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HENRI
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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco
Coordenação executiva
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Comissão técnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,
Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero
Revisão de conteúdo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,
José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceição Silva
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HENRI
Tradução e organização
Patrícia Junqueira
Hélène Gratiot-Alfandéry
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ISBN 978-85-7019-541-8
© 2010 Coleção Educadores
MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito
do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não
formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organização.
As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação
não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO
a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região
ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.
A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,
estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleção Educadores
Edição-geral
Sidney Rocha
Coordenação editorial
Selma Corrêa
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrícia Lima
Revisão
Sygma Comunicação
Revisão técnica
Maria Carmen Villela Rosa Tacca
Ilustrações
Miguel Falcão
Foi feito depósito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Gratiot-Alfandéry, Hélène.
Henri Wallon / Hélène Gratiot-Alfandéry; tradução e organização: Patrícia
Junqueira. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
134 p.: il. – (Coleção Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-541-8
1. Wallon, Henri, 1879-1962. 2. Educação – Pensadores – História. I. Junqueira,
Patrícia. II. Título.
CDU 37
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SUMÁRIO
Apresentação, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Hélène Gratiot-Alfandéry, 11
As etapas de uma carreira, 12
O projeto de reforma do ensino Langevin-Wallon, 15
A psicologia escolar, 19
Henri Wallon e a psicanálise, 22
A revista Enfance, 24
Wallon critica Rousseau, 26
Wallon hoje: um pesquisador desconhecido, 28
Wallon e a psicogênese da pessoa na educação brasileira, por
Patrícia Junqueira Grandino, 31
Uma compreensão materialista dialética
do desenvolvimento da criança, 33
Entendimento dialético dos estágios de desenvolvimento, 34
A indissociabilidade entre afetividade, ação motora e
inteligência, 37
As contribuições do pensamento de Wallon ao Brasil, 39
Wallon, 40
Textos selecionados, 43
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6
ANTONIO GRAMSCI
A criança e o adulto, 43
Os fatores do desenvolvimento psíquico, 47
O ato e o “efeito”, 53
Os domínios funcionais: estágios e tipos, 62
A afetividade, 67
O ato motor, 75
O conhecimento, 89
As idades sucessivas da infância, 95
A psicologia da consciência, 102
Cronologia, 129
Bibliografia, 131
Obras de Henri Wallon, 131
Obras sobre Henri Wallon, 132
Obras de Henri Wallon em português, 133
Obras sobre Henri Wallon em português, 133
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7
COLEÇÃO EDUCADORES
O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-
dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-
car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo
o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos
nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prática pedagógica em nosso país.
Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-
tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco
que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento
histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço
da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-
ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.
Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
APRESENTAÇÃO
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8
ANTONIO GRAMSCI
Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores
*
, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como
também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-
tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição
para cenários mais promissores.
É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-
de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e
sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-
ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que
se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-
ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-
versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-
do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-
ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e
aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.
*
A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste
volume.
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9
COLEÇÃO EDUCADORES
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da
educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-
cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto
de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da
educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias
e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da
educação uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educação
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10
ANTONIO GRAMSCI
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11
COLEÇÃO EDUCADORES
HENRI WALLON
1
(1879-1962)
Hélène Gratiot-Alfandéry
2
Henri Wallon terá deixado na história das ideias deste século a
imagem de um psicólogo, bem mais do que a de um educador.
Atualmente, numerosos estabelecimentos escolares da França levam
o seu nome, como também do ilustre físico Paul Longevin.
Junto com Longevin foi autor de um projeto de reforma do
ensino francês que, mesmo não implementado, foi o mais com-
pleto e o mais original deste século. Largamente conhecido tanto
na França como em alguns outros países estrangeiros, este projeto
inspira, de maneira mais ou menos indireta, muitos outros, assim
como algumas reformas parciais.
Neste ensaio, nós tentaremos retomar o percurso intelectual
sabendo que toda sua obra foi consagrada ao estudo da criança,
das condições de seu desenvolvimento, das características de sua
conduta e de sua evolução.
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.
Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 24, n. 3-4, pp. 821-835, 1994 (91/
92).
2
Hélène Gratiot-Alphandéry (França) é diretora do laboratório de psicologia na escola
média e diretora adjunta do laboratório de psicobiologia da criança na Escola Prática de
Altos Estudos em Ciências Sociais (Paris). Antiga diretora da unidade de ensino e de
pesquisa no Instituto de Psicologia da Universidade Paris-V. Secretária-geral do grupo
consultivo Unicef com o Centro Internacional da Criança desde 1979 e redatora chefe da
revista Enfance desde sua criação, em 1948. Autora ou coautora de numerosas publica-
ções, entre as quais pode-se indicar: Leitura de Henri Wallon (1976); Tratado de psicologia
infantil (1970-1976) ; Grandes psicólogos modernos (1977).
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12
ANTONIO GRAMSCI
As etapas de uma carreira
Nascido em Paris, em 1879, numa família da grande burguesia
do norte da França, Henri Wallon cresceu com seus 6 irmãos e irmãs,
“numa atmosfera republicana e democrática”. Entrou na Escola
Normal Superior em 1899 e recebeu a licenciatura em filosofia em
1902: uma carreira de ensino parecia se abrir diante dele. Após um
ano de docência no Liceu de Bar-le-Duc, decidiu iniciar seus estudos
em medicina, para se dirigir ulteriormente, a exemplo de seu contem-
porâneo Georges Dumas, para a psicologia. É, portanto, à psiquiatria
que irá dedicar-se durante alguns anos, mais especialmente a psiquiatria
infantil nos diferentes serviços hospitalares, com um interesse marca-
do pelas anomalias motoras e mentais da criança, sobre as quais se
dedica, de 1908 a 1914, com numerosas observações.
Requisitado na condição de médico durante a I Guerra Mun-
dial, quando retorna à vida civil, a ele parecem obsoletas suas ob-
servações anteriores. Ele reescreve sua tese de doutorado, que de-
fenderá em 1925 e que, consagrada aos “estados e problemas do
desenvolvimento motor e mental da infância” publicará mais tar-
de sob o título de L´enfant turbulent. Desde 1919, portanto, a ênfase
de seu interesse - bastante excepcional para a época – pela psicolo-
gia da infância, lhe fará ser chamado para ministrar na Sorbonne
uma série de conferências sobre esse assunto. Entretanto, esse tra-
balho, por mais prestigioso que fosse, não o satisfazia plenamente:
ele abre um consultório num bairro operário de Paris, oferecendo
consultas médico-psicológicas. Em 1922, auxiliado por alguns pro-
fessores primários, ergue um pequeno laboratório numa escola no
subúrbio parisiense de Boulogne-Billancourt, que será um lugar de
ensino e pesquisa. Acolhendo estudantes de licenciatura e futuros
supervisores de educação, lança-se num trabalho de pesquisa so-
bre o desenvolvimento infantil por meio de entrevistas e enquetes
sobre sua adaptação escolar e social, utilizando-se, para isso, de
alguns testes conhecidos nessa época.
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13
COLEÇÃO EDUCADORES
A partir deste momento, ele mostrou-se permanentemente
interessado, sob múltiplas formas, pelo desenvolvimento psicoló-
gico e pela utilidade prática de suas investigações no campo da
educação infantil. Estabelece contatos com diferentes movimen-
tos da Escola Nova que se desenvolviam na França, a exemplo
daqueles liderados por Maria Montessori, na Itália, Ovide Decroly
na Bélgica, e sua Escola de Ermitage e com Édouard Claparède e
Pierre Bovet, na Suíça. Fora da França ele estabelece contatos com
professores de formação médica, como ele, e torna-se profunda-
mente inserido no meio escolar de seu país, oferecendo um notá-
vel apoio a Célestin Freinet e seus projetos de imprensa na escola.
A partir de 1925, nomeado diretor do primeiro laboratório de
psicobiologia da criança na Escola Prática de Altos Estudos (Paris),
Wallon continua à frente de pesquisas e do ensino. Entretanto, ele
teve sempre a preocupação de assegurar aplicações práticas, por
vezes imediatas, às suas pesquisas sobre a educação infantil. Este foi
o caso de seus estudos sobre a psicomotricidade, os mecanismos da
memória ou do julgamento moral. Em vários de seus trabalhos de
laboratório, oferece consultas “a estudantes que apresentam pro-
blemas intelectuais ou de caráter” e funda um Centro de Orientação
Profissional, um dos primeiros, dirigido a estudantes da periferia
operária de Boulogne-Billancourt. Este trabalho de orientação pro-
fissional respondia a uma nova preocupação de Wallon, no mo-
mento em que se criava, por iniciativa de seu amigo Henri Pieron,
professor do Collège de France, de Julien Fontegne e de Henri
Laugier, especialistas do mundo do trabalho, um Instituto nacional
de orientação profissional destinado à formação de orientadores.
Dedicado uma vez mais a tudo que lhe parecia poder alargar
o campo da psicologia e de suas aplicações, ele se interessa viva-
mente pela determinação das atitudes dos interesses que viriam a
se constituir o eixo desta orientação. Paralelamente à docência
que ele dispensava a este novo Instituto, ele decide colocar à pro-
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14
ANTONIO GRAMSCI
3
Wallon, H. Leçon d’ouverture au Collège de France. Paris: Bovin, 1973. p. 197.
4
Idem, p. 198.
5
Ibid., p. 199.
va no seu próprio laboratório os métodos de observação e exa-
me de crianças. Todavia, esta atividade que o colocava cotidiana-
mente em contato com estudantes, não era suficiente. Ele pre-
tendia alargar o ensino que beneficiaria os estudantes e solicita
uma cadeira no Collége de France, sob o título insólito para um
estabelecimento onde Ribot, e depois Janet, haviam ensinado a
psicologia científica de “Psicologia e educação infantil”. Graças à
notoriedade e ao apoio caloroso de Henri Piéron, que ocupava a
cadeira de fisiologia das sensações, o tema proposto foi acolhido
e estudado no Collége de France de 1937 a 1949, com quatro
anos de interrupção, seguido de uma suspensão pelo governo de
Vichy durante a ocupação (1941-1944).
Desta lição inaugural, Wallon mostrou que
entre a psicologia e a educação, as relações não são os de uma ciência
normativa com as de uma ciência ou arte aplicadas. A psicologia está
muito próxima de suas origens para que seja possível reconhecer a
estreita dependência que uma ciência inicial se encontra frente a frente
com os problemas práticos
3
.
É em todas as suas etapas e em todas as suas manifestações
que é preciso estudar as crianças porque seu conhecimento exige a
colaboração de todos aqueles que tenham contato com elas
4
ou da
necessidade de definir as condições e exigências da observação: “é
a observação que permite apontar problemas, mas são os
problemas colocados que tornam a observação possível”
5
.
.
Nesta
lição, Wallon se libera de uma análise muito explorada de testes e
de seus limites, das vantagens e inconveniências do isolamento em
laboratório e, sobretudo, da necessidade de levar em consideração
todas as reações das crianças no seu entorno.
Este texto inaugural define as grandes linhas de um ensino que
virão ilustrar, alguns anos mais tarde, três obras maiores: A evolução
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15
COLEÇÃO EDUCADORES
psicológica da criança (1941); Do ato ao pensamento (1942); As origens do
pensamento na criança (1945).
O projeto de reforma do ensino Langevin-Wallon
Em 1936, no momento em que surgia a Frente Popular, Wallon
aceita participar com o ministro Jean Zay, o inspetor Gustave
Monod, os professores Roger Gal e Alfred Weiler, de implantar
as “classes novas”. Classes de sexta série onde, pela primeira vez,
se praticavam os métodos ativos e a observação contínua dos
estudantes, largamente inspirados, entre outros, por Decroly. A
Segunda Guerra põe termo a essas iniciativas assim como a certo
número de liceus experimentais e foi preciso esperar 1945 para
que essas experiências fossem retomadas, ainda que numa escala
reduzida e com meios limitados.
Em 1946, foi depositado no escritório da Assembleia Nacional,
sob a dupla assinatura de Paul Langevin e Henri Wallon, o “Proje-
to de Reforma do Ensino”, redigido por uma “Comissão minis-
terial de estudo” composta por 23 personalidades pertencentes
aos diferentes níveis do sistema de ensino francês, cujo vice-presi-
dente era Henri Piéron.
Este projeto não foi jamais discutido pelos parlamentares aos
quais era destinado. Entretanto, por quase 5 anos um grande nú-
mero de proposições e de organizações que ele sugeria foram
frequentemente recolocados na França e, por vezes, até no estran-
geiro, sem que se fizesse explicitamente referência a ele. Deve-se
igualmente assinalar, ou lembrar, que desde 1942, a maior parte
dos membros dessa comissão tinha começado seu trabalho sob a
ocupação, na Resistência. Este “projeto” de 1946 era o resultado
de um longo trabalho de consensos e de reflexão sobre o que
deveria ser a reforma do sistema de ensino francês.
Desde a introdução, os autores declaram que “a reconstrução
completa de nosso sistema educativo repousa sobre um pequeno
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16
ANTONIO GRAMSCI
6
Commission Ministerielle D´Etude. Projet de réforme de l’enseignement: Project Paul
L’angevin – Henri Wallon. Paris: Commission Ministérielle D‘Etude, [s.d.].
7
Idem, p. 8.
8
Ibid., p. 9.
9
Ibid., p. 9.
10
Ibid., p. 9.
número de princípios que se colocam em prática por um conjunto
de medidas consideradas de imediato ou de mais longo prazo
6
”.
Um pouco mais adiante, eles precisam que
a reforma de nosso ensino deve ser a afirmação em nossas instituições
do direito de nossos jovens a um desenvolvimento completo... Ela se
deve proclamar e proteger o direito de todas as crianças, de todos os
adolescentes à educação. Esta tomará por base o conhecimento da
psicologia dos jovens e o estudo objetivo de cada individualidade
7
.
Este direito dos jovens à educação necessita de uma limitação
de estudantes em classe que em nenhum caso deve ultrapassar o
número de vinte e cinco alunos. E, sobretudo, “de início, a
orientação escolar, e depois a orientação profissional, deve colo-
car cada trabalhador, cada cidadão, no lugar melhor adaptado às
suas possibilidades, o mais favorável ao seu rendimento”
8
.
.
Para
isso, é indispensável que estejam associadas, ao longo de todo o
percurso escolar, a cultura geral e a cultura especializada. Com
efeito, a “cultura geral representa o que aproxima e une os ho-
mens, tanto quanto a profissão representa, mais frequentemente, o
que os separa”
9
. É assim que, “em todo lugar, desde as imensas
aglomerações urbanas até os menores vilarejos, a escola deve ser
um centro de difusão da cultura”
10
.
Postos estes princípios, resta precisar a estrutura e a organização
do ensino em seus diferentes níveis, segundo os diferentes ciclos
onde as crianças deverão ser separadas de acordo com sua idade.
A escola maternal acolherá as crianças entre 3 e 7 anos, e se a idade
de entrada na escola maternal é transferida, segundo a vontade da
comissão, de 2 a 3 anos, “será indispensável para o bom desenvolvi-
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17
COLEÇÃO EDUCADORES
11
Ibid., p. 13.
12
Ibid., p. 14.
13
Ibid., p. 14.
14
Ibid.
15
Ibid.
16
Ibid., p. 15.
mento intelectual das crianças que as creches, onde elas passam, fre-
quentemente, todos os seus dias, tenham educadores infantis”
11
.
Após o ensino maternal, se iniciará o ensino do primeiro grau,
obrigatório de 7 a 18 anos, e dividido em 3 ciclos de estudo. No
primeiro ciclo, de 7 a 11 anos, “o mesmo ensino será comum a
todas as crianças (por razões pedagógicas e psicológicas), mas os
métodos pedagógicos terão relação com suas diferentes aptidões”
12
,
sendo necessário criar com urgência classes para crianças com de-
ficiências mentais, morais ou físicas. Um segundo ciclo, de 11 a 15
anos, será um período de orientação com: um ensino comum que
“reunirá todas as crianças, quaisquer que sejam sua especialização”
13
e um ensino especializado comportando “uma escolha de atividades
que permita testar os gostos e aptidões das crianças”
14
. Certas ap-
tidões não parecem se revelar antes dos 13 ou 14 anos, as opções
de base relativas a essa idade serão ensinadas segundo uma peda-
gogia ativa e confiada a professores especializados. A passagem de
uma opção a outra deve sempre possibilitar recorrer a métodos
de recuperação. Enfim, “as crianças do campo devem poder se
beneficiar da Reforma como todas as outras”
15
e, para tanto, será
preciso multiplicar escolas do segundo ciclo.
Um terceiro e último ciclo, para alunos entre 15 e 18 anos, será
o “ciclo de determinação”. Após o resultado de um exame de
orientação, os adolescentes serão dirigidos seja para uma “seção
prática” para aqueles cujas “aptidões manuais se sobreponham às
aptidões intelectuais”
16
, seja para uma seção profissional para “as
crianças capazes de ocupar os quadros médios do sistema de pro-
dução e que manifestam mais aptidões para execução do que para
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18
ANTONIO GRAMSCI
17
Ibid., p. 16.
18
Ibid., p. 16.
19
Ibid., p. 19.
20
Ibid., p. 19.
21
Ibid., p. 19.
os estudos teóricos”
17
, e, ainda, uma sessão mais teórica destinada
àqueles cujas aptidões teóricas seriam reconhecidas e que serão
dirigidas para o bacharelado.
O ensino médio incluirá um primeiro nível de “ensino
propedêutico ou pré-universitário” destinado a “dar aos estudantes
uma preparação geral e técnica, necessária para abordar com pro-
veito os estudos dos problemas que se colocam no domínio das
ciências ou das letras”
18
. No nível do ensino superior propriamente
dito, proceder-se-á à “reunir os ensinos teóricos e técnicos dentro
das universidades”, e a um reagrupamento regional das universida-
des. Enfim, se preservarão “as três funções do ensino superior: o
ensino para o propósito profissional, dado dentro das universida-
des e depois completado dentro dos institutos técnicos”
19
; a pesqui-
sa, que permitirá aos futuros pesquisadores prosseguirem sua for-
mação “dentro dos centros de estudos e dos institutos universitários
onde encontrarão os meios necessários para sua educação científica
através da colaboração de professores e de pesquisadores”
20
, “a
educação cultural” que, enfim, não será mais uma educação de sim-
ples “vulgarização” e que não irá intervir na formação profissional
prestada pelas universidades”
21
.
Uma tal diversificação do ensino, tão ampla e composta por
múltiplas possibilidades de acesso à cultura, exige que uma impor-
tância especial seja dada à “formação de professores” que constitui
a terceira vertente deste projeto. Essa formação incluirá um ensino
obrigatório até os 18 anos, procedendo-se à distinção entre profes-
sores de disciplinas comuns e professores de disciplinas especializadas.
Esses dois anos pré-universitários serão concluídos nas Escolas
Normais, onde uma diferença deve ser estabelecida entre “os futuros
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19
COLEÇÃO EDUCADORES
22
Ibid., p. 21.
23
Ibid., p. 23.
24
Ibid., p. 25.
professores que se interessam pelas crianças, pela sua psicologia, pelos
problemas pedagógicos e aqueles cujas preferências se destinam, em
sua maioria, aos estudos literários e científicos”
22
.
Depois de obter o título correspondente, para poder exercer a
função de professor será necessário estudar nas Escolas Normais
Superiores (ENS), “estabelecimentos de alta cultura”. Elas se distin-
guirão segundo seus objetivos e seus critérios de recrutamento em
ENS literárias e científicas de nível mais elevado, ENS de formação
pedagógica, ENS de ensino técnico e ENS de educação física. A
duração dos estudos dentro de cada uma dessas ENS variará se-
gundo a especialidade. Finalmente, no nível do ensino superior, o
recrutamento de professores de letras e de ciências, de medicina e
de direito ocorrerá de maneira diferenciada segundo cada disciplina.
Os ensinos especiais serão assegurados para a formação de profes-
sores, afim de que eles adquiram “a experiência da indústria, da agri-
cultura, dos negócios, da administração, em suma, a profissão sob
todas as suas formas e todos os seus níveis”
23
.
A psicologia escolar
Na quarta parte do projeto, os autores apresentam o que eles
chamam “os órgãos de controle e aperfeiçoamento”. Esse con-
trole deve ser “pedagógico sobre os professores e psicológico
sobre os estudantes”. A despeito da brevidade do texto – duas
páginas –, é nele que, sem dúvida, se encontra o aspecto mais
inovador do projeto.
Bem mais que julgar os professores, o “Inspetor” deve se tornar
“o conselheiro permanente de seus subordinados; ele deve permi-
tir que os professores conheçam o progresso que a pedagogia
pode realizar e ser capaz de lhes demonstrar suas aplicações”
24
.
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5719
20
ANTONIO GRAMSCI
25
Ibid., p. 25.
26
Ibid., p. 26.
Em alguns casos, será preciso inspetores especializados, “dessa
forma se evitará a heresia que consiste, por exemplo, em assemelhar
o ensino das crianças especiais ao que é oferecido nas escolas ma-
ternais, dando-lhes os mesmos inspetores”
25
.
Nessas páginas, o tom se faz mais veemente para seus autores e,
ao que parece, constitui o núcleo mais audacioso dessa reforma. O
controle pedagógico, eles avançam, deve ser acompanhado por um
“controle psicológico” sobre as crianças. Confiado a especialistas
dos métodos psicológicos, ele permitirá a orientação escolar dos
estudantes. Esta é uma “inovação maior”: ela é indispensável para
prever a criação de um corpo de psicólogos escolares, como os
reformadores do ensino fizeram em outros países. Esses profissionais
devem ter uma qualificação pedagógica suficiente (um diploma uni-
versitário e, se possível, certa prática escolar). Eles também devem
ter uma formação teórica e prática da psicologia certificada por um
diploma homologado pela universidade e reconhecida pelo estado.
“O seu estatuto e as regras de seu progresso devem ter em conta a
sua dupla qualificação psicológica e pedagógica”
26
.
Se a psicologia escolar introduzida em vários estabelecimentos
e generalizada por um curto período de tempo em algumas esco-
las secundárias, ainda hoje é contestada – apesar dos esforços dos
seus iniciadores e de seus praticantes –, é porque ela não esclareceu
suficientemente bem as ambiguidades sobre o papel do psicólogo
escolar. Como vimos, Wallon esperava, desde o início, que cada
professor fosse formado para a prática pedagógica e beneficiado
por uma especialização em psicologia infantil. Não deveria existir
motivo de confusão entre psicólogos escolares com os conselheiros
de orientação que oferecem assessoria para todos, sem substituí-los;
nem com especialistas da reeducação da linguagem ou da
psicomotricidade, e ainda menos com os psicoterapeutas.
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5720
21
COLEÇÃO EDUCADORES
27
Wallon, H. Pourquoi des psychologues scolaires. Enfance, v. 5, p. 374, 1952.
28
Idem.
Em todos esses pontos, para eliminar qualquer equívoco,
Wallon permaneceu firme e, com ele, aqueles que ficaram com a
incumbência da formação dos psicólogos escolares nos institutos
universitários, incluindo Paris, Grenoble, Caen e Aix.
Seguidamente, Wallon retoma o tema do papel e das funções
do psicólogo escolar, mesmo quando certo número deles já esti-
vesse em exercício. Em uma edição da revista Enfance, escreve que
“o psicólogo escolar deve ajudar a criança” ou ainda que “o psi-
cólogo escolar deve ajudar a criança a se revelar”
27
. Finalmente,
“em vez de se concentrar em problemas de seleção, o psicólogo
escolar deve ter como primeiro objetivo o desenvolvimento má-
ximo dos potenciais culturais e educativos de cada um”
28
.
Mais de trinta anos após o desaparecimento de Wallon, os
psicólogos escolares franceses se inquietam ainda com as condições
do exercício e do futuro de sua função. Sem dúvida, sua atividade
não é a mesma de sua origem, ela é, contudo, muito mais conhe-
cida graças ao trabalho de pesquisa e das teses de qualidade. Por
exemplo, bom número de estudos sobre filhos de trabalhadores
migrantes, desde 1966, tem a sua fonte nos problemas que os
psicólogos escolares têm enfrentado.
Os últimos capítulos do projeto de reforma são dedicados aos
“programas, horários, métodos, execução de estudos” (Cap.V). Em
especial ao desenvolvimento de sessões de recuperação, de aperfei-
çoamento e de readaptação. Convém notar o lugar da educação
moral e cívica (Cap. VI), a formação do homem e do cidadão e,
finalmente, a educação popular (Cap.VII). Este último tópico, novo
e original, merece atenção. Os autores afirmam que
a educação popular não é somente a educação para todos, é a possi-
bilidade para cada um continuar para além da escola, e durante toda
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5721
22
ANTONIO GRAMSCI
29
Commission Ministérielle D‘Etude. Projet de réforme de l’enseignement: Project Paul
L’angevin – Henri Wallon. Paris: Commission Ministérielle D‘Etude, [s.d.]. p. 36.
30
Wallon, H. Traité de psychologie, v. 7. Paris: Presses Universitaires de France, 1942. p.
429.
31
Idem, p. 506.
a sua existência, o desenvolvimento de sua cultura intelectual, estética,
profissional, cívica e moral
29
.
É preciso insistir sobre o fato de que esse projeto, grande e
generoso, de uma escola verdadeiramente democrática, jamais foi
realizado, embora muitos empréstimos tenham sido feitos dele,
de maneira mais ou menos implícita, pelos responsáveis franceses
da educação depois de 1946. A imagem nova que ele dá, de acesso
à educação e à cultura, constitui ainda hoje, quer se reconheça ou
não, o ponto de partida de qualquer renovação educativa.
Henri Wallon e a psicanálise
Hoje, embora frequentemente os psicólogos escolares reco-
mendem a intervenção de psicoterapeutas para responder à
inquietude dos pais e dos professores, pode-se questionar a imagem
que Wallon tinha da psicanálise e, particularmente, da explicação
freudiana sobre a evolução psíquica da criança.
Frequentemente querem ver em Wallon um adversário tenaz
da psicanálise. No entanto, os leitores atentos de sua obra mos-
tram que entre Wallon e Freud há muito mais convergências do que
divergências. A partir de 1920, Wallon foi um leitor atento de Freud,
praticamente desconhecido na França, onde ainda não estava tradu-
zido. Na verdade, ele fez uma longa referência dentro de um artigo,
revisto posteriormente e desenvolvido no Tratado de psicologia
30
.
Ele apresenta e analisa a concepção freudiana de histeria, mas,
ao mesmo tempo, manifestou reservas: “na psicologia, o depoi-
mento do sujeito é frequentemente o único meio da informação.
Mais uma razão para meditar sobre a sua insegurança
31
.
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5722
23
COLEÇÃO EDUCADORES
32
Wallon, H. La vie mentale. In: Larousse. Encyclopédie française, v. 8. Paris: Larousse,
1938.
33
Entrevista(s) radiofônica(s) com Henri Wallon, [s. d.].
34
Wallon, H. Préface. In: Hesnard, A. L’Univers morbide de la faute. Paris: Presses
Universitaires de France, 1949.
Quinze anos mais tarde, ele confiou a dois jovens psicanalistas
a redação de dois capítulos do volume VIII da Enciclopédia francesa
dedicada a “a vida mental”
32
. A Daniel Lagache, então docente de
conferências da Universidade de Strasbourg, ele pediu os artigos
sobre “o método patológico”, “as insuficiências corticais”, “a vida
sexual do homem”, e “sexualidade em psicopatia”; para Jacques
Lacan, antigo chefe da clínica da Faculdade de Medicina de Paris,
ele reservou a apresentação dos “complexos fatores concretos da
psicologia familiar” e dos “complexos familiares em patologia”.
Ele justificou essas escolhas, surpreendentes para a época, du-
rante uma entrevista de rádio:
fazendo um apelo a autores cujas tendências freudianas eu conhecia,
para tratar certos capítulos, eu não fiz senão reconhecer a importância
do movimento que Freud suscitou na psicologia. Áreas inteiras de
nossas pesquisas foram renovadas, em particular, aquelas relativas à
vida afetiva. Acredito que não há hoje em dia psicólogos que possam
fazer o uso de conceitos sem considerar Freud. Sem dúvida, muitos
desses conceitos mudaram um pouco seu significado, mesmo entre
os adeptos das concepções freudianas. Mas a imobilidade não é uma
característica da verdade
33
.
A análise do pensamento freudiano é, sem dúvida, mais severa
dentro do importante prefácio de Wallon ao livro do doutor
Hesnard sobre o universo mórbido da culpa. Ele se deleita da
transcrição em termos concretos, objetivos e racionais para o autor
“as entidades e os mitos freudianos” mas, acrescenta que “o grande
perigo das concepções psicanalíticas é mesclar o individual com o
social, ao invés de os articular um com o outro, e de procurar
dentro do individual a explicação integral do social”
34
.
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5723
24
ANTONIO GRAMSCI
35
Wallon, H. Psychologie et éducation de l’enfant. Enfance, n. 1, p. 5, jan. 1948.
36
Idem, p. 5
37
Ibid., p. 7.
38
Wallon, H. Psychologie et éducation de l’enfant. Enfance, n. 5, 1950.
39
Wallon, H. Psychologie et éducation de l’enfant. Enfance, n. 2, 1957.
40
Wallon, H. Psychologie et éducation de l’enfant. Enfance, n. 1, p. 1, 1958.
41
Wallon, H. Psychologie et éducation de l’enfant. Enfance, n. 3, 1950.
A
revista
Enfance
No final do ano de 1947, no momento que, próximo a se
aposentar, ele foi forçado a abandonar seu ensino no Colégio da
França, Wallon aceita o projeto de criar uma revista francesa de
psicologia infantil. A primeira edição de Enfance apareceu em janei-
ro de 1948. Na edição espanhola consta 1949. Conferir com a
francesa Até a véspera de sua morte, ele escreveu para essa revista
bimestral, largamente difundida em mais de sessenta países, onze
artigos e dez prefácios.
