( PDF ) José Mário Pires Azanha

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AZANHA

JOSÉ MÁRIO PIRES

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:181

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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José Sérgio Fonseca Carvalho

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JOSÉ MÁRIO PIRES

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Carvalho, José Sérgio Fonseca

José Mário Azanha / José Sérgio Fonseca Carvalho. – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

176 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-518-0

1. Azanha, José Mário, 1931-2004. 2. Educação – Brasil – História. I. Título.

CDU 37(81)

ISBN 978-85-7019-518-0

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de

melhoria da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal

e não formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos

contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são

necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

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SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por José Sérgio Fonseca Carvalho, 11

Introdução: fragmentos de uma vida voltada

à educação pública, 11

Docência como vocação, 11

Política como vocação, 16

Democratização da educação: conquista política

ou estratégia pedagógica?, 20

Uma época de luta pela expansão

do atendimento escolar, 20

As reformas da gestão Ulhôa Cintra, 22

O embate entre a afirmação de um direito político

e as expectativas pedagógicas, 26

Democratização do ensino: um conceito variável e

programático, 29

Desafios de uma educação comprometida

com a democracia, 34

Autonomia da escola, 37

A experiência política como gênese do conceito, 37

Uma trajetória histórica da noção

de ‘autonomia’ nos discursos educacionais, 44

A autonomia como desafio ao pensamento

e convite ao julgamento, 49

Formação de professores, 53

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ANTONIO GRAMSCI

O ‘mundo escolar’ como núcleo teórico

da formação de professores, 53

A crítica à abordagem didático-metodológica

como base da formação de professores, 61

A cultura das instituições escolares

e o ‘ponto de vista pedagógico’, 69

Uma filosofia da pesquisa em educação, 75

O caráter seminal do Centro Regional de Pesquisas

Educacionais, 75

Uma crítica ao cientificismo tecnológico

nas pesquisas em educação, 81

Um caminho para a superação

do abstracionismo dos estudos pedagógicos, 87

A produção bibliográfica, 95

Os enigmas do destino de um clássico da educação, 95

Textos selecionados, 105

Democratização do ensino:

vicissitudes da ideia no ensino paulista, 105

Proposta pedagógica e autonomia da escola, 124

Notas preliminares, 124

A questão da autonomia na nova LDB, 127

O projeto pedagógico na escola pública, 128

Considerações finais, 136

Uma reflexão sobre a formação do professor

da escola básica, 137

A questão dos fundamentos

da formação docente, 137

A “natureza” da relação pedagógica, 141

O novo quadro legal da formação docente, 146

Deliberação CEE nº 08/2000, 154

Cultura escolar brasileira, 157

Um programa de pesquisa, 157

Cronologia, 169

Bibliografia, 173

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COLEÇÃO EDUCADORES

O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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ANTONIO GRAMSCI

Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEÇÃO EDUCADORES

JOSÉ MÁRIO PIRES AZANHA

(1931-2004)

José Sérgio Fonseca Carvalho

Introdução: fragmentos de uma vida voltada à educação pública

Há homens que lutam um dia, e são bons;

Há outros que lutam um ano, e são melhores;

Há aqueles que lutam muitos anos, e são muito bons;

Porém há os que lutam toda a vida. Estes são os imprescindíveis.

Bertold Brecht

Docência como vocação

Em novembro de 2002, a Faculdade de Educação da Univer-

sidade de São Paulo concedeu a José Mário Pires Azanha sua mais

alta distinção acadêmica: o título de professor emérito. Fiel ao seu

estilo conciso, fez um discurso breve, embora tocante. Nas poucas

palavras que proferiu após os agradecimentos, José Mário relem-

brou que o termo emeritus fazia referência a uma prática militar da

Roma Antiga. Era um título empregado para designar um soldado

que se retira do exército, e que, não obstante, permanece como soldado.

Séculos depois, a partir de uma tradição iniciada nas universi-

dades anglo-saxônicas, passou-se a atribuir o título de emérito a um

professor aposentado, como reconhecimento público da relevância

de uma carreira. “Mas também”, acrescenta José Mário, “como di-

zendo a ele que aquela dedicação de uma vida toda ao ensino per-

manece e confere a ele o direito de continuar a ser professor”

Cadernos de história e filosofia da educação. Faculdade de Educação da USP. v. 5, n.

7, 2002. Homenagem a José Mário Pires Azanha.

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ANTONIO GRAMSCI

Escolhi essa passagem de sua vida para abrir esta pequena nota

biográfica por acreditar que nela se revelam algumas de suas ca-

racterísticas mais marcantes. Mesmo numa ocasião solene, seu dis-

curso é direto, conciso e rigoroso. Como prova de seu gosto pelo

discurso claro e preciso, José Mário afixara em sua sala, por ocasião

da época em que ocupou a chefia do Departamento de Filosofia da

Educação da FFE/USP, a frase de Paulo de Tarso que asseverava

que “se a trombeta der um som confuso ninguém se prepara para a

batalha”.

Paradoxalmente, esse esforço pela clareza e concisão brota de

um compromisso apaixonado pela escola pública e pela atividade

docente. Por isso, aos 72 anos, o professor José Mário almejava conti-

nuar a ser professor, profissão na qual se iniciou aos 17 anos, antes mes-

mo de concluir o curso normal do Instituto de Educação Anhanguera,

em 1950. Até sua aposentadoria compulsória, aos 70, foram mais de

52 anos de dedicação à educação pública, não só como professor e

pesquisador, mas como intelectual e homem de ação.

Sua carreira tem início precocemente, como professor substi-

tuto do Grupo Escolar Paulo Setúbal, em São Paulo. Em 1953,

tendo concluído o curso normal, ingressou como professor efe-

tivo no magistério primário, por meio de concurso público. As

experiências como professor da escola primária, inclusive de clas-

ses multisseriadas, refletiam-se em suas aulas e escritos que jamais

perderam de vista a conexão viva com a complexa realidade do

que chamava de mundo escolar.

Em 1955, abre-se uma nova etapa em sua carreira docente.

José Mário, tendo concluído sua graduação em pedagogia, presta

novo concurso e torna-se professor no magistério secundário do

estado de São Paulo, aprovado nas cadeiras de educação e filoso-

fia. Tem início nessa época, como decorrência de sua preparação

para o concurso de filosofia, sua profunda dedicação aos estudos

da lógica. Tais estudos, ao lado das leituras em filosofia analítica,

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1812

COLEÇÃO EDUCADORES

marcaram seus cursos de graduação e pós-graduação, bem como

sua produção teórica.

Ainda no início da década de 1960 presta novo concurso públi-

co, desta feita para diretor do ensino secundário do estado de São

Paulo. É novamente aprovado e assume a direção do Colégio Esta-

dual e Escola Normal Professor Jácomo Stávale, uma escola tradi-

cional na região norte da cidade de São Paulo. Trata-se de mais uma

experiência que parece ter deixado marcas indeléveis em sua forma-

ção. Muitas de suas observações sobre a necessidade de conferir às

escolas a possibilidade de identificar seus problemas concretos, gerir

seus recursos e propor soluções locais – notadamente presentes na

série de artigos sobre autonomia das escolas – parecem resultar de

suas reflexões acerca dessa experiência de gestão.

José Mário costumava contar orgulhoso algumas iniciativas

que tomara à frente dessa escola. Dentre elas a de reformar os

banheiros que se encontravam em estado lastimável e cuidar para

que sempre estivessem limpos, tendo, inclusive, absorventes higiê-

nicos disponíveis para as jovens que lá estudavam. E sempre arre-

matava a história com um comentário jocoso, mas que expressava

sua visão de que princípios políticos se expressam na concretude

das ações: “Cidadania, meus caros, é ter banheiro limpo”.

Paralelamente à sua carreira na rede pública de ensino, José

Mário Pires Azanha inicia sua trajetória na pesquisa educacional e

no ensino superior. Em março de 1957 é contratado como pes-

quisador do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São

Paulo, o CRPE/SP, e no mesmo ano passa a lecionar estatística

educacional e psicologia na Faculdade de Filosofia “Sedes

Sapientiae”, ligada à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Vale ressaltar que seu envolvimento com a formação docente

no Centro Regional foi bastante intenso. Desde seu ingresso no

CRPE/SP foi professor no Curso de Especialistas em Educação

para a América Latina, uma promoção conjunta da Unesco e do

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ANTONIO GRAMSCI

Ministério da Educação, com vistas à formação de quadros de

educadores para todos os países do continente.

Em 1963 o professor José Mário Pires Azanha assumiu a orga-

nização e a coordenação do Programa de Assistência Técnica aos

Estados (Pate). Tratava-se de um programa que previa o encami-

nhamento de equipes de professores paulistas para atuarem junto às

secretarias de educação dos estados e territórios do Norte e do

Nordeste do país. Como destaca Celso Beisiegel em seu discurso de

posse na Academia Paulista de Educação,

José Mário deu ao programa uma dimensão maior do que a original-

mente prevista por seus idealizadores. Constituiu um pequeno e

competente grupo de apoio, selecionou os candidatos, organizou os

estágios de treinamento dos aprovados, formou as equipes e orien-

tou suas atividades de modo a torná-las, ao mesmo tempo, poten-

cialmente eficazes e aceitáveis sob a perspectiva das secretarias de edu-

cação envolvidas. (2009:88)

Na contramão das tendências então dominantes, José Mário

já insistia no sentido de que o trabalho com as diferentes equipes

fosse orientado para o desenvolvimento de projetos próprios, sin-

tonizados com as necessidades e anseios das comunidades locais

como também com as possibilidades das secretarias com as quais

o convênio havia sido firmado. “Os professores paulistas repre-

sentariam, assim, um acréscimo aos recursos humanos da admi-

nistração local. Mas, a coordenação central, no CRPE, por sua

vez, orientava as equipes auxiliando-as na realização das ativida-

des”, como destaca Beisiegel.

Seu desempenho no Centro de Pesquisas Educacionais levou

Laerte Ramos de Carvalho, que substitui Fernando de Azevedo

em sua direção, a convidá-lo para lecionar na Seção de História e

Filosofia da Educação do Departamento de Educação da Facul-

dade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. O professor doutor

Laerte Ramos de Carvalho acumulara a chefia de Departamento

com a Direção do CRPE, o que levou as duas instituições a se

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COLEÇÃO EDUCADORES

aproximarem. A pós-graduação ainda não estava consolidada à

época e pertencer a uma instituição de pesquisa como o Centro

Regional significava participar de uma grande escola de formação

de pesquisadores e intelectuais. Lá, jovens como José Mário, Perseu

Abramo, Celso Beisiegel e Luiz Pereira tinham o privilégio de con-

viver com educadores experientes e já renomados, como Fernando

de Azevedo, Florestan Fernandes e Antonio Candido.

Assim, sua carreira de professor universitário sempre se de-

senvolveu em diálogo com a pesquisa educacional, incluindo a

prática e o estudo. Dessas experiências iniciais à redação de sua

obra de maior densidade – Uma ideia de pesquisa educacional – foram

mais de trinta anos de familiaridade com o tema. Participou de

concursos de doutorado (1972), de livre-docência (1990) e de pro-

fessor titular (1991) no Departamento de Filosofia da Educação e

Ciências da Educação da Faculdade de Educação, instituído como

unidade autônoma em 1970. Foi, até sua aposentadoria, professor

de filosofia da educação, havendo concentrado cada vez mais sua

atuação no campo da filosofia da pesquisa educacional.

Quando suas condições de saúde já não lhe permitiam dar

aulas na graduação, cujas turmas costumavam ter mais de sessen-

ta alunos em salas amplas demais para sua debilitada voz, José

Mário passou a dar cursos na pós-graduação e a coordenar um

grupo semanal de estudos. Nele se reunia com orientandos e ex-

alunos a fim de ler e debater textos de filosofia. Sua atuação

como professor foi sempre notável. Vestia-se, invariavelmente,

com grande elegância, chegava pontualmente e exigia dos alunos

presença e dedicação. Como alunos, a sensação que sempre tí-

nhamos era a de que a aula era um acontecimento. E o era. A

sagacidade de uma observação, a ironia de um comentário, a

erudição despojada de qualquer empáfia, o rigor da linguagem

faziam de cada um daqueles encontros semanais um aconteci-

mento singular em nosso percurso formativo.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1815

ANTONIO GRAMSCI

Política como vocação

José Mário havia assumido temporariamente o cargo de dire-

tor substituto do Centro Regional de Pesquisas Educacionais quan-

do, em março de 1969, foi convidado pelo professor doutor An-

tonio Barros de Ulhôa Cintra para assumir a direção do Departa-

mento de Educação da Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo. O professor Ulhôa Cintra, da Faculdade de Medicina, havia

sido Reitor da Universidade de São Paulo e fora o idealizador da

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp).

Ele não conhecia pessoalmente José Mário, mas ouviu-o defen-

der, em encontro público sobre educação, a necessidade de

universalização do acesso aos ginásios públicos de uma forma que

o impressionou. Convidou-o, então, para integrar sua equipe. Dois

anos depois, aos 37 anos, José Mário foi convidado para um novo

cargo: o de coordenador do ensino básico e normal da Secretaria

Estadual de Educação.

Foi no exercício dessa função que José Mário concebeu e execu-

tou um corajoso programa de expansão das oportunidades escolares

e de melhoria da qualidade do ensino público no estado. Destacare-

mos algumas das estratégias que foram necessárias à implementação

dessa medida. José Mário sabia que a súbita abertura de uma escola

que, até então, era privilégio de uma diminuta elite, não se faria sem

resistências. Propôs, então, ao Conselho Estadual, que os exames de

admissão aos ginásios, até então sob a responsabilidade de cada esco-

la, passassem a ser unificados e sob a responsabilidade da Secretaria.

A alegação fora a racionalização do procedimento, já que havia alu-

nos que se inscreviam em vários exames. Mas seu plano era bem

claro: organizar um exame no qual, virtualmente, todos os egressos

do então ensino primário pudessem ser aprovados. E assim foi feito.

José Mário esperava que houvesse resistências por parte de

setores conservadores, notadamente da mídia e de alguns segmen-

tos da educação privada. Mas não esperava que o professorado,

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1816

COLEÇÃO EDUCADORES

que sempre discursou a favor da universalização do acesso à edu-

cação, reagisse negativamente às consequências imediatas de uma

democratização do acesso ao ginásio público. Acostumados a li-

dar com um público altamente selecionado, os professores se vi-

ram obrigados a adaptar-se a um novo contingente de alunos, em

geral oriundos de setores economicamente desfavorecidos. Mui-

tos deles representavam a primeira geração familiar a ter acesso à

cultura letrada. Era um desafio imenso a enfrentar.

Muitos foram os que defenderam que a democratização de-

veria ser um processo mais lento, necessariamente precedido de

uma preparação dos docentes. José Mário, ao contrário, acredita-

va que era preciso criar o fato político da conquista do acesso para

depois desenvolver estratégias pedagógicas para com ele lidar. Tra-

tava-se, pois, de uma decisão política cujo êxito demandaria esfor-

ços técnico-pedagógicos e não o contrário. Não seria o ‘zelo pe-

dagógico’ que daria o ritmo da conquista política.

Ao relembrar essa história costumava fazer um paralelo inte-

ressante. Recordava que no Parlamento Britânico a reação à pro-

posta de extensão do direito de voto à mulher tinha recorrido a

uma estratégia análoga. Sua implantação exigiria, para os conser-

vadores, a prévia preparação deste segmento da população, de

forma que a participação das mulheres não viesse ‘perturbar’ a

‘estabilidade’ da democracia. Não eram, os conservadores, ‘con-

tra’ a medida, mas contra a forma que tomava e contra o açoda-

mento de sua implantação. Mas, argumentava José Mário, como

seria possível preparar a mulher para tomar parte no exercício do

poder político confinando-a à esfera da vida privada? Como seria

possível preparar uma escola democrática em seu acesso, manten-

do um vasto contingente de alunos longe dela?

Mas o fato é que a reação de uma parte significativa do corpo

docente foi forte. Como veremos, a reprovação na primeira série

do ensino ginasial atingiu patamares assustadores, ultrapassando

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1817

ANTONIO GRAMSCI

80% dos novos alunos. A reação da Secretaria foi igualmente for-

te: institui-se um teto de 20% para as reprovações, número que

hoje seria considerado bastante alto. Mas a medida foi tomada

como afronta à autonomia dos professores em suas decisões peda-

gógicas. A agitação que sucedeu as medidas democratizantes do

acesso ao ensino ginasial levou à exoneração de José Mário e a

instalação de um Inquérito Policial Militar para apurar as suspeitas

de suas ‘intenções subversivas’.

José Mário foi inocentado e voltou a seu cargo de diretor na

Escola Estadual Jácomo Stávele, função que exercia concomitante-

mente à docência na Universidade de São Paulo. Os anos que se

seguiram a esses episódios foram bastante difíceis para ele. A dita-

dura militar recrudescera a repressão e o medo se alastrava na so-

ciedade. Para muitos, ser visto ao lado de alguém que tivera sido

objeto de um Inquérito Policial Militar era um risco. José Mário

contou com a fidelidade de alguns amigos, mas se recordava dessa

época como um período de isolamento e solidão.

Sua volta à cena política iria acontecer somente na década de

80. Com as mobilizações por eleições diretas para governador,

Azanha se envolve na redação da Proposta Montoro, um pro-

grama de governo do então senador que se candidataria e vence-

ria as eleições pelo PMDB. Nela encontrou espaço para a pro-

posição de medidas que lhe eram bastante caras: a autonomia da

escola e a descentralização das decisões pedagógicas e de gestão.

Passa a integrar a equipe do secretário Paulo de Tarso na qualida-

de de chefe de gabinete. Mas permanece pouco tempo no car-

go. Rapidamente José Mário se deu conta de que perderia o

embate político com os setores tecnocráticos que dominavam as

finanças do governo estadual.

Na década de 90 ele, enfim, encontrará um lugar duradouro

para sua atuação política para além da universidade: O Conselho

Estadual de Educação, onde permaneceria até sua morte em 2004.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1818

COLEÇÃO EDUCADORES

Por ser um órgão consultivo e plural, José Mário nele poderia

manter a independência de suas posições e exercitar a radicalidade

de seu pensamento. Ali se envolveu em lutas viscerais, como na

frustrada reivindicação da transferência para o Conselho Estadual

da responsabilidade pelo credenciamento das instituições superio-

res de ensino do estado; na luta pela garantia da gratuidade do

ensino público superior; na proposição de um inovador projeto

de formação de professores pelo poder público.

Max Weber, ao final de seu ensaio sobre a política como voca-

ção, faz observações acerca das exigências de uma vida dedicada a

esse tipo de atividade. Elas podem, pelo menos em alguma medida,

ser extensivas à docência como vocação. Diz o pensador alemão

que a política – a nosso ver, tal como a docência,

é um esforço tenaz e enérgico para atravessar grossas vigas de madei-

ra. Tal esforço exige, a um tempo, paixão e senso de proporções. É

perfeitamente exato dizer – e toda experiência histórica o confirma –

que não se teria jamais atingido o possível, se não se houvesse tenta-

do o impossível.

Por isso, prossegue Weber, os homens que a ela se entregam

devem armar-se da força de alma que lhes permita vencer o naufrágio

de todas suas esperanças. Importa, entretanto, que se armem desde

o presente momento, pois de outra forma não virão alcançar nem

mesmo o que hoje é possível. Aquele que esteja convencido de que

não se abaterá nem mesmo que o mundo, julgado de seu ponto de

vista, se revele demasiado estúpido ou demasiado mesquinho para

merecer o que ele pretende oferecer-lhe, aquele que permaneça capaz

de dizer ‘a despeito de tudo’, aquele e só aquele, tem a vocação da

política. (1996:124).

Como homem político José Mário era dotado dessa força de

alma a que se refere Weber para propor o aparentemente impos-

sível e enfrentar com coragem as inevitáveis adversidades decor-

rentes da firmeza de suas convicções. Como professor era dotado

da generosidade necessária para compartilhá-la com seus alunos e,

com esse gesto, neles cultivá-la.

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ANTONIO GRAMSCI

Democratização da educação: conquista política

ou estratégia pedagógica?

Uma época de luta pela expansão do atendimento escolar

José Mário Pires Azanha integrou uma geração de intelectuais e

homens públicos que tiveram na luta pela expansão e universalização

das oportunidades escolares uma de suas principais reivindicações

políticas. Ao fim da década de 50, o Brasil, a exemplo da maior

parte das nações ocidentais, era palco de intensa campanha pela am-

pliação da oferta de escolarização pública. No caso do estado de

São Paulo, os quatro anos iniciais da educação básica – à época

chamado de ‘ensino primário’ – tornaram-se acessíveis à maior par-

te da população urbana ainda na primeira metade do século XX.

Mesmo assim, em 1956 estimavam-se em 30.000 as matrículas não

atendidas no ensino primário. Mas o quadro mais dramático era o

do acesso ao ‘ginásio’ (que correspondia aos quatro anos seguintes)

para o qual a oferta pública era ínfima. No mesmo ano – 1956 –

havia somente trinta ginásios públicos no estado de São Paulo; e ao

fim da década eles não somavam sequer uma centena

. Em face

dessa escassez de vagas instituiu-se uma temível prova vestibular: os

exames de admissão aos ginásios.

Não há estatísticas confiáveis acerca do número de alunos que

terminava o ‘ensino primário’ e não conseguia vaga nos relativa-

mente poucos ginásios públicos de então. Mas estima-se que so-

mente cerca de 15% dos alunos que o concluíam prosseguiam em

seus estudos. Parte dessa massa de excluídos do sistema formal de

educação sequer almejava a continuidade dos estudos e já se ini-

ciava na vida profissional, mesmo que informalmente. Outra par-

te não lograva a aprovação no exame de admissão. Aos alunos

oriundos da classe média nele reprovados restava a opção de se

matricular em ginásios privados, cuja qualidade, em geral, era tida

Veja a esse respeito: Spósito, M. O povo vai à escola. São Paulo, Loyola, 1984.

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COLEÇÃO EDUCADORES

como inferior à dos públicos. À imensa maioria da população

nada restava a não ser interromper seus estudos.

Os ginásios paulistas tinham, até 1969, autonomia para criar e

aplicar seus exames de admissão, de acordo com a tradição e as

expectativas de cada instituição escolar. Assim, os ginásios mais

renomados e centrais recebiam não só um número maior de candi-

datos, como exames mais difíceis. Havia escolas com oitenta vagas

e 1.300 candidatos, o que transformava alguns desses exames de

admissão numa disputa mais feroz do que muitos dos mais compe-

titivos exames vestibulares de hoje. Daí a imagem de escolas de ‘alto

nível’ de que gozavam algumas instituições como o Fernão Dias, o

Roosevelt e outras tantas escolas públicas. Trabalhando com um

público bastante selecionado e homogêneo do ponto de vista dos

pré-requisitos escolares, de fato, o desempenho acadêmico de seus

egressos era notável. É essa imagem de excelência de um ginásio

público – bastante elitizado, na verdade – que muitas vezes ainda

permanece como modelo ideal e que gera a sensação de uma perda

substancial de qualidade da escola pública contemporânea.

Embora entre os aprovados houvesse alunos de todos os seg-

mentos sociais, os oriundos das classes econômica e culturalmente

privilegiadas eram maioria nesses estabelecimentos. Por outro lado,

o acesso à escolarização média era pré-requisito para empregos

no setor de serviços ou, claro, para a continuidade dos estudos

que dariam acesso ao quadro de profissões liberais que formava a

elite do país. Daí que o acesso aos ginásios era visto, pela massa da

população urbana, como o mais legítimo e almejado mecanismo

de ascensão social e econômica e se transformou, desde a década

de 50, numa das principais reivindicações políticas dos setores or-

ganizados da sociedade civil.

No fim da década de 60 o médico, professor e ex-reitor da

Universidade de São Paulo, Antonio Ulhôa Cintra assumiu a Se-

cretaria de Educação do Estado de São Paulo e convidou o pro-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1821

ANTONIO GRAMSCI

fessor José Mário Pires Azanha para a Direção da Instrução Públi-

ca. Ambos, sintonizados com a tendência mundial de democrati-

zação do acesso à escolarização, e politicamente mobilizados a seu

favor, promoveram mudanças substanciais na estrutura do siste-

ma escolar estadual.

As reformas da gestão Ulhôa Cintra

Embora a centralização e a facilitação dos exames de admissão

tenham sido a mais ousada – e polêmica – medida adotada à época

em que José Mário Pires Azanha estava à frente da Instrução Públi-

ca, houve modificações substantivas nos três segmentos que então

compunham o que hoje denominamos educação básica: o primá-

rio, o ginásio e o ciclo colegial (ensino secundário e normal, este

último responsável pela formação de professores primários no

âmbito do que hoje seria o ensino médio). Como veremos, ainda

que relacionadas às especificidades de cada segmento, as medidas

adotadas podem ser identificadas como derivadas de um conjunto

de princípios políticos que marcaram toda sua trajetória intelectual,

seja no âmbito acadêmico ou no das funções públicas executivas e

consultivas que exerceu. São eles: a democratização do acesso como

política pública; a autonomia da escola na busca por estratégias e

procedimentos pedagógicos de melhoria do ensino; a concepção

de educação escolar como oportunidade de formação integradora

das variadas experiências dos alunos e o ideal de uma escola com-

prometida com os princípios republicanos e democráticos.

Desde 1965 sabia-se, como decorrência da publicação de da-

dos do Inep, que 50% das matrículas no ensino primário concentra-

vam-se na primeira de suas quatro séries e que a variação da faixa

etária que a compunha era extremamente dilatada: os alunos tinham

entre 6 a 14 anos de idade. Esses dados indicavam, portanto, que ao

invés de ser uma ampla porta de entrada para a variedade de crian-

ças que chegavam à escola, a primeira série constituia-se, na expe-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1822

COLEÇÃO EDUCADORES

riência brasileira, como uma espécie de grande peneira a reter alunos

cujo desempenho era considerado inferior às expectativas. Ao co-

mentar, num texto escrito em 1969, o caráter deletério dessa prática

cristalizada na cultura das instituições escolares, Azanha, ressaltou que:

O problema da repetência na primeira série, assim como o da evasão

decorrente dessa repetência está, normalmente, ligado a certos fatores

externos à escola. Não é a criança bem nutrida, classe média, amparada

e acompanhada pelos pais que fracassa na primeira série. Quase sem-

pre, é a criança que já traz para a escola problemas que não consegue

superar, para os quais a escola não oferece solução. Então, a grande

massa dos que fracassam na primeira série é de crianças que deveriam

ter um tratamento diferenciado, não para resolver aqueles problemas

de origem extraescolar, mas pelo menos para tentar atenuar seus efei-

tos, em vez de agravá-los, como costuma ocorrer. (1987:108)

Para enfrentar esse quadro preocupante a primeira medida por

ele implantada, pioneira à época e retomada seguidas vezes noutras

gestões, foi romper com a seriação anual e propor para o ensino

primário uma estrutura de ciclos de dois anos. É importante frisar

que não se tratava de uma proposta de renovação pedagógica, mas

de um procedimento administrativo fundado num princípio políti-

co. A eliminação da reprovação sumária na primeira série possibili-

tava tempo maior para aprendizagens consideradas decisivas para a

continuidade dos estudos, como a iniciação no letramento.

A partir de sua própria avaliação das realizações da gestão Ulhôa

Cintra, é possível afirmar que Azanha tinha clareza de que tal medi-

da, em si, não resultaria necessariamente na melhoria do ensino, mas

poderia ter impacto relevante na permanência dos alunos. Por outro

lado, tinha firme convicção que as transformações pedagógicas nas

práticas escolares não poderiam resultar de decretos ou delibera-

ções dos órgãos centrais, mas deveriam ser objeto de acompanha-

mento e discussão local. Nesse sentido, complementarmente à ado-

ção dos ciclos, a Secretaria propôs um novo currículo básico, sim-

ples e objetivo; diminuiu o grau de controle que as Delegacias de

Ensino – que correspondem às coordenadorias e diretorias regio-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1823

ANTONIO GRAMSCI

nais na atual estrutura das secretarias – exerciam sobre as escolas e

deu aos professores a autonomia para a elaboração e aplicação de

avaliações. Tais medidas visavam, segundo Azanha, devolver “ao

professor e à escola a autêntica responsabilidade da tarefa educativa

de que, até certo ponto, estavam, dispensados quando transforma-

dos em meros executores de instruções” (Azanha, 1987: 83).

Talvez resida nessa experiência administrativa a raiz de suas

preocupações posteriores em relação à centralidade da escola – e

não do professor isoladamente considerado – em qualquer esfor-

ço de formação continuada de professores e de melhoria do ensi-

no. Essa é uma tese que lhe será cara na década de 90, ocasião em

que ressaltará o caráter tecnocrático dos cursos de formação que

reúnem professores de uma mesma disciplina para lhes oferecer

técnicas e procedimentos que supostamente sanariam as deficiên-

cias de seu ensino. Para Azanha esses professores, de fato, “não

têm muita coisa em comum, a não ser o título de professores de

matemática”, por exemplo. “O ensino de matemática da escola A

é diferente do ensino de matemática da escola B, da escola C, D.”

Daí sua sugestão, tão simples quanto inovadora, de que os esfor-

ços visando à melhoria do ensino deveriam ter como objeto a

própria escola; buscando cooperar com professores, diretores e de-

mais agentes institucionais de modo a auxiliá-los a “se debruçarem

sobre as tarefas que têm, as propostas comuns e problemas que

enfrentam e de se organizarem para resolvê-los. Qualquer plano

de melhoria tem de ser um plano da própria escola.” (1995: 25).

Daí a iniciativa, em 1968, da criação dos ‘serviços de orientação

pedagógica às escolas’, cuja função não deveria ser a de fiscaliza-

ção nem a de propagação de uma ‘pedagogia oficial’, mas a de

apoio às escolas em suas tentativas de implementar suas propostas

pedagógicas.

No âmbito do ensino secundário do ciclo colegial, as mudanças

também foram bastante significativas. Até o fim da década de 60,

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1824

COLEÇÃO EDUCADORES

esse nível da educação básica – que equivale ao ensino médio hoje –

era subdividido em três segmentos: o clássico, o científico e o nor-

mal; os dois primeiros concebidos como preparatórios para os exa-

mes vestibulares (respectivamente para as áreas de ciências humanas,

biomédicas e exatas), enquanto o último era visto como opção de

profissionalização no magistério. Em agosto de 1968 foi instituída a

unificação dos dois primeiros anos do ensino secundário e do curso

normal, de forma que somente no terceiro ano desse nível o aluno

optaria por uma área ou profissão. Era uma medida que visava, por

um lado, imprimir a esse segmento da educação o caráter de uma

etapa da formação geral do jovem, procurando suplantar a visão

bastante corrente de que ele se justificava por ser preparatório aos

estudos superiores. Por outro lado, evitava a precocidade das deci-

sões profissionais e de área de estudos, que até então deveriam ser

tomadas ao final do oitavo ano de escolaridade, frequentemente

por jovens de cerca de 15 anos de idade.

A ideia, cara ao professor Azanha, de um ensino colegial uni-

ficado em torno de uma formação geral do jovem, independente

de sua opção profissional posterior, não pôde sequer ser avaliada.

A lei 5.692, de 1971, tinha como um de seus objetivos expandir

maciçamente a possibilidade de profissionalização já no ensino

médio. Alegava-se uma urgente necessidade de mão de obra técnica

nesse nível. Embora os resultados dessa reforma tenham sido

inexpressivo em relação a seus objetivos de preparação técnica,

eles foram profundos e danosos no que concerne à precoce frus-

tração da experiência a qual então se tentava levar a cabo, acaban-

do por prevalecer a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional de 1996, que prevê uma formação geral e comum

anterior à formação técnica em nível médio.

Apesar da inegável importância dessas duas iniciativas, a medida

de maior impacto político – e a que mais polêmica gerou – nessa

primeira passagem de José Mário Azanha pela Secretaria de Educa-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1825

ANTONIO GRAMSCI

ção, foi a centralização e facilitação dos exames de admissão. Con-

trariando a tradição de alta seletividade até então vigente, o exame

de admissão unificado aprovou mais de 90% dos alunos, tornando

os ginásios públicos, até então bastante elitizados, em escolas acessí-

veis à quase totalidade dos alunos inscritos. O número de alunos

matriculados ultrapassou os 200.000 (enquanto na região do antigo

Distrito Federal no Rio de Janeiro – a Guanabara – não passava de

16.000!); diversas escolas chegaram a abrir quatro turnos diários para

acolher todos os aprovados e foi necessário recrutar um contingen-

te significativo de novos professores. Em síntese, a eliminação da

barreira do exame de admissão transformou radicalmente a feição

dos ginásios públicos no estado de São Paulo. Eles passaram a abri-

gar virtualmente a totalidade dos egressos do ensino primário, o que

incluía uma parcela da população com características socioculturais

e desempenho escolar até então desconhecidos desse segmento da

escolarização. Os ginásios já não eram mais uma escola de elite, fos-

se ela econômica, cultural ou escolar. Eram públicos no sentido mais

simples e amplo do conceito: comum a todos.

O embate entre a afirmação de um direito político

e as expectativas pedagógicas.

As reações às mudanças ocorridas não tardaram e vieram das

mais diferentes fontes e tendências: de jornais conservadores a

pensadores alegadamente vinculados a setores progressistas. Em

editorial publicado em dezembro de 1968, o jornal O Estado de S.

Paulo afirmava que, não obstante o reconhecimento da obrigatorie-

dade escolar ser um preceito constitucional, a medida da secreta-

ria, ao franquear o acesso aos ginásios a praticamente todos os que

concluíram o ensino primário, não deveria ser tomada como ‘pro-

va de autêntica fidelidade à democracia e aos ideais inerentes à

tarefa educativa’, pois se tratava da mera garantia de matrículas em

‘escolas que pouco podem ensinar’. Por outro lado, setores de

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1826

COLEÇÃO EDUCADORES

oposição alegavam que se tratava de uma ‘democratização quanti-

tativa’, já que seu custo seria a queda na qualidade do ensino. Em

ambos os casos, a alegação de uma ‘queda na qualidade’ era o

argumento da oposição à medida da secretaria que, ao centralizar

o exame de admissão, facultava a todos os egressos do ensino

primário a matrícula no ginasial.

Essa percepção de uma queda na qualidade da educação coe-

tânea ao final do exame de admissão persiste mesmo após déca-

das de sua implantação. Sua base parece óbvia: os egressos do

curso ginasial de outrora tinham um desempenho escolar muito

acima da média dos jovens que desde então o concluem. O pro-

blema desse raciocínio – supondo que a comparação fosse possí-

vel e válida – é que a ‘qualidade da educação’ é tratada de forma

abstrata, ou seja, sem considerar a totalidade da população em ida-

de escolar e sem considerar as características de quem desde então

a frequenta. Em outras palavras, para os cerca de 15% de alunos

privilegiados que tinham acesso ao ginásio, de fato, o nível médio

de aproveitamento deve ter sofrido uma queda. Mas para a maio-

ria das crianças que sequer tinha acesso a um ginásio – cerca de

85% de crianças que estavam privadas de qualquer experiência es-

colar a partir de 10 ou 11 anos de idade! – não se pode falar em

‘queda’ na qualidade do ensino; pelo simples fato de que para elas

não havia escola.

O fato é que não faz sentido comparar duas instituições cujos

papéis sociais são bastante distintos: um ginásio voltado para a

formação intelectual de uma elite e uma escola fundamental volta-

da para a formação comum e aberta à totalidade da população. É

evidente que a escola fundamental e comum pode – e deve – ser

bem melhor do que é. Mas o que não fazia sentido para os que

idealizaram e implantaram a reforma era esperar as condições ideais

para, somente então, tomar as medidas políticas visando assegurar

oito anos de escolarização para todos. Foi nesse sentido a manifes-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1827

ANTONIO GRAMSCI

tação de Ulhôa Cintra ao reagir às críticas então endereçadas à

equipe da Secretaria:

...alguns, movendo-se num plano, abstraído da realidade, dizem

que apoiam a ideia de democratização e apenas combatem e lamen-

tam a forma pela qual ela está sendo implantada, pelos problemas

que traz. Não vejo, contudo, validade na posição desses que defen-

dendo a democratização do ensino advogam sua realização gradativa

e na estrita medida e proporção das facilidades materiais para fazê-la

Não se trata de simples questão de estratégia, mas, basicamente, de

atitude filosófica e de concepção da educação e do caráter do seu

relacionamento com os demais processos sociais. Já não é mais his-

toricamente possível esperar que a democratização do ensino decor-

ra, como simples processo residual, de um desenvolvimento econô-

mico [...] É eticamente indefensável o argumento de que, para fica-

rem mantidas num certo nível para alguns, as oportunidades

educativas possam ser sonegadas a uma grande maioria, com os

mesmos direitos. (apud: Azanha, 1985: 84).

Mas a polêmica não se limitou aos órgãos de imprensa e à

academia. Entre os professores a reação às medidas não foi me-

nos intensa. O fato é que as transformações decorrentes da maciça

expansão das matrículas acabou por inviabilizar um certo padrão

de ensino cujas práticas, expectativas e exigências, tinham origem

no ideal de formação de uma elite intelectual. Assim, embora os

professores fossem, em tese, favoráveis à democratização do acesso

aos ginásios, eles não pareciam aceitar as inevitáveis consequências

dessa abertura da escola pública à massa da população. Vale lem-

brar que, à época, a escolaridade média da população brasileira

não chegava a três anos, de forma que uma parcela considerável

dos alunos que então ascendiam ao ginásio era oriunda de famílias

para as quais a cultura das instituições escolares – seus hábitos,

práticas e valores – era completamente estranha.

Nesse sentido, o ingresso irrestrito de crianças que haviam ter-

minado o ensino primário deveria ter como consequência uma

readequação substancial da escola em face de seus novos desafios.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1828

COLEÇÃO EDUCADORES

Não foi essa, contudo, a reação imediata. Ao contrário, a insistên-

cia em relação às práticas e exigências do modelo seletivo anterior

teve como resultado um alarmante índice de reprovação na pri-

meira série do ginásio: 85% dos alunos ficaram retidos! Esse dado

ilustra a enorme tensão entre o ideal político de universalização da

educação escolar básica e a rejeição às suas consequências práticas.

A reprovação maciça – muito frequentemente seguida de evasão

– acabava por substituir a seletividade do exame de admissão pela

seletividade dos critérios de aprovação. Nesse sentido, a manuten-

ção abstrata – porque não se relacionava ao contexto dos novos

alunos do ginásio – de um padrão pedagógico estava a serviço, mes-

mo que essa não fosse sua intenção, da negação do direito político à

educação escolar de oito anos.

Esse ambiente de tensão entre parcelas da opinião pública, pro-

fessores da rede e equipe da Secretaria acabou resultando no afasta-

mento de José Mário Azanha, que à época sofreu um inquérito po-

licial militar (um expediente do regime militar para investigar supos-

tas atividades subversivas). Paradoxalmente, em 1971, a Lei de Di-

retrizes e Bases da Educação criou a escola obrigatória e única de

oito anos. Em 1978, em reunião da Sociedade Brasileira para o Pro-

gresso da Ciência, Azanha apresentou seu texto “Democratização

do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista”. Embora sua

razão de ser inicial fosse responder às críticas feitas à abertura do

ginásio dez anos antes, a forma pela qual o problema nele é aborda-

do transformou o texto numa referência histórica em filosofia da

educação. Sua análise crítica aguda desvela que sob a aparente unani-

midade discursiva subjazem profundas divergências programáticas.

