( PDF ) Frederic Skinner

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FREDERIC

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Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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Louis M. Smith

SKINNER

FREDERIC

Tradução e organização

Maria Leila Alves

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ISBN 978-85-7019-536-4

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Revisão técnica

Célio da Cunha

João Cláudio Todorov

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Smith, Louis M.

Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

140 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-536-4

1. Skinner, Burrhus Frederic, 1904-1990. 2. Educação – Pensadores – História. I.

Alves, Maria Leila. II. Título.

CDU 37

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SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Louis M. Smith, 11

A descoberta de uma vocação, 11

Uma concepção de mundo, 13

Aplicações na vida real, 16

Skinner e a educação, 19

Outras obras importantes, 23

Os críticos e as críticas, 24

Skinner atual, 26

Considerações sobre a influência

de Skinner na educação brasileira, por Maria Leila Alves, 29

Textos selecionados, 45

Tecnologia do ensino, 46

1. A etimologia do ensinar, 46

2. Três teorias, 49

3. A ciência da aprendizagem e a arte de ensinar , 52

4. O ensino em sala de aula, 57

5. O progresso do ensino, 62

6. Por que os professores fracassam, 65

7. Controle aversivo, 68

Ciência e comportamento humano, 74

1. A possibilidade de uma ciência

do comportamento humano, 74

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ANTONIO GRAMSCI

2. Análise causal ou funcional, 82

3. Educação, 87

4. Agências educacionais

e suas técnicas de controle, 88

5. Reforço educacional, 90

6. O comportamento resultante

do controle educacional, 93

7. Cultura e controle , 99

8. O ambiente social como cultura, 103

9. O efeito da cultura sobre o indivíduo, 106

10. Caráter cultural, 109

Walden II: uma sociedade do futuro, 111

1. Engenharia do comportamento: condicionamento

operante contra o livre-arbítrio?, 112

2. Profissão e trabalho, 121

3. “Educando” as crianças , 124

4. Geografia de Walden II: economia

de espaço vital e de energia, 132

5. O perigo das multidões, 135

6. Opções culturais, 138

7. É necessário existir ciência, cientistas,

universidades, religiões, governos?, 141

Cronologia, 147

Bibliografia, 151

Obras de Skinner, 151

Obras sobre Skinner, 158

Obras de Skinner em português, 160

Obras sobre Skinner em português, 161

Outras referências bibliográficas, 162

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COLEÇÃO EDUCADORES

APRESENTAÇÃO

O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

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ANTONIO GRAMSCI

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEÇÃO EDUCADORES

BURRHUS FREDERIC SKINNER

(1904-1990)

Louis M. Smith

Skinner é o psicólogo norte-americano mais destacado do sé-

culo XX e, talvez, o mais importante do mundo desde – ou ao lado

de – Freud. Seu primeiro livro, The behavior of organisms (O compor-

tamento dos organismos, 1938), constituiu-se no marco de uma

nova afluência de comportamentalismo. Durante os cinquenta anos

que se seguiram à publicação, suas teorias foram desenvolvidas, ela-

boradas, submetidas a críticas e reelaboradas. Para sua visão atenta e

sua compreensão analítica, nenhum problema era demasiado amplo

ou excessivamente limitado.

A descoberta de uma vocação

A partir do que dizia o próprio Skinner, é necessário analisar

sua história pessoal para entender como se tornou em psicólogo.

Sua decisão de estudar psicologia resultou de um conjunto de cir-

cunstâncias excepcionais e peculiares.

Burrhus Frederic Skinner nasceu na cidadezinha de Susquehanna,

no estado da Pensilvânia. Licenciou-se em literatura no Hamilton

Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.

Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 24, n. 3-4, pp. 539-552, 1994.

Louis M. Smith (Estados Unidos da América) é doutor em filosofia pela Universidade de

Minnesota, em cuja clínica psicoeducativa trabalhou muitos anos como psicólogo esco-

lar, antes de passar a fazer parte do Departamento de Educação da Washington University,

St. Louis, em 1955. Entre seus interesses intelectuais, cabe mencionar a psicopedagogia

em geral e a análise qualitativa dos cursos, os programas de estudo e a escola, em

particular. Suas publicações mais recentes são: Educational innovators: then and now

(Inovadores da educação: antes e agora, 1986); The fate of an innovative school (O

destino de uma escola inovadora, 1987) e Innovation and change in schooling (Inovação

e mudança na instrução, 1988).

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ANTONIO GRAMSCI

College e, em seguida, empreendeu a tarefa de se tornar escritor. Foi

um período de frustração e fracasso; ele descobriu que não tinha

nada importante para dizer. Como conta em sua autobiografia

Particulars of my life (Particularidades de minha vida): “Aparentemente,

fracassei como escritor, mas não será que a literatura fracassou como

método para mim?” (Skinner, 1976, p. 291).

Estava soçobrando em um mar turbulento e a ponto de me afogar,

mas havia uma saída. Dial [uma revista que ele havia lido durante

muito tempo] publicou alguns artigos de Bertrand Russell que me

levaram a ler seu livro Philosophy, publicado em 1927, no qual se

estendia sobre o comportamentalismo de John B. Watson e suas

consequências epistemológicas (Skinner, 1976, p. 298).

Logo se pôs a ler Watson e Jacques Loeb e a escrever uma

crítica de um livro de Berman, The religion called behaviorism (A reli-

gião denominada behaviorismo). A Saturday Review of Literature

não publicou sua resenha. “Mas, ao escrevê-la, eu já estava me

definindo, mais ou menos, como comportamentalista” (Skinner,

1976, p. 299). Após conversar com amigos da faculdade de Ha-

milton, solicitou ingresso em Harvard, a fim de realizar o douto-

rado em filosofia, para o qual foi aceito no outono de 1928.

Esta radical mudança da literatura para o comportamentalismo,

sem nunca haver feito um curso de psicologia, pode ser considerada

uma verdadeira conversão. Pode-se argumentar que Skinner dispunha

de bem poucos dados para dar um passo intelectual que duraria o

resto de sua vida, ou seja, mais de cinquenta anos. Algo nos livros de

Russel e Watson tocou uma corda sensível na mente daquele jovem

que saía de sua adolescência. Uma visão de mundo ia nele se configu-

rando, antes mesmo que descobrisse ou construísse o essencial de sua

teoria – o universo dos operantes, as respostas, os reforços e os estí-

mulos discriminativos. Parece que a experiência pessoal de Skinner

influiu mais em sua escolha que a avaliação de sua vida profissional.

O clima social, caracterizado pela superação da Grande De-

pressão dos anos 1930 e a posterior vitória na guerra, tornou-se

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COLEÇÃO EDUCADORES

consideravelmente obscuro durante o pós-guerra. Skinner obser-

vou: “O comportamentalismo me atraiu porque, como Watson,

acreditava que um melhor conhecimento da conduta humana nos

ajudaria a superar nossos problemas.”

O ambiente provinciano norte-americano de antes da experiência

da Primeira Guerra Mundial gravou em Skinner uma fé pouco co-

mum no “progresso”. Esta disposição de espírito foi o solo fértil que

serviria para seu posicionamento teórico: o do comportamentalismo.

Uma concepção de mundo

Ao longo de toda a sua vida, Skinner nunca cessou de propor

ideias originais nos mais diversos âmbitos, inspiradas em Pavlov,

Thorndike e Watson, as quais levou a novos níveis de diferenciação,

generalização e integração. Suas reflexões sempre se exprimiam de

modo prático, concreto e técnico. A educação, no sentido amplo,

foi uma de suas preocupações em diversas atividades, como os pro-

jetos de um berço infantil, de máquinas de ensinar e do ensino pro-

gramado. Outras ideias eram fruto de sua criatividade, sua inven-

tividade e sua habilidade como cientista experimental.

O brilho e o alcance de sua inteligência – além de uma espécie

de simplicidade – já estavam presentes em sua primeira obra, The

behavior of organisms. No primeiro capítulo, ele delimita o âmbito de

sua reflexão: uma psicologia de todos os organismos, desde os

protozoários até os seres humanos. De uma só vez, corta pela raiz

a ideia de que o ser humano seria um caso particular na psicologia.

Seus ratos brancos reapresentariam e simbolizariam todos os or-

ganismos. O objeto de estudo passava a ser um organismo intacto

que vivia em seu contexto, não um conjunto segmentado de di-

mensões, nem um sistema neurológico baseado na inferência, nem

uma mente ou outros estados de consciência – ego, o id ou o superego.

O comportamento, ou seja, o que os organismos visivelmente

fazem, definiria a substância do tema. E, nos limites do comporta-

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ANTONIO GRAMSCI

mento, tratava-se de tipificar, pelo menos em seu primeiro livro,

toda conduta voluntária. Ao conseguir prevê-la e controlá-la, en-

tenderia esse universo. A Caixa de Skinner, um dispositivo contro-

lado pelo experimentador, reapresentava todos os contextos, o

conjunto de estímulos a que se submetia o organismo. No mé-

todo experimental, a caixa e o rato branco, sob controle do psicó-

logo experimental, podiam constituir uma base de dados e, daí,

uma perspectiva teórica.

A visão que Skinner tinha da história da ciência, especialmente

no caso dos seres humanos, aparece em várias passagens de seus

escritos. Um dos comentários mais interessantes figura no primei-

ro capítulo de Science and human behavior (Ciência e comportamento

humano, 1953), texto básico da disciplina Natural Sciences 114 que

ministrou no curso de licenciatura em Harvard:

As crenças primitivas sobre o homem e o lugar que ocupa na nature-

za são em geral benevolentes. A ciência tem a desafortunada respon-

sabilidade de traçar quadros mais realistas. A teoria do sistema solar

de Copérnico tirou o homem de sua privilegiada posição no centro

do universo. Hoje, essa teoria é aceita sem emoção alguma, mas, no

princípio, enfrentou enorme resistência. Darwin desafiou uma prá-

tica de segregação segundo a qual o homem se situava a si mesmo à

parte dos animais, e o áspero debate a que deu lugar ainda não

terminou. Embora Darwin tenha posto o homem em seu lugar

biológico, não lhe negou uma possível posição superior. É possível

que, no processo de evolução, teriam surgido faculdades especiais ou

uma capacidade especial de ação espontânea e criativa. No momento

em que se põe em destaque esta distinção, surge uma nova ameaça

(Skinner, 1953, p. 7).

Não é preciso muita imaginação para ver que Skinner colo-

cava-se a si mesmo e sua teoria do comportamentalismo nessa

mesma sequência.

Em Science and human behavior, Skinner estende, por extrapolação,

os dados de observação dos animais a todos os aspectos do ser

humano. Suas 450 páginas e 29 capítulos se dividem em seis seções:

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COLEÇÃO EDUCADORES

(a) a possibilidade de uma ciência do comportamento humano; (b)

a análise do comportamento; (c) o indivíduo como um todo (com

capítulos sobre o autocontrole, a reflexão e o eu); (d) o comporta-

mento das pessoas em grupo; (e) instituições de controle (com capí-

tulos sobre o governo e a lei, a religião, a psicoterapia, o controle

econômico e a educação); e (f) o controle do comportamento

humano (com capítulos sobre cultura e controle, a concepção da

cultura e o problema do controle). Nenhum problema era amplo

demais ou reduzido demais para que Skinner deixasse de examiná-

-lo. Tinha uma visão própria do mundo, que não podia ser despre-

zada por nenhum psicólogo – nem por intelectuais de interesses

mais largos, de outros setores e disciplinas.

Pouco depois da Segunda Guerra Mundial, Skinner abordou

a questão da utopia e da sociedade ideal em sua obra Walden Two

(1948). Foi um livro que vendeu pouco de início, depois suscitou

grandes polêmicas, mais tarde foi arrastado pela onda de conflitos

sociais dos anos 60 e, em meados dos anos 80, tinha vendido mais

de dois milhões de exemplares. Para um jovem que, depois de se

graduar, havia passado o ano de 1929 tentando converter-se em

escritor e havia descoberto que não tinha nada a dizer, era um

êxito prodigioso. Agora tinha muito que dizer e muitos leitores

desejavam ouvir sua mensagem.

Nesta narrativa utópica, um militar que volta da guerra visita

seu antigo professor, apropriadamente chamado Burris, e retoma

uma velha ideia proposta durante um curso na universidade:

O que não entendemos, professor, é por que temos que prosseguir

do ponto de onde deixamos as coisas. Por que não aproveitar a

ocasião para um novo começo? Desde o começo mesmo. Por que

não reunir algumas pessoas e estabelecer em alguma parte um siste-

ma social que funcione de verdade? Há uma porção de coisas em

nossa forma de vida que são completamente loucas, como dizia

você... Por que não podemos mudar esta situação? Por que não

podemos fazer algo a respeito? (Skinner, 1948, p. 3).

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ANTONIO GRAMSCI

No enredo, outro antigo estudante, também apropriadamente

chamado Frazier, não só criou uma comunidade, como escreveu

um artigo a respeito. Como alter ego de Skinner, capaz de dizer coisas

que o próprio Skinner não estava disposto a dizer naquele momen-

to, encarna algumas outras “virtudes” próprias de seu criador.

Mais adiante, depois de um longo trajeto pelas possibilidades

de uma tecnologia do comportamento aplicada à criação de uma

comunidade – desde os primeiros cuidados até a escolarização

das crianças até a escola e da vida familiar até a organização comu-

nitária –, Skinner põe na boca de Frazier uma das afirmações mais

importantes na evolução de suas próprias ideias:

— Walden Two não necessitava de gênio! Só tenho um traço interes-

sante, Burris: sou obstinado. Só tive uma ideia em minha vida, uma

autêntica ideia fixa.

— Que ideia é essa?

— Para ser sincero, é a ideia de fazer as coisas de acordo com minha

vontade. Parece-me que a palavra controlar é a que melhor dá conta do

que quero dizer. O controle da conduta humana, Burris. Nos meus

primeiros dias de trabalho experimental, sentia um desejo frenético e

egoísta de dominar. Recordo a raiva que sentia quando as previsões

não davam certo. Queria gritar com os sujeitos de meus experimentos:

“Comportem-se, malditos sejam, comportem-se como se deve”. Aca-

bei me dando conta de que os sujeitos sempre tinham razão. Sempre se

comportavam como deveriam se comportar. Quem estava errado era

eu, que tinha feito uma previsão incorreta (Skinner, 1948, p. 240).

Pode-se perguntar qual era a opinião dos “sujeitos” sobre a

conduta intelectual e emocional de Frazier. Estava se comportan-

do como devia, enclausurado em seu próprio sistema determinista?

Walden Two continua sendo um dos mais surpreendentes testemu-

nhos feitos por um psicólogo.

Aplicações na vida real

Skinner foi um experimentador e um utópico. Muitas de suas

ideias foram traduzidas em práticas, e estas foram apresentadas

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COLEÇÃO EDUCADORES

em conferências e artigos e muitas reunidas nas várias edições de

Cumulative record (Registro acumulativo, 1959, 1961, 1972). Essas

aplicações entrelaçavam-se em um feixe intelectual divergente. Em

diversas passagens de seus depoimentos autobiográficos, Skinner

comenta que é um cientista baconiano: “Estudei ‘a natureza, não os

livros’”, e “Escrevo minhas obras a partir da vida, não de outros

livros” (Skinner, 1967, p. 409).

Com o nascimento de seu segundo filho, em meados dos anos

1940, Skinner dedicou-se à tarefa de engenharia comportamental

de aprimorar o ambiente da criança e a saúde mental da mãe com

a invenção de um “berço de ar”, descrito no Ladies Home Journal

como “bebê na caixa”. Em um estilo de pensamento que pode-

ríamos qualificar de tipicamente skinneriano comentou:

Começamos por examinar, passo a passo, a desalentadora agenda da

jovem mãe. Só fazíamo-nos uma pergunta: essa prática é importante

para a saúde física e psicológica do bebê? Se não fosse, propúnhamos

sua eliminação. Depois, começava a fase das “engenhocas” (Skinner,

1972-1945, p. 567).

Skinner resolveu o problema do calor e da liberdade de movi-

mentos da criança com a instalação de dispositivos de controle da

temperatura no berço de ar. Vestindo apenas uma fralda, a criança

brincava sem roupas, brotoejas ou assaduras, com pouquíssimo choro.

O ar filtrado que entrava no compartimento eliminava muitos pe-

quenos problemas de saúde. O lençol que cobria o colchão era uma

simples toalha contínua que podia ser trocada puxando-se uma nova

porção. A criança e a mãe podiam seguir as rotinas diárias no ambi-

ente quase sem som do berço. “O compartimento não isola o bebê.

A grande janela não representa uma barreira social maior que as

travessas do berço” (Skinner, 1961, p. 425). Além da saúde e da

felicidade da criança e da mãe nesta situação, e da necessidade de

experimentar o berço com outras crianças e mães, fica-se com a

indagação: que tal outras formas de comportamento infantil e de

ajudar os pais a atendê-las?

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ANTONIO GRAMSCI

Skinner extrai daí uma importante conclusão teórica: “No

entanto, basta um só caso para desmentir a mera afirmação de

que é irrealizável” (Skinner, p. 426). De certa forma, Skinner pu-

nha em questão boa parte da metodologia tradicional da inves-

tigação psicológica.

Em um belo discurso pronunciado em 1959 na Associação

Norte-Americana de Psicologia, Skinner apresentou Pigeons in a pelican

(Pombas no pelicano), um estudo em que utilizou pombas como meca-

nismos de “controle orgânico” de mísseis guiados, no contexto da

Segunda Guerra Mundial e da devastação da Europa pelos exérci-

tos de Hitler. Trabalhando em seu laboratório da Universidade de

Minnesota e com espaço, instalações e engenheiros da General Mills

Corporation, Skinner dedicou-se aos problemas do treinamento de

pombas para aquela tarefa. O respectivo instrumental foi elaborado

com a ajuda de engenheiros. Graças a cuidadoso adestramento, os

pombas aprenderam a reconhecer e bicar silhuetas. As bicadas con-

tinuadas produziam sinais para pequenos motores que controlavam

os dispositivos de voo do míssil. Os pombas obtiveram excelentes

resultados. Skinner teve menos êxito com os físicos, matemáticos e

generais que consideravam sua ideia desatinada, mesmo depois de

ver como tudo funcionava como ele havia previsto. Walden Two foi

escrito um ano depois que o experimento com as pombas findou.

Nesta ocasião, Skinner havia voltado à Universidade de Harvard

e começou a ministrar um curso de “Comportamento humano”,

que os estudantes denominaram “Pombas” pela boa razão de que

abordava principalmente experimentos e dados do estudo dessas

aves. Nas palavras de Skinner, “eu falava sobre seres humanos

com princípios derivados das pombas” (1983, p. 26). Ele estava

elaborando uma teoria que, partindo de dados experimentais, avan-

çava a grandes saltos até as histórias e os problemas da condição

humana. Baseava seus trabalhos nos seguinte raciocínio: “Minha

abordagem do comportamento humano era mais uma interpre-

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COLEÇÃO EDUCADORES

tação que um relatório de dados experimentais. A interpretação

era uma prática científica habitual, mas os metodologistas cientí-

ficos não se importaram com isso.” (Skinner, 1983, p. 27). Skinner

prosseguia: “Eu tomava exemplos de processos comportamentais

na história e na literatura” (Skinner, 1983, p. 27). Entre estes, havia

referências a superstições, ao condicionamento negativo e à gene-

ralização de respostas. Ele estava construindo uma visão global do

ser humano, extrapolando de seus conceitos comportamentalistas

para vívidas imagens literárias. O mundo humano podia ser com-

preendido (reduzido?) a seus conceitos mais “fundamentais”. E

isto é parte da força de qualquer ciência.

Skinner e a educação

Em sua autobiografia, obra em três volumes com cerca de

mil páginas, Skinner fala de cada um de seus grandes empreendi-

mentos intelectuais. Faz uma breve resenha de sua própria forma-

ção, que ele contrapunha a certas ideias expostas em Walden Two, e

dedica vários trechos do texto aos problemas da educação de suas

filhas. Aborrecido com a quantidade de deveres que exigiam de

sua filha maior, escreveu um dia ao diretor da escola. Evoca tam-

bém uma jornada decisiva:

Em 11 de novembro de 1953, dei um passo positivo. Era o Dia dos

Pais em Shady Hill, e, junto com outros pais de família, estava senta-

do no fundo da sala, assistindo a uma aula de aritmética de Debbie,

que então cursava o quarto ano. Os alunos estavam resolvendo um

problema escrito na lousa. A professora caminhava entre as filas de

carteiras, examinando seu trabalho e assinalando de vez em quando

um erro. Alguns logo terminaram e ficaram ociosos e impacientes.

Outros, cada vez mais frustrados, esforçavam-se. Por fim, os traba-

lhos foram recolhidos, para serem levados para casa, pontuados e

devolvidos no dia seguinte (Skinner, 1983, p. 64).

Na melhor tradição de digressões interpretativas da investi-

gação qualitativa, Skinner comentou mais:

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0219

ANTONIO GRAMSCI

Logo me dei conta de que devia fazer alguma coisa. Involuntaria-

mente talvez, a professora violava dois princípios fundamentais:

não dizer aos alunos imediatamente se seu trabalho estava correto

ou não (uma prova corrigida e devolvida 24 horas mais tarde não

podia funcionar como reforço) e exigir de todos o mesmo ritmo,

sem levar em conta nem o nível nem a capacidade dos alunos (Skinner,

1983, p. 64).

Depois de mais alguns comentários, Skinner afirma: “Uns dias

depois construí uma máquina de ensinar” (1983, p. 65).

Considerando a questão como uma das contingências de re-

forço e da maneira de apresentá-lo, Skinner iniciou o movimento

das máquinas de ensinar, e a instrução programada viria em segui-

da. Na época, ele fez uma importante escolha de palavras, ao des-

crever o comportamento do aluno: “Mais que selecionar as res-

postas, o aluno as compõe” (Skinner, 1983, p. 65).

Na realidade, a história é mais complexa, visto que já havia

tentado mecanizar seu material de laboratório para aumentar a

eficácia da investigação. Havia, além disso, outros antecedentes:

advogados e patentes, críticas filosóficas de Max Black e Israel

Scheffier, correspondência com Sidney Pressey e cópias de tra-

balhos de Pressey dos anos de 1920 e 1930 sobre uma primeira

forma de aparato para teste e ensino.

Skinner era capaz de observar comportamentos em comple-

xas situações naturais, percebendo imediatamente a pertinência dos

principais conceitos e princípios teóricos, para logo planejar e fa-

bricar os dispositivos técnicos para corrigir as condutas. Qualquer

cientista social invejava seu “olho”, sua “criatividade”, sua “teoria

fundamentada” e sua investigação qualitativa orientada para a ação.

Mas Skinner não era só “alta tecnologia”. Em um de seus en-

saios mais agradáveis, How to teach animals (Como ensinar os ani-

mais), descrevia como converter um brinquedo infantil – um tubi-

nho metálico que emite um som muito agudo –, em reforço con-

dicionado, acionando-o cada vez que se apresentavam pedaços de

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0220

COLEÇÃO EDUCADORES

comida a um cão faminto. Estabelecida a relação, pode-se associar

o reforço imediatamente (menos de um segundo para se obter o

efeito máximo) a qualquer comportamento que se queira ensinar a

um animal. Pode-se ensinar um animal a apresentar-se junto ao

armário, a caminhar com a cabeça erguida ou, para uma conduta

mais “intelectual”, pode-se ensinar um animal como a pomba a

ler, isto é, a bicar quando se lhe apresenta a cartela na qual está

escrito “bicar” e a não bicar quando se lhe apresenta a cartela na

qual está escrito “não bicar”. Tocar breves melodias ao piano e

jogar pingue-pongue de maneira um pouco modificada são ativi-

dades que estão dentro das possibilidades de aprendizagem das

pombas. Sem perder o ritmo, por assim dizer, Skinner sugeria

extrapolações às crianças pequenas que fazem o que querem e não

fazem o que os pais querem ou não querem que façam – conduta de

contrariedade. Uma observação cuidadosa revela as possibilidades

de reforço que há na conduta dos pais e as sensíveis modificações

que podem ser introduzidas para obter as respostas desejadas.

Ao mesmo tempo, o êxito de suas investigações técnicas, como

tudo o que fazia, foi acompanhado de uma série de ensaios, que

mais tarde se converteram em sua obra Technology of teaching

(Tecnologia de ensino, 1968), em que expunha seu enfoque teórico

sobre os problemas clássicos do ensino e da aprendizagem. No

primeiro capítulo, “A etimologia do ensino”, analisa as grandes

metáforas utilizadas para explicar as mudanças que convertem uma

pessoa não instruída em uma pessoa culta. No último capítulo, “A

conduta institucional”, analisa vários aspectos da organização e ad-

ministração escolar. Entre um capítulo e outro, examina “A ciência

da aprendizagem e a arte de ensinar”, “A tecnologia do ensino” e

“Motivação, criatividade, disciplina e autocontrole”. Skinner estu-

dou cada um destes temas sob sua perspectiva de reflexão: O que

deve fazer o indivíduo para que seja considerado motivado, dono

de si e criativo? E o que deve fazer o professor experimentador

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0221

ANTONIO GRAMSCI

para aumentar a probabilidade de chegar a esse comportamento

final? Trata-se, resumidamente, de uma obra fundamental de

psicopedagogia para professores.

Pondo de lado os chavões e as imagens estereotipadas sobre

Skinner – o professor experimentador com suas caixas, seus ratos

brancos e suas pombas – e assumindo a postura e a perspectiva de

um docente que faz investigação qualitativa orientada na ação, com

vistas a melhorar seu próprio ensino e a aprendizagem de seus alu-

nos, descobrir-se-á um acadêmico ocupado com problemas con-

cretos, imaginando táticas inovadoras e, em seguida, tratando de

conceituar o que se quer fazer. Considere-se o seguinte relatório des-

critivo, em A matter of consequences (Uma questão de consequências):

Pode-se ensinar salto em altura simplesmente elevando a barra um

milímetro depois de cada salto bem-sucedido, e certa vez programei

de forma semelhante um pequeno exemplo de conduta verbal, quan-

do Debbie [sua filha] trouxe para casa um exercício de aritmética.

Eram uns 20 a 30 problemas cuja finalidade era ensinar a equivalência

de distintas expressões para a mesma operação. Debbie devia somar,

por exemplo, quando lia “a soma de... e... “, ou “... mais... “ ou “...

somado a...”. Mas, nos espaços em branco, havia números de dois

ou três algarismos e, preocupada em fazer o cálculo correto, ela não

captava o essencial da equivalência. Escrevi à tinta as expressões em

uma folha de papel e introduzi os números 2 e 3 nos espaços, a lápis.

Debbie não teve dificuldade nenhuma com “a soma de 2 e 3”, “2

mais 3” ou “2 somado a 3”. Obviamente, sabia o que significavam as

expressões. Então, apaguei os números e escrevi outros um pouco

maiores, com os quais ela tampouco teve o menor problema. De-

pois de duas ou três substituições, resolveu a tarefa original sem

nenhum esforço (Skinner, 1983, p. 95).

“Não captar o essencial” é uma frase que qualquer professor po-

deria ter usado. O professor traduz isso em termos comportamen-

talistas e imagina táticas para corrigir a situação e o “mal-entendido”.

Imediatamente, Skinner apresenta outros exemplos e introduz

um útil conjunto de conceitos para o professor que queira ajudar

seus alunos a aprender: dar um modelo, condicionar a conduta,

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COLEÇÃO EDUCADORES

dar um estímulo, soprar uma parte da resposta, apagar ou fazer

desaparecer pouco a pouco a palavra ou o texto que se deve reter.

Se o professor ou professora já dispõe de uma ampla gama de

estratégias e táticas de ensino, estará sempre buscando elementos

complementares para agregar ao seu repertório intelectual e práti-

co. Skinner parece proporcionar tais contribuições tão criativamente

quanto qualquer professor.

O exemplo seguinte foi tirado do caderno de notas de Skinner

editado por Epstein (1970). Cada passagem tem um breve título,

mas infelizmente sua data é aproximada, pois Skinner escreveu,

corrigiu e voltou a escrever muitas de suas notas. Por conseguinte,

é difícil acompanhar a evolução de seu pensamento no tempo.

Veja-se uma de suas notas mais provocativas, intitulada “Quando

é que o ato de ajudar ajuda?”:

Ao observar minha própria conduta com Lisa, o que mais me im-

pressionou foi o seguinte: em meu afã de ajudar a menina, destruo

as contingências que a ensinariam a ajudar-se a si mesma. Por exem-

plo, separo os galhos que lhe batem no rosto e a privo da oportuni-

dade de aprender a evitá-los. Ponho-lhe as meias e a privo de que

aprenda a fazê-lo por si mesma (Skinner, 1980, p. 12).

Outras obras importantes

Skinner trabalhou em Verbal behavior (Comportamento verbal,

1957) durante mais de 20 anos. Trata-se essencialmente de uma

análise exaustiva do “pensamento humano” e da conduta social.

Levou seu enfoque comportamentalista até setores mais comple-

xos da atividade humana, suscitando grandes controvérsias.

Em sua obra Beyond freedom and dignity (Além da liberdade e da

dignidade, 1971) manteve e consolidou os argumentos que aparece-

ram pela primeira vez em Walden Two e em Science and human behavior

acerca da natureza humana, da tecnologia da conduta e da formação

da cultura. Essencialmente, questionou a possibilidade de equilíbrio

no dilema entre os valores de liberdade e dignidade, de um lado, e a

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ANTONIO GRAMSCI

sobrevivência cultural de outro. Ele opta por esta última, diante da

explosão demográfica, do risco de um holocausto nuclear, da fome

mundial e da poluição global. A solução estaria em “profundas

modificações do comportamento humano” produzidas por uma

“tecnologia do comportamento”. É um curioso desdobramento de

seus argumentos precedentes, não menos fascinantes.

Em About behaviorism (Sobre o comportamentalismo, 1974),

Skinner apresenta uma nova redação de seu curso, adaptando-o a

um público intelectual, mas não especializado. O livro começa com

vinte grandes generalizações atribuídas ao comportamentalismo que,

a seu ver, são falsas (p. 65). Generalização número 1: “[O compor-

tamentalismo] ignora a consciência, os sentimentos e os estados

mentais”. Número 10: “Trabalha com animais, em particular com

ratos brancos, mas não com pessoas, e, por conseguinte, sua ima-

gem da conduta humana limita-se às características que o ser huma-

no compartilha com os animais”. E número 20: “É indiferente ao

calor e à riqueza da vida humana e incompatível com a criação e

fruição da arte, da música e da literatura e com o amor ao próxi-

mo”. O livro posiciona-se em relação a essas “falsas alegações”.

Os críticos e as críticas

No fim das contas, o balanço da obra de Skinner é impressio-

nante. É necessário evocar figuras históricas como Wilhelm Wundt,

William James e Sigmund Freud para encontrar um psicólogo que

tenha tido tanta influência, não só no âmbito da psicologia, mas

também no mundo intelectual.

Por outro lado, o tipo de críticas que suscita sua obra é prova

da qualidade e importância de seu pensamento. Foram feitas deze-

nas de análises críticas sérias sobre um ou outro aspecto do pensa-

mento de Skinner. A revista inglesa Punch publicou uma sátira de

uma página sobre as máquinas de ensinar e a instrução programa-

da (veja-se mais adiante). Joseph Wood Krutch, eminente crítico

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0224

COLEÇÃO EDUCADORES

literário da Universidade de Colúmbia, escreveu em The measure of

man (A medida do homem, 1953), uma crítica de Walden Two, qua-

lificando-a de “vil utopia”. Michael Scriven (1956) leu passagens

de sua obra A study of radical behaviorism (Estudo sobre o

comportamentalismo radical) em um colóquio de filosofia da ci-

ência organizado pela Universidade de Minnesota. Noam Chomsky

(1959), professor do Instituto Tecnológico de Massachusetts, pu-

blicou em Language uma longa crítica linguística de Verbal behavior.

Carl Rogers, criador do aconselhamento não diretivo e da terapia

centralizada no paciente, debateu com Skinner questões relativas à

liberdade, ao controle da conduta e da ação do homem. Em to-

das as categorias intelectuais, um impressionante conjunto de cele-

bridades estudou Skinner com suficiente seriedade para enfrentá-

-lo. Contudo, esses comentários deixam entrever outra faceta de

sua influência na vida intelectual do século XX.

O breve artigo satírico publicado em Punch (Heathorn, 1962)

não estava expressamente dirigido contra Skinner. Era mais um

comentário sobre as máquinas de ensinar, que estavam sendo ex-

perimentadas como solução aos problemas educativos e pedagó-

gicos. Descrevia-se um novo e quase mágico dispositivo chamado

“Conhecimento Integrado Racionalmente Organizado”, conheci-

do pelo acrônimo “B.O.O.K.” (do inglês Built-in Orderly Organized

Knowledge). Não tinha cabos, nem circuitos elétricos, nem peças

mecânicas que pudessem ser avariadas. Era facilmente manejável

por crianças e adultos, e “podia-se utilizá-lo enquanto se estava

comodamente instalado em uma poltrona junto à lareira”. Apre-

sentava características extraordinárias: várias folhas de papel, cada

qual identificada com um número de série, de modo que estas não

podiam ser utilizadas em ordem incorreta, um dispositivo de en-

cadernação para mantê-las em ordem e até acessórios tais como o

“BOOKmark” (literalmente, “marcador de livro”) para se reto-

mar o programa no ponto em que o aprendiz o deixara na sessão

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ANTONIO GRAMSCI

anterior. A piada enfatiza os méritos da antiga invenção de

Gutenberg e encara criticamente o sentido das inovações e sua

justificação lógica. A questão aqui é bem simples: a tecnologia con-

cebida por Skinner era tão difundida que chegava a provocar os

comentários da conhecida revista humorística britânica.

