Esse dado corresponde a um
evento de letramento científico, uma vez que os alunos usaram as habilidades
adquiridas para a resolução de um problema social.
No momento da rodinha a professora utilizou-se de vocabulário científico com o
uso de termos como: consumo, reutilizado, reciclado, resíduos. A turma usou o
termo orgânico na música cantada e na observação de material trazido pela
professora.
Ivan ao afimar: “Minha mãe comprou um hotwheels e eu nem quero hotwheels
azul”, realizou a organização e comparação da informação passada pela
professora: “Precisamos ter cuidado para não comprar coisas que nem vamos
usar.” O mesmo foi observado na fala do Guto quando disse: “Porque não faz
mal para a natureza”, referindo-se ao motivo do lixo ser considerado orgânico.
Desde os primeiros momentos da atividade proposta pela pesquisadora,
percebemos que os alunos estavam envolvidos no tema e dominando
informações sobre a coleta seletiva. Apenas vendo as folhas de papel colorsete
nas cores vermelho, azul, amarelo, verde e marrom que estavam espalhadas
na mesa, Ivan logo exclamou: “_Olha, as cores da coleta seletiva!”(DC, p.24).
115
Foi feita uma associação de informações por parte do aluno e uma relação com
o que estava sendo estudado nas últimas semanas. Percebe-se que o Projeto
em questão havia sido bem explorado pela professora regente e os alunos já
estavam dominando conhecimentos sobre o assunto.
Analisando a atividade aplicada pela pesquisadora, trazendo os dados para o
Diagrama de Engeström, podemos perceber que, na dinâmica da atividade, os
objetos e artefatos se modificaram.
Figura 8 : Diagrama comparativo dos Momentos da atividade
Fonte: Diário de Pesquisa.
No primeiro momento da atividade, o objeto era a lixeira que depois de
construída passou a ser artefato mediador para o novo objeto que se
apresentou: o lixo. Na atividade, objeto e artefato se relacionam e trocam de
lugar de acordo com o significado momentâneo das ações. Em ambos os
momentos, percebemos o envolvimento dos sujeitos na atividade fazendo uso
das regras e divisões de tarefas estabelecidas indo de encontro ao objeto
116
apresentado no momento. Nesta dinâmica, percebemos a presença dos
indicadores de Alfabetização Científica, apontados nesta pesquisa.
Como a atividade proposta se encarregou do fechamento do projeto, foi
possível perceber indicadores de como a Metodologia de Projetos favorece o
ensino do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educação Infantil. Esses
indicadores estão descritos nos eventos destacados da atividade proposta.
Depois de concluída a confecção das lixeiras e iniciada a segunda parte do
experimento proposto pela pesquisadora, os alunos realizaram o
levantamentos das hipóteses da pesquisa sobre o lixo mais produzido pela
turma. A próxima figura abaixo expressa a escolha dos alunos:
Figura 9: Levantamento das hipóteses
Fonte: Diário de Campo, p 33.
O eixo “X” apresenta o número de votos e o eixo “Y” as opções de escolha.
Não entrou nesta pesquisa a lixeira verde referente aos vidros pois os próprios
alunos consideraram desnecessário, uma vez que não utilizam diretamente o
vidro na escola. O papel teve um voto, o plástico dois e o orgânico três. O
metal não foi escolhido por nenhum aluno da turma. As hipóteses levantadas
nos remetem à observação das crianças para o lixo que eles produzem. Os
alunos relacionaram suas escolhas àquilo que trazem de casa: “Porque a
117
gente traz muita fruta no papel”. A turma, como já informamos no capítulo
anterior, consome muita fruta, trazendo-as de casa todos os dias para o lanche.
Eles consideraram o volume de material orgânico que trazem de casa ao
fazerem sua escolha. Na tentativa de compreender o nível de entendimento
dos alunos sobre as hipóteses levantadas, a pesquisadora pediu que os alunos
justificassem suas escolhas. Para evitar que o leitor retome o capítulo anterior,
repetimos o quadro que apresenta as respostas dos alunos no dia confecção
da lixeira e no dia da conclusão da pesquisa. A pesquisa dos alunos foi feita
em dois dias e o quadro apresenta duas justificativas pois, a fim de confirmar
as respostas dos alunos, a pesquisadora retomou a pergunta do dia anterior.
Comparando as justificativas, percebemos que os alunos realmente pensaram
à respeito de suas hipóteses. Novamente, confirmamos que os alunos
mencionaram a respeito dos materiais trazidos de casa, plástico e orgânico.