Democratização do ensino: um conceito variável e programático

Passados cerca de quarenta anos, as medidas que visaram a pro-

mover o acesso universal ao ensino fundamental de oito anos repre-

sentam pouca ou nenhuma polêmica. A noção de que o ingresso

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1829

ANTONIO GRAMSCI

nesse segmento da educação escolar é um direito público cuja fruição

não pode ser impedida por qualquer tipo de exame seletivo já está

bastante consolidada. Não obstante, se o tema ao qual o artigo “De-

mocratização do ensino” se refere pode soar datado, a capacidade

elucidativa de sua abordagem continua atual e viva. Nele Azanha

nos alerta para um fenômeno bastante comum no campo dos dis-

cursos educacionais, que é fato de que a concordância retórica em

torno de certos princípios – ou palavras de ordem – tende a obscu-

recer as divergências práticas e conceituais que cercam os propósitos

de sua enunciação. Noutras palavras, todos parecem concordar com

a necessidade de uma ‘educação de qualidade’ ou com o objetivo de

formação de um ‘aluno crítico’, desde que não seja preciso elucidar

o sentido das expressões utilizadas nem os meios pelos quais tais

objetivos se realizam nas práticas educativas.

Basta um breve exame das ações identificadas como poten-

cialmente realizadoras dos princípios enunciados para vislumbrar

que a aparente unanimidade presente na superfície retórica desses discur-

sos esconde divergências profundas acerca do significado

conceitual e prá-

tico das expressões às quais recorrem. Foi assim no que diz respei-

to à concordância em relação ao reconhecimento unânime da ne-

cessidade de ‘democratização do ensino’ nas décadas de 70 e 80;

assim é hoje quanto à busca por uma ‘educação de qualidade’ ou

pela formação de ‘um aluno crítico’, por exemplo.

O caráter vago ou ambíguo do uso dessas expressões recor-

rentes tem, inclusive, impedido o afloramento de uma discussão

elucidativa sobre a variabilidade de concepções alternativas a elas

subjacentes. Essas diferenças não são, na análise de Azanha, sim-

ples aspectos variados de um mesmo núcleo essencial, como se

fossem, por exemplo, aspectos complementares da noção de ‘qua-

lidade da educação’. Espelham, antes, disputas e controvérsias

Os trechos em itálico que se seguem são excertos extraídos do texto “Democratização

do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista” (Azanha, 1985).

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1830

COLEÇÃO EDUCADORES

teóricas e práticas, já que sua enunciação e veiculação não têm ca-

ráter exclusivo ou preponderantemente elucidativo, mas também

propósitos persuasivos.

O que Azanha procura demonstrar em suas reflexões é que, ao

recorrermos a conceitos programáticos ou persuasivos – como os de

‘democratização’ ou ‘qualidade’ da educação – o que se almeja não

é a mera elucidação do modo corrente de utilização de um conceito,

a exemplo de quando explicamos a alguém o uso do termo ‘vírus’.

O que se busca é propor uma acepção que, mesmo não violentan-

do abertamente seu uso corrente, sugira um significado fundamen-

tal impregnado de valores, em geral comprometido com a trans-

formação ou com a justificação de práticas sociais, daí seu caráter

programático ou persuasivo. E por essa razão é que prioritariamente pela

comparação entre as ações – propostas ou implementadas – que as

divergências se desvelam e os conflitos vêm à tona.

Pense-se, por exemplo, na disputa, marcante ao longo da se-

gunda metade do século XX, envolvendo o conceito de ‘demo-

cracia’. Por um lado, buscava-se associá-la de forma imediata e

essencial ao liberalismo político e ao pluripartidarismo; por outro,

à igualdade de acesso a direitos sociais e à elevação das condições

de vida da classe trabalhadora. A luta entre concepções alternativas

não tinha como alvo somente uma elucidação teórica, mas almeja-

va precisamente justificar ou transformar práticas sociais a partir da

veiculação ou do uso de um conceito, que ganhava, assim, um

caráter programático ou persuasivo. Assim, embora os partidários de

ambas as correntes se identificassem com o ‘ideal democrático’,

cada grupo o identificava como um conjunto distinto e alternativo

de medidas e ações concretas capazes de realizar esse ideal.

A veiculação, no âmbito dos discursos educacionais, do ideal

de uma ‘formação para a cidadania’ parece ser, hoje, um dos ca-

sos mais emblemáticos dessa luta pela aceitação e legitimidade de

um dentre vários conceitos alternativos que têm não só um inte-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1831

ANTONIO GRAMSCI

resse teórico, mas um propósito prático. Sob uma mesma fórmu-

la verbal – a educação para a cidadania – é possível identificar

desde a veiculação de propostas de doutrinação para a conformi-

dade legal até a proposição de uma radical crítica social, de proje-

tos ecológicos à caridade ou ao trabalho voluntário.

Assim, o esforço reflexivo de Azanha, em seu texto sobre a demo-

cratização do ensino, visava identificar, distinguir e comparar duas ten-

dências – ou correntes – alternativas no que diz respeito à concepção

de uma ‘escola democrática’. Uma que a identificava fundamental-

mente com uma política pública de ampliação das oportunidades

escolares e outra que a concebia como uma prática pedagógica fun-

dada no exercício da liberdade dos educandos. E para fazê-lo Azanha

recorre a diferentes experiência históricas que ilustram não só a diver-

gência teórico-conceitual entre elas, mas o fato de que, historicamen-

te, constituíram-se como visões alternativas e não complementares.

Por um lado, temos iniciativas como a de Sampaio Dória, que

no início do século XX universaliza o acesso à escola primária e de

outro a abertura do ‘ginásio, nos anos sessenta. Ambas identificam

a ‘democratização’ com uma política pública de expansão e univer-

salização do atendimento e não com a proposição de um novo

tipo de relação pedagógica. Por outro lado, há teorias educacio-

nais e iniciativas práticas que concebem a ‘democratização’ como a

renovação do tipo de relações pedagógicas que se estabelece entre

educadores e educandos, historicamente marcadas por uma hie-

rarquia vista por autoritária. Esse é o caso, na experiência histórica

paulista, dos ‘Ginásios Vocacionais’, que inspirados em teorias de

renovação pedagógica, concebiam a escola democrática como um

espaço de autonomia e liberdade do educando. Embora partam

de premissas e princípios conflitantes, ambas as posições profes-

sam um compromisso para uma ‘educação democrática’. Daí a

afirmação de Azanha no sentido de que não é a profissão de fé democrá-

tica que divide os educadores brasileiros, mas os programas de ação por

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1832

COLEÇÃO EDUCADORES

eles veiculados; por isso, e somente nos esforços de realização histórica

desse ideal que as raízes das posições e das divergências se revelam.

Enquanto a primeira vincula a democratização a uma decisão

política, a segunda a concebe como fruto de uma prática pedagó-

gica. Aparentemente, são posições que, por se referirem a âmbitos

distintos, podem coexistir. No entanto, as reflexões de Azanha nos

alertam para a complexidade teórica dessa compatibilização e para

o desencontro histórico entre os que defendem uma ou outra con-

cepção. Ele recorre, como exemplo, aos Ginásios Vocacionais de

São Paulo, que alegavam promover internamente práticas peda-

gógicas libertadoras e comprometidas com uma sociedade de-

mocrática, mas que, ao se recusarem a participar da unificação dos

exames de admissão, mantinham uma política de estrita seletividade.

A seu exemplo poderíamos acrescentar o incômodo fato de que a

maior parte das escolas que hoje se atêm às práticas pedagógicas

‘democráticas’ são escolas privadas, muitas das quais cobram men-

salidades altíssimas. Assim, a ‘democracia’ intramuros da escola

convive com a exclusão da maioria.

No plano conceitual, suas críticas – bem mais complexas – apon-

tam para o fato de que na visão dessas correntes, que poderíamos

agrupar sob o nome de pedagogias da autonomia, a sociedade de-

mocrática parece ser produzida pela simples reunião de indivíduos

democráticos. E estes, por sua vez, desenvolveriam esse espírito

democrático como fruto de experiências pedagógicas de fomento à

autonomia individual. Ao assim fazerem, para Azanha, as pedago-

gias da autonomia simplificam problemas extremamente comple-

xos. Confundem, por exemplo, ‘liberdade’ como fenômeno políti-

co com ‘liberdade’ como autonomia do indivíduo. Nesta última

acepção – que é o verdadeiro objetivo dessas práticas – o termo

‘liberdade’ despoja-se de seu necessário elemento político para ater-

se ao livre-arbítrio da escolha individual; daí sua identificação com a

liberdade da vontade. Trata-se, neste sentido, da autonomia de um indi-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1833

ANTONIO GRAMSCI

víduo e não da ‘liberdade’ como desígnio político da democracia.

Ao contrário da primeira, nesta última acepção a ‘liberdade’ diz res-

peito a uma qualidade específica do mundo público, do espaço que

acolhe e gere a pluralidade de perspectivas e interesses dos homens.

Ora a complexidade – e os conflitos e lutas – desse mundo não são

reprodutíveis no ambiente escolar. Por isso Azanha se refere, de

forma irônica, a esses procedimentos que simulam os ritos da de-

mocracia no ambiente escolar como um faz de conta pedagógico, mesmo

quando politicamente motivado.

Em sua visão, a democratização da educação é irrealizável intramu-

ros, na cidadela pedagógica; ela é um processo exterior à escola, que toma a

educação como variável social e não como simples variável pedagógica. Não se

pode chamar uma escola de democrática – sejam quais forem suas

práticas pedagógicas – se o acesso a ela não for um direito público

igualmente facultado a todos. Daí que a desqualificação de um pro-

cesso de democratização do acesso à escola por argumentos alega-

damente pedagógicos – como ocorreu nas duas ocasiões examina-

das por Azanha – não faz sentido. A universalização do acesso à

educação básica não pode ser postergada tendo como justificativa

um alegado zelo pedagógico que a vincularia à existência prévia de con-

dições de oferta de um ensino ‘de qualidade’. A decisão política de

democratizar o acesso não pode submeter-se às demandas pedagó-

gicas de qualquer sorte; ao contrário, a uma política educacional de

democratização do acesso à escola devem corresponder esforços

pedagógicos no sentido de viabilizar a todos as condições para o

aproveitamento máximo da experiência escolar.

Desafios de uma educação comprometida com a democracia

É evidente que as duas concepções contrapostas por Azanha

não encerram a ampla variedade de problemas ligados às pers-

pectivas teóricas e às iniciativas práticas no sentido de se democra-

tizar a educação. E, se elas não são logicamente incompatíveis,

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1834

COLEÇÃO EDUCADORES

tampouco devem ser simplificadamente consideradas como dois

aspectos distintos e complementares do mesmo processo. Ao con-

trário, tornar patentes os conflitos resultantes das diferenças

conceituais e das divergências históricas entre essas visões pode

trazer à tona alguns dos mais significativos dilemas que temos en-

frentado ao pensar as conexões entre a formação escolar e a cons-

tituição de uma sociedade democrática.

Como, por exemplo, podemos pleitear relações escolares não

autoritárias sem pôr em xeque a autoridade legítima e característi-

ca da natureza das relações entre professores e alunos que, como

destaca Azanha, não são análogas às que regem as relações entre

cidadãos na esfera pública? Como superar a noção, corrente no

pensamento pedagógico, de que a promoção da democracia de-

corre antes do desenvolvimento de certos traços de personalidade

no indivíduo do que de uma luta institucional no campo político?

Na verdade, essa identificação da democracia com a cordialidade

e a proximidade nas relações pessoais não se origina no pensa-

mento pedagógico, mas deita raízes nas próprias narrativas que

tecemos sobre a constituição do Brasil como nação. Basta lem-

brarmos a concepção largamente difundida de uma suposta “de-

mocracia racial” brasileira, alegadamente baseada nos laços afetivos

entre os indivíduos de diferentes origens étnicas.

O que obscurece tal visão é o fato de que, independentemente

das relações pessoais, no plano social e político, brancos e negros,

por exemplo, têm poder e direitos desiguais; que a exclusão sistemá-

tica a que estes têm sido submetidos impede nossa sociedade de ser

democrática nesse aspecto. É nesse sentido que devemos entender a

democratização da escola não como uma reforma pedagógica que

visa alterar as relações pessoais internas à instituição, mas uma políti-

ca pública que visa ampliar o direito à escolarização. Por essa razão,

não pode haver democratização do ensino sem esforços sistemáti-

cos para o acesso e a permanência de todos nas escolas.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1835

ANTONIO GRAMSCI

Mas é claro que o direito cuja universalização se reivindica não é

simplesmente o da matrícula num estabelecimento escolar, mas o

do acesso aos bens culturais públicos que nela se deveriam difundir:

conhecimentos, linguagens, expressões artísticas, práticas sociais e

morais, enfim, o direito a um legado de realizações históricas às

quais conferimos valor e das quais esperamos que as novas gerações

se apoderem. Neste sentido, a política de democratização da educa-

ção propõe desafios pedagógicos, ainda que sua dimensão seja emi-

nentemente social, mais do que simplesmente escolar.

Além disso, o acesso universal à escola e mesmo a relativa equidade

na distribuição dos bens culturais, que com ela identificamos, não

garantem um compromisso da escola com a “cultura da democra-

cia”. Basta lembrar, por exemplo, escolas de países como a antiga

República Democrática Alemã, que, apesar de terem logrado a

universalização do acesso e dos bens culturais, parecem não ter con-

seguido na cultura dos valores democráticos um de seus objetivos.

Deste modo, um dos grandes desafios que a democratização

do acesso à escola nos lega é o de buscar meios pelos quais a

educação escolar, através do ensino das disciplinas intelectuais que

lhe são próprias, da iniciação em determinadas práticas sociais,

possa cultivar valores como a igualdade, a tolerância, a não violên-

cia, a solidariedade; enfim, que ela possa apresentar e cultivar um

modo de vida que tenha na democracia social e política o maior

de seus compromissos.

A incorporação desse tipo de compromisso ético-político não

resultará da simples exposição dos alunos a uma retórica que

enalteça esses valores, nem tampouco da simulação de rituais que

imitam “pedagogicamente” a liberdade almejada para a esfera

pública. O êxito de seu cultivo parece antes depender da convi-

vência com professores e demais profissionais da educação que

promovam essa forma de vida e que, no curso de suas aulas, no

conteúdo de seus ensinamentos e em suas práticas escolares coti-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1836

COLEÇÃO EDUCADORES

dianas a ele deem vida. Somente um professor que cultive co-

tidianamente essas virtudes pode transmiti-las a seus alunos.

A democratização do ensino muito deve às ações do professor

José Mário Pires Azanha, não apenas por seus escritos, mas por sua

luta por uma escola aberta à totalidade da população. Mas democra-

cia não é um ponto a que se chega, é antes um processo que se vive.

Por isso, Renato Janine Ribeiro sugere que “talvez o melhor seja usar

não o verbo ser, mas fazer para a democracia; talvez mais importante

do que algo ‘ser’ democrático seja algo produzir, gerar democracia”

(2001:66). Assim, uma escola em que o acesso, a gestão e os compro-

missos educacionais sejam fundados nos ideais da democracia política

e social exige de todos os envolvidos um constante esforço teórico de

compreensão dessas diferentes dimensões e um esforço prático reite-

rado a fim de que sua ação fomente a igualdade de direitos e uma

cultura de promoção dos valores democráticos.

Autonomia da escola

A experiência política como gênese do conceito

Se a primeira passagem do professor José Mário P. Azanha

pela Secretaria Estadual da Educação foi marcada por grande

polêmica em torno das medidas que tomou visando à democrati-

zação do acesso à educação fundamental de oito anos, a segunda,

que veio a ocorrer no início da década de 80, teve como marco

sua luta pela autonomia da escola. Tratava-se, para o autor, de

uma dimensão nova e complementar do processo de democrati-

zação da escola pública que se iniciara décadas atrás. Em sua visão

a luta pela democratização e pela autonomia não se confundia

com a proposição de modelos pedagógicos como os professa-

dos pelas ‘pedagogias não diretivas’, bastante em moda na retórica

pedagógica da época. Em consonância com escritos anteriores,

mas ao mesmo tempo superando suas posições da década de 70,

Azanha irá argumentar que, consolidada a noção de que o ensino

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1837

ANTONIO GRAMSCI

fundamental é um direito de todos, o processo de democratiza-

ção deveria progressivamente deslocar-se da universalização do

acesso para a democratização “da própria escola, instituindo um

padrão de ensino que dê substância aos anseios de participação do

magistério nas decisões educacionais”. (1987:137)

Era um momento de profundas mudanças no país, no qual as

bandeiras da democratização e da participação ganhavam espaço

em diversos segmentos sociais, notadamente entre os profissionais

da educação. Elas se inseriam numa luta maior pelo retorno das

liberdades políticas banidas da esfera pública pelo regime militar

que havia se instalado no poder em 1964. As eleições de 1982

podem ser consideradas, simultaneamente, como um dos resulta-

dos dessa mobilização e como um marco na luta pelo fim da

ditadura. A vitória expressiva dos candidatos a governador pela

oposição nos estados do Rio de Janeiro (PDT), São Paulo, Minas,

Paraná, Espírito Santo, Mato Grosso do Sul, Goiás, Pará, Amazo-

nas e Acre (PMDB) redesenharam o equilíbrio político do país,

depois de vinte anos de eleições indiretas, controladas pelo poder

central. Em São Paulo, o então senador Franco Montoro foi eleito

governador com um plano que dava grande ênfase às ideias de

democratização, participação e descentralização de todos os âm-

bitos da administração pública. Montoro escolheu como secretá-

rio de educação o Dr. Paulo de Tarso Santos, ex-ministro do go-

verno João Goulart, que convidou José Mário P. Azanha para a

chefia de seu gabinete. Ambos permaneceram pouco tempo em

seu cargo: Azanha exonerou-se ainda em 1983 e Paulo de Tarso

acabou sendo substituído por Paulo Renato no ano de 1984; mu-

danças que representaram uma transformação substancial nas po-

líticas públicas de educação apresentadas pela Proposta Montoro e

inspiradas nos lemas da participação e da democratização.

Embora tenha sido bastante rápida sua passagem pela admi-

nistração, algumas das iniciativas de José Mário na gestão de Paulo

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1838

COLEÇÃO EDUCADORES

de Tarso ficaram gravadas como marcos desse momento inicial

de redemocratização, impregnado de entusiasmo e esperança. O

Documento preliminar número 1, por ele redigido e entregue a todas as

escolas da rede estadual, representa, tanto em seu conteúdo como

na forma pela qual foi divulgado e discutido, um exemplo dessa

orientação geral que se procurou inicialmente imprimir nas políti-

cas públicas de educação, mas que acabou por ser enfraquecida e

eliminada por seus sucessores. Retomava-se, em novas bases, a

ideia de que a criação de uma escola comprometida com a demo-

cracia deveria repousar em dois pilares complementares: univer-

salização do acesso e a autonomia pedagógica e administrativa,

por meio da qual caberia a cada escola traçar objetivos e procedi-

mentos educativos próprios em face da peculiaridade de seus de-

safios locais.

Era um documento relativamente conciso, cujo propósito não

foi apresentar um modelo pedagógico nem mesmo propor uma

orientação prática fixa e determinada, e buscava, antes, convocar

os integrantes do magistério a promover reuniões visando ao exa-

me sistemático de seis pontos fundamentais da proposta educaci-

onal do governo eleito: ‘qualidade de ensino’, ‘plano de melhoria

do ensino’, ‘situação do magistério’, ‘ ensino de primeiro grau’,

‘ensino de segundo grau’ e ‘autonomia da escola’ (Cf. 1987: 120-

131). Como por ocasião das posses do governador e do secretá-

rio o ano letivo já tivesse se iniciado, as escolas públicas foram

convocadas a parar por um dia para a realização da apresentação

e primeira discussão do documento. O propósito de José Mário,

que acabou por nunca se concretizar, era de que os relatos das

escolas acerca do documento fossem examinados pela secretaria e

gerassem um novo documento, abrindo um canal contínuo de

alimentação da discussão.

Em que pesem a já enorme extensão e complexidade da rede

pública paulista à época, o Documento preliminar professava uma clara

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1839

ANTONIO GRAMSCI

e ousada perspectiva política: a de implantar o diálogo como a única fonte

legítima para gerar mudanças na situação educacional paulista (idem). Note-

se que, na visão de José Mário, a renovação do ideário educacional e

mesmo das práticas pedagógicas cotidianas não decorreria da difu-

são de teorias alegadamente fundadas em investigações científicas

nem da proposição de suas aplicações metodológicas ou didáticas,

a exemplo do ‘construtivismo’ que à época já aparecia como alter-

nativa às chamadas ‘pedagogias tradicionais’. As transformações nas

práticas escolares e nas concepções acerca da cultura das instituições

escolares – como as avaliações e os programas de curso – deveriam

emergir de uma reflexão sistemática da própria escola sobre seus

problemas e desafios. Em oposição a uma visão tecnocrática, José

Mário sugeria uma proposta de discussão política sobre o sentido

social da educação pública e a natureza de problemas nela implica-

dos. Em lugar das prescrições didáticas e dos manuais técnicos, pro-

punha o exame dos desafios locais à luz da cultura do trabalho

docente e de seus compromissos educativos.

A recepção ao documento nas escolas parece ter sido muito

variada. Por um lado, não havia uma tradição consolidada desse

tipo de discussão na rede pública. Por outro, havia um compreensí-

vel anseio por mudanças radicais e imediatas, o que tendia a atrope-

lar a necessidade do exame sistemático dos temas priorizados. Ain-

da assim houve muitas escolas nas quais o debate foi intenso, geran-

do a esperada mobilização em torno das grandes questões que o

documento indicava não como ideias prontas e irreformáveis, mas como

um balizamento com o objetivo de indicar prioridades, sugerir direções e impedir

que o esforço de participação se espraie infecundamente numa multiplicidade caóti-

ca de direções (idem). Tal como no caso de suas reflexões sobre o

conceito de ‘democratização do ensino’, as ideias de José Mário

acerca da noção de ‘autonomia da escola’ aparecerão em diversos

de seus textos, sempre refletindo simultaneamente sua experiência

docente e seus esforços políticos no âmbito da gestão educacional.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1840

COLEÇÃO EDUCADORES

Nesta formulação preliminar, bastante breve dada a natureza do

documento, já emergem duas de suas teses centrais que serão reto-

madas e aprofundadas em escritos posteriores. A primeira diz res-

peito ao sentido formativo e ético-político da luta pela autonomia

da escola: a tarefa educativa tem como pressuposto ético a autonomia de quem

educa. Sonegada esta condição, a escola perde a sua autêntica feição educativa e

transforma-se em instrumento de doutrinação (idem). Note-se que já nessa

proposição, a despeito de seu caráter de documento programático

de um órgão central, a autonomia é pensada como condição política

de liberdade da instituição escolar e de responsabilidade educacional

por suas decisões. Não se trata, como na maior parte da literatura

sobre o assunto, de práticas pedagógicas voltadas para o exercício

de escolha individual do educando, concebidas como fomento a sua

autonomia. Trata-se de um exercício político no âmbito das relações

internas da instituição escolar, guiado por propósitos formativos e

por compromissos com princípios vinculados a uma visão social

republicana e democrática. Ela pressupõe a autonomia regimental

das escolas, mas a esta não se restringe: a autonomia do educador é hoje,

num momento histórico de busca democrática, um comprometimento total com o

ideal democrático de educação. (1987:130 – grifos do autor).

A segunda característica que, a exemplo da primeira, receberá

novas formulações ao longo dos anos, diz respeito à autonomia

como estratégia político-pedagógica de melhoria do ensino. É

preciso salientar, contudo, que a ‘melhoria’ nele aludida inclui, mas

ultrapassa largamente a mera eficiência na aprendizagem dos con-

teúdos da cultura letrada, tradicionalmente vinculados ao processo

de escolarização. Fossem a ‘qualidade da educação’ e a ‘melhoria

do ensino’ assuntos do âmbito estritamente técnico-pedagógico –

nos quais o êxito pudesse ser inequivocamente mensurado por

avaliações do rendimento escolar – não faria sentido vinculá-las à

autonomia da escola. Uma escola pode atingir bons resultados

nesse domínio mesmo presa a regulamentos e procedimentos rí-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1841

ANTONIO GRAMSCI

gidos e impostos a seus educadores, desde que sejam eficazes em

relação aos fins estabelecidos. No entanto, ‘qualidade’ e ‘melhoria’

da escola não se separam, para José Mário, de seu sentido público

e formativo, na acepção mais ampla dessas expressões:

o fundamental é que a autonomia de nossas escolas públicas esteja

impregnada de um ideal pedagógico que constitua a base de uma

tarefa educativa, cuja excelência há de ser medida pela sua capacidade

de instalar uma autêntica convivência democrática e, por isso mesmo,

de formar homens críticos e livres até mesmo a partir de condições

sociais, políticas e econômicas adversas. (idem)

Trata-se, pois, de uma melhoria que vincula a ‘qualidade da edu-

cação’ não somente a seu impacto privado na vida escolar e econô-

mica de um indivíduo – como a eventual ascensão social decorrente

de suas oportunidades profissionais ulteriores – mas também ao

compromisso público das escolas com as comunidades em que se

encontram e com a formação de instituições sociais democráticas.

Por isso,

a questão da melhoria do ensino não é uma questão político-partidá-

ria, nem administrativa: é uma questão pedagógica e pública. Portan-

to, a questão da melhoria do ensino diz respeito ao âmbito da escola,

mas também ao espaço público em que ela se encontra (Azanha

1995: 23).

Nessa perspectiva, o que deveria competir à administração cen-

tral, como as secretarias de educação e seus órgãos assessores, é a

simples fixação de diretrizes gerais e o provimento de condições, apoio

e facilidades para que as próprias escolas busquem uma melhoria do

ensino a partir da identificação dos problemas locais e concretos, bem

como da proposição de formas de eliminá-los ou atenuá-los. Por

outro lado, a convivência numa instituição democratizada em seus

processos e procedimentos educativos teria, em si, um papel de inici-

ação e formação em um modo de vida democrático.

A ideia de ‘autonomia’ proposta era, portanto, simples e sin-

gela: à administração pública cabe um papel eminentemente polí-

tico e não a fixação de uma orientação pedagógica centralizada ou

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1842

COLEÇÃO EDUCADORES

a criação de rígidos mecanismos administrativos que ignorem a

diversidade dos problemas que as escolas enfrentam. Mas era tam-

bém uma ideia potente e impregnada de consequências imediatas

para os escalões mais altos da administração, que perderiam poder

para os órgãos locais, como as ‘delegacias de ensino’ e as próprias

escolas. Ela teria, portanto, de enfrentar a inércia da burocracia

ligada aos órgãos de gestão do poder executivo e os interesses

conflitantes dentro da própria equipe de governo.

Apenas seis meses após a posse, José Mário descreve, em relato

enviado à Assembleia Legislativa, a natureza dos problemas que teve

de enfrentar. Ressalta que a implantação de uma política que propi-

ciasse as condições para a autonomia das escolas deveria repousar

no levantamento objetivo das condições reais que existem para que a prática da

cúpula administrativa flua no sentido de liberar as iniciativas das escolas e não de

impor soluções muitas vezes inviáveis, de orientar a busca da própria melhoria e

não de ordenar. Por enquanto essas condições não existem [... pois ...] a estrutu-

ra básica da Secretaria de Estado da Educação, instituída pelo Decreto 7510/

76, foi concebida por tecnocratas a serviço do regime de força em que se estava

então. A permanência dessa estrutura é obstáculo intransponível a um autêntico

esforço democratizante. Há uma contradição entre a ação possível a partir da

estrutura existente e a verdadeira autonomia da escola (1987:138).

Essa contradição se acirrou e, aliada a setores da tecnocracia

economicista que passaram a ter um poder cada vez mais centraliza-

do na administração estadual, tornou inviável a presença de José

Mário na chefia de gabinete de Paulo de Tarso; que também viria a

ser substituído por Paulo Renato de Souza pouco tempo depois.

Gradativamente, o ideal de autonomia da escola reduz-se a uma

mera estratégia de gestão administrativa, perdendo sua substância

política e formativa. Inaugura-se, então, uma política que aos pou-

cos se estabelecerá com grande força no Brasil e cuja marca será,

paradoxalmente, apresentar-se como apolítica: ora aceitando

parâmetros internacionais de viés economicista como os únicos prin-

cípios norteadores possíveis da ação educativa; ora elegendo uma

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1843

ANTONIO GRAMSCI

corrente pedagógica específica como modelo didático geral por sua

suposta base científica. Nos dois casos, o ideal de autonomia como

liberdade institucional e como responsabilidade educativa por suas

escolhas deixa de fazer sentido, pois esse ideal pressupõe o debate, a

escolha e a pluralidade. José Mário passaria a lutar noutras frentes.

Uma trajetória histórica da noção de ‘autonomia’ nos discursos

educacionais

Afastado de suas atribuições políticas na Secretaria da Educa-

ção, José Mário voltou ao tema da autonomia pedagógica em

diversos artigos escritos nas décadas de 80 e 90 e em pareceres que

emitiu como membro do Conselho Estadual de Educação,

notadamente por ocasião do exame da proposta de um regimen-

to comum para as escolas municipais de São Paulo, no ano de

1991. Neles as teses centrais do Documento preliminar reaparecem,

mas de forma cada vez mais detalhada e rigorosa e, progressiva-

mente, passam a articular-se com outros temas recorrentes em sua

obra, como a formação de professores e a especificidade da cul-

tura das instituições escolares.

No início da década de 90, o ideal de autonomia da escola já

não mais soava como uma novidade. Embora as políticas públicas

então implantadas o tivessem reduzido a um mero procedimento

administrativo, destituído de seus princípios éticos e formativos, a

retórica educacional não cessou de a ele fazer referência. O tema,

pouco a pouco, acabou por adentrar os debates acadêmicos e a

agenda política; a ‘autonomia da escola’ deixou de ser um tópico de

especialistas e profissionais da educação para tornar-se um assunto

público. Tanto é assim que, como veremos, a expressão foi incor-

porada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.

Se por um lado, a difusão da preocupação com a autonomia

da escola e com a participação dos professores nos rumos da

instituição representou um potencial ganho político; por outro, o

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1844

COLEÇÃO EDUCADORES

recurso constante a essa expressão, muitas vezes de forma vaga ou

ambígua, teve como resultado a banalização de seu significado. À

medida que se transformava num importante slogan político, a ex-

pressão ‘autonomia da escola’ perdia sua densidade conceitual, a

força de seu significado programático e sua capacidade potencial

de indicar soluções para os problemas cotidianos da escola públi-

ca. Para utilizar expressões caras a José Mário, era como se ela

passasse a padecer de uma ‘anemia semântica’ exatamente por ha-

ver se tornado ‘uma palavra sagrada’. Por essa razão seus textos

passam a rastrear a trajetória das variações em seus significados

nos discursos educacionais brasileiros no século XX.

Essa reconstrução histórica do recurso à expressão ‘autonomia’

no campo da educação irá remontar ao início da década de 30, por

ocasião da publicação do ‘Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova’, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por diversos

intelectuais renomados, como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Ce-

cília Meirelles, Sampaio Dória, dentre outros. Trata-se de um marco

na mobilização política por uma escola pública laica e democrática,

que já em sua abertura chama a atenção para a ideia, que permane-

cerá forte por décadas, de que “na hierarquia dos problemas nacio-

nais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educa-

ção”. Nele, o tema da autonomia aparece vinculado à função social

da educação e sua garantia visa evitar a indevida interferência no

domínio da formação educacional dos “interesses transitórios, ca-

prichos pessoais ou apetites de partidos”, o que, segundo seus signa-

tários, tornaria “impossível ao estado realizar a imensa tarefa que se

propõe da formação integral das novas gerações”. Há um parágra-

fo específico em que se clama pela

necessidade de uma ampla autonomia técnica, administrativa e eco-

nômica, com que os técnicos e educadores, que têm a responsabili-

dade e devem ter, por isto, a direção e administração da função

educacional, tenham assegurados os meios materiais para pode-

rem realizá-la.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1845

ANTONIO GRAMSCI

Por décadas esse documento manteve – ainda mantém – grande

repercussão nas discussões acadêmicas e políticas e foi, segura-

mente, uma leitura que influenciou José Mário Azanha em sua di-

mensão política, embora não necessariamente no que concerne à

sua proximidade com os ideais pedagógicos do escolanovismo.

Talvez nele possamos encontrar a inspiração de José Mário no

sentido de vincular a autonomia da escola ao significado ético da

formação educacional. Não obstante, é preciso ressaltar que a ên-

fase maior do Manifesto é no sentido de afirmar a ‘autonomia’

como forma de alçar os interesses da educação acima das políticas

e interesses transitórios de um governo. Nele nada há que vincule o

ideal de autonomia à liberdade da unidade escolar na detecção de

seus problemas e no encaminhamento de proposição para seu

enfrentamento. Trata-se, pois, mais da autonomia dos sistemas

educacionais do que das instituições escolares específicas. Até mes-

mo porque, naquele momento, a tarefa política prioritária era a

expansão do atendimento escolar ainda muito restrito, e a consti-

tuição de um sistema educacional em âmbito nacional.

No ano seguinte à publicação do Manifesto, Fernando de Aze-

vedo, que havia sido nomeado Diretor-geral da Instrução Pública,

redigiu o Código da Educação do Estado de São Paulo, visando

reorganizar todo seu sistema de ensino. O termo ‘autonomia’ nele

aparece mais uma vez; porém desta feita em sentido ainda mais

restrito. Seu artigo 239 afirma que o professor deve ter “autonomia

didática dentro das normas técnicas gerais indicadas pela pedagogia

contemporânea”. A autonomia é, pois, concebida como um atribu-

to do professor e não da instituição escolar; como garantia de pro-

teção de uma liberdade individual, não como faculdade de um gru-

po de profissionais de uma instituição pública autônoma.

No plano dos discursos legais é somente na última Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, em 1996, que a noção de ‘auto-

nomia da escola’ na elaboração de sua proposta de trabalho

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1846

COLEÇÃO EDUCADORES

educativo irá surgir, já que as duas leis anteriores, respectivamen-

te 4.024 de 1961 e 5.692 de 1971, tratam somente do dever das

escolas de organizar-se por meio de um ‘regimento próprio’.

Claro que este é também um aspecto da autonomia da escola,

mas no plano estritamente regimental e não no do planejamento

e da ação educativa, como propunha José Mário em seu Docu-

mento preliminar e como estabelecerá a Lei nº 9.394 de 1996. Esta,

também influenciada pelos ideais de participação e democratiza-

ção evocados a partir das mobilizações dos anos oitenta, deu

grande ênfase à autonomia das escolas, não só no que diz respei-

to à sua gestão democrática como no que concerne à elaboração

de seu projeto pedagógico, que deve envolver docentes e demais

profissionais da educação.

O tema é abordado, direta e indiretamente, nos artigos 12 a 15

que focalizam especificamente os papéis das unidades escolares.

Transcreveremos algumas passagens que nos interessam na medi-

da em que suscitaram uma importante interpretação de José Má-

rio no texto Proposta pedagógica e autonomia da escola:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas co-

muns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

[...]

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos

de integração da sociedade com a escola;

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-

mento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta peda-

gógica do estabelecimento de ensino;

[...]

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as

famílias e a comunidade.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1847

ANTONIO GRAMSCI

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão demo-

crática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas

peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do pro-

jeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos esco-

lares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares

públicas de educação básica que os integram progressivos graus de

autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, obser-

vadas as normas gerais de direito financeiro público.

Ora, é notável a ênfase que o diploma legal concede à elabora-

ção conjunta da ‘proposta pedagógica’, concebida como um exercí-

cio de ‘autonomia’ coletiva dos profissionais da educação e demais

membros da instituição, a ser realizado, portanto, como empreendi-

mento conjunto. Não mais se trata, como nas LDB anteriores, de

um expediente administrativo, embora o inclua. A vinculação entre a

proposta pedagógica, mencionada no Artigo 12, e os princípios de

autonomia, participação e gestão democrática nos seguintes parece

apontar para a complementaridade e interdependência entre esses

princípios da norma legal. Trata-se, evidentemente, de princípios

programáticos e não de uma regulamentação detalhada. Daí a im-

portância de exercícios interpretativos, como o texto Proposta pedagó-

gica e autonomia da escola, cujo propósito é sugerir um significado

operativo para os princípios gerais estabelecidos na lei. Nesse senti-

do, é possível afirmar que José Mário vislumbrou na vinculação

legal entre ‘projeto pedagógico’ e a ‘autonomia da escola’ uma tra-

dução de suas aspirações políticas consubstanciadas na redação, na

divulgação e no debate do Documento preliminar.

Em seu entender, a atribuição da responsabilidade à escola e a

seus profissionais pela elaboração de uma proposta de trabalho

não deveria ser tomada como uma omissão do poder público,

mas como oportunidade de romper com práticas por meio das

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1848

COLEÇÃO EDUCADORES

quais professores e escolas se transformaram em “meros presta-

dores de serviço de ensino, de quem se pode exigir e obter eficiên-

cia, mas que não respondem eticamente pelos resultados de suas

atividades” (2006:94). Ao acenar com essa potencial liberdade

institucional – e com a responsabilidade dela decorrente – a LDBN,

na leitura que dela faz José Mário, abre a possibilidade de uma

nova compreensão do papel dos educadores nos rumos da edu-

cação escolar. No entanto, era-lhe igualmente claro que autonomia

não se decreta, nem se implanta. Na melhor das hipóteses, criam-

se as condições legais e materiais que possibilitam ou otimizam a

luta por sua institucionalização como prática cotidiana.

A autonomia como desafio ao pensamento e convite ao julgamento

Em seu último texto sobre o tema, José Mário alerta para um

grave risco que se corre ao buscar formas capazes de transformar

o preceito legal da autonomia da escola em prática escolar efetiva.

Desacompanhado da compreensão de seu significado político e

formativo, o dispositivo legal que prevê a elaboração de um pro-

jeto ou proposta pedagógica pode, ao invés de estimular a detecção

dos problemas locais e o encaminhamento de soluções próprias à

unidade escolar, transformar-se numa tarefa burocrática e padro-

nizada. Esse foi o destino do planejamento escolar anual, pensado

na década de 60 como uma forma de organizar e compartilhar as

escolhas de conteúdos e procedimentos didáticos entre professo-

res, mas que acabou por se transformar em mera cópia de índice

de livros didáticos.

Esse poderia ser – e em grande medida parece ter sido – o

destino da exigência legal de elaboração de uma proposta ou de

um projeto pedagógico da escola como forma de dar substância

ao ideal de autonomia. Na ausência de compreensão dos propó-

sitos educativos da medida legal, frustram-se os resultados espe-

rados. Trata-se de uma peculiaridade, embora não exclusiva, do

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1849

ANTONIO GRAMSCI

campo da educação. Nas ações educativas, a própria represen-

tação, conceito ou imagem que temos de uma tarefa ou de seu

objetivo – e de cada um de seus elementos constitutivos – altera o

sentido, os procedimentos e resultados dessa prática.

