( PDF ) Heitor Villa-Lobos

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VILLA-LOBOS

HEITOR

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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Marco Antonio Carvalho Santos

VILLA-LOBOS

HEITOR

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ISBN 978-85-7019-521-0

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Santos, Marco Antonio Carvalho.

Heitor Villa-Lobos/ Marco Antonio Carvalho Santos. – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

152 p.: il. – (Coleção educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-521-0

1. Villa-Lobos, Heitor, 1887-1959. 2. Educação – Brasil – História. I. Título.

CDU 37(81)

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SUMÁRIO

Apresentação por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Marco Antonio Carvalho Santos, 11

O canto orfeônico, 23

Nacionalismo, 26

Nacionalismo e a Revolução de 1930, 29

Folclore e nacionalismo, 32

A educação musical e o canto orfeônico, 36

Textos selecionados, 65

Educação musical – presença de Villa-Lobbos, 65

A formação da consciência musical brasileira, 71

A música nacionalista no Brasil de hoje, 74

O canto orfeônico, fator de civismo e de disciplina

coletiva social, 75

O gosto artístico e a sensibilidade estética na vida escolar, 77

Da história à realidade, 78

Os primórdios do movimento orfeônico, 80

A organização do ensino de canto orfeônico, 82

Realizações animadoras e concentrações cívico-orfeônicas, 87

Concertos educativos e concertos sinfônicos culturais, 88

Orfeões escolares, 90

Bailados artísticos, 91

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Colônia de férias, 92

Discos, 92

Mapa, 92

Fichas, 93

Alguns “tests” de educação coletiva pela música, 93

Obras de J.S. Bach para auditórios incultos, 95

O canto orfeônico nos estados, 97

O folclore e a música brasileira, 98

Melodia das montanhas, 101

Guia prático, 102

Notas explicativas sobre o índice e quadro sinótico das

músicas para a educação e formação do gosto artístico, 103

Obras didáticas para o ensino de música e canto orfeônico

nas escolas, 109

Propaganda no estrangeiro, 110

O Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, 111

Cronologia, 119

Bibliografia, 123

Obras de Heitor Villa-Lobos, 123

Obras sobre Heitor Villa-Lobos, 124

Outras referências bibliográficas, 1267

Anexos, 131

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O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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HEITOR VILLA-LOBOS

(1887 - 1959)

Marco Antonio Carvalho Santos

Introdução

Heitor Villa-Lobos foi, sem dúvida, o responsável pela for-

mulação e implementação do maior projeto de educação musical

que se desenvolveu em âmbito nacional no Brasil. Embora conhe-

cido principalmente como o compositor brasileiro de maior pro-

jeção nacional e internacional, a sua atuação no campo da educa-

ção musical justifica amplamente a sua inclusão numa série como

esta, dedicada a apresentar educadores brasileiros e estrangeiros.

Pelo seu alcance e complexidade, a prática do canto orfeônico,

dirigida pelo maestro durante o governo Vargas (1930-1945), tem

merecido a atenção de vários pesquisadores, tornando-se tema de

artigos, livros, dissertações de mestrado e teses de doutorado em

todo o país. Recentemente a educação musical voltou a ser foco de

atenção com o debate que levou à promulgação da lei

que torna

obrigatório o ensino de música na educação básica. Neste contexto,

cresce a importância de conhecer e refletir sobre a prática do canto

orfeônico conduzida por Heitor Villa-Lobos.

A Lei nº 11.769 de 18 de agosto de 2008 altera a Lei nº 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases

da Educação) para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de música na educação

básica (educação infantil, fundamental e ensino médio), estabelecendo que a música

deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular educação

artística. A lei estabelece ainda o prazo de três anos letivos para os sistemas de ensino

se adaptarem às novas exigências.

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O presente volume visa proporcionar, além de uma breve

análise da experiência pedagógica de Villa-Lobos, um contato di-

reto com alguns de seus escritos, retirados de uma reedição pelo

Museu Villa-Lobos de Educação musical, obra publicada pelo Insti-

tuto Interamericano de Musicologia no Boletim Latino-Americano de

Música, Ano VI, Tomo VI – Rio de Janeiro, 1946

. Educação musical

reúne um conjunto de textos selecionados e publicados pelo pró-

prio Villa-Lobos, possibilitando o acesso à visão do músico a res-

peito de diversos aspectos do seu trabalho educativo.

Hoje existem numerosas publicações – entre artigos, livros,

teses e dissertações – dedicadas à vida e obra de Villa-Lobos. A

sua primeira biografia foi escrita por Vasco Mariz e publicada em

1947, ano em que o compositor completava 60 anos. A obra de-

dica apenas cerca de dez páginas – das suas mais de 170 – ao

projeto educacional do compositor. Curiosamente parecem ter

sido estas páginas que provocaram o desagrado do maestro.

Embora seja difícil avaliar as razões de alguém com as caracterís-

ticas e o forte temperamento de Villa-Lobos, seu descontenta-

mento pode indicar a importância que dava à sua imagem como

educador e ao trabalho de educação musical que desenvolvera.

Segundo o próprio autor da referida biografia, em nota in-

cluída na sua 6ª edição,

Villa-Lobos não gostou do livro. Nunca me escreveu elogiando-o

ou censurando-me. A obra, afinal, era um canto sincero de louvor,

ou não a teria escrito. Jamais soube bem porque mereci tanto rigor,

até quando estava reescrevendo esta obra trinta anos depois. (...)

Arminda

quebrou o gelo e caí das nuvens pelo motivo: Villa-Lobos

ficara furioso porque havia escrito que ele dava cascudos nas crianças

que participavam nas concentrações de canto orfeônico! Bem, eu levei

um cascudo leve, mas jamais tive a intenção de afirmar que ele batia

sistematicamente nas crianças para obrigá-las a cantar! Entretanto,

Os textos integram o volume 13º da coleção Presença de Villa-Lobos, do Museu Villa-

Lobos, obra publicada em 1991, edição há muito esgotada.

Arminda Villa-Lobos, viúva do compositor.

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consertei minha redação desse episódio para me redimir com a me-

mória do mestre ... (Mariz, s/d, p. 15)

Apesar da reação negativa do maestro, Anália Cherñavsky consi-

dera que o livro de Mariz funcionou “como matriz para a maior parte

das obras posteriores” e que vários outros “reproduziram e continu-

am reproduzindo suas informações e ideias”. Até 2003 haviam sido

publicadas onze edições dessa obra (sendo seis no exterior).

Em torno da figura do autodidata e polêmico Villa-Lobos,

personagem dos mais controvertidos da nossa vida musical, foi

construída uma espécie de memória oficial que o consagra não só

como um cidadão apolítico, mas na qual ele aparece

como o gênio absoluto, detentor de uma progressiva criatividade e

sabedoria, e como compositor autenticamente brasileiro, ligado às nos-

sas raízes folclóricas e às sonoridades da natureza. Ao mesmo tempo,

o maestro seria aquele quem também teria domado os materiais

sonoros urbanos, inserindo-os no complexo “registro da erudição”,

o qual não apenas dominava, mas constituía-se como um dos seus

maiores expoentes (Galinari, 2007, p. 20).

Assim, o brilho do músico ofuscou, nessa memória oficial, sua

trajetória como educador e a dimensão política do seu trabalho,

mais evidente na atividade educativa, acabou sendo pouco conside-

rada. A sua obra pedagógica, o canto orfeônico, no entanto, não

ficou esquecida e vários pesquisadores se dedicaram especificamen-

te ao seu estudo produzindo, artigos, livros, teses e dissertações de

mestrado, alguns dos quais são listadas no final deste livro.

Em relação ao canto orfeônico, Ricardo Goldemberg (2002)

e Alessandra C. Lisboa (2005) afirmam que, ao contrário do que

usualmente se difundiu, Villa-Lobos não foi pioneiro dessa prática

no Brasil.

As primeiras manifestações do canto orfeônico podem ser observadas

no sistema público de ensino do estado de São Paulo no início da

República, durante as décadas de 1910 e 1920, sob responsabilidade

dos educadores Carlos Alberto Gomes Cardim, João Gomes Júnior e

os irmãos Lázaro e Fabiano Lozano, entre outros (Lisboa, 2005, p.13).

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Antes de Villa-Lobos, porém, o movimento do canto orfeônico no

Brasil já havia sido deflagrado no início do século por João Gomes

Júnior com orfeões compostos de normalistas na Escola Normal de

São Paulo, futuro “Instituto Caetano de Campos”. Foi seguido por

Fabiano Lozano, com as normalistas na cidade de Piracicaba, e por

João Batista Julião, que teve um papel expressivo no movimento

com a criação do Orfeão dos Presidiários na Penitenciária Modelo de

São Paulo (Goldemberg, 2002).

Apesar de não ter sido pioneiro na sua introdução no país, nin-

guém antes havia conseguido dar ao canto orfeônico as dimensões de

um projeto nacional e que se manteve durante tanto tempo. O modo

como o levou à frente, pela amplitude da mobilização de professo-

res, alunos, músicos e público, pela consideração de múltiplos as-

pectos musicais, pedagógicos, políticos e administrativos ligados à sua

concretização, revelou, além de seu talento musical, uma capacidade

de trabalho e organização impressionantes. O projeto conseguiu reu-

nir não só importantes apoios políticos, mas uma equipe de profes-

sores e colaboradores dedicada, competente e entusiasmada. Um dos

seus colaboradores mais próximos, o pianista e compositor Vieira

Brandão, manifesta no 5° volume da coleção Presença de Villa-Lobos a

sua admiração pelo trabalho do maestro na preparação e realização

das concentrações em homenagem ao Dia da Independência:

O que a nós, seus colaboradores diretos, entusiasmava era a constatação

de que o Maestro, além das preocupações da execução do programa

musical, com os ensaios prévios nas escolas, tinha um poder de orga-

nização fabuloso, não omitindo um só detalhe na elaboração do pla-

no para sua perfeita realização. Da entrada à saída dos escolares, os

membros das comissões que os assessoravam na organização do imen-

so coro, executavam suas tarefas, estimulados pela prodigiosa capaci-

dade de trabalho de Villa-Lobos. Incansável, era o primeiro a chegar ao

local e só se retirava após a saída do último aluno.

Desenvolvido durante o governo Vargas, o canto orfeônico

acabou sendo relacionado ao autoritarismo e sofrendo questiona-

mentos relativos às suas implicações políticas, em especial durante

o Estado Novo. Em monografia que recebeu, em 1988, o Prêmio

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Grandes Educadores Brasileiros concedido pelo Instituto Nacional

de Pesquisas Educacionais (Inep), Ermelinda Paz declara que a

questão “já foi mais do que esclarecida” e que teria sido “suscitada

por aqueles que não estavam à altura de compreender as verda-

deiras razões que levaram um homem da notabilidade de Villa-

Lobos a se ocupar de tão espinhosa missão” (Paz, 1989, p. 98).

A autora cita músicos e musicólogos que confirmam sua opi-

nião, mas inclui a seguinte declaração de José Maria Neves, publicada

no Jornal do Brasil:

Villa-Lobos tirou proveito de sua relação com Vargas, mas também

foi usado pelo Estado Novo, por causa de sua capacidade de orga-

nizar concentrações orfeônicas, que serviam aos objetivos do

populismo. (Neves apud Paz, 1989, p. 98).

Se existem interpretações que procuram isentar Villa-Lobos de

compromissos políticos mais profundos com o autoritarismo, pes-

quisas recentes (como as de Galinari, 2007; Cherñavsky, 2003;

Guérios, 2003) têm assumido uma posição mais crítica. Galinari,

por exemplo, afirma “ser insofismável a ligação política e ideológica

do maestro com a engrenagem Vargas” (Galinari, 2007, p. 21).

Antonio Candido escreveu algumas linhas que, acredito, podem

contribuir para refletir sobre a questão das fronteiras entre educa-

ção, música e política, mesmo sem se referir diretamente ao assunto.

No prefácio a um livro de Miceli

, Antonio Candido assim descre-

veu a situação dos intelectuais: “todos mais ou menos mandarins

quando se relacionam com as instituições, sobretudo públicas; e

inoperantes se não o fazem”, chamando a atenção para a quase

inevitável relação dos intelectuais com as instituições públicas no

período estudado (1920-1945). Observa que o livro de Miceli

Tenta mostrar como os intelectuais (isto é, ele e nós) correspondem

a expectativas ditadas pelos interesses do poder e das classes dirigentes.

Em geral filhos dos grupos dominantes nos vários níveis, ou da

MICELI, Sérgio. Intelectuais e classe dirigente no Brasil (1920-1945). São Paulo: Difel,

1979.

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classe média pobre e abastada, eles recebem na maioria uma vanta-

gem de berço que lhes facilita singularmente a vida e que eles procu-

ram manter, ampliar ou recuperar. Por outro lado, como são objeto

de uma certa sacralização, reivindicam para si critérios especiais de

avaliação, que são aceitos tacitamente como uma espécie de pacto

ideológico (que Miceli procura denunciar). Segundo este pacto, são

tratados como representantes do “espírito” e por isso até certo pon-

to imunes de julgamentos que comprometam a “nobreza” da sua

ação. Eles próprios não querem ser apenas desfrutadores, porque

quase sempre acreditam com sinceridade no seu estatuto peculiar; e

assim se plasmam personalidades e categorias extremamente curio-

sas. O intelectual parece servir sem servir, fugir mas ficando, obede-

cer negando, ser fiel traindo. Um panorama deveras complicado.

No prefácio, Antonio Candido considera que o autor “nesta

batalha de interpretações nem sempre escapa ao risco de julgar em

vez de compreender”, e que o talvez julgue mais do que seria

preciso. E prossegue ponderando

sobre o perigo de análises deste tipo, que podem ser qualificadas para

simplificar de ‘ideológicas’. Falo do perigo de misturar desde o co-

meço do raciocínio a instância de verificação com a instância de ava-

liação.

Tratando-se de Villa-Lobos, o risco de confundir a dimensão

educativa e política com o valor da obra do artista se torna uma

questão particularmente delicada. É preciso deixar claro que o valor

do artista estará aqui sempre acima de qualquer discussão. O com-

positor inspirou adesões apaixonadas e testemunhos de reconheci-

mento de grandes artistas. Dois dias depois da sua morte, Carlos

Drumond de Andrade, um dos maiores poetas da nossa literatura,

publicou, em homenagem ao compositor, no jornal Correio da Ma-

nhã um texto

no qual dá testemunho da dimensão de Villa-Lobos.

Há tantos falsos grandes, e tantos grandes laboriosos, que só conse-

guem sê-lo à custa da superposição calculada e teimosa de pedrinhas

e sarrafos; em Vila, a grandeza não era apenas autêntica, mas

espontânea, inelutável, independia dele, do que ele pretendesse, pen-

Ver o texto Glória amanhecendo nos Anexos deste livro.

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sasse ou dissesse; até parecia brigar com o proprietário, às vezes

(Andrade, 1970, p. 66).

Este livro não tem a pretensão esclarecer ou julgar as intenções

de Villa-Lobos, mas a de apresentar o seu projeto pedagógico e

como o mesmo se desenvolveu ao longo do governo Vargas. Isso

não significa, no entanto, renunciar ao esforço de situar o debate

sobre o canto orfeônico, mas um debruçar-se crítico e reflexivo

sobre a história de uma experiência pedagógica considerando que

esse esforço pode contribuir para a construção de novas práticas

educativas no presente. Parte-se aqui da premissa que a educação

carrega sempre implicações políticas e que o projeto do canto

orfeônico coloca em questão, para além das intenções pessoais, as

delicadas relações entre arte e política, o papel dos intelectuais na

organização da cultura e na vida nacional.

Heitor Villa-Lobos, filho de Raul Villa-Lobos e Noêmia Mon-

teiro Villa-Lobos, nasceu no Rio de Janeiro, em cinco de março de

1887, na Rua Ipiranga, bairro de Laranjeiras, às vésperas da aboli-

ção da escravatura e da proclamação da República. O Rio de Ja-

neiro era, então, a maior cidade brasileira, capital política, cultural e

administrativa. O comportamento de sua população exercia enor-

me influência sobre todo o país.

O pai, funcionário da Biblioteca Nacional e músico amador,

desde cedo notou o talento musical do filho e se dedicou a desenvolvê-

lo, ensinando-o, ainda pequeno, a tocar violoncelo

e, mais tarde,

clarinete. Villa-Lobos era levado a assistir ensaios e concertos e, além

disso, ouvia, em casa, música de câmara nas frequentes reuniões pro-

movidas pelo pai quando este e seus amigos se encontravam para

tocar. “Meu pai, além de ser homem de aprimorada cultura geral e

excepcionalmente inteligente, era um músico prático, técnico e

perfeito”, declarou mais tarde Villa-Lobos (Horta, 1987, p. 14).

Para ensinar o filho pequeno a tocar violoncelo, Raul Villa-Lobos adaptou um espigão a

uma viola, produzindo uma espécie de miniatura de violoncelo.

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A mãe, que sonhava ver o filho formado em medicina, enca-

rava com reservas esse entusiasmo pela música de modo que Villa-

Lobos foi proibido de estudar piano e teve de aprender violão às

escondidas. Apesar da influência paterna, de uma tia pianista e do

avô materno, autor de uma música (Quadrilha das moças) muito apre-

ciada na época, nenhum dos sete irmãos de Villa-Lobos demons-

trou inclinação para a música.

A música sertaneja produziu em Villa-Lobos uma das suas pri-

meiras impressões musicais significativas. Os contatos iniciais do fu-

turo compositor com essa música se deram durante uma tempora-

da no interior do Estado do Rio de Janeiro e depois em Minas

Gerais (Bicas e Cataguazes) quando a família teve de sair da capital

da República devido a uma série de artigos, criticando o Marechal

Floriano, escritos por Raul Villa-Lobos. Outra influência musical

importante foi a música de J. S. Bach, apresentada ao menino, então

com oito anos, por Zizinha, a sua tia pianista. Mais tarde, o futuro

compositor entra em contato com a música nordestina:

Aos 11 anos de idade, aprendeu com o pai a embocadura do clarinete.

Também nessa época travou conhecimento com a música nordestina,

pois costumava frequentar com o pai a casa de Alberto Brandão, onde

se reuniam cantadores e seresteiros. Eram noitadas memoráveis em

que se encontravam bem representados todos os gêneros musicais do

nordeste, pela pureza dos quais zelavam, conscienciosos, os

frequentadores ilustres daquele salão, tais como os folcloristas Sílvio

Romero, Barbosa Rodrigues e Melo Morais (Mariz, s/d, p. 31).

Quando Raul Villa-Lobos morreu de varíola aos 37 anos, em

1899, Heitor estava com 12 anos. A família enfrentou dificuldades

financeiras e a viúva teve de trabalhar duro para sustentar os filhos.

Um dos recursos deixados pelo falecido foi a sua biblioteca particu-

lar

cujo acervo foi, em grande parte, adquirido pelo Senado Federal.

Se a reação negativa dos pais impedira, até então, que Villa-Lobos se

Aos 18 anos, em 1905, Villa-Lobos vendeu o que ainda restava da biblioteca do pai para

viajar pelo Brasil.

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aproximasse da música popular carioca que tanto o atraía, a morte

do pai deixou-o livre para frequentar os diversos grupos de chorões.

Assim, às influências musicais anteriormente registradas – música

sertaneja, música de Bach, música nordestina – veio juntar-se a músi-

ca popular dos seresteiros e chorões. O choro, uma tradição instru-

mental carioca marcada pela improvisação, foi uma das grandes “ini-

ciações” do jovem músico. Os chorões foram homenageados, mais

tarde quando, entre 1908 e 1912, Villa-Lobos compôs a Suíte popular

brasileira, obra constituída de cinco movimentos: Mazurca-choro,

Schottisch-choro, Valsa-choro, Gavota-choro e Chorinho.

Aos 16 anos resolve mudar-se para a casa de uma tia em bus-

ca de maior liberdade para suas atividades musicais. A partir daí

amplia seu convívio com os grandes nomes da música popular –

como Anacleto de Medeiros, Catulo da Paixão Cearense, Ernesto

Nazareth e Sátiro Bilhar – e com intelectuais como Luís Edmundo,

Olavo Bilac e Raul Pederneiras.

Em 1905 inicia uma série de viagens pelo Brasil

. Na primeira,

visita o Espírito Santo, Bahia e Pernambuco recolhendo temas e

canções folclóricas e populares. Visitou o Sul em 1906 e, em 1910,

realizou uma longa viagem: voltou a seguir pelo litoral até o Ceará,

junto com um jovem músico foi ao Amazonas e, com uma na-

morada inglesa, segue para a ilha de Barbados. Mesmo sem o

rigor e a sistematicidade de compositores como Bela Bartok ou

Guerra Peixe, Villa-Lobos absorveu e anotou muito da música

que ouviu nas suas viagens utilizando o material registrado e, so-

bretudo, a experiência acumulada na sua produção musical.

Interessado em se desenvolver como compositor procura, em

1907, estudos sistemáticos no Instituto Nacional de Música (INM),

Guérios aponta a falta de informações precisas sobre as viagens de Villa-Lobos.

Segundo ele (2003, p. 86), “são poucos os materiais empíricos existentes sobre a

trajetória de Villa-Lobos entre 1905 e 1912. Durante esse período, segundo afirmou a

seus biógrafos, ele teria feito viagens pelo Brasil. Contudo, pouco se pode firmar de

positivo a respeito dessas viagens”.

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no Rio de Janeiro. Começa a ter aulas com Frederico Nascimento,

Francisco Braga e Agnelo França, mas logo desiste para realizar mais

uma de suas viagens (desta vez a São Paulo, Minas Gerais, Mato

Grosso e Goiás) e assume, a partir de então, seu autodidatismo. Na

decisão de abandonar o INM parece ter pesado o apelo das via-

gens, mas também o choque entre o temperamento de Villa-Lobos

e o tradicionalismo e rigidez dominantes na instituição.

Casa-se em 1913 com Lucília Guimarães, pianista e composito-

ra, formada pela Escola Nacional de Música. Considerada uma pi-

anista de talento, Lucília foi a intérprete de diversas primeiras audi-

ções do marido no Brasil e na França. Segundo Mariz, ela teria exer-

cido influência sobre Villa-Lobos, sobretudo no início do casamen-

to quando o compositor tocava mal o piano (Mariz, s/d, p. 43)

Em 1915 são realizadas as primeiras audições públicas de obras

do compositor, provocando diferentes reações da crítica. Havia os

que reconheciam o talento do músico, mas faziam restrições à sua

forma de compor, os que condenavam aquelas transgressões aos

cânones estabelecidos e também os que o defendiam, consideran-

do-o um jovem músico incompreendido. Na época, ao mesmo

tempo em que compunha suas obras, Villa-Lobos ganhava a vida

tocando violoncelo nas orquestras dos teatros e cinemas cariocas.

A partir de suas primeiras apresentações como compositor,

Villa-Lobos se torna, cada vez mais, uma figura consagrada no

cenário musical brasileiro. Em 1917 é apresentado a Darius

Milhaud, compositor francês de vanguarda que trabalhava na em-

baixada francesa no Rio de Janeiro e, no ano seguinte, conhece

Arthur Rubinstein, famoso pianista polonês que passa a incluir com-

posições de Villa-Lobos no seu repertório. A produção musical

de Villa-Lobos revela um rápido amadurecimento em obras como

Prole do bebê nº1 (para piano), Canções típicas brasileiras (para voz e

piano), Choro nº1 (para violão), Lenda do caboclo (para piano) e Prole

do bebê nº 2 (para piano).

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5020

A participação de Villa-Lobos na Semana de Arte Moderna

em 1922, marcou o reconhecimento do seu trabalho pelos

organizadores do evento que o convidaram a encarregar-se do pro-

grama musical e garantiram a contratação dos melhores músicos

executantes. Villa-Lobos aceitou o convite considerando que a pro-

posta coincidia com as ideias pelas quais vinha lutando. A influência

da Semana na obra posterior de Villa-Lobos é bastante controverti-

da. Paulo Renato Guérios – em artigo intitulado Heitor Villa-Lobos e

o ambiente parisiense: convertendo-se em um músico brasileiro – considera que

o esforço para a produção de uma música de caráter nacional por

Villa-Lobos teria sido o resultado da sua primeira viagem a Paris,

em 1923. Até então as referências estéticas do compositor seriam

compositores europeus como Vincent D’Indy, Saint-Saëns, Wagner

e Debussy e apenas esporadicamente o compositor tinha apresen-

tado peças de temática nacional como A lenda do caboclo.

É fácil também perceber as mudanças que se deram em suas compo-

sições. Villa-Lobos começou enfim a utilizar amplamente em suas

composições os ritmos da música popular, com os quais convivia

fora dos teatros no Brasil, mas que não tinha incorporado em suas

criações devido ao valor negativo atribuído à estética popular pelos

músicos eruditos brasileiros — uma das características mais marcantes

de suas obras seria a partir de então a riqueza rítmica, pouco utilizada

anteriormente. Logo após voltar de Paris, em 1924, ele pesquisou

também cantos indígenas, ouvindo no Museu Nacional os

fonogramas gravados por Roquette-Pinto durante a expedição

Rondon, em 1908 — várias de suas composições utilizaram a partir

de então trechos desses cantos. A estética de Debussy foi abando-

nada, e o uso da orquestra passou a inspirar-se no Stravinski “primi-

tivo” da Sagração da primavera. (Guérios, 2003, p. 98)

Os preconceitos musicais reinantes entre os músicos eruditos

brasileiros, presos aos valores estéticos da arte europeia, teriam

desestimulado Villa-Lobos a utilizar no seu trabalho de composição

José M. Wisnik estudou a música na Semana de Arte Moderna no seu livro O coro dos

contrários, discutindo nele a participação de Villa-Lobos no evento.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5021

a rica experiência que acumulara com a música popular. O contato

com a vanguarda europeia é que, segundo Guérios, o desafiou a

explorar, na sua música, as fontes populares.

No ano de 1923, Villa-Lobos realiza sua primeira viagem a

Paris onde permanece por um ano. Voltará à capital francesa em

1927 por um período mais longo, retornando ao Brasil em 1930.

A Academia Brasileira de Música, sintetizando a vida do seu

fundador e primeiro presidente, apresenta assim a evolução musi-

cal de Villa-Lobos:

O primeiro momento da vida do maestro é a sua fase de formação.

Até os 32 anos, Villa-Lobos já sedimentara sua vivência com a música

dos chorões, com o folclore musical brasileiro, com o impressionismo

francês e com a obra de J. S. Bach, tendo produzido obras do porte de

um Uirapuru ou um Amazonas. O segundo momento está na década

de 20, quando explode todo o gênio vanguardista do mestre. É a

época da série dos Choros e quando Villa-Lobos inicia suas viagens a

Paris. O terceiro momento corresponde à Era Vargas (1930-45) quan-

do Villa-Lobos abraça um projeto de musicalização da infância brasi-

leira e escreve as nove Bachianas brasileiras.

É principalmente durante o período de 1930 a 1945 que se

desenvolve a experiência pedagógica de Villa-Lobos. Numa pri-

meira etapa, o compositor realiza uma série de mais de 60 apre-

sentações em cidades de São Paulo a convite de João Alberto,

então interventor no estado. Dois anos depois, convidado por

Anísio Teixeira, secretário de Educação do Distrito Federal, inicia

no Rio de Janeiro um novo projeto educativo, o canto orfeônico,

que irá contar com amplo apoio do governo Vargas. A vinculação

que se estabeleceu entre o canto orfeônico e o poder, principal-

mente durante o Estado Novo, não só provocou, posteriormente,

duras críticas ao compositor, como foi apontada como uma das

principais causas do progressivo abandono dessa modalidade de

educação musical após o fim do governo em 1945.

Consulta ao sítio da Academia Brasileira de Música (http://www.abmusica.org.br/) em 5

outubro de 2009.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5022

De 1945 a 1959, Villa-Lobos dedica-se principalmente ao seu

trabalho de composição e regência. Sua obra musical assume um

perfil neoclássico

e, neste período, realiza viagens aos Estados Uni-

dos e Europa, compõe concertos, sinfonias e a maioria dos seus

quartetos de cordas. Em 1948, Villa-Lobos é operado de emergên-

cia nos Estados Unidos quando é retirado um tumor maligno. Em

julho de 1959 rege, nos Estados Unidos seu último concerto e, em

17 de novembro de 1959, morre aos 72 anos de idade em decor-

rência do agravamento da doença que o acometera em 1948.

O canto orfeônico

A música foi introduzida nos currículos escolares brasileiros

em meados do século XIX, mais como atividade de ocupação e

recreação, do que como disciplina autônoma. Além disso, os mé-

todos de ensino adotados eram os mesmos dos conservatórios,

isto é, voltados para a formação profissional de músicos. Como o

Ato Adicional de 1834 atribuía às províncias a responsabilidade

pela educação elementar e secundária, marcando a descentralização

do ensino, as iniciativas no campo da educação musical se desen-

volveram nas províncias de diferentes formas. Na de São Paulo,

em 1887, a Reforma Rangel Pestana tornou o canto coral ativida-

de obrigatória nas escolas públicas.

As primeiras manifestações do canto orfeônico no Brasil só

aparecem mais tarde, durante as décadas de 1910 e 1920. Este canto

não se destinava à formação de músicos, mas à popularização do

saber musical com o objetivo de elevar e civilizar o gosto artístico

da população, contrapondo-se à música “popularesca”, característica

do comportamento “bárbaro” das classes populares.

O dicionário de música Zahar define o neoclassicismo como “Movimento musical

moderno que enfatizou a necessidades de retorno às virtudes clássicas de clareza,

equilíbrio e comedimento formal. Surgiu após a Primeira Guerra Mundial e foi, em parte,

uma reação à turbulência emocional do último período da música romântica”. Stravinsky,

Hindemith e Prokofiev são considerados compositores representativos do movimento.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5023

O repertório cultivado baseava-se em melodias folclóricas infantis,

hinos e canções de caráter cívico e patriótico, de acordo com as diretrizes

características do canto orfeônico (...). Assim como na vertente europeia,

a prática do canto orfeônico, inserida no sistema educacional público

do início da República, visou transmitir valores morais e determina-

dos padrões de repertório musical (Lisboa, 2005, pp. 69-70)

Carlos Gomes Cardim, um dos introdutores do canto

orfeônico em São Paulo, já destacava o papel “civilizatório” da

música atribuindo-lhe o poder de “amenizar os costumes, civilizar

as classes inferiores, aliviar-lhes as fadigas os trabalhos e proporci-

onar-lhes um prazer inocente em lugar de divertimentos grossei-

ros e ruinosos” (Cardim apud Lisboa, 2005, p. 70).

O canto orfeônico, modalidade de canto coletivo que se dis-

tingue do canto coral erudito, foi desenvolvido para ensinar músi-

ca a grandes massas populares. Trata-se de uma prática em que se

organizam grupos de tamanho variável formados por conjuntos

heterogêneos de vozes. Não se exige dos seus participantes conhe-

cimento musical ou treinamento vocal, como é o caso no canto

coral erudito, onde é necessário não só conhecimento musical e

habilidade vocal, como também uma distribuição proporcional

de vozes e um nível mais elevado de rigor técnico-interpretativo.

Ao adotar o canto orfeônico como a base do seu projeto de

educação musical, Villa-Lobos o apresenta no texto intitulado A

formação da consciência musical brasileira como “uma síntese de fatores

educacionais os mais complexos”. Em primeiro lugar porque “re-

úne todos os elementos essenciais à verdadeira formação musi-

cal”; em segundo, “o canto coletivo, com seu poder de socializa-

ção, predispõe o indivíduo a perder no momento necessário a

noção egoísta da individualidade excessiva, integrando-o na co-

munidade”. Esta manifestação artística favorece “essa noção de

solidariedade humana, que requer da criatura uma participação

anônima na construção das grandes nacionalidades”. O canto

orfeônico “com seu enorme poder de coesão (...) integra o indiví-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5024

duo no patrimônio social da pátria) e auxilia na formação moral e

cívica da infância brasileira.

Em outros textos, Villa-Lobos formulará diferentemente os

objetivos do canto orfeônico. Se no que acabamos de citar, o autor

destaca em primeiro lugar a formação musical, no Prefácio de Solfejos

– 1º volume a ordem é outra: a) disciplina; b) civismo; c) educação

artística, o que deu margem a uma série de críticas, já que a educação

artística ocupa o último lugar, ficando a prioridade para objetivos de

caráter político. Nova formulação aparece em Conceitos sobre educação

nas escolas e conservatórios

, quando Villa-Lobos acentuou que os fins da

educação musical não seriam “os de criar artistas nem teóricos de

música, senão cultivar o gosto pela mesma e ensinar a ouvir”.

Talvez a mais abrangente apresentação das finalidades do ensino

do canto orfeônico seja a encontrada nas instruções e unidades di-

dáticas do ensino de canto orfeônico nas escolas pré-primárias e

primárias, curso normal, escolas secundárias e técnico profissionais.

