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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Por Pedro Ferreira de Andrade
O texto traz à tona a discussão sobre a avaliação escolar. Por
ser um tema polêmico mostra quais novos sentidos e
orientações vêm sendo sugeridas para a sua transformação
prática, de modo que como instrumento educacional seja
inclusivo, formativo e pedagógico. Busca esses novos sentidos e
orientações em propostas de alguns autores atuais que
rediscutem a questão e nas diretrizes nacionais atuais que
organizam e revisam estruturas, estratégias e práticas
educativas tais como a LDB, os PCN e as Diretrizes para
Formação de Professores.
A conclusão é que a avaliação deve ter como finalidade a
orientação da aprendizagem, a autonomia dos aprendizes em
relação à mesma e a verificação das competências adquiridas.
INTRODUÇÃO
De início definiremos os termos avaliar e avaliação. Avaliar
segundo o Aurélio digital (2001) significa: determinar o valor, o
preço ou a importância de alguma coisa. Já avaliação segundo a
mesma fonte significa: 1. ação ou efeito de avaliar. - 2.
procedimento de cálculo do valor de um bem. - 3. estimativa. - 4.
valor determinado por quem avalia.
A partir dessa investida podemos afirmar que ambos termos
num sentido geral podem ter vários sentidos, todos muito
abrangentes, o que não seria diferente quando nos referimos a
uma das variantes específicas, a avaliação educacional que
pode resultar no mínimo em dois processos: avaliação
institucional e avaliação da aprendizagem.
Em conformidade com o Vocabulário Fundamental de
Pedagogia (Ipfling, 1974, p. 50), a avaliação dos alunos pelo
professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação
sistemática, bem como a interpretação apreciativa dos modos de
conduta e das propriedades dos alunos, que são de fundamental
importância para a melhoria das atividades escolares e
educativas. Inclui nessa definição a necessidade de observação
prolongada do comportamento do aluno durante o ensino, no
levantamento sistemático de dados por meio de testes e
trabalhos escritos, no levantamento de dados anamnésicos (no
lar, evolução e desenvolvimento) e no diálogo pessoal com o
aluno.
Na literatura pedagógica atual que contempla o tema, podemos
encontrar autores que propõem formas de realizar a avaliação
que não se reduz à valoração de resultados conseguidos pelos
alunos. Por isso há definições de avaliação bastante diferentes,
e, em alguns casos bastantes ambíguas. Algumas destas
chegam a entender que o sujeito da avaliação não deve ser,
necessariamente, o aluno, mas, sim, a classe, ou mesmo o
professor, ou outros fatores intervenientes que concorreram para
um determinado resultado pelo avaliado.
Mesmo sendo conceito - avaliação - e designação de uma área
de sua ação - avaliação educacional - permeada de vários
sentidos, e suportando várias concepções e opiniões elaboradas
por diferentes autores, prevalece na prática, levada a efeito no
ambiente escolar, a avaliação educacional baseada na
verificação (provas, testes, trabalhos) do rendimento do aluno
fundada na necessidade de controle externo da aprendizagem.
Essa forma prevalente é reduzida aos critérios e instrumentos
empregados pelo professor, geralmente ditados pela "instituição"
onde esse trabalha, que, por sua vez, segue uma tradição na
qual cabe apenas a visão e atuação unilateral de avaliação
admitida sobre a acumulação de "conhecimento" pelo aluno ou
sobre o que foi adquirido por ele mediante ensino, sendo a
referência para análise e veredicto o julgamento unilateral do
professor o qual tem mandado para realizar a classificação
quantitativa, por meio de notas, o que não inclui peso algum a
auto-avaliação pelo próprio aluno, a avaliação que o aluno faz
do professor e a análise de outros fatores intervenientes nos
resultados.
Concordando com Zabala (1998), e bem na direção do que
afirmou Paulo Freire (1996), de que "não há docência sem
discência" (p. 26), distinguimos dois processos avaliáveis e, pelo
menos, dois sujeitos que devem ser avaliados: o aluno que
aprende e o professor que ensina. Nessa perspectiva o
desempenho do aluno pode e deve ser relacionado ao
desempenho do professor, além de outros fatores e agentes
intervenientes também influírem no resultado da aprendizagem
do aluno.
