( PDF ) Audiovisuais: arte, técnica e linguagem

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Ilustração – Nestablo Ramos Neto

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Unidade de Apoio Acadêmico e Logístico

Gestão da Unidade – Silvânia Nogueira de Souza

Gestora Operacional – Diva Peres Gomes Portela

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Básica.

C871a Coutinho, Laura Maria.

Audiovisuais: arte, técnica e linguagem. 60 horas /

Laura Maria Coutinho.—Brasília : Universidade de

Brasília, 2006.

92 p.:il.(Profuncionário - Curso técnico de formação

para os funcionários da educação)

ISBN 85-86290-79-3

I. Título II. Série

CDU: 371.3

Apresentação

A temática que vamos tratar neste módulo, como você

irá observar na ementa, é bastante ampla. Audiovisual

pode ser muitas coisas e, por isso, pode ser abordado de mui-

tas maneiras.

Proponho que entremos nesse texto, com o que vou chamar de

“chave de leitura”, ou seja, que percorramos as reflexões que apre-

sento, tendo como referencial a experiência que cada um tem com os

audiovisuais. Essa experiência é a nossa chave de leitura e a chave de

leitura de cada um. Somos uma civilização que já nasceu percebendo o

mundo audiovisualmente e, para o bem ou para o mal, as implicações disso

são enormes.

Faço aqui algumas perguntas, sei que as respostas são muitas e variadas e é jus-

tamente nessa multiplicidade de indagações que podemos encontrar maneiras

de refletir a própria experiência de vida, neste caso, a nossa experiência com a

linguagem audiovisual. Você se lembra de qual foi a imagem que primeiro o tocou

e por quê? Qual foi primeiro filme que você assistiu? Que impressão lhe causou? E

quanto à televisão, você se lembra da primeira coisa que viu na tevê? Ou ainda, o

que primeiro chamou a sua atenção na televisão? Faço essa última pergunta assim,

pois a televisão, entre nós, tornou-se tão corriqueira que muita gente fica diante

dela todos os dias, por muitas horas, e se esquece de prestar atenção em como a

televisão nos mostra as coisas, como pode direcionar nossa visão e nossos pensa-

mentos e, com isso, nos seduzir.

Sedução é um conceito complexo e, talvez por isso, pode ser encarado com aquele

certo desprezo que temos quando alguma coisa nos incomoda, mas não sabemos

lidar muito bem com ela. Quebra qualquer possibilidade de uma visão maniqueísta

das coisas. A idéia de sedução está relacionada a certa ambigüidade, com coisas

que oscilam entre o bem e o mal, o certo e errado, o claro e o escuro, o silêncio e

o som. A sedução atua no universo das nossas dúvidas mais profundas, aquelas

que muitas vezes nem sabemos que são nossas. A sedução questiona nossas cer-

tezas e pode transformar nossa percepção do mundo criando maneiras que nos

fascinam, encantam, deslumbram, atraem. A linguagem audiovisual do cinema e

da televisão são linguagens sedutoras, sugerem muito mais do que afirmam e, em

sons e silêncios, claros e escuros, cores cambiantes, criam um universo de magia

e encantamento, até mesmo quando quer ser objetiva, afirmativa, certa, como em

alguns filmes educativos e programas de televisão como os jornais. A linguagem

audiovisual é carregada, com maior ou menor intensidade, de sedução.

O que você já aprendeu com os audiovisuais, seja para a sua profissão, seja

para a sua vida pessoal? Como vê esse aprendizado ou conhecimento? E

ainda uma última pergunta, daquelas assim esquisitas, que podem ter uma

resposta simples e curta ou render uma longa explanação: como seria a nos-

sa vida sem a televisão? Ou, que é a nossa vida com a televisão?

Gosto imensamente do cinema porque com ele aprendo sempre, seja ven-

do novos filmes, seja revendo os mais queridos, seja apenas me lembrando

deles. A minha filmografia de espectadora não é tão grande assim. Alguns

filmes eu me dou o direito de não assistir, por muitos motivos. Mas outros

entram em minha vida da mesma forma que entro nos filmes quando os vejo,

principalmente quando isso se dá numa sala de cinema. Sobre esse aspecto,

existe um texto maravilhoso, intitulado Nós estamos no filme, de um autor

que escreveu nos anos 20 do século passado, Bela Baláz. É nesse texto que

Baláz trata de uma maneira muito delicada e sutil da natureza dessa relação

do espectador com o filme. (XAVIER, 1983).

Digo isso para mostrar como alguns filmes deixaram de ser de “dentro da lata”

– ou seja, um enlatado, como pejorativamente nomeamos os filmes estrangeiros

– ou de pertencer somente ao DVD ou, ainda, ao VHS, para entrar na minha vida,

nas lembranças, nas emoções mais profundas que comigo carrego.

