( PDF ) Fernando de Azevedo

Download PDF

ads:

AZEVEDO

FERNANDO DE

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:051

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

Alceu Amoroso Lima | Almeida Júnior | Anísio Teixeira

Aparecida Joly Gouveia | Armanda Álvaro Alberto | Azeredo Coutinho

Bertha Lutz | Cecília Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro

Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes

Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos

Helena Antipoff | Humberto Mauro | José Mário Pires Azanha

Julio de Mesquita Filho | Lourenço Filho | Manoel Bomfim

Manuel da Nóbrega | Nísia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire

Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dória | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrés Bello

Anton Makarenko | Antonio Gramsci

Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Célestin Freinet

Domingo Sarmiento | Édouard Claparède | Émile Durkheim

Frederic Skinner | Friedrich Fröbel | Friedrich Hegel

Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich

Jan Amos Comênio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau

Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart

Johann Pestalozzi | John Dewey | José Martí | Lev Vygotsky

Maria Montessori | Ortega y Gasset

Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:052

ads:

Maria Luiza Penna

AZEVEDO

FERNANDO DE

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:053

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Penna, Maria Luiza.

Fernando de Azevedo / Maria Luiza Penna. – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

162 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-526-5

1. Azevedo, Fernando de, 1894-1974. 2. Educação – Brasil – História. I. Título.

CDU 37(81)

ISBN 978-85-7019-526-5

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:054

SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Maria Luiza Penna, 11

Caracterização de uma consciência, 19

Ideal moral e crítica, 19

O projeto azevediano de reconstrução, 29

O inquérito de 1926: um momento decisivo, 36

A experiência administrativa no Distrito Federal, 42

A concepção azevediana da Escola de Trabalho, 46

A escola-comunidade, 52

Educação e política, 57

Elites e participação, 66

A importância das elites, 66

A tradição das elites, 73

Contradições azevedianas, 77

O humanismo de Fernando de Azevedo, 88

O conceito de humanismo, 88

Universidade e liberdade, 90

Estudos desinteressados, 97

Educação e transformação, 106

Fernando de Azevedo atual, 122

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:055

Textos selecionados, 127

Nota explicativa, 127

Plano de livro, 129

Manifesto dos intelectuais, 130

Fernando de Azevedo: o retratista, o ensaísta, 132

A cultura brasileira. Psicologia do povo brasileiro, 132

Cronologia, 147

Bibliografia, 153

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:056

O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:057

Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:058

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:059

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0510

FERNANDO DE AZEVEDO

(1894 - 1974)

Maria Luiza Penna

Fernando de Azevedo ocupa lugar de destaque na história da

educação no Brasil. Estudar o pensamento azevediano, em especial

suas reflexões sobre as relações entre educação e mudança social, é

o objetivo deste livro. Ao fazê-lo, fui, ao poucos, insensivelmente,

traçando também uma biografia intelectual do sociólogo educador,

de tal maneira a dedicação aos problemas da educação e sua pró-

pria vida estão imbricados.

Objeto de condenação sumária por críticas tanto à direita quan-

to à esquerda, Fernando de Azevedo, por suas ideias e por sua ação,

esteve adiante da maioria dos educadores do seu tempo, levantando

as bandeiras históricas da burguesia progressista e liberal. Atualíssimas

são suas indagações sobre a natureza e finalidades da educação num

Brasil em processo de transformação e inserção no modo de pro-

dução capitalista como nação periférica e dependente. Por isso, o

sociólogo educador teve de enfrentar a oposição daquela parte da

intelligentsia que persiste, via de regra, em operar com ideologias in-

compatíveis com o capital industrial.

Ao pensar um projeto de reconstrução nacional, viu na demo-

cratização da educação um meio eficaz para alcançar tal fim. As

transformações, entretanto, seriam de dois níveis. Uma, interna,

do próprio sistema educacional, transformação essa que deveria

resultar da íntima ligação da escola com o meio social e não apenas

burocrático-administrativa.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0511

Outra, externa, pois Fernando de Azevedo percebe que sem

uma modificação no sistema econômico, que reside à base de toda

política de planejamento social – no qual inclui a educação – uma

obra educacional não tem possibilidade de ser eficaz. Não há, de

fato, virtude (ou saber) sem um mínimo de condições materiais. Por

isso pensa a educação como problema político e, em última análise,

filosófico e ético. O tema, portanto, leva a várias interrogações, como

todos os temas filosóficos.

Parece difícil estudar Fernando de Azevedo sem ser sensível

ao fato de que ele abordou de maneira criativa problemas canden-

tes da realidade educacional brasileira, exercendo uma liderança

rara nesse campo, feita ao mesmo tempo de inteligência e cora-

gem, mantendo, ao longo dos anos, fidelidade a seus ideais e às

instituições. Abridor de caminhos, seu pensamento não é apenas o

de um homem que se quis filósofo da educação, mas o de um

reformador que tentou transformar suas ideias em ação. Caminho

original, percorrido provavelmente ao preço de extrema tensão

interior, o deste visionário, cujas ambiguidades são talvez inerentes

a uma época de transição, marcada por contradições.

Ao refletir sobre a possibilidade da educação atuar como fator

de transformação, suas ideias conduzem a questões como a da edu-

cação das massas e formação das elites, seu papel, a questão dos

vínculos entre educação e sociedade, a ação recíproca de uma sobre

a outra, a correlação entre a pedagogia clássica e o velho humanismo,

e deste, enfim, com o que qualificou de neo-humanismo.

Superou, assim, o tabu do humanismo clássico ao reorientá-lo

em direção a um neo-humanismo pedagógico que preparasse a

sociedade brasileira para a construção do bem comum e ao intro-

duzir em sua visão do humano o conceito de progresso. Tem, sob

esse último aspecto, a visão otimista do século XIX, supondo que

o conhecimento científico levaria a uma mudança da realidade,

para melhor, e a uma modificação adequada das realizações soci-

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0512

ais, rumo ao socialismo e aos grandes ideais humanitários. Nessa

perspectiva, confere às universidades uma função importante de

coração cultural do país, centros irradiadores do verdadeiro

humanismo, feito de espírito científico, de reflexão, exame e crítica

constantes, na vanguarda do processo social brasileiro.

Está-se diante de um pensamento extremamente complexo, não

só pelo alcance das questões tratadas, mas também pelos sucessivos

contextos históricos que servem de pano de fundo a seu pensamento.

Por isso suas ideias não são nunca estáticas e seu evolver comporta

várias revisões, realizando-se através de processos e caminhos. Não

por acaso diversos livros e artigos seus têm como título principal a

palavra caminho. Pensá-lo será, no caso, ver de que se trata naquele

momento, que conceitos foram pensados e revistos, as lacunas, as

oposições e interpenetrações possíveis entre esses conceitos.

Intelectual de uma época de transição, seu pensamento reflete, em

muitos pontos, as dificuldades de nossa realidade em mudança – in-

dustrialização incipiente, Revolução de 30, estabelecimento do Estado

Novo, seu término em 1945, ao findar a Segunda Guerra Mundial –

mas também as contradições de um mundo em que surgiam regimes

totalitários, em que predominavam a força e o arbítrio. Nessas condi-

ções procurou pensar o Brasil com os instrumentos e categorias que

lhe pareceram mais adequadas e com os quais realizou uma tomada

de consciência da realidade educacional brasileira, suas especificidades,

tendências, conflitos e necessidades. Mas, Fernando de Azevedo foi

além, procurando refletir, ao longo de sua vida, e durante épocas

conturbadas, sobre todos os problemas por que o país passou.

Sua produção intelectual mais importante situa-se entre 1926 e

meados da década de sessenta. Por isso a obra de Fernando de

Azevedo não apresenta aquela unidade de concepção, própria das

categorizações sistemáticas, perceptíveis facilmente em uma

superfície lisa e inteira. Espelho que se partiu, mostra, reconstituído

nos seus inumeráveis pedaços de formas e cores variadas, as ideias,

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0513

vontades e aspirações do momento em que viveu seu autor e sua

tomada de posição.

A época tudo admite: são as grandes ideias em educação, é a

visão megalópica, global, da sociedade brasileira e seus proble-

mas, é o tempo da ortopedia pedagógica, física e espiritual (o

culto da energia), os dispositivos mais diversos, a visão em grande,

a marcha para o oeste, o avanço, o esforço de territorialização, o

estrangulamento das diferenças, das visões “unilaterais”, o estado,

grande demiurgo, pater omnipotens, fortalecendo-se em função dos

conceitos de coesão e unidade nacionais.

Situado entre duas épocas – a das velhas tradições, que procu-

rou romper, e a que se iniciou com a entrada do Brasil em um novo

processo de modernização, após a Primeira Guerra Mundial e que

coincide com o começo de sua carreira, na administração do ensino

no Distrito Federal, de 1926 a 1930 –, Fernando de Azevedo foi fiel

à ideia de que uma revolução de mentalidades é o passo mais im-

portante para uma mudança de estruturas. Para isso muito contri-

buiu sua visão simultaneamente sintética, megalópica, como dizia,

do Brasil, e analítica, na medida em que estava consciente das dife-

renças e contradições que o país apresentava e que se mostravam

também na educação, processo por excelência de transmissão ideo-

lógica. Não lhe escapou que transformações na área da educação

dificilmente ultrapassam determinado limite porque há formas de

controle ideológico, sutis ou indiretas, mas não menos eficazes, so-

bre a escola. Uma delas é a de distanciar a escola dos cenários sociais

onde se insere. Apesar disso, ou talvez por causa disso, preocupou-

-se, desde moço, com os problemas sociais, acreditando até o fim

de sua vida “por necessidade e reflexão” que o mundo caminhava

para sua progressiva socialização.

Não considerou impossível, republicano e liberal, uma conci-

liação da justiça social com a liberdade, do socialismo com as ideias

e instituições democráticas: nessa conciliação deverão concentra-se

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0514

todos os seus esforços. De um racionalismo radical, procurou pensar

cada um dos problemas que lhe pareciam essenciais de modo com-

pleto, relacionando tudo com tudo, não omitindo quaisquer as-

pectos das questões educacionais do seu tempo.

Tendo recebido uma formação clássica – estudou, depois de

terminar o ginásio jesuíta em Friburgo, cinco anos no Seminário

da mesma ordem, em Campanha, Minas Gerais – dedicou os pri-

meiros anos de sua vida profissional ao ensino da literatura, do

latim e ao jornalismo, com especial ênfase nos assuntos literários.

Sendo ligado ao grupo do jornal O Estado de S.Paulo, cujo núcleo

era formado por uma elite de intelectuais liberais, foi convidado a

realizar um inquérito sobre a educação no Brasil, em 1926. Esse

inquérito foi essencial porque lançou Fernando de Azevedo como

o grande perito em educação. Por essa época, enveredou, como

autodidata, pelos caminhos da sociologia e dos problemas da edu-

cação por sentir que eram de maior urgência para o Brasil. A prin-

cípio um intelectual de cultura clássica, aos poucos foi se atualizan-

do com o pensamento social de sua época e com a necessidade de

um embasamento científico. As afinidades eletivas de Fernando

de Azevedo, como também as de Julio de Mesquita Filho, seu

incentivador à época do Inquérito de 26, e com quem manteve

um diálogo ininterrupto, inclinavam-se para o pensamento de

Durkheim e a sociologia francesa. Não por acaso, um dos seus

primeiros livros, No tempo de Petrônio, já revela talento e sensibili-

dade sociológica para analisar uma época de decadência e perda

de valores. Como os antigos gregos, Fernando de Azevedo não

pensou a educação como arte formal ou teoria abstrata apenas,

mas como algo imanente à própria estrutura histórica e objetiva

da vida espiritual de uma nação, manifestando-se de modo exem-

plar na literatura, expressão real de toda a cultura.

Paradoxalmente, esse crítico literário de estilo clássico, muitas

vezes retórico, retratista exímio, não modernista, será um opositor

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0515

feroz da clássica escola burguesa, cujo ensino considerava elitista,

fazedora de bacharéis e letrados. Seu sonho será a realização de

uma Grécia clássica nova, à la Lunatcharsky, um novo humanismo.

Trata -se de “um antropocentrismo refletido que, partindo do co-

nhecimento do homem, tem por objeto a valorização do homem”:

tudo o que desperta o sentimento de solidariedade humana e con-

corre para facilitar a circulação do homem no mundo humano. Não

é uma negação dogmática do passado, mas processo de recupera-

ção crítica, ligação entre passado e presente, timebinder, mas também

gerador do futuro em um esforço para o universal e a verdade.

Assim se delineia a atitude que parece mais característica de

Fernando de Azevedo. Não sem razão a Alegoria da Caverna de

Platão é, ao mesmo tempo, um discurso sobre “a essência da educa-

ção (e da deseducação) e da verdade”. Educação e verdade cristali-

zam-se também em Fernando de Azevedo numa identidade essen-

cial. Por isso, qualifica-se de crítico idealista. Percorrendo sua

extensíssima obra, suas tentativas muitas vezes frustradas de implan-

tar, na realidade, uma educação nova, dentro de um processo de

reconstrução nacional, tem-se a impressão de que suas teorizações e

esforços de pensamento se constituem em uma “ação travada”.

Vale dizer que, se com ideias se constrói a ciência, se estabele-

cem relações lógicas, se criam modelos ideais, é preciso refletir e

pensar incansavelmente sobre os enigmas que a realidade apresen-

ta. Essa exigência obstinada de racionalidade, entretanto, é apenas

um momento, necessário e insubstituível, do pensamento

azevediano. Grande intelectual, não é apenas um teórico, criador

dos “grandes ideais da educação”. A volta ao real significa, para

ele, constatar a necessidade de uma luta reformista na esfera da

educação, de uma radical mudança de mentalidade, uma nova vi-

são de mundo, fundamentada no conhecimento e servindo como

instrumento eficaz para uma ação consciente.

Ação travada, também, porque nunca conseguiu concretizar de

fato seus planos para uma “revolução copérnica” na esfera da edu-

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0516

cação. Acreditando numa via democrática para a socialização da edu-

cação, não aceita, entretanto, a possibilidade de uma “evolução natu-

ral” para que isso se concretize. Estudioso de nossa cultura, percebe

que sem uma modificação de mentalidade não haverá uma real trans-

formação da vida social porque, para ele, a cultura é uma forma de

ser que determina, em aspectos fundamentais, a consciência. Daí sua

ênfase na necessidade da organização da cultura – e a universidade

ocupará para Fernando de Azevedo um espaço fundamental – com

vistas à intervenção no desenvolvimento político e econômico. Perce-

be-se, entretanto, no decorrer de seu pensamento, uma oscilação entre

a afirmação da necessidade de liberdade e um autoritarismo que se

poderia qualificar de progressista. Nisso, ele certamente se enquadra

na tradição autoritária brasileira, não tendo sido insensível à pregação

de um Estado forte, ou seja, de um Executivo forte, como solução

para os problemas do Brasil, embora aceitando o princípio da auto-

nomia para os poderes Judiciário e Legislativo.

A inquietação permanente diante de problemas e suas soluções,

entretanto, compensou o autoritarismo imanente à sua personali-

dade e a seu tempo. Esse tufão lúcido buscava a luz permanente-

mente. Tateando, tentando ultrapassar o presente, desejando realizar,

agora, pela ação, um futuro ideal.

Duas linhas parecem confluir para a formação de sua perso-

nalidade e não pouco contribuíram para isso sua experiência pes-

soal de vida e obstinada reflexão: a via ética e a via da razão. Ambas

não absolutas, situadas na concretude de uma existência histórica

contraditória, ambígua, mas nem por isso formas menos acerta-

das de um agir responsável. No cenário brasileiro, aliás, excluindo

evidentemente os meros burocratas, que grande educador não é

figura controvertida?

Se Paul Valéry acerta, ao dizer que criar sem dificuldades e

criticar sem medida é um jogo perigoso, por nos levar inevitavel-

mente ao desconhecimento, tentou-se elaborar esta biografia inte-

lectual sem cair na armadilha. Tentei compreender um homem,

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0517

suas ideias, num contexto histórico extremamente complexo e que

até hoje surpreende os estudiosos.

O projeto azevediano de educação constituiu-se no segmento

mais extenso, no qual se estuda a necessidade de uma nova menta-

lidade, capaz de compreender as funções de uma sociedade mo-

derna, refazendo a ordem de prioridades educacionais, de acordo

com essas novas funções, as relações entre educação e política, a

importância do inquérito de 1926, a experiência administrativa no

Distrito Federal, a concepção da escola do trabalho, a escola-co-

munidade. Líder intelectual nato, foi escolhido para redigir o Mani-

festo dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932, movimento cuja impor-

tância até hoje é inspiração e bússola para se estudar os princípios

de uma educação democrática e que retira suas raízes da experiência

azevediana no Distrito Federal.

Em seguida, se examina a visão do sociólogo-educador em re-

lação à questão das elites e participação. Unindo-se a Júlio de Mes-

quita, Fernando de Azevedo foi um dos principais fundadores da

Universidade de São Paulo (USP) e redator de seus estatutos. Ali,

exerceu o magistério por mais de quarenta anos, ocupando a Ca-

deira de Sociologia. Ao criar uma verdadeira escola no campo das

Ciências Sociais, formou um grupo de discípulos que se destacam

entre os mais notáveis em suas especialidades. A existência dessa

continuidade, aliás, dá a moldura essencial a qualquer instituição que

queira contribuir para a criação de uma tradição de produtividade e

eficácia em qualquer campo da ciência e do pensamento humano.

Foi, por isso, nas palavras do professor Antonio Cândido de Mello

e Souza, “a viga mestra da Universidade de São Paulo”.

O texto trata ainda do neo-humanismo de Fernando de Azeve-

do, no qual se fundamenta uma nova concepção de vida, a nova

mentalidade, essenciais para seu projeto de Reconstrução; procura

analisar as condições de possibilidade de a educação atuar como

agente de mudança social e, por fim, há uma tentativa de conclusão.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0518

Na medida em que grandes excertos de seus livros são analisa-

dos detalhadamente no decorrer do meu trabalho, optei por in-

cluir outros documentos importantes de sua trajetória intelectual,

como, por exemplo, o projeto de um livro que tencionava escre-

ver: Miséria da Escola e Escola da Miséria. Na cronologia de sua longa

vida, destaquei os pontos essenciais de trajetória originalíssima, rica

de iniciativas. Fernando de Azevedo viveu, porém, sob muitos as-

pectos, uma existência pessoal trágica, tomado frequentemente por

profunda depressão e sofrendo o infortúnio de perder dois filhos

em plena juventude e um genro, Comandante Murilo Ribeiro Marx,

por quem curtia sincera afeição, casado com Lollia, filha querida.

Como base de pesquisa utilizaram-se os textos de suas obras

publicadas e o riquíssimo acervo fornecido por sua correspondência,

seus discursos, manifestos. Inestimáveis foram também as entrevistas

com assistentes, amigos e outras pessoas que de uma forma ou de

outra cruzaram seu caminho ou se interessaram por sua atuação.

O método empregado derivou exclusivamente dos problemas

que o pensamento de Fernando de Azevedo parece levantar. Por

isso, optou-se pela reflexão e crítica, instrumentalizando--se as cita-

ções e pontuando-as com algumas observações e indagações. Co-

mentar criticamente, entretanto, não significa apenas apontar falhas,

julgar. Significa debater, questionar, mantendo o respeito pelo objeto

da crítica, não por subserviência, mas porque há sempre uma par-

cela de verdade no objeto criticado. A atitude filosófica adequada,

nesse caso, seria, parafraseando Wittgenstein, a de elaborar e pensar

os problemas como problemas e não como doenças.

Caracterização de uma consciência

Ideal moral e crítica

As ideias educacionais de Fernando de Azevedo estão profun-

damente ligadas às preocupações de ordem ética e política que des-

de cedo nortearam seu pensamento. Nessas ideias está incluído o

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0519

pressuposto de que uma reforma na educação brasileira teria influ-

ências modificadoras na própria sociedade, podendo, portanto, es-

tabelecer-se uma relação entre educação e transformação social. Se

bem que modulasse de modo crítico, ao longo de sua vida, essas

conexões, permanecem em seu pensamento a necessidade de refor-

ma moral e de mudança de mentalidade. Daí sua concepção da

educação como agenciadora de uma consciência moral, encami-

nhando o indivíduo ao desenvolvimento de suas potencialidades e

sua imersão no mundo social. Assim, a sã educação do cidadão é

condição para a saúde do Estado. A moral passa, desse modo, a ser

uma moral social e a educação uma verdadeira pedagogia social.

No âmbito de um pensamento sobre educação na linha de Platão e

Kant, qualificando suas ideias de “idealismo crítico”, Fernando de

Azevedo, no início de sua vida como professor, procura refutar

aqueles que, a exemplo de Paul Duproix, considerariam Kant indivi-

dualista. Não considera evidente que Kant tenha sido um homem

“[...] que se encerrou obstinadamente na consciência pessoal, que se

isolou em face do dever e que, se ensinou alguma coisa ao homem,

o ensinou a viver exclusivamente da vida interior”

Fernando de Azevedo procura equacionar a oposição indiví-

duo e sociedade na formação da personalidade humana. Kant

seria o criador de uma consciência coletiva, em que sobressai o

princípio de justiça como princípio fundamental, expresso no se-

gundo imperativo categórico kantiano, assim interpretado:

ver no homem a pessoa moral, tratá-lo sempre como um fim em si

mesmo, nunca como um simples meio, tão longe está de habituá-lo

a tomar-se a si mesmo por um fim único, que, ao contrário, tanto

mais sentirá ele seus laços com os outros homens e o que lhes deve,

quanto mais se fizer um homem

AZEVEDO, Fernando. O segredo da renascença e outras conferências. São Paulo:

Empresa Editora Nova Era, 1925. p. 40, citando o livro Kant et Fichte et le problème de

l’Education, de Paul Düproix.

Idem, p. 41.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0520

Aqui transparece o racionalismo do educador, inspirado em Kant.

Nos seres racionais, a mera apreensão de um bem moral leva a um

agir adequado, a uma ação boa. O que é bom (e justo) deve ser

desejado por si só, por ser bom em si mesmo, à parte de suas

relações com outras coisas. A justiça é em si mesma a razão de ações

justas. O fato moral essencial deve apresentar a característica de uni-

versalidade reconhecida pela razão humana. Kant encontra no pri-

meiro imperativo categórico essa universalidade: “Não agir senão

de acordo com uma máxima que possa tornar-se lei universal.”

Kant indaga, prosseguindo em seu argumento: “há de fato seres

que valem por si sós e não podem ser meio para mais nada?” Em

outras palavras: haverá seres que são fim em si próprios? “Supondo,

entretanto, que haja algo cuja existência tenha em si valor absoluto,

algo que, sendo um fim em si próprio, possa ser uma fonte de leis

definidas, então nisso e nisso apenas, deveria permanecer a fonte de

um possível imperativo categórico, isto é, uma lei prática.”

A resposta kantiana é: “O homem e qualquer ser racional

existe como um fim em si mesmo.”

Somente como ser racional

o homem é fim em si mesmo. Mas, como saber se os seres hu-

manos são fim em si mesmos e não simplesmente meios para

qualquer outra coisa?

O homem necessariamente concebe sua própria existência como tal.

Temos então um princípio subjetivo das ações humanas. Mas todos

os seres humanos percebem sua existência de modo similar, baseados

no mesmo princípio que serve para mim: deste modo é, ao mesmo

tempo, um princípio objetivo

Se, então, é fato de ser um ser racional que torna cada homem

um fim em si próprio, segue-se que o mesmo raciocínio deve ser

aplicado a todos os seres racionais. Nossa razão reconhece todos

FIELD, G.C. Moral Theory: an introduction to ethics. London: University Paperbacks –

Methuen, 1966 (1st edition, 1911), p. 30.

Idem, ibidem.

Idem, p. 31.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0521

os seres racionais como fins em si mesmos e obriga-nos a tratá-los

assim, mesmo que nossas inclinações nos levem a considerar-nos

como fim e todos os outros seres como meios. Isso, é claro, seria

contraditório e a razão o proíbe. Surge então a segunda lei. Funda-

mentando-se nela, Fernando de Azevedo elabora as relações entre

moral individual e social: “Aja de modo a tratar a humanidade,

quer na sua própria pessoa ou qualquer outra, em todos os casos,

como um fim em si mesmo, nunca como um meio apenas.”

O homem, como ser racional, consciente e sujeito à lei moral,

é bom em si mesmo. Não pode ser usado como meio para se

atingir outro fim. Graças ao reconhecimento irrecusável da razão

humana, o domínio prático da moral assume um sentido prenhe

de significados. Como a ordem psicológica depende da razão,

assim também a ordem social estaria condicionada ao exercício

dessa faculdade. Mas esse objetivo, para Fernando de Azevedo, é

alcançado, pelo menos em grande parte, mediante a educação, que

deve realizar uma síntese racional da oposição entre indivíduo e

sociedade. No livro Novos caminhos e novos fins, resultado de sua prá-

tica política e pedagógica, como Diretor de Instrução Pública no

Distrito Federal (1926-1930), desenvolve o tema:

Eu tenho da vida, e, portanto, da educação, uma concepção integral

que não me permite considerar o homem apenas como instrumento

de trabalho; que me criou a consciência da necessidade de aproveitar, na

educação, todas as forças ideais, isto é, tudo aquilo que dá sentido e

valor à vida humana, e, que, portanto, me obriga a reivindicar para o

indivíduo os seus direitos em face da sociedade, à qual, aliás, ele tanto

mais se adaptará e servirá como unidade eficiente, quanto mais desen-

volver e aperfeiçoar sua personalidade, em todos os sentidos. Se os

problemas da educação se devem resolver em função da sociedade e se

a educação deve servir para edificar a sociedade nova, não é menos certo

Idem, ibidem. Uma análise penetrante desse imperativo é também feita por Lucien

Goldmann, para quem Kant conseguiu concentrar ali a condenação mais radical da

sociedade burguesa e formular o fundamento de todo o humanismo. GOLDMANN, Lucien.

Introduction à la Philosophie de Kant. Editora Gallimard, 1967, pp. 235-236.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0522

que só redundará em proveito da sociedade o indivíduo, cuja persona-

lidade atingir “o máximo de desenvolvimento” e, portanto, de eficiên-

cia dentro de suas aptidões naturais. Não vejo onde colidem e se

opõem os interesses do indivíduo e da sociedade, na escola socializa-

da, que tem por base psicológica o respeito à personalidade da criança.

A educação nova é, de fato, e deve ser uma iniciação na vida econômica

e social, e, pelo trabalho educativo, uma iniciação no trabalho profissi-

onal e nas atividades produtoras; ela tem, e deve despertar e desenvol-

ver o sentido da vida econômica, o culto do trabalho, da máquina, e da

ciência; mas a economia, a ciência e a máquina só adquirem sentido

humano porque nos proporcionam os meios indispensáveis à criação

e ao gozo de ideais e de valores da cultura

A ideia de uma finalidade moral para a educação persistirá na

trajetória de seu pensamento, ainda que acrescida, através de proces-

so de conciliação e superação, das finalidades sociais de educação;

não existe oposição irredutível entre os deveres do indivíduo e os

interesses da comunidade, sendo impossível ignorar a repercussão

profunda do trabalho de cooperação e do espírito de solidariedade

social sobre a consciência humana. Formação da personalidade moral

e do sentido social seriam, portanto, as duas finalidades essenciais do

processo pedagógico.

Numa sociedade em processo incipiente de modernização (in-

dustrialização, aumento da força de trabalho etc.), Fernando de

Azevedo, influenciado por Durkheim, Kerchesteiner, Dewey e Lu-

natscharsky, pensa a questão social e educacional, vinculando-as,

desde 1923, com a ética política. Para ele, nessa época, a chave do

problema social estaria em uma reforma moral e religiosa, endos-

sando a encíclica De Rerum Novarum, de Leão XIII, “profunda-

mente humana porque reduz, em última análise, a questão social a

uma questão ética”

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins: a nova política da educação no

Brasil. 3 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958. pp.19-20.

FERNANDO DE AZEVEDO, No Tempo de Petrônio. Ensaios sobre a Antiguidade Latina,

3 ed., revista e ampliada, São Paulo, Edições Melhoramentos, 1962, pp. 57 e 58.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0523

Se a ética é exigência que se impõe ao homem pela razão, o

exercício da criticidade começa a ser visto por Fernando de Aze-

vedo como condição indispensável para uma ação racional na rea-

lidade. Criticidade não seria, entretanto, apenas clarificar o uso dos

conceitos, remover obscuridades, contradições. Seria também exa-

minar, julgar, dar valor e escolher o que deve ser criticado. Só

assim atingir-se-ia a sabedoria que é, ao mesmo tempo, ciência e

virtude, dois produtos da razão humana. Homem culto é aquele

que exerce a capacidade crítica, diferencia, raciocina incansavel-

mente sobre a realidade que o cerca. Por isso, é preciso meditar na

função do educador: “O mestre não deve ensinar pensamentos,

mas ensinar a pensar (Kant).” “Pensar bem é penetrar uma ques-

tão, esquadrinhá-la em todos os recantos e encará-la por todas as

faces que apresenta (Fernando de Azevedo)”

Delineia-se a necessidade de identificar a metodologia a ser

empregada.

Como enfim senão pelo hábito de observação e reflexão, poderemos

pensar fortemente, remontar atrás na série das causas e impelir-nos

para adiante na série das consequências, aprofundar a psicologia das

coisas, estudar o homem e os fatos, nas suas relações íntimas com as

tradições, a raça e o meio?

Mas a vida, sempre a grande predicadora, ensina que é preciso

“viver a vida através da vida”, conduzindo o predicado moral a

uma referência prática, pelo contato imediato com as realidades

de vida e não esse otimismo americano, produto de um idealismo

excessivo, das obras pregoadas por estimulantes, de Ellick-Morn e

de tais quejandos alquímistas, eternamente absorvidos na tentativa

ilusória de procurar a pedra, que transforme em felicidade inopi-

nada tudo o que existe no reino da dor e do trabalho

Idem, pp. 19 e 20.

Idem, p. 23.

Idem, pp. 31-32.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0524

Em meio a esse “idealismo crítico” vai buscar em antigo estudo

sobre Descartes os fundamentos teóricos de uma preocupação pe-

los problemas da finalidade das ciências e da importância da experi-

ência e da observação: “O imaginário, fosse o racional, não é o que

nos importa; é preciso tomar pé no real e evitar sempre a precipi-

tação e o preconceito. Podemos pressenti-lo; mas não adivinhá-lo; a

utilidade é a nossa ambição e nosso fim; a ciência é feita para o homem

e não o homem para a ciência”

Este “pé no real” certamente foi colocado por Fernando de

Azevedo ao fazer o Inquérito sobre a Educação, em 1926, para o

Estado de São Paulo, por sua experiência com a reforma da Instru-

ção do Distrito Federal, em 1928, e pelo exercício de sua vida como

sociólogo e educador. Já não é apenas o professor de literatura, o

especialista em educação física (o seu primeiro livro, publicado em

1920, é sobre ginástica!) que fala. Seu pensamento ganha concisão,

procura ir direto à coisa:

Na base da civilização atual, estão a máquina, que é produto e obra da

ciência e as ideias igualitárias, cujo desenvolvimento se deve, em grande

parte, às próprias descobertas e conquistas científicas. A ciência. [...]

contribuiu para o nivelamento das classes e para a solidariedade social

pela interpenetração cada vez mais rápida e profunda dos grupos hu-

manos. Não se pode, pois, separar democracia da ciência, num sistema

de educação popular

Havia, no Brasil, o choque entre duas mentalidades. A diferença

era a maneira de encarar as transformações políticas e sociais que

uns viam como fatos e problemas e outros como “espectros e fan-

tasmas”. A atitude azevediana é de desassossego intelectual, o espí-

rito de pesquisa, exame e revisão, constantes.

BERTRAND, Alexis. “Descartes et 1'éducation”, Revue pedagogique, set. – out. 1897,

in O Segredo da Renascença e outras conferências. São Paulo: Empresa Editora Nova

Era, 1925, p. 24. Grifos meus.

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins: a nova política da educação no

Brasil. 3 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 19.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0525

Nós que vivemos em estado inquietação, nos empenhamos na revisão

constante de nossas doutrinas, duvidando de nós mesmos, sem

descrermos da eficácia de nossos esforços, e trocando a fé baseada

sobre o hábito e sobre a autoridade tradicional pela fé que repousa sobre a

experiência, as necessidades e os fatos

A racionalidade azevediana, entretanto, não pode ser equacionada

diretamente com o “esprit de géométrie” cartesiano. Em carta a Alzira

Vargas explica como, para ele, a inteligência humana é multifacetada,

envolvendo várias dimensões.

Fui sempre, também eu, um inquieto em torno desse terrível pro-

blema de educação moral, mas toda a minha preocupação é a de não

trair pelos meios as finalidades que é preciso atingir. O fim profundo

da educação é, certamente, o aperfeiçoamento moral do indivíduo.

Nada, porém, (e este é um conceito socrático) nos levará a maior

apuro moral do que o cultivo da inteligência nas suas formas essen-

ciais de penetração compreensiva, de alcance imaginativo e de infor-

mação esclarecida. [...] A inteligência é, de fato, qualquer coisa de

muito mais amplo, muito menos geométrico, muito mais real do

que a razão do mundo cartesiano

Fernando de Azevedo acentuou, ao longo de sua vida, em

seus trabalhos e depoimentos, a necessidade do espírito científico,

da objetividade. Perguntado

, pouco antes de morrer, pela carac-

terística essencial da ciência, respondeu: a objetividade. E ele a de-

finiu, então, como sujeição ao objeto, aliada a um esforço de aná-

lise e reflexão. Percebeu, porém, que nem a realidade, nem o sujei-

to, que tenta compreendê-la, são transparentes. Há no sociólogo

educador, mesclada ao seu indefectível racionalismo durkheimiano,

AZEVEDO, Fernando. A educação e seus problemas. 4 ed., tomo I, revista e ampliada.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 17. Grifos meus.

AZEVEDO, Fernando. Carta a Alzira Vargas do Amaral Peixoto em 3 de setembro de

1938. Arquivo Fernando de Azevedo. Instituto de Estudos Brasileiros. Universidade de

São Paulo, pasta 48.

Depoimento prestado em 30 de novembro de 1973. A partir da definição do conceito de

homem, Fernando de Azevedo abriu um debate com estudantes e professores. Arquivos

fonográficos da IEB, USP.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0526

uma nostalgia do não previsível, do incontrolável, que a intuição e

a imaginação oferecem.

Penetrando todos os domínios do ensino, da geografia como da histó-

ria, das línguas e das literaturas, esse movimento de conquista do

espírito científico não só contribuirá, aqui como em outros países, para

a renovação dos métodos nos mais diversos setores de estudos, como

também lhes alargará cada vez mais as perspectivas. Certamente per-

manecerão sempre irredutíveis a toda disciplina científica a sensibili-

dade, o gosto e a fantasia livre que imperam, soberanas, no reino das

artes e constituem o segredo da sedução incomparável de suas criações

imortais. Mas não é somente no domínio literário ou artístico que se

expandem, em toda a sua força, as intuições luminosas e o poder da

imaginação, e satisfaz o espírito humano às suas exigências de beleza e

de harmonia como ao desejo sempre renovado do desconhecido e do

mistério. A harmonia de construção das teorias matemáticas, quer

provenientes das sugestões e das inspirações da intuição, quer originadas

da potência criadora do engenho humano, ou das teorias científicas,

experimentalmente comprovadas, apresenta-se a qualquer espírito que

seja capaz de penetrá-las e ame por instinto todas as formas que pode

revestir a beleza, como uma fonte maravilhosa de prazer estético, se-

melhante ao que proporciona aos homens literariamente cultos a be-

leza de um poema em que a observação, a arte e a fantasia solicitam e

repousam a imaginação

Se a ciência procura desfazer mistérios, clarear zonas obscuras

da realidade, a arte, ao contrário, avançaria no terreno do obscuro e

do mistério. Mas é também nas regiões do desconhecido que a ciên-

cia, como toda criação, desenvolve seu trabalho criador, diante da

inesgotabilidade dos problemas colocados pela vida. Os homens da

ciência são, eles também, poetas, porque no cientista, tanto quanto

no poeta, existiria essa busca do desconhecido, a necessidade de

fugir do déjà vu, das realidades aparentes, da doxa. Partindo do obs-

curo, do aparente, do velado, deseja chegar às ideias claras, à reali-

AZEVEDO, Fernando. A educação e seus problemas. 4 ed., tomo II, revista e ampliada.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, pp. 79-80.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0527

dade, à verdade. É atraído pelo caos perturbador, mas tenta

transformá-lo num cosmos racional e compreensível, extraindo dos

fenômenos, leis, e do desconhecido, o conhecido. Apesar disso, sua

sensibilidade estética o impele para o lado incompreensível da vida,

para aquilo que Fernando de Azevedo qualifica de ilusão.

