( PDF ) Florestan Fernandes

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FLORESTAN

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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FLORESTAN

Marcos Marques de Oliveira

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Oliveira, Marcos Marques de.

Florestan Fernandes / Marcos Marques de Oliveira. – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

164 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-525-8

1. Fernandes, Florestan, 1920-1995. 2. Educação – Brasil – História. I. Título.

CDU 37(81)

ISBN 978-85-7019-501-2

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

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SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Marcos Marques de Oliveira

De Vicente a Florestan, 11

Infância e juventude na São Paulo dos anos 1920 e 1930, 11

A faculdade de ciências sociais, 15

Pós-graduação e os primeiros escritos, 22

Militância política e marxismo, 26

Por uma sociologia de intervenção, 30

Educação: objeto sociológico e dilema social, 35

Campanha em defesa da escola pública, 38

Democracia restrita: o dilema social brasileiro, 45

Uma concepção igualitária da educação, 50

Quem educa o educador?, 55

O educador Florestan, 59

A política como práxis pedagógica

A questão da universidade, 64

A luta contra a ditadura e a “pedagogia socialista”, 70

O engajamento partidário e a Constituinte, 78

A tarefa político-pedagógica, 90

O educador como intelectual orgânico, 97

Educação e neoliberalismo, 102

Florestan atual, 113

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Textos selecionados, 119

O desafio educacional

A formação política e o trabalho do professor?, 119

Verba pública para a escola pública, 141

[Adaptação de texto publicado no Diário da Assembleia Nacional Constituinte]

Três teses sobre a universidade, 142

[Adaptação de texto publicado no Diário do Congresso Nacional]

Cronologia, 151

Bibliografia, 154

Obras de Florestan Fernandes, 155

Obras sobre Florestan Fernandes, 158

Outras referências bibliográficas, 158

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O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0710

De Vicente a Florestan

Em 10 de agosto de 1995, a ciência social brasileira perdia um

dos seus mais importantes nomes, a política nacional dava adeus a

um de seus mais honrados integrantes e a educação pública do país

deixava de contar com um de seus mais ardorosos defensores. Boa

parte do público que leu, no dia seguinte, a notícia sobre o faleci-

mento do intelectual Florestan Fernandes, aos 75 anos

, certamente

não tinha o conhecimento de sua origem familiar e social, de sua

árdua luta para superar as adversidades destinadas aos meninos po-

bres que habitavam a capital paulista na terceira década do século XX.

Infância e juventude na São Paulo dos anos 1920 e 1930

Consta que “Vicente” (como o apelidara sua madrinha

Hermínia Bresser de Lima, com quem viveu parte da infância, que

não admitia que alguém de origem tão humilde – filho de sua

empregada doméstica – tivesse um nome tão pomposo quanto

“Florestan”

) estudou até a terceira série primária no Grupo Esco-

lar Maria José, no bairro de Bela Vista, quando dividia o tempo

escolar com trabalhos de rua para ajudar no sustento da família,

que se resumia, àquela época, a ele e sua mãe – uma moça analfa-

Florestan nasceu em 22 de julho de 1920. O estudo sobre um malsucedido transplante

de fígado pode ser conferido em “Vítimas de hemodiálises: casos diversos e o caso

Florestan”, em Bulhões (2001).

Homenagem de sua mãe a um motorista alemão que trabalhava na mesma casa em que

ela era empregada doméstica.

FLORESTAN FERNANDES

(1920-1995)

Marcos Marques de Oliveira

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beta filha de imigrantes portugueses da região do Minho, que após

a morte do pai, abandonou o campo, no interior de São Paulo,

pelo trabalho duro na metrópole.

Aos nove anos, porém, foi obrigado a dedicar todo o seu

tempo às tarefas de sustento da casa. Mas, segundo Florestan, numa

visão retrospectiva, os professores tinham cumprido com ele “o

seu ofício”, ensinando-lhe muitos hábitos higiênicos e relevantes

ideais de vida. Em especial, o amor pela leitura, que resultou na

vontade de ligar a natural curiosidade de criança aos livros que lhe

fossem caindo às mãos.

O que me foi importante, porque no desespero de romper a castra-

ção cultural invisível foi por aí que eu próprio abri o meu caminho,

formando uma curiosa cultura letrada, que ia do Tico-Tico à literatu-

ra de cordel, aos livros de piada, e a uma variadíssima literatura “eru-

dita”, na qual prevaleciam os livros didáticos e de história, vendidos

nos sebos, e os romances. Se a cidade continha alguma civilização, eu

me tornei seu adepto e seu afilhado pelo autodidatismo (Fernandes,

1977, p. 146).

Florestan deu continuidade à sua socialização circulando pelo

submundo das profissões de baixo valor social (engraxates, apren-

dizes de barbeiro, alfaiate, balconistas de padaria, copeiros, gar-

çons etc.), um círculo em que as lutas operárias estavam fora de

pauta e as fontes de informação eram as pessoas a que serviam

ou os jornais sensacionalistas. “Uma criança ou um adolescente,

dentro desse submundo, já faz muito quando enfrenta a pressão

negativa contra a curiosidade intelectual” (Fernandes,1977, pp.

146 e 147). Não foi fácil, por exemplo, enfrentar a resistência de

sua mãe, que não gostou da ideia de seu filho em entrar para um

curso de “madureza”

, com medo de que, estudado, o filho pas-

sasse a ter vergonha dela. Com os colegas de rua, a reação tam-

bém não foi positiva, com o gosto pelo estudo e pela leitura

O que até bem pouco tempo era denominado de “supletivo”, hoje englobado na chamada

EJA (Educação de Jovens e Adultos).

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transformando-se em motivo de chacotas: “vai ficar com miolo

mole”, diziam.

O apoio acabava vindo de pessoas de fora de seu círculo so-

cial ou de amizade, já que nos bares e restaurantes em que traba-

lhou, por exemplo, nunca recebeu apoio ou conselho construtivo

de qualquer colega. Já entre os fregueses encontrou quem lhe em-

prestasse livros e, inclusive, apoio prático para ir mais longe. Mas

se não teve estímulos para mudar de ofício ou de vida, com os

homens de suas antigas ocupações aprendeu uma outra lição:

É que, entre eles, encontrei pessoas de valor, que enfrentavam as

agruras da vida com serenidade e tinham o seu padrão de humanida-

de: sabiam “ser homens” e, nesse plano, eram mestres insuperáveis,

com toda a sua rusticidade, depreciação da cultura letrada e

incompreensão diante dos próprios interesses e necessidades. Foi

deles que recebi a segunda capa de socialização, que superpôs à ante-

rior, pela qual descobri que a medida do homem não é dada pela

ocupação, pela riqueza e pelo saber, mas pelo “seu caráter”, uma

palavra que significava, para eles, pura e simplesmente, “sofrer as

humilhações da vida sem degradar-se (Fernandes 1977, p. 147).

O passo seguinte dessa preparação singular deu-se com sua

entrada no Ginásio Riachuelo, vizinho ao Bar Bidu, na Rua Líbero

Badaró, onde trabalhava como garçom. Atento aos fregueses com

os quais podia aprender alguma coisa, chamavam sua atenção os

professores que iam lanchar após as aulas. Por sua visível dedica-

ção aos livros e habitual inteligência aferida nas conversas cotidia-

nas, alguns desses seus clientes abordavam o jovem Florestan per-

guntando sobre seus estudos. Sob esse estímulo, acabou cultivan-

do relações que lhe abriram novas portas, concedendo ao jovem

garçom a oportunidade de voltar à escola e, posteriormente, uma

nova oportunidade de emprego como entregador de amostras de

um laboratório farmacêutico. “O círculo de ferro fora rompido

e, com o novo emprego, poderia manter minha mãe e pagar os

estudos” (Fernandes 1977, p. 148).

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A condição de estudante e o “emprego de gravata” represen-

taram mais do que a ruptura com a “cultura folk” e com a condi-

ção social anterior. Abriam-se novos horizontes de socialização e a

criança deslumbrada da cidade transpunha os muros da fortaleza

da degradação, iniciando um ciclo de esperanças que lhe parecia

mais que uma ilusão irremediável.

Uma sociedade de classes em formação não é tão aberta quanto mui-

tos pensam e, tampouco, é aberta em todas as direções. O chão da

superfície exigia uma viagem muito difícil e poucos chegavam até ele,

naquela época. Era normal, portanto, que eu sentisse uma grande

alegria de viver e uma esperança sem limites, como se o mundo me

pertencesse e, a partir daí, tudo dependesse de mim. O orgulho selva-

gem, de agressão autodefensiva, transformava-se numa força psicológi-

ca estuante, que me punha em interação com o mundo dos homens –

a “sociedade” – e não fora dele (Fernandes, 1977, pp. 150 e 151).

Na Novaterápica, empresa do ramo de remédios, esse “orgu-

lho selvagem” teve que se confrontar com as relações travadas no

eixo da vida pequeno-burguesa que estava a conhecer e do qual

fazia parte a maioria de seus novos amigos. Um novo mundo de

famílias organizadas, boa parte imigrantes, que destinavam suas es-

truturas institucionais a seus membros, proporcionando educação,

felicidade, segurança, prazeres e condições para o êxito individual.

Um dos efeitos foi a ampliação de sua leitura, que chegou, inclusive,

ao debate sobre o socialismo e a sociedade brasileira, por meio do

contato com Mário Pianna, cunhado de um de seus amigos.

Recém-chegado da Itália, ele via com olhos muito críticos certos “cos-

tumes brasileiros” – inclusive a condição inferior da mulher, o fato

de até homens feitos passarem a mão pela bunda de meninos ou a

apatia dos operários – e me forçava a saltar de uma leitura confusa de

certos livros elementares de propaganda socialista para o significado

do movimento socialista como força social e política (Fernandes,

1977, p. 151).

No Riachuelo, o curso de madureza prosseguia. Com a for-

mação de uma pequena comunidade de estudos, descobriu uma

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nova forma de companheirismo que lhe propiciou enfrentar com

vigor as dificuldades de conciliação entre a escola e o trabalho.

Num grupo coeso, descobriu o prazer pela comunicação e o de-

bate “intelectual”, um passo para a consolidação da ideia de se

tornar professor. Completado este ciclo, Florestan Fernandes se

prepara para uma nova empreitada: o ensino superior. Mas, o que

cursar? A sua opção inicial, engenharia química, de horário integral,

estava descartada. Apesar de estar numa nova firma, com renda

maior e mais tempo para os estudos, os cursos de meio período

deveriam ser as alternativas. A escolha acabou acontecendo por

interesses intelectuais e políticos, ficando em segundo plano a questão

profissional. Na hora, pesou uma observação – registrada por

Cerqueira (2004a, p. 28) – feita pelo professor do curso de madu-

reza Benedito de Oliveira, de quem Florestan muito gostava: “Ele

tem jeito de reformador social”.

Queria ser professor e poderia atingir esse objetivo por meio de

vários cursos. O meu vago socialismo levou-me a pensar que pode-

ria conciliar as duas coisas, a necessidade de ter uma profissão e o

anseio reformista de “modificar a sociedade”, cuja natureza eu não

conhecia bem, mas me impulsionava na escolha das alternativas

(Fernandes, 1977, p. 154).

A faculdade de ciências sociais

Assim, após estudar os caminhos possíveis, Florestan ingressa,

em 1941, aos 21 anos, no curso de ciências sociais da Faculdade

Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL-

USP), obtendo sucesso num difícil processo seletivo. A banca exa-

minadora era composta pelos professores franceses Roger Bastide

e Paul Bastide. Sorteado os pontos, os candidatos tinham de co-

mentar os assuntos e responder às perguntas da banca. Para Flo-

restan, foi sorteado o trecho de um livro de Émile Durkheim, o

“pai” da sociologia. Como o ponto e as perguntas eram em fran-

cês, Florestan, que mal lia nesta língua, pediu aos professores para

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fazer a prova em português. Ainda que surpresos diante do insóli-

to pedido, Roger e Paul decidem aceitar. “Como Florestan conhe-

cia bem o texto sorteado, comentou as ideias de Durkheim com

tamanha desenvoltura que deixou os professores impressionados.

Eram 29 candidatos, dos quais apenas seis foram aprovados, entre

eles Florestan” (Cerqueira, 2004a, p. 29).

A vitória teve para o já não tão menino “Vicente” um duplo

significado: a) a anulação do atraso escolar; b) a prova de que tinha

capacidade comparável à dos colegas que haviam seguido o per-

curso normal (Fernandes, 1977, p. 155). No entanto, rapidamente

ele percebeu que as dificuldades estavam apenas começando. Os

mestres estrangeiros, que formavam a maioria do quadro de pro-

fessores, além de dar suas aulas na própria língua, não levavam em

conta as deficiências dos alunos e procediam como se eles dispu-

sessem de uma base intelectual equivalente à que se poderia obter

no ensino médio francês, alemão ou italiano. Além disso, optavam

por cursos “monográficos”, que exigiam conhecimentos prévios

que não estavam à disposição dos alunos. O que impunha uma

saída paradoxal: um autodidatismo intensivo, nem sempre super-

visionado e orientado. “O salto no escuro era a regra; o jogo, no

entanto, era limpo, embora o desafio fosse tremendo” (Fernandes,

1977, p. 156).

No primeiro trabalho universitário, sobre “a crise causal na

explicação sociológica”, Florestan teve a dimensão das barreiras

que ia enfrentar para suprir as deficiências de sua formação escolar

elementar, determinada pela origem social tão adversa

. Sem

familiarização com a literatura acadêmica, parte para a biblioteca e

Na década de 1940, a maior parcela da população pobre não tinha acesso nem mesmo

ao ensino fundamental (Gadotti, 2003, p. 122), o que demonstra a singularidade do fato

de Florestan chegar ao ensino superior – dominado pelos filhos das elites. Segundo Miceli

(1987), no caso das ciências sociais paulistas, o alunado era composto por descendentes

de famílias imigrantes abastadas, de setores tradicionais do interior do estado e de

grupos familiares ligados ao magistério secundário, à burocracia estatal e ao desempe-

nho de cargos intelectuais e culturais.

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faz uma compilação sobre o assunto. “Tirei nota quatro e meio,

com um comentário piedoso do professor Bastide: o que ele es-

perava era uma dissertação, não uma reportagem” (FERNANDES,

1977, p. 156). Seu estudo sistemático, bem fundamentado teorica-

mente, referendado por pesquisas empíricas, começa, portanto,

com a distinção entre ser “jornalista” e ser “sociólogo”. Ficaram

assim indicados alguns dos principais aspectos da mentalidade for-

mada no ambiente universitário paulista daquela época, os quais,

segundo Garcia (2002), exerceram considerável influência sobre o

modo como Florestan foi construindo sua concepção de trabalho

sociológico. Esses aspectos apontam para um complexo quadro

cultural e social que dá sentido ao comentário de Bastide que opõe

a dissertação à reportagem ou a perspectiva do trabalho acadêmico

ao enfoque jornalístico.

Ele diz que uma coisa é ser jornalista e outra ser sociólogo; o que

distingue os dois é o modo de trabalhar: a diferença entre reporta-

gem e a dissertação está no procedimento de trabalho que o tipo de

texto resultante expressa. Ao escolher esforçar-se ao máximo para

atingir o nível de trabalho exigido pela Faculdade, Florestan aderiu,

pela primeira vez, à perspectiva científica de acordo com a concepção

acadêmica representada, no episódio, por Roger Bastide (Garcia, 2002,

pp. 79-80).

Na passagem do jornalista insciente ao cientista disciplinado,

os primeiros frutos serão colhidos logo após aderir ao padrão

“monástico” exigido pelo pensador francês, como no trabalho

apresentado à professora Lavínia Costa Villela, no segundo se-

mestre de 1941, sobre o folclore paulistano, tema próximo de sua

história de vida

. Um pouco mais maduro, o futuro cientista social

soma ao seu autodidatismo a orientação sociológica de Émile

“Se tinha pouco tempo para aproveitar a infância, nem por isso deixava de sofrer o

impacto humano da vida nas trocinhas e de ter résteas de luz que vinham pela amizade

que se forma por meio do companheirismo (nos grupos de folguedos, de amigos de

vizinhança, dos colegas que se dedicavam ao mesmo mister, como meninos de rua,

engraxates, entregadores de carne, biscateiros, aprendizes de alfaiate e por aí a fora)

(Fernandes, 1977, p. 143).

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Durkheim e Marcel Mauss. O resultado foi uma pesquisa de cam-

po, com foco na formação e na função de “dinamismos autôno-

mos de socialização da criança” (FERNANDES, 1995c, p. 5), que

apresentava manifestações similares entre o folclore brasileiro e o

ibérico, com breves indicações sobre a dinâmica da vida social

paulista. A nota nove foi motivo de comemoração, mas a justifica-

tiva (o enfoque sociológico do folclore teria sido levado longe

demais) deixou o jovem Florestan inconformado. Buscando uma

solução para o incômodo, o aluno consulta Roger Bastide, que

aprova a forma como desenvolveu o trabalho, lhe sugerindo não

abandonar a perspectiva adotada.

Era o sinal de que o esforço para a conformação de uma

nova estatura psicológica estava dando certo. Concentrado na

aprendizagem do ofício, Florestan buscava libertar-se de velhos

complexos e se preparava para vencer novos obstáculos. Como

tática, concentrou-se nas exigências diretas provindas das aulas, das

provas e dos trabalhos, e lançou mão dos condenados “manu-

ais”

. Assim, alcançando maior autonomia intelectual, passou a

enfrentar em melhores condições um grande “inimigo”: a intimi-

dação causada pela cultura dos mestres estrangeiros.

Eu estava na época da semeadura: qualquer que fosse a grandeza rela-

tiva dos meus mestres, eu tinha o que aprender com eles e o que eles

me ensinavam ou transcendia aos meus limites ou me ajudava a cons-

truir o meu ponto de partida. Cabia-me aproveitar a oportunidade. A

leitura de Mannheim, em particular, que iniciara com intensidade já no

começo de 1942, convencera-me de que a consciência crítica, para ser

criadora, não precisa ser dissolvente (Fernandes, 1977, p. 158).

Florestan também vai utilizar, como professor, os manuais como recurso pedagógico

para se aproximar de seus alunos. Nos anos 70, o cientista social participará de um

projeto editorial preocupado em dotar professores e estudantes de um conjunto completo

de instrumentos de trabalho didático, que lembrará a sua preocupação em enriquecer os

cursos de formação sociológica (Fernandes, 1973; 1975c).

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O “Vicente”, finalmente, começava a dar lugar ao “Florestan”.

Nesse processo, o que antes era motivo de medo – a sua relação

com os professores estrangeiros – tornou-se um fator importante

de estímulo e superação. A relação com Roger Bastide, por exem-

plo, culminou em progressivo apoio de caráter mais estrutural,

com o professor francês passando a se preocupar com as condi-

ções de vida do aluno pobre. Será por intermédio de Bastide, por

exemplo, que Florestan passa a colaborar regularmente, a partir de

1943, no jornal O Estado de S. Paulo

. Ironicamente, o mesmo pro-

fessor que havia criticado sua reportagem leva o aluno aos palcos da

imprensa e o deixa sob os olhos da opinião pública – o que o

torna mais consciente da necessidade de uma postura metodológica

exigente, desenvolvendo melhor a percepção sobre o que diferen-

cia o amador do profissional, o aprendiz do mestre. Estava se

definindo, na ainda jovem carreira, uma tendência de alinhamento

com uma abordagem sociológica rigorosa, capaz de conjugar a

descrição detalhada dos fenômenos com o entendimento de seu

significado no âmbito de uma totalidade social.

O ajustamento de Florestan à vida acadêmica se consolida com

sua decisão em se tornar, além de professor, um intelectual, com

vistas a suprir as deficiências de sua formação pelo mergulho pro-

fundo no oceano das ciências sociais. Um passo importante para a

realização desse propósito foi o contato inesperado de Fernando

de Azevedo, então diretor da FFCL, que lhe ofereceu ajuda (bibli-

oteca, orientação e dinheiro) para melhorar suas condições de es-

tudo. A assistência, motivada pela informação que o educador

recebera sobre a existência de um aluno com talento de pesquisa-

dor em dificuldades, é rejeitada por Florestan que, no entanto,

deixou-se mostrar comovido. O contato permaneceu por meio

de visitas ao escritório do famoso educador e encontros nos cor-

Em 1º, 15 e 22 de julho de 1943, Florestan publicou neste jornal um conjunto de três

artigos sob o título “O negro na tradição oral”, reproduzidos em Fernandes (1972).

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redores da faculdade. Numa dessas oportunidades, Azevedo ins-

tiga Florestan a tornar-se professor da respectiva instituição, num

diálogo, pode-se dizer, profético:

Ele se impunha com aquele ar nobre, como se fosse um príncipe da

corte de Luís XV guiando seu séquito. Então, ele me atraiu como um

protegido e disse: “O que você acha da Faculdade de Filosofia?” “Eu

acho a Faculdade de Filosofia a escola mais importante que temos

hoje no Brasil”. “Você gostaria de pertencer à Faculdade de Filoso-

fia?” “Bom”, respondi, “gostaria, mas esse é um objetivo muito

difícil”. Como aquele personagem tratado por Thomas Mann na

trilogia José e seus irmãos, eu procurava “aformosear” meu destino

naquele momento. E continuei: “É muito complicado abrir as por-

tas da Faculdade de Filosofia para uma pessoa como eu”. E ele, com

aquele ar decidido: “Isso nós veremos”. [...] aquele convite me sur-

preendeu – um homem como ele, acenando-me com a possibilida-

de de voltar-me para a Faculdade de Filosofia – e só fez aguçar as

minhas ambições. (Fernandes, 1995b, pp. 187 e 188).

Para dar conta de seu anseio, Florestan lança mão de uma táti-

ca comum de “aformoseamento” pelos que, na época, buscavam

encontrar um lugar ao sol no meio intelectual daquela que já estava

se transformando na principal cidade brasileira: investe na publica-

ção de artigos em jornais da cidade de São Paulo. Nos anos 1930

e 1940, a participação nos diários era cobiçada por dois motivos

centrais: era o veículo por excelência para a divulgação das ideias;

assim como uma possibilidade de renda adicional (Miceli, 1987).

As alternativas virão com a criação e a consolidação das revis-

tas políticas, culturais e acadêmicas, que garantiriam uma maior

autonomia à produção intelectual, possibilitando uma maior aten-

ção e dedicação às características específicas do trabalho científico.

Em São Paulo, por exemplo, aparecem Clima (1941), Anhembi (1950)

e Brasiliense (1955), que embora não fossem financiadas diretamen-

te pelas instituições universitárias, atestavam o vigor intelectual de

muitos de seus membros, que se destacavam pela sintonia com

diversos gêneros em ascendência, tais como as artes visuais, o ci-

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0720

nema e, inclusive, as ciências sociais. Quanto às estritamente acadê-

micas, destacam-se Sociologia (1939) e a Revista de Antropologia (1954).

Florestan, atento aos mecanismos de funcionamento do merca-

do acadêmico, vai aproveitar muitas oportunidades de inserção, tan-

to em termos de busca de reconhecimento, quanto por preocupa-

ções de ordem material. Como registra o depoimento de Florestan

Fernandes Jr. (apud Oliveira, 2006a, p. 34), “foi por meio do jornalis-

mo que meu pai conseguiu sobreviver no início de sua carreira”,

escrevendo, ao mesmo tempo, para dois grandes jornais da capital

paulista: O Estado de S. Paulo e Folha da Manhã

– o que demonstra,

segundo Fernandes Jr., sua precoce capacidade de articulação: “es-

crevendo sobre literatura no primeiro jornal, como crítico literário;

e, no segundo, fazendo mais análises sociológicas, antropológicas e

políticas”. Um pequeno indício de seu reconhecimento ascendente,

detalhado por Antônio Candido (2001), virá num encontro com o

modernista Mário de Andrade, no final de janeiro de 1945, durante

o I Congresso Brasileiro de Escritores, que visava arregimentar inte-

lectuais contra o Estado Novo. Florestan, mais uma vez no papel de

repórter, encarregado de fazer a cobertura do evento para a Folha da

Manhã, tem a oportunidade de ser apresentado a um dos mais ex-

pressivos intelectuais modernistas brasileiros, que manifestou alegria

ao conhecer pessoalmente o articulista do qual tinha lido bons tra-

balhos publicados na imprensa.

Ao mesmo tempo em que Florestan despontava na crônica

paulista, Antonio Cândido, aluno mais antigo do curso de ciências

sociais, primeiro-assistente de Fernando de Azevedo na cadeira de

sociologia II, já se destacava como articulista, especialmente na

Folha da Manhã, além da sua participação na já citada revista Clima.

A Folha da Manhã, inaugurada em 1925, funde-se em 1960 com os jornais Folha da Noite

e Folha da Tarde para formar a atual Folha de S.Paulo.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0721

Depois de alguns encontros durante a graduação, a amizade se

consolidou no episódio que levou Florestan a se tornar o segun-

do-assistente de Fernando de Azevedo

quando Candido fez uma

intervenção crucial, levando o renitente aluno a aceitar a mais nova

oferta do diretor da Faculdade de Filosofia

, possibilitando-lhe

passar da “aprendizagem em extensão para a aprendizagem em

profundidade” (Fernandes, 1977, p. 168).

Pós-graduação e os primeiros escritos

Inspirado pela experiência de assistente de uma importante

personalidade da área educacional, Florestan submete-se aos exa-

mes de ingresso à pós-graduação em sociologia e antropologia da

Escola Livre de Sociologia e Política (ELSP) de São Paulo.

Objetivava, com isso, sanar suas deficiências intelectuais e experi-

mentar uma formação mais próxima do ideal de ciência social

norte-americana – o que não havia obtido na Faculdade de Filo-

sofia da USP. Embora frutos de uma mesma conjuntura social e

política

, as respectivas instituições, além de terem sido fundadas

com objetivos diferenciados, desenvolveram estratégias distintas

de reconhecimento público; com a primeira mostrando-se volta-

Florestan concluiu o curso de ciências sociais da USP em 1943, ainda se licenciando em

didática no ano de 1944. A partir de 1º de março de 1945, ele assume o cargo de segundo-

assistente da cadeira de sociologia II, permanecendo na função até 27 de novembro de

1952, quando se torna o primeiro-assistente da cadeira de sociologia I (Cerqueira, 2004a,

180).

Florestan, ainda que embevecido, achava-se despreparado para o cargo: “Dr. Fernando,

o senhor tem toda a responsabilidade por este convite. O senhor está convidando um

aluno... eu não sou professor. O senhor deveria chamar um professor, essa é a sua

responsabilidade. Se eu falhar, aí o senhor não pode transferir a culpa para mim”.

Azevedo, sentindo-se convencido pelo aluno, respondeu: “Acho que você tem razão, é

melhor procurar outro assistente”. Foi quando Antonio Cândido interveio e “salvou” o

amigo: “Olha, Dr. Fernando, nós todos sabemos muito bem que o Florestan é burro, que

não sabe nada, que incompetente não pode ser assistente”. Após risos, “o convite ficou

acertado” (Fernandes, 1995b, p. 189).

Em São Paulo, segundo Miceli (1987), as ciências sociais floresceram em resposta aos

diagnósticos formulados pelos setores da classe dirigente local com vistas a retomar a

hegemonia política perdida em 1930 e ratificada em 1932.

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da mais para o campo da pesquisa empírica, sob a influência da

“Escola de Chicago”, e a segunda (produto de uma aliança entre

intelectuais e empresários culturais, tal como a família Mesquita,

proprietária do jornal O Estado de S. Paulo) embasada na experiên-

cia universitária europeia, de maior enfoque teórico-metodológico

Apesar de já possuir certa notoriedade, a primeira tentativa de

Florestan ingressar na ELSP falha. Localizado o motivo do insucesso,

Florestan dedica-se ao estudo do inglês e consegue aprovação, ainda

em 1945. Lá, Florestan, mesmo insatisfeito com o nível da ênfase

empiricista que encontrou na instituição, tem uma passagem marcante,

que culmina em seu título de Mestre em Antropologia, obtido em

1947, com a pesquisa A organização social dos Tupinambás (Fernandes,

1963). Segundo o sociólogo, a Escola Livre constitui um segundo

patamar em sua vida, não tendo a mesma influência que a instituição

(a FFCL) em que se graduou, a qual considera o seu “ventre mater-

no”. Mas, a julgar pela constatação que segue, assim como pelos

efeitos em sua formação e nos desdobramentos de sua obra, não se

deve considerar que essa tenha sido uma experiência “perdida”:

Quando percebi que alimentava esperanças erradas, imprimi novo

curso às minhas relações com a Escola Livre, os seus professores e os

seus estudantes (entre os quais formei muitos amigos). Passei a

comportar-me como um professor, que eu era, que por assim dizer

reciclava suas baterias, convertendo aquela escola em uma das arenas

em que lutava por minha autoafirmação e autorrealização (havia ou-

tras, como a Faculdade de Filosofia, os movimentos políticos, as

revistas e os jornais etc.) (Fernandes, 1977, p. 169).

Em concomitância, fora do ambiente acadêmico, na luta pela

sua autoafirmação e autorrealização, o jovem cientista social prosse-

gue com suas publicações na “arena” da grande imprensa, tal como

fez nos seus primeiros artigos em O Estado de S. Paulo, criticando o

De acordo com Peirano (1992, p. 80), enquanto a fundação da ELSP deveria contribuir

para o desenvolvimento econômico e para a formação das elites do país, a USP tinha

sido imaginada para ser o “cérebro da nacionalidade”, tendo como foco a pesquisa

científica e a alta cultura, com o objetivo de fortalecer a democracia brasileira.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0723

racismo cruel da cultura ibérico-brasileira, em escritos sobre o negro

na tradição oral. Ao longo de 1944 e 1945, seus artigos definiram

uma linha de combate na cena intelectual paulista, pela orientação

metódica da investigação e a rejeição crítica da perspectiva dos estu-

dos de folclore e sua pretensão à categoria de disciplina científica

(Garcia, 2002, p. 113). Em contraposição ao enfoque folclorista en-

tão em voga, Florestan iniciava seu primeiro embate disciplinar, pro-

movendo um trabalho de demarcação de fronteiras, abrindo cami-

nho para uma nova concepção de ciências sociais no Brasil – similar,

guardada as especificidades, ao desenvolvido por Durkheim na França

no início do século passado (Oliveira, 1999).

No caso de Florestan, o que se faz é uma defesa da análise

sociológica, buscando as origens sociais e políticas do objeto, para

afirmar que boa parte do estudo do folclore feito até então legiti-

mava uma concepção e um projeto de sociedade que se definem

pela diferença essencial entre a cultura letrada das elites e a das mas-

sas populares. Respondendo a um artigo publicado na Revista Brasiliense,

em 1959, no qual era acusado de ter uma apreciação negativa sobre

o folclore, ele afirma que seu trabalho tratava apenas “do desenvol-

vimento dos estudos folclóricos em São Paulo e jamais poderia ser

encarado como sucedâneo ou equivalente de um tratado de folclo-

re” (Fernandes, 2003, p. 3). Em sua resposta, publicada numa edi-

ção posterior da revista, propunha uma “colaboração eficiente” en-

tre os dois campos, não deixando, entretanto, de estabelecer os re-

quisitos que considerava necessários para essa articulação:

Os escritores brasileiros que pretendem o qualificativo altamente hon-

roso de folclorista precisam fazer jus a ele, mediante a realização de

trabalhos que explorem, com seriedade, os recursos específicos da pes-

quisa folclórica propriamente dita. Doutro lado, nada há a objetar

contra os escritores que pretendem estudar o folclore como realidade

psíquica, social ou cultural. Somente, para que as inspirações se concre-

tizassem, seria desejável que fizessem isso, de fato, por meio dos pro-

cedimentos de investigação da psicologia, da etnologia ou da socio-

logia. O que não pode perdurar são as confusões que vêm transfor-

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mando o folclore em disciplina híbrida, aberta às aventuras mais sin-

gulares dos que se sentem incapazes de qualquer atividade intelectual

produtiva (Fernandes, 2003, p. 4).

A citação anterior é significativa da postura de Florestan em

relação ao debate acadêmico no Brasil. Em sua trajetória, o soció-

logo em questão vai enfrentar com destemor as visões contrárias,

estabelecendo sem meias palavras as diferenças em relação aos

interlocutores, não deixando, porém, de reconhecer seus valores e

contribuições. O mais importante, a seu ver, era o avançar do co-

nhecimento científico e, consequentemente, a elevação do nível de

consciência do senso comum. Sobre este último aspecto, numa

nota explicativa à primeira edição de O folclore em questão, escrita em

maio de 1975, faz uma constatação que considera “melancólica”:

Os cientistas sociais perderam muito terreno na comunicação com o

chamado “grande público” e na colaboração frequente em jornais diá-

rios ou revistas de alta cultura. A comunicação de massa destruiu os

nichos que ainda davam cobertura a uma maior participação intelectual

dos cientistas sociais na discussão de temas de interesse geral; e a socie-

dade de consumo fez o resto, absorvendo o seu tempo de lazer em

atividades que são características dos setores médios “afluentes”

(Fernandes, 2003, p. XX).

Para Florestan, no entanto, o pessimismo da análise deveria dar

lugar à ação. Os estudos do folclore deveriam voltar a ser uma

oportunidade fecunda de interação entre a universidade e o “meio

ambiente”, uma motivação de valor científico pertinente, com capa-

cidade de criar uma identificação profunda e “uma certa comunhão

da intelligentzia brasileira com o ‘saber popular’ e com os estratos ao

mesmo tempo mais humildes e mais conspícuos do Povo”

(Fernandes, 2003, p. XXI) – o que demandaria uma preocupação

obtusa com a forma e o conteúdo da comunicação acadêmica

Escrevendo sobre “Os destinos das universidades”, ainda n’O Estado de S. Paulo, no

início de 1959, Florestan afirmará sua “convicção de que a primeira batalha por verdadei-

ras universidades deverá ser ganha, em nosso País, fora dos chamados círculos acadê-

micos. Enquanto o homem médio brasileiro for incapaz de compreender e de estimar seus

centros universitários, estes não terão destino certo” (FERNANDES, 1966, p. 207).

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Era dessa maneira que ele gostaria que seu trabalho sobre as trocinhas,

provérbios, jogos de salão, cantigas de piquenique, superstições, di-

tos e frases feitas, rodas, parlendas e pegas infantis dos desenraizados

de São Paulo fosse entendido: “em termos da projeção endopática

que sempre cimentou o meu interesse pessoal pelo estudo do fol-

clore” (Fernandes, 2003, p. XXI).

Como assinala Arruda (2004, p. XV):

Os temas que escolheu estudar são reveladores do substrato íntimo

de suas convicções mais profundas, entranhadas na busca perseve-

rante da compreensão do papel dos excluídos da sociedade moder-

na, espécie de declaração de amor aos alijados da herança que se im-

pôs, razão pela qual este livro [Folclore e mudança social na cidade de

São Paulo] encanta e faz pensar.

Para além das muitas questões suscitadas por esse “tema me-

nor” da obra florestaniana

, o embate disciplinar em seu entorno

manifesta uma dimensão política que faz Florestan se identificar

como membro de uma geração crítica e radical de cientistas so-

ciais, alinhados a uma perspectiva totalizante de ciência – em con-

traposição ao particularismo do pensamento conservador então

dominante (Garcia, 2002, p. 113).

Militância política e marxismo

Essa adesão apaixonada à razão científica (ou melhor, às poten-

cialidades de se utilizar o conhecimento científico para a galvaniza-

ção dos elementos dinâmicos de transformação social), no período

de sua formação intelectual, tem como pano de fundo uma luta

clandestina contra o Estado Novo, quando passa a tomar contato

mais profundo com o marxismo. Nesse momento, o interesse de

Florestan pelo socialismo o faz entrar numa fase de militância no

Partido Socialista Revolucionário (PSR), liderado por Hermínio Sac-

chetta, ex-editor do jornal do Partido Comunista do Brasil (PCB) na

Uma análise sobre a questão do folclore na obra de Florestan e sua relação com a

educação e a socialização da criança, por exemplo, pode ser conferida em Borba (2005).

