( PDF ) Jean-Ovide Decroly

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DECROLY

JEAN-OVIDE

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:131

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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Francine Dubreucq

DECROLY

JEAN-OVIDE

Tradução

Carlos Alberto Vieira Coelho, Jason Ferreira Mafra,

Lutgardes Costa Freire e Denise Henrique Mafra

Organização

Jason Ferreira Mafra

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ISBN 978-85-7019-537-1

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de

melhoria da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino

formal e não formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos

fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são

necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Revisão técnica

Maria Helena Fávero

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Dubreucq, Francine.

Jean-Ovide Decroly / Francine Dubreucq; tradução: Carlos Alberto Vieira

Coelho, Jason Ferreira Mafra, Lutgardes Costa Freire, Denise Henrique Mafra;

organização: Jason Ferreira Mafra. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora

Massangana, 2010.

156 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-537-1

1. Decroly, Jean-Ovide, 1871-932. 2. Educação – Pensadores – História. I. Mafra,

Jason Ferreira. II. Título. CDU 37

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SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Francine Dubreucq, 11

Uma vocação inesperada, 11

As escolas-laboratórios, 14

Os estudos de psicogênese, 16

A função de globalização, 18

O interesse, 20

A expressão, 22

Da psicologia à pedagogia, 25

Uma pedagogia em evolução, 26

A escola da vida, 28

Do jogo ao trabalho, 34

Projetos e planos de trabalho, 35

Do interesse ao centro de interesse, 38

Da globalização à coordenação , 40

Inversão de prioridades, 44

A medição, 45

Leitura/escrita, 47

A cultura em profundidade, 50

Decroly atual, 51

Razões positivas da educação decroliana e sua inserção

no Brasil, por Jason Mafra, 53

O cientista-educador sob suspeita, 54

As escolas novas, 56

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Presenças e ausências decrolianas na educação brasileira, 59

Consideração final, 62

Textos selecionados,

Problemas de psicologia e de pedagogia, 65

Prática dos testes mentais, 129

Cronologia, 147

Bibliografia, 149

Obras de Jean-Ovide Decroly, 149

Obras sobre Jean-Ovide Decroly, 151

Obra de Jean-Ovide Decroly em português, 152

Outras obras e referências

sobre Jean-Ovide Decroly em português, 152

Filmes de que foi diretor, 152

Filme de que foi editor, 153

Filme de que foi cinegrafista, 153

Outras referências bibliográficas, 153

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O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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JEAN-OVIDE DECROLY

(1871-1932)

Francine Dubreucq

Tradução do francês: Jason Ferreira Mafra

Uma vocação inesperada

Nada motivava Jean-Ovide Decroly a se interessar pelo ensi-

no. Nascido em um meio rural hostil, na pequena cidade belga

de Rennaix, foi submetido às exigências de pais obcecados pelo

seu sucesso escolar, tendo em vista que ele era o mais dotado

dos seus filhos. Sua turbulência lhe fez detestar os dois internatos

que lhe impuseram uma formação greco-latina bem estranha à

sua paixão pelo desenho, a dança, a música e, principalmente,

pelas ciências naturais. Ele aproveitou muito mais os seus anos

de medicina na Universidade de Gand, onde foi assistente de

pesquisa, antes de se inclinar para a disciplina, altamente experi-

mental, anatomia patológica.

Esse jovem biólogo iria logo descobrir a medicina mental.

Laureado com brilhantismo no concurso universitário e a funda-

ção das bolsas de viagens, ele passou o ano de 1896-1897 na Uni-

versidade de Berlim e na Salpêtrière, em Paris. No entanto, Decroly

não cessa jamais de afirmar a correlação dos fenômenos biológi-

cos e mentais, “bases biopsíquicas” de todos os comportamentos.

Francine Dubreucq (Bélgica) é diretora do Centro de Estudos Decrolianos e da Bibliote-

ca Sociopedagógica Dr. Decroly, em Bruxelas. Exerceu antes as funções de professora,

e depois de diretora da escola Decroly-l´Ermitage de Bruxelas (1952-1983), assim como

de professora do Instituto para Tradutores e Intérpretes do Estado, em Bruxelas. É autora

de inúmeros artigos e de trabalhos, entre os quais Intérêts et objectifs en éducation.

Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.

Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 23, n. 1-2, pp. 249-275, 1993.

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Em 1898, Decroly se instala em Bruxelas, com Agnés Guisset,

sua jovem esposa. Ele retoma na Universidade de Gand, suas pes-

quisas sobre as doenças mentais e sobre a anatomia patológica do

cérebro. A prática clínica no meio hospitalar lhe interessava mais

do que a clientela. Em 1898 ele também se inicia na Policlínica de

Bruxelas, como assistente do serviço de neurologia, e se vê respon-

sável pouco depois, pelo departamento das “crianças anormais e

com trauma da linguagem”. Foi uma experiência tão cruel quanto

decisiva. Confrontado com a miséria das cidades, Decroly desco-

briu o abandono humano, social e pedagógico no qual vegetavam

seus pequenos pacientes. A escola popular os condenava quase

sempre ao fracasso e à marginalização; ela estava longe de assegu-

rar a prevenção pela educação que constituía sua ideologia oficial.

Eu afirmo que ela [a escola popular] tem uma influência prejudicial,

uma ação antissocial incontestável; ela não só não prepara para a vida,

como ela faz de muitos de nós, miseráveis, desclassificados, ou no

mínimo, nada faz para evitar isto – o que é a mesma coisa (1904b).

No entanto, a escola poderia ser

o meio talvez mais potente [de assegurar] a profilaxia da inatividade,

da miséria e do crime (...), não como ela está organizada atualmente,

uma vez que ela é, em grande parte, a causa direta ou indireta destes

males, mas como ela deveria ser organizada, tal como já o é em certos

lugares felizes nos quais se compreendeu o que ela pode fazer de mal

e o que ela pode fazer de bem. (1904b).

Se Decroly atribui à escola uma missão prioritária de prevenção,

é primeiro para intermediar a ação educativa dos pais:

Na nossa vida social atual, o papel da escola aumenta tendo em vista

do fato que o papel dos pais se tornou mais difícil e que a adaptação

para a vida se tornou complicada.

Naqueles casos muito frequentes onde o meio familiar se revela

claramente nocivo, a proteção médico-pedagógica das crianças vale

mais do que “os hospícios, os asilos, os reformatórios, as prisões

(…). São os perniciosos curativos que gangrenam as feridas ao invés

de curá-las” (1904b). Então, ele se engaja na luta pela obrigatoriedade

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escolar que, na Bélgica, só será conquistada em 1914 e efetivada

apenas em 1920; mas ele junta imediatamente, à obrigatoriedade

escolar, o papel da escola de preparar eficientemente cada criança

para a sua vida de homem, de trabalhador, de cidadão.

A educação moderna não se transformará somente com vistas

a esta função social; a evolução das técnicas e dos conhecimentos

favoreceu a emergência de novos comportamentos intelectuais; é

imprescindível adaptar a educação às exigências da ciência moderna.

Tal como seu contemporâneo Léon Brunschwig, Decroly denuncia

o monopólio das “humanidades” clássicas centradas no homem,

fundadas nas belas escritas e impregnadas de um racionalismo

cartesiano limitado ao seu conteúdo filosófico. É preciso abrir o

ensino aos conhecimentos adquiridos há três séculos sobre a matéria

(a “natureza”). A formação técnica e científica se baseará na obser-

vação dos fatos concretos, a prática da metodologia experimental

que favorece analisá-las, a iniciação às tecnologias graças às quais o

trabalho humano transforma a natureza, o acesso às ciências que

asseguram a quantificação e a extrapolação da experiência. As pró-

prias humanidades clássicas se integrarão às ciências humanas, se

colocando em novos contextos de observação do fenômeno hu-

mano. Esta modernização dos conteúdos de aprendizagem adapta-

rá, enfim a escola à evolução da cultura contemporânea, a partir das

realidades do meio na qual a criança vive.

É preciso, então, destruir os próprios fundamentos da escola

clássica: métodos, programas, classificações, e substituí-los por

procedimentos totalmente diferentes. Como muitos outros an-

tes e depois dele, Decroly poderia ter se contentado de denun-

ciar platonicamente os defeitos do ensino; mas esse homem de

ação quer assegurar o futuro imediato da educação popular. É

sobre o terreno dos fatos que Decroly vai proceder às práticas

radicalmente novas.

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As escolas-laboratórios

Uma decisão inédita deveria desde então orientar toda a vida

de Decroly assim como a de sua família. A Sociedade de Pediatria

lhe tinha proposto ser o médico chefe de uma pequena clínica que

ela tinha previsto criar para a observação e tratamento de crianças

ditas “anormais”. Decroly conhecia o laboratório de psicologia

experimental de Wundt, em Berlim, o de Schuyten, em Anvers, e

os trabalhos de Binet e Simon, na França. No entanto, ele descon-

fiava da avaliação desenvolvida em situação externa. Assim, ele

aceitou (a proposta) na condição de acolher essas crianças “irregu-

lares” como internas na sua própria; elas seriam criadas com as

crianças que ele pretendia ter (ele teve três). Decroly pretendia as-

sim, aumentar a riqueza da observação psicológica, que dependia,

evidentemente, da riqueza do meio no qual viviam as crianças.

O “Instituto de ensino especial – Laboratório psicológico do Dr.

Decroly” – inaugurou-se então em 1901. Decroly viveria nele pelo

resto de sua vida – trinta e um anos – no meio da cidade, e depois a

partir de 1910, em uma pequena propriedade do interior nas proxi-

midades de Bruxelas, chamada “Vossegat” (“Buraco das raposas”).

O laboratório se transforma imediatamente em escola-labo-

ratório. Mesmo com suas “irregularidades”, os pequenos locado-

res vivem nesse lugar uma vida normal em um meio natural. Eles

encontram no Instituto os cuidados que o seu exige, mas também,

e principalmente, recebem uma educação a mais ampla possível.

Vendo-os viverem, Decroly ameniza a definição psicométrica da

“irregularidade mental”. Todos os locadores do Instituto se reve-

lam capazes de fazer progressos suficientes para que Decroly, como

já o tinha feito Claude Bernard, pudesse afirmar a sua educabilidade

e até mesmo a educabilidade de natureza idêntica à das crianças

normais, praticamente no mesmo ritmo e mesmos limites.

Ele teria em breve a ocasião para demonstrar esse fato. Em

1907, pais atentos aos trabalhos de Decroly lhe pedem para acolher

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seus filhos perfeitamente normais, sete meninas e meninos de todas

as idades, em uma segunda escola. É o célebre l’Ermitage [retiro],

em pleno coração da cidade, mas que foi transferido, em 1927, para

um quarteirão ao mesmo tempo rústico e florestal próxima à peri-

feria de Bruxelas. Sem jamais perder seu estatuto original de escola

experimental que fora desejado pelos pais, o l’Ermitage não parou

de se desenvolver, do jardim de infância até o fim do secundário.

As técnicas serão postas em prática daí em diante no Instituto e

no l’Ermitage, entre os quais, aliás, os alunos se revezarão. Trata-se

efetivamente de duas escolas experimentais, nas quais os meios de

mudar o conjunto do sistema escolar são sistematicamente coloca-

dos em experiência. Mas, a ressonância das pesquisas de Decroly

provoca escândalo, já há muitos anos, nos meios conservadores. A

aplicação dos mesmos procedimentos educativos no ensino especial

e regular fere as ideias convencionais. a coeducação integral e delibe-

rada inquieta (ela precede de trinta anos a primeiro e tímida tentativa

de misturar o ensino especial com o regular na Bélgica); enfim, acusa-

se Decroly de transformar seus estudantes (e seus próprios filhos)

em cobaias. No entanto, esse pequeno mundo irradia o seu ardor.

Essas duas escolas aliás, não fazem Decroly esquecer o objeti-

vo principal: a generalização dos novos métodos no conjunto do

sistema educativo. Em 1902, a cidade de Bruxelas será a primeira

a adotar sua metodologia nas aulas do ensino regular. Colabora-

dor no Instituto de Sociologia, professor nos Estudos Superiores

(Hautes Études), nas Escolas Normais

, na Universidade livre de

Bruxelas, Decroly se mobiliza igualmente por toda parte onde a

infância sofrida o requer: ele fundou, cofundou e impulsionou o

Lar dos órfãos, A Oficina de orientação profissional, a fazenda-

escola do Brabant, os Fundos dos “mais dotados” das classes

populares, a inspeção médica da infância delinquente.

Escolas Normais, no sentido das escolas que formavam para o magistério (nota do

tradutor).

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As responsabilidades que ele assume e que ele delega aos edu-

cadores ultrapassam amplamente os muros da sala de aula: a “mé-

dico-pedagogia” (1904a) implica na ação orquestrada do médico,

do psicólogo, do professor, do assistente social, engajados em um

sistema eficiente de orientação “psico-medico-socio-escolar”.

Estas múltiplas atividades se acompanham de uma produção

científica particularmente densa: a bibliografia de Decroly, sozinho

ou com outros colaboradores, totaliza mais de quatrocentos títulos.

Se a isto se soma as diferentes missões que ele desenvolve na Ingla-

terra, na Espanha, nos Estados Unidos e na América Latina, com-

preende-se, então, que seus alunos, seus amigos e colaboradores te-

nham guardado dele a imagem de um homem incrivelmente ativo,

mas precocemente ceifado pela fatiga. Ele morreu aos sessenta e

um anos, em 1932, em um corredor do jardim do Instituto, perto

dos pequenos “irregulares” os quais ele nunca tinha deixado.

Poucas obras dão uma imagem tão cativante dos laços entre a

prática e a teoria; a reflexão surge sempre das realidades, das quais

Decroly tinha “o sentimento profundo, saudável, vigoroso” (Atas

do Congresso Decroly). A maior prudência marca a teorização

sempre provisória e sugerindo novas experiências; no entanto, sur-

ge de sua obra de psicólogo, quatro capítulos essenciais para o

conhecimento da mente infantil e, portanto, para a educação. Tra-

ta-se do método psicogenético, da função da globalização, do in-

teresse e da expressão.

Os estudos de psicogênese

Escolhendo observar as reações espontâneas das crianças sem

aparelho psicométrico pré-concebido, Decroly se impôs a limita-

ções de observação pouco cômodas. Na verdade, embora ele te-

nha introduzido na Bélgica o método dos testes de Binet e Simon,

vistos na época como a vanguarda da então recente psicologia da

infância, ele se recusou a lhe atribuir um papel determinante:

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1316

o teste é uma forma, e não a única, de examinar o indivíduo. Ele não

suprime a necessidade de observação, ele a completa e é completado

por ela; ele é enriquecido por ela, e, em muitos casos, deve lhe ceder a

vez. O exame por meio de teste é o minimum psicográfico, [...] útil

numa primeira aproximação.” (nota manuscrita sem data.).

Muito pontuais, anônimos, frequentemente coletivos, realiza-

dos em condições artificiais, o teste, a pesquisa por amostragem e

a consulta psicológica só fornecem informações parciais. Decroly

preferia sempre biografias individuais a longo prazo, seguindo passo

a passo a evolução “psicogenética”, e cujo primeiro exemplo se

deve a Darwin (Biographical sketch of an infant, 1877) (Esboço biográfico

de uma criança, 1877).

Ele começou seus “estudos de psicogênese” pela observação

de sua primeira filha, a qual uma das primeiras colaboradoras de

Decroly, Julia Degand, descobriu com espanto o berço

provido de bolas de todas as cores, de um sininho, de uma pequena

boneca, e tudo isso podendo se balançar, [porque o pai] desejava

observar o desenvolvimento das sensações do seu bebê.

Ela própria ficou encarregada da observação sistemática da

segunda filha do casal, desde o seu nascimento (em 1905) até a

idade de seis anos. Decroly tinha desenvolvido uma tríplice técnica

de controle: um “diário”, detalhado dia a dia, muitas fotografias e

filmes, os quais os mais antigos são de 1906 e são sem dúvida os

primeiros filmes psicológicos (um pouco antes de Gesell). A

filmografia decroliana (que tem mais ou menos cinquenta títulos)

responde a um imperativo do método experimental: ela assegura

a replicabilidade da observação ou da experiência, eliminando a

“equação pessoal do observador”.

Essa observação longitudinal, contínua e a longo prazo de

uma só criança no seu meio natural, respeita a dinâmica do cresci-

mento, resgata os diversos componentes da personalidade global,

mas exige inúmeros recortes. Os “estudos de psicogênese” de

Decroly se desenvolvem durante vinte e cinco anos, da “pequena

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1317

S...” até a Nanette, a criança adotada que enternece seus três últi-

mos anos de vida; eles analisam a evolução das noções de cor, de

quantidade, de tempo, de idade, da origem da vida, do valor, da

competição, do desempenho. Um capítulo marcante é consagra-

do às questões das crianças até a idade de seis anos.

A grande dificuldade da psicogênese reside na passagem do

particular para o geral, do singular à norma. Decroly também com-

para sistematicamente suas observações com as de Stern, Dearborn,

Preyer, Shinn, Baldwin etc. Suas convergências permitem estabele-

cer as constantes do desenvolvimento. Mas a observação indivi-

dualizada revela também a especificidade de cada personalidade,

que se dá como um todo indivisível, ligando irredutivelmente o

corpo e o pensamento (“biopsíquico”), o sensorial e o perceptivo,

o afetivo e o intelectual: “É a totalidade do indivíduo que percebe,

pensa e age em conjunto.” (1927).

A complexidade da vida psíquica orienta Decroly cada vez

mais para uma psicologia diferencial: “As combinações de efeitos

psíquicos são, de fato, tão numerosas, que há muito poucos tipos

distintos e uma multiplicidade de tipos intermediários.” (1922).

Esta constatação põe por terra a noção de média, portanto de

criança mediana, de “criança estatística”, que regulamenta a orga-

nização escolar. Da mesma forma, ela proíbe as distorções e sim-

plificações do exame psicotécnico de orientação profissional.

A função de globalização

A psicogênese colocou em evidência um fato particularmente

importante para a organização das primeiras aprendizagens: a crian-

ça não é nem um adulto em miniatura nem uma cera virgem. Ela é

simplesmente um outro. Decroly multiplicou os estudos sobre a

evolução das funções mentais, desde antes do nascimento até os

quinze ou dezesseis anos; muito longas para descrever aqui, elas

deflagram essencialmente a noção de sinergia entre o indivíduo e o

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1318

meio, o inato e o adquirido, a filogênese e a ontogênese. A criança

nasce com um “imenso material nervoso de reserva”, do qual so-

mente as estruturas são hereditárias, enquanto que sua hesitação pelo

meio assegura o seu funcionamento. Assim a atividade se constitui

na chave do crescimento e a educação pode levar esta atividade em

um sentido favorável, detê-lo ou dirigi-lo perversamente.

É por ignorância sobre a mentalidade da criança que o adulto

desconhece frequentemente a formidável energia “epistemofílica”

que a criança manifesta pelo jogo, pela experimentação, pela imita-

ção. Ele desconhece também a força das primeiras representações

que a criança constrói expontaneamente no contato com o mun-

do externo. Globais, “inalisáveis”, misturam-se em uma só coisa

as propriedades do objeto e as reações da própria criança. Em

um desenho ou um conto, por exemplo, esses “todos” se mani-

festam seja em conjuntos indiferenciados, seja a partir de um só

traço que impregna, que evoca uma totalidade indivisível.

Esses esquemas globais são funcionais, ou seja, a serviço da

atividade pessoal da criança; eles satisfazem a necessidade de iden-

tificar os dados do que está ao redor da criança (seu próprio cor-

po, sua mãe); de se apropriar deles e de controlá-los (jogo, oposi-

ção); de produzi-los (desenhos, construções); de transformá-los

(sonho, fantasma); de evocá-los mentalmente. Quanto mais o meio

estimula a atividade, mais estas representações desenvolvem as capa-

cidades motoras, sensoriais, perceptivas, intelectuais, expressivas

da criança, dotando-a de uma experiência íntima que será o mate-

rial de todas as suas aprendizagens posteriores. A globalização

domina o pensamento até os seis ou sete anos. Progressivamente a

criança se exercita a descobrir os traços pertinentes que determina-

rão o acesso ao pensamento analítico.

Finalmente, para esclarecer uma questão terminológica, Decroly

preferia explicitamente o termo “globalização” a “esquematização”,

“sincretismo” ou gestalt. Em seu entendimento, somente a globalização

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1319

expressa a densidade massiva do fenômeno, na qual a análise se

introduzirá muito parcialmente de início, e cada vez mais sutil a par-

tir dos sete ou oito anos. Assim, um primeiro ensinamento fundado

sobre a aquisição sucessiva de unidades isoladas só pode encontrar

o vazio em um pensamento que trabalha de outra forma.

O interesse

A análise dessa noção aparentemente simples levou conside-

ravelmente o campo da investigação psicológica bem além dos

domínios da inteligência e da razão que estuda principalmente a

psicologia clássica. Na Semiologia da psicológica da afetividade e particu-

larmente da afetividade infantil que ele publicou com G. Vermeylen

em 1920, Decroly enfrenta o exame das “tendências” (termo

próximo de “pulsações”), desde os tropismos rudimentares (ali-

mentação, reprodução, proteção, defesa) até as manifestações

evoluídas de sensibilidade.

As reações de uma ameba já são testemunhos da existência de

um “self ” (si próprio) que reage às agressões do meio ambiente

através de reações sensório-motoras e que asseguram a sobrevi-

vência de cada indivíduo pela satisfação de suas necessidades. Es-

sas reações do instinto testemunham um “esforço” de identidade,

mas também de adaptação ao meio ambiente.

Em Algumas noções sobre a evolução da afetividade na criança (1927),

Decroly se questiona, como todos os seus contemporâneos o fize-

ram, sobre a natureza da inteligência. Sua tendência é de assemelhá-

la a “um instinto superior”, que associa sua ação às dos instintos e

pode dessa forma modificar suas manifestações espontâneas a tal

ponto que às vezes chegam a perder sua aparência original. O que

se chama de sublimação ou ainda intelectualização dos instintos é,

na verdade, resultado dessa ação. Essa sublimação gera os “senti-

mentos superiores” e chega no homem às emoções e aos valores

morais, estéticos, sentimentais.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1320

A associação das tendências e da cognição transcende ao mes-

mo tempo a inteligência e a afetividade: ela denota do pensamen-

to, que mistura fortemente a lógica e a contradição, a ciência e a

criação, a reprodução e a invenção. O que conta, portanto, é asso-

ciar aos testes intelectuais clássicos, de ordem quantitativa e estatís-

tica, testes de personalidade projetivos, de natureza qualitativa. O

exame não poderia se reduzir somente à única medida do quoci-

ente intelectual, nem, aliás, ignorar os dados culturais que instalam

em cada meio, “hábitos” ou “instintos adquiridos”. Em 1922,

Decroly propõe assim um Questionário que diz respeito às reações afetivas

das crianças nos ambientes onde elas vivem habitualmente.

As inúmeras tendências observáveis na criança definem sua per-

sonalidade, primeiro em função de um egocentrismo natural que

faz dela uma só coisa em função de seu próprio ser, e do mundo ao

redor dela. Extremamente dependente daquilo que a rodeia para a

satisfação de inúmeras necessidades, ela está frequentemente em es-

tado de falta, o que ela traduz pela afirmação violenta do seu eu,

mas também pelo prazer quando ela obtém satisfação.

Seu crescimento lhe assegura uma autonomia progressiva: se

ela tem fome ou medo, ela procura se alimentar, ou fugir. Esses

comportamentos adaptativos suprimem o desequilíbrio temporá-

rio criado pelo estado de necessidade, mas a excitação que ele

despertou colocou o sistema nervoso sob tensão e criou um esta-

do de “atenção ou de pré-atenção” que chega progressivamente

no espanto e, então, na reflexão. A energia destinada a suprimir a

necessidade se transforma em interesse.

Nós vamos propor chamar interesse o sinal interno e comum a todas

as necessidades e sentimentos de um sujeito (o desejo sendo a forma

consciente desse fenômeno), enquanto que a curiosidade seria o sinal

externo, aparente principalmente para um observador externo, sinal

esse podendo ser consciente ou inconsciente.

Uma pedagogia do interesse potencializa então melhor do que

uma pedagogia da reprodução, as motivações essenciais da crian-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1321

ça, ao mesmo tempo em que ela libera sua criatividade. Mas as

tendências também têm um papel fundamental na relação com o

outro. Elas explicam a constituição sociológica dos grupos de

crianças, os papéis característicos, os laços com o adulto. A

supervalorização da inteligência em detrimento da afetividade com-

promete o desenvolvimento harmonioso da personalidade infan-

til. É essencial que a organização do horário escolar leve isso em

conta, em uma educação deliberadamente global.

A expressão

Há tempos se sabe que a variedade dos níveis da língua segun-

do os diferentes meios socioculturais constitui um grande obstá-

culo para a efetivação da escola única. Infelizmente para as crian-

ças do povo, para os pequenos de camponeses, para os estrangei-

ros, a norma escolar reflete estritamente os costumes da média ou

da pequena burguesia, para quem o emprego do código elabora-

do confere algum prestígio sociocultural.

A experiência de Decroly com as crianças com problemas de

linguagem que ele atendia lhe orientaram muito cedo para as pes-

quisas sociolinguísticas, e depois psicolinguísticas, que lhe levaram

a contestar o imperialismo da linguagem nos programas escolares.

“É de Decroly, o grande mérito de ter mostrado a unidade de

origem que existe entre todas as formas de expressão”, escreverá

Henri Wallon (Anais do Congresso Decroly), propondo uma definição

bastante ampla de linguagem, considerada como um sistema de

signos, “ao mesmo tempo, físicos, psicológicos e psíquicos, [...]

individual e social” da mesma forma como Ferdinand de Saussure

o estabeleceu. Para evitar todo equívoco, Decroly até mesmo subs-

tituiu o termo linguagem, muito frequentemente limitado à pala-

vra articulada, pelo termo expressão, que compreende as ativida-

des de da pessoa, de um lado e de outro, a formulação interior

pela qual cada um se apropria de qualquer informação externa.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1322

A expressão mobiliza o corpo (gesto, movimento, mímica, dança;

a mão (experimentação, desenho, construção); a palavra (chamado,

canto, discurso), a escrita (leitura, escrita, códigos), a arte (pintura,

música, poesia, teatro). A utilização destas diversas maneiras de ex-

pressão na vida cotidiana prova a importância e o valor das mani-

festações não verbais, geralmente negligenciadas e mesmo comple-

tamente sacrificadas pela escola e pela maioria dos testes, que fazem

uso da linguagem articulada ou dos códigos convencionais:

As aptidões que marcam as crianças bem dotadas são frequentemente a

precocidade da linguagem, a disposição para ler cedo e sozinho e a não se

trata de escrever, trata-se de elaborar, compor etc.., no sentido de que esta

elaboração pode ser apenas oral ou oral e escrita. De fato, tais manifesta-

ções são bem vindas para favorecer a adaptação nas disciplinas escolares

e estão relacionadas com os resultados dos testes habituais, o que era de

se esperar, uma vez que sua padronização havia sido estabelecida tendo

em conta as competências escolares. Neste procedimento há um equívo-

co que consiste em confundir a inteligência com a linguagem, um equí-

voco que herdamos da filosofia grega e que serviu de fundamento para

o nominalismo

. (Antologia de textos extraídos de manuscritos inéditos...)

De fato o verbo se constitui em um instrumento cômodo,

mas toda cultura que a ele se limite cai inevitavelmente no verbalis-

, comentário sem fim. É o o saber fazer dos profissionais que

asseguram a evolução técnica; nesta área, a atividade inteligente

implica em procedimentos, independente das palavras, e que se

atribui facilmente ao sentido prático. Em seu trabalho de orienta-

ção profissional, Decroly consagrou algumas monografias muito

cuidadas às qualidades específicas necessárias para ser um, carpintei-

ro, um encadernador, um desenhista etc., mas, principalmente, ele

também concebeu três testes originais, o das “caixas para abrir”,

de dificuldade crescente e cuja manipulação silenciosa demonstra a

existência de raciocínios não verbais.

Nominalismo é uma doutrina filosófica segundo a qual os conceitos universais são

abstrações. (Nota do tradutor.)

O termo verbalismo é usado aqui no sentido de afogar, sob uma quantidade grande de

palavras, a ausência de ideias (Larousse, 2001, nota do tradutor).

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1323

Destinados a evitar erros de orientação dos jovens bem dota-

dos, mas limitados pelas suas próprias fraquezas de expressão ou

daquelas do seu meio, estes testes provam a existência de raciocínios

dedutivos e indutivos complexos, baseados na “percepção, intuição,

observação, memória, imaginação, representação, comparação, aná-

lise, abstração, generalização, síntese” (1971). Essas “caixas-Decroly”

foram utilizadas até 1950 nos Centros de Orientação profissional

belga, e foram abandonadas porque o exame individual tomava

muito tempo e a padronização tinha que ser revista.

A “autointeligência não verbal prática” desempenha um papel

constante nas operações da vida cotidiana e na resolução do pro-

blema de inúmeras atividades profissionais. Ela associa à reflexão

operatória qualidades tão preciosas quanto a postura corporal, a

coordenação do movimento, a exploração racional das reservas

físicas. A habilidade técnica coloca em jogo uma criatividade que

“fornece a solução apropriada”.

A concepção decroliana da expressão não fica sem conse-

quências sociopedagógicas importantes. Feito uma pirâmide, a es-

cola tradicional favorece desde o início uma categoria muito par-

ticular de crianças: o pequeno futuro intelectual, no qual ela desen-

volve até ao exagero, as qualidades verbais. Em contrapartida, ela

desvaloriza a expressão concreta, considerando os trabalhos ma-

nuais, a ginástica o desenho e o brincar, como subalternos e

negligenciáveis. A escola tradicional reproduz dessa forma os pre-

conceitos sociais que desprezam os “trabalhos inferiores”. Decroly

alerta contra o perigo de uma obrigação escolar que desqualificaria

a formação técnica, profissional, social e artística. A supervalorização

dos “colarinhos brancos” pode trazer graves desequilíbrios na or-

ganização econômica se a escolha de um trabalho manual se torna

a sanção do fracasso escolar.

Reconhecer o imenso valor da expressão concreta impõe, ao

contrário, desenvolver em todas as crianças a educação do corpo,

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1324

dos sentidos, da mão, do contato com as coisas e não com os

livros, na turbulência de um meio vivo e não no silêncio morto de

uma sala de aula. A facilidade em todas as formas de expressão

favorece o equilíbrio pessoal durante toda a vida, tanto nos letrados

como nos técnicos.

Da psicologia à pedagogia

Os laços entre uma ciência “pura” e uma ciência aplicada são

frequentemente obscuros. Eles implicam, tacitamente ou não, uma

relação hierárquica na qual cada uma das duas disciplinas pretende

ganhar a competição em detrimento da outra. Será que Decroly

foi vítima dessa oposição? Jean Château lembra oportunamente,

na Psicologia da criança em língua francesa (Toulouse, Privat, 1979), que

Wallon se interrogava desde 1948 sobre o contraste entre a notorie-

dade da obra pedagógica de Decroly e o esquecimento relativo no

qual caíram seus trabalhos psicológicos. Fazer a sombra a si mesmo

não é para qualquer um no mundo. O Decroly educador teria, ao que

parece, eclipsado o Decroly psicólogo.

A interação da teoria e da prática não ocorre sem perigo para a

primeira, principalmente se a prática se aplica a objetos flutuantes. Ora,

na realidade educativa, os atores, as situações, os objetivos se modifi-

cam sem parar. Impondo-se à tradução fiel da observação psicológi-

ca na ação pedagógica, Decroly submete a pesquisa à concretização

imediata de seus resultados. Ele se apega assim a um pragmatismo

que conhece, até hoje, inúmeros prolongamentos nas ciências huma-

nas. Jean Château lembra que Decroly se deu até ao trabalho de tra-

duzir Como nós pensamos, de John Dewey, que submetia, tal como ele

próprio, a reflexão especulativa à prova decisiva dos fatos.

A preocupação de adaptar qualquer atitude pedagógica à men-

talidade de cada criança e de cada idade explica a excepcional imagi-

nação metodológica de Decroly, cuja audácia faz dele sem sombra

de dúvida o profissional inovador mais fecundo de toda a história

da pedagogia. Ele não hesita jamais em abolir decisivamente tudo o

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1325

que violenta a evolução natural do pensamento, nem em explorar

vias totalmente novas:

aqueles que pretendem limitar o trabalho mental da escola primária à

aquisição de técnicas, ao estudo sistemático das regras gramaticais e

da teoria aritmética, sob o pretexto de que foram submetidos a esta

prática sem prejuízo e se tornaram bons especialistas em algumas

áreas, são carniceiros inconscientes da inteligência infantil e provam

que eles são absolutamente ignorantes das leis mais importantes do

que aquelas da gramática e da aritmética e que, de fato, dominam

estas, a saber, aquela da psicologia da criança. Nenhum de seus argu-

mentos pode prevalecer, aliás, contra os fatos flagrantes que se cons-

tatam a cada dia quando observamos o que acontece na escola primá-

ria, ou seja o insucesso, o fiasco mais ou menos absoluto – para mais

de 75% da população escolar – dos procedimentos formais. (1929b)

É preciso ao contrário, procurar melhores meios para atenuar

o mal-estar e o sofrimento das crianças que estão em situação

pior, de assegurar o seu progresso, de conduzi-las ao máximo de

autonomia a qual elas são capazes de ter. Por toda parte onde a

infância mostra a sua cara trágica do abandono, da miséria, da

exploração, Decroly procura novos caminhos: “nada de crianças

desclassificadas, de crianças atrasadas, de crianças recusadas”

(1904b). A urgência da obrigação escolar impõe recorrer ao mé-

todo experimental, segundo métodos testados na ciência.