Zabala (1998) também percebe que a avaliação escolar correta
não deve se cingir apenas à relação entre esses dois
protagonistas diretamente envolvidos no processo educativo - o
aluno e o professor -, pois na realidade o processo de
ensino/aprendizagem em sala de aula inclui processos e
relações pedagógicas grupais e a classe como um todo. Mas
essa visão de avaliação pode ser ampliada ainda mais se não
nos prendermos somente ao que acontece em sala de aula,
possibilitando que tenhamos uma fotografia mais abrangente do
processo de ensino/aprendizagem ao focalizar este como reflexo
do todo, ou seja, a aprendizagem do aluno pode ser avaliada
como resultante das condições gerais propiciadas pela
instituição escolar e do esforço do próprio aluno para efetivá-la.
Estaríamos assim, a meu modo de ver, mais perto de uma
avaliação institucional, pois nela não só os processos educativos
são levados a efeito mas todos os fatores que concorreram
proporcionados por uma unidade escolar, vinculando-se o
resultado da aprendizagem do aluno às condições gerais que a
escola oferece.
Com essa visão, penso que a avaliação que cabe ao processo
educativo deve ser abrangente, consistente, contínua,
sistemática, dinâmica, coerente e polissêmica, de modo que
todos os fatores e agentes intervenientes também sejam
considerados e analisados nos resultados obtidos pelo aluno.
Tenho também que concordar com os atuais sentidos dado a
avaliação: mais que quantitativa ela deve ser qualitativa, levando
em conta atitudes, aspirações, interesses, motivações, modos
de pensar, hábitos de trabalho e capacidade de adaptação
pessoal e social do aluno, aspectos intrínsecos e inter-
relacionados com a construção do conhecimento.
No aspecto qualitativo de avaliação deve ter peso à auto-
avaliação, considerando ser o próprio julgamento sobre o
resultado da aprendizagem pessoal, um dos elementos que
ajudará o aluno a identificar no que deve melhorar e a
empreender esforço próprio para superar ou avançar na
construção de conhecimentos.
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A LDB E A AVALIAÇÃO
Na LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei
nº 9.394, de 20/12/1996), a avaliação é contemplada,
diretamente, nos itens V, VI e VII, do art. 24, a seguir transcritos:
" Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
.............................................................
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema
de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por
cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis.
A avaliação também aparece no Art. 13 entre as
responsabilidades dos docentes principalmente nos itens III a V.
Nos demais itens deste artigo outros aspectos podem ser
também inter-relacionados à avaliação, demonstrando quão ela
é significativa na função docente. A seguir in verbis todos itens:
"Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento,à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade."
PCN E AVALIAÇÃO
Nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) para os primeiro
e segundo ciclos do ensino fundamental (1
a
a 4
a
séries) a
avaliação é contemplada claramente em um capítulo no volume
1, Introdução, aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
A concepção de avaliação proposta pelos PCN (Brasil, MEC:
1997) pretende superar a concepção tradicional de avaliação,
compreendendo-a como parte integrante e intrínseca do
processo educacional.
É contraposta à avaliação tradicional, que é considerada restrita
ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno.
Na perspectiva do documento a avaliação é um conjunto de
atuações com a função de alimentar, sustentar e orientar a
intervenção pedagógica.
Deve acontecer "contínua e sistematicamente por meio da
interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno"
(idem, p. 81). É instrumento que procura conhecer o quanto o
aluno se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que
o professor tem em determinados momentos da escolaridade,
em função da intervenção pedagógica realizada.
Mas ela só poderá ser efetivada se coadunadas as situações
didáticas propostas com as reais capacidades dos alunos:
"a avaliação das aprendizagens só poderá acontecer se forem
relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é,
analisando a adequação das situações didáticas propostas aos
conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em
condições de enfrentar" (ibidem).
De acordo com o documento a avaliação:
- subsidia o professor com elementos para uma reflexão
contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos
- que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como
adequados para o processo individual ou de todo grupo;
- para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência
de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para
reorganização de seu investimento na tarefa de aprender;
- para a escola, possibilita definir prioridades e localizar
quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.
Por esta perspectiva a avaliação deve ocorrer sistematicamente
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não
somente após o fechamento de etapas do trabalho. Esse
aspecto é processual, o que permite ajustes constantes para
que o trabalho educativo tenha sucesso.
O documento propõe que o acompanhamento e a reorganização
do processo e aprendizagem na escola inclua, necessariamente,
uma avaliação inicial para o planejamento do professor, e uma
avaliação final de uma etapa de trabalho.