Desde a primeira edição, Wallon tinha, em um texto de apre-
sentação, definido os objetivos da revista: “psicologia, pedagogia,
neuropsiquiatria, sociologia, nos parece formar um conjunto em
que cada parte é indispensável às outras”
35
. Assim, a revista abor-
dará esses diferentes temas “fazendo constantemente referência à
educação”
36
. Quase premonitoriamente, ele escreveu:
em muitos países os acontecimentos dos últimos anos estão atin-
gindo os jovens para as fontes de sua vida orgânica e moral: desnu-
trição, desintegração familiar, insegurança, tentações diversas. Os da-
nos pertencem, em grande parte, ao plano psíquico. Eles têm o seu
lugar na nossa revista
37
.
Durante quase quinze anos, Wallon reserva a Enfance a primazia
dos trabalhos conduzidos com seus colaboradores. Inclui temas que
são familiares: “classificação dos objetos na infância”
38
. “reprodu-
ção de curtos períodos da infância”
39
, “equilíbrio estático e equilí-
brio em movimento”
40
, “a representação do peso na infância”
41
;
continua com a mesma exigência de rigor na experimentação, a
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25
COLEÇÃO EDUCADORES
42
Wallon, H. Psychologie et éducation de l’enfant. Enfance, n. 1, 1951
43
Idem.
mesma precisão na análise dos dados, a mesma preocupação de
uma apresentação fiel e clara dos resultados. Eles se exprimem mais
pessoalmente sobre “os testes psicológicos e a clínica mental”
42
ou
“o pensamento pré-categorizado na infância”
43
prolonga, assim, na
sua revista, um bom número das observações e das reflexões que
ele havia elaborado em seu trabalho docente.
Estes são sem dúvida seus “prefácios”, “preâmbulos” ou “avi-
sos” dos “números especiais” da revista que oferecem maior pre-
cisão da diversidade de suas preocupações e de seu incansável in-
teresse por todas os domínios onde se exerce a atividade da infân-
cia. A variedade dos temas abordados dentro dos volumes é par-
ticularmente significativa. Alguns abordam o ambiente escolar: há
números dedicados à “psicologia escolar”, outros à “aprendiza-
gem da leitura”, outros ainda à “classe de sexta série”. Em cada
tema são reunidas as experiências, as práticas são comparadas e,
dentro de cada caso, a intervenção de Wallon mostra que a peda-
gogia e psicologia da criança são indissociáveis.
A revista dedicou uma parte considerável à descrição e aná-
lise do que é chamado hoje de atividades culturais de recreação
da infância: “o desenho na infância” (1950), os “jornais para cri-
anças” (1953), os “livros para crianças” (1956), os “cineclubes da
juventude” (1957), foram assim feito objeto de edições ainda
procuradas em razão da originalidade de sua abordagem e da
grande diversidade de seus colaboradores. Wallon, seguiu atenta-
mente a realização de seus números, pois ele considerava que o
desenvolvimento do lazer é de grande importância para a socia-
lização da criança e para organizar a personalidade. Na mesma
linha, ele tinha pessoalmente participado da criação e do desen-
volvimento de lares infantis como A Renovação, Centros de Trei-
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5725
26
ANTONIO GRAMSCI
44
Wallon, H. Préface. In: Rosseau, J. J. Émile ou l’éducation. Paris: Editions Sociales,
1958. p. 7.
45
Idem, p. 10.
46
Ibid., p. 13.
47
Ibid., p. 21.
namento do Método de Educação Ativa ou o Grande Cordão e
presidiu uma Associação de Cinema para a Juventude, e um pro-
grama de Férias Populares para a Criança.
Durante os quatorze ano em que foi diretor da Enfance, Wallon
tinha o desejo constante de ampliar a audiência e de atrair colabora-
dores, tanto nacionais quanto estrangeiros. Dessa forma, ao lado de
psicólogos renomados, encontra-se os nomes de neuropsicologistas,
de sociólogos, de psiquiatras e de psicanalistas muitos dos quais pu-
blicaram seus primeiros escritos na revista.
Wallon critica Rousseau
O último escrito de Wallon foi “Introdução à Emile” de Jean
Jacques Rousseau. Nada de extraordinário, como ele próprio re-
conhece, pois de todos os escritos de Rousseau, é aquele “que
ainda hoje é um tópico de interesse da atualidade para os educa-
dores a quem ele se destinava”
44
.
Então, para ele, ainda resta compreender e explicar este prestígio.
Wallon se dedica a rastrear e analisar na obra de Rousseau as
“ambiguidades que confundem em meio às observações profundas e
às verdades profundas”
45
. E não deixa de notar que ali “mestre e
aluno são seres puramente imaginários, que o autor cria como de-
monstração. Assim, por mais chocantes que alguns processos possam
parecer, é necessário lembrar que essas práticas são todas fictícias”
46
.
Reservas feitas, ele analisa minuciosamente a pedagogia de
Rousseau evidenciando os “princípios permanentes” e, em seguida,
“o direito imprescindível da criança de não ver seu presente sacrifi-
cado no futuro”
47
. Ele cita as últimas páginas de Emile, em que
Rousseau, numa “evocação patética”, escreve: “Devolvemos o medo
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5726
27
COLEÇÃO EDUCADORES
48
Ibid., p. 23.
49
Ibid., p. 24.
50
Ibid., p. 35.
51
Ibid., p. 44.
52
Ibid., p. 51.
ao homem feliz de qualquer idade, que mesmo que ele seja bem
cuidadoso, ele não morre sem tê-lo sentido”.”. Daí um segundo
princípio afirmar que “todo ensino seja aceito com prazer, que ele
seja esperado, desejado, que ele responda a uma necessidade, a uma
curiosidade, à solução de uma dificuldade vivida pela criança”
48
. Segue
um terceiro princípio segundo o qual é preciso “colocar na base de
todo ensino a observação concreta e a experimentação”
49
. Aqui,
Wallon estabelece uma aproximação entre o pensamento pedagógico
de Rousseau e o de Decroly e, mais genericamente, dos defensores
dos “métodos ativos” no século XX.
Mas, sobretudo, Wallon é particularmente sensível à oposição
constante que Rousseau estabelece entre natureza e sociedade e em
diferentes ocasiões, ele demonstra que a noção de “natureza” é
ambígua em Rousseau. “Onde está a natureza, nas coisas ou nas
consciências?”
50
. É a partir da doutrina do sensualismo de Condillac,
muito popular na sua época, que Rousseau toma os princípios de
um método pedagógico que foi elaborado um século e meio mais
tarde por Maria Montessori. Ele insiste, porém, sobre a maneira
como Rousseau analisa “uma etapa que os psicólogos de hoje”
descrevem a criança sob o nome de “atividade categorial”. A inte-
ligência prática será “matéria-prima da inteligência teórica” e está
“sob uma base sensível que edifica a vida intelectual”
51
.
Para Wallon, é indubitável que ao afirmar que “a liberdade
consiste em não depender de outros” e também que “a sociedade
reconduz o homem ao estado natural da infância”, Rousseau afirma
mais uma vez “os dois termos da contradição mas evitou a
resolução ou a mera existência de um paradoxo”
52
.
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5727
28
ANTONIO GRAMSCI
53
Ibid., p. 57.
54
Ibid., p. 60.
Wallon dá livre curso à sua irritação quando, ao término de sua
introdução, analisa a imagem que dá Rousseau das relações entre
gêneros e mostra que, “sobre o problema feminino, nossa civilização
contemporânea vira as costas às concepções de Rousseau”
53
.
No conjunto, deveriam considerar os princípios de Rousseau
como progressistas ou revolucionários? Essa leitura cuidadosa de
uma obra historicamente situada entre A nova Heloíse e O contrato
social, Wallon chega à conclusão que “o que havia de mais verda-
deiramente revolucionário em Rousseau, é sua ternura de espírito,
sua sensibilidade às oposições: ele gosta de paradoxos que contra-
dizem a opinião comum, está atento aos contrastes que fazem
sobressair a diversidade e a mudança, ele se liga às contradições
que estimulam a reflexão e os antagonismos que são geradores de
ação... Ele tem espírito dialético, embora não utilize a dialética como
método de investigação e de explicação”
54
.
Wallon hoje: um pesquisador desconhecido
Pode-se perguntar por que Wallon continua ainda desconhecido,
realmente desconhecido, para muitos autores contemporâneos e
porque seu nome aparece raramente em bibliografias científicas.
Sua obra conta com uma dezena de livros com numerosas
reimpressões. Ele escreveu centenas de artigos, e existem traduções
de seus livros em alemão, inglês, árabe, espanhol, italiano, grego,
japonês, polonês, português, russo, para citar apenas algumas.
Wallon se dirigiu a públicos diversos e qualquer de seus escritos
revela uma cultura excepcionalmente extensa e de uma infatigável
curiosidade para a evolução científica de seu tempo. Homenagens
que lhes foram rendidas, em vida e após seu desaparecimento, por
grandes especialistas, entre eles, psiquiatras, psicólogos e pedagogos,
e mesmo sociólogos e linguistas. Todos destacam sua preocupação
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5728
29
COLEÇÃO EDUCADORES
maior: um melhor conhecimento da criança, das condições de seu
desenvolvimento físico e psicológico e das exigências de sua edu-
cação. Talvez essa ligação indissociável estabelecida entre essas duas
abordagens gere incompreensões e muitos mal-entendidos. Para
alguns, ele parece ter sido um autor difícil de ler, em razão de sua
vontade constante de encontrar a expressão justa e rigorosa, de
controlar a experimentação; para outros, ele parecia especialmente
ansioso para colocar suas observações na prática pedagógica e,
acima de tudo, atento às atividades do ensino.
Ao longo de sua vida, Wallon foi um homem comprometido
politicamente, o que ele não ocultou desde sua época de estudante,
o que lhe valeu certa reserva da parte de seu meio científico e lhe
custou algumas amizades. Mas ele não era um homem de renegar
suas convicções, mesmo se às vezes parecia difícil assumi-las. Essa
vontade de se engajar para defender as causas que lhe pareciam
justas, ele a manifesta por toda sua vida: os primeiros tempos do
socialismo com Jaurès, assim como a fundação Vallée à Bicêtre
para melhorar a condição das crianças deficientes; durante e após
a guerra 14-18 ao lado dos soldados gravemente feridos como
com os jovens desadaptados ou delinquentes, internados em esta-
belecimentos prisionais para crianças; durante a guerra da Espanha,
e, mais tarde, durante a Resistência. Ele não mede jamais seus es-
forços para participar.
Restabelecida a paz, foi durante breve tempo ministro da
Educação nacional e depois deputado. Finalmente, durante os
últimos quinze anos de sua vida, ele ofereceu seu nome e seu
prestígio a todas as lutas de independência nacionais. Na véspera
de sua morte, em dezembro de 1962, ele assinou um manifesto
para a paz na Argélia.
Incansavelmente, ele se exprimia com a mesma energia e a
mesma determinação sobre os deveres e as responsabilidades do
educador, assim como fez de sua primeira mensagem pública,
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5729
30
ANTONIO GRAMSCI
55
Wallon, H. Ecrits et souvenirs (textes de Wallon sur des auteurs de son choix).
Enfance, n. 1-2, p. 15, 1968.
56
Enfance, n. 7, édition spéciale. p. 130, 1985.
endereçada a seus estudantes por ocasião de uma distribuição de
prêmios na escola secundária de Bar-le-Duc (1903): “Viver para
os outros é viver com intensidade, desafiar a morte escondida no
coração do egoísmo, é condensar cada instante de nossa existência
em uma obra de ideal, não é essa a nossa independência?”
55
.
Mais de cinquenta anos depois, não encontrando nos profes-
sores o mesmo propósito, pois que estavam mais fortemente
marcados pela experiência e pelos problemas do tempo: este
trecho, na versão espanhola, está um pouco diferente, mas sem
alterar muito o sentido.
Um professor realmente ciente das responsabilidades que lhes são
confiadas deve tomar partido dos problemas de sua época. Ele deve
tomar partido não cegamente, mas à luz do que sua educação e sua
instrução lhes permita fazer. Ele deve tomar partido para conhecer
verdadeiramente quais são as relações sociais, quais são os valores
morais de sua época. Ele deve se engajar não somente com seu
trabalho de escritório, e não somente para a análise das situações
econômicas ou sociais de seu tempo e de seu país; ele deve ser solidário
com seus estudantes, aprendendo com eles quais são as suas condições
de vida, por exemplo. Ele deve constantemente buscar novas ideias
e modificar a si próprio para um contato permanente com uma
realidade em evolução permanente, feito da existência de todos e que
deve atender aos interesses de todos.”
56
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5730
31
COLEÇÃO EDUCADORES
57
Um levantamento preliminar, de caráter ilustrativo, realizado pela rede mundial de
computadores, permite verificar a ausência de produções nacionais relacionados direta
ou indiretamente a H. Wallon no período anterior a 1980. Voltaremos a mencionar esse
indicador mais adiante.
WALLON E A PSICOGÊNESE DA PESSOA NA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Patrícia Junqueira Grandino
Henri Wallon está entre os diversos teóricos, que no início do
século XX, impulsionaram importantes mudanças na educação, a
partir de contribuições teóricas inovadoras. Sua ampla formação e
seu envolvimento político tornam seu pensamento abrangente e
largamente fundamentado e, do ponto de vista da psicologia,
campo central de suas contribuições, seus trabalhos fizeram ver
aspectos até então desconhecidos do desenvolvimento infantil e
da gênese do pensamento humano.
No Brasil, muito embora tenha influenciado o pensamento de
alguns educadores brasileiros na primeira metade do século XX,
apenas no final da década de oitenta observa-se um aumento ex-
pressivo de trabalhos que tomam esse autor como referência
57
.
Não por acaso, seu pensamento crítico e dialético, com forte influ-
ência marxista, deve ter permanecido clandestino nos anos pesados
da ditadura militar, iniciada em 1964.
Reconhecida no Brasil como uma das teorias psicogenéticas,
uma vez que procura compreender a gênese e a evolução do fun-
cionamento psicológico humano (La Taylle, et al., 1992) ao lado
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5731
32
ANTONIO GRAMSCI
das de Piaget e Vigotsky, nos últimos 30 anos, observa-se um cres-
cente interesse no campo educacional pelas contribuições desse
filósofo, médico e psicólogo francês que, entre outras coisas, em
seu país, foi responsável pela elaboração de um meticuloso projeto
político educacional.
Em razão de sua formação ampla, desde a filosofia, passando
pela medicina, até dedicar-se inteiramente à psicologia, sua obra é
bastante densa e marcada pelas referências dos campos de conhe-
cimento a que se dedicou. Além disso, sua trajetória clínica de aten-
dimento a crianças com deficiências neurológicas em instituições
psiquiátricas e seu trabalho como médico do exército, durante a
Primeira Grande Guerra, redimensionaram sua compreensão sobre
neurologia e sobre o desenvolvimento humano.
Dessa amplitude de referências conceituais decorre a visão geral
que os leitores têm de seus textos, normalmente referidos como
de difícil compreensão. Acontece que sua análise recorre aos dife-
rentes campos do conhecimento e está impregnada de referências
médicas e a autores pouco familiares ao nosso contexto. Isso nos
esclarece Émile Jalley, na extensa introdução que faz ao livro A
evolução psicológica da criança, considerada a obra que melhor sintetiza
o pensamento e contribuições teóricas do autor (Jalley, 2007).
Wallon é um pesquisador bastante erudito e atualizado para
seu tempo. As críticas que tece a abordagens adotadas no campo
da psicologia consideram estudos de ponta que, à mesma época,
estavam sendo conduzidos em outras partes do mundo. Os textos
de Wallon dialogam com outros autores e estudos da área e de
áreas correlatas e nem sempre ele explicita os nomes ou aborda-
gens subjacentes a seus argumentos. Não era norma, à época de
seus escritos, identificar as fontes de referência e, por essa razão,
nem sempre é tranquilo reconhecer quem são seus interlocutores.
Entretanto, a leitura de Wallon permite perceber que ele marca sua
posição apontando os limites de outras abordagens que enfocam
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5732
33
COLEÇÃO EDUCADORES
o complexo processo de desenvolvimento humano desde um as-
pecto ou dimensão, deixando de enfatizar ou reconhecer a devida
importância de outros, para ele igualmente relevantes.
Critica, por exemplo, a restrição das abordagens psicométricas
que, por meio de testes, buscam mensurar, quantificar e avaliar a
inteligência infantil. Para ele, a complexidade da formação e desen-
volvimento da inteligência não pode ser apreendida pelos instru-
mentos, que têm alcance reduzido. Do mesmo modo, a ele parecem
parciais as abordagens freudiana e piagetiana, por priorizarem de-
terminado enfoque do desenvolvimento em detrimento de outros,
como a ênfase nas vivências dos anos iniciais (em Freud) e a pouca
consideração às condições sociais (em Piaget).
Ainda com referência ao pensamento piagetiano, recusa a ideia de
um avanço gradual das estruturas mentais, entendendo que o desen-
volvimento acontece em mais de um plano, simultaneamente, de siste-
ma em sistema, por superposição de planos (Jalley, op. cit., p. xxv).
Também questiona a visão linear que normalmente é conferida
ao desenvolvimento, como se fosse um sucessivo alargar de pos-
sibilidades e recursos internos. Wallon demonstra que, muito dife-
rentemente disso, o desenvolvimento humano é marcado por
avanços, recuos e contradições e, para melhor compreendê-lo, é
preciso abandonar concepções lineares de análise e interpretação.
Uma compreensão materialista dialética
do desenvolvimento da criança
Este é, justamente, outro aspecto representativo da densidade de
sua obra: a estrutura de seu pensamento. Contrário à linearidade, Wallon
transita entre os temas que aborda discorrendo sobre os campos e as
funcionalidades da dinâmica do desenvolvimento da criança em coe-
rência com as contradições e sobreposições que a caracterizam. Por-
tanto, na leitura dos textos originais, não é possível encontrar uma
sucessão de etapas ou uma abordagem cronológica e didática.
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:5733
34
ANTONIO GRAMSCI
Ao mesmo tempo, está nessa maneira distinta de estruturar o
pensamento uma das maiores contribuições do autor, uma vez
que desperta nosso entendimento para a singularidade do processo
do desenvolvimento. Isso contribui para desconstruir critérios tra-
dicionais e reconhecer, por exemplo, que conflitos e contradições
são características constitutivas da dinâmica do desenvolvimento
da criança e, não, problemas a serem combatidos por educadores
e outros profissionais dedicados à infância. Indo além, ele afirma
que as crises do processo têm um papel dinamizador do desen-
volvimento e, portanto, são benéficas.
Wallon é responsável pela elaboração de um modelo heurístico
que procura compreender as diversas dimensões da expressão hu-
mana que, por estarem vinculadas e por serem indissociáveis, pro-
movem o desenvolvimento humano. Destaca-se por demonstrar
que aspectos como a afetividade e atividade motoras, via de regra
desprezadas na análise desse tema, têm importância decisiva no
complexo interjogo funcional responsável pelo desenvolvimento
da criança.
Entendimento dialético dos estágios de desenvolvimento
A teoria psicogenética do desenvolvimento da personalidade
de Henri Wallon integra a afetividade e a inteligência. Sempre des-
tacando que essa dinâmica é marcada por rupturas e sobreposições,
elucida que ela acontece por meio do mecanismo de ‘alternâncias
funcionais’, esclarecendo que as mudanças de fases não se dão por
sucessão linear, como compreende, por exemplo, Piaget.
Para Wallon, o surgimento de uma nova etapa do desenvolvi-
mento implica na incorporação dinâmica das condições anteriores,
ampliando-as e ressignificando-as. A criança atravessa diferentes
estágios que oscilam entre momentos de maior interiorização e
outros mais voltados para o exterior, sendo possível demarcar
alguns deles ao longo do desenvolvimento infantil:
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COLEÇÃO EDUCADORES
• Estágio 1 - Impulsivo (0 a 3 meses)
Emocional (3 meses a 1 ano)
O primeiro ano de vida da criança é predominantemente
afetivo e é por meio da afetividade que a criança estabelece suas
primeiras relações sociais e com o ambiente. Os movimentos do
bebê, de início, são caóticos mas as relações que estabelece, gradu-
almente permitem que a criança passe da desordem gestual às
emoções diferenciadas.
• Estágio 2 - Sensório-motor (12 a 18 meses)
Projetivo (3 anos)
Esse estágio se estende até por volta dos 3 anos de idade e
tem predomínio das relações exteriores e da inteligência. Esta é
eminentemente prática e, uma vez que os campos funcionais são
indissociáveis, o pensamento via de regra se projeta em atos mo-
tores. Nesse período, destacam-se os aspectos discursivos que, por
meio da imitação favorece a aquisição da linguagem.
• Estágio 3 - Personalismo (3 a 6 anos)
Crise de Oposição (3 a 4 anos)
Idade da graça (4 a 5 anos)
Imitação (5 a 6 anos)
Refletindo a característica pendular do desenvolvimento, nesse
estágio há predomínio da afetividade. Estendendo-se até aos seis anos
de idade, nesse período, forma-se a personalidade e autoconsciência
do indivíduo, muitas vezes refletindo-se em oposições da criança em
relação ao adulto e, ao mesmo tempo, com imitações motoras e de
posturas sociais.
• Estágio 4 - Categorial (6 a 11 anos)
Mais uma vez predominando a inteligência e a exterioridade,
no estágio categorial, que se estende até por volta dos onze anos
de idade, a criança passa a pensar conceitualmente, avançando para
o pensamento abstrato e raciocínio simbólico, favorecendo funções
como a memória voluntária, a atenção e o raciocínio associativo.
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ANTONIO GRAMSCI
• Estágio 5 - Adolescência (a partir dos 11 anos)
As transformações físicas e psicológicas da adolescência acen-
tuam o caráter afetivo desse estágio. Conflitos internos e externos
fazem o indivíduo voltar-se a si mesmo, para autoafirmar-se e
poder lidar com as transformações de sua sexualidade.
Para Wallon, o desenvolvimento, pensado dialeticamente, al-
terna momentos de maior introspecção (etapas centrípetas) e de
maior extroversão (etapas centrífugas). De acordo com as carac-
terísticas e condições de determinado estágio do desenvolvimento,
os processos estarão voltados para o interior ou para o exterior,
num contínuo movimento de internalização e externalização. É
esse movimento pendular que permite ao sujeito sua construção
em direção a autonomização. As etapas centrípetas, presentes nos
estágios do ‘emocional’, do ‘personalismo’ e da ‘adolescência’ são
preponderantemente afetivas e “voltadas para a assimilação, a ela-
boração íntima, a edificação do sujeito e de sua relação com o
outro” (Jalley, op. cit., p. xxxviii).
Por outro lado, as etapas centrífugas, caracterizadas nos estági-
os do ‘impulsivo’, do ‘sensório-motor’ e do ‘categorial’ são pre-
dominantemente intelectuais e “voltadas para a diferenciação, o
gasto, a reação ao meio, o estabelecimento de relações com o ob-
jeto externo” (Jalley, op. cit., p. xxxviii).
Vale ressaltar, ainda, que para Wallon o desenvolvimento não se
encerra no estágio da adolescência, mas permanece em processo ao
longo de toda a vida do indivíduo. Afetividade e cognição estarão,
dialeticamente, sempre em movimento, alternando-se nas diferentes
aprendizagens que o indivíduo incorporará ao longo de sua vida.
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COLEÇÃO EDUCADORES
A indissociabilidade entre afetividade, ação motora e inteligência
Henri Wallon destaca que a afetividade é central na construção
do conhecimento e da pessoa. O desamparo biológico que carac-
teriza os dois primeiros anos da vida humana, em razão das precárias
condições de maturidade orgânica, determina um longo período
de absoluta dependência da criança dos cuidados de um adulto
para poder sobreviver. Isso torna a emotividade a força que ga-
rante a mobilização do adulto para atender suas necessidades. Pen-
sando assim, Wallon afirma que a expressão emocional é funda-
mentalmente social, pois precede e supera os recursos cognitivos
(Dantas, 1992 apud Wallon, 2007).
Wallon detalha minuciosamente as origens orgânicas da
emotividade, menos para justificar uma visão biologicista e mais para
destacar sua maneira de compreender a natureza humana. Para ele, o
ser humano é organicamente social. Isso porque está nessa força da
emotividade humana e em seu caráter contagioso e epidêmico as con-
dições para que seja mediada pela cultura, interpretada pelo adulto e
promotora, a partir de então, do desenvolvimento cognitivo da crian-
ça. Significa dizer que o bebê expressa sua insatisfação por meio do
choro, que de início é sua única maneira de relacionar-se. Esse choro
mobiliza a mãe e ela o interpreta de acordo com seus valores e sig-
nificados culturais. A interação entre ambos será responsável pelo
desencadeamento das funções cognitivas na criança.
Igualmente relevante e indissociável nesse processo são as
funções motoras que, no entendimento de Wallon, vão além da
tarefa de executar as ações pensadas pelo sujeito. O ato motor no
ser humano garante desde o início a função de expressão da
afetividade (por meio dos gestos, expressões faciais e agitação
corporal). Essa atividade expressiva, possibilitada pela atividade
motora, regula, modula e produz estados emocionais.
Bastante atento à maturação neurofisiológica da motricidade,
Wallon destaca a articulação entre os diferentes tipos de expressividade
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ANTONIO GRAMSCI
motora e seu lugar no desenvolvimento. Esclarece que o ato motor
quase sempre está dirigido ao outro, seja como solicitação ou mani-
festação, impregnadas de emotividade, seja até mesmo nos movi-
mentos involuntários, como na mímica ou ainda nos automatismos.
Na medida em que a função simbólica se desenvolve, a representa-
ção possibilita internalizar o ato motor. Ou seja, quanto mais a criança
passe a dominar os signos culturais e desenvolver os aspectos
cognitivos, mais o gesto motor tende a se reduzir como agitação,
ganhando em refino e qualidade motora autônoma.
A atividade tônica, para Wallon, congrega cérebro e músculos
e entre eles mantém relação articulada, pois o movimento desen-
cadeia e conduz o pensamento (Dantas, 1992 apud Wallon, 2007).
Quanto mais a criança consiga expressar-se por meio de palavras,
menos serão necessárias as atividades motoras desordenadas. O
esclarecimento da importância da psicomotricidade no desenvol-
vimento que a teoria walloniana oferece permite uma compreen-
são diferenciada para a organização pedagógica. O movimento
infantil tem um sentido muito distinto daquele presente no adulto
e é promotor do desenvolvimento da criança. O educador que se
mantiver atento a essas manifestações da criança terá elementos
extras para compreender e manejar o processo de aprendizagem.
Aliás, Wallon oferece outra valiosa contribuição para o campo
educacional ao descrever a metodologia que adota em suas inves-
tigações. Ele chama a atenção para a necessidade de desconstruir o
olhar adultocêntrico presente na observação e nas metodologias
de investigação sobre o desenvolvimento infantil. Com isso ele
alerta para o fato de que algumas manifestações da criança, inter-
pretadas pelo olhar do adulto – sempre marcado por seu próprio
referencial – tende a gerar posturas e a construir sentidos muitas
vezes equivocados daquilo que a criança demonstra.
Galvão, ilustrando esse aspecto, critica uma apropriação
apressada dos conceitos piagetianos – largamente presentes no
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COLEÇÃO EDUCADORES
contexto educacional brasileiro - que tomam a criança como incapaz
de relacionar-se com outros, por ser egocêntrica. Para ela, esse
entendimento “impede que se reconheçam os primeiros recursos
de interação de que dispõe a criança desde o seu nascimento e leva
ao desperdício de um vasto campo de possibilidades pedagógicas”
(Galvão, 2003, p. 73).
As contribuições do pensamento de Wallon ao Brasil
Como dissemos no início, a pesquisa e teoria wallonianas têm
despertado interesse crescente no campo educacional e em estudos
de psicologia no Brasil, a partir dos anos 80. Um rápido levantamento
realizado na rede mundial de computadores, apenas para ilustrar a
presente discussão, permite verificar uma presença significativa dessa
abordagem em diversas áreas de investigação acadêmica.
Os anos 80 parecem caracterizar um período de reconhecimento
e apreensão da obra de Wallon, com a tradução – inicialmente em
Portugal e em seguida no Brasil – de alguns textos originais do au-
tor, além de algumas contribuições de psicólogos e educadores
brasileiros que abordam os aspectos neurológicos e afetivos.
A partir dos anos 90 e mais fortemente nos primeiros anos do
século XXI, pode-se observar a incorporação dessa abordagem
na educação e na psicologia. Identificamos cerca de mil trabalhos
com referência a Henri Wallon nesse período e é possível apontar
ao menos seis conjuntos temáticos que parecem concentrar os in-
teresses dos estudiosos e pesquisadores brasileiros.
Destacamos os estudos e pesquisas que colocam em diálogo as
chamadas abordagens psicogenéticas, reunindo Piaget, Vigotski e
Wallon. Nesse conjunto (que reúne cerca de 150 documentos), vários
aspectos do desenvolvimento infantil e da aprendizagem são discuti-
dos e investigados tomando como suporte esses referenciais.
Ao longo desse período, com mais presença entre 2001 e 2009,
identificamos um conjunto expressivo (cerca de 100 documentos)
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ANTONIO GRAMSCI
de estudos na área do desenvolvimento infantil, que têm como
referência teórica de base, as contribuições de Wallon.
Além desses, encontramos outros conjuntos, como estudos
de contribuição para a formação de professores que tematizam
aspectos da aprendizagem e do papel do professor na formação
dos alunos, que destacam conceitos do psicólogo francês. O tema
da afetividade compõe outro conjunto de interesses dos pesquisa-
dores brasileiros e é destaque em cerca de 30 estudos identificados
nesse levantamento preliminar. Ainda observa-se a presença de
Wallon em estudos relacionados ao campo da educação especial e
de exploração e aprofundamento da teoria walloniana.
Embora o levantamento realizado não tenha a pretensão de
ser exaustivo, ao contrário, mesmo considerando os limites dessa
exploração meramente ilustrativa, esse número sugere que a abor-
dagem walloniana tem se consolidado como modelo teórico de
interpretação dos campos do desenvolvimento e da aprendizagem
em nosso país.