O filme que, para mim, melhor retrata a televisão e parece querer responder,

com imagens e sons, as duas últimas perguntas que faço acima é Ginger e

Fred, de Frederico Fellini. Nele, o cineasta, à maneira de um conto de natal,

trata com muito humor e fina ironia a televisão e seus maneirismos. Em um

dos capítulos de minha tese de doutorado, que depois foi publicada em forma

de livro, intitulado O estúdio de televisão e a educação da memória, analiso

as narrativas dos programas de auditório. O fio

que me conduz nessa análise é o referido filme

de Fellini (COUTINHO, 2003).

Ginger e Fred, Itália, é um filme de 1986, um dos

últimos que o autor fez. No livro Eu Fellini, que

trás uma longa entrevista com Charlotte Chandler,

Fellini diz que “No filme, ataco com certa ironia

a televisão superficial e onipresente, mas o lado

cômico também me era importante. Eu fiz o filme

porque a idéia me agradou, não como um ata-

que à televisão. O filme deveria ser, antes de mais

nada, uma história de amor”.

Mesmo que tenhamos ido pouco ao cinema, por

alguma razão – e sobre isso vamos refletir um

pouco ao longo desse módulo – ainda vivemos

em uma sociedade em que as imagens e sons da televisão estão em toda

parte, principalmente, na maioria dos lares.

Gosto de pensar na televisão como uma chama que se acende e em torno dela

as pessoas se reúnem. Lembro aqui que a palavra lar vem de o lugar onde se

guarda o fogo; desse sentido decorre também lareira, larada. Sob esse aspec-

to, a televisão é vista, quase sempre, na intimidade, nas casas das pessoas.

O cinema é público, saímos de casa para assistir a filmes. Vamos para casa

ver televisão. Embora, é claro que os aparelhos de VHS e, atualmente, o DVD

permitem ótimas sessões de cinema em casa.

O home theater, sonho de consumo de muita

gente, já é uma realidade entre nós.

Estamos falando de audiovisual, a qual se de-

fine como uma linguagem de síntese. Pode

também ser caracterizado como um amálgama

que reúne com a mesma intenção de expres-

sar idéias, juízos, pensamentos, as imagens e

os sons captados pelas câmeras, as cores, a

palavra escrita, o movimento.

Objetivo

Proporcionar uma reflexão sobre a linguagem audiovisual. Fazer um passeio

pelas experiências que se utilizaram dessa modalidade de comunicação para

o desenvolvimento da educação. Permitir que educadores e profissionais que

trabalham nos sistemas escolares possam construir uma visão mais aprofun-

dada e crítica dos audiovisuais dentro e fora da escola.

Ementa

A importância do desenho e da pintura no processo civilizatório. As grandes

escolas de artes plásticas. O rádio e a massificação informativa. Fotografia:

teoria e prática. Cinema: produção e consumo. O vídeo: produção e uso edu-

cativo. Rádios e televisões educativas. A interação entre a escola e a mídia:

leitura crítica das mensagens.

Mensagem da Autora

Meu nome é Laura Maria Coutinho, sou mineira e moro

em Brasília há muitos anos. Fiz o doutorado em Educação,

Conhecimento, Linguagem e Arte, na Faculdade de

Educação da UNICAMP, defendido em março de 2001. O

meu mestrado foi em Educação, com a dissertação inti-

tulada Videoteipe: ver e rever a educação pela Faculdade

de Educação da UnB, 1988. Sou especialista em Saúde

Pública pela Escola Nacional de Saúde Pública da FioCruz,

curso que fiz em 1978. Em 1976 concluí minha graduação

em Comunicação Social: audiovisual, televisão, cinema e

rádio, pela Faculdade de Comunicação da UnB.

Trabalho como Professora Adjunta no Departamento

de Métodos e Técnicas da Faculdade de Educação da

Universidade de Brasília, na área de Tecnologia Educacional,

na graduação e na pós. Atualmente, atuo como vice-dire-

tora dessa Faculdade. Já fui Coordenadora Geral do Curso

de Pedagogia para Professores em Início de Escolarização

(PIE); Diretora do Centro de Recursos Tecnológicos (CRT),

da Secretaria de Educação do Distrito Federal, unidade res-

ponsável pelas ações de informática educativa, audiovisu-

al, incluindo a implantação da TV a cabo da rede pública de

educação do DF, acompanhamento da TV Escola, bibliote-

cas escolares e comunitárias, e livros didáticos.

Realizei trabalhos de coordenação de programas televisi-

vos para o Salto Para o Futuro da TVE do Rio de Janeiro e

participei como convidada de vários outros programas na

área de tecnologias e audiovisual na TVE, desde 1997.

Desenvolvi trabalhos de comunicação social e educa-

ção na Divisão Nacional de Educação para a Saúde e na

Coordenadoria de Comunicação Social do Ministério da

Saúde. Participei da realização de campanhas educativas

em mídia impressa e eletrônica para o combate à raiva,

para a prevenção de paralisia infantil, AIDS e de incentivo

ao aleitamento materno, entre outras.