Diz o documento:

I – O ensino do canto orfeônico tem as seguintes finalidades:

a) Estimular o hábito do perfeito convívio coletivo, aperfei-

çoando o senso de apuração do bom gosto.

b) Desenvolver os fatores essenciais da sensibilidade musical,

baseados no ritmo, no som e na palavra.

c) Proporcionar a educação do caráter em relação à vida soci-

al por intermédio da música viva.

d) Incutir o sentimento cívico, de disciplina, o senso de solida-

riedade e de responsabilidade no ambiente escolar.

e) Musicalizar todos os escolares.

f) Promover a confraternização entre os escolares.

II – O canto orfeônico, tendo como principal finalidade

pedagógica educar e disciplinar [grifos de Villa-Lobos], não pode

ser adotado como função de caráter festivo, mas apenas como

Texto publicado em Presença de Villa-Lobos, volume 2.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5025

elemento de colaboração nos programas das solenidades cívi-

cas, artísticas e religiosas.

Para entender, no entanto, como se organizou e se desenvol-

veu a prática do canto orfeônico no Brasil é preciso situá-la no

contexto sociocultural das décadas de 1930 e 1940.

Nacionalismo

Em artigo publicado na Folha de São Paulo (27/8/95), Antonio

Candido lembra que, no seu período de escola primária, o nacio-

nalismo aparecia nos livros de leitura e na orientação das famílias

como correspondendo

em primeiro lugar a um orgulho patriótico de fundo militarista, nutri-

do de expulsão dos franceses, guerra holandesa e sobretudo do

Paraguai... Em segundo lugar vinha a extraordinária grandeza do país

... Finalmente, não havia aqui preconceitos de raça nem religiões, todos

viviam em fraternidade, sem lutas nem violências, e ninguém conhecia

a fome, pois só quem não quisesse trabalhar passaria necessidade.

O nacionalismo não exibia entre nós apenas uma face ufanista,

mas também outra amarga e pessimista, que aparecia na obra de

Euclides da Cunha, Sílvio Romero e Monteiro Lobato. Os Sertões

expõe a miséria do interior e a repressão violenta, “que no fundo

refletia o desnorteio das classes dirigentes e as desmoralizava como

guias do país”, segundo Candido.

A formação da nacionalidade e identidade nacional eram te-

mas de políticos e intelectuais desde o início do século XX. Para

um expoente do pensamento conservador como Alberto Torres,

a formação de uma consciência nacional se apresentava como uma

tarefa a ser realizada pelos intelectuais enquanto que ao estado ca-

bia criar a nação brasileira.

A sociedade, para Torres, é uma entidade amorfa, sem vida interna, e

suas energias são todas canalizadas para satisfazer necessidades de

caráter individual. É dispersa e inorgânica por definição. Toda a vida

de uma nação deriva da ação do que Torres chama de seu aparelho

político-administrativo, o estado, portanto (Souza, 2005, p. 307).

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5026

A partir do movimento em prol do desenvolvimento da iden-

tidade nacional e da construção de bases culturais e políticas para a

nação brasileira surgem associações, como a Liga de Defesa Nacio-

nal, e publicações como a Revista do Brasil. A educação era vista como

caminho privilegiado para se dar forma à identidade nacional, à

consciência nacional.

Nacionalismo, pensamento autoritário e antiliberalismo com-

punham um conjunto de ideias que orientavam a defesa de um

estado forte capaz de conduzir as massas populares, que, ora

consideradas apáticas, ora consideradas perigosas, deviam ser

mantidas fora da política, vista como algo alheio à sociedade e

perturbador da ordem.

A negação da participação popular se apoiou em determinada

representação do povo, que lhe destinava um papel subordinado. A

visão salvacionista da educação não foi exclusiva da direita autoritá-

ria, mas, de certa forma, marcou o conjunto da intelectualidade bra-

sileira da época. As camadas subalternas eram consideradas como

perigosas pela sua irracionalidade. Considerava-se que a maioria é

incapaz de saber, precisa apenas acreditar. É nesta direção que Buci-

Glucksmann se refere a um “novo liberalismo” emergente no final

do século XIX e início do século XX “que proclamou abertamente

que não caberia confiar nas massas, que elas deveriam ser guiadas

por uma elite política” (Buci-Glucksmann, 1980, p. 72). A sociologia

das elites de Pareto e Mosca se apresenta como manifestação desta

tendência. Não se tratava, portanto, de um movimento de ideias

especificamente nacional, mas de uma reação, em escala mundial, ao

desenvolvimento do movimento operário e à revolução russa que

se transformava em um liberalismo conservador disposto a apoiar

um “estado forte” em caso de perigo.

O conceito de nação, que embasa a ideia de nacionalismo, é,

reconhecidamente, bem difícil de definir tendo sido empregado

inicialmente na sua acepção linguístico-cultural ou para designar a

ideia genérica de comunidades políticas (como nação europeia ou

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5027

nação árabe). Em seu livro Nações e nacionalismo desde 1780, Hobsbawn

questiona os critérios utilizados historicamente para determinar que

comunidades humanas devem ser consideradas como nações. Dis-

cutindo o nacionalismo, Max Weber escreveu:

Num certo sentido, o conceito [de nação] indubitavelmente significa,

acima de tudo, que podemos arrancar de certos grupos de homens um

sentimento específico de solidariedade frente a outros grupos. Assim,

o conceito pertence à esfera dos valores. Não obstante, não há acordo

sobre como esses grupos devem ser delimitados ou sobre que ação

concertada deve resultar dessa solidariedade (Weber, 1979, p. 202).

Nação estava ligada habitualmente, segundo Weber, à ideia de

superioridade dos valores culturais de um grupo, ou pelo menos do

seu caráter insubstituível. A formulação e divulgação de tais valores

coloca em evidência a importância dos intelectuais na propagação da

“ideia nacional”. A partir da convicção a respeito dos valores cultu-

rais nacionais, podem ser construídos o orgulho nacional, a xenofo-

bia, o racismo e outras atitudes que buscam criar um sentimento de

unidade interna (lançando uma cortina de fumaça sobre as lutas de

classes) capaz de enfrentar os “desafios” de inimigos reais ou imagi-

nários. A nação se torna, assim, um instrumento político para assegu-

rar o apoio das massas populares às classes dominantes em nome de

uma unidade que se apresenta como superação de todas as divisões,

que se coloca acima das classes e dos interesses particulares.

A “consciência nacional” se desenvolve, segundo Hobsbawn,

desigualmente entre os grupos e regiões sociais de um país e, qual-

quer que seja a natureza dos primeiros grupos capturados pela

“consciência nacional”, as massas populares – trabalhadores, em-

pregados, camponeses – são as últimas a serem por ela afetadas. A

sua mobilização em torno dessa consciência supõe um trabalho

sistemático que envolve o emprego da propaganda e da educação

e busca produzir a adesão das classes populares como instrumen-

to de unificação social. Assim, os estados-nação sempre se

empenham num esforço de legitimação ideológica, que procura

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5028

se apresentar como uma justificação racional da organização do

poder. Muito da ideologia extrapola, no entanto, o que se pode

pretender como conhecimento racional – refere-se ao utópico.

A elaboração de um imaginário é parte integrante da legitimação de

qualquer regime político. É por meio do imaginário que se podem

atingir não só a cabeça, mas, de modo especial, o coração, isto é, as

aspirações, os medos e as esperanças de um povo (Carvalho, 1995,

p. 10).

A educação já era considerada um importante instrumento para

a construção de uma consciência nacional, embora não tenha so-

frido alterações expressivas nos primeiros anos da República. Se-

gundo Vieira e Farias, o analfabetismo no Brasil, que atingia 85%

da população em 1890, diminuiu para 75% em 1900, mas mante-

ve-se nos mesmos níveis em 1920. “A preocupação com a educa-

ção cívica e patriótica do indivíduo, entretanto, está presente em

muitos elementos do ideário pedagógico do período” (Vieira e

Farias, 2007, p. 76).

Se a questão do nacionalismo não foi posta, pela primeira vez,

pela Revolução de 30 ou pelo estado novo, ela veio a assumir

grande importância política para Vargas. Uma política de naciona-

lização se coloca como elemento de consolidação do seu governo,

principalmente a partir do golpe de 1937, e um dos instrumentos

considerados chave nesse processo foi a educação.

Nacionalismo e a Revolução de 1930

Nacionalismo e pensamento autoritário caminhavam juntos no Bra-

sil. O liberalismo era apontado como uma ideia exótica, que refletia

campanhas políticas europeias e norte-americanas e que, no Brasil, não

significava nada além do caudilhismo local ou regional, sendo a políti-

ca vista como um mecanismo alheio à sociedade e perturbador da

ordem. A concepção de realidade e de sociedade, que se originava do

nacionalismo e do antiliberalismo, levava à responsabilização do esta-

do pela formação da nacionalidade e pela direção do povo. Este era

considerado simplesmente como “massa” que deveria ser orientada a

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5029

seguir as elites, verdadeiro motor das transformações pelas quais o

Brasil deveria passar para chegar ao desenvolvimento (Abud, 1998).

A Revolução de 1930 marca o fim do predomínio político da

burguesia cafeeira sem substituí-la, no entanto, pela preponderân-

cia de uma nova fração. Nestes termos pode ser caracterizada

como uma “rearrumação” do bloco no poder que cria um estado

de compromisso excluindo, como a Primeira República o fizera

anteriormente, os setores populares. Cury afirma que “o estado

instaurado no país após a Revolução de 1930, é sustentado por

uma coligação heterogênea da classe dominante” (Cury, 1988, p.

99) daí a sua especificidade ser o compromisso. A inexistência de

uma classe, forte o bastante para que pudesse assumir uma posi-

ção hegemônica, abriu espaço para um tipo de “bonapartismo”

O governo Vargas procura se colocar como árbitro, como um

poder que se situa acima das classes e grupos, como defensor dos

interesses gerais da nação.

A república velha se caracterizou pelo regionalismo da política

dos governadores cuja superação, por uma política de caráter naci-

onal, se apresenta como uma bandeira que a Revolução de 1930

assume. Analisando as políticas econômicas do período de 1930 a

1970, Ianni afirma que “essa foi a época em que deixou de existir o

estado oligárquico. E também foi essa a época em que o setor in-

dustrial adquiriu ampla hegemonia, no conjunto do subsistema econô-

mico brasileiro” (Ianni, 1977, p. 4). Em 1930, no entanto, este processo

ainda estava em seu início e um dos recursos para superar o regiona-

lismo foi contrapor a este o projeto da construção do nacional.

A expressão tem, segundo Bobbio (2007, p. 118), significados diversos se referida à

política interna ou externa. Aqui o termo é empregado em relação à política interna no

mesmo sentido em que o foi na análise de Marx a respeito do golpe de estado de Luís

Bonaparte, em 2 de dezembro de 1851 (O 18 Brumário de Luís Bonaparte). Segundo

Gramsci “quando a crise não encontra esta solução orgânica, mas a solução do chefe

carismático, isto significa que existe um equilíbrio estático; significa que nenhum grupo,

nem o conservador nem o progressista, dispõe de força para vencer e que também o

grupo conservador tem necessidade de um patrão” (Maquiavel, a política e o estado

moderno, p. 55). Este papel de líder foi assumido por Luís Bonaparte.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5030

Getúlio Vargas, num primeiro momento, o ex-candidato der-

rotado nas eleições presidenciais, se torna o chefe de um governo

provisório, até ser eleito presidente, em 1934, pela Assembleia Cons-

tituinte. Por fim, com o golpe de 1937, Vargas assume a chefia do

Estado Novo. Ao longo desse período vai sendo construída uma

nova hegemonia

e a composição instável e heterogênea do bloco

no poder nos primeiros anos vai sendo substituída, progressiva-

mente, pela crescente participação no poder da burguesia industri-

al e pela integração dos trabalhadores na cena política nacional. A

instabilidade política e as manobras constantes em busca de sus-

tentação política marcam os anos de 1930 a 1945. Daí a necessida-

de e a importância de construir o discurso da nacionalização como

instrumento de criação de uma base político-ideológica para a con-

solidação de um estado forte e centralizador.

O nacionalismo aqui se apresenta não como ideia abstrata,

mas como instrumento de ação política, visando a manipulação

mais que a mobilização de massas, buscando colocá-las sob a di-

reção de um grupo. A ambiguidade do discurso nacionalista e a

fragilidade da sociedade civil da época possibilitam aos seus auto-

res uma grande flexibilidade no manejo dos conflitos sociopolíti-

cos. Apesar de buscar a construção de um consenso, o nacionalis-

mo brasileiro era construído sobre a eliminação das diferenças, a

uniformização e padronização cultural. Não eram aceitas quais-

quer formas de organização autônoma da sociedade, mas apenas

as corporações perfiladas com o estado.

A difusão das ideias e ideais nacionalistas exigia o comprome-

timento e a participação de intelectuais. A respeito das relações

O conceito empregado no sentido gramsciano, indicando a capacidade dirigente de uma

classe ou grupo social, “capacidade de unificar através da ideologia e de conservar unido

um bloco social que não é homogêneo, mas sim marcado por profundas contradições de

classe” (Gruppi, 1978, p. 70). A hegemonia, enquanto fenômeno essencialmente político,

envolve a criação e a mobilização de uma vontade coletiva, que se relaciona com uma

visão de mundo. “A hegemonia tende a construir um bloco histórico, ou seja, a realizar uma

unidade de forças sociais e políticas diferentes; e tende a conservá-las juntas através da

concepção do mundo que ela traçou e difundiu” (Gruppi, 1978, p. 78).

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5031

entre os intelectuais e o estado durante o governo Vargas, Miceli

afirma que este período

se diferencia sobretudo porque define e constitui o domínio da cultura

como um “negócio oficial”, implicando um orçamento próprio, a

criação de uma “intelligentzia” e a intervenção em todos os setores de

produção, difusão e conservação do trabalho intelectual e artístico”

(Miceli, 179, p. 131).

Daí o tratamento privilegiado dispensado ao funcionalismo

federal que, tornado alvo de significativos benefícios, “acabou por

converter-se numa das bases sociais decisivas para a sustentação

política do regime” (Miceli, 179: 134). Diplomas superiores, ‘pis-

tolões’ e outras modalidades de ‘capital social’ tornaram-se, segun-

do Miceli, trunfos decisivos para ingresso nos quadros do funcio-

nalismo, em especial nos níveis mais altos.

Retornando da Europa como um compositor de prestígio, mas

sem diplomas e sem emprego, Villa-Lobos quer transformar o pa-

norama cultural do país. Não apresenta um projeto pedagógico

voltado apenas para a escola, mas declara querer produzir uma

mudança radical na situação da música no país. À ação pedagógica

deve se articular a ação cultural. Ao revelar interesse pela educação e

pela situação da cultura nacional, logo despertou o interesse do go-

verno Vargas, que anteviu as amplas possibilidades de incorporação

das ideias do maestro aos projetos governamentais.

Folclore e nacionalismo

O Modernismo foi o grande aglutinador do movimento cul-

tural brasileiro até 1930. Ao lado da busca do moderno identi-

ficado com valores como progresso e civilização, o movimento

se afirma como um esforço de construção de uma identidade

nacional e de uma estética. A estética modernista na música brasi-

leira é concebida como harmonização do nacional com o uni-

versal, sendo este último aqui representado pelos movimentos

da vanguarda europeia.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5032

A formação musical de Villa-Lobos, o grande nome musical da

Semana de Arte Moderna, não se deu apenas pelo contato com a

tradição erudita, mas também no intenso convívio com a música

dos chorões, com a música popular urbana. Além disso, o compo-

sitor, já na sua infância teve contato com a música nordestina e ser-

taneja. O contato com a música popular fica registrado em muitas

de suas composições, não só no material musical como nos própri-

os títulos. A Suíte popular brasileira, obra para violão, é formada por

cinco peças compostas entre 1908 e 1912 (salvo o Chorinho que é

de 1923): 1-Mazurka-Choro, 2-Schottish-Choro, 3-Valsa-Choro, 4-

Gavotta-Choro e 5-Chorinho. Além disso, compor para o violão

no início do século já é uma escolha reveladora de vínculos com a

cultura popular urbana, da qual o choro era uma das expressões

musicais mais importantes. O romance de Lima Barreto publicado

em 1915, Triste fim de Policarpo Quaresma, dá uma ideia da força do

preconceito contra o violão no início do século XX. O trecho a

seguir é retirado do primeiro capítulo, Lição de violão:

a vizinhança concluiu logo que o major aprendia a tocar violão. Mas

que coisa? Um homem tão sério metido nessas malandragens!

Uma tarde de sol — sol de março, forte e implacável — aí pelas

cercanias das quatro horas, as janelas de uma erma rua de São Januário

povoaram-se rápida e repentinamente, de um e de outro lado. Até da

casa do general vieram moças à janela! Que era? Um batalhão? Um

incêndio? Nada disto: o Major Quaresma, de cabeça baixa, com pe-

quenos passos de boi de carro, subia a rua, tendo debaixo do braço

um violão impudico.

É verdade que a guitarra vinha decentemente embrulhada em papel,

mas o vestuário não lhe escondia inteiramente as formas. À vista de

tão escandaloso fato, a consideração e o respeito que o Major Policarpo

Quaresma merecia nos arredores de sua casa, diminuíram um pouco.

Estava perdido, maluco, diziam. Ele, porém, continuou serenamen-

te nos seus estudos, mesmo porque não percebeu essa diminuição.

Indiferente a esse tipo de preconceito, Villa-Lobos compunha

para o violão. As experiências musicais e as escolhas do compositor

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parecem apontar para uma tensão entre a valorização do folclore na

constituição de uma consciência da nacionalidade e a relação com o

novo, representado tanto pelos elementos urbano-industriais emer-

gentes no período (e aí incluiremos a própria expansão da música

popular através da nascente indústria fonográfica e do rádio), como

pelos novos modelos e valores da vanguarda estética europeia.

Uma das questões básicas com que o movimento modernista

se defrontava era a própria caracterização do que significava o

nacional. Para Mário de Andrade, o nacional na música não era

apenas algo a ser encontrado, mas uma síntese a ser elaborada.

Até ha pouco a música artística brasileira viveu divorciada da nossa

entidade racial. Isso tinha mesmo de suceder. A nação brasileira é

anterior à nossa raça. A própria música popular da monarquia não

apresenta uma fusão satisfatória. Os elementos que a vinham forman-

do se lembravam das bandas de alem, muito puros ainda. Eram por-

tugueses e africanos. Inda não eram brasileiros não. Si numa ou nou-

tra peça folclórica dos meados do seculo passado já se delineiam os

caracteres da música brasileira, é mesmo só com os derradeiros tempos

do Império que eles principiam abundando. Era fatal: Os artistas duma

raça indecisa se tornaram indecisos que nem ela (Andrade, 1972, p.13).

Mário de Andrade propõe o aproveitamento da música po-

pular como base para a música artística (expressão empregada

por ele), e não apenas da música folclórica, característica das co-

munidades rurais, embora seja conhecido o seu interesse e as nu-

merosas pesquisas por ele publicadas sobre o folclore brasileiro.

Segundo Wisnik, no entanto, a ligação dos compositores moder-

nistas com o popular se concretizava no uso do material “folcló-

rico”. No folclore, no homem do campo, estariam os elementos

mais puros da nacionalidade conservados como tradição, em

contraposição à confusão anárquica das cidades. Aí aparece clara-

mente o aspecto contraditório da conciliação entre o Brasil agrário

e uma nova ordem urbana e industrial.

A apropriação do folclore por Villa-Lobos é, aliás, bastante

problemática. As “pesquisas” do compositor nas suas viagens pelo

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Brasil não guardam a menor relação com o trabalho de outros

músicos nacionalistas como Bela Bartok que documentou ampla e

minuciosamente as tradições musicais dos camponeses da

Hungria

. “O folclore sou eu”, declarou certa vez Villa-Lobos,

revelando uma concepção, no mínimo, bastante original do fenô-

meno. É que este compositor na verdade nunca fez pesquisa fol-

clórica, em sentido estrito. Nas suas viagens o compositor entrou

em contato com muito da tradição musical brasileira, e certamente

assimilou-a de uma forma bastante livre e criativa. É importante,

porém, lembrar que se Villa-Lobos viajava movido pelo desejo

de conhecer o país, não o fazia como pesquisador, mas como

músico que, ao mesmo tempo que buscava ampliar seu conheci-

mento da música brasileira, tocava para ganhar o próprio sustento.

As viagens de Villa-Lobos pelo interior do Brasil foram objeto de

muita controvérsia. Em “Villa-Lobos, o choro e os choros”, José

Maria Neves, apoiado em referências da época, coloca em ques-

tão as viagens do compositor, registrando inclusive um artigo de

Ayrton L. Barbosa onde se afirma que elas nunca existiram.

Além disso, nada no comportamento do compositor sugere a

disposição de um pesquisador sistemático. Sobre a atitude de Villa-

Lobos diante do folclore é elucidativo o depoimento de Denis

Kali Lara:

Villa-Lobos empregou-o grandemente em sua música. Mas para ele

o canto popular não é de modo algum um elemento de pesquisa, de

observação, de adaptação. Nisso ele é diferente de um Bartok ... Não,

Villa-Lobos embora não o dissesse sempre, para não irritar seus

amigos, no seu íntimo ele caçoava dos musicólogos e dos folcloristas.

Para ele, era o faro, era a intuição que contava.

Bartok registrou no início do século perto de dez mil melodias populares húngaras,

eslovacas, romenas, ucranianas e de outras regiões em um trabalho musicológico de

amplitude e qualidade sem precedentes. Este compositor considerava que “cada uma de

nossas melodias populares é um verdadeiro modelo de perfeição artística” (citado por

Roland de Candé, Dictionnaire des Musiciens).

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A síntese musical que Villa-Lobos elabora no seu processo de

criação, inclusive quando compõe para o canto orfeônico é infor-

mada por essa concepção de nacional e do folclore.

A educação musical e o canto orfeônico

O trabalho de Villa-Lobos na direção da educação musical do

Distrito Federal sofreu a influência do clima político e intelectual

da época assim como do movimento dos profissionais da educa-

ção nas décadas de 1920 e 1930. O campo educacional assume

novo protagonismo já na Primeira República, apesar do dramáti-

co quadro do analfabetismo registrado acima. O surgimento dos

educadores de profissão e a influência da Escola Nova criam con-

dições para a fundação em 1924 da Associação Brasileira de Edu-

cadores, comprometida com a defesa da educação pública. Nas

conferências nacionais de educação promovidas por esta entidade

as posições se polarizavam em torno de perspectivas divergentes

defendidas por católicos e liberais.

Sobre o movimento de ideias e projetos em torno da educação,

Clarice Nunes escreveu que:

o advento de uma biologia, de uma psicologia e estatística aplicadas à

educação confundiu-se com a necessidade que a ciência, no século XIX,

exprimiu de controlar pela seleção e orientação escolar (embora não

apenas escolar) as massas urbanas em plena emergência de novas condi-

ções de trabalho geradas pela sociedade industrial. (Nunes, 1992:165).

A disputa entre projetos educacionais não podia deixar de in-

fluenciar o trabalho dos educadores musicais. A importância que

assume a psicologia na educação musical pode ser observada com

muita clareza no trabalho desenvolvido por Antônio de Sá Pereira

(1888-1966), um importante educador musical da época, na Es-

cola Nacional de Música. A ênfase dada à necessidade do conheci-

mento da psicologia infantil, a utilização de testes de aptidão mu-

sical (muito em voga nos Estados Unidos), com a finalidade de

classificar e organizar o trabalho, o conceito de motivação assim

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como a abordagem de temas como “O nervosismo do artista”

(publicado na Revista Brasileira de Música – 4º fascículo – 1940-1941),

são indicativos de uma preocupação com o embasamento psico-

lógico da educação musical.

A essa direção psicologizante de Sá Pereira poder-se-á contra-

por a construção de grandes entidades coletivas (os orfeões) de

Villa-Lobos. Enquanto o primeiro destaca o desenvolvimento in-

tegral da criança, a sua criatividade e a sua individualidade, a pro-

posta do canto orfeônico enfatiza antes os grandes grupos, o ci-

vismo, a disciplina. Isto resultou numa polarização no movimento

de educação musical. Enquanto uma linha se propunha a desen-

volver um trabalho pedagógico com pequenos grupos, levando

em conta cada indivíduo, a outra reúne grandes massas em de-

monstrações impressionantes – concentrações de 40.000 vozes

entoando hinos patrióticos e folclóricos. Fuks chama, no entanto, a

atenção para convergências entre as duas posições:

O importante é entender que o canto orfeônico e a iniciação musical,

apesar dos seus aparentes antagonismos, estavam em sintonia com

o ideal corporativista da “salvação nacional”, que seria realizada por

uma elite de intelectuais, intermediária entre o governo forte e a

nação (Fuks,1991: 122).

Pode-se considerar que as diferenças entre as duas propostas se

justificavam e originavam no propósito a que cada uma se destina-

va. Enquanto a iniciação musical se voltava para o atendimento indi-

vidual ou de pequenos grupos, o canto orfeônico tinha por alvo

grupos de grandes dimensões. Enquanto a primeira apresentava ri-

gorosas exigências para a formação de professores, o canto orfeônico

possibilitava a incorporação até mesmo de crianças como regentes.

É o próprio Villa-Lobos, no livro Educação musical, no trecho em que

trata dos Orfeões Escolares, quem narra o seguinte episódio:

Entre os casos de precocidade merece citação especial o de um meni-

no de 10 anos, aluno da Escola José de Alencar que, sem nenhuma

iniciação musical prévia, se revelou o primeiro regente do orfeão da

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escola. Possuidor de absoluta segurança rítmica, consciência do som

e domínio sobre o conjunto, conseguiu, com a autorização da dire-

tora de uma outra escola, formar um pequeno orfeão, ao qual ensi-

nou hinos e canções que foram cantados sob sua regência em várias

festas cívicas escolares.

Dirigidas a diferentes públicos, a proposta da iniciação musi-

cal se destinava à formação de uma elite enquanto o canto orfeônico

voltava-se para a formação de massas. A primeira com objetivos

mais estritamente musicais enquanto a segunda visava,

declaradamente, também alvos para além da música. O canto co-

letivo, no entanto, era considerado importante tanto por Villa-Lo-

bos quanto por Lorenzo Fernandez, compositor e diretor do Con-

servatório Brasileiro de Música, instituição onde se desenvolveu a

iniciação musical.

Lorenzo Fernandez destaca a necessidade do canto e afirma

que “se no canto individual as vantagens de cultura e higiene são

múltiplas, no canto coletivo essas vantagens acentuam-se e dila-

tam-se, tornando-se, assim, o canto coral não só um fator de pro-

gresso, como também um afirmador da nacionalidade” (Lorenzo

Fernandez, 1938, p. 25). Apesar das suas qualidades inatas para a

música, “o brasileiro não sabe cantar em conjunto” (idem, ibidem).

O ensino do canto deveria iniciar-se na infância, na escola, mas

para que isso ocorra adequadamente é necessário formar o pro-

fessor, já que “uma cultura não se improvisa, e é triste entregar a

juventude escolar nas mãos de professores que por deficiência

cultural lhes ministrem noções falsas, senão errôneas, sobre a ver-

dadeira Arte” (Lorenzo Fernandez, 1938, p. 26). O professor de

música deveria apresentar, segundo esse autor, “a) sólida cultura

musical; b) entusiasmo e devotamento à arte; c) capacidade

pedagógica”(idem, ibidem).

Lorenzo Fernandez critica os cantos escolares na medida em que

muitos deles não apresentam valor pedagógico nem artístico. “Os

cantos infantis devem ser principalmente simples, claros e de bom

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gosto, senão belos” (Lorenzo Fernandez, 1938: 34). Podem ser dividi-

dos em três categorias: “a) cantos de caráter patriótico; b) cantos de

caráter panteísta; c) cantos sobre lendas e tradições populares (folclo-

re)”. Esta ordem não representa uma hierarquia já que para o autor

o verdadeiro sentido na nacionalidade, porém, não reside nem nos

cantos patrióticos, na maior parte das vezes com poesias exageradamente bom-

básticas e com músicas marciais banalíssimas, nem nos cantos em que a

natureza entra, às vezes, só como pretexto para a poesia. O verdadei-

ro sentido nacional deve, a meu ver, assentar as bases nos cantos do

folclore ... Nacional pelo fundo e pela forma (folclore), e não somen-

te pelas palavras, às vezes vazias de emoção, (cantos politiqueiros)

(Lorenzo Fernandez, 1938, pp. 34-35).

Os grifos (que não são de Lorenzo Fernandez) destacam algu-

mas afirmações bastante duras a respeito da manipulação da mú-

sica no Estado Novo. Apesar de não se posicionar assim, as rela-

ções de Villa-Lobos com os músicos ligados à iniciação musical

não eram de conflito. Sá Pereira representou o Brasil, juntamente

com Villa-Lobos, no Congresso Internacional de Educação Musi-

cal em Praga, em 1936, e Lorenzo Fernandez foi professor do

Conservatório Nacional de Canto Orfeônico dirigido por Villa-

Lobos, além de manterem relações de amizade.

Se o trabalho de Villa-Lobos não foi o único que se desenvolvia

no campo da educação musical, foi, sem dúvida, o mais amplo e

sistemático. Desdobrou-se em várias direções procurando contem-

plar a elaboração de programas e métodos de ensino, a produção de

material didático, a formação de professores e sua constante atualiza-

ção, a organização de instrumentos de demonstração do valor de suas

propostas, e um trabalho de propaganda apoiado em eventos organi-

zados cuidadosamente. Apesar dos inegáveis méritos do compositor

na direção do seu projeto pedagógico, tudo isso só foi possível, evi-

dentemente, devido ao amplo apoio recebido do governo.

Um aspecto que cabe ressaltar no trabalho de Villa-Lobos é a

sua percepção aguda da necessidade de articular solidamente a

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5039

educação com uma ação cultural mais ampla. O compositor se

coloca a tarefa de elevar o nível musical do Brasil. A educação é

vista, então, como um instrumento privilegiado, mas insuficiente se

não pudesse apoiar-se em outras iniciativas. Fica claro pela leitura

dos seus escritos que o compositor dá enorme importância à pro-

paganda, ao convencimento do público. Se, por um lado, é preci-

so argumentar visando superar preconceitos que obstaculizam o

desenvolvimento do trabalho, é também claro, que a transforma-

ção das concepções correntes sobre a música e seu papel na edu-

cação e na sociedade não pode ser realizada apenas através de

argumentações. O principal argumento deve ser a própria música,

já que cabe a ela a função de produzir o aprimoramento cultural

desejado pelo compositor. Cabe lembrar que o maestro conferia

um enorme poder à música como fica evidenciado na sua decla-

ração na Conferência realizada em Praga

: “nenhuma arte exerce

sobre as massas uma influência tão poderosa como a música”.

Junto com as apresentações musicais, Villa-Lobos costumava re-

alizar o que chamava exortações cívicas nas concentrações orfeônicas,

onde relacionava música e civismo. Durante os concertos realizados

na excursão artística, realizada anteriormente em São Paulo, já havia

incluído explicações e comentários através dos quais pretendia escla-

recer o público a respeito da sua visão de música e cultura. Nas

cidades do interior onde se apresentou, Villa-Lobos dizia “conside-

rar-se um ‘Bandeirante da Música’, com a obrigação de levar a esse

povo o conhecimento de alguns artistas musicais, uma boa música,

algumas de suas composições” (Chechim Filho, s.d., p. 113).

Numa das viagens pelo interior de São Paulo, depois de um

incidente que interrompeu sua apresentação, Villa-Lobos irritado

acabou fazendo uma preleção onde criticou a música americana,

combateu a ópera,

O texto da conferência consta do presente livro.

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dizendo que Carlos Gomes foi um compositor de música italiana.

Combateu o futebol, dizendo que a mentalidade dos jovens passou

para os pés, e muitas coisas mais... Nós que estávamos atrás do palco

ficamos horrorizados de ouví-lo falar dessa maneira (Chechim Fi-

lho

, s.d., p. 76)

Atitudes como essa foram interpretadas por Béhague como uma

manifestação do pouco respeito e compreensão de Villa-Lobos pelo

povo do interior paulista e pelos seus valores culturais. Seria um

típico caso de imposição dos valores artísticos e culturais das classes

dominantes. O compositor, nesta e em outras ocasiões, revelaria

uma convicção de predestinação que o levou a assumir um papel de

artista redentor, imbuído de um sentimento de missão a cumprir,

sentimento, aliás, comum entre os intelectuais da época.