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década de 1930, e de onde foi expulso, em 1937, sob acusação de

ser um “renegado trotskista” (Gorender, 1992). O encontro de Flo-

restan com Sacchetta ocorreu por volta de 1942, quando o jornalista

ocupava o posto de secretário-geral da Folha da Manhã. Sacchetta

sentia grande simpatia pelos alunos da Faculdade de Filosofia e se

mostrou muito solícito ao saber que o jovem que acabara de conhe-

cer era estudante de ciências sociais. Depois de algumas conversas

rápidas, a relação se fortaleceu com os “cafezinhos” fora do jornal,

discussões mais alongadas e uma amizade que durou até o fim da

vida. Até então agindo ao sabor das oportunidades contra a ditadu-

ra de Getúlio Vargas, especialmente em encontros e manifestações

com estudantes da Faculdade de Direito, Florestan não resistiu à

“atração magnética” de Sacchetta, que lhe abriu uma outra via de

combate, “mais secreta e com propósitos revolucionários” (Fernan-

des, 1992, p. 76). Ganhando confiança, incorporou-se ao PSR, pas-

sando a pertencer aos quadros da IV Internacional

, com novas

responsabilidades e, sobretudo, esperanças – sendo a principal delas

a revolução proletária como objetivo essencial. Se nem o Estado

Novo e a ordem existente balançaram por causa dessa sua opção,

“o meu pensamento, as minhas orientações políticas e a minha per-

sonalidade sofreram uma mutação súbita” (Fernandes, 1992, p. 76).

Porém, tão importante quanto o “conteúdo” desse contato com

um movimento à esquerda da doutrina stanilista

, é o aproveita-

As chamadas “Internacionais” foram associações que visavam reunir, em nível mundi-

al, as organizações da classe trabalhadora. A primeira delas funcionou de 1864 a 1876,

formada majoritariamente por integrantes de Londres e Paris, com expressiva participa-

ção de Marx e Engels. A segunda, fundada no Congresso Internacional de Trabalhadores,

em Paris, no ano de 1889, teve a hegemonia dos trabalhadores ligados à Social-

Democracia alemã. Já a III, formada após a Revolução Russa, nasceu em Moscou, no

ano de 1919, quando foi travado o embate entre as correntes stalinistas (a política de

“socialismo num só país”) e trotskistas (a ideia de “revolução permanente”). Por fim, após

sua expulsão da URSS, Trotski cria, em 1938, a IV Internacional, que teve significativo

papel ao estimular o debate mundial sobre o desenvolvimento desvirtuado do “socialismo

oficial” (Johnstone, 1993).

Um estudo sobre a forma como a URSS afetou o imaginário político dos comunistas no

Brasil encontra-se em Ferreira (1998).

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mento do “que havia de melhor” na atividade trotskista: o intenso

convívio intelectual e político, o compromisso ético com a utopia

da emancipação humana (Fernandes, 1992, p. 76). Como adverte

Löwy (1998, p. 22), a “‘recepção’ de uma doutrina é, ela mesma, um

fato social que deve ser compreendido em sua relação com a realida-

de histórica concreta”. E é dessa forma que Florestan dá continuidade

a sua aprendizagem marxista, com seu “socialismo vago, reformista e

utópico” cedendo lugar a uma militância política disciplinada. Envol-

ve-se, por exemplo, na elaboração e distribuição de um jornal

mimeografado, rodado em sua casa, e colabora na tradução da Con-

tribuição à crítica da economia política, para a qual escreve a introdução

“Marx e o pensamento sociológico moderno”

– o que o impeliu a

descobrir por sua própria conta o “jovem Marx e a desvendar a

sedução do seu pensamento científico” (Fernandes, 1992, p. 77).

Mas a militância política, que funcionava como um microcosmo

ideal, envolvendo política, jornalismo e vida acadêmica, trazia difi-

culdades para a perpetuação de seus estudos.

Tornando-me assistente da Faculdade e aluno de pós-graduação da

Escola Livre de Sociologia e Política, eu enfrentava encargos intelec-

tuais, discentes e docentes dispersos e pesados. Não podia ser um

militante devotado a todos os papéis e obrigações e, ao mesmo tem-

po, logo entraram em cena as teses (de mestrado e de doutorado), que

iriam ser uma fonte de atrito constante com os companheiros

(Fernandes, 1992, p. 76).

Entre as “três vocações” desenvolvidas na “universidade

trotskista”, a acadêmica leva vantagem, com o devido apoio de

Sacchetta, que se fez de seu advogado diante das cobranças dos

outros integrantes partidários. O líder do PSR considerou que

Florestan poderia ser mais útil ao movimento na universidade, ser-

vindo à mesma causa por meios diversos. Tal decisão, segundo

Garcia (2002, p. 123), “tornava-se aceitável no âmbito daquele

grupo político-doutrinário revolucionário graças à radicalização

Republicada duas vezes: Fernandes (1995a; 1971).

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que Florestan Fernandes” poderia imprimir à ciência social paulistana,

se tomarmos como norte à convicção do marxismo científico

sobre o papel e “o poder do saber científico para o controle ra-

cional do mundo”. Porém, uma outra variável deve ser levada em

conta para o completo entendimento dessa opção entre a militância

política e a acadêmica:

Trata-se do fato de que entre o movimento socialista clandestino e a

universidade, essa última era a única que oferecia possibilidades pro-

fissionais concretas e perspectivas efetivas de acesso a recursos econô-

micos e simbólicos. Florestan continuava sustentando a mãe e, casa-

do recentemente, havia ampliado suas responsabilidades familiares

como chefe provedor. Desse ponto de vista, a carreira acadêmica, na

qual inclusive Florestan já estava inserido, mostrava-se como a única

perspectiva promissora disponível (Garcia, 2002, p. 117).

Segundo o próprio Florestan, “não existiam, para os trotskistas,

um nicho autoprotetivo e as defesas das solidariedades de um

forte movimento coletivo. A pessoa ficava largada a si própria, ao

seu potencial ou propensão de identidade abstrata com uma uto-

pia revolucionária” (Fernandes, 1992, p. 79). O distanciamento da

militância política, no entanto, não significou o abandono da pos-

tura crítica e radical que marca toda a sua trajetória, dando nova

forma e sentido à “chama interior” do socialismo que nunca dei-

xou de sentir – chama essa que se sustém pelo consumo de dois

elementos: um utópico, os ideais de uma vida igualitária e livre;

outro ético, os pressupostos de racionalização das relações sociais

injustas em vigência. Afinal, afirmará o sociólogo, é preciso consi-

derar que não era o movimento proletário revolucionário que sus-

tinha aquele pequeno movimento trotskista, “mas o socialismo

como chama interior, como convicção de que muitos precisam

tombar – e é normal que tombem – para que ‘a revolução triunfe’”

(Fernandes, 1992, p. 79).

Nesse momento, portanto, o elemento ético da chama se apre-

sentou mais forte. Será com essa despedida temporária da militân-

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cia político-partidária que Florestan dará os passos significativos

para a sua profissionalização acadêmica, plantando as sementes de

sua “sociologia crítica e militante” (Candido, 2001). Florestan pas-

sa, a partir de então, a indicar para si o terreno da missão política

do professor, que encarava a universidade como um partido, cujo

programa está numa produção científica que explique as estruturas

constitutivas das sociedades – germe do que mais adiante vamos

identificar como a sua “pedagogia socialista”, que se manifestará

de forma madura no articulista do final do século. Sua presunção

era de que, a partir de hipóteses expositoras dos problemas políti-

cos, podem emergir políticas institucionalizadas de interesse sistê-

mico e não o tratamento fragmentário dos problemas sociais –

muito comum nesses dias “pós-modernos”.

Por uma sociologia de intervenção

A gradual saída de Florestan do movimento trotskista coinci-

de, portanto, com sua dedicação às teses acadêmicas de mestrado

e doutorado

. Concomitantemente, em companhia de Antonio

Cândido, passa a trabalhar em tempo integral na Faculdade de

Filosofia. Dando continuidade à sua carreira acadêmica, inicia um

programa de pesquisa sobre a teoria das ciências sociais como

forma de evidenciar suas qualidades científicas e consolidar seu

prestígio no meio acadêmico. Tal pesquisa vai culminar, em 1951,

com o título de doutor recebido com a tese A função social da guerra

na sociedade tupinambá (Fernandes, 1970) – trunfo com o qual torna-

se primeiro-assistente de sociologia I

, preparando o caminho para

substituir ninguém menos que Roger Bastide. A partir dessa obra,

Florestan Fernandes revela-se o maior herdeiro dos mestres es-

De acordo com alguns depoimentos do sociólogo, sua saída definitiva do PSR ocorreu

em 1952 – mantendo, portanto, contato com a organização durante todo o período de

doutoramento, ainda que com diminuta atividade militante (Coggiola, 1995, p. 14).

Nessa condição, Florestan vai trabalhar de 27 de novembro de 1952 a 31 de dezembro

de 1954.

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trangeiros, o “‘produto puro’ e mais bem acabado do novo sis-

tema de produção intelectual e acadêmico implantado na capital

paulista” (Garcia, 2002, pp. 125-126).

Uma das características centrais da sociologia de Florestan, se-

gundo Martins (1998), é a busca das mediações que definem a

riqueza dos processos sociais e do processo histórico, sempre com

base numa concepção da realidade social como totalidade. Seu ob-

jetivo é descobrir os nexos visíveis e invisíveis que tecem a realida-

de, resultando numa sociologia da dinâmica social que tenta iden-

tificar os bloqueios que impedem ou retardam o desenvolvimento

da sociedade. Florestan pode, com isso, ser considerado um “so-

ciólogo do reencontro” por ter como meta diminuir ou, se possí-

vel, eliminar a defasagem existente entre o homem concreto e suas

possibilidades históricas. Seus estudos vão apontar para o fato de

que a verdade sociológica só pode ser a daqueles que pagam o

preço pelo desencontro entre as forças de modernização e con-

servação. Para Martins (1998, p. 31) “a biografia (e a obra) do

professor Florestan Fernandes é a história dos sem-história. É a

história da emergência dos pobres na história, como sujeitos de

seu destino, com seu próprio nome”.

Essas constatações estão em sintonia com a avaliação de An-

tonio Cândido de que a formação marxista de Florestan, ainda que

lenta e compósita, é responsável pela sua fusão harmoniosa entre o

rigor da sociologia e uma perspectiva política-revolucionária. O “rio

subterrâneo” do marxismo, funcionando como uma “tendência re-

cessiva”, liberou-o do dogmatismo do movimento socialista oficial

e possibilitou uma formação teórica diversificada, capaz de lidar

competentemente com uma ampla gama de orientações metodoló-

gicas, que o amadureceu tanto como cientista social quanto militan-

te, produzindo uma “sociologia crítica” que o leva não apenas a

estudar a realidade de forma sistemática, mas a preparar os instru-

mentos teóricos adequados à sua profunda mutação. “Creio que ele

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foi o primeiro e até hoje o maior praticante no Brasil desse tipo de

ciência sociológica, que é ao mesmo tempo arsenal da práxis, fazen-

do o conhecimento deslizar para a crítica da sociedade e a teoria da

sua transformação” (Cândido, 2001, p. 60).

Após concretizar a profecia de Fernando de Azevedo, tornan-

do-se professor efetivo da Faculdade de Filosofia

, Florestan apro-

veitará sua nova posição social para intervir no debate sobre os

problemas políticos nacionais, sempre a partir de uma postura críti-

ca e racional, atuando, neste momento, como um intelectual moder-

no, no sentido apropriado por Garcia (2002, p. 14) da definição

criada por Pierre Bourdieu: o intelectual como um ser bidimensional

que atua como produtor cultural e líder moral-político, dependendo

de uma dupla condição: a de pertencer a um campo autônomo,

com leis próprias; e a atuação política externa com base na autori-

dade adquirida nesse mesmo campo específico.

É a partir daí que começam a surgir suas reflexões sobre a

sociologia como ciência social aplicada e as condições para a con-

solidação de sua liderança diante de uma equipe de jovens sociólo-

gos da USP, posteriormente denominada como a Escola Paulista

de Sociologia, promotora de um elenco de indagações teóricas

fundamentais para a ciência social brasileira. Uma escola que vai se

definindo, na perspectiva de Martins (1998, p. 18), pela construção

de uma sociologia enraizada nas singularidades históricas, sociais e

culturais brasileiras, que busca o entendimento das condições es-

pecíficas de uma sociedade marcada por ritmos desiguais de de-

senvolvimento, assim como a compreensão de seus agentes sociais

– voltando-se, como afirma Miceli (1987), para o estudo dos gru-

pos sociais (operários, empresários, imigrantes etc.) estratégicos

nos processos de industrialização e urbanização.

Com “Ensaio sobre o método de interpretação funcionalista na sociologia”, sua tese de

livre-docência, reproduzida em Fernandes (1980b), Florestan assume a cadeira de soci-

ologia I, a qual vai ocupar de 1º de janeiro de 1954 a 23 de fevereiro de 1965.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0732

De fato, sua importância nessa instituição foi enorme, não só em

termos dos cursos de formação como também da pesquisa sistemá-

tica, instituindo a prática da elaboração de projetos coletivos de in-

vestigação sociológica de grande relevância e constituindo equipes de

pesquisadores selecionados entre os melhores. Florestan chegou a

implantar um centro de pesquisa – o Centro de Sociologia Industrial

e do Trabalho (Cesit)

–, junto à cadeira de sociologia I, espaço

institucional cuja direção ele detinha (Cardoso, M., 2005, pp. 7-8).

Será, por exemplo, com uma pesquisa sobre relações sociais

no Brasil, iniciada quando ainda desenvolvia a tese de doutora-

mento, sob o patrocínio da Organização das Nações Unidas para

a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), que ele vai ensaiar os pas-

sos dessa “sociologia de intervenção” (Romão, 2003, p. 23), dan-

do provas de sua maturidade autoral e independência de pensa-

mento. O ponto alto desta pesquisa estará em “A integração do

negro na sociedade de classes” (Fernandes, 1965), obra com a qual

Florestan se torna catedrático da USP

, promovendo a descons-

trução do mito da democracia racial brasileira e combatendo as

explicações culturalistas sobre a formação do “caráter” nacional,

demonstrando que a dita “não-integração” do negro na sociedade

de classes devia-se a pauperização decorrente de sua exclusão do

mercado de trabalho. Alimentavam-se, nos termos de Garcia

(2002), os passos para a superação de uma sociologia no Brasil por

uma sociologia do Brasil.

Uma ciência social que ao requisitar uma “cidadania brasilei-

ra”, sem deixar de levar a marca “feito-no-Brasil” (Peirano, 1992,

“O Cesit [oficialmente criado em 28 de fevereiro de 1962] marca uma transição na linha

de pesquisa do grupo de sociólogos uspianos reunidos na sociologia I. Depois de se deter

por vários anos sobre a questão das relações raciais no Brasil, o grupo passa a preocu-

par-se especificamente com questões relacionadas ao desenvolvimento brasileiro”

(ROMÃO, 2003, p. 4).

A tese foi defendida em 1964. Florestan assume a cátedra em 23 de fevereiro de 1965,

função que ocupa até 24 de abril de 1969, quando foi afastado por aplicação do Ato

Institucional nº 5 durante a ditadura militar.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0733

p. 84), se destaca pelo envolvimento com os destinos da nação

sem questionar o caráter universal dos procedimentos teóricos e

metodológicos – o que inclui a luta por boas condições de ensino,

pesquisa e aplicação da atividade científica, garantias para que ela

possa ser desenvolvida de modo contínuo e orientada pelos me-

lhores motivos possíveis. A partir daí, aguça o sentido de sua “so-

ciologia da intervenção” abarcando temas que se destinam a ava-

liar as potencialidades de resolução dos “dilemas” sociais brasilei-

ros, acabando por desembocar na ideia de uma “revolução de-

mocrática” – ideia esta que “se impôs como uma hipótese neces-

sária e se desenvolveu mais amplamente quando Florestan Fernan-

des abordou os temas ‘sociedade de classes’ e ‘subdesenvolvimen-

to’” (Peirano, 1992, p. 84), buscando desvendar a realidade subja-

cente ao nosso capitalismo dependente.

Entre os aspectos a serem abordados, há na sociologia de Flo-

restan, em seu projeto para o Brasil, uma preocupação evidente

com a questão educacional, um dos vetores de modernização das

relações sociais, considerado por ele como o maior instrumento

de difusão de uma consciência científica da sociedade e um im-

portante instrumento de mudança social, que tem como base a

relação entre educadores e educandos (Martins, 1998, p. 35).

A seguir, identificando as reflexões sobre o dilema educacional

brasileiro na obra madura do “ex-menino Vicente”, será possível

analisar as lutas travadas por ele no campo do ensino para ocupar os

vazios deixados pela nossa inconclusa Revolução Burguesa. Podere-

mos, assim, encontrar insumos para combater o “universo mental”

que hoje parece estar satisfeito com os limites de uma “cidadania

restrita” e de uma “democracia como estilo”, padrão cultural que,

caso permaneça hegemônico, irá perpetuar as desigualdades sociais,

as condições indignas de vida e a ignorância pública – efeitos diretos

da falta de oportunidades educacionais e do incremento da apro-

priação privada do conhecimento produzido socialmente.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0734

EDUCAÇÃO:

OBJETO SOCIOLÓGICO E DILEMA SOCIAL

Poucos países, no mundo moderno, possuem problemas educacionais

tão graves quanto o Brasil. Como herança do antigo sistema escravocrata e

senhorial, recebemos uma situação dependente inalterável na economia mundial,

instituições políticas fundadas na dominação patrimonialista

e concepções de liderança que convertiam a educação sistemática

em símbolo social dos privilégios e do poder dos membros

e das camadas dominantes. O fardo era pesado demais para ser conduzido

com responsabilidade e espírito público construtivo, num sistema republicano

que se transformou, rapidamente, numa transação com o velho regime, do qual se

tornou mero sucedâneo político.

Florestan Fernandes

Com as palavras dessa epígrafe, Florestan anunciava, no final

dos anos 1950, sua apreciação sobre o “dilema educacional brasilei-

ro”, pela qual observava o desajuste qualitativo e quantitativo de

nosso sistema de ensino perante as necessidades da nação e de suas

regiões. A estabilidade e a evolução do regime democrático estari-

am exigindo a extensão das influências socializadoras da escola às

camadas populares, assim como a transformação rápida do estilo

inoperante do trabalho didático tradicional, que não era propício à

formação de personalidades democráticas. Na medida em que o

sistema educacional restringia a procura dos candidatos à

escolarização e se tornava inerte em relação às mudanças solicitadas,

incluía-se entre os fatores adversos ao desenvolvimento social. “Por

conseguinte, em vez de acelerar a difusão e o fortalecimento dos

ideais de vida, consagradas legalmente, ele interfere no processo como

fator de demora cultural” (Fernandes, 1971, p. 197).

O tal “dilema” funciona como um perfeito círculo vicioso

no qual as condições de subdesenvolvimento geram problemas

cuja gravidade aumenta em função das dificuldades materiais ou

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0735

humanas em resolvê-los. A intervenção conjuntural deliberada,

ainda que topicamente bem-sucedida, acaba por contribuir mui-

to pouco para alterar a situação estrutural. O esforço, por isso,

precisa ser repetido diversas vezes para que não se perca a pe-

quena vantagem conquistada.

Pensamos que este esboço remata a caracterização do que chamamos

de “dilema educacional brasileiro”. A relação entre meios e fins, no

que concerne às perspectivas de controle dos problemas educacionais

mais prementes, não prenuncia nenhuma espécie de êxito seguro e

rápido. Tal circunstância indica, de ângulo inteiramente positivo, que

a transformação do sistema educacional de um povo em fator de

desenvolvimento depende, de modo direto, da intensidade, do vo-

lume e da direção das esperanças coletivas, depositadas na educação

sistemática (Fernandes, 1971, p. 198).

A esperança coletiva na universalização da educação escolar

sistemática, portanto, deveria persistir. Isso porque, segundo

Florestan, “não há dúvida de que a educação modela o homem.

Mas é este que determina, socialmente, a extensão das funções

construtivas da educação em sua vida” (Fernandes, 1966, p. 71).

Mantendo fé nas possibilidades das mudanças sociais planejadas,

Florestan advoga a associação entre educadores e cientistas sociais

para a elaboração de projetos que contribuam para a descoberta

de meios adequados, econômicos e rápidos para uma intervenção

racional na estrutura e no funcionamento do ensino brasileiro. Ain-

da que envolva ônus financeiros severos para um país pobre e

destituído inclusive de uma rede escolar para atender às emergên-

cias, a respectiva associação abre perspectivas encorajadoras, “por

permitir articular a solução dos problemas educacionais ao conhe-

cimento e ao controle efetivo dos fatores responsáveis pelo esta-

do de pauperismo, de subdesenvolvimento e de desequilíbrio

institucional da sociedade brasileira” (Fernandes, 1971, p. 193).

No entanto, três aspectos precisam ser considerados. O pri-

meiro é o cuidado em combater a noção de que o cientista social

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0736

tem condições de “resolver”, per si, os “problemas educacionais”.

Para Florestan, semelhante perspectiva não tem fundamento já que

a possibilidade de resolução dos problemas educacionais brasilei-

ros dependerá da forma como o cientista social for incluído no

processo e, especialmente, das potencialidades de mudança do meio

ambiente social. O segundo, em decorrência do anterior, é que

para o sucesso da associação entre cientistas e educadores, a co-

municação social – numa sociedade de massa – aparece como um

terceiro vértice do triângulo:

A imprensa, a divulgação da leitura e outros meios modernizados de

comunicação têm tornado o conhecimento de senso comum mais

acessível à contribuição dos educadores e, mesmo, dos cientistas so-

ciais. Vice-versa, estes vêm demonstrando maior interesse pelas ma-

nifestações dos leigos, chegando a estimular movimentos que os

convertem em grupos de pressão na área de reconstrução educacional

(Fernandes, 1966, p. 104).

Isso porque, afirma o sociólogo, qualquer conhecimento po-

sitivo (ou seja, científico) produzido sobre a situação educacional

brasileira será impotente, por si mesmo, para alterar a qualidade e

a eficácia da reação societária aos problemas educacionais. “Essa

circunstância só se alterará, presumivelmente, na medida em que se

puder combinar, produtivamente, esse conhecimento com a ativi-

dade regular dos educadores militantes e com o conhecimento do

senso comum escolarizado” (FERNANDES, 1966, p. 110). Ao

fim, mas não de menor importância, além dos conhecimentos sobre

a situação e os alvos a serem alcançados, os especialistas devem

dispor de boas condições de trabalho para que possam regular,

institucionalmente, sua participação na elaboração, na aplicação e

no controle dos planos de intervenção esboçados. Daí, afirmará

Florestan, a importância da existência de organizações como o

Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), que regiam

os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais (CRPE) em alguns

estados da federação.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0737

Ele [o CBPE] introduz o planejamento, como processo social, na

esfera da educação sistemática no Brasil e confere ao sociólogo, den-

tro dele, papéis sociais que lhe permitem colaborar, regularmente,

nas fases de elaboração e de aplicação de planos de controle educacio-

nal em que se imponha a utilização de conhecimentos sociológicos

(Fernandes, 1971, p. 194).

Campanha em defesa da escola pública

Vale lembrar que essas reflexões são feitas num momento

marcante na história educacional do país, quando se abre oportu-

nidade de organizar o sistema de ensino nos debates para a confi-

guração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB). Segundo Florestan, o lado construtivo deste clima propí-

cio à “mudança cultural provocada”

foi o fato de ele ter sido

imaginado, pelos educadores brasileiros, como um expediente para

modificar a orientação de manutenção e extensão das oportunida-

des educacionais como mecanismo de privilégio às camadas mais

bem-sucedidas na competição econômica, social e política. A po-

lêmica sobre a LDB foi, dessa maneira, a primeira grande chance

“que tivemos de submeter uma vasta área de nossa vida escolar a

uma disciplina nova, mais coerente com as necessidades educacio-

nais fomentadas pela formação e desenvolvimento da sociedade

de classes, do regime democrático e da civilização tecnológica-

industrial no Brasil” (Fernandes, 1966, p. 130).

A seu ver, “jamais se vira semelhante movimento de opinião em

torno dos problemas educacionais brasileiros” (Fernandes, 1966, p.

355) desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, que

tinha como objetivo nortear a criação de um sistema de educação

A diferença entre a mudança cultural espontânea e a provocada [ou organizada], quanto

ao papel do elemento racional, encarado nos limites da civilização tecnológica e industrial,

é antes de grau que de natureza. “Uma e outra são processos da mesma ordem, que

preenchem funções análogas. Distinguem-se uma da outra somente com referência aos

recursos técnicos e intelectuais, postos à disposição do homem no campo do comporta-

mento inteligente e do controle deliberado de ‘forças’ conhecidas no meio ambiente”

(Fernandes, 1971, p. 190).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0738

de caráter orgânico e integrado, capaz de submeter as tendências de

diferenciação e descentralização a um conjunto comum de fins e

princípios diretores básicos. A principal contribuição do Manifesto,

segundo Florestan, foi ter influenciado a Constituição de 1934, que

estabelecia como competência da União traçar as diretrizes educaci-

onais e a fixação de um plano nacional que compreendesse todos os

níveis de ensino, com a responsabilidade de coordenar e fiscalizar

sua execução. Após o vácuo ditatorial do Estado Novo, a Constitui-

ção de 1946 manteve essa determinação, dispondo que competia à

União legislar sobre ela. No ano seguinte, a pedido de Clemente

Mariani, então ministro da Educação, uma comissão foi instituída

para preparar um esboço do projeto de lei, que foi encaminhado ao

Congresso Nacional em outubro de 1948.

O respectivo projeto de lei, segundo Xavier (1990, p. 120), con-

jugava os arroubos típicos da “retórica progressista nacional”, além

de um diagnóstico surpreendentemente correto do resultado das

reformas anteriores, com a denúncia do tradicional dualismo classista

da educação brasileira, que havia sido aprofundado pelo regime

autoritário e cuja correção deveria ser efetuada pelo governo demo-

crático. Entretanto, o projeto não passava, segundo essa pesquisa-

dora, de um conjunto de propostas moderadas para a solução de

alguns problemas da educação brasileira – entre eles, o conflito cen-

tralização versus descentralização (a ser corrigido por meio da busca de

harmonia entre as funções dos estados e da União, assim como pela

unidade nos objetivos e variedade nos métodos) e a falta de articu-

lação dos vários ramos de ensino (o que deveria ser debelado por

meio de uma nova reforma do ensino médio, com a superação de

barreiras entre o estudo acadêmico e o técnico).

Além disso, apesar de indicar o dever do estado na garantia de

educação para todos, partindo do pressuposto da “escola

equalizadora”, o projeto original admitia incentivos para o ensino

privado e induzia a uma concepção supletiva da ação estatal, re-

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0739

forçando o seu caráter moralizador e fiscalizador. De novidade,

somente a referência às novas elites, a flexibilidade que se abria a

outros grupos sociais de acesso ao ensino superior, por meio da

equivalência entre os ramos técnicos e o secundário. Dessa forma,

as pretensões democráticas do projeto Mariani assumem as di-

mensões reais compatíveis com a realidade econômica e política

subjacente, mantendo a formação dual e discriminatória

O projeto, porém, ficou sem andamento até julho de 1951,

quando a Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos De-

putados solicita ao Senado o seu desarquivamento. A resposta de

extravio fez com que a mesa da Câmara determinasse sua

reconstituição, o que aconteceu a partir da criação de várias

subcomissões, da anexação de um projeto da Associação Brasilei-

ra de Educação (ABE) e da consulta a vários educadores. Em

1955, 14 processos já tinham se somado ao projeto, incluindo um

primeiro substitutivo apresentado pelo deputado Carlos Lacerda,

cujo texto estava próximo do projeto original. Em 1956, após o

parecer favorável de mais uma comissão, o projeto voltou a ser

debatido no Legislativo.

O primeiro discurso de grande impacto foi o do padre Fonseca

e Silva, no dia 5 de novembro, cujo mérito foi “obrigar os interesses

conflitantes a se manifestarem num jogo político aberto” (Buffa,

1979, p. 21). Em sua fala, o deputado adverte o então ministro da

Educação contra a presença de Anísio Teixeira e Almeida Jr., res-

pectivamente, na direção do Instituto Nacional de Estudos Pedagó-

gicos

(Inep) e na presidência do I Congresso Estadual de Educa-

ção, em São Paulo. Alega para tanto, que tais professores não pas-

“Não se eliminava, assim, a barreira educacional entre as classes sociais, mas ampli-

ava-se a oferta de oportunidades educacionais para uma classe média em rápida expan-

são, foco central das pressões sociais e das políticas ‘democratizadoras’, na sociedade

brasileira em transição” (Xavier, 1990, p. 126).

A sigla “Inep” tem atualmente o seguinte significado: Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

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sam de “agnósticos” e “comunistas”, que ocupam altos postos para

liderar uma campanha contra a “formação religiosa” do povo bra-

sileiro. No dia 10, Fonseca e Silva envia um memorial ao ministério,

reforçando as críticas e alertando para as restrições sofridas pelo

patrimônio moral e espiritual da Igreja, denunciando que estaria sen-

do desenvolvido um movimento contra o ensino particular brasi-

leiro. Em fins de novembro, o deputado Luís Vianna responde às

acusações, dando a conhecer à Câmara dois documentos: um do

ministro Clóvis Salgado e outro do próprio Anísio Teixeira, todos

refutando as ideias contidas no discurso de Fonseca e Silva, princi-

palmente no que se referia aos vínculos com a ideologia marxista.

Posteriormente, a polêmica sai do Congresso, atravessa círculos in-

telectuais e chega à opinião pública, envolvendo disputas por meio

da imprensa e manifestações de diversos tipos.

Em meio à polêmica, segue a tramitação do projeto na Câma-

ra. Em 29 de maio de 1958, a Comissão de Educação e Cultura

aprova um novo substitutivo – que em segunda discussão, em no-

vembro do mesmo ano, recebe três emendas, o que o faz retornar

à Comissão. Em dezembro de 1958, Carlos Lacerda apresenta mais

um substitutivo, não colocado em debate. Em janeiro de 1959, o

deputado apresenta um terceiro, dando uma reviravolta no reino

das discussões, fazendo com que a questão educacional assumisse

definitivamente um novo caráter ideológico, com a polêmica “des-

centralização versus centralização” sendo substituída definitivamente

pelo conflito “escola pública versus escola privada” (Romanelli, 1999).

De acordo com Florestan, o “substitutivo Lacerda” era estratégico:

“levou tão longe o favoritismo à escola privada, que deveria servir,

forçosamente, como peça de composição” (Fernandes, 1966, p. 425).

Sob o impacto desse substitutivo, a sociedade se mobiliza e

recrudesce o embate das “ideologias em conflito”, no qual Buffa

(1979) identifica dois grandes grupos em confronto: um a favor

do ensino privado; outro a favor da escola pública. No primeiro,

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0741

a autora encontra como principal articuladora a Igreja Católica,

que levantou a bandeira da liberdade de ensino como liberdade de

escolha do tipo de escola pela família, objetivando, entre outras

coisas, a subvenção pública e a não ingerência do estado. Subordi-

nada a ela, estariam as escolas particulares leigas, que sem uma

doutrina própria, apoiavam-se na da Igreja para defender interes-

ses “principalmente financeiros”. Ressalta-se, porém, que a partici-

pação das escolas leigas, apesar de sua menor visibilidade, contin-

ha um significado político importante por representar a gênese de

uma identidade empresarial (a Federação Nacional dos Estabele-

cimentos de Ensino – Fenen) em formação que, no futuro, se

fortalecerá em torno dos chamados “interesses financeiros” (Oli-

veira, 2002a; 2001). Antecipando esta leitura, Florestan já apon-

tava, em pleno debate, que os “motivos estritamente pecuniários”

era o fulcro de toda mobilização privatista:

As escolas particulares leigas, abrindo mão do princípio de que “a

escola particular para ser livre precisa ser economicamente independen-

te”, deram relevo à maior participação do estado no financiamento de

empresas de ensino lucrativas, por motivos estritamente econômicos.

[...] As escolas particulares católicas, como e enquanto empresas econô-

micas, são movidas pelos mesmos motivos. Graças a razões espiri-

tuais, acrescem a esses motivos a defesa da posição dominante que a

Igreja Católica sempre ocupou na formação intelectual e moral do

homem na ordem tradicional. Essa posição foi mais ou menos

ameaçada pela expansão do sistema público de ensino, o que estimu-

lou os sacerdotes católicos a lutarem aberta e denodadamente por

novos meios de revitalização do sistema escolar submetido ao controle

direto da Igreja Católica (Fernandes, 1966, p. 132).

No outro flanco, os defensores da escola pública dividiam-se

em: os liberais-idealistas, que viam a educação com o objetivo supre-

mo de afirmação da individualidade, em termos universais e eter-

nos; os liberais-pragmáticos que, utilizando argumentos de ordem prá-

tica, preconizavam a maior eficiência da escola pública e o seu maior

atendimento às necessidades imediatas do país; e os de tendência socia-

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0742

lista, que viam no ensino público um instrumento eficaz na supera-

ção do “subdesenvolvimento” político, econômico, social e cultural

(BUFFA, 1979). Desse grupo, a manifestação de maior impacto foi,

sem dúvida, a Campanha em Defesa da Escola Pública, da qual

participaram líderes sindicais, antigos educadores do movimento

escolanovista (tais como Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira),

estudantes e intelectuais universitários – entre eles, Florestan Fernan-

des, “a liderança mais expressiva e combativa do movimento em

defesa da escola pública naquele período” (Saviani, 1996, p. 79).

Desse grupo saiu um novo substitutivo que foi levado à Câ-

mara pelo deputado Celso Brant, ainda em 1959. Em linhas ge-

rais, os defensores da escola pública indicavam as seguintes medi-

das para o ajustamento da educação aos requisitos econômicos,

políticos, sociais e culturais da ordem social democrática vinculada

à economia mecanizada e à civilização tecnológico-industrial: a) a

extensão do ensino primário a todos os indivíduos em idade esco-

lar (ou acima desta, quanto não o possuam), assegurando a todas

as regiões do país, independentemente de sua estrutura demográfica

e de suas riquezas, meios para incentivar esse desiderato; b) a dife-

renciação interna do sistema educacional brasileiro, de modo a dar

maior amplitude às funções educacionais dos diferentes tipos de

escolas, ajustando-as convenientemente às necessidades educacio-

nais das diversas comunidades humanas brasileiras – incluindo uma

proposta de “revolução educacional” que levasse à mudança de

mentalidade e hábitos pedagógicos, redefinindo o uso social da

educação por meio de novas concepções educacionais; c) e, por

fim, a abolição da seleção educacional com fundamento em privilé-

gios (de riqueza, de posição social, de poder, de raça ou de religião)

(Fernandes, 1966, pp. 128 e 129).

A seguir, a Comissão de Educação e Cultura da Câmara no-

meia uma subcomissão para examinar os dois substitutivos (o de

Lacerda e o da Campanha), as emendas apresentadas pelos depu-

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tados e elaborar um último anteprojeto, aprovado em janeiro de

1960. Nos meses posteriores, continuam as discussões na impren-

sa. Alguns membros da Campanha, entre eles Florestan Fernandes,

chegam a formar uma comissão para ir ao Congresso e pressio-

nar contra o documento aprovado. No relatório sobre a respecti-

va visita, para a efetiva rejeição do texto aprovado, a comissão

alerta para a necessidade de mudança de estratégia, já que – diante

dos recursos financeiros e a influência do setor privado – só uma

maior mobilização popular poderia obter êxito para romper o

“isolamento” do legislador brasileiro, o que para tanto seria fun-

damental a preparação de novos documentos, de caráter mais téc-

nico, e a propagação de novos núcleos em defesa da escola pública

e da educação popular.

No entanto, os resultados do processo acabarão por convencer

Florestan de que “os chamados ‘controles indiretos’ só produzem

efeitos positivos onde os mecanismos da democracia funcionam

com um mínimo de eficácia” (Fernandes, 1966, pp. 508-509).

Cometeu-se um crime contra o ensino, atendendo-se às pretensões

das correntes privatistas e às pressões reacionárias de círculos católi-

cos obscurantistas. A verdade insofismável é que o Congresso parece

ser cativo dessas forças, não tendo, por isso, meios de consolidar a

democracia na esfera do ensino. Acomoda-se, quando devia revoltar-

-se; omite-se ou tergiversa, quando devia decidir e impor soberana-

mente as soluções mais convenientes à democratização do ensino e à

diferenciação qualitativa do sistema educacional brasileiro (Fernandes,

1966, p. 514).

Finalmente, em junho de 1961, o último projeto – favorável à

iniciativa privada – é aprovado pela Câmara dos Deputados e

enviado ao Senado; que o legitima, no dia 3 de agosto, por 33

votos a 11. Em 20 de dezembro daquele ano, sancionado pelo

presidente João Goulart, o projeto converte-se, finalmente, na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sob o número 4024.

