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HERBART
JOHANN
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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco
Coordenação executiva
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Comissão técnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,
Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero
Revisão de conteúdo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,
José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceição Silva
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Norbert Hilgenheger
HERBART
JOHANN
Tradução e organização
José Eustáquio Romão
HERBART EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:243
ISBN 978-85-7019-551-7
© 2010 Coleção Educadores
MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito
do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não
formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organização.
As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação
não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO
a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região
ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.
A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,
estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleção Educadores
Edição-geral
Sidney Rocha
Coordenação editorial
Selma Corrêa
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrícia Lima
Revisão
Sygma Comunicação
Revisão técnica
José Carlos Libaneo
Ilustrações
Miguel Falcão
Foi feito depósito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Hilgenheger, Norbert.
Johann Herbart / Norbert Hilgenheger; tradução e organização: José Eustáquio
Romão. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
148 p.: il. – (Coleção Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-551-7
1. Herbart, Johann Friedrich, 1776-1841. 2. Educação - Pensadores – História. I.
Romão, José Eustáquio. II. Título.
CDU 37
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SUMÁRIO
Apresentação, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Norbert Hilgenheger, 11
Herbart como filósofo, 12
A ideia de instrução educativa , 13
A concepção de ciência pedagógica em Herbart, 15
A gênese da ideia de “instrução educativa”, 17
O seminário pedagógico de Königsberg, 25
Um sistema inacabado, 29
A recepção (receptividade, acolhimento, contribuição)
das ideias de Herbart, 31
Textos selecionados, 35
Introdução, 35
A educação e a pedagogia, 41
Finalidade da educação, 41
Crítica à educação em Rousseau, 48
Crítica à educação em Locke, 49
Crítica à educação convencional, 50
Governo, disciplina e educação, 51
Governo, 51
Disciplina, 60
Pedagogia, 88
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6
A psicologia da educação, 91
Individualidade, 91
O interesse, 99
Do interesse ao caráter moral, 106
O caráter moral, 111
Sobre os educadores, pedagogos e professores, 133
Saberes e conhecimentos necessários, 137
Cronologia, 141
Bibliografia, 145
Obras de Johann Friedrich Herbart, 145
Obras sobre Johann Friedrich Herbart, 145
Outras referências bibliográficas, 146
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7
O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-
dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-
car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo
o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos
nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prática pedagógica em nosso país.
Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-
tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco
que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento
histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço
da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-
ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.
Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
APRESENTAÇÃO
HERBART EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:247
8
Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores
*
, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como
também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-
tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição
para cenários mais promissores.
É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-
de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e
sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-
ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que
se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-
ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-
versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-
do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-
ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e
aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.
*
A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste
volume.
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9
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da
educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-
cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto
de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da
educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias
e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da
educação uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educação
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10
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11
JOHANN FRIEDRICH HERBART
(1776-1841)
1
Norbert Hilgenheger
2
Nos países de língua alemã, o pedagogo Johann Heinrich
Pestalozzi teve dois grandes sucessores: Johann Friedrich Herbart
e Friedrich Fröbel. Cheios de entusiasmo juvenil, os dois começa-
ram seguindo o modelo fascinante do filantropo suíço. Cada um à
sua maneira, ambos conseguiram mais tarde ir além do trabalho
de Pestalozzi, abrindo à ação pedagógica novos caminhos, aliando
estreitamente a teoria e a prática.
Pestalozzi entrou para a história da educação como o pai dos
órfãos de Stans (Suíça) e o fundador da nova escola primária.
Fröbel, além de sua filosofia pedagógica romântica, deu ao mun-
do o termo “jardim da infância”. O perfil do educador e pensa-
dor pedagógico J. F. Herbart pode, também, ser delineado a partir
de um ponto central marcante, a ideia de instrução educativa. Foi
sua experiência de professor e educador que levou Herbart a esta
ideia principal de sua teoria pedagógica, verdadeiro traço de união
entre seu sistema filosófico e sua “pedagogia”.
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.
Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 24, n.1-2, pp. 307-320, 1994.
2
Norbert Hilgenheger (Alemanha) estudou educação, filosofia, matemática e física nas
universidades Colônia e Viena. Entre 1968 e 1981, lecionou filosofia e educação nas
universidades de Colônia e Wuppertal. Desde 1981 é professor de Systematic Pedagogics
na Universidade de Colônia. Suas publicações incluem Herbart’s ‘Allgemeine Pädagogik’
als praktische Überlegung: eine argumentationsanalytische Interpretation.
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12
Herbart como filósofo
Johann Friedrich Herbart nasceu em 4 de maio de 1776 na cida-
de de Oldenburg, situada ao norte da Alemanha, e morreu em 11
de agosto de 1841 na cidade universitária de Göttingen. Entre 1794
e 1797, foi aluno do filósofo Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) na
Universidade de Iena. No entanto, o jovem Herbart rapidamente
tomará distância da “teoria da ciência” e da filosofia prática de seu
mestre. No terreno fértil das contradições do pensamento idealista,
fará germinar sua própria filosofia realista. Herbart, no entanto, per-
manecerá em sua vida inteira fiel ao rigor intelectual de seu mestre
Fichte, tentando, a exemplo dele, apresentar os elementos mais im-
portantes de sua reflexão sob a forma de “deduções”.
As principais obras filosóficas de Herbart são: Hauptpunkte der
Metaphysik [Elementos essenciais da metafísica] (1806); Allgemeine
Praktische Philosophie [Filosofia prática geral] (1808); Psychologie als
Wissenschaft: neugegründet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik
[A psicologia como ciência, novamente fundada na experiência, na
metafísica e nas matemáticas] (1824-1825) e Allgemeine Metaphysik
nebst den Anfängen der Philosophischen Naturlehre [Metafísica geral com
os primeiros elementos de uma filosofia das ciências da natureza]
(1828-1829).
Em sua metafísica, Herbart retoma a doutrina das mônadas de
Gottfried Willhelm Leibniz. Levando em consideração os proble-
mas levantados por Immanuel Kant na Crítica da razão pura, Herbart
busca em suas deduções metafísicas apreender o real pelos concei-
tos. A metafísica de Herbart compreende, especialmente, uma psi-
cologia minuciosamente elaborada, que se tornou um marco na his-
tória desta disciplina. Herbart foi o primeiro a utilizar com uma
lógica implacável os métodos do cálculo infinitesimal moderno para
resolver problemas da pesquisa filosófica. Segundo ele, a psicologia
tem suas raízes na experiência, na metafísica e nas matemáticas. Sua
ambição foi renovar, na psicologia, a proeza que Isaac Newton ha-
HERBART EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2412
13
via realizado na física. Embora a investigação psicológica empírica
do século XIX não o tenha acompanhado, sua psicologia exerceu
uma influência inegável na psicologia empírica de Wilhelm Wundt,
por exemplo, e (ou) na psicanálise de Sigmund Freud.
A filosofia prática de Herbart se caracteriza pelo fato de os
juízos morais serem interpretados como julgamentos estéticos par-
ticulares. Os juízos morais expressam aprovação ou reprovação
com base nas manifestações da vontade. As ideias morais não pas-
sam de juízos estéticos com base nas manifestações elementares da
vontade. Os juízos morais da vida cotidiana podem ser corrigidos
em função de ideias éticas de perfeição, de liberdade interior, de
boa vontade, de direito e de equidade.
Herbart exerceu, principalmente, suas atividades em Berna, na
Suíça, de 1797 a 1800, em Bremen de 1800 a 1802, em Göttingen
de 1802 a 1809, em Königsberg de 1809 a 1833 e, de novo, em
Göttingen de 1833 a 1841. Na Suíça, foi preceptor, em Bremen
foi pesquisador independente e deu aulas particulares, em Göttingen
e Königsberg foi professor de filosofia e de pedagogia. No início
de 1809, foi chamado à Universidade de Königsberg para tornar-
-se o segundo sucessor de Immanuel Kant. Königsberg queria um
filósofo de alto nível científico que fosse, também, um especialista
da pedagogia. Foi nesse espírito que o rei da Prússia, Friedrich
Wilhelm III, aprovou a nomeação de Herbart para Königsberg:
Eu aprovo de bom grado a nomeação do professor Herbart de
Göttingen à cátedra de filosofia de nossa universidade, na qual pode-
rá contribuir de maneira particularmente útil na melhoria do sistema
educativo segundo os princípios de Pestalozzi. (Kehrbach, 1897-
1912 [K 14], p. 13.)
A ideia de instrução educativa
Entre os anos de 1802 e 1809, Herbart já havia conseguido,
graças a numerosas publicações, a ganhar reputação não somente
como filósofo, mas também como pedagogo. Em 1802 aparecia
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14
Pestalozzis Idee eines der ABC Anschauung [A ideia de um ABC da intui-
ção de Pestalozzi], seguido em 1804 de Über die Ästhetische Darstellung
der Welt als das Hauptgeschäft des Erziehung [Sobre a representação esté-
tica do mundo como objeto principal da educação], 1804) e, em
1806, d’Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet [Pe-
dagogia geral derivada do fim da educação]. A pedra angular da
doutrina pedagógica de Herbart, baseada na experiência e na refle-
xão filosófica, é a ideia de instrução educativa. Assim como os prá-
ticos e os teóricos que o precederam, Herbart distingue entre edu-
cação (Erziehung, em latim educatio) e instrução (Unterricht, em latim
instructio). A educação se preocupa em formar o caráter e aprimorar o
ser humano. A instrução veicula uma representação do mundo, trans-
mite conhecimentos novos, aperfeiçoa aptidões preexistentes e faz
despontar capacidades úteis. A reforma pedagógica de Herbart re-
voluciona a relação entre educação e instrução. Nasce, assim, um
novo paradigma do pensamento e da ação pedagógicas.
Antes de Herbart, ocupava-se, primeiro, das questões de educa-
ção e de instrução separadamente. Somente num segundo mo-
mento surgiu a preocupação em saber como a instrução poderia
apoiar-se na educação e vice-versa. Em sua teoria pedagógica, ao
contrário, Herbart ousa subordinar a noção de instrução à de educação.
Para ele, o meio educativo mais eficaz não é o recurso à punição ou
à humilhação, por exemplo; uma educação coroada de êxito seria,
com certeza, aquela que se assentasse numa instrução adequada.
A instrução, diz Herbart, é o “objeto principal da educação”.
Tendo refletido, aprendido e experimentado por si mesmo, Herbart
convenceu-se dos efeitos surpreendentes da instrução educativa: o
homem para quem a instrução terá dotado de um “interesse múl-
tiplo” poderá fazer com facilidade tudo o que “após madura re-
flexão”, ele “quererá” fazer. Seu ideal moral lhe aparecerá com
maior clareza e, para realizá-lo, poderá entregar-se (fiar-se) ao seu
desejo de aprender mais e à “força do seu caráter”.
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15
Toda atividade pedagógica de Herbart como preceptor em
Berna, conselheiro pedagógico em Bremen, professor de filosofia
e pedagogia nas universidades de Göttingen e Königsberg, bem
como diretor do instituto de pedagogia experimental anexo à
Universidade de Königsberg, foi impregnada da ideia de instru-
ção educativa.
Nas páginas que se seguem, tentaremos mostrar como Herbart
desenvolveu, progressivamente, essa noção de instrução educativa
e como esta ideia central de sua filosofia pedagógica perpetuou-se
até nossa época. Os fios condutores biográficos, teóricos e práti-
co-pedagógicos permitirão traçar um “perfil” que destacará a con-
tribuição de Herbart ao progresso da reflexão pedagógica e à re-
forma da ação pedagógica.
A concepção de ciência pedagógica em Herbart
Em 1796, um colega suíço da universidade de Iena consegue
para Herbart um posto de preceptor em Berna, na Suíça. Lá,
Herbart juntou-se a um círculo de amigos que, como ele, acolhiam
com entusiasmo as ideias pedagógicas de Pestalozzi e procura-
vam, além disso, entrar em contato pessoal com ele. Em um escri-
to de 1802, Herbart recorda para suas leitoras e leitores o estágio
que fez junto a Pestalozzi:
Uma dezena de crianças de cinco a oito anos foi chamada à escola em
uma hora incomum da noite. Eu receava encontrá-las de mau hu-
mor e ver fracassar a experiência que eu tinha vindo observar. Mas as
crianças vieram de muito bom grado, e uma atividade animada pros-
seguiu regularmente até o fim. (Herbart, 1982a, p. 65.)
Herbart descreve, em seguida, como Pestalozzi convida as
crianças a utilizar, ao mesmo tempo, sua boca e suas mãos, a reci-
tação coletiva como um método de aprendizagem da elocução,
oferecendo-lhes objetos que devem facilitar a aprendizagem da
escrita. Os conhecimentos que a experiência adquirida na Suíça
trouxe ao jovem preceptor não são as únicas raízes de sua doutri-
HERBART EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2415
16
na pedagógica. Elas são acompanhadas de reflexões pedagógicas
inspiradas em Fichte e Pestalozzi, nas quais um pensador da estatu-
ra de Herbart fará imprimir sua marca pessoal.
Para Herbart, há duas vias convergentes da reflexão pedagó-
gica. A primeira, do pensamento pedagógico analítico, tem como
ponto de partida a experiência e as experimentações pessoais. Ela
conduz, num primeiro momento, ao empirismo pedagógico e,
em seguida, à pedagogia filosófica. Seguindo esta via, as noções
que dominam o campo de experiência do neófito são “decanta-
das” à medida de seu aprofundamento e explicitados por um racio-
cínio filosófico progressivo. A reflexão pedagógica deste tipo re-
duz a filosofia a um estado de dependência, ainda que parcial, em
relação à pedagogia.
A segunda via, a do pensamento especulativo e sintetizante,
parte de princípios de um sistema filosófico preestabelecido e, no
seu desenvolvimento, leva a uma doutrina pedagógica teórica e
prática. Desta forma, a pedagogia torna-se, ao contrário, tributária
da filosofia, em particular, da filosofia e da ética.
Em suas publicações pedagógicas, o jovem Herbart teria dado
preferência, com poucas exceções, ao desenvolvimento (encami-
nhamento) pedagógico-analítico. Visto que, perto da metade de
sua vida, ele havia desenvolvido e formulado as grandes linhas de
seu sistema filosófico, Herbart colocará o raciocínio especulativo e
sintetizante em primeiro plano. Entretanto, não conseguiu termi-
nar a apresentação de sua filosofia da educação em sua totalidade.
Adotando uma ou outra das vias da reflexão pedagógica, ele
evoca, ao mesmo tempo, os “fins” e os “meios” da educação. Exa-
mina os fins sob o ângulo da ética, ao passo que os meios são estu-
dados numa perspectiva psicológica. Em sua Pedagogia geral, sua obra
pedagógica principal datada de 1806, Herbart descreve esta
consubstancialidade em que as duas abordagens devem igualmente
ser consideradas:
HERBART EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2416
17
A reflexão prática sobre a intenção que deve guiar o educador em sua
obra e que, para o movimento, comporta regras de conduta que
devemos escolher em função dos conhecimentos adquiridos até o
presente é, para mim, a primeira metade da pedagogia. Ela deveria
acompanhar-se de uma segunda metade, na qual a possibilidade da
educação seria exposta teoricamente e apresentada como limitada em
razão da variabilidade das circunstâncias (Herbart, 1982b, p. 22).
Se tivesse sido completado, o sistema pedagógico de Herbart
se comporia, assim, de duas partes ligadas (vinculadas), respectiva-
mente, à ética e à psicologia. As duas partes podem ser desenvol-
vidas tanto analiticamente (partindo da experiência pedagógica)
quanto sinteticamente (partindo de princípios filosóficos). O ra-
ciocínio analítico e o sintético convergem para um mesmo ponto.
A gênese da ideia de “instrução educativa”
A doutrina da instrução educativa compreende, também, duas
partes e pode ser apresentada sob um duplo aspecto. Os objetivos
da instrução educativa são tratados na parte dedicada à ética; o
texto de referência é a Pedagogia geral derivada do fim da educação escri-
ta em 1806.
Os meios educativos e, em particular, a instrução, são o objeto
da parte psicológica. Aí, os textos de referência são um escrito de
juventude intitulado Sobre a representação estética do mundo como objeto
principal da educação e as Cartas sobre a aplicação da psicologia na pedago-
gia, escritos em 1832, mas publicado após sua morte.
A ética nos mostra como as reflexões inicialmente confusas
sobre os objetivos da educação podem ser explicitadas à luz das
ideias morais. A virtude, “força moral do caráter”, é, segundo
Herbart, o fim supremo da educação. Quanto à psicologia, ela
possibilita responder à questão de saber como a educação é pos-
sível; então, nesse caso, tem por tarefa paradoxal levar o aluno a
agir de maneira autônoma exercendo sobre ele influências deter-
minadas “do exterior”. A resposta de Herbart à questão das ra-
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18
zões pelas quais a educação é possível, pode ser resumida na se-
guinte fórmula: a educação só é possível como formação de um
espírito passível de ser formado, ou seja, por meio de uma ins-
trução adequada.
O raciocínio analítico de Herbart se funda na experiência e na
experimentação. A experiência adquirida pelo jovem preceptor na
família do oficial de justiça Steiger em Berna o levou a pensar
sobre o fim da educação à luz das ideias morais. Ele se sentiu,
também, obrigado não só a examinar a possibilidade da educação
de um ponto de vista teórico, mas ainda a trazer a prova prática de
que era realmente possível “educar pela instrução”.
A tarefa do preceptor Herbart consistia não somente em ins-
truir três rapazes com catorze, dez e oito anos nas línguas clássicas,
na história, na matemática e nas ciências naturais, mas, igualmente
em “educá-los”. Os Relatórios para Karl Friedrich Steiger (Herbart,
1982a, pp. 19 e ss.) mostram bem a contribuição que as relações
de Herbart com seus alunos trouxeram à formação do conceito
de “instrução educativa”.
No início, Herbart tinha tentado exercer uma influência direta
sobre o desenvolvimento do caráter de seus alunos. Logo, porém,
constata, ao menos em relação a Ludwig que já estava, então, com
14 anos, que não teria o sucesso esperado. Disto concluiu que de-
veria doravante “dirigir-se ao entendimento de Ludwig” (Herbart,
1982a, p. 23). Era a única maneira de afastar o perigo de ver as
disposições de modo algum más de Ludwig, se congelarem em
um “egoísmo sábio (sensato, cauteloso), refletido e obstinado (per-
sistente)”. Segue-se, então, o que se pode considerar como a pri-
meira descrição da instrução educativa. Em Ludwig, a única opor-
tunidade que se poderia ainda jogar para formar seu caráter seria
seu entendimento enquanto capacidade passiva de apreender aquilo
que lhe é apresentado lentamente (vagarosamente) após tê-lo bem
preparado e a esperança de que esta fraca centelha fará um dia surgir a
HERBART EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2418
19
reflexão autônoma ativa e a aspiração de viver conforme os seus
ensinamentos. (Herbart, 1982a, p. 23.)
A instrução educativa que o jovem preceptor dirige ao enten-
dimento de seus alunos tinha dois componentes principais: um,
estético e literário, outro matemático e científico (“a poesia e as
matemáticas”, como ele dizia, para simplificar). Herbart inculcou
em seus alunos capacidades linguísticas surpreendentes, assim como
um excelente conhecimento de história e de literatura clássica da
Antiguidade. Deu-lhes uma bagagem matemática sólida e até, um
feito extraordinário para a época em torno de 1800, uma iniciação
aos métodos experimentais das ciências da natureza que estavam
se constituindo. No entanto, esta instrução não era educativa ape-
nas porque Herbart sempre subordinou os múltiplos fins do ensi-
no estético e literário e do ensino matemático e científico à forma-
ção do caráter. Herbart educou, sobretudo fazendo deliberadamente
de seu ensino o meio essencial da educação moral.
A instrução visa, antes de tudo, a fazer convenientemente “com-
preender” o mundo e os homens. Esta “compreensão do mun-
do” guiada pelo ensino, no entanto, não serve apenas à transmis-
são de conhecimentos e à formação de aptidões e qualificações;
ela está, prioritariamente, a serviço da “tomada de consciência
moral” e do “reforço do caráter”. Pela instrução se exerce uma
influência na formação do caráter. Herbart distingue quatro etapas
da educação moral, indo da compreensão do mundo ao com-
portamento moral: “... as ideias se transformam em emoções que,
por sua vez, se transformam em princípios e modos de agir”
(Herbart, 1982b, p. 23). Em uma passagem posterior da Pedagogia
geral, ele aborda as quatro etapas que são: o “juízo moral”, o “ca-
lor (ânimo) moral”, a “decisão moral” e a “disciplina moral”
(Herbart, 1982b, p. 108).
Este encaminhamento da educação moral encontra sua justifi-
cativa na psicologia de Herbart, sobrepondo-a à mais antiga psi-
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cologia das faculdades. Herbart não considera mais o conheci-
mento, a sensibilidade e a vontade como faculdades ou forças
independentes, ao contrário, a vontade e a sensibilidade tem seu
lugar no espírito. A força de vontade e a constância do comporta-
mento são vistas como fenômenos que se explicam pela estabili-
dade das estruturas cognitivas. Inversamente, a falta de seriedade e
a incoerência do comportamento se devem ao fato de contextos
de comportamento do mesmo tipo receberem interpretações di-
ferentes. A estabilidade da vontade humana é, portanto, função de
um horizonte cognitivo estruturado.
No pano de fundo desta teoria psicológica, a instrução apare-
ce como o único meio que garante temperar duravelmente o cará-
ter. Entretanto, a instrução educativa somente garante bons resul-
tados se sua metodologia respeitar a individualidade do aluno. É,
portanto, na metodologia da instrução que são depositadas as mais
altas ambições. Uma multidão de conhecimentos, aptidões e talen-
tos úteis, devem ser transmitidos de tal forma que as qualificações
assim adquiridas sejam o fundamento e o instrumento da virtude.
Herbart resolveu o problema do método pedagógico basean-
do-se em sua doutrina psicológica do “Interesse”. O interesse, como
o desejo, é considerado como uma atividade mental, embora de
intensidade menor. O interesse cria as primeiras ligações entre o
sujeito e o objeto e determina, assim, o “horizonte” do homem
como campo daquilo que ele percebe ou não do mundo. Ao con-
trário do desejo, que pode ser aumentado pelo interesse, o interes-
se não dispõe ainda de seus objetos.
Herbart define a estrutura ideal do interesse pelo termo “multi-
plicidade”. O interesse se forma assim que o sujeito apreende uma
“multiplicidade” de objetos “em profundidade” e liga os traços
que estes aprofundamentos deixaram em sua memória por meio
de uma “rememoração” global. Um interesse no qual nenhum
aspecto particular teria se desenvolvido, permanece em um estado
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bruto. Um interesse em que apenas aspectos isolados são desen-
volvidos permanece “unilateral”. O interesse múltiplo (polivalente)
é aquele no qual todos os aspectos se harmonizam, formando um
todo. Isso tudo não deve variar segundo os indivíduos, ao contrá-
rio, os interesses respectivos múltiplos devem se harmonizar de tal
modo que cada indivíduo seja receptivo a todas as formas de
atividade que caracterizam o homem como um ser espiritual.
Com essa noção de interesse múltiplo (polivalente), Herbart
adere à concepção de humanismo corrente à sua época. A forma-
ção do interesse múltiplo (polivalente) é uma formação de acordo
com o humanismo.
Herbart menciona seis orientações do espírito humano (do
humanismo): no âmbito do conhecimento, distingue um interesse
empírico, um interesse especulativo e um interesse estético; no âmbi-
to das relações humanas (“simpatia”), ele opõe o interesse voltado
aos indivíduos aos interesses sociais e ao interesse religioso. Com sua
fórmula de “interesse múltiplo” (polivalente), Herbart traduziu a
expressão consagrada em sua época “desenvolvimento harmonio-
so das forças humanas”, na linguagem de sua própria psicologia.
O interesse pela instrução educativa apresenta uma grande
importância de um duplo ponto de vista. De um lado, este interes-
se “múltiplo” (polivalente) é um objetivo intermediário extrema-
mente importante da instrução educativa. Com efeito, apenas um
interesse múltiplo pode conferir (dar) à vontade esta facilidade
interior necessária sem a qual o homem cultivado não poderia
realizar aquilo que seu julgamento lhe faz querer realizar. De outro
lado, o interesse não tem somente um papel de objetivo, é tam-
bém meio: é a única força de impulsão que consente a instrução
educativa, pois, apenas um interesse permanente permite ampliar
constantemente e sem esforço o círculo de ideias, de explorar o
mundo e estimular uma simpatia calorosa pelo destino do outro.
Assim, o “pecado capital do ensino” é o tédio.
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Dizíamos que a instrução educativa incluía “poesia e matemá-
ticas”. O ensino da literatura tem por função suscitar um interesse
vivo pelos sentimentos do outro. No início, o ensino tem uma
missão específica de apresentar aos olhos das crianças, com base
na poesia, relações humanas tão simples quanto possível. Quando
havia um interesse suficiente para as línguas antigas, Herbart come-
çava a formação estético-literária pela leitura de Homero, especial-
mente da Odisseia. Contudo, esta iniciação às línguas antigas servia,
inicialmente, para apresentar as relações humanas e, só depois, para
ensinar a língua.
A iniciação às matemáticas também era orientada para a for-
mação do caráter, embora isso estivesse longe de ser seu fim ex-
clusivo. Em seu tratado de 1802, A ideia de um ABC da intuição de
Pestalozzi, Herbart esboçou não apenas um programa de iniciação
às matemáticas ultramoderno para sua época, mas também res-
pondeu à questão de saber em que o “ensino” das matemáticas
deve contribuir para a “educação”. Não é somente pela sua utili-
dade prática ou sua importância tecnológica que as matemáticas
devem figurar no programa, mas, sobretudo, porque é um meio
de exercer a atenção. O comportamento moral exige, em especial,
que se preste uma atenção firme aos sentimentos do outro. A dis-
posição à atenção não deve, contudo, ser desenvolvida em conta-
to com os objetos da arte ou da literatura. Com efeito, se os exer-
cícios de atenção estivessem apoiados nas relações humanas, eles
destruiriam todo sentimento de simpatia pelas personagens apre-
sentadas; pela mesma razão, a instrução religiosa não constitui um
quadro (situação) conveniente aos exercícios de atenção.
Em 1804, Herbart completa a segunda edição de A ideia de um
ABC da intuição de Pestalozzi, com um texto intitulado Sobre a repre-
sentação estética do mundo como objeto principal da educação. O próprio
título deste escrito indica que, mais uma vez, é da instrução educativa
que se trata antes de tudo: o objeto principal da educação é a
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“representação estética do mundo”, ou seja, um ensino da literatu-
ra, da arte e da história, em que os conteúdos devem ser apresen-
tados de forma a possibilitar um encadeamento de ideias, senti-
mentos, princípios e atos. Ainda que o ensino das matemáticas
predisponha à concepção teórica do mundo, o da literatura, da
arte e da história deve prestar-se à apreensão estética do mundo:
Uma tal representação do mundo, de todas as suas partes e de todas as
épocas conhecidas, visando impedir as más impressões de um meio
desfavorável, poderia com razão ser tomada como o principal objeto
da educação no qual a disciplina, que desperta o desejo ao mesmo
tempo em que o domina, só serviria como preparação necessária.
(Herbart, 1982a, p. 115.)
A ideia da instrução educativa, que Herbart desenvolverá em
sua Pedagogia geral de 1806, é complementar à de “representação esté-
tica”. Herbart não exclui a possibilidade, ou a utilidade, de um
ensino não educativo. Contudo, na Pedagogia geral ele afirma: “E con-
fesso que não posso conceber educação sem a instrução; ao contrá-
rio, não reconheço nenhuma instrução que não seja educativa”
(Herbart, 1982b, p. 22).
Em sua Representação estética, Herbart demonstrara que uma edu-
cação sem instrução está, como regra geral, condenada ao fracas-
so. Em sua Pedagogia geral, ele explicita os traços do ensino que
permitem, com segurança, atingir os objetivos da formação do
caráter. A instrução educativa apoia-se na curiosidade natural da
criança, ou seja, no interesse que ela traz do mundo e dos seus
semelhantes. Baseia-se nas experiências de aprendizagem anterior
trazidas pela criança. A instrução virá unicamente aperfeiçoar esta
bagagem preexistente. Às vezes, ela procura completá-las por meio
de “simples” representações (“ensino puramente descritivo”); mas
a instrução tem, igualmente, por missão dissecar o que já foi apren-
dido (“ensino analítico”), ela deve, então, sobretudo, permitir ela-
borar, a partir de elementos dados, novos conjuntos conceituais
(“ensino sintético”).
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Em um texto circunstancial de 1818 intitulado Avaliação pedagó-
gica de classes escolares, Herbart fez, mais uma vez, uma excelente
exposição sobre as características da instrução educativa que a dis-
tingue do ensino tradicional tanto pela escolha de seus objetivos
quanto dos seus meios. O ensino tradicional tinha por finalidade
inculcar no aluno o máximo de conhecimentos e de competências
(saber-fazer) úteis. Seu objetivo era o “treinamento” e a “qualifi-
cação” do aprendiz (Herbart, 1982c, p. 91). A instrução educativa,
por sua vez, destinava um lugar central àquilo que tinha sido consi-
derado até então, no melhor dos casos, como uma das motivações
para o estudo, ou seja, o interesse:
Certamente o mestre deve, segundo um preceito bem conhecido,
procurar interessar os alunos no que lhes ensina. No entanto, este
preceito é geralmente definido e percebido como se o estudo fosse o
fim e o interesse o meio. Quanto a mim, eu inverto essa relação. Os
estudos devem servir para fazer surgir o interesse para seu objeto. Os
estudos só devem durar um certo tempo, enquanto que o interesse
deve subsistir durante toda a vida. (Herbart, 1982c, p. 97.)
Este interesse que continua presente por toda a vida torna-se,
então, um meio de chegar a um fim mais alto: não serve apenas de
base para a aquisição de tal ou qual aptidão ou faculdade, mas,
sobretudo para “consolidar o caráter moral” (Herbart, 1982c, p.
99), que é o fim último da educação.
Herbart definiu, como se sabe, a estrutura do interesse, objetivo
para o qual deve tender a instrução, como uma “multiplicidade de
interesses”. A formação para o humanismo é uma formação para a
plenitude da vida espiritual e, portanto, à multiplicidade de interesses.
É na harmonia dos interesses que reside a cultura múltipla. Isto não
é o apanágio do homem que percorreu o mundo por terra ou por
mar. Ele poderia cansar-se dela, e é justamente o desgosto pelas
coisas e pelas ocupações e o aborrecimento que constituem esta de-
pravação e esta indiferença que são o adversário, e até o inimigo mais
cruel, da cultura e do interesse. A saúde da vida mental exige calma e
disponibilidade; ora, essas duas coisas se encontram no interesse.
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Quanto mais isto se der de forma variada e persistente, maior será a
riqueza da vida espiritual. Qualquer um que entenda outra coisa pela
palavra cultura poderá conservar seu vocabulário, mas suas ideias
deverão ser banidas da pedagogia. (Herbart, 1982c, p. 99.)
Embora considerado como o fim da aprendizagem pela ins-
trução educativa, o interesse conserva sua função de meio, que aí
encontra o seu valor. Com efeito, apenas um ensino interessante
pode contribuir para o desenvolvimento do interesse. O treina-
mento e as qualificações podem ser obtidos pelo constrangimento
ou pela autodisciplina, enquanto que o desenvolvimento do inte-
resse múltiplo não pode ser outra coisa a não ser o fruto de uma
motivação interna. O interesse do aluno é o fio de Ariadne ao
longo do qual a instrução educativa avança regularmente:
A cada momento, a mente do aluno progride numa determinada
direção e numa determinada velocidade. Esse é o efeito do ensino
ministrado até o presente, e isso indica ao mestre a direção e a veloci-
dade que ele deve, doravante, a ir em frente. (Herbart, 1982c, p. 101.)
O seminário pedagógico de Königsberg
As considerações pedagógicas de Herbart são ainda mais convin-
centes para aqueles que estão constantemente preocupados em se nu-
trir de referências à experiência prática. A Pedagogia geral de 1806 é
fundada na experiência do preceptor que, mesmo após ter deixado
Berna, a colocou sempre à prova em seu ensino privado. O ponto de
vista de um preceptor é, todavia, diferente daquele de um mestre-
escola. É possível que a instrução educativa dê excelentes resultados
num quadro familiar, mas fracasse nas condições mais difíceis da vida
escolar. Desse modo, não seria muita ousadia colocar a ideia da instru-
ção educativa no centro de uma de pedagogia “geral”? O único meio
de refutar a objeção consiste em mostrar, pela experiência, que uma
instrução educativa “escolar” pode também ser bem-sucedida.