Wallon atual
Wallon é, portanto, um teórico que amplia e reconstrói a com-
preensão sobre o desenvolvimento da criança por erigir um
modelo de investigação e interpretação que rompe com visões
lineares e positivistas. Ele contribui ao iluminar com outro foco
como se dão as passagens de um momento a outro do processo
de desenvolvimento: a criança passará por diferentes fases, cuja
superação se dará por meio da vivência de uma ruptura, ou, nas
palavras do autor, de uma crise. Nesse sentido, para Wallon, esse
momento de ruptura é de fundamental importância e deve ser
valorizado, uma vez que, tendo acumulado experiências e desen-
volvido outros recursos, em determinado momento o sujeito ne-
cessita haver-se com essas coisas para garantir seu processo de
individuação e autonomização. Pelo caráter intenso e amalgamante
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COLEÇÃO EDUCADORES
que as experiências vividas implicam para o ser humano, bem como
a intensidade e natureza dos estados afetivos, essas novas constru-
ções vão justapondo-se de maneira sincrética, ou seja, não diferen-
ciada. Para que uma nova e autônoma personalidade se forme,
são necessários, portanto, a alternância entre momentos de ênfase
no exterior, na experimentação e nos vínculos com outras pessoas;
e momentos de maior interiorização e “ensimesmamento”, para
que a criança elabore, incorporando, os processos de constituição
de si mesma.
Ao questionar o lugar de subalternidade que a afetividade cos-
tuma ocupar nas visões tradicionais de ensino, que opõe as emo-
ções à qualidade cognitiva e racional, a visão walloniana permite
reconhecer as expressividades posturais dos alunos como sinais
daquilo que pode estar produzindo efeito no desempenho da
aprendizagem, não para eliminar tais sinais, mas para encontrar as
pistas que possibilitem uma melhor compreensão e a definição de
estratégias mais condizentes com a singularidade de cada aluno,
“supondo que o ‘destravamento’ das inteligências depende do ‘sa-
neamento’ da atmosfera emocional” (Galvão, 2003, p. 84).
Assim também, o movimento e agitação motora, normalmente
reconhecida pela escola como sinal de problema de aprendiza-
gem, baixo ou excessivo interesse, se analisado pela perspectiva
walloniana, pode acrescentar entendimento às práticas escolares,
pelo reconhecimento de que essa expressividade motora está
indissociavelmente ligada ao desenvolvimento da linguagem, do
pensamento e da percepção da criança.
Aqui também é benéfico reiterar a ressalva que Wallon faz da
maneira adultocêntrica que se tem da criança. Em geral, professores
tendem a julgar as manifestações infantis pela ótica esperada dos
comportamentos adultos. Esse equívoco, em geral, leva os adultos
a interpretações enviezadas e redutoras da expressividade infantil.
Sobretudo os juízos morais tendem a impedir que uma melhor
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ANTONIO GRAMSCI
compreensão favoreça práticas pedagógicas mais condizentes com
o momento vivido pela criança.
Considerando o caráter ‘contagioso’ dos estados emocionais,
o professor pode manter-se mais atento ao clima de grupo que ele
tem condições de estabelecer em sua turma de alunos, bem como
à importância de suas próprias manifestações afetivas, que, segura-
mente, incidirão nas crianças sob sua tutela. Queremos dizer, por-
tanto, que não se trata de buscar o controle das condições em sala
de aula a partir da coerção das manifestações expressivas dos
alunos, mas da melhor compreensão de seu significado para um
manejo que, incorporando a dimensão afetiva, possibilite uma
melhor qualidade e aproveitamento da aprendizagem.
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COLEÇÃO EDUCADORES
TEXTOS SELECIONADOS
58
A criança e o adulto
Para a criança, só é possível viver sua infância. Conhecê-la com-
pete ao adulto. Contudo, o que irá predominar nesse conhecimento,
o ponto de vista do adulto ou o da criança?
Se o homem sempre começou colocando-se a si mesmo em
seus objetos de conhecimento, atribuindo a estes uma existência e
uma atividade conformes à imagem que tem das suas, o quanto essa
tentação não deve ser forte quando se trata de um ser que vem dele
e deve tornar-se semelhante a ele – a criança, cujo crescimento ele
vigia, guia e a quem muitas vezes lhe parece difícil não atribuir mo-
tivos ou sentimentos complementares aos seus. Para seu
antropomorfismo espontâneo, quantas oportunidades, quantos pre-
textos, quantas aparentes justificativas! Sua solicitude é um diálogo
em que ele completa as respostas que não obtém mediante um es-
forço de intuitiva simpatia, em que interpreta os menores indícios,
em que acredita poder preencher manifestações lacunares e incon-
sistentes remetendo-as a um sistema de referências
59
, feito de quê?
Dos interesses que ele sabe serem os da criança e em relação aos
quais lhe empresta uma consciência mais ou menos obscura, das
58
Os textos desta antologia foram extraídos de Wallon, H. A evolução psicológica da
criança. Tradução Claudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
59
Muzafer Sherif. The psychology of social norms. New York: Harpers e Brothers, 1938.
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ANTONIO GRAMSCI
predestinações cuja promessa gostara de confirmar nela, dos hábitos,
conveniências mentais ou sociais com as quais ele mesmo se identifi-
cou em maior ou menor medida, e também das lembranças que
imagina ter guardado de sua própria infância. Sabemos, porém, que
nossas primeiras lembranças variam com a idade em que são
evocadas, e que toda lembrança trabalha em nós sob a influência de
nossa evolução psíquica, de nossas disposições e das situações. A
menos que esteja solidamente inserida num complexo de circuns-
tâncias objetivamente identificáveis, o que raramente ocorre quando
sua origem é infantil, é muito mais provável que uma lembrança seja
à imagem do presente e não do passado. É assim, assimilando-a a si,
que o adulto pretende penetrar a alma da criança.
Contudo, embora reconheça diferenças entre si mesmo e a
criança, ele as reduz em geral a uma subtração: elas são de grau ou
quantitativas. Comparando-se à criança, ele a vê relativa ou total-
mente inapta em presença das ações ou das tarefas que ele consegue
executar. É claro que essas inaptidões podem dar lugar a medidas
que, adequadamente combinadas, poderão pôr em evidência pro-
porções e uma configuração psíquica diferentes na criança e no adulto.
Nesse sentido, ganharão uma significação positiva. Mas nem por
isso, a criança deixa de ser uma simples redução do adulto.
A subtração pode, contudo, se dar de maneira mais qualitativa
se as sucessivas diferenças de aptidões que a criança apresenta fo-
rem reunidas em sistemas e se for possível atribuir um período
determinado do crescimento a cada sistema. Nesse caso, pode-se
falar de etapas ou estágios a cada um dos quais corresponderá
certo lote de aptidões ou de características que a criança deve adquirir
para se tornar adulta. O adolescente seria o adulto amputado do
estágio mais recente de seu desenvolvimento e assim por diante,
remontando de idade em idade até a primeira infância. Mas, por
mais específicos que os efeitos próprios de cada etapa possam
parecer, não deixam de ser, nessa hipótese, características que se
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COLEÇÃO EDUCADORES
somam a outras para realizar o adulto; e a progressão continua
sendo essencialmente quantitativa.
O egocentrismo do adulto pode enfim se manifestar por sua
convicção de que toda evolução mental tem por fim inelutável
seus próprios modos de sentir e de pensar, os de seu meio e de
sua época. Por outro lado, caso aconteça de ele reconhecer que os
modos da criança são especificamente diferentes dos seus, não lhe
resta outra alternativa senão considerá-los uma aberração. Aberração
constante, sem dúvida, e nesse sentido tão necessária, tão normal
quanto seu próprio sistema ideológico; aberração cujo mecanismo
é preciso demonstrar. (...)
Outra atitude poderia constituir em observar a criança em seu
desenvolvimento, tomando-a como ponto de partida, em segui-la
no curso de suas sucessivas idades e em estudar os estágios corres-
pondentes, sem submetê-los à censura prévia de nossas definições
lógicas. Para quem olha cada um em sua totalidade, a sucessão
deles parece descontínua; a passagem de um para o outro não é
uma simples amplificação, mas um remanejamento; atividades pre-
ponderantes no primeiro são aparentemente reduzidas ou às vezes
suprimidas no seguinte. Entre os dois, muitas vezes parece abrir-se
uma crise que pode afetar visivelmente a conduta da criança. Por-
tanto, conflitos pontuam o crescimento, como se fosse preciso
escolher entre um tipo antigo e um tipo novo de atividade. A
atividade que se vê submetida à lei da outra tem de se transformar,
perdendo em seguida seu poder de reger de maneira útil o com-
portamento do sujeito. Mas o modo como o conflito se resolve
não é absoluto nem necessariamente uniforme em todos os sujeitos,
E deixa em cada um a sua marca.
Alguns desses conflitos foram resolvidos pela espécie, ou seja,
o mero fato de crescer leva o indivíduo a revê-los. Para tomar um
exemplo, o sistema motor do homem apresenta uma estratificação
de atividades cujos centros estão escalonados no eixo do cérebro-
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ANTONIO GRAMSCI
espinhal na ordem de seu aparecimento durante a evolução. Essas
atividades entram em jogo sucessivamente durante a primeira in-
fância, mais ou menos da forma como poderão se integrar nos
sistemas que se seguiram a elas e que as modificaram, de modo que
seu exercício isolado produz apenas efeitos parciais e em geral inú-
teis. Mais tarde, porém, caso uma influência patológica as faça esca-
par do controle das funções que as tinham abarcado, o obstáculo
que elas lhe opõem demonstra a existência de conflito latente que
persistia entre elas. Aliás, mesmo no estado normal, a integração
pode ser mais ou menos estrita entre os aparelhos do sistema mo-
tor. Donde a grande diversidade das compleições motoras. Mas é
no campo das funções psicomotoras e psíquicas que ela costuma ser
mais flexível, de modo que o conflito nunca está totalmente resol-
vido: é o caso da emoção e da atividade intelectual, que
correspondem claramente a dois níveis distintos dos centros ner-
vosos e a duas etapas sucessivas da evolução mental. (...)
A realização, pela criança, do adulto que ela deve vir a ser não
segue portanto um traçado sem atalhos, bifurcações ou desvios.
As orientações mestras a que normalmente obedece com frequência
também são ocasião de incertezas e hesitações. Mas quantas outras
ocasiões mais fortuitas também vêm obrigá-la a escolher entre o
esforço ou a renúncia! Surgem do meio, meio das pessoas e meio
das coisas. Sua mãe, seus familiares, seus encontros habituais ou
insólitos, a escola, são todos contatos, relações e estruturas diversas,
instituições pelas quais deve se esmaltar, quer queira, quer não, na
sociedade. A linguagem interpõe entre ela e seus desejos, entre ela
e as pessoas um obstáculo ou um instrumento que ela tenta evitar
ou controlar.
(...)
Em suma, é o mundo dos adultos que o meio lhe impõe e disso
decorre, em cada época, certa uniformidade de formação mental.
Mas nem por isso o adulto tem o direito de só conhecer na criança
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COLEÇÃO EDUCADORES
o que põe nela. E, em primeiro lugar, a maneira como a criança
assimila o que é posto nela pode não ter nenhuma semelhança com
a maneira como o próprio adulto o utiliza. Se o adulto vai mais
longe que a criança, a criança, à sua maneira, vai mais longe que o
adulto. Tem disponibilidades psíquicas que outro meio utilizaria de
outra forma. Várias dificuldades coletivamente superadas pelos gru-
pos sociais já possibilitaram que muitas dessas disponibilidades se
manifestassem. Com a ajuda da cultura, outras ampliações da razão
e da sensibilidade não estão potencialmente na criança?
Os fatores do desenvolvimento psíquico
O desenvolvimento psíquico da criança apresenta as mesmas
oposições que se observam em qualquer devir, mas que nesse caso
colocam problemas importantes devido a sua amplitude e à di-
versidade de suas condições. Tendo partido, com o bebê, de um
estágio que mal se distingue do parasitismo, tende para um nível
em relação ao qual o comportamento das outras espécies animais
mal passa de um começo, pois, no homem, os motivos que pos-
sam surgir das circunstâncias naturais ficam abafados pelos que
procedem de uma sociedade de formas complexas e instáveis. A
influência que ela é capaz de exercer pressupõe no indivíduo um
equipamento de aptidões extremamente diferenciadas, cuja for-
mação depende da espécie. Assim, na criança enfrentam-se e se
implicam mutuamente fatores de origem biológica e social.
Ao mesmo tempo em que em cada etapa se realiza um equilí-
brio estável entre possibilidades atuais e as condições de vida cor-
respondentes, tendem a ocorrer mudanças cuja causa é alheia a
essa relação funcional exata. Essa causa é orgânica. No desenvolvi-
mento do indivíduo, a função desperta com o crescimento do
órgão, e o órgão muitas vezes precedeu de longe. Desde o nasci-
mento, as células nervosas são muito mais numerosas do que jamais
serão novamente e, se algumas delas forem destruídas ao longo da
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ANTONIO GRAMSCI
vida, não serão substituídas. Mas durante quantas semanas, meses e
anos muitas delas não permanecerão adormecidas? Enquanto não
estiver realizada a condição orgânica de seu funcionamento: a
mielinização de seu axônio. Muitos outros órgãos também preci-
sam terminar sua diferenciação estrutural antes de revelar sua função,
cujas primeiras manifestações em geral não passam de um exercício
livre e sem outro motivo senão ele mesmo.
A razão de seu crescimento não está, portanto, no presente,
mas no tipo da espécie que cabe ao adulto realizar. Está ao mesmo
tempo no futuro e no passado. Cada idade da criança é como um
canteiro de obras cuja atividade presente é assegurada por certos
órgãos, enquanto se edificam massas imponentes, que só terão
uma razão de ser em idades posteriores. O objetivo perseguido é
apenas a efetivação do que o genótipo ou germe do indivíduo con-
tinha em potência. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve
depende, portanto, de disposições que ele recebeu de sua
primeiríssima formação. Sua realização é necessariamente sucessiva,
ela pode não ser total e, por fim, as circunstâncias modificam-na
em maior ou menor medida.
(...)
Embora o desenvolvimento psíquico da criança suponha uma
espécie de implicação mútua entre fatores internos e externos, não
é impossível distinguir sua participação respectiva. Aos primeiros
é imputável a ordem rigorosa de suas fases, que tem como condição
fundamental o crescimento dos órgãos. Na diferenciação que faz
sair do ovo, onde estão em potência, mas invisíveis, as estruturas
do futuro organismo, corpos de constituição química relativamen-
te simples parecem desempenhar um papel decisivo de estimulação
e regulação. São os hormônios, secreção das glândulas endócrinas.
Dotados cada um de uma rigorosa especificidade, embora muitas
vezes em relação de dependência recíproca, mantêm sob seu con-
trole o surgimento e desenvolvimento de cada espécie de tecido.
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COLEÇÃO EDUCADORES
O encadeamento de suas intervenções responde com a mais exata
precisão às necessidades do crescimento, e, como a seu papel
morfogênico se acrescenta uma ação igualmente eletiva sobre as
funções fisiológicas e psíquicas, Von Monakow via neles um
substrato do material dos intestinos.
De fato, parecem exercer uma influência considerável sobre as
correlações somato-psíquicas. É, por exemplo, a secreção das glân-
dulas intersticiais incluídas nos órgãos genitais que está na origem
das mudanças físicas e psíquicas conhecidas pelo nome de puber-
dade. À preponderância de uns ou outros hormônios costuma-se
imputar as diferenças de conformação física e de temperamento
psicofisiológico, que muito se dedicam hoje a classificar em tipos a
fim de basear neles o estudo do caráter e o de diversas afecções
mentais. Tais investigações poderiam ter um duplo interesse em se
tratando da criança: primeiro, identificar durante seu desenvolvi-
mento os sinais anunciadores, as particularidades nascentes e talvez
em parte as causas do tipo que ela realizará mais tarde; e também
se indagar se as etapas de seu crescimento, que acarretam variações
consideráveis nas proporções relativas da cabeça, do tronco, dos
membros, de suas partes e seus segmentos, não assemelhariam a
criança sucessivamente a diferentes biótipos, aos quais corres-
ponderia a diversidade de seus sucessivos comportamentos.
Entre o crescimento dos membros e sua atividade própria,
existe em todo caso uma relação. Mas ela pode ser de sentido
inverso. Ora é positiva, isto é, aumentam simultaneamente as di-
mensões e a habilidade de uma região, por exemplo, da raiz ou da
extremidade de um membro. E a explicação disso deve estar numa
solidariedade trófica entre os órgãos periféricos e os centrais de
uma mesma função: aparelho articular e músculos por um lado,
centros nervosos por outro. Ora, ao contrário, uma falta de jeito
mais ou menos duradoura acompanha um aumento rápido das
dimensões. Um exemplo bem conhecido é a mudança de voz na
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ANTONIO GRAMSCI
puberdade: os sons tornam-se bitonais e discordantes, porque os
automatismos adquiridos são momentaneamente perdidos pelas
alterações no órgão. No primeiro caso, tratava-se de uma aptidão
bruta, elementar e como que em potência; neste, trata-se de
operações complexas, já constituídas em sistema, que ficam com-
prometidas por uma transformação de seu instrumento. A oposição
desses dois efeitos se explica pela diferença de seu nível funcional.
Quando se trata de atividades mais especificamente psíquicas e
sem concomitantes orgânicos visíveis, a relação dos fatores internos
e externos deu lugar a um maior número de discussões. A explica-
ção espontânea consiste em ordenar entre si os fatos imediatamente
apreensíveis e, então, a ordem de sua sucessão se torna causalidade.
São as reações de que o bebê já é capaz que supostamente constitu-
em o material de onde sairão, por combinações e adaptações suces-
sivas, as elaborações posteriores da vida mental. Ademais, é fre-
quente que esse material seja calcado mais nas necessidades de expli-
cação do que numa observação precisa dos fatos. É por isso que, na
época em que o edifício psíquico parecia cada vez mais redutível a
sensações, nem se colocava a questão da diferença delas na criança e
no adulto, embora isso fosse indiscutível. Agora que uma represen-
tação mais ativista da vida mental tornou-se corrente, esquemas
motores passaram a substituir as sensações, mas ainda são utilizados
como unidades que continuariam equivalentes em todas as etapas da
evolução psíquica, quando, na verdade, integrações progressivas
mudam não só a aparência externa e o mecanismo neurológico das
manifestações motoras, como também suas conexões funcionais e
sua significação pragmática.
Essa integração é a condição, mas não pode ser a consequência
da evolução psicomotora. Coloca-se aqui o problema das relações
entre a maturação e a aprendizagem funcionais. Imputar sistema-
ticamente à maturação de órgãos correspondentes cada progresso
constatado seria, sem dúvida, apenas uma forma modificada das
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velhas explicações que se contentavam em remeter cada efeito a
uma entidade calcada nele. Mas contestar a priori, como fez Piaget
em seu livro La naissance de l’intelligence chez l’enfant [O nascimento da
inteligência na criança], o surgimento na evolução psíquica de ativi-
dades novas, cuja fonte necessária é o despertar funcional de estru-
turas orgânicas que atingem a maturidade, leva-o a confundir uma
simples descrição, ainda que rica, penetrante e engenhosa, com as
condições profundas da vida mental.
Quem fala de maturação funcional deve incontestavelmente
demonstrar sua existência. Foi a isso que se dedicaram vários auto-
res. Foram feitas experiências com filhotes de animais ou com
crianças. Os resultados são semelhantes. Entra dois grupos de su-
jeitos, a um dos quais é facultado se exercitar e o outro é privado
dessa possibilidade, a diferença de desempenho desaparece rapi-
damente assim que a idade e a função é alcançada e cessa a dife-
rença das condições externas. O nível funcional atingido pelos pri-
meiros ao final de várias semanas é alcançado em poucos dias
pelos segundos, prova de que a idade faz mais que o exercício. No
lugar de grupos numerosos o suficiente para que a diversidade das
aptidões individuais possa ser compensada, Gesell comparou gê-
meos homozigotos, isto é, dois seres cuja semelhança é a mais
completa possível: um é exercitado para subir uma escada desde
as 46 semanas de vida e o outro apenas com 53; em duas semanas,
o segundo alcançou o irmão. Entenda-se que os atos estudados
sempre foram atos naturais, como beliscar alimento, andar, pegar,
falar, cuja aquisição é constante em todo indivíduo normal que
vive num meio normal. Estímulos, circunstâncias apropriadas são
decerto necessários para que eles ocorram, mas sua utilização só se
torna realmente eficaz no momento em que as condições biológicas
da função atingem a maturação.
Quando a aquisição incide sobre atividades mais artificiais, ou
seja, que não aparecem durante o desenvolvimento a menos que
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ANTONIO GRAMSCI
haja circunstâncias particulares, condições funcionais adequadas não
são menos necessárias, mas a importância da aprendizagem se torna
essencial. Aliás, é geral a lei segundo a qual os efeitos dos quais nem
a forma, nem o grau, nem a cronologia podem ser sensivelmente
modificados pelo exercício são reações primitivas, reações que per-
tencem ao equipamento psicobiológico da espécie e cuja maturação
funcional é a condição predominante. Ao contrário, o que o exer-
cício pode desenvolver ou diversificar depende de atividades com-
binadas em que se traduzem os dons individuais de adaptação, de
iniciativa e de invenção.
Na espécie humana, o adulto dispõe de atividades com a ajuda
das quais pode se esquivar das imposições do ambiente imediato.
Às circunstâncias externas pode contrapor um mundo de motivos
que descobre em si mesmo, independentemente da fonte de que
foram hauridos, e que funcionam como um regulador interno de
sua conduta. Portanto, deve-se supor no ponto de partida um equi-
pamento psicobiológico bem mais complexo que nas outras espécies.
Em contrapartida, a criança permanece por muito mais tempo de-
sarmada ante as necessidades mais elementares da vida, e as oportu-
nidades de aprendizagem que encontra no meio externo ganham
então uma importância decisiva. Há, pois, uma relação inversa entre
a riqueza do equipamento e o acabamento de suas partes. Quanto
maior o número de possibilidades, maior sua indeterminação. Tam-
bém, quanto maior a indeterminação, maior a margem de progresso.
Uma função que não tem de encontrar sua fórmula tampouco con-
segue se adaptar a circunstâncias diversas.
O fato de que ao nascer um ser seja incapaz de subsistir sozinho
por falta de maturação suficiente de seus órgãos foi comparado a
um caso de prematuração. Nenhum exemplo é mais notável que o
do canguru, cujo filhote sai do útero da mãe e volta a se integrar a
sua bolsa abdominal, onde espera até enfim poder suportar os
rudes contatos com o mundo exterior. A prematuração é normal
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COLEÇÃO EDUCADORES
em várias espécies de mamíferos. Sua precocidade parece aumentar
de forma proporcional à elevação do nível evolutivo da espécie.
Atinge de longe seu mais alto grau no homem e vem acompanhada
de uma inversão na ordem dos recursos a seu alcance, que prepara
a orientação totalmente nova de sua existência.
Enquanto o filhote de animal, às vezes ao preço de exemplos e
provocações maternas, ajusta suas reações diretamente às situações
do mundo físico, a criança permanece meses e anos sem poder
satisfazer nenhum de seus desejos sem ser com a ajuda do outro.
Portanto, seu único instrumento será o que a põe em relação com os
que a rodeiam, isto é, as suas reações que suscitam no outro condutas
proveitosas para ela e reações alheias que anunciam essas condutas
ou condutas contrárias. Desde as primeiras semanas e desde os pri-
meiros dias, constituem-se encadeamentos dos quais surgirão as pri-
meiras bases do que virá a servir para as relações interindividuais. As
funções de expressão precedem de longe as de realização. Preludi-
ando a linguagem propriamente dita, elas são as primeiras a pôr sua
marca no homem, animal essencialmente social.
O ato e o “efeito”
Entre os traços psicofisiológicos que indicam cada etapa do
desenvolvimento, está o tipo de atividade a que a criança se dedica,
e essa atividade, por sua vez, se torna um fato de sua evolução
mental. Por que meios? Eles são vários e mudam com os sistemas
de comportamento que entram em jogo, com os estímulos, os
interesses, as funções, as alternativas que surgem. Ao tipo mais
geral, mais elementar, corresponde o que podemos incluir nas re-
lações entre o ato e seu efeito.
O que motiva um ato pode ser de espécie ou de nível variável.
O mais elementar ainda não teria motivo psíquico. Não teria, por-
tanto, outra razão para se produzir senão o fato de ser a atividade
dos órgãos correspondentes. Seria uma dessas manifestações funci-
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ANTONIO GRAMSCI
onais que têm por único objetivo elas mesmas e cuja frequência na
primeira idade foi salientada por Ch. Buhler. É certamente difícil
afirmar com todo rigor que um ato ou um simples movimento não
têm concomitante psíquico. Também se admite comumente que ao
gesto funcional soma-se certo prazer que estaria ligado ao exercício da
função. Mas essa noção não é tão simples quanto possa parecer à
primeira vista. Não há prazer sem uma espécie de consciência, da qual
seria, por conseguinte, necessário determinar o grau e a natureza.
No entanto, antes do gesto pelo gesto, parece haver aqueles
que pertencem aos efeitos dinamogênicos do sofrimento ou do
bem-estar, cuja alternância com o sono constitui o comportamen-
to manifesto do recém-nascido. Não poderia, por outro lado, ser
dissociados dos estados afetivos que lhes correspondem, como
uma expressão daquilo que ela exprime. Estão ligados a eles em
suas próprias existências por uma espécie de reciprocidade imediata
e inicialmente se confundem totalmente com eles. Mas ainda não
parecem ser o que podemos imaginar como funcionalmente mais
primitivo. Uma comparação mostrará isso.
É comum observar, nas primeiras semanas de vida, movi-
mentos cujas subitaneidade, intermitência, dispersão esporádica
pelos grupos musculares levaram a compará-los com os espas-
mos-da-coreia. Com efeito, por uma simples liberação de energia
parecem explodir em fragmentos dissociados do aparelho motor:
sinergias ainda desarticuladas no bebê e que se desfazem em pedaços
na coreia. As sensações cinestésicas que podem corresponder a
elas surgem e desaparecem, dando ao coreico apenas uma im-
pressão de impotência e de irritação. Sem ligação ou possibilidade
de ligação entre si, escapando a qualquer intenção, inclusive a
intenção orgânica que é a atitude em que se pré-forma o movi-
mento, não podem nem deixar uma marca, pois não há marcas
sem uma direção, um ponto de partida e ao menos esboços de
certas conexões. Portanto, se se furtam às determinações da sensi-
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bilidade, não é somente porque ela é estranha à sua incitação, é
porque não podem inserir nela nada de preciso e de identificável.
Sem uma relação exata entre cada sistema de contrações mus-
culares e as impressões correspondentes, o movimento não pode
entrar na vida psíquica ou contribuir para seu desenvolvimento.
Em que momento situar essa relação? Aqueles que reconhecerem
sua necessidade procuram atribuir-lhe o inicio mais precoce possível.
É preciso, contudo, distinguir dois domínios: o do corpo próprio
e o de suas relações com o mundo exterior. A sensibilidade do
corpo próprio é aquela que Sherrington chamou proprioceptiva,
por oposição á sensibilidade exteroceptiva, voltada para o exterior,
e cujos órgãos são os sentidos. A cada uma delas correspondem
formas de atividade muscular distintas, intimamente conjugadas.
A sensibilidade proprioceptiva está ligada às reações de equilí-
brio e às atitudes, que se apoiam na contração tônica dos músculos.
Entre o tônus muscular e as sensibilidades correspondentes parece
haver uma espécie de união e de reciprocidade imediatas: a localiza-
ção, a propagação de seus efeitos são estritamente superponíveis, e
os espasmos, que são seu aspecto paroxístico, mostram como a
contração muscular e a sensação parecem se alimentar mutuamente.
São como que estreitamente coaderentes. Ao contrário, a impressão
exteroceptiva e o movimento que lhe corresponde estão nas duas
extremidades de um circuito mais ou menos vasto. Entre o olho que
olha o objeto e a mão que o pega, não há nenhuma similitude de
órgão. Entre a impressão visual e as contrações musculares, sistemas
complexos de conexões nervosas. Longos meses são necessários
para que a criança disponha deles. Maturação orgânica dos centros
de aprendizagem têm de se completar, etapa por etapa. Mas como
se dá, em cada uma, a ligação da sensibilidade com o movimento?
Com o nome reação circular, Baldwin procura mostrar que essa
ligação é fundamental. Não há sensação que não suscite
movimentos apropriados para torná-la mais distinta, e não há
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movimentos cujos efeitos sobre a sensibilidade não suscitem no-
vos movimentos até que se estabeleça o acordo entre a percepção
e a situação correspondente. A percepção é atividade bem como
sensação; ela é essencialmente adaptação. Todo o edifício da vida
mental se constrói, em seus diferentes níveis, por adaptação de
nossa atividade ao objeto, e o que dirige a adaptação são os efeitos
da atividade sobre a própria atividade. Os exemplos de atividade
circular são constantes na criança. A todo instante o efeito produ-
zido por um de seus gestos suscita um novo gesto destinado a
reproduzi-lo e muitas vezes a modificá-lo durante séries com vari-
ações sistemáticas. Assim a criança aprende a usar seus órgãos sob
o controle de sensações produzidas ou modificadas por ela mes-
ma e a identificar melhor cada uma de suas sensações, produzin-
do-a de maneira diferente de suas vizinhas. As emissões vocais por
meio das quais preludia, com tanta abundância, a exata percepção
e a enunciação dos sons, muitos dos quais são fonemas da lingua-
gem falada à sua volta, mostram como ela aprende a realizar todas
as relações possíveis entre os domínios acústico e cinestésico pelo
encadeamento mútuo dos efeitos e dos atos.
O papel atribuído à influência do efeito sobre o progresso
mental é hoje muito grande. É por meio dela que Thorndike ex-
plica a aprendizagem. Se os tenteios do começo dão lugar a um
movimento ou a uma conduta bem adaptados, é porque entre as
primeiras tentativas operou-se uma seleção que eliminou tudo o
que não era adequado à situação, tudo o que era erro. O efeito
favorável provoca a repetição do gesto útil, e o fracasso, a supressão
do gesto nocivo. É assim que o animal colocado num labirinto
acaba evitado os impasses. Em outra experiência de aspecto total-
mente diferente, a criança é que deve reagir a cada uma das pala-
vras enunciadas em sua frente por meio de um número que ela
escolhe, memoriza de preferência as associações arbitrárias que
foram seguidas da aprovação do experimentador.