Tenho alguns trabalhos com vídeo, mas confesso que

gostaria de ter feito mais. Desenvolvo projetos de pesqui-

sa com a linguagem cinematográfica, cinema, televisão e

videoteipe como instrumentos de pesquisa e documen-

tação da realidade. Escrevi o livro O estúdio de televisão

e a educação da memória, publicado pela editora Plano, de

Brasília, em 2003. Escrevi, ainda, capítulos em livros como

Imagens sem fronteiras: a gênese da TV Escola no Brasil, in:

Tecnologias na Educação e formação de professores. Brasília:

Plano, 2003, entre outros.

Gosto muito de trabalhar com a linguagem audiovisual, so-

bretudo a partir do meu curso de graduação. Gosto de ver

filmes e pensar sobre eles. Da televisão gosto menos e, às

vezes, fico pensando no quanto essa máquina de veicular

imagens poderia ser melhor. Espero que você goste do mó-

dulo Audiovisuais e que juntos possamos encontrar múltiplos

usos dessa linguagem na educação e na vida.

Laura Maria Coutinho

Sumário

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual 13

UNIDADE 2 –

Audiovisual e educação 25

UNIDADE 3 –

Linguagem audiovisual 43

UNIDADE 4 –

Fotografia, cinema e televisão 53

UNIDADE 5 –

O audiovisual e sua reprodução 63

UNIDADE 6 –

Audiovisuais na escola 71

REFERÊNCIAS

– 88

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

Neste curso, vamos trazer para a discussão os audiovisuais,

ou os principais elementos constitutivos da linguagem au-

diovisual. São muitas as linguagens que o homem lança mão

para se expressar. Podemos compreender linguagem como

todo e qualquer meio sistematizado que usamos para comu-

nicar, transmitir, receber e repassar idéias, informações, co-

nhecimentos.

1.1 Tempos modernos

A linguagem audiovisual, como a própria palavra expressa, é

feita da junção de elementos de duas naturezas: os sonoros

e os visuais. Portanto, estamos falando de artefatos da cul-

tura que afetam esses dois sentidos do homem, a visão e a

audição. Estes são os sentidos mais privilegiados no mundo

moderno, pois uma das características da modernidade é o

fato de permitir certo afastamento das pessoas do chamado

mundo natural ou natureza. Hoje, você já deve ter ouvido ou

lido em algum lugar que estamos vivendo já na pós-moderni-

dade. Assim, para Fredric Jameson:

no modernismo ainda subsistem algumas zonas residu-

ais da natureza, ou do ser, do velho, do mais velho, do

arcaico; a cultura ainda pode fazer alguma coisa com tal

natureza e trabalhar para reformar esse referente. O pós-

modernismo é o que se tem quando o processo de mo-

dernização está completo e a natureza se foi para sem-

pre. É um mundo mais completamente humano do que

o anterior, mas é um mundo no qual a cultura se tornou

uma segunda natureza. (JAMESON, 1987, p. 13).

Uma das reflexões mais contundentes sobre a

modernidade, inscrita em linguagem audiovisual, está

no filme de Charles Chaplim Tempos modernos. Um

outro filme que também trata da relação entre o trabalho,

os homens e as maquinas é Metrópolis, de Fritz Lang, um

filme de 1926.

Chama-se de Pós-

Modernidade a condição

sociocultural e estética

do estágio do capitalismo

pós-industrial, que é o

contemporâneo

I M P O R T A N T E

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

Gostaria de convidar você a olhar para esta imagem,

um fotograma do filme Tempos Modernos. Nela, vemos

um homem em meio às engrenagens de uma máquina.

Podemos ver também a pujança das máquinas, sua força

e estabilidade, mesmo em movimento. O homem se agarra

à alavanca e faz movimentos pouco naturais, como se

desafiasse até mesmo a gravidade. As máquinas propõem

uma nova ordem para tudo e, principalmente, para o

homem. Além do que já foi dito, o que mais podemos

depreender dessa imagem dos “tempos modernos”? Que

outra imagem podemos sugerir? Registre suas idéias em

seu memorial.

Vivemos em tempos modernos e, até mesmo, pós-modernos

como querem alguns autores. Penso que o homem vive, hoje,

vários estágios de desenvolvimento. Nada do que existiu se

foi para sempre. Portanto, modernidade e pós-modernidade

são estágios; ainda temos o velho, o antigo e o arcaico ao

mesmo tempo e, em algumas situações no mesmo espaço.

Não penso que haja sequer uma hierarquia, que devemos sair

de um estágio para alcançar outro a qualquer custo, como se

o progresso fosse inexorável.

Temos de aprender muito com os filmes e audiovisuais que

tratam desse assunto. Se quisermos pensar em linguagem,

em linguagem audiovisual, linguagem informática, talvez fos-

se bom refletirmos que alguma forma de linguagem sempre

existiu, a qual é constitutiva dessa nossa espécie. Sobre isso

vocês já iniciaram uma discussão no módulo Homem, pensa-

mento e cultura: abordagem filosófica e antropológica, com o

professor Dante Diniz Bessa.