Quando Herbart aceitou, em 1809, o convite que lhe dirigia a
universidade de Königsberg, expressou o desejo de não simples-
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mente dar cursos de filosofia e pedagogia, mas fundar, também,
uma pequena escola experimental:
Entre minhas ocupações, o ensino da pedagogia me é particular-
mente caro. Mas isso exige mais do que um simples ensino; é neces-
sário, também, que ele se torne o objeto de demonstrações e de
exercícios. Além do mais, eu queria prolongar a série de experiências
realizadas por quase dez anos. É por isso que considero, já há algum
tempo, a possibilidade de eu mesmo dar uma hora de ensino a um
pequeno grupo de meninos convenientemente escolhidos, por vol-
ta de uma hora por dia, na presença de jovens que seriam familiariza-
dos com minha pedagogia e que poderiam, pouco a pouco, tentar,
diante de mim, revezar comigo a aula e prosseguir o que eu havia
começado. Dessa forma, seriam progressivamente formados mes-
tres cujo método deveria se aperfeiçoar graças à observação mútua e
à troca de experiências. Sabendo-se que um programa não é nada
sem mestres, e por isto entendo mestres imbuídos do espírito deste
programa e tendo adquirido o domínio do método, uma pequena
escola experimental tal como eu imagino poderia ser a melhor prepa-
ração para um dispositivo futuro de maior envergadura. Conforme
diz Kant, primeiro escolas experimentais, depois escolas normais.
(Herbart, 1982c, p. 11.)
A proposta de Herbart encontrou acolhida favorável na Prússia
de 1809: a reforma do sistema educativo era considerada parte
integrante da reforma de todo o sistema político que vinha sendo
empreendida. Por meio de reformas internas, esforçava-se por
compensar as perdas infligidas por Napoleão à Prússia na batalha
de Iena e Auerstedt em 14 de Outubro de 1806.
A reforma educacional prussiana foi conduzida vigorosamente
em 1809 e 1810 por Wilhelm von Humboldt. Esperava-se de
Herbart em Königsberg uma contribuição significativa à forma-
ção de mestres, o que era uma necessidade urgente. Ele próprio
esperava encontrar ali um campo de ação muito mais vasto. Con-
siderava sua atividade experimental uma base possível de um “dis-
positivo futuro de maior envergadura” de reforma do sistema
educativo. Para ele, o conceito de instrução educativa deveria tor-
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nar-se a ideia mestra de uma “reforma verdadeira e duradoura da
instrução pública” (Herbart, 1982c, p. 89).
Em Königsberg, Herbart pode instalar um instituto didático,
inicialmente num contexto muito modesto. A finalidade deste ins-
tituto era a de contribuir para a formação de professores de “gi-
násio” (liceu) por meio de exercícios didáticos baseados na peda-
gogia de Herbart. A bem dizer, Herbart teria gostado de acrescen-
tar desde o início um pequeno internato, mas, como os recursos
financeiros eram limitados, teve de se contentar por vários anos
com um instituto didático sem alunos permanentes.
Foi apenas em 1818 que as circunstâncias tornaram-se mais
favoráveis. Graças a uma subvenção do estado, Herbart pode ad-
quirir uma casa suficientemente grande para acomodar um peque-
no grupo de internos (pensionistas). Os cursos eram dados na es-
cola experimental contígua à casa. Herbart queria provar que, gra-
ças ao seu método, seus alunos internos receberiam não somente
uma instrução, mas, igualmente, uma educação.
O ensino dispensado na escola experimental seguia, no essen-
cial, o programa adotado por Herbart quando era preceptor: a
instrução educativa abrangia os dois grandes ramos de aprendiza-
gem, o ensino poético e o ensino matemático. Para o primeiro, o
ponto de partida era, ainda, a Odisseia de Homero e a exploração
da literatura, primeiro a grega, depois a latina. O ensino das mate-
máticas e das ciências naturais iniciava-se com exercícios de per-
cepção. A estes se seguiam a geometria, a álgebra, a teoria dos
logaritmos e, finalmente, o cálculo diferencial e integral. Nesses
dois ramos foram enxertadas (acrescentadas) a religião, as narrati-
vas históricas, a gramática e as ciências naturais.
Em 19 de maio de 1823, Herbart disse em Berlim que ele
considerava “seu método como estando agora totalmente no
ponto” (Kehrbach, 1897-1912 (K1), p. 200). Ele o elaborou “na
esperança de uma aplicação futura generalizada nos ginásios”.
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Embora fosse destinado, sobretudo, às cabeças benfeitas, ele
prometia melhorar a “pedagogia errônea dos ginásios”. Na vi-
são de Herbart, era errônea, sobretudo, porque não reportava
ao interesse do aluno, nem como força motivadora nem como
objetivo do progresso escolar, uma vez que o ensino das línguas
antigas insistia muito na forma e pouco nos conteúdos e porque
o ensino das matemáticas e das ciências naturais era muito redu-
zido. No geral, Herbart pensa ter provado que seu método era
independente de sua pessoa e que, mesmo nas condições mais
difíceis do ensino público, por assim dizer, reformado, ele pode-
ria ser posto em prática.
O método desenvolvido era expressamente destinado aos li-
ceus. Contudo, Herbart havia igualmente pensado na organização
do sistema educativo inteiro. Ele é um defensor obstinado de uma
estrutura vertical com três pilares: o liceu (ginásio), a escola primá-
ria superior (chamada também de escola principal) e a escola ele-
mentar (também chamada pequena escola). Os três pilares contri-
buem à unidade de um sistema unificado porque em cada um dos
três ramos se pratica a instrução educativa. A virtude, fim da edu-
cação, garante a unidade do sistema escolar.
Os três ramos do sistema escolar, no entanto, se distinguem
claramente pelos esforços exigidos dos alunos. Ainda que a escola
elementar se limite ao essencial, a escola primária superior exige um
esforço aumentado, principalmente em matemáticas e em ciências.
Para o ensino da literatura, a escola primária superior se distingue do
liceu à medida que abandona as línguas antigas. Segundo Herbart, a
instrução educativa que parte de uma língua antiga faz um “détour”
que ele recomenda, no entanto, vivamente, para os espíritos mais
brilhantes. O programa do liceu não se limita a educar, ele deve
permitir adquirir uma excelente cultura filológica. O caráter aristo-
crático do liceu, tal como o concebe Herbart, é inegável. No entan-
to, atribui grande importância a que a passagem de um ramo a ou-
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tro seja muito flexível, embora seja falso considerar Herbart como
o teórico de um sistema escolar de classe.
As ideias reformadoras de Herbart não ganharam aceitação
na Prússia de seu tempo. A Restauração superou o “élan”
reformador que havia prevalecido de 1809 a 1813. Havia disposi-
ção em recrutar professores para cuja formação Herbart tinha
contribuído, mas eles tinham que submeter-se a programas conce-
bidos com objetivos diferentes dos seus. Não se considerava mais,
se é que alguém já o havia feito, reformar os programas escolares
no espírito do programa da instrução educativa. Também o mé-
todo desenvolvido por Herbart para os liceus nunca foi adotado
em nível nacional.
Um sistema inacabado
Após ter concluído suas principais obras filosóficas já mencio-
nadas, Herbart pensa ter encontrado a base científica que lhe per-
mitiria resolver também os problemas fundamentais da pedago-
gia. Num relatório dirigido a Berlim em 1º de maio de 1831, ele
escreveu:
Minha pedagogia não é mais que um pequeno compêndio que, em
alguns lugares (trechos), falta clareza. Se a pedagogia tinha sido o
objeto principal da minha atividade oficial, desde há muito eu teria
podido expor minhas ideias em detalhe. Ora, para mim, a pedagogia
nunca foi mais do que uma aplicação da filosofia. Eu não poderia,
então, prosseguir a apresentação antes de ter concluído e publicado
trabalhos especulativos mais importantes. (Kehrbach, 1897-1912
(K15), p. 36).
Escrito mais tardiamente, o Umriss pädagogischer Vorlesungen (Es-
boço de lições pedagógicas) publicado em 1835 e reeditado em
1841, retoma e completa os dois aspectos da instrução educativa
desenvolvidos por Herbart, respectivamente, na Representação esté-
tica e na Pedagogia geral. Na primeira, abordava a problemática da
instrução educativa no quadro de uma reflexão “teórica”, na se-
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gunda, no de uma reflexão “prática”. O Esboço de lições pedagógicas
não se limita apenas a considerações isoladas e, inevitavelmente, in-
completas. Ele revela a concepção global da pedagogia que Herbert
havia exposto em sua introdução à Pedagogia geral, mas que não
havia desenvolvido a não ser a metade dela nesta obra essencial
do início de sua carreira. Assim, Herbart liga o Esboço à Pedagogia
geral, para trazer à luz a instrução educativa que ele preconiza e
outras formas de ensino.
Aquele que aprende para ganhar a vida e fazer seu caminho ou para se
divertir, não se põe a questão de saber se, enquanto homem, ele se
tornará melhor ou pior. Dessa forma, tem a intenção de aprender
isto ou aquilo, seja o fim bom, mau ou indiferente, e ele ficará satis-
feito com todo mestre que lhe inculque o saber-fazer requerido tuto,
cito, iucunde. Não é desta instrução que se trata aqui, mas unicamente
da instrução educativa. (Herbart, 1982c, p. 180.)
O texto prossegue com a definição do fundamento da instru-
ção educativa que já havia sido exposto na Pedagogia geral e com
uma descrição da multiplicidade do interesse e da força do cará-
ter, da moralidade que faz parte da finalidade da educação. (Herbart,
1982c, p. 180 e segs.). Além disso, o Esboço aborda problemas de
método trazidos pelo ensino de algumas matérias bem como os
obstáculos que poderiam comprometer o êxito da instrução
educativa (Herbart, 1982c, p. 245 e segs.).
O Esboço de lições pedagógicas abrange todos os aspectos da
“ciência do educador” que Herbart concebera na introdução à
Pedagogia geral (Herbart, 1982b, p. 22). Ela aborda até problemas
didáticos referentes às diferentes matérias ensinadas (da “ciência
de comunicar”), em que o tratamento até então tinha sido reserva-
do às monografias relacionadas com os diferentes instrumentos
pedagógicos (Herbart, 1982b, p. 23). Apesar disso, o Esboço não
vai além do que promete seu título escolhido com precisão: re-
nunciando à discussão aprofundada desejável, Herbart se limita a
delinear problemas e possíveis soluções. Ficou por fazer uma des-
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crição que correspondesse plenamente ao plano traçado na intro-
dução à Pedagogia geral. Faltará tempo a Herbart para levar a bom
termo uma apresentação de conjunto de sua pedagogia.
A recepção (receptividade, acolhimento, contribuição)
das ideias de Herbart
Quando Herbart morreu, em 11 de agosto de 1841, ele não
tinha atingido ainda os objetivos considerados por ele como mais
importantes de sua obra científica. Teve, certamente, êxito em
elaborar seu sistema filosófico e desenvolver seu método peda-
gógico tanto no plano teórico quanto no prático, mas suas prin-
cipais obras filosóficas não tiveram a repercussão esperada.
Herbart, particularmente, lamentava que sua psicologia matemá-
tica tivesse sido quase completamente ignorada pelos seus cole-
gas filósofos.
Herbart parecia ter fracassado, também, como pedagogo, em-
bora tenha podido se felicitar pelo reconhecimento de numerosos
alunos. Com efeito, nunca conseguiu fazer reconhecer sua doutrina
da instrução educativa para um amplo publico. Em parte alguma se
tentou reformar programas escolares, ou um sistema escolar de uma
província, conforme os princípios da instrução educativa.
É tanto mais surpreendente de ver que após a morte de Herbart
sua pedagogia marcou profundamente as orientações de um mo-
vimento pedagógico ao qual se deu o nome de herbartismo. Este
é implantado e se desenvolve no seio das universidades de Leipzig,
Iena e Viena, contribuindo de maneira decisiva na formação do
crescente grupo profissional de professores. É então que surgem
associações e revistas dedicadas à pedagogia de Herbart. Convém
mencionar, em especial, a Associação de Pedagogia Científica criada
em Leipzig em 1868 e sua revista anual. São incontáveis as publica-
ções sobre a filosofia e a pedagogia de Herbart. O herbartismo se
propagou igualmente no estrangeiro. É assim que em 1895 a Peda-
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gogia geral surge em Paris em tradução francesa e, em 1898, em
Londres e Boston a tradução inglesa.
Pouco a pouco, a reforma pedagógica do início do século XX
excluirá o herbartismo e a pedagogia de Herbart foi gradualmente
ameaçada de cair no esquecimento. A influência de Herbart e de
seus seguidores exerceu sobre alguns dos reformadores pedagó-
gicos de primeira hora é certamente inegável, mas não foi somente
na Alemanha que a reforma pedagógica do sistema escolar foi
elaborada em oposição ao herbartismo. Como não se conhecia
mais o primeiro Herbart, poder-se-ia ver nele o campeão de uma
“escola livresca” onde os alunos repetem as palavras do mestre
sem poder chegar a uma experiência pessoal de aprendizagem.
Critica-se Herbart de ter querido formar os espíritos pela ação
externa, inculcando-lhes conteúdos educativos vindos de fora (ver,
por exemplo, John Dewey, em Democracia e Educação, capítulo 6).
Herbart teria ignorado a presença de funções ativas na mente hu-
mana. As objeções deste tipo, justificadas em face dos excessos do
herbartismo, ameaçaram de lançar no descrédito o próprio Herbart.
Sua doutrina da instrução educativa tinha se tornado incompreen-
sível. Esqueceu-se que a instrução educativa tinha a experiência do
aluno como função central e o interesse do aluno, traço de sua
atividade mental própria, não apenas como fim, mas como o meio
mais importante da instrução educativa.
As verdadeiras diferenças entre a pedagogia reformadora de
Herbart e aquela que ocorreu entre 1900 e 1950 situam-se em um
nível bem mais profundo do que queriam os detratores desavisados
de Herbart. As noções de experiência e de atividade própria fo-
ram completamente transformadas naquele momento e as rela-
ções entre o individuo, a comunidade e a sociedade haviam sofri-
do mutações profundas. É neste sentido que a pedagogia de John
Dewey, por exemplo, é, efetivamente, em muitos aspectos, diame-
tralmente oposta à de Herbart.
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A partir dos anos 1950, verifica-se na Alemanha e em países
vizinhos um renascimento da admiração por Herbart. Seus prota-
gonistas tomaram distância em relação à imagem deformada pas-
sada pelos proponentes do herbartismo e de sua doutrina original
e querem reencontrar o caminho do “Herbart vivo” (H. Nohl). O
meio de chegar a isso consistiria em renunciar à filosofia de Herbart
enquanto fundamento dedutivo de sua pedagogia. Dever-se-ia, ao
contrário, considerar a pedagogia como uma ciência relativamente
independente da filosofia. Esta concepção da pedagogia havia sido
já sustentada por Herbart.
As investigações mais recentes sobre Herbart consideram
indefensável a distinção entre um Herbart pedagogo vivo e um
Herbart filósofo obsoleto. Repondo-o no contexto da história das
ideias, elas pretendem apresentar sua pedagogia como parte inte-
grante de sua filosofia, para tirar proveito de seus ensinamentos.
Esta abordagem permitiria por em relevo a atualidade da peda-
gogia de Herbart. É assim que os homens de hoje devem apren-
der a forjar-se um comportamento novo em suas relações consi-
go mesmos e com a natureza, em função de um exame prudente
da situação.
Este problema pode ser apreendido perfeitamente nas con-
cepções de Herbart. No entanto, o abismo que separa a época
atual dos decênios que se seguem à Revolução Francesa impede
querer resolver problemas atuais no espírito de um neo-herbar-
tismo. Herbart queria tornar a humanidade melhor pela instrução,
isto é, graças a uma representação do mundo. Já nas circunstâncias
de sua época, a via da educação que devia conduzir das ideias aos
sentimentos e destes aos princípios e modos de agir, foi sempre
semeada de perigos. O que Herbart pode ensinar aos homens de
hoje é considerar a questão de saber por que, nas circunstâncias
atuais, a formação do caráter não pode mais passar por esta via
segundo as modalidades preconizadas por ele.
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TEXTOS SELECIONADOS
Introdução
A antologia que se segue tem como base a obra Pedagogia geral
editada em Portugal pela Fundação Calouste Gulbenkian. No Brasil
nenhuma das obras de Herbart chegou a ser publicada, em que
pese a importância das suas proposições acerca do fenômeno
educativo no debate educacional havido na Europa, no século XIX.
No entanto, o desconhecimento desse autor na atualidade não é
um fenômeno somente brasileiro. Como se pode apreender da
leitura da sua bibliografia acima, no debate com os autores do
movimento que ficou conhecido como Escola Nova, Herbart foi
perdendo terreno. Como afirma Gomes (2003, p. XXIV) “sufo-
cado por novas correntes pedagógicas, o herbatismo foi esmore-
cendo até quase se extinguir”. Somente no século XX, com o cen-
tenário da morte de Herbart em 1941 e o crescente interesse pelas
pesquisas históricas no âmbito da pedagogia, são realizados novos
estudos sobre a sua obra e vida (Gomes, 2003).
No período pós-guerra, quando o pensamento de Herbart
começa a ser novamente resgatado na Europa, temos, no Brasil, a
disseminação e o fortalecimento do escolanovismo entre os edu-
cadores, devido, principalmente, a ação dos “pioneiros” da edu-
cação dentre os quais se destaca Lourenço Filho que teve uma
atuação fundamental para que se difundisse entre nós a psicologia
como base da educação.
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Um dos principais ideólogos do movimento da Escola Nova,
Lourenço Filho interpreta o escolanovismo principalmente sob a
ótica da psicologia. Era com base nessa ciência que considerava
possível renovar as escolas a fim de se adaptarem às necessidades
de modernização da sociedade brasileira da época.
Autodidata e possuindo uma ampla cultura geral, Lourenço
Filho parte de fontes diferenciadas para fundamentar a função da
psicologia como base de uma escola renovada. Conforme Cam-
pos, Assis e Lourenço (2002) identificam-se várias fontes a partir
das quais Lourenço Filho fundamentou sua psicologia educacio-
nal: William James, Claparède, Dewey, Warren, Pavlov, Watson e
Thorndike.
Por outro lado, como vimos aqui, Hilgenheger cita na bi-
bliografia de Herbart que foi justamente por meio dos autores
ligados ao movimento da Escola Nova (ou ativa, como ficou co-
nhecido o movimento na Europa) que se fizeram as principais
críticas às proposições de Herbart.
Lourenço Filho refere-se a Herbart como “um grande siste-
matizador” da obra de Fröbel e Pestalozzi. Dedicando algumas
páginas à Herbart na sua obra Introdução ao Estudo da Escola Nova,
ressalta a importância do conceito de instrução educativa como
esquema básico a partir do qual Herbart propôs os passos formais.
Nas palavras de Lourenço Filho, citanto Speyer:
[…] ‘Como queria Pestalozzi, será preciso caminhar da intuição ao
conhecimento claro. Numa palavra, será necessário ir da sensação à
elaboração abstrata, ou da intuição às ideias gerais’.
Fundado nesse esquema, [Herbart] propugnou por um sistema a
que chamou da instrução educativa. Quer dizer, um ensino segundo
o qual, por situações sucessivas bem reguladas pelo mestre, se che-
gasse a fortalecer a inteligência e pelo cultivo dela, a formar a vontade
e o caráter. Propôs por isso que cada lição obedecesse a fases bem
estabelecidas, ou a passos formais. Seriam eles: o de clareza da apresen-
tação dos elementos sensíveis de cada assunto; o de associação; o de
sistematização e, por fim, o de aplicação.
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37
No primeiro, o principal cuidado deveria ser o de fundar o trabalho na
intuição do discípulo, levado a ver, ouvir, sentir diretamente as realida-
des de seu ambiente. No segundo, o de relacionar as noções assim
obtidas com as que porventura já existissem em sua mente, desenvol-
vendo-se-lhe a capacidade a que Herbart deu o nome de apercepção. No
terceiro, dever-se-ia levar o aluno das imagens isoladas à organização de
conceitos, por generalização crescente. Notando por si semelhanças e
diferenças, lograria ele atingir os princípios gerais, regras, leis e defini-
ções. Por fim, seria necessário aplicar tais conhecimentos a situações
práticas. As regras de linguagem de aritmética ou outra disciplina qual-
quer, bem como as normas de boa conduta seriam ensaiadas em casos
concretos. (Lourenço Filho. 2002, pp. 229 e 230.)
O esquema dos passos formais foi muito refletido pelos discípu-
los de Herbart e por eles aperfeiçoado (Patrício, 2003). No Brasil
os passos formais foram os poucos elementos de sua didática,
mais aceitos e divulgados.
Outra contribuição herbartiana ressaltada por Lourenço Filho
é o conceito de interesse que, trazido para o âmbito da pedagogia
por Herbart, tornou-se, desde então, fundamental para os estudos
da didática como elemento dinâmico e funcional de ligação entre
o plano intelectual e o da vontade. Foi no conceito de interesse que
se apoiou “a concepção de aprendizagem por ação do próprio
discípulo. […] Em consequência, de um ensino que respeite as
condições dessa evolução – ensino ativo, escola ativa” (Lourenço Fi-
lho. 2003 p.232).
Mas, é também a partir do conceito de interesse que Lourenço
Filho faz a crítica a Herbart apontando sua superação pela Escola
Nova. Com base em Claparède e Dewey, evidencia o intelectualismo
excessivamente abstrato contido no conceito de interesse:
Em suma, para Herbart, o ensino deveria criar interesses e orien-
tá-los para a ação no plano das ideias. Seria essencialmente expli-
cado pelo jogo do que chamou apercepção, ou da atuação de cada uma
das ideias sobre outras, segundo um modelo intelectualista. A apren-
dizagem estaria em primeiro lugar, e a ação, depois. O que os estudos
objetivos passavam a demonstrar seria coisa diferente: uma necessi-
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dade, ou motivo, leva o individuo a agir, e na medida dessa atividade
própria é que faz aprender. Se o termo interesse for tomado como
sinônimo de motivo, os interesses precedem à ação. Se o distinguir-
mos, no entanto, do conceito de motivo, admitindo que haja inte-
resses resultantes da experiência, e isso é inegável, já não poderá ser
assim. (Lourenço Filho. 2002, p.232.)
Em que pese o papel secundário, quase inexistente, a que
Herbart foi relegado no debate pedagógico nacional, trata-se de
um autor clássico, assim como a obra que aqui serve de base para
esta antologia. Por clássico nos referimos, juntamente com Scheidl
(2003), àquelas obras que nos remetem às raízes da cultura, “obras
cuja mensagem se não esgotou e permanecem fontes vivas do
progresso humano”.
É o caso de Pedagogia geral deduzida da finalidade da educação,
que remete o leitor às raízes de temas bastante atuais, entre os
quais ressaltamos: a diferença e complementaridade entre ensino
e educação que sustenta o conceito herbartiano de ensino educativo
(para Lourenço Filho instrução educativa); e o tema da “ciência
pedagógica”, que para Herbart fundamentava-se na filosofia e
na psicologia.
O ensino como fundamento da educação, baseia-se no pleno
e múltiplo desenvolvimento do interesse, unificado por uma “ideo-
logia” sólida que permita, por outro lado, a formação integral do
caráter moral.
A grande e inequívoca influência de Pestalozzi no pensamento
de Herbart, refere-se à importância da experiência e da circunstân-
cia externa como aspectos determinantes dessa formação. Como
afirma Patrício:
O mundo exterior à consciência existe e é determinante para o ho-
mem e a sua educação. De resto, a própria consciência existe exterior-
mente ao ato da consciência de si e possui uma estrutura que é tão
real como a da natureza ou realidade externa. O real é real. É preciso
ter em conta, completamente e sempre, a realidade do real: este é
cerne da metafísica herbartiana. Esta postura tanto é válida para o
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mundo da psicologia como para o mundo da filosofia da natureza.
(Patrício, 2003, p. viii.)
À influência de Pestalozzi quanto a base da educação na expe-
riência, Herbart irá acrescentar o aprofundamento filosófico da sua
pedagogia, principalmente em Kant e Fitche. Para Herbart a educa-
ção corresponde ao aperfeiçoamento do caráter humano que se dá
por meio de um “processo de formação moral e cívica, a estruturação
– interna e externa – da personalidade” (Patrício, 2003, p. vii). Nesse
sentido, Patrício (2003) afirma que Herbart fundamenta filosofica-
mente sua pedagogia na ética, a ciência da moralidade.
Como indica Gomes (2003), Herbart substitui a intuição
pestalozziana pela “representação estética”, que será para ele, a prin-
cipal tarefa da educação:
A moralidade dependerá da convergência dos juízos estéticos e das
representações, convergência que só poderá conseguir-se por meio
de uma representação estética do mundo, que unifique as experiên-
cias. (Gomes, 2003, p. xix-xx.)
No que se refere ao fundamento filosófico da ciência pedagógica
herbartiana, podemos afirmar que se distingue da pedagogia con-
temporânea que “quer recusar a filosofia como alimento e extrair a
sua seiva exclusivamente da ciência” (Patrício, 2003, p. v).
O outro pilar da pedagogia científica de Herbat é a psicologia
que permitiria compreender o homem no seu ser, enquanto a éti-
ca, no seu dever-ser (Patrício, 2003). A psicologia forneceria o co-
nhecimento sobre a natureza do homem.
Conforme Patrício (2003), a psicologia de Herbart se radica-
ria na corrente do associacionismo:
No que toca à psicologia, a posição metafísica de Herbart radica-o na
corrente do associacionismo, na qual encontramos a figura de David
Hume, importante para Herbart como, por outros motivos filosófi-
cos, o foi para Kant. A psicologia de Herbart não é, com efeito,
aristotélica: a psicologia herbartiana não consiste no estudo da alma.
Também não contempla, por conseguinte, no estudo das faculdades
da alma, dado não existirem tais faculdades. Só existem as represen-
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tações, na sua estática e na sua dinâmica [...]. A psicologia é algo
como uma física do mundo da psique. (Ferreira, 2003, p. viii.)
Ao desenvolver o conceito de interesse Herbart evidencia o
associacionismo de sua psicologia. O interesse ocupa lugar central
na sua pedagogia, pois permite articular coerentemente as repre-
sentações. Do bom governo dos interesses, depende o sucesso do
processo de ensino educativo, para Herbart.
Ainda que Pedagogia geral não possa ser considerada o ponto
mais acabado de seu pensamento pedagógico, nela se encontram
já expostos todos os temas que depois são clarificados e amplia-
dos nas obras “maduras” que são Esboço de lições de pedagogia e 35
cartas pedagógicas (Gomes, 2003).
A antologia que se segue foi organizada a partir de quatro
temas gerais, estabelecidos com base nas principais contribuições
de Herbart para a pedagogia do seu tempo e da atualidade, pre-
sentes na obra Pedagogia geral derivada das finalidades da educação: a
educação e a pedagogia, o ensino educativo, a psicologia educa-
cional, e os educadores.
Não escapou a essa organização um olhar “interessado”, a
partir de questões e problemas que na atualidade ainda estão pre-
sentes no debate da área da educação os quais identificamos nesta
obra produzida no início do século XIX.
Ao longo de toda a antologia o leitor identificará outros temas
além dos escolhidos para organizar a apresentação. Temas relacio-
nados à didática, formação do indivíduo, relação teoria e prática,
individualidade, disciplina. Quanto a este último tema, vale lembrar
a distinção que Herbart faz entre disciplina e governo. A primeira
considerada como autodisciplina e a segunda como coerção externa.
Os trechos que compõem esta antologia são indicados pelo livro,
capítulo e página da edição portuguesa de 2003 da Pedagogia geral.
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A EDUCAÇÃO E A PEDAGOGIA
3
Finalidade da educação
Aquilo que se pretende ao administrar e exigir educação depen-
de do ponto de vista de que se parte para encarar o assunto.
A maioria daqueles que educa não se preocupou em formar
previamente uma opinião sobre esta questão, a qual se vai forman-
do progressivamente ao longo do trabalho, constituindo-se a par-
tir de sua especificidade e em função da individualidade e meio
ambiente do educando. Se tiverem capacidade imaginativa, apro-
veitam tudo o que encontram para, a partir daí, descobrir atividades
e incentivos relativos ao objeto do seu cuidado. Se forem cautelo-
sos, excluem tudo o que é susceptível de prejudicar a saúde, a
bondade natural e as maneiras. Assim cresce um jovem com a
experiência de tudo aquilo que excluir perigo, que é ágil na ponde-
ração e na gestão do cotidiano e que é receptor de todos os senti-
mentos capazes de o influenciar no âmbito do círculo restrito em
que vive. – Se realmente cresceu assim, só podemos desejar-lhe
sorte. Os educadores, porém, não param de se lamentar sobre o
modo como as circunstâncias os afetaram negativamente, e ainda
relativamente aos empregados, aos parentes, aos companheiros,
ao intinto sexual e à universidade! É claro que, no caso, em que o
alimento intelectual é mais determinado pelo acaso do que pelo
3
Herbart, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Servi-
ço de Educação e Bolsas, 2003.
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engenho humano e com um fraco sustento, nem sempre é possí-
vel despontar uma robusta saúde capaz de fazer face às intempé-
ries! (Introdução, p. 7).
Contudo, sei de homens que conhecem o mundo sem dele
gostarem, os quais, é certo, não afastaram os seus filhos do mun-
do, mas que não os querem saber aí perdidos, partindo do princí-
pio que uma boa cabeça encontra o seu melhor mestre na sua
autossuficiência, na sua participação e no seu gosto, para em deter-
minada altura, ser capaz de se acomodar às convenções da socie-
dade, conforme quiser. Estes homens deixam os seus filhos apren-
der a ter conhecimento da natureza humana entre os seus compa-
nheiros, com os quais brincam ou entram em disputa. Eles sabem
que a natureza se estuda melhor na natureza, contanto que, em
casa, se tenha apurado, treinado e orientado a atenção querendo
que os seus cresçam no seio das gerações com que terão futuramen-
te que viver. Como é que isto se coaduna com a boa educação?
Perfeitamente, desde que as horas de aprendizagem (e, para mim,
são as horas em que o professor se ocupa séria e metodicamente
com os educandos) representam um trabalho intelectual capaz de
preencher interesses [...] (Introdução, pp. 9-10).
Porém, esse trabalho intelectual não se encontra, por mais que
uma pessoa hesite, entre a proximidade dos sentidos e os livros.
Pelo contrário, este trabalho intelectual poderá encontrar-se na re-
lação entre ambos. Um homem novo, sensível ao estímulo das ideias
e que tenha diante dos olhos a ideia de educação em toda a sua beleza
e dimensão – e que não receie expor-se por um tempo à comple-
xa alternância entre esperança e dúvida, entre aborrecimento e ale-
gria – este homem pode empreender a tarefa, no âmbito da pró-
pria realidade, de elevar um jovem a uma existência melhor, desde
que tenha capacidade mental e conhecimentos para olhar e representar, em
moldes humanos, essa realidade como fragmento da unidade global. Ele pró-
prio dirá que não é ele o verdadeiro e autêntico educador, mas sim
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a força de tudo aquilo que os homens foram alguma vez capazes de sentir,
experimentar e de pensar, que é na realidade o verdadeiro e autêntico
educador, digno do seu educando e ao qual foi apenas atribuída a
função de companheiro respeitável para uma interpretação com-
preensível do mundo (Introdução, p. 10).
Entenda-se, porém, o seguinte: cada um só aprende aquilo que ex-
perimentar! Um mestre de escola da aldeia nonagenário tem a expe-
riência de noventa anos de vida rotineira, tem o sentido do seu
longo esforço, mas será que também tem o sentido crítico dos
seus resultados e do seu método? (Introdução, p. 11).
Os resíduos das experiências pedagógicas são os erros cometidos pelo edu-
cando na idade adulta (Introdução, p. 12).
[...] Já se chegou ao ponto de não haver nada mais natural para
as melhores cabeças entre os mais jovens pedagogos – que se ocu-
pam da filosofia e que sabem bem que ao dar formação não se
pode rejeitar a capacidade de pensar – do que experimentar na edu-
cação a aplicabilidade ou a flexibilidade de uma verdade bem insi-
nuante para construir a priori os seus educandos, aperfeiçoá-los for-
temente e ensiná-los de forma mística – e, se a paciência faltar, rele-
gá-los como incapazes para preparação à iniciação. Os relegados
vão assim parar a outras mãos – e quais? – mas então já terão perdi-
do toda a sua frescura natural (Introdução, p. 13).