A inspiração villalobeana para a implantação do canto

orfeônico pode ter vindo da Europa e, sobretudo da França, se-

gundo Venzo Clément (1980), onde o ensino praticado nas escolas

parisienses era inteiramente fundado sobre o estudo do canto. O

modelo francês fora impulsionado por Wilhem (1781-1842), que

exercera a função de diretor geral do ensino de canto nas escolas

de Paris. Este músico francês fundou os orfeões, associações co-

rais populares para adultos (homens e mulheres) recrutados entre

os operários. As origens da proposta pedagógica de Villa-Lobos

ainda estão a merecer um estudo específico. Tendo vivido em Pa-

ris e conhecido bem o seu ambiente musical e, ao mesmo tempo,

nunca tendo desenvolvido estudos específicos sobre pedagogia

musical, não parece arbitrária a questão levantada por Venzo

Clément. Por outro lado, como já foi dito anteriormente, já havia

experiências com o canto orfeônico em São Paulo que poderiam

ter inspirado Villa-Lobos na construção de seu projeto educativo.

Antonio Chechim Filho publicou em 1987 o livro Excursão artística Villa-Lobos em

homenagem ao centenário de nascimento do maestro. O autor acompanhou as viagens

da equipe de músicos como afinador de piano e dá no texto um testemunho do “exemplo

de civismo e desprendido amor pela arte oferecido pelos protagonistas da excursão”.

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Justificando o valor do canto orfeônico para a educação, é o pró-

prio Villa-Lobos que demonstra o seu conhecimento a respeito

das experiências com o canto coletivo em outras partes do mun-

do, quando afirma, no Programa do Ensino de Música (1934),

que “o orfeão adotado nos países de maior cultura, socializa as

crianças, estreita seus laços, cria a noção coletiva do trabalho”.

De qualquer modo, o maestro não se limitou a adotar ou trans-

plantar mecanicamente um modelo pedagógico. Foi necessário criar

as condições para a realização da proposta no Rio (e no Brasil), à

medida que não existia ainda entre nós nem a estrutura administra-

tiva, nem o pessoal preparado em número adequado, nem o ma-

terial didático, além de faltar uma tradição de canto coletivo. Tudo

teve de ser construído.

Segundo as palavras de Villa-Lobos no texto A organização do

ensino do canto orfeônico,

Com o intuito de objetivar essa diretriz artístico-nacional [o ensino do

canto orfeônico], foi criado pelo governo esse organismo denominado

Superintendência de Educação Musical e Artística (Sema), no Departa-

mento de Educação da Prefeitura do Distrito Federal (hoje Secretaria

Geral de Educação e Cultura) com o fim de desenvolver o estudo da

música nas escolas primárias e nas de ensino secundário e profissional,

assim com nos demais Departamentos da Municipalidade.

A Superintendência de Educação Musical e Artística (Sema)

foi criada em 1932 com o objetivo de orientar a implantação do

canto orfeônico nas escolas da municipalidade. O órgão se orien-

tava por um plano do qual constavam a criação de cursos e esco-

las especializadas, programação de concertos e audições orfeônicas,

organização de orfeões escolares e de professores, biblioteca mu-

sical e discoteca nas escolas. No plano aparecem misturados itens

de diferentes naturezas como atividades culturais e infraestrutura,

programas de ensino e criação de conjuntos musicais.

A criação do curso de formação de professores se destaca como

fundamental para o início e implantação do canto orfeônico nas

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escolas. O próprio maestro se encarregou de ministrá-lo aos profes-

sores das escolas primárias municipais. Embora destinado principal-

mente a estes professores, foram aceitos também os de escolas par-

ticulares. O programa era bastante abrangente incluindo desde as

questões técnicas da teoria musical e do canto até tópicos relativos

ao “ensino de música nas escolas como o melhor fator de educação

cívica, artística e moral, e a finalidade que deve ter nas escolas primá-

rias e secundárias” e “a verdadeira utilidade dos hinos e canções

patrióticas” (Villa-lobos apud Lisboa, 2005, p. 32).

Posteriormente foram criados novos cursos como os de curso

de declamação rítmica e o curso de preparação ao ensino do canto

orfeônico destinado a professores em geral e o curso especializado

de música e canto orfeônico e o curso de prática do canto orfeônico

estes últimos visando a formação de professores especializados em

canto orfeônico.

Para iniciar o seu trabalho com o canto orfeônico, Villa-Lo-

bos percebeu a necessidade de um curso prático que pudesse pre-

parar professores. O primeiro movimento foi o de reunir músicos

que se dispusessem a preparar-se para ensinar. Não só músicos

foram convidados. A implantação do canto orfeônico nas escolas

implicava na necessidade de um elevado número de professores o

que levou à extensão do apelo por colaboradores às professoras

primárias, que já tinham entre suas tarefas a de ensinar às crianças

os hinos. Daí a criação de cursos que considerassem os diferentes

níveis dos seus alunos, oferecendo para professores em geral uma

formação básica e para os músicos, estudos mais especializados.

Além disso, os mais experientes e os que mais se destacavam assu-

miam responsabilidades maiores e eram chamados a orientar os

demais. Na preparação dos professores deve ser destacada a

participação de Lucília Villa-Lobos, sua mulher, pianista formada

pela Escola Nacional de Música, que segundo o maestro Vieira

Brandão, desempenhou um papel fundamental neste processo.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5043

Referindo-se ao início do seu trabalho, Villa-Lobos escreveu

em 1934:

Quando, em 1932, a convite do diretor geral do Departamento de

Educação, fui investido nas funções de orientador de música e canto

orfeônico no Distrito Federal, tive, como primeiro cuidado, a especi-

alização e aperfeiçoamento do magistério, e a propaganda, junto ao

público, da importância e utilidade do ensino da música. Reunindo

professores, compreendendo-lhes a sensibilidade e avaliando das

possibilidades e recursos de cada, ofereci-lhes cursos de especializa-

ção, com acentuada finalidade pedagógica, dos quais, logo depois, ia

surgir o Orfeão dos Professores, onde, como nos cursos, ingressa-

ram pessoas estranhas, atendendo a complexidade artística das orga-

nizações (Villa-Lobos, Programa do Ensino de Música, 1934).

As pessoas estranhas a que se refere o maestro, são os que,

sem formação musical específica, interessaram-se em participar

da educação musical, como as professoras primárias. Esse esforço

de mobilização alcança bons resultados.

Em 1932 instala-se no Distrito Federal um curso de pedagogia da

música e canto orfeônico, que arregimenta ‘artistas de renome no

cenário musical brasileiro’ e professores da Escola Nacional da Uni-

versidade do Brasil para a formação de um Orfeão dos Professores,

constituído de 250 figuras, que se tornará uma espécie de núcleo-

piloto disseminador do programa de implantação do ensino do

canto orfeônico nas escolas (Wisnik, 1983:180).

Sobre o curso de pedagogia da música e canto orfeônico, Béhague

afirma que, “no período entre 1933-41, cerca de três mil professo-

res receberam o treinamento básico oferecido pelo curso, cuja po-

pularidade finalmente requereu o estabelecimento de uma institui-

ção permanente para treinamento de professores” (Béhague, 1994:

25). Em 1942 é criado o Conservatório Nacional de Canto

Orfeônico, transformado em 1967 em Instituto Villa-Lobos.

À Superintendência de Educação Musical e Artística (Sema)

cabia, como já foi dito, a implantação, supervisão e orientação do

programa de educação musical. Entre as suas tarefas colocava-se a

de suprir os professores com material didático adequado, o que

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5044

incluía repertório musical a ser trabalhado. Houve uma preocupa-

ção de produzir tal material, apesar das críticas formuladas por

Lorenzo Fernandez em 1938 a respeito da falta de valor artístico e

pedagógico de muitos dos cantos escolares. Para Villa-Lobos era

“indispensável escolherem-se composições de autores de real mé-

rito, preferindo-se as que já se tenham incorporado ao patrimônio

artístico nacional”. Enfatizava ainda que “hoje não é mais possível

fazer a abstração do material fornecido pelo folclore musical para

as questões educacionais da infância” (Villa-Lobos, 1941: 33).

O Guia prático representou um esforço nesta direção. Mesmo

considerando que só o primeiro volume foi publicado (o projeto

do compositor previa a publicação de 6 volumes), trata-se de obra

acolhida pela crítica especializada com grandes elogios. A publica-

ção reuniu 137 canções infantis populares, sobre as quais o com-

positor trabalhou harmonizando-as a duas, três e, raramente, qua-

tro vozes. Além do Guia prático, a obra didática do compositor

inclui Solfejos e Canto orfeônico, ambos publicados em dois volumes.

O maestro e compositor Edino Krieger afirmou em 1951

sobre o Guia prático que ele

contém, ao lado de seu aspecto de pesquisa étnico-musical, uma

significação que talvez tenha passado despercebida ao próprio autor:

ele simboliza o processo de nascimento do compositor folclorista

em suas três etapas essenciais: 1) a descoberta dos elementos musi-

cais folclóricos em suas fontes originais (o povo); 2) a compilação do

material e sua transposição para a escrita musical; e 3) a sua elaboração

artística desde a simples adaptação para instrumentos ou vozes à

exploração de seus recursos expressivos e de seus elementos rítmicos

melódicos e formais em conexão com os impulsos criadores indivi-

duais do compositor (Krieger apud Paz, 1989: 72).

Canto Orfeônico foi publicado em dois volumes (o primeiro em

1940 e o segundo em 1951) e adotado oficialmente nas escolas

públicas e nos cursos de formação de professores da Sema. O

material didático destinava-se não só aos alunos, mas aos próprios

professores que se precisava formar. As canções, que apresentam

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5045

diferentes níveis de dificuldades técnica – desde o nível básico até

as mais avançadas –, foram consideradas por Villa-Lobos como

de interesse artístico, além da sua feição didática e do caráter cívico

de algumas delas. Cabe destacar que, embora parte das composi-

ções seja da autoria do maestro, a maioria das canções incluídas

nos dois volumes não foi composta por Villa-Lobos, cuja partici-

pação se dá como arranjador.

Entre os muitos os autores dos textos das canções podem ser

encontrados não apenas músicos, mas ainda educadores, políticos

e profissionais de diferentes ramos de atividade. Em alguns casos

não fica muito clara a autoria das obras.

Em relação à autoria literal, em algumas das canções pode-se supor

que a autoria do texto também seja de Villa-Lobos, embora não seja

explícito. Em canções como as nº 16 e nº 40 do primeiro volume, e a

nº 1, 32 e 33 do segundo volume, somente é citado o nome de Villa-

Lobos, sem especificar se sua autoria é musical e/ou literal, dando

margem à dubiedade (Lisboa, 2005: 94-95).

O primeiro volume de Canto orfeônico, que traz como subtítulo

Marchas, canções e cantos marciais para a educação consciente da “Unidade de

Movimento”, contém em sua maioria canções de cunho patriótico,

onde predominam os arranjos a duas vozes e o ritmo de marcha.

O segundo volume, tendo como subtítulo Marchas, canções, cantos:

cívicos, marciais, folclóricos e artísticos para formação consciente da apreciação

do bom gosto na música brasileira, apresenta transcrições ou adaptações

de melodias folclóricas trabalhadas a três, quatro ou até cinco ou

seis vozes. São obras mais longas e de maior complexidade rítmi-

ca e melódica, destinadas aos professores de canto orfeônico e

aos alunos mais avançados. No primeiro volume predominam

canções mais curtas e com textura vocal mais simples, caracteri-

zando um repertório destinado a crianças e iniciantes, canções pa-

trióticas que exaltam os valores nacionalistas. Curiosamente Villa-

Lobos que considerava que o folclore deveria ser a base da educa-

ção musical, colocou a maioria das canções folclóricas no segundo

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5046

volume, destinado aos alunos mais avançados. Lisboa chama a

atenção para esse aspecto:

Torna-se necessário também observar que as canções folclóricas pre-

sentes nessa categoria são canções recolhidas, em sua maioria, do fol-

clore ameríndio e negro, predominante nas regiões norte e nordeste

do país, e não canções folclóricas populares, ou seja, presumivelmente

conhecidas por todo o país. Essas canções estariam distantes do

universo infantil, alvo do movimento orfeônico. A criança receptora

desse ensino era primeiramente a das formações urbanas, onde o

movimento orfeônico se desenvolveu e predominou, o que, de certa

forma, iria contra a ideia de se iniciar um ensino musical baseado no

material próximo à vivência da criança (Lisboa, 2005: 125).

Sobre a didática a ser empregada no canto orfeônico, Villa-Lo-

bos considerava que a música devia ser ensinada da mesma forma

que a língua, isto é, iniciando a abordagem pela prática e não pela

teoria. Insistia na educação do ouvido, afirmando que era preciso

que a criança escutasse e cantasse antes que lhe fossem apresentadas

teorias e regras. Para uma verdadeira educação musical, a música

deveria ser ouvida pelas crianças como som e sentimento, antes de

lhes serem apresentados aspectos teóricos da linguagem musical. Essa

é também a base da formação do gosto a que o maestro dava tanta

importância. “O nosso sentido estético é condicionado pelo hábito

e pela educação. Habitue-se o ouvido de nossa juventude ao que, se-

gundo a nossa herança acumulada, é belo, – e o seu gosto será são”

(Villa-Lobos, 1991: 15).

Villa-Lobos empregou no seu projeto pedagógico o seu ta-

lento de músico, compondo e preparando arranjos, ensinando e

regendo. O apoio do governo Vargas deu o respaldo necessário

para tornar este projeto um movimento de repercussão nacional,

o primeiro na área de educação musical com tais dimensões e

também o último.

Os concertos didáticos e as concentrações orfeônicas são con-

cebidos como parte integrante do projeto educativo de Villa-Lo-

bos, instrumentos de elevação do nível musical do povo, destina-

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dos a atingir um universo muito mais amplo do que o escolar –

trata-se de educar o país.

As concentrações orfeônicas eram realizadas em grandes espa-

ços como teatros, praças ou campos de futebol para, segundo Villa-

Lobos, “provar o progresso cívico das escolas, pois que a nossa

gente, talvez em consequência de razões raciais, de clínica, de meio,

ou dos poucos séculos da existência do Brasil, ainda não compreen-

de a importância da disciplina coletiva dos homens” (Villa-Lobos,

apud Gallinarri, 2007:168). Estas demonstrações deveriam ser consi-

deradas como “aulas de civismo” não só para os escolares, mas

para todo o povo. A referência a “razões raciais” chama a atenção

para a influência de pensadores como Sílvio Romero, Nina Ribeiro

ou Euclides da Cunha que, na época, relacionavam o “atraso” naci-

onal à mestiçagem entre brancos, índios e negros.

Ocasião de prestar contas à sociedade dos resultados do ensi-

no da música, as concentrações proporcionavam demonstrações

grandiosas de apoio ao governo, presente através de representan-

tes dos seus altos escalões ou do próprio Getúlio Vargas. Após a

implantação do Estado Novo, aumentou a frequência dessas sole-

nidades assim como o número de vozes e participantes. Essas ce-

rimônias cívicas, segundo Gallinari, “destinadas sempre a uma

confraternização político-moral, passaram a constituir o sintoma

aparente e propagandístico da eliminação dos conflitos sociais”

(Gallinari, 2007: 170).

Pela importância política de que se revestiam, as concentra-

ções orfeônicas envolviam um planejamento minucioso destinado

a garantir resultados sempre positivos. A grande concentração de

7 de setembro no campo do Vasco da Gama ficou famosa por

ter reunido 40 mil vozes e grande número de instrumentistas (fala-

se em mil músicos de banda), além das famílias das crianças, re-

presentantes de vários setores da sociedade, militares e trabalha-

dores. Na preparação do evento, Villa-Lobos contou com a asses-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5048

soria de uma comissão da Secretaria Geral de Educação e Cultura,

integrada por 11 membros. Segundo Arnaldo Contier, no livro

Passarinhada do Brasil: canto orfeônico, educação e getulismo,

Foram previstas quotas para merendas dos escolares, sistema de

transportes e serviço de assistência médica. Relacionaram-se todos

os professores e suas respectivas tarefas – tais como: organizar os

alunos nas arquibancadas, distribuir bandeiras e folhetos, entre ou-

tros encargos. Previram-se os locais de desembarque dos ônibus,

bondes e trens dos alunos vindos da zona Norte e Sul;

preestabeleceram-se todos os ensaios a serem realizados nas escolas,

a partir de 17 de agosto, sob a supervisão geral de Villa-Lobos; cui-

dou-se das organizações das bandas – dos Fuzileiros Navais, do

Corpo de Bombeiros e da Polícia Militar, entre outras – fez-se a

relação completa dos nomes das escolas participantes, com os respec-

tivos números de alunos e alunas, estabeleceu-se a ordem de saída de

cada escola do estádio após o espetáculo; além de uma infinidade de

outros detalhes (Contier, 1998: 68).

O impacto dos eventos não dependia apenas de uma boa orga-

nização. Era necessário criar meios que os apoiassem musicalmente.

O Orfeão do Professores, além de destinado a constituir-se em

laboratório para os próprios professores, veio a funcionar como

um conjunto capaz de realizar apresentações de alto nível musical, se

inscrevendo no projeto pedagógico como espaço, ao mesmo tem-

po, de formação e instrumento de ação cultural através de apresen-

tações públicas. A Orquestra Villa-Lobos constituiu-se em outro

importante instrumento de ação cultural. O Orfeão dos Professores

juntamente com os cursos preparatórios para docentes e a Orques-

tra Villa-Lobos compõem assim uma sofisticada estratégia que bus-

ca articular o que se desenvolve na escola com atividades culturais

realizadas em outros espaços da sociedade.

Iniciado sob os auspícios do governo Vargas, o movimento

do canto orfeônico não se encerrou com o fim do Estado Novo.

Não só foram criados novos cursos em outros estados, como o

governo Dutra estabeleceu, por decreto assinado em agosto de

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5049

1946, a lei orgânica do ensino do canto orfeônico e os cursos de

formação de professores especializados em canto orfeônico. São

enumeradas vinte disciplinas a serem ministradas no curso. Entre

elas a de terapêutica pela música

que preparará o professor-aluno no sentido de empregar os meios

musicais indicados, segundo resultados colhidos em experiências

científicas, para o tratamento de alunos anormais ou displicentes em

face da música, assim como corrigir deficiências dos alunos provin-

dos de meios sociais atrasados (Ribas, 1957: 27).

Pela comunhão de sentimentos, de ideias e de ações, imposta pelo

canto orfeônico, as crianças, imperceptivelmente, adquirem hábitos

de união, de ordem, de modo a que mais tarde se afirmem como

elementos adaptados e úteis à comunidade (Ribas, 1957: 33).

Uma apresentação do canto orfeônico publicada após o fim

do Estado Novo proporciona uma visão do projeto de Villa-Lo-

bos a partir da perspectiva de um destacado médico

. Uma apre-

sentação das finalidades do canto orfeônico aparece na obra de J.

Carvalhal Ribas, Música e medicina, livro laureado com o Prêmio de

Cultura Geral da Associação Paulista de Medicina em 1949. Segun-

do esse autor, o canto fora utilizado nas escolas brasileiras, em tem-

pos passados apenas com a “finalidade fútil de abrilhantar as festas

escolares”. Sob a orientação de Villa-Lobos, no entanto, visa objeti-

vos mais “transcendentes e vitais”. Em primeiro lugar, segundo o

autor, o canto orfeônico cultiva a disciplina. Cantar em conjunto

contribui para o desenvolvimento da expressão e iniciativa, mas tam-

bém força a subordinação a uma determinada direção. Incrementa

a anulação das vaidades e exclusivismos pessoais em favor do cole-

tivo, inspirando a cooperação, coesão e a solidariedade.

J. Carvalhal Ribas é apresentado no seu livro Música e medicina como livre-docente e

assistente de clínica psiquiátrica na Faculdade de Medicina da Universidade de São

Paulo, professor de psiquiatria na Escola de Enfermagem de São Paulo e na Cruz

Vermelha brasileira, professor de terapêutica pela música no Conservatório Paulista de

Canto Orfeônico e no Instituto de Educação Caetano de Campos.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5050

A aglomeração produz uma tendência no indivíduo a abdicar

da personalidade própria e a orientar sentimentos e pensamentos

em obediência a determinado modelo, tornando possível a unifi-

cação da coletividade, em dado momento, “dentro de um estado

psicológico único e global, a alma da multidão no termo consagrado

de Le Bon” (Ribas, 1957: 33). Nessas ocasiões, segundo esse au-

tor, é à esfera afetivo-emocional que se apela em detrimento das

funções psíquicas superiores inerentes ao intelecto. A psicologia

das multidões, assim, se aproxima da psicologia das crianças e dos

primitivos. Multidões podem ser impelidas para o bem ou para o

mal de acordo com a orientação que lhes for inculcada. A grande

capacidade de congregar de que é dotada a música já era conheci-

da dos antigos gregos, o que pode ser confirmado, segundo o

autor, por uma citação de Platão: “Se me fosse permitido deter-

minar as canções e as melodias de um povo não me preocuparia

tanto com os seus legisladores”.

A segunda grande função do canto orfeônico é incentivar o

civismo, já que a música pode produzir “lições de admiração e

amor à pátria, provavelmente mais profundas e duradouras do

que aprendem nos compêndios de educação moral e cívica (Ribas,

1957: 37). Para o autor, só em terceiro lugar o canto orfeônico

visa à finalidade de arte. As três funções do canto orfeônico apre-

sentadas por Ribas são as mesmas propostas anteriormente por

Villa-Lobos em Solfejos, obedecendo, inclusive, à mesma ordem:

disciplina, civismo e educação artística e repetindo muitos dos ar-

gumentos de Villa-Lobos.

Para os alunos que revelarem, na prática orfeônica, “autênticos

dotes musicais” caberia uma orientação para um preparo mais

especializado destinado a formação de intérpretes e composito-

res. A verdadeira educação musical deve ser dirigida mais

intensamente ao encontro dos indivíduos dotados de inteligência

musical e de modo ainda mais especial, aos superdotados em rela-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5051

ção à música. Aos que não se incluem nessas categorias, a aquisição

dos rudimentos de música é suficiente, mesmo porque, “para os

deficientes musicais, o estudo esforçado da arte redunda geral-

mente em perda de tempo, pois eles jamais conseguirão ultrapas-

sar os limites da mediocridade” (Ribas, 1957: 43).

Ao longo dos anos em que esteve à frente do canto orfeônico

Villa-Lobos escreveu sobre sua proposta educativa. Serão analisa-

dos aqui, basicamente, quatro textos do compositor escritos em

períodos diversos: Programa do Ensino de Música (1934), uma confe-

rência apresentada em Praga (1937), A música nacionalista no governo

Getúlio Vargas (1941), Educação musical (1946).

No Programa do Ensino de Música

Villa-Lobos atribui o convite

para assumir as funções de orientador de música e canto orfeônico

no Distrito Federal ao diretor geral do Departamento de Educação

(que na época, 1932, era Anísio Teixeira). Indica sua preocupação

inicial com “a especialização e aperfeiçoamento do magistério, e a

propaganda, junto ao público, da importância e utilidade do ensino

da música”. Sem isso não seria possível atingir os objetivos visados.

Aqui se faz necessário citar o autor mais extensamente:

O canto orfeônico é o elemento propulsor da elevação do gosto e da

cultura das artes; é um fator poderoso no despertar dos sentimentos

humanos, não apenas os de ordem estética, mais ainda os de ordem

moral, sobretudo os de natureza cívica. Influi, junto aos educandos,

no sentido de apontar-lhes, espontânea e voluntária, a noção de disci-

plina, não mais imposta sob a rigidez de uma autoridade externa, mas

novamente aceita, entendida e desejada. Dá-lhes a compreensão da

solidariedade entre os homens, da importância da cooperação, da anu-

lação das vaidades individuais e dos propósitos exclusivistas, de vez

que o resultado só se encontra no esforço coordenado de todos, sem

o deslize de qualquer, numa demonstração vigorosa de coesão de

ânimos e sentimentos. O êxito está na comunhão.

Apresentado parcialmente na edição de Solfejos de Villa-Lobos.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5052

Trata-se desde o início de uma concepção de música como

forma de intervenção social que implica valores e estratégias. É

preciso vencer resistências convencendo pela propaganda (“retirá-

los [certos pais] do estado de incompreensão em que se encontra-

vam, e desfazer prevenções que nutriam”...) e por demonstrações,

para alcançar uma ampla mobilização em prol da “elevação mo-

ral, cívica e artística do povo”.

Os objetivos declarados desta educação musical não são prin-

cipalmente estéticos, apresentando-se na ordem já exposta: disci-

plina, civismo, educação artística. O tratamento dado às finalida-

des, neste texto, é pouco aprofundado, concentrando-se nos as-

pectos práticos do desenvolvimento do trabalho.

L’Éducation Musicale – Trait d’Union entre les Peuples – Rapports et

Discours sur l’Éducation Musicale dans les Divers Pays, publicação que

reuniu os trabalhos apresentados em Praga, durante o Congresso

de Educação Musical (1936), inclui uma conferência de Villa-Lo-

bos, delegado do Brasil, juntamente com o professor Antonio Sá

Pereira. Villa-Lobos que viajara no dirigível Hindemburgo só che-

gou a Praga depois de encerrado o congresso, tendo sido então

convidado a apresentar esta conferência numa sessão especial. Na

conferência é traçado um panorama da educação musical brasilei-

ra e o maestro faz uma demonstração, com crianças checas, dos

seus métodos de trabalho.

Villa-Lobos traz como exemplo alguns prospectos distribuí-

dos por ocasião da preparação de algumas concentrações orfeô-

nicas, afirmando que os mesmos faziam ver todo o mérito cívico

destes encontros, o que significavam como “expressão de vonta-

de coletiva”. Em um deles, distribuído no Rio de Janeiro e citado

pelo autor, dizia-se que

Todos os povos fortes devem saber cantar em coro.

É a educação que resolverá os problemas brasileiros. O canto

orfeônico, praticado pelas crianças e por elas propagado aos lares,

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5053

dar-nos-á gerações renovadas numa bela disciplina da vida social,

homens e mulheres que saberão, para o bem do país, cantar traba-

lhando, e, cantando, devotar-se à pátria.

Se a propaganda prepara um meio favorável, o grande traba-

lho deve ser feito junto aos professores, afirma o autor, já que,

com estes, “as afirmações breves e as frases sugestivas não são

suficientes”. É apresentado em tópicos um esboço do plano do

Departamento de Música e Canto Orfeônico, citado anteriormen-

te, que inclui: curso de pedagogia da música e do canto orfeônico;

comitê técnico consultivo; programas anuais das matérias de ensi-

no; escolas de especialização; orfeões escolares; orfeão dos pro-

fessores; concertos escolares; organização de repertório – biblio-

teca musical e discoteca nas escolas; escolha e distribuição de hinos

e cantos; audições de orfeões nas escolas e em grandes assembleias;

clubes escolares de música; reuniões gerais de professores; relató-

rios mensais do trabalho realizado nas escolas.

O esboço apresentado em Praga revela uma estrutura bastan-

te sofisticada. Não se tratava de um simples projeto, mas de um

complexo programa em execução visto que muito do que era

mencionado já funcionava há anos.

Villa-Lobos considera necessário esclarecer questões que po-

dem ser levantadas a respeito de uma insistência excessiva no cará-

ter cívico da sua obra. Falar do país na educação artística assegura

à arte o concurso de um sentimento vivo e enriquece o patriotis-

mo de melodia musical. “A disciplina, igualmente, tão necessária a

um povo individualista como o nosso, aumenta e melhora porque

o entusiasmo das crianças com relação ao canto a torna condição

desejada de um belo prazer. Mas não é tudo. Nas nossas escolas o

patriotismo não tem nada de agressivo”. Comitês trabalham no

Brasil no sentido de “depurar os livros escolares de alusões capa-

zes de levar a uma menor apreciação das nações amigas”.

Nesta conferência Villa-Lobos, utilizando projeções, se refere

a trabalhos desenvolvidos com crianças retardadas (écoles pour

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5054

arrièrés), na Penitenciária de São Paulo e em uma escola primária,

“instituto especial para crianças abandonadas e para aquelas cujos

pais são notoriamente pervertidos. A música é empregada aí como

elemento principal de reforma”. Estes aspectos são apresentados

em tópicos na publicação, sem maiores desenvolvimentos. Villa-

Lobos teria feito comentários sobre eles durante a projeção das

imagens, não tendo sido registrado mais do que os tópicos e este

pequeno comentário sobre o referido instituto (chamado na pu-

blicação de École Primaire de Vacances). Cabe lembrar mais uma

vez que o programa do curso de formação de professores do

Conservatório Nacional de Canto Orfeônico incluía a disciplina

Terapêutica musical. Pode-se perceber aí um esforço de ampliar a

esfera de ação da música para além da escola e do espaço das

cerimônias cívicas. A limitação de meios e a dimensão do desafio

de realizar uma proposta pedagógica de caráter nacional impedi-

ram, provavelmente, explorações mais consistentes nestas direções.

Um pequeno livro de Villa-Lobos publicado pelo DIP em

1941, intitulado A música nacionalista no governo Getúlio Vargas pode

ser de grande ajuda para compreender a posição do canto orfeônico

no pensamento do compositor e o seu papel político-pedagógico.

O DIP

não só não publicaria algo contrário às orientações go-

vernamentais como ainda, cumprindo a sua função, orientava a

divulgação do que fosse considerado útil à consolidação do regi-

me. O texto é dividido em pequenos capítulos (14), e soma um

total de 69 páginas.

Villa-Lobos, de início, afirma a necessidade de recuperar a

verdadeira finalidade social da música e o seu objetivo nacional,

exaltando as conquistas do Estado Novo nessa direção: “Aprovei-

O Departamento de Imprensa e Propaganda , criado em 1939 como órgão subordinado

diretamente à Presidência da República, se constituía, mais do que o próprio ministro

Capanema, no principal apoio de Villa-Lobos. Segundo Silvério Baía Horta (O Hino, o

Sermão e a Ordem do Dia, 1994), através do DIP, Vargas apoiava todas as iniciativas de

VL, a quem muito apreciava.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5055

tar o sortilégio da música como um fator de cultura e de civismo

e integrá-la na própria vida e na consciência nacional -– eis o mila-

gre realizado em dez anos pelo governo do presidente Getúlio

Vargas” (Villa-Lobos, 1941: 7).

Como “voz da nacionalidade” a música não pode ser considera-

da como um simples adorno ou como elemento estranho à coletivi-

dade. O tratamento dado anteriormente à música no ensino oficial,

visando somente uma formação artística, revelava-se insuficiente ao

preenchimento de “sua verdadeira função de música socializada”.

Era necessário, em primeiro lugar, que a música nacional tomasse

conhecimento de si mesma pela formação de uma consciência mu-

sical brasileira e pela apreensão total do conjunto de fenômenos

históricos, sociais e psicológicos, capazes de determinar os seus

caracteres étnicos, as suas tendências naturais e o seu ambiente pró-

prio (Villa-Lobos, 1941: 8).

Villa-Lobos considera que “o problema da fixação da consci-

ência musical brasileira – tal como foi encarado pelo atual regime”

implicava fatores de ordem social muito complexos. Não se trata-

va de uma questão somente de ordem estética, mas de “um sério

problema educacional”. Segundo as palavras do compositor, “tra-

tava-se de preparar a mentalidade infantil, para reformar, aos pou-

cos, a mentalidade coletiva das gerações futuras”.

Na análise que desenvolve a respeito da situação da cultura bra-

sileira, Villa-Lobos afirma poder sentir que a intenção do chefe do

governo não foi a de legar ao país somente “uma nova estrutura

política, social e econômica”. Além disso, Vargas “em boa hora re-

solveu atentar nos fenômenos de ordem moral e cultural, como um

dos meios mais eficientes de solucionar o problema da unidade

nacional” (Villa-Lobos, 1941: 15). O canto orfeônico é apontado

por Villa-Lobos como um dos elementos de que o governo lançou

mão buscando atingir a “unidade espiritual brasileira”.

O canto orfeônico no Estado Novo é comparado à obra

desenvolvida pelos jesuítas quando começaram a ensinar aos índi-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5056

os os cantos religiosos. Os padres teriam sido “até certo ponto, os

precursores do aproveitamento da música como fator de discipli-

na coletiva”, e o canto orfeônico representaria, na nova realidade,

uma “obra legítima de catequese” noutra esfera de cultura.