Uma pedagogia em evolução

A experimentação na escola levanta, portanto, no início do

século XX, controversas calorosas. Se o trabalho em campo suge-

re às vezes soluções originais, como o ensino mútuo ou a coope-

ração escolar, os professores se limitam em geral a aplicar diretivas

oficiais que o poder crescente do Estado, inevitavelmente,

despersonaliza. Os programas e manuais definem, aliás, as normas

de qualificação que correspondem ao recrutamento das classes

administrativas da função pública, do funcionário público aos pre-

miados das grandes escolas. O concurso e exame servem para

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1326

selecionar os candidatos. Os métodos não têm nenhum outro

objetivo senão o de preparar mais eficazmente para a prova. Es-

ses métodos só podem ser normativos.

No entanto, a educação ativa delega à escola a missão bem mais

complexa de assegurar o desenvolvimento pessoal de todas as

crianças, fundando-se na contribuição das novas ciências. Os méto-

dos não podem mais vir de uma administração, mesmo advertida e

bem intensionada. Decroly os apresenta como hipótese e os subme-

te à experimentação. É assim que ele se explica, em 1907, na Pedago-

gia evolucionista:

Acreditam vocês poderem testar o valor de um método como se

testa a resistência do aço, o teor de açúcar da beterraba, ou a ação de

um medicamento nos coelhos? Isso é impossível. A criança não é

sujeito para experiências, é claro; mas, ela é um sujeito de

inexperiências. […] O que impede de estabelecer laboratórios de pe-

dagogia, digamos, de pedotécnica […]? As crianças não sofrerão mais

do que elas sofrem atualmente com o regime absolutamente irracio-

nal ao qual estão submetidas. (1907a)

Esses “laboratórios de pedagogia” funcionarão nas próprias

escolas e não em Institutos universitários alheios à vida escolar.

Assim as classes experimentais movimentarão mais diretamente o

imobilismo das escolas “mantidas com viseiras através de progra-

mas insuficientemente experimentados com métodos que não es-

tiveram submetidos a nenhuma crítica séria”. Toda tendência

dogmática deve ser denunciada:

Fröbel e Pestalozzi disseram isso; Herbart e Comênio disseram isso.

Mas o argumento de autoridade não é mais suficiente na ciência, nem

sequer na ciência veterinária. Isso, portanto, não pode mais ser sufici-

ente na pedagogia que deve, ela também, pretender ser uma ciência.

E isso não pode mais ser suficiente, exatamente, porque os conse-

lhos de Fröbel e Pestalozzi são o oposto aos de Herbart e Comênio,

porque os argumentos de autoridade são contraditórios, enquanto

que aqueles adquiridos pela observação rigorosa e matemática de-

vem ser concordantes.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1327

Quanto à intervenção universitária, incumbe-lhe fornecer a aju-

da fundamental das ciências de base: biologia, psicologia, que ali-

mentam a “pedagogia”, ou ciência da criança segundo a definição

proposta por Chrisman. Ciência aplicada, a “pedotécnica” (neolo-

gismo de Decroly) praticará a experiência nas classes laboratoriais.

Os procedimentos tendo feito suas provas deverão ainda se integrar

a uma concepção educativa homogênea e coerente, ou “método”,

antes de ser praticada nas classes regulares, até mesmo a enviar regu-

larmente ao experimentador as técnicas inválidas pelo uso.

Essa clareza do vocabulário prova a importância que Decroly

dava à técnica educativa: “O que se chamou o método Decroly

não tem, na verdade, o caráter habitual de um método; […] ele

não é imóvel e perfeito.” (Congresso de Elseneur, 1929.)

Uma concepção tão maleável mostra que se a evolução e a

atualidade introduzem variáveis no interesse das crianças, a educa-

ção pode também contar com inúmeras constantes. Isso se aplica

ao mais poderoso conceito unificador da pedagogia decroliana, o

conceito de “vida”.

A escola da vida

Esta palavra mestra possui uma extensão tão vasta que seria

perigoso reduzi-la em um em uma frase “Para a vida e pela vida”,

que define frequentemente a educação decroliana, e a qual nós não

sabemos muito bem de onde ela vem. É preciso tomar a polissemia

ao pé da letra.

Em um primeiro sentido, a vida de um homem ou de uma

mulher é a felicidade e a realização se si mesmo reservada a cada

indivíduo, ou, ao contrário, seu fracasso existencial. Em 1904,

Decroly já tinha adquirido experiência suficiente para poder de-

nunciar a desenvoltura de um ensino que estraga o futuro de mui-

to daqueles que lhe são confiados:

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1328

A escola não apenas prepara pouquíssimas crianças para a vida, como

também se constitui para muitas delas, em um obstáculo ao seu

desenvolvimento , fazendo-as perder um tempo precioso.

O primeiro objetivo que é preciso atribuir à escola é o de

assegurar a cada indivíduo as chances de sucesso na existência que

lhe espera – sua própria vida de homem ou de mulher, de pai ou

de mãe, de cidadão ou cidadã, de trabalhador ou de trabalhadora.

Ora a escola progressivamente reduziu as chances individuais de

promoção:

Um sistema que classifica os homens aos vinte anos, segundo os

diplomas que eles receberam, […] se torna um perigo, porque ele

empurra toda a sua juventude à corrida de diplomas inúteis, que

falsificam as ideias sobre a educação. […] Os mais fortes passam

apesar de tudo, mas quantos sucumbem ou são desorientados pelo

resto de suas vidas.

Em um segundo sentido, é preciso se lembrar que a criança é

um ser vivo, no sentido biológico do termo. Ela tem um corpo,

sentidos, necessidades físicas e afetivas. Antes de ser um pensador

debruçado sobre seu livro e seu lápis, ela é um ser em pleno cres-

cimento cujo desenvolvimento motor exige uma intensa atividade

prática. Ora, com a veia que lhe dá a indignação, Decroly acusa:

A escola impõe o silêncio e a imobilidade a seres que devem aprender

a agir e a se expressar. Depois do entorpecimento físico, ela faz o

torpor mental. (1909)

É que a educação foi entregue a adultos aos quais uma orien-

tação muito especial lhes deu hábitos sedentários que eles confun-

dem com as condições favoráveis ao desenvolvimento educativo:

Nós somos por demais intelectuais, demais contemplativos. […]Nós

esquecemos que houve um tempo no qual o trabalho mental não

nos era assim tão fácil [...] e que nos foi necessário ultrapassar uma

série de etapas para nos adaptar ao trabalho cerebral puro.

O movimento é a forma externa da ação, ela própria, a chave

do domínio tecnológico e cultural. Espontaneamente, a criança

“ama o movimento, mas ainda ignora que ela age. A natureza co-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1329

locou nela a possibilidade de agir antes que o cérebro seja capaz de

intervir para regular essa atividade”.

O papel da educação aparece assim particularmente nítido:

É sempre preciso se esforçar para intercalar o controle do cérebro

entre a excitação exterior e a ação, mas a ação deve continuamente

acompanhar o trabalho do pensamento à guisa de controle e de

estimulante.

É porque a educação não vê que “mesmo a disciplina tem tudo

a ganhar ao permitir que as energias da criança sejam gastas ao lon-

go das lições”. Ela acredita que deve favorecer os “bons alunos

[que] têm um cérebro comparável ao estômago daqueles que se diz

que digerem tudo, mesmo as pedras”, pois eles acumulam

facilidade de expressão, boa memória verbal, dose certa de apatia e

docilidade […]. Quanto aos outros, eles se recusam – são os

indisciplinados cuja indisciplina, é verdade, só pode ser um sinal de

saúde intelectual superior; mas a maioria segue a reboque, de longe.

Este apelo à indisciplina leva a uma disciplina superior: a vida

encontra sua definição mais completa na sinergia funcional de todas

as instâncias do ser. A criança tomará consciência do desenvolvi-

mento global e simultâneo de toda a sua pessoa. Ela explorará as

reações do seu corpo e de seus sentidos, para desenredar em segui-

da os fatores afetivos e intelectuais que definem a sua personalidade.

A criança aprenderá

como ela é feita, como funcionam os seus órgãos, para que eles

servem. Como ela come, respira, dorme, trabalha, brinca. Como

agem seus sentidos e como ela está defendida por eles. Como se

mexem seus membros, e principalmente sua mão, e que serviços eles

lhe prestam; porque a criança tem fome, sede, frio, sono, por que ela

tem medo, ou por que se zanga (1921).

Em um terceiro sentido, quase ecológico, a vida se constrói

nos intercâmbios com o meio. Uma franca educação motora e

sensorial assegura familiarmente a exploração do meio que está

próximo, aquele onde se desenvolve a vida da criança (sua casa, o

quarteirão, a escola). Ela lhe abre progressivamente o espaço (na-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1330

tureza, cidade, usina, mercado, escritórios, museus, instituições etc.),

briga pela educação física, pelos trabalhos manuais e o manejo dos

utensílios do operário (martelo, serra, rabote, enxada, pá). Por que

então a escola escolheu a “mesa do burocrata” para ridicularizar a

criança de uma “cultura de funcionário” na qual “a cultura geral é

desqualificada em favor apenas da cultura intelectual”?

O meio mortífero da escola clássica deve desaparecer. Os ban-

cos alinhados, o corredor, as filas, o quadro negro, o pátio de

recreação não é nada propício às descargas e às trocas de energia:

Eu percebi, pouco a pouco, que a sala de aula é o pior que pode

acontecer, que o meio natural, constituído por uma fazenda, cam-

pos, pradarias, animais a serem cuidados, plantas a recolher, repre-

sentavam o verdadeiro material intuitivo capaz de acordar e de esti-

mular as forças escondidas na criança (1921).

A criança e o professor trabalham de agora em diante sobre

dados de primeira mão, recolhidos na realidade concreta ou nos

“verdadeiros” livros: Decroly aboliu as pálidas simulações do ver-

dadeiro que difundem os animais embalsamados, as antologias, os

herbários, os manuais, mas também a orgulhosa arquitetura esco-

lar que tranca a criança em um universo claustral com as suas gra-

des, seus muros altos com janelas inatingíveis, dos seus pátios de

recreio e de seus espaços. Com a porta aberta, a escola recolherá

os materiais de observação trazidos de fora: a aula-oficina substi-

tuirá o auditório.

Decroly não propõe que uma criança viva fechada em uma

creche. A sociedade se compõe de vários meios interdependentes,

e um dos objetivos da educação é o de evitar o seu enclausuramento.

A primeira educação acontece mais completamente na natureza,

que desperta a curiosidade da criança pela sua prodigiosa varieda-

de, seus ritmos sazonais, e sua poesia também. A criança que vive

no campo tem muito mais vantagem nesse aspecto que os meni-

nos das cidades, por demais protegidos, e que não entendem os

complexos mecanismos das instituições que o cercam.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1331

A natureza sofre mais visivelmente as transformações que o

homem lhe impõe: esse imenso esforço de apropriação se revela

nas fazendas, ateliês de artesãos, nos mercados. Ao mesmo tempo,

a destruição de equilíbrios essenciais fará a criança refletir, preda-

dor de bom grado, sobre sua própria exuberância! Ele abordará

em seguida a indústria, sob os seus aspectos técnicos, econômicos

humanos; a vida pública, nas diferentes instâncias administrativas,

jurídicas, políticas; a cultura, nos museus, os monumentos, os es-

petáculos, as bibliotecas. Se a educação pudesse, além disso, orga-

nizar a participação dos jovens nas diferentes ocupações dos adul-

tos, “o número de horas das aulas consagradas ao ensino pro-

priamente dito poderia ser diminuído muito mais.” (1929a)

Essa educação na vida deflagrará um quarto sentido caro a

Decroly: o pertencimento à cadeia dos seres vivos. Associando as

etapas do crescimento aos meios os mais complexos, da natureza

à grande cidade moderna, a educação mergulha a criança em um

fluxo na própria evolução da espécie. Decroly vê uma grande van-

tagem pedagógica em satisfazer as atrações sucessivas da criança

por atividades de colheita, de caça, [...] e depois de artesanato, de

mecânica, de construção, [...] de experimentação, e por fim, de

jogos institucionais (tribunais, comércio etc.) e de criadores (pro-

duções poéticas, românticas etc.). Embora ele nunca tenha acredi-

tado na teoria da recapitulação (defendida por Stanley Hall), Decroly

propõe um processo educacional no qual a ontogênese reproduz

em miniatura a filogênese. Há um grande interesse em respeitar as

características do brincar da criança em diferentes idades e intro-

duzi-lo nas atividades de ensino, iniciando a criança nas fases de

civilização que lhe precederam.

Decroly acessa assim a uma última acepção da palavra vida, em

função do papel político e social que cada um poderá desenvolver,

seja passivamente, seja voluntariamente: “Os mais adaptados são

aqueles nos quais a ajuda mútua é mais organizada.” (Antologia de

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1332

textos extraídos de manuscritos inéditos...) Em outras palavras, a luta pela

vida impõe a solidariedade:

Vivemos em sociedade, nossa fraqueza assim o exige, nossas neces-

sidades múltiplas – consequência da civilização – também o exigem.

Temos bastante consciência dessa lei, sabemos o bastante sobre o

que devemos ser para nossos semelhantes, estamos bastante pene-

trados do fato que a vida dos outros e a nossa estão estreitamente

relacionadas e em constante relação? (1904b)

A educação do cidadão, tão longa e tão difícil, evolui do

egocentrismo e depois à ideia de coletividade. Uma das melho-

res justificativas da escola é aquela que garante uma vida em co-

mum que “aplana as tendências egoístas [...]. Nós aprendemos

mais a viver que a ler”. Esta aprendizagem da vida social surge

das iniciativas da criança: sua ordem não nascerá de uma ordem

imposta, nem sua liberdade de uma liberdade outorgada. Ela vai

precisar de tempo para se acomodar com a alteridade e a coleti-

vidade. O compromisso com as responsabilidades afetivas só

ocorrerá pouco à pouco com a cooperação. Cada um deve fa-

zer suas próprias experiências de autogestão e corregulação. Pa-

radoxalmente, a autonomia não nasce da ausência de diretividade,

mas da consciência dos direitos e dos deveres de um membro

ativo da vida social. A escola, assim concebida, se constitui em

um microcosmo político atravessado de problemas, de crises,

de conflitos, que a ajuda interativa de todos os seu membros a

levam a superá-los da melhor forma possível.

A atribuição das responsabilidades individuais e coletivas de-

pende de uma moral prática a qual um grande espaço deve ser

revezado no horário; ela se fundamenta na eleição de diferentes

delegados, no rodízio de tarefas, na prestação de contas etc. Po-

deres concretos são delgados aos alunos na gestão da escola. A

opção política que supõe essa formação do cidadão é clara: “O

governo democrático deve ser considerado como a forma de

Estado mais apropriada para favorecer a evolução e a adapta-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1333

ção ao progresso.” (Antologia de textos extraídos de manuscritos iné-

ditos...) Portanto é ele quem dirige a vida de uma coletividade

decroliana.

Do jogo ao trabalho

Decroly não se contentou em

afirmar a superioridade da educação sobre a instrução, [como aque-

les] que, menosprezando técnicas elementares do saber humano,

chaves de todos os programas escolares exigidos pelo nosso estado

de civilização, se preocupam principalmente de fazer o homem sem

temer que ele permaneça analfabeto. (1929b)

Afinal, a educação se fundamenta no ato de aprender – mes-

mo e principalmente trata-se de aprender a viver. A criança sabe

disso muito bem: a gente vai para a piscina para nadar, para a

escola para saber mais.

Alguns meses de luta cotidiana para demonstrar a educabilidade

das crianças “irregulares” rapidamente convenceram a pequena equi-

pe do Instituto (três professoras) da ineficácia dos procedimentos,

até mesmo os mais modernos, em cálculo, leitura e escrita. É pre-

ciso renunciar à eterna ilusão dos inovadores: uma atmosfera de

confiança e de afeto não é suficiente para assegurar automatica-

mente aquilo que se as aprendizagens; mesmo tentados por frases

em chocolate fabricadas especialmente, as crianças não retêm nada!

Mas elas brincam e, claro, observamos os seus jogos com se-

riedade científica. Evidentemente, como todas as crianças, elas

manipulam bonecas, jogos de habilidade, jogos de sociedade, mas

principalmente elas inventam. O jardim e os abrigos do Instituto

são propícios a inúmeras atividades: desenhar pistas, criar escon-

derijos, cavar tanques de girinos, construir cabanas. Apesar de suas

dificuldades, as crianças manifestam uma tal energia, perseverança

e vontade que nada ficam a dever à ajuda dos adultos.

A psicologia da afetividade identifica na imitação e no jogo

das crianças fatores de maturação essenciais, que Decroly qualifica

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entre “instintos antecipativos”, preparando uma primeira forma

de intelectualidade.

O que se deve ainda frisar a propósito do jogo, é o seu papel de

preparação à atividade séria. Ele faz a transição entre a atividade ins-

tintiva, no sentido restrito, e o trabalho [...], em ocupações onde o

objetivo é cada vez mais consciente, cada vez mais distanciado e

indireto [...]. Há [entre o jogo e o trabalho] uma gama interrupta de

ocupações, indo da mais agradável até a menos agradável. (1927).

No dia em que eles pedem o coelho, entram de maneira natural

na engrenagem do primeiro dos “jogos educativos” de Decroly. Nós

lhes ajudamos, de fato, a descobrir pela observação o lugar mais pro-

pício para conceber, medir e construir uma cabana para coelhos; a ler

uma documentação sobre as raças de criação, sua alimentação, sua

proteção; a escrever para os comerciantes de madeira, veterinários,

criadores. Um interesse mais forte do que o chocolate, portanto, asse-

gurou a concentração propícia a aquisição dos primeiros rudimentos.

“O jogo educativo” nasceu dessas considerações (1914); da co-

bra-cega à lojinha, do quebra-cabeça aos jogos lógicos, o exercício

se ilumina da aprovação e do prazer que a criança sente da função

lúdica. Com a ajuda entusiasta das crianças, Decroly e a sua equipe

fabricaram dezenas de jogos de madeira ou de papelão, de uma

sensibilidade cheia de poesia, cujas séries cuidadosamente escalonadas

dizem respeito ao desenvolvimento das percepções sensoriais, da

atenção e da aptidão motora; da precisão visual, visual motora, au-

ditiva motora etc.; à iniciação à aritmética, à percepção do tempo, à

leitura, à gramática, à compreensão da linguagem. Esses primeiros

jogos psicoeducativos foram comercializados e produziram for-

tuna, como já sabemos.

Projetos e planos de trabalho

O interesse diferenciado é, portanto, o fundamento mesmo

da vontade de aprender; ele oferece à criança o poder de aceitar a

dificuldade que permitirá a satisfação. Infelizmente,

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o trabalho escolar tal qual ele é organizado não responde a essa con-

dição e se parece muito mais, como Claparède mostrou, em relação

ao trabalho forçado, isto é, uma ocupação que não apresenta ne-

nhum interesse nem em relação a ela mesma nem pelo objetivo que

ela almeja. (1927).

A instrução efetivamente se contentou durante muito tempo

com programas e manuais que eram suficientes para a formação

de alguns letrados. O século XIX adicionou métodos didáticos,

cuja sucessão se acelerou mais ainda no século vinte. Dividida em

anos e em matérias, sobrecarregada pela aceleração dos conheci-

mentos, a disciplinas relacionadas às áreas de conhecimento se tor-

nou cada vez mais enciclopédica. A escola atrapalhou-se na tarefa

impossível de dispensar todos os saberes. Os métodos ativos tive-

ram defensores desde muitos séculos, sem poder realmente

destrinchar o dilema entre a cabeça bem cheia (supostamente eru-

dita), ou a cabeça bem feita (supostamente eficaz). Portanto, é pre-

ciso escolher. E Decroly não hesita:

eu posso dizer que os professores não fazem nada mais do que

sofrer eles mesmos do regime defeituoso que eles aplicam frequente-

mente [...]. Com toda sinceridade, eu afirmo que se o nosso sistema

é medíocre e até mesmo ruim, a culpa não é do professor; ela se deve

ao programa. E eu não culpo nem os autores dos programas, pois

estes últimos foram os agentes inconscientes, e portanto tanto per-

doáveis, de uma força inelutável: a tradição, que chegou até eles vindo

do peso de três ou até mesmo vinte séculos. (1904b)

Ele libera então a equipe do pequeno Instituto, e depois a de

l’Ermitage, das assombrações da matéria, do horário, dos prazos,

dos manuais. “O que é necessário é a participação ativa dos alunos

no que diz respeito à sua própria formação.” (1929). Eles escolhe-

rão de agora em diante os sujeitos de estudo, livremente. Os adul-

tos só lhes iniciarão nas operações técnicas concretamente úteis,

em função dos seus níveis de evolução. A atividade do programa

foi desta forma transferida para as próprias crianças. Cada um

propõe os assuntos que deseja tratar, e todas as propostas são

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1336

negociadas pelo grupo inteiro que constrói um projeto coletivo

(plano de trabalho), mais ou menos a longo prazo (de alguns dias

para os jovens a um ano para os maiores). Um grande quadro

com dupla entrada faz a previsão do decorrer desse período. Os

temas a serem tratados são escrito nele em abscissa, as modalida-

des do seu tratamento em coordenadas (pesquisas, excursões, ex-

posições, trabalhos de equipe etc.). As iniciativas necessárias são

igualmente introduzidas, assim como os exercícios indispensáveis

à sua aquisição e à sua estabilidade. A liberdade de escolha estimula

o trabalho escolar. Mesmo difíceis, as aprendizagens e os exercíci-

os ganham o seu sentido de sua utilização imediata. Eles são con-

cebidos como instrumentos indispensáveis à procura das soluções.

Frequentemente reutilizados, eles progressivamente enriquecem o

instrumental mental.

Contrariamente ao que se acredita frequentemente, os interesses

dos alunos percorrem, aliás, os pontos essenciais dos currículos ofi-

ciais. Imersos na mesma cultura que os autores dos programas, as

crianças vivem a mesma atualidade, se colocam os mesmos proble-

mas, procuram as mesmas informações. Mas os planos de trabalho

não devem se submeter a uma ordem exterior às preocupações

imediatas dos alunos, nem a um recorte em partes que contradigam

a complexidade interdisciplinar da maioria das questões; o estudo é

sincrônico com o interesse ou a atualidade que lhe induziu.

A relação com o professor se encontra também profundamen-

te modificada: mais que um deus ex machina revelando dia a dia capí-

tulos de uma matéria a qual só ele tem a chave, o verbo ativo “pre-

parar” substitui o passivo “revisar”. Se eles adquirem um material

mental de noções e de técnicas, os alunos também têm acesso a

materiais mais concretos: eles utilizam a mesma documentação que

os professores, e juntam à deles, sempre pessoal e susceptível de

enriquecer a confrontação. A utilização pensada de fontes variadas

tem mais importância que a assimilação definitiva de um capítulo

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determinado. Ela oferece uma concepção aberta e crítica do conhe-

cimento, que se estenderá muito além do tempo dos estudos.

Essa concepção do trabalho também se revela ao mesmo tem-

po mais exigente e mais divertida para o adulto. Ele observa evoluir

seus conhecimentos no mesmo ritmo da evolução científica, e omite

frequentemente sua eloquência para o procedimento do pesquisa-

dor, em uma equipe tão solidária que os assuntos propostos pelos

alunos requerem frequentemente a colaboração de diversos especia-

listas, tanto no secundário como no primário. É preciso saber identi-

ficar uma pedra bizarra da mesma forma que preparar a visita a uma

usina extremamente moderna ou fabricar um dinamômetro – e, prin-

cipalmente, saber mostrar às crianças que a onisciência não existe!

Do interesse ao centro de interesse

O plano de trabalho coletivo coloca, no entanto, o problema

particularmente difícil da socialização dos interesses:

Se a gente tivesse, como Jean-Jacques Rousseau, apenas um Émile a

dirigir, haveria certo interesse a seguir as curiosidades do espírito da

criança a medida do seu aparecimento. (Antologia de textos extraídos de

manuscritos inéditos...).

Mas a individualização completa é impossível:

Do momento que reunimos certo número de crianças, o problema

do interesse de cada um se torna difícil de resolver se uma delas

deseja escrever, enquanto outra prefere passear ou fazer ginástica ou

cerrar um pedaço de madeira!.

A técnica do plano de trabalho responde em parte à pergunta,

visto que ele repousa sobre a negociação e a pesquisa de um con-

senso. Resta a questão fundamental de sua coerência.

Então eu me perguntei [...] o que era importante para que a criança,

para que todas as crianças da Bélgica e da Europa, e do mundo

inteiro, não pudessem ignorar. Em seguida eu me perguntei quais

são os conhecimentos pelos quais a criança tem mais atração [...].

Pois bem! Eu percebi que o que importa mais para a criança, é ela

própria em primeiro lugar. [...] É para a criança que tudo se direciona,

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é dela que tudo irradia [...]. E assim eu considero o elemento afetivo

primordial, o interesse da criança, que é a alavanca por excelência.

(1921).

Em seguida é do meio próximo que vêm os estímulos, e é

sobre esse meio que se concentram as novas perguntas. Elas são as

próximas “suscitadas pelos fenômenos que acontecem e pelos

objetos que se apresentam” (1921). A criança percebe dessa for-

ma os laços de sua própria pessoa com os objetos que povoam

seu meio natural (animais, plantas, minerais) e seu meio social (fa-

mília, escola, cidade, sociedade). A comparação lhe permite iden-

tificar rapidamente as necessidades vitais das quais ela sofre pres-

são, quando sente fome, frio, medo, desejo de agir; a descoberta

do mundo, que recomeça com cada criança, se ordena segundo as

constantes universais da alimentação, do abrigo, da luta, da ativida-

de. Essas “ideias básicas” são tão inelutáveis que elas percorrem os

grandes desafios da sobrevivência biológica, da escala do mais

humilde animal à cidade mais orgulhosa.

Essas necessidades biológicas, psicológicas e sociais se alar-

gam, portanto progressivamente, indo dos eventos particulares

vivenciados pela criança às leis gerais da vida. Se o indivíduo ga-

rante sua sobrevivência pela alimentação, proteção, defesa, traba-

lho, a espécie o faz pela reprodução, adaptação, seleção, o com-

portamento inato ou adquirido. No caso da condição humana, o

trabalho permitiu, além disso, a acumulação cultural, graças à do-

minação crescente da natureza, à fabricação de instrumentos (entre

os quais a linguagem) e à aptidão da criação inovadora.

Essas informações formam rapidamente tal massa de conheci-

mentos que a coleta dos dados cessa de ser ocasional; a “ideia bási-

ca” ou “centro de interesse” causa a construção de um projeto a

curto ou longo prazo (criação de animais, plantações, excursões etc.).

A partir de oito ou nove anos, e até os catorze ou quinze anos, a

exploração de cada ideia básica se estende durante o ano inteiro, e

ao mesmo tempo assegurando a aquisição progressiva dos conheci-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1339

mentos. Neste estágio os sujeitos se utilizam das “ideias associativas”.

Qualquer tema apresenta aspectos científicos, econômicos, geográ-

ficos, históricos, literários, jurídicos que requerem a introdução de

técnicas e de noções emprestadas das diversas áreas, sem que os seus

laços jamais se percam de vista. A pedagogia decroliana atinge uma

unidade propriamente fenomenológica, levando as crianças a des-

cobrir as leis que sustentam as aparências. Mesmo depois de quinze

anos, quando os jovens atingiram o pensamento adulto, eles man-

tém o hábito de reunir as opções particulares às quais decidiram se

consagrar, aos vastos conjuntos que lhes dão sua plena significação.

Da globalização à coordenação

O globalidade inerente ao pensamento infantil encontra sua tra-

dução pedagógica nessa interação natural de todas as facetas de um

sujeito. Na escola primária, o instrutor único assegura muito facilmen-

te essa coordenação; no secundário, as diversas especialidades devem

necessariamente lhe assegurar pela correção e a interdisciplinaridade.

Mesmo o nome tradicional dos cursos desaparece.

Com os pequeninos, a globalização do ensino decorre natu-

ralmente da vida própria, sem que lhes sejam impostas atividades

ditas pré-escolares. A criança brinca inteiramente, as suas “cargas”

são vagas na sala de aula, sai em excursão, faz jardinagem, colhe ou

apanha. Nenhuma tela se interpõe entre ela e a densidade concreta

dos objetos ou dos fenômenos:

nós nos encontramos na presença não de um objeto simples, mas

de um conjunto extremamente denso, onde não é possível isolar o

quadro, tendo em vista que este último está fatalmente associado às

percepções da criança. (1929a).

As primeiras medidas intelectuais se integram duplamente na

“função de globalização”. Pela globalidade das coisas e pela

globalização que domina seu psiquismo:

seu próprio ser está aí, inteiro, a cada vez que recebe uma percepção do

seu eu, que tenha fome ou sede, que esteja cansado ou com dor, que

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1340

tenha medo ou se zangue, que queira brincar ou sair, que pule, coma,

tome banho ou se deite, sua pessoa está aí, inseparável, na sua totalida-

de. As lições que ele recebe dele mesmo não são seriadas segundo

etapas racionais e pré-concebidas. E no entanto, ele se encontra nessa

desordem aparente e consegue se entender; sua consciência se edifica

gradualmente. [...] Na criança, [...] inúmeras noções penetraram [...]

sem análise antecipada, sem dissociação voluntária. (1929b).

No portanto, na maior tranquilidade do mundo que os adul-

tos substituem arbitrariamente sua ordem nesse caos:

Vamos dessa forma das partes ao todo, do simples ao composto ou

ao complexo, caminho que assimilamos, aliás, frequentemente a esse

que consiste em passar do concreto ao abstrato e do particular ao

geral.

Assim, na lógica do adulto, a superfície é mais simples que o

volume, a letra que a frase, o ponto que o “redondo”. Em

contrapartida, o que Decroly espera da educação, é que ela saiba

enxertar as novas aquisições sobre conquistas pessoais frequente-

mente ricas:

A criança, quando entra na escola tem os sentidos desenvolvidos

[...]. A criança tem o espírito de observação, basta não matá-lo. A

criança associa abstrato, generalizado; basta lhe dar a ocasião de asso-

ciar com elementos de ordem mais elevada, deixá-la abstrair e genera-

lizar sobre dados mais extensos e mais numerosos. A criança age,

cria, expressa; basta lhe dar os materiais e as ocasiões para que ela

continue a desenvolver suas tendências ativas. (Antologia de textos

extraídos de manuscritos inéditos...)

Observação, associação, expressão concreta, expressão abstrata.

Todo o método global está aí, na sua verdadeira extensão, que uma

utilização de maneira infeliz restritiva limitou a aprendizagem da lei-

tura e da escrita. Se Decroly propõe partir da representação global,

é para levar progressivamente a criança a desenvolver faculdades

cada vez mais diferenciadas. O exame de uma “surpresa” na escola

maternal ilustra perfeitamente esse procedimento. O objeto escon-

dido em uma bolsa é proposto por uma criança no grupo que se

sentou em círculo; cada uma apalpa a bolsa, a cheira, e se esforça

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1341

para descrever as sensações que ela sente. Essa atenção “provocada”

substitui a gravação mecânica pela observação ativa; ela transforma

a impressão em percepção, conceito, linguagem.

A expressão concreta acompanha logo em seguida, consciente

ou não, o esforço de observação; prazer, repulsão, desconfiança

ou inveja se traduzem em movimentos ou mímicas. Nós também

falamos, e o adulto introduz naturalmente as novas palavras indis-

pensáveis. A experimentação submete então o objeto a hipóteses

seguidas de uma exploração sistemática. Nós o medimos, pesa-

mos, avaliamos o seu volume. A fase de expressão concreta acaba

pelo desenho ou qualquer outra representação, e aquela de expres-

são abstrata pela aquisição oral (jamais escrita!) de um vocabulário

já muito científico (comestível, exótico, infusão, instrumento etc.).

Mas a observação e a expressão não operam somente no ime-

diato; espontaneamente, a criança associa o objeto presente a lem-

branças de experiências anteriores, ou a hipóteses antecipadas. A

atividade de associação entra aqui em jogo; ela advém propria-

mente da abstração verdadeira, operação realizada pela criança ela

mesma. Nós a confundimos muito frequentemente com a abstra-

ção no sentido escolar do termo, a qual não consiste em utilizar a

bom conhecimento de causa entidades formais já feitas. Abstrair é

outra coisa: a criança o faz desde quando ela distingue em um

objeto concreto os traços significativos que permitem descrevê-lo.

Primeiro se constrói uma lógica intuitiva, que terá progressivamente

a tendência a se racionalizar sem por isso se limitar a modelos

formais. O acesso ao simbólico, à palavra, à ideia releva de um

trabalho consciente da análise sobre dados concretos fornecidos

pela observação e fixados pela expressão, que transforma dessa

maneira as percepções em representações. Os conceitos podem

desde então se prestar a conexões, relações, sistematizações.

Passando assim do espécime ao tipo, do particular ao geral,

do elemento à estrutura, do unitário à série, a criança reproduz o

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1342

mesmo percurso da ciência experimental. Em contrapartida, os

formalismos precoces e as proezas operatórias da inteligência pura

reproduzem inevitavelmente os antigos modelos escolásticos. Se

limitando a objetos cognitivistas, a educação não mutila somente a

invenção, a afetividade, a criatividade. Ela tira da própria inteligên-

cia o suporte essencial da matéria. O pensamento se nutre dos vai

e vem do concreto ao abstrato, tão indispensáveis um quanto o

outro à compreensão do real dando-lhe “a ocasião de estar tão

conforme quanto possível com a verdade” (Antologia de textos ex-

traídos de manuscritos inéditos...).