Desde já confesso não conceber a educação sem ensino, assim
como já referi previamente, pelo menos nesse escrito, que não con-
cebo um ensino que não eduque em simultâneo (Introdução, p. 16).
A educação através do ensino considera ensinamento tudo aquilo
que se apresenta ao jovem como objeto de observação. Inclui-se aqui
a própria disciplina a que ele é submetido (Introdução, p. 18).
Para a educação através do ensino, exigi ciência e capacidade
intelectual – uma ciência e uma capacidade intelectual tais, que se-
jam capazes de considerar e de representar a realidade próxima
como um fragmento do grande todo (Introdução, p. 19).
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Nas circunstâncias em que aquela arte do ensino não tem lu-
gar, torna-se extremamente importante investigar e, se possível,
orientar as origens das principais impressões existentes. Aqueles
que sabem reconhecer como o geral se reflete no particular serão
capazes de inferir do plano geral o que aqui se pode fazer, na
medida em que reconduzirem o homem à humanidade, o frag-
mento ao todo e reduzirem o grande ao cada vez mais pequeno,
de acordo com determinadas regras (Introdução, p. 26).
Aquele que pondera apenas a qualidade das impressões e não a
sua quantidade, desperdiça suas mais cuidadosas reflexões e as suas
medidas mais engenhosas. É certo que na alma humana nada se
perde, com a diferença de que na consciência está muito pouca coisa
presente ao mesmo tempo. Só o que é suficientemente forte e com
uma interligação múltipla é que se apresenta frequentemente à alma
e o que mais se salienta é que conduz à ação. No longo percurso da
juventude há tantos e tão variados momentos, cada um dos quais
afetando por si fortemente a alma, que mesmo o mais forte pode
ser subjugado, se com o tempo se não multiplicar ou for renovado em numerosas
outras manifestações. Só é perigoso aquilo que desanima o íntimo do
coração do educando contra a pessoa do educador, e isto, porque
as personalidades se multiplicam com cada palavra e em cada pers-
pectiva. Porém também isso pode de novo ser erradicado a tempo,
claro está, que não sem grande e delicado cuidado. Outras impres-
sões, por mais artificialmente motivadas que sejam, desequilibram
desnecessariamente a alma, a qual recua repentinamente com a sen-
sação de quem ri de um susto infundado.
É precisamente isto que nos reconduz ao ponto de só se con-
seguir dominar a educação, quando se for capaz de colocar na
alma do jovem uma ampla ideologia, intimamente interligada nas
suas diversas partes e capaz de sobrepor aos aspectos desfavorá-
veis do meio ambiente, mas também de dissolver e de reunir em si
o que for favorável ao meio ambiente (Introdução, pp. 25-26).
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A alma está em movimento contínuo. Por vezes, este movi-
mento é muito rápido. Outras vezes, quase não é perceptível. É
possível que, por um determinado tempo, se modifiquem apenas
um pouco as concepções simultaneamente presentes em grupos
inteiros. O resto mantém-se, em consideração ao qual, a alma fica
em descanso. O próprio modo do progresso está como que en-
volvido em segredo (Livro Segundo, cap. 1, p. 65).
[...] Aqueles que concordam comigo neste aspecto não de-
vem, no entanto, pensar que podem reivindicar a educação de
grandes caracteres pelo simples fato de darem plena liberdade às
crianças sem qualquer controle e sem qualquer formação! A educa-
ção é um todo de trabalho contínuo, que necessita de se percorrer
pontualmente de um extremo a outro. É inútil evitar apenas alguns
erros (Livro Primeiro, cap. 1, p. 34).
A forma como o educador sente quando se manifestam estes
ou outros modos de pensar no jovem, partilhar este modo de
sentir, corresponde a uma primeira saída da rudeza e ao benefício
mais direto da educação. Pressenti-lo, porém exige uma dolorosa
mudança dos próprios sentimentos, que já não está de acordo
com o homem maduro e que só é próprio e natural daquele que
se encontra ainda num período de duro esforço no caminho da
formação. Por isso, a educação é uma questão para homens no-
vos, que estão nos anos em que é maior a impaciência em relação
à crítica pessoal e em que é, na verdade, uma grande ajuda ter
perante si, voltando-se os olhos para uma idade mais jovem, o
manancial intacto das capacidades humanas, impondo-se como
missão tornar realidade o possível e, juntamente com o jovem,
educar-se a si próprio. Esta impaciência só pode desaparecer com
o andar dos tempos, quer por terem acontecido suficientes coisas
ou por se ter perdido a esperança e urgirem as ocupações. Com a
impaciência desaparece a força e a tendência para educar (Livro
Primeiro, cap. 1, p. 41).
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[...] A infelicidade da educação reside precisamente no fato de
estar de há muito extinta nos adultos aquela fraca luz que arde na
tenra infância. Por isso eles não servem para atiçar em chama (Li-
vro Segundo, cap. 4, p. 85).
Numa palavra, a finalidade da educação reparte-se pelos objeti-
vos do livre arbítrio (não do educador, mas do jovem, do futuro
homem) e pelos objetivos da moral. Estas duas rubricas desde logo se
impõem à mente da pessoa que se limite a recordar os mais conheci-
dos pensamentos de ética (Livro Primeiro, cap. 2, p. 47).
A arte de perturbar a paz de um espírito infantil – prendê-lo
pela confiança e pelo amor, para depois a pressionar ou provocar
a seu belo prazer e antecipar-lhe a inquietação dos anos que ainda
estão para vir – corresponderia, pois, à pior e à mais odiosa de
todas as artes, se não houvesse um fim a alcançar que pudesse
justificar esses meios precisamente aos olhos da pessoa de quem se
receia tal censura (Livro Primeiro, cap. 2, pp. 42-43).
“Um dia me agradecerás!”, diz o educador ao rapaz lavado
em lágrimas. Com efeito, só esta esperança pode desculpar s lágri-
mas que lhe provocou. – Contudo, ele que tenha cuidado e que
não use vezes demais nem com excessiva confiança meios tão for-
tes! Nem todas as boas intenções são reconhecidas e fica numa má
posição a pessoa que, com um deturpado zelo, atribui benefícios a
situações em que o outro só sente maldade! – Daí o aviso: não
educar demais – é preciso evitar o emprego desnecessário do poder,
através do qual se dobra e redobra, se domina o ânimo e se per-
turba a alegria. Perturbam-se igualmente as futuras recordações
alegres da infância e a alegre gratidão, que é a única forma autênti-
ca de gratidão (Livro Primeiro, cap. 2, p. 43).
A procura de uma unidade científica induz muitas vezes o in-
telectual a querer condensar ou deduzir artificialmente aquilo que,
em função da sua natureza, faz parte de uma sequência múltipla.
Chegou-se mesmo ao ponto de cometer o erro de fazer corres-
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ponder à unidade do conhecimento a unidade das coisas e a pos-
tular esta relativamente àquela! Este gênero de erros não afetam a
pedagogia, fazendo-se sentir tanto mais fortemente a necessidade
de poder formular num só pensamento a totalidade de uma ocupa-
ção tão múltipla nos seus aspectos e, no entanto, tão intimamente
ligada em todas as suas partes, como é o caso de educação, da qual
se depreende a unidade do plano e a força concentrada. – Se se consi-
derar, portanto, o resultado que se tem de obter da investigação
pedagógica para ser de completa utilidade, é-se levado a pressu-
por e a exigir para a unidade, de cujo resultado não se pode pres-
cindir, igualmente a unidade do princípio, a partir da qual decorre.
Assim sendo, há três pontos a considerar: em primeiro lugar, se é
que existe realmente um tal princípio, será que se conhece o méto-
do de construir uma ciência baseada num único conceito? Em
segundo lugar, se o princípio que porventura se apresenta, resulta
efetivamente toda a ciência? Em terceiro lugar, se esta construção
da ciência e a perspectiva que ela apresenta são as únicas, ou se
afunal há outras, ainda que menos metódicas, mas contudo, natu-
rais e que na se podem, por conseguinte, excluir completamente
(Livro Primeiro, cap. 2, p. 44).
[...] a perspectiva que põe o aspecto moral em primeiro lugar
é, na minha opinião, a principal finalidade da educação, embora
não a única e englobante. Acresce que, se porventura fosse conclu-
ído, o estudo pormenorizado, começando naquele ensaio, teria de
ser conduzido precisamente através de um sistema filosófico com-
pleto. (Livro Primeiro, cap. 2, p. 45).
Para a correta compreensão daquele ensaio será sobretudo
importante notar como a formação moral se liga com as restantes
partes da formação, ou seja, como ela pressupõe estas mesmas
como condições, e só com elas, pode ser criada com segurança.
Os leitores avisados certamente que reconhecerão com facilidade
que o problema da formação moral não é uma parte que se possa
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separar da educação integral, mas que se encontra numa relação
necessária e extremamente complexa com os restantes problemas
da educação [...] esta relação não abrange, no entanto, todos os as-
pectos da educação, a ponto de só termos razão para cuidar des-
tes aspectos, na medida em que se inserem neste contexto. Muito
mais se impõem outras perspectivas, como a do valor imediato
de uma formação geral que não temos o direito de sacrificar [...]
(Livro Primeiro, cap. 2, p. 45).
O objetivo da formação moral não pretende outra coisa se-
não que as ideias de justiça e bem, em toda o seu rigor e pureza, se
tornem os verdadeiros objetos da vontade, e que, de acordo com
elas, se determine o conteúdo íntimo e real do caráter, bem como
o cerne profundo da personalidade, relegando para último lugar
qualquer outra arbitrariedade. Se bem, todavia, que possam não
me compreender inteiramente quando refiro simplesmente as ideias
de justiça e de bem, há que notar que, felizmente, a ética se
desabituou de meias verdades, para se deixar por vezes condes-
cender sob a forma de hedonismo. (Livro Primeiro, cap. 2, p. 50).
Crítica à educação em Rousseau
Rousseau queria, pelo menos, endurecer o seu educando. Ele de-
finira para si mesmo um determinado ponto de vista, ao qual per-
maneceu fiel. Ele segue a natureza. Mediante a educação deverá ga-
rantir-se um desenvolvimento livre e alegre de todas as manifesta-
ções da vida vegetativa humana, desde a primeira infância ao matri-
mônio. A vida é o ofício que ele ensina. E, no entanto, vemos que ele
aprova a máxima do nosso poeta: “A vida não é o bem supremo!”,
pois sacrifica em pensamento toda a vida particular do educador,
que se dedica a companheiro constante do jovem! Uma educação
deste gênero é demasiado dispendiosa. A vida do acompanhante
vale, sem dúvida, mais que a do jovem, quanto mais não seja pelo
índice de mortalidade, uma vez que para o homem é maior a pos-
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sibilidade de sobrevivência do que para a criança. – Mas será simples-
mente viver assim tão difícil para o homem? Julgávamos que a plan-
ta humana se assemelhava à rosa: assim como a rainha das flores é a
flor que menos preocupa o jardineiro, também o homem seria ca-
paz de crescer em qualquer ambiente, de se alimentar de toda a
espécie de alimentos, de aprender mais facilmente, de se servir de
tudo e de tirar vantagem. Simplesmente o fato de educar um ho-
mem natural entre homens civilizados representa para o educador o
mesmo esforço que custaria ao educando continuar viver numa so-
ciedade tão heterogênea (Introdução, p. 8).
Crítica à educação em Locke
Quem, porventura, melhor sabe como comportar-se em so-
ciedade é o educando de Locke. Aqui o mais importante é o con-
vencional. Depois de Locke já não será preciso escrever um livro
sobre educação para os pais que destinam os seus filhos à socieda-
de. O que quer que acrescentasse degeneraria, provavelmente, em
artificialidade. Comprai por qualquer preço um homem grave, “de
boas maneiras, que conheça as regras de cortesia e de conveniência
com todas as variações resultantes da diferença das pessoas, dos
tempos e dos lugares, capaz de orientar constantemente o seu edu-
cando, na medida em que a idade deste o permita, no cumpri-
mento destas coisas”. Aqui, é forçoso uma pessoa calar-se. Seria
totalmente inútil argumentar contra a vontade de verdadeiros ho-
mens de sociedade, de querer converter igualmente os seus filhos
em homens de sociedade, uma vez que esta vontade se constitui
em virtude das impressões da realidade, sendo confirmada e re-
forçada através de novas impressões a cada novo momento. Bem
podem pregadores, poetas e filósofos transpor para prosa e verso
toda e qualquer consagração, leviandade ou formalidade, porque
um simples olhar em redor desfaz qualquer efeito, acabando essas
pessoas por parecerem atores ou sonhadores. – De resto, a edu-
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cação para o mundo tem possibilidade de êxito, uma vez que o
mundo está aliado aos homens da sociedade (Introdução, p. 8-9).
Crítica à educação convencional
A educação convencional procura prolongar os males atuais.
Criar homens naturais significa, porventura, repetir de novo todos
os erros já superados. Reduzir o horizonte do ensinamento e ad-
vertência ao imediato é uma consequência natural da própria limi-
tação, que não compreende nem é capaz de aproveitar o residual,
utilizando para tal argumentos cômodos, como seja, aquilo que
pedagogos meticulosos estragaram e o que se afigura demasiado
difícil para as crianças. No entanto, o primeiro é suscetível de ser
modificado, enquanto o segundo não é verdade (Introdução, p. 11).
O espírito da mesquinhez, que tão facilmente invade a educa-
ção, é-lhe altamente prejudicial. Existem duas espécies: a forma
mais comum tem a ver com o que é insignificante. Apregoa méto-
dos, quando não fez mais do que descobrir ninharias. A outra
espécie é mais sutil e sedutora: percebe o que é importante, sem
conseguir distinguir o efêmero do duradouro (Introdução, p. 25).
Claro está que o ensino dos nossos dias está ligado ao estado atual
(o que não quer dizer só dos nossos dias, mas também do passa-
do) das ciências, das artes e da literatura. Tudo depende do máxi-
mo aproveitamento do existente, um aproveitamento que se pode
ainda melhorar sem fim. No entanto, durante a educação vai-se de
encontro a milhares de desejos que ultrapassam a pedagogia, ou
antes que tornam perceptível, que o interesse pedagógico não é nada de
isolado e que resulta menos naqueles espíritos que só aceitam o en-
sino e toleram o convívio das crianças, porque qualquer ocupação
lhes era demasiado elevada e séria, querendo, no entanto, ser sem-
pre os primeiros.
O interesse pedagógico é apenas uma manifestação de todo o
nosso interesse pelo mundo e pelos homens, e o ensino concentra
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todos os objetos deste interesse – precisamente em direção ao ponto
onde se refugiam, por fim, as nossas tímidas esperanças – no seio da
juventude que é o seio do futuro. Fora disto, o ensino é certamente
vazio e sem qualquer significado (Livro Segundo, cap. 4, p. 81).
Governo, disciplina e educação
Governo
Poder-se-ia pôr em dúvida, se este capítulo faz ou não efetiva-
mente parte da pedagogia ou se não se deveria incluí-lo nas seções
da filosofia prática, que na realidade tratam do governo, uma vez
que é seguramente diferente de base a preocupação pela formação
intelectual daquela que se limita a querer manter a ordem. E se a primei-
ra tem o nome de educação, se precisa de artistas especiais que são
os educadores, se ao fim e ao cabo qualquer arte tem de ser separa-
da de todas as ocupações secundárias heterogêneas para que se che-
gue à perfeição mediante a força concentrada do gênio, não poderá
desejar-se menos à boa causa em questão, bem como ao rigor dos
conceitos, que se retire o governo das crianças àqueles a quem cabe
penetrar com seu olhar e com sua ação no íntimo das almas.
Porém, manter as crianças em ordem é uma fardo que os pais
de bom grado afastam de si, mas que pode porventura parecer a
alguns (que se vêm condenados a viver com crianças) como sendo
ainda a parte mais agradável dos seus deveres, pois que permite de
certo modo uma compreensão da pressão exterior através de um
pequeno domínio (Livro Primeiro, cap. I, p. 29).
Um governo que se satisfaça sem educar destrói a alma, e uma
educação que não se ocupe da desordem das crianças, não conhece-
ria as próprias crianças. De resto, não se pode dar uma única aula
em que se possa abdicar de tomar as rédeas do governo, quer seja
em mãos firmes ou brandas (Livro Primeiro, cap. 1, p. 30).
A criança vem ao mundo desprovida de vontade e, por
consequência, incapaz de qualquer relação moral. Os pais podem,
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por conseguinte (em parte voluntariamente, em parte por exigência
da sociedade) apropriar-se dela como se fosse de uma coisa. É certo
que eles sabem perfeitamente que naquele ser, que, no momento e
sem o questionar, tratam segundo o seu critério, se irá com o tempo
manifestar uma vontade que precisa de ser conquistada, se quiserem
evitar desentendimentos ilegítimos para ambas as partes. Há, po-
rém, um longo caminho a percorrer até aí. Primeiro, não se desen-
volve na criança uma autêntica vontade capaz de tomar decisões, mas
tão somente um ímpeto selvagem que a arrasta para aqui e para ali
que é de si um princípio de desordem:, contrariando as disposições dos
adultos e, inclusivamente, capaz de pôr em perigo de vária ordem a
pessoa futura da própria criança. Esta impetuosidade tem de ser
subjugada, senão a desordem terá de ser atribuída como culpa aos
que tratam da criança. A submissão processa-se através do poder e
o poder tem de ser suficientemente forte e repetir-se as vezes que
forem necessárias para ter completo êxito, antes que se manifestem na crian-
ça os traços de uma vontade própria. Os princípios da filosofia prática
assim o exigem (Livro Primeiro, cap. 1, p. 30-31).
Contudo, permanecem na criança as sementes deste ímpeto
cego, dos desejos rudes, que aumentam e até se fortalecem com os
anos e, para que não orientem a vontade num sentido contrário ao
da sociedade (a vontade que se ergue no meio deles), é necessário
mantê-las constantemente sob uma pressão sempre tangível (Li-
vro Primeiro, cap. 1, p. 31).
O adulto e aquele que chegou à idade da razão assumem natu-
ralmente com o tempo governarem-se a si próprios. Existem,
porém, também pessoas que nunca atingem esse ponto. A estas é
a sociedade que as mantém sob tutela, designando-as de loucas ou
de dissipadoras. Existem também aqueles que formam em si uma
vontade contrária à sociabilidade e a sociedade encontra-se com
eles numa disputa inevitável, acabando finalmente por submeter-
se ao que é justo em relação a elas. Esta disputa, porém, é um mal,
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de um ponto de vista moral, para a própria sociedade, podendo
ser contrariada através do governo das crianças, que é apenas uma
medida entre as muitas necessárias.
Percebe-se deste modo que é múltipla a finalidade do gover-
no das crianças, por um lado, para impedir prejuízos para tercei-
ros e para a própria criança, tanto de momento como de futuro e,
por outro, para impedir a disputa como desentendimento em si e,
finalmente, para evitar toda a espécie de choque, pelo que a socie-
dade, sem que tenha para tal plena autoridade, se veria envolvida
no conflito (Livro Primeiro, cap. 1, p. 31).
Porém, tudo converge para o fato de que este pequeno gover-
no não deve pretender alcançar uma finalidade na alma da criança,
mas apenas para o fato de pretender estabelecer a ordem. No
entanto, em breve salientaremos que, de modo algum, lhe pode
ser indiferente a cultura da alma da criança.
[...] A primeira medida de todo governo é a ameaça e todo
governo encontra aqui duas dificuldades: em parte, existem natu-
rezas fortes que desprezam qualquer ameaça, ousando tudo para
poder tudo querer. Em parte existe uma maioria ainda maior que
é fraca demais para memorizar a ameaça, sendo o medo superado
pelo desejo. Não se pode excluir esta dupla incerteza do êxito.
Os poucos casos em que o governo das crianças choca com o
primeiro obstáculo não são realmente de lamentar, enquanto não
for tarde demais, no sentido de aproveitar ocasiões tão propícias
para a própria educação. Porém, a fraqueza e o esquecimento (trans-
formam a simples ameaça em algo de tal modo inseguro, que se
considerou a muito o controle como o meio que o governo das
crianças menos poderia dispensar do que qualquer outra forma de
disciplina (Livro Primeiro, cap. 1, p. 32).
[...] Talvez seja suficiente lembrar em poucas palavras que o
controlo rigoroso e constante é igualmente incômodo, tanto para
o que observa como para o que é observado, costumando por
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isso mesmo ser rodeado por ambos de toda a astúcia e posto de
lado em qualquer ocasião propícia. Quanto mais se põe em práti-
ca, tanto maior é a sua necessidade, sendo extremamente perigoso
qualquer momento de omissão. Além disso, impede as crianças de
tomarem consciência de si mesmas, de se porem à prova e de
conhecerem mil coisas que jamais se podem incluir num sistema
pedagógico e que só podem encontrar através de uma busca indi-
vidual. Por fim, em virtude de todas essas razões, o caráter, que só
age a partir da vontade própria, ficará fraco ou deformado, conforme
a pessoa observada tiver encontrado mais ou menos recursos. Isto
diz respeito a um controlo prolongado, diz menos respeito aos
primeiros anos, bem como a períodos mais curtos de perigos especiais,
que podem, de resto, fazer do controlo um dever extremamente
exigente. Para estas circunstâncias que se devem considerar excepção,
urge escolher os vigilantes mais conscienciosos e incansáveis e não
verdadeiros educadores dos quais, neste caso, tanto mais se abusa-
ria quanto menos se pudesse supor que estes casos pudessem re-
presentar uma oportunidade de porem em prática a sua arte (Li-
vro Primeiro, cap. 1, p. 33).
Porém, se se quiser impor o controlo como regra, não se exija
agilidade, espírito inventivo, ousadia ou comportamento confiante
daqueles que crescem sob tal pressão. Deve esperar-se pessoas de
quem é próprio terem sempre a mesma “temperatura”, que se aco-
modam a uma monótona e indiferentes mudança de tarefas
estabelecidas, que evitam tudo o que é elevado e raro e que preferem
entregar-se a tudo o que cómodo e comum. – Aqueles que concor-
dam comigo neste aspecto não devem, no entanto, pensar que po-
dem reivindicar a educação de grandes caracteres pelo simples fato
de darem plena liberdade às crianças sem qualquer controlo e sem
qualquer formação! A educação é um todo de trabalho contínuo, que
necessita de se percorrer pontualmente de um extremo a outro. É inútil
evitar apenas alguns erros! (Livro Primeiro, cap. 1, p. 33-34).
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[...] É absolutamente indispensável nas naturezas mais vivas, pois
estas experimentam o mal e o bem, perseguindo o bem se não se
perderem no mal. – A autoridade, todavia, só se adquire mediante a
supremacia do espírito. Esta supremacia, como se sabe, não se pode
reduzir a regulamentos. Ela tem de existir por si, independentemen-
te da educação. Tem de realizar-se, num caminho linear e próprio,
um modo de agir consequente e amplo, atento às circunstâncias e
indiferente ao favor ou desfavor de uma vontade mais fraca. Se o
jovem imprevidente transpuser, por mera rudeza, os limites estipu-
lados, ele tem de perceber os danos que poderia provocar. Se tiver
a maldade de querer provocar destruição, então essa atitude tem de
ser severamente punida, na medida em que se chegou a concretizar
ou se podia ter concretizado, devendo porém, ser desprezada a
atenção prestada à má vontade, juntamente com a ofensa nela con-
tida. A oposição e a necessária reprovação da má vontade, que nem o
governo das crianças nem o governo do estado podem castigar,
inserem-se já no âmbito da educação, que neste caso, só se pode
iniciar depois de terminado o governo. Usar a autoridade conquis-
tada exige, para além do governo, que se tome em consideração a
educação em si; assim como a formação do espírito nada lucra
espontaneamente com a obediência passiva à autoridade, tão im-
portante se torna a demarcação ou alargamento daí resultantes do
circulo de ideias, na qual mais tarde o educando, mais livre e inde-
pendente, se fixa (Livro Primeiro, cap. 1, p. 34-35).
O amor baseia-se na harmonia dos sentimentos e no hábito, a
partir do qual se explica de imediato como é difícil para um estra-
nho conquistá-lo. Não o conquista seguramente aquele que se isola,
que fala num tom elevado e se move com uma compostura con-
trolada de forma mesquinha. Porém, também não o conquista
aquele que se torna ignóbil ou procura o seu próprio prazer, quan-
do se devia mostrar solícito ainda que superior, participando no
prazer das crianças. A harmonia dos sentimentos que o amor exi-
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ge pode formar-se de duas maneiras: o educador aceita os senti-
mentos do educando e associa-se a eles com toda a sutileza, sem
contudo se referir a eles, ou faz o possível para se tornar de certo
modo acessível à simpatia do educando. Isto é mais difícil e, no
entanto, tem de se ligar ao anterior, porque o educando só pode
dar força própria às relações criadas, se lhe for possível contactar
de qualquer modo com o educador.
O amor do jovem, porém, é transitório e passageiro, se não
adquirir suficientemente características de hábito [...] (Livro Pri-
meiro, cap. 1, p. 35).
Será então preferível não educar? Limitarmo-nos à disciplina
e reduzir também esta tarefa ao estritamente necessário? – Se to-
dos forem sinceros, então muitos pronunciar-se-ão a favor da ideia.
Também a este respeito nos vai enaltecer a tão louvada Inglaterra
e, já que estamos a falar de louvor é mesmo possível desculpar-se
a própria falta de disciplina que dá origem a tantas liberdades aos
jovens senhores da nobreza naquela feliz ilha. – Mas deixemos a
polêmica! Para nós só interessa perguntar: será que podemos conhecer
antecipadamente os objetivos do homem futuro, pelos quais ele um dia nos ficará
agradecido por termos escolhido esses objetivos precocemente em seu lugar e de
nele próprio os termos seguido? Se assim é, não precisamos de mais
razões. Nós amamos as crianças e nelas o homem. - O amor não
aprova hesitações, nem tão-pouco espera por imperativos categó-
ricos (Livro Primeiro, cap. 1, p. 43).
A ameaça, em caso de necessidade posta em prática pela for-
ça, e o controle que, de um modo geral, conhece os perigos que podem
espreitar a criança – ligados à autoridade e ao amor – impõem-se
até certo ponto com relativa facilidade às crianças. Porém, quanto
mais tensa estiver a corda, mais força será proporcionalmente ne-
cessária para levar a atingir o tom exato. A obediência pronta, de
efeito imediato e de boa vontade, e que os educadores considerem, não
sem razão, triunfo seu, quem poderia exigir das crianças mediante
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uma série de medidas minuciosas ou de austeridade militar? De
forma razoável só pode ligar-se à própria vontade destas, mas
esta vontade só pode ser o resultado de uma educação autêntica e
já um pouco avançada (Livro Primeiro, cap. 1, p. 38).
Partindo do princípio que o educando tem já o sentido vivo das
vantagens que a orientação racional lhe traz, assim como também o
sentido das desvantagens que sofreria com a ausência ou mesmo
com qualquer diminuição dessa orientação [...] necessita, como con-
dição para continuação, dessa orientação, de relações fortes com
que, em todos os casos, possa contar, é necessário poder imaginar
uma obediência imediata desde que se tenham razões para exigir.
Não se fala aqui da chamada obediência cega, uma vez que esta não tem
qualquer relação social. Há, no entanto, casos em que só um pode
decidir e em que os outros têm de o seguir sem qualquer resistência,
mas isto de modo que, na primeira oportunidade de lazer perce-
bam as razões por que se decidiu de uma maneira e não de outra,
para que assim a ordem vá ao encontro da sua própria crítica futura.
A convicção da necessidade da subordinação tem, pois, de permitir o
que a si próprio se não permitiria. O mesmo acontece com a educa-
ção. O educador estranho comprometer-se-ia, se se arrogasse de um
domínio, que se não tenha baseado no dos pais nem concedido pelo
próprio educando (Livro Primeiro, cap. 1, p. 38 e 39).
[...] De igual modo, a educação em geral conhece o que se
pode chamar coação. É certo que a educação nunca é dura, mas
frequentemente muito severa. Manifesta-se pela simples expressão:
eu quero, a que corresponde com o mesmo sentido a simples ex-
pressão eu desejo [...] ambas as expressões requerem grande sensa-
tez no seu emprego, uma vez que dão a entender ao educando o
que só pode constituir uma excepção, ou seja, renúncia a uma co-
municação e a uma reflexão comum das razões. Exprimem assim
uma estranha indisposição do educador e causas extraordinárias
do mesmo, que se têm de encontrar para serem contrabalançadas.
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Ainda que de forma menos acentuada, a educação torna-se
igualmente repressiva mediante obstinada exigência do que acon-
tece de mau grado ou mediante insistente desrespeito dos desejos
do educando. Tanto neste como naquele caso evoca-se tacitamen-
te e, se necessário, expressamente, o acordo anterior: as nossas rela-
ções subsistem, mas apenas nestas ou naquelas condições. Claro está que isto
não faz sentido, se o educador não tiver realmente sabido conquis-
tar para si uma determinada posição de independência (Livro Pri-
meiro, cap. 1, p. 39).
Liga-se a este ponto a supressão dos sinais habituais de favor e
aprovação, o que pressupõe, por sua vez, que em regra se mostre ao
educando, como homem, toda a humanidade e, talvez como jovem
amável, todo o contato afetuoso e merecido. E aqui está o pressu-
posto ainda mais elevado: deve ter-se compreensão por tudo o que
a humanidade e a juventude podem possuir de belo e de atrativo. O
melancólico, ou seja, aquele que perdeu este sentido, deve de prefe-
rência evitar a juventude. Também esta não sabe ajuizá-lo como a
devida indulgência. Só aquele que está em condições de receber e,
por isso mesmo, também de dar, pode suprimir muita coisa e, com
esta coação orientar, segundo o seu critério, a atenção e a disposição
do espírito do jovem (Livro Primeiro, cap. 1, p. 39-40).
Não as poderá, o entanto, orientar sem sacrificar em grande par-
te a liberdade do seu próprio estado de espírito! Como é que pode-
ria, com firme e fria impassibilidade, incutir no jovem, que se move à
luz da despreocupação e do crescimento das suas forças físicas, as
suaves tonalidades de movimentos intelectuais, sem as quais não pode
haver nenhuma participação viva, nenhum gosto sincero, nem tão-
pouco nenhuma autêntica perspicácia ou espírito de observação? São
raríssimas as naturezas que saem só por si da insipidez, o que constitui
aquilo que designamos por vulgar. É preciso incutir à grande maioria
das pessoas o espírito da diferenciação, que cabe, ao fim e ao cabo,
dar formação, tanto para o interior como para o exterior. Por isso o
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educador tem de incentivar o jovem, diferenciando-o dentro de si. Tem de
lhe refletir a imagem, dotada da força impeditiva ou flexível que im-
pele ou estimula o homem no momento da formação. E onde ir
buscar esta força senão à sua própria alma agitada? - A forma como
o educador sente quando se manifestam estes ou outros modos de
pensar no jovem, partilhar este modo de sentir, corresponde a uma
primeira saída da rudeza e ao benefício mais direto da educação.
Pressenti-lo, porém, exige uma dolorosa mudança dos próprios senti-
mentos, que já não está de acordo com o homem maduro e que só é
próprio e natural daquele que se encontra ainda num período de duro
esforço no caminho da formação (Livro Primeiro, cap. 1, p. 40 e 41).
São as circunstâncias que determinam, se são necessárias mui-
tas ou poucas palavras para exprimir as próprias emoções. Um
espírito reservado, que jamais transborda pela fala, uma voz sem
gravidade nem altura, uma expressão sem qualquer diversificação
de cambiantes, incapaz de expressar a indignação com dignidade e
a aprovação com alegre afeto – tudo isto de nada ajudaria a me-
lhor das boas vontades e embaraçaria a mais sutil sensibilidade.
Quando se educa é preciso falar muito! E há que improvisar, po-
dendo-se prescindir, é certo, do artifício, mas não da forma (Livro
Primeiro, cap. 1, p. 41)
[...] O educando vê os fios soltos, reflete para frente e para
trás, apercebe-se da verdadeira razão ou dos meios exatos e, na
medida em que está pronto para compreender e produzir, o edu-
cador vai ao seu encontro, dispersando a escuridão, ajudando a
ligar os fios soltos, a aplanar as dificuldades e a fortalecer o que
ainda é hesitante. – Essas expressões são demasiado gerais e fugi-
tivas. Buscai, pois, vós próprios exemplos para as explicar.