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COLEÇÃO EDUCADORES
Nas condições correntes da vida, são inúmeros os casos em
que o efeito desempenha seu papel. Ora é um efeito qualquer e
inopinado, ora é esperado e previsto. É comum a criança pequena
parar, surpresa com um de seus próprios gestos, que ela só parece
perceber em função de suas consequências. É a mudança ocorrida
em seu campo de atividade ou de percepção que parece fazê-la
descobrir e depois repetir o movimento em questão. O intenso
despertar de sua curiosidade por tudo o que é novidade leva-a a
esse retorno sobre sua própria atividade. Retorno, aliás, tão espon-
tâneo que também ocorre quando o efeito é de origem alheia.
Quantas vezes o próprio adulto não fica tentado a verificar, acen-
tuando uma atitude ou um gesto, se não foi ele o autor do estalo
ou da oscilação que percebe ao seu redor. Tudo o que pertence a
um mesmo momento de nossa consciência parece participar de
uma mesma existência indivisa, e é somente pelo exercício de nossa
atividade que é possível distinguir o que não depende dela.
Outras vezes, o efeito produzido era esperado. Ora previsto,
ora não. Provocar um efeito conhecido é uma das ocupações prefe-
ridas da criança pequena. Às vezes ela faz isso com uma monotonia
tediosa que dá a impressão de um prazer ligado, não ao efeito par-
ticular de que ela é o autor, mas ao simples fato de ser o autor de um
efeito. É a função do efeito em sua forma pura. Em outros casos, ao
contrário, ela age para ver o que sua ação vai produzir. Então, é a
diversidade dos efeitos possíveis que parece suscitar seu interesse. Mas
essa busca está dominada pela certeza, de alguma forma natural e
necessária, de que sua ação tem de ter um efeito, de que não existe
ação sem efeito. A distinção entre efeito e ação não passa na verdade
de mera abstração. Em toda ação há algo que é seu conteúdo, sua
oportunidade, sua finalidade. Toda ação se mede pelas mudanças,
subjetivas ou objetivas, que ela provoca ou procura provocar.
O mecanismo psicológico do efeito foi muito discutido. Segundo
Thorndike, o ato e o efeito são termos primitivamente distintos. Se
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ANTONIO GRAMSCI
o rato colocado num labirinto acaba optando sem erro pela direção
correta, é porque entre essa direção e seus passos formou-se uma
conexão cuja origem é a insatisfação sentida nos impasses e a
satisfação de uma livre progressão pelo bom caminho. Para unir
ambos os termos é, portanto, preciso a intervenção de um fator
afetivo. Da mesma forma, na prova dos números com os quais a
criança tem de reagir às palavras enunciadas diante dela, é a satisfa-
ção de ter acertado que a faz memorizar os pares aprovados pelo
experimentador. Mais uma vez, dois termos primitivamente distintos
e uma conexão de origem afetiva. Associacionismo e utilitarismo ou
hedonismo, duas doutrinas tão frequentemente complementares, mais
uma vez colaboram para a explicação.
Mas as objeções foram inúmeras. Incidiram primeiro sobre a
noção de conexão. O que ela significa exatamente? Que funda-
mento fisiológico ou psicológico pode-se dar a ela? Como uma
satisfação posterior pode influir sobre a repetição de um ato que a
precedeu? A crítica mais radical é aquela que a psicologia da Gestalt
inspirou. Pode-se falar de conexão entre termos que não têm exis-
tência definida, fixa ou distinta? Quais são, com efeito, esses gestos
e essa situação que se trata de unir? Os gestos ou o comportamento
de um rato trancado numa jaula de onde ele tenta sair são de uma
extrema diversidade, eles se transformam, fazem variar o campo e a
estrutura da percepção, ou seja, da situação, e variam com ela. Mes-
mo quando a experiência é construída de modo que limite os gestos
possíveis, por exemplo, de modo que deixe apenas a alternativa de
escolha entre duas direções no labirinto, a similitude assim realizada
entre os gestos que supostamente irão se repetir é apenas aparente.
Os vestígios que eles deixam não coincidem uns com os outros.
Não há vestígio que não faça parte do todo que se organiza ao
mesmo tempo em que a ação se desenvolve, e que, por conseguinte,
não seja diferente de uma fase para a outra. Um fragmento do
comportamento não tem nenhuma individualidade, só tem signifi-
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cação dentro e pelo comportamento de que faz parte. Um
“pertencimento” comum une os termos entre os quais se tenta esta-
belecer uma conexão extrínseca depois de tê-los dissociado e isola-
do arbitrariamente. Fazem parte de um todo que tem sua estrutura.
O princípio dessa estrutura, desse pertencimento mútuo, pode
ser, diz Koffka, de natureza muito diversa. A unidade de resultante
será, conforme o caso, a de uma exata conveniência entre os pró-
prios gestos na execução mais minuciosa, mais rápida, mais eco-
nômica de um movimento, ou a de uma perfeita coerência com a
situação, com o efeito esperado. Pode também consistir em sim-
ples relações de proximidade no tempo ou no espaço. Isso, ao que
tudo indica, seria voltar ao velho princípio associacionista da
contiguidade. Mas a ligação de que se trata não é mais operada
automaticamente, não tem no espaço ou no tempo sua razão sufici-
ente, depende do poder que a unidade tem de tirar daí sua organi-
zação. Talvez, contudo, o problema ainda esteja formulado de ma-
neira muito formal e as soluções tenham algo de estático. O exem-
plo da criança mostra toda uma hierarquia de efeitos em função dos
quais a ação se organiza.
Os efeitos mais primitivos são os mais subjetivos. O gesto
pode encontrar em sua própria realização, em sua cadência, em
seu ritmo, em sua desenvoltura, na preciosidade de seus contor-
nos, o efeito que o estimula e o dirige. Essa é uma fonte abundante
de atividade na criança pequena e em alguns idiotas. O efeito tam-
bém pode resultar do acordo entre uma atitude e o gesto corres-
pondente. Em quantas de suas brincadeiras espontâneas a criança
parece se dedicar a dissociar a atitude do gesto, insistindo nela,
prolongando-a e depois deixando escapar o gesto de maneira cal-
culada ou como que de imprevisto. Parece querer brincar com as
relações entre eles. Mas os termos que elas unem não são, como na
hipótese associacionista, primitivamente distintos; sua unidade é
intrínseca, apenas sobrevive ao desdobramento a que precedia.
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Num nível mais elevado, o efeito pode ser de origem externa
ao mesmo tempo que se incorpora ao gesto. Uma menininha de 1
ano puxa a toalha de mesa, e o pai tem de agarrar essa toalha para
impedir que escorregue e caia. A segunda vez, ele põe a mão em
cima da toalha e a segura quando a filha já a deslocou um pouco.
A menina para, surpresa, depois repete, mas limita seu gesto ao
leve deslocamento anterior, e repete dessa forma várias vezes. O
gesto, em vez de adotar sua maior amplitude, como da primeira
vez, busca portanto, um efeito cuja causa inicial era uma resistência
estranha. Modera-se a si mesmo e substitui a força anteriormente
empregada por aquela estritamente necessária para reencontrar uma
limitação que inicialmente causara surpresa. Tampouco aqui a uni-
dade entre o ato e o efeito é extrínseca. É uma modificação real-
mente experimentada do gesto que se torna seu regulador e que se
torna assim o intermediário entre uma circunstancia externa e ele.
O efeito também pode fundir dois campos diferentes da ativida-
de. Como já ocorrera várias vezes sem suscitar nenhuma demonstra-
ção de interesse, a mão da criança passa por seu campo visual. Mas eis
que seu olhar se detém nela, mantém-na imóvel, depois a afasta, apro-
xima-a novamente, e essa manobra torna-se por algum tempo seu
exercício preferido. Um gesto fortuito é sem dúvida o ponto de par-
tida. Mas só pode ser repetido na busca de reprodução do efeito no
dia em que uma coordenação entre a atividade do campo visual e a
dos movimentos voluntários se tornou possível. É essa nova unidade
interfuncional, evidentemente ligada à maturação de centros nervo-
sos, que a criança descobre e se põe a explorar. Portanto, as ligações
que reconhece e que estabelece não juntam elementos sem vínculo
entre si. Apenas utilizam montagens disponíveis. Mas isso não as torna
menos suscetíveis de se multiplicar ou e diversificar mais ou menos de
acordo com as circunstâncias e sua utilização.
Da mesma forma, a aptidão para perceber e realizar no espaço
ou no tempo, não só relações de contiguidade, como indica Koffka,
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mas também configurações, durações, ritmos, está sem dúvida na
base de muitas aprendizagens. A do labirinto não se dá de bifurcação
em bifurcação por unidades distintas, mas como um esboço do
todo remanejado de tentativa em tentativa. É de uma sucessão qua-
litativa que emergem em seguida as unidades, e não de unidades
simplesmente justapostas que resulta a aprendizagem de trajeto cor-
reto. Direções e distâncias se fundem numa espécie de todo dinâmico
cuja busca guia o animal. O efeito não é exterior ao ato. É a todo
instante e simultaneamente seu resultado e seu regulador.
A união do ato e do efeito pode, ainda, não ter como fundo
uma urdidura funcional, mas associar circunstâncias ou objetos cuja
junção é contingente, arbitrária e depende unicamente da atividade
que os combina. Foi um caso desses que Thorndike quis realizar
com seu experimento palavra-número. Mas tampouco aqui, por
mais disparatados que pareçam, os dois termos são ligados a posteriori.
Já estão ligados em potência pela instrução dada, pelo tema da ex-
periência, pela expectativa que suscita, pela conclusão que implica. A
palavra indutora abre um vazio que o número vem preencher, mas
somente a título provisório. Se não for fixado pela aprovação espe-
rada, não surpreende que ele se apague. É um único ato contínuo
que se desenvolve entre as duas intervenções complementares entre
si. A resposta do sujeito é solidária tanto de uma como da outra.
Sem a segunda, a operação fica inacabada e não deixa vestígio.
Sem dúvida, a satisfação de ter adivinhado corretamente é,
segundo Thorndike, o que se agrega ao par número-palavra para
ligá-lo. Mas Tolman mostrou que em certos casos um resultado
semelhante pode ser obtido por uma desaprovação, que também
é uma espécie de conclusão. O essencial é que o ato tenha cumprido
seu ciclo e que a expectativa tenha encontrado seu objetivo. Uma
impressão penosa, um sofrimento, pode, assim como um prazer,
satisfazê-la, dar-lhe uma significação importante. Pode ser o indício
do que buscamos ou do que queremos evitar. A esse título, é até
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procurada com certa frequuência. Está integrada a muitas de nossas
ações como um estímulo, como uma advertência, como um in-
grediente necessário ou habitual, cuja existência é um efeito dentre
muitos outros que regulam nossa atividade e que servem para fixar
seus resultados.
Desde impressões que acompanham o exercício de uma fun-
ção até os critérios que regem o cumprimento de uma tarefa, a
chamada lei do efeito parece ter ampliado de maneira considerável
o terreno dessas reações circulares que são o princípio dos primei-
ros exercícios espontâneos a que se entrega a criança pequena. No
campo das experiências possíveis, suscita seus atos de investigação e
de aquisição concretos. Faz com que ela leve adiante, etapa por eta-
pa, um perpétuo trabalho de identificação funcional e objetiva.
Os domínios funcionais: estágios e tipos
As exigências da descrição obrigam a tratar de forma distinta
alguns grandes conjuntos funcionais, o que certamente não pode ser
feito se certa artificialidade, sobretudo no ponto de partida, quando
as atividades ainda são pouco diferenciadas. Algumas, contudo, como
o conhecimento, manifestamente só começam bem mais tarde.
Outras, ao contrário, são evidentes desde o nascimento. Entre elas,
há uma sucessão de preponderâncias. Para reconhecê-las, aliás, é pre-
ciso saber identificar o estilo próprio de cada uma e não se limitar à
simples enumeração dos traços simultaneamente observáveis nelas.
O que torna a coisa mais necessária e também mais difícil é
que o desenvolvimento da criança, sobretudo nos primeiros tem-
pos, é tão rápido que suas diversas manifestações imbricam-se
entre si, de maneira tal que muitas vezes um mesmo período é, em
proporções por outro lado variáveis, de estilo compósito. Mas a
individualidade dos sistemas assim justapostos pode ser confir-
mada pela patologia. Algumas interrupções de desenvolvimento
psíquico impõem a todas as reações do sujeito o tipo correspon-
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dente de comportamento. Todas elas topam sucessivamente com
o mesmo teto, por assim dizer. Disso resulta não só sua uniformi-
dade, mas também o fato de que possam atingir uma espécie de
perfeição formal habitualmente de mau augúrio. Toda virtuosidade
parcial durante o crescimento faz pensar numa atividade que con-
tinuaria a se exercer indefinidamente por si mesma dada a sua
impossibilidade de se integrar aos sistemas consecutivos que deve-
riam surgir numa evolução normal. De fato, a elaboração de uma
atividade, na medida em que torna possível o advento da seguinte,
em geral faz com que ela seja captada, moldada, tendo em vista as
necessidades que lhe são próprios veem-se muitas vezes limitados
e truncados. Nesse caso, só conseguem eventualmente recuperar
sua livre expressão na brincadeira ou na atividade estética, que tem
como um de seus efeitos restituir as funções que o uso e a evolução
tornaram servis seu exercício ou expressão próprios.
Segundo o momento e o nível em que ocorrera, a interrupção
do desenvolvimento psíquico pode ser maciça ou, ao contrário,
não ser incompatível com certa diversidade funcional, mas reforçar
uma característica dominante que costuma ser de uma idade já
ultrapassada. No primeiro caso, que é o da idiotia, todas as mani-
festações de atividade decorrem uniformemente do mesmo estágio.
Não conseguem se adequar a circunstancias ou a estimulações que
não estejam em estreita relação com elas mesmas. Quando, ao
contrário, a diferenciação das funções permaneceu possível, o com-
portamento extrapola os limites do estágio, mas pode se destacar
por determinado tipo de efeitos. Ora está marcado pelo excesso
persistente de uma função, que não pôde ultrapassar o estado lúdico
e cujos únicos motivos de atividade estão nelas mesmas: exemplo
disso é a incontinência e a insanidade verbais de certos débeis mentais.
Ora o efeito parece mais difuso. São todos os atos do sujeito que
têm, por exemplo, um caráter infantil, seja porque seus motivos
parecem estar atrasados em relação aos interesses compatíveis com
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sua idade, seja porque sua execução e sua formulação conservam
uma fisionomia que trai uma consciência ainda pueril de sua pes-
soa. A insuficiência, porém, muitas vezes também é mais discreta e
de consequências mais intermitentes. Pode até ser suscetível de com-
pensação ou de sobrecompensação e agir como estimulante para
suscitar suplências. Disso resultariam superioridades efetivas. Mas
esse desvio, embora possa em certos sentidos enriquecer a função,
pode não suprimir sua fragilidade interna, que surpresas ou influên-
cias deprimentes e até o simples cansaço acabam revelando de re-
pente. Em todo caso, o equilíbrio sobre o qual se funda o compor-
tamento de cada um pode ser muito variado. Nada permite conhe-
cer melhor sua estrutura, seus destaques e suas fraquezas do que ter
observado na criança seus componentes e suas relações mútuas ao
longo do tempo. De modo mais geral, deve brotar daí um amplo
conhecimento das trocas e adaptações recíprocas a que estão su-
jeitos os diferentes domínios funcionais.
Aliás, sua delimitação não pode ocorrer sem certa ambiguidade.
À afetividade concernem, ao que tudo indica, as manifestações psí-
quicas mais precoces da criança. Ela está ligada desde o inicio a suas
necessidades e automatismos alimentares, que são praticamente con-
secutivos ao nascimento. Parece difícil não vincular a ela, como ex-
pressão de mal-estar ou de bem-estar, o primeiro comportamento
muscular e vocal do bebê. As gesticulações pelas gesticulações às
quais também é comum ele se entregar parecem ao mesmo tempo
sinal e fonte de prazer. Encontra nelas sua base proprioceptiva, as-
sim como, nas funções viscerais e nas do tubo digestivo em parti-
cular, sua base interoceptiva.
Sem dúvida, outros movimentos, súbitos e intermitentes,
consequência de uma excitação ou de aparência espontânea, podem
se produzir, mas como que à sua revelia. Parecem simples descargas,
à imagem das estruturas já constituídas: a mera incontinência dinâmica
dos seus centros nervosos basta para explicá-los. Semelhantes im-
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COLEÇÃO EDUCADORES
pulsos podem produzir-se em todos os níveis da atividade
psicomotora. Sob forma mais ou menos dissociada, revelam sua
textura funcionária. Sua causa evidente é uma insuficiência de coor-
denação ou de controle e, nesse sentido, indicam a falta de manuten-
ção ou o desequilíbrio do sistema psíquico. Mas em si mesmas são
simples manifestações motoras degradadas.
Não é somente o primeiro comportamento psíquico da criança
que é de tipo afetivo, o da idiotia em seu nível mais baixo também o
é. A agitação correspondente é então feita apenas de gritos, dos
quais se sucedem as entonações da cólera, do triunfo, do sofrimento,
e de atitudes ou gestos cuja significação emocional não deixa lugar a
dúvidas. É comum que esses efeitos sejam desencadeados pela sim-
ples presença de outra pessoa, mostrando assim a que camada pri-
mitiva e profunda da sensibilidade pertencem as reações que po-
dem ser chamadas de prestance, porque se parecem com o reflexo
do personagem que cada um traz em si em relação a qualquer ser
encontrado. Trata-se evidentemente, no comportamento essencial
do sujeito, de uma espécie de vigilância diferenciada em que se ali-
menta o que há de mais vivo no sentimento de personalidade. Mas,
no que se refere à personalidade ela mesma, seu desenvolvimento
supõe o término da evolução psíquica.
Embora, por meio desses reflexos de acomodação à presença
do outro, a pessoa finque raízes na esfera dos instintos mais funda-
mentais, ela só chega a se constituir através de todo o conjunto das
outras etapas funcionais. Nos casos de involução mental, em que é
regra que as funções sejam abolidas na ordem inversa de sua aquisição,
é ela que se altera em primeiro lugar. Lesões que parecem deixar
intactas as operações perceptivas e até intelectuais mais complexas
afetam, na conduta do sujeito, o que se relaciona com o sentimento
que ele tinha de sua dignidade. A sede delas parece ser essencialmen-
te a região pré-frontal, que é aquela cujo desenvolvimento na espécie
e cuja maturação no indivíduo são os mais tardios. É por meio do
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sentimento de personalidade que são amalgamados aos reflexos de
aspecto orgânico que inserem o indivíduo enquanto tal em seu am-
biente, valores cujo único suporte consiste em noções totalmente
abstratas ou ideais, já que seu objeto não pode ser relacionado com
uma existência material, mas apenas com consequências eventuais,
cujo nível varia, aliás, com a cultura da época e o grau de evolução
psíquica alcançada pelo indivíduo; ora objetivos e sensíveis, ora mais
estritamente íntimos e morais.
Os domínios funcionais que se estendem entre as reações pura-
mente afetivas e as da pessoa moral são aqueles que estão voltados
para realidades exteriores: realidades presentes e atuais ou realidades
ausentes e imaginadas. No primeiro caso, as relações constituem-se de
reações motoras, cujas combinações, no entanto, podem apresentar
níveis muito diferentes: desde a simples ligação circular, que liga um
movimento às sensações exteroceptivas que ele provoca e essas sensa-
ções ao movimento que as provoca, até a aptidão para reconhecer,
tendo em vista um resultado bem definido, as possibilidades espaciais
ou mecânicas oferecidas pelo campo perceptivo, que foi descrito com
o nome de inteligência prática ou inteligência das situações, passando
pela simples mas frequentemente difícil adequação das estruturas
motoras que são nossos automatismos, naturais ou aprendidos, à es-
trutura dos objetos. É o domínio do ato motor.
No outro caso, não sendo o objeto ou o acontecimento direta-
mente apreensíveis ou eficazes, eles têm de ser representados por
um meio e sob uma forma quaisquer. O efeito sensório-motor que
pode corresponder a essa representação só é utilizável com a condi-
ção de receber uma significação que se agrega a sua própria face, ou
melhor, que a substitui. Identificar e definir essas significações,
classificá-las, dissociá-las, reuni-las, confrontar suas relações lógicas e
experimentais, tentar reconstruir por meio delas qual pode ser a es-
trutura das coisas: é o domínio do conhecimento, que também apre-
senta muitos níveis diferentes e do qual a evolução mental da criança
mostra os primeiros estágios decisivos.
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COLEÇÃO EDUCADORES
Os domínios funcionais entre os quais vai se distribuir o estudo
das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afetividade,
do ato motor, do conhecimento e da pessoa.
A afetividade
O choro do recém-nascido que vem ao mundo, choro de
desespero, segundo Lucrécio, ante a vida que se abre para ele, choro
de angústia, segundo Freud, no momento em que se separa do or-
ganismo materno, para o fisiologista nada mais significa que um
espasmo da glote, que acompanha os primeiros reflexos respiratóri-
os. Sua motivação psicológica ligada ao pressentimento ou ao la-
mento tem, com efeito, algo de mítico. Mas sua redução a um sim-
ples fato muscular não passa de uma abstração. Ele pertence a todo
um complexo vital. Ao espasmo está ligado o choro, mas também
um conjunto de condições e de impressões simultâneas que se ex-
primem no espasmo bem como no choro. Nesse estágio elementar,
não se pode evidentemente pensar em distinguir o sinal da causa.
Mais especificamente, no espasmo, não é possível discernir entre
movimento e sensibilidade, assim como mais tarde entre sensibili-
dades e movimentos de tipo mais evoluído, de circuito mais amplo
e mais diferenciado. O espasmo da íris não ocorre sem um sofri-
mento cujo único remédio é paralisar a íris. O espasmo do intestino
provoca cólicas, tão frequentes durante a digestão do bebê, das
quais resultam choros, sem dúvida por extensão fisiológica do es-
pasmo ao aparelho respiratório, diferentemente do choro como
simples meio de expressão, sem relação direta com o que ele
exterioriza, que só pode ocorrer mais tarde. A generalização do
espasmo a todas as vísceras – esôfago, árvore brônquica, circulação
– tem como efeito a angústia. Certos espasmos, como é o caso do
orgasmo venéreo, podem ser fonte de prazer. Mas estão, muitas
vezes, no limite da dor, sendo o prazer tanto mais intenso quanto
mais perto estão dela e sua estimulação às vezes é buscada em
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excitações dolorosas. Entre a angústia e a excitação genital pode,
aliás, haver confusão ou passagem. O desejo erótico roça a angústia;
um estado de angústia, mesmo de angústia melancólica, eventual-
mente se dissolve em práticas eróticas.
O prazer ou o alívio parecem acompanhar os espasmos em
que é liberada uma tensão que se tornou excessiva. É o caso dos
soluços, que são uma liquidação habitual da angústia, e menos ex-
cepcionalmente que o espasmo venéreo. O ataque de riso também
pode ser a resolução de uma expectativa ou de uma coação pro-
longadas, a evasão de energias suspensas e acumuladas. O próprio
riso comum é uma rápida sucessão de sacudidas em que tende a se
esgotar a tensão dos músculos e que habitualmente os amolece,
suprimindo-lhes toda capacidade de esforço. Ao contrário dos
soluços, ele se manifesta bem mais nos músculos estriados do es-
queleto do que nos das vísceras, e sua causa habitual parece consistir
menos numa elevação da tensão do que num abaixamento do
limiar acima do qual ela se deixa conter.
Mas trata-se aí de espasmos já organizados, que vão além das
simples câimbras dos aparelhos viscerais ou motores. Em vez de se-
rem elementares e esporádicos, eles se encadeiam, são regulados e até
reguladores das energias que neles se liberam. A sensibilidade ligada a
cada um deles é transferida ao todo e, de puramente orgânica no
começo, pode, gradativamente, tornar-se mais moral. O sofrimento
bruto que respondia a seus paroxismos é drenado, deslocado, diluído,
sutilizado e finalmente integrado a atos psíquicos que gradualmente
vão mudando sua tonalidade penosa e transformando-a em simples
dores de consciência. Essa evolução pode ser acompanhada na criança
ao longo das etapas que balizam os progressos de sua afetividade.
A base do espasmo é a atividade tônica dos músculos que
precede os movimentos propriamente ditos. A agitação do bebê é
feita de súbitos relaxamentos que o fazem passar de uma atitude
para outra. Em cada uma delas, os músculos parecem se tensionar
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e endurecer em vez de se encurtar ou alongar tendo em vista gestos
que possam explorar o espaço. A contração deles é maciça,
tetaniforme, propaga-se horizontalmente, diz respeito particular-
mente à musculatura vertebral e proximal, isto é, aquela que servi-
rá sobretudo para a estabilização dos movimentos e para o equilí-
brio do corpo. Os primeiros reflexos são reflexos tônicos de de-
fesa ou de atitude. Um contato, um beliscão na pele determinam
uma retração ou um estiramento atetósico do membro. Barulhos
provocam um estremecimento semelhante a esses bruscos relaxa-
mentos do tônus provocados às vezes por sua liberação súbita
pelo sono. As influências das excitações labirínticas sobre o com-
portamento do recém-nascido são evidentes. Podem bastar para
modificar de maneira sistemática a posição relativa de sua cabeça e
de seus membros e explicam o prazer que ele sente em ser ninado.
É a uma estimulação labiríntica brutal, a uma impressão de
queda que estão ligadas as reações da primeira emoção claramente
diferenciada na criança, o medo. Todas as outras, cada uma a seu
modo, também correspondem a variações do tônus tanto visceral
como muscular e, por conseguinte, procedem da função postural,
na qual Sherrington reuniu tudo o que é manifestação tônica. Em-
bora nasçam desse reservatório comum, serão totalmente redutíveis
entre si? A tendência de alguns, como Watson, é explicar a diversi-
dade das emoções pela ação das circunstâncias, que uniriam seu
núcleo inicial a estímulos e reações variáveis. Mas sua especificidade
ontogenética é na verdade incontestável. Sejam quais forem suas
etapas na história da espécie, cada uma depende de automatismos
que lhes são próprios e que emergem no comportamento dos
indivíduos como um efeito de maturação funcional. É por isso
que independentemente de qualquer oportunidade identificável,
podem dar lugar, no idiota, a toda uma série de manifestações que
parecem produzir-se por si mesmas: atitudes não só de agressão,
de ameaça ou de medo, mas também de defesa, de súplica e ges-
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tos propiciatórios em sujeitos que, no entanto, nunca foram agre-
didos ou maltratados.
As emoções consistem essencialmente a certo tipo de situação.
Atitudes e situação correspondente se implicam mutuamente, cons-
tituindo uma maneira global de reagir e que é de tipo arcaico e
frequente na criança. Uma totalização indivisa opera-se então entre
as disposições psíquicas, todas orientadas no mesmo sentido, e os
incidentes exteriores. Disso resulta que, com frequência, é a emoção
que dá o tom ao real. Inversamente, porém, incidentes exteriores ad-
quirem o poder de desencadeá-la de maneira quase certa. Com efeito,
ela é como que uma espécie de prevenção que depende em maior ou
menor medida do temperamento e dos hábitos do sujeito. Mas essa
prevenção, focalizando à sua volta, indistintamente, todas as circuns-
tâncias de fato atualmente reunidas, confere a cada uma, mesmo que
fortuita, o poder de ressuscitá-la mais tarde da mesma forma como o
essencial da situação o faria. Por seu sincretismo, por seu exclusivismo
no tocante a qualquer orientação divergente, pela vivacidade de seu
interesse e de sua impressão, a emoção está muito particularmente
apta a suscitar reflexos condicionados Sob a influência deles, pode
muitas vezes parecer contrária à lógica ou à evidência. Assim se cons-
tituem complexos afetivos irredutíveis ao raciocínio. Mas ela também
dá às relações uma rapidez e sobretudo uma totalidade que convém
aos estágios da evolução psíquica e às circunstâncias da vida em que a
deliberação está proibida.
As situações com as quais ela confunde o sujeito não são ape-
nas incidentes materiais, são também relações interindividuais. O
ambiente humano infiltra o meio físico e o substitui em grande
medida, sobretudo para a criança. Porém, compete precisamente
às emoções, por sua orientação psicogenética, realizar esses vínculos
que antecedem a intenção e o discernimento. As atitudes que as
compõem, os efeitos sonoros e visuais que delas resultam são,
para o outro, estimulações de extremo interesse, que têm o poder
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de mobilizar reações semelhantes, complementares ou recíprocas,
ou seja, relacionadas com a situação da qual são efeito e indício.
Uma espécie de consonância e de acordo ou oposição institui-se
muito primitivamente entre as atitudes emocionais dos sujeitos que
se encontram num mesmo campo de percepção e de ação. O
contato entre eles se estabelece por mimetismo ou contraste afetivos.
É assim que se instaura um primeiro modo concreto e pragmático
de compreensão, ou melhor, de participacionismo mútuo. O con-
tágio das emoções é um fato já muitas vezes assinalado. Decorre
de seu poder expressivo, sobre o qual se fundaram as primeiras
cooperações de tipo gregário, e que incessantes intercâmbios e,
sem dúvida, ritos coletivos transformaram de meios naturais em
mímicas mais ou menos convencionais.
É inevitável que as influências afetivas que rodeiam a criança
desde o berço tenham sobre sua evolução mental uma ação
determinante. Não porque criam peça por peça suas atitudes e
seus modos de sentir, mas precisamente, ao contrário, porque se
dirigem, à medida que ela desperta, a automatismos que o desen-
volvimento espontâneo das estruturas nervosas contém em po-
tência, e, por intermédio deles, a reações de ordem íntima e fun-
damental. Assim, o social se amalgama ao orgânico.