A ilusão acaba sempre por tirar a sua desforra sobre a verdade. Por

mais que se desenvolva (e nunca será demais favorecê-lo) o culto da

ciência pura ou aplicada e de seus méritos rigorosos, há de se encontrar,

pois, no fundo das almas, a persistência dessas longínquas tendências

hereditárias que as fazem rondar às portas do mistério e do desconhe-

cido, – da arte, da beleza e da religião

Não sem uma profunda razão, entretanto, amou Fernando de

Azevedo o Satiricon, de Petrônio. É que ali a ficção é retrato, estetica-

mente perfeito, trespassado pela lucidez sociológica de Petrônio, de

uma realidade insustentável. Caracteristicamente, Fernando de Aze-

vedo procura uma conciliação, uma coincidência de visões de mun-

do aparentemente opostas. A arte é a iluminação da realidade e a

ciência, visão e descrição:

Enquanto tivermos sensibilidade e gosto, capacidade de sonho e de

imaginação, os ácidos da lucidez não poderão atacar o sentimento

estético senão para fazer nele efervescência e desenvolver, com o espí-

rito crítico, o entusiasmo pelas coisas belas, sejam construções teóricas

do saber humano, sejam as criações do gênio artístico e literário. São os

homens de ciência que, nos seus laboratórios, nos desvendam os

mistérios que se ocultam na natureza ou mais propriadamente na

matéria, mas são os sábios, pensadores e artistas, que nos descobrem

através do que passa, o que fica, ou nos recolhem e lhes dão forma,

para transmitir-nos as impressões de que cada dia a vida nos perturba

e nos enriquece; e é nesse prisma mudável, em que as coisas se ilumi-

nam ou se transfiguram, que nos comprazemos em seguir a refração

da vida e do universo. A arte nos dá, portanto, a visão, doce ou vio-

lenta, a iluminação de uma realidade, com mais ou menos parcialida-

de, enquanto a ciência nos dá a visão da realidade com o maximum de

Idem, p. 81.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0528

objetividade e de exatidão. Procuramos, enfim, marchar dentro da

claridade; e, a zona de claridade se vai fazendo e ampliando à volta de

nós, por toda parte em que os homens se sacrificam na procura da

verdade, pelo exame dos fatos

A educação, portanto, contem em si múltiplas possibilidades. Uma

delas é a de conduzir o indivíduo, através do exercício da razão, pelo

caminho de uma ética ao mesmo tempo individual e comunitária. O

espírito de solidariedade é seu resultado. A outra seria a de considerar

que o espírito crítico, usado por Fernando de Azevedo no sentido de

apreciação rigorosa de cada problema, é a via real da razão que busca,

em processo de aproximações sucessivas, soluções para as questões

que o mundo apresenta. A razão azevediana, entretanto, contém di-

mensões mais amplas que a razão em seu sentido restrito, cartesiano.

Na verdade admite que a inteligência humana não é só lógica, mas

também imaginação e capacidade criadora.

Fernando de Azevedo em 1926, à época em que publicou o Inqué-

rito sobre a Educação, pesquisa encomendada por Julio de Mesquita

Filho, diretor de O Estado de S.Paulo.

O projeto azevediano de reconstrução

O que faz de nossos estudantes mestres tão idiotas é que

tudo quanto veem ou ouvem nas escolas não lhes oferece

nenhuma imagem da sociedade.

Petrônio, Satiricon.

A nova mentalidade dos fins sociais da educação

O surgimento de uma consciência educacional emergiu de uma

geração vítima, ela própria, das falhas do meio social e do sistema de

educação em que se formou

. Por isso, tentará inscrever no seu progra-

AZEVEDO, Fernando. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e orienta-

ções. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958. Introdução ao Manifesto de 1932, p. 47.

Idem, ibidem.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0529

ma de ação reformas econômicas, sociais e pedagógicas. Essa consci-

ência não eclodiu de repente, após a Revolução de 30, mas já estava

em desenvolvimento desde os anos 20, quando se processaram refor-

mas escolanovistas em diversos estados

. Com a dupla pressão de

uma crise universal – Guerra de 1914 e Revolução Russa – e, mais

tarde, com a crise por que passou a República com a Revolução de

1930 – um grupo de educadores tenta refletir e submeter as institui-

ções, os homens e os fatos a um processo de revisão e crítica. “Idea-

listas práticos”, realistas a serviço do espírito, assim os classifica Fernando

de Azevedo. Acredita-se que a educação possa ser fator importante,

se bem que não o único, de transformação social, na medida em que

qualquer projeto de reconstrução nacional necessita de uma força de

trabalho suficiente, técnicos e universidades onde se desenvolvam, no

campo das diversas ciências, pesquisas teóricas e práticas. Está-se, no

Brasil, quase na estaca zero. Educação elitista, percentual imenso de

analfabetos. É preciso, antes de mais nada, que se estabeleça “o novo

sistema de fins sobreposto ao sistema de meios”, apropriado aos

novos fins necessários para realizá-los

Duas ideias-vetores parecem constituir o cerne não só da Re-

forma Educacional, realizada por Fernando de Azevedo, em 1928

no então Distrito Federal – quando exerceu o cargo de Diretor de

Instrução Pública – como também do Manifesto dos Pioneiros da

Escola Nova, redigido por ele.

1) A necessidade de uma mudança de mentalidades, condição

essencial para que se possa resolver problemas urgentes da

realidade educacional brasileira.

2) A constatação de que o problema da educação comporta

uma discussão de suas finalidades, sendo, portanto, um pro-

blema de ordem filosófica e política.

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. E.P.U./ MEC, 1976.

(Reimpressão).

AZEVEDO, Fernando. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e

orientações. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 49.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0530

Uma transformação de mentalidades estaria vinculada ao ideal

de um novo humanismo e à possibilidade de se fazer da escola um

elemento ativo e dinâmico na sociedade, contribuindo eficazmente

para uma verdadeira mudança social e cultural, ao introduzir novos

fins ao processo e prática educativos. Esses fins, por sua vez, depen-

deriam de ideais filosóficos e políticos que deveriam ser analisados.

Em 1925, Fernando de Azevedo pergunta: “Que é a escola,

no conceito moderno, senão a preparação para a vida?” Trata-se,

antes de mais nada, de abandonar “uma concepção social venci-

da”, escola da erudição sem sentido, produtora e reprodutora de

intelectuais agentes da perpetuação do status quo, por uma outra

concepção de vida, eminentemente social, em uma época que acor-

dava para a questão social e a da unidade nacional.

Pelo que se pode depreender de seus textos, essa concepção ino-

vadora da escola daria ênfase não apenas à preparação para o traba-

lho, “um mínimo de conhecimentos necessários à prática racional de

um trabalho”, mas também à consciência dos deveres e ao exercício

dos direitos do cidadão. A reforma de 1928 extraiu sua força de

expansão, assim ele pensa, de “uma ideologia clara, firme e franca-

mente renovadora, dominada por uma nova concepção de vida

”.

Essa nova concepção de vida comporta uma crítica às ideolo-

gias que teriam até então dominado a mentalidade educacional. Para

Fernando de Azevedo, seria necessário perceber o trabalho de for-

ma diversa, como a maneira de o homem influir ativamente na vida

natural, modificando-a, transformando-a, socializando-a. A educação

seria única, isto é, igual para todos no nível primário e para que isso

fosse possível seria necessário o auxílio da União. Só assim, teorica-

mente pelo menos, haveria difusão universal do ensino, sem prejuízo

da qualidade e sem discriminações classistas.

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins: a nova política da educação no

Brasil. 3 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p.16.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0531

Curiosa é a identidade de opinião do sociólogo-educador

Fernando de Azevedo e do político Antônio Gramsci

, com res-

peito à escola tradicional. Em ambos se delineia uma forte crítica à

escola tradicional, instalada para uma concepção burguesa que man-

tém o indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, resultante da

doutrina do individualismo libertário

. [...] e uma apologia da es-

cola socialista reconstituída sobre a base da atividade e da pro-

dução, em que se considera o trabalho como a melhor maneira de

se estudar a realidade em geral (aquisição ativa da cultura) e a melhor

maneira de se estudar o trabalho em si mesmo, como fundamento

da sociedade humana...

Azevedo, como Gramsci, critica acerbamente toda cultura ver-

bal, “demais afastada do concreto, cheia demais de retórica e poesia,

demais desdenhosa das realidades humanas, sem contrapeso cientí-

fico”. Se Gramsci vincula a herança retórica à influência da cultura

clássica ensinada nas escolas italianas, Fernando de Azevedo atribui

essa cultura arcaica ao fato de nossa colonização ter sido feita por

um Portugal transmissor de cultura escolástica, tributária de uma

religião mais transmissora de rituais que propriamente criadora,

eminentemente literária, e nas condições sociais e econômicas que,

na maior parte dos países ibéricos, marcam a transição de uma civi-

lização patriarcal para a civilização técnica industrial.

A pregação azevediana, portanto, dá ênfase à necessidade de

uma mudança de mentalidades. Se a escola não deve ser apenas o

reflexo do meio, mas elemento dinâmico, capaz de contribuir para

uma obra de transformação social, faz-se necessária uma outra

Interessante também é o acordo de ambos, em época anterior, quanto aos motivos

para defesa do ensino do latim: disciplina mental, formação civil, sabedoria histórica etc.

Fernando de Azevedo, entretanto, modificou suas ideias a respeito, diferentemente de

Gramsci, que fez até o fim da vida a apologia do latim, inseparável da cultura italiana.

Veja-se, a esse respeito, o livro Gramsci e la cultura contemporanea, Editori Riuniti,

Instituto Gramsci, 1975 (vários autores).

AZEVEDO, Fernando. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e

orientações. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 64. Manifesto da Escola Nova.

Idem, ibidem.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0532

maneira de encarar o Brasil, a questão social, as finalidades da edu-

cação. Se bem que atribua aos fatores econômicos, às condições

materiais da existência, grande importância – e daí a necessidade

de, conjuntamente com as reformas educacionais, serem introdu-

zidas reformas econômicas –, confere aos fatores ideológicos e

culturais um lugar privilegiado. Fazer educação é, preliminarmen-

te, tomar o sentido da vida e é nas altas regiões do pensamento

que se esclarecem e definem a concepção e o sentido da vida, e,

portanto, os ideais, as diretrizes e os princípios da educação.

O confronto do sistema escolar com o conjunto do sistema social,

levando-nos a rejeitar o “ideal concebido como absoluto” nos deu o

sentimento do relativo, não só quanto ao papel da escola na sociedade,

como no ideal que a deve corrigir. A nossa concepção de ideal é estreitamente

ordenada à nossa representação da realidade. Ora, se o jogo das causas econô-

micas e o progresso das máquinas desenvolveram, na sociedade atual,

o predomínio da indústria que criou uma civilização em mudança, o

alargamento quantitativo das sociedades, com a multiplicação dos cír-

culos e dos contatos sociais, trouxe em consequência o desenvolvi-

mento das ideias igualitárias, que presidem a nossa evolução social. A

educação nova, nas suas bases, na sua finalidade e nos seus métodos, não podia,

pois, fugir, de um lado, às ideias de igualdade, de solidariedade social e de coope-

ração que constituem os fundamentos do regime democrático, e por outro lado às

ideias de pesquisa racional, trabalho criador e progresso científico, que guiam a

sociedade cada vez mais libertada da tirania das castas e da servidão dos preconcei-

tos. Se a educação é a socialização do indivíduo, se ela tem por objetivo

sobrepor uma natureza social às naturezas individuais, é no estudo e

comparação das utilidades sociais, é nas reflexões que resultam dessas

realidades, que se tem de buscar os ideais e lançar os fundamentos de

suas reformas

O que almeja é nada menos que uma “revolução na educação”,

“transformação copérnica”

com a participação do povo, até en-

tão, em sua maioria, alijado do processo educativo. São as ideias que

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins: a nova política da educação no

Brasil. 3 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p.17. Grifos meus.

AZEVEDO, Fernando. No tempo de petrônio: ensaios sobre a antiguidade latina. 3 ed.,

revista e ampliada. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1962, p. 59.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0533

se refletirão no manifesto da Escola Nova, com ênfase na escola

única (para todos), universal e gratuita, na escola do trabalho e na

escola-comunidade. A escola-comunidade, sob o regime de

autogoverno e de corresponsabilidade de mestres e alunos, permi-

tiria a intervenção dos alunos na própria administração, habituando-

-os ao governo, isto é, “a pensar e agir em função do bem coletivo, criando a

consciência da função social da riqueza”

Em Novos Caminhos e Novos Fins, Fernando de Azevedo expõe

de maneira clara os ideais da Escola Nova:

A reforma da educação com que se institui a escola para todos (escola

única), organizada à maneira de uma comunidade e baseada no exercício

normal do trabalho em cooperação, implantou no Brasil escolas novas

para uma nova civilização. Pondo na base as ideias igualitárias de uma

sociedade de forma industrial, em marcha para a democracia e na cúspide

da pirâmide revolucionária da reforma, os ideais de pesquisa, de experi-

ência e de ação, quis o estado preparar as gerações não para a vida, segun-

do uma representação abstrata, mas para a vida social do seu tempo, sob

um regime igualitário e democrático em evolução, transmudando a es-

cola popular não apenas em instrumento de adaptação (socialização)

mas num aparelho dinâmico de transformação social. Para este fim, a

reforma articulou a escola com o meio social, modificou a sua estrutura

remodelando-a num regime de trabalho e de vida comum, sob a feição

de uma comunidade em miniatura, em que seriam utilizadas as diversas

formas de atividade social, que desenvolvem o sentimento de responsa-

bilidade, de sociabilidade e de cooperação

Para ele, os maiores obstáculos à concretização de seus ideais

educacionais no projeto de reconstrução nacional – leia-se demo-

cratização em um sistema capitalista – são de ordem cultural e ideo-

lógica. Dificilmente se levaria a bom termo, uma modificação no

sistema educacional, num projeto educacional contextualmente tão

avançado quanto o dele, sem uma nova concepção de vida. Cote-

jando a reforma de 1928, no Distrito Federal, com o texto do Ma-

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins: a nova política da educação no

Brasil. 3 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, pp. 85 et passim. Grifos meus.

Idem, p. 17.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0534

nifesto dos pioneiros da Escola Nova ver-se-á, porém, que as ideias prin-

cipais do último estão contidas na primeira, excetuando-se, é claro, a

seção referente à criação de universidades e a ênfase na laicidade. E

nem poderia ser de outra forma, já que a reforma foi realizada e o

manifesto redigido por Fernando de Azevedo...

As circunstâncias,

é claro, seriam diferentes. A reforma efetivou-se no governo do

Presidente Washington Luís, tendo sido Fernando de Azevedo tra-

zido ao Rio pelo prefeito Prado Júnior e por Alarico da Silveira,

secretário do presidente. O manifesto surgiu da necessidade de se

delinear algum projeto educacional mais amplo depois da Revo-

lução de 30, que não trouxe consigo um ideário educacional preciso.

Essa nova tábua de valores, entretanto, se não se constitui na

linguagem corrente das classes dominantes, políticas ou burocrá-

ticas, Fernando de Azevedo a apresenta como a mais racional den-

tro de um alargamento da própria mentalidade burguesa. Os fra-

cassos e vicissitudes do processo de democratização do ensino seri-

am devidos ao extremo obscurantismo que caracteriza a burguesia

nacional (e não apenas as classes dominantes), incapaz sequer de vi-

ver seu papel histórico. A raiz disso tudo, Fernando de Azevedo a

desenterra na complexidade de nossa cultura, autoritária e conserva-

dora, sofrendo daquela doença que mais tarde qualificará de

sinistrismo. A revolução educacional, por conseguinte, deveria pas-

sar-se dentro dos limites do próprio sistema burguês. Não se trata

apenas de uma modificação reformista, no sentido de ser imposta à

massa pelos intelectuais-educadores. Não. A noção de escola-comu-

nidade, como veremos adiante, é a possibilidade da entrada de uma

outra cultura, do ingresso no sistema educacional de modos de ver

e sentir diferentes. A abertura para o desconhecido, de repercussões

imprevisíveis, e na qual se pode perceber a influência europeia das

Schulgemeinde [comunidade escolar] de Paulsen, seria talvez a ideia

mais fecunda de Fernando de Azevedo.

A esse respeito, há duas cartas de Fernando Azevedo para Frota Pessoa.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0535

Não é, todavia, radical, se radical for apenas o pensamento

que recusa reformas em nome de uma hipotética revolução futu-

ra. Duas soluções diferentes, que Fernando de Azevedo procurou

superar, através de sua ação como educador, pela construção de

um sistema educacional mobilizador e capaz de ativar pela força

de sua própria organização as potencialidades educacionais do país

intervindo no desenvolvimento econômico, político e cultural. Sua

ênfase na necessidade de uma mudança de mentalidades radica na

sua convicção de que não adianta mudar o sistema educacional

apenas na exterioridade de suas regras manifestas. Seria preciso

que se modificasse até mesmo aquela concepção de vida, aquela

ideologia, enfim, que não é mera excrescência ou reflexo defor-

mante, mas uma dimensão essencial das condições da existência,

na medida em que determina a significação das próprias condutas

sociais. O que importaria, para ele, é a modificação não tanto dos

conteúdos já codificados por nossa cultura, mas o próprio sistema

de codificação da realidade: uma nova mentalidade. Conceito im-

portante para Fernando de Azevedo, “mentalidade” parece signi-

ficar um conjunto de disposições, de hábitos de pensar e crenças

fundamentais. Comporta, por conseguinte, não apenas tendências

intelectuais, como também afetivas e volitivas. A expressão “mu-

dança de mentalidade” refere-se, em última análise, à necessidade

de uma atitude diferente, um alargamento do horizonte mental

daqueles que se ocupavam (e preocupavam) com os problemas

da educação no Brasil.

O inquérito de 1926: um momento decisivo

Cinquenta anos após o inquérito sobre educação realizado por

Fernando de Azevedo para o jornal O Estado de S.Paulo, o que

chama atenção é a permanência dos mesmos problemas, já agora

aumentados exponencialmente por fatores de ordem demográfica,

social e política.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0536

O célebre inquérito, publicado mais tarde sob o título de Edu-

cação na encruzilhada

é, na verdade, documento histórico de uma

época de transição que nela se reflete com suas contradições inter-

nas, seu apego ao passado e suas novas tendências educacionais. É

ao mesmo tempo uma obra atual, pelos problemas que discute e

que ainda não saíram da tela de debates. No prefácio à 2ª edição

(1960), Fernando de Azevedo constata:

Pois é nessa encruzilhada que ainda hoje a educação se encontra, igual-

mente perplexa hesitante em escolher, entre as perspectivas e orienta-

ções que se lhe oferecem, a direção mais consentânea com as novas

condições da civilização [...] Entre os que foram ouvidos – todos,

autoridades na matéria, encontram-se, porém, representantes de di-

versas correntes de pensamento pedagógico, conservadoras e radicalis-

tas, que era do maior interesse fixar em um inquérito destinado a

reproduzir fielmente a realidade social e cultural e as tendências ideoló-

gicas daquele tempo. Pois o período que se seguiu à Primeira Guerra

Mundial (1914-18), foi para nós uma fase de transição, certamente

lenta, mas bem definida, como dizia a princípio, entre a educação tradi-

cionalista e as novas ideias de educação. O inquérito ou o livro em que

se publicou, e que é antes de tudo o levantamento de uma situação,

tem ainda esse valor documentário, de ser um testemunho sobre a

evolução dos espíritos e das ideias nessa época. O que ele apanhou ao

vivo, é a “mudança de atmosfera” cultural, resultante das transforma-

ções que se operavam na estrutura econômica de São Paulo, mas sem

a intensidade necessária para influírem de modo decisivo na mentali-

dade do professorado e no aparelhamento institucional da educação.

O sistema educacional, herdado da tradição, conservava ainda, por

volta de 1926, uma continuidade sem ruptura, mas não sem desvios e

acidentes. A perda da crença em certos valores antigos, a inquietação e o

desejo de uma tomada de consciência da realidade e de planos de

reconstrução já se acusam, no entanto, fortemente, na quase totalidade

dos depoimentos tanto mais expressivos quanto mais se considerar a

diversidade de posições ideológicas de seus autores

AZEVEDO, Fernando. A educação na encruzilhada: inquérito para o Jornal O Estado de

S.Paulo (1926), 2 ed. Edições Melhoramentos, 1960.

Idem, pp. 17-19.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0537

As reformas administrativas e educacionais levam invariavel-

mente à discussão da dicotomia entre uma educação, mola pro-

pulsora e transformadora da realidade, e educação como instru-

mento de conservação apenas e, portanto, inoperante em uma

sociedade em transformação. Se naquele inquérito já se delineou

uma consciência educacional, para um grupo (restrito) de educa-

dores, que queria substituir uma democracia de nome por uma

democracia de fato, não menor foi “a resistência passiva” de

indivíduos instalados na rotina, reação obstinada de interessados

em manter o status quo. Participaram do inquérito: Manuel

Bergström Lourenço Filho, A.F. de Almeida Júnior, educadores;

Teodoro Ramos, engenheiro e matemático; Artur Neiva, cientista;

Navarro de Andrade, especialista em agricultura; Reinaldo Porchat,

jurista e professor; Ovidio Pires de Campos, professor de clínica

médica; Roberto Mange, engenheiro; Amadeu Amaral, poeta,

escritor e jornalista.

Fernando de Azevedo chama a atenção para o fato de que a

educação, sufocada pela burocracia asfixiante e rígida, se divorciava

cada vez mais do meio em que se inseria, falhando em suas finali-

dades sociais e democráticas, montada para uma concepção vencida,

havendo uma inadequação entre a “real realidade” e o sistema edu-

cacional. Por que a persistência dos erros e, portanto, das críticas?

Caracteristicamente, dá prioridade aos fatores culturais:

É que os elementos adquiridos da tradição nacional se encontram

ainda, como revelavam naquela época, bastante vivos para oporem

tenaz resistência às inovações, e o terreno em que começava a erguer-

-se a reconstrução escolar continuava minado pelo formigueiro das

intervenções políticas e das administrações desastradas, provenien-

tes, umas e outras, da absoluta falta de consciência, por parte das

elites governantes, da importância, gravidade e complexidade dos

problemas da educação

Idem, p. 23.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0538

Lourenço Filho, respondendo ao inquérito, percebe que “a

escola tradicional não serve o povo, e não o serve, porque está

montada para uma concepção social já vencida, e senão morta de

toda, por toda parte estrebuchante burguesismo”

Com o inquérito de 1926 que, por incrível ironia, Fernando de

Azevedo hesitou em realizar

, iniciam-se seus esforços para com-

preender os problemas da educação no Brasil.

Partindo do princípio de que o conhecimento da realidade

educacional é fundamental, ele faz um primeiro diagnóstico e

constata que esta realidade é desoladora, havendo doloroso con-

traste entre a relevância dos problemas educacionais e a mesqui-

nhez do tratamento dado a essas questões. Realiza um levanta-

mento, objetivo e arrasador, das características do Sistema Edu-

cacional Brasileiro:

1) empirismo anárquico;

2) intervenção desabusada das políticas partidárias, sempre alertas

e mobilizadas para explorar, nas reformas escolares, o vasto

campo que oferecem, com a criação de cargos, para satisfação

de interesses subalternos

3) Uma escola tradicional, rígida e sedentária, cujo símbolo mais

representativo é o banco escolar, quase convertido em instru-

mento mecânico de precisão ortopédica.

4) Aversão à educação técnica considerada uma agressão ao

tradicional currículo da escola secundária, organizada especial-

mente em vista das exigências das escolas superiores, e, por-

tanto, das profissões liberais.

Idem, p. 102.

“Mas o que ilustra de modo significativo a pobreza do meio de então em matéria cultural

é o fato de que tivemos as maiores dificuldades para encontrar os elementos necessários

a levar a cabo aquele trabalho jornalístico, pois o próprio Fernando de Azevedo, a quem

cometemos a delicada missão de realizar as consultas, não se considerava em condições

de desempenhar-se dela e, por isso, pelo fato de, até aquela data, se ter dedicado a outros

estudos. Foi no decorrer do inquérito que, deixando-se empolgar pelo problema, resolveu

dedicar-se inteiramente ao assunto em que mais tarde se revelaria um mestre.” Julio de

Mesquita Filho, Política e cultura, Livraria Martins Editora, 1969, (pp. 186-189).

A esse respeito, há carta escrita por Fernando de Azevedo a Francisco Venancio Filho.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0539

5) uma idiossincrasia burguesa pelos ofícios manuais e mecâ-

nicos, nutrida e cultivada por uma mentalidade de bacharéis e

doutores.

6) a inexistência de universidade.

Já então percebe (1926) a necessidade de participação dos di-

versos grupos sociais nas políticas de educação e cultura.

Onde quer que se tome a sério esse problema capital (da educação)

em que entram em jogo os mais altos interesses da coletividade, o

pronunciamento dos técnicos e o debate franco na imprensa e nas

assembleias legislativas constituem elementos imprescindíveis ao

esclarecimento dessas questões ventiladas sempre em todos os seus

pormenores e estudadas a todas as luzes

Quanto à questão do segredo, vício inalterável de nossas políticas

de educação e cultura, Fernando de Azevedo assim o denuncia:

Entre nós, porém as leis de organização e de reforma de aparelhos

pedagógicos pecam, na sua quase totalidade, por dois vícios de origem

que bastariam para despertar as mais justificáveis dúvidas sobre a sua

solidez e elevação. De iniciativa do Poder Executivo, as reformas,

esboçadas quase sempre debaixo de um sigilo impenetrável, sobem

como questões fechadas, à aprovação do Congresso, justamente reco-

nhecida por mera formalidade, para transformação de qualquer pro-

jeto governamental, em lei. Apressadas na sua elaboração, geralmente

clandestina, de autoria de funcionários cujos nomes se mantêm em

reserva sem consulta preliminar às congregações, sem solicitação pú-

blica de sugestões e sem debate provocado na imprensa, essas refor-

mas ainda encontram, para passagem vitoriosa de todos os erros de

que sejam portadoras, as facilidades abertas pela complacência ilimi-

tada das duas Câmaras

Se bem que as finalidades da educação popular tenham sido

definidas posteriormente, de modo mais claro, por Fernando de

Azevedo na Reforma de 1928 e no Manifesto da Escola Nova, de

que foi redator, já as enfatiza nesse primeiro inquérito:

AZEVEDO, Fernando. A educação na encruzilhada: problemas e discussões. Inquérito para

O Estado de S.Paulo, em 1926, 2ª ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1960, p. 31.

Idem, ibidem.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0540

Nestas condições só por milagre se poderia ter (em São Paulo) um

aparelho de ensino harmônico e integral, posto pela legislação a ser-

viço de claros intuitos sociais e educativos e com bastante plasticidade

de adaptação às correntes renovadoras do pensamento moderno.

Mas, se de um lado, como se vê, tem faltado a consciência da gravida-

de e complexidade do problema, abordado quase sempre de

afogadilho, em tropelias burocráticas, sem colaboração de técnicos de

responsabilidades definidas e sem debate público, por outro lado,

ainda não se fez sentir entre nós, da parte dos dirigentes, aquilo que

se pode chamar “uma política de educação” norteada não por ho-

mens mas por princípios. Nada que denuncie um grande ideal

orientador formado no sentido profundo das realidades e necessi-

dades nacionais e vivificado ao sopro das ideias científicas de educa-

ção. Por isso, com sucederem no poder, homens do mesmo partido,

não se criou sequer o “espírito de continuidade” bastante temperado

na forja de ideais comuns, para desenvolver, com esforço pertinaz e

ininterrupto, e no mesmo sentido, uma política de cultura, de bases

sólidas, de espírito marcadamente nacional e de objetivos precisos

Embora o inquérito se tenha restringido a problemas do Es-

tado de São Paulo e tenha sido respondido por educadores da-

quele estado, é inegável que ultrapassa as fronteiras paulistas. Os

problemas educacionais do Brasil, em suas linhas gerais, excetuan-

do-se, é claro, diferenças específicas das diversas regiões, apresen-

tam semelhanças. Pode-se concluir, por isso, que o inquérito foi a

tomada de consciência da questão da educação por Fernando de

Azevedo, importando descobrir, já ali, os germes de inabalável

convicção azevediana. Os problemas educacionais são, é claro, de

ordem técnica. Fazem-se necessários novos métodos, uma admi-

nistração eficiente, um professorado capaz e preparado. Mas os

problemas educacionais são, sobretudo, problemas de ordem

política. Profundamente ligados à democratização e à discussão

do que fosse um plano de Educação ou de Cultura. Ideias ainda

algo soltas, mas que em sua prática pedagógica, como reformador

e professor, só contribuirá para confirmar.

Idem, p. 32.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0541

A experiência administrativa no Distrito Federal

Se a ideia do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova se ori-

gina da IV Conferência Nacional de Educação realizada em Niterói

(dezembro de 1931, Rio de Janeiro) e se aquele foi considerado

por Fernando de Azevedo conter o essencial de seu pensamento

em matéria educacional, importa chamar a atenção para o fato de

que desde a década de 20, alguns educadores brasileiros viam a

necessidade de uma renovação educacional. O movimento, inicia-

do com as “Conferências de Educação” (1922), tomou vulto com

a fundação da Associação Brasileira de Educação, em 1924, que

teve como presidente e incentivador Heitor Lira da Silva (1879-

1926). Adquirindo foros de campanha, o movimento irradiou-se

pelos estados. As primeiras reformas foram as do Ceará (Louren-

ço Filho, 1923), Rio de Janeiro (Carneiro Leão, 1926), Paraná

(Lisímaco da Costa, 1927), Minas Gerais (Francisco Campos e

Mário Casassanta, 1927-1928), Bahia (Anísio Teixeira, 1928),

Pernambuco (Carneiro Leão, 1928).

Mas a reforma empreendida por Fernando de Azevedo, em

1928, no Distrito Federal, suscitou polêmicas apaixonadas, porque

produziu uma ruptura no pensamento pedagógico dominante

desde o Império, repercutindo sobre diversos estados da União.

Houve mais que mera reação aos novos métodos propugnados;

as divergências eram ideológicas, oriundas de um contraste de vi-

sões de mundo diferentes.

Na tempestade de protestos e aplausos, na corrente de entusiasmo

ou na avalancha de críticas que levantou por toda parte, não se pode

deixar de reconhecer antes o choque de conflitos ideológicos do que

uma simples reação diante de uma reforma com que o Brasil se

integrava no movimento de renovação escolar que se vinha desen-

volvendo em alguns países europeus e americanos

AZEVEDO, Fernando. A cultura basileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. Rio

de Janeiro, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Comissão Censitária

Nacional, 1943, p. 657.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0542

Sobre o ambiente da época, assim se expressa o educador:

Em 1918 rompia a Inglaterra esse movimento de reformas com o

Education Act de Lord Fisher; em 1919-1920 iniciava-se por uma série de

medidas convergentes, a execução progressiva da grande obra planejada

por Otto Gloeckel, em Vienna; logo a seguir a Prússia e os estados

Alemães empreendiam, de 1922 a 1925, a reorganização de seus siste-

mas escolares, desenvolvendo-se sob a constituição liberal de Weimar,

uma atividade extraordinária de estudos, pesquisas e experiências peda-

gógicas; Léon Bérard levava a debate, em 1923, na Câmara dos Deputa-

dos, uma nova reforma de ensino, na França, e nesse mesmo ano, Gentile

traçava o plano de reconstrução educacional da Itália fascista e

Lunatscharsky, auxiliado por Kroupskaia, atacava igual problema na

Rússia comunista pela mais audaciosa e radical de todas as reformas que

então se realizaram e suscitam por toda parte iniciativas semelhantes de

reorganização do ensino em todos os seus graus, de acordo com as

novas correntes de ideias e os novos regimes políticos. Mas, ao mesmo

tempo que as questões sociais, políticas e pedagógicas, rompendo os

círculos restritos em que se debatiam, de filósofos, homens de ciência,

reformadores e políticos, passavam a interessar a opinião pública do

mundo inteiro e envolviam o Brasil na órbita de suas influências, entra-

va o nosso país numa época de transformações econômicas, devidas

não só aos extraordinários progressos da exploração agrícola e à grande

alta dos preços do café, como ao maior surto industrial que se verificou,

na evolução econômica da Nação. [...] o impulso tomado pela indústria

nacional, depois do conflito europeu, criavam o ambiente favorável à

fermentação de ideias novas que irradiavam dos principais centros de

cultura tanto da Europa como dos Estados Unidos

Sem dúvida, a experiência azevediana como diretor de Instrução

Pública no Distrito Federal, de 1926 a 1930, ensejando-lhe um con-

tato direto com nossa miséria educacional (o problema fundamen-

tal...) e política, fê-lo também pensar de maneira original esses pro-

blemas e suas soluções. Ao apresentar ao prefeito Antônio Prado

Júnior seu projeto radical de reestruturação da educação no Distrito

Federal, não poderia supor, entretanto, o tipo de recepção negativa

Idem, pp. 643-644.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0543

que a princípio teria de enfrentar. Recepção negativa seria talvez a

maneira cortês de se qualificar o verdadeiro faroeste que se travou

na assembleia dos edis tentando bloquear de todos os modos o

projeto pioneiro de Fernando de Azevedo. Ele o defendeu perante

o Conselho Municipal (hoje Câmara dos Vereadores, tido e havido

então como “a cloaca máxima do Distrito Federal”), suas Comis-

sões, e o publico em geral. Fernando de Azevedo manteve-se cal-

mo, sereno, durante a longa exposição de motivos. Mas, encenando

o que infelizmente se tornou um acontecimento usual em nossas

câmaras supostamente representativas, sua explanação do projeto

educacional que idealizara terminou em tumulto, tiros e ordem de se

evacuarem as galerias. No meio da confusão, um representante do

povo o apoiou: Orestes Barbosa. Sem conhecê-lo pessoalmente, o

criador da canção Chão de estrelas, uma das mais belas da língua por-

tuguesa, saltou em defesa do Diretor de Instrução Pública.

Foi atacado por todos, oposição e situação. Houve manobras

de ambos os lados para cooptá-lo. Cada lado o procurou, depois,

para oferecer apoio com a condição de que tivessem direito a

50% das nomeações. Fernando de Azevedo não aceita tais condi-

ções, mas consegue manter o projeto na íntegra apoiado pelo pre-

feito que obtém também a aquiescência do Presidente Washington

Luís. Surpreendentemente, Maurício de Lacerda, que a princípio o

atacara violentamente, reconhece o alcance do projeto e lhe dá seu

voto de confiança.

Em seu livro Educação e Sociedade na Primeira República, Jorge

Nagle

, após definir o movimento da Escola Nova, aponta no

caso da remodelação de instrução pública no Distrito Federal, um

esquema escolanovista diferente, tanto nos pressupostos quanto

nas consequências. A obra de Fernando de Azevedo teve uma fi-

nalidade eminentemente social, fugindo da distorção técnica e vendo

a educação como problema político.

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. E.P.V./MEC, 1976

(reimpressão), pp. 255-256.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0544

A nova reforma de ensino inspirou-se como se conclui de todas as suas

disposições fundamentais, no propósito de dar à escola uma consciência

profunda de sua tarefa social e nacional e de se aparelhar dos meios

necessários à realização dessa tarefa poderosamente educadora, tanto

pela intensidade, como pela extensão de sua influência. Mas essa obra de

educação cívica e social não depende apenas da renovação interior da

escola, na sua organização e nos seus métodos, com o objetivo de

conformar o ensino com a criança e às leis de seu desenvolvimento

Em outras palavras:

A reforma não é apenas uma reforma de métodos pedagógicos. É a

reorganização radical de todo o aparelho escolar em vista de uma nova

finalidade pedagógica e social. (...) A educação deve ser uma para todos

(única), obrigatória e gratuita (...) “um ponto de partida comum para

todos” os alunos dos meios diversos, é a poderosa instituição de

“aprendizagem da vida coletiva”, de “realização da unidade nacional”.

(...) A escola do trabalho é a escola em que a atividade é aproveitada

como um instrumento ou meio de educação. Nada se aprende, senão

fazendo: trabalhando (...). Assim, a tarefa da escola, além de criar e

desenvolver o sentimento democrático (escola única), poderá trans-

formar-se num instrumento de reorganização econômica pela escola

de trabalho. A reforma baseou toda a educação na atividade criadora e

pesquisadora do aluno, estimulada pelo interesse, que, permitindo

desenvolver-se o trabalho com prazer, lhe dá o caráter educativo de que

deve revestir-se na escola primária. (...) A escola nova se propõe, por

uma forma de vida e de trabalho em comum, a ensinar a viver em

sociedade e a trabalhar em cooperação. O aluno não deve exercer a sua

atividade isoladamente, mas quanto possível, em grupos, em que a

realização e a responsabilidade de um “trabalho” sejam atribuídas a

vários indivíduos para se habituarem a agir em cooperação, afirmando

a sua personalidade, com espírito de disciplina coordenador de esfor-

ços individuais (...) A classe deverá organizar-se como uma pequena

oficina, de vida e trabalho em comum, onde cada aluno deve à tarefa

coletiva a sua contribuição pessoal, trabalhando todos não já para o

mestre, mas antes para a pequena sociedade de que fazem parte

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins: a nova política da educação no

Brasil. 3 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p.69.

Idem, pp. 72-74.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0545

Apenas secundariamente, portanto, se pode ver na Reforma de

28 um interesse nos aspectos de estrutura técnico-pedagógica da

escola, tais como os relacionados com o currículo, o trabalho do-

cente e a medida de rendimento. Não se trata, portanto, de substituir

um modelo político por um modelo técnico. Para Jorge Nagle,

estes são aspectos derivados de uma outra natureza mais ampla e

profunda – o aspecto social – e, por isso, só devem ser considera-

dos enquanto instrumentos ou “meios” para se alcançarem os “no-

vos fins”. É, portanto, a estrutura geral de reorganização ou o “sis-

tema” escolar montado sobre as novas bases que constitui o ponto

de partida para o julgamento das realizações do novo modelo em-

pregado na reorganização da instrução pública do Distrito Federal.