A implantação da nova proposta pedagógica exigia instrumentos

didáticos, pessoal preparado e estruturas de apoio. A criação da Supe-

rintendência de Educação Musical e Artística (Sema) é apresentada

como a resposta do “chefe do governo” a esta situação. Por que Villa-

Lobos, neste texto, atribui apenas a Vargas a criação do órgão? Cha-

mado inicialmente de Serviço de Música e Canto Orfeônico, passou a

Superintendência de Educação Musical e Artística e, em 1936, a Servi-

ço de Educação Musical e Artística, tendo sido criado em 1932 por

Anísio Teixeira, então secretário da Educação da prefeitura do Distri-

to Federal (Fuks, 1991: 119). Não poderia tratar-se de um engano, já

que Villa-Lobos dirigia a Sema desde a sua criação. A omissão do

nome do ex-secretário teria sido uma imposição do DIP ou uma

escolha do autor? A questão é delicada se considerarmos que Anísio

convidou Villa-Lobos a integrar sua equipe e criou a Sema para

viabilizar o seu trabalho. Quando Anísio foi afastado da Secretaria de

Educação, em 1935, toda sua equipe o acompanhou afastando-se

dos seus cargos, salvo Villa-Lobos. A omissão do nome de Anísio

salta com mais força no capítulo intitulado “Os Primórdios do Canto

Orfeônico”. Villa-Lobos menciona o trabalho desenvolvido em São

Paulo, em 1931, (uma demonstração orfeônica desligada de um de-

senvolvimento pedagógico) indicando o nome do interventor João

Alberto como patrocinador da iniciativa, mas ao referir-se ao Rio de

Janeiro omite o nome de Anísio.

Em artigo publicado em 1965 no primeiro volume da série

Presença de Villa-Lobos, Anísio, no entanto, homenageia o composi-

tor referindo-se aos quatro anos durante os quais “tive a honra de

ser o superior nominal do nosso grande compositor”, sem men-

cionar o período posterior a 1935.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5057

E não sei de iniciativa que jamais fosse tão bem-sucedida quanto esta

de confiar a um gênio da música a tarefa aparentemente modesta de

ensinar crianças a cantar. Se jamais crianças puderam ser compreendi-

das como os mais perfeitos instrumentos de comunicação musical

de um povo, isto foi o que se deu naqueles quatro anos da década de

30, em que a glória de Villa-Lobos, para usar a expressão de Carlos

Drumond de Andrade, amanheceu para o continente, nos grandes

espetáculos de canto orfeônico do antigo Distrito Federal.

A propósito das resistências surgidas à aplicação de sua pro-

posta pedagógica (o autor se refere a uma campanha desfavorável

e a tentativas de estabelecer confusões) é enfatizado o apoio das

autoridades e o sucesso alcançado é assim justificado: “Esse mila-

gre só poderia ser realizado dentro das normas de um governo

forte e perfeitamente esclarecido dos problemas sociais e educaci-

onais do seu povo” (Villa-Lobos, 1941: 30). O livro faz um balan-

ço das realizações do projeto – concentrações, organização de

orfeões, programas de concertos –, balanço que pode ser compa-

rado com o outro feito anteriormente em Praga, anos antes. Nove

páginas são dedicadas ao movimento orfeônico no Distrito Fede-

ral e menos de uma ao canto orfeônico nos estados. As poucas

linhas dedicadas aos estados registram o apelo enviado aos

interventores e diretores de instrução no sentido de interessá-los

pelo ensino da música nas escolas, expondo as “necessidades e

vantagens que podem advir para a unidade nacional, da prática

coletiva do canto orfeônico, calcadas numa mesma orientação di-

dática”. Este apelo teria produzido “interesse e simpatia em mui-

tos estados”, levando à decisão de aceitar os professores destes

estados nos cursos especializados existentes no Distrito Federal.

Isto deve ser lido como uma indicação de que, como outros proje-

tos federais, o canto orfeônico, apesar de suas intenções de integração

nacional, não conseguia repercutir longe do poder central? Podemos

perguntar-nos ainda o que produziria esta dificuldade de consoli-

dação: insuficiência de material humano devidamente capacitado,

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5058

resistências políticas, divergências quanto à própria concepção

pedagógica?

O maestro José Vieira Brandão, que trabalhou na equipe de Villa-

Lobos desde 1932 no ensino do canto orfeônico no Rio de Janeiro,

foi convidado a organizar o movimento orfeônico em Sergipe, onde

permaneceu por dois anos (1936 e 1937), tendo encontrado grande

receptividade, segundo ele. Em 1938, no entanto, estava de volta ao

Rio de Janeiro. Enviar aos estados professores altamente capacitados

como o maestro Vieira Brandão, que, apesar de sua pouca idade na

época, já era um pianista renomado no Rio de Janeiro, não seria, pro-

vavelmente, uma alternativa viável. O trabalho de demonstração

construído no Distrito Federal parece ter repercutido de forma irre-

gular pelo país. Certamente vários orfeões foram criados, mas o can-

to orfeônico enquanto proposta nacional, não conseguiu se consoli-

dar em todo o país, embora tenha sido incluído no currículo de mui-

tas escolas em todo o Brasil. Assim como o esforço de Capanema

defrontou-se com limitações impostas pelas estreitas bases sociais que

deram origem ao governo Vargas, forçado a negociar constantemen-

te “com fortes setores da sociedade e do estado que nunca se subme-

teram completamente à sua tutela – as Forças Armadas, os grupos

empresariais, a Igreja, as lideranças políticas dos estados” (Schwartzmann

et alii, 1984: 264), também Villa-Lobos, apesar do apoio de Vargas

encontrou obstáculos ao seu projeto. O próprio compositor se refe-

riu, a resistências e incompreensões, enfatizando a necessidade de um

trabalho de convencimento em vários níveis.

Segundo Horta (1994: 186), o ministro da Educação, Gustavo

Capanema, não apresentava grande entusiasmo em relação ao canto

orfeônico e teria mesmo considerado a possibilidade de substituí-

lo por “educação artística”, compreendendo aí a educação plás-

tica e a educação musical, na lei orgânica do ensino secundário.

Também do Exército partiam pressões contra os gastos envolvi-

dos nas concentrações orfeônicas.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5059

Educação musical (que aparece neste volume) é uma reedição de

texto do mesmo nome publicado por Villa-Lobos em 1946 no

Boletim Latino-Americano de Música, Ano VI, Tomo VI. Aí são reuni-

dos e reescritos textos anteriores. A conferência de Praga foi traduzida,

capítulos da Música nacionalista no governo Getúlio Vargas foram reescri-

tos e alguns trechos eliminados, instruções e programas dos cursos

de canto orfeônicos apresentados. Os programas e instruções não

apresentam, no entanto, data ou numeração, dificultando a sua loca-

lização no tempo. As finalidades do ensino do canto orfeônico des-

critas na “instrução e unidades didáticas do ensino do canto orfeônico

nas escolas pré-primárias e primárias, curso normal, escolas secun-

dárias e técnico-profissionais” foram apresentadas acima. A formu-

lação do documento representa, sem dúvida, uma mudança em re-

lação ao discurso anterior. Os três objetivos apresentados no pro-

grama de 1934 (disciplina, civismo, educação artística) aparecem aqui

mais matizados, ocupando a educação artística um maior espaço. É

importante notar que, mesmo mudando a ênfase, o autor não faz

nenhuma mudança radical de rumo. Esta parece ser a percepção de

J. Carvalhal Ribas, quando escreve Música e medicina em 1949, adotan-

do, na sua defesa do canto orfeônico, as três finalidades propostas

por Villa-Lobos em 1932.

Educação musical representaria uma simples apresentação, em

linguagem adaptada à nova situação política, dos princípios e

orientações iniciais? A republicação de trabalhos anteriores e a uti-

lização de trechos inteiros ou ligeiramente modificados pode su-

gerir uma resposta afirmativa, mas é necessário considerar a ques-

tão sob outros ângulos.

A proposta pedagógica do canto orfeônico vincula-se ao de-

senvolvimento de um conjunto de valores compatíveis com uma

perspectiva que enfatiza o trabalho coletivo. As ideias de disciplina,

solidariedade, cooperação como bases necessárias para a produ-

ção de um resultado harmonioso são fundamentais na construção

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5060

de concepção de mundo de acordo com um modelo industrial

moderno. Trata-se de um conjunto de valores ligados a uma nova

concepção do trabalho e da sociedade que busca modernizar-se.

“O êxito está na comunhão”. É preciso superar os “individualis-

mos excessivos” em prol da construção comum de um país po-

deroso. O nacionalismo e o civismo acrescentam a esta proposta

um elemento emocional em favor da união em torno de um pro-

jeto comum a todos, independente de classes e outros “particula-

rismos”. No canto orfeônico todos formam uma só voz que can-

ta a unidade de um país unificado em torno de ideais, sentimentos

e tradições comuns, em torno do projeto emergente de uma

hegemonia da burguesia industrial.

Se o canto orfeônico foi identificado, no período imediata-

mente posterior à queda do Estado Novo, com o autoritarismo,

não se pode perder de vista que tal identificação precisa ser anali-

sada com muita cautela e atenção. A burguesia brasileira, como

afirma Florestan Fernandes, se apresenta como modernizadora

até certo ponto. O caráter de “revolução passiva”

da Revolução

de 1930 e do próprio Estado Novo, colocaram os limites políti-

cos destes movimentos. Um moderado ímpeto de modernização

aliado a um esforço de evitar a participação popular que implica-

ria um avanço democrático que as classes dominantes queriam

evitar. A nova aliança entre burguesia e latifúndio necessitava justi-

ficar, ao mesmo tempo, mudanças e conservação. A música na

experiência do canto orfeônico podia expressar, simultaneamente,

valores novos (uma autodisciplina necessária ao trabalho, solidari-

Trata-se de um conceito político de Gramsci. “Um processo de revolução passiva, ao

contrário de uma revolução popular, implica sempre a presença de dois momentos: o da

‘restauração’ (na medida em que é uma reação à possibilidade de uma transformação

efetiva e radical ‘de baixo para cima’) e o da ‘renovação’ (na medida em que muitas das

demandas populares são assimiladas e postas em prática pelas velhas camadas domi-

nantes)” (Coutinho, 1999, p. 198). No momento da restauração, as forças progressistas

são reprimidas, enquanto no da renovação são feitas concessões visando ampliar a base

de apoio das forças no poder.

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edade e cooperação) e valores e atitudes tradicionais (nacionalis-

mo ufanista, religião, autoridade). E se, com a vitória dos aliados

em 1945, o autoritarismo nacional nos moldes do Estado Novo

se torna um empecilho para as suas relações internacionais, este

regime contou com amplo apoio desta burguesia tendo-se empe-

nhado na consolidação de sua hegemonia.

Identificado como o compositor do Estado Novo, Villa-Lo-

bos ter-se-ia tornado um alvo fácil, não fosse a qualidade musical, a

repercussão nacional do seu trabalho e o reconhecimento internaci-

onal do valor de sua obra como compositor. A sua proposta peda-

gógica, no entanto, perdeu impulso até ser, mais tarde, abandonada.

Villa-Lobos que defendera, como uma necessidade do Brasil, “uma

educação que não seja de pássaros empalhados em museus, mas de

voos amplos no céu da arte”, passa a se concentrar no seu trabalho

como compositor e regente. A sua saúde começa a representar um

problema, limitando as suas possibilidades de trabalho.

É preciso recordar que, a partir de 1948, houve um certo declínio na

qualidade e quantidade da produção. Isso devido à diminuição natu-

ral da vitalidade criadora de um homem de sessenta anos e sobretu-

do consequência de uma delicada operação cirúrgica (Mariz, p. 97).

Villa-Lobos dedicou-se, assim, neste período final da sua vida,

a divulgar a sua obra, tendo usado o seu próprio prestígio pessoal

para tornar conhecida também a produção de outros composito-

res nacionais.

A educação musical atravessa, após o fim do Estado Novo, um

período de indefinição. O canto orfeônico já não tem na chefia do

estado um defensor. Se o sucesso de Villa-Lobos no exterior, e, em

especial, nos Estados Unidos, intimidava possíveis críticos, a pro-

posta pedagógica do compositor sofre um certo esvaziamento. O

estigma de compositor do Estado Novo que pesava sobre Villa-

Lobos, acabou por se refletir sobre o canto orfeônico. Na delicada

conjuntura do governo Dutra, eleito com o apoio de Vargas, a quem

derrubara, talvez não ficasse bem defender um dos símbolos da

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5062

ditadura que acabava de se encerrar. Como no episódio da abolição

da escravatura, a opção pelo sepultamento e esquecimento da expe-

riência anterior foi mais fácil do que o caminho da crítica aberta.

Sem uma nova proposta nacional que superasse criticamente a ante-

rior, no lugar do canto orfeônico ficou apenas o silêncio.

Quando nos voltamos para o governo Vargas, podemos cons-

tatar um esforço progressivamente mais claro no sentido da cons-

trução de uma hegemonia, principalmente após a implantação do

Estado Novo. Após um período onde a repressão dos movimen-

tos populares foi a tônica da ação política, procura-se caminhos

para formas limitadas de ampliação da cidadania. Evidentemente

não se tratava de uma proposta democrática de emancipação das

camadas populares. Daí o seu desinteresse por questões como a da

elevação intelectual de camadas cada mais vastas da população. Como

líder de um governo autoritário, Vargas não desprezou as oportuni-

dades de buscar convencer, cooptar, ampliar sua base de apoio.

A educação, como vimos anteriormente, ocupou espaço im-

portante no projeto ideológico do governo, concebida como ins-

trumento de formação de um novo homem e como meio de

intervenção política. A maioria dos intelectuais ligados ao mais

importante movimento artístico da época, o modernismo, foi em

boa parte assimilada pela esfera governamental, através da política

cultural dirigida por Capanema. Villa-Lobos despontava como o

nome mais importante e internacionalmente reconhecido da músi-

ca brasileira. Quando o compositor revelou-se imbuído de uma

mística nacionalista, demonstrou interesse em participar de um

movimento de salvação e reerguimento da cultura nacional, através

de uma proposta pedagógica de mobilização através da música, foi

acolhido com entusiasmo pelo governo Vargas.

Tudo parecia favorecer a aproximação. Do lado de Villa-Lo-

bos, a visão messiânica e salvacionista do seu próprio papel, o

prestígio como compositor vinculado ao nacionalismo e à mo-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5063

dernização, a disponibilidade de recém-chegado da Europa e a

necessidade de obter uma posição compatível, ao mesmo tempo,

com a sua reconhecida capacidade e falta de titulação. Do lado de

Vargas, a delicada situação de um governo de compromisso, ins-

tável, interessado em ampliar sua base de apoio. O discurso nacio-

nalista e modernizador podia soar mais convincente se bem har-

monizado e ensaiado por um competente e talentoso maestro.

Quando o governo Vargas atravessa a sua fase autoritária mais

aguda, as concentrações orfeônicas continuaram a demonstrar a

possibilidade de manter unidas, não pelo medo, mas pelo senti-

mento, em cerimônias marcadas pela emoção, milhares de vozes

sob um comando único, carismático. Som e silêncio se alternando

sob o domínio dos gestos de um homem, um só líder.

A imagem de força e desprendimento paternal do chefe da

nação podia se associar à do outro grande maestro – um regendo

as concentrações do Dia da Pátria, o outro regendo a pátria todos

os dias. Cabia manter a afinação e a harmonia, afinal “o êxito está

na comunhão”.

Marco Antonio Carvalho Santos é mestre e doutor em educação pela Universidade

Federal Fluminense (UFF). É professor pesquisador da Escola Politécnica de Saúde

Joaquim Venâncio/ Fundação Oswaldo Cruz dos cursos de especialização e mestrado em

educação profissional em saúde e professor do Conservatório Brasileiro de Música.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5064

TEXTOS SELECIONADOS

Educação musical

Presença de Villa-Lobos

Se considerarmos o desenvolvimento da música no mundo

atual, somos forçados a admitir que se acha num nível bastante

baixo. Na sua maioria, as composições são academicamente expe-

rimentais em vez de serem criadoramente robustas. O artista con-

sidera sua carreira em função de um objetivo a alcançar, em vez de

considerá-la como ideal; e uma compreensão genuína da música

não penetrou na organização social tão profundamente como se-

ria de desejar. Ainda vivemos, como nos séculos XVII e XVIII,

nos quais foi considerada a música um passatempo da moda entre

os senhores feudais (hoje o é entre os burgueses) e o artista, com

raras exceções, um galante e privilegiado escravo dos senhores

porque escreve ou executa notas musicais.

Agora todos esses fenômenos podem ser derivados de uma

única causa: os nossos métodos de ensino. Quando digo que os

nossos métodos são defeituosos não me refiro a nenhum profes-

sor ou escola. Tenho em mente todo o sistema de ensino, um

ensino que permite a confusão na compreensão, não só dos ter-

mos mas dos ideais musicais, e por isso é incapaz de levar a música

à grande massa do povo. Consideremos, para pesar o valor de

Educação musical. In: Presença de Villa-Lobos. Rio de Janeiro: Museu Villa-Lobos,

1991, 115p

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5065

cada um, quatro aspectos diferentes do problema da pedagogia

musical. Primeiro, há o da compreensão fundamental dos termos

que empregamos ao lidar com a música. O simples amante da

música usa frequentemente de expressões como clássico, romântico,

popular, folclórico, mas se se lhe pedir a significação que empresta a

tais palavras, torna-se confuso.

O primeiro passo a dar, pois, é esclarecer o valor das expres-

sões musicais comuns, de modo que o significado musical que

contém seja escoimado da confusão existente. Lembro-me ainda

de quando, estando em Paris Manuel de Falia, foi ele saudado

como folclorista. Sendo um gentleman, amável e modesto, Falia não

fez nenhuma objeção mas, deu de ombros e podia-se ver que isto

não lhe agradara. Naturalmente que não estava satisfeito. Chaman-

do-o de folclorista, seus críticos mostraram não possuir a menor

compreensão de sua obra. Tornemos, pois, bem claro, que música

popular significa apenas essa espécie de música que o público tanto

aprecia, independente de seu valor, sua origem e seu tipo, um nú-

mero de revista que esteja no cartaz, a Rêverie de Shumann e a Tosca

de Puccini são todas músicas populares porque o povo as conhe-

ce, as aprecia e as canta. Música, folclórica, no entanto, é cousa

inteiramente diferente. A música folclórica é a expansão, o desen-

volvimento livre do próprio povo expresso pelo som. Mesmo se

tal música não é popular, continua a ser folclórica. Música folcló-

rica é a sua expressão biológica. A arte da música, que pode ser

folclórica e popular, ou nem uma cousa nem outra, representa a

mais alta expressão criadora de um povo. A grande música, a mais

alta é a que, originando-se numa das fontes, alcança, no entanto,

uma expressão humana universal. Compete ao ensino musical, como

uma de suas funções, tornar bem claras essas distinções e fazê-lo

tão cedo quanto possível, para que o gosto e as realizações futuras

possam ser construídos sobre sólidas bases. Em arte, não há liber-

dade alguma sem o controle estrito e severo da consciência, da capa-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5066

cidade de distinguir o certo do errado. Um dos maiores perigos

em que está incorrendo a pedagogia atualmente aceita é precisa-

mente a falta dessa consciência. Os nossos jovens são animados a

ouvir o que apreciam e a fazer como lhes apraz... Mas, qual o

argumento em que podem se basear esses jovens para garantir que

é bom aquilo de que vão gostar?

Há cerca de doze anos, empreendemos no Brasil uma refor-

ma completa no ensino da música, em que visávamos precisamen-

te evitar os falsos valores. Primeiramente, procuramos distinguir a

música-papel da música-som, de modo a tornar bem claro que se

a música não vive do som não tem nenhum valor, qualquer que

seja o estudo acadêmico que se lhe devotou. E isto nos leva ao

segundo aspecto do nosso problema – a finalidade do ensino da

música. Por que se estuda música? Não há de ser, por certo, com o

único propósito de ler ou escrever notas. Se não houver nenhum

sentido nem alma, nem vida na música, esta deixa de existir. Assim,

deve-se ensinar música, desde o começo, como uma força viva,

do mesmo modo que se aprende a linguagem. Uma criança, nor-

malmente já faz uso fluentemente de palavras, entonações, frases

elementares de sua língua materna, muito antes de ser chamada a

dominar as regras mais simples da gramática. Dessa forma, a lin-

guagem vive para a criança como som e sentimento, e não como

uma cousa sem vida ou regras no papel. A mesma cousa deve ser

com a música. Antes do aluno ser atrapalhado com regras, deve

familiarizar-se com os sons. Deve-se ensinar-lhe a

conhecer os sons, a ouvi-los, a esperar que certos sons sigam-se a

outros, a combinar sons entre si. Pernita-se-lhe aprender a melodia,

a sentir a harmonia não em função de regras, mas pelo som no seu

próprio ouvido. Então, mais tarde, ensinem-se-lhe as regras quando

se fizerem necessárias. O preparo profissional, naturalmente, fará

sentir sua necessidade – mas para o apreciador comum da música

basta simplesmente dotá-lo de um preparo completo nos valores

básicos do som. Não se auxilia mas, ao contrário, se obscurece o que

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5067

se chama de “apreciação musical”, com uma quantidade de detalhes

que os nossos jovens estudantes devem aprender sobre música.

Aprendem que Schumann era louco, que sua música era muito ro-

mântica, que em tal ou qual momento de sua vida sentiu-se triste,

que em outro sentiu-se alegre. Que diabo tem isso a ver com música?

Na melhor das hipóteses, o pequeno estudante de dez ou doze

anos, não é capaz, ainda, de compreender a significação da batalha

que é a vida de um artista. Quanto melhor não seria colocar simples-

mente a música diante dele, e ensinar-lhe a conhecer e apreciar os

sons! Pois assim ter-se-ia poupado ao pequeno estudante a pretensa

necessidade de interpretar Schumann “romanticamente” e infundi-

do à música pura essa sentimentalidade que noções preconcebidas

tão frequentemente dela tiram. Deixem a música falar por si mesma!

Outra grande necessidade em matéria de educação é a do pre-

paro estético coletivo. Que é a beleza? Não é de modo nenhum

um conceito absoluto. Considere-se um vaso sobre a mesa: você

que o viu pela primeira vez acha-o estranho e feio, enquanto nós

não participamos dessa opinião. Qual de nós tem razão? O nosso

sentido estético é condicionado pelo hábito e pela educação. Ha-

bitue-se o ouvido de nossa juventude ao que, segundo a nossa he-

rança acumulada, é belo, – e o seu gosto será são. E quando o

ouvido da massa estiver treinado, educado, habituado a belos sons,

chegará então o fim da música-papel, puramente experimental e

acadêmica de chamados “modernos” que não têm alma, nem sen-

timento humano, em uma palavra, – sem naturalidade.

O terceiro elemento na nossa vida musical é o artista executan-

te que tende ainda para a tradicional atitude de considerar sua arte

e a si mesmo como artista elementos estranhos ao curso geral da

humanidade. Como isto é falso! À arte existe para exprimir e satis-

fazer a humanidade. O verdadeiro ideal do artista é servir à massa

do povo, dar-lhe alguma cousa que, graças aos seus dons naturais,

só ele pode dar. O problema da organização dos programas é

uma ilustração disso. E muito comum os executantes organizarem

seus programas conforme a preferência do público, independen-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5068

temente de ser ou não a música mais pura que os constitua. O

executante que assim procede pensa em si mesmo e no seu pró-

prio sucesso, e não na sua alta missão de servir. E aqui também, o

sistema do ensino musical está errado.

Em quarto lugar vem, enfim, o compositor. Como o artista

executante, o compositor segue uma filosofia que se expressa as-

sim: vivo para a minha arte, o resto não me interessa. Mas, o que é

esta arte senão a expressão da humanidade e de tudo o que inte-

ressa à humanidade? Este negócio sério, prático, realista, que é vi-

ver no mundo, nos obriga a todos nós a usar máscaras. Raramente

nos apresentamos tal como somos na realidade. O compositor,

no entanto, não pode permitir que nenhuma máscara, nenhum

disfarce venha se interpor entre ele e a revelação verdadeira de sua

alma. A música das modas e escolas passa, – a da sinceridade vive.

Na realidade, há três espécies de compositores: os que escrevem

música-papel, segundo regras ou modas; os que escrevem para ser

“originais” e realizar algo que outros não realizaram e, finalmente, os

que escrevem música porque não podem viver sem ela. Só a terceira

categoria tem valor. Esses compositores trabalham por um ideal e

nunca por um objetivo prático. E a consciência artística, que é um

pré-requisito da liberdade artística, lhes impõe o dever de se esfor-

çarem por encontrar uma expressão sincera, tanto de si mesmos

como da humanidade. Para chegar a tal expressão, o compositor

sério deverá estudar a herança musical do seu país, tanto sob o as-

pecto literário, poético e político como musical. Só dessa maneira

pode ele chegar a compreender a alma do povo (a alma folclórica).

Assim, sob cada um desses quatro aspectos, faz-se necessária uma

reforma radical. Devemos primeiro velar para que a nossa rotina

pedagógica seja, antes de mais nada, baseada em uma distinção ou

compreensão mais clara possível, dos termos, palavras e expressões

a serem usados durante todo o curso de educação musical. Deve-

mos lutar para extirpar do ensino musical todos os valores falsos,

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5069

insistindo principalmente na educação do ouvido e da alma e pon-

do resolutamente de lado todo o fútil academismo de “música-

papel” puramente intelectual. Devemos procurar educar os nossos

artistas e compositores de modo a que acabem apreciando devida-

mente o seu dever de servidores da humanidade. Só assim a música

florescerá como um elemento vital na nossa estrutura social. A mú-

sica do futuro ? Não tenho nenhuma previsão a oferecer. Creio em

viver no presente. Aventuro-me a pensar, entretanto, que os doloro-

sos sofrimentos desses últimos anos resultarão num maior despertar

espiritual. Pelo sofrimento, os povos acabarão por compreender

que há necessidade da alma, que nunca poderão ser satisfeitos com a

música-papel acadêmica. E pedirão uma música de coração que seja

a expressão sincera da humanidade. Então, talvez venha uma reação

salutar contra esse “modernismo” de mau gosto e feios sons sem

sentimento, e o mundo torne a ouvir música porque é bela porque

soa bem e que é eterna porque é espontânea.

***

Todas as atividades e agitações livres em favor do pensamen-

to criador na composição musical, de várias escolas, sejam quais

forem os princípios, tendências ou épocas em que se situem, são

necessárias à vida progressiva da arte. Pelo menos, elas represen-

tam a mais justa reação à rotina e a rotina é absolutamente o maior

inimigo do progresso de uma civilização.

A música, eu a considero, em princípio, como um indispensável

alimento da alma humana. Por conseguinte, um elemento e fator

imprescindível à educação do caráter da juventude. O adulto pode

ter o direito lógico e livre de julgá-la como o mais agradável diver-

timento do espírito, uma vez que tenha sua alma bem formada sob

a influência das forças misteriosamente magnéticas com que o po-

der sugestivo dos sons civilizados atua nos seres. Qualquer opinião

sobre música, desintegrada dos princípios acima mencionados, tor-

na-se apenas uma resultante da ousadia, do temperamento descon-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5070

trolado pela má educação social, em relação à sensibilidade dos fe-

nômenos artísticos. Quem assim procede, age como se falasse no

deserto com a ilusão de estar sendo ouvido ou, como um chinês

discursando, na sua língua, em plena tribo de ameríndios.

Embora a arte possa ser aparentemente apreciada por qual-

quer pessoa do povo, sobretudo a da música, ela vive, na realida-

de, numa atmosfera diferente da que se supõe. É como a certeza

que tem todo mundo de mediana cultura, da existência do oxigê-

nio do ar atmosférico, mas ninguém o vê.

A todo o povo assiste o direito de ter, sentir e apreciar a sua

arte, oriunda da expressão popular mas, nunca o de julgá-la definiti-

va, em relação ao universo. Só é arte definitiva dos sons aquela que

se faz compreender numa expressão universal, embora possuidora

de característicos específicos. O julgamento das manifestações artís-

ticas só poderá ser feito por quem se iniciou na sua vida educacional,

nos meios musicais culturais. O simples fato de ser a música uma

combinação de sons sucessivos ou simultâneos, mais ou menos de

acordo com o gosto tradicional, segundo os hábitos e costumes da

vida social, através dos séculos, sem distinção de classe, raça ou cre-

do, não lhe confere qualidades para ser julgada ao nível de arte.

Não quero dizer com isto que julgo a arte num tal estado de

nobreza aristocrática, impossível de ser atingida pelo povo e pela

vulgaridade das pseudoelites. Não. Mas, é que a considero extre-

mamente subjetiva e complexa, envolvida no mais saboroso e su-

gestivo mistério cósmico, por conseguinte, difícil de ser penetrada

por quem não se tenha, devidamente, preparado para atingi-la.

A formação da consciência musical brasileira

Aproveitar o sortilégio da música como um fator de cultura e

de civismo e integrá-la na própria vida e na consciência nacional, –

eis o milagre realizado em doze anos no Brasil. Porque a verdade

é que a música no Brasil viveu sempre mais ou menos divorciada

da sua verdadeira finalidade social e do seu objetivo educacional.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5071

Ora, não é possível considerar a música como uma coisa à parte e

um fator estranho à coletividade, uma vez que ela é um fenômeno

vivo da criação de um povo. Nem muito menos considerá-la como

um adorno raro, uma diversão mundana e luxuosa ou um passa-

tempo das elites. A música é muito mais do que tudo isso: é a

própria voz da nacionalidade, cantando na plenitude da sua pujan-

ça e da sua força, a alegria pelo trabalho construtor, a confiança no

futuro da pátria e na grandeza do seu destino.

Ora, para preencher a sua verdadeira função de música

socializadora, era necessário, em primeiro lugar, que a música naci-

onal tomasse conhecimento de si mesma pela formação de uma cons-

ciência musical brasileira e pela apreensão total do conjunto de fenô-

menos históricos, sociais e psicológicos, capazes de determinar os

seus caracteres éticos, as suas tendências naturais e o seu ambiente

próprio. Mas como conseguir esse desiderato? Como traçar as

diretrizes firmes de um plano que satisfizesse a essas finalidades?

O que ressalta à primeira vista é que o ensino oficial, por inter-

médio de suas escolas e conservatórios, não tinha até então realiza-

do esse intento, uma vez que os programas desses estabelecimen-

tos de ensino visam, tão somente, uma formação de ordem artís-

tica, enquanto que o problema da fixação da consciência musical

brasileira – tal como foi verificado nestes últimos anos, – apresen-

tava aspectos muito mais complexos, ligados a fatores importan-

tes de ordem social, remontando às próprias gêneses da raça em

formação e implicando, de uma maneira geral, quase que na deter-

minação dos seus caracteres étnicos.

Assim, pois, já nos encontrávamos não somente em face de

uma finalidade de ordem estética, mas de um sério problema edu-

cacional, que só poderia ser resolvido de um modo inteligente e

eficaz, quando iniciado nos bancos escolares. Tratava-se de prepa-

rar a mentalidade infantil para informar, aos poucos, a mentalida-

de coletiva das gerações futuras.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5072

Mas, de que maneira encetar esse trabalho audacioso? Os

caracteres psicológicos da nossa raça e os seus processos de evolu-

ção histórica indicavam claramente o caminho a seguir: só a im-

plantação do ensino musical na escola renovada, por intermédio

do canto coletivo, seria capaz de iniciar a formação de uma cons-

ciência musical brasileira. Efetivamente, o canto orfeônico é uma

síntese de fatores educacionais os mais complexos.

Em primeiro lugar, reúne todos os elementos essenciais à ver-

dadeira formação musical: – a iniciação segura no ritmo, a educa-

ção auditiva, a sensação perfeita dos acordes. E, mais tarde, o tiro-

cínio da leitura, a compreensão e a familiaridade com as ideias

melódicas e com os textos expressos pelos autores diversos e, por

último, as sensações de ordem propriamente estética: – faculdade

de emoção ante a beleza melódica ou ante a capacidade dinamo-

gênica do ritmo.

Em segundo lugar, o canto coletivo, com o seu poder de so-

cialização, predispõe o indivíduo a perder no momento necessário

a noção egoísta da individualidade excessiva, integrando-o na co-

munidade, valorizando no seu espírito a ideia da necessidade de

renúncia e da disciplina ante os imperativos da coletividade social,

favorecendo, em suma, essa noção de solidariedade humana, que

requer da criatura uma participação anônima na construção das

grandes nacionalidades.

O canto orfeônico é uma das mais altas cristalizações e o ver-

dadeiro apanágio da música. Porque, como seu enorme poder de

coesão, criando um poderoso organismo coletivo, ele integra o

indivíduo no patrimônio social da pátria. Um outro aspecto

educativo que se torna evidente é o auxílio que o canto coletivo

veio prestar à formação moral e cívica da infância brasileira. Não

é preciso encarecer aqui o valor desse instrumento educacional

sob esse aspecto eminentemente nacionalista. O hábito de come-

morar as grandes datas e de festejar os grandes acontecimentos da

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5073

História do Brasil encontrou nessa nova disciplina um enorme

propulsor de energias cívicas. Entoando as canções e os hinos co-

memorativos da pátria, na celebração dos heróis nacionais, a in-

fância brasileira vai se impregnando aos poucos desse espírito de

brasilidade que no futuro deverá marcar os seus atos e adquire,

sem dúvida, o que é sobremodo apreciável, uma consciência mu-

sical autenticamente brasileira. E as gerações novas, tocadas por

esse sopro renovador e dinamogênico, colocarão acima de todos

os interesses humanos o símbolo sagrado da pátria.