Dessa forma o método decroliano não se coloca nem deduti-

vo nem indutivo a priori: ele é intuitivo e construtivista. Ele leva

cada criança a mobilizar seus recursos pessoais, internos, para ela-

borar seu próprio saber. Produz os materiais que melhor lhe con-

vêm e que ele utilizará em toda a sua vida. Na sala de aula ou na

escola, cada grupo fabrica seu próprio material escolar, utilizando

os recursos de inúmeras oficinas (carpintaria, estufas, pedaço de

terra, animais, prensa, cozinha, laboratório, biblioteca etc.). Criança

operária, criança artesã, criança autora, elas são elas mesmas donas

de seus desenhos, de seus cadernos, de suas coleções, de seus do-

cumentos, de suas obras. Elas adquirem assim uma autonomia que

lhe servirá ao longo de sua formação. A educação que receberam

nunca favoreceu a competitividade nem a performance espetacular,

mas encoraja a autoeducação.

Seus trunfos são modestos, mas seguros: gosto e sentidos da

pesquisa, responsabilidade no trabalho pessoal, saber tomar notas

individuais precocemente, saber manejar um esboço e seu esquema,

aptidão a encontrar e explorar uma documentação. A avaliação con-

tínua substitui evidentemente os exames. Ela repousa sobre a apre-

ciação largamente comentada do esforço e do progresso de cada

um, sem nota numerada, média nem classificação. Relatórios regula-

res substituem os boletins; eles descrevem a evolução física, social e

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1343

intelectual de cada aluno. Graças ao comentário detalhado de suas

atividades, cada um aprende a conhecer seus pontos fortes e fracos

e se orientar no sentido dos domínios que desenvolvem o mais

completamente suas aptidões, seus desejos, suas escolhas. Mesmo

intenso, o esforço que é requisitado aos alunos nunca excede suas

possibilidades. A orientação que eles darão às suas vidas beneficiará

a lucidez e a confiança que adquiriram por seus próprios meios.

Inversão de prioridades

A lógica desse projeto educacional global leva inevitavelmente à

derrubada da ordem tradicional das matérias:

Nós damos um lugar preponderante às atividades que favorecem a

cultura em profundidade; evidentemente que nos sobra menos tem-

po para as aquisições de superfície. [...]Nas escolas atuais, efetiva-

mente, é aos exercícios de leitura, de ortografia e de escrita que se

oferece mais tempo. (1921).

Decroly também ameniza os prazos. Por que é preciso come-

çar esses conhecimentos na data fatídica do primeiro dia de aula e

na idade oficial de cinco, seis ou sete anos (segundo os países), sem

sequer levar em conta a idade real? Por que uma criança nascida no

dia primeiro de janeiro deve se encontrar com uma outra nascida

no dia 31 de Dezembro do mesmo ano?

Além disso, as dificuldades inerentes à aquisição dessas técni-

cas estritamente formais impedem as crianças de compreender a

utilidade, durante um período mais ou menos longo, no exato

momento onde eles deveriam adquirir o amor pela escola. Em

fim, elas condenam ao fracasso muitas crianças, principalmente se

elas são mal servidas por um uso incerto da linguagem.

Elas são reunidas com a finalidade de lhes serem inculcadas quer

queira quer não, ora? E o que? Hieróglifos que nós chamamos nú-

meros, outros hieróglifos que nós chamamos letras, que eles devem

então durante horas manipular, que eles devem reconhecer e repro-

duzir a forma ou o som, sem que eles vejam em nada a finalidade, a

utilidade, nem principalmente o prazer de tal trabalho. (1940b).

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1344

Agora, ao contrário, se a escola se constitui

em um meio natural simples e sincero, em um ambiente vivo, [...] a

observação dos fenômenos da natureza, dos animais, das plantas e

das diferentes atividades humanas é uma fonte inesgotável [de da-

dos] que, já durante o percurso do exercício de observação, dá lugar a

problemas, a pesquisas de operações e à resolução mental ou escrita

destas últimas. (1932b).

Assim, o ensino se vê designar a missão de introduzir racional-

mente e em tempo útil as técnicas e as noções necessárias ao tratamen-

to dos conteúdos provindos da curiosidade espontâneas das crianças.

Essas matérias instrumentais (a sagrada trilogia ler/escrever/calcular!)

são de agora em diante ditas “secundárias”, porque Decroly as limita

à sua função específica de instrumentos do conhecimento, mas nem

por isso elas são desprezadas. Ele dá muita importância ao instrumen-

to para desconhecer a utilidade. No entanto, ele modifica profunda-

mente as condições habituais do conhecimento, para que a criança crie

laços para dominar tendo adquirido a plena consciência dos serviços

que o cálculo pode lhe render, a leitura, a escrita.

A medição

A abundância das informações coletadas, ocasionalmente ou

não, conduz muito cedo à medição, termo ao qual Decroly dá o sen-

tido de “ação de medir”, pela qual a criança acessa a quantificação

dos fenômenos.

É preciso se esforçar, no início do ensino do cálculo, de tirar partido, a

cada momento, da função de comparação, ou seja, favorecer as aproxi-

mações entre os objetos presentes e novos com os objetos familiares

e conhecidos e incentivar a criança a constatar a identidade, a semelhan-

ça ou a diferença, e fazê-lo de uma maneira cada vez mais precisa. Na

comparação se relaciona então estreitamente os exercícios sobre as quan-

tidades contínuas ou descontínuas, que dão lugar a operações com os

números. Mas, não se pode perder de vista que o objetivo que se quer

alcançar não é a aquisição de um procedimento de operação, objetivo

embora útil, mas sim aquele de um julgamento lógico ajudado por

meio de medidas que favorecem resultados mais exatos. (1932).

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1345

Para facilitar essas passagens da impressão qualitativa para a

medida quantitativa, Decroly utiliza termos familiares entrelaçados

às percepções: “muito, pouco, mais, menos, demais, bastante, tanto,

vários, alguns”. Por aproximações sucessivas, a criança controla cada

vez melhor as porções de espaço e de tempo. Ela para de numerar

ao acaso números de maneira cantada para construir números que

expressam um conteúdo preciso. Ganha acesso às medidas de espa-

ço por normas naturais: palmos, envergadura, proporções, pernadas

etc. acordadas pelo grupo. Nas primeiras contas, simplesmente nu-

merais, sucedem as operações mais complexas, com tanto que seja

necessário recorrer a medidas diferentes, três mais uma pernada,

por exemplo. As propriedades do espaço são designadas por jogos:

classificações por comprimento, largura, ângulos crescentes ou de-

crescentes; as figuras geométricas se obtêm por esquematização de

objetos naturais. À apreciação de volumes e de pesos procede a

experimentação. Inúmeras possibilidades surgem o tempo todo,

auxiliadas por instrumentos de medida elementares.

É da comparação com unidades naturais que nascerá a passa-

gem para as unidades convencionais de medida: nós as descobri-

mos nos mercados, fazenda, padaria, mas vamos ficar com o ha-

bito, próprio dos artesãos, de se servir do seu corpo para as ava-

liações rápidas.

A passagem para as operações provém da vida coletiva. O

tempo todo, é preciso “juntar”, “tirar”, “dividir”, “distribuir”. Elas

ficam na mente o máximo possível. O acesso rápido demais ao

cálculo escrito multiplica inutilmente os algarismos, e provoca o

esquecimento da unidade fundamental de cada forma de cálculo

(a da divisão e da fração, por exemplo).

A medição do tempo exige a mesma familiaridade cautelosa e

progressiva com a abstração. Ela começa por calendários nos quais,

dia após dia, o grupo percebe os dados metereológicos, as ativi-

dades sucessivas do dia (a escola e a casa), as do mês, da estação.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1346

As primeiras medidas se fundem na duração vivida, sem referên-

cia ao sistema do horário. Em seguida as medidas convencionais

se instalam. A perspectiva temporal adquire muito mais profundi-

dade à medida que a criança é levada a distinguir “antes”, “de-

pois”, “durante”, “muito tempo”, “às vezes” etc., a mergulhar no

passado de sua família e de sua região.

Por fim, a atividade matemática concreta se fundamenta tam-

bém no valor, a introdução global repousa no afinamento dos

termos de comparação: “bom”, “melhor”, “pior”, “grande”,

“médio”, “inferior”, “superior” etc., que se impõem naturalmente

na fase de associação das ideias. A consciência dos custos diz res-

peito à gestão cotidiana: preparar uma excursão, calcular o custo

de um piquenique, comparar as mercadorias da loja, montar um

jornal da escola.

Na medida em que a matemática se consagra como instru-

mento universal, cada vez mais necessário para a aproximação de

qualquer ciência ou técnica, a programação dessa iniciação concre-

ta impregnará toda a sequência dos estudos, na qual predominará

a resolução de problemas verdadeiros, mesmo se técnicas e no-

ções muito abstratas impõem o desvio por lógicas e simbolismos

alheios a toda realidade concreta.

Leitura/escrita

Decroly é mencionado (exageradamente!) como inventor do

método “global” da leitura/escrita. Seria mais procedente e exato

dizer que ele foi o promotor do “método funcional”, mas seria

ainda injusto não entender o radicalismo com o qual ele ousou

superar as aprendizagens gráficas até a educação sensorial, motora,

física, cientifica artística. “Aprender a ler [...] não é suficiente para

saber o que se deve ler, quais são as leituras úteis, as que não são,

aquelas que fazem bem, as que fazem mal.” (Segers, J. E. A psicolo-

gia da criança normal e anormal segundo o Dr. Decroly).

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1347

Ele provoca dessa forma uma verdadeira inversão das priori-

dades escolares. As atividades de observação, associação, expres-

sões concretas dominam amplamente o horário e se verbalizam

no oral muito mais que no escrito. As crianças falam, naturalmente,

espontaneamente, livremente. A riqueza, a cor, o entusiasmo da

palavra familiar é muito mais importante do que o purismo pe-

dante da escola.

A iniciação à leitura e à escrita só acontece a partir de textos

que estão em relação direta com a experiência concreta imediata, e

sempre acompanhada por um suporte figurativo (desenho, maquete,

objetos diversos). Os primeiros “livros” de leitura são os cader-

nos, o texto impresso, o painel que agente pendura, a mensagem

que circula na coletividade.

Frequentemente chamado de método “global” porque ele re-

pousa necessariamente sobre frases completas e dotadas de um

sentido claro, o procedimento “ídeo-visual” de leitura e escrita

longamente experimentado por Decroly e seus colaboradores,

resulta, portanto, da “leitura inteligente”, aquela que submete a es-

crita à ideia, o código à informação.

Ele se apoia na leitura silenciosa e evita deliberadamente a so-

letração. Perguntas sobre o sentido asseguram o controle do en-

tendimento e frisam a função assumida por cada palavra. A análise

dos elementos constituintes gráficos começa de uma vez só e co-

loca em jogo, mais uma vez, a observação e a associação. Servin-

do-se de critérios cada vez mais exatos, a criança identifica não o

sentido, mas as fronteiras das palavras, e depois das sílabas, e de-

pois da grafia.

Quando a criança entende o funcionamento do sistema, está

apta a ler ou escrever qualquer coisa, pela decomposição e pela

recombinação dos elementos gráficos. Para uns, algumas semanas

bastam, enquanto que outros levarão muito mais tempo (um ano

e meio, dois, às vezes mais). O desconhecimento dos ritmos indi-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1348

viduais de maturidade compromete dramaticamente o futuro es-

colar das crianças para as quais bastaria esperar. Existem muitas

outras atividades, mais substanciais e mais favoráveis ao desenvol-

vimento da compreensão, mesmo para os leitores precoces. De

fato, a maioria domina bastante facilmente (a qualquer idade!) as

regras ortográficas e sintaxe morfológica, graças aos reflexos de

autocorreção facilitada pelo uso constante dos instrumentos. O

auxílio do dicionário e dos livros de gramática é incentivado desde

a infância, e autorizado a qualquer momento, mesmo e principal-

mente no decorrer de uma prova de dissertação, ou de interpreta-

ção de textos ou ainda de ortografia.

Se a criança se afirma primeiro na leitura silenciosa, o procedi-

mento audiovisual não impede de forma alguma a leitura em voz

alta de textos já compreendidos, na musicalidade expressiva da

recitação, e depois no teatro. A troca de mensagens, a conversa, a

consulta de textos atuais impõem também a oralização. Muito ra-

pidamente, assim que a criança aprende a ler, a pesquisa de comu-

nicação introduz o livro, o jornal, a correspondência. O respeito à

sensibilidade literária individual preserva a liberdade de escolha

das leituras e das composições pessoais. Suas variações enrique-

cem a análise textual e oferece a formalização cada vez mais fina

da reflexão, da imaginação, da sensibilidade. A formação literária

não se limita a um só patrimônio nacional; amplamente compara-

tiva, ela se abre às ideias e às obras do mundo inteiro.

A escola em primeiro lugar é um lugar de comunicação, onde

se desenvolve uma massa muito densa de trocas. Desde os primei-

ros tempos do l’Ermitage, todos os alunos participam regular-

mente da criação teatral coletiva à fixação dos cartazes nos muros,

às diversas assembleias. O Correio da escola, criado em 1909, por um

grupo de crianças sem a ajuda de nenhum adulto, e feito por elas

em sua própria editora, ilustra particularmente bem esse papel

social. Enquanto suportes para a informação ou da diversão, essas

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1349

trocas não são deliberadamente concebidas como atividades de

aprendizagem, e sua correção acadêmica se limita às necessidades

da compreensão.

A cultura em profundidade

Está na lógica do projeto decroliano que a persistência das

dificuldades nunca possa comprometer o futuro escolar de quem

quer que seja. As fraquezas são superadas pelas próprias crianças

ao preço de uma maior vigilância, às vezes, até mesmo

perfeccionista, mas também graças à abundância de suas produ-

ções. Elas são principalmente compensadas pelo reforço das qua-

lidades positivas das crianças em outros domínios, graças a um

princípio que rejeita sistematicamente a nota dita de exclusão e não

concede nenhum status preferencial a nenhuma matéria.

A proposta da educação decroliana se diversifica, evidente-

mente e sem parar, para as etapas de desenvolvimento entre os

três e os dezoito anos de idade.

A globalização e, depois, a interdisciplinaridade não impedem

de forma alguma a particularização crescente de todas as matérias,

em função das orientações escolhidas. O ritmo natural da constru-

ção do saber nunca é sacrificado à impossível pretensão de exaustão

que caracteriza os programas clássicos. Além disso, a aprendiza-

gem não deve ser pensada apenas para os dezoito, vinte ou vinte e

cinco anos. Todo o ensino, do primário ao superior, coloca obstá-

culos de espera sobre os quais novos conhecimentos se construi-

rão durante toda a vida.

A título de comparação, se alarga aqui à capacidade de transfe-

rência, de extrapolação, tratando sem pressa e completamente to-

dos os aspectos de um sujeito, a criança se constituiu em uma “caixa

de ferramentas”. Ela procurará na caixa aquilo necessário para tratar

as novas questões. Ao longo dos dias, sua documentação pessoal se

enriquece de prospectos, de cartões postais, de artigos. Ela sabe onde

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1350

encontrar os livros de referência, jornais, endereços úteis. Ela tem

muito mais confiança em suas próprias capacidades de invenção, de

descoberta, de trabalho pessoal do que na frente de algum adulto

gratificado de uma ciência inculcada. Aberta à atualidade, a escola é

mais conhecimento e pesquisa do que transmissão, é muito mais

local de fazer ciência do que de doutrina.

A época de Decroly era particularmente fértil em inovações,

em todos os campos. Estava claro daquela época em diante que

todo saber só procede do conhecido para integrar o desconhecido.

Uma cultura útil só poderia ser moderna, mas a sua própria

modernidade jogava no passado uma nova luz

preparando [a criança] a entender as grandes leis da vida e da nature-

za, e oferecendo à sua capacidade as riquezas científicas e técnicas

acumuladas pelas gerações que lhe precederam (1921).

Distinguindo as “aquisições de superfície” da “cultura em pro-

fundidade”, Decroly não submetia somente as técnicas aos conteú-

dos. Ele concebia o ensino como uma

iniciação ao patrimônio intelectual e moral da humanidade, e, por-

tanto, como um atalho da experiência dos homens que possa verda-

deiramente servir de meio da cultura geral (1921).

Decroly atual

A educação tem ainda um longo caminho para encontrar as

urgências as quais nós não ousaríamos dizer que elas diferem muito

daquelas que Decroly enfrentou. O fracasso escolar, o sofrimento

das crianças, a cultura livresca, a condescendência social, a obsessão

do rendimento por acaso cessaram de ser provocados ou conser-

vados pela educação? Sem dúvida, Decroly inspirou diretamente

inúmeras escolas, na América do Sul, na Flórida, na Espanha, em

Paris, na Bélgica é claro. Milhões de educadores visitaram ou visitam

ainda o l’Ermitage, que acolhe também inúmeros estagiários. O

movimento de emancipação da escola não parou. Dewey,

Montessori, Decroly foram relegados por Freinet, Illich, Freire.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1351

Introduzir inovações nos programas de educação e de ensino não é

uma tarefa fácil! O mecanismo lentamente elaborado durante séculos

é complexo e pouco susceptível de reflexões importantes. Muitos dos

que vivem da educação acham que é melhor não tocar em nada. Eles

não se encontram assim tão mal, aliás, e não constatam os problemas.

(Antologia de textos extraídos de manuscritos inéditos...)

Por um triste paradoxo, é pelo fracasso de sua obra, tão sábia e

simples ao mesmo tempo, que o projeto decroliano parece ainda

estar à frente de nosso tempo!

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1352

RAZÕES POSITIVAS DA EDUCAÇÃO DECROLIANA

E SUA INSERÇÃO NO BRASIL

Jason Mafra

Ao falar dos limites do conhecimento, Theodor Adorno, certa

vez, alertou: “Não há ser no mundo em que a ciência não possa

penetrar, mas, aquilo que a ciência pode penetrar não é o ser”

(Adorno, p. 43). Se essa máxima pode ser aplicada ao estudo de

uma ínfima partícula como o átomo, não desvendado por com-

pleto até hoje, mais ainda o seria no exame da vida e da obra de

qualquer ser humano.

Em se tratando de conhecimento organizado, deveríamos ter

superado o tempo em que estudar criticamente um grande autor

significasse mais que desvelar suas fraquezas, demonstrando seus

equívocos, aquilo que não fez ou deixou de fazer etc. Trabalhos que

se limitam a isso, não raro, tentam fazer emergir coisas inéditas, ain-

da que a fórceps, com vistas – quase sempre, porque conduzidas

mais por ideologias que por ciência – a destruir os méritos históri-

cos de um dado sujeito-objeto tomado como estudo. Em outras

palavras, sinônimo de estudo rigoroso, em certos contextos, passou

a ser aquele que, coerente com a tendência hegemônica do campo

de quem pesquisa, desqualifica radicalmente as biografias e as pro-

duções tidas como antagônicas às cosmovisões do pesquisador.

Em razão disso, muitos trabalhos, acadêmicos ou não, ao in-

vés de tentar levar ao público os saberes que estes ou aqueles no-

mes trouxeram a um determinado campo científico, preocupam-

se, unicamente, em mostrar seus erros e limites, quando não, re-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1353

produzindo classificações e rótulos que pouco ou nada ajudam no

avanço das ciências.

Felizmente, essa é uma forma de abordagem que nunca foi

absoluta. Do contrário, não discutiríamos mais nos bancos das

universidades, rodas de amigos e botecos, o legado dos sofistas,

as descobertas de Aristóteles, as lucubrações tomistas, as miragens

copernicanas etc. ao lado dos hermetismos quânticos de Stephen

Hawking e outros que, ontem e hoje, mais que propor respostas a

tudo, nos ajudam a formular e a reformular perguntas fundamen-

tais de nossa existência.

Grandes seres humanos, sejam no terreno da pesquisa científi-

ca ou da literatura, sejam na vida política ou em qualquer campo

de expressão social, devem ser reconhecidos tanto pelo que fize-

ram, e que eventualmente resistem como conhecimento válido,

quanto pelo que produziram, ainda que suas criações tenham utili-

dade apenas em um certo tempo e contexto histórico.

Talvez a pergunta que devamos fazer ao pensarmos no estu-

do da obra de um grande autor (ou autora) possa ser algo simples

como: “Que contribuições ele(a) nos trouxe?”. É claro que, como

sabemos, há pessoas que produziram certos “holofotes episte-

mológicos” tão poderosos que, passados séculos e até milênios,

continuam a iluminar os caminhos do conhecimento em suas áreas

e para além delas. Todavia, exigir que pensadores, cientistas, artis-

tas etc. tenham de criar coisas eternas é retirar-lhes o direito de

serem históricos, o que significa negar um dos princípios elemen-

tares da epistemologia: a temporalidade do conhecimento.

O cientista-educador sob suspeita

Decroly, como outros de qualquer geração, excetuando-se os

anos de reconhecimento mundial de sua obra, sofreu duplo julga-

mento. De um lado, foi taxado de maluco pelos conservadores

que se escandalizavam com suas ousadias científicas – criar esco-

las-laboratórios em que se educavam conjuntamente crianças ditas

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1354

normais com crianças portadoras de deficiências mentais é apenas

uma, entre tantas. De outro, condenado pelos especialistas críticos

da educação que o aprisionaram no mundo do “experimentalismo”

– entendido aqui como espaço antiético e tão somente pragmáti-

co de se fazer ciência a qualquer custo.

Preocupados com tais convenções morais, seus algozes não se

ocuparam, obviamente, em identificar os esforços e os resultados

inegáveis que Decroly trouxe na incansável busca de encontrar al-

ternativas científicas e caminhos políticos de uma educação como

direito humano a ser estendido a todos. Vindo da medicina (como,

diga-se, grande parte dos pesquisadores da educação de sua épo-

ca), Decroly, em sua árdua tarefa de unir psicologia à pedagogia –

hoje, sabe-se, indispensável na tarefa de educar –, foi rotulado de

psicologista, por alguns, e de pedagogista, por outros, consideran-

do aqui toda carga pejorativa que tais termos possam carregar.

Felizmente, em razão sobretudo da possibilidade de termos acesso

hoje às ricas criações de tantos personagens nesta etapa importante

de produção e disseminação mundial de saberes, há esperança de

que muitos homens e mulheres serão novamente situados e justa-

mente inseridos no palco da história sociológica do conhecimento.

Neste pequeno ensaio, dados os seus limites óbvios, não fare-

mos balanço crítico dos eventuais acertos ou insucessos do

pedagogo e médico Ovide Decroly em sua trajetória na história

da educação. Em nosso entendimento, seria despropósito pro-

mover exercício como esse aqui. Até porque, trabalho assim, con-

siderado seu alcance e complexidade, requer espaços e matrizes

próprios de uma tese acadêmica.

Para uma ideia do que significa esse desafio, basta observar-

mos que, entre a segunda metade do século XIX e o início da

década de 1930, Decroly escreveu centenas de trabalhos sobre

educação, produzindo um sem-número de estudos psicogenéticos

e pedagógicos a respeito do desenvolvimento da criança, o que dá

para imaginar a enorme gama de temas tratados por ele.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1355

Desde a morte do neurologista belga (1932), passaram-se quase

oitenta anos. Evidentemente, são inúmeros os avanços ocorridos

em todas as áreas nesse período. Tratar dessa questão pode ser

trabalho interessante em outro contexto. Nosso propósito aqui é

outro. Levando em conta que a biografia e as linhas gerais do

pensamento decroliano já foram suficientemente discutidas nesta

obra, na contundente exposição de Francine Dubreucq, Diretora

do Centro de Estudos Decrolianos, desejamos, apenas, tecer algu-

mas considerações a respeito do contexto da inserção de Decroly

no cenário educacional do Brasil.

As escolas novas

Os impactos do trabalho de Decroly em nosso país, sobretudo

na primeira metade do século 20, aparecem no contexto da chegada

do movimento da Escola Nova. Sobre essa corrente pedagógica,

ainda que muitos estudos tenham sido realizados na perspectiva de

caracterizá-la – ora a partir de uma avaliação positiva, ora por meio

de críticas radicais –, considerando que os leitores deste trabalho

possuem formações variadas, cabe-nos uma brevíssima exposição

a respeito de sua presença no cenário nacional.

Embora a expressão esteja bastante consagrada, alguns estudi-

osos do tema não falam, rigorosamente, em “Escola Nova”, mas,

em “escolas novas” (Cambi, 1999, pp. 509-593). De fato, se ob-

servarmos que desde a segunda metade do século XIX, aparece-

ram diferentes experiências educativas e variados empreendimen-

tos reformistas na educação, sobretudo na Europa e na América,

provenientes de distintas áreas de pesquisa e tendências pedagógi-

cas, é bastante pertinente referir-se a esse processo de inovação

como movimento de “escolas novas”.

As “escolas novas”, segundo avalia o historiador da educação

Franco Cambi (1999, p. 513), em termos teóricos, representaram

uma revolução copernicana no campo pedagógico. Isto porque,

em seu conjunto, provocaram um rompimento radical com um

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1356

modelo de instituição escolar “formalista, disciplinar e verbalista”,

que, até então, fundamentava-se numa pedagogia “abstrata e ge-

ralmente metafísica, alheia ao espírito da demonstração e da

teorização interdisciplinar e antropologicamente centralizada”

(Cambi, 1999, pp. 513-514).

Mas, as “escolas novas” não apareceram do nada, como de res-

to tudo na história. Além das claras heranças iluministas, sobretudo

de vertente rousseauniana, e de importantes educadores de gerações

anteriores, como Pestalozzi, elas são fruto do contexto sociopolítico

e econômico das grandes transformações promovidas pela Segunda

Revolução Industrial, iniciada a partir de 1850. Tempo de superação

de paradigmas tecnológicos e sociais, de reorganização das forças

produtivas, de organização do movimento trabalhista, enfim, de no-

vas exigências e contradições no interior do capitalismo.

Por se constituírem resultado desse conjunto de mudanças desti-

nadas a atender às demandas da nova sociedade moderna, é que as

“escolas novas” se destacaram, com muito mais ênfase, e não por

acaso, nos territórios centrais desse novo cenário mundial. Iniciaram-

se na Inglaterra e seguiram, posteriormente, para França, Alemanha,

Bélgica, Suíça, Itália e Estados Unidos, atingindo, a partir da segunda

década do século XX, outras regiões europeias e outros países da

América, como o Brasil, Bolívia, Uruguai, Chile, México e Argentina.

Indícios dessa atmosfera desenvolvimentista – e de profunda

crença na razão iluminada e na força da ciência – podem ser ob-

servados nas palavras do próprio Decroly. Ao avaliar as possibili-

dades metodológicas de se ensinar a qualquer criança, mesmo àque-

las com profundas limitações mentais, o médico belga afirma que

“existe um mínimo de aptidões em potência aproveitável, medi-

ante educação cientificamente orientada”, tal como a “a atividade

industrial aproveita resíduos de matéria-prima industrializáveis por

processos novos”. (Decroly apud Moura, 1931, p. 8.).

Como se pode observar, no apogeu do positivismo, tratava-

-se de imaginar que aquela racionalidade científica, perfeitamente

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1357

adequada e de grande eficácia no campo das ciências duras e da

produção, pudesse ser igualmente aplicada na explicação dos fenô-

menos psicossociais e na formulação de propostas de intervenção.

Emergido nesse contexto, convencionou-se a situar o

escolanovismo como um conjunto de ideias e experiências prove-

nientes de vários nomes renovadores da educação, entre os quais,

Adolphe Ferrière, William Kilpatrick, Maria Montessori, John

Dewey, Ovide Decroly, Éduard Claparède, Roger Cousinet.

Ainda que existam muitas diferenças entre esses e outros auto-

res enquadrados nessa corrente, aspecto comum está no desloca-

mento que promoveram no foco pedagógico: do verbalismo da

educação tradicional centrada no professor ao ativismo focado

no mundo do aluno.

Ideias e conceitos como educação ativa, psicologia genética,

experimentalismo, autoformação, aprendizagem contínua, educa-

ção integral, centro de interesses, jogos educativos, educação fun-

cional, trabalho em equipe, entre outros, compunham o mosaico

da “Escola Nova” (ou “escolas novas”).

A proposta educacional de Dewey, considerado um dos mais

fecundos pedagogos do século XX, reflete a essência dessa nova

pedagogia, emergida no âmbito do liberalismo burguês. Para

Cambi (1999, p. 549), ela se caracteriza pelo pragmatismo, unindo

teoria e prática; pelo entrelaçamento com as ciências experimen-

tais, auxiliares da educação na formulação e solução de seus pro-

blemas; pelo empenho em se construir uma filosofia da educação,

que promova a democracia e a participação cidadã.

Há que se lembrar, porém, que esse movimento em nenhum

lugar tornou-se hegemônico a ponto de suprimir a educação tra-

dicional. Ao contrário, embora no campo das ideias tenha encon-

trado enorme fecundidade em toda a América e Europa, no coti-

diano escolar da maioria das escolas, persistiram as práticas

marcadas pelas antigas concepções.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1358

Isso se deve, em grande medida, ao fato de que as propostas

renovadoras no campo teórico não foram acompanhadas pelas

mudanças objetivas necessárias à realização de outra educação.

Evidentemente, para que as novas ideias se incorporassem em gran-

de escala, seriam necessárias transformações profundas que iriam

desde a criação de novas estruturas físicas até a realização de pro-

cessos de formação docente de enorme complexidade. Isso im-

plicaria, é claro, também, numa mudança radical em termos de

investimentos político-financeiros nos sistemas educacionais de

todos os países que se dispusessem a adotar as novas propostas.

Presenças e ausências decrolianas na educação brasileira

No Brasil, o movimento escolanovista está intimamente rela-

cionado com o Manifesto dos pioneiros da Educação Nova. Intitulado

“A reconstrução educacional no Brasil – ao povo e ao governo”,

esse Manifesto foi assinado e publicado, em 1932, por 26 intelec-

tuais brasileiros, entre os quais, Fernando de Azevedo, Anísio

Teixeira, Lourenço Filho, Roquette-Pinto, Julio de Mesquita Filho

e Cecília Meirelles.

Provenientes de várias áreas de atuação profissional, cultural e

política, o que significa também de diferentes correntes ideológi-

cas, os signatários desse documento expressavam o desejo co-

mum de romper com o modelo conservador e elitista da educa-

ção instituída nas quatro primeiras décadas da república brasileira

e introduzir um conjunto de reformas pedagógicas e estruturais na

educação nacional.

Segundo o próprio Manifesto, no âmbito pedagógico, tratava-

se de uma “reação contra as tendências exclusivamente passivas,

intelectualistas e verbalistas da escola tradicional”. Em relação ao

sistema, propunha-se

uma reforma integral da organização e dos métodos de toda a edu-

cação nacional, dentro do mesmo espírito que substitui o conceito

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1359

estático do ensino por um conceito dinâmico, fazendo um apelo,

dos jardins de infância à universidade. (ver Azevedo, 1932, ou o Ma-

nifesto dos pioneiros da Educação Nova, 2009).

Um ano antes do Manifesto dos pioneiros da Educação Nova (1932),

Lourenço Filho, um dos principais integrantes desse Manifesto,

posicionava-se como um dos incentivadores do estudo e da apli-

cação dos trabalhos de Decroly.

Segundo ele, as ideias do educador belga, bem como as de

outros nomes do movimento escolanovista no Brasil, já “consa-

gravam, explicitamente, em leis e regulamentos, esses princípios e

essas práticas” (Lourenço Filho apud Moura, 1931, p. 6). De acor-

do com Lourenço Filho, as experiências decrolianas já estariam

ocorrendo, desde o início da década de 30, pelo menos, nos esta-

dos do Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco, Bahia, Espíri-

to Santo, São Paulo e Ceará.

Em prefácio à uma obra que analisa os ensinamentos decrolianos

numa unidade escolar intitulada “Os centros de interesse na escola”,

de Abner de Moura, Lourenço Filho, que à época ocupava o cargo

diretor geral do Departamento Nacional de Educação, afirmou que

aquele trabalho era um “atestado patente e insofismável desse novo

espírito e do entusiasmo do professorado pelas práticas da educa-

ção renovada” (Lourenço Filho apud Moura, 1931, p. 6).

Revela-se, aí também, a visão de que essa nova proposta não

devia ser entendida como mera prescrição pedagógica, mas, como

uma mudança de concepção, uma vez que “a escola ativa não se

faz com o simples arremedo de modelos de lições” (idem).

Coerente com essa visão inovadora, Lourenço Filho recomen-

dava que para se obter êxito na educação “é preciso que a menta-

lidade do professor se afeiçoe ao ‘sentido’ do trabalho que a edu-

cação renovada reclama” (idem). Para ele, “só assim, o mestre

estará apto para compor por si, como deve, respeitando os inte-

resses naturais dos alunos, seus planos de ensino e a sistematização

gradativa das lições” (Lourenço Filho apud Moura, 1931, p. 6).

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1360

Embora percebamos, nesses documentos e em outros, o en-

tusiasmo e a apologia desses expoentes brasileiros no que diz res-

peito à adesão das escolas brasileiras às práticas inspiradas no

modelo decroliano, podemos assegurar que não se tratou de mu-

danças pedagógicas estruturais no sistema educacional. Ao contrá-

rio, experiências efetivas, isto é, fundamentadas em leituras rigo-

rosas e apoiadas em práticas conscientes dessa nova educação,

configuravam casos isolados, ainda que os mesmos pudessem

ser considerados significativos.