Um exemplo dessas interferências é o sorriso, objeto de
inúmeros comentários por parte dos observadores da infância. Atri-
buindo-lhe logo de início significação funcional, Ch. Buhler afirma
que ele é de fonte puramente humana e só se produz na presença de
um rosto. Mas muitas observações contrariam essa asserção. Ele
parece estar ligado em primeiro lugar a estimulações cutâneas próxi-
mas da região muscular em que se dá: cócega debaixo do queixo
(Dearborn) no 1º e no 2º dias; na bochecha e no nariz (Scupin) no
2º dia; no nariz (Ament) no 3º dia; na bochecha (Dearborn) no 5º
dia; contato do mamilo com a bochecha (Blanton) no 28º dia; aper-
to da mão e do braço para brincar (Major) no 28º dia. Depois vêm
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excitações mais gerais e de tonalidade nitidamente afetiva: banho
quente (Major) no 4º dia; bem-estar (Dearborn) no 6º (Baldwin), no
7º e no 9º dias; repouso depois da mamada (Preyer) no 26º dia;
sono depois da mamada (Moore) na 5ª semana; bem-estar depois
do sono (Shinn) na 5ª semana; bem-estar depois de massagem com
óleo (Shinn) na 8ª semana. Um pouco mais tarde principia a ação
dos estímulos exteroceptivos: galreios da babá (Valentine) no 10º
dia; luz brilhante (Blanton) no 13º dia; sombra azul sobre a luz (Blanton)
no 16º dia; audição de sons agudos (Darwin) na 6ª semana. Por fim
aparece com toda certeza o fator humano: rosto sorridente (Moore)
no 20º dia; tagarelice e mímica (Tiedmann) no 28º dia; sorrisos de
adultos (Jones, Grégoire) no 2º mês; babá que balança a cabeça e
canta (Piaget) no 45º dia; olhares amistosos (Moore) na 5ª semana;
visão da mãe (Darwin) na 6ª semana; imitação dos adultos, situação
de jogo (Grégoire), conversa da mãe, rosto sorridente, chocalho
prateado (Dearborn) na 7ª semana.
A ordem de sucessão entre os começos desses diferentes tipos
de excitação é clara. Primeiro as que são uma estimulação imediata
da tonicidade muscular e depois um estado geral de contentamento
orgânico que se exprime por uma reação local. Em seguida im-
pressões sensoriais com objeto distante. E, por fim, a ação a dis-
tância de um rosto ou de uma voz que exprimem e inspiram o
contentamento, um contentamento de fonte externa e não mais
íntima. Reações das quais se deduz a significação afetiva do sorri-
so, mas precedidas das que se limitam a demonstrar sua possibili-
dade fisiológica: contratilidade do grupo muscular apropriado,
subordinação desse grupo a impressões exteroceptivas. Como
demonstrou Insabato, é igualmente assim que o riso e depois os
soluços podem ser provocados de maneira mecânica pelas cócegas
resultantes de uma estimulação músculo-tendinosa profunda, mas
também se tornaram consequência e expressão da afetividade or-
gânica e depois de circunstâncias morais.
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A indução do sorriso pelo sorriso segue-se tão de perto a seu
surgimento e de forma tão certa que é verossímil admitir uma afini-
dade funcional, devida à natureza própria das manifestações emotivas,
em vez de considerá-la mera interação entre acontecimentos e reflexos
condicionados. De qualquer maneira, porém, é um exemplo dos
procedimentos por meio dos quais a sensibilidade da criança se
amplia no contato com o ambiente: reproduz suas características e
não consegue se distinguir dele. Esse espalhamento, que é também
uma alienação de si no outro, implica uma segunda fase inversa, em
que o sujeito tomará posse de si opondo-se ao outro. Com isso, é a
evolução da personalidade que começa. À emoção compete o pa-
pel de unir os indivíduos entre si por suas reações mais orgânicas e
mais íntimas, e essa confusão deve ter por consequência ulterior as
oposições e os desdobramentos dos quais poderão gradualmente
surgir as estruturas da consciência.
As emoções, que são a exteriorização da afetividade, ensejam
assim mudanças que tendem a reduzi-las. Sobre elas repousam
arrebatamentos gregários que são uma forma primitiva de comu-
nhão e de comunidade. As relações que elas tornam possíveis agu-
çam seus meios de expressão, fazem deles instrumentos de socia-
bilidade cada vez mais especializados. Mas, à medida que sua signi-
ficação fica mais precisa tornando-os mais autônomos, separam-
se da própria emoção. Em vez de ser a onda que as propaga,
tendem a represá-la, a lhe impor compartimentos que rompem
seu poder totalizador e contagioso. A partir do momento em que
a mímica se torna linguagem e convenção, ela multiplica as nuanças,
as cumplicidades tácitas, os subentendidos, e os sofistica, de en-
contro ao rapto unânime que é uma emoção autêntica.
Entre a emoção e a atividade intelectual, mesma evolução,
mesmo antagonismo. Antes de qualquer análise, o sentido de uma
situação se impõe pelas atividades que desperta, pelas disposições
e atitudes que suscita. No desenvolvimento psíquico, essa intuição
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prática precede de longe a capacidade de discriminação e de com-
paração. É uma primeira forma de compreensão, mas ainda total-
mente dominada pelo interesse do momento e comprometida com
os casos particulares. Entre indivíduos, são o acordo ou a recipro-
cidade das atitudes os primeiros a poder realizar uma espécie de
contato e de entendimento mútuos, mas ainda totalmente absor-
vidos pelos apetites ou pela impulsividade do instante presente.
Uma imagem que sirva para a comparação e para a previsão só
poderá nascer dessas relações pragmáticas e concretas reduzindo
gradualmente a parte que cabe às reações posturais, ou seja, às
emoções e à afetividade. Inversamente, cada vez que voltarem a
prevalecer atitudes afetivas e a emoção correspondente, a imagem
perderá sua polivalência, se obscurecerá, será abolida. É o efeito
observado habitualmente no adulto: redução da emoção pelo
controle ou pela simples tradução intelectual de seus motivos ou
circunstâncias; perda de direção do raciocínio e das representações
objetivas devido à emoção. Na criança, é lento o progresso de
suas reações puramente ocasionais, pessoais e emocionais para uma
representação mais estável das coisas; e os refluxos são contínuos.
No próprio domínio da afetividade, transformações são o
resultado desse conflito. Se houve quem elaborasse teorias
intelectualistas das emoções, isso se deve à preponderância que os
motivos e as imagens intelectuais adquiriram no domínio dos sen-
timentos e das paixões. Seu erro está em não ter visto nisso a redução
simultânea do aparelho verdadeiramente emocional, em ter assi-
milado emoção e sentimento ou paixão, quando de uma para as
outras ocorre uma transferência funcional. Na criança, esta depen-
de da idade. Mas as mais emotivas não se tornam necessariamente
as mais sentimentais ou as mais apaixonadas, longe disso. Estes,
com efeito, são tipos diferentes, que decorrem de um equilíbrio
diferente entre as atividades psíquicas.
A criança solicitada pelo sentimento não tem no tocante às
circunstâncias as reações instantâneas e diretas da emoção. Sua atitude
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é de abstenção e, caso observe, é com um olhar distante ou furtivo
que rejeita qualquer participação ativa nas relações que se tecem à
sua volta. Tentar provocá-las é deixá-la de mau-humor; fica
resmungona por falta de aptidão e de gosto pelas trocas improvi-
sadas com o outro. Parece fechar sobre si mesmo o circuito de
suas impressões; muitas vezes absorta em chupar seu dedo, rumi-
na-as dentro de si mesma. Esse período inicial, defensivo e negativo,
só poderá se modificar com o surgimento e o progresso das re-
presentações mentais que fornecerão a seus entressonhos motivos
e temas mais ou menos inatuais.
A paixão pode ser intensa e profunda na criança. Mas com ela
aparece a capacidade de tornar a emoção silenciosa. Portanto, para
se desenvolver, pressupõe o autocontrole da pessoa e não pode vir
antes da oposição claramente sentida entre si mesmo e o outro, cuja
consciência não se dá antes dos 3 anos. Então a criança se torna
capaz de alimentar, secretamente, frenéticos ciúmes, apegos exclusi-
vos, ambições talvez vagas, mas nem por isso, menos exigentes. A
idade seguinte, de relações mais objetivas com o meio, poderá atenuá-
las. São, ademais, reveladoras de um temperamento.
Os sentimentos, sem dúvida, e a paixão, sobretudo, serão tan-
to mais tenazes, perseverantes e absolutos quanto mais irradiarem
uma afetividade mais ardente, na qual continuam operando algu-
mas das reações, ao menos vegetativas, da emoção. São também a
redução, por outras influências, da emoção atualizada. São o resul-
tado de uma interferência ou mesmo de conflitos entre efeitos que
pertencem à vida orgânica e postural e outros que dependem da
representação, ou conhecimento, e da pessoa.
O ato motor
Dentre as maneiras que o ser vivo tem de reagir ao meio, o
movimento é o que deve aos progressos de sua organização no
reino animal e no homem uma eficácia e uma preponderância tais
que seus efeitos foram considerados pelos behavioristas o objeto
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exclusivo da psicologia. Mas é justamente essa limitação que impõe
atribuir ao movimento significações extremamente diversas. Seria
ridículo, com efeito, limitar a significação da linguagem, por exem-
plo, ao simples fato da fonação e não distinguir gestos, mesmo ex-
ternamente parecidos, conforme as situações que os motivam e o
tipo de resultados aos quais tendem. Reduzindo às contrações mus-
culares que o produzem ou aos deslocamentos no espaço que a elas
se seguem, o movimento, com efeito, não passa de uma abstração
fisiológica ou mecânica. O psicólogo não pode dissociá-lo dos con-
juntos que correspondem ao ato de que ele é o instrumento.
Por meio dele, o ato se insere no instante presente. Mas ora
pode pertencer apenas ao ambiente concreto dadas suas condições
e seus fins: é o ato motor propriamente dito; ora pode tender a
fins atualmente irrealizáveis ou pressupor meios que não depen-
dem nem das circunstâncias cruas nem das capacidades motoras
do sujeito: de imediatamente eficiente, o movimento se torna então
técnico ou simbólico e se refere ao plano da representação e do
conhecimento. Essa passagem só parece se dar na espécie humana.
No momento em que ocorre na criança, produz uma súbita dife-
rença entre suas aptidões e as dos animais mais próximos do
homem. O próprio movimento apresenta uma dupla progressão:
uma que concerne a sua agilidade, em geral notável no animal; a
outra relativa ao nível da ação que o utiliza. Entre ambas as séries,
há ademais zonas em que a distinção não é fácil: por exemplo, a
adaptação das estruturas motoras às estruturas do mundo exterior
está de fato ligada ao exercício de centros nervosos que garantem
a regulação fisiológica do movimento, mas tem como segunda
condição a imagem do objeto, e esta pode pertencer a níveis mais
ou menos elevados da representação perceptiva ou intelectual.
O movimento começa desde a vida fetal. Na ontogênese, com
efeito, as funções vão se esboçando com o desenvolvimento dos
tecidos e dos órgãos correspondentes, antes de poderem se justificar
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pelo uso. É por volta do quarto mês de gravidez que os primeiros
deslocamentos ativos da criança são percebidos pela mãe.
(...) (p.136)
Um determinado movimento não pode ser distinguido de sua
projeção no espaço. Sua orientação pertence a sua estrutura. Há um
espaço motor que, por outro lado, ainda não é o espaço representado,
nem o espaço conceitual; ao contrário do que diz o senso comum,
que une níveis funcionais diferentes e faz deles uma realidade imutável,
necessária, que se impõe por si mesma e de uma só vez. Não cabe
opor o movimento a um meio em si onde deveria encontrar secun-
dariamente suas determinações locais. Sua própria existência implica o
meio onde tem de se manifestar. Não começa sendo hesitante, torna-
se hesitante pela experiência. Ele sem dúvida tem de ser guiado, mas
só pode sê-lo depois de transposto certo limiar funcional. Tournay
mostrou que, antes de uma data que segundo ele corresponde à entra-
da em funcionamento do feixe piramidal, a mão da criança cruza seu
campo visual sem chamar minimamente sua atenção. Uma vez feita a
junção entre o campo visual e o campo motor, o olho segue a mão,
depois a guia. Outros acordos mais complexos entre o movimento e
suas metas sobrevêm por etapas sucessivas, como é o caso de sua
adaptação à estrutura e ao uso dos objetos. Ela não é o simples resul-
tado de tentativas fortuitas ou experimentais. Como uma lesão de
determinados centros nervosos pode abolir essa adaptação no adul-
to, ela evidentemente exige na criança a possibilidade de utilizá-los, de
organizá-los, ou seja, sua maturação funcional. O mesmo ocorre com
a aptidão para fazer surgir do campo perceptivo-motor as soluções
que permitirão transpor o obstáculo ou remediar a insuficiência das
forças naturais mediante o emprego de um instrumento. Apresenta
diferentes graus conforme as espécies animais, e, na mesma espécie,
de um indivíduo para outro.
A essas atividades correspondem níveis diferentes de organi-
zação funcional. São um fato evolutivo. Por mais necessária que
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seja, a aprendizagem por si só não é suficiente. Essas atividades,
por outro lado, são atos completos, condutas com objetivo pró-
prio e escolhas de meios. A parcela das circunstâncias a que estão
sujeitas e que podem constelar aumenta com sua complexidade.
O estudo delas supõe o das motivações de que dependem.
Os atos do nível mais baixo são os impulsos, em que há um
mínimo de motivações. Parecem descargas motoras efetuando-se
por elas mesmas. Seu grau de simplicidade, ou complexidade, de-
pende dos sistemas que a evolução natural ou o uso tornaram
costumeiros. No adulto podem estar compostos de operações
automáticas que se engrenam entre si. Na criança, só entram em
jogo simples ejaculações motoras e vocais ou reações parecidas
com os gestos espontâneos de agressão, de predação alimentar ou
outros de defesa. Em todos os casos, a ocasião é insignificante. Os
impulsos são como o efeito de uma autoativação, de uma inconti-
nência, de um escape dos controles habituais da conduta. Esses
controles ainda são débeis e inorganizados na criança, podem ser
desorganizados no adulto devido a vicissitudes íntimas ou fisioló-
gicas. O vendaval passa sem deixar mais motivos para a atividade
subsequente do que os que a atividade anterior lhe fornecia.
As primeiras motivações parecem decorrer de um efeito sensorial
de que a criança parece se dar conta de repente e que tenta reproduzir.
Por exemplo, sua mão passa por seu campo visual e chega o mo-
mento em que a imobiliza diante dos olhos, afasta-a e a aproxima,
depois aprende a agitá-la de diversas formas, como que ávida por
perceber seus aspectos e deslocamentos. A sensação só é retida, dis-
criminada, identificada no momento em que a criança se torna ca-
paz de reproduzi-la por meio de gestos apropriados. Caso contrá-
rio, permanece indistinta entre as impressões indistintas, em que se
misturam o que depende da excitação e o que depende da reação
reflexa. Dessa forma se estabelecem reações circulares em que a
sensação suscita o gesto próprio para fazê-la durar ou para reproduzi-
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la, enquanto o gesto tem de se adequar a ela para torná-la reconhe-
cível e depois para diversificá-la metodicamente. Esse ajuste preciso
do gesto a seu efeito instaura entre o movimento e as impressões
exteriores, entre as sensibilidades próprio e exteroceptivas, sistemas
de relações que as diferenciam e as opõem ao mesmo tempo que as
combinam em séries minuciosamente ligadas.
As consequências desse exercício mútuo são consideráveis. Há,
em primeiro lugar, a formação de materiais sensoriomotores que
permitirão ultrapassar as atividades brutas dos aparelhos motor e
sensorial. O olho e a mão passarão a estar intimamente associados
para a exploração e o manejo das coisas ambientes. Contudo, exem-
plo mais gritante é sem dúvida o das séries auditivas e vocais que a
criança pequena passa longos instantes constituindo com seu bal-
bucio. O som que ela produziu de maneira mais ou menos fortuita
é repetido, afinado, modificado, e termina se desenvolvendo em
longas sequências de fonemas em que as leis e as alegrias da audição
tornam-se cada vez mais reconhecíveis na formação dos sons.
No entanto, a preponderância inicial das incitações motoras
pode ser notada nas etapas pelas quais passa o balbucio. Vão en-
trando sucessivamente em jogo os sons que podem ser produzidos
pelos lábios, cujos movimentos já estão, desde o nascimento, tão
bem ordenados na mamada; os que provocam o máximo de im-
pressões musculares nas partes móveis da cavidade bucal, raspando
o véu palatino, isto é, as guturais (Ronjat); os que são efeito dos
batimentos da língua contra o palato ou lalações; depois, de suas
pressões contra as gengivas, sob a influência, acredita P. Guillaume,
da irritação causada pelo crescimento dos dentes. Ao mesmo tem-
po, as vocalizações vão se tornando mais nuançadas e até delicadas,
chegando às vezes até a mais perfeita vocalização das consoantes.
A riqueza desse material fonético corresponderia ao material de
todas as línguas faladas e certamente o superaria (Grammont,
Ronjat). A língua materna da criança só tem portanto de ir se
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ANTONIO GRAMSCI
abeberar nessa fonte segundo suas necessidades. Mas, antes que a
criança consiga agrupar os fonemas em palavras, a fina
individualização dos sons resultantes dessas trocas sensitivo-motoras
torna-a capaz de discernir as sutis diferenças às quais as palavras
devem sua estrutura e sua fisionomia e vão se tornando cada vez
mais interessantes à medida que a criança se torna mais capaz de
lhes dar uma significação. Assim, o que procedia inicialmente do
movimento dá seus primeiros resultados na percepção.
Outra consequência da conjugação entre efeitos sensoriais e
movimento é unir entre si os diferentes campos sensoriais. O mo-
vimento constitui para eles um denominador comum, já que as
mudanças que produz são perceptíveis simultaneamente em vários
deles. Certo de grau de maturação funcional é decerto necessário
para que essa simultaneidade seja reconhecida. Gordon Holmes
mostrou, com efeito, que ela deixa de sê-lo depois de certas lesões
cerebrais. Na criança, é ao movimento que se devem os efeitos
correlativamente registráveis no mínimo dos diferentes sentidos.
Constitui um meio novo de coordenação no mundo das impres-
sões, permitindo agrupar as relacionadas com uma mesma pre-
sença, com uma mesma existência, com um mesmo objeto, seguir
o que se desloca de um campo sensorial para outro, antecipar uma
impressão com base em outra, em suma, substituir o polimorfismo
e a fugacidade das impressões pela permanência da causa.
O progressivo reconhecimento das coisas segundo as etapas do
movimento pode ser ilustrado pela sucessão dos três espaços nos
quais W. Stern inscrevia a descoberta do mundo pela criança. Pri-
meiro, o espaço bucal: é para sua boca que o bebê leva todo objeto,
não para comê-lo, mas como o único lugar de seu corpo onde o
perfeito acordo entre os movimentos e as sensações, exigindo desde
o nascimento pela sucção, também permite apreciar um contorno,
um volume, uma resistência, tudo isso evidentemente ainda confuso
e confundido com outras eventuais qualidades, tais como temperatura
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COLEÇÃO EDUCADORES
ou gosto. A partir do momento em que seus gestos não são mais
pura e simplesmente lançados no espaço e em que suas mãos po-
dem seguir uma direção, agarrar, se concentrar, a criança se apossa
do espaço circundante. Mas é somente ao se tornar capaz de se
locomover sozinha que seu espaço deixa de ser uma simples cole-
ção de sucessivos ambientes. Pois a continuidade deles, sua fusão,
sua redução a uma mesma extensão onde os objetos estejam distri-
buídos de acordo com escalonamentos variáveis, são uma operação
irrealizável enquanto não puder, mediante seus próprios movimen-
tos, reduzir as distâncias, transmutar entre elas as diversas áreas de
sua vida familiar, aventurar-se no desconhecido e, por fim, adequar
tudo à medida de seus passos atuais ou eventuais.
Esses resultados evidentemente não são produto automático
de atividades ou de combinações sensório-motoras. Ao contrário,
essas atividades, entregues à própria sorte, giram em torno de si
mesmas, como ocorre com algumas categorias de idiotas que ficam
eternamente encerrados no ciclo dos mesmos exercícios, nos quais,
aliás, podem atingir a mais inútil das perfeições. Essas ocupações
estereotipadas não deixam, no entanto, de ter certa relação com a
aquisição dos hábitos. O gosto pela repetição, o prazer nos atos ou
coisas reencontrados são evidentes na criança pequena. Deve a
isso sua perseverança indispensável para a aprendizagem, ficando
por longos períodos tomada por operações puramente lúdicas.
Contudo, enquanto a matéria e os meios continuam os mesmos,
elas tendem a fazê-la adquirir apenas uma virtuosidade puramente
formal. Mas o apetite investigativo que conduz toda criança normal
incita-a a realizar transferências, durante as quais se depreende a
fórmula do ato. Myers insistiu na importância delas. Representam
o único progresso que um hábito pode transmitir à atividade ge-
ral. Podem, por via de assimilação ou de confusão – mas de con-
fusão adaptada -, aplicar o ato aprendido a novos objetos. Podem
também transmitir sua execução a outros órgãos: mudança de mão
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ANTONIO GRAMSCI
para a mesma operação, execução com o pé do que a mão fazia.
Segundo Katz, é um nítido progresso poder realizar com uma só
mão o que era obra das duas.
Dirigida essencialmente para o estabelecimento de relações entre
os movimentos e tudo o que possa corresponder a eles nos dife-
rentes campos sensoriais, para a substituição de efeitos
exteroceptivos por impressões proprioceptivas, ou, inversamente,
de esquemas proprioceptivos por circunstâncias exteriores do
movimento, como é o caso na aprendizagem dos automatismos e
na aquisição dos hábitos, a atividade sensório-motora sem dúvida
se manifesta no espaço, espaço este que ela inclusive contribui para
que seja percebido uno e homogêneo, mas seus objetivos nele ainda
são apenas ocasionais. É a outras atividades que cabe situar nele
metas e confrontar seus meios com elas.
A atração que a criança sente pelas pessoas que a rodeiam é das
mais precoces e das mais poderosas. A total dependência em que a
colocam suas necessidades em relação a elas a torna muito rápido
sensível aos indicadores das disposições das pessoas para com ela e,
reciprocamente, aos resultados obtidos delas mediante suas própri-
as manifestações. Disso decorre, no limiar de sua vida psíquica, uma
espécie de consonância com o outro. Inicialmente impensada, essa
consonância poderá se tornar mais deliberada à medida que os pro-
gressos de sua atividade lhe derem meios de se distinguir e de se
opor. Então, o pertencimento dará lugar à individualização, e o sim-
ples conformismo à imitação. Os primeiros objetivos, perseguidos
por si mesmos, que regem de fora a atividade da criança são os
modelos que ela imita. Trata-se de uma fonte inesgotável de inicia-
ções, que fazem com que extrapole, por sinal de maneira muitas
vezes totalmente formal, o contexto das ocupações a que suas ne-
cessidades podem incitá-la diretamente.
No animal, até mesmo no macaco, a imitação é rara, ao menos
como empréstimo oportuno de um novo procedimento. Não deve,
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COLEÇÃO EDUCADORES
com efeito, ser confundida com as reações similares de animais de
comportamento análogo em presença das mesmas circunstâncias. Re-
flexos idênticos, as exigências imperativas de uma situação, as facilida-
des ou as sugestões de manejo que um objeto oferece bastam para
explicar o fato de que em dois animais reunidos surjam, simultânea ou
alternadamente, os mesmos gestos. Todavia, não é certo que os de um
não tenham influência sobre os do outro. Uma criança pequena co-
meça só conseguindo reproduzir os movimentos ou os sons emitidos
em sua frente se ela mesma os executar espontaneamente. É preciso
então que o ato a ser imitado sobreviva no aparelho motor para que
a imitação se dê. Contudo, ela é seu novo motivo. Vemos, pois, dois
animais repetir seguidamente, como que por prazer, um gesto ao qual,
sozinhos, não teriam dado atenção. O que a ocasião suscitara, a imita-
ção faz reiterar. É um começo, não sem importância, mesmo quando
não se vai além deles. Agrega aos gestos espontâneos uma nova mo-
tivação; entre eles opera-se assim uma seleção conforme se repitam
ou não em dois seres que convivem. Por meio deles instaura-se entre
um e outro uma espécie de conformismo mútuo.
O próprio e a novidade da imitação é a indução do ato por
um modelo exterior. Portanto não tem nenhum sentido dar-lhe
como origem “a imitação de si mesmo”. Certas lesões nervosas
tornam incoercível a repetição pelo sujeito do que ele acabou de
fazer: conforme se trate de gestos ou de palavras, tem-se a palicinesia
ou a palilalia. Pode também ser decorrente de simples distração e
às vezes transformar-se em tique. No estado normal, é utilizada
de acordo com as necessidades. Mas suas conexões nervosas não
correspondem de forma alguma às da imitação. A tendência que
um ato tem de se repetir também aparece na forma de perseveração.
Frequente na criança, denota certo grau de inércia mental e a pre-
ponderância da execução sobre a ideação motora. Está, na mesma
medida, em oposição com essa modelagem do movimento em
cima de uma intuição ou de uma imagem que é a imitação.
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ANTONIO GRAMSCI
Aliás, nem toda reprodução de uma impressão sensorial de
origem alheia merece ser classificada de imitação. Assim, a repetição
imediatamente consecutiva e como que em eco do gesto ou do
som que acaba de ser visto ou ouvido está bem mais próxima da
mera atividade circular. O efeito sensorial de um movimento que
o incita a se renovar logo se liga tão estreitamente a ele que o levará
a se efetuar mesmo sem ter sido inicialmente produzido por ele.
Com a iniciativa passando para a sensação, o aparelho motor se
torna capaz de repercutir impressões sonoras ou visuais de origem
indeterminada, desde que elas lhe sejam familiares. Mas a única
ligação que existe é entre elementos particulares nas duas sérias,
motora e sensorial. Por isso, a ecocinesia e a ecolalia são apenas a
repetição dos termos com que termina uma sequência de gestos
ou de sons, estando a passagem ao movimento dos anteriores
impedida, enquanto as impressões se renovam, por sua rápida su-
cessão. Esse tipo de efeito sensório-motor é de um nível tão baixo
que sua reativação no adulto está relacionada com uma dissolução
avançada das atividades mentais. Corresponde aos estados de con-
fusão e às vezes de distração, quando a capacidade de organizar
conjuntos e de aprender significações se perdeu.
Com efeito, não haverá imitação enquanto não houver per-
cepção, ou seja, subordinação dos elementos sensoriais a um con-
junto. O que ela procura é reconstituir o conjunto. O que poderia
provocar um engano é que entre seus procedimentos está o da
cópia literal. Mas a reprodução de cada traço sucessivamente su-
põe uma intuição latente do modelo global, isto é, sua apercepção
e sua compreensão prévias, sem o que apenas produz resultados
incoerentes. Por mais mecânica que ela seja na aplicação, corresponde
a um nível já complexo da imitação. Pressupõe a capacidade de
seguir uma instrução, uma técnica e a habilidade sempre alerta de
comparar, isto é, de se desdobrar na ação, operações que somente
uma etapa avançada da evolução psíquica torna possíveis.
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COLEÇÃO EDUCADORES
Em suas imitações espontâneas, a criança não tem uma ima-
gem abstrata ou objetiva do modelo. Longe de conseguir se opor,
começa unindo-se a ele numa espécie de intuição mimética. Só
imita as pessoas por quem se sente profundamente atraída ou as
ações que a cativaram. Na raiz de suas imitações, há amor, admiração
e também rivalidade. Pois seu desejo de participação rapidamente
se transforma em desejo de substituição; o mais comum, aliás, é
que ambos coexistam e inspirem nela, em relação ao modelo, um
sentimento ambivalente de submissão e de revolta, de fideísmo
envergonhado e de difamação
60
.
De fonte afetiva no início, a imitação também encontra em sua
adesão ao modelo seus primeiros meios de percebê-lo assimilando-
se a ele. Não é a reprodução nem imediata nem literal dos traços
observados. Entre a observação e a reprodução transcorre habitu-
almente um período de incubação que pode ser de horas, dias ou
semanas. As impressões eu precisam amadurecer para gerar os mo-
vimentos apropriados não são somente visuais ou auditivas. Basta
olhar a criança em presença de um espetáculo que a interesse para
reconhecer que participa dele mediante todo o jogo de suas atitudes,
mesmo quando elas parecem imobilizá-la. A intervalos, escapam-
lhe gestos furtivos que ora são gestos de mero relaxamento, nos
quais se evidencia toda a atenção íntima e laboriosa que dirige para
as peripécias da cena, ora gestos de intervenção larvada, seja para
antecipar o que espera que aconteça, seja para corrigir as insuficiên-
cias ou os erros que a seu ver comprometem a ação a que está
assistindo. Assim, a sua percepção soma-se a uma plasticidade inter-
na que por enquanto é tão-somente veleidade motora ou postura e
da qual o movimento efetivo não poderá sair sem elaboração.
A passagem direta do movimento para o movimento só é pos-
sível se o movimento imitado já se produziu espontaneamente no
60
Ver parte II, cap. 4.
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ANTONIO GRAMSCI
mesmo plano de atividade e nas mesmas circunstâncias que o movi-
mento a imitar, condição que reduziria o papel da imitação a muito
pouco, quando, na verdade, sua importância é fundamental na criança.
A aquisição da linguagem, por exemplo, não passa de um longo
ajuste imitativo de movimentos e sequências de movimentos ao
modelo que, já faz algum tempo, permite que a criança entenda algo
do que dizem os que a rodeiam. Esse modelo pode até estar atrasado
em relação às impressões auditivas do momento. Grammont cita
uma menininha cujas primeiras palavras apareceram com uma
desinência italiana, embora já fizesse algumas semanas que não escu-
tava mais falar italiano. Com uma defasagem bem menos longa
entre a formulação postural e a eclosão do gesto, a cambalhota do
palhaço, que apenas dois ou três dias depois do espetáculo a criança
procura reproduzir, está submetida a um itinerário semelhante.
