( PDF ) Friedrich Fröbel

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FRÖBEL

FRIEDRICH

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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FRÖBEL

FRIEDRICH

Helmut Heiland

Tradução e organização

Ivanise Monfredini

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ISBN 978-85-7019-562-3

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Revisão técnica

Fátima Conceição Murad

Jeanne Marie Claire Sawaya

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Heiland, Helmut.

Friedrich Fröbel / Helmut Heiland; tradução: Ivanise Monfredini. – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

138 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-562-3

1. Fröbel, Friedrich, 1782-1852. 2. Educação – Pensadores – História. I. Título.

CDU 37

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SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Helmut Heiland, 11

Infância e adolescência, 12

Anos de aprendizagem e de viagem, 14

Keilhau: um modelo de educação esférica, 23

O período suíço, 28

Os últimos anos, 30

Fröbel atual, 37

Textos selecionados, 41

Educação, seu objetivo e sua função, 46

Fundamentos da educação, 49

Dialética interior e exterior, 51

Dialética particular e geral, 52

Dialética multiplicidade/unicidade, 52

Crítica de Froebel à educação de seu tempo, 53

Educação ativa, 58

O trabalho, 59

A teoria do jogo, 62

O objetivo do jogo infantil, 66

A criança e as fases do desenvolvimento infantil, 67

As três fases do desenvolvimento infantil, 71

A primeira infância, 72

O menino, 73

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O garoto, 79

A pedagogia escolar, 85

A escola, 89

O que a escola deve ensinar?, 91

A religião, 92

O estudo da natureza, 93

As formas geométricas, 97

As formas de vida, 102

As matemáticas, 104

A linguagem, 106

Os sinais gráficos, 108

A arte, 110

O sentimento religioso, 111

Máximas e orações, 112

O cuidado do corpo, 112

O mundo exterior, 113

Poesias e canções, 116

Exercícios de linguagem, 117

Trabalhos manuais, 118

O desenho, 119

A cor, 121

O jogo, 122

Histórias e contos, 122

Excursões e viagens, 123

O ensino de aritmética, geometria, linguagem,

escrita e leitura, 123

Cronologia, 131

Bibliografia, 135

Obras de Friedrich Fröbel, 135

Obras sobre Friedrich Fröbel, 135

Obras de Friedrich Fröbel em português, 136

Obras sobre Friedrich Fröbel em português, 136

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O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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Em sua obra-mestra, Die Menschenerziehung (A Educação do Ho-

mem), Friedrich Fröbel define assim seus princípios pedagógicos,

que devem muito às teorias neo-humanistas:

Deus, o divino, é onipresente: sua influência governa todas as coisas

(...) que só existem pelo princípio divino que age nelas. O princípio

divino em ação em todas as coisas constitui sua própria essência. A

destinação, a vocação de todas as coisas é desenvolver sua essência, que

é sua natureza divina e o princípio divino em si, de tal modo que Deus

seja proclamado e revelado por suas manifestações exteriores e efême-

ras. A destinação, a vocação particular do homem enquanto ser dotado

de sentimento e de razão é chegar à tomada de consciência total de sua

essência, de sua natureza divina e, portanto, de Deus, para que se

tornem uma realidade viva e claramente percebida, manifesta e procla-

mada na vida do indivíduo. A finalidade da educação é encorajar e guiar

o homem – ser consciente, pensante e perceptivo – para que se torne,

por sua própria escolha, uma representação pura e perfeita dessa lei

interior divina; a educação deve mostrar-lhe os caminhos e os meios

de atingir esse objetivo (Fröbel, 1826, pp. 2 e ss.).

FRIEDRICH FRÖBEL

(1782-1852)

Helmut Heiland

Publicado originalmente em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.

Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 23, n. 3-4, pp. 501-519, 1993. A

tradução é de Fátima Murad.

Helmut Heiland é professor de pedagogia e didática geral da Universidade de Duisburg

e diretor do Centro de Pesquisas Fröbel (Fröbelforschungsstelle) da mesma instituição.

Edita a revista Duisburger Beiträge zur Fröbelforschung. Entre suas obras encontram-

se: Literatur und Trends in der Fröbelforschung (1972), Friedrich Fröbel (1982), Fröbel

und die Nachwelt. Studien zur Wirkungsgeschichte Friedrich Fröbels (1982),

Fröbelfrsochung (1983), Die Pädagogik Friedrich Fröbels (1989), Bibliographie Friedrich

Fröbel (1990), Maria Montessori (1991), Fröbelbewegung und Fröbelforschung (1992),

Die Schulpädagogik Friedrich Fröbels (1993).

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É essa concepção pedagógica que se encontra igualmente na

origem dos “jardins de infância”, ideia de repercussão universal

que continua sendo o principal mérito de Fröbel. Mas Fröbel tam-

bém aplicou suas teorias ao ensino escolar, pondo em prática suas

ideias na escola privada que havia criado não longe de Weimar, o

Instituto de Educação Alemão de Keilhau, próximo a Rudolstadt.

Sua pedagogia do jardim de infância suscita ainda hoje discussões

apaixonadas, sobretudo no Reino Unido e no Japão. Seus materi-

ais de jogo, “dons” e “jogos” se popularizaram em todo o mun-

do no século XIX. Com o material pedagógico de Montessori,

constituem o programa mais eficaz e mais exaustivo de estímulo

pelo jogo para crianças de 3 a 6 anos de idade.

Infância e adolescência

Nascido em 21 de abril de 1782, em Oberweissbach, no prin-

cipado de Schwarzburg-Rudolstadt (Turíngia), Friedrich Wilhelm

August Fröbel é o sexto filho de um pastor. A mãe morreu seis

meses após seu nascimento por complicações do parto.

O pequeno Friedrich é deixado à própria sorte, pois a ma-

drasta (o pai voltou a se casar em 1785) não lhe dá atenção. Fröbel

falará mais tarde da “aurora sinistra dos meus primeiros anos”

(Lange, 1862, p. 37). Abandonado, o menino adota uma atitude

arrogante e egocêntrica. O pai o considera um “mau sujeito” com

recursos intelectuais limitados. Obriga-o a assistir aos ofícios religi-

osos, mas afastado dos outros, fechado na sacristia. É assim que o

jovem Fröbel, de tanto refletir sobre o sentido da Bíblia e sobre os

mistérios da natureza percorrendo os campos e bosques de sua

pátria, adquire hábitos de autodidata. “O gosto ilimitado de ob-

servar, de contemplar e de aprender por mim mesmo foi uma

constante em minha vida desde muito pequeno” (Lange, 1862, p.

38). Ele estabelece com a natureza uma relação fundada na obser-

vação e na análise:

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Lembranças da minha juventude: arrebatamento inexprimível ao

contemplar as tulipas, alegria profunda que me inspiram sua forma

regular, a disposição surpreendente das seis pétalas e dos três carpe-

los carregados de pólen; (...) felicidade de contemplar os cachos das

aveleiras delicadamente coloridos; prazer das flores da tília. Fico ma-

ravilhado diante de tudo o que isso supõe de solicitude e de amor.

Em Oberweissbach, disseco feijões esperando encontrar uma expli-

cação (Kuntze, 1952, p. 13).

A infância e a juventude de Fröbel são marcadas pela ausência

da mãe, o amor à natureza e a fé cristã, que influenciarão toda sua

vida. Suas teorias sobre a educação repousam em um cristianismo

não dogmático, e sua pedagogia lúdica do jardim de infância enfatiza,

ao mesmo tempo, a comunhão de crianças e adultos no jogo e a

função pedagógica intrínseca dos materiais ou dos objetos naturais

cujas estruturas e cujas leis se revelam pouco a pouco. Ao longo de

sua vida, nosso pedagogo se apaixonará pelas ciências naturais e, em

particular, pela mineralogia e a cristalografia.

Depois de frequentar a escola primária de Oberweissbach, é

acolhido por seu tio Hoffmann, administrador de uma proprie-

dade em Stadtilm, onde frequenta a escola comunal. Sua escolari-

dade termina em 1796, quando recebe o certificado do curso,

experiência que o marca e reforça seu sentimento religioso. Assim,

Fröbel nunca terá uma formação superior. O pai, que persiste em

julgá-lo pouco inteligente, prefere, de fato, que aprenda um ofício.

Ele inicia então uma formação em agrimensura com um silvicul-

tor, mas desiste depois de dois anos. Apesar das apreciações pou-

co elogiosas de seu trabalho (“totalmente insuficiente”) (Lange,

1862, p. 53), Fröbel tira dessa experiência o gosto pela matemática

e pelas ciências naturais. Em 1799, matricula-se no curso de ciênci-

as naturais da Universidade de Jena, mas interrompe os estudos

no semestre de verão de 1801 por razões financeiras; é obrigado a

retornar para junto do pai, muito doente, para ajudá-lo na sua

missão até a morte dele em fevereiro de 1802.

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Anos de aprendizagem e de viagens

Após os anos dolorosos da infância e da adolescência, chega o

momento de Fröbel escolher uma profissão. Na verdade, ele não

era absolutamente um “educador nato”, e é por caminhos tortuo-

sos que descobrirá sua vocação profunda. Em 1807, ele recorda-

va esse período nos seguintes termos:

Queria viver na natureza, nos campos, nos prados e nos bosques. (...)

Queria reunir em minha pessoa todos os atributos que observava

separadamente naqueles que viviam no campo (nos campos, nos bos-

ques e nos prados): camponeses, administradores, caçadores, lenhado-

res, agrimensores (...) à imagem do camponês ideal que eu havia cons-

truído para mim quando tinha 15 anos (Lange, 1862, pp. 54 e ss.).

Os estudos interrompidos na Universidade de Jena tinham

reforçado um sentimento precoce da natureza, que já se expressa-

va no interesse pela agrimensura. Aliás, em 1802, Fröbel torna-se

agrimensor (encarregado de manter o cadastro florestal) na Agên-

cia de Bens Territoriais, Florestas e Dízimos em Baumach, perto

de Bamberg, e depois na própria Bamberg. É então que descobre

a obra de Schelling, sobretudo Von der Weltseele [Sobre a alma do

mundo] (1798) e Bruno oder über das natürliche un göttliche Prinzip der

Dinge [Bruno ou do princípio divino e natural das coisas] (1802), e

adquire sua primeira concepção filosófica da natureza. Os textos

de Novalis, publicados em 1802, e a obra de Arndt intitulada

Germanen und Europa [Os Alemães e a Europa] inculcam em Fröbel

as duas noções essenciais da subjetividade idealista (Novalis) e da

historicidade da nação alemã (Arndt).

Em 1803, através de um anúncio que manda publicar no Allgemeinen

Anzeiger der Deutschen, Fröbel consegue o cargo de secretário privado

da municipalidade de Gross-Miltzow, perto de Neubrandenburg. Ele

juntou ao pedido de emprego um projeto arquitetônico (o plano de

um solar), pois decidira se tornar arquiteto. Depois de passar dois

anos em Gross-Miltzow (1804-1805), Fröbel vai para Frankfurt am

Main para trabalhar nessa profissão, mas a experiência malogra. Em

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junho de 1805, é contratado pela “escola modelo” de Frankfurt, que

aplica os princípios pedagógicos de Pestalozzi. De imediato, Fröbel

sente que encontrou seu caminho. Ele escreve ao irmão Christophe:

Digo com franqueza, é espantoso o quanto me sinto bem em meu

novo trabalho. (...) É como se fosse professor já há muito tempo e

tivesse nascido para essa profissão; parece que nunca desejei fazer

outra coisa. (Lange, 1862, p. 533).

Graças à influência da família aristocrática von Holzhausen de

Frankfurt, com a qual mantém contato, Fröbel vai para Yverdon,

na Suíça, no outono de 1806, para se familiarizar com os métodos

pedagógicos de Pestalozzi, tendo a viagem paga por seus mece-

nas. Como preceptor dos três filhos de Caroline von Holzhausen,

Fröbel viverá com eles de 1808 a 1810 em Yverson, onde apro-

fundou seu conhecimento das teorias de Pestalozzi, ao mesmo

tempo em que se dedicava zelosamente aos seus alunos. Além dis-

so, ele se vale da influência que seu irmão Christophe, na qualidade

de pastor, exerce sobre o sistema escolar da sua região de origem

para tentar implantar as ideias de Pestalozzi no ensino primário do

principado de Schwarzburg-Rudolstadt. Mas a tentativa fracassa-

rá. Esse não deixa de ser um episódio determinante na vida e na

obra de Fröbel, pois é nessa ocasião que ele redige seu primeiro

texto marcante: Kurze Darstellung Pestalozzis Grundsätze der Erziehung

und des Unterrichtes (Nach Pestalozzi selbst) [Breve exposição dos prin-

cípios de educação e de formação de Pestalozzi, segundo o pró-

prio Pestalozzi] (Lange, 1862, pp. 154-213).

Esse importante ensaio mostra como Fröbel foi influenciado

por Pestalozzi. Durante toda sua vida, em cada etapa de sua obra,

a pedagogia de Fröbel é tributária das ideias dele sobre a educação

elementar, ideias que interpretará e desenvolverá de uma maneira

independente e bem à sua maneira.

O objetivo pedagógico de Pestalozzi é melhorar as condições

de vida das “classes inferiores” estimulando pela educação as “for-

ças” (ou elementos), a “natureza” de cada criança e, em particular,

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das mais carentes. É por sua “atividade própria”, para utilizar a ex-

pressão de Fichte, que o homem adquire autonomia, é por si mes-

mo que ele deve desenvolver suas “forças”, todas as suas forças,

como quer a teoria neo-humanista da educação (Wilhelm von

Humboldt). Esse desenvolvimento das forças se faz de forma

categorial, visto que cada faculdade particular está associada a con-

teúdos que devem ser plenamente assimilados a fim de erigir na

consciência as noções e as categorias fundamentais do conhecimen-

to e da compreensão da realidade. Em outras palavras, a educação

elementar de Pestalozzi, concebida como a estruturação das forças

(elementos) do indivíduo, representa também o desenvolvimento

de categorias, porque a força (interior) do indivíduo se desenvolve

no confronto com o contexto (exterior). Esse desenvolvimento

categorial é metodicamente encorajado e guiado pela educação. Para

Pestalozzi, o melhor meio de permitir esse desenvolvimento categorial

é exercer uma influência metódica sobre a criança. Pestalozzi distin-

gue em cada ser humano, isto é, em cada criança, três grandes forças

em ação: a força “perceptiva” e “cognitiva” (aptidões linguístico-

cognitivas), a força das “capacidades” (controle do corpo, aptidões

manuais) e a força “moral ou religiosa” (comportamento social e

moral). Essas três forças fundamentais constituem “a natureza” do

homem. São as categorias “elementares”, que não podem se desen-

volver de forma ótima sem intervenção externa; é necessária a

estimulação positiva proporcionada pela educação, o enquadramento,

o “método”, e essa estimulação do desenvolvimento das forças pre-

sentes na criança deve intervir desde muito cedo. Em 1805, Pestalozzi

havia elaborado em seu Buch der Mütter [Livro das mães] um progra-

ma de educação categorial que propunha, ainda timidamente, mo-

bilizar o amor materno para iniciar o recém-nascido e a criança em

idade pré-escolar na estrutura de seu ambiente e, portanto, despertar

e encorajar nela as forças fundamentais, os elementos da existência

humana. Esse Livro das mães de Pestalozzi, base do estudo que Fröbel

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consagra a ele em 1809, será um ponto de referência essencial de

toda a obra de Fröbel, incluída sua teoria dos jogos educativos e sua

obra de 1844, Mutter-und Koselieder [Cantos para as mamães e os

filhinhos], que se refere explicitamente ao Livro das mães de Pestalozzi,

e propõe um programa de educação elementar voltado às cenas da

vida rural vistas pelos olhos de uma criança.

Quando Fröbel chega a Yverdon em 1808, o Instituto Pestalozzi

está no auge de sua reputação internacional. Porém, em 1809-1810,

essa reputação é pouco a pouco obscurecida pela rivalidade crescen-

te que reina entre os dois principais colegas do mestre, Niederer e

Schmid. Envolvido a contragosto na polêmica, em que tomou par-

tido de Schmid (contra Niederer e Pestalozzi), Fröbel não tem outra

saída a não ser deixar Yverdon com as crianças sob seus cuidados, no

outono de 1810. Ele prosseguirá sua atividade de preceptor em Frank-

furt até junho de 1811, ano em que se instala em Göttïngen para

retomar o curso de ciências naturais abandonado em Jena.

Fröbel faz um balanço decepcionante dos anos passados em

Frankfurt e em Yverdon. Ele reconhece que ainda não tem ideias

verdadeiramente pessoais sobre a educação, mas acredita que as

teorias de Pestalozzi sobre a educação elementar devem ser

aprofundadas e estabelecidas em bases mais sólidas. Por outro lado,

faltam-lhe os conhecimentos especializados indispensáveis.

Fröbel empreende então estudos ambiciosos para adquirir as ba-

ses necessárias à sua ação de pedagogo e de professor especializado.

Impõe-se como tarefa estudar “as disciplinas filosóficas, antropolo-

gia, fisiologia, ética e pedagogia teórica” a fim de utilizá-las no ensino

“do conhecimento da língua (materna), da história, da geografia e do

método”. Ele justifica nos seguintes termos esse vasto programa:

Existe, é claro, uma abordagem empírica da educação que se apoia na

justeza do sentimento e da intuição das coisas, como se isso viesse

naturalmente; mas, mesmo assim, a cultura científica adquirida pelo

estudo permite ir bem mais longe. (Lange, 1862, p. 536).

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E de Göttïngen escreve ao irmão Christophe que mergulhou

no estudo de línguas orientais, química, física-química, matemática,

que pretende abordar a astronomia e certos ramos da medicina e

que já está fazendo cursos de ciências e de línguas clássicas (Halfter,

1931, p. 312).

Na verdade, esse programa enciclopédico não tardará a ser redu-

zido a proporções mais modestas, primeiro em Göttïngen, onde ele

renuncia ao estudo de línguas, depois em Berlim, onde se limitará a

estudar as ciências da natureza: química, mineralogia, física e geografia.

Fröbel deixou Frankfurt não apenas para adquirir uma for-

mação profissional, mas também por razões mais pessoais. Suas

relações com Caroline von Holzhausen, sua fiel protetora e mãe

de seus pupilos, tinham se tornado tão intensas que Fröbel sentiu

necessidade de se afastar. É difícil dizer quais eram verdadeira-

mente suas relações, mas há motivos para se pensar que entre se-

tembro de 1810 e junho de 1811 elas foram, com certeza, além da

simples “comunhão de almas”. O fato de Fröbel, em seguida, ter

mantido Caroline sempre informada (por intermédio de tercei-

ros) da evolução de suas ideias sobre a educação prova que eles

continuavam muito próximos. Seja como for, essa relação foi para

Fröbel uma experiência muito dolorosa, como confirmam anota-

ções em seu diário entre 1811 e 1816. Ainda em 1831, Fröbel falava

desse episódio como

o combate mais perigoso que tive de travar em minha vida, (...) um

combate em que o coração e a alma, sem nenhum recurso intelectual,

são lançados à própria sorte. (...) Assim como a vida procede da

morte, a salvação reside na renúncia (...) Por alguns momentos, essa

luta foi terrível e mortal a ponto de me deixar à beira da aniquilação

moral (Gumlich, 1936, pp. 55 e 60).

Quaisquer que tenham sido os motivos do conflito de junho

de 1811, essa é, de todo modo, a principal razão da partida de

Fröbel para Göttïngen, onde lançará as bases de sua teoria da edu-

cação, a filosofia da “esfera”, que procede, ao mesmo tempo, da

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ciência e da metafísica. Fröbel já havia descoberto em Frankfurt a

obra de Fichte, mas é seduzido, sobretudo, por Schelling e sua

filosofia especulativa da identidade e do idealismo objetivo. Con-

tudo, não se pode falar verdadeiramente de filosofia transcendental

a propósito da filosofia da esfera de Fröbel. De fato, Fröbel não

parte do postulado da razão como fonte de categorias e de signi-

ficações, a exemplo de Kant ou de Fichte; para ele, ao contrário, a

consciência humana e o homem são apenas uma parte da realida-

de divina, da criação. Deus é a unidade que se manifesta no espe-

táculo contrastante do mundo. A realidade, por mais contraditória

que seja, tende sempre à unidade. Deus, o criador situa-se além do

mundo ao mesmo tempo em que permanece no seio de sua cria-

ção (panteísmo). Cada coisa, cada ser vivo é uma criatura de Deus

determinada por uma força divina (seu télos), cujas múltiplas mani-

festações apenas revelam a unidade subjacente.

A esfera (isto é, o princípio constante, universalmente vivo e criador

e que volta a repousar em si) é a lei fundamental do Universo, do

mundo físico assim como do mundo psíquico (o mundo do corpo

e o mundo da alma), do mundo moral como do mundo intelectual,

do mundo dos sentimentos como do mundo do pensamento.

(Gumlich, 1936, p. 62).

O esférico é a manifestação da diversidade na diversidade na unidade

e da unidade na diversidade; o esférico é a manifestação da diversida-

de que repousa na unidade e que se desenvolve nela, e do retorno de

toda diversidade à unidade; o esférico é a representação da origem e

da emergência de toda diversidade a partir da unidade. (...) Para que

um objeto desenvolva sua natureza esférica, ele deve tender a mani-

festar, e a manifestar de fato, seu ser em si e por si em sua unidade,

em sua particularidade e em sua diversidade. (...) É particularmente o

destino do homem desenvolver, cultivar, manifestar antes de tudo

sua natureza esférica, depois a natureza do ser esférico em geral. (...)

A lei do esférico é a lei fundamental de toda verdadeira educação

humana. (Zimmermann, 1914, pp. 150 e ss.).

Porém, se os objetos inanimados e os outros seres vivos se con-

tentam em viver conforme a lei do esférico tal como ela se manifesta

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1819

neles, somente o homem tem consciência dessa lei. É ela que lhe

permite apreender suas possibilidades existenciais em termos

conceituais e agir em função desse conhecimento. O ser humano que

capta pelo pensamento suas possibilidades existenciais pratica a

introspecção, isto é, interioriza essas possibilidades para apreendê-las

pelo mecanismo do pensamento. Na medida em que age conforme

sua intuição e a lei do esférico, ele expressa em seu comportamento

essa relação que interiorizou e assim harmoniza as dimensões “interi-

or” e “exterior” de sua vida. Mas o homem não deve se contentar

em refletir e em agir em função de sua reflexão; ele precisa também

apreender a realidade externa, isto é, compreendê-la e interiorizá-la

para apreendê-la na sua estrutura e na sua lógica fundamentais.

“Interiorizar o que é exterior, exteriorizar o que é interior, nos dois

casos realizar a unidade; essa é a forma exterior geral em que se ex-

pressa o destino do homem. ” (Fröbel, 1826, p. 60).

Para Fröbel, a educação e o ensino têm como função encorajar

e enquadrar esse processo dialético de construção de categorias: a

realidade exterior dever ser apreendida na sua estrutura e em suas

leis internas, mas de modo que o mecanismo dessa compreensão

seja simultaneamente percebido; do mesmo modo, a “realidade in-

terior” do homem, que constitui o reservatório de suas forças po-

tenciais, deve ser desenvolvida e exteriorizada. Em outras palavras,

esse processo de formação de categorias reúne os diversos aspectos

da realidade e os coordena em sua estrutura específica, pondo em

evidência a força investigativa que todo homem guarda em si: a

estrutura matemática da natureza remete aos a priori antropológicos

do pensamento matemático. Ambos se condicionam mutuamente e

são impensáveis um sem o outro. Para Fröbel, a natureza é, portan-

to, o “idêntico invertido” do espírito (da consciência humana), con-

siderando-se que o “espírito” só pode ser apreendido na natureza,

nas manifestações pelas quais ele se exterioriza.

Portanto, o “esferismo” de Fröbel é ao mesmo tempo uma

teoria científica e uma doutrina da educação fundada na relação en-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1820

tre o conhecimento subjetivo e o objeto científico, e ainda enuncia a

função da atividade pedagógica: a educação mira a realidade exter-

na pela análise para apreender suas estruturas e ao mesmo tempo

revelar a capacidade estruturante do espírito humano. Essa educação

categorial, que é também a educação elementar no sentido enten-

dido por Pestalozzi, é o objetivo fixado por Fröbel tanto para o

ensino escolar quanto para os jogos educativos destinados aos pe-

quenos. Pois, para ele, a educação, assim como o jogo, não implica a

autorrepresentação projetiva do indivíduo, nem a exploração alea-

tória de conteúdos de objetos e de temas ainda estranhos. O que

interessa a Fröbel é sempre a mediação, a integração, a revelação

recíproca do eu e do objeto, da criança e do brinquedo, do aluno e

da matéria ensinada, visando apreender o vínculo que os fundamen-

ta reciprocamente: não há sujeito sem objeto, não há realidade exter-

na se o homem não está lá para estruturá-la.

Mas se Fröbel conseguiu esboçar em Göttïngen sua filosofia

da esfera (Hoffman e Wächter, 1986, pp. 309-381), faltou-lhe tem-

po para escrever o grande tratado que desejava consagrar a ela.

Certas declarações que esclarecem suas ideias a esse respeito en-

contram-se nos seis estudos redigidos em Keilhau, entre 1820 e

1823, em particular no segundo, publicado em 1821, com o título

Durchgreifende, dem deutschen Charakter erschöpfend genügende Erziehung

ist das Grund-une Quellbedürfnis des deutschen Volkes [Uma educação

global que responda plenamente às necessidades do caráter ale-

mão, eis a primeira e fundamental exigência do povo alemão]

(Zimmermann, 1914, pp. 147-175). Mas é na obra-mestra já men-

cionada de Fröbel, Die Menschenerziehung, que estão expostos em

detalhe os conceitos fundamentais de sua filosofia da esfera, que

são o “interno” e o “externo”. A noção de “esfera” reflete igual-

mente o desejo de Fröbel de superar seu conflito interno a propó-

sito de Caroline von Holzhausen e seu interesse pela cristalografia:

ele vê na lei científica que explica a formação de todos os cristais

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1821

desde uma forma primeira à prova e a ilustração, pelas ciências da

natureza, de sua doutrina da esfera, de sua teoria da educação, de

sua concepção e de sua filosofia da existência.

Nos anos 1830, Fröbel abandona o conceito de “lei do esféri-

co”, ou lei do “interno” e do “externo”, assim como de sua neces-

sária integração, em benefício da “unificação da vida”. Em suas

obras posteriores sobre os jogos educativos, ele prefere falar de

“lei de mediação”; contudo, usando palavras diferentes, Fröbel se

refere sempre ao processo fundamental do conhecimento idealis-

ta do mundo pelo indivíduo que descobre nele as forças humanas

que criam o mundo, sem com isso questionar os fundamentos

religiosos e metafísicos do dogma cristão acerca da criação.

Nesses anos de viagem, Fröbel vai a Berlim em novembro de

1812 para fazer o curso do professor Christian Samuel Weiss (1780-

1856), o pai da cristalografia. Na mesma ocasião, assiste às aulas de

Fichte. Quando estoura a guerra, em março de 1813, Fröbel se

alista como voluntário no corpo de fuzileiros de Lützov e partici-

pa dos combates contra Napoleão até maio de 1814. É nesse

período que conhece dois alunos de Schleiermacher, estudantes de

teologia, que mais tarde serão seus colegas: Wilhelm Middendorff

(1793-1853) e Heinrich Langethal (1792-1879). Fröbel participa

das batalhas de Gross-Görschen e Lützen em maio de 1813. Em

junho de 1814 pede baixa, e em agosto desse mesmo ano torna-se

assistente do professor Weiss no Instituto de Mineralogia da Uni-

versidade de Berlim. Em dezembro de 1813, seu irmão Christophe

morre de cólera. Para honrar a memória desse irmão, do qual era

muito próximo, Fröbel abandona seu posto na universidade em

abril de 1816 para se dedicar à educação dos três sobrinhos, pri-

meiro na casa da família em Griesheim, depois, a partir de 1817,

em Keilhau. Funda uma escola privada a que dá o nome de Insti-

tuto de Educação Alemão.

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1822

Keilhau: um modelo de educação esférica

Intitulado Ao nosso povo alemão, o primeiro manifesto redigido

por Fröbel em Keilhau, em 1820, começa com as seguintes palavras:

É de um lugar desconhecido, de um pequeno vale escondido de nossa

pátria mãe, que se dirige a vós uma pequena sociedade de alemães

formada por algumas famílias. Essa pequena sociedade se sente unida

por numerosos laços: são pais, mães, irmãos, irmãs, unidos por laços

de sangue e de amizade. (...) Um mesmo amor os vincula, amor pela

humanidade, pela educação e pela ilustração de tudo o que é humano,

pela humanidade no homem. (Zimmermann, 1914, p. 123).

O estabelecimento de Keilhau privilegia uma concepção fami-

liar da educação. O ensino ali transcorre em um ambiente familiar

sem distinção entre os alunos mais velhos e os mais novos. A mes-

ma atmosfera de confiança e de “intimidade” impregna os dois

círculos, da família e da escola, onde se desenvolve e vive o ser

humano em devir.

Os métodos pedagógicos aplicados às crianças de Keilhau pre-

tendem-se, ao mesmo tempo, globais e científicos. Pretendem-se

globais porque associam o desenvolvimento cognitivo, intelectual, a

educação física e manual e os aspectos sociais e religiosos, procuran-

do integrar, conforme o desejo de Pestalozzi, as forças elementares

da “cabeça”, da “mão” e do “coração” para assegurar uma educa-

ção completa. Em Keilhau, não há transmissão unilateral do mestre

para o aluno (os próprios alunos podem atuar como professores).