Até o Guto, que escolheu o papel, fez esta relação pensando no papel que
embrulha a fruta: “É porque, ééé... porque a gente embrulha a fruta no papel.”
A noção geral dos alunos pesquisados se restringuia ao impacto imediato
individual: “É porque eu jogo esse lixo lá na lixeira; “É porque eu trago muita
fruta no plástico.” No momento de comprovação da hipótese, houve dúvidas
por parte dos alunos sobre qual lixeira estava mais cheia. Visualmente não era
possível identificar, sendo necessário espalhar os resíduos na mesa para a
comparação. Ficou constatado que haviam mais resíduos de papel. A hipótese
do Guto foi confirmada. Os demais alunos, apesar de terem hipóteses
118
diferentes, permaneceram engajados na atividade que prosseguiu com o
descarte dos resíduos coletados.
Uma característica de um Projeto é a sua flexibilidade que oportuniza ir além
do que está realmente planejado. Nesse projeto, ao descartar os resíduos, a
turma constatou que o experimento realizado em sala se confirmou nas lixeiras
da escola: havia mais lixo na lixeira azul, destinada aos papéis. “...Até esse
aqui tá mais cheia!” (Ivan referindo-se à lixeira azul do pátio da escola).
Percebe-se que a noção de impacto da produção de lixo dos alunos se
ampliou. Não somente eles estavam consumindo muito papel como também os
demais alunos da instituição. Nesse ponto, é possível perceber que a questão
se ampliou sendo identificado um problema social. Toda escola estava
descartando mais papel do que os outros resíduos. Podemos afirmar que
nesse momento, novas relações estavam se formando e evidências de um
impacto social apareceram indicando o início de um evento de letramento
científico. Esta nova informação poderia ser usada como situação geradora de
um novo projeto envolvendo toda a escola. Ficou a sugestão para a professora,
que se comprometeu a repassar a informação à escola na expectativa de
mobilizar outros professores na busca de uma solução do problema.
A descoberta da grande produção de lixo de papel gerou uma nova questão: o
que a turma pode fazer para amenizar a situação? Ao buscar estabelecer esta
relação, os alunos utilizaram o conhecimento adquirido, buscando soluções
imediatas para resolver o problema. Nesse contexto, percebe-se uma iniciação
ao entendimento das relações entre ciência, sociedade e meio ambiente, que
119
corresponde a uma característica de Letramento Científico. Apresentamos a
análise da descrição do momento em que ocorreu essa discussão em classe:
Tabela 7: Indícios de Alfabetização Científica e Letramento Científico
Participante Discurso Indicadores
Pesquisadora
Então a escola é uma grande produtora de lixo
de papel. Estão gastando muito papel e jogando
no lixo.
O que podemos fazer para melhorar essa
situação?
Levantamento da questão
Ivan Já sei. Tira o papel. Levantamento de hipótese
Pesquisadora
Mas uma escola precisa usar papel, não precisa?
O que podemos fazer para gastar menos papel
Justificativa
Guto Trazer pouco papel Levantamento de hipótese
Ivan A gente não usou o outro lado. (referindo-se à
folha onde no dia anterior haviam anotado a
hipótese da pesquisa.) É melhor usar essa folha
e guardar a nova.
Organização da
informação
Levantamento de hipotese
Previsão de impacto
Fonte: Diário de Campo
Na Tabela 8, estão explícitos os indicadores de Alfabetização Científica e
eventos de Letramento Científico encontrados no discurso dos participantes,
após o retorno dos alunos à sala de aula. Após a pergunta da pesquisadora,
Ivan levanta uma hipótese quando afirma: “Já sei. Tira o papel.” Depois da
inferência da pesquisadora, o aluno organiza as informações sobre a
necessidade do uso de papel na escola e levanta nova hipótese quando diz: “A
gente não usou o outro lado. (referindo-se à folha onde no dia anterior haviam
anotado a hipótese da pesquisa.) É melhor usar essa folha e guardar a nova.”
No intervalo das falas do Ivan, Guto levanta uma hipótese: “Trazer pouco
papel.” Nesta colocação percebe-se novamente a relação do lixo apenas com
aquilo que é trazido de casa, desconsiderando o que é produzido no dia-a-dia
120
da sala de aula. Quando Ivan afirma: “A gente não usou o outro lado”, está
considerando a possibilidade de diminuição geral dos papéis gastos, usando os
dois lados de uma mesma folha, ou seja, está realizando uma previsão de
impacto social. Podemos considerar que nesse ponto ocorreu um evento de
Letramento Científico escolar, uma vez que o aluno reconheceu a consequente
diminuição dos papéis gastos pela utilização completa dos papéis disponíveis.