A música nacionalista no Brasil de hoje

Não se pode desejar que um país adolescente, em estado de

formação histórica, se apresente, desde logo, com todos os seus

aspectos étnicos e culturais perfeitamente definidos. Entretanto, o

panorama, geral da música brasileira, há doze anos atrás era deve-

ras entristecedor. Por essa época, de volta de uma viagem ao Ve-

lho Mundo, onde estivemos em contato com os grandes meios

musicais e onde tivemos a oportunidade de estudar as organiza-

ções orfeônicas de vários países, volvemos o olhar em torno e

percebemos a desoladora realidade. Sentimos com melancolia que

a atmosfera era de indiferença ou de absoluta incompreensão pela

música racial, por essa grande música que faz a força das naciona-

lidades e que representa uma das mais altas aquisições do espírito

humano. Percebemos que o mal-estar dos intelectuais e dos artistas

não era apenas o fruto de um desequilíbrio político e social – mas

que se originava, em grande parte, de uma crescente materialidade

das multidões, desinteressadas de qualquer espécie de cultura e di-

vorciadas da grande e verdadeira arte musical.

Precisamente naquele momento o Brasil acabava de passar por

uma transformação radical; já se esboçava uma nova era promisso-

ra de benéficas reformas políticas e sociais. O movimento de 1930

traçava novas diretrizes políticas e culturais, apontando ao Brasil ru-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5074

mos decisivos, de acordo com o seu processo lógico de evolução

histórica. Cheios de fé na força poderosa da música, sentimos que

era chegado o momento de realizar uma alta e nobre missão educa-

dora dentro da nossa pátria. Tínhamos um dever de gratidão para

com esta terra que nos desvendara generosamente tesouros inigualáveis

de matéria prima e de beleza musical. Era preciso por toda a nossa

energia a serviço da pátria e da coletividade, utilizando a música

como um meio de formação e de renovação moral, cívica e artística

de um povo. Sentimos que era preciso dirigir o pensamento às cri-

anças e ao povo. E resolvemos iniciar uma campanha pelo ensino

popular da música no Brasil, crentes de que o canto orfeônico é

uma fonte de energia cívica vitalizadora e um poderoso fator edu-

cacional. Como auxílio das forças coordenadoras do governo, essa

campanha lançou raízes profundas, cresceu, frutificou e hoje apre-

senta aspectos ineludíveis de sólida realização.

O canto orfeônico, fator de civismo e de disciplina coletiva social

Desde a Grécia e através do Cristianismo, até os nossos dias,

ficou sempre comprovada essa verdade ineludível, de que a música

é um elemento básico e insubstituível na formação espiritual de um

povo. A sua função não se limita à importância de formação estéti-

ca, mas assume um caráter eminentemente socializador. Dentro des-

se conceito é que foi implantado o ensino da música e do canto

orfeônico nas escolas brasileiras. Entretanto, para corresponder à

sua verdadeira finalidade educacional, o canto orfeônico não deve

limitar-se a uma simples exibição pública das qualidades musicais

mais ou menos acentuadas da infância. Mas deve participar da vida

cotidiana da escola, conferindo ao ambiente escolar uma impressão

de sentimento cívico, de solidariedade e de disciplina.

O canto orfeônico servirá, para uns, de verdadeira iniciação a

essa arte maravilhosa; incrementará, em outros, o gosto pela cultu-

ra artística e o interesse de conhecer profundamente a música sob

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5075

todos os seus aspectos; mas será sempre, e sobretudo, um elo e

um instrumento de coesão, facultando à comunidade infantil o

prazer de sentir e de trabalhar com alegria, o que lhes proporcio-

nará, sem dúvida, um aproveitamento maior desse trabalho e des-

se estudo. Nesse particular é preciso não esquecer a enorme res-

ponsabilidade dos educadores que vão ministrar às crianças os

primeiros conhecimentos de arte, incumbindo-se, verdadeiramen-

te, da sua iniciação musical. Como também nunca será demasiado

insistir na finalidade pragmática do canto orfeônico. E não con-

fundir o seu objetivo cívico-educacional com outras exibições de

ordem puramente estética, que não visam senão o prazer imediato

da arte desinteressada. Essas outras manifestações exclusivamente

artísticas devem haurir os seus conhecimentos nas escolas e con-

servatórios de música, onde lhes são fornecidos os elementos téc-

nicos e culturais de que carecem.

Perfeitamente aparelhado para preencher essa finalidade, dispõe

o governo da Escola Nacional de Música da Universidade do Bra-

sil, possuindo todos os elementos indispensáveis: um ótimo corpo

docente e uma orientação e programas adequados à formação de

professores, artistas e virtuoses instrumentistas. Entretanto, o caráter

individual desse aprendizado e o fato de ser feita a iniciação musical

quase que exclusivamente ao contato com os grandes mestres da

música universal – impelem o espírito infantil, impregnado dessa

espécie de humanismo musical, a adquirir tendências, predileções e

uma mentalidade que o afastarão, muitas vezes, do verdadeiro espí-

rito nacional. Naturalmente que a cultura da música universal, em

todos os seus aspectos – histórico, técnico ou estético – é absoluta-

mente necessária a uma sólida formação artística.

Mas para que esse ensino seja proveitoso e venha completar, e

não perturbar, a evolução natural em que se deve processar a educa-

ção da criança, é preciso que seja ministrado simultaneamente com

os conhecimentos da música nacional. Encarado, pois, o problema

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5076

da educação musical da infância sob esse aspecto, o ensino e a prá-

tica do canto orfeônico nas escolas impõem-se como uma solução

lógica, não só à formação de uma consciência musical, mas também

como um fator de civismo e disciplina social coletiva.

O gosto artístico

e a sensibilidade estética na vida escolar

A escola no Brasil, que é o convívio de elementos descenden-

tes de raças diversas, onde se aprendem os bons ensinamentos dos

mestres e, também, às vezes, certos hábitos e costumes de alunos

rebeldes, geralmente influenciados pelo meio de sua vida domés-

tica ou por hereditariedade, deve ser o templo destinado a desen-

volver a alma, cultivar o amor à beleza, compreender a fé, respei-

tar os sentimentos alheios, preocupar-se com todas as qualidades e

virtudes de que mais depende o progresso da humanidade. O

gosto estético para todas as atividades sociais escolares (artísticas e

recreativas) com raras exceções, tem sido pouco cuidado. Se o

corpo docente é constituído de elementos cuja mentalidade é for-

mada de conhecimentos práticos e teóricos da vida social, adquiri-

dos em importantes centros estrangeiros e nacionais, forçosamen-

te a escola terá um ambiente agradável, embora não seja este um

fator principal para a educação estética dos alunos.

É necessário, porém, criar entre estes um estímulo maior do

que o divertimento constante, fazendo-lhes compreender que a vida

não se resume apenas em prazer, alegria, descanso ou indiferentismo.

Nas exortações cívicas, é necessário que não se insista na tese de

que o Brasil e a sua gente tem tudo de maior e melhor no mundo

inteiro. Porque um aluno observador e viajado acabará descrendo

desses elogios cívicos, quando refletir e conjecturar: “como é que

tudo no Brasil é maior, com seus quatro séculos e meio de existên-

cia e mais de cem anos de independência, se a maioria do seu

povo prefere muitas coisas do estrangeiro como sejam: música,

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5077

dança, pintura, escultura, modas, certos hábitos etc?” E melhor

dizer-lhes francamente que para se amar com sinceridade o Brasil

deve-se conhecer e experimentar, ao menos, a cultura e civilização

estrangeiras, para controlar a formação da personalidade nacional.

Eis porque julgamos que o gosto artístico e sensibilidade estética

da nossa vida escolar, com algumas exceções, não correspondem a

uma expectativa otimista. No entanto, bastaria que os corpos do-

centes se congregassem em torno de um plano de demonstrações

estéticas bem estudado e documentado nas bases da cultura estran-

geira, desde a clássica à mais recente, com os elementos mais carac-

teristicamente nacionais de que se disponha para assim se encami-

nhar, em qualquer gênero, a solução do problema da educação do

gosto artístico numa escola, ainda com a vantagem de poder estendê-

la aos pais dos alunos, com eficiência, e desse modo melhorar o

interesse do povo pela arte. O professor de canto orfeônico, com as

instruções que recebe para o exercício da sua função, deve envidar

todos os esforços para promover, junto aos seus colegas das outras

matérias, um movimento para a consecução desse ideal.

Da história à realidade

Em verdade, a música no Brasil surgiu com o aborígene, pois

os primeiros vestígios musicais de que há notícia são encontrados

em todos os aspectos da vida tribal dos ameríndios. Eram, como

se sabe, manifestações precárias de ordem estética, curtos dese-

nhos rítmico-melódicos, entoados em uníssono para sublinhar os

movimentos da dança ou acompanhar as cerimônias rituais, assim

como também se pode afirmar que o canto coletivo surgiu com a

catequese, quando os missionários começaram a ensinar aos índios

os cantos religiosos, ministrando-lhes, também, o ensino musical

nas escolas. Porque, como acontece com quase todos os povos

primitivos, os nossos índios sofriam a fascinação da música e uti-

lizavam-se dela nas suas cerimônias sociais e litúrgícas.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5078

Os cronistas do século XVI são unânimes em louvar a intuição e

o gosto musical dos indígenas, ao ponto de pouparem a vida do seu

inimigo, quando descobriam que este era um bom cantor. E o padre

João Navarro, segundo o cronista Simão de Vasconcelos, para me-

lhor cativar a confiança dos nativos, utilizava a própria música dos

índios, arranjada para órgão, na propaganda da doutrina cristã. De

Jean de Lery, em 1530, até Roquette-Pinto através de Spix e Martius

e de Koch Grünberg, todos os cientistas que se embrenharam pelos

sertões bravios do Brasil, recolheram uma quantidade apreciável de

melodias, provando a musicalidade dos indígenas. Como nos misté-

rios medievais, os autos religiosos dos padres Anchieta e Nóbrega

eram representados pelos índios e pelos sacerdotes, de comum acor-

do, nos palcos que se elevavam junto às igrejas.

E de tal maneira se afeiçoaram à prática desses cânticos e

autos religiosos, que eles acabaram por ser levados nas próprias

escolas dos indígenas, pois os sacerdotes compreenderam que eles

constituíam um estímulo ao estudo e ao trabalho. Quase se pode

afirmar, assim, que os padres Anchieta e Nóbrega lançaram os

fundamentos do canto orfeônico no Brasil. E com essa admirável

intuição de catequistas foram, até certo ponto, os precursores do

aproveitamento da música como fator de disciplina coletiva.

***

E não será também, noutra esfera de cultura, uma obra de

legítima catequese, essa que empreendemos atualmente no Brasil,

quatro séculos mais tarde, lançando as bases do canto orfeônico

nas escolas brasileiras e procurando, por meio dessa catálise musi-

cal e desse renascimento do canto coletivo despertar as energias

raciais e fortalecer o sentimento do civismo? Tudo leva a crer que

sim. Porque a verdade é que a música no Brasil esteve durante

quase quatro séculos num estado de letargia, sofrendo uma evolu-

ção lenta e retardatária. Quando nas outras artes, na literatura so-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5079

bretudo, já surgiam manifestações legítimas do espírito de

brasilidade, a música nacional ainda não apresentava os caracteres,

específicos que definem uma nacionalidade artística.

Os primórdios do movimento orfeônico

Foi em 1931 que pela primeira vez se realizou no Brasil uma au-

têntica demonstração orfeônica de caráter cívico, sob o patrocínio do

então interventor federal em São Paulo, coronel João Alberto, hoje

ministro plenipotenciário. Nela tomaram parte professores, acadêmi-

cos, alunos, soldados, operários e outros elementos da sociedade

paulista, num imponente conjunto de cerca de 12.000 vozes. A propa-

ganda desse belo certame de canto orfeônico em grande conjunto –

que foi o primeiro realizado na América do Sul – foi feita por meio

de prospectos e folhetos exortativos, lançados por aviões e distribuí-

dos largamente nas escolas, academias e em todos os centros de estu-

do e de trabalho da juventude, provocando um movimento de entu-

siasmo em todos os meios culturais. Foi o meio pelo qual a música

pôde penetrar em todas as camadas sociais, e dada a sua qualidade

estritamente brasileira – porque desde o início procuramos dar uma

feição nacional aos programas elaborados para uso das escolas – o

canto orfeônico tornou-se, desde então, um fator importantíssimo de

difusão do sentimento de patriotismo e do desenvolvimento da cons-

ciência nacional entre as novas gerações.

Já mais tarde, em 1932, com o intuito de iniciar esse mesmo

movimento musical cívico-artístico-educacional nas escolas do

Distrito Federal, contando com o apoio da então Diretoria da

Instrução, foi criado o curso de pedagogia de música e canto

orfeônico, exatamente com a mesma orientação precedente, faci-

litando aos professores do magistério público a prática da teoria

musical e a técnica dos processos orfeônicos, que seriam mais tar-

de postos em prática nas escolas municipais, de acordo com uma

metodologia absolutamente brasileira.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5080

Entretanto, para que esse curso de pedagogia de música e canto

orfeônico não apresentasse, apenas, um aspecto precário e elemen-

tar e para que pudesse progredir pelo contato com forças novas,

foram concitadas por edital e convidadas todas as pessoas que tives-

sem cultura musical e boa vontade e o desejo de se integrar no

referido curso. Essa tentativa foi coroada de absoluto êxito e teve

resultado surpreendente, pois que na sua aula inicial, realizada a 10

de março de 1932, compareceram não só artistas de renome no

mundo musical brasileiro, como também assistentes e professores

da Escola Nacional de Música da Universidade do Brasil.

E ainda mais. Com o intuito de elevar essa orientação, num

sentido de maior perfeição técnica e estética, com um fim ao mes-

mo tempo educacional e artístico, foi então criado o Orfeão de

Professores, em maio do mesmo ano, por deliberação da então

diretoria geral de Instrução Pública. Esse Orfeão de Professores,

incorporado às reuniões técnicas e aos cursos de orientação e aper-

feiçoamento do ensino de música e canto orfeônico que vieram a

ser criados posteriormente – com o intuito de exercer práticas

constantes de leitura musical à primeira vista de obras musicais a

várias vozes, e às vezes à guisa de tirocínio, de uma peça escrita

somente para piano e distribuída pelos respectivos naipes de vo-

zes – tem sido sempre um precioso colaborador dessa campanha

educacional por meio da música. E tem prestado, igualmente, o

seu concurso a vários certames musicais, como por exemplo, no

concerto sob a regência do maestro Francisco Braga, em que foi

levada a Nona Sinfonia de Beethoven, cantada em português, e

que constituiu uma das mais sérias realizações sinfônicas empreen-

didas até hoje em nosso país. O Orfeão, hoje transformado em

Orfeão Federal dos Professores, com um efetivo aproximado de

250 vozes, na sua quase totalidade professores do magistério mu-

nicipal, federal e particular, além de professores de orquestra, pos-

sui hoje um vasto repertório que abrange todos os gêneros musi-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5081

cais: clássico, romântico, moderno e folclórico. É curioso consta-

tar que a inscrição dos cantores desse Orfeão dos Professores se

fez num livro cuja primeira assinatura foi a do professor Roquette-

Pinto, presidente honorário dessa instituição e em cujo cabeçalho

estava escrita a seguinte legenda:

PROMETO DE CORAÇÃO SERVIR À ARTE, PARA QUE O

BRASIL POSSA, NA DISCIPLINA, TRABALHAR CANTANDO.

Essa legenda admirável pode bem sintetizar o espírito com

que é praticado o canto orfeônico no Brasil, e simbolizar a disci-

plina e a força espiritual de que virão impregnadas as futuras gera-

ções brasileiras.

A organização do ensino de canto orfeônico

Uma vez encontrada a solução para o caso da formação de

uma consciência musical no Brasil, e para a utilização lógica da

música como um fator de civismo e disciplina coletiva, um outro

problema se apresentava, não menos importante que o primeiro.

Tratava-se de saber quais os processos a adotar para o ensino do

canto orfeônico nas escolas brasileiras. Como dirigir e sistematizar

essa disciplina? Qual a orientação a seguir ou a metodologia a ado-

tar para o caso nacional? Quais as melodias a ensinar, sem a exis-

tência de um repertório musical selecionado, inteiramente adequa-

do a esse fim educacional?

E ainda mais ... Onde encontrar um corpo de educadores

especializados, perfeitamente aptos a ministrar à infância os

ensinamentos da música e do canto orfeônico sob esse aspecto

simultâneo de arte e de civismo? Tudo isso eram incógnitas de um

problema de vastas e complexas proporções. Era necessário, antes

de tudo, uma base inicial, uma etapa dificultosa de experiência e

pesquisas – pois a aplicação de métodos estrangeiros seria de uma

perfeita inadequação, assim como também os métodos nacionais

existentes, cuja ineficiência era uma coisa comprovada. Tudo era

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5082

preciso criar, uma vez que o ensino da música e do canto orfeônico

nas escolas públicas era uma disciplina de absoluta especialização,

requerendo um plano inteiramente original, que se adaptasse às

novas finalidades educacionais. Acresce a circunstância de que para

a formação de educadores e orientadores especializados dessa dis-

ciplina, não tinha existido, até então, nenhuma escola oficial.

Faltavam, pois, um programa e uma orientação segura para o

ensino do canto orfeônico nas diferentes escolas do Brasil, com o

fim de zelar pela execução correta dos hinos oficiais e incentivar o

gosto pelas demais canções de caráter cívico e artístico.

Com o intuito de objetivar essa diretriz artísrico-educacional,

foi então criado pelo governo esse organismo denominado Supe-

rintendência de Educação Musical e Artística (Sema), no Departa-

mento de Educação da Prefeitura do Distrito Federal (hoje Secre-

taria Geral de Educação e Cultura) com o fim de cultivar e desen-

volver o estudo da música nas escolas primárias e nas de ensino

secundário e profissional, assim como nos demais Departamentos

da Municipalidade. E de acordo com o Decreto nº 18.890, de 18

de abril de 1931, sobre a reforma do ensino, tornou-se obrigató-

rio o ensino de canto orfeônico nas escolas supracitadas.

Muito embora a infância e a mocidade tivessem recebido o

novo ensino da música nas escolas com espontâneas manifesta-

ções de entusiasmo, não se pense, porém, que não houve reações

naturais de certos elementos conservadores que empregaram to-

dos os recursos possíveis para estabelecer a confusão e o desâni-

mo no espírito dos que se haviam proposto a pugnar pelo levan-

tamento do nível espiritual do nosso povo.

Empreendeu-se uma campanha desfavorável e foram empre-

gados todos os processos de propaganda, procurando estabele-

cer a confusão entre o canto coral, o canto lírico e o canto orfeônico,

completamente diversos uns dos outros. Mas, apoiada pelas auto-

ridades do governo, a nova ideia venceu todas as resistências e se

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5083

impôs como uma necessidade imprescindível, não só à educação

como à própria vida espiritual da infância brasileira.

***

Dentro em pouco as observações e pesquisas didáticas realiza-

das concretizavam-se em sínteses de caráter definitivo. E atendendo

às necessidades de uma orientação eminentemente prática, no senti-

do de uma rápida difusão do canto coletivo nas escolas, foram

criados em 1933 os cursos de orientação e aperfeiçoamento do

ensino de música e canto orfeônico, subdividido nos seguintes:

1ª - Curso de declamação rítmica – califasia.

2ª - Cursos de preparação ao ensino de canto orfeônico.

3ª - Curso especializado de música e canto orfeônico.

4ª - Curso de prática do canto orfeônico.

Os dois primeiros cursos que funcionaram de 1933 a 1936 e

em 1939, destinavam-se a dar aos professores de letras das escolas

primárias o preparo necessário para a iniciação do ensino musical

nas escolas, às turmas da 1ª, 2ª e 3ª séries, ministrando-lhes os

princípios elementares do canto e da disciplina.

O terceiro curso, destinado à formação de professores

especializados, tinha por objetivo estudar a evolução dos fenôme-

nos musicais, nos seus aspectos de ordem técnica, social e artística,

visando uma aplicação direta ao ensino do canto orfeônico. O seu

currículo, além das disciplinas de caráter propriamente técnico, como:

canto orfeônico, regência, orientação prática, análise harmônica, te-

oria aplicada, solfejo e ditado, ritmo, técnica vocal e fisiologia da

voz, compreendia também o estudo da história da música, estética

musical, etnografia e folclore, sendo que essas duas últimas matérias

foram adotadas oficialmente, pela primeira vez no Brasil.

O quarto curso com fim idêntico ao do terceiro, tinha como

principal objetivo organizar reuniões onde eram debatidos e discu-

tidos assuntos musicais especializados, como análises, observações,

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5084

programas, métodos de ensino etc. ... Graças ao seu funcionamento,

promovia-se a permuta de ideias entre os vários professores

especializados e um conhecimento mais íntimo dos principais méto-

dos aplicados aos conjuntos vocais, em todos os seus aspectos. Re-

alizavam-se aí aulas e demonstrações em que eram apresentados, de

uma maneira viva, aos professores inscritos nesse curso, os proces-

sos de organização e direção de um grande conjunto vocal.

Nos cursos de declamação rítmica e de preparação ao ensino

do canto orfeônico inscreveram-se 2.762 professores de classe nos

anos de 1933, 34, 35, 36 e 39, muitos dos quais desenvolveram

eficiente ação nas escolas em que funcionavam. E não é preciso

encarecer hoje a eficiência educacional dessa organização. Basta ter

assistido a uma dessas demonstrações orfeônicas em que toma-

vam parte de trinta a cinquenta mil crianças das nossas escolas para

verificar que essa iniciativa redundou numa esplêndida vitória para

os pioneiros desse movimento e numa das mais sérias realizações

de caráter cívico-cultural conseguidas pelo Brasil.

***

Com a criação, em 26 de novembro de 1942, do Conservató-

rio Nacional de Canto Orfeônico, esses cursos passaram para o

novo órgão do Ministério da Educação e Saúde, refundidos e

ampliados segundo as lições da experiência. Assim, resolvido o

problema da integração da música em nossa vida social, é de espe-

rar que o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, robusta

maturação desse movimento de cultura e de civismo – seja defini-

tivamente incorporado ao patrimônio cultural brasileiro e assuma

um caráter permanente, como todas as outras criações de

irrecusável significação educacional. Pois os alunos do conservató-

rio serão os futuros professores especializados da nova disciplina

e a eles caberá, portanto, a nobre e delicada missão de educar,

cívica e musicalmente, as novas gerações do Brasil, como sentine-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5085

las avançadas e continuadoras desse movimento de autêntico nacio-

nalismo musical.

E como esse ensino, absolutamente novo, não podia repousar

em programas anteriormente elaborados, que não cogitavam des-

sa nova finalidade da música socializada, organizamos um progra-

ma atendendo a todas as suas necessidades de ordem técnica, cons-

tando, entre outros, dos seguintes pontos que não figuravam, até

então, em nenhuma obra didática de canto coral ou canto orfeônico.

1ª - O canto orfeônico como meio de educação cívica.

2ª - Califasia, califonia e caliritmia.

3ª - Declamação rítmica.

4ª - Exortação

5ª - Métodos de classificação, seleção e colocação das vozes.

6ª - Afinação orfeônica.

7ª - Efeitos orfeônicos.

8ª - Manossolfa desenvolvido.

9ª - Canto orfeônico (aperfeiçoamento)

10ª - Efeitos de timbres diversos no orfeão.

11ª - Ditado cantado e rítmico.

12ª - Pesquisas, arranjos e adaptação do ensino folclórico nas

escolas, para a educação e formação do gosto artístico.

13ª - Aplicação da “Melodia das montanhas”. (Processo que

facilita aos alunos criar melodias, despertando o gosto para as

composições musicais).

14ª - Divisão da classe em quatro grupos. (Para facilitar a dis-

ciplina orfeônica e a distribuição das vozes).

15ª – Ouvintes.

16ª - Alunos-regentes, compositores e solistas.

17ª - Sala ambiente.

18ª - Prova de memória visual e auditiva.

19ª - Prova de discernimento do gênero e estilo da música.

20ª - Prova de conhecimento dos instrumentos de banda e

orquestra.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5086

21ª - Quadro sinótico para o estudo geral da música popular

brasileira.

22ª - Gráfico planisférico etnológico da origem da música no

Brasil.

23ª - Aplicação dos principais fatores para a formação da

consciência musical e compreensão da utilidade do canto

orfeônico na formação cívico-social do aluno.

Realizações animadoras e concentrações cívico-orfeônicas

Seguindo sempre a mesma orientação, dentro de um progra-

ma técnico previamente estabelecido, após os cinco primeiros meses

da instituição do ensino de música e canto orfeônico nas escolas

municipais, foi realizada uma demonstração pública com uma massa

coral de 18 mil vozes, constituída por alunos de escolas primárias,

escolas técnico-secundárias, Instituto de Educação e Orfeão de

Professores.

Daí por diante, tem-se realizado anualmente demonstrações

orfeônicas de caráter cívico para comemorar as grandes datas da

pátria, com cânticos que exaltam a significação própria do dia que

se celebra, como o da Bandeira, o da Independência, o do Pan-

Americanismo, assim como outras datas de significação nacional.

Pela imponência do espetáculo e pela repercussão que tiveram

na alma popular, convém destacar as demonstrações realizadas em

1935 e 1940, no estádio do “Vasco da Gama”, num total de 30.000

e 40.000 vozes respectivamente; a da praia do Russel, por ocasião

da celebração da Missa de São Sebastião, de H. Villa-Lobos, cele-

brada em 20 de janeiro de 1936, pelo cardeal D. Leme, e outras.

Convém lembrar, nesta altura, que num livro oficial sobre o

programa do ensino de música nas escolas da prefeitura da capital

federal, publicado em 1937, fiz constar a seguinte observação: “As

festas e concentrações escolares, com exceção das imprescindíveis,

dentro da orientação do programa do ensino de música traçado, e

previstas de acordo com a organização de cada escola, só poderão

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5087

acarretar prejuízo, não somente quanto à aplicação normal do ensino de mú-

sica, mas também a outras disciplinas”.

Concertos educativos

e concertos sinfônicos culturais

Com o intuito de incentivar e aperfeiçoar o gosto musical en-

tre os escolares do Distrito Federal, instituiu-se uma série de con-

certos oficiais denominados Concertos da Juventude, nos quais

foram executadas músicas simples e accessíveis à mentalidade in-

fantil, precedidas de explicações e comentários. Para se avaliar o

grau de compreensão dos programas executados, solicitou-se ao

público infantil as suas impressões por escrito a fim de se aquilatar

as reações provocadas por essas audições sobre o espírito infantil.

A par desses concertos educativos também foram realizados

em 1933 outros de caráter cultural, como a série oficial de oito con-

certos históricos, onde foram apresentadas, entre outras obras clás-

sicas, a Missa Papae Marcelli, de Palestrina e a grandiosa Missa Solemnis,

de Beethoven em execução integral e em primeira audição no Brasil

– o que constituiu um grande esforço e uma bela vitória.

Ainda outras realizações merecem destaque: o concerto em

homenagem ao presidente da República Argentina, ao ar livre e

um grande concerto gratuito, dedicado às classes operárias.

E, culminando o êxito desses empreendimentos, realizou-se a

mais alta demonstração de fé, civismo e arte em que toda a alma

da nação vibrou em comemoração ao Dia da Música em louvor

de Santa Cecília, a 26 de novembro de 1933.

Essa festa máxima, que celebra a padroeira dos músicos, foi

promovida pela Associação Orquestral do Rio de Janeiro com a

colaboração do departamento de Educação da Prefeitura Munici-

pal e sob os auspícios do chefe do governo e de S. Eminência D.

Sebastião Leme que a ela compareceram além de muitas outras

personalidades de destaque no mundo oficial.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5088

Figuraram nesse excepcional concerto dois mil músicos civis e

militares e mais de dez mil vozes, componentes dos nossos con-

juntos orfeônicos.

Ainda em 1933, ano que assinalou uma fase de intenso traba-

lho, foi também organizada a Orquestra “Villa-Lobos” que reali-

zou uma série de cinco concertos tendo, como o Orfeão de Pro-

fessores, uma finalidade educativa, cívica e cultural.

Em 1934 realizaram-se, no Teatro João Caetano, dois con-

certos de música brasileira, em que foram fixados os seus aspectos

característicos e a sua evolução histórica.

Foram executadas obras baseadas na nossa música autóctone

e composições de músicos do século passado e de influência

europeia, até os nossos compositores atuais nos quais se revelam

os caracteres específicos.

No ano de 1935 a Superintendência de Educação Musical e

Artística realizou onze concertos sinfônicos culturais, tendo encer-

rado a temporada com a execução da Missa de João Sebastião Bach,

levada em primeira audição na América do Sul.

Para o sucesso dessas realizações grandiosas já se fez sentir a

valiosa colaboração prestada pelos alunos das escolas técnico-se-

cundárias – o que veio provar a eficiência da nossa organização.

A solenidade de encerramento do ano letivo de 1934, do de-

partamento de Educação da Prefeitura do Distrito Federal, consti-

tuiu igualmente uma bela oportunidade para se poder verificar o

aproveitamento e o progresso atingidos pelas crianças dos orfeões

que executaram, entre outros números de música brasileira, e com o

auxílio do Orfeão de Professores, o Oratório “Vidapura”, de H.

Villa-Lobos, que já requer um grau avançado de aptidões musicais.

***

A ação socializadora do programa traçado sempre se fez sen-

tir em todas as iniciativas, entre as quais, poderemos ressaltar as

seguintes:

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5089

– as reuniões de confraternização entre os alunos das escolas

municipais e federais, onde foram executados programas de

canto orfeônico, sendo designado, na ocasião, um aluno de

cada escola presente, para fazer uma dissertação de improviso

sobre a impressão que acabava de recolher. Durante as evolu-

ções e desfiles eram entoadas marchas e canções de caráter

rítmico apropriado;

– a organização de concursos, numa das escolas técnico-se-

cundárias, para avaliar o grau de aproveitamento dos alunos,

obtendo-se sempre resultados surpreendentes;

– os questionários enviados às famílias dos alunos, nos quais

foram solicitadas as suas impressões sobre a influência do can-

to orfeônico nos hábitos e inclinações dos mesmos. Essa ini-

cia-tiva teve a dupla finalidade de estender ao próprio lar da

criança o interesse pelo canto orfeônico e de apurar, de uma

maneira sensível, as conveniências dele decorrentes.

Orfeões escolares

Foram criados nas escolas orfeões selecionados de 70 alunos,

no máximo, cabendo a direção dos mesmos aos respectivos alu-

nos-regentes que tiveram, por várias vezes, oportunidade de exibir

as suas qualidades.

Entre os casos de precocidade merece citação especial o de

um menino de 10 anos, aluno da Escola “José de Alencar” que,

sem nenhuma iniciação musical prévia, se revelou o primeiro re-

gente do orfeão de sua escola. Possuidor de absoluta segurança

rítmica, consciência do som e domínio sobre o conjunto, conse-

guiu, com autorização da diretora de uma outra escola,.formar

um pequeno orfeão, ao qual ensinou hinos e canções que foram

cantados sob sua regencia em várias festas cívicas escolares.

A capacidade de organização e a energia desse menino tor-

nam-se ainda mais notáveis atendendo-se ao fato de existirem,

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5090

entre os alunos a ele subordinados, muitos de idade superior e

sobre os quais mantinha, entretanto, controle e autoridade – con-

forme as observações feitas pelos orientadores desse serviço.

Fatos como este vêm provar a prodigiosa intuição musical

das crianças brasileiras, a par da facilidade de se submeterem a um

rigoroso espírito de disciplina por meio da música.

Essa constatação nos faz descortinar uma era promissora e

nos deixa entrever as benéficas consequências educacionais decor-

rentes da implantação do canto coletivo nas escolas brasileiras.

Bailados artísticos

Constando do programa da educação popular não só a edu-

cação musical como a artística em geral, e atendendo a que a dança

(gênero Diaghilev) é um dos elementos mais importantes dessa

educação e o que tem maiores afinidades com a música, cuidou-se

com muito interesse desse importante ramo da educação artística,

tendo-se feito várias experiências muito bem-sucedidas.

Para esse fim foi organizado um plano para a criação de uma

seção dedicada exclusivamente à dança, com o fim de criar uma

nova forma de bailados tipicamente brasileiros, desde os popula-

res até os mais elevados.

Nessa seção foram aproveitados, não só os bailarinos revela-

dos pelo ensino de educação física recreativa, como os alunos de

desenho que mostraram tendências para cenógrafos e ainda os

que apresentaram vocação para a modelagem.

A seção aproveitou ainda todos os elementos dos diversos

ramos do departamento de educação que revelaram aptidões ar-

tísticas especiais, criando um novo ambiente artístico.