Trata-se, na verdade, de um trabalho de educação global do indi-

víduo, de um ensino “moral e religioso” em que todo aluno é sempre

integrado afetivamente em um grupo, seja o círculo de seus colegas

ou o da grande família de Keilhau. Além disso, esse ensino não se

limita à formação e ao despertar intelectual do aluno, mas é dirigido

igualmente às faculdades físicas, pois comporta aspectos de forma-

ção prática. O programa de estudos compreende períodos de exercí-

cio físico, de jogos educativos e de tarefas de construção. As relações

apreendidas em termos cognitivos e racionais são representadas nos

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1823

textos por um desenho que constitui um modelo. Os alunos de Keilhau

têm ainda a possibilidade de trabalhar na fazenda ligada ao estabeleci-

mento. De fato, esse não é simplesmente um internato privado: ele

abriga também uma pequena fazenda cujos produtos suprem as ne-

cessidades materiais mais imediatas da grande família que vive ali.

Mas a prática educativa de Keilhau não se pretende apenas

global, isto é, envolvendo todos os aspectos e todas as faculdades

do ser humano. Pretende-se igualmente científica e fiel ao princí-

pio da unidade esférica entre a “natureza” e o “espírito”, entre a

“ciência” e a “educação”. Para Fröbel, a educação e a ciência têm

a mesma raiz. Sem dúvida, o quadro afetivo familiar encoraja a

criança a apreender a realidade e a descobrir suas estruturas, mas

somente de forma indireta e em um contexto muito específico. O

ensino escolar deve ser, portanto, um trabalho sistemático de des-

pertar que vá além do quadro da educação familiar para retomar

e aprofundar, de maneira racional e por um esforço pedagógico

contínuo, a exploração e a análise da estrutura das coisas. É nesse

sentido que Fröbel pode definir sua prática pedagógica como uma

reprodução deliberada do modelo familiar.

O desenvolvimento do ser humano passa pela prática das ci-

ências. A ciência e a educação se determinam mutuamente e são

transmitidas pelo ensino. Mas ninguém pode ter um comporta-

mento científico se não compreendeu que a consciência humana é

o ponto de encontro e de elucidação mútuos entre o eu e o mun-

do externo. Agir cientificamente é explorar seu próprio universo,

sua prática cotidiana, a massa de fenômenos observáveis no mun-

do vivo, para descobrir suas leis e estruturas subjacentes. É eviden-

te que a estrutura de uma coisa, sua lei, sua generalidade ou sua

“interioridade”, para retomar a expressão de Fröbel, só podem

ser compreendidas pela consciência humana (o espírito). Ao reco-

nhecer a generalidade de um objeto, compreendo simultaneamen-

te que o homem é o ser, o único ser capaz de apreender essa

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1824

“generalidade”. A ciência como conhecimento da estrutura dos

objetos (externos) é também exploração científica de nossa capa-

cidade de conhecimento. É por isso que Fröbel se recusa a dissociar

ciência e educação. Todo homem instruído, educado, tem um pro-

cedimento científico, e a ciência é o verbo da educação.

Para Fröbel, o ensino educador de Keilhau é, portanto, o meio

de associar a ciência e a educação elementar. Isso implica que o ensino

seja também uma educação que envolva todos os aspectos (forças)

do indivíduo e ao mesmo tempo recorra à sua consciência de si. É

nisso que a prática de Keilhau propõe um modelo “esférico” de

educação, pois o ensino ali oferecido ao aluno emana, em última

análise, das coisas: o aluno reconhece a “genérica” generalidade (a lei e

o espírito) das coisas e assim toma consciência de si mesmo na quali-

dade de ser “espiritual” com poder estruturante (Heiland, 1993).

A principal obra de Fröbel, Die Menschenerziehung, foi redigida

entre 1823 e 1825 em Keilhau, e publicada em 1826. Ela não pro-

põe apenas uma filosofia da educação e uma teoria do desenvolvi-

mento; ela é também um tratado de pedagogia escolar no qual Fröbel

expõe sua teoria do “ensino educador”. Nessa obra, assim como

nos seis estudos redigidos em Keilhau, Fröbel assimila a ligação en-

tre a educação e a ciência à aquisição pelo homem da consciência de

si, definida como uma relação entre o exterior e o interior, uma

imbricação dialética do interior e do exterior e sua “necessária unifi-

cação na vida”. O autor descreve igualmente toda uma série de

“aulas fundadoras” concebidas para desenvolver as forças elemen-

tares do indivíduo e destaca seu princípio de base: o ensino educa-

dor é regido pela lei das coisas. É preciso que o aluno estabeleça

uma relação dialética com o objeto da lição. O ensino ajuda o aluno

a compreender a estrutura do objeto, orientando sua reflexão e dan-

do-lhe indicações para avançar. Dessa maneira, o aluno toma cons-

ciência de si mesmo na medida em que aprende a compreender o

objeto. O ensino da língua, por exemplo, nada tem a ver com a

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1825

língua considerada como algo exterior: é uma educação do indiví-

duo para ajudá-lo a se tornar ele mesmo. Através da linguagem, os

alunos descobrem sua generalidade, suas leis, ao mesmo tempo em

que se revelam a eles mesmos como seres criadores de linguagem.

Portanto, para Fröbel, a linguagem é sempre um instrumento de

mediação, “exterior” enquanto designa a realidade, e “interior” como

testemunham a produtividade intelectual e o potencial de criação

linguística. Do mesmo modo, Fröbel não vê na matemática um

amontoado de problemas e de operações, mas uma “generalidade”

que não pode ser apreendida se não se admitir que o homem é o

único ser capaz de penetrar e de estruturar “matematicamente” o

real para extrair dele relações significativas.

Assim, a formação global oferecida em Keilhau é antes de

tudo cognitiva, fundada na análise, ainda que não despreze os as-

pectos psicoafetivos ou pragmáticos e manuais. O que interessa a

Fröbel não é simplesmente preparar as crianças para a vida profis-

sional ou oferecer-lhes um ensino focado na vivência do aluno,

mas levá-las, pouco a pouco, a descobrir estruturas que permane-

cem fortemente enraizadas nas funções afetivas e representacionais.

A concepção familiar da vida em Keilhau, que encontra um pro-

longamento no projeto educativo, enfatiza a estreita relação entre a

experiência vivida e o conhecimento, entre a prática e a teoria. É o

que dá ao estabelecimento forte caráter de reduto de ensino rural.

Em 1818, Fröbel se casara com Henriette Wilhelmine Hoffmeister,

filha de um membro do Conselho de Guerra de Berlim. Seus colabo-

radores Middendorff e Langethal também eram casados, e seu ir-

mão Christian tinha vindo morar em Keilhau com sua família. O

ambiente assim criado e a excelente reputação do estabelecimento

permitirão a Fröbel levar adiante seu projeto, o que também o deixa

bastante endividado. Em novembro de 1825, o estabelecimento ainda

é próspero e conta com 57 alunos, mas o declínio já se anuncia, e em

1829 a instituição está à beira da falência, com apenas cinco alunos.

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1826

Essa evolução é indissociável da política adotada por Metternich, a

partir de 1815. As aspirações nacionalistas e democráticas se chocam

na Alemanha com uma contracorrente conservadora (Santa Aliança,

congresso de Karlsbad, proibição das fraternidades e “perseguição

dos demagogos” depois de 1819). Essa nova política não poupa a

instituição de Keilhau que, por sua reputação de liberal e nacionalista,

será estritamente vigiada pela polícia prussiana. O próprio Fröbel será

submetido a um interrogatório em Rudolstadt. Apesar das conclu-

sões favoráveis dos relatórios da polícia, o rumor público logo fará

de Keilhau um “ninho de demagogos”. Os pais tiram os filhos do

internato. Fröbel tenta então criar em Helba, no ducado vizinho de

Saxe-Meiningen, uma “instituição de educação popular” à qual estaria

ligado um estabelecimento para cuidar de crianças órfãs de 3 a 7 anos

de idade. Entusiasmado, aproveita para esboçar todo um sistema de

ensino em várias etapas: do “estabelecimento de cuidados” (precur-

sor dos jardins de infância) passa-se à “instituição de educação po-

pular” (equivalente à escola primária), cujo objetivo claramente enun-

ciado é associar a preparação para o trabalho e a compreensão do

mundo vivo, sendo a etapa seguinte, de um lado, a do “Instituto Geral

de Educação Alemão” de Keilhau (equivalente ao liceu clássico) e, de

outro, a de uma espécie de escola secundária prática (um “centro de

formação para a arte alemã e para os ofícios alemães” ou “escola

politécnica”). Infelizmente, nada de concreto sairá desse andaime

teórico, e o fechamento de Keilhau será evitado por pouco, e isso

somente graças a Johannes Barop (1802-1878), que assume a direção

do estabelecimento, em 1829.

Do ponto de vista da obra escrita, a permanência em Keilhau

(1817-1831) foi o período mais fecundo da obra de Fröbel. É então

que ele redige os seis folhetos para a escola de Keilhau intitulados

respectivamente: Ao nosso povo alemão (1820), Uma educação global que

responda plenamente às necessidades do caráter alemão, eis a primeira e fundamental

exigência do povo alemão (1821), Princípios, objetivo e vida interna do Instituto

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Geral de Educação Alemão de Keilhau, próximo de Rudolstat (1821), Sobre o

Instituto Geral de Educação Alemão de Keilhau (1822), Sobre educação alemã

em geral e do Instituto Geral de Educação Alemão de Keilhau em particular

(1822) e Notícias do Instituto Geral de Educação Alemão de Keilhau (1823).

Esses folhetos oferecem ao mesmo tempo uma exposição das bases

teóricas do ensino oferecido em Keilhau (filosofia da esfera) e uma

descrição dos diferentes cursos, associando assim a filosofia do ensi-

no, a pedagogia escolar e uma reflexão sobre os programas escolares.

Em alguns desses folhetos, particularmente o primeiro e o quarto,

Fröbel expõe em detalhes seu projeto de sistema pedagógico nacio-

nal, que retoma as ideias mestras de Fichte, mas sem se colocar em

uma perspectiva nacionalista. Em A Educação do Homem, redigido

em 1826, Fröbel ignora completamente esse programa e se limita a

descrever a prática pedagógica de Keilhau, referindo-se essencial-

mente à sua filosofia da esfera. Isso vale igualmente para sua revista

semanal Wochenschrift: Die erziehenden Familien [As famílias educado-

ras], onde descreve ao mesmo tempo a vida familiar em Keilhau e

alguns cursos oferecidos (geografia elementar e teoria do espaço).

Se a essa produção acrescentam-se os projetos detalhados para a

instituição de educação popular de Helba e a abundante correspon-

dência que ele mantém a esse respeito com as autoridades de

Meiningen, constata-se que Fröbel teve, nesse período, uma produti-

vidade fora do comum. Sentindo como um fracasso o declínio de

Keilhau e a não concretização do projeto de Helba, Fröbel decide

então ir exercer seus talentos pedagógicos em outro lugar. Por inter-

médio da família von Holzhausen, vai para Frankfurt am Main em

maio de 1831, e conhece o suíço Xaver Schnyder, de Wartensee, que

o convida para abrir um estabelecimento de ensino privado na Suíça.

O período suíço

O Instituto de Educação de Wartensee abre as portas em agos-

to de 1831; será um externato, pois a fórmula do internato não

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1828

parecia viável. Em 1833, o estabelecimento será transferido para

Willisau. Por ser protestante, Fröbel fica exposto à hostilidade dos

meios católicos, mas também dos discípulos de Pestalozzi (Niede-

rer e Fellenberg). Para expor ao público suas teorias pedagógicas, ele

publica, em 1833, os Princípios da educação do homem, redigidos na ver-

dade em 1830 (Lange, 1862, pp. 428-456). Ao saber que o cantão

de Berna pretende criar um orfanato para os pobres, Fröbel apre-

senta quatro projetos distintos (Geppert, 1976, pp. 235-276) que,

assim como os programas de estudos de Wartensee e Willisau, mos-

tram que Fröbel continua influenciado pela ideia que deveria presi-

dir a criação da instituição de educação popular de Helba.

Embora se trate ainda de cultivar todas as energias do ser

humano, o princípio dominante agora é o da “ação criadora”. A

manhã é consagrada ao ensino e a tarde às atividades práticas (tra-

balhos agrícolas e artesanato). Infelizmente, esse projeto de estabe-

lecimento de ensino para os pobres permanecerá letra morta.

Graças aos seus protetores dentro do Conselho Cantonal de

Berna, Fröbel é incumbido da formação de quatro futuros profes-

sores (estudantes de magistério) e da direção de um curso de for-

mação avançada para professores primários, em abril de 1834. Esse

contrato será renovado em 1835. Não se dispõe de documentos

precisos sobre essa dupla experiência, mas o que se sabe mostra que,

para Fröbel, a formação de professores deve comportar três par-

tes: ensino geral, iniciação aos métodos didáticos e pedagogia.

Em 1834, Fröbel é informado de que o governo cantonal de

Berna pretendia confiar-lhe a direção do orfanato de Burgdorf e da

escola primária ligada a este. Ele vê ali a oportunidade de aplicar o

fundamental de seu projeto para Helba, a “instituição de educação

popular”. Em uma carta ao conselheiro de Berna, Stähli, datada de

março de 1834, Fröbel considera a possibilidade de criar essa insti-

tuição em ligação com o orfanato de Burgdorf e o estabelecimento

de educação para os pobres, e ainda com uma escola normal e uma

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1829

universidade popular: em outras palavras, trata-se, mais uma vez, de

um sistema completo de estabelecimentos de educação que teria

como centro a “instituição de educação popular” privilegiando “a

ação criadora” e associando o ensino e a vida, a teoria e a prática.

Infelizmente, esse novo projeto tampouco vingará. Mas Fröbel

se torna efetivamente diretor do orfanato de Burgdorf e de sua

escola primária em meados de 1835. Na verdade, a escola só abri-

rá suas portas em maio de 1836, quando então Fröbel volta para a

Alemanha com sua mulher doente.

Os planos de estudos da escola primária de Burgdorf foram

redigidos entre 1837 e 1838, o que significa que são da autoria de

Langenthal, sucessor de Fröbel na direção da escola (e do orfanato).

São previstas ali três classes, que devem acolher respectivamente crian-

ças de 4 a 6 anos, de 6 a 8 anos e de 8 a 10 anos. O ensino das classes

dois e três corresponde amplamente às teses enunciadas em A Educa-

ção do Homem, enquanto a classe um faz do jogo a base de toda ativida-

de pedagógica. Com isso, realiza-se a transição para a fase seguinte da

vida de Fröbel, que se concentrará prioritariamente na educação de

crianças pequenas pelo jogo (Lange, 1862, pp. 479-507, 508-520).

Os últimos anos

No fim de 1835, Fröbel redige um documento com um título

revelador: “Erneuung des Lebens fordert das Jahr 1836” [O ano

de 1836 exige uma renovação da vida], que começa com as se-

guintes palavras:

É o anúncio e a proclamação de uma nova primavera da vida e da

humanidade que ressoa tão claro e tão forte em meus ouvidos por

todas as manifestações de minha própria vida e da vida dos outros.

És tu, renovação e rejuvenescimento de toda vida, que falas tão ativa-

mente e tão claramente ao meu espírito através de todas as coisas e

em todas as coisas em mim e em torno de mim. É o momento tão

esperado pela humanidade e que lhe é prometido há tanto tempo

como sendo a idade de ouro. (LANGE, 1863, p. 499).

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Essa idade de ouro será a da família que se tornou “sã” e logo

depois “santa” família. Nas relações entre pais e filhos e entre ir-

mãos e irmãs, a família reencontrará sua saúde porque se instaurará

um clima melhor: o do jogo coletivo. Escaldado pelo fracasso do

projeto de Helba, a desativação de Keilhau e os minguados resulta-

dos obtidos na Suíça, Fröbel parece ter renunciado às grandes ideias

expostas em A Educação do Homem. Depositando agora todas as suas

esperanças na família, elabora um modelo de organização associativa

provisoriamente livre de qualquer controle do estado. Inventa mate-

riais de jogo para melhorar o clima pedagógico no seio da família

(burguesa) e encoraja ativamente a criação de associações de pais

cujos membros poderiam se estimular mutuamente transmitindo

uns aos outros sua experiência em matéria de jogo.

Quanto aos jardins de infância, eles não constituem absoluta-

mente a chave do pensamento de Fröbel nos últimos anos de sua

vida, mas sim uma consequência não esperada no início. Seu sonho

era transformar a família para fazer dela o ponto focal da educação

do ser humano, ver aplicados seus métodos de educação “esférica”

desde a pequena infância para favorecer o advento de uma nova

“primavera da humanidade”. Essa educação “esférica” dos jovens e

das crianças em idade pré-escolar torna-se possível graças aos mate-

riais de jogo elaborados por Fröbel. É esse programa que dará

origem depois à instituição do jardim de infância, onde educadores

profissionais (jardineiros de infância) cuidam das crianças pequenas fa-

zendo-as brincar. Mas isso significa que as atividades de despertar

pela brincadeira que, na concepção de Fröbel, pelo menos no início,

deviam se inscrever no quadro familiar, são transferidas agora para

outro contexto; e que, com isso, se perde um dos pontos essenciais

de sua teoria original da educação pela brincadeira.

Quando Fröbel retorna à Alemanha em 1836, já traz na baga-

gem alguns materiais de jogo que chamará de “dons”. Em 1837,

abre, em Bad Blankenburg, na Turíngia, um “estabelecimento para

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1831

atender às necessidades de atividade da infância e da juventude”,

que constitui verdadeira fábrica de brinquedos.

É lá que ele fabrica os primeiros “dons”, seis bolinhas feitas de

fios de lã com as cores do espectro e um conjunto de esferas, cubos

e cilindros de madeira. Um terceiro “dom” é apresentado em for-

ma de um cubo constituído de oito cubos acoplados. Fröbel pensa

também em fabricar livros para recortar e materiais pedagógicos

para serem usados nos estabelecimentos escolares, por exemplo,

um cubo de autoaprendizagem da língua ou um cubo espacial (ma-

temática). Cada face desse cubo “falante” traz uma etiqueta conten-

do uma informação sobre o cubo como volume matemático, que

remete igualmente às diferentes formas do discurso.

Mas Fröbel abandonará essa ideia, pois esse tipo de material

era utilizado de forma muito restrita nos estabelecimentos escola-

res. Trata-se, no entanto, de uma etapa importante em sua teoria

do jogo, na medida em que evidencia a articulação necessária entre

a pedagogia escolar e a pedagogia do jardim de infância: assim

como o escolar se familiariza com a informação inscrita nas faces

do cubo manipulando-o, a atividade lúdica da criança em idade

pré-escolar, por intermédio dos “dons” e das “ocupações”, isto é,

pela participação ativa e pelos jogos de construção e de monta-

gem, revela a estrutura, as leis e a natureza dos objetos em suas

relações com a subjetividade da criança.

Assim, a autoaprendizagem ocupa sempre um lugar preponde-

rante nesses novos materiais de jogo de Fröbel. Através do jogo, o

“dom” mostra à criança suas propriedades e sua estrutura. Mas os

“dons” e as “ocupações” para crianças em idade pré-escolar de

Fröbel não se reduzem aos materiais educativos em si. Na verdade,

o elemento de autoaprendizagem é complementado por jogos dos

quais os adultos participam, ajudando a criança que brinca ou que

constrói com suas sugestões e suas explicações. Portanto, os brin-

quedos educativos de Fröbel correspondem exatamente ao mode-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1832

lo “esférico”: trata-se de formar a criança não mais pela “ciência”,

mas por meio de um contato ativo com as formas elementares que

revelam e simbolizam a “generalidade” dos objetos em questão.

Para responder às necessidades de atividade da infância e da

juventude, em março de 1838 Fröbel associa ao seu estabeleci-

mento – que inicialmente queria chamar de “instituição autodida-

ta” – um “instituto de formação de guias de crianças” que é aber-

to em junho de 1839. Sua mulher Henriette Wilhelmine morrera

em maio do mesmo ano. Em 28 de junho de 1840, o “jardim de

infância geral alemão” é inaugurado na sede da prefeitura de Bad

Blankenburg, dentro das festividades em memória de Gutenberg.

Em 1848, Fröbel deixa Keilhau, onde voltara a residir em 1844,

para abrir em Bad Liebenstein uma “instituição para a realização da

unidade vital universal pela formação desenvolvimental e educativa

do homem”. Trata-se de um jardim de infância associado a um

internato para a formação de professoras para o jardim de infância.

Em maio de 1850, Fröbel instala-se em um castelo em Marienthal,

perto de Schweina; é lá que se casa de novo, em junho de 1851, com

Luise Lewin, que morre no dia 21 de junho do ano seguinte.

Fröbel se entusiasmara com a revolução de março de 1848.

Esperava que, além de seu impacto puramente político, ela contri-

buísse para popularizar os jardins de infância. É nessa ótica que, em

agosto de 1848, organiza um congresso de professores primários

em Rudolstadt para discutir os vínculos pedagógicos entre o jardim

de infância e a escola primária, assim como o papel dos materiais de

jogo no sistema escolar. Os participantes do encontro adotaram

uma resolução pedindo à Assembleia Nacional de Frankfurt que

generalizasse a prática dos jardins de infância no quadro do sistema

de ensino alemão unificado. Com a derrota da revolução de 1848,

Fröbel perdeu as esperanças de realizar sua reforma do ensino pré-

escolar e de transformar as “escolas para crianças pequenas” e as

“creches” em jardins de infância ou instituições pedagógicas.

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1833

Em agosto de 1851, o governo da Prússia, preocupado com

as relações que Fröbel mantinha com os círculos de livre-pensado-

res e com a abordagem dada à religião nos estabelecimentos, dei-

xando de fora qualquer dogmatismo e qualquer ortodoxia, deci-

diu proibir os jardins de infância em todo seu território.

Fröbel popularizou de diversas maneiras sua teoria do jogo,

mas não deixou nenhum estudo sistemático a respeito. Seus primei-

ros textos sobre o jogo e os “dons”, que datam de 1837, aparece-

ram na Sonntagsblatt em 1838 e 1840. Essa “folha dominical” era a

segunda publicação semanal produzida por Fröbel depois de As

famílias educadoras em 1826. Em 1838, Fröbel consagra dois estudos

aos dois primeiros “dons” de sua invenção. Em 1843, publica Notí-

cias e prestação de contas sobre o jardim de infância alemão, e em 1844 expõe

suas ideias sobre a educação das crianças pequenas em suas páginas

sobre os “cantos para as mamães e os filhinhos”, Mutter-und Koselieder,

e em um estudo consagrado ao seu terceiro “dom”.

Em 1848, Middendorff, com a colaboração de Fröbel, redige

um relatório intitulado “Uma necessidade atual, os jardins de in-

fância, fundamento da unificação da educação do povo”, dirigido

ao Parlamento de Frankfurt. Em 1850, aparece o terceiro semaná-

rio publicado por Fröbel: O semanário de Friedrich Fröbel, jornal

unificador para todos os amigos da educação. Em 1851 e 1852, lança sua

última publicação semanal, intitulada Revista periódica sobre os esforços

de Friedrich Fröbel em favor de uma instrução para o desenvolvimento e a

formação do homem na realização da unidade vital universal. Em 1851,

Fröbel publica em forma de livreto uma versão ampliada do arti-

go sobre o terceiro “dom” que lançara no Sonntagsblatt em 1838.

Essa será sua última publicação importante.

A estatura internacional de Fröbel repousa sobre o fato de que

seu jardim de infância, centro pedagógico para crianças de 3 a 6 anos

de idade, se demarca resolutamente dos outros estabelecimentos pré-

escolares do seu tempo, que eram ou simples creches, ou ofereciam às

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1834

crianças um ensino escolar. Fröbel pretende, ao contrário, desenvolver

as diversas categorias de faculdades da criança pelo jogo, de modo a

possibilitar que ela exerça seu próprio modo de percepção das coisas

e que, ao mesmo tempo, satisfaça a exigência de educação elementar.

A ideia original de Fröbel – despertar as crianças desde bem

pequenas pelos jogos educativos no contexto familiar – é con-

frontada após 1840 com a exigência social de um encargo diário

das crianças pequenas em estruturas de acolhimento fora de casa.

Com isso, o jardim de infância, concebido inicialmente por Fröbel

como uma vitrine onde as mães podiam presenciar a aplicação

concreta de suas ideias sobre os jogos educativos, tornou-se uma

instituição onde o jogo era organizado de maneira sistemática. Os

primeiros colaboradores, geralmente do sexo masculino, que de-

viam popularizar a ideia do jogo no contexto familiar, são substi-

tuídos pelos professores de jardim de infância, que são organiza-

dores profissionais de jogos, formados pelo próprio Fröbel em

estágios com duração de seis meses.

Os jardins de infância do tempo de Fröbel, incluído o que ele

havia fundado em Bad Blankenburg, comportavam três eixos de

atividade. Eram centrados no jogo com os “dons” e “ocupações”.

Paralelamente, havia os “jogos de movimento”: corrida, dança,

rodas e estribilhos em forma de mímica, em que o grupo de cri-

anças desenvolvia formas de movimento sem a ajuda de material

de jogo. O terceiro eixo de atividade era o cultivo de pequenos

jardins, que permitia às crianças pequenas acompanhar o desen-

volvimento das plantas, vê-las crescer e florir e compreender como

os cuidados atentos permitiam que elas se expandissem melhor.

Assim, a criança pequena descobria no espelho da natureza o es-

petáculo de seu próprio crescimento.

Contudo, as atividades do jardim de infância reservam um pa-

pel preponderante aos materiais: objetos tão simples como bolas,

uma esfera, cubos, bastões. Fröbel decompõe esse sistema de “brin-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1835

quedos” em materiais de diversas formas (sólidos, superfícies, linhas

e pontos) e descreve suas relações separando os quatro tipos de

material (análise) e depois os recombinando (síntese). Partindo da

unidade (da bola), ele segue com a descrição de materiais cada vez

mais claramente estruturados e diferenciados para chegar às pérolas,

“pontos” que remetem às estruturas esféricas. Tudo isso para pôr

em evidência o cosmos e a criação por meio da construção, a fim de

possibilitar à criança adquirir, por sua própria ação, um conheci-

mento intuitivo e perceptivo das estruturas elementares do real. Fröbel

atribuía uma grande importância aos objetos materiais, que explora-

va particularmente em seus “dons 3 a 6”, chamados de “caixas de

construção”. O terceiro dom é um lote de oito cubos; o quarto, um

cubo dividido em oito tijolos; o quinto, um cubo dividido em vinte

e um tijolos; e o sexto, um cubo composto de dezoito tijolos. A

combinação desses elementos permite obter uma variedade quase

infinita de formas, que Fröbel chamava de “formas da vida” (for-

mas do mundo vivo), “formas da beleza” e “formas do conheci-

mento” (agrupamentos matemáticos).

Em 1844, aparece a última grande obra de Fröbel, Mutter-und

Koselieder, onde ele expõe seu projeto pedagógico para os bebês e

para as crianças de 1 a 2 anos, muito pequenos ainda para ser

recebidos no jardim de infância. Em sua obra, Fröbel se mantém

o mais próximo possível da experiência cotidiana da criança, que

ele restitui em forma de cenas (pranchas ilustradas), de jogos de

dedos e de estribilhos. A vivência cotidiana da criança é represen-

tada na forma física e imediatamente perceptível do jogo de de-

dos ou observada em ilustrações. A mãe brinca com os dedos e a

criança deve reproduzir seus gestos. Esse livro inscreve-se na linha

de Buch der Mütter, o Livro da mãe de Pestalozzi, mas Fröbel vai

além do método cognitivo e esquemático deste.

O princípio motor para ele é o amor materno. A mãe expressa

esse amor pelo jogo. Na origem, a criança pequena é um ser fecha-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1836

do em si mesmo. É apenas quando suas forças (seu aparelho motor,

seus sentidos, sua inteligência) começam a se desenvolver que ela

aprende a conhecer seu ambiente, a diferenciá-lo e a estruturá-lo.

Pouco a pouco, graças à experiência que passa a ter do mundo ex-

terno, o eu verdadeiro da criança se estrutura e se diferencia.

Fröbel atual

Quando da morte de Fröbel, em junho de 1852, se poderia

pensar que a obra de sua vida tinha sido um fracasso. A proibição

dos jardins de infância na Prússia teve como consequência, num pri-

meiro momento, impedir a difusão dos jogos educativos de Fröbel

no resto da Alemanha. Se esses métodos pedagógicos acabaram

por se impor no mundo inteiro, isso se deve em grande medida à

ação de Bertha von Marenholtz-Bülow (1810-1893) que, assim como

Diesterweg, ficou amiga de Fröbel nos últimos anos de sua vida e,

após sua morte, tornou-se propagandista de suas teorias sobre os

jardins de infância através de conferências e exposições nos princi-

pais países da Europa: Bélgica, França, Itália, Países Baixos, Reino

Unido e em particular a Suíça, onde se assiste à formação de um

movimento Fröbel que marca o florescimento dos jardins de infân-

cia fröbelianos. Na Inglaterra, nasce um movimento fröbeliano na-

cional autônomo, a Fröbel Society, que se transformaria depois na

National Fröbel Union, coordenada por Johann e Bertha Ronge,

Adele von Portugall, Emilie Michaelis e Eleonore Heewart; a socie-

dade publicava materiais escolares sobre os jogos de Fröbel e criava

centros de formação de professores de jardim de infância. Nos

Estados Unidos, a difusão das ideias de Fröbel foi assegurada por

Elisabeth Peabody, Mathilde Kriege e Maria Kraus-Boelte. Nos anos

1980 e 1990, o movimento Fröbel norte-americano contribuirá para

a introdução dos jardins de infância no Japão.

Principal aluna de Marenholtz-Bülow, Henriette Schrader-

Breymann (1827-1899) fundou em 1873 a Casa Pestalozzi-Fröbel de

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1837

Berlim onde, inspirada nas teorias desses dois pedagogos, elaborou

sua própria pedagogia do jardim de infância: ela desempenhou um

papel importante na difusão dos jardins de infância nos países

escandinavos. Do mesmo modo, o movimento Fröbel da Alemanha

contribuiu enormemente, na segunda metade do século XIX, para o

desenvolvimento institucional da educação pré-escolar na Boêmia, na

Bulgária, na Hungria, na Polônia e na Rússia, mas também na Espanha

e em Portugal, como mostram estudos históricos recentes.