Os dados apresentados nos levam a considerar que a Metodologia de Projetos
favorece o ensino do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educação
Infantil uma vez que foram encontrados, na turma pesquisada, indícios de
Alfabetização Científica e eventos de Letramento Científico.
Observamos no decorrer do trabalho que o projeto realizado pelos alunos, e
concluído com a atividade proposta pela pesquisadora, permitiu aos alunos a
aquisição de vocabulário científico e, utilizando-se do método de projetos, os
mesmos realizaram previsão do impacto da produção de resíduos. Como
Alfabetização Científica e Letramento estão interrelacionados, podemos
observar que dentro dos indicadores de Alfabetização Científica, estão
presentes também indicadores de Letramento, segundo Gouveia (2009). Em
seus estudos, Gouveia levantou os seguintes indicadores presentes em
eventos de Letramento Científico: seriação de informações, organização de
informações, classificação de informações, levantamento de hipóteses, teste de
hipóteses, previsão e justificativa. Nas Tabelas 6 e 8, podemos identificar a
presença desses indicadores. No topico à seguir, destacamos como esse
projeto influenciou na vida dos alunos e de suas famílias, nos levando a
perceber outros eventos de Letramento Científico que ocorreram.
121
5.3 Impactos da atividade
Mesmo depois de encerrado o projeto, os alunos decidiram continuar utilizando
a lixeira construída por eles na sala de aula. De acordo com entrevista feita
com a professora, semanas após o projeto, percebemos que o mesmo
impactou os alunos que assumiram posturas diferenciadas. A entrevista
encontra-se na íntegra no capítulo quatro deste trabalho, entretanto, para uma
compreensão mais apurada, algumas questões serão analisadas
individualmente.
Tabela 8: Análise da entrevista – parte 1
Questão Objetivo
Depois de concluídas as atividades
propostas, que atitudes a turma
passou a ter?
Identificar o impacto do projeto para
as crianças.
Resposta
Os alunos passaram a observar mais ao seu redor e a fiscalizar as atitudes dos
colegas, pais, amigos e professora. Percebi que nossa sala ficou mais limpa,
principalmente após a merenda. Antes do projeto era comum encontrar restos
de alimentos e embalagens no chão para que a auxiliar de limpeza recolhesse.
O interesse pelos temas ambientais também aumentou, os alunos passaram a
levar para o nosso mural de curiosidades reportagens sobre coleta seletiva,
reciclagem e preservação do meio ambiente. A coleta seletiva também
despertou nos alunos o senso de organização. O ato de separar e colocar cada
lixo em seu devido lugar induziu as crianças a organizarem seus objetos
colocando-os também nos lugares corretos.
Fonte: Diário de Pesquisa, p 46.
Esse relato demonstra que o projeto foi bem internalizado pelas crianças que
fizeram uso das informações adquiridas em momentos posteriores. Quando
afirma que: “O interesse pelos temas ambientais também aumentou, os
122
alunos passaram a levar para o nosso mural de curiosidades reportagens
sobre coleta seletiva, reciclagem e preservação do meio ambiente”, a
professora está indicando o uso de técnicas próprias das ciências utilizadas
para a investigação e construção de conhecimentos científicos, indicando a
Alfabetização Científica e eventos de Letramento Científico dos alunos.
Quando afirmou que: “O ato de separar e colocar cada lixo em seu devido
lugar induziu as crianças a organizarem seus objetos colocando-os também
nos lugares corretos”, a professora explicitou a interação dos alunos com uma
demanda social possibilitada pela aquisição de novas habilidades, pois,
entendendo como separar e organizar o lixo, passaram a separar e organizar
também seus materiais pessoais. Uma vez que: “O letramento científico
possibilita aos alunos a interação com as demandas sociais através da
aquisição e do uso de habilidades (GOUVEIA, 2009)”, podemos afirmar que um
evento de letramento científico foi identificado.
Tabela 9: Análise da entrevista – parte 2
Questão Objetivo
Quais foram as notícias sobre
mudanças em casa? Houve algum
relato das famílias? Ou dos próprios
alunos?