Grande parte do uso que fazemos da linguagem, essa que

usamos para expressar por meio da fala e de uma língua, no

nosso caso o português, é para relatar fatos, contar histórias,

narrar desde os acontecimentos mais corriqueiros – hoje eu vi

Maria chegar – aos mais complexos: discursos e conferências

muito elaboradas.

Cena do filme Tempos

modernos, Estados Unidos,

1936. Direção de Charles

Chaplin.Com Charles Chaplin,

Paulette Goddard, 87 minutos,

preto e branco, Continental.

O fotograma é a unidade

mínima do filme. Para

que possamos perceber

visualmente o movimento

são necessários 24 quadros

ou fotogramas por segundo.

Nos filmes de Charles

Chaplin e em outros do

cinema mudo, temos a

impressão de que as pessoas

pulam. Isso acontece porque

esses filmes foram captados

na velocidade 16 quadros

e, como os projetores de

hoje não projetam nessa

velocidade, acontece o salto.

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

O escritor e roteirista francês, Jean-Claude Carrière (1995), no

seu livro O círculo dos mentirosos: contos filosóficos do mun-

do inteiro, diz que “não somos apenas relatos. Mas sem um

relato, e sem a possibilidade de contar esse relato, nós não

somos ou somos muito pouco” (p. 10).

E como uma história é, antes de mais nada, um movimento

de um ponto a outro, que nunca deixa as coisas no seu esta-

do inicial, vivemos nesse fluxo, nesse movimento. São assim

tanto as histórias que contamos como testemunhas oculares

de fatos, as documentais, como as histórias que inventamos,

as ficcionais. Carrière (1995) lembra que o “verdadeiro perigo,

na arte de inventar histórias, é que podemos acabar por prefe-

rir aquele mundo a este. Podemos nos esconder – quem não

conhece dezenas de exemplos – na companhia de anjos ou

de fadas, acolher fantasmas todas as noites, conversar com

plantas” (p. 18).

Conhecemos muitas pessoas que se sentem

acolhidas nesse mundo de ficção, convivem

cotidianamente com os personagens das novelas

e alguns fazem da sala de cinema o seu refúgio.

Poderíamos pensar que se aproximam mais desse

universo da ficção, da fantasia. Por outro lado temos

pessoas que também resumem a sua realidade ou a

realidade de mundo que compreende como verdadeiro,

às histórias contadas pelos telejornais diários.

Esses relatos, ainda que tendo re-

ferências extraídas da vida real, são

captados por um ponto de vista e

são selecionados, editados. O pro-

duto final, apresentado aos teles-

pectadores dos jornais televisivos, é

apenas uma parte que foi recortada

da realidade, é uma realidade ficcio-

nada.

I M P O R T A N T E

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

Quando olhamos para esta imagem, uma fotografia

de uma sala de cinema, o que vemos? As técnicas

da perspectiva conduzem nosso olhar a um ponto de

fuga (veja desenho abaixo). Por este ponto de fuga que

conduz para a tela branca, entramos no filme quando as

luzes da platéia se apagam. Uma sala de cinema moderna

não tem janela, a única janela que vemos é a própria

tela. É a tela que se abre à nossa frente, descortinando

paisagens impossíveis e tornadas absolutamente reais

pelas técnicas cinematográficas. Nisso a linguagem

audiovisual é primorosa. Podemos pensar que as telas do

cinema e também da televisão são janelas abertas para

o mundo. As salas de cinema têm os soalhos forrados

de carpetes, eles amortecem o barulho eventual de

espectadores. O som que sobressai vem das caixas. Cada

espectador vê o seu próprio filme, está ao lado de outro

espectador, mas não deve falar com ele. Interromperia

o som que vem do filme. É preciso refletir sobre isso: o

que acontece numa sala cinema? Elas parecem impor

um tipo de comportamento que, guardando da devidas

proporções, aproximam-se do comportamento do

operário de Charles Chaplin em Tempos Modernos?

Ou não? Registre suas reflexões no memorial.

Estamos tratando neste texto do audiovisual, das linguagens

audiovisuais. Portanto, voltemos à tecnologia que, nas suas

mais diversas manifestações e interferências que faz na vida

de todos, é uma das expressões dessa segunda natureza, ou

seja, uma natureza transformada.

Assim, mudam-se as percepções e alteram-se os sentidos a

partir da construção de uma outra visão artificial. As imagens

que vemos estão em um plano só, seja o papel, seja a tela de

cinema ou a de tevê, mas as percebemos em terceira dimen-

são: altura, largura e profundidade.

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

O mundo já não é mais percebido só diretamente.

Por meio das técnicas audiovisuais do cinema e da

televisão, por exemplo, podemos passear pela chuva

sem nos molharmos, percorrer caminhos sem sair de

casa, conhecer as paisagens mais inusitadas na poltrona

de uma sala de cinema ou no sofá da própria casa.