O sucesso internacional alcançado pelo programa pedagógico

dos jardins de infância de Fröbel se explica pela necessidade cada

vez mais forte de um atendimento pedagógico de crianças em

idade pré-escolar como decorrência da industrialização: os con-

ceitos de jardim de infância ou de ensino conforme o modelo

escolar não correspondiam mais ao espírito do tempo. A “educa-

ção humana” elementar pelo jogo proposta por Fröbel, exploran-

do funções que mobilizavam todas as forças da criança, respondia

melhor às necessidades da sociedade. Sua pedagogia do jardim de

infância associava o aspecto sociopedagógico do acolhimento e a

educação elementar pelo jogo, preparando assim a criança para a

etapa posterior da escolarização sem lhe impor esforços intelectu-

ais excessivos. Mas o programa dos jardins de infância de Fröbel

não deixa de ser tributário das teorias neo-humanistas: seu ideal de

educador é formar seres humanos, e não fabricar cidadãos “úteis”.

Essa concepção da primeira educação fundada na filosofia da

esfera iria conhecer transformações profundas dentro do próprio

movimento fröbeliano na segunda metade do século XIX. Pois se

Marenholtz-Bülow contribuiu com sua ação para salvar do esqueci-

mento os jardins de infância de Fröbel, ela também os interpretou

em termos politécnico-funcionais e filosófico-culturais para adaptá-

los ao espírito da era industrial. Foi assim que o jardim de infância se

tornou de fato parte integrante do sistema escolar, fundado na re-

produção e na legitimação socioeconômicas. Marenholtz-Bülow

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1838

estava plenamente a par dos fundamentos da pedagogia de Fröbel

(a filosofia da esfera), mas não os levou muito em conta.

A nova concepção do despertar pelo jogo, elaborada por Schra-

der-Breymann nos anos 1880 com base nas teorias de Fröbel, e o

movimento fröbeliano do início do século, orientado para a psi-

cologia do desenvolvimento e a reforma pedagógica, ignoraram

completamente esses fundamentos teóricos do jardim de infância.

De agora em diante, as atividades de jardinagem, os jogos de

movimento, os materiais de jogo imaginados por Fröbel tornam-

se recursos a serviço do objetivo que consiste no estabelecimento

de relações entre o mundo da vida e a prática cotidiana, por exem-

plo, as relações com a categoria didática do “objeto do mês” de

Schrader-Breymann (Heiland, 1982, 1992).

Até hoje, a instituição do jardim de infância é associada em todo

o mundo ao nome de seu criador, mas sofreu diversas influências e,

pelo menos desde 1945, com o declínio do movimento Fröbel na

Alemanha, trata-se mais de um estabelecimento de despertar peda-

gógico e de educação pré-escolar com objetivos nitidamente orien-

tados para a psicologia de grupo e a pedagogia social. Portanto, a

instituição não é mais governada pela pedagogia do jardim de infân-

cia concebida originalmente por Fröbel. Contudo, seus métodos de

educação elementar no âmbito do jardim de infância, fundados no

jogo, permanecem vivos na educação pré-escolar, em que seus ma-

teriais de jogo continuam sendo utilizados, em particular as “caixas

de construção” (“dons” 3 a 6). A manipulação construtiva desses

materiais simples permite a concentração no objeto e a aquisição de

uma experiência diversificada das propriedades das coisas por meio

de atividades coletivas de construção e de criação de formas que

favorecem igualmente a aprendizagem social e, com isso, respon-

dem à exigência de “unificação” da vida formulado por Fröbel

(Heiland, 1989, pp. 91 e ss., pp. 28 e ss.).

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Introdução

Na antologia que se segue são apresentados os conceitos de

educação, infância, jogos, atividade, trabalho; as fases do desenvol-

vimento infantil e as sugestões de Froebel aos pais e mães para edu-

carem as crianças nas respectivas fases; assim como a sua proposta

de pedagogia escolar com base na obra A Educação do Homem.

Como afirma Maria Helena Câmara, tradutora da edição bra-

sileira, chama atenção “a profusão de citações sobre a obra de

Froebel, retiradas de fontes secundárias, e a constatação de que

suas obras fundamentais não tiveram tradução no Brasil” (p. 5).

Esperamos que esta antologia remeta o leitor para a obra de Froebel

e, quem sabe, estimule outras traduções no Brasil. Além disso, res-

salte-se que ler Froebel desperta, no mínimo, curiosidade, vista a

distância dos seus fundamentos acerca dos temas, conceitos e teo-

rias do fenômeno educacional, em comparação aos pressupostos

que atualmente orientam educadores e pesquisadores.

A Educação do Homem descreve, de maneira detalhada, sua filoso-

fia da educação, sua teoria do desenvolvimento e a pedagogia escolar

aplicada em Keilhau para o ensino primário (Bastos, 2001, p. 10).

Toda a prática educativa (escolar e familiar) fundamenta-se,

para Froebel, em uma filosofia religiosa e espiritual da vida, da

natureza, da formação do ser humano e da educação. Na obra A

Na antologia adotamos Froebel em lugar de Fröbel em respeito à grafia utilizada na única

obra do autor editada no Brasil – A Educação do Homem (2001) –, da qual foram extraídos

o trechos citados.

TEXTOS SELECIONADOS

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Educação do Homem, esses fundamentos se explicitam desde o trata-

mento que faz da infância, do papel da família na formação das

crianças até a sua proposta de educação escolar.

Iniciamos a antologia procurando responder a três questões

básicas: O que é educação para Froebel? Quais os seus princípios

e objetivos? Como deve se realizar? Para Froebel, vida e educação

se confundem quando se realiza a lei interior que permite ao ho-

mem atingir a plenitude da sua condição humana. A educação

deve se processar naturalmente, de acordo com essa lei interior e

não de forma a negá-la. Froebel inspira-se nas manifestações de

vida que observa na fauna e na flora, no que elas têm de harmôni-

co e natural, para demonstrar o princípio da lei interior – universal

– respeitadas determinadas particularidades próprias da condição

humana. Outro modelo natural para ele, são relações entre a crian-

ça, a mãe e a família. A educação familiar é a base da pedagogia

escolar de Froebel.

A condição humana se realiza, para Froebel, em um processo

dialético entre cada indivíduo e a natureza, o divino – Deus –, que

se expressa na natureza – fauna, flora, minerais – e no próprio

homem como parte dessa mesma natureza. O processo de educa-

ção corresponde, portanto, à realização do “divino” no homem.

A pedagogia, em Froebel, desde a tenra infância, na relação

entre mãe e bebê, na família e, depois, na educação escolar; é con-

cebida de forma a realizar essa lei interior, divina, pressupondo

em cada momento a relação entre o homem, na sua particularida-

de e o geral – o divino –, assim como, a relação entre o seu interior

e o exterior, como manifestação do diverso, da multiplicidade; na

unicidade – o divino, Deus. Estes são os dois princípios dialéticos

que perpassam todo o processo de formação humana para Froebel:

a dialética interior/exterior e a particular/geral. Tais princípios se

desenvolvem também na relação da multiplicidade – o que se

manifesta no mundo – e da unicidade – o divino, Deus.

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1842

Os conceitos de atividade e de educação ativa em Froebel de-

vem ser compreendidos também a partir dos mesmos fundamen-

tos. Atividade e trabalho têm sob o fundamento divino um signifi-

cado próprio que não foi apropriado pelas “pedagogias ativas”,

que aproveitaram, das concepções de Froebel, apenas a “possibili-

dade da autoexperiência e realização do ser” (Bastos, 2001, p. 6).

A educação ativa se coloca como proposta diferenciada pela qual

Froebel procura imprimir a marca de uma nova concepção educativa.

Na obra A Educação do Homem ele critica a educação do seu tempo,

referindo-se principalmente à coerção, ao distanciamento da vida na-

tural da criança, e ao fato de se desconsiderar a criança nas suas carac-

terísticas. Critica também a ausência de “vida” na educação tradicional

de seu tempo. Para Froebel, a educação não poderia restringir-se à

mera transmissão de um conhecimento “verbal”, conceitual e abstra-

to, que ele não desprezava, mas considerava insuficiente, pois faltava o

aprendizado prático. Segundo ele, o trabalho, como atividade (vida),

deveria estar presente desde cedo na educação das crianças. A vida em

família contém naturalmente as possibilidades de educar pelo traba-

lho. Froebel cita vários exemplos em que os pais, envolvendo os filhos

em atividades relacionadas às suas profissões, ou aos afazeres domés-

ticos, têm várias possibilidades de ensinar, “brincando”.

O fundamento da pedagogia dos jogos, segundo Froebel,

encontra-se na constatação de que a atividade, o trabalho, o meio

de realização, de exteriorização do divino no homem, é o meio

pelo qual o homem pode evoluir, buscar o aperfeiçoamento.

Pelo trabalho/atividade, o homem exterioriza o seu interior,

materializa intuições e vivências; exterioriza seu próprio crescimento,

caminha em direção à unicidade, pela diversidade criadora. Essa

possibilidade está presente desde o nascimento, e se observa nos

movimentos do bebê, em seguida no brincar e no jogo do menino.

Referindo-se aos “dons”, criados por ele para facilitar a edu-

cação infantil, Froebel explicita como os princípios dialéticos, pe-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1843

los quais se processa a formação humana – relação interior/exte-

rior, particular/geral –, se realizam no jogo.

É importante frisar também que Froebel não concebe os pro-

cessos de ensino e educação na relação limitada entre aluno e pro-

fessor. Ou seja, o processo de formação moral e intelectual do

homem – a interiorização e exteriorização do mundo – não se

resume a um movimento individual isolado. Ao contrário, para o

autor, a formação do homem, desde menino, é concebida na rela-

ção com o grupo: a família, o professor e os colegas.

Na obra A Educação do Homem, Froebel explicita também a sua

“teoria do desenvolvimento infantil”. Não escapou ao autor, em

função do seu método, a infância como um momento peculiar do

desenvolvimento humano, bem como as características das diferen-

tes fases desse período inicial da vida do homem. Os dons e os

jogos criados por ele consideraram estas fases. Em Froebel a “obra”

de formação humana pressupõe que cada ser humano apreenda,

viva em si, a história da humanidade, na diversidade do mundo que

o cerca, na cultura, nos objetos, nos conhecimentos e na natureza.

Froebel descreve três fases do desenvolvimento infantil que não

são claramente delimitadas pela idade, mas pelas características de

desenvolvimento: a primeira corresponde, aproximadamente, ao

desenvolvimento do bebê, quando se estabelecem os primeiros con-

tatos com o mundo. Depois, descreve a “infância propriamente

dita”, período em que o(a) menino(a) começa a diferenciar-se e iden-

tificar o mundo que o rodeia. Finalmente, um período de aprendi-

zado “pré-escolar”, quando se desenvolve a linguagem e a criança

supera o “viver por viver”, isto é, quando o propósito, o modo de

ser e a vontade começam a orientar a sua vivência do mundo.

Apesar de ter descrito essas fases do desenvolvimento infantil,

não as considera de forma estanque. Ao contrário, afirma: “Na

realidade, entre os diferentes períodos do crescimento e da educa-

ção do homem, não se pode estabelecer nenhuma ordem rigoro-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1844

sa de pré-relação: todos são igualmente importantes em seu lugar

e tempo” (p. 46).

Ao descrever cada fase, explicita uma “pedagogia para a in-

fância”, mostrando aos pais e educadores o significado daquele

momento na formação do homem e como eles podem agir, co-

laborando para seu desenvolvimento.

A primeira fase corresponde à primeira infância; a segunda, ao

desenvolvimento do “menino”, como Froebel o denomina, refe-

rindo-se ao momento em que, espontaneamente, a criança começa

a exteriorizar seu interior. A importância da família, das relações

entre pais e filhos, dos jogos com fins educativos e do trabalho,

esboçam-se claramente na descrição que Froebel faz deste período.

Froebel detalha cada aspecto da educação da criança, sugerin-

do como os pais devem interferir nas atividades infantis espontâ-

neas desde o sentar, o andar, a alimentação, o movimento de

morder e levar objetos à boca; o trabalho e atividades domésticas

que as crianças podem desenvolver sob a supervisão dos pais; o

canto, o desenho, a matemática. À pergunta sobre o que deve fa-

zer a mãe e outras pessoas que convivem com a criança, para

educá-la, Froebel responde: “Basta que olhem, que se ponham a

observar, e a criança mesma lhes ensinará” (p. 59).

A terceira fase corresponde ao desenvolvimento do “garoto”.

Em A Educação do Homem, Froebel a descreve em comparação com

o período precedente. O garoto passa da imitação à produção, quan-

do o resultado da sua atividade ganha relevo. Froebel explicita, por

meio da descrição de jogos, a formação da noção de propriedade

e o fortalecimento da vontade, na medida em que o garoto atua no

mundo criativamente. O trabalho, antes exercido por instinto, agora

é meio de realização de objetivos. Pelo jogo, o garoto forma tam-

bém um espírito comum, um senso de comunidade.

Finalmente, apresenta-se a escola. Qual a função da escola? O

que se deve ensinar nela e por quê? Como se lê na bibliografia de

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1845

Froebel, a relação da criança com a mãe e a vida familiar é o

“modelo” a orientar a pedagogia escolar, de acordo com o mo-

delo desenvolvido em Keilhau. Modelo no sentido de que a escola

deve prover relações de proximidade, apoio e cuidado à criança.

Por esse motivo, apresentamos trechos em que Froebel orienta

mães e pais, mostrando a importância desta relação na formação

da criança. Assinalamos o principal meio de realização da educa-

ção escolar: a união da escola com a vida familiar.

Os trechos que compõem esta antologia são indicados pelo

capítulo e a página da edição de 2001 de A Educação do Homem.

Educação

Suscitar as energias do homem – ser progressivamente consci-

ente, pensante e inteligente –, ajudá-lo a manifestar sua lei interior –

o divino que há nele – com toda a pureza e perfeição, com espon-

taneidade e consciência – nisso consiste a educação do homem.

Ela nos dá para esses fins, o caminho e os meios.

Conhecer essa lei eterna, adquirir consciência dela, refletir so-

bre seu fundamento e sua essência, sobre a relação, unidade e vita-

lidade de seus efeitos, saber da vida e abarcá-la em sua totalidade,

nisso consiste a ciência, esta é a ciência da vida. Ela é exposta por

seres conscientes, pensantes e inteligentes, é exercida neles e, medi-

ante eles, converte-se em ciência da educação.

A doutrina a que chamamos educação se refere ao conhecimen-

to dessa lei e à reflexão sobre os preceitos que da mesma derivam

para seres pensantes e inteligentes, com o objetivo de facilitar-lhes a

consciência da sua missão e a realização do seu destino.

A arte da educação consiste na livre aplicação desse conheci-

mento, dessa reflexão, desse saber para a formação e desenvolvi-

mento imediato de seres racionais, porque os prepara para realizar

seu destino. O fim da educação é o desenvolvimento de uma vida

fiel à sua vocação – sã, pura e, portanto santa (Introdução, p. 23).

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1846

(...) nem o homem nem a humanidade, que no homem se

exterioriza, constituem uma manifestação já definida e completa,

algo fixo e estável, o fim de uma evolução, mas, sim, um ser que

constantemente muda, progride e desenvolve, vive perenemente,

disposto sempre a alcançar a perfeição, tendendo para fins que

repousam no infinito e no eterno.

Não há critério mais prejudicial que o de considerar o desenvol-

vimento da humanidade como definitivo e concluído, julgando que

ela se limita tão só a estender-se e repetir seus tipos. Com semelhante

critério, cada menino, cada geração seria unicamente uma imitação,

uma cópia exterior e morta, algo assim como um vazio no molde

das gerações anteriores. Porém, não é assim. Pelo contrário, o novo

sujeito, no lugar que ocupa dentro da totalidade da evolução humana,

vem a ser um modelo vivo para o futuro e para todas as gerações

futuras. Certo é que cada geração, e também cada indivíduo, deve

recorrer, e de fato recorre, a todos os estágios sucessivos da evolução

anterior e da cultura da humanidade. Se não fosse assim, o homem

não compreenderia seus antepassados nem seus contemporâneos.

Porém, ele não segue essa marcha pelo estéril caminho da imitação,

da cópia, mas pelo caminho vital do próprio desenvolvimento e da

espontânea formação. Cada homem deve apresentar-se a si mesmo

e aos outros como modelo livre porque, em cada um, existe e se

encerra a humanidade inteira. Dessa forma, existem em cada um –

exposto e manifesto de uma maneira própria, peculiar e única – a

essência da humanidade, a essência de Deus, que podem ser cada vez

mais bem compreendidas, que podem ser cada vez mais exatas e inten-

samente pressentidas em sua infinitude, em sua eternidade, na inesgotá-

vel pluralidade que ela abarca e nela se encerra (Introdução, p. 31).

Objetivo e função da educação

Isso é o que da natureza do homem nasce com tanta clareza e

precisão, o que se expressa com tanta evidência, quanto mais o

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1847

homem penetrar em si mesmo, na natureza da criança e na história

do desenvolvimento humano.

É, pois, inegável que o único objetivo, o único fim de toda

educação e doutrina consiste no cultivo integral da essência origi-

nal divina contida no homem, ajudando, assim, que se manifeste o

infinito no finito, o eterno no temporal, o celeste no terreno, o

divino no humano e na vida humana. Nesse sentido, único e ver-

dadeiro, deve ser considerado e atendido no homem desde o ins-

tante em que vem ao mundo ou, melhor ainda, desde que, ainda

invisível, se forma no útero materno, desde que a mãe tem, como

Maria, sua anunciação (Introdução, p. 30).

Desenvolver a educação é o caminho que conduz à vida, o

único que guia com segurança à realização das aspirações internas

da natureza humana e à realização também de suas aspirações ex-

ternas; o único que, mediante uma vida fiel à sua vocação pura,

santa, leva à bem-aventurança eterna. Portanto, o divino no ho-

mem, sua essência, deve ser, mediante a educação, desenvolvido,

exteriorizado e elevado à sua plena consciência. O homem há de

alcançar a livre manifestação desse elemento divino que nele atua

se expressá-la numa vida consciente e livre. Também a educação, o

ensino deve dar ao homem a intuição e o conhecimento do di-

vino, do espiritual e do eterno que existem na natureza exterior, os

quais constituem a essência dessa natureza e nela se expressam de

um modo permanente.

(...) Deve, também, a educação conduzir o homem a uma cla-

ra visão de si mesmo, da natureza, da sua união com Deus. Deve

elevar-lhe o conhecimento de si mesmo, o conhecimento de Deus

e da natureza e, mediante esse conhecimento, conduzi-lo a uma

vida pura e santa (Introdução, pp. 23 e 24).

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Fundamentos da educação

Lei interior:

(...) A lei é esta: que cada homem expresse sua essência e

manifeste a unidade em si mesmo e por si mesmo; a individuali-

dade, sobre algo individual por ele concebido e exteriorizado

com especial clareza e plenitude, e a pluralidade, em tudo o que

ele produz e executa. Só mediante essa tríplice manifestação –

tríplice, por sua vez, una e unificadora – consegue-se plenamente

a exteriorização – a exposição, a revelação do íntimo de cada ser.

Se um elemento dessa tríplice manifestação se suprime na reali-

dade, ou falta no conhecimento e na reflexão, não é possível uma

manifestação completa, perfeita e sem obstáculos. Somente pela

manifestação tríplice se expressa e se revela integralmente cada

coisa em sua essência e em sua unidade; somente a inteligência e

o estudo dessa tríplice manifestação – pela qual cada coisa ex-

pressa e revela por completo sua essência – conduzem à com-

preensão verdadeira dessa essência e ao conhecimento exato da

coisa mesma (Introdução, pp. 32 e 33).

Em geral, tratando-se de plantas ou animais, contentamo-nos

em dar-lhes espaço e tempo, não ignorando que, segundo as leis

que regem cada espécie, crescerão bem e adquirirão belo desen-

volvimento. É o que geralmente ocorre com as plantas e os ani-

mais: se deixados em paz, isto é, se for evitada qualquer influência

perturbadora, eles terão um livre e são desenvolvimento. Porém,

ao contrário, o homem, na sua infância, parece ser para o homem

um pedaço de cera, uma massa de argila com a qual se pode

modelar o que se quer. Homem que corre campinas e hortas, bos-

ques e prados, por que não abres tua alma para escutar o que a

natureza em seu silencioso idioma te ensina? Vê como cresce essa

planta que, oprimida, afogada, deixa apenas adivinhar suas pro-

porções e interna regularidade. Mudando, vê-a no espaço livre,

em pleno campo, e contempla com que força manifesta em sua

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regularidade a lei interior, como mostra em todos os seus aspec-

tos e partes uma vida harmônica, como vem a ser um sol figu-

rado, uma brilhante estrela da terra. Pais, também nossos filhos,

que hoje crescem ao teu redor de modo lânguido e antinatural

(porque lhes impusestes, prematuramente, forma e direção con-

trárias à sua natureza), poderiam ter-se convertido em seres

harmonicamente desenvolvidos, que manifestassem em todos os

sentidos suas atitudes livremente.

Toda doutrina, educação ou ensino em demasia ativos, demasi-

adamente inclinados à coação, demasiadamente abundantes em pres-

crições tendem, de forma inevitável, a anular, a oprimir e a pertur-

bar o homem no que ele tem de espontâneo – de originalmente são

–, na obra divina que nele se manifesta. Certo é – para seguir em

tudo o ensino da natureza – que a uva deve ser podada; porém, a

poda, por si só, não dá nenhum vinho. Pelo contrário, é muito fácil

que o tronco podado com pouco cuidado, deteriore-se e perca,

além do seu aspecto frondoso, sua produção, se o camponês não

tiver respeitado e seguido toda a estrutura e natureza da planta.

Quando se trata de seres naturais e de seu cultivo, sabemos trabalhar

com prudência naquilo em que, tratando-se de homens, como as

plantas, tiram suas energias de uma única fonte e desenvolvem suas

atividades segundo uma mesma lei. Por isso, a contemplação respei-

tosa da natureza tem tanta importância para o homem.

(...) A última pedra de toque, a única infalível, está sempre den-

tro do homem mesmo. Nesse ponto de vista, educação, doutrina

e qualquer ensino devem tender muito mais a seguir a espontanei-

dade e a adaptar-se à natureza do que a prescrever normas e de-

terminar condutas: se predominar unicamente essa última tendên-

cia, impedir-se-ão o desenvolvimento e o progresso do gênero

humano ou, o que é o mesmo, a manifestação do divino no ho-

mem e em sua atividade espontânea e livre – único objeto e fim de

toda educação e de toda vida (Introdução, pp. 26 e 27).

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Dialética interior e exterior

(...) Por isso, a fórmula necessária e geral do ensino será “faz

isso e observa qual é nessa determinada relação a consequência de

teu ato e a que conhecimento te conduz”. Assim, também o pre-

ceito, para a vida em geral, será para todos o seguinte: manifesta

tua essência espiritual, o que em ti verdadeiramente vive, o que é tua

vida, expressando-o no exterior e mediante o exterior em tuas

obras, e observa o que tua essência reclama e como tem sido

realizada (Introdução, p. 29).

Todo o interior passa a ser conhecido por meio do exterior: a

essência, o espírito, o divino do homem e das coisas se conhecem

por suas manifestações externas. Por isso, as manifestações exter-

nas do homem e das coisas constituem, para ele, o ponto de apoio

de toda a educação, de todo o ensino, de toda a doutrina, de toda

a vida que seja testemunho de liberdade – partindo do exterior,

chega-se ao interior e sobre ele se atua. Todavia, a educação não se

contenta em deduzir do exterior o interior, mas busca a essência

das coisas, encontrando-a na dupla relação do externo com o in-

terno e do interno com o externo (Introdução, p. 24).

A educação ativa e diretiva principia propriamente para o ho-

mem quando ele começa a viver em união com Deus, quando ele

começa a estabelecer-se em mútua compreensão e intimidade co-

mum de vida entre pai e filho, porque assim a verdade se deriva da

essência do todo e da natureza do indivíduo para poder ser sem

esforço reconhecida. Entretanto, perturbação, ou corrupção, da-

quele estado primitivo e são no indivíduo não é conhecida: não se

sabe exatamente em que consiste, nem de onde provém. Para

conhecê-la é necessário rodeá-la de um ambiente, de um conjunto

de relações em todos os sentidos, que sirvam para refletir sobre

sua conduta como em um espelho, de tal maneira que imediata e

facilmente o próprio menino e as outras pessoas possam conhe-

cer, por atos e por suas consequências, o verdadeiro estado de sua

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alma. Assim ficam menos perigosas as manifestações dessa per-

turbação interior de sua vida (Introdução, p. 27).

Dialética particular e geral

O ensino, assim como o educador mesmo, deve apresentar o

individual e o particular como geral, e o geral como particular e indi-

vidual, comprovando-os na vida; deve exteriorizar o interior e

interiorizar o externo e mostrar a necessária unidade de ambos; deve

considerar o finito em seu aspecto infinito, e o infinito em seu aspecto

finito, fazendo ver como um e outro se unem na vida; deve contem-

plar o divino no humano, e a essência do homem em Deus, tenden-

do a que na vida se manifestem justamente (Introdução, p. 30).

É preciso que o homem saiba considerar cada coisa não só

como um todo isolado e indivisível, como também um compos-

to de elementos distintos, subordinados, por sua vez, a um fim

superior e geral. O objeto não está isolado, não se basta a si mes-

mo: é um anel da cadeia, um membro de um organismo maior,

uma parte da totalidade mais elevada; colabora para uma finalida-

de mais elevada; colabora para uma finalidade universal. Deve-

mos então, apreciar nele não seus enlaces e contatos exteriores,

mas suas relações internas, sua íntima unidade com as coisas de

que aparentemente está separado.

Não esqueçamos, todavia, que a totalidade que rodeia o ho-

mem, a totalidade do mundo exterior, não pode ser diretamente

conhecida em sua unidade absoluta. Chega-se a essa totalidade

pelo conhecimento da essência peculiar e pela natureza privativa

de cada coisa particular, de cada objeto em sua independência e

própria personalidade (Capítulo IV, pp. 68 e 69).

Dialética multiplicidade/unicidade

Essa multiplicidade e pluralidade que ostenta a natureza não

deve levar-nos à afirmação de uma pluralidade de suas últimas

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causas, de uma pluralidade de deuses, assim como, tampouco, a

unidade de Deus nos fará crer em uma homogeneidade da natu-

reza. Ao contrário, em ambos os casos, a pluralidade da natureza

deve demonstrar-nos a unidade de seu último fundamento – Deus,

assim como a unidade de Deus, é a eterna pluralidade dos fenô-

menos naturais (Introdução, p. 24).

Crítica de Froebel à educação de seu tempo

Assim, não vemos o fundamentalmente humano na vida real,

limitando-nos só a um frio conceito, a uma vã palavra – erro fre-

quente que se exterioriza nas conversas vulgares. Já entre a criança

e o adolescente estabelece-se uma separação absoluta – as etapas

posteriores antecipam algo absolutamente distinto dessas primei-

ras (Introdução, p. 31).

Duro é o que vou dizer, porém é verdade. Contemplemos a

vida que nos rodeia e nossa própria vida interior com olhar sereno e

questionador. Não direi mais que a verdade crua: estamos mortos; o

que nos rodeia está morto para nós. Com todo o nosso saber e

nossa autossuficiência nos achamos vazios, e nossos filhos nos acha-

rão vazios também; quase tudo que dizemos soa sem conteúdo e

vitalidade; não podemos dar atenção às crianças mais do que naque-

les poucos e raros casos em que nossa conversa se baseia em intui-

ções diretas da vida e da natureza. Portanto, tal situação tem de mudar.

Deixemos que nossos filhos se manifestem espontaneamente para

que eles sejam os que deem algum conteúdo, algum valor à nossa

linguagem, alguma vida aos objetos que nos rodeiam. Vivamos em

intimidade com eles; deixemo-los viver conosco; eles nos darão o

que a todos tanta falta faz. Palavras, discursos, relações sociais são,

para nós, coisas mortas, cascas sem fruto, boneco sem vida, moedas

de chumbo sem nenhum valor real; falta-nos vida interior, falta-nos

substância; são fantasmas porque carecem de carne e de sangue.

Nosso mundo, nosso ambiente, nossas relações, tudo que vemos e

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contemplamos está morto – nos oprime em lugar de elevar-nos.

Não há uma palavra que dê sentido e transcendência. Não temos

consciência do nosso falar, porque os conceitos são aprendidos sem

vivência e, portanto, não respondem a nenhuma realidade, a nenhu-

ma intuição. Por isso, tão pouco expressam realidades, intuições, vida

– não nasceu da vida, não pode dá-la. Nossas palavras são aprendi-

das em livros: o que dizemos não é visto com nossos próprios

olhos nem saberíamos fazê-lo. Por isso tudo, o discurso resulta va-

zio e obscuro. Por isso, só por isso, nossa vida interna e externa é tão

pobre e se reflete com pobreza na vida de nossos filhos. Nossas

palavras não nascem de uma vida rica por dentro e por fora em

intuições e atos. Falta-lhe a intuição das coisas que designam. Ao escutá-

las, ouve-se o som, porém não se percebe nenhuma imagem; ouve-

se um rumor confuso, porém não se vê nenhuma ação. Ah, pais,

pais! Deixem, pelo menos, que seus filhos deem o que lhes falta! Já

não temos essa força vital da infância que a tudo anima, que a tudo

dá forma; recebamo-la novamente de nossos filhos. Aprendamos

deles; prestemos atenção às doces aprendizagens de sua vida; às se-

cretas lições de sua alma. Vivamos em nossos filhos. Deles receberemos a

paz e a felicidade e descobriremos, assim, os caminhos da sabedoria

(Capítulo II, p. 67).

O menino se pergunta sobre tudo isso, pois está desejoso de

conhecer a essência interior das coisas pela pluralidade de suas ma-

nifestações externas. Quer conhecer também as relações que pode

estabelecer com os objetos e quer saber o fundamento do amor e

do afeto que o fazem sentir o atrativo que exercem sobre ele. Mas

nós, os adultos, os investigadores científicos, fazemos outra coisa?