Foram também realizados em teatros do Rio de Janeiro gran-

des e complexos bailados de profissionais coma colaboração de

alunos de maiores aptidões.

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Colônia de férias

Em combinação com o secretário de Educação e Cultura e

com o diretor da Escola de Educação Física do Exército, foi inau-

gurada, em 1936, no referido estabelecimento, a Colônia de Férias

constituída por crianças de famílias pobres.

No ato da inauguração foi aí instituído o ensino de canto

orfeônico, tendo sido entregues os trabalhos regulares a professores

especializados.

Embora essas crianças desconhecessem o ensino da disciplina,

foi ela recebida com o máximo entusiasmo, e, diariamente, quan-

do era içada a bandeira, todos manifestavam sempre uma alegria

enorme em cantar os hinos.

Nessa mesma ocasião, a pedido do comandante da escola,

foi também ministrado aos soldados o ensino de hinos e canções

patrióticas.

Discos

De acordo com o diretor de pesquisas educacionais da Secre-

taria Geral de Educação e Cultura, foi por nós organizada uma

discoteca para servir à educação musical popular.

Colaborando nas festividades comemorativas dos centenários

de Portugal, organizamos e fizemos gravar, por intermédio da

PRD-5 um álbum Música nas escolas brasileiras, pelos orfeões artísti-

cos de várias escolas da municipalidade.

Mapa

Para se organizar com precisão, qualquer demonstração

orfeônica, foi elaborado um mapa geral das escolas da municipali-

dade onde eram discriminados o número de alunos classificados, o

repertório e as observações feitas em cada escola. Dessa maneira,

facilmente se poderiam congregar escolares para grandes concen-

trações orfeônicas, sem prejuízo da vida normal das escolas.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5092

Fichas

Organizamos nas escolas um sistema de fichas individuais, di-

vididas segundo o critério de afinação, ritmo, musicalidade, colaboração e

civismo, a fim de ser verificado o grau de aproveitamento de cada

aluno, especialmente na parte psicológica.

Este sistema de fichas somente foi implantado em pequeno

número de escolas, observando-se, então, casos curiosos como os

seguintes:

Um menino de 12 anos, da 4

série da Escola Experimental

“Barbara Otoni”, demonstrando grande aplicação ao ensino de

canto orfeônico na 3

série, tornou-se rebelde às primeiras aulas da

4ª série, por considerar as músicas “muito infantis para a sua ida-

de”. Declarou não gostar de melodias carnavalescas nem de ouvir

o rádio em sua casa, só lhe agradando um certo gênero de músicas

eruditas como a Serenata de Schubert ou as melodias de Strauss.

Esse aluno, depois de compreender a necessidade de um preparo

prévio com as músicas infantis, cantadas em conjunto, revelou-se

um dos mais interessados pelas aulas, melhorando sensivelmente

na disciplina social.

Outro caso interessante foi o de um aluno que sempre indife-

rente ao ensino da música, entusiasmou-se pelo canto orfeônico

após a concentração cívico-orfeônica do Dia da Pátria, ingressan-

do desde então em todos os conjuntos da escola.

Alguns “tests” de educação coletiva pela música

O cordão

Sempre com o intuito de melhor informar e colaborar na

educação folclórica nacional, além das pesquisas, colheitas, estu-

dos, seleções, colecionamento e ambientação musical que realiza-

mos, de melodias anônimas de todo o interior do Brasil, desde a

melopeia ameríndia, o cântico do negro e do mestiço à cantiga

infantil, reconstituímos, no ano de 1940, com imensa dificuldade,

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5093

a organização completa do antigo cordão carnavalesco, gênero de

agremiação recreativo-popular que viveu até fins do século XIX.

Com esse trabalho tivemos a intenção de reviver o melhor as-

pecto típico coreográfico da mais acentuada autoctonia, quer pelo

ineditismo e imprevisto dos seus cânticos, danças, indumentárias e

cerimoniais pitorescos, como pelas suas rústicas realizações dramáti-

cas, nas quais podia-se verificar não existir imitação à maneira es-

trangeira, quer no todo quer em seus mínimos detalhes.

Para tal empreendimento tivemos que recorrer a elementos

que já se achavam afastados da vida ativa, pois alguns deles conta-

vam 90 anos de existência e tinham sido célebres na sua época.

Com o auxílio daqueles antigos personagens, conseguimos ela-

borar, organizar e realizar um autêntico cordão para o qual foi

dado o nome de “Sôdade do cordão”.

“Sôdade do cordão” – estrutura

O “Sôdade do cordão” foi constituído dos principais elemen-

tos dos antigos “Cordões de velhos” que conseguiram conservar,

orgulhosamente, durante 30 a 40 anos, os costumes característicos

da especialíssima organização desse gênero.

“Cordão” não é apenas um bloco carnavalesco mas também

um grupo de elementos excepcionais do povo, com uma acentu-

ada vocação coreográfica, uma capacidade instintiva de disciplina

coletiva e um ingênuo sentido de crítica extraída de uma determi-

nada atitude estética dos tempos coloniais, usada comumente nas

cortes ou nas reuniões aristocráticas.

A organização coreográfica e decorativa da “Sôdade do cor-

dão” foi distribuída do seguinte modo:

Dois estandartes representando, o primeiro, uma Vitória regia

sustentada por um sapo e presa em dois bodoques autênticos cru-

zados e intercalados de cobras vermelhas e verdes. Este estandar-

te, do grupo dos índios e caboclos, foi levado pela Rainha dos cabo-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5094

clos (Anita Otero) seguida por 14 Sapos-Homens chefiados pelo Monstro

do Rio Amazonas, (personagens inspirados nas lendas amazonenses).

O 2º estandarte, uma grande máscara colorida que simboliza-

va a fisionomia de um ameríndio encolerizado, foi conduzido por

um personagem forte e de aparência original. (Os “croquis” dos

estandartes foram confeccionados pelos pintores Ismailovitch e

Maria Margarida).

O cortejo se iniciava com o grupo dos índios e caboclos e

mais o Cacique-chefe, a Rainha dos caboclos, Caciques, Guerreiros, Caçado-

res, Pajé, Tupã, índios, Caboclos, Monstros e Sapos-Homens.

Seguiam-se, dez metros atrás, o Grupo de Cordões de Velhos, Pa-

lhaços, Rei e Rainha dos Diabos, Velhos, Velhas, Velhinhos, Cabeça Grande,

Diabinhos, Morcegos, Caveiras, Animais, Sargentos, Mestre de Canto e Ba-

teria, com os executantes (bateria e coro).

Os instrumentos eram também típicos: camisões, surdos, tambo-

rins, pratos de louça, reco-recos, (de bambu e de ferro), chocalhos de

cabaça, e cornetas de chifre (semelhantes às usadas pelos índios).

A parte dramática do cordão foi apenas representada pelo en-

contro do grupo dos Índios e Caboclos com o grupo dos Velhos, que

dançavam continuadamente, durante muitas horas, em variados es-

tilos e gêneros coreográficos, rítmicos e melódicos, até a cerimônia

estonteante do beijo dos estandartes em sinal de Paz e Alegria, se-

guindo, logo após, em desfile, na ordem do cortejo estabelecida

para a retirada.

Obras de J. S. Bach para auditórios incultos

A música de J. S. Bach é incontestavelmente a mais sagrada

dádiva do mundo artístico. Mas, sendo tão imensa e tão profunda,

torna-se perigosa a sua divulgação nos meios sociais que não este-

jam devidamente iniciados para senti-la.

Além do mais, a maior substância técnica e psicológica da ins-

piração de sua monumental obra está baseada no canto livre da

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5095

terra, através das expressões espontâneas dos homens simples e

inconvencionais.

Tendo Bach pensado em Deus e no Universo, através de suas

criações musicais oriundas do seu país, deu a mais espiritual das

provas de solidariedade humana, pelo que devemos compreen-

der, amar e cultivar a música que vem e vive, direta ou indireta-

mente da nossa terra e universalizá-la com fé e consciência.

E por isso, arrisca-se a desperdiçar esforço quem toma a iniciativa

de realizar a obra de J. S. Bach para um ambiente cheio de recalques e

complexos, incrédulo em face da criação artística de seus patrícios.

Esse nobre gesto de propaganda bachiana pode se transfor-

mar apenas em interesse superficial de futilidade mundana, tor-

nando-se inoperante como elemento de educação artística.

No terreno da arte, a juventude deve ser educada na disciplina

coletiva das massas, até a maioridade consciente, até o estágio de

um povo civilizado.

O povo deve ser orientado para formar elites espontâneas e

as elites para se tornarem baluartes morais e materiais das realiza-

ções artísticas de suas predileções.

Já uma vez submetemos a um “test” de apreciação imprevista,

numa reunião de mais de 2.000 operários, dois Prelúdios e duas

Fugas de Bach, cantados por um corpo coral de 200 professores

de canto orfeônico, obras essas que possuem incontestável afini-

dade de células melódicas e rítmicas com certo gênero de música

popularesca sertaneja.

Tivemos antes, o cuidado de prevenir a esse auditório que iam

ouvir músicas de vários gêneros de autores nacionais e do maior

compositor de todas as épocas, sem mencionar os nomes nem os títulos, para

que fosse julgado sem nenhuma sugestão de ânimo nem influências

estranhas ao estado de espírito em que se achavam no momento.

Ouviram religiosamente o programa mas, aplaudiram muito

mais as obras de Bach.

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De outra vez, apresentamos mais ou menos o mesmo progra-

ma a um outro auditório que possuía o mesmo nível de mentalidade

apreciadora porém prevenimos anteriormente que iam ouvir a mú-

sica de J. S. Bach e de autores nacionais cujos nomes mencionamos.

O resultado. Não apreciaram devidamente Bach e aplaudiram

justamente as obras dos autores que o auditório mais conhecia

pelos nomes.

Desde então, foram mais acentuadas as minhas pesquisas e

observações em torno do modo de apreciação musical dentre

aqueles que se dizem ou julgam “gostar de boa música”.

Sempre sobressaem os casos, em audições musicais, dos que

cedem ante as sugestões, ou pelo conhecimento antecipado dos

nomes dos autores famosos, dos títulos das obras, de programa

literário preestabelecido, ou de qualquer incidente local da vida soci-

al ou particular, de cada um, como por exemplo a doce lembrança

de um fato sentimental que se relaciona com esta ou aquela melodia,

geralmente romântica e vulgar. Raros são, todavia, os casos dos que

apreciam tão somente a música pela combinação de sons e ritmos,

através do temperamento de um criador predestinado.

Tudo se resume na forma de educação artística entre os povos

civilizados.

O canto orfeônico nos estados

Aos interventores e diretores de instrução de todos os estados

do Brasil foi enviado em 1933 um apelo no sentido de que se

interessassem pela propagação do ensino da música nas escolas e

pela organização de orfeões escolares, apresentando-se ao mesmo

tempo uma exposição das necessidades e vantagens que poderiam

advir para a unidade nacional, da prática coletiva do canto orfeônico,

calcada numa orientação didática uniforme.

Foi esse apelo acolhido com interesse e simpatia em muitos

estados que desde então se preocuparam em torná-lo uma reali-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5097

dade. Assim, resolveu-se aceitar a matrícula de professores estadu-

ais nos cursos especializados, para pequenos estágios onde eles

pudessem adquirir os conhecimentos básicos imprescindíveis.

O folclore e a música brasileira

Hoje não é mais possível fazer abstração do material fornecido

pelo folclore musical para as questões educacionais da infância. Pois

é perfeitamente intuitivo que a consciência musical da criança não

deve ser formada tão somente pelo estudo dos mestres clássicos

estrangeiros mas, simultaneamente, pela compreensão racional e quase

intuitiva das melodias e dos ritmos fornecidos pelo próprio folclore

nacional, o que facilmente se compreende, pela analogia que existe

entre a mentalidade ingênua, espontânea, e primária do povo e a

mentalidade infantil, igualmente ingênua e primitiva.

Além disso, torna-se necessário que os ensinamentos ministra-

dos à infância encontrem na sua inteligência um campo acolhedor

e propício a uma fixação duradoura.

Ora, para que esse trabalho de fecundação seja profícuo, é

indispensável que seja elaborado com elementos que provoquem

uma viva repercussão na sensibilidade infantil, por já se acharem

condicionadas na sua natureza e no seu subconsciente.

Só então, esse trabalho se processará de maneira normal e

espontânea.

Mas o folclore é um amigo inseparável da infância.

Quando pequeninas, as crianças adormecem com cantigas de ni-

nar que já embalaram, certamente, muitos dos seus antepassados

longínquos.

Poucos anos depois, brincam e cantam, em rodas infantis, muitas

já centenárias e sempre tão novas e queridas de todos os corações.

E ainda mais tarde, são os hinos, as marchas e as canções pa-

trióticas aprendidas na vida escolar, que vão despertar no seu espí-

rito a noção de pátria e de nacionalidade.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5098

Ou então, as recordações pitorescas dos cânticos e baterias

obstinadas, executadas, diariamente em vários meses de cada ano,

– hábitos e costumes carnavalescos de há séculos, no Brasil, desde

os cordões, ranchos, pastorinhas, até as atuais “escolas de samba”.

Por todos esses motivos, o folclore, como base de educação

musical, é hoje uma das aquisições definitivas da escola renovada.

Os modernos processos didáticos induziram os educadores a apli-

car, no ensino escolar, até certo ponto, as próprias normas da evo-

lução musical.

Ora, se remontarmos às origens dos fenômenos musicais

observamos que as primeiras manifestações de arte, no homem

primitivo, foram sempre interessadas e diretamente ligadas à sua

vida social.

A princípio, eram expressões diretas de vida, impulsos rítmi-

cos que completavam danças de caráter ritual.

Observados, pois, esses fenômenos musicais segundo as suas

leis naturais, chega-se à conclusão de que, para tornar-se accessível

à mentalidade infantil, a música deverá interessá-la, em primeiro

lugar, pelo ritmo e, em seguida, pelo caráter de simplicidade e

pelo aspecto socializador da melodia.

É mais do que evidente que as melodias adequadas a essa fun-

ção socializadora são precisamente aquelas com as quais a criança

já se havia familiarizado espontaneamente, isto é, os brinquedos

ritmados, as marchas, as cantigas de ninar ou as canções de roda.

Ainda há uma outra espécie de melodia capaz de interessar

profundamente à mentalidade infantil.

Trata-se de um certo gênero de canções folclóricas, cuja bele-

za simples e cuja rítmica espontânea facilitarão a compreensão e a

aprendizagem da música escolar.

A prática dessas melodias criará o estímulo e fomentará o in-

teresse da criança, facilitando de uma maneira sensível a aquisição

de noções técnicas decorrentes e necessárias ao canto coral, tais

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:5099

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como: o senso rítmico, a educação auditiva e os demais elementos

imprescindíveis ao conhecimento da teoria geral.

No caso do ensino por simples audição – que geralmente inicia

a prática do canto orfeônico, – a familiaridade e a identidade com as

melodias folclóricas que já vêm impregnadas de características psi-

cológicas raciais, facultam à criança não só uma rápida assimilação e

retenção dessas melodias como lhe causa um prazer espontâneo na

repetição desses cantos cheios de ressonâncias ancestrais.

Nasce aí o hábito do canto coletivo como uma necessidade

da vida infantil. Um hábito que traz as suas raízes profundamente

imersas nas próprias fontes da vida infantil e que, nutrido de ali-

mentos sadios e puros, passará a constituir um dos alicerces da

própria nacionalidade.

É preciso, pois, explorar esse hábito no bom sentido humano

e patriótico, procedendo-se a uma seleção rigorosa na escolha do

material melódico a ser utilizado.

À melodia e o texto devem ser de ótima qualidade artística e

moral, para servir à sua finalidade educativa.

O folclore é hoje considerado uma disciplina fundamental para

a educação da infância e para a cultura de um povo. Porque ne-

nhuma outra arte exerce sobre as camadas populares uma influên-

cia tão poderosa quanto a música – como também nenhuma ou-

tra arte extrai do povo maior soma de elementos de que necessita

como matéria prima.

Acresce a circunstância de que algumas das nossas canções

folclóricas apresentam o aspecto de uma beleza tão pura e caracte-

rísticos de brasilidade tão acentuados que nos fazem admirar sem

restrição o talento simples que as criou.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50100

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Melodia das montanhas

Sob este título figura, entre os processos adotados pelo canto

orfeônico o decalque do contorno de montanhas e outros aciden-

tes geográficos sobre uma folha de papel quadriculado, conven-

cionando-se de antemão o valor das figuras e altura dos sons,

segundo os traços horizontais e verticais, respectivamente.

É conveniente lembrar que não vemos nessa prática um meio

fácil de aprender a compor sem conhecer música. O processo foi

criado, indicado e posto em prática com o fim de proporcionar aos

alunos um meio sugestivo de construir melodias imprevistas, esti-

mulando a sua faculdade criadora (se a houver) e, de um modo

geral, para por em prática os seus conhecimentos de teoria musical.

Verificado o resultado do trabalho, isto é, colhida a melodia

segundo o desenho ou fotografia escolhidos, o professor hábil e

competente poderá harmonizá-la e fazer os alunos cantarem-na a

fim de que estes se interessem mais vivamente pelo trabalho.

A finalidade do gráfico da escala milimetrada é obter o dese-

nho melódico da fotografia de uma montanha, paisagem ou coli-

na, cujo perfil se reproduziu em uma folha quadriculada e, por

meio de um pantógrafo, posto na escala de 1 X 1000.

Escreve-se à margem, verticalmente e de baixo para cima, a

sucessão cromática de 85 notas do sistema temperado, isto é do

la-1 ao la-6. Marcam-se em seguida, os pontos principais, ângulos

ou sinuosidades do contorno cuja melodia se deseja conhecer. Estes

pontos corresponderão, no sentido horizontal, às notas que se en-

contram escritas à margem, sendo que a tônica da melodia que se

vai obter e que poderá pertencer, à escolha, ao modo maior ou ao

menor, há de corresponder ao nível do mar, ou base da monta-

nha. Anotados os sons na pauta comum, resta determinar os seus

valores e por último, o compasso; verticalmente, cada linha

corresponde a um valor que representa a unidade do movimento

e que, a critério, pode variar entre a semicolcheia e a semínima.

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Quantas forem as linhas que medeiam as notas, tantas unidades se

acharão englobadas em cada uma.

O ritmo se determinará pela observação da maneira pela qual

se agruparam os valores.

A melodia ou fragmento melódico imprevistos interessarão à

classe desenvolvendo o espírito de observação quanto aos valores

relativos, sentido musical, percepção da tonalidade e do ritmo e o

gosto pela composição.

Guia prático

Para uso das escolas, organizamos uma coletânea de docu-

mentos musicais selecionados, que denominamos Guia prático e

dividimos em seis volumes, obedecendo a um critério de classifi-

cação e de análise minuciosos.

O 1º volume contém 137 canções infantis populares, cantadas

pelas crianças brasileiras.

O 2º volume consta de uma coleção de hinos nacionais e es-

colares, canções patrióticas e hinos estrangeiros.

O 3º volume é constituído por canções escolares nacionais e

estrangeiras.

O 4º volume contém temas ameríndios puros, tanto do Brasil

como do resto do continente norte e sul-americano – melo-

dias afro-brasileiras e, em geral, cantos do folclore universal.

O 5º volume é uma coletânea eclética de peças do repertório

musical universal, com o fim de facultar ao aluno uma escolha

própria que revele a evolução do seu gosto e o progresso em

seus conhecimentos. Uma escolha, enfim, que determine o grau

do seu aproveitamento geral e de suas tendências particulares.

O 6º volume é uma coletânea selecionada de peças de reper-

tório universal de música erudita, incluindo os clássicos e mo-

dernos, nacionais e estrangeiros.

A confecção do lº volume, com peças coordenadas numa

coletânea selecionada, tem como objetivo orientar os jovens com-

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positores regionais, podendo ser destinado a ramos diversos de

atividade escolar. Mas, acima de tudo, reflete a fisionomia sonora

do Brasil, através das mais puras e sugestivas canções infantis do

seu rico patrimônio folclórico.

Notas explicativas sobre o índice e quadro sinótico das músicas

para a educação e formação do gosto artístico.

Guia prático

– 1º

volume – A (musical)

O índice e quadro sinótico do lº volume do Guia prático é dividi-

do em colunas com os seguintes dizeres: Ordem numérica, Títulos, Me-

lodia, Onde e por quem foi recolhido, Autores, Execução, Ambiente, Gêneros,

Finalidades, Andamentos, Caráter, Origem e afinidades étnicas da melodia, Ordem

cronológica, Indicação e Observações, assim discriminados:

Títulos

Apesar de variarem os títulos das canções populares segundo

os países, regiões, cidades e mesmo entre bairros de uma mesma

cidade, o mesmo ocorrendo com a melodia e a letra e, certas

vezes, a própria finalidade dessas canções, procurou-se escolher,

entre vários títulos, o que melhor obedecesse a um critério lógico,

com o fim de servir de educação do bom gosto.

Melodia

Na maioria dos casos, a melodia e a letra são anônimas quan-

do se trata de canções populares. Em algumas melodias sentem-se

claramente reminiscência de sua origem estrangeira, embora este-

jam deturpadas, disfarçadas, desvirtuadas ou adaptadas e, em ou-

tras, alguma semelhança ou afinidade com canções eslavas, húnga-

ras, austríacas etc.

Às vezes, a melodia é original, embora anônima, de autor co-

nhecido ou de algum sem nenhuma popularidade. Outras vezes, a

melodia é original porém sem nenhum cunho regional ou tendo

características de ictus, células ou frases de antigas canções europeias.

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Há casos em que a melodia, anônima ou de um autor qual-

quer, é extremamente banal, rotineira, assemelhando-se às melodi-

as populares universais, sem nenhum valor artístico do ponto de

vista da música pura, mas que se torna interessante para o proble-

ma da educação musical; algumas vezes, porém, o ritmo de que

ela se compõe serve para controlar os movimentos físicos em

relação aos psíquicos e despertar, com este exercício, a intuição do

compasso como acontece, em certos casos, no problema de edu-

cação física, recreação e jogos infantis.

Essas mesmas melodias, pobres e banais, que quase sempre

são endeusadas pelas pessoas que nunca tiveram educação estéti-

co-social-artística nem souberam da utilidade desses sistemas de

educação entre os povos civilizados, sem nenhuma intuição do

bom senso para poderem discernir ou apreciar as manifestações

elevadas da música, – tornam-se interessantes quando são envolvi-

das numa rama de outros desenhos melódicos, compostos já pro-

positadamente ou não.

Onde e por quem foi recolhido

Figura nessa coluna o nome das pessoas, lugares, canções, danças

ou obras de onde foram extraídas as melodias e as letras, levadas

por pessoas idôneas e por nós recolhidas.

Autores

Subdivide-se em dois subtítulos – música e texto. Música, que

compreende três seções a saber: original, quando se trata de música

cujo autor é conhecido; ambientado e arranjado, reservadas aos no-

mes ou iniciais dos respectivos autores.

A coluna Texto, com duas seções, compreende original e adapta-

ção, obedecendo ao mesmo critério da precedente.

Para a letra de todas as músicas do guia prático, tivemos a

máxima atenção, sendo convidada uma comissão idônea de inte-

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lectuais, constituída de nomes respeitáveis, especialistas nos diver-

sos gêneros de versos folclóricos. No primeiro volume, por exem-

plo, a letra foi revista e adaptada por Afrânio Peixoto, o grande

pedagogo, cientista e ilustre homem de letras, membro da Acade-

mia Brasileira de Letras.

A função de um autor a serviço do problema da educação

artística, criando, ambientando, arranjando ou adaptando, é extre-

mamente árida. Além das imprescindíveis qualidades de autocon-

trole da sua físico-psicologia de apreciação, deve possuir várias

pseudoindividualidades, distintas umas das outras, controladas com

equilíbrio por uma força de vontade absoluta que mantenha a sua

verdadeira personalidade. Muitas vezes, contrariando seu ponto

de vista, tem de se moldar a opiniões de outras individualidades,

reajustá-las e tirar uma conclusão mais ou menos lógica que se

adapte a todos os interesses do momento.

O autor musical que só escreve suas obras acompanhando a

mentalidade da grande massa do povo, mediana ou abaixo da

medianamente culta, cingindo-se às preferências inspiradas pela

ignorância ou incultura, jamais poderá fazer obra apreciável ou

duradoura, não passando nunca de um medíocre.

Para fazer obra de valor a ser apreciada futuramente pelos

historiadores conscienciosos, é preciso ter coragem para contra-

riar as tendências grosseiras, as críticas malévolas e injustas.

Execução

Divide-se em três subtítulos: Vozes, Instrumentos e Solos, A signi-

ficação dada a esta coluna obedece ao critério seguinte: depois de

verificados, um por um, todos os documentos folclóricos e artís-

ticos, recolhidos e colecionados, foram os mesmos selecionados

para servir de base, argumento e modelo ao início da implantação

do ensino melódico, completados com arranjos e adaptações, em

forma de contraponto a duas ou três vozes, harmonizados a qua-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50105

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tro partes ou para conjunto instrumental, como solo de piano,

canto e piano ou, finalmente, escrito para todos esses arranjos em

um só conjunto.

Ambiente

Divide-se em dois subtítulos: Harmonização e Forma com caracte-

rísticas. No primeiro figura a simples harmonização segundo os

processos técnicos tradicionais, nos estilos Clássicos, modernos e popu-

lares, e no segundo, a transformação da primeira adaptada à for-

ma e ao estilo de cada país, desviando-se algumas vezes das regras

e teorias pragmáticas, porém realizando um ambiente original que

faz caracterizar, sonoramente, uma raça ou um povo.

Gêneros

Nesta coluna, cujo título define bem o seu conteúdo, encon-

tram-se as principais características musicais dos continentes e pa-

íses dotados de hábitos e costumes os mais originais, dos que

marcaram uma época e muito influíram na formação e progresso

da civilização universal e contribuíram para melhor compreensão

do desenvolvimento da história das artes. (Oriente, Itália, Espanha,

França, Alemanha e Rússia).

Finalidades

Este título determina o principal emprego que tinha a canção

quando foi recolhida ou que teve agora, depois de figurar no guia

prático, como por exemplo, “Cantiga de ninar”, “Brinquedo de

roda”, “Brinquedo e peça de salão”, “Canção e brinquedo de

roda”, “Peça de concerto”, “Canção humorística e brinquedo de

roda”, “Canção e chamada para brinquedo”, “Forma de embolada

e brinquedo de roda”, “Brinquedo cantado”, “Bailado” etc.

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Andamentos

Determina, pelas expressões usadas para os andamentos mu-

sicais, o movimento rítmico habitual de cada música, marcado

pelos algarismos correspondentes aos do metrônomo Maelzel,

numa indicação aproximada.

Caráter

Indica, pelos mais destacados coloridos interpretativos do

ambiente geral da música (melodia, ritmo e harmonização), a fon-

te principal, embora se verifiquem processos técnicos tradicionais

ou regionais.

A definição do “caráter” das cantigas do primeiro volume

está expressa pelas seguintes palavras: europeu, regional, misto estrangei-

ro nacional, e típico regional.

Origens e afinidades étnicas da melodia

Causas e efeitos históricos da sincretização da música nativa

das raças que influíram na formação das características musicais

brasileiras, criando o “tipo-molde” que paralelamente a uma cul-

tura geral, com tendência a uma vocacional, servirá de elemento

primordial para as grandes realizações de arte regional, em cami-

nho da universalização da grande arte.

As principais civilizações que marcaram época no panorama

da vida musical e serviram de base para a formação da linha me-

lódica da música brasileira, desde as canções infantis populares até

o canto regional, vulgarizado ou não, a partir do ano de 1500,

foram a italiana, francesa, saxônia, moura e negro-africana.

Quanto aos povos que, através da história, colaboraram para

o surgimento da música no Brasil, estes foram o ameríndio, português,

espanhol, francês, negro-africano, italiano, saxônio (alemão e austríaco) eslavo

e norte-americano.

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Segue-se o Quadro Sinótico, propriamente dito, para classifi-

cação aproximada da música folclórica brasileira e o resultado da

fusão dos principais povos que se estabeleceram no Brasil:

A - Ameríndio (autóctone)

B - Sincretismo do ameríndio com o português

C - Sincretismo do ameríndio com o espanhol

D - Sincretismo do ameríndio com o holandês

E - Sincretismo do ameríndio com o francês

F - Sincretismo do ameríndio com o negro africano

G - Sincretismo do português com o negro africano

H - Sincretismo do espanhol com o negro africano

Os vestígios do ameríndio vão desaparecendo no desenvolvi-

mento dos sincretismos, salvo casos raríssimos.

O holandês e o francês com quase nada contribuíram, a não

ser somente na transplantação da canção infantil francesa que mui-

to influiu na cantiga popular brasileira.

I - Fusão dos sincretismos B a H entre si com o negro crioulo

nascido no Brasil.

J - Fusão dos sincretismos B a I entre si com o Italiano.

K - Sincretismo de J com as raças saxônias.

L - Sincretismo de K com as raças eslavas.

M - Sincretismo de L com as afinidades e influências da músi-

ca popular “standard” norte-americana exportada.

Nos Estados Unidos da América do Norte não existe pro-

priamente a música autóctone popular, segundo afirma Irving

Schwerke no seu livro King’s Jazz and David, mas, sim, a música

formada especialmente por músicos estrangeiros lá residentes, de

sólida cultura artístico-musical, que tendo fracassado materialmen-

te na carreira dos seus ideais artísticos, dedicaram-se a explorar o

lado do gosto excêntrico e bizarro do povo norte-americano, com-

pondo canções com melodias estilizadas dos principais caracteres

(típicos) do folclore de vários países ou então, servindo-se de.

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melodias clássicas célebres, ambientando-as ao sabor do gosto

popular da época, empregando a maneira rítmica das danças e

canções dos nativos asiáticos e africanos, exploradas e adotadas

pelos ingleses que as colheram das suas colônias e possessões, como

também as dos costumes folclóricos populares de Cuba (Habanera)

e de outros países da América Central.

A música luteriana, transplantada pelos ingleses, muito influiu na

inventiva rítmica e melódica do negro americano, enriquecendo po-

derosamente o folclore dos Estados Unidos da América do Norte.

Obras didáticas para o ensino de música e canto orfeônico nas escolas.

Solfejos.(vocalismos, ditados, imitações, cânones e fugas) – Marchas

e canções de vários estilos para a educação consciente da unidade

de movimento

Sendo o ritmo e o som os elementos essenciais da música, era

natural que dedicássemos especial atenção às disciplinas destinadas

a exercitar, no aluno, o conhecimento e a familiaridade com a ob-

servação dos valores e a entoação dos intervalos. Desse modo,

além de por em prática os processos adotados pela orientação

para distinguir aquele objetivo (manossolfa, exercícios para a cons-

ciência da unidade de movimento, solfejos e ditados e outros re-

cursos de iniciativa do professor), publiquei dois livros denomina-

dos Solfejos e Canto Orfeônico, achando-se em gravação outros volu-

mes dessas obras.

O caderno de solfejos é constituído de uma coletânea de solfejos

e ditados escolhidos e selecionados que servem para estudos e exer-

cícios aplicados em provas parciais e aulas dos cursos do conserva-

tório, e os mais fáceis, para os alunos do ensino primário e ginasial.

Embora na aplicação do seu conteúdo seja exigido o mais perfeito

conhecimento das regras da melodia clássica, estes solfejos obede-

cem a uma relativa liberdade de desenho melódico para não só

melhor orientar os alunos na compreensão das melodias populares

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e irregulares, como para habituá-los a se preocuparem consciente-

mente com os elementos das manifestações populares, nativas e cul-

tivadas que se encontram na atmosfera musical do nosso país e as-

sim sentirem a razão psicológica da música nacional.

O segundo volume dessa obra, de grau mais adiantado, se

constitui de cinco partes, compreendendo: Vocalismos, Ditados,

Imitações, Cânones e Fugas. Com exceção destas últimas e de al-

guns cânones, destinados aos professores toda a matéria está ao

alcance de classes de alunos mais desenvolvidos, competindo ao

professor, ao adotá-los, chamar a atenção para a feição original

que os caracteriza.

O 1º volume de Canto Orfeônico (marchas e canções de vários

estilos, para a educação consciente da unidade de movimento), é

todo destinado a esse fim. Afora essa feição didática, contém vá-

rios números de interesse artístico, além do caráter cívico de que

estão impregnados alguns deles.

Propaganda no estrangeiro

Nos anos de 1935 e 1940 tivemos oportunidade de realizar

em Buenos Aires e Montevidéu conferências dedicadas ao magis-

tério e alunos de escolas secundárias, com o objetivo de fazer a

propaganda dos métodos de ensino do canto orfeônico adotados

nas escolas brasileiras.