Para aquele autor, a remodelação afasta-se, nos seus fundamentos,

da que se executou em Minas, “bem como representa a integração, em outro

nível, dos ideais político-sociais em desenvolvimento desde o início do século com os

ideais do escolanovismo que apareceram na década dos vinte”

A concepção azevediana da Escola de Trabalho

A leitura dos textos azevedianos que se referem à escola de tra-

balho e suas entrevistas a respeito levam a diversas indagações. Cer-

tamente o objetivo parece ter sido o de possibilitar, através de uma

escola igualitária e única, baseada no trabalho em comum, a entrada

de contingentes de operários e técnicos, dotados de preparação pro-

fissional séria, no universo industrial brasileiro. O impacto do cres-

cente processo de industrialização no mundo, em países capitalistas

ou socialistas, e dentro do Brasil, embora ainda em sua fase inicial

foi considerável e influenciou de modo evidente seu pensamento

com relação especificamente ao processo educacional.

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. E.P.V./MEC, 1976

(reimpressão), pp. 256-257. Grifos meus. Para o referido autor “na reorganização mineira

coexistiu a proclamação dos novos ideais com uma estrutura técnico-pedagógica essen-

cialmente tradicional”. Notam-se, por exemplo, nos artigos 323 e 439, do Regulamento do

Ensino Primário, regulamentações não ativistas, falta de autonomia para o professor etc.

(pp. 254-255, op. cit.).

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0546

A educação, não é, na concepção azevediana, apenas fornece-

dora de conhecimentos. Sua finalidade é eminentemente social no

sentido de preparar para a vida, na qual o trabalho tem lugar im-

portante, mas também porque concorre para a formação do sen-

tido social do trabalho: a conscientização de sua importância. Se é

verdade que “a criança pobre aprenderá a trabalhar, a criança rica,

trabalhando igualmente, aprenderá a respeitar o trabalho alheio”

Até aqui não parece haver incoerência nem com a nova concepção

de vida que Fernando de Azevedo propaga nem com as finalidades

sociais da educação por ele propostas.

Trata-se de adaptar o sistema escolar à nova concepção social

baseada no desenvolvimento crescente das ciências, das indústrias e na

expansão correlata das classes operárias. Ora, essa concepção de es-

cola de trabalho conflita com um dos pontos mais estabelecidos da

mentalidade brasileira: o desprezo pelo trabalho manual. Há, de fato,

uma idiossincrasia da burguesia no Brasil pelos ofícios manuais e me-

cânicos, nutrida e cultivada por uma mentalidade de bacharéis e dou-

tores. Por isso, políticos e educadores, no alto de sua transcendência,

viam na educação técnica “uma agressão ao tradicional currículo da

escola secundária, organizado especialmente em vista das exigências

das escolas superiores, e, portanto, das profissões liberais”

Na educação profissional pode-se perceber pelo menos dois

aspectos: deve, por um lado, dotar os alunos de sólida base profis-

sional, de maneira a elevar-lhes o nível de capacidade técnica e pô-

los à altura das circunstâncias, mediante a prática racional de um

ofício, e, por outro, dotá-los de um mínimo de conhecimentos ne-

cessários ao cumprimento dos deveres e ao exercício dos direitos

de cidadão. À educação técnica caberá:

AZEVEDO, Fernando. Entrevista ao jornal A Noite. Rio de Janeiro, 24 de maio de 1927.

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins: a nova política da educação no

Brasil. 3 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 157. Notável é também a

abordagem que o educador fez desse problema em seu livro A Cultura Brasileira, em

especial o capítulo II da Parte Segunda dessa obra.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0547

elevar o nível moral e intelectual do operário; despertar-lhe ou desenvol-

ver-lhe a consciência de suas responsabilidades, como a consciência das

bases científicas e a significação social de sua arte; alargar-lhe a visão

técnica e artística; aperfeiçoar-lhe a técnica, no sentido do maior senti-

mento do trabalho, e transformá-lo, por esta maneira, em elemento de

progresso técnico nas oficinas e nas indústrias nacionais

A revolução industrial deveria provocar uma revolução tam-

bém na educação, a fim de que esta fosse capaz de responder às

constantes modificações de um saber cada vez mais complexo. Para

se atingir esses objetivos naquela fase industrial (décadas de 20 e 30)

como ainda, e com mais razão, em nossa atual era eletrônica, era

necessária e – mais do que isso – urgente, a preparação de técnicos

de todos os tipos e níveis, desde os operários qualificados até os

técnicos dos mais altos escalões na hierarquia dos seus quadros. Dis-

so tudo decorre a necessidade de uma mudança radical de mentali-

dade ou, por outras palavras, de criação e difusão de novos estilos

de vida, de pensamento e ação. E o primeiro passo seria uma escola

básica igualitária. Interessante o texto sobre a escola profissional,

como também o comentário de Fernando de Azevedo, em entre-

vista a jornal, sobre o assunto. Ambiguidades e contradições apa-

recem sobretudo no que se refere ao conceito de escola igualitária.

Assim:

Foi o que, antes de tudo, pretendeu a reforma de 1927, transforman-

do a escola primária de letras em escola do trabalho (Art. 82 Reg.),

reorganizando nas bases de um regime de vida e trabalho em co-

mum; dirigindo-lhe os últimos anos do curso no sentido vocacional

(curso pré-vocacional) e articulando as escolas primárias e profis-

sionais (Art. 274), por meio dos cursos complementares de feição

marcadamente vocacional, anexos a essas escolas e sob a direção de

professores primários. A reorganização radical da escola primária,

baseada sobre o exercício normal do trabalho em cooperação; o pre-

domínio do desenho e dos trabalhos manuais que constituem a

atividade fundamental de numerosos ofícios e as largas perspectivas

Idem, p. 160.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0548

que abre a reforma a todas as formas de atividade da vida social

(cooperativas, caixas econômicas etc.) e às atividades práticas nas ofi-

cinas de pequenas indústrias: sobre contribuírem para desenvolver o

gosto e o hábito das atividades profissionais de base manual ou

mecânica, concorrem para despertar a vocação, chegar a uma “pré-

orientação” do aluno e levar a uma contribuição notável à obra da

orientação profissional das novas gerações. A introdução, com caráter

obrigatório, da ficha escolar, com anotações sistemáticas sobre o desen-

volvimento, o caráter e as aptidões do aluno; o exame e o conserto de

medidas tendentes a desenvolver, na escola primária, o interesse pela

educação profissional (Art. 274): a reunião de pais e professores, com

o fim de orientação profissional e as visitas frequentes dos alunos

das escolas primárias não só às oficinas das escolas técnicas, como às

fábricas e às empresas comerciais e de tráfico, mostram à evidência o

papel importantíssimo da escola primária na obra de orientação pro-

fissional e a variedade de meios eficazes, de que se pode servir para

exercer sua função e realizar, dentro de sua finalidade específica, um

largo plano de cooperação com as escolas profissionais

Ou:

Se a educação técnica é o fundamento da economia nacional e se apre-

senta, por isto, como a coluna vertebral de todo o sistema democrático

de educação, ela não pode contentar-se com esse objetivo imediato de

preparar os alunos para as profissões, ofícios, e todos os misteres em

que, encontrando uma ocupação útil, possam também vir a ser úteis à

sociedade, na reorganização de suas bases e atividades econômicas. É

certo que ela deve satisfazer, antes de tudo, ao fim de suprimir as

deficiências do aprendizado; reduzir o desperdício das energias pelo

treino profissional e pela organização científica do trabalho; aumentar

a capacidade lucrativa dos empregados e operários, satisfazer à crescente

necessidade do comércio, da agricultura ou das indústrias; conservar e

desenvolver a riqueza, e, dando a todos uma oportunidade igual, pela

preparação eficaz para a ação e para o trabalho, abrir a cada cidadão as

mesmas perspectivas para o bem-estar e a prosperidade. Mas, a escola

profissional, seja qual for o seu grau, a sua natureza ou a sua especiali-

dade, falhará aos seus fins fundamentais, se não procurar formar o

cidadão pela organização idealista da sociedade escolar, pela educação

Idem, pp. 158-159.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0549

da solidariedade e da cooperação, do espírito de liberdade e de igualdade

e do sentimento de interesse comum; se não procurar elevá-lo acima

de suas atividades profissionais, por um vigoroso impulso de sim-

patia, unindo à força que provém da ciência, interessando-o na vida

pública, criando-lhe a consciência dos deveres do cidadão e rasgando-

lhe os horizontes para os ideais e sentimentos sociais, por uma con-

cepção moral, larga e generosa, que subordine o egoísmo por mais

legítimo que seja, à disciplina social, e concilie a ambição pessoal, por

mais fecunda que seja, à solidariedade humana

Com essas ideias se estaria abrindo claramente um caminho

para que o operariado tivesse preparação adequada, adquirisse um

saber que, de alguma forma, lhe desse o instrumental necessário

para o trabalho. Mas o que causa espécie, considerando-se os prin-

cípios fundamentais da escola nova, é a excessiva pressa com que

se quer determinar (pré-determinar?) vocações (ou pré-vocações?).

Se, numa escola igualitária, o critério é o das capacidades (e não o

econômico), pareceria no mínimo prematuro encaminhar para

escolas técnicas (ou qualquer outra) seres ainda incapazes sequer de

vencer aquelas primeiras barreiras que carências econômicas e di-

ferenças culturais interpõem ao progresso escolar. Não seriam neces-

sárias medidas compensatórias? Embora permaneça da reforma

seu caráter progressista, é preciso perceber aí, também, a marca

autoritária e até mesmo discriminatória. Muitas vezes o discurso

da emancipação esconde o discurso da vontade. Como compre-

ender de outro modo estas palavras de Fernando de Azevedo:

Mais tarde, quando as condições econômicas e sociais apartarem em

castas a primitiva multidão, haverá, entre pobres e ricos, entendimento

tácito, simpatia familiar adquirida no primeiro convívio – uma razão

legítima, portanto, de unidade e cooperação. A escola criada é a escola

do movimento, da saúde, da moralidade, da consciência econômica e

da consciência política

Idem, p. 169.

AZEVEDO, Fernando. A reforma do ensino no Distrito Federal. São Paulo: Companhia

Melhoramentos de São Paulo, 1929. p. 97. Entrevista ao Jornal A Noite, 21 de outubro de

1927.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0550

O que, em geral, se evidencia, é o exato oposto: que razão

legítima haveria para “cooperação” e “unidade” entre “castas”

quando, já na escola, se admite que elas estão estratificadas, sem

possibilidade de ascensão ao poder? Mas Fernando de Azevedo

está, paradoxalmente, na trilha certa. Escolas desse tipo – grátis,

para todos etc., ingredientes imprescindíveis em uma democracia

social –, deveriam trazer, cedo ou tarde, uma consciência política e

uma consciência econômica. Cumpre ressaltar a existência de pon-

tos obscuros no seu esforço pela socialização da escola, des-

caminhos que estão gravados em nossa tradição autoritária, mes-

mo de cunho socializante ou progressista. Mas o problema educa-

cional não é um problema isolado. O aprofundamento de suas

causas levará inevitavelmente a constatações muito mais desoladoras.

Em entrevista ao jornal A Noite, diz Fernando de Azevedo: “Nem

por outra razão teriam os gregos chamado a verdade aleteia, senão

para significarem que a verdade nem sempre é o que reveste ca-

ráter surpreendente, com seus aspectos inéditos, mas o que, rom-

pendo a crosta da indiferença geral, surge das coisas esquecidas.”

Estranho texto, difícil decifração. Significará, talvez, que muitas

vezes a verdade não surpreende porque é vista, percebida, diaria-

mente. Como informação demasiado repetida, acaba por ser es-

quecida e, portanto, negada. Para que o processo de denegação se

rompa, é preciso que a verdade, “a miséria orgânica e social”,

exerça apelo poderoso, surgindo das “coisas esquecidas”. Seria o

apelo da racionalidade, intrínseco à ideia de justiça social? Seria o

apelo da emoção? Ou o reconhecimento de que a miséria “orgâ-

nica e social”, todas as coisas consideradas, constitui poderoso

obstáculo, em última análise, à realização do “progresso”, objetivo

de todos os planos governamentais? Indagações. Mas o encami-

nhamento da solução para o problema da educação básica é visto

AZEVEDO, Fernando. A instrução pública no Distrito Federal. Projeto de reforma do

ensino primário n 109, 1927. Rio: Mendonça Machado, 1928, R. do Senado, 54. p. 26.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0551

de maneira realista. Cumpre agir: “A educação popular, que ainda

não passou, entre nós, no Distrito Federal, de uma aspiração pla-

tônica, despertada de seus belos sonhos com o pesadelo de legis-

lações intermitentes, confusas e arbitrárias, não pode conservar-se

apertada nos moldes estreitos em que a enquadrou a tradição.”

A escola–comunidade

Mas o homem não é apenas instrumento de trabalho. Se a

reforma de 28 dá grande ênfase à escola de trabalho, ênfase não

menor é atribuída à consciência social e ao espírito comunitário: a

educação existe em função de uma sociedade que se industrializa,

mas só será útil à sociedade o indivíduo cuja personalidade atingir

o máximo de desenvolvimento humano.

A educação nova, obra de cooperação social, deveria atrair,

solicitar e congregar para um fim comum todas as forças e insti-

tuições sociais, a escola e a família, pais e professores que antes

operavam, sem compreensão recíproca, em sentidos divergentes,

senão opostos. O objetivo: romper as barreiras que se opunham à

interpenetração da escola e da sociedade. Professores e pais, legíti-

mos depositários dos interesses e dos ideais da reforma, deveriam

assumir a participação direta na administração das escolas e cons-

tituir, com seus representantes, o supremo conselho deliberativo e

propulsor do Departamento de Educação. Ideias, aspirações e

práticas contextualmente avançadas. Aceitando expressamente em

seu ideário liberal a possibilidade de uma ligação orgânica entre

escola e comunidade, a reforma parece ser a construção racional

de um sistema educacional ideal e perfeito.

Se a burocratização crescente do sistema educacional brasi-

leiro e a constituição de um imenso e ineficaz aparelho de educa-

ção, alheio às aspirações comunitárias, não desmerecem a impor-

tância das colocações azevedianas, provam, entretanto, que as difi-

Idem, ibidem.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0552

culdades seriam bem maiores e mais profundas do que ele pode-

ria sequer imaginar e prever.

Vinculado a esse problema está o da legitimação das escolas:

os diversos segmentos e classes sociais só passariam a acreditar

nessas escolas quando houvesse uma comprovação, pelo próprio

povo, dos resultados obtidos, através da escola, para a coletivi-

dade. Em outras palavras: a quem serve o aparelho escolar? Tem

alguma importância para a diminuição de desigualdades de toda

espécie? Ou apenas reforça o processo de exclusão de grande par-

te do alunado, constituindo-se em máquina ineficiente e criadora

de fracassados? Realiza, de fato, uma peneiragem seletiva pelo cri-

tério das capacidades e aptidões?

A concepção da escola-comunidade, inovadora para a época,

não foi jamais colocada em execução, de maneira extensiva, no

contexto social brasileiro. Dois fatores parecem ser responsáveis

por isso: a tradicional ojeriza do aparelho burocrático escolar de

se abrir às comunidades, consideradas perigosas, e a tendência em

ver a educação como mero problema técnico, levantando-se cada

vez mais alto os muros das escolas.

Refletindo sobre a socialização da escola, Fernando de Aze-

vedo salientou sempre a importância do trabalho em coope-

ração. A reforma não trouxe apenas a transformação de proces-

sos pedagógicos, mas teve como finalidade adaptar as crianças

às necessidades sociais de uma nova civilização. Daí a relevância

da noção de solidariedade, “a primeira entre as virtudes dos cida-

dãos de uma democracia livre”

e do valor social das atividades

na escola. O projeto prevê a organização de sociedades coope-

rativas, de produção e consumo, de classes ou sindicatos, ou seja,

de uma organização do trabalho em que um interesse coletivo

oriente e discipline os esforços.

Idem, p. 160.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0553

Esta escola-comunidade se constitui, em última análise, de uma

pequena comunidade, tendo sua organização interna “uma forma

de vida e de trabalho em comum”, que permita aos alunos “a prá-

tica da vida social e coletiva, nas suas principais manifestações”

. A

primeira que se constituiu “sob o regime de autogoverno e de

corresponsabilidade de mestres e alunos”

, com a possibilidade de

intervenção dos alunos na própria administração. O que se encarece

é a importância de habituar os alunos à prática do autogoverno, isto

é, a pensar e a agir em função do bem coletivo, “criando a consci-

ência da função social da riqueza”

É preciso notar, portanto, que se a Reforma de 1928 (Decreto

nº 3281, de 28 de janeiro de 1928) apresenta uma unidade orgânica

de concepção, constituindo-se em verdadeiro sistema pedagógico e

articulando as diversas instituições educativas; sua nota distintiva é

não apenas a utilização dos princípios modernos da educação (esco-

la ativa), mas um esforço para estabelecer coerência entre o sistema

pedagógico e a realidade social. Durante a inauguração da “Exposi-

ção Pedagógica”, Everaldo Backeuser saúda Fernando de Azevedo

com um discurso em que se pode perceber o sentido da atuação do

reformador do Distrito Federal.

Nela (na reforma) não se trata de substituir um método por outro

método, o processo de silabação pelo processo de sentenciação; o en-

sino dedutivo pelo ensino indutivo; os programas sistemáticos pelo

estudo de conjunto ou pelos centros de interesses; Herbart por Fröbel,

Montessori por Decroly. Não. Se fosse isto, apesar de parecer muito,

seria afinal pouco, porque não revela transcendente descortino nem

apresenta insuperável dificuldade decalcar com jeito uma metodologia,

revestindo ou não este modesto trabalho com títulos mais ou menos

pomposos de adaptação e brasilianização. Se fosse só isso, seria, como

já o dissestes, em aforismo lapidar, “substituir uma rotina por outra

Idem, pp. 81-85.

Idem, p. 85.

Idem, ibidem.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0554

rotina”. A Reforma é muito mais que uma metamorfose de fórmulas

metodológicas (...) é antes de tudo, uma reforma de ordem social. Foi

a socialização da escola o que procurastes focalizar

Ao procurar pensar os problemas que a administração do en-

sino no Distrito Federal lhe trouxe, Fernando de Azevedo dirige

seus esforços no sentido da construção de um sistema pedagógico

racional, visando criar condições mínimas para que todos tenham

acesso à educação. Não vê a educação como o instrumento para

que todos sejam doutores, mas como meio para aquisição de know

how básico para a entrada no mundo do trabalho. Essa prioridade,

que tem seus fundamentos na concepção azevediana dos fins soci-

ais da educação, pode ser encarada sob vários aspectos. Um, tal-

vez o mais importante, é que ela confere especial importância à

formação das forças produtivas e sua inserção consciente no mun-

do industrial. Consciente, nesse contexto, significa conhecer “o va-

lor social de sua arte” e, também, o valor do princípio de solidarie-

dade nas comunidades. Outro aspecto é que perpassa pelo projeto

da Reforma um intenso veio autoritário que decerto caracterizava

também a personalidade e pensamento de Fernando de Azevedo,

muito bem descritos por Frota Pessoa em carta a Lourenço Fi-

lho

. Reveste-se esse outro aspecto de formas veladas de dirigismo,

atitude típica daqueles que, dentro da sociedade brasileira, procu-

ram organizar a cultura, sob quaisquer de seus aspectos. Essa ten-

dência, entretanto, é modulada pelo fato de procurar articular as

diversas instituições educativas não só em relação aos princípios

modernos de educação, mas também à realidade social.

O socialismo azevediano é, sob muitos aspectos, um socialismo

dirigido, com a funcionalidade da escola pública em relação à eco-

nomia. Ou seja, em relação a um establishment discutível em seus pro-

BACKEUSER, Everardo. Saudação a Fernando de Azevedo, na inauguração da expo-

sição pedagógica, em 21 de dezembro de 1929. Arquivos F.A., I.E.B., U.S.P.

Fernando de Azevedo escreveu cartas a esse respeito.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0555

pósitos e mecanismos. A escola pública, em especial seus cursos pré-

vocacionais, faz da escola um patamar para a fábrica, não oferecen-

do realmente possibilidade de seleção meritocrática para as outras

profissões. Não se pode esquecer, entretanto, que para uma ação ser

eficaz tem de partir de suportes e possibilidades históricas concretas.

A alternativa existente nas décadas de 20 e 30 era a prática usual de

se usar menores de idade, sem nenhum preparo, como força de

trabalho. Posições teóricas diferentes – até que ponto o encaminha-

mento precoce às escolas profissionais é compatível com uma es-

cola democrática? – refletem dilemas da realidade da época.

O conceito de escola-comunidade, possibilitando processos

de interação e circuito de retorno entre aparelho escolar e aspirações

comunitárias, é tática democrática que de certa forma interceptaria,

se colocada em prática, o excesso de dirigismo no planejamento

educacional. O conceito encerra em si a ideia de participação e

constituição de (alguma) forma de expressão social. Ideias ainda

algo obscuras, mas que contêm o germe de futuras e lúcidas co-

locações de Fernando de Azevedo sobre educação, democracia e

participação. Por trás desses encaminhamentos e táticas surge a

questão social. A adoção de medidas concretas para implementar

a orientação dada por Fernando de Azevedo foi de curta duração.

Nem a Revolução de 30 trouxe consigo um ideário educacional

revolucionário, que ultrapassasse aquelas ideias, nem o manifesto

de 32 conseguiu constituir-se na base para uma modificação da

mentalidade dos que dirigiam a educação no país. A real extensão

em massa das oportunidades educacionais constitui-se numa tática

de resultados imprevisíveis, a serem obtidos a longo prazo. A edu-

cação pública é uma velha máquina burocrática, já gasta, utilizada

mais como sistema de freios do que de pistões, mais como fator

de conservação do status quo do que de provocação e desencadea-

mento de atividades criadoras e transformadoras.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0556

Educação e política

Tanto no verdadeiro relatório refletido que é o livro Novos cami-

nhos e novos fins, súmula de sua experiência como reformador da edu-

cação no Distrito Federal, como em suas obras mais maduras como

A educação entre dois mundos, A educação e seus problemas (1937), em suas

ideias quanto à democratização da cultura (1945) e em Sociologia edu-

cacional (1940), Fernando de Azevedo pensa a educação como sen-

do, em última análise, um problema de ordem filosófica (filosofia

moral e filosofia social), comportando, portanto, uma discussão e

explicitação de suas finalidades. Há uma aguda consciência azevediana

de que educação e filosofia de vida estão em estreita ligação, assim

como educação e política.

A contribuição original de Fernando de Azevedo não está ape-

nas na afirmação dos princípios da Escola Nova

, mas sim na nova

finalidade atribuída ao sistema de educação e, portanto, na própria

filosofia de que se desprendeu. Os problemas em educação apenas

adjetivamente são problemas técnicos (de administração da organi-

zação educacional, de técnicas pedagógicas, etc.), porque substanti-

vamente – Fernando de Azevedo repetiu isso ad nauseam – são pro-

blemas de ordem política

, social, econômica e filosófica.

No Manifesto dos pioneiros da Escola Nova

, documento básico

para a compreensão da mentalidade daquele grupo de inovadores

na educação brasileira, ressalta ainda a extrema ênfase nos fins da

A infância é considerada – “contrariamente à tradição” – como estado de finalidade

intrínseca, de valor positivo, e não mais como condição transitória e inferior, negativa, de

preparo para a vida do adulto. Com esse novo fundamento se erigirá o edifício escolanovista:

a institucionalização do respeito à criança, à sua atividade pessoal, aos seus interesses e

necessidades, tais como se manifestam nos estágios do seu “desenvolvimento natural”.

Parte-se da afirmação de que o fim da infância se encontra na própria infância; com isso,

a educação centraliza-se na criança e será esta nova polarização que será chamada de a

“revolução copérnica” no domínio educacional. NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na

Primeira República. E.P.U./MEC – 1976, p. 249. (reimpressão).

Fernando de Azevedo escreveu cartas a Francisco Venancio Filho sobre o assunto.

AZEVEDO, Fernando. “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, 1932, apud A educação

entre dois mundos.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0557

educação, ou seja, no problema filosófico da educação. Assinaram

o Manifesto: Fernando de Azevedo, Afranio Peixoto, Anísio Spínola

Teixeira, Manuel Bergström Lourenço Filho, A. de Sampaio Dória,

Roquette-Pinto, Frota Pessoa, Julio de Mesquita Filho, Raul Briquet,

Mario Casassanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida

Jr., J.P. Fontenelle, Roldão Lopes de Barros, Noemy M. da Silveira,

Hermes Lima, Attilio Vivacqua, Francisco Venancio Filho, Paulo

Maranhão, Cecília Meireles, Edgar Sussekind de Mendonça,

Armanda Álvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nóbrega da Cunha,

Paschoal Lemme, Raul Gomes.

A questão primordial das finalidades da educação centra-se, por-

tanto, numa concepção de vida, cujo conteúdo varia de acordo com

a estrutura e as tendências sociais. Para esses inovadores:

A diversidade de conceitos de vida provém, em parte, das diferenças de

classe e, em parte, da variedade de conteúdo na noção de “qualidade

socialmente útil”, conforme o ângulo visual de cada uma das classes

ou grupos sociais. A educação nova [...] não deve servir aos interesses

de classes, mas aos interesses dos indivíduos, e que se funda sobre o

princípio da vinculação da escola com o meio social, tem o seu ideal

condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de

solidariedade, de serviço social e cooperação

Embora reconhecendo as dificuldades de uma real igualdade

de oportunidades na medida em que existem desigualdades mate-

riais reais, o Manifesto da Escola Nova afirma a possibilidade de a

educação se desprender dos interesses de classe aos quais ela teria

servido até então, para visar a um indivíduo que, aparentemente

desvinculado de um determinado passado e de uma situação

socioeconômica precária, poderia desenvolver suas aptidões na-

turais. É o estranho “caráter biológico”, conceito com o qual se

tenta resolver as incapacidades devidas a fatores socioeconômicos

e às diferenças de classe.

Idem, p. 64.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0558

Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a

educação perde o sentido aristológico para usar a expressão de

Ernesto Nelson, deixa de constituir um privilégio determinado

pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um

“caráter biológico”, com que ela se organiza para a coletividade em

geral, reconhecendo a todo indivíduo o direito a ser educado até

onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de razões

de ordem econômica e social

Ora, essa nova concepção de vida, enfatizando os fins sociais da

educação, atribui ao trabalho em comum – primeira experiência de

um acordo pelo objeto

– e à ligação com a comunidade, uma

importância ainda não percebida pelos antigos educadores brasilei-

ros. Se o trabalho foi sempre a maior escola da personalidade mo-

ral, é preciso fazer homens antes de fazer instrumentos de produ-

ção. Ele não é apenas o método que aumenta a produção, mas é o

único aspecto suscetível de fazer homens cultivados e úteis sob todos

os aspectos. Os valores da nova educação são, para Fernando de

Azevedo, valores permanentes.

O trabalho, a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a

ampla utilidade das experiências; a consciência social que nos leva a

compreender as necessidades do indivíduo através das da comuni-

dade, e o espírito de justiça, de renúncia e de disciplina, não são, aliás,

grandes “valores permanentes” que elevam a alma, enobrecem o co-

ração e fortificam a vontade dando expressão e valor à vida humana?

Motivo de crítica dos setores conservadores e reacionários

na época do Manifesto, foi a ênfase dada por esse “bolchevista

intelectual” à necessidade de se abrir o sistema escolar a toda a

população alijada da educação, do saber, e portanto, do poder.

AZEVEDO, Fernando. Idem, Ibidem.

AZEVEDO, Fernando. A educação e seus problemas. 4 ed., tomo II, revista e ampliada.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 179.

AZEVEDO, Fernando. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e orien-

tações. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958. O Manifesto, p. 65.

Fernando de Azevedo escreveu a Francisco Venancio Filho sobre o assunto.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0559

Um vício das escolas espiritualistas, já o ponderou Jules Simon, é o

“desdém pela multidão”. Quer se raciocinar entre si e refletir entre si.

Evitai de experimentar a sorte de todas as aristocracias que se estiolam

no isolamento. Se se quer servir à humanidade é preciso estar em

comunhão com ela

Teórico, Fernando de Azevedo não é menos um realizador que

faz descer do campo da abstração para a esfera do real as respostas

e soluções encontradas. O homem que pensa os fins de educação é

também o que realizou e agiu em função de um ideal socializante,

marcado por suas permanentes inquietudes éticas.

Mas a escola socializada não se organizou como um meio essencial-

mente social senão para transferir do plano da abstração ao da vida

escolar em todas as suas manifestações, vivendo-as intensamente

essas virtudes e verdades morais, que contribuem para harmonizar

os interesses individuais e os interesses coletivos. Nós não somos

antes homens e depois seres sociais, lembra-nos a voz insuspeita de

Paul Bureau; somos seres sociais por isto mesmo que somos ho-

mens, e a verdade está antes em que não há ato, pensamento, desejo,

atitude, resolução, que tenham em nós só seu princípio e seu termo

e que realizem em nós somente a totalidade de seus efeitos

Há uma consciência nítida das dificuldades encontradas no ca-

minho de uma reforma radical na educação porque, se a renovação

começa na escola, ela não se limita somente a ela. Isto significa que,

por si só, a escola é impotente para formar o indivíduo, havendo

numerosas outras forças que concorrem para sua formação. A es-

cola única, primeiro degrau para a democratização do ensino, está

incluída no sistema social mais amplo.

Essa convicção da importância de se associar educação e po-

lítica, presente nos anos 20, reiterada ao longo de seu percurso como

educador, tem em carta a Paschoal Lemme sua explicação mais

coerente. É que, em 1945, amigos, velhos companheiros de luta,

quase todos signatários do Manifesto de 1932, indagaram de Fernando

AZEVEDO, Fernando. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e orien-

tações. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958. O Manifesto, p. 65.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0560

de Azevedo a possibilidade de um novo programa de ação educa-

cional. Cogitava-se, talvez, de se lhe oferecer cargo na administração

ou que ele assumisse a liderança das forças educacionais do país. Ao

se negar ao apelo Fernando de Azevedo se justifica:

Ora, meu caro amigo, se toda política de educação implica necessa-

riamente e pressupõe uma determinada política geral em que se en-

quadra e que a define, como é possível tomarem os educadores uma

posição e entrar na luta senão diante de programas políticos ou de

plataformas de ideias claras e precisamente formuladas? Os profes-

sores em geral, de todos os graus de ensino, educadores não confor-

mistas, democráticos e revolucionários, necessitam, para se defini-

rem na luta, examinar qual dos candidatos e qual dos programas em

que se apresentarem oferece maiores possibilidades e garantias à exe-

cução de suas ideias e de seus planos de reformas. V. objetará, com a

sua admirável lucidez que podemos e devemos antecipar-nos, sub-

metendo à consideração dos candidatos um programa como aspi-

ração de um grupo numeroso de educadores. Não há dúvida. Mas,

neste caso, já temos o Manifesto de 32, em que se fixaram, por essa

época, os nossos pontos de vista e que, com alguns acréscimos e

modificações importantes, para o tornarem atual, mais dentro de

nosso tempo e da fase nova da evolução do pensamento social,

político e pedagógico, ainda exprimirá um plano de reformas mí-

nimas, em bases democráticas e socialistas

A esse batalhador deve o Brasil um luta renhida, junto com

Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Francisco Venancio Filho, Frota

Pessoa, Paschoal Lemme e tantos outros, por uma concepção de

escola leiga, gratuita e obrigatória, pautando-se pelas necessidades

regionais, pressupondo uma unidade que não significasse unifor-

midade, mas, ao contrário, multiplicidade e, por conseguinte, uma

educação que fosse federativa e descentralizada.

Cumpre agora indagar: o que aconteceu com o movimento?

Em seu livro A cultura brasileira, Fernando de Azevedo constata

AZEVEDO, Fernando. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e orien-

tações. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, pp. 65-66.

AZEVEDO, Fernando. Carta a Paschoal Lemme, 10 de março de 1945.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0561

melancolicamente que pouco a pouco as ideias da Escola Nova,

com a instauração do Estado Novo, em 1937, foram abandonadas.

Por isso, não parece ser possível identificar esse movimento, fran-

camente renovador, com o que se manifestara na arte e na litera-

tura e que culminou com a Semana de Arte Moderna em 1922.

Nasceram ambos de poderosa fermentação de ideias, mas as marcas

deixadas não foram as mesmas. Por quê? Uma das razões poderá

ser que uma reforma de educação daquela envergadura, no Brasil,

significaria uma modificação radical da mentalidade e das concep-

ções de vida dos que passaram a governar depois de 30. Ora, essa

revolução não conseguiu implantar, de fato, nenhum ideário real-

mente revolucionário, no campo de educação. Profundamente

ambígua é a visão azevediana do golpe de 37:

Se, com o golpe de estado que instituiu, no Brasil, a 10 de novembro

de 1937, um regime autoritário e unitário, entrou em declínio a campa-

nha que se vinha desenvolvendo pela renovação educacional, é certo

que alguns de seus princípios foram consagrados na nova Constitui-

ção promulgada pelo Presidente da República e assinada por todo o

Ministério. O estado de sítio ou de guerra, como lhe chamaram, e em

que viveu o país, de 1935 a 1937, e o golpe de força que pôs termo ao

regime constitucional de liberdades públicas, impediram efetivamente

que, em matéria de política escolar e cultural, a balança acusasse o peso

real dos contendores; e a política adotada pelo governo da União jul-

gou poder fazer a economia do conflito, nesse e em outros domínios,

pelo conhecimento e pelo equilíbrio das forças antagônicas

A Constituição de 34 incorporou os pontos fundamentais das

reivindicações católicas, como o ensino religioso nas escolas, mas

algumas das aspirações mínimas do movimento escolanovista tam-

bém foram atendidas. Fernando de Azevedo, entretanto, é reticente

quanto aos resultados subsequentes do movimento de renovação

educacional no Brasil. Dá ao Código de Educação, redigido em

1933, por ele próprio, para o Departamento de Educação de São

AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 4

ed., revista e ampliada. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1963, p. 685.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0562

Paulo, à atuação poderosa de Anísio Teixeira, no Distrito Federal, e

à do Prof. Almeida Júnior, na direção do ensino em São Paulo, no

biênio 1935-36, um caráter de exceção.

Depois dessas e outras iniciativas, pareceu declinar, no Brasil, a cam-

panha de renovação escolar que se vinha desenvolvendo com uma

crescente intensidade havia mais de dez anos e que, como sabemos,

veio à hora, caindo como um fruto maduro da árvore do espírito

moderno e que a seu turno, não cessou de dar frutos saborosos e

amargos e muitas vezes contraditórios. Os que estavam à frente do

movimento não julgavam tão defeituosa e arcaica a estrutura do

ensino, em seus diversos graus, que não achassem possível melhorá-

la definitivamente sem uma reforma geral e profunda que importas-

se numa verdadeira revolução. Onde quer que lhes iam parar às mãos

as alavancas do comando, lançavam-se à obra reformadora com uma

fé e uma tenacidade que não podiam deixar de ter repercussões em

todo o sistema de ensino e de cultura do país. Mas, nacionais no seu

espírito e nas suas finalidades, e visando sempre instaurar uma polí-

tica nacional de educação, essas reformas, confinadas nos limites de

uma região, não exerciam nem podiam exercer, por serem locais,

uma ação direta e profunda senão em determinados sistemas escola-

res, no Distrito Federal e nos estados

A educação é um problema político. E ela o é porque, não

sendo apenas um problema técnico, provoca inevitavelmente uma

discussão de suas finalidades e dos meios que se devem usar para

chegar a essas finalidades. Político, também, porque não é um pro-

blema isolado, mas está profundamente ligado à vida econômica,

social e cultural do país. Por isso, Fernando de Azevedo, ao refletir

sobre a realidade educacional, não acha possível realizar qualquer

tipo de renovação ou modificação sem reformas de base. Mas

também sem uma radical mudança de mentalidades. O “idealismo”

de Fernando de Azevedo certamente tem várias interpretações.

Quando ele próprio se caracteriza como “idealista crítico”, dá a

essas duas palavras um sentido demasiado literal, significando a

necessidade de grandes ideais educacionais como resultado de uma

Idem, p. 676.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0563

crítica radical (assim ele o considera). Mas, idealista num nível mais

profundo significa também – e isso se evidencia em todo seu pen-

samento – que maior peso é dado aos fatores ideológicos. As

palavras correntes (e recorrentes) são “mentalidade burguesa”,

“concepção de mundo vencida”, megalopia etc. Esses dois vetores

estão intimamente ligados para ele: “mudança de mentalidade”,

“uma nova concepção de vida” e “educação, problema político”,

“rumo a uma nova democracia”. Quanto ao modelo de socieda-

de, onde se realizaria essa educação democrática, onde se dissolve-

riam os horrores da ignorância e da não-participação, ele é quali-

ficado por Fernando de Azevedo de uma “democracia nova”. A

partir de 1889, com a proclamação da República e a separação

entre a Igreja e o estado, a escola pública, instituição de controle

social, torna-se, consequentemente, origem de conflitos políticos e

religiosos. Isso se pôde constatar na reação dos setores católicos

ao Manifesto de 32 que consideraram o projeto pedagógico-polí-

tico da Escola Nova como socializante e “comunista”. Para os

escolanovistas, entretanto, o objetivo seria democratizar o acesso à

educação, ou seja, abrir o sistema escolar a toda população alijada

do saber e, portanto, do poder.