E, dessa forma, não nos parece que tenham nem valor nem senti-

do essas observações, esse verdadeiro estudo da natureza – mes-

mo que o professor, do alto de sua cátedra, faça-o diante de nos-

sos filhos. Não sabemos ver esse mesmo estudo quando as crian-

ças o realizam espontaneamente. Porém, notamos que, com muita

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frequência, as mais claras explicações do melhor professor não

exercem o devido influxo sobre a mente de nossos filhos. Por

quê? Porque queremos que aprendam na escola o que deveriam

aprender antes por si mesmos e por algumas palavras nossas que

contribuíssem para clarear e vivificar suas próprias observações.

Pouco, muito pouco tivemos de acrescentar a essas explicações: só

designamos, nomeamos, expressamos com uma palavra aquilo que

a criança fez, executou, observou e encontrou...

A vida do menino é rica e magnífica durante esse período.

Nós somos aqueles que conseguem vê-la, os que sabemos senti-la.

No entanto, não suspeitamos de que essa vida se desenvolve em

íntima harmonia com o destino e a vocação do homem. Não só

não protegemos, não cuidamos, não desenvolvemos essa essência

interior de sua vida, como também deixamos que se oprima e se

aniquile ao peso da própria impotência, ou melhor, que cresça de

modo antinatural, em um sentido único (Capítulo II, p. 57).

(...) E se tratamos de inquirir a origem dessas e de outras mui-

tas manifestações viciosas, que indubitavelmente nos oferece a vida

do menino e do garoto, encontraremos sempre uma dupla causa.

De um lado, veremos que tem sido inteiramente descuidado o

desenvolvimento de importantes aspectos da natureza humana; e,

por outro lado, observaremos que outros aspectos foram origi-

nalmente desenvolvidos em sentido falso e antinatural, ficando afo-

gadas ou distorcidas as energias primitivas, as boas disposições,

mercê de uma torpe e arbitrária intervenção no processo regular

da evolução da personalidade.

O homem é essencialmente bom, tem qualidades e impulsos

que são bons em si mesmos. Nenhuma qualidade humana é funda-

mentalmente má, a não ser que chamemos defeituoso, corrompido

e mau em si mesmo o infinito, o frágil e corporal, com suas naturais

propriedades e consequências. Porém, essa parte material de nossa

natureza tem seu sentido e sua razão de ser enquanto permite a

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1855

manifestação do eterno no temporal, e como temporal; do único

no particular, e como particular, enquanto conduz o homem a seu

destino como ser consciente, racional e livre (Capítulo III, p. 81).

É, certamente, grande verdade, uma verdade profunda cujo es-

quecimento acarreta todos os dias muitos males, de que quase sem-

pre é outro homem, e muitas vezes o próprio educador, quem tem

a culpa da maldade do menino e do garoto. Isso provém de que

geralmente se atribui a intenção perversa, ou pelo menos distorcida,

aquilo que o menino ou o garoto faz por ignorância ou precipitação

ou, quem sabe, por uma clara visão do justo e do injusto, melhor

dizendo, fundando-se em nobre e louvável sentimento do direito.

Por desgraça, há muitos que pensam assim, que os consideram como

diabólicos enroladores e perversos; às vezes esse estado de espírito é,

em síntese, não mais que diversões pesadas ou excessivamente livres

de alegria de viver. Esses professores são aves de mau agouro que

convertem o menino inocente em culpado, atribuindo-lhe intenções

e propósitos, dos quais não têm nenhuma ideia; põem maldade, se

não na sua vontade, pelo menos em seus fatos; matam o espírito do

menino, tiram-lhe a vida para que conheçam que não provêm dela, e

que eles não podem dá-la (Capítulo III, p. 84).

Não nos orgulhamos com sabedoria externa, com estranhos

sentimentos; não façamos fundar o maior título de glória de nossa

educação, nosso ensino e nossa escola, em adornar o espírito de

nossos meninos com sabedoria e faculdades estranhas; não cremos

conseguir nosso fim e a maior perfeição de nossos filhos porque

esses se ostentam cobertos de títulos e sabedoria aparente, caindo

como sepultura. É essa uma antiga enfermidade, certamente; se per-

guntarmos e investigarmos por que caminhos chegou o povo ale-

mão aos primeiros fundamentos de seu saber atual, veremos, sem

dúvida, que tais fundamentos e princípios têm sido trazidos sempre,

mediata ou imediatamente, de fora; nem sequer existe em nosso

idioma uma palavra bastante geral para designar esses princípios.

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1856

Claro está que o espírito e o sentimento alemães, potentes, apli-

cam-se sobre o estrangeiro, apropriando-se; porém, as consequências

e o caráter dos conhecimentos assim adquiridos subsistem. Séculos

inteiros fazem com que vivamos assim encadeados; devemos fazer

germinar nossa árvore da ciência com sentimentos e conhecimentos

próprios; devemos cultivá-la até que floresça para que dê frutos

sãos e maduros que, ao caírem neste mundo, renasçam em outro.

Não cessaremos de cunhar, como se fossem moedas, a nossos fi-

lhos e nossos alunos para vê-los adornados de conhecimentos es-

trangeiros, em lugar de mostrar-lhes o caminhar e o viver entre nós

como imagem divina, como o selo da divindade neles impresso.

Tememos que nossos filhos nos envergonhem? Que raça, que povo,

que época será suficientemente grande para renunciar a si mesmo

por seus filhos e pela humanidade? E, em primeiro lugar, que pai,

que família encherá sua alma com esses pensamentos, sentindo as-

sim multiplicadas e elevadas suas faculdades? Pois, o bem da huma-

nidade só pode vir do tranquilo santuário da família.

Na fundação de cada nova família, o Pai celestial, que vela

pelos homens, faz ressoar na consciência dos esposos um chama-

mento à perfeição constante da humanidade.

É evidente que a alma alemã não pode suportar mais os co-

nhecimentos com que se tem curvado, vazios de conteúdo; não

pode bastar uma formação só exteriormente polida. Se queremos

ser independentes e dignos filhos de Deus, necessitamos de co-

nhecimentos que brotem de nosso espírito, livremente desenvol-

vidos e fortificados ao calor do sol, sujeitos às condições de vida.

Tornaremos turva outra vez a fonte da vida que Deus fez brotar

em nosso espírito? Privar-nos-emos e privaremos nossos filhos e

discípulos da inapreciável alegria de que sigam mamando a fonte

da vida? Vocês, professores, pais e seus representantes, continua-

rão forçando os meninos a que sigam essa fonte sagrada (Capítulo

XIII, p. 147).

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1857

Educação ativa

A educação ativa, a que ordena e prescreve, não tem, em todo

caso, mais do que um destes dois sentidos: ou sugerir pensamen-

tos claros e vivos, a ideia verdadeira, fundada em si mesma; ou

bem oferecer algo que sirva de exemplo e de modelo. Porém, o

eterno intervém onde existe um pensamento vivo e fundado em si

mesmo – de onde se prescreve o que é em si mesmo verdadeiro.

Portanto, ao contentar-se com o aspecto passivo da educação –

com a educação que se limita a adaptar-se e a seguir – o pensa-

mento vivo, eterno, divino, pressupõe e exige, por sua própria

natureza, a determinação e espontânea atividade desse ser –, o

homem criado para a liberdade e para a imitação de Deus.

Também aquele que serve de exemplo – que se aceita como

modelo de uma vida perfeita – não deve ser tomado, a não ser em

sua forma, como padrão mais que em sua essência, em seu impulso

elevado. Não há erro mais prejudicial que o de copiar (como dei-

xado em sua mesma forma) tudo aquilo que constitui um exem-

plo espiritual para o homem. A experiência nos mostra que, a cada

passo, os exemplos, quando convertidos em modelos que têm de

ser adaptados rigorosamente, mais servem de obstáculo e estorvo

do que de meio de elevação para o gênero humano.

Por isso, mesmo Jesus combateu com sua vida e com seus

ensinamentos a adoção servil de modelos exteriores. Só o impulso

eterno, o espírito, a vida de modelo devem ser imitados, deixando

sempre livres a forma e a maneira da manifestação. (...)

E a experiência nos demonstra que o pensamento vivificador,

o eterno e espiritualmente exemplar, tende, por sua própria natu-

reza, a determinar-se e a impor-se – e assim o faz em suas mani-

festações. O pensamento tem exigências absolutas e inexoráveis;

porém só as tem quando essas exigências nascem necessariamente

da essência do todo e da natureza do indivíduo e quando o pró-

prio indivíduo pode reconhecer esses caracteres, compreendendo

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1858

que o modelo se impõe como orgânico e como representação do

necessário. Assim, o modelo só exige ser imitado, portanto, duran-

te a infância, naturalmente ingênua, ou em situações muito claras e

primordiais da vida adulta. Nesses casos, impõe-se o modelo

mediante o exemplo e as palavras – porém sempre no que concerne

ao espírito e à vida e nunca no que se refere à forma.

A boa educação, o ensino adequado, a verdadeira doutrina

devem, portanto, necessariamente, levar à liberdade; a lei, à pró-

pria determinação; a coação, à vontade livre; o ódio exterior, ao

amor interior (Introdução, pp. 27-29).

O trabalho

(...) Tanto os pais como as crianças consideram o trabalho pro-

priamente dito como algo prejudicial para sua personalidade e inútil

para o futuro. Os estabelecimentos de ensino e a educação deveriam

esforçar-se em avaliar os males que se originam desse falso conceito.

A educação atual, na casa e na escola, acostuma a criança à inanição

física e à preguiça. Que soma de energias se quer desenvolver? Quanta

força perdida! Seria muito conveniente que as lições atuais dedicas-

sem algumas horas ao verdadeiro trabalho. Assim se fará um dia,

porque hoje, diante desse desenvolvimento incompleto da energia

humana – orientada só para finalidades exteriores – se perde a ver-

dadeira medida da mesma; por isso, não se tem dela um conheci-

mento exato, uma apreciação suficiente (Introdução, p. 41).

O espírito de Deus flutuou sobre o caos do indefinido e, remo-

vendo-o, deu-lhe forma, aparência, existência e vida às pedras e plan-

tas, animais e homens. Deus criou o homem à sua imagem e seme-

lhança. Por isso, o homem deve trabalhar, deve criar o mesmo que

Deus. O espírito humano há de flutuar também sobre o indefinido

e sem forma e, removendo-o, há de produzir aparência e forma,

exteriorizando, assim, o que constitui o fundo da essência e da vida

do homem mesmo. Nisso consiste o sublime sentido, a profunda

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significação, a grande finalidade do trabalho, da atividade, da ação e

da criação – palavra considerada a mais adequada. Nossa atividade,

todos os nossos atos e obra – sejam acompanhados da condição

clara ou, pelo menos, de um vago pressentimento, de uma intuição

imediata e viva – são exteriorizadas a partir do nosso interior: da-

mos corpo ao espiritual, forma à ideia, realidade ao ideal e existên-

cia positiva, finita e transitória ao princípio eterno que vive dentro de

nossa alma (Introdução, pp. 38 e 39).

São incalculáveis as vantagens, para a educação presente e fu-

tura, que a criança pode obter ao participar dos trabalhos e afaze-

res de seus pais. Maiores serão quando esses souberem utilizar essa

participação aproveitando-a, logo, durante toda aprendizagem.

(...) Dessa maneira, influindo o pai atento na criança, ansioso sempre

de atividade espiritual e física, ao mesmo tempo em que a própria

criança sã de corpo e alma influi no seu bom pai, marcham os dois

do campo à cidade, da natureza à arte, ou passam inversamente da

indústria à agricultura e jardinagem. E, quando os pontos de contato,

as relações entre os diversos ofícios são muito distintas, sempre será

possível que uma pessoa, partindo do círculo de seus conhecimentos,

aproprie-se dos que são peculiares às outras profissões e os assimile.

Qualquer que seja o emprego ou o trabalho do pai, poderá servir de

ponto de partida para todos os conhecimentos humanos. Que quan-

tidade de ideias adquirirá, por exemplo, o filho do agricultor con-

templando o carro ou o arado de seu pai, ou o filho do moleiro no

moinho, ou o do comerciante quando vê os produtos naturais ou

elaborados que constituem o objeto do seu negócio? Que riqueza de

conhecimento pode obter-se observando as distintas dependências

de uma fábrica? Esses conhecimentos e as claras reflexões que deles

nascem não poderão ser suprimidos pela escola; se ela o fizer, será à

custa de grandes dificuldades ou esforços. Tais conhecimentos têm,

portanto, de originar-se naturalmente de uma infância conduzida pelo

calor da vida de família (Capítulo II, pp. 65 e 66).

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(...) As crianças se entregam com ingênuo entusiasmo a seu

espontâneo instinto de atividade, quando não são perturbadas pela

ignorante suficiência dos maiores. (...)

Há, pois, duplo fundamento, duplo motivo interior e exterior –

e como o primeiro encerra o segundo, um motivo transcendental,

eterno – para que o homem, desde que nasce e começa a desenvol-

ver-se, aprenda quanto antes a trabalhar, a produzir, a manifestar sua

atividade em obras exteriores. Assim o exige, considerada em si

mesma, a natureza humana. A atividade dos membros e dos senti-

dos da criança de berço é a primeira manifestação, o botão, a pri-

meira tendência ao trabalho. Depois de botão, veem as frescas e

delicadas flores do jogo, a modelagem e a construção. Esse é o

momento melhor para educar a criança no sentido de sua atividade

futura. Todas as crianças, todos os adolescentes e jovens, sem ne-

nhuma exceção, quaisquer que sejam sua situação e sua classe, deve-

riam empregar pelo menos uma ou duas horas diárias em um tra-

balho sério, na produção de objetos determinados. Hoje a criança e

o homem, aplicados ao trabalho intelectual, são absorvidos pelo

conhecimento, pelo que carecem de configuração material e exteri-

or, descuidando demais do trabalho manual; assim, a educação por

meio do trabalho, por meio da vida, é a mais direta e exequível, a

mais própria para se desenvolver de maneira viva tudo que o ho-

mem é e possui (Introdução, p. 39 e 40). A humanidade possuirá

conhecimentos e ideias que não pressentimos, pois quem põe limites

nascida de Deus como é? Porém, resultarão como desenvolvimen-

tos e produtos novos da época da juventude e das faculdades juve-

nis. O menino não deve exercitar-se e realizar sua atividade, que é

seu ofício, de maneira indolente e apática, de nenhum modo; deve

fazê-lo alegremente, jovialmente, confiando em Deus, na natureza e

em si mesmo, recebendo um prazer de prosperidade com que sua

empresa progride; a tranquilidade, a paz, a moderação, todas as vir-

tudes cívicas e humanas reinarão em seu interior como em sua pró-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1861

pria casa, e ele se sentirá satisfeito em sua esfera; alto prêmio a que

todos aspiramos. Que não se ouse dizer: em tudo deve exercitar-se

meu filho antes que em meu ofício, porque é o mais ingrato de

todos. Que tampouco o pai a quem o ofício que exerce tira lucro,

por estar conforme com suas faculdades, não obrigue o filho, só

por isso, a segui-lo também. Todos os homens podem empregar-se

em qualquer ofício, sem desonrar-se por isso; a menor força empre-

gada corretamente e com gosto numa obra procura o homem pão,

roupa, casa, até estima; não se preocupará pelo futuro de seu filho,

cujo interior se tem esforçado em descobrir (Capítulo XIII, p. 148).

A teoria do jogo

O brincar, o jogo – o mais puro e espiritual produto dessa

fase de crescimento humano – constitui o mais alto grau de

desenvolvimento do menino durante esse período, porque é a

manifestação espontânea do interno, imediatamente provocada

por uma necessidade do interior mesmo. É, ao mesmo tempo,

modelo e reprodução da vida total, da íntima e misteriosa vida

da natureza no homem e em todas as coisas. Por isso, engendra

alegria, liberdade, satisfação e paz, harmonia com o mundo. Do

jogo, emanam as fontes de tudo que é bom. O menino que joga

com tranquilidade, com atividade espontânea, resistindo à fadiga,

chegará seguramente a ser um homem também ativo, resistente,

capaz de sacrificar-se pelo seu próprio bem e pelos demais. Esse

período não é, pois, a mais bela manifestação da vida infantil em

que a criança joga e se entrega inteiramente ao seu jogo?

Como já se disse, não se devem considerar os jogos infantis

como coisa frívola e sem interesse. As mães devem intervir nos

jogos, assim como o pai deve observá-los e vigiá-los. Para um

observador, verdadeiro conhecedor do coração humano, toda vida

interior do homem futuro está já presente nos jogos espontâneos

e livres desse momento da infância. Os jogos dessa idade são ger-

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mes de toda a vida futura, porque ali o menino se mostra e se

desenvolve por inteiro em seus variados e delicados aspectos, em

suas mais íntimas qualidades. Toda a vida futura do homem – até

seus últimos passos sobre a terra – tem sua raiz nesse período

(Capítulo II, pp. 47 e 48).

(...) não se acham diversificados nem separados a palavra e a

coisa, a matéria e o espírito, o corpo e a alma.

Isso se vê, sobretudo, nos jogos das crianças. No período a

que nos referimos agora, o jogo e a linguagem constituem os ele-

mentos por meio dos quais a criança vive, atribui a todas as coisas

vida, sensibilidade e palavra. Fala como se todos a ouvissem, por-

que a criança começa a exteriorizar seu interior, e faz a mesma

atividade com as coisas que a rodeiam – pedra ou tronco, planta,

flor ou animal. Dessa maneira, à medida que se desenvolve a vida

da criança em geral, sua vida com pais e a família, a vida como

algo invisível, comum ou superior a todos, desenvolve-se tam-

bém, especialmente, sua vida na natureza e com a natureza, à qual

atribui uma vida análoga à sua. E esse contato com a natureza,

com o repouso e a claridade dos objetos naturais deve ser cultiva-

do pelos pais e pela família como um dos pontos mais importan-

tes na formação geral da criança. Com esse fim muito particular,

deve-se atentar aos seus jogos, porque o jogo, em princípio, não é

outra coisa que vida natural (Capítulo II, p. 47).

O menino junta as coisas semelhantes, separa as que não são,

não toma nem aproveita a matéria tal como naturalmente vem; só

o elaborado deve servir para o homem. Se a construção deve ser

perfeita; é preciso que conheçamos não só o nome de cada mate-

rial, mas também suas propriedades e seu uso. Isso é o que pro-

põe o menino: mostra-nos, se bem o observamos, a silenciosa

atividade infantil. Chamamo-la infantil, pueril, talvez com certo

desdém, porque não a entendemos, porque não temos os olhos

para vê-la, nem ouvidos para percebê-la, nem, menos ainda, senti-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1863

mento para sentir como o menino. Estamos como mortos e nos

parece, por isso, morta a vida do menino; não podemos explicá-

la. Como a saberíamos explicar para a própria criança? Esse seria,

portanto, seu desejo; por isso nos procura. Não sabemos falar

sobre os objetos que levam à vida infantil, porque estamos mu-

dos; porém não duvidemos de que assim satisfaríamos os mais

íntimos anseios da criança, quando nos cerca trazendo-nos o que

acaba de encontrar e colocando-o em nossas mãos; desejaria tam-

bém que soubéssemos interpretar seu próprio ser.

O menino interessa-se por tudo que entre no pequeno círculo

de sua atividade, por tudo que contribui para aumentar seu mun-

do tão reduzido; nada é tão insignificante que não constitua para

ele em verdadeiro descobrimento; porém tudo deve ter vida neste

pequeno mundo: nada deve estar morto ali, porque do contrário,

obscurecer-se-ia penosamente o limitado círculo de sua existência.

Porém, a criança gostaria de saber por que lhe interessam as coisas;

gostaria de conhecer suas propriedades e a essência íntima, para

chegar, por esse caminho, a compreender a razão de suas próprias

inclinações, a conhecer a si mesma. Por isso, examina os objetos e

os observa com todos os sentidos; por isso, os quebra e destrói;

por isso, também, os leva à boca e os morde; ou pelo menos se

esforça em mordê-los. Então a repreendemos e a consideramos

má e travessa. Porém, não é mais discreta em suas travessuras que

nós com nossas repreensões? A criança quer conhecer o interior

das coisas. Esse é um instinto que ela não se deu a si mesma, um

instinto que, bem entendido e guiado, há de levá-la a conhecer a

Deus em todas suas obras. Para isso, Deus mesmo lhe deu o en-

tendimento, a razão e a linguagem. Como satisfazer esse instinto?

Nós não a ajudamos; não sabemos fazê-lo. O menino busca en-

tão, sua satisfação nas próprias coisas. Claro é que as coisas, uma

vez destroçadas, permanecem em silêncio. Mas a pedrinha par-

tida, a flor desfolhada, mostra em seu interior certa igualdade ou

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desigualdade entre suas partes, e não é isso já uma ampliação do

conhecimento? (Capítulo III, pp. 56 e 57).

O anteriormente dito sobre o jogo deve acrescentar o seguinte:

os jogos nessa idade, ocupações espontâneas da mesma, mostram

uma tripla diferença: ou são imitações da vida e de seus fenômenos,

ou são emprego do ensinado, da escola, ou são livres imagens e

manifestações do espírito, de toda a espécie e em matéria de toda

classe, segundo as leis contidas nos objetos e matérias do jogo, in-

vestigando aquelas, seguindo-as e submetendo-se às mesmas, se-

gundo as contidas no homem mesmo, em seu pensamento e senti-

mento. Em todo o caso, os jogos dessa idade são ou devem ser o

descobrimento da faculdade vital, do impulso da vida, produtos da

plenitude da vida, da alegria de viver que existe nos meninos.

Esses jogos supõem vida interna, vitalidade e vida real, exteri-

or; em que uma falta ou faltou anteriormente, faltam também os

jogos que levam vida, que despertam e elevam a vida. Por isso, a

observação de um jovem que havia jogado muitos jogos durante

sua infância e o interior havia se desenvolvido no jogo, como os

brotos se desenvolvem dos galhos. Vejamos os meninos que os

jogos deixaram frios e indiferentes, inativos. “Por que então, dize-

mos, esses meninos não podem jogar como nós jogamos na sua

idade?”. Então pensamos o que jogamos nós na sua idade?

Depreende-se claramente que o jogo dirige essa idade e de-

senvolve o menino, enriquecendo de tal maneira sua própria vida,

escolar e livre, fazendo com que se desenvolva e manifeste seu

interior, como as folhas brotam de um botão, adquirindo alegria e

mais alegria; a alegria que é a alma de todos os meninos.

Os jogos mesmos podem ser: corporais, já exercitando as for-

ças como expressão da energia vital, do prazer da vida; dos senti-

dos, exercitando o ouvido, como o jogo de esconder-se; ou a visão

como o tiro ao prato; jogos do espírito, da imitação e do juízo,

como o xadrez ou as damas etc.; jogos muitas vezes considerados,

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1865

se bem que raras vezes têm sido dirigidos ao verdadeiro fim, até o

espírito e as necessidades infantis (Capítulo XXIII, p. 205).

O objetivo do jogo infantil

A manifestação do espiritual no homem deve começar pela

espiritualização do espaço corporal, dando-lhe vida e significação

espiritual. O espaço material, em que se desenvolve a manifestação

do espiritual do homem, tem de expressar e manifestar exterior-

mente as leis e condições do desenvolvimento interno, como as

formas retangulares, cúbicas, prismáticas.

As figuras que apresentam a matéria são ou exteriormente

construídas, ou interiormente desenvolvidas. A observação de ver-

ticais, horizontais é a primeira experiência do menino que desenha

e constrói a partir do exterior; depois vem a observação da pro-

porção e do equilíbrio – de um simples muro passa ao composto

e à totalidade do edifício. A união dos elementos em um mesmo

plano tem menos atrativos para os meninos do que a sobreposição

de elementos – prova papável desse esforço na infância está na

atividade que o espírito humano realiza para se conhecer.

A reunião de linhas aparece mais tarde. Portanto, a marcha do

desenvolvimento humano se vai separando cada vez mais do corpóreo

para se espiritualizar; em vez de reunir realmente linhas e barras, dese-

nha-as; em vez de planos, vêm cores e pintura; em vez do material-

mente acumulado, vem o desenvolvimento real, partindo das for-

mas fundamentais – formas propriamente ditas, figuras, corpos.

Se não procedermos do corporal ao espiritual, do externo ao

interno, progredindo incessantemente no caminho que Deus e a

natureza assinalaram para a formação do homem, podemos per-

guntar-nos: que utilidade trariam esses exercícios a meus filhos, aos

meus alunos? Não estaríamos no ponto da formação total em

que agora nos encontramos, se a Providência nos tivesse condu-

zido silenciosamente por esse caminho, sem o compreendermos

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1866

com a perseverança de nosso esforço consciente. O homem deve

repetir as obras pela humanidade realizadas, de modo que não

sejam para ele coisas mortas ou vazias, nem que seu juízo sobre

elas careça de valor; percorrer o caminho da humanidade, apren-

dendo a compreendê-la. Por isso, não podemos dizer que isso

não faz falta ao homem, isso não faz falta para seu filho (Capí-

tulo XX, pp. 186 e 187).

“Vem, dá-me os bracinhos”...“Acena-me tua mãozinha”, as-

sim se esforça a mãe carinhosa em mostrar à criança as diferentes

partes de seu próprio corpo e o distinto uso de seus membros.

“Mostra teu dedinho”, esse é um dos mais acertados jogos – com

que a mãe ingenuamente se diverte, que dá à criança a intuição e o

conhecimento de uma coisa isolada, mas unida a ele. Com esses

primeiros e mais exteriores fenômenos, o futuro homem inicia o

processo de reflexão; assim, não têm menor valor outras diver-

sões similares com as quais a mãe ensina a criança a conhecer aque-

les outros membros que ele não pode observar diretamente: o

nariz, as orelhas, os dentes ou a língua. A mãe lhe tira suavemente

o nariz ou as orelhas, como se quisesse separá-las da face, e lhe diz,

assinalando a ponta dos dedos: “Aqui tenho as orelhas, o narizinho”.

E a criança coça, em seguida, as orelhas ou o nariz e ri alegre-

mente ao ver que as encontra em seu lugar. Aqui está o princípio

do conhecimento de tudo aquilo que não pode ser visto nem

apreciado pelos sentidos. O objetivo desses jogos consiste em le-

var, pouco a pouco, a criança à consciência de si mesma, à futura

reflexão sobre si mesma (Capítulo II, p. 51).

A criança e as fases do desenvolvimento infantil

Disse-se antes que os pais deviam ver na criança o adolescente

e o futuro homem; porém vê-los e considerá-los, em princípio,

como uma criança é algo totalmente diferente de ver e tratá-la

como homem, exigindo dela que precocemente se conduza. Os

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pais que têm tais exigências esqueceram que eles chegaram a ser

bons pais e bons homens na medida em que antes viveram con-

forme a natureza dos diferentes períodos de sua existência, desses

períodos que agora, creem, deveriam suprimir de seus filhos.

Esse critério, essa tendência em depreciar os primeiros estági-

os de desenvolvimento criam logo dificuldades quase insuperáveis

aos professores e educadores. Parece, então, que pode passar-se

também por cima do ensino correspondente àqueles primeiros

anos e, portanto, nada é mais prejudicial para o garoto que lhe

propor prematuramente um fim exterior, preparando-o, por exem-

plo, para determinada atividade, para o desempenho de determi-

nado emprego. Nem a criança, nem o jovem, nem o homem de-

vem ter outra aspiração senão a de serem em cada período da

vida o que esse período exige. Será, então, cada uma das etapas

como flor nova saída de brotos saudáveis. Cada etapa servirá de

base às seguintes para dar-lhes o que elas pedem até chegar à ple-

nitude: só um desenvolvimento suficiente em cada idade assegura

o desenvolvimento pleno na idade seguinte (Introdução, p. 38).

Tentemos ver o homem na criança; consideremos a vida do

homem e da humanidade na infância. Reconheçamos na criança o

germe de toda a atividade futura do homem. Assim deve ser. Para

que o homem se desenvolva totalmente na sua humanidade, é pre-

ciso que se veja na criança, reduzida à unidade, à totalidade das

relações e dos aspectos da existência. Porém, a unidade não pode

manifestar-se mais que se desdobrando em múltiplas singularida-

des, e essa pluralidade de manifestações se expressa por uma su-

cessão, por uma série. Por isso, o mundo e a vida se desenvolvem

na criança e para a criança só em forma de particularidades, só em

série. E é necessário, também, que as diversas energias, as atitudes,

as várias atividades dos membros e sentidos sejam desenvolvidos

e educados naquela mesma necessária sucessão, naquela mesma

ordem em que aparecem para a criança (Capítulo I, p. 41).

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1868

Assim, na alma de cada criança – na experiência de cada criança,

no ritual de sua evolução, na história do desenvolvimento de cada

consciência humana, desde que aparece sobre a Terra – se repete e

se reproduz a história da criação de todas as coisas, tal como nos

contam os livros dos santos. Até o momento em que o homem se

reconhece a si mesmo no meio do paraíso terreno, na formosa

natureza estendida também ante os olhos da criança. Mais tarde,

reproduz-se também, essencialmente em cada criança, o momento

que foi o princípio da liberdade moral da razão em toda a espécie

humana, criado precisamente para a liberdade. Qualquer homem –

e em especial qualquer que atentamente considere a evolução de sua

própria alma – pode seguir na alma toda a história da espécie huma-

na até determinado momento, ou até o momento atual. Convém

para ele, o quanto antes e para sempre, aprender a reconhecer e

considerar o mesmo em sua própria vida, a qual evolui segundo as

leis divinas. Só por esse caminho o homem compreenderá a história

– a história da humanidade e sua própria, de seus atos e manifesta-

ções, de seu coração e espírito; só assim compreenderá os demais;

só assim o pai e a mãe compreenderão seu filho.

Exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unificá-los ambos,

é essa a fórmula geral do destino do homem (Capítulo I, p. 43).

(...) convém considerar o desenvolvimento humano como uma

evolução que se inicia desde o primeiro momento e que se desen-

volve de maneira contínua e ininterrupta. Nada é mais prejudicial e

destruidor que estabelecer, na sucessão constante de cada vida,

etapas excessivamente separadas umas das outras, distinções e di-

visões que nos impedem de ver o que há de contínuo, de perene

em cada evolução vital, o que constitui sua unidade e substância.