Em entrevista a um jornal paulista, Florestan critica o “gesto de

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soberano desprezo” do presidente diante da democracia e da edu-

cação popular, fazendo ainda uma menção crítica a Oliveira Brito,

então ministro da Educação:

Os que deviam nos resguardar de riscos dessa natureza comprome-

tem-se na empreitada e tornam-se paladinos de uma triste causa,

disfarçada atrás de fórmulas altas, como a enunciada pelo senhor mi-

nistro da Educação, [...]: “O ensino é um só. Público ou privado, ele se

define pela qualidade que oferece”. Essa data ficará na história da edu-

cação no Brasil como o dia da “transação final”, um dia nefasto, em que

os homens incumbidos de velar pela coisa pública decidiram pôr a

República em leilão, ferindo-a diretamente no próprio cerne vital da

vida democrática – o ensino público (Fernandes, 1966, p. 525).

Democracia restrita: o dilema social brasileiro

Com sua participação na Campanha em Defesa da Escola Públi-

ca, a opinião pública, nas palavras de Fernando Henrique Cardoso

(1987, p. 24), passa a conhecer um outro Florestan, complementar

ao “trabalhador intelectual” que inaugurou um modo novo de fazer

sociologia no Brasil. Ao lado de seu trabalho intelectual, coexistia,

portanto, “uma espécie de ira sagrada contra a injustiça”, seja a de-

corrente da discriminação racial ou, entre outras, da apropriação

privada de bens coletivos como, por exemplo, a educação. Foi essa

ira que motivou muitos de seus assistentes a esquecer os “aventais” e

lançar-se na peregrinação em defesa da escola pública. Segundo o

ex-aluno, este “outro Florestan” também foi um “Florestan semi-

nal”, por ter mostrado “que o acadêmico pode e deve, em certas

circunstâncias, lançar-se a posições concretas de luta para melhorar

as condições de vida de seu país” (Cardoso, F., 1987, p. 25).

Seu objetivo era conscientizar a população brasileira sobre os

problemas educacionais, por meio do exercício legítimo da pressão

política em artigos de jornais, entrevistas radiofônicas ou televisas,

assim como em conferências em sindicatos e igrejas. A mensagem,

em resumo, era uma só: a relevância da democratização do ensino

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como mecanismo de abolição das barreiras que restringem o uso da

educação para a manutenção dos privilégios sociais. Florestan fez

isso atravessando diversas dimensões da realidade, sintetizando as-

pectos micro e macrossociológicos, permitindo um entendimento

do “campo educacional” como uma síntese entre a sociedade, o

sistema escolar e o plano pedagógico.

A vitória privatista no episódio da LDB, na análise de Florestan,

ocorreu pela conjugação de duas variáveis conjunturais: a) pela

forte associação da Igreja Católica com o setor empresarial do

ensino, com a primeira lutando para recuperar o monopólio da

educação e o segundo tentando evitar a competição com o siste-

ma público em crescimento; b) pela qualidade do representante

dos interesses das escolas particulares, o deputado Carlos Lacerda,

uma “mente poderosa” com alta “capacidade da ação parlamen-

tar” (Fernandes, 1991b, p. 39). Mas essas variáveis de conjuntura

explicativa do nosso dilema educacional, apenas indicavam a com-

plexidade do dilema social brasileiro, que consiste na resistência

sociopática das elites brasileiras a qualquer proposição de mudan-

ça social mais profunda, sintoma de uma ação político-cultural

incompatível com a retórica liberal e às inovações demandadas

pela própria ordem econômica.

O dilema social brasileiro caracteriza-se como um apego sociopático ao

passado, que poderá ter consequências funestas. Ostenta-se uma ade-

são aparente ao progresso. Professa-se, porém, uma política de

conservantismo cultural sistemático. Os assuntos de importância vital

para a coletividade são encarados e resolvidos à luz de critérios que

possuíam eficácia no antigo regime, ou seja, há três quartos de século.

Enquanto isso, as tensões se acumulam e os problemas se agravam,

abrindo sombrias perspectivas para o futuro da nação. É patente que

os adeptos dessa política estão cultivando, paradoxalmente, uma gi-

gantesca revolução social, altamente sangrenta e destrutiva em sua fase

de explosão. Qualquer que seja a posição que se tome, individualmen-

te, diante de semelhante eventualidade, parece óbvio que se tornou

crucial apontar aonde nos conduz, no momento, o ódio contra o

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0746

radicalismo e a consequente paralisação de esforços nos âmbitos da

reeducação dos homens, da renovação das instituições e da recons-

trução da ordem social (Fernandes, 1976, p. 212).

No caso em questão, o mais preocupante não foi o combate

discursivo aos pressupostos estatizantes das correntes socialistas, mas

o massacre ideológico sobre as concepções liberais da revolução

educacional, representadas, especialmente, nas figuras de Fernando

de Azevedo e Anísio Teixeira. Os esforços dessa “tangente burgue-

sa” na área educacional buscavam colocar o Brasil num novo pata-

mar. Era uma utopia “reformista” de superação de etapas, mas

uma utopia que visava oferecer a todas as classes sociais um mínimo

de dignidade. No entanto, essas “inteligências radicais”, seguidoras

da obra abolicionista, não lograram atingir os objetivos. Por quê?

Porque no Brasil, segundo Florestan, o que importava para as elites

das classes dominantes era deseducar, não educar. Educar os filhos

das elites e deseducar a massa, mantendo-a fora da escola ou dentro

de uma escola funcional à reprodução de mão-de-obra qualificada

ou semiqualificada, de acordo com os vários graus de desenvolvi-

mento econômico (Fernandes, 1995b, p. 195).

Em plena era de “aliança para o progresso”, sob a hegemonia

da ideologia desenvolvimentista, a questão educacional continuava a

ser tratada da mesma forma das eras colonial, imperial e da gênese

republicana.

Por aí se tem um horizonte cultural claramente delimitado, porque,

afinal de contas, a cultura cívica era a cultura de uma sociedade de

democracia restrita, inoperante, na relação da minoria poderosa e

dominante com a massa da sociedade. Essa massa era a gentinha; e,

para ser a gentinha, a educação seria uma pérola, que não deveria ser

lançada aos porcos (ou então, seria uma espécie de ersatz, uma coisa

elementar, rudimentar, que ajudaria a preparar máquinas humanas

para o trabalho) (Fernandes, 1989d, p. 162).

Daí a importância, segundo Florestan, ainda que ciente dos

seus limites, de apoiar, naquele momento, as reformas baseadas

numa “filosofia democrática da educação”, que visava “reeducar

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0747

os homens” para transição a uma nova ordem social (Fernandes,

1966, p. 129).

A sociedade pode funcionar como o cemitério das inteligências mais

lúcidas e ousadas, pouco importando as categorias abstratas de re-

forma e revolução sociais. Neutralizar o reformista é tão consequente

com a resistência à mudança quanto privar de espaço político os

revolucionários. Em limites extremos, um pode ser tão perigoso

quanto o outro, impondo-se mantê-los ao alcance de controles so-

ciais estritos e rígidos (Fernandes, 1995b, p. 181).

Florestan, apesar de socialista declarado, exalta o “radicalismo

burguês”, cujos exemplos nos países autônomos demonstram a

importância das reformas nas áreas de educação, urbanização, dis-

tribuição e forma de propriedade da terra, inclusive a igualdade

formal de todos os cidadãos diante da lei, um rol de adaptações das

superestruturas à infraestrutura do sistema econômico, político e

cultural – “reformas sociais com implicações revolucionárias para a

transformação da ordem estabelecida” (Fernandes, 1995b, p. 177).

Segundo o sociólogo, a importância dessas “revoluções dentro da

ordem” pode ser medida pela dedicação dos países centrais em

formar técnicos e especialistas em “reforma social”, profissionais

que lidam setorialmente com a precipitação e a eficácia das técnicas

e ideologias que alimentam o pensamento abstrato, mas o subver-

tendo para criar um substrato cultural das inovações mais urgentes

e, assim, equilibrar e aperfeiçoar as instituições-chave da sociedade.

O exemplo brasileiro mostra que também há investimentos desse

tipo nas sociedades periféricas, mas no limite dos desejos impostos

pelas elites dominantes, dispostas a frear qualquer instrumento de

equalização social, inclusive a instrução pública.

O problema é que no “capitalismo selvagem”

essas reformas

essenciais são bloqueadas pelas resistências internas e externas, fazen-

do com que suas realizações efetivas dependam da conjugação com

Termo criado, segundo Limoeiro Cardoso (2005, p. 21), por Florestan Fernandes na

década de 1970, e que se tornou uma referência em vários círculos políticos e acadêmicos.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0748

outras importantes batalhas: a descolonização, a revolução nacional

e a universalização da cidadania. O equívoco dos radicais burgueses

foi justamente não perceber que para transformar as instituições é

preciso alterar outras dimensões da sociedade. Baseados em experi-

ências exógenas, sob pressupostos de um contexto histórico, cultu-

ral e institucional típico de uma nação capitalista avançada, coloca-

vam suas radicalidades no limite da conservação da ordem, inspira-

dos que estavam por concepções liberais ou pragmatistas

, que têm

como fronteira a democracia liberal e a ilusão do progresso contí-

nuo das transformações sociais. Ainda assim, afirma Florestan, não

se pode negar o lado positivo dessas contribuições (a qualidade,

consistência e exequibilidade nos alvos centrais de mudança

institucional), cujas potencialidades podem ser medidas pela rapidez

com que suas propostas de reforma foram solapadas.

Os donos do poder tolhem a irradiação dessas reformas típicas,

engolfados em sua resistência tenaz a uma sociedade de classes aberta

e democrática. O reformador, como o revolucionário, é definido de

modo intolerante como se ele incitasse a “inquietação contra a or-

dem”, inimigo dissimulado de sua estabilidade social e política. Esse

é o ingrediente compulsivo da revolução burguesa em sua manifes-

tação segmentada, como uma revolução burguesa interrompida em

todos os seus ritmos históricos, lentos ou relativamente acelerados,

durante lapsos curtos ou longos de tempo. A tenacidade do

reformador desse porte é fundamental à compreensão das inconsis-

tências da mudança social e à necessidade de interromper reformas e

revoluções capitalistas antes que elas cheguem a afetar os dinamis-

De acordo com Florestan, os liberais estavam aferrados a uma noção obsoleta de

educação formal, tomando-a, geralmente, como “panaceia social” (Fernandes, 1966, p.

549). Quanto a John Dewey e seus seguidores, Florestan admirava seu repúdio ao princípio

da autoridade externa numa sociedade fundada no sufrágio popular. No entanto, ressalva

que os pragmatistas não se atentaram para o fato de que a formação de um sistema

escolar que se funda apenas formalmente em valores democráticos funciona, na prática,

segundo interesses e acomodações variavelmente pré ou antidemocráticos. “Idealmente,

tal sistema escolar deveria garantir igualdade de oportunidades para todos os indivíduos

em condição de receber determinado tipo de instrução. Na verdade, porém, ele atende,

apenas, aos segmentos da população escolar que conseguem anular (ou não são afetados)

pelas barreiras invisíveis à educação democrática” (Fernandes, 1966, p. 541).

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mos de uma sociedade imantada em interesses, preconceitos e con-

troles que resguardam o status quo de ondas reformistas ou revoluci-

onárias “dentro da ordem”, que ameaçam direta e indiretamente os

privilégios e as posições de dominação racial, econômica, social, polí-

tica e ideológica das classes altas (Fernandes, 1995b, p. 12).

A resistência à reforma educacional, portanto, é o emblema

do atraso como técnica de dominação social e defesa cega da

estabilidade política, que faz o estado aceitar ser, passivamente, “o

coveiro de suas próprias escolas” por meio do “assalto legaliza-

do” dos recursos públicos que deveriam ser destinados à manu-

tenção do ritmo de crescimento e de aperfeiçoamento do sistema

nacional de ensino (Fernandes, 1966, pp. 400-401).

Uma concepção igualitária da educação

É evidente que Florestan preferia a visão “ético-liberal”, nos

moldes de John Stuart Mill, crente na possibilidade do contínuo

aperfeiçoamento individual, à visão “benthaminiana” do indiví-

duo faminto pela maximização de seu próprio prazer

. Mas deve-

se reconhecer que o espírito democrático da primeira concepção

limita-se à formação social da elite, não chegando ao funciona-

mento do sistema político, nem de suas potencialidades de desen-

volvimento social. A essa visão de educação baseada na verificação

histórica de que a preparação das elites é antecedente à instrução das

massas, Florestan vai recorrer, desde aquela época, a uma concep-

ção pedagógica mais igualitária.

O pensamento de Mill repousa sobre uma concepção de liberdade-participação esten-

dida de uma minoria ao conjunto do corpo social. Seu liberalismo de transição (de maior

preocupação com a distribuição da riqueza) tem como característica a tentativa de

ultrapassar a rígida oposição entre o indivíduo e o Estado, conciliando liberdade e

progresso social, no qual se destaca a proposta de colocar a educação como “bem

público” – ainda que resguardada do “despotismo” estatal (Bouretz, 1993). Já Jeremy

Bentham é um ícone do utilitarismo jurídico e político. Crítico feroz do princípio do “direito

natural” e dos “direitos do homem”, seu pensamento visa prevenir a invasão das “leis

positivas” sobre a liberdade individual. Para Bentham, o estado deve se restringir à função

judiciária e à garantia da segurança dos bens particulares, por julgar que o interesse

privado “é a fonte mais eficaz de um crescimento da riqueza que beneficiará definitiva-

mente o maior número de pessoas” (Renaut, 1993, p. 119).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0750

Essa concepção, essencialmente democrática, não coloca em

cheque a “qualidade do nosso homem”, independente da origem

regional, étnica, classe, gênero etc. O que importa é a qualidade das

influências que devem ser mobilizadas, organizadas e aplicadas (mas

não somente) por meio das escolas. Segundo Florestan, a relevân-

cia de não se reproduzir um modelo pedagógico anacrônico e a

necessidade de instituir referências plurais que possuam o seguinte

traço dinâmico fundamental:

O que se impõe fazer, antes de mais nada, é criar modelos de organiza-

ção das escolas que permitam elevar de modo contínuo, rápido e cres-

cente o rendimento das instituições escolares. Ou seja, escolas em

condições de interagir com o meio social circundante, de ajudar o ho-

mem, em cada circunstância, a aspirar e obter a maior soma de poder

possível sobre as forças naturais, psicossociais e socioculturais do am-

biente, pelo menos daquelas que já podem ser submetidas a controle

deliberado por meio das técnicas sociais integradas à civilização de que

compartilhamos. Escolas assim organizadas estariam aptas para pre-

encher várias funções sociais construtivas, quer na integração das insti-

tuições escolares à ordem social existente, quer como fatores de inova-

ção psicossocial e sociocultural (Fernandes, 1966, pp. 89-90).

Florestan, afirma Saviani (1996, p. 81) tinha consciência de que,

apesar de “líder máximo da Campanha”, não detinha a hegemonia

do respectivo movimento, que estaria nas mãos dos liberais-idea-

listas, capitaneados pelo jornal O Estado de S. Paulo. Mas, longe de

ter sido uma experiência frustrante, ele aproveitou as vantagens

advindas de sua condição de sociólogo militante para (além de

travar contatos com diversos setores da sociedade brasileira

)

observar, analisar e interpretar o tempo e espaço em que vivia

para, com isso, descobrir os véus de um quadro sombrio e dolo-

roso, expostos nas debilidades das correntes radical-democráticas,

nas deficiências do movimento socialista, no obscurantismo vio-

Tais como operários, estudantes, elites liberais e tradicionais, educadores, jornalistas,

líderes sindicais, maçons, espíritas, pastores protestantes e, entre outros, sacerdotes

católicos (Fernandes, 1977, p. 200).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0751

lento das forças conservadoras, na utilização do Legislativo e do

Executivo pelos interesses particularistas das classes e setores so-

ciais dominantes – aspectos sintomáticos da persistente reação

sociopática à mudança social, por meio da qual submergem as

inovações democráticas esboçadas pela sociedade brasileira. Tal

quadro o conduz à seguinte conclusão:

Pela primeira vez em minha vida era provocado a definir a consciência

burguesa em termos de uma equação concreta, que me ensinava que

o controle burguês da sociedade civil estava bloqueando e continua-

ria a bloquear de modo crescente, no Brasil, a revolução nacional e a

revolução democrática de recorte especificamente capitalista

(Fernandes, 1977, p. 200).

Para Saviani (1996, p. 84), a experiência prática na militância

em defesa da escola pública foi decisiva no amadurecimento do

cientista, inclusive para as suas prementes investigações sobre o

capitalismo dependente e a revolução burguesa no Brasil, especial-

mente no que diz respeito aos efeitos perversos e adversos da

nossa resistência em instituir um sistema de ensino público uni-

versal, gratuito e de qualidade:

A inexistência da educação popular está na raiz dos males com que

nos defrontamos e que nos revelamos impotentes para resolver.

Sem perdermos de vista que a reconstrução educacional não é tudo e

que ela jamais deve ser encarada como um fim em si mesma, temos

de concentrar boa parcela de nossas energias na criação de um sistema

de ensino capaz de responder positivamente aos requisitos materiais

e morais da educação democrática (Fernandes, 1966, p. 353).

Sob a concepção de que “a grandeza das nações repousa na

grandeza de seus homens”, estava já assinalado que ao identificar na

“pessoa humana” o “fator humano estratégico” de qualquer socie-

dade, especialmente nas “nações subdesenvolvidas”, jazia em Florestan

a percepção de que o fim de uma “reforma educacional” não é o

indivíduo isolado, visto em si mesmo, mas o indivíduo considerado

como parte de uma sociedade, levando-se em conta o “grau de

adequação que deve existir entre o comportamento humano inteli-

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0752

gente e as condições vigentes de existência social”

(Fernandes, 1966,

p. 140). Ou seja, Florestan não desconhecia o fato de que a educação

é sempre expressão de uma estrutura societária, no caso presente, de

uma sociedade de classes que mina seus próprios ideais democrá-

ticos (Fernandes, 1971, p. 184). Assim, se a “reconstrução educacio-

nal” deve ser pensada sob o respectivo pano de fundo, o mesmo

acontece em relação à questão da democracia, que também não era

vista como “um fim em si mesma”, já que – como mostrava a

tradição sociológica – ao longo da história de cada povo ela está

sujeita a adaptar-se à maneira pela qual a respectiva sociedade con-

cebe os direitos fundamentais da pessoa humana.

A educação serve à democracia na medida em que se decide usar as

técnicas pedagógicas democraticamente, para amparar e expandir as

convicções fundamentais da concepção democrática do mundo, for-

mar personalidades democráticas e robustecer tendências do com-

portamento fundadas no estilo democrático de vida (Fernandes,

1966, p. 534).

A questão, portanto, se a escola vem na retaguarda ou na

vanguarda das mudanças, não faz muito sentido para o soció-

logo. O fato é que, dependendo da sociedade e da conjuntura

histórica, a educação tende a desempenhar funções dinâmicas ou

estáticas, sendo variavelmente (e à revelia dos desejos) um fator

de conservantismo ou inovação. Na realidade, essas funções se

interpenetram e se completam. Independentemente do grau de

estabilidade do sistema social, a educação escolarizada sempre

desempenhará algumas espécies de influência inovadora,

correspondendo assim às transformações selecionadas pela or-

ganização da sociedade. “Doutro lado, qualquer que seja o grau

Florestan segue, aqui, ainda que falando de “reforma educacional” nos marcos do

capitalismo, a indicação do pedagogo ucraniano Anton Makarenko sobre o princípio

básico de uma educação pós-revolucionária: “A pedagogia socialista deve centrar sua

atenção na educação do coletivo e aí, sim, estará educando o novo caráter coletivista de

cada criança em particular” (Makarenko apud Luedemann, 2002, p. 3).

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de instabilidade do sistema social, para haver continuidade das

formas sociais de existência, as escolas terão de preencher regu-

larmente um mínimo de funções sociais construtivas na perpe-

tuação de extensas parcelas da herança social e desempenhar,

por conseguinte, certas influências estáticas vitais” (Fernandes, 1966,

p. 85). A conclusão é óbvia: as mudanças sociais no sistema edu-

cacional (seja para criar um mínimo de espírito crítico generali-

zado ou para o seu bloqueio) precisam ser provocadas.

Embora se saiba que a mudança social não constitui uma função da

consciência alcançada, intelectual ou socialmente, sobre os fatores, os

efeitos e as possibilidades de controle dos problemas sociais, tal

consciência representa o primeiro passo a ser dado na luta do ho-

mem pelo domínio de suas condições reais de existência (Fernandes,

1971, p. 208).

E essa “consciência”, afirma Florestan, “se adquire por meio

da Educação” (Fernandes, 1991b, p. 31). A questão, portanto, não

é saber se a educação é fonte de conservantismo ou radicalismo,

mas como ela se torna isto ou aquilo para atender às necessidades

educacionais do ambiente.

Essa conclusão leva-nos, diretamente, ao que é fundamental. A edu-

cação escolarizada tanto pode ser compreendida como “produto” da

mudança social, quanto como seu “requisito” e até como seu “fator

específico”. O que significa que as relações de ambas, vistas sociologi-

camente, são reversíveis, e embora existam situações nas quais as

escolas aparecem como foco de estabilidade social e de resistência à

mudança, também existem situações nas quais sucede o contrário,

cabendo às escolas preparar o caminho para a transformação de há-

bitos, comportamentos e ideais de vida (Fernandes, 1966, p. 85).

Assim, reforça-se, a educação será sempre uma mudança social

provocada inserida num processo social de mudança. No caso bra-

sileiro, o “dilema” é que se o processo solicita inovações, o mesmo

ambiente que demanda essas inovações não consegue mobilizar forças

para implementá-las. Como já indicado, na visão que Florestan tem

sobre o papel do ensino há uma interdependência estrutural e dinâ-

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0754

mica entre o homem e a educação, na qual a primeira forma o

segundo e o segundo, por sua vez, define o valor social da primeira,

determinando a extensão de suas funções no meio social.

É preciso ter em mira esses dois polos do problema; os estudiosos

tendem a dar muita importância ao primeiro, negligenciando mais ou

menos o segundo. No entanto, a importância da educação como técni-

ca social e as funções que ela chega a desempenhar na formação da

personalidade dependem estreitamente do modo pelo qual os ho-

mens entendem socialmente, por causa de suas concepções do mun-

do e das suas condições de existência, as relações que devem se estabe-

lecer entre a educação e a vida humana (Fernandes, 1966, p. 71).

Quem educa o educador?

Nessa perspectiva, concepções céticas ou dogmáticas sobre a

função da escola nos processos de mudança social pouco ajudam.

De um lado, os leigos e letrados das camadas sociais dominantes

que revelam um pessimismo sobre a eficácia das nossas instituições

e uma indiferença pelo funcionamento das escolas e pelo trabalho

docente e discente, manifestando – menos que um ceticismo a res-

peito da capacidade do “povo” em aproveitar os benefícios da

educação escolar sistemática – um temor pelas consequências da

democratização do ensino. De outro, o educador que tende a ope-

rar como agente de difusão cultural e não como intérprete realista

das demandas da educação brasileira, o que faz com que as inova-

ções defendidas resultem de confrontos que conduzem à

superestimação das nossas potencialidades. Em confronto, elas aca-

bam por sabotar as possibilidades de consenso sobre o significado

das escolas e dos serviços educacionais como “valor social”.

Em conjunto, as duas tendências contribuem, de formas diferentes,

para manter o rendimento das instituições escolares em níveis de

subaproveitamento das oportunidades ou dos recursos educacio-

nais do ambiente. Seus conflitos geram, além disso, o maior obstá-

culo à expansão e à diferenciação do sistema educacional brasileiro,

que consiste na falta de diretrizes médias, universalmente aceitas,

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0755

sobre a importância da educação sistemática para a formação moral

do homem, para o equilíbrio social e, em particular, para o desenvol-

vimento da sociedade brasileira (Fernandes, 1971, p. 210).

A escola está no meio de um conflito, sendo ela uma impor-

tante arma, que, no entanto, por ser um artefato, não tem condi-

ções de determinar a priori qual é o seu alvo. A mudança social, em

seus variados níveis, afirma Florestan, é sempre uma realidade

política, que pode começar a partir da fome e da miséria, até mes-

mo da riqueza e do desenvolvimento. “Mas o que alimenta a mu-

dança e a resistência à mudança é sempre uma posição política nas

relações de classe” (Fernandes, 1991b, p. 33). No que diz respeito

à educação escolarizada, portanto, deve-se evitar o perigo e

inocuidade de se cair num raciocínio de tipo “mecanicista”:

Nenhuma fatalidade compele a educação a atuar, inexoravelmente,

como uma força unilateral e cega, pelo menos dentro dos limites em

que ela possa ser encarada por meio de reguladores psicossociais ou

socioculturais. Ela pode, em outras palavras, formar o homem de

diferentes maneiras e é o próprio homem quem decide, por meio de

comportamentos sociais inteligentes, as variações em questão

(Fernandes, 1966, p. 71).

Um ponto fundamental para a tomada de posição do sistema

educacional e seus agentes, com a efetiva adequação da escola às

necessidades sociais de conservação ou transformação, está no pa-

pel desempenhado pelo professor como um agente promotor da

mudança social. De acordo com Matui (2001, p. 89), na perspectiva

florestaniana, “se o cidadão é o agente histórico preparado com

técnicas democráticas de organização do poder para a transforma-

ção da sociedade, o professor é o agente de formação desse cida-

dão”. Logo, não que dependa exclusivamente do agente educador a

resolução do dilema educacional brasileiro, mas passa por ele a pos-

sibilidade de se constituir instituições de ensino que venham a satis-

fazer às necessidades escolares da nação, principalmente dos grupos

excluídos do processo civilizatório.

Num breve retrospecto histórico, refletindo sobre as causas

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0756

de uma suposta crise da democracia brasileira

, Florestan afirma

que a República, do ponto de vista pedagógico e cultural, com

seus “ensaios de reforma de ensino”, foi uma revolução abortada

pela pressão conjunta de condições estruturais desfavoráveis, so-

mada à falta de coerência ideológica de nossas elites e à ausência

de inspirações políticas revolucionárias em outros setores da soci-

edade. O sociólogo, nessa época, afirma ter ciência de que o esta-

do, em qualquer lugar, exprime “mais os interesses econômicos e

os ideais políticos das classes dominantes que os do povo como

um todo” (Fernandes, 1979a, p. 104). Contudo, num raciocínio

que lembra Tocqueville

, realça que em países da Europa ociden-

tal e nos Estados Unidos os interesses essenciais da coletividade

alcançam maior expressão pela existência e densidade de uma co-

munidade política que conforma a organização do estado sob um

espírito mais democrático – o que não acontece em países como

o Brasil, em que a maior parte da população se mantém afastada

do exercício contínuo, exigente e motivado dos direitos civis.

Em casos como esse, em que a educação para a democracia

começa nas práticas políticas, mas não se exaure nelas, a tarefa do

educador passa a ser a preparação de personalidades democrá-

ticas para uma nova ordem social, com capacidade de atender a

determinados fins práticos, tais como o desenvolvimento da cons-

ciência de afiliação nacional e dos direitos e deveres do cidadão –

o que pressupõe a capacidade de julgamento autônomo de pesso-

as, valores e movimentos sociais (Matui, 2001, p. 63). O educador

não pode estar alheio a essa dimensão. E, o que é muito importan-

Refiro-me à conferência “Existe uma crise da democracia no Brasil?”, pronunciada no

Instituto Brasileiro de Economia, Sociologia e Política do Ministério da Educação, em 28

de junho de 1954, reproduzida em Fernandes (1979a).

Obviamente sem a ilusão do autor de Da democracia na América de que “a democracia

é aí ao mesmo tempo todo-poderosa e está em toda parte, na medida em que a ação da

sociedade sobre ela mesma figura aí como o essencial da vida política e, no entanto,

moderada, se for verdade que a paixão igualitária é protegida aí contra seus próprios

excessos” (Furet, 1993, p. 1235).

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te, se ele se colocar do lado da mudança – atento, porém, aos

possíveis sentidos que ela pode ter

– terá que realizá-la em dois

níveis: dentro e fora da escola.

Assim, é possível arrolar vários problemas e temas que mostram a

necessidade de o professor, no seu cotidiano, ter uma consciência

política aguda e aguçada, firme e exemplar. Não que ele deva se tornar

um Quixote ou espadachim. Mas ele precisa ter instrumentos inte-

lectuais para ser crítico diante dessa realidade e para, nessa realidade,

desenvolver uma nova prática, que vá além da escola (Fernandes,

1989d, p. 170).

A antiga e sempre premente questão colocada por Marx (da

educação do educador

) encontra aí uma nova formulação. O

educador progressista precisa fundir dois papéis (o de professor e

o de cidadão) para a construção de uma cultura cívica que atraves-

se a escola e permita a generalização de uma cultura crítica no

meio social – só assim se protege de ser reduzido à condição de

mero instrumento no entrechoque de interesses e conflitos sociais

“que operam além e por meio das funções preenchidas pela edu-

cação sistemática na ordem social estabelecida” (Fernandes, 1966,

pp. 544-545).

Cabe ao professor reeducar-se a si próprio como condição para aperfei-

çoar-se e pôr-se acima das contingências do meio. É tomando consci-

ência da situação e das exigências [...] especiais que ela impõe ao educa-

dor que os professores brasileiros poderão arcar com o extraordinário

dever de advogado ex-ofício dos interesses educacionais descurados

“A mudança, em qualquer sociedade, é um processo político. É fundamentalmente uma

tentativa das classes dominantes de manterem a dominação, de as classes intermediá-

rias se associarem em seu proveito à dominação ou alterarem o seu conteúdo e as suas

formas. Em sentido inverso, é uma tentativa das classes subalternas no sentido de

modificar ou destruir a dominação” (FERNANDES, 1989d, p. 166).

“A doutrina materialista sobre a mudança das contingências e da educação se esquece

que tais contingências são mudadas pelos homens e que o próprio educador deve ser

educado. Deve por isso separar a sociedade em duas partes – uma das quais é colocada

acima da outra. A coincidência da alteração das contingências com a atividade humana

e a mudança de si próprio só pode ser captada e entendida racionalmente como praxis

revolucionária” (MARX, 1974b).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0758

da comunidade brasileira. Contra tudo, contra todos e até contra mo-

tivos pessoais egoísticos precisa lutar o educador brasileiro para aten-

der e pôr em prática uma filosofia educacional construtiva, capaz de

mudar a mentalidade do homem por meio da educação das novas

gerações e da re-educação das velhas (Fernandes, 1966, p. 122).

A perspectiva florestaniana está de acordo com a aferição de

Mandel (2001, p. 20) de que o educador marxista não pode se com-

portar como um educador unilateral, nem em relação ao proletari-

ado nem ao movimento histórico (“às peripécias da luta de clas-

ses”). Ele deve aprender constantemente com o real, com sua con-

tínua transformação. Ele deve, ainda, acreditar que os educadores

também têm necessidade de serem educados e que apenas a práxis

revolucionária coletiva (enraizada, concomitantemente, na práxis ci-

entífica e na práxis do proletariado em movimento) permite a auto-

educação conjugada dos revolucionários e de toda a humanidade

trabalhadora. Afinal, como afirma Mészáros (2005, p. 74), “a ‘auto-

educação de iguais’ e a ‘autogestão da ordem social reprodutiva’

não podem ser separadas uma da outra”. E essa junção de propó-

sitos é condição sine qua non para se alcançar o objetivo maior de

uma pedagogia socialista: “Educar é – citando Gramsci – colocar

fim à separação entre Homo faber e Homo sapiens; é resgatar o sentido

estruturante da educação e de sua relação com o trabalho, as suas

possibilidades criativas e emancipatórias” (Jinkings, 2005, p. 9).

O educador Florestan

No caso de Florestan, a fusão entre o educador e o cidadão

teve início ainda nos tempos de professor de sociologia, quando

conseguiu superar seu “comensalismo predatório” para compre-

ender melhor sua função docente.

A fase inicial foi dura para mim e para os estudantes. Como todo

professor jovem, eu não estava preparado para ensinar em cursos de

graduação. Esses cursos, ao nível introdutório, requerem professo-

res de longo tirocínio, maduros no trato com a matéria e com o

ensino. Ora, eu estava também reaprendendo. Em consequência,

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0759

excetuando-se um curso semestral de comentário crítico de As regras

do método sociológico, que dei em 1945, professei cursos inevitavelmen-

te indigestos, nos quais os “meus pontos de chegada” se convertiam

nos “pontos de partida” dos estudantes. [...] Aos poucos, esse tipo

de ensino conturbado e perturbador foi desaparecendo: ao digerir as

minhas leituras e ao compreender melhor as minhas próprias fun-

ções docentes tornei-me um professor mais experiente e competen-

te. Então, já podia encarar o estudante e o ensino de sociologia de

outra maneira (Fernandes, 1977, pp. 176-177).

Ainda como assistente, Florestan desenvolveu, junto com An-

tonio Cândido, um conjunto de transformações na cadeira de so-

ciologia II, na USP, simplificando programas, introduzindo novas

matérias, orientando diretamente pequenos grupos de alunos e, na

tentativa de adaptar o ensino da sociologia às condições brasilei-

ras, reabilitou um instrumento execrado pelos professores france-

ses (os manuais

), fazendo com que os cursos introdutórios se

tornassem mais “formativos”. Isso não significava um rebaixa-

mento das exigências de formação científica, mas um ponto de

partida adequado para o domínio teórico do campo sociológico

e para a manipulação precisa dos conceitos. “Os estudantes dei-

xavam de ser minhas vítimas e o próprio ensino se transformava

em um eixo de gravitação de minha capacidade de lidar com o

pensamento sociológico” (Fernandes, 1977, p. 178).

Ver nota 6.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0760

Tal percurso continuou quando assumiu a cadeira de sociolo-

gia I, fazendo com que alguém que não era um “especialista em

educação”, se tornasse – contra a visão do próprio

– um “ver-

dadeiro educador”, no sentido apontado por Saviani (1996, p. 72)

como “aquele que pratica a educação com a consciência clara de

que a está praticando, o que o leva a formular conceitos de má-

xima significação para o conhecimento da essência própria dos

fenômenos educativos”.

A radicalidade com que Florestan Fernandes assumiu a condição

humana o levou a assumir também radicalmente as atividades em

que se empenhou, aí incluída a ação docente. Nesse contexto, em

lugar de se constituir simplesmente como professor – sem dúvida

sério, consistente e responsável, ministrando um ensino de qualida-

de a sucessivas turmas de alunos conforme a expectativa social e

institucional estabelecida – foi levado a converter a cadeira de sociolo-

gia I, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, que ficou

sob sua responsabilidade a partir de 1952-1953, num verdadeiro

espaço educativo destinado a formar quadros de alto nível no campo

das ciências sociais (Saviani, 1996, p. 72).

Ou seja, mesmo no auge de sua carreira científica, quando se

voltava para a pesquisa sem descurar da docência, Florestan reve-

lava uma percepção clara sobre a diferença entre pesquisa (“fazer

crescer o saber”) e ensino (“fazer crescer o aluno”), não descon-

siderando a “natureza propriamente pedagógica dos processos de

ensino-aprendizagem” – o que o faz alcançar, nas palavras de Saviani

Florestan, à época da Campanha, afirmara que sua adesão foi circunstancial e aces-

sória, já que não era um especialista na área: “Elas [as condições da Campanha] me

ajudaram a compreender melhor aquele dever e me incentivavam a servi-lo de um modo

que me seria inacessível de outra forma. Com as limitações de formulação intelectual de

alguém que não era nem é especialista em assuntos educacionais, atirei-me a uma luta

desigual, que mais me parecia uma cruzada, na qual nunca deixei de considerar-me como

o representante fortuito dos interesses e valores educacionais das massas populares”

(FERNANDES, 1966, p. XX). Na década de 1990, falando sobre sua contribuição ao

desenvolvimento educacional brasileiro, continuou a questionar sua condição de “educa-

dor”: “Sou um professor, sou um sociólogo, sou um intelectual, mas acho que ainda seria

preciso alguma coisa mais para eu me apresentar de público como educador. É a

imaginação dos outros que me transforma em educador” (FERNANDES, 1991b, p. 44).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0761

(1996, p. 73) o ponto culminante do processo educativo, “que se

define pelo ‘ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e cole-

tivamente pelo conjunto dos homens’”.

Ao considerar que o ensino da sociologia e a pesquisa sociológica

provocaram “o aparecimento de uma segunda natureza dentro de

mim”, Florestan está apontando para a essência da educação, isto é,

um processo que visa à transformação interna dos sujeitos pela in-

corporação de elementos que não são dados naturalmente e nem

adquiridos espontaneamente mas que, uma vez incorporados pela

mediação da ação educativa, passam a operar como se fossem na-

turais (Saviani, 1996, p. 73).