Identificar o impacto do projeto para
as crianças e suas famílias.
Resposta
Todos os pais, sem exceção, fizeram relatos sobre os procedimentos em casa.
Foram feitas perguntas sobre coleta seletiva no bairro e na escola. Uma mãe
brincou dizendo que eu havia colocado um “fiscal infiltrado” em sua casa. Três
alunos trouxeram lixo de casa para colocarmos nas lixeiras seletivas. Um fato
engraçado foi a auxiliar de limpeza perguntar se eu estava colocando os
alunos de castigo se jogassem coisas no chão porque a sala passou a ficar
limpa de repente.
Fonte: Diário de Pesquisa, p 46.
123
O relato indica que a mudança de hábito dos alunos se estendeu às suas
casas. Ao dizer que a professora havia “colocado um fiscal infiltrado em sua
casa”, esta mãe confirma que o projeto afetou também os hábitos familiares, ou
seja, fez uso social do conhecimento adquirido, o que indica um evento de
Letramento Científico escolar. Até mesmo os funcionários de limpeza da
escola perceberam as mudanças quando perguntaram se a professora “estava
colocando os alunos de castigo se jogassem coisas no chão”. Percebe-se o
nível de compreensão dos alunos sobre a importância de ser manter os
ambientes limpos, tanto em casa como na escola. Isso demonstra o
entendimento dos alunos das relações entre ciência e sociedade, aplicando os
conhecimentos adquiridos em situações diversas.
Tabela 10: Análise da entrevista - parte 3
Questão Objetivo
Quais as mudanças que você observa
após o experimento (atividade
aplicada pela pesquisadora)? A que
você atribui tais mudanças?
Avaliar o significado dado à atividade
proposta pela pesquisadora e seus
resultados.
Resposta
As mudanças foram pessoais e coletivas. Os alunos passaram a se sentir
responsáveis pelo lixo que produzem, por ensinar ao próximo a também ser
responsável pelo meio-ambiente. A concretização através da confecção das
lixeiras e a separação dos tipos de materiais foram significativos e
determinantes para o sucesso do projeto. Atribuo as mudanças à maneira
prática como o projeto foi desenvolvido, o agir no dia-a-dia facilitou a
internalização das informações oferecidas.
Fonte: Diário de Pesquisa, p 46
As mudanças observadas pela professora foram apresentadas como pessoais
e coletivas. Ao se sentirem responsáveis pelo lixo que produzem (mudança
pessoal), passaram a ensinar aos outros a também assumirem esta postura
(mudança coletiva). A resposta da professora se confirma na justificativa das
124
hipóteses levantadas pelos alunos na atividade desenvolvida pela
pesquisadora. As hipóteses levantadas relacionavam-se ao tipo de produto que
os alunos mais trazem de casa (plástico e orgânico), demonstrando a
conscientização em relação ao lixo individualmente produzido.
Tabela 11: Análise da entrevista – parte 4
Questão Objetivo
O que você considera que eles mais
gostaram?
Examinar a relevância da atividade
proposta pela pesquisadora.
Resposta
Eles gostaram muito da lixeira que produziram junto com a pesquisadora, e
mais ainda por terem ficado com ela em sala após o fim do trabalho. A lixeira
continuou a ser usada.
Fonte: Diário de Pesquisa, p.46
Percebemos que a produção do artefato gerou na turma maior interesse e
cuidado na coleta seletiva, uma vez que a lixeira foi um produto de suas ações.
A utilização de lixeira, mesmo após a pesquisa, demonstra o envolvimento da
turma na aplicação dos novos conhecimentos.
Tabela 12: Análise da entrevista – parte 5
Questão Objetivo
Na sua opinião, qual o principal
resultado desse projeto? Ele atingiu os
objetivos propostos?
Examinar a relevância do projeto
Coleta Seletiva.
Resposta
O principal resultado do projeto foi ter incutido nos alunos uma
responsabilidade social. Percebi que o projeto contribuiu para a formação do
caráter daqueles pequenos cidadãos.
Fonte: Diário de Pesquisa, p. 46
O relato aponta para a percepção por parte da professora de uma
conscientização e tranformação da realidade, ao afirmar que: “O principal
125
resultado do projeto foi ter incutido nos alunos uma responsabilidade social”. E
ainda: “...contribuiu para a formação do caráter daqueles pequenos cidadãos.”
Tabela 13: Análise da entrevista – parte 6
Questão Objetivo
Se você fizesse novamente, o que
mudaria nesse projeto?