Especialmente errônea é a separação das diversas fases de cresci-

mento, das várias idades: menino e menina, adolescente, jovem e

moça, homem e mulher, ancião e anciã. Tais fases não estão real-

mente separadas; a vida nos ensina que não há descontinuidade

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1869

entre umas e outras, mas que essas fases formam uma sucessão

realmente indivisível. Quando se considera o menino, ou o garoto,

como um ser inteiramente distinto e separado do adolescente ou

do adulto, há o perigo de esquecer o comum: o homem.

O jovem já não vê dentro de si a criança, nem a criança se

descobre no adolescente; o jovem, tendendo a olhar o futuro, es-

quece-se do adolescente e da criança que dentro dele existiriam e

não sabe ver na criança e no adolescente as premissas da juventu-

de. Porém o pior é que o homem adulto se desligou totalmente de

suas idades anteriores: não reconhece em sua pessoa a criança, o

adolescente e o jovem, e fala deles como se tratasse de outros

seres de natureza inteiramente distinta.

(...) Essas divisões, esses limites rigorosamente estabelecidos

entre os sucessivos momentos do desenvolvimento humano são

originados, geralmente, por não terem prestado, desde o início,

uma incessante atenção ao que se passa no curso da própria vida,

e, por isso, são causa de constantes erros, de inúmeras perturba-

ções, de obstáculos mais fáceis de assinalar do que de evitar. Só

naturezas excepcionalmente privilegiadas conseguem sobrepor-se

a esses obstáculos, a esses entraves impostos de fora pelo meio

exterior em que vivem; mesmo os vencendo, não será sem uma

brusca decisão, sem uma atitude violenta que estorvará e, muitas

vezes, destruirá outras manifestações do espírito. Por isso, o ho-

mem que tenha lutado com tais obstáculos descobre sempre certa

violência interior, certa falta de espontaneidade.

Tal violência não ocorreria se os pais considerassem as crian-

ças em relação com as sucessivas idades e etapas da vida; não

passassem por cima de nenhuma delas; se tivessem, sobretudo,

presente que a energia e a perfeição do desenvolvimento em cada

período dependem de todos e de cada um dos períodos prece-

dentes. Isso é o que, com muita frequência, esquecem os pais. Pen-

sam que a criança é um adolescente quando chega a idade de sê-lo,

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1870

que é um jovem ou um adulto quando alcança aquele número de

anos que respectivamente se supõe para essas denominações. Po-

rém o adolescente não é adolescente, nem o jovem é jovem por-

que completaram determinada idade, senão porque em corpo e

alma passaram, ponto por ponto, toda a evolução da infância ou

da adolescência. Tampouco, o homem chega a ser adulto por contar

tantos ou quantos anos: o é por ter vivido e acumulado as experi-

ências da infância e da mocidade (Introdução, pp. 36 e 37).

As três fases do desenvolvimento infantil

Do ponto de vista dos pais e educadores, durante o primeiro

período da vida humana, o bebê exigia, sobretudo, cuidado. O se-

gundo período – a infância propriamente dita, a época em que o

homem deve ser considerado preferentemente como unidade – é,

de uma maneira especial, o tempo da educação. O terceiro período

cultiva aspectos particulares da personalidade do garoto, dirige-o às

coisas concretas e fomenta as naturais atitudes para a especialização,

mas sempre com o propósito de, por fim, fortificar a unidade inte-

rior do espírito humano. As considerações e o estudo do particular,

já em si mesmo, já em relação com as diversas atitudes e disposições

do indivíduo, constituem o objeto de ensino, da instrução; por isso,

o período que agora nos interessa caracteriza-se por ser predomi-

nantemente o de ensino (Capítulo III, p. 70).

Que riqueza espiritual, que frescor de alma, que plenitude de

vida interna e externa gozará a criança – que tem sido adequada-

mente educada, verdadeiramente dirigida – ao chegar à época em

que sai da infância propriamente dita para a adolescência. Sem

profundas raízes na infância, não é possível obter logo como adul-

to verdadeira elevação no pensar e no sentir, em saber e em co-

nhecer. Todas as aprendizagens e doutrinas futuras têm na infância

seus primeiros sinais. Na infância, são acessíveis os tesouros da

natureza e da linguagem: começam a revelar-se as propriedades

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do número, da forma, da magnitude, do conhecimento do espa-

ço; a natureza das energias e os fenômenos da matéria; a cor, o

ritmo, o som, a estrutura das coisas apresentam-se com suas várias

peculiaridades, excitando a atenção e o interesse. Pouco a pouco,

separam-se ante seus olhos o mundo da natureza e o mundo da

arte; a partir da oposição entre mundo exterior e interior, desen-

volve-se o sentimento de mundo interior (Capítulo II, p. 63).

A primeira infância

Apesar de composto dos mesmos objetos e de uma mesma

relação, o mundo começa a sair do nada para a criança como uma

forma nebulosa, como uma confusão caótica. O mundo exterior

e a criança se confundem: entre eles não se pode estabelecer uma

distinção precisa. Essa separação só começa a manifestar-se quan-

do os objetos se destacam por meio da palavra, que vem – sobre-

tudo nos lábios da mãe e do pai – distinguir progressivamente

para a criança seu próprio ser e o mundo exterior, mostrando-lhe

a pluralidade de suas manifestações. Dessa maneira, a criança passa

a adquirir consciência de si mesma – como uma coisa claramente

separada, completamente distinta das outras. (...)

Segundo a lei do conhecimento das coisas por seus opostos,

na criança desenvolve-se em primeiro lugar o sentido do ouvido

e, logo, excitado e ajudado por esse, o sentido da visão. Para que

ocorra o desenvolvimento desses dois sentidos, é necessário que

os pais e educadores ajudem a criança a relacionar os objetos

com seus opostos, com a palavra e logo com o signo que os

representa, fazendo-a ver, nessa relação, uma verdadeira unidade

e guiando-a, assim, à intuição e, mais tarde, ao conhecimento dos

objetos. Com o progressivo desenvolvimento dos sentidos, tam-

bém se desenvolve o uso dos membros, o exercício do corpo, de

acordo com a natureza física do homem e com as propriedades

gerais do mundo material.

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Quando os objetos do mundo exterior estão próximos da

criança e em repouso, eles influenciam a criança a descansar; quan-

do se movem e de distanciam, impulsionam-na a alcançá-los e a

apoderar-se deles; quando, enfim, se põem quietos, porém em

lugar distante, convidam a quem queira aproximar-se deles a pôr-

se também em movimento para consegui-los. Assim se desenvol-

ve, pouco a pouco, o emprego dos membros: a criança aprende a

sentar-se e a levantar-se, a agarrar e a abraçar, a nadar e a saltar. (...)

Esse momento da evolução tem tanta importância como teve, no

momento anterior, o sorriso – expressão física de que a criança se

dava conta de si mesmo – e como haverá de ter, na última fase do

crescimento, a plena consciência moral e religiosa, que por sua vez

é algo como o erguer-se, o pôr-se de pé do espírito humano.

Nesse momento, no entanto, importa tão-somente o exercício

do corpo, de seus membros e sentidos, prescindindo do que esse

exercício resulte. As consequências da atividade são, para a criança,

indiferentes e irreconhecíveis. O que a criança faz é começar a julgar

os objetos com seus próprios membros, com suas mãos, seus de-

dos, seus lábios, sua língua, seus pés e até com seus gestos e olhares.

Nesse jogo, nesses movimentos do rosto e de todo o corpo,

não há que buscar, em princípio, nenhuma manifestação exterior

da essência interna da personalidade, manifestação que não apare-

ce até a etapa seguinte (Capítulo I, pp. 43, 44 e 45).

O menino

Desenvolvida a atividade dos membros e dos sentidos, o meni-

no começa, espontaneamente, a exteriorizar seu interior, entrando

na segunda fase de seu desenvolvimento. Na primeira, no entanto, o

interior do homem constituía uma unidade indiferenciada e sem

aspectos múltiplos. Com a linguagem, principia a manifestação do

interno do homem, a diferenciação e a pluralidade de meios e fins.

Desdobra-se, subdivide-se o interior e tende a manifestar-se, a reve-

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lar-se. Nesse período do crescimento humano, que se constitui na

infância propriamente dita, o homem aspira, com sua própria ener-

gia, a expressar o que leva dentro de si e dar-lhe forma definitiva.

Com essa exteriorização do interior, com a tendência a reduzir o

exterior e o interior a uma unidade, a educação deve ser iniciada, con-

tinuando cada vez mais intensamente o cuidado físico e a formação

moral. Nesse período, a educação do homem corresponde inteira-

mente à mãe, ao pai à família, e o homem depende dessa família, e

com ela, por natureza, forma um todo inseparável e indivisível; a

linguagem, a fala, apresenta-se como algo inseparável do homem: na

é considerada como coisa independente e, por isso, confunde-se com

a linguagem dos braços, dos olhos, da língua. (...) é esse segundo perí-

odo de um valor excepcional, porque abarca os primeiros intentos de

relação com o ambiente e o mundo exterior, os primeiros esforços

para a interpretação e conhecimento desse e para a compreensão de

sua própria natureza interna. É da maior transcendência porque im-

porta, sobremaneira, decidir se o homem que se está formando verá

as coisas em sua verdadeira relação ou em relações falsas e distorcidas;

se considerará o mundo como algo móvel ou imóvel; como algo

baixo, morto próprio só para ser utilizado, explodido ou destruído,

para ser gozado, ou com uma finalidade superior, como algo elevado

e vivo, como algo animado, espiritual e divino; como algo resplande-

cente ou como algo sombrio; como algo que dignifica e levanta ou

como algo que oprime e envelhece.

O menino deve, nesse segundo período, observar bem todas

as coisas, deve também aprender a designá-las com a mesma exa-

tidão, mostrando sua natureza e suas propriedades. Deve designar

as relações das coisas entre si e com o espaço e o tempo, cada um

com seu verdadeiro nome, com a palavra precisa, e cada palavra

será clara e precisa através de seus elementos: tom, pronúncia e

sentido. (...) Para a criança, nesse momento de sua evolução, não só

a linguagem se identifica com o homem que fala como também

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1874

os nomes e palavras vêm a ser uma mesma coisa com os objetos

denominados. Assim, não se acham diversificados nem separados

a palavra e a coisa, a matéria e o espírito, o corpo e a alma (Capí-

tulo II, pp. 46 e 47).

Para sustentar-se em pé, para andar, não é necessário dar à

criança cestas de vime, em que as crianças aprendem a andar, nem

andadores: deve pôr-se em pé quando tem forças para isso, quan-

do puder manter por si só o equilíbrio, e deve andar quando, sem

auxílio exterior, puder conservar esse equilíbrio e avançar esponta-

neamente. Antes que se ponha de pé, é preciso que saiba sentar-se

devidamente, aprendendo logo, pouco a pouco, a levantar-se e

sustentar-se, agarrando-se a algum objeto próximo e atirando para

cima seu corpo; e não deverá andar até que saiba arrastar-se,

engatinhar e pôr-se em pé por seu próprio esforço. Para que se vá

exercitando, a mãe, no início, ajudá-la-á um pouco, estimulando

que venha a seus braços. Logo a criança se dará conta de suas

crescentes forças e, com viva satisfação, mostrará seus passinhos,

repetindo com gosto o que anteriormente fez. Primeiro, anda só

por andar, pratica a arte pela arte; em pouco tempo, porém, a arte

já não lhe interessa: anda facilmente, quase sem sentir e notar, e

então se move atraída pelas coisas exteriores; busca uma pedra lisa

e brilhante, o papel colorido que se move, o pedaço de madeira

retangular, triangular ou quadrado, os ramos flexíveis que podem

entrelaçar-se, sobrepor-se e combinar-se, a folha que lhe chama

atenção por sua forma, sua cor, sua disposição ou seu brilho. Di-

ante de todos os movimentos recém-aprendidos de seus mem-

bros, procura apropriar-se de todas essas coisas, reunindo as se-

melhanças e separando s diversidades (Capítulo II, p. 55).

De maneira análoga, a mãe ensina ao seu filho as mudanças

das coisas. (...)

Não se esqueça a mãe carinhosa de despertar na criança o

sentimento de sua relação com o pai e os irmãos. (...)

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1875

Esse sentimento de comunidade é o princípio de tantas virtu-

des: a procura do amor materno, que a tudo atende, desperta na

criança a consciência de sua própria vida mediante o movimento

e, sobretudo, mediante o movimento regular, ordenado e rítmico.

Por exemplo, as crianças, ao serem embaladas no ritmo de uma

música, respondem a esse movimento. (...)

O movimento ordenado e rítmico, se aprendido, redundará

em efeitos benéficos durante toda a vida da criança e a do ho-

mem. Assim, se os exercícios de ritmo formassem parte da pri-

meira educação, muito ganhariam os educadores, e, mais inda, a

criança, como aluno e como ser humano. Logo a criança se acos-

tumaria a uma vida também rítmica, ordenada e de ações. Haveria

maior moderação. Maior harmonia em toda a sua conduta. Mais

tarde se desenvolveria num superior sentido para a natureza e para

a arte, para a música e para a poesia (Capítulo II, p. 54).

O menino, quando encontra uma pedra, joga-a contra um

pedaço de carvão, de argila ou cal, e o menino descobre, então, a

propriedade de transmitir a cor. Vê como se alegra com seu des-

cobrimento e com a atividade, com que rapidez a mão se põe em

prática; já mudou quase por completo o aspecto da superfície da

madeira. A princípio, o menino se alegra com a qualidade desco-

nhecida do mineral; porém logo se encanta com as modificações

da madeira, ora preta, ora branca, ora vermelha, e finalmente, saem

as primeiras linhas, retas ou curvas; são as mesmas formas que

despertam sua alegria. Essas observações levam-no a fixar sua aten-

ção nas linhas dos objetos que o rodeiam. Então, a cabeça se apre-

senta como uma circunferência, e a circunferência como uma ca-

beça; um ovo simboliza o corpo; braços e pernas lhe aparecem

como linhas retas ou quebradas, e essas linhas como pernas e bra-

ços; os dedos lhe parecem linhas que convergem em um ponto, e

as linhas assim reunidas se convertem para o menino artista em

mãos e dedos; considera os olhos como pontos, e os pontos como

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1876

olhos; no menino e do menino nasce um novo mundo, porque o

homem não compreende uma coisa até que trate de expressá-la.

Sim. Um mundo, em muitos aspectos novos, nasce da criança,

que vai se tornando um garoto pela compreensão e expressão do

linear. E isso ocorre não somente porque pode dar forma ao mun-

do exterior, reproduzindo-o em pequenas dimensões, abarcando-

o com seus sentidos, facilitando o processo psicológico das recor-

dações e das novas associações mentais, mas também porque co-

meça o conhecimento do outro mundo, um mundo invisível, o

mundo da energia. A bola que rola ou que faz rolar, a pedra que

cai ou se lança, a água contida ou canalizada vão ensinando ao

menino que a força em suas manifestações particulares segue sem-

pre uma direção linear. Assim, a reprodução dos objetos por meio

de linhas o leva a compreender e a expressar a direção em que atua

a força (Capítulo II, p. 58).

(...) Nem a palavra, nem o desenho bastam, considerados isola-

damente, para expressar de uma maneira total e perfeita as relações

do objeto; é necessário que mutuamente se definam e se comple-

tem. O desenho ocupa lugar intermediário entre a palavra e o ob-

jeto, tem caracteres comuns com a palavra, com o objeto, e é, por

isso, tão importante para a criança, para o adolescente e para a edu-

cação e a cultura do homem. Um bom desenho tem de comum

com o objeto a tendência à reprodução em suas formas e seus

contornos, e usa a palavra como forma abstrata de reproduzir o

objeto – imagem ou cópia dele. Palavra e desenho são de natureza

oposta, porque o desenho está morto e a palavra, viva; porque o

desenho se aprecia com os olhos e a palavra, com o ouvido. Palavra

e desenho devem vir juntos como luz e sombra, dia e noite, alma e

corpo. Por isso, há no homem e na criança uma aptidão tanto para o

desenho quanto para a linguagem. Uma e outra exigem que sejam

cultivadas e desenvolvidas – o mesmo faz de forma espontânea a

criança, que tem inclinação e gosto pelo desenho (Capítulo II, p. 60).

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1877

O espírito da criança exige que a mãe e as demais pessoas

que com ela vivem se esforcem para desenvolver desde o início

sua capacidade para o número, sua atitude para contar, de ma-

neira adequada com a essência mesma do número e com as leis

mentais do homem – conforme a essência mesma do número e

com as leis mentais do homem – conforme lhe vão exigindo as

circunstâncias e os progressos da vida. Basta contemplar serena-

mente a criança para falar com segurança do caminho que ela

inconscientemente segue para se elevar, segundo as leis do pen-

samento humano, do visível ao puramente pensado ou invisível

(Capítulo II, pp. 60 e 61).

E, no entanto, não foi considerado nem estudado ainda um

importantíssimo aspecto da vida nessa época de transição entre a

criança e o adolescente; não esqueçamos que, durante esse período,

só a acompanham a mãe e o pai, o irmão e a irmã em suas ativida-

des domésticas, em suas ocupações profissionais (Capítulo II, p. 63).

Veja, por exemplo, o filho do jardineiro: o pai está limpando

o terreno e o filho quer ajudá-lo; então, ensina-o a distinguir as

plantas venenosas das sãs, fazendo com que ele se fixe nos distin-

tos sons, cheiros e brilhos das folhas dessas plantas.

Vejamos agora o filho do capataz da fazenda que acompanha

seu pai e observa o campo que semearam juntos. O menino crê

que são os primeiros brotos dos pinus, porém seu pai diz que se

trata de uma espécie de erva daninha e ensina-o a distinguir os

caracteres de ambos os vegetais. Em seguida, aponta a arma, dis-

para e acerta o alvo, mostrando ao curioso menino que uma linha

reta une sempre três pontos em uma mesma direção; também lhe

mostra que, para mirar o cano da arma, é necessário que três pon-

tos estejam localizados numa mesma direção e que, quando isso

ocorre, todos os demais pontos se encontrarão na mesma direção,

na mesma linha (Capítulo II, p. 64).

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1878

O garoto

(...) Os objetos, as coisas reais, começam a existir para o menino

quando as nomeia com a palavra correspondente – antes, careciam

de verdadeira existência, quando parecia percebê-los com os olhos.

São as palavras que concretizam a percepção das coisas; a palavra

cria a coisa; na mente infantil, formam ambas uma indivisível uni-

dade, complementam-se como a folha com o galho que a vivifica.

Nunca serão demais o interesse e o estudo que pais e educa-

dores consagram a essa questão. Ao lado dela – ao lado dessa

conexão do objeto com a palavra e, mediante a palavra, com o

homem mesmo –, há de observar, também, que, nesse período

de seu crescimento, o menino considera as coisas como isoladas

umas das outras, sem relação entre si: cada uma das coisas consti-

tui um todo homogêneo, sem distinção das partes. Porém, essa

maneira de ver não se harmoniza nem com a realidade objetiva

nem com as exigências do pensamento humano. (...)

(...) Se queremos verdadeiramente conhecer a nós mesmos,

temos de começar por nos exteriorizarmos, por nos objetivarmos

a nossos próprios olhos. Se o homem, fiel a seu destino, aspira

conhecer adequadamente e, dizendo assim, a penetrar a essência

das coisas do mundo exterior; se aspira compreender-se e

aprofundar-se em si mesmo através das coisas, deve, depois do

período de sua vida antes descrito – em que se uniam sujeito e

objeto –, começar uma nova época de significação oposta, uma

fase de seu desenvolvimento na qual o sujeito e o objeto se sepa-

ram outra vez, isolam-se em aparência para se unirem melhor

em profundidade. O menino se aproxima mais da realidade das

coisas porque aprende a distinguir a coisa da palavra, conside-

rando-as como elementos diferentes, mas concordantes. Esse novo

período, do qual agora vamos nos ocupar, é aquele em que a

linguagem adquire toda a sua importância, sua autonomia, seu

valor próprio.

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1879

Com essa distinção entre a palavra e a coisa real, entre a lin-

guagem e a pessoa que fala, com a materialização posterior da

linguagem por meio da escrita – símbolo da sua existência, inde-

pendente e orgânica –, sai o homem das primeiras fases de sua

infância para iniciar aquela outra a que, para entendermos, cha-

maremos de um garoto.

O período anterior de desenvolvimento humano, o de bebê,

foi principalmente uma época da vida em si mesma, do viver por

viver, da exteriorização do interno: esse outro período, o do garo-

to, vai ser não só o de viver, mas o de aprender, o de interiorizar o

exterior. (Capítulo III, pp. 68 e 69)

Nessa época, a evolução e a cultura do ser humano revestem a

forma de ensino, respondendo não só à essência do homem mes-

mo, mas, principalmente a leis claras, constantes, marcadas pela

própria natureza das coisas, leis às quais sujeito e objeto estão, de

igual modo, submetidos. A cultura não depende agora do caráter

com que a lei geral e eterna se manifesta, particularmente, no ho-

mem: depende mais da maneira peculiar de expressar-se, em cada

um dos objetos exteriores, a lei que imperará, por sua vez, sobre o

sujeito e o objeto, segundo condições fixas e determinadas – cujo

fundamento está fora do sujeito.

Para que isso seja possível, entretanto, são necessários conheci-

mento e estudo, reflexão e consciência. E essa é a obra da escola,

no sentido mais amplo da palavra. É, pois, a escola o lugar onde o

homem adquire o conhecimento essencial dos objetos exteriores

segundo as leis particulares de cada um deles e as leis gerais do

mundo. Mediante o estudo do externo, do particular, do variado,

vai até o interior, universal e único. O garoto se converte em aluno.

Nesse período da vida desvela-se para o menino a escola, seja fora

de casa, no seio mesmo da família e tendo o pai por mestre. Ao

falar de escola, não queremos nos referir exclusivamente aos esta-

belecimentos que levam esse nome, mas, em geral, à transmissão

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1880

consciente de conhecimentos relacionados e ordenados entre si e

dirigidos a um determinado fim.

Não esqueçamos que, sempre e em todas as partes, a prepara-

ção do homem para realizar sua missão e seu destino constitui um

todo indivisível, que transcende pelos sucessivos estágios de cresci-

mento. Os sentimentos gerais da primeira infância se transformam

logo em apetites e inclinações que servem de base à cultura afetiva

e moral, a qual mais tarde há de brotar no garoto para o desenvol-

vimento da vontade e do espírito. Sobre essa atividade voluntária,

formar-se-á, finalmente, o caráter, educando-se, assim, uma von-

tade superior, pura, firme, constante, na qual e pela qual se mani-

festa toda a dignidade do ser humano. A isso deve tender princi-

palmente a educação do garoto. Esse há de ser o resultado essen-

cial da aprendizagem e da escola.

Vontade é a atividade espiritual do homem que, de acordo

com os fins gerais de sua vida, parte conscientemente de um pon-

to determinado e vai para determinada direção buscar um objeto

e fim determinados.

Evidencia-se, com isso, o que pais e educadores, mestres e

escola devem fazer pelo garoto nessa fase de seu desenvolvimen-

to. Que seja forte e são o ponto de partida de toda a atividade de

seu espírito; que a fonte seja limpa, clara, inesgotável; que não haja

na direção dúvidas nem vacilações; que o fim posto seja firme,

consciente; que desenvolva e aumente sua vitalidade, que perpetu-

amente se renova; que levante e enobreça, parecendo sempre dig-

no do esforço exigido, de acordo com a natureza humana – ex-

pressão da própria vocação interna. É preciso, portanto, para con-

verter em firmeza de caráter a vontade natural do garoto, que

todas as suas atividades e todos os seus propósitos nasçam do

fundo íntimo de sua alma e contribuam para desenvolvê-la e

manifestá-la. Exemplos e palavras, ação e instrução seriam para

ele meios adequados. Nem só exemplos, nem só palavras. Somen-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1881

te exemplos não: o exemplo não passa de um caso isolado, único,

que não é aplicável, nem adquire valor geral até que a palavra o

explique. Somente palavras não: a palavra fica sempre como algo

abstrato e impreciso, mesmo que o exemplo lhe preste sentido e

realidade. Porém, não basta a união da palavra ao exemplo, das

doutrinas às obras, se não se dirige a um coração sensível e bom,

preparado para a educação desde nenê. Um verdadeiro caráter há

de fundar-se, num coração puro, em uma alma generosa. Sem

essas últimas qualidades, será muito difícil fortificar a vontade (Ca-

pítulo III, pp. 70 e 71).

O próprio lugar resulta para o menino como algo exterior,

objetivo, como um modelo de vida. Não esqueçam os pais que o

menino, com sua inocente atividade, tende a manifestar-se da mes-

ma forma que as coisas de fora se apresentam. Vê, no círculo da

família e de suas relações, como seus pais e as pessoas maiores tra-

balham, produzem, criam; tenta copiar o que observa nos seus pais

e nos maiores, dando-se conta dessa capacidade humana para a

produção. O menino pequeno trabalhará pela própria ação; o garo-

to o faz pelo resultado, pela obra realizada, pelo produto obtido.

Portanto, o primitivo instinto de atividade transforma-se no instinto

de produção, que caracteriza todas as manifestações, toda a vida do

garoto nessa época de seu desenvolvimento (Capítulo III, p. 72).

(...) Como há no garoto certa tendência para a unidade, pro-

põe-se a reunir num conjunto harmônico e encaminhar até um

mesmo fim todas as coisas que lhe interessam ou que estão perto

dele, tanto as pedras como os homens. Desse modo, o garoto

forma seu próprio mundo. O sentimento da própria força exige

de imediato um espaço próprio e exclusivo domínio de uma ma-

téria também própria. Nessa idade em que já aponta o homem

futuro, o garoto necessita de um lugar livremente eleito e pessoal-

mente dado, uma propriedade – mesmo que seja o centro do

pátio ou da casa, uma barraca, o oco de um tronco, um pedaço

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1882

do jardim, uma caixa para guardar seus objetos, a estante, a prate-

leira de um armário. Se o espaço for grande, se for muito extenso

ou muito complexo, não deixará seu proprietário de associar-se

com outros garotos de gostos similares e afins. Trabalharão juntos,

confundirão suas almas – e a obra iniciada desandará, ou o que

começou com um esforço individual mudará para a ação coletiva.

Pais, mestres, educadores, quereis ver em um quadro isso de

que estamos falando? Contemplai comigo essa sala onde se acham

reunidos oito ou mais garotos de 7 a 10 anos de idade. Há sobre a

ampla mesa uma caixa para construção, cheia de pedaços de madei-

ra em forma de ladrilhos, de um tamanho seis vezes menor que os

ladrilhos normais. (...) Junto à caixa, há um monte de areia ou serra-

gem e um pouco de musgo verde recolhido durante o último pas-

seio no campo. Cada um dos jovens constrói independentemente e

como melhor lhe parece. (...) Terminados todos os respectivos tra-

balhos, cada qual contempla sua própria obra e as dos outros, e

naquelas cabeças surge um mesmo pensamento, uma mesma aspi-

ração. Por que não juntar várias construções isoladas? Dito e feito.

Em seguida, deixam traçados os caminhos que enlaçam o monte

com o campo, o povo com o castelo, o castelo com a capela.

Se voltares outro dia para visitar a estância, verás uma cena

diferente: um figurou com argila toda uma cidade; outro fez uma

casa de cartolina com portas e janelas; outro transformou casca de

noz em barco. Cada menino olha sua obra. Bem está, porém esta

só. E observando o trabalho dos demais, compreende que seria

melhor reuni-los (...)

Enquanto isso se passa dentro de uma habitação, o que sucede

abaixo dela? Por que se ouvem vozes e gritos do lado da fonte? São

os jovens maiores; abriram canais, levantaram diques, pontes, moi-

nhos e cidades. Agora aproveitando a corrente d’água, descem os

barcos, passam as fronteiras e invadem território alheio. Cada qual

mantém seu direito como senhor absoluto do espaço do arroio que

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alcançaram suas construções; porém esse direito se choca com os

direitos dos demais. Que fazer? Há de chegar a um acordo, é preci-

so pactuar. Por meio de escrupulosos tratados, resolve-se aquele

conflito de infantis soberanias. Não deixa de ser um jogo. Mas que

resultados positivos não terá esse jogo no futuro? Entre os jovens,

forma-se um espírito comum, um sentimento social. Jovens que

assim julgam não deixarão de ser bons escolares – ativos, estudio-

sos, inteligentes; serão mais tarde jovens de talento e de coração,

aptos para o conselho e para o trabalho; e, finalmente, chegarão a

converte-se em homens conscientes e úteis, com pleno domínio de

suas mais altas faculdades (Capítulo III, pp. 75-77).

Em cada lugar, em cada aldeia, deverá haver um campo de

jogo para todos os seus jovens. Os resultados seriam ótimos: o

povo inteiro o apreciaria. Como, em geral, as diversões nessa ida-

de são jogos comuns – meios eficazes para desenvolver o senti-

mento da comunidade –, os garotos desenvolvem o respeito às

exigências e leis sociais. O jovem trata de ver-se e encontra-se a si

mesmo por meio dos demais. Por isso, o jogo prepara-o direta-

mente para a vida e o conduz à prática de muitas virtudes cívicas e

humanas (Capítulo III, p. 78).

Há, contudo, no homem, um desejo, uma aspiração, uma ten-

dência do espírito que não fica satisfeita com todas essas ocupa-

ções da atividade exterior. Tudo o que essas ocupações podem

proporcionar no atual período não basta para constituir aquela

educação completa que reclama a natureza do jovem. Não basta o

presente, com toda sua complexidade e toda a sua riqueza. Do

fato de que algo existe no presente, o jovem deduz que algo tam-

bém deveria existir no passado. Gostaria de conhecer igualmente

o que precedeu. Interessa-lhe o motivo anterior, a causa já desapa-

recida dos fatos presentes. Seu desejo seria que o que nos foi lega-

do de outros tempos poderia explicar sua realidade, a causa de sua

existência, os sucessos daquelas épocas antigas (Capítulo III, p. 79).

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A pedagogia escolar

O modelo: as relações entre a criança, a mãe e a família.