Ao fazer a equivalência entre a “sala de aula” e o “labora-

tório”, em termos de formação e amadurecimento intelectuais,

Florestan demonstra sua preocupação com a forma de se comu-

nicar com os alunos:

Como o pesquisador, o professor precisa reduzir o conhecimento

acumulado previamente ao que é essencial e, mais que o pesquisador,

deve defrontar-se com o dever de expor tal conhecimento de modo

claro, conciso e elegante [...]. Ao atingir esse patamar, o ensino per-

deu, para mim, o caráter de um “fardo” e a relação com os estudantes

passou a ser altamente provocativa e estimulante para o meu pro-

gresso teórico como sociólogo (Fernandes, 1977, p. 176).

Ao descobrir, portanto, que “o professor não passa, no fun-

do, de um aluno pelo avesso”, ainda que sob uma concepção muito

própria, destacando que “o professor é prisioneiro do ensino quan-

do ele não pode aproveitar a experiência (e principalmente a

inexperiência) do estudante” (Fernandes, 1980c, p. 13), ele se apro-

xima da pedagogia transformadora de Paulo Freire, que também

nos ensina que, na sala de aula, o educador se educa na relação

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0762

com o educando. Segundo o próprio Florestan, “eu tenho defi-

nido [o drama da educação] de uma forma parecida com a de

Paulo Freire, só que numa direção mais radical. Ele fala de libera-

ção dos oprimidos e eu falo na incorporação dos excluídos

”

(Fernandes, 1991b, p. 46).

E se a fusão educador/cidadão em Florestan vai se tornar

“pública” com sua participação nos debates que antecedem à

LDB de 1961, veremos, no capítulo seguinte, que ela se mos-

trará madura quando, fora da escola, depois do sociólogo pas-

sar pelas agruras da cassação profissional

, do exílio político e

da difícil incorporação à academia no período “pós-anistia”, o

ex-militante trotskista advoga para si a missão de elaborar uma

pedagogia socialista capaz de colaborar para o aprofundamento

do processo de redemocratização do país – processo que vai

redundar em três caminhos: na filiação a um partido político,

que representava uma novidade institucional por ser expressão

direta do movimento trabalhista-sindical; no uso da tribuna

parlamentar como canal de denúncia das mazelas sociais brasi-

leiras; e, finalmente, na sua consolidação como um dos princi-

pais articulistas da imprensa nacional, quando o “professor”

Florestan torna-se um reconhecido “publicista”, que tem como

característica básica de seus textos a cuidadosa articulação entre

política e ciência.

Fazendo jus à pedagogia freiriana, devemos ter em mente que o sentido de “liberação”

contido em sua proposta pressupõe também a ideia de “incorporação”, uma incorporação

autônoma fundamental para a constituição de uma solidariedade de “iguais” (FREIRE, 1996).

Em 24 de abril de 1969, Florestan é afastado do cargo, sob aposentadoria compulsória e

com vencimentos proporcionais ao tempo de serviço, por aplicação do Ato Institucional nº 5.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0763

Ou seja, em sua proposta de transformação societária – e

consequentemente de formação dos educadores que objetivam

ingressar nesse projeto –, Florestan não separa os saberes

organizativos e técnicos, vendo nessa articulação o potencial ca-

minho para o advento de uma civilização despojada da barbárie

A questão da universidade

Antes, porém, para uma efetiva visão holística sobre a questão

educacional na vida e na obra florestaniana, não podemos deixar

de abordar a sua participação nos debates sobre a “reforma uni-

versitária” ocorrida durante o regime “civil-militar” autocrático

implantando desde 1964, que culminou na promulgação da lei

nº 5540, em 1968. Para Florestan, esta lei foi a resposta das forças

conservadoras à demanda por uma ampla reforma do sistema de

ensino superior brasileiro – demanda essa que é anterior ao golpe

de 1964 e que transcende o espaço estudantil e acadêmico.

Ela é decorrente das transformações socioeconômicas ocor-

ridas no Brasil nas duas décadas anteriores, que tiveram como re-

sultados o incremento do processo de industrialização, o aumento

da urbanização e o crescimento demográfico. Tais ingredientes pro-

vocaram modificações nos canais de ascensão das camadas mé-

Nos anos 1980, houve um intenso debate no Brasil sobre o suposto conflito entre o

compromisso político e a competência técnica na educação; polêmica que, segundo

(Saviani apud Nosella, 2004, p. 11), tinha por base o equívoco da vinculação “entre

neutralidade e objetividade”. Florestan, lembrando Weber, “tido como o maior paradigma

do sociólogo liberal”, faz a seguinte distinção entre esses dois conceitos ao colocar em

questão a suposta ética da “neutralidade” no campo científico: “Ele [Weber] dizia que não

há campo para a neutralidade na ciência, porque isso seria irresponsável. O problema é

de objetividade: o conhecimento precisa ser um conhecimento verificável, objetivo, que

outros investigadores possam controlar. Neutralidade, no sentido de indiferença, de que

cada um faça o que achar melhor, isso já seria admitir que o intelectual vai além do

mandarim, livre para desfrutar todos os benefícios sem precisar dizer a sociedade a que

ele vem. Em suma, ele teria o privilégio de fazer parte de um jogo cujas regras ele próprio

determinaria e que o excluiria da comunhão com outros seres humanos responsáveis da

mesma sociedade” (Fernandes, 1989d, p. 196). Para uma releitura da polêmica no campo

educacional, conferir o texto de Nosella (2004).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0764

dias dos grandes centros urbanos, devido às novas demandas por

mão-de-obra qualificada, tanto nas empresas públicas como nas

privadas – especialmente nas de grande capital estrangeiro, as cha-

madas “multinacionais”.

As grandes cidades das regiões Centro e Sul tornaram-se os

principais polos de atração pela grande oferta de empregos para

essas novas “classes médias” urbanas, que tinham como desejo prin-

cipal ingressar nas burocracias públicas e privadas – burocracias es-

sas que eram organizadas de forma hierárquica, com base em distin-

tos graus escolares como mecanismo de admissão e promoção. A

estrutura universitária existente mostrou-se incapaz de atender essa

procura por escolarização especializada, provocando, no início da

década de 1960, uma crise no sistema universitário (Cunha, 1983).

Buscava-se uma reforma universitária que nascesse a partir de dentro

da instituição, conjugada ao esforço dos estudantes, professores e

funcionários que desejassem envolver-se no processo. Uma reforma

de alta densidade que, para efetuar certas alterações profundas, reque-

ria uma revolução democrática na sociedade. Ambas [a reforma edu-

cacional e a revolução democrática] falharam. Em seu lugar tivemos o

pesadelo da reação, da contrarrevolução, da guerra civil e da ditadura

militar. À reforma universitária crítica e democrática sucedeu-se a

antirreforma, obscurantista, terrorista, repressiva e fascista em muitos

de seus aspectos. (Fernandes, 1984a, p. 8).

A retomada da discussão sobre as “reformas de base” ou

“reformas de estrutura” do ensino superior nos anos 1967 e 1968,

segundo Florestan, apesar de seus resultados, não deixou de ser

“uma tentativa de recuperação de espaço político pelas forças que

lutavam contra o regime ditatorial” – forças que iam da “extrema

esquerda” ao “radicalismo democrático” (Fernandes, 1979c, p. VII).

Segundo o sociólogo, sua participação nesse movimento iniciou-

se com o apontamento de soluções “técnicas” fundamentadas em

requisitos de dinamização da ordem econômica capitalista num

país periférico – integrada, portanto, a uma perspectiva de “revo-

lução dentro da ordem”. Posteriormente, com o “aquecimento”

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0765

do debate, os tópicos foram ganhando contornos políticos, susci-

tando a questão da “revolução contra a ordem”.

Enfrentava esses temas com o sangue-frio indispensável, ou dentro

dos marcos da sociologia (quando era o caso), ou terreno especifica-

mente político (assumindo o ônus inerente aos papéis de expositor

e defendendo as posições que nos interessavam, de combate à dita-

dura e da defesa aberta de uma transição para o socialismo) (Fernandes,

1979c, p. VII).

Em resumo, Florestan considera que a “reforma universitá-

ria”, ao se concretizar nas mãos das forças conservadoras e

contrarrevolucionárias que estavam no poder, esvaziou-se de seu

conteúdo inovador e democrático. Castrada, a reforma acabou

por pulverizar ainda mais a “universidade conglomerada”, retiran-

do dela o que subsistia de vitalidade cultural ou política. Consoli-

dou-se, assim, seu caráter elitista (devido à vinculação com as pro-

fissões liberais e às suas funções culturais investidas na consoli-

dação da ordem existente) e a intensificação da tutela externa, que

visava a impedir qualquer atividade contestatória

Em suma, a universidade foi esterelizada politicamente e, diga-se de

passagem, com a franca e aberta colaboração de professores e estu-

dantes adeptos da contrarrevolução e do regime ditatorial. O que

contribuiu para que ela se convertesse, nos últimos dez anos, na

“universidade do silêncio”. Os elementos rebeldes ou independen-

tes, que se identificavam com as antigas bandeiras de luta, ficaram

amplamente marginalizados e em uma situação comparativamente

pior que a dos companheiros “punidos” e expulsos do convívio

universitário. O que explica por que não surgiu uma universidade de

resistência e porque só agora volta à tona a questão cultural e política

da reconstrução da universidade (Fernandes, 1979c, p. VIII).

Florestan se refere aqui a um dos principais aspectos da “obra do regime ditatorial” no

campo do ensino superior: o “conluio do espírito conservador com o controle imperialista

de nossa vida cultural”, que se concretizou por meio da criação da chamada “comissão

MEC-Usaid”, que tinha como objetivo manifesto o aperfeiçoamento do sistema de ensino

brasileiro. O nome da comissão, sob a qual também ficaram conhecidos os acordos dela

decorrentes, nada mais era que a conjunção das siglas do Ministério da Educação e da

United States Agency for International Development) (Fernandes, 1979c, p. XI).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0766

Apesar de considerar suas reflexões deste período “supera-

das”, quando não uma “obra menor”, já que fruto de uma situa-

ção histórica que não vai se repetir, Florestan acredita que elas não

deixam de contribuir para o estudo da escola superior tradicional,

da “universidade conglomerada” e da passagem necessária a uma

universidade nova – que ele descreve como uma “universidade

multifuncional e integrada”. Uma universidade, portanto, conver-

tida a uma realidade histórica contemporânea, que sirva de pa-

tamar para a conquista da ciência e da tecnologia científica, contri-

buinte de uma nova “era nacional” onde esteja consolidada a de-

mocracia como concepção de mundo e estilo de vida.

Para tanto, tal universidade deveria deixar de ser uma simples

agência de nobilitação do “letrado” para se tornar uma agência de

produção original de saber, uma das instituições-chave da

autonomização cultural progressiva das nações emergentes. Para a

configuração desse quadro histórico, a universidade deve adquirir

por base uma filosofia democrática da educação, de cunho prag-

mático e de orientação nacionalista – passando a definir-se e a

organizar-se, institucionalmente, segundo uma visão multifuncional

de seus fins essenciais.

Primeiro, para atender à “missão cultural”, que consiste na transmis-

são e na conservação do saber. Segundo, na realização de sua “missão

investigadora”, da qual depende o incremento e o progresso do

saber. Terceiro, para satisfazer sua “missão técnico-profissional”, vin-

culada à formação, em número e em qualidade, do pessoal de nível

superior que a sociedade necessita. Quarto, para preencher sua “mis-

são social”, que a leva a manter-se a serviço da sociedade, como um

dos fatores dinâmicos do estilo de vida intelectual e da evolução da

cultura (Fernandes, 1979c, p. 248).

Essa “concepção multifuncional e integrada de universidade”,

sonhada pelo sociólogo, seria o símbolo de nossa maturidade in-

telectual nos marcos da civilização vigente, uma resposta concreta

e digna à demanda pela democratização das oportunidades edu-

cacionais e das diversas formas de saber e, por fim, um impor-

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0767

tante instrumento de autonomização cultural para o país. Segundo

Florestan, ao atingir o referido patamar, a nação emergente ganha

condições intelectuais para negar e superar os laços visíveis ou invi-

síveis da dependência cultural em relação ao exterior. (Fernandes,

1979c, p. 248).

Mesmo “fora” da universidade, como veremos mais adiante,

essa luta pela melhoria das condições institucionais de produção

do saber científico e tecnológico permanecerá como marca da

trajetória de Florestan

, uma vez que para ele o êxito nessa esfera

possuía o mesmo significado que a “emancipação política” e o

“desenvolvimento econômico”.

Conferir, por exemplo, o texto “Três teses sobre a universidade”, um discurso parla-

mentar de Florestan sobre as transformações sofridas pelo ensino superior brasileiro no

início dos anos 1990, republicado neste livro.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0768

A POLÍTICA COMO PRÁXIS PEDAGÓGICA

Cumpre educar o Povo para a democracia, se quisermos instaurá-la de

fato e fortalecê-la incessantemente na sociedade brasileira. Enquanto o

Povo não for o árbitro supremo e final das decisões políticas tomadas

em seu nome, os seus “representantes” no Poder não terão forças,

mesmo que o queiram, para agir com inteira liberdade e civismo no trato

de questões que envolvam interesses substanciais. Porém, para que o

Povo preencha essas funções, é imprescindível que ele seja preparado para

tanto, que ele possa tomar consciência da natureza daqueles interesses e

dispor de meios intelectuais para resguardá-los de qualquer perversão ou

corrupção das instituições políticas. Aí está, sem rebuços, o dilema da

situação política brasileira, que associa o destino da democracia entre nós

ao que soubermos fazer em prol da modernização do ensino e da

educação popular.

Florestan Fernandes

Em sua resistência à ditadura que se instaura em 1964, Florestan

Fernandes vive um momento de profunda transformação pessoal.

Certo de que foi punido, cassado em 1969, não por ter sido um

“subversivo clandestino”, mas pelos “dados no currículo” (a condi-

ção do negro, a função dos partidos, o papel do planejamento soci-

al, a luta pela democratização do ensino e a autonomia do campo

científico), o sociólogo parte para o exílio questionando sua forte

identificação com a academia. A perda do chão institucional e a

solidão no exterior vão abalá-lo, mas não a ponto de fazê-lo aban-

donar a luta por uma derradeira “revolução democrática” capaz de

fazer com que as classes trabalhadoras completem “o circuito de

seu desenvolvimento independente como classe social” e adquiram

“pleno acesso a todos os direitos civis e políticos que lhes são tirados

na prática” (Fernandes, 1986a, p. 147).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0769

A luta contra a ditadura e a “pedagogia socialista”

Ainda em 1964, depois do golpe, Florestan foi detido por três

dias, devido a um inquérito instaurado junto à Faculdade de Filoso-

fia, Ciências e Letras da USP. Mesmo constantemente vigiado, parti-

cipa de múltiplas atividades de combate à repressão, as quais conju-

ga com viagens ao exterior, tal como a experiência, de meados de

1965 a janeiro de 1966, como visiting-scholar na Columbia University,

nos Estados Unidos. A partir de 1968, especialmente com o recru-

descimento dos debates sobre a já citada “reforma universitária” do

período, Florestan torna-se mais duro e crítico em suas interven-

ções, tendo seu nome constantemente citado na imprensa

. Inimigo

declarado do regime ditatorial, o sociólogo não vai escapar dos

efeitos diretos do Ato Institucional nº 5 (AI-5), editado em 13 de

dezembro de 1968. Em 28 de abril de 1969, é publicado um decre-

to aposentando compulsoriamente 42 pessoas, entre elas alguns pro-

fessores da USP, incluindo Florestan Fernandes. Impedido de exer-

cer qualquer atividade de ensino ou pesquisa no Brasil, parte, no

mesmo ano, para o Canadá, onde se torna professor de sociologia,

como Latin American in Residence, na Universidade de Toronto – na

qual, em 1970, ganha o título de professor titular.

Nesse local, Florestan franqueia à sua sempre declarada identi-

dade socialista um novo projeto, que Netto (1987, p. 295) vai deno-

minar de “pedagogia revolucionária”, na qual a prática política não

se torna um fim por si só, mas se posta como um exercício de

práxis pedagógica. Ou seja, algo mais do que o simples governo das

No dia 31 de março, por exemplo, o jornal carioca Correio da Manhã traz uma entrevista

sua sobre a morte do estudante Edson Luís, no Rio de Janeiro, acontecimento que foi

seguido por uma série de protestos estudantis. Florestan, além de definir a ação como uma

“violência estúpida”, gerada pela “ingerência militar em assuntos que não afeitos às Forças

Armadas”, apontava a única maneira de se enfrentar a situação: “Acho que o povo

brasileiro precisa levantar-se contra esse tipo de opressão [...] Se os militares não aceita-

rem a normalização democrática, nós teremos de impô-la mesmo que seja à força. Esse é

o sentido da atual situação que exige de cada cidadão a coragem de opor-se à violência, se

for preciso, apelando para a violência” (Fernandes apud Sereza, 2005, p. 150).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0770

relações sociais cristalizadas, mas um projeto radical de transforma-

ção das relações sociais vigentes que visa à autoemancipação coletiva

dos homens e mulheres que compõem as classes exploradas.

A rigor, vendo-se como “fragmento radical” de uma “gera-

ção perdida”, Florestan assevera que, depois de muita mistificação

sobre a neutralidade científica, “o sociólogo redescobre que a ex-

plicação sociológica, ao nível macro-histórico, não pode ser

dissociada do pensamento crítico e de uma posição militante sem

se perverter. O que volta a unir sociologia e socialismo” (Fernandes,

1977, p. 125). Com essa redescoberta e essa reunião, evidenciando a

validade da hipótese de Candido (2001) sobre o “rio subterrâ-

neo” do marxismo na trajetória florestaniana, estavam dadas as

condições subjetivas e objetivas para a reconfiguração dos contor-

nos de sua “sociologia crítica e militante”. Assim, depois de uma

produção, de meados de 1960 ao início da década de 1970, que

nunca foi posta como “contribuições de cunho marxista puro”

Florestan pôde ajustar, sem pudor, seu papel de “professor” ao

de “intelectual marxista”

Com a boa receptividade de sua condição militante de soció-

logo-socialista (e não mais de um socialista que é também sociólogo)

pelos estudantes canadenses, especialmente os de “esquerda ou

radicais”, Florestan acreditava que poderia ter ficado por lá. Mas o

“desenraizamento”, as dificuldades cotidianas, os problemas de

saúde

e o desejo de travar uma luta direta contra a ditadura mili-

Florestan Fernandes se refere aos seguintes livros: A integração do negro na sociedade

de classes (1965), Sociedade de classes e subdesenvolvimento (1968), A revolução burgue-

sa o Brasil (1975a) e Capitalismo dependente e classes sociais na América Latina (1975b).

“A única vez em que, como professor, me ajustei ao papel intelectual de sociólogo

marxista, de maneira bastante dogmática, foi durante o período em que estive em

Toronto” (Fernandes, 1978a, p. 156). Em comparação com sua atuação na USP, Florestan

afirma que atuou, nesta última, “acima de tudo, como um professor eclético”, no sentido

de dar em sala de aula igual importância às diferentes correntes da sociologia – estratégia

que “simplificava o meu ajustamento intermediário e me dava certa força para ‘remar

contra a corrente’” (Fernandes, 1978a, p. 157).

Hipertensão e complicações cardíacas, segundo Sereza (2005, p. 160).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0871

tar o faz retornar, em 1973, ao Brasil. Essa luta, mesmo sem “cá-

tedra”, será travada por meio de uma pujante produção intelec-

tual, que inclui atividades editoriais, o relançamento de antigos li-

vros e uma quantidade considerável de novas publicações

–

“reunindo e dando novos sentidos a artigos publicados ao longo

da vida em revistas acadêmicas e mesmo na grande imprensa”

(Sereza, 2005, p. 161).

Com estes escritos, contrapondo e conjugando as perspecti-

vas de revolução dentro da ordem e de revolução contra a or-

dem, Florestan participa dos debates sobre os rumos da demo-

cracia no país, dando contornos a um tipo de orientação socialista

que tem como base a sua antiga esperança de racionalização da

vida social. Depois de um esforço de autoafirmação e de luta pela

sobrevivência, que justificava a obsessão cientificista e metodológica,

na qual a passagem pela universidade o fez ter uma atuação do-

cente radical, constatava que teria encontrado, naquelas condições

históricas, o seu limite de atuação no respectivo campo. Se houve,

em algum momento, um dimensionamento exagerado da univer-

sidade, a experiência acadêmica lhe permitiu um profundo apren-

dizado de liberação mental, política e ética:

Buscando compreender a proposta intelectual elaborada por Florestan no período

ditatorial, Rodrigues (2005, pp. 21-25) faz a seguinte divisão das fontes: a) artigos e

livros, com os quais é possível observar “o esforço de inserir a produção científica e a

condição intelectual no quadro global de compreensão acerca do desenvolvimento do

capitalismo e dentro do esquema interpretativo da ‘revolução burguesa no Brasil’”; b)

artigos sobre outros intelectuais, que trazem reflexões sobre a responsabilidade, a militância

e a autonomia intelectual, e nos quais ganha entralidade o marxismo como “linhagem

teórica que tem como um de seus fundamentos o esforço pela unidade entre teoria e

práxis”; c) prefácios, notas explicativas e introduções, que se tornam “um procedimento

por meio do qual o autor se remete às suas ideias, passadas e presentes, e às polêmicas

causadas por seus escritos, em evidente exercício de metalinguagem”; d) entrevistas,

depoimentos e compactos críticos, “conjunto de textos cujo teor é dado pela narrativa da

experiência em primeira pessoa”, nos quais “a experiência subjetiva se amalgama com a

vontade coletiva”; e) correspondência com Bárbara Freitag, em que o tema da “condição

intelectual” é um dos mais constantes. No campo educacional, destaque para Fernandes

(1979c), sobre as reformas educacionais implementadas durante o regime discricionário.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0872

Não se trata de negar as distintas fases de sua trajetória, marcada, em

especial, pela passagem teórico-prática do funcionalismo ao marxismo

e do scholar ao militante político, mas de considerar como a mudança

se faz sem se configurar uma ruptura na perspectiva geral a partir da

qual Florestan coloca-se diante dos problemas que enfrenta. O ponto

em questão envolve a possibilidade de uma coerência de base na con-

duta pessoal que aponta para o rigor do procedimento da conduta

científica e pública, da direção sociológica e política, da obra e da vida.

Trata-se, em suma, de reconhecer a importância fundante da dimensão

ética na posição cientificista de Florestan (Garcia, 2002, p. 171).

A tensão entre os ideais socialistas e a opção profissional, que

está presente em toda a trajetória de Florestan, toma, nesse mo-

mento, uma direção política que revela uma dinâmica inédita no

seu modo de pensar a realidade brasileira, o que não significa que

“a inflexão operada no pensamento de Florestan, no confronto

(teórico e prático) com a contrarrevolução (burguesa)” se plasme

num corte absoluto com o seu trabalho anterior efetivado nos

marcos da sociologia (Netto, 1987, p. 295). A observação de Mészá-

ros, em El concepto de la dialéctica em Lukács, obra de 1973, sobre as

principais linhas esquemáticas de uma ideia sintetizadora funda-

mental presentes na mente de um “filósofo”, ajuda-nos a entender

a dinâmica de pensamento de Florestan. Segundo o pensador hún-

garo, as linhas esquemáticas têm de estar presentes

[...] na mente do filósofo quando este desenvolve, num texto deter-

minado, algumas de suas implicações concretas em contextos parti-

culares. É claro que uma tal ideia pode experimentar transformações

importantes (...). [Mas] não se pode entender adequadamente o pen-

samento de um filósofo sem alcançar, por meio dos seus vários estra-

tos, aquela síntese original que o estrutura dialeticamente, em todas as

suas manifestações sucessivas (Mészáros apud Netto, 1987, p. 296).

No caso em questão, “a ideia sintetizadora fundamental” que

está na base do pensamento de Florestan é “a pesquisa da realidade

brasileira”, ideia presente desde o início de sua profissionalização até

a constituição de uma pedagogia socialista destinada ao fortaleci-

mento da “consciência” social proletária, objetivo que tem por base

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0873

uma concepção sociológica vinculada ao pressuposto iluminista

da racionalidade humana como instrumento de racionalização da

ordem social, do qual o marxismo é um crítico-tributário. A cul-

minância dessa pedagogia socialista vai se dar na constituição de

Florestan como um verdadeiro “tribuno do povo”, que, como na

conceituação de Lênin, é capaz de reagir contra toda e qualquer

manifestação de arbitrariedade e opressão, aproveitando todo e

qualquer espaço para a exposição das convicções socialistas e das

reivindicações democráticas.

O mesmo Lênin que Florestan Fernandes (1995a, p. 102) defi-

niu como um “publicista de partido”, mas que, como ele, se opõe

à “profissionalização” da atividade revolucionária – isto é, não

deseja ser um simples “ventríloquo” do operariado –, sabendo

que sua tarefa é irradiar, o máximo que puder, o marxismo como

teoria e prática de transformação do mundo. Não é por acaso,

segundo Silveira (1987), que a partir do trabalho mais profundo

com a herança leninista, o pensador paulista passará a se referir

como um publicista que “não se vê no mundo de Alice” (Fernandes,

1986b, p. 62). Longe de “uma fantástica casa de espelhos”, ele se

percebe dentro de “um universo histórico agreste, duro e cruel”,

dedicando-se a publicações explicitamente vinculadas ao socialismo

revolucionário

– ultrapassando, inclusive, as fronteiras do país.

Nos anos de 1970, Florestan [...] debateu, por intermédio de artigos em

revistas, jornais, livros e palestras, a situação da América Latina, as lutas

de libertação na África, a situação da União Soviética, Albânia, Polônia, a

socialdemocracia na Europa, as ditaduras fascistas de Franco, na Es-

panha, e de Salazar, em Portugal, e muitos outros temas correlatos,

sempre sob o crivo do marxismo. Assumiu o combate aos problemas

do capitalismo com coragem e abnegação (Sereza, 2005, p. 115).

Florestan é responsável pela publicação, no final da década de 1970, de O Estado e a

revolução (Lênin, 1979a) e Que Fazer? (Lênin, 1979b), assim como pela organização de

uma antologia dedicada a Lênin (Fernandes, 1978b). No mesmo período, lança, entre

outros, os seguintes livros: Da guerrilha ao socialismo: a revolução cubana (1979b);

Movimento socialista e partidos políticos (1980a); O que é revolução (1984b); e a anto-

logia Marx/Engels – História (1989a), cuja primeira edição é de 1983.

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Esses, por sua vez, foram alguns dos temas das novas experiên-

cias docentes de Florestan Fernandes no seu retorno ao Brasil, na

segunda metade dos anos 1970, especialmente os cursos realizados

na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)

. Mas

se os títulos e conteúdos de todos esses trabalhos falam por si, não

será de menor importância a sua participação nos debates sobre os

rumos da democracia brasileira, como se pode constatar pela leitura

dos artigos publicados durante 1984 e 1986, que foram reunidos

em Que tipo de república? (Fernandes, 1986a), coletânea que, segundo

Antonio Cândido, é uma verdadeira “arma de luta”.

O autor escreve com tensão combativa, mas canalizada nos limites

rigorosos da análise política e sociológica – combinação difícil que é

todavia uma das marcas de Florestan Fernandes. A sua vida intelectual

pode ser vista de vários ângulos. Inclusive como longa tentativa de

usar o rigor do conhecimento para intervir lucidamente nos graves

problemas do nosso tempo. Nele, o sociólogo, o antropólogo, o pen-

sador construíram uma base científica sólida sobre a qual se ergueu a

plataforma do revolucionário. Como poucos no Brasil, ele é capaz de

fazer do escrito um ato de combate que se nutre corretamente da força

conferida pelo saber rigoroso

(Candido, 2001, pp. 33).

Pensando em sua especialidade, o crítico literário afirma que seu

interesse centra-se na formação da “prosa política” que Florestan

alcança, com um teor altíssimo de expressividade comunicativa. Par-

Florestan foi professor do curso de extensão cultural no Instituto Sedes Sapientiae,

entre 1976 e 1977. É contratado pela PUC-SP no último trimestre de 1977. A partir de

1978, torna-se professor titular desta instituição. Com a anistia, há um movimento de

retorno dos professores cassados às universidades. Mas, no caso da USP, que exigia

dos professores cassados e aposentados compulsoriamente um pedido de reintegração,

houve muitas resistências, como foi o caso de Florestan – para quem o convite deveria

partir da universidade. Por outro lado, como afirma Sereza (2005, p. 162), “os cargos e as

posições na universidade haviam sido ocupados, a própria estrutura hierárquica dos

departamentos fora modificada, e a volta de Florestan e de Ianni, entre outros, senão

indesejada, certamente desequilibraria as novas relações de poder”. Com isso, Florestan

retorna à instituição apenas para participar de eventos específicos, tal como a palestra

comemorativa dos cinquenta anos da universidade paulista, em 1984, palestra essa

registrada em A questão da USP (Fernandes, 1984a).

A mesma constatação feita por Secco (1998, p. 77) ao analisar a contribuição de

Florestan Fernandes para a Revolução dos Cravos, em Portugal.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0875

tindo da “escrita pesada” na mocidade, “cheia de matéria e sem

complacência com o leitor, como ocorre frequentemente nos que se

orientam pela busca da verdade acima de tudo” (CANDIDO, 2001,

p. 33 e 34), progressivamente o sociólogo foi construindo uma for-

ma mais flexível, para a qual foi fundamental a combinação crescen-

te entre os intuitos políticos com os intelectuais, a junção entre “pai-

xão” e “convicção”. Ao final, traçou um estilo refinado e ao mesmo

tempo comunicativo, sem perder a precisão, a solidez da informa-

ção e o rigor do argumento – uma síntese rara de ciência e prática,

com densidade intelectual e clareza de entendimento, que acabou se

transformando num “grande trabalho pedagógico/político por meio

da publicação periódica de seus textos em grandes jornais” (Car-

doso, M., 1995, p. 30).

Cabe-me apenas dizer que como deputado socialista Florestan Fer-

nandes efetuou um movimento culminante na sua luta, inclusive

porque se tornou simultaneamente um dos jornalistas políticos mais

eficientes e penetrantes que temos tido, forjando um instrumento

ajustado ao combate pela imprensa e se tornando, junto a públicos

vastos, intérprete do que se poderia chamar de pensamento socialista

cotidiano. Da sala de aula ao grande público, ele modulou em escala

cada vez mais ampla a sua atuação de analista da sociedade e de comba-

tente do socialismo (Candido, 2001, p. 40).

No caso específico do livro em questão, com textos escritos

majoritariamente para a Folha de S. Paulo, jornal que se destacava no

processo de abertura política, Candido enfatiza a função cumpri-

da pelos artigos de Florestan, que buscava mostrar à militância

política de esquerda a necessidade de mobilização popular para a

efetiva transformação e superação do regime ditatorial.

Este é um dos motivos condutores do seu pensamento nesse livro,

que procura entre outras coisas mostrar como a autêntica luta política

tem de vir “dos de baixo”, “los de abajo”, que Mariano Azuela

descreveu há tanto tempo no esforço revolucionário do México. Daí

a dureza com que desmascara os mecanismos de conluio, pseudorre-

forma, cortina de fumaça, acomodação, personalismo que estão na

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0876

base do comportamento político das classes possuidoras por meio

dos seus representantes (Candido, 2001, p. 34).

Na condição de publicista, como articulista de um jornal de

abrangência nacional, Florestan apontava a centralidade da ação

político-revolucionária, destacando, nas questões investigadas, a “gal-

vanização” da massa proletária e os problemas concernentes à cons-

tituição do sujeito revolucionário. A conversão de Florestan em o

pedagogo da revolução revelou “um ensaísta do processo sócio-político

em curso” que tinha o objetivo de difundir as ideias socialistas entre

os trabalhadores (Netto, 1987, p. 298) – dando conteúdo, forma e

prosseguimento ao seu projeto singular, definido por Garcia (2002)

como destino ímpar.

O maior representante da sociologia uspiana, vale ressaltar,

não toma isso como uma tarefa “doutrinária”, mas como uma

ação que se articula à convicção de que a maturidade política das

classes trabalhadoras, a partir da socialização “socialista” de bases

e quadros dirigentes, é imprescindível para o projeto revolucio-

nário. O fim visado era o fortalecimento de uma ótica comunista,

com capacidade de clarificar as condições reais da luta de classes,

definir interesses políticos estratégicos e, por fim, projetar teorica-

mente as alternativas em conflito.

Dessa forma, a pedagogia socialista de Florestan, distante de

uma “vulgar pedagogia” típica de um “socialismo de cátedra”

completava o circuito aberto pela inflexão de seu pensamento,

que resultou no resgate do paradigma marxiano e no consequente

deslocamento da análise teórico-crítica para a ação política. E o

avanço dessa atividade militante teve como estofo o exercício de

uma concepção pedagógica que se caracterizou pela vinculação

entre a reflexão teórica e a intervenção política, sem desintegrar

teoria e militância.

“[...] na qual o proletariado entra apenas como cobaia para que o ‘saber real’ demonstre

toda sua grandeza, pois os mestres e educandos não trocam nunca seus papéis” (Genro,

1985, p. 81).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0877

O pedagogo socialista não abre mão da condição intelectual (teórica) –

esta é ainda mais exigida pela prova da educação coletiva; mas se rede-

fine enquanto só se realiza na medida em que o pedagogo é também

receptor (e coesionador) da experiência do coletivo a que se reporta. A

pedagogia socialista não funda a consciência revolucionária (desejá-lo

seria pretender a substituição da vanguarda, do partido); contudo,

desenvolve-a, atualiza-a, potencia-a no seu processamento (e, pois, é

parte integrante da ação de vanguarda) (Netto, 1987, p. 304).

O engajamento partidário e a Constituinte

Seu posterior engajamento num partido político, que repre-

sentava uma novidade institucional por ser expressão direta do

movimento trabalhista-sindical, é a outra face dessa tomada de

posição que leva em conta uma profunda reflexão sobre o conhe-

cimento, a democracia e o papel da educação. A busca de um

novo espaço de atuação, na visão do próprio Florestan, não deixa

de ser uma recuperação dos tempos de militância

No fim da vida fui levado a uma evolução inversa [uma revolução?],

por meio de acontecimentos que são conhecidos. O professor que se

partia pelo meio busca uma crescente participação publicista especifi-

camente política e naturalmente tensa, insurgente, antielite e contra a

ordem social capitalista. Novas esperanças e novas lutas, fora dos

quadros institucionais da universidade. Encontrei um equilíbrio en-

tre as duas partes do meu ser e uma resposta aos anseios revolucio-

nários? Poderei servir ao proletariado e aos humildes como servi à

universidade? (Fernandes, 1995a, p. 15).

O trabalho parlamentar de Florestan

expressará essa tensão

entre teoria e prática, revelando a convicção de que a produção

E também de alegria de viver, como se pode depreender deste depoimento de Florestan

Fernandes Jr, falando sobre o abalo do exílio em seu pai: “Foi nesse início da década de

1970 que a doença dele começou a se manifestar. E, além disso, ele ficou meio isolado.

Os amigos sumiram e ele não tinha mais o espaço da universidade. Ele não tinha a quem

falar. Ele só se reencontrou novamente, recuperou a felicidade, quando entrou para a

política partidária” (Fernandes, H.; Fernandes Jr., 1995, p. 25).

Que se inicia com sua eleição de deputado federal constituinte pelo PT em 1987, com 50

024 votos obtidos no estado de São Paulo, o que fez dele o quarto mais votado do partido.

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de conhecimentos sobre a realidade brasileira, propiciada pela

dedicação à sociologia, aporta insumos às forças sociais que po-

dem se colocar objetivos socialistas (Netto, 1987, p. 295). Não é

por acaso que Florestan, como deputado pelo Partido dos Traba-

lhadores (PT), não deixará de estar vinculado, durante a Assem-

bleia Nacional Constituinte de 1987, aos movimentos sociais e

populares mais aguerridos (educação, negros, mulheres, índios,

sem-terra e de combate à fome), sempre ao lado das bandeiras

mais radicais, que visavam ao estabelecimento de uma democracia

mais includente e participativa

Dessa experiência sairá um impressionante “diário” sobre o

processo constituinte, documento de grande valor histórico para a

compreensão de um importante momento da vida política brasi-

leira. Guardadas as especificidades, tal documento pode ser com-

parado aos relatos de Marx (1974a) e Tocqueville (1991) sobre as

“jornadas revolucionárias” de 1848 na França

. O livro em ques-

tão – A Constituição inacabada: vias históricas e significado político (Fernandes,

1989b) – reúne escritos destinados, majoritariamente, à Folha de S.