Explorar novas possibilidades de
atuações com projetos.
Resposta
Se fizesse novamente o projeto acrescentaria um trabalho junto à comunidade.
Poderíamos distribuir panfletos pelo bairro ou pelo prédio em que moramos e
convidar responsáveis pela coleta seletiva na cidade para nos trazer
informações.
Fonte: Diário de Pesquisa, p.46
A resposta da professora aponta sua percepção social do projeto desenvolvido
em sua turma. Ao afirmar que “acrescentaria um trabalho junto à comunidade”,
está considerando as possibilidades de ampliação do projeto e sua aplicação
prática no ambiente onde seus alunos e a escola estão inseridos. Isso se
confirma no trecho: “poderíamos distribuir panfletos pelo bairro ou pelo prédio
em que moramos.” Observados os detalhes da entrevista, podemos perceber
que o projeto desenvolvido foi internalizado pelos alunos que passaram a fazer
uso das informações adquiridas assim como das técnicas próprias da ciência
para investigação e construção do conhecimento.
No próximo capítulo, apresentaremos a conclusão deste trabalho,
correlacionando as informações obtidas em todo o trabalho de pesquisa.
126
CAPÍTULO 6
Considerações Finais
Analisamos nesta pesquisa o papel e a aplicação da Metodologia de Projetos
para a Alfabetização Científica no estudo do eixo de trabalho Natureza e
Sociedade, estabelecendo uma interlocução com a perspectiva sócio-
interacionista, na segunda etapa da Educação Infantil. Nesse propósito foram
levantadas algumas questões que nortearam a reflexão desse trabalho. Estas
questões nos levaram inicialmente à análise documental do Referencial
Curricular para a Educação Infantil buscando a concepção de Ciências no eixo
de trabalho Natureza e Sociedade.
Tratamos do conceito do eixo de trabalho Natureza e Sociedade dentro do
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Para tanto analisamos o
primeiro volume do documento que trata da Introdução e a segunda parte do
terceiro volume que trata sobre Natureza e Sociedade. A pesquisa revelou que
o documento pretende contribuir como orientador de ações na busca da
melhoria da qualidade da educação infantil brasileira. Para tanto, aborda
diversas áreas que envolvem a educação. Aponta locais de atendimento
educacional, estruturas e concepções das instituições, a concepção de criança,
o profissional da educação e o trabalho com projetos. Finalmente, no terceiro
volume do documento, encontramos a descrição do âmbito Natureza e
Sociedade. O volume traz uma curta introdução e os principais enfoques
127
advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais, envolvendo
os fenômenos naturais e sociais, que incluem os seres vivos, a natureza e
também as vivências sociais históricas como festas, notícias e atualidades. É
importante mencionar que, segundo o documento, esses conteúdos sempre
estiveram presentes nos currículos e programas de educação infantil em geral,
entretanto, sua aplicação prática tem se resumido geralmente a estudos de
datas comemorativas feitos com desenhos copiados pelos professores e
entregues às crianças. Esse tipo de trabalho desconsidera o potencial de
ampliação de experiências e a construção de conhecimentos diversificados que
o estudo das Ciências Naturais e Humanas favorece. Ampliando seus
conhecimentos, as crianças têm a possibilidade de conhecer e construir novas
formas de pensar e representar os eventos que as cercam. Dentre essas
formas de pensar e representar os eventos, está o conhecimento científico.
Encontramos informações sobre a prática científica
24
e suas articulações,
produzindo novas descobertas. Num trabalho conjunto de pensamento e da
linguagem, as crianças se desenvolvem permitindo a expressão destas
descobertas. Buscamos o estudo do pensamento e da linguagem
25
na tentativa
de compreender melhor a natureza da consciência humana e seu
desenvolvimento gradativo. Esse desenvolvimento se dá na medida em que as
crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de
reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade de fenômenos e
acontecimentos do mundo. A pesquisa revelou que os conteúdos propostos
dentro do eixo de trabalho Natureza e Sociedade se encaixam nesta mesma
24
Bachelard (1996),
25
Vygotsky (2005),
128
perspectiva. Dos cinco blocos de conteúdos, fixamos nossos estudos no bloco:
“Os seres vivos: percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e
do ambiente”, por se tratar do bloco estudado pela turma pesquisada. O
documento ainda enfatiza a utilização do projeto como prática preferencial de
trabalho para o eixo Natureza e Sociedade, por entender o projeto como a
forma de organização didática mais adequada, devido ao caráter
interdisciplinar que o projeto tem. Embora traga esta consideração, o
documento não se aprofunda na Metodologia de Projetos, trazendo apenas
poucas informações a esse respeito. Esta postura por um lado pode limitar o
trabalho do profissional que se embasar apenas no RCNEI (BRASIL,1998), em
sua prática, por outro lado, permite que sejam pesquisadas diversas fontes e
referenciais teóricos sobre a Metodologia de Projetos, escolhendo-se aqueles
que melhor se adequarem ao seu trabalho.