O fim e o objeto da educação dada pelos pais, no ambiente e no

círculo da família, consistem em despertar e desenvolver suficiente-

mente tanto as energias e atitudes gerais como as especiais de cada um

dos membros e órgãos do homem. Isso é o que o coração sensível

da mãe faz espontaneamente, sem necessidade de aprendizagem ou

doutrina. Porém, isso só não basta: é preciso que a mãe tenha consci-

ência de que atua sobre outro ser que ainda não chegou, porém deve

chegar à plena consciência; que tenha uma maneira reflexiva, derivan-

do todas as suas manifestações de uma unidade interior e viva e enca-

minhando-as com toda a intenção ao incessante progresso do ho-

mem. Sua própria atividade, aqui descrita, pode sem dúvida dar à

mãe essa consciência da natureza, importância e unidade de todas as

suas obras. Uma mãe sensível agirá de modo verdadeiro, completo e

profundo, porém reflexivo: a imperfeição leva à perfeição. Quem

dera que nossas palavras contribuíssem para o despertar de um amor

materno, tranquilo e constante, sensível e razoável, e para excitar em

todos a reflexão consciente sobre as múltiplas manifestações e a inter-

na unidade do processo evolutivo da vida infantil (Capítulo II, p. 51).

Também a mãe cuidadosa conhece, por instinto, o valor do

canto para as crianças pequenas, sobretudo quando adormecem.

Especialmente os educadores deveriam atentar para isso, desen-

volvendo as primeiras manifestações de futuras atitudes e o talen-

to para a música e para atividades espontâneas da criança. O mes-

mo sucede com a linguagem: é frequente observar que crianças

educadas dessa maneira têm logo grande facilidade de falar e de

empregar as palavras, aplicando-as à designação de novos concei-

tos ou de relações e qualidades de que até então não se haviam

dado conta (Capítulo II, pp. 54 e 55).

Indício de um coração sensível e bom, sinal de um ânimo pie-

doso no menino, é o desejo de projetar a própria unidade do espírito

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1885

sobre as coisas exteriores, sobre os objetos isolados que, em confusa

quantidade, rodeiam-no, reduzindo-o a uma unidade – como a que

sente dentro de si –, a um único princípio ideal, a uma só lei universal,

que lhe preste sentido na vida. Esse desejo se concretiza no menino no

momento em que se sente submergir no mar da existência como

centro de todas as coisas – as quais adquirem por essa relação com sua

pessoa. Mas a plena satisfação dessa tendência alcança-se na vida em

família. Nas sucessivas etapas da educação, na evolução total do ho-

mem, a família contribui incomparavelmente para formar – em toda

sua pureza e energia – um coração bom, uma alma piedosa. Aquela

predisposição à unidade é condição fundamental para uma educação

perfeita, assim como a tendência contrária, a tendência à divisão, per-

turba o desenvolvimento são da consciência humana. Por isso, impor-

ta tanto a vida em família já que, na infância, todas as coisas são vistas

através dela e como um reflexo seu (Capítulo III, p. 71).

Na família, cresce o menino e chega a ser aluno; a escola deve

ligar-se à família. União da escola com a vida; união da vida do-

méstica e familiar com a escolar; tal é a primeira exigência do per-

feito desenvolvimento humano durante essa época.

É indispensável a união da vida familiar e escolar se os homens,

em especial os alemães, querem elevar-se desde o vazio e o peso

dos conhecimentos externos, de memória, sem conteúdo, ausente

de verdadeira ávida, até o prazer da contemplação e o conhecimen-

to interno das coisas, o qual se desenvolve e desenrola como uma

árvore robusta e formosa, como uma família ou uma lenda cheia

de vida. Devemos compreender, para bem de nossos descenden-

tes, que, apesar de possuirmos tão enorme massa de conhecimentos

impostos, são estranhos de teorias a que diariamente aspiramos mul-

tiplicar, mudando muito poucas as ideias originais nascidas dentro

do nosso próprio espírito (Capítulo XIII, p. 146).

Como direções próprias da união realizada entre a vida es-

colar e familiar, da vida de educação, surgem, do nível de desen-

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volvimento humano e exigências do menino e do aluno incipiente,

as que vão a seguir:

1. vivificar, fortalecer e formar o sentido religioso, o senti-

mento do homem vivendo em unidade com Deus, que pres-

sente a unidade necessária de todas as coisas nas particularida-

des dos fenômenos e que, por seu poder, faz viver os meni-

nos segundo essa unidade, para esse fim;

2. aprender máximas religiosas, em particular sobre a nature-

za, sobre o homem e suas relações com Deus, pela oração,

espelho em que o homem e o menino olham seus anseios,

esforços e sentimentos religiosos;

3. cuidado, conhecimento e formação do corpo como porta-

dor do espírito e meio para a exposição de sua essência, com

exercícios adequados a tal fim;

4. consideração da natureza e do mundo exterior, partindo do

próximo ao longínquo sem passar pelo próximo e imediato;

5. aprender pequenas poesias que abarquem a vida e a nature-

za, que deem valor e significação aos objetos que nos rodei-

am, aos sucessos de nossa casa, mostrando-nos assim como

em um claro espelho, por meio do canto especialmente;

6. exercitar-se na linguagem de tal modo que, partindo da con-

sideração da natureza, meditemos sobre o mundo interior,

porém usando sempre a palavra como forma de exposição;

7. exercitar-se nas manifestações externas, materiais, segundo

regras, indo do simples ao composto. A esse grupo perten-

cem os feitos com materiais mais ou menos elaborados, cons-

truções, trabalhos manuais em papel, cartolina, madeira etc. e

modelagem de materiais macios e plásticos;

8. exercitar-se em fazer representações por meio de linhas so-

bre uma superfície em relação expressa e segura à direção per-

pendicular e horizontal assinaladas pela linha média do ho-

mem. É a maneira de manifestar e também interpretar as figu-

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ras, por sucessivas repetições parecendo em forma de rede;

há, pois, que desenhar signos, linhas em figura de rede, segun-

do uma regra dada;

9. conhecer as cores em suas semelhanças e diferenças, sua

exposição sobre superfícies planas; considerar as formas já

modeladas; iluminar as figuras em seus contornos, atendendo

às relações entre as várias cores; pintar sobre superfícies

quadriculares;

10. jogar em liberdade; exercício em várias classes de jogo;

11. narrar histórias e lendas, contos e fábulas, relacionando-os

com os sucessos atuais;

12. fazer viagens curtas e passeios longos.

Tudo isso deve realizar-se na vida escolar e doméstica, na vida

familiar e humana; os meninos, nessa idade, devem ser emprega-

dos em certos trabalhos domésticos, podendo ser iniciados parti-

cularmente na agricultura e na oficina, sob a direção de um pai

ativo e dotado de talento natural. Mais tarde devem ser postos

por seus pais e professores em condições de fazer alguma coisa

por si mesmos, com juízo próprio; por exemplo, algum trabalho

a fim de adquirir a experiência e seguro conhecimento do ofício. É

muito importante para esses meninos que se dediquem todos os

dias, durante uma ou duas horas, pelo menos, a algum trabalho

fora de casa e com muita precisão e cuidado. Assim resultam obras

de grande interesse para a vida; um dos maiores defeitos de nossas

escolas atuais, sobretudo as de latim e grego, é que faltam aos seus

alunos todo o trabalho doméstico, toda a produção externa (Ca-

pítulo XIII, pp. 148 e 149).

Considerando os assuntos que temos tratado a propósito da

união da vida familiar com a escolar, podemos ordená-los, com

atenção às necessidades dos meninos, deste modo:

a) os que se referem à vida predominantemente interior,

tranquila;

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1888

b) à vida ativa;

c) a uma vida mais expansiva, mais exterior, satisfazendo tam-

bém aspirações humanas.

Assim, veremos desenvolvidas e formadas as faculdades, to-

das as forças humanas e cumpridas as exigências da vida. Ve-

remos, finalmente, como mesmo que resultando em expe-

riências tão numerosas e compreensivas, facilmente podem ser

satisfeitas essas exigências por meio de uma vida ordenada,

familiar e escolar (Capítulo XIII, p. 150).

A escola

(...) E agora, bem: o que é a escola?

A escola tende a dar ao menino o conhecimento e a consciên-

cia da natureza e da vida interna das coisas e de si mesmo; ensina-

lhe as relações que existem entre as coisas, as relações dessas com o

homem e também com Deus, fundamento vivo, unidade consci-

ente de todas elas. Assim, a finalidade do ensino consiste em fazer

com que o aluno se dê conta da unidade de todas as coisas e de

que todas existem, descansam e vivem em Deus, para que, assim

compreendendo, possam ajustar-se a essa consideração os atos e

as práticas de sua vida. O meio, o caminho para chegar ao objeti-

vo do ensino não é outro que o ensino mesmo. Por meio desse e

por meio da escola, o mundo exterior e o próprio aluno – en-

quanto integra parte desse mundo exterior – formam sua consci-

ência como algo distinto, separado, alheio, oposto. A escola desta-

ca as tendências pessoais das coisas particulares e suas conexões e

relações mútuas, levando o menino, desse modo, a uma generali-

zação cada vez mais ampla e a uma crescente espiritualidade.

Quando o garoto entra na escola, começa a perceber, além do

aspecto externo das coisas, o aspecto superior e espiritual. Esse ca-

minho desde o aparente e superficial até o interno, chegando pouco

a pouco ao verdadeiro conhecimento, à compreensão justa, à cons-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1889

ciência clara da realidade, esse caminho da vida doméstica à vida

social converte a criança em escolar e faz da escola merecer ser cha-

mada escola. A escola não é digna desse nome quando se limita a ser

um estabelecimento onde se ensina uma quantidade menor ou mai-

or de conhecimentos particulares e exteriores. A escola só pode ser

escola quando estiver impregnada por vivências e espiritualidade que

envolvam e transfigurem todas as coisas. Não esqueçam isso aqueles

que estão encarregados de organizar e dirigir nossas escolas. A esco-

la só pode ser escola se pressupuser clara consciência de que, sendo

intermediária entre o aluno e o mundo exterior, busque unificá-los –

mantendo o essencial dos dois, e fale ambos os idiomas para facili-

tar, como intérprete, a mútua compreensão.

Essa consciência é a do professor. É, efetivamente, um professor

quando, na maior parte dos casos, revelar a seus discípulos a unidade

do mundo; é o professor de escola que compreende e faz compre-

ender aos demais a íntima e espiritual essência de todas as coisas. (...)

Esse espírito, o bom espírito de uma escola, parece-se com o

espírito religioso porque não depende de aparências exteriores.

Não bastam os bonitos locais bem ventilados se falta neles esse

outro ar mais puro, o sopro da vida elevada espiritualmente (Ca-

pítulo IV, pp. 85-87).

O espírito, por si só, converte o edifício escolar em verdadeira

escola. Não merece esse nome aquele estabelecimento que divide e

quantifica os conhecimentos, divisão que não tem limites, já que cada

membro é um ponto de partida de uma divisão nova. A escola não

é escola mais que por intuição e conhecimento do espírito, do prin-

cípio unificador que palpita no fundo da pluralidade das coisas par-

ticulares. Não esqueçamos jamais: o que constitui a escola não é o

ensino da pluralidade como tal, mas a visão da unidade eternamente

viva em todas as coisas. Se isso não ocorrer, é porque há poucos

professores que realmente o são e, consequentemente, teremos pou-

cas escolas verdadeiras (Capítulo IV, pp. 88 e 89).

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1890

Ao considerarmos o que é e o que deve ser a escola, damo-nos

conta de que, para o garoto, para o homem em geral, os meios de

ensino devem ter um valor profundo e basear-se na mesma nature-

za humana, para que a instrução não se converta em um jogo super-

ficial, sem influência sobre a mente nem sobre o coração.

Depois do que se disse, não será possível refutar estas pergun-

tas: “É conveniente a instrução?” “Tem de haver escolas?” “Como

devem ser?” De acordo com nossa dupla natureza – corporal e

espiritual –, nosso objetivo é chegar a ser homens conscientes, ra-

zoáveis, sensíveis, reflexivos; devemos, antes de tudo, desenvolver

nossa energia interior como seres criados por Deus para a mani-

festação do divino na vida, sem esquecer, também, que a matéria

tem exigências e seus direitos. No humano e no divino, para ho-

mens e para Deus, estamos obrigados a crescer em razão e em

sabedoria. Deus é nosso Pai e n’Ele somos e existimos. O mesmo

ocorre conosco e com as coisas todas da criação: constituímos um

templo de Deus vivo. Não esqueçamos que somos chamados a

ser perfeitos como nosso Pai que está no céu, e vivamos sempre

de acordo com essa verdade. A esse objetivo deve nos conduzir a

escola; por isso e para isso é preciso o ensino (Capítulo IV, p. 89).

O que a escola deve ensinar?

O que deve ser ensinado na escola? Em que matérias deve ser

instruído o homem e em especial o garoto? Só o conhecimento

daquilo que é exigido para a evolução do homem pode conduzir-

nos a uma resposta acertada para essas perguntas. Porém, saber o

que o garoto é e o que lhe deve ser exigido há de partir, necessari-

amente, da observação de suas manifestações. Então, segundo es-

sas manifestações, a sua maneira de ser e de produzir-se, em que

bases há de ser instruído o garoto? (...)

Dois aspectos do mundo exterior que se apresentam ao garoto:

como resultado da vontade e dos esforços humanos ou também

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como produtos das energias naturais. Entre o mundo exterior – o

mundo dos corpos e das formas – e o mundo interior – o mundo

da consciência e do espírito –, a linguagem se apresenta, a princípio,

identificada com ambos e, após, separada, pouco a pouco, dos dois,

até adquirir sua própria autonomia; porém, por causa disso, serve-

lhes de enlace e de ponto de união.

Consciência, mundo exterior – natureza – e seu intermediá-

rio – a linguagem – constituem a tríplice base para a vida do

garoto – e também para todo o gênero humano na primeira

etapa de sua existência, segundo nos referem os Livros Sagrados.

Por isso, o ensino e a escola devem guiar o garoto para aquisição

de um conhecimento triplo e unificado, conhecimento de si mes-

mo em todos os seus aspectos e, por consequência, conhecimen-

to do homem em geral, de sua natureza e suas relações; conheci-

mento de Deus, eterna condição, fundamento eterno, eterna fonte

de nossa essência e da essência das coisas; conhecimento da natu-

reza e do mundo exterior, como produzidos e condicionados

pelo espírito eterno.

A instrução e a escola hão de dirigir o homem para que viva

e trabalhe de acordo com o conhecimento triplo e unificado. O

garoto pela escola e pela instrução – enquanto ser humano, medi-

ante esse conhecimento triplo e que em si mesmo encontra sua

unidade –, haverá de elevar-se dos simples impulsos à verdadeira

vontade, ao caráter, ascendendo indefinidamente até realizar sua

missão e alcançar seu objetivo, até conseguir toda a perfeição pos-

sível no mundo (Capítulo V, pp. 90 e 91).

A religião

A religião tende a converter em consciência clara o obscuro

pressentimento da unidade primitiva de Deus e de nosso espírito,

fundando nessa consciência nossa união cada vez mais íntima com

Deus em todos os momentos e circunstâncias da vida. Não é a

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religião uma situação fixa e estável da alma. Mas um anseio interior,

um processo progressivo. O ensino da religião tem por objetivo

despertar, fortalecer, ilustrar essa consciência de que nosso espírito

descansa em Deus, depende e procede de Deus. O ensino deve dar-

nos o conhecimento da natureza e das propriedades da alma huma-

na em suas relações com a divindade, unindo-se também à essência

e à obra divina. (Capítulo V, p. 91)

Essa é a convicção fundamental da religião de Cristo. Esse

conhecimento, essa fé permitem que não só os homens, mas tam-

bém todas as criaturas, todos os seres produzidos como manifes-

tações particulares da unidade de Deus cheguem à plenitude de

sua consciência, ao cumprimento de seu destino. Todos os seres

hão de realizar sua missão por esse triplo caminho: como unidade,

como individualidade e como pluralidade.

A verdade dessa convicção é a única base de toda reflexão e

de todo conhecimento; é a pedra de toque de todos os atos e

princípio de todo o ensino religioso. Mediante essa verdade, me-

diante seu estudo e aplicação a coisas reais, a natureza se transfor-

ma em um livro divino, em uma revelação de Deus.

A linguagem, o estudo e a ciência dão a essa verdade o sentido

profundo da vida interna – não só ao natural, mas também ao

especialmente humano. Compreende-se, então, que a vida inteira,

com seus múltiplos aspectos e aparências, tem um fundo de uni-

dade, constitui um todo complexo e harmônico. Não é possível,

fora dessa convicção, uma educação verdadeira, plena e humana.

Da reflexão sobre essa verdade, nascem a luz e a vida, sua finalida-

de e seu sentido, que em momentos difíceis servem de sustentação

e consolo. (Capítulo V, p. 96)

O estudo da natureza

Aquilo que a religião diz revela e manifesta na natureza. A na-

tureza confirma o que Deus nos ensina; o que nasce da considera-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1893

ção do interno se patenteia na contemplação do exterior. O que a

religião demanda, cumpre-o a natureza porque a natureza, como

todo o existente, não é outra coisa que a revelação de Deus. Nisso

consiste o seu sentido. Em Deus se funda e descansa a realidade

inteira. Não há nada que não seja da essência e natureza divinas.

Cada coisa é, portanto, unidade relativa, do mesmo modo que

Deus é, em si e por si, a unidade absoluta. E posto que cada coisa

é uma unidade, há de manifestar-se necessariamente da tríplice

maneira, revelando-se numa evolução incessante e total.

Nisso se funda toda a consideração, estudo e conhecimento

da natureza. Sem Ele, não há verdade e fecunda investigação, não

há ciência que nos leve à compreensão fundamental das coisas

naturais. O conhecimento vivo e profundo da natureza só é possí-

vel para o cristão, para o homem dotado em sua vida e em suas

aspirações de um íntimo sentido religioso. Só ele pode ser o ver-

dadeiro sábio. Será um investigador da natureza somente na medi-

da em que, consciente ou inconscientemente, seja também um cristão,

ou o que é o mesmo, só na medida em que esteja imbuído de que

sua energia divina sustenta e vivifica todas as coisas, de que em

todas elas e no próprio homem alenta o espírito de Deus, prestan-

do existência e realidade à natureza inteira e iluminando a mente

humana para que possa contemplá-lo em sua essência e em sua

unidade, no menor dos fenômenos e na totalidade do universo.

A relação que existe entre a natureza e Deus assemelha-se à

que existe interna e espiritualmente entre uma obra bela e o artista

que a executou: e de um modo mais imperfeito, pode também ser

comparada à relação que há entre qualquer produto humano e o

autor que o deu forma. (Capítulo VI, p. 98).

Observemos, também, que a obra do artista encerra o espíri-

to e o caráter, a vida e o ser da personalidade criadora; respira nela

– como se diz comumente –, num profundo sentido, e, assim

mesmo, o homem que a produz não perdeu nada da integridade

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1894

de sua natureza, mas teve seus sentidos e suas mais puras energias

ainda mais aumentadas. Do mesmo modo, a essência de Deus

permanece inteira e incólume, mesmo sendo a fonte de toda a

existência, mesmo que todos os seres sejam mais que manifesta-

ções da divindade que nele se alimenta. Nenhuma parte material,

nenhum fragmento do espírito humano se transporta à obra de

arte, mesmo que essa expresse e manifeste toda a alma do artista e

seja também capaz de transmiti-la aos demais, de refleti-la, estendê-

la e desenvolvê-la em outras almas. Essa mesma relação que há

entre o espírito humano produtor e as obras por ele produzidas

existe entre o espírito de Deus e a totalidade da natureza. O espí-

rito de Deus vive na natureza, trabalha na natureza, se expressa,

comunica-se, desenvolve-se por meio da natureza e, apesar disso,

a natureza não é o corpo de Deus. O espírito artístico, o espírito a

que a obra de arte deve sua existência, é o mesmo espírito do

artista, uno e indivisível; porém, uma vez emanado do artista vive

e atua independentemente, sem deixar de ser esse mesmo espírito

essência da personalidade humana. (Capítulo VI, p. 99).

Mesmo a obra de arte, a obra humana, a obra da natureza, a

obra divina podem desaparecer e destruir-se, enquanto o espírito

que nelas vive e atua não só permanece intacto, como se desenvolve

e progride. Somente, então, se manifesta com plenitude e liberdade.

Mesmo as ruínas de alguma obra humana extraordinária são consi-

deradas obras de uma gigantesca energia individual, do resultado

dos esforços conjuntos de um grande grupo de pessoas, resultado

que cada um contribui mais ou menos inconscientemente, fazendo

do seu objetivo pessoal o fim coletivo; essas ruínas não deixam de

falar às gerações futuras, animando-as e fortalecendo-as, dando-lhes

a consciência de sua própria força com o exemplo da antiga energia,

do poder – não somente exterior – mas também da grandeza espi-

ritual dos antepassados. De uma maneira análoga, os restos colossais

das montanhas pregam a grandeza de Deus. O homem se eleva e se

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1895

fortifica com sua contemplação, como a hera que, arrancada de um

campo vigoroso, toma dele força e sustento para sobreviver e as-

cender até o alto. Em todas as partes observamos entre o artista e

sua obra, assim como entre Deus e a natureza, as mesmas relações

vivas, íntimas e profundas. (Capítulo VI, p. 100 e 101).

Dessa forma, na contemplação da própria vida e da evolução

individual comparada com a evolução total da humanidade, pode

encontrar-se a verdade de que a vida íntima de cada um reproduz

toda a história espiritual do gênero humano; por sua vez, toda a

humanidade pode ser considerada como um só homem, obser-

vando-se nela os sucessivos graus do desenvolvimento individual.

Sob esse ponto de vista, os acontecimentos históricos tenderiam,

em suas grandes linhas, a um enlace necessário – o que, todavia,

apenas se suspeita e não tem sido exposto de maneira profunda e

sem interpretações arbitrárias. (...) (Capítulo VI, p. 102).

A superior e exemplar significação que, para nós, tema obser-

vação da natureza – sobretudo quando comparamos os proces-

sos e manifestações dos seres com os nossos próprios processos e

manifestações – encontra seu fundamento indubitável e evidente

no fato de que a natureza e o homem derivam de um mesmo

único e eterno ser e de que se desenvolvem, mesmo que em distin-

tos graus, segundo os mesmos princípios e leis.

O estudo da natureza e o estudo do homem, associados com a

evolução geral da humanidade, aclaram-se e completam-se mutua-

mente. A compreensão clara da relação que existe entre o espírito

humano, que condiciona e cria a obra exterior produzida, ajuda-nos

a entender aquela outra relação entre o espírito criador de Deus e a

natureza, que é sua obra. Dessa maneira, entende-se como o limita-

do procede do eterno; o corpóreo, do espiritual. Mas, sendo o ho-

mem por natureza finito, não necessita do auxílio dos membros

exteriores – o uso de seus braços e suas mãos – para produzir, para

manifestar-se em obras. Também a palavra, o olhar e mesmo a

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1896

vontade criam, formam e realizam. Mesmo que o homem seja como

criatura uma natureza finita, pode, sem meios materiais, dar forma à

matéria. Para encontrar uma prova dele, bastará seguir toda a série

de fases, toda a graduação de manifestações que vão desde o íntimo

pensamento não corporificado até a palavra expressiva e até escrita.

Desse modo, o homem pode compreender – por fatos, e não por

conceitos, porém isso é o mais difícil – a produção do eterno e

corporal pelo interior e espiritual somente se fixado na evolução de

seu próprio pensamento íntimo, até manifestar-se em efeitos e

consequências exteriores. (Capítulo VI, p. 102 e 103).

As formas geométricas

Até aqui tratamos da essência e dos efeitos da natureza, obser-

vada em sua totalidade, em seu conjunto como imagem e expressão

do espírito de Deus. Assim é internamente considerada a natureza.

Porém, geralmente, a consideramos de uma perspectiva externa, e

então ela se parece como uma pluralidade de coisas particulares,

isoladas, sem conexão: cada uma delas tem uma forma peculiar, sua

evolução peculiar, sua finalidade. Não nos detemos em que essas

coisas particulares, exteriormente separadas, sejam os membros in-

timamente relacionados de um grande organismo natural, de um

todo harmônico, coerente, animado, que é a natureza mesma. Essa

visão externa da natureza – separada e sem relação com suas diver-

sas partes, com os distintos seres, com os fenômenos particulares –

poderia comparar-se à visão de uma grande árvore em que se con-

sidera cada uma das folhas como isolada de todas as demais, sem

nenhuma relação, nenhum ponto que unisse umas folhas com as

outras, uns ramos com outros ramos, as pétalas com o cálice da

flor, os estames com os pistilos. (Capítulo VII, p. 105)

A essência de todos os seres naturais, apesar das peculiarida-

des e diferenças que os separam, é a energia, a força. Dessa energia

provém toda a pluralidade de manifestações particulares. (...)

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1897

Toda particularidade e pluralidade, porém, exigem da energia,

da força, um segundo elemento, sem o qual não seria possível

formar a realidade: a matéria. Isso quer dizer que todos os seres

da terra, todas as formas naturais nasceram de uma maneira igual

em si mesma, igual por seu contexto e suas relações, tanto no

grande como no pequeno, igualmente modificável e transformável

no todo; matéria animada por uma força regular, constante, sem-

pre igual a si mesma, pelo influxo exterior do sol, da luz, e do

calor. Essa matéria está subordinada às grandes leis naturais, se-

gundo as quais o geral nasce da existência do particular.

As particularidades e a pluralidade das formas naturais do mun-

do nos levam da mesma forma que a intuição interna indivisível. A

matéria e a força, a matéria e a energia – que, partindo de um ponto,

atua em todas as direções – condicionam-se mutuamente; nenhuma

das duas pode existir sem a outra e, rigorosamente falando, nenhu-

ma das duas pode ser pensada sem a outra. (Capítulo VII, p. 106)

A incessante mutabilidade da matéria, até em seus íntimos por-

menores, tem seu fundamento na tendência expansiva da força que

dentro dela existe, tendência originariamente esférica, isto é, que par-

tindo de um ponto, atua e se desenvolve espontaneamente de uma

maneira igual em todas as direções. (Capítulo VII, p. 106 e 107)

A esfera

A esfera será o resultado no espaço, o produto físico, se admitir-

mos que a força se desenvolve livremente em todas as direções.

Por isso o esférico – os corpos redondos – são, de uma maneira

geral, as primeiras e as últimas entre as formas naturais. (...)

Em meio à pluralidade das coisas, em meio às diferenças

aparentemente irredutíveis das formas naturais, aparece a

esfera como figura primitiva, como unidade de todas essas

formas do universo. A esfera não se parece com nenhuma

outra das figuras, mas contém em essência todas as condi-

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1898

ções e as leis. A esfera é o informe que dá forma. (...) Consi-

derando a essência da força, sua tendência constante, seu re-

sultado necessário, veremos que todas as formas expressam

essa essência da esfera de todas as maneiras peculiares possí-

veis, em todos os possíveis aspectos, diversificações e rela-

ções. A essa ação espontânea, omnilateral (esférica) da força,

une-se também, como manifestação natural ligada à matéria,

outra tendência expansiva e reguladora que se manifesta des-

de o maior até o menor; a magnitude, a distinta quantidade

de ação da força, sua distinta tensão nos vários sentidos (Ca-

pítulo VII, p. 107).

(...) Nessa tripla manifestação da essência da força em união com

aquela tendência natural à forma pela matéria, cada um dos seres,

cada uma das formas naturais e, por consequência, a pluralidade

dos mesmos tem seu fundamento (Capítulo VII, p. 108).

Os cristais

Uma mesma força atua em uma mesma matéria, repartindo-

se em múltiplas manifestações particulares, mas mantendo-se

indivisível; segundo a lei da forma, predominam algumas rela-

ções, umas de extensão, outras de dimensão do espaço. Assim

condicionam-se as distintas manifestações das figuras sólidas

– cristalizadas –, as várias estruturas – fibrosas, radiadas, gra-

nuladas, laminares etc. Por outro lado, em uma mesma figura

relativamente grande, existem pontos e partes através dos quais

se forma a figura – a lei de sua formação, a plena realização de

suas respectivas formas. A lei de formação também pode

manifestar-se através de uma ou de várias relações de exten-

são (Capítulo VII, p. 108).

Todo o processo natural da evolução da forma sólida coinci-

de com a evolução do espírito e da alma humana. O homem,

da mesma forma que os cristais, mostra-se primeiramente,

mais unilateral, mais parcial, mais imperfeito; pouco a pouco,

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:1899

100

alcança a omnilateralidade, a harmonia, a perfeição. Esse para-

lelo entre o processo evolutivo da natureza e do homem é,

como todos os análogos, do maior valor para o próprio co-

nhecimento e para a educação de si mesmo e dos demais.

Não deixa de projetar luz sobre o desenvolvimento da huma-

nidade e sobre a obra educativa – dedicando a essa, procedi-

mentos adequados. Também o mundo dos corpos sólidos,

como o espírito, está cheio de ensinamentos: o que os olhos

da alma veem no espírito de um modo interior, contemplam

nos sólidos de modo exterior (Capítulo VII, p. 109).

O cubo

Toda força atua partindo de um ponto, para frente e para trás,

avançando e retrocedendo; assim, em si e por si mesma, a

força traça limites em todos os sentidos; retos e circulares.

Porém, a força, ao manifestar-se sem obstáculos exteriores,

segue sempre uma lei: a de que atua nos dois sentidos de uma

mesma direção – às vezes, apesar de terem direções diferen-

tes, as linhas, partindo de um mesmo ponto, podem direcionar-

se a diferentes sentidos, mas haverá entre linhas a mesma dis-

tância, ou seja, entre elas há ângulos retos, de modo que a

relação de independência e dependência determina um perfei-

to equilíbrio (Capítulo VII, p. 109).