Paulo e ao Jornal do Brasil, que continuam e aprofundam as análises

iniciadas em obras anteriores. Só que agora, eleito deputado cons-

tituinte, depois de alguma relutância em participar do pleito, e

mesmo em se filiar ao PT, Florestan podia acompanhar o processo

de perto e por dentro:

Na Assembleia Nacional Constituinte, o parlamentar apresentou 93 emendas, tendo 34

aprovadas. Integrou a subcomissão de Educação, Cultura e Esportes e as comissões de

Família, Educação, Cultura e Esportes, de Ciência e Tecnologia e de Comunicação.

No caso de Marx, a comparação leva em conta a denúncia da representação parlamen-

tar como arena política que reflete o avesso de uma sociedade cindida em classes. No

de Tocqueville, refere-se à condição de ambos como protagonistas e testemunhas de

experiências parlamentares singulares, cujos registros ajudam não só a elucidar os

respectivos processos, mas trazem elementos para uma teorização da prática política

em democracias burguesas em conformação.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0879

Essa dupla condição de parlamentar e observador não é frequente;

tampouco é bem vista por todos. Os conflitos de lealdade foram por

mim solucionados privilegiando a última condição. Penso que o parla-

mentar não pode isentar-se de uma responsabilidade política maior, e

é saudável corrigir a ótica dos interesses ou do viés direto pela perspec-

tiva que nasce de vínculos com entidades externas e pela participação

dos movimentos políticos que nascem, vivem e morrem na socieda-

de. Não se trata de um equivalente técnico da espionagem ou da detração

pura e simples. Cada um é responsável pelo que escreve e, se faltar à

verdade, fica sujeito à condenação de seus próprios pares. Desenvolvi

uma clara consciência desse fato e dos limites dentro dos quais deveria

exercer um papel crítico construtivo, sem beneficiar-me da “dualidade

ética”, dos dois códigos de moral, que funcionam automaticamente

em tais circunstâncias (Fernandes, 1989b, p. 9).

Vale ressaltar que Florestan Fernandes só se filia ao PT em

1986, ante o convite da direção partidária e a pressão de amigos

para concorrer às eleições daquele ano. Apesar de acompanhar o

partido desde sua formação, incomodava o sociólogo a falta de

um programa que o sustentasse como núcleo político da classe

trabalhadora, assim como as ambiguidades advindas das relações

entre as correntes mais intelectualizadas e as tendências cristã e so-

cial-democrata (Fernandes, 1991c). Mas, ao decidir se filiar e se

candidatar, Florestan via a possibilidade de defender no Congresso

as posições que sempre pregou ao longo da vida:

Tenho poucas qualificações. Não sou político profissional, mas me

orgulho de participar desse processo do PT. Vou falar não em nome,

mas por meio de um partido que defende o socialismo proletário. [...]

Com 66 anos ou faço o que posso ou não farei nada. Estou no PT

desde maio de 1986, numa tentativa de demonstrar minha coerência,

lealdade para com o movimento proletário socialista. Se falhar, falharei

com boas intenções (Fernandes, 1994a, p. 131).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0880

O fundador tardio

do PT acreditava que o partido tinha condi-

ções de se transformar num importante instrumento dos mais po-

bres para “civilizar” a sociedade civil brasileira, a partir do acirra-

mento da luta de classes e, por consequência, da criação de condi-

ções para a instauração de uma real “ordem social competitiva”.

No entanto, Florestan já afirmava, desde o início, que, para isso, o

partido não poderia ceder às correntes do “socialismo legalista”

que abriam caminho para a sua social-democratização, o que seria

o primeiro passo para a criação de uma casta burocrático-eleitoreira

disposta a entrar no jogo da representação política sem o nível de

intransigência necessária para resistir aos apelos da cooptação e,

quiçá, da corrupção próprias de uma “democracia” burguesa –

preocupação que demonstra, por exemplo, ao prefaciar o livro de

Adelmo Genro Filho (1987) sobre as disputas internas do PT, ainda

em meados da década de 1980.

O socialismo comprometido com a democracia burguesa ainda é

uma forma de reprodução do sistema capitalista de poder. A revolu-

ção proletária volta-se para a emancipação coletiva dos trabalhadores

pelos próprios trabalhadores. Ou o PT decifra a solução correta dessa

necessidade histórica na cena brasileira ou ele engrossará as fileiras dos

partidos reformistas imantados à “reforma capitalista do capitalismo”,

ao “capitalismo melhorado” ou ao “capitalismo do bem-estar social”.

Penso ser esta a principal resposta deste livro às indagações, às espe-

ranças e às convicções que nos lançam, dentro do PT, à luta pelo socia-

lismo proletário e revolucionário (Fernandes, 1989c, p. 215).

Quanto ao processo constituinte em si, Florestan apostava na

ocupação do Parlamento pelas massas e pelos movimentos sociais

– o que vinha ocorrendo por meio de numerosas emendas popula-

res, subscritas por milhares de eleitores, decepcionados com os poucos

avanços dos projetos de constituição apresentados. Superando os

Devido à extrema dedicação ao mandato, Florestan se tornou um dos deputados mais

conhecidos do PT durante a ANC, inclusive pela sua atuação como publicista, vinculação

essa que resultou na difusão equívoca de sua imagem como um dos intelectuais funda-

dores do partido.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0881

“limites da representação”, acreditava o sociólogo, poderíamos chegar

a uma Constituição de respeito à condição humana e de inspiração

popular. Os trabalhadores, na sua opinião, só poderiam confiar em

uma coisa: em sua capacidade de organização e de luta política pela

sua autoemancipação coletiva como classe.

Em vez de “abanar o rabo enquanto leva pontapés”, os prole-

tários, malgrado sua relativa fraqueza na organização política, deve-

riam constranger as classes patronais a assumir maiores parcelas de

responsabilidade, para tirar dos ombros do povo o fardo das dívi-

das interna e externa, da inflação, da recessão e do desgoverno. Ao

invés de uma “festa de confraternização”, de lamentação ou de so-

lidariedade conformista, Florestan solicitava a reflexão sobre as pos-

sibilidades de desobjetivação, desalienação e autoemancipação cole-

tiva dos trabalhadores, que na luta pelo controle social sobre o

“lucro” (“o motor da história”), pode devolver à sociedade a

flexibilidade e a humanidade necessária para dissociar, finalmente,

a civilização da barbárie, por meio da conjugação das promessas

de liberdade e igualdade – tal como sugerido pelas reflexões de

Rosa e Gramsci

É nesse sentido que podemos entender o socialismo como a

proposta de um sistema que não seja movido pelos imperativos da

maximização dos lucros, da acumulação e do chamado “cresci-

mento” – ainda hoje tão em voga –, com seu desperdício e sua

degradação (material, humana e ecológica), um sistema cujos valo-

res e impulsos relativos não sejam limitados pelas noções restritivas

Florestan afirma que “os que encarnaram melhor esse ideário e essa utopia [de

igualdade com liberdade como base do socialismo] foram Rosa Luxemburgo e Antonio

Gramsci”. Tanto Rosa quanto Gramsci, segundo o sociólogo, perseguiam o “autogoverno

coletivo da maioria”, tal como descrito sucintamente por Marx (nos escritos da década de

1840 e também na crítica ao Programa de Gotha). Eles, ao mesmo tempo, “acreditavam

nos ‘sovietes’ (ou conselhos) e promoviam a exaltação de sua autonomia contra os

‘desvios burocráticos’, registrados por Lênin e acusados com veemência, posteriormente,

por Trotsky” (Fernandes, 1990, p. 157).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0882

do progresso tecnológico. É mais do que necessário libertar a capa-

cidade criativa dos imperativos da exploração e da autoexpansão, já

que produtividade não gera, per si, qualidade de vida

Naquele momento específico, segundo Florestan, todas as for-

ças deveriam estar voltadas para frear a pressão das classes bur-

guesas sobre a Assembleia Nacional Constituinte (ANC), cujos in-

teresses se engolfavam com a dependência tecnológica, financeira

e econômica que ganhava, em meados da década de 1980, nova

configuração e deixava poucas alternativas para um país periférico

e associado ao capitalismo monopolista vigente.

Ele exige a rendição silenciosa e total, impondo a incorporação até o

fundo e até o fim e a globalização dos recursos materiais e humanos

dos países-vítimas. Do ponto de vista externo, trata-se da

internacionalização, vista como única saída do mundo capitalista pós-

industrial; do ponto de vista interno, trata-se de captar capital, cérebros

especializados, tecnologia avançada e de adequar o desenvolvimento

capitalista aos dinamismos da economia mundial. Na verdade, nos

dois polos temos o imperialismo da era do global reach: as nações

capitalistas centrais transferem suas fronteiras para os países periféri-

cos, que aceitam politicamente essa solução; as nações capitalistas peri-

féricas sofrem uma cirurgia estrutural, que atinge o esqueleto, o coração

e alma de sua capacidade de ser e de sobreviver. O “mundo só” con-

tém dinamismos que vêm de fora e absorvem, destroem ou anulam

os dinamismos internos das economias “internacionalizadas”

(Fernandes, 1989b, p. 279).

Mesmo sem tocar profundamente nestas questões, a sensibili-

dade capitalista dos parlamentares, dos dirigentes políticos e mili-

tares e dos setores privilegiados foi afetada. Formada majoritaria-

mente no exterior, sob a adoração dos valores e dos interesses

dessa forma de capital, a cabeça e a ótica “dessa gente”, moldada

pelas multinacionais e a “defesa do mundo livre”, ensaiava uma

Nas reflexões críticas de Florestan sobre os limites do “desenvolvimentismo” – a

“ideologia dominante no Brasil”, segundo Limoeiro Cardoso (1996), – , podem ser encon-

trados, a meu ver, subsídios para o melhor entendimento do atual debate sobre o

chamado “desenvolvimento sustentável”.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0883

nova modalidade de “modernização controlada à distância”, que

já naquela época ganhava a alcunha de neoliberalismo, definido

por Florestan como uma espécie de “extremismo burguês infantil”

que busca a produção de enormes excedentes econômicos para

movimentar as molas-mestras do desenvolvimento capitalista no

Japão, na Europa e nos Estados Unidos

Florestan, vale ressaltar, não propugnava a ampliação da par-

ticipação dos trabalhadores no espaço político institucional como

um fim em si mesmo. Acreditava que, para a “maioria maciça da

sociedade civil” – entendendo esta como a soma dos excluídos,

dos miseráveis da terra e dos “homens de boa vontade” –, a esco-

lha não ficaria entre a Constituição e a “democracia possível”, mas

sim entre a situação contemporânea e a possibilidade de se elimi-

nar a miséria, o desemprego, a falta de assistência à saúde e à edu-

cação condigna. No desfrute da liberdade coletiva e seguindo as

lições de Rosa Luxemburgo sobre a necessária combinação entre

“reforma e revolução”, as forças proletárias de esquerda, “inclu-

sive as mais exigentes e ardentes”, teriam condições de incorporar

à consciência social inúmeros direitos individuais, coletivos e sociais,

que estavam sendo discutidos no Parlamento.

Era hora, portanto, de encarar a ANC como um campo de

enfrentamento político, exigir a eliminação de medidas antipro-

letárias, antissociais, antidemocráticas e antinacionalistas, aceitando

com coragem a luta parlamentar pela consolidação do movimento

operário e sindical e das demandas populares. A sua recusa estrita

Para Florestan, o “neoliberalismo” é, antes de tudo, uma mistificação “que ergue uma

blindagem a qualquer autoexplicação do seu significado. Em suas duas polaridades

básicas – neoclássica conservadora e neoclássica liberal – assume uma posição de

defesa intransigente do status quo. Depois da exaustão do liberalismo só poderia acon-

tecer isso: o qualificativo ‘liberal’ apenas tem sentido como proposição da abertura do

mercado para as corporações gigantes e o enlace do governo com o desenvolvimento

capitalista, especialmente na transferência de riqueza pública nacional para o setor

privado (em termos dos interesses das corporações gigantescas e do seu complexo

industrial-militar)” (Fernandes, 1991a, p. 23).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0884

também poderia ser estudada, diante das condições históricas. O

que o Florestan não admitia era a “deslegitimação” da Constituição

por um radicalismo abstrato e retórico, uma saída pelo “meio-

termo” que não ousa enfrentar as tarefas necessárias de organi-

zação para a demolição da supremacia burguesa e a consequente

conquista pelo poder. Naquele momento, porém, a análise da crise

do poder burguês no Brasil colocava a primeira opção na ordem

do dia, levando-se em conta os inúmeros custos econômicos, so-

ciais, culturais e políticos em jogo.

Mas, com a constituição formalmente pronta, Florestan via se

confirmar uma antiga tese sua: a burguesia mostrou-se incapaz de

formular um projeto histórico de constituição que respondesse

claramente às exigências da situação porque, para além do agrupa-

mento de sua “rica massa de cérebros”, faltou-lhe a “chama cria-

tiva” do inconformismo com o estado de dependência da Nação.

Nascia, assim, um texto constitucional razoável, o melhor se com-

parado com 1934 e 1946, mas com promessa de vida curta, já que

veio à tona com data marcada para sofrer uma “revisão global”.

Posta “sob o signo do precário”, a Constituição trazia perigo às

várias reivindicações proletárias e sindicais atendidas no processo

de elaboração, mas não deixava imune a tranquilidade aparente

das elites: “Na verdade, nascida da vontade coletiva de elites, classes

ou nações, poderá viver ou morrer tão fragilmente quanto os seus

inventores e portadores” (Fernandes, 1989b, p. 360).

Por isso, reforça Florestan, sob uma Constituição com ele-

mentos de ruptura e continuidade, a questão não era a “distorção

psicológica” do dilema entre assinar ou não; mas o aproveitamen-

to do espaço político para as classes trabalhadoras galgarem seus

próprios objetivos, erigindo uma República na qual possa existir o

fortalecimento do poder popular e, assim, ter condições de negar

e superar a supremacia burguesa – pré-condição para o surgui-

mento de uma “sociedade nova”. A “colcha de retalhos” constitu-

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0885

cional, sem ser nem mesmo uma “promessa de revolução” – in-

clusive “dentro da ordem” –, ameaçava os privilegiados por

rotinizar as liberdades individuais e coletivas por meio da

universalização do acesso a meios legais de utilização de “peso e

voz”. Era a oportunidade que o Brasil tinha de socializar cultural e

politicamente a maior parcela de sua população, proporcionar a

ela os “requisitos psicossociais e socioculturais” que ensejem o há-

bito de usar, defensiva e ofensivamente, as normas legais: estavam

abertos os caminhos para o despertar de uma cultura cívica e para

a associação entre a vida social cotidiana a uma consciência de

classe autoemancipadora e crítica da tradicional orientação passiva

da nossa burguesia e da “política suicida” do então governo, presa

ao mito da “internacionalização” como único caminho para o de-

senvolvimento socioeconômico.

Naquela conjuntura, no final dos anos 1980, o “mito da

internacionalização” fundamentava e legitimava as mais variadas for-

mas de transações que se voltam contra a “livre iniciativa” e contra o

“impulso inconformista” de uma burguesia nacional emergente.

Comprova-se, assim, que nas relações das nações, hoje, vale a norma:

a ideologia da superpotência e das nações capitalistas hegemônicas é

a ideologia das burguesias que se presumem liberais e nacionais. Ao

contrário do que se fez nos Estados Unidos e, principalmente, na

Alemanha e no Japão, o estado não corrigiu o particularismo cego,

entreguista e egoísta dos estratos dirigentes das classes dominantes.

Ele palmilhou o curso histórico que estas preferiram e ignorou que

deveria ser o fulcro condutor da autoemancipação. [...] Um país peri-

férico satelitizado não possui vontade coletiva própria. Também não

precisa de uma constituição moderna e democrática. As regras vêm

de fora e são estabelecidas pelo sistema capitalista mundial de poder

(Fernandes, 1989b, p. 365).

É nesse propósito que se assentava, por exemplo, o projeto

de “desconstitucionalização” do então governo, aproveitando a

moda da “desconstrução”, conceito que fazia a cabeça dos teóri-

cos do “pós-modernismo” na época. Antes mesmo da promul-

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0886

gação da Constituição, medidas de “desmonte” estarreciam a Na-

ção, como as concessões de canais de televisão e de estações de

rádio seguindo princípios antidemocráticos e não de reconstrução

da sociedade civil. Numa discussão acadêmica parida por

brasilianistas “bem-humorados”, o Brasil ingressava na era da in-

dustrialização maciça, após um processo prolongado e profundo

de modernização conservadora, sob o pressuposto do caminhar

partilhado entre as “burguesias nativas” e a “comunidade interna-

cional de negócios”. Numa dialética própria, o caráter intrínseco

do imperialismo hodierno demanda que os “conservadores nati-

vos” utilizassem meios autocráticos para criar as condições da

modernização dirigida à distância. O Brasil, segundo Florestan,

precisava fugir dessa forma de partilha do mundo por meio da

revitalização da cultura política e das funções do estado – o que

dependia da desestigmatização da luta de classes dos oprimidos e,

consequentemente, do socialismo revolucionário.

Naquele momento, quando a maior parte do Parlamento se

omitia na defesa da Constituição, a resistência contra a “sabota-

gem” governamental e das classes dominantes teria de vir da soci-

edade civil, especialmente das entidades orgânicas que lutaram con-

tra a ditadura e em prol dos mais pobres, por meio de uma “ação

pedagógica coletiva”, ajudando os “cidadãos comuns” a refletir

sobre a melhor opção: o status quo ou as transformações incluídas

no texto constitucional.

Será possível introduzir as alterações endossadas pela Constituição

sem aumentar e acelerar a luta de classes de baixo para cima, sem

conferir maior amplitude às atividades decididas pelos sindicatos e

confederações, sem erguer o espaço político necessário à observância

dos novos direitos individuais e coletivos, sem resguardar os pou-

cos direitos sociais conquistados, sem pôr um cabresto no arbítrio e

maus hábitos dos três poderes etc.? (Fernandes, 1989b, p. 371).

A “defesa” da Constituição implicava a transformação

concomitante da sociedade civil. Daí o grito de Florestan por uma

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0887

conexão mais orgânica entre as forças parlamentares e

extraparlamentares progressistas, o abrir-se do meio institucional para

as iniciativas do “poder popular”, aproveitando-se do espaço histó-

rico, psicológico e político abertos pelo texto constitucional para

confrontos mais agudos nas relações entre as classes, as instituições,

as pessoas, reciclando os interesses econômicos, culturais e sociais

em conflito: “Inicia-se uma nova era e essa acaba sendo a forma

tardia que a ruptura comparece no funcionamento e nos dinamis-

mos da sociedade civil” (Fernandes, 1989b, p. 374). Nesse contexto,

um ponto era fundamental: a renovação dos partidos, que deveriam

optar entre continuarem encobertos pelos interesses de classe ou

tomar a dianteira no que se refere aos interesses das classes sociais

em confronto.

Teremos de lutar firmemente para formar partidos de outro tipo e

usá-los com decisão para extinguir o mandonismo do tope, na soci-

edade civil e no Estado. O desafio é enorme. Não se trata de enterrar

o poder podre. Mas de engendrar uma República democrática com

dois polos, o das classes dominantes e o das classes subalternas, em

interação e interdependência (Fernandes, 1989b, p. 375).

O problema era que os partidos estavam “dando as costas”

ao projeto governamental de “descontitucionalização” da socie-

dade civil e do Estado. Lançando-se à campanha eleitoral munici-

pal, no ano de 1988, tomaram-na como alvo central e não a viram

como uma “armadilha” à democratização do país e como ele-

mento de reforço à continuidade da “transição” no período pós-

constitucional, que aniquilava a aspiração coletiva de participação

das massas para a gestação de “um polo popular de poder polí-

tico” (Fernandes, 1989b, p. 378). Problema esse que Florestan es-

tava enfrentando em sua própria casa, já que o PT também se via

envolvido nos “dilemas das eleições municipais”.

Segundo Florestan, o PT, como “partido virgem”, ainda não

tinha sido deformado pelas “duas moléstias letais” do sistema polí-

tico brasileiro: a) o clientelismo, o paternalismo e o fisiologismo,

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0888

traços marcantes de nossa tradição “subdemocrática”; b) o conví-

vio com o poder, em especial o “institucional”, corroído e organi-

zado por interesses espúrios. A proteção petista, portanto, não pro-

vinha de suas origens operárias ou de suas posições socialistas. Pro-

vinha de sua “idade” e de seu idealismo, “por vezes cru e ingênuo”,

que o impulsionava nas contestações, solidariedades e sacrifícios exi-

gidos pelas lutas cotidianas. Lançando-se ao inevitável (a disputa do

“poder oficial”), ainda em formação e sem ter resolvido se era (e o

que seria) um “partido de massas e socialista”, corria o risco de

optar por um arco de alianças “viável e promissor”, como defendi-

am alguns de seus líderes, em detrimento de conferir aos oprimidos

meios próprios de luta política para a conquista coletiva de melhores

condições de vida e, posteriormente, de avanço ao socialismo.

Para Florestan, a “questão candente” eram as tarefas do proleta-

riado, nos seus mais variados níveis e em conjunto, na transforma-

ção da sociedade civil e na luta pela hegemonia política. Com as

“condições objetivas” à frente das “condições subjetivas” de cons-

ciência e de luta (cujo sintoma era a falta de saturação das entidades

sindicais pelos trabalhadores e a não politização dos movimentos

sociais e das organizações locais pelas camadas populares), a

consequência de um aliancismo, ingênuo ou oportunista, levaria à

perpetuação da dispersão dos votos do povo e, consequentemente,

o fortalecimento dos blocos de poder da burguesia.

O partido se tece, avança gradualmente, transforma-se. Dentro dele

convivem várias ideologias e políticas de esquerda. Qual vencerá?

Como será o PT em seu estágio maduro? Repetirá a tragédia da

social-democracia europeia, os dramas dos partidos comunistas ou

se revelará capaz de unir as várias tendências e gerar o partido de

esquerda de novo tipo que as Américas ibéricas necessitam?

(Fernandes, 1989b, p. 287).

Com o término de sua experiência de observador-participan-

te do processo constituinte, essas serão algumas das questões que

vão nortear a sua futura atuação parlamentar, marcada pela cam-

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0889

panha das primeiras eleições presidenciais diretas após o fim da

ditadura, nas quais se reelege para um segundo mandato, de 1991

a 1994

vitória conquistada com o apoio de vários movimentos

sociais, aos quais deu peso e voz na Assembleia Nacional Consti-

tuinte. A partir de então, Florestan vai se dedicar ao fortalecimento

do PT, buscando contribuir para os debates sobre o papel do

partido na consolidação da democracia brasileira, que, a seu ver,

corria grande perigo de continuar “restrita” e sob controle das

mesmas forças políticas e econômicas beneficiárias da ditadura e

da “transição transada” que se deu sob a “Nova República”.

A tarefa político-pedagógica

Com a “transição prolongada” no período pós-constitucional

– marcada pela tensa experiência eleitoral de 1989, que elegeu, por

via direta, o primeiro presidente da República do período pós-dita-

torial –, o Partido dos Trabalhadores, na visão de Florestan Fernandes,

deveria atuar em três frentes: na criação de uma democracia que

desse peso e voz aos trabalhadores e oprimidos; na abertura da

ordem existente para as reformas sociais; e na formação das pre-

missas históricas de uma revolução socialista.

Desvencilhando-se do populismo, “o PT eclodiu como a via

que poderia unir os trabalhadores e seus aliados orgânicos nas vá-

rias batalhas simultâneas que deveriam enfrentar para que brotasse

uma República democrática e a conquista do socialismo não se

restringisse à mera retórica” (Fernandes, 1991a, p. 11). Sem refutar

a importância dos movimentos políticos de caráter social-demo-

crata para o aprofundamento das reformas sociais necessárias, im-

pregnando a revolução dentro da ordem de conteúdos e esperanças

inovadores, ele critica seus limites de adesão ao welfare state e a utili-

zação de seus símbolos e utopias como forma de reprodução da

sociedade civil lastreada no capital. Lembrando Adam Przeworski

Nessa nova eleição o parlamentar recebeu 27 676 votos (Martinez, 1998).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0890

(1989), Florestan indica que os compromissos mantidos entre so-

cial-democratas e o capital privado forjam uma expressão da pró-

pria estrutura da sociedade capitalista.

Ciente de que a social-democracia não abria caminho para o

socialismo, Florestan defende que caberia ao PT encampar um

projeto histórico socialista para um Brasil “pluralista, íntegro e

irredutível”. Para tanto, seria necessário que o partido mantivesse

uma ótica revolucionária a fim de educar as massas (operários, cam-

poneses, trabalhadores intelectuais e até estratos das classes mé-

dias), aproveitando, de forma articulada, as forças dos movimentos

sociais (negro, mulher, jovens, indígenas, favelados, aposentados,

homossexuais, ecologistas, prostitutas etc.). Sem projeto educativo e

articulação, abre-se espaço para que o estado continue a exercer a

função de servir à iniciativa privada, o que compromete a consoli-

dação de um movimento socialista radical que objetive a construção

de uma “sociedade nova”.

E se junto com a compreensão de que “a luta política exige orga-

nização, direção e solidariedade entre forças sociais convergentes”

(Fernandes, 1989b, p. 286) o partido consegue resistir às manifestações

sociopáticas da “livre iniciativa” e busca cortar os “cordões umbilicais

entre a empresa, a ‘socialização dos riscos’ e o governo ‘cartorial’”

(Fernandes, 1991a, p. 61), a possibilidade de se iniciar um processo de

civilização da sociedade civil estará dada, a partir do indispensável

atendimento das necessidades das classes subalternas. Sob as fissuras

do bloco burguês, os trabalhadores organizados se conscientizam e

passam a desejar para si o patrocínio real das reformas estruturais:

“Tiram, pois, da geladeira a esterilização política da mudança social”

(Fernandes, 1991a, p. 62). A maior dificuldade é que, para o partido

sintetizar as forças de resistência, ele tem de conjugar demandas de

agentes históricos diversos e antagônicos para impulsionar a cena po-

lítica. A intervenção nunca é simples, direta ou linear, pois a tarefa

partidária está envolta em uma totalidade mais ampla que ultrapassa a

simples conquista do poder e da representação.

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0891

Sob essa condição, o objetivo imediato passa a ser a supera-

ção das iniquidades do desenvolvimento desigual, tarefa que não

pode deixar de levar em conta a luta pela supressão das tradições

culturais arcaicas que garantem a hegemonia política e ideológica

das classes dominantes com base em um jogo de falsas aparências,

reveladas em numerosas manifestações. Contra isso, deve-se insti-

gar a participação das classes subalternas na sociedade civil, possi-

bilitando a ocupação nas instituições sociais centrais e no poder

político estatal. É desse ponto que se pode compreender a impor-

tância das reivindicações urgentes (salariais, condições de trabalho,

saúde, habitação, saneamento e, claro, educação) como instrumen-

tos que podem quebrar a aceleração do desenvolvimento como

política exclusiva das elites e, dessa forma, inviabilizar a continui-

dade de uma cultura de espoliação secular. O combate no campo

das reivindicações concretas, segundo Florestan, adquire um sig-

nificado pedagógico-estratégico decisivo.

É essa arena que prepara os de baixo para aprender o que é

autoemancipação coletiva e cidadania, numa sociedade de classes que

esconde praxes coloniais atrás de uma muralha de “superstições de-

mocráticas”. E os ensina a organizar disciplinarmente o inconformismo

e o repúdio a manifestações circunscritas de iniquidades econômicas,

sociais, raciais, regionais, ecológicas, culturais e políticas. Eles se ar-

mam, assim, para o envolvimento direto na luta de classes com seus

meios ideológicos e políticos de contraviolência, desmoronando a or-

dem existente onde ela é mais vulnerável e indefensável, bem como

construindo, a partir de outros alicerces, a fabricação de ordens sociais

equitativas (Fernandes, 1991a, p. 48).

A tarefa partidária consiste, por conseguinte, em despertar a

consciência social para reformas que abram um espaço democrá-

tico nas relações de classe e, assim, viabilize a passagem da luta

política convencional para embates que envolvam a construção de

uma sociedade civil democrática, ainda que dentro de um estado

sob o domínio do capital – condição essencial para o prolonga-

mento da luta política na direção da conquista do poder pelos que

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0892

almejam chegar ao começo de uma nova civilização. O processo

de conscientização política do proletariado é fundamental para o

rompimento do “horizonte intelectual burguês”, cuja base está nos

aparelhos de reprodução ideológica do capitalismo (as mídias e o

sistema educacional, por exemplo). Esse processo consubstancia-

se numa missão partidária que se inicia no terreno pedagógico

para o desenraizamento dos assalariados do “universo” burguês

na preparação de atividades políticas das quais os trabalhadores e

seus aliados estão normalmente excluídos ou marginalizados.

Essa é uma tarefa pedagógica, diretamente vinculada a uma aprendiza-

gem que começa nas empresas, amadurece nos sindicatos e nas greves,

alcança sua plenitude no partido operário e na disputa do poder. Trata-

-se não só de adquirir uma consciência social operária e socialista, mas

de eliminar a alienação das estruturas mentais e da imaginação política

dos assalariados, moldados pelo capital (Fernandes, 1991a, p. 58).

Como afirma Mészáros (2005, p. 61), “o papel da educação é

de importância vital para romper com a internalização predomi-

nante nas escolhas políticas circunscritas à ‘legitimação constitucio-

nal democrática’ do estado capitalista que defende seus próprios

interesses”. Por isso, o partido não pode deixar de se dedicar à

construção de uma sólida consciência de conteúdo socialista, não

pode tornar secundária uma política de educação para o socialis-

mo já que essa pedagogia é a base da socialização socialista. “Parodi-

ando Lênin, poderíamos dizer: sem consciência social socialista

nada conseguiremos!” (Fernandes, 1991a, p. 73). Florestan alerta

que não está sugerindo a construção de um “ABC do socialismo”,

algo que seria incapaz de arrancar da natureza humana o aburgue-

samento em que ele está engolfado e no qual apodrece.

“O fundamental consiste em desentranhar a cabeça do trabalhador da subalternização

cultural, mental e ideológica à burguesia, isto é, da alienação social. Pois a primeira

condição a vencer para que o trabalhador deixe de ser um agente passivo ou defensivo

e torne-se um agente construtivo e ofensivo é extrair dele tudo o que ele tenha de

burguês, desemburguesá-lo para que ele não corra o risco da acefalização e da cooptação”

(Fernandes, 1995a, pp. 232-233).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0893

É necessário avançar muito mais e engendrar nele uma segunda natu-

reza humana, socialista, aferida para que ele se liberte do passado e do

presente e aspire a erigir, para si e para os outros, uma sociedade socia-

lista aberta para o advento do comunismo (Fernandes, 1991a, p. 73).

Estaria o PT preparado para essa tarefa? Em pleno regime de

exceção, Florestan afirmava os seguintes princípios básicos que um

partido operário deveria honrar para levar a cabo a destruição efe-

tiva da ditadura (evitando-se, assim, uma “liberalização outorgada”

que consagrasse uma nova modalidade da autocracia burguesa) e

promovesse a criação de uma democracia substantiva no Brasil: a)

uma clara associação com o socialismo proletário; b) uma transpa-

rente vinculação com a luta de classes nas condições concretas exis-

tentes. Sem conteúdos socialistas nítidos, afirmava, os partidos “os-

cilariam facilmente para a submissão dócil, o aburguesamento das

lideranças e a conciliação política como recurso de sobrevivência,

deixando as classes trabalhadoras entregues a si próprias e sem bús-

sola política” (Fernandes, 1982, p. 83).

No início da década de 1990, este, segundo o deputado, era o

maior dilema de seu partido, ainda abalado pela derrota de 1989,

fato que veio a se somar aos traumas da Nova República e da

Constituição inacabada. Para não mais se mostrar fraco diante dos

papéis históricos que lhe cabiam, ao PT não restava alternativa

senão se assumir como “partido operário socialista”. Se ficasse

preocupado apenas com seu rápido crescimento quantitativo, po-

deria acabar refém das armadilhas de uma aliança entre burocracia

e profissionalismo político e ceder, ainda mais, à pressão conserva-

dora e à moda na questão do fim do socialismo. Sobre este tema,

Florestan afirmará:

Não faço parte daqueles que acham que o marxismo está morto, mas

que o marxismo precisa se redefinir. Em todas as revoluções ele se

redefiniu e não poderia ser revolucionário se assim não o fizesse, o

que não significa “rever” o marxismo (ou ser revisionista), e sim pôr

toda uma filosofia política dentro de um contexto histórico concreto

(Fernandes, 1994a, p. 172).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0894

É o que procura fazer, por exemplo, em suas reflexões sobre

a “crise do Leste”, a “queda do muro de Berlim” e a degeneração

da União Soviética, no início dos anos 1990, vendo a “positividade”

do respectivo processo para a recomposição das forças históricas

socialistas. A começar, destaca a oportunidade de se questionar

(como já faziam há bastante tempo várias correntes à esquerda

dos partidos comunistas oficiais) as opções feitas pelo “socialismo

real” em prol das várias composições negativas do partido único,

que levou aos “desvios burocráticos”, ao gigantismo do estado

“popular”, à inexistência da democracia da maioria, à ausência dos

trabalhadores nos sovietes e da autogestão democrática e, entre ou-

tras coisas, à falta de socialização política socialista como ideal pe-

dagógico – opções que vieram a se somar às insatisfações com as

condições de trabalho e moradia, a escassez de produtos e as moda-

lidades insatisfatórias de distribuição e repartição.

O que há de socialista terá de sobreviver, vença a opção capitalista

impulsionada pelas nações ocidentais ou prevaleça o socialismo ferido

de tantas crises e em busca de recuperação (em outras condições). Nada

disso afeta ou deriva dos clássicos do anarquismo, do socialismo ou

do comunismo

(Fernandes, 1994a, pp. 15-16).

No mais, restavam ainda as seguintes questões: se o “socialismo

está morto”, então por que se gasta tanta tinta, papel e energias para

remover fantasmas? Se o socialismo não contém a alternativa em

vir-a-ser do padrão capitalista de civilização, por que refutá-lo com

tanto medo? As ideologias desapareceram? “Então por que levantar

Num texto em homenagem a Trotsky, escrito no final dos anos 1980, Florestan se

pergunta qual seria a posição do revolucionário dissidente russo diante dos artifícios

intrínsecos ao debate sobre “o fim do socialismo”. Segundo o sociólogo, Trotsky não

deixaria de admitir “que há uma colheita desastrosa de erros acumulados”, que poderiam

se minimizados se os exemplos de Lênin, Marx e Engels tivessem sido postos em

prática. Mas, sobretudo, “converteria sua caneta em uma chibata, desmascarando os

defensores inconsequentes de um social-democratismo que destina à periferia (e aos

pobres ‘absolutos’ ou ‘relativos’ de seus próprios povos) a ‘mudança social conservadora’

[...] que reproduz a ordem existente e proscreve as alternativas radicais à civilização

sem barbárie” (Fernandes, 1994a, pp. 189-191).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0895

o erzatz de um neoliberalismo inexequível sob o capitalismo oligopolista

(ou monopolista), imperante nas nações centrais e na superpotên-

cia?” (Fernandes, 1990, p. 7). As respostas, na perspectiva florestaniana,

seriam encontradas na História, sob o terreno da prática política.

Questionando a participação no governo, a representação par-

lamentar e a democracia eleitoral como um valor em si, o sociólogo

em experiência política clamava para que seus partidários lembras-

sem que o que estava em discussão eram os meios que conduzem à

“revolução dentro da ordem” e à “revolução contra a ordem”, mas

não os conteúdos e significados revolucionários do socialismo.

O PT permanece como a única alternativa para os que se identificam

com o socialismo. Por enquanto, não há outro lugar para nós fora

dele e, estou convicto, ele comprovará que veio para reduzir o capita-

lismo selvagem e a sociedade de classes correspondente a cacos. Não

obstante, temos que enfrentar com coragem o calcanhar-de-aquiles

do PT, para não repetirmos aqui a tragédia que esfrangalhou a social-

democracia e o “socialismo democrático”, por meio de uma senili-

dade precoce. Não há socialismo sem democracia da maioria e, por

suas transformações, democracia de todos para todos. Esse era e

deverá ser, sempre, o roteiro ideológico e político do PT. Ou, então,

ele se converterá em um “sonho perdido” (Fernandes, 1998, p. 180).