Voltamos nossos estudos à Metodologia de Projetos, buscando seus principais
referenciais teóricos
26
. Possuindo algumas características diferentes na
abordagem, os autores concordam que a função do projeto é favorecer a
criação de estratégias de organização dos conhecimentos. Com caráter
investigativo, a Metodologia de Projetos favorece a interatividade, a autonomia
a aprendizagem significativa e a análise crítica de outras situações similares. O
conceito operacional de aprendizagem significativa, ainda não é
completamente claro. Entendemos que o mesmo corresponde a uma educação
em que é possível perceber que o significado foi internalizado pelos alunos e
isso por meio de uma efetiva mudança de comportamento. Dentre os autores
26
Ventura (2002); Hernández (1998); Santomé (1994); Moura e Barbosa (2006); Hernández e
Ventura (1998); Ruiz e Moreyra (2003); e Eler e Ventura (2007).
129
citados, preferimos ancorar nossos estudos nos trabalhos de Ventura (2002);
Moura e Barbosa (2006); e Eler e Ventura (2007,) por entendermos que os
mesmos apontam para a Metodologia de Projetos como prática educativa, nos
remetendo à sua análise pela Teoria da Atividade
27
. Nesta concepção a
Metodologia de Projetos é entendida como uma prática educativa em que os
alunos aprendem conceitos científicos envolvidos num sistema de atividades. A
Teoria da Atividade permite a descrição e análise das práticas educativas
constitutivas de ambientes de aprendizagem diversos. Esta análise foi feita
nesse trabalho e representada dentro do Diagrama de Engestöm no capítulo
cinco.
Nossos estudos indicaram a necessidade de esclarecimento sobre a
Alfabetização Científica, uma vez que o termo ainda é pouco utilizado. Vale
lembrar que esse termo não é mencionado no RCNEI (BRASIL,1998). Também
consideramos pertinente apresentar a discussão existente entre Alfabetização
e Letramento Científicos
28
, destacando a contribuição de Gouveia (2009) que
em seus estudos sobre Letramento Científico, apresenta a análise de Eventos
e Práticas de Letramento Cientifico.
Diferenciando a Alfabetização Cientifica de Letramento Científico, descobrimos
que um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;
alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o
indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e
27
Leontiev (1998); Engeström (1987); discutida à luz de Pontelo e Moreira (2008); Roth (2004);
e Lisboa (2009).
28
Eler e Ventura (2007), Gouveia (2009), Kato ( 1986); Tfouni (1995); Kleiman (1995); Soares
(2004); Miller (citado por Sabattini, 2004); Leal e Souza (1997); Lorenzetti e Delizoicov (2001);
Bybee (1995); Shen (1995)
130
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura
e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de
escrita. Focalizamos nossos estudos na Alfabetização Científica, utilizando
para tanto, os indicadores colocados por Eler e Ventura (2007), sendo eles a
aquisição de vocabulário científico, a utilização de método científico e a
previsão de impactos sociais da pesquisa. Esses indicadores foram utilizados
na análise dos dados levantados durante a pesquisa de campo. Não deixamos
de mencionar os indícios de Letramento Científico que apareceram na medida
em que os dados eram analisados.
Na observação direta realizada na turma, houve, no primeiro momento, a
identificação do Projeto em que a turma estava envolvida há seis semanas.
Implementado pela professora regente, atendendo inicialmente a uma
demanda do material didático, o Projeto Coleta Seletiva extrapolou o que
estava indicado no material tendo prosseguimento com outras atividades
incluídas pela professora. Os encontros do aluno com o conteúdo não se dão
por acaso. Eles ocorrem pela atuação do professor enquanto mediador que
sistematiza e planeja esses encontros.