Ao examinarmos a grande importância atribuída às contribui-

ções de Decroly e sua singela presença no quadro geral da educa-

ção brasileira, duas razões, entre outras possíveis, ajudam-nos a

explicar esse aparente contrassenso: a inexistência de obras traduzidas

ao português e a ausência de uma proposta metodológica aces-

sível aos educadores.

Sobre a primeira, basta-nos lembrar que somente duas obras

do autor foram traduzidas para o idioma lusitano: Practica dos testes:

technica da psychologia experimental applicada a educação, para

uso dos professores do ensino primario e Prática dos testes mentaes,

ambas lançadas em 1931.

Na década de 30, outras obras do autor eram encontradas ape-

nas em francês. Posteriormente, surgiram edições de alguns títulos

em espanhol. Sem edições posteriores, os exemplares em português

existentes hoje encontram-se em raríssimas lojas de sebos e em um

número muito pequeno de bibliotecas de universidades públicas.

Em relação a trabalhos sobre o autor, precisamente no que

diz respeito à metodologia e aplicação do sistema decroliano, na-

quele período, aparece apenas um livro, também editado de 1931.

Trata-se da obra já mencionada aqui, “Os centros de interesse na

escola”, de Abner Moura. Esse livro, além de contextualizar o edu-

cador belga e expor suas ideias mais gerais, traz um estudo de

caso, em que o autor analisa a aplicabilidade do ensino global de

Decroly em uma unidade escolar.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1361

Na antologia que apresentamos aqui neste trabalho, selecio-

namos textos de duas obras, “Problemas de psicologia e de pe-

dagogia”, traduzidas do espanhol e a já mencionada “Prática dos

testes mentais”.

Em “Problemas de psicologia e pedagogia”, encontram-se

fragmentos que, pelas características da reflexão e variedade

temática, refletem a visão mais panorâmica de seu pensamento.

Em, “Prática dos testes mentais”, como sugere o título explicita-se

o caráter mais técnico de sua práxis. Por se tratar de um compên-

dio de testes aplicados a variadas situações pedagógicas, cujas con-

clusões não vão muito além de relatos objetivos desses testes, op-

tamos por reproduzir, na íntegra, o prefácio da obra elaborado

por Henri Pieron, e o prólogo, escrito pelo mesmo Decroly e R.

Buyse. Esses trechos, que ocupam apenas uma pequena parte da

obra, revelam uma visão mais ampla, em termos de pensamento,

do que mais o restante do livro, constituído em sua maior parte

por testes, gráficos e tabelas.

Consideração final

Essa busca sobre o que há de e sobre Decroly no Brasil, levan-

do-se em conta a dimensão de sua produção, revelou-nos que, se

na primeira metade do século XX, no auge da Escola Nova, sua

presença foi bastante tímida no campo da prática educacional bra-

sileira. Depois disso, Decroly, salvo nos poucos estudos acadê-

micos, ficou mesmo esquecido.

Talvez porque, no injusto e arriscado gesto de, ao avaliar-

mos correntes de pensamento, homogeneizarmos tudo e a to-

dos, tenhamos suprimido suas principais qualidades e possíveis

contribuições à educação brasileira. Todo esforço de Decroly se

dirigiu na perspectiva de entender as várias dimensões da apren-

dizagem da criança para que, respaldado na ciência, o educador

possa intervir conscientemente. Isso significava para ele, não apenas

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1362

atender com a mesma qualidade as diferentes crianças, nas quais

se incluem tanto as ditas normais quanto às ditas especiais, para

usarmos esses termos, diga-se, bastante questionados. Para ele,

nunca esquecendo a importância do espaço coletivo onde efeti-

vamente se educa, é necessário personalizar o atendimento peda-

gógico de maneira a que todos possam desenvolver ao máximo

as suas potencialidades individuais.

Decroly era um espírito inquieto e continuamente curioso. Li-

vros, fotos, áudios, filmes eram apenas estratégias de que lançava

mão para a sua incrível capacidade de observar, experimentar,

propor, sem jamais aceder ao absolutismo das fórmulas. Por isso,

ele próprio nunca sistematizou o “Método Decroly”.

À primeira vista, pode-se afirmar que a proposta decroliana

seja inviável, uma vez que ainda não garantimos um espaço de

aprendizagem coletiva em que cada criança seja reconhecida e tra-

tada individualmente em suas necessidades. A grande quantidade

de alunos por sala, a falta de condições salariais dos educadores

que precisam se desdobrar em dupla ou tripla jornada, os recursos

necessários à formação contínua dos educadores, as condições

socioeconômicas das crianças. Esses e outros fatores compõem

condições objetivas da realidade educacional não apenas brasileira,

mas, mundial.

Porém, se acreditamos e trabalhamos para que em algum fu-

turo, próximo ou distante, nossas crianças sejam, de direito e de

fato, prioridades das agendas públicas de nossas cidades e em todo

o planeta, então, a proposta decroliana não é um devaneio. Ela é

utópica, por isso mesmo, viva e esperançosa, condição primeira

para que, projetando e trabalhando na invenção de um caminho

inédito-viável, tornarmos realidade aquilo que, até então, encontra-se

em nós como um antigo, necessário e possível sonho: uma nova

educação para um novo mundo.

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TEXTOS SELECIONADOS

1 Problemas de psicologia e de pedagogia

1.1 A evolução afetiva na criança

1.1.1 Algumas noções gerais sobre a evolução afetiva na criança

Se observarmos a presença de tendências nas diversas espé-

cies vivas, comprovaremos que em todos os seres, mesmo nos

mais simples, existe um mínimo de manifestações que permitem a

conservação da vida. Desde os tropismos e os fenômenos cha-

mados de sensibilidade diferencial, inclusive os reflexos simples e

condicionados, os movimentos instintivos e a expressão mais ou

menos complicada das emoções e sentimentos humanos, existe

uma gama ininterrupta de reações aos agentes exteriores e aos es-

tímulos internos que contribuem na sua totalidade, ou ao menos

em sua maioria, para a conservação dos indivíduos ou das espéci-

es, ou seja, para a adaptação. (p. 13)

A determinação dos momentos da complicação filogenética

nos quais se pode falar de sensibilidade diferencial, naqueles que o

reflexo chega a ser um movimento instintivo e naqueles em que

aparece a consciência da dor e da alegria, constitui um conjunto de

pontos sobre os quais se discute ainda e que mesmo sendo impor-

tantes não constituem quiçá senão uma questão de definições a

Os textos a seguir foram especialmente traduzidos do espanhol para este trabalho, a

partir da obra Decroly, J.-O. Problemas de psicologia y de pedagogia. Madri: Francisco

Beltrán, 1929.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1365

respeito das quais bastaria colocar-se de acordo por meio de sinais

precisos e fáceis de observar

. (pp. 13-14)

De toda a forma, se bem que é certo que não se pode afirmar

que a ameba experimente, como os animais superiores, a dor, a

fome e o terror, é difícil não ver certa semelhança entre o que

passa quando responde pelo afastamento a certos estimulantes e

pela aproximação a outros e o que se observa em um cachorro

que se afasta de um lugar demasiadamente quente ou se lança com

rapidez a um osso cujo olor chega ao seu nariz. (p. 14) [...]

De todo o modo, é preciso classificar as novas modalidades

do instinto inicial com a finalizar de facilitar seu estudo e classifica-

ção e – colocando-se do ponto de vista educativo e psiquiátrico –

com a finalidade de impedir ou de favorecer a ação do meio

sobre elas. (p. 15) [...]

1.1.2 A evolução ontogênica

[...]

Na realidade não se pode negar a existência de certa relação

entre os momentos do surgimento das tendências e seu lugar na

hierarquia; contudo é preciso levar em conta três fatores importan-

tes que intervêm para ajudar ou modificar e entravar as manifesta-

A partir deste ponto de vista, propomos as seguintes definições:

Tropismo – É um fenômeno motor que responde de uma maneira sempre semelhante a um

idêntico estimulante. Compreende uma etapa de sensibilidade ou de irritabilidade e uma

etapa motriz, não implicando a existência de um sistema nervoso.

Sensibilidade diferencial – É a aptidão de distinguir matizes em um mesmo estimulante e,

portanto, reagir a diminuições ou aumentos de um estimulante.

Movimento reflexo – Tem a mesma definição que o tropismo, porém implica a existência

de um sistema nervoso e só afeta a uma porção restrita do organismo.

Movimento instintivo – É um conjunto de movimentos reflexos coordenados com o objeto

de responder a uma necessidade do organismo todo.

Reflexo condicional (Pavlov) – É um reflexo não provocado por seu estimulante original,

mas por um estimulante novo que suplantou o primeiro pela ação de um mecanismo

associativo.

(Confira sobre esta questão Piéron, H.: Les problèmes actuels de l’instinct. Revue

philosoph., 1908, p. 329.)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1366

ções instintivas: a) a lentidão do surgimento do potencial motor por

um lado; b) as etapas de desenvolvimento do mecanismo intelectual

por outro; c) e finalmente as condições particulares de proteção

familiar e social sob as quais vive a maioria das crianças. (pp. 16-17)

Passemos agora a examinar estes três fatores:

a) A criança ao nascer está mais desprovida desde o ponto de

vista de sua mobilidade que a maioria dos animais jovens; não

tem, pois, meios numerosos de expressão de suas tendências

antes que se desenvolva a preensão manual, a progressão por

meio do andar e da linguagem.

b) A inteligência, como conjunto das funções do conhecimen-

to e pensamento associadas, destinadas a realizar as adapta-

ções não realizadas pelos instintos, desempenha um papel muito

maior na criança do que nas espécies animais mesmo nas mais

elevadas e nas etapas do seu desenvolvimento, sobretudo o

passo da atividade concreta para a atividade abstrata, assim

como da atividade global para a atividade analítico-sintética

representam fatores de uma importância enorme na transfor-

mação das tendências.

c) Por outro lado, a proteção familiar e social constitui uma

espécie de obstáculo à manifestação regular de certas tendênci-

as, devido a que estas são satisfeitas com antecipação, pelo que

ameaça a realização de sua obrigação no estímulo das atitudes

que se relacionam com elas. Quaisquer que sejam estas causas de

perturbação na ordem dos instintos, nem por isso é menos cer-

to que a fome, a sede, a sensibilidade ao frio, a necessidade de

movimento e de sono, a dor e o bem-estar físico, aparecem

desde as primeiras horas de vida do bebê normal, sendo, senão

os únicos, os primeiros estímulos capazes de originar manifesta-

ções expressivas caracterizadas; agora bem que estas tendências

existem sem dúvida alguma e em níveis diversos nos represen-

tantes de uma grande parte da série animal. (pp. 16-17)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1367

Por outro lado, o amor próprio e a imitação, que são mais

tardios e que não se observa em certas crianças anormais, se apre-

sentam rapidamente nas espécies animais mais elevadas. (p. 17)

Portanto, não é absolutamente contrário à verdade dizer que a

criança, em linhas gerais, recapitula a evolução filogenética. (p. 17)

No entanto, o termo recapitulação toma ainda outra acepção

quando significa a repetição das etapas atravessadas pelas socieda-

des humanas desde a barbárie até a civilização refinada, passando

pelos diversos graus do caçador selvagem, do nômade mais tarde,

do pastor, do lavrador, do industrial e do comerciante. Certos

autores, sobretudo americanos, pretendem encontrar nas tendên-

cias e nos interesses que se sucedem nas crianças os vestígios das

diversas etapas da civilização, mas ou menos reprimidas pela vida

familiar e social. (p. 18) [...]

Entre os mesmo adultos se encontram tipos que conservam

de uma maneira mais ou menos marcada esse caráter infantil e aos

quais a vida do aventureiro, do caçador, do explorador, do nôma-

de ou do pastor é mais prazerosa do que a do homem civilizado,

ao qual a vida moderna de uma grande população obriga a mil

restrições. (p. 18)

1.1.3 As principais tendências

Antes de ir mais além, vamos diferenciar a NECESSIDADE

que não se pode assinalar no indivíduo jovem senão como uma

sensação especial inconsciente, porém que provoca reações espontâ-

neas; estas podem ser inibidas por outra sensação instintiva ou pela

recordação desta, inconsciente também, porém cuja intensidade é

mais forte do que a da primeira; por exemplo: um gato faminto

que não atravessa a água que o separa de seu alimento pelo temor

hereditário ao referido elemento; um cachorro que não quer roer

um osso por temor aos golpes sofridos; uma criança que deixa de

brincar na aula por medo de sofrer um castigo. (p. 18-19)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1368

A necessidade pode ser convertida também em consciente, ou seja,

pode colocar-se na relação com o eu e o não eu, ser o ponto de

partida de reflexões, de juízos, de raciocínios, que conduzem a

atos, ou pelo contrário, a suspensão dos atos. Isto é o que certos

autores chamam de DESEJO. (p. 19)

Podem-se distinguir as necessidades instintivas que estão relaciona-

das com as necessidades fisiológicas estreitamente ligadas à con-

servação do indivíduo e da espécie, tal como a necessidade de

evitar o frio e as necessidades habituais criadas em sua totalidade pelas

influências más ou boas exercidas sobre a criança e que podem

não ter senão uma relação mediata com a conservação ou ser-lhe,

pelo contrário, antagônicas [...] (p. 19)

Além da SENSAÇÃO DA NECESSIDADE, existe a EXPRES-

SÃO DA NECESSIDADE, que é constituída pelo ato ou a série de

atos inconscientes ou conscientes que têm por objeto chamar atenção

para a existência da necessidade ou tender a satisfazê-la. (p. 19)

Estes atos são os movimentos ou atos chamados de instintivos quan-

do são o resultado de uma coordenação quase determinada de

reflexos hereditários e os atos chamados habituais sem que a coor-

denação na questão tenha sido adquirida pela imitação, a repetição

ou qualquer outro procedimento educativo. Ao se falar de necessi-

dades, referimo-nos, sobretudo, às tendências e impulsos naturais

provocados por sensações especiais que não vêm necessariamente

da consciência e fazendo uma abstração dos movimentos que os

traduzem no exterior; não esqueçamos, no entanto, que estas rea-

ções exteriores são as que com maior frequência permitem reco-

nhecer a necessidade. (pp. 19-20)

1.1.4 Instintos individuais primários

Desde as primeiras horas de vida podem-se ver os sinais ca-

racterísticos relacionados com as primeiras necessidades. Estes são

os instintos individuais primários. (p. 20)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1369

A necessidade de oxigênio pode-se manifestar, já no momento do

parto, se existe uma ameaça de asfixia em algum momento do tra-

balho de parto prolongado, isso se traduz em elevações violentas e

repetidas da caixa torácica e em contrações do diafragma. (p. 20)

A fome ou a sede – ambos extremamente ligados – inicia-se

pouco tempo depois do nascimento com choros característicos,

perfeitamente específicos. (p. 20)

A necessidade de equilíbrio térmico, determinada, sobretudo, pelo

estímulo do frio, produz também reações características, entre as

quais os fenômenos vasomotores e musculares. (pp. 20-21)

Depois vem a necessidade de repouso que aparece também desde

o nascimento, sendo provavelmente anterior a ele mesmo e que se

satisfaz pelo estado chamado de sono. (p. 21)

Devemos mencionar também a necessidade de evacuação que sem

dúvida alguma não é muito marcada, uma vez que a criança não

está obrigada a conter a vontade de evacuar; depois a necessidade de

se evitar as doenças e o sofrimento, que a princípio serão bastante difíceis

de observar, sobretudo quando a criança tenha sido um pouco

maltratada na hora do parto. (p. 21)

A necessidade de movimento, que também é pouco presente no

início; porém que aparece, no entanto, ao longo de poucos dias

(no recém-nascido que não sofreu traumatismo), sobretudo no

nível dos órgãos da boca e no nível dos olhos. (p. 21) [...]

[...] se a criança não fala, em condições privilegiadas, a causa

das precauções familiares ou sociais tomadas para alimentá-lo, sa-

ciar a sua sede, protegê-lo contra o frio, facilitar-lhe o movimento

e as evacuações, podemos nos perguntar se isto é absolutamente

favorável à conservação do mecanismo de aviso e defesa, e se

estes, por falta de uso, não tenderão então a ser utilizados sem

objetivo algum ou com fins supérfluos ou de luxo que não este-

jam em relação direta com a conservação. (p. 22)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1370

Assim se explicariam certos gritos observados pelas mães, gri-

tos que não se podem acalmar com nada e cuja causa não parece

ser devido a uma doença

. (p. 22) [...]

Sem que se deixe de ter em conta o papel das necessidades

de que acabamos de nos ocupar, as tendências ou necessidades

instintivas que logo aparecem têm, a partir do ponto de vista da

personalidade infantil, uma importância maior. (p. 22)

1.1.5 Tendências secundárias

Entre tais tendências, assinalaremos primeiramente um grupo

que chamaremos tendências secundárias, em oposição às tendên-

cias que acabam de ser enumeradas e que chamamos primárias.

Não são na realidade senão a ampliação destas; uma delas se tra-

duz sob a forma de uma tendência que não tem exclusivamente

por objetivo o indivíduo físico, ou melhor dito, fisiológico, senão

que concerne ao indivíduo mental, moral segundo o termo jurídi-

co, e que os psicólogos chamam de Ego ou a personalidade. Este é o

self-feeling dos ingleses, ou seja, o que nós chamamos de amor-próprio.

(pp. 22-23)

A aparição destas tendências é bastante tardia, coisa que se

explica se, como estabelece Höffding

, o amor-próprio se liga ao

instinto de conservação “chegado à consciência plena de si mes-

mo e encarnado na ideia do eu”. Pode-se prever, pois, que estará

subordinado à formação desta ideia de eu. Isto está confirmado

por Ribot que diz que “é humano exclusiva ou quase exclusiva-

mente as contrário das outras emoções anteriores”. (p. 23) [...]

Apesar de tardio, o amor-próprio precede na criança os ins-

tintos sexual, maternal e grupal. “Isto é – disse ele mesmo – o que

É preciso, no entanto, levar em conta a necessidade de gritar para exercitar a voz

(espécie antes do jogo) e também a de necessidade de estar feliz vendo os objetos em

movimento diante dos olhos (forma já de curiosidade visual) ou que pareçam mover-se

pelo balanço; estas são causas possíveis de gritos.

Höffding apud Ribot. Psychologie des sentiments. Paris: Alcan, [s.d.] p. 246..

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1371

toma logo o caráter da reflexão; que supõe que o eu está consti-

tuído e que o indivíduo tem consciência de si mesmo”. (p. 23)

Podemos então nos perguntar se se trata de um verdadeiro

instinto diferenciado ou se pelo contrário é simplesmente o instin-

to de conservação individual modificado, transformado, amplia-

do graças à atividade intelectual e às associações que são o resulta-

do desta atividade. Isto explica sua tardia apresentação sem que

seu atraso seja atribuído, como o de instinto sexual ou maternal, ao

fato de que as funções fisiológicas, por sua vez, estão atrasadas.

(pp. 23-24) [...]

Ribot fixa a aparição desta tendência aos três anos [...]. (p. 24)

Em relação a esta aparição, é provável que dependa muito das

tendências naturais fundamentais, das funções mentais, das experi-

ências realizadas, da educação, quem sabe também do grau de

instinto de imitação que pode igualmente desempenhar um papel

importante em tal aparição. (p. 24) [...]

O espírito de dominação, a teimosia, o mau temperamento e

a contradição, assim como às vezes certa timidez, que se apresenta

com certa frequência entre os três e quatro anos, não são na reali-

dade senão modalidades, aspectos do amor-próprio, cujas mani-

festações têm sido já favorecidas ou já reprimidas. (p. 24) [...]

Depois do amor-próprio, é necessário assinalar outra tendência

importante que, frequentemente, é designada como instinto de pro-

priedade ou tendência aquisitiva. Na realidade, nada mais é do que

uma forma de instinto de conservação; de fato, este instinto se apli-

ca primeiramente aos objetos que têm a função de servir direta ou

indiretamente à satisfação das necessidades essenciais de alimenta-

ção, de proteção contra o frio: alimentos, lugares de abrigo, vesti-

dos, fontes de calor etc.; depois, ao que permite produzir estes ob-

jetos, ou seja, as ferramentas de trabalho etc.; depois, sobretudo, ao

que se refere à necessidade de manejar adequadamente, em uma

palavra, tudo o que constitui a propriedade material. (p. 25) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1372

Pouco depois do nascimento, quando a mãe quer tirar o peito ou

a mamadeira e a criança ainda não está saciada, se observam protes-

tos mais ou menos veementes; depois chora quando alguém lhe tira

um brinquedo que ela goste, um vestido etc.; surgindo então a raiva

em auxílio do instinto de propriedade assim violentado. (p. 26)

A este instinto se deve relacionar a tendência a acumular objetos

diferentes primeiro, idênticos depois; esta é a origem das coleções

que tem um papel importante no surgimento de certas atitudes e na

aquisição de um grande número de conhecimentos. (p. 26)

Há outras tendências que possuem também um grande papel

no desenvolvimento afetivo da criança, e intervêm na educação, e

entre as quais devemos citar o instinto de competência ou de emu-

lação, e a necessidade de aprovação que está associada estreita-

mente à anterior. Em nossa opinião, essas tendências têm uma base

complexa e é necessário, antes de nos ocupar delas, dizer algumas

palavras das disposições efetivas mais essenciais. (p. 26) [...]

1.1.6 Tendências sociais

1.1.6.1 A simpatia

[...]

A mais original, a mais primitiva destas tendências é a atração

realmente inconsciente que leva à aproximação de indivíduos da

mesma espécie ou de espécies diferentes e que na realidade é o

contrário de hostilidade, de afastamento, da aversão inata e per-

manente que existe entre duas espécies, das quais uma delas cons-

titui um perigo ou é o alimento da outra. (p. 27)

Esta atração, designada em sua forma mais simples pelo nome

de gregarismo, assume aspectos diversos segundo as relações que se

estabelecem entre os indivíduos e segundo a riqueza de sua menta-

lidade. (p. 27)

Na criança, o gregarismo se converte em algo mais complexo

que se aproxima do estado da atração interindividual mais adequa-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1373

damente chamado de simpatia. Esta simpatia passa por várias etapas,

desde aquela em que não é senão uma atração (interessada) até uma

pessoa cuja presença é associada com a satisfação das necessidades

primordiais de conversação individual, até aquela outra na qual a

simpatia assume o verdadeiro caráter de um sentimento compartilhado,

ao participar das alegrias e dos sofrimentos do semelhante, sem que

se coloque em jogo nenhum interesse egoísta inferior. (p. 27) [...]

[...] uma grande parte da satisfação é atribuível ao fato de que

a presença de rostos humanos alegra a criança pelos movimentos

dos olhos, da boca, da cabeça, dos ruídos diversos que produz e,

como já fizemos notar, pela recordação de sensações agradáveis

às quais se associa a imagem do rosto (satisfação da fome, da sede,

da necessidade de calor, de movimento etc.). (pp. 27-28) [...]

[...] a simpatia ativa que supõe a participação dos sentimentos

experimentados por outros e de certo dom de si mesmo em troca

do que se recebe, são muito mais tardias e supõem já um grau avan-

çado de desenvolvimento da noção do eu e do semelhante. (p. 28).

A época na qual se afirma a existência do sorriso para a mãe é

geralmente ao terceiro mês: aquela na qual se marca a verdadeira

simpatia por identidade de sensação é posterior à do amor-pró-

prio e da imitação. Quanto ao choro se deve considerar como

uma etapa inicial, ou melhor, reflexa, da simpatia, que não implica

senão uma consciência completamente vaga de sofrimento e da

alegria experimentados pelos demais. (p. 28) [...]

A simpatia na criança de mais idade se converte na afeição que

pode tomar pouco a pouco um caráter ativo com relação aos

pais, aos irmãos e irmãs; porém, sobretudo com relação a crian-

ças de igual idade. (p. 29) [...]

Em resumo, pode-se considerar na simpatia diversas etapas,

desde a forma passiva, quando a criança se contenta com receber

e marca sua afeição com um trabalho mínimo mediante um sim-

ples sinal de satisfação quase reflexo (sorriso, olhar de ternura, bra-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1374

ços estendidos, carícia, beijo) até a simpatia ativa que implica um

esforço para ajudar, causar prazer, aliviar, consolar, compartilhar

um sofrimento; até o sacrifício, a abnegação, a afeição crescente

sob suas formas mais elevadas, mais desinteressadas. (p. 29). [...]

[...] é preciso levar em conta a influência de outras tendências

que modificam a simpatia diminuindo-a ou reforçando-a do mes-

mo que a da inteligência, da experiência [...]. (p. 30)

O que nos importa sublinhar é que a simpatia é favorecida ou

entorpecida por elementos de ordem puramente externa: assim o

cheiro sui generis devido à transpiração [...] ou a outras causas po-

dem provocar a antipatia, enquanto que certos perfumes favore-

cem a atração; igualmente atuam certas características do rosto, o

aspecto geral do corpo (altura, obesidade), a cor dos cabelos ou

da pele, a sensação que esta provoca no contato (suave ou áspera,

seca ou úmida, fria ou quente) [...]. (p. 30) [...]

De modo que se pode dizer que a simpatia infantil depende no

início muito dos fatores de ordem física e perceptiva, e que somen-

te, pouco a pouco, entram em jogo outros elementos. (p. 30)

1.1.6.2 O instinto grupal

A partir de certa idade (aproximadamente nove anos) pode-se

observar, como uma forma mais desenvolvida de simpatia, as ma-

nifestações de uma tendência chamada instinto de grupo. (p. 30)

Contudo não se pode confundi-la com a simpatia; não se tra-

ta, com efeito, de mudanças nas quais se recebe tanto ou mais do

que se dá; além disso, pode ocorrer que a simpatia, tal como a

acabamos de definir, não exista; por outro lado, parece que se

podem distinguir facilmente as duas tendências pelo momento de

sua aparição e pelo fato de que na tendência grupal há uma impulsão

dirigida a que não dois seres, mas vários, apresentem manifesta-

ções atrativas com a finalidade de alcançar um objetivo comum e

sob a direção de um líder. (pp. 30-31) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1375

Bem, o que caracteriza o grupo é a existência de um líder, sendo

possível que só atue por simples egoísmo (amor-próprio). Deve-

mos dizer, contudo, que o melhor chefe será aquele que estiver por

sua vez animado pelo instinto grupal; ou seja, quem saiba sacrificar-

se por seus subordinados, ao mesmo tempo em que os faz respeitar

as regras estabelecidas, cumprindo os deveres inerentes à sua missão

e usando as prerrogativas que esta lhe confere. (p. 31) [...]

Insistiremos mais sobre a grande importância deste instinto

do ponto de vista social e moral e sobre o interesse que há, do

ponto de vista do educador, em tirar partido dele em lugar de

combatê-lo ou ignorá-lo. (p. 32) [...]

Existe, pois, espontaneamente entre os meninos a tendência

para constituir grupos que tenham por objetivo o aperfeiçoamen-

to, o cumprimento da boa lei, e basta que a escola tome atitudes

com o objetivo de orientar o espírito de grupo em um sentido

favorável para conseguir evitar os inconvenientes que resultam da

formação de grupos sem intervenção dos educadores. (p. 32)

Há um outro ponto que é preciso ter em conta: considerando

que um grupo pressupõe a existência de um líder, é de toda lógica

aproveitar-se do prestígio deste para atuar sobre o grupo; daqui a

utilidade de organizar, no momento propício, o sistema de self-

government, que é precisamente dar uma ocasião ao instinto grupal

para manifestar-se em harmonia com a disciplina e não contra ela.

(p. 32) [...]

Até os sete anos se observam agrupamentos espontâneos sem

que os alunos se coloquem de acordo previamente; jogarão cole-

tivamente sem fazer exclusões; os jogos se realizam geralmente

por grupos de dois ou três. O fenômeno citado por Lebon em

sua psicologia das multidões aparece aqui. (p. 33) [...]

Entre os cinco e os nove anos (terceiro ano primário) a atração

gregária aumenta, porém não se formam ainda grupos fora da es-

cola, pelo menos nos bairros; a coordenação aumenta. (p. 33) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1376

Aos nove anos se observa que a atividade grupal se estende

fora da escola. (p. 34) [...]

Quanto ao líder, começa a manifestar-se aos sete anos, e se

impõe primeiramente pela força e depois pelo prestígio. Contudo,

os atos de dominação ou de subordinação são inconscientes, não

consentidos. Entre os oito e os nove anos pode haver vários líde-

res, dos quais cada um tem seu momento de ação. (p. 34)

A partir dos oito anos, para que a escolha se faz mais consci-

ente. Mais tarde, sobretudo nos grupos permanentes fora da es-

cola, a liderança é mais duradoura, e, com frequência, seu desapa-

recimento produz o deslocamento do grupo. (p. 34) [...]

Nos grupos temporários, o líder ordinariamente é de mais idade,

mais forte, mais experimentado nos jogos, tendo um caráter mais

formado e uma tendência a dominar [...]. (p. 34)

Frequentemente, como já se viu, o condutor ou líder não tem

consciência de seu poder; como qualidades reconhecidas pelos seus

colegas encontramos as de ser um bom companheiro, ter bom

caráter, ser justo, solidário, não vaidoso, ter iniciativas, vontade,

inteligência, sobretudo nos jogos [...]; ser conciliador, entusiasta,

um pouco brincalhão, que tenha confiança em si mesmo, animado,

ter prestígio [...]. (p. 35)

Nos grupos permanentes, o líder se impõe pela seleção natural.

Observam-se também nele qualidades de iniciativa; o fundador

do grupo é geralmente o líder. (p. 35) [...]

Resumindo, esta evolução na maneira de constituir os grupos

e escolher os líderes mostra a intervenção dos fatores de ordem

mental diferentes do instinto e mostra também que, principalmen-

te no chefe, este instinto não basta para explicar sua atitude nem

sua influência. (p. 35)

1.1.6.3 Tendências específicas primárias

a) O instinto sexual

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1377

Quanto às tendências que se relacionam com a CONSERVA-

ÇÃO DA ESPÉCIE, estas se desenvolvem tardiamente. As-

sim o instinto sexual normal não aparece caracterizado senão na

época crítica da puberdade, quando as glândulas específicas

começam a funcionar; em nossos climas, isto acontece dos

dez aos catorze anos nas jovens e dos treze aos dezesseis nos

jovens. (p. 35)

Sem ir tão longe neste assunto como Freud e seus discípulos

que relacionam todas ou quase todas as atrações entre os indi-

víduos à libido

, é certo que se pode perceber vestígios da

atração intersexual antes da puberdade; mas, salvo nos casos

de precocidade anormal ou naqueles nos quais o ambiente

favoreceu o início das preocupações sexuais antes do momen-

to fixado para acontecer naturalmente, o certo é que, na mai-

oria das crianças, esta atração, quando existe, está longe de

representar aquilo no que se converte no momento da trans-

formação fisiológica. (pp. 35-36)

[...] em um determinado momento todas as outras tendências

podem ficar eclipsadas por ele, ao qual se sacrificam os instin-

tos primordiais e secundários de conservação e de defesa e a

cujo serviço se põem as tendências antecipativas, tais como a

imitação e o jogo. (p. 36)

b) O instinto maternal

O instinto maternal aparece mais raramente antes da idade na

qual se esboçam as funções fisiológicas sob sua forma mais

aguda, que é a paixão da mãe pelo filho. (p. 36)

Contudo, não há dúvida que desde muito cedo, e fora da influ-

ência imitativa, a menina apresenta uma atração especial pelo

menino pequeno, a que não somente é devida à cópia dos ges-

tos da mãe, senão também a uma verdadeira atração seletiva

Regis; Hesnard. La psycho-analyse des névroses et des psychoses. 1914.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1378

acompanhada de uma necessidade de sacrificar-se, de dar sem

preocupação de troca, e sobretudo que tende a proteger a vida

física do pequeno ser indefeso que representa o bebê. (p. 36) [...]

É preciso, no entanto, não perder de vista a influência que po-

dem exercer toda uma série de fatores indispensáveis ou

corroborantes, tais como a imitação do jogo de uma irmã, a da

mãe que cuida de um bebê mais novo, a necessidade de ativida-

de, o estado sensorial e mental etc. Também pode acontecer

que a imitação seja a única coisa que esteja em jogo, sendo esta a

opinião de certas pessoas que tenham visto menininhos brinca-

rem com bonecas. De fato, como se pode perceber, nós não

negamos a influência da imitação; mas, por uma parte, não se

pode excluir que certos meninos tenham instintos femininos e

podem, por consequência, gostar de boneca como as meninas,

e, por outro lado, a observação da menina permite afirmar que

se trata, desde logo, de um instinto específico que a imitação não

tem favorecido, de igual maneira que esta favorece ao instinto

alimentício em qualquer um que tenha fome. (pp. 37-38)

c) Tendência parental

No que se refere à tendência chamada parental, que leva o indi-

víduo a proteger os mais jovens de sua espécie, a exercer so-

bre eles uma vigilância com objetivo de mantê-los a salvo dos

perigos e protegê-los dos inimigos, é difícil encontrar o mo-

mento do seu surgimento; ela é observada, por exemplo, em

meninos muito jovens que defendem seu irmão ou sua irmã

contra os ataques ou gozações de seus companheiros de esco-

la. Implica, de fato, uma espécie de extensão da noção do eu e

do amor-próprio aos seres que compõem a família, e,

consequentemente, uma transposição a estes das tendências

defensivas. (p. 38) [...]