Numa entrevista com intelectuais, de 1989, Florestan apontava a

perspectiva de enfraquecimento dos propósitos revolucionários do

PT, a começar pelo lépido desejo de alguns setores em alcançar, de

qualquer forma, o chamado “poder”

. Mal se torna um partido

pujante e “imediatamente, quer conquistar o poder, quer fazer a

revolução de cima para baixo. [...] É uma ilusão pensar que aqui, no

Brasil, nós possamos conquistar o poder legal e, daí, fazer uma re-

volução de cima para baixo” (Fernandes, 1994a, p. 169). O pro-

Sobre uma possível derrota do candidato do PT nas eleições presidenciais de 1989,

Florestan faz a seguinte aferição: “E se Lula não ganhar? Não haverá uma tragédia nem

para ele e seu partido nem para a Frente Brasil Popular. Ocorrerá uma perda eleitoral,

compensada pela propagação do socialismo e pela mobilização ofensiva das classes

trabalhadoras. Essa é a diferença entre a esquerda e a direita na luta pela conquista do

poder. O importante é o movimento social. Como levá-lo à vitória constituirá, sempre,

uma função das circunstâncias históricas” (Fernandes, 1990, p. 82).

FLORESTAN FERNANDES_fev2010.pmd 21/10/2010, 08:0896

blema, para o sociólogo, não era a existência de várias tendências

dentro do partido

, que não o impediu de despertar confiança nas

massas trabalhadoras. “Agora, se o PT ficar numa posição não soci-

alista, não fará sequer uma revolução dentro da ordem, será apenas

instrumental para essa modernização dirigida a partir de fora e de

cima” (Fernandes, 1994a, p. 172) – que reforça, internamente, a con-

figuração de uma ordem legal contradita pela ordem social, que se

expressa num estado de direito fictício onde, por exemplo, a edu-

cação permanece como fonte de privilégio.

O educador como intelectual orgânico

Nesse campo específico (o educacional, que exemplifica o ní-

vel de submissão a que foi submetida a democracia brasileira), a

esperança de transformações progressistas estava sendo transferida

para os debates sobre mais uma Lei de Diretrizes e Bases da edu-

cação

– que só vai ser realmente finalizada em 1996. Para

Florestan, independente dos equívocos e distorções dos projetos

até então apresentados, esta poderia ser mais uma tentativa para

impedir que a elite reacionária continuasse a fixar os padrões edu-

cacionais no campo do ensino formal, sempre tido como “de-

mocrático”, mas que vinha sendo funcional apenas para o “equilí-

brio da ordem”. Florestan tem em mente que a escola é uma das

instituições-chave da burguesia, junto com a Igreja, o estado e a

família, sendo que ao lado da última é responsável pela propaga-

ção do espírito competitivo que se impõe como o valor básico das

relações sociais capitalistas, fazendo com que o trabalhador aceite

esse valor como supremo.

Florestan, por exemplo, manifestou-se, no início da década de 1990, contra a expulsão

da Convergência Socialista do PT, fato que acabou acontecendo e colaborando para a

formação do Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado – PSTU (OZAÍ, 2001).

Sobre a tramitação da nova LDB, que acabou promulgada em 1996, conferir Nery

(1997). Sobre a participação de Florestan no processo, conferir Silva (1998) e os artigos

do publicista publicados em Fernandes (1989d; 1995c).

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As mudanças na escola, portanto, a fim de torná-la permeável

à ação popular, deveriam colaborar para o desenvolvimento de

uma perspectiva libertária e igualitária, nascida da própria natureza

da condição revolucionária das classes trabalhadoras, que intensi-

fique a cooperação e a solidariedade como valores fundamentais

para a luta comum de superação da sociedade capitalista e a cria-

ção de uma sociedade nova. Para fugir da circulação de elites, do

processo burguês de seleção de talentos baseado no individua-

lismo e promotor da mobilidade social vertical, “é preciso que o

trabalhador elabore meios educacionais específicos, para construir

e reproduzir uma concepção de mundo independente, capaz de

responder à sua visão de democracia da maioria, libertária, iguali-

tária, e a seus anseios de revolução” (Fernandes, 1995a, p. 232).

Não basta para isso, alerta Florestan, a socialização e a edu-

cação no seio da família, na comunidade de vida e, simplesmen-

te, “ir à escola”. É preciso que o trabalhador tenha meios de ir

além, exigindo uma escola de caráter universal que prepare to-

dos para o exercício da cidadania e que, ao mesmo tempo, pos-

sibilite a constituição de uma nova hegemonia ideológica. Sob o

capitalismo, esse segundo objetivo tem de contar com o apoio

dos professores dissidentes, os educadores formados pela luta prole-

tária, que têm em mente que a revolução educacional é uma tare-

fa essencial do seu fazer pedagógico. Afinal, a seu ver, uma “po-

lítica educacional” pioneira e transformadora deve centrar-se na

associação recíproca da atividade docente crítica e do despertar do

talento inconformista, tendo como fim a liberação dos oprimidos.

Uma política, portanto, capaz de impulsionar, “entre os de bai-

xo, uma forte aspiração de combater o embrutecimento, de pro-

mover a desalienação e desvendar o seu talento para si, para a

sua classe e para a coletividade” (Fernandes, 1995d).

Os que têm experiência com o pensamento de Paulo Freire já sabem

qual é essa pedagogia dos humilhados e ofendidos, dos oprimidos,

e qual é o mínimo que diz respeito à elaboração de uma pedagogia

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dos oprimidos e que, dialeticamente, só pode ser uma pedagogia da

desopressão. Não existe uma pedagogia dos oprimidos, existe uma

pedagogia da desopressão, da liberação dos oprimidos (Fernandes,

1989d, p. 165).

Não se trata, indica Florestan, de educar as massas populares

apenas para o uso de técnicas rudimentares de nossa civilização le-

trada e industrial. A ideia é pôr em prática uma filosofia educacional

democrática, adequada aos valores fundamentais de uma civilização

que dignifique o trabalho, aspire à distribuição equitativa dos direitos

e das obrigações sociais e consagre teórica e praticamente o saber

racional fornecido pela ciência e pela tecnologia – possibilitando,

assim, a interação social como fonte de aperfeiçoamento moral da

pessoa e da sociedade, fazendo de todo o ser humano um real

“agente criador da cultura”, com capacidade de exercer, de maneira

crítica e sustentável, o domínio “sobre as condições naturais e artifi-

ciais do ambiente” (Fernandes, 1971, p. 177). Nessa perspectiva, abar-

cando política e ciência, a pedagogia socialista de Florestan mostra-

-se coadunada com o projeto gramsciano de colaborar para que os

“condenados da terra” tornem-se “dirigentes” de seu mundo.

A ideia de “dirigentes” que Gramsci tem em mente, portanto, é mais

ampla do que a noção de cidadania, hoje em voga, que pode ser

entendida como uma forma de registrar e englobar os indivíduos no

sistema de democracia liberal. “Dirigentes”, para o autor dos Cader-

nos, significa que é dada a todos a possibilidade concreta de se torna-

rem autodirigentes, de serem sujeitos políticos capazes de conduzir

em conjunto a democracia, de serem “organizadores de todas as

atividades e funções inerentes ao desenvolvimento orgânico de uma

sociedade plena, civil e política” (Semeraro, 2003, pp. 271-272).

Tanto em Florestan quanto em Gramsci, a defesa do rigor cien-

tífico, da disciplina, da escola, da seriedade e da complexidade dos

estudos e da pesquisa – enquanto práticas transformadoras da reali-

dade, garantidoras da “universalização da capacidade intelectual”

“(...) a capacidade de todos de pensar e agir, portanto, sobre a relação de reciprocidade

entre sujeitos que aprendem e ensinam ao mesmo tempo” (Semeraro, 2004, p. 72).

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– aparece imbricada com uma identidade política formada na tra-

ma das relações sociais e das lutas de classes. Tanto em Florestan

quanto em Gramsci, o educador – como um “intelectual orgânico”

– não está separado do povo, da cultura, da história e da política das

classes subalternas desejosas de construir uma nova civilização. De-

sejo esse que implica o enfrentamento dos desafios existentes advindos

da complexa relação entre utopia e realidade, e que, segundo Toledo

(1998, p. 68) deu sentido à vida e à obra de Florestan, pela sua recusa

em “admitir a sociedade existente como modelo e ideal para a rea-

lização das possibilidades e (sempre renovadas) necessidades huma-

nas” – os mesmos desafios, portanto, que se postam para os que

insistem em “navegar contra a corrente” da hegemonia “neoliberal”.

Para muitos de nós, de uma sociedade cada vez mais egoísta e

hedonista, com base numa “ordem social competitiva” extrema-

mente injusta, porém admitida como “natural” e até “desejável” – e

na qual a necessária razão prática se torna absoluta em detrimento

da imprescindível razão crítica (Marcuse, 1999) – os valores e os

significados expressos pelo texto florestaniano, num primeiro mo-

mento, podem parecer nada mais do que deslocados, quiçá alieníge-

nas. No entanto, sua radicalidade e seu efeito de desconforto mos-

tram-se fundamentais para que tenhamos condições de fazer uma

necessária crítica dos fatos e da informação que consumimos e, as-

sim, combatermos o sistema de fabricação de notícias que engendra

“o ilusionismo da cultura comercial de massas” (Fernandes, 1995b,

p. 167) – do qual a política se torna cada vez mais refém. Um exem-

plo dessa prática de “ilusionismo”, Florestan vai encontrar no “pa-

drão de qualidade” jornalística do “maior partido político do país”:

Os narradores e os jornalistas têm de obedecer a uma estandardização,

no modo de falar, de tecer comentários, de evitar as contradições

chocantes, de atrair interesse e curiosidade desideologizando a lin-

guagem, de vestir-se, de tomar um tom de oráculo e impositivo ao

focalizar o rotineiro pela superfície, de simular que atrás de cada rela-

to existe uma permanente “descoberta jornalística” em processo etc.

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Há uma alta qualidade invariável na comunicação com o ouvinte.

Porém, penetra-se no mundo mental da plastificação cuidadosa e

bem-servida – não na área do pensamento inquiridor ou criativo,

que ajude alguém a evadir-se de si mesmo e planar no universo

subjetivo da fantasia e dos confrontos ardentes. Tudo isso obriga a

constatar-se que o padrão Globo de qualidade não rebaixa o jornalis-

mo televisivo. Todavia, contém dentro de si, oculto, o veneno do

conformismo, como produto acabado e como relação dos receptores

com os processos mentais em que se veem imersos pela linguagem

(Fernandes, 1990, pp. 54 e 55).

Em direção oposta, como articulista da grande imprensa, pro-

duzindo reflexões, conceitos e ideias que se inserem imediatamen-

te nas conjunturas políticas respectivas, Florestan amadurece como

um “intelectual orgânico” do proletariado, vinculando-se profun-

da e criticamente ao modo de produção de seu tempo, sendo,

portanto, portador de uma concepção política que o habilita a

exercer funções organizativas para assegurar a hegemonia social

da classe que representa. Esse tipo de atividade intelectual, segun-

do Semeraro (2004, p. 71), inspirando-se no exemplo de Gramsci,

torna-se orgânica em diversas frentes: no campo da produção téc-

nica e especializada; na sociedade civil, com o objetivo de promo-

ver o consenso em torno de um determinado projeto de classe; e,

por fim, na sociedade política para garantir as funções jurídico-

administrativas e o efetivo exercício do poder. E é dessa forma

que classificamos a sua função de publicista-educador como uma for-

ma de intervenção na política que, segundo o próprio Florestan,

assume progressivamente o caráter de uma atividade intelectual

“parelha” com as ciências sociais.

Se cada civilização perpetua-se ou deixa rastros de sua existên-

cia por certas formas de testemunhos históricos, tanto o jornalismo

quanto a sociologia “são fontes históricas vigorosas da civilização

das sociedades de classes sob o capitalismo monopolista da era

atual” (Fernandes, 1989e, p. 13). E se, assim como a sociologia, o

nascimento do jornalismo coincide com a consolidação da bur-

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guesia como classe dominante – assim como o sistema educacio-

nal tal qual o conhecemos e concebemos –, “a pressão de baixo

para cima oferece uma base material para a aceitação e a propa-

gação de uma teoria da sociedade [e, consequentemente, da edu-

cação] dotada de um mínimo de crítica da sociedade ‘antiburguesa’”

(Fernandes, 1980c, p. 20).

Educação e neoliberalismo

Tal perspectiva se consagra na leitura dos seus últimos arti-

gos publicados na primeira metade da década de 1990, quando

se consolida no Brasil um novo projeto político, constituído ain-

da de forma não-sistemática, nos governos Fernando Collor de

Mello (1990-1992) e Itamar Franco (1992-1994), mas que se con-

solida durante as duas gestões de Fernando Henrique Cardoso

(1995-1998 e 1999-2002), seu aprendiz na escola uspiana de so-

ciologia, o mais importante representante de uma das correntes

da chamada “teoria da dependência”, cujo débito está na con-

cepção de “heteronomia” de Florestan, mas que, ao enfatizar

diferentes elementos, acaba por demandar intervenções políticas

diferenciadas. De forma sintética, as duas concepções sobre a

condição de subdesenvolvimento do Brasil visam, em última instân-

cia, orientar o processo de modernização social influenciando

visões e condutas de classe, assim como o estado e suas institui-

ções, para vencer as resistências à mudança, superando, entre ou-

tros “bloqueios”, o corporativismo e a dominação patrimonial.

No entanto, uma primeira diferença substancial encontra-se no

fato de que a “teoria da dependência”, na linha defendida por

Fernando Henrique Cardoso, seria uma tentativa de ajustar o de-

senvolvimento do país a possibilidades reguladas no plano inter-

nacional, a partir de uma política de adesão estratégica para “co-

brar tratamentos preferenciais” no plano da economia e da polí-

tica internacionais – base de um projeto de reinserção lateral na

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economia capitalista com a exploração de nossas vantagens compa-

rativas (Martins, 1998, p. 170). Já na perspectiva de Florestan está

pressuposto que o projeto de modernização socioeconômico

não tira do horizonte a luta anti-imperialista, o que denota a ne-

cessidade de um movimento nacional que pressupõe a coexistên-

cia (não necessariamente aliança) de classes para a “civilização”

do capitalismo periférico, mas sob a hegemonia da organização

proletária sedimentada no partido que a representa.

De forma contrária, a estratégia de “articulação negociada”

dos adeptos da social-democracia brasileira “só abrangia as eli-

tes”, o que, na opinião de Florestan, é insuficiente para resguardar

seus desígnios. Por isso, ele desconfiava da convicção do seu ex-

aluno em poder “cozinhar os privilegiados dentro de seu próprio

caldo de privilégios” e perguntava: “Onde estão as forças sociais e

partidárias dos trabalhadores, dos destituídos e dos oprimidos?

Pelo discurso do presidente, fora do governo – no ‘povo’, com o

qual ele dialoga unilateralmente, de cima para baixo, embora es-

pere dele suporte entusiástico” (Fernandes, 1995e).

Mais do que isso, na concepção do bloco de poder que assume

a hegemonia das políticas públicas com Fernando Henrique Car-

doso, estavam completamente esgotadas as potencialidades do

ideário nacional-desenvolvimentista, principalmente no que diz res-

peito ao papel destinado ao Estado, que sofria uma crise de três

faces: a de caráter fiscal, a de esgotamento da estratégia inter-

vencionista e, por fim, a de administração política burocrática. Nessa

perspectiva, a superação da crise demandava a retirada dos entraves

colocados pela nova Constituição (“o retrocesso de 1988”

) e a

implementação de um projeto de reformas que viesse preparar o

Brasil para uma nova inserção no cenário internacional. O “novo

Estado”, assim, deixaria de ser o responsável direto pelo desenvol-

Como destaca um subtítulo do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, do

governo Fernando Henrique Cardoso, publicado em 1995 (Oliveira, 2002b, p. 70).

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vimento econômico e social por meio da produção de bens e ser-

viços, e teria fortalecido a sua função de promotor e regulador desse

desenvolvimento. Essa função estaria restrita a uma ação redistributiva

dos bens sociais e ao cumprimento do clássico objetivo de garantir

a ordem interna e a segurança externa.

No plano social, o seu conservantismo apresenta dois aspectos: re-

dução dos impostos em benefício da acumulação privada de capital e

sufocação da face de “bem-estar social” patrocinado pelo Estado. Este

estrangula a assistência social, restringe a partilha do excedente econô-

mico do poder público com as minorias marginalizadas e com os

miseráveis de diversas origens e categorias. Portanto o estado capita-

lista “neoliberal” fortalece a repressão enquanto aumenta as promessas

de distribuição da renda (Fernandes, 1991a, p. 24).

Nessa perspectiva, a “questão da democracia” depende de sua

força interna de autodefesa, não mais das concessões aos mais fra-

cos ou às classes subalternas – promovendo-se, com isso, a ideolo-

gia funcional do “cidadão responsável” (por suas riquezas e/ou

misérias), fortalecedora do mito da meritocracia liberal e justificadora

das desigualdades sociais. Para tanto, tornava-se premente a transfe-

rência para o setor privado das atividades que pudessem ser contro-

ladas pelo mercado. A privatização e a constituição do setor público

não-estatal seriam os grandes instrumentos de execução dos servi-

ços que não demandariam o exercício do poder do Estado, mas

apenas o seu subsídio. Nesse campo, por exemplo, junto com os

serviços de saúde e cultura, estariam a educação (especialmente o

ensino superior) e a produção de ciência e tecnologia (C&T).

O resultado é que a partir de então, no Brasil, depois de um

intervalo que impôs limites à ingerência estrangeira nas relações do

estado com os setores fortes da economia, implanta-se um novo

fluxo modernizador, um polo diversificado de natureza neocolonial

que interfere cruamente sobre a soberania nacional. Em 1991, ainda

durante o governo Collor, Florestan avisava que a incorporação ao

sistema capitalista mundial de produção, bem como de poder e a

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privatização das empresas estatais estratégicas, sob a ingerência do

governo e com plena anuência dos empresários e capitalistas brasi-

leiros, sugeria que não estava acontecendo uma “ruptura”, mas um

processo de perpetuação da situação de dependência:

Visto em conjunto, esse painel sugere que os interesses da iniciativa

privada nativa ainda prevalecem sobre os eventuais interesses da Na-

ção e que ela permanece deliberadamente distante de um projeto

histórico próprio de Nação. Aceita a invasão externa a sangue-frio e

especula com a transição neocolonial ou com as situações de depen-

dência como uma fonte imaginária de vantagens relativas, de lucros e

de poder (Fernandes, 1991a, p. 33).

Estaríamos vivendo, nos termos de Florestan, uma “Idade

Média moderna”, num “cativeiro dourado” abarcado “pela para-

lisação do ser humano como entidade racional e moral e da soci-

edade como elemento impulsionador da mudança social progres-

siva ou revolucionária” (Fernandes, 1995a, p. 35). Nesse universo,

as minorias privilegiadas se organizam como as classes dominan-

tes dessa nova modalidade de “sociedade competitiva”, detendo

um poder colonial que permite incorporar a si próprias e as suas

infortunadas nações nas estruturas de poder do capitalismo inter-

nacional. O sociólogo, entretanto, adverte que “o capitalismo sel-

vagem não reproduz o passado” e que a “revolução burguesa” no

capitalismo oligopolista, substituto do monopolista, apresenta-se

de outra forma e com outros objetivos fundamentais.

Nesta “era da robotização”, na qual, segundo Florestan, engen-

dra-se uma barbárie sublimada, ocorre a perversão absoluta do co-

nhecimento científico-tecnológico, que ampliou os mecanismos de

diferenciação social e acumulação de riqueza em detrimento das

técnicas racionais que poderiam extirpar a desigualdade e a violên-

cia, funcionando em prol da autorregulação dos assuntos coletivos

da comunidade. Isso porque, ao invés de tentarmos ir além da im-

portação de produtos do conhecimento científico e tecnológico,

assimilando, de fato, os padrões de pensamento associados a essas

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áreas, assim, alcançando condições de os pôr em prática de maneira

original, acabamos por ficar “impossibilitados de pôr a ciência e a

tecnologia científica a serviço dos projetos nacionais de desenvol-

vimento econômico, social ou cultural” (Fernandes, 1976, p. 315).

Na esteira da abertura econômica e do projeto de privatização do

patrimônio público, com o qual, nos termos de Florestan, o estado

funde-se com a empresa econômica, especialmente as grandes

corporações, a política torna-se, simplesmente, a versão pública dos

interesses privados predominantes. Segundo o publicista, é na difu-

são de sua “nova educação” que o capitalismo tardio mostra “suas

garras e dentes afiados. Em termos atuais, unifica os dois preda-

dores aliados – a privatização neoliberal inerente à ‘globalização da

economia’ e a privatização particularista dos donos das escolas, ar-

caica e nociva à comunidade nacional” (Fernandes, 1995f).

Na perspectiva florestaniana, vale ressaltar, não querer estar

subordinado às diretrizes dos países centrais não significa que se

deseja rumar para um regime “autárquico”, mas apenas que se

rejeita a posição de importador de matrizes científicas e tecnológicas.

Sem um desenvolvimento autônomo da ciência, da tecnologia e

da cultura

, o Brasil não conseguirá dar um salto qualitativo e,

assim, permanecerá no atraso econômico e social que o impede

de enfrentar, de forma eficaz, os problemas da fome e da miséria.

Ou fortalecemos a pesquisa básica, voltada para as descobertas teóricas,

ou converteremos o Brasil em consumidor de “pacotes tecnológicos

obsoletos ou semiobsoletos, caros e implantados à distância a partir

das nações capitalistas centrais, em particular dos Estados Unidos.

Tomando-se o Japão como exemplo: ele não era uma “nação avança-

da” (dentro dos padrões ocidentais) quando desencadeou ou intensi-

ficou seu processo de modernização autorregulada. Combinando

importação de teoria, pesquisa científica e tecnológica com autonomia

Segundo Florestan, o desenvolvimento autônomo da ciência e da tecnologia depende

das seguintes condições: “uma sociedade democrática, liberdade de comunicação e de

crítica, meios financeiros e humanos ascendentes, renovação constante dos talentos e

colaboração entre as gerações” (Fernandes, 1995c, p. 24).

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relativa de desenvolvimento chegou à condição hegemônica que hoje

ocupa. Nós preferimos ficar com os restos do banquete e sofrer uma

pilhagem sistemática contínua e crescente. Dissociamos a “capacitação

tecnológica” do pensamento inventivo, gerado pela universidade, con-

vertendo-a em apêndice do polo industrial. O que esperar? Sem dú-

vida, uma dependência que nos fará regredir a moldes neocoloniais,

sob uma exploração externa sem entranhas (Fernandes, 1995c, p. 16).

O mais perverso, na opinião de um dos nossos mais impor-

tantes cientistas, é que o sucateamento das instituições públicas de

ensino e do “melhor sistema de ciência e tecnologia associado à

pesquisa e à pós-graduação fora dos países desenvolvidos”

teve

como justificativa a suposta ênfase na educação básica, que ficou

restrita à necessária mas não suficiente “universalização” do ensino

fundamental promovida durante o governo Fernando Henrique

Cardoso. Mesmo considerando salutar o esforço no atendimento

quantitativo, a qualidade da escola pública nesse nível de ensino

continua aquém das necessidades socioeconômicas, o que se com-

prova pelo grande número de repetição e abandono

, que faz

engrossar o contingente de “jovens e adultos” que, fora da idade

escolar, ainda não contam com a atenção de políticas públicas efe-

tivas para o seu atendimento. Soma-se a isso o ainda ineficiente

atendimento à educação infantil, recém-incorporada ao sistema

oficial de ensino, e a chamada “bolha” do ensino médio, que só

consegue ser “furada” pelas escolas de elite (públicas e particulares)

que fornecem a clientela para os níveis superiores.

Segundo o físico Luiz Pinguelli Rosa, “o Brasil possui o melhor sistema de ciência e

tecnologia associado à pesquisa e à pós-graduação fora dos países desenvolvidos, ao lado

da Índia e, agora, da Coreia do Sul, que, sob certos aspectos, não é mais um país em

desenvolvimento. São conhecidas as contribuições da ciência e da tecnologia do Brasil ao

crescimento da produção econômica nacional nos campos de petróleo no mar e em águas

profundas, de soja no cerrado, de álcool combustível nos transportes, de geração de

energia hidrelétrica, da construção civil pesada” (ROSA apud OLIVEIRA, 2002b, p. 68).

De acordo com o Ministério da Educação, numa pesquisa publicada em 2003, como

consequência da má qualidade do ensino público, devido à falta de recursos, escolas mal

equipadas, professores mal remunerados e sem preparação adequada, 41% dos estudan-

tes não terminam o ensino fundamental (Oliveira, 2005a, p. 189).

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Assim, na perspectiva florestaniana, o que deveria pautar a

questão educacional, em todos os níveis, é o debate sobre as polí-

ticas socioeconômicas implementadas nos últimos anos – o que,

por sua vez, determina qual o papel do estado na promoção dos

direitos fundamentais do homem, no qual está incluso o acesso à

educação, há muito proclamados nas declarações universais e na

Constituição nacional. A continuar a sublimação desse debate, per-

manecem as estratégias de precarização e privatização dos agora

chamados “serviços públicos, que deixam de ser pensados a partir

das políticas de universalização e igualdade para dar lugar ao

voluntarismo de uma pretensa “sociedade civil” homogênea

e à

clássica novidade das políticas promotoras da denominada

equidade de oportunidades. Os efeitos do trabalho voluntário e

do associativismo solidário no sistema educacional merecem a aten-

ção dos que se preocupam com o ensino público brasileiro, os

verdadeiros “amigos da escola”. É preciso investigar a fundo os

pressupostos e as promessas que fundamentam o debate sobre o

papel do chamado “terceiro setor” na atual etapa de acumulação

de capital, que coincide com a suposta derrocada do ideário

“neoliberal” e o fortalecimento de um novo ideal societário basea-

do em atores sociais que, em tese, conjugam virtudes e benefícios

dos setores público e privado, sem carregar seus vícios

Segundo Montaño (2002), as apologias sobre o papel do ter-

ceiro setor no trato das questões sociais é sintoma da hegemonia

De acordo com Mendonça (2005, p. 15), o que se pretende com essa “releitura” do

conceito de sociedade civil “é a redução de todo o sistema social capitalista a um mero

conjunto de instituições/relações que, além de dissolverem o próprio conceito de capita-

lismo, diluem, junto com ele, o conceito de classe social e isto, algumas vezes, em nome

do combate ao ‘reducionismo economicista’ ainda imputado ao marxismo”.

Denominados de “organizações não-governamentais” (ONGs), esses atores vêm, nos

últimos anos, assumindo a execução de inúmeras políticas públicas. Sob intensa

profissionalização, as ONGs vêm abarcando grande parte de recursos governamentais e

privados com a tarefa de promover ações sociais antes de responsabilidade estatal

(Oliveira, 2006c).

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do ideário neoliberal, não o seu contrário. São, portanto, discursos

que – em grande parte – justificam, estimulam e escamoteiam a

retirada das políticas estatais de universalização compulsória de

acesso e financiamento dos direitos sociais (principalmente edu-

cação, saúde e segurança) em prol da proliferação de agentes pri-

vados que executam políticas sociais mitigadas. Abre-se, assim, um

vasto campo para um novo processo de acumulação de capital

com a mercantilização dos direitos sociais, vistos agora não mais

como obrigação do estado para com seus cidadãos, mas como

dever individual de execução ou recebimento (dependendo de qual

lugar se ocupa na estrutura de classes).

Ainda na metade do século passado, Florestan afirmava que

sob o disfarce de motivos ideológicos, de fins altruísticos e de reali-

zações econômicas, são organizados movimentos sociais que arras-

tam em seu bojo pessoas que poderiam ser qualificadas de “inocen-

tes” (com relação à consciência dos fins reais dos movimentos de

que participam ou ao qual aderem), já que é extremamente difícil

para grande parte das pessoas, devido às condições modernas de

existência social, descobrir o real sentido dos respectivos movimen-

tos. Os prejuízos morais e materiais que sofrem só são percebidos

tardiamente. O exemplo que o sociólogo cita é justamente o “mo-

delo” preferido dos ideólogos do “neoliberalismo”, o norte-ameri-

cano, onde vários “movimentos sociais” com fins altruísticos apa-

rentes são organizados para levantar fundos e mobilizar as energias

humanas requeridas pela luta contra determinado efeito indesejável

(“o alcoolismo, a indigência, o abandono do deficiente físico etc.”),

mas no fundo acabam por satisfazer necessidades egoísticas dos

altruístas profissionais, que geralmente falham em sua “missão”.

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Num artigo publicado originalmente em 1993, intitulado “A

fome”, ele volta a tocar no assunto:

Os que se comovem diante da fome e se congregam contra sua desu-

manidade possuem comida, riqueza e conforto demais para ir às extre-

mas consequências. Ou ela se torna objeto de caridade e de

humanitarismo, ou ela desata dois tipos de movimentos sociais. No

início da década de 1940, descobri o que um dos tipos representa: a

mercantilização da pseudossolidariedade social. Muitos movimentos

são meios de explorar os incautos e de usar a pobreza em relações de

troca mistificadas. Pelo que li, nos Estados Unidos, por exemplo,

verdadeiras fortunas circulam nessa rede de “assistência organizada”.

Outro tipo de movimento deita raízes no protesto social, na entreajuda

comunitária, em entidades filantrópicas e em funções do “welfare state”

(em agonia sob o “neoliberalismo”) (Fernandes, 1998, p. 224).

No Brasil, segundo o sociólogo, os dois tipos de movimento

tiveram trajetórias peculiares. Enquanto a teia de ações protetoras da

pobreza sempre foi paralítica na esfera estatal e anêmica na esfera

privada, a exploração comercial específica dos movimentos sociais

começou a ganhar vulto na década de 1990, com o florescimento

das ONGs e o fortalecimento das “organizações sociais” do “ter-

ceiro setor”

. Em um outro artigo, publicado no início de 1994,

comentando as estratégias assistencialistas de combate à fome que

estimulam uma “solidariedade paralítica”, Florestan alertava que “é

preciso virar o Brasil pelo avesso para descobrir outras soluções,

que não procedam da ‘caridade cristã’ e da piedade, palavras que se

chocam com a ‘virtú’ capitalista mercenária dos que mandam”

(Fernandes, 1994c). Curiosamente, ele volta a tratar da questão tam-

bém no primeiro artigo do ano de 1995, destacando que nas re-

lações entre capitalismo e “a festa da caridade”, “o capital sempre se

deu melhor”, tratando o “exército industrial de reserva”, fruto da

acumulação acelerada, com o aparelho repressivo estatal, a coni-

vência das religiões “redentoras” e as “ilusões difundidas pela mídia

eletrônica e escrita” (Fernandes, 1995g).

Sobre esta nova estratégia de legitimação social no Brasil, conferir Neves (2005).

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O que a práxis político-pedagógica de Florestan nos aponta é

que o horizonte das lutas no campo educacional deve ser a universa-

lidade do bem-estar social em todos os seus níveis. No caso do

ensino superior, isso se expressa na possibilidade de acesso de um

público cada vez mais amplo a uma educação de qualidade social-

mente referenciada que justifique sua gratuidade. No caso da edu-

cação básica, o referencial deve ser o investimento maciço – acom-

panhado de técnicas racionais de funcionamento e gestão – para o

atendimento qualitativo da massa populacional, que tem na escola

pública sua única possibilidade de acesso aos bens sociais. Por fim,

vale ressaltar, que em todos os níveis deve prevalecer o império do

espírito público, condição fundamental para a existência do pluralismo

de ideias como possibilidade de consolidação dos ideais democráti-

cos. Isso porque, como afirma Neves (2000, p. 97), “a escola de

propriedade privada tendencialmente restringe sempre mais a pos-

sibilidade de alcance da democratização do espaço escolar, por ex-

pressar, prioritariamente, interesses específicos, particulares”.

Terminando uma de suas teses, o sociólogo Fernando Henrique

Cardoso (1964) colocava a questão: subcapitalismo ou socialismo?

Sabemos que a opção pelo segundo modelo não é tarefa das mais

fáceis, assim como a sua consecução está no nível das possibilidades

históricas. No entanto, a persistir o consenso que paira sobre os últi-

mos governos, a sociedade e a mídia deste país tupiniquim, as polí-

ticas de manutenção do primeiro estágio continuarão sendo

implementadas. Ao invés de “remar contra a corrente”, construindo

um projeto nacional de reformas dirigidas a partir de interesses in-

ternos, o Brasil condena-se, segundo Florestan, “a incentivar uma

política estreita de continuidade prolongada (secular) e a absorver o

tipo de dependência nascido da instrumentalização do Estado, da

ciência e da tecnologia utilizada pelos países centrais e seus conglo-

merados empresariais” (Fernandes, 1994b).

Mas, como nos lembra o próprio sociólogo, há uma espécie de

processo educativo permanente nas relações sociais em crise, que sob

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condições democráticas, pode engendrar a formação de um novo

senso comum. Nesse cenário, cabe ao educador socialista

, preocu-

pado com sua formação política, combater os instrumentos que

bloqueiam as possibilidades de transformação histórica, a começar

pela luta contra a “cotidianidade”, um aspecto da vida cotidiana,

que transforma a realidade social numa realidade manipulada, na

qual paira uma alienação extrema que provoca a mistificação dos

processos de reprodução social (materiais e simbólicos). A esse tipo

de educador, portanto, cabe ir além da “rotina” da vida privada e

escarafunchar a vida cotidiana do trabalho, que não deve ser redu-

zida à ideia de contrato social. Para isso, é preciso recuperar a memória

dos segmentos populacionais marginalizados e mostrar que eles fa-

zem História com “H” maiúsculo, a história que “atravessa a vida

de pessoas concretas” (Martins, 1998, p. 198). E o resgate dessas

memórias pode revelar a verdade esquecida desses tempos de hege-

monia do pensamento neoliberal: a do trabalho como fonte social

de riqueza. Afinal, como lembra Florestan, o que a “história ofi-

cial” geralmente aponta como criação das elites é, na verdade,

produto das lutas trabalhistas:

O crucial é que os trabalhadores se incluíram, como e enquanto classe,

entre os agentes históricos, forçando a maioria das grandes transfor-

mações sociais do mundo moderno, que figuram na consciência bur-

guesa e na “história oficial” como inovações das elites no poder. Entre

as transformações repontam desde a modificação das condições de

trabalho, da jornada de trabalho, elevação dos salários, redistribuição

da renda e padrões decentes de vida, até a participação simbólica dos

trabalhadores na administração da empresa, a conquista de códigos de

trabalho mais equitativos, da seguridade social, da expansão e demo-

cratização do ensino etc. (Fernandes, 1991a, p. 22).

Entendido aqui tanto como indivíduo quanto como sujeito coletivo – tal como o partido,

que, segundo Florestan, num de seus últimos artigos, não pode esquecer de somar à

representação institucional a tarefa de educação política dos trabalhadores, para a sua

“emancipação e desalienação” (Fernandes, 1995h).

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A meu ver, um dos maiores méritos da pedagogia socialista de

Florestan, presente em seus artigos de maturidade, está, sobretudo,

na crítica que faz aos argumentos dos que defendem o fim da cen-

tralidade do trabalho no capitalismo tardio. O banimento da noção

de conflito na esfera das relações entre capital e trabalho só favo-

rece, segundo o sociólogo, “a falaciosa utopia da ‘democracia

participativa’”, nos termos usados pelos ideólogos da nova social-

democracia, que coloca maior peso nos aspectos formais da cida-

dania e esquece as questões de fundo, aquelas que dizem respeito ao

projeto de emancipação humana do jugo de todas as formas de

exploração (Fernandes, 1995i) – que passam, impreterivelmente (ainda

que não somente), por questões que dizem respeito às “estruturas,

ritmos e funções de dada economia sob o impacto do mercado

mundial” (Fernandes, 1998, p. 216).

A estes argumentos, o publicista responde e coloca a seguinte

questão:

O trabalho não desapareceu. Evoluiu e sofreu alterações nascidas da

civilização capitalista como um todo. Sem o homem – isto é, sem o

trabalhador – não há produção e sem esta, em constante desenvolvi-

mento, não existe civilização. Automatiza-se a produção. Mas anula-

se o elemento humano? Ou se quer chegar ao ideal do fascismo e do

nazismo de robotizar o ser humano e todas as qualidades da pes-

soa? (Fernandes, 1995j).