Skinner atual

De certo modo, é absurdo pretender descrever e, muito mais,

fazer o balanço de uma vida tão criativa e brilhante como a de B.

F. Skinner, que se prolongou por mais de oitenta anos. No entanto,

este breve esboço bibliográfico parece autorizar alguns comentá-

rios gerais.

Skinner abordou intelectualmente a totalidade do comporta-

mento dos organismos vivos tanto quanto – ou, em geral, mais do

que – qualquer outro psicólogo do século XX. Embora grande

parte de seu trabalho experimental envolvesse “ratos brancos e pom-

bas”, estes animais só representavam para ele exemplos do com-

portamento do conjunto dos seres vivos, inclusive os seres huma-

nos. Sua meta e, ao mesmo tempo, sua realização era uma abrangente

visão global. Suas concepções foram vivamente questionadas, tanto

pela comunidade científica da psicologia, como pelo setor mais

amplo dos intelectuais e dos cidadãos bem informados.

A visão global era uma forma de raciocínio, uma espécie de

método geral de resolução de problemas. Ele era, ao mesmo tem-

po, realista e determinista, na medida em que postulava a existên-

cia de um mundo exterior regido por leis, à espera de serem des-

cobertas. Uma vez reveladas, essas leis poderiam ser utilizadas para

melhorar a condição humana. Uma premissa básica é que o ambi-

ente do individuo – as condições de estímulo – é o que, em última

análise, controla seu comportamento. Talvez mais controvertida,

tanto internamente, quanto à coerência de sua própria concepção,

quanto externamente, no debate com outros psicólogos e estudio-

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0226

COLEÇÃO EDUCADORES

sos, era a função do eu nessas discussões e disputas. Às vezes, des-

cartava qualquer noção de estrutura da personalidade ou sistema

de hábitos, para não acreditar mais que no meio – desagregado

em uma série de estímulos – e na conduta subdividida em respos-

tas. Outras vezes, como nas primeiras análises de Science and human

behavior (1953) ou nas últimas sobre a “autogestão do compor-

tamento” em Upon further reflection (1987), tinha mais importância a

capacidade individual de autocontrole.

O método de análise a que recorreu no experimento “bebê na

caixa”; suas conquistas técnicas e frustrações interpessoais no “pom-

bas no pelicano”; seu estudo de caso do método científico; suas

preocupações com o ensino de matemática dispensado a sua filha

e seus colegas e sua concepção de métodos alternativos; sua preo-

cupação em arranjar meios para prosseguir sua atividade intelectual

nos seus derradeiros anos, já aposentado – em tudo isso ele se

mostra em suas melhores condições de criatividade e de frequente

bom humor. Pode-se imaginá-lo dizendo: O que se passa aqui? A

que nos propomos? E qual é a maneira mais sensata e humana de

fazer o que queremos fazer? Tudo isso impregnado de sua con-

cepção da psicologia comportamentalista.

Talvez tenha uma forma mais elegante o apanhado que Dews

(1970) redigiu para o “Prefácio” do Festschrift (“edição comemo-

rativa”) de Skinner.

A maioria dos homens que contribuíram imensamente para o avan-

ço da ciência precisaram de quatro tipos de talento. Em primeiro

lugar, a capacidade de reconhecer e definir com clareza os problemas

suscetíveis de serem resolvidos pela ciência, quer dizer, discernir clara-

mente os objetivos em longo prazo e formular uma estratégia. Em

segundo, a capacidade tática de conceber e realizar experimentos de

alcance suficientemente delimitado para respeitar as exigências de ri-

gor, mas que fizessem avançar a ciência segundo uma estratégia geral.

Em terceiro, o engenho inovador e a competência técnica necessários

para a efetivação de elegantes experimentos. Em quarto, a capacidade

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0227

ANTONIO GRAMSCI

de ver como os resultados dos experimentos possibilitavam melhor

compreensão e de explorá-los para orientar os experimentos no fu-

turo [...] Skinner possuía essas quatro capacidades em um grau pouco

comum (Dews, 1970, p. ix).

Skinner é um brilhante exemplo de praticante do enfoque que

viria a ser conhecido como “pragmático reflexivo”, embora nunca

o tenha denominado como tal e, assim como os que compartilham

tal perspectiva, talvez rechaçasse essa classificação.

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COLEÇÃO EDUCADORES

CONSIDERAÇÕES SOBRE A INFLUÊNCIA

DE SKINNER NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Maria Leila Alves

É difícil imaginar um mundo onde as pessoas vivam juntas sem

brigar, que se mantenham através da produção de alimentos, das

habitações e do vestuário de que necessitam, que se divirtam e contri-

buam para o divertimento de outros na arte, na música, na literatura, nos

jogos, que consumam só uma parte razoável dos recursos ambientais e

acrescentem o menos possível à poluição, que não criem mais filhos além

dos que possam criar de modo decente, que continuem a explorar o

mundo a seu redor e a descobrir meios melhores de lidar com ele, e

venham a se conhecer de forma precisa e, assim, administrem-se efi-

cazmente (Skinner, 1983).

Nenhuma pessoa, por mais pessimista ou alienada que seja,

deixará de concordar com essas afirmações de Skinner, tendo em

vista a história de conflitos e de lutas que a humanidade tem su-

portado em todos os tempos.

No entanto, pode-se afirmar que apesar dessa sua manifesta-

ção se situar no campo da política, a política não se constituiu em

preocupação central desse estudioso do comportamento do sécu-

lo XX, que se dedicou com rigor a definir cientificamente o condi-

cionamento operante dos animais e também dos homens, os quais

classificava como produtos do meio. Para Gadotti (1993, p. 289)

Skinner foi um pesquisador que se dedicou quase que exclusiva-

mente “ao estudo de comportamentos manifestos ou mensuráveis”.

Embora não ignorando o cunho fortemente político da sua

afirmação, colocada no início deste ensaio, pode-se reconhecer

nela, a sua intenção em criar mecanismos para controlar a socieda-

de com o uso da engenharia do comportamento, o que no campo

da política seria considerado como controle autoritário, uma vez

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0229

ANTONIO GRAMSCI

que representa a opção de alguns em decidir a vida do coletivo

social. A administração democrática exige delegação da sociedade

por eleição direta dos governantes.

Essa opção, de controlar o comportamento de um grupo so-

cial, no entanto, está presente em sua ficção, e não em experimen-

tação científica de sua longa e brilhante trajetória de pesquisador,

que contribuiu sobremaneira para que a psicologia encontrasse seu

espaço como ciência positivista.

Louis M. Smith, o biógrafo de Skinner traduzido para esta

publicação, mais do que ninguém soube destacar as contribuições

deste bem sucedido pesquisador do comportamento. Inicia suas

conclusões sobre sua vida e obra com as seguintes palavras: “De

certo modo é absurdo pretender descrever e, muito mais, fazer o

balanço de uma vida tão criativa e brilhante como a de Burrhus

Frederic Skinner que se prolongou por mais de oitenta anos” (Smith,

1999, p. 869). E para justificar esta sua afirmação, retoma objetiva-

mente as qualidades que considera mais relevantes em sua trajetó-

ria investigativa:

a) Skinner abordou a totalidade do comportamento dos orga-

nismos vivos mais do que qualquer outro psicólogo do século XX;

b) realizou grande parte de seu trabalho experimental com ra-

tos brancos e pombas, animais que representavam exemplos do

comportamento do conjunto dos seres vivos, incluindo os seres

humanos;

c) buscou sempre manter a visão holística do mundo, o que

era ao mesmo tempo sua meta e sua realização;

d) revelou em sua visão de mundo uma espécie de método

geral de resolução de problemas;

e) era ao mesmo tempo realista e determinista, na medida em

que postulava a existência de um mundo exterior regido por leis, à

espera de serem descobertas e que, uma vez reveladas, poderiam

ser utilizadas para melhorar a condição humana;

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0230

COLEÇÃO EDUCADORES

f) sua premissa básica era que os estímulos exteriores do am-

biente do individuo controlam seu comportamento;

g) por fim, a questão talvez mais controvertida do ponto de

vista da coerência interna de sua própria concepção — que era a

função que atribuía ao eu, em sua argumentação —, chegava a

descartar qualquer noção de estrutura da personalidade ou sistema

de hábitos, para não acreditar mais que no meio fraturado em

uma série de estímulos e no comportamento analisado por meio

das respostas, às vezes concedendo uma maior importância à ca-

pacidade de autocontrole do indivíduo.

O biógrafo Smith assinala ainda:

• alguns dos erros técnicos de Skinner e algumas de suas frus-

trações;

• o tratamento rigoroso que deu ao método científico;

• a preocupação com a maneira como a escola ensinava matemá-

tica a sua filha e colegas e as soluções que propôs como alternativa;

• a preocupação por levar uma vida independente e prosse-

guir sua atividade intelectual uma vez aposentado, o que ilustra sua

criatividade e seu sentido de humor, sempre impregnados da con-

cepção da psicologia behaviorista.

A reflexão de Smith sobre esses aspectos da vida e da obra de

Skinner, como é o caso de seu realismo e determinismo, nos faz

perceber porque suas concepções foram questionadas por outras

áreas do conhecimento.

Em que pese seu arrojo como pesquisador, sua inteligência

brilhante, seu espírito inquieto, sua pertinácia e coragem em defen-

der suas ideias, sua discordância com a forma descontínua que a

escola ensinava, as convicções sobre como aplicar suas descober-

tas científicas no ensino leva educadores, filósofos psicólogos, so-

ciólogos e antropólogos a questionar o direito de se propor o

condicionamento de seres humanos, fazendo uso da engenharia

do comportamento e o reducionismo da abordagem teórica em

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0231

ANTONIO GRAMSCI

que se apoia, que ignora a natureza simbólica do ser humano, ne-

gando-o como um ser de relações e de livre-arbítrio, prerrogati-

vas estas que determinam uma prática que se pauta na busca da

autonomia, da autorrealização, da realização social.

Mesmo que estas conquistas não se concretizem para a maio-

ria das pessoas, se considerarmos as desigualdades sociais do mundo

capitalista, é forçoso reconhecer a diferença que existe entre poder

buscar alternativas — mesmo em situações asfixiantes — a ter a

negação desse direito já como princípio.

Com estas argumentações não estamos pretendendo alinhar o

pensamento de Skinner às fileiras do conservadorismo inveterado.

Pelo contrário. Como se pode deduzir da leitura dos trechos a

seguir extraídos do seu prefácio à segunda edição de Walden Two,

esse estudioso não deixava de criticar a organização política da

sociedade norte-americana nem negava a necessidade de encon-

trar uma nova forma de distribuição dos bens sociais.

No primeiro trecho a que nos referimos Skinner afirma:

Argumentou-se que a solução poderia ser o socialismo, mas afir-

mou-se frequentemente que esse regime, tanto quanto o capitalis-

mo, está comprometido com o crescimento e, portanto, com o super

consumo e a poluição. Cinquenta anos depois, a Rússia não é certa-

mente um modelo que desejemos imitar. A China talvez esteja mais

próxima das soluções que mencionei, mas é difícil imaginar-se uma

revolução comunista nos Estados Unidos da América. Seria um

episódio sangrento e ficaria sempre a pergunta de Lênin para ser

respondida: Quanto sofrimento pode ser imposto aos que agora

vivem, em nome daqueles que nos seguirão? Podemos ter certeza de

que aqueles que nos vão seguir estarão em melhores condições. Feliz-

mente, existe uma outra possibilidade. Um tema importante em

Walden Two é o de que a ação política deverá ser evitada. Os historia-

O leitor notará que, no decorrer desta publicação, o nome da comunidade ficcional de

Skinner aparece grafado de duas formas: Walden Two e Walden II. A primeira forma é

usada por Louis M. Smith em sua biografia e também no prefácio de 1978 escrito por

Skinner; a segunda, na própria obra de ficção Walden II: a sociedade do futuro. Utilizamos

ambas as grafias, de acordo com a fonte citada.

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COLEÇÃO EDUCADORES

dores pararam de escrever sobre guerras, heróis conquistadores e

impérios e voltaram-se para aspectos que, embora menos dramáti-

cos, são bem importantes. As grandes revoluções culturais não co-

meçaram com política (Skinner, 1978, p. XVIII).

Já num segundo momento, o behaviorista argumenta que os

grandes homens da História não eram líderes políticos:

Os grandes homens que deram — segundo se afirma — suas contri-

buições às questões humanas — Confúcio, Buda, Jesus, os eruditos

e cientistas da Renovação da Aprendizagem, os líderes do

Iluminismo, Marx — não eram líderes políticos. Não mudaram a

História concorrendo a eleições. Necessitamos não de um novo líder

político ou de um novo tipo de governo, mas de um maior conhe-

cimento sobre o comportamento humano e de novas maneiras de

aplicar esse conhecimento no delineamento de práticas culturais

(Skinner, 1978, p. XVIII).

Dando seguimento, Skinner procura, num terceiro movimen-

to, se defender dos críticos de Walden Two:

Reconhece-se hoje que grandes mudanças devem ser efetuadas no

modo de vida norte-americano. Não somente nos faltam condições

para encarar o resto do mundo, enquanto consumimos e poluímos

como o fazemos, como também não podemos olhar para nós mes-

mos, admitindo o caos e a violência em que vivemos. A opção é clara:

ou não fazemos nada e admitimos que um futuro miserável, e pro-

vavelmente catastrófico, nos surpreenda, ou empregamos o nosso

conhecimento sobre o comportamento humano, para criar um am-

biente social onde levaremos vidas produtivas e criativas, sem com

isso comprometer as possibilidades daqueles que nos seguiram, para

que possam fazer o mesmo. Algo como Walden Two não seria um

mau começo (Skinner, 1978, p. XVIII).

Levando em consideração esses posicionamentos, procuramos,

todavia, trazer à tona as contradições presentes na concepção de

aprendizagem de Skinner. Aprender para ele seria tão somente

obter uma mudança de comportamento por meio de reforços

positivos ou negativos em um processo de condicionamento

operante. Mesmo que o objetivo que tinha em mente, fosse o de

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ANTONIO GRAMSCI

evitar conflitos e sofrimentos para o ser humano, que direito po-

dem ter algumas pessoas de decidir politicamente a vida de todos?

Essa contradição está presente em escala maior, no bojo de

sua utopia, o que procuramos demonstrar nos trechos de Walden

II: uma sociedade do futuro (1978), selecionados para a antologia,

que compõe sua terceira parte, sendo precedida de trechos de

duas outras obras importantes do autor Tecnologia do ensino (1972) e

Ciência e comportamento humano (1981).

De outra parte, é necessário situar a obra de todo e qualquer

estudioso, no contexto histórico de sua produção. O tempo/es-

paço em que se situa a produção skinneriana não permitia, como

nos dias atuais, ainda procura impedir e desautorizar, os procedi-

mentos de análise da pesquisa qualitativa utilizado pelas ciências

sociais, no desvelamento das complexas relações que as envolve,

que muitas vezes só podem ter seus movimentos captados pelos

procedimentos metodológicos histórico-dialéticos.

Apesar da resistência do paradigma positivista, nos meios aca-

dêmicos, já se reconhece a forte influência que o behaviorismo em

geral e os estudos de Skinner, em particular, exerceram sobre a

pedagogia do nosso País, pois que não levam em conta os as-

pectos simbólicos da natureza humana e da cultura. Adotada por

décadas, com quase exclusividade na disciplina de psicologia dos

currículos de pedagogia, alastrou-se disseminando a ideia de que a

aprendizagem dependia exclusivamente da fixação e extinção de

comportamentos, recorrendo-se para isso a repetições acompa-

nhadas de reforços positivos e negativos.

Essa visão fortaleceu as práticas formais de ensino arraigadas

até os hoje no cotidiano das salas de aula. Além disso, a forma

radical como Skinner aplicou os princípios de condicionamento

operante na instrução programada e nas máquinas de ensinar

con-

tribuiu para que as concepções da aprendizagem significativa não

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0234

COLEÇÃO EDUCADORES

tenham espaços nos procedimentos didático-pedagógicos até os

dias atuais

Mesmo o estudo dirigido — usado com sucesso por pro-

fessores de vários países — foi abandonado por muitos edu-

cadores, que não queriam ser cunhados de tecnicistas. Pode-se

dizer que embora o ensino a distância, com a utilização intensa

de novas tecnologias, praticamente inexistisse nas décadas de

1970/1990

, tem reproduzido nos dias atuais as virtudes e os

vícios do ensino presencial, que do nosso ponto de vista está

impregnado de conceitos do behaviorismo skinneriano. Isto tem

impedido uma utilização mais ampla das potencialidades da

tecnologia avançada, resultando no que poderíamos chamar de

uma proposta empobrecida de ensino a distância

Para ensinar por meio da instrução programada e das máquinas de ensinar, são usados

os princípios do reforço. Oferece-se a informação e pede-se a execução de uma atividade

a partir dela. Se o aprendiz acerta, é estimulado a continuar, recebendo novas informa-

ções e procedendo-se com estas do mesmo modo; se o aprendiz erra, não pode avançar:

deve voltar ao começo, até que faça corretamente o solicitado. A diferença entre a

instrução programada impressa e a máquina de ensinar está no procedimento instrumen-

tal. Em vez de apresentar o comando para voltar ao começo, a máquina trava, apenas se

destravando quando há acertos.

Vale lembrar que ainda na década de 1980, a Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo, por iniciativa da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP,

desenvolveu o Projeto IPÊ, do qual participamos, utilizando três tipos de recursos a

distância, que contribuiu para a formação de quadros na área educacional em todo o

Estado: a) textos produzidos e distribuídos com antecedência para todos os inscritos; b)

aulas e debates transmitidos para pela TV Cultura, em dia e hora programados e devida-

mente divulgados; c) debates sobre as temáticas tratadas na Rádio Cultura, com a

contribuição de especialistas respondendo às questões levantadas ao vivo, após a emis-

são pela TV, pelos participantes.

Em uma análise que fizemos dos trabalhos escolares dos alunos de Pedagogia a

Distância – EAD, da Universidade Metodista de São Paulo em 2008, a partir da experiên-

cia avaliativa do conjunto das produções (cf. Alves, 2008), nos aspectos a preservar,

encontramos a manifestação frequente da criatividade; o estabelecimento constante de

relações interdisciplinares; a valorização da cultura da imagem; o uso das diferentes

linguagens expressivas; a prática de pesquisas na internet e a espontaneidade na produ-

ção dos textos. Os aspectos negativos, a serem superados relacionam-se, quase todos,

às questões formais da escrita, o que se encontra também nos cursos presenciais; a

existência de erros ortográficos e de concordância; de trechos de textos em que falta

clareza nas ideias expressas; de orações incompletas (com ausência de verbos, por

exemplo); e de frases muito longas (que, se separadas por pontuações corretamente

colocadas, permitem uma melhor compreensão do discurso).

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0235

ANTONIO GRAMSCI

Analisando cursos de ensino a distância que buscam aliar o uso

das novas tecnologias a um ensino de boa qualidade, podem-se

reconhecer os muitos recursos inovadores que já estão sendo utiliza-

dos, e os muitos ainda a explorar, se o que se pretende é esgotar as

potencialidades dessa nova linguagem. O uso adequado das novas

tecnologias da comunicação pode contribuir para socializar a cultu-

ra, o que não acontece quando o ensino é concebido em termos de

reprodução dos conhecimentos para que os alunos os dominem.

Essa prática escolar que Paulo Freire chamou de “pedagogia

bancária”, pode ser reconhecida em muitos cursos presenciais e a

distância, reforçando a ideia de que os princípios pedagógicos que

devem nortear a ambos são os mesmos e o que muda são apenas

os meios e o seu emprego. Nem a retirada dos bancos do campo

visual do professor e demais mediadores do ensino a distância,

rompe com a leitura equivocada de que ensinar é reproduzir me-

canicamente o conhecimento elaborado. Num passe de mágica, a

prática da pedagogia bancária, pode adentrar as tecnologias avan-

çadas, demonstrando que não basta transformar os meios para o

ensino, se a concepção em que nos apoiarmos não considerar que

o ser humano constrói o seu conhecimento e não apenas o repro-

duz, após um processo de condicionamento operante, princípio

ligado à concepção behaviorista de aprendizagem

Para ilustrar que embora esta constatação nos pareça óbvia, dificilmente é compreen-

dida por pessoas que não estão envolvidas nessa reflexão, relatamos um episódio que

comprova a dificuldade que têm. Nos aos programas de formação continuada de profes-

sores da área de alfabetização no estado de São Paulo, na década de 1980 e na primeira

metade da de 1990, enquanto envidávamos esforços para que os professores rompes-

sem com as concepções mecanicistas de aprendizagem da leitura e da escrita, expres-

sas nos modelos das cartilhas, para colocar na mão dos alunos os diferentes portadores

de texto que circulam na sociedade, no intuito de formá-lo um leitor, um professor que

então elaborava programas para a Escola do Futuro da USP, muitíssimo bem intenciona-

do, procurou-nos para oferecer um de seus inventos, que consistia em usar o computa-

dor, embutindo nele a cartilha, que fazia a sílaba focada em cada lição ficar colorida e

vibrando para chamar a atenção do aprendiz. Assim a prática da silabação poderia

acompanhar os avanços das inovações tecnológicas. Esse episódio também demonstra

a grande dificuldade de a prática pedagógica acompanhar os avanços das pesquisas

educacionais.

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0236

COLEÇÃO EDUCADORES

Em que pese o fato de Skinner afirmar, no prefácio à segunda

edição de sua ficção, que as pessoas já estariam preparadas para

usar a engenharia do comportamento — porque a década de 1950

“testemunhou os primeiros passos do que o público passou a co-

nhecer como modificação do comportamento” nos experimen-

tos com psicóticos e retardados e “posteriormente com as máqui-

nas de aprender e a instrução programada” e, na década de 1960,

com aplicações que se aproximavam “mais ainda do que eu havia

descrito em Walden Two” —, Gadotti lembra que, para Skinner,

[...] o homem é um ser manipulável, criatura circunstancial, governa-

da por estímulos do meio ambiente externo. Este tem a função de

moldar, determinar o comportamento. Por isso, são organizadas

contingências de reforço, ou seja, quando desejamos que um orga-

nismo tenha um comportamento que não lhe é peculiar, começa-

mos por reforçar o desempenho que se aproxime do esperado. Esse

tipo de método é muito utilizado na educação e na indústria. Por

exemplo, o aluno que é reforçado para completar uma tarefa ou o

operário que ganha por produção. Na escola os reforços são arranja-

dos com propósitos de condicionamento. Os reforçadores são artifi-

ciais como: treino, exercício e prática (1993, p. 289).

Se pensarmos na educação como uma prática essencialmente

simbólica que nos permite criar cultura e transformá-la, a educa-

ção escolar deverá apoiar-se em paradigmas e posturas constru-

tivistas como as de Freire, em que a aprendizagem só acontece

com a apreensão do significado dos conceitos, para a leitura e

transformação do mundo, qualquer que seja a ciência tratada.

Analisando a influência de Skinner na história das ideias pe-

dagógicas Gadotti afirma:

Sem negar processos mentais nem filosóficos, [Skinner] acha que o

estudo do comportamento não depende de conclusões sobre o que

se passa dentro do organismo. Segundo ele, a tarefa da psicologia é a

predição e o controle do comportamento, e, como todos os homens

controlam e são controlados, o controle deve ser analisado e conside-

rado. Ele nega a liberdade humana e afirma que o nosso comporta-

mento só pode ser explicado mediante um rígido determinismo.

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0237

ANTONIO GRAMSCI

Contudo, o determinismo de Skinner limita-se praticamente ao in-

divíduo, não atinge a sociedade e a cultura (Gadotti, 1993, p. 289).

A política e educação, ainda que sejam coisas diferentes, guar-

dam estreita relação entre si, influenciando e deixando-se influen-

ciar uma na/pela outra, e esta relação deve ser analisada em sua

imbricação. Dito de outra forma, o campo político e o campo

educacional não podem ser separados, mesmo que um estudioso

não tencione abordá-los dialeticamente.

Gadotti entende que “o determinismo de Skinner limita-se

praticamente ao indivíduo e não a sociedade e a cultura” (Gadotti,

1993,p. 289), o que, na verdade, direciona-nos a entender seu

posicionamento a favor de uma política social de controle por

meio do condicionamento de cada indivíduo. Em seu livro O

mito

da liberdade, Skinner diz que como há muito tempo não temos mais

liberdade e que esta deve ser substituída por um controle sobre a

conduta e a cultura humana.

Dessa forma, não é possível negar o sentido eminentemente

político que põe em prática ao idealizar a sociedade que deseja.

Ainda mais se considerarmos o prefácio da segunda edição, que

Skinner denominou Revisitando Walden II, no qual faz defesa intran-

sigente de suas posições políticas.

Podem-se identificar os argumentos para justificar que a socie-

dade está pronta a ser controlada no texto que se segue, no qual

Skinner afirma que a obra de ficção foi recusada por dois editores

e que a Macmillan só publicou o livro com a condição de o autor

escrever um texto introdutório, e em que lembra que o público a

ignorou durante 12 anos, para só depois as vendas anuais passa-

rem a crescer progressivamente.

Duas foram, a meu ver, as razões para o interesse despertado. A

“engenharia do comportamento”, que mencionara no livro com tanta

frequência, era, na época, quase ficção científica. Havia pensado que se

poderia aplicar a problemas práticos uma análise experimental do

comportamento; mas não o provara. A década de 50, entretanto,

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0238

COLEÇÃO EDUCADORES

testemunhou os primeiros passos que o público passou a conhecer

com modificação do comportamento. Eram os primeiros experi-

mentos com psicóticos e retardados e, posteriormente, com as má-

quinas de aprender e a instrução programada. Alguns dos locais onde

estes experimentos foram realizados eram, essencialmente, comuni-

dades. E, na década de 60, as aplicações em outros campos, tais como

o aconselhamento e o delineamento de sistemas de incentivos, apro-

ximavam-se mais ainda do que eu havia descrito em Walden II. Uma

tecnologia do comportamento não era mais fruto da imaginação. Na

verdade, para muitas pessoas era muito real (Skinner, 1978, p. IX).

Nesse trecho, referiu-se ao fato de que, nos anos seguintes à

publicação de Walden II: uma sociedade do futuro, seguiram-se experi-

mentações concretas da engenharia do comportamento em vários

campos da área social. Skinner continua seu discurso, afirmando

que havia uma razão maior para a busca da leitura de dessa obra por

mais e mais pessoas:

O mundo começava a enfrentar problemas de uma magnitude intei-

ramente nova — o esgotamento dos recursos, a poluição ambiental,

a superpopulação e a possibilidade de holocausto nuclear apenas

para mencionar quatro deles. A tecnologia física e biológica poderia,

naturalmente, ajudar. [...] Porém isso só ocorreria se o comporta-

mento humano mudasse; e a forma como poderia ser mudado

ainda era uma questão sem resposta. Como se iria induzir as pessoas

a usar novas formas de energia, a consumir grãos em vez de carne e a

limitar o tamanho de suas famílias? (Skinner, 1978, p. IX).

Skinner argumenta que, quando as ciências sociais foram além

da coleta de fatos e passaram a recomendar formas de ação, per-

deram um pouco de sua utilidade e que, tanto na antropologia,

como na sociologia e na psicologia, as formulações preferidas são

aquelas que não determinam ações diretas, por causa das conse-

quências. E prossegue:

A aplicação de uma análise experimental do comportamento foi di-

ferente desde o início. Preocupava-se duplamente com as consequên-

cias. O comportamento poderia ser modificado, modificando-se suas

consequências — isso era condicionamento operante —, mas pode-

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0239

ANTONIO GRAMSCI

ria ser modificado porque outros tipos de consequências então se

seguiriam. Psicóticos e retardados poderiam levar uma vida melhor;

o tempo e a energia dos professores e estudantes seriam poupados;

os lares teriam ambientes sociais mais agradáveis; as pessoas traba-

lhariam mais eficientemente, gostando daquilo que estavam fazen-

do [...] São estes os tipos de realizações tradicionalmente esperados

da sabedoria e do bom senso; no entanto, Frazier, o protagonista de

Walden Two, insiste em que eles estão ao alcance de uma ciência espe-

cial do comportamento, que pode substituir a sabedoria e o bom

senso, trazendo melhores resultados. O que aconteceu nos últimos

vinte e cinco anos aumentou a plausibilidade de sua concretização —

uma comunidade na qual são resolvidos todos os problemas da

vida diária e também certos aspectos da economia e da administração

(Skinner, 1978, p. X).

Tendo como interlocutores os críticos de Walden II que se

manifestaram contra a proposta dessa comunidade utópica,

Skinner, atuando como o “advogado do diabo”, traz à tona os

argumentos contrários utilizados por eles:

O que podemos concluir de uma comunidade bem-sucedida de mil

pessoas? Experimentem esses princípios na cidade de Nova York,

por exemplo, ou no Departamento do Estado, e vejam o que acon-

tece. O mundo é um espaço vasto e complexo. O que é adequado

para um pequeno grupo, será insuficiente diante daquilo que é neces-

sário para uma nação ou para o mundo inteiro (Skinner, 1978, p. XI)

E respondendo pelo personagem principal de sua utopia,

Frazier, logo a seguir, pode-se ler a análise que se segue:

Frazier poderia apresentar uma resposta, considerando Walden II

um experimento piloto. As indústrias não investem em grandes

instalações antes de testarem um novo processo em escala menor. Se

quisermos saber como as pessoas podem conviver sem brigar, pro-

duzir os gêneros de que necessitam sem trabalhar em excesso, ou

criar e educar os filhos de maneira mais eficaz comecemos com uni-

dades de dimensões mais controláveis, antes de passarmos para uma

escala maior.

Skinner prossegue a defesa de sua utopia de que a Walden II é

o caminho para organizar a sociedade do futuro, expondo suas

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0240

COLEÇÃO EDUCADORES

convicções de que a “engenharia do comportamento”, nos últi-

mos vinte e cinco anos, aumentou a plausibilidade de sua con-

cretização

Uma resposta mais convincente, entretanto, é a seguinte: qual a van-

tagem de ser grande? Diz-se geralmente que o mundo está sofrendo

dos males da grandeza e já temos alguns exemplos clínicos em nos-

sas maiores cidades. Muitas delas já não têm condições de ser bem

administradas, porque apresentam um número muito grande de

coisas erradas. Com os modernos sistemas de comunicação e trans-

porte, os negócios precisariam estar tão próximos uns dos outros

para se ir a pé ou de taxi? De quantas pessoas precisamos estar pró-

ximos para levarmos uma vida feliz? [...] Sugeriu-se que, com os

modernos sistemas de comunicação, os Estados Unidos da América

do futuro poderiam ser simplesmente uma rede de pequenas cida-

des. Por que não dizer Walden Twos? (Skinner, 1978, p. XI)

E dá sequência à argumentação de que não há vantagens em

organizar a sociedade em cidades grandes usando razões que ig-

noram a história da humanidade:

Embora uma pequena comunidade não evidencie “a natureza hu-

mana em toda sua bondade essencial” (pequenas cidades nunca ali-

mentam esse sonho romântico), ela possibilita, de acordo com os

princípios de uma análise comportamental aplicada, a organização de

“contingências de reforçamento” mais efetivas (Skinner, 1978, p.XII).

O arrazoado de nosso autor comportamentalista elenca a se-

guir as razões de ordem econômica que justificam sua opção, no-

vamente não levando em conta a história e a cultura da humanida-

de. Desenvolve seu raciocínio como se ambas não existissem ou

não tivessem relação com os problemas que está tratando, sem

dúvida, problemas reais e pertinentes. Vejamos como analisa:

[...] Para induzir as pessoas a se adaptarem a novos modos de vida,

que levem a um menor consumo (e, por isso a uma menor polui-

ção), não precisamos falar de frugalidade ou de austeridade como

O segundo prefácio foi escrito em janeiro de 1976, estando Skinner, portanto, se

referindo anos de 1949 -1950.

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0241

ANTONIO GRAMSCI

se isso significasse sacrifício. Há contingências de reforçamento

sob as quais as pessoas continuam a perseguir (e até mesmo em

alcançar) a felicidade, consumindo bem menos que agora conso-

mem. [...] Numa comunidade experimental, contingências de

reforçamento que levam a gastos desnecessários podem ser

corrigidas (Skinner, 1978, p. XII)

Tece, a seguir, considerações sobre a educação das crianças na

comunidade utópica Walden II:

As crianças são os nossos mais valiosos recursos, mas estão sendo

atualmente vergonhosamente desperdiçados. Coisas prodigiosas

podem ser realizadas nos primeiros anos de vida, porém as deixa-

mos para pessoas cujos erros variam desde os maus-tratos à criança

até a superproteção e o excesso de afeição nos comportamentos

inadequados. Damos pouca oportunidade à criança pequena para

desenvolver boas relações com seus companheiros ou com os adul-

tos, especialmente em lares – cada vez mais numerosos – onde um

dos pais está ausente. Tudo isso pode mudar quando as crianças,

desde o início, fazem parte de uma realidade mais ampla. (Skinner,

1978, p. XIV.)

Entre outras tantas convicções que Skinner expõe neste seu

Prefácio uma última razão: a desnecessária existência do governo

na sociedade.