O octaedro

Vamos agora, passo a passo, desde o estudo do cubo ao de todas

as demais figuras que dele se derivam. Os pontos, vértices do

cubo, desenvolvem-se como superfícies – as superfícies manifes-

tam-se como pontos. Existe outra figura em que apareçam como

três vezes duas arestas ou linhas. No cubo, os seis extremos das

três direções duplas da força se apresentam como seis faces ou

superfícies e, no octaedro, como vértices ou pontos. Por necessi-

dade, tem de existir também outro corpo no qual as três duplas

direções apareçam como arestas ou linhas (Capítulo VII, p. 111).

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101

O tetraedro

Aquelas três duplas direções fundamentais da força se

exteriorizam no cubo, por três vezes, duas faces ou superfíci-

es, e no octaedro, por três vezes, dois vértices ou pontos. Exis-

te outra figura em que apareçam como três vezes duas arestas

ou linhas. No cubo, os seis extremos das três direções duplas

da força se apresentam como seis faces ou superfícies e, no

octaedro, como vértices ou pontos. Por necessidade, tem de

existir também outro corpo no qual as três direções apareçam

como arestas ou linhas.

Esse corpo é o tetraedro. Sua essência está determinada em

relação e por comparação com o cubo e o octaedro. O inte-

rior que se expressa por seu exterior no tetraedro é fácil de

descobrir, deduzindo-se do anterior estudo do cubo (Capítu-

lo VII, p. 111 e 112).

Outras figuras

No lugar do dois, agora se apresenta o três: com isso, inicia-se

e condiciona-se toda uma nova série de corpos cujo desenvol-

vimento e estudo devem preceder o desenvolvimento e estu-

do das figuras com três dimensões fundamentais equivalentes

(Capítulo VII, p. 113).

(...) Com isso, ficam determinadas as condições fundamentais

para o conhecimento, intuição de todas as figuras com três

direções fundamentais equivalentes. O mesmo ocorrerá se con-

siderarmos cada corpo isolado, se atendermos às suas rela-

ções e intersecções respectivas (Capítulo VII, p. 114).

Figuras compostas

Temos visto repetidas vezes que, segundo as leis naturais do

desenvolvimento da força, os pontos são propensos a mani-

festar-se como arestas e como superfícies, ou vice-versa. De

acordo com essa e outras leis e condições necessárias, os cor-

pos sólidos que temos descrito, derivados da essência da ener-

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102

gia, transformam-se com a mesma estrita regularidade nos

outros corpos perfeitamente determinados, entre os quais exis-

tem formas de transição, continuando-se, assim, o processo,

até chegar às figuras cada vez mais próximas à esfera.

As três direções já citadas desenvolvem-se em séries de corpos,

de três em três elementos, sendo infinitas as combinações ou

inumerável a multiplicidade dessas combinações, se bem que

todos e cada um se achem necessariamente condicionados pelas

determinações e pelas leis citadas e que o ciclo dessas formas

esteja rigorosamente fixado. Todavia, dentro das tendências

gerais da energia e das regras particulares de sua atuação, as dife-

rentes figuras até aqui estudadas podem desenvolver-se segun-

do distintas relações de extensão, predominando o comprimen-

to, a largura e a profundidade (Capítulo VII, p. 116).

As formas de vida

A essência da energia é acompanhada pela dupla tendência de

dentro para fora e de fora para dentro – atividades que se

condicionam reciprocamente. A energia, ao partir de uma unida-

de, de uma determinada unidade sensível, desenvolve uma

multiplicidade, que se refere à unidade primeira. Assim se origina

uma dupla corrente desde o exterior e desde o interior, que modi-

fica a rígida estrutura da matéria. A tendência de fora não se con-

funde com a de dentro: elas se diversificam em duas fases, em

dois momentos distintos; derivam-se de um determinado centro

sensível e, em determinado momento, separam-se; em outro, reú-

nem-se, unificam-se – um fluir e um refluir, um ondular, um soltar

de energia, perceptível na matéria e pela matéria.

No corpo sólido, as duas correntes, de dentro para fora e de

fora para dentro, identificam-se em cada instante, formando uma

indivisível unidade. Daí provém sua imobilidade. Se, ao se separa-

rem as correntes, predominar uma delas, altera-se o estado dos cor-

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103

pos sólidos, transformando-os em fluidos ou aéreos. Como se de-

seja que essa evolução dos corpos ocorra no sentido de maior liber-

dade, de mais ativa relação entre o interno e o externo, essa evolução

exige também um maior desenvolvimento de energia, através do

qual se atinge o grau máximo de sua independência, quanto mais

rápida for a pulsão do fluxo e do refluxo. Esse movimento perene

de uma força, que se desenvolve em torno de um determinado

ponto sensível, é o que se denomina vida. O ponto que representa

essa vida com atividade própria, que a exala exteriorizando-a em

múltiplas manifestações, chama-se coração (Capítulo VIII, p. 119).

A energia organizada exige, como temos dito, uma matéria or-

ganizada, e ambas reclamam e condicionam, por sua vez, uma for-

ma também organizada. As formas a que temos chamado vivas –

os tipos vegetais, as plantas, em que a vida se acha dependente da

matéria – desenvolvem-se de uma maneira predominantemente

radiada, mantendo-se, todavia, a lei de seu desenvolvimento muito

próxima à dos sólidos geométricos, superando-os em um estado

organizado da vida e pela vida (Capítulo VIII, p. 120 e 121).

A essência da força elevada à vida manifesta-se com exterior

repouso na planta. São vegetais como a flor da natureza. E assim,

ao chegar à época da floração e dos frutos, desprende-se a planta

de seu interior e de sua unidade. Assim também ocorre na etapa

seguinte, no novo e mais elevado reino da natureza, onde a energia

viva se transforma em energia viva. Todo o exterior se interioriza,

a pluralidade se reduz à unidade, reconcentrando-se a força nova-

mente em uma semente, em uma forma esférica.

Por isso, os animais inferiores parecem sementes vivas e apre-

sentam formas esféricas de uma grande simplicidade. A lei do indi-

víduo se reproduz, assim, no todo já que o conjunto do seres da

Terra, apesar de ser só uma parte ante a imensidade da natureza,

forma um todo relativamente fechado, independente e complexo

na multiplicidade de seus membros e partes.

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104

As formas da energia transformadas em vida, as formas vi-

ventes, os animais, constituem também grandes unidades organi-

zadas. Neles se manifestam, aplicadas de maneira própria e especi-

al, as leis gerais da natureza (Capítulo VIII, p. 125).

O conhecimento das leis que regem a essência das formas sóli-

das e vitais é imprescindível para a educação do homem. Muito ele

pode obter do ensino – guia, orientação e consolo –, do estudo da

natureza e dos fenômenos das formas. Por isso, o homem, na infân-

cia e no período escolar, deve ser iniciado no conhecimento da natu-

reza, considerada como unidade em toda sua pluralidade, como um

conjunto vital e expressão magnífica de um só pensamento de Deus.

A natureza é um todo: apresenta-se perenemente como um todo

que, em múltiplos sentidos, e a partir de cada ponto, se manifesta.

Assim o homem deve aprender a vê-la desde os seus primeiros

anos. Sem a intuição e o conhecimento dessa unidade que a procede

e de que deriva toda a pluralidade, não é mais possível, nem para a

infância, um estudo sério da história natural, um ensino verdadeiro

desse ramo da ciência, do qual até hoje não existem apenas mais que

o nome e alguns fragmentos isolados e superficiais.

E unidade é o único que o coração do menino anseia, o único

que tanto na infância como na maturidade, pode satisfazer o espírito

humano. Se o jovem sensível e cheio de vida põe-se em contato com

a natureza, mostrando-lhe a pluralidade de seus aspectos e a varieda-

de de seus fenômenos, não tardará a perguntar-se pela unidade supe-

rior e interna que condiciona a natureza (Capítulo VIII, p. 127).

As matemáticas

O homem busca um ponto firme de partida e um guia seguro

para chegar ao conhecimento da interna conexão que existe na

multiplicidade dos fenômenos naturais. Esse ponto de partida não

pode encontrar-se mais que nas matemáticas, expressão da lei e da

regularidade, já que nelas o múltiplo se encerra e desenvolve. A

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:18104

105

matemática equivale à doutrina ou à ciência do conhecimento; seu

estudo conservou o mais alto lugar durante milhares de anos e, na

época em que parecia haver perdido esse lugar, resplandeceu com

uma auréola gloriosa que, brotando de seu interior mesmo, en-

grandeceu-se como nunca.

Na realidade, a que devem as matemáticas terem mantido sem-

pre sua supremacia no organismo das ciências? Quais são a essên-

cia, a origem e o valor da matemática?

A matemática pertence por igual ao mundo interior e ao mun-

do exterior, ao homem e à natureza. Assim como é produto do

puro espírito condicionado pelas leis do pensamento, das quais é

expressão visível, também se encontra, com independência do es-

pírito humano, nas formas objetivas, nas figuras reais, nas relações

do mundo exterior e nos fenômenos da natureza. A natureza, na

pluralidade de suas formas e figuras, é exterior ao homem, é inde-

pendente dele; todavia encontra sua equivalência no interior do

espírito e nas leis do pensamento. E a matemática apresenta-se

como laço de união entre o mundo externo e o interno, entre o

percebido e o pensado, entre a natureza e o homem. Essa será a

grande missão da matemática através dos séculos, apesar de o

mundo interno e o externo se acharem em relação de condicionante

e condicionado: missão altíssima por sua mesma natureza, à qual,

desde as origens do gênero humano, deve a matemática sua exis-

tência e seu sentido (Capítulo IX, p. 131).

A matemática não é nem uma ciência morta, encerrada em si

mesma, nem tampouco, uma mera soma eventual de princípios e

verdades superficialmente reunidos e ordenados; mas constitui um

todo, um conjunto vivo e fecundo, renovado sempre, ligado ao

desenvolvimento e progresso do espírito humano em suas relações

com a unidade e a pluralidade, com a intuição e o conhecimento.

A matemática é a manifestação visível do pensamento puro, é

a expressão das leis e normas do espírito, é uma unidade viva,

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106

produto da necessidade e da liberdade. Não resulta, portanto, em

uma ciência estranha à vida nem em uma ciência derivada da vida,

concretude da vida mesma. A essência da matemática se revela na

vida e pela vida (Capítulo IX, p. 131).

Devem estudar-se as matemáticas muito mais em seu aspecto

físico e dinâmico do que como resultado da energia e da natureza.

Será, então, essa a ciência de maior valor educativo e guiará não só

ao conhecimento da natureza material, mas também ao da essên-

cia e virtualidade do espiritual, das leis da sensibilidade e do pensa-

mento do homem. Para isso, serve especialmente o estudo do

curvilíneo, do esférico etc.

Não é possível uma educação verdadeiramente humana sem

as matemáticas ou, pelo menos, sem aprofundar na ciência dos

números, a qual deve englobar, mesmo que só como pequeno

complemento, algumas noções acerca das formas e volumes. Sem

a matemática, o ensino seria inevitavelmente fragmentário, não

permitindo aquele pleno desenvolvimento a que se destina o espí-

rito humano. Como o ensino não pode renunciar à suas aspirações

– pois, ou se sentiria um vazio, ou se perderia em vãos anseios, ou

se fatigaria de um esforço inútil –, trataria de adormecer suas ener-

gias. Portanto, a matemática é tão essencial ao entendimento como

a religião, ao coração humano (Capítulo IX, p. 133).

A linguagem

Religião significa viver de acordo com as exigências do senti-

mento, falar e sentir em tudo a unidade; natureza significa conhe-

cer a particularidade em si; em suas relações mútuas e com o todo,

investigar segundo o que o entendimento pede; e a linguagem sig-

nifica expor a unidade de todo múltiplo, do interior, coesão de

todas as coisas, esforçar-se conforme a razão dita. Os três for-

mam um conjunto indestrutível; portanto, a formação unilateral

de um deles sem os outros origina anulação ou, pelo menos, rup-

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tura da unidade da essência humana. A religião esforça-se para

conhecer o ser, e assim o faz; a natureza pretende conhecer a es-

sência da força e seus efeitos e fundamentos; a linguagem quer

conhecer a via como tal e como um todo. (Capítulo X, p. 134)

A exposição e manifestação espontânea do interior ao exteri-

or por meio do que é exterior se chama linguagem. (...)

O íntimo do homem, porém, é uma coisa sempre ativa e em

movimento: a vida. Portanto, as propriedades e manifestações da

linguagem têm que ser conhecidas por meio do som e das palavras.

Uma linguagem perfeita deve ser uma exposição ligada ao interior

do homem, devendo fazer notar seus menores movimentos.

A linguagem tem que estar em movimento incessante para que

o homem seja conhecido totalmente. Esse homem, membro da

natureza, leva em si a essência da linguagem, expressando, através

da linguagem, sua própria essência e a da natureza. É, pois, a lin-

guagem a representação total do mundo interior e exterior huma-

no. E o interno do homem é o mesmo que o interno da natureza,

lei, necessidade, espírito, divindade, aparecendo no externo; por

isso, a linguagem deve dar a conhecer a lei de tal modo que este-

jam nela as leis totais do mundo interno e as do externo, em con-

junto e separadamente (Capítulo X, p. 135).

Da mesma maneira que das vozes tônicas saem sons comple-

tos, ou materiais, na linguagem as palavras aparecem como ima-

gens dos objetos e como expressões de ideias, chegando a formar

conceitos fundamentais, sistemas de conceitos. As letras não são

coisas mortas cuja reunião causal origina palavras, mas designam

conceitos fundamentais de caráter psíquico-físico-matemático, ten-

do significação em si mesmas, resultando a palavra como uma

reunião de letras, segundo certas leis; cada relação, cada objeto,

cada propriedade, etc. apresenta-se a nós como um todo conceitual

(...). (Capítulo X, p. 137).

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De tudo isso resulta patente a grande importância da unidade

da linguagem e sua formação não caprichosa nem artificial, assim

como a significação dos idiomas e de seu estudo. Não tem que

formar, todavia, um sistema com as vozes da linguagem, bastan-

do que o menino se fixe nelas para que descubra outras novas que

não indicamos; com o falado basta que se notem as propriedades

matemáticas, físicas e psíquicas do idioma que o convertem em

imagem do mundo interno e do externo.

E tais propriedades, que no nosso idioma podem ver-se, não

são exclusivas desse, mas que também existem nas palavras gregas e

latinas que a ele passaram, também com as particularidades próprias

desses idiomas, mostrando-se uma unidade nas relações do alemão,

grego e latim, como entre o homem, seu corpo e sua alma.

Conseguiríamos chegar, tanto nós como nossos filhos, a uma

unidade da linguagem mais fundamental se no ensino dos idiomas

fizéssemos mais patente, nossos meninos, a ligação que existe entre

as palavras e as coisas; desse modo, não seria a linguagem um

conjunto de palavras e sons, mas um conjunto, um todo de coisas,

e poderíamos chegar a conhecer a essência das coisas e das pala-

vras mesmas; nosso idioma seria uma verdadeira linguagem da

vida de tal modo que produziria vida, havendo, por sua vez, pro-

cedido dela. De outra forma, limitando-nos a seu estudo exterior,

será sempre uma coisa morta e vazia (Capítulo X, p. 138 e 139).

Os sinais gráficos

Por meio da religião, da natureza e da linguagem, o menino e o

homem, normalmente desenvolvidos, se acham no centro de toda a

vida, porém não podem fixar em seu pensamento a variedade de

fatos nem relacioná-los com o lugar e o tempo, de maneira que há

sucessos que ameaçam escapar de seu espírito, envoltos com outros.

Uma nova e mais rica vida se desenvolve no seu interior, tanto que

lhe parece incompreensível inundado por ela, penetrado como por

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uma segunda vida independente e própria, de que adquire consciên-

cia; então, nasce nele a imprescindível necessidade de arrancar ao es-

quecimento as flores e os frutos de sua vida inteira, tão rica como

facilmente desvanece, e as formas de vida exterior que passam ante

seus olhos, fixando-as por signos, em seu aspecto local, temporal etc.

Do mesmo modo que no espírito humano, a escrita e a leitura

se desenvolvem em cada indivíduo, pois cada homem está sujeito,

em sua evolução, a leis idênticas às que regem a evolução da huma-

nidade. Respondendo às exigências de uma vida predominante-

mente externa, são criados os hieróglifos, e às exigências de uma

vida predominantemente interna, a escrita de ideias, de letras. Essa

e aqueles supõem uma vida rica, externa e interna; só assim se

produz a necessidade de escrever e assim se produz também em

cada menino e em cada homem.

Assim é que os cuidados dos pais e professores devem tender a

enriquecer tudo o que possa a vida interior de seus filhos, não tanto

por sua multiplicidade como por sua significação; de outra forma,

se a escrita e seu ensino não respondem a certa necessidade interior,

converter-se-á a língua nacional, considerada agora tão importante,

em algo formal, estranho, sem vida (Capítulo XI, p. 141).

Por escasso que seja o que tenha ficado das primeiras relações e

formas fundamentais dos signos caligráficos e por muito que tenha

desaparecido das leis geradoras de tais uniões e relações necessárias,

aparecem, no entanto, algumas formas fundamentais supervivas,

mostrando, categoricamente, sua relação íntima com a significação

dos elementos das palavras. Assim, o O serve para designar o que

está completamente isolado. Assim, o S indica a ideia do que retro-

cede sobre si mesmo, como sua figura. Nos signos da primitiva

escrita fenícia e, mais tarde na romana, há uma relação natural e

determinada entre a forma do signo e a ideia que expressa.

E ainda que não houvesse necessidade de falar de tais relações,

teria de conservar seus reflexos para o fim do ensino, porque de

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maneira nenhuma deve ser conduzido o homem até uma relação

causal em que não compreenda, pelo menos, a possibilidade de falar

o fundamento necessário da mesma; por isso, é tão mecânico e va-

zio de vida o sistema que hoje se segue para ensinar a escrever. Como

nossas letras de imprensa, chamadas góticas, têm origem nas roma-

nas, acrescentados certos traços, e como estas procedem das de es-

crita corrente (segundo pode ver-se só lendo algum documento dos

séculos passados), resulta convenientemente em máximo grau unir

no ensino da escrita o das letras maiúsculas latinas, comparando-as

com as outras e derivando delas estas. Os frutos desse método mos-

tram sua correspondência com a natureza dos meninos, sendo mais

tarde estudadas em seus fundamentos (Capítulo XI, p. 142 e 143).

A arte

(...) a matemática se aplica, sobretudo, à reflexão do exterior no

interior, de conformidade com a lei, e, finalmente, às manifestações

da natureza; por isso, a matemática é intermediária entre o homem e a

natureza e atém-se à inteligência predominante. A linguagem, que se

refere à manifestação do interior percebido, dirige-se à razão. Porém,

para a completa exposição da essência humana total, falta a da vida

interior em si mesma, do sentido da alma, e isso é a arte, manifestação

do interno do homem, da essência do homem mesmo.

Todas as ideias humanas, exceto uma só, são ideias de relação

e se empregam relativamente, isto é, todas as ideias estão em mú-

tua relação e dependência, aparecendo separadas só em pontos

terminais. Também na arte há uma parte que toca à matemática, à

inteligência; outra à linguagem, à razão; outra terceira que resulta

formando um todo com a religião. Como aqui tratamos da edu-

cação do homem e da arte só no que a ela se refere, não podería-

mos estudar todas essas relações.

Estudaremos a arte neste nível, só em sua unidade final, como

manifestação, aquilo que vive no interno, o que constitui sua vida

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mesmo, que deve aparecer de distintas maneiras, segundo a maté-

ria à qual vai se subordinando. Essa matéria só pode apresentar-se

como movimento que se ouve, desaparecendo em seguida, ruído;

ou visivelmente, por linhas e superfícies, cores; ou perceptivelmen-

te corporal, matéria propriamente dita. Também aqui falamos da

relação mútua, dos trânsitos inumeráveis de umas coisas a outras

na realidade (Capítulo XII, p. 144).

(...) Disso se deduz, sem dúvida alguma, que o sentimento artís-

tico, a arte, é uma disposição natural comum a todos os homens,

que deve ser cultivada desde cedo, ao menos na época da juventude.

Dessa maneira, um homem cujas faculdades espirituais não se

dirijam especialmente pelo lado da arte não chegará a ser um artis-

ta, porém poderá apreciar as obras dos demais e, por meio da

formação recebida na escola, estará em condições de elevar-se à

contemplação das obras estéticas (Capítulo XII, p. 145).

O sentimento religioso

Somente esse ensino religioso, repousando na união espiritual

de pais e filhos, tem fundamentos estáveis e é frutífero, cheio de

bens para todos, despertando no menino, por meio de relações

vitais felizes, o sentimento da vida e o poder de olhar claramente

para o interior. Não se receie de que algum objeto dessa vida pa-

reça, pela sua essência e elevação, incompreensível para o senti-

mento interno do menino; sempre que a forma de exposição seja

para ele acessível, tal fato será entendido em todo o seu sentido

(Capítulo XIV, p. 152).

O ensino religioso deve seguir melhor este outro princípio:

fazer ver o menino e o homem na vida toda, na natureza e na

humanidade (...). Para ensinar isso de uma maneira gráfica, os me-

ninos devem fazer as analogias entre os fenômenos e condições de

desenvolvimento de uma árvore e o desenvolvimento espiritual

de um homem; cada nível de desenvolvimento, por perfeito e

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excelente que seja, em sua ordem, deve desaparecer quando apa-

rece um nível mais alto; a proteção dos botões das árvores cai

para que nasçam os ramos, as flores perfumadas, apesar de que

essas ficam expostas ao tempo, áspero às vezes, de primavera;

caem as flores para dar lugar aos frutos, amargos e invisíveis a

princípio e chegados estes a ser excelentes e saborosos para o pra-

zer do homem, caem, apodrecem, a fim de que nasçam novas

plantas e árvores de seiva jovem (Capítulo XIV, p. 153).

Máximas e orações

É certo que os sentimentos e pensamentos religiosos brotam

do espírito humano e também do menino que tem vivido em uma

relação de respeito com seus pais. A princípio esses sentimentos se

apresentam na alma do homem e do menino como percepções e

efeitos sem nome nem forma, sem expressar o que são; unicamente

se vê que elevam a vida e chegam à alma; é, pois, muito conveniente

e fortalecedor achar palavras para esses sentimentos a fim de que

não se amortizem e se aniquilem, dissolvidos neles mesmos.

E não se pense que um sentimento estranho possa ser explica-

do ao menino com palavras estranhas. A religião tem as proprie-

dades do ar puro, do sol claro, da água límpida; todos os seres

terrenos a desejam, resultando em cada um com forma, figura,

cor e expressão de vida distintas. Tomada uma máxima religiosa

que esteja ao alcance dos meninos, deixa que seis, doze ou mais

delas se apropriem, e desse modo tereis feito brotar na árvore da

vida de cada um deles um novo ramo que crescerá como se fosse

seu próprio (Capítulo XV, p. 156).

O cuidado do corpo

Não acreditamos que o homem, particularmente o menino,

conhece seu corpo por estar tão próximo a ele, por usar seus

membros, por formar com ele um todo. “Não sejas tão desen-

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gonçado”, ouvimos dizer tão frequentemente de garotos perten-

centes, sobretudo, a classes sociais em que o exercício corporal

completo não está bastante atendido. Há homens cuja formação

espiritual não pressupõe equilíbrio com a corporal, que não sabem

o que fazer com seu corpo em circunstâncias e momentos dados;

para alguns, seu corpo é uma carga, um fardo.

A atividade doméstica ajuda muito a adquirir agilidade corpo-

ral, apesar de geralmente ser tão descuidada e, na maioria das ve-

zes, só em parte cumprida. Assim o homem deve conhecer não só

suas faculdades, mas também o meio de usá-las; só assim se con-

seguirá uma formação do espírito. (...)

As consequências da formação completa do corpo, como por-

tador do espírito, são seu vigor e agilidade em todas as ocasiões,

em todas as tarefas, sua conservação e porte externo. (Capítulo

XV, p. 158)

O corpo e o espírito exigem atividade intensa, corporal e espiri-

tual, trabalhando sobre o espírito do corpo, e só há verdadeira vida

quando ambas as atividades estão ordenadas e em mútua união.

Aos exercícios corporais também é proposto outro objetivo

importante: encaminhar os homens e os meninos ao conhecimen-

to vivo da estrutura do corpo, sentindo todos os seus membros

em relação ativa. Se a isso forem agregados desenhos que repre-

sentam essa estrutura, certamente favorecerá o conhecimento e o

cuidado do corpo (Capítulo XV, p. 159).

O mundo exterior

O procedimento de ensino é o seguinte: a lição começa indi-

cando o objeto, mesmo que já conhecido. Assim, por exemplo,

indicando a mesa, pergunta: “O que é isso?” e, sinalizando a cadeira:

“O que é isso?” etc.

Agora a pergunta compreensiva: “O que vês tu ou o que vocês

veem na casa?” (...) O professor escreve no quadro os objetos

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nomeados, repetindo, em coro com os meninos, seus nomes.

Depois pergunta:

– A mesa e a cadeira estão para a casa na mesma relação que a

janela está para a porta?

– Sim. Não.

– Por quê? Por que não? (Capítulo XVII, p. 160)

(...) Depois de o aluno ter nomeado todas as partes da casa,

dizem em coro com o professor:

– O corredor, quarto, cozinha, escada, sala, adega etc. são par-

tes da casa.

A repetição das coisas em coro e seguindo o professor é muito

importante como exercício de compreensão, intuição, designação e

aquisição da palavra (Capítulo XVII, p. 161).

(...) – A casa tem suas partes determinadas: quartos, peças, a

casa mesma é, por sua vez, uma parte de um todo maior?

– Sim da granja.

(...) – Assim como a casa e o curral são parte da granja, é essa

uma parte de um todo maior?

– Sim do povoado (Capítulo XVII, p. 162).

Partindo disso, desenvolve-se o conhecimento da geografia

como novo objeto de ensino. Da consideração do mundo exterior

derivam os conhecimentos das coisas particulares de certas áreas do

ensino, o mesmo que das espécies de plantas. Isso pode ser identi-

ficado caso se desenvolva um procedimento com igual precisão

tanto quanto o ponto de onde partem as ramificações das plantas

(Capítulo XVII, p. 163).

Depois, voltemos ao curso do ensino do mundo exterior. (...)

Busca vários objetos próximos, observando-os bem, compara-

-os e vê se há diferenças fundamentais que os reúnam ou os sepa-

rem; por exemplo, a árvore, a pedra, o rio, o pássaro, o carvalho, o

cervo, o pinheiro, o trovão, o raio, o ar (Capítulo XVII, p. 164).

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Sob essa relação, podem ser estudados os animais, plantas e

fenômenos naturais; (...).

Com isso, pode-se unir o conhecimento detalhado dos seres e a

história natural, que se ocupa das propriedades internas e da vida

dos seres como novo objeto de ensino, passando pela física ao estu-

dar os fenômenos naturais como dependentes da ação das forças,

etc. Também o estudo dos minerais conduz ao da física. Esse trân-

sito do mundo exterior ao da história natural e física convida ao

estudo dos animais próximos, úteis e prejudiciais (...). E assim, como

até aqui se têm considerado os seres naturais segundo as relações

mais visíveis – tais como os referentes de lugar, tempo, meio e ma-

nifestações da vida – agora, o estudo de cada uma também pode

considerar-se obras humanas (Capítulo XVII, p. 166).

Dessa maneira, o aluno, depois dessa vivência, volta à casa e à

família, ponto de partida para considerar o mundo exterior; colo-

ca-se no ponto central de todos os esforços humanos; porém,

olha-a de outro modo, mesmo que só a tenha visto por seu exte-

rior. Encontra o homem, em suas relações, com as coisas do mun-

do e se encontra a si mesmo.

Esse procedimento de ensino serve para nos mostrar que todo

o ensino – partindo do homem, do aluno e objetos que o rodei-

am – volta-se a referir ao homem, devendo retornar a ele.

Não é necessário, para o bom entendedor, dizer que as res-

postas indicadas pelos alunos devem ser dadas em sua completude

e estabelecer a relação mútua; o aluno deve ser trabalhado no sen-

tido de ampliar cada vez mais seus conhecimentos.

Tampouco devo advertir que o ensino tem de adaptar-se com-

pletamente às condições do aluno e, por isso, fica excluído o que

está fora de seu círculo de vida. A lei e o método de ensino devem

envolver tudo o que a natureza oferece ao observador. No entan-

to, algumas relações análogas – do comércio ou das mais altas

atividades espirituais do homem – devem ser estudadas por todos

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os meninos e, quanto mais longe estejam da vida de alguns, tanto

mais necessário será interpretá-los e fixá-los para que sirvam a seu

desenvolvimento progressivo. Sabe-se como são importantes a

formação e cultura geral para a meditação do habitante do cam-

po, ao menos exteriormente; assim, não só a observação, mas a

compreensão e o domínio das mais elevadas relações que há na

vida e na natureza, são, cada vez mais, o que devem ser: uma obra

de redenção do gênero humano (Capítulo XVII, p. 171 e 172).

(...) O menino só irá adquirir conhecimento ao longo do pro-

cesso educativo, o que é demonstrado pelo emprego desse método

criado, em grande parte, pelos mesmos alunos. Assim, se desperta

no menino a observação tal da natureza e do mundo exterior, que

nada escapa à sua atenção, sobretudo com as lições anteriores. As-

sim aprende o homem o que o destino exige: observar e pensar. O

menino já sabe algo sobre isso, porém, quando chega à idade adulta,

amplia esses conhecimentos quando conhece a si mesmo (Capítulo

XVII, p. 172).

Poesias e canções

A relação de um homem com os outros não é tão externa

como se pode crer; está cheia de alta significação e sentimento;

porém seus doces sentimentos devem ter sido cultivados quando

menino, não imediatamente, mas mediatamente como em um es-

pelho; de outro modo, converter-se-ia o menino em um boneco.

O menino pode mostrar seus sentimentos através de canções sem

fins moralizadores, o que lhe dará liberdade interna, tão necessária

para o seu desenvolvimento e fortalecimento; porém, é indispen-

sável a correspondência entre a vida interna e externa do menino.

Quanto mais raro seja isso na prática tanto mais há de alimentar-se

sempre que seja possível; essa relação deve estar presente no ensi-

no, na escola; do contrário, ficariam separados, sem contato com a

vida real (Capítulo XVIII, p. 175).