Florestan atual

Ao seguir os passos da luta de Florestan em defesa dos princí-

pios democráticos e pela constituição de um sistema educacional

condizente com esses princípios, verifica-se que o trabalho por ele

(na condição de estudante, professor universitário, cientista social,

militante socialista, parlamentar e publicista) cumpre um efetivo pa-

pel de pedagogo das causas sociais, por articular três dimensões funda-

mentais que caracterizam um verdadeiro educador “revolucioná-

rio”: a) amplo e profundo conhecimento histórico-estrutural da so-

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ciedade; b) uma tomada de posição política de absoluta intransigên-

cia em relação às diversas formas de compromisso, de conciliação e

de “cooptação” que viabilizam e reforçam o poder burguês; c) uma

concepção de história que situa a luta de classes não apenas em re-

lação às chamadas condições objetivas, mas também em relação ao

campo das possibilidades do devir histórico (Silveira, 1987).

Sob o exposto, ouso afirmar, reiterando José Paulo Netto, que

a “pedagogia socialista” de Florestan o legitima como um verda-

deiro “tribuno do povo”, dentro da tradição dos personagens que

fizeram a história do socialismo, a começar pelo próprio Marx que,

segundo o ideal exposto por Lênin, deve ser capaz de:

Reagir contra toda manifestação de arbitrariedade e de opressão, onde

quer que se reproduza e qualquer que seja a camada ou a classe social

atingida; que saiba sintetizar todos estes fatos para traçar um quadro

de conjunto da brutalidade policial e da exploração capitalista; que

saiba aproveitar o mais pequeno pormenor para expor perante todos

as suas convicções socialistas e as suas reivindicações democráticas,

para explicar a todos e a cada um o alcance histórico-universal da luta

emancipadora do proletariado (Lênin apud Netto, 1987, p. 304).

Mas a melhor tradução de sua capacidade em irradiar o marxis-

mo como força revolucionária (o que o faz, mesmo contra a sua

“vontade”, tornar-se uma expressão histórica das forças intelectuais

na sociedade brasileira – inclusive no campo educacional), está no

“otimismo da vontade” que atua a partir do “pessimismo da ra-

zão”, os vértices da prática revolucionária gramsciana, que, no caso

brasileiro, tem a seguinte especificidade: “Nós não temos remédio

senão sermos otimistas. Não há outra saída. Nós não temos uma

história, nós não conquistamos colônias, não construímos impérios.

O nosso reino é o futuro” (Fernandes, 1987, p. 313).

Exemplo de vida que é antítese, portanto, às posturas intelec-

tual-pragmáticas dos defensores das “utopias possíveis”

, que pro-

Segundo Florestan, uma contradição em termos, já que “ao se tornar possível, uma

utopia deixa de existir” (Fernandes apud Martins, 1997, p. 15).

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clamam o “fim da História” e o “fim das ideologias”, em conso-

nância com os interesses de manutenção do status quo do atual modo

de produção e reprodução social.

Nada de ideologias, pedem uns, acreditando que a iniciativa privada

e o “neoliberalismo” prescindem de uma fortíssima carga ideológica

e de uma espécie de estado que converte a democracia dos mais iguais

em requisito do capitalismo. Nada de utopias, apregoam, como se a

humanidade tivesse esgotado o seu potencial inventivo no “pro-

gresso” inerente à invasão de todos os lares pela televisão e nas

maravilhas de um welfare State que atesta a falência da civilização capi-

talista (Fernandes, 1990, p. 212).

Como assevera Florestan, “há qualquer coisa de podre em um

universo intelectual em que não se compreende o significado da

história em processo, preferindo-se a especulação estéril de que ‘a

história não existe’” (Fernandes, 1990, p. 156). Em vez disso, fica

para nós a tarefa de levar à frente o inconcluso “programa” polí-

tico-científico-pedagógico do radicalismo plebeu florestaniano,

muito bem sintetizado por Gabriel Cohn da seguinte maneira:

Trabalhar na margem para vencer a condição marginal; visar ao

centro sem instalar-se nele; buscar sempre identificar as condições

objetivas para a aplicação de “técnicas democráticas de intervenção

na realidade social” na busca de novas formas de organização compa-

tíveis com a realização de todas as suas potencialidades, sem exceção

(Cohn, 2005, p. 250).

Inconcluso, afirmo, tanto no sentido de que “ela [a obra] não

foi ainda suficientemente revelada em toda a sua riqueza e signi-

ficado” (Pinto, 1997, p. 42), quanto na necessidade de “repeti-la”

da mesma maneira que ŽiŽek (2005, p. 341) se refere à obra de

Lênin: “Repetir Lênin é repetir não o que Lênin fez, mas o que ele

não conseguiu fazer, suas oportunidades perdidas”.

É desta forma que compreendo a herança da “pedagogia so-

cialista” de Florestan Fernandes – inclusa sua crescente preocupa-

ção com a formação política dos educadores – forjada em suas

múltiplas trajetórias profissionais: não um sistema ou mesmo uma

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teoria fechada posta como receita para aplicação imediata; mas

como inspiração metódica de que a transformação societária de-

manda um grande esforço educativo, tarefa que não pode pres-

cindir dos conhecimentos produzidos pela humanidade e da

vinculação com os movimentos políticos e sociais que se fundam

na perspectiva igualitária de instauração de um verdadeiro “reino

da liberdade” – na qual a práxis existencial vai além da produção

e da reprodução material.

Marcos Marques de Oliveira é mestre em ciência política e doutor em educação pela

Universidade Federal Fluminense (UFF). É assessor de projetos sociais do Instituto

Souza Cruz e pesquisador do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Filosofia Política e

Educação (Nufipe), da Faculdade de Educação da UFF. Atua nas áreas de comunicação,

educação e ciências sociais, tratando dos temas política educacional, mídia e educação,

sociologia da educação, história da educação, terceiro setor e juventude rural.

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A formação política e o trabalho do professor

O tema que me foi proposto é extremamente complicado e

exige muita meditação. Não cheguei a preparar um plano expositivo.

Esperava encontrar, na relação com o auditório, uma forma de

saturar o debate de três preocupações centrais, a partir das quais

procurarei desenvolver a minha parte, vamos dizer, autoritária desse

mesmo debate. Autoritária, porque farei a exposição e vocês não

poderão escolher as minhas ideias.

Acho que um primeiro ponto essencial é o que diz respeito à

tradição cultural brasileira e ao que ela tem representado na limi-

tação do horizonte cultural do professor, menos na teoria que na

prática. Se nós comparássemos o professor ao proletário, que preo-

cupou as reflexões de Marx naqueles célebres manuscritos de 1944,

diríamos que o professor foi objetificado e ainda o é na sociedade

brasileira. Essa afirmação é curiosa, porque se ele não trabalha com

as mãos, é um intelectual. É preciso tentar compreender essa

brutalização cultural, que se faz desde o passado mais longínquo, e

que chegou e ainda chega a ser tenebrosa com relação a professores,

por exemplo, que se dedicam ao ensino de crianças – as célebres

professoras primárias. Sou de uma época em que se lia em peque-

Transcrito de: Fernandes, Florestan. O desafio educacional. São Paulo: Cortez; Autores

Associados, 1989d. (Educação contemporânea), pp. 157-175. Publicado originalmente em:

CATANI, Denice; MIRANDA, Hercília; MENEZES, Luiz Carlos; FISCHMANN, Roseli (Orgs.).

Universidade, escola e formação de professores. São Paulo: Brasiliense, 1986, p. 13-37.

TEXTOS SELECIONADOS

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nos livros de memórias de uma professora, por exemplo, a histó-

ria de uma professora que trabalhou numa fazenda. É preciso

pensar nisto: desde esse professor até aqueles outros, como Mario

Schenberg, que são considerados como grandes cabeças teóricas.

Todos somos professores. Todos somos, fomos e seremos brutali-

zados. Esse é um tópico importante. O segundo tópico diz respeito

à própria correlação entre a atividade do professor, numa socieda-

de subdesenvolvida, e o caráter político do que ele faz e do que

deixa de fazer. E dentre as sociedades subdesenvolvidas, o Brasil se

apresenta com características peculiares, por ser uma sociedade com

desenvolvimento desigual muito forte e, portanto, por apresentar

contrastes e contradições muito violentos. O último ponto seria uma

tentativa de propor a minha posição, que no passado eu não tornava

explícita, respeitando um certo ecletismo que fazia parte da orien-

tação básica da universidade e que, hoje, desde que fui lecionar na

Universidade de Toronto, tenho procurado tornar evidente. O que

um marxista pensa, quando se coloca diante de um assunto como

este? Aí então se colocam os três pontos centrais da exposição. É

claro que eles são amplos. Não estou aqui para dar receitas, nem

propor soluções. Venho participar de reflexões, com vocês, e minha

função é a de provocar um debate.

Quanto ao primeiro ponto, é sabido que a orientação mais ou

menos fechada, que prevaleceu no período colonial em relação à

cultura e à educação, ela não foi desagregada com a Independên-

cia nem com a proclamação da República. Mesmo as reformas

pombalinas de instrução pública tiveram repercussões modestas

no Brasil. Não se chegou a transferir para o Brasil o conjunto de

transformações que ocorreram na sociedade portuguesa, e isto

porque Portugal entravava o processo de crescimento cultural da

colônia, e a aristocracia senhorial, posteriormente, tratou o Brasil

como a antiga Coroa: fechou os horizontes. De modo que a gran-

de tradição cultural brasileira é de um elitismo cultural fechado,

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cerrado, numa sociedade na qual se cultivou, sempre, o conheci-

mento, o livro e até a filosofia da ilustração.

É algo muito curioso, porque a desconfiança em relação ao

intelectual seguia paralela a uma atitude intelectual mais ou menos

aberta, dependendo naturalmente de quem se fala. Quando vocês

ouvem falar de um homem como o velho Conselheiro Nabuco,

vocês têm um ponto de referência para avaliar o que foi essa elite

num momento de apogeu. Um homem que estava preocupado

com o marco das leis, com a transformação da sociedade brasileira

em termos de uma organização institucional que garantisse um mí-

nimo de liberdade e reduzisse o despotismo, sempre inerente à es-

cravidão, que se manifestava em todas as direções – na relação do

senhor com o escravo, nas relações do senhor com os homens po-

bres livres, que eram equivalentes humanos dos escravos (sem as

garantias sociais que estes tinham por ser propriedade), nas relações

do senhor com sua mulher, com todas as mulheres, com seus filhos,

com todos os jovens. Era uma sociedade altamente hierarquizada.

Mas, ao mesmo tempo, era também uma sociedade que precisava

do intelectual. E o caminho que se descobriu para utilizar o intelec-

tual foi o mesmo que orientou o seu uso pela Igreja Católica.

As instituições-chave foram taxativamente circunscritas a um

perímetro de defesa exasperada da ordem existente. Mesmo nas

escolas superiores isoladas, que foram o que nós conhecemos de

mais avançado, graças à vinda da Corte para o Brasil e ao desen-

volvimento posterior do Segundo Império, mesmo aí, o interesse

que havia pela atividade intelectual propriamente dita estava vincu-

lado à atividade administrativa e política indispensável desses pro-

fissionais liberais. O próprio professor interessava à medida que

era um agente puro e simples de transmissão cultural. Sua relação

com o estudante não era sequer uma relação criadora. Era a de

preservar os níveis alcançados de realização da cultura por imi-

tação. Nesse contexto, o intelectual era, por assim dizer, domesti-

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cado, quer fosse de origem nobre ou de origem plebeia, automa-

ticamente se qualificava como um componente da elite e, quando

isso não ocorria, como sucedeu com os professores de primeiras

letras, ele era um elemento de mediação, na cadeia interminável de

dominação política e cultural.

E a tendência perdura até hoje. Quando se fundou a Faculdade

de Filosofia, os próprios fundadores tinham a ideia de uma renova-

ção das elites. A ideia de que não estavam plantando, no Brasil, a

sementeira de uma revolução cultural, mas sim, tentando renovar,

fortalecer seus quadros humanos, para ganhar no campo da cultura

a batalha que haviam perdido no campo da política. Portanto, é uma

tradição cultural que empobrece a visão do que seria a cultura cívica.

É muito importante a amplitude da cultura cívica de uma nação.

Uma nação da periferia pode importar todas as técnicas sociais,

todas as instituições-chave, todo o sistema de valores de uma dada

civilização, mas nem por isso pode importar os dinamismos pelos

quais essas técnicas, essas instituições e esses valores se reproduzem,

crescem e se transformam. Esse lapso, que nos perseguiu de forma

secular, tornou a invenção uma ocorrência efetiva, mas esporádica,

possível apenas quando surgiam pessoas de tal porte criador que a

repressão cultural não era capaz de inibir.

Se se aceita esta perspectiva entende-se por que o professor

nunca foi posto num contexto de relação democrática com a so-

ciedade. Ele era considerado como instrumento de dominação e,

muitas vezes, ficava nas cadeias mais inferiores do processo, como

aconteceu com o padre em relação ao escravo. O professor era

aquele que ia saturar as páginas em branco, que caíam sob suas

mãos, e ia marcá-las com o ferrete daquela sociedade. Eu me lem-

bro de livros nos quais estudei e que foram elaborados para crian-

ças, no fim do século XIX e no início do século XX. Por acaso

caíram em minhas mãos e por aí eu aprendi muita coisa. Eram de

bom nível, até em termos de nível intelectual, superior aos livros

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que as crianças usam hoje. Mas marcavam, de uma maneira quase

que hierática, o caráter mecânico, autoritário da educação. A crian-

ça ia para a escola, não para se desenvolver como uma pessoa,

mas para ser uma espécie de maquininha na sociedade em que iria

viver. A diferença se faria naturalmente pela capacidade das famí-

lias de reenriquecer esse empobrecimento cultural, porque era, de

fato, um empobrecimento aprender técnicas divorciadas da capa-

cidade de pensar e de ser diferente.

Por que a cultura cívica era tão circunscrita, tão fechada? Por-

que no Império a democracia era a democracia dos senhores. Na

República foi uma democracia de oligarcas. Ou seja, aquilo que os

antropólogos, que estudaram a África do Sul, chamaram de de-

mocracia restrita e que os nossos cientistas políticos têm medo de

aplicar à sociedade brasileira. Para essa democracia restrita é dis-

pensável uma cultura cívica e, quando existe alguma coisa parecida

com uma cultura cívica, ela é acessível somente àqueles que fazem

parte de uma minoria privilegiada, em termos de riqueza, em pri-

meiro lugar, em termos de poder, em segundo lugar, e em termos

de saber, em terceiro lugar. Essas três coisas eram interdependentes

e se interligavam. No horizonte intelectual predominante, para aque-

les que eram formados à luz da imaginação, da personalidade-

status dos membros das classes dominantes, das aspirações sociais

das suas elites culturais – não cabia a ideia de que há uma cultura

cívica que é de toda a nação. A nação eram “eles”. Aquele pequeno

“nós” coletivo, que era o mesmo praticamente de norte a sul. É

preciso refletir objetivamente sobre isso, mas não construir mitos,

fantasias, porque essa é a nossa realidade histórica.

Há um processo que não tenho tempo de discutir aqui, relativo

ao modo pelo qual a República deu origem a escolas primárias,

vinculadas a concepções pedagógicas diferentes, e como isso foi um

elemento acumulativo, que depois influenciou tendências renovado-

ras manifestadas nas faculdades de Direito, Medicina, Engenharia

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etc. Na carência de uma cultura cívica, a sociedade civil não era uma

sociedade civil civilizada. Era uma sociedade civil rústica, uma soci-

edade civil na qual o despotismo senhorial ou do mandonismo, com

outros componentes, tinham um papel vital. Pode-se avaliar isso

quando surgem os primeiros educadores que fogem a esse padrão.

Esses educadores são naturalmente rebentos da burguesia, princi-

palmente da burguesia urbana, embora alguns, como é o caso de

Anísio Teixeira, tenham raízes na sociedade senhorial, e outros, como

Fernando de Azevedo e mais uns três ou quatro, sejam pessoas de

famílias tradicionais, algumas que se mantiveram importantes, ou-

tras que decaíram socialmente. Esses educadores trouxeram para o

Brasil, em nível de consciência social, uma perspectiva revolucioná-

ria sobre a educação. Anteciparam mudanças, que seriam potencial-

mente possíveis e necessárias, numa sociedade capitalista, mas que as

classes dominantes brecaram, impediram. Ao ler o Manifesto dos edu-

cadores, vê-se que o grande componente sociológico desse docu-

mento está na tentativa de transferir para o Brasil os ritmos avança-

dos das sociedades europeias. Era como se a Revolução Francesa

desabasse sobre nós, no plano educacional, sem ter desabado no

plano econômico e político. Portanto, uma consciência utópica, mas

uma consciência articulada. Vejam o que aconteceu, lendo a terceira

parte do livro de Fernando de Azevedo. A cultura brasileira depara-

se, ali, com o drama da resistência terrível que os centros mais tradi-

cionais, e principalmente a Igreja Católica (que chegou a exercer um

semimonopólio sobre a educação), mantiveram; a resistência tenaz

que se moveu contra eles, e inclusive a tentativa de desmoralização

sistemática daquelas pessoas, embora alguns, como é o caso de

Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, fossem “homens da casa”,

com formação religiosa. O próprio Fernando de Azevedo afastou-

se da ordem dos jesuítas quando ia tomar votos. Naquela célebre

meditação antes de tomar voto, ele descobriu que sua vocação era

outra e separou-se da Igreja. Foi uma campanha tremenda, que pro-

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duziu resultados nefastos. Por aí se tem um horizonte cultural clara-

mente delimitado, porque, afinal de contas, a cultura cívica era a

cultura de uma sociedade de democracia restrita, inoperante, na re-

lação da minoria poderosa e dominante com a massa da sociedade.

Essa massa era a gentinha; e, para ser a gentinha, a educação seria

como uma pérola, que não deveria ser lançada aos porcos (ou en-

tão, seria uma espécie de ersatz, uma coisa elementar, rudimentar,

que ajudaria a preparar máquinas humanas para o trabalho).

Assim, tem-se um circuito histórico, que foi quebrado pela

própria dinâmica do desenvolvimento da luta de classes no Brasil,

da expansão do capitalismo e que ainda é vigente quando se dá

um avanço notável – a criação de um Instituto de Educação – que

a imaginação de Fernando de Azevedo e dos seus companheiros

concebeu segundo um padrão que poderia ter sido o francês.

Quando se pensa naquela instituição, pensa-se de uma maneira que

responde a essa consciência utópica. Assim, o educador precisa

aprender biologia educacional, psicologia educacional, sociologia

educacional, administração escolar, educação comparada, didática

geral, didática especial e o que se vê são compartimentos, como se

isso fosse uma espécie de saleiro. A gente põe um pouco de vina-

gre, um pouco de azeite, nenhuma matéria que diga respeito à

capacitação política do professor, para enfrentar e compreender

os seus papéis. O professor, quanto mais inocente sobre essas coi-

sas, será mais acomodável e acomodado.

Esse debate nos leva, naturalmente, a um circuito que se monta

aos poucos. Anísio Teixeira fala, com acerto, que, com a implanta-

ção da República, a educação deixou de ser uma educação de prín-

cipe para ser uma educação da massa dos cidadãos. É uma afirma-

ção teórica, vamos dizer, abstrata. Na verdade, a massa de cidadãos

continuou a ser ignorada como antes, mas a República criava esta

obrigação para o estado e criava para o professor a necessidade de

ser um agente ativo, que ia além daquilo que as elites culturais, eco-

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nômicas e políticas estavam dispostas a admitir. Mas, no circuito das

transformações, acabou prevalecendo a ideia, que era essencial na

calibração dos professores, tanto na Escola Normal e no Instituto

de Educação, quanto na Faculdade de Filosofia, segundo a qual o

professor deve manter uma atitude de neutralidade ética com rela-

ção aos problemas da vida e com relação aos valores. Essa batalha,

que foi travada nos Estados Unidos e que é tão bem estudada por

Wright Mills, em um dos seus livros, no qual ele procura explicar

por que o pragmatismo norte-americano falhou, aqui foi travada

num campo muito pobre. Como um professor pode ser neutro na

sala de aula? Como um investigador pode ser neutro em suas pes-

quisas? E, principalmente, como um técnico, em nível de ciências

aplicadas, de tecnologia, pode ser neutro em relação ao controle de

forças materiais, sociais, culturais, psicológicas etc.?

Esse debate sobre neutralidade ética implica a ideia de uma res-

ponsabilidade intelectual. Isto é, ela é o caminho pelo qual o especi-

alista, saindo da escola normal ou da universidade, norteia-se em

termos de uma relação de responsabilidade com a sociedade, isto é,

com a ordem. Ele não é colocado numa relação de tensão, mas de

acomodação. E quando ele abre o caminho da tensão por outras

vias que não são estimuladas a partir do ensino e da pesquisa, nas-

cem apesar das imposições e limitações formuladas em seu nome.

A essa concepção correspondeu a ideia de que era necessário sepa-

rar o cidadão do cientista e do professor. Essa disjunção foi fatal

para a minha geração. Eu posso pensar o que eu quiser. Posso ser

socialista, sempre fui socialista, desde que me tornei gente, conscien-

te da minha relação com o mundo. Como professor, o socialismo

não deve ser dimensionado em sala de aula, pois aí deve prevalecer

um ecletismo, que vai desbotar as implicações socialistas do pensa-

mento do professor. O cidadão está num lado, o educador está em

outro. Entretanto, o principal elemento na condição humana do pro-

fessor é o cidadão. Se o professor não tiver em si a figura forte do

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cidadão, acaba se tornando instrumental para qualquer manipulação,

seja ela democrática ou totalitária. Todos os regimes manipulam. O

totalitarismo não manipula sozinho a personalidade humana ou os

pequenos grupos, as grandes massas. Manipulações são feitas em

termos de interesses dominantes e com frequência de forma repres-

siva e opressiva. Este é um tema muito vasto para nossa exposição,

mas de qualquer forma ajuda a entender a pobreza do circuito da

cultura civil. Ela era tão esmagada, tão pobre que até esse traço da

personalidade do professor é essencial no conjunto, como chave, para

entender outras coisas. Deveria ser despojado da dimensão de ci-

dadão, na sua prática educacional, na sala de aula. Mas, justamente ali,

o professor precisa ser professor-cidadão e um ser humano rebelde.

Isso levou certos círculos, que saíram da Faculdade de Filoso-

fia e de outros centros de estudo, a um radicalismo que esteve

vinculado ao radicalismo dos pioneiros, mas que possuía um cam-

po independente. A convergência foi produto do momento his-

tórico. Eu, por exemplo, trabalhei com Fernando de Azevedo; fui

assistente dele, nunca aluno, nunca pensei como ele. Tínhamos

muitas afinidades, eu sentia muita admiração por ele, mas pensá-

vamos de modo diferente, para o nosso bem... Foi vantajoso para

ele pensar por conta própria e permitir que eu fizesse a mesma

coisa. Mas esse radicalismo, que foi produto dos rebentos, das

transformações que ocorreram na esfera do ensino escolarizado,

levou muitos a uma amarga e elaborada concepção cética, porque

parecia que, por meio da escola, não se podia fazer nada, porque

a escola, afinal de contas, não era a sociedade. A grande mudança

só pode ser provocada na sociedade e, portanto, o essencial era

sair da escola, ir para a sociedade e ali travar a grande batalha no

campo da revolução política.

Respeitando o que há de verdade nessa posição, que seria um

extremismo – e, se absorvida pedagogicamente, seria um extremis-

mo pedagógico –, ela falha num ponto. É que, com frequência, para

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se usar um conceito que foi operativo na década de 1940, e aplicado

pelos antropólogos, há mudanças antecipadas, que ocorrem em

primeiro nível de uma instituição e podem avançar em relação às

transformações da sociedade global, percorrendo depois outras es-

feras da sociedade. O professor não pode estar alheio a esta dimen-

são. Se ele quer mudança, tem de realizá-la nos dois níveis – dentro

da escola e fora dela. Tem de fundir seu papel de educador ao seu

papel de cidadão – e se for levado, por situação de interesses e por

valores, a ser um conservador, um reformista ou um revolucioná-

rio, ele sempre estará fundindo os dois papéis. Esse debate, hoje,

tem uma grande atualidade, porque a cultura cívica agora deixa de

ser um elemento mistificado e mistificador. Deixa de ser um fetiche,

algo improvável ou algo de circuito estreito. A cultura cívica passa a

ser aquilo que a sociedade toda está construindo, nas piores condi-

ções possíveis que poderíamos imaginar e, portanto, é decisivo que

o educador volte a pensar em como fundir os seus papéis dentro da

sala de aula, com os seus papéis dentro da sociedade, para que ele

não veja no estudante alguém inferior a ele, para que se desprenda

de uma vez de qualquer enlace com a dominação cultural e para que

deixe de ser um instrumento das elites. É claro que o professor

pode ser, como diz um sociólogo colombiano, membro de uma

antielite. A criação da antielite não está na vontade de um professor

isolado, mas é parte de um processo sociocultural e, nesse processo,

os professores têm um papel decisivo.

O segundo ponto é o mais importante em toda a nossa conver-

sa aqui. É claro que um professor que leciona numa sociedade rica,

desenvolvida, pode não ter de se preocupar com certos temas. A

mesma coisa acontece com o clero. O clero da Europa avançada e

dos Estados Unidos tende a ser muito mais leniente para com os

poderosos do que o clero que vive, por exemplo, os dramas huma-

nos do Nordeste ou das favelas de São Paulo. Os que têm experiên-

cia com o pensamento de Paulo Freire já sabem qual é essa pedago-

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gia dos humilhados e ofendidos, dos oprimidos, e qual é o mínimo

que diz respeito à elaboração de uma pedagogia dos oprimidos e

que, dialeticamente, só pode ser uma pedagogia da desopressão.

Não existe uma pedagogia dos oprimidos, existe uma pedagogia da

desopressão, da liberação dos oprimidos.

A controvérsia, aí, seria a de se saber se é pela via da instituição,

se é pela via dos professores ou das elites culturais que os oprimi-

dos se emancipam. Em geral, essas fontes apenas ajudam. Podem

dar um pontapé inicial, mas o processo precisa ser muito forte e

dinâmico na sociedade, para que isso se propague e para que um

pedagogo rebelde e o conjunto dos professores, que estejam

porventura envolvidos num processo de transformação, pensem

a realidade politicamente. Pensar politicamente é alguma coisa que

não se aprende fora da prática. Se o professor pensa que sua tarefa

é ensinar o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e as con-

dições em que vivem, obviamente não vai aprender a pensar poli-

ticamente ou talvez vá agir politicamente em termos conservado-

res, prendendo a sociedade aos laços do passado, ao subterrâneo

da cultura e da economia.

Aí está um problema essencial. Na época em que frequentei a

Faculdade de Filosofia, estava muito na moda um livro de Kilpatrick:

Educação para uma civilização em mudança. É muito importante refletir

sobre o título desse livro e o quanto ele é mistificador. As palavras

civilização e mudança prendem a imaginação do leitor a dois símbolos;

e há quem não queira civilização e quem rejeite mudança. O impor-

tante não é dito ali. Eu próprio demorei algum tempo até decidir-

me a escrever uma introdução de certa envergadura teórica, sobre a

natureza da mudança. A mudança, em qualquer sociedade, é um

processo político. É fundamentalmente uma tentativa das classes

dominantes de manterem a dominação, de as classes intermediárias

se associarem em seu proveito à dominação ou alterarem o seu

conteúdo e as suas formas. Em sentido inverso, é uma tentativa das

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classes subalternas no sentido de modificar ou destruir a dominação.

Pode-se ver que a polarização é muito complexa. O conservador

quer a mudança. Se não houver mudança, a própria dominação

pode ser destruída, sofrer uma crise. Não se pode manter uma so-

ciedade sem transformação. Até a ditadura recente, de governo a

governo, promoveu mudanças substantivas para continuar existin-

do, crescendo, mantendo-se como ditadura. O conservador deseja

mudança, mudança essencial para manter o conservantismo, para

vitalizar o conservantismo. O reformista não é reformista se não

for capaz de definir programas de mudança – mudanças que, aí,

passam a ser essenciais, porque para o reformista não se trata de

preservar uma ordem, trata-se de ir ao fundo das potencialidades

de transformação dessa ordem, como quiseram, por exemplo, os

pioneiros da educação nova. Se temos uma sociedade capitalista

podemos explorar todos os elementos que são possíveis dentro

dessa sociedade. E o reformista pode também querer alguma outra

coisa, querer um socialismo que, além de forçar essa revolução den-

tro da ordem, queira juntar a essa revolução o começo de uma

transição para novas formas econômicas, sociais e políticas. Por fim,

o revolucionário também quer mudanças, e mudanças que partam

da revolução contra a ordem, que enterrem a ordem existente e,

junto com ela, conservadores e reformistas.

Toda essa problemática era deixada de lado, porque a consciên-

cia utópica, que reinava na pedagogia, era mistificadora. Ela se para-

lisava diante da ideia de mudança. É curioso que voltemos a isso. O

“mudancismo”, hoje, parece ser um sinapismo. Serve para tudo,

inclusive para despertar falsas esperanças e crenças na transforma-

ção automática da sociedade. Mudança requer luta e luta social entre

classes. Um professor deve aprender a pensar em termos de lutas

de classes, mesmo que não seja marxista. Não sei se vocês chegaram

a ler Marx no original, ou se porventura leram a antologia que eu

organizei, Marx-Engels: História. Nessa antologia, há uma leitura so-

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bre isso. Marx dizia: “Eu não criei a ideia de classe, não criei a ideia

de luta de classes”. Ele explica o que fez de novo, que não foi cunhar

a palavra classe, nem inventar o conceito de luta de classes. Isso ele

encontrou pronto e acabado, na obra de historiadores, economistas

e filósofos, que haviam produzido uma vasta obra a partir do sé-

culo XVIII em diante. Pode-se, porém, fazer como os teólogos da

libertação, ou seja, absorver estes conceitos sem absorver o marxis-

mo e, até, combater os marxistas, de uma maneira que não é agra-

dável para mim, como o faz Frei Betto. Tudo isto é importante

dizer, porque mudança implica luta e luta social. Se o conservador

quer mudar alguma coisa, quer fazê-lo para preservar suas posições

de poder ou, então, para amplificá-las, para não correr riscos; o

reformista quer mudar para conquistar posições de poder; por sua

vez, o revolucionário quer mudar porque se identifica com classes

que são portadoras de ideias novas a respeito da natureza, do con-

teúdo da civilização e da natureza do homem.

O debate que se travava dentro da universidade, por exemplo,

a respeito daquele livro de Kilpatrick, era pobre. Cheguei a escre-

ver um pequeno artigo em Educação e sociedade no Brasil, no qual

fazia certas ironias, o que foi mal recebido pelos pedagogos. Eram

comentários muito sérios, mas envolviam ironias com endereço

certo. Mudança, substantivamente, sempre é mudança política. Se

o professor pensar em mudança, tem que pensar politicamente.

Não basta que disponha de uma pitada de sociologia, uma outra

de psicologia, ou de biologia educacional, muitas de didática, para

que se torne um agente de mudança. E nesse caso, por exemplo,

Dewey e sua escola deram uma prova muito rica do que o prag-

matismo norte-americano conseguiu fazer, usando a escola como

instrumento de transformação do meio social ambiente. É muito

importante estudar o que foi feito nos Estados Unidos, tentando

aproveitar os recursos materiais e culturais do ambiente, para

modificar a relação do estudante com a sociedade. Às vezes uma

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sociedade de mineradores, decadente, podia encontrar na escola o

eixo da luta contra a pobreza, contra a estagnação econômica,

contra o indiferentismo diante da catástrofe. A escola não é tão

neutra, desde que ela seja projetada numa esfera de ação propria-

mente política. Num país como o Brasil, pela própria natureza da

situação, os educadores, mais até que os políticos, são pessoas que

convivem com os problemas essenciais da sociedade em relação

ao nível político. Isso é curioso. Antes que os sacerdotes rebeldes

tivessem dado seu grito, os educadores haviam dado o seu, mas

não encontraram meios de organização institucional, porque a

máquina do estado é opressiva, a empresa privada também e, as-

sim, os educadores ficaram impotentes, mesmo quando tinham

consciência do que podiam e deviam fazer.

Observe-se, por exemplo, o que disse certa vez um padre:

“um ser humano não pode ser cristão no Brasil nas presentes con-

dições materiais, sociais e culturais de vida”. Não há elementos que

criem a humanidade desse ser e que nele despertem a consciência

de uma humanidade, que pode sentir-se ofendida e rebelar-se con-

tra a opressão. Para que o catolicismo se torne possível, é preciso

criar um novo tipo de homem. Não se trata aqui da revolução

socialista em Cuba ou de criar um homem socialista, como dizia

Guevara. Trata-se de encontrar o homem na situação brasileira, de

desobjetificar e de humanizar o ser humano que vai para a escola

despojado das condições mínimas para passar pelo processo edu-

cacional. Não sei quantos de vocês leram o trabalho do prof. Luiz

Pereira, A Escola numa área metropolitana, dissertação de mestrado

orientada por mim. Vê-se ali o professor travando contato com

esse estudante de origem mais modesta, de populações migrantes,

que transferem do Nordeste para o Sul suas misérias, deficiências

e carências, como diria Darcy Ribeiro. E constata-se que o profes-

sor não possui formação necessária para entender, cabalmente, o

que lhe compete fazer. Luiz Pereira, a partir do material empírico,

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traça atitudes de afastamento e da avaliação negativa por parte do

professor desses estudantes. Professores de pequena burguesia, de

classe média, que, naquele momento, estavam com o horizonte

obscurecido pelas noções das classes dominantes, noções que vêm

daquela concepção mandonista, herdada da sociedade colonial,

imperial e que vicejou na Primeira República. No entanto, muitos

professores aprenderam novos papéis (tenho uma cunhada que

trabalha numa escola da periferia e vejo como as coisas ocorrem;

ela e suas companheiras andam atrás de material e praticamente

confraternizaram-se com os miseráveis) e não têm mais aquela

atitude de distanciamento e sim uma atitude de confraternização.

O professor foi rebaixado em seu nível social e respondeu a isso

positivamente. Em vez de se considerar degradado, procurou na-

quele ser humano, que antes não compreendia, um igual, que ape-

nas está em condições piores e que ele procura ajudar em termos

de cooperação social. A amplitude desta ação é muito mais assis-

tencial que qualitativamente política, mas já é um posicionamento,

já é uma ruptura, uma vitória da percepção de que o elemento

humano que vai para a escola realmente precisa ser aí compreen-

dido e transformado, dentro dos limites possíveis.

Agregue-se a isto outros dados, como o clima de violência. A

violência desaba nas escolas primárias, secundárias, e até nas escolas

superiores, em termos de destruição de equipamentos, de salas de

aulas, de brutalização de estudantes, de professores e diretores. E há

outra ordem de problemas. A deterioração que ocorreu no sistema

de ensino, da qual é exemplo a recuperação do mandonismo, levou

as classes dirigentes a empobrecerem a revolução nacional e retira-

rem da educação aquele mínimo que antes a caracterizava. E qual foi

a consequência? Houve uma deterioração rápida de todas as escolas,

tanto em nível de ensino pré-primário e primário, quanto em nível

de ensino médio e superior. Esses problemas aparecem na pesquisa

e na produção intelectual e há problemas ainda mais graves, porque,

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afinal de contas, nesse despertar, estudantes e professores entendem

que formam uma comunidade. Eles querem expandir-se como uma

comunidade, quebrar aquelas barreiras, que antes introduziam dife-

renciais de classe não efetivos nas relações de estudantes e professo-

res. E encontram o caminho barrado, por meio de várias vias:

incompreensão dos meios de comunicação de massa, incompreensão

do próprio estado que, na sua essência, opera como um estado de

classe altamente conservador. Haveria ainda muitos problemas a

salientar, inclusive o desnivelamento pelo qual passa a atividade do

professor, que é um desnivelamento profissional e também econô-

mico e, sendo as duas coisas, acaba sendo cultural. O professor que

perde prestígio como profissional, perde renda e também perde

tempo para adquirir cultura e melhorá-la, a fim de ser um cidadão

ativo e exigente. Existem problemas ainda mais complexos, que

dizem respeito às relações entre o Brasil e outras sociedades capita-

listas, por exemplo, a dominação imperialista da Europa avançada,

dos Estados Unidos e do Japão, sobre o Brasil. Ou ainda o fato de

nós termos ganho uma comissão MEC-Usaid, que acabou cali-

brando toda a reordenação jurídica de nosso sistema educacional. É

notória a introdução de concepções que degradam e subestimam o

ensino público, enaltecendo o ensino privado e que acabam por

fortalecer a ideia de que a educação, para ser responsável, precisa ser

sobretudo uma mercadoria. Assim, é possível arrolar vários proble-

mas e temas que mostram a necessidade de o professor, no seu

cotidiano, ter uma consciência política aguda e aguçada, firme e exem-

plar. Não que ele deva se tornar um Quixote ou um espadachim.