E quanto ao governo? Não estou certamente sugerindo que pode-

mos progredir sem um governo federal. Mas em que medida neces-

sitamos dele? Uma grande parcela do orçamento nacional vai para o

Departamento de Saúde, Educação e Previdência Social. Mas para

que saúde, educação e previdência social? (Skinner, 1978, p.XVI.)

Tanto na antropologia como na sociologia e na psicologia, as formulações preferidas são

aquelas que não determinam ação direta. Um desenvolvimentismo radical, por exemplo,

chega quase a negar a possibilidade de ação efetiva. A psicologia aplicada é, geralmente,

uma mistura de ciência e bom senso e Freud considerava a terapia como uma contribui-

ção secundária da psicanálise. A aplicação de uma análise experimental de comporta-

mento foi diferente desde o início. Preocupava-se duplamente com as consequências. O

comportamento poderia ser modificado, modificando-se suas consequências – isso era o

condicionamento operante – mas poderia ser modificado porque outros tipos de consequ-

ências então se seguiriam (Prefácio à segunda edição, p. X).

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COLEÇÃO EDUCADORES

Da filosofia subjacente à teoria de Skinner, fica a indagação

que inevitavelmente nos vem quando deparamos com qualquer

forma ideológica de dominação, ainda mais quando esta se alicerça

em termos individuais e não na vontade coletiva de um povo.

Dando continuidade a este pequeno ensaio, que buscou tornar

mais contextualizados os textos desse importante pesquisador da

psicologia experimental, traduzimos um trecho de Uma breve bio-

grafia de BF Skinner, texto de sua filha, a Drª. Julie S. Vargas

Quando a guerra estava prestes a terminar, Skinner participou de um

jantar e sugeriu a uma amiga que era muito ruim que o filho desta e

outros jovens voltassem a velhas formas de fazer as coisas. Ela inda-

gou o que ele faria para que isso não ocorresse. Skinner era incapaz de

recusar um desafio. Quase imediatamente, começou a escrever Walden

Two, que foi elaborado rapidamente e com muita emoção.

Na trama, um soldado que volta da guerra convida amigos e um

ex-professor para visitar uma comunidade chamada Walden Two,

formada por um grupo de cerca de 1.000 pessoas. Depois dos

contatos e arranjos necessários, eles vão para a comunidade. Lá,

idealizador, Frazier, explica como os felizes e laboriosos compor-

tamentos que observam haviam sido cuidadosamente conforma-

dos com o uso de técnicas comportamentais. Ele explica como o

afã competitivo dos pais em favorecer seus próprios filhos fora

convertido em uma preocupação mais igualitária por todos os jo-

vens, cuidando-se dos bebês comunitariamente, em vez de junto a

suas famílias. Tanto as mulheres como os homens trabalhavam.

As tarefas eram feitas em troca de créditos de trabalho, de tal modo

que se podia trabalhar apenas por pouco tempo em tarefas

indesejadas ou por mais tempo nas desejadas. Todos os aspectos

da comunidade haviam sido planejados.

O livro, depois de um começo de vendas fraco, tornou-se uma das

mais conhecidas obras de Skinner, recebendo muita louvação e mui-

ta reprovação.

Para concluir queremos ressaltar que as propostas de Skinner

partem, quase sempre, de análises absolutamente defensáveis, às quais

Disponível em www.bfskinner.org.

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ANTONIO GRAMSCI

não seria necessário acrescentar praticamente nada, como é o caso

da análise que aparece como epígrafe deste ensaio. A seguir,

ousadamente, num salto arguto, mas cheio de contradições, seguem-

se propostas que negam o sociocultural como totalidade; que des-

conhecem o espaço do livre-arbítrio; omitem ou ignoram a existên-

cia do coletivo, tudo isso com o propósito de aderir ao controle

totalitário da sociedade, convicto da direção que esta deve tomar.

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COLEÇÃO EDUCADORES

TEXTOS SELECIONADOS

Optou-se por incluir nesta antologia de Skinner, trechos de duas

de suas obras mais importantes relacionadas às suas pesquisas sobre

o comportamento, Ciência e comportamento humano (1981, 5 ed.) e

Tecnologia do ensino (1972), como também excertos de sua obra de

ficção Walden II: uma sociedade do futuro

(1978, 2 ed.), na qual

idealiza a organização social e política de uma cidade em que mil

pessoas são programadas para conviver harmoniosamente, sem

conflitos pessoais ou sociais.

Considerando que Skinner é um pesquisador que produziu por

mais de meio século uma obra instigante, vigorosa e contraditória

em si mesma, uma antologia de seus textos deve possibilitar uma

visão o mais aproximada possível de sua construção teórico-ex-

perimental e do significado de seu trabalho e, por esta razão, incor-

poramos à sua antologia trechos de Walden II, que entendemos ser

uma produção exemplar para que haja essa compreensão.

Nos trechos das duas produções acadêmicas estão contem-

plados os eixos centrais de sua teoria e na obra de ficção científica

Walden II, Skinner, mimetizando-se em Frazier, protagonista cen-

tral da história que elabora

, idealiza e projeta uma sociedade regida

pela engenharia do comportamento, lançando mão dos conceitos

Por que Walden II? Onde está o “Walden I”? Em nota introdutória do tradutor, no primeiro

capítulo do livro, à p. 11, pode-se ler: “1) Henry David Thoreau (1817-1862) filósofo

transcendentalista de Harvard, viveu solitário durante dois anos, às margens da Lagoa

Walden em Coneord, perto de Boston, Massachussets. Defendia os direitos da pessoa

humana e foi preso por se recusar a pagar impostos, um gesto de ‘desobediência política’,

em protesto contra a guerra com o México. Escreveu o livro Walden ou A vida nos bosques.

Walden II é narrado por Burris, ex-professor de Frazier, o criador dessa comunidade, que a

partir das ideias behavioristas do mestre idealizou e pôs em prática a comunidade Walden II.

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0245

ANTONIO GRAMSCI

científicos mais significativos e recorrentes da teoria behaviorista,

da qual é um dos principais fundadores. Esta sua obra é conside-

rada por nós como a utopia na qual põe literariamente em prática,

as principais leis que comprovou ao largo de sua longa trajetória

de pesquisador da psicologia positivista.

Outro argumento importante para nossa opção por incluir

trechos de Walden II na antologia é o fato de considerarmos que

este romance, mais do que qualquer obra teórica de Skinner, pois

ao aplicar os seus princípios behavioristas em um grupo social traz

ao leitor uma visão mais concreta da sua intencionalidade.

A contextualização dos princípios do condicionamento

operante e da engenharia do comportamento em uma comunida-

de, ainda que fictícia, permite uma reflexão mais contextualizadas

sobre suas consequências e em situações mais complexas do que

as permitidas no conhecimento curricular.

Skinner, B.F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Ed. da Universidade de

São Paulo, 1972. (Coleção Ciências do Comportamento).

1. A etimologia do ensinar

1.1 Em quase tudo o que faz, a pessoa instruída difere da não

instruída. Três grandes metáforas foram concebidas para explicar

o comportamento que as distingue: a) Crescimento ou desenvolvimento:

[...] o comportamento é atribuído à maturação, pois o embrião,

em mínimo contato com o meio ambiente, propicia uma boa ana-

logia. A metáfora é convincente principalmente nos primeiros anos.

Estuda-se o comportamento da criança em função do tempo;

tabelas e gráficos registram o momento, nas várias idades, em que

as respostas aparecem e os desempenhos típicos passam a ser to-

mados como normas. Os resultados podem ser usados para pre-

dizer o comportamento, mas não para modificá-lo, uma vez que

o tempo não pode ser manipulado. [...] O desenvolvimento difi-

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0246

COLEÇÃO EDUCADORES

cilmente pode dar conta de muitos aspectos do comportamento

que são obviamente derivados do meio ambiente. A criança pode

ter nascido com a capacidade de aprender a falar português, mas

certamente não nasceu já falando a língua portuguesa. O que cres-

ce ou desenvolve não pode ser comportamento enquanto tal. Mas

com frequência se diz que é certa a existência de requisitos interio-

res ou determinantes do comportamento, tais como poderes

cognitivos, faculdades ou traços de caráter. Diz-se que a educação

é a cultura do intelecto ou da mente. O juízo do aluno se desenvolve.

Comporta-se melhor quando já tem noção das coisas.

b) Aquisição: As variáveis ambientais, negligenciadas pelo cres-

cimento ou desenvolvimento, acham lugar em uma segunda metá-

fora na qual o aluno adquire, do mundo que o cerca, conhecimen-

to e habilidade. Recebe educação. O processo de aprendizagem pode

ser descrito em curvas de aquisição. O professor desempenha o

papel ativo de transmissor. Compartilha suas experiências. Dá e o

aluno recebe. O aluno aplicado capta a estrutura de fatos ou ideias.

Se o aluno não for “ágil, o professor o impressiona com os fatos,

incute nele as ideias, ou inculca o bom gosto e o gosto de aprender

(“inculcar” significava originalmente triturar sob o calcanhar). Em

versão osmótica da metáfora da aquisição, o estudante absorve co-

nhecimentos do mundo ao seu redor: Sorve informação. O que o

professor diz penetra. Ensinar é uma espécie de alquimia: o aluno é

imbuído de amor ao estudo, as ideias são infundidas, a sabedoria é

instilada. Na versão gastronômica, o estudante tem fome ou sede

de saber. Digere os fatos e princípios (desde que não lhe seja dado

mais do que pode engolir ou absorver). Em uma outra versão, ensi-

nar é fecundar. O professor é seminal (à tout vent). Propaga conheci-

mentos. Engendra pensamentos. Implanta os germes das ideias, e o

estudante concebe (desde que tenha a mente fértil). Uma versão mé-

dica baseia-se na contaminação ou contágio. Como estas expres-

sões mostram, transmissão é também uma metáfora plausível se

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0247

ANTONIO GRAMSCI

estamos falando de estados interiores ou entidades. O professor

certamente não passa adiante algo de sua própria conduta. O que é

dito dele é que reparte ou distribui conhecimento, possivelmente só

depois de tê-lo subdividido em significados, conceitos, fatos e proposições.

[...] Estas manobras conceituais são necessárias porque nem o cres-

cimento nem a aquisição retrata corretamente o intercâmbio entre

o organismo e o meio ambiente. O crescimento fica confinado a

uma única variável — a forma ou estrutura do comportamento

— e a aquisição acrescenta uma segunda — o ambiente estimulan-

te; mas duas variáveis ainda não são o bastante, como o demons-

tram as insuficiências tanto da teoria estímulo-resposta, como da

teoria da informação. Superficialmente, o intercâmbio entre orga-

nismo e ambiente pode ser encarado como uma questão de input e

output, mas surgem dificuldades. Algumas discrepâncias podem ser

atribuídas a sobrecarga, bloqueio, e assim por diante, mas ainda

assim o output não pode ser explicado apenas em termos de input.

Certas atividades interiores — fisiológicas nas teorias de estímulo-

resposta, cognitivas na teoria da informação — são, por isso, in-

ventadas e a elas atribuem justamente aquelas propriedades neces-

sárias para completar a explicação.

c) Construção: O aluno possui um dote genético que se desen-

volve ou amadurece, e seu comportamento se torna cada vez mais

complexo à medida que entra em contato com o mundo que o

cerca; mas alguma outra coisa acontece enquanto aprende. Se é

preciso haver uma metáfora para representar o ensino, instrução (ou

melhor, o cognato construção) serve. Neste sentido se diz que o

professor informa o aluno, querendo dizer que seu comportamento

ganha forma ou molde. Ensinar é edificar no sentido de construir. E

possível, naturalmente, dizer que o professor edifica precursores

tais como conhecimento, hábitos ou interesses, mas a metáfora de

construção não o exige e isso porque o próprio comportamento do

aluno pode, em sentido bem concreto, ser construído (pp.1-3).

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0248

COLEÇÃO EDUCADORES

1.2 [...] ensinar é simplesmente arranjar contingências de refor-

ço. Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante apren-

derá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não é

bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas porque

ninguém ensina. Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem

é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é. O ensi-

no é, naturalmente, muito importante, porque, do contrário, o

comportamento não apareceria. (p. 4).

2. Três teorias

2.1 Certas maneiras tradicionais de caracterizar a aprendiza-

gem e o ensino parecem não tanto estar erradas como incomple-

tas, no sentido de que não descrevem bem as contingências de

reforço sob as quais o comportamento muda. a) “Aprender fazen-

do”. É importante salientar que o estudante não absorve passiva-

mente o conhecimento do mundo que o cerca, mas que deve de-

sempenhar um papel ativo; e também que ação não é simples-

mente falar. Saber é agir eficazmente, tanto no plano verbal como

no não verbal. Mas o aluno não aprende simplesmente ao fazer.

Embora seja provável que ele venha a fazer coisas que já fez antes,

não aumentamos a probabilidade de que faça algo uma segunda

vez, pelo fato de o levarmos a fazê-lo a primeira. Não se ensina

uma criança a chutar bola simplesmente induzindo-a a chutá-la.

Não é verdade, como afirmava Aristóteles, que aprendemos a

tocar harpa ao tocá-la e que aprendemos a conduta ética ao agir

eticamente. Se houver aprendizagem nestas circunstâncias é por-

que outras condições foram inadvertidamente arranjadas. Muito

mais do que só fazer os movimentos, está em jogo quando a criança

chuta bola ou o estudante toca harpa ou se conduz eticamente. A

execução do comportamento pode ser essencial, mas não garante

que tenha havido aprendizagem. As “teorias de frequência” ampliam

a noção de que se aprende fazendo. Quando um caso de resposta

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ANTONIO GRAMSCI

não faz diferença óbvia, o professor proporciona outros casos.

Existem analogias plausíveis. Ao girar a ponta de um bastão con-

tra uma pedra pode não ficar nenhuma marca, mas se girarmos

repetidamente acabaremos por deixar uma marca. É no mesmo

sentido que marcamos nossos alunos. A roda que passa sobre terre-

no duro não deixa traço, mas se passar frequentemente deixa um

trilho ou rota, e é neste sentido que os estudantes aprendem repetin-

do as mesmas passagens de cor. O professor leva o aluno a exerci-

tar ou praticar, de modo que seus hábitos, como seus músculos, se

fortaleçam com o uso. Mas o importante é o que acontece fre-

quentemente, não a mera “frequência”. As “teorias da recenticidade”

também acentuam que se aprende fazendo. Um organismo tende

a fazer outra vez o que já fez, porque as condições responsáveis

pela primeira resposta provavelmente ainda prevalecem e podem

mesmo ter sido melhoradas. Por isso, tendo observado uma ocor-

rência, predizemos acertadamente uma segunda, mas só graças

aos indícios que agora temos de que as condições são favoráveis.

b) “Aprendemos da experiência”. O estudante precisa aprender a

respeito do mundo em que vive e deve ser posto em contato com

ele. O professor, para tanto, provê o aluno de experiências, salien-

tando os aspectos que devem ser observados ou grupos de caracte-

rísticas a serem associados, unindo em geral uma resposta verbal à

coisa ou eventos descritos: “Isto é um tubo de ensaio”, ou “obser-

vem como o fluido sobe no tubo”. Só da experiência o aluno

provavelmente não aprende nada. Nem mesmo perceberá o am-

biente simplesmente porque está em contato com ele. Combinan-

do a experiência com o fazer, chegamos a uma formulação com

duas variáveis, na qual “experiência” representa estímulos ou inputs

e “fazer” representa respostas ou outputs. É possível que o que é

aprendido seja uma conexão entre as duas. Mas por que se faz a

conexão? A resposta comum (apropriada a uma formulação com

duas variáveis) apela para atividades interiores hipotéticas. O estu-

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COLEÇÃO EDUCADORES

dante faz alguma coisa. “Aprende”, por exemplo, como uma es-

pécie de ação mental; processa a informação que recebe do ambien-

te; organiza suas experiências; faz ligações mentais. Somos força-

dos a pressupor que faça tudo isso porque negligenciamos variá-

veis importantes do ambiente, às quais o resultado poderia ter

sido, de outro modo, atribuído.

c) “Aprendemos por ensaio e erro”. Falta ainda levar em conta cer-

tos estímulos que ficam em relação temporal diferente com o com-

portamento. Estes estímulos compõem outro tipo de experiência,

cujo significado é, muitas vezes, expresso quando se diz que apren-

demos por ensaio e erro. A referência aponta para as consequências

do comportamento, muitas vezes chamadas, aludindo aos seus

efeitos, recompensa e punição. A noção de ensaio e erro tem uma

longa história no estudo da resolução de problemas e de outras

formas de aprendizagem, tanto em animais como em homens. É

comum construir curvas de aprendizagem para mostrar as altera-

ções no número de erros cometidos na realização de uma tarefa.

Uma amostra do comportamento é, em geral, chamada de tentati-

va. A fórmula é facilmente aplicável nos afazeres diários, mas é

inadequada para descrever o papel desempenhado pelas conse-

quências do comportamento nas contingências de reforço. Sem

dúvida, aprendemos com os nossos erros (pelo menos, a não

cometê-los outra vez), mas o comportamento correto não é ape-

nas o que sobra da eliminação dos erros. Quando se caracteriza o

comportamento como “tentando”, introduzimos uma referência

às consequências no que deveria ter sido uma descrição da topo-

grafia da resposta. O termo erro não indica as dimensões físicas

das consequências, nem mesmo das que chamamos castigo. É fal-

so o pressuposto de que só ocorre aprendizagem quando se co-

metem erros (pp. 5-7).

2.2 Estas teorias clássicas representam as três partes essenciais

de qualquer conjunto de contingências de reforço: aprender fazen-

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ANTONIO GRAMSCI

do acentua a resposta; aprender da experiência, a ocasião na qual a

resposta ocorre; e aprender por ensaio e erro dá ênfase às conse-

quências. Mas nenhuma destas partes pode ser estudada separada

das outras; todas as três precisam ser consideradas na formulação

de qualquer exemplo de aprendizagem que seja dado. Seria difícil

unificar as três teorias para compor uma formulação útil. Feliz-

mente, não é necessário fazê-lo. Estas teorias têm hoje apenas um

interesse histórico e, infelizmente, muito do trabalho realizado para

defendê-las é também de pouco valor atual. Devemos, em vez

disso, voltar-nos para uma análise mais adequada das mudanças

que têm lugar quando um estudante aprende (p. 7).

3. A ciência da aprendizagem e a arte de ensinar

3.1 Técnicas especiais foram concebidas para arranjar o que é

chamado contingências de reforço — por um lado, as relações

que prevalecem entre o comportamento e, por outro lado, as con-

sequências deste comportamento cujo resultado tem sido um con-

trole muito mais eficaz do comportamento. Há muito, sustenta-se

que um organismo aprende principalmente ao produzir modifica-

ções no seu ambiente, mas foi só recentemente que estas modifi-

cações foram cuidadosamente manipuladas. Nos artefatos tradi-

cionais para o estudo da aprendizagem — nos labirintos em série,

por exemplo, ou nos labirintos em T, nas gaiolas-problemas ou

nos aparelhos de discriminação familiar — os efeitos produzidos

pelo comportamento do organismo ficam à mercê de muitas e

variadas circunstâncias. Muitos deslizes podem ocorrer entre o vi-

rar à direita e a vasilha de comida no fim do beco. Não é de

surpreender que técnicas desta espécie tenham apenas produzido

dados muito grosseiros, dos quais as uniformidades exigidas por

uma ciência experimental só podem ser extraídas tirando a média

de muitos casos. Em nenhum destes casos, o comportamento do

organismo individual pode ser previsto em sentido que não o es-

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COLEÇÃO EDUCADORES

tatístico. Os processos de aprendizagem que presumivelmente são

o objeto destas pesquisas são alcançados só através de uma série

de inferências (p.9).

3.2 As recentes melhorias nas condições que controlam o

comportamento no campo da aprendizagem são de dois tipos

principais. A Lei do Efeito tem sido levada a sério; temo-nos

assegurado de que os efeitos aconteçam e de que aconteçam em

circunstâncias ótimas para a produção de modificações chama-

das aprendizagem. Uma vez arranjado o tipo particular de

consequência chamado reforça dor, as técnicas nos permitem

modelar o comportamento de um organismo quase à vontade.

A demonstração disso, em aulas de psicologia elementar, pelo

condicionamento de um organismo como o pombo, já se tor-

nou rotina. Pelo simples apresentar alimento ao pombo faminto

no momento exato, é possível modelar duas ou três respostas

bem definidas em um só período de demonstração — respostas

tais como girar, percorrer o chão da gaiola desenhando a figura

de um oito, ficar parado em um canto determinado da gaiola de

demonstração, esticar o pescoço, ou patear. Exibições extrema-

mente complexas podem ser conseguidas através de estágios

sucessivos do processo de modelagem, alterando progressiva-

mente as contingências de reforço na direção do comportamen-

to desejado. Os resultados são muitas vezes dramáticos. Em uma

demonstração desse tipo, pode-se ver a aprendizagem ter lugar.

Uma alteração significativa no comportamento é muitas vezes o

resultado óbvio de um único reforço (pp. 9-10).

3.3 Um segundo e importante progresso na técnica permite

manter o comportamento em dado estado de força por longos

períodos de tempo. Reforços, é claro, continuam a ser importan-

tes mesmo muito depois de o organismo ter aprendido como fazer

algo, mesmo depois de ter adquirido o comportamento. São ne-

cessários para manter o comportamento fortalecido. O efeito dos

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ANTONIO GRAMSCI

vários esquemas de reforçamento intermitente é de especial inte-

resse. A maioria dos esquemas básicos já foi investigada e, em

geral, os esquemas foram reduzidos a uns poucos princípios. Do

lado teórico, hoje se tem uma ideia bastante boa de como um

dado esquema produz o resultado que lhe é peculiar. Do lado

prático, sabe-se como manter qualquer nível de atividade, dado

por períodos diários limitados apenas pela tolerância física do or-

ganismo e pelo dia a dia sem alterações substanciais por toda a sua

vida. Muitos destes resultados seriam tradicionalmente atribuídos

à área da motivação, embora a principal operação seja simples-

mente arranjar contingências de reforço (p.10).

3.4 [...] novos métodos de modelar comportamento e de mantê-

lo fortalecido são uma grande melhoria em relação às práticas

tradicionais dos treinadores profissionais de animais, e não é de

surpreender que nossos resultados de laboratório já estejam sendo

aplicados à produção de animais de exibição com propósitos co-

merciais. Em ambientes mais acadêmicos, têm sido usados com

propósitos de demonstração que vão muito além do interesse pela

aprendizagem como tal. Por exemplo, não é muito difícil arranjar

as complexas contingências que produzem muitos tipos de com-

portamento social. A competição é exemplificada por dois pom-

bos jogando uma partida de pingue-pongue modificada. Os pom-

bos lançam a bola de cá prá lá e de lá prá cá sobre uma pequena

mesa bicando-a. Quando a bola vai para um dos pombos, o ou-

tro é reforçado. A tarefa de construir uma relação social assim está

provavelmente fora do alcance do treinador de animais tradicio-

nal. Requer um programa cuidadosamente concebido dc modifi-

cações graduais nas contingências e do hábil uso dos esquemas

para manter o comportamento com forças. Cada pombo é pre-

parado separadamente para sua parte na exibição, e a relação social

é, então, construída arbitrariamente. Os eventos que levam a este

estado estável constituem excelente material para o estudo dos

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COLEÇÃO EDUCADORES

fatores importantes no comportamento social não sintético. É ins-

trutivo considerar como uma série similar de contingências pode-

ria surgir no caso do organismo humano através da evolução dos

padrões culturais. A cooperação também pode ser estabelecida,

talvez mais facilmente que a competição. Dois pombos foram

treinados a coordenar seus comportamentos em uma empresa

cooperativa com uma precisão que iguala a dos mais hábeis dan-

çarinos humanos (pp. 10-11).

3.5 [...] estas técnicas tornaram possível explorar as complexi-

dades do organismo individual e analisar alguns dos comporta-

mentos seriados ou coordenados, que estão incluídos na atenção,

na resolução de problemas, nos vários tipos de autocontrole e nos

sistemas subsidiários de respostas de um único organismo, os quais

são chamados personalidades. Alguns destes estão exemplificados

no que se chama de esquemas múltiplos de reforçamento. Em

geral um dado esquema tem um efeito sobre a frequência com

que a resposta é emitida. Alterações na frequência de um momen-

to para outro mostram o padrão típico do esquema. O padrão

pode ser tão simples como uma frequência constante de resposta

a um dado valor; pode ser uma frequência que o desempenho

característico de um dado esquema pode ser uma mudança brus-

ca, a partir de completa ausência de respostas para determinada

frequência estável e alta. Já foi demonstrado que o desempenho

característico de um dado esquema pode ser posto sob o controle

de um estímulo particular e que diferentes desempenhos podem

ser postos sob o controle de estímulos diferentes para o mesmo

organismo. Em um experimento, desempenhos apropriados de

nove esquemas diferentes foram postos sob o controle de estímu-

los correspondentes apresentados ao acaso. Quando o Estímulo 1

estava presente, o pombo executava o repertório apropriado ao

Esquema 1. Quando o Estímulo 2 estava presente, o pombo exe-

cutava o repertório apropriado ao Esquema 2. E assim por dian-

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te. Este resultado é importante, porque faz com que seja muito

mais plausível a extrapolação dos resultados de laboratório para a

vida diária. Estamos constantemente mudando de esquema para

esquema à medida que o ambiente muda (pp. 11-12).

3.6 É também possível construir sequências muito complexas

de esquemas. Não é fácil descrevê-las em poucas palavras, mas

dois ou três exemplos podem ser mencionados. Em um experi-

mento, o pombo executava o repertório apropriado ao Esque-

ma A, onde o reforço é simplesmente a produção do estímulo

característico do Esquema B, ao qual o pombo, então, responde

adequadamente. Sob um terceiro estímulo, o pássaro gera o re-

pertório apropriado ao Esquema C, onde o reforço, neste caso,

é a simples produção do estímulo característico do Esquema D,

ao qual o pássaro, então, responde apropriadamente. Em um

caso especial, que L. B. Wyckoff Jr. foi o primeiro a investigar, o

organismo responde a um estímulo, onde o reforço consiste em

clarificar ou esclarecer o estímulo que controla outra resposta. A

primeira resposta torna-se, por assim dizer, uma forma objetiva

de “prestar atenção” ao segundo estímulo. Em uma importante

versão deste experimento, pode-se dizer que o pombo nos diz

se está atentando para a forma de um ponto luminoso ou para a

sua cor (p. 12).

3.7 [...] Floyd Ratliff e Donald S. Blough [...] usaram habil-

mente esquemas múltiplos e seriados de reforço, para estudar os

processos perceptuais complexos em organismo intra-humanos.

Conseguiram uma espécie de psicofísica sem instruções verbais.

Em um experimento de Blough, por exemplo, o pombo desenha

uma curva pormenorizada de adaptação ao escuro, mostrando as

descontinuidades características da visão de cones e bastonetes. A

curva é registrada continuamente num único período experimen-

tal e é comparável às curvas de sujeitos humanos. O pombo com-

porta-se de uma maneira que, em casos humanos, não hesitaría-

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mos em descrever dizendo que ele ajusta um ponto de luz muito

fraquinho até que possa ser visto (pp. 12-13).

3.8 Em todo este trabalho, a espécie do organismo faz uma

diferença surpreendentemente pequena. É verdade que todos os

organismos estudados têm sido vertebrados, mas mesmo assim

cobrem uma ampla gama. Resultados comparáveis foram obtidos

com pombos, cães, macacos, crianças e sujeitos psicóticos. A des-

peito das grandes diferenças filogenéticas, todos estes organismos

exibem propriedades extraordinariamente semelhantes no processo

de aprendizagem. É preciso acentuar que tudo isto foi conseguido

pela análise dos efeitos do reforço e pela concepção de técnicas que

manipulam o reforço com considerável precisão. É só desta manei-

ra que o comportamento de um organismo individual pode ser

posto sob controle tão preciso. É também importante notar que,

através de um avanço gradual, até inter-relações complexas entre

respostas, o mesmo grau de rigor está sendo levado a comporta-

mentos que usualmente seriam atribuídos a campos tais como per-

cepção, pensamento e dinâmica da personalidade (p. 13).

4. O ensino em sala de aula

4.1 É um grande choque passar desse excitante prospecto de

uma ciência progressista do ensino para o ramo da tecnologia mais

diretamente ligado ao processo de aprendizagem — a educação.

Consideremos, por exemplo, o ensino da aritmética nos primeiros

anos

. A escola se propõe partilhar com a criança um grande nú-

mero de respostas de um tipo especial. As respostas são todas

verbais. Consistem em falar e escrever certas palavras, algarismos e

sinais que, grosso modo, se referem aos números e operações da arit-

mética. A. primeira tarefa é modelar estas respostas — fazer com

que a criança pronuncie e escreva as respostas corretamente, mas a

Não se trata, é óbvio, da “matemática moderna”, mas uma análise parecida que poderia

ser feita de qualquer matéria dos primeiros anos do curso primário.

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ANTONIO GRAMSCI

tarefa principal é colocar este repertório sob o controle de vários

tipos de estímulos. É o que acontece quando a criança aprende a

contar, a dizer a tabuada, a contar enquanto assinala os elementos

de um conjunto de objetos, a responder a números ditos ou escri-

tos, dizendo “ímpar”, “par” ou “primo”. Além e acima deste ela-

borado repertório de comportamento numérico, ao qual quase

não se dá importância porque é “aprendido de cor”, o ensino da

aritmética pretende chegar às combinações complexas de respos-

tas em série, necessárias ao pensamento matemático original. A

criança deve adquirir respostas de reduzir e simplificar frações etc.,

que modificam a ordem ou o padrão original do material, de

modo que a resposta requerida — a chamada solução — seja even-

tualmente possível. Ora, como é que se consegue estabelecer este

repertório verbal extremamente complicado? Em primeiro lugar,

quais os reforçadores usados? Há cinquenta anos, a resposta teria

sido clara. Naquele tempo, o controle educacional ainda era fran-

camente aversivo. A criança lia os números, copiava os números,

memorizava as tabuadas e executava as operações com os núme-

ros para escapar à ameaça da palmatória ou da vara de marmelo.

Talvez houvesse algum reforço positivo oriundo da crescente pro-

ficiência da criança no campo da aritmética e, em casos raros, al-

gum reforço automático pode ter resultado da mera manipulação

do meio — da solução de problemas ou da descoberta das

intrincadas relações do sistema dos números. Mas, para os propó-

sitos imediatos da educação, a criança agia para evitar ou escapar

do castigo. Fazia parte do movimento de reforma conhecido como

educação progressiva fazer com que as consequências positivas da

aprendizagem fossem eficazes de modo mais imediato, mas quem

quer que visite hoje as classes de primeiro ano da escola observará

que houve mudança, não do controle aversivo para uma forma

mais positiva, mas de uma forma de estimulação aversiva para

outra. Enquanto vai preenchendo, na carteira, as lições do caderno,

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a criança está se comportando de forma a escapar da ameaça de

uma série de pequenos eventos aversivos: a zanga da professora, o

deboche ou a gozação dos colegas, o vexame das comparações e

competições, a nota baixa, ter de ir “conversar” com a diretora ou

levar um “bilhetinho” para casa, onde a vara de marmelo ainda

pode funcionar. Diante desta confusão de consequências aversivas,

chegar à resposta certa é, em si mesmo, um evento insignificante,

cujo efeito ficará perdido no meio das ansiedades, do tédio e das

agressões, que são os inevitáveis subprodutos do controle aversivo

(pp. 13-15).

4.2 Em segundo lugar, há que perguntar como estão dispostas

as contingências de reforço. Quando é que uma operação numéri-

ca é reforçada como “certa”? Eventualmente, o próprio aluno

será capaz de verificar a correção de suas respostas e, é claro, obter

uma espécie de reforço automático, mas bem no começo o refor-

ço que advém de estar certo só pode ser conferido pela professo-

ra. As contingências que ela proporciona estão longe de serem

ótimas. Pode ser facilmente demonstrado que, a menos que um

comportamento mediador explícito tenha sido estabelecido, o lapso

de apenas uns poucos segundos entre a resposta e o reforço des-

trói quase todo o efeito. Não obstante, na sala de aula típica, usu-

almente, deixam-se passar longos períodos de tempo entre uma e

outro. Por exemplo, enquanto a classe trabalha com os problemas

do caderno, a professora passeia entre as carteiras, parando aqui e

acolá para dizer se uma resposta está certa ou errada. Muitos mi-

nutos se passam entre a resposta da criança e o reforço da profes-

sora. Em muitos casos, por exemplo, quando a professora leva as

lições para corrigir em casa, podem passar até 24 horas. O surpre-

endente é que este sistema possa dar qualquer resultado (p. 15).

4.3 Um terceiro defeito observável é a falta de uma programa-

ção bem feita que percorra uma série de aproximações sucessivas na

direção do comportamento complexo final desejado. Para colocar,

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da maneira mais eficiente, o aluno de posse do comportamento

matemático, é necessário estabelecer uma longa série de contingênci-

as. Mas a professora raramente é capaz de reforçar cada passo da

série, pois não pode lidar com as respostas dos alunos uma de cada

vez. O comum é ter de reforçar o comportamento em blocos de

respostas — como ao corrigir os exercícios de uma lição ou do

caderno de casa. As respostas que compõem estes blocos não de-

vem estar inter-relacionadas. A resposta de um problema não deve

depender da resposta a outro. O número de estágios, através dos

quais, se possa abordar progressivamente, um padrão complexo de

comportamento, é, portanto, pequeno, e a tarefa tanto mais difícil.