Em certos tipos de trabalho – sobretudo naqueles sujeitos a

uma produção industrial, como a montagem de um automóvel –

o produto final almejado não se altera em função da variabilidade

de imagens e concepções que trabalhadores que o produzem têm

a seu respeito. A eventual variação em suas imagens e concepções

do que é – ou mesmo do que deve ser - um ‘automóvel’ pouco

ou nada altera o produto final, desde que se observem os proce-

dimentos recomendados ou impostos ao trabalhador. Daí porque

as qualidades e características desses produtos variam pouco ou

nada com a eventual substituição de um trabalhador numa linha

de montagem. É evidente que o mesmo não é verdadeiro para o

caso da educação e do professor. Essa distinção em parte resulta

do caráter ‘artesanal’ do trabalho formativo. Mas há outros fato-

res em jogo. Tanto é assim que mesmo em tentativas de padroni-

zação semi-industrial do trabalho docente, como no caso de cur-

sos apostilados, a singularidade do professor não desaparece. No

ato educativo, os educandos não reagem somente ao material e

aos procedimentos utilizados, mas também e, sobretudo, ao que o

professor é; às suas concepções acerca do sentido de sua profissão,

a seu modo de ver e se situar no mundo e naquele ato específico.

Por essa razão numa experiência escolar, em suas variadas tarefas,

as concepções e imagens daqueles que nelas estão envolvidos

condicionam em algum grau a natureza dos problemas, dos pro-

cedimentos e de seus resultados.

Tomemos como exemplo os processos e mecanismos de ava-

liação do desempenho escolar. Eles podem sofrer grande varia-

ção, a depender de como se encara sua finalidade (para quê

avaliamos) e seu sentido (em nome de quê o fazemos). Nossos

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1850

COLEÇÃO EDUCADORES

problemas, escolhas e procedimentos serão necessariamente dife-

rentes se concebermos a avaliação como um mecanismo de

seletividade necessária, como um instrumento de classificação e

hierarquização de desempenho ou ainda como um esforço de

compreensão de uma trajetória de formação. Analogamente, o

tipo de compreensão que se tem da finalidade e do sentido da

elaboração de uma proposta pedagógica pode transformar subs-

tantivamente o grau de engajamento dos professores em sua pre-

paração, os procedimentos considerados adequados à sua realiza-

ção e os esforços para a sua concretização. Na ausência da com-

preensão de seu sentido ético e político, os professores tendem,

segundo José Mário, a encará-la como um procedimento rotinei-

ro e, a partir de então, desonerar-se do êxito das tarefas propostas.

Daí a necessidade de uma ampla discussão pública sobre o

sentido da norma legal, de seus fundamentos e dos princípios que

a regem. Sem essa iniciativa, corre-se o risco de uma padronização

de ‘projetos pedagógicos’, elaborados em série e, por isso, incapa-

zes de agregar significado à peculiaridade da tarefa educativa de

cada escola. Isso porque, como ressalta Azanha, o trabalho escolar

exige não só o engajamento de cada sujeito individual, mas o esta-

belecimento de um sentido minimamente comum aos diversos

segmentos nele envolvidos:

não podemos trabalhar na escola como se trabalha na fábrica, porque

na fábrica, seus propósitos são claros ao proprietário. Não é necessá-

rio que cada operário, cada trabalhador, de fato, tenha esse processo

posto claro para si [...] Dentro de uma escola, por maior que seja a

diversidade do corpo docente e a diversidade dos componentes da

escola, é necessário que todos tenham bem claro os propósitos co-

muns dessa instituição, e se organizem em função deles (1995:26).

Tal como no caso do Documento preliminar que redigiu, a nor-

ma da LDB exigiria sua discussão em cada escola para que a

autonomia nela prevista pudesse caminhar em direção à sua ple-

na realização.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1851

ANTONIO GRAMSCI

Nesse sentido, para José Mário, no âmbito da ação educativa

não basta se procurar meios eficazes para os fins propostos. É

preciso que os meios sejam, em si, coerentes com os fins pretendi-

dos. Tão importante como onde se chega é a forma pela qual lá se chega.

Autonomia é, pois, mais do que um recurso para a obtenção de

um fim. Ela já é, em si, uma prática potencialmente educativa:

Num projeto pedagógico tudo é relevante na teia das relações escola-

res, porque todas elas são potencialmente educativas ou deseducativas.

Ensinar bem, por exemplo, não é apenas ensinar eficientemente uma

disciplina, mas é também o êxito em integrar esse ensino aos ideais

educativos da escola. Enfim, o importante é a motivação e o empe-

nho comum numa reflexão institucionalmente abrangente e o firme

propósito de alterar práticas nos sentidos indicados por essa refle-

xão. Para isso não há fórmulas prontas e convém não esperar o

auxílio de uma inexistente ‘ciência dos projetos’ ou de roteiros buro-

cratizados. Elaborar o projeto pedagógico é um exercício de autono-

mia. (2006: 104)

Essa citação que finaliza seu texto Proposta pedagógica e autonomia

da escola encerra uma lição para quem pretende se aproximar dos

escritos e, sobretudo, do estilo de pensar de José Mário. Nele ja-

mais encontramos um sistema cuja aplicação possa ser generaliza-

da, um método que prometa o êxito inequívoco do ensino, da

ação educativa ou da política pública. Não há uma ‘verdade’ pronta

capaz de iluminar a totalidade do real. A cada problema – teórico

ou prático – faz-se necessário um novo enfrentamento por meio

da reflexão ou um novo julgamento para a tomada de posição em

face de circunstâncias sempre singulares e cambiantes.

Todas as tentativas de classificá-lo em correntes ou tendências

– políticas, epistemológicas ou pedagógicas – se transformam em

simplificações grosseiras e sempre podem ser demolidas com al-

gum contraexemplo significativo. Certa feita, numa de suas aulas,

um aluno insistia para que José Mário apresentasse uma solução

imediata a um problema que ele lentamente construía com a clas-

se. Na terceira ou quarta tentativa, José Mário – um fumante

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1852

COLEÇÃO EDUCADORES

inveterado – acendeu um cigarro, deu alguns passos lentos ao lon-

go da janela lateral e com um sorriso irônico, mas doce nos alertou:

“Não estou aqui para poupá-los de pensar...”.

Aceitar o desafio de pensar, julgar, escolher e comprometer-se

com ações educativas eleitas como prioritárias em face de uma rea-

lidade peculiar: eis o sentido atribuído por José Mário ao ideal de

autonomia da escola. Sua realização exige dos profissionais da edu-

cação a assunção de uma responsabilidade coletiva pelos rumos das

escolas em que trabalham. Em contrapartida, exige dos órgãos cen-

trais do poder executivo apoio às iniciativas locais e respeito por

suas decisões. Coloca-se, assim, em confronto direto com as práti-

cas e os preceitos tecnocráticos que concebem o professor como

executor de uma política na qual ele não tem voz; como um trans-

missor de conteúdos – ou promotor de ‘competências’ – de cuja

escolha ele não participa e como um avaliador que recorre a instru-

mentos que não domina. Por outro lado, desafia as instituições de

ensino superior a por em questão alguns de seus pressupostos no

que diz respeito à formação de professores; notadamente àqueles

que dizem respeito, como veremos a seguir, a uma imagem

preceptorial da função docente, que o concebe em abstração da

instituição social em que necessariamente exerce seu ofício: a escola.

Formação de professores

O ‘mundo escolar’ como núcleo teórico

da formação de professores

Em 5 de julho de 2000, José Mário Pires Azanha lê para o

plenário do Conselho Estadual de Educação o texto que, aprova-

do por unanimidade, tornou-se a Indicação CEE 7/2000; um

documento programático no qual o tema da formação do pro-

fessor da escola básica é abordado de forma clara, corajosa e

inovadora. O silêncio do plenário ao ouvir sua voz grave e

claudicante, reflexo de uma saúde já abalada, revelava o profundo

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1853

ANTONIO GRAMSCI

respeito por sua história e o reconhecimento de que aquelas refle-

xões encerravam toda a experiência de um grande professor, gestor

e homem público. Como de costume, José Mário trabalhara por

meses a fio naquele texto. Retomara cada parágrafo, discutira exaus-

tivamente a precisão de um termo, a conveniência de um exem-

plo. Nele retomava algumas de suas ideias mais importantes e po-

lêmicas acerca do tema, como a crítica à tendência de se conceber

a formação docente a partir de um matiz didático-metodológico,

sempre sujeito a modismos pedagógicos e frequentemente distan-

te do universo escolar e de suas práticas concretas. Mas a delibera-

ção continha ainda algumas importantes inovações de seu pensa-

mento, como a noção de um ponto de vista pedagógico como critério

valorativo para as escolhas num projeto de formação docente.

O Conselho Estadual de Educação havia sido convocado a

propor uma regulamentação sobre o credenciamento de Institu-

tos Superiores de Educação no sistema estadual de ensino. A Lei

de Diretrizes e Bases da Educação a eles fazia referência sem, con-

tudo, detalhar seu papel específico em relação, por exemplo, aos

cursos de licenciatura regulares ou mesmo às recém-propostas

Escolas Normais Superiores. José Mário, que coordenava a Câ-

mara de Ensino do Terceiro Grau, distinguiu nessa demanda uma

oportunidade para difundir a necessidade de se renovar as con-

cepções acerca da formação de professores e ampliar a presença

das instituições públicas nessa tarefa. A seu ver, as mudanças ocor-

ridas na escola básica no final do século XX inviabilizaram a tradi-

ção pedagógica que herdamos da década de 30, momento histó-

rico em que se forjou a estrutura básica dos cursos de licenciatura

até hoje vigente nas universidades públicas. Daí sua extrema dedi-

cação à redação, tanto da deliberação, que estabelece as normas

reguladoras na forma de artigos, como da indicação, que apresen-

ta o corpo doutrinário no qual se fundamentam as normas e que

podem orientar sua aplicação aos casos concretos.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1854

COLEÇÃO EDUCADORES

José Mário conhecia bem o Conselho Estadual de Educação,

órgão colegiado que presidiu por dois mandatos sucessivos, entre

1992 e 1994 e no qual permaneceu, ao todo, mais de 15 anos.

Primeiramente à época em que esteve na Direção do Departa-

mento de Instrução Pública da Secretaria Estadual de Educação

(de 1967 a 1970) e, em seguida, por sucessivas indicações de 1991

a 2004. A experiência acumulada em suas diversas câmaras, seu

preparo acadêmico e engajamento político pesaram fortemente

para que fosse escolhido como relator desse processo cujo tema

havia se tornado objeto de grande disputa desde a aprovação da

Lei 9.394 em 1996. Já em documentos anteriores, como na Indi-

cação CEE nº 11/97 e na Deliberação CEE nº 12/97, o Conse-

lho abordara a formação de professores a partir de sua interpreta-

ção da norma sobre o conceito de ‘prática de ensino’, presente na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Nesses documentos, Azanha desenvolve, de forma ainda pre-

liminar, sua proposta no sentido de que a compreensão da cultura

das instituições escolares – ou, para recorrer a um de seus concei-

tos fundamentais, o ‘mundo escolar’ – deve ser o núcleo teórico

em torno do qual se poderão organizar diferentes projetos de

renovação da formação de professores. A prática de ensino e o

estágio supervisionado não deveriam ser concebidos, segundo es-

sas diretrizes, exclusiva ou preponderantemente como o contato

isolado de um licenciando com o ensino de um professor de uma

disciplina especializada. Embora importante, esse tipo de ativida-

de formativa é apenas um dos aspectos a integrar sua preparação

profissional; já que o trabalho concreto de um professor vincula-

se diretamente ao ensino de uma disciplina ou grupo, mas a ele

não se resume. A ideia de José Mário, novamente simples, mas

revolucionária dos pontos de vista teórico e prático, é que um

professor é um profissional de uma escola e não de uma discipli-

na. Ele gostava de citar o filósofo francês Georges Gusdorff, que

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1855

ANTONIO GRAMSCI

afirmara que um professor de latim deveria saber que antes de ser

um ‘professor de latim’ era ‘um professor’. E para José Mário, ‘ser

professor’ significava mais do que ser capaz de ensinar uma disci-

plina, competência ou um saber; implicava pertencer a uma insti-

tuição bastante concreta: a escola.

Não que o domínio do conteúdo de uma disciplina e forma-

ção numa área de conhecimento fossem menos importantes; em

seu ponto de vista, são elementos fundamentais de uma pré-quali-

ficação necessária, mas insuficiente. A formação específica numa

disciplina qualifica um licenciado para o ensino; mas seu estatuto

profissional de ‘professor’ depende do fato pertencer a uma insti-

tuição escolar. Tanto é assim que chamamos de ‘licenciado’ aquele

que se forma, guardando o título de ‘professor’ para aquele que

adentra a instituição educacional, mesmo que a este não tenha ain-

da sido conferida a ‘licença’ formal para o ensino.

Trata-se de mais uma peculiaridade deste campo profissional.

Médicos e advogados, argumentará José Mário, podem exercer sua

profissão num quadro institucional ou de forma privada e individual.

Podem trabalhar num hospital ou clínica; num tribunal ou escritório.

Mas ser um professor implica não só um domínio prático e conceitual

de certos saberes; implica também, e substancialmente, o pertencimento

a uma instituição social específica: a escola. Por isso sua formação –

pelo menos nas atuais condições históricas – não pode prescindir do

conhecimento das peculiaridades dessa instituição e de seu compro-

misso político com ela. Aquele que atua no ensino de uma pessoa em

particular aproxima-se mais da figura do preceptor do que da con-

dição de professor. Como veremos, para José Mário, conceber a

formação do professor a partir dessa imagem de um preceptor, ain-

da que coletivo, tem sido um dos grandes equívocos dos discursos e

práticas em formação de professores. E era visando enfrentar esse

problema que redigiu diversas indicações e deliberações do Conselho

Estadual de Educação sobre o tema da formação de professores.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1856

COLEÇÃO EDUCADORES

Por isso a ‘prática de ensino’, objeto da Deliberação nº 12 de

1997, deveria ser também a oportunidade de uma iniciação do

futuro professor no ethos do ‘mundo escolar’; em seu modo de

vida e de organização; em suas práticas discursivas e não

discursivas, em aspectos que marcam uma cultura profissional

singular: conselhos de escola e conselhos de classe; reuniões de

pais e de professores; diários, provas, lousas; formas específicas

de interação social que ocorrem nas salas de professores; manei-

ras de se conceber, encaminhar e discutir episódios do cotidiano

escolar, como filas, recreios, indisciplina etc. Claro que não basta

saber que assim é a cultura das instituições escolares e de seus

profissionais. Mas como transformar em objetos de reflexão e

intervenção seus problemas, acertos ou necessidades sem que se

os conheça em sua especificidade concreta, na pluralidade de

suas manifestações empíricas? O desconhecimento desse ‘mundo

escolar’ estaria, para José Mário, na raiz do caráter abstrato das

teorias educacionais e prescrições pedagógicas que ele, em mais

uma de suas expressões densas e irônicas, chamou de ‘abstra-

cionismo pedagógico’; outro conceito central em seus escritos sobre

pesquisa em educação.

Ora, esse foco no ‘mundo escolar’ – nas histórias, valores,

práticas, saberes de uma cultura profissional específica – deveria

tornar-se o centro das pesquisas, investigações e cursos dos insti-

tutos superiores de educação e das universidades públicas res-

ponsáveis pela formação docente. Para isso sugeriu, nessa deli-

beração, que a iniciativa de criação dos Institutos Superiores de

Educação não fosse um ato isolado de uma esfera da adminis-

tração pública, mas, ao contrário, que contasse com a possibili-

dade de cooperação entre três instâncias complementares: as en-

tidades mantenedoras de escolas municipais de ensino superior

ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior, os órgãos

centrais da administração pública da educação, estadual ou mu-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1857

ANTONIO GRAMSCI

nicipal e as universidades públicas (Artigo 3º, incisos I, II e III).

Esse vínculo entre as instituições de ensino superior e os órgãos

centrais da administração pública da educação visava propiciar a

oportunidade de uma fecundação mútua entre esses dois polos

da ação educativa. Por um lado, a universidade, ao se aproximar

das práticas e demandas da rede pública, ganharia a oportunida-

de de um contato capaz de imprimir concretude aos problemas

de suas investigações teóricas, muitas vezes tidas como distantes

da realidade pelos que integram a rede pública. Por outro, a rede,

ao aproximar-se das universidades, ampliaria seus recursos de

formação e capacidade de atualização teórica.

Foi uma proposta ousada, que representou significativa ruptu-

ra com as tradições vigentes no campo de formação de professo-

res. Por isso sua organização deveria, de acordo com a delibera-

ção, ter um caráter ‘experimental’, justificado pela necessidade de

um ‘ensaio de novas possibilidades de formação docente’, con-

forme os artigos 1º e 2º da Deliberação CEE 7/2000. Esse ‘cará-

ter experimental’ previsto para a apresentação de projetos de cria-

ção dos Institutos Superiores de Educação não deve ser confundi-

do com a proposição de cursos que se configurem como uma

‘exceção tolerada’ às normas legais. Tampouco o termo ‘experi-

mental’ deveria ser tomado, quando aplicado a projetos educacio-

nais, na estrita acepção de seu uso no âmbito de uma investigação

científica, conforme recomenda outro documento normativo do

próprio Conselho, a Indicação 12/2001.

Nela José Mário retoma algumas das conclusões a que chegara

por ocasião da elaboração de sua tese de doutorado, cujo tema era

exatamente a Experimentação educacional (São Paulo, Edart, 1975). Para

os propósitos desta discussão, importa ressaltar a clareza da distin-

ção por ele sugerida ao afirmar que “não cabe comparar a experi-

mentação educacional com a experimentação científica, em termos

de precisão ou de rigor no controle de variáveis”, a exemplo do que

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1858

COLEÇÃO EDUCADORES

faz Othanel Smith em importante trabalho sobre o tema

. Para

Azanha, no campo das práticas e discursos educacionais a experi-

mentação não deve ser vista como um recurso visando imprimir

testabilidade a uma hipótese, mas sim como

a busca de um caminho que conduza aos objetivos visados, e o

projeto experimental é o delineamento desse roteiro. [...] A experi-

mentação científica é válida quando é conclusiva, isto é, quando per-

mite uma decisão com relação às hipótese em foco. Esse não é o caso

de cursos e escolas experimentais, que são organizados, não para

responder a questões de conhecimento de realidade, mas para traçar

um caminho, tentando imprimir uma direção e um estilo ao desen-

volvimento de um particular projeto de educação. (2006:45)

Assim, a proposição de um ‘projeto experimental’ de forma-

ção de professores, conforme previa a deliberação, não tinha a

pretensão de ‘testar’ a ‘verdade’ de uma perspectiva ou teoria edu-

cacional. A proposição de um objetivo formativo e a elaboração

de um plano de trabalho para alcançá-lo não pode ser ‘testado’

como uma hipótese a ser ‘validada’ pela experiência empírica. Pode,

no entanto, ser avaliado em sua formulação e execução tendo como

critérios, por exemplo, o valor público de seus objetivos, a coe-

rência entre estes e os meios escolhidos para sua realização e mes-

mo em relação a suas possibilidades concretas de realização. Isso

implica que, embora a avaliação positiva de uma proposta possa

inspirar a criação de modelos em alguma medida análogos, sem-

pre haverá a necessidade de se ensaiar novos modelos em conso-

nância com a pluralidade de condições objetivas e a variabilidade

de metas, objetivos e princípios éticos que podem nortear um

projeto formativo específico. Nesse sentido, o resultado da ‘expe-

rimentação’ em educação não será nem a validade de uma hipóte-

se teórica nem o estabelecimento de um modelo eficaz imediata e

diretamente transplantável a um novo contexto. Será sempre um

Cf. Othanel Smith et alli., Fundmentals of Curriculum Development. New York, World

Books, 1957.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1859

ANTONIO GRAMSCI

esforço de reflexão, investigação, proposição e avaliação de uma

projeto educacional determinado, considerando sua consistência,

pertinência e eficácia em relação a seus objetivos e princípios.

Ao contrário, portanto, da tradição de proposição de um

modelo único para enfrentar a variabilidade de situações educaci-

onais numa realidade diversa e cambiante, a Deliberação CEE 7/

2000 propunha-se “incentivar a elaboração e a execução de proje-

tos de formação docente permanentemente reformuláveis em face

da eventual alteração das condições específicas”. Nesses projetos

experimentais de formação

o que se busca é determinar a coerência e a exequibilidade de um

particular programa formativo, organizado a partir de algumas ideias

centrais. Essas ideias não são hipóteses, mas decisões valorativas, e

valores não são postos à prova por meio de pesquisas, mas escolhi-

dos no quadro de tradições culturais. (Indicação CEE SP 12/2001)

A posição de José Mário com referência à formação de profes-

sores assemelha-se, assim, às muitas de suas reflexões sobre a ‘au-

tonomia da escola’. A imposição de um modelo único para a va-

riedade e variabilidade dos problemas que caracterizam a edu-

cação tende a ser ineficaz do ponto de vista prático e autoritária

do ponto de vista político. Por isso sua insistência, nos mais variados

documentos sobre diversos assuntos, na conveniência de políticas

públicas que, ao invés de criar normas diretivas padronizadoras,

abram espaço para a proposição de projetos específicos, com

soluções locais. Trata-se de um procedimento político-administra-

tivo ancorado numa profunda convicção ética. Em sua visão, o

próprio exercício de escolhas de objetivos e meios de realizá-los é,

em si, um processo formativo, capaz de educar pela experiência e

pelo exemplo.

É da assunção da responsabilidade pelas escolhas de objetivos

e percursos que deriva o engajamento profissional do educador

num projeto formativo, seja ele no âmbito da educação básica ou

superior. E é no exercício da autonomia profissional dos educa-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1860

COLEÇÃO EDUCADORES

dores que se cria, no ambiente escolar, a experiência democrática

como condição política de liberdade. A partir dessas convicções e

princípios, José Mário irá criticar de forma contundente o que

chama de uma visão tecnológica da formação do professor, segundo a qual

a melhoria na formação de professores resultaria de uma forma-

ção centrada na difusão de metodologias de ensino supostamente

fundadas em teorias científicas.

A crítica à abordagem didático-metodológica como base da

formação de professores

A suposição, historicamente predominante, de que a formação

e o aperfeiçoamento da atuação dos professores são um problema

a ser equacionado fundamentalmente a partir da adoção, renova-

ção ou substituição de procedimentos didáticos e metodológicos

está longe de ser uma novidade nos discursos educacionais. Ela

remonta, segundo José Mário, à obra Didática Magna (1657), na

qual Comênio procura transplantar para o campo da educação as

ideias de Bacon sobre a ciência. Assim como, para este, o êxito

contínuo e progressivo da prática científica dependeria da elabora-

ção, codificação e aplicação de um ‘método científico’ comum às

diversas formas de investigação, para Comênio, o progresso e a

melhoria do ensino derivariam, analogamente, do desenvolvimen-

to de técnicas e procedimentos metodológicos que pudessem re-

sultar numa Didatica Magna, ou na ‘arte de ensinar tudo a todos’.

Nas palavras de José Mário:

Comênio, como um baconista convicto, tinha profunda confiança

no poder do método, achava possível que a arte de ensinar fosse

codificável num conjunto de prescrições cuja observância estrita faria

de uma pessoa interessada um professor competente, ele queria im-

plantar no campo da educação a reforma pretendida por Bacon no

domínio das ciências. Como para Bacon fazer ciência era aplicar um

método, Comênio imaginou que ensinar era também a aplicação de

um método (Azanha, 2006:55).

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1861

ANTONIO GRAMSCI

Note-se que, tanto no caso de Bacon como no de Comênio, não

se trata de uma descrição do modus operandi da comunidade científica ou

da prática profissional dos professores. Trata-se, antes, da proposi-

ção de reformas nessas práticas sociais – o ensino e a produção de

conhecimento científico – orientadas pela pressuposição de que a

adoção de um ‘método’ de trabalho garantiria o êxito ou pelo me-

nos ampliaria consideravelmente suas chances. Daí que a preparação

de um professor deveria estar centrada precisamente nesse aspecto:

o domínio de uma metodologia de ensino. Ora, é essa pressuposição

que se mantém firme desde então, a despeito das significativas trans-

formações no que seriam as bases dessa metodologia ou a natureza

de seus procedimentos. Pense-se, por exemplo, nos discursos educa-

cionais brasileiros das últimas décadas. Neles alternaram-se e compe-

tiram entre si diferentes abordagens didático-metodológicas: do

construtivismo à pedagogia das competências, da trans ou

interdiciplinaridade à pedagogia dos projetos. A despeito das gran-

des divergências entre essas correntes, há nelas um aspecto comum: a

“pressuposição altamente discutível de que ensinar é uma atividade

que se domina pelo domínio preliminar de uma metodologia, seja

ela propriamente didática ou psicológica, ou uma mistura de ambas”.

(Azanha 1997:61)

Ao longo de seus escritos, Azanha explora as fragilidades dessa

pressuposição a partir de uma grande variedade de raciocínios e

argumentos. Ressalta, em seus primeiros textos, a distinção entre ti-

pos de atividade nas quais o êxito é garantido pela observância de

‘regras exaustivas’ das que não o são. As ‘regras exaustivas’ formam

um conjunto de normas cuja observância garante o êxito da ativida-

de por elas regulada. Um bom manual de operações de um

eletrodoméstico pode ser um exemplo de uma atividade na qual a

observância de procedimentos previamente codificados e enuncia-

dos como regras garante o êxito da ação. Se ele for bem escrito,

basta seguir essas regras para que o equipamento funcione adequa-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1862

COLEÇÃO EDUCADORES

damente; daí seu caráter ‘exaustivo’. Analogamente, ainda que numa

situação bem mais complexa, uma boa aplicação de métodos de

coleta de dados e análises estatísticas pode minimizar muito consi-

deravelmente os erros numa pesquisa de opinião pública. Neste caso,

mesmo que não haja plena garantia do êxito, a aplicação do ‘méto-

do’ é bastante eficaz para a confiança numa aproximação significati-

va da meta; assim como no caso de alguns métodos de diagnósticos

laboratoriais. Em todos esses casos, pode se falar na aplicação de

um ‘método’, em seu sentido forte de um conjunto de regras e

prescrições padronizadas cuja observância visa garantir o êxito ou

minimizar muito significativamente as fontes de possíveis fracassos.

Também é possível seguir regras que eliminem – ou pelo me-

nos reduzam muito significativamente – erros de acentuação ou

mesmo de gramática ao se escrever um texto. Mas não há regras que

sejam simultaneamente exaustivas e úteis para o êxito ou excelência

numa atividade como a de escrever um romance. Claro que é pos-

sível formular alguns preceitos, com aparência de regras, que em

tese garantiriam um grau razoável de êxito para essa atividade. Por

exemplo: escreva uma história criativa, com enredo interessante e

surpreendente, personagens complexos etc. Mas neste caso, apesar

da forma gramatical imperativa comum às regras, o que se enuncia

são antes os critérios utilizados para a avaliação do êxito e não exa-

tamente os procedimentos, regras e meios para sua obtenção. As

questões centrais para alcançar a meta permanecem intocadas: como

escrever uma história criativa ou como desenvolver personagens

complexos? Haveria regras para o desenvolvimento da criatividade?

Assim, mesmo que considerássemos a enunciação desses preceitos

como a proposição de um conjunto de regras exaustivas, elas seriam

praticamente inúteis. Algo análogo parece se passar com parte con-

siderável das ‘regras didáticas’, segundo Azanha.

Nelas preceitos triviais são apresentados como princípios didá-

tico-metodológicos pretensamente fundados em teorias educacionais

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1863

ANTONIO GRAMSCI

e pesquisas científicas. Esse é o caso da máxima, recorrente em ma-

nuais de didática e propostas metodológicas, segundo a qual ‘deve-

mos trabalhar a partir dos interesses e motivações das próprias cri-

anças’. Em que pesem pequenas variações, seu núcleo essencial apa-

rece em autores tão diversos quanto Claparède, Dewey ou Piaget e,

de maneira mais ou menos clara, toma a forma de um preceito

prático e metodológico. Deixando totalmente de lado o fato de que

a ideia é em si bastante ambígua e questionável – qualquer interesse

infantil é significativo do ponto de vista educativo? – trata-se de um

preceito vago, cuja enunciação pouco ou nada ajuda o trabalho con-

creto de um professor na seleção de conteúdos e estratégias. Como

saber o que interessa aos alunos? Como conciliar interesses diferen-

tes numa classe? O que fazer se os interesses não ultrapassarem os

modismos da indústria cultural? Como aquilo que interessa aos alu-

nos pode ser interessante ao professor e aos seus objetivos formativos?

Como levar uma criança a se interessar por algo que a instituição

escolar considera valioso, como a literatura? ...

Esse exemplo, em sua simplicidade frisante, ilustra a com-

plexidade das relações entre a enunciação de regras didáticas e o

êxito na atividade de ensinar. O êxito ou fracasso do ensino, que

se manifesta na aprendizagem daquele a quem se dirigiu o ensino,

sempre decorre da interação de numerosas variáveis não redutíveis

a regras exaustivas. John Passmore, autor caro a José Mário, des-

taca que o verbo ‘ensinar’ sempre implica uma relação triádica

entre aquele que ensina, o que é ensinado e a quem o ensino se

dirige. Em suas palavras sempre que há ensino, X ensina algo a alguém

(Passmore, 1982). Ora, o grau de êxito – ou de fracasso – dessa

relação depende da complexa interação desses fatores e do qua-

dro institucional onde interagem; não de um elemento isolado,

como a didática de um professor. Depende da relação entre aquele

que ensina e o que ele ensina; da relação entre o professor e

aqueles a quem ele ensina; das escolhas que faz quem ensina e das

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1864

COLEÇÃO EDUCADORES

escolhas daqueles a quem se ensina; da relação entre estes e aquilo

que é lhe é ensinado etc. Daí porque uma mesma aula, de um

mesmo professor e recorrendo aos mesmos recursos e procedi-

mentos didáticos metodológicos, pode obter resultados tão di-

ferentes em duas salas de aula distintas. Ademais, nas atuais con-

dições históricas, todas essas relações se estabelecem dentro de

uma instituição social – a escola – cujas práticas, escolhas e va-

lores interferem tanto nos critérios de seleção e êxito daquele que

ensina como no desempenho de seus alunos. Portanto, a crença

de que um modo específico de ensinar – decodificado em re-

gras didáticas e metodológicas – possa ser, por si só, a chave

para o êxito do ensino e o centro fulcral da formação de profes-

sores é, no mínimo, pouco plausível.

Daí que mesmo tendo sido objeto de um estudo sistemático

acerca de seus resultados, o êxito de uma proposta didática aplica-

da por um professor específico a um grupo particular de alunos, e

dentro de condições peculiares, não constitui ‘prova empírica’ da

excelência de um método nem autoriza generalizações acerca da

pertinência de sua adoção. Claro que é necessário que as práticas

didáticas venham a ser objeto de investigação empírica e seria de-

sejável que seus resultados pudessem ser debatidos em cursos de

formação de professores. Mas até mesmo nos casos – raros para

José Mário – em que as investigações e estudos chegam a conclu-

sões bem fundamentadas e diretamente ligadas aos problemas das

práticas docentes, resta uma questão embaraçosa. Qual a ligação,

neste caso, entre um saber proposicional e um saber fazer ou um saber

operativo? Em que medida saber algo sobre condições de êxito de

uma aula capacita alguém a ter êxito em dar aula? Ou ainda, em que

medida, por exemplo, ensinar a alguém que ‘a coragem é uma

virtude fundada na firmeza do espírito para enfrentar situações

emocional e moralmente difíceis’ (saber o que é a coragem) implica ou

resulta no fato de que esse alguém aprenderá a ser corajoso?

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1865

ANTONIO GRAMSCI

A passagem de um tipo de saber proposicional (expresso num

enunciado, como a definição de coragem) a um saber fazer (expres-

so num desempenho prático, como agir corajosamente) não é direta

nem mecânica. Um professor pode conhecer profundamente teorias

e metodologias de ensino – pode saber certas ‘verdades didáticas’ –

e não saber ‘dar uma boa aula’, como atestam nossas experiências

cotidianas com professores dessa e de outras disciplinas. Ora, essa

constatação bastante óbvia, mas quase nunca considerada, leva José

Mário a um questionamento radical – e incômodo – de alguns pres-

supostos não só da formação inicial de professores como das polí-

ticas públicas para seu aperfeiçoamento por meio de cursos:

As práticas de ensino são melhoráveis em condições abstratas? Ou

perguntando de outra maneira, mais geral: a melhoria de qualquer

prática (inclusive da docente) é fruto da aquisição de um ‘saber que’,

isto é, de um saber proposicional? No fundo essas questões dirigem

nossa atenção para o problema essencial da didática: até que ponto a

atividade de ensinar com êxito é ensinável a partir de um saber teori-

camente formulado? É claro que há, hoje, um saber acumulado so-

bre a situação de ensino- aprendizagem que pode até permitir a indi-

cação de condições propícias à obtenção de um ensino com êxito.

Mas isso não é suficiente porque ensinar com êxito é diferente de ter

a posse de um saber proposicional [como saber que as condições x e

y seriam mais propícias...], é um saber fazer, é uma habilidade. Do

mesmo modo que escrever bem e argumentar bem não se reduzem

ao domínio de noções de gramática ou de lógica. [...] A conclusão,

quase inevitável, é que a melhoria da prática somente pode ser feita

pela crítica da própria prática [...] e não pela crítica teórica de uma

prática abstratamente descrita ainda que essa descrição seja feita pelos

próprios praticantes. (Azanha, 1995: 203).

Sua crítica é radical, no sentido preciso do termo: vai à raiz do

problema ao pensar as condições de possibilidade da didática – e

de toda a área de estudos metodológicos – como disciplina que se

propõe formar e melhorar as práticas dos professores. Para isso

Azanha parte de uma distinção elaborada pelo filósofo e lógico

britânico, Gilbert Ryle. Em sua obra The Concept of Mind, publicada

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1866

COLEÇÃO EDUCADORES

em 1949, Ryle apresenta a diferença ‘lógica’ entre os dois usos do

verbo ‘saber’: o proposicional e o operativo; o saber que e o saber

fazer. Para Ryle, tendemos a crer que todo ‘saber fazer’ seria um

produto de um ‘saber que’, que todo desempenho inteligente é a

atualização prática de um saber proposicional que formulamos

mentalmente. Não obstante, em nossas práticas cotidianas sabemos

que é perfeitamente possível chutar uma bola muito bem sem ter

uma ‘teoria’ – fisiológica, por exemplo – do chute. Mais ainda: sa-

bemos igualmente bem que se familiarizar com uma ‘teoria do chu-

te’ pode não trazer nenhuma contribuição efetiva para melhorar o

desempenho nessa atividade. Um jogador de futebol melhora a

qualidade de seus chutes a partir de uma crítica concreta de suas

práticas, para as quais considerações teóricas – mesmo cientifica-

mente embasadas – podem ter pouca ou nenhuma relevância.

E o mesmo poderia ser dito acerca de uma atividade como

‘contar piadas’. Seu êxito não depende da posse de uma ‘teoria do

cômico’, como a presente na obra O riso, do filósofo francês Henry

Bergson. Nem necessariamente sua leitura terá como resultado a

melhoria do desempenho daquele que conta piadas, por mais inte-

ressante que o livro possa ser. Por outro lado, o estudo teórico da

resistência dos materiais pode ter um impacto bastante significa-

tivo no desempenho prático de um engenheiro. Onde situar a prá-

tica docente? A complexa questão é, pois, em que medida a elabo-

ração teórica e a difusão das eventuais condições de excelência

didática pode resultar na excelência de um saber prático, como

dar uma boa aula?

Nem Ryle nem Azanha pretendem, com essas observações,

apresentar uma lei geral sobre as relações entre o saber proposicional

e o operativo. Simplesmente pretendem, a partir de interesses es-

pecíficos, chamar a atenção para a complexidade do problema e

colocar em suspeição crenças fortemente arraigadas, mas não sub-

metidas a uma análise rigorosa quanto às suas pressuposições ou a

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1867

ANTONIO GRAMSCI

um teste empírico no que concerne a sua efetividade. No caso de

José Mário, interessava pôr em questão uma convicção muito co-

mum aos discursos educacionais, mas cujo fundamento é bem

menos sólido do que se supõe: a de que um professor bem infor-

mado sobre teorias do desenvolvimento e da inteligência e suas

‘aplicações’ didáticas seria um melhor professor. Claro que esse,

como tantos outros saberes, pode ser interessante para o profes-

sor. No entanto, a crença de que dele se possa derivar uma

metodologia de ensino e que desta resultará uma melhoria na prá-

tica docente esbarra em problemas lógicos bastante complexos e

tampouco parece ter respaldo empírico.

Mas as críticas de Azanha à pressuposição de que a formação

para o ensino eficaz seria resultado da aplicação competente de

um saber didático-metodológico fundado em teorias psicológicas

sobre o desenvolvimento e a aprendizagem não se limitam ao

levantamento de seus problemas lógico-conceituais. Em Uma refle-

xão sobre a formação do professor da escola básica ele amplia sua análise

para o problema dos critérios de valor, a partir dos quais se fun-

damentam as escolhas educativas de um professor, uma institui-

ção ou um sistema educacional:

[...] é preciso levar em conta que, mesmo naqueles casos em que

reiteradas comprovações empíricas parecem dar sustentação e

credibilidade a algumas teorias ou hipóteses científicas, permanece a

questão propriamente educacional de saber se uma determinada

atuação pedagógica deve ser posta em prática apenas porque teria

algum respaldo científico. O valor de programas educacionais exige

uma avaliação mais abrangente. Enfim, a validade científica de uma

teoria não constitui base suficiente para formulação de diretrizes

educativas que sempre exigem opções entre valores. Pense-se, por

exemplo, na educação sexual, que jamais poderá ser conduzida a

partir apenas de informações sobre desenvolvimento e fisiologia do

sexo [...] A adequada formação do professor não pode ser imaginada

como a simples e direta aplicação à situação de ensino de um saber

teórico. (Azanha 2006: 57)

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1868

COLEÇÃO EDUCADORES

Qualquer prática educativa, ao almejar um sentido formativo

para o ensino, se vê obrigada a fazer escolhas a partir de julgamen-

tos valorativos. No caso da formação de professores, José Mário

recorrerá a uma noção que se apresenta como possível diretriz

norteadora dessas escolhas: o ponto de vista pedagógico, ou seja, uma

perspectiva ética comprometida primordialmente com a cultura,

os valores e a perspectiva das instituições escolares. É evidente que

as escolhas escolares, como as relativas ao currículo, dialogam e

interagem com outros pontos de vista: como as demandas econô-

micas, os movimentos sociais, as crenças religiosas ou metafísicas,

dentre outros. Não se trata de negar a necessidade desse diálogo

ou sua influência no âmbito formativo, mas de ressaltar a centra-

lidade do ponto de vista pedagógico nas tomadas de decisão de um

projeto de formação de professores.