Nada de fazer má cara! Nem tão-pouco uma gravidade artifi-
cial ou reservas místicas, mas sobretudo, nada de gentilezas
disfarçadas! O que se tem de manter em todas as emoções é a
constância, por mais que variem as orientações das emoções.
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O educando terá muitas conclusões a tirar no convívio que
tem com o educador, antes que se manifeste a sutil orientação que
há-de surgir do simples conhecimento e da moderação dos seus
sentimentos. Porém, à medida que ela se manifesta, o comportamento
do educador tem de tornar-se mais constante e uniforme. Ele não
deve de modo nenhum duvidar que não é possível estabelecer
com ele relações firmes ou que não é digno de confiança (Livro
Primeiro, cap. 1, p. 42).
Disciplina
A palavra alemã educação deriva de disciplina e a sua parte princi-
pal, já de acordo com a designação, costuma pôr-se naquilo que só
agora, já na parte final deste meu estudo, começo por considerar.
De um modo geral opõe-se o ensino à educação propriamen-
te dita: eu contrapus-lhe o governo das crianças. Por que esta di-
vergência? (Livro Terceiro, cap. 5, p. 178).
O conceito de ensino tem uma característica saliente, pela qual
mais facilmente nos vamos orientar. No ensino há sempre qualquer
coisa de terceiro, com que o professor e aluno estão simultaneamente
ocupados, ao passo que em todas as outras preocupações da educa-
ção é o educando que está diretamente na mente do educador, como
o ser em que tem que atuar e que, em relação a si próprio, se deve
manter passivo [...] (Livro Terceiro, cap. 5, p. 179).
Uma observação mais precisa da finalidade da educação depa-
ra com o fato de que, nem de longe, todo o nosso comportamento
em relação às crianças é motivado por intenções em relação a elas,
mas antes por intenções respeitantes ao enobrecimento da sua existência
espiritual. Põem-se-lhe limitações para que não se tornem importu-
nas, guardam-se, porque as amamos; e este amor tem primeiro real-
mente por objeto o ser vivo, com que os pais se comprazem – e
só depois acresce a preocupação voluntária da evolução exata do
futuro ser dotado de razão (Livro Terceiro, cap. 5, p. 179).
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[...] Sentir-se-á que tem de ser extremamente prejudicial para
disciplina, seu educador (como tantas vezes acontece) se habitua o
governo se ele não for posteriormente capaz de compreender,
porque é que a mesma arte, que entre os novos lhe prestou bons
serviços, atua de forma contrária entre os mais crescidos. Pode
depois convencer-se que terá de governar de modo mais inteli-
gente o educando que, entretanto, se tornou também mais perspi-
caz, acabando finalmente (na medida em que compreendeu mal
toda a especificidade da sua tarefa) por acusar o jovem de ingrati-
dão, persistindo no seu erro, até que tenha criado relações ambí-
guas que continuam inconciliáveis e indeléveis no futuro. Mal se-
melhante, ainda que menor, surge nos casos em que a disciplina,
que por sua vez tem de terminar mais cedo do que o ensino, se
prolonga para além do tempo, erro esse que, só é desculpável, se
uma natureza muito recôndita esconde os sintomas, pelos quais se
poderia reconhecer o momento exato do seu termo.
Será agora fácil determinar o conceito de disciplina tem como
característica comum com o governo das crianças o fato de atuar
diretamente sobre a alma, com o ensino, o fato de a formação ser
sua finalidade (Livro Terceiro, cap. 5, p. 180).
Disciplina é a atuação direta sobre a alma da juventude com a
intenção de formar. Portanto existe, ao que parece, uma possibili-
dade de formar mediante simples afetação dos sentimentos, sem
atender à ideologia! – Assim poderia parecer, se porventura al-
guém estivesse habituado a atribuir, sem mais, realidade a concei-
tos construídos logicamente a partir de características (Livro Ter-
ceiro, cap. 5, p. 180-181).
Por outro lado se alguém notou qual o grau das severidade
paternal que um jovem robusto é capaz de suportar, ficando
imperturbável e que estímulos se dissipam com as fracos sem que
por isso se mostrem mais forte, e como é passageira toda a reação
a que se segue a ação, esse certamente aconselharia ao educador a
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não preparar para si relações ambíguas, e que, afinal, são geral-
mente a única coisa que resta de uma simples disciplina!
Todas estas experiências me confirmam uma convicção psi-
cológica extremamente simples, nomeadamente, que todos os sen-
timentos são apenas modificações passageiras das concepções exis-
tentes e que, por conseguinte, quando desaparece a causa
modificadora, a ideologia tem de voltar de novo por força pró-
pria ao seu equilíbrio anterior. O único resultado que posso espe-
rar da agitação da sensibilidade é uma perda prejudicial dos senti-
mentos mais sutis, aparecendo em seu lugar uma excitabilidade
artificial e ao mesmo tempo cautelosa, com o que, no decorrer
dos anos, se originam apenas pretensões com todo o seu séquito
importuno (Livro Terceiro, cap. 5, p. 181).
É já completamente diferente o caso em que ocasionalmente a
ideologia recebeu simultaneamente acréscimos, ou em que aspirações passaram à
ação, tornando-se, assim, em vontade! Atenda-se a estas circunstâncias
para interpretar corretamente as experiências.
Daqui se pode julgar o que a disciplina pode representar para
a educação. Todas as mudanças dos sentimentos, que o educando
tem de sofrer, são apenas fases necessárias para a determinação da
ideologia do caráter. Deste modo é dupla a relação da disciplina
para com a formação do caráter: direta e indireta (Livro Terceiro,
cap. 5, p. 182).
Só onde este se encontra é que as “garotices” contribuem para
determinar um caráter. Esta primeira relação da disciplina com a
formação do caráter é, portanto, a mais importante, é a que per-
mite ao ensino abrir o seu caminho e que vai interferir nos pensa-
mentos, nos interesses e desejos. E, no entanto, também não deve
negligenciar-se a segunda, em especial em naturezas de menor
mobilidade e que agem com firmes intenções. Porém, o conceito
inicialmente formulado da disciplina é, é só por si, totalmente va-
zio. A simples intenção de formar não pode incluir-se nos efeitos
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diretos sobre a alma a ponto de se tornar uma força capaz de
formar realmente. Aqueles que mostram a sua boa vontade mediante
tal disciplina vazia têm efeito – e não sabem como – sobre nature-
zas dóceis pelo espetáculo que dão; o seu comportamento afetuoso,
receosos e urgente, dá ao jovem, que observa, a ideia de grande
importância de um assunto que preocupa uma pessoa normal-
mente respeitada! Devem agora cuidar de não deteriorar por ou-
tros caminhos este espetáculo, não sufocar a veneração com a
exaltação e a mesquinhez, ou revelar pontos fracos em considera-
ção da critica tantas vezes verdadeira e aguçada da criança. Deste
modo poderão realizar sempre muito para almas sensíveis sem,
no entanto, ter a certeza de não cometer erros maiores em caso de
naturezas menos dóceis (Livro Terceiro, cap. 5, p. 182-183).
A disciplina provoca ou impede sentimentos. Os que provoca
são de prazer ou de contrariedade. Os que impede são afastados,
evitando o objeto que os poderia provocar, ou então de modo a
que se possa indiferentemente suportar ou rejeitar o objeto. (Livro
Terceiro, cap. 5, p. 183).
Suportar com indiferença tem o nome de hábito. A rejeição
indiferente do que anteriormente era habitual processa-se por
desabituação (Livro Terceiro, cap. 5, p. 183).
Chama-se recompensa ou castigo a um determinado ato de
estimulo ou de pressão determinado por uma certa motivação
por parte do educando, devendo ser considerado como resposta
sua (Livro Terceiro, cap. 5, p. 184).
O governo, nos casos em que recorre à pressão, pretende que
seja simultaneamente sentido como poder. Pressupondo-se do que
foi dito, que segundas determinações da intenção do governo se
sabem distinguir os casos em que se governa é válida a seguinte
regra: nesses casos a pressão tem de se empregar sem concessões a
não se imposição da intenção; deve-se ser frio, breve e seco dado a
entender ter tudo esquecido logo que a questão tenha passado. Do
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confronto da casa com o Estado resultam algumas determinações
significativas na consideração nos graus de castigo. Faltam aqui os
princípios; procurarei esclarecer; o melhor possível dentro da brevi-
dade, os pontos de que me aproveito. Deve distinguir-se entre trans-
gressão propriamente dita e a transgressão contra a polícia da casa.
Transgressões em si, em que uma má intenção se tornasse ação (dolus)
ou nos casos em que, por descuido, resulte um prejuízo quando o
cuidado devia ser evidente (em parte culpa) – estas transgressões
podem ser punidas mesmo sem se ter em conta se uma instrução
anteriormente dada era ou não conhecida. Tem de tomar-se aqui
em conta os graus de responsabilidade, dado que o governo só atende
àquilo que a ação realizou; posteriormente a disciplina terá ainda que aten-
der à intenção não posta em prática. Nas circunstancias em que deveria
existir uma intenção e ela faltou – é o caso da negligência – o
castigo, de um modo geral, imposto com maior suavidade, e em
grau cada vez mais suave quanto menos se conseguir provar que
se podia exigir a intenção. A polícia doméstica tem de ser conheci-
da por meio de instruções e tem de se fazer lembrar. Os seus
castigos podem ser mais severos, de acordo com a importância
do assunto; mas é especialmente aqui que o educador se tem de
precaver em não incluir nada do comportamento (que toca a alma)
e que deve ficar unicamente reservado ás medidas da disciplina. –
A graduação dos castigos é já difícil no Estado e ainda mais em
casa, onde tudo se reduz a dimensões menores, mas o importante
é que aqui fundamentalmente o acento do governo; é por esse acen-
to que o jovem tem de sentir que, neste caso, não é tratado nem
considerado como educando, mas como homem numa sociedade
(Livro Terceiro, cap. 5, p. 184-185).
A disciplina não deve tocar erradamente a alma, nem tão pou-
ca ser sentida como contrária a sua finalidade. O educando não
deve se opor interiormente de modo nenhum, nem mover-se em
diagonal como que impelido por duas forças. Mas donde receber
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uma receptividade aberta e límpida, se não da crença da criança na
força e intenção benéfica do educador? E como poderia um com-
portamento frio, estranho e de repulsa, conduzir essa crença? - A
disciplina só tem razão de ser na medida em que uma experiência
interior aconselha aquele, que está submetido a suportá-la com
agrado. Quer sejam manifestações de gosto, aceitação da censura
justa ou sentimentos de prazer e dor em virtude de êxito ou de
fracasso – a força da disciplina só vai tão longe quanto a concor-
dância transigente do educando (Livro Terceiro, cap. 5, p. 186).
Vem em sua ajuda nos primeiros anos o fato de a disciplina
ser um acréscimo atenuante em relação ao governo que a criança
aceita, porque a tal é obrigada. Mais tarde estes fatores modifi-
cam-se. Um homem novo que se rege a si mesmo sente na disci-
plina a exigência importuna de forma e, sem o forte contrapeso
da confiança, do respeito e, principalmente, de um sentimento in-
terior da própria necessidade (se agora o educador não soube pôr
termo, manifestam-se gradualmente esforços no sentido de rejei-
tar esse impacto), acabando estes esforços facilmente por ter êxito.
Com a mesma rapidez aumenta a coragem, desaparecem as reser-
vas e cresce o aspecto penoso de relações, o que, em breve, ocasi-
onará, só por si, a sua dissolução retardada.
Vejamos porém, objetivamente! A disciplina não se constitui,
com efeito, a partir de um aglomerado de muitas medidas nem de
atos isolados – mas antes de um convívio contínuo, que só de vez em
quando se serve, por uma questão de acentuação de recompensas e
castigo ou de meios semelhantes. O governado e os que gover-
nam, aluno e professor, são pessoas que vivem em comum e ine-
vitavelmente, se tocam de forma agradável ou desagradável.
Pois logo que nos aproximamos de uma pessoa conhecida en-
tramos sempre numa determinada esfera de sentimentos! Mas que
gênero de atmosfera? - Este fato não pode, no caso da educação,
depender da sorte sendo, em primeiro lugar, necessário um cuidado
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constante para atenuar o efeito desta atmosfera, se existir o perigo de
esta se poder tornar prejudicial. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 186 e 187).
É, sem mais, evidente que a arte da disciplina só pode a prin-
cípio ser uma modificação da arte do convívio com os homens e
que, por isso, a flexibilidade social é um talento primordial do
educador. O aspecto essencial da modificação está, neste caso, na
importância de afirmar a superioridade sobre as crianças de um
modo que torne sensível uma força formativa, força essa que,
mesmo nos casos em que oprima, ainda dê ânimo, mas que siga a
sua orientação natural nos casos em que, espontaneamente, anima
e estimula (Livro Terceiro, cap. 5, p. 187 -188).
A disciplina não tem seu verdadeiro impacto senão depois
que teve oportunidades de realçar o educando parte do seu eu
mediante uma aprovação profunda (não propriamente um elo-
gio!). A reprovação só encontra eco depois que esta unicamente
uma “grandeza negativa”. Tem simplesmente de ameaçar anular
em parte a aprovação já conquistada deste modo só sente a força
da censura interior aquele que atingiu o respeito de si próprio e
receia perder alguma coisa. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 188).
Pelo menos a individualidade tem de exteriorizar determina-
do de coro, para que o educador possa ter alguma coisa entre
mãos para realçar. E nos casos em que inicialmente só tenha pou-
co entre mãos, não deve querer apressar-se – nessa única centelha
a disciplina só será capaz de incendiar uma outra – e assim se vai
ter de contentar muito tempo de, com pouco, alcançar pouco, até
que gradualmente, quando já nenhumas perturbações subverte-
rem a obra, tiver aumentado o sue fundamento e for suficiente
para empreendimentos relacionados com as tarefas da educação.
A bela arte da disciplina consiste em regozijar com aprovação
merecida. O belo dificilmente se pode ensinar, mais facilmente o
encontram aqueles que estão na disposição de o amar profunda-
mente. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 188-189).
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Quase do mesmo modo que um cantor se exercita a determinar
sutis tonalidades da sua voz, também o educador se tem de exercitar
a percorrer em pensamentos a escala do convívio – não para se
comprazer neste jogo, mas para, com base na autocrítica, banir qualquer
dissonância e alcançar a necessária segurança ao acertar em cada tom,
a necessária flexibilidade para todas as variantes e ainda o conhecimento
necessário das limitações da sua voz (Livro Terceiro, cap. 5, p. 189).
Se a mesma lembrança se torna várias vezes necessária, não deve
ser dada duas vezes da mesma maneira ou então perderá o seu efeito
à segunda vez, precisamente porque atuou na primeira. –Tem de se
eliminar toda a monotonia e fraqueza da disciplina, como no caso de
um discurso ou de um escrito bem articulado. –Só quando este cui-
dado se associar a uma certa imaginação pode esperar-se que o edu-
cador adquira a força de que necessita! Pois que para o educando o
âmbito da disciplina tem de parecer ilimitado e as suas atuações não
devem, para ele, ter qualquer recompensa comparável. A disciplina,
como elemento constantemente interligado, tende abarcar toda a sua
mobilidade para que não possa surgir o pensamento de se lhe esca-
par. Tem de estar sempre pronta a tornar-se sensível – mas igualmen-
te, se conseguir realmente algum êxito, a vigiar-se a si própria com
um cuidado constante para não ocasionar, por precipitação, dores
inúteis ao educando. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 190).
Para suportar o efeito integral de uma completa disciplina, o
educando precisa ter plena saúde. Não se pode educar muito quan-
do há a tomar em consideração a doença; já por esse motivo uma
ordem saudável de vida tem de estar na base da preparação básica
da educação (Livro Terceiro, cap. 5, p. 190).
Contribuição da disciplina para a formação da ideologia. – Esta contri-
buição não se aplica apenas às horas de ensino, mas, sobretudo a toda
disposição. É objeto do governo de manter o silêncio e a ordem
nas aulas e afastar todo e qualquer vestígio de falta de atenção para
com o professor (Livro Terceiro, cap. 5, p. 191).
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O ensino tem de ser compreensível, porém antes difícil do
que fácil, caso contrário torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap.
5, p. 191).
Todo o modo de vida tem de estar isento de influências
perturbadoras; nenhum interesse momentâneo deve preencher a
alma. É evidente que este caso não está sempre nem totalmente na
mão do educador; – o fruto do seu trabalho pode muitas vezes
ser totalmente destruído por um único acontecimento capaz de
arrastar os pensamentos do educando. – Está muito mais na sua
mão gravar, por meio da totalidade da disciplina, o sentido pro-
fundo de quanto lhe importa a mais leve atenção, de modo que o
adolescente já não perdoe a si mesmo aparecer desatento no ensi-
no (Livro Terceiro, cap. 5, p. 191).
Se o educando já alcançou aquele grau para que possa seguir
automaticamente o seu verdadeiro caminho, necessita então de
muito sossego. A disciplina tem de pôr gradualmente de lado to-
das as reivindicações, tendo de se limitar a uma observação parti-
cipante, afável e confiante (Livro Terceiro, cap. 5, p. 192).
Formação do caráter mediante a disciplina. – Como-se há – de limitar ou
incitar atuação segundo um sentido próprio.
Pressupõe-se aqui que o governo oriente todos os abusos a
par de suas diretas consequências exteriores, poderia também trans-
por-se para o espírito do jovem traços carregados de injustiças e
de outros semelhantes (Livro Terceiro, cap. 5, p. 192).
As atividades múltiplas de crianças sãs que exprime a sua ne-
cessidade de movimento, as maquinações constantes de naturezas
volúveis, até os passatempos rudes daqueles que revelam uma viri-
lidade viva – todos estes traços aparentes de um caráter futuro
não esclarecem de modo nenhum tanto o educador como a reali-
zação de uma única ação calma, refletida, de uma alma voltada
para si ou um a única obstinação firme de uma criança em geral
dócil (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193).
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A disciplina, porém, pode dizer-se que nada consegue nos casos
em que numa atuação da criança se revela uma inclinação decidida e
fortalecida pela reflexão – se não se quiser contar isso como algo
que, depois de cortadas as oportunidades, não pudesse levar pelo
exercício a uma prática. Aqui se pode haver a preocupação de cor-
tar essas oportunidades pela raiz tendo de se reconhecer que não
nos podemos opor à frente a fantasia, a não ser por meio de ocupa-
ções muito vivas e atraentes de natureza diferente, o que, de novo,
pertence ao efeito sobre a ideologia (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193).
Estes castigos só têm cabimento nos casos uma emoção isola-
da e nova irrompe de modo irrefletido, pela primeira ou segunda
vez como erro e que, não reprimida se repetiria e cunharia na alma
um traço errado. Nestes casos a disciplina tem de atuar imediata-
mente com força [...] se ficou atrasada a formação da ideologia ou
se por ventura tem de ser corrigida no essencial, nada é mais bem
– vindo do que a longa e indeterminada divagação do prazer ju-
venil; se, por outro lado, a ideologia permite já esperar uma autên-
tica determinação do caráter, então chegou a altura – e seja qual
for a idade – de acrescentar uma atividade séria, para que, em
breve, o homem se possa se fixar (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193).
Deste modo a primeira mentira interesseira nunca pode ser cas-
tigada com demasiada severidade ou punida continuamente com
numerosas – e gradualmente menos severas – evocações ou ser
feitas odiar com dores profundas ao intímo da alma. Por outro
lado tal forma de tratamento só tornaria o mentiroso astuto cada
vez mais furtivo e pérfido (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193-194).
As relações dúbias em que se coloca têm de o cercar gradual-
mente com uma pressão cada vez maior; porém, isto por si ainda
de nada serve! – toda alma tem de ter elevada, tem de lhe ser
proporcionada uma possibilidade, ensinando lhe a estimá-la de
conquistar para si o respeito que com a mentira não existe. O
ensino tem de ser compreensível, porém antes difícil do que fácil
caso contrário torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 194).
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Aquela múltipla atividade exterior, em que se revela mais uma
disposição física do que mental, não pode fundamentar um ca-
ráter, se a inclinação ou reflexão profunda e persistente. Antes
pelo contrário, essa disposição está na via do fortalecimento do
mesmo. Pode ser tolerada como manifestação de alegria e como
promoção da saúde e da agilidade, dá memso tempo ao educa-
dor a que se prepare tudo para a posterior determinação do
caráter e é nessa medida, aceitável. Por outro lado, é indesejada
pelo fato de a posterior formação de caráter facilmente preten-
de incidir já fora do período de educação. Em resumo: se ficou
atrasada a formação da ideologia ou se porventura tem de ser
corrigida no essencial, nada é mais bem vindo do que alonga e
indeterminada divagação do prazer juvenil;se por outro lado a
ideologia permite já separar uma autêntica determinação do ca-
ráter, então chegou a altura – e seja qual for a idade – de acres-
centar uma atividade séria para que, em breve, o homem se possa
fixar ( Livro Terceiro, cap. 5, p. 194).
Existem naturezas em que tem de haver o máximo de educação
desde os primeiros anos de infância para subtrair à sua atividade o
excesso de estímulos exteriores.
De outro modo jamais alcançarão a profundidade, as boas
maneiras e a dignidade não terão lugar no mundo; destruirão para
atuar; serão receados e sempre que possível repelidos (Livro Ter-
ceiro, cap. 5, p. 194).
Depois destas observações temos ainda a considerar o que an-
teriormente se diferenciou tanto na parte objetiva como subjetiva.
Por meio da disciplina tem de completar-se em primeiro lugar
a disposição respeitante à memória da vontade. Já se referiu que
um ritmo da vida simples e uniforme contribui para o afastamen-
to de toda mudança de dispersão. Com estas últimas encontramo-
nos sempre em situações diferentes; para nos matermos firmes a
seu lado necessitamos de uma força dupla, como ao lado daqueles
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que comunicam, de forma despercebida, a sal severidade e nos
fazem avançar numa senda uniforme, na medida em que nos põem
sempre as mesmas condições diante dos olhos. (Livro Terceiro,
cap. 5, p. 195).
Na educação, porém, é necessário despender grande esforço
para mostrar, em condições sempre iguais, o mesmo semblante às
crianças. Pois quantas coisas nos movem e que elas nem podem
compreender nem devem vir a saber! E nos casos em que várias
crianças se encontram reunidas, a própria ocupação educativa afe-
ta-as de um modo tão diferente, que é necessário um cuidado
especial, no sentido de retribuir a cada uma a condição que susci-
tou sem confundir os diversos tons do encontro ou falseá-los in-
distintamente (Livro Terceiro, cap. 5, p. 195 e 196).
Aquele, porém, que usufruir desta vantagem deve precaver-se
no sentido do não deixar falar a a segunda exigência. A disciplina
deve também atuar de forma determinante para que a opção deci-
da! E, para tal, é também necessário um espírito ágil capaz de
corresponder sempre às emoções da alma juvenil (Livro Terceiro,
cap. 5, p. 196).
Tem de ter acedido a tudo que é inocente entre os desejos e a tudo
que de certo modo, está fundamentado nas opiniões e nas perspectivas
dos jovens: não deve querer corrigir severamente demasiado cedo,
o que lhe pode conceber pontos de contato; – e é necessário ter con-
tato com aquele que se quer determinar. O ensino tem de ser com-
preensível, porém antes difícil do que fácil, caso contrário torna-se
aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 196-197).
No entanto este ponto pode determinar mais facilmente esbo-
çar-se na prática do que com a pena. Seria mais fácil escrever sobre
o segundo aspecto da disciplina determinante: ou seja, a que tem de
reunir à volta do jovem, com suficiente energia, os sentimentos natu-
rais determinantes e de o cercar com as consequências de todo o modo
de agir e de pensar (Livro Terceiro, cap. 5, p. 196-197).
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O verdadeiro valor das coisas tem de ser sentido suficientemente cedo. De
entre os atos pedagógicos sobressaem os verdadeiros castigos
educacionais, que não estão ligados à medida de represálias como os
castigos do governo, mas que têm de ser determinados de modo
que pareçam ainda ao indivíduo como um aviso bem intencionado.
Sem suscitarem uma aversão permanente em relação ao educador
(Livro Terceiro, cap. 5, p. 197).
Pois que deverá determinar já cedo o educando da mesma
maneira que ele próprio se encontraria determinado após uma
experiência mais rica e porventura até despertada por antagonis-
mos. Além do mais a opção a que ele leva poderia ser facilmente
passageira ou até tornar-se mais tarde vacilante. – As recompensa
pedagógicas devem orientar-se por estes princípios, mas terão um
efeito reduzido se não tiverem por base uma totalidade de conví-
vio a que possam dar ênfase. O ensino tem de ser compreensível,
porém antes difícil do que fácil, caso contrário torna-se aborreci-
do! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 197-198).
O aspecto subjetivo do caráter baseia-se, como já se indicou,
na possibilidade de se exprimir em princípios.
A disciplina colaboradora com um processo regulador. A verda-
de é que a opção do educando se pressupõe já realizada, não sendo
mais perturbada. Não cabe aqui qualquer intervenção sensível. O edu-
cando age por si; é medido pelo educador simplesmente pelo padrão
que ele próprio apresentou (Livro Terceiro, cap. 5, p. 198).
Ocasionalmente é necessário apanhar o pensamento juvenil na
suas próprias contradições ou então deixá-lo embater em relações
exteriores.
É fácil em devido momento fazer regressar à simplicidade aquele
que está perplexo e apresentar-lhe o panorama dos graus de forma-
ção ainda à sua frente – Quanto mais se conseguir limitar os princí-
pios imaginados ao grau de simples exercícios na autodeterminação,
com tanta mais nitidez se apresentarão como máximas os verdadei-
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ros modos de pensar do homem, fortalecendo o aspecto verdadei-
ramente objetvo do caráter com o respectivo aspecto subjetivo. O
ensino tem de ser compreensível, porém antes difícil do que fácil,
caso contrário torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 198).
Se acaso o educador for alguma vez ao encontro de forma
depreciativa ao que o educando toma muito a sério poder-lhe-á
custar o êxito de um grande esforço. Pode esclarecê-lo pode criticá-
lo – mas não desprezá-lo como se fosse apenas palavras. O ensino
tem de ser compreensível, porém antes difícil do que fácil, caso
contrário torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 198-199).
A disciplina deverá apoiar a luta pela qual os princípios se pro-
curam afirmar – contanto que o mereçam. Importam neste caso
dois aspectos, ou seja, o conhecimento exato do Estado de espíri-
to daquele que luta e a autoridade. Pois é precisamente a autorida-
de interior dos próprios princípios que tem de ser fortalecida e
completada por uma exterior que lhe corresponda inteiramente. É
de acordo com estas observações que se determina o comporta-
mento (Livro Terceiro, cap. 5, p. 199).
Em tudo isto a consideração da formação moral traz consigo
algumas modificações. É um erro assumir que a memória da vonta-
de é sempre perfeita. Em caso de aspirações erradas a arte da disci-
plina está antes em as confundir; envergonhar e, finalmente, levar ao
esquecimento por meio de tudo o que possa ocupar o espírito de
forma diferente e oposta (Livro Terceiro, cap. 5, p. 199).
O aspecto objetivo do caráter só vai ao encontro da crítica
moral depois de se promover a sua elevação a princípios e a sua
afirmação mediante a luta (Livro Terceiro, cap. 5, p. 199 e 200).
Tem de manter-se de forma serena e clara esta disposição,
sendo este primeiro contributo que a disciplina aqui há-de dar. Já
se disse muitas vezes, e de certo modo, nunca se pode dizer vezes
demais que se deve preservar nas crianças o seu espírito infantil
(Livro Terceiro, cap. 5, p. 200).
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O homem natural não sente o seu corpo – e é neste sentido
precisamente que a criança despreocupada não deve sentir a sua
experiência para que a não torne como padrão de importância
daquilo que é exterior a ela. É assim – pelo menos assim se pode
esperar –entre as observações que vão fazendo estarão igualmente
as concepções claras do que é moralmente correto ou incorreto
(Livro Terceiro, cap. 5, p. 200).
Há muito que os educadores sabem que com isso sofre a evo-
lução mora. O mesmo sucederia em caso de um convívio severo,
de troça frequente ou ainda em caso de incúria dos cuidados indis-
pensáveis às necessidades das crianças. Aconselha-se e com razão a
favorecer alegria natural das crianças. Porém, com a mesma razão
aconselha a pedagogia a não realizar tudo aquilo que mediante sen-
sações de prazer realce o seu próprio (Livro Terceiro, cap. 5, p. 201).
A criança, o adolescente e o jovem, pelo contrário, tem de ser
habituados seja qual for a sua idade a suportar a censura para qual
haja razão, desde que seja justa e compreensiva. Um ponto princi-
pal da disciplina é a preocupação de que a voz geral do meio
ambiente – que a correspondente à opinião pública – faça ouvir
distintamente a censura sem a contrariar com comentários ofensi-
vos (Livro Terceiro, cap. 5, p. 201).
Se o educador tiver de representar sozinho aquela voz geral
ou até de contradizê-la será difícil dar peso à censura. Nesse caso é
extremamente importante que ele possua grande autoridade a par
da qual o educando não deve atender a nenhum outro juízo. É
com essa censura que, nos primeiros anos quase se funde o ensino
moral elementar e que deixamos aqui entregue às mães e aos melho-
res livros para crianças, com o pedido somente de o não transfor-
mar na fixação de máximas com o que (se tudo correr ainda pra
melhor maneira) se precipita a formação subjetiva do caráter per-
turbando-a e prejudicando também a ingenuidade infantil (Livro
Terceiro, cap. 5, p. 201-202).
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O respectivo cuidado não necessitará de medidas particular-
mente restritivas enquanro o corpo necessitar ainda de cuidados e
atenções constantes. A mãe porém, não deve impedir a criança de
correr livremente pelo campo, logo que ela possa – e os pedagogos
não procedem bem ao acrescentar à preocupações do aspecto
físico ainda os seus receios morais. Estes receios pretendem até,
em anos subsequentes, assenhorearem-de todo ambiente sem pare-
cerem notar que precisamente o excesso de mimos no aspecto moral
tal como em qualquer outro, é a pior maneira de proteger o ho-
mem contra os malefícios do clima (Livro Terceiro, cap. 5, p. 202)
Um cuidado pedagógico moderado é capaz de levar o edu-
cando a seguir por si o caminho da sua formação, observando e ajuizan-
do toda atuação de naturezas rudes (para além do confronto com
suas próprias aspirações como uma manifestação estranha. Se
porventura entrar em contato com aquelas, elas ofenderão tantas
vezes o seu sentido delicado, fazendo-lhe, por sua vez, sentir de
forma tão agradável a sua superioridade intelectual que o educa-
dor – se antes havia feito a sua obrigação – tem agora de se esfor-
çar de restabelecer a necessária comunidade entre aqueles que ele
elevou e os outros desprezados pelo destino (Livro Terceiro, cap.
5, pp. 202-203).
Para não repetir em que medida se conta aqui com ideologia,
lembro somente os aspectos mais importantes do convívio. O
aplauso merecido, dado em silêncio, mas em abundancia e de pleno
coração é a mola no qual se tem de apoiar a força de uma repre-
ensão igualmente suficiente, eloquente, cuidadosamente medida e
expressa pelas mais diversas formas – e durante o tempo necessário,
até que o educando dê sinais de estar repleto de ambos e se oriente
ele próprio e seguir por ambos, pois que chega a altura – mais
tarde ou mais cedo em que o educador falaria em vão, se quises-
sem ainda dizer aquilo que o educando diz de forma igualmente
exata a si próprio.( Livro Terceiro, cap. 5, p. 203).
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Movemo-nos aqui na esfera da decisão e da autocoação mo-
ral. Se aqui a linguagem enérgica já é deslocada, a lembrança fre-
quente e o aviso cada mais tênue prestam o grande serviço de
transpor para auto-observação uma atenção mais constante e regular.
Pois que à moralidade não importa simplesmente a bondade e a
força das decisões, muita coisa depende do número dos seus pon-
tos de contato com todas as partes da ideologia. A condição necessária à
fidelidade moral é uma espécie de ominipresença da crítica moral (Livro Ter-
ceiro, cap. 5, pp. 202-203).
No que se refere por fim o apoio da luta moral, é a totalidade
das relações existentes entre o educando e o educador que tem de
determinar neste caso, de que modo se podem aproximar e entrar
em contato mútuo. Assim como é desejável a confiança, tão erra-
do seria um comportamento que quisesse subentender uma confi-
ança na realidade inexistente (Livro Terceiro, cap. 5, p. 204).