Posta em andamento, a imitação está sujeita a uma série de des-
vios que mostram que, longe de ser o decalque fácil de uma imagem
sobre um movimento, tem de abrir passagem, utilizando-os, por
entre uma massa de hábitos motores e de tendências que, pouco a
pouco, vão compondo o fundo de automatismos e de ritmos pes-
soais que caracterizam a atividade de cada ser e de onde brotam
tantos gestos espontâneos na criança. São eles que servem de inter-
mediários entre a impressão vinda de fora que acompanham, que
procuram captar, e a repetição explícita do modelo. Servem suces-
sivamente para sua interiorização e sua exteriorização. Depois de ter
sido reduzido a uma intuição que o despoja em maior ou menor
medida de suas determinações locais, é preciso em seguida realizar
o esforço inverso. É na reinvenção que a imitação emperra por
muito tempo, nem sempre dos gestos eles mesmos, mas de usa
correta distribuição no tempo e no espaço; é na relação a ser mantida
entre a intuição global do ato e a individualização sucessiva das par-
tes. Essa capacidade de dispor os lugares e as sequências implica a
aptidão para constelar conjuntos perceptivo-motores. Sua
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COLEÇÃO EDUCADORES
necessidade aumenta na mesma proporção que os objetivos da ati-
vidade pertencem mais completamente à realidade externa.
(...) (p. 151)
Com efeito, na medida em que o movimento traz em si o
meio, também se confunde nele. Embora este seja efetivamente o
domínio do ato motor propriamente dito, ele pode agregar-lhe
elementos. Já no animal se delineia o que irá se desenvolver ampla-
mente na criança na brincadeira: o simulacro, isto é, um ato sem
objeto real, embora à imagem de um ato verdadeiro. Por mais
plena e seriamente que a criança se adapte à brincadeira, nem por
isso ignora seu caráter de ficção. Muito pelo contrário, pode-se
dizer que até amplia sua margem. Os brinquedos que mais a agra-
dam não são aqueles que mais se parecem com o real, mas com os
quis sua fantasia, sua vontade de invenção e de criação fica pro-
porcionalmente limitada. São os brinquedos cuja significação de-
pende em maior medida de sua própria atividade.
O simulacro não tem para ela nada de ilusório, é a descoberta
e o exercício de uma função. Originalmente, era uma simples ante-
cipação que foi fortuitamente privada de sua meta. Mas, caso se
repita por si mesma, então o ato que se segue pode até coincidir
quase exatamente com o ato original, sua finalidade mudou. Des-
tituído de eficácia prática, ao menos no imediato, é somente a
representação de si mesmo. Mas é uma representação. Ou melhor,
ainda idêntico aos movimentos que representa, confunde em si
três etapas: o real, a imagem e os signos mediante os quais a ima-
gem pode se exprimir. Conforme o momento, conforme o grau
de evolução, é uma ou outra dessas três funções que prevalece. Sua
coexistência inicial nas mesmas espécies torna insensíveis, mas mais
fáceis, suas transmutações mútuas e logo também, com a diferen-
ciação funcional a diferenciação de seus efeitos visíveis.
Um simulacro pode ser cópia exata ou esquema abstrato e já
convencional. A imagem que ele torna atual pode ser simples
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revivescência ou menção, evocação, invocação do fato fixado nela.
O simulacro muitas vezes se tornou rito, isto é, intenção de suscitar
realmente o acontecimento representado. Ainda ligadas, por inter-
médio dele, aos gestos eficazes dos quais ele surgiu, a imagem e a
ideia podem se atribuir um poder direto sobre as coisas – o deno-
minado “poder mágico”. Sem falar dos primitivos para os quais o
rito é instituição, a ilusão de eficiência direta que a ideia conserva
tem como causa simplesmente uma delimitação que permaneceu
insuficiente como na infância, ou que voltou a ser insuficiente como
na emoção, entre os diferentes domínios da consciência.
Os gestos de simbolização, dos quais o simulacro é o exemplo
mais concreto, podem efetivamente contribuir, na medida em que
perdem sua semelhança imediata com a ação ou o objeto, para se-
parar a imagem e a ideia das próprias coisas, levá-las para o plano
mental em que relações menos individuais, menos subjetivas e cada
vez mais gerais possam ser formuladas. Mas, ao mesmo tempo, na
medida em que são necessários para a fixação, a evocação e ordenação
das ideias impõem-lhes suas próprias condições especiais. O pensa-
mento se perde quando, sob a miragem das abstrações crescentes,
crê poder abandonar qualquer vínculo com o espaço, que,
gradativamente, é o único que pode trazê-lo de volta para as coisas.
O gesto, aliás, extrapola a si mesmo para chegar ao signo. Um
movimento se inscreve em grafite numa parede ou em rabiscos sobre
um papel; esse efeito pode chamar a atenção da criança que tenta
então repeti-lo, esboçando assim uma atividade circular em que o
gesto e o traço vão se comparando através de suas variações. Logo
depois, porém, o ciclo se rompe pela necessidade sugerida ou espon-
tânea de dar aos traços uma significação. Essa relação é, inicialmente, a
primeira ideia que ocorre sem nenhuma condição de semelhança.
Depois, a criança compõe seu desenho seguindo um tema, mas com
elementos bem mais convencionais do que imitativos: é daí que vem o
que chamaram de seu realismo intelectual por oposição ao realismo
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COLEÇÃO EDUCADORES
visual. Essa intuição da figuração gráfica pode então ser utilizada em
proveito da escrita convencional. A tradução dos sons em traços não
criou mas supunha a aptidão e a experiência gráficas.
Os próprios sons de que a fala está composta não são uma
simples sucessão; pertencem a conjuntos que superpõem à pura su-
cessão a previsão simultânea e mais ou menos extensa das palavras
ou elementos fonéticos a serem enunciados, de sua posição recíproca,
de sua exata distribuição. É essa operação que se vê perturbada na
afasia e que impõe graves dificuldades à aprendizagem da fala pela
criança. Mostrou-se a concomitância com a afasia de uma incerteza
na capacidade de distribuir os objetos no espaço seguindo um mo-
delo que, no entanto, é percebido
61
. O fracasso dessas tentativas de
ordenação parece ter a mesma fonte em ambos os casos. Coloca
em questão um dinamismo intimamente subordinado das relações
de posição, uma intuição dinâmica dessas relações. Podemos imaginá-
la como a íntima integração recíproca do movimento e do espaço
se projetando sobre todos os planos da vida mental. Assim o ato
motor não se limita ao domínio das coisas, mas, através dos meios
de expressão, suporte indispensável do pensamento, submete-o às
mesmas condições a que está submetido. Eis um fator que não deve
ser esquecido na evolução mental da criança.
O conhecimento
(...) (p. 176)
A identificação dos objetos e sua classificação nos diferentes tópi-
cos qualitativos, inclusive o de quantidade, não são as únicas exigências
do conhecimento. Encerrar em unidades ou definições estáticas o con-
teúdo da experiência é sem dúvida uma necessidade no plano da
representação. Mas o contato real com as coisas e a necessidade de
agir sobre elas ou simplesmente de agir força a sair disso. É inexato
61
Ver parte II, cap. 6.
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ANTONIO GRAMSCI
dizer que a criança se mantém num perpétuo presente. É antes o
“agora” que toma conta dela, isto é, uma tomada de posse gradual
dos instantes que medem sua percepção e sua ação. A criança tem a
sensação simultânea do atual e do transitivo. Mas também o transitivo
terá de passar para o plano da representação, isto é, receber uma
formulação estabilizada que dê conta da mudança e do devir, que
expresse o movimento em termos equilibrados: é a essa necessidade
subjetiva e a essa necessidade da ação objetiva que responde a noção
de causalidade. A criança só consegue realizá-la gradualmente.
As primeiras ligações entre conteúdos mentais da criança são do
tipo transdução, segundo a expressão de Stern. Não é simples sucessão,
é passagem. O vínculo está no sentimento subjetivo de pensar ou de
imaginar isso depois daquilo. É mais um caso da confusão sincrética
entre o sujeito e o objeto. A autoconsciência que acompanha a ativi-
dade introduz entre seus momentos imediatamente contíguos uma
espécie de pertencimento mútuo. Como a distinção entre o próprio
ato e as coisas ainda não foi feita, mesmo que objetivamente dife-
rentes, elas são como que assimiladas entre si.
Em relação a elas, a transdução tende a se traduzir em
metamorfismo. Como nos contos de fadas, uma mesma coisa pode
sucessivamente ser várias outras, sem deixar de ser a mesma. Isso
sem dúvida é maravilhoso para as próprias crianças, mas um mara-
vilhoso que exige certa credulidade, cuja fonte está na obrigação a
que estão sujeitas de confundir mudança com transformação. A
conciliação do mesmo com o dessemelhante adota necessariamente
uma forma radical quando o objeto e suas qualidades compõem
um todo indissociável e singular, em que cada matiz não é o simples
grau de uma escala qualitativa, mas parece estar dado na coisa, de
que faz parte como uma realidade substancial. Enquanto a análise
categorial do objeto não for possível, ele só poderá se opor a todos
os outros. Acreditar que são modificáveis é mais ou menos acreditar
que são transmutáveis de um no outro.
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COLEÇÃO EDUCADORES
Para imaginá-lo, a criança encontra tanto menos obstáculos quanto
mais descontinuidade e ao mesmo tempo mais repetições
62
houver
no próprio exercício de seu pensamento. As falhas de acomodação
mental obrigam-na a recuperar o objeto, cuja realidade tem, portanto,
algo de intermitente. No intervalo, reflexos de curiosidade e diversões
afetivas podem ter alterado o campo conceitual, e o objeto não
encontrará mais nele as mesmas condições estruturais que antes, de
modo que pode ser considerado alternadamente um outro ou o
mesmo. Aos retornos do objeto combinam-se, por fim, retornos
de atos que já ficaram para trás, mas que sobrevivem no aparelho
psicomotor ou mental e que mesclam às respostas exigidas pelo
objeto novo a resposta a objetos anteriores. Essa assimilação subje-
tiva, superpondo-se a mudanças aos sacões, pode explicar as ilusões
com que a criança tem de lidar e as soluções extremas que tem de
aceitar no problema do mesmo e do outro.
Nesse tecer dos pensamentos entre si, a mente da criança não
é nada inativa. Piaget deu um belo exemplo de transdução em suas
experiências com um número igual de provérbios e frases que
devem ser agrupados dois a dois por semelhança de sentido. Cons-
tatou que a criança junta qualquer provérbio com qualquer frase e
não tem nenhuma dificuldade em justificar a vinculação mais inco-
erente. Ao passar de um para o outro, seu pensamento descobre
ou forja analogias que seriam impossíveis sem o eclipse intermi-
tente, alternante ou parcial dos dois objetos comparados e sem a
assimilação mútua de suas partes, mediante esquemas intelectuais
cuja origem é mais subjetiva do que suscitada pelas características
da realidade proposta. As operações do pensamento ocupam em
maior ou menor medida o lugar de seu objeto.
O pensamento da criança poderia ser sido como de tipo nar-
rativo, mas com sérias ressalvas. Ela mais conta do que explica.
62
Ver parte III, cap.5.
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92
ANTONIO GRAMSCI
Não conhece outras relações entre as coisas ou os acontecimentos
senão sua sucessão na imagem ou no relato que deles faz. Suas
palavras de ligação preferidas são “aí então”, “muitas vezes” (do
que sem dúvida saiu o “era uma vez” dos contos), “quando”,
“depois”. Mas as circunstâncias só se somam entre si conforme a
ocasião fortuita, o desejo ou a inspiração do momento, os esque-
mas habituais ou recentes. O resultado delas não forma uma ver-
dadeira unidade de realidade ou de sentido. Falta-lhes a propor-
ção entre as partes que dá aos relatos ou às obras, mesmo as mais
cheias de imprevistos, uma forma mais impressionante ou mais
convincente: entre o acontecimento em que transcorrem e as pre-
missas de todo tipo que o conduzem é preciso haver como que
uma equivalência, mesmo que inesperada e surpreendente. Esse
equacionamento para onde tende todo esforço de compreender
as coisas ou explicá-las é uma tarefa das mais difíceis para a crian-
ça, e é por isso, em particular, que ela maneja de forma tão imper-
feita a noção de causalidade.
A causalidade, contudo, é imanente a todos os seus desejos, a
todas as suas ações; guia todas as suas tentativas; tem por contexto
todas as situações em que ela se move. Exprime-se em sua vontade
de poder; impõe-se a ela em todos os obstáculos com que topa.
Mas no começo é tão particular a cada caso, está tão difusa entre
todos os termos do ato – o sujeito, sua meta, seus meios –, que é
impossível individualizá-la localizando-a em algum lugar, distinguin-
do-a de seus efeitos, prolongando-a para além do atual. Só pode ser
conhecida depois de uma primeira dissociação entre o eu e o que ele
opõe a si como alheio: o outro e o exterior. As perguntas sobre
causalidade: “por quê?” aparecem muitas semanas depois das per-
guntas sobre lugar e simpatia, que são quase simultâneas. Estas últi-
mas são mais ou menos contemporâneas das perguntas sobre tem-
po. Com efeito, a distinção local entre si e o outro é indispensável
para que a participação possa se tornar simples simpatia. E sem
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93
COLEÇÃO EDUCADORES
superação do momento presente não há nem anterioridade nem
sobrevivência imagináveis da causa em relação a seus efeitos.
A primeira causalidade que se desenha para a criança está em
suas relações com o outro. Inicialmente, não consegue nada sem ser
pela intervenção dos que a rodeiam, que são a fonte de ações tão
diversas que disso não resultam apenas simples hábitos sem surpresa,
mas também uma expectativa vigilante e pronta para as novidades.
Pensou-se que o animismo, pelo que a criança principia, se explicaria
pela anterioridade sobre as outras dessa causalidade humana, cujas
características ela transferiria para todas as outras causas reconhecidas.
Mas não poderia apreendê-la antes do dia em que se torna capaz de
perceber a si mesma como distinta das existências circundantes e
como existindo para além de todas as suas impressões momentâneas.
É complementar da sensação que tem de si mesma como sujeito.
Esse desdobramento em espelho começará se dando em seu contato
com as coisas inanimadas. A primeira formulação da causalidade é
um par no qual a ação e a impressão, primeiro confundidas, se pola-
rizam. Mas, entre os dois polos, as relações são incertas ou ambivalentes
num primeiro momento. A criança que acaba de se chocar com um
pé da mesa bate nele com raiva, como se o pé da mesa tivesse vindo
se chocar com ela.
Em vez de fazer uma enumeração mais ou menos completa
dos tipos de causalidade observáveis na criança, mais vale, sem
dúvida, examinar de que princípios procedem. Ela responde a
uma dupla necessidade, a da ação útil ou necessária e a de ligar o
idêntico ao cambiante. No ponto de partida, por um lado, o
sincretismo, no qual o subjetivo, em sua forma ativa e passiva, se
mistura com o objetivo. Por outro, a transdução e seu corolário, o
metamorfismo. Trata-se de fazer a imanência da causa sair do efeito
e o transitivismo que explica a passagem de uma para o outro. As
soluções dadas para esse problema dependerão de um material de
analogias que a criança extrai de sua experiência usual, mas, sobre-
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ANTONIO GRAMSCI
tudo, das dissociações que será capaz de operar nos dados brutos
da experiência, para devolver cada fator da realidade à série de
que faz parte e constituir assim séries específicas de causas e de
efeitos. O progresso da causalidade na criança está pois ligado ao
desenvolvimento da função categorial.
As formas mais primitivas da causalidade serão aquelas em
que as distinções categoriais são mínimas: o voluntarismo, no qual
os desejos do sujeito parecem querer avançar sobre o real ao ponto
de substituí-lo; o chamado pensamento mágico, no qual os meios
de exprimir a realidade ainda se confundem com ela e parecem
poder modificá-la por suas modificações; a simples afirmação de
identidade que faz do objeto sua própria causa: “a lua existe porque
é a lua”, ou que explica sua existência pela de objetos parecidos no
presente ou no passado; o finalismo, que, na maioria dos casos, é
antes uma afirmação de identidade ou de afinidade recíproca do
que a expressão verdadeira de uma relação entre fins e meios ou
intenções. Em contraposição, o metamorfismo, ou aceitação das
mais heterogêneas sucessões como podendo ser os aspectos de
uma só e mesma coisa.
De um nível já mais elevado são os casos em que a parte é
invocada como a causa do todo, a qualidade como a do objeto,
uma circunstância em geral fortuita como a de uma existência dada,
uma coisa como a de outra coisa, mas com uma motivação mais ou
menos precisa: “a lua são as fumaças quando faz frio” (Piaget). Vem
então o artificialismo, que é a simples aplicação dos procedimentos
empregados pelo homem à explicação dos fatos naturais, mas que
exige uma capacidade mais ou menos desenvolvida de discernir en-
tre os meios e o resultado. Finalmente a criança chegará a exprimir a
causalidade mecânica, que já maneja na prática, mas que não pode
ser concebida intelectualmente sem uma despersonalização comple-
ta do conhecimento e tampouco sem a capacidade de distinguir
entre os objetos, de analisar suas estruturas e suas relações. Um pro-
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COLEÇÃO EDUCADORES
gresso posterior deve levá-la à noção de lei; mas cabe somente à
adolescência realizá-la: o fato é então absorvido na fórmula como a
potência capaz de fazê-lo reproduzir-se ou capaz de verificá-lo um
número indefinido de vezes.
As idades sucessivas da infância
A idade da criança é o número de dias, meses, anos que a sepa-
ram de seu nascimento. As “idades da infância” têm outro significa-
do? Segundo vários autores, existe continuidade no desenvolvimen-
to psíquico a partir de certos dados elementares: sensações ou es-
quemas motores, por exemplo. Com a ajuda das circunstâncias e da
experiência, ordenam-se e se combinam em sistemas que abrem
para a atividade do sujeito um campo cada vez mais vasto. A com-
plicação dos sistemas fixa sua ordem de sucessão. Seu ritmo de
desenvolvimento é praticamente o mesmo em todos os indivíduos,
pois na mesma espécie eles mais se parecem do que diferem entre si,
e as condições fundamentais do meio são idênticas. Há, portanto,
coincidência exata entre o nível de evolução e a idade da criança. A
sucessão das idades é a sucessão dos progressos. Cada momento da
infância é um momento de soma que prossegue dia após dia. As
idades da criança e as da infância são uma única e mesma coisa.
Para outros autores, os sistemas da vida psíquica não são camadas
que simplesmente se sobrepõem umas às outras pela combinação
de elementos gradualmente mais organizados, embora comuns a
todas. Há momentos da evolução psíquica em que as condições são
tais que uma nova ordem de fatos torna-se possível. Ela não abole
as formas precedentes de vida ou de atividade, pois precede dessas
formas, mas com ela aparece um modo diferente de determinação
que rege e dirige as determinações mais elementares dos sistemas
anteriores: as integrações progressivas observadas entre funções
nervosas são um exemplo disso. Para ocorrerem, essas mutações
exigem períodos de latência; tornam o crescimento descontínuo,
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ANTONIO GRAMSCI
dividem-no em etapas ou em idades que não correspondem mais,
instante por instante, à soma dos dias, meses e anos. Uma sucessão
mais ou menos longa de idades cronológicas pode se inserir na du-
ração de uma mesma idade funcional. Não há mais similitude entre
as idades da criança e as da infância.
Essas revoluções de idade em idade não são improvisadas
por cada indivíduo. São a razão da infância, que tende à realização
do adulto como exemplar da espécie; estão inscritas em seu mo-
mento no desenvolvimento que deve levar a isso. As incitações do
meio são, sem dúvida, indispensáveis para que se manifestem e,
quanto mais elevado o nível da função, mais ela sofre as determi-
nações dele: quantas atividades técnicas ou intelectuais moldam-se
à imagem da linguagem, que para cada um é a de seu meio. Mas a
variabilidade do conteúdo conforme o ambiente apenas compro-
va ainda melhor a identidade da função, que não existiria sem um
conjunto de condições das quais o organismo é o suporte. É ele
que deve levá-la à maturação para que o meio a desperte. O mo-
mento das grandes mutações psíquicas está, portanto, marcado na
criança pelo desenvolvimento das etapas biológicas.
Contudo, a imbricação dos progressos segundo os níveis da
função parece, para alguns autores, apagar a distinção dos períodos.
É bem verdade, de fato, que uma dificuldade não é simultanea-
mente resolvida por todos os planos da atividade mental; a solu-
ção encontrada só os vai ganhando um a um e, quando atinge as
atividades mais abstratas ou mais complexas, pode acontecer que
outra mais evoluída a tenha substituído no nível das simples ou das
concretas. Identificar idade e progresso não seria submeter-se à
necessidade de fazer convergir para o mesmo instante várias ida-
des diferentes? Sendo os períodos simultaneamente atingidos di-
ferentes, não haveria mais patamar correspondente a idades
sucessivas. No entanto, os planos de atividade subsistem e, seja
qual for o encavalamento dos progressos e das formas segundo
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COLEÇÃO EDUCADORES
os níveis funcionais, subsistem conjuntos que têm cada qual sua
marca e sua orientação específicas e que são uma etapa original no
desenvolvimento da criança.
As primeiras semanas da vida são totalmente tomadas pela
alternância entre necessidade alimentar e sono. No entanto, obser-
vou-se a turgescência dos órgãos genitais nos dias que se seguem ao
nascimento; na menininha, pode chegar até a perdas de sangue: de-
vidas evidentemente à influência de hormônios, seu mecanismo e
sua significação ainda são mal conhecidos. É o ato de nutrição que
junta e orienta os primeiros movimentos ordenados da criança. Mas
esse campo ainda muito estreito é superado em ampla medida pelas
gesticulações a que a criança se entrega quando está sem roupa ou
no banho. Seu registro minucioso permite detectar nelas uma dupla
corrente: por um lado, desaparecimento de certas reações espontâ-
neas ou provocadas, que são como que reabsorvidas ou inibidas
por atividades menos automáticas; por outro, emergência de gestos
novos que em geral correspondem a uma dissociação de ações
musculares globais e que tendem a se vincular entre si, por fragmen-
tos suscetíveis de certa continuidade. A partir do terceiro mês, esses
progressos do movimento tornam-se a grande ocupação do bebê.
Suas manifestações afetivas estavam inicialmente limitadas ao
vagido da fome ou da cólica e ao relaxamento da digestão ou do
sono. No começo, sua diferenciação é muito lenta. Mas, aos 6 me-
ses, o aparelho de que a criança dispõe para traduzir suas emoções é
bastante variado para fazer delas uma vasta superfície de osmose
com o meio humano. Esta é uma etapa fundamental de seu psiquismo.
A seus gestos vincula-se certa eficácia por intermédio do outro; aos
gestos dos outros, previsões. Mas essa reciprocidade é inicialmente
um completo amálgama; é uma participação total, da qual terá mais
tarde de delimitar sua pessoa, profundamente fecundada por essa
primeira absorção no outro. Sincronismo digno de nota: é também
aos 6 meses que o interesse da criança pelas cores parece começar.
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ANTONIO GRAMSCI
No último terço do primeiro ano começam a se sistematizar
os exercícios sensório-motores. Mediante eles, os movimentos se
ligam aos efeitos perceptivos que deles podem resultar. Impres-
sões proprioceptivas e sensoriais aprendem a se corresponder em
todos os seus matizes. Encadeando suas variações em séries pro-
longadas, procedem a sua exploração mútua. A voz afina o ouvi-
do, e o ouvido suaviza a voz; os sons que o concurso deles permi-
tiu discernir e identificar são em seguida reconhecidos quando são
de origem exterior. A mão que a criança desloca a fim de acompa-
nhar com o olhar toda a fantasia de seus arabescos distribui as
primeiras balizas do campo visual. Assim situados graças à sensibi-
lidade proprioceptiva, os campos perceptivos podem então se
fundir e, ao mesmo tempo, eliminam, ou melhor, relegam ao ano-
nimato sua iniciadora, que por sua vez precedera a sensibilidade
interoceptiva ou visceral. De um para o outro, o mesmo objeto se
torna identificável e o conjunto deles ganha realidade suficiente
para que a criança possa procurar o objeto desaparecido ou sim-
plesmente revelado por um indício unissensorial.
Mas o andar e depois a linguagem que se desenvolvem durante
o segundo ano vêm mais uma vez abalar o equilíbrio do compor-
tamento. Os objetos que a criança pode ir buscar e transportar,
que ela sabe terem um nome, destacam-se do fundo, são manipu-
lados por eles mesmos. Ela os pega, empurra, arrasta, desloca, seja
com a mão, seja num carrinho, amontoa-os, seja indistintamente,
seja por categorias, enche ou esvazia caixas e sacos. Mas, em outro
plano, a independência que seu poder de ir e vir por conta própria
dá à criança, a maior diversidade de relações com o meio que a
fala já lhe garante tornam possível uma afirmação mais clara de
sua pessoa. Aos 3 anos começa a crise de oposição e depois de
imitação, que durará até os 5 anos.
Na época em que quer se manifestar distinta do outro, mos-
tra-se gradualmente cada vez mais capaz de distinguir os objetos e
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COLEÇÃO EDUCADORES
selecioná-los segundo sua cor, forma, dimensões, qualidades tá-
teis, seu cheiro
63
. Depois vem a idade de 4 anos, quando suas atitu-
des e suas maneiras mostram-na atenta ao que elas podem ser e
parecer. É também quando começa a corar por uma incongruên-
cia ou uma falta de jeito e, inversamente, tira disso motivos de
zombaria ou de diversão. As caretas, as facécias grotescas diver-
tem-na. Gosta de rir e de se ver rir. Seu sobrenome, seu nome, sua
idade, seu endereço tornam-se uma imagem de seu pequeno per-
sonagem, que transforma, aliás, numa testemunha de seus própri-
os pensamentos. Já apta para se observar, dispersa-se menos e dá
prosseguimento à ocupação começada com mais tranquilidade e
perseverança. Contempla-se em suas obras e apega-se ao que fez.
Compara e se compara. A emulação nasce e com ela uma primei-
ra necessidade de camaradagem. Contudo, os grupos que se for-
mam ainda são de tipo gregário, cada criança assume espontanea-
mente seu lugar de seguidor ou de líder. Mas a criança já não se
limita mais a apenas acrescentar matizes a seu discernimento dos
objetos e de suas qualidades, sua percepção se torna mais abstrata,
ela começa a distinguir entre os desenhos, as linhas, as direções, as
posições, os sinais gráficos. No entanto, a observação propria-
mente dita das coisas, em que o detalhe exige um perpétuo retor-
no ao todo, o múltiplo e o diverso ao um e ao permanente, ainda
excede suas capacidades.
Depois dos 5 anos, anuncia-se a idade escolar, em que o inte-
resse vai se deslocar do eu para as coisas. Contudo, a passagem
será lenta e difícil. Até os 6 anos e depois disso, a criança continua
envolvida com sua atitude e suas ocupações presentes, sua atividade
tem algo de exclusivo, ela é incapaz de fazer evoluções rápidas
entre os objetos ou as tarefas. Para arrancar seus pequenos alunos
do que estão fazendo e propor-lhes um novo tema de atenção,
63
Ver a esse respeito os artigos de Piquemal; De Fontenau; Truillet. Organisation et
fonctionnement des écoles maternelles. Paris: A. Colin, [s.d.]. pp. 37-51.
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ANTONIO GRAMSCI
uma professora imaginou treiná-los para a execução automática
de um gesto de interrupção, que devem executar quando ela dá o
sinal. A criança que aprende a ler perde subitamente os hábitos
anteriormente adquiridos de manipulações práticas e de
investigações concretas: portanto, uma nova orientação pode sus-
pender completamente a antiga.
A escola, ao contrário, exige uma mobilização por demanda
das atividades intelectuais para assuntos sucessiva e arbitrariamente
diversos: aliás, ela muitas vezes abusou da permissividade
64
. As
tarefas impostas devem afastar em maior ou menor medida a
criança de seus interesses espontâneos; e com excessiva frequência
só conseguem dela um esforço coagido, uma atenção artificial ou
mesmo uma verdadeira sonolência intelectual. Em muitos casos,
são exercícios cuja utilidade só se revela a longo prazo e não apa-
rece para o executante. Por isso, pareceu necessário sustentar sua
atividade com estimulantes acessórios; é essa a finalidade das re-
compensas e das punições, cuja fórmula essencial ainda é, para
muitos, “o doce ou o açoite”, isto é, um simples método de ades-
tramento. No outro extremo, estão os que pretendem fazer re-
pousar as atividades obrigatórias da criança em seu sentimento de
responsabilidade. Uns atrasam, outros antecipam. O animal ades-
trado devolve gesto por sinal, segundo as associações que lhe foram
inculcadas; não executa uma tarefa, na qual há busca de um objetivo,
ajuste de meios, regras a observar e sustentação do esforço por
certo tempo. Mas, sucessivamente absorta em cada uma de suas
tarefas, a criança tampouco parece capaz de suportar seu peso
mediante a imagem que possa ter do que lhe compete: recorrer
prematuramente a isso é ditar-lhe os traços desse dever, é impor-
lhe uma dependência factícia, mal compreendida, em vez de favo-
recer a evolução de sua autonomia.
64
É o que pretende remediar o método do “centro de interesse” (Decroly).
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COLEÇÃO EDUCADORES
O período de 7 a 12 ou 14 anos é aquele em que a objetividade
substitui o sincretismo. As coisas e a pessoa vão, pouco a pouco,
deixando de ser os fragmentos de absoluto que se impõem, suces-
sivamente, à intuição. A rede das categorias faz irradiar sobre elas
as mais diversas classificações e relações. Mas seu animador é a
atividade da criança. A própria atividade entra em sua fase categorial:
atribui-se tarefas entre as quais se torna capaz de se dividir, a fim
de tirar de cada uma seus possíveis efeitos. O interesse pela tarefa
é indispensável e deixa bem para trás o mero adestramento. Pode
bastar e está muito adiante da preocupação de sempre envolver
seu próprio personagem na conduta.