A cultura das instituições escolares e o ‘ponto de vista pedagógico’

Essa perspectiva proposta por Azanha pode ser exemplificada

recorrendo-se a uma análise, ainda que breve, de certos aspectos

de um discurso pedagógico que tem exercido grande influência

em cursos de formação de professores e em documentos de po-

líticas públicas de educação: o construtivismo. Limitemo-nos, para

nossos propósitos, às ideias pedagógicas formuladas por Piaget e

por seus colaboradores diretos, como Hans Aebli. Nelas o ponto

de partida para considerações acerca dos objetivos e procedimen-

tos do ensino e da formação educacional são as perspectivas e

características psicológicas gerais da criança individual, em abstra-

ção das características históricas, sociais e culturais das instituições

escolares. Ao assim fazerem, essa modalidade de discurso peda-

gógico procede como se fosse possível compreender o aluno pela

simples transposição ou adição de descrições da ‘criança’ como

‘sujeito psicológico’. Ora, uma criança só se transforma em um

‘aluno’ pelo fato de pertencer a uma instituição particular: a escola.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1869

ANTONIO GRAMSCI

É evidente que as diferentes teorias psicológicas sobre o desen-

volvimento infantil nos fornecem conhecimentos sobre um ser que,

dentre outras características e relações, pertence a uma instituição es-

colar. Alguns desses conhecimentos podem ter maior ou menor im-

portância para a compreensão de suas atividades e condutas nessa

instituição. Não obstante, é preciso ressaltar que a especificidade de

sua condição de aluno não pode ser reduzida a nenhum desses as-

pectos. Tampouco poderá resultar da simples adição de uma varieda-

de de perspectivas teóricas. O fator primordial, se se quer compreen-

der um ‘aluno’, é levar em consideração o contexto social em que ele,

enquanto criança, se constitui como aluno. Isso implica enxergá-lo como

um ser que passou a se relacionar com atores sociais que até então não

existiam em sua vida: professores, inspetores, colegas de classe; cujas

relações não equivalem a de pais, irmãos, primos vizinhos ...

Desconhecer esse contexto e suas especificidades é desconhe-

cer o aluno, e não há teorias gerais sobre a aprendizagem da crian-

ça que substitua tal conhecimento. A especificidade desse proble-

ma foi captada com muita clareza por Oakeshott, outro autor

caro a José Mário. Em um artigo sobre a relação entre ensino e

aprendizagem, o filósofo britânico afirma que

a contrapartida do professor não é o que aprende – em geral, mas o

aluno. [...] o que aprende como aluno, o que aprende de um profes-

sor, o que aprende porque se lhe ensina. Isto não implica a adesão ao

preconceito que atribui toda aprendizagem ao ensino, significa que

devo ocupar-me aqui da aprendizagem quando esta se apresenta

como contrapartida do ensino (Oakeshott, in Peters 1968:244).

Essa afirmação, aparentemente trivial, é de suma importância

para compreendermos a noção de ponto de vista pedagógico. É evi-

dente que um aluno é frequentemente uma criança ou um adoles-

cente que, numa descrição feita a partir de parâmetros da psicolo-

gia, pode encontrar-se em tal ou qual nível de desenvolvimento

cognitivo. Mas essa descrição funda-se e faz sentido se relacionada

a um determinado campo conceitual que opera a partir de interes-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1870

COLEÇÃO EDUCADORES

ses, recortes e procedimentos de uma área também específica. Falar

de um aluno não coincide, portanto, com falar de um sujeito psicoló-

gico, ainda que possamos classificar e determinar tal aluno dentro

dos parâmetros de qualquer psicologia do desenvolvimento, as-

sim como de qualquer teoria econômica ou sociológica. Sua con-

dição de aluno, no entanto, só pode emergir de relações institucionais

determinadas pelo contexto escolar. Por decorrência, a compreensão

dessa condição não é possível abstraindo desse contexto.

Assim, a descrição de duas crianças, do ponto de vista da psico-

logia do desenvolvimento, pode corretamente apresentar dados muito

parecidos entre si, supondo que ambas estejam em níveis de desen-

volvimento próximos. No entanto, a descrição dessas mesmas cri-

anças feita por um professor pode, a partir de sua relação institucional

com elas, apresentá-las como alunos radicalmente diferentes. Os critérios

pelos quais um professor descreve, avalia, julga, enfim, conhece um

aluno podem até envolver dados sobre seu desenvolvimento cognitivo,

mas estão longe de caracterizar-se primordialmente por eles.

O mesmo ocorre quando do transporte imediato do resulta-

do de pesquisas psicogenéticas para o campo do ensino de uma

disciplina escolar. Em artigo acerca das possíveis contribuições da

psicologia da criança para a didática do ensino de história, Piaget

se propõe oferecer aos pedagogos os resultados de pesquisas ini-

ciais a respeito de como a criança representa o passado não vivido. A partir

da apresentação de alguns dados sobre como seria o desenvolvi-

mento na criança das ‘representações espontâneas’ relativas ao pas-

sado e à história, o autor comenta, ainda que brevemente, a sua

importância para um eventual uso pedagógico:

[...] as primeiras reações que notamos em nossos sujeitos não são

simplesmente o reflexo de conhecimentos escolares mal digeridos:

elas testemunham uma atitude especificamente pueril na presença do

passado. O passado infantil não é nem longínquo nem ordenado em

épocas distintas. Ele não é qualitativamente diferente do presente. A

humanidade permanece idêntica a si mesma, tanto em sua civilização

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1871

ANTONIO GRAMSCI

como em suas atitudes morais. E, sobretudo, o universo é centrado

no país ou na cidade a que pertence o sujeito. Reencontramos, assim,

o egocentrismo no domínio histórico, tal como existe em todas as

representações da criança. Abstenhamo-nos, evidentemente, de retirar

dessas esparsas investigações toda uma pedagogia. Mas se verdadeira-

mente (...) a educação do sentido histórico da criança supõe a educação

do espírito crítico ou objetivo, a da reciprocidade intelectual e a do

senso de relações ou de escalas, nada nos parece mais próprio para

determinar a técnica de ensino da história que um estudo psicológico

das atitudes intelectuais espontâneas da criança, por mais ingênuas e

negligenciáveis que elas possam parecer de início (Piaget, 1998: 104.

Grifos nossos).

Há nas pesquisas e conclusões de Piaget sobre a constituição

infantil e ‘espontânea’ da noção de tempo e de passado não vivido

uma série de questões conceituais e empíricas que, eventualmente,

mereceriam análise do ponto de vista psicológico ou antropológi-

co. No entanto, para uma análise relativa à sua pretensão de ‘deter-

minar a técnica do ensino’ a partir de um estudo psicológico essas

questões são irrelevantes. Isso porque, de um ponto de vista peda-

gógico, essas características, fases e estruturas supostamente desen-

volvidas pelas crianças em sua construção da ‘noção de passado’

podem, no máximo, explicar certos limites e possibilidades gerais

das estruturas cognitivas na compreensão desses fenômenos. Elas

podem mostrar ao professor, por exemplo, que é perfeitamente

normal que uma criança de determinada faixa etária não tenha

uma clara noção sequencial dos eventos ou ainda que ela projete

para o passado certas características do presente (aliás, como a

maior parte dos adultos!). No entanto, o conjunto principal de

problemas que um professor deve enfrentar ao estabelecer priorida-

des, conteúdos, formas e objetivos do ensino de história em uma instituição

escolar permanece intocado.

Os dados e objetivos apresentados por Piaget, por exemplo, são

absolutamente compatíveis com um ensino de história que se concen-

tre em grandes eventos e heróis, no cotidiano de civilizações passadas

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1872

COLEÇÃO EDUCADORES

ou na alternância de modos de produção em diferentes sociedades.

Seria compatível também com um ensino de história que procurasse

forjar no aluno uma identidade nacional ou certos modelos de com-

portamento considerados exemplares. Para um professor inserido

numa instituição escolar, no entanto, trata-se exatamente de escolher

entre perspectivas que na prática são mutuamente excludentes. O

mesmo poderia ser apontado em relação às civilizações ou aos even-

tos históricos que devem integrar um determinado currículo: deve-

mos ou não incluir em um programa escolar específico, por exemplo,

a história da África ou das nações indígenas? O mesmo poderia ainda

ser dito em relação às formas pelas quais tais eventos serão apresenta-

dos, estudados ou avaliados pelo professor. E assim por diante.

Cada uma dessas decisões teóricas ou práticas está impregna-

da de antecedentes e consequências educacionais; sendo pouco

sensato; sustentarmos que, como todas são compatíveis com ‘a

natureza e o curso do desenvolvimento das noções de história’,

elas cumprem igualmente seu papel educativo ou têm pouca impor-

tância para a visão de história que será elaborada pelo aluno que

com elas interage. Por outro lado não é possível, a partir da descri-

ção dessa pretensa natureza psicológica do ‘desenvolvimento es-

pontâneo da noção de história’, deduzir ou derivar decisões fun-

damentais sobre conteúdos, metas e formas de ensino.

Enfim, o ensino de história em uma instituição escolar – como

o de qualquer disciplina, capacidade, hábito ou valor –, requer do

professor uma série de escolhas: o conteúdo a ser abordado, a

perspectiva teórica em que o focalizará, as formas pelas quais esse

conteúdo e o modo de pensar a história serão apresentados e as

decisões quanto aos objetivos dessa disciplina no contexto especí-

fico de uma escola e de seus grupos. Por isso as responsabilidades

e metas do professor e da instituição escolar ultrapassam larga-

mente, embora incluam, o desenvolvimento psicológico da noção

de temporalidade ou mesmo da reciprocidade intelectual.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1873

ANTONIO GRAMSCI

Esses objetivos, perspectivas, procedimentos e formas de ensi-

no só podem encontrar modelo, justificação e compreensão na pró-

pria cultura das instituições escolares, nas peculiaridades de cada grupo

social a que ela pertence, enfim, no fato de que, como ressalta Azanha,

a escola, ou melhor, o mundo escolar é uma entidade coletiva situada

num certo contexto, com práticas, convicções, saberes que se entrela-

çam numa história própria em permanente mudança. Esse mundo é

um conjunto de vínculos sociais frutos da aceitação ou da rejeição de

uma multiplicidade de valores pessoais e sociais (Azanha, 2006: 87).

Daí porque não é aceitável reduzir a formação de professores

à noção de que se trata de desenvolver num futuro profissional as

‘competências’ que lhe permitam ensinar com eficácia outros indi-

víduos. Ao insistirmos nessa visão individualizada e preceptorial

da formação de professores, perdemos de vista as condições con-

cretas nas quais estes profissionais e seus alunos se encontram no

processo formativo da educação escolar; suas necessidades con-

cretas de critérios de escolha e dilemas cotidianos que terá de en-

frentar junto a seus pares. Como ressalta Azanha:

O fulcro do problema [...] está no caráter abstrato da concepção da

relação pedagógica como se ela fosse uma relação entre dois – aquele

que ensina e aquele que aprende –, abstraída do contexto educacional.

Ao considerar que a relação pedagógica pode ser orientada a partir de

teorias que pretendem descrever e explicar a natureza do conhecimen-

to, que o professor ensina, e a natureza da aprendizagem, que o aluno

desenvolve, essa ideia ganha a fisionomia de um jogo abstrato em

parceiros abstratos: o preceptor e o discípulo. (Azanha, 2006: 60)

Mas não é só no caráter individual da relação entre o que ensi-

na e o que aprende que o modelo preceptorial difere radicalmente

do ensino escolar. O progressivo desaparecimento da figura do

preceptor não indica uma mera substituição de práticas didáticas.

Se assim o fosse, seria aceitável ver no professor contemporâneo

um preceptor coletivo. Mas tal analogia encobriria um fator distin-

tivo essencial: enquanto o preceptor age em nome da família – e

dos interesses da esfera privada que esta representa – o professor,

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1874

COLEÇÃO EDUCADORES

numa instituição escolar, é um agente social cuja legitimidade deve

vincular-se à defesa dos interesses da esfera pública.

Por essa razão a escola tem um traço que a singulariza em

relação a outras instâncias sociais que também participam da for-

mação educacional:

a escolarização básica, que alcança a todos numa sociedade democrá-

tica, deve deixar-se impregnar extensivamente pela herança cultural e

não pela parcialidade de propósitos doutrinários, ideológicos ou de

cultivo e de preparação para atividades específicas (Azanha, 2006: 64).

Noutras palavras, à escola e a seus profissionais cabe uma fun-

ção precípua e distinta da do preceptor: formar para a vida pública.

Uma filosofia da pesquisa em educação

O caráter seminal do Centro Regional de Pesquisas Educacionais

Em 1957, dois anos depois de se formar em pedagogia pela

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São

Paulo, José Mário Azanha iniciou sua carreira de pesquisador em

educação junto ao Centro Regional de Pesquisas Educacionais de

São Paulo (CRPE/SP). Criado por meio de um convênio entre o

Ministério da Educação e a Reitoria da Universidade de São Pau-

lo, O CRPE/SP era parte de uma iniciativa ampla e pioneira do

então Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep),

Anísio Teixeira. Dois anos antes havia sido instituído, no Rio de

Janeiro, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais que se pro-

punha criar e trabalhar em regime de cooperação com outros cin-

co novos centros regionais a serem fundados nas cidades de Reci-

fe, Salvador, Belo Horizonte, Porto Alegre e São Paulo.

O projeto de Anísio Teixeira que, na ocasião, já era um experi-

ente dirigente na área de políticas públicas de educação, visava criar

centros de pesquisa que oferecessem ao Ministério da Educação

investigações científicas em educação capazes de subsidiar órgãos

públicos em suas tarefas de estabelecimento e gestão de projetos de

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1875

ANTONIO GRAMSCI

expansão e melhoria do ensino. Já em seu discurso de posse no

Inep, em 1952, Anísio Teixeira deixara claro sua firme crença na

possibilidade de renovação das práticas educacionais a partir de aná-

lises sistemáticas e investigações científicas no campo da educação.

Sua proximidade com o filósofo John Dewey o levara a crer, com

grande entusiasmo, que a ciência, mais do que um modo de investi-

gação e compreensão dos fenômenos, era uma potência renova-

dora e modernizadora da vida social e política.

O CRPE de São Paulo foi inicialmente dirigido por Fernando

de Azevedo e contava com a presença de Florestan Fernandes e

Antonio Candido em seu Conselho Administrativo. Sintonizado

com a perspectiva de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, em

seu discurso de posse como diretor do CRPE/SP, afirma que,

com aquela iniciativa, se inaugurava “uma época em que o

empirismo, a improvisação e a superficialidade cedem, afinal, o

lugar ao espírito e aos métodos científicos nos estudos dos pro-

blemas da educação”. Tratava-se de uma verdadeira revolução no mun-

do pedagógico que, ainda segundo Fernando de Azevedo, poderia

ampliar seu escopo de ação à medida que passasse a integrar polí-

ticas governamentais. Em síntese, o que ambos esperavam era que

o campo da educação, que até então insistia em desenvolver-se entre nós

fora do campo de atuação em que incide o poder renovador das ciências, pudesse

finalmente iniciar sua trajetória no sentido de beneficiar-se do espírito

crítico e experimental. (apud: Ferreira 2001: 84).

Esse entusiasmo acerca do papel que as ciências sociais pode-

riam ter para os processos de modernização, industrialização e

urbanização da sociedade brasileira era compartilhado, mesmo que

com certas reservas, por outros importantes sociólogos que tam-

bém se envolveram com o CRPE/SP e suas pesquisas e publica-

ções, como Florestan Fernandes e Otávio Ianni. Os objetivos do

Centro Regional, a exemplo do nacional, eram amplos: a pesquisa

das condições culturais e escolares de cada região; a elaboração de

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1876

COLEÇÃO EDUCADORES

planos, recomendações e sugestões para a reconstrução da edu-

cação em todo o país; a elaboração de livros e materiais de ensino,

a formação e o treinamento dos profissionais da educação.

Internamente o CRPE/SP organizou-se em várias equipes de

trabalho com objetivos específicos de investigação ou com tarefas

ligadas à formação de profissionais da educação. Essa forma de

organização propiciou o encontro entre pesquisadores experien-

tes, como Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes, Dante

Moreira Leite e Antonio Candido, e jovens que então se iniciavam

no campo da pesquisa educacional e que se transformariam em

referências para os estudos em educação das décadas seguintes:

José Mário P. Azanha, Celso Beisiegel, Perseu Abramo, Jorge Nagle

e Luiz Pereira. É possível que essa importante experiência formativa

esteja na origem da firme convicção de Azanha de que a convi-

vência institucionalizada com investigadores experientes costuma

se mostrar um caminho de iniciação à pesquisa educacional muito

mais profícuo e interessante do que a proposição de cursos ou a

leitura de roteiros acadêmicos de investigação, em geral fundados

em abstratas metodologias de trabalho (Cf. Azanha 1992: 12).

Entre 1957 e 1961 José Mário envolveu-se com três projetos de

investigação paralelos

. Dois diziam respeito a estudos experimen-

tais ligados à apresentação e solução de problemas matemáticos na

escola primária. Outro, cuja lembrança lhe era bastante cara, foi a

Ficha de observação do aluno, idealizado por Anísio Teixeira e levado a

cabo por uma equipe de seis pesquisadores. Esse tipo de observa-

ção, coleta e análise de dados voltados para o registro da percepção

dos professores acerca de seus alunos e de episódios das relações e

do cotidiano escolar era um ideal acalentado por Anísio Teixeira já

havia alguns anos. Numa carta a Fernando de Azevedo, escrita em

1956, ele expõe seu plano de desenvolver uma pesquisa na qual

Sua atuação no CRPE/SP foi também notável no âmbito da docência da constituição e

direção de uma equipe de formadores para o Programa de Assistência Técnica aos

Estados a partir de 1963, mas fogem ao tema aqui abordado.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1877

ANTONIO GRAMSCI

haveria uma ficha do aluno, desenvolvida e acumulativa, que nos

daria a história do aluno na escola. Uma ficha idêntica do professor.

E possivelmente outra de fatos escolares. Algo como o diário de

bordo de um navio. Com esses três documentos, teríamos sempre

um conjunto de fatos seguidos e, repito, acumulados, isto é, longi-

tudinais para o aluno, o professor e a escola: verdadeiro tesouro para

pesquisas de toda espécie. (apud: Ferreira 2001:62).

A pesquisa acabou sendo levada a cabo no CRPE/SP de for-

ma bastante abrangente para os padrões da época: foram 820

questionários com 46 itens cada. Sua análise exigiu trabalho

conceitual e estatístico rigoroso e detalhado, um desafio bem a

gosto de José Mário que, durante o final de sua graduação havia

optado por concentrar os estudos nesse campo. A estatística apli-

cada à educação viria a ser, aliás, seu campo de atuação no início

de sua experiência docente no ensino superior. Por outro lado, a

ideia de tomar aspectos das relações escolares em sua concretude

cotidiana como objeto privilegiado de pesquisa parece ter deixa-

do nele marcas indeléveis. Podemos avaliar a relevância que esse

tipo de preocupação teve na obra de Azanha pela importância que

atribuiu, em sua obra Uma ideia de pesquisa educacional, ao estudo da

vida cotidiana das instituições escolares. Uma parte substancial desse

notável esforço de análise crítica dos (des)caminhos da investiga-

ção educacional no Brasil tinha como objetivo

...chamar a atenção para a importância de os estudiosos da educação

brasileira voltarem-se, também, para uma dimensão dessa realidade

até hoje quase ausente das preocupações acadêmicas, mas que como

supomos, poderá conduzir a uma compreensão interessante da edu-

cação no Brasil. Trata-se da vida cotidiana das escolas. Desconhe-

cemos tudo sobre essa vida e dela não temos quase registro a não ser

pelas reminiscências pessoais fortuitas e pelas fixações literárias ou

artísticas em geral. Mas nem a recordação pessoal e nem o registro

artístico são suficientes para a constituição de um saber sistemático

sobre a educação de uma determinada época, podendo no máximo

oferecer pistas e subsídios para investigações específicas, mas não

substituí-las. [...] A evidência desse desaparecimento [dos episódios

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1878

COLEÇÃO EDUCADORES

cotidianos da vida escolar] surge muito nitidamente quando formu-

lamos até questões muito simples a propósito de quaisquer aspec-

tos, passados ou presentes, da vida escolar. Por exemplo, há sequências

fixas nas atividades escolares ao longo do dia? Por que e como foram

estabelecidas? [...] Como se alfabetizava no final do Império? E há

dez, vinte quarenta anos atrás? Como são feitas as reuniões pedagó-

gicas? ... (Azanha, 1992: 58)

Claro que, em Azanha, a noção da compreensão da cultura

escolar por meio da investigação das práticas cotidianas é bem

mais sofisticada do que a enunciação da necessidade de registros

sobre o aluno, o professor e a escola tal como a formula Anísio

Teixeira. Como veremos, para Azanha não se trata de descrever

atomicamente cada um desses elementos, mas de buscar elucidar

as complexas relações entre eles nas práticas institucionais. Por isso,

parodiando Paul Veyne, ele afirmará que ‘o professor’, ‘o aluno’

ou ‘o livro didático’ são falsos objetos, pois somente na medida em

que formos capazes de apreender as relações entre eles podere-

mos iluminar esses aspectos do cotidiano escolar. É notável, con-

tudo, a coincidência entre ambos no que diz respeito à necessidade

de que as investigações em educação focalizem diretamente a es-

cola, seus agentes e suas práticas.

Em 1961 a Direção do CRPE/SP passou a ser ocupada pelo

professor Laerte Ramos de Carvalho que também dirigia o De-

partamento de Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e

Letras da USP, responsável pelo curso de pedagogia. No ano se-

guinte o curso de pedagogia passa a funcionar nas instalações do

CRPE/SP na Cidade Universitária, hoje o câmpus Butantã da USP.

Celso Beisiegel, em seu artigo Origens das orientações da pesquisa educa-

cional na Faculdade de Educação da USP (2003), descreve as ligações

entre o Centro Regional de Pesquisas e o então Departamento de

Educação da FFCL/USP (somente em 1970 o Departamento de

Educação viria a se transformar numa unidade autônoma, a Fa-

culdade de Educação da Universidade de São Paulo). Nele Beisiegel

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1879

ANTONIO GRAMSCI

põe em relevo o fato de que, com Laerte Ramos de Carvalho na

direção de ambas as instituições, o CRPE e a FFCL

estreitaram bastante suas relações [...] houve progressiva participação

de professores do Departamento de Educação nos cursos e ativida-

des do CRPE e, depois, diversos pesquisadores do Centro foram

contratados por diferentes setores do Departamento de Educação

da FFCL (2003: 34).

Pelo menos em seus anos iniciais o CRPE acabou por se cons-

tituir numa instituição que, a exemplo da proposta de José Mário

para os projetos de formação de professores em Institutos Supe-

riores de Educação, congregava universidade, poder público e es-

colas num esforço conjunto para a compreensão da realidade es-

colar e melhoria do ensino.

José Mário, assim como Celso Beisiegel, se tornará professor

do antigo Departamento de Educação da FFCL/USP. Em 1966

inicia sua carreira como docente da Universidade de São Paulo,

onde lecionará disciplinas ligadas à filosofia da educação e da pes-

quisa educacional até sua aposentadoria compulsória aos setenta

anos. Laerte Ramos de Carvalho será seu orientador na tese de

doutoramento em que empreende uma rigorosa análise do con-

ceito de ‘experimentação educacional’. A escolha do tema é, tam-

bém ela, reveladora da importância desses anos iniciais na forma-

ção intelectual e política de José Mário. Ao longo de décadas de

estudo, ele se voltará para a análise crítica de uma série de temas,

pressuposições e expectativas que nortearam a fundação do CRPE/

SP e que foram objeto de suas pesquisas empíricas ou de reflexões

teóricas em seus debates, seminários e publicações. As relações

entre pesquisa empírica e prática pedagógica; entre racionalização,

planejamento e políticas educacionais; a noção de ‘método cientí-

fico’ e, evidentemente, a proposta de criação de classes e escolas

‘experimentais’ serão objeto de análise crítica recorrente em sua

obra. E invariavelmente ele a fará de forma a demolir as crenças

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1880

COLEÇÃO EDUCADORES

sólidas, mas pouco fundamentadas que marcam esse tipo de dis-

cussão no âmbito das investigações em educação.

Uma crítica ao cientificismo tecnológico

nas pesquisas em educação

Levantar a hipótese do caráter seminal desses anos na forma-

ção intelectual de José Mário não significa sugerir que seu trabalho

se encontra em linha de continuidade com os métodos, pressu-

postos e princípios que marcaram a atuação do CRPE/SP. Há

casos em que os ecos dessa formação se fazem sentir de forma

direta e imediata, como por ocasião de suas considerações acerca

da relevância de estudos empíricos que focalizem prioritariamente

as práticas escolares. Mas há outros, como seu exame do conceito

de experimentação em educação – cujo teor central foi exposto

no capítulo anterior – em que sua posição é claramente crítica em

relação a pressupostos e crenças daqueles que criaram e geriram o

Centro Regional de Pesquisas em seus anos iniciais. Para Anísio

Teixeira e para grande parte de seus colaboradores, a ‘experimen-

tação científica’, na perspectiva relativamente unitária em que a

concebia Dewey, era um recurso imediatamente extensivo não só

aos estudos em educação como a eventuais experiências didático-

metodológicas. Nesse sentido uma escola ou metodologia ‘expe-

rimental’ poderia fornecer um modelo que, de forma análoga a

outras áreas de investigação, pudesse ser replicado em novas situ-

ações. Daí o empenho dos Centros de Pesquisa em Educação em

manter e acompanhar ‘escolas experimentais’ e ‘classes de demons-

tração’ visando testar de forma sistemática novos arranjos e pro-

cedimentos didáticos e educacionais.

Não são raros os paralelos estabelecidos, por exemplo, nos tex-

tos e cartas de Teixeira e Azevedo, entre o desenvolvimento de no-

vas práticas médicas fundadas na experimentação e na investigação

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1881

ANTONIO GRAMSCI

científica e a necessidade de renovação pedagógica a partir desse

mesmo tipo de procedimento. Já em José Mário essa analogia pare-

ce não proceder. Como vimos, em sua visão o ponto de vista pedagógico

pode recorrer a dados, hipóteses e teorias do campo das ciências

sociais, mas com eles não se confunde. A formação educacional

envolve, necessariamente, a opção em face de princípios éticos e

valores muitas vezes conflitantes e que demandam critérios de esco-

lha que escapam ao âmbito investigativo das ciências. Também o

conceito de ‘experimentação’ não deve ser tomado, em seu uso pe-

dagógico e educacional, na mesma acepção em que o é no campo

das ciências; não tendo, portanto, um caráter unitário e generalizável.

Uma proposta educacional não é ‘testada’ no mesmo sentido em

que falamos da ‘testabilidade’ de uma hipótese científica; como tam-

bém vimos. Na verdade, a própria ideia de que a finalidade e o

sentido da pesquisa em educação seria a geração de algum tipo de

tecnologia, metodologia ou abordagem de ensino a ser aplicada em

novos contextos foi objeto de uma análise crítica radical na obra de

José Mário. Em texto escrito ainda ao final da década de 70, Azanha

abordou o tema das complexas relações entre as ciências e os ‘pro-

dutos tecnológicos’, assunto ao qual voltará em sua obra-prima Uma

ideia de pesquisa educacional, de 1992. Neles algumas crenças comuns e

correntes acerca das relações entre ciência e tecnologia são demo-

lidas em seus fundamentos mais básicos:

A ideia de que o desenvolvimento tecnológico é uma consequência

direta do desenvolvimento científico pretende ser uma descrição do

relacionamento entre esses dois processos, mas, de fato, apenas dis-

simula a aspiração daqueles que veem a ciência como sendo basica-

mente uma fonte geradora de tecnologia. [...] Contudo, não há fun-

damento histórico nem epistemológico para uma tal concepção. Tra-

ta-se menos de uma descrição objetiva do que de uma visão ideoló-

gica da ciência, na defesa da qual os positivistas têm a companhia

(incômoda talvez para ambas as partes) de muitos intelectuais de

confessada e estrita militância antipositivista. (Azanha, 1985: 45).

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1882

COLEÇÃO EDUCADORES

A observação de José Mário acerca das relações entre a investi-

gação científica e o desenvolvimento tecnológico é, hoje, ainda mais

importante, já que em alguns discursos contemporâneos os âmbitos

da ciência e da tecnologia parecem se fundir como se fossem uma

única atividade, com um único e mesmo processo de produção,

validação e avaliação. No entanto, seus princípios e procedimentos

são distintos; em alguns aspectos, mesmo opostos. Dentre os princi-

pais objetivos da ciência estão a investigação e a proposição de um

conjunto articulado de hipóteses e enunciados visando oferecer uma

compreensão ou descrição de certos fenômenos, eventos ou rela-

ções. Tais enunciados têm a pretensão de se legitimar como ‘verda-

deiros’ a partir do exame crítico e público de seus procedimentos e

da análise de sua argumentação. A título de exemplo: numa teoria

geológica sobre o aparecimento de uma cordilheira ou numa teoria

sociológica sobre o papel das instituições escolares na reprodução

das desigualdades sociais afirmam-se fatos e relações cuja pretensão

à verdade deverá ser examinada por meio de um escrutínio público

das respectivas comunidades científicas. Nesse sentido um dos crité-

rios fundamentais para validação de uma teoria científica é a apre-

sentação e discussão pública de suas alegações à luz do exame de

seus procedimentos e resultados.

Já a tecnologia não diz respeito prioritariamente à elaboração de

proposições e hipóteses a serem testadas em sua ‘verdade’, mas à

criação de procedimentos e técnicas que serão testados no que

concerne a sua ‘eficácia’. Por essa razão aqueles que desenvolvem

uma nova tecnologia podem não ter, em função de suas pretensões

econômicas, nenhum interesse na difusão e no debate público de

suas técnicas e procedimentos, bastando-lhes a comprovação da

eficácia dos resultados. Assim, se o alvo na tecnologia é muitas vezes

o monopólio dos procedimentos pelos quais se produz uma técnica

determinada, na ciência é sua publicização. Se na primeira o critério

regulador é a ‘eficácia’ dos procedimentos técnicos, na segunda é a

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1883

ANTONIO GRAMSCI

‘verdade’ da rede conceitual enunciada; ainda que desta não resulte

nenhuma aplicação ou eficácia na solução de problemas práticos

(não obstante sua enorme importância científica, é possível que não

haja nenhuma consequência técnica ou prática imediata da hipótese

de Darwin sobre o acaso na evolução das espécies, por exemplo).

Mas a preocupação de Azanha não consiste apenas – nem

primordialmente – em elucidar uma distinção conceitual; está, an-

tes, em questionar uma relação mecânica e unívoca que se supõe

existir entre essas práticas sociais. A crença de que a tecnologia é

um subproduto da pesquisa científica é bastante generalizada, tal-

vez devido à publicidade de casos em que houve, de fato, o desen-

volvimento de artefatos tecnológicos a partir de investigações teó-

ricas em disciplinas científicas. Um exemplo notável desse tipo de

relação é a tecnologia nuclear derivada de pesquisas na física (ainda

assim não se trata de uma ‘aplicação’ imediata). O caráter ideológi-

co dessa visão, contudo, reside justamente na generalização ou

mesmo universalização de um tipo de relação que é específico e

particular de alguns casos; de sorte que nela se omite a existência

de outras formas de relação entre esses domínios. Empobrece-se,

assim, a compreensão da complexidade das relações entre a pes-

quisa científica e o desenvolvimento tecnológico.

Há casos em que as relações entre esse âmbitos são precisa-

mente o contrário daquela generalizada; a partir de experiências

como a da teoria física e da tecnologia nuclear. O desenvolvimen-

to do telescópio é um exemplo, no qual a criação de um artefato

tecnológico precede e influencia o desenvolvimento de teorias

científicas e não o contrário. Neste caso, um artefato tecnológico

desenvolvido por ‘artistas mecânicos’ - como eram chamados os

trabalhadores que hoje classificaríamos de artesãos – foi funda-

mental para as observações astronômicas de Galileu, que não ti-

nha sequer uma teoria óptica capaz de explicar seu funcionamento.

Há, pois, casos em que uma nova tecnologia gera importantes

inovações em procedimentos científicos e não o contrário. Mas,

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1884

COLEÇÃO EDUCADORES

para os grandes historiadores dessas áreas, destaca Azanha, o de-

senvolvimento de novas tecnologias tem mais a ver com a inova-

ção a partir das velhas tecnologias do que com a aplicação de

novas teorias científicas. O desenvolvimento do telescópio, por

exemplo, foi resultado do aperfeiçoamento de antigos equipamen-

tos de auxílio à navegação e das técnicas de fabricação de lentes,

sem nenhuma relação direta com qualquer teoria científica acerca

de fenômenos ópticos.

Importa, contudo, ressaltar que essas considerações não estão,

em sua obra, descoladas das preocupações com a compreensão dos

rumos da pesquisa educacional no Brasil. Elas visam lançar luz sobre

o que Azanha classifica como um exacerbado ‘praticismo’ da pes-

quisa educacional que, não raro, na ânsia de obter resultados práticos

– como métodos e técnicas de ensino pretensamente generalizáveis

– acaba por produzir estudos de escasso interesse teórico ou im-

pacto prático. Daí seu irônico alerta no sentido de que

a veleidade tecnocrata de colher os frutos da tecnologia educacional

na árvore (ou cipoal) das ciências humanas repousa numa visão ide-

ológica das relações entre ciência e tecnologia que é, no mínimo, his-

toricamente equivocada e epistemologicamente arbitrária.

No caso específico do campo educacional, prossegue Azanha,

o desenvolvimento da ciência não produziu diretamente tecnologias

educacionais, mas influiu de modo profundo na mentalidade dos

educadores, despertando neles [...] um persistente esforço de racio-

nalizar a educação a partir de resultados científicos [...]. É fácil imagi-

nar as possíveis distorções dessa mentalidade cientificizada, mas não

científica, a fazer as mais extravagantes ilações para o âmbito da edu-

cação a partir do que se supõe sejam conquistas definitivas da ciência.

(Azanha, 1985: 48 e 49, respectivamente. Grifos do autor).

Fica claro, a partir da leitura desse trecho, a natureza de suas

preocupações e as razões que o levam estudar o tema e a tecer

considerações sobre os equívocos de uma visão distorcidamente

utilitarista das relações entre pesquisa científica e desenvolvimento

tecnológico. Claro que é possível – e pode ser interessante – que

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1885

ANTONIO GRAMSCI

investigações empíricas subsidiem escolhas relativas a procedimentos

de ensino, ao planejamento ou adoção de políticas públicas de

educação. O caráter ideológico questionável da disseminação do

reducionismo utilitarista que marca a visão por ele criticada reside

em seus potenciais efeitos para a difusão e aceitação de modismos

pedagógicos que assolam o campo educacional com suas alega-

ções de uma pretensa ‘base científica’ para a legitimação dos pro-

cedimentos didáticos veiculados, que exigiriam avaliação e análises

específicas e próprias.

O que Azanha insiste, em vários de seus textos, é que a alegada

‘verdade científica’ de uma teoria não é signo da viabilidade prática

de um procedimento técnico ou operativo supostamente dela deri-

vado, pois o transporte de um postulado teórico para um preceito

prático é bastante complexo: uma tecnologia não pode ser direta-

mente ‘deduzida’ de uma teoria científica. A alegada ‘verdade’ psi-

cológica de que o conhecimento é ‘construído pelo próprio sujeito’,

por exemplo, não é argumento para a adoção de um determinado

método de alfabetização ou de uma abordagem de ensino com ela

identificada. Sua eficácia prática, seu valor educativo, sua adequação

ao projeto específico de uma escola não são problemas científicos a

ser analisados por uma comunidade de psicólogos, mas problemas

educacionais que se colocam para uma instituição escolar. Seu exa-

me e sua eventual aceitação não constituem questões a ser equa-

cionadas desde critérios de validação de teorias psicológicas; mas

problemas práticos, de natureza ética e política, e a ser avaliados a

partir de critérios peculiares ao campo educacional, por aqueles que

serão responsáveis por sua aplicação.

Uma consequência direta da difusão e ampla adesão a esse

equívoco conceitual, que reduz a uma visão mecânica e unívoca as

complexas relações entre ciência e tecnologia foi o fortalecimento

de perspectivas tecnocráticas no campo da educação. Nessas pers-

pectivas, busca-se substituir uma formação ancorada na cultura

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1886

COLEÇÃO EDUCADORES

profissional dos professores por panaceias pedagógicas abstratas,

mas alegadamente produzidas pelo que se supõem sejam conquistas defi-

nitivas da ciência. Trata-se de uma tendência dominante em pesquisas

e discursos educacionais que tende a reforçar a centralidade do

problema metodológico nas investigações em educação. E não o

fará no sentido de fomentar a investigação empírica de práticas

correntes em escolas. Ao contrário, ao reforçar o ideal de desen-

volvimento de tecnologias de ensino desde pesquisas sobre o de-

senvolvimento cognitivo e a aprendizagem, feitas em abstração

do contexto escolar, ela acaba por colaborar para que a cultura

escolar brasileira permaneça um campo indevassável.

Um caminho para a superação do abstracionismo

dos estudos pedagógicos

Esse caráter abstrato – no sentido preciso de uma alienação

em relação às formas e ao contexto em que a educação se realiza

como prática social concreta – não é uma característica exclusiva

de estudos de cunho prescritivo e metodológico que se propõem

renovar práticas que, em geral, desconhecem. Ao contrário, e por

mais paradoxal que possa inicialmente soar, ele está presente tam-

bém em investigações cujos alegados objetivos seriam a descrição

e a compreensão de eventos, relações e características de aspectos

específicos da realidade educacional. Trata-se de um traço de tal

sorte recorrente na produção acadêmica sobre educação que para

expressá-lo Azanha cunha uma expressão própria: o abstracionismo

pedagógico. Por ela o autor pretende designar um estilo de produção

acadêmica que se caracteriza

pela veleidade de descrever, explicar ou compreender situações educa-

cionais reais desconsiderando as determinações específicas de sua

concretude, para ater-se apenas a ‘princípios’ ou leis gerais que na sua

abrangência abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta

das situações focalizadas. (Azanha, 1992:42. Grifos do autor).

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1887

ANTONIO GRAMSCI

Esse parece ser o caso de numerosos estudos que, embora

tenham por objeto eventos, como reformas educacionais; práticas

escolares, como a alfabetização; documentos normativos, como a

LDBEN/96 e tantos outros aspectos do ‘mundo escolar’ e de sua

cultura apresentam ‘descrições’ e ‘análises’ que raramente ultrapas-

sam a repetição de certas generalidades cuja certeza já era dada de

antemão. Em lugar da busca pela inteligibilidade de características

específicas da vida escolar, recorre-se a uma tipologia estereotipa-

da, incapaz de identificar e apreender sinais e indícios que nos le-

vem a uma descrição elucidativa de recursos docentes e de suas

práticas cotidianas, sejam elas discursivas ou não-discursivas. Tome-

se, como exemplo, a recorrente expressão ‘pedagogia tradicional’

e suas variantes ‘professor tradicional’ e ‘escola tradicional’. Há

décadas elas têm sido tomadas como categorias conceituais su-

postamente capazes de descrever uma vasta gama de fenômenos

da vida escolar e nos orientar em sua compreensão e nas tentativas

de intervenção em seus destinos. Sua disseminação tem sido tão

ampla no campo dos discursos educacionais que mesmo um im-

portante documento orientador de âmbito nacional, como os

Parâmetros Curriculares Nacionais, a ela fez referência para caracte-

rizar um tipo ou forma de ação educativa escolar supostamente

prevalente por décadas em nossas instituições:

A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no

professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os

alunos, corrigir e ensinar a matéria. A metodologia decorrente da tal

concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos (...). A função

primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos dis-

ciplinares para a formação geral do aluno (...). Os conteúdos do

ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumula-

dos pelas gerações passadas como verdades acabadas (...) e o profes-

sor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteú-

dos e estratégias de ensino

Brasil. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: intro-

dução. Brasília, MEC/SEF, 1997, pp. 39-40.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1888

COLEÇÃO EDUCADORES

Assim, a expressão “escola tradicional” é tomada como cate-

goria capaz de descrever e caracterizar um conjunto de práticas

escolares concretas. Por exemplo, as práticas de um professor, que

supostamente teriam como marcas o “verbalismo” e a imposição

de sua “autoridade”. Mesmo a mera lembrança assistemática e

pessoal de um pesquisador – e de cada um de nós que foi esco-

larizado – já bastaria para, pelo menos por em dúvida, a fidedig-

nidade desse quadro supostamente descritivo das práticas de uma

corrente pedagógica. Que professor alfabetizador, por mais ‘tra-

dicional’ que tenha sido, poderia ter alfabetizado alunos meramen-

te pela transmissão de instruções verbais? Mesmo que acompa-

nhado pela fala, um professor, ao alfabetizar, faz gestos largos e

lentos num quadro negro, guia a mão de uma criança, corrige seus

erros, pede que alunos escrevam no quadro negro, compara pro-

duções, chama a atenção para erros e problemas comuns. Ele ne-

cessariamente lança mão de um vasto conjunto de técnicas de en-

sino cuja descrição, compreensão e eventual avaliação exigem um

lento e paciente trabalho de observação empírica e o desenvolvi-

mento de categorias capazes de dar conta da complexidade de

relações e fenômenos envolvidos e interligados.