Neste capítulo, em que a pedagogia circunstanciada teria a opor-
tunidade de expor toda riqueza das suas observações e experiências
sem, mesmo assim, ser exaustiva, quero ser ainda mais breve do que
porventura o plano desta obra o poderia permitir: e isto por dois
motivos. Em primeiro lugar, seria obrigado a incluir certas conclu-
sões da minha filosofia prática, ainda inédita, nos casos que tratas-
sem das manifestações isoladas da moral e da disciplina moral – as
quais não se poderia evitar por completo tendo em conta toda bre-
vidade. Em segundo lugar, posso pressupor que todos os leitores
deste livro tenham primeiro estudado a obra de Niemeyer que já se
tornou entre nós uma obra clássica; - clássica, pela linguagem e pela
uniformidade da sua elaboração (Livro Terceiro, cap. 6, p. 205).
Aquilo que mais decididamente o afirma em relação aos es-
trangeiros e nos dá direito de olhar com orgulho para olhar o
caráter alemão é, ao meu ver, a tendência moral determinante dos seus
princípios, enquanto que naqueles predomina sempre a simples
arbitrariedade, para introduzir – e dificilmente atenuado por um
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sentimento oral altamente inconstante – uma insípida vida dos sen-
tidos (Livro Terceiro, cap. 5, p. 206).
O mesmo fundamento que diferencia o ensino analítico do sinté-
tico pode ser tomado em consideração no caso da disciplina, pois
que também no seu cado muita coisa depende do que o educando
é capaz de dar; assim como o ensino analisa a ideologia existente
para a retificar, do mesmo modo o comportamento do educan-
do necessita de uma resposta condutora, assim como circunstânci-
as ocasionais necessitam de uma orientação no que respeita suas
consequências (Livro Terceiro, cap. 6, p. 206).
Que isto não se esqueça no caso da disciplina! Também aqui
existe uma parcimônia errada, que ocasionalmente, quer de repen-
te ganhar muito, mas que, para, além disso, perde a oportunidade
de se aconselhar junto das experiências adquiridas aumentando-as
continuamente (Livro Terceiro, cap. 6, p. 207).
Necessária é sobretudo a preocupação de levar a disciplina
contínua para o trilho exato e que ali permaneça; deverá reforçar-
se este cuidado nos períodos em que medidas ocasionalmente to-
madas possam ter desviado as reações anteriormente ordenadas
(Livro Terceiro, cap. 6, p. 207).
É uma arte própria transpor tudo para situação superior por
meio de um comportamento de como se nada tivesse acontecido
(Livro Terceiro, cap. 6, p. 207).
Terão de recordar-se primeiro o determinável e o determinante
do caráter moral exposto no capítulo terceiro. Determinável é o
rude desejo e a vontade, o que se quer tolerar, ter e realizar determinantes
são as ideias, a justiça a bondade e a liberdade interior (Livro Terceiro,
cap. 6, p. 207).
Não refiro, porém, aqui a sua origem depois que apresentarei tão
demoradamente a minha opinião sobre a formação da ideologia.
Consideremos antes os resultados da ideologia existente, a dupla manei-
ra de como manifestam, em parte do que é moralmente determinável,
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em parte na vontade determinante, indo deste modo ao encontro
das limitações e do auxílio da disciplina (Livro Terceiro, cap. 6, p. 208).
O que tem de fazer da disciplina ocasional e contínua para formar
o espírito de paciência, de posse e de atividade ou para formar no
jovem as ideias de bondade de liberdade interior - o modo como
atuam, tomando em consideração cada um deles, de forma segu-
ra determinante, reguladora e auxiliar e o modo com tem de dar
um contributo próprio em relação à totalidade da formação, em
especial a cada uma das ideias morais, por meio da preservação
do sentido infantil, do aplauso ou da representação, por meio da
lembrança e doa viso, ou ainda por meio da exaltação confiante
do poder oral: deixo ao cuidado dos leitores, ou antes, os educa-
dores em funções a ponderação metódica de todos estes pontos
[...] (Livro Terceiro, cap. 6, p. 208).
As manifestações de um verdadeiro caráter não se ligam uni-
camente ao aspecto moral da vontade, mas também áquilo que
como transparece sob o mesmo – aquilo que o homem teria querido ou
realizado, se a determinação moral não tivesse modificado a orienta-
ção do procedimento (Livro Terceiro, cap. VI, p. 208 e 209).
A decisão moral apoiar se-á na última; a par do que se podia –
do que se era capaz de ousar e de pensar manifesta-se a opção
melhor simplesmente como opção (Livro Terceiro, cap. 6, p. 209).
Finalmente no caso do homem de caráter já firme, após a
cada altodeterminação conduzida pelo dever, as consequências como
que continuam por si; em contra partida, um outro para sempre
de novo começando sempre de novo, necessitando de receber
sempre diretamente o estímulo da observação moral para as mais
vulgares tarefas auxiliares, do que resulta uma mistura contrária do
sublime e do mais baixo, deteriorando um com o outro (Livro Ter-
ceiro, cap. 6, p. 209).
Tudo isto se reúne em uma opção; e se a atividade se não har-
monizar com os desejos de posses, se a paciência não perdurar
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quando se pretende aproveitar os momentos exatos, nesse caso
serão inevitáveis as consequências na vida exterior e a discórdia no
interior (Livro Terceiro, cap. 6, p. 209).
No entanto, são especificamente diferentes entre si as disposi-
ções de espírito que reúnem em si o espírito da paciência, o espí-
rito de posse e o espírito de atividade o primeiro é condescenden-
te, o segundo firme e constante o terceiro corresponde a um co-
meçar sempre renovado (Livro Terceiro, cap. 6, p. 209).
E é tanto mais difícil quanto é certo que um plano de vida não
pretende ser, felizmente, qualquer coisa de absolutamente concre-
to, nele apenas podendo estar contidas as máximas gerais de acor-
do com as quais se pensa utilizar as oportunidades possíveis para
fazer valer determinadas potencialidades e méritos (Livro Tercei-
ro, cap. 6, p. 210).
Existem desde muito cedo exercícios de paciência.
A criança mais pequena está determinada por natureza a sub-
meter-se a estes exercícios. Só uma educação totalmente errada
pôde dificultar a paciência, por um lado por brandura, por outro
lado por severidade.
Demos graças aos mais recentes pedagogos pela determinação
cuidadosa do exato meio termo e posso considerar esta determi-
nação como aceite (Livro Terceiro, cap. 6, p. 210 e 211).
Do ponto de vista pedagógico, esta matéria é de longe muito
mais delicada do que a anterior. Imagine-se por um lado, uma
criança pequena que queira já fazer valer a sua propriedade, por
outro lado, um rapaz incapaz de administrar a sua mesada – estes
exemplos bastarão para lembrar que a hospitalidade se deve, é
certo, fundamentar cedo, mas que se tem igualmente de cuidar da
bondade infantil que se não coaduna com a exclusão dos outros
(Livro Terceiro, cap. 6, p. 211).
Portanto, em vez de fazer surgir intencionalmente tal doença,
antes se aplicaria no caso de se manifestar por si, o antídoto natu-
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ral, ou seja, estímulos vários para uma ocupação múltipla. Gradu-
almente, porém haverá coisas que se entregarem a criança e com
cuja utilização ela conta, ela certamente sentiria sua privação. Tais coisas
podem chamar-se suas nelas fazendo exercitar o espírito de posse.
Porém, não deve possuir como coisas suas mais do que seja capaz
de conservar intelectualmente (Livro Terceiro, cap. 6, p.211).
A ambição em anos muito tenros seriam uma doença que se
poderia curar com compaixão e distração.
Mas assim que se venha a desenvolver lenta e gradualmente o
natural sentimento de honra com as forças crescentes do corpo e do
espírito, tem de ser cuidadosamente preservado e guardado de do-
enças mortais porque o homem m na vida necessita tanto de honra
como da posse das coisa. Aquele que dissipar uma e outra esse é
tido pela sociedade e com razão como um inútil. Aquilo que foi
interdito ou que ficou retraído por artifícios pedagógicos na forma-
ção natural do cuidado por um e por outro originará posterior-
mente uma enorme fraqueza, ou então esse sentimento que irrompe
repentinamente dasaltos entregando-se tanto mais facilmente ao mais
vulgares preconceitos (Livro Terceiro, cap. 6, p. 212)
A vossa decisão pedagógica deverá, porém dizer-vos quais as
consequências que poderiam ficar naqueles que vos foi confiado.
Procurai sanar suas fraqueza e formar com mais nitidez seus méri-
tos, escolhendo para ele companhias, nas quais essas preferências
se sintam a ponto de desaparecer o que nele é reprovável (Livro
Terceiro, cap. 6, p. 212).
Pode mesmo brincar-se com a criança brincando, conduzi-la a
alguma coisa de útil contanto que se tenha primeiro compreendi-
do a seriedade que a criança põe no jogo e o esforço voluntário com que
ela se procura melhora em momentos felizes. Deverá igualmente
qualquer condescendência a ponto de impedir este esforço de se
melhorar, pelo que se ensinariam ainda as infantilidades que em
breve, ela teria lançado para trás de si. Procure-se conquistar pelo
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caminho mais curto a atividade da criança para aquele tipo de ensino,
(analítico ou sintético) que tem como finalidade a clareza das re-
presentações elementares para que a verdadeira tarefa da educa-
ção possa começar (Livro Terceiro, cap. 6, p. 213).
Porém esta orientação da atividade deve também convir aos
desejos de posse; e ambos ao – de armar-se com aquela paciência
e com aquela espécie de persistência na espera e no sofrimento, es-
pecialmente exigidas pelas circunstancias para tais desejos e para
uma tal atividade! (Livro Terceiro, cap. 6, p. 213).
A formação geral não permite se quer ao próprio jovem querer já
saber o que ele possa vir a ser, limitando, de acordo com isso o seu
interesse! O homem de formação de múltipla tem uma preparação
múltipla; só pode escolher tarde pois, que facilmente atingirá as ne-
cessárias aptidões ganhando, por esta opção tardia muito inseguran-
ça no sentido de não errar por disposições não compreendidas ou
por circunstâncias mutáveis (Livro Terceiro, cap. 6, p. 214).
Simplesmente deverá deixar-se agir livremente este modo de
pensar precavendo-nos de querer perturbar esta autodeterminação
incipiente pela exigência de toda a espécie de considerações secun-
dárias, ou pela exigência de uma disciplina interminável e que –
inconscientemente – podem degenerar em verdadeiras crueldades
em relação a uma alma sensível (Livro Terceiro, cap. 5, p. 214).
De novo se impõe o princípio de que formação intelectual é o
ponto central de toda educação. Apenas os homens que se deixam
crescer com cabeças confusas ou até excêntricas ou esses outros,
que, de forma irresponsável se manipulam com os fios sutis de
uma sensibilidade juvenil não são capazes de se entenderem a si e
ao mundo, entrando em conflito e consumindo-se nas condições
das suas próprias aspirações, sucumbindo por fim e com tanta
maior certeza ao peso da rude necessidade das preocupações pe-
los meios de subsistência e das restantes conveniências burguesas
são estes fenômenos que pode aliciar os educadores e incutir na
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juventude, por meio de uma série de artes meticulosas, todo um
conjunto de artifícios para a vida comum e até, com todo o palavre-
ado sobre este assunto, de preencher a atenção de adultos e as
livraria! (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 214-215).
Não seria realmente uma grande tarefa para a disciplina, formar
o espírito de persistência, de posse e de atividade, do modo que já
não transparecesse o que deveria transparecer entre as decisões morais,
mas antes determinando e fortalecendo um caráter muito sólido,
estranho a moralidade. A verdadeira tarefa da disciplina é, pelo con-
trário a seguinte: observar e retificar durante todo processo de edu-
cação a relação entre essa espécie deformação e a moral. Pois que,
de fato, tudo aqui é relativo. O predomínio decisivo deve encontrar-
se do lado da moralidade; o predomínio, porém, pode ser grande
ou pequeno (Livro Terceiro, cap. 6, p. 215).
Confesso a minha incapacidade e julgo que o educador em
exercício não poderá ainda por muito tempo partilhar com qual-
quer teoria o mérito que aqui possa alcançar (Livro Terceiro, cap.
6, p. 216).
Designei a multiplicidade original, a que se refere de um modo
geral o conceito de moralidade mediante a exigência da obediên-
cia, por justiça, por bondade, e liberdade interior. Já se referiu igualmente
que na expressão: justiça se reúnem em duas ideias práticas especi-
ficamente diferentes totalmente uma da outra. Estas duas ideias
são o direito e a equidade (Livro Terceiro, cap. 6, p. 216).
Porém, a mesma causa, que até aqui, foi responsável pela gros-
seira confusão na filosofia pratica, pode no caso da pedagogia ser
um motivo para reunir as duas ideias diferentes. É que elas brotam
na maior parte das vezes, simultaneamente e de assuntos iguais;
imiscuem-se nas mesmas decisões e, por isso, não é de estranhar
que o espírito imparcial que aguça o seu olhar moral para um dos
aspectos, não adquira simultaneamente para o outro (Livro Ter-
ceiro, cap. 6, pp. 216-217).
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Isto leva-me a observação principal que aqui tenho de fazer
relativamente à pedagogia. É que, em si, a grande tarefa da educa-
ção – de que na juventude se torne desde cedo vivo o sentido
justo – processar-se-ia sem dificuldades, em caso de boa disciplina
e governo.As concepções morais que pertencem aqui, seria, e entre
todas as primeiras e as mais naturais, se se deixassem de direito as
crianças entenderem-se e associarem-se entre si. Pois que, onde
quer que homens – grandes ou pequeno – se encontrem ai se
produzem em quantidade e por si as relações a que aquelas con-
cepções se refere (Livro Terceiro, cap. 6, p. 217).
Poderá, porém, impor-se a máxima seguinte: jamais desorgani-
zar, sem razões significativas o existente entre as crianças, nem tão pouco
transformar as suas relações em obséquios forçados. Em caso de
surgirem disputas deverá sempre perguntar-se em primeiro lugar,
pelo que fora combinado e aceite pelas crianças; devendo em pri-
meiro lugar defender aquela que – em qualquer sentido – perdeu
o que era seu (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 217- 218).
Finalmente aponte-se para além de tudo isso para aquilo que é
o melhor para todas, bem como para aquilo que convém a sacri-
ficar de livre vontade o que é seu e o que se ganhou e o que deve
ser o padrão essencial para todas as combinações que de futuro se
possam tomar. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 218).
Se a disciplina ultrapassou estes primeiros estádios, não deve,
de modo nenhum permitir que o educando se habitue tornar o seu
direito como razão determinante de sua ação; só o direito dos
outros tem de ser, para ele uma lei severa. Ninguém pode imagi-
nar, só para si um direito original, nem tão pouco atrever-se a
incluir arbitrariamente um direito mais razoável em vez do exis-
tente (Livro Terceiro, cap. 6, p. 218).
É necessário que se encontre no aspecto objetivo do caráter
uma dimensão rica de benevolência como sentimento natural, sendo igual-
mente necessário que, no aspecto subjetivo, a ideia de benevolência, como
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objeto de gosto moral, tenha atingido a maturidade. Os filósofos
jamais deram a esta última a sua devida importância; apenas nas
doutrinas religiosas se encontram expressas as máximas a que só
faltam acalma e a sobriedade da reflexão. Parece ser um mal muito
frequente da humanidade o fato de a benevolência se conservar
apenas no sentimento, desaparecendo à medida que o caráter resfria
por meio da reflexão (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 218- 219).
A simpatia viva (e cuja diferença em relação a benevolência se
não pode aqui apresentar) fará com que o caráter prescinda da
benevolência como sentimento ou da bondade. Para neste ponto
compreender ao ensino, a disciplina deverá empenhar-se no senti-
do de as crianças sentirem muito em conjunto o que seja companheiras
na alegria ou na dor! (Livro Terceiro, cap. 6, p. 219).
Se portanto, a excitabilidade das próprias crianças mistura a
emoção com a observação devera gozar-se em silêncio o prazer da
exaltação de sentimentos amáveis; deverá impedir-se excitá-lo;
deverá interromper-se e regressar à seriedade. As exaltações ate-
nuam-se e tornam-se mais raras com os anos – sendo mesmo
ridicularizadas pela posterior prudência remetidas até para o reino
da “loucura juvenil” e fortemente reprimidas pelas máximas do
egoísmo refletido: se caso a maturidade e a fortaleza do gosto se
não opuserem evocarem uma outra prudência [...] (Livro Terceiro,
cap. 6, pp. 219-220).
Uma das experiências pedagógicas mais desagradáveis (não
devendo claro está, ser inesperada) é a maneira como facilmente
como caracteres benévolos se começam a deteriorar mediante a
própria reflexão se, durante um tempo, lhes não é dada atenção
(Livro Terceiro, cap. 6, p. 220).
A diferença não está, de modo algum, nos juízos de gosto,
pelo que se geram as ideias de benevolência e de liberdade interior: elas
não são completamente independentes entre si e, por isso mesmo
nem a favor nem contra si. A diferença está antes no aspecto ob-
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jetivo dos caracteres e que facilita ou dificulta o cumprimento das
ideias (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 220-221).
Por sua vez, quanto mais fraca for a sensibilidade e quanto mai-
or toda espécie de atividade e de consciência da energia, tanto maior
será a capacidade para um querer autentico e decidido (de acordo
com o que atrás se disse sob atuação como princípio de caráter) e é
isto que prepara o terreno para a vontade de acordo com a compre-
ensão (Livro Terceiro, cap. 6, p. 221).
Tanto mais necessária se torna a formação daquela ideia. –
Porém, o que diz respeito à evolução exata da liberdade interior é,
antes demais, uma tarefa filosófica e, só depois, pedagógica. Por isso me
exporia a grande confusão se acaso aqui continuasse a desenvolver
(Livro Terceiro, cap. 6, p. 221).
Poderá certamente pressentir que se poderia deduzir algumas
determinações mais subits para o ensino educativo (em especial para
o sintético) a partir do que aqui em relação as ideias práticas muito
mais omitir do que referir (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 221-222).
Uma pessoa poderá igualmente perguntar a si própria atua o
fundamento histórico (tão importante para a educação) em relação à
nossa religião positiva, se antecedeu o contato com o Sócrates de
Platão (tal como se apresenta, por exemplo, em Criton e na Apologia)
e quando mais tarde a moral estoica introduz o estudo dos modos de
representação de Kant e Fichte. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 222).
Não é objeto de uma pedagogia geral apresentar exaustiva-
mente uma mate desta natureza; apenas pode levar à meditação
do que seria necessário e útil para corresponde às suas exigências
fundamentais (Livro Terceiro, cap. 6, p. 222).
Por isso mesmo não posso apresentar a evolução do que cada
uma das ideias práticas se acrescenta mediante o ensino, em pri-
meiro lugar determinado pela multiplicidade do interesse, mas, de
resto, ninguém deixará de notar que, nos casos em que se fomenta
e mantém a participação da simpatia, o interesse social que dispõe
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e, finalmente, a disposição favorável para o gosto, tem de estar
cuja sequência uma exposição sólida da filosofia prática apenas
tem de salientar e determinar mais exatamente os conceitos princi-
pais para o jovem mais maduro, e assim determinar completa-
mente os princípios morais (Livro Terceiro, cap. 6, p. 222).
A par do respectivo ensino também a imaginação pedagógica
deve ter sempre ativa na realização daquelas oportunidades em
que os sentimentos morais se possam mostrar despertos e vivos se
possam completar e exercitar. Será ainda necessário referir as mais
belas oportunidades, que são as festas da família? Em nenhuma
deve estar ausente a atenção e participação do educador. (Livro
Terceiro, cap. 6, p. 223).
Cometer-se-ia igualmente um grave erro, se se tivesse a espe-
rança de poder constituir-se toda a mentalidade de um homem a
partir dessas emoções do espírito. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 223).
[...]. Mas a elaboração interior dos dons do ensino, as perspec-
tivas das experiências e dos conhecimentos, a energia e a fusão das
primeiras concepções do bem e do eternamente verdadeiro ori-
enta-se pelas disposições para que se transfere e mantenha a juven-
tude (Livro Terceiro, cap. 6, p. 223).
Porém não deve ocupar-se o sentido de justiça, a benevolência
e o autodomínio unicamente por meio de oportunidades isoladas,
mas antes, sempre que possível, por ocupações contínuas. Para a
benevolência não faltam essas ocupações; e também para o senti-
mento de justiça e equidade surgirá por si o exercício (quando não
relacionado, pelo menos, tanto mais frequente) entre irmãos e com-
panheiro, desde que não faltem completamente nestes pequenos
círculos ou acaso sejam tratados com demasiada indiscrição pela
disciplina, a propriedade, a aquisição e as disposições daí resultan-
tes. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 223).
O auto domínio (que torna o homem interiormente livre) encon-
trar ricas oportunidades não só no verdadeiramente moral, como
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em tudo que, de qualquer modo, se posso designar como apre-
sentado com gosto. Não é sequer necessário procurar aqui artifíci-
os pedagógicos não são necessárias renúncias ou sacrifícios inúteis
e sem finalidade: isso nada tem de comum com a liberdade interi-
or, pois que consiste no cumprimento da inteligência. Porém, deverá
desde cedo e com um cuidado sempre crescente fomentar-se o
sentido pelas diferenças de que o gosto tem contra ou a favor de
si, e assim surgirá, a começar pelas preocupações de limpeza e de
ordem até a atenção que as relações sociais exigem, toda uma série de
pequenos deveres, cujo cumprimento concede à alma uma tensão
constante e benéfica (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 223-224).
A disciplina nada deve aqui tratar com exagerada importância,
pois que para a alma despreocupada, o pequeno se tornaria intei-
ramente mesquinho – mas muito mais procurar atingir os seus fins
mediante persistência suave. Se se tornar necessário, pode intervir
o governo, mas se confundir aqui a disciplina com o governo (se
se deixar persistir e atuar teimosamente em todas as ocasiões, mes-
mo insignificantes, aquele poder que, por vezes, com intervenções
isoladas restabelece o que as crianças estragaram), se se forças à
pressão, que só é devido ao impulso, não deverá ficar-se a admira-
do se a força juventude sucumbir e se, finalmente, a criança tem-
pestuosa e não educada afirmar a sua prioridade perante a criança
fraca, demasiado sossegada (Herbart, 2003, p. 224).
A criança mais jovem não é ainda capaz de avaliar os benefíci-
os da educação. Um jovem de doze anos, desde cedo correta-
mente orientado, aprecia-a acima de tudo, a partir de um senti-
mento íntimo da necessidade de ser guiado. O jovem de dezesseis
anos começa a apropriar-se da tarefa do educador: em parte apren-
deu os seus pontos de vista, aceita-os, planeia seguidamente os
seus próprios caminhos, trata de si próprio, confrontado este tra-
tamento com o que continuamente lhe é imposto pelo educador
(Livro Terceiro, cap. 6, 2003, p. 224).
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Não deve errar: ele passa a sentir-se desnecesariamente oprimido
e a sua obediência transforma-se cada vez mais em complacência para
com o benfeitor dos primeiros anos. Ele próprio, porém, quer sofre
o menos possível com esta complacência. Assim surgem os esforços
de rejeitar suavemente a disciplina! Estes esforços multiplicar-se-iam
em progressão muito rápida se por um lado, o educador o não nota-
se e se, por outro lado, o educando errasse por vezes ainda e perante
o seu olhar caísse nas mãos da censura (Livro Terceiro, cap. 6, p. 225).
O educador facilmente poderá ser tomado por um sentimen-
to que o levasse a terminar tudo, pondo-se de lado. No entanto, o
seu dever o reterá. Ele irá intervindo mais raramente cada vez
mais comedido, com o pressuposto cada vez mais acentuado de
uma sensibilidade fina e excitável. Procurará atuar mais no aspecto
subjetivo do que no objetivo do caráter não procurará conduzir as
rédeas, mas a mão que as prende.
Tudo está agora em que os princípios se determinem, e retifi-
quem inteiramente e que, daqui para o futuro, vão nortear a vida.
Por isso mesmo continuará ainda o ensino, depois que a disciplina
quase desapareceu (Livro Terceiro, cap. 6, p. 225).
Que o educador recupere o ânimo, se acaso errou e não teve
a oportunidade de contemplar os êxitos dos seus erros, que recu-
pere ânimo no sentido de tirar também os seus ensinamentos. – E
que o jovem “agora é adulto” ouça também o discurso dos ou-
tros “que o tempo conduza suas ilusões e conclusões, aos tormen-
tos e alegrias! Ou então que intervenha nas suas mudanças para
exercitar e mostrar a sua coragem e a sua força – essa força inata,
incutida e adquirida por ele próprio (Livro Terceiro, cap. 6, p. 226).
Pedagogia
Seria seguramente melhor se a pedagogia se concentrasse tão
rigorosamente quanto possível nos seus próprios conceitos e cultivasse
mais um pensamento independente. Deste modo tornar-se-ia o cen-
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tro de um círculo de investigação, já sem correr o perigo de ser
regida por um estranho conceito, à semelhança de uma província
conquistada e distante. Só nas circunstâncias em que toda e qual-
quer ciência se esforçar por se orientar à sua maneira e com a
mesma força que as ciências afins, pode surgir um benéfico inter-
câmbio entre todas (Introdução, p. 13).
[...] Se alguma vez a pedagogia se lembrasse de se lamentar
que, de um modo geral, só é analisada e posta em prática com
bastante mediocridade, então que se cinja simplesmente àquelas
pessoas que, mediante as suas considerações sobre o destino dos
homens de pouca ajuda foram para nos tirar do meio triste daque-
las considerações as quais, ao que parece, teremos de equacionar.
Pois que, ao olhar-se para a grandeza da nossa determinação, se
esquece geralmente a individualidade e o interesse múltiplo do ca-
ráter mundano – a ponto de, em breve, os fazer esquecer – e,
enquanto se embala a moral na crença de forças transcendentais, os
verdadeiros recursos e forças estão à disposição dos descrentes,
que governam o mundo (Livro Primeiro, cap. 2, p. 53).
De modo nenhum pode a unidade da finalidade pedagógica
resultar da natureza das coisas, e isto porque tudo tem de partir deste
único pensamento: O educador representa o futuro homem junto do adoles-
cente. Por conseguinte, os objetivos que o educando vai impor a si mesmo, futu-
ramente como adulto, esses objetivos tem agora o educador de impor aos seus
próprios esforços. Ele tem de preparar de antemão a disposição interior para
esses mesmos propósitos. Ele não pode deformar a atividade do ho-
mem futuro. Por conseguinte, não pode vinculá-la agora a pontos
isolados, nem tão-pouco enfraquecê-la por distração. Não se deve
perder, nem em intenção nem em extensão, o que posteriormente
lhe pudesse vir a ser de novo exigido. Se esta dificuldade é grande
ou pequena, há um ponto que todos estão de acordo: visto que a
aspiração humana é múltipla, também os cuidados respeitantes à educação têm
de ser múltiplos (Livro Primeiro, cap. 2, p. 46).0
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A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Sem transformar a alma numa mistura de todo o gênero de
forças e sem formar o cérebro a partir de órgãos auxiliares positivos,
que poderiam tirar ao espírito parte do seu trabalho, temos de
aceitar como incontestáveis as experiências (por maiores que se-
jam), segundo as quais o ser espiritual encontra, nesta ou naquela
materialização, estas ou aquelas dificuldades e, em relação a estas,
relativas facilidades nas suas funções (Livro primeiro, cap. 2, p. 50).
Individualidade
[...] a representação mais pura e mais bem sucedida da humani-
dade revela sempre um homem especial. Sentimos até que a indivi-
dualidade tem de se manifestar, para que o simples exemplo da espécie
não pareça insignificante ao lado da própria espécie e, como indife-
rente, venha a desaparecer. Conhecemos finalmente o benefício que
advém para o homem, pelo fato de vários se prepararem e se des-
tinarem a ocupações diversas [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 51).
De tudo isto resulta, para a finalidade da educação, um desti-
no negativo, que é tão importante como difícil de observar, ou
seja, deixar a individualidade tão intacta quanto possível [...] (Livro
Primeiro, cap. 2, p. 51).
Para tal, exige-se especialmente que o educador distinga bem as
suas próprias casualidades e esteja bem atento aos casos em que
pretenda uma atuação diferente da do educando, não havendo van-
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tagem especial para um ou para outro lado. Neste caso, a vontade
própria tem de desaparecer imediatamente: talvez até tenha de ser
reprimida a expressão da mesma. Que pais insensatos moldem os
seus filhos e filhas ao seu gosto, que cubram de toda a espécie de
verniz a madeira não aplainada – o qual será de novo arrancado à
força nos anos de maioridade, claro está que não sem dor nem
danos: - o verdadeiro educador, porém, se não se puder opor, não
tomará, pelo menos parte nisso. Ele ocupa-se da sua própria cons-
trução, para a qual encontra sempre um amplo espaço vazio nas
almas das crianças. Evitará aceitar ocupações, que não merecem qual-
quer gratidão. Deixará intacta à individualidade a única glória de que
é capaz, ou seja, ser bem delineada e reconhecível. Ele busca para si
a honra, no fato de se poder reconhecer de forma intacta no ho-
mem, que esteve sujeito ao seu mando, o cunho da pessoa, da famí-
lia, do nascimento e da nação (Livro Primeiro, cap. 2, p. 51-52).
[...] Entre os esforços do educador também se manifestam cada
vez mais os aspectos característicos e próprios do jovem, e pode
dar-se por feliz, se não se opuserem a esses esforços ou se numa
orientação equívoca vá de tal modo ao seu encontro, que daí resulte
qualquer coisa estranha, que nem o educador nem o educando este-
jam de acordo! Este caso acontece quase sempre àquelas pessoas
que não têm o mínimo sentido de como tratar as pessoas e que, por
isso, não sabem ver no jovem o homem já existente (Livro Primeiro,
cap. 2, p. 51)
O que é múltiplo não tem sexo, não tem estatuto nem época!
Com um sentido indeterminado, com um sentimento omnipresente
pode adaptar-se a homens, a raparigas, a crianças e a mulheres. É, se
quiser, cortesão e burguês, sente-se em casa tanto em Atenas como
em Londres, em Paris ou em Esparta. Aristófanes e Platão são seus
amigos, embora nenhum deles o possua. Para ele, só é crime a intole-
rância. Está atento ao que é variado, pensa o que é mais sublime, ama
o belo, ri-se do que é distorcido, exercitando-se, porém, em todos.
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93
Nada lhe é novidade, tudo permanece para ele como se fosse recen-
te. Jamais o tocam o hábito, o preconceito, o tédio ou a indolência. –
Despertai Alcebíades, conduzi-o através da Europa e vereis o ho-
mem multifacetado. – Só neste homem, o único que saibamos, é que
a individualidade foi múltipla (Livro Primeiro, cap. 2, p. 56-57).
Será compatível a individualidade com a multiplicidade? Será possível
poupar-se aquela ao formar-se esta? O indivíduo é irregular, enquan-
to a multiplicidade é plana, lisa e redonda, uma vez que, segundo a
nossa exigência, devia ser formada harmoniosamente. A individualidade
é determinada e limitada – o múltiplo interesse aspira às distâncias. O
interesse tem de entregar-se nas circunstâncias em que aquela ficasse
imóvel ou fosse repelida. O interesse tem de se manifestar de forma
variável, enquanto que aquela permanece em si tranquila para, de
novo, irromper com veemência (Livro Primeiro, cap. 2, p. 52-53).
Cada ser distingue-se dos outros da mesma espécie através da
sua individualidade (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55).
A individualidade [...] é inconsciente. Ela é a raiz obscura, da
qual a nossa censura psicológica julga ver brotar, aquilo que, segun-
do as circunstâncias se manifesta no homem sempre de modo dife-
rente. O psicólogo atribui-lhe também por fim o próprio caráter,
enquanto os transcendentalistas, que apenas têm olhos para as mani-
festações do caráter já formado, separam por um abismo imenso o
ser inteligível do ser natural. [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55).
[...] no que diz respeito à individualidade, ela é claramente um
fenômeno psicológico. O estudo da mesma teria, pois, que se inserir
na [...] segunda parte da pedagogia que teria de construir a partir de
conceitos teóricos, como a presente constrói a partir de conceitos
práticos (Livro Primeiro, cap. 2, p. 54).
[...] à individualidade, que de vez em quando se apresenta dema-
siado importante e com exigências simplesmente porque é individu-
alidade, queremos opor o quadro da multiplicidade, com cujas exi-
gências pode confrontar as suas (Livro Primeiro, cap. 2, p. 57).