O gosto que a criança adquire pelas coisas pode ser medido
pelo desejo e pela capacidade que tem de manejá-las, modificá-las,
transformá-las. Destruir ou construir são as tarefas que se atribui o
tempo todo. Dessa forma, explora seus detalhes, relações e recursos
diversos. É também com vista a tarefas determinadas que escolhe
seus amigos. Dependendo das brincadeiras ou dos trabalhos, suas
preferências mudarão. Há por certo amigos habituais, mas todos os
seus intercâmbios se remetem a seus empreendimentos comuns. Estão
unidos como o estão os colaboradores ou os cúmplices nos mes-
mos afazeres, nos mesmos projetos. A emulação na realização de
um trabalho é o meio que têm de se avaliarem uns aos outros. O
campo de suas rivalidades é o de suas ocupações. Disso resulta uma
diversidade de relações de todos com todos, da qual cada um tira a
noção de sua própria diversidade conforme as circunstâncias e, ao
mesmo tempo, de sua unidade através da diversidade das situações.
Quando a amizade e as rivalidades cessam de se fundar na
comunidade ou no antagonismo das tarefas empreendidas ou por
empreender, quando tentam justificar-se por afinidades ou repulsão
morais, quando parecem interessar mais a intimidade do ser do
que colaborações ou conflitos efetivos, esse é o anuncio de que a
infância já foi minada pela puberdade. Também aqui a nova idade
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vai irradiar simultaneamente em todos os domínios da vida psí-
quica. Um mesmo sentimento de desacordo e de inquietude surge
nos domínios da ação, da pessoa e do conhecimento, em cada um
são mistérios a desvendar e é uma mesma necessidade de posse de
certa forma essencial que a posse atual não satisfaz e que busca
para si perspectivas indefinidas.
De etapas em etapas a psicogênese da criança mostra, pela com-
plexidade dos fatores e das funções, pela diversidade e oposição das
crises que a pontuam, uma espécie de unidade solidária, tanto dentro
de cada uma como entre todas elas. É contrário à natureza tratar a
criança fragmentariamente. Em cada idade, ela é um todo indissociável
e original. Na sucessão de suas idades, é um só e mesmo ser sujeito a
metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, sua unidade é por
isso mesmo mais suscetível de ampliações e novidades.
A psicologia da consciência
65
Para começar, a psicologia enfrentou contradições essenciais.
Como era natural e necessário, foi em oposição às especulações
sobre as coisas que ela se organizou e firmou. Em face dos objetos
dados pela experiência externa, ela consistia em construir o sujeito.
Procurou-o na experiência que ele pode ter de si mesmo, ou expe-
riência íntima. Da experiência ela destacou a consciência, para fazer
desta seu objeto. Assim, o estudo do sujeito teve como ponto de
partida a consciência. Feito de uma matéria diferente das coisas,
supunha-se que era da consciência que o sujeito recebia seus ele-
mentos constitutivos. Ora, a consciência é por natureza conheci-
mento e o conhecimento se detalha em imagens. Ora sensoriais,
ora de origem exterior, ora mentais e desenvolvendo-se no plano
das ideias, as imagens eram ao mesmo tempo o termo comum a
65
Os textos desta antologia, daqui em diante, foram extraídos da obra Wallon, H. Do ato
ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Tradução Gentil Avelino Titton. Petrópolis:
Vozes, 2008.
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todas as manifestações de consciência e o intermediário entre a
percepção e o pensamento. Permitiam, assim, reconstruir a vida
psíquica de acordo com todas as necessidades.
A decomposição da consciência e a recomposição do sujeito
em imagens, ou seja, em elementos capazes de entrar cada qual em
combinações diversas, podiam dar a ilusão de que, tendo partido
do sentido íntimo, a psicologia adquiria, também ela, objetividade,
pois permitia analisar e reconstituir a vida psíquica de qualquer indi-
víduo. Mas podia caber precisamente à imagem, despersonalizada
como elemento múltiplo de cada consciência e comum a todas as
consciências, a tarefa de restaurar o sujeito? Aquilo que ela havia
perdido no decurso da operação – ou seja, a função única e original
de ser a pessoa, que contrapões sua identidade a todos os conteúdos
possíveis da consciência – será que sua recombinação com outras
imagens poderia restaurá-lo? Sensíveis a esta contradição, autores
como Maine de Biran procuraram o fator que devolveria ao sujeito
sua primazia, sua permanência, sua unidade. A impressão que pode
traduzi-lo, a de esforço, por exemplo, torna-se uma espécie de estado
privilegiado, a manifestação de um princípio superior a todo o con-
junto dos estados de consciência, não submetido às mesmas contin-
gências. Mas é um princípio que, por isso mesmo, escapa ao domínio
do conhecimento científico, porque sua existência não é redutível a
sistemas de relação.
A consciência, detalhada em imagens, perde também toda sua
mobilidade. Ela é transformada em partículas inertes. É esta disper-
são, esta estagnação que o associacionismo pensa remediar agrupando
e encadeando as imagens. Semelhança e contiguidade. Mas a atração
mútua daquilo que se assemelha é o contrário da renovação; e a liga-
ção daquilo que se encontra junto na experiência nada mais é do que a
fixação passiva, donde não podem surgir as orientações exigidas pelas
iniciativas do pensamento. Na verdade, apenas algumas de suas mani-
festações mais degradadas têm a aparência de associações quase puras.
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Estas são uma vã justaposição de grupos díspares e que não signifi-
cam senão eles mesmos. É em resposta a esta desanimação do pensa-
mento pelo associacionismo que Bergson, por sua vez, dedicou-se a
restituir-lhe sua espontaneidade, e imaginou todos os indivíduos dota-
dos de um “impulso [élan] vital”, cujo modelo ele pretende encontrar
na intuição que a consciência pode adquirir de seu devir, de sua reno-
vação incessante e de seu poder criador. Mas esta evolução por si
mesma e para si mesma do indivíduo e da consciência subtrai, tam-
bém aqui, o estudo à análise científica.
Por mais singulares e originais que sejam, para cada ser vivo, as
realizações de seu impulso vital, pode este fazer outra coisa senão
manifestar uma natureza ou uma essência? Mesmo considerando
o devir como a única expressão possível daquilo que é, parece
difícil não imaginar para o devir uma tendência, uma espécie de
unidade, e para esta unidade como que um princípio latente. A
duração [durée] bergsoniana, que é o indivíduo desenvolvendo-se
qualitativamente, seria a tendência levada ao absoluto. Ela escapa,
evidentemente, às limitações das tendências particulares e não pode
ser definida, como estas, por uma finalidade, por um motivo, que
poderia ser expresso por uma representação ou uma imagem. Não
deixa de ser verdade que, no detalhe da vida psíquica, a análise da
consciência leva sempre à imagem. Neste caminho é a ela que o
psicólogo deve chegar em última análise. Seu esforço por acres-
centar-lhe forças afetivas não pode dispensá-lo de reencontrá-la
sob a tendência ou no sentimento. Para quem parte da consciência,
a imagem é o protótipo necessário, que só é possível diluir
difusamente ou considerar como o limite e o termo de um pro-
cesso em curso. A imagem é invasiva a tal ponto que pareceu capaz
de explicar até o movimento, cujo mecanismo foi reduzido à efi-
ciência das imagens motoras.
Com efeito, é um problema, neste sistema de explicações, justi-
ficar as ações que devem manifestar-se entre a realidade material e
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os elementos psíquicos derivados da consciência. O paralelismo
cartesiano a suprimia, supondo uma ordem do pensamento e uma
ordem da extensão submetidas a leis idênticas, de tal modo que
bastava ao especialista operar, conforme os casos, ora num plano
ora no outro. Mas o fundamento metafísico deste acordo é apenas
um ato de fé e os dois pontos de vista se separaram. O ponto de
vista do mecaniscismo físico tentou, com La Mettrie, impor-se na
explicação da vida mental. O do idealismo pretendeu, com
Malebranche, reduzir o mundo material a um simples mundo de
aparências e de causas puramente ocasionais. Mais tarde, uns opta-
ram pela eficiência soberana da ideia, que acarretaria o ato por uma
espécie de Fiat que se impõe aos automatismos subordinados, e é
uma ideia-força de Fouillé; os outros, com Taine e Robot, optaram
pela consciência como simples reflexo ou epifenômeno da vida or-
gânica. Sacrificar um ponto de vista ao outro era a consequência
inevitável de uma psicologia que procurava seus elementos na análi-
se da consciência, ao passo que o substrato orgânico da vida psíquica
pertence ao mundo físico, cujo conhecimento se busca através das
realidades externas e com a ajuda de métodos apropriados.
Com mais razão, o pensamento propriamente dito não podia
ser senão este “polipeiro de imagens” de que fala Taine. Quando,
mais tarde, verificou-se o desacordo entre esta interpretação e uma
análise mais exata das operações mentais, foi ainda a introspecção,
ou o exame da consciência por ela mesma, que Binet aqui e Marbe
e seus alunos em Wurzburg julgaram bom interrogar para se
assegurar de que existe um “pensamento sem imagens”.
Mas, não se importando se o psicólogo, afinal de contas, julgou
necessário dar a primazia de existência à matéria ou à ideia, é sempre
a ideia que detém a prioridade na ordem do conhecimento. Sendo
que o pensamento se resolve em imagens, o sistema será idealista ou
sensualista, racionalista ou empirista, conforme sejam consideradas
fundamentais as imagens de origem intelectual ou as de origem pe-
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riférica ou sensorial. Nos dois casos, a imagem é um limite que o
conhecimento não pode ultrapassar. Ela é ora identificada, ora oposta
ao real. Ora o real se confunde com o pensamento que o conhece,
ora ele se subtrai ao conhecimento, não sendo jamais as imagens em
sua fonte senão impressões subjetivas. Redução do indivíduo ao
pensamento ou agnosticismo, o ponto de vista é sempre essencial-
mente especulativo. Aquilo que é contato com as coisas e ato é
reabsorvido na sensação ou na ideia. Mas esta posição da psicologia
clássica tende a ser abalada e desmantelada sob o impulso de ten-
dências próprias da própria psicologia e de tendências mais gerais.
Ocorreu uma inversão na importância comparada que é atribuída à
ação eficaz e ao exercício da meditação.
Uma das tentativas teoricamente mais ousadas, no domínio
da psicologia individual, para rejuvenescê-la infundindo-lhe as ten-
dências novas é a de Jean Piaget
66
. Como outros antes dele, Piaget
observou dia a dia o desenvolvimento de crianças pequenas, to-
mando nota de suas informações sucessivas. Mas ele vai além do
ponto de vista puramente descritivo e procura a explicação
psicogenética. O que se constata na atividade do bebê são exclusi-
vamente movimentos. Estes precedem evidentemente as primei-
ras manifestações intelectuais ou mesmo intencionais. Podem gra-
dualmente revelar o aparecimento e o progresso destas. Estudando
estes movimentos, o ponto de vista do comportamento pode ser
substituído ao da introspecção. A sucessão dos movimentos
corresponderá ao ponto de vista da evolução.
De acordo com os dados da observação, e para satisfazer as
novas necessidades da psicologia, Piaget substituiu, portanto, as sen-
sações pelos movimentos como primeiros elementos da vida psí-
quica. Ele julgou possível assimilar prioridade cronológica e priori-
66
Piaget, J. La naissance e l´inteligence chez l´enfant. Neuchâtel: Delachaux; Paris:
Niestlé, [s.d.]; Piaget, J. La construction Du réel chez l´enfant. Neuchâtel: Delachaux;
Paris: Niestlé, [s.d.].
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dade constitutiva; fez daquilo que vem antes a substância ou a causa
daquilo que é elaborado em seguida. Resolveu assim certas dificul-
dades, deixou subsistir outras e suscitou algumas novas. Com as
sensações, a consciência era dada no ponto de partida, se não como
sujeito pelo menos com conteúdo. Com os esquemas motores que
ocupam seu lugar na explicação, será necessário justificar a aparição
da consciência. Em face das sensações múltiplas e descontínuas, por
qual operação os esquemas motores poderiam, melhor do que elas,
dar o sujeito e sua unidade, que transcende todas as manifestações
eventuais da consciência? É verdade que, no lado oposto das sensa-
ções, que são elementos inertes cujas combinações supõem a inter-
venção do associacionismo, os esquemas motores são dotados de
atividade autônoma e conquistadora. Eles podem absorver-se gra-
dualmente uns aos outros e chegar assim à unidade organizada do
indivíduo. Mas donde viria a este sistema de movimentos simples-
mente coordenados entre si sua qualidade de pessoa?
A menos que a passagem dos elementos ao todo dê início a
uma existência ou a uma forma nova de existência, como é o caso
de uma combinação ou de uma síntese, o todo não pode resultar
das partes se não foi dado ao mesmo tempo que elas. Não pode
estar nelas implicado se não lhes é anterior, como acontece quando
há diferenciação orgânica ou funcional. Na combinação dos es-
quemas motores entre si, Piaget se esforça, pelo contrário, para
mostrar a exata continuidade dos resultados e a semelhança quali-
tativa das etapas sucessivas. Mas como esta transição insensível
permitirá captar o instante em que o sujeito terá enfim surgido dos
esquemas que se sobrepõem uns aos outros e em que o movimento
se terá transformado em consciência?
Para resolver esta dificuldade Piaget recorre a analogias, pro-
movidas a identidades. Assim como cabe ao organismo desen-
volver-se às custas do meio através de assimilação dos elementos
que ali encontrava, da mesma forma os esquemas motores estão
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constantemente às voltas com circunstâncias externas que expli-
cam seu crescimento e suas transformações, pois não existe assi-
milação sem adaptação simultânea. Mas é aceitável a compara-
ção de um esquema motor, simples manifestação de atividade,
com a totalidade de um ser vivo?
Segundo Piaget, no entanto, não existe apenas semelhança. Entre
a atividade psíquica e a atividade biológica há exata coincidência.
Não é apenas comunidade de fundo ou repetição de tipo, é real-
mente unidade de elementos e de lei. Por isso Piaget se julga dis-
pensado de mostrar como se dá a passagem dos esquemas motores
à pessoa, da atividade motora à atividade intelectual. Há entre os
dois termos invariantes comuns, cujo funcionamento é igualmente
comandado nos dois casos pela organização e pela adaptação.
O paralelo a que Piaget dará prosseguimento não é simples con-
formidade, é correspondência íntima. Na origem das estruturas onde
vai diferenciar-se a atividade intelectual encontram-se os mesmos
princípios que os da vida, assegurando-lhes a união fundamental.
No plano biológico, a organização e a adaptação são opostas e
solidárias. A adaptação é a organização às voltas com o meio ambi-
ente. A organização é o aspecto interno da adaptação, é aquilo que
representa a interdependência dos elementos já adaptados. Entre as
duas existe a continuidade, porque a organização nada mais é que a
adaptação no passado e, mais precisamente, o sistema coordenado
das adaptações anteriores. No plano intelectual, temos a mesma so-
lidariedade e a mesma oposição entre a atividade racional ou orga-
nização e a experiência ou adaptação, entre a dedução lógico-mate-
mática e a estrutura espácio-temporal, objetiva, causal.
O quadro das funções lógicas pode ser calcado sobre o dos
processos biológicos. A adaptação, que é transformação do orga-
nismo em função do meio quando resulta um aumento dos inter-
câmbios em proveito do organismo, decompõe-se em assimilação
e acomodação. Pela assimilação o organismo coordena dados do
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meio, embora conservando seu próprio ciclo de organização. À
acomodação corresponde uma modificação do ciclo, mas não sua
ruptura, pois nesse caso haveria inadaptação. A adaptação é um equi-
líbrio entre estas duas operações opostas e solidárias. As três funções
biológicas organização, assimilação e acomodação chamam-se no plano
intelectual função reguladora, função implicativa e função explicativa, e cada
qual delas exprime-se através de duas categorias mentais nas quais se
inscreve o poder de pensar as coisas.
A ligação entre o biológico e o intelectual é tão íntima que se
encontram as mesmas correspondências até entre os sistemas de ex-
plicação propostos num domínio e no outro. Defrontam-se
aposteriorismo e apriorismo. Um dá lugar ao empirismo biológico
de Lamarck e ao empirismo psicológico de Hume ou associacionismo;
o outro dá lugar ao performismo, que se chama, por um lado, vitalismo
e, por outro, intelectualismo. Expressos de maneira menos absoluta e
mais concreta, o preformismo se fundamenta em biologia sobre a
existência dos genes, em psicologia sobre a existência das estruturas, e
o empirismo sobre a existência das mutações e das tentativas. Apre-
sentando sua própria tese como uma conciliação destes pontos de
vista extremos, Piaget vê na assimilação biológica e intelectual a ação
das estruturas performadas, e na acomodação a ação das circunstâncias
exteriores. Assim o paralelismo biopsíquico é completo. São as mesmas
operações e as mesmas teorias que se encontram nos dois planos.
Nomeados de maneira diferente, os termos que os designam nem
por isso deixam de ser estritamente equivalentes.
É tarefa dos esquemas motores em ação mostrar se cabe realmente
a eles efetuar a passagem do biológico ao mental, ou se esta passagem
afinal não é descoberta porque estava ali pressuposta. Fiel à sua doutri-
na, Piaget vê nos conceitos o protótipo dos esquemas. Os conceitos
são o resultado dos julgamentos. Destacam-se deles para tornar-se
sistemas de relações e de classes. Tornam-se então o ponto de partida
para novos julgamentos. Por uma espécie de progressão automática,
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uma cadeia de julgamentos dá origem a um conceito e o conceito dá
origem a novos julgamentos. Da mesma forma, os esquemas proce-
dem da atividade motora que se manifesta sobre o mundo exterior e
uma nova atividade procede dos esquemas. É o já assinalado ciclo
entre a organização que resulta da assimilação e a assimilação que su-
põe a organização. A assimilação é o elemento ativo, o conceito ou o
esquema são o produto. Sem dúvida a assimilação é ao mesmo tem-
po produto e fonte de organização, mas é ela que, do ponto de vista
funcional tem a prioridade.
Ao meio exterior, onde se manifesta a assimilação, cabe uma
ação estimuladora, diferenciadora, organizadora. “As excitações
exteriores levam os reflexos a se coordenarem”. Se faltar ocasião,
eles correm o risco de perder-se, mas nem por isso deixam de ter
espontaneidade. Não apenas acontece que um reflexo se consolida
funcionando, mas ele se estende sucessivamente a todos os objetos
capazes de provocá-lo. Esta generalização pode chegar aliás a uma
limitação, pois ela é assimilação recognitiva: quando a criança sente
fome, ela não mama em qualquer coisa. Será preciso, portanto,
supor para o reflexo uma espécie de consciência determinativa?
É o mecanismo da reação circular que explicaria esta apropriação
seletiva entre excitação e reflexo. Para Baldwin, que foi o primeiro a
invocá-lo, é o mecanismo próprio da adaptação. O efeito sentido
tende a suscitar novamente o gesto que lhe correspondia, mas o
gesto que responde a seu próprio efeito não se reproduz sem espe-
cificar-se mais ainda. No caso de um reflexo de acomodação senso-
rial provocado por uma excitação exterior, a impressão que lhe está
ligada incita-o a repetir-se, mas com uma precisão que torna a pró-
pria impressão mais precisa, renovando-se a ação até a supressão da
imprecisão inicial. Se da simples reação muscular resulta, além disso,
um progresso na edificação das aptidões, é a ação do mundo exte-
rior que deve ser sua causa, porque não se imagina que uma reação
circular possa ultrapassar-se a si mesma, a menos que seja a isso
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obrigada pelas circunstâncias. Piaget admite, com efeito, a influência
estimulante e coordenadora do meio. No entanto, por mais necessá-
rio que este seja para dar um motivo à nossa atividade, existem
casos em que as reações circulares desembocam apenas em estereó-
tipos, particularmente no idiota. As duas séries motora e sensorial,
que se ajustam e se encadeiam ponto por ponto, podem muito bem
unir-se em circuito fechado, sem serem capazes de anexar-se a séries
de outra espécie. A ocasião de novas relações pode muito bem
apresentar-se e não encontrar a capacidade de utilizá-las. É preciso
outra coisa além da fusão dos domínios sensório-motores entre si
sob a pressão apenas das circunstâncias.
E este, no entanto, o único fator que Piaget desejava invocar.
De início as necessidades são satisfeita separadamente. A criança
olha por olhar, agarra por agarrar e, se ultrapassa este estágio, é
porque se estabelece “uma coordenação fortuita” entre um esque-
ma e outro, e depois esta coordenação se fixa. Faltaria explicar
porque os sujeitos cuja atividade se limita a estereótipos sensório-
motores não sabem utilizar estas coordenações fortuitas em suas
ocasiões; e explicar também por que, uma vez estabelecida a coor-
denação, acontece que uma lesão anatômica, como por exemplo a
destruição de certas estruturas cerebrais, a suprima. Não é preciso
supor, junto com a ocasião, a capacidade de utilizar, junto com a
coordenação, o órgão onde ela possa inscrever-se? Esta capacidade
não está em cada esquema isolado, e tampouco é suscitada inteira-
mente do exterior. Pertence ao comportamento de conjunto e de-
pende das subestruturas orgânicas que o crescimento da criança põe
sucessivamente à sua disposição para utilizar as circunstâncias exteri-
ores. Se acaba acontecendo a fusão entre os campos sensório-mo-
tores que correspondem às diferentes variedades de esquemas, não
é porque, estando primeiramente dissociados, eles venham a com-
binar-se entre si; sua unidade implica um conjunto estrutural que sua
própria diversidade contém em potência.
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Sem dúvida nenhuma o desenvolvimento da criança pode dar
às vezes a impressão de funções que aparecem em ordem disper-
sa. Sua unidade de conjunto está arrasada em relação às suas pri-
meiras manifestações. Mas não é o resultado de fusões fortuitas.
Estava apenas adiada provisoriamente. No grau de evolução atin-
gido pela espécie humana a diferenciação funcional tornou-se, com
efeito, bastante grande. As atividades elementares, particularmente
as atividades sensório-motoras, especializaram-se para inserir-se
em sistemas que as submetem a funções superiores de coordenação.
Os reflexos primitivos perderam muitas vezes seu sentido como
fatos de comportamento; já não têm mais nenhuma autonomia
nem utilidade; suas coordenações elementares dissolveram-se em
circuitos onde entraram junto com outras atividades. Mas continuam
a manifestar-se, no desenvolvimento do indivíduo, com a mesma
precocidade como na série das espécies, ao passo que os sistemas
ulteriores de coordenação vêm, eles também, em sua ordem, muito
mais tarde. Assim os fragmentos da função surgem antes da função.
A maturação desta sucede a seus efeitos mais elementares. Aliás,
quanto mais complexa ela for, tanto menos lhe é possível funcionar
sem aprendizagem, pois as situações que ela capacita o sujeito a
enfrentar crescem também em diversidade e acabam por confun-
dir-se com os sistemas de condições técnicas ou sociais diante das
quais cada civilização coloca o indivíduo. Experiência e aptidão
implicam-se mutuamente de forma cada vez mais estreita. – Mas,
tendo recusado o papel da maturação funcional e não querendo
levar em conta senão as primeiras reações aparentes, que para ele
são os elementos constitutivos das operações ulteriores, Piaget se
obriga não só a fazer da experiência o fator único, mas também a
ver nela apenas uma coleção de encontros favoráveis.
Quando Piaget mostra que, nas primeiras semanas, o bebê não
procura mamar enquanto seus lábios não estão em contato com o
seio ou com a mamadeira, que entre a segunda e a oitava semana ele
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se põe a procurar o seio desde que se encontre nas posições que
precedem imediatamente a alimentação (toalete, troca de fralda,
colocar na posição horizontal etc.), que entre os três e quatro meses
interpõem-se sinais visuais, como a vista da mamadeira ou dos
objetos que lhe lembram sua alimentação, levando-o a abrir a boca
e a chorar, Piaget nos mostra que existem coordenações progressivas.
Mas deve-se explicá-las apenas através de associações comparáveis
aos reflexos condicionados ou através daquilo que Piaget chama de
“assimilação específica”? E, de resto, nem todas as condições dos
reflexos condicionados estão nas circunstâncias exteriores. Os reflexos
condicionados exigem uma discriminação dos excitantes condicio-
nados, discriminação esta que tem diversos graus e que, segundo
Pavlov, está ligada à capacidade analisadora do córtex. Se a capaci-
dade analisadora de Piaget é capaz de passar por cima de diferenças
de domínios sensório-motores, é porque também o córtex está
dotado de uma estrutura cujos níveis condicionam a experiência
pelo menos tanto quanto dela resultam.
Sem dúvida haveria uma reação de compensação do conjunto
sobre as partes. É à totalidade do sistema coordenador que Piaget
acaba atribuindo a capacidade que o sujeito tem de interessar-se pela
diversidade do real e, por consequência, de diferenciar os esquemas
uns dos outros. Coordenação e diferenciação andando juntas, deve-
se a seu progresso a objetividade crescente da assimilação. A estrutu-
ra que o sujeito sabe dar ao universo está em relação com sua capa-
cidade de coordenação, que corresponde a seu próprio nível de
organização psíquica. É assim que ele chega a poder situar sua ativi-
dade pessoal entre as coisas. Mas esta coordenação tornada regula-
dora é a posteriori. Ela é consecutiva aos esquemas, que são primeira-
mente individuais. Piaget rejeita explicitamente a hipótese de uma
tendência imediata à coordenação. Cada esquema assimilador tende
a conquistar por si mesmo e para si mesmo todo o universo, inclu-
sive os domínios que dependem de outros esquemas. Esta generali-
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zação só é freada pelas resistências do meio e pelas incompatibilida-
des devidas às condições de atividade do próprio sujeito.
Na falta de coordenação imediata, Piaget admite, no entanto,
uma capacidade dinamogênica difusa. Assim aconteceria que a
excitação devida a imagens visuais especialmente interessantes chega
aos circuitos da sucção. É igualmente natural que, no decurso de
suas primeiras adaptações auditivas, o bebê procure olhar ao mesmo
tempo que escutar. A excitação desperta todas as necessidades ao
mesmo tempo. A criança procura integrar a nova realidade em
todos os esquemas de assimilação disponíveis. Piaget dá o exemplo
da figura humana, como um excitante polivalente que estaria, para
o bebê, ligado aos momentos mais interessantes de sua existência.
Mas isso é fazer intervir um fator geral de interesse que já não é
mais redutível estritamente a esquemas sensório-motores, uma ca-
pacidade afetiva que conseguiria suscitar e conjugar as atividades
destes. Portanto, um princípio de certo modo anterior à simples
concorrência dos esquemas entre si.
Apesar do rigor que procura ter, a concepção de Piaget per-
manece bastante eclética. Após ter postulado os esquemas mo-
tores como o essencial e suas atividades individuais, operando
sob controle da experiência, como os únicos fatores da evolução
psíquica em seus inícios, ele não pode em seguida fazer outra
coisa senão acrescentar-lhe uma ação de conjunto, à qual, aliás,
ele atribui dois aspectos diferentes: um inicial e outro terminal.
Este último corresponde ao sistema unificado que as relações
dos esquemas entre si acabam contribuindo; o outro a uma fon-
te comum de interesse da qual os diferentes esquemas, por mais
heteróclitos que possam ser, receberiam seu impulso. Nesta últi-
ma hipótese, o ponto de vista do sujeito e do conjunto teria
prioridade sobre o dos elementos constitutivos. Mas isto vai con-
tra o sistema de explicação proposto. O princípio que tinha sido
eliminado nas premissas é reintroduzido no decorrer da expli-
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cação. Rompe-se evidentemente o equilíbrio entre o resultado
que é preciso explicar e os meios invocados.
Na evolução que leva dos esquemas motores, elementos de
base, que é o suporte da vida intelectual, Piaget distingue seis etapas.
Ele tem uma dupla preocupação: assinalar a estrita continuidade
delas e, ao indicar os progressos realizados de uma à outra, insistir
nas transições; e mostrar para cada uma seu equivalente no plano
do conhecimento. Para dizer a verdade, o grupo das três primeiras
etapas não chega ao equivalente do conceito senão com a terceira
e o grupo das três últimas não leva à representação senão com a
sexta. Mas, nos dois grupos, as duas primeiras etapas são uma
preparação bastante gradual do resultado. Esta divisão não assinala
oposições de períodos; muito pelo contrário, tende a tornar me-
nores as diferenças sucessivas.
As três primeiras fases são aquelas em que os esquemas se
limitam a coexistir e a assimilar-se progressivamente entre si, sem,
no entanto, chegar a ultrapassar-se a si mesmos. Na primeira fase
eles funcionam cada um em seu domínio, nutrindo-se com as ex-
citações específicas que lhes são próprias, mas também, acomo-
dando-se a circunstâncias e objetos variáveis. Na segunda esboça-
se a assimilação recíproca dos esquemas que pertencem a domínios
diferentes, por exemplo, a assimilação da mão em movimento
com a sucção ou com a palpação do corpo, mais particularmente
do rosto, ou enfim com a vista. Este último fato é notado por
Preyer e por Tournay na décima sétima semana e segundo Piaget
aconteceria entre o terceiro e o sexto mês. De início ele é unilateral.
Os esquemas manuais são assimilados pelos esquemas visuais; o
olhar segue a mão, mas a mão não chega a manter-se no campo
visual. Só mais tarde o movimento da mão será dirigido pelo olho,
como o olho acompanha a mão. Anterior à visão, a sucção soube
imediatamente comandar a mão, atraída pela boca. Depois acon-
tece a fusão recíproca da preensão e da sucção; os objetos agar-
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rados são levados pela mão à boca sem serem olhados, os objetos
que estão na boca são agarrados pela mão e retirados.
Mas esta anterioridade, verificada em todas as crianças, de certas
associações em relação a outras não é evidentemente imputável a
encontros simplesmente fortuitos. O momento em que a mão,
entrando no campo visual, retém o olhar coincide, segundo Tournay,
com a mielinização do feixe piramidal, ou seja, o momento em
que o feixe das fibras motoras que partem do córtex cerebral se
torna apto para funcionar. Sem contestar o papel da aprendizagem
e das circunstâncias, parece evidente que, com o estabelecimento
de conexões entre dois campos sensório-motores, há conexões
anatômicas chegando à maturidade. É sobre este pano de fundo
que devem desenvolver-se os interesses da criança, em relação com
os níveis sucessivos de seu comportamento.