Talvez o único gesto requerido seja o de apertar o

botão ou os botões, quantos forem necessários.

Vivemos em um tempo no qual, praticamen-

te, todas as pessoas são “alfabetizadas” au-

diovisualmente. Vivemos imersos em um

mundo de imagens, sobretudo os habitantes

das cidades. A linguagem audiovisual nos é

familiar, corriqueira, comum.

Encontramos diversas salas de cinema, prin-

cipalmente nas grandes e médias cidades.

Infinitamente maior é o número de apare-

lhos de televisão que estão em todos os lu-

gares onde existe energia elétrica. Claro que

a energia elétrica é um dos componentes

fundamentais do universo tecnológico que conhecemos, mas

existem outros.

Sempre associadas às questões que emergem da modernida-

de, muitos autores já se ocuparam da tecnologia ao relacioná-

la às práticas atuais da comunicação e da educação, apon-

tando, muitas vezes, para um desenvolvimento inexorável de

meios e procedimentos.

O professor da UNICAMP, Laymert

Garcia dos Santos (1981), ao analisar

o projeto SACI, de que falaremos mais

adiante, lembra que “é preciso reco-

nhecer que o determinismo tecnológi-

co não é apanágio dos pensadores da

tecnocracia, que ele reina tanto à direi-

ta, como à esquerda. ‘O comunismo é

os sovietes mais eletricidade’, excla-

mava Lênin” (p. 18).

I M P O R T A N T E

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

É quase impossível pensar o mundo moderno sem a

eletricidade. As grandes transformações que resultaram

no modo de vida que temos hoje, entre elas a revolução

audiovisual que inicia com o cinema e se consolida com

a televisão, são, em grande medida, decorrentes da

eletricidade.

Se a produção audiovisual ainda é res-

trita a um número pequeno de produ-

tores, realizadores, atores, a sua leitu-

ra é muito mais acessível, ainda que

muitas vezes careça de uma visão e

de uma escuta mais crítica. Essa crítica

deixa de ser realizada, muitas vezes,

porque pensamos as coisas de forma

determinista: “as coisas são o que são,

porque são”.

Para construir um pensamento mais crítico das

coisas e, principalmente, dos audiovisuais, objeto

primeiro dessa nossa reflexão, seria necessário construir

e propor muitas perguntas simples de serem feitas,

mas que trarão respostas, certamente, complexas: os

audiovisuais são assim, do jeito que são? Por que são

assim? Onde? Quando? Com que propósitos foram feitos?

E podemos ainda construir muitas outras perguntas. Às

vezes, construir uma boa pergunta já é identificar um

pouco a resposta. Anote suas perguntas no memorial.

Quero, neste momento, propor uma reflexão,

talvez até uma pequena digressão. Pensar é um dos

exercícios fundamentais para que possamos conhecer.

Não existe conhecimento fora do homem, da pessoa que

conhece, ainda que os dados e as informações estejam

nos livros, nos filmes, nos programas de tevê, nas fotos,

nos computadores. Conhecimento mesmo só existe

se pudermos nos relacionar; aprendemos com outras

pessoas sempre, o filme que vemos, o livro que lemos,

o computador que teclamos, lemos, assistimos, foram

feitos ou propostos por outras pessoas.

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

Nós mesmos, algumas vezes, por gosto ou profissão, realiza-

mos escritos, filmes, fotos, em vários suportes. Esse é o prin-

cípio do conceito de mídia. Toda mídia pressupõe informação

e um suporte, ou seja, aquilo suporta a informação e que é, ao

mesmo tempo, um condutor.

Encontramos no dicionário Houaiss eletrônico (2001) que o

significado para o termo mídia é:

todo suporte de difusão da informação que constitui

um meio intermediário de expressão capaz de transmi-

tir mensagens; meios de comunicação social de massas

não diretamente interpessoais (como por exemplo as

conversas, diálogos públicos ou privados). [Abrangem

esses meios o rádio, o cinema, a televisão, a escrita im-

pressa (manuscrita, no passado) em livros, revistas, bo-

letins, jornais, o computador, o videocassete, os satélites

de comunicações e, de um modo geral, os meios eletrô-

nicos e telemáticos de comunicação em que se incluem

também as diversas telefonias].

1.2 A tecnologia e nossa percepção

A idéia de audiovisual se confunde, muitas vezes, com a idéia

de mídia que os inclui. Mundo moderno é também um mundo

midiático e midiatizado. Lembremos de que a modernidade se

constitui, em grande parte, de certo distanciamento da natu-

reza e do surgimento de uma segunda natureza, transformada

pela tecnologia.

Aprendemos muito em contanto com a mídia e em seus

inúmeros suportes, mas aprendemos também observando o

mundo que nos cerca, a realidade. Observamos o mundo e

gostamos de contar histórias sobre ele; falar, ver e ouvir sobre

o mundo que nos cerca pode ser muito proveitoso, divertido

e prazeroso, e mais ainda quando se trata de outros mundos

mais distantes. A linguagem audiovisual tem a capacidade de

nos aproximar. Penso que ainda não compreendemos muito

bem esse fenômeno de aproximação, mas de alguma forma

ele acontece.