[...] no pátio de uma escola, as mostras de tendência parental

são frequentes quando crianças e jovens estão reunidos. Esta

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1379

tendência parental difere nitidamente da tendência maternal na

qual não tende tanto à proteção material ou física atual e ime-

diata como à proteção, mais moral e mais previsora, preocu-

pada mais com o futuro do que com o presente. (p. 38) [...]

1.1.6.4 As tendências auxiliares defensivas

As tendências examinadas até agora podem ser consideradas

como essenciais, quer dizer, como possuidoras de um alcance bem

definido e delimitado relativamente. (p. 39) [...]

Ao lado destas, existe outra categoria de tendências [...] que

em lugar de ter uma significação autônoma podem ser olhadas

como tendo por objetivo ajudar as tendências primárias e, sobre-

tudo, as secundárias. (p. 39)

A este grupo pertencem todas as tendências chamadas defensi-

vas; os seres para a sua conservação não somente estão armados

contra os perigos que sofre seu organismo fisiológico graças aos

instintos que os protegem contra a inanição, o frio, a desnutrição, e

graças àqueles outros que permitem conservar o seu eu e manter a

espécie e o grupo social do qual participa, senão que também,

para facilitar estas diversas conservações e ajudar ativamente, têm

tendências que são como coadjuvantes, como poderes de reforço,

com capacidade para apoiar as tendências essenciais. (p. 39)

Estas tendências defensivas não são primeiramente na realida-

de senão extensões dos reflexos elementares que servem para a

proteção local de certas partes do organismo contra os perigos

exteriores; como, por exemplo, os reflexos das pupilas e pálpe-

bras, o espirro, os reflexos causados por uma picada e o ruído e

outros nos esfíncteres bucal, bexiga e anal; mais adiante adquirem,

com o desenvolvimento da inteligência e a aparição das tendências

secundárias específicas e sociais, um caráter cada vez menos físico

e cada vez mais psíquico e extenso, ou seja, menos local e mais

geral. (pp. 39-40) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1380

[...] Assim uma criança, à qual se produziu medo, pode, quan-

do se dá conta da causa deste, cansar-se e castigar o culpável, so-

bretudo se comprova que este é mais fraco; assim também nas

lutas entre meninos [...], as alternativas entre as atitudes de medo e

raiva se confundem, vendo a ovelha bondosa, tímida e temerosa,

converter-se às vezes em um ser furioso. (pp. 40-41) [...]

Assim a fome vai associada à defesa passiva quando a criança

corre com um bombom que leva na mão e que teme que o tirem;

se associa ao contrário à defesa ativa em outra criança que procura

tirar o bombom do primeiro. (p. 41) [...]

Exemplos de associação do instinto de defesa com o amor-

próprio são fáceis de observar: tais são esconder-se por timidez,

irritar-se porque zombam dele ou porque o insultam, cujas rea-

ções são diárias na criança. As combinações do instinto de defesa

com o instinto de propriedade (unido às vezes à necessidade de prote-

ção contra o frio) podem ser observadas igualmente na criança,

quando por temor a que se lhe tirem sua roupa, a esconde ou não

quer abandoná-lo; também aqui a manifestação do instinto pode

ser, segundo o caso, passiva ou ativa (p. 41). [...]

Igualmente as manifestações que resultam da superposição dos

instintos defensivos às tendências sociais e específicas são inumerá-

veis. O temor de perder um amigo, o medo de que lhe suceda

uma coisa desagradável, o medo que experimento a mãe pela sor-

te do filho, o do pai em relação ao futuro da família; a inquietude

de um líder quando seu grupo está exposto a um perigo material

ou moral; a angústia patriótica que se produz em um homem de

Estado, digno deste nome, quando seu país está ameaçado; as pre-

cauções tomadas por meio das mutualidades, sociedades de segu-

ros, com vistas ao perigo de incêndio, de doença, de roubo, de

acidentes para si, para os seus, para seus colaboradores, todas são

formas desta associação do instinto de defesa com outra neces-

sidade [...]: assim uma criança pode ter medo de que seu compa-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1381

nheiro seja maltratado por outros, outro de que sua irmãzinha caia

na água, que sua classe seja mal vista, que sua escola seja criticada

etc. Devemos, pois, inferir que a evolução da noção do eu e a

formação da síntese psíquica estende consideravelmente o campo

da forma passiva da tendência defensiva. (p. 42) [...]

[...] se o ataque da presa que servirá para satisfazer a necessida-

de de alimentação é um dos aspectos iniciais deste instinto, não é

menos certo que podem observar já vestígios do mesmo nos

movimentos de lábios e cabeça que o bebê executa na perseguição

do peito; nos gritos de impaciência que acompanham ou prece-

dem a estes gestos, quando a necessidade de comer não se satisfaz

no mesmo momento em que se apresenta ou quando não se pro-

duziu os sinais precursores de uma comida [...] (p. 43)

[...] Segundo a definição proposta, não se pode falar de sensa-

ção desta espécie senão quando o eu, a personalidade, já está mais

constituída e a necessidade de defesa se aplica ao ser todo. (p. 44) [...]

Ter medo não é tremer, sobressaltar-se, acelerar os batimentos

do coração, empalidecer etc., sem ter consciência destas reações e

referi-las mais ou menos completamente ao seu próprio eu. (p. 44)

Isto faz compreender claramente que o medo não é propor-

cional à intensidade das reações citadas, mas à consciência que de-

las possui o indivíduo; e é perfeitamente admissível que os sobres-

saltos que são observados de maneira excessiva nos meninos e,

sobretudo, nos portadores de anomalias nas vias piramidais

(diplégicos, Little, postencefalíticos), não correspondem a medos

de grau proporcional; de igual modo que está provado que um

medo muito forte pode não estar associado senão a sinais fisioló-

gicos pouco intensos ou pouco aparentes. (p. 44)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1382

1.1.7 Instintos antecipativos

1.1.7.1 A imitação

Outro grupo de instintos não essenciais, que não parecem existir

por conta própria, mas são também instintos associados, auxilia-

res como os instintos defensivos, são a imitação e o jogo. (p. 44)

Diferem, no entanto, dos instintos defensivos por não se asso-

ciar de igual maneira a outros instintos. Como acabamos de ver, o

medo e a agressividade se manifestam preferentemente em união

com uma tendência atual, com uma necessidade presente; o jogo e

a imitação, ao contrário, se podem manifestar pelo menos em nu-

merosos casos, sem que a necessidade seja atual. Assim, se a crian-

ça imita a um adulto que escreve, não é certamente porque experi-

mente a necessidade de comunicar seu pensamento, de responder

a uma pergunta feita anteriormente [...]; porém tratando de imitar

ao adulto que escreve se prepara inconscientemente para realizar um

dia um ato que será então útil [...]. (p. 45) [...]

Se, por outro lado, tentamos precisar a diferença que há entre

imitação e jogo, podemos dar-nos conta de que na imitação, o

pensamento e o ato reproduzidos o são frequentemente de uma

maneira servil, sendo indispensável dispor de um modelo. Pelo

contrário, no jogo a espontaneidade é muito maior, faltando ordi-

nariamente o modelo

. (p. 45) [...]

A imitação tem, pois, um valor biológico e psicológico eviden-

te, uma vez que tem como consequência encurtar o tempo de

iniciação para a vida, evitando para o menino um grande número

de ensaios, às vezes perigosos (para a escolha dos alimentos, por

exemplo) e permitindo-lhe ao mesmo tempo a aquisição das téc-

nicas indispensáveis (a linguagem e a escrita, entre outras) impossí-

veis de serem adquiridas pela descoberta pessoal. (p. 46) [...]

Precisa observar, antes de tudo, que o jogo pode associar-se à imitação, ou seja, que a

criança pode imitar o jogo de outro e então este último apresenta as características do jogo

e o primeiro as da imitação. Igualmente a criança que imita pode transformar em jogo o que

viu o outro realizar, o que dá uma manifestação mais completa de ambas as tendências.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1383

A imitação pode associar-se, por outro lado, a todas as neces-

sidades. Supõe evidentemente estas necessidades, porém além dos

meios de imitação e entre esses primeiramente os meios sensoriais:

o cego e o surdo não podem imitar aquele para o que a vista e o

ouvido são indispensáveis; supõe, além disso, os meios motores:

com efeito, certo grau de desenvolvimento dos movimentos se

impõe para imitar a palavra, a escrita, os gestos etc. (pp. 46-47) [...]

[...] a imitação, em suma, está sempre ligada à satisfação dos instin-

tos e das tendências e que não é possível encontrar um exemplo de

imitação que não esteja unida a uma necessidade inata ou adquirida.

Assim o menino imita a um outro menino ou a uma pessoa maior

que se alimenta ou bebe de igual maneira que imita a forma que tem

de comer; imita a maneira como o outro se cobre ou se abriga contra

o frio, o calor, a chuva; imita os atos e gestos dos colegas que se

destacam, que procuram superá-lo no jogo ou na sala; depois imita

aos que procuram fazer ou possuir coleções. (p. 47-48)

Imita também nas suas amizades, suas afeições, suas simpatias,

imitando de preferência aqueles a quem tem afeto, que toma por

amigos e que tem suas simpatias. Imita também de preferência o

líder que foi escolhido no grupo do qual faz parte, os companheiros

deste grupo, e copia também o grupo. (p. 48) [...]

A imitação se associa evidentemente também aos instintos de-

fensivos: assim se imitam o temor, o medo e o pânico são contagi-

osos, como disse Vigouroux, e igualmente se copia e se propaga a

reação de defesa ativa. O mesmo sucede com as formas mais adi-

antadas da defesa. (Maneira de cercar sua propriedade para pô-la à

salvo dos bandidos, modo de esconder o dinheiro, escolha da em-

presa de poupança ou de seguros etc.). Compartilhar ódios, repetir

calúnias são também manifestações da imitação. (p. 48) [...]

É certo, no entanto, que existem na criança grande número de

casos de imitação sem necessidade aparente: imita assim os gestos

na relação aos alimentos depois que ele comeu, gestos com rela-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1384

ção ao instinto sexual sem ser púbere, práticas sociais sem sentir a

tendência social. Nestes casos é que a imitação se une ao jogo [...].

(pp. 48-49)

À imitação se associa diretamente o problema do ideal, e a evo-

lução do ideal na criança reproduz em suma um dos aspectos da

evolução imitativa em relação, sobretudo, com o amor-próprio.

Também se relaciona com a imitação o problema da sugestão, que

não é senão uma forma desenvolvida da imitação que implica ele-

mentos de uma ordem mais ou menos intelectual. (p. 49) [...]

Em resumo, as manifestações da tendência imitativa estão in-

fluenciadas pelo ambiente e por toda uma série de outros fatores:

capacidade de atenção, primeiramente; depois, instintos diversos,

atitudes sensoriais e motoras, inteligência, extensão da consciência

e da vontade, passando assim das formas de imitação mais ele-

mentares àquelas formas chamadas conscientes que não têm quase

nada a ver com o instinto primitivo. (p. 49)

A princípio, no menino, a imitação se mostra naturalmente em

suas coordenações motoras já organizadas e debaixo dos aspectos

de uma simples repetição de movimentos executados espontane-

amente ao mesmo tempo: tais como são os choros, os bocejos e

mais tarde os movimentos de boca, de cabeça, os ruídos da glote,

produzidos pelas pessoas ao redor, no mesmo momento em que

o menino os executa. Estes movimentos podem apresentar-se já

desde os quatro meses. (p. 49) [...]

Entende-se muito bem que a etapa na qual aparece a imitação

de um ato (ruído ou movimento) produzido por um procedi-

mento não visível, ou por um animal ou um instrumento, ocorrerá

mais tarde (por exemplo, imitar o ruído de um trem com a boca

e a glote, imitar o canto de um pássaro ou o som de um animal

com um instrumento) a não ser que a pessoa próxima não haja

favorecido a antecipação desta cópia produzindo ela mesma o

ruído, o gesto ou o ato diante do menino. (p. 50) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1385

Os princípios da imitação aparecem mais tarde do que os do

jogo, mas compreende-se que esta tendência tenha menos proba-

bilidade de manifestar-se, uma vez que implica na existência de um

modelo e de órgãos já dispostos para permitir a cópia. (p. 50)

1.1.7.2 O jogo

Não nos deteremos aqui nas teorias expostas para explicar o

significado deste instinto porque o que domina a questão é que se

trata de um instinto e, portanto, de uma disposição inata que pro-

voca reações espontâneas sob a influência de estímulos adequa-

dos, instinto que, como todos os demais, provoca um estado agra-

dável ou desagradável segundo seja ou não satisfeito. (p. 51) [...]

[...] as diferentes teorias não se excluem, mas se complementam

ou respondem mais especificamente a uma forma limitada de jogo

[...] (p. 51)

O que importa sublinhar aqui é a função especial do jogo

indicada mais acima, ou seja, uma função de preparação, de ante-

cipação [...] (p. 51)

[...] o jogo está bem ligado a todas as demais tendências: à neces-

sidade de alimentos (jogo que recorda as comidas, jogo que consiste

em provar novas substâncias); à necessidade de movimento (jogos de

corridas, de movimentos sem objeto); ao amor-próprio (jogos nos

quais a criança manda, se condecora, se sobressai dos demais, ganha);

ao instinto de propriedade (jogos de coleções); ao instinto sexual (fler-

te, dança, namoro); ao instinto maternal (brincadeira de boneca); ao

instinto grupal (jogos de sociedade, jogos que recordam os atos grupais

dos adultos); aos instintos de defesa (jogos de perseguição, de guerras,

de polícias e ladrões); à imitação [...]. (pp. 51-52)

Podem-se assim prever todas as formas de jogos possíveis;

desde os jogos individuais até os sociais ou em relação com a

conservação da espécie; desde aqueles que estão em relação com

os instintos primários até os que o estão com os instintos secundá-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1386

rios. Não se deve esquecer, no entanto, que a evolução das capaci-

dades perceptivas e motrizes intervém para permitir às influências

estimulantes do meio exercer sua ação e aos movimentos necessá-

rios produzir-se de maneira mais ou menos perfeita [...]. (p. 52)

O que é preciso salientar, todavia, a respeito do jogo, é seu

papel de preparação da atividade séria; forma, contudo, na reali-

dade, a transição entre a atividade instintiva, em sentido restrito, e

o trabalho. (p. 52)

[...] é muito mais racional considerar o jogo como uma prepa-

ração necessária para o trabalho e admitir que há entre eles uma

gama ininterrupta de ocupações indo da mais agradável à menos,

daquela cujo objetivo é menos consciente àquela cujo objetivo é o

mais consciente [...]. (p. 53)

Aquilo pelo qual o trabalho difere essencialmente do jogo re-

side não na mesma forma da ocupação, posto que a mesma possa

ser jogo ou trabalho segundo os indivíduos e para o mesmo indi-

víduo segundo a idade, o momento etc., senão no fato de que o

objeto do primeiro é consciente, distante e indireto frequentemen-

te e que a ocupação não é agradável por si mesma, enquanto que,

no jogo, a ocupação é agradável por si e o objeto é mais ou menos

inconsciente e bem mais próximo e direto. (p. 53) [...]

[...] a verdadeira transição entre o trabalho e o jogo se encontra

naquelas ocupações cujo objetivo vai sendo cada vez mais consciente,

cada vez mais distante e indireto; também se compreende que o tra-

balho escolar, tal como está organizado, geralmente não responde a

esta condição e se parece mais, como nos mostrou Claparède, ao

trabalho forçado; ou seja, a uma ocupação que não apresenta nenhum

interesse nem por si nem pelo objetivo que persegue. (p. 53)

1.1.7.3 Associação e conflitos das tendências instintivas

Somente com as tendências que procuramos diferenciar não é

possível explicar todas as reações dos indivíduos no ambiente ma-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1387

terial e social. Para descobrir o significado de uma parte delas é

preciso admitir que os instintos podem se associar e dar assim lugar

a combinações capazes de provocar novas formas de atitudes e de

condutas. (pp. 53-54)

Já demonstramos combinações dos instintos defensivos e

antecipativos com os outros instintos essenciais. Porém é preciso

aceitar também combinações destes entre si para dar-se conta de

certas reações importantes que fazem parte das manifestações

afetivas da criança e do adulto. (p. 54)

Assim é fácil observar a associação do amor-próprio com o

instinto de propriedade: se o prazer de possuir uma casa, um jar-

dim, refere-se ao instinto de propriedade, o de ter uma casa boni-

ta, um jardim grande, provém da influência suplementar do amor-

próprio. [...] Então a casa não somente será bela, mas também

estará bem posicionada, bem aquecida e bem arejada. (p. 54)

Igualmente haverá combinações do amor-próprio e do ins-

tinto de propriedade com os instintos maternais, sexual, parental,

ou com a simpatia e o instinto grupal: uma mãe poderá desejar

uma bonita habitação bem aquecida e bem arejada não tanto por

ela como pelo seu pequeno; um pai poderá desejar um jardim

grande para sua família ou um marido um bonito solar no campo

ou no litoral para sua mulher; um amigo se sentirá feliz ao ver seu

amigo desfrutar de suas conquistas e se esforçará em ajudá-lo; na

criança, o interesse grupal se associa ao amor-próprio quando

pondera com sua classe ou seu grupo, ou ao instinto de proprie-

dade quando defende os jogos, os objetos de esporte ou os obje-

tos para seus estudos ou quaisquer outros que pertençam a seus

colegas. O sentimento familiar na criança é o resultado de uma

combinação de simpatia e de amor-próprio. (p. 55) [...]

[...] Spencer encontra no amor a influência do instinto do belo,

do instinto de simpatia, do amor-próprio, do instinto de proprieda-

de e do instinto defensivo. Como disse Spencer, o amor funde em

um agregado imenso quase todas as excitações elementares. (p. 55)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1388

1.1.7.4 Conflitos das tendências

Se admitimos que existem associações ou combinações de ten-

dências que dão lugar a tendências complexas que poderíamos

chamar de binárias, ternárias etc., de acordo com o número de

tendências elementares que se descubram nelas, devemos também

admitir a existência de antagonismos, de oposições entre as ten-

dências [...]. (p. 57)

Assim, por exemplo, se pode prever o que resultará do confli-

to do amor-próprio com o instinto nutritivo: uma criança, ainda

tendo fome, não se atreve às vezes a comer diante de outros um

pedaço de pão porque se sentiria humilhado ao não ter outra coisa

que comer; ou então não quer comer sentado em uma mesa na

qual estejam outras crianças porque estas estão mal vestidas ou

porque as considera de uma classe social inferior à sua. (p. 57) [...]

A oposição entre o amor-próprio e o instinto maternal se

observa na mãe que ama seu filho, ainda que seja feio, ainda que

lhe cause incômodos, ainda que seja anormal; ela sacrificará seu

orgulho, e o instinto materno será o mais forte. (pp. 57-58) [...]

A experiência demonstra que uma afeição durará tanto mais

quanto mais forças instintivas estejam associadas para sustentá-la.

(p. 58)

Quanto ao mecanismo desta neutralização é preciso assimilá-lo no

que se descreve em fisiologia nervosa sob o nome de inibição [...].

O amor-próprio que um menino sacrifica por um amigo pode

reaparecer perfeitamente uma vez que este amigo não intervenha

[...]. De todos os modos, a assimilação completa parece difícil

uma vez que a ação inibidora é recíproca [...]. (pp. 58-59) [...]

[...] frequentemente se observa como a necessidade de comer,

a fome, obscurece e ainda oculta outras tendências, às quais reapa-

recem uma vez que se satisfez a primeira necessidade. O aforismo

estômago com fome não tem ouvidos expressa perfeitamente este fenô-

meno. Igualmente se pode dizer do sono, que pode enganar a

fome [...] (p. 59)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1389

Quando se trata de conflitos de sentimentos, ou seja, de ten-

dências evoluídas, complexas e submetidas ao controle da inteli-

gência, nos encontramos na presença do que se chama de caso de

consciência; quer dizer, a indecisão criada pela competência de várias

tendências, das quais uma delas pelo menos é um sentimento, por-

que influenciada pela reflexão, é suscetível de ser rechaçada ou es-

colhida após o exame das vantagens e dos inconvenientes que

poderiam resultar dele. (p. 59) [...]

1.1.7.5 A inteligência e os instintos. Os sentimentos superiores

A inteligência pode ser considerada como uma espécie de ins-

tinto, uma vez que é inata como o instinto; contudo, difere deste, e

um grande número de autores tem procurado estabelecer em que

consiste tal diferença: na verdade, embora inata, não produz rea-

ções semelhantes às que tem um verdadeiro instinto. De fato, as

reações instintivas são, por assim dizer, sempre semelhantes, não

sendo preciso seu aprendizado; mas as da inteligência não são idên-

ticas, variando, ao contrário, segundo as circunstâncias; além disso

exigem um aprendizado mais ou menos longa

. (p. 60)

[...] para uns é um meio de adaptar-se às novas circunstâncias,

ou seja àquelas para as quais não serve o instinto ordinário; para

outros, está caracterizada essencialmente pela compreensão e a in-

venção, o que significa que faz ressaltar os dados do problema a

resolver e permite descobrir os meios de solucioná-lo; para outros,

enfim, deve ser considerada como a função que permite aprender,

significando aqui esta palavra, adquirir noções sobre as dificuldades

que a vida apresenta [...] e sobre os meios de vencê-las. (p. 60)

A inteligência também é considerada como o meio de se assi-

milar o conhecimento, o que, em resumo, significa que serve para

aprender; ou como a função que serve para pensar, quer dizer,

Confira Decroly. L’intelligence et sa mesure. Bull. de la Soc. des Sciences méd. et Nat.,

1922.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1390

que serve para utilizar os conhecimentos, uma vez que conhecer

implica em pensar. (pp. 60-61)

Entre as opiniões relativas à inteligência, assinalaremos, no en-

tanto, aquela que consiste em considerá-la como a função que per-

mite tirar partido do passado para prever o que virá, utilizando a

recordação das experiências realizadas, com o objetivo de organi-

zar as do futuro. (p. 61)

Qualquer que seja, não é ilógico comparar a inteligência a um

instinto superior, o mais elevado de todos, capaz de resolver as

dificuldades para as quais são impotentes os instintos ordinários.

(p. 61) [...]

[...] a inteligência associa sua ação à dos instintos podendo as-

sim modificar suas manifestações espontâneas até o ponto que

estas se transformam chegando a perder às vezes sua aparência

original. O que se chamou de sublimação ou ainda de

intelectualização dos instintos não é na realidade senão o resultado

desta ação

. (p. 61).

Logo, se é certo que a inteligência pode ser coloca a serviço

dos instintos, também é certo que, naturalmente, pode ela servir-

se dos instintos e modificar completamente suas manifestações.

De fato, se em um indivíduo que apresenta um amor-próprio

muito vivo, a inteligência pode favorecer tendências

extremadamente egoístas deste amor-próprio, também pode

influenciá-lo em outro sentido, transformando-o no que se chama

sentimento de honra ou de dignidade. (p. 61)

[...] se bem que a inteligência possa ajudar o instinto maternal

puramente física, exclusivamente preocupado com o bem-estar

material da criança, pode também transformá-lo em uma tendên-

cia mais previsora, mas racional, que sacrificará, se for preciso, o

bem-estar material imediato para obter resultados educativos mais

preciosos, ainda que mais distantes. Então se aproxima do instinto

Confira Paulhan. La socialisation des sentimens. Flammarion.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1391

parental, ainda que se diferenciando deste, no fato de que os sinais

do instinto maternal estão sempre prontos a reaparecer quando

diminui a ação da inteligência. (p. 62). [...]

Além disso, não se pode imaginar que, entregues somente aos

nossos instintos inatos, sejamos capazes de abnegação, de sacrifí-

cio no âmbito cívico, patriótico, humanitário etc. Certos casos de

heroísmo podem-se explicar por influências instintivas derivadas;

tal é o heroísmo da enfermeira ou da professora que se pode

relacionar com o instinto maternal, o do mártir que se pode ligar

às vezes com o instinto sexual, com a simpatia com o instinto

grupal; tal é o sacrifício para o bem comum que encontra seu

ponto de apoio no instinto de amor-próprio, no de propriedade

ou em ambos. Porém, esta derivação é difícil de explicar sem a

intervenção da inteligência, que, graças à sua faculdade de tirar

partido das recordações para encontrar soluções para problemas

novos, se dá conta dos fatos, compreendendo seu significado e

combinando as respostas que deve dar, as ações que deve realizar.

(p. 62) [...]

[...] não encontramos objeção a considerar as reações comple-

xas descritas sob o nome de atos de ensaio e de erro (nos animais

de Thorndike) ou de atos globais (nos macacos de Köhler), como

reações relacionadas com mecanismos que formam a transição

entre aqueles que dependem dos verdadeiros instintos e os que

dependem da inteligência [...]. (p. 63)

Resumindo, não há provavelmente lacunas entre os fenôme-

nos psíquicos claramente devidos à inteligência e os que sem dis-

cussão são de natureza instintiva; além disso, deve-se admitir uma

influência recíproca dos instintos sobre a inteligência e desta sobre

aqueles. (p. 63) [...]

Revisemos agora os casos mais típicos da ação da inteligência

sobre os instintos, com a finalidade de mostrar claramente a im-

portância desta influência e fazer ressaltar que de fato, se bem que

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1392

as modificações experimentadas pelos instintos dependem com

frequência do conflito ou da associação das tendências instintivas

[...], dependem, sobretudo, do papel da inteligência. (p. 64)

Tomemos, por exemplo, o instinto nutritivo: graças à inteligên-

cia, que leva em conta as experiências pessoais, a criança recusa um

alimento ou uma bebida que, ainda que tenha um gosto agradável,

lhe fez mal; graças à inteligência, que leva em conta as experiências

de outro, recusa um alimento que fez mal ao outro [...]. (p. 64) [...]

Segundo isto, é fácil prever como a inteligência modificará em

um sentido mais ou menos marcado as manifestações dos outros

instintos primários, tais como a necessidade de temperatura favorável,

de limpeza, de movimento, de evitar sofrimento físico etc. (p. 64)

Tomemos de novo o exemplo do instinto secundário individual

mais importante, ou seja, o amor-próprio, já citado acima. Podemos,

como já dissemos, atribuir à ação da inteligência as transformações

que sofrem a ambição e o orgulho para converter-se no sentimento

da honra, da dignidade, enquanto que a ausência de inteligência faz

com que o self-feeling se mostre sob o aspecto de vaidade, de fanfarronice,

de superficialidade, de suscetibilidade excessiva. (pp. 64-65)

[...] a simpatia não inteligente está estimulada, sobretudo, por

fatores superficiais e de ordem sensorial (os traços fisionômicos, a

forma do corpo, a cor e o corte das roupas), enquanto que a

simpatia inteligente se fixará nas qualidades de talento e coração, na

bondade ativa. (p. 65)

Voltemos também ao instinto maternal: a mãe inteligente, com-

preendendo o interesse maior de seu filho, o saberá querer de uma

maneira mais proveitosa para o caráter dele mesmo, poderá sepa-

rar-se dele, aceitar que seja submetido a uma operação, trabalhar

seriamente; enquanto que a mãe mais instintiva não saberá corrigi-lo,

nem resistir a suas tendências dominadoras, nem lutar contra seus

defeitos, nem saberá, como já dissemos, sacrificar se for preciso o

presente em função do futuro, antes que este àquele. (p. 65) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1393

Não insistiremos sobre o papel da inteligência na evolução das

formas de imitação e de jogo, às quais já fizemos alusão ao tratar

destes instintos; em todo caso, é certo que esta evolução se explica

melhor por intervenção desta influência, cujo efeito varia, por ou-

tro lado, à medida que a inteligência se faz mais abstrata e mais

capaz de trabalhar sobre representações. (p. 66)

1.1.7.6 A curiosidade como sinal de uma necessidade

Há o costume de classificar a curiosidade entre os instintos; in-

clusive se encontram monografias muito extensas tratando deste

pretendido instinto. De fato, a curiosidade apresenta sinais que po-

dem torná-la como tal: natureza inata, primeiramente; depois, mal-

estar quando não é satisfeita; prazer manifesto quando o é. (p. 66)

Descartes

parece ter confundido a curiosidade com a admi-

ração; pelo menos no capítulo relativo à admiração, “a primeira

de todas as paixões”, Descartes faz alusão a um estado compará-

vel ao da curiosidade; disse no sentido de que “quando o encontro

de qualquer objeto novo nos surpreende e que julgamos que é novo

ou muito diferente do que conhecíamos antes ou do que imaginá-

vamos que deveria ser, isto faz com que o admiremos, que esteja-

mos assombrados”. (p. 66) [...]

A curiosidade vã ou fútil, totalmente sensorial segundo Platão

(toda nos olhos e nos ouvidos), é transitória na criança, mas pode

persistir debaixo deste aspecto em certos tipos de estudiosos, soma-

remos a eles também os que possuem manias e colecionadores que

têm a paixão por minúcias, por conhecimento dos detalhes. (p. 69)

Quanto à curiosidade prática, forma de curiosidade fecunda,

há por objeto a conservação e o bem-estar do indivíduo; refere-se

a tudo o que é ou parece ser próprio para a satisfação das necessi-

dades materiais do homem, próprio para a investigação de tudo o

que pode ser útil ou prejudicial. (p. 69)

Descartes. Oeuvres completes. Des passions en general.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1394

A curiosidade maligna empurra o indivíduo para a busca de

espetáculos de brutalidade, de crueldade: tais como as lutas san-

grentas entre animais e homens; os combates de boxe, os esportes

violentos, suplícios de condenados à morte, acrobacias perigosas,

sessões de tribunais e julgamentos escandalosos; ao que podemos

adicionar: representações teatrais e cinematográficas grosseiras,

luxuriosas, ocupar-se de fofocas e contos, propagar calúnias etc.

(p. 69) [...]

Resumindo, vemos que certos autores encontram muitas difi-

culdades para delimitar seus contornos; alguns a aproximam do

medo com a qual se apresenta, como manifestações comuns, a

surpresa e o assombro [...] (pp. 69-70) [...]

A curiosidade fecunda em sua forma prática está sustentada

especialmente pelo instinto de conservação, de bem-estar do indi-

víduo; ele diz que se refere em geral a tudo o que parece próprio

para satisfazer as necessidades materiais do homem e para a investigação de

tudo o que pode ser-lhe útil ou prejudicial. No meu entender, isto não

significa senão que a curiosidade chamada prática está estreitamen-

te ligada às necessidades primárias individuais e aos instintos de-

fensivos a elas unidos. (p. 70) [...]

A curiosidade vã [...] não é, em suma, senão uma forma infantil

da curiosidade, que, portanto, é normal na idade jovem; segundo

Platão, é completamente sensorial; porém nisto não se diferencia

essencialmente da curiosidade prática fecunda, uma vez que se re-

laciona com os instintos primários. (pp. 70-71) [...] Por último, a

curiosidade maligna se relaciona estreitamente com as anomalias dos

instintos e, sobretudo, com o exagero dos instintos primários indi-

viduais ou com a insuficiência dos instintos sociais e de defesa,

devendo ser examinada a propósito de tais anomalias. (p. 71)

Resumindo, não encontramos argumentos claros a favor da

existência das manifestações independentes da curiosidade, mani-

festações que não pertençam aos instintos próprios. (p. 71) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1395

[...] se a criança tem fome, se não encontra o que deseja e não

tem ninguém que o tire do apuro, pode ele mesmo ir em busca de

um alimento, e para isso explorará atentamente os diversos lugares

onde pode encontrar alimento; se tem sono, acontecerá o mesmo:

buscará um lugar conveniente para deitar-se; se experimenta a ne-

cessidade de proteger-se contra o frio, estará atento a tudo o que

lhe permite aquecer-se ou abrigar-se.

A curiosidade será, pois, sensorial e concreta (visual, auditiva,

gustativa, olfativa, tátil, cinestésica, motora) ou intelectual e abstra-

ta, conforme se trate de satisfazer um instinto, uma necessidade ou

um sentimento de caráter mais ou menos elevado. (p. 73)

Resumindo, para nós não é necessário descrever a curiosidade

como um instinto especial, uma vez que não têm sinais particula-

res, específicos e se apresenta, pelo contrário, como a manifesta-

ção exterior de uma necessidade não satisfeita; cada instinto, cada

necessidade terá, pois, sua maneira própria de manifestar-se, e so-

mente o fenômeno aparentemente comum de atenção ativa, que

se observa em cada atitude de curiosidade, poderá ser designado

com este termo. (p. 73)

1.1.7.7 Interesse e curiosidade. Diferenças e semelhanças

Este é o momento de mostrar as relações que há entre a curio-

sidade e o interesse e de apresentar um novo argumento em favor

de nossa tese. (p. 74) [...]

Em suma, pelo que vimos, tudo o que provoca a curiosidade

pode também ser considerado como um suscitador de interesse e

tudo aquilo pelo que sentimos interesse desperta a curiosidade.

Contudo, pelo que separamos, não se pensa fazer do interesse um

instinto, mas um sinal de necessidade, de instinto. (p. 75) [...]

Em uma palavra, para nós, a curiosidade e o interesse são

aspectos de um mesmo fenômeno, ou seja, o sinal comum geral

que testemunha a existência de uma necessidade instintiva ou ad-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1396

quirida ou de um sentimento, necessidade inferior, primária (indi-

vidual, específica, social) ou secundária

. (p. 78)

1.1.7.8 Prazer, dor

Entre as repercussões mentais de nossos instintos, de nossos

costumes e de nossos sentimentos, é necessário que digamos umas

palavras sobre o que se chama o prazer e o sofrimento, a alegria e

a dor. (p. 78-79)

Na realidade, se poderia acreditar, à primeira vista, que consti-

tuem, como alguns admitiram, fenômenos afetivos distintos em

relação, sem dúvida, com as necessidades [...] e que apresentam

contornos claramente delimitados. (p. 79)

Quando se analisam os fatos, nos apercebemos facilmente de

que não é assim e que prazer e dor, alegria e tristeza são precisa-

mente termos que expressam as sensações que experimentamos

quando uma tendência é ou não satisfeita, no sentido de que, a

partir de certo momento, a intensidade do estimulante que resulta

de uma necessidade repercute na consciência. (p. 79) [...]