Mas ele precisa ter instrumentos intelectuais para ser crítico diante

dessa realidade e para, nessa realidade, desenvolver uma nova prá-

tica que vá além da escola.

Isso efetivamente está acontecendo. Seria impossível, por exem-

plo, quando me tornei assistente na faculdade, ouvir algum profes-

sor dizer que ganhava salário. Um professor não dizia isso. Ele

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tinha proventos. A concepção estamental era tão forte, que ele se

sentiria degradado se fosse considerado (ou se se considerasse)

um assalariado. Hoje, não só quer ser assalariado, mas quer lutar

como assalariado, quer até imitar os operários na luta econômica e

política. Para ver se tem êxito, impõe-se certas normas na

revalorização econômica da categoria profissional e na conquista

de maior liberdade em outro espaço cultural. Então, faz parte da

situação de um país subdesenvolvido a existência de uma infini-

dade de situações nas quais o professor precisa estar “armado” de

uma consciência política penetrante. Ele é uma pessoa que está em

tensão política permanente com a realidade e só pode atuar sobre

essa realidade se for capaz de perceber isso politicamente. Por-

tanto, a disjunção da pedagogia ou da filosofia e das ciências ou da

arte, com relação à política, seria um meio suicida de reagir. É algo

inconcebível e é retrógrado. O professor precisa se colocar na

situação de um cidadão de uma sociedade capitalista subdesenvol-

vida e com problemas especiais e, nesse quadro, reconhecer que

tem um amplo conjunto de potencialidades, que só poderão ser

dinamizadas se ele agir politicamente, se conjugar uma prática pe-

dagógica eficiente a uma ação política da mesma qualidade.

O último tópico nos leva a uma questão um pouco mais delica-

da, que me permite ser mais eu mesmo. Eu não sou só marxista.

Sou um marxista que acha que a solução para os problemas dos

países capitalistas está na revolução. Dizer isso não é uma

“fanfarronice”. É assumir, de forma explícita, o dever político mí-

nimo que pesa sobre alguém que é militante, embora não esteja em

um partido comunista e que, afinal de contas, tentou, durante toda a

vida, manter uma coerência que liga a responsabilidade intelectual à

condição de socialista militante e revolucionário. Se se olha para a

sociedade brasileira de hoje, constata-se que o professor tem muitas

promessas diante de si. Ele não precisa criar o ponto de partida de

uma ação pedagógica politicamente orientada. Esse ponto de parti-

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da, que foi um sonho para todos nós e que nos levou à ruína, à

medida que tentamos criá-lo, acabou surgindo espontaneamente e,

em grande parte, graças às transformações do modo de produção

capitalista e do regime de classes sociais no Brasil.

A sociedade avançou, criou novas oportunidades históricas, e

o fez por meio da diferenciação do regime de classes. A produção

capitalista alterou-se, a incorporação aos países de economia cen-

tral permitiu o florescimento de uma industrialização que esteve

longe do alcance das nossas mãos no passado, e esse longo e com-

plexo processo de formação de uma classe proletária e indepen-

dente atingiu, enfim, o seu clímax. É curioso que isso tenha acon-

tecido sob uma ditadura e contra a vontade dessa ditadura. Por

quê? Porque uma ditadura não pode impor os limites de cresci-

mento e de transformação de uma sociedade. Os capitalistas não

podem ter as duas melhores coisas ao mesmo tempo: o cresci-

mento do capital e o esmagamento do trabalho. Se o capital cres-

ce, o trabalho cresce e se o trabalho cresce, o conflito social tam-

bém. Se há repressão quanto ao conflito social, o conflito vai se

manifestar de uma maneira clandestina, no subterrâneo da socie-

dade. E foi o que ocorreu aqui em São Paulo: operários que ado-

taram ideias que eram defendidas na década de 1950, mas que só

se tornaram uma prática rotineira nos últimos anos, na década de

1970, por exemplo, e nesses últimos momentos. A comissão de

fábrica, a comissão de bairro. Ou seja, a fábrica como um lugar

onde não apenas se trabalha e se é explorado, mas como um lugar

no qual o operário luta pelo reconhecimento de sua pessoa e do

seu valor. Começa-se por aí. Ao mesmo tempo que se criam con-

dições para a conclusão do processo de constituição de uma classe

proletária independente, criam-se as condições da luta política contra

a supremacia burguesa e contra a dominação burguesa. Derrotar

essa supremacia é, afinal de contas, uma necessidade orgânica dos

trabalhadores. E as grandes dificuldades existentes dizem respeito

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aos meios institucionais de autodefesa coletiva. Esses meios foram

forjados a partir do desafio da repressão. Sindicatos que se trans-

formam, modos de ação conjugada que se alteram e tentativas de

inibir o despotismo do capital, dentro da empresa e na sociedade

global. Uma luta tenaz para conquistar peso e voz na sociedade

civil. Isso marca, portanto, um novo rumo da história.

Estamos na vertente de uma fase ainda não encerrada, mas

que já adquiriu as condições de clímax, e em uma fase, ora iniciada

(possível de se analisar, em alguns aspectos, por meio do livro do

professor Celso Frederico, e em relação à qual se pode conhecer

outros elementos importantes no livro do professor Luís Flávio

Rainho). É fácil ver como aquele peão, que está ao mesmo tempo

se proletarizando, se tornando um morador da cidade, se enlaça

num processo de luta de classes altamente complicado e no qual

ele acaba sendo um elemento decisivo, porque é ele quem dá o

significado de massa e é ele quem, com frequência, levanta as exi-

gências mais ardentes e mais insufocáveis. Assim, estamos no limi-

ar de uma nova era e aqui se justifica a reflexão que Marx faz a

respeito da necessidade de se pensar na educação do educador:

“quem educa o educador?”. O educador educa os outros, mas ele

também é educado. No processo de educar, ele se educa, se ree-

duca e quando pratica uma má ação no sentido gestaltiano ele se

autopune, aprende alguma coisa.

A educação do educador é um processo complexo e difícil. É

importante que se perceba o que está acontecendo na sociedade

brasileira de hoje. O educador está se reeducando, em grande parte,

por sua ação militante, à medida que aceita a condição de assalaria-

do, que proletariza sua consciência, portanto seus modos de ação.

Isto apesar de ser uma pessoa da pequena burguesia ou da classe

média. Ele rompe com seus padrões ou então passa por um com-

plicado processo de marginalidade cultural, porque compartilha de

duas formas de avaliação: uma, que é mais ou menos elitista; a outra,

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que é mais ou menos democrática e divergente. Nessa situação-

limite, o professor se vê obrigado a redefinir sua relação com a

escola, com o conteúdo da educação, sua relação com o estudante,

com os pais dos estudantes e com a comunidade em que vivem os

estudantes. E isso vai tão longe que, se um professor primário, que

antes era um zero, sair para uma greve, arrastará consigo não só os

seus companheiros, a sua categoria, mas também estudantes, pais de

estudantes, a manifestação de massa. Isso é muito importante, quer

dizer, assiste-se a um processo novo, um processo em que o

desnivelamento econômico, social e político criou a possibilidade de

que o professor defina a sua humanidade em confronto com a tra-

dição cultural e com a opressão política.

No segundo prefácio de O capital, Marx apresenta um de-

bate muito interessante a respeito dos economistas alemães. O

que eles poderiam fazer, depois que os economistas clássicos

haviam criado a teoria econômica? O que poderiam fazer de

original? Qualquer coisa que pudessem fazer seria uma repetição;

consequentemente, eles tinham que pensar aquela teoria de for-

ma crítica e redefinir a sua relação com a sociedade. Ou aceita-

vam a teoria econômica dos clássicos e se convertiam em “sacer-

dotes da burguesia” ou procuravam saber qual era o sentido

imanente da história do presente. Qual era a classe que estava

lutando pela revolução? E até que ponto fazer a crítica da eco-

nomia política não era fazer uma nova teoria econômica, uma

economia política do proletariado? A mesma coisa se pode pen-

sar do educador. Não se trata de colocar o educador naquela

perspectiva de ódio às instituições. Vamos acabar com as escolas,

elas são prisões. Todas as prisões precisam ser destruídas. Não se

trata disto. Instituições e valores são sempre redefinidos na mar-

cha das civilizações. O homem nunca se livrou de certas insti-

tuições. Seria o caso de perguntar ao padre Illich, por exemplo,

por que as escolas são más numa sociedade capitalista? Por que

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poderiam ser boas dadas certas reformas ou dadas condições

históricas que garantissem uma revolução social?

Seria preciso deslocar uma reflexão utópica abstrata para um

circuito realista, que vincule a consciência de transformação a uma

ação prática inconformista ou rebelde. É exatamente isso que o

professor está tentando fazer agora. É claro que não é a massa dos

professores. Não são todos os professores. Pode ser uma minoria,

mas é essa minoria que está levando à frente um processo novo.

Eu fiz uma conferência, ainda este semestre, no último congresso

organizado pela Apeoesp. Foi uma surpresa para mim. Havia mais

de 6 mil pessoas no auditório. Vê-se por aí o grau de mobilização.

O que isso representa? Não eram mais de seis mil pessoas pleite-

ando, do governo Sarney, nomeação para os escalões interme-

diários. Eram mais de 6 mil pessoas que estavam ali preocupadas

com a relação do educador com a sociedade, com a humanização

do homem que nessa sociedade é despojado da sua humanidade.

Voltando ao exemplo de Marx, o educador tem uma liberda-

de muito grande. Pode identificar-se com uma classe ou com ou-

tra, pode identificar-se com a classe dominante, com as classes

intermediárias ou com as classes subalternas. É claro que o educa-

dor, tendo liberdade de escolha, pode dispor de uma ampla mar-

gem de atuação política na sociedade. Para uma pessoa que está na

minha posição, posso dizer que é lamentável que muitos professo-

res usem essa liberdade para tornarem-se conservadores e até re-

acionários, inclusive, para fazerem listas de punição de colegas dos

quais gostariam de se livrar por motivos ideológicos, políticos e,

às vezes, até de competição intelectual. Pode-se lamentar o teor

dominante das tendências reformistas mais ou menos ambíguas.

Mas, de qualquer maneira, existe uma vasta gama de potencialidades

que se exprimem no campo real, ou seja, é possível conjugar a

consciência pedagógica dos problemas da sociedade a uma nova

forma de ação prática. É isto que garante a transformação subs-

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tantiva. A transformação não é produto do avanço na esfera da

consciência e também não é produto de uma elaboração espontâ-

nea da realidade. É preciso que a ação prática transformadora se

encadeie a uma consciência teórica e prática, que seja, num sentido

ou noutro, dentro da ordem ou contra a ordem, revolucionária.

Essa é uma perspectiva que não é mais proclamada apenas

como uma possibilidade. Ela é algo não só virtual. É algo que

podemos considerar vicejando, na sociedade brasileira, com um

ímpeto tão grande, que assustou os setores mais sofisticados da

burguesia e levou, inclusive, a cúpula do PMDB a fazer uma alian-

ça espúria com políticos egressos do governo ditatorial, com ex-

poentes militares da própria ditadura e a uma conciliação que lhes

permite, enfim, ganhar tempo e criar caminhos de interesse para

as classes dominantes. Observam-se transformações que estão

ocorrendo e que são de profunda significação no meio histórico

brasileiro, definindo de maneira diferente a posição e as perspec-

tivas dos educadores.

É claro que eu não posso senão sugerir isto e, ao fazê-lo,

naturalmente, usei meu sistema de referência, sob o aspecto mar-

xista: o encadeamento de consciência da situação com a ação

prática modificadora. Esse encadeamento é substantivo, é essen-

cial e especificamente político. Não se trata de proclamar uma

utopia e dizer – “nós temos uma fórmula, graças a esta fórmula

vamos produzir a nova escola, e esta vai gerar a nova sociedade,

que, por sua vez, formará a nova geração”. Isso tudo é conto da

carochinha. Já se acreditou nisso, não só no Brasil, como também

na Europa e nos Estados Unidos. A realidade é que as transfor-

mações são conquistadas a duras penas. Os professores entram,

agora, nas mais difíceis condições de uma nova era, tal como está

acontecendo com os proletários.

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Verba pública para a escola pública

Já se disse que não existe estado democrático sem educação

democrática. Esta afirmação é de Anísio Teixeira, o grande após-

tolo da pedagogia da Escola Nova. Vemo-nos, aqui, na contin-

gência de voltar à tribuna para defender uma posição que deveria

ser a de todos os Constituintes.

No parecer com que me honrou o Sr. Relator, vem dito que é

necessário manter esse princípio de atribuir recursos públicos a

escolas privadas, de uma forma direta ou por bolsas de ensino,

para garantir o pluralismo educacional. Ora, o pluralismo educa-

cional não depende da verba pública. Ao contrário, ele exige que,

ao lado da escola pública, exista a escola convencional e também a

escola que vive de seus lucros, que comercializa o ensino, que trans-

forma o ensino em mercadoria.

Portanto, é necessário que se respeite o princípio do pluralismo

educacional. Mas dele não decorre que caiba ao estado o mecenato

do financiamento do ensino privado, leigo e confessional.

Já foi dito aqui que esta posição que eu estou defendendo está

superada e arcaica. Devo lembrar a todos que arcaica e superada é

a posição de se pretender que o ensino confessional seja alimenta-

do pela verba pública, pelos recursos públicos, porque vem desde

o início da República o combate da Igreja Católica contra a ex-

pansão do ensino público. E foi na década de 1930 que os grandes

intelectuais da Igreja Católica desenvolveram uma campanha tene-

brosa contra os pioneiros da Escola Nova. Esses mesmos repre-

sentantes de um pensamento pedagógico superado aliaram-se às

escolas privadas para oferecer, em 1934, um substitutivo ao Pro-

jeto de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que era, verda-

deiramente, inovador e necessário.

Adaptado do texto original publicado no Diário da Assembleia Nacional Constituinte, de

31 de agosto de 1988.

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Portanto, esta posição não está superada. É a posição neces-

sária, inevitável, em um estado democrático. Ao estado demo-

crático cabe – como disseram os pioneiros da Escola Nova,

como defendem todos os educadores modernos – a democra-

tização do ensino. Colocar o ensino ao acesso do estudante po-

bre e, se necessário, ajudar esse estudante pobre a manter-se na

escola pública e gratuita.

Portanto, escola pública, gratuita, de alta qualidade é um requi-

sito fundamental para a existência da democracia. Não se pode

compreender esta Constituição, em 1988, voltando a um debate

do início deste século, voltando a posições de 1930, voltando ao

substitutivo de Carlos Lacerda e, principalmente, combatendo uma

filosofia democrática da educação.

Por isso, peço a todos que votem comigo, com o PT, com os

partidos democráticos desta Casa: verbas públicas para a escola

pública!

Três teses sobre a universidade

Retomo a palavra para dizer que existem três teses equivocadas

no debate sobre a universidade, que estão circulando de maneira

intensa na imprensa e também nesta Casa.

A primeira diz respeito aos custos das universidades. Acham

que o governo está gastando demais com as universidades. Somos

um país pobre e não devemos investir nas universidades recursos

financeiros nem humanos, porquanto há uma devastação, pois o

ensino de primeiro grau, o básico, está realmente revelando defici-

ências estruturais. Aliás, todo o sistema de ensino no Brasil está em

crise, que não vem de hoje, é permanente.

Sempre tivemos a tradição cultural de considerar a educação

como o apanágio das elites, como um privilégio daqueles que

Adaptado do texto original publicado no Diário do Congresso Nacional, Seção I, de 5 de

junho de 1991.

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podem usar a cultura, a educação para mandar, o que levou Anísio

Teixeira a escrever A educação não é privilégio, livro que deve ser lido

por todos. De fato, a educação não é privilégio. É preciso consi-

derar, portanto, a totalidade do sistema de ensino.

A nossa Constituição, tão malsinada, que todos querem modi-

ficar... De 1988 até hoje, passaram-se três anos apenas. Recém-nas-

cida, é quase natimorta: cada deputado tem ou terá uma emenda

constitucional a apresentar.

Pergunto: por que fizemos tão grande esforço para elaborar

uma Constituição que está sendo condenada? No entanto, essa

Constituição deu novo realce à educação; criou a possibilidade de

os pais de família recorrer à justiça para processar as autoridades

que negligenciarem seus deveres no que diz respeito à educação;

estabeleceu um prazo para superarmos o analfabetismo.

Essa mesma Constituição estabeleceu todo um gradiente, que

vai desde o ensino pré-primário até o ensino pós-graduação, abrin-

do também a perspectiva de que a cada brasileiro fosse dada a

oportunidade de frequentar uma escola, aproveitando o seu talento

em benefício da sociedade. Ela define a educação como direito do

cidadão e dever do Estado. Ela só claudicou ao não eliminar uma

herança trágica, que vem de longe, e que confere à iniciativa privada

meios para transferir recursos do setor público para o seu setor, de

várias formas. Afinal de contas, como a opção democrática da mai-

oria foi esta, temos de salientar que até neste ponto a Constituição

respeitou aquilo que vários setores da sociedade desejavam.

Se considerarmos o sistema educacional no sentido geral, te-

mos de pôr em relevo que os custos relativos são variáveis e que não

se pode pensar nos custos do ensino superior, das universidades que

mantêm pesquisas avançadas, estudos voltados para a aplicação e

para a tecnologia ao mesmo nível da educação técnica de ensino

médio ou da educação fundamental. Por isso a educação ministrada

nas universidades é cara. Por isso deve ser privatizada? Por isso deve

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ser sucateada, condenada? É claro que não. Trata-se de um erro

lógico de perspectiva. Temos mantido a tendência de comparar o

ensino do Brasil com o de países muito mais desenvolvidos, mesmo

os da periferia, inclusive os chamados “tigres asiáticos”, que são ca-

pazes de engolir nosso sistema educacional.

Não se pode comparar o que é desigual. Não podemos com-

parar Brasil, Estados Unidos, França, Inglaterra e Alemanha. Mas

podemos, sim, aprender um pouco com o que fizeram, por exem-

plo, a Alemanha e o Japão. A Alemanha, no século passado, era

uma nação que pertencia à periferia da Europa, portanto, era sub-

desenvolvida. No entanto, conseguiu um desenvolvimento acele-

rado, graças à educação. Havia tradições que vinham de longe e

que levaram a Alemanha, principalmente nos meados do século

XIX, a um intenso debate sobre a renovação cultural (Sturm und

Drang). Várias correntes em conflito debateram os problemas

culturais, renovaram o ensino superior e todas as áreas do saber,

criaram a pesquisa pura, aplicada à tecnologia.

Com isso conseguiram, no fim do século XIX, ultrapassar a

Inglaterra, um país que já entrava em obsolescência, porque foi o

primeiro a realizar a revolução industrial e enfrentava esta reali-

dade dramática, vendo as grandes corporações se expandirem com

enorme rapidez em outros países.

Outro exemplo marcante que podemos citar é o do Japão.

Sob a Dinastia Meiji, na década de 1980 do século passado, após

realizar uma análise da Ásia, África e América Latina, decidiu que

não seria uma nação colonial.

A essa decisão correspondeu um esforço que, ironicamente,

muitos chamaram de pura imitação. Começaram imitando, mas,

assim fazendo, criaram, descobriram, e já neste século o Japão era

muito diferente dos demais países da Ásia, entrando na compe-

tição com os países mais avançados do mundo. Hoje, tem recursos

para se confrontar com os Estados Unidos e com o Mercado Co-

mum Europeu.

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O esforço básico do Japão foi realizado em todos os níveis

do ensino. É preciso considerar que não se formam cidadãos, não

se cria cultura cívica, consciência social crítica de classe, de catego-

rias sociais ou de setores econômicos sem uma base educacional

que se inicie no primeiro estágio, aprofunde-se no segundo e atinja

o seu clímax no ensino superior.

Devemos ver nesses dois exemplos o caminho que temos de

seguir e não o drama das estatísticas, a revelarem que nos mantemos

como um País de terceira categoria até na América Latina. É, por-

tanto, uma tese equivocada a de dar prioridade a um setor do ensino.

Temos de priorizar a educação escolar, a pesquisa pura e aplicada, o

ensino fundamental, médio e superior, a formação de cientistas e o

aproveitamento dos talentos. O problema, portanto, é global e não

permite que se separe um aspecto da educação de outro.

É claro que o maior desafio aparece no nível da miséria, da

fome, do analfabetismo, do abandono prematuro do ensino ele-

mentar. Para vencer essas barreiras, temos de enfrentar simultane-

amente outras, a fim de nos tornarmos um país capaz de realizar

sua transformação em Nação. Pois ainda não o somos. O que faz

com que não sejamos uma nação é o fato de não termos criado

um sistema de educação integrada altamente desenvolvido e capaz

de nos fazer conquistar uma posição diferente desta que ocupamos

na periferia e na América Latina.

O meu primeiro susto como sociólogo ocorreu em 1967, quando

realizei um estudo comparado da universidade na América Latina.

Descobri que o Brasil não fazia parte do grupo dos países deste

continente que atingem a média da região. Levei o segundo susto

quando descobri, no mesmo estudo, que, no segundo grupo de

países que não alcançam essa média, o Brasil sequer era o primeiro;

era o quarto ou o quinto país. Isso em 1967! Onde fica o nosso

ufanismo, nossa esperança num futuro melhor? Se não vencermos

essa barreira, sucumbiremos à fome e à miséria. O operário conti-

nuará massacrado, sem um padrão de vida decente, nossas regiões

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permanecerão subdesenvolvidas e seremos um reflexo dos países

que exercem dominação econômica, cultural, militar diplomática e

política sobre a periferia.

O segundo equívoco que precisa ser assinalado diz respeito à

maneira pela qual utilizamos os recursos com relação à universidade.

Os recursos destinados à universidade são decrescentes, dispersivos

e não levam em conta a racionalidade que deve imperar nessa esfera,

em que o ensino é caro e a pesquisa é mais cara ainda. Não é nada

demais termos alguns centros de alta qualidade no ensino e na pes-

quisa, desenvolvermos universidades de nível médio e, ao menos

durante alguns anos, darmos à universidade com alta qualidade a

responsabilidade de formar especialistas de maior envergadura. Esta

seria a maneira de se aproveitar melhor os recursos.

Temos de enfrentar o problema e reverter o processo de

sucateamento que se instalou na universidade brasileira: profes-

sores e funcionários mal pagos e estudantes negligenciados. Não

basta apenas fornecer à escola recursos materiais e dar priorida-

de aos prédios. O exemplo da USP, em São Paulo, é oportuno,

porque lá no caso da Faculdade de Filosofia, por exemplo, se

conferiu prioridade à formação de especialistas de alta qualifica-

ção; e só depois que surgiram muitos especialistas é que se co-

meçou a construir os prédios e a aproveitar os talentos. É isso

que devíamos fazer: montar uma estratégia de desenvolvimento

do ensino superior, da pesquisa científica avançada, da tecnologia

de ponta, uma estratégia de desenvolvimento de todas as áreas

do saber, porque não se pode criar uma universidade unilateral,

que se volte para a ciência e para a tecnologia e ignore a filosofia,

a pedagogia, enfim, todas as outras esferas do saber. Universida-

de quer dizer ensino global, universal, integrado, um lugar onde

não se deformem e estreitem mentes, mas no qual se produza a

personalidade não só do sábio, do homem de talento, mas, de

especialistas de níveis intermediário e avançado.

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Infelizmente, assistimos hoje a um processo pelo qual se pre-

tende a privatização do ensino superior, do ensino público. Pensa-

mos que é mais barato. Estudem os Estados Unidos e aprendam;

estudem o Canadá e aprendam; estudem a Inglaterra e aprendam.

A coexistência da escola pública e da escola privada não quer dizer

prioridade para nenhuma das duas; significa um investimento mai-

or no setor público, que está a serviço de toda a sociedade, dos

interesses de todas as classes e que desempenha quatro funções

básicas: a do ensino, a da pesquisa, a da divulgação do saber e a

chamada função reitora. Essa função não significa dirigir a socie-

dade, porém comunicar-se com ela, criar uma consciência social

crítica, que saia da universidade, de modo que o cidadão não seja

passivo e o eleitor pobre, mas com instrução, possa chegar à uni-

versidade e se tornar uma pessoa de espírito crítico, capaz de se

devotar a qualquer área do saber, de fazer opções ideológicas e

políticas de acordo com suas convicções mais íntimas e com as

necessidades mais profundas da sociedade em que vive.

(...)

Peço permissão aos colegas para atacar o terceiro equívoco

relativo à universidade, o qual ainda não tive oportunidade de

mencionar. Esta era a parte mais complexa da minha exposição

e, no entanto, terá que ser apresentada num prazo de tempo

muito menor.

Sabemos que o Brasil está aceitando uma aventura terrível que

nos torna um satélite de segunda categoria dentre os países perifé-

ricos. A modernização que o presidente Fernando Collor pretende

introduzir, na base de pacotes pedagógicos e neoliberalismo, re-

presenta para o país algo regressivo. Nós devemos importar co-

nhecimento tanto científico quanto filosófico, pedagógico e

tecnológico. Mas não é por aí que uma Nação se torna autônoma,

avançada e capaz de defender a sua soberania. Temos de produzir

conhecimento aqui dentro.

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Na Universidade de São Paulo, temos o exemplo de que é

possível desenvolver a pesquisa avançada, é possível defender a

pesquisa tecnológica de ponta e é possível criar uma nova menta-

lidade pedagógica com recursos limitados.

Hoje, em centros universitários do país, em alguns órgãos que

funcionam em âmbito estadual, como a Fapesp, ou nacional, como

o CNPq e o Finep, só para dar três exemplos, podemos ter uma

política racional de desenvolvimento da pesquisa científica e

tecnológica. Devemos importar seletivamente, mas não podemos

incorporar o Brasil às nações hegemônicas e à superpotência que

são os Estados Unidos sem uma reflexão cuidadosa. Devemos

refletir sobre os exemplos alemão, japonês e norte-americano.

Paul Baran, num estudo sobre a política do subdesenvolvi-

mento, mostra que os Estados Unidos e o Japão se libertaram dos

grilhões da satelitização e da dependência porque souberam ex-

plorar os caminhos da criação própria.

Não somos inferiores, como seres humanos, a nenhum povo

do mundo. Temos de saber utilizar os nossos recursos internos e

criar, aqui, conhecimentos básicos, tanto para expandir a pesquisa

como para diferenciar o ensino, ou para fomentar a expansão

tecnológica que não seja produto de pacotes tecnológicos.

Devemos repudiar o pacote pedagógico, porque somos ca-

pazes de resolver os nossos problemas educacionais, mas deve-

mos aproveitar tudo que se puder de outras nações na pedagogia,

na ciência, na tecnologia. É um equívoco pensar que conquistare-

mos um lugar no Primeiro Mundo importando tecnologia e ciên-

cia, importando pacotes científicos e pedagógicos. Fizemos essa

experiência em matéria de recursos transferidos dos países centrais

para cá – e o que resultou disso? Enfrentamos, em seguida, a pior

catástrofe que se abateu sobre o Brasil, essa dívida terrível, san-

guessuga, que é maior à medida que é paga. E quanto mais é paga,

mais ficamos pobres, incapazes de enfrentar nossos problemas, e

mais precisamos de recursos externos.

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Portanto, o problema da pesquisa avançada na ciência, na

tecnologia e em qualquer outra esfera, tem esse significado funda-

mental. Devemos cooperar com todos os países, mas devemos

repelir essa forma de dominação neocolonial que vem com o ca-

pitalismo oligopolista da era atual, um capitalismo que recria, nos

países dependentes, controles que operam a partir de dentro des-

ses países. Sob o capitalismo competitivo não havia esse risco tão

grande; sob o capitalismo oligopolista do início do século, tam-

bém não. Mas, sob o capitalismo oligopolista de hoje, há uma

tendência à globalização do espaço econômico, cultural, político,

ecológico etc., e, nessa globalização, seremos tragados pelos países

mais poderosos. Por isso temos de pensar de uma forma

autodefensiva e ofensiva. É necessário, pois, recrutar os talentos

que são formados aqui (e que muitas vezes são importados pelos

países avançados, compram no mercado mundial), o talento que

o Brasil não sabe usar, que a Índia não pode usar e que a Inglaterra

forma; um talento de primeira qualidade, preferido pelos Estados

Unidos, pela Alemanha e por outros países da Europa, enfim, por

todos os outros países do mundo, inclusive Portugal. O Brasil as-

siste a seus talentos serem drenados para o exterior, e não fazemos

nenhum esforço para impedir esse processo destrutivo.

A verdade é que não tentamos criar no Brasil as condições

para que haja essa interação entre a descoberta original, a acelera-

ção do desenvolvimento econômico, a perseguição de melhor

padrão de vida, com outras aspirações sociais, com possibilidades

de vincular à democracia a liberdade com a igualdade. Portanto,

contra esse equívoco devemos combater. É necessário formar uma

perspectiva própria, uma política própria, severa, de expansão da

pesquisa e da tecnologia de ponta.

(...)

Com relação à universidade, é preciso que ela avance até onde é

necessário incorporar aquele que foi negado, que foi excluído, que

merece tudo e não teve nada. Refiro-me ao estudante operário, po-

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bre, que só tem oportunidade nos bandos de crianças abandonadas,

jovens que vivem do crime esporádico ou sistemático. Esse tipo de

aprendizagem deve desaparecer e ser substituído por uma educação

escolar que permita a revolução educacional como ponto de parti-

da de revolução social a que o Brasil resiste, que o Brasil se recusa a

pôr em prática. É na revolução educacional que temos o ponto de

partida de qualquer outra revolução, porque ela será a revolução da

consciência social crítica e da tentativa do homem comum de criar

uma sociedade nova no Brasil, que não deverá mais ser uma repe-

tição do passado. As elites criaram este país e serão os de baixo que

irão transformá-lo. Pelo menos é nisso que acredito.

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CRONOLOGIA

1920 - Nasce a 22 de julho, em São Paulo, filho da imigrante portuguesa Maria

Fernandes, que ganhava a vida como empregada doméstica. Florestan

Fernandes não chega a concluir o ensino primário, tendo que se dedicar a

pequenos serviços para ajudar no sustento da família. Trabalha, por exemplo,

como engraxate, garçom e vendedor de produtos farmacêuticos.

1940 - Completa seus estudos básicos num “curso de madureza”, como então se

chamava o ensino supletivo – equivalente ao que hoje se denomina de

Educação de Jovens e Adultos (EJA).

1941 - Ingressa no curso de ciências da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

da Universidade de São Paulo (FFCL-USP).

1943 - Publica seus primeiros artigos na imprensa paulista. Em 1º, 15 e 22 de

julho, escreve – em três partes – O negro na tradição oral em O Estado de

S. Paulo. Em 19 de agosto, publica Mais América na Folha da Manhã.

1944 - Conclui o curso de ciências sociais na FFCL-USP. Em setembro, casa-se

com Myriam Rodrigues, tendo com ela seis filhos: Heloísa, Noêmia, Beatriz,

Silvia, Florestan e Miriam Lúcia.

1945 - Torna-se segundo-assistente de Fernando Azevedo na cátedra de socio-

logia II da FFCL-USP.

1946 - Traduz a Contribuição à crítica da economia política, de Karl Marx, para uma

coleção da Editora Flama organizada por Hermínio Sacchetta, seu com-

panheiro de militância no Partido Socialista Revolucionário (PSR) – de

tendência trotkista.

1947 - Torna-se mestre em antropologia pela Escola Livre de Sociologia e Política

de São Paulo, com a dissertação “A organização social dos tupinambá”.

1949-1950 - Início do chamado Projeto Unesco, um conjunto de pesquisas sobre

relações sociais no Brasil desenvolvido com apoio das Organizações das

Nações Unidas (ONU), no qual Florestan Fernandes ganhou destaque

questionando o mito da “democracia racial” brasileira.

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1951 - Doutora-se em sociologia, na FFCL-USP, com a tese “A função social da

guerra na sociedade tumpinambá”.

1953 - Torna-se livre-docente da cadeira de sociologia I da FFCL-USP, da qual

era regente desde 1952, com a tese “Ensaio sobre o método de interpre-

tação funcionalista na Sociologia”.

1960 - Participa ativamente da campanha “Em defesa da Escola Pública”, sendo

um dos principais expoentes nos debates que antecederam a promulgação

da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, sancionada

em 1961.

1962 - Cria, em 28 de fevereiro, o Centro de Sociologia Industrial e do Trabalho

(Cesit), no qual vai abrigar boa parte de seus alunos na USP, entre eles

Fernando Henrique Cardoso e Otávio Ianni.

1964 - Conquista a cátedra de sociologia I, na FFCL-USP, com a tese “A integração

do negro na sociedade de classes”. É crítico de primeira hora do regime

ditatorial que se implanta com o golpe militar a partir de 1º de abril.

Alguns meses depois, chega a ser detido por três dias por participar de

atividades de combate à repressão.

1965-66 - Visiting Scholar na Universidade de Colúmbia (EUA).

1968-69 - Investe no movimento contra a ditadura militar, sendo aposentado

compulsoriamente, com base no Ato Institucional nº 5 (AI-5), em abril

de 1969.

1969-1972 - No exílio, torna-se professor da Universidade de Toronto (Canadá).

1973 - Regressa ao Brasil, fazendo artigos e palestras contra o regime militar.

1975 - Publica A revolução burguesa no Brasil, considerada por muitos sua principal

obra, na qual faz uma análise do processo histórico de formação do país,

combinando conceitos weberianos e marxistas.

1977 - Visiting Scholar na Universidade de Yale (EUA).

1978 - Retorna definitivamente ao Brasil, iniciando uma intensa atividade político-

pedagógica: aulas sobre as revoluções proletárias em programas de pós-gra-

duação da PUC-SP, a convite de D. Paulo Evaristo Arns; reedição de textos

clássicos do marxismo (especialmente de Lênin); e, entre outras tarefas,

coordenação da Coleção Grandes Cientistas Sociais para a Editora Ática.

1983 - Inicia colaboração regular na imprensa brasileira, se tornando um dos

principais articulistas da Folha de S. Paulo, jornal de destaque no processo

de redemocratização do país.

1986 - Elege-se deputado federal constituinte pelo PT/SP, com mais de 50 mil

votos. Ganha uma grande homenagem na Unesp.

1987-1988 - Participa ativamente do processo constituinte, apresentando 93

emendas. Destas, 34 foram aprovadas. Integrou a Submissão de Edu-

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cação, Cultura e Esportes, as comissões de Família, Educação, Cultura e

Esportes, de Ciência e Tecnologia e de Comunicação. Foi um dos princi-

pais porta-vozes dos movimentos trabalhistas, especialmente dos profis-

sionais da educação pública.

1990 - Reelege-se deputado federal pelo PT/SP, agora com menos de 30 mil

votos. Ganha o título de Professor Honoris Causa da Universidade de

Coimbra (Portugal).

1995 - Falece em São Paulo, no dia 10 de agosto, vítima de um fracassado

transplante de fígado.

Prêmios e homenagens

1995 - Homenagem, no dia 18 de outubro, em mesa-redonda no 19º Encontro

Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais

(Anpocs), cujo conteúdo foi publicado na trigésima edição da Revista

Brasileira de Ciências Sociais (RBCS), em fevereiro de 1996.

1996 - Seu último livro, A contestação necessária, publicado no ano anterior, que

reune perfis de ativistas e pensadores da esquerda brasileira e latino-

americana (tais como Antonio Cândido, Caio Prado Júnior, Carlos

Marighella, Henfil, José Carlos Mariátegui, José Martí, Luís Carlos Pres-

tes e Luís Inácio Lula da Silva), ganha o Prêmio Jabuti de Literatura na

categoria “Ensaio”.

2001 - É instituído, pelo Senado Federal, o dia 22 de julho, data de nascimento

de Florestan Fernandes, como o Dia Nacional do Cientista Social.

2004 - A biografia de Florestan Fernandes integra a galeria do livro 100 brasi-

leiros, que divulga a vida e a obra de pessoas que deixaram um legado de

vulto para a humanidade. A publicação faz parte da campanha “O melhor

do Brasil é o brasileiro”, promovida pela Associação Brasileira de Anun-

ciantes (ABA) e Secretaria de Comunicação de Governo e Gestão Estra-

tégica (Secom) da República Federativa do Brasil. Nesse mesmo ano, o

filme Florestan Fernandes – O Mestre, da TV Câmara, ganha, na categoria

“Documentário”, o Prêmio Vladimir Herzog de Direitos Humanos.

2005 - Inauguração da Escola Nacional Florestan Fernandes, para a formação de

lideranças e trabalhadores rurais ligados ao MST, na cidade de Guararema

(SP). A Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP nomeia

a sua nova biblioteca central de “Florestan Fernandes”.

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BIBLIOGRAFIA

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Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil,

e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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