Os audiovisuais, filmes de todos os gêneros e inúmeros pro-

gramas de televisão, existem porque somos uma espécie de

animais que necessitam de histórias. As narrativas podem ser

de muitas formas e, se quisermos, podemos pensá-las a par-

tir de uma taxionomia: comédia, drama, ficção, documentário

I M P O R T A N T E

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

(alguns autores afirmam que o documentário é um gênero,

penso que é mais uma forma de abordagem e convido vo-

cês a pensarem sobre isso também), policial, suspense, terror,

western, romance.

Por similitude de alguns elementos, podemos pensar os fil-

mes e podemos também refletir por que eles nos são apre-

sentados dessa maneira, pois quase todos eles tratam de ele-

mentos que extrapolam a classificação.

Tristão e Isolda (Drama Romance)

Classificação: 14 anos

Duração: 125 minutos

Na Idade Média, jovem guerreiro que planeja unificar a

Inglaterra é ferido e resgatado por uma bela mulher por

quem se apaixona. Mais tarde, ele descobre que ela é filha

do rei da Irlanda, seu principal inimigo. Direção de Kevin

Reynolds. Com James Franco, Sophia Myles e Rufus Sewell

no elenco.

Constituímos-nos como pessoas por meio do que ouvimos

e vemos ao longo da vida, do que lembramos e, igualmente

do que esquecemos. As linguagens realizam-se devido a esse

processo de esquecer e lembrar, os quais são elementos cons-

titutivos da nossa memória pessoal e coletiva. Nossa memória

é povoada das muitas histórias, personagens e situações que

vivemos, daquelas que nos são contadas de boca em boca e,

principalmente, para efeito das reflexões deste texto, das his-

tórias que assistimos no cinema e na televisão.

Cinema e televisão são produtos da técnica e da eletricidade,

como já dissemos anteriormente. São também, na forma que

temos hoje, produtos da sociedade capitalista. O cinema e a

Pôster do filme Tristão &

Isolda, 2006.

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

televisão, cada um a seu modo, fazem parte de uma socieda-

de industrial capitalista, centralizadora de recursos, processos

e produtos.

É importante lembrar que o cinema é uma das principais in-

dústrias do maior país capitalista do planeta. Portanto, o cine-

ma é sim um meio maravilhoso para se contar histórias ainda

mais maravilhosas, mas é, também, uma indústria movida a

dinheiro, muito dinheiro. Da mesma forma a televisão que em

nosso país é uma indústria muito poderosa.

Os audiovisuais participam desse grande motor que é a indús-

tria cultural. E, em estética, política e magia, vão povoando o

mundo de histórias. Em estética porque os audiovisuais atu-

am fortemente naquilo que, no homem, é sensível, constituin-

te do fenômeno artístico, falando mais aos sentidos do que à

razão. Político, porque diz respeito aos negócios públicos, à

vida em sociedade.

O cinema já nasceu envolvido em certa magia, todos se encan-

tavam em experimentar novas formas de ver e de perceber,

sobretudo, o movimento, a velocidade. Coisas que hoje nos

parecem tão simples e corriqueiras fazem parte de uma grande

evolução: o desenvolvimento da linguagem audiovisual.

Os audiovisuais constituem uma forma peculiar de se con-

tar histórias que se revelam e se escondem nas narrativas

que cada filme, cada programa de televisão, a seu gosto e a

seu modo. Mas, não foi sempre assim. Para compreender as

linguagens audiovisuais, sobretudo o cinema, é importante

pensar na narrativa. Flávia Cesarino Costa (1995), no seu

livro O primeiro cinema: espetáculo, narração, domesticação,

afirma que ao se assistir hoje os primeiros filmes, verifica-se

que para o nosso olhar contemporâneo, a narratividade de-

les é precária, fugidia. Precisa ser retomada a todo momento,

pois se desfaz em cada erro na manutenção dos eleitos ilusó-

rios da ficção. Ao contrário do cinema narrativo posterior, em

que o espectador sabe-se protegido pelo muro invisível dessa

ficção, o primeiro exibe numerosas descontinuidades (p. 7).

A terminologia “indústria

cultural” surge no âmbito

dos estudos críticos

da Escola de Frankfurt.

Chamamos de indústria

cultural os frutos e os

processos de comunicação

de veiculação de massa.

Nesse sentido, estabelecia-

se uma oposição entre

a cultura popular, de

massa e a erudita. Os que

criticam negativamente a

indústria cultural afirmam

que ela fabrica produtos

para a venda, promove a

deturpação e a degradação

do gosto popular,

simplifica tudo e visa a

formar atitudes passivas

no consumidor. Além de

tudo desenvolve atitudes

paternalistas e, portanto,

também conformistas.