Em 1945, Fernando de Azevedo escreve a Paschoal Lemme,

constatando que existe “confusão tanto nos assaltos dirigidos con-

tra o governo, como na oposição deste às forças de toda ordem

que se congregaram para constrangê-lo a marchar, não no sentido

progressivo de uma democracia nova, mas no sentido regressivo

de uma democracia burguesa e liberal”

Na década de 50, novamente, os debates acirrados que antece-

deram a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-

nal foram causados por conflito ideológico entre correntes educa-

cionais empenhadas na primazia a ser concedida ao ensino público

AZEVEDO, Fernando. Carta a Paschoal Leme, 10 de março de 1945.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0564

ou ao ensino privado e confessional. Em 1960, Florestan Fernandes

debate o problema levantado pelo substitutivo à Lei que, para ele,

revela aonde conduz a política de concessões e de conciliação:

seria pervertê-lo [ao estado democrático] estender suas obrigações a

ponto de confundir, irremediavelmente, as fronteiras existentes en-

tre o ‘público’ e o ‘privado’, o que ocorreria se ele tivesse de subven-

cionar também sistemas particularistas de educação.” [...] Em resu-

mo: “O Estado seria espoliado de uma filosofia democrática da

educação”, e “por fim de parcela considerável de seus recursos para a

educação em troca do fomento de privilégios na área de educação. “

[...] “As coisas estão montadas de jeito a favorecerem a expansão da

escola particular leiga ou confessional, escolas que raramente perfilham

de modo íntegro os ideais de uma educação democrática e a servirem

aos interesses de segmentos da população que prescindem do auxí-

lio do estado para a educação dos seus filhos. Em detrimento, natu-

ralmente, da solução dos graves problemas educacionais com que

nos defrontamos e da criação de um verdadeiro sistema educacional

de educação de bases democráticas.

Em 1959, Fernando de Azevedo redige o “Manifesto ao Povo

e ao Governo, mais uma vez convocados”, assinado por 180 edu-

cadores e intelectuais brasileiros que consideravam o substitutivo

ao projeto da Lei, em discussão no Congresso, uma ameaça à

democratização da educação no país, privilegiando as escolas

confessionais e, portanto, contrário à ideia republicana de uma es-

cola pública única, leiga, gratuita e universal.

FERNANDES, Florestan. In Revista Brasileira de Estudos Pedagógico, publicada pelo

Inep. Ministério da Educação e Cultura. Vol. XXXIII. Jan-Março, 1960. N.77. p. 6 e p.15.

Fernando de Azevedo manteve correspondência sobre esse assunto com Paschoal

Lemme [Paschol Lemme, Memórias 5], um dos principais articuladores do Manifesto de 59.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0565

Elites e participação

Ou nós educamos o povo para que dele surjam as

elites, ou formamos elites para compreenderem a

necessidade de educar o povo.

Francisco Venancio Filho

A importância das elites

De toda filosofia pode-se retirar uma filosofia de educação que

se coaduna com seus princípios e valores. Do mesmo modo, não

fugiria ao fazer filosófico uma reflexão sobre política de estado e

política educacional. Essa relação é, ou deveria ser, dialética, pois que

a política é, ela própria, objeto da educação de todo indivíduo numa

democracia. Por isso, os destinos da educação não podem deixar de

estar ligados à estrutura e às finalidades do estado, assim como às

tendências democráticas, ou antidemocráticas, de cada povo, em

determinada época de sua evolução.

A arte de formar os homens é, em todo país, tão estreitamente ligada

à sua forma de governo que não é possível – como já observava

Helvetius –,“fazer uma mudança considerável na educação pública

sem fazê-la também na própria constituição dos estados”

Uma modificação na constituição do Estado deveria ter por

objetivo, segundo a ótica azevediana, o fortalecimento das insti-

tuições democráticas, de fragilíssima tradição no Brasil. Para a cons-

trução dessa democracia nova, no sempre desejado processo de

reconstrução nacional, dois fatores são considerados fundamentais,

aspectos complementares de uma política racional de educação:

formação das elites e educação popular. Esta última, alicerçada na

escola única, leiga, universal e gratuita, na escola-comunidade e na

escola do trabalho.

AZEVEDO, Fernando. As universidades no mundo do futuro. Rio de Janeiro: Livraria

Editora da Casa do Estudante do Brasil, 1944, p. 73. (Foi posteriormente inserido no livro

A educação entre dois mundos, 1 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958), a partir

da p. 141.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0566

Se a educação básica é essencial para o projeto azevediano, se a

miséria educacional, tanto quanto a miséria econômica, devem ser

atacadas em conjunto, a fim de que se estabeleça o reino da paz, da

justiça e do direito

, Fernando de Azevedo não acredita ser possível

que isso se realize sem a formação rigorosa de quadros dirigentes,

ou seja, de uma elite. O conceito de elite, nunca abandonado pelo

sociólogo educador, vincula-se tanto à importância das universida-

des, como fator catalítico no processo de transformação da socie-

dade brasileira, quanto à discussão sobre a possibilidade de sua

vinculação com as massas. À primeira porque a universidade, peça

essencial no mecanismo das instituições democráticas, deve formar

essa elite e à segunda porque, sem uma ligação orgânica com as

aspirações populares, as elites se esterilizam e perdem sua razão de

ser. Em linguagem mais moderna, estudo do Ibre-FGV chama a

atenção para o fato de que não só o desenvolvimento econômico

necessita de pessoal de nível secundário e superior.

Deixando a área estritamente técnica, a oferta de “cultura”, no sentido

mais amplo, delineado em seção anterior, exige pessoal de maior nível

educacional que, à primeira vista, pode parecer inútil, pelo menos em

termos de produção de bens. No entanto, o fornecimento de diversos

serviços básicos à população requer efetivamente um pessoal nume-

roso com maior nível educacional

A afirmação da necessidade de elites, entretanto, não esclarece

os problemas de seu recrutamento, seleção e circulação, bem como

as dificuldades da realização de uma hierarquia de capacidades. Dú-

vidas que Fernando de Azevedo tenta solucionar, desde logo, pela

concepção de uma elite meritocrática, no outro polo do elitismo

parasitário que é, no fundo, antielite. A essência do regime democrá-

tico de seleção de uma vanguarda que atuasse nos diversos setores

Idem, p. 26.

LIMA, B. M. F.; ALMEIDA, F. L.; LAGO, L. A. C. Estrutura ocupacional, educação e

formação de mão de obra: os países desenvolvidos e o caso brasileiro. IBRE-FGV, Versão

Preliminar, 1981, p. 483.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0567

estaria “menos no alargamento quantitativo das elites do que em sua

renovação incessante que não lhes permite a transformação em clas-

ses parasitárias”

. Trata-se de uma elite de “mandato social”, isto é,

de uma criação cultural posta a serviço de um fim coletivo e não

alijada dos interesses da comunidade.

A opressão sobre o espírito, a qual priva de toda a liberdade a criação,

pode, de fato, assumir as formas mais diversas e realizar-se, como

aparece na história, através da própria classe intelectual, quando a

liberdade, utilizada em proveito de seu egoísmo, serviu para cultivar

o orgulho dos mandarins, educados em um meio de tradições indi-

vidualistas, ou para resguardar, por uma situação privilegiada, um

punhado de clérigos, de letrados e de eruditos que ficam atrás da

porta, hostis à vida, ao homem e à criação, adversos às necessidades

de ação e às influências de fora, e para os quais a “sua” liberdade nada

tem que ver com as liberdades essenciais e vitais para a comunidade e

para as massas. As camadas intelectuais, como observou Bardiaieff,

“estão sempre ameaçadas de perecer, em razão mesma de sua inuti-

lidade, ou a transformar-se em instrumentos dóceis de opressão,

quando levam uma vida isolada, confinada, desarraigada da vida

social e da vida do povo”, ou, por outras palavras, com a separação

senão a ruptura entre a razão teórica e prática, entre a inteligência e a

ação, entre o espírito e a matéria, entre os criadores e o povo, ruptura

que provoca a decadência

É preciso, entretanto, distinguir as elites. Frequentemente, para

Fernando de Azevedo, a direção política e econômica não designa

senão a superioridade resultante da posição nas alavancas do co-

mando, porém não coincide necessariamente com a direção inte-

lectual e “não é uma aristocracia do espírito”. Que significaria o

termo aristocracia, sobretudo partindo de alguém que ao longo

da vida, pelo pensamento e ação, combateu tão insistentemente as

hierarquias antidemocráticas, o ensino de classe e relacionou edu-

AZEVEDO, Fernando. A educação e seus problemas. 4 ed., tomo I, revista e ampliada.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 90.

AZEVEDO, Fernando. As universidades no mundo do futuro. Rio de Janeiro: Livraria Editora

da Casa do Estudante do Brasil, 1944, pp. 67-68. (Foi posteriormente inserido no livro A

educação entre dois mundos, 1 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 155)

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0568

cação aristocrática com educação ornamental? É preciso referir o

termo ao contexto em que foi usado e, dessa forma, manter fide-

lidade quanto ao sentido das palavras em determinada época. Se a

educação deve formar indivíduos tendo em vista a “utilidade so-

cial” (e não ornamental) de seus estudos, deverá, entretanto, haver

um critério de qualidade de criação.

Esse princípio aristocrático, a que se refere Bardiaieff e que é inerente a

toda cultura superior, não está, pois, no divórcio entre os criadores e

as massas populares em que são recrutadas as elites, nem na estrutura

rígida de organizações fechadas, nem em qualquer espírito de domi-

nação intelectual, mas na qualidade da cultura, de alto nível, na sele-

ção que ela impõe, de superioridades autênticas, nascidas do talento,

do saber e da virtude, e que, desenvolvendo-se no máximo grau,

fecundam a cultura coletiva e imprimem o tom, o ritmo e as direções

ao pensamento humano

As mais diversas formas de governo (democracia liberal, de-

mocracia industrial desenvolvida em socialismo ou o estado

ideocrático, fundado no princípio da dominação) precisariam de

uma elite porque “sem direção intelectual e moral não há vida

política possível”

. Fernando de Azevedo cita um país socialista (à

sua época, a União Soviética) para enfatizar a importância de insti-

tuições de alto nível, organizadas quer para resolver problemas

urgentes, quer para a pesquisa teórica:

A conquista da civilização e dos meios de enriquecê-la, pelas contri-

buições originais, é vitória dos países que sabem extrair do seio da

nação uma elite de homens, utilizada, pela intensidade de culturas

sucessivas em toda a extensão de sua capacidade. Não há, porém, sombra

de espírito aristocrático, que repugna aliás, à nossa educação, quando insistimos

na necessidade de se atacar seriamente o problema do preparo das elites intelec-

tuais. Se há suspeita que não pode ser levantada contra a Rússia de hoje

AZEVEDO, Fernando. As universidades no mundo do futuro. Rio de Janeiro: Livraria

Editora da Casa do Estudante do Brasil, 1944, p. 71. Foi posteriormente inserido no livro

A educação entre dois mundos. Grifos meus.

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins: a nova política da educação no

Brasil. 3 ed., São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 200.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0569

é a de tendências aristocráticas... Pois bem, o governo dos Soviets, um

dos primeiros problemas que enfrentou, inaugurando a nova organi-

zação social e política, foi essa das universidades, que, aos olhos da

própria ditadura do proletariado, não era menor do que o da educação

do povo e encerrava em si a solução de questões de mais vulto e mais

urgentes para os interesses da comunidade e das novas instituições.

Não lhe pareceram suficientes as universidades que existiam; criou

mais cinco e reorganizou as outras. Só em nosso liberalismo de epiderme, de

uma sensibilidade estranha, e em outros casos tão embotada, chega a provocar

pruridos democráticos o contato com esse problema da cultura das elites. [...] Este

conflito que se quer, por ignorância ou má fé, estabelecer entre o ideal

da formação das elites e os ideais democráticos, não impressiona, po-

rém, senão os que ainda se deixam deslumbrar por ideologias român-

ticas. Pois, educação popular e preparo das elites são, em última análise,

as duas faces de um único problema: a formação da cultura nacional. Por

mais espessa que seja a nuvem daquela objeção, não basta a tapar o sol

e denuncia, nos clarões que a iluminam, a verdade que pretende escure-

cer... Antes de tudo, num regime democrático, é francamente acessível

e aberta a classe das elites, que se renova e se recruta em todas as

camadas sociais. À medida que a educação for estendendo a sua influ-

ência, despertadora de vocações, vai penetrando até as camadas mais

obscuras, para aí, entre os próprios operários, descobrir “o grande

homem, o cidadão útil, que o estado tem o dever de atrair, submetendo

a uma prova constante as ideias e os homens, para os elevar e selecionar,

segundo o seu valor ou a sua incapacidade. Em segundo lugar, sobre o fim

de elaborar e ensinar as ciências cabe hoje às universidades a função de ‘divulgá-

las’, pondo-as ao alcance do povo e realizando entre este e os intelectuais esse

movimento generoso com que a universidade moderna se dilatou a um campo de

ação imensamente mais vasto, estendendo-se, por um sistema de medidas combi-

nadas (extensão universitária), até às camadas populares”

A história nos ensina que as ditaduras não são em geral fa-

voráveis aos intelectuais, pretendem antes subjugá-los e somente

os apoiam quando eles não constituem ameaça ou se põem a seu

serviço sem restrições. Se as ideias dominantes de uma época, que

AZEVEDO, Fernando. A educação na encruzilhada: problemas e discussões. Inquérito

para O Estado de S.Paulo, em 1926. 2 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1960, p.

269. Grifos meus.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0570

também poderiam ser chamadas “imperantes”, são as que se im-

põem, por exemplo, através dos meios de comunicação, censurados

ou controlados, veículos de ideologia das classes dominantes, é

preciso considerar, também, aquelas ideias e alternativas dominan-

tes no círculo estreito de uma vanguarda intelectual, passíveis de

servir a uma revolução ou transformação da ordem social. Ora,

se essa vanguarda não tem retaguarda, pela falta de participação e

de base social, ela não terá poder, a não ser quando cooptada pela

classe dominante, perdendo seu aspecto revolucionário e alterador

da ordem das coisas existentes.

Em países não-democráticos poderiam, portanto, coexistir, sem

se comunicarem, uma elite político-administrativo-burocrático-mi-

litar que estenderia e expandiria determinada ideologia (ideias domi-

nantes na medida em que norteiam os programas de educação e

cultura, os modelos econômicos etc.) e uma outra que teria ideias

diferentes, opostas às primeiras ou em contradição com as mesmas.

Na complexidade da vida social e do mundo das ideias pareceria,

talvez, um pouco simplista tal explicação, não só porque há manei-

ras sutis de as ideias das vanguardas intelectuais serem recuperadas

pelas classes dominantes, mas também porque as elites intelectuais,

de uma maneira ou de outra, estão inseridas dentro do sistema de

poder, trabalhando, lecionando etc. As estruturas de poder, porém,

apresentam contradições, há pontos de engrenagem que, às vezes,

vão contra a corrente ideológica dominante, influenciando-a ou, na

maior parte das vezes, apenas exercendo uma ação amortecedora

da vontade imperante. Por isso, para Fernando de Azevedo, “os

intelectuais funcionários e os intelectuais das profissões liberais vão

muitas vezes contra os interesses que eles representam ou adminis-

tram”

. “Seria necessário, por conseguinte, analisar o papel que os

intelectuais desempenham, quais as suas conexões com a direção

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos. São

Paulo: Edições Melhoramentos, 1962, p. 242.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0571

dos negócios”

. A resposta não pode ser definitiva. Há que perce-

ber diferenças, como micropoderes podem agir, ainda que tempora-

riamente, dentro das macroestruturas. O educador pensa que, às

vezes, uma política de educação pode desenvolver-se de baixo para

cima, por uma “revolução” operada no interior do próprio organis-

mo político. Foi o caso das grandes reformas de educação, no Bra-

sil: 1927-1930 e 1932-1935 no Distrito Federal; 1933, em São Paulo.

Nenhuma delas obedeceu a qualquer plano de política geral, pre-

concebido e determinado pelos partidos dominantes.

O nosso programa não era de técnica, de reforma de processos, mas de

política de educação. Se os partidos não tinham nenhuma, porque não

tinham uma política geral de que se pudesse derivar ou inferir a de

educação; se eles constituíam uma “facção”, isto é, um agrupamento

de pessoas, em maioria ou minoria, para a defesa de interesses co-

muns, sem qualquer programa definido de ideias; se a educação, por

isto, em consequência, se tornou entre nós algo de “exterior” aos

partidos e ao estado, que nela não viam mais que “um problema

técnico”, quando, na verdade, a educação pública é também sobretudo

um “problema político” o movimento de organização de uma políti-

ca educacional, não podendo ser inspirado de alto, irradiar de cima para

baixo, dos planos da política para os da educação, tinha de forçosamen-

te desenvolver-se de baixo para cima, por uma “revolução” que se

operou pelos educadores, no interior do próprio organismo político

Reformas de “baixo para cima”, significariam reformas que

veriam o interesse geral, aí incluindo o da maioria desse “geral”, as

classes subalternas? Assim, idealmente, se realizaria essa “revolução”.

O esquema explicativo de Fernando de Azevedo parece tudo

açambarcar, tentando enraizar o abstrato (a grande explicação

megalópica do Brasil) no concreto, as diferenças, para ele, sendo

sempre transponíveis, em um exercício de esperança e vontade, em

AZEVEDO, Fernando. Sociologia educacional: introdução ao estudo dos fenômenos

educacionais e de suas relações com os outros fenômenos sociais. 3 ed. São Paulo:

Edições Melhoramentos, 1954, p. 271, nota 2.

AZEVEDO, Fernando. A educação e seus problemas. 4 ed., tomo I, revista e ampliada.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 146.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0572

uma tentativa de inserir na vida sua obstinada meditação. Talvez aí

esteja seu maior mérito e sua maior fraqueza. É preciso pensar o

Brasil e, ao pensá-lo, Fernando de Azevedo encontra na educação

um elemento poderoso de mobilidade social e transformação do

país. Crê que seu projeto, por ser socializante e progressista, é con-

dicionado de “baixo para cima”. Por ser o mais racional é o que

representaria as legítimas e verdadeiras necessidades do povo e do

país como um todo... Isto daria àquele que o pensou (ou ao seu

grupo, o dos educadores), a legitimidade de uma verdadeira ou-

torga. É preciso ressaltar, aqui, que Durkheim exerceu grande influ-

ência no pensamento de Fernando de Azevedo; ele o lia em dois

sentidos. Lia Durkheim não apenas como criador do método cien-

tífico-objetivo da Sociologia, noção de que ele nunca abriu mão

(considerando que os fatos sociais podem ser estudadas como coisas

e, por isso o progresso deve ser estudado como algo independente

dos seus valores morais) e, ao mesmo tempo, ele via em Durkheim

o caminho para um certo tipo de socialismo. Ele não foi o único a

ver isso, muitos membros do Partido Socialista Francês não marxista

se inspiraram em Durkheim.

A tradição das elites

Qual seria a natureza das elites no Brasil? Em retrospectiva, o

espetáculo é o de uma elite culta (em geral), de formação europeizante,

desvinculada das massas, autoritária, aparentemente desarticulada e

romântica, mas sempre pronta a combater reformas que possam

desestabilizar, por pouco que seja, seu controle do poder. A análise

azevediana das origens históricas da mentalidade das chamadas elites

brasileiras tem sempre, através das diversas obras em que examina

esse tema, a mesma conotação crítica:

Na burguesia urbana, porém, não se encontra uma infiltração menor

de outro habitus, o espírito autoritário, quase diria aristocrático e

reacionário. Mesmo depois da queda da monarquia, em 1889, e do

pleno domínio das ideias liberais e democráticas, assistimos, duran-

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0573

te cerca de quarenta anos, ao triunfo e à permanência de uma verda-

deira aristocracia republicana, proveniente, na sua maneira de ser e de

pensar e no estilo de sua conduta, da própria aristocracia territorial, e

fiel a três atitudes características e que lhe são caras: o desprezo orgulhoso

do povo; um individualismo altivo, ligado a uma noção abstrata de liberdade e

ressentimento de o povo não aceitar com entusiasmo o que a gente do “alto” teve

o cuidado de sonhar para ele... É que, em matéria política, o patriciado

rural e a burguesia urbana antes constituíam centros de gravidade do

que detinham um monopólio.

Se a aristocracia dos senhores de engenho e dos fazendeiros de café,

com que se procurou constituir, pelos títulos nobiliárquicos, a classe

dos “grandes” do Império, foi ainda, na República burguesa, baluar-

te de todos os conservantismos, ela encontrou sempre, no Segundo

Império e no regime novo, um aliado poderoso na burguesia rica e

aristocratizada das cidades. Por esse complexo de sentimentos, ide-

ais, normas e convicções, que se baseavam em velhas tradições e

lembranças históricas, e constituíam o conteúdo ético da sociedade

patriarcal, criaram-se, acima de divergências de interesse e de orienta-

ções, profundas solidariedades entre as duas classes conservadoras,

no sentido mais rigoroso do termo. Nos movimentos de opinião e

nas revoluções, armadas pela pequena burguesia, formada de cléri-

gos, bacharéis e militares, como de pequenos comerciantes e indus-

triais, as grandes forças burguesas foram levadas a unir-se com a

aristocracia do campo, apoiando a política de base rural, para salva-

guardarem um patrimônio comum, que umas e outras julgavam

indispensável à realização de seus próprios objetivos. Elas se dividi-

am entre si o poder, lutando entre si, mas unindo-se contra as forças

novas, intelectuais, da cidade, que gostariam de privá-las de seus

apanágios políticos, mas que não prosseguiam nenhuma transfor-

mação profunda da sociedade; que estavam mais interessadas na

defesa das liberdades políticas e culturais do que no combate econô-

mico, e cuja grande fraqueza e, sob certos aspectos, a sua força, foi

estarem sempre contra alguma coisa ou contra alguém antes que por

alguma coisa. Sua ação não era, em geral, senão uma reação. Reação

contra o clericalismo, contra o militarismo, e, ainda hoje, contra o

fascismo. Apesar de sua sensibilidade, viva e fremente, sensível à

menor excitação, os homens de 89, imbuídos de individualismo

jurídico, manifestavam-se tão apaixonados pelas ideias liberais que

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0574

seriam capazes de repetir o desafio de Clemenceau, isto é, que “se

pudesse haver um conflito entre a República e a liberdade, é exata-

mente à liberdade, mesmo contra a República, que eles dariam razão”.

Mas, não se pode contestar que essas gerações de burgueses...

Notável é sua análise das elites, “os homens novos”, da Segunda

República, pós 1930:

Na transição da fase agrícola à fase industrial que coincide com as novas

técnicas de produção, as concentrações urbanas, o êxodo da população

rural, a ascensão das massas operárias e o apelo ao número, têm essas

novas elites um papel social, realmente importante, na democratização

do país. Elas não somente exprimem uma época de transição e, por-

tanto, de crise, mas preparam, sem o quererem, pela sua impotência

em controlar a industrialização e a marcha do socialismo, a aparição dos

líderes populares. A um tempo, produtos e fatores do processo de

democratização começaram por varrer e baralhar os velhos quadros

políticos, para favorecerem, sem o procurarem certamente, o “corte

ideológico”, ou uma linha mais nítida de demarcação entre as corren-

tes da opinião pública organizadas em partidos. Essa confusão preli-

minar, em que se acotovelaram as elites ascendentes e descendentes, as

antigas e as novas elites políticas, manifesta-se à evidência na pluralidade,

nas repulsões mútuas, nas fraquezas e, especialmente, nas bandeiras

dos partidos, talhadas (com exceção da do partido comunista) num

manto de arlequim zebrado de costuras e carregado de cores. As ideias,

como os homens, misturam-se em programas incoerentes e às vezes

disparatados, tecidos com panos de retalhos, para recrutar adeptos nas

massas, mediante concessões ao socialismo, e cobrir por elas, sobre as

fronteiras flutuantes dos partidos, aqueles que lhes podiam escapar.

Em todo o caso, o realismo da política de base rural, aristocrática e

autoritária, como o idealismo burguês, que se formou na linhagem

dos Enciclopedistas, pais da burguesia liberal, cederam o lugar a uma

nova política, burguesa, democrática sem dúvida, mas não liberal que,

no seu instinto conservador, procura uma posição de equilíbrio, entre

as diversas correntes, radicais ou moderadas, de direita e de esquerda,

em que se divide a opinião. As rupturas e cisões dos partidos, as lentas

AZEVEDO, Fernando. Canaviais e engenhos na vida política do Brasil: ensaio socioló-

gico sobre o elemento político na civilização do açúcar. Rio de Janeiro, Instituto do

Açúcar e do Álcool, 1948, pp. 172-173. Grifos meus.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0575

desagregações, as ligações novas, as composições e recomposições, as

alianças transitórias, indicam as dificuldades e hesitações das novas

elites para restaurar, em bases mais sólidas, as estruturas partidárias, já

sem unidade de concepção, de propósitos e de planos. Do seu estudo

sobre o “leque político”, na França, já concluía Siegfried que o “centro”

onde as pessoas razoáveis gostariam de ver estabelecer-se como um

altiplano para aí assentarem os interesses e as ideias que consideram

sãs, não é senão uma abstração incapaz de tomar corpo, uma aresta

afilada entre duas rampas fatais, ou, na medida em que ele ocupa uma

superfície – uma superfície de entrosamento das posições ligeiramente

móveis dessa aresta

As características das classes conservadoras (fazendeiros de café

no Sul e ao Norte os senhores de engenho) persistiram mesmo

depois da Revolução de 30, “menos um instrumento de propulsão

do que uma válvula aberta numa caldeira em alta pressão de va-

por”

. Permanece a figura do chefe autoritário e paternalista, o

famoso “coronel” do qual emana a mentalidade que perpassa as

classes no Brasil.

Mas, com essas mudanças de ideias, pela educação europeizante, e as

de mentalidade, determinadas por vários fatores, como o econômi-

co, o político e o constitucional, não se alteraram, no fundo, nesses

aristocratas rurais, o espírito autoritário, a gravidade austera que mal

se dissimulava sob a distinção de maneiras e o personalismo quase

agressivo dos senhores patriarcais. Sob a casca fina de intelectuais e

parlamentares, não seria difícil perceber na maior parte deles, o que

lhes ficara do senhor de engenho. Essa concepção personalista de “chefe”,

que proveio do regime patrimonial e de que nos ficaram resíduos,

vivos e pertinazes, constitui, aliás, um dos traços mais característicos

da conduta política no país e se acha por tal forma ligado à história de

nossas instituições que, sem ela, não seria possível explicá-la. Tanto

no mecanismo da vida partidária como no sistema burocrático, tudo,

de fato, parece girar em torno de pessoas, de chefes de grupo, de

AZEVEDO, Fernando. Canaviais e engenhos na vida política do Brasil: ensaio socioló-

gico sobre o elemento político na civilização do açúcar. Rio de Janeiro, Instituto do

Açúcar e do Álcool, 1948, pp. 177-178.

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos. São

Paulo: Edições Melhoramentos, 1962, p. 236.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0576

partido ou de governo que se aproveitam de sua autoridade ou de

seu prestígio, na política e administração, para colocar a parentela,

recompensar amigos por serviços “pessoais” e mesmo promover

represálias contra adversários. A criação de cargos para os mais

achegados; a distribuição de cartórios, como prebendas, a familiares,

a partidários e apaniguados; as transferências e remoções, utilizadas

como meios de favorecer e de dominar; as disposições arbitrárias, de

caráter pessoal, na cauda de orçamentos ou no texto de reformas e os

“testamentos” políticos, tão famosos como as “derrubadas”, são

outras tantas manifestações desse personalismo que tem suas raízes

em nossa formação patriarcal e a que a pobreza das populações, o

baixo nível de vida e a falta de educação política só concorreram para

estimular, intensificando a produção desse fenômeno oligárquico,

que é o nepotismo, e desenvolvendo, à custa dos serviços públicos,

o mais desabusado parasitismo burocrático

Não se pode negar capacidade crítica, acuidade sociológica a

Fernando de Azevedo. Os textos acima, situados entre 1948 e 1962,

revelam também a extrema importância dada às atitudes e valores

culturais para a compreensão do Brasil. Entretanto, ao autoritarismo,

tão criticado, não deixou, ele também, de prestar sua homenagem...

É o que se tentará perceber nas próximas páginas.

Contradições azevedianas

Se não aceitarmos a contradição não entenderemos

Fernando de Azevedo. Todo ele é contraditório.

Antonio Cândido de Mello e Souza

Se é o povo, em última análise, quem faz a história, dentro da

concepção que Fernando de Azevedo classifica de socialista, as

personalidades se apreciam, se agigantam na medida em que ex-

primem as aspirações das camadas populares e tomam consciência

AZEVEDO, Fernando. Canaviais e engenhos na vida política do Brasil: ensaio socioló-

gico sobre o elemento político na civilização do açúcar. Rio de Janeiro, Instituto do

Açúcar e do Álcool, 1948, p. 121.

Entrevista em 17 de maio de 1981.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0577

da participação delas na formação e no desenvolvimento da vida

do país. A época moderna apresenta, junto com o processo de

massificação, o fenômeno da circulação das elites e o surgimento de

indivíduos representativos em todos os domínios. A importância

cada vez maior do papel das massas na sociedade moderna trouxe,

por sua vez, consciência da necessidade da difusão do ensino e da

cultura. As razões que justificam essa exigência estão curiosamente

de acordo com o espírito autoritário das nossas elites, tão criticadas

por Fernando de Azevedo. É o velho argumento, fundamentado na

crença de que o povo não sabe o que realmente conta, não conhece

o essencial, não aprecia bem as coisas, não tem bom senso, ou seja,

espírito crítico. É preciso ensiná-lo a pensar... Esta “recaída”

azevediana não se situa em um período “anterior”, supostamente

autoritário, contrapondo-se a uma época posterior, “democrática”.

Não. O trecho abaixo é de 1962, não só contemporâneo a uma

época de grande e lúcida produção intelectual de Fernando de Aze-

vedo, como também após diversos estudos seus sobre a incapaci-

dade das elites brasileiras de estabelecerem uma interdependência

funcional com o povo, do qual deveriam retirar seu mandato. Essa

ambiguidade em seu pensamento evidencia-se quando afirma que

as massas devem ser educadas a fim de que adquiram o sentimento

do espírito público e maior capacidade de apreciação dos homens e

das coisas, e para que, ao se encontrarem menos longe dos eleitos,

possam substituir as atitudes de prevenção e hostilidade que experi-

menta o ignorante em face do homem culto, por um esforço de

superação, de proximidade e convivência

Poder-se-ia dizer que esse tipo de raciocínio autoritário vinha

de um “elitista rebelado?”

. Subjetivamente elitista, partindo do

princípio (não comprovado) de que o povo é necessariamente

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial, e outros estudos.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1962, p. 240.

A expressão é de Arquimedes de Mello Neto, advogado, editor e gráfico. Entrevista em

25 de abril de 1981, Rio de Janeiro.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0578

(portanto, sempre) inconsciente. Rebelado, na medida em que pro-

põe reformas radicais, antielitistas e acredita na importância do

papel histórico das massas? A ideia de que cabe às elites “orientar

e dirigir as massas” está também no livro em que apresenta

detalhadamente a reforma de 1928, Novos caminhos e novos fins

. Há

ali trechos absolutamente essenciais para se perceber a função di-

dática conferida por Fernando de Azevedo às lideranças. No fun-

do, o que está implicado no trecho abaixo é que o povo só é sábio

politicamente, só acerta, quando educado formalmente, quando

conscientizado e, sobretudo, quando dirigido.

Como conciliar essa mentalidade com a convicção do seu papel

histórico?

A formação das classes dirigentes e a educação das massas populares

são, de fato, as duas faces de um único problema, de cuja solução

integral depende a estabilidade da estrutura social e o próprio equilí-

brio político das instituições. Pois, sem a educação popular, as elites,

formadas em centros universitários, sem contato com as camadas

profundas da sociedade, acabariam por constituir uma aristocracia,

inacessível e fechada, e por isto, perigosa como todas as castas. A

educação das massas populares, sem a formação de elites capazes de

orientá-las e dirigi-las, importaria na mobilização de forças, para a pior

das demagogias. Mas, tornando-se, por um lado, as elites acessíveis

às camadas populares, pela sua educação progressiva, e dilatando-se,

por outro lado, a ação das elites intelectuais, pela obra de extensão

cultural, que a universidade moderna realiza, “vulgarizando” a ciên-

cia que elaborou e transmitiu, estabelece-se, como a seiva que sobe

nas árvores, para a renovação constante das classes dirigentes, um

“sistema de circulação”, que mantém a vitalidade fecunda das verda-

deiras democracias. Não é na planície de ignorância rasa, em que se

confundem os espíritos na uniformidade de um ambiente sem rele-

vos, que emerge a cordilheira das instituições universitárias. As emi-

nências das universidades, em que, pelas pesquisas dos laboratórios

e pela doutrina das cátedras, se elabora a ciência e com ela se renovam

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins: a nova política da educação no

Brasil. 3 ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958. 1 ed., em 1932, Companhia

Editora Nacional.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0579

as civilizações, costumam elevar-se, nos sistemas de cultura demo-

crática, sobre as cadeias de contrafortes, em que se dispõem, para

formarem uma obra única e maciça, os blocos assentados pelos cons-

trutores ciclópicos e o material acumulado dia a dia, na modéstia de

uma profissão de inigualável benemerência, pelos grandes obreiros

da educação primária

É a falta de circulação das elites, a paralisação de uma co-

municação contínua com as necessidades e aspirações das classes

subalternas que dá origem, junto, é claro, com vários outros fa-

tores, à revolução e consequente modificação dos quadros das

elites.

Esses obstáculos que provêm em parte da repugnância (por tradição,

divergência de concepções e estilos de vida etc.) das classes sociais su-

periores à infiltração, entre elas, de elementos “novos”, em parte da

diferença de nível e oposições de interesses econômicos, produzem

frequentemente crises que perturbam a normalidade desse fenômeno

de “circulação” nas sociedades humanas. Se esses obstáculos não são

importantes, processa-se uma circulação contínua graças à qual “os

indivíduos bem-dotados, dada a estrutura da sociedade, se elevam

pouco a pouco ao ápice da pirâmide e seus descendentes, entrando em

decadência, deixam o lugar aos novos. É, com efeito, um ponto, acima

de toda discussão, que as aristocracias não duram: para se manterem,

elas precisam fazer apelo às classes inferiores”. Se, porém, os obstá-

culos são tais, resume G.H. Bousquet, que a ascensão ao cume seja

quase impossível aos elementos de escolha, vindos de baixo, produz-

-se um duplo fenômeno: de uma parte a elite degenera cada vez mais,

por não ser alimentada pela circulação normal e seus elementos de

valor inferior continuam a fazer parte dela, e de outra, uma elite nova,

cheia de vigor, acumula-se nas classes inferiores, podendo dar lugar,

sobretudo se a sociedade está em via de crescimento, a uma luta violen-

ta para a conquista do poder. A causa real da revolução, segundo Vilfredo

Pareto, é a interrupção da circulação das elites, e a fome, o déficit e

outras circunstâncias que lhe costumam marcar o período revolucio-

nário, no seu início, não serão mais do que fatores auxiliares, que

Idem, p. 106. Grifos meus.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0580

permitem à elite nova fazer apelo à força e à violência para chegar ao

poder e nele se manter

Na perspectiva azevediana, “a luta não se produz senão en-

tre elites, e são as minorias que se arrogam o direito de dirigir as

massas”

. A circulação das elites é dada como fato normal, in-

terrompido por crises, que perturbam essa circulação. Esta argu-

mentação, porém, não é evidente. As elites, quaisquer que elas

sejam, tenderiam a se reproduzir, a se fechar, e a circulação de

diferentes elites pelo corpo social não é fato normal, mas resultado

de mudanças arquitetônicas na sociedade: história de sangue e

luta pelo poder.

Para Fernando de Azevedo a história é um cemitério de elites

enquistadas e anquilosadas. Imbuído de um pensar otimista, para

ele a urbanização e industrialização crescentes, o inexorável fenô-

meno da circulação das elites levarão, cedo ou tarde, a uma socie-

dade mais justa. A educação entra, nesse contexto, como fator

possibilitador de um recrutamento democrático e méritocrático

dessa elite. A aplicação desse raciocínio ao caso brasileiro o leva à

constatação de que ali se estaria realizando, embora através de um

difícil e tormentoso processo – muitas vezes permeado de retro-

cessos – um deslocamento do centro de gravitação política para

as massas em ascensão.

Se bem que, como se verificou em momentos diferentes da

sua obra, seu discurso reflita às vezes uma atitude autoritária e

elitista, é preciso reconhecer que tudo isso é mesclado a um es-

forço contínuo de pensar criticamente e a um agir democrático. E

a palavra esforço deverá ser entendida com toda a conotação de

tentar ir além, ultrapassar. A utilização e aceitação cada vez mais

AZEVEDO, Fernando. A educação e seus problemas. 4 ed., tomo I, revista e ampliada.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 120.

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial, e outros estudos.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1962, p. 233.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0581

frequentes, dos termos “representação” (pela elite) e “controle”

(pelas massas) mostram isso.

A questão da formação das elites levanta uma série de pro-

blemas. O mais sério, aquele que suscita o maior número de dúvidas,

entretanto, não está na afirmação azevediana do princípio de qua-

lidade cuja sinonímia com aristocrático tem suscitado não poucos

reparos e críticas. O que causa espécie é o tempo do verbo ser, no

famoso texto: “massas populares em que são recrutadas as elites”

Seriam? Aqui se introduz naturalmente a questão de seleção dessa

elite, pois afirmação tão categórica não parece ser um dado da

realidade. As elites intelectuais não são recrutadas entre as diversas

classes pela simples razão de que as classes subalternas não têm

acesso aos bens culturais. Evidentemente, tomado o conceito de

cultura em seu sentido antropológico, não há nenhum indivíduo

ou grupo humano que não esteja inserido em alguma cultura, fos-

se ela a de escassez. Entretanto, se a cultura popular não deve ser

descaracterizada, forma que é de afirmação de culturas regionais,

modo de ser específico de um grupo social ou raça, ela não esgota

a fonte de criação humana. Existe também um patrimônio cultu-

ral da humanidade e é dele que o povo é sistematicamente alijado.