Coisa semelhante ocorre com o amor-próprio [...] A ansieda-

de, a angústia que acompanham o medo e a sensação que precede

à raiva reprimida, o estado que produz a necessidade de vingança

não saciada, são mal-estares classificados entre as impressões do-

lorosas. (p. 79) [...]

Chamemos também a atenção sobre o fato de que um grande

número de fenômenos internos e externos não chegam à consci-

ência e não dão lugar, por conseguinte, a repercussões agradáveis

ou desagradáveis [...]. (p. 82)

Inversamente, e por razões de ordem oposta, as menores mo-

dificações poderão repercutir como dores ou prazeres despropor-

cionados com a causa, sobretudo se a consciência do eu se estende

Decroly. Les intérêts chez l’enfant. Journal de Psychologie, 1924. Ere nouvelle, 1925.

Policlinique, 1926.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1397

indevidamente ou anormalmente a regiões a que normalmente a

consciência não chega (dores anormais dos neuropatas). (p. 82)

[...] a ideia de uma possível desgraça, a de um sucesso agradável

próximo, podem provocar ressonâncias desagradáveis ou agradá-

veis tão intensas como se estes sucessos estivessem ocorrendo real-

mente naquele mesmo momento. (p. 83) [...]

Dissemos que a dor é uma repercussão consciente de uma

necessidade, de uma tendência, de um sentimento. Agora então:

nós admitimos que o interesse era o sinal interno de uma necessi-

dade, de uma tendência, de um sentimento. Podemos, pois, per-

guntar-nos que relação há entre a dor, a sensação desagradável, o

sofrimento, por um lado, e o interesse por outro. Ou seja, parece

que um está ligado ao outro, uma vez que a dor, o sofrimento,

suscita o interesse até o que suscetível de fazê-los cessar. Porém o

que é conhecido como fonte de prazer suscita igualmente o inte-

resse em seu proveito. Portanto, o interesse parece ligar-se tanto ao

que é capaz de anular o sofrimento como ao que pode dar alegria.

(p. 84) [...]

Digamos, também, algumas palavras sobre o que entendemos

por emoções. (p. 85) [...]

[...] aplicamos, portanto, o termo emoção às sensações inter-

nas violentas acompanhadas ordinariamente por sinais motores

característicos [...] (p. 86)

Assim para uma pessoa submetida a um jejum prolongado, a

visão de um alimento produz reações violentas: gestos, gritos, lá-

grimas, saltos de alegria; esta será uma emoção que, chegando à

consciência, determina a sensação instintiva. (p. 86) [...]

1.2 A afetividade na escolha e no exercício das profissões

Se é evidente que os fatores de ordem afetiva, emocional, como

se os chama todavia, representam um papel importante na vida

social dos indivíduos, parece lógico prever sua ação na escolha e

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1398

no exercício de uma das formas por excelência desta vida social

[...] na escolha e no exercício das atividades profissionais. (p. 93)

Com efeito, o grau em que uma profissão dá àquele que a pra-

tica a sensação de ser adequada a seus gostos depende tanto, senão

mais, de fatores de ordem afetiva, mais que de outros. (p. 93) [...]

Se buscamos quais são os elementos de ordem afetiva que inter-

vêm nesta escolha, parece que os instintos e necessidades mais exigen-

tes sejam aqueles que se referem ao grupo dos instintos que chama-

mos secundários

entre aqueles que estão em relação com a conser-

vação do individuo, como são: o amor-próprio (self-feeling, selfassertion)

e seu associado o instinto de propriedade ou aquisitivo. (p. 94)

O instinto chamado amor-próprio é, de fato, o centro de um grande

número de nossos atos. Sob a sua forma normal, conduz o indiví-

duo a fazer valer seus direitos, a desejar sua liberdade, sua indepen-

dência; a não aceitar ser explorado, maltratado, obrigado a obede-

cer ordens contrárias a seus interesses, sua dignidade e sua honra, a

negar-se a realizar atos que possam prejudicar sua reputação e dimi-

nuir a estima de seus semelhantes, e assim sucessivamente. (p. 94) [...]

Certas profissões dão mais satisfação de amor-próprio que

outras; assim há profissões nas quais este tipo de satisfação é quase

a única recompensa ao trabalho realizado; tal é o caso de certas

funções relativamente pouco (ou nada) remuneradas, mas que são

suscetíveis de proporcionar nome e glória àquele que as exerce, ou

simplesmente atrair a atenção sobre ele. (p. 95) [...]

Outra tendência que a maior parte dos psicólogos e sociólogos

aceita é a tendência aquisitiva ou instinto de propriedade, cuja natureza,

evolução e consequências na vida em comum deram lugar a muitas

controvérsias. (p. 95) [...]

Chamamos instintos e tendências secundárias ou derivadas ao grupo de instintos que

se distinguem dos instintos primários no que são mais tardios que aqueles e que, em lugar

de estar, sobretudo, em relação com a conservação da individualidade fisiológica, o estão

melhor com a personalidade intelectual e moral. (V. Séméiologie de l’affectivité. En

colaboración con el Dr. Vermeylen, 1922. Congresso de medicina mental.)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:1399

100

Como as outras tendências, ela pode ser excessiva ou insufici-

ente. Há pessoas que estão obcecados com a necessidade de au-

mentar suas posses para o presente e para o futuro; de acumular o

que chamam de riquezas, ou seja, o que tem valor na forma primi-

tiva de objetos que podem servir para satisfazer diretamente as

necessidades materiais (alimentos, roupas, combustíveis, cuidados

etc.), ou os instintos secundários (objetos de adorno, joias, obras

de arte, pedras preciosas etc.) ou o seu equivalente (dinheiro, ações,

seguros). (p. 96) [...]

Quanto à insuficiência desta tendência, podemos facilmente

representar-nos ao que ela conduz: indiferença em relação aos

objetos; aos valores; negligência, desordem, falta de estímulo para

o trabalho produtivo

ou até para todo o trabalho. (p. 97) [...]

O amor-próprio e a tendência aquisitiva podem ser reforçados

ou modificados, em certo sentido, pelos instintos chamados de defesa;

assim a tendência defensiva ativa acentuará as manifestações do instinto

aquisitivo e lhe dará um aspecto agressivo, dominador; o sujeito não

irá retroceder para preferir uma profissão ante a eventualidade de

sua competência; para chegar à comodidade, não terá medo de

empreender ofícios em que as competências sejam mais vivas, en-

contrará nisto a dupla alegria de combater e triunfar. (p. 98)

Por outro lado, o temor ou tendência defensiva passiva, o medo

pode também, até certo ponto, acentuar a tendência a guardar e a

acumular. Com efeito, se por um lado, este temor pode fazer evi-

tar os perigos de certas empresas, este mesmo temor pode levar à

economia, à ordem, à previsão e a fazer escolher e preferir a pro-

fissão na qual não haja competência que temer, profissão pouco

lucrativa, mas sem risco, áurea mediocritas. Levado além de certo

limite, o temor cria uma atitude que pode paralisar a ação e fazer

Certamente, não se deve confundir este estado com aquele pelo qual o indivíduo chega,

pela sublimação de seus instintos de conservação e a socialização de seus sentimentos,

a reduzir suas necessidades materiais ao estritamente necessário e consagrar o resto às

obras de solidariedade.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13100

101

que o indivíduo prefira uma atividade sem risco nenhum, sem

imprevistos, fazendo para isto o sacrifício de sua liberdade, de sua

independência [...]. (p. 98) [...]

Certamente, diante das necessidades indiscutíveis impostas pelas

condições de trabalho, muitas destas necessidades são, até certo ponto,

rechaçadas ou disciplinadas, e ajudadas pelo hábito acabam por ser

menos angustiantes; porém permanece, no entanto, que entre duas

profissões, a preferência pode ser para aquela na qual sejam menos

contrariados ou em que recebam satisfação mais segura. (p. 99) [...]

A necessidade de movimento tem uma influência mais marcada na

busca e na adaptação a certas ocupações. Esta necessidade é, algu-

mas vezes, tão imperiosa que incapacita para realizar uma profis-

são secundária e faz buscar um trabalho no qual o deslocamento é

possível ou indispensável; faz preferir uma ocupação com ativida-

de física à outra na qual a imobilidade é necessária, senão obriga-

tória [...]. (p. 100) [...]

A necessidade de repouso, regularizado e suficiente pode ser um obs-

táculo para realizar certos ofícios de onde por várias razões o sono

ininterrupto não é possível, de onde tem de se assegurar o trabalho

noturno etc., a especialidade de obstetra, o ofício de enfermeira e

enfermeiro, o do agente de polícia, de vigia etc., são penosos ou

mesmo insuportáveis alguns, de tal modo que alguns médicos re-

nunciam a assistir partos, as enfermeiras, agentes de polícia e vigi-

lantes têm de abandonar sua profissão. (p. 101)

A necessidade de descanso está vinculada à necessidade de distração, que

é uma forma de descanso, e cuja importância tem sido reconheci-

da pelos líderes de fábricas até o ponto de onde foram organiza-

das distrações para manter a seu pessoal, fazendo-os assim mais

suportável o trabalho monótono. Sem dúvida, certamente, que na

chamada vocação para o ofício de juiz, de advogado, de funcio-

nário ou de professor entra, em uma parte mais ou menos grande,

a perspectiva das horas de descanso garantidas cada dia, cada se-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13101

102

mana, cada trimestre, cada ano. A preocupação com o local em

que passará as férias e a organização das distrações absorvem al-

gumas vezes o espírito de muitos dos trabalhadores muito mais

que o próprio objeto de sua profissão; este é muito humano, mas

como é lamentável para o prestígio destas profissões superiores e

para o interesse geral, que eles estão obrigados a defender acima

de tudo. Afastar-se destas tarefas necessárias e monótonas é uma

razão; considerar o trabalho como um castigo e preferir a carga

de não fazer nada para render-se a ilusão de ser rico e poder pagar

seus caprichos, é um outro lugar para os passivos explorados pelos

hábeis. (p. 101) [...]

Outro instinto específico importante digno de ser considerado

é o instinto maternal, cujo poder é, pelo menos, igual ao do instinto

sexual, e que para a mulher entra muitas vezes em jogo quando se

trata de decidir-se por uma profissão ou cumpri-la. (p. 103)

Para a pessoa na qual este instinto é vivo será difícil fazê-la re-

nunciar ao matrimônio e, por conseguinte, tomar um ofício que

exclua este e com maior razão se o mesmo instinto sexual é forte e

se sobrepõe ao instinto maternal. Uma pessoa assim preferirá a

mediocridade e privação de uma vida mais confortável e livre de

preocupações que poderia carregar colocando-se a servir ou acei-

tando outro trabalho para mantê-la afastada de seus filhos uma grande

parte do dia. Algumas vezes há acordo entre estas tendências e a

necessidade de viver, quando na função que se ocupa a pessoa inte-

ressada encontra, graças à presença dos filhos, ocasiões de expandir

seu afeto em sinais de simpatia, em cuidados materiais ou educativos;

este é o caso das enfermeiras solteiras que prestam serviço nas ma-

ternidades e nos hospitais infantis, para as babás e empregadas do-

mésticas, para as mulheres que ensinam a crianças pequenas, sobre-

tudo. Para aquela que não se casa ou não pôde unir-se segundo os

seus gostos, o meio mais seguro de manter o equilíbrio físico e moral

é eleger uma profissão na qual encontre um derivado desta natureza

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13102

103

para a sua necessidade de sacrifício e abnegação; assim se concebe

que as classes de professores e hospitalares sejam as mais numerosas

e recrutem mais facilmente seus adeptos. (pp. 103-104) [...]

Entre o grupo dos instintos coadjuvantes colocamos a imita-

ção, o jogo e a curiosidade. A necessidade de imitação é útil, sobretudo,

para o rapaz; demanda menos esforço à criança maior e ao adulto,

sem que por este se possa dizer que não tenha valor, pois há mui-

tas ocasiões para demonstrar que é favorável ou pelo menos fácil.

Seguir a moda é, até certo ponto, um fato ao qual todos, querendo

ou não, acabam se entregando; há, no entanto, quem goste de fa-

zer como os demais por medo da responsabilidade, ou porque o

gesto, o ato, a maneira de agir parece responder melhor a suas

disposições, a seus desejos, a suas opiniões, a seu ideal. (p. 106) [...]

A imitação encontra agora onde exercer sua influência no que

se chamam os prejuízos, os costumes, os hábitos que podem ou

não ter sua justificação na ação de um acontecimento ou de condi-

ções de vida locais, históricas ou atuais. (pp. 106-107)

Mas também podemos encontrá-la no efeito imediato exerci-

do pela ação verbal de um indivíduo sobre outro. No que se cha-

ma fenômeno de sugestão, tem-se indubitavelmente um fator

imitativo que faz com que se reproduzam os atos, os gostos, as

ideias de uma pessoa; por conseguinte, pode-se também exercer

um ofício, não porque responde às aptidões, aos gostos, mas por-

que responde ao desejo de uma pessoa que exerce sobre si certo

império. (p. 107) [...]

No que se refere ao instinto do jogo, tão poderoso na criança nor-

mal, se pode encontrar sua influência sob vários aspectos. Primeira-

mente, o gosto pelo jogo em sua forma infantil arrasta certos sujei-

tos a dar a preferência a ocupações que proporcionam a ocasião de

julgar verdadeiramente sem preocupação direta ou dominante de

ganância; alguns aficionados entusiastas pelo esporte, pelo bilhar, pelas

cartas etc., escolhem um emprego ou um estado que lhes permita

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13103

104

entregar-se a essas ocupações durante certas horas do dia ou até

todas as horas, tais como o empregado que termina seu trabalho

numa hora fixa, o dono do cabaret etc. (p. 107) [...]

O papel da imitação, da insuficiência de juízo e da

sugestionabilidade, aparece muitas vezes como preponderante no

destino de muitos apaixonados pelo jogo; contudo, não há dúvida

que o chão também é levado em conta. Não se faz jogador quem

quer, se poderia dizer, e em todo caso não são todos aqueles que

vêm jogar que chegam a ser necessariamente jogadores. (p. 108) [...]

É evidente que não esgotamos assim todas as modalidades

debaixo das quais a vida emocional orienta as correntes de energia

interna em tal ou qual direção e reage deste modo sobre esta parte

da atitude e da conduta. (p. 110)

Já fizemos alusão antes à ação combinada de várias tendências; e de

fato se podem ver dois ou vários instintos associarem-se para fazer

inclinar a balança em um sentido mais que em outro. (p. 110) [...]

Além das tendências inatas, se distinguem também as tendênci-

as adquiridas: são os hábitos, pelo menos o aspecto sensível,

perceptivo, impressivo dos hábitos que se deve distinguir do as-

pecto motriz exterior, sem perder de vista que os dois estão, no

entanto, unidos entre si [...]. O papel dos hábitos em relação à

escolha e ao exercício de uma profissão não é indubitavelmente

desprezado; que se pense primeiro no que o hábito de viver de

certa maneira, em certo ambiente, em um meio específico, pode

influir na decisão que deve tomar para aceitar um emprego ou

mudar dele. (pp. 110-111)

São numerosos os casos em que as pessoas preferem uma

ocupação modesta na sua cidade ou em regiões nas quais nasce-

ram ao invés de um trabalho melhor remunerado em outro lugar.

(p. 111) [...]

Não vemos objeção a encontrar no fundo destes hábitos e

como primum movens tendências inatas instintivas. (p. 111).

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13104

105

Entre os hábitos existe um que oferece claramente um exem-

plo de repercussão na escolha de uma profissão ou na especialida-

de escolhida para uma profissão que abrange várias especialida-

des: é o hábito de fumar; este pode ser tão tirânico que arraste

fatalmente a quem ele domina para as profissões nas quais o uso

do tabaco não esteja proibido. (pp. 111-112)

Apesar do objeto principal deste trabalho ser demonstrar,

sobretudo, o papel dos instintos e sentimentos na orientação e

atividade profissionais, não é possível deixar de falar sobre o

papel que representa a inteligência, porém considerado este papel

no tanto que modifica as tendências ou intervém nos conflitos

que surgem entre elas para sublimá-las ou espiritualizá-las (Paulhan),

em suma, para favorecer a eclosão dos sentimentos superiores.

(p. 112)

Por um lado, a inteligência ajuda a fazer uma escolha entre duas

ou várias tendências que estão em luta, ou favorece a associação

daquelas que podem sustentar-se para chegar a um fim mais eleva-

do, mais seguro, mais duradouro; por outro lado, chega a transfor-

mar uma tendência, elevando seu objeto preciso. (p. 112) [...]

Esta ação de fatores de ordem intelectual (juízo, raciocínio,

lógica, espírito crítico etc.) na orientação das tendências explica

como a reflexão, a razão pode submeter, derivar os interesses,

mover o eixo; a atitude diferente de uma mesma pessoa, confor-

me as necessidades e os desejos sejam apressados ou tranquilos, se

explica muitas vezes pela influência mais ou menos fácil dos ele-

mentos de ordem intelectual para determinar a ação ou a exclusão

desta. A aquisição de uma convicção, a adesão consciente a certos

conceitos de ordem moral, religiosa ou política pode constituir

uma influência comparável à que representa um instinto inato ou a

potência que tem um destes. (p. 113) [...]

Os sentimentos familiar, patriótico, social, podem ser criados

desta maneira ou consolidados pela convenção adquirida intelec-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13105

106

tualmente (compreensão, conhecimento, raciocínio lógico), dos sa-

crifícios dos pais, da noção dos esforços feitos por eles e dos

sofrimentos suportados por nossos antepassados, para tornar nossa

vida menos penosa e mais segura, da necessidade de ajuda mútua

para que haja mais segurança e menos perigos, das vantagens de

uma Sociedade das Nações para prevenir os conflitos entre os

países e as espantosas hecatombes que resultam deles sem bene-

fício para nenhum dos beligerantes. (p. 113)

O sentimento de dever, de bondade, a caridade, a abnegação,

que são condições de êxito em certas profissões ou que inclinam a

certas pessoas até as ocupações que exigem o sacrifício de si mes-

mo, estão sem dúvida favorecidas por certas tendências indepen-

dentes da inteligência; contudo não há dúvida de que esta lhes dá

seu pleno valor e facilita sua aplicação no melhor sentido; não é

preciso ser desonesto para ser feliz ou mesmo para ser altruísta

[...]. Existem sacrifícios absurdos e supérfluos; o inteligente os evita e

ele é o menor. (pp. 113-114) [...]

Nos sujeitos de tendências artísticas acentuadas, o gosto, a vo-

cação, a aptidão inata são, algumas vezes, tão tirânicas que pouco

que a educação e o meio se prestem a isso, irão fatalmente para a

profissão que responde melhor a suas condições. As biografias

dos pintores, dos músicos, dos escritores, mostram um grande

número de exemplos de orientação precoce. As investigações fei-

tas neste momento sobre as crianças superdotadas permitirão, sem

dúvida, fixar em que proporção os pequenos prodígios realizam

as promessas de sua infância. (p. 116) [...]

[...] não basta, na maior parte dos casos, estar na posse das

aptidões indispensáveis, ter conhecimentos necessários, estar cons-

tituído favoravelmente do ponto de vista fisiológico para triunfar

em sua profissão: faz falta, além de tudo isso, que as tendências

profundas que movem habitualmente nossos atos não estejam em

oposição com as exigências do trabalho escolhido. (p. 117) [...]

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107

Posto que parece não haver dúvidas de que os fatores de or-

dem afetiva podem intervir assim, distinta das aptidões físicas ou

mentais, no fazer da profissão mais ou menos agradável e mais ou

menos fácil de exercer, seria interessante investigar por que meio

este aspecto da personalidade poderia ser estudado. (p. 117)

Tropeçamos aqui com grandes dificuldades práticas, uma vez

que o estímulo é interno ao invés de ser externo e, por conseguinte,

não pode ser medido, aos menos diretamente. (pp. 117-118) [...]

1.3 A seleção dos superdotados

1.3.1 Prólogo

É muito antigo o costume de classificar os alunos nas escolas

por ordem de mérito. (p. 133)

O mais frequente era classificá-los [...] com a identificação do

número de pontos obtidos: classificação em cada matéria e classi-

ficação geral (do conjunto de todas as matérias). (p. 133) [...]

Muito tempo antes que se falasse de “psicologia experimental”, a

vida – esta experiência contínua – fez ressaltar este desacordo entre o

valor escolar dos homens e seu rendimento definitivo. Evidentemen-

te, este desacordo está longe de ser a regra. Nem sempre é um fracas-

so a sorte dos primeiros da classe, nem precisa prever os mais brilhan-

tes destinos à corte dos “vagabundos”. (pp. 133-134) [...]

Não é menos certo que o “V.E.” [Valor Escolar] não dá ne-

nhuma certeza a respeito do valor da “I” [Inteligência]. (p. 134)

E isto se explica facilmente: a “I” [Inteligência] não é mais que

uma das condições, um dos fatores do “V.E.” [Valor Escolar]. Este

depende do meio familiar, da saúde física, da regularidade escolar;

assim mesmo é influenciada por acontecimentos familiares, pela es-

tabilidade escolar (mudanças de domicílio, que supõem uma mu-

dança de escola), pelo valor dos professores etc. Não falaremos

aqui das diferenças em relação à memória, à atenção, ao cuidado...

(p. 134) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13107

108

O professor que quiser chegar à “Est.I.” [Estimativa da Inteli-

gência] de seus discípulos deve antes de tudo convencer-se da ideia

de que não se trata de modo algum de pautar-se no trabalho es-

colar propriamente dito: lições mais ou menos sabidas, resultados

de exames etc. (pp. 134-135)

Realmente, e isso pode parecer estranho, não possuímos, to-

davia, a definição clara e geralmente admitida da “inteligência”.

Desde já, se pode crer que toda tentativa de medir a inteligência é

vã. Sem dúvida, não é este o caso. Não medimos, no entanto, a

força elétrica mesmo sem saber bem qual é a natureza da eletrici-

dade? No entanto, temos uma noção geral da inteligência. Nós a

distinguimos da linguagem, da sensibilidade, da habilidade motriz,

da atenção, sem negar, não obstante, que sua atividade pode estar

ligada estreitamente a estas funções. (p. 135) [...]

Na realidade, como um de nós indicava recentemente, “para

alguns, a palavra inteligência desperta melhor a ideia de compreen-

são, ou seja, da função que nos permite dar-nos conta dos elemen-

tos de um problema, representados por dados concretos (objetos,

fatos, atos, relações espaciais e temporais acessíveis aos sentidos e à

experiência), ou por dados abstratos (imagens, esquemas, fórmulas,

relações verbais de fatos, de experiências e de relações entre esses

fatos e essas experiências). Para outros, há uma concepção mais ampla

e abarca, além disso, as atividades mentais subsequentes à assimila-

ção destes materiais de primeira e de segunda mão; compreende

também a crítica destes materiais, sua classificação, sua síntese, além

de, e, sobretudo, uma apropriação para a solução de diversos casos

de adaptação”

. (p. 136)

Em poucas palavras, os primeiros veem o estágio inicial, a

compreensão; os outros, o estágio final, a adaptação; consideran-

do esta como a pedra de toque daquela. Outros veem, no entanto,

Conferir La inteligência y su medida. “Boletín de la Sociedad Real de Ciencias Médicas

y Naturales”, 3 outubro 1921.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13108

109

sobretudo, as fases intermediárias, a comparação, a crítica, o racio-

cínio. (p. 136) [...]

Pode [o professor], no seu ensinamento, no jogo, no passeio ob-

servar a criança no que se refere à realidade desta “faculdade de adap-

tação”. Por exemplo, quando o escolar intervém pela primeira vez

como ajuda, quando classifica os objetos, quando assume funções na

sala, quando no jogo, ou no trabalho (trabalhos manuais) falta um

objeto (faculdade de criação, de invenção); quando na execução de

ordens ou no cumprimento de tarefas se apresenta um caso imprevis-

to; quando o ensinamento põe o aluno em presença de novas tarefas,

por exemplo, na introdução do cálculo de frações, de decimais etc.

Por outro lado, o professor observará a maneira de comportar-se do

aluno a partir do ponto de vista do trabalho psíquico, tanto em sua

vida fora da escola como em sua vida escolar. (p. 137) [...]

Neste estudo, o professor terá a preocupação de considerar

os conhecimentos adquiridos ou a facilidade de comunicação como

sinais de inteligência superior. Deve também aplicar-se em distin-

guir o aluno inteligente, porém concentrado em si mesmo, por

timidez ou altivez, dos seus colegas pouco expansivos por falta de

inteligência. (p. 137) [...]

1.3.2 A colaboração do professor na seleção dos superdotados

1.3.2.1 Até onde pode chegar. Até onde deve ir

Ao professor será encomendada a missão de estudar a criança

no seu percurso pela escola primária, sob múltiplos pontos de

vista, tais como força de atenção, resistência à fadiga, capacidade

de observação, memória em suas diversas formas, imaginação e

fantasia, qualidades de vontade e de sentimento, interesses e talen-

tos particulares etc. (p. 138) [...]

Tal é o papel do professor. Tem grande importância e implica

uma consciência muito desenvolvida da responsabilidade profis-

sional. (p. 139) [...]

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110

1.3.3 Método de seleção dos superdotados

1.3.3.1 Considerações gerais

A diferença de idades, de origens e destinos não permite

andar com segurança exclusivamente sobre certas provas cor-

rentes tais como a redação, por exemplo, pelo fato de que se um

tema convém a uma criança de doze anos, pode, ao contrário,

não revelar as aptidões de um candidato de quinze ou dez ou

sete e vice-versa. (p. 142)

A redação é evidentemente difícil de apreciar devido à comple-

xidade das aptidões que se revelam e, sobretudo, das diferenças dos

pontos de vista sob os quais se colocam os avaliadores. (p. 142)

O valor prático das provas, tais como os problemas de arit-

mética, é maior; os elementos, ainda que múltiplos, são mais fáceis

de diferenciar e a exatidão da solução é um critério objetivo da

compreensão dos dados, da capacidade de descobrir as opera-

ções a serem feitas e de realizá-las. (p. 142) [...]

1.3.3.2 Realização atual

Nas atuais circunstâncias somente uma parte destas aspirações

podem ser realizadas. No futuro, a prática permitirá seguramente

satisfazer maior número delas. (p. 144)

Entretanto, não é possível permanecer com os braços cruza-

dos. O trabalho está aí, e é preciso esforçar-se em cumpri-lo o

mais conscientemente possível. Quando os aliados se encontra-

ram, no início da guerra, diante da vasta e difícil empresa de deter

e depois rechaçar o inimigo, tampouco foi possível esperar; foi

necessário tomar partido no momento e tomar medidas afortu-

nadas que desde logo permitiram, graças à experiência, melhorar

as técnicas e chegar a operar pouco a pouco tão bem e depois

melhor que o assaltante. (p. 144)

Com este mesmo espírito é preciso abordar este novo domí-

nio da psicologia aplicada. (p. 145) [...]

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111

1.3.3.3 Nota relativa ao exame do caráter

É evidente, para todos aqueles que vivem com crianças de

diversas idades e puderam acompanhá-los, desde seus primeiros

anos até sua entrada na vida, e assistiram, como expectadores im-

parciais, a seus êxitos e fracassos, é evidente, dissemos, que a inte-

ligência não é mais que um dos fatores do êxito e que, se este fator

é importante, há outros que devem ir associados a ele para assegu-

rar o equilíbrio, a harmonia [...]. (p. 156) [...]

Com efeito, ainda admitindo que conhecer seu dever facilita

a ação moral, é notório que compreender seu interesse favorece

também o egoísmo e que, em muitas pessoas, a razão não serve

mais do que para favorecer a satisfação de tendências voltadas

para o “eu” inferior e estreitamente egoísta. (p. 157)

No entanto, como não se deve desprezar nenhum dado, pode

ser útil, quando for possível, elaborar algumas questões que to-

quem o lado emotivo do ser e recolher informes sobre os antece-

dentes da criança na família e na escola sobre as particularidades

de caráter e de conduta. (p. 157) [...]

Tão somente é preciso que os pais e professores estejam capa-

citados para preencher estes questionários ou para ajudá-lo. Por

isso é preciso que compreendam as perguntas, que tenham podi-

do observar as crianças em numerosas circunstâncias, e que res-

pondam sem prevenção consciente ou inconsciente. (p. 157)

1.4 Os métodos não verbais de exame mental

As observações feitas com as crianças sem capacidade para tirar

proveito no regime escolar habitual, me deram ocasião de compro-

var o que outros autores encontraram igualmente, e que há uma ativi-

dade inteligente muito desenvolvida, capaz de manifestar-se sem in-

tervenção de palavras, e que por outro lado vemos sujeitos que res-

pondem de uma maneira satisfatória aos testes de Binet e são, no entan-

to, muito limitados para as adaptações práticas e sociais. (p. 183) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13111

112

Infelizmente, as dificuldades, nestes tempos de escassez pelo

qual atravessamos, são enormes e falta o entusiasmo por investi-

gações desinteressadas; não dispomos das enormes somas que para

estes trabalhos se consagram nos Estados Unidos, e não encontra-

mos, por conseguinte, as colaborações necessárias para realizá-las.

Esperamos, contudo, perseverando, poder oferecer também nos-

sa pequena contribuição ao trabalho colossal que se efetua nestes

momentos para melhorar as condições da adaptação da criança à

escola e colocar em ação o exame não verbal coletivo que tem

tanta importância para o examinador que tem de classificar as cri-

anças anormais, os que têm pouca aptidão para a linguagem ou

que falem uma língua distinta da do examinador. (p. 198)

1.5 A função do médico na orientação profissional

1.5.1 O problema da aprendizagem

O problema da aprendizagem é um dos que mais preocupam

aos que estão na direção e aos economistas. (p. 199)

Não cabe a mim – por falta de competência e de documenta-

ção – examinar nem as causas nem a extensão nem o alcance des-

tas questões. (p. 199)

Somente posso afirmar, longe dos que possuem todos os

elementos para isso, que este problema existe e precisa ser exa-

minado de perto para que sejam dadas as soluções oportunas. (p.

199) [...]

A aprendizagem acontece em condições cada vez mais difí-

ceis, e, como consequência, têm-se cada vez menos adaptações ao

ofício, que se operam de uma maneira conveniente. (p. 199)

1.5.2 Consequências das condições de aprendizagem

O menino do povo, ao sair da escola, se encontra lançado,

sem fio condutor, sem guia, ao caos da vida prática com todas as

suas emboscadas e todas as suas dificuldades. (pp. 199-200)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13112

113

Na maior parte das vezes unicamente é o azar o fator mais

importante de sua orientação. Este azar está representado por uma

série de aparentes determinismos, constituídos talvez pela interven-

ção de um amigo da família, de um companheiro, de um parente

mais ou menos bem inspirado, ou por outras circunstâncias locais

que não tem nada de semelhante com uma escolha sensata. (p. 200)

O resultado que produzem estas influências fortuitas, muitas

vezes mais sentimentais do que racionais, se vê no elevado número

de rapazes que mudam de profissão e no número, não menos

grande, daqueles que estão sem profissão verdadeira e que, por

causa disso, estão sem trabalho frequentemente. (p. 200) [...]

1.5.3 Remédios administrados

A necessidade de suprir a lacuna que resulta das condições

atuais da grande indústria, ou seja, a preparação profissional da

maioria dos jovens, que são os futuros trabalhadores manuais, se

encontra por toda a parte. (p. 201)

Foram criadas escolas profissionais e industriais, que sucede-

ram a antiga aprendizagem; porém ocorre que, segundo a opinião

de pessoas competentes, estas escolas só realizam imperfeitamente

o fim que estão obrigadas a cumprir. (p. 201)

Com efeito, admitem com frequência a jovens que não fazem

parte da classe trabalhadora propriamente dita, e especializam de-

masiadamente rápido em direções muito determinadas e muito

restritas. (p. 201) [...]

Em uma palavra, o trabalho que se faz nestas escolas não tem

por objetivo a formação profissional no sentido restrito, senão

que tende mais a descobrir as tendências latentes e a dar formação

educativa geral. (p. 202)

Parece que desta vez se encontrou a solução adequada e que

não há mais que esperar o resultado, seguramente favorável ao

sistema. (p. 202) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13113

114

1.5.4 A orientação profissional

Aos que estão obrigados a intervir na colocação dos jovens, se

apresenta a necessidade de organizar a orientação profissional como

medida transitória, e provavelmente como instituição definitiva

relacionada aos quatro graus. (p. 203)

De fato, por bem organizado que esteja o quarto grau, haverá

sempre pessoas que escaparão à sua ação [...]. (p. 203)

Por estas razões, é importante pensar em facilitar aos pais e

aos jovens o passo deste período crítico no qual a escolha de um

caminho é necessária, permitindo-lhes dirigir-se a um organismo

equipado para administrar conselhos úteis, que se baseiem por sua

vez em informes proporcionados pelos interessados e em um

exame físico e mental dos sujeitos. (p. 203) [...]

Com efeito, é necessário, antes de poder orientar com certa

segurança, que se precisem uma série de dados, os quais se podem

agrupar com o título de psicologia profissional. (p. 203) [...]