I M P O R T A N T E

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

A continuidade vai ser muito considerada na

narrativa cinematográfica. É ela que vai puxar o fio

dos acontecimentos e permitir que os espectadores

não se percam na história. O continuista é o profissional

que trabalha de forma a manter a história no seu rumo.

Observa a cada filmagem se as coisas fazem sentido

com a filmagem anterior. Por exemplo, se a roupa da

personagem está correta, se as flores de cima da mesa

de jantar são as mesmas rosas brancas da filmagem

anterior. Esse cuidado com a continuidade não era

observado nos primeiros filmes. Havia, portanto, muitos

“pulos” e a história que se contava, nem sempre, era

bem compreendida. Menos compreendida é quando

transportada aos dias de hoje.

Apreender o que os filmes dizem e o que cada espectador, ao

ver o filme, quer dizer, talvez seja a experiência educativa mais

profunda que o cinema e as linguagens audiovisuais possam

proporcionar.

O cinema, para o cineasta italiano Pier

Paolo Pasolini, é a língua escrita da re-

alidade, a linguagem viva das coisas.

Essas coisas, da realidade, estão, desde

há muito, na vida de todos. Talvez seja

por isso que o cinema, sendo imagem

e som, é também movimento, o movi-

mento da vida. Cinema e vida podem

coincidir perfeitamente nas imagens que

construímos de um e de outra. No en-

tanto, existe uma distinção profunda no tempo: cinema e vida

não podem prescindir do tempo, nem do ritmo.

No livro Câmera Clara, que reúne os estudos de Michel Lahud

(1993) sobre as idéias de Pasolini, principalmente sobre a relação

entre cinema e vida, podemos perceber que: “no filme o tempo

é finito, nem que seja por uma ficção. Temos então de aceitar for-

çosamente a lenda. O tempo não é o da vida quando se vive, mas

da vida depois da morte: como tal é real, não é uma ilusão e pode

perfeitamente ser o da história de um filme” (p. 47).

Pier Paolo Pasolini

UNIDADE 1 – Introdução à linguagem audiovisual

A linguagem audiovisual é a que mais diretamente emerge

da realidade e, portanto, dela se origina. Podemos dizer que a

linguagem audiovisual expressa a realidade na sua dimensão

espaço-temporal, ou seja, naquilo que a realidade é tempo

e espaço, juntos e separados. Muitas questões se colocam

quando pensamos nesses dois aspectos da realidade.

Ao pensar no tempo como precedência e na linguagem au-

diovisual como um construto e um legado, gosto de recorrer

a Luis Buñuel (1982, p. 96) seu livro autobiográfico, O último

suspiro. Este grande cineasta espanhol, refere-se a Eugênio

d’Ors como autor de uma frase que costumava citar freqüen-

temente contra aqueles que buscam a originalidade, no senti-

do do diferente, a qualquer preço: “Tudo o que não é tradição

é plágio”. E completa, afirmando que algo sempre lhe pareceu

profundamente verdadeiro nesse paradoxo.

Paradoxal ou não, tradição, no seu sentido etimológico, é o ato

de transmitir ou entregar herança cultural, legado de crença,

raízes, fundamentos e original, é ainda princípio, precedência,

primitivo, primordial. Assim, histórias e narrativas, conteúdo

e forma, originalidade e tradição, parecem fundir-se em um

mesmo e único processo da experiência humana que o cine-

ma e as linguagens audiovisuais tão bem retratam.

Vivemos imersos em um mundo de imagens. Se as salas de

cinema estão cada vez mais reduzidas aos shoppings centers,

ainda que a tendência desses seja a de aumentar, a televisão

popularizou o cinema e muitos filmes deixaram as grandes

telas para apresentar-se nas telas menores dos inúmeros apa-

relhos de televisão que estão por toda parte. Por isso mesmo,

todas as pessoas que vivem nas cidades têm sua própria ex-

periência com a linguagem audiovisual para relatar. Em algum

momento da nossa vida, a linguagem audiovisual nos toca,

nos sensibiliza, nos educa.

Luis Buñuel é cineasta

espanhol. Realizou

inúmeros filmes que

marcaram a história do

cinema, como “Um chien

andalous”. Junto com o

pintor, também espanhol,

Salvador Dali, realizou “O

estranho caminho de São

Tiago”, “A bela da tarde”,

entre outros. A filmografia

desse cineasta nos ajuda

a compreender o cinema

como manifestação

artística e a importância do

audiovisual para a cultura

dos povos.

Pôster do filme Un Chien

Andalous, 1929.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

Audiovisuais, cinema, televisão e educação, de certa forma,

sempre estiveram próximos. Mesmo que muitas vezes o audio-

visual, na educação, tenha sido pensado apenas como ilustra-

ção de conteúdos curriculares. Esse talvez seja a primeira apro-

ximação do audiovisual com a educação, mais existem outras.