Mesmo o mais moderno caderno de exercícios de aritmética ele-

mentar está longe de exemplificar um programa eficaz para modelar

o comportamento matemático (pp. 15-16).

4.4 Talvez a mais séria crítica à sala de aula comum seja apon-

tar a pouca frequência de reforço. Uma vez que o aluno depende

da professora para saber se está certo, e como muitos alunos em

geral dependem da mesma professora, o número total de contin-

gências que podem ser ordenadas durante, digamos, os quatro

primeiros anos, é da ordem de só alguns milhares. Entretanto,

mesmo uma estimativa aproximada indica que o comportamento

matemático eficiente neste nível requer pelo menos algo da ordem

de 25.000 contingências. Deve-se admitir que, mesmo no caso do

aluno mais brilhante, uma dada contingência deve ser arranjada

várias vezes, de modo que o comportamento esteja bem ao alcan-

ce. As respostas a serem estabelecidas não são simplesmente os

vários itens nas tabuadas de adição, subtração, multiplicação e divi-

são; é preciso considerar também as formas alternativas, nas quais

cada item pode ser proposto. A aprendizagem deste material deve-

se somar centenas de respostas tais como as relativas à fatoração,

identificação de primos, memorização de séries, artifícios de cál-

culo, e construção e uso de representações geométricas ou formas

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0260

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numéricas. Além e acima de tudo isso, o repertório matemático

global deve ser posto sob controle de uma variedade considerável

de problemas concretos. Talvez 50.000 contingências seja uma es-

timativa mais conservadora. Nesta perspectiva, as tarefas diárias

de aritmética deixam muito a desejar (p. 16).

4.5 O resultado de tudo isto é, naturalmente, bem conhecido.

Mesmo as nossas melhores escolas estão sendo criticadas pela ine-

ficiência no ensino de matérias que dependem de exercício, como

a aritmética. A preocupação com as condições que hoje predomi-

nam nas escolas é um assunto de repercussão nacional. As crianças

de hoje simplesmente não aprendem aritmética, nem logo, nem

bem. E o resultado não é apenas a mera incompetência. As maté-

rias, nas quais o ensino atual é mais fraco, são justamente aquelas

em que o fracasso é mais conspícuo; atrás da incompetência sem-

pre crescente vêm as ansiedades, incertezas e agressões, as quais,

por seu turno, criam outros problemas para a escola. A maioria

dos alunos procura cobertura na alegação de que não estão “pre-

parados” para a aritmética de um determinado nível ou, eventual-

mente, de que não têm “cabeça” para matemática. Os professores

e os pais, na defensiva, prontamente se apropriam destas explica-

ções. Poucos alunos chegam a alcançar o estágio no qual os refor-

ços advêm automaticamente das consequências naturais do com-

portamento matemático. Ao contrário, os algarismos e símbolos

da matemática tornaram-se estímulos tipicamente emocionais. Es-

piar uma coluna de números, para não falar de símbolos algébri-

cos ou do sinal integral, provoca, com toda a probabilidade, não

o comportamento matemático, mas reações de ansiedade, de cul-

pa ou de medo. A professora não está mais feliz do que o aluno

com este estado de coisas. Privada da possibilidade de controle

mediante a vara de marmelo, bastante desnorteada quanto ao fun-

cionamento das poucas técnicas ao seu dispor, gasta o menor tempo

possível com as matérias que exigem exercício e adota sofrega-

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mente as filosofias da educação que destacam matérias de maior

interesse inerente. Uma confissão de fraqueza é sua extraordinária

preocupação de que à criança não seja ensinado nada desnecessá-

rio. O repertório a ser partilhado é cuidadosamente reduzido ao

mínimo essencial. No terreno da ortografia, por exemplo, uma

porção de tempo e energia tem sido dedicada para descobrir quais

exatamente são as palavras que a criança vai usar, como se fosse

um crime desperdiçar capacidade educativa ensinando desneces-

sariamente uma palavra a mais. Eventualmente a fraqueza da técni-

ca emerge no disfarce de uma reformulação dos objetivos da edu-

cação. Habilidades, como escrever certo ou calcular rápido, são

minimizadas em favor de proposições vagas: educar para a de-

mocracia, educar a criança como um todo, educar para a vida, e

assim por diante. E o assunto fica encerrado, pois, infelizmente,

estas filosofias não sugerem, por sua vez, melhorias nas técnicas.

Oferecem pouca ou nenhuma ajuda no planejamento de melhores

práticas nas classes (pp. 16-18).

5. O progresso do ensino

5.1 A educação é, talvez, o mais importante ramo da tecnologia

científica. Afeta profundamente a vida de todos nós. Já não é pos-

sível permitir que exigência de uma situação prática suprima os

enormes progressos que estão ao nosso alcance. A situação prática

tem que ser mudada. Há certas questões que precisam ser respon-

didas no início do estudo de qualquer novo organismo. Que com-

portamento deve ser estabelecido? Quais os reforçadores que es-

tão à disposição? Com que respostas é possível contar para iniciar

um programa de aproximações sucessivas, que levará à forma

final do comportamento? Como podem ser esquematizados com

mais eficiência os reforços para manter o comportamento fortale-

cido? Todas estas questões são relevantes quando se considera o

problema da criança nos primeiros anos da escola.

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COLEÇÃO EDUCADORES

a) Em primeiro lugar, que reforçadores estão disponíveis? Que

tem a escola à sua disposição para reforçar uma criança? Convém

olhar primeiro para as matérias a serem aprendidas, pois é possí-

vel que forneçam considerável reforço automático. As crianças

brincam durante horas com brinquedos mecânicos, tintas, tesoura

e papel, chocalhos e tambores, quebra-cabeças — em poucas pa-

lavras — com quase tudo que as informa das modificações subs-

tanciais que elas provocam no ambiente e que seja razoavelmente

isento de propriedades aversivas. O mero controle da natureza é,

em si mesmo, reforçador. Este efeito não é perceptível na escola

moderna, porque é encoberto pelas reações emotivas geradas pelo

controle aversivo. É verdade que o reforço automático proveni-

ente da manipulação do ambiente não passa provavelmente de

um reforçador tênue e que pode precisar ser cuidadosamente eco-

nomizado; mas um dos mais impressionantes princípios que emer-

giram da pesquisa recente é o de que a quantidade líquida de refor-

ço é de pouca importância. Um reforço muito pequeno pode ser

extremamente eficaz em controlar o comportamento se for usa-

do sabiamente. Se o reforço natural, inerente ao assunto, não for o

bastante, outros reforçadores precisam ser utilizados. Mesmo na

escola permite-se à criança ocasionalmente “fazer o que quiser”, e

o acesso a diversos tipos de reforçadores pode ser colocado como

uma contingência das consequências mais imediatas do comporta-

mento a ser estabelecido. Aqueles que advogam a competição como

um motivo social útil podem querer usar os reforçadores que

acompanham o sobrepujar os outros, embora haja a dificuldade

de que neste caso o reforço de uma criança seja necessariamente

aversivo para outra. Em seguida, poder-se-ia colocar a boa vonta-

de e a afeição da professora, e só quando estas falharem haveria

necessidade de pensar no uso de estimulação aversiva.

b) Em segundo lugar, como fazer com que estes reforçadores

sejam postos numa relação contingente com o comportamento

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ANTONIO GRAMSCI

desejado? Duas considerações devem ser feitas aqui: a elaboração

gradual de padrões extremamente complexos de comportamen-

to e a manutenção da força do comportamento em cada estágio.

O processo de adquirir competência em qualquer campo precisa

ser subdividido em um grande número de pequenos passos, e o

reforço precisa depender da realização de cada passo. Esta solu-

ção para o problema de criar um repertório complexo resolve

também o problema de manter o comportamento fortalecido.

Poder-se-ia naturalmente recorrer às técnicas de programar o

reforçamento, já estabelecidas no estudo de outros organismos,

mas, no estado atual do nosso conhecimento das práticas educaci-

onais, a programação mais eficiente parece ser a que decorre da

preparação do material a ser aprendido. Tornando cada passo su-

cessivo o menor possível, a frequência de reforço decorrente pode

ser elevada ao máximo, enquanto que as consequências aversivas

de cometer erros ficam reduzidas ao mínimo. Qualquer reforço

suplementar deveria provavelmente ser programado dentro de

um dos esquemas tradicionais (pp. 18-20).

5.2 No estudo experimental da aprendizagem foi descoberto

que as contingências de reforço mais eficazes no controle do orga-

nismo não podem ser arranjadas através da mediação pessoal do

experimentador. Um organismo pode ser afetado por detalhes

sutis das contingências, que estão além da capacidade do organis-

mo humano para arranjar. É preciso usar artefatos mecânicos e

elétricos. O auxílio mecânico também é exigido pelo grande nú-

mero de contingências que podem ser programadas eficazmente

numa única sessão experimental. No laboratório, muitos milhões

de respostas de um único organismo têm sido registradas no de-

correr de milhares de horas de experimentação. Arranjar estas con-

tingências ou observá-las pessoalmente seria inconcebível. Ora, o

organismo humano é muito mais sensível às contingências precisa-

mente programadas do que os outros organismos já estudados no

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0264

COLEÇÃO EDUCADORES

laboratório. Há, portanto, todas as razões para esperar que um

controle mais eficaz da aprendizagem humana exija recursos ins-

trumentais. O fato puro e simples é que, na qualidade de mero

mecanismo reforçador, a professora está forgfa de moda. Isto

seria verdade mesmo que uma só professora devotasse todo o

seu tempo a uma única criança, mas sua inadequação torna-se muito

maior quando ela tem de servir de mecanismo reforçador para

muitas crianças ao mesmo tempo. Para poder utilizar os progres-

sos feitos no estudo da aprendizagem, a professora precisa poder

contar com o auxílio de recursos mecânicos (pp. 20-21).

6. Por que os professores fracassam

6.1 Os esforços mais amplamente difundidos para melhorar a

educação revelam uma extraordinária negligência de método. Não

analisam a aprendizagem e o ensino e quase não fazem esforço

algum para melhorar o ensino como tal. A ajuda ministrada à edu-

cação geralmente consiste no dinheiro, e as maneiras de gastá-lo

são propostas de acordo com algumas normas comuns. Deve-

mos recrutar mais e melhores professores. Devemos selecionar os

melhores estudantes e assegurar que todos os estudantes compe-

tentes possam ir à escola ou à faculdade. Devemos multiplicar os

contatos professor-aluno com filmes e televisão. Devemos plane-

jar novos currículos. Tudo isso pode ser feito sem olhar para o

próprio ensino. Não se precisa perguntar como estes melhores

professores devem ensinar a estes melhores alunos nestas melho-

res escolas, nem que espécies de contatos devem ser multiplicados

através dos meios de comunicação em massa, ou como se torna-

rão eficientes os novos currículos (p.89).

6.2 Reformas educacionais anteriores foram propostas por

professores – um Comenius, um Rousseau, um John Dewey, que

estavam familiarizados com os métodos de ensino, conheciam suas

limitações e pensavam ter visto uma oportunidade de melhorá-

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ANTONIO GRAMSCI

los. Hoje os descontentes são os pais, empregadores e outros que

estão insatisfeitos com os resultados da educação. Quando os pro-

fessores se queixam, são como consumidores da educação de ní-

veis inferiores autoridades universitárias querem um melhor ensi-

no básico, professores secundários trabalham para melhorar o

ensino primário etc. É natural que os consumidores se voltem para

os defeitos mais conspícuos de local, pessoal e equipamento, em

vez de voltar- se para o método (pp. 89-90).

6.3 É também verdade que o método educacional não lhes

foi trazido à atenção [dos consumidores] sob uma luz favorável.

pedagogia não é uma palavra de prestigio. Seu baixo status pode

ser atribuído em parte ao fato de que, sob o fascínio dos métodos

estatísticos, que prometiam uma nova espécie de rigor, os psicólo-

gos educacionais passaram meio século avaliando os resultados

do ensino, mas negligenciando, ao mesmo tempo, o próprio ensi-

no. Compararam diferentes métodos de ensino em grupos

homogeneizados e puderam frequentemente dizer que um méto-

do era nitidamente superior ao outro, mas os métodos que com-

paravam não foram, em geral, tirados de suas próprias pesquisas

nem mesmo de suas próprias teorias, e os resultados obtidos rara-

mente geraram novos métodos. Os estudos psicológicos da apren-

dizagem foram igualmente estéreis — concentrando-se em deta-

lhes relativamente sem importância de umas poucas situações típi-

cas de aprendizagem, tais como o tambor de memória, o labirin-

to, a gaiola de discriminação e “problemas” verbais. As curvas de

aprendizagem e esquecimento que emergiram destes estudos nun-

ca foram úteis na sala de aula e vieram a ocupar lugar cada vez

menos importante nos manuais de psicologia educacional. Mes-

mo hoje, muitos renomados teorizadores insistem em que seu tra-

balho não tem relevância prática. Por estas e, sem dúvida, por

outras razões, o que se tem ensinado como pedagogia não tem

sido uma verdadeira tecnologia do ensino. O ensino nas faculda-

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COLEÇÃO EDUCADORES

des, com efeito, não tem sido de modo algum abordado. O pro-

fessor principiante não recebe preparação profissional. Geralmen-

te começa ensinando simplesmente como foi ensinado e, se me-

lhora, é apenas graças à sua própria e desamparada experiência. O

ensino na escola primária e secundária é ministrado principalmente

através de “estágios”, em que o estudante recebe conselhos e reco-

mendações de professores experimentados. Algumas receitas do

ofício e regras práticas são passadas adiante, mas a experiência

própria do jovem professor continua a ser a principal fonte de

melhora. Mesmo esta modesta tentativa de treinamento de pro-

fessores tem sido atacada. Tem-se argumentado que o bom pro-

fessor é simplesmente o que conhece o assunto e está nele interes-

sado. Qualquer conhecimento especial da pedagogia como ciência

básica é tido como desnecessário. A atitude é lamentável. Nenhuma

empresa pode melhorar a si própria, ao mais alto grau, sem o exa-

me de seus processos básicos. Um sistema educacional realmente

eficiente não pode ser estabelecido até que se compreendam os pro-

cessos de aprendizagem e ensino. O comportamento humano é

complexo demais para ser deixado à experiência casual, ou mesmo

organizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores ne-

cessitam de auxílio. Em particular, necessitam da espécie de auxílio

oferecida por uma análise científica do comportamento. Felizmente,

uma análise desse tipo existe agora. Princípios derivados dela já têm

contribuído para o planejamento de escolas, equipamento, textos e

práticas de sala de aula. À instrução programada é, provavelmente, a

realização mais conhecida. Alguma familiaridade com suas formu-

lações básicas está começando a ser considerada como importante

na formação de professores e administradores. Estas contribuições

positivas, entretanto, não são mais importantes que a luz que a aná-

lise lança sobre a prática corrente. Há algo errado com o ensino.

Em que consiste, sob o ponto de vista de uma análise experimen-

tal do comportamento? (pp. 90-91).

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ANTONIO GRAMSCI

7. Controle aversivo

7.1 Os castigos corporais sempre desempenharam um papel

importante na educação. [...] A brutalidade da punição corporal e

a grosseria que gera tanto em professores como em alunos levou,

naturalmente, à reforma. As reformas significaram pouco mais

do que mudar para medidas não corporais, das quais a educação

pode jactar-se de uma lista espantosa. O ridículo (hoje quase sem-

pre verbalizado, mas antes simbolizado pelas orelhas de burro ou

pelo ficar de pé no canto), descomposturas, sarcasmos, críticas,

encarceramento (“ficar depois da aula”), “cópias” ou tarefas extra,

perda de privilégios, trabalhos forçados, ostracismo, ser posto no

gêlo, e multas — são alguns dos artifícios que têm permitido ao

professor poupar o bastão sem estragar a criança; Sob certos as-

pectos, são recursos menos condenáveis do que a punição corpo-

ral, mas o padrão permanece: o estudante passa a maior parte de

seu dia fazendo coisas para as quais não se sente inclinado: A edu-

cação é “compulsória” em mais de um sentido. Se o professor

tiver dúvidas quanto aos seus próprios métodos, faça a si próprio

umas poucas perguntas: Deixam meus alunos de trabalhar imedi-

atamente quando acaba a aula? (Se isso acontece, o fim da aula é o

alívio óbvio de uma ameaça). Apreciam, mais do que lamentam,

as férias ou um feriado inesperado? Recompenso-os pelo bom

comportamento dispensando-os de outras tarefas? Castigo-os

dando-lhes tarefas adicionais? Digo frequentemente “Prestem aten-

ção”, “Vocês devem lembrar” ou “admoesto-os” gentilmente de

outras maneiras? Acho necessário de vez em quando “endurecer”

e ameaçá-los com alguma forma de castigo? (pp. 91-92).

7.2 O professor pode usar de controle aversivo porque é maior

e mais forte que seus alunos ou capaz de invocar a autoridade seja

dos pais ou da polícia. Pode coagir os alunos a ler textos, a ouvir

aulas, a tomar parte em seminários, a lembrar tanto quanto possí-

vel do que tenham ouvido ou lido, escrever trabalhos etc. Isto será

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0268

COLEÇÃO EDUCADORES

talvez um resultado, mas prejudicado pela extraordinária lista de

subprodutos atribuíveis à prática básica (p. 92).

7.3 O estudante que trabalha principalmente para escapar da

estimulação aversiva descobre outros meios de escapar. Chega atra-

sado, de má vontade “escorregando para a escola como um lagar-

to pela terra molhada”. Permanece totalmente ausente da escola.

A educação tem seu próprio nome para isso — “truancy” (vadia-

gem) — de uma velha palavra celta que significa “wretched” (des-

graçado, miserável, vil). Um tipo especial de polícia o “truant officer”

(inspetor de disciplina) trata com os infratores, ameaçando-os de

consequências ainda mais severas. O gazeteiro é legalmente um

vadio. Das crianças que cometem suicídio descobre-se com fre-

quência que tinham problemas na escola (p. 93).

7.4 Há formas sutis de fuga. Embora fisicamente presente e

olhando o professor ou o texto, o estudante não presta atenção.

Está histericamente surdo. Sua mente vagueia. Está no mundo da

lua. Formas incipientes de fuga manifestam-se como inquietação.

O “cansaço mental” geralmente não é um estado de exaustão, mas

uma disposição incontrolável de escapar, e escolas há que tratam

destes casos permitindo fuga para outras atividades, na esperança

de que sejam igualmente proveitosas. Os períodos em que se divi-

de um dia de aula medem os limites do controle aversivo bem

sucedido, em vez de medirem a capacidade de atenção sustentada.

Uma criança passará horas absortas num brinquedo ou olhando

televisão, e a mesma criança não pode ficar sentada quieta na esco-

la mais do que uns poucos minutos, antes que a fuga torne-se forte

demais para ser negada. Uma das formas mais fáceis de fuga é

simplesmente esquecer tudo o que se aprendeu, e ninguém foi

capaz de descobrir uma forma de controle que evitasse esta fuga

final para a liberdade (p. 93).

7.5 Resultado igualmente sério e que a análise experimental do

comportamento nos leva a esperar é que os estudantes contra-

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ANTONIO GRAMSCI

ataquem. Se o professor for fraco, o estudante pode atacar aberta-

mente. Talvez, possa chegar a ser impertinente, atrevido, rude ou

provocador, apresentando até um comportamento verbal obsce-

no ou irreverente. Quando o professor está presente, os ataques

podem assumir a forma de aborrecimento, e os estudantes esca-

pam aos castigos aborrecendo-o sub-repticiamente — suspiran-

do, bocejando, arrastando os pés, estalando os dedos e brincando.

Ataques físicos a professores são, atualmente, comuns. Ataques

verbais na ausência do professor são lendários (pp. 93-94).

7.6 Os contra-ataques aumentam progressivamente. Ações li-

geira-mente aversivas do professor provocam reações que deman-

dam medidas mais severas, às quais, por sua vez, os estudantes

reagem ainda mais violentamente. A “escalada” pode continuar

até que um dos lados se retire (os estudantes deixam a escola ou o

professor demite-se) ou domine completamente (os estudantes

estabelecem a anarquia ou o professor impõe uma disciplina des-

pótica). O vandalismo é outra forma de contra-ataque que está se

tornando cada vez mais séria. Em muitas cidades, mantêm-se guar-

das especiais para vigiar os prédios escolares durante os fins de

semana. Escolas estão sendo planejadas de modo que as janelas

não possam ser facilmente quebradas da rua. Uma forma mais

ampla de contra-ataque ocorre mais tarde quando, como contri-

buintes ou ex-alunos, os antigos estudantes se recusam a ajudar as

instituições educacionais. O anti-intelectualismo é, muitas vezes, um

ataque generalizado a tudo o que a educação representa (p. 94).

7.7 Um efeito igualmente sério, embora menos óbvio, é a sim-

ples inatividade. O estudante torna-se taciturno e inabordável. Fica

“bloqueado”. Recusa-se a obedecer. A inação é algumas vezes uma

forma de fuga (em vez de realizar uma tarefa, o estudante sim-

plesmente aceita o castigo como mal menor). É algumas vezes

uma forma de ataque, cujo objetivo é enfurecer o professor, mas

é também de per si um efeito previsível do controle aversivo. To-

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COLEÇÃO EDUCADORES

das estas reações têm sequelas emocionais. Medo e ansiedade são

características da fuga e da esquiva; a raiva, do contra-ataque; o

ressentimento, da inação teimosa. São aspectos clássicos da delin-

quência juvenil, das doenças psicossomáticas e de outros

desajustamentos familiares às administrações e aos serviços de saúde

das instituições educacionais. O controle aversivo tem outras des-

vantagens sérias. O comportamento que satisfaz contingências

aversivas pode ter características indesejáveis. Pode ser indevidamente

compulsivo (“meticuloso” outrora significava medroso); requer

esforço; dá resultado. O estudante desempenha um papel submis-

so que é cada vez menos útil, pois as práticas culturais estão se

afastando de padrões totalitários. Rousseau poderia queixar-se ainda

de que pouco mais da metade dos alunos de seu tempo viviam

para gozar as bênçãos pelas quais os prazeres de suas infâncias

foram sacrificados. Felizmente, isso não é mais verdade, mas o

sacrifício continua (pp. 94-95).

7.8 Os métodos aversivos têm também efeitos sobre os pro-

fessores. O jovem professor pode começar sua carreira com uma

atitude favorável para com a sua profissão e para com os seus

alunos, apenas para encontrar-se na posição de quem desempenha

um papel consistentemente inamistoso, na medida em que o re-

pertório de comportamento agressivo vai sendo repetidamente

reforçado. É uma perspectiva que não atrai nem segura os bons

professores. Algumas vezes, a profissão foi tolerável só para os

fracos ou para os que gostam de tratar os outros agressivamente.

Mesmo quando usadas moderadamente, as práticas aversivas in-

terferem com o tipo de relações com alunos, que toma viáveis as

técnicas mais produtivas (p. 95).

7.9 Nas faculdades e cursos de pós-graduação, o padrão

aversivo subsiste no sistema, atualmente quase universal, de “man-

de ler e verifique”. O professor não ensina, simplesmente atribui

ao estudante a responsabilidade de aprender. O estudante deve ler

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ANTONIO GRAMSCI

livros, estudar textos, realizar experimentos, frequentar aulas e fica

responsável por fazê-lo no sentido de que, se não relata correta-

mente o que viu, ouviu ou leu, sofrerá consequências aversivas.

Perguntas e respostas são uma característica tão proeminente da

educação, que sua relação com o ensino quase nunca provoca sur-

presa. Entretanto, como exigência de uma resposta que satisfaça

certas especificações, uma pergunta é quase sempre ligeiramente

aversiva. Um exame, com coleção de perguntas, gera tipicamente

a ansiedade e o pânico apropriados para esquiva e fuga. A leitura

de uma prova de aluno é provavelmente chamada de “correção”.

Os exames são planejados para mostrar principalmente o que o

aluno não sabe. Uma prova que se tenha demonstrado fácil demais

será tornada mais difícil, antes de ser dada outra vez, precisamente

porque uma prova fácil não discrimina; porém mais provavelmente

porque o professor tem medo de enfraquecer a ameaça sob a qual

seus estudantes estão trabalhando. O professor é julgado por seus

superiores e colegas pela severidade da ameaça que impõe: será um

bom professor se faz com que seus alunos trabalhem duro, pouco

importando como o faz ou o quanto ensina usando este método.

Eventualmente, passa a avaliar-se a si próprio da mesma maneira; se

tenta mudar para métodos não aversivos, pode descobrir que resis-

te a tornar as coisas mais fáceis, como se isto necessariamente signi-

ficasse ensinar menos (pp. 95-96).

7.10 Não é difícil explicar o uso de controle aversivo. O pro-

fessor pode arranjar facilmente contingências aversivas; sua cultura

já lhe ensinou como fazê-lo. De qualquer forma, como os efeitos

imediatos são nítidos, as técnicas aversivas são facilmente aprendi-

das. Quando o controle começa cedo e é consistentemente manti-

do, e particularmente quando assume a forma de uma “suave ad-

moestação”, os subprodutos são mínimos. Sistemas que são basi-

camente aversivos têm produzido estudantes bem disciplinados,

obedientes, aplicados e eventualmente informados e hábeis, algu-

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COLEÇÃO EDUCADORES

mas vezes para inveja dos professores que não podem usar habi-

tualmente as mesmas técnicas. Os próprios alunos podem ficar

impressionados e mesmo voltar, anos depois, para agradecer aos

professores de quem apanharam ou pelos quais foram ridiculari-

zados (p. 96).

7.11 O controle aversivo pode ser defendido como o “cami-

nho da natureza”. Ao aprender a girar uma manivela, a criança

melhora evitando esbarrões e arranhões. O ambiente natural ensi-

na a pessoa a agir de modos que resolvam a inquietude ou redu-

zam a ameaça de não saber. Por que não deve o professor imitar a

natureza e arranjar contingências aversivas comparáveis, tais como

inquietar o aluno para induzi-lo a pensar, ou fazer com que se

tome curioso para induzi-lo a pesquisar? Mas a natureza, como se

verá no capítulo de motivação do estudante, nem sempre é uma

amostra admirável. As contingências aversivas naturais não são um

modelo a ser copiado, mas um padrão a ser superado. As contin-

gências aversivas proporcionam também uma oportunidade para

o aluno aprender a ajustar-se ao desagradável e doloroso, a agir

eficazmente sob ameaças, a submeter-se à dor; mas essas contin-

gências não são bem planejadas para estes propósitos. Como indi-

cava Rousseau, pode-se ensinar a criança a lidar com estimulação

aversiva, mas as contingências requeridas não são facilmente com-

patíveis com as contingências planejadas para ensinar outras coisas

(p. 97).

7.12 O controle aversivo é, sem dúvida, sancionado em parte

porque é compatível com as filosofias dominantes de governo e

religião. Não é só o professor que considera o aluno responsável

por fazer o que deve ou que o pune “justamente” quando falha.

Não é só ao estudante fracassado que se diz que “ignorância não é

desculpa”. Os colégios e as escolas devem, naturalmente, partici-

par no controle legal e ético exercido pelas sociedades que os

mantêm e das quais são parte, e que têm problemas comparáveis

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0273

ANTONIO GRAMSCI

aos seus. Para todos estes problemas o controle aversivo tem

paredão relevante, mas, [...] cursos alternativos de ação deveriam

ser considerados. Os sistemas existentes, com seus infelizes

subprodutos, não podem ser defendidos como mal necessário até

que estejamos certos de que outras soluções não possam ser en-

contradas (p. 97).

7.13 A maioria dos professores é humana e bem intencionada.

Não quer ameaçar seus alunos e, no entanto, quando se dá conta,

está fazendo. Quer ajudar, mas suas ofertas de ajuda são muitas

vezes declinadas. A maioria dos alunos é bem intencionada. Quer

aprender e, no entanto, não é capaz de forçar-se a estudar, e sabe

que está perdendo tempo. Por razões que eles próprios não iden-

tificam com precisão, muitos estão em revolta. Por que deve a

educação continuar a usar técnicas aversivas, às quais tudo isso tão

obviamente se deve? Evidentemente porque não se encontrou al-

ternativa. Não é bastante abandonar simplesmente medidas

aversivas. Uma escola como a Summerhill é terapêutica e não edu-

cacional. Ao suspender o emprego de castigo, os professores po-

dem ajudar os estudantes, que foram maltratados alhures, e prepará-

los para o ensino, mas algo mais é necessário se tiverem de ensinar.

Tolstoy logo abandonou a escola para as crianças de seus servos,

na qual nenhuma criança era obrigada a assistir aulas ou, se assistis-

se, não era obrigada a prestar atenção; experiências semelhantes

feitas pelos anarquistas e uma de Bertrand Russell também falha-

ram (pp. 97-98).

Skinner, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento humano. Brasília:

Editora da Universidade de Brasília, 1967.

1. A possibilidade de uma ciência do comportamento humano

1.1 [...] desacredita-se a ciência como arma perigosa nas mãos

de pessoas que não a entendem. Em qualquer época é sempre a

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mais conspícua de suas características responsabilizada pelas difi-

culdades; no século vinte é a ciência que desempenha o papel de

bode expiatório. Mas o ataque não é inteiramente injustificado. A

ciência se tem desenvolvido desigualmente. Ao atacar primeiro os

problemas mais fáceis vêm aumentando nosso domínio sobre a

natureza inanimada sem nos preparar para os sérios problemas

sociais que daí decorrem. As tecnologias baseadas na ciência são

perturbadoras. Grupos isolados, de gente relativamente estável,

entram em contato uns com os outros e perdem seu equilíbrio.

Indústrias surgem para as quais a vida da comunidade pode não

estar preparada, enquanto outras desaparecem deixando milhões

de pessoas desajustadas para o trabalho produtivo. A aplicação da

ciência evita a fome e as pragas e diminui os índices de mortalida-

de, apenas para aumentar a população da Terra além do alcance

dos sistemas estabelecidos de controle cultural ou governamental.

A ciência fez as guerras mais terríveis e mais destrutivas. A maior

parte disto não se fez deliberadamente, mas se fez. E, como os

cientistas são necessàriamente homens de alguma inteligência, po-

der-se-ia esperar que estivessem preparados e alertas para estas

consequências (p. 18).

1.2 Não é surpreendente encontrar-se a afirmativa de que a

ciência deveria ser abandonada, pelos menos por uns tempos. Esta

solução atrai especialmente aqueles que estão acostumados, por

temperamento, a outros meios de vida. Algum alívio poderia ser

obtido se pudéssemos orientar a humanidade para um

renascimento das artes ou da religião, ou mesmo promover a vol-

ta às disputas secundárias, períodos agora relembrados como ca-

racterísticos de uma vida de paz. Tal programa se parece com a

decisão dos cidadãos do Erewhon de Samuel Butler, onde os ins-

trumentos e produtos da ciência foram colocados em um museu,

como vestígios de um período que não sobreviveu à evolução da

cultura humana. Mas nem todos estão dispostos a defender uma

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ANTONIO GRAMSCI

posição de teimoso “não saber”. Não há nenhuma virtude na ig-

norância pela ignorância. Infelizmente não podemos permanecer

imóveis: eliminar a pesquisa científica significaria, agora, um retor-

no à fome e à peste, e aos trabalhos exaustivos de uma cultura

escrava (pp. 18-19).

1.3 [...] outra solução é mais compatível com o pensamento

moderno. Talvez não seja a ciência que está errada, mas sua aplica-

ção. Os métodos da ciência têm tido um sucesso enorme onde

quer que tenham sido experimentados. Apliquemo-los, então, aos

assuntos humanos. Não precisamos nos retirar dos setores onde a

ciência já avançou. É necessário apenas levar nossa compreensão

da natureza humana até o mesmo grau. Na verdade, esta é nossa

única esperança. Se pudermos observar cuidadosamente o com-

portamento humano, de um ponto de vista objetivo e chegar a

compreendê-lo pelo que é, poderemos ser capazes de adotar um

curso mais sensato de ação. A necessidade de estabelecer este equi-

líbrio é hoje amplamente sentida, e aqueles que são capazes de

controlar a direção do progresso científico estão agindo de acor-

do. Compreende-se que não há nenhum interesse em fomentar a

ciência da natureza a não ser que inclua uma ponderável ciência da

natureza humana, pois só neste caso os resultados serão sabiamen-

te aplicados. É possível que a ciência tenha vindo em socorro e que

a ordem seja eventualmente alcançada na esfera dos assuntos hu-

manos (p. 19).

1.4 Há, todavia, uma dificuldade. A aplicação da ciência ao

comportamento humano não é tão simples como parece. Muitos

daqueles que a defendem estão simplesmente procurando “os fa-

tos”. Para eles, ciência é pouco mais que uma observação cuida-

dosa. Desejam avaliar o comportamento humano como realmen-

te é, ao invés de verificar como parece ser através da ignorância ou

dos preconceitos, e depois, tomar decisões firmes e caminhar

rapidamente para um mundo melhor. Entretanto, o modo pelo

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0276

COLEÇÃO EDUCADORES

qual a ciência tem sido aplicada em outros campos mostra que há

alguma coisa mais. A ciência não se preocupa somente com o

“obter os fatos”, depois do que se poderia agir, de maneira não

científica, com mais sabedoria. A ciência fornece a sua própria

sabedoria. Conduz a uma nova concepção do assunto, um novo

modo de pensar sobre aquela parte do mundo a que se dedicou.