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Admitimos, portanto, que a individualidade pode estar em
colisão com a multiplicidade (Livro Primeiro, cap. 2, p. 58).
Existem muitas individualidades. A ideia de multiplicidade é
apenas uma. As individualidades estão contidas nesta como a parte
no todo, podendo a parte medir-se pelo todo, embora esta possa
também alargar-se ao todo. É isto que deverá acontecer aqui atra-
vés da educação (Livro Primeiro, cap. 2, p. 58).
Quanto mais a individualidade está fundida com a multipli-
cidade, tanto mais facilmente pode o caráter afirmar o seu domí-
nio no indivíduo (Livro Primeiro, cap. 2, p. 59).
Não se considere [...] este alargamento como se fosse um acrés-
cimo gradual de outras partes à parte já existente. O educador tem
sempre em mente a totalidade da multiplicidade, porém de forma
reduzida ou aumentada. O seu trabalho consiste em aumentar esse
quantum, sem alterar os contornos, a proporção e a forma. No en-
tanto, este trabalho levado a cabo com o indivíduo, altera sempre os
contornos do mesmo, como se saísse gradualmente de um
polígono irregular, a partir de um determinado centro, uma esfera
que, no entanto, nunca estaria em condições de cobrir totalmente
as saliências exteriores. Estas saliências – que são o aspecto forte da
individualidade – podem permanecer desde que não deteriorem
o caráter. Mediante elas, todo o contorno pode adquirir esta ou
aquela forma e não será difícil ligar a cada uma propriedade espe-
cífica, depois de formado o gosto. Porém, é o conteúdo bem formado
do interesse alargado uniformemente em todos os sentidos que
determina a reserva de uma vida intelectual espontânea, e isto, por-
que não está presa por um fio, nem tão-pouco pode ser conduzida
a cair num destino qualquer, mas tão somente ser modificada pelas
circunstâncias. Uma vez que o plano moral da vida se orienta pelas
próprias circunstâncias, uma formação universal dá um prazer e
facilidades inestimáveis de passar àquela nova espécie de ocupação
e modo de vida, que em cada uma das vezes pretende ser melhor.
[...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 58-59).
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[...] o homem de caráter não é múltiplo – porque não quer.
Ele não quer ser o canal de todos os sentimentos que o momento
lhe traz, nem tão-pouco o amigo de todos aqueles que dele de-
pendem, nem a árvore onde crescem os frutos de todos os capri-
chos. Ele repudia ser o centro das contradições. A indiferença e a
disputa são-lhe igualmente detestáveis e mantém a cordialidade e a
austeridade (Livro Primeiro, cap. 2, p. 57).
O uso linguístico talvez não tenha ainda cunhado de modo
suficientemente preciso a palavra multiplicidade, e assim poder-se-á
facilmente supor que, por detrás da palavra, se esconde um con-
ceito ambíguo, que certamente encontraria uma outra designação,
se fosse definida adequadamente (Livro Primeiro, cap. 2, p. 61).
[...] Com efeito, quantas facetas tem a multiplicidade? Se é um -
todo e assim a interpretamos por oposição à individualidade – então
todas as partes pertencem ao todo e não será necessário falar de um
simples conjunto de partes como se uma pessoa estivesse admirada e
perplexa perante o grande número! (Livro Primeiro, cap. 2, p. 61).
[...] Se as partes, porém, não se manifestarem como preenchen-
do um conceito principal e se não contarmos encontrá-las juntas,
mas sim dispersas na alma, isoladas ou num conjunto de combina-
ções – porque incluímos originalmente na finalidade pedagógica a
vontade múltipla apenas como riqueza da vida interior sem um número
determinado [...], então multiplicidade passa a ser a expressão mais carac-
terística pelo fato de nos prevenir de não atribuir a todo o agregado
uma das muitas partes, de modo que o residual lhe tivesse necessari-
amente que ser atribuído. (Livro Segundo, cap. 1, p. 61-62).
Ainda que as múltiplas orientações do interesse se devam dividir
de forma tão variada quanto nos pareçam variados e múltiplos os
seus objetos, todos se devem dispersar a partir de um ponto. Ou
então as múltiplas facetas devem representar os lados da mesma
pessoa, tal como as diversas superfícies de um corpo. O fato é que
na pessoa todos os interesses têm de pertencer a uma consciência e
nunca devemos perder essa unidade (Livro Segundo, cap. 1, p. 62).
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[...] A cada momento o inconstante é outro – pelo menos
com outra tonalidade, pois que de si não é, no fundo, nada. Ele
que se entregou às impressões e às fantasias, jamais se possui a si
mesmo nem os seus objetos. As muitas facetas não existem, por
que falta a pessoa, de que elas poderiam ser as ditas facetas (Livro
Segundo, cap. 1, p.62).
O indivíduo apreende de forma exata o que lhe é conforme.
Porém, quanto mais ele se preparou, tanto mais certo é o fato de ele
falsear qualquer outra impressão em função da sua disposição habitual. A
pessoa multifacetada não deve proceder desse modo. Pressupõe-se
que ela possua muitas formas de aprofundamento. Ela deve agarrar
cada coisa com as suas mãos puras e entregar-se completamente a
cada uma delas, porque não lhe deve estar demarcada toda a espécie
de trilhos confusos – o espírito deve mover-se de forma bem nítida
para diversos lados (Livro Segundo, cap. 1, p. 63).
A personalidade baseia-se na unidade da consciência, na capa-
cidade de recolhimento e na reflexão. Os aprofundamentos exclu-
em-se, – e por essa razão excluem a reflexão, na qual devem estar
reunidos. Porém, o que nós exigimos não pode ser simultâneo.
Tem de ser sucessivo. Primeiro um aprofundamento, depois ou-
tro e, em seguida, a sua junção na reflexão! – Que grande número
de transições deste gênero não terá de fazer o espírito, antes que a
pessoa, que está na posse de uma reflexão rica e com maior pron-
tidão de regresso a cada aprofundamento, se possa chamar
multifacetada! (Livro Segundo, cap. 1, pp. 63-64.)
Contudo, é ainda importante considerar quais os resultados
dos aprofundamentos quando eles se encontram. Jamais será uma
pura reflexão – por conseguinte, também nenhuma autêntica
multiplicidade – caso reúnam algo de contraditório. Assim, ou não
se reúnem, ficando um a par do outro – e o homem está distraído,
ou então aniquilam-se mutuamente, atormentando a alma com
dúvidas e desejos impossíveis, procurando a natureza de cada um
ver se pode superar a doença (Livro Segundo, cap. 1, p. 64).
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Ainda que não contenham nada de contraditório [...], há uma
grande diferença na maneira como se interligam e no modo preci-
so como se interligam. Quanto mais perfeita for a interligação,
tanto mais lucrará a pessoa. No caso de uma interligação fraca, o
indivíduo multifacetado torna-se o que, por vezes, se chama, com
um segundo sentido, um sábio, assim como uma só espécie de
aprofundamento, no caso de uma reflexão mal assinalada, da ori-
gem ao virtuoso caprichoso (Livro Segundo, cap. 1, p. 64).
Não nos é permitido em nome da multiplicidade desenvolver a
reflexão mais do que necessário. Saber previamente como se constitui-
rá de cada vez, depois de este ou aquele aprofundamento, seria ob-
jeto da psicologia, mas antecipá-lo, eis a essência do tato pedagógico,
bem supremo da arte pedagógica (Livro Segundo, cap. 1, p. 64).
[...] podemos observar a este propósito que, entre os extre-
mos do aprofundamento e da reflexão global, se situam os esta-
dos habituais do consciente, que se podem considerar segundo se
quiser, como aprofundamentos parciais por um lado, ou como
reflexões parciais por outro. Uma vez que não se pode atingir a
multiplicidade completa, porque nos teremos de contentar, em
vez de uma reflexão global, como uma que, embora seja rica, é
sempre parcial, poder-se-ia perguntar qual a configuração a dar-
lhe, qual a parte que, de preferência, se deve tirar do todo. A verdade
é que a resposta para tal pergunta se encontra já pronta. É a indivi-
dualidade e o horizonte do indivíduo, determinado pela ocasião,
que produz os primeiros aprofundamentos, e ainda o fato de os
frutos da educação e das circunstâncias não poderem facilmente
fundir-se, onde não se fixarem pontos médios, embora iniciais à
formação progressiva, que se não devem, é certo, respeitar escru-
pulosamente, mas também não descuidar em demasia. O ensino
deve ligar-se ao que é próximo. Não se deve, porém, ficar assusta-
do se aquilo a que se liga, estiver separado de nós por vastos espa-
ços e tempos. Os pensamentos movem-se rapidamente e à refle-
xão só é distante o que é separado por muitos conceitos interme-
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diários ou por muitas modificações da mentalidade (Livro Se-
gundo, cap. 1, pp. 64-65).
Quem alguma vez se entregou com amor a um objeto de arte
humana, sabe também o que significa aprofundamento. Pois que ocu-
pação e que tipo de conhecimento é tão mau, que vantagem no
caminho da formação se pode alcançar sem uma pausa em que
não se tivesse necessidade de meditar um pouco e afastar os pen-
samentos de todos os outros para se debruçar sobre esse assunto?
– Assim, como cada quadro necessita de luz própria, assim como
os críticos do bom gosto exigem de cada observador de uma
obra de arte uma disposição própria – assim tudo o que é digno de
ser observado, pensando e sentindo, exige um cuidado próprio
para que se capte de forma exata e integral, ou seja, para que penetre
no seu íntimo (Livro Segundo, cap. 1, 63).
Os aprofundamentos devem variar – devem combinar-se e
passar à reflexão, a qual, por sua vez, deverá conduzir a novo
aprofundamento. Porém, cada um por si é inativo (Livro Segun-
do, cap. 1, p. 66).
De um modo geral, o aprofundamento deve anteceder a refle-
xão? Mas anteceder quanto? Eis o que de um modo geral fica vago.
É certo que o aprofundamento e a reflexão se devem manter o
mais próximos possível, pois não queremos um aprofundamento
em prejuízo da unidade da pessoa, que é mantida pela reflexão.
Uma longa e ininterrupta sequência de aprofundamentos conduziria
a uma tensão em que não seria possível existir um espírito num
corpo são [...] (Livro Segundo, cap. 4, p. 86).
O aprofundamento passivo, se for puro e límpido, vê com
clareza os aspectos individuais, porque só é puro se for isento de
tudo o que na imaginação origina uma mistura sombria, ou en-
tão quando – clarificado pelos cuidados do educador – é apresen-
tado isolado a vários ou a diferentes aprofundamentos (Livro
Segundo, cap. 1, p. 66).
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Ao progresso de um aproveitamento para outro associam-se
as representações. No meio das múltiplas associações paira a fan-
tasia, que experimenta toda a confusão e só despreza a insipidez.
Porém, toda a massa se pode tornar insípida, a partir do momen-
to em que tudo se puder interpretar, o que é possível, se os con-
trastes bem marcados de cada elemento o não impedirem (Livro
Segundo, cap. 1, p. 66).
A reflexão, quando passiva, percebe as relações das várias coi-
sas entre si. Vê também cada coisa como elo das relações no seu
devido lugar. A ordem exata de uma reflexão rica tem o nome de
sistema. Não pode, porém, haver sistema, nem ordem, nem rela-
ção, sem clareza de cada elemento, uma vez que a relação não
consiste na mistura, existindo apenas entre os elos isolados e de
novo ligados (Livro Segundo, cap. 1, p. 66).
O progresso da reflexão é o método, que percorre o sistema,
produz novos elos do mesmo sistema e está atento às
consequências no caso da sua aplicação. – Muitos, que nada sa-
bem do assunto, empregam a palavra. A árdua tarefa de criar o
método atribuía-se, geralmente, ao educador [...]. É indispen-
sável dominar metodicamente o próprio pensamento [...] (Livro
Segundo, cap. 1, p. 66).
O interesse
Para o educador só pode ser objeto de benevolência a própria
vontade do futuro homem e, por conseguinte, a totalidade de
pretensões, que ele, neste e com este querer, formulará a si mesmo. E
a força, o desejo natural e a atividade, com que este terá de contri-
buir para as suas pretensões, é para este objeto de avaliação segun-
do o princípio da perfeição. Portanto, não está em causa um deter-
minado número de finalidades isoladas [...], mas sim a atividade do
homem em crescimento – o quantum do seu incentivo e dinamis-
mo interiores e diretos. Quanto maior for este quantum – quanto
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mais pleno, extenso e em si harmônico – tanto mais completa e segura
será a nossa benevolência (Livro primeiro, cap 2, p. 47).
Simplesmente a flor não deve rebentar o cálice - a abundância
não pode tornar-se fraqueza mediante dispersão demasiado conti-
nuada. A sociedade humana há muito que considerou necessária a
divisão do trabalho, para que cada um possa fazer bem aquilo que
executa. Porém, quanto mais limitada e dispersa for a conclusão do
trabalho, tanto maior será a multiplicidade do que cada um recebe
dos outros. Porém, como a receptividade intelectual! se baseia em parentesco
intelectual, e este, por sua vez, em ocupações intelectuais semelhantes, compre-
ende-se que, no reino superior da humanidade, os trabalhos se não
possam repartir ao ponto de um desconhecimento recíproco.
Todos têm de ser amantes de tudo e cada um tem de ser um
virtuoso numa determinada especialidade. Porém, a virtuosidade
de cada um é uma questão de arbitrariedade, enquanto a múltipla
receptividade, que, por sua vez, só pode existir a partir de múlti-
plas tentativas da própria aspiração, é já matéria da educação. Por
isso, designamos como primeira parte da finalidade pedagógica
multiplicidade de interesses, que se tem de distinguir do seu exagero, a
multiplicidade de ocupações. Contudo, como nos interessam os objetos
do querer e as próprias orientações, embora nenhuma nos interes-
se mais que as outras, acrescentamos ainda um predicado, para
que a fraqueza não destoe da força: a multiplicidade harmônica. Com
isto deve ter-se alcançado o sentido da expressão usual: a formação
harmônica de todas as potencialidades, a propósito da qual se deveria
pôr em questão: o que se pensa da uma multiplicidade de forças espi-
rituais e o que poderá significar harmonia de diversos tipos de facul-
dades? [...] (Livro primeiro, cap. 2, pp. 47-48.)
[...] É provável que o gosto se esconda mais entre os outros
momentos da atenção e do interesse, contribuindo, no entanto,
sempre de qualquer modo para a preferência ou para a sua rejei-
ção, com que as crianças dão a conhecer a sua diferenciação das
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101
coisas. E, quanto mais rapidamente o gosto se poderia desenvol-
ver, se lhe oferecêssemos primeiro as relações mais simples e não
lançássemos logo em confusões incompreensíveis? Uma vez que
o gosto, bem como a meditação, são algo de original que não é
susceptível de se aprender, pode ter-se como certo (mesmo inde-
pendentemente da experiência) que, na esfera de objetos suficien-
temente conhecidos, ambos se têm de pôr em movimento sem
demora, se o espírito se não encontrar distraído ou oprimido (Li-
vro Segundo, cap. 4, p. 84).
O interesse parte de objetos e de ocupações interessantes. É da
riqueza destes que resulta o interesse múltiplo. Criá-lo e apresentá-lo
devidamente é questão do ensino, que apenas continua e completa
o trabalho prévio resultante da experiência e das relações (Livro Pri-
meiro, cap. 2, p. 59).
Reduzimos a vida pessoal multifacetada da ocupação múltipla
ao interesse múltiplo, do modo que os aprofundamentos não se
afastem demasiado da reflexão unificadora. Uma vez que, justa-
mente, devido ao fato de a força do aprofundamento humano ser
demasiado fraca, para em transições rápidas realizar muita coisa em
muitos lugares diferentes (temos como padrão a totalidade da ativi-
dade humana, ao lado da qual desaparecem mesmo os homens
mais ativos), temos de nos opor às demoras desordenadas, que ora
aqui ora ali pretenderiam produzir alguma coisa, mas que, em vez
de tornarem úteis à sociedade, deterioram em vez disso a própria
vontade devdio aos deficientes êxitos, obscurecendo a personalida-
de com a distração. (Livro Segundo, cap. 1, p. 68).
Assim, surgiu o conceito de interesse, ao quebrar-mos como
que parte dos degraus da atividade humana e ao negarmos à viva-
cidade interior, e não seguramente às suas múltiplas formas de
manifestação, as suas últimas exteriorizações. Mas o que é então o
que se quebrou e se negou? É a ação e o que imediatamente a ela
conduz – o desejo –. Por isso mesmo também o desejo juntamente
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com o interesse têm de representar a totalidade de uma emoção
humana manifesta. De resto, não se pretende com isto dizer que se
fechassem a todos os anseios a saída para a atividade exterior. Antes
pelo contrário, só depois de se terem distinguido os vários anseios
pelos seus objetos, se consegue ver quais são os que merecem de
preferência um certo estímulo até à sua última expressão (Livro
Segundo, cap. 1, p. 68).
O interesse, que juntamente com o desejo, a vontade e o gosto
se opõe à indiferença, distingue-se do três pelo fato de não poder
dispor do seu objeto, mas de estar dependente dele. É certo que
somos interiormente ativos ao manifestarmos interesse, mas exte-
riormente ociosos até que o interesse se transforme em desejo e
vontade. Ele próprio se encontra no caminho entre mero especta-
dor e agente. Esta observação ajuda a evidenciar uma diferença,
que não se deve negligenciar. O objeto do interesse nunca se pode
identificar com o que é desejado, porque o desejo (ao querer apro-
priar-se de algo) aspira a algo de futuro que ainda não possui. O
interesse, pelo contrário, desenvolve-se com a observação e pren-
de-se ao presente observado. O interesse só transcende a simples
percepção, pelo fato de nele a coisa observada conquistar de pre-
ferência o espírito e se impor mediante uma certa causalidade en-
tre as outras representações (Livro Segundo, cap. 2, p. 69).
[...] Não nos devemos esquecer do interesse por causa do inte-
ressante. Não se devem classificar objetos, mas estados de espírito
(Livro Segundo, cap. 2, p. 72).
[...] No que diz respeito ao interesse, deve ser
claro,
contínuo,
edificante,
ligado à realidade (Livro Segundo, cap. 4, p. 89).
A primeira causalidade que uma representação exerce sobre
outras, ao salientar-se relativamente a estas, consiste em afastá-las
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(involuntariamente) e em obscurecê-las. Na medida em que em-
prega a sua força para preparar [...] aprofundamento, podemos
designar o estado da alma, deste modo atento, pela palavra notar
(Livro Segundo, cap. 2, p. 69).
A atenção baseia-se na força de uma representação em relação
às outras, que lhe devem ceder o lugar. Baseia-se, portanto, em parte
na sua força absoluta, em parte na facilidade com que as outras
cedem. Este aspecto conduz à ideia de uma disciplina dos pensa-
mentos [...]. A força de uma representação pode conseguir-se, em
parte, pela força da impressão física (de que faz parte a recitação
simultânea de várias crianças e também a representação múltipla do
mesmo objeto mediante desenhos, instrumentos, modelos etc.), em
parte através da vivacidade das descrições e ainda, muito especial-
mente, se já existirem representações afins na profundeza da alma,
que se unem à do momento presente. Conseguir de uma forma
geral este último caso é coisa de grande arte e meditação, que consis-
te em antecipar a cada objeto futuro o que lhe possa preparar o
terreno [...] (Livro Segundo, cap. 4, pp. 87-88).
Na atenção tornar-se clara cada coisa isolada, mas também se
tem de atender à associação, à ordem e ao progresso segundo esta
ordem. Existe igualmente clareza em relação a expectativa e à as-
sociação das mesmas. Existe mesmo uma expectativa sistemática e
metódica (Livro Segundo, cap. 4, p. 88).
O progresso mais simples e comum da mesma causalidade, e
que raramente permite um aprofundamento passivo, consiste no
fato de que, aquilo que foi notado, estimula uma outra representa-
ção semelhante. Se o espírito estiver apenas interiormente ocupado
e, se este estímulo se puder concretizar, resulta, quando muito, uma
nova atenção. Porém, muitas vezes, a nova representação estimulada
não pode logo manifestar-se e este é sempre o caso (para não falar
das ambições vagas de investigação e castigo) em que o interesse
passou da simples atenção a algo exterior de real a que se liga uma
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nova representação, como se o real progredisse de qualquer maneira,
se transformasse de qualquer maneira. Enquanto o real hesita em
representar este progresso aos sentidos, o interesse transforma-se
em expectativa (Livro Segundo, cap. 2, pp. 69-70).
As formas – o geral, aquilo que a abstração isola das coisas,
como por exemplo, figuras matemáticas, conceitos metafísicos, pro-
porções simples para as belasartes – estas, pelo menos, não interes-
sam apenas diretamente, contando-se também com a sua aplicação.
Se alguém, porém, dissesse das próprias coisas, das obras da nature-
za e da arte, dos homens, das famílias e dos estados, que apenas
interessam no seu uso em relação aos nossos fins, pedir-lhe-íamos
que não falasse tão maliciosamente na esfera da nossa aspiração
múltipla, porque assim sendo restaria, afinal, o egoísmo como único
interesse imediato. – (Livro Segundo, cap. 4, pp. 91-92).
Tendo em consideração as formas ou o abstrato, é preciso,
em primeiro lugar lembrar, de um modo geral, aquilo em que
tantas vezes se insistiu em casos especiais, ou seja, que o abstrato
nunca deve parecer tornar-se ele mesmo na coisa, mas que, pelo
contrário, se tem de assegurar sempre o seu significado mediante a
sua aplicação real às coisas. É a partir de exemplos, do concreto e
do real, que a abstração se deve constituir, e ainda que seja necessá-
rio um aprofundamento nas simples formas, é preciso manter
sempre a consciência do real (Livro Segundo, cap. 4, p. 93).
O jovem encontra-se dividido entre as ideais platônicas e as
coisas em si. Assim, como o abstrato não pode para ele tornar-se
real, também não deve procurar atrás das coisas sensíveis as subs-
tâncias inatingíveis, ou atrás da sua consciência o eu puro ou ainda
porventura atrás da multiplicidade a unidade, que não é muita coi-
sa e, no entanto, é tudo. Se acaso alguma vez o jovem se preocupar
com o êxito com estas concepções, será tanto mais desejável, que
primeiramente continue entregue aos seus sentidos abertos até atin-
gir aquele ponto elástico que impulsiona o pensador metafísico.
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Assim, para o jovem, as coisas não são mais do que o conjunto
daquelas características que nós salientamos na abstração e que con-
sideramos isoladamente. – Por isso, existe um caminho das caracte-
rísticas (formas) individuais para as coisas em que estão reunidas.
Existe também um caminho contrário das coisas para as caracterís-
ticas, nas quais se podem dissociar. É aqui que reside a diferença
entre o ensino sintético e o analítico (Livro Segundo, cap.4, pp. 93 e 94).
Infelizmente não é habitual para ninguém compreender as
coisas como um conjunto de características. Para todos nós cada
coisa é uma massa confusa das suas características, cuja unidade pressu-
pomos cegamente, quase não pensando na sua provável múltipla subor-
dinação. Parece até que nenhum de nossos filósofos se preocupou
inteiramente com um e outro caso. Daí a falta de liberdade e de
flexibilidade dos pensadores, incapazes de perceber o real no meio
do possível! (Livro Segundo, cap. 4, p. 94).
As maneiras [de ensino] nunca são bem aceites e encontram-
se, por vezes, em todo o lado! [...]. Cada pessoa apresenta-as com
a sua individualidade e em qualquer atividade conjunta, como no
caso do professor e do educando, as maneiras vêm de ambos os
lados (Livro Segundo, cap. 4, pp. 94-95).
[...] os homens habituam-se uns aos outros, pelo menos, até
determinado grau. Para além desse grau situa-se o desagradável,
que com a repetição se torna cada vez mais detestável. Cabe aqui o
rebuscado e o que diretamente afeta de forma desagradável (Li-
vro Segundo, cap. 4, p. 95).
Afaste-se a maneira rebuscada do ensino! As perguntas bem como
a exposição, a graça ou o patético, a linguagem cultivada ou o
acento duro, tudo isto se tornará desagradável logo que se mani-
feste como um acréscimo voluntário, sem que tenha as suas raízes
no assunto ou na disposição. Porém, das múltiplas coisas e situa-
ções podem evoluir muitos aspectos e formas da exposição. Daí
que o que os pedagogos inventaram e recomendaram com o nome
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elevado de métodos é susceptível de ser ampliado e cada um suscep-
tível de ser aplicado num ou noutro caso, sem que se dê necessa-
riamente preferência a um ou a outro. O educador dever ser pro-
fícuo em toda a espécie de expressões. Ele deve alternar com faci-
lidade, meter-se nas situações e, ocupando-se com o acidental, acen-
tuar tanto mais o essencial (Livro Segundo, cap. 4, p. 95).
Todas as maneiras que relegam o ouvinte para a simples passi-
vidade e lhe negam uma participação própria são desagradáveis e
opressivas. Por isso, a exposição coerente tem de movimentar o
espírito mediante expectativas sempre tensas, ou no caso de lhe
não ser possível, – tal como é difícil com crianças – a exposição
não deve pretender ser contínua, mas permitir, ou ela mesmo pro-
porcionar, interrupções. A melhor maneira é aquela que concede a
maior liberdade no âmbito que o presente trabalho pretende preser-
var. Quanto ao resto, que o professor se esforce para que ele e os
que aprendem estejam à vontade! Cada um tem a sua maneira que
não pode facilmente pôr de lado sem que perca o à vontade. Daí
que, – na medida em que não seja prejudicial – venium damus petmusque
vicissim (Livro Segundo, cap. 4 e 5, pp. 95-96).
Do interesse ao caráter moral
[...] o objeto aguardado não é idêntico àquele que estimulou a
expectativa. Aquilo que ainda há pouco talvez pudesse surgir é
futuro. Aquilo no qual ou do qual se poderia deduzir ou manifestar o
novo é o presente, ao qual, no caso do interesse, se prende intrin-
secamente a atenção. Porém, se o estado da alma se modificasse
de modo a que o espírito se perdesse mais no futuro do que no
presente e se se impacientasse, o que é próprio da expectativa, o
interesse transformar-se-ia em desejo e este último manifestar-se-
ia através da exigência do seu objeto (Livro Segundo, cap. 2, p. 70).
Esta exigência, porém, manifesta-se como ação, se os órgãos
se lhe submeterem (Livro Segundo, cap. 2, p. 70).
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Não é bom que uma pessoa se entregue a desejos e, menos
ainda a vários desejos. Ainda que se quisesse melhorar a multiplicidade
do desejo, transformando os aprofundamentos em reflexão, ob-
ter-se-ia, quando muito, um sistema do desejo, um plano do ego-
ísmo, porém, nada que se pudesse associar à moderação e à moral.
O interesse paciente, pelo contrário, não pode nunca tornar-se de-
masiado rico e o interesse mais rico ficará pela primeira vez pacien-
te. Nele o caráter possui a faculdade de pôr em prática as suas deci-
sões, acompanha-o em todos os caminhos, sem jamais se opor aos
seus planos com exigências (Livro Segundo, cap. 2, p. 70).
Ainda que a ação seja intrinsecamente a prerrogativa do caráter,
existe, porém, uma espécie de atividade que é particularmente pró-
pria das crianças sem o caráter formado, e que é experimentar, que
não é tanto resultado do desejo, mas sim da expectativa. Seja qual
for o resultado, é sempre interessante, porque impele a fantasia para
a frente, enriquecendo o interesse (Livro Segundo, cap. 2, p. 71).
[...] Poderemos, porém, intentar fazer a numeração da totali-
dade das coisas interessantes? Não nos iremos perder nos objetos,
para não esquecer no catálogo das lições úteis qualquer objeto in-
teressante? – Vem aqui ao nosso encontro aquela atmosfera abafa-
da do embaraço, na qual tantas vezes sufoca o zelo dos professo-
res e alunos, que não acreditam na possibilidade de alcançar uma
formação múltipla, se não amontoarem um grande aparato e se
não aceitarem tanto trabalho quantas as horas do dia. – Como são
desmedidos! O céu oferece mil oportunidades a todas as formas
de interesses, que correm atrás de todas as oportunidades e não
provocam senão cansaço (Livro Segundo, cap. 2, p. 71).
[...] Sabemos que, quando se manifesta aquilo que se espera,
produz-se apenas uma nova atenção e este é sempre o caso na esfe-
ra do conhecimento. Sempre que já existe um certo número de conhe-
cimentos, não se nota facilmente uma coisa que não esteja ligada a
expectativas, – no entanto, a expectativa extingue-se ou é satisfeita
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através de um novo conhecimento. Porém, se daí surgissem, eles
seriam dominados pela regra da moderação e, por conseguinte, da
disciplina. – Contudo, há uma atenção que não é tão facilmente
satisfeita nem esquecida, existe uma exigência que está destinada a transfor-
mar-se em ação: é a exigência do interesse. Por muitos direitos que a mode-
ração aqui exerça, seria, contudo, errada a educação que não manti-
vesse a decisão de atuar para o bem da humanidade e da sociedade,
bem como uma certa energia do postulado religioso. Visto isso,
para a formação da simpatia deve atender-se especialmente aos graus
superiores a que o interesse pode ascender. É também bem claro
que, com estes graus, se coadunam os da idade humana. À criança
convém uma atenção participante, ao adolescente a expectativa, ao jo-
vem a exigência do interesse, para que o homem possa agir nesses
mesmos termos. A articulação do ensino permite também aqui, e
mais uma vez nos seus elementos mais pequenos (que correspondem
aos primeiros anos), um estímulo à exigência para passar à ação. São
estes estímulos, que em anos futuros, em que atua simultaneamente a
formação do caráter, conduzem à firme exigência, que dá origem às
ações (Livro Segundo, cap. 4, pp. 88-89).
O conhecimento imita através da imagem o que existe. A sim-
patia transfere-se para sentir os outros.
No conhecimento existe um contraste entre a coisa e a ima-
gem. A simpatia,pelo contrário, multiplica o mesmo sentimento.
Os objetos do conhecimento são estáticos, enquanto o espíri-
to passa de um para outro. Os sentimentos são dinâmicos e a alma
que sente acompanha o seu curso.
O círculo dos objetos do conhecimento abrange a natureza e
a humanidade. Apenas algumas manifestações da humanidade fa-
zem parte da simpatia.
Será que o conhecimento alguma vez poderá ter fim? – Está
sempre no começo. Neste caso, a receptividade do homem e da
criança é idêntica.
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Poderá a simpatia tornar-se alguma vez demasiado viva? O egoís-
mo ronda sempre perto. O egoísmo ronda sempre perto e a sua
força nunca se depara com contrapesos suficientemente fortes, mas
sem a razão – sem formação teórica – mesmo uma simpatia fraca
incorre de loucura em loucura (Livro Segundo, cap. 3, p. 72).
Neste ponto separam-se os diversos aspectos que fazem parte
da multiplicadade. Pelo fato de dever ser somente multiplicidade,
não nos esforçamos por encontrar os motivos de separação, mas
apenas pela pura oposição dos elementos. Vejamos se podemos
encontrar mais uns quantos.
Conhecimento Simpatia ou interesse
da variedade na humanidade
da sua regularidade na sociedade
das suas relações estéticas nas relações de ambas
para o bom ser supremo
(Livro Segundo, cap. 3, p. 73).
Por mais rica e vasta que seja a natureza, enquanto o espírito a
aceitar tal como ela se apresenta, este limita-se a acumular cada vez
mais o real, sendo a multiplicidade apenas a das manifestações e a
unidade apenas a da semelhança e síntese. O seu interesse depende
da força, da variedade, novidade e sequência alternante (Livro Se-
gundo, cap. 3, p. 73).
Na legitimidade, porém, reconhece-se ou, pelo menos, pres-
supõe-se a necessidade. A impossibilidade do contrário foi encontra-
da e aceite; a realidade é repartida em matéria e forma, e a forma
é transformada em experiência. Só assim é que a coerência se po-
dia manifestar como existente e, depois, como necessária. O inte-
resse está associado a conceitos, aos seus contrastes e interligações,
ao seu modo de abranger as ideias sem se confundir com elas
(Livro Segundo, cap. 3, p. 73).
O gosto não acrescenta um contraste, mas sim um suplemen-
to à ideia. O seu juízo – forte ou fraco – surge sempre após cada
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representação completa, se é que esta não desapareceu de imedia-
to na mudança. Não está na simples percepção; o aplauso ou o
desagrado são sentenças sobre e não um mergulhar no objeto. O
interesse prende-se à imagem e não ao ser, prende-se às relações e
não à quantidade e à massa (Livro Segundo, cap. 3, pp. 73 e 74).