Durante o período de observação os alunos realizaram colagens,
confeccionaram um mural, produziram miniaturas de lixeiras, cantaram
músicas, discutiram nas rodinhas e realizaram uma pesquisa em toda escola
buscando descobrir qual turma mantém o local mais limpo após o lanche. O
impacto desse conjunto de ações foi percebido no momento em que os alunos,
apenas por estarem diante de papéis nas cores da coleta seletiva, fizeram a
relação imediata da informação.
131
Um provérbio afirma que: “Ensina o menino no caminho em que deve andar e
mesmo quando for velho, não se desviará dele” (Pv.22:5). Nas palavras de
Salomão, encontramos o processo interativo de ensino aprendizagem, uma vez
que ele aponta no trecho; “Ensine (...) no caminho(...)” que quem quer ensinar
também deve estar caminhando, demonstrando assim uma interação. Os
processos escolares de ensino aprendizagem são processos interativos com
três vértices: aluno, professor e objeto. A atuação do professor, ao planejar os
encontros entre as vértices, aparece como mediador oferecendo maior ou
menor margem para a participação do aluno na atividade. Dessa forma, a
unidade básica de análise do processo de ensino apendizagem é a atividade
articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização das
tarefas propostas. A atividade proposta pela pesquisadora, despertou a
curiosidade dos alunos em serem “pequenos cientistas” (DC, p.24) e eles se
mobilizaram na construção do artefato.
Nossos estudos apontam que o conceito “alfabetização” centra-se na aquisição
de competências individuais e estas competências podem ser verificadas por
meio de avaliações cognitivas. Então a Alfabetização Científica pode ser
entendida como a compreensão da estrutura básica de funcionamento das
ciências. Os indicadores da Alfabetização Científica apontados nos estudos de
Eler e Ventura (2007) englobam a aquisição de vocabulário básico de
conceitos científicos, uma compreensão da natureza do método científico e
da previsão do impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e
sobre a sociedade. Entendemos que método científico, engloba uma série de
métodos que são aplicados segundo a demanda. No atual trabalho,
132
percebemos a presença e utilização do método de projeto, que faz parte do
método científico. Quando afirmamos buscar uma compreensão da natureza do
método científico pela turma pesquisada, queremos identificar se ocorreu uma
percepção inicial do funcionamento do método cientifico, através do método de
projetos. Avaliamos as informações coletadas durante a pesquisa de campo,
correlacionando-as aos indicadores de Alfabetização Cientifica e também
alguns eventos de Letramento Científico.
Algumas palavras já estavam incorporadas ao vocabulário dos alunos devido
ao tempo passado do Projeto, como “coleta”, “seletiva”, “orgânico”. Os alunos
faziam uso destas palavras corretamente em diversas situações como nas
rodinhas mencionadas. Isso indica a aquisição de vocabulário científico por
parte dos alunos, uma vez que conheceram e aplicaram esses termos
científicos em seu dia-a-dia.
Durante a atividade, os alunos compararam informações, como no exemplo da
Isabel, percebendo que o gesso trazido pela pesquisadora era igual ao
colocado no braço quebrado da colega. Também percebemos a seriação de
informações exemplificada na resposta dos alunos diante do questionamento
da professora sobre o que é lixo orgânico. Os alunos ainda levantaram
hipóteses quando questionados sobre que tipo de lixo a turma mais produz e
em seguida testaram esta hipótese ao comparar as quantidades dos resíduos
coletados durante o experimento. Estas informações, comprovam a utilização
do método de projeto pelos alunos na resolução de problemas apresentados.
Na conclusão da atividade, foi possível identificar um momento em que o aluno
foi capaz de fazer uma previsão de impacto social, ao sugerir que seja
133
utilizado o outro lado da folha de hipóteses para o registro do resultado da
pesquisa. Houve nesse ponto uma ruptura no processo onde o mesmo passou
de individual para coletivo, o que nos remete à presença inicial de Letramento
Científico. A entrevista indicou que, mesmo após o encerramento do Projeto, foi
possível perceber mudanças no comportamento dos alunos tanto em casa
como na escola. Esses são indícios de que os alunos conseguiram relacionar
os conteúdos estudados ao seu contexto social, transformando suas
realidades. Estas tranformações foram visíveis pelas práticas sociais dos
alunos que modificaram seus comportamentos na escola e nos ambientes não
formais de aprendizagem, indicando novamente que o Letramento Científico
estava em processo.
Todas essas evidências nos levam a concluir que a Metodologia de Projetos
pode ser uma prática educativa usada para a Alfabetização Científica,
facilitando o uso da Ciência e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem
da educação infantil.