No seu terceiro estágio o progresso se torna sensível. Este
estágio é o da “reação circular secundária”. Estimulada por um
resultado ou um espetáculo interessante, a criança sabe encontrar
os gestos que lhe deram origem e assim fazê-lo durar. Ainda não
consegue senão repetir tais quais os esquemas anteriores. Não é
capaz de adaptar, mas sua repetição, no entanto, não é pura e
simples, já que é guiada pelo efeito a ser obtido. Existe relação
entre meios e fim. Estritamente conformes com as reações
primárias, as reações circulares secundárias não têm outro objetivo
senão conservar e assimilar, mas com elas o interesse da criança se
desloca, exterioriza-se sobre os resultados materiais do ato. A
assimilação já tende para uma totalidade ideal, mas ainda limitada
a ela própria, e na qual a criança não sabe distinguir o resultado
procurado dos procedimentos a empregar. Ela obedece a uma
simples necessidade de repetição. A ação fortuita, que está no ponto
de partida do conjunto a reproduzir, contém todos os meios pró-
prios à reprodução. Basta os interesses despertado pela sacudidela
do chocalho para reorientar o movimento na direção que ele tinha
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quando o chocalho foi sacudido. É um todo que se basta, um
todo fechado. Os esquemas permanecem sem coordenação mútua.
Ainda não podem constituir séries análogas às séries do raciocínio.
Em contrapartida, já são alguma coisa de análogo ao conceito.
Significam objetos a sacudir, a friccionar etc. Já são um esboço de
classificação e projetam certa relação das coisas entre si, embora
ainda sob forma apenas prática.
Mas confundir conceito e reação circular secundária não é ante-
cipar? Será que as noções de classe e de relação já pertencem aos
esquemas de repetição, por mais intencionais que estes possam tor-
nar-se? Se estes estão ainda estritamente fechados sobre si mesmos,
como poderiam já ser um esboço de classificação? Se ainda não há
oposição entre meios e fim, onde pode estar o vestígio de uma
relação? Pouco importa que o adulto, percebendo na criança o uso
diferente que ela procura nos diferentes objetos, faça uma distribui-
ção correspondente de suas atividades. É das noções atestadas pela
própria criança que se trata. Pressupor nos termos que precedem o
efeito realizado posteriormente não é explicar a passagem.
Ao mesmo tempo, Piaget tende ir além dos esquemas motores,
a fazer surgir deles uma atividade que os supera e que seria ativida-
de do sujeito. Por sua extensividade ilimitada, as relações circulares
secundárias transbordam o corpo próprio e incidem sobre um
número cada vez maior de objetos exteriores. À medida que se
aplicam a situações mais variadas, tende a ocorrer uma dissociação
entre seus elementos, de tal sorte que sejam aptos a reagrupar-se,
segundo combinações variáveis, em meios e fins. Mas a questão é
saber se o sujeito pode ser considerado como que a simples resul-
tante automática destes novos arranjos. A diferenciação entre termos
inicialmente confusos não pode se entendida evidentemente senão
em relação a uma consciência. Para haver relação circular secundária,
Piaget diz muito bem que o efeito fortuito deve ser compreendi-
do como resultado da atividade própria do sujeito. Mas então não
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atribui ele aos esquemas motores um fundo que não se resolve em
nenhum deles em particular, e não subordina ele sua continuidade
inicial a um processo latente de unificação que não é um efeito
resultante deles, mas do qual, pelo contrário, eles são apenas os
elementos inicialmente esparsos? Com maior razão, se a existência
desses esquemas é secundária em relação à existência de uma ativi-
dade em evolução no sujeito, a compreensão dos resultados aos
quais dá lugar seu encontro fortuito com situações exteriores não
pode ser assimilada a uma simples emanação de seu conjunto.
É neste terceiro estágio que se esboçariam as distinções entre
objeto, espaço, causalidade, tempo. As ideias de relação que elas
implicam, e que procedem sempre da assimilação recíproca entre
esquemas simultaneamente em atividade, encontrariam nos espe-
táculos afastados uma ocasião privilegiada para mostrar-se. A dis-
tância imporia ao esforço de assimilação reprodutora a intuição
de relações que exigem dos esquemas motores certas adaptações e
transformações. Mas ainda aqui a intuição não pode ser uma
consequência pura e simples dos esquemas. Ela supõe alguma coisa
que já se assemelhe a um sujeito.
O objeto, onde o mundo exterior começa a solidificar-se, resul-
ta da coordenação entre visão e preensão. Ele manifesta a perma-
nência, imposta à ação pelas cosias sobre as quais esta se exerce, e a
resistência, que estas lhe contrapõem quando lhe são contrárias. Mas,
desde que as coisas deixem o campo da percepção, a ação se extingue:
a duração do objeto ainda não ultrapassa a da percepção. Sua
existência seria, portanto, totalmente reabsorvida na existência de
impressões motoras e sensoriais. No entanto, o desdobramento entre
o ato e seu motivo não é um dado bruto da percepção, a menos que
a sensibilidade seja considerada apenas como a simples soma das
sensações e de seu acompanhamento motor. De início indivisas entre
o motivo exterior e o sujeito, a sucessão das sensações só pode ser
idêntica à sensibilidade. Como lhes caberia contrapor a pessoa ao
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objeto? A diferenciação não pode ser feita partindo de seus
conteúdos sucessivos ou combinados, mas aparece antes em germe
num conflito latente, que seria mais de origem afetiva do que sensorial,
e mais de origem postural do que motora.
Quanto à noção de espaço, sua origem se deveria à
coordenação mútua dos diversos espaços sensoriais e motores.
Mas estes devem começar por apresentar cada qual um estado de
coesão, de unidade, de sistematização que façam de qualquer gesto
ou ação algo diferente de uma simples sucessão fortuita. Os deslo-
camentos que ocorrem devem ser capazes de retornar a seu ponto
de partida e é preciso que a atividade chegue a constituir conjuntos
fechados. É sobre o modelo da noção de “grupo”, tal como a
definiu Poincaré, que Piaget deseja edificar o conhecimento que a
criança adquire do espaço. A percepção que ela adquire do espaço
está ligada à combinação e à complicação gradual dos grupos. No
terceiro estágio, estes ainda estão relacionados apenas com a ação
da criança sobre os objetos, não se relacionam com os desloca-
mentos recíprocos dos objetos. Não exprimem, portanto, senão o
espaço subjetivo e não se pode falar já de representação. Mas ape-
nas a repetição, o simples encontro dos esquemas motores será
capaz de explicar a elaboração, a coordenação progressiva dos
grupos? Não supõem estes uma capacidade de sistematização cujos
progressos devem seguir os do organismo nervoso?
Se o terceiro estágio vê despontar igualmente a noção de cau-
salidade, é porque os próprios gestos da criança já não são mais o
único motivo de seus atos; mas estes mesmos gestos são mantidos
ou suscitados pelos movimentos que eles imprimem aos objetos.
Exteriorizando-se sobre os objetos, permanecem sob a depen-
dência deles e param logo que o objeto desaparece, como a perse-
guição da pelota pelo gato cessa logo que esta se subtrai à sua vista.
Ainda não aconteceu, portanto, a dissociação entre o gesto e sua
ocasião objetiva. A causalidade ainda não é transitiva. Se a criança
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tem algum sentimento de causalidade, é antes como autora de seus
próprios movimentos e daquilo que os acompanha do que como
autora de efeitos que a ponham em relação com uma realidade
exterior. A noção de causalidade, se começa a despontar, é ainda
global, subjetiva e ocasional.
As noções de tempo, enfim teriam origem no intervalo que
separa os gestos dos objetos cujos movimentos eles devem re-
produzir e manter e que não é feito apenas de intermediários
locais, mas comporta, também, certas obrigações de anteriori-
dade ou de posterioridade. Já existe, portanto, estruturação no
tempo. Mas esta não ultrapassa ainda o momento do ato em
curso; ele não estabelece ligação entre duas fases da ação a exe-
cutar. Na unidade temporal que corresponde a cada fase não
ocorreu ainda explicitamente a noção de antes e depois que, neste
estágio, poderia romper a coesão imediata e a coerência intrínseca
de que a ação ainda tem necessidade.
Ao termo dos três primeiros estágios, portanto, surgiria dos
esquemas motores o esboço das categorias sobre as quais se fun-
damentam a experiência sensível e a experiência intelectual. No
entanto, o mundo da criança ainda é totalmente desprovido de
objetividade, já que os efeitos exteriores capazes de manter sua
atividade devem ser atuais. Nestas condições é ainda impossível
qualquer representação verdadeira, pois não pode haver represen-
tação sem objetos representáveis, sem objetos que, através de sua
permanência e de sua independência, se contraponham à atividade
própria do sujeito. Para que haja representação é preciso que à
realidade venha acrescentar-se seu duplo e que este não se confunda
com sua materialidade presente, com as reações motoras ou
perceptivas que esta atualmente está em condições de suscitar. Sem
dúvida, repetir gestos para reproduzir um efeito indica uma intenção
e, na intenção, há alguma coisa que ainda não é, há, portanto, uma
representação em potência. Mas o efeito, mesmo extinto quando a
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criança tenta reproduzi-lo, deixa algum vestígio, que se transforma
em espera e cuja ressonância no sistema psicomotor torna fácil a
revivescência ativa. É um fato bastante próximo da perseveração.
Entre a reprodução e a produção primeira não é necessário que se
tenha inserido uma representação.
Além da intencionalidade, a representação exige o poder de
evocar, e até em dois degraus: por si mesma a representação evoca
o ato ou a realidade cuja imagem ela é. Mas também ela deve, por
sua vez, poder ser evocada. À anterioridade funcional da represen-
tação sobre o objeto inatual sobrepõe-se a anterioridade do poder
evocador sobre a representação ainda inatual. A representação é, de
certa forma, consecutiva a seu motivo, à ideia que é preciso traduzir..
Mas ela é uma certa realização da ideia. Deve, portanto, utilizar os
meios adequados, o material adequado. E não apenas o material de
que parece compor-se seu conteúdo concreto e que, aliás, não tem a
fixidez e a passividade habitualmente supostas, mas também todo o
sistema extremamente variável dos vestígios, das marcas e dos sig-
nos que devem levá-la à sua forma oportuna, ao estudo ora de
desenvolvimento plástico ora de elipse que o ato intelectual em curso
exige. É este o programa. Por quais degraus os três últimos estágios
de Piaget irão conduzir ao resultado?
Durante o quarto estágio, que vai do oitavo ao nono mês até o
fim do primeiro ano de vida, os meios conhecidos são aplicados a
situações novas. Está consumada agora a distinção entre os proce-
dimentos e a meta. Os esquemas são ensaiados segundo as
necessidades, são coordenados. Através deles as coisas são relacio-
nadas umas com as outras e localizadas no espaço. É o começo
do espaço objetivo. É, ao mesmo tempo, o começo da distinção
entre o sentimento da ação pessoal e a causa dos fatos constatados.
As séries temporais começam a ordenar-se segundo a sucessão
dos acontecimentos e não mais apenas em relação com a atividade
própria. A meta não ultrapassa ainda a situação atual, mas podem
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interpor-se obstáculos que exigem a utilização de meios indiretos e
sua seleção entre esquemas conhecidos. Ao contrário do estágio
precedente, os objetos já são múltiplos e não reunidos num único
conjunto. Ao mesmo tempo que o obstáculo, apareceria, portanto,
a individualização dos termos que entram numa mesma situação
atual. Assim, a criança seria já diferente dos chimpanzés descritos
por Koehler, que utilizam o estratagema e o instrumento.
Nos procedimentos deste estágio, Piaget já vê o germe de
operações lógicas que supõem a inclusão conceitual, a implicação
hierárquica, a interferência ou mesmo a negação. Os esquemas te-
riam já um significado genérico, que se ampliaria à medida que se
multiplicam as relações entre os objetos. Com isso, elaborar-se-
iam gêneros ou classes, bem como relações quantitativas, cujo su-
porte estaria nos esquemas tornados independentes e móveis. A
simples combinação dos gestos entre si segundo as necessidades e
a extensão de seu emprego segundo os encontros da experiência
já corresponderiam, portanto, à capacidade de classificar os objetos
entre si e no universo.
O progresso que acontece no estágio seguinte, ou quinto estágio,
é a descoberta de novos meios com a ajuda de uma experimentação
ativa e sistemática. O circuito das relações circulares torna-se mais com-
plexo: estas atingem sua fase terciária; suas operações são controladas
do interior pela consciência das relações. É o início da dedução. As-
sim, esquemas motores poderiam fornecer, por combinação, interfe-
rência e implicação mútua, a consciência de suas próprias relações e a
capacidade de ampliar sistematicamente sua aplicação.
O efeito obtido fortuitamente é agora diversificação de maneira
a fazer ressaltar sua natureza. Entra em ação a inteligência empírica.
Esta é acomodação intencional e diferenciada às circunstâncias no-
vas; ela faz surgir desta novos efeitos. É a experiência “para ver”;
trata-se de reconhecer como os resultados irão mudar com as mo-
dificações do ato. No estágio precedente o objeto só era agarrado
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COLEÇÃO EDUCADORES
se fosse percebido ao mesmo tempo que a mão. Agora ele é agar-
rado seja qual for a posição inicial da mão. Os múltiplos empregos
ou tentativas de que o objeto é a ocasião conferem-lhe uma realidade
substancial sobre a qual constroem-se relações novas; manejo do
barbante, do bastão, do banquinho. Aqui não haveria senão um efei-
to cumulativo do tateamento acontecendo em vista dele próprio, e
nunca representação inicial ou diretora. As constelações que se for-
mam no campo perceptivo para juntar meios e fins seriam, portanto,
segundo Piaget, totalmente redutíveis a simples tentativas motoras e
à manipulação bruta das coisas. Mas seus elementos já seriam indivi-
dualizados e conteriam potencialmente os conceitos que permitirão
um dia identificá-los explicitamente.
Com o sexto estágio aparece enfim a representação. Na in-
venção dos novos meios começam a aparecer combinações mentais.
Por mais importante que seja, a mudança não tem, no entanto,
nada de radical. Sua origem é sempre a simples assimilação recí-
proca dos esquemas. Nos estágios precedentes eles nada mais faziam
senão acumular os resultados experimentais, mas com crescente
complexidade e rapidez. No quinto estágio a invenção tornava-se
sem dificuldade uma estrutura. Entre estes diferentes degraus não
existe, segundo Piaget, senão uma diferença de velocidade. Se a
mente dispõe, além disso, de um número suficiente de esquemas, a
estrutura torna-se possível. A representação aparece, por sua vez,
como o símbolo mais imediato de sua atividade inventiva. Ela é
aquilo que significa, os esquemas são aquilo que é significado; mas
o essencial permanece sempre sua assimilação recíproca. É unica-
mente dela que depende a invenção. No entanto, por mais contínua
que ele queira que seja esta progressão, Piaget não pôde fazer outra
coisa senão introduzir nela dois termos que não estão contidos
nos esquemas motores: a mente e o símbolo.
Transformando uma descrição em explicação, Piaget dá a evo-
lução psíquica uma base parcelar de demasiadamente estreita. Ele
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ANTONIO GRAMSCI
a compõe com elementos inicialmente distintos que precisariam
apenas unir-se e assimilar-se entre si, podendo todo o edifício da
vida mental resultar desta única operação. Assim, Piaget dispersa
sua unidade fundamental na pluralidade dos aspectos ou das fases
que a manifestam, tomando-os como porções donde a vida mental
nada mais teria a fazer o que surgir. Mas ele não consegue explicar
esta mesma unidade, nem os enriquecimentos que ele deve às dife-
renciações funcionais e à evolução orgânica que as condiciona. Ao
mesmo tempo, reduz os fatores puramente individuais da
motricidade certas capacidades, como o uso do símbolo e a ex-
pressão do pensamento, que não podem pertencer senão a um ser
essencialmente social e restringe de maneira inadmissível os funda-
mentos da vida mental.
O sistema de explicações proposto por Piaget é uma exemplo
tanto mais instrutivo porque é sustentado por excelentes descrições
e por uma grande habilidade de comparações. Suas insuficiências
continuam sendo, no entanto, as de toda a psicologia, cujo raio de
ação tem como limites o indivíduo e no indivíduo as manifestações
despersonalizadas da consciência. Sem dúvida os termos parecem
aqui invertidos. Movimentos visíveis do exterior substituíram as
imagens mentais como materiais das elaborações psíquicas; a cons-
ciência é uma resultante em vez de ser um ponto de partida. Mas a
mudança é, antes, aparente. O que não foi confessado na origem
estava ali pressuposto e não pôde encontrar-se no resultado senão
por esta razão. A passagem dos esquemas motores à vida intelectual
não é o resultado de uma evolução ou de uma mutação efetivas.
Os esquemas motores foram, em cada etapa, interpretados e re-
cortados sobre o modelo de um sistema lógico que, afinal de con-
tas, é apenas o modelo de uma escola ou de uma época. Tanto
com os esquemas motores quanto com as imagens o plano real
desvanece-se no plano das ideias. Sem dúvida, Piaget ainda atribui
à experiência um papel dirigente. É segundo as ocasiões e os en-
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COLEÇÃO EDUCADORES
contros que ela contrapõe aos esquemas motores que estes se reti-
ficam, se precisam e se ordenam entre si. Mas, de Berkeley aos
neopositivistas, numerosos exemplos mostram que as atitudes
empirista e idealista não são inconciliáveis.
As psicologias da consciência têm como traço fundamental pro-
curar no indivíduo sozinho os elementos ou os fatores de sua vida
psíquica. É como se ele tivesse, como Robinson em sua ilha, as
aptidões requeridas para tirar diretamente da natureza ambiente a
substância material e os instrumentos de que o homem civilizado
precisa ou que o exercício do pensamento exige. Para seguir em sua
totalidade este ato de autocriação, bastaria encontrar no próprio in-
divíduo o elemento primeiro donde ele pudesse fazê-lo brotar, a
manifestação simples donde procederiam todas as outras. Trata-se
de poder esquecer, nos dois polos opostos, o material apresentado
pelo pensamento coletivo e o das estruturas subjacentes à vida psí-
quica: a herança da sociedade e a da espécie. Em particular, Piaget
exclui explicitamente da evolução psíquica da criança o papel da
maturação, ou seja, a intervenção, nos efeitos constatados, de pro-
cessos que se teriam desenvolvido até aí fora do plano psíquico e
sem interferir visivelmente nele. Por exemplo, processos fisiológicos
cujas mudanças podem acarretar mudanças na atividade mental; ou
estruturas nervosas que continuam a constituir-se ainda muito tem-
po após o nascimento e que se tornam funcionalmente disponíveis
cada qual a seu tempo. O antigo abuso da anatomia em psicologia
não é motivo para negar qualquer relação entre o organismo e o
psiquismo. Esse abuso, aliás, consistia sobretudo em decalcar os ele-
mentos anatômicos e seu papel sobre aquilo que a análise psicológi-
ca parecia revelar dos elementos psíquicos e suas relações e, em se-
guida, em cair na ilusão de que estes podiam ser deduzidos daqueles.
Assim, o associacionismo gostava de identificar suas imagens
perceptivas e motoras com vestígios materiais, que explicariam suas
combinações mediante as vibrações que elas transmitiriam entre si.
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ANTONIO GRAMSCI
Coincidência exata e ação unilateral que, evidentemente, é arbitrário,
inútil e contrário aos fatos imaginados. O paralelismo cartesiano era
muito menos simplista e menos falso. As leis do pensamento e as leis
da extensão ou da matéria eram postuladas como idênticas. Mas,
permanecendo distintas as duas realidades, uma não era reduzida
pura e simplesmente à outra, seus efeitos não eram considerados
uma simples réplica. Embora as duas naturezas pudessem ser de
essência idêntica, é cada uma delas que era preciso encontrar nos
fatos ou nos seres vivos que dela participavam.
No entanto a concordância das duas naturezas era providencial:
estava fundada sobre a perfeição e a veracidade divinas. A ordem
que cada uma delas representava estava estabelecida desde toda a
eternidade; era sem devir, sem conflito. Entre as duas não podia
haver ação recíproca. Aquilo que as estruturas nervosas representam,
seu papel na vida psíquica é, ao contrário, o resultado de uma história,
de uma organização com níveis e formas diversas, em que cada
nível corresponde a uma maneira de sofrer e reagir, a uma forma de
comportamento. Não há passagem de um nível a outro sem rupturas,
seja do equilíbrio interno, seja nas relações com o mundo externo.
Com este confronto entre o organismo e o meio, as impressões e
reações psíquicas estão estreitamente solidárias. Elas desempenham,
ali, simultaneamente, o papel de efeitos e de causa. Traduzem as
possibilidades do ser vivo. Mas o meio que é realmente, eficazmente,
o meio de suas impressões e de suas reações, cabe a estas fazê-lo
variar. É através delas que é possível medir não apenas a extensão,
mas também as qualidades do meio.
Para a espécie humana o meio físico, o das relações sensório-
motoras, o dos objetos reais, se faz acompanhar por um meio
fundado na simples representação, onde quem opera são os ins-
trumentos da representação e onde as possibilidades de combina-
ção se tornaram tão livres, tão diversas, tão facilmente fixáveis que
sua parte na regulação da conduta não deixou de crescer. As inter-
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COLEÇÃO EDUCADORES
ferências entre os dois meios são necessariamente numerosas, in-
cessantes; mas as maneiras de reagir a eles, os motivos próprios de
cada meio são tão diferentes, tão opostos, que sua existência e sua
concorrência são ricas de contradições, de conflitos. São dois
sistemas heterogêneos de funções que estão em luta, qualquer que
possa ter sido a filiação das estruturas nervosas correspondentes a
cada um. Os meios de ação são o movimento em cada um e a
atividade simbólica no outro. A inteligência não está necessaria-
mente ausente das reações exclusivamente motoras, mas ela nada
tem, neste caso, dos procedimentos que o pensamento emprega.
O que os distingue não é uma questão de grau; é uma diferença de
orientação de objetivo, de meios. Como o movimento, como os
esquemas motores poderiam fornecer, por simples desdobramento
ou decalque, as categorias do conhecimento?
Na realidade, a natureza e a evolução das coisas estão cheias de
contradições; a mudança, a passagem de um estado a outro não
ocorre sem conflitos; a representação, a compreensão do mundo
não deixa de colocar antinomias. Para resolver o problema será ne-
cessário neutralizar seus termos? Dividir as etapas de uma mudança,
a fim de fazê-la parecer insensível, não é explicar essa mudança.
Uma diferença, uma oposição não se resolve considerando seme-
lhantes ou idênticos os dois efeitos ou realidades que estão frente a
frente. Resolvem-se, muito pelo contrário, aprofundando sua diver-
sidade e as causas ou condições desta diversidade (pp. 26-48).
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ANTONIO GRAMSCI
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CRONOLOGIA
1879 - Nasce, em 15 de junho, filho de Paul Alexandre Joseph e neto de Henri-
Alexandre Wallon (político francês), em Paris (França).
1899-1902 - Período de formação em filosofia na Escola Normal Superior.
1902 - Torna-se professor agregado de filosofia na Escola Normal Superior.
1903 a 1908 - Estuda medicina, especializa-se em psiquiatria infantil e demons-
tra interesse pelas anomalias motoras e mentais em crianças.
1909 - Publica seu primeiro trabalho: Délire de persécution. Le délire chronique à
base d’interprétation (Delírio de perseguição. O delírio crônico na base da
interpretação).
1914 - Atua por alguns meses como médico de batalhão em campanha, durante
a Primeira Guerra Mundial.
1919-1937 - É responsável por cursos na Sorbonne. Encarregado de conferênci-
as sobre psicologia da criança.
1925 - Publica sua tese de doutorado: L´enfant turbulent. Funda o Laboratório de
Psicologia da Criança em uma escola pública de Boulogne-Billancourt, o
qual é integrado, em 1927, sob sua direção, na École Pratiques de Hautes
Études.
1927 - Torna-se presidente da Sociedade Francesa de Psicologia.
1929 - Participa da criação do Institut National d´Orientation Profissionelle.
1929-1949 - É membro do Conselho Diretivo do Instituto de Psicologia da
Universidade de Paris.
1930 - Publica Principes de psychologie appliquée. Adesão ao Círculo da Rússia
Nova.
1934 - Publica Les origines du caractère chez l´enfant.
1935-1936 - Organiza e prefacia a publicação de A la lumière du Marxisme –
primeiras conferências pronunciadas no Círculo da Rússia Nova (Círculo
que contou com a participação de Piéron, Laugier, Politzer e Solomon,
entre outros).
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ANTONIO GRAMSCI
1937-1949 - É professor do Collège de France, na cadeira de psicologia e educa-
ção da criança. (De 1941 a 1944 é afastado pelo governo de Vichy).
1938 - Publica La vie mentale, vol. VIII da Enciclopédia Francesa.
1939-1945 - Participa ativamente na Resistência Francesa, durante a Segunda
Guerra Mundial.
1941 - Publica L´évolution psychologique de l´enfant.
1942 - Publica L´acte à la pensée. Filia-se ao Partido Comunista francês.
1944 - É secretário geral do Ministério da Educação Nacional, no governo da
libertação. Introduz na França a psicologia escolar.
1945 - Publica Les origines de la pensée chez l´enfant.
1945-1946 - Preside a Comissão de Reforma Educacional da França.
1946 - É deputado em Paris, na Assembleia Constituinte.
1947 - Apresenta à Assembleia Nacional o projeto Langevin-Wallon de reforma
do ensino.
1948 - Funda a revista Enfance.
1949 - Aposentadoria oficial. Mantém suas atividades científicas em seu labora-
tório até 1953, e, depois desta data, na sua residência, em virtude de um
acidente que o deixou imobilizado.
1962 - Morre em Paris, em 1.º de dezembro, aos 83 anos, quando preparava seu
último artigo (Mémoire et raisonnement).
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COLEÇÃO EDUCADORES
BIBLIOGRAFIA
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______. De l’acte à la pensée. Paris: Flammarion, 1942.
______. Ecrits et souvenirs (textes de Wallon sur des auteurs de son choix).
Enfance, n. 1-2, p. 15, 1968.
______. Leçon d’ouverture au Collège de France. Paris: Bovin, 1973.
______. L’enfant turbulent. Paris: Alcan, Presse Universitaires de France, 1925.
______. L’évolution psychologique de l’enfant. Paris: Armand Colin, 1941.
______. Les origines de la pensée chez l’enfant. Paris: Presses Universitaires de
France, 1945. 2v.
______. Les origines du caractère chez l’enfant. Paris: Boivin, Presses Universitaires
de France, 1934.
______. Pourquoi des psychologues scolaires. Enfance, v. 5, p. 374, 1952.
______. Préface. In: HESNARD, A. L’Univers morbide de la faute. Paris: Presses
Universitaires de France, 1949.
______. Préface. In: ROUSSEAU, J. J. Émile ou l’éducation. Paris: Editions
Sociales, 1958. p. 7.
______. Principes de psychologie appliquée. Paris: Armand Colin, 1930.
______. Psychologie et éducation de l’enfant. Enfance, 1928-1958.
______. Psychologie et éducation de l’enfant (recueil d’articles d’Henri Wallon
publiés de 1928 à 1958). Enfance, 1959.
______. Psychologie pathologique. Paris: Alcan, 1926.
______. Traité de psychologie, v. 7. Paris: Presses Universitaires de France, 1942.
p. 429.
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ANTONIO GRAMSCI
______. La vie mentale. In: Larousse. Encyclopédie française, v. 8. Paris: Larousse,
1938.
Obras sobre Henri Wallon
CENTENAIRE d’Henri Wallon (communications sur l’oeuvre de Wallon
présentées à l’occasion du Congrès international de psychologie de l’enfant).
Enfance, 1979.
COLLOQUE IRM. Henri Wallon. La Pensée, L’Ecole et la Nation, n. 305, aoû.
1980.
COMMISSION MINISTERIELLE D’ETUDE. Projet de réforme de l’enseignement:
Project Paul L’angevin – Henri Wallon. Paris: Commission Ministérielle D‘Etude,
[s.d.].
ENFANCE, n. 7, édition spéciale. p. 130, 1985.
GRATIOT-ALPHANDERY, H. Lecture d’Henri Wallon. Paris, Editions Sociales,
1976.
GROUPE FRANÇOISE MINKOUSKA. Hommage à Henri Wallon. Cahiers du
Groupe Françoise Minkouska, v. 1, déc. 1963.
HENRI Wallon parmi nous (textes sur Wallon publiés à l’occasion du trentième
anniversaire de sa disparition). Enfance, 1993.
HOMMAGE à Henri Wallon. L’évolution psychiatrique, v. 27, n. 1, 1962.
JALLEY, E. Wallon lecteur de Freud et de Piaget. Paris, Editions Sociales, 1981.
MAISON DE LA PENSEE FRANÇAISE. Hommage à Henri Wallon: Journées
d’études pédagogiques, 19-20 février 1950. Bulletin International de l’Enseignement,
numéro spécial, jui.1950.
MARTINET, M. Théorie des émotions. Introduction à l’oeuvre d’Henri Wallon. Paris,
Aubier Montaigne, 197
NADEL, J. et BEST, F. Wallon aujourd’hui, Paris, Scarabée CEMEA, 1980.
TRAN THONQ. La pensée pédagogique d’Henri Wallon. Paris: Presses Universitaires
de France, 1969.
UNIVERSITE DE CAEN. Henri Wallon 1879-1962. Les Sciences de l’éducation
pour l’ère nouvelle, v. 1, 1979.
UNIVERSITE TOULOUSE LE MIRAIL. Hommage à Henri Wallon. Travaux
de l’Université Toulouse Le Mirail, série A, v. 14, 1981.
ZAZZO, R. Psychologie et marxisme. La vie et l’oeuvre d’Henri Wallon, Paris, Denoèl
Gonthier, 1975.
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133
COLEÇÃO EDUCADORES
Obras de Henri Wallon em português
WALLON, H. Do ato ao pensamento: ensaio de pscologia comparada. São Paulo:
Vozes, 2008.
______. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 2005.
______. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
Obras sobre Henri Wallon em português
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.
Vozes, 1999.
_______. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon. In:
ARANTES, V. A. (org.). A afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas.
São Paulo: Summus, 2003.
JALLEY, É. Introdução. In: WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São
Paulo: Martins Fontes, 2007.
LA TAILLE et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão.
São Paulo: Summus, 1992.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
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Este volume faz parte da Coleção Educadores,
do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,
para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.
WALLON EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:57134
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