Se o interesse registrar simplesmente as emoções que encontra
nas almas humanas, se seguir o curso das mesmas, se se deixar
enredar nas diferenças, choques e contradições, tem simplesmente
um caráter simpático. Seria o caso do interesse de um poeta, se
este não fosse – como artista – o criador e senhor da sua matéria
(Livro Segundo, cap. 3, p. 74).
[...] o interesse pode também separar dos indivíduos as diversas
emoções de muitos, pode procurar equilibrar as contradições destes
e interessar-se por uma harmonia no todo, que depois vai distribuir
como pensamentos entre os indivíduos. – Este é o interesse pela
sociedade. Dispõe do particular para se prender ao geral. Exige
troca e sacrifício, opõe às emoções reais, procurando substituí-las
por melhores. É o caso político (Livro Segundo, cap. 3, p. 74).
[...] a simples simpatia pode transformar-se em receio e espe-
rança por aquelas emoções, ao observar a situação do homem em
relação às circunstâncias. Esta preocupação, em relação à qual toda a
atividade e prudência parecem, ao fim e ao cabo, ser fracas, conduz
à necessidade religiosa, – a uma necessidade tanto moral como hedonista.
A fé tem a sua origem na necessidade (Livro Segundo, cap. 3, p.74).
[...] tanto o conhecimento como o interesse, aceitam de ori-
gem as coisas como se apresentam. O primeiro parece mergulha-
do no empirismo, o segundo na simpatia, embora ambos vencem
pelo seu trabalho, impelidos pela natureza das coisas. Os segredos
do mundo dão origem à especulação a partir do empírico, e as
diversas exigências dos homens dão origem ao espírito social da
ordem a partir da simpatia. Este último dá origem às leis e a especu-
lação reconhece as leis. No entretanto, a alma libertou-se da pressão
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da massa e, não mergulhando já no particular, é agora atraída pelas
relações: a observação calma pelas relações estéticas, a simpatia pe-
las relações dos desejos e forças dos homens à sua submissão ao
curso das coisas. Assim, transforma-se aquela em gosto e esta em
religião (Livro Segundo, cap. 3, p. 75).
O caráter moral
[...] O caráter é uma firmeza interior, mas como pode o ho-
mem procurar em si mesmo raízes, se lhe não permitis contar
com alguma coisa? Se não lhe permitis sequer que se atribua fir-
meza à sua própria vontade? De um modo geral acontece que a
alma do jovem mantém um recanto nas suas profundezas, onde
não podeis penetrar e no qual, apesar da vossa impetuosidade, ele
vive, calmamente para si, vingando-se, alimentando esperanças,
esboçando planos que, na primeira oportunidade, são postos em
prática e, se tiverem êxito, fundamentam um caráter precisamente
no lugar que não era do vosso conhecimento. É precisamente por
isso que a intenção e o êxito da educação costumam estar
dissociados. Às vezes, é claro, correspondem-se de tal maneira que
a pessoa que recebeu a educação se coloca mais tarde na vida no
lugar do seu educador, fazendo sofrer os seus educandos precisa-
mente aquilo por que ele passou. O modo de pensar é aqui o
mesmo que na juventude e que foi formado pela experiência coti-
diana, com a diferença de que o lugar incómodo foi trocado pelo
mais cómodo. Aprende-se a dominar, obedecendo. Já às crianças
pequenas tratam as suas bonecas exatamente de mesma maneira
como são tratadas. (Introdução, pp. 17-18).
[...] Muitas vezes designam-se os atributos característicos por
caracteres individuais e, assim a linguagem confunde os dois termos
que gostaríamos de diferençar um em relação ao outro. Porém,
percebe-se logo que a palavra “caráter” se usa num sentido diferente
do caso em que se fala de caracteres ou personagens de teatro ou
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de falta de caráter das crianças. As simples individualidades fazem
um mau drama e as crianças têm individualidades bem marcantes
sem terem caráter. O que falta às crianças, aquilo que as persona-
gens dramáticas têm de mostrar, é aquilo que no homem, como ser inteli-
gente, o torna capaz, de um modo geral, de possuir caráter, ou seja a vontade,
ou seja, a vontade em sentido restrito, o que é bem diferente de
impulsos de humor e de desejos – uma vez que estes não
correspondem a decisões, enquanto a vontade corresponde. O modo
da decisão é o caráter (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55).
Seria loucura deixar o homem entregue à natureza ou até que-
rer conduzi-lo a ela, pois o que é, na verdade, a natureza do ho-
mem? Tanto para os estoicos, como para os epicuristas, este foi o
mesmo ponto conveniente de referência do seu sistema. A condi-
ção humana, que parece determinada para as mais diversas cir-
cunstâncias, detém-se de tal modo na generalidade, que uma de-
terminação mais precisa e a sua elaboração ficam completamente
entregues à espécie. O navio, cuja construção está feita com toda a
arte para ceder às ondas e ao vento, espera pelo piloto para lhe
indicar o seu destino e conduzir o seu curso de acordo com as
circunstâncias (Livro Segundo, cap. 3, p. 75).
Nós conhecemos a nossa finalidade. A natureza contribui com
alguma coisa que nos pode ajudar e a humanidade já reuniu muita
coisa no caminho percorrido, Nós só temos que juntar umas coi-
sas às outras (Livro Segundo, cap. 4, pp. 75-76).
Qual a relação entre individualidade e caráter? Parece coincidir
com ele – ou então precisamente excluí-lo. Pois é pelo caráter que se
conhece o homem, embora devesse ser conhecido pelo caráter moral.
O indivíduo menos moral não se conhece pela moralidade, mas sim,
através de muitos outros traços individuais – e são precisamente estes
[...], que vão constituir o seu caráter. (Livro Primeiro, cap. 2, p. 53).
O caráter manifesta-se de uma forma quase inevitável contra a
individualidade através da luta, porque ele é simples e persistente,
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enquanto a individualidade, pelo contrário, manifesta, a partir da
sua profundidade, ideias e desejos sempre novos e diferentes e,
mesmo que a sua atividade seja vencida, ela enfraquece mesmo
assim a concretização das decisões mediante a sua múltipla passivi-
dade e impaciência (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55-56).
[...] para que o caráter assuma o sentido moral, a individualida-
de tem como que ser mantida mergulhada num elemento fluido,
que se lhe opõe ou favorece segundo as circunstâncias, mas do
qual, na maior parte das vezes, mal se apercebe. Este elemento é a
disciplina, que se mostra eficaz, sobretudo em relação à disciplina,
que se mostra eficaz, sobretudo em relação à arbitrariedade e tam-
bém, em parte, à inteligência (Livro Primeiro, cap. 2, p. 59).
Esta luta não a conhecem apenas os caracteres morais, mas todo
e qualquer caráter, visto que cada um busca, à sua maneira, uma
determinada consistência. Ao triunfar-se sobre as melhores manifesta-
ções da individualidade, constitui-se o ambicioso, o egoísta. Na vitória
sobre si próprio, cria-se o herói do vício assim como também o
herói da virtude. Em estranho contraste encontram-se lado a lado
os fracos que, para terem também uma teoria e uma consequência,
fundamentam a sua teoria com o seguinte princípio: não lutar e aban-
donar-se. Trata-se, claro está, de uma árdua e estranha luta da clari-
dade para a escuridão, do consciente para o inconsciente. Contudo,
é pelo menos melhor conduzi-la de forma refletida do que de for-
ma obstinada (Livro Primeiro, cap. 2, p. 56).
Uma vez que a moralidade tem, segundo uma compreensão
exata, a sua sede exclusivamente na vontade própria, compreen-
de-se sem mais, que a educação moral tem de produzir, não de-
terminada exteriorização das ações, mas sim, a compreensão, jun-
tamente com a respectiva vontade, na alma do educando. Ponho
de lado as dificuldades metafísicas associadas a este produzir. Quem
souber educar, esquece-as. Quem as não souber transpor, precisa-
rá, antes da pedagogia, de uma metafísica, mostrando-lhe o resul-
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tado das suas especulações se pode ou não pensar em educação.
(Livro Primeiro, cap. 2, pp. 48-49).
[...] Se a moralidade não tiver raízes na multiplicidade então é
evidente que se pode, com toda razão, considerar a disciplina como
independente do ensino. Nesse caso, porém, o educador tem de
compreender, estimular e impelir o indivíduo de tal modo que o
bem sobressaia com vigor e o mal sucumba e ceda. Os educado-
res podem pôr a questão se até aqui se reconheceu como possível
uma simples disciplina tão artificial e tão expressiva? Nas circunstân-
cias em que não seja o caso, têm toda razão em assumir que se terá
primeiro de modificar a individualidade mediante o interesse alargado ou então
aproximá-lo de uma forma geral antes de se poder pensar em considerá-la
flexível a leis morais universais. Contudo, aquilo que em sujeitos desre-
grados se puder aceitar, terá de se determinar para além da consi-
deração com a individualidade presente, segundo a sua
receptividade e prontidão para aceitação de um novo e melhor
modo de pensar, de modo que, nas circunstâncias em que este
cálculo levasse a um resultado contrário, seria mais necessário um
governo atento e constante do que uma verdadeira educação, go-
verno esse que um dia terá de se entregar ao estado ou a outras
instituições exteriores eficazes (Livro Primeiro, cap. 2, p. 60).
[...] não se afirma que a multiplicidade dos aspectos de educa-
ção não possa facilmente subordinar-se a um ou a mais conceitos
formais fundamentais. Pelo contrário, o domínio dos futuros objeti-
vos do educando reparte-se pelo âmbito dos objetivos simplesmente
possíveis, que ele um dia, porventura queira seguir numa extensão maior
ou menor, ou então por um âmbito totalmente isolado do dos
objetivos necessários, de que ele jamais se poderia perdoar a si mesmo se
os tivesse negligenciado [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 46).
Já atrás consideramos a vontade como sede do caráter; é certo
que não os desejos inconstantes e os caprichos, mas o aspecto estável
e firme da vontade, aquilo que a determina forma e não de outra
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qualquer. Designamos por caráter o modo de decisão: aquilo que o
homem que, comparado como que não quer (Livro Terceiro, cap. 1, p. 145).
Deste modo, o caráter é a forma da vontade. Só pode ser
compreendido no contraste entre aquilo que ele decide e o que exclui
(Livro Terceiro, cap. 1, p. 145).
A falta de vontade – mas que poderia constituir-se – pertence-
ria assim aos aspectos indeterminados do homem. Só o que já por
si se exclui como inconciliável com a firme vontade positiva e igual-
mente característico comum expresso não – querer (Livro Tercei-
ro, cap. 1, p. 145).
Observe-se o homem para saber o que dele há a esperar; pre-
tende-se fixá-lo como objeto. Ele próprio sente uma tal necessida-
de. Para ser compreendido, tem de ser compreensível. Esse fato
vais conduzir-nos a uma diferenciação específica. (Livro Terceiro,
cap. 1, pp. 145-146).
É uma queixa antiga o fato de o homem ter muitas vezes
simultaneamente duas almas (Livro Terceiro, cap. 1, p. 146).
Ele observa-se, gostaria de se compreender, de se agradar e
de orientar. Porém, já antes desta observação, mergulhado em
coisas e em menos aspectos exteriores, tem uma vontade e, por
vezes, traços de caráter determinados. Estes são objetivos, com os
quais o sujeito observador (mediante uma nova vontade, produzi-
da numa disposição de espírito totalmente diferente) concorda ou
aos quais se opõe (Livro Terceiro, cap. 1, p. 146).
É evidente que aquilo que reunido teria fortalecido o mesmo,
agora apenas o desequilibra e desconserta, e que as melhores exi-
gências feitas a nós próprios (se, ao menos, impedirem cair-se na-
quilo que decididamente mal) podem, quando muito, conter uma
benéfica uma falta de caráter (Livro Terceiro, cap. 1, p. 146).
Este fato confirma-se, de forma menos feliz, nos casos em
que se procurou antecipar desde cedo por meio de ensinamentos
morais e emoções – ainda que da espécie mais pura – a todos os
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traços de caráter errados que irrompem do íntimo. Ainda que esta
influência tenha um efeito poderoso não pode, contudo, impedir
que ao irrompam aqui e acolá no longo decurso dos períodos de
formação, ainda à sua frente os instintos, escondidos sob
ensinamentos sãos, ocasionando por vezes estranhas anomalias (Li-
vro Terceiro, cap. 1, p. 147).
À educação, por sua vez, não convém tal processo. No seu caso
o fenômeno tão habitual como natural (de que, nomeadamente, os
homens inventam mais tarde as máximas para as suas tendências,
para gozar o conforto de um direito consuetudinário interior) tem
de dar as indicações no sentido de conceber especial atenção as par-
tes objetivas do caráter, e que, afinal, se vai erguendo e formando
sob sua vigilância e influência! Se ele estiver em ordem, então poderá
esperar-se êxito e força orientadora de uma ética, então o aspecto
subjetivo terá ainda a realizar, é certo que conseguindo-o facilmente,
a sanção, a última retificação e o aperfeiçoamento do caráter de
formação moral (Livro Terceiro, cap. 1, p. 147).
A uma disposição para a fortaleza de caráter, que por vezes, se
notou já cedo e cujas manifestações não serei capaz de assinalar melhor
que a expressão: memória da vontade (Livro Terceiro, cap. 1, p. 147).
Certo é que um homem, cuja vontade se não manifesta como a mes-
ma de todas as vezes que a ocasião se renova (tal como as manifestações
na memória), mas que, só com reflexão, é capaz de regressar a
decisão anterior terá grande dificuldade em adquirir caráter. E é
precisamente por não ser frequente entre crianças a persistência
natural da vontade que a disciplina tem um papel tão importante a
desempenhar (Livro Terceiro, cap. 1, p. 148).
Porém, mesmo este aspecto elementar é múltiplo e nem tudo
é decidido com a mesma força e com a mesma determinação
(Livro Terceiro, cap. 1, p. 148).
As tendências têm uma construção firme. É precisamente pe-
las diferentes relações quantitativas nesta construção que os caracteres
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se distinguem; de resto, os homens têm, ao todo, aproximada-
mente as mesmas inclinações. – É também evidente que aquela
avaliação só pode fazer-se segundo um padrão individual, mas
terá de fazer-se para que o caráter se consolide. Temos de conhe-
cer o preço de nossos desejos. O mesquinho tem de separar-se –
tem de cair por terra perante o que é maior e mais importante
(Livro Terceiro, cap. 1, p. 149).
Sem qualquer reflexão teórica (pois que só pela escolha espontânea é
que os motivos referidos podem continuar a ter a sua importância
prática) o homem tomará consciência do que prefere ou do que
preferiria sacrificar, o que receia mais ou menos; experimentá-lo-à
em si. Porém um espírito inconstante não chega neste aspecto a
experimentá-lo de forma límpida (Livro Terceiro, cap. 1, p. 149)
Porém, o homem que se auto-observa procura geralmente re-
velar-se somente a si; e, neste ponto onde se fala de caráter em si, não
será necessário atender em que medida este revelar-se a si próprio
pode afastar-se da norma moral (Livro Terceiro, cap. 1, p. 149).
Os aspectos salientes do caráter são assim transformados em
princípios do caráter subjetivo e as tendências dominante ficam ago-
ra legalizadas (Livro Terceiro, cap. 1, p. 150).
O indivíduo só se pode compreender inserido no seu meio am-
biente e as suas tendências só com os objetos. Em caso de certa força
do pensamento teórico, associa-se simultaneamente aos princípios a
consideração da modificação das circunstâncias, segundo as quais se
tem de orientar da aplicação daqueles (Livro Terceiro, cap. 1, p. 150).
Ora o aspecto subjetivo da personalidade não pode jamais in-
cluído completamente. Qualquer individualidade é, e permanecerá,
um camaleão; a consequência é que todo o caráter estará por vezes
envolvido numa luta interior. Porém, não é dada a possibilidade a
uma moral secundária, que ensina que não deve lutar, de extinguir a
luta; pode esperar-se uma atenuação da mesma através da regra
preventiva da educação (Livro Terceiro, cap. 1, pp. 150-151).
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Reconhece-se, portanto na base da moralidade estão certas pre-
tensões em relação ao caráter, porventura existente – pretensões que
não podem ser levadas a resignação pela insubordinação (que fato
lhe é eminente), uma vez que lhes não é própria, de modo que gere
uma força capaz de impor qualquer coisa e visto que nada tem em co-
mum como rela e o natural, pode mesmo dizer-se, que em nenhum
sentido têm em comum com o que é, mas que, como qualquer
coisa estranha, se lhe associam para o censurar. E uma censura não é
envolvida naquilo de que se fala (Livro Terceiro, cap. 1, p. 151).
Todos sabemos que os homens, em geral, se sentem impeli-
dos nessa orientação e que costumam realmente, dar mais ou me-
nos passos neste sentido (Livro Terceiro, cap. 1, p. 151).
Ninguém poderá exigir que a pedagogia se antecipe às expli-
cações e confirmações, que só podem ser apresentadas pela filo-
sofia prática e, por isso, posso simplesmente pedir que se atenda a
um conhecimento histórico de algumas noções e que se ligam ine-
vitavelmente à apresentação dos meus princípios da educação (Li-
vro Terceiro, cap. 2, p. 152).
Por maior humildade que se encontre na moralidade – a virtude que
se manifesta na prática do que é moral é por todos designada
fortaleza e não fraqueza! (Livro Terceiro, cap. 2, p. 152).
A verdade é que nessas pretensões falamos nós próprios; nós pró-
prios falamos contra nós mesmos na medida em que censuramos o
nosso caráter e o exortamos a obedecer. É o sujeito observador
em nós que, desta vez, transcendeu o simples fato de se expressar
qual o conceito que tem de si próprio! (Livro Terceiro, cap. 2, p.152).
O ato de censura, em si mesmo, é positivo, mas a censura é
neste caso, negativa para com o caráter (que não se sujeita as suas
exigências), tal como se encontra no aspecto do objetivo da per-
sonalidade (Livro Terceiro, cap. 2, p. 153).
É, de resto, um erro iniciar cientificamente o estudo da moralidade
com um imperativo categórico (Livro Terceiro, cap. 2, p. 153).
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Na medida em que se deixa que a razão expresse, pelos moti-
vos apontados, as primeiras determinações básicas do que é mo-
ral, não se dá conta que nos entregamos nas mãos de uma artista
teórica que se orienta meramente pela lógica e pela metafísica, defi-
nindo a lei moral pelo seu caráter geral e fazendo derivar o bem
da liberdade (Livro Terceiro, cap. 1, p. 153-154).
Talvez não seja demasiado difícil arrancar um preconceito fa-
vorável em relação ao gosto àqueles meus contemporâneos, que
durante estes erros perceberam que uma decisão moral em si mes-
ma não é nenhum sentimento nenhuma verdade teórica se lhes asse-
gurar, além disso, que aquilo que designo por gosto moral nada
tem a ver com a moda dos nossos dias, nem tampouco confunde
o belo com o bem, segundo o princípio estoico: “só o belo é
bom (Livro Terceiro, cap. 2, p. 154).
Somente da quantidade e variedade das ocasiões para um juízo
moral – de que um individuo já encontra tantas em si e que preci-
sam de ser entendidas com um olhar reto – desabituado de qual-
quer timidez e de que se encontra um número infinito na família,
no convívio,numa palavra, em tudo aquilo que cabe na esfera do
ensino sintético como analítico – somente desta riqueza que, além
do mais ainda capaz de uma representação ordenada e comovedora –
isto é, de uma construção poética se me é permitido usa uma expres-
são ousada – numa palavra – somente do poder estética
circunspecção moral pode resultar o calor límpido e desapaixonado, com-
patível com a coragem e inteligência em relação ao bem, através das
quais a verdadeira moralidade se fortalece em caráter (Livro Terceiro, cap.
2, pp. 154-155).
A decisão moral – que introduz a parte negativa da moralidade
– está, é certo, sempre exposta a desobediência e, por conseguinte,
à humilhação, pois que só em casos extremamente raros é que a
natureza humana se reencontrará totalmente concentrada nela (Li-
vro Terceiro, cap. 2, p. 155).
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O homem tem de observar a sua posição no mundo com um
olhar moral; tem de dizer a si mesmo de que modo o seu interesse
sublime pode ser limitado ou favorecido pelas circunstâncias. Tem
de armar olhar prático com o teórico e atuar em conformidade
com isso. Referi-me a isto com a expressão construção pragmática da
ordem moral da vida (Livro Terceiro, cap. 2, pp. 155-156)
Os conceitos até aqui desenvolvidos são simplesmente for-
mais; torna-se necessário encontrar o real, ou seja, determinar para
que está decidido o caráter em quê e com que finalidade prova a sua
fortaleza (Livro Terceiro, cap. 3, p. 156).
O desejo – tudo que cabe no âmbito das chamadas potencialidades
dos desejos baixos – é limitado, ordenado e retido na gradação uma
vez estabelecida; do qual, pelo contrário, um juízo abúlico, em toda
sua entrega não pode deixar de assinalar com aplauso ou desagra-
do – do qual a vontade deduz a lei, o princípio da ordem e os
objetos do seus anseios. O que se designou por aprovação abúlica,
chamo eu ideia prática (Livro Terceiro, cap. 3, p. 156).
Se quisermos, portanto, ver realizados os conceitos formais
de caráter e de caráter moral, termos de procurar os elementos
principais daquilo que se pode determinar nas potencialidades
dos desejos baixos como daquilo que se insere no âmbito das
ideias determináveis para simultaneamente se conhecer a essência
material e formativa do caráter moral (Livro Terceiro, cap. 3, pp.
156-157).
O homem de caráter suporta, em parte, essa contrariedade; a
outra parte repele-a: sabe o que quer ou não quer tolerar: repeliu a
insatisfação da impaciência (Livro Terceiro, cap. 3, p. 157).
Não posso aqui apresentar nem as fundamentações, nem as dife-
renças específicas das próprias ideias; no que diz respeito à finalidade
da Pedagogia geral compreender-se-ão facilmente os nomes conhecidos,
mas se expusesse especificamente esta parte da ciência, estas liber-
dades teriam de desaparecer (Livro Terceiro, cap. 3, p. 157).
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Se certas emoções, que procuramos dirigir, sofrem aos nos-
sos olhos uma mudança, impor-se-á certamente como primeira
regra da inteligência, que se procure primeiro conhecer a mudan-
ça, existente, antes de se intervir à nossa maneira (Livro Terceiro,
cap. 4, p. 158).
Neste caso, em que queremos dar as medidas de uma discipli-
na formativa do caráter, impõe-se ainda mais fortemente, que se
procure primeiro determinar qual o curso que as naturezas entre-
gues a si próprias costumam tomar, na medida em que formam
gradualmente um caráter, pois é sabido que os homens que não
sejam formados com um barro demasiado mole, não esperem
propriamente pelo caráter que a arbitrariedade do educador lhes
queira imprimir (Livro Terceiro, cap. 4, p. 158).
A sua sede é à vontade e é o modo de decisão da vontade que deter-
mina este ou aquele caráter (Livro Terceiro, cap. 4, p. 158).
A resposta será que mal se pode ainda considerar vontade! –
Uma excitação sem determinação, uma simples entrega a um ob-
jeto sem o pressuposto que se há de alcançá-lo – tanto pode ser
designado desejo com ânsia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 159).
Nesta tentativa está um novo querer, já não do objeto, mas das
emoções que se têm – consciente que se é senhor delas e com a
esperança que se atinja, mediante hábil combinação das mesmas a
finalidade em vista (Livro Terceiro, cap. 4, p. 159).
Talvez que a muitos não falte o desejo deste querer e, sem dúvi-
da, que a formação deste mestre teve seu início no desejo, mas não
há duvida também que o seu querer se não pôde antecipar, nem
por um passo, ao seu êxito gradual, quando muito seguir nas pega-
das deste (Livro Terceiro, cap. 4, p. 159).
É evidente que atividade do homem depende primeiro do seu
âmbito de desejos, mas os desejos têm, em parte uma origem
animal e, parte são resultantes de interesses intelectuais (Livro Ter-
ceiro, cap. 4, p. 160).
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A influência destes é tanto mais complexa, quantos mais meios
se tiverem de empregar para determinado fim, quantas mais ativi-
dades médias puderem ser favorecidas ou dificultadas do exterior
e do interior (Livro Terceiro, cap. 4, p. 160).
Para onde volver os nossos pensamentos, – se possuem ou não
força ou facilidade ou, es primeiro ponto essencial de que o caráter
recebe uma orientação. Depois é importante determinar que tipo
de atividade exterior (em toda sua complexidade) se consegue re-
presentar com clareza à fantasia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 160).
Infelizes são aqueles a quem fraqueja a força nos casos em que
aspiravam a algo de grande. Assim como é o curso de formação,
assim é, em sentido contrário, o caminho da destruição. O descon-
tentamento que se torna habitual é doença fatal do caráter (Livro
Terceiro, cap. 4, p. 161).
Pode, pois, dizer-se que é na ideologia que toda atividade
interior tem a sua sede; aqui existe a vida espontânea, a energia
primária; daqui tem de facilmente partir toda atividade cada coi-
sa tem de estar em seu devido lugar, devendo se possível
encontrá-la e utilizá-la a cada momento, nada deve estar no ca-
minho da solicitude como conglomerado pesado. Aqui têm de
reinar a clareza, a associação, o sistema e o método (Livro Ter-
ceiro, cap. 4, p. 161).
Se esta segurança interior de um espírito suficientemente, ainda
que levemente, equipado se reúne com um interesse puramente ego-
ísta, o caráter logo se encontra decidido e, certamente que deteriora-
do. É por isso que tudo o que faz parte da simpatia tem de ser
formado até à ação e à exigência (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162).
Se faltar a segurança interior e os interesses intelectuais, se faltar
até a provisão de pensamento, então o terreno está preparado
para apetites animais. Deste também resulta, em último lugar, uma
deformidade qualquer, que se assemelha à distorção de um caráter
(Livro Terceiro, cap. 4, p. 162).
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Os limites de uma ideologia são os limites do para o caráter,
ainda que não os limites do caráter, porque nem de longe toda
ideologia passa a ação (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162).
As circunstâncias podem nos excitar, por isso mesmo não deve
o ensino de modo nenhum negligenciar o que ele não puder tratar
exaustivamente. Pode, ao menos, ajudar a determinar a excitabilidade
e ainda multiplicar e melhorar a disposição para impressões futu-
ras (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162).
Por agora falou-se da parte objetiva do caráter.
Se opiniões erradas já prejudicaram este, como pressupostos
errôneos sobre os quais faz construções, os preconceitos prejudicam
ainda mais à parte subjetiva, a, a autocrítica e a autoaprovação que
retêm, como fundamento, tudo o que parece justo, lícito, próprio
e conveniente (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162-163).
É certo que todos aqueles que se prendem a velhos preconcei-
tos têm toda razão em se não entregarem a novas ilusões; – por
outro lado, não podem fazer maiores sacrifícios à verdade do que
o reconhecimento de erros, aos quais a personalidade se mantinha
presa. Um tal sacrifício é digno de grande respeito, mas é também
de lamentar (Livro Terceiro, cap. 4, p. 163).
Pondere-se, se será aconselhável encarar continuamente o ensi-
no como uma apresentação de anotações, ficando unicamente
entregue à disciplina a tarefa de fazer homens daqueles que têm
feições humanas (Livro Terceiro, cap. 4, p. 163).
Claro está que muitos, cedo cansados destas observações, se
deitarão no leito do ócio da liberdade, – se não, por ventura, ao
destino. A esses nada tenho aqui a dizer. E se o leito de espinhos em que
se deitaram, os não levar a erguerem se por si, dificilmente a simples
conjectura lhes perturbará a paz (Livro Terceiro, cap. 4, p. 163).
É precisamente nesta cristalização e fortalecimento do caráter,
ou seja, nos começos da idade de homem e entrada no mundo,
que se torna extremamente importante determinar que tipo de dis-
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posições e oportunidades concorrem com os desejos anteriormente
reunidos. Nessa altura, porém, a educação processou-se, o seu tempo pas-
sou ao mesmo tempo que se esgotou a receptividade em relação a ela – e
a sua obra, é preciso reconhecê-lo, está em partes entregue ao aca-
so – a que só uma formação inteiramente harmônica da parte
subjetiva e objetiva da personalidade opõe uma certa segurança
(Livro Terceiro, cap. 4, p. 164).
Os lentos se tiverem um sentido claro, têm as melhores das
disposições, o que precisam é de um ensino muito cuidado. É
mais fácil ensinar os ágeis, visto que eles próprios contribuem com
aquilo que buscam; necessitam, porém, de disciplina – mesmo para
além do período da educação, estando, por isso, sujeitos ao acaso,
quase nunca alcançando uma personalidade tão sólida como aque-
les (Livro Terceiro, cap. 4, pp. 164-165).
Porém, mais dignos de educação são aqueles que se mantêm pre-
sos ao conhecido e são cépticos em relação ao novo, por ser novo,
que se mantêm sóbrios perante tudo aquilo que ofusca pelo seu
brilho, vivem no seu próprio mundo, conservando, praticando e
cultivando a suas próprias coisas e que dificilmente se podem afastar
de seu trilho, parecendo, por vezes, teimosos sem o serem – e que, a
princípio, admitem, contrariados o educador, recebendo-o friamente
e de modo nenhum procuram cativar as simpatia. Estes são os que
mais necessitam da educação e que, entregues a si próprios se pren-
dem à terra e que, pela sua tenacidade estariam condenados a uma
parcialidade certa, mesmo a todos os absurdos morais de orgulho
familiar, de espírito de corporação e local; – são esses em quem vale
a pena estimular o interesse de toda espécie, são eles que pela sua
boa vontade (depois de conquistada) oferecem à educação um ter-
reno firme e permitem ter a esperança de que a preservarão fiel-
mente a limpidez e a exatidão do seu espírito agora ordenado, mes-
mo quando os últimos passos importantes da formação do caráter
não tiverem lugar em circunstâncias que tenham sido preparadas
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por uma disciplina reinante mas antes são trazidas pela agitação do
mundo (Livro Terceiro, cap. 4, pp. 165-166).
Certamente que a vão opor, quando primeiro se contacta com
eles como jovens se se terem muitos pontos em comum com eles;
mas um jovem que fosse mais forte que o ensino sério, um gover-
no consequente e uma disciplina compreensível – um tal jovem é
um absurdo (Livro Terceiro, cap. 4, p. 166).
No entanto, não é de modo nenhum favorável à formação
do caráter um elevado grau de êxito em atividades isoladas e que
caracterizam um gênio especial, porque o gênio depende demasiado
de disposições para permitira memória da vontade; ele não está a
disposição de si mesmo. Caprichos de artistas não são caráter (Li-
vro Terceiro, cap. 4, p. 166).
A educação jamais pode condescender com anormalidades
isoladas, que a natureza admitiu na disposição, porque senão o
homem é destruído (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167).
Compete ao indivíduo decidir se atreve a determinar por elas a
sua profissão; o educador pode também ser conselheiro, mas a edu-
cação não trabalha para a profissão (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167).
Por isso à formação do caráter cabe essencialmente o cuidado
com a saúde – ainda que pertença ao âmbito da pedagogia, a que
para tal faltam os próprios princípios (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167).
Já foi dito tantas vezes pelos próprios pedagogos como modo
de vida disperso é prejudicial ao caráter, que apenas me resta dese-
jar que eu lhe dê crédito e que se tenha o máximo cuidado no
sentido de afastar as crianças das festas dos adultos; não deverá
repreender-se esse cuidado extremo, mas antes atender-se ao be-
neficio visível que os pais concedem às crianças ao cuidarem com
toda ordem doméstica por uma regularidade exata da vida cotidi-
ana (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167).
[...] a formação do caráter é pelo menos, afastada dos trilhos
da orientação intencional, procurando ela própria encontrar o seu
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caminho, visto que já não é possível falar de orientação, quando o
educando diz para si que quer de modo diferente do educador [...]
É porém, manifesto que a formação do caráter é pelo menos,
afastada dos trilhos da orientação intencional, procurando ela pró-
pria encontrar o seu caminho, visto que já não é possível falar de
orientação, quando o educando diz para si que quer de modo
diferente do educador [...]
Aqueles que cresceram de forma simplesmente passiva como
crianças obedientes, não possuem ainda um caráter quando deixam
de estar sujeitos à vigilância; formam-no para si de acordo com as
circunstâncias, agora que já ninguém tem de qualquer poder sobre
eles, ou em que todo e qualquer poder (que porventura se pudesse
ainda exercer) seria mal recebido e levá-los-ia a desviarem-se, se é que
não destruí-los por completo (Livro Terceiro, cap. 4, p. 168).