[...] no atual estado de nossos conhecimentos devemos con-

tentar-nos somente com resultados aproximados que terão, por

outro lado, a vantagem de que, prestando serviços nos casos mais

fáceis, ajudam ao mesmo tempo a dar um passo adiante na solu-

ção mais perfeita do problema. (p. 204)

1.5.5 Função do médico na orientação

Vejamos agora em que pode o médico prestar serviços neste

novo ramo de atividade social. (p. 204)

Na nossa visão, pode prestá-la em duas direções muito distin-

tas; porém igualmente importantes, conforme intervenha como

juiz do estado geral e de seus órgãos somáticos, ou conforme atue

como especialista que se ocupa mais em particular das funções

nervosas e psíquicas. (pp. 204-205) [...]

A unida condição, porém indispensável, que deve satisfazer

para preencher este papel é a de estar preparado mediante estudos

especiais para a investigação das funções mentais.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13114

115

1.5.6 Exame de competência médica na orientação profissional

Revendo todas as profissões, se veria facilmente que cada uma

delas exige um conjunto de condições fisiológicas em relação às

atividades vegetativas, condições que são vistas facilmente e são

diferenciadas pelos mesmos interessados, outras são aclaradas com

o estudo das profissões, e devem ser descobertas pelo examina-

dor perspicaz e competente. (p. 207)

1.5.7 Exame mental ou determinação das aptidões na orientação

Assim como há incompatibilidade entre certas profissões e

certos estados fisiológicos, igualmente a há entre certos ofícios e

certos estados mentais. (p. 208) [...]

Assim, a partir do ponto de vista impressivo, a insuficiência de cer-

tos sentidos, de certas memórias e a ausência de juízo tem por

efeito impedir, desde o primeiro instante ou no curto prazo, quan-

do são muito salientes estas anomalias, a adaptação a diversas pro-

fissões. (p. 208)

Do ponto de vista afetivo, a insociabilidade, a glutonaria, as ten-

dências sexuais demasiadamente marcadas, a falta de amor-pró-

prio, a timidez, e desde o ponto de vista expressivo [...], a fraqueza da

vontade, a preguiça, a apatia, a incapacidade de atenção voluntária,

concreta ou abstrata, o cansaço rápido da atenção voluntária, as

variadas perturbações da linguagem, terão resultados idênticos

(p. 208) [...]

[...] sempre se imporá a realização do exame mental quando a

orientação se apresente em condições difíceis, quando os pais se

vejam confusos para informar ou que a escola não possa dar con-

selhos. (p. 209) [...]

As tendências e aspectos diversos do caráter que resultam em certas manifestações dos

indivíduos, tais como o espírito caseiro ou independente, a preferência pelo trabalho ao ar

livre ou em um local fechado, a preferência pelas ocupações que exigem responsabilidades,

ou pelo contrário que são de absoluto descanso, dependem por sua vez de fatores fisioló-

gicos (temperamento e instintos) e mentais (inteligência, sentimento e vontade).

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13115

116

1.6 As aplicações americanas da psicologia na organização

humana e na educação

1.6.1 A seleção mental no exército americano

1.6.1.1 Da ciência pura à vida

Enquanto que a ciência em sua luta obstinada com o Desco-

nhecido examinava os cantos mais profundos da Natureza e da

história, o conhecimento do homem, sobretudo como ser pensante,

tinha sido descuidado até estes últimos tempos, pelo menos em

suas aplicações práticas. Certo é que a antropologia tem promovi-

do problemas interessantes e que graças a ela tem se encontrado

explicação satisfatória a numerosas questões obscuras; mas a transi-

ção da ciência pura à arte aplicada demorava a acontecer, sobretu-

do no campo psicológico. Na verdade, se o estudo dos fatores

humanos na análise da maior parte das questões práticas era descui-

dado, a causa dele não residia tanto na concepção mecanicista do

mundo, mas na consciência da nossa ignorância no que se refere ao

aspecto psicológico que carrega em si todo fenômeno econômico

ou na consciência da nossa incapacidade para controlá-lo. A maior

parte dos engenheiros, por encontrar-se em contato incessante e

imediato com a matéria, está muito inclinada a acreditar que so-

mente a parte tangível dos problemas materiais é susceptível de

solução exata; o aspecto humano de uma questão econômica lhes

parece praticamente insolúvel, senão negligenciável. Isto não quer

dizer que neguem sua importância; contudo nada em sua forma-

ção profissional os prepara para estudar soluções sob este ponto

de vista. São, pois, os psicólogos, naturalmente, os que empreende-

ram o estudo delicado da função dos fatores humanos nas diversas

direções da atividade econômica. O extraordinário desenvolvimento

industrial das grandes nações e a intensidade do movimento dos

negócios mundiais tinha de atrair, alguns anos antes da guerra, a

atenção dos sábios, cujo horizonte intelectual não se detinha nas

janelas bem fechadas de um laboratório tranquilo. (pp. 223-224)

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117

1.6.1.2 Origens da psicologia aplicada

A vida industrial trepidante, a vida comercial intensa, a “Vida

dos homens” solicitavam em todas as partes, e imperiosamente

por certo, a satisfação de sua necessidade apaixonada de investiga-

ções. (p. 224) [...]

É preciso, no entanto, reconhecer que a psicologia não foi a

única que se preocupou com os graves problemas apresentados

cada dia pelo formidável desenvolvimento da nossa civilização

material. Com as sagazes investigações do engenheiro americano

Taylor e de seus colaboradores Gilbreth etc.; com os sábios estu-

dos dos fisiólogos Imbert, Amar, Ioteyko, se criou rapidamente

uma Ciência do Trabalho. Por outro lado, é incontestável que a con-

cepção de Fayolle havia fundado na França os princípios cientí-

ficos de uma administração experimental. Parece, pois, ser correto dizer

que a nova ciência da “organização humana” nasceu de três cor-

rentes: psicologia aplicada, psicofisiologia do trabalho e adminis-

tração experimental. (p. 225).

1.6.1.3 A “organização humana”

Nisto surgiu a guerra... e suas duras lições. (p. 225)

Uma das mais inesperadas foi, certamente, a revelação dos

importantes serviços que poderia prestar a psicologia na direção

dos negócios humanos e, particularmente, na organização de um

grande exército moderno. (p. 225)

1.6.1.4 A psicotécnica militar

Os cérebros poderosos que empreenderam em cada país o

duro trabalho de perseguir a Vitória em proveito de sua pátria

compreenderam rapidamente que, apesar da força essencial de

uma nação armada residir antes de tudo no valor moral dos indi-

víduos do grupo, não era menos certo que a ciência dos estados

maiores, o valor técnico do instrumental, a resistência fisiológica

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118

das unidades combatentes e a melhor utilização do material huma-

no jogaram também papéis importantes na luta sem duelo das

duas civilizações em conflito. (p. 225) [...]

Em uma guerra moderna que, em primeiro lugar, foi uma guerra

científica, precisava que a vitória fosse para aqueles cujo sistema ner-

voso estava mais equilibrado, e tinham inteligência mais clara e von-

tade mais tenaz; porém precisava também que a força em tensão de

toda a nação fosse utilizada inteligentemente para poder obter dela

o máximo de efeito com o mínimo de esforço. (p. 226)

[...] o exército não podia ser um rebanho de autômatos, mas

uma coletividade bem organizada de indivíduos conscientes e res-

ponsáveis. Esta ideia, no fundo eminentemente democrática, foi

admitida rapidamente pelos Estados Unidos, nos quais nenhuma

tradição podia entorpecer as sugestões razoáveis desta concepção

“pragmática” da guerra. Ao entrar na luta, a América queria ven-

cer; por isto, sem se preocupar com os prejuízos sociais ou com as

tendências pessoais, com o sangue frio que caracteriza sua raça

jovem e forte, quis firmemente empregar os meios práticos de

assegurar-se uma vitória rápida. Com este objetivo, a primeira coisa

a realizar era ocupar a cada um segundo suas aptidões, pondo “the

right man in the right place” [“a pessoa certa no lugar certo”]. (pp.

226-227) [...]

A partir daí, o exame dos recrutas se praticava em todos os

exércitos, porém estava organizado sobre a base verbal dos conhe-

cimentos puramente escolares, e seus resultados, na França particu-

larmente, eram muito cômicos. No exame médico se olhava muito

mais o corpo que o espírito, e quanto às classificações, segundo a

situação social ou a profissão exercida na vida civil, ou ainda segun-

do o grau de instrução, comprovado por diplomas oficiais, não

eram tampouco muito adequadas nos nossos países latinos, nos quais

cada um conhece felizes exemplos de humanistas cozinheiros [...] e...

sem dúvida alguma, suboficiais imbecis. (p. 227)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13118

119

1.6.1.5 Criação de um “serviço psicológico” no exército americano

[...] se criou o “Serviço psicológico” anexo ao escritório do

“cirurgião geral do exército”. Naturalmente, o comitê de sábios

psicólogos designados para este fim, se pôs a trabalhar na direção

de seus estudos favoritos e examinou os problemas da guerra a

partir do ponto de vista especial da mentalidade humana. Assim

nasceu o que se chamou de “Human Engineering” e que nós po-

demos traduzir por “Organização científica do trabalho huma-

no”. (pp. 227-228) [...]

E observemos também que a aplicação dos procedimentos

empregados na América para medir as aptidões mentais responde

a toda uma série de questões difíceis de nossa restauração nacional:

a classificação racional dos escolares em todos os graus do ensino,

a separação dos anormais, o exame dos delinquentes, a seleção

dos superdotados, a orientação profissional dos aprendizes, a es-

colha e promoção dos empregados e trabalhadores de diversas

categorias; em uma palavra a “investigação das competências e a

seleção por mérito”. (p. 229)

1.6.1.6 A “seção de psicologia”, organismo autônomo

A “seção de psicologia” foi instituída definitivamente como

organismo autônomo, no departamento médico do exército ame-

ricano, durante o verão de 1917. (p. 229)

O exército, complexo social organizado para um grande esfor-

ço, exige a utilização em grau máximo de todas as qualidades físicas,

intelectuais, morais e profissionais da vida ordinária. Decidiu-se, por

conseguinte, que o exame dos recrutas se referisse a estes diferentes

aspectos do problema psicotécnico militar [...]. (p. 230) [...]

1.6.1.7 Os “army tests”

O objetivo principal da colaboração dos psicólogos no servi-

ço médico consistia em facilitar a eliminação rápida dos homens

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120

cujo nível intelectual era demasiadamente baixo para que pudes-

sem cumprir satisfatoriamente um serviço militar. Porém, precisa-

va ir depressa, uma vez que a rapidez era de capital importância

em uma guerra que custava cinquenta milhões de dólares diários.

(pp. 230-231) [...]

1.6.2 O método dos “testes”

Os testes não são, em suma, senão provas psicológicas simples,

rápidas e tão precisas como seja possível, que executam verdadeiras

sondagens na mentalidade de um dado sujeito e que repetidas um

grande número de vezes, em circunstâncias quase idênticas, tornam

possível estabelecer, para uma aptidão especial, as normas de desem-

penho de uma categoria determinada de seres humanos. (p. 233) [...]

A vantagem essencial do método dos testes em psicologia é

que permite a medida dos fenômenos psíquicos, oferecendo pa-

drões (standard) de comparação, cuja série constitui verdadeiras es-

colas-tipos. (p. 233) [...]

1.6.2.1 Conclusão geral

Para nós, que nos preocupamos com as aplicações sociais mais

que com a organização militar, se depreende deste estudo, que em

última análise somente se refere ao método, uma conclusão. Temos

visto que em suas aplicações às necessidades do exército americano o

método dos testes tinha sido estudado a fundo pela elite dos psicólo-

gos de tão grande país. Dada a urgência da crise e a importância dos

interesses em jogo, este método se desenvolveu em um alto grau em

direções completamente novas e muito diferentes, depois de ter so-

frido importantes modificações. Tem sido aplicado com êxito pleno

a enormes massas de homens. Portanto, não é exagerado dizer que

resistiu vitoriosamente à prova de uma revisão completa e que a fase

puramente experimental pode-se considerar como terminada. O

método de Binet, ainda que não seja perfeito, é agora estabelecido

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121

cientificamente, e suas aplicações a todas as formas de organização

da atividade mental são numerosas e se fazem próximas. (p. 243)

1.6.3 A seleção profissional no exército americano

Antes de examinar as importantes repercussões que o movi-

mento de psicologia aplicada à organização americana teve no sis-

tema escolar dos Estados Unidos, acreditamos ser interessante

expor brevemente o que o método dos testes permitiu realizara na

seleção profissional dos recrutas. Compreende-se que esta questão

merece também que se fixe nela a atenção a partir do ponto de

vista escolar e social. (pp. 243-244) [...]

1.6.4 As aplicações recentes da psicologia pedagógica

nos Estados Unidos

1.6.4.1 Gênesis do movimento a favor de uma pedagogia

quantitativa

Estava na ordem normal das coisas que a ciência da organiza-

ção humana, concebida como o estudo quantitativo e a utilização

adequada do “poder mental” se aplicassem primeiramente às cri-

anças, aos que constituem o futuro da raça. (p. 252)

[...] Entre os fatores que favoreceram a utilização da psicolo-

gia na resolução dos problemas pedagógicos, se destacou a sim-

patia verdadeiramente especial que os professores manifestam so-

bre este ramo do saber humano, que consideram com grande ra-

zão como o fundamento científico de sua arte. (p. 252) [...]

1.6.4.2 Principais classes de “testes”

Tendo em conta o procedimento empregado, distinguimos os

testes individuais, cujo tipo o representam os da escala métrica de

Binet-Simón, dos testes coletivos empregados na América. A verdade

é que o movimento mundial em favor de um método para medir

a inteligência dos escolares foi determinado pelos trabalhos de

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13121

122

Binet; porém o procedimento individual empregado por este psi-

cólogo era muito longo para o exame de toda uma população

escolar, ou ainda para conhecer, no início do curso, o valor mental

do novo contingente de alunos. (p. 256) [...]

Do ponto de vista psicológico se distinguem ainda:

a) Os testes de inteligência, que medem a aptidão natural, o poder

de adaptar-se a uma nova situação, essa disposição natural que se

chama também “o bom sentido” ou também “o poder mental” e

que é independente do ensinamento ou saber dado pela escola.

Estes testes têm, sobretudo, um valor prospectivo.

b) Os testes de instrução, que representam os resultados obtidos

pelas crianças nos diferentes ramos e nos diversos graus escolares.

São, sobretudo, provas com valor retrospectivo. Tratam de admi-

nistrar uma medida do saber adquirido e permitem comprovar

os progressos dos alunos – separados ou em grupo – nas diferen-

tes matérias do programa. Com eles se pode fixar com precisão o

rendimento possível, constituir a base de um controle objetivo do

trabalho escolar, dar indicações úteis para a resolução de proble-

mas pedagógicos muito importantes, tais como a redação de um

programa baseado nas possibilidades de assimilação mental dos

alunos, a elaboração científica dos livros escolares segundo as ne-

cessidades das mesmas crianças e a supressão do reino do

impressionismo no sistema de inspeção. (pp. 256-257) [...]

Faz-se necessária aqui uma observação concernente às relações,

íntimas em certos casos, que unem os testes de inteligência e os de

instrução para evitar o arbitrário de toda classificação. (p. 257)

[...] do ponto de vista estritamente pedagógico, podem-se

distinguir ainda os “testes de diagnóstico” (testes de inteligência), e os

“testes de controle” (testes de instrução) de que acabamos de falar, os

seguintes:

a) “Testes de treinamento” que consistem em exercícios práticos,

cuja dificuldade de execução foi graduada, segundo um estu-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13122

123

do cuidadoso do rendimento obtido em uma matéria deter-

minada por numerosos sujeitos da mesma idade e do mesmo

grau escolar. Os melhores em seu gênero são, sem dúvida, os

“testes de prática aritmética” elaborados por Courtis.

b) “Testes de prognóstico” que estão construídas especialmente para

determinar as aptidões potenciais da criança para o estudo de

um assunto qualquer. Será realizado antes de começar um estu-

do ou uma aprendizagem, com o objetivo de estimar as possi-

bilidades de êxito do aluno que revelou certo interesse por tal

trabalho. O teste de Wilkins “Prognosis test in modern languajes”

é um belo exemplo desta espécie de prova. (p. 259) [...]

1.6.4.3 Uso dos “testes”

O uso dos testes de inteligência nas escolas atende a dois obje-

tivos principais: o diagnóstico e a classificação dos diferentes tipos de

alunos. (p. 259)

O problema da classificação segundo o valor intelectual, se deixará

ao professor, enquanto que o exame mental que implica a determi-

nação das anomalias particulares e a organização do tratamento se reserva-

rá ao psicólogo já treinado, ainda que o professor possa também

contribuir com este trabalho em uma parte importante. Pela com-

paração dos resultados com os valores médios estabelecidos para

o tipo médio de crianças de sua idade, se pode determinar no

quanto ultrapassam os alunos de uma classe aos de uma classe

paralela. Isto permite ao diretor realizar importantes melhoras em

sua organização escolar; pode estabelecer grupos de aptidão men-

tal, mas ou menos homogêneo, o qual, como sabemos, necessita

primeiramente da seleção dos atrasados, a eliminação dos instá-

veis, a determinação das causas prováveis de delinquência e a sele-

ção dos superdotados; enfim, conhecer o valor mental de um in-

divíduo é dar um passo essencial no caminho de sua orientação

profissional. (pp. 259-260)

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13123

124

1.6.4.4 Vantagens do uso dos “testes”

[...] é preciso que a uma psicologia diferencial corresponda

uma pedagogia individual. (p. 261)

As diferenças particulares dos escolares têm como consequência

natural, como conclusão prática, mudanças na administração es-

colar e na maneira de conduzir a sala. Não estando todas as crian-

ças igualmente dotadas a partir do ponto de vista mental, a instru-

ção distribuída a todos será assimilada por uns, porém não pelos

outros. Todo pedagogo sabe quão diferentes são de um a outro

aluno os progressos no trabalho escolar. Só há dois meios de me-

lhorar esta situação: ou homogeneizar as classes nas escolas onde

se dá, todavia, o ensino coletivo, ou – o que, sem dúvida, é melhor

– romper com as tradições didáticas e esforçar-se no individua-

lizar o mais possível o ensino de modo a instrução se ajuste à

capacidade mental de cada aluno. (p. 262)

1.6.4.5 Principais resultados obtidos

Os resultados de uma pedagogia quantitativa têm-se afirma-

do em uma resolução de numerosos e importantes problemas

escolares. (p. 264)

1.6.4.5.1 Organização escolar

Alguns destes resultados interessam particularmente à organi-

zação da escola. Entre outros, citaremos:

a) A distribuição da população escolar, segundo o valor men-

tal do contingente. Várias soluções são aqui possíveis: por exem-

plo, divisão em escola forte e escola fraca, ou também estabeleci-

mento de “classes móveis” organizadas tendo em conta as dife-

renças de conhecimento em certas matérias.

b) A série das provas de exame para a passagem de uma série

para outra com o objetivo de uniformizar o máximo possível as

condições destas provas periódicas.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13124

125

c) A criação das “classes de recuperação” para atrasados tran-

sitórios (alunos afastados da escola por motivo de doenças con-

tagiosas, por exemplo); de classes de aperfeiçoamento para atra-

sados e de classes especiais para superdotados. (pp. 264-265) [...]

1.6.4.5.2 A divisão do trabalho na pedagogia

Outras transformações refletem mais particularmente a orga-

nização do trabalho pedagógico. Entre elas, assinalaremos:

a) A criação de centros de investigação ligados ao ensino naci-

onal e que servem de organismo de união entre todas as partes do

corpo de ensino, com o objetivo de provocar um vasto movi-

mento de experiências pedagógicas comuns, destinado a melhorar

as condições do trabalho escolar e a aumentar seu rendimento. A

universidade é o centro deste movimento em favor de uma peda-

gogia científica. (p. 266) [...]

Os trabalhos numerosos e tão interessantes saídos dos labora-

tórios americanos e das escolas experimentais, nas quais se cultiva a

pedagogia científica, não tardaram em revelar que neste ramo do

saber humano, como nos demais, “a ciência que se ensina não é

senão o alfabeto da ciência que se faz”. E este importante movi-

mento de investigação pôs em relevo, sobretudo, uma conclusão

essencial, a saber: que se a nova orientação não chegou a trazer-nos

verdades paidológicas absolutas, nem a estabelecer regras didáti-

cas definitivas, é pelo menos a única capaz de tirar-nos do empirismo

atual e de proporcionar alguma luz neste domínio tão movido e

alterado que compreende as reações complexas do ser humano

em crescimento. (pp. 267-268) [...]

b) A transformação do sistema de inspeção no qual há um

grande perigo de misturar o administrativo e o técnico. Nisto se

impõem duas medidas urgentes: uma divisão lógica do trabalho

do inspetor e a investigação de uma base objetiva de apreciação

do trabalho dos professores. [...] A verdadeira missão do inspetor

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13125

126

é pedagógica: sua ação deve tender a ajudar mais do que a repri-

mir; porém isto não quer dizer que ele deva se abster de compro-

var o caminho do trabalho escolar. [...] Não se trata da investiga-

ção de um juiz, mas do exame clínico de um médico e que a

consequência de seus informes será: não o castigo do professor,

mas o tratamento do caso pedagógico descoberto. (p. 269) [...]

Levantada esta questão assim claramente, o papel da inspeção

consiste em buscar o remédio, em estimular o cuidado que desfa-

lece de uns, em completar as lacunas da instrução profissional ou

da cultura geral dos outros: cursos de férias, conselhos bibliográfi-

cos, aulas didáticas, discussões dos métodos novos e ensaios prá-

ticos com medidas dos resultados. (p. 271) [...]

1.6.4.5.3 Melhoras didáticas

A nova orientação tem também uma repercussão sobre os

programas e os métodos de ensino; a concepção experimental da

pedagogia levou à organização didática transformações que se en-

contram em um número mais ou menos grande de instituições

escolares. (p. 272) [...]

Desde que assumimos o trabalho de estudar a criança para

descobrir a verdadeira base de uma pedagogia natural, se sabe que

somente o interesse biopsicológico provoca e sustenta a atenção, e

dirige e regula a assimilação mental. Sabe-se também que os inte-

resses nativos das crianças de todos os países estão fora da escola,

como o afirmaram também os pedagogos logistas. Sabe-se que a

natureza é a verdadeira educadora dos homens, e se sabe que uni-

camente a ação contínua de um meio ambiente bem escolhido

pode estimular as atividades próprias da criança e permitir-lhe a

realização verdadeira e total de sua personalidade. (p. 276) [...]

[...] A verdadeira concepção de uma pedagogia biopsicossocial

implica dois fins: 1º, educação fundamental baseada nos centros de

interesse das crianças, alimentados pela ação de um meio apropria-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13126

127

do; 2º, intensificação (taylorização) das matérias técnicas em busca

de um rendimento suficiente. Em uma palavra, a pedagogia nova

aceita a herança da clássica, porém a benefício de inventário. Quer

ganhar tempo mediante o estudo preciso das condições do trabalho

escolar de instrução pura e trata de melhorar seus resultados graças

a um método sério de exame e de “controle”. O tempo ganho será

utilizado na “vitalização” da escola, na educação verdadeira através

do emprego dos métodos ativos (ensino experimental e expressão

livre do pensamento pessoal dos alunos). (pp. 276-277) [...]

1.7 A pedagogia universitária nos Estados Unidos

Uma viagem realizada aos Estados Unidos com o apoio da C. R.

B. Educational Fondation, com a finalidade de obter documentação

sobre o problema dos exames mentais e escolares pelo procedimen-

to dos testes, nos facilitou para dar-nos uma ideia da organização de

algumas instituições universitárias que tiveram um grande desenvolvi-

mento nestes últimos anos e que são chamadas a representar um papel

importante na evolução do ensino de todos os graus: estas são as

Escolas de educação, anexas às grandes universidades. (p. 279) [...]

1.7.1 As escolas experimentais do Teachers College

Quando a velha pedagogia não se preocupava mais do que

fazer memorizar os fatos e os princípios que deles se desprendem,

sem perguntar-se que valor real teriam esses conhecimentos em

nossa atual vida social, recordamos que em Lincoln School apren-

demos mais facilmente e retemos mais tempo as coisas que tem

uma importância prática na vida, e que para aprender bem uma

coisa é preciso fazê-la primeiro; em uma palavra, se aplica a fór-

mula: a escola pela vida e para a vida. (p. 294)

Do ponto de vista intelectual e moral, é a ação, a realização, o

que constitui o critério da educação. Pupils learn best to do by doing and

they learn to be by being. (p. 294) [...]

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13127

128

O sistema disciplinar da escola é excessivamente amplo: é qua-

se o “self-government” ou governo de si mesmo, baseado sobre

este princípio: a autoridade verdadeira não reside senão na verda-

de e na justiça de cada caso. Os conselhos de alunos discutem

livremente com seus professores os assuntos concernentes ao bem

da escola e o “Departament Commitee”, composto por alunos e

professores, julga as faltas cometidas. É onde se faz a aprendiza-

gem da direção dos homens (leadership). (p. 295) [...]

1.7.2 Conclusão

A ciência da educação deve ser uma ciência com o mesmo

título que o é a química ou a medicina, e deve compreender uma

parte de ciência pura e outra de ciência aplicada. Está claro que

ainda não chegou ao mesmo ponto em que atualmente se encon-

tram a química e a medicina. Contudo o que era a química há

apenas cem anos? Além disso, pode-se dizer que não existem pon-

tos obscuros na química e na medicina? Não existe todo um exér-

cito de investigadores que realizam pacientes estudos para esclare-

cer as questões ainda discutidas em seus domínios? (pp. 331-332)

A ciência da educação quer também sair do estado de a priori

e da afirmação gratuita; contudo pelo mesmo fato de que ela há

de basear-se sobre outros ramos, necessitará provavelmente de

mais tempo que as ciências antes mencionadas para resolver os

problemas que se lhe apresentam. É esta uma razão para retroce-

der? O trabalho que precisa ser realizado para melhor educar a

criança tem menos valor que o que foi necessário realizar para

descobrir, entre outras coisas, os explosivos, o aço dos canhões ou

o remédio contra a raiva? (p. 332)

Agora, pode acontecer que os explosivos mortíferos e os ca-

nhões, assim como o remédio contra a raiva, cheguem um dia a

ser supérfluos, enquanto que a educação que deve ajudar podero-

samente a suprimir estes flagelos, será sempre mais indispensável.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13128

129

Temos, pois, indiscutíveis razões para imitar os americanos; idea-

listas e práticos da vez reúnem precisamente os dois elementos do

êxito: um fim elevado, mas acessível, e o emprego sistemático dos

meios para alcançá-lo. (p. 332)

2. Prática dos testes mentais

2.1 Prefácio (pp. VII a X)

Quando meu velho amigo Decroly me pediu para apresentar

ao público o livro que acabava de escrever com o seu excelente

colaborador R. Buyse, fui tentado a esquivar-me. Não estivesse ele

em Bruxellas, ter-lhe-ia feito compreender que um livro seu não

necessitava de prefácio, e que eu teria mais razões para pedir-lhe

que apresentasse, antes, seu introdutor.

Um entendimento por cartas, porém, far-me-ia perder muito

tempo e, por economia, preferi desobrigar-me logo.

Notei, nessa ocasião, que estávamos, ambos, na fase em que se

sente prazer em evocar as recordações da mocidade: com efeito,

Decroly e eu nos conhecemos, no começo do século, nesse perío-

do de efervescência em que a psicologia aplicada elaborava seus

métodos e tomava conhecimento de seu papel.

Estávamos, ambos, preocupados em organizar testes para a

análise das funções mentais e a determinação das aptidões.

E, como secretário-geral da Revue scientifique onde era colabo-

rador de Ed. Toulouse, pedi a Decroly para expor ao público

francês os resultados de seu método revolucionário de ensino de

leitura que ele punha em prática com Melle. Degand, com as crian-

ças retardadas da bela instituição de anormais por ele fundada e

que lhe serviu sempre como excelente campo de experiências.

Os textos referentes a este capítulo foram retirados da obra: Decroly, O.; Buyse, R.

Prática dos testes mentaes: technica da psichologia experimental applicada a educação

para uso dos professores do ensino primário, normal e profissional e alumnos das Escolas

Normaes. Prefácio de Henri Pieron. Tradução de Nair Pires Ferreira. Rio de Janeiro: F.

Briguiet & Cia., 1931.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13129

130

Em Março de 1906, apareceram os dois artigos onde Decroly

mostrava que, se a educação devia ir do simples ao complexo,

bem claro se devia compreender o que era considerado simples.

Ora, na linguagem, a sentença é a noção concreta primitiva,

que representa o simples; dela é que devemos partir na leitura e

não das letras ou sílabas.

Identicamente, a vestimenta para a criança é um conhecimento

muito mais simples que os elementos que ela deverá aprender a

desassociar, tais como enfeites, mangas e botões.

E, baseando-se na sentença, cujo sentido é compreensível, con-

segue-se interessar as crianças, não concorrendo com que elas fa-

çam retroceder o evoluir normal do espírito humano, que só tar-

diamente analisa, para depois reconstruir.

Assim, a prática do método global de leitura, de que se verifica

no mundo inteiro o enorme poder de difusão, era fundada, há

mais de vinte anos, sobre uma clara concepção teórica, que foi

repetida com um sucesso sempre crescente e que se conhece,

desenvolvida por Claparède e por Piaget, como a do sincretismo

primitivo da percepção.

Na introdução desses artigos sobre a leitura, Decroly relembrava

o nosso mesmo ponto de vista sobre a fecundidade dos métodos

experimentais, quer para o aperfeiçoamento dos processos

educativos, quer para a melhor utilização social do material huma-

no, por meio de uma escolha mais judiciosa de carreiras.

Citava a “Technique de psychologie experimentale” que acabá-

vamos de publicar, em 1904, com Ed. Toulouse e Vaschide, com o

fim de favorecer, exatamente, a determinação prática das aptidões,

e citava o estudo crítico que eu tinha consagrado, no ano anterior, na

“Revue de psychiatrie et de psychologie expérimentale”, referente às

buscas de psicologia pedagógica e terminava seu artigo pelo apelo

que acabava de fazer aos professores P. Lapie, então mestres em

conferências de filosofia em Bordéos, para pedir-lhes que experi-

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13130

131

mentassem e aplicassem com seus alunos os métodos de testes, se-

guindo as diretrizes que Alfredo Binet tentava dar-lhes na Sociedade

de Psicologia da Criança que, hoje em dia, tem seu nome.

Mas era grande, então, a resistência à introdução, na escola,

dos processos dessa antropometria psicológica que torna possível

o método dos testes.

Hoje, a batalha está ganha, e o conhecimento da psicotécnica

espalha-se entre os educadores. Os testes multiplicaram-se e aper-

feiçoaram-se; conhece-se melhor a sua significação e o que eles

podem dar.

Em certos países, seu emprego é corrente; nos de língua fran-

cesa ainda é excepcional, em grande parte devido à falta de obras,

expondo claramente os principais métodos, já experimentados.

O livro de Decroly e de Buyse, livro de teóricos que são ao

mesmo tempo práticos, de educadores, mas também psicólogos,

vai tornar possível generalizar, nos meios escolares, essa fecunda

experiência, que permite conhecer melhor as crianças, precisar-

lhes o nível mental, apreciar-lhes a regularidade de desenvolvimen-

to, estabelecer-lhes o “perfil” psicológico, caracterizar-lhes as apti-

dões, facilitando a orientação profissional.

É um precioso instrumento de trabalho, que contribuirá efi-

cazmente ao progresso da psicotécnica, nos países de língua fran-

cesa, pondo ao seu alcance os principais métodos aplicados no

mundo e, principalmente, nos Estados Unidos, onde os autores

tomaram conhecimento direto das aplicações da psicologia ali fei-

ta e, em especial, das aplicações escolares.

Todos sabem qual tem sido, nestes vinte anos, a obra pessoal

de Decroly e é bem conhecida a originalidade de suas contribui-

ções próprias, tal como o teste da ordenação de histórias sem

palavras, de que me quis dar a primazia para a 20ª “Année

psychologique”, que aparecia, em 1914, exatamente quando o ca-

nhão começava a troar!

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132

Achar-se-á, pois, neste livro, uma importante contribuição pes-

soal dos autores, ao lado da vasta documentação que eles tiveram

o trabalho de recolher e adaptar.

Merecem, pois, agradecimentos por terem empreendido e tão

bem levado a termo uma tarefa que, naturalmente, não deixou de

ser ingrata para os que a assumiram, mas que será fecunda para os

que por ela forem beneficiados!

(ass.) HENRI PIERON,

professor no “Collége de France”,

diretor do laboratório na “École des Hautes Études”.

2.2 Prólogo (pp. XI a XIII)

A fim de estudarmos detalhadamente os progressos realiza-

dos nos Estados Unidos, desde a guerra, no domínio da seleção e

da orientação pelo método dos testes, conseguimos, em 1922,

graças ao auxilio da C. R. B. Educational Fondation e, mais especi-

almente, à intervenção dos Srs. F. Cattier e R. Sand, membros do

“Comitê” belga desta instituição, empreender uma viagem de quatro

meses em algumas das principais universidades americanas.

O relatório oficial no qual consignamos os resultados de nossa

pesquisa não podendo ser, por motivos econômicos, publicado

“in extenso”, limitamo-nos a tornar conhecidos alguns capítulos,

em diversas brochuras.