Também designado pelo presidente da República para repre-

sentar o Brasil no Congresso Musical realizado em Praga, em 1936,

tivemos aí ocasião de visitar várias escolas onde fizemos experiên-

cias de aplicação dos nossos métodos, obtendo resultados mara-

vilhosos, pois conseguimos que os meninos cantassem em portu-

guês canções nossas após reduzido número de ensaios.

Recebendo, nessa oportunidade, um convite de Viena para fazer

parte da banca examinadora de um concurso internacional de can-

to, tivemos ensejo de realizar naquela cidade, e depois em Berlim,

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Paris e Barcelona, várias conferências em que expusemos o plano

educacional e os métodos por nós elaborados, obtendo os mais

francos aplausos das autoridades no assunto, que os consideraram

absoluta novidade.

(...)

O Conservatório Nacional de Canto Orfeônico

Como vimos, através os seus vários aspectos, desde o início

desse movimento até detalhes de sua organização, atividades

extraescolares e realizações públicas que valem por eloquentes ates-

tados de sua eficiência, – o ensino de canto orfeônico, ensino po-

pular social pela música, implantado no Brasil em 1932, é um novo

método de educação do caráter em relação à vida social por inter-

médio da música viva, a fim de estimular o hábito do perfeito

convívio coletivo, de aperfeiçoar o senso de apuração do bom

gosto, de concorrer para diminuir o exclusivismo pessoal sem pre-

juízo do que representa a personalidade consciente e livre do indi-

víduo em função do interesse humano geral.

Os processos técnicos desse ensino são originais, meticulosos e vari-

ados. São fruto da fusão da aplicação rigorosa da psicologia e da

biologia educacionais, com o aperfeiçoamento instintivo dos fatores

essenciais da sensibilidade musical, baseados no som e na palavra,

empregando-se sempre o maior esforço possível para o aprimora-

mento da percepção individual e coletiva. A prática insistente, tendo

em vista a formação consciente do aluno em presença dos principais

elementos fisiológicos da música viva, é representada, – graças à ati-

vidade direta dos professores, – pela mais justa execução da unidade

de movimento no ritmo, pela afinação e pela percepção exata do som

e seus derivados, e absoluta compreensão do conjunto, simultâneo

ou irregular desses elementos. Há métodos especiais para o caso de

alunos anormais que não se reajustarem aos moldes pedagógicos do

ensino de canto orfeônico. A técnica musical tradicional não é estra-

nha aos novos processos do ensino de canto orfeônico. É aplicada

nos momentos oportunos, com o propósito de preparar solida-

mente o aluno na sua fase vocacional para ulterior carreira artística, e

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de conferir aos demais segura base de educação musical primária que

lhes permitirá tornarem-se bons e conscientes ouvintes.

Impunha-se, pois, como necessidade estreitamente identificada com

a vida cultural do país, a sua divulgação por todo o território nacio-

nal. Todavia, este objetivo não podia ser atingido, dado que o traba-

lho vinha sendo feito sem o controle de iniciativas idênticas que, por

influência do Distrito Federal, surgiam noutros estados. A sua juris-

dição se limitava ao Rio de Janeiro. Foi então que o governo federal

tomou a si a incumbência dessa obra, criando o Conservatório Naci-

onal de Canto Orfeônico destinado à formação de professores e a

orientar, tecnicamente, todas as iniciativas dessa natureza em todo o

país, cumprindo-lhe ainda fiscalizar a observância de todos os atos

oficiais referentes ao ensino de canto orfeônico.

Tendo preparado, já, três turmas de professores através do seu curso

de especialização; três turmas pelo de emergência e duas do de férias

as quais estão exercendo atividade profissional em vários estados do

Brasil, o conservatório, cujos programas de ensino são fruto de lon-

ga experiência no trato dos assuntos músico-educacionais, tem-se

imposto, igualmente, pelas suas atividades extraescolares,

notadamente as Sabatinas Musicais que já fizeram tradição no ambi-

ente artístico-educacional do Rio, que hoje se reconhece no conserva-

tório, melhor se patenteará no futuro, quando a musicalização da

coletividade, através das escolas, tiver atingido a um estágio bem

desenvolvido, quando o ensino primário da música houver prepara-

do públicos conscientes para concertos. Só então as escolas que entre

nós existem destinadas à preparação de virtuoses atingirão a um

objetivo ideal.

Estrutura do curso de especialização para formação de professores

O C.N.C.O. compreende cinco seções curriculares e o Centro de

Coordenação, com a seguinte distribuição e finalidades:

1ª - Didática do canto orfeônico – Compreende a seríação de cinco

matérias, abrangendo os indispensáveis conhecimentos técnicos, te-

óricos e práticos, em favor da pedagogia do canto orfeônico. Desse

modo, enquadra e concentra a apuração de toda a atividade curricular

do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico.

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Prática do canto orfeônico – Formada de quatro matérias e uma

atividade escolar, orienta e coordena praticamente, (em aulas entre os

próprios professores - alunos do conservatório) todos os conheci-

mentos teóricos da didática do canto orfeônico.

Formação musical – Prepara, desenvolve e aperfeiçoa a consciência

de percepção, apreciação e execução dos principais fatores físicos,

fisiológicos, psicológicos e instrutivos musicais.

Estética musical (musicologia) – Composta de três cadeiras, educa

o senso estético do professor-aluno, principalmente no que se refere

aos valores nacionais.

Cultura pedagógica – Constituída de cinco matérias que comple-

tam a imprescindível cultura pedagógica do professor de canto

orfeônico.

Solenidade de posse de Villa-Lobos no cargo de diretor do Conser-

vatório Nacional de Canto Orfeônico. Rio, 1942 – gabinete do minis-

tro da Educação.

Dotado de um corpo docente de que fazem parte figuras das mais

representativas do magistério músico-educacional, perfeitamente

identificadas com a orientação do canto orfeônico, o conservatório

vem preenchendo cabalmente a finalidade que justificou a sua criação,

segundo testemunhos eloquentes de educadores de outros países

que nos têm visitado. E a importância cultural

Centro de coordenação

Uma das primeiras instituições do canto orfeônico, o Centro de

Coordenação é a reunião semanal dos professores e alunos candida-

tos ao magistério dessa disciplina, criado e funcionando sem solução

de continuidade desde 1932, tendo-se realizado, até hoje, cerca de 350

reuniões. A pauta dos trabalhos dessas congregações compreende o

estudo e o debate de todos os problemas de que se possa tirar

proveito para o esclarecimento de problemas e para o aprimoramen-

to da formação profissional. Entretanto, de um modo geral, todos

os Centros se dividem em três partes: a) leitura à primeira vista de

uma ou duas obras corais, desde os coros mais simples, destinados

ao curso primário, até as grandes obras de autores nacionais e estran-

geiros, de todas as épocas; b) assuntos pedagógicos, na qual são

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ventilados e debatidos problemas educacionais sugeridos no curso

de alguma aula, provocados por um incidente ou leitura ou criados

propositadamente para esse fim e c) palestras realizadas por profes-

sores ou alunos da série final do curso ou por conferencistas para tal

convidados.

O número de obras lidas à primeira vista é de 500, aproximadamente,

levando em conta que frequentemente são lidas duas em cada reunião

do centro. Atualmente, estamos procedendo à leitura de todos os

corais de Bach, assim como de obras de alunos-compositores, procu-

rando não só estimular o seu trabalho de criação como oferecer-lhes

oportunidade de julgar, pela audição, o desenvolvimento do seu tra-

balho. Quanto à parte de assuntos pedagógicos, têm-se alternado as

dissertações com audições de coros escolares, de solistas, conjuntos de

câmara etc, com o fim de oferecer possibilidades de conhecimento em

todos os ramos da música. As palestras são confiadas, como disse-

mos acima, aos professores e alunos do C.N.C.O. e a professores e

alunos e musicólogos estrangeiros ou de outros estabelecimentos de

ensino superior do país. Pela importância de sua função, como ele-

mento de síntese profissional e cultura, o Centro de Coordenação é a

atividade a que se dedica maior soma de esforço e a que infunde mai-

ores responsabilidades aos seus participantes.

Sabatinas musicais

Consistem as Sabatinas em audições semanais realizadas por conjun-

tos de alunos do estabelecimento ou por virtuoses e conjuntos de

câmara convidados. Revestidas, a um tempo, de importância educativa

e artística, elas dão ensejo a que os alunos se habituem ao preparo de

uma audição, trabalho no decorrer do qual surgem muitos problemas

de ordem técnica cujo conhecimento é indispensável ao futuro profes-

sor. Isto quanto à parte pedagógica. Do ponto de vista artístico, esti-

mula o gosto, sob a orientação do professor, assim como exercita a

capacidade de direção. Quanto às Sabatinas a cargo de artistas convida-

dos, delas têm participado grandes artistas compositores e intérpretes

cujas atuações, merecedoras de todos os aplausos, são comentadas

nos Centros de Coordenação, para esclarecimento dos alunos.

Anualmente, realiza-se um torneio entre os conjuntos corais repre-

sentativos das diversas turmas, impondo-se essa realização como

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uma das mais eloquentes do conservatório, tal o senso de responsa-

bilidade, a honestidade profissional, o esforço pela perfeição que

caracterizam esse trabalho. A emulação tem nos torneios uma pode-

rosa influência, sendo de notar o trabalho intenso a que se entregam

as demais turmas para superar a série concludente. Os torneios, de

criação recente, embora, já constituem uma etapa marcante na vida

do conservatório, suscitando um interesse que se comunica aos seus

frequentadores, mantendo-se todavia num nível alto que deve pre-

valecer no ambiente de todas as competições artísticas.

Pesquisas musicais

O decreto-lei que criou o conservatório contém um dispositivo que

lhe atribui a função de realizar pesquisas com o fim não somente de

recolher elementos desse riquíssimo patrimônio que é o nosso folclo-

re musical como também promover a revivescência de obras de reco-

nhecido valor, de autores brasileiros já falecidos ou salvaguardar, me-

diante confecção de material, trabalhos de mérito de autores atuais de

reduzidas possibilidades econômicas. Desincumbindo-se dessa tarefa

sobremodo valiosa para o enriquecimento do nosso patrimônio artís-

tico, o conservatório, através da Seção de Biblioteca e Pesquisas, já

adquiriu por doação cópias de importantes obras, inclusive o Requiem

de Henrique Oswald, o de Arthur Eugênio Strutt, todo o material de

Colombo de Carlos Gomes, além de muitas outras, inclusive de Francis-

co Braga, Lorenzo Fernandez, Cláudio Santoro etc.

O mérito desse empreendimento avulta tanto mais quanto conside-

rarmos que as instituições porventura incumbidas desse trabalho,

no futuro, na hipótese de descurarmos atualmente do problema,

iriam despender somas mais avultadas na reconstituição dessas obras

sem conseguir reunir todas as criações representativas da nossa evo-

lução musical. Daí o sentido construtivo de que se reveste a função e

pesquisas atribuída ao conservatório, salvaguardando do esqueci-

mento ou do extravio (o que aconteceu às obras do Padre José Mau-

rício), os rebentos mais significativos da nossa atividade criadora.

Para terminar a longa explanação acima, devo acrescentar alguns co-

mentários elucidativos de certos trechos que possam causar interpreta-

ções diversas: O conceito de nacionalismo na música, como eu o en-

tendo, está condicionado às características das várias formas, estilos e

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gêneros, – espontâneos, populares ou elevados, que incontestavel-

mente existem em quase todos os países civilizados, embora se obser-

vando em alguns casos influências recíprocas e já se achando em ocaso

a fonte autóctone de muitos deles. Se se pode conceituar e julgar a

música espanhola, russa, francesa, italiana, alemã, oriental, húngara

polonesa etc, todas com um esclarecedor carimbo que caracteriza a raça e

a nação a que pertencem, qual outra definição a adotar que não seja de

âmbito nacional?

Está claro que as músicas de todos esses países são hoje universais.

Mas, como se compreende o progresso da humanidade? É para se

fixar padrões de cultura que devam ser seguidos e adotados cega-

mente? Por acaso devemos nos limitar à imitação do que produzi-

ram aqueles países? E essas novas terras descobertas há cinco sécu-

los, com as suas várias gerações diferentes uma das outras, mediante

sucessivos caldeamentos, cada uma delas não possui ou não pode

possuir as suas características? Por que deve haver liberdade em todas

as manifestações da vida humana e somente o homem se torna um

escravo das gerações do Velho Mundo?

Embora coloque nesses termos o conceito que tenho de nacionalis-

mo na música, não receio ser incoerente em afirmar que a Arte com A

grande é que é universal pois que nem sempre a música quer dizer

Arte. Por conseguinte, é a educação da juventude que devemos iniciar

com a música de caráter nacional, para que possam mais tarde os

jovens de hoje apreciar a música verdadeiramente artística.

No terreno da cultura artístico-musical fazem sempre confusão

entre educação, instrução, cultura e realização artística, desorientan-

do a opinião pública. Há muitos que julgam, por simples injunções

de vida profissional, instruir-se e ter cultura para ser músicos mas,

não se lembram ou não querem investigar se tiveram a indispensá-

vel educação ou se experimentaram conscientemente sua inclinação

ou vocação. Resultado: forma-se um músico erudito, sem Arte e

muitas vezes, também, um inimigo do som vivo... As leis e regras

do ensino artístico musical para um aluno vocacional devem ser

apenas as que, lógica e fisicamente são baseadas na natureza em

relação ao temperamento desse aluno. Mas, nunca a imposição de

doutrinas, dogmas e restrições pessoais dos mestres livrescos que

só servem para espremer ou apagar a personalidade do aluno. Ge-

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ralmente, as exageradas regras escolásticas do ensino musical são

necessárias para o músico, como é indispensável a rédea para os que

não sabem o caminho a seguir...

Torna-se também necessária uma explicação do motivo por que um

artista já experimentado em sua carreira, material e moralmente feliz,

com o seu meio centenário de existência já passado, – enverede de

surpresa nas atribuições de educador da juventude por intermédio

da música, se obrigando a respeitar com a paciência de “resignado” as

regras justas e obrigatórias do ensino primário da música, sob sua

responsabilidade e orientação. É que sempre me julguei certo, se for

útil aos outros. Se todos os artistas formados (que não são muitos)

só se ocuparem de fazer arte e não pensarem em quem deve ouvi-la,

acabarão as realizações artísticas por não possuírem assistentes por-

que os que aprendem pretensiosamente a música nas escolas ou já se

julgam também “artistas” e “colegas” autossuficientes não necessi-

tando por conseguinte dos seus “concorrentes”, ou são educados

ou instruídos egoisticamente a só apreciar em um determinado esti-

lo, gênero ou autor de música. Quanto àqueles que já não possuem

nenhuma iniciação musical, já são naturalmente desinteressados e

nunca farão o menor esforço de procurar ouvir música, muitas vezes

nem sequer pelo rádio.

O auditório de concertos é quase sempre formado de elites sociais que

na verdade e na maioria das vezes não gostam da música e sim do

gênero, estilo ou autor que está na moda. É círculo vicioso a vida social

da arte da música. Compreendi, por isso, que era preciso que algum

músico artista, com absoluta abnegação, sinceridade e coragem, não se

importando com as adversidades e empecilhos, iniciasse a campanha

de catequese da massa popular em favor da formação de uma futura

assistência especializada que não precisasse de indumentárias sociais,

dos vestidos de decote afetado, de cartola e casaca, joias e fisionomias

circunspectas e que encarasse com seriedade a música da arte ou da

subarte, para com ela higienizar a alma e o espírito e se deliciarem.

Atualmente, depois deste incrível vendaval que separou, na humani-

dade, o espírito da alma, eu creio que, como um toque de alvorada, o

advento da música nacionalista virá despertar as energias raciais ador-

mecidas. Como um toque de clarim na madrugada clara de uma vida

nova, os hinos e as canções cívicas, de um civismo puro e sadio,

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aprendidos com alegria nas escolas espalhar-se-ão festivamente pe-

los céus do universo.

E os ecos longínquos acordarão o homem incrédulo, levando-lhe ao

coração palavras de fé, serenidade e energia.

P’ra frente, ó música! Que algum dia tu sejas a maior inspiradora da

paz entre os homens!

H. Villa-Lobos.

Rio de Janeiro, 21 de fevereiro de 1946.

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CRONOLOGIA

1887 - Nasce, no Rio de Janeiro, Heitor Villa-Lobos, filho de Raul Villa-Lobos

e Noêmia Monteiro Villa-Lobos.

1899 - Morre Raul Villa-Lobos.

1905 - Viaja aos estados de Espírito Santo, Bahia e Pernambuco.

1907 - Inscreve-se no Instituto Nacional de Música, mas logo abandona o curso

para fazer nova viagem, desta vez para Minas Gerais, Goiás e Mato

Grosso.

1913 - Estreia A sagração da primavera, de Igor Stravinsky, em Paris. Villa-Lobos

casa-se com a pianista Lucília Guimarães.

1915 - Acontece o primeiro concerto com peças apenas de sua autoria.

1917 - É apresentado a Darius Milhaud.

1919 - Apresenta-se em Buenos Aires, com o Quarteto de Cordas nº 2.

1920 - Compõe o primeiro de seus Choros.

1922 - É publicada a Pauliceia desvairada, de Mário de Andrade. Villa-Lobos

apresenta-se na Semana de Arte Moderna.

1923 - É criada a primeira emissora de rádio no Brasil (Rádio Sociedade), de

propriedade de Edgar Roquette-Pinto e Henrique Morize. Villa-Lo bos

faz sua primeira viagem à Europa.

1924 - Aconece o primeiro concerto de Villa-Lobos em Paris. Retorna ao Rio de

Janeiro.

1926 - Apresenta-se em Buenos Aires a convite da Associación Wagneriana.

1927 - Faz a segunda viagem a Paris, desta vez com Lucília.

1930 - Retorna ao Brasil, passa por Recife e Rio de Janeiro antes de seguir para

São Paulo.

1931 - A convite do interventor do estado de São Paulo, João Alberto, realiza

turnê pelo interior, conhecida como Excursão artística Villa-Lobos.

1932 - É publicado o Manifesto dos pioneiros da Educação Nova. Encerra-se a

Excursão artística Villa-Lobos com concentração na cidade de São Paulo e

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a participação de um grande coral masculino e feminino, grande orquestra

e pela Banda Musical da Força Pública. Villa-Lobos transfere-se para o

Rio de Janeiro onde assume, a convite de Anísio Teixeira, a direção da

educação musical no Distrito Federal. É criado o Serviço de Música e

Canto Orfeônico – mais tarde denominado Superintendência de Educa-

ção Musical e Artística (Sema) – e do curso de pedagogia de música e

canto orfeônico. São organizadas diversas apresentações corais para o

operariado carioca. Villa-Lobos compõe, para o canto orfeônico, o Guia

prático.

1935 - Fracassa o levante da Aliança Nacional Libertadora.

1936 - Villa-Lobos representa o Brasil, a convite do governo da antiga

Tchecoslováquia, no Congresso de Educação Musical, em Praga, onde pro-

nunciou conferência. Separa-se de Lucília, passando a viver com Arminda

Neves de Almeida.

1937 - Compõe a suíte Descobrimento do Brasil.

1939 - É criado o Movimento Música Viva, por Koellreutter.

1940 - A Rádio Nacional (considerada em 1942 uma das cinco emissoras mais

potentes do mundo) e o jornal A Noite (o de maior circulação no Rio de

Janeiro) passam para as mãos do governo Vargas. Villa-Lobos dirige gran-

de concentração orfeônica reunindo quarenta mil alunos no estádio do

Vasco da Gama e publica o primeiro volume de Canto orfeônico.

1942 - É criado o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico.

1944 - Faz sua primeira viagem aos Estados Unidos e a excursão artística ao

Chile.

1945 - Rege nos Estados Unidos um programa composto só de obras suas. Cria

e torna-se o primeiro presidente da Academia Brasileira de Música.

1946 - Morre Noêmia Monteiro Villa-Lobos, mãe do compositor.

1947 - Faz a segunda viagem aos Estados Unidos.

1948 - É operado nos Estados Unidos para a retirada de um tumor maligno.

1949 - Reinicia viagens artísticas à Europa e aos Estados Unidos.

Os últimos dez anos da vida de Villa-Lobos são dedicados à composição e às

viagens internacionais. Apesar da doença que o acometeu em 1948, mantém

intensa atividade como compositor e maestro. De 1952 a 1959 morou no

Rio de Janeiro e em Paris, onde sua chegada era esperada todos os anos.

1951 - É publicado o segundo volume de Canto orfeônico. Em celebração da

Independência, em 7 de setembro, no terraço do Ministério da Educação,

com a presença de Getúlio Vargas, agora presidente pelo voto popular,

Villa-Lobos rege a Orquestra Sinfônica Brasileira com a participação de

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numeroso coral composto de alunos do Instituto de Educação e de esco-

las públicas do Rio de Janeiro.

1959 - Estreia a suíte A floresta do amazonas, de Villa-Lobos. O compositor rege

seu último concerto em Nova York e morre no Rio de Janeiro, em 17 de

novembro.

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Melhoramentos, 1962.

* O Museu Villa-Lobos e o Ministério da Educação e Cultura publicaram, entre os anos de

1965 e 1981, treze volumes intitulados Presença de Villa-Lobos, contendo textos de

diversos autores sobre a vida e a obra do compositor, além de textos de sua própria

autoria. Trata-se de um conjunto de depoimentos e análises imprescindível ao estudo do

grande músico, mesmo considerando que inclui, ao lado de contribuições de grande

importância, outras de valor variável.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50124

125

GOLDEMBERG, Ricardo. Educação musical: a experiência do canto orfeônico no

Brasil. http://www.samba-choro.com.br/debates/1033405862 (acesso em 10/

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CHERÑAVSKY, Analía. Um maestro no gabinete: música e política no tempo de

Villa-Lobos. Campinas: Unicamp, 2003. (Dissertação de mestrado)

FELIZ, Júlio da Costa. Consonâncias e dissonâncias de um canto coletivo: a história da

disciplina canto orfeônico no Brasil. Campo Grande: UFMS, 1998. (Dissertação

de mestrado em educação)

GALINARI, Melliandro Mendes. A Era Vargas no pentagrama: dimensões políti-

co-discursivas do canto orfeônico de Villa-Lobos. Belo Horizonte: UFMG, 2007.

(Tese de doutorado)

GILIOLI, Renato de Souza Porto. Civilizando pela música: a pedagogia do canto

orfeônico na escola paulista da Primeira República (1910 – 1920). São Paulo:

USP, 2003. (Dissertação de mestrado)

GUÉRIOS, P. R. Lutando por sua predestinação: um estudo antropológico da traje-

tória de Heitor Villa-Lobos. Rio de Janeiro: UFRJ, 2001. (Dissertação de

mestrado)

LISBOA, Alessandra Coutinho. Villa-Lobos e o canto orfeônico: música, nacionalis-

mo e ideal civilizador. São Paulo: Unesp, 2005. (Dissertação de mestrado)

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MAGALHÃES, Homero Ribeiro de. A obra pianística de Heitor Villa-Lobos. São

Paulo: Unesp, 1994. (Tese de doutorado)

SANTOS, Marco Antonio Carvalho. Música e hegemonia: dimensões político-educativas

da obra de Villa-Lobos. Niterói: UFF, 1996. (Dissertação de mestrado)

VENZO CLÉMENT, Jeanne. Villa-Lobos, Éducateur. Paris: Sorbonne, 1980. (

Tese de doutorado)

Gravações

Villa-Lobos no canto orfeônico. Coro dos meninos cantores de Petrópolis, regência

de José Vieira Brandão. Produção do MEC/DAC/Museu Villa-Lobos, Rio de

Janeiro, 1977. Gravadora Caravelle.

Villa-Lobos: seleção do guia prático. Arranjos de Guerra Peixe, com Coro Infantil

do Teatro Municipal do Rio de Janeiro e Quinteto Villa-Lobos. Funarte, 1987.

Sites

acessados

http://www.abmusica.org.br/ – Academia Brasileira de Música

http://www.museuvillalobos.org.br/ – Museu Villa-Lobos

Outras referências bibliográficas

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na Era Vargas. In: Revsita Brasileira de História. v. 18 n. 36. São Paulo, 1998.

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v. 6, pp. 66-69. Rio de Janeiro: Museu Villa-Lobos, 1970.

ANDRADE, Mario de. Ensaio sobre a música brasileira [1928]. São Paulo, Martins,

1972.

ANTONIO CANDIDO. Prefácio in MICELI, Sérgio, Intelectuais e classe dirigente

no Brasil (1920-1945). São Paulo: Difel, 1979.

BÉHAGUE, Gerard. Heitor Villa-Lobos: The Search for Brazil’s Musical Soul. Austin:

Institute of Latin American Studies, 1994.

BUCI-GLUCKSMANN, Christinne. Gramsci e o estado. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1980.

CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no

Brasil. 2ª reimpressão. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

CHECHIM FILHO, Antônio. Excursão artística Villa-Lobos. Editado pelo autor, s.d.

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CONTIER, Arnaldo D. Passarinhada do Brasil: canto orfeônico, educação e

getulismo. Bauru, SP: Edusc, 1998.

COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento políti-

co. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.

CURY, Carlos R. Jamil. Ideologia e educação brasileira. São Paulo: Cortez/Autores

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FUKS, Rosa. O discurso do silêncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.

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GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o estado moderno. Rio de Janeiro, Civi-

lização Brasileira, 1991.

GRUPPI, Luciano. O conceito de hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro: Graal,

1978.

GUÉRIOS, Paulo Renato. Heitor Villa-Lobos e o ambiente artístico parisiense:

convertendo-se em um músico brasileiro. Mana [on line] 2003, v. 9, n.1, pp. 81-

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HORTA, José Silvério Baía. O hino, o sermão e a ordem do dia: regime autoritário e

a educação no Brasil (1930-1945). Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.

HORTA, Luiz Paulo. Villa-Lobos: uma introdução. Rio de Janeiro: Jorge Zahar

Editor, 1987.

IANNI, Octavio. Estado e planejamento econômico no Brasil. Rio de Janeiro: Civili-

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LORENZO FERNANDEZ, Oscar. O canto coral nas escolas. In: Revista Brasi-

leira de Música, 2. fasc., junho, 1938. Publicação da Escola Nacional de Música

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MARIZ, Vasco. Heitor Villa-Lobos: compositor brasileiro. Ministério da Cultura/

Fundação Nacional Pró-Memória/Museu Villa-Lobos, 6. ed., s.d.

MICELI, Sérgio. Intelectuais e classe dirigente no Brasil (1920-1945). São Paulo:

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Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; São Paulo: Edusp, 1984.

SOUZA, Ricardo Luiz de. Nacionalismo e autoritarismo em Alberto Torres. In

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VIEIRA, Sofia Lerche; FARIAS, Isabel M. S. de. Política educacional no Brasil:

introdução histórica. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.

WEBER, Max. Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 4

edição,

1979.

WISNIK, José Miguel. Getúlio da Paixão Cearense (Villa-Lobos e o Estado

Novo). In: O nacional e o popular na cultura brasileira. São Paulo: Brasiliense, 2001,

pp. 129-191.

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130

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131

ANEXO 1

“IN MEMORIAM”

Na manhã de 17 de novembro, morreu Heitor Vila-Lobos

expoente da arte musical contemporânea. De toda parte do

mundo, onde sua obra era conhecida, partiram testemunhos de

saudade. A Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

presta homenagem ao Compositor, Maestro e professor,

tornando suas as palavras de Carlos Drumond de Andrade,

ao evocar em “Glória Amanhecendo” a face telúrica e

vigorosa do artista.

GLÓRIA AMANHECENDO

Era um espetáculo. Tinha algo de vento forte na mata, arrancando e fazendo

redemoinhar ramos e folhas; caía depois sobre a cidade, para bater contra as

vidraças, abri-las ou despedaçá-las, espalhando pelas casas, derrubando tudo; quando

parecia chegado o fim do mundo, ia abrandando, convertia-se em brisa vesperal,

cheia de doçura. Só então se percebia que era música, sempre fora música.

Assim é que eu vejo Heitor Vila-Lobos na minha saudade que está apenas

começando, ao saber de sua morte, mas que não altera em nada a visão antiga e

constante. Quem o viu um dia comandando o coro de quarenta mil vozes adoles-

centes, no estádio do Vasco da Gama, não pode esquecê-lo nunca. Era a fúria

organizando-se em ritmo, tornando-se melodia e criando a comunhão mais gene-

rosa, ardente e purificadora que seria possível conceber. A multidão em torno

vivia uma emoção brasileira e cósmica, estávamos tão unidos uns aos outros, tão

participantes e ao mesmo tempo tão individualizados e ricos de nós mesmos, na

plenitude de nossa capacidade sensorial, era tão belo e esmagador, que para

muitos não havia outro jeito senão chorar; chorar de pura alegria. Através a

cortina de lágrimas, desenhava-se a nevoenta figura do maestro, que captava a

essência musical de nosso povo, índios, negros, trabalhadores do eito, caboclos,

seresteiros de arrabalde; que lhe juntara ecos e rumores de rios, encostas, grutas,

lavouras, jogos infantis, assobios e risadas de capetas folclóricos.

“Telúrico” dir-se-ia palavra cunhada para definir Vila-Lobos, tamanha era

nele a identificação musical com a terra, mas o criador não cabia dentro do

vocábulo. Encarnava ainda o mistério do artista, em sua intemporalidade e

inespacialidade; encarnava-o até à revelia de si mesmo, pois muitas vezes o que se

O nome do compositor aparece em todo o texto grafado como Vila e não como Villa.

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manifestava à superfície era o homem comum, com suas contingências e limita-

ções. Mas, no fundo, o ente fabuloso espreitava, prestes a irromper e subjugar o

Vila trivial, impondo-lhe e impondo-nos a sua grandeza. Há tantos falsos gran-

des, e tantos grandes laboriosos, que só conseguem sê-lo à custa da superposição

calculada e teimosa de pedrinhas e sarrafos; em Vila, a grandeza não era apenas

autêntica, mas espontânea, inelutável, independia dele, do que ele pretendesse,

pensasse ou dissesse; até parecia brigar com o proprietário, às vezes.

Com todo orgulho de sabê-lo brasileiro, alguma coisa me perturbava em sua

personalidade artística: intuía que Vila concentrava uma expressão maior, raríssima

entre nós: a expressão americana. Em geral somos homens de uma cidade, no

máximo de uma região que nos condiciona e explica: poucos sabem, através de

uma obra de invenção ou reflexão, dar uma imagem do Brasil e confundir-se com

ela; mas quando alguém chega a incorporar um imponderável geofísico e huma-

no, que excede o quadro nacional e sugere uma realidade mais vasta e complexa,

de que apenas começamos a tomar consciência, como é a realidade interior da

América, esse alguém nos causa uma espécie de assombro feliz. Foi o caso de

Vila-Lobos; é o caso de Portinari, hoje acima e além dos caprichos das modas. E

isso explica talvez um pouco a “solidão” nacional de ambos.

Vila foi tido por muito tempo, entre nós, como um artigo de exportação;

sua glória vinha da Europa e dos Estados Unidos para refletir-se no Brasil, e este

se mostrava mais sensível aos aspectos brilhantes de sua notoriedade que à

corrente profunda de vida e criação que circulava em sua obra. As gerações mais

novas parece que o vão encontrando, graças ao alargamento da cultura musical e

também à divulgação de boas gravações estrangeiras, já que as execuções nacio-

nais nem sempre deram tudo que podiam dar. A tristeza de muitos, principal-

mente de moços, ontem, no salão do Ministério da Educação, em meio às gigan-

tescas massas florais que lhe cercavam o corpo, enquanto se fazia ouvir o grave

coral melancólico, me comunicou o sentimento consolador de que a glória de

Vila-Lobos está amanhecendo no Brasil.

Carlos Drumond de Andrade

(Correio da Manhã, 19-11-59)

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133

ANEXO 2

APELO AO CHEFE DO GOVERNO PROVISÓRIO

DA REPÚBLICA BRASILEIRA*

No intuito de prestar serviços ativos ao meu país, como um entusiasta

patriota que tem a devida obrigação de por à disposição das autoridades adminis-

trativas todas as suas funções especializadas,préstimos, profissão, fé e atividade,

comprovadas pelas suas demonstrações públicas de capacidade, quer em todo o

Brasil, quer no estrangeiro, vem o signatário, por este intermédio, mostrar a Vossa

Excelência o quadro horrível em que se encontra o meio artístico brasileiro, sob

o ponto de vista da finalidade educativa que deveria ser e Ter para os nossos

patrícios, não obstante sermos um povo possuidor, incontestavelmente, dos

melhores dons da suprema arte.

O momento, senhor presidente, parece propício para que Vossa Excelência

possa mostrar com a ação e um gesto decisivos, o alto valor com que Vossa

Excelência distingue os nossos artistas e a grande arte no Brasil.