Se quisermos desfrutar das vantagens da ciência no campo dos

assuntos humanos, devemos estar preparados para adotar o mo-

delo de comportamento de trabalho para o qual a ciência conduz

inevitavelmente. Mas poucos dentre os que defendem a aplicação

de métodos científicos aos problemas atuais estão desejosos de ir

tão longe (pp. 19-20).

1.5 A ciência é mais que a mera descrição dos acontecimentos

à medida que ocorrem. É uma tentativa de descobrir ordem, de

mostrar que certos acontecimentos estão ordenadamente relacio-

nados com outros. Nenhuma tecnologia prática pode basear-se na

ciência até que estas relações tenham sido descobertas. Mas a or-

dem não é somente um produto final possível; é uma concepção

de trabalho que deve ser adotada desde o princípio. Não se pode

aplicar os métodos da ciência em assunto, que se presume, ditado

pelo capricho. A ciência não só descreve, ela prevê. Trata não só

do passado, mas também do futuro. Nem é previsão sua última

palavra: desde que as condições relevantes possam ser alteradas,

ou de algum modo controladas, o futuro pode ser manipulado.

Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos assuntos

humanos, devemos pressupor que o comportamento é ordenado

e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem

faz é o resultado de condições que podem ser especificadas e que,

uma vez determinadas, poderemos antecipar e até certo ponto

determinar as ações. Esta possibilidade desagrada a muitas pesso-

as por se opor a uma tradição de longo tempo, que encara o

homem como um agente livre, cujo comportamento é o produto,

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0277

ANTONIO GRAMSCI

não de condições antecedentes específicas, mas de mudanças inte-

riores espontâneas. As filosofias preponderantes da natureza hu-

mana reconhecem uma “vontade” interna que tem a forma de

interferir com as relações causais e que torna impossíveis a previ-

são e o controle do comportamento. Sugerir que abandonemos

esta noção é ameaçar muitas crenças acalentadas e destruir o que

parece ser uma concepção produtiva e estimulante da natureza

humana. O ponto de vista alternativo insiste em reconhecer forças

coercivas na conduta humana, que podemos preferir ignorar.

Ameaça nossas aspirações, quer materiais, quer espirituais. Apesar

do quanto possamos ganhar ao admitir que o comportamento

humano é objeto próprio de uma ciência, nenhuma pessoa que

seja um produto da civilização ocidental pode assim pensar sem

uma certa luta interior. Nós, simplesmente, não queremos esta

ciência (p. 20).

1.6 Conflitos desta mesma espécie não são desconhecidos na

história da ciência. Quando se mostrou ao leão de Esopo uma

pintura na qual um homem matava um leão, ele comentou desde-

nhosamente: “O artista era obviamente um homem.” As crenças

primitivas sobre o homem e seu lugar na natureza são geralmente

lisonjeiras. A desagradável responsabilidade da ciência tem sido a

de pintar um quadro mais realista. A teoria copernicana do sistema

solar afastou o homem de sua proeminente posição de centro das

coisas. Hoje aceitamos esta teoria sem emoção, mas inicialmente

encontrou enorme resistência. Darwin desafiou a prática de segre-

gação na qual o homem se colocava firmemente à parte dos ani-

mais; a dura luta que aí surgiu não terminou ainda. Contudo, se

bem que Darwin tivesse colocado o homem no seu lugar biológi-

co, não lhe negou uma possível posição de senhor. Faculdades

especiais ou uma capacidade especial para ação criadora e espon-

tânea talvez tenham surgido no processo da evolução. Quando

agora se discute esta distinção, surgem novos atritos (p. 21).

BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:0278

COLEÇÃO EDUCADORES

1.7 Há muitas maneiras de se iludir uma questão teórica. Pode-

se insistir em que a ciência do comportamento humano é impossí-

vel; que o comportamento tem certas características essenciais que

o manterão sempre além dos limites da ciência. Entretanto, ainda

que este argumento possa dissuadir muitas pessoas de inquirir mais

além, não é provável que tenha qualquer efeito sobre aqueles que

desejam tentar e ver. Outra objeção frequentemente apresentada é

a de que a ciência só é apropriada até certo ponto, mas que sempre

permanece uma área, na qual, somente se pode agir baseado na fé

ou com referência a “juízos de valores”; a ciência devenos dizer

COMO tratar com o comportamento humano; mas O QUE vai

ser feito deve ser decidido de uma maneira não científica. Ou se

pode então argumentar que há outra espécie de ciência, que é com-

patível com doutrinas de liberdade pessoal. Por exemplo: diz-se

algumas vezes que as ciências naturais são fundamentalmente dife-

rentes das ciências sociais, e não se ocupam das mesmas espécies

de leis. A previsão e o controle podem ser negados em favor da

“interpretação” ou alguma outra espécie de compreensão. Não

obstante, as espécies de atividades intelectuais exemplificadas por

juízos de valor, ou por intuição, ou interpretação, nunca foram

propostas claramente, nem mostraram capacidade alguma de tra-

balhar na modificação de nossa condição presente (p. 21).

1.8 Nossas práticas atuais não representam nenhuma posição

teórica bem definida. São, de fato, totalmente confusas. Algumas

vezes damos a impressão de encarar o comportamento humano

como espontâneo e responsável. Em outras ocasiões, reconhece-

mos que a determinação interior não é, afinal, completa; que o

indivíduo não é de ser levado sempre em conta. Não tem sido

possível rejeitar as provas, que pouco a pouco se vão acumulando,

de que as circunstâncias além do indivíduo são importantes. Algu-

mas vezes desculpamos uma pessoa ao apontar as “circunstâncias

atenuantes”. Já não culpamos os sem instrução pela sua ignorância,

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ANTONIO GRAMSCI

nem chamamos de preguiçoso o desempregado. Também não

responsabilizamos totalmente os menores por sua delinquência.

“A ignorância da Lei” já não é também absolutamente imperdoá-

vel: “Pai, perdoai-lhes, pois eles não sabem o que fazem.” Os insanos

já há muito tempo foram livrados de qualquer responsabilidade

por sua condição, e os tipos de comportamento neurótico e

psicótico aos quais agora aplicamos estas atenuantes estão se mul-

tiplicando. Mas ainda não fomos suficientemente longe. Vemos o

homem comum como o produto de seu ambiente; mas nos re-

servamos o direito de dar um crédito especial aos grandes ho-

mens por suas realizações. (Ao mesmo tempo experimentamos

certa satisfação em provar que parte da capacidade destes homens

se deve à “influência” de outros homens ou a alguma circunstância

trivial em sua história pessoal.) Queremos acreditar que os homens

que pensam corretamente são movidos por princípios válidos,

mesmo que estejamos dispostos a considerar homens que pensam

erroneamente como vítimas de uma propaganda errônea. Povos

atrasados podem representar a falha de uma cultura pobre, mas

queremos encarar as elites como algo mais que o produto de uma

cultura satisfatória. Ainda que observemos que as crianças muçul-

manas se tornam em geral adultos muçulmanos, e que as crianças

cristãs em geral se tornam adultos cristãos, não estamos dispostos

a admitir que o acaso do nascimento seja a base das crenças. Des-

culpamos aqueles que discordam de nós por serem vítimas da

ignorância, mas encaramos a promoção de nossas próprias cren-

ças religiosas como algo mais que as contingências de um ambien-

te particular (pp. 21-22).

1.9 [...] estamos em transição. Não abandonamos totalmente a

filosofia tradicional da natureza humana; ao mesmo tempo, estamos

longe de adotar um ponto de vista científico sem reservas. Aceita-

mos a adoção do determinado em parte; todavia, permitimos

que as nossas simpatias e as adesões anteriores se ergam em defesa

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COLEÇÃO EDUCADORES

do ponto de vista tradicional. Atualmente estamos empenhados

em uma espécie de remendo, no qual, novos fatos e métodos

estão montados de acordo com as teorias tradicionais. Se esta fos-

se uma questão meramente teórica, não haveria motivo para alar-

me; mas as teorias afetam a prática. Uma concepção científica do

comportamento humano dita uma prática, a doutrina da liberda-

de pessoal, outra. Confusão na teoria significa confusão na prática.

A presente condição infeliz do mundo pode ser em grande parte

atribuída à nossa vacilação. As principais disputas entre as nações,

quer nas assembleias pacíficas, quer nos campos de batalha, estão

intimamente ligadas ao problema do controle e da liberdade hu-

mana. Totalitarismo ou democracia, estado ou indivíduo, socieda-

de planificada ou lais-sez-faire, impacto de culturas sobre povos

estranhos, determinismo econômico, iniciativa privada, propagan-

da, educação, guerra ideológica — tudo isso diz respeito à nature-

za fundamental do comportamento humano. É quase certo que

permaneceremos inermes para a resolução desses problemas en-

quanto não adotarmos um ponto de vista consistente (pp. 22-23).

1.10 O ponto de vista tradicional sobre a natureza humana na

cultura ocidental é bem conhecido. A concepção de um indivíduo

livre, responsável, está embebida na nossa linguagem e impregna

nossas práticas, códigos e crenças. Dado um exemplo de compor-

tamento humano, a maioria das pessoas pode descrevê-lo imediata-

mente em termos desta concepção. O procedimento é tão natural,

que raras vezes é examinado. Uma formulação científica, por outro

lado, é nova e estranha. Poucas pessoas têm uma noção da extensão

que pode alcançar uma ciência do comportamento humano. De

que maneira pode o comportamento do indivíduo ou de grupos de

indivíduos ser previsto e controlado? Com que se parecem as leis

do comportamento? Que concepção geral emerge a respeito do

organismo humano como um sistema em comportamento? So-

mente quando estas perguntas forem respondidas, pelo menos de

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ANTONIO GRAMSCI

uma forma preliminar, poderemos considerar as implicações de

uma ciência do comportamento humano, quer na teoria da natureza

humana, quer na direção dos assuntos humanos (p. 23).

2. Análise causal ou funcional

2.1 Os termos “causa” e “efeito” já não são usados em larga

escala na ciência. Têm sido associados a tantas teorias da estrutura

e do funcionamento do universo que já significam mais do que os

cientistas querem dizer. Os termos que os substituem, contudo,

referem-se ao mesmo núcleo fatual. Uma “causa” vem a ser uma

“mudança em uma variável independente” e um “efeito”, uma

“mudança em uma variável dependente”. A antiga “relação de

causa e efeito” transforma-se em uma “relação funcional”. Os

novos termos não sugerem como uma causa produz o seu efeito,

meramente afirmam que eventos diferentes tendem a ocorrer ao

mesmo tempo, em uma certa ordem. Isto é importante, mas não

é decisivo. Não há especial perigo no uso de “causa” e “efeito”

em uma discussão informal se estivermos sempre prontos a subs-

tituí-los por suas contrapartidas mais exatas (p. 34).

2.2 Estamos interessados [...] nas causas do comportamento

humano. Queremos saber por que os homens se comportam da

maneira como o fazem. Qualquer condição ou evento que tenha

algum efeito demonstrável sobre o comportamento deve ser con-

siderado. Descobrindo e analisando estas causas poderemos pre-

ver o comportamento; poderemos controlar o comportamento

na medida que o possamos manipular (p. 34).

2.3 Tão forte é o ímpeto de explicar o comportamento, que

os homens têm sido levados a antecipar o inquérito científico lídimo

construindo teorias de causação altamente improváveis. Esta prá-

tica não é rara na história da ciência. O estudo de qualquer objeto

começa nos domínios da superstição. A explanação fantástica pre-

cede à válida. A Astronomia começou como Astrologia. A Quí-

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COLEÇÃO EDUCADORES

mica como Alquimia. O campo do comportamento teve e ainda

tem os seus astrólogos e alquimistas. Uma longa história de expli-

cações pré-científicas nos fornece uma fantástica cambulhada de

causas que não têm outra função senão a de proporcionar, nos

primeiros estágios da ciência, soluções espúrias a perguntas que de

outro modo ficariam sem resposta (p. 35).

2.4 As variáveis externas, das quais o comportamento é fun-

ção, dão margem ao que pode ser chamado de análise causal ou

funcional. Tentamos prever e controlar o comportamento de um

organismo individual. Esta é a nossa “variável dependente” – o

efeito para o qual procuramos a causa. Nossas “variáveis indepen-

dentes” – as causas do comportamento – são as condições exter-

nas das quais o comportamento é função. Relações entre as duas –

as “relações de causa e efeito” no comportamento – são as leis de

uma ciência. Uma síntese destas leis expressa em termos quantita-

tivos desenha um esboço inteligente do organismo como um sis-

tema que se comporta (p. 45).

2.5 Não é lícito presumir que o comportamento tenha proprie-

dades particulares que requeiram métodos únicos ou uma espécie

particular de conhecimento. Muitas vezes argumenta-se que um ato

não é tão importante quanto o “intento” que está por trás dele, ou

que somente pode ser descrito em termos do que “significa” para o

indivíduo que se comporta ou para outros que possam ser afetados

por ele. Se afirmações desse tipo tiverem de ser úteis para propósi-

tos científicos, deverão estar baseadas em eventos observáveis, e é

exclusivamente em tais eventos que se deve confinar uma análise

funcional. [...] ainda que termos como “significado” e “intenção”

pareçam referir-se a propriedades do comportamento, geralmente

ocultam referências a variáveis independentes. Isto também vale para

“agressivo”, “amigável”, “desorganizado”, “inteligente”, e outros

termos que parecem descrever propriedades do comportamento,

mas, na realidade referem-se às suas relações de controle (pp. 45-46).

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ANTONIO GRAMSCI

2.6 É preciso também descrever as variáveis independentes

em termos físicos. Com frequência se faz um esforço para evi-

tar o trabalho de analisar uma situação física adivinhando o que

ela significa para um organismo ou distinguindo entre o mun-

do físico e um mundo psicológico da “experiência”. Este pro-

cedimento também reflete uma confusão entre variáveis de-

pendentes e independentes. Os eventos que afetam um organis-

mo devem ser passíveis de descrição na linguagem da ciência

física. Argumenta-se às vezes, que são exceções certas “forças

sociais” ou as “influências” da cultura e da tradição. Mas não

podemos apelar para entidades desta espécie sem explicar como

elas afetam tanto o cientista quanto o indivíduo sob observa-

ção. Os eventos físicos que precisam ser buscados para com-

pletar tal explanação nos fornecem uma alternativa adequada

para uma análise física (p. 46).

2.7 Ao nos confinarmos a estes eventos observáveis levamos

grande vantagem, não somente em teoria, mas também na prática.

Uma “força social” não é mais útil na manipulação do comporta-

mento que um estado interior de fome, ansiedade ou ceticismo.

Assim como devemos relacionar estes eventos internos às variá-

veis manipuláveis das quais são função, se quisermos fazer uso

prático deles, também precisamos identificar os eventos físicos

através dos quais uma “força social” afeta o organismo para

manipulá-los com propósitos de controle. Ao lidar com os dados

diretamente observáveis não precisamos nos referir nem aos esta-

dos internos nem à força externa (p. 46).

2.8 O material a ser analisado por uma ciência do comporta-

mento provém de muitas fontes:

a) As observações casuais não são inteiramente de se desprezar.

São especialmente importantes nos primeiros estágios da investi-

gação. Generalizações baseadas nelas, mesmo sem uma análise

explícita, fornecem indicações para estudo posterior.

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COLEÇÃO EDUCADORES

b) Na observação de campo controlada, como em alguns métodos

da Antropologia, os dados são colhidos com mais cuidado e as

conclusões colocadas mais explicitamente que na observação ca-

sual. Instrumentos e procedimentos padrões aumentam a precisão

e a uniformidade da observação de campo.

c) A observação clínica fornece material em quantidade. Métodos

padronizados de entrevista e teste mostram um comportamento

que pode ser facilmente medido, resumido e comparado com o

comportamento de outros. Ainda que geralmente se concentrem

nos distúrbios que levam as pessoas às clínicas, os dados clínicos

são frequentemente interessantes e de especial valor quando a con-

dição excepcional do paciente indica uma característica importan-

te do comportamento.

d) Observações amplas do comportamento têm sido feitas

sob condições mais rigidamente controladas em pesquisas industri-

ais, militares, e outras instituições. Estes trabalhos geralmente diferem

da observação clínica e do campo pelo uso maior do método

experimental.

e) Os estudos em laboratórios do comportamento humano proporcio-

nam material extremamente útil. O método experimental inclui o

uso de instrumentos que melhoram nosso contato com o com-

portamento e com as variáveis das quais é função. Registradores

permitem observar o comportamento por longos períodos de

tempo, e medidas e registros acurados tornam possível uma análi-

se quantitativa efetiva. A característica mais importante do método

de laboratório é a manipulação deliberada de variáveis: determi-

na-se a importância de uma condição dada alterando-a de manei-

ra controlada e observando o resultado. Atualmente a pesquisa

experimental do comportamento humano não é às vezes tão am-

pla quanto se poderia desejar. Nem todos os processos

comportamentais são fáceis de estabelecer no laboratório, e a pre-

cisão nas medidas é às vezes obtida à custa da irrealidade nas con-

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ANTONIO GRAMSCI

dições. Aqueles que se preocupam principalmente com a vida co-

tidiana dos indivíduos, muitas vezes se impacientam com estes

artificialismos, mas, na medida em que relações relevantes podem

ser submetidas a controle experimental. O laboratório oferece a

melhor oportunidade para obter os resultados quantitativos para

uma análise científica.

f) Os resultados dos estudos de laboratório do comportamento de ani-

mais abaixo do nível humano também são úteis. O uso deste material

traz com frequência a objeção de que há uma lacuna intransponível

entre o homem e os outros animais, e que os resultados de um

lado não podem ser extrapolados para o outro. Insistir nesta

descontinuidade no início de uma investigação científica é uma

petição de princípio. O comportamento humano se caracteriza

por sua complexidade, sua variedade e pelas suas maiores realiza-

ções, mas os princípios básicos, não são por isso, necessariamente

diferentes. A ciência avança do simples para o complexo; constan-

temente tem que decidir se os processos e leis descobertos para

um estágio são adequados para o seguinte. Seria precipitado afir-

mar neste memento que não há diferença essencial entre o com-

portamento humano e o comportamento de espécies inferiores;

mas até que se empreenda a tentativa de tratar com ambos nos

mesmos termos seria igualmente precipitado afirmar que há. A

discussão da embriologia humana utiliza consideravelmente os re-

sultados de pesquisas com embriões de pintainhos, porcos e ou-

tros animais. Tratados sobre digestão, respiração, circulação, secre-

ção endócrina e outros processos fisiológicos, referem-se a ratos,

coelhos, cobaias etc., mesmo quando o interesse principal está nos

seres humanos. O estudo do comportamento tem muito a ganhar

com esta mesma prática. Estudamos o comportamento de ani-

mais porque é mais simples. Os processos básicos descobrem-se

mais facilmente e podem ser registrados durante períodos de tem-

po mais longos. Nossas observações não são prejudicadas pela

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COLEÇÃO EDUCADORES

relação social entre o sujeito e o experimentador. As condições

podem ser melhor controladas. É possível dispor histórias genéti-

cas para controlar certas variáveis, e histórias de vida especiais para

controlar outras – por exemplo, se estivermos interessados em

como um organismo aprende a ver, o animal pode ser mantido

no escuro até que o experimento comece. É também possível

controlar as circunstâncias em um grau dificilmente exequível no

comportamento humano – por exemplo, variando estados de

privação dentro de grandes amplitudes. Essas vantagens não po-

dem ser esquecidas em favor de afirmações apriorísticas de que o

comportamento humano estaria inevitavelmente colocado em um

campo separado (pp. 46-48).

3. Educação

3.1 Em uma escola americana, se você pedir sal em bom fran-

cês recebe nota 10. Na França, dão-lhe o sal. A diferença revela a

natureza do controle educacional. A educação é o estabelecimento

de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para

outros em algum tempo futuro. O comportamento eventualmen-

te será reforçado em muitos dos modos que já considera-mos;

entrementes os reforços são arranjados pela agência educacional

com propósitos de condicionamento. Os reforçadores que usa

são artificiais, como sugerem expressões como “treino”, “exer-

cício” e “prática” (p. 378).

3.2 A educação dá ênfase à aquisição do comportamento em

lugar de sua manutenção. Onde o controle religioso, governamental

e econômico preocupa-se com tornar mais prováveis certos tipos

de comportamento, o reforço educacional simplesmente faz certas

formas prováveis em determinadas circunstâncias. Ao preparar o

indivíduo para as situações que ainda não surgiram, os operantes

discriminativos são colocados sob o controle de estímulos que pro-

vavelmente ocorrerão nessas situações. Eventualmente, consequências

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ANTONIO GRAMSCI

não educacionais determinarão se o indivíduo continuará a se com-

portar da mesma maneira. A educação não teria sentido se outras

consequências não ocorressem eventualmente, pois o comportamento

do controlado no momento em que está sendo educado não tem

importância particular para ninguém (p. 378).

4. Agências educacionais e suas técnicas de controle

4.1 A família funciona como uma agência educacional ao ensi-

nar a criança a andar, a falar, a comer de uma dada maneira, a se

vestir, e assim por diante. Usa os reforçadores primários disponí-

veis: alimento, água, e aquecimento, e reforçadores condicionados

como atenção, aprovação, e afeição. Algumas vezes a família se

empenha na educação por razões óbvias — por exemplo; porque

a criança se converte em um membro útil. O “orgulho” que o pai

tem das realizações do filho não fornece nenhuma explicação, pois

o termo descreve simplesmente o fato de que o feito da criança é

reforçador. Este fato parece depender da cultura. O indivíduo

continua a receber muitas formas de instrução casual de membros

do grupo de fora da família, onde as variáveis disponíveis ao gru-

po são semelhantes àquelas do controle ético. Certas formas de

comportamento são classificadas como boas ou certas outras como

más ou erradas, e são reforçadas de acordo. Contudo, nem sem-

pre fica bem claro porque se faz isso. Uma extensão do controle

ético à educação, como o orgulho da família, pode ter vantagens

especiais para o grupo, caso em que pode ser explicado apenas

através de uma análise dos procedimentos culturais (pp. 378-379).

4.2 O artesão ensina o aprendiz porque ao fazer isso adquire

um ajudante útil, uma indústria ensina àqueles que trabalham para

ela por razões semelhantes. Os reforçadores são geralmente eco-

nômicos. Quando o governo se empenha no treinamento militar

para melhorar a eficiência das forças armadas, as técnicas geral-

mente se baseiam na punição ou na ameaça de punição. Quando

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COLEÇÃO EDUCADORES

as agências religiosas se voltam para a educação com o intuito de

buscar outras técnicas, também usam variáveis peculiares ao seu

controle. A agência educacional, assim, não se distingue pela natu-

reza das variáveis, mas, no uso que faz delas. Há uma diferença

entre o uso do poder econômico para induzir o aprendiz a traba-

lhar, e para induzi-lo a adquirir formas eficientes de comporta-

mento, entre o uso da ameaça de punição para induzir o soldado

a lutar e para induzi-lo a lutar eficientemente; entre o uso do poder

peculiarmente obtenível pelas agências religiosas para reforçar o

comportamento piedoso e para ensinar o catecismo.

4.3 Uma agência educacional mais explícita requer um trata-

mento especial. A educação é uma profissão, com membros que

nela se empenham primariamente por causa do reforço econômi-

co. Como em muitas outras profissões, os reforços fornecidos

pelo grupo ético, muitas vezes, também são importantes: ensinar

não é apenas um meio de ganhar a vida, é “algo digno de ser

feito”. Ao explicar a presença de instituições educacionais em uma

dada comunidade, então, temos que explicar o comportamento

daqueles que pagam ou aprovam os que ensinam. Que recebem

em troca? O tutor particular continua a educação familiar, e a fa-

mília paga pelos seus serviços pela mesma razão que educa as

crianças diretamente. A escola particular é um esforço colabora-

dor do mesmo tipo. Escolas religiosas ou industriais são extensões

semelhantes das atividades de outras agências. Ao explicar a edu-

cação pública, certos benefícios imediatos para o grupo como um

todo podem ser apontados. Os graus mais inferiores das escolas

públicas continuam a função educacional da família, supervisio-

nam as crianças durante parte do dia, geram comportamento que

é útil para a família e para a comunidade e que permite à família

fugir à censura. Resultados comparáveis da educação de outras

crianças nem sempre são claros, e esse fato origina uma dificulda-

de tanto prática quanto teórica. A agência educacional explícita

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ANTONIO GRAMSCI

não é encontrada em todas as culturas, e a medida que um dado

grupo a apoia, pode variar enormemente de tempos a tempos.

Quando aqueles que fornecem o poder fundamental, econômico

ou outro qualquer, não recebem reforço suficiente por fazer isso,

retiram seu apoio. Todavia raramente os educadores tentam au-

mentar os benefícios da escola para torná-los mais eficientes como

reforçadores. Além de qualquer retorno imediato temos que notar

o possível efeito em longo prazo da educação. Como o orgulho

familiar ou a educação pelos membros do grupo, a instituição

educacional explícita deve ser explicada por um tipo diferente de

consequência para o grupo (pp. 379-380).

5. Reforço educacional

5.1 Os reforçadores usados pelas instituições educacionais

estabelecidas são familiares: consistem em boas notas, promoções,

diplomas, graus e medalhas, todos associados como o reforçador

generalizado da aprovação. Concursos de ortografia são instrumen-

tos familiares que fazem a aprovação ou outros reforçadores sociais

explicitamente contingentes ao comportamento escolar. A mesma

técnica é representada por programas de rádio e televisão moder-

nos nos quais “o conhecimento é reforçado pelo seu valor intrínse-

co”. Certo valor de troca é evidente quando ao indivíduo recente-

mente formado se oferece um emprego, ou se o admite

automàticamente como membro de certos grupos controladores.

Entretanto a agência educacional usualmente não domina por si pró-

pria, nenhum poder econômico, exceto prêmios e bolsas de estudo.

Alguns reforçadores podem estar disponíveis na forma de privilégi-

os. A instituição pode também ter o apoio da família que torna os

reforçadores primários ou secundários contingentes ao nível de rea-

lização escolar — por exemplo; dando uma mesada especial ao

estudante que mantém certa média. Durante a segunda grande guer-

ra parte da educação militar foi desenvolvida por instituições educa-

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COLEÇÃO EDUCADORES

cionais, e assim um novo e importante reforçador veio a ficar dis-

ponível ao professor na forma de promoção militar (p. 380).

5.2 O venerável papel da punição no controle educacional é

representado pela palmatória, bem como pela aceitação de cer-

tas formas de violência disciplinadora — por exemplo: o trote

dos calouros. As formas extremas de punição física têm sido

abandonadas nos últimos tempos, mas notamos a regra geral de

que quando uma consequência aversiva é afastada, com frequência

cria-se outra para tomar seu lugar. Assim como os salários pagos

em um esquema de intervalo fixo eventualmente podem ser usa-

dos para fornecer estimulação aversiva na forma de uma amea-

ça de demissão, também o professor de crianças que não usa

castigos físicos pode, não obstante, ameaçá-las com a retirada de

aprovação ou afeição, como uma forma de controle aversivo.

Do mesmo modo, os reforçadores positivos, disponíveis nas

escolas e nos colégios muitas vezes são usados como base para

estimulação aversiva condicionada na forma de ameaça de re-

provação ou expulsão (pp. 380-381).

5.3 Os subprodutos do controle pela punição sempre foram

aspectos conspícuos das instituições educacionais. Algazarras, re-

beliões, trotes e vadiagem são formas de contra-agressão ou fuga

[...] Subprodutos um tanto mais neuróticos são comuns. Portanto,

as vantagens que podem ser obtidas ao se passar para outras técni-

cas de controle são óbvias. Mas um modo de controle não pode

ser posto de lado enquanto algum outro não esteja pronto para

ocupar seu lugar, e há indícios de que na instituição educacional de

hoje há falta de controle adequado. O educador não apenas aban-

donou a palmatória; já não pode emprestar a autoridade dos pro-

cedimentos familiares baseados no controle aversivo. À medida

que mais e mais gente é educada, os reforços honoríficos se enfra-

quecem; são poucas as vantagens especiais agora contingentes à

educação. Com o aumento da segurança social as consequências

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ANTONIO GRAMSCI

de uma educação são ainda menos importantes; relativamente

poucos estudantes estão dispostos a fazer um esforço extra para

acumular fortuna ou pelo menos fugir da ameaça de uma velhice

desamparada (p. 381).

5.4 [...] as instituições educacionais têm se voltado para méto-

dos de controle alternativos. O professor, muitas vezes com má

vontade, usa as fontes de poder de que dispõe no controle pesso-

al, para se tornar ou tornar aquilo que ensina interessante; em ou-

tras palavras, torna-se um “ator”. Fornecem-se livros de texto com

figuras e diagramas que se assemelham a exposições da matéria

em revistas ou jornais, e complementam-se leituras com demons-

trações e “recursos visuais”. Arranjam-se circunstâncias especial-

mente favoráveis para a execução do comportamento a ser con-

trolado pela instituição educacional: planejam-se livrarias para tor-

nar os livros mais prontamente acessíveis, os laboratórios são ex-

pandidos e melhorados, providenciam-se facilidades para pesqui-

sas de campo e períodos de estudo em locais especialmente favo-

ráveis. Os sujeitos que não se adaptam facilmente a essas técnicas

frequentemente são menosprezados ou rejeitados (p. 381-382).

5.5 O termo “educação progressiva” descreve aproximada-

mente um esforço conjunto para encontrar substitutos para

reforçamentos espúrios do controle educacional. Consequências

do tipo que eventualmente governarão o comportamento do es-

tudante são levadas para a situação educacional. No sistema tradi-

cional, o estudante que é reforçado com boa nota por falar fran-

cês corretamente, eventualmente será reforçado, se o for, ao ler

livros escritos em francês ou se comunicar eficazmente em uma

comunidade de língua francesa. Na educação progressiva, esses

reforços “naturais” ou “funcionais” são empregados pela agência

educacional sempre que possível. Da mesma forma, o estudante

de ciência é reforçado sempre que possível pelo aumento em sua

competência em lidar com a natureza. Permitindo uma ampla es-

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COLEÇÃO EDUCADORES

colha do que será estudado, aumenta-se a probabilidade de que o

comportamento escolar receba esses reforços não educacionais

muito mais cedo. Talvez tenha sido sempre uma característica de a

boa educação introduzir consequências “reais”, mas a educação

progressiva esforçou-se por fazer isso mais vezes e o mais cedo

possível. Tem sido objeção comum afirmar-se que certos campos

de estudo são assim indevidamente acentuados, à custa de outros

nos quais o treino disciplinar apenas com o reforço educacional,

não pode ser evitado. Pode-se tornar mais eficiente os reforçadores

condicionados da agência educacional mostrando a conexão com

contingências naturais que serão encontradas mais tarde. Informan-

do o estudante das vantagens que obterá da educação, a própria

educação pode adquirir um valor reforçador. Muitas instituições

educacionais, portanto, voltaram-se para o aconselhamento e várias

formas de terapia como técnicas auxiliares (p.382).

6. O comportamento resultante do controle educacional

6.1 Quando os reforços educacionais tornam-se contingen-

tes às propriedades topográficas ou intensivas do comportamento,

chamam-se o resultado de habilidade. A diferenciação [...] é caracte-

rística do treino na pintura, na música, na caligrafia, no falar, nos

esportes, e nos ofícios. Os reforços educacionais que eventual-

mente tomam o controle são as consequências especiais do com-

portamento habilidoso. Ao ensinar alguém a jogar tênis alguns

dos reforçadores educacionais com o estímulo verbal “Boa!” ou

“Muito bem,” é contingente ao modo apropriado de segurar a

raqueta, ao modo apropriado de bater na bola, à coordenação

temporal etc. Eventualmente a “boa forma” resultante se man-

tém pelas consequências naturais da direção da bola. Seme-

lhantemente, o reforço educacional da boa técnica na pintura

eventualmente é substituído pela produção de quadros que são

por si mesmos reforçadores. A habilidade técnica no manejo de

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ANTONIO GRAMSCI

ferramentas e máquinas leva primeiro à aprovação do instrutor e

depois à produção bem-sucedida de objetos que são reforçadores

(pp. 382-383).

6.2 Diz-se, tradicionalmente, que a entidade elevada ao máxi-

mo pela educação é o “saber”. O termo se refere a alguns dos

mais complexos tipos de comportamento humano, e, portanto,

não é surpreendente que raras vezes tenha sido definido com cla-

reza ou eficientemente nos procedimentos educacionais. Algumas

vezes usamos o termo para representar simplesmente a probabili-

dade do comportamento hábil. O homem “sabe como escrever”

no sentido de que possui o comportamento com caneta e papel,

que será emitido em circunstâncias apropriadas e irá gerar certos

tipos de sinais. Num sentido semelhante sabe como bater uma

bola de tênis, ou cantar uma melodia, ou desenhar uma linha reta.

Usualmente, entretanto, o saber se refere a uma relação controladora

entre o comportamento e estímulos discriminativos. A resposta

pode ser hábil, mas preocupamo-nos primariamente com o fato

de ser ou não ser emitida na ocasião apropriada. Assim, os movi-

mentos habilidosos são necessários para se guiar um carro, mas

saber como dirigir um carro é emitir as respostas em tempos apro-

priados. Sabe-se como consertar um rádio no sentido, não de ser

capaz de manipular alicate, chave de fenda e ferro de solda, mas

de manipulá-los nos lugares apropriados (p. 383).