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Em suma, a avaliação contemplada nos PCN é compreendida
como:
- elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
- conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação
da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor
forma;
- conjunto de ações que busca obter informações sobre o
quê e como foi aprendido;
- elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua
prática educativa;
- instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de
seus avanços, dificuldades e possibilidades;
- ação que ocorre durante todo o processo de ensino e
aprendizagem e não apenas em momentos específicos
caracterizados como fechamento de etapas de trabalho.
Uma concepção desse tipo (dos PCN) pressupõe considerar
tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o
produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se
aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de
aprendizagem, mas as condições oferecidas para que isso
ocorra.
Os PCN propõem as seguintes orientações para avaliação:
•
a perspectiva de cada momento da avaliação deve ser
definida claramente, para que se possa alcançar o máximo
de objetividade;
•
considerar a diversidade de instrumentos e situações, para
possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades
e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado,
contrastar os dados obtidos e observar a transferência das
aprendizagens em contextos diferentes;
•
utilização de diferentes códigos, como o verbal, oral, o
escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se
considerar as diferentes aptidões dos alunos.
Considerando essas preocupações, o professor pode
realizar a avaliação por meio de:
•
observação sistemática - acompanhamento do processo de
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos,
como registro em tabelas, listas de controle, diário de
classe e outros;
•
análise das produções dos alunos - considerar a variedade
de produções realizadas pelos alunos, para que se possa
ter um quadro real das aprendizagens conquistadas;
•
atividades específicas para a avaliação - garantir que sejam
semelhantes às situações de aprendizagem comumente
estruturadas em sala de aula.
Os PCN defendem que a responsabilidade da avaliação deve
ser compartilhada; não ser função exclusiva do professor.
"Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma
condição didática necessária para construção de instrumentos
de auto-regulação para as diferentes aprendizagens". (p. 86).
Sobressai-se como instrumento de auto-regulação a auto-
avaliação, importando no desenvolvimento de estratégias de
análise e interpretações das próprias produções e dos diferentes
procedimentos para se avaliar.
"Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é
central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o
papel de contribui com a objetividade desejada na avaliação,
uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação
dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do
professor." (p. 86)
Desse modo a avaliação exige critérios claros que ajudem a
analisar os aspectos a serem avaliados. É preciso estabelecer
expectativas de aprendizagem dos alunos em conseqüência do
ensino, expressados nos próprios objetivos dos critérios de
avaliação propostos e na definição do que será considerado
como testemunho da aprendizagem - trabalhos ou testes ou
atividades etc. Do contraste entre os critérios de avaliação e os
indicadores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de
valor, que se constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação apontam:
•
as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e
conteúdos propostos para a disciplina, ou para o curso, ou
para o ciclo;
•
a organização lógica e interna dos conteúdos;
•
as particularidades de cada momento da escolaridade e as
possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa
do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma
determinada situação, na qual os alunos tenham boas
condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e
social
•
as experiências educativas que os alunos devem ter acesso
e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento
e socialização.
DOCUMENTO DIRETRIZES PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A
AVALIAÇÃO
Na Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores
da educação básica, em cursos de nível superior (2000) a
avaliação é considerada parte integrante do processo de
formação, pois "possibilita diagnosticar questões relevantes,
aferir resultados alcançados considerando os objetivos
propostos e identificar mudanças de percurso eventualmente
necessárias" (idem, p. 43).
A função da avaliação é favorecer o percurso dos aprendizes e
regular as ações de sua formação, bem como possibilitar a
certificação. Não deve ser punitiva quando os aprendizes não
alcançarem resultados satisfatórios nas verificações, mas ajudar
os aprendizes a identificar melhor as suas necessidades de
formação para que possam empreender o esforço necessário
para realizar sua parcela de investimento na sua própria
formação.
O prévio conhecimento dos critérios e dos instrumentos de
avaliação são essenciais à conscientização do aluno em
formação sobre o seu processo de aprendizagem, promovendo
assim o
"exercício da metacognição, que implica conhecer e reconhecer
seus próprios métodos de pensar, utilizados para aprender,
desenvolvendo a capacidade de auto-regular a própria
aprendizagem, descobrindo e planejando estratégias para
diferentes situações" (ibidem, p. 44).
O conhecimento sobre os processos de conhecimentos em si
mesmo quando partilhado no âmbito do trabalho coletivo pode
beneficiar e ampliar as possibilidades de aprendizagem, por
meio do intercâmbio entre diferentes formas de aprender.