Hoje, desejando pôr os meios franceses a par dos processos

variados que utilizam os psicólogos americanos, para avaliar com

mais precisão as aptidões mentais, consagramos um volume à Prá-

tica dos testes mentais.

(a) Les applications américaines de la psychologie à l’organisation humaine et à

l’education. Bruxelles, 1923.

(b) L’Enseignement spécial et l’assistance aux enfants anormaux aux Etats-Unids,

Bruxelles, Bull. de la Soc. protect. de l’enfance anormale. 1923.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13132

133

Este trabalho, cujo manuscrito estava terminado há algum tem-

po já, não pôde, por vários motivos, ser publicado mais cedo. E

constitui, de fato, somente, uma parte do trabalho que nos propu-

semos executar.

Aproveitando, ora os numerosos documentos que consegui-

mos arranjar, ora nossos próprios trabalhos nesse assunto, deseja-

ríamos resumir sob a forma de um tratado, ao mesmo tempo

teórico e prático, todos os recursos que oferece o atual método

dos testes, tanto para a inteligência como para a instrução.

Por motivos de oportunidade, achamos que devíamos inver-

ter a ordem regular desta publicação, e eis por que apresentamos,

primeiro, a parte técnica do trabalho, deixando para tratar ulterior-

mente as questões teóricas que a ele se prendem diretamente, tais

como o problema de inteligência, a metodologia das mensurações

psicológicas, as condições de elaboração de testes etc.

Convém igualmente assinalar que nosso plano original teve de

ser altamente alterado, em vista do aparecimento recente de obras

francesas, referentes ao mesmo assunto.

Para evitar repetição, esforçamo-nos em desenvolver, princi-

palmente, os pontos mais obscuros desses trabalhos.

Assim, para as provas individuais:

1. revisões, modificações ou transformações da escala de Binet-

Simon.

2. testes de “performance” ou de realizações práticas.

3. as provas analíticas prenderam-nos especialmente, mas foi,

sobretudo, consagrada a maior parte do trabalho aos testes

coletivos verbais ou com figuras que procuramos tornar útil

o trabalho. Além disso, tentamos dar, para cada espécie de

Claparède (Ed.). Comment diagnostiquer les aptitudes chez les ecoliers. Paris: Flammarion,

1924.

Pressey, S.; Pressey Y, L. Initiation à la methode des tests. Traduction Duthil. Paris:

Delagrave, 1925.

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134

provas, exemplos detalhados, a fim de permitir aos que ne-

les se sentem preparados passar às realizações.

Será necessário observar que nada, na Prática dos testes men-

tais, pode suprir o estudo dos manuais de psicologia experimental,

que continuam a base indispensável de qualquer análise aprofundada

das funções mentais?

Nosso trabalho visa satisfazer outros objetivos, e os pedagogos,

em particular, nele acharão o que lhes há de permitir o emprego de

um material de exame intelectual, assaz variado, que após adaptação

linguística, experimentamos na Bélgica. Sem termos pretensões de

haver fornecido uma exposição completa desta questão, esperamos,

contudo, ter satisfeito o desejo, manifestado nos meios de ensino, de

possuir uma técnica de exame mental, susceptível de ser empregada

com sucesso, nas escolas, por examinadores não familiarizados com

os processos complicados do laboratório.

Encerrando este prólogo, agradecemos a todos aqueles que,

direta ou indiretamente, nos permitiram alcançar nosso objetivo.

Nosso reconhecimento visa primeiro os colegas das universi-

dades americanas, que nos forneceram trabalhos e sugestões; agra-

decemos, em seguida, às casas editoras americanas, que nos cede-

ram grande número de ilustrações

; e, depois, aos nossos alunos

do laboratório de psicologia da criança (Institut des Hautes Etudes

de Belgique) que trabalharam na elaboração estatística de nossos

resultados; às autoridades escolares e aos membros do corpo do-

cente das numerosas escolas onde se realizaram nossas pesquisas;

aos diretores da “Bibliothèque de psychologie de l’enfant et de

pedagogie”, em particular ao Sr. I. Meyerson cujo auxílio nos foi

tão precioso; ao nosso editor que quis realizar esta empresa tão

cheia de dificuldades e, enfim, ao “comitê” da C. R. B. Educacio-

nal Foundation, que foi o instigador e animador de nosso trabalho.

Ov. D. e R. B.

C. H. Stoelting, Caroll-Avenida 3037-3047, Chicago, Illinois.

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135

2.3 Introdução – Os testes mentais e a educação (p. 1 a 5)

Nesta introdução, só trataremos de algumas das questões ge-

rais sugeridas pelo método de exame por meio das provas

estalonadas, ou “testes”, deixando as outras para serem estudadas

no livro que virá após este e no qual nos propomos desenvolver

também o problema das provas pedagógicas estalonadas.

Limitar-nos-emos, pois, a justificar o método dos testes, como

meio auxiliar da educação.

A maioria dos práticos estando bastante desconfiados a seu

respeito, é necessário mostrar, pelo menos aos que têm ainda o

espírito suscetível a uma explicação e que não se prendem a uma

recusa sistemática à evidência, o que significa este método e como

se torna capaz de auxiliar os educadores que desejam verificar o

que fazem e os resultados obtidos por um meio outro que não o

da simples impressão.

Lembremos logo que esse processo impressionista é de todo

insuficiente, e que numerosos exemplos foram fornecidos em que

as notas dadas a trabalhos, embora muito objetivos, por examina-

dores diferentes, mostraram-se tão afastadas uma das outras como

se tivessem sido dadas a esmo, ao acaso.

Observemos também que o método dos testes não é mais do

que estender até a educação, processos empregados e reconheci-

dos como práticos, nos outros ramos da atividade humana; é o

mesmo que examinar uma rocha antes de sua exploração, um metal,

a fim de lhe determinar a resistência, um grão, a fim de lhe verifi-

car o poder de germinação, um polícia, para lhe ajuizar o busto, a

resistência na corrida etc.

Relembremos também eu em todos os tempos – e sem se

aperceberem, como o Sr. Jourdain –, os educadores serviram e

ainda se servem, diariamente, de espécies de testes, quer dizer de

provas com que verificam o progresso de seus alunos, o nível

escolar atingido, o número de conhecimentos adquiridos; essas cotas

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13135

136

obtidas lhes servem em grande escala, não somente para determi-

nar o ponto em que os alunos chegaram, na assimilação do pro-

grama, mas também para lhes julgar a inteligência e prognosticar a

orientação que poderão tomar no futuro.

Submeter a concursos, a exames, mandar fazer composições,

organizar interrogatórios, não é mais que aplicar provas ou testes

com o fim de determinar, pelo resultado, as capacidades para con-

tinuar ou empreender estudos, com o fim de se dirigir a tal ou qual

profissão.

Ora, o que se chama atualmente o método dos testes, não é

mais, ou pelo menos é muito pouco diferente desses processos, e

não se pode compreender a desconfiança que contra ele mantêm

certos professores, senão pela ignorância em que se acham do que

ele é na realidade.

Com efeito, esse processo só tem o fim de fixar o valor de

um indivíduo, prever o que ele fará, decidir se ele tirará ou não

proveito de um ensino ministrado.

Somente, em vez de esperar que o aluno tenha sido submeti-

do a um regime educativo determinado, para fixar esse julgamen-

to, tenta-se fazê-lo desde o início, a fim de assegurar, antecipada-

mente, se há vantagem em ministrá-lo.

Os testes, compreendidos como o são, hoje em dia, preten-

dem remediar o inconveniente de só se poder intervir após o re-

sultado final, para a verificação do valor de um sistema educativo

empregado.

Sua primeira vantagem é auxiliar a julgar o valor de um indiví-

duo, sem que este tenha sido submetido a um sistema de ensino ou

educação, em tempo maior ou menor.

Outra vantagem é que eles permitem evidenciar mais as capa-

cidades a adquirir e a realizar, que mesmo as aquisições e as pró-

prias realizações e que, por conseguinte, aplicam-se a quaisquer

indivíduos, fazendo-se abstração, mais ou menos completa, dos

métodos de ensino seguidos.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13136

137

Uma terceira é que, sendo aplicados em condições idênticas,

permitem comparar com muito maiores garantias os resultados

obtidos, em momentos diversos, com indivíduos diferentes.

Uma quarta é que, sendo estalonados após uma grande aplica-

ção, permitem colocar um indivíduo no conjunto de indivíduos

de sua idade e meio social.

São, pois, estas as diferenças que devem, certamente, angariar

os sufrágios de todos aqueles que refletem um momento sobre a

arbitrariedade com que se julga atualmente o valor dos alunos, nos

meios de instituições, onde se contentam exclusivamente com o

processo de exames ou concursos, a fim de decidir qual a classe

que deve frequentar o aluno, a categoria de estudos que deve em-

preender, ou sua orientação profissional.

Observemos que os testes mentais não impedem o auxílio das

provas de conhecimentos, de aquisições; que para algumas destas

combinaram-se provas, apresentando alguns dos característicos das

provas mentais, como por exemplo, a estalonagem da técnica, e a

dos resultados pelos anos escolares e pela idade cronológica.

Outra observação impõe-se: se os processos de exame por

meio de testes estalonados apresentam certa semelhança com os

exames e interrogatórios, é preciso também lembrar que eles pro-

cedem dos meios de investigação de que se servem os médicos

para estabelecer a espécie e o grau da perturbação apresentada

por certas categorias de doentes.

Os testes mentais foram utilizados, a princípio, para pôr de

lado os anormais mentais, e, por ocasião de determinar quais os

retardados das escolas de Paris, é que a primeira série, verdadeira-

mente prática dessas provas, foi proposta por Binet e Simon.

Hoje, que as escolas primárias são frequentadas por crianças até

14 anos de idade, mais ou menos, verificou-se que somente um

pequeno número delas consegue assimilar o programa no tempo

fixado, percebe-se que o programa só é apropriado à mentalidade

de um número restrito de crianças e que é preciso modificá-lo.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13137

138

Desde que a necessidade de obter um rendimento melhor de

todos os alunos se impõe, como uma das maiores exigências em

todos os países, parece que se pode considerar o método dos testes

como o meio adequado e único, capaz de permitir aos homens

responsáveis pelo progresso de amanhã o cumprimento cabal de

sua missão.

Devem ser mencionadas objeções de detalhes que se fazem, não

mais aos princípios do método, mas a determinadas aplicações suas.

Confessamos, francamente, que muitas delas são bem justi-

ficáveis.

Cremos, porém, que não se deve deduzir por isto que o mé-

todo precise ser abandonado ou que deve esperar uma realização

mais precisa para começar a ser aplicado.

Tratando-se de detalhes, é preciso contar com a prática para

seu aperfeiçoamento.

Além disso, certas objeções caem, quando se verificam o valor

do cálculo estatístico, na avaliação de um teste e os meios de “con-

trole” de que, graças a ele, se dispõe, para apreciar o grau de con-

fiança que se pode dar a esse processo de exame mental.

Como o disse Terman, “é a elaboração estatística que permite

julgar o valor de uma série de provas e não a impressão que faz

uma ou outra dessas provas”.

2.4 Determinação do nível mental

2.4.1 Escala métrica de Binet e Simon

2.4.1.1 Adaptações estrangeiras e revisões críticas

Entre os testes individuais, devemos assinalar, em primeiro

lugar, a escola métrica da inteligência de Binet e Simon. Antes dela,

numerosas tentativas para medir a inteligência tinham sido feitas,

mormente por psiquiatras e médicos de crianças anormais

, mas

Decroly; Boulanger. Tests mentaux ehez l’enfant, 1906 ; Decroly; Degand. Divers

travaux sur les tests Binet.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13138

139

nenhum dos processos propostos revelou-se prático, porque to-

dos eram deficientes quanto aos pontos de comparação. (p. 9)

Binet, pelo contrário, permitiu, recorrendo às normas de ida-

de, fixar pontos de referência objetivos, capazes de servir em to-

dos os meios escolares de ensino primário, quer dizer, justamente

onde há mais crianças, onde estas são as mais diferentes e onde o

ensino é obrigatório. (p. 9) [...]

2.4.1.2 Revisão de C. Burt

Entre as últimas revisões em foco, a proposta por C. Burt,

psicólogo encarregado do exame pelos testes, nas escolas do “Board

of Education” de Londres, merece menção especial. (p. 45)

Antes do emprego dos testes, em cada classe e em cada esco-

la, os professores emitiam, constantemente, apreciações de alcance

mais ou menos grave sobre o estado das funções intelectuais e o

caráter de seus alunos. (p. 45)

Os testes são simplesmente um instrumento a mais, um pouco

mais aperfeiçoado, que deve auxiliar os mestres a julgar com mai-

or precisão. (p. 45) [...]

2.4.2 Transformações da Escala de Binet

2.4.2.1 A “Point-Scale” (Escala por pontos) de Yerkes

Além das adaptações e revisões de testes de Binet, que acabam de

ser assinalados, é preciso também examinar outros tipos de escalas

que são antes modificações da escala primitiva. Assim, pois, o que

Yerkes, Bridges e Miss Hardwick chamaram a “Point Scale” represen-

ta um ensaio interessante de modificação da escola de Binet. (p. 51) [...]

2.4.2.2 Modificações de J. B. Herring

Deve-se a Herring, antigo diretor do gabinete de pesquisas da

escola normal do Estado de Bloomsburg (Pensilvânia) [...] uma

revisão da escala de Binet com o fim de simplificação. (p. 63) [...]

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140

2.4.3 Escala do professor de Sanctis

No mesmo Congresso (Roma, 1905) onde foi comunicada a

primeira escala de Binet, Sante de Sanctis, professor de psicologia da

Universidade de Roma, fez um relatório sobre uma série de testes

criados por ele para o exame das crianças anormais mentais, com o

mesmo objetivo de Binet. Seu fim, porém, não era determinar o

nível mental, mas estabelecer, do mesmo modo que a primeira série

de Binet, o grau de insuficiência mental dos anormais. (p. 65) [...]

2.5 Exame analítico da inteligência

Se, para um exame rápido e aproximado do nível de inteligên-

cia, o processo de Binet é muito prático, no entanto é certo que o

resultado obtido não permite prescrever um regime preciso. (p. 73)

É certo que o experimentador acostumado à escala de Binet

atenderá à significação das provas, que são, como o assinalou

Meumann, umas, provas de desenvolvimento, outras, provas de

aptidão e terceiras, provas dependentes do meio (informação, co-

nhecimento ou aquisição espontânea). Pode-se já perceber se o indi-

víduo é fraco nas provas de julgamento, naqueles em que domina a

linguagem, ou nas que dizem respeito à memória dos conhecimen-

tos; não deixa, porém, de ser bem verdade que, diante de um caso

difícil, em que se trata de decidir a carreira a seguir, a instituição a

aconselhar, o tratamento educativo a instaurar, do futuro que se deve

encarar sob o ponto de vista profissional, torna-se necessário um

exame mais minucioso, exame visando ao mesmo tempo as princi-

pais aptidões e o desenvolvimento destas. (p. 73-74)

2.6 Testes de “performance” ou de realizações práticas

Desde que os psicotécnicos admitiram uma noção prática de

inteligência, desembaraçada do saber livresco e dos artifícios da re-

tórica, concorda-se, geralmente, em conceder um valor intelectual às

tentativas do espírito com as realidades práticas da vida. (p. 101)

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141

Para estudar esse gênero de operações mentais – a solução

de um problema concreto, de uma dificuldade mecânica, por

exemplo –, utilizaram provas especiais, cuja maioria era destinada

a fins de educação sensorial, pelos pedagogos da infância anor-

mal. (p. 101)

Os americanos denominam essas provas concretas de

“performance tests” para mostrar que se trata, principalmente, de

realizações práticas, de manipulações efetivas, de construções me-

cânicas. Em nosso idioma poderiam ser chamadas “provas práti-

cas”, ou melhor ainda, “provas de inteligência prática”, compre-

endendo todos os testes que, requerendo o mínimo de explicação

verbal da parte do examinador, exigem o manejo de um material

concreto e a solução prática da prova, sem a intervenção da lin-

guagem. (p. 101-102) [...]

2.7 Generalidades sobre os testes coletivos

2.7.1 Apanhado histórico sobre os testes coletivos (testes de

grupos, testes simultâneos)

Sem recorrer às provas coletivas, que constituem os exames e

concursos escritos, em que as questões são dadas a grupos mais ou

menos importantes de indivíduos recebidos numa corporação e

cujo objetivo é também uma classificação, segundo um critério

arbitrário ou um padrão convencional, devem ser consideradas

antes, como se viu acima, as verdadeiras séries coletivas atuais de

exame mental, como derivando-se das escalas métricas ou indivi-

duais e, principalmente, da escala de Binet; quanto às escalas cole-

tivas de instrução, provêm, indiscutivelmente, das pesquisas de Rice,

começadas em 1893. (p. 175)

Nos Estados Unidos, as primeiras tiveram grande desenvolvi-

mento por ocasião da guerra, que permitiu um estudo sistemático

e muito vasto das condições de sua aplicação sobre milhões de

homens. (p. 175)

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142

Foi, entretanto, nos Estados Unidos, que a confecção dos tes-

tes coletivos e sua verificação estatística foram objeto de pesquisas

e de aplicações mais numerosas. (p. 176) [...]

2.7.2 Apreciação dos indivíduos e apreciação dos grupos

Antes de estudar o processo de exame mental coletivo, diga-

mos uma palavra sobre a diferença de atitude que deve ter um

examinador, conforme tenha de examinar um indivíduo ou um

grupo de indivíduos. (p. 179)

[...] Tratando-se de grupos, pelo contrário, o exame tem por

fim, principalmente, obter um cálculo aproximado da composição

desse grupo, com o fim de compará-lo a um outro, ou tem por fim

verificar a influência exercida sobre ele por tal ou qual processo de

ensino, ou então serve para estabelecer os dados, graças aos quais se

poderão fixar os medianos, e, em caso de necessidade, as correla-

ções, permitindo julgar o valor das provas empregadas. (p. 180)

Tem, pois, seu lugar indicado como primeira etapa de uma

investigação, e virá, as mais das vezes, antes do exame individual,

como meio de descobrir os indivíduos, que devem ser submeti-

dos a este. (p. 180) [...]

2.7.3 Tipos de exame de grupo

Os diversos tipos de exame de grupo, que foram propostos,

podem ser divididos de vários modos. (p. 183)

1º De acordo com as idades a que se referem [...]

2º De acordo com os objetivos a atingir [...]

3º De acordo com os processos empregados para dosar as

aptidões [...]

4º De acordo com a maneira pela qual foram feitas as escalas

[...]

5º Sob o ponto de vista de sua realização material [...] (p. 184)

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143

2.8 Exames coletivos verbais

2.8.1 As provas coletivas verbais com perguntas grupadas

2.8.1.1 O “Army Test” ou teste do exército dos Estados Unidos

O “Army Test” foi feito graças à colaboração dos psicólogos,

que formavam a divisão de psicologia do departamento médico do

exército americano. Esses psicólogos faziam parte da Associação psi-

cológica americana e do Conselho nacional de pesquisas. (p. 185) [...]

2.8.1.2 O teste nacional coletivo de inteligência

Satisfeitas as necessidades da guerra, puseram mão à obra para

aplicar com outros fins as vantagens obtidas graças ao trabalho

importante, fornecido pelos psicotécnicos militares. (p. 188)

Estava na ordem normal das coisas que a nova ciência da orga-

nização humana, concebida para estudo quantitativo, e a utilização

adequada do “poder mental”, se aplicasse primeiramente às crian-

ças, aos pequeninos seres, que constituem o futuro da nação. (p. 188)

Foi, com efeito, sobre a educação em primeiro lugar, que ten-

taram adaptar as indicações colhidas, no decurso da guerra, em

matéria psicológica. Entre os fatores que favoreceram o emprego

da psicologia na solução dos problemas pedagógicos, assinalou-se

a simpatia toda especial que os professores manifestam por um

ramo do saber humano, que eles consideram, com razão, como o

fundamento científico de sua arte. (p. 188) [...]

[...]

2.8.2 Provas coletivas verbais com questões baralhadas

2.8.2.1 Teste do Instituto Carnegie (Thurstone)

Uma modificação na forma do teste coletivo foi feita pelo

professor Thurstone, na época em que trabalhava no Instituto

Carnegie de Pittsburg. (p. 257) [...]

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144

2.8.2.2 Adaptação espanhola e francesa do teste IV do Instituto

Carnegie

Uma adaptação espanhola da forma em espiral ou cíclica foi

realizada pelo Dr. Mira, do Instituto de orientação profissional de

Barcelona. (p. 278) [...]

2.8.3 Obstáculos à extensão dos testes coletivos

2.8.3.1 Os testes econômicos

Se o primeiro obstáculo à extensão dos testes, isto é, o tempo

de aplicação, foi vencido pelo emprego dos “group-tests”, surgiu

uma nova dificuldade, proveniente do gasto necessário à compra

do material. (p. 273)

Certamente o ganho de tempo era, com efeito, um ganho finan-

ceiro, visto que a mesma pessoa pode aplicar as provas a uma grande

quantidade de indivíduos, num tempo restrito; por outro lado, po-

rém, no processo individual, um só caderno de testes é bastante para

cada examinador, enquanto que pelo processo coletivo são necessári-

os tantos quantos examinandos houver. Daí uma fonte de despesas, às

vezes tão importante que, em certos lugares, tornou-se impossível o

emprego dos testes coletivos, enquanto que o exame individual podia

ser ali empregado, embora o fosse de modo limitado. (p. 273)

É este um novo argumento de que se podem servir os que

preferem não se iniciar nesses processos de investigação, e é uma

razão para que se justifique a procura de meios mais econômicos.

(p. 274) [...]

2.9 Os métodos coletivos não verbais de exame mental

2.9.1 Necessidade das provas não verbais

Dissemos atrás, no capítulo concernente à escala de Binet, que

tínhamos assinalado, entre as lacunas dessa escala, a ausência de

provas ponde em jogo a linguagem, bem como de testes que per-

mitissem verificar as aptidões motoras. (p. 331)

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145

A observação das crianças incapazes de aproveitamento, no

regime escolar comum, faz constatar, facilmente, que há uma ativi-

dade inteligente muito desenvolvida, capaz de se manifestar sem a

intervenção das palavras e que, em compensação, há examinandos

que podem responder de modo satisfatório aos testes de Binet e,

entretanto, demonstram pouca capacidade para as inteligentes adap-

tações práticas e sociais. (p. 331)

Daí surgiu a preocupação de se procurarem tipos de provas

em que se exclui totalmente ou quase por completo a linguagem,

figurando esta, às vezes, somente, em frases de pouca importân-

cia; com vários colaboradores estudamos o teste de figuras em

desordem, o das caixas por abrir, o das figuras visando efeitos e

causas etc. (p. 331)[...]

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146

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147

CRONOLOGIA

1871 - Nasce em Rennaix na Bélgica.

1896 - Forma-se em medicina e doutora-se pela Universidade de Gand.

1897 - Especializa-se em neurologia na Universidade de Berlim e na Salpêtrière,

na França.

1898 - Muda-se para Bruxelas com sua esposa Agnes Guisset e retoma seus

estudos sobre doenças metais e patologias do cérebro na Universidade de

Gand, enquantop trabalha na Policlínica de Bruxelas.

1901 - Funda em Uccle O “Instituto de ensino especial - Laboratório psicológico

do Dr. Decroly”.

1902 - Adoção de proposta decroliana em escolas de Bruxelas e publicação de

“L’assistance de l’enfance anormale”, Rapport au Congrès d’Anvers pour

l’assistance familiale des alienes.

1904 - Publicação de “La Médico-pédagogie” e “Lês enfans anormaux au point

de vue mental”.

1906 - Primeiros documentários psicológicos da extensa filmografia de Decroly.

1907 - Assume a direção da École d’Ermitage, participa da fundação da Liga

Internacional de Educação Nova e publica “La pédagogie évolutionniste”.

1909 - Cria, juntamente com as crianças, o jornal “Correio da escola”, dirigido e

produzido pelos alunos.

1910 - Muda-se para “Vossegat” (“Buraco das raposas”), nas proximidades de

Bruxelas.

1912 - Recebe a nomeação de professor de psicologia da Universidade de Bruxelas.

1914 - Início do processo de instituição da escola obrigatória na Bélgica, a ser

concluído em 1920, e criação de jogos educativos.

1915 - Funda e preside a Foyer des orphelins.

1920 - Publicação, em parceria com G. Vermeylen, de “Semiologia da psicológica

da afetividade e particularmente da afetividade infantil”.

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148

1921 - Publicação da obra Vers l’école rénovée.

1922 - Publicação de “La Méthode Decroly” e “Cours de psychologie

differéntielle”.

1923 - Publicação de Fonction de globalisation.

1924 - Tarna cofundador do Cofondateur de la Ferme-Ecole de Waterloo.

1925 - Publicação de “Hacia la escuela renovada: una primera etapa”.

1927 - Transferência do l’Ermitage para a periferia de Bruxelas e publicação de

“Évolution de l’affectivité” e publicação de “Algumas noções sobre a

evolução da afetividade na criança”.

1929 - Publicação de “La fonction de globalisation et l’enseignement”.

1929 - Publicação de “Problemas de psicologia y de pedagogia”.

1930 - Publica Developpement du langage e sofre seu primeiro enfarto.

1932 - Publicação de “Études de psychogenèse”.

1932 - Falece, no dia 12 de setembro, no Institut des Estropiés da Province de

Brabant, onde trabalhava como diretor.

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149

BIBLIOGRAFIA

Obras de Jean-Ovide Decroly

DECROLY, O. Les causes d’irrégularité mentale chez les enfants. La Policlinique,

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Brussels, 1932.

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Uma bibliografia completa de e sobre Decroly pode ser obtida no Centre d’études

Decrolyennes, 15, avenue Montana, B1180 – Bruxelles (Belgique).

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13149

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Contribution à la pédagogie des jeunes enfants et des irréguliers. Neuchâtel: Delachaux;

Paris: Niestlé, Fischbacher, 1914.

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______; SEGERS, J. E. Comment l’enfant arrive à parler, t. 1: cris, babil,

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______; VERMEYLEN, G. Sémeiologie psychologique de l’affectivité et particulièrement

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DECROLY, O. et al. La palabra y las perturbaciones de la palabra. Madrid: Fran-

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Obras sobre Jean-Ovide Decroly

ANTHOLOGIE DE TEXTES EXTRAITS DE MANUSCRITS INÉDITS. Le

docteur Decroly et l’éducation. Bruxelles: Éd. École Decroly, 1971.

BESSE, J. M. Decroly, psychologue et éducateur. Toulouse: Privat, 1981.

LE BINET-SIMON. Decroly un modèle d’école? Lyon: Le Binet-Simon, 1990.

BOON G. Causeries du Dr Decroly. In: ______. Initiation générale aux idées

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______. Initiation générale aux idées decrolyennes. Bruxelles-Paris: Centre national

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CONFÉRENCE DONNÉE À RENAIX EN 1904. In: Dr. Ovide Decroly 1871-

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CONGRÈS DECROLY, Bruxelles, les 2- 4 sep. 1945. Actes du Congrès Decroly. (sous

la présidence d’Henri Wallon). Bruxelles: Université libre de Bruxelles, 1945.

DALHEM, L. Metodo decroly aplicado a la escuela. Lineal: La Lectura, 1926.

DECROLY UN MODÈLE D’ÉCOLE? Lyon: Le Binet-Simon, 1990.

GALLIEN, G. Iniciación al método Decroly. Habana: Cultural, 1942.

GORP, A. V. Ovide Decroly, a hero of education. Disponível em: <http://

www.springerlink.com/content/u725060143484161/>. Acesso em: 16 mar.

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HAMAÏDE, A. La méthode Décroly. Neuchatel: Delachaux & Niestlé, 1932.

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RUBIÉS, A. Aplicacion del metodo Decroly a la ensenanza primaria. Publicaciones

de la Revista de Pedagogía. Madrid, 1934.

SEGERS, J. E. La psychologie de l’enfant normal et anormal d’après le Dr O. Decroly.

Bruxelles: R. Stoops, 1948.

Obra de Jean-Ovide Decroly em português

DECROLY, O.; BUYSE, R. Practica dos testes mentaes: technica da psychologia expe-

rimental applicada a educação para uso dos professores do ensino primario, normal e

profissional e alumnos das Escolas Normaes. Rio de Janeiro: F. Briguiet, 1931.

Outras obras e referências sobre Jean-Ovide Decroly em português

CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

LOURENÇO FILHO, M. B. Prefácio. In: MOURA, A. de. Os centros de interesse

na escola: sugestões para lições globalizadas, segundo o systema Decroly, como

contribuição a uma escola brasileira renovada. São Paulo: Melhoramentos, 1931.

MOURA, A. de. Os centros de interesse na escola: sugestões para lições globalizadas,

segundo o systema Decroly, como contribuição a uma escola brasileira renovada.

São Paulo: Melhoramentos, 1931.

Filmes de que foi diretor

Evolution (1923) ... aka Evolutie (Belgium: Flemish title)

Claude réaction (1923) ... aka Reactie van Claude (Belgium: Flemish title)

Crèche (1923) ... aka Kribbe (Belgium: Flemish title)

Évolution des coordinations pour la station debout et le transport du corps (1923) ... aka

Development of Co-Ordination for the Upright Posture and Transport of the Body

(Belgium: English title) ... aka Ontwikkeling van de coördinatie in rechtopstaande

houding en de verplaatsing van het lichaam (Belgium: Flemish title)

Groupe d’anormaux (1923) ... aka Groep abnormale kinderen (Belgium: Flemish title)

L’enfant de 3 ans, 4 ans (1923) ... aka Het kind van 3 en 4 jaar (Belgium: Flemish title)

Les anormaux (1923) ... aka Abnormalen (Belgium: Flemish title) ... aka The

Abnormal (Belgium: English title)

Les différences que l’enfant présente (1923) ... aka De verschillen bij het kind (Belgium:

Flemish title)

Nanette réaction (1923) ... aka Reactie van Nanette (Belgium: Flemish title)

Quelques aspects de l’imitation chez les jeunes enfants (1923) ... aka Enkele kenmerken

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153

van de imitatie (Belgium: Flemish title) ... aka Enkele vormen van imitatie bij

jonge kinderen (Belgium: Flemish title)

Quelques étapes du développement mental chez l’enfant (1923) ... aka Enkele stadia in

de geestelijke ontwikkeling van het kind (Belgium: Flemish title)

Quelques étapes mentales (1923) ... aka Enkele stadia in de mentale ontwikkeling

(Belgium: Flemish title)

Quelques réactions d’un enfant arriéré de 3.5 ans (1923) ... aka Enkele reacties van

een achterlijk kind van 3,5 jaar (Belgium: Flemish title)

Quelques types de réactions sociales chez le jeune enfant (1923) ... aka Sociale reacties

van het jonge kind (Belgium: Flemish title)

Reacties van een jongetje van 33 dagen (1923)

Reacties van een kind van 26 maand lijdend aan een achterstand in de evolutie van de

beweging (1923) ... aka Réactions d’une enfant de deux ans 2 mois (26 mois)

atteinte d’un retard dans l’évolution du mouvement (Belgium: French title)

Réaction de l’enfant selon les différences individuelles et particularités (1923) ... aka

Reactie van het kind volgens de individuele verschillen en eigenheden (Belgium:

Flemish title)

Réactions d’un enfant de neuf jours (1923) ... aka Reacties van een kind van negen

dagen (Belgium: Flemish title)

Réactions d’un enfant masculin de 33 jours (1923) ... aka Reactions of a Male Child

of 33 Days (Belgium: English title)

Réactions de Suzanne (1906) ... aka Reacties van Suzanne (Belgium: Flemish title)

Filme de que foi editor

Quelques types de réactions sociales chez le jeune enfant (1923) ... aka Sociale reacties

van het jonge kind (Belgium: Flemish title)

Filme de que foi cinegrafista

Réactions de Suzanne (1906) ... aka Reacties van Suzanne (Belgium: Flemish title)

Outras referências bibliográficas

ADORNO, T. Wiesengrund: textos escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 2000.

AZEVEDO, F. de. Reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo:

manifesto dos pioneiros da educação nova. São Paulo: Nacional, 1932.

CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

DECROLY EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:13153

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DALHEM, L. Metodo Decroly aplicado a la escuela. Lineal: La Lectura, 1926.

DECROLY, O. Études de psychogénèse: observations, expériences et enquêtes sur

le développement des aptitudes de l’enfant. Bruxelles, Belgique: Lamertin, 1932.

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______. Iniciación a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. 3. ed.

Madrid: Francisco Beltran, 1928.

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Buenos Aires : Ed Losada, 1940.

______. El juego educativo: iniciacion a la actividad intelectual y matriz. 2. ed.

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______. El niño anormal: estudos pedagogicos y psicológicos. Madrid: Francisco

Beltran, 1934.

______. Practica dos testes: technica da psychologia experimental applicada a

educação, para uso dos professores do ensino primário. Rio de Janeiro: F Briguiet

& Cia, 1931.

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ELIAS, M. Del C. De Emílio à Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo:

Scipione, 2000.

LOURENÇO FILHO, M. B. Prefácio. In: MOURA, A. de. Os centros de interesse

na escola: sugestões para lições globalizadas, segundo o systema Decroly, como

contribuição a uma escola brasileira renovada. São Paulo: Melhoramentos, 1931.

MOURA, A. de. Os centros de interesse na escola: sugestões para lições globalizadas,

segundo o systema Decroly, como contribuição a uma escola brasileira renovada.

São Paulo: Melhoramentos, 1931.

O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA. Disponível em:

<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm>. Acesso em: 01 dez. 2009.

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155

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156

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes

Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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