O mesmo se passa no que concerne aos conteúdos disciplina-

res e aos tipos de relação que os professores com eles estabele-

cem. Em que medida pode ser elucidativa a afirmação de que os

conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumula-

dos pelas gerações passadas [tidos] como verdades acabadas? O que sabe-

mos dos conteúdos – em suas várias dimensões: informações,

capacidades, valores, princípios, práticas não-discursivas etc. – que

são objetos de preocupação e de ensino nas práticas concretas dos

professores? Basta ler um ‘diário de classe’ para que os conheça-

mos? Ou seria este um mero expediente burocrático no qual o

professor transcreve um índice de livro didático que pouco

corresponde ao que, efetivamente, se passa em aula? Qual é, por

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1889

ANTONIO GRAMSCI

exemplo, o tempo de aula de fato dedicado a esse tipo de conteú-

do didático? Como é gasto o resto de tempo e em que medida

esse ‘tempo residual’ deve, também ele, ser considerado ‘conteú-

do’? Como sei se um professor toma o que está no livro como

‘verdade acabada’? Ele o repete ou critica, o ignora ou recria?

A impossibilidade de responder a questões simples como es-

sas, a partir da leitura desses pretensos estudos empíricos, já nos

sugere que neles as ‘descrições’ da ‘escola tradicional’ e de suas

práticas não apresentam mais do que uma caricatura das institui-

ções escolares e das práticas e relações entre seus agentes. Eles são

absolutamente incapazes, por exemplo, de distinguir entre os múl-

tiplos e diferentes recursos de que os professores, em sua ação

concreta, lançam mão para expor, explicar, corrigir ou atribuir

tarefas ao ensinar seus alunos. É pouco provável, por exemplo,

que as práticas desses ditos ‘professores tradicionais’, ao ensinar

resolução de problemas matemáticos, regras de ortografia, práti-

cas esportivas ou informações históricas sejam sempre as mesmas

e que a compreensão de seus atos e recursos possa ser lograda

pela simples referência a conceitos vagos, como um suposto

‘verbalismo’ conjugado à ‘autoridade de sua palavra’.

No que toca a este último aspecto, por exemplo, em que me-

dida o conceito de ‘autoridade’ é suficientemente claro para que se

possa distinguir num ato de obediência se ele é resultante da pura

e simples coerção ou se, ao contrário, é fundado numa relação de

confiança (fator distintivo de uma relação baseada na autoridade)?

Ora, do ponto de vista conceitual equalizar essas duas fontes de

produção da obediência – a coerção e a confiança – seria equiva-

lente a afirmar a insignificância da distinção entre a experiência de

obedecer ao comando de alguém que nos aponta uma arma ou

ao conselho de um médico em quem confiamos. Sem clareza

conceitual e sem uma investigação sistemática, a afirmação – ou

seria denúncia? – da ‘autoridade da palavra do professor’ pode até

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1890

COLEÇÃO EDUCADORES

ser um ato de grande impacto retórico, mas pouco contribui para

a elucidação de um problema cada vez mais candente: o do papel

da autoridade nas relações escolares contemporâneas.

O fato de que questões e observações como essas – que di-

zem respeito a aspectos básicos das concepções e práticas da cul-

tura das instituições escolares – não sejam sequer objeto de preo-

cupação nesses estudos, sugerem o caráter abstrato de suas descri-

ções e o caráter vago dos conceitos de que lançam mão. Dessa

forma, ao unificar e rotular diferentes práticas como ‘tradicionais’,

não criamos parâmetros conceituais úteis à compreensão de práti-

cas e concepções de ensino, mas apenas

mascaramos aquilo que, de fato, é fundamental: o jogo das complexas

relações sociais que ocorrem no processo institucional da educação.

Muitas vezes, a descrição que fazemos desses objetos, em vez de reve-

lar, obscurece o essencial. Não que por trás da realidade visível haja uma

outra que não percebemos, mas porque somos incapazes de fazer

incidir o esforço de descrição nos pontos de interesse. (Azanha, 1995:71)

É nesse sentido que devemos entender a observação a que ante-

riormente fizemos referência – de que um livro didático, por exemplo,

seria um falso objeto. Isso porque a despeito de sua existência material

relativamente independente como um artefato, é somente dentro de

um quadro específico de relações que ele pode ser compreendido na

qualidade de livro didático. Essa qualidade implica a compreensão das

formas em que é utilizado nas relações entre professores e alunos (o

que sei das práticas alfabetizadoras por saber que os professores uti-

lizavam uma cartilha qualquer? Quantas práticas são compatíveis com

a adoção daquela mesma cartilha? Todos os professores que a ado-

tam são igualmente ‘bons’ ou ‘ruins’? Fazem dela o mesmo uso? Têm

as mesmas concepções acerca da criança, do conhecimento, como

nos querem fazer crer certos estudos?). Ao fim e ao cabo, são essas as

questões que realmente importam, pois voltam-se para a apreensão e

a compreensão dos tipos de relação que constituem e marcam a

‘vida escolar’. E para as quais permanecemos eternamente distraídos...

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1891

ANTONIO GRAMSCI

Uma anedota bastante corrente entre professores – e, sobre-

tudo, entre pretensos ‘renovadores’ didáticos – pode ilustrar com

clareza o ponto que pretendemos ressaltar. Diz a piada que, ao

acordar depois de um sono de cem anos, um homem caminha

assustado na metrópole. No lugar de bondes, carros velozes, ôni-

bus e metrô. Já não havia senhores respeitáveis nos guichês dos

bancos, só enigmáticos tubos luminosos acionados por pequenos

cartões seguidos de frenéticos movimentos com os dedos. Nas

famílias, nas lojas, ele nada reconhecia até que, transtornado, entra

num prédio e nele encontra um homem com avental, a escrever na

lousa com um giz para que jovens, sentados em carteiras, copias-

sem a lição. Finalmente reconheceu algo e ficou aliviado: estava em

uma escola! Ali, diz a anedota, nada mudara...

Crer, como sugere a piada, que a escola tenha permanecido a

mesma porque o professor continua a usar avental, recorrer ao giz

e à lousa, é ficar à margem das questões que realmente importam;

é permanecer no vestíbulo de uma descrição e ser incapaz de dirigir a

atenção para o que realmente importa. Há cem anos nosso perso-

nagem provavelmente não teria visto um único aluno negro nos

bancos da escola; hoje veria dezenas deles em cada classe, veria um

cena então impensável: dezenas de professores negros em nossas

escolas. Para cada criança que então se encontrava na escola, oito

ou nove estavam fora dela; hoje 97% delas vão à escola, mais de

40% recebem lá sua principal refeição, um número igualmente

expressivo nela viu pela primeira vez um livro. Nada mudou? Qual

a importância da preservação de uma técnica, como a do quadro

negro, em relação às profundas transformações nos sentidos polí-

tico, cultural e econômico da escolarização e nas formas pelas quais

os agentes nela envolvidos estruturam suas práticas e relações?

Para Azanha, descrever a escola é descrever a formação dessas práticas e

das relações que as produzem e por elas são produzidas. Mas,

note-se, não se trata de caracterizar isoladamente, por exemplo,

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COLEÇÃO EDUCADORES

alunos ou professores a partir de suas origens socioeconômicas e

inferir desses dados correlações simplistas ou sugerir determina-

ções causais duvidosas (como as que justificam o desempenho

dos alunos ou a formação dos professores por sua extração

socioeconômica!). “O que interessa é descrever as práticas escola-

res e seus correlatos, objetivados em mentalidades, conflitos, dis-

cursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, resulta-

dos escolares”. (Azanha, 1997:72). Tomemos um exemplo sim-

ples, capaz de ilustrar o tipo de preocupação que o move.

Suponhamos que João seja descrito como um menino de 10

anos de idade, míope e que foi reprovado na quinta série do ensi-

no fundamental. Aparentemente todas as informações que dele

temos são corriqueiras e sabemos a que se referem: João é do

sexo masculino, nasceu no ano X, sofre de um tipo de distúrbio na

visão causado pelo alongamento do eixo ântero-posterior e ... foi

reprovado. Ora, ‘ser reprovado’ não é algo constitutivo de João

(no mesmo sentido em que o é ‘ser menino’) ou uma qualidade

claramente mensurável (como seus 10 anos de vida, que expres-

sam um tempo bem determinado de existência). Nem sequer há

algo que inequivocamente possamos afirmar que levou João a ser

reprovado: o que sabemos do que ele sabe ou não sabe fazer? O

mesmo João seria igualmente reprovado noutra escola? Com ou-

tro professor? Mas, ainda assim, nesses outros contextos, João

seria ‘menino’, teria 10 anos, seria míope.

Só lograremos compreender o sentido da expressão ‘ser re-

provado’ à medida que formos capazes de situá-la como uma

prática cultural específica da instituição escolar, que se estabelece

como uma forma de relação entre os elementos que a compõem,

que responde a condicionantes históricos e reflete mentalidades

profundamente arraigadas numa cultura profissional. Nada há, iso-

ladamente, em João que nos leve a compreender esse ‘fato escolar’

que é sua reprovação. Por outro lado, enquanto permanecermos à

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ANTONIO GRAMSCI

margem desse tipo de desafio intelectual, dificilmente seremos ca-

pazes de forjar conceitos, tecer imagens ou elaborar teorias que

nos auxiliem a compreender o processo de constituição de nossas

escolas e que iluminem nossos esforços no sentido de transformá-

las em instituições capazes de acolher os jovens e a eles oferecer

um processo formativo no qual os encontros entre as gerações

possam fomentar a existência de uma “comunidade espiritual fun-

dada numa visão ética cujos efeitos educativos se prolonguem além

dos anos de escolaridade”. (Azanha, 2006:65)

Em seus escritos sobre a pesquisa educacional, assim como

nos demais temas que aqui foram arrolados, a reflexão de José

Mário sempre partiu de desafios que emergiram de seu contato

intenso e apaixonado com a vida escolar em sua dimensão coti-

diana, em seu destino político ou em seus estudos acadêmicos. Era

um pensador da ação, do mundo público, dos problemas concre-

tos. Paradoxalmente, contudo, nele jamais encontramos caminhos

diretos e soluções inequívocas. Quando acusado de ser sempre

mais crítico do que propositivo, costuma dizer que a filosofia ana-

lítica – que teve grande peso em sua formação intelectual – não

era capaz de ajudar alguém a pregar um simples botão! Mas apon-

tava com precisão que determinado botão não servia naquela ca-

misa ou que seu orifício estava mal localizado. E exibia seu raro

sorriso, com uma ironia socrática de quem não aponta caminhos;

desafia a buscá-los.

Mas esse quadro que ele mesmo sugeria a seu respeito – José

Mário costuma avisar a seus alunos da pós-graduação que seu cur-

so era trabalhoso e inútil – era um pouco distorcido. Se é verdade

que era avesso a qualquer sorte de messianismo e um severo críti-

co de qualquer reducionismo utilitarista, também é fato que alguns

de seus escritos tiveram profundo impacto em políticas públicas,

outros resultaram em reorientações importantes na pesquisa em

educação. Sua ação docente foi decisiva na formação de profes-

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COLEÇÃO EDUCADORES

sores, administradores públicos e pesquisadores em educação. Mas

sua obra nunca foi – nem poderia ter sido – um manual de ação.

Não porque se tratasse de um cético. Se é verdade que afirmou

que não há teoria, epistemologia ou metodologia que nos digam o que fazer em

termos de ciência, ensino ou políticas educacionais, também é ver-

dade que nos lembrou que pode haver sinais no mundo para aqueles cujo

olhar os descubra. José Mário tinha olhos de caçador.

A produção bibliográfica

Os enigmas do destino de um clássico da educação

Em pequeno ensaio sobre Walter Benjamin, Hannah Arendt

explora a distinção conceitual entre ‘fama’ e ‘reputação’. Enquanto,

segundo a autora, esta última se funda basicamente sobre o julga-

mento de alguns poucos cujo lugar social é reconhecido e valori-

zado, a ‘fama’ – um fenômeno social de caráter bem mais amplo

– possui muitas faces e depende necessariamente do reconheci-

mento, mesmo que superficial, de muitos. A fama pode ser ou não

precedida pela ‘reputação’, mas diferentemente desta, costuma

apresentar diversas formas e tamanhos: desde a notoriedade de uma

semana de capa de revista até o esplendor de um nome duradouro, como no

caso da ‘bela morte’, que facultava aos guerreiros gregos a ‘imor-

talidade’ da lembrança de seu nome.

A obra de José Mário talvez seja um exemplo no qual a ‘repu-

tação’ e o ‘prestígio’ adquiridos em seletos meios acadêmicos e o

‘reconhecimento’ entre profissionais da rede pública nunca se tra-

duziram em ‘fama’; pelo menos no sentido específico que esta

adquiriu numa sociedade de massas. Àqueles que conhecem bem

sua obra sempre advém uma sensação de que a difusão de seu

pensamento – relativamente restrita – não corresponde à grande-

za de sua contribuição e à lucidez de seu espírito crítico.

Trata-se da obra Homens em tempos sombrios. (São Paulo, Companhia das Letras, 1987).

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ANTONIO GRAMSCI

É possível que assim o seja, mas não creio que o próprio pro-

fessor José Mário se ressentiria com esse fenômeno. Não que o

reconhecimento lhe fosse absolutamente indiferente, mas era sua

convicção de que ele não deveria acontecer, como certa vez disse,

‘à custa da própria obra’. Aliás, tal como afirmou em relação à

obra de Peter Winch na introdução de Uma ideia de pesquisa educa-

cional: o valor de um trabalho intelectual não se mede pelas adesões que provoca.

Sua recusa a qualquer identificação imediata com as correntes que

se alternam nos modismos pedagógicos e acadêmicos, seu des-

prezo por qualquer sorte de messianismo dogmático, seu estilo

claro e sem concessões à tradição um tanto barroca da retórica

educacional contribuíram – e ainda o fazem – decisivamente para

esse fenômeno. Por outro lado, a profundidade de seu pensamen-

to, a coerência e o compromisso público que nortearam sua atua-

ção política e institucional deixaram marcas indeléveis naqueles que

com ele tiveram o privilégio de conviver na qualidade de leitor,

aluno, orientando ou colega de trabalho.

A produção bibliográfica de José Mário Pires Azanha não é

numerosa, é profunda. Foram somente quatro livros publicados

em vida e uma obra póstuma. Deles, três são coletâneas compos-

tas por artigos acadêmicos originalmente publicados em periódi-

cos, por documentos e pareceres elaborados por ocasião de suas

passagens por órgãos colegiados ou executivos da administração

pública e por textos de palestras para as quais foi convidado. Ou-

tros dois são publicações de obras originalmente escritas como

requisitos parciais para fins de titulação na carreira acadêmica: sua

teses de doutoramento e de livre-docência.

É interessante lembrar que a publicação de suas coletâneas sem-

pre aconteceu por iniciativa de amigos que se propunham organizar

e compilar seus textos, insistindo em sua revisão final e publicação.

O proverbial – e muitas vezes temido – rigor acadêmico que caracte-

rizava José Mário não era voltado exclusiva ou preponderantemen-

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COLEÇÃO EDUCADORES

te para obras dos outros; era uma obsessão em relação a seus pró-

prios textos. A esse traço intelectual e de caráter, aliava-se sua identi-

ficação com o estilo de produção acadêmica anglo-saxão, mais afei-

to à publicação de papers, artigos e reflexões pontuais e concisas do

que à elaboração de amplos sistemas de pensamento.

Suas primeiras publicações foram artigos em que, junto a ou-

tros pesquisadores, apresentava resultados de investigações leva-

das a cabo no Centro Regional de Pesquisas Educacionais e apare-

ceram em edições do periódico Pesquisa e planejamento, entre os anos

de 1958 e 1962. Publicou ainda Uma introdução ao método científico

(1958) no Boletim de Serviços de Medidas Educacionais, além de

uma série de outros artigos e documentos da Secretaria de Educa-

ção que, em sua maior parte, aparecerão em coletâneas posterio-

res. Em 1975 publica, pela Edart de São Paulo, seu primeiro livro:

Experimentação educacional. Uma contribuição para sua análise, resultado

de sua tese de doutoramento.

Nessa obra José Mário empreende um exame do transporte do

uso do conceito de ‘experimentação’ do campo de investigações

teóricas para o da proposição de projetos educacionais. A partir da

análise de seu papel nos esforços de renovação das práticas escola-

res, Azanha recusa a pertinência da sua transposição mecânica e acrítica,

mas sugere a existência de um sentido peculiar do conceito ‘experi-

mentação’ quando aplicado ao campo dos projetos educacionais.

Em sua visão, portanto, trata-se de atribuir ao novo uso do termo

um sentido específico, adequado ao contexto teórico e linguístico

em que passou a ser utilizado. Não mais se trata de um recurso

voltado ao teste de hipóteses teóricas, mas da proposição de um

exame crítico relativo à coerência e à exequibilidade de um progra-

ma formativo específico. A afirmação da especificidade do sentido

de ‘experimentação’ no campo educacional já reflete um traço que

se firmará de forma cada vez mais sólida em seu pensamento: a

recusa de qualquer sorte de ‘essencialismo’. É essa recusa que o leva-

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ANTONIO GRAMSCI

rá a afirmar que “as variedades das práticas científicas concretas não

extraem a sua cientificidade de um suposto ajuste a um significado

essencial de racionalidade” (1992:184), ou ainda que “a simples pro-

fissão de fé democrática não divide os homens” (1985:26).

Seu segundo livro Educação: alguns escritos (Companhia Edito-

ra Nacional, 1985) é exemplar do estilo e da natureza das preo-

cupações que mobilizam seu pensamento. E isso tanto pelo que

expõe seu conteúdo como pelo que sugerem suas subdivisões.

Na primeira parte do livro – denominada Temas Avulsos – José

Mário apresenta estudos de grande densidade teórica nos quais

examina com rigor as discussões sobre as vicissitudes do concei-

to de democratização do ensino, os pressupostos dos discursos

didáticos e pedagógicos e as complexas relações entre ciência,

tecnologia e práticas educacionais. Neles o jargão pedagógico e a

retórica simplista que costuma marcar as discussões do campo

são submetidos ao crivo da reflexão sistemática de um intelectu-

al familiarizado com a lógica e filosofia analítica dos pensadores

britânicos do século XX. Mas é na segunda e terceira parte do

livro, respectivamente dedicadas aos textos que escreveu quando

de sua participação na administração pública estadual e à frente

da Escola de Aplicação da FFE/USP, que se vislumbra a fonte

de seus problemas e questionamentos: a dimensão pública e co-

tidiana da educação escolar.

O que se encontra nessa obra – assim como em sua outra

coletânea Educação: temas polêmicos (São Paulo. Martins Fontes,

1995) – é a preocupação de iluminar, a partir de uma reflexão

teórica rica em erudição e impregnada de compromisso ético e

político, os dilemas, impasses e desafios da implementação de

políticas públicas e de sua realização na concretude de uma sala de

aula. Há temas constantemente revisitados: a autonomia da escola,

a democratização das oportunidades escolares, a cultura das insti-

tuições escolares. Mas a cada nova versão, um pequeno detalhe,

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:1898

COLEÇÃO EDUCADORES

uma perspectiva inovadora a partir da qual sua posição parece

adquirir ainda mais solidez. Por essa razão, são artigos que, sem a

pretensão de servir de guia prático para a ação, funcionam fre-

quentemente como um convite ao pensamento e à inovação na

ação educativa.

José Mário foi um pensador que nunca perdeu de vista que o

sentido dos esforços teóricos em educação tem mais a ver com a

capacidade de o pensamento iluminar eventos e problemas con-

cretos e cotidianos das práticas educativas do que com a veleidade

de se formular sistemas supostamente capazes de renovar práticas

pela aplicação de um saber abstratamente concebido. Nele a teoria

da educação nada mais é do que a tentativa de apreender pelo pensa-

mento – e reificar pela linguagem – as questões que emergem do

caráter necessariamente social e político da ação educativa.

Em Uma ideia de pesquisa educacional, de 1992 (São Paulo, Edusp)

Azanha apresenta uma síntese de décadas de reflexão sobre prá-

ticas investigativas e acadêmicas em educação e sua relação com

outras áreas da investigação científica, seus modi operandi, Histó-

rias, ideais e desafios. Nessa obra José Mário, ao contrário do

que afirma em sua introdução, empreende uma vigorosa guerra

Num primeiro plano essa ‘guerra’ se trava contra os modismos

irracionalistas, a seu ver, decorrentes da difusão de contrafações

das obras de Kuhn e Feyerabend que colocam em questão o

caráter racional dos procedimentos e critérios das investigações

científicas. Nessa guerra, Azanha toma firme posição pela afir-

mação de que “o jogo da ciência, mesmo que sempre local e

mutável como é próprio de todas as práticas sociais, não é um

jogo irracional onde vale tudo e até o dogma tem cabida”. As-

sim, a rejeição do ideal absoluto de racionalidade da ciência não deve

necessariamente levar a um relativismo radical – às vezes mesmo

Referimo-nos ao seguinte trecho: “Embora tenhamos simpatia pela declaração de

guerra de Winch [...] nosso trabalho nem de longe pretende ser uma ação de guerra. Não

tivemos essa pretensão e nem teríamos força para tanto” (1992: 13).

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ANTONIO GRAMSCI

primário – como única possibilidade de crítica em relação a uma

visão estática e a-histórica de ciência. Esse reconhecimento críti-

co pode simplesmente representar “o abandono de uma ilusão

racionalista e o reconhecimento de que diferentes ‘formas de

vida’ podem incorporar diferentes formas de racionalidade”

(1992:184), sem que isso implique o abandono dos ideais históri-

cos de exame sistemático e escrutínio público das teorias e hipó-

teses que têm a pretensão de integrar a comunidade científica.

No plano das investigações em educação, a ‘guerra’ dirigiu-se

inicialmente contra a centralidade do problema didático-

metodológico nas questões educacionais. Para Azanha aceitar esse

caráter central dos procedimentos metodológicos é deixar-se

embair pela ilusão da eficácia metodológica, posição cujas críticas

examinamos ao longo desta obra. Mas dirige-se também contra o

abstracionismo pedagógico que, ao ignorar a peculiaridade dos proble-

mas concretos da cultura escolar, insiste em retratá-la como um

simples subsistema cujo conhecimento não exige mais do que a

aplicação local de ‘leis gerais’ da ‘História’. Em face dessas duas

tendências, que a seu ver dominaram o panorama dos estudos em

educação nas décadas de oitenta e noventa, José Mário sugere a

pertinência da investigação da cultura escolar brasileira, a partir da

compreensão de suas práticas cotidianas e das relações que as en-

gendram e que a elas atribuem significado.

A obra A formação do professor e outros escritos (São Paulo, Senac,

2006) foi editada a partir de um esforço conjunto de colegas que

com ele trabalharam no Conselho Estadual de Educação e na

FFE/USP. Nela se encontram tanto textos cuja versão final José

Mário nunca chegou a definir, como outros que considerava como

uma síntese de suas posições anteriores. Como exemplo do pri-

meiro grupo é possível citar o artigo Aprender a aprender. Por um

lado, ele se insere num estilo que marcou os escritos de Azanha: a

análise lógico-conceitual e contextual de toda sorte de jargões e

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COLEÇÃO EDUCADORES

slogans que costumam povoar os discursos pedagógicos, provo-

cando adesões apaixonadas, mas pouco refletidas. Não foram

raras as vezes em que ele investia sua pesada ‘artilharia de guerra’

contra o que considerava a ‘anemia semântica’ a que estava sub-

metida a literatura educacional.

Mas a grande contribuição dessa obra está no fato de que traz

a público uma dimensão fundamental de sua atividade política e

intelectual na educação: a elaboração de pareceres, indicações e

deliberações que redigiu como membro do Conselho Estadual de

Educação. Para José Mário essas tarefas não eram um encargo

burocrático, mas uma oportunidade de vincular a pesquisa e a re-

flexão acadêmica às exigências políticas cotidianas da educação.

Uma consulta acerca de um problema pontual poderia se trans-

formar num mote para uma tomada de posição cuja justificativa

lhe custava meses de trabalho. Mas era o tipo de trabalho que o

nutria, porque impregnava de concretude seus estudos e reflexões

e preenchia de sentido seus esforços, num momento em que o

vigor físico já lhe faltava.

As obras sobre o pensamento e a atuação de Jose Mário P.

Azanha ainda são escassas. Merece destaque o discurso de posse

de Celso de Rui Beisiegel na Academia Paulista de Educação, pu-

blicado na obra Celso de Rui Beisiegel. Professor, administrador e pesqui-

sador. (Barros, org. São Paulo, Edusp, 2009). Nele Beisiegel, que foi

amigo pessoal e companheiro de trabalho de José Mário no

CRPE/SP e na FFE/USP, retraça de forma sintética sua trajetória

política e intelectual, destacando em particular sua ação no processo

de democratização das oportunidades escolares.

Raymundo de Lima, sob a orientação do professor doutor

Nelson Piletti, escreveu uma tese de doutorado especificamente

voltada para a análise de sua obra. Concluída em 2005, ela se intitula

A educação no Brasil: o pensamento e a atuação de José Mário Pires Azanha

(Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2005). Nela

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ANTONIO GRAMSCI

Parodiando Wittgenstein, a quem José Mário admirava profundamente.

são retraçadas as principais linhas de seu pensamento em conexão

com sua atuação junto à Secretaria de Educação. Sua obra no Cen-

tro Regional de Pesquisa Educacional é apresentada na tese Centros

de pesquisas do Inep: pesquisa e política educacional entre as décadas

de 1950 e 1970, de Márcia Ferreira dos Santos (Faculdade de Edu-

cação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006).

Seus artigos, notadamente aqueles voltados para as discussões

sobre os temas da democratização do ensino, da autonomia da

escola e da formação de professores têm sido objeto reiterado de

citações e análises por parte de pesquisadores. Em certo sentido

esse parece, hoje, ser o destino da obra do professor José Mário

Pires Azanha: pairar, como os clássicos, acima dos modismos, em

sua luta contínua pela clareza e contra o enfeitiçamento do nosso intelecto

pelos meios de nossa linguagem

José Sérgio Fonseca de Carvalho é mestre e doutor em filosofia da educação pela

Universidade de São Paulo (USP), onde leciona em programas de graduação e pós-

graduação. Atua na formação de professores em direitos humanos, em projeto vinculado

à Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República. É membro da

cátedra USP/Unesco de Educação para os Direitos Humanos e do Grupo de Estudos em

Temas Atuais da Educação, ambos sediados no Instituto de Estudos Avançados da USP.

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TEXTOS SELECIONADOS

Democratização do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista

Resumo

Partindo do reconhecimento de que o termo “democracia” pode pres-

taras a todo tipo de propaganda ideológica, há muita dificuldade em

esclarecer a noção derivada de ensino democrático. Para contornar esse

obstáculo, o A. distingue entre a propaganda e a ação democratizadora,

atendo-se ao exame da segunda. Neste sentido analisa alguns esforços

de democratização do ensino no estado de São Paulo, através dos

seguintes episódios: Reforma Sampaio Dória (1920); expansão da

matrícula no ensino ginasial (1967-1969) e tentativa de renovação pe-

dagógica proposta pelos Ginásios Vocacionais. Nessa análise procura

também distinguir entre a ideia de democratização do ensino como

prática de liberdade e como expansão de oportunidades a todos, pro-

curando mostrar como no primeiro sentido pode haver uma degra-

dação, em termos pedagógicos, da ideia de democracia política.

Num estudo de Gerth e Wright Mjlls, publicado pela primeira

vez em 1953, eles afirmam que “a palavra Democracia, em espe-

cial quando usada na moderna competição propagandística, pas-

sou, literalmente, a significar todas as coisas, para todos os ho-

mens”.

Esta observação que na sua contundência parece dissua-

dir qualquer tentativa de clarificação do termo, reflete contudo

uma característica da situação histórica que vivemos, na qual o pres-

tígio da posição democrática é tão grande que o termo “demo-

cracia” e seus derivados se transformaram em elemento indispen-

Publicado originalmente na Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 5, n.1-2, pp.

93-108, 1979. [N.E.: Nesta seção optou-se por renumerar em cada texto as notas de

rodapé]

Gerth, H. e Mills, W. Caráter e Estrutura Social, trad. de Z.Dias, Civilização Brasileira, Rio

de Janeiro, 1973, p. 224.

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sável a qualquer esforço ideológico de persuasão político-social.

Aliás, esse quadro já se havia revelado claramente num simpósio

promovido pela Unesco em 1948 e no qual se discutiram os “con-

flitos ideológicos acerca da democracia”.

Nesse simpósio, aos

especialistas convidados – expoentes nas suas respectivas áreas –

foi apresentado um elenco de tópicos e questões que na sua varie-

dade e formulação ensejou o aparecimento das profundas e

irredutíveis divergências dos autores consultados. Mas, não obstante

as diferenças radicais de posição acerca do significado de “demo-

cracia” e de suas implicações políticas, sociais e econômicas, houve

um ponto que foi a premissa fundamental de todas as posições: a

valorização do ideal democrático. É claro que, muitas vezes, a

teologia de um soava como demonologia para outro, mas todos

concordaram na “aceitação da democracia como a mais alta for-

ma de organização política e social” e com a tese de que “a parti-

cipação do povo e os interesses do povo são elementos essenciais

para o bom governo e para as relações que fazem possível o bom

governo”.

É essa unanimidade na superfície e essa divergência

profunda acerca do significado de “democracia” que tomam muito

difícil o esclarecimento da noção derivada de “ensino democráti-

co”. Contudo uma das conclusões do inventário analítico do

simpósio, encomendado pela Unesco a Naess e Rokkan,

fornece

um itinerário possível para essa tarefa. Nesse inventário, os autores

cautelosamente se abstiveram de um balanço que se assemelhasse

a uma tentativa de procurar pontos de consenso nas opiniões ex-

pressas, mas, pelo contrário, reconhecendo as inconciliáveis diver-

gências, buscaram compreender as suas razões. Nesses termos, na

conclusão referida, disseram eles:

McKleon, R. (Ed.) Democracy in a World of Tensions (A Symposium prepared by

Unesco), The University of Chicago Press, 1951.

lbidem, pp. 522-523.

Naess, A. e Rokkan, S. Analytical Survey of Agreements and Disagreements, Ibidem,

pp. 447-512.

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...o significado geral de ‘democracia’ é tão claro e livre de ambiguidade

quanto a linguagem corrente permite; é a expressão de um ideal, um

modelo, e um desígnio, um reflexo de aspirações humanas. As dis-

putas ideológicas não se levantam deste significado geral e do tipo

ideal de relações humanas que ele expressa; as disputas dizem respei-

to às condições que levam ao progresso até este ideal, aos meios

pelos quais ele pode ser alcançado, à ordem das providências a serem

tomadas no seu desenvolvimento. Como consequência, as atuais

controvérsias ideológicas não se concentram no significado de ‘de-

mocracia’, mas nas teorias sobre as condições de seu desenvolvimen-

to e os meios de sua realização.

Neste trecho, fica muito claro como é ilusória a unanimidade

das alegações democráticas e como, em consequência, a simples

profissão de fé democrática não divide os homens. As formula-

ções abstratas do ideal democrático são opacas e assépticas. Pres-

tam-se a todos os usos, servindo a todas as ideologias. É nos es-

forços de realização histórica desse ideal que as raízes das posições

e das divergências se revelam.

Partindo desse reconhecimento, delineia-se um caminho pos-

sível para tentar clarificar a noção derivada de ensino democrático.

É além da zoada dos manifestos, das proclamações e dos slogans

– que afinal não divide os “democratas da educação” – que é

preciso escrutinar o que os divide: a ação democratizadora.

É por isso que no desenvolvimento deste trabalho distinguire-

mos, com relação ao ensino em São Paulo, entre a propaganda da

educação democrática e providências no plano da ação. A primei-

ra só interessará incidentalmente na medida em que estiver vincula-

da de modo direto com algum episódio político ou administrati-

vo que diga respeito ao tema tratado. Com isso não subestima-

mos a importância de seu eventual estudo, mas apenas a conside-

ramos evanescente como elemento explicativo das medidas demo-

cratizadoras do ensino ocorridas neste século. Aliás, o discurso

lbidem, p. 457.

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pedagógico neste período foi sempre de tom monótono e abstra-

tamente democrático; não se prestando, pois, como tal, para dife-

renciar entre tendências autenticamente democráticas e outras em

que os slogans da democracia, pela sua aceitação universal, serviam

a outros propósitos.

A quem examina, mesmo superficialmente, as vicissitudes dos

esforços de democratização do ensino em São Paulo, neste século,

ressaltam dentre outros os seguintes episódios: Reforma Sampaio

Dória (1920), Manifesto dos Pioneiros (1932), luta pela escola públi-

ca (1948-1961), expansão da matrícula no ensino ginasial (1967-1969)

e esparsas tentativas de renovação pedagógica (Ginásios Vocacionais,

por exemplo). Cada um desses eventos representou a seu modo um

esforço no sentido da democratização do ensino. Situa-se, no entan-

to, fora do escopo deste trabalho o exame da importância relativa

dessas iniciativas no desenvolvimento da educação no estado, porque

o nosso objetivo é mais modesto do que qualquer intenção historia-

dora. Queremos apenas por em relevo que essas diferentes contri-

buições representaram distintos compromissos, tácitos ou não, com

a ideia de democratização do ensino. Mas, conforme já anunciamos

anteriormente, vamos reter para análise apenas os episódios direta-

mente envolvidos numa ação, tentando nesses casos deslindar o en-

tendimento de “democracia” implicado por essa ação. Com essa

restrição, limitaremos os comentários a aspectos da Reforma Sampaio

Dória, da expansão das matrículas no cicio ginasial e da renovação

pedagógica dos Ginásios Vocacionais. Numa primeira aproximação

e sem maior esforço, constata-se que os três casos exemplificam uma

ou outra de duas maneiras básicas de compreender a democrati-

zação do ensino: 1) como política de ampliação radical das oportuni-

dades educativas (é o caso da Reforma Sampaio Dória e da expan-

são das matrículas no ciclo ginasial) e 2) como prática pedagógica (é

o caso dos Ginásios Vocacionais). Aparentemente, essas distintas

maneiras de conceber a democratização do ensino se completam e

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COLEÇÃO EDUCADORES

não poderiam ou, principalmente, não devem ser associadas. Há

mesmo autores cujas referências ao assunto levam a pensar que se

trata apenas dos aspectos quantitativo e qualitativo de um único e

básico processo

. Aliás, essa é uma ideia muito difundida e de trânsito

fácil entre os que tratam de educação; contudo, o assunto não nos

parece tão simples, o a ele voltaremos após uma breve descrição e

comentário de cada uma das iniciativas em foco.

II.

Reforma Sampaio Dória: Quando Sampaio Dória assumiu a

Diretoria da Instrução Pública do Estado de São Paulo, em 1920,

a situação do ensino primário era altamente deficitária.

Esse qua-

dro que vinha se agravando ano a ano, nessa altura exigia que se

duplicasse a rede de escolas para que fosse possível absorver a

população escolarizável. Convivendo com essa grave necessidade,

havia a completa incapacidade financeira para enfrentá-la. Sampaio

Dória que, já em 1918, em carta aberta a Oscar Thompson (então

Diretor da Instrução Pública) analisara a situação e apontara solu-

ções, ao ser empossado no cargo, em 1920, demonstrou plena

consciência da sua significação política:

Sempre que penso na realização prática dos princípios democráticos,

uma dúvida, uma quase descrença, me assalta o espírito, diante do

espetáculo doloroso da ignorância popular. Como organizar-se, por

si mesmo, politicamente, um povo que não sabe ler, não sabe escre-

ver, não sabe contar? Se o povo não souber o que quer, como há de

querer o que deve? Governos populares, sem cultura, viverão mor-

rendo da sua própria incultura.

Veja-se, por exemplo: Fernandes, F. A democratização do ensino. In: Educação e

Sociedade no Brasil. Dominus Editora EDUSP, São Paulo, 1966; Barros, R.S.M.

Massificação e Educação. In: Ensaios sobre Educação, Edusp Editoral Grijalbo Ltda. São

Paulo, 1971.

Veja-se a propósito: Antunha, H. C. G. A instrução pública no estado de São Paulo: a

reforma de 1920. Estudos e Documentos Faculdade de Educação USP e Nagle, J. Educa-

ção e Sociedade na Primeira República, E. P. U. Edusp, São Paulo, 1974, pp. 206-207.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18109

110

ANTONIO GRAMSCI

Eis por que me interessou, sempre, a solução prática do problema

do analfabetismo. A instrução, primaria e obrigatória, a todos, por

toda parte, é ideal que seduz...

Urgia, pois, erradicar o analfabetismo. Era uma exigência democráti-

co-nacionalista. Mas, não havia recursos para isso. Embora o proble-

ma fosse e agravado por deficiências pedagógicas, não era, evidente-

mente, uma questão teórica de política educacional num sentido

amplo. E o reformador – não obstante educador – escapou à sedu-

ção das soluções simplistamente pedagógicas e acuidade para os ter-

mos políticos em que a situação se apresentava:

Sabe-se que sem igualdade, não há justiça. A desigualdade com que o

estado, em matéria de ensino elementar, tem tratado aos seus filhos,

é uma injustiça. E como sem justiça, não há democracia digna, a

sustentação do sistema atual seria democrática.

Dizer que é preferível favorecer, com mais algumas noções, a um

terço da população escolar, e, como consequência, negar tudo aos

outros, é heresia democrática e necedade. O governo estaria pronto a

aceitar este ponto de vista, se, primeiro demonstrassem que é justo,

e, depois, que dois anos de escola não valem nada.

Nessas condições, um dos pontos centrais da reforma foi a

reorganização do ensino primário, de tal forma que a obrigatoriedade

escolar não mais começava aos 7, mas aos 9 anos; os programas

foram concentrados e o ensino primário, reduzido para dois anos.

Com essas medidas – pensava-se – o ensino primário poderia num

curto período estender-se a todos e, portanto, democratizado. Não

havia dois caminhos: ou o privilégio de alguns – a “heresia demo-

crática ou o mínimo “para todos os que se acharem em condições

idênticas, como é da essência pura da democracia”.

O que já vimos é bastante; porque fugiria ao propósito deste

trabalho comentário mais amplo das inúmeras medidas introduzidas

ou preconizadas pela Reforma Sampaio Dória. O que interessa já

Sampaio Doria, A. de. Questões de ensino, v. 1, Monteiro Lou C. Editores, São Paulo,

1923, pp. 39-40.