6.3 A maioria do saber adquirido na educação é verbal. Os

estímulos que constituem a ocasião apropriada podem ser verbais

ou não verbais. Uma criança “sabe o alfabeto”, não porque pode

pronunciar os nomes das letras, mas porque pode fazer isso na

ordem apropriada. Uma letra ou grupo de letras é a ocasião para

se pronunciar a letra que se segue. Ela “sabe a capital do Peru” no

sentido de que responderá corretamente quando perguntada qual

é a capital ou fará afirmações a respeito da capital quando se dis-

cute sobre o Peru, e assim por diante. Um homem “sabe a tábua

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COLEÇÃO EDUCADORES

de integrais” no sentido de que em circunstâncias adequadas irá

recitá-la, ou fazer as substituições correspondentes no curso de

um cálculo etc. “Sabe história” no sentido de possuir outro reper-

tório altamente complexo. Em raras instâncias, partes do repertó-

rio histórico são controladas por estímulos não verbais os dados

primários da história; mas o saber histórico é em grande parte

comportamento verbal em resposta a estímulos verbais. O re-

pertório é útil principalmente quando o indivíduo entra em con-

tato com outros indivíduos que possuem saber semelhante. Em

outros tipos de saber, particularmente na ciência, uma grande

parte dos estímulos discriminativos podem não ser verbais, e o

repertório é principalmente útil ao permitir o indivíduo a agir

eficientemente com respeito à natureza. Não precisamos encarar

esses repertórios como “sinais” de saber, mas antes como o pró-

prio saber. Este habilita o indivíduo a reagir com sucesso ao

mundo ao seu redor, exatamente porque é o comportamento

com o qual faz isso (pp. 383-384).

6.4 A discussão de que um conhecimento de história, por exem-

plo, é simplesmente verbal não significa que a educação seja mera-

mente uma aprendizagem mecânica. O estudante também vem a

entender os fatos da história. Uma explicação adequada do que

isto significa requereria uma análise exaustiva do comportamento

verbal que não pode ser feita aqui

. O indivíduo concorda com

uma afirmação a respeito de um evento histórico no sentido de

que mostra uma alta probabilidade de fazer ele mesmo a afirma-

ção. O crescente entendimento com o qual lê e relê uma passagem

que descreve um período na história, também pode ser identifica-

do com a crescente probabilidade de que emitirá respostas seme-

lhantes àquelas que encerram a passagem. Mas a alta probabilidade

que caracteriza concordância ou entendimento pode ter muitas

Para uma análise extensiva do comportamento verbal deste ponto de vista veja B. F.

Skinner. Verbal Behavior, New York, Appleton-Crofts, Inc., 1957.

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ANTONIO GRAMSCI

fontes; o saber em um dado campo será coerente e bem integra-

do na medida em que essas múltiplas fontes de probabilidade de

emissão sejam em geral consistentes. No que diz respeito a este

ponto basta aqui notar simplesmente, que as fontes suplementares

de probabilidade de emissão que distinguem “entendimento” de

“tender a saber” não requerem que modifiquemos o ponto de

vista de que o saber é um, repertório de comportamento. Enten-

der é um assunto colateral que se refere às variáveis das quais esse

repertório é função (p. 384).

6.5 Um repertório verbal também ganha importância do fato

de que pode ter efeitos concorrentes no comportamento do indiví-

duo. Um desses efeitos é mais facilmente observado quando o re-

pertório verbal e a mudança no comportamento localizam-se em

diferentes organismos. O orador tem muitos efeitos sobre o ouvin-

te. Um desses pode ser convenientemente chamado de “instrução”.

O estímulo verbal gerado pelo orador altera a probabilidade de

uma resposta verbal ou não verbal no ouvinte. Suponhamos, por

exemplo, que um homem tem familiaridade com um aparelho elé-

trico e possui um conjunto de respostas de esquiva controladas por

partes desse aparelho que são elètricamente carregadas ou “quen-

tes”. Ao trabalhar com um novo aparelho, adquire, talvez sem qual-

quer instrução verbal, um comportamento de esquiva apropriado

com respeito a certos aspectos. O processo é naturalmente aversivo

e pode não ser necessário se o indivíduo for instruído no uso do

aparelho. Quando se lhe diz, por exemplo, que certos terminais são

“quentes”, evita-os mesmo que não tenha recebido deles estimulação

aversiva. Mas o processo de receber informações é complexo. A

instrução acarreta o emparelhamento de dois estímulos - um estí-

mulo verbal complexo gerado quando o orador diz “este terminal”

e aponta para uma parte do aparelho e o estímulo 'verbal “quente”.

A ocorrência conjunta desses estímulos tem um efeito semelhante

ao do condicionamento respondente; o objeto identificado como

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COLEÇÃO EDUCADORES

“este terminal” subsequentemente evoca o comportamento de es-

quiva apropriado aos objetos designados como “quentes”. Como

observamos no comportamento das crianças, a capacidade de ser

afetado pelo comportamento verbal desse modo só se desenvolve

muito lentamente (pp. 384-385).

6.6 Uma instituição educacional com frequência instrui direta-

mente o estudante neste sentido, mas usualmente funciona estabe-

lecendo um repertório verbal complexo que mais tarde o estu-

dante usa e que pode ser denominada autoinstrução. O orador e o

ouvinte agora habitam a mesma pele. Em uma dada ocasião o

comportamento verbal é evocado para instruir o próprio estu-

dante em um comportamento não verbal. Em um exemplo sim-

ples, o estudante memoriza um conjunto de instruções e então

opera corretamente o instrumento para o qual são apropriadas.

Em um exemplo muito mais complexo, adquire um repertório

histórico extenso e então lida eficientemente com uma situação

corrente quando algumas das respostas naquele repertório instru-

em-no apropriadamente (p.385).

6.7 Se fizermos com que o saber inclua não apenas o repertório

como tal, mas todos os efeitos que o repertório possa ter sobre

outro comportamento, então a aquisição do saber na educação é

obviamente muito mais do que aprendizagem mecânica. Ademais,

a instituição educacional faz mais que divulgar o saber, mesmo em

seu sentido mais amplo. Ensina o estudante a pensar [...] Estabelece

um repertório especial que tem como efeito a manipulação de vari-

áveis que encorajam o aparecimento de soluções para problemas. O

estudante aprende a observar, a reunir material relevante, a organizá-

lo, e a propor soluções experimentais. Esse procedimento é essenci-

al em seu preparo para outros tipos de ocasiões futuras. Vimos que

o grupo ético e as agências religiosas e governamentais não podem

estabelecer simplesmente formas boas, piedosas ou legais de com-

portamento, mas devem também estabelecer processos de

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ANTONIO GRAMSCI

autocontrole que habilitarão o próprio indivíduo a chegar ao com-

portamento bom, piedoso ou legal em novas ocasiões e na ausência

dos membros do grupo ou da agência. Do mesmo modo a institui-

ção educacional não pode se contentar meramente com o estabele-

cimento de repertórios padrões de respostas certas, mas deve esta-

belecer também um repertório com o qual o estudante pode che-

gar, por assim dizer, à resposta certa sob novas circunstâncias e na

ausência de representantes da agência (pp. 385-386).

6.8 Como o poder da instituição educacional sobre as variá-

veis disponíveis em geral é fraco, poderíamos esperar que rara-

mente fosse abusado ou que alguém estivesse interessado no con-

tra controle. Há, entretanto, diversos meios pelos quais o controle

exercido pelo educador é comumente restrito. Uma instituição

geralmente é criada e sustentada em termos de um determinado

currículo. Manda-se uma criança para uma dada escola principal-

mente por causa daquilo que a escola ensina. Aqueles que possuem

o controle fundamental - por exemplo, aqueles que dão o dinheiro

para a instituição - podem insistir em que o currículo seja estrita-

mente seguido. O colégio mantido por uma agência religiosa se

empenha em uma instrução apropriada e não deve estabelecer um

comportamento que se oponha aos interesses da agência. As esco-

las sustentadas pelo governo podem ser levadas a aplicar suas técnicas

educacionais em favor do governo e para evitar qualquer educa-

ção que entre em conflito com as técnicas governamentais de con-

trole ou que ameacem as fontes do poder governamental. Desde

que outros tipos de agências também se empenham no controle

educacional, muitas vezes atraem os serviços da instituição educa-

cional. Algumas vezes as agências econômicas e religiosas forne-

cem materiais para uso escolar que encorajam a educação na linha

do controle econômico e religioso. Pode ser necessário que uma

agência governamental restrinja à medida que as escolas públicas

sejam usadas dessa forma por outras agências (p.386).

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COLEÇÃO EDUCADORES

7. Cultura e controle

7.1 Em acréscimo ao comportamento ético [...] o indivíduo

adquire do grupo um extenso repertório de usos e costumes. O

que o homem come e bebe, e como o faz, os tipos de comporta-

mento sexual em que se empenha, como constrói uma casa, ou

desenha um quadro, rema um barco, os assuntos sobre os quais

fala ou cala, a música que compõe, os tipos de relações pessoais

que tem, e os tipos que evita - tudo depende em parte dos proce-

dimentos do grupo de que é membro. Os usos e os costumes

vigentes em muitos grupos, é claro, têm sido extensamente descri-

tos por sociólogos e antropólogos. Aqui nos preocuparemos ape-

nas com as espécies de processos que exemplificam (p. 389).

7.2 O comportamento vem se conformar com os padrões

de uma dada comunidade quando certas respostas são reforça-

das e outras deixadas passar sem reforço ou punidas. Muitas ve-

zes essas consequências estão estreitamente entremeadas com as

do ambiente não social. O modo pelo qual se rema um barco,

por exemplo, depende em parte, de certas contingências; alguns

movimentos são eficazes e outros ineficientes na propulsão do

barco. Essas contingências dependem da construção do barco e

dos remos que por seu turno resultam de outros procedimentos

observados pelos construtores de barcos no grupo. Dependem

também do tipo de água, que pode ser peculiar a um grupo por

razões geográficas, de forma que a maneira na qual um barco é

impulsionado em um lago interior é diferente daquela usada no

mar, mesmo quando o bote e os remos são do mesmo tipo. As

contingências educacionais estabelecidas pelo grupo são ainda

outra fonte de diferenças. Reforça-se o indivíduo com aprova-

ção, quando adota certas posições para firmar o remo, certas

posturas, tipos de remada etc. Essas variáveis são especialmente

importantes na determinação do “estilo” que eventualmente se

torna característico de um grupo (p. 389).

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7.3 As contingências a serem observadas no ambiente social

explicam facilmente o comportamento do indivíduo em forma-

ção. O problema é explicar as contingências. Algumas delas são

arranjadas por razões que não têm conexão com o efeito dos usos

e costumes no grupo. A comunidade funciona como um ambien-

te reforçador, no qual certos tipos de comportamento são

reforçadores e outros punidos, mas mantém-se como tal através

de outros benefícios que recebe. O comportamento verbal é um

bom exemplo. Em uma dada comunidade certas respostas vocais

são reforçadas caracteristicamente com alimento, água, serviços e

objetos. Essas respostas tornam-se tão naturalmente parte do re-

pertório da criança quanto às respostas não verbais reforçadas pelas

mesmas consequências. Não importa muito o fato de que a crian-

ça obtenha um pouco de água debruçando-se em um reservató-

rio, ou dizendo “Quero um copo d'água”. Entretanto, para expli-

car porque a água é servida no último caso, é necessária antes, uma

análise trabalhosa do ambiente verbal. É bastante notar aqui que

um ambiente verbal se poderá manter através de seus efeitos so-

bre todos os participantes, independentemente de sua função no

ensino da língua aos novos membros de comunidade. O adulto

em um novo ambiente verbal pode não receber reforço educa-

cional explícito, mas, não obstante, pode adquirir um vocabulário

adequado. Alguns costumes e usos não verbais podem ser explica-

dos do mesmo modo. Mais ainda, quando um costume se perpe-

tua por uma agência governamental, religiosa ou educacional, é

possível indicar os benefícios de retorno que traz (p. 390).

7.4 Mas permanece o fato de que a comunidade como um

todo, frequentemente estabelece o comportamento conformista

através de técnicas essencialmente educacionais. Acima dos refor-

ços recíprocos que mantém o comportamento verbal, por exem-

plo; a comunidade amplia a classificação de “certo” e “errado”

até certas formas daquele comportamento e administra de acordo

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os reforçadores generalizados de aprovação e desaprovação. Em

muitos grupos um erro de gramática ou pronúncia é seguido de

mais consequências aversivas do que, digamos, pequenas mentiras

ou roubos. O grupo também sustenta agências educacionais que

fornecem consequências adicionais que trabalham na mesma dire-

ção. Mas por que é aversivo esse comportamento desviante? Por

que o grupo haveria de chamar “errada” toda resposta não gra-

matical se a resposta não for, na realidade, ambígua? Por que have-

ria de protestar contra modos de vestir não convencionais ou ad-

moestar um membro por maneiras não convencionais à mesa?

Uma resposta clássica é mostrar que, sob uma antiga condição do

grupo, uma dada forma de comportamento desviado deve ter

sido aversiva por uma boa razão. Os gêneros alimentícios são em

geral selecionados por contingências que derivam de suas proprie-

dades físicas e químicas. Alimentos desagradáveis ao paladar, não

comestíveis, ou venenosos, são deixados de lado. A criança que

começa a comer um alimento como esse recebe estimulação

aversiva poderosa do grupo. Alimentos “bons” e “maus” eventu-

almente serão especificados nos códigos éticos, religiosos ou go-

vernamentais. Quando, agora, através de uma mudança no clima

ou nas condições de vida, ou como resultado de mudanças nos

procedimentos de preparação e preservação do alimento, um

“mau” alimento vem a ser inócuo, a classificação pode permane-

cer apesar de tudo. Não há mais nenhuma vantagem de retorno

presente que explique por que o comer determinado alimento é

classificado como mal. A classificação pode ser especialmente

perturbadora se entrementes o grupo tiver inventado uma expli-

cação para ela (pp. 390-391).

7.5 Também podemos mostrar consequências vigentes indire-

tas, mas presumivelmente não menos eficientes. Em sua Teoria da

Classe Ociosa Thorstein Veblen demonstrou que costumes ou usos

que pareciam não ter consequências comensuráveis, e que eram

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explicados em termos de princípios duvidosos de beleza ou gos-

to, tinham efeito importante sobre os membros do grupo. De

acordo com Veblen, não usamos trajes enfeitados ou falamos uma

linguagem inusitada necessariamente porque as roupas sejam bo-

nitas ou a linguagem culta, mas porque somos assim aceitos por

um grupo no qual essas coisas são um símbolo de participação e

porque obtemos prestígio ao controlar aqueles que são incapazes

de se comportar da mesma maneira. De acordo com esta teoria,

uma universidade americana moderna constrói edifícios góticos

não porque os materiais disponíveis se assemelhem àqueles que

originalmente foram responsáveis por esse estilo de arquitetura,

ou porque o estilo seja belo em si, mas porque assim a universida-

de exerce um controle mais eficaz fazendo lembrar instituições

educacionais medievais. Os procedimentos de um grupo que per-

petuam um “bom” estilo de arquitetura são assim tão fáceis de

explicar quanto aqueles que perpetuam os modos de construção

que foram “bons” por razões mecânicas (p. 297).

7.6 Talvez a explicação mais simples do reforço diferencial do

comportamento em formação seja o processo de indução. As

forças que modelam o comportamento ético aos padrões do gru-

po são poderosas. O grupo se dedica a suprimir mentiras, roubos,

assaltos físicos etc, por causa das consequências imediatas para seus

membros. O comportamento do grupo ao assim fazer, será even-

tualmente uma função de certos aspectos característicos do “bom”

e do “mau” comportamento do indivíduo controlado. Entre es-

ses está a falta de conformidade ao comportamento geral do gru-

po. Há assim uma frequente associação de propriedades aversivas

do comportamento com a propriedade de não conformismo a

um padrão. O comportamento inconformado nem sempre é

aversivo, mas o comportamento aversivo sempre é inconformado.

Se essas propriedades forem emparelhadas com suficiente

frequência, a propriedade de não conformação se torna aversiva.

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“Certo” e “errado” eventualmente vêm a ter a força de “confor-

mado” e “não conformado”. Os exemplos do comportamento

que não são conformados, mas, também não são de nenhuma

forma, aversivos para o grupo, são por isso tratados, como se

fossem aversivos (pp. 391-392).

7.7 Não importando como explicamos em última instância, a

ação do grupo ao estender a classificação ética de “certo e “erra-

do“ para usos e costumes, há base sólida para observar as contin-

gências em virtude das quais o comportamento característico de

um grupo particular se mantém. À medida que cada indivíduo

vem se conformar com os padrões de conduta, também vem a

apoiar o padrão ao aplicar uma classificação semelhante ao com-

portamento de outros. Além disso, seu próprio comportamento

conformado contribui para o padrão com o qual o comporta-

mento dos outros será comparado. Uma vez originado um costu-

me, uso, ou estilo, portanto, o sistema social que o observa parece

ser razoavelmente auto mantenedor (p. 392).

8. O ambiente social como cultura

8.1 Geralmente fala-se de um ambiente social como a “cultu-

ra” de um grupo. Muitas vezes se supõe que o termo se refira a

um espírito ou atmosfera ou algo com dimensões igualmente não

físicas. Nossa análise do ambiente social, entretanto, fornece uma

explicação dos aspectos essenciais da cultura do esquema de refe-

rência de uma ciência natural. Permite-nos não apenas entender o

efeito da cultura, mas, [...] alterar o planejamento cultural. No sen-

tido mais amplo possível, a cultura na qual um indivíduo nasce se

compõe de todas as variáveis que o afetam e que são dispostas

por outras pessoas. O ambiente social em parte é o resultado da-

queles procedimentos do grupo que geram o comportamento éti-

co e a extensão desses procedimentos aos usos e aos costumes.

Em parte, é a realização de todas as agências [...] e de várias

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subagências com as quais o indivíduo pode entrar em contato,

especialmente íntimo. A família do indivíduo, por exemplo, pode

controlá-lo através de uma extensão das técnicas religiosas ou go-

vernamentais, pela psicoterapia, através do controle econômico,

ou como uma instituição educacional. Os grupos especiais ao qual

pertence - do grupo de brinquedos ou turma de rua, até organiza-

ções sociais de adultos - têm efeitos semelhantes. Determinados

indivíduos podem também exercer formas especiais de controle.

Uma cultura, então, em seu sentido mais amplo, é enormemente

complexa e extraordinàriamente poderosa. Contudo, não é unitá-

ria. Não há em qualquer grupo numeroso, contingências de con-

trole universalmente observadas. Usos e costumes divergentes com

frequência entram em conflito - por exemplo; no comportamen-

to dos filhos de imigrantes, onde os reforços sociais oferecidos

pela família podem não coincidir com os fornecidos pelos vizi-

nhos e amigos. Diferentes instituições ou agências de controle po-

dem operar modos conflitos; a educação secular muitas vezes en-

tra em conflito com a educação religiosa, e o governo com a

psicoterapia, enquanto que o controle econômico divide-se caracte-

risticamente entre muitos grupos que exercem seu poder de dife-

rentes maneiras (pp. 392-393).

8.2 Um dado ambiente social pode mudar extensivamente no

período de vida de um dado indivíduo, que então se sujeita a cultu-

ras em conflito. Na América do Norte, recentemente, ocorreram

mudanças importantes nas técnicas usadas para controlar o com-

portamento sexual. A jovem solteira antigamente se sujeitava a um

controle estrito do grupo ético e das agências governamentais, religi-

osas e educacionais. O livre acesso ao mundo era proibido ou per-

mitido apenas na companha de um “chaperon” que poderia usar

restrição física se necessário fosse. Os estímulos que levam ao com-

portamento sexual eram, na medida do possível, eliminados do

ambiente imediato. A anatomia e a fisiologia dos órgãos reprodutores,

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particularmente do homem, permaneciam obscuros, e qualquer

comportamento que pudesse alterar essa condição era severamente

punido. Essa punição, completada por outros procedimentos, gera-

va o comportamento que refletia “pureza” ou “modéstia” como

uma forma de autocontrole. Os fatos relacionados com o compor-

tamento sexual que não podiam ser escondidos eram explicados

por meios fictícios. O comportamento sexual incipiente era, é claro,

severamente punido, não apenas com estimulação aversiva, mas com

punições condicionadas tão poderosas como desaprovação, vergo-

nha, e ameaças de ostracismo. Em resultado, qualquer comporta-

mento sexual incipiente dava origem a autoestimulação aversiva. Isso

se encarregava do reforço posterior de tais atos de autocontrole e

eliciava respostas emocionais com as quais o comportamento sexual

era incompatível. Medidas assim severas poderiam ser justificadas

apenas pelo argumento de que o comportamento sexual era errado,

embora fosse muito poderoso, e que o comportamento sexual agres-

sivo do homem deveria ser prevenido com defesas excepcionais da

mulher. Muitas vezes, entretanto, havia subprodutos indesejáveis.

Embora o controle se destinasse ao controle do comportamento

sexual premarital, o efeito comumente se prolongava até o estado

marital e o indivíduo ficava prejudicado em punição de relações

sexuais normais. A resultante repressão dos impulsos sexuais tinha

muito dos efeitos neuróticos [...] da atividade sexual pervertida ao

comportamento da mulher ranzinza. Essas consequências, sem dú-

vida alguma acompanhadas de muitos outros fatores, levaram a

uma substancial mudança no procedimento. A moderna versão do

controle sexual é muito diferente. Embora não haja um programa

declaradamente formulado, reconhece-se que a ansiedade com res-

peito ao comportamento sexual é desnecessária. Ao invés de remo-

ver do ambiente todos os estímulos que poderiam possivelmente

levar ao comportamento sexual, fornece-se um conhecimento da

anatomia e função do sexo. Relações amigáveis com o sexo oposto

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são mais livremente permitidas, e se evita a punição severa do com-

portamento sexual em favor da instrução sobre suas consequências.

É possível que essas técnicas não sejam tão efetivas quanto as medi-

das anteriores. O comportamento sexual não é provavelmente re-

primido tão eficazmente, é provavelmente muito mais comum tam-

bém no nível aberto. O resultado final pode ser ou pode não ser

vantajoso para o indivíduo e para o grupo (pp. 393-394).

8.3 Em todo caso, o adolescente de hoje é afetado por técni-

cas conflitivas que mostram uma transição de um procedimento

cultural para outro. Em geral, os controles religiosos e governa-

mentais ainda seguem o padrão antigo. Dentro da família, os mem-

bros de diferentes idades frequentemente diferem em suas técni-

cas controladoras. A família como um todo pode diferir substan-

cialmente de outros grupos dos quais o indivíduo é membro. Não

podemos dizer que um único conjunto de procedimentos com

respeito ao controle do comportamento sexual seja característico

da cultura dessa pessoa (p. 394).

9. O efeito da cultura sobre o indivíduo

9.1 Muitas vezes se diz que “a natureza humana é a mesma

no mundo todo”. Isto pode significar que os processos compor-

tamentais sejam os mesmos onde quer que sejam encontrados -

que todo o comportamento varie do mesmo modo como as

mudanças na privação ou no reforço, que as discriminações se-

jam formadas do mesmo modo, que extinção ocorra com a

mesma frequência etc. Esse enunciado pode ser tão correto quanto

a afirmação de que a respiração, digestão e reprodução humanas

são as mesmas em todo o mundo. Sem dúvida alguma há dife-

renças pessoais nas frequências com as quais várias mudanças

ocorrem em todas essas áreas, mas os processos básicos podem

ter propriedades relativamente constantes. A afirmação pode tam-

bém significar que as variáveis independentes que determinam o

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comportamento sejam as mesmas em todo o mundo, e isso é

outro problema. As heranças genéticas diferem enormemente, e

os ambientes têm probabilidade de mostrar mais diferenças que

similaridades, grande número das quais pode ser atribuído a variá-

veis culturais. O resultado, é claro, é um alto grau de individua-

lidade (pp. 394-395).

9.2 O efeito de um ambiente social no comportamento pode

ser inferido ponto por ponto de uma análise daquele ambiente.

Consideremos um indivíduo com trinta anos. Até que ponto seu

comportamento pode ser razoavelmente atribuído às variáveis

culturais com as quais entra em contato?

a) Nível de trabalho. No sentido de que partes determinadas

do repertório de nosso sujeito mostram dadas probabilidades

como resultado de reforço, dizemos que ele mostra um dado ní-

vel de interesse, entusiasmo ou isenção de “fadiga mental”. Des-

cobriremos, provavelmente, um alto nível de comportamento re-

levante se o ambiente físico incluir um clima favorável, um forne-

cimento adequado de alimento, e outros recursos. Também é im-

portante que reforço positivo abundante seja fornecido pela famí-

lia, pelo grupo como um todo, por vários subgrupos, bem como

por agências governamentais, religiosas, psicoterapêuticas, econô-

micas e educacionais.

b) Motivação. O fato de um indivíduo estar frequentemente

com fome vai depender, não apenas da disponibilidade de ali-

mento no ambiente não social, mas dos procedimentos culturais

que controlam o que come, quando come, se observa os perío-

dos de jejum etc. Seu comportamento sexual dependerá, não

apenas da disponibilidade de membros do sexo oposto, mas do

controle ético das relações sexuais, das restrições governamen-

tais e religiosas, da educação sexual etc. Outros tipos de privação

e saciação também são controlados tanto por condições sociais

quanto não sociais.

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ANTONIO GRAMSCI

c) Disposições emocionais. O ambiente social é especialmente

responsável pelo fato de que nosso sujeito tenha crescido em uma

atmosfera de amor, ódio, raiva, ou ressentimento e que muitos ou-

tros padrões emocionais tenham caracterizado seu comportamento.

d) Repertório. O mundo inanimado constrói um repertório

complexo de respostas práticas. Também pode estabelecer um com-

portamento que seja eficaz na extensão desse repertório: nosso su-

jeito mostrará uma forte “curiosidade acerca da natureza” se as res-

postas exploratórias tiverem sido reforçadas, e habilidades especiais

na pesquisa e na invenção, se o comportamento automanipulador

[...] tiver sido condicionado. Mas o repertório comparável gerado

pela cultura geralmente é muito mais extenso. A resolução verbal de

problemas e as habilidades sociais empregadas no controle pessoal

são exemplos importantes. Todas as agências controladoras se pre-

ocupam em parte com a criação de comportamento desse tipo,

embora seja a preocupação especial é claro, da educação. A compe-

tência do indivíduo no lidar com coisas, bem como com homens,

dependerá grandemente da medida em que essas agências tiverem

caracterizado o ambiente social.

e) Autocontrole. O mundo inanimado poderá estabelecer certo

grau de autocontrole - por exemplo; o indivíduo poderá não comer

um alimento delicioso, mas, indigesto - mas a grande parte do

autocontrole é culturalmente determinada, particularmente por agên-

cias éticas, religiosas e governamentais. O indivíduo amoral que foge a

essa influência mostra o efeito de pouco controle, enquanto que o

indivíduo completamente “inibido” ou restringido se coloca no outro

extremo. O fato de nosso sujeito mostrar conspicuamente, os outros

efeitos de sua cultura que já consideramos muitas vezes, dependerá

deste efeito. Por exemplo, pode se comportar prontamente de um

modo emocional ou mostrar uma restrição estoica dependendo da

medida em que seu comportamento emocional foi reforçado ou

punido como certo ou errado, legal ou ilegal, piedoso ou pecaminoso.

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f) Autoconhecimento. As respostas discriminativas ao próprio

comportamento e às variáveis das quais o comportamento é função

parecem ser produto exclusivo do ambiente social. Se o nosso indi-

víduo será ou não autoconsciente e introspectivo vai depender da

medida em que o grupo insistiu em respostas como “O que está

fazendo?” ou “Por que fez isso?”

g) Comportamento neurótico. Um ambiente puramente físico

poderia sem dúvida gerar um comportamento tão ineficaz, desvan-

tajoso ou perigoso que seria chamado neurótico. Mas a grande maioria

das fontes de problemas, contudo, é social. O fato de nosso sujeito

ser bem equilibrado, ter bom contato com o ambiente, ou estar livre

de complicações causadas por reações emocionais vai depender

principalmente dos procedimentos controladores do grupo no qual

nasceu (pp. 395-397).

10. Caráter cultural

10.1 Quando certos aspectos do ambiente social forem peculia-

res a um dado grupo, esperamos encontrar certas características co-

muns do comportamento de seus membros. Uma cultura comum

levaria a um “caráter” comum. As crianças russas e americanas apren-

dem a jogar pedras e a evitar topadas com os pés, essencialmente

do mesmo modo, pois as variáveis relevantes são principalmente do

ambiente físico. Não falam do mesmo modo porque seus ambien-

tes verbais são diferentes. Outros tipos de comportamento que são

socialmente reforçados também são diferentes. Os dois grupos obe-

decem a classificações diferentes ao modelar o comportamento do

indivíduo como certo ou errado. As agências religiosas, governa-

mentais, econômicas e educacionais diferem largamente no poder e

na extensão de seu controle. Os efeitos da família e das organizações

sociais e comerciais também são diferentes. Como resultado, os rus-

sos e os americanos mostram repertórios comportamentais, ou

“caracteres”, muito diferentes (p. 397).

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ANTONIO GRAMSCI

10.2 O conceito de um caráter cultural ou de grupo [...] tem

todos os perigos inerentes a qualquer sistema de tipologia. Há sem-

pre uma tendência para argumentar que, porque os indivíduos são

semelhantes em um aspecto, são semelhantes em outros também.

Embora certos aspectos do comportamento possam diferir con-

sistentemente entre culturas, há também grandes diferenças entre

os indivíduos em um dado grupo. Vimos que o ambiente social

nunca é inteiramente consistente. Provavelmente também nunca é

o mesmo para dois indivíduos. Apenas aquelas características do

ambiente social que forem comuns aos habitantes da Rússia e que

difiram das características de qualquer outro ambiente social po-

dem ser chamadas de “cultura russa”. Se a língua russa preenche

razoavelmente bem aquelas condições, será possível perceber cer-

tos aspectos correspondentes do “pensamento russo” como par-

te do “caráter russo”. Não é fácil achar outros exemplos, especial-

mente de usos e costumes, que satisfaçam igualmente bem essas

condições (p. 397).

10.3 É difícil demonstrar uma relação entre uma dada prática

cultural e uma característica do comportamento apenas com os

dados empíricos obtidos através do estudo de um determinado

grupo. Recentemente certos aspectos do caráter nacional foram

atribuídos a procedimentos no cuidado com as crianças. Em al-

guns grupos nacionais ou culturais mantêm-se a criança essencial-

mente imóvel durante grande parte do primeiro ano de vida, pelo

uso de faixas ou de uma tala de madeira. Tem-se argumentado

que, especialmente nos últimos três meses do ano, essa restrição

física é altamente frustradora e leva a poderosas predisposições

emocionais. Se a criança se submete à restrição, o efeito pode ser

aparente no comportamento do adulto, que se torna um “proséli-

to”. Se a restrição aumentar a probabilidade de certo tipo de rixa

ou revolta, o efeito pode ser observado quando se torna um “lí-

der”. Diz-se então que uma probabilidade de certo tipo de raiva

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ou procedimento determinado no cuidado com as crianças pro-

duz dois tipos de caráter adulto. Os tipos adaptam-se muito bem

a uma interpretação de um determinado padrão político, mas os

indícios não são satisfatórios. À medida que procedimentos cultu-

rais como o enfaixamento caracterizam um grupo, e não existem

em outros com os quais a comparação está sendo feita,

presumivelmente pode ser determinada, pela observação de cam-

po ou outras formas de pesquisas. Se os membros adultos de

qualquer grupo caírem em duas classes, mostrando, respectiva-

mente, comportamento submisso e agressivo, este poderá

presumivelmente ser estabelecido, embora não tenha sido feito.

Mesmo que tivéssemos que aceitar esses fatos como provados,

uma relação entre eles não estaria assim estabelecida. Pela natureza

do grupo cultural como uma amostra, muitas outras práticas estão

associadas ao procedimento escolhido para estudo. Algumas ou-

tras práticas podem, portanto, ser responsáveis por qualquer as-

pecto demonstrável do caráter do grupo. O antropólogo interes-

sa-se pelos grupos de pessoas como tais, e presta atenção especial

aos costumes, usos e outros aspectos do comportamento peculia-

res a um dado grupo, Na medida em que não estamos interessa-

dos em qualquer conjunto de práticas culturais, a questão de um

caráter nacional ou cultural não terá a mesma urgência. Podemos

concordar que se um grupo se caracteriza por um conjunto único

de práticas também poderá ser caracterizado por modos únicos

de comportamento, mas a conexão causal entre o procedimento e

o modo de comportamento pode ser deixada para uma análise

funcional das variáveis relevantes sob as condições características

de uma ciência experimental (p.398).

Skinner, Burrhus Frederic. Walden II: uma sociedade do futuro.

Trad. Raquel Moreno e Nelson Raul Saraiva, 2 ed. Com uma nova

introdução do autor. São Paulo, EPU, 1978.

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ANTONIO GRAMSCI

1. Engenharia do comportamento: condicionamento operante contra

o livre-arbítrio?