Como o foco dessa Proposta é a construção de competências
que irá nortear para um novo paradigma curricular escolar, a
função de avaliar não é mais a quantidade de conhecimento
adquirido, mas a capacidade de acioná-los e de buscar outros
para realizar o que é proposto, de modo que os instrumentos de
avaliação só cumprirão sua finalidade nesse novo paradigma se
"puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos
conhecimentos" (ibidem).
CONCLUSÃO
A avaliação educacional é parte fundamental do processo
educativo que se não estivesse inserida nele seria incompleto ou
sem sentido. Por isso nenhuma escola ou nenhum curso pode
deixar de tê-la mesmo que seja indesejável a sua existência
para maioria dos alunos e de professores, em conformidade com
o observado por Esteban (2001, p. 9).
Deve ser implementada antes mesmo das atividades
curriculares de sala de aula entre professores e alunos terem
começado. Inicia-se com o planejamento curricular do curso ou
da unidade de aula do curso, a partir do levantamento das
necessidades de aprendizagem dos alunos, procedendo-se à
seleção e organização dos conteúdos, as estratégias adequadas
de avaliação e seus critérios.
A avaliação educacional deve ser encarada como um todo
integrante do processo de ensino-aprendizagem e do
funcionamento e organização acadêmica, nela cabendo ser
considerado o diferente fator que influem na sua aplicação tais
como:
•
paradigmas educacionais;
•
prioridades socioeducacionais;
•
objetivos;
•
recursos materiais e financeiros envolvidos;
•
recursos humanos, incluindo a qualificação dos professores
e de outros atores participantes;
•
recursos instrumentais disponibilizados - tecnologia,
materiais de apoio;
•
bagagem do educando; infra-estrutura - edifícios,
instalações;
•
conteúdos - conhecimentos, informações; metodologia,
técnicas de ensino e pesquisa;
•
organização curricular - distribuição dos tempos e espaços
disponíveis;
•
técnicas e formas de avaliação do aproveitamento,
progresso e desenvolvimento.
A avaliação educacional sempre precisará contar com uma
variedade de recursos, fontes, dados e informações. Torna-se
necessário recorrer na sua aplicação às mais diferentes
estratégias, técnicas, instrumentos e medidas, e os resultados
da aplicação serem analisados, interpretados e depois utilizados
no sentido de melhoria de rendimento ou do desempenho do
que é avaliado; no (re)planejamento e reconstrução das
atividades educativas, inclusive da própria avaliação.
É importante atentar para o fato de que a avaliação não é uma
atividade somente técnica. Essa forma de ver a avaliação
baseada em controle e classificação, embora prevalente e
arraigada no nosso sistema educacional em todos níveis de
educação, é a menos compatível com os paradigmas
emergentes educacionais. A forma prevalente advém de La
Salle que, em 1720, propôs em o Guia das escolas cristãs, o
exame como supervisão permanente da aprendizagem,
contrapondo-se a uma outra visão, a do Comenius (João Amós
Coménio), que na sua Didática Magna, concebe a avaliação
como um problema metodológico de aprendizagem e não de
verificação desta (Garcia, 2001, p. 31).
A verdade é que, além de aparato técnico e metodológico, a
avaliação exige posicionamento político, pois atrela-se a
concepções pedagógicas que relacionam-se as mais distintas
vertentes ideológicas, implicando em princípios e valores
subjacentes. A avaliação representará sempre a ótica ou olhar
de quem avalia, e quem avalia tem uma visão da realidade, uma
competência científica e técnica e um engajamento político que
irá se refletir na forma de avaliar e no critério definido que pode
não ser o mais ético e o mais atento em promover as
potencialidades de cada pessoa humana; do aluno enquanto
cidadão.
Por fim, a avaliação deve ter como finalidade a orientação da
aprendizagem, a autonomia dos aprendizes em relação à
aprendizagem e a verificação das competências adquiridas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de diretrizes para a
formação inicial de professores da educação básica, em
cursos de nível superior. Brasília: MEC, 2000. Disponível
também na
http://www.mec.gov.br/sesu/
_____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DICIONÁRIO Aurélio XXI , CD-ROM, 2001.
ESTEBAN, M. T. (org.) Avaliação: uma prática em busca de
novos sentidos. Rio de Janeiro: DP & A, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCIA, R. L. A avaliação e suas implicações no
fracasso/sucesso. In: Esteban, Maria Teresa (org.) Avaliação:
uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP
& A, 2001
IPFLING, H. Vocabulário fundamental de pedagogia. Lisboa:
Edições 70, 1974.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1988.
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