Ibidem, pp. 91-92.

Ibidem, p. 91.

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111

COLEÇÃO EDUCADORES

foi resultado: a compreensão que ela revelou de que não se demo-

cratiza uma instituição pública como a escola sem que ela alcance a

todos. Esta trivialidade do credo democrático em educação, tão

facilmente aceita no plano teórico, parece que causa repugnância

na prática, porque exaspera a sensibilidade pedagógica dos espe-

cialistas preocupados com a qualidade do ensino. Assim foi no

caso de Sampaio Dória, cuja reorganização e redução do ensino

primário provocou duras críticas e protestos, não apenas na época

(e que acabaram por levar à sua revogação), mas também ao lon-

go dos anos da parte dos estudiosos que a analisaram. Dentre

estes últimos, talvez valha a pena destacar a figura de Anísio Teixeira

um incansável propagandista do ideal democrático em educação

– mas que não obstante isso, várias vezes se referiu à reforma

paulista de 1920, sempre para criticá-la, como por exemplo, nas

seguintes paragens:

A reforma reduziu o curso primário, em primeira tentativa, a dois

anos e, finalmente, em face de críticas e protestos, a quatro anos de

estudos nas cidades e três anos na zona rural.

Era a chamada democratização do ensino, que passou a ser concebida

como a sua diluição e o encurtamento dos cursos. Longe iam as

ideias dos primórdios da república, em que se sonhava um sistema

escolar, estendido a todos, mas com os mesmos padrões da educa-

ção anterior de poucos.

Assim, Anísio Teixeira, mas também outros educadores têm visto

com repulsa a redução do ensino primário na reforma de 20, ainda que

a justificativa fosse estendê-lo a todos. A ampliação das oportunida-

des sempre foi na consciência dos educadores tão condicionada por

exigências pedagógicas – ditadas talvez pelo horror da massificação –

que a sua efetivação fica inevitavelmente postergada a um futuro incer-

to. Só a superação de preconceitos técnicos permite situar a maciça

Teixeira, A. Educação não é privilégio, Companhia Editora Nacional, 2ª edição revista e

ampliada, São Paulo, 1968, pp. 91-92. Na mesma obra, veja-se ainda pp. 93 e 128.

Outras referências de igual teor, encontram-se nos livros: A educação no Brasil (1969, p.

66 e 301) e A educação é um direito (pp. 73 e 74). Na mesma linha de crítica há ainda que

mencionar o trabalho de Heladio C. G. Antunha, já referido, p. 236.

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112

ANTONIO GRAMSCI

ampliação de oportunidades na sua autêntica dimensão que é política.

Foi o caso de Sampaio Dória, como observou J. Nagle:

o reformador não era um ‘técnico’ em assuntos educacionais, era, antes

de tudo, um pensador voltado para problemas de natureza extraescolar;

contudo, a partir daí, começava a incursão dos ‘especialistas’ – daí por

diante cada vez mais acentuada – que tentavam destruir uma obra

eminentemente política com o emprego de argumentos pedagógicos

‘puros’, entremeados de frequentes ilustrações do que se dizia e do que

se executava nos ‘países mais cultos’ do mundo.

Expansão do ensino ginasial em 1968-70: Na administração

Ulhôa Cintra (1967-1970), a Secretaria da Educação do Estado de

São Paulo formulou e executou uma política de expansão maciça

do ensino ginasial. Este cicio de ensino – com o primário já prati-

camente universalizado – tinha se transformado no ponto de es-

trangulamento do sistema escolar. Quase 50 anos após Sampaio

Dória, a exigência democratizadora do ensino havia se deslocado

do primário para o ginásio. Contudo, os exames de admissão a

esse nível, obrigatórios por lei federal, haviam se transformado

numa barreira quase intransponível para a grande massa de egres-

sos do primário. Estes exames, diante da avalancha de candidatos,

eram elaborados pelas próprias escolas com extremo rigor, de

modo a evitar o impasse de candidatos aprovados e sem matrícu-

la. Diante disso e tendo fixado o propósito da expansão maciça

de vagas, a Secretaria unificou a preparação das provas e reduziu

as suas exigências. Os exames de admissão, assim unificados e faci-

litados, deixar de ser a barreira tradicional e a grande maioria dos

candidatos foi aprovada.

Obviamente, essa política de expansão de matrículas alterou

profundamente o quadro anterior, obrigando entre outras coisas a

urna intensiva ocupação do espaço escolar. Mas, o grande proble-

NAGLE, J. – Op. cit., pp. 210-211.

Segundo dados do Jornal da Tarde (21/1/1970) a matrícula na 1ª série ginasial passou

de 128.890 em 1967 para 244.596 em 1968, ano em que recebeu a primeira turma de

alunos que passaram nos exames unificados.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18112

113

COLEÇÃO EDUCADORES

ma da administração não foi a localização dos novos alunos; isso

era possível e acabou sendo feito. O problema maior consistiu na

resistência de grande parcela do magistério secundário que encon-

trou ampla ressonância no pensamento pedagógico da época.

Raros foram os que tomaram posição na defesa da política de

ampliação das vagas, embora todos, como sempre, defendessem

a democratização do ensino.

A alegação de combate, já tantas

vezes enunciada,

era sempre a mesma: o rebaixamento da quali-

dade do ensino. A velha ideia de Sampaio Dória de uma “escola

aligeirada” como preço da democratização, sempre causou repul-

sa aos defensores do ideal democrático.

Porém, passado o impacto dos exames facilitados e da matrí-

cula onde fosse possível, a resistência do magistério assumiu a for-

ma de uma “profecia autorrealizadora”.

Fundado na convicção

de uma inevitável queda da qualidade do ensino, o professorado

não procurou se ajustar à nova realidade da clientela escolar e insis-

tiu na manutenção de exigências intracurso que anulariam pela re-

provação maciça o esforço de abertura escolar. Nem se alegue

que isso seria a evidência empírica da queda do nível de ensino. Ao

contrário, nível de ensino não é variável abstrata, e reprovação em

massa é sempre índice de defasagem entre critérios de exigência e

reais condições de ensino-aprendizagem. Ao expandir as matrícu-

las, a administração estava executando uma política de educação

num sentido amplo, que não poderia nem deveria ser aferida di-

daticamente como se fosse uma simples questão interna da escola.

O pressuposto dessa política era de que a democratização do en-

Um desses poucos foi Celso de Rui Beisiegel. Estado e educação popular, Livraria

Pioneira Editora, São Paulo, 1974, cap.1.

Veja-se, por exemplo, a propósito da extensão como rebaixamento da qualidade:

Lambert, J. Os dois Brasis, Inep, Rio de Janeiro, 1959, pp. 210-211.

“a este tipo pertencem as predições (...) que acabam se realizando devido às ações

empreendidas pelo fato de se acreditar nelas (as predições)”. Nagel, E. La estructura de

Ia ciencia. Trad. de Nestor Mígues, Paidés, Buenos Aires, 1968, p. 423.

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114

ANTONIO GRAMSCI

sino era incompatível com as exigências estritas de admissão;

consequentemente, era também incompatível com a permanência

das anteriores exigências internas. Consciente disso, a administra-

ção, para contornar a iminência da reprovação maciça, instituiu

um sistema de pontos por alunos aprovados que pesava na

recontratação dos professores.

Essa medida, embora tenha produzido os resultados visados,

repercutiu intensamente e reviveu as críticas à política de amplia-

ção de matrículas. Uma dessas críticas é bem significativa porque

exemplifica o que já dissemos a respeito da discrepância entre a

pregação democrática e a ação democratizadora em educação:

Os preceitos constitucionais não existem, todos eles, meramente

para consagrar situações de fato. Muitos deles (é o próprio das ‘cons-

tituições-programa’, como são as nossas desde

1934) indicam uma meta, um ideal a atingir. A obrigatoriedade esco-

lar é um desses casos. É claro que, quanto mais rapidamente trans-

formamos o preceito em fato, garantindo às crianças oito anos de

escolaridade efetiva, mais fiéis estaremos sendo aos propósitos de-

mocráticos que inspiram a nossa concepção da vida e da sociedade.

Mas é claro, também, que garantir matrículas em escolas que, a rigor,

não chegam realmente a existir e que pouco podem ensinar – a pon-

to de seus professores serem convidados a participar de provas que

não vão além da ‘simulação – não é dar provas de autêntica fidelidade

à democracia e aos ideais inerentes à tarefa educativa.

A renovação dos Ginásios Vocacionais: Os Ginásios Vocacio-

nais representaram um dos, poucos esforços sistemáticos de reno-

vação do ensino público paulista. A maior parte dos aspectos des-

se esforço ainda não foi suficientemente estudada, de modo que

não é possível no momento um ajuizamento global da iniciativa.

No entanto, para os nosso propósitos, é dispensável essa visão

mais ampla porque o que interessa é focalizar essas instituições

“A crise do ensino secundário oficial”, editorial publicado no Jornal O Estado de S. Paulo

(19 de dezembro de 1968).

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115

COLEÇÃO EDUCADORES

escolares como tentativas de democratização do ensino. Nessas

condições, tentaremos colher sucintamente o que foi apresentado

à guisa de filosofia da educação do projeto.

O ensino vocacional foi desenvolvido, desde 1962 até 1968,

por seis unidades ginasiais instaladas na capital e em cidades do

interior. Não havia entre essas unidades nenhuma diferença básica

de orientação. Por força de um estatuto legal próprio gozaram de

uma ampla e privilegiada autonomia didática, administrativa e fi-

nanceira. Foi possível assim um trabalho não viável na rede co-

mum de escolas. Essa oportunidade foi intensamente aproveitada

e as atividades desenvolvidas orientaram-se sempre num sentido

de renovação metodológica e curricular com confessadas inten-

ções democratizadoras. Para o nosso propósito – que não é pro-

priamente o exame técnico-pedagógico das metodologias prati-

cadas – mais importa o modo pelo qual essas intenções foram

explicitadas e que constituiu o fundamento do projeto.

Preliminarmente, é preciso assinalar que o ensino vocacional não

se propôs uma mera experiência pedagógica abstrata e animada por

preocupações teóricas. O que o preocupava, era a realização de uma

experiência que pudesse ser de valia para a formação do “Homem

Brasileiro”, em contraposição às tentativas de “transposição de pa-

drões culturais e modelos estrangeiros estranhos à realidade do país”.

Após algumas considerações sumárias sobre a natureza cultu-

ral e histórica do Homem e a necessidade de conscientização, o

relatório de 1968 conclui:

o momento histórico brasileiro exige uma democratização da cultura

(grifos nossos) para que o nosso Homem possa, através da forma-

ção de sua consciência crítica, encontrar sua forma original de fazer o

país se desenvolver. É o momento da opção em todos os níveis.

Assim, toda experiência, partindo não da doação de fórmulas prontas,

Planos Pedagógicos e Administrativos dos Ginásios Vocacionais do Estado de São

Paulo, Serviço do Ensino Vocacional, 1968, p. 4. Este relatório é o documento oficial

enviado pelo SEV ao Conselho Estadual de Educação de São Paulo.

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ANTONIO GRAMSCI

mas da descoberta comum, é um dado importante para a planifi-

cação do povo brasileiro.

Essa intenção democratizadora tinha, no seu desdobramento

didático, a liberdade do aluno como condições básica de todo o

trabalho, pois:

a experiência vocacional surge com a preocupação de situar o jovem

como alguém atuante e inspirada em alguns princípios da Escola

Nova, enfocando principalmente o problema da liberdade do edu-

cando como agente da própria Educação, do seu próprio desenvolvi-

mento, e do professor como instrumento estimulador e explicitador

das situações educativas.

Dessas passagens e da recusa veemente dos Ginásios Vocacionais

de participar dos exames unificados e facilitados de admissão ao

ginásio,

depreende-se que a democratização do ensino era conce-

bida como algo que deveria ocorrer intramuros no plano pedagó-

gico e não pela ampliação das oportunidades educativas.

Pode-se alegar que, preliminarmente – antes da expansão de

escolas – pretendiam construir o modelo da escola democrática. É

possível; mas isso não invalida o que foi dito: que a democratização

poderia ser adiada até que houvesse as condições ideais para realizá-

la autenticamente. É interessante observar que esse adiamento reúne

a concordância dos democratas de todos os matizes.

Nessas condições, não obstante a preocupação com o povo,

os Ginásios Vocacionais conceberam a democratização do ensino

como fundada numa prática pedagógica infelizmente reservada a

poucos pelo alto custo em que importava.

Ibidem, p. 0

Ibidem, pp. 9-0

Em recusa não foi apenas dos Ginásios Vocacionais, mas também do antigo Colégio de

Aplicação da FFCL da USP; aliás, outra das poucas escolas do ensino médio oficial que

se propunham a um esforço de renovação pedagógica.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18116

117

COLEÇÃO EDUCADORES

III.

A ideia de democratização do ensino, como consistindo basi-

camente numa prática educativa fundada na liberdade do educan-

do, tem sido muito mais atraente para os educadores do que a

democratização como extensão de oportunidades a todos. Como

já dissemos, esses dois modos de entender democratização do

ensino são considerados como ênfase, respectivamente, do aspec-

to qualitativo ou quantitativo de um mesmo processo. Contudo,

essa maneira de situar a questão não nos parece inteiramente ade-

quada; porque tende a obscurecer divergências de posição no es-

forço de dar consequência ao ideal democrático, que nem sempre

é mera questão de ênfase, podendo até mesmo, num determinado

momento, assumir o caráter de orientações inconciliáveis. É claro

que, expandir universalmente as matrículas e instituir uma prática

educativa especial, poderiam eventualmente ser conjugados, mas a

verdade é que, historicamente, pelo menos no caso de São Paulo,

têm se apresentado como opções que se excluem. É o que preten-

demos tomar explícito nos comentários que se seguem.

Democratização do ensino como prática da liberdade:

As perturbações e questões provocadas pelas crises de razão e liber-

dade não podem, naturalmente, ser formuladas como um grande

problema, nem podem ser enfrentadas, e muito menos resolvidas,

tratando cada uma delas microscopicamente, como uma série de

pequenas questões... (W. Milis).

Sem um âmbito público politicamente assegurado, falta à liberdade o

espaço concreto onde aparecer. Ela pode, certamente, habitar ainda

nos corações dos homens como desejo, vontade, esperança ou anelo;

mas o coração humano, como todos o sabemos, é um lugar muito

sombrio, e qualquer coisa que vá para a sua obscuridade não pode ser

chamada adequadamente de um fato demonstrável (H. Arendt).

Democratizar o ensino pela instituição de práticas educativas

fundadas na liberdade do educando, tem sido uma proposta se-

dutora para os educadores: e a sua aceitação ou não é sempre

interpretada como uma visão progressista ou retrógrada da edu-

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118

ANTONIO GRAMSCI

cação. Examinemos, porém, alguns dos compromissos ligados a

uma pretensa visão progressista. Um deles, embora não essencial

mas muito frequente, é a aspiração de transformar politicamente a

sociedade por meio de educação. Isso fica muito claro no caso

dos Ginásios Vocacionais, mas não só aí, pois seria até difícil en-

contrar no que tem sido escrito sobre educação no Brasil exem-

plos que não reflitam essa orientação. Nem linha, é como se a

escola democratizada, formando homens livres, fosse condição

para edificar a sociedade democrática – reunião dos homens li-

vres. Esta aspiração – não obstante a simpatia e o entusiasmo que

desperta – repousa numa ideia simplista da sociedade política con-

cebida como sendo mero reflexo de características dos indivíduos

que a compõem.

É claro que se assim fosse – se a sociedade

democrática apenas realizasse a soma de vontades individuais li-

vres – caberia à escola internamente democratizada o papel de

forjadora de uma tal sociedade. Mas, não parece haver fundamen-

to histórico para esse modo de ver, para essa suposta relação de

precedência entre democratização do ensino e democracia num

sentido político-social. Desde a Antiga Grécia – onde a democra-

tização educacional decorreu da democratização política

– até

nossos dias, a emergência histórica de regimes democráticos nun-

ca foi precedida de esforços democratizantes na esfera do ensino.

Ao assinalar esse fato histórico, não pretendemos afirmar que essa

“Segundo em tradição (a liberal clássica), a sociedade política é (ou deveria ser – pois

o liberalismo é igualmente ambíguo a respeito) uma associação de indivíduos indepen-

dentes que conjugam a vontade e reúnem poderes no estado com o objetivo de alcançar

fins de interesse mútuo”. Wolff, R. P. “Beyond Tolerance”, in A critique of pure tolerance.

Wolff, R. P.; Moore JR., B. e Marcuse, H., Beacon Press, Boston, 1969, p.5.

“Atenas (...) tornou-se uma verdadeira democracia: seu povo conquistou, por extensão

gradual, não só os privilégios, direitos e deveres políticos, mas ainda o acesso a este tipo

de vida, de cultura, a este ideal humano do qual somente a aristocracia havia, de início,

usufruído (...) Com este ideal, com a cultura que ele anima, é toda a educação aristocrá-

tica que agora se estende e se torna a educação tipo de toda criança grega”. Marrou, H.

I. História da educação na antiguidade. Trad. de M. L. Casanova, Editora Herder/Edusp,

2ª reimp., 1971, pp. 70-71.

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119

COLEÇÃO EDUCADORES

relação seja invariável e que, eventualmente, a educação não possa

ter um efeito transformador mais amplo. Pretendemos apenas

escapar da ingenuidade de supor que “a democracia não pode

funcionar sem democratas. E (que) cabe à educação formá-los”;

porque democracia se refere a uma situação política, social e eco-

nômica que não se concretiza pela simples associação de indiví-

duos democráticos.

Essa suposição nos leva de volta a um ponto, em que já to-

camos de passagem, mas que vale a pena retomar: a prática da

liberdade dentro da escola como condição suficiente para a for-

mação de personalidades aptas à prática da liberdade política.

Esta ideia, além da simplificação de conceber o social como da

simplificação de conceber o social como soma de indivíduos,

desconhece a natureza diversa da liberdade como um atributo

da vontade e da liberdade como um fato político. Quanto a isso,

é bom lembrar que na Antiguidade, igualdade e liberdade não

significavam propriamente dons pessoais, mas condições políti-

cas. Segundo Arendt:

eles (os antigos) entenderam por liberdade algo completamente di-

ferente da vontade livre ou o pensamento que os filósofos haviam

conhecido e discutido desde Agostinho. Sua liberdade pública não

era um foro íntimo no qual os homens podiam escapar das pressões

do mundo, nem era tampouco o liberum arbitrium que permite à

vontade escolher entre diversas alternativas. Para eles, a liberdade só

podia existir no público; era uma realidade tangível e secular, algo

que havia sido criado pelos homens para seu próprio gozo, não um

dom ou uma capacidade, era um espaço público.

É com a tradição cristã, quando já a liberdade política desa-

parecia da vida pública e se refugiava numa interioridade, que

vem a ser admitida essa estranha ideia – desconhecida dos an-

Reboul, O. Filosofia da educação. Trad. de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco

Penna, Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1974, p. 98.

Arendt, H. Sobre Ia revolución. Trad. de Pedro Bravo, Revista de Ocidente, Madri, 1967,

p. 134.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18119

120

ANTONIO GRAMSCI

tigos,

segundo a qual “é possível ser escravo no mundo e ainda

assim ser livre”.

Embora a pedagogia libertária não pretenda isso, pode porém con-

tribuir nessa direção ao deslocar, enfaticamente, a democratização do

ensino do plano de criação de um espaço público de participação

social para o plano individual da formação da vontade livre. Imagi-

nar que a vivência da liberdade no âmbito da escola capacite para o

exercício da liberdade na vida pública é, de certo modo, deixar-se

embair por um simulacro pedagógico da ideia de democracia. A li-

berdade na vida escolar, por ilimitada que seja, ocorre num contorno

institucional que, pela sua própria natureza e finalidade, é inapto

para reproduzir as condições da vida política. A liberdade do aluno,

ainda que subrepticiamente, é condicionada e dirigida por objetivos

educacionais; no fundo é um faz de conta pedagógico, mesmo quan-

do politicamente motivado. O jogo de forças e de interesses que

move a vida política são irreproduzíveis no ambiente escolar. O que

pode unir ou desunir as crianças na escola não é a mesma coisa que

associa ou separa os homens na situação política. Ao se pretender

democratizar internamente a escola talvez apenas se consiga uma

degradação do significado político de democracia nesse seu transpor-

te abusivo da esfera social para a sala de aula. Nem mesmo há qual-

quer garantia de que a prática da liberdade na escola contribua para a

formação de vontades livres e autônomas. Pelo contrário, já se for-

mulou a hipótese de que a permissividade acaba gerando atitudes

conformistas, pois quando no ambiente escolar as crianças ficam

entregues ao seu próprio governo, organizam-se grupos que exigem

dos seus membros um estrito conformismo, não o “conformismo

racional que é necessário para qualquer vida social, mas aquele que é

É digno de nota que a ideal da liberdade, que impera como nenhum outro da época da

Revolução Francesa para cá, não desempenha nenhum papel importante no período

clássico do helenismo, muito embora não esteja ausente desta época a ideia de liberdade

como tal. É a igualdade em sentido político e jurídico que fundamentalmente aspira a

democracia grega (...). É, indubitável que de vez em quando se fala duma constituição

livre ou se qualificam como livres os cidadãos do estado em que essa constituição

vigora, mas com isso apenas se quer significar que não são escravos de ninguém.

Jaeger, W. Paideia, Trad. de Artur M. Parreira, Editora Herder, São Paulo, pp. 510-511.

Arendt, H. Entre o passado e o futuro. Trad. de Mauro W. B. de Almeida, Editora

Perspectiva, São Paulo, p. 195.

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121

COLEÇÃO EDUCADORES

irracional e emocional”.

Essa situação de pretenso autogovemo,

em que as manifestações e decisões da maioria ao pedagogicamente

estimuladas como se constituíssem condição suficiente e essencial

do procedimento democrático (com esquecimento de que a emer-

gência do totalitarismo, neste século, quase sempre contou com o

entusiasmo fanático de multidões esmagadoras), pode talvez dar

segurança aos inseguros, mas também pode ser educativamente de-

sastrosa para os espíritos independentes capazes de formar a sua

própria opinião contra a opinião unânime.

Democratização do ensino como expansão de oportunidades:

O sistema da livre educação até qualquer grau para todo aquele que

queira, é o único sistema compatível com os princípios da liberdade,

e o único que dá uma razoável esperança de permitir uma completa

realização do talento” (B. Russell). “Uma vez que fosse admitido o

dever de obrigar à educação universal, acabariam as dificuldades a

respeito do que o estado deva ensinar, e de como deva ser esse

ensino, o que hoje converte a questão num mero campo de batalha

para as seitas e partidos, fazendo que o tempo que deveria ser gasto

em educar se desperdice em questionar sobre educação (S. Mill).

Embora a pregação da democratização do ensino seja antiga

e constante no pensamento brasileiro, sempre que ocorreu uma

maciça extensão das oportunidades educativas os educadores sen-

tiram-se chocados no seu zelo pedagógico. E a argumentação que

extravasa esse sentimento, invariavelmente, invoca o rebaixamento

da qualidade do ensino como um preço inadmissível à ampliação

de vagas. O argumento até parece razoável quando examinado de

um ponto de vista pedagógico e com abstração de situações his-

tóricas específicas. No entanto, ele repousa sobre dois equívocos

que têm uma mesma matriz: a ilegitimidade da perspectiva peda-

gógica para o exame do assunto. Esta legitimidade se revela, em

primeiro lugar, ao se considerar que a extensão das oportunidades

educativas é apenas um aspecto do processo pedagógico de demo-

Kerlinger, F. N. ”The implications of the permissiveness doctrine in American Education”.

In: Educational Theory, v. X, abril, 1960, n. 2, p. 127.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18121

122

ANTONIO GRAMSCI

cratização do ensino. Se assim fosse, é claro que a ênfase nesse

aspecto, em detrimento de outros, seria uma providência parcial e

teria uni efeito deteriorante sobre o sistema escolar. O equívoco

dessa ideia reside em desconhecer que a extensão de oportunida-

des é, sobretudo, uma medida política e não uma simples questão

técnico-pedagógica. A ampliação de oportunidades decorre de

uma intenção política e é nesses termos que deve ser examinada.

Aliás, não poderia ser de outra maneira, pois qualquer que seja o

significado que se atribua, atualmente, ao termo “democracia”,

não se poderia limitar a sua aplicação a uma parcela da sociedade

como na Antiga Grécia, onde a vida democrática era privilégio de

alguns. Não se democratiza o ensino, reservando-o para uns pou-

cos sob pretextos pedagógicos. A democratização da educação é

irrealizável intramuros, na cidadela pedagógica; ela é um processo

exterior à escola, que toma a educação como uma variável social e

não como simples variável pedagógica.

O outro equívoco a que nos referimos é mais grave, porque é

mais sutil. Consiste em supor que o ajuizamento acerca da qualida-

de do ensino seja feito a partir de considerações exclusivamente

pedagógicas, como se o alegado rebaixamento pudesse ser aferi-

do numa perspectiva meramente técnica. Contudo, essa suposição

é ilusória e apenas disfarça interesses de uma classe sob uma pers-

pectiva técnico-pedagógica. Esta – ainda que sinceramente

invocada e mesmo quando baseada em pesquisas empíricas – apenas

obscurece o significado político dos argumentos em jogo. Para

constatar isso, é suficiente assinalar que qualidade do ensino não é

algo que se defina em termos abstratos e absolutos. Sendo assim,

a queda dessa qualidade é relativa a um nível cultural anterior. Mas,

que nível? Não, evidentemente, o da grande maioria até então de-

satendida. Para esta, até mesmo a “escola aligeirada”, de que falava

Sampaio Dória, representa um acréscimo, uma elevação. É óbvio,

pois, que o rebaixamento da qualidade do ensino, decorrente da

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COLEÇÃO EDUCADORES

sua ampliação, somente ocorre por referência a uma classe social

privilegiada, porque, “nesta esfera, como em outras, os móveis

egoístas de alguns setores da população (as classes conservadores

e uma parcela das classes médias) tendem a prevalecer sobre as

necessidades essenciais da sociedade brasileira”.

E é nesse esfor-

ço para continuar a prevalecer que se lamenta a queda de quali-

dade de ensino, mistificando, consciente ou inconscientemente, uma

questão política em termos pedagógicos.

Fernandes, F. Mudanças Sociais no Brasil, Difel, 1974, p. 110.

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ANTONIO GRAMSCI

Proposta pedagógica e autonomia da escola

Notas preliminares

1. Em 1932, foi dado a público um documento que se tor-

nou famoso e ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros

da Educação Nova

. É um texto longo, dirigido ao povo e ao

governo, que contém não apenas uma discussão de alguns aspec-

tos da educação em geral, mas que também pretende estabelecer

um roteiro para “a reconstrução educacional no Brasil”. O reda-

tor foi Fernando de Azevedo, mas os signatários foram, além do

autor, mais 25 homens e mulheres de alta expressão na vida na-

cional, dentre os quais vale destacar os grandes educadores Aní-

sio Teixeira, Sampaio Dória, Lourenço Filho e Almeida Jr.

Esse documento teve uma continuada repercussão na educação

brasileira em geral e na educação paulista em particular, durante pelo

menos 30 anos. Se percorrermos suas dezenas de páginas ainda será

possível encontrar algumas análises que não perderam valor e, até

mesmo, a indicação de algumas soluções interessantes de problemas

educacionais que permanecem até hoje. Contudo, outros eram os

tempos e outra a mentalidade. No longo documento, a palavra “au-

tonomia” aparece duas ou três vezes e apenas para indicar a conve-

niência de que, além das verbas orçamentárias, fosse constituído um

fundo especial destinado exclusivamente a atender empreendimen-

tos educacionais que assim ficariam a salvo de injunções estranhas à

questão educacional.

2. Em 1933, o mesmo Fernando de Azevedo redigiu um outro

documento, o “Código de Educação do Estado de São Paulo”

(Decreto nº 5.884 de 21 de abril de 1933) que reorganizava todo o

sistema de ensino do estado. Na sua abrangência incluía desde a

organização administrativa e pedagógica das escolas rurais isoladas

Na verdade, esse é o subtítulo do documento “A reconstrução educacional no Brasil”,

publicado em 1932 pela Companhia Editora Nacional. Este parágrafo e os quatro seguin-

tes já figuraram no artigo “Autonomia da escola, um reexame”, de nossa autoria.

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125

COLEÇÃO EDUCADORES

até a das escolas de formação do professor primário e do professor

secundário. Além disso, o Código também dispôs sobre a organi-

zação administrativa e técnica do antigo Departamento de Edu-

cação, único órgão a cuidar das questões educacionais do estado

na época. Contudo, nos seus quase mil artigos (992), o Código, em

uma única vez, disse que o professor deveria ter “autonomia didá-

tica dentro das normas técnicas gerais indicadas pela pedagogia

contemporânea” (art. 239). Sobre a autonomia da própria escola

nenhuma referência.

3. Em tempos mais recentes, as Leis de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei nº 4.024/61 e Lei nº 5.692/71), embo-

ra sem usarem a palavra “autonomia”, fixaram. a norma de que

cada estabelecimento, público ou particular, deveria organizar-se

por meio de regimento próprio. Na Lei nº 4.024 essa norma

estava no art. 43, que foi revogado pela Lei nº 5.692/71 mas que

manteve no seu corpo a norma do regimento próprio.

Neste rápido esboço pode-se perceber que, desde o “Manifes-

to dos Pioneiros da Educação Nova” até a Lei nº- 5.692/71, o uso

da palavra “autonomia” foi escasso nos documentos educacionais

e, em nenhum momento, teve um significado que fosse mobilizador

do magistério e indicativo de uma direção na solução de problemas

educacionais. Até mesmo a norma do regimento próprio de cada

escola que a Lei nº 5.692/71 manteve no parágrafo único do seu art.

22 foi, na prática, cancelada nos arts. 7º e 81, nos quais se permitiu a

adoção de regimento comum pelas administrações de sistemas de

ensino. E esse cancelamento efetivamente ocorreu em São Paulo,

tanto no nível do município como no do estado, onde foram insti-

tuídos regimentos comuns para as respectivas redes escolares.

Ainda em São Paulo, em 1983, um texto oficial da Secretaria

de Estado da Educação

focalizou, pela primeira vez, a questão

da autonomia de maneira direta e com muita ênfase.

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ANTONIO GRAMSCI

Nesse documento, que foi sobretudo uma convocação do

magistério do estado para uma ampla discussão de alguns proble-

mas educacionais, a questão da autonomia da escola apareceu

entrelaçada com a do regimento próprio, mas não se confundin-

do com ele. Aliás, este é um ponto muito importante que, quando

é perdido de vista, dá ao problema da autonomia uma solução

simplista que esvazia de interesse educativo a própria exigência da

autonomia. A partir de então, o problema da autonomia tem apa-

recido cada vez com maior frequência nos documentos oficiais

sem, contudo, significativas consequências práticas.

Como se pode ver, o tema da autonomia, desde o Manifesto

dos Pioneiros, sempre mereceu escassa atenção e quando havia

alguma, ela não ultrapassava o nível de uma reivindicação de mai-

or liberdade regimental. No máximo, reivindicava-se maior liber-

dade dos professores com relação ao diretor e da escola com

relação a outras instâncias administrativas. Mas, afinal de contas,

liberdade para quê? Esta, que é a questão essencial, não tem sido

suficientemente examinada nem respondida. No entanto, só a res-

posta clara a essa questão poderá situá-la nos seus devidos termos,

já que a autonomia da escola apenas ganha importância se signifi-

car autonomia da tarefa educativa. Se não for assim, o assunto se

reduz a uma mera questão regimental. É claro que regimentos

escolares são importantes para organização e disciplina de rotinas

escolares, mas não podemos confundir autonomia da escola com

a existência de um regimento próprio.

Aliás, regimento escolar é apenas uma condição administrativa

para as tarefas essenciais da escola entendidas como a elaboração e

a execução de um projeto pedagógico. E um projeto, como disse

Castoriadis, é a “intenção de uma transformação do real guiada

Documento preliminar para reorientação das atividades da secretaria, Secretaria de

Estado da Educação, São Paulo, 1983.

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COLEÇÃO EDUCADORES

por uma representação do sentido dessa transformação e levando

em conta as condições dessa realidade (...)”.

A questão da autonomia na nova LDB

Com relação a esse tema, a Lei nº 9.394/96 representa um

extraordinário progresso, já que pela primeira vez autonomia es-

colar e projeto pedagógico aparecem vinculados num texto legal.

O art. 12 (inciso I) estabelece como incumbência primordial da

escola a elaboração e execução de seu projeto pedagógico e os

artigos 13 (inciso I) e 14 (incisos I e II) estabelecem que esse proje-

to é uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores,

outros profissionais da educação e as comunidades escolar e local.

Além dessas referências explicitas sobre a necessidade de que

cada escola elabore e execute o seu próprio projeto pedagógico, a

nova lei retomou no art. 32 (inciso III), como princípio de toda

educação nacional, a exigência de “pluralismo de ideias e de con-

cepções pedagógicas” que, embora já figure na Constituição Fe-

deral (art. 205, inciso III), nem sempre é lembrado e obedecido. A

relevância desse princípio está justamente no fato de que ele é a

tradução no nível escolar do próprio fundamento da convivência

democrática que é a aceitação das diferenças. Porque o simples

fato de que cada escola, no exercício de sua autonomia, elabore e

execute o seu próprio projeto escolar não elimina o risco de su-

pressão das divergências e nem mesmo a possibilidade de que

existam práticas escolares continuamente frustradoras de uma au-

têntica educação para a cidadania. Na verdade, a autonomia esco-

lar desligada dos pressupostos éticos da tarefa educativa poderá

até favorecer a emergência e o reforço de sentimentos e atitudes

contrários à convivência democrática.

C. Castoriadis, L´institution imaginaire de la societé (Paris: Editions du Seuil, 1975), p. 106.

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ANTONIO GRAMSCI

A autonomia da escola numa sociedade que se pretenda demo-

crática é, sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão pró-

pria das metas da tarefa educativa numa democracia. Sem essa pos-

sibilidade, não há como falar em ética do professor e em ética da

escola, e sem isso, a autonomia deixa de ser uma condição de liber-

dade e pode até ser facilitadora da opressão. Sem liberdade de esco-

lha, professores e escolas são simples executores de ordens e ficam

despojados de uma responsabilidade ética pelo trabalho educativo.

Nesse caso, professores e escolas seriam meros prestadores de ser-

viços de ensino, de quem até se pode exigir e obter eficiência mas

não que respondam eticamente pelos resultados de suas atividades.

Como se vê, o tema de autonomia escolar é extremamente comple-

xo já que, em seu nome, é possível também criar condições para

edificação de um ambiente autoritário e opressivo resguardado por

um regimento próprio. É claro que essa possibilidade é maior em

estabelecimentos isolados do que naqueles que integram uma rede

pública, pois neste caso, mesmo quando há regimentos próprios,

sempre há um mínimo de diretrizes e de normas externas de acom-

panhamento, garantidoras de que a autonomia não favoreça um

isolamento eventualmente indesejável do ponto de vista dos valores

mais amplos de uma sociedade democrática.

É a partir desse quadro, em que se mesclam possibilidades

negativas e positivas, que pretendemos adiantar algumas conside-

rações sobre a questão da autonomia escolar no que diz respeito

ao projeto pedagógico.

O projeto pedagógico na escola pública

A questão da autonomia escolar e de seu desdobramento num

projeto pedagógico é, como problema, típico da escola pública

que, a não ser em raríssimas exceções, integra uma rede de escolas

e, por isso, está sempre sujeita a interferências de órgãos externos

responsáveis pela organização, administração e controle da rede

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COLEÇÃO EDUCADORES

escolar. Essa situação não é, em si mesma, negativa, mas frequen-

temente acaba sendo, porque órgãos centrais, com maior ou me-

nor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de distintas

situações escolares e decidem e orientam como se todas as unida-

des fossem idênticas ou muito semelhantes. A consequência mais

óbvia e indesejável de tentativas de homogeneização daquilo que é

substantivamente heterogêneo é o fato de que as escolas ficam ou

sentem-se desoneradas da responsabilidade pelo êxito de seu pró-

prio trabalho, já que ele é continuamente objeto de interferências

externas, pois ainda que essas interferências sejam bem intenciona-

das não levam em conta qu e a instituição “escola pública” é uma

diversidade e não uma unidade.

É aí que reside um grave problema da escola pública e é para

resolvê-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na

elaboração e execução do projeto escolar próprio. Hoje, a própria

lei reconhece o problema e indica a solução genérica, mas na sua

implementação o problema pode reviver e até se agravar pelo

risco de que órgãos da administração entendam que convém esta-

belecer normas, prazos e especificações para que as escolas cum-

pram uma nova exigência legal: a do projeto pedagógico. Se isso

acontecer – e o risco sempre existe – aquilo que poderia ser um

caminho para a melhoria do ensino público transforma-se em mais

uma inútil exigência burocrática de papelada a ser preenchida.

O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade

para que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: toma-

da de consciência dos principais problemas da escola, das possibi-

lidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e

pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais,

porém isso é muito e muito difícil.

Não obstante a insistente e cansativa retórica sobre a necessida-

de do trabalho participativo e a imposição de órgãos escolares que

reúnem professores, pais e alunos, não há geralmente, a tradição de

um esforço coletivo para discutir, analisar e buscar soluções no âm-

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ANTONIO GRAMSCI

bito das escolas. Cada vez há mais reuniões e cada vez mais elas são

menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a con-

vicção que uma das variáveis mais relevantes para compreender as

razões das dificuldades de um trabalho escolar coletivo, na nossa

tradição, está na própria formação do professor, especialmente, tal

como é feita nos cursos de licenciatura, desde a sua criação.

Esses cursos foram organizados a partir de uma concepção

do trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em

ensinar alguma coisa para alguém. Para realizar com êxito essa

tarefa, o futuro professor – um meio especialista em alguma disci-

plina – aprende algumas noções de didática geral e especial, de

psicologia da aprendizagem e de legislação. A parte prática da for-

mação é, supostamente, completada por estágios junto a um pro-

fessor da disciplina em questão. No fundo, essa formação pressu-

põe que o professor será um preceptor que deverá ensinar algo a

alguém numa relação individualizada. Não se trata de fazer uma

caricatura, mas de propor uma hipótese, a de que nossos cursos

de licenciatura ainda não conseguiram focalizar a relação educativa

no ambiente em que ela realmente ocorre, isto é, na sala de aula

que, por sua vez, integra-se numa escola. O chamado “processo

ensino/aprendizagem”, por exemplo, é uma abstração. O pro-

fessor individual que ensina e o aluno individual que aprende são

ficções. Seres tão imaginários como aqueles a que se referem ex-

pressões como “homo economicus” ou “aluno médio” ou “sujeito

epistêmico” e outras semelhantes.

Não se trata de por em dúvida a necessidade teórica e prática de

expressões estatísticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam

ter para orientar práticas de ensino muito pouco conhecidas que

ocorrem em situações escolares muito diferentes. Por exemplo, é

muito frequente ouvir-se que houve uma deterioração da escola

pública a partir de sua maciça expansão nos últimos trinta anos. Essa

alegação aparentemente banal e simples, tem, contudo, uma pressu-

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COLEÇÃO EDUCADORES

posição altamente discutível e provavelmente falsa. Trata-se da ideia

de que havia uma instituição social chamada “escola pública” que

cumpria a contento certas funções sociais e que, agora, essa mesma

instituição está malogrando com relação a essas mesmas funções.