1.1 Rogers

tinha encontrado em uma biblioteca uma cópia do

velho artigo de Frazier

e o leu para nós. Nele estava exposta a tese

que Rogers havia esquematizado três dias antes. A ação política era

inútil na construção de um mundo melhor e os homens interessados

nisso fariam melhor voltando-se para outros meios tão logo quanto

possível. Qualquer grupo poderá ter autossuficiência econômica se

contar com os recursos da tecnologia moderna, e, os problemas

psicológicos da vida grupal poderão ser resolvidos pela aplicação

dos princípios da “engenharia comportamental” (p.15).

1.2 Quanto às emoções ? não estamos livres de todas elas,

nem queremos estar. Mas as piores e as mais incômodas ? as emo-

ções que alimentam a infelicidade ? são quase tão desconhecidas

aqui, como a própria infelicidade. Já não necessitamos delas em

nossa luta pela existência, e é melhor para nosso sistema circulató-

rio e, certamente, mais agradável passar sem elas.

— Se você descobriu como fazê-lo, você é realmente um gê-

nio, — disse Castle

. Parecia quase aniquilado quando Frazier as-

sentiu com a cabeça. — Todos nós sabemos que as emoções são

inúteis e nocivas para nossa paz de espírito e para a pressão sanguí-

nea, continuou, mas como mudar as coisas?

— Nós as modificamos aqui, disse Frazier. Ele demonstrava

uma serenidade que interpretei como sinal de confiança.

— Mas as emoções são divertidas! — disse Bárbara. A vida

sem elas não valeria a pena ser vivida.

— Algumas sim, disse Frazier. As emoções produtivas e

fortalecedoras, a alegria, o amor. Mas a tristeza e o ódio e as exci-

tações de alta tensão como a cólera, o medo e a raiva — são

perigosas (pp. 104-105).

Rogers é integrante do grupo em visita a Walden II.

Frazier é o encarregado de apresentar Walden II ao grupo de visitantes, tendo sido ele

a convidar o grupo para essa visita.

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COLEÇÃO EDUCADORES

1.3 [Frazier] Todos temos interesses que estão em conflito com

os interesses dos outros. É nosso pecado original e não se pode

remediar. Bem, “os outros” é o que chamamos “sociedade”. É um

adversário poderoso e sempre vence. Claro, uma ou outra vez, um

indivíduo prevalece momentaneamente e consegue o que quer. Às

vezes, arremete contra a cultura de uma sociedade e a altera ligeira-

mente em proveito próprio. Mas, a longo prazo, a sociedade acaba

ganhando, pois leva vantagem em número e idade. A quantidade

vence a unidade e o homem, a criança. A sociedade ataca cedo,

quando o indivíduo ainda está indefeso. Escraviza-o quase antes que

possa saborear a liberdade (p.107).

1.4 [...] Tem-se modelado o comportamento do indivíduo

de acordo com os padrões de “boa conduta”, e nunca como

resultado de um estudo experimental. Mas por que não experi-

mentar? As perguntas são bem simples: qual é a melhor conduta

para o indivíduo em suas relações com o grupo? E como se

pode induzir o indivíduo a se comportar dessa forma? Por que

não explorar essas questões com espírito científico? Exatamente

isso poderia ser feito em Walden II. Já havíamos elaborado um

código de conduta-sujeito, naturalmente as modificações em fun-

ção dos resultados experimentais. O código ajudaria o funciona-

mento sem atritos, contanto que todos vivessem de acordo com

ele. Nosso trabalho consistiu em fazer com que todos o cum-

prissem. Mas não se pode esperar que as pessoas cumpram um

código útil transformando-as em polichinelos de caixa-surpresa.

[...] Ao invés disso, tem-se que estabelecer certos processos

comportamentais que levarão o indivíduo a moldar seu próprio

“bom” comportamento no momento propício. A isso chama-

mos “autocontrole” (pp.107-108).

Castle é integrante do grupo em visita a Walden II. O grupo de visitantes é constituído

por Burris, professor do Departamento de Filosofia da Universidade, Castle, seu colega

de Departamento, Roger, seu ex-aluno, Jamnik, seu amigo e as companheiras dos

últimos, Bárbara e Maire.

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ANTONIO GRAMSCI

1.5 [Frazier] não restringimos as relações pessoais à conformi-

dade dos padrões tradicionais. Nós desencorajamos atitudes de

dominação e admoestação. Nosso objetivo é uma tolerância geral

e afeição.

— Por último, a Boa Vida significa relaxamento e descanso.

Conseguimos isso em Walden II quase como decorrência natu-

ral, mas não meramente por termos reduzido o número de ho-

ras de trabalho. No mundo lá fora, a classe ociosa é talvez a

menos tranquila. O importante é satisfazer nossas necessidades.

Então, podemos abandonar a luta cega pela procura do “diver-

timento” ou de “conseguir o que se quer”. Alcançamos o verda-

deiro lazer (pp.163-164).

1.6 Simplesmente arranjamos um mundo no qual conflitos

sérios ocorrem tão raramente quanto possível ou, com um pouco

de sorte, simplesmente não ocorrem. [...] Você não pode forçar a

felicidade. Você não pode, a longo prazo, forçar nada. Nós não

usamos força! Tudo o que nós precisamos é de engenharia

comportamental adequada (p. 164).

1.7 Frazier apareceu, quando estávamos sendo servidos e apon-

tou para uma mesa central grande numa das salas modernas, para

a qual ele tinha acabado de levar sua bandeja.

— Bem, disse ele, quando começamos a comer — não resta

muito mais para lhes mostrar. Já demos tudo o que tínhamos.

Estou curioso em saber se vocês chegaram a ficar impressionados.

— “Impressionados” não é bem o termo — disse eu. É a

experiência mais profundamente abaladora de convicções que

já tive.

— Um experimento muito interessante, não há dúvida quanto

a isto, disse Castle. — A Utopia transformada em realidade, apa-

rentemente.

— Utopia, de fato, — disse Frazier. — E você sabe o que

acho mais incrível nisso? — Olhou ansiosamente para cada um de

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nós, particularmente para Rodge, e eu comecei a imaginar se ele

não tinha ficado satisfeito com duas conversões em seis.

— O fato de que tem sido um sucesso, imagino — disse eu.

— O que há de incrível nisso? Como poderia ter falhado? Não,

eu me refiro a um detalhe que distingue Walden II de todas as Uto-

pias imaginárias já sonhadas. Uma coisa muito simples também. —

Ele continuou a nos olhar, mas estávamos completamente por fora.

— Ora, o fato de que existe aqui e agora! — anunciou, afinal.

— Em pleno centro da civilização moderna! — Procurou obser-

var o efeito dessas palavras em nós, mas o efeito não poderia ter

sido muito grande (pp. 195-196).

1.8 [Frazier] Uma cultura conveniente só pode ser descoberta

por experimentação.

— Isso soa um pouco como o velho programa de anarquismo,

disse Castle.

— De jeito nenhum. Eu não estou argumentando a favor de

não haver governo, mas somente por nenhuma das formas exis-

tentes. Queremos um governo baseado na ciência do comporta-

mento humano. Nada menos do que isso produzirá uma estrutura

social permanente. Pela primeira vez na história, estamos prontos

para isso, porque podemos agora lidar com comportamento hu-

mano segundo princípios científicos simples. O problema no pro-

grama do anarquismo é que colocava demasiada fé na natureza

humana. Era um ramo da filosofia do perfeccionismo.

— Mas você mesmo parece ter uma fé ilimitada na natureza

humana, disse eu.

— Eu não tenho absolutamente nenhuma, disse Frazier fran-

camente. Se você quer dizer que os homens são naturalmente bons

ou naturalmente preparados para se relacionarem bem. Não te-

mos nada a ver com filosofia da bondade inata — ou mesmo do

mal, se vem ao caso. Mas temos fé no nosso poder de mudar o

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comportamento humano. Nós podemos construir o homem ade-

quado para a vivência do grupo — para a satisfação de todo o

mundo. Essa era a nossa crença, mas agora é um fato.

— Eu, entretanto, estou de todo tranquilo, quanto às suas rela-

ções com o governo existente — disse Castle. Que tipo de nego-

ciação vocês fazem com ele?

— Tudo o que pedimos é ser deixados em paz, disse Frazier,

calmamente (pp. 198-199).

1.9 Eu estava constantemente surpreendido pela atmosfera

agradável que dominava em Walden II. Superficialmente, parecia

um enorme hotel de verão. Um grande número de pessoas, sem

casa, no sentido comum, com poucas responsabilidades e uma

boa quantidade de lazer, vivendo em contato uns com os outros

durante a maior parte do dia. Mas eu me lembrei da rotina enfa-

donha das férias em hotel, a tensão depois do excitamento, os

esforços desesperados das anfitriãs profissionais em quebrar a sem-

pre ameaçadora monotonia. Nada disso aparecia em Walden II,

mas por que não? Decidi fazer uma pequena investigação. Seria

possível que estivéssemos sendo iludidos por uma série de rotei-

ros preparados? Tínhamos sido convidados a vagar à vontade

pela comunidade, mas a maior parte do nosso tempo tinha sido

cuidadosamente programado. Não poderia haver um outro lado

de Walden II que não nos tivessem permitido ver? Decidi mistu-

rar-me com os membros na hora do chá e fazer uma amostragem

imparcial do seu comportamento. Eu comecei no passeio da esca-

da, às quatro horas. Só nos deveríamos encontrar todos na hora

do jantar e tínhamos presumivelmente ido para os nossos quartos

repousar. Meu plano era ficar casualmente parado em cada pata-

mar exatamente cinco minutos e espiar os ocupantes. Olhando

meu relógio de tempos em tempos, pretendia dar a impressão de

estar esperando alguém. Assim, podia também medir o meu tem-

po em cada patamar com precisão. Isso pode parecer sem impor-

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tância ao leitor leigo, mas um procedimento objetivo de

amostragem era, para mim, praticamente compulsório. Eu daria

um péssimo detive. Não poderia ter seguido um homem por dez

minutos sem que se juntasse um séquito de curiosos para ver o que

eu estava fazendo. Ficar simplesmente parado não parece natural.

Não diria, entretanto, que fui inteiramente mal sucedido na minha

pequena investigação. Mas os membros de Walden II são extraor-

dinariamente cordiais e parecem encarar sem desconfiança as

idiossincrasias dos outros (pp. 213-214).

1.10 O homem se amarrou com uma sociedade competitiva

moribunda. Tudo o que podemos fazer é tornar a sua sorte tão

pouco dolorosa quanto possível, a menos que ele seja suficiente-

mente inteligente para se arriscar à nova ordem.

— Nova ordem! — gritou Castle. Este é outro nome familiar

para se dizer “melhoria” das pessoas que estorvam o seu caminho.

Castle estava pulando em sua cadeira. Parecia sentir ter finalmente

encontrado o ponto fraco de Frazier e mal podia conter-se. Frazier

estava recebendo o seu escárnio com ressentimento crescente.

— Aposto que vocês têm intenções quanto ao aparelho polí-

tico também, continuou Castle. Vocês não estariam sempre satis-

feitos em votar na cédula única. Vocês quereriam ter o poder vocês

mesmos e seriam suficientemente fortes para isso.

— Sim, devo admitir que você está certo. Mas o que há de

errado nisso? Logo que formos maioria numa localidade, pode-

remos exercer nossos direitos sob uma forma democrática de

governo e tomar o controle.

— Mas você, várias vezes sugeriu que tem muito pouca fé na

democracia, disse Castle.

— Foi mais do que sugerir, disse Frazier, vivamente. Mas

estou falando de negócios práticos, tais como recobrar os impos-

tos em forma de serviços úteis. Temos todas as intenções de me-

ter-nos na política democrática para propósitos desse tipo, logo

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que possível. Reorganizando o município e o governo da região,

poderíamos reduzir os impostos, recobrar nossos próprios im-

postos em forma de salários, colocando nossa própria gente em

operação, e, ao mesmo tempo, elevar a região até os nossos pa-

drões. O sistema escolar naturalmente cairia em nossas mãos e

deveríamos ser capazes de adaptar algumas escolas para nosso

uso próprio e ainda evitar o imposto duplo de educação particu-

lar. Quem poderia se opor a isso?

— Quase ninguém, disse Castle, com excitação inabalável. E

fato de que objetariam em vão prova como o sistema é cruel.

— É o desejo da maioria, entretanto, disse Frazier. E, se bem

que reconheça que esta é uma forma de despotismo, devemos

usá-la temporariamente para obter o melhor governo para todos.

— Antes que alguém pisque você terá os etíopes usando sapa-

tos! — gritou Castle. Oh, admirável mundo novo, de fato! (pp.

231-232)

1.11 — Eu já fui chamado de fascista antes, disse ele calma-

mente.

— Aposto que sim! — rugiu Castle.

— É um modo conveniente de indispor qualquer tentativa de

melhorar dentro de uma democracia laissez-faire, continuou Frazier

na mesma voz calma.

— E é uma maneira conveniente de descrever uma forma de

governo, também, diria eu, disse Castle, com menos excitação.

Estava obviamente aborrecido, porque Frazier não gritava. - Qual

a sua resposta?

— Eu não vejo qualquer semelhança entre Walden II e o

banditismo de um Mussolini ou Hitler, disse Frazier.

— Mas você admitiu que é antidemocrático, disse Castle. As

pessoas não têm voz...

— As pessoas têm tanta voz quanto elas precisarem. Elas

podem aceitar ou protestar e muito mais eficazmente do que numa

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democracia. E todos nós participamos igualmente da riqueza co-

mum, que é a intenção mas não o resultado do programa demo-

crático. Qualquer pessoa nascida em Walden II tem direito a qual-

quer lugar entre nós, pelo qual puder demonstrar o talento ou

habilidades necessárias. Não há privilégios hereditários, de nenhu-

ma forma. Você está se queixando é de nosso procedimento não

democrático fora da comunidade e eu concordo com você em

que ele é desprezível. Eu gostaria que fosse possível agir em rela-

ção ao mundo da mesma forma que agimos entre nós, mas o

mundo insiste em que as coisas devam ser feitas de outra maneira.

— E quanto à sua elite? Esse não é um expediente fascista? -

disse Castle. — Não é verdade que os seus Planejadores e Admi-

nistradores exercem uma espécie de controle que é negado aos

membros comuns?

— Mas apenas porque o controle é necessário para o bom

funcionamento da comunidade. Certamente a nossa elite não co-

manda uma parte desproporcional da riqueza da comunidade; pelo

contrário, eles trabalham um tanto mais, eu diria, pelo que conse-

guem. “O quinhão de um Administrador não é um quinhão feliz.”

E no fim, o Planejador ou o Administrador retorna à simples

cidadania. Temporariamente, eles têm poder, no sentido em que

eles administram coisas - mas é limitado. Não podem compelir

ninguém a obedecer, por exemplo. Um administrador deve tor-

nar um trabalho desejável. Não tem trabalho escravo a seu co-

mando, porque nossos membros escolhem o seu próprio traba-

lho. O seu poder mal merece este nome. O que ele tem, ao invés

disso, é um trabalho a ser feito. Dificilmente uma classe privilegia-

da, no meu modo de pensar (pp. 232-233).

1.12 — Você pode pensar num único período da história que

não tivesse sido dominado por uma grande figura? — Virei-me

para Castle que era provavelmente o historiador mais capacitado

entre nós, mas ele simplesmente sacudiu a cabeça de um jeito au-

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sente. — Eu sei que há uma teoria moderna de que a história

pode ser escrita sem enfatizar proezas particulares — a história

das ideias das filosofias políticas, dos movimentos etc.. Mas veja

quão fortemente o princípio de liderança pessoal sobreviveu em

nosso próprio tempo. Este é o século de Lênin, Hitler, Churchill,

Roosevelt, Stálin. Como você espera dispensar esta característica

tão constante dos governos bem-sucedidos?

— Uma figura dominante em Walden II é impensável, disse

Frazier. A cultura que emergiu de nossos experimentos não requer

forte liderança pessoal. Pelo contrário, contém muitos testes e ga-

rantias contra isso. Como expliquei antes, ninguém em Walden II

age para o benefício de qualquer outra pessoa, exceto para a comu-

nidade como um todo. Favoritismo pessoal, como gratidão pesso-

al, foi destruído por nossos engenheiros culturais. Ninguém jamais

está em débito com nenhuma figura, ou nenhum grupo distinto da

comunidade toda. Isso é quase inevitável numa sociedade onde não

há privilégios econômicos. É impossível em qualquer outro lugar.

— Deliberadamente dissimulamos a maquinaria de planeja-

mento e administração para conseguir o mesmo fim. Duvido que

haja meia dúzia de membros além dos Administradores que possa

nomear corretamente todos os seis Planejadores. Os administra-

dores são conhecidos dos membros, porque eles têm uma res-

ponsabilidade mais direta, mas são antes considerados servidores

do que chefes, se bem que nós nos empenhemos por uma atitude

neutra (pp. 234-235).

1.13 — Posso pensar num caso sério no qual as mudanças

que você está defendendo estão acontecendo ao nível do poder

político, disse eu. Frazier sentou-se prontamente, com esforço vi-

sível. Ele me olhou, desconfiado.

— Rússia, disse eu.

— Ah, Rússia, disse ele, aliviado. Não demonstrou inclinação

a continuar.

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— E quanto à Rússia, então?

— O que é que tem a Rússia?

— Não há uma semelhança considerável entre o comunismo

russo e sua própria filosofia?

— Rússia, Rússia, murmurou Frazier, evasivo. Nossos visitantes

sempre perguntam isso. A Rússia é nossa rival. É muito lisonjeiro, —

se você considerar os recursos e o número de pessoas envolvidas.

— Mas você está se esquivando de minha pergunta. A Rússia

não fez o que vocês estão tentando fazer, mas ao nível do poder

político? Eu posso imaginar o que um comunista diria de seu pro-

grama Walden II. Não lhe diria simplesmente para abandonar o

experimento e ir trabalhar para o Partido?

— Diria e disse.

— E qual a sua resposta?

— Eu só posso ver quatro coisas erradas na Rússia, disse

Frazier, divertindo-se claramente com a condescendência. Como

originariamente concebida, era uma boa tentativa. Brotou de im-

pulsos humanitários que são lugar-comum em Walden II. Mas,

rapidamente, desenvolveu certas fraquezas. Há quatro e elas eram

inevitáveis simplesmente, porque a tentativa foi feita ao nível do

poder político (p.270).

2. Profissão e trabalho

2.1 — Toda a lavagem de louça parece ser feita por duas pes-

soas, — disse eu. Frazier abanou a cabeça afirmativamente com

convicção. E com quatro a cinco turnos por dia, você vê oito ou

dez pessoas no máximo, — disse ele. — Compare isso com du-

zentas e cinquenta donas de casa, lavando duzentos e cinquenta

jogos de uma miscelânea de prato três vezes ao dia e você verá o

que nós ganhamos ao industrializar o trabalho doméstico (p.50).

2.2 — Um trabalho desagradável como o de limpar esgoto

tem um valor mais alto, suponho, — disse eu.

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ANTONIO GRAMSCI

— Exatamente. Alguma coisa em torno de um crédito e meio

por hora. O limpador de esgoto trabalha um pouco mais de duas

horas por dia. Trabalhos mais agradáveis têm valores mais baixos

— digamos 0,7 ou 0,8 créditos. Isso significa cinco horas de traba-

lho por dia, ou mesmo mais. Trabalhar nos jardins de flores tem um

valor muito baixo — 0,1. Ninguém ganha a vida com isso, mas

algumas pessoas gostam de empregar algum tempo nesse trabalho

e nós lhes pagamos por isso. A longo prazo, uma vez ajustados os

valores, todos os tipos de trabalho são igualmente desejados. Se não

o fossem, haveria uma maior procura do mais desejável e o valor

do crédito seria mudado. De vez em quando, manipulamos a prefe-

rência quando algum trabalho parece ser evitado sem causa.

— Eu suponho que vocês colocam vitrolas em seus dormi-

tórios repetindo “eu gosto de trabalhar nos esgotos, os esgotos

são muito divertidos” — disse Castle.

— Não, Walden II não é esse tipo de admirável mundo novo

— disse Frazier. — Nós não fazemos propaganda. Este é um

princípio básico. Não nego que isso seria possível. Nós podería-

mos fazer o trabalho mais pesado parecer o mais honroso e dese-

jável. Algo nesse sentido tem sempre sido feito por governos bem

organizados — para facilitar o recrutamento de exércitos, por

exemplo. [...] Se podemos tornar o trabalho mais agradável por

um treinamento adequado, por que não fazê-lo? (pp. 54-55).

2.3 — E quanto ao conhecimento e competência exigidos em

muitos trabalhos? — disse Castle. — Isso não interfere numa

livre escolha? Certamente, vocês não podem permitir a qualquer

um trabalhar como médico.

— Não, claro que não. O princípio tem que ser modificado

sempre que um treinamento longo for necessário. Mas ainda as-

sim, as preferências da comunidade como um todo determinam

o valor final. Se nossos médicos estivessem sobrecarregados de

trabalho, segundo nossos padrões, seria difícil conseguir jovens

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COLEÇÃO EDUCADORES

que escolhessem essa profissão. Nós devemos cuidar para que haja

suficientes médicos para mantermos os padrões de trabalho esta-

belecidos de Walden II.

— E se ninguém quisesse ser médico— perguntei.

— Nosso problema é exatamente o oposto.

— Eu imaginava isso, — disse Castle. — Um número muito

grande de jovens haverá de querer dedicar-se a tarefas interessantes,

apesar da carga de trabalho. O que vocês fariam então?

— Informar-lhes quantas vagas haverá e deixá-los decidir (p. 55).

2.4 [...] Vocês devem ter uma espécie de governo. Eu não vejo

como vocês podem permitir uma livre escolha de trabalho aqui.

— Nosso único governo é uma junta de Planejadores, disse

Frazier, com uma mudança de tom que sugeriu que o havia toca-

do num ponto de controvérsia habitual. — O nome vem desde o

tempo em que Walden II existia apenas no papel. Há seis

planejadores, geralmente três homens e três mulheres. Os sexos

estão em termos tão iguais aqui que ninguém discute igualdade de

sexos. Tais planejadores podem servir por dez anos, mas não mais.

Três de nós que tem estado na Junta desde o começo, retiram-se

este ano (p.56).

2.5 — Os Planejadores são encarregados do sucesso da co-

munidade. Eles estabelecem a política, revisam o trabalho dos Ad-

ministradores, estão atentos ao estado da nação em geral. Eles

também têm algumas funções judiciais. [...]

— Como vocês escolhem seus planejadores? disse Rodge.

— A Junta seleciona uma substituição dentre um par de nomes

fornecidos pelos Administradores

— Os membros não votam? disse Castle.

— Não, disse Frazier enfaticamente.

— O que são diretores? disse eu apressadamente.

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ANTONIO GRAMSCI

— O que o nome indica: especialistas cuidando das divi-

sões e serviços de Walden II. [...] Eles programam o trabalho a

ser realizado e sua tarefa é dirigir, o que continuam fazendo

depois de terem designado tanto quanto possível o trabalho

dos outros. São os mais trabalhadores entre nós. É uma pessoa

excepcional que pretende e acha um lugar como administrador.

Ele deve ter habilidade e uma preocupação pelo bem-estar da

comunidade.

— Eles são eleitos pelos membros, eu suponho, — disse

Castle — mas era óbvio que ele não esperava nada nesse sentido.

Os diretores não são personagens honorárias, porém cuidadosa-

mente treinadas e especialistas experimentados. Como poderiam

os membros julgar a sua habilidade? (pp. 56-57).

3. “Educando” as crianças

3.1 — Pense no efeito sobre nossas crianças! Expostas à mú-

sica desde o berço — uma figura de linguagem, naturalmente, já

que o berço está incluído num programa muito mais eficiente —

é-lhes proporcionada a possibilidade de seguir quaisquer inclina-

ções musicais, com excelentes e entusiásticos professores, com au-

diências apreciáveis e bem humoradas esperando suas primeiras

realizações. Que ambiente! Como poderia qualquer embrião de

habilidade musical deixar de encontrar sua mais completa expres-

são possível? (p.93)

3.2 — Este é o modo de manter a criança aquecida muito

mais eficaz que o hábito comum de envolvê-la em diversas cama-

das de roupa — disse a Sra. Nash abrindo uma janela de cristal

inquebrável para permitir que Bárbara e Mary vissem o interior. O

recém-nascido necessita de umidade ambiental relativa de 88% a

90%. Aos seis meses, aproximadamente 80%.

— Como o sabe? disse Castle um pouco provocante.

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COLEÇÃO EDUCADORES

— O bebê nos diz — disse a Sra. Nash amavelmente, como

se também esta pergunta lhe fosse familiar.

— Você conhece a anedota sobre a temperatura do banho,

não, Sr. Castle? — interrompeu Frazier. — A água do banho está

boa, quando, ao introduzir a criança, esta não se torna nem verme-

lha nem azul.

— Mas espero que... — começou Castle.

— É só questão de um ou dois graus — adiantou-se a Sra.

Nash. Se a criança sente demasiado calor, torna-se um pouco ro-

sada e, normalmente, começa a chorar. Sempre deixa de chorar

quando a temperatura se abaixa. Girou a agulha de um termostato

situado na parte da frente de um dos compartimentos.

— E suponho que, quando o nariz da criança começa a es-

correr, é sinal de que está demasiado frio — disse Castle tratando

de se dominar.

— A criança fica pálida — disse a Sra. Nash sorrindo — e

toma uma postura curiosa, com os braços estendidos ao longo do

corpo, ou ligeiramente curvada. Com um pouco de prática, pode-

se adivinhar com um relance, se a temperatura está correta ou não.

— E por que não os vestem? disse Bárbara.

— Para que— Para nós implicaria em lavar roupa e para a

criança desconforto. O mesmo podemos dizer dos lençóis e co-

bertas. Nossas crianças deitam em cima de um tecido plástico que

absorve a umidade e pode ser limpo em um momento.

— Parece terrivelmente confortável, disse eu. Por que vocês

não dormem assim? (p.99)

3.4 — Quando um bebê sai de nosso Berçário Inferior —

Frazier o interrompeu — desconhece totalmente a frustração, a

ansiedade e o medo. Nunca chora, exceto quando está doente, o

que ocorre raramente, e sente um vivo interesse por tudo (p.100).

3.5 — Creio que você gostaria que lhe contássemos quanto

trabalho economizamos, disse ela [Sra. Nash]. — Como o ar é

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ANTONIO GRAMSCI

filtrado, lavamos as crianças somente uma vez por semana, e nun-

ca temos de limpar-lhes nariz ou olhos. Não é preciso fazer camas,

naturalmente. E é fácil evitar infecções. Os compartimentos são à

prova de som e as crianças podem dormir sem perturbar umas às

outras. Podemos alimentá-las em horários diferentes e, assim, o

berçário funciona maravilhosamente (p.100).

3.6 — Outra coisa - disse Castle - e o amor materno?

Frazier e a Sra. Nash olharam-se e riram.

— Refere-se ao amor materno como essência, Sr. Castle—

disse Frazier.

— Não! Disse Castle irritando-se. Falo de algo concreto. Falo

do amor que a mãe proporciona a seu filho, o afeto. Bem, para ser

realmente concreto, os beijos, as carícias etc., suponho que lhes

ocorreriam. Vocês não podem esperar que eu lhes dê as dimen-

sões físicas do amor de mãe! - Ele estava confuso e arrebatado.

— É muito real para a criança, aposto! acrescentou zangado.

— Muito real, disse Frazier, calmamente. E o ministramos

em doses generosas. Mas não o limitamos ao amor materno,

ampliamo-lo ao paterno também, ao amor de todos, ao amor

comunitário, se prefere. As nossas crianças são tratadas com afeto

por todos - com afeto planejado também, que não está sujeito a

irritações decorrentes de excesso de trabalho ou descuidos devido

à ignorância.

— Mas a relação pessoal entre mãe e filho não é uma nor-

ma? Julguei que a personalidade seria modelada desta forma.

Castle virou-se para mim à procura de apoio profissional, mas

eu lhe faltei.

— Suponho que se refere ao que os freudianos chamam “iden-

tificação”, disse Frazier. Estou de acordo em que é importante e

utilizamo-la eficientemente em nosso sistema educacional. Mas, a

não ser que você seja rigorosamente freudiano, estamos perdendo

tempo com essa discussão (p.101).

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COLEÇÃO EDUCADORES

3.7 Damos a cada criança um pirulito mergulhado em açú-

car refinado, de modo que um único toque da língua seja detec-

tado. Dizemos que eles poderão comê-lo mais tarde, desde que

não os tenha lambido. A partir dos três ou quatro anos há uma

razoável dif...

— Três ou quatro! exclamou Castle.

— Toda a nossa educação ética é completada por volta dos

seis anos — disse Frazier calmamente. — Um princípio simples,

como o livrar-se da tentação seria adquirido antes dos quatro anos.

Mas, numa idade tão precoce, o problema de não lamber o piru-

lito não é fácil. Agora, o que faria o senhor, Sr Castle, numa situa-

ção destas?

— Punha o pirulito fora do alcance da vista o mais rápido

possível.

— Exatamente. Posso perceber que o senhor foi bem treina-

do. Ou talvez tenha descoberto o princípio por si mesmo. Somos

a favor da investigação espontânea sempre que possível. Mas, nes-

te caso, temos um objetivo mais importante e não hesitamos em

dar uma ajuda verbal. Antes de mais nada, as crianças são orienta-

das para examinar seu próprio comportamento enquanto olham

o pirulito. Isso as auxilia a reconhecer a necessidade de autocontrole.

Os pirulitos são então escondidos e pede-se às crianças que rela-

tem qualquer ganho em felicidade ou qualquer redução na tensão.

Então, arranja-se uma forte distração — digamos um jogo inte-

ressante. Mais tarde, as crianças são relembradas do doce e enco-

rajadas a examinar suas reações. O valor da distração é igualmente

óbvio. Bem, devo prosseguir? Quando o experimento é repetido

aproximadamente um dia depois, todas as crianças correm para o

seu armário e fazem exatamente o que o Sr. Castle faria. Uma

indicação suficiente do sucesso do nosso treinamento (p.110).

3.8 — Como você constrói tolerância a uma situação abor-

recida? - disse eu.

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ANTONIO GRAMSCI

— Por exemplo, fazendo as crianças tomarem um choque

cada vez mais doloroso, ou fazê-los tomar chocolate diminuindo

gradativamente o açúcar, até fazê-los tomar uma mistura amarga

sem fazerem careta.

— Mas ciúme ou inveja não podem ser administrados em

doses graduais — disse eu.

— E por que não? Lembre-se, controlamos também o ambi-

ente social nessa idade. Essa é a razão pela qual obtemos uma for-

mação ética cedo. Veja este caso: um grupo de crianças chega em

casa depois de um longo passeio, cansadas e famintas. Elas esperam

encontrar um jantar. Descobrem, em vez disso, que está na hora de

uma lição de autocontrole: devem ficar em pé durante cinco minu-

tos diante de uma terrina fumegante de sopa. A tarefa é aceita como

um problema de aritmética. Qualquer reclamação ou lamentação é

uma reposta errada. Em vez disso, as crianças começam logo a se

ocupar para evitar a infelicidade durante a demora. Uma delas pode

fazer uma piada a respeito. Encorajamos o senso de humor como

uma boa forma de não tomar um aborrecimento a sério (p.111).

3.9 Os alojamentos e os programas diários das crianças mais

velhas forneciam um exemplo particularmente bom de engenha-

ria comportamental. A primeira vista eles pareciam inteiramente

casuais, quase acidentais, mas como Frazier apontou seus aspectos

mais significativos, e as consequências de cada programa, eu co-

mecei a vislumbrar um plano amplo, quase maquiavélico. As crian-

ças passavam suavemente de um grupo de idade para outro, se-

guindo um processo natural de crescimento e evitando as mudan-

ças abruptas do sistema lar-escola. A coisa era feita de tal maneira

que cada criança imitava as crianças ligeiramente mais velhas, crian-

do, portanto, motivos e padrões para grande parte de sua educa-

ção inicial, sem auxílio do adulto (p.119).

3.10 O controle do ambiente físico e social, que Frazier tinha

construído em grande parte, era progressivamente relaxado —

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COLEÇÃO EDUCADORES

ou, para ser mais exato, o controle era transferido das autoridades

para a própria criança e para os outros membros do seu grupo.

Após passar a maior parte do seu primeiro ano num cubículo de

ar condicionado e o segundo e o terceiro, principalmente num

quarto de as condicionado com um mínimo de roupa e de roupa

de cama, a criança de três ou quatro anos passava a vestir roupas

regulares e ganhava uma pequena cama num dormitório, da qual

deveria cuidar. As camas das crianças de cinco e seis anos eram

reunidas em grupos de três ou de quatro, em séries de pequenas

câmaras, mobiliadas como quartos e tratadas como tal pelas crian-

ças. Grupos de três ou quatro crianças de sete anos ocupavam

pequenos quartos juntos. Essa prática continuava, com frequente

mudança de companheiros até os treze anos, quando as crianças

então ocupavam quartos temporários no prédio dos adultos, ge-

ralmente aos pares. Quando casavam, ou sempre que o indivíduo

quisesse, ele poderia participar na construção de um quarto maior

para si mesmo, ou remobiliar um quarto antigo que estivesse dis-

ponível (pp.119-120).