Levando o raciocínio até suas últimas consequências, deve-se pensar

que, até mesmo em termos de conscientização e apropriação de

poder, a posse dessa cultura universal – que, aliás, não tem relação

de exclusão mútua com a cultura popular – é necessária. Daí, face a

face com a realidade brasileira, a necessidade de planos “revolucio-

nários”

100

nos campos de cultura, educação, ensino e ciência. O pro-

blema é de justiça social, o estado devendo exercer função de ser-

viço público e não de assistência social. Severa (e realista...) é a sua

crítica ao Estado arquiburocrático:

AZEVEDO, Fernando. As universidades no mundo do futuro. Rio de Janeiro: Edição da

Livraria Ed. da Casa do Estudante do Brasil, 1944, p. 71. Veja-se, neste mesmo capítulo,

à nota 6, a citação inteira.

100

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial, e outros estudos.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1962, p. 263.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0582

que tudo, na organização burocrática já parece estar apenas a serviço

do acessório e secundário, ou, para ser mais claro, passou a funcionar

sobretudo como “assistência social”, isto é, para justificar a remune-

ração de pessoas que acabam por defender o que recebem para sua

manutenção, tendo perdido quase de todo a noção de que serviço

público é “serviço”, deve servir a algum fim definido e é “público”,

isto é, funciona para atender a interesses específicos do povo que, em

última análise, é quem paga esses serviços através de taxas e impos-

tos. O parasita da burocracia (é preciso dizê-lo com franqueza) con-

tinua atracado até hoje no corpo do gigante Brasil e, portanto, no

corpo do estado e no da cidade de São Paulo, sugando-os e enfraque-

cendo-os, e não haverá meio de curar o nosso pobre país dessa atroz

doença constitucional?

101

Mas, roda que gira sem sair do lugar, meio que se transformou

em fim de si mesmo, a burocracia brasileira, em especial a educativa

é, por sua vez, reflexo de um sentimento e uma ideia que dominam

não só as organizações burocráticas, mas as classes dirigentes. Esse

sentimento é o medo e essa ideia é a de participação. Medo de que

o povo invada literalmente as escolas, com seus desejos, aspirações e

cultura e que passe a participar ativamente do seu próprio processo

de crescimento cultural. Há uma profunda crença azevediana no

valor conscientizador da educação, na medida em que oferece às

pessoas um instrumento inigualável para sua libertação, ensinando-

as a pensar, a resolver problemas, uma das maiores possibilidades

que se pode oferecer ao ser humano. Acreditando até o fim na

capacidade crítica do homem, aposta na racionalidade e na im-

portância da educação para o seu exercício. O processo educacio-

nal, mesmo controlado ideologicamente, seria incontrolável na

medida em que ele próprio propicia, involuntariamente, que o não

dito seja dito, o torcido distorcido, o obscuro, clarificado. Os re-

sultados da educação são sempre inesperados... Mas não interessa

aos demagogos um povo educado e consciente:

101

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial, e outros estudos.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1962, p. 264.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0583

[...] a tendência da demagogia é ou não cultivar-se, deixar-se inculta e

ignorante, ou afetar, para atrair as massas, desprezo pela cultura e

descer ao nível delas. É sempre mais fácil e certamente mais prudente

do que educá-las e dar-lhes plena consciência de si mesmas... Se se

esforçassem por elevar o nível de cultura das massas, por certo se

arriscariam a perder sobre elas a influencia que conseguem exercer,

atuando sobre essa matéria política tão maleável como é a massa

instintiva e afetiva

102

Educação popular e formação das elites sendo, para Fernando

de Azevedo, dois aspectos de um mesmo problema – a formação

da cultura nacional – é preciso compreender, uma vez que a edu-

cação popular é única e obrigatória, como se legitimaria essa elite,

quais os critérios de sua seleção. O primeiro passo, entretanto, é uma

educação primária e, evidentemente, pré-primária também, efici-

entes, capazes de reduzir de certa forma a distância social entre as

elites e as massas, como entre os trabalhadores manuais e os traba-

lhadores intelectuais. Reafirma assim sua crença em uma “hierarquia

de capacidade”, sem distinções econômicas, em um futuro país Brasil:

[...] fazendo apelo, fora de todos os preconceitos de origem, guar-

dando sempre contato com a massa, quer dela provenha, quer para aí

volte, sempre controlada por ela e animando-a para melhor servi-la

103

No educador fala muitas vezes, ou quase sempre, o sociólogo.

Não é sem razão que desde o início de seu pensamento e carreira,

Fernando de Azevedo pensa a necessidade de uma mudança de

mentalidade. Tradicionalmente houve em nosso país divórcio en-

tre elite e povo, entre os que sabem, decidem e podem e os que

não sabem, obedecem e não podem controlar os que detêm o

poder e a informação. Os canais portadores de seiva são, de uma

maneira ou de outra, interceptados, nossa cultura é autoritária. Em

1954 é aguda sua percepção da mentalidade brasileira:

102

AZEVEDO, Fernando. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e

orientações. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, p. 32.

103

Idem, p.233.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0584

Não é menos importante, para o conhecimento de certas características

da evolução social, e, especialmente, política e cultural do país, um fato

a que tantas vezes já se fez referência, mas que não tem sido analisado

suficientemente sob alguns de seus aspectos principais. Refiro-me ao

“divórcio entre as elites e o povo”. A cultura brasileira (tomada agora a

palavra “cultura”, no seu sentido restrito e não em sua acepção antro-

pológica) ficou sempre a de uma elite: o povo não a assimilava, mas

isso não quer dizer que era puramente ocidental europeia, e, por isso,

insuficientemente brasileira. Entre as dificuldades que o Brasil não

pôde vencer no curso de sua história, uma delas tem sido precisamen-

te essa não-participação do povo na vida cultural do país, sua recusa, de

algum modo, a fornecer o trabalho ou o material necessário ao estabe-

lecimento de uma cultura, mais estável e homogênea, de raízes nacio-

nais. Camadas de elites e camadas populares têm sido, entre nós, quase

sempre impermeáveis. É esse um problema que abordei em relação ao

Brasil, e muito semelhante ao que observaram em Portugal, Antônio

Sérgio, em sua obra “Ensaios” e, mais recentemente Antônio José

Saraiva em “Para a história da cultura em Portugal”, que o analisa de

vários pontos de vista, nem sempre com rigor e exatidão. Mas, como

justamente pondera este último (e suas palavras se ajustam às situa-

ções análogas em outros países, como o Brasil) a “elite, representando

determinada massa, põe e define os problemas dessa massa: mas isso

supõe que recebe dela o sangue que a vivifica e que, entre uma e outra,

há urna capilaridade, uma rede de vasos portadores da seiva” (Prólogo,

pág. IX). Se o nível dos dirigentes, acrescenta, “é função do nível da

massa, uma camada popular culturalmente atrasada não nos dá o

direito de esperar dirigentes em qualidade e número suficiente para

melhorar as condições técnicas de vida, e, além disso, qualquer grupo

de dirigentes precisa do apoio e do controle de uma massa esclarecida”

(Prólogo, pág. XI). É exatamente esse, o fenômeno que se verificou (e

ainda se observa) em nosso país, em que entre a massa e elite nem

existe uma interdependência funcional nem se estabeleceu uma “rede

de canais portadores de seiva”, desenvolvendo-se uma e outra como

dois universos, falando línguas diferentes.

Esclareçamos melhor esse pensamento. O que possuímos, foi sem-

pre uma elite altamente cultivada e instruída (como no Império),

mas flutuando como uma pequena minoria na massa informe e

caótica de um povo abandonado à sua sorte, mergulhado na igno-

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0585

rância (ainda hoje com mais de 50% de analfabetos) e dominado pela

miséria física e social em várias e extensas regiões. Em largo período

de nossa história (e é certo que está longe ainda de ser superado) não

é somente o dissídio entre o homem do litoral e o do sertão, entre a

vida urbana e a vida rural, o que se constata, mas também o divórcio

entre as elites e o povo

104

O recrutamento democrático de elites, por conseguinte, não é

um processo isolado. Está estreitamente vinculado à difusão da edu-

cação em todos os graus e níveis. Os planos de educação justamente

porque visariam a uma “fusão espiritual” da comunidade nacional,

duplo processo de homogeneização (escola primária e secundária) e

diferenciação (cursos universitários), deveriam abrir oportunidades

para todos. A educação de massa, em larga escala, realizaria uma

sondagem nas reservas da nação, sem distinção ou diferenças de

classe, contribuindo, assim, para a renovação das elites, rompendo

os privilégios e as injustiças de toda sorte a fim de que se realizasse

“uma democracia de substância ou de fundo, que se oponha à de-

mocracia formal, de modelo invariável e dogma definitivo, que res-

guarda e protege, sob aparência de uma armadura democrática, as

demagogias geradas “em eleição sem seleção”, ou as autocracias

instaladas “por seleção sem eleição.”

105

As questões levantadas por esse trecho são múltiplas e constituem,

talvez, uma dos pontos mais difíceis de elucidar nas intrincadas rela-

ções que se estabelecem entre democracia e planos nacionais de edu-

cação, entre igualdade formal e material e finalmente, a possibilidade,

ou não, de uma real democratização da educação. No fundo, consta-

ta-se que não há democratização de ensino sem uma real democracia

social, econômica e política. Fundamentalmente: participação.

Assim, se não há no pensamento de Fernando de Azevedo a

idealização do “povo” – pois o considera como carente de edu-

104

Idem, p. 29. Grifos meus.

105

AZEVEDO, Fernando. A educação e seus problemas. 4 ed., tomo I, revista e ampliada.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958, pp. 150-151.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0586

cação e cultura – há, por outro lado, ênfase na importância, di-

ferença e necessidade de uma elite intelectual “quando sua ativi-

dade é conforme ao progresso histórico, aos interesses coletivos e

ao desenvolvimento das forças produtivas”

106

. O problema, po-

de-se perguntar, é o de quem deve decidir:

1) o que é progresso histórico?

2) o que são interesses coletivos?

3) o que concorre ao desenvolvimento das forças produtivas?

Volta-se sempre ao velho problema político de participação e

controle: de quem sobre quem? Perguntas que não são respon-

didas diretamente, talvez porque fosse necessário introduzir no

âmago dessas questões seu caráter essencialmente problemático.

O povo ou a massa são grupos ou classes diversas, com interesses

diferentes, contraditórios. Todos esses grupos têm suas próprias

ideologias, suas representações. Fernando de Azevedo entende,

entretanto, ideologia como falsa consciência, contrapondo-a à ver-

dade: “tudo o que é ideologia de grupo dispensa todo esforço e

liberta de todo pensamento”

107

Às vezes, porém, atribui ao termo ideologia outros signifi-

cados, além desse, pejorativo. Um deles identifica ideologia com

concepção de mundo. Assim, em uma sociedade democrática,

haveria diferentes concepções entre adversários supostos iguais

politicamente, em um jogo de participação e luta de interesses.

Fernando de Azevedo em sua biblioteca, à Rua Bragança, 55 (bairro

de Pacaembu, São Paulo) 1952.

106

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial, e outros estudos.

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1962, p. 241.

107

Idem, ibidem.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0587

O humanismo de Fernando de Azevedo

Nós não seremos os dignos continuadores dos gregos senão na

medida em que conseguimos ser os contemporâneos da nossa

civilização, como eles eram da sua...

Léon Brunschvicg, Pour um humanisme nouveau.

O conceito de humanismo

O alcance e a amplitude do pensamento educacional de

Fernando de Azevedo encontram em seus estudos sobre o

humanismo o ponto máximo e justificativa teórica mais completa.

Se o sociólogo-educador deu grande importância ao problema

da formação das elites, pontas de lança em um processo de trans-

formação e reconstrução nacional, ênfase ainda maior conferiria à

articulação dessa elite com um ideal neo-humanista, sem o qual o

país desembocaria em uma sub-humanidade. Na opinião de

Fernando de Azevedo, o que se anuncia por toda parte, tendo em

vista os progressos da ciência, da técnica e penetração crescente do

espírito e dos métodos científicos, é o humanismo científico, que

disputa o lugar às formas tradicionais do humanismo clássico, con-

servando dele, porém, sua contribuição mais permanente.

Esquecem-se, assim ele pensa, todos os que confundem

humanismo com o ensino e ritual histórico das letras clássicas, que

a força do humanismo, nas diversas formas que assumiu, entre os

gregos, cristãos e homens do Renascimento, e o papel social que

desempenhou na vida social, repousaram sobre o primado dos

valores morais e o fato de que ele foi em todos os tempos solida-

mente enraizado na vida real, pressupondo uma integração do

homem às condições circunstanciais do seu meio e o seu tempo.

Seria preciso, a fim de esclarecer as confusões resultantes da diver-

sidade de sentidos da palavra humanismo, estabelecer a distinção

fundamental entre as formas históricas que revestiu, variando de

conteúdo cultural, e a concepção ou filosofia de vida, e, portanto,

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0588

de educação, que implica a ideia de humanismo. Nesse último sen-

tido, humanismo seria todo movimento do espírito que

se caracteriza por um esforço para elevar a dignidade do espírito

humano e valorizá-lo, e que, ligando a cultura antiga à cultura mo-

derna, tende à universalidade e, em consequência, no plano de edu-

cação, à formação do homem todo inteiro, mas o homem como tal

e não sob uma de suas formas ou de seus papéis particulares, como

se exprime Marrou

108

Não é fácil a compreensão do humanismo científico de Fer-

nando de Azevedo, numa época, como a atual, em que se favore-

cem sobretudo a formação técnica e o espírito científico. Os resul-

tados da ciência muitas vezes se voltam contra os homens, em vez

de servi-los, enquanto a máquina, em lugar de ser um auxílio de

todos a serviço de todos, tornou-se um instrumento de domina-

ção e lucro para poucos. O que propõe, entretanto, é um novo

humanismo, cuja importância está, justamente, na assimilação crítica

do passado, de valores humanos, sedimentados no curso da história

e na aceitação da ciência como pedra angular de todos os ramos de

estudo, instrumento de luta contra as causas das diferenciações so-

ciais. Grande parte dos textos azevedianos sobre o humanismo se

situa entre as décadas de 40 e 50; todavia, mesmo muito mais tarde,

falando de problemas de cibernética, de automação, pouco antes

de morrer, em 1974, não deixou de chamar atenção para a impor-

tância da ciência nos países em desenvolvimento. Como tem con-

fiança em seus poderes, não lhe ocorre que ela apresenta limites

(tanto quanto a natureza, que ela deveria transformar) e que muitos

problemas da humanidade não só não foram resolvidos como fo-

ram agravados com a civilização técnico-industrial. Ocorre-lhe, en-

tretanto, que há limites políticos para uma possível inserção dos

cientistas, dos sábios, nessa verdadeira república platônica por ele

sonhada. Lúcido, conclui que uma ditadura renaniana dos homens

108

AZEVEDO, Fernando. Na batalha do humanismo, e outras conferências. São Paulo: Ed.

Melhoramentos, 1952, p. 149.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0589

de ciência não se realizou. Eles é que foram usados pelos políticos...

Nunca existiu uma república de sábios, não são os sábios que con-

trolam os governos, mas os governos que controlam os sábios... A

constatação da possibilidade de cooptação dos intelectuais e cien-

tistas não tira a Fernando de Azevedo, evidentemente, a crença no

poder da ciência, que não correspondeu, sob muitos aspectos, às

esperanças que nela se depositaram. História de verdades e erros,

o lema da Ciência não é semper ignorabimus, porém impavidi

progrediamur. Trata-se de conceber um humanismo alargado pelo

apelo cada vez maior à cultura científica, mas não centrado exclu-

sivamente nela. O humanismo estritamente científico, sendo limi-

tação ou especialização, seria mutilação do verdadeiro humanismo

que rejeita, por sua própria natureza, tudo o que é unilateral e ex-

clusivo e tende a apoiar-se nas duas culturas, clássica e científica,

ambas indispensáveis, nenhuma suficiente para qualquer tomada

de posição lúcida em face da vida e do mundo. Assim, Fernando

de Azevedo define, com E. Leroux, o conceito de humanismo:

um antropocentrismo refletido que, partindo do conhecimento

do homem, tem por objetivo a valorização do homem

109

Universidade e liberdade

As raízes do pensamento azevediano sobre liberdade e uni-

versidade democrática estão no seu conceito de humanismo. A

liberdade não é para ele, entretanto, apenas uma categoria do es-

pírito humano, mas uma conquista da humanidade, decorrendo

daí sua universalidade. Nas flutuações dos regimes políticos para

essa ou aquela direção, o estado ora favorece, ora sacrifica, esse

princípio de liberdade. Para Fernando de Azevedo a universidade,

peça fundamental em uma democracia, deveria constituir aquele

espaço para “conversações intermináveis”, reino da liberdade, da

dúvida e da discussão, molas propulsoras de todo pensamento

109

Idem, ibidem.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0590

crítico e criador. A perspectiva azevediana é de cunho cosmopo-

lita: as universidades deveriam oferecer espaço para intercâmbios

não apenas de nível nacional, mas internacional e supranacional.

As sociedades têm tido, através dos tempos, instituições cuja

função é a de elaborar, desenvolver e transmitir a cultura do seu

tempo. As universidades, entretanto, na forma como as conhe-

cemos, nasceram no século XII, sob o signo da universalidade e

impregnadas da ideia de colaboração entre alunos e professores.

Na Idade Média, de fato, o mesmo espírito de associação que deu

ao ofício sua fisionomia corporativa (toda corporação de ofício é

uma universidade) presidiu também ao desenvolvimento do co-

mércio e das universidades no sentido intelectual, associações de

doutores e de estudantes – universitas scholarium et magistrorum, – e

não universitas litterarum vel scientiarum. Para Ernest Robert Curtius as

universidade ocidentais

nasceram, de fato, como corporificação de um grande movimento

espiritual: o renascimento do século XII, em que se efetuou a reno-

vação das ciências jurídicas, das ciências naturais e da filosofia; a cultu-

ra humanística e o sentimento humanístico da vida chegaram a um

novo florescimento. Todo esse movimento encontrou sua

concretização em novas instituições: o século XII realizou em forma

institucional o ensino superior e a investigação. Seu resultado são as

primeiras universidades, que se tornaram rígidas quando cessou o

grande movimento espiritual no outono da Idade Média. A univer-

sidade alemã moderna não teria nascido sem o estímulo do neo-

humanismo de 1800, podendo-se, por conseguinte, estabelecer a

proposição de que a universidade pode ser um “lugar de cultura”,

mas não o “lugar de origem da primeira ideia de cultura”

110

A universidade só poderá ser, porém, a morada da liberdade,

condição para que possa exercer sua função de criação e elaboração

crítica da cultura de uma época, se nela prevalecerem o respeito, a

pesquisa e a discussão da verdade.

110

AZEVEDO, Fernando. As universidades no mundo do futuro. Rio de Janeiro: Ed. da Casa

do Estudante do Brasil, 1944, pp. 47-48 (posteriormente inserido no livro A educação entre

dois mundos. São Paulo: Ed. Melhoramentos, 1958).

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0591

É que sempre foi necessário, para desabrochar e amadurecer

a personalidade, que tende à universalidade e se torna, por isto,

capaz de um esforço produtivo da ciência, esse ambiente, largo e

arejado, de uma sociedade de cooperação, aberta aos contatos e

às influências culturais, que admite a discussão, torna possíveis as

confrontações de experiências, a coordenação de pontos de vis-

ta, incitando cada indivíduo a pôr-se no lugar dos outros, a com-

parar e a repensar as teorias, a analisá-las e debatê-las

111

À universidade em seu processo histórico aplica-se aquela con-

cepção de D.H. Lawrence, segundo a qual a vida arranca de um

sentimento e acaba numa forma. É nova e luminosa a universi-

dade sempre que luta por plasmar novas concepções de vida e do

destino do homem, orientada por novo sentimento que acaba por

declinar, pois morre tudo que se resolve em uma forma final

limitadora. Chega um momento em que entra em declínio, à espera

de que outro sentimento a empolgue e a obrigue de novo a trans-

formar-se. Essa abertura para a vida, o real e a verdade, entretanto,

é, muitas vezes, sufocada, período em que as universidades traem

sua própria razão de ser.

Nas épocas, porém, ou nos países em que se desestima a inteligência

e se faz apelo à vontade e à força; em que a intensidade da crença e um

credo, político ou religioso, ou “a certeza em matérias sobre as quais

a dúvida é a atitude mais racional”, adquire importância maior do

que o desejo e a livre investigação da verdade, as universidades ten-

dem a fechar-se sobre si mesmas, a declinar e a fossilizar-se no seu

conjunto, ou em todos os domínios de matérias que não sejam

“neutras” ou em que possam estabelecer-se zonas marcadas com o

“sinal de perigo”...

112

Fernando de Azevedo pronunciou esse discurso sobre as uni-

versidades durante a Segunda Guerra Mundial, época em que se

111

Idem, p. 48.

112

Idem, p. 55.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0592

fez sentir de maneira pungente o valor da liberdade, conceito que

é visto agora dentro de um momento histórico concreto.

Certamente, a extrema concentração do poder e a nova concepção do

estado, como um fim em si mesmo, em que culminou esse processo

e consiste a essência do fascismo; o advento das ditaduras estribadas num

partido único e a ruptura dos fundamentos do regime capitalista fo-

ram transformando, em diversos países, esse clima de liberdade, indispen-

sável ao novo despertar das mais altas tradições universitárias. O mo-

vimento social que nega o valor da liberdade e tomou em face das

coisas do espírito uma atitude de desconfiança, senão de hostilidade,

desfechou, entre as duas guerras mundiais, a mais violenta ofensiva

contra o pensamento liberal, preparado pela corrente racionalista e

romântica; e, substituindo, numa vaga de “desracionalização” do pen-

samento, a verdade pelo mito e pelo irracional, que constitui um re-

curso a forças obscuras e vitais, trocou a confiança na inteligência pelo

culto da vontade e pela invocação à violência e elevou ao primeiro

plano das ideias humanas o valor da técnica e das realizações materiais.

Para Johan Huizinga, que formulou, em seu livro Na Sombra de Ama-

nhã, um melancólico “diagnóstico de mal-estar espiritual de nosso

tempo”, é precisamente o repúdio dos altos valores da grande tradição

– verdade e liberdade – que reside à base de todos os males modernos.

É precisamente a exaltação da vida tomada em si mesma, dos valores

concretos, biológicos ou sociais, acima dos valores (abstratos, se quiser)

do espírito, que lhe pareceu “a grande apostasia”.

Numa época em que as palavras de ordem já não eram espírito, inteli-

gência e verdade, mas “existência”, “vontade de poder”, o “sangue e o

solo” e tudo a que os pensadores modernos chamam a “vida”, o “ins-

tinto vital”; em que o homem se comprazia, numa atitude mortal para

o espírito, com as grandes conquistas no domínio material, ainda que

realizadas a preço da liberdade, numa unanimidade pela escravidão, não

poderia surpreender o declínio da cultura livre e, com ele, o das universi-

dades europeias, em que prosperaram a filosofia e as ciências e se elevou

a tamanha altitude a dignidade da inteligência e do espírito humano. É

que do horizonte político, carregado de tempestades, desaparecera a li-

berdade de pesquisar e de discutir; e, como escreve Ortega y Gasset, o

regime político, branco ou vermelho, tendia sempre a decretar: “Senho-

res, acabou-se a discussão”. Ora, discussão não é senão a forma dialética,

a forma mesma em que o pensamento se produz. A vontade, ao con-

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0593

trário, é por essência, a que termina a discussão. Donde a ação direta, o

culto da violência que é a forma da vontade

113

Portanto, não seria simplesmente o avanço das ciências e da

tecnologia, mas o exercício e a conquista da liberdade que contri-

buiriam para vencer as injustiças sociais e as servidões tradicionais.

Na formação da cultura e do caráter nacional, as universidades

constituiriam, para Fernando de Azevedo, o fulcro onde se po-

deria resolver o conflito entre a autonomia do espírito, que está na

própria raiz da cultura moderna, e as autoridades exteriores que

pretendem limitá-la, nos domínios do ensino e na coordenação

do espírito científico. Entre os problemas que se apresentam na

reorganização das universidades, o problema político é o que as-

sume, portanto, maior gravidade, porque implica, essencialmente,

a afirmação ou a negação da liberdade de pensamento, de crítica e

de investigação. Se a história da humanidade é um progresso na

consciência da liberdade; se a liberdade é a primeira e fundamental

condição para que se torne possível a cultura, em qualquer de suas

manifestações, não se concebe pensamento sem liberdade de pes-

quisa e de opinião, nem, portanto, cultura sem liberdade. Assim,

ou a universidade se alheia às lutas políticas, ou tentará compre-

ender o embate político e o jogo das diversas forças em conflito,

contribuindo para o esclarecimento dos problemas em discussão.

A comunidade científica, de um modo ou de outro, terá sua opi-

nião a dar, quer quanto ao encaminhamento de questões funda-

mentais para o país como aos projetos de desenvolvimento e às

pesquisas de base.

O conceito de liberdade ultrapassa de muito o mero quadro

universitário: é a liberdade do espírito, que se alimenta no oxigênio

de uma atmosfera de vida social intensa e dinâmica e sem a qual,

para Fernando de Azevedo, as próprias liberdades políticas viriam

113

Idem, pp. 61-64.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0594

a desaparecer. Liberdade estreitamente vinculada a uma concepção

ética da vida do espírito livre e responsável, liberdade,

que longe de ser incompatível com a ideia de uma cultura de “mandato

social”, isto é, de uma criação cultural posta a serviço de um fim coletivo,

é a condição mesma de todo trabalho criador, livre por natureza; que

exige do homem uma dura e permanente conquista e não lhe assegura

uma dignidade, senão tornando-o mais plenamente responsável; é a

liberdade, enfim, que não é combatida somente do exterior, por forças

externas a nós, mas ameaçada em cada um de nós por uma frouxidão no

amor da verdade, pela anarquia mental e moral, pela franqueza ou

improbidade de pensamento e pelas fadigas das inteligências, cada vez

mais escravas das palavras – símbolos poderosos de paixões, que só nos

fazem sonhar com a liberdade quando estamos na oposição que, impe-

lindo-nos a procurar nela apenas um “instrumento político” para a

conquista do poder, não nos permitem atingir o sentido profundo da

liberdade, as suas responsabilidades e as suas disciplinas

114

Para que a universidade não se constituísse numa instituição

cristalizada e reacionária, incapaz de dar conta da realidade que a

cerca, deveria caminhar no sentido de tornar-se, de fato, um cen-

tro irradiador de cultura. Cultura e vida não se opõem, pois que a

cultura não passa de uma maneira de se exercer a vida.

Se, pois, a cultura, em vez de se desenvolver à margem, passar a ser o

núcleo, a medula do sistema, e a universidade, em consequência, o

centro de que se irradia sobre a nação, das elites às camadas populares,

o espírito crítico de reflexão e de exame, e em torno do qual se congrega e se

organiza a cultura, na heterogeneidade e riqueza de seus elementos,

como poderá erguer-se a universidade a essa posição central, no grupo,

se ela se recusa a encarar os problemas que interessam ao homem total

ou à totalidade da vida do espírito; se ela não criar e favorecer um

ambiente de livre circulação de ideias e próprio à formação dos mais

diversos tipos intelectuais; se, em lugar de harmonizá-los, tender a

separar a teoria e a prática, o pensamento e a ação, “que se completam,

se inspiram e mutuamente se enriquecem”, ou se, em vez de trazer a

cultura para a vida e torná-la a mestra da experiência, “tentar isolar da

vida a cultura”, encerrando-se em campos isolados e irredutíveis de

114

Idem, p. 66.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0595

especializações, dificultando a colaboração não só dos homens como

dos métodos e das disciplinas e cortando as comunicações e as soli-

dariedades múltiplas dos mais diversos domínios de estudos e de

pesquisas? As universidades não devem, portanto, ser organizadas

apenas para promoverem a especialização intelectual e científica ou

profissional e técnica, no mais alto grau, mas ainda para contribuírem,

por todas as formas, pelo seu espírito e pelos seus métodos, como

pela sua estrutura, para essa cultura geral ou essa “larga mentalidade

comum” que reside à base de todo humanismo

115

A vida a que se refere Fernando de Azevedo é tudo aquilo que

nos cerca e que exerce um apelo poderoso ao nosso interesse, à

nossa sensibilidade, à nossa inteligência. São os problemas funda-

mentais, são os temas fundamentais, é a realidade que excita e atrai,

amedronta e afugenta:

A cultura, elaborada pelas universidades, mas achegada ao meio ime-

diato e aos seus problemas, não seria por essa forma uma cultura

“sobreposta”, mas orgânica, assimilada e recriada pelo próprio povo,

neste sentido de que a criação de uma nova mentalidade resultaria

não só das influências de cima para baixo, mas da permeabilidade da

cultura “superior” às influências de toda a vida social exterior ou

subjacente às grandes estruturas universitárias

116

Por isso:

É nesse trabalho de compreensão e de adaptação constante, para ali-

mentar e renovar a cultura nas fontes vivas da nação, que devemos

concentrar o nosso esforço se queremos fazer da universidade uma

obra “que apresente o interesse mais humanamente geral e represente

o mais especificamente o seu país de origem”. Todo ensino superior,

não importa de que natureza, universal no seu espírito e nos seus

métodos, aumenta a força de sua vitalidade e de sua eficiência, se partir

das pesquisas do meio imediato para as suas construções teóricas, e,

por certo – porque diretamente centrado sobre o material, as condi-

ções e os problemas atuais e pondo-os sob o ângulo de eternos prin-

cípios –, enraíza o abstrato no concreto e a meditação na vida e, extraindo a seiva

115

Idem, pp. 94-95.

116

Idem, pp. 99-100.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0596

do próprio meio popular e nacional em que mergulha suas raízes, desabrocha com

mais vigor e mais brilho na flor do pensamento humano

117

Estudos desinteressados

Às universidades cabem as funções de ensino, pesquisa, pre-

paração de quadros dirigentes. Deveriam, portanto, estar em estreita

relação com a vida nacional, sem subtrair-se à influência e inspiração

das realidades concretas, cabendo-lhes, por outro lado, manter o

espírito científico e a possibilidade de uma “pesquisa livre e desinte-

ressada”. Há que se distinguir, entretanto, o sentido desse último

termo, ou melhor, os diferentes sentidos que Fernando de Azevedo

lhe deu em épocas diversas. Em um processo característico de seu

pensamento revê, repensa e modifica suas ideias sobre “estudos

desinteressados”, classificando-os, em 1954, de arcaicos quando em

mera oposição a “úteis”.

Na época da formação das universidades brasileiras, a palavra

desinteressado teve o sentido de um ensino superior que não fosse

proposto ao fim imediato de uma determinada profissão (engenha-

ria, medicina, direito), mas de uma carreira científica. O modelo é o

dos “savants” soviéticos e americanos, que se dedicam exclusivamen-

te a elaborar, produzir e transmitir a cultura, em quaisquer dos seus

vários aspectos. É, basicamente, a consciência da necessidade da

pesquisa teórica pura para o país.

Num segundo momento, complementando o primeiro sentido,

cultura desinteressada significa cultura de base, para especializações

ulteriores, espécie de anteparo aos “efeitos desintegradores de ati-

vidades circunscritas a campos profissionais cada vez mais limita-

dos”. Em estilos diferentes, mas em concordância de pensamento,

Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo escrevem sobre essa for-

mação comum, desinteressada, porque não diretamente ligada

117

Idem, pp. 101-102.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0597

às diversas especializações. Para Anísio Teixeira, na Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras

se irão encontrar e conviver os discípulos de todos os campos de

cultura humana que aprenderão em comum a disciplina da lógica, a

precisão do saber científico, o valor da literatura e da história e o

segredo do conhecimento estético ou artístico. Nessa aprendizagem

comum formarão o seu espírito para que aos engenheiros não falte a

sensibilidade, aos filósofos não falte a precisão, aos cientistas não

falte o humanismo e aos artistas não falte o saber. O espírito univer-

sitário é, acima de tudo, esse espírito de comunidade e interpenetração

de todo o saber humano

118

Fernando de Azevedo, poeticamente, oferece sua explicação:

aquele clima, em que se realizam os estudos desinteressados, não é a

aplicação de conhecimentos a determinada profissão de base cientí-

fica, mas a pesquisa e o culto da verdade em si, o espírito crítico e

experimental, o gosto da descoberta, a aventura da criação; é a eru-

dição dos estudos fortes, a limpidez e a exatidão do pensamento, a

ciência da antiguidade apanhada em toda a sua graça e na sua força

completa; é o espírito geométrico e o espírito de finura, a curiosidade

filosófica, a repulsa a todos os dogmatismos e a dúvida metódica; é

o sentido do que há de mistério no real e de que a ciência coabita com

o inexplicado e o inexplicável, e, portanto, além da paixão pela ci-

ência, é a reverência pelo incognoscível, a inquietação do mistério que

envolve a vida e o destino

119

Certamente Fernando de Azevedo não desconhece a estreita

relação entre a teoria e a prática, mas, para ele, as pesquisas mais

promissoras, aquelas que justamente mais se prestarão a ser apli-

cadas no futuro, não visam diretamente a uma aplicação imediata.

O que propõe é a não-intervenção, é a necessidade de pesquisas

teóricas, é a crença na imprevisibilidade dos inventos humanos,

em qualquer setor, e é, sobretudo, a liberdade dentro da universi-

dade. Assim, se por um lado a universidade deve estar atenta à

vida social, tomar contato com as forças vivas da nação e formar

118

A referência a Anísio Teixeira está em AZEVEDO, Fernando, A educação entre dois

mundos. São Paulo: Ed. Melhoramentos, p. 115.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0598

uma elite intelectual ligada a essas forças como seus canais inter-

mediários, ela deve, por outro lado, possuir certas ideias diretrizes,

uma espécie de carta magna de sua vida normal. Para evitar que a

universidade seja reflexo apenas, em vez de agente de mudança,

cumpre ressaltar a importância da liberdade na vida universitária.

Processo de transmissão de símbolos, valores e representações, a

educação consiste em uma transferência de cultura; não é, entre-

tanto, processo que se realiza mecanicamente, mas, vivo e dinâ-

mico, é feito através de resistências e conflitos, por meio dos quais

as gerações novas sofrem a ação das gerações adultas e reagem

sobre elas, podendo ter ação renovadora, que não fica sem efeitos

sobre o processo das transformações econômicas e sociais. É pre-

ciso não esquecer, entretanto, outros fatores que também concor-

rem para essas mudanças: irrupção das massas, influência de culturas

diferentes e a própria importância da ciência como agente capaz de

provocar contradições e desfazer criticamente o já feito e pensado,

procurando uma saída fora dos caminhos da rotina.

É falsa e perigosa para a descoberta da verdade e o avanço

científico:

essa velha hierarquia de valores, ligada a um estágio já ultrapassado

da evolução social de que era um produto e uma expressão e em que

se sobrepõe o “teórico puro”, “o desinteressado”, “o único nobre”

(como se ele não tivesse nascido da impura necessidade), ao “utilitá-

rio”, ao aplicado, humilde, servil, desconsiderado? Que é esse teórico

(pergunta com razão Georges Friedmann), nascido da prática, ingra-

to para com seus autores e que não consente em alimentar a prática,

senão resmungando e de mau humor, quando a técnica, que supõe,

toda ela, um saber teórico de que seria a aplicação, não é hoje, como

nunca foi, uma coleção de fórmulas e de receitas, e não é, na realidade,

mais do que “a arte da ciência que se voltou para a ação”? Não é a

técnica um dos pontos de partida do conhecimento racional e, desde

que se libertou da coerção social, não parece prolongar-se em ciência

propriamente dita, tornando-se fonte de racionalidade? Se a ciência

119

Idem, p. 116.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:0599

100

outrora, como já ponderava Taine, não formava senão pretensões

vaidosas e concepções quiméricas, quando ela se mantinha à parte,

longe da vida prática e se dizia soberana do homem, possui hoje

uma autoridade sem cessar crescente, porque ela entrou na vida ativa

e se declarou serva do homem

120

Nota-se, portanto, uma modificação no próprio sentido de

desinteressado porque não há outra maneira de se conservar ou res-

tabelecer a energia primeira, a força criadora, livre, a vida intensa e

fecunda das universidades, senão tornando-as permeáveis às influ-

ências da vida social subjacente e do momento histórico e tão

contemporâneas de nossa civilização, como as antigas o foram das

sociedades para as quais se organizaram. O essencial, para Fernando

de Azevedo, em uma universidade, persistindo através das mais

variadas formas de que ela se pode revestir no tempo e no espaço,

é, de certa maneira, todo o seu ideal do que seja o verdadeiro

humanismo: o gosto da especulação filosófica, o amor à ciência, a

fé na razão e o culto da verdade, a liberdade de pensamento e de

pesquisa, o espírito de tolerância e de cooperação e o sentido do

universal. Persiste sua profunda crença nos valores da razão hu-

mana. As universidades não poderiam exercer sua tríplice função

de criar, criticar e transmitir os valores da cultura

sem esse culto da razão, que é a síntese da teoria e da prática, a “soma”

viva das experiências e reflexos da humanidade e que é feita, portan-

to, do que a inteligência chegou relativamente a universalizar entre os

dados da ciência e da vida; sem esse ideal que irradia, em torno da

liberdade, como um centro de luz e de calor, e sem esse generoso

desejo de renovação e esse grande apetite de descoberta com que se

resguardam da rotina e da estagnação e se transformam em instru-

mentos de progressos incessantes. Se há coisas sem as quais não

podemos viver e, se, enquanto buscamos essas coisas a nossa vida

não ultrapassa em dignidade a vida animal universal, há coisas, como

nos lembra Boutroux, sem as quais não queremos viver e é propria-

mente a procura dessas coisas materialmente inúteis, como o amor

120

Idem, p. 105.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05100

101

mesmo da ciência, as alegrias da pesquisa e da descoberta, que é nossa

marca de homens

121

Haveria uma relação constante entre a liberdade e os progressos

dessas instituições chamadas “universidades”, o que pressupõe,

evidentemente, uma livre pesquisa executada em comum e a ideia

de que democracia implica, em sua essência, liberdade de pensa-

mento e de opinião. Na verdade, o culto do pensamento abstrato,

das pesquisas teóricas, que eventualmente se resolvem em uma

prática, são apenas entraves momentâneos, extremamente frutífe-

ros e enriquecedores, redundando em acréscimo de força para

realização não só de uma democracia política formal, mas tam-

bém de uma democracia econômica e social, “promovendo a sa-

tisfação das duas exigências essenciais, aliás moralmente fundadas,

das massas: a liberdade e a justiça social”

122

Se a democracia é o reconhecimento da igualdade e do valor da

pessoa humana, a democratização das universidades deveria supor

uma eliminação prévia dos obstáculos ao recrutamento seletivo em

todas as classes dos indivíduos mais capazes. Para alcançar tal fim

Fernando de Azevedo retira de Proudhon a ideia da necessidade da

substituição de uma justiça comutativa, que apenas concede aos in-

divíduos oportunidades iguais, por uma justiça distributiva, que os

recompensasse “de acordo com a sua inteligência, cultura e pro-

dução”

123

. Inteligência, cultura e produção, entretanto, não caem das

nuvens, nem são dados biológicos. Todas essas questões passam

pela dificuldade de estabelecer critérios seletivos justos, por real

merecimento, sem considerar desníveis econômicos, sociais e de saú-

de que, desde logo, predeterminaram de fato quem vai “fracassar”

e quem vai “merecer”. Surgem aqui, de novo, os problemas que

Fernando de Azevedo enfrentou, como Diretor de Instrução Pú-

121

Idem, p. 107.