Em resumo: pressupõe-se que as entidades “escola pública de trinta

anos atrás” e “escola pública de hoje” sejam a mesma instituição,

que antes cumpria bem as suas funções e agora não.

Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades históricas.

Seguindo esse conselho, poderíamos perguntar: de que critérios

dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de

ontem e a escola de hoje? Nenhum, a não ser que inconsciente-

mente comparemos uma instituição social com um organismo que,

com o tempo, envelhece ou degenera. De um vegetal ou de um

animal, podemos dizer que com o tempo eles envelhecem ou de-

generam e que esse processo pode ser acelerado ou retardado por

condições internas ou externas. Mas instituições sociais não são

organismos e é muito discutível considerá-las, metaforicamente,

como tais. Sem nenhuma dúvida, a instituição escolar de ontem é

diferente da instituição escolar de hoje, mudou a clientela, mu-

daram os professores, mudaram práticas escolares etc. Mudaram

também valores, condições sociais, políticas, econômicas etc. Quan-

do ignoramos esse quadro amplo de mudanças e afirmamos que

a escola se deteriorou e que a causa foi a expansão de matrículas,

estamos apenas fazendo um lance retórico que não avança nem

um pouco na compreensão das mudanças ocorridas.

Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham

a mesma extração social e partilhavam valores e maneiras de viver.

Cabia aí, talvez, entender, até certo ponto, a função docente à se-

melhança de uma preceptoria. Aliás, numa perspectiva histórica,

pode-se dizer que o preceptorado foi a atividade fundadora da

docência escolar tal como ela se consolidou. Na antiga Grécia, os

sofistas foram na verdade os primeiros professores, no sentido

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132

ANTONIO GRAMSCI

em que até hoje entendemos a profissão

. Eles não eram investiga-

dores da verdade, mas antes “homens de ofício, cujo êxito comer-

cial comprovava o valor intrínseco e a eficácia social”

de seu ensi-

no. Mediante um pagamento, por vezes elevado, eles ensinavam

grupos de jovens numa relação de “preceptorado coletivo”, con-

forme a expressão de Marrou.

Essa relação pedagógico preceptoral desde sua origem foi uma

relação educativa de elite, refluindo a cada expansão da escola onde

a relação era outra. Ao longo dos séculos, cada vez mais, a presen-

ça do preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, gran-

de burguesia e outros afortunados. Já no fim do século passado,

H. Durand dizia que o preceptorado é “um assunto mais vasto do

que parece, ele diz respeito inteiramente ao problema da escolha

entre a educação particular e a educação pública”,

isto é, entre

educação de elite e educação popular.

Hoje, a própria instituição da preceptoria desapareceu como

instituição educativa, mas não sem deixar vestígios na pedagogia,

nas teorias da aprendizagem e na própria concepção do profes-

sor. De qualquer modo seria ocioso comparar em termos de efi-

ciência, práticas preceptoriais com práticas escolares. Tratam-se de

elementos próprios de relações pedagógicas que tiveram origem

em situações sociais distintas nas quais prevaleciam concepções de

educação diferentes

. No entanto, até hoje a concepção do profes-

sor, principalmente do licenciado, é tributária dos ideai s educativos

associados à figura e ao papel do preceptor.

Socrates, Platão, Aristóteles e seus epígonos tiveram discípulos e não propriamente

alunos. A academia e o Liceu eram antes “confrarias filosóficas” do que escola. Cf.

Marrou, H. I. Histoire de I’ éducation dans l’antiquité, (2ª ed. Paris: Editions du Seuil,

1948), p. 496.

Ibid, p. 85.

H. Durand. “Precepteur” in F. Buisson (org), Nouveau dicionnaire de pédagogie. (Paris:

Librairie Hachette, 1914 Paris), p. 1676.

H. I. Marrou, Histoire de I’ éducation dans l’antiquité, p. 63 e p. 204.

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133

COLEÇÃO EDUCADORES

Por isso, talvez, é que continuamos a insistir numa formação

docente preceptorial na qual além do domínio da disciplina a ensi-

nar, prevalece uma visão psicológica do educando. Mesmo os ele-

mentos didáticos que se associam a essa formação são condiciona-

dos por essa visão. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez,

uma dificuldade séria, para que esse professor, supostamente pre-

parado para um trabalho de ensino individualizado, compreenda

que a tarefa educativa da escola tem desafio que ultrapassa os limi-

tes do ensino e aprendizagem de disciplinas.

Voltando ao ponto de partida: a escola pública é uma instituição

social muito específica com uma tarefa de ensino eminentemente so-

cial que, por isso mesmo, exigiria um esforço coletivo para enfrentar

com êxito as suas dificuldades porque essas dificuldades são antes

institucionais que de cada professor. Mas, de fato o que se tem é um

conjunto de professores preparados bem ou mal, para um desempe-

nho individualizado e que, por isso, resistem à ideia de que os próprios

objetivos escolares são sócioculturais e que até mesmo o êxito no

ensino de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da fun-

ção social da escola. Esse impasse foi claramente sintetizado por

Gusdorf quando disse que o professor de latim precisa compreender

que antes de ser professor de latim ele precisa ser professor, isto é, ele

é membro de uma comunidade escolar com objetivos e um alcance

social que vão além do ensino de qualquer disciplina.

Tentamos mostrar que, em geral, a formação do licenciado se

faz a partir da ideia de que o bom professor é aquele capaz de

ensinar bem a disciplina de sua escolha. Como vimos, isso porém

não basta. Não é raro encontrar-se um bom corpo docente numa

escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas consideradas ruins

a administração pública, em todos os níveis tem investido substan-

cialmente no aperfeiçoamento do pessoal docente.

a) É claro que essas iniciativas são interessantes porque traduzem

uma preocupação com o aperfeiçoamento do magistério e com

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ANTONIO GRAMSCI

a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, há pontos que

merecem alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela

proposição de algumas perguntas. Será que o aperfeiçoamento

do pessoal docente, em exercício, deve ser feito pela frequência

a cursos? Na verdade, a resposta a essa questão exige uma qua-

lificação prévia. Se os objetivos desses cursos forem a modifica-

ção da própria prática docente, a resposta mais adequada será,

provavelmente, não. Por algumas razões. A eventual melhoria

das práticas docentes exigiria um adequado conhecimento des-

sas próprias práticas e das condições em que elas ocorrem. E

esse conhecimento raramente é disponível para os especialistas

que ministram os cursos, simplesmente porque o assunto não

tem sido objeto de pesquisas sistemáticas e continuadas. Como

melhorar práticas que são desconhecidas? É claro que, em al-

guns casos, o longo tirocínio do especialista, que ministra o cur-

so, poderá permitir suprir precariamente um inexistente conhe-

cimento sistemático. Mas, uma política de aperfeiçoamento de

pessoal não pode depender de tais eventualidades

b) Outra pergunta, outro reparo. O que há de comum entre os

professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes esco-

las, que são re unidos em dezenas ou centenas para serem aper-

feiçoados? O simples fato de que lecionam a mesma disciplina

não significa que tenham as mesmas dificuldades e que enfren-

tem os mesmos problemas. Na verdade, os esforços de aper-

feiçoamento do magistério usualmente repetem e eventualmen-

te agravam os equívocos já presentes na formação acadêmica,

ignorando que a entidade que deve ser visada é a escola e não o

professor isolado. Voltemos brevemente a esse ponto. O pro-

fessor que ensina numa escola é um profissional sui generis. Dife-

rentemente de outras situações profissionais o exercício da pro-

Este parágrafo já figurou no artigo “Comentários sobre a formação do professor em São

Paulo”, de nossa autoria.

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135

COLEÇÃO EDUCADORES

fissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola.

O fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola

não é relevante para caracterizar o professor. Qualquer especia-

lista numa disciplina poderia fazer isso. No caso do médico ou

do advogado, por exemplo, a situação é diferente. Esses profis-

sionais podem exercer a sua profissão tanto particularmente

como num quadro institucional, e essas diferentes perspectivas

profissionais são levadas em conta na respectiva informação.

É possível que um professor isolado se aperfeiçoe no conhe-

cimento de sua disciplina mas não enquanto professor de uma

dada escola. Neste último caso, o aperfeiçoamento do professor

precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, já que

as dificuldades de seu trabalho de ensino, apenas eventualmente

serão metodológicas ou didáticas. Não fosse assim, não se com-

preenderia que o bom professor em uma escola seja mau numa

outra ou vice-versa. No entanto, isso é frequente.

Enfim, a melhoria do ensino é sempre uma questão institucional

e uma instituição social, como é a escola, é mais do que a simples

reunião de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou

melhor, o mundo escolar é uma entidade coletiva situada num

certo contexto, com práticas, convicções, saberes que se entrela-

çam numa história própria em permanente mudança. Esse mun-

do é um conjunto de vínculos sociais fruto da adesão ou da rejei-

ção de uma multiplicidade de valores pessoais e sociais.

A ideia de um projeto pedagógico, visando a melhoria desse

mundo com relação às suas práticas específicas, será uma ficção

burocrática se não for fruto da consciência e do esforço da coletivi-

dade escolar. Por isso, é ela, a escola, que precisa ser assistida e orien-

tada sistematicamente e seus membros temporários, que são os pro-

fessores, não devem ser aperfeiçoados abstratamente para o ensino

de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.

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136

ANTONIO GRAMSCI

Considerações finais

Berger e Luckmann disseram, no livro “A construção social da

realidade”, que a integração interna de uma instituição social de-

pende em grande parte do “conhecimento primário” que os seus

membros têm a respeito da própria instituição. Por “conhecimen-

to primário” eles se referem às práticas, num sentido amplo, que

se traduzem nas rotinas, nos saberes, nas crenças e nos valores que

impregnam as relações sociais e definem papéis e expectativas no

quadro institucional

Essas ideias são importantes para o que nos interessa neste

trabalho porque o projeto pedagógico é no fundo, um esforço de

integração da escola num propósito educativo comum, a partir da

identificação das práticas vigentes na situação institucional. Não

apenas as práticas estritamente de ensino, mas também todas aquelas

que permeiam a convivência escolar e comunitária. É de todo esse

universo de “práticas discursivas” e “não discursivas” que é preci-

so tomar consciência para compatibilizá-las com os valores de

uma educação democrática.

Num projeto pedagógico tudo é relevante na teia das relações

escolares, porque todas elas são potencialmente educativas ou

deseducativas. Ensinar bem, por exemplo, não é apenas ensinar

eficientemente uma disciplina, mas é também o êxito em integrar

esse ensino aos ideais educativos da escola. Enfim, o importante é

a motivação e o empenho comum numa reflexão institucionalmente

abrangente e o firme propósito de alterar práticas nos sentidos

indicados por essa reflexão. Para isso, não há fórmulas prontas e

convém não esperar auxílio de uma inexistente “ciência dos proje-

tos” ou de roteiros burocratizados. Elaborar o projeto pedagógi-

co é um exercício de autonomia.

Berger, P e Luckmann, T. A construção social da realidade, trad. F. de Souza Fernandes,

(5ª ed. Petrópolis: Vozes, 1983), p. 77 e passim.

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137

COLEÇÃO EDUCADORES

Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica

A questão dos fundamentos da formação docente

Há décadas discute-se em congressos, seminários, cursos e ou-

tros eventos semelhantes, qual a formação ideal ou necessária do

professor do ensino básico (fundamental e médio), numa demons-

tração ostensiva de insatisfação generalizada com relação aos mode-

los formativos vigentes, principalmente nos cursos de licenciatura.

No entanto, dessa ampla e continuada discussão, não têm emer-

gido propostas que ultrapassem o nível de recomendações abstra-

tas sobre a necessidade de “sólida formação dos educadores”, da

“integração de teoria e prática”, da “interdisciplinaridade” etc. É

claro que sugestões dessa natureza são capazes de entreter colóqui-

os e debates, mas a sua utilidade não vai além desses efeitos retóricos.

Nessas discussões, quase sempre se parte de uma noção vaga e

impressionista de “escola brasileira”, caminha-se para a afirmação

da necessidade de uma “política nacional de formação de professo-

res” e, em seguida, desenha-se o “perfil profissional” desses profes-

sores por meio de um arrolamento de competências cognitivas e

docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores.

Embora esse traçado das discussões seja um pouco simplificado, ele

capta duas tendências sempre presentes no encaminhamento do tema

da formação de professores: o vezo centralizador das normas ge-

rais e a fixação na figura individual do professor.

Com relação à primeira tendência, talvez seja sensato convir

que, num país com tão grandes diferenças econômicas, sociais e

culturais, a única política nacional de formação de professores deva

ser uma simples indicação de rumos, tal como a própria LDB já

fez. Ultrapassar esse limite e tentar estabelecer normas gerais pode

acabar conduzindo à formulação de um modelo abstrato inviável

na ampla variedade da situação nacional.

Este texto foi apresentado como uma indicação (nº 07/2000) ao Conselho Estadual de

Educação do Estado de São Paulo em 21/06/2000 e serviu de fundamento para a

elaboração da deliberação CEE 08/2000

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138

ANTONIO GRAMSCI

Quanto à segunda tendência, o problema é ainda mais grave

porque as discussões e propostas que surgem em congressos, se-

minários e outros eventos têm se detido na caracterização da figu-

ra abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades

como sendo um ideal de formação.

Nessa linha, as preocupações sobre a formação docente apro-

ximam-se da concepção de Comênio (Didática Magna, 1657), segun-

do a qual o “bom professor” seria aquele capaz de dominar a “arte

de ensinar tudo a todos”. Comênio, como um baconista convicto,

tinha uma profunda confiança no poder do método, achava possí-

vel que a arte de ensinar fosse codificável num conjunto de prescri-

ções cuja observância estrita faria de uma pessoa interessada um

professor competente, ele queria implantar no campo da educação

a reforma pretendida por Bacon no domínio das ciências. Como

para Bacon fazer ciência era aplicar um método, Comênio imaginou

que ensinar era também a aplicação de um método.

Contudo, quando Comênio falava em método de ensino era no

sentido claro e forte de uma transposição para a educação da con-

cepção baconiana de método científico. Essa ideia, embora equivo-

cada, pois respaldava-se numa discutível analogia entre o desenvol-

vimento do conhecimento individual e o desenvolvimento social da

ciência, sobreviveu pelo menos até os trabalhos de John Dewey,

neste século. Mas, nos últimos tempos, essa vinculação direta entre

método de conhecimento e método de ensino teve o seu significa-

do original substituído por uma pletora de metáforas sobre conhe-

cimento das quais se fazem enigmáticas ilações sobre ensino.

No que diz respeito às propostas de formação docente, o es-

tado de coisas está tão desarranjado que, quando se fala em

metodologias e estratégias de ensino, não se consegue discernir entre

possíveis relações conceituais entre conhecimento, ensino e valores e

hipotéticas relações entre capacidade de aprender e supostas fases

de desenvolvimento psicológico. Enfim, nem sempre se procura e

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139

COLEÇÃO EDUCADORES

se consegue distinguir entre o que são exercícios de um jargão na

moda daquilo que tem respaldo em investigações teóricas e empíricas.

A ideia de que ensino eficaz é basicamente a aplicação compe-

tente de um saber metodológico, epistemologicamente fundamen-

tado em outros saberes, principalmente de natureza psicológica, é

altamente discutível.

Teorias da aprendizagem, da inteligência e do desenvolvi-

mento cognitivo e emocional da criança e do adolescente apare-

cem, entram em moda e saem de moda. Pouco há de seguro,

nessas áreas do conhecimento, que permita fundamentar a for-

mação do professor. Além disso, é preciso ainda chamar a aten-

ção para o fato de que tentativas de derivar regras práticas de

teorias científicas são, na maior parte das vezes, exercícios

claudicantes do ponto de vista lógico, por desconsideração das

complexas questões implicadas no trânsito entre o conhecimen-

to de fatos e possíveis regras que consistiriam numa aplicação

desse conhecimento.

Essas duas dificuldades – a insuficiente comprovação empírica

de teorias disponíveis sobre as várias dimensões do fenômeno

educativo e o embaraço lógico de derivar dessas teorias recomen-

dações metodológicas inequívocas – sugerem que talvez não conve-

nha alicerçar a formação de docentes sobre terreno tão movediço.

Mas, além dessas questões científicas e lógicas, é preciso levar em

conta que, mesmo naqueles casos em que reiteradas comprovações

empíricas parecem dar sustentação e credibilidade a algumas teorias

ou hipóteses científicas, permanece a questão propriamente educa-

cional de saber se uma determinada atuação pedagógica deve ser

posta em prática apenas porque teria algum respaldo científico. O

valor de programas educacionais exige uma avaliação mais abrangente.

Enfim, a validade científica de uma teoria não constitui base sufici-

ente para formulação de diretrizes educativas que sempre exigem

opções entre valores. Pense-se, por exemplo, na educação sexual,

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140

ANTONIO GRAMSCI

que jamais poderá ser conduzida a partir apenas de informações

sobre desenvolvimento e fisiologia do sexo.

Esse é o ponto que realmente importa. A adequada formação

do professor não pode ser imaginada como a simples e direta aplica-

ção à situação de ensino de um saber teórico. Não se trata de substi-

tuir uma orientação psicológica por outra nem de ampliar os estudos

de ciências sociais como a sociologia, a antropologia e outras.

O ponto de vista pedagógico não é uma soma de parcelas de

saberes teóricos que, embora necessários, nunca serão suficientes para

alicerçar a compreensão da situação escolar e a formação do

discernimento do educador. Nesses termos, é claro que não há fór-

mulas prontas para orientar essa formação, mas o próprio conceito

de vida escolar é básico para que se alcance esse discernimento.

Aliás, Scheffler, no livro A linguagem da educação (Saraiva/

Edusp, 1974, p. 45), após examinar os enganos lógicos das tentati-

vas de derivar diretrizes educacionais de concepções filosóficas de

homem, mostra que

Uma observação análoga vale para a transferência de definições da

ciência para a educação, transferência essa cujos perigos já notifica-

mos. Observamos que as definições científicas estão em continui-

dade com as teorias e com as evidências próprias aos seus domíni-

os respectivos, e que o melhor, portanto, é que sejam tratadas à

parte. (...) Elas devem ser julgadas, grosso modo, pela contribuição

que fazem à adequação das suas respectivas redes científicas com

relação à explicação dos fatos. Segue-se daí que adotar uma defini-

ção científica para uso programático não significa evitar a necessida-

de de uma avaliação do programa que esse uso veicula. A adequação

científica de uma definição não é um signo do valor prático de tal

programa (...).

Além das considerações anteriores, uma outra crítica muito grave

que se pode fazer às diferentes propostas de bases teóricas da forma-

ção docente está na unanimidade que apresentam ao focalizar a figura

individual do professor. Traçar o perfil profissional do professor,

detentor de determinadas competências cognitivas e docentes, é um

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141

COLEÇÃO EDUCADORES

exercício pedagógico para esboçar um “retrato imaginado” do que

seria o professor universal. Esse exercício seria tão útil para a educa-

ção quanto a descrição do “espírito científico” para a ciência.

A “natureza” da relação pedagógica

A maciça expansão das matrículas no ensino fundamental desde

há trinta anos, e no ensino médio mais recentemente, inviabilizaram

uma concepção da atividade de ensino fundada na relação profes-

sor-aluno, na qual a imagem do “bom professor” era basicamente a

daquele profissional que dominava um saber disciplinar que seria

transmitido a um discípulo. O êxito desse ensino dependia – pensa-

va-se – de uma combinação de conhecimento disciplinar e de pre-

paro didático do professor. No quadro dessa concepção, nasceram

e permaneceram durante muitos anos os cursos de licenciatura no

ensino superior brasileiro e em outros países. No Brasil, a explosiva

expansão do ensino de 1o grau, desde 1971, exigiu também a ex-

pansão acelerada dos cursos de licenciatura que simplesmente disse-

minaram o modelo associado a essa concepção.

Refletindo em grande parte as aflições norte-americanas com a

corrida espacial no final da década de 50, houve uma forte preocu-

pação com a qualidade do ensino de ciências, de matemática e, por

contaminação, com a das demais disciplinas no ensino fundamental

e médio. Por razões que ainda não estão suficientemente estudadas,

essa pretendida qualidade foi interpretada como uma questão a ser

resolvida metodologicamente, por meio de procedimentos de ensi-

no supostamente mais eficazes porque seriam apoiados em teorias

psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem. O impacto

dessas ideias influiu fortemente nos cursos de licenciatura, amplian-

do substantivamente o espaço curricular de disciplinas vinculadas às

temáticas específicas de feição metodológica e psicológica. Obvia-

mente, tudo isso reforçou uma concepção de ensino preceptorial

fundada numa relação pessoal entre professor e aluno.

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142

ANTONIO GRAMSCI

O fulcro do problema, que ainda permanece, está no caráter

abstrato da concepção da relação pedagógica como se ela fosse

uma relação entre dois – aquele que ensina e aquele que aprende

—, abstraída do contexto institucional. Ao considerar que a rela-

ção pedagógica pode ser orientada a partir de teorias que preten-

dem descrever e explicar a natureza do conhecimento, que o pro-

fessor ensina, e a natureza da aprendizagem, que o aluno desenvol-

ve, essa ideia ganha a fisionomia de um jogo abstrato entre parcei-

ros abstratos: o preceptor e o discípulo. Na escola contemporâ-

nea, seja ela pública ou privada, o professor individual que ensina e

o aluno individual que aprende são ficções; seres tão imaginários

quanto aqueles a que se referem expressões como “homo

oeconomicus”, “aluno médio”, “sujeito epistêmico” e outras se-

melhantes. Não se trata de discutir a necessidade teórica ou prática

de conceitos gerais abstratos, mas a utilidade que eles possam ter

para fundamentar e orientar práticas docentes que devem ocorrer

em situações escolares concretas muito diferentes entre si. No atu-

al quadro histórico – de ascensão das massas a uma educação cada

vez mais ampliada – não há lugar para essa visão elitista e petrifica-

da da relação pedagógica.

Aliás, desde sua origem, a relação pedagógica preceptorial foi

uma condição distintiva das elites, embora, ao longo dos séculos,

tanto o preceptor como o seu discípulo tenham sido figuras soci-

ais diferentes; num momento, eram o monge e o noviço, num

outro, o cavaleiro e o pajem, num outro ainda, o homem de letras

e o príncipe da casa real ou o filho do nobre etc.

A relação pedagógica preceptorial nunca foi, na verdade, uma

relação escolar, isto é, o seu contorno social natural não era a esco-

la, mas a casa, o convento, o castelo etc. Há algumas décadas, no

Brasil principalmente, para a nascente e escassa escola pública pre-

tendeu-se – e se conseguiu, em parte – transplantar um estilo de

relacionamento pedagógico que era, no seu aspecto geral, uma

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143

COLEÇÃO EDUCADORES

espécie de “preceptorado coletivo”. Hoje, porém, a grande ex-

pansão do ensino fundamental deu origem a um tipo de escola

que é uma novidade institucional, na qual as relações pedagógicas

possíveis não podem ser modeladas a partir apenas de métodos e

procedimentos de alguém que ensina e de habilidades, competên-

cias e qualidades psicológicas de alguém que aprende.

A própria relação preceptorial desapareceu como instituição

educativa, mas não sem deixar vestígios numa concepção idealiza-

da da relação pedagógica. No entanto, essa contraposição entre a

figura do preceptor e a do professor não pode ter uma interpre-

tação simplificada, que consistiria na ideia de que aquele estaria

apenas empenhado numa relação de ensino individual, enquanto

este, numa relação de ensino coletivo. Essa passagem do ensino de

feição preceptorial para o ensino escolar é muito complexa e não

se reduz à questão didática de um ensino individualizado versus

um ensino coletivizado. Essa redução seria fruto de uma confusão

entre individual e privado e entre coletivo e público, obscurecendo

o fato essencial de que o preceptor era um agente da família e a

escola é um agente social.

Como disse Hannah Arendt (Entre o passado e o futuro, Perspec-

tiva, 1972, pp. 238-9), a escola é

a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o

mundo com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma

forma, da família para o mundo. Aqui, o comparecimento não é

exigido pela família, e sim pelo estado, isto é, o mundo público, e

assim, em relação à criança, a escola representa em certo sentido o

mundo (...).

O preceptor atuava em nome da família, o professor atua na

escola (estatal ou particular) em nome de um mundo público. Por

isso, não é suficiente contrapor o caráter individual do ensino

preceptorial ao caráter coletivo do ensino escolar.

A escola contemporânea é, pois, uma novidade social e cultural.

Nesse novo espaço institucional, o desempenho do professor não

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ANTONIO GRAMSCI

mais pode ser pensado como uma simples questão de formação

teórica de alguém que ensina, como também o desempenho do

aluno não mais pode ser considerado como uma simples questão

de motivação e de esforços individuais. A escola de hoje é uma

ruptura com a escola do passado, sempre inspirada numa visão

preceptorial da relação pedagógica. Analogamente, a família con-

temporânea é uma novidade social e cultural em comparação com

a família de algumas décadas atrás. As relações entre pais e filhos,

nessa nova situação, não podem tomar como modelo aquelas vi-

gentes no passado.

Tanto no que diz respeito à escola como no que se relaciona

com a família houve mudanças e rupturas institucionais. Descrever

esse quadro como sendo de crise é uma apreciação valorativa que

pode ser um descaminho teórico de análise e de investigações

empíricas e, por isso mesmo, conducente a sérios equívocos na

fixação de diretrizes de atuação na esfera pública ou privada.

A emergência de novidades não é necessariamente uma indi-

cação de crises institucionais, mas talvez apenas de mudanças so-

ciais inerentes aos quadros da sociedade contemporânea. No caso

da escola, haveria crise se o mundo escolar, que tem uma subcultura

própria, permanecesse imobilizado num momento que é caracte-

rizado por fortes mudanças sociais e culturais.

A escola básica de hoje não é pois um retrocesso com relação

à escola de ontem. É uma outra escola, principalmente por ser

altamente expandida, e suas alegadas deficiências precisam ser en-

frentadas por um esforço permanente de investigação e busca.

Nesse quadro, a questão da formação docente não será conve-

nientemente encaminhada se insistirmos na busca alquímica de

panaceias pedagógicas. Não há dúvida de que o professor deve ser

um profissional competente, mas não há uma “estrada real” para

conseguir esse desiderato. “Escola brasileira” é uma expressão ex-

cessivamente abstrata para ter poder descritivo; consequentemente,

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145

COLEÇÃO EDUCADORES

uma política nacional de formação docente poderá ser um malogro

se ignorar a imensa variedade da situação escolar brasileira.

As instituições formadoras de docentes têm de ver nessa varie-

dade o ponto de partida para formular suas propostas. Diferente-

mente de outras situações profissionais, o exercício da profissão de

ensinar só é possível no quadro institucional da escola, que deve ser

o centro das preocupações teóricas e das atividades práticas em cur-

sos de formação de professores. O professor precisa ser formado

para enfrentar os desafios da novidade escolar contemporânea.

Nessas condições, qualquer proposta de formação docente

deve ter um sentido de investigação e de busca de novos cami-

nhos. A premência do problema educacional não justifica o

apressamento de soluções, que devem ter sempre o caráter de

tentativas. Nos casos dos cursos de licenciatura, em face dos desa-

fios desse novo quadro institucional, não há respostas teóricas ou

modelos práticos que possam orientar com segurança qualquer

esforço de renovação de currículos, programas e métodos. A úni-

ca certeza é que não há certezas.

Novas propostas de formação docente devem partir do pró-

prio conceito de escola, não apenas como é formulado pela even-

tual contribuição de teorias da sociologia, da antropologia, da admi-

nistração e de outras áreas do conhecimento que se propõem des-

crever e explicar os “fatos” da vida escolar, mas também pelo de-

senvolvimento de um ponto de vista pedagógico que leve em conta

esses fatos na ordenação desejável das atividades escolares.

Comunidades sociais como igrejas, partidos políticos, Forças

Armadas, associações culturais ou recreativas e outras têm seme-

lhanças com a escola básica porque, como esta, são instituições

empenhadas, de alguma forma, num esforço de ensino e de trans-

missão cultural. Mas a escola tem um traço que a singulariza: a

escolarização básica, que alcança a todos numa sociedade demo-

crática, deve deixar-se impregnar extensivamente pela herança cul-

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ANTONIO GRAMSCI

tural e não pela parcialidade de propósitos doutrinários, ideoló-

gicos ou de cultivo e de preparação para atividades específicas.

Outro traço distintivo da escola é que ela sempre tem endere-

ço e vizinhança, o que afeta profundamente a sua convivência so-

cial interna, muito além do que é possível ou desejável em outras

instituições. Cada escola, mesmo quando integra um sistema, de-

senvolve uma comunhão espiritual a partir do seu enraizamento

numa situação local. Como disse M. Oakeshott,

a ideia de ‘escola’ é a de uma comunidade histórica de professores e

alunos, nem muito grande nem muito pequena, com tradições pró-

prias que dão origem a lealdades, obrigações e sentimentos dedica-

dos a iniciar sucessivas gerações de recémchegados à condição huma-

na (Education: the engagement and its frustration. In: Education and

the development of reason, Dearden, R.S. (org), Routledge e Kegan

Paul, Londres, 1972, p. 26).

O ponto de vista pedagógico não deve, pois, ser uma tentati-

va de aplicação de conhecimentos auferidos em possíveis descri-

ções e explicações de “fatos” escolares, mas um esforço de com-

preensão da escola como um projeto institucional para transfor-

mar uma comunidade de professores e alunos onde ocorrem en-

contros de gerações numa comunidade espiritual fundada numa

visão ética cujos efeitos educativos se prolongam além dos anos

de escolaridade.

O novo quadro legal da formação docente

1. Quando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação na-

cional (Lei nº 4.024/61) foi finalmente sancionada, Anísio Teixeira

publicou um breve artigo no Diário de Pernambuco (reproduzido

na RBEP, vol. XXXVII, n. 86), cujo título é “Meia vitória, mas

vitória”. Nele o grande educador saudava a nova Lei que, em-

bora não “à altura das circunstâncias”, era “resultado de uma luta

em que as pequenas mudanças registradas constituem vitórias e

não dádivas ou modificações arbitrárias do legislador”.

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147

COLEÇÃO EDUCADORES

Trinta e cinco anos depois foi finalmente sancionada uma nova

Lei (nº 9.394), que revogou não apenas a Lei nº 4.024, mas

também algumas outras que versavam sobre a temática das di-

retrizes e bases da educação nacional. Não se pretende aqui um

estudo comparativo entre a nova lei e as anteriores, mas apenas

assinalar que pelo menos em alguns pontos o que se conseguiu

não foi uma “meia vitória”, porém um grande avanço.

Pela primeira vez na legislação brasileira focalizaram-se as ques-

tões da autonomia da escola e de sua proposta pedagógica. O

Art. 12, inciso I, estabelece como incumbência principal da

escola a elaboração e a execução de sua proposta pedagógica

e o Art. 13, inciso I, e o Art. 14, incisos I e II, estabelecem que

essa proposta é uma tarefa coletiva da qual devem participar

professores, outros profissionais da educação e as comunida-

des escolar e local.

A relevância dessa abertura legal é maior para a escola pública

que, a não ser em raríssimas exceções, integra uma rede cuja

administração centralizada tem uma vocação intervencionista

que, continuamente, trata como homogêneas situações esco-

lares substantivamente heterogêneas e pretende eliminar dife-

renças por ordenações regulamentadoras burocráticas que,

arrogantemente, confundem poder administrativo com discer-

nimento pedagógico. Tendo em vista quadro semelhante, Aní-

sio Teixeira, já em 1962, alertava:

“É por isto mesmo que tais pequenas vitórias precisam ser con-

solidadas na sua execução. Não se julgue que isto seja automáti-

co. Se não houver visão e vigilância no cumprimento da lei, a

máquina administrativa poderá vir a burlá-la completamente.”

A necessidade da advertência torna-se maior quando já não se

trata de “pequenas vitórias”, mas da grande mudança que a

nova lei introduziu ao preconizar que cada escola tenha auto-

nomia para elaboração de sua própria proposta pedagógica.

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148

ANTONIO GRAMSCI

Se não houver “visão e vigilância”, a inovação ensejada pela lei

poderá ter como resultado apenas mais uma imposição de

papelada. Haja vista a escassa consequência que teve a introdu-

ção na rede pública paulista, no início de 1970, da ideia de

planejamento das atividades escolares como preliminar ao ano

letivo (Decreto de 29/01/70 Dispõe sobre planejamento de

atividades escolares no ensino primário e médio). Aliás, na es-

cola pública brasileira sempre houve pouca compreensão do

caráter coletivo do trabalho escolar, provavelmente como re-

flexo da concepção que focaliza esse trabalho como se fosse

principalmente uma relação entre professor e aluno. A ideia de

que uma boa escola é mais do que a simples reunião de bons

professores tem sido de difícil penetração nas práticas esco-

lares. Na verdade, tal como sempre ocorreu nos cursos normal

e de licenciatura, nem se suspeita que essas práticas possam ser

algo mais do que ensino do aluno.

O próprio período de planejamento escolar – cuja introdução

pioneira no ensino público paulista tinha por motivação a

criação de uma oportunidade de trabalho conjunto da escola

– na sua implantação transformou-se numa rotina burocrati-

zada que, nos casos de execução com seriedade e êxito, não

passou de formulação e apresentação de planos individuais de

professores empenhados numa renovação metodológica de

suas próprias disciplinas. Esse tipo de resultado, não obstante

o seu próprio mérito, não contempla e não aproveita as pos-

sibilidades que a nova LDB delineou na atribuição, como tare-

fa principal da escola, da elaboração e execução da sua pro-

posta pedagógica. Essa tarefa consiste principalmente na defi-

nição dos problemas prioritários da escola. É neste momento

que é indispensável o que Anísio Teixeira chamou de “visão e

vigilância” para resistir às arremetidas burocratizantes e, tam-

bém, aos pruridos cienticistas dos “diagnósticos” e “levanta-

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COLEÇÃO EDUCADORES

mentos” intermináveis e inconclusivos. Os problemas da es-

cola são simplesmente aqueles que assim são percebidos pelas

comunidades escolar e local. Haverá, nessa percepção, enga-

nos, distorções, exageros etc. Mas é aí que se instala a grande

oportunidade para início da função educativa de cada escola

para construir a sua identidade institucional, identificando e

tentando resolver os seus problemas. Como dizia Mestre Aní-

sio: “afinal, é na escola que se trava a última batalha contra as

resistências de um país à mudança”.

Para se opor às resistências à mudança, o professor deve ser

formado não como um portador de verdades a serem aplica-

das a uma situação escolar abstrata, mas incentivado a procurá-

las na variedade social e cultural de escolas concretas.

2. Atualmente, entretanto, há um outro perigo inexistente na-

queles tempos. Hoje, há um fervor mudancista que pode aca-

bar atropelando as reais oportunidades de mudança criadas

pela Lei nº 9.394/96. Essas oportunidades podem ser agru-

padas, de um modo sumário, em dois grandes blocos: o pri-

meiro contém modificações que tornaram mais flexíveis regu-

lamentações anteriores muito rígidas e minuciosas, que ignora-

vam a imensa variedade de situações educacionais no país; o

segundo bloco abrange dispositivos cuja novidade reside no

delineamento de possibilidades institucionais que, se bem apro-

veitadas, poderão trazer algumas mudanças radicais na educa-

ção brasileira. Dentre essas possibilidades, uma, como já vi-

mos, é a atribuição à própria escola da competência de elabo-

ração de sua proposta pedagógica; outras vinculam-se à cria-

ção de novos cursos e instituições escolares.

Com relação a estas últimas, os órgãos administrativos e

normativos de níveis federal e estaduais deveriam atuar com

muita cautela e discernimento para não baralhar casos de ade-

quação de normas, conforme prazos estabelecidos no Art. 88

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18149

150

ANTONIO GRAMSCI

e parágrafos, e aqueles outros referentes ao aproveitamento

de novas possibilidades criadas pela LDB.

Sem criteriosa distinção entre esses casos, corre-se o risco de

edição açodada de regulamentações frustradoras de iniciativas

interessantes dos próprios sistemas escolares. Esse risco não é

imaginário e infelizmente em ocasiões anteriores revelou-se

muito concreto. Seria de toda conveniência que antes de qual-

quer regulamentação de uma simples possibilidade legal, hou-

vesse um exame abrangente do quadro institucional atual que

indicasse suas realizações e suas lacunas. Na verdade, já exis-

tem muitos estudos que podem permitir um criterioso

ajuizamento das deficiências e possibilidades de melhoria das

instituições existentes. Não convém modificar o quadro atual

sem uma visão clara do que se quer e de por que se quer.

Ainda está na memória de todos o estrago institucional feito a

partir da Lei nº 5.692/71, quando o antigo e respeitável curso

normal foi substituído por uma mal concebida e confusa “ha-

bilitação para o magistério” no ensino de 2º grau.

Em face dessas breves e preocupadas considerações, o Conselho

Estadual de Educação de São Paulo (CEE) propõe, nesta indica-

ção, apenas delinear um quadro conceitual básico para que a ques-

tão da possibilidade legal de uma nova instituição formadora de

professores, como é o caso dos institutos superiores de educação,

possa ser encaminhada de maneira interessante, sem nenhum atro-

pelo das instituições existentes. Ao contrário, o que se quer é que as

experiências já acumuladas possam de forma crítica convergir

para uma efetiva busca de renovação institucional. O CEE está

convencido de que essa renovação somente deverá ser induzida e

não imposta, para que haja a mobilização de adesões críticas e não

a de resistências legítimas da parte do magistério.

O Art. 62 da LDB é muito claro a respeito das instituições

formadoras de docentes, em nível superior, para atuar na edu-

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18150

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COLEÇÃO EDUCADORES

cação básica. Somente haverá dois caminhos para essa for-

mação: a) aquela oferecida pelas universidades e b) aquela a ser

ministrada em institutos superiores de educação. Dentro de

um certo prazo – que a lei não estabelece qual seja – haverá

apenas esses dois caminhos. Não convém, porém, que esse

prazo seja muito curto, pois dentro dele devem ocorrer duas

modificações muito importantes no quadro institucional de

formação de docentes: a implantação de institutos superiores

de educação e o consequente desaparecimento de cursos de

licenciatura não universitários, isto é, ministrados em unidades

de ensino superior não integrados numa universidade.

Essas modificações deverão ocorrer de forma sequencial e

gradativa para que a implantação da nova instituição de for-

mação não seja uma operação cosmética de simples mudança

de nomes de cursos isolados existentes. A implantação da nova

instituição emergente não pode ser feita tumultuadamente ab-

sorvendo os defeitos de grande parte dos atuais cursos de

licenciatura. Como ilustração desse risco, tome-se, por exem-

plo, o problema da integração de teoria e prática que segura-

mente não ocorrerá pelo simples aumento exorbitante do nú-

mero de horas da parte prática dos cursos. Sem uma revisão

conceitual do que se entende por “prática”, o aumento do

número de horas poderá provocar apenas um raleamento da

formação teórica sem nenhum ganho assegurado. Aliás, essa

revisão conceitual deve ser abrangente e incluir obrigatoria-

mente o próprio conceito de relação pedagógica.