3.11 Visitamos algumas das oficinas, laboratórios, estúdios e

salas de leitura, usadas em lugar de salas de aula. Estavam ocupa-

das, mas não davam a impressão de que as crianças estivessem

realmente na escola. Suponho que os poucos adultos visto nas

proximidades do prédio eram professores. Mas muitos deles eram

homens, contrariamente à minha concepção de professores de

crianças daquela idade. E, mais frequentemente, eles estavam ocu-

pados com seus assuntos particulares. Como Frazier pedira que

evitássemos questões ou discussões na presença das crianças, pas-

samos de uma sala para outra cada vez mais intrigados. Tenho que

admitir que havia um grande aproveitamento, mas nunca tinha vis-

to uma escola semelhante anteriormente. Visitamos um ginásio

bem equipado, uma pequena sala de reunião e outras acomoda-

ções. A construção era feita de terra batida e decorada com muita

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ANTONIO GRAMSCI

simplicidade, mas apresentava um agradável aspecto “informal”.

As portas e muitas das janelas permaneciam abertas e parte do

trabalho escolar ou o que quer que fosse, era realizado fora. As

crianças entravam e saíam constantemente. Embora houvesse uma

evidente excitação local, não se assemelhava à barulhenta confusão

que se encontra nas escolas, quando a disciplina é momentanea-

mente relaxada. Todos pareciam gozar de extraordinária liberda-

de, mas a eficiência e o conforto de todo o grupo eram preserva-

dos. Isso me lembrou crianças bem comportadas, e eu estava a

ponto de perguntar com que frequência a pressão atingia o ponto

de explosão. Mas havia uma diferença também e minha pergunta

se esvaneceu vagarosamente. Eu só podia concluir que essa feliz

atmosfera tão produtiva era provavelmente o habitual. Novamen-

te, pelo que eu pude ver, Frazier - ou alguém - tinha as coisas sob

controle (pp. 120-121).

3.12 - Fizemos um estudo da motivação da criança não repri-

mida e descobrimos mais do que podíamos usar. Nossa tarefa era

preservá-las, fortificando a criança contra o desânimo. Introduzi-

mos o desânimo tão cuidadosamente quanto introduzimos qual-

quer outra situação emocional, iniciando ao redor dos seis meses.

Alguns dos brinquedos, em nossos cubículos com ar condiciona-

do, são projetados para criar perseverança. Um trecho de melodia

de uma caixa de música, ou um padrão de luzes faiscantes, é arran-

jado de maneira a seguir uma resposta apropriada, digamos, aper-

tar uma campainha. Mais tarde, a campainha deverá ser apertada

duas vezes, depois três ou cinco ou dez vezes. É possível construir

um comportamento fantasticamente perseverante sem encontrar

frustração ou raiva. Pode não surpreendê-lo saber que alguns de

nossos experimentos falharam; a resistência ao desânimo tornou-

se quase estúpida ou patológica. Corre-se alguns riscos em traba-

lhos desse tipo, é claro. Felizmente, podemos reverter o processo e

restaurar a criança ao nível satisfatório (p.126).

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COLEÇÃO EDUCADORES

3.13 - Criar uma tolerância a eventos desanimadores mostrou

ser tudo quanto precisávamos, continuou Frazier. As motivações

em educação, Sr. Castle, são os motivos em todo o comportamento

humano. A educação deveria ser a própria vida. Nós não precisa-

mos criar motivações. Nós evitamos as necessidades espúrias acadê-

micas que o senhor relacionou tão francamente e também a fuga da

ameaça tão amplamente usada em nossas instituições civis. Nós ape-

lamos para a curiosidade, que é característica da criança não limitada

tanto quanto do adulto alerta e inquisitivo. Apelamos para este im-

pulso para controlar o ambiente que faz o bebê continuar a amassar

um pedaço de papel barulhento e o cientista continuar a progredir

em sua análise preditiva da natureza. Não precisamos motivar nin-

guém criando necessidades espúrias (p.126).

3.14 O que acontece com a “identificação”? Vocês têm algum

substituto para os pais como padrão para as crianças? Se os seus

rapazes não querem “ser como papai” ou num caso menos feliz

“como mamãe”, como são construídas as suas personalidades?

— Sabemos muito pouco sobre o que acontece na identifica-

ção, disse Frazier. Jamais se fez uma análise científica cuidadosa.

Os dados não são verdadeiramente experimentais? Vimos o pro-

cesso funcionar apenas na nossa estrutura-padrão de família. O

padrão freudiano pode ser devido às peculiaridades dessa estrutu-

ra ou mesmo devido às excentricidades dos membros da família.

Tudo o que realmente sabemos é que as crianças tendem a imitar

os adultos em seus gestos e maneirismos, bem como em atitudes

e relações pessoais. Isto ocorre também aqui, mas, uma vez que a

estrutura da família mudou, o efeito é bem diverso.

— Muitas pessoas cuidam das nossas crianças. Não se trata de

cuidados institucionais, mas de afeto genuíno. Os membros dessa

comunidade não sofrem de trabalho excessivo e não são forçados

a trabalhos para os quais não têm talento ou inclinação. O que a

criança imita é uma espécie de adulto essencialmente feliz. Pode-

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ANTONIO GRAMSCI

mos evitar as idiossincrasias de um só genitor e a identificação é

fácil e valiosa (p.147).

3.15 - Lembrem-se de que os adultos que cuidam de nossas

crianças são de ambos os sexos. Suprimimos os preconceitos exis-

tentes quanto às ocupações típicas de cada sexo e nos esforçamos

de modo especial em manter um equilíbrio heterossexual entre os

que trabalham nos jardins de infância e na escola. Trabalhar nesta

tarefa não representa uma perda de prestígio, e a muitos homens

agrada positivamente. O trabalho no jardim de infância é muito

parecido ao do técnico de laboratório altamente especializado.

Equilibrando os sexos, eliminamos todos os problemas freudianos

que nascem das relações assimétricas com a mãe. Mas este é um

problema técnico que você e eu podemos discutir em qualquer

outro momento.

— Mas quando a criança cresce — disse eu — acaso não

seleciona naturalmente os indivíduos como objetos de interesse e

afeto?

— É exatamente o que pretendemos, — disse Frazier. — Às

vezes, pode suceder devido a uma identificação de interesses: o que

sente uma inclinação pelas artes, sentir-se-á espontaneamente atraído

pelos artistas; o agricultor em potencial sentir-se-á atraído pela leite-

ria. Ou, ainda, pode decorrer de similaridade de caráter ou persona-

lidade. Na família, a identificação limita-se normalmente ao pai ou à

mãe, mas é possível que nenhum dos dois possua as características

adequadas ao desenvolvimento da personalidade do filho. Nestes

casos, desenvolve-se uma espécie de identificação forçada que fi-

camos muito satisfeitos em poder evitar (pp.147-148).

4. Geografia de Walden II: economia de espaço vital e de energia

4.1 — Os edifícios principais, naturalmente, foram construídos

por nós mesmos. O material, Burris, é terra batida, ainda que algu-

mas paredes sejam feitas de pedra da antiga pedreira que se pode

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COLEÇÃO EDUCADORES

ver acima dos edifícios, na Colina de Pedra. O custo foi fantastica-

mente baixo se considerarmos a cubagem como fazem nossos ar-

quitetos ou, o que me parece mais importante, o espaço vitral que há

dentro. Nossa comunidade tem agora perto de mil membros. Se

nós não estivéssemos vivendo nos edifícios que vêem adiante, esta-

ríamos ocupando cerca de duzentas e cinquenta casas residenciais e

trabalhando em cem escritórios, lojas, armazéns e depósitos. É uma

enorme simplificação e uma grande economia de tempo e dinheiro.

Aproximamo-nos de várias mesas de tamanho infantil com bancos

fixos. Pareciam destinadas a piquenique, mas descobrimos, mais tar-

de, que eram usadas para aulas ao ar livre. Frazier sentou-se num

banco com as costas e os cotovelos apoiados na mesa. As garotas

sentaram-se ao seu lado e o resto de nós no chão.

— Uma vantagem de nossa moradia comunitária, — disse

Frazier, — é que podemos controlar o clima. Edward Bellamy

tentou isso, vocês se lembram. As ruas de sua Boston do futuro se

cobririam, quando chovesse (pp. 24-25).

4.2 — O único fato que eu poderia anunciar a plenos pul-

mões é que a Boa Vida espera vocês — aqui e agora! — conti-

nuou ele. Eu quase imaginei ter ouvido o rufar dos tambores a

distância. — Não depende de mudança de governo ou das ma-

quinações do mundo da política. Não está aguardando uma

melhoria da natureza humana. Nesse preciso momento, temos as

técnicas necessárias, tanto materiais como psicológicas, para criar

uma vida plena e satisfatória para qualquer um.

— A questão é pôr essas técnicas em funcionamento, disse

Castle. Você ainda tem que resolver os problemas práticos de go-

verno e política.

— Governo e política! Não há problema nenhum de governo

e política. Este é o primeiro ponto na plataforma de Walden II.

Você não pode progredir em direção à Boa Vida pela ação política!

Sob nenhuma forma corrente de governo. Você deve operar sobre

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ANTONIO GRAMSCI

um nível inteiramente distinto. O que você precisa é de uma espécie

de Comitê de Ação Apolítica: mantenha-se fora da política e longe

do governo, exceto para fins práticos e temporários. Não é lugar

para homens de boa vontade ou visão.

— Da forma que usamos esses termos hoje em dia, governo

significa poder — fundamentalmente o poder de compelir à obe-

diência, continuou Frazier. As técnicas de governo são as que po-

deríamos esperar — usam a força ou a ameaça de força. Mas isto

é incompatível com a felicidade permanente - sabemos o suficien-

te da natureza humana para estarmos seguros disso. Você não pode

forçar um homem a ser feliz. Ele nem ao menos pode ser feliz se

for forçado a seguir um padrão supostamente feliz. Ele deve ser

levado a isso de maneira diferente, se se pretende obter satisfação

(pp. 196-197).

4.3 — Como é que vocês aceitam os novos membros? Há

algum tipo de contrato legal?

— Há um acordo que garante certos direitos aos indivíduos

enquanto permanecerem em Walden II, disse Frazier transferindo

a sua exibição, sem qualquer dificuldade. - Em troca, o membro

concorda em trabalhar segundo os nossos esquemas e não recla-

mar qualquer partilha do fruto do seu trabalho. Pode sair quando

quiser e levar consigo os bens pessoais que trouxe. Não poderá

levar nada que tenha produzido na comunidade. Pode comparti-

lhar disso apenas ficando conosco, o que tem direto de fazer mes-

mo quando não for mais um membro produtivo. [...] Nós nos

expandiremos tão rapidamente quanto pudermos assimilar novos

membros e construir novas comunidades. Se pedíssemos quinze

mil créditos de trabalho por ano em vez de doze mil, poderíamos

construir novas comunidades muito rapidamente. Mas por que

sacrificar exatamente a coisa pela qual lutamos?

— Isso é curioso, disse Castle. Eu o tomei por um reformador

mais agressivo.

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COLEÇÃO EDUCADORES

— Eu sou suficientemente agressivo, disse Frazier esquentan-

do. — Suponha que seja possível crescer e subdividir-se uma vez

em cada dois anos; então, em dez anos, Walden II e VI produzirão

sessenta comunidades singulares.

— Comunidades muito singulares, disse eu, mas ninguém riu

e Frazier me fulminou com o olhar.

— Em trinta anos, continuou ele com determinação crescente,

nós poderemos absorver muitas vezes a região toda. Evidentemen-

te, você não pensou na dinâmica da reforma; é claro, fatores

limitadores irão aparecer. Previsões desse tipo são sempre otimistas;

mas eu não vejo nada nos detendo a longo prazo. Estamos usando

a única técnica de conquista que já deu resultados permanentes: nós

constituímos um exemplo. Oferecemos uma vida plena e feliz para

todos os que vão fazer a mesma coisa (pp. 228-229).

5. O perigo das multidões

5.1 À nossa esquerda, havia salas que mais pareciam de traba-

lho, com grandes claraboias, mas nenhuma janela. Algumas esta-

vam mobiliadas para música, com pianos, vitrolas e estantes de

músicas e discos. Outras pareciam ser estúdios coletivos. Vários

trabalhos de arte em processo lá estavam, mas as salas estavam

agora servindo para encontros informais. As salas de jantar esta-

vam deste lado do corredor, perto da Escada. Fiquei surpreso

com a ausência de grandes multidões. Por algum motivo, a palavra

“comunidade'' tinha sugerido salões do tamanho de celeiros chei-

os de gente barulhenta, como uma igreja social, um bazar ou feira

de gado. Eu confessei minha surpresa e Frazier sorriu gostosamente.

— Para que servem as multidões? — perguntou ele.

— Bem, não sei — respondi. — Mas como você pode evitá-las?

— São úteis? São interessantes?

— Algumas pessoas têm certo prazer em ser parte de uma

multidão, — disse Castle.

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ANTONIO GRAMSCI

— Um sintoma de solidão, — disse Frazier, de modo con-

clusivo. Considere a dona de casa média. — Virou-se e diminuiu

o passo de modo a se assegurar de que as garotas pudessem ouvi-

lo. — Como a dona de casa média gasta a maior parte do seu dia?

Sozinha! Quem é que ela vê? Vendedores, suas crianças mais novas

ou dois ou três vizinhos... não dois ou três amigos, apenas duas ou

três pessoas que acontecem estar ao alcance. É surpreendente que

ela considere o barulho e o movimento de uma grande multidão

da mesma maneira que um homem faminto encara a comida? É

claro que ela extrai emoções da multidão! E quanto maior a mul-

tidão, melhor; mais certa ela está de que, pelo menos algum tem-

po, ela não ficará sozinha. Mas como uma pessoa que não está

privada de amizade e afeição apreciaria uma multidão?

— Você pode encontrar pessoas interessantes, disse Bárbara,

hesitantemente. Ela era naturalmente avessa a esta linha de argu-

mentação.

— Não eficientemente, — disse Frazier. — Nós temos ar-

ranjos muito melhores para reunir pessoas compatíveis com inte-

resses comuns (p. 42).

5.2 [Frazier] — Nosso teatro comporta cerca de duzentas

pessoas. É a nossa maior multidão. Quando uma peça ou filme

nos interessa a todos — e isso é raro — é simplesmente repeti-

da até que todos a tenhamos visto. Os atores ficam felizes pela

oportunidade de repetir o seu desempenho e o filme, não im-

porta. O mesmo é verdadeiro para concertos. Admito que al-

guns eventos — um campeonato de tênis, por exemplo, — não

pode ser repetido. Mas disputas não são importantes aqui. Não

cultuamos heróis.

— Mas você não resolve muito bem um problema de um

conferencista dessa maneira, — disse Castle. — Falando como

alguém que já viveu a experiência, posso dizer que eu não aprecia-

ria ter de repetir uma conferência.

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— Resolvemos o problema do conferencista, dispensando-o.

A conferência é um dos meios mais ineficientes de difundir a cul-

tura. Tornou-se obsoleta com a invenção da imprensa. Sobrevive

apenas em nossas universidades e similares, e em algumas outras

instituições retrógradas (p.43).

5.3 [Frazier] o fato é que simplesmente não há nenhuma razão

para juntar as pessoas em grande número. Multidões são desagra-

dáveis e doentias. São desnecessárias para as formas mais valiosas

de relações pessoais e sociais e são perigosas. A multidão se preci-

pita até onde os indivíduos temem pisar e os Führers se enganam

quanto ao apoio que podem dar (p. 44).

5.4 — Espero que vocês não neguem que estão todos interes-

sados em comer, - disse Castle. - E quanto à multidão em sua sala

de refeição?

— Uma questão excelente — disse Frazier — o que ilustra

a minha crítica final às multidões; elas são caras. Elas exigem es-

paço e equipamento complicado que permanece parado a mai-

or parte do tempo. [...] Nós simplesmente manejamos os pro-

gramas diários de nossos membros. Como resultado, o nosso

equipamento está em muitos casos quase constantemente em uso.

Nós podemos fazer isso, porque não estamos limitados pelos

horários habituais de funcionamento de lojas, negócios ou es-

colas. “Das 9 às 5” não significa nada para nós. Você nos encon-

trará tomando o café da manhã a qualquer hora entre as 5 e as

10. O almoço começa imediatamente depois e termina no meio

da tarde. As crianças têm horários definidos nas primeiras horas.

Os adultos jantam tão cedo quanto às 5 e meia ou tão tarde quan-

to às 9 horas. Nossas salas de jantar, Sr. Castle, abrigam cerca de

duzentas pessoas. Como poderá ver logo, não há salas grandes e

não há multidão (pp. 44-45).

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ANTONIO GRAMSCI

6. Opções culturais

6.1 Eu estava um tanto chocado por esta confusão de estilos.

O propósito disso, explicou Frazier, tinha sido o de fazer com que

as crianças se sentissem à vontade em alguns dos ambientes que

encontrariam fora da comunidade. Segundo algum princípio de

comportamento, que eu não entendi completamente, parecia que

a ingestão de alimentos tem alguma coisa a ver com o desenvolvi-

mento de preferências ou simples tolerâncias estéticas. O mesmo

efeito não poderia ser obtido tão facilmente com a decoração das

saletas de estar em estilos diferentes (p.47).

6.2 [...] então mostrou o caminho para uma das salas moder-

nas onde achamos uma mesa de cores vivas contra as quais nossas

bandejas de vidro cintilaram. As bandejas eram elípticas com uma

grande depressão em cada extremidade. Compartimentos meno-

res e uma concavidade para um copo preenchiam a parte central.

Pousamos todas as bandejas, paralelamente às bordas da mesa,

mas Frazier nos mostrou como dispô-las como raios da mesa de

maneira que tivéssemos o prato principal à nossa frente e os com-

partimentos menores ao alcance da mão. Quando estivéssemos

prontos para a sobremesa, a bandeja podia ser facilmente inverti-

da. Um compartimento pequeno, contendo talheres e condimen-

tos, estava embutido na própria mesa (pp.48-49).

6.3 No corredor próximo ao refeitório, havia um quadro com

avisos dispostos como programas radiofônicos em jornais. Na

margem esquerda estavam impressas as horas do dia e, na mar-

gem horizontal superior, os nomes de dependências de Walden II,

tais como “Teatro”, “Estúdio Três”, “Gramado”, “Sala de Músi-

ca”, “Entrada Oeste”, “Sala Inglesa” e “Sala Amarela de Jogos”.

Avisos de reuniões, festas, concertos, competições esportivas etc.,

eram pregados com clips em seus locais apropriados. Alguns dos

quais me lembro, não totalmente compreensíveis para mim, dizi-

am: “Hedda Gabler”, “Grupo do Curran”, “Sinfonia de Boston”,

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“Viagem de caminhão para Cantão”, “Baile dos Jovens”, “AGL”,

“Grupo Novo”, “Tap” e “Código Walden” (p.87).

6.4 — Realmente, há muita coisa ocorrendo, disse eu, indican-

do o quadro de avisos com um amplo gesto de mão.

— Há, invariavelmente, muito mais do que você poderá per-

ceber até que se acostume a pequenos impressos. Você deverá

sentir uma certa falta de excitação nesses anúncios. Nenhum pom-

poso, nada de luzes brilhantes, nada de adornos com os quais a

indústria do entretenimento arrebata um público saturado. Mas,

um dia, estas simples notícias evocarão toda a excitação de marquise

cintilante. Quando não há letreiros de 10 polegadas de altura, 5

polegadas servirão. Quando não há de 5 polegadas,1 polegada

será suficiente. Não é a cor, brilho ou tamanho de um cartaz que o

torna excitante. É a experiência que acompanhou cartazes seme-

lhantes no passado. A excitação é um reflexo condicionado. Nos-

so quadro de avisos é nosso Grande Caminho Puro, e estamos

maravilhados com ele (p.88).

6.5 — Mas a regra permanece, disse Frazier dogmaticamente.

Quando artistas e compositores não estão amparados, geralmente

conseguem um pouco de ócio tornando-se irresponsáveis. Daí

sua reputação com o público. Irresponsabilidade ou segurança —

o efeito momentâneo é o mesmo. Mas, a longo prazo, uma boa

vida é mais produtiva.

— Não estou tão seguro de que suas condições estejam faltan-

do em nossa cultura, disse eu. Que diz dos prêmios e das bolsas?

— Isso é apenas um paliativo. Você não pode encorajar a arte

apenas com dinheiro. O que você precisa é uma cultura. Você

precisa de uma oportunidade real para artistas jovens. A carreira

deve ser economicamente sólida e socialmente aceitável, o que não

será conseguido pelos prêmios. E você necessita da apreciação —

deve haver audiência, não para pagar as contas, mas para gozar o

espetáculo. Considerando tudo, nós realmente sabemos muito acer-

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ANTONIO GRAMSCI

ca do que é necessário. Devemos estimular o artista antes que te-

nha provado o seu valor. Uma cultura muito produtiva deve esti-

mular grande número de jovens e de inexperientes. A filantropia

não pode fazer isso. Pode produzir poucos grandes trabalhos de

arte, mas é apenas um começo. Não espere uma Idade de Ouro

(pp. 90-91).

6.6 [Frasier] Se você vive em Walden II e gosta de música,

você pode se desenvolver quanto quiser. Não quero dizer poucos

minutos por dia — quero dizer todo o tempo e energia que você

puder dedicar à musica e permanecer sadio. Se você quiser ouvir,

há uma imensa discoteca e, naturalmente, muitos concertos, alguns

realmente profissionais. Todos os bons programas de rádio são

transmitidos pelo sistema de alto-falantes que chamamos Rede

Walden, e eles são filtrados para eliminar as propagandas.

— Se você quiser tocar, poderá aprender quase todos os ins-

trumentos com outros membros — que obtém créditos com isso.

Se você tiver qualquer habilidade, poderá achar logo uma audiên-

cia. Vamos todos a concertos. Nunca estamos muito cansados e a

noite nunca é muito fria ou muito úmida. Mesmo nossos amado-

res são bastante populares, se bem que, usualmente, com outros

amadores — auxiliando-se uns aos outros. Há uma banda militar

atroz, com repertório limitado entre Souza e Von Suppé. Mas

temos excelentes conjuntos de cordas e uma pequena orquestra

sinfônica muito boa.

— Nossos corais são especialmente populares. Se você canta,

pode bradar “Brennan ou the Moor!” para seu próprio deleite ou

lançar-se a “Gilbert and Sullivan” ou “Bach Cantata Club” e todos

têm oportunidade. Os cantores são estranhamente ciumentos uns

dos outros como regra geral, mas não aqui. Aqui, não há briga

por umas poucas posições lucrativas e não há grande rivalidade

pela aprovação do público, graças a um toque especial de enge-

nharia cultural.

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— Pense no que isso significa para o jovem compositor! Às

vezes, sua obra é tocada antes mesmo de terminada! Talvez seja

terminada para ele por amigos entusiastas. E é discutida por audi-

ências que o conhecem e que conhecem música também. Você

não pode fazer ideia de quanto isso torna o homem produtivo até

que o veja em ação (pp. 91-92).

7. É necessário existir ciência, cientistas, universidades, religiões,

governos?

7.1 O Administrador de Saúde é um dos nossos médicos —

o Sr. Meyerson. Mas a palavra “profissão” tem pouco significado

aqui. Todo treinamento profissional é pago pela comunidade e é

considerado como parte do nosso capital, exatamente como qual-

quer outro instrumento.

— Sr. Meyerson— disse eu. Seus médicos não são “Dr”?

Não são médicos de verdade?

— Tão certo quanto eles vêm com o grau superior da Escola

de Medicina. Mas nós não usamos títulos honoríficos. Por que

chamá-lo Dr. Meyerson? Nós não chamamos o Administrador da

Leiteria de Leiteiro Larson. A profissão médica tem sido lenta em

superar as brigas com a medicina pré-científica. Está abandonan-

do a mistificação das prescrições cifradas, mas o título honorífico

ainda é muito precioso. Em Walden II ... (p.57)

7.2 — Então vocês distinguem só Planejadores, Diretores e

Trabalhadores? disse eu para prevenir uma divagação maior.

— E Cientistas. A comunidade mantém certa quantidade de

pesquisa. Há experimentos em andamento em nutrição de plantas

e animais, controle do comportamento dos recém-nascidos, pro-

cessos educacionais de vários tipos e o uso de algumas das nossas

matérias primas Os cientistas recebem os mesmos créditos-traba-

lho dos nossos administradores, dois ou três por dia, dependendo

do trabalho.

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— Não há ciência pura? exclamou Castle, com fingida sur-

presa.

— Só em nosso tempo de lazer, disse Frazier. E eu não ficarei

perturbado pelo seu sobrolho levantado, até que você me mostre

onde prevalece outra situação. Nosso programa de ação é melhor

do que o das suas instituições educacionais onde aquele que seria

cientista se sustenta lecionando.

— Você esqueceu os nossos centros de pesquisa pura —

disse eu.

— Pura? Se você quer dizer desinteressada e sem finalidade,

eu o desafio a citar cinco. Ao invés disso, é um trabalho pago pelos

resultados. Você conhece algum cientista “puro” em nossas uni-

versidades que não preferiria ser pago por duas horas de trabalho

físico diário, ao invés de trabalhar na pesquisa espiritual que é obri-

gado a fazer em nome da educação? Eu não tinha resposta pron-

ta, pois teria que considerar a engenharia cultural necessária para

equacionar as duas possibilidades. Meu silêncio começou a parecer

significativo e eu planejei uma pergunta numa linha diferente.

— Por que é que todo mundo deveria se envolver em trabalho

doméstico — perguntei. Isso não seria realmente empregar mal a

capacidade humana ou talentos especiais?

— Não há mau uso. Alguns de nós seria suficientemente inte-

ligente para se livrar do trabalho físico, mas também suficiente-

mente “vivos” para saber que, a longo prazo, isso representaria

problemas. Uma classe ociosa cresceria como um câncer, até que a

pressão sobre o resto da comunidade se tornasse intolerável. Po-

deríamos escapar das consequências durante o nosso tempo de

vida, mas não poderíamos conceber uma sociedade permanente

baseada nesse plano. O homem realmente inteligente não quer sentir

que o seu trabalho está sendo feito por outra pessoa. Ele é sufici-

entemente sensível para ser perturbado por um ligeiro ressenti-

mento que, multiplicado por mil, significa a sua queda. Talvez ele

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se lembre de suas próprias reações, quando outras pessoas se im-

puseram a ele. Talvez ele tenha tido um treino ético mais severo.

Chame isso consciência, se quiser. - Ele jogou a cabeça para trás e

estudou o teto. Quando retomou a postura anterior, seu tom de

voz estava dramaticamente longínquo (pp. 58-59).

7.3 — Mas habilidades superiores não poderiam ser contro-

ladas de modo que não levassem à tirania? E não seria possível

convencer o trabalhador subalterno de que ele está simplesmente

fazendo o tipo de trabalho para o qual ele é o mais adequado e

que o rapaz inteligente está realmente trabalhando também?

— Contanto que o rapaz inteligente esteja realmente traba-

lhando, respondeu Frazier, refazendo-se com esforço. — Nin-

guém se ressentiria do fato de nossos Planejadores e Administra-

dores usarem colarinhos brancos, se eles o quisessem. Mas você

está inteiramente certo: com objetivo cultural adequado, uma so-

ciedade poderia funcionar tranquilamente, mesmo se o trabalho

físico não fosse distribuído igualmente. Seria mesmo possível,

através de tal diretriz, manter uma pequena classe ociosa sem

perigo sério. Uma sociedade bem organizada é tão eficiente e

produtiva que uma pequena área inútil seria pouco importante.

Um sistema de castas distinguindo entre cérebros e braços pode

ser posto a funcionar, já que ao cérebro interessa tornar as coisas

agradáveis aos braços (p. 59).

7.4 A educação em Walden II é parte da vida da comunidade.

Nós não precisamos alardear as experiências de vida. Nossas cri-

anças começam a trabalhar com tenra idade. Isso não é duro; é

aceito tão prontamente como um esporte ou uma brincadeira. E

uma boa parte de nossa educação se faz em oficina, laboratório e

campos. Faz parte do Código de Walden II encorajar as crianças

em todas as artes e ofícios. Temos prazer em passar o tempo a

instruí-las, pois sabemos que é importante para o futuro de Walden

II e para a nossa própria segurança.

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— E quanto à educação superior — disse eu.

— Não estamos equipados para uma formação profissional,

naturalmente, disse Frazier. Aos que querem se graduar numa uni-

versidade é dado preparo especial. As exigências de ingresso são

sempre tirânicas, embora talvez inevitáveis num sistema de produ-

ção em massa. Assim, conseguimos descobrir faculdades que re-

ceberão nossos jovens como estudantes especiais e, à medida que

eles continuam a obter excelentes resultados, esperamos encontrar

menores dificuldades (pp. 122-123).

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CRONOLOGIA

1904 - Nasce, na cidade de Susquehanna, Pensilvânia, Estados Unidos, em 20 de

março, Burrhus Frederic Skinner. Pavlov (1849-1936), o cientista russo

que exerceu forte influência sobre sua produção científica, recebe o Prêmio

Nobel.

1914 - Eclode, em agosto, a Primeira Guerra Mundial, conflito que perdura até

11 de novembro de 1918.

1917 - A Revolução Russa deflagra uma onda de revoluções comunistas por toda

a Europa.

1922 - O fascismo se instala pela primeira vez na Itália com a ascensão ao poder

de Benito Mussolini, tendo o apoio da Igreja Católica e das classes mais

abastadas, como estratégia de enfrentamento ao comunismo.

1928 - Por influência das leituras de leituras sobre Pavlov e Watson matricula-se

no curso de psicologia, em Harvard, doutorando-se três anos mais tarde.

1929 - Advento da Grande Depressão econômica, sendo considerada por muitos

como o primeiro estágio do fim do sistema capitalista.

1933 - Adolf Hitler chega ao poder e o nazismo, uma nova variante do fascismo,

apodera-se da Alemanha. No processo de dominação da Europa, há o

grande apelo do nazismo à pureza racial dos alemães disseminando o

antisemitismo e o extermínio dos judeus, considerados sub-humanos.

1936 - Skinner casa-se com Yvonne Blue.

1936-1945 - Torna-se professor da Universidade de Minnesota.

1938 - Publica seu primeiro livro, The Behavior of Organisms (O Comportamento

dos Organismos).

1939 - Inicia-se a Segunda Guerra Mundial, em que morrem aproximadamente

57 milhões de pessoas (1939-1945).

1945-1947 - Skinner torna-se professor da Universidade de Indiana.

1945 - É alçado a chefe do Departamento de Psicologia da Universidade de

Indiana, onde iniciou os manuscritos do Verbal Behavior e do Walden II,

publicados em 1957 e 1948. Os Estados Unidos explodem suas primeiras

bombas nucleares em Hiroshima e Nagasaki, respectivamente nos dias 6

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e 9 de agosto. As duas cidades foram destruídas, cerca de 180 mil pessoas

morreram e o Japão se rendeu incondicionalmente, terminando a Guerra

do Pacífico e a Segunda Guerra Mundial.

1947 - Skinner muda-se para Cambridge com sua família.

1948 - Torna-se professor em Harvard onde estudou e, nessa instituição, traba-

lha até o fim de sua vida. Publica o livro Walden Two: uma sociedade do

futuro, em que idealiza uma sociedade organizada segundo os princípios

comportamentais que defendia.

1949 - A União Soviética explode nesse ano sua primeira bomba atômica, tendo

também a Grã-Bretenha, a França e a República Popular da China desen-

volvido suas capacidades nucleares, ameaçando-se, pela primeira vez na

história, a aniquilação da raça humana e de toda a vida na terra.

1953 - Skinner publica o livro Science and Human Behavior (Ciência e Comporta-

mento Humano)

1957 - Publica o livro Verbal Behavior (O Comportamento Verbal). Publica, com

C. B. Ferster, o livro Schedules of Reinforcement. A União Soviética lança o

Sputinik, acirrando a disputa com os Estados Unidos na corrida espacial.

1968 - Skinner publica o seu livro The Technology of Teaching (Tecnologia do

Ensino)

1971 - Publica o livro Beyond Freedom and Dignity (Além da Liberdade e da

Dignidade), que se tornou um best-seller nos Estados Unidos.

1974 - Publica o livro About Behaviorism (Sobre o Behaviorismo)

1976 - Publica o livro Particulars of My Life: Part One of an Autobiography.

1978 - Publica o livro Reflections on Behaviorism and Society.

1979 - Publica o livro The Shaping of a Behaviorist: Part Two of an Autobiography.

Skinner participa de um simpósio organizado para comemorar o centená-

rio do nascimento de John B. Watson, um dos cientistas que tiveram

influência sobre o seu trabalho de pesquisa, a que afuíram mais de duas

mil pessoas.

1983 - Publica o livro A Matter of Consequences: Part Three of an Autobiography.

Publica, com M. E. Vaughan, o livro Enjoy Old Age: A Program of Self-

Management (Viva bem a velhice: aprendendo a programar sua vida).

1987 - Publica o livro Upon Further Reflection.

1989 - Publica o livro Recent Issues in the Analysis of Behavior (Questões Recentes

na Análise Comportamental). Cai o Muro de Berlim e as duas Alemanhas

são unificadas. A queda do Muro de Berlim é o principal marco para a

extinção do regime socialista, já enfraquecido desde o início de 1990,

pelas reformas econômicas do presidente Gorbachev. O capitalismo vito-

rioso vai se instalando então, em todos os países socialistas da Europa.

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1990 - Skinner morre aos 18 de agosto, com 86 anos, de leucemia, um dia depois

de terminar a revisão do seu último artigo, “Can psychology be a science

of mind?” publicado no periódico American Psychologist.

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COLEÇÃO EDUCADORES

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ANTONIO GRAMSCI

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes

Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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