Um e outro se acham em quase completa penúria, de um declive fatal,

provocado pelas crises imprevistas e ininterruptas, que tem sacudido o mundo

inteiro após a grande guerra. Era preciso encontrar um meio prático e rápido

para suavizar esta situação, evitar a queda do nosso nível artístico.

A solução única, acreditamos, foi finalmente encontrada! E nunca digam os

incrédulos que para os grandes males não há remédios... Depois de muito amadu-

recer ideias e examinar fatos concretos, aplicados e extraídos de realidade em

realidade, numa observação demorada e justa, resolvemos formular as sugestões

que pedimos vênia para endereçar a Vossa Excelência. Possa, Excelentíssimo

Senhor Presidente, como os eloquentes argumentos aqui expedidos, ter constan-

temente presente em sua memória, a estatística de nossos artistas, quase inteira-

mente desamparados.

Como vem de ser mostrado a Vossa Excelência, acham-se desamparados

para mais de trinta e quatro mil musicistas profissionais, em todo o Brasil,

homens que representam, entretanto, pelos seus valores como artistas, quatro

vezes os valores representativos pessoais, porque assim é e tem sido em todos os

países, em todas as épocas, a diferença de valor intelectual de que se destaca do

vulgar esta gente privilegiada. E a arte da pintura? a escultura? a dança elevada?

Esta nem existe entre nós que seja uma afirmação; quanto a arte da dança

* Villa-Lobos, H. Apelo ao chefe do governo provisório da República Brasileira. In:

Presença de Villa-Lobos. Rio de Janeiro: MEC/DAC/Museu Villa-Lobos, 1972. p. 85. 7.º v.

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134

elevada é justamente umas das que o Brasil poderia cultivar com superioridade

sobre os demais países, porque é notória a beleza plástica da mulher brasileira; a

flexibilidade dos nossos atletas; o ritmo singular e obstinado da nossa música

popular; o amor que possuímos pelos livres movimentos físicos diante da nossa

incomparável natureza; e o gosto pela fantasia delirante demonstrada, sobeja-

mente, na predileção, quase maníaca, pelas festas do Carnaval carioca. E o nosso

encantado Teatro Brasileiro? As nossas comédias, nossas óperas, nossos gêneros

originais típicos e ingênuos? Porque, felizmente, a arquitetura, a poesia, a litera-

tura, a filosofia, a ciência, a religião católica, outras seitas, preceitos e doutrinas

aplicados ao nosso país, sempre têm encontrado um pequenino campo de expla-

nação, conquanto que bem pouco cuidado pelos nossos governos passados. – E

a música? Peço ainda permissão para lembrar a Vossa Excelência que é incontes-

tavelmente a música, como linguagem universal que melhor poderá fazer a mais

eficaz propaganda do Brasil, no estrangeiro, sobretudo se for lançada por ele-

mentos genuinamente brasileiros, porque desta forma ficará mais gravada a per-

sonalidade nacional, processo este que melhor define uma raça, mesmo que esta

seja mista e não tenha tido uma velha tradição.

De modo que hoje, dia 1.º de fevereiro de 1932, espero que Vossa Excelência

irá decidir, com acerto, a verdadeira situação das artes no Brasil. [...]

Mostre Vossa Excelência Senhor Presidente, aos derrotistas mentirosos ou

aos pessimistas que vivem não acreditando num milagre da proteção do governo

às nossas artes, que Vossa Excelência é de fato o lutador consciente e realizador,

tomando, incontinenti, uma realidade o DEPARTAMENTO NACIONAL DE

PROTEÇÃO ÀS ARTES. E com isto Vossa Excelência terá salvo nossas artes e

nossos artistas, que bendirão toda a existência de Vossa Excelência.

Fevereiro de 1932.

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135

ANEXO 3

DECRETO nº 19.890 – DE 18 DE ABRIL DE 1931

Dispõe sobre a organização do ensino secundário

Art. 3º Constituirão o curso fundamental as matérias abaixo indicadas, distribuí-

das em cinco anos, de acordo com a seguinte seriação:

1ª série: Português – Francês – História da civilização – Geografia – Matemática

– Ciências físicas e naturais – Desenho – Música (canto orfeônico).

2ª série: Português – Francês – Inglês – História da civilização – Geografia –

Matemática – Ciências físicas e naturais – Desenho – Música (canto orfeônico).

3ª série: Português – Francês – Inglês – História da civilização – Geografia –

Matemática – Física – Química – História natural – Desenho – Música (canto

orfeônico).

4ª série: Português – Francês – Inglês – Latim – Alemão (facultativo) – História

da civilização – Geografia – Matématica – Física – Química – História Natural

– Desenho.

5ª série: Português – Latim – Alemão (facultativo) – História da civilização –

Geografia – Matemática – Física – Química – História natural – Desenho.

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136

ANEXO 4

DECRETO-LEI N. 9.494 – DE 22 DE JULHO DE 1946

Lei orgânica do ensino de

canto orfeônico

O presidente da república, usando da atribuição que lhe confere o artigo 180 da

Constituição, decreta a seguinte:

Lei orgânica do ensino de

canto orfeônico

TÍTULO I

Da organização do ensino de canto orfeônico

CAPÍTULO I

Da finalidade do ensino de canto orfeônico.

Art. 1º O ensino de canto orfeônico terá por finalidade:

I. Formar professores de canto orfeônico;

II. Proporcionar aos estudiosos os meios de aquisição de cultura musical, especi-

alizada, de canto orfeônico;

III. Incentivar a mentalidade cívico-musical dos educadores.

CAPÍTULO II

DOS CURSOS

Art. 2º O ensino de canto orfeônico será ministrado em curso de especialização,

para formação de professor.

Parágrafo único. Ao curso de especialização precederá o curso de preparação,

destinado aos que não tenham curso completo da Escola Nacional de Música ou

estabelecimento equiparado ou reconhecido.

Art. 3º Ao curso de especialização para formação de professores de canto orfeônico

seguir-se-ão, facultivamente, cursos de aperfeiçoamento com a duração de um ano.

CAPÍTULO III

Do tipo de estabelecimento de ensino de canto orfeônico.

Art. 4º Haverá um único tipo de estabelecimento de ensino de canto orfeônico:

“O conservatório”, que se destinará à formação de professor de canto orfeônico

nas escolas pré-primárias, primárias e de grau secundário.

Art. 5º Os estabelecimentos de ensino de canto orfeônico federais, equiparados ou

reconhecidos, não poderão adotar outra denominação que não a de conservatório.

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CAPÍTULO I

DO CURSO DE PROFESSOR DE CANTO ORFEÔNICO

Art. 6º O curso de especialização para formação de professor de canto orfeônico

abrangerá o ensino das seguintes disciplinas:

I – Didática do canto orfeônico.

1. Fisiologia da voz.

2. Politonia coral.

3. Prosódia musical.

4. Organologia e organografia.

II – Prática do canto orfeônico

1. Teoria do canto orfeônico.

2. Prática de regência.

3. Coordenação orfeônica escolar.

III – Formação musical

1. Didática de ritmo.

2. Didática de som.

3. Didática da teoria musical.

4. Técnica vocal.

IV – Estética musical

1. História da educação musical.

2. Apreciação musical.

3. Etnografia musical e pesquisas.

4. Folclórica.

V – Cultura pedagógica

1. Biologia educacional.

2. Psicologia educacional.

3. Filosofia da educação.

4. Terapêutica pela música.

5. Educação esportiva.

Art. 7º O curso de Preparação abrangerá o ensino das seguintes disciplinas:

I – Didática do canto orfeônico

1. Fisiologia da voz.

2. Prosódia musical.

3. Organologia e organografia.

II – Prática do canto orfeônico

1. Teoria de canto orfeônico.

III – Formação musical

1. Didática do ritmo.

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2. Didática do som.

3. Didática da teoria musical.

4. Técnica vocal.

IV – Estética musical

1. Apreciação musical.

2. Etnografia musical e pesquisas folclóricas.

V – Cultura pedagógica

1. Educação esportiva.

Parágrafo único. Anexo ao curso de preparação funcionará um curso de extensão,

facultativo, para formação de músico-artífice, que abrangerá o ensino das disci-

plinas seguintes:

I – Formação musical

1. Prática do ritmo.

2. Prática do som.

3. Teoria musical.

II – Ensino técnico

1. Cópia de música.

2. Gravação musical.

3. Impressão musical .

III – Prática do canto orfeônico

1. Teoria do canto orfeônico.

IV – Cultura pedagógica

1. Educação esportiva.

Art. 8º O curso de Aperfeiçoamento obedecerá a regulamento, que será periodi-

camente baixado, conforme as necessidades da respectiva orientação pedagógica.

CAPÍTULO II

Art. 9º As disciplinas do curso de formação de professores de canto orfeônico

terão a seguinte seriação:

Primeira Série

1. Fisiologia da voz.

2. Prática do canto orfeônico.

3. Teoria do canto orfeônico.

4. Prática de regência.

5. Didática do ritmo.

6. Didática do som.

7. Didática da teoria musical.

8. Técnica vocal.

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139

9. História da educação musical.

10. Apreciação musical.

11. Etnografia musical e pesquisas folclóricas.

12. Biologia educacional.

13. Psicologia educacional.

14. Terapêutica pela música.

15. Educação esportiva.

Segunda série

1. Didática do canto orfeônico.

2. Prosódia musical.

3. Organologia e organografia.

4. Prática do canto orfeônico

5. Prática de regência.

6. História da educação musical.

7. Apreciação musical.

8. Etnografia musical.

9. Biologia educacional.

10. Psicologia educacional.

11. Filosofia da educação.

12. Terapêutica pela música.

Art. 10. As disciplinas do curso de formação de músico-Artífice terão a seguinte

seriação:

Primeiro Período

1. Cópia de música.

2. Gravação musical.

3. Impressão musical.

4. Prática do canto orfeônico.

5. Prática do ritmo.

6. Prática do som.

7. Teoria musical.

8. Educação esportiva.

Segundo Período

1. Cópia de música.

2. Gravação musical.

3. Impressão musical.

4. Prática do ritmo.

5. Prática do som.

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140

TÍTULO III

Dos programas das disciplinas e da conclusão de cursos

CAPÍTULO I

DOS PROGRAMAS

Art. 11. Organizar-se-ão os programas das disciplinas ministradas nos conserva-

tórios de Canto Orfeônico obedecendo às seguintes normas gerais:

1. Didática do canto orfeônico, que se destina a fazer a apuração de todos os

conhecimentos adquiridos no currículo geral do conservatório, concentrando-se

na metodologia do ensino geral do canto orfeônico.

2. Fisiologia da Voz, que ministrará o conhecimento das principais funções

relativas a voz e a tudo aquilo que se refere à boa conservação da mesma.

3. Polifonia Geral, que promoverá o exercício da capacidade de melhor percep-

ção dos sons simultâneos nas vozes, procurando desenvolver, por processos

simples e diretos, o sentido de criação no terreno polifônico.

4. Prosódia musical, que orientará os alunos no que se refere ao perfeito domínio

da linguagem cantada, habilitando-os a conjugar letra e melodia.

5. Organologia e Organofratia, que ensinará a nomenclatura instrumental, sua ori-

gem, natureza, e finalidade, do mesmo modo que a denominação dos diversos con-

juntos de instrumentos, desde os primitivos e clássicos aos modernos e folclóricos.

6. Prática do canto orfeônico, que se destinará a promover a execução pedagógica

de toda a teoria do ensino de canto orfeônico e a avivar os pontos capitais da

cultura geral de cada indivíduo, segundo os problemas sugeridos incidentalmente

nos assuntos de aula, bem como a despertar o senso do tirocínio escolar e a

desenvolver a capacidade de criação para a vida cívico-artístico social na escola.

7. Teoria do canto orfeônico, que ensinará as regras e sistemas de canto orfeônico.

8. Prática de Regência, que desenvolverá no professor-aluno a consciência do

dirigente de conjunto de vozes escolares, não só do ponto de vista técnico e

estético como sob o aspecto pedagógico.

9. Didática do ritmo e didática do som que serão duas cadeiras distintas mas

interdependentes, destinando-se a desenvolver a percepção e o domínio consci-

ente dos principais fatores da música., quais sejam: o ritmo, o som, o intervalo, o

acorde, o tempo, o conjunto e o timbre.

10. Didática da teoria musical que se destinará a recapitulação dos conhecimentos

da teoria musical adquiridos pelos alunos antes de ingressarem no curso de especia-

lização, dando-lhes a necessária uniformidade de orientação. Utilizará, métodos e

processos práticos e especiais no mais concentrado sistema de recursos, para

ensinamento dos pontos indispensáveis da tradicional teoria da música, baseando-

se sempre, nas obras didáticas especializadas de canto orfeônico.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50140

141

11. Técnica vocal que preparará o professor para articular e guiar a voz dos

alunos, evitando vícios de entoação e quaisquer outros defeitos.

12. História da educação musical que ministrará o conhecimento das transfor-

mações por que passou a educação musical, geral e especializada, incluindo

explanação da história geral da música, e, em particular, da música no Brasil, e

orientando pedagogicamente os alunos naquilo que deve ser ensinado nas escolas

de cultura geral.

13. Apreciação musical, que desenvolverá o senso de discernimento dos alunos

no que se refere a espécies, gênero, formas e estilos de música, desde a popular à

mais elevada.

14. Etnografia musical e pesquisas folclóricas, que ministrará conhecimentos

elementares de etnologia e etnografia ligados à música, para melhor compreensão

e boa execução das pesquisas folclóricas estrangeiras e nacionais.

15. Biologia, psicologia e filosofia educacionais, que ministrarão o ensino das

noções indispensáveis dessas matérias, aplicadas às necessidades do ensino de

canto orfeônico, proporcionando, no curso de aperfeiçoamento, esses

ensinamentos num grau mais elevado.

16. Terapêutica pela música, que preparará o professor-aluno no sentido de empre-

gar os meios musicais indicados, segundo resultados colhidos em experiências cien-

tíficas, para o tratamento de alunos anormais ou displicentes em face da música,

assim como corrigir deficiências dos alunos provindos de meios sociais atrasados.

17. Educação esportiva, que ministrará noções de educação física relacionadas

com o ensino do canto orfeônico e transmitirá as regras de comportamento social

na vida escolar, inerentes ao magistério do canto orfeônico.

18. Cópia de música, que consistirá em cópia em papel liso e com pentagrama;

execução de matrizes para mimeógrafo; cópia em papel vegetal.

19. Gravura musical, que consistirá na preparação de chumbo para gravação;

tiragem de provas de chapas; gravação;

20. Impressão musical, que consistirá na impressão em mimeógrafo; reprodução de

cópia heliográfica; impressão em máquina rotativa; reprodução de cópia em rotofoto.

CAPÍTULO II

DAS PARTICULARIDADES DE ALGUMAS DISCIPLINAS

Art. 12. As classes de Coordenação Orfeônica Escolar terão caráter experimen-

tal e os professôres darão aulas dessa disciplina a alunos de conservatório das

escolas pré-primárias, primárias e de gráu secundário.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50141

142

CAPÍTULO III

DOS DIPLOMAS DOS CERTIFICADOS

Art. 13. Conferir-se-á aos alunos que concluírem o curso de qualquer disciplina

isolada e aos que concluírem os cursos de preparação e aperfeiçoamento, nos

conservatórios de canto orfeônico, um certificado da conclusão de ditos cursos,

conferindo-se diploma somente àqueles que concluírem o curso de especialização.

Art. 14. Somente os diplomas e certificados expedidos pelos conservatórios

oficiais, reconhecidos e equiparados darão aos respectivos possuidores o direito

de exercer o magistério do canto orfeônico, e, ainda assim, quando devidamente

registrados no competente órgão do Ministério da Educação e Saúde.

TÍTULO IV

Da vida escolar

CAPÍTULO I

DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 15. Os trabalhos escolares constarão de lições, exercícios e exames. Os

exames serão de três ordens: vestibulares, de promoção e de habilitação.

CAPÍTULO II

DO ANO ESCOLAR

Art. 16. O ano escolar, no ensino de canto orfeônico, dividir-se-á em quatro

períodos:

a) Dois períodos letivos, num total de nove meses.

b) Dois períodos de férias, num total de três meses.

§ 1º O primeiro período letivo terá início a 1 de março, encerrando-se a 15 de

junho; o segundo período letivo terá início a 1 de julho, encerrando-se a 15 de

dezembro; devendo os exames ser realizados de 1 a 31 de março, e de 15 de

novembro a 15 de dezembro.

§ 2° O primeiro período de férias principiará 16 de dezembro e terminará no

último dia de fevereiro; o segundo período de férias principiará a 16 e terminará

a 30 de junho.

CAPÍTULO III

DOS ALUNOS

Art. 17. Os alunos dos estabelecimentos de ensino de canto orfeônico poderão

ser de três categorias:

a) Alunos regulares;

b) alunos de disciplinas isoladas;

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50142

143

c) alunos ouvintes.

§ 1° Alunos regulares serão os que estiverem inscritos nos cursos, compreendidas

todas as disciplinas que os compõem e sujeito a todas as exigências legais.

§ 2º Alunos de disciplinas isoladas serão os que estudarem uma ou mais discipli-

nas livremente escolhidas; podem ser admitidos no primeiro ano de cada discipli-

na; e ficam sujeitos a exames e demais trabalhos escolares.

§ 3° Alunos ouvintes serão os que não estiverem sujeitos a, exames e a trabalhos

escolares. Não serão admitidos nas classes de ensino individual.

CAPÍTULO IV

DA LIMITAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO DE TRABALHOS ESCO-

LARES

Art. 18. O plano de distribuição de tempo em cada semana é matéria do horário

escolar, que será fixado pela direção dos estabelecimentos de ensino de canto

orfeônico antes do início do ano letivo, observadas as determinações dos progra-

mas quanto ao número de aulas semanais de cada disciplina.

CAPÍTULO V

DA FREQUÊNCIA E AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO

Art. 19. Será obrigatória a frequência às aulas, só podendo, em cada disciplina,

prestar exame, de primeira época, o aluno que tiver frequentado pelo menos dois

terços das aulas dadas e, de segunda época, o que houver frequentado a metade

ou mais da metade das aulas.

Art. 20. O aproveitamento do aluno será avaliado mediante trabalhos práticos e

arguições mensais, de abril a novembro, a que o respectivo professor atribuirá

notas de zero a dez.

Parágrafo único. A nota anual por disciplina será a média aritmética das notas

mensais, considerando-se como nota zero, no cálculo da média, os exercícios e as

arguições a que o aluno faltar.

CAPÍTULO VI

DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Art. 21. Os estabelecimentos de ensino de canto orfeônico deverão promover entre

os alunos a organização e o desenvolvimento de instituições escolares de caráter

cultural e estatístico, como revistas, jornais. clubes e grêmios, em regime de autono-

mia, bem como deverão organizar, sempre que possível, arquivos. museus, bibliote-

cas, publicações especializadas, gabinete de pesquisas de folclore e musicologia,

centros de debates e de exercícios culturais e pedagógicos, bem como laboratórios

de voz, destinados a trabalhos de correção de voz e pesquisas de fonética.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50143

144

Art. 22. Aos estabelecimentos referidos no artigo anterior recomenda-se a cria-

ção de arquivos, museus, bibliotecas, publicações especializadas. gabinetes de

pesquisas de folclore musicologia, centros de debates e de exercícios culturais e

pedagógicos bem como laboratórios de voz, destinados a trabalhos de correção

de voz e pesquisas fonéticas.

Art. 23. Nos conservatórios de canto orfeônico haverá, como atividade comple-

mentar da cadeira de didática de canto orfeônico, centros de coordenação, com

reuniões semanais, das quais participarão os corpos docente e discente dos con-

servatórios, professores de canto orfeônico e ex-alunos.

CAPÍTULO VII

DOS EXAMES

Art. 25. Os exames de promoção habilitarão à matrícula na série seguinte de uma

mesma disciplina.

Art. 26. Os exames de habilitação serão prestados para concluir a última série de

uma disciplina ou de um curso.

Art. 27. Haverá três espécies de exames, conforme a natureza da disciplina:

exame escrito, exame oral e exame prático.

Art. 28. Facultar-se-á segunda chamada ao aluno que à primeira não tiver com-

parecido por moléstia, impeditiva de trabalho escolar ou luto por falecimento de

pessoa da família.

§ 1º Somente se permitirá a segunda chamada dentro do prazo de 30 dias depois

da primeira.

§ 2° Dar-se-á nota zero ao aluno que deixar de comparecer à primeira, chamada

sem motivo de força maior nos termos do artigo ou ao que não comparecer à

segunda chamada.

Art. 29. Os exames serão prestados perante banca examinadora composta de três

professores, inclusive o professor da cadeira. As notas serão consignadas em mapas

individuais, pelos examinadores, cabendo à Secretaria a extração da média.

CAPÍTULO VIII

DA ADMISSÃO

Art. 30. No curso de formação de professor de canto orfeônico serão admitidos

alunos a partir de dezesseis anos completos, os quais deverão apresentar certificado

de conclusão do segundo ciclo em conservatório de música, ou de curso de prepa-

ração nos conservatórios de canto orfeônico e terão de submeter-se a provas de

aptidão musical, que servirão de base para a classificação dos candidatos.

Art. 31. No curso de preparação serão admitidos alunos a partir de quinze anos

completos, os quais deverão apresentar certificado de conclusão de curso ginasial e

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50144

145

submeter-se a provas de aptidão musical. para efeito de classificação dos candidatos.

Art. 32. No curso de formação de músico-artífice serão admitidos alunos a partir

de dezesseis anos completos, os quais deverão apresentar certificado de conclu-

são de curso primário e serão submetidos a prova de conhecimentos musicais.

Parágrafo único. Na falta de documento que ateste a conclusão do curso primá-

rio, o candidato deverá submeter-se a, exame de suficiência do nível desse curso.

CAPÍTULO IX

DA PROMOÇÃO E HABILITAÇÃO

Art. 33. A média das notas mensais, atribuídas em classe, pelo professor, será

computada para promoção ou habilitação, valendo um terço, da média geral, em

cujo cálculo serão funções essa nota, e a dos exames.

Art. 34. Nas classes de conjunto não haverá exames e a promoção ou habilitação

terá por base as notas mensais atribuídas pelo professor e uma hora de frequência

a todas as aulas dadas e grau zero a falta a um têrco das aulas dadas.

Art. 35. O aluno reprovado em uma só disciplina poderá ser promovido de série,

mas dependendo da mesma; entretanto, não poderá ser admitido em outro ciclo na

dependência de qualquer disciplina do ciclo anterior, a não ser no caso do artigo

Parágrafo único. O aluno que não obtiver promoção ou habilitação nas classes de

conjunto perderá o ano.

Art. 36. Considerar-se-á aprovado o aluno que tiver as médias anuais mínimas de

cinco em cada disciplina e seis no conjunto delas.

TÍTULO V

Da organização escolar

CAPÍTULO I

DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DE CANTO ORFEÔNICO FE-

DERAIS, EQUIPARADOS E RECONHECIDOS.

Art. 37. Além dos estabelecimentos de ensino de canto orfeônico federais, man-

tidos pela União, haverá no país duas outras modalidades de estabelecimentos de

ensino: os equiparados e os reconhecidos.

§ 1º Estabelecimentos de ensino de canto orfeônico equiparados serão os mantidos

pelos estados, pelo Distrito Federal e pelos territórios, com estrita obediência a

este decreto-lei, e que hajam sido autorizados pelo governo Federal.

§ 2º Estabelecimentos de ensino de canto orfeônico reconhecidos serão os que

forem mantidos pelos municípios ou por particulares de personalidade jurídica,

e que o governo federal haja autorização a funcionar.

Parágrafo único. A equiparação ou o reconhecimento será suspenso ou cassado

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50145

146

sempre que o estabelecimento de ensino, por deficiência de organização ou

quebra de regime, assegurar as condições de eficiência indispensáveis.

Art. 38. Conceder-se-á equiparação ou o reconhecimento aos estabelecimentos de

ensino cujas condições de instalação e de organização o Ministério da Educação e

Saúde tenha prèviamente verificado que satisfazem as exigências legais mínimas

para o seu funcionamento normal.

Art. 39. Os Estabelecimentos de ensino de música reconhecidos poderão realizar

cursos de formação de professor de canto orfeônico que funcionarão anexos aos

estabelecimentos originais sob a denominação de conservatório de canto orfeônico.

CAPÍTULO II

DA INSPEÇÃO FEDERAL DO ENSINO DE CANTO ORFEÔNICO

Art. 40. O Ministério da Educação e Saúde exercerá inspeção sobre os estabele-

cimentos de ensino de canto orfeônico equiparados ou reconhecidos.

§ 1° A inspeção far-se-á sob o ponto de vista administrativo e tendo em vista

zelar pela exata observância dos programas e outras disposições legais de nature-

za pedagógica.

§ 2º A inspeção limitar-se-á ao mínimo imprescindível a assegurar a ordem e a

eficiência escolares.

Art. 41. Haverá orientadores de ensino de canto orfeônico, destinados a manter

a sua unidade em todo o país, e somente eles poderão funcionar como inspetores

de canto orfeônico e como inspetores de ensino de canto orfeônico ministrado

nos estabelecimentos de ensino pré-primário, primário e de grau secundário.

Art. 42. Com jurisdição em cada uma das regiões que forem estabelecidas pelo

ministro da Educação e Saúde, haverá, orientadores-chefes de ensino de canto

orfeônico a quem incumbirá em todos os estabelecimentos em que for ministra-

do e naqueles em que se formarem professores para o mesmo.

Art. 43. Só poderão ocupar cargos de orientadores de ensino de canto orfeônico,

nos estabelecimentos mencionados nos arts. 42 e 43, os portadores de diplomas

expedidos por conservatórios de canto orfeônico.

CAPÍTULO III

DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

Art. 44. A administração de cada estabelecimento de ensino estará enfeixada na

autoridade do diretor, que presidirá ao funcionamento dos serviços escolares, ao

trabalho dos professores, às atividades dos alunos e às relações da comunidade

escolar com a vida exterior, velando por que regularmente se cumpra, no âmbito

de sua ação, a ordem educacional vigente no país, excluídas as atribuições que

competem privativamente às comissões técnicas.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50146

147

Art. 45. A administração escolar atenderá a necessidade de limitar o número de

matrícula à capacidade didática de cada estabelecimento.

Art. 46. Nos conservatórios de canto orfeônico as comissões técnicas a que se

refere o art. 44 serão constituídas pelos professores dos grupos de cadeiras abai-

xo discriminadas:

I – Comissão técnica de didática do canto orfeônico

1. Didático de canto orfeônico.

2. Fisiologia da voz.

3. Prosódia musical.

II – Comissão técnica de prática do canto orfeônico

1. Prática de canto orfeônico.

2. Teoria do canto orfeônico.

3. Prática de regência.

III – Comissão técnica de formação musical

1. Didática do ritmo.

2. Didática do som.

3. Didática da teoria musical.

4. Técnica vocal.

IV – Comissão técnica de estética musical

1. História da educação musical.

2. Apreciação musical.

3. Etnografia musical e pesquisas folclóricas.

V – Comissão técnica de cultura pedagógica

1. Biologia educacional.

2. Psicologia educacional.

3. Filosofia educacional.

4. Terapêutica pela música.

5. Educação esportiva.

VI – Comissão técnica de artesanato musical

1. Cópia de música.

2. Gravação musical.

3. Impressão musical.

Art. 47. Serão atribuições do diretor, além das mencionadas do artigo 45 :

I. Convocar e presidir as reuniões da congregação, das comissões técnicas e das

comissões julgadoras de concursos ao magistério e a prêmio;

II. Designar professor efetivo do estabelecimento para completar as comissões

julgadoras do concurso;

III. Designar substituto para presidir as comissões julgadoras de concurso quan-

do impedido;

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50147

148

IV. Determinar o funcionamento conjunto de duas ou mais comissões técnicas

quando se der o caso previsto no art. 53:

V – escolher na lista tríplice organizada, pela respectiva comissão técnica nome

do professor que deverá reger interinamente cadeira vaga;

VI. Assinar diplomas e certificados expedidos pelo estabelecimento.

Art. 48. Serão atribuições das comissões técnicas

I. Orientar e atualizar o ensino das respectivas disciplinas;

II. Elaborar os programas de aulas, exames e concursos;

III. Designar três profissionais de reconhecida capacidade, estranhos ao estabe-

lecimento, para integrarem as comissões julgadoras dos concursos ao magistério

e a prêmio;

IV. Apresentar ao diretor a lista tríplice para provimento interino de cadeiras vagas;

V. Aprovar os pareceres das comissões julgadoras dos concursos;

Art. 49. Todo professor efetivo será membro nato de uma das comissões e

obrigado a participar dos seus trabalhos.

Art. 50. As comissões serão convocadas e presididas pelo diretor, que terá voto

de desempate.

Art. 51. Quando uma comissão ficar reduzida menos de três membros, o diretor

passará a convocá-la para, sessões conjuntas com outra de natureza afim.

Art. 52. As comissões constituem a congregação que, convocada pelo diretor,

reunir-se-á, para recepção de novos professores, homenagens a artistas ou a

personalidades eminentes, proposição de títulos honoríficos e para ouras soleni-

dades escolares.

CAPÍTULO IV

DOS CORPOS DOCENTES

Art. 53. O provimento em caráter efetivo dos professores dos estabelecimentos

de ensino de canto orfeônico federais e equiparados dependerá da prestação de

concurso.

Art. 54. O provimento de professor de conservatórios reconhecidos dependerá

da prévia inscrição no competente registro do Ministério da Educação e Saúde.

Art. 55. Quando houver evidente vantagem para o ensino, os conservatórios

federais, equiparados ou reconhecidos poderão contratar profissionais estrangei-

ros para reger as cadeiras de que trata esta lei ou ministrar cursos de extensão de

natureza técnica ou cultural.

Parágrafo único. Os professores de que trata este artigo ficam dispensados do

registro no Ministério da Educação e Saúde.

Art. 56. Promover-se-á a elevação dos conhecimentos e aperfeiçoamento da

competência pedagógica dos professores de ensino de canto orfeônico, fazendo-

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50148

149

se concessão de bolsas de estudo para viagens ao estrangeiro e organizando-se

estágios em estabelecimentos padrões.

CAPÍTULO V

DOS CONCURSOS AO MAGISTÉRIO

Art. 57. Os concursos ao magistério serão julgados por comissão de cinco mem-

bros, presidida pelo diretor ou por êle designado para substituí-lo, e dos mem-

bros restantes, três serão indicados, entre profissionais de reconhecida capacida-

de, estranhos ao estabelecimento, pela comissão técnica competente; e um será

designado pelo diretor, que o escolherá entre os professores efetivos do estabe-

lecimento.

Art. 58. Os recursos serão julgados pela entidade superior prevista em lei, ouvi-

da. a competente comissão técnica.

Art. 59. Os concursos serão de títulos e de provas. O conjunto de títulos valerá

tanto como cada uma das provas, que serão as seguintes, conforme a natureza da

disciplina: defesa de tese; escrita; prática; execução e interpretação; didática.

Parágrafo único. A prova de didática terá o caráter de aula prática, ou esportiva,

conforme a natureza da disciplina.

Art. 60. Os concursos serão regulados e orientados pela competente comissão

técnica, nos estabelecimentos de ensino federais ou equiparados em que se veri-

ficar a vaga a preencher.

TÍTULO VI

Disposições transitórias

Art. 61. Os atuais estabelecimentos de ensino de canto orfeônico equiparados ou

reconhecidos deverão adaptar-se ás disposições deste decreto-lei, dentro do pra-

zo de um ano, a contar da data de sua publicação, sob pena de perderem o

reconhecimento.

Art. 62. Enquanto não houver professores efetivos em número suficientes para

constituírem as comissões técnicas a que se referem os artigos 44 e 48 competi-

rão ao diretor do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico as atribuições

Constantes do artigo 48 deste decreto-lei.

Art. 63. Revogam-se as disposições em contrário.

Rio de Janeiro, 22 de julho de 1946, 125º da Independência e 58º da República.

EURICO G. DUTRA

Ernesto de Sousa Campos

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50149

150

ANEXO 5

LEI nº 11.769, de 18 de agosto de 2008

Mensagem de veto

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação

básica.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA faço saber que o Congresso Nacional

decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1

O art. 26 da Lei n

9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescido do seguinte § 6

“Art. 26. ................................................................................................................

...........................................................................................................................

§ 6

A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do compo-

nente curricular de que trata o § 2

deste artigo.” (NR)

Art. 2

(VETADO)

Art. 3

Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às

exigências estabelecidas nos arts. 1

e 2

desta Lei.

Art. 4

Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 18 de agosto de 2008; 187

da Independência e 120

da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

Este texto não substitui o publicado no DOU de 19.8.2008

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50150

151

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50151

152

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil,

e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

villalobos.pmd 21/10/2010, 08:50152

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