3. O que se depreende da leitura do Art. 62 da LDB é que o

legislador distinguiu claramente entre a formação docente que

se dá no âmbito das universidades daquela que ocorrerá numa

nova instituição, o instituto superior de educação. Com essa dis-

tinção prevaleceu a sensatez de permitir que o ensaio de criação

de nova instituição possa ser feito sem eventuais e desnecessá-

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152

ANTONIO GRAMSCI

rios conflitos com as instituições universitárias, detentoras de uma

experiência acumulada na formação de docentes do ensino bá-

sico, em nível superior. Os institutos isolados de ensino superior,

sem carreiras de pessoal docente e sem nenhuma preocupação

sistemática de titulação de seus professores em nível de mestrado

e doutorado, não chegaram a acumular num sentido positivo

experiências de formação de docentes para o ensino básico,

embora sejam os grandes provedores desses quadros e, em al-

guns casos, há muito tempo. É, pois, nesse ponto nevrálgico

dos sistemas brasileiros de formação de professores que se lo-

caliza a oportunidade histórica de uma mudança substantiva no

quadro institucional dessa formação.

As escolas isoladas de ensino superior, particulares e municipais,

– inclusive aquelas mais antigas – nunca tiveram autênticos pro-

jetos de formação de professores nem se preocuparam em reunir

condições materiais e humanas que favorecessem um ensino atu-

alizado e de boa qualidade. Essas escolas nunca tiveram boas

bibliotecas e o corpo docente sempre foi improvisado, a partir

de circunstâncias locais, mal remunerado e sem nenhuma pers-

pectiva de carreira. Essa descrição sumária poderá até ser injusta

para algumas escolas, mas não é para a grande maioria delas.

Esse quadro sedimentado de improvisações, erros e descaso

com as questões básicas da formação de docentes nos cursos

não universitários de licenciatura reclama hoje uma tentativa

radical de mudança institucional, possibilitada agora pelo Art.

62 ao distinguir entre a universidade que, na sua autonomia,

buscará seus próprios caminhos de reorganização da forma-

ção de professores, e os institutos superiores de educação que,

fora do âmbito e do peso das estruturas universitárias, repre-

sentarão a alternativa histórica de um ensaio institucional intei-

ramente aberto a novas ideias sobre a formação docente.

Embora as universidades públicas paulistas não possam contra-

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153

COLEÇÃO EDUCADORES

por à indigência pedagógica dos cursos isolados de licenciatura

a excelência dos seus próprios cursos, é inegável, por outro lado,

que essas universidades consolidaram, ao longo dos anos, boas

condições materiais e humanas de ensino e de pesquisa e institu-

íram carreiras vinculadas a concursos, a programas de titulação

acadêmica e de intercâmbio nacional e internacional. Como

consequência da reunião dessas condições, esse pequeno grupo

de universidades públicas mais outro pequeno grupo de univer-

sidades privadas têm mantido viva a preocupação com a ques-

tão da formação de docentes para a rede de escolas básicas,

credenciando-se assim a um papel de liderança na busca e no

encaminhamento de soluções para esse problema, por meio da

criação de institutos superiores de educação.

Com base nessas considerações, o Conselho Estadual de Edu-

cação entende que essa tentativa radical de uma mudança institu-

cional deverá ser feita a partir de um projeto institucional que con-

gregue, esforços de três instâncias:

• entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino su-

perior ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior;

• órgãos centrais da administração pública da educação, esta-

dual ou municipal; e/ou

• universidades públicas.

É preciso não confundir a ideia desse projeto institucional

com a singeleza de uma proposta pedagógica que cada escola

básica deve elaborar para enfrentamento de seus próprios pro-

blemas. Cada projeto institucional será resultado de uma com-

plexa negociação entre as entidades participantes com vistas a

esboçar a fisionomia de uma nova instituição formadora a partir

de uma clara concepção do professor do ensino básico.

Haverá tantos projetos institucionais quantos institutos supe-

riores de educação forem previstos numa primeira fase. Cada

um desses projetos disciplinará a implantação autônoma de uma

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18153

154

ANTONIO GRAMSCI

nova instituição formadora, o que permitirá que, no fundo, haja

diferentes experiências institucionais que apenas serão uniformes

quanto às recomendações básicas do CEE, a serem fixadas por

uma deliberação que disporá, em termos amplos e flexíveis, sobre

os componentes indispensáveis desses projetos.

Deliberação CEE nº 08/2000

Dispõe sobre credenciamento de Institutos Superiores de Educação no

sistema de ensino do estado de São Paulo.

Art. 1º - A formação de professor para o ensino básico far-

se-á em licenciaturas plenas em universidades, centros uni-

versitários e institutos superiores de educação.

Parágrafo único - Para a educação infantil e para as séries de

primeira à quarta do ensino fundamental essa formação far-

se-á também em curso normal de nível médio.

Art. 2º - Os institutos superiores de educação manterão:

I - cursos de licenciatura, de formação de profissionais para a

educação básica, inclusive curso normal superior, destinado à

formação de docentes para a educação infantil e para as pri-

meiras séries do ensino fundamental;

II - programas de formação pedagógica para portadores de

diplomas de educação superior que queiram se dedicar à edu-

cação básica;

III - programas de educação continuada.

§ 1º- A organização de institutos superiores de educação ou

a autorização dos cursos referidos nos incisos I e II deste

artigo terão caráter experimental, nos termos do Artº 81 da

LDB, e deverão ser aprovados pelo Conselho Estadual de

Educação, conforme esta deliberação.

§ 2º- A justificativa do caráter experimental dos institutos

superiores de educação e de seus cursos estará no ensaio de

novas possibilidades de formação docente, desde que obe-

decidas as disposições da Lei nº 9.394/96.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18154

155

COLEÇÃO EDUCADORES

§ 3º- O caráter experimental de que trata o § 1º deste Artigo

terá o prazo fixado no projeto de Formação de Docente,

referido no Artº 4º desta Deliberação.

Artigo 3º - A criação de instituto superior de educação será

proposta a partir de um Projeto Institucional fundado na

cooperação, no mínimo, entre as seguintes instâncias admi-

nistrativas:

I. entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino su-

perior ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior,

II. órgãos centrais da administração pública da educação, esta-

dual ou municipal e/ou

III. universidades públicas.

§ 1º- Os termos e as condições de colaboração financeira,

administrativa e técnica, no que diz respeito à coordenação e

ao funcionamento do instituto superior de educação, serão

estabelecidos por instrumento administrativo adequado, apro-

vado pelo Conselho Estadual de Educação.

§ 2º- O instituto superior de educação, além de cursos de nível

superior, poderá manter, administrar ou orientar escolas nor-

mais públicas de nível médio, conforme for previsto no Projeto

Institucional.

Artigo 4º - A solicitação de credenciamento de instituto su-

perior de educação será instruída, obrigatoriamente, por um

projeto de formação docente para trabalho em escolas de

ensino básico e por propostas curriculares dos cursos pre-

tendidos e de desenvolvimento da prática de ensino, com as

adequações necessárias aos diferentes níveis da educação bá-

sica, segundo as indicações e normas deste Conselho, especi-

almente a Indicação CEE nº 11/97 e a Deliberação CEE nº

12/97. Parágrafo único A formação para a docência escolar

será o eixo integrador para todas as propostas curriculares e

disciplinares, bem como para a coordenação pedagógica de

cursos, áreas e práticas de ensino, privilegiando o conceito de

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18155

156

ANTONIO GRAMSCI

vida escolar, conforme a reflexão apresentada na Indicação

CEE nº 07/2000.

Artigo 5º - A constituição de instituto superior de educação,

além das exigências estabelecidas nesta Deliberação, obede-

cerá as normas já fixadas por este Conselho para as demais

instituições de ensino superior do sistema estadual de ensino,

no que couber.

Artigo 6º - Esta deliberação entrará em vigor após a apro-

vação pelo Plenário e homologação pela Secretaria de Estado

da Educação.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18156

157

COLEÇÃO EDUCADORES

In: Educação: Temas polêmicos. São Paulo, Martins Fontes, 1995. (pp. 67-78).

Este documento, cujo objetivo é o mapeamento cultural da escola, foi elaborado com o

propósito de servir para os docentes da Faculdade de Educação da USP discutirem a

integração da instituição no âmbito das oportunidades de intercâmbio acadêmico criadas

pelo Acordo BID-USP. Nesse sentido, alguns resultados já foram obtidos, pois alguns

grupos de docentes já elaboraram documentos preliminares ao desenvolvimento de

pesquisas futuras e, a mais curto prazo, de intercâmbio acadêmico. É com vistas a esse

propósito que o documento deve ser analisado, isto é, o delineamento de uma ampla linha

de pesquisa que mais sugere temas do que encaminha a pesquisa institucional. Nada

mais do que um ponto de partida possível e não excludente de outros.

Publicado originalmente na Revista USP, São Paulo, dez-jan-fev., 1990-1991, pp. 37-40.

Cultura escolar brasileira

Um programa de pesquisa*

A crise atual da educação brasileira é demasiadamente visível

para que possa ser negada até mesmo pelo leigo, pelo homem

comum. Essa excessiva visibilidade, como não poderia deixar de

acontecer, é, contudo, um poderoso fator de obscurecimento quan-

do se quer compreender em profundidade as raízes da crise e as

perspectivas de sua superação. Até mesmo o especialista, envolvi-

do na angústia que acompanha as épocas de crise, parte da

obviedade da crise para a estereotipia das análises e para o

açodamento das soluções.

No caso brasileiro, todos sabemos que a crise educacional atual

é apenas parte de uma crise muito ampla, que é inegavelmente polí-

tica, na qual anos de sombra permitiram que os interesses coletivos

fossem tratados sem a indispensável publicidade. Daí vivermos hoje

uma situação política em que as exigências de discussão, consenso e

transparência transformaram-se, de modo exacerbado, no critério

único para viabilizar qualquer solução. Sem discutir a completa

razoabilidade desse quadro, pode-se com inteira propriedade exa-

minar possíveis efeitos da extrapolação para a crise educacional de

uma exigência inteiramente justificável na vida política.

A legitimidade política da reivindicação por uma maior par-

ticipação na discussão e no encaminhamento dos interesses coleti-

vos conduziu os educadores, muitas vezes sem maior análise, a

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18157

158

ANTONIO GRAMSCI

Como pôde acontecer que se expusesse a criança àquilo que, mais que qualquer outra

coisa, caracterizava o mundo adulto, o seu aspecto público, logo após se ter chegado à

conclusão de que o erro em toda a educação passada fora ver a criança como não sendo

mais do que um adulto em tamanho reduzido?” H.Arendt - “A crise na educação”, in Entre

o passado e o futuro. Tradução de M.W. Barbosa de Almeida. São Paulo, Editora Perspec-

tiva, 1972, p.237.

exigirem tembém que as questões educacionais, muitas das quais

embora estritamente técnicas, passassem a ser discutidas e resolvi-

das por assembleias e conselhos não apenas de educadores e de

pais, mas até mesmo de alunos. Não se põe em dúvida que incen-

tivar as comunidades a se interessarem pela escolas que as servem

e a pressioná-las a serem boas escolas é inteiramente defensável.

Daí a admitir que a situação pedagógica não requer nenhuma qua-

lificação profissional para a sua condução é até mesmo uma des-

valorização da formação do professor. Quais são as perspectivas

de que esse encaminhamento seja razoável e contribua efetivamen-

te para a solução da crise educacional em que vivemos? Não é fácil

responder a essa questão.

Um mínimo de reflexão nos lembrará que, historicamente, o

aparecimento de escolas representou a institucionalização de práticas

que, pela sua crescente complexidade, exigiam a liberação parcial das

famílias do esforço educativo. Esta transferência de responsabilida-

des foi um processo muito complexo e envolveu, em cada socieda-

de e em cada momento histórico, as cambiantes e problemáticas

relações entre o público e o privado. Nesse quadro, não é óbvio que

a interpenetração máxima entre escola e comunidade seja indiscuti-

velmente um benefício para a educação das crianças. Aliás, como

observou H. Arendt, a propósito da crise educacional americana,

esse procedimento significa até mesmo o retorno a uma concepção

ultrapassada da infância e da juventude que ignorava a especificidade

dessas fases da vida humana

Segundo a autora, no afã de “modernizar” a educação, os edu-

cadores poderão estar simplesmente trazendo para o seu âmbito

“juízos e preconceitos acerca da natureza da vida privada e do

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18158

159

COLEÇÃO EDUCADORES

Idem, ibidem, p.23.

mundo público e sua relação mútua, característicos da sociedade

moderna”, mas que poderão revelar-se retrógrados e até mesmo

perniciosos no ambiente escolar porque “a escola não é de modo

algum o mundo e não deve fingir sê-lo; ela é, em vez disso, a

instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o

mundo,com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma

forma, da família para o mundo”

. Também, para Alain, não se

deve fundir o mundo da escola e o mundo do lar. São instituições

diferentes e indispensáveis, na sua diferenciação, para o desenvol-

vimento da criança. Na primeira, prevalecem os afetos doados e

os laços de sangue, na segunda, as relações já têm um mais forte

componente de regulação social. Integrar esses mundos diferentes

pode, eventualmente, representar a sonegação de importantes

oportunidades educativas às crianças e aos jovens que poderiam

encontrar na escola um espaço socialmente diferente daquele

propiciado no confinamento familiar.

Contudo, o nosso propósito não é discutir o tema da integração lar-escola,

mas apenas tomá-lo como exemplo de que a banalidade da crise

escolar tem um forte poder de banalização de nossas respostas a

essa crise. No caso, age-se como se o simples fato de aproximar

instituições, interessadas ambas na educação da criança, contribuís-

se para superar as deficiências que atribuímos a uma delas. A ex-

celência pedagógica dessa aproximação é ainda um pressuposto

que, como vimos, é pelo menos discutível em alguns aspectos. A

integração lar-escola é um exemplo paradigmático de que, não

obstante seja politicamente defensável, a aproximação lar-escola,

do ponto de vista pedagógico, não se fundamenta de modo

convincente numa análise da situação escolar. Os benefícios

educativos dessa integração não estão demonstrados, e eventuais

prejuízos são possíveis. Mas o nosso interesse pelo assunto, no

momento, é apenas ilustrativo.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18159

160

ANTONIO GRAMSCI

Na verdade, o simples reconhecimento da existência de uma

crise na instituição da escola deveria antes nos conduzir a rever

nossas ideias sobre ela do que, apressadamente, levar a esforços

para reformá-la. Nem mesmo somos capazes, atualmente, de

responder, de modo interessante, à questão: “o que é a escola?”

Não nos iludamos com o número infindável de respostas que a

pesquisa educacional tem dado para uma questão que parece tão

simples. Os nossos vezos ideológicos e os nossos cacoetes

pretensamente científicos já nos brindaram com uma multidão de

esquemas classificatórios e de correlações estatísticas, mas desco-

nhecemos inteiramente as relações efetivamente praticadas na es-

cola. Por exemplo, dizer que na escola o professor ensina e o aluno

aprende e, depois, partir para avaliar o ensino ou a aprendizagem

é deter-se no vestíbulo de uma autêntica descrição. É tentar des-

crever condutas pelos objetivos que a norma legal lhes prescreve.

É claro que o professor na sua prática busca alcançar certos obje-

tivos e a conformar-se com certas regras, mas é claro também

que, se nos ativermos a descrever a atuação do professor pelo

alcance ou não de objetivos prescritos e pela observância ou não

de normas estabelecidas, a nossa descrição será abstrata e no má-

ximo poderá nos permitir chegar a uma contabilidade pedagógica

que não serve senão para produzir estatísticas escolares. Nessa con-

tabilidade, o aluno - na sua realidade social e psicológica, desapa-

rece. A sua atividade, para nenhum efeito, consiste numa “Prática

Escolar”, é apenas alvo dela e só conta para fornecer um número

nas estatísticas. Do mesmo modo, são abstratas as descrições dis-

poníveis sobre a administração da escola, o livro escolar etc.

No fundo, o professor, o aluno, o livro e outros componentes

do ambiente escolar são “falsos objetos”, como diria Paul Veyne.

Sob essas expressões, mascaramos o que é fundamental: o jogo

das complexas relações sociais que ocorrem no processo

institucional da educação. Muitas vezes, a descrição que fazemos

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18160

161

COLEÇÃO EDUCADORES

desses objetos, em vez de revelar esse jogo, obscurece o essencial.

Não que por trás da realidade visível haja uma outra que não

percebemos, mas porque somos incapazes de fazer incidir o esfor-

ço de descrição nos pontos de interesse. Que é o “aluno reprova-

do”? Esta entidade (cuja presença maciça nas estatísticas constitui

evidência da crise escolar) é fruto de práticas escolares cuja forma-

ção, transformação e correlatos podem passar despercebidos. “Ser

reprovado” não é a mesma coisa que “ter oito anos”. Contudo, se

tivéssemos que explicar a um marciano o que significa “ter oito

anos”, recorríamos à descrição de como esse estado é fruto de

sucessivos estados anteriores e de determinados correlatos sem os

quais “ter oito anos” seria uma expressão vazia. Sem fazer algo

semelhante, como atribuir significado à expressão “ser reprova-

do”? O predicado “ser reprovado” não existe a não ser pelas práti-

cas que o produziram. Nessa perspectiva, descrever a escola é

descrever a formação dessas práticas e dos seus correlatos. Não se

trata, simplesmente, de caracterizar os protagonistas que atuam no

espaço escolar e relacioná-los a condições sociais, políticas e eco-

nômicas, procedimento que poderia sugerir relações de causa e

efeito que, muitas vezes, implicam pressupostos obscuros e

simplistas. O que interessa é descrever as “práticas escolares” e os

seus correlatos (objetivados em mentalidades, conflitos, discursos,

procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, “resultados

escolares” etc.). Somente o acúmulo sistemático dessas descrições

permitirá compor um quadro compreensivo da situação escolar,

ponto de partida para um esforço de explicação e de reformulação.

Esse quadro permitirá, provavelmente, que a expressão “má

qualidade do ensino”, que é nuclear nas descrições da crise da esco-

la, apareça não mais como o “efeito objetivo” e inexorável dessa

crise, mas como o correlato de uma mentalidade pedagógica com

profundas raízes em determinadas condições sociais. Somente um

positivismo tosco nos impede de observar que “má qualidade do

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162

ANTONIO GRAMSCI

ensino” não é uma entidade real mas linguística. Mudando o dis-

curso, pode-se eliminar a entidade. Quais são, no entanto, as práti-

cas escolares que favorecem o aparecimento dessa expressão

discursiva? Que interesses objetivos (mas nem sempre explicados)

se associam à formação e persistência dessas práticas?

Talvez o caminho para responder à questão sobre o que é a

escola seja mais sinuoso e ramificado do que até hoje a pesquisa

educacional tem imaginado. A nossa ideia de escola tem sido,

muitas vezes, excessivamente simplificada. Isso se revela, por

exemplo, na própria noção de crise educacional que circula am-

plamente. É comum apontar-se como evidências da crise alguns

resultados escolares como a reprovação e a evasão maciças no

1º grau, a desarticulação dos diferentes graus de ensino, a

prevalência de um ensino verbalista que não prepara para o tra-

balho etc. Se realmente esses “fatos” são evidências da crise, a

nossa concepção da escola é, inegavelmente, fabril, taylorista,

porque apenas leva em conta os “resultados” da empresa esco-

lar. E, para sermos coerentes, as nossas “soluções” também têm

seguido a mesma linha; clamam-se por processos avaliativos que

nos habilitem a detectar pontos de improdutividade para que a

sua eliminação permita redução de custos e, consequentemente,

obtenção de maior rentabilidade do sistema escolar.

Sem dúvida, essa visão empresarial da escola tem um significa-

do e pode ser até mesmo muito importante para os que destinam

ou manipulam os recursos financeiros para a educação. Mas, in-

discutivelmente, essa visão é muito parcial e muito simplista por-

que se atém aos “resultados” da instituição escolar. Ora, como já

indicamos antes, esses resultados não tem a objetividade que se

pretende, isto é, eles são simples correlatos das maneiras como a

vida escolar é praticada. Sem descrições razoavelmente confiáveis

dessa vida escolar, os resultados que pinçamos dela são ficções

destituídas de qualquer significado empírico interessante. Esses

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163

COLEÇÃO EDUCADORES

resultados são fruto de uma visão abstrata e exterior da escola

como instituição social, como se esta devesse ser descrita e avaliada

por alguns resultados, a exemplo de empresas.

Embora não se aplique à escola o conceito de “instituição total”,

utilizado por Goffman, é inegável que ela é uma instituição que pos-

sui uma cultura específica com um certo grau de autonomia e, além

do mais, essa cultura (ou subcultura) é um “precipitado da história”.

Nesses termos, é inviável compreender a crise da escola pelos seus

“resultados objetivos” sem um esforço preliminar de adentramento

da cultura própria que historicamente se desenvolveu.

Esse esforço só será possível por meio de um amplo conjunto

de investigações (multi e interdisciplinares) capazes de cobrir o am-

plo espectro das manifestações culturais que ocorrem no ambiente

escolar e que se objetivam em determinadas práticas. Esses estudos

deveriam não apenas descrever essas práticas num certo momento

como também identificar e deslindar os processos de sua forma-

ção, transformação e permanência. Do conjunto desses estudos,

cujo propósito seria um “mapeamento cultural da escola”, teríamos

a possibilidade de chegar a hipóteses interessantes sobre a crise edu-

cacional em sua dimensão histórico-social. É claro que um propó-

sito tão amplo, como o do mapeamento cultural da escola, precisa-

rá desdobrar-se numa pluralidade de projetos que localizem pontos

interessantes a serem estrategicamente estudados. Essa é uma tarefa

que desafia a sensibilidade e o tirocínio dos pesquisadores para que

se envolvam num amplo programa de investigação. A título de ilus-

tração, podemos destacar algumas áreas de pesquisa cujo estudo,

seguramente, contribuiria para um conhecimento da cultura escolar:

1. A função cultural da escola em face da diversidade cultural

da clientela

Bourdieu, num de seus estudos, disse que a sociologia do co-

nhecimento e a da educação não têm prestado a devida atenção

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ANTONIO GRAMSCI

à relevante função de integração cultural da escola. A trans-

missão cultural efetuada pela escola é ao mesmo tempo uma

recriação cultural e, por isso, “parece ingênuo querer ignorar

que a escola, pela própria lógica de seu funcionamento, modi-

fica o conteúdo e o espírito da cultura que transmite, sobretudo,

cumpre a função expressa de transformar o legado coletivo em

um inconsciente individual e comum”

Colocada nesses termos, é preciso discutir a função cultural da

escola pública da periferia que quase sempre atua em grupos

sociais culturalmente deslocados. É uma situação na qual a sim-

ples ação escolar, mesmo em condições materiais e pedagó-

gicas satisfatórias, é potenciamente geradora das tensões e dos

conflitos usuais num processo de aculturação, pois, segundo

N. Wachtek, o “campo de aculturação não se limitaria ao en-

contro de culturas heterogêneas no espaço, mas se estenderia

também à coexistência, numa mesma sociedade, de diferentes

estratos temporais: aos desnivelamentos, aos conflitos e às

modificações de sentido que resultem da pluralidade das du-

rações históricas”

2. Relações entre saber teórico e saber escolar

Todos sabemos que a formação do professor e também o seu

aperfeiçoamento é, na sua estrutura básica, processo de trans-

missão de teorias pedagógicas ou de disciplinas afins. Contu-

do, é evidente que, mesmo no caso de uma ótima assimilação

desses elementos teóricos, o professor não tem, apenas a partir

deles, as condições de uma atuação no âmbito da escola. A

atuação docente na sua efetiva complexidade só precariamente

poderá ser balizada pelas eventuais teorias assimiladas. Nessas

condições, o ensino seria invariavelmente um malogro se não

“Sistemas de ensino e sistemas de pensamento”, P. Bourdieu in A economia das trocas

simbólicas. Trad. S. Micelli. São Paulo, Editora, Perspectiva, 1974, p.212.

“A aculturação”, N. Watchtel, in História (Novos problemas), J. Goff e P. Le e Nora,

Tradução de Theo Santiago. São Paulo, Livraria Francisco Alves, 1976, p.127

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COLEÇÃO EDUCADORES

fosse a existência no âmbito da escola de um “saber” não

codificado nem expresso numa linguagem teórica mas que no

fundo constitui a base da atuação docente. Na verdade, a

formação do professor e o seu próprio aperfeiçoamento

completam-se com o êxito que ele tenha na assimilação desse

saber difuso e historicamente sedimentado no ambiente esco-

lar e que tem apenas tênues relações com teorias pedagógicas.

Aliás, nesse sentido, o que se passa na escola é apenas parte de

um fenômeno muito mais amplo que está muito bem descrito

na seguinte passagem de Berger e Luckmann:

O pensamento teórico, as ‘ideias’, Weltanschauungen não são tão importan-

tes assim na sociedade. Embora todas as sociedades contenham estes fenôme-

nos, são apenas parte da soma total daquilo que é considerado ‘conhecimento’.

Em qualquer sociedade somente um grupo muito limitado de pessoas se em-

penham em produzir teorias, em ocupar-se de ‘ideias’ e constituir

Weltanschauungen, mas todos os homens na sociedade participam, de uma

maneira ou outra, do ‘conhecimento’ por ela possuído

Mas, não obstante a função central desse saber, que compõe

essencialmente a cultura escolar e que implica obviamente

procedimentos de controle e legitimação” sancionados pela

sociedade mais ampla, ele é sistematicamente ignorado ou nem

mesmo percebido pela investigação educacional.

3. Vida escolar, políticas e reformas educacionais

Os estudos sobre políticas e reformas educacionais brasileiras

têm sido, sobretudo, monotonamente polêmicos ou até mes-

mo julgamentos ideólogicos. Desde o grande debate sobre a

escola pública na década de 50 até hoje as discussões sobre a

reforma da escola têm sido muito mais tomadas de posição

com motivações políticas do que análises científicas sobre o sis-

tema escolar. Até certo ponto, é inevitável o encaminhamento

A construção social da realidade, P. Berger e T. Luckmann. Trad. F. Souza Fernandes.

Editora Vozes, 1973, p. 29.

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ANTONIO GRAMSCI

político do debate educacional, pois educação, no seu sentido

amplo. é um tema essencialmente político.

Porém, nas sucessivas reformas da educação brasileira, quando

chegamos ao momento de uma nova reforma, invariavelmen-

te, não se dispõe de estudos sobre a repercussão de reformas

anteriores sobre a vida escolar. Quase sempre os estudos dispo-

níveis são muito mais julgamentos ideológicos do que descri-

ções confiáveis sobre as alterações da vida escolar provocadas

pelos movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que é no

interior das salas de aula que se decide o destino de políticas e

reformas educacionais. Até mesmo a decisão política de demo-

cratizar o ensino de 1º grau, pela abertura ampla de vagas, aca-

bou muito comprometida, nas duas últimas décadas, pela resis-

tência oferecida pelo magistério ao ingresso maciço de uma cli-

entela até então afastada da escola. Essa resistência, que muitas

vezes se traduziu numa elevação das taxas de reprovação, é um

exemplo de como há necessidade de estudos sobre os modos

pelos quais reformas e políticas educacionais modificam pa-

drões de trabalho vigentes nas escolas ou são anuladas por eles.

A trajetória das reformas desde as decisões políticas que as

instituem legalmente, passando pelas providências técnico-ad-

ministrativas de vários níveis que as regulamentam, até as práti-

cas escolares que deveriam implantá-las, é ainda um território

não devassado pela pesquisa educacional.

Com a previsão dessas área no Programa de Pesquisa (USP-

BID) o que se pretende é a criação de oportunidades para que es-

tudos inter e multidisciplinares estabeleçam um conjunto de infor-

mações e hipóteses sobre como se relacionam decisões extraescolares

com mentalidades e práticas escolares.

O realce desses três pontos, a merecerem projetos especí-

ficos de investigação, apenas se prendeu à conveniência de exem-

plificar a fecundidade potencial de um programa de pesquisa

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COLEÇÃO EDUCADORES

voltado para o mapeamento da cultura escolar. De igual modo

seria possível destacar outros, cuja simples enunciação sugeriria

inúmeras linhas de pesquisa que, na sua variedade, poderiam criar

oportunidades de investigação em história, filosofia, psicologia,

sociologia, administração, didática etc. Na verdade, delineia-se

com este programa uma possibilidade de atuação integrada na

área de pesquisa de toda a FE, sem que essa integração seja in-

compatível com o conveniente pluralismo teórico e metodológico

dos estudos humanos.

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEÇÃO EDUCADORES

CRONOLOGIA

1931 - Nasce José Mário Pires Azanha, em 28 de novembro, na cidade de

Sorocaba, São Paulo, filho de Ruth Pires Azanha, professora, e Antonio

Azanha, ferroviário.

1942 - Conclui o curso primário no Grupo Escolar de Santa Cruz do Rio Pardo,

para onde a família se mudara.

1947 - Conclui o curso secundário do Ginásio e Escola Normal Leonardo Amaral

Vieira de Santa Cruz do Rio Pardo.

1949 - Aos 18 anos, ainda antes de completar o curso normal, José Mário inicia

sua carreira docente como professor substituto no Grupo Escolar Paulo

Setúbal em São Paulo.

1950 - Conclui o Curso Normal no Instituto de Educação Anhanguera na cidade

de São Paulo.

1951 - Ingressa no curso de pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras da Universidade de São Paulo.

1953 - É aprovado no concurso de ingresso no magistério primário do estado de

São Paulo e torna-se professor efetivo do ensino primário. Lecionará na

Escola Masculina do Bairro de Paiolão (Timburi) e no Grupo Escolar do

Moinho Velho (São Paulo).

1955 - Forma-se bacharel licenciando-se em pedagogia pela FFCL USP.

1955 a 1957 - Atua como professor secundário de psicologia e pedagogia do

Colégio Oswaldo Cruz.

1956 - É contratado como professor de estatística e medidas educacionais dos

cursos de Pós-Graduação do Instituto de Educação Caetano de Campos

em São Paulo.

1956 - É aprovado em concurso público para professor secundário de filosofia e

lecionará sucessivamente no Instituto de Educação Dr. Francisco Thomaz

de Carvalho, em Casa Branca (SP), no Instituto de Educação Dr. Álvaro

Guião, em São Carlos (SP) e no Instituto de Educação Jundiaí (Jundiaí,

São Paulo) até 1963.

1957 - Especializa-se em análise fatorial pela FFCL USP.

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170

ANTONIO GRAMSCI

1957 - É contratado como professor de estatística educacional e psicologia

experimental da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Sedes Sapientae,

da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

1958 - Passa a integrar a equipe de pesquisadores e professores do Centro Re-

gional de Pesquisas Educacionais Prof. Queiroz Filho, de São Paulo

(CRPE/SP). Trabalhará como pesquisador em três projetos distintos,

dentre eles na pioneira pesquisa Ficha de Observação do Aluno, idealiza-

da por Anísio Teixeira. Atuará ainda como docente de vários cursos,

nacionais e internacionais, realizados nos CRPE/SP e coordenará o Pro-

grama de Assistência Técnica aos Estados (PATE). Permanece vinculado

ao CRPE- SP até o final de 1965.

1963 - É aprovado em concurso público para diretores, assume a direção do

Colégio Estadual e Escola Normal Prof. Jácomo Stávele, em São Paulo.

Nele permanecerá lotado até 1973, embora venha a se afastar da função

para assumir cargos junto à Secretaria Estadual de Educação.

1966 - É convidado para o cargo de Instrutor do Setor de História e Filosofia da

Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. Posterior-

mente, com a fundação da Faculdade de Educação em 1970, torna-se

Auxiliar de Ensino do Departamento de Filosofia da Educação e Ciên-

cias da Educação, no qual assumirá o cargo de professor doutor em 1972.

1967 - Convidado pelo secretário Dr. Antônio Barros de Ulhôa Cintra, José

Mário Azanha assume a Direção de Departamento de Educação da Secre-

taria de Educação do Estado de São Paulo e passa a integrar o Conselho

Estadual de Educação. Assume, em 1969, a Coordenadoria do Ensino

Básico e Normal da Secretaria.

1969 - Promove a unificação do Exame de Admissão ao Ginásio e democratiza

seu acesso.

1970 - É afastado da Secretaria Estadual de Educação e responde a Inquérito

Policial Militar, procedimento investigativo a que recorria a ditadura

militar para investigação dos que classificavam como potenciais ‘ameaças

subversivas’. É inocentado.

1972 - Conclui seu doutorado em educação com a apresentação da tese Experi-

mentação educacional: um estudo do conceito, elaborada sob a orientação

do professor doutor Laerte Ramos de Carvalho.

1975 - Publica a obra Experimentação educacional, pela Edart de São Paulo.

1983 - É nomeado chefe de gabinete do secretário da Educação de São Paulo,

Dr. Paulo de Tarso. Permanece no cargo por seis meses.

1985 - Publica Educação: alguns escritos, pela Companhia Editora Nacional.

1987 - É eleito chefe do departamento de Filosofia da Educação e Ciências da

Educação da FFE/USP. É reeleito e permanece na função até 1991.

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COLEÇÃO EDUCADORES

1990 - Faz seu concurso de Livre-docência na disciplina Introdução à pesquisa

educacional junto à Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo. Apresenta a tese Uma ideia de pesquisa educacional. Torna-se pro-

fessor associado.

1990 - O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, em seu Jubileu de Ouro,

confere a José Mário P. Azanha o Certificado de Mérito.

1991 - Aprovado em novo concurso, torna-se professor titular do departamento

de Filosofia da Educação e Ciências da Educação da Universidade de São

Paulo.

1991 - Volta a integrar o Conselho Estadual de Educação de São Paulo e nele

permanece até 2004.

1992 - É eleito presidente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo,

Reconduzido, permanece na função até 1994.

1992 - Publica sua obra-prima Uma ideia de pesquisa educacional, pela Editora da

Universidade de São Paulo.

1995 - Torna-se o primeiro coordenador da Cátedra USP/Unesco de Educação

para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerância, instalada junto

ao Instituto de Estudos Avançados da USP. Permanece no cargo por dois

anos.

1995 - Publica Educação: temas polêmicos, pela Martins Fontes, São Paulo.

1999 - É eleito e toma posse na Academia Paulista de Educação, passando a

ocupar a cadeira 19; precedido por Carlos Pasquale e sucedido por Celso

de Rui Beisiegel.

2001 - É aposentado compulsoriamente, aos 70 anos e depois de 52 anos como

professor da rede pública.

2002 - Recebe o título de professor emérito da Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo.

2004 - Morre em 9 de janeiro de 2004, na cidade de São Paulo.

2006 - A Editora do Senac publica uma coletânea de textos de José Mário Pires

Azanha sob o título de A formação do professor e outros escritos.

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ANTONIO GRAMSCI

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173

COLEÇÃO EDUCADORES

BIBLIOGRAFIA

Obras de José Mário Pires Azanha

AZANHA, José Mário Pires; BROTERO, Frederico de Barros; SINISCALCO,

Lígia. O rendimento na solução de problemas aritméticos na escola primária.

Pesquisa e Planejamento, São Paulo: v. 4, n. 4, pp. 127-153, Jun.1960.

______. Estudo experimental sobre os efeitos de alterações na forma de apre-

sentação de problemas aritméticos. Pesquisa e Planejamento, São Paulo: v. 5, n. 5,

PP. 188-218, Jun.1962.

______. Experimentação educacional: uma contribuição para sua análise. São Paulo:

Edart, 1975. 78 p.

______. Educação: alguns escritos. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1985.

______. Planos de Educação: Ideias para mover uma máquina pesada. Revista

Educação Municipal, São Paulo: v. 1, n. 3, pp. 34-43, Dez.1988.

______. Pesquisa educacional. Cadernos ANPEd, Belo Horizonte: n. 3, pp. 35-

38, 1991.

______. Uma ideia de pesquisa educacional. São Paulo, Edusp, 1992.

______. Política e planos de educação no Brasil: alguns pontos para reflexão.

Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas. São Paulo: n. 85, pp. 70-78, Maio

1993.

______. Educação: temas polêmicos. São Paulo, Martins Fontes, 1995.

______. Planos de educação: possibilidades e limitações. Cadernos de história e

filosofia da educação, São Paulo: v. 4, n. 6, pp. 239-244, 2001.

______. A política de educação do estado de São Paulo (Uma Notícia). Consi-

derações sobre a política de educação do estado de São Paulo. Educação e pesquisa.

Faculdade de Educação da USP. São Paulo: v. 30, n. 2, pp. 349 - 361, Maio/

Ago., 2004.

______. Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica. Educação

e pesquisa. Faculdade de Educação da USP. São Paulo: v. 30, n. 2, pp. 369 - 378,

Maio/Ago., 2004.

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______. Democratização do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista.

Educação e pesquisa: Faculdade de Educação da USP, São Paulo: v. 30, n. 2, pp.

335-344, Maio/Ago., 2004.

______. A formação do professor e outros escritos. São Paulo: Editora Senac, 2006.

Obras sobre José Mário Pires Azanha

BEISIEGEL, Rui. Discurso de posse na Academia Paulista de Educação. In

BARROS (Org.) Celso de Rui Beisiegel. Professor, administrador e pesquisador. São

Paulo: Edusp, 2009.

LIMA, Raimundo. A educação no Brasil: o pensamento e atuação de José Mário Pires

Azanha. Tese de doutorado. Faculdade de Educação da USP, 2005.

SANTOS, Mário Ferreira dos. Centros de Pesquisa do Inep: pesquisa e política educa-

cional entre as décadas de 1950 e 1970. São Paulo: Faculdade Educação da USP,

2006. (Tese de doutorado)

Outras referências bibliográficas

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1978.

______. A condição humana. Rio: Forense, 1995.

______. Homens em tempos sombrios. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

AZANHA, José Mário P. Experimentação educacional: uma contribuição para sua

análise. São Paulo: Edarte, 1975.

______. Educação: alguns escritos. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1985.

______. Uma ideia de pesquisa educacional. São Paulo: Edusp, 1992.

______. Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

______. Formação de professores e outros escritos. São Paulo: Senac, 2006.

BEISIEGEL, Celso. R. Academia Paulista de Educação. In: Barros, G. (org.) Celso

de Rui Beisiegel. Professor, administrador e pesquisador. São Paulo: Edusp, 2009.

______. Origens das orientações da pesquisa educacional na Faculdade de Edu-

cação da USP. Educação e pesquisa. v. 29 n.2. São Paulo Jul/Dez. 2003

CARVALHO, José S. F. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto

Alegre: Artmed, 2001.

______. Democratização do ensino revisitado. Educação e pesquisa. v. 30 n. 2 pp.

327-334. 2004.

FERREIRA, Márcia S. Centros de Pesquisas do Inep: pesquisa e política educacional

entre as décadas de 1950 e 1970. 250f. São Paulo: Faculdade de Educação, Uni-

versidade de São Paulo, 2006. (Tese de doutorado)

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18174

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COLEÇÃO EDUCADORES

LIMA, Raimundo. A educação no Brasil: o pensamento e atuação de José Mário

Pires Azanha. São Paulo: Faculdade de Educação da USP. 2005. (Tese de

doutorado)

OAKESHOTT. Michael. Teaching and learning. In: Peters, R. org. The Concept of

Education. Londres: Routledge & Keagan Paul, 1968.

PASSMORE, John. The Philosophy of Teaching. Londres: Duckworth, 1984.

PETERS, Richard S. The Concept of Education. Londres: Routledge & Keagan

Paul, 1968.

SCHEFFLER, Israel. A linguagem da educação. São Paulo: Edusp/Saraiva, 1968.

SMITH, Othanel et alli., Fundmentals of Curriculum Development. New York:

World Books, 1957.

WEBER, Max. Ciência e política: duas vocações. São Paulo, Cultrix, 1996.

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18175

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes

Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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