É considerada limitação desse estudo a falta de outras pesquisas sobre
Alfabetização Científica voltadas à Educação Infantil. Os artigos que abordam
esse tema foram concebidos com dados levantados em turmas que não são da
Educação Infantil, descartando as peculiaridades dessa faixa etária. Mesmo
assim, acreditamos ter desenvolvido um material com valor científico capaz de
auxiliar os envolvidos tanto em pesquisa, quanto em sala de aula.
Estudos futuros podem ser desenvolvidos para investigar a aplicação da
Alfabetização Científica e Letramento Científico na Educação Infantil, e suas
relações com a formação integral do indivíduo. Questionamos também o que
134
pode ser feito para efetivar a implantação de Projetos para o estudo do eixo de
trabalho Natureza e Sociedade na Educação Infantil.
Finalmente, espera-se que o presente esforço contribua para uma maior
compreensão do uso da Metodologia de Projetos como facilitadora do ensino
do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educação Infantil, e como
facilitadora também, de uma Alfabetização Científica e Letramento Científico
Escolar. E como disse Salomão: “Todo trabalho é proveitoso, meras palavra
levam à ruina” (Pv.14:23).
135
“Combati o bom combate,
136
teminei a corrida,
guardei a fé” (IITm.4:7).
APÊNDICES:
Apêndice 1: Carta de apresentação da pesquisadora
Belo Horizonte, 24 de agosto de 2009.
À Sra. Juliane de Lara Alvim Gomes,
Diretora do Colégio Presbiteriano de Belo Horizonte.
Eu, Denise do Prado Lisboa Oliveira, mestranda em Educaçâo Tecnológica no
CEFET-MG, solicito autorização para Pesquisa de Campo na turma do 1°
Período, professora Jane Canela, para coleta de dados e informações
pertinentes à minha pesquisa intitulada: Alfabetização Científica na
Educação Infantil: um estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade
através da Metodologia de Projetos.
Desde já agradeço, e me coloco à inteira disposição para maiores
esclarecimentos.
137
Denise P.L. Oliveira
Apêndice 2: Planejamento da atividade
Proposta de atividade para conclusão do projeto Coleta Seletiva
TÍTULO: Que tipo de lixo eu mais produzo?
OBJETIVO: Descobrir dentro dos 5 tipos de resíduos, qual deles a turma
produz mais para analisar maneiras de reduzir esta produção.
JUSTIFICATIVA: Os 5 “Rs” para um consumo sustentável são: Reduzir,
Reutilizar, Repensar, Recusar e Reciclar. Dentro do conteúdo “Coleta Seletiva”
abordamos maneiras de reciclagem e reaproveitamento do lixo. Nesta
atividade, a proposta é descobrir que tipo de resíduo a turma produz em maior
quantidade e de que maneira podemos Reduzir esta produção.
DESCRIÇÃO: Utilizando reaproveitamento de materiais, a turma construirá
uma lixeira para coleta seletiva da turma com capacidade de armazenamento
de PAPEL, VIDRO, PLASTICO, METAL E ORGÂNICO. Depois de construir a
lixeira, a turma levantará hipóteses de qual das lixeiras estará mais cheia no
dia seguinte. Estas hipóteses deverão ser registradas para análise. Durante
todo o dia, a turma deverá transportar a lixeira pelos locais que transitar na
escola e armazenar todo seu lixo colocando-o nos recipientes adequados. No
dia seguinte, junto com a turma, o professor fará a contagem do lixo
138
comparando-o com as hipóteses levantadas. Em seguida, o professor explicará
que esta é uma atividade visando a adoção de práticas de sustentabilidade.
São ações voltadas à redução do consumo de recursos naturais, à prática da
economia solidária, ao uso de tecnologias limpas e renováveis e à mobilização
comunitária. Diante disso, a turma fará o registro de como eles podem reduzir o
seu próprio lixo contribuindo assim para a sustentabilidade do planeta.
ATIVIDADES:
Confecção da lixeira
Materiais: 6 garrafas pet 2l | Gesso rápido | Tubo de madeira | Grampeador
para construção | Tesoura | Papéis coloridos | Cola branca | Fita adesiva
Bloco de hipóteses
Materiais: Papel oficio | Lápis de escrever e de cor
Bloco de idéias
Materiais: Papel oficio | Lápis de escrever e de cor
DURAÇÃO: 2 dias
139
140
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