A esse respeito poderá, infelizmente, cada um citar grande núme-
ro de tristes experiências deste gênero (Livro Terceiro, cap. 4, p. 168).
Não quero diminuir o papel do endurecimento físico, mas
estou convencido de que não se encontrará o princípio verdadei-
ramente fortalecedor para os homens – que não são só corpo –
enquanto se não aprender a organizar um modo de vida para a
juventude, em que ela possa exercer, de acordo com o seu pró-
prio sentido exato, uma ação aos seus olhos séria (Livro Terceiro, cap.
4, pp. 168-169).
Considerem-se os nossos exames ao longo de todos os graus
escolares, a começar de baixo até à discussão de doutoramento! [...]
As artes da aparência podem ganhar com tudo isto; - mas a força de
uma pessoa em se apresentar e em se apoiar a si mesma (em que o
caráter se baseia), o homem futuro (que vós conduzistes através des-
tes exercícios), irá porventura procurá-la de forma tão dolorosa
como inútil de si mesmo! – [...] Não creio que, no nosso mundo
atual, se possam encontrar instituições gerais significativas para levar
a juventude a agir adequadamente. Julgo, porém, que com tanta
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mais razão deveriam os indivíduos meditar em todo o conforto da
sua situação para corresponderem a necessidades dos seus. Eu creio
que, neste aspecto, são precisamente os pais, que desde cedo deixam
os seus filhos em assuntos familiares, os que mais contribuem para o
seu caráter. - De resto, tudo isto aponta para aquela afirmação ante-
rior: o ponto principal da formação do caráter é a formação da
ideologia, porquanto em primeiro lugar: não se deve permitir agir segundo
um sentido próprio aqueles que não tem um verdadeiro anseio por a pôr em ação:
apenas fariam progressos no mal e a arte aqui reside, com efeito, no
impedimento! Em segundo lugar: se a ideologia foi formada de
modo tão extremada que um gosto puro domina inteiramente a
ação do mundo da fantasia, quase que desaparecem por completo as
preocupações com a formação do caráter na vida. O que um dia
fica entregue a si próprio escolherá as oportunidades para uma ação
exterior – ou então tratará aquelas que se lhes impõem – de tal
modo que só o que for justo se possa fortalecer no seu peito (Livro
Terceiro, cap. 4, p. 169).
Em todos os casos, a ação, conduz à vontade a partir do
desejo. Assim é no aspecto objetivo do caráter, onde com mais
evidência se revela um ousado “eu quero”, nos casos em que a
própria ação deu ao homem, quer ser diretamente a convicção,
quer, pelo menos, indiretamente a imaginação da sua capacidade
(Livro Terceiro, cap. 4, p. 170).
Faz, porém, inteiramente parte da ideologia o aspecto pura-
mente positivo da moralidade – do qual o fundamento profundo
do homem tem de estar cheio, se a decisão de se querer preservar
de humilhações, e se o nobre sentimento de que a “virtude é livre”
quiser ser mais do que êxtase momentâneo. – Faz inteiramente
parte da ideologia este primeiro aspecto da moralidade que , como
moral, é o contrário de toda arbitrariedade e que como funda-
mento da virtude, é uma força do simples juízo – perante a qual os
desejos curvam em admiração – ainda antes que a decisão lhes
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faça sentir o seu poder duvidoso. Porém tudo depende daquilo
que constitui ideologia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 171).
Há, muito que a parte melhor do ensino contribui para uma
certa clareza e determinação de aspectos isolados (contribui mes-
mo para o mesmo conhecimento enciclopédico de toda a série de
elementos morais com as suas motivações mais vulgares na vida) por
meio de uma série de pequenos quadros, nos quais se representa,
melhor ou pior, como momento saliente de uma história, o que se
teve de recomendar à atenção infantil para observação moral, por
meio do encanto daquilo que distrai. O mérito que os nossos
pedagogos, já alcançaram por este meio é, do meu ponto de vista,
incomparavelmente maior do que aquilo que nestas representa-
ções elementares possa porventura estar errado (Livro Terceiro,
cap. 4, pp. 171 e 172).
Mas é extremamente pouco para a moralidade, o simples co-
nhecimento dos seus elementos! (Livro Terceiro, cap. 4, p. 172).
A grande energia moral é o efeito de grandes cenas e de quan-
tidades inteiras, não divididas, de pensamentos. A quem as relações
principais da vida na família e na pátria puseram durante muito tem-
po diante dos olhos uma e a mesma verdade moral, com contrastes
vivos e num reflexo múltiplo através dos efeitos, que se propagam
num sentido e no seu sentido inverso, quem se aprofundou na ami-
zade e na religião (sem que mais tarde se tenha sentido iludido, mu-
dado de opinião) ou finalmente ainda quem se depara neste mo-
mento com um sentido imparcial com um novo manifesto fenô-
meno de desmoralização social que mostra pessoas interessantes so-
frendo profundamente – a esse vemo-lo sobressair com espírito
heroico, vemo-lo ajudar energicamente, vemo-lo a romper impru-
dentemente, vemo-lo continuar ou desistir – conforme o homem
integral ou apenas seu aspecto superficial estão penetrados pelo prin-
cípio impulsionador, conforme nele atua toda a consciência ou apenas
um aprofundamento inconstante (Livro Terceiro, cap. 4, p. 172 e 173).
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Na educação só tem aplicação, como meios de formação moral,
naqueles casos infelizes, em que anos em anos mais tardios se te-
nham ainda de recuperar o conhecimento dos elementos morais e que deve-
ria ter sido e conseguido pelas primeiras leituras, mesmo pelos pri-
meiros diálogos da mão com o filho (Livro Terceiro, cap. 4, p. 173).
Quem quiser aconselhar o educando, tem de fazê-lo de ma-
neira a construir-se continuamente uma relação constante e de peso
entre ele próprio e a criança (Livro Terceiro, cap. 4, p. 173).
Vamos agora supor que na vida no meio ambiente e no desti-
no de um jovem se encontra realmente alguma coisa de sublime e
profundo e que do ponto visto moral não o desgoste, mas antes o
entusiasme: logo que a sua alma se prende a um certo e determina-
do objeto, nele se manifestará um modo especial de distorção
parcial – ele confundirá o bem e justo com o modo especial das
suas manifestações (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174).
É certo que uma espécie de corrosão grava indelevelmente
em todo o seu ser certas exigências de direito e de costumes, ten-
do, toda via, destruído com sua severidade os diferentes rebentos
da natureza pura (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174).
Prendemo-nos aqui a uma contradição. Exigimos grande nú-
mero de pensamentos passivos, como força da moralidade no
homem e, se pudéssemos escolher entre aqueles que porventura se
nos oferecessem, repelíamos com qualquer um com o pretexto de
nos dar materializado e atrofiado o que havíamos perdido na for-
ma pura e integral (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174).
Já se falou da ligação entre aprofundamento múltiplo e a cons-
ciência simples, ou se se quiser, entre a cultura e a profundidade de
autêntica multiplicidade; esboçou-se toda a ordenação da ideolo-
gia [...] (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174).
Se se eu não puder manifestar, dominando uma parte isolada
das nossas concepções em nome da moralidade, como que seu
plenipotenciário, têm de pôr-se as forças, devem realizar o ideal,
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em todas as partes das nossas ocupações com assuntos humanos (Li-
vro Terceiro, cap. 4, p. 175).
Os leitores, meus contemporâneos, livres do erro de conside-
rar as ideias propriamente ditas como forças fundamentadas na liberda-
de absoluta (e quem não estiver livre desse erro, que fale de tudo
menos de educação!), esses vão talvez objetar, em primeiro lugar,
que falo de coisas como se fossem novidades, sendo, afinal há
muito evidentes (Livro Terceiro, cap. 4, p. 175).
Só a “Filosofia Transcendental”, dirão, “foi capaz de suscitar
grande perturbação na sequência destes esforços benéficos, só ela
conseguiu ( associando-se de forma infeliz a burlas políticas) dar
novos pretextos e uma linguagem de força a frivolidade e ao ím-
peto, e sua dissonância terá de soar em toda a parte até que os
ouvidos menos sensíveis sintam a desarmonia e de todos os lados
se peça silêncio” [...] (Livro Terceiro, cap. 4, p. 176).
Na sociedade dos homens, que porventura assim falem, só
podem realmente falar-se de colaborar, se alguém chamar a aten-
ção de que com a simples apresentação de quadros históricos,
filosóficos e poéticos (pressupondo que esses quadros resistissem
em todos os aspectos a crítica histórica filosófica e poética) pouco
mais se ganha do que uma observação ocasional daqueles que passam e
que pelo contrário, a educação tem a ver com uma ocupação lon-
ga, séria e de fixação profunda (Livro Terceiro, cap. 4, p. 176).
No que diz respeito a Filosofia Transcendental, ela não pro-
vou, é certo, o seu efeito benéfico, mas antes a sua prepotência e não
se poderá esconder que só de dois modos se pode esperar o ter-
mo das suas influências perniciosas: por um afrouxamento geral
dos nossos estudos, ou então que se reestruture e corrija os seus
próprios erros (Livro Terceiro, cap. 4, p. 177).
Só mais um ponto pedagógico importante tem de ser aqui
abordado. É do conhecimento geral que o calor moral, uma vez
conquistado, pode facilmente arrefecer por destinos e pelo conhe-
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cimento do homem. Pedagogos respeitados acharam por isso
necessária uma preparação especial para a entrada no mundo, ao
mesmo tempo em que pressupõe que o jovem educado nele de-
parará com grande número de manifestações altamente inespera-
da, tendo deste modo que achar que muitas vezes em si, penosa-
mente e com esforço, a sua geral fraqueza e confiança naturais e
afáveis (Livro Terceiro, cap. 4, p. 177).
Por mais necessário que seja que a juventude nunca se identifi-
que com o mal, de modo nenhum há necessidade de ir tão longe
na consideração do sentimento moral (e ainda menos deverá ser
prolongada) a ponto de os homens, tal como são, poderem ainda
causar estranheza (Livro Terceiro, cap. 4, p. 178).
O que é necessário é iluminar o passado com suficiente clareza
para que os seus homens pareçam homens como nós e não como
seres de espécies diferentes. – Torna-se evidente o que quero refe-
rir. Não continuo com a esperança de que, de bom grado, se des-
culpe uma pedagogia, em que nos casos em que o título anunciou
apenas o curso natural da formação de caráter, ela inclua simultaneamente
as observações pedagógicas que se oferecem (Livro Terceiro, cap.
4, p. 178).
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SOBRE OS EDUCADORES,
PEDAGOGOS E PROFESSORES
O educador aspira ao geral. O educando é uma pessoa indi-
vidual (Livro Primeiro, cap. 2, p. 50).
Aqueles que tanto gostam de basear a educação unicamente na
experiência deveriam, pelo menos, olhar uma vez com atenção
para as outras ciências experimentais. Deveriam ter o cuidado de
se informar através da física e da química como é difícil provar
um único postulado no campo empírico, aquilo que é exequível neste
domínio. Ficariam então a saber, que de uma experiência nada se
aprende, tal como nada se aprende de observações dispersas, que,
antes pelo contrário, é necessário repetir vinte vezes o mesmo en-
saio de vinte formas diferentes até se chegar a um resultado e que,
de resto, as teorias mais contraditórias explicam cada uma à sua
maneira. Ficariam ainda a saber que não se pode falar de experiên-
cia antes de se terminar o ensaio, em especial antes de se ter exami-
nado e pesado com precisão os resíduos [...]. O período de tem-
po para cada uma destas experiências é, no mínimo, metade de
uma vida humana! Quando então é que se é um educador experi-
ente? E com base em quantas experiências e com quantas modifi-
cações se forma a experiência de cada pessoa? Como é infinita-
mente maior a experiência do clínico prático e há quantos séculos
se encontram registradas para eles as experiências de grandes ho-
mens! No entanto, a medicina é tão fraca, a ponto de se ter torna-
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do justamente o solo fértil, no qual agora crescem com tanta abun-
dância os mais recentes filosofemas (Introdução, pp. 11-12).
[...] Já se chegou ao ponto de não haver nada mais natural para
as melhores cabeças entre os mais jovens pedagogos [...] do que
experimentar na educação a aplicabilidade ou a flexibilidade de
uma verdade bem insinuante para construir a priori os seus
educandos, aperfeiçoá-los fortemente e ensiná-los de forma mís-
tica – e, se a paciência faltar, relegá-los como incapazes para a
preparação à iniciação. Os relegados vão assim parar a outras mãos
– e quais? – mas então já terão perdido toda a sua frescura natural
(Introdução, p. 13).
[...] Esta será muito mais eficiente como modelo de uma energia que
mantém a ordem, do que atuaria como inibição direta de maus hábitos,
que se costuma designar de uma maneira demasiado pomposa:
emenda dos próprios erros. A simples inibição poderia deixar total-
mente impune a própria tendência e, mais ainda, a própria fantasia
poderia continuamente realçar o objeto da mesma, o que é quase
equivalente a cometer constantemente o erro – o que acontece de
um modo geral nos anos de liberdade. Se o educando, porém, ler
no espírito do educador, que repreende a aversão moral, a desapro-
vação desse prazer e a repugnância a todo o excesso, ele é assim
transposto para a opinião deste, não podendo senão considerar as
coisas da mesma maneira e este pensamento tornar-se-á uma força
interior que contraria aquela tendência – uma força que só tem de
ser suficientemente fortalecida para vencer. E percebe-se facilmente
que o mesmo pensamento pode ter origem em muitos outros ca-
minhos, e que o erro do educando nem sequer é uma condição
absolutamente necessária para este ensino (Introdução, pp. 18-19).
[...] É tão grande como o tempo, cuja longa sequência nos levou ao atual
estádio da cultura e da corrupção! Esta distância, porém, é visível; por
isso se escrevem livros próprios para crianças, em que se evitam
todos os exemplos de corrupção e tudo o que seja incompreensível.
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Por isso previnem-se os educadores para que desçam ao nível das
crianças e se integrem, custe o que custar, na estreita esfera daquelas.
E aqui não se atende aos novos e inúmeros erros que se cometem! Ignora-se que se
exige o que não deve ser, algo que a natureza inevitavelmente penaliza,
porque está a pretender-se que um adulto desça ao nível da criança
e, desse modo, construa um mundo infantil! Ignora-se como ficam
deformados os que o fazem por muito tempo e como cabeças
brilhantes se ocupam contrariadas de tal tarefa. Isto, porém, ainda
não é tudo. Este empreendimento não tem êxito, porque não é pos-
sível tê-lo. Pois se os homens nem são capazes de imitar o estilo
feminino, quanto mais dirá do infantil! [...]. Apresentai às crianças –
e bem claro – o mal, mas não como objeto de desejo. Elas desco-
brirão que é mal. Interrompei um conto com raciocínio moral. Elas
achar-vos-ão um narrador enfadonho. Apresentai só o bem e eles
perceberão que é monótono e o simples prazer de variar fará com
que o mau seja bem-vindo. Pensai nos vossos próprios sentimentos
nos caso das reapresentações teatrais repassadas de moralidade! Mas
apresentai-lhes uma narrativa interessante, rica em acontecimentos,
em relações e caracteres, que essa narrativa contenha uma rigorosa
verdade psicológica, mas que não ultrapasse os sentimentos e juízo das
crianças, que não tenham a pretensão de apresentar o pior ou o
melhor, apenas que um certo tato suave e de moralidade latente faça
o possível para que o interesse pela ação transite do pior para o bem
e para o justo. Vereis como aí se capta a atenção da criança e como
ela procura descobrir ainda mais a verdade e todos os aspectos da
questão. Vereis como a matéria diversa conduz a um juízo diferente,
como o prazer da mudança conduz infalivelmente a preferir o que é
melhor, vereis mesmo como o jovem, que no juízo moral se sente,
porventura, uns quatro graus acima dos heróis ou do escritor, de-
fenderá com um íntimo prazer o seu ponto de vista para se afirmar
contra uma rudeza que sente já abaixo de si. Esta narrativa tem ainda
de ter uma outra característica, se quiser ter um efeito constante e
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duradouro: tem de apresentar em si o cunho mais forte e mais puro
da grandeza humana, porque o jovem é tão capaz como nós de
distinguir o vulgar e linear do que é grave e solene. Toma até mais a
peito do que nós esta distinção, pois que não gosta de se sentir pe-
queno. Ele quer sentir-se homem! O olhar de todo o jovem volta-se
para si mesmo e, se tiver oito anos, a sua perspectiva das coisas
sobrepõe-se a todas as histórias infantis. Apresentai-lhes homens que
os jovens queiram para modelo. De certo que os não ides encontrar
nos tempos mais próximos, uma vez que nada do que hoje surge sob
a influência da nossa cultura corresponde ao ideal de homem que a
criança tem. Também não o ides encontrar na vossa fantasia, pois
que essa está cheia de desejos pedagógicos e cheia das vossas expe-
riências, conhecimentos e assuntos pessoais. Ainda que fosseis o maior
poeta de sempre (uma vez que em cada um se reflete o seu próprio
tempo), seria ainda necessário centuplicar os vossos esforços para eles
corresponderem ao objetivo. Porque o que se torna evidente do que
foi dito, é que tudo isso é insignificante e sem efeito, se ficar isolado.
Tem de se situar no meio ou no fim de uma longa série de outros meios de
formação, para que a cadeia de relações assim formada receba e man-
tenha o contributo de cada um deles [...] (Introdução, pp. 20-22).
É evidente que só uma educação particular e em circunstâncias
favoráveis pode garantir esta possibilidade à arte do mestre, mas se
ao menos se utilizassem as oportunidades que realmente existem! A
partir dos modelos que aqui se constróem poder-se-ia depois apren-
der mais! De resto e por mais que se oponha a este pensamento, o
mundo depende de poucos e pouco são os que realmente são bem
formados e que podem conduzir bem! (Introdução, p. 26).
A própria humanidade educa-se a si mesma continuamente
mediante a ideologia que estabelece. Se, neste modo de pensar,
aquilo que é múltiplo estiver debilmente interligado, o seu efeito,
como um todo, será fraco e o que isoladamente sobressair, por
mais absurdo que seja, gera a perturbação e a violência. Se o múl-
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137
tiplo for contraditório neste modo de pensar, daí resulta uma dis-
cussão desnecessária que, sem o notar, cede a força ao desejo rude,
que estivera na origem do conflito. Só quando estiverem de acor-
do os que pensam, é que tem possibilidade vencer o que é razoá-
vel – só quando os melhores estiverem de acordo é que pode
vencer aquilo que é melhor. (Introdução, p. 26).
[...] É evidente que a nossa tarefa principal consiste em analisar
cuidadosamente os diferentes conceitos de multiplicidade, interes-
ses, caráter, moral, uma vez que a eles dirigem todos os esforços a
que nos dispusemos. Durante a análise, é possível que as relações
recíprocas se clarifiquem por si (Livro Primeiro, cap. 2, p. 54).
Não pode haver maior sorte para o pedagogo do que o en-
contro frequente com naturezas nobres que lhe apresentam aberta
e francamente a plenitude da receptividade dos jovens. Deste modo
se manterá aberto o seu espírito e inalteráveis os seus anseios, con-
vencendo-se possuir na ideia da formação humana o modelo au-
têntico para a sua obra.
Não será levado a transformar o ensino em jogo ou, por sua
vez, transformá-lo intencionalmente em trabalho; vê uma ocupa-
ção séria à sua frente, procurando fomentá-la, como mão leve,
ainda que segura (Livro Segundo, cap. 6, pp. 135-136).
Saberes e conhecimentos necessários
Do educador exigi ciência e capacidade intelectual. [...] corres-
ponde ao olhar, ao melhor que os homens possuem para obser-
var as questões que lhes dizem respeito [...]. Quem se considerar
conhecedor sem a ciência, alimenta desde logo grandes erros e
cada vez maiores relativamente aos seus pontos de vista, sem o
sentir e, talvez, sem o deixar pressentir, uma vez que estão esgota-
dos os pontos de contato com o mundo (Introdução, p. 14).
A primeira ciência do educador, ainda que de modo algum
completa, seria uma psicologia, na qual estivessem assinaladas a
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priori todas as possibilidades das emoções humanas. Julgo conhe-
cer as possibilidades e as dificuldades de uma tal ciência. Terá de
decorrer muito tempo antes de a termos e, muito mais ainda,
antes de a podermos exigir aos educadores. Porém, jamais pode-
remos substituir a observação do educando. O indivíduo só pode
ser encontrado, jamais, inferido. A construção a priori é, consequen-
temente, uma expressão inexata e, por enquanto, um conceito va-
zio, que a pedagogia não deve ainda por muito tempo adotar
(Introdução, p. 15).
Tanto mais necessário se torna saber, e este é o pressuposto de
que parto, o que se pretende ao iniciar-se a educação! Vê-se o que se
procura: uma boa cabeça tem capacidade de perspicácia psicoló-
gica, na medida em que queira realmente penetrar nas almas huma-
nas. Aquilo que deve ser importante para o educador, este deverá
ter sempre presente como um mapa ou, porventura, como um
plano de uma cidade bem construída, onde as direções semelhan-
tes se entrecortam de modo uniforme e onde o olhar se pode
orientar por si, mesmo sem exercícios prévios [...]. Qual é a intenção
do educador ao começar o seu trabalho: esta reflexão prática [...]
constitui para mim a primeira parte da pedagogia. A par desta,
deveria encontrar-se uma segunda parte em que explicasse de uma
forma teórica as possibilidades da educação e se apresentasse condiciona-
da em função da mutabilidade das circunstâncias. Porém, uma tal
segunda parte não passa, por enquanto, de um desejo ingênuo,
bem como a psicologia em que teria de se basear. A primeira parte
é, em geral, tida pelo todo e tenho de aceitar seguir este uso da
linguagem (Introdução, pp. 15-16).
A pedagogia é a ciência que o educador precisa para si mesmo.
No entanto, ele também tem de possuir conhecimentos que lhe
permitam comunicar [...]. Quais as artes e aptidões que um jovem
gostaria de aprender de um mestre, somente pela simples vantagem
em si, é tão indiferente ao educador como a cor do fato que esco-
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139
lhe. Porém, é fundamental para o educador saber como se deter-
mina o seu modo de pensar, uma vez que é a partir do modo de
pensar que se formam os sentimentos e, em função destes, princí-
pios e formas de conduta. Neste encadeamento, pensar em tudo
o que se poderia administrar ao educando ou incutir no seu espíri-
to, investigar o modo como ligar os assuntos, ou seja, como en-
contrar uma sequência e o modo como serviriam de suporte para
o que viria a seguir – tudo isso confere ao tratamento dos diversos
assuntos um conjunto infinito de tarefas e, ao educador, matéria
inesgotável de reflexão e de recapitulação de todos os conheci-
mentos e escritos a que possa ter acesso, bem como de todas as
atividades e exercícios que deve prosseguir com continuidade (In-
trodução, p. 16).
O educador procederá tanto melhor, quanto mais sincero for
em relação a si próprio e quanto mais capaz for de utilizar aquilo
que lhe está disponível. Não é fácil que uma pessoa seja totalmente
insensível numa das diversas orientações. Com vontade firme pode
aprender-se ainda muita coisa, mesmo ensinando. Substitui-se por
vezes pela novidade do próprio interesse o que falta à solidez da
exposição, não sendo assim tão difícil ao adulto fazer um pequeno
avanço em relação aos rapazes mais jovens. Um tal processo é,
pelo menos, melhor do que negligenciar partes essenciais da edu-
cação, querendo apenas comunicar os próprios conhecimentos ou
práticas formuladas, mas extremamente limitados (Livro Segun-
do, cap. 4, p. 90).
Por vezes é suficiente dar ao educando um primeiro “empur-
rão” em determinados assuntos, cuidando continuamente de lhe
fornecer motivações e matéria. Ele próprio seguirá o seu caminho,
talvez mesmo que, em breve, o professor o perca de vista. Claro
está, que noutros casos é difícil encontrar numa cabeça apática um
único ponto flexível ou um tom de interesse correspondente. É
precisamente nesse caso que são necessários o maior número de
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conhecimentos para que seja possível experimentar muita coisa. É
também necessário a maior virtuosidade para descobrir a verda-
deira forma. Se não se compensarem os pontos fracos do educa-
dor e do educando, então não haverá nada a fazer (Livro Segun-
do, cap. 4, pp. 90-91).
Muitas vezes encontra-se alguém capaz de transmitir suficien-
temente bem aquilo que não compreendemos, mas que achamos
necessário ensinar. Então que a vaidade do educador não constitua
um obstáculo a utilizar essa pessoa. Na verdade não é uma confis-
são humilhante não conhecer tudo o que pudesse fomentar a edu-
cação, pois que o seu número é demasiado grande (Livro Segun-
do, cap. 4, p. 91).
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CRONOLOGIA
4
1776 - Nasce Johnann Friedrich Herbart no dia 4 de maio, em Oldenburg.
1788 - Herbart começa a frequentar a escola pública – Escola de Latim – após o
preceptor A. W. F. Ültzen ter deixado Oldenburg. A ele Herbart deve o
seu primeiro contato com os clássicos gregos, a iniciação à filosofia e à
lógica de Wolf.
1793 - Em discurso de despedida da turma da escola, Herbart discorre sobre as
causas gerais que influenciam no progresso e no declínio da moralidade
nos estados, evidenciando conceitos kantianos e influências do neo-
humanismo.
1794 - Com 18 anos, vai para Jena estudar direito. Nessa universidade dominava
a filosofia kantiana. Embora fosse vontade dos pais que estudasse direito,
dedica-se à filosofia.
1794-97 - Herbart torna-se aluno do filósofo Fichte.
1796-99 - Evidencia-se a orientação de Herbart em relação à pedagogia. Como
estudante dá lições de filosofia a colegas, manifestando-se seu interesse
por problemas educativos.
1797 - De março desse ano até dezembro de 1799 trabalha como preceptor dos
três filhos mais velhos de Karl Von Steiger, no cantão de Berna, na Suíça.
1800 - Regressa à Alemanha. Tenta reconciliar os pais que haviam se separado.
Com o fracasso de seus esforços vai morar com um amigo, Johann Smidt, a
4
A cronologia das obras de Herbart tem por base os textos de Scheidl, L. F. Capa. In:
Herbart, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço
de Educação e Bolsas, 2003. Gomes, J. F. Prefácio à Edição Portuguesa. In: Herbart, J.
F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educa-
ção e Bolsas, 2003. Hilgenheger, N. Johann Friedrich Herbart, 1776-1841. Prospects: the
quarterly review of comparative education. Paris, Unesco – International Bureau of
Education, v. 23, n. 3/4, pp. 649-664, 1993..Disponível em: <http://www.ibe.unesco.org/
fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/herbarte.pdf>. Acesso em: 02 abr.
2009.
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142
quem mais tarde dedicará Pedagogia geral. Até 1802 permanece em Bremen,
onde continua trabalhando como preceptor e estudando. Nesse mesmo ano
vai para Göttingen para trabalhar como professor de filosofia.
1801 - A convite de Smidt esboça um plano de reforma do Ginásio de Bremem
(antiga Escola de Latim onde havia estudado) no ensaio Ideias para um
plano pedagógico de estudos para escolas secundárias, no qual trata do objetivo
da educação. É também deste ano o ensaio Formação de um caráter moral,
no qual Herbart chega à ética através da pedagogia.
1802 - Publica o trabalho intitulado Pestalozzis Idee eines der ABC Anschauung (A
ideia de Pestalozzi de um ABC da intuição) no qual aparecem conceitos
fundamentais da pedagogia de Herbart: o de interesse e os graus formais.
Publica também nesse ano Sobre o mais recente escrito de Pestalozzi: Como
Gertrud ensina os filhos, em que, após breve descrição de sua visita a
Burgdorf, em 1799, faz um confronto entre as suas doutrinas e as de Pestalozzi.
Neste ano ainda realiza as provas de doutoramento e de habilitação a profes-
sor em Göttingen, onde dá início às suas aulas sobre pedagogia.
1802-1803 - Publica Ditados de pedagogia, escrito constituído do núcleo central
das suas aulas no qual aborda a possibilidade e a necessidade da educação,
bem como seus fins e seus meios. Tais temas serão retomados na Pedagogia
geral. Ainda neste período dá lições de filosofia prática ou moral, depois
publicadas em 1808.
1804 - Publica Ästhetische Über die Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der
Erziehung (Sobre a representação estética do mundo como a principal
tarefa da educação) como texto acrescentado à segunda edição de A ideia
de Pestalozzi de um ABC da instrução.
1805 - Herbart atua como professor extraordinário da Universidade de Göttingen,
na qual, nesse ano recusa as cátedras de Heidelberg e de Landshut. Para-
lelamente ao estudo filosófico e pedagógico, Herbart se dedica à música,
como atestam algumas sonatas compostas neste ano. A estadia em Bremem
e Göttingen como professor marca um período em que Herbart tenta
esboçar algumas sínteses e teorizações.
1806 - Ocorre a publicação de Hauptpunkte der Metaphysik (Pontos essenciais da
metafísica) e Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet
(Pedagogia geral deduzida da finalidade da educação).
1808 - Publica Allgemeine Praktische Philosophie (Filosofia prática geral). Herbart
aceita o lugar de professor ordinário da Universidade de Königsberg.
1809 - Vai para Königsberg nomeado para assumir a cadeira de filosofia na
Universidade de Königsberg, como sucessor imediato de Immanuel Kant.
Permanece até 1833 lecionando filosofia e pedagogia e dedicando-se à
experimentação pedagógica por meio da formação de professores do en-
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sino secundário. Neste ano é fundado o Seminário Pedagógico com uma
escola modelo anexa. A fundação do Seminário contou com o apoio de
W. Humboldt, então diretor de instrução pública.
1811 - Casa-se com Maria Drake, de origem inglesa, então com 18 anos. Maria
Drake era aluna de Herbart, a quem apoiava e com quem colaborava
especialmente na escola modelo anexa ao Seminário pedagógico. Herbart
não teve filhos.
1813 - Publica Manual de introdução à filosofia.
1816 - Publica Manual de psicologia.
1817 - Convidado por Fallenberg para trabalhar como professor das suas insti-
tuições, é “introduzido no conhecimento pessoal dos membros da família
real, o que contribuiu para criar à sua volta um ambiente favorável”
(Gomes, 2003, p. xxi).
1818 - Publica Parecer pedagógico sobre as aulas, Sobre as relações entre a escola e a vida.
1824-1825 - Escreve Psychologie als Wissenschaft: neugegründet auf Erfahrung,
Metaphysik und Mathematik (Psicologia como ciência fundada, segundo
um método novo, na experiência, na metafísica e na matemática).
1828-1829 - Escreve Allgemeine Metaphysik nebst den Anfängen der Philosophischen
Naturlehre (Metafísica geral, juntamente com os primeiros princípios de
uma teoria filosófica da natureza filosófica).
1830 - Inicia a redação das Cartas pedagógicas ou Cartas sobre a aplicação da psicolo-
gia à pedagogia, que Herbart não terminou e que foram publicadas após sua
morte.
1831 - Publica Pequena enciclopédia da filosofia. É preterido na escolha para suceder
Hegel na Universidade de Berlim, o que deixa Herbart profundamente
magoado.
1831-1832 - É editada a obra Sobre as relações entre o idealismo e a pedagogia.
1833 - Retorna à Universidade de Göttingen, onde leciona filosofia e pedagogia
e praticamente encerra as atividades de experimentação pedagógica. (Nesse
mesmo ano ocorre um episódio do qual não se recuperou mais: ao abolir a
Constituição em vigor, o novo rei de Hanover exige dos professores um novo
juramento de fidelidade com base na Constituição anterior, de 1819. Herbart
faz o juramento, ao contrário de sete colegas que são expulsos da universida-
de. Em retaliação a Herbart os alunos lhe boicotam as aulas.)
1835 - Edita sua obra pedagógica mais madura: Esboço de lições de pedagogia.
1841 - Segunda edição de Esboço de lições de pedagogia, refundida com As 35 cartas
pedagógicas, que contém os últimos desenvolvimentos do seu pensamento
pedagógico. Herbart morre em 11 de Agosto de 1841 na cidade universi-
tária de Göttingen.
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144
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145
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Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação e Bolsas, 2003.
SCHEIDL, L. F. Capa. In: HERBART, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação e Bolsas, 2003.
HERBART EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:25147
Este volume faz parte da Coleção Educadores,
do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,
para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.
HERBART EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:25148
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