122

Idem, p.108.

123

AZEVEDO, Fernando. As universidades no mundo do futuro. Rio de Janeiro: Ed. Casa

do Estudante do Brasil, 1944, pp. 107-108.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05101

102

blica (1926-1930) no então Distrito Federal (hoje Rio de Janeiro, RJ)

e cuja solução estaria em estabelecer concretamente a escola única,

leiga, gratuita e universal como base para um critério justo na seleção

por merecimento.

A democracia, entretanto, é o caminho a seguir e certamente

deverá passar pela análise e debate das ideias propostas por Fer-

nando de Azevedo, pressupondo uma atmosfera moral e social

de liberdade e livre indagação. Para fundamentar a importância da

liberdade, Fernando de Azevedo exemplifica com a crítica de Rosa

Luxemburgo a Lenin e Trotski, escrita na prisão de Breslau, em

1918, onde ela se manifesta sobre a liberdade das coisas essenciais

com as seguintes reflexões:

A liberdade, somente para os partidários do governo, para os mem-

bros de um partido, por mais numerosos que sejam, não é liberdade.

A liberdade é sempre liberdade daquele que pensa diferente. Não por

fanatismo de justiça, mas porque tudo que há de instrutivo, de salutar

e de purificador na ideia política se prende a isso e perde sua eficácia

quando a “liberdade se torna um privilégio”.

Só a experiência, acrescenta mais adiante, falando do socia-

lismo, como um produto histórico nascido da escola mesma da

experiência,

é capaz de trazer os corretivos necessários e de abrir caminhos novos.

Só uma vida borbulhante, absolutamente livre, se ramifica em mil

formas e improvisações novas, recebe uma força criadora, corrige ela

mesma seus próprios erros. Se a vida pública dos estados de liberdade

limitada é tão pobre, tão esquemática, tão infecunda, é precisamente

porque, excluindo a democracia, estanca as fontes vivas de toda riqueza

e de todo progresso intelectual

124

Chama a atenção, nos textos azevedianos sobre humanismo, sua

capacidade de abstrair ideias, como as de universidade e liberdade,

de seus contextos históricos, apresentando uma visão sintética, for-

mal e totalizadora do que seja o humanismo como filosofia de edu-

124

Idem, pp. 59-61. Conferência realizada a 22 de junho de 1944 no Ministério das

Relações Exteriores do Brasil.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05102

103

cação. É que seu anticlericalismo – Julio de Mesquita o considerava

“um seminarista arrependido” – não o impediu de ser tributário

dos hábitos intelectuais legados pelos jesuítas, entre os quais sobres-

sai o culto das ideias gerais, dos universais. As ideias gerais, porém,

não estão, nem podem estar fora da realidade concreta; sem ela o

humanismo não teria um fundamento in re, mas seria um clamor

meio vago contra formas de pensamento desumanas, revelando

uma tendência a resolver problemas reais apenas na esfera do ideal e

no plano teórico. Entretanto, como Lucien Febvre, de quem certa-

mente sofreu influência

125

, Fernando de Azevedo julga que, partindo

de condições concretas, o pensamento humano consegue alçar voo.

Essas abstrações constituem momentos decisivos para que haja, de-

pois, um retorno à realidade que se concretize em ação racional,

transformadora da realidade. Atendendo a necessidades específicas

da época, que precisava urgentemente de universidades e centros de

pesquisas teóricas, seu humanismo não é ideologia obsoleta, mas

está fundamentado em valores humanos permanentes que deve-

riam, para ele, realizar-se sob a forma de um socialismo científico.

Não tanto científico, quanto utópico, talvez se possa concluir

dos textos azevedianos... Se explicitamente não crê possível a cons-

trução a priori de sistemas e instituições políticas e sociais perfeitas,

não deixa de apresentar muitas vezes, num plano meramente onírico,

é verdade, e profundamente influenciado por Anatoly Lunatcharsky

(1873-1933), ministro de Educação de Lenin, a antevisão profética

de uma Grécia Clássica nova, “mas desta vez universal, mundial,

construída sobre a técnica sólida da ciência e da máquina”. Modula,

entretanto, esse tom grandioso por lúcidas observações sobre a ne-

cessidade de estudos filosóficos e de interesse pelo mais trágico dos

problemas, “o problema moral e religioso”.

125

AZEVEDO, Fernando. Máscaras e retratos. 2 ed. revista e ampliada. São Paulo: Ed.

Melhoramentos, 1962, p. 235. Também em As universidades no mundo do futuro, p. 85.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05103

104

Dificuldades surgem ao se pensar a exequibilidade do projeto

humanista azevediano. É que os modelos ideais, mesmo con-

siderados como provocações para sucessivas e reiteradas tentati-

vas de aproximação com a realidade, precisam ser singularizados.

Na verdade, que é uma universidade livre, ela existe? Há que se

distinguir, particularizar, e isto se evidencia ao se estudarem as difi-

culdades de autonomia e liberdade nas universidades brasileiras.

Que poder (es) as controla financeiramente? Questão importante.

Só sistemas não autoritários poderão propiciar a máxima liberdade

de criação e aquela liberdade interior que Einstein considerava con-

dição essencial ao desenvolvimento da ciência.

Outro ponto que talvez expresse de modo lapidar o plato-

nismo azevediano é a sua confiança e crença na verdadeira re-

pública de sábios que a universidade deveria construir. Dali, desse

centro irradiador por excelência, sairiam os esplêndidos resultados

da ciência, sob todas as suas formas, acrescidos de um verdadeiro

espírito crítico de reflexão e exame... Em parte, é claro, as univer-

sidades podem exercer essa função. Mas nem sempre o fazem. A

sociedade apresenta também, sempre apresentou, outras vias de

expressão desse espírito crítico, desse esforço humanístico, dessa

luta pelo humano. Com frequência, é de fora dos muros acadêmi-

cos que se fazem ouvir as vozes de um pensamento livre e criador

e formas não rotineiras de sensibilidade e saber políticos. Talvez

por isso, ao perceber que as universidades se cristalizam, fechan-

do-se à vida, Fernando de Azevedo tenha sido obrigado a citar

um autor absolutamente não-acadêmico: D.H. Lawrence...

Por fim, a importância do cosmopolitismo azevediano, no pla-

no da educação e da cultura. Justamente porque toda instituição

tende naturalmente a se isolar ou a querer pensar de modo unívoco,

a universidade democrática deveria abrigar professores e alunos

de todas as partes do mundo e formas diferentes de pensamento.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05104

105

Essa abertura para o mundo, note-se desde logo, não é uma

negação do nacional, mas uma aceitação do outro, do diferente,

de sua contribuição específica para um projeto de construção na-

cional. Em 1934, Fernando de Azevedo, convocado por seu amigo

Julio de Mesquita Filho

126

, diretor do jornal O Estado de São Paulo,

ajuda-o a concretizar o sonho de criar em São Paulo uma univer-

sidade pública nos moldes europeus. O objetivo dessa universi-

dade, da qual Fernando de Azevedo redigiria os estatutos, seria

atualizar o ensino no país, oferecendo às elites o melhor caminho

para o conhecimento e a consciência da necessidade de promover

a modernização e o progresso do Brasil. Assim, Fernando de Aze-

vedo acolhe com simpatia a vinda de professores estrangeiros a

fim de que, com sua ajuda, se pudesse criar, no Brasil, uma insti-

tuição científica de alto nível, a Universidade de São Paulo, “capaz

de assumir a liderança no processo de superação do estado de

atraso em que se encontrava o país”

127

. Entre os professores fran-

ceses convidados para a primeira linha de frente de ensino na USP

destacam-se: Claude Lévy-Strauss, expoente da antropologia e do

estruturalismo e Fernand Braudel, historiador da École des Annales;

o sociólogo Roger Bastide, o politólogo Paul Arbousse-Bastide, o

filósofo Jean Maugué, entre outros. Essa atitude era também polí-

tica, pois mostrava a necessidade de São Paulo recuperar a antiga

hegemonia e superar a derrota de 32.

A visão azevediana do homem como fazendo parte de um

cosmos não é, por conseguinte, naïve ou antibrasileira. Critica aspe-

ramente, por exemplo, em 1966, a importação de técnicos estran-

geiros para planejar e reformar a educação em qualquer dos níveis

do ensino brasileiro.

126

“Pai intelectual da USP” assim Paul Arbusse-Bastide, participante da chamada “Missão

francesa”, qualificou Julio de Mesquita Filho.

127

SCHWARTZMAN, Simon. A formação de comunidade científica no Brasil. FINEP – Cia.

Editora Nacional, 1979, vol. 2, p. 197.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05105

106

Como saberiam eles o que realmente nos interessa? Pois o que é

bom para os Estados Unidos – ao contrário do que tão leviana-

mente já se afirmou, pode não ser bom para nós. E não o será

certamente nas esferas da educação nem em outros campos, como

sejam os econômicos, sociais e políticos.

128

Educação e transformação

A verdade é que só a educação cria forças vivas; a instrução

não serve senão para dirigi-las.

Fernando de Azevedo

A necessidade de uma educação transformadora, capaz de con-

tribuir para a democratização de oportunidades e capaz de ser tam-

bém fator de dinamização da cultura, leva Fernando de Azevedo à

investigação do papel da escola e das universidades e da sua função

na história da educação no Brasil. Sua ambição é de que ela possa

atuar como fator dinamizador em um projeto de reconstrução na-

cional, projeto esse visto como modernizador. Entenda-se, por essa

palavra: industrialização e criação de possibilidades de tornar-se o

Brasil um centro criador e não imitador de cultura. Evidentemente,

a proposta está condicionada a uma série de variáveis.

O encaminhamento da questão é feito no sentido de que de-

veria haver um ideal comum e uma “uniformização da diversida-

de das tendências”. Grande importância é dada à necessidade de

uma mudança de mentalidades, partindo de uma “visão em gran-

de”, ou seja, de uma perspectiva capaz de perceber as ligações dos

diversos problemas educacionais uns com os outros, assim como

também a sua extrema complexidade. Decorre daí a ênfase na

importância do estado, único capaz, a seu ver – por causa do

estado de subdesenvolvimento do país –, de prevenir as conse-

quências praticamente irrecuperáveis de um projeto de educação

128

AZEVEDO, Fernando. O problema do ensino universitário, outubro, 1966. Arquivos do

Instituto de Estudos Brasileiros, USP, p. 20. Pasta 42.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05106

107

ineficiente. Tal perspectiva leva à necessidade da unificação dos

aparelhos de educação básica, devendo as diversificações realizar-

-se na universidade, espaço considerado por Fernando de Aze-

vedo como da livre discussão e liberdade. Há, por conseguinte,

uma contradição: quer, como se viu anteriormente, instaurar pro-

jetos de escola-comunidade, centrados, por sua própria natureza,

em diversidades locais, e deseja, simultaneamente, que se inicie um

processo de homogeneização forçada.

Voltando ao binômio educação-transformação, pode-se co-

locar a questão de maneira sucinta em uma única pergunta: até que

ponto a educação, ela própria transformada em seus métodos e

sua finalidade, pode ser fator possibilitador de mudança social e

desenvolvimento? Desenvolvimento, nesse contexto, ultrapassa, é

claro, o mero crescimento econômico, adquirindo um sentido bem

mais amplo, com significado social e humanista, podendo ser ava-

liado como o índice de desenvolvimento humano (IDH). A ques-

tão, aliás, tem suscitado ultimamente uma série de respostas. Há os

que taxativamente asseguram que o processo de transformação

social é simples resultado, do sistema econômico e produtivo, de-

vendo os sistemas educacionais adaptar-se às demandas da eco-

nomia. Há, no polo oposto, os que acreditam que a educação é

força causal, porque fonte de conhecimentos e, por isso, de poder

e riqueza. A última tendência reflete-se na teoria que considera a

educação elemento-chave para qualquer processo de desenvolvi-

mento econômico-social, sendo ótimo investimento em capital

humano. Não está no escopo deste trabalho discutir essas teses

mas vale a pena indicá-las, para se perceber como tais problemas

já estavam, embora sob roupagem diferente, incluídos de forma

consciente nas pesquisas de Fernando de Azevedo, que os estudou

de modo metódico e com visão eminentemente sociológica.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05107

108

A sociedade reflete-se nas instituições educacionais?

Durkheimianamente, Fernando de Azevedo acha que sim. Ao es-

tudar a educação como agente de mudança social, em um de seus

últimos livros – A cidade e o campo na civilização industrial

129

– pondera

que a educação é basicamente um mecanismo de transmissão de

cultura, perpetuando, portanto, representações e valores. Ela é, ao

mesmo tempo, parte integrante das culturas humanas. A relação

pedagógica, como relação social, é a que se estabelece entre a gera-

ção adulta e a geração nova, entre educadores e educandos, entre

mestres e discípulos e essa relação “é marcada pela intenção, pelos

meios e pelos resultados da ação educativa”

130

Em Sociologia educacional, talvez seu melhor livro, resultado ao

mesmo tempo de sua prática educacional e de seus estudos socio-

lógicos, Fernando de Azevedo aborda, com rigor e precisão, a

definição e análise do que seja educação.

A educação é, como se vê, fenômeno eminentemente social, tanto por

suas origens como por suas funções e apresenta os dois caracteres dos

fatos sociais: a objetividade e o poder coercitivo. É uma realidade social

suscetível de observação, e, portanto, de tratamento científico. Mas o

fenômeno da educação que se dá em todos os grupos sociais, se dis-

tingue dos outros fatos sociais por sua função específica que consiste

num processo de transmissão das tradições ou da cultura de um gru-

po, de uma geração a outra. Se considerarmos a sociedade sob os três

pontos de vista pelos quais pode ser encarada: a) a unidade social; b) a

continuidade social e c) a evolução social, podemos, com Alfredo

Povina, apreciar o fenômeno da educação em relação a cada um desses

fatos fundamentais. Pois, se a educação tem por objeto, como ensi-

nava Durkheim, “desenvolver certo número de estados físicos, inte-

lectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e

pelo meio especial a que o indivíduo se destina”, é por ela que a so-

ciedade procura realizar a sua unidade social, pelo jogo desses dois

subprocessos de homogeneização e de diferenciação, que, no fundo,

129

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial, e outros estudos.

São Paulo: Ed. Melhoramentos, 1962.

130

Idem, p. 166.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05108

109

importam num processo de assimilação à sociedade geral, no seu con-

junto e às sociedades secundárias ou especiais (grupos profissionais,

classes) que se formam, no interior das sociedades, pela lei da divisão

do trabalho. As sociedades procuram assim diversificar as pessoas,

partindo de um esforço para uniformizá-las. Mas a educação sendo

um veículo que realiza a transmissão da experiência social, é o processo

que garante à sociedade a sua existência contínua, assegura a “continui-

dade social”, isto é, a permanência da unidade social no tempo

131

É preciso, porém, compreender o que é o processo educativo,

como funciona, antes de propô-lo como fator de transformação.

Como conciliar educação, processo de transmissão de valores domi-

nantes (Durkheim), com uma visão que quer utilizá-la em um proces-

so democrático de reconstrução e renovação? A definição funcionalista

de educação como forma de transmissão de tradição fundamenta-se

na noção de continuidade, mas não é suficiente a uma explicação his-

tórica. Citando Emílio Willems, Fernando de Azevedo concorda que

as instituições, sobretudo suas maneiras de funcionar e os quadros

humanos que as integram, refletem fielmente a distribuição do poder.

As instituições educativas, principalmente as do ensino secundário e

superior, encontram-se intimamente ligadas aos interesses de grupos

ou classes dominantes. Essas, pelo geral, são interessadas em um

determinado tipo de educação secundária e superior. É precisamente o

tipo que lhes garante a sua própria continuidade. Onde quer que seja,

os grupos dominantes são essencialmente conservadores e, em tais

condições, não admira que a escola adquira uma feição rígida e hostil à

renovação. Compreende-se que principalmente o ginásio esteja sob a

pressão desses grupos. As universidades geralmente preparam especia-

listas para profissões definidas e daí a sua renovação tornar-se interes-

sante até certo ponto às classes dirigentes. Mas o ginásio que ministra

uma “cultura geral” precisa de um controle ideológico que pode não

ser deliberado para adquirir eficiência

132

131

AZEVEDO, Fernando. Sociologia educacional: introdução aos estudos dos fenômenos

educacionais e de suas relações com os outros fenômenos sociais. 3 ed. São Paulo:

Edições Melhoramentos, 1954, pp. 72-73.

132

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial. p. 167. A citação

refere-se a um artigo de Emílio Willems, O ginásio humanístico como forma de controle

ideológico, O Estado de S.Paulo.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05109

110

A sociedade reflete-se nas instituições e, entre elas, na escola,

fator de unidade e estabilidade. Por isso, a escola torna-se facilmente

uma “presa das classes conservadoras, interessadas na manutenção

de um tipo de educação”

133

, que constitui um dos meios ou instru-

mentos mais eficazes para assegurar-lhes a continuidade. Haveria,

portanto, uma relação entre a educação como regime institucional e

o ambiente social que lhe serve de fundo e uma outra, não menos

óbvia, entre a educação e os grupos dominantes. No limite dessas

observações críticas, poder-se-ia dizer, com Ortega y Gasset: “atri-

buir à escola uma força criadora histórica que não tem nem pode ter

é um resíduo de beatice idealista do século passado

134

Por isso, aduz Fernando de Azevedo: “O princípio básico para

poder-se compreender a escola como instituição normal de um

país depende muito mais do ar público em que integralmente flu-

tua do que do ar pedagógico artificialmente produzido dentro de

seus muros.”

135

Mesmo quando já se fazem notar transformações na sociedade,

motivadas pelos mais diversos fatores, a escola permanece alheia e,

muitas vezes, resistente, a essas modificações. Os que dela saem não

saem preparados para a vida, mas com uma bagagem inútil de co-

nhecimentos obsoletos, que de muito pouco lhe servirão. Os mais

desfavorecidos economicamente são, naturalmente, os que mais so-

frerão por causa desse tipo de educação, quase sempre a única pos-

sibilidade que se lhes apresenta de adquirir um instrumental mínimo

para melhoria de vida, acesso à informação e à participação. Há

uma defasagem cultural entre a escola e o mundo, entre a rotina

pedagógica e as transformações por que passa a sociedade.

A escola permanece, ainda, por algum tempo, antiquada na sua orga-

nização, no conteúdo da cultura que transmite e nas suas técnicas de

133

Idem, ibidem.

134

ORTEGA y GASSET.op. cit., p. 168.

135

Idem, ibidem.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05110

111

ensino, enquanto tudo se transforma em torno dessa instituição em

que, como na família e na religião, se faz sentir com mais força a

pressão às vezes tirânica da tradição, pela influência inevitável e mais

próxima das camadas de adultos e velhos e, através delas, das classes

conservadoras que detêm o poder econômico e político

136

Se a Escola Nova teve a ambição de transformar o meio social

ou, pelo menos, contribuir para a aceleração desse processo, é preciso

reconhecer que a paixão azevediana pelos problemas educacionais

não lhe tirou o espírito crítico. Fernando de Azevedo, aos poucos e

sempre procurando conhecer melhor os problemas da educação no

Brasil, não é mais um pedagogo otimista. É um sociólogo realista.

Ora, a filosofia social “repondo o sistema pedagógico em seu lugar,

em conjunto, no meio das instituições, domésticas e políticas, religio-

sas ou econômicas” (Bouglé), nas quais do berço ao túmulo, é envol-

vido o indivíduo, começará por limitar essa concepção demasiadamen-

te larga, e, portanto, romântica do papel do educador, aumentando-

lhe o sentimento de responsabilidade e a consciência da necessidade de

esforços contínuos em face da consciência profunda da pluralidade e

variedade das forças que concorrem ao movimento das sociedades

137

Vários outros trechos repetem a mesma consciência das li-

mitações da ação da escola. Reconhecê-las é condição para que a

escola e a universidade possam inserir-se como elementos cata-

lisadores das energias criadoras do país. Em um longo tópico

Fernando de Azevedo expõe claramente o problema:

A primeira conclusão a que nos levam os estudos sociais é a limitação

do papel da escola na sociedade. De fato, confrontando o sistema

pedagógico com o sistema social geral, e pondo, portanto, a escola em

face do conjunto das instituições sociais, verifica-se o erro de visão a

que nos habituou a concepção excessivamente larga e romântica do

papel da escola, na vida social, em que atuam, colaboram e às vezes se

chocam, exercendo uma pressão constante sobre o indivíduo, todas as

outras instituições sociais. Se a escola é o “núcleo especial de educação”,

instituído expressamente para “produzir um resultado que a direta

136

Idem, p. 167.

137

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins, p. 98.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05111

112

participação do indivíduo na vida coletiva tornou, pela sua complexi-

dade, precária, senão impossível”, não é menos certo que não é so-

mente na escola, mas no lar, no templo, na oficina, na rua, que a

sociedade marca o indivíduo com seus caracteres. Não é somente pela

palavra que a sociedade modela, observa C. Bouglé; é muitas vezes

pela força das leis, e, ainda mais vezes, pela própria força das coisas, por

esse conjunto poderoso e obscuro de obrigações, pressões, atrações e

tentações que às vezes, sem que se perceba e sem que o queiramos,

orientam a nossa própria conduta (...).

Mas, essa concepção nova, mais estreita, do papel da escola na socie-

dade, não só influiu poderosamente na resolução científica dos pro-

blemas de educação, como serviu para dar aos educadores uma consci-

ência mais exata de sua função social. O confronto da escola com as

outras instituições sociais, definindo o seu lugar na vida, criou uma

nova política de educação, reorganizando a escola, em outras bases,

num regime de vida e de trabalho em comum; tornando-a um orga-

nismo vivo e flexível, pela introdução de novas práticas e modificação

de outras, no sentido de uma eficiência maior; levando-a a cooperar

com as outras instituições sociais e aparelhando-a de instituições pré e

pós-escolares, capazes de lhe alargar o seu círculo de ação. O professor

dentro dessa concepção, eleva-se de um “mestre”, no sentido clássico,

à categoria de um “agente social”, com alto espírito de cooperação, que

precisa aliar à doçura insinuante de um apóstolo a energia de uma

“força social em ação”, para agir eficazmente, isto é, aliar à sua reflexão

os mais vastos campos de experiência. O mestre trabalhava antes, cada

um por sua conta, segundo o seu ofício e de acordo com o seu coração,

dentro de uma diversidade de tendências, que mais dissimulava, sob a

uniformidade mecânica de processos, essa indisciplina mental prove-

niente da falta de um “ideal comum”, claro e definido, e de uma

consciência exata de suas responsabilidades. A nova concepção do lu-

gar da escola na vida e a compreensão mais nítida de sua função social

despertaram a consciência da necessidade de transformar a escola num

foco de influências educativas, num ponto de aplicação de todas as

forças vivas, capazes de irradiarem a sua ação às outras instituições

políticas, sociais e religiosas, e obterem delas para a obra comum,

numa sinergia de esforços, a mais larga reciprocidade

138

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins, pp. 110-111.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05112

113

Se as instituições pedagógicas são o processo educativo crista-

lizado em instituições, se se reconhece que a educação organizada

e sistemática é, quase sempre, eminentemente conservadora, por-

tadora de uma cultura determinada, dificilmente criadora, como

pensá-la diferentemente? Para que ela possa ultrapassar essa sua

função não-modificadora, reflexo da sociedade que a administra,

verdadeiro aparelho de adaptação, é preciso encará-la sob outro

aspecto: como força que pode concorrer eficazmente para mu-

danças sociais. São as suas duas faces: instrumento por excelência

de conservação, mas também instituição potencialmente capaz de

concorrer para transformações sociais.

Por isso, Florestan Fernandes, ao estudar a contribuição de

Fernando de Azevedo, percebe, nessa discussão, a importância

da contribuição azevediana.

Nessa conjuntura, a vocação mais rigorosamente científica e, ao mes-

mo tempo, prática, revelou-se em Fernando de Azevedo. (...) Por

isso, deu um rumo diferente às suas indagações sociológicas. Em

síntese, o sentido de sua posição parece ser o seguinte: a renovação

deve começar pela escola e não se realizar, somente, na escola

139

Para poder verificar-se a real possibilidade de a escola ser fator

de mudança social seria preciso uma análise:

das inter-relações e toda a série de interações entre a escola e a socieda-

de, as reações de uma sobre a outra, como também as retrorreações

(ou feed-backs), essas ações em retorno que se exercem a partir da

escola, como um receptor na medida em que apreende da sociedade

os elementos que deve elaborar para transmissão, e como um emissor

na medida em que se torna um “foco de irradiação”, atuando sobre

ela através das gerações jovens

140

Embora reconhecendo, portanto, a importância do pensamento

durkheimiano, Fernando de Azevedo tenta ultrapassá-lo ao perce-

139

FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus Ed. e

Ed. USP, 1966, p. 554.

140

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial, e outros estudos.

p. 170.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05113

114

ber a urgência, para o Brasil, de ser a escola fator de mudança. Em

Sociologia Educacional, depois de expor, mais uma vez, o que caracte-

riza a educação, Fernando de Azevedo reitera:

Graças a ela, é possível a assimilação pelo homem das aquisições

anteriores da sociedade, a “transmissão dos conhecimentos acumu-

lados, que é obra da solidariedade no tempo”, segundo a justa ex-

pressão de Duprat; e, embora pelo seu caráter tradicionalista, decor-

rente de sua própria natureza, a educação seja antes um instrumento

de adaptação, não é apenas, do ponto de vista de evolução social, um

elemento passivo na medida em que reflete o progresso social, mas

um fator ativo na medida em que pode servir de instrumento para

auxiliar as transformações coletivas

141

Como, porém, criar uma escola modificadora sem cair num

voluntarismo essencialmente antidemocrático, que tiraria sua força

mobilizadora de um deus ex-machina, “os grandes ideais da educa-

ção”? Como admitir pluralismo democrático sem admiti-lo tam-

bém na esfera educacional? Problemas colocados por textos de-

masiado assertivos, mostrando a face messiânica de Fernando de

Azevedo. O tom às vezes espanta. A escola deve ser “um elemen-

to dinâmico, criador e disciplinador de atividades e energias e ca-

paz de transmitir um ideal às novas gerações, e, exercendo sobre

elas uma pressão poderosa, contribuir para a transformação em

determinado sentido, do meio para o qual se criou”

142

Referindo-se ao novo Brasil que surgia na década de 30, exalta

em tom grandiloquente a necessidade de se criar uma nova escola.

A escola, porém, não tem por tarefa sobretudo “adaptar ao meio”,

mas frequentemente de premonir, de fortificar contra ele, de preparar

homens que sejam capazes de reagir contra ele e de modificá-lo, de

remediar seus defeitos, dando ao povo uma cultura que permita su-

141

AZEVEDO, Fernando. Sociologia educacional: introdução ao estudo dos fenômenos

educacionais e de suas relações com outros fenômenos sociais. 3

ed. São Paulo: Edições

Melhoramentos, 1954, p. 73.

142

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins. p. 72.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05114

115

prir o que falta ao seu gênio e de revelar-lhe, renovando-o conforme as

épocas, o sentido de seu destino

143

A educação não deve ser vista como processo passivo, mas

como o resultado de uma luta, de uma conquista.

Uma aristocracia podia contentar-se em defender e conservar, observa

Georges Rippert, mas uma democracia deve inevitavelmente conquis-

tar e acrescentar. Daí vem (e terá de vir forçosamente) uma transfor-

mação incessante do direito (como da educação) sob o impulso da

ideia democrática

144

A democracia a que Fernando de Azevedo se refere seria aquela

que, no terreno educacional, eliminasse (ou atenuasse) o abismo que

separa as classes subalternas, a massa, de modo geral, das elites. A

contribuição da escola seria de promover a redução progressiva da

distância educacional entre as elites e os trabalhadores manuais e,

por outro lado, colaborar na democratização do processo de sele-

ção, pelo qual as elites seriam recrutadas nas massas. O critério é o

das capacidades, critério tão racional quanto ideal, imagem do crité-

rio da República de Platão. Pode-se, talvez, indagar desse projeto de

educação, tão ideal quanto irrealizado, se pela simples expansão em

termos quantitativos do sistema de ensino, pelo livre jogo da procura

do ensino haverá, de fato, uma atenuação das desigualdades cultu-

rais e educativas, ou seja, uma democratização do ensino, com inci-

dências diretas ou indiretas nas desigualdades sociais e econômicas.

É preciso notar que a educação não tem levado diretamente,

nem a curto nem a longo prazo, a uma democratização da estru-

tura social. Segundo alguns especialistas, Antônio Hespanha

145

, por

exemplo, se certas medidas não são corrigidas por mecanismos

compensatórios os desequilíbrios se acentuam ainda mais.

143

AZEVEDO, Fernando. A educação e seus problemas. p. 183.

144

AZEVEDO, Fernando. Velha e Nova República. p. 92. Os grifos são do autor.

145

Raiz e Utopia, pp. 62-63, nºs 11/12, Outono, Inverno, 79. Educar em Portugal.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05115

116

Talvez o raciocínio de Fernando de Azevedo se aplique me-

lhor às sociedades mais integradas, capazes de absorver grandes

tensões sociais e que podem ir funcionando, aos solavancos, com

aspirações sociais pouco contraditórias. Em sociedades como a

brasileira seriam necessárias medidas de discriminação positivas,

visando favorecer as pessoas socialmente desfavorecidas, ga-

rantindo-lhes não a igualdade formal, mas uma igualdade material

de oportunidades. Estes sistemas de ensino neutros, ou neutrali-

zantes, transportados para países de grandes tensões sociais, ou

entram em colapso (como é o caso do Brasil), ou necessitam de

medidas de caráter administrativo repressivo. De qualquer forma,

a questão da igualdade de oportunidades é levantada, assim como

a questão da escola-comunidade:

Mas, fixando mais de perto a questão, se a vida, pelas condições da

civilização atual, tende a renovar-se sem cessar, a expressão “preparar

para a vida”, no sentido pragmático de preparação para um “estudo

social prefixado” já não pode designar os novos fins da educação. A

escola, que deve ser o reflexo dos ideais e tendências da comunidade,

não pode manter-se afastada da comunidade, mas, ao contrário, deve

formar parte dela, variando com ela, e proporcionando igual opor-

tunidade para todos. Ora, dentro de um quadro social que se renova

constantemente, a nova educação, que se contentava em despertar e

desenvolver as qualidades e aptidões do indivíduo, e passou a ter a

aspiração de criar novas aptidões, tende agora a dotá-los da habilidade,

mais que todas difícil, para se comportar e trabalhar eficazmente em

situações novas e imprevistas. Mas, em vez de um ideal estático de

adaptação a uma situação anterior, com que a escola tradicional se

tornava frequentemente cúmplice dos males sociais, essa nova con-

cepção envolve um “ideal dinâmico”, com que a escola se transforma

de aparelho de adaptação “a um estado social preexistente”, em um

instrumento de adaptação a situações novas, e, portanto, de trans-

formação social, capaz, pela sua organização, de acompanhar o ritmo

da nova civilização

146

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins. p. 112.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05116

117

A escola só poderá ser fator de evolução e progresso social, e

não apenas de adaptação mecânica, quando se abrir às aspirações

da sociedade, permitindo um trabalho de criação e reconstrução

de experiências. Isto significa também que ela deveria admitir con-

flitos na medida em que dificilmente há convergência de interesse

dos diversos grupos que compõem uma comunidade ou, em sen-

tido mais amplo, a sociedade como um todo. Todas essas consi-

derações, se examinadas com rigor, levam a impasses que dificil-

mente seriam resolvidos sem uma concepção mais democrática,

menos totalizadora, do fenômeno da educação. As escolas ofici-

ais, mesmo quando admitem a necessidade de mudanças, elas o

fazem tendo sempre em vista um projeto de assimilação, recupe-

ração das diferenças, uniformização. Trata-se, de fato, de uma ação

sistemática, concentrada nos sistemas de educação e cultura, espa-

lhando por todo o território nacional e a todas as classes sociais a

mesma cultura intelectual e moral. Esse culto ao semelhante que se

resolve em um dirigismo “progressista” revela, mais uma vez, as

ambiguidades de um pensamento e de uma época, assentadas em

uma atitude autoritária e voluntarista. Isso não diminui em nada, é

claro, a enorme contribuição de Fernando de Azevedo para a com-

preensão dos problemas educacionais, sobretudo o enfoque socio-

lógico que lhes dá. Percebeu perfeitamente as limitações da edu-

cação, porque a escola só é realmente fator de mudança social

quando as mudanças sociais que ensina podem ser facilmente assi-

miladas e aprovadas pela sociedade. Se os assuntos sobre os quais

paira algum tabu ou controvérsia dificilmente entram na esfera das

instituições pedagógicas, se só tem aí livre curso o que a sociedade

(ou parte dela, que mantém o controle do poder e da informação)

aprovou ou tolera, conclui-se que a educação organizada é mais

um reflexo do que um fator de mudanças sociais. Somente quan-

do já há mudanças sociais em andamento é que a escola contribui

para torná-las mais efetivas, enraizá-las, ordená-las. Não parece

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05117

118

haver dúvida, portanto, de que “a educação, organizada e sistemá-

tica, sem uma força que atue de cima para baixo, impondo-lhe um

sentido e uma direção revolucionária é, por sua natureza, eminen-

temente conservadora”

147

. Isto significaria:

1) ser necessário ter uma elite, que atuasse de “cima para baixo”

mas de alguma forma ligada ou controlada pela massa?

2) que é preciso analisar as condições de possibilidade desse papel

transformador da educação?

Deve-se procurar nas condições socioculturais, econômicas e

ambientais, onde ocorre o fenômeno da educação, a resposta para

sua ação transformadora.

Excluindo-se casos extremos, de regimes totalitários, quando o

sistema educacional não mais se organiza de acordo com os qua-

dros sociais existentes e suas necessidades, passando a ser manejado

como instrumento pelos poderes públicos, a fim de impor sua von-

tade à sociedade e à nação, a educação, como fator de transfor-

mação, dependeria de múltiplas variáveis. Fernando de Azevedo as

estuda procurando responder à seguinte interrogação: em que con-

dições a educação – processo integrativo, instrumento de estabili-

dade e unidade – poderá funcionar como elemento de renovação e

fator de dinâmica social? De acordo com o sociólogo, essas con-

dições podem estabelecer-se a partir de pontos de vista diversos:

a) Fator demográfico, quando na população de determinada so-

ciedade predominam, por essas ou aquelas circunstâncias, as

gerações futuras. A educação não se realiza de maneira total-

mente mecânica – mera transmissão – justamente porque é

feita através de resistências e conflitos, por meio dos quais as

gerações novas, que sofrem a ação das gerações adultas, rea-

gem sobre estas. Vista sob esse aspecto, é elemento essencial-

mente vivo e dinâmico.