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Há muitas canções, cantigas e poesias curtas das quais o profes-

sor pode fazer outras, que se relacionem com o ensino. E, se não

forem bastante breves para expressar os sentimentos e impressões

particulares, um professor inteligente pode traduzir em palavras, com

facilidade, as sensações dos meninos e as impressões da natureza.

Tampouco faltam poesias alusivas à própria vida infantil, individual,

ao mundo animal em geral, às relações recíprocas dos homens e à

vida interior dos mesmos. Porém, não se pode esquecer nesse ensi-

no, se quer chamar assim, que posto que a exposição da própria

vida do aluno procede dessa vida e, portanto, deve brotar dela como

uma renovação. O sentimento, a vida inteira deve existir antes que

possam ser dados aos meninos sons e palavras; esse procedimento

de ensino é muito distinto daquele que ensina ao menino poesias e

canções curtas só externamente, de modo que não o desperta para a

vida, nem o faz compreender e representá-la. Pode-se aplicar aqui

tudo o que se disse antes sobre o ensino de máximas religiosas,

particularmente o princípio (Capítulo XVIII, p. 177).

Exercícios de linguagem

A observação da natureza e do mundo exterior atende aos

objetos em si mesmos; os exercícios da linguagem, aos efeitos que

causam nos homens e em seus sentidos e ao modo de expressar

tais impressões. Com isso, estabelece-se uma terceira considera-

ção: a da linguagem em si, sem referência ao objeto que designa –

só como produto humano, como instrumento. Os exercícios fo-

néticos relacionam-se com os da linguagem e dependem deles.

Resulta, pois, que, para se conhecer a linguagem e seu uso, deve-

se seguir o seguinte: em primeiro lugar, fazer o estudo do objeto da

linguagem – o conhecimento da linguagem; em segundo lugar, o

estudo da linguagem unida ao objeto, do mundo exterior ao interior

– exercícios de linguagem; por fim, o estudo da linguagem como

matéria, isto é, aquilo que se refere aos objetos – exercícios de elocução.

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Quanto aos exercícios da linguagem, o caminho que se tem de

seguir é este: partindo da consideração do mundo exterior, chegar

ao interior (Capítulo XIX, p. 178).

A observação do mundo interior assinala com precisão os pon-

tos de partida para o desenvolvimento das ciências naturais, físicas e

químicas, como futuros objetos independentes de ensino; o exercí-

cio da linguagem, que parte da observação da natureza e do mundo

exterior, retorna a ela acrescido da interpretação e da expressão com-

preensiva dos mesmos por meio da palavra. A interpretação das

atividades e das impressões se realiza através das palavras adequa-

das. O aspecto físico e químico da observação da natureza, tão im-

portante para todos os homens, encontrará, mais tarde, no aluno

uma compreensão tanto mais intensa e grande quanto mais profun-

da tenha sido aquele ensino do idioma (Capítulo XIX, p. 182).

Trabalhos manuais

A compreensão das coisas da vida, na prática, é mais frutífera e

formativa que a simples compreensão teórica; semelhantemente, o

trabalho sobre a matéria, unido aos pensamentos e as palavras, é mais

importante para o desenvolvimento do homem que a manifestação

por conceitos e palavras sem trabalho. Assim, o trabalho manual liga-

se necessariamente à consideração do mundo exterior e aos exercícios

da linguagem. A vida e os impulsos do menino ligam-se à manifesta-

ção exterior de seu próprio ser, e sua vida consiste nessa manifestação

de seu interior, de suas faculdades, verificadas principalmente por meio

da matéria (Capítulo XIX, p. 187).

(...) o filho necessita de energia, atividade, juízo, perseverança,

reflexão; tudo isso ele aprende, cada vez o adquire em maior grau,

pois a preguiça, a ociosidade, a ignorância, os descuidos é o que tem

de ser mais temido nas crianças; o contrário é um meio universal de

saúde do espírito e do corpo, de felicidade doméstica e social.

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O método de ensino determina-se aqui por si mesmo, reunin-

do as matérias de ensino, compreendendo-as em si mesmas.

O material para a construção é certa quantidade de pedaços

de madeira cuja seção tenha um centímetro quadrado e um ou

dois de largura. Se tomam-se dois pedaços de cada comprimento,

sempre de duas classes e tamanhos – um e dois, dois e dez –,

figurariam uma tábua de um pé quadrado e um centímetro de

espessura, de maneira que todos esses pedaços reunidos com ou-

tros maiores suporiam uma porção de madeira de mais de meio

pé cúbico; convém conservá-los em uma caixa cujo espaço interi-

or seja suficiente para contê-lo. Essa caixa de construção será em-

pregada de diferentes modos no desenvolvimento do ensino.

Outro material consiste em pedaços cúbicos, de sorte que oito

pedaços formem um pé cúbico. No primeiro material, os peda-

ços de madeira da mesma espécie e comprimento estão em nú-

mero igual; aqui, ao contrário, os pedaços de madeira, que repre-

sentam os ladrilhos, são mais de cinco, pelo menos, enquanto que

os comprimentos são o dobro, o triplo, até o sêxtuplo, menores; o

mesmo sucede com os de médio comprimento.

É necessário que o jovem aprenda, desde logo, a distinguir,

nomear e classificar os objetos de construção segundo sua dimen-

são. Depois, deve determinar, por meio das palavras, tudo o que

faz (Capítulo XIX, p. 188).

O desenho

As linhas horizontal e vertical do homem são o ponto de par-

tida para quando, ainda que inconscientemente, projetamo-las fora

de nós, sobretudo nas do rosto; repetindo esse procedimento, nossa

capacidade visual e intelectual resulta numa forma em rede, da

qual somos conscientes tanto em maior grau quanto mais nos da-

mos conta das formas adquiridas pela intuição.

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A realidade interna manifesta-se de modo múltiplo e o conhe-

cimento dela pertence ao homem; através dessa realidade, o ho-

mem reconhece-se em si mesmo – suas relações com os objetos

que o rodeiam e seu ser e essência. Disso resulta que o desenvolvi-

mento, não só da interpretação, mas também da manifestação da

forma, pertence essencialmente à educação humana, sendo parte

integrante da mesma – a consciência da coisa se adquire com a das

relações retangulares. Assim, a exposição de retângulos é um meio

para desenvolver a interpretação de formas e figuras e, conse-

quentemente, para educar o homem; meio fundado na natureza

desse e nos objetos de ensino.

Repetindo com simetria o traçado de verticais e horizontais

em ambas as direções, produz-se um grande quadrado em forma

de rede. Por meio desse quadrado em superfície, facilita-se muitís-

simo a sua representação, ampliação e redução; isso por si só, jus-

tifica o seu uso. O uso do triângulo como meio de percepção e

representação procedeu do quadrado e do retângulo, com os la-

dos opostos iguais, segundo demonstra o método de ensino.

(...)

A representação fácil e a destruição fácil das formas interpre-

tadas são uma segunda e necessária exigência desse ensino. Isso se

consegue com um lápis e uma ardósia. (...) Exercitar o aluno na

representação e interpretação das relações fundamentais das for-

mas e dos tamanhos sobre a pedra riscada em quadrados é a pri-

meira atividade que deve ser desenvolvida nesse ensino.

O método relaciona-se com as intuições corporais, em que o

menino aprendeu a conhecer, pelo ensino realizado das represen-

tações espaciais, o que é um comprimento simples, duplo, triplo

(Capítulo XXI, p. 189 e190).

O método para o descobrimento de figuras fica reservado para

os primeiros graus escolares, assim como a explicação da múltipla e

compreensiva essência desse caminho educativo da expressão dese-

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nhada fica para a verdadeira formação do homem ao terminar de

expor todo o ensino do desenho. (...) (Capítulo XXI, p. 198 e199).

O emprego desse ensino levaria a uma das maiores lacunas de

nossas escolas rurais e urbanas, de maneira que não deveria faltar

em nenhuma (...)

Os grandes prejuízos que causam a falta de atitude para com-

preender e manifestar as formas e a simetria se veem em nossos

cidadãos, sobretudo nos artesãos e nos campesinos, de múltiplas

maneiras (Capítulo XXI, p. 199).

A cor

Que para os meninos, sobretudo para os rapazes maiores, é

uma necessidade perceber a cor e suas relações, adquirindo cons-

ciência delas e usando para esse fim de materiais coloridos, de

cores, é coisa em que convergem todos os que de alguma maneira

não sejam completamente estranhos à vida infantil: a ficção às co-

res pertence à primeira época da infância, apesar de manifestar-se,

em cada indivíduo em diferentes graus. Poderia ser de outro modo?

O fundamento geral de toda a atividade do menino, suas forças e

disposições, suas faculdades, isto é, a total vida que ele sente para

desenvolvê-la e exercitá-la, exige-o assim.

Aqui vem também o segundo princípio importante para o

desenvolvimento espiritual, mas sem mostrar em uma direção

determinada: não são produzidas todas as cores em maior e me-

nor grau pelo influxo da atividade luminosa espalhada em todas as

partes? Portanto as cores e a luz estão em união íntima, e tanto a

luz como as cores não estão, por sua vez, em relação interior com

a atividade vital e com sua elevação e modificação? Seguindo, ávi-

da a luz, mesmo que seja só a terrestre, não mostra a divina, onde

reside sua essência? (Capítulo XXII, p. 200).

As determinações das cores devem proceder dos objetos na-

turais que tenham geralmente essas cores; se são fixos, podem es-

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122

sas determinações ser aplicadas às cores de outros objetos; as de-

nominações das cores tomadas dos objetos devem ser considera-

das nos objetos mesmos, por exemplo, azul-celeste. Não deve

ocupar-se de muitas determinações no primeiro ensino, porém

atender para que fiquem fortemente fixadas para os sucessivos.

Começa-se dando ao menino poucos materiais coloridos,

porém bem determinados. Mais adiante, faz-se o mesmo para as

cores intermediárias (Capítulo XXII, p. 202).

O jogo

Os jogos mesmos podem ser: corporais, já exercitando as

forças, já como expressão da energia vital, do prazer da vida; dos

sentidos, exercitando o ouvido, como o jogo de esconder-se, ou a

visão como o tiro ao prato; jogos do espírito, da imitação e do

juízo, como o xadrez ou as damas etc. jogos muitas vezes conside-

rados, se bem que raras vezes têm sido dirigidos ao verdadeiro

fim, até o espírito e necessidades infantis (Capítulo XXIII, p. 205).

Histórias e contos

(...) O sentimento da própria vida, de sua atividade oprime e

mata inevitavelmente, se o menino não puder compreendê-la, nem

conseguir alcançar consciência de si mesmo, de sua essência, de seu

fundamento; isso é o que busca o jovem poderoso e ativo – pos-

suir vida interior. Essa é a causa de os meninos ouvirem com tanto

gosto a narração de contos, histórias e lendas, pois a impressão de

que ocorreram realmente em qualquer época os remete à imagina-

ção, para a qual não há nenhum obstáculo. Com as lendas, contos

e narrações, a força, apenas germinada na alma do menino, cresce

e se desenvolve por completo, como belas folhas e frutos, todavia

pouco visíveis. Como se estende a alma e o coração, como se

fortalece o espírito, como se desprega com mais liberdade e po-

der quando a comparação é distante? (Capítulo XXIII, p. 207).

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123

Não é necessário que vá acrescentando ao conto seu sentido

útil, nem que desprenda a moral; a vida narrada em si mesma, em

qualquer forma, aparecendo como força ativa, produz uma im-

pressão mais profunda por meio de seus motivos e efeitos do que

a que pudesse produzir a moral e a utilidade prática referidas por

palavras – nada sabe o que necessita do espírito aberto e da vida

sentindo-se a si mesma. Narramos muito poucas coisas aos nos-

sos meninos, no máximo histórias cujos heróis são máquinas ou

marionetes (Capítulo XXIII, p. 209).

Excursões e viagens

Essas pequenas viagens e esses longos passeios fazem o meni-

no considerar a região em que vive como um todo e sentir a natu-

reza como um todo contínuo (Capítulo XXV, p. 210).

Os meninos observarão nesses passeios a vida dos animais e

das plantas, os lugares em que habitualmente moram, como uns

buscam o sol, a luz e o calor e outros, a obscuridade e as sombras,

o frio e a umidade; porque os seres naturais que buscam luz e calor

estão nas regiões quentes e luminosas, desenvolvendo-se nelas? (...)

Por esse método de descobrimento, pela própria considera-

ção da contínua e viva unidade da natureza (e não por palavras e

explicações conceituais, que não são compreendidas pelo menino)

desenvolve-se e esclarece-se cada vez mais o pensamento grandio-

so da unidade interna, viva e contínua de todas as coisas e de todos

os fenômenos da natureza (Capítulo XXV, p. 211).

O ensino de aritmética, geometria, linguagem, escrita e leitura

Considerados os meios de ensino intimamente unidos aos es-

forços e aspirações do homem até seu desenvolvimento autônomo,

os números, o espaço, a forma, o falar, o ler e o escrever com

clareza e precisão são estudos indispensáveis, pois nascem do mun-

do exterior e do exercício da palavra, tanto nos meninos como nos

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124

homens: assinalando com precisão os pontos em que necessariamente

nascem esses objetos como ramos particulares do ensino geral.

Conforme a sua natureza, esses objetos de ensino devem ser

desenvolvidos mais tarde do que aqueles até aqui estudados, quando

as matérias fundamentais do ensino tiverem já sido estudadas; assim

seu estudo deve esperar até que se termine o dos anteriores. Esses

estudos devem ser ministrados na segunda metade da idade infantil,

e o seu desenvolvimento segue necessariamente o dos meios de

ensino de que até aqui nos temos ocupado (Capítulo XXVI, p. 212).

Aritmética:

A seguir, indicamos o caminho que deve ser trilhado pelo

ensino:

1. Ligação com o anterior: examinar a enunciação dos núme-

ros; contar do um até vinte ou inversamente, em sequência, ou

deixando alguns e saltando outros.

2. Manifestação e contemplação da série dos números como

um todo contínuo. (...)

(um) I

(dois) II

(três) III

(quatro) IIII (Capítulo XXVI, p. 213).

3. Apresentação e compreensão dos números como pares e

ímpares (Capítulo XXVI, p. 214).

4. formação do número por adição exterior (Capítulo XXVI,

p. 215).

5. Considerações de unidades reunidas (Capítulo XXVI, p. 217).

Manifestação do número em distintas formas (Capítulo XXVI,

p. 218).

6. A diminuição ou a supressão do número segue uma lei aná-

loga, porém em sentido inverso, e a representação do número

e suas leis em sentido inverso aplicado podem ser deduzidas

da anterior.

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125

7. Formação do número segundo sua lei interna ou segundo a

lei de outro número ou por meio da progressão interior (Ca-

pítulo XXVI, p. 219).

8. Do quadrado dos números (Capítulo XXVI, p. 221).

9. Representação de todas as maneiras de que cada número

pode ser formado por repetição, isto é, representação das

diferentes maneiras de formas de cada número, por adição.

10. Da diminuição ou extinção do número por leis interiores

ou por repetição

11. Comparação dos números segundo leis externas; e final-

mente,

12. Comparação segundo as leis internas: que se pode fazer

com facilidade tendo em conta o até aqui estudado (Capítulo

XXVI, p. 222).

Geometria:

O conhecimento de cada forma baseia-se sempre no das linhas,

e nos servimos para conseguí-lo de linhas retas; por isso, convém,

ao considerar os objetos segundo sua direção, deixar os curvilíneos

e estudá-los antes sobre a base das linhas retas. Por exemplo: é curva

a superfície da estufa, o cristal do relógio, a borda do tinteiro (...)

Passa-se do estudo dos objetos – planos e compostos, planos

e simples – ao dos corpos em forma de cubos, prismas e pirâmi-

des. Quando o aluno, o menino, ao observar as superfícies e bor-

das desse corpo na relação linear em que é visto, vê que a linha,

base de cada forma, marca o contorno da mesma. (...)

O conhecimento das formas retilíneas feitas sobre um plano

começa com a observação das linhas isoladas e sozinhas, separa-

das, primeiro das outras, segundo sua direção e posição: paralelas,

igualmente retas, e não paralelas; e, finalmente, oblíquas ou não

(Capítulo XXVII, p. 223).

Depois, cada aluno observará o que resulta de linhas distintas,

reunidas em pontos, atentando-se aos ângulos, segundo seu nú-

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126

mero e relações com as linhas e os pontos de união, sua posição e

sua forma. (...)

A conclusão é a seguinte: várias superfícies homogêneas –

porém diferentes entre si, (...) se unem a formas análogas; (...) (Ca-

pítulo XXVI, p. 224).

Linguagem:

(...) O conhecimento da palavra se manifesta como novo tema

de ensino.

Quando estudamos a palavra, devemos primeiramente distin-

guir magnitude das palavras, através de exercícios – de acordo

com o maior ou menor número de letras que as integram. Assim,

num primeiro momento, o aluno nota o diferente número de le-

tras de cada palavra – uma, duas, três ou mais letras.

Após, observa-se o diferente número de partes de cada palavra

– sílaba –, inclusive os sons de cada uma dessas sílabas; e os diferen-

tes sons – fonemas. Assim, classificam-se as palavras como simples

ou como compostas, de acordo com o número de sílabas; e os

fonemas, como principais ou secundários. Dessas diferenças passa-

se a estudar o distinto uso dos instrumentos de linguagem, de acordo

com as várias posições da língua na boca e com a abertura da boca.

Conhecidos os sons, atenta-se para as partes das palavras, que

são, ao mesmo tempo, só elementos dos sons; mostram-se as dife-

renças – fortes e fracos, abertos e fechados. Além disso, esses sons

são relacionados aos aparelhos da linguagem – lábios, nariz, língua:

daí distinguem-se em sons nasais, labiais, bilabiais, palatais. (...)

Esse método de ensino da linguagem, produzido e desenvol-

vido em si mesmo, mostra posteriormente a formação da lingua-

gem, de seu desenvolvimento e como um todo vivo. (...)

Para ensinar ao menino os diferentes números de sílabas de

cada palavra, o professor identificará um monossílabo e, ao mes-

mo tempo, fará um movimento horizontal com a mão direita,

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127

para fazer visível a magnitude; contará um, dando outro golpe

simultâneo (Capítulo XXVI, p. 225 e 226).

Escrita:

O ensino da escrita está, pois, ligado diretamente aos exercícios

de linguagem e resulta necessariamente deles. O que o professor faz

primeiro é desenvolver em seus alunos a necessidade dos caracteres

de escrita isolados, demonstrando que, para escrever, não só se re-

quer o conhecimento de determinados signos em suas consecutivas,

mas também a destreza no uso e união dos mesmos. Emprega-se,

para a escrita, a ardósia em rede quadriculada. Para começar, esco-

lhe-se um signo fácil – uma linha vertical, a representação do i. (...)

O principal e mais evidente desse procedimento de ensino é que

o menino não aprenda nada para ser aplicado logo em várias for-

mas, pois é lei de ensino que cada letra que vá conhecendo deve

estar ligada com as anteriores, isto é, o aluno deve buscar todas as

palavras que possam ser escritas com as letras agora aprendidas e as

já conhecidas: isso dá ao ensino nova vida e atrativos novos.

Assim se passa das palavras de um só elemento às de dois e três,

com a vantagem de ensinar de forma compreensível e fácil. Quan-

do os alunos estão bastante seguros na expressão de cada palavra

ouvida ou pronunciada, dizem-se palavras não muito rebuscadas,

para que eles as escrevam, ou se os deixa escrever palavras e pensa-

mentos que lhes ocorram. Chegados a esse ponto, manda-se, e isso

é outra lei do ensino, que escrevam em papel o que antes escreveram

em suas pedras, uma vez revisados pelo professor.

Os meninos cujos trabalhos tenham sido vistos pelo professor

podem aprender a corrigir os seus próprios trabalhos, pois não é

necessário dizer que a correção deve ser feita pelos próprios alunos

dirigidos pelo professor. E também é conveniente, nesse ensino e

em outros análogos, que o aluno mais adiantado, colocado ao lado

do atrasado, veja e corrija o trabalho deste (Capítulo XXIX, p. 230).

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128

Leitura:

Ler, segundo o sentido comum e significação dada na escola,

letras e palavras de nossa escrita impressa, consegue-se agora facil-

mente; o que antes apenas se conseguia em um ano e à custa do

aluno, agora se faz com gosto e em poucos dias.

Antes de tudo, é imprescindível conhecer as letras impressas

em sua significação idêntica à das latinas maiúsculas usadas até aqui

para escrever. (...) o que se tem a fazer é mostrar como os riscos

principais de um tipo de letra estão contidos em outra; como po-

dem sair nossas minúsculas impressas das maiúsculas romanas, o

que se consegue com um pouco de atenção que se preste.

Como meio de união entre escrever e ler nossas letras de im-

prensa convém escrever na ardósia, com os signos até agora usa-

dos, alguma parte do manual para, depois, ler esse comparando-o

(Capítulo XXVI, p. 234).

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129

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130

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131

1783 - Nasce Friedrich Wilhelm August Fröbel, a 21 de abril na Turíngia (Ale-

manha), filho de pastor. A mãe morre seis meses depois.

1796 - Conclui a escolarização básica. Inicia aprendizado do ofício de agrimensor.

1799 - Inscreve-se no curso de ciências naturais na Universidade de Jena, mas o

abandona em 1801 por razões financeiras. Auxilia o pai em sua missão até

a morte deste no ano seguinte.

1802 - Emprega-se como agrimensor.

1803 - Assume o cargo de secretário privado da municipalidade de Gross-Miltzow,

onde permanece por dois anos.

1805 - Vai para Frankfurt onde é contratado pela “escola modelo” que segue os

princípios de Pestalozzi. Fröbel encontra ali sua verdadeira vocação.

1808-1810 - Muda-se para Yverdon (Suíça) para se familiarizar com o método

de Pestalozzi. Tenta sem sucesso implantar as ideias de Pestalozzi no

ensino primário do principado de Schwarzburg-Rudolstadt, onde o ir-

mão é pastor. Escreve sua primeira obra importante: Breve exposição dos

princípios de educação e de formação de Pestalozzi, segundo o próprio

Pestalozzi.

1811 - Retoma o estudo de ciências naturais em Göttingen, onde lança as bases

de sua teoria da educação, a “filosofia da esfera”.

1812 - Vai para Berlim fazer o curso do professor Christian Samuel Weiss, pai da

cristalografia.

1814 - Torna-se assistente do professor Weiss, depois de combater um ano na

guerra contra Napoleão. Nessa época, assiste a aulas de Fichte.

Dados extraídos de HEILAND, Helmut. Friedrich Fröbel, publicado originalmente em

Perspectivas: revista trimestral de educação comparada. Paris, Unesco: Oficina Interna-

cional de Educação, v. XXIII, n. 3-4, 1993, pp. 501-519; e da Cronologia de Maria Helena

Câmara Bastos in: FROEBEL, Friedrich. A. A Educação do Homem. Tradução de Maria

Helena Câmara Bastos. Passo Fundo: UPF, 2001. 238p.

CRONOLOGIA

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132

1816 - Deixa o cargo na universidade para cuidar da educação dos três sobrinhos

depois da morte do irmão Christophe.

1817 - Cria uma escola privada em Keilhau, o Instituto Geral Alemão de Educa-

ção, onde permanecerá até 1831, período mais fecundo de sua obra, e

onde aplica suas teorias ao ensino escolar. Casa-se em 1818 com Henriette

Wilhelmine Hoffmeister.

1820-1823 - Redige os seis manifestos sobre a escola de Keilhau, em que expõe

as bases teóricas do seu ensino (filosofia da esfera) e descreve os cursos

oferecidos: Ao nosso povo alemão (1820), Uma educação global que responda

plenamente às necessidades do caráter alemão, eis a primeira e fundamental exi-

gência do povo alemão (1821), Princípios, objetivo e vida interna do Instituto Geral

de Educação Alemão de Keilhau, próximo de Rudolstat (1821), Sobre o Instituto

Geral de Educação Alemão de Keilhau (1822), Sobre educação alemã em geral e

do Instituto Geral de Educação Alemão de Keilhau em particular (1822) e

Notícias do Instituto Geral de Educação Alemão de Keilhau (1823).

1826 - Publica sua obra-mestra, Die Menschenerziehung (A Educação do Homem)

escrita entre 1823 e 1825. Lança a revista semanal Die erziehenden Familien

(As famílias Educadoras).

1829 - Keilhau entra em crise, estritamente vigiada pela polícia prussiana por sua

reputação de liberal e nacionalista. Fröbel tenta criar em Helba uma

“instituição de educação popular”, mas o projeto malogra.

1831 - Visita Frankfurt, onde conhece Xaver Schnyder, com quem abre um

estabelecimento privado na Suíça, o Instituto de Educação de Wartensee,

depois transferido para Willisau.

1833 - Publica Princípios da educação do homem, escrito em 1830.

1834 - Nomeado pelo Conselho Cantonal de Berna para dirigir um curso de

formação avançada para professores primários. Convidado para dirigir o

orfanato de Burgdorf, propõe aplicar ali o projeto elaborado para Helba,

que malogra mais uma vez.

1835 - Redige um documento intitulado “O ano de 1836 exige uma renovação

da vida”.

1836 - Retorna à Turíngia e abre em Bad Blankenburg um “estabelecimento para

atender às necessidades de atividade da infância e da juventude”, onde

fabrica os primeiros “dons”.

1837 - Redige os primeiros textos sobre o jogo e os “dons”, publicados nos anos

seguintes na sua segunda revista semanal, Sonntagsblatt (Folha dominical).

1839 - Morre a esposa.

1840 - Inaugura o “jardim de infância geral alemão” na sede da prefeitura de Bad

Blankenburg.

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133

1843 - Publica Notícias e prestação de contas sobre o jardim de infância alemão.

1844 - Aparece sua última grande obra, Mutter-und Koselieder [Cantos para as

mamães e os filhinhos], em que expõe seu projeto pedagógico para os

bebês e crianças de 1 a 2 anos.

1848 - Abre em Bad Liebenstein um jardim de infância associado a um internato

para a formação de educadores. Organiza um congresso em Rudolstadt

para discutir os vínculos pedagógicos entre o jardim de infância e a escola

primária e o papel dos materiais de jogo no sistema escolar.

1850 - Lança sua terceira publicação periódica, O semanário de Friedrich Fröbel,

jornal unificador para todos os amigos da educação.

1851 - O governo da Prússia proíbe os jardins de infância em todo o seu territó-

rio. Lança seu último periódico, Revista periódica sobre os esforços de Friedrich

Fröbel em favor de uma instrução para o desenvolvimento e a formação do homem na

realização da unidade vital universal.

1852 - Falece em junho.

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Obras de Friedrich Fröbel

FRÖBEL, F. Die Menschenerziehung. Keilhau-Leipzig: Wienbrack, 1826.

Obras sobre Friedrich Fröbel

GEPPERT, L. (Ed.) Friedrich Fröbels Wirken für den Kanton Bern. Berne Munich:

Francke, 1976.

GUMLICH, B. (Ed.). Friedrich Fröbel: brief an die Frauen in Keilhau. Weimar:

Böhlhaus Nachfolger, 1936.

HALFTER, F. Friedrich Fröbel: der Werdegang eines Menschheiterziehers. Halle/

S: Niemeyer, 1931.

HEILAND, H. Bibliographie Friedrich Fröbel. Hildesheim: Olms, 1990.

_____. Die pädagogik Friedrich Fröbels. Hildesheim: Olms, 1989.

_____. Die Schulpädagogik Friedrich Fröbels. Hildesheim. Olms, 1993.

_____. Fröbel und die Nachwelt: studien zur Wirkungsgeschichte Friedrich Fröbels.

Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1982.

_____. Fröbelbewegung und Fröbelforschung. Hildesheim: Olms, 1992.

_____. Literatur und trends in der Fröbelforschung. Weinheim: Beltz, 1972.

HOFFMANN, E.; WÄCHTER, R. (Eds.). Friedrich Fröbel, Ausgewählte Schriften:

briefe und dokumente über keilhau. Stuttgart: Klett-Cotta, 1986.

KUNTZE, M. A. Friedrich Fröbel: sein weg und sein werk. 2.ed. Heidelberg:

Quelle u. Meyer, 1952.

LANGE, W. (Ed.). Friedrich Fröbel: mutter- und koselieder. Berlin: Enslin, 1866.

_____. Friedrich Fröbels gesammelte pädagogische Schriften. In: _____. Erste

Abteilung, Friedrich Fröbel in seiner Erziehung als Mensch und Pädagoge, v.1: aus

Fröbels leben une erstem Streben, autobiographie und kleinere schriften. Berlin:

Enslin, 1862.

BIBLIOGRAFIA

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:18135

136

_____. Friedrich Fröbels gesammelte pädagogische Schriften. In: _____. Erste

Abteilung, Friedrich Fröbel in seiner Erziehung als Mensch und Pädagoge, v. 2: ideen

Friedrich Fröbels über die Menschenerziehung und Aufsätze verschiedenen

Inhalts. Berlin: Enslin, 1863.

ZIMMERMANN, H. Fröbels kleinere Schriften zur Pädagogik. Leipzig: Koehler, 1914.

Obras de Friedrich Fröbel em português

FROEBEL, F A. A Educação do homem. Passo Fundo: UPF, 2001. 238 p.

Obras sobre Friedrich Fröbel em português

ARCE, A. Friedrich Froebel: o pedagogo dos jardins de infância. Rio de Janeiro:

Vozes, 2002.

______. A pedagogia na “era das revoluções”: uma análise do pensamento de

Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.

BASTOS, M. H. C. Apresentação. In: FROEBEL, F A. A Educação do Homem.

Passo Fundo: UPF, 2001..

KISHIMOTO, T. M. Froebel e as concepções de jogo infantil. In: ______ (Org.).

O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.

______. Froebel: uma pedagogia do brincar para infância. In: OLIVEIRA-

FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (Orgs.). Pedagogia(s)

da infância: dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed,

2007. p. 37-63.

MARZ, F. Grandes educadores. São Paulo: EPU, 1987.

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:18136

137

Friedrich Fröbel_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:18137

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil,

e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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