147

AZEVEDO, Fernando. A cidade e o campo na civilização industrial, e outros estudos.

p. 166.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05118

119

b) Fatores econômico e social, se se operam transformações mais

ou menos profundas na estrutura social, abalando o prestígio

das antigas classes dominantes e abrindo caminho à ascensão

de novas classes e elites. Essa condição comporta a discussão

das relações entre elite e massa.

c) Fator de aculturação, mediante contato, mais ou menos ativo e

fecundante, de culturas diferentes. O estudo dessa variável é

fundamental para se compreenderem os limites da escola em

sua função de democratização. Se os padrões oferecidos aos

alunos desprivilegiados estão em desacordo com sua cultura,

visão de mundo, ordenamento da realidade, linguagem etc.

como ultrapassar, assimilando-a, essa defasagem? Ou essa ten-

tativa, quase sempre frustrada, de assimilação, é, ela própria,

uma imposição autoritária? O problema, de certa maneira pres-

sentido por Fernando de Azevedo ao perceber a importância

de culturas diferentes, parece apresentar, de fato, um dilema.

d) Fator tecnológico, pela possível (e desejável) ação das inven-

ções e dos progressos de técnicas de produção, de transporte,

de comunicação e recreação que concorrem (ou podem con-

correr) para libertar a educação das influências conservadoras

e abrir-lhe novas perspectivas. Evidencia-se neste tópico, mais

uma vez, a crença azevediana no poder libertador da ciência e

da tecnologia.

Se a educação, seja assistemática (e convém assinalar aqui a

importância da existência de instituições de cultura e educação

desligadas das instituições oficiais), seja organizada como técnica

social, tem, em geral, por objetivo, a transmissão de valores e sím-

bolos estabelecidos, como poderá ela transformar-se em força de

renovação? O problema pode ser visto sob outro ângulo de aná-

lise, diferente daqueles já apresentados como condições para a

educação ser transformadora. É a educação vista por seu caráter

político, conforme a ideologia de grupos que detêm o poder e

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05119

120

dele se utilizam em um ou outro sentido. Se essa colaboração já

era percebida como essencial para se compreender o fenômeno

de educação desde os anos 20, é com outra consciência que Fer-

nando de Azevedo o aborda ao acrescentar um novo capítulo – A

educação como agente de mudança social – para a 6ª edição de

Sociologia Educacional, nos anos 60

148

. A educação pode ser estruturada

apenas para a realização, nos regimes totalitários, de esquerda ou

direita, de propósitos impostos de alto a baixo. O ensino se para-

lisa ou retrocede em certos setores, nas disciplinas consideradas

“suspeitas” (Filosofia, Sociologia e História), progredindo no cam-

po das ciências matemáticas, físicas, químicas e biológicas. Essa

linha de raciocínio, partindo de um homem que aspirou sempre a

um neo-humanismo, ou seja, uma visão de mundo que não des-

prezasse a ciência, mas lhe desse o devido (e importante) lugar que

ela ocupa na história da civilização humana, reflete aquela atitude

de crítica incessante, já caracterizada em suas primeiras obras. É

preciso lutar contra todo regime rígido de ideias e de cultura, sub-

meter o pensamento a constante revisão. Não se trata de negar a

ciência (ou a técnica), mas detectar o que representa, em determi-

nado momento, sua total predominância sobre outros tipos de

análise. É preciso notar, de resto que, no Brasil a própria comuni-

dade científica tem adotado postura crítico-política sobre os

assuntos que lhe são pertinentes. É que, já o percebera Aristóteles,

o homem é um animal político. Em célebre debate entre Arago e

Lamartine, o último já advertia:

Eu não me espanto, de que os tiranos se acomodem com especialis-

tas e técnicos; eles têm necessidade de instrumentos engenhosos,

arquitetos, mecânicos, artilheiros, homens de cifras, homens-máqui-

nas para calcular, máquinas para construir, máquinas para matar,

máquinas para servidão. A cifra não tem alma. Eles desconfiam desta

148

AZEVEDO, Fernando. Sociologia educacional: introdução ao estudo dos fenômenos

educacionais e de suas relações com outros fenômenos sociais. 6 ed., março de 1964. Os

originais desse acréscimo estão no Arquivo Fernando de Azevedo (IEB, USP).

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05120

121

força: desvirilizam a humanidade para dominá-la. O homem especia-

lista não lhes recusa nada; o homem de ideias gerais lhes causa medo:

ele sente, ele pensa

149

O caminho melhor, por ser mais racional, para a educação

colaborar em um processo de transformação – tese que Fernando

de Azevedo acha possível, dentro de certas condições – é a via

democrática. A educação poderá ser essa força renovadora se for

recuperada sua dimensão política e social que passa, inevitavel-

mente, pelos ideais de equidade e justiça social. Como? Através

dos poderes públicos ou de grupos mais diretamente interessados

na educação que possam apresentar e executar, após debate am-

plo e livre, planos de ação. Ou seja: dentro de condições demo-

cráticas de participação, com a conquista de mecanismos de ex-

pressão social e comunitária. A educação pode (e deve) ser ins-

trumento de democratização e modernização social. É ainda uma

atitude de “ação travada” que leva o velho sociólogo, racionalista

incoercível, a essas conclusões. Quase cego, no fim da vida, intui-

ções luminosas o levam a pensar de novo, e melhor, a relação

educação-transformação.

149

AZEVEDO, Fernando. A educação e seus problemas. pp. 63-64.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05121

122

Fernando de Azevedo atual

Vosso tanque, general, é um carro forte

Derruba uma floresta, esmaga cem homens

Mas tem um defeito, precisa de um motorista

Vosso bombardeiro, general, é poderoso

Voa mais rápido do que a tempestade

Mas tem um defeito, precisa de um piloto

O homem, meu general, sabe voar e sabe matar

Mas tem um defeito, sabe pensar.

Bertolt Brecht

150

O projeto educativo e cultural que Fernando de Azevedo tentou

colocar em prática, defendido em livros, exposto em conferências,

entrevistas e cartas, fundamenta-se na convicção de que não se pode

pensar em desenvolvimento econômico e em democracia – em si

menos um regime do que um processo, também ele, em mutação –

sem se cuidar ao mesmo tempo de educação, ciência e cultura, pro-

blemas mais do que urgentes e igualmente fundamentais. Para que a

educação atue como componente acelerador, e não retardador, desse

processo ao mesmo tempo político, econômico e cultural, o sociólo-

go educador procurou estudá-la sob os mais variados enfoques. O

reconhecimento do valor, importância e limitações da educação como

agente modificador foi apenas o primeiro e necessário passo para

uma consciência mais objetiva de suas possibilidades e, portanto, de

sua atuação como mola propulsora de transformações coletivas.

Inflexível e amargurado sonhador, atraído por megalopia des-

vairada, Fernando de Azevedo enxergou a educação em grande,

isto é, em relação a problemas fundamentais do povo brasileiro.

Através de buscas obstinadas, caminhos, descaminhos, meandros e

linhas retas, tentou ultrapassar aquilo que ele próprio representava: o

limite trágico de uma época de transição, marcada por ambiguidades,

150

Apud Fernando de Azevedo, discurso de posse na ABL. 1968.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05122

123

chegando a uma consciência possível de seus problemas, sem im-

provisações, demagogias ou antecipações arbitrárias.

Fundamentando seu pensamento está o ideário de um novo

humanismo, de claro sentido ético e socializante: suas reflexões o

conduzem à convicção de que educação popular e formação de

quadros dirigentes fazem parte de um único problema: a formação

da cultura nacional. Na verdade a educação não é apenas produtiva

– seus benefícios retornarão à sociedade pela melhoria dos padrões

de eficiência, pelos conhecimentos adquiridos – mas também enri-

quece os indivíduos de aptidões novas para o desfrute da existência,

propicia-lhes maior participação na vida social e, portanto, no pro-

cesso decisório. Percebeu, além disso, a importância de a mente hu-

mana estar armada com instrumentos conceituais para saber anteci-

par e administrar a rede cada vez mais complexa de problemas que

se apresentam no mundo moderno, fato essencial para o país Brasil.

O aprendizado inovador, que muda os valores, é, no mínimo, tão

importante quanto aquele destinado a manter os valores e estruturas

de um dado sistema.

Quixote da educação, transmite com frequência a impressão de

ser um visionário, acreditando em uma “revolução verdadeira que se

operou no país”, no campo da educação. Setenta e sete anos de dis-

tância fazem perguntar: onde está a vitória, o sucesso dessa revolução

que abriria as portas do sistema educacional e do mundo da cultura às

crianças, duplamente famintas de alimentos e de saber, ilusão de

universalização do pré-escolar, das escolas-comunidade, da partici-

pação de alunos, mestres e pais no governo das escolas, da circulação

das elites, formadas pelo critério do mérito, das transformações eco-

nômicas e sociais ligadas às transformações educacionais?

No ocaso de sua vida, Fernando de Azevedo, pós 64, escreve

o Manifesto dos Intelectuais, e retoma o jornalismo. Faz então

reiterados apelos no jornal A Gazeta em prol do ideário liberal dos

direitos humanos, defendendo os jovens, a liberdade da cátedra,

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05123

124

os professores perseguidos. Acompanha o Prof. Florestan

Fernandes, quando este é intimado a depor em um Inquérito Po-

licial Militar (IPM), causando enorme mal-estar aos inquisidores.

Talvez seu discurso de posse na Academia Brasileira de Letras re-

vele, em 1968, a atitude fundamental, a sua primeira coerência:

crença no poder da razão humana. A racionalidade é o caminho

por excelência, porque verdadeiramente revolucionário, para a

consecução de seus ideais sociais e humanistas. A defesa dessa

racionalidade seria dever dos que querem modificar a realidade,

não dos que querem manter uma ordem imutável nas coisas.

Maria Luiza de Oliveira Penna Moreira é mestra em filosofia e doutora em letras pela

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Atua na área de educação com foco

em temas como biografia, história colonial mineira, pesquisa histórica, manifesto dos

mineiros e arquivos.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05124

125

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05125

126

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05126

127

TEXTOS SELECIONADOS

Nota explicativa

Esta nota contém alguns documentos que ajudam a conhecer

não só as linhas mestras do seu pensamento, mas também o ho-

mem Fernando de Azevedo, sua personalidade, o apreço que tinha

pelos amigos, a maneira como trabalhava e a atmosfera social, polí-

tica e intelectual que o envolveu e na qual viveu e atuou.

Além do plano, encontrado entre os seus manuscritos, de livro

que Fernando de Azevedo tencionava escrever – Miséria da escola e

escola da miséria – e o Manifesto dos intelectuais (1965), escolhi trechos

de livros e cartas em que se pode conhecer o retratista, o ensaísta,

o missivista.

Em sua descrição do amigo Anísio Teixeira, com quem

Fernando de Azevedo manteve um diálogo permanente, ele ofe-

rece um bom exemplo de sua arte de exímio retratista; o ensaísta

se mostra em excertos retirados do capítulo V, “Psicologia do

brasileiro”, da obra monumental A cultura brasileira.

Fernando de Azevedo, como Nietszche, considerava a vida “uma

conversação interminável”. De sua correspondência, extensíssima,

com grande riqueza de observações e análises críticas, selecionei apenas

algumas cartas que pareceram importantes para a compreensão de

sua atuação e dedicação aos problemas educacionais, em especial as

que tratam dos bastidores do Manifesto de 32. Há, ali, uma única

carta de Frota Pessoa a Lourenço Filho (remetida, depois, por este,

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05127

128

ao próprio Fernando de Azevedo) que me parece assaz curiosa e

elucidativa da sua personalidade.

De grande interesse para a compreensão de longos anos da

história da cultura brasileira parece ser, de modo especial, a corres-

pondência mantida por Fernando de Azevedo com Abgar Renault,

Anísio Teixeira, Cecília Meirelles, Francisco Venancio Filho, José

Getúlio Frota Pessoa, Lourenço Filho, Nelson Werneck Sodré,

Paschoal Lemme, Roger Bastide e Paul Arbusse-Bastide. Tudo aí

conta: seu estilo, suas preocupações, o espírito de luta, as fraquezas,

a atração pelo poder, a crítica aos homens, às instituições e aos

tempos. Grande serviço se prestaria à cultura e educação brasileiras

com a publicação integral dessa correspondência, de que mostramos

neste livro apenas pequena mostra.

O Manifesto dos pioneiros da Escola Nova (1932) e o Manifesto de

1959, ambos redigidos por Fernando de Azevedo, situados em épo-

cas tão diversas, mostram a importância de sua atuação e poderão

ser lidos em exemplar dedicado a eles nesta mesma Coleção. Com-

pleta este livro uma biobibliografia do educador, desdobrada em

uma cronologia, a bibliografia dos escritos do educador e dos es-

critos sobre ele, e a lista das pessoas entrevistadas.

Meus agradecimentos ao Instituto de Estudos Brasileiros da

Universidade de São Paulo (IEB-USP), responsável pela guarda

e conservação do Arquivo Fernando de Azevedo. Suas cartas,

copiadas dos originais manuscritos que ali se encontram tiveram

a ortografia atualizada e, por motivos de economia de espaço,

alguns trechos, com matéria repetida, foram eliminados. Tam-

bém agradeço aos herdeiros e detentores dos direitos de suas

obras e da correspondência: ao permitir que elas fossem

publicadas, prestaram um serviço ao Brasil e aos interessados

em conhecer a história e as vicissitudes por que passou – e ainda

passa – a educação em nosso país.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05128

129

Plano de livro

151

(para rever)

Miséria da escola e escola da miséria

Erros e incertezas da educação atual

Prefácio – (objetividade do cientista e caráter polêmico)

Introdução – (ver, outra nota)

Parte primeira

I – Sem planejamento e espírito de continuidade

II – Problema quase insolúvel, o do analfabetismo.

III – “Explosão” demográfica e escolar

Parte segunda

IV – Em que consiste nossa educação de base (análise do en-

sino primário)

V – E a que se reduz o ensino médio (secundário e técnico)?

VI – O crescimento quantitativo das escolas desses dois níveis,

e suas consequências

Parte terceira

VII – O problema de formação de professores... (Escolas

Normais, Instituto de Educação e Faculdade de Filosofia)

VIII – E o de formação de cientistas e de técnicos?

Parte quarta

IX – Batendo às portas do ensino superior e universitário.

X – Estruturas que estalam (as estruturas burocráticas das Es-

colas como dos Ministérios e Secretarias de Educação e Cultura).

XI – Estatismo e antiestatismo radicais e a educação

XII – Igualdade de oportunidades para todos

Conclusão

Falência do ensino?

Diagnóstico e prognóstico severo

(concluindo pela miséria da escola e escola da miséria).

151

Transcrição de manuscrito encontrado no arquivo de Fernando de Azevedo, após sua

morte, em 1974.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05129

130

Leituras indicadas:

Henri Chatreix, “L’école primaire est-elle une école populaire”

in Esprit, Revuc Internationale, l

Mai 1937. 5 ème Année 56. Paris.

Louis Cros, “L’explosion” scolaire. Publication du Comité

Universitaire d’Information Pedagogique. 1961.

Manifesto dos intelectuais

Pela liberdade de opinião

Ainda, – um ano e meio após o movimento que apeou do

poder o governo anterior, – se mantêm os IPMS, se reorganizam

uns e criam-se outros. Para abrirem processos que visam inquirir

professores, cientistas e artistas sobre suas ideias e atividades polí-

ticas que, quando se trata de perseguir, são todas rotuladas de “sub-

versivas”. Vinham-se arrastando penosamente por toda parte os

processos que se instauraram no país, como, entre tantos outros,

esse em que já prestaram há perto de um ano seus depoimentos e

respondem, sem fugirem à Justiça, quatro professores e um estu-

dante da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universida-

de de São Paulo. Três deles já curtiram, sem serem julgados, “pena”

de prisão, e um deles por cerca de dois meses, e incomunicável!

Como se não bastassem, para os molestarem a eles e às suas

famílias, essas arbitrariedades e violências, ao cabo de um ano é

decretada a prisão preventiva de Mário Schenberg, Cruz Costa,

Florestan Fernandes e Fernando Henrique Cardoso, não tendo

sido alcançado pela medida o estudante Fuad Saad, que já estava

preso havia algum tempo e, por ordem da Justiça Superior, foi

posto em liberdade nessa ocasião. Nenhum deles, convocado

para prestar depoimento, se recusou a comparecer perante o IPM;

nenhum se deixou intimidar diante de ameaças e arbitrariedades,

suportando antes, com serenidade e altivez, as que os atingiram

e, no caso de um deles, do eminente professor Mário Schenberg,

de maneira brutal.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05130

131

Não podemos, pois, deixar de lavrar nosso protesto, com esse

inconformismo que resulta do desolador espetáculo de uma política

ferrenha. Em nossa luta, sem tréguas, contra o dogmatismo e a into-

lerância, contra o farisaísmo e os sectarismos de qualquer natureza, o

que pomos acima de tudo, é o espírito de verdade, a sinceridade

radical, é o amor à liberdade, e, com ele, o culto da responsabilidade

que é a honra da liberdade. Para amarmos alguma coisa, basta, como

já se disse, pensar que corremos o risco de perdê-la. E é a liberdade, o

que estamos mais arriscados a perder no momento atual.

Extremamente perigosa para as instituições democráticas é a

situação, confusa e contraditória, em que alguns grupos se julgam

“privilegiados” e procuram arvorar-se em senhores, – os únicos

dignos de representarem o país, na sua realidade, e o regime, em sua

pureza ortodoxa. Todos os demais, seriam hereges, infiéis, e, por-

tanto, condenáveis, – senão já condenados. Haverá caminho melhor

do que esse para a liquidação do regime democrático e incentivo a

uma ditadura? Na verdade já não se trata de pôr ou tirar máscaras,

para atrair a opinião, nem de separar em duas frações, como se

fossem radicalmente distintas, os “eleitos e puros”, de um lado, e, de

outro, os adversários no campo ideológico, os “contaminados” por

ideias diferentes, – os que divergem e os que se opõem, quando os

maiores perigos sempre estiveram e estão exatamente no fanatismo

e na corrupção onde quer que esta se apresente, às escâncaras ou em

suas formas mais dissimuladas.

Se na ordem do dia está realmente uma política de reconstrução

nacional, não é perseguindo, por suas ideias, professores, cientistas,

escritores e artistas, não é humilhando-os nem mantendo-os sob

constantes ameaças que se conseguirá promovê-la, sejam quais fo-

rem as forças materiais com que possam contar. Pois, o que reside à

base e é fator preponderante dessa reconstrução em qualquer de

seus setores é a educação, a ciência, a cultura. Por ela, pela cultura,

por sua expansão e seu desenvolvimento em todos os campos –

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05131

132

filosofia, ciências, letras e artes, é que terá de começar uma política

de larga visão e de altos propósitos. Uma política sem medo de

fantasmas, que se disponha a apelar para a colaboração de todos,

numa atmosfera de ampla liberdade, e seja capaz de extrair do diá-

logo e do debate público sua própria força, – a única que, afinal, se

impõe a todos, – sem deixar rancores e ressentimentos.

São Paulo, setembro de 1965.

Fernando de Azevedo (seguem-se outras assinaturas)

Fernando de Azevedo: o retratista, o ensaísta

A cultura brasileira

152

Psicologia do povo brasileiro

Mas, se estes constituem alguns dos traços comuns da psico-

logia do povo brasileiro, a unidade fundamental que acusam, no

caráter nacional, não se formou nem tende a acentuar-se com pre-

juízo da grande diversidade de tipos regionais que tornam a pai-

sagem social, no Brasil, uma das mais ricas e pitorescas. Pode-se

dizer certamente e, de um modo geral, que o brasileiro é altruísta,

sentimental e generoso, capaz de paixões impulsivas, violentas mas

pouco tenazes, amando mais a vida do que a ordem, pacífico,

hospitaleiro mas desconfiado, tolerante por temperamento e por

despreocupação. Eis quanto à sensibilidade. Trabalhador resisten-

te, dotado desse individualismo vigoroso que caracteriza os povos

de pioneiros, mas sem espírito de cooperação, e guardando, sob

uma atitude displicente de indolência e de abandono, reservas ex-

traordinárias de energia. Eis quanto à vontade, que, agindo por

impulsões e, portanto, sem continuidade, parece tender constan-

temente a concentrar-se, economizando forças, para as grandes

reações periódicas, individuais ou coletivas. De uma sensibilidade

152

AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil.

Biblioteca Básica Brasileira. 4. edição, revista e ampliada. Brasília: Editora Universidade

de Brasília, 1963. Transcrição parcial. pp. 227-237.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05132

133

aguda, de rara vivacidade intelectual e de uma imaginação rica em

ficções que o predispõem mais às letras e às artes do que às ciên-

cias, não é o brasileiro menos interessante quanto à inteligência,

quase primitiva, pela facilidade de “apanhar no ar” e pela sua in-

tuição, alimentada na sensibilidade, e pelos seus instintos de direção.

Mas, se parece ser este, nos seus traços mais importantes e gerais, o

retrato do brasileiro, esse tipo comum, facilmente distinguível, se

desdobra numa admirável variedade de subtipos psicológicos e

sociais, diferenciados, pelos seus caracteres próprios, de uma para

outra região. Não se trata das diferenças ou divisões que não são

específicas, peculiares ao Brasil, mas separam por toda parte a

cidade e o campo, o litoral e o interior, discriminando as respec-

tivas populações com marcadas características que ressaltam de

sua mentalidade particular, de seus modos de vida, de seus costu-

mes e de suas tendências. Aqui, como em todos os países, se opõem

a atmosfera inquieta e brilhante das grandes cidades e o ambiente

tranquilo e repousante das cidades provincianas; a simplicidade

rústica, a reserva e o espírito tradicionalista dos grupos sociais que

vivem isolados nas montanhas ou separados pelas distâncias, e se

mantêm, por isto, mais fechados e homogêneos, e a acessibilidade

às ideias novas, a tendência ao progresso, o gosto pela aventura e a

avidez de lucro das grandes cidades, de composição heterogênea,

e cosmopolitas. Não é, sem razão, escreve C. Bouglé, que se atribui

às montanhas “uma influência conservadora. As costas, ao con-

trário, sobre as quais os elementos mais heterogêneos, trazidos pelas

vagas, podem entrar em contato, fazem as sociedades mais móveis

de certa maneira, e menos tradicionais”.

As diferenças mais características, ligadas à diversidade de com-

posição étnica, a variedade de meios físicos e a condições específicas

de formação social, são as que se constatam entre as populações do

norte e as do sul, e bastante acentuadas para se perceberem, através

de uma grande unidade de espírito e de sentimentos. É preciso levar

ainda em conta, como um dos fatores que mais contribuíram para

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05133

134

distinguir dos povos do sul os do norte, o que se poderia chamar a

influência social favorável dos meios naturalmente desfavoráveis a

que alguns autores atribuem a maior importância. De fato, em re-

gião alguma do país, a natureza exterior se apresenta tão bárbara e

desordenada, tão fortemente perturbadora, na força e na sucessão

de suas paisagens, como nas terras do norte, em que, oferecendo

aos homens as impressões voluptuosas e as sensações variadas, tudo

parece convidar a sensibilidade a desdobrar-se sobre as coisas e a

inteligência a se deixar arrebatar pelo entusiasmo e pela exaltação. O

homem do norte é, com efeito, mais vibrátil, mais lírico e dramá-

tico; o do sul, mais comedido, mais positivo e realista; naquele, a

preponderância da sensibilidade sobre a razão, o gosto da eloquência,

dos gestos e atitudes ardentes; neste, um maior domínio dos nervos,

uma sobriedade até a reserva, equilíbrio e moderação. O norte, es-

creve Jorge Amado, dando o seu depoimento sobre as duas popu-

lações, “parece-me muito mais lírico e misterioso; o sul, mais verti-

ginoso e progressista”. Mas, nessa paisagem humana em que avul-

tam dois tipos tão nitidamente diferenciados, – um, expansivo, in-

flamável, categórico nas afirmações, e o outro, retraído, prudente e

conciliador, destacam-se ainda novas diferenças, não só nas popu-

lações do centro-sul, mas entre estas e as do extremo sul, em que se

elaborou um dos tipos mais característicos de nossa formação his-

tórica e social. Embora tão próximos, o paulista, de uma discrição

quase hostil, de tão reservada, com sua tendência à ação, empreen-

dedor e tenaz; o mineiro, desconfiado até a dissimulação, prudente

até o pessimismo, de um grande poder de plasticidade, de um claro

bom-senso e de hábitos morigerados, e o carioca, com seu bom

humor até a irreverência, seu senso do ridículo e seu gosto do bem-

estar e dos prazeres da vida, se distinguem tão nitidamente que esses

traços discriminativos já não passam despercebidos à observação

superficial. De todos esses tipos sociais se diferencia, porém, o rio-

grandense, o gaúcho propriamente dito, romântico e cavalheiresco,

em que um vigoroso individualismo, o entusiasmo apaixonado e o

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05134

135

ardor combativo se misturaram a uma sensibilidade afetiva e a uma

natural generosidade para modelarem um tipo original, de acento

áspero e rebelde, procedendo por contrastes de violência e de con-

ciliações, de arrebatamentos autoritários e de sentimentalidade der-

ramada, e amando tanto a arrogância dos gestos como a nobreza

das atitudes

153

No entanto, se estes traços diferenciais mostram o processo frag-

mentário de nossa formação que favoreceu a eclosão, na variedade

dos quadros geográficos, da diversidade pitoresca da paisagem hu-

mana, os de semelhanças, tão gerais e persistentes, revelam que o

Brasil se tornou uma unidade histórica, um sistema de civilização em

que circulam ideias comuns e aparecem tendências dessa civilização

à expansão atual. Todos esses grupos de sociedades, diferenciados

sob a pressão primitiva da raça, do meio e dos regimes de pro-

dução e de trabalho, tendo participado de uma vida comum, for-

maram uma sociedade mais ou menos coerente, com seus costu-

mes, suas tradições e seus caracteres próprios. Mas algumas dessas

153

Ao fazer a análise O gaúcho na vida política brasileira, de Castilhos Goicochéia, lembra

V. Coaraci que “há dois tipos de rio-grandenses, duas espécies de individualidades

características”. Este a que nos referimos, é, sem dúvida, muito mais frequente: “o tipo

popular e bem conhecido do gaúcho sentimental e generoso, valentão e amigo dos gestos

teatrais e das frases retumbantes, cavalheiresco e discursador, que fala gritando e gosta

de contar proezas”. Mas também há “os homens frios e impenetráveis, quase direi

insensíveis, despidos de arroubos explosivos, avessos às fanfarronadas, que raras vezes

revelam os seus propósitos, mas que raras vezes se desviam dos rumos secretos

escolhidos para a sua ação”. Além desta distinção, comenta V. Coaraci, constata-se a

existência, no Rio Grande do Sul, “de dois espíritos distintos em permanente antagonismo

e em frequente conflito. São o espírito de fronteira e o que o escritor chama o espírito de

cidade. Toda a história do Rio Grande do Sul se ilumina à luz desse critério. Mostra-nos

Castilhos Goicochéia que a longa duração da insurreição dos farrapos foi devida à

preponderância do espírito de fronteira; que o antagonismo entre as duas mentalidades

nunca deixou de existir; que esses espíritos não serão delimitados pelos quadros partidá-

rios, mas penetram e invadem as alas das várias facções e dentro delas se acotovelam

e subsistem; que os períodos de paz e de tranquilidade no sul são aqueles em que domina

o espírito de cidade; que ao tempo de Júlio de Castilhos eram os pica-paus, denominados

pelo espírito de cidade, ao passo que os maragatos eram inspirados pelo de fronteira. Foi

o primeiro que preponderou e orientou a política do Rio Grande, no seu isolamento

característico de 1894, data da derrota dos federalistas, até 1923, quando foi assinado o

Tratado de Pedras Altas”. (GOICOCHÉIA, Castilhos. O gaúcho na vida política brasileira.

cfr. Vivaldo Coaraci, artigo in O Estado de S.Paulo, setembro, 1935).

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05135

136

diferenças regionais já se atenuaram, como certos traços ou ten-

dências, cujo feixe constitui o caráter brasileiro, tendem a transfor-

mar-se por força de causas internas e externas que vão operando

modificações na estrutura social e econômica e, em consequência, na

própria mentalidade nacional. Das transformações que se produzi-

ram no planalto paulista, já resultou que o que lhe constituía a base

primeira, é dissimulado ao olhar não só pela mistura e assimilação

de povos europeus ao núcleo primitivo, como também pela massa

de instituições novas que se lhe sobrepuseram e a alteraram, pelo

simples fato dessa superposição. Onde certos traços ainda se obser-

vam, na sua pureza e força originais, é certamente em aglomerações

de população de maior ou menor vulto, disseminadas pelo interior

ou encravadas no sertão, que mantêm o seu caráter antigo, enquanto

se transformam as do litoral e do planalto, sobre as quais, desde os

princípios deste século, já reverberava mais intenso o clarão da civi-

lização industrial. No mesmo país em que as condições naturais per-

manecem as mesmas, toda a vida se modifica desde que os povos

mudam, como no planalto; e à medida que a civilização se desen-

volve, conforme já observamos, as forças sociais pesam mais sobre

o caráter das nações do que as forças naturais. Aos contatos e comu-

nicações mais frequentes entre o litoral e o interior, o norte e o sul,

graças aos meios mecânicos de transporte (automóvel e avião); a

força assimiladora do rádio; às mudanças de estrutura social e eco-

nômica num mesmo sentido e à transformação das condições

demográficas podem-se ligar as transformações recentes da psico-

logia do povo brasileiro. Essas mudanças se processam, todavia,

dentro de certos limites e na direção das tradições e tendências fun-

damentais com que se afirma o temperamento de cada povo. Por

mais que as nações modernas se esforcem por serem completas e

procurem o sucesso econômico e industrial, político e militar, literá-

rio e artístico, filosófico ou científico, elas conservam certas parti-

cularidades características e se fazem notar singularmente pelo rele-

vo dessas ou daquelas qualidades nacionais, fornecendo com essa

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05136

137

própria diferenciação, um princípio de riqueza e de força para a

civilização de que participam e para a qual concorrem com seus

progressos em domínios determinados.

Esse quadro em que esboçamos os traços principais não só

do caráter do povo brasileiro como de suas variações locais, po-

derá ser incompleto, talvez inexato em certos pontos e, portanto,

suscetível de retoques e modificações. Não será retrato e muito

menos retrato acabado e fiel (e quem seria capaz de traçar o de

um povo, na estrutura, móvel e complexa, de sua mentalidade, no

que tenha de essencial e persistente e nas suas variantes coletivas no

espaço, conforme os meios, e em suas alterações no tempo?). Não

será também, como para a sociologia e a psicologia da França

desejaria fazê-lo Gabriel Le Bras, “uma classificação metódica de

tudo o que pode revelar entre os habitantes do país uma certa

conformidade de espírito, de consciência, de temperamento, de

ideal, desde as afetações e os hábitos, os reflexos e os raciocínios,

as admirações e as repulsas até as atitudes mentais e morais diante

de todos os acontecimentos da vida e das ameaças da morte”

154

Mas se essas páginas, em que se procurou mostrar uma certa gene-

ralidade e permanência no caráter do povo e no de grupos regio-

nais que o compõem, não são o resultado de pesquisas aturadas e

metodicamente conduzidas, não constituem também “o juízo iso-

154

Do ponto de vista científico, a maneira de abordar esse problema (o do caráter nacional),

com auxílio de métodos seguros e válidos, foi apenas estudada, como observa Otto

Klineberg, que acrescenta ser essa “uma tarefa difícil, e tão difícil que muitos sábios

perderam a esperança de poderem chegar a algum resultado nesse domínio. Eles fazem

notar que a nação é algo de complicado demais, de variado demais para que se lhe possa

atribuir um caráter específico”. Mas, se “a existência de caracteres nacionais levanta

dúvida em muitos espíritos sérios”, como lembra por sua vez Gabriel Le Brás, “mesmo

aqueles que empreenderam estudar a psicologia de um povo, se resguardam primeiramente

de nela crer: dúvida, no entanto, provisória, que (observa com malícia) acaba geralmente

por um retrato”. Ver sobre o problema: LE BRÁS, Gabriel. Notes sur la sociologie et la

psychologie de la France (II). In Bulletin Internacional des Sciences Sociales. Vol. II. N.o 1.

Paris, 1950; KLINEBERG, Otto. Psychologie et caractère national. In Revue de Psychologie

des Peuples. Institut Havrais de Sociologie Economique et de Psychologie des Peuples. 3

Anée. N. 1, Janvier, 1948; FERRIÈRE, Adolphe. Introduction à l’étude du caractère des

peuples, in Revue de Psychologie des Peuples. 3 Année. N. 2. Avril, 1948.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05137

138

lado de um homem”, mas todo o conjunto de juízos, uma síntese

de opiniões e julgamentos, sobre os quais se estabeleceu relativa

concordância entre diversos observadores competentes, nacionais

e estrangeiros. Por mais autorizadas que pudessem parecer essas

opiniões, nenhuma delas, porém, aceitamos sem um processo de

revisão que nos permitiu completá-las e retificá-las em vários pon-

tos, em face de observações pessoais, de estudos e reflexões sobre

as reações racionais e afetivas de indivíduos de camadas sociais

diferentes ou de regiões diversas, sobre os elementos que entra-

ram na composição étnica de nosso povo, a evolução econômica

e social, a organização da família e sobre o material que me ofere-

ciam tanto a cultura folclórica, o refraneiro popular, o anedotário,

os “estereótipos”, quanto a vida política, a literatura, as artes, as

ciências e tudo, afinal, em que se reflete, com maior ou menor

intensidade, o gênio de uma nação. Entre outros, Sílvio Romero e

Euclides da Cunha, Gilberto Freyre e Oliveira Viana, já haviam recolhi-

do e analisado, sob alguns de seus aspectos, os traços dispersos do

homem da cidade como o do campo, do litoral e do sertão, e, de

um modo geral, da antiga sociedade, tão fortemente marcada, em

sua formação e seu desenvolvimento, pela fidelidade aos mesmos

ideais e valores, transmitidos através de gerações sucessivas, em

quase três séculos e meio, por um sistema típico de educação na

família, no meio social e nas escolas. Para a compreensão da índole

nacional, nos seus elementos fundamentais, o interesse está, pois,

todo inteiro nos estudos tão exatos quanto possível de nossa for-

mação histórica, dos meios em que se desenvolveu a vida brasilei-

ra, das paisagens, geográficas e humanas, que a enquadram, dos

caracteres e tipos sociais, da representação dos fatos, dos padrões

culturais, das expressões de ideias e sentimentos e de todo esse

complexo de atitudes e reações que distinguem das outras origina-

lidades nacionais os habitantes de um país, e que, se assumem um

colorido especial e se diversificam de uma região para outra, se

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05138

139

apresentam, em muitos pontos, se não os mesmos, ao menos equi-

valentes ou convergentes.

Até que ponto, porém, se pode afirmar serem esses ou aqueles

os traços característicos do povo brasileiro, quais os que desapare-

ceram ou tendem a apagar-se com as mudanças socio-culturais, quais

os mais persistentes, tanto na comunidade nacional, considerada em

seu conjunto, quanto nas variedades regionais, somente uma série de

pesquisas e de análises psico-sociais, que ainda estão por fazer, po-

deria elucidar com a segurança e o rigor que seria inútil procurar

fora de uma sólida estrutura conceptual e de técnicas adequadas de

investigação. É ainda, de fato, muito reduzida por toda parte e quase

insignificante entre nós a literatura científica relativa às contribuições

para os progressos em um campo tão vasto e complicado como é

o desses estudos sobre as diferenças étnicas e socio-culturais entre os

povos. Se não cremos, também nós, no nacional “estereotipado”; se

“o francês não é mais real que o homem, se é uma abstração, um

extrato, do mesmo modo que o homem”, como escreve Paul

Lacombe, não é menos verdade que “há disposições nacionais (desde

muito tempo adquiridas) e que se colorem diversamente segundo

os meios” ou, por outras palavras, uma certa uniformidade e per-

manência no caráter de um povo e também no dos grupos que o

compõem. Essas originalidades, como a dos gregos ou dos roma-

nos, na antiguidade, ou do francês, do inglês e do alemão, na idade

moderna, e as variações culturais que, em cada povo, se exprimem

por esquemas de comportamento diferentes, são tão marcadas e

robustas que conseguem desenvolver e atrair energia capaz de refluir

a caudal que sobre eles às vezes se precipita, de forças desintegradoras,

internas, como revoluções e guerras civis, ou externas, como inva-

sões e ocupações militares verificadas no curso de sua história. A

questão, pois, entre os que têm trabalhado nesse campo, já não está

em saber se é possível constituir uma ciência dos caracteres nacio-

nais, mas em determinar a maneira de atacar esses problemas ou as

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05139

140

técnicas mais apropriadas para pesquisá-los e analisá-los com maior

exatidão. Se, para reconhecer todos esses sinais, por onde se mani-

festa a mentalidade coletiva, “não dispomos de fontes tão seguras

como para estudar as estruturas e as culturas”, não faltam nem a

matéria nem o método para esse estudo, como justamente pondera

Gabriel Le Bras, para quem “o melhor método seria procurar sobre

cada ponto como cada povo se julga e como o estrangeiro o julga,

antes de propor uma vista pessoal”. Já Otto Klineberg, examinando os

problemas metodológicos, enumera as diferentes técnicas de inves-

tigação, que, no domínio da psicologia dos povos, se auxiliam e se

completam, e vão desde os estudos de comunidades, das “biogra-

fias” de indivíduos até a análise dos traços através das realizações

culturais, passando pelos testes e pelas “técnicas projetivas”, pelas

vias de acesso, de um colorido psicanalítico, e pela abordagem, em

termos de formas patológicas, de maneira a completar, com a dos

métodos próprios da sociologia, a aplicação dos métodos psicoló-

gicos ao problema do caráter nacional

155

Em uma síntese sobre o tratamento científico dos caracteres nacionais, aponta Otto

Klineberg as diferentes técnicas utilizadas ou a utilizar, as cautelas que reclamam, e os

resultados que se podem obter com a sua aplicação. Embora seja antes de tudo um

psicólogo, não deixa de reconhecer a importância do espírito e dos métodos sociológicos,

realçando, entre as maneiras de abordar o problema, as que são representadas pelos

estudos de comunidades, pelas “histórias de vida” ou biografias, pelas análises das

características de uma nação através de seus produtos culturais, “não só de sua litera-

tura como das produções mais complexas da ciência e da filosofia”. A essas técnicas de

investigação sociológica e antropológica devem juntar-se todas as contribuições que,

para a análise científica do problema, podem oferecer os estudos de “casos” de psiquia-

tras, os diagnósticos psicológicos, as estatísticas das moléstias mentais como da

criminalidade e “todo esse conjunto de pesquisa (de medicina psicossomática) sobre as

correlações entre processos físicos e mentais e, mais particularmente, sobre as causas

e incidências de certos tipos de doenças”. Daí, o interesse de estudos recentes das

relações entre certas variáveis (os fatores sociais) e a frequência e a natureza dos

distúrbios mentais com o fim de verificar certas hipóteses fundamentais relativas à

dinâmica do comportamento humano e de contribuir para o conhecimento do caráter

nacional. (Cfr. KLINEBERG, Otto. Psychologie et caractère national; FERRIÈRRE,

Adolphe. Introduction à l’étude du caractère des peuples.)

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05140

141

Mas não é somente na literatura, na música e nas artes plásticas,

nem só na estrutura institucional, no mecanismo e nos processos

da vida política, nem só na religião que uma sociedade exprime

seu caráter e suas tendências mais profundas. É também na orga-

nização típica da família e nos ideais e processos educativos que se

revela, em alguns de seus traços diferenciais, o caráter próprio de

cada povo. Em “Terra dos pais”, – estudo da psicologia nacional

por métodos psiquiátricos e antropológicos, é pelo conhecimento

da organização da família germânica e da força extraordinária de

seus padrões na formação dos jovens, que Schaffner procede à aná-

lise do caráter alemão e procura mostrar a origem familial do

autoritarismo e de outros traços desse povo, como a disciplina, a

obediência, a submissão ao chefe, que, cultivados e desenvolvidos

no grupo doméstico, se transferem para todas as esferas sociais,

inserindo-se no espírito coletivo. Da tentativa de explicar o caráter

nacional “como um resultado da educação da primeira infância”

fornece-nos outro exemplo, como nos lembra Otto Klineberg, o

antropólogo Gorer, segundo o qual “a grande importância dada

ao asseio corporal no desenvolvimento da criança japonesa nos

ajuda a compreender sua agressividade subsequente, assim como

suas qualidades de ordem, de formalismo e disciplina”

156

. Já Paul

Fauconnet havia observado que o ideal dos adultos, em uma deter-

minada sociedade, “nunca talvez seja mais fácil apreendê-lo do

que quando se assiste à sua transmissão. No que uma geração faz

para criar os seus sucessores, há ocasião para se surpreender o

segredo de sua alma”. E, se o trabalho a que ela se entrega para

formar seus filhos é o mais seguro teste de sua concepção de vida,

não haverá nada como um inquérito sobre a educação que efetiva-

mente dá aquela sociedade, para compreender a hierarquia de va-

156

SCHAFFNER, Bertram. Father Land. A study of Authoritarianism in the German Family.

New York. Columbia University Press, 1948; GORER, G. Themes of Japanese Culture. N.

Y. Acad. Sciences, 1943. Vol. 5. (Este último, in KLINEBERG, Otto. Psychologie et

caractère national. Revue de Psychologie des Peuples. 3. Annèe. N. 1. Janvier, 1948).

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:05141

142

157

Segundo observa Margaret Mead, no prefácio de Father Land, Schaffner, “tomando a

hipótese desenvolvida pelos psiquiatras e antropólogos, de que a vida de família na infância

(early family life) pode ser utilizada como uma chave da compreensão do caráter cultural-

mente regular, examina o material sobre a vida da família”. É certamente essa uma das

muitas maneiras de abordar o problema das características do espírito nacional, e tanto

mais segura quanto “o quadro, o instrumento” da formação da criança e do adolescente é

a família, como o foi na Roma antiga e no Japão, por exemplo, e, entre nós, no período

colonial, em que foi a verdadeira unidade colonizadora, e no Império, em que ela guarda

ainda o poder de sua influência no sistema social total. A análise do tipo de vida e educação,

isto é, do meio familiar da criança e dos métodos que lhe são aplicados, reveste-se então

de um interesse particular. Mas quando, como nos tempos atuais, a família, a cultura e a

educação mudaram ou estão em processo de mudança mais ou menos profunda conforme

as regiões, e, no interior do grupo familiar, o que se observa já não é a gravitação em torno

de um esquema de valores e padrões de comportamento, mas estados de tensão e

conflitos, o estudo da organização da família e do tipo da educação poderá contribuir menos

para o conhecimento do que é “típico no caráter de um povo”, do que para o das transfor-

mações e da evolução da mentalidade nacional.

lores e patentear alguns dos traços profundos do caráter coletivo.

É para esse fato do maior interesse que voltei à atenção quando,

ao traçar a psicologia do povo brasileiro, examinei, à luz de estu-

dos de Gilberto Freyre e de outros, a organização da família patriar-

cal, no nordeste, com o ciclo da cana-de-açúcar, e semipatriarcal

no sul, com o ciclo do café, e o sistema de educação a que deu

lugar, para insistir sobre sua influência na formação do caráter

nacional. Mas, numa época em que tudo depressa muda à volta de

nós, já não é fácil reconhecer, em regiões altamente industrializadas

como a de S. Paulo, o que nelas havíamos descoberto de uma

humanidade que foi a de nossos pais. Na cidade cosmopolita e em

outras que se transformam mais ou menos rapidamente, para onde

as imigrações levaram povos de todos os quadrantes e afluíram

do setentrião e do ocidente os tipos originários de diversas regiões

do país, “com suas imagens e seus falares próprios”, operam-se

uma mudança e revisão de valores, com a ascensão das classes

populares e a desintegração das antigas famílias de que pudemos

seguir o desenvolvimento através de gerações e que se caracteriza-

vam por traços comuns e persistentes, bastante fortes para impri-

mirem sua marca no caráter nacional

157

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06142

143

Já se vê que não cremos, como desde as primeiras páginas o

fizemos sentir, que o caráter de um povo não se modifique ou

seja sempre idêntico a si mesmo. As causas que influem sobre a

composição dos caracteres nacionais, “cujos elementos

constitutivos e cujas condições de existência não cessam de mu-

dar”, contribuem para modificá-los, quer por sofrerem, elas

mesmas, transformações, quer variando, estas ou aquelas, de in-

tensidade, quer combinando-se de maneiras muito diversas. As

intimidades onde reside a origem desses fenômenos da psicolo-

gia coletiva, se não têm sido suficientemente exploradas nem

definidas com rigor, são em todo caso transparentes. Em graus

variáveis, a raça ou a hereditariedade dos caracteres físicos, a que

negam alguns (sem razão, a meu ver) qualquer responsabilidade

nas diversidades regionais; o meio geográfico, a formação históri-

ca, o desenvolvimento industrial e os fatores econômicos, a estru-

tura demográfica e social, a organização da família, influem sobre

a mentalidade de um povo e constituem outros tantos fatores,

como assinalou Otto Klineberg, “das diferenças que existem entre

os caracteres nacionais”. Mas, se um povo, em contato com ou-

tras etnias, sofre, no curso de sua história, modificações nos seus

caracteres físicos e psicológicos, pela mistura de raças; se, tendo

recebido fortemente a ação do meio físico, o homem, – artífice

por excelência da paisagem, reage sobre ela, transformando-a para

adaptá-la às novas condições de vida; se mudam as formas de

produção e as relações entre as classes; se, com as alterações de

estrutura econômica e social e os contatos com culturas diferentes,

se modifica, no conceito e no conteúdo, a sua cultura original, tem

de variar, em consequência, alguns dos traços distintivos do cará-

ter do povo que passou por todas essas transformações mais ou

menos profundas. O estudo das conexões entre as mudanças

tecnológicas, as relações humanas e os valores mostra que a essas

transformações corresponde uma mudança nos estímulos e nas

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06143

144

respostas emocionais e mentais, nas maneiras de pensar, de sentir

e de agir e, portanto, do espírito do povo. É a uma dessas mu-

danças que estamos assistindo, com a introdução da técnica indus-

trial e sob o impacto da urbanização, e que, acarretando trans-

formações correlatas na mentalidade, não podem ficar sem

consequências no caráter nacional, alguns de cujos traços se modi-

ficam, acentuando agora as diferenças regionais entre o norte e o

sul, o leste e o oeste do país, para atenuá-las depois e à medida que

se for expandindo e aumentando em intensidade o fenômeno de

urbanização. No entanto, parece haver uma unidade orgânica, um

núcleo central, durável ainda que móvel, que pouco ou muito len-

tamente se modifica, e pelo qual, apesar de mudanças a muitos

respeitos essenciais, se reconhecem o gênio da nação e o retrato

que dele aqui se traçou. É que a alma de um povo, como a definiu

L. Portier, “é esse aspecto da alma de cada um que é comum a

todos, mais ou menos permanente no tempo e no espaço, e, ao

mesmo tempo, esse gênero de complexidade própria a cada gru-

po humano, resultante do fato das individualidades que se fundem

e se opõem, constituindo a força vital e dinâmica que mantém

cada povo em vida e o faz crescer”, dentro das linhas fundamentais

que lhe marcaram a evolução e, se explicam suas tendências e as-

pirações, se refletem intensamente tanto nas suas glórias como em

suas fraquezas.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06144

145

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06145

146

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06146

147

CRONOLOGIA

1894 - Fernando de Azevedo nasce a 2 de abril em São Gonçalo de Sapucaí,

Minas Gerais, filho de Francisco Eugênio de Azevedo e Sara de Almeida

de Azevedo.

1900-1902 - Cumpre os estudos primários no Colégio Francisco Lentz, em São

Gonçalo e depois em Campanha, dos seis aos oito anos. É enviado ao

Colégio Anchieta.

1908 - Termina o curso secundário no Colégio Anchieta, em Nova Friburgo (RJ).

1909 - Ingressa no noviciado mineiro da Companhia de Jesus, em Campanha, sul de

Minas, onde chegou a fazer votos. O Pe. Leonel Franca é destacado para

orientá-lo nas práticas religiosas e demais deveres. Estuda com prazer filo-

sofia, literatura grega e latina, análise matemática, poética e eloquência.

Permanece lá dois anos. Indeciso quanto à sua verdadeira vocação, recolhe-

-se em Itaici (SP), a fim chegar a uma resolução definitiva. É enviado ao

Colégio São Luís, em Itu (SP) para exercer o magistério e refletir sobre sua

vocação. Encontra-se em uma encruzilhada difícil de sua existência.

1914 - Decide renunciar à vida religiosa, depois de cinco anos na Companhia de

Jesus. Pede à Companhia, em Roma, a demissão. Tenta fixar-se, a princípio,

no Rio de Janeiro. Matricula-se na Faculdade de Direito, da qual logo se

transfere para a de Belo Horizonte (MG), ali fixando residência. Passa a

lecionar latim e psicologia no ginásio do estado.

1916 - Adquire conhecimentos aprofundados sobre o que é educação física e as

péssimas condições do ensino da ginástica no Estado de Minas Gerais,

protesta junto ao governo, apresentando proposta de projeto de lei. Já ali

se mostrava sua vocação de educador e reformador da educação. Abre-se

concurso de títulos e provas para a cadeira de educação física. Fernando

de Azevedo estuda anatomia, fisiologia e física médica, realiza aulas prá-

ticas de natação e esgrima.

1917 - Muda-se para São Paulo. Prossegue nos estudos de direito. Toda a sua

atividade, porém, já estava voltada para o ensino. Professor de latim e

literatura da Escola Normal da capital (1920), ingressa no jornalismo,

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06147

148

dedicando-se à crítica e história literária, primeiro no Correio Paulistano e

depois em O Estado de S.Paulo.

1917 - Casa-se com Elisa Assumpção Amarante Cruz, filha de Dr. Luiz Amarante

Cruz e de Elisa Assumpção, em 7 de setembro.

1918 - Nasce a primeira filha, Lívia, a 15 de dezembro.

1918 - Termina o curso de ciências jurídicas e sociais na Faculdade de Direito de

São Paulo. Jamais advogou.

1921 - Nasce a filha Lollia, a 12 de outubro.

1922 - Inicia-se, no Brasil, o movimento pela reforma do ensino com as “Confe-

rências de Educação”. Adquirindo foros de campanha, o movimento

irradia-se pelos estados.

1923 - Publica No Tempo de Petrônio, inspirado em seus estudos sobre os clássicos.

1923 - Nascimento do filho Fábio, em 30 de maio.

1924 - É fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE), que teve como

presidente e incentivador Heitor Lira da Silva (1879-1926).

1926 - Realiza o inquérito sobre arquitetura colonial para o jornal O Estado de

S.Paulo.

1926 - Em nova pesquisa para O Estado de S.Paulo, Fernando de Azevedo realiza

o famoso inquérito sobre a Instrução Pública, discutindo a necessidade

da criação de universidades. A repercussão é enorme em todo o país.

Encontra, então, seu destino. Publicado em 1937, foi incorporado às suas

obras completas, sob o título A educação na encruzilhada.

1926-1930 - Em 1926, durante a Presidência de Washington Luís, é nomeado

Diretor-geral de Instrução Pública do Rio de Janeiro, ao tempo em que

Antônio Prado Júnior (1880-1955) foi prefeito do Distrito Federal.

Fernando de Azevedo empreende, então, a Reforma da Instrução Públi-

ca. Vencendo todas as resistências, inclusive as da Câmara dos Vereadores

(antigo Conselho Municipal), a reforma se impôs depois de uma grande

campanha, como verdadeira revolução pedagógica nos campos do ensino

primário e secundário, sobretudo no ensino normal e na preparação de

professores. A lei da reforma da Instrução Pública é promulgada em 23 de

janeiro de 1928 e seria completada pela reforma Anísio Teixeira, 1932-

1935, ao tempo da administração de Pedro Ernesto Batista (1886-1942).

Fernando de Azevedo traçou e executou um largo plano de construções

escolares, entre as quais as dos edifícios na rua Mariz e Barros, destinados

à antiga Escola Normal, denominada depois Instituto de Educação.

1929 - Nasce a filha Clélia, em 23 de janeiro.

1930 - Acontece a Revolução de 30.

1930 - Retornando a São Paulo, Fernando de Azevedo prossegue em seu trabalho

de pedagogo e jornalista. Professor de sociologia no curso de aperfeiçoa-

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06148

149

mento da antiga Escola Normal, depois Instituto Pedagógico Caetano de

Campos. Acrescenta ao seu permanente interesse por autores clássicos,

gregos e latinos, as obras de Cervantes, Shakespeare, Milton, Dickens,

Carlyle, Rabelais, Montaigne, Bossuet, Racine, Corneille, Goethe. Faz lei-

tura cuidadosa de filósofos e pensadores: Descartes, Kant, Hegel, Marx,

Nietzsche, Ortega y Gasset, Unamuno. Dois autores terão influência deci-

siva em seu pensamento como educador e sociólogo: Durkheim e Dewey.

1931 - Atua como fundador, organizador e diretor de uma importante iniciativa

editorial: a Biblioteca Pedagógica Brasileira (BPB) de que faziam parte a

série Iniciação Científica e a Coleção Brasiliana, ambas lançadas em 1931.

Durante a gestão de Fernando de Azevedo, até 1956, a “Brasiliana” pu-

blicou 286 volumes, obras de autores brasileiros e estrangeiros, inéditas

ou completamente esgotadas, desconhecidas do grande público.

1932 - É nomeado Diretor-geral da Instrução Pública de São Paulo, a convite do

General Waldomiro Lima. Atua como fundador, professor de sociologia

educacional e primeiro diretor do Instituto de Educação de São Paulo,

mais tarde incorporado à Universidade de São Paulo.

1931 - Durante a IV Conferência Nacional de Educação, realizada em Niterói

(RJ), em dezembro, surge, em meio a debates, a ideia do Manifesto dos

Pioneiros da Escola Nova.

1932 - Atua como redator e primeiro signatário do Manifesto dos Pioneiros da

Escola Nova (A reconstrução educacional no Brasil), em que se lançaram

as bases e diretrizes de uma nova política de educação.

1933 - Redige o Código de Educação do Estado de São Paulo.

1934 - Participa ativamente da fundação da Universidade de São Paulo, da qual foi

um dos planejadores, redigindo seu anteprojeto, durante o governo de

Armando de Salles Oliveira. Catedrático do Departamento de Sociologia e

Antropologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade

de São Paulo é considerado a alma mater desta universidade. Seu compên-

dio Princípios de sociologia é dos primeiros a serem publicados no país sobre a

matéria (1935), a ele seguindo-se outra obra pioneira, Sociologia educacional

(1940) e a obra monumental A cultura brasileira (1943).

1935 - Ocorre a fundação da Sociedade Brasileira de Sociologia, de que Fernando

de Azevedo foi presidente, de 1935 até 1960.

1938 - É eleito presidente da Associação Brasileira de Educação (ABE).

1938 - É eleito presidente da VIII Conferência Mundial de Educação que deveria

realizar-se no Rio de Janeiro.

1941-1942 - Atua como diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da

Universidade de São Paulo e membro do Conselho Universitário por

mais de doze anos, desde a fundação dessa universidade.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06149

150

1942 - Em 11 de novembro recebe o brevê de piloto, habilitando-se a pilotar três

tipos de avião: Piper, Taylor e Stirson.

1943 - Recebe o Prêmio Machado de Assis, da Academia Brasileira de Letras.

1945 - É nomeado secretário da Educação e Saúde do Estado de São Paulo, no

governo de Ademar de Barros. Pede demissão, depois de apenas cinco

meses no cargo.

1947 - Recebe a Cruz de Oficial de Legião de Honra da França.

1950-1953 - É eleito vice-presidente da International Sociological Association,

no Congresso Mundial de Zurique; assume com os outros dois vice-

presidentes, Morris Ginsberg, da Inglaterra, e Georges Davy, da França, a

direção dessa associação internacional por morte de seu presidente, Louis

Wirth, da Universidade de Chicago.

1952 - Em 28 de fevereiro, morre em desastre de aviação o genro Murilo Marx

(1921-1952).

[<1951>1956] - Preside a Sociedade de Escritores Brasileiros. Seção de São

Paulo.

1952-1960 - Torna-se membro correspondente da Comissão Internacional para

uma História de Desenvolvimento Científico e Cultural da Humanidade

(publicação da Unesco).

1955-1961 - Instala e organiza o Centro Regional de Pesquisas Educacionais em

São Paulo, a convite de Anísio Teixeira, diretor do Inep.

1959 - Redige o Manifesto ao Povo e ao governo: mais uma vez convocados,

assinado por 180 educadores e intelectuais brasileiros que se posicionavam

na defesa do princípio republicano da escola única, leiga, gratuita e uni-

versal, na tramitação do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases.

1961 - É nomeado secretário da Educação e Cultura do prefeito de São Paulo,

Prestes Maia. Permanece, porém, pouco tempo.

1961 - Recebe o título de professor emérito da Universidade de São Paulo.

1961 - Em 31 de agosto, é eleito para a Academia Paulista de Letras, mas não

toma posse.

1964 - Tem atuação importante na defesa de professores cassados pela revolução

militar de 1964, acompanhando-os aos interrogatórios (IPM).

1964 - Recebe o Prêmio de Educação Visconde de Porto Seguro, conferido pela

Fundação Visconde de Porto Seguro, de São Paulo.

1965 - Redige o Manifesto dos Intelectuais, “Pela liberdade de opinião”.

1968 - Eleito para a Academia Brasileira de Letras, é empossado em 24 de

setembro como terceiro ocupante da cadeira nº 14, fundada por Clóvis

Beviláqua, sendo o patrono Franklin Távora. Foi recebido por Cassiano

Ricardo.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06150

151

1969 - Eleito pela segunda vez para a Academia Paulista de Letras, é reconduzido

em 24 de setembro.

1969 - Morre o filho Fábio, em 18 de novembro.

1971 - Recebe o Prêmio Moinho Santista em ciências sociais.

1971 - Morre a filha Lívia, no dia 1º de janeiro.

1974 - Morre em São Paulo, em 18 de setembro.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06151

152

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06152

153

BIBLIOGRAFIA

Obras de Fernando de Azevedo

Da educação física. São Paulo: Weiszflog Irmãos Incorporada, 1920.

Antinous: estudo de cultura atlética. São Paulo – Rio de Janeiro, Weiszflog Ir-

mãos, 1920.

No tempo de Petrônio: ensaios sobre a antiguidade latina. São Paulo: Livraria do

Globo, Irmãos Marrano Editores, 1923.

No tempo de Petrônio: ensaios sobre a antiguidade latina. 3 ed., revista e ampliada,

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1962.

Jardins de Sallustio. São Paulo: Livraria do Globo, 1924 (Subtítulo – A Margem da

vida e dos livros).

O segredo da Renascença e outras conferências. São Paulo: Empresa Editora Nova

Era, 1925.

A instrução pública no Distrito Federal. Edição revista. Rio de Janeiro, Mendonça,

Machado & C, 1927.

A reforma do ensino no Distrito Federal: discursos e entrevistas. São Paulo – Cayeiras

– Rio, Companhia Melhoramentos de São Paulo (Weiszflog Irmãos Incorpora-

da), 1929.

Ensaios: crítica literária para O Estado de S.Paulo. 1924 – 1925. São Paulo –

Cayeiras – Rio, Companhia Melhoramentos de São Paulo (Weiszflog Irmãos

Incorporada), 1929.

Máscaras e retratos. 2 ed. revista e ampliada, São Paulo: Edições Melhoramentos,

1962, 1 ed. em 1929, sob o título Ensaios.)

A evolução do esporte no Brasil: praças de jogos para crianças. Congresso de Educação

Física. São Paulo – Cayeiras – Rio, Companhia Melhoramentos de São Paulo

(Weiszflog Irmãos Incorporada), 1930.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06153

154

Novos caminhos e novos fins: a nova política da educação no Brasil. 3 ed., São

Paulo: Edições Melhoramentos, 1958. (1 ed. em 1932, Companhia Editora

Nacional.)

Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo de sociologia geral. 8 ed.,

São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958. A primeira edição é de 1935.

A educação na encruzilhada: problemas e discussões. Inquérito para O Estado de S.

Paulo em 1926. 2 ed., Edições Melhoramentos, 1960. A primeira edição intitulou-

se A educação em São Paulo: problemas e discussões. São Paulo: Companhia Edito-

ra Nacional, 1937.

A educação e seus problemas. 3 ed., São Paulo: Edições Melhoramentos, 1953. 1ª

edição em 1937, São Paulo: Companhia Editora Nacional.

Sociologia educacional: introdução ao estudo dos fenômenos educacionais e de suas relações

com os outros fenômenos sociais. Biblioteca Pedagógica Brasileira. Iniciação Científi-

ca. Série 4ª, v. 19. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1940.

Velha e nova política: aspectos e figuras de educação nacional. Biblioteca Pedagógica

Brasileira. Atualidades Pedagógicas. Série 3ª, v. 40. São Paulo: Companhia Edi-

tora Nacional, 1943.

A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. Rio de Janeiro,

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Comissão Censitária Naci-

onal, 1943.

A cultura brasileira: Introdução ao estudo da cultura no Brasil. 4ª ed., revista e

ampliada. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1963.

As universidades no mundo do futuro. Rio de Janeiro, Edição da Livraria Editora da

Casa do Estudante do Brasil, 1944. (Foi posteriormente inserido no livro A educa-

ção entre dois mundos. 1 ed., São Paulo: Edições Melhoramentos, 1958.)

Seguindo meu caminho: conferências sobre educação e cultura. Biblioteca Pedagógica

Brasileira. Atualidades Pedagógicas. Série 3ª, vo 46. São Paulo: Companhia Edi-

tora Nacional, 1946.

Canaviais e engenhos na vida política do Brasil: ensaio sociológico sobre o elemento

político na civilização do açúcar. Rio de Janeiro, Instituto do Açúcar e do Ál-

cool, 1948.

Um trem corre para o Oeste: estudo sobre a Noroeste e seu papel no sistema de

viação nacional. São Paulo: Livraria Martins Editora S.A., 1950.

Na batalha do humanismo e outras conferências. Edições Melhoramentos, 1952.

Educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e orientações. São Paulo:

Edições Melhoramentos, 1958.

Figuras de meu convívio. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1961.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06154

155

Figuras de meu convívio: retratos de família e de mestres e educadores. 2 ed., revista

e aumentada, Livraria Duas Cidades, 1973.

A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos. São Paulo: Edições

Melhoramentos, 1962.

História de minha vida. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1971.

Correspondência

AZEVEDO, Fernando de. Na batalha da educação: Correspondência entre Anísio

Teixeira e Fernando de Azevedo (1929-1971). Diana Gonçalves Vidal (Org.).

Bragança Paulista: Edusf/IEB-USP, 2000.

Obras em colaboração e coautoria

A Ordem. Ano XV. v. XIV. n. 65. Julho de 1935. Rio de Janeiro.

AOYAGI, Kiyotaka e outros. Les droits culturels en tant que droits de l’homme.

Unesco, 1977.

As ciências no Brasil. Obra conjunta com treze cientistas, organizada e publicada

sob a direção e com uma introdução de Fernando de Azevedo, 2 v. Edições

Melhoramentos, 1956.

Azevedo, Fernando de e F. Fonseca, Wladimiro. Um apóstolo do progresso. Rio de

Janeiro: Anuário do Brasil, 1924.

Azevedo, Fernando de e Azzi, Francisco. Páginas latinas: pequena história da

literatura romana pelos textos. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1927.

Azevedo, Fernando de e outros. A reconstrução educacional do Brasil. São Paulo:

Cia. Editora Nacional, 1932.

CENTRO DE ESTUDOS RURAIS E URBANOS. Caderno nº 13. 1ª série. São

Paulo. 1980.

CENTRO REGIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS DO SUDESTE.

Estudos e Documentos. Universidade de São Paulo. 1974.

Pequeno dicionário latino-português, organizado por um grupo de professores, revisto

por Fernando de Azevedo. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1957.

Outras referências bibliográficas

BOUDON, Raymond. L’inégalité la chances, 1ª mobilité sociale dans les sociétés

industrielles. Paris: Librairie Armand Colin, 1973.

BOUDON, Raymond. Effets Pervers et Ordre Social. 1

re.

édition. Presses

Universitaires de France, 1977.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06155

156

BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) e outros. A questão política da educação popular.

São Paulo: Livraria Brasiliense Editora, 1980.

CAMPOS, Francisco, Educação e cultura. Rio de Janeiro: José Olympio, 1949.

CORBISIER, Roland. Formação e problema da cultura brasileira. Instituto Superior

de Estudos Brasileiros. Ministério da Educação e Cultura. Textos Brasileiros de

Filosofia, n. 3, Rio de Janeiro, 1958.

CORREIA, Alexandre. “Sociologum Habemus”. In A Ordem. Ano XV. Nova Série,

n. 68. Outubro de 1935. pp. 324-331.

COSTA, Cruz e outros. Grandes educadores: Platão, Rousseau, D. Bosco, Claparède.

Editora do Globo, 1949.

CUNHA, Célio da. Fernando de Azevedo, política de educação. Edições do Meio.

Coleção Educação Brasileira, 1978.

DA MATTA, Roberto. Carnavais, malandros e heróis: para uma sociologia do

dilema brasileiro. Zahar Editores. 1979.

DANTAS, San Tiago. Palavras de um professor. Rio de Janeiro: Companhia Editora

Forense, 1975.

DEMO, Pedro. Educação, cultura e política social. Porto Alegre: Fundação Educa-

cional Padre Landell de Moura, 1980.

DUARTE, Paulo. Mário de Andrade por ele mesmo. 2 ed., corrigida e aumentada,

São Paulo: Editora Hucitec e Secretaria da Cultura, Ciência o Tecnologia do

Estado de São Paulo, 1977.

DURKHEIM, Émile. Sociologie et Philosophie. 2

ème

édition. Paris: Presses

Universitaires de France, 1963.

______. Educação e sociologia. Com um estudo da obra de Durkheim, pelo Prof.

Paul Fauconnet. 4ª ed., São Paulo: Edições Melhoramentos, 1955.

______. Sociologia. José Albertino Rodrigues (Org.). São Paulo: Ática, 1978.

EMMANUEL, Pierre. Pour une Politique de la Culture. Paris: Seuil, 1971.

FAORO, Raymundo. Os donos do poder: formação do patronato político brasileiro.

São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1975.

FÁVERO, Maria de Lourdes de A. Universidade & poder, análise crítica. Fundamentos

históricos: 1930-45. Série Universidade. Rio de Janeiro: Edições Achiamé, 1980.

______; BRITO, Jader de Medeiros, (Orgs.). Dicionário de educadores no Brasil: da

Colônia até os dias de hoje. Rio de Janeiro: UFRJ; MEC/Inep/Comped, 1999.

FAURE, Edgar. Apprenche à étre. Favard: Unesco, 1972.

FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus

Editora e Editora da Universidade de São Paulo, 1966.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06156

157

______. [Depoimento]. Brasília: MEC; Inep, 1991. (Memória viva da educação

brasileira, 1).

FIELD, G. C. Moral Theory, An Introduction to Ethics. London: University

Paperbacks, Methuen, 1966, (1

edition, 1921).

FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. 3 ed. revista, São Paulo:

Cortez&Moraes, Coleção Universitária, 1979.

GANDINI, Raquel Pereira Chainho. Tecnocracia, capitalismo e educação em Anísio

Teixeira (1930-1935). Coleção Educação e Transformação, v. 4. Editora Civiliza-

ção Brasileira, 1980.

GOLDMANN, Lucien. Introduction à la Philosophie de Kant. Paris: Gallimard, 1967.

GOLDSCHMIDT, Victor. Les Dialogues de Platon, structure et méthode dialectique.

Deuxième édition, Paris: Presses Universitaires de France, 1963 (1

édition,

1947).

GOULDNER, Alvin W. The Dialectic of Ideology and Technology. Seabury, 1976.

HALL, Edward T. Au delà de la Culture. Paris: Seuil, 1979.

HARBISON. Planification de l’éducation et développement des ressources humaines.

Unesco.

INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS BRASILEIROS. Introdução aos pro-

blemas do Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Rio de Janeiro, 1956.

LEMME, Paschoal. Vida de família, formação profissional, opção política. São Paulo;

Brasília: Cortez; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep),

1988. Memórias 2.

______. Reflexões e estudos sobre problemas da educação e ensino. São Paulo; Brasília:

Cortez; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), 1989.

Memórias 3.

______. Estudos de educação e destaques da correspondência. Jader de Medeiros Britto

(Org.). Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep),

2000. Memórias 5.

______; Fernando de Azevedo. In Paschoal Lemme – Memórias de um educador. v.

3. Brasília: Inep, 2004.

LIMA, Beatriz M. F. de; ALMEIDA, Fernando Lopes de; LAGO, Luiz Aranha

Corrêa do. Estrutura ocupacional, educação e formação de mão de obra: os países desen-

volvidos e o caso brasileiro. IBGE-F.G.V., Versão Preliminar, 1981.

LOURENÇO FILHO. Introdução ao estudo da escola nova, bases, sistemas e diretrizes

da pedagogia contemporânea. Obras Completas. v. II. Biblioteca de Educação.

Ed.Melhoramentos / Fundação Nacional de Material Escolar / Ministério da

Educação e Cultura, 12 ed., 1978.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06157

158

MARTINS, Wilson. História da inteligência brasileira. v. VII (1933-1960). São

Paulo: Editora Cultrix e Editora da Universidade de São Paulo, 1979.

MELLO, Mário Vieira de. Desenvolvimento e cultura. José Álvaro, 1970.

MERQUIOR, J. G. The Veil and The Mask (Essays on Culture and Ideology With a

Foreword by E. Gellner). London: Routledge and Kegan Paul, 1979.

MESQUITA FILHO, Julio de. Política e cultura. São Paulo: Livraria Martins

Editora S.A., 1969.

MICELI, Sérgio. Intelectuais e classe dirigente no Brasil (1920-1945). Difusão Edi-

torial (Difel), 1979. Coleção Corpo e Alma do Brasil.

MOREIRA, João Roberto. Os sistemas ideais de educação. Companhia Editora

Nacional, 1945.

MOTA, Carlos Guilherme. Ideologia da cultura brasileira (1933-1974): pontos de

partida para uma revisão histórica. São Paulo: Ática, 1977. Coleção Ensaios, nº 30.

______. Lucien Febvre. São Paulo: Ática, 1978. Coleção Grandes Cientistas

Sociais, nº 2.

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: Editora

Pedagógica e Universitária Ltda. e Rio de Janeiro: Fundação Nacional de Mate-

rial Escolar, 1976.

OLIVEIRA, Lúcia Lippi; GOMES, Eduardo Rodrigues e WHATELY, Maria

Celina. Elite intelectual e debate político nos anos 30. Rio de Janeiro, Editora da

Fundação Getúlio Vargas/INL-MEC, 1980.

PAIM, Antônio. A UDF e a ideia de universidade. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,

1981. Biblioteca Tempo Universitário, n. 61.

PAPA, Emilio R. Fascismo e cultura. Marsilio Editori, 1974.

PENNA, Maria Luiza. Fernando de Azevedo: educação e transformação. São Paulo:

Editora Perspectiva, 1987. (Estudos)

______. Fernando de Azevedo In: PRÊMIO GRANDES EDUCADORES BRASI-

LEIROS, 1985. . Monografias premiadas. Brasília: Inep, 1986.

PETRÔNIO. Satiricon. Tradução de Marcos Santarrita. Círculo do Livro, por

cortesia da Editora Civilização Brasileira S.A.

PILETTI, Nelson. Fernando de Azevedo: a educação como desafio. In: PRÊMIO

GRANDES EDUCADORES BRASILEIROS, 1985. Brasília: Inep, 1986. pp.

25-117.

______. Fernando de Azevedo. In FAVERO, Maria de Lourdes & BRITTO,

Jader de Medeiros. Dicionário de educadores no Brasil: da Colônia aos dias atuais.

Rio de Janeiro: UFRJ;MEC/INEP/COMPED, 1999.

ROBIN, Léon. La Morale Antique. Troisième édition. Nouvelle Encyclopédie

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06158

159

Philosophique. Presses Universitaires de France. 1963 (1re. édition 1938).

ROSSI, Pietro A. Curdi. Gramsci e la cultura contemporanea. Instituto Gramsci,

Editori Riuniti, 1975. Nuova Biblioteca di cultura, 92.

SENADO FEDERAL, COMISSÃO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Projeto

Educação. Tomo III. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1979.

SENADO FEDERAL [DIDONET, Vital e outros.] Projeto educação. Tomo 5:

I, II, III, IV. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1973.

SCHWARTZMAN, Simon. Formação da comunidade científica no Brasil. Companhia

Editora Nacional, Finep, 1979. Biblioteca Universitária. Série 8ª. Estudos em

Ciência e Tecnologia.

______. Ciência, universidade e ideologia, a política do conhecimento. Rio de Janeiro:

Zahar Editores, 1981.

SÍLVIA, Maria Manfrede. Política: educação popular. Ed. Símbolo, 1978. Coleção

Ensaio e Memória.

SODRÉ, Nelson Werneck. Orientações do pensamento brasileiro. Rio do Janeiro,

Editora Vecchi, 1942.

SPRANGER, Eduard. El Educador Nato. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, 1960.

Biblioteca de Cultura Pedagógica.

______. Espíritu de la Educación Europea. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, 1961.

Biblioteca de Cultura Pedagógica.

______. Cultura y Educación (parte histórica), 3 ed., Madrid: Espasa-Calpe S.A.,

1966. Coleccion Austral, nº 824.

TEIXEIRA, Anísio S. O problema brasileiro de educação e cultura. Rio de Janeiro:

Oficina Gráfica do Departamento de Educação, 1934.

______. A educação e a crise brasileira. São Paulo: Companhia Editora Nacional,

1956.

WAISBERG, Ida e outros. Homenagem a Fernando de Azevedo. Saudação. Ar-

quivos do Instituto de Educação, v. II, n. 4, dezembro de 1945.

Outras fontes de pesquisa

Arquivo Fernando de Azevedo, do Instituto de Estudos Brasileiros, universidade do

Estado de São Paulo (IEB – USP)

Conferência de Fernando de Azevedo (30/10/1973)

Raiz e Utopia. n. 9. Outubro de 1979. Helena Vaz da Silva (Editora). Lisboa:

Livraria Bertrand.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06159

160

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: escola primária

numa perspectiva histórica. Brasília, v. 65, n. 151, set./dez., 1984.

Educadores entrevistados

- Abgar Renault (15/05/1981)

- Alceu Amoroso Lima (04/04/1981)

- Antonio Cândido de Mello e Souza (17/05/1981)

- Antônio Houaiss (26/04/1981)

- Arquimedes de Mello Netto (25/05/1981)

- Dina Venancio (18/03/1981)

- Florestan Fernandes (05/05/1981)

- Francisco de Assis Barboza (17/05/1981)

- Iva Waisberg Bonow (05/06/1981)

- Lurdes Machado (19/06/1981)

- Nelson Werneck Sodré (16/05/1981)

- Sérgio Buarque de Holanda (07/05/1981)

- Simon Schwartzman (29/06/1981)

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06160

161

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06161

162

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes

Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

FernandodeAzevedo_NM.pmd 21/10/2010, 08:06162

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 