Milton José de Almeida (1994), em seu livro Imagens e sons

– a nova cultura oral, afirma que

a transmissão eletrônica de informações em imagem-som

propõe uma maneira diferente de inteligibilidade, sabedo-

ria e conhecimento, como se devêssemos acordar algo

adormecido em nosso cérebro para entendermos o mun-

do atual, não só pelo conhecimento fonético-silábico das

nossas línguas, mas pelas imagens-sons também.

Se assim compreendemos essa etapa do desenvolvimento

humano, vemos que a linguagem audiovisual precisa ser com-

preendida para além dos produtos audiovisuais construídos a

partir dessa sintaxe, ou seja, dessa justaposição de imagens e

sons (ALMEIDA, 1994).

Mais do que aprender por meio dos

produtos audiovisuais, importa ainda

entender essa linguagem para que a

educação, por meio de professores e

alunos, passe construir um entendi-

mento do mundo. Muitas foram as ex-

periências que buscaram associar a lin-

guagem audiovisual com a educação.

Vamos, doravante, fazer um percurso

diferente do que vínhamos fazendo.

Proponho que façamos um passeio por

algumas das experiências ocorridas ou

ainda em curso no Brasil. Digo experiências porque muitas delas

foram tentativas, tiveram começo e fim, não persistiram.

Quero lembrar que o livro didático, impresso e distribuído pe-

los governos, não se constitui mais numa experiência. É par-

te integrante das políticas públicas em educação já há vários

anos. À semelhança das escolas públicas, as escolas particula-

res também concentram grande parte do que é ensinado aos

alunos nos livros didáticos. Mas, voltando ao nosso passeio

pelas experiências de utilização do audiovisual na educação,

é possível dizer que a tecnologia dos audiovisuais sempre an-

daram próximas da educação.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

I M P O R T A N T E

A educação, como prática social, e a escola, como o lugar

onde a educação acontece de maneira sistematizada, sem-

pre buscaram nas tecnologias disponíveis recursos que pu-

dessem dar à educação certa qualidade e consistência, seja

na utilização da lousa ao computador,. O uso de audiovisuais,

como câmeras, projetores, telas, faz que se configure a área

“tecnologia educacional” em nosso país, a qual ocorre a partir

dos anos de 1970, quando surgem inúmeras iniciativas em

diferentes acepções.

Nessa direção, propalado por uns e criticado por outros, se-

jam especialistas em educação, pesquisadores, professores e

alunos, configurou-se o que se chamou de tecnicismo educa-

cional. As técnicas audiovisuais concorreram para isso, mas

não só elas, outros procedimentos e outros fatores contribuí-

ram igualmente.

Embora reconhecendo que o tecnicismo educacional tangen-

cia o tema abordado neste texto, não tenho a pretensão de

aprofundar esse aspecto que, certamente, será examinado e

discutido em outros módulos que trabalham mais diretamente

com a história da educação.

Isso posto, convido você para um percurso onde passaremos

por algumas iniciativas educacionais que recorreram à tecnolo-

gia e que, por isso, podem revelar, pelas lições que produziram,

situações significativas da pedagogia e da política educacional

brasileira. Você, com certeza, já ouviu falar de algumas delas.

2.1 O Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE)

Para a pesquisadora Rosana Elisa Catelli (2003), “desde a déca-

da de 1910, os anarquistas desenvolveram uma intensa refle-

xão sobre os usos do cinema como um instrumento a serviço

da educação do homem, do povo e da transformação social,

devendo este se converter em arte revolucionária”.

O pensamento católico também se dedicou à questão do ci-

nema educativo, preocupado com a questão moral dos filmes

exibidos. A Igreja criou os Cineacs, salas de cinema nas paró-

quias e associações católicas, que tinham por objetivo apre-

ciar os filmes segundo as normas traçadas pela Igreja.

Os educadores, por sua vez, combatiam o que eles chama-

vam de “cinema mercantil” e propunham a criação do cinema

educativo que, segundo eles, poderia trazer benefícios peda-

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

gógicos aos alunos ao mostrar de forma mais real diversos

aspectos da natureza e da geografia do Brasil. Para eles, o ci-

nema educativo representava a luta contra o cinema “desedu-

cador” e portador de elementos nocivos e desagregadores da

nacionalidade.

Aqui quero chamar a atenção para o fato de que o

nosso texto e a forma como vínhamos desenvolvendo

as idéias se transformam. Veja como a introdução do

tempo cronológico altera significativamente a nossa

maneira de pensar e de construir a nossa narrativa. É

como se, dessa forma, o texto buscasse explicar a gênese

do audiovisual educativo, da tecnologia educacional no

país, demarcando lugares, datas, locais, personagens.

Essa é uma forma de contar a história, de apresentar

uma história. Certamente não é a única, mas é a

preponderante.

Assim, o Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE), cria-

do em 1936, há mais de sessenta anos, por Edgard Roquette

Pinto, surge no momento em que o debate em torno das re-

lações entre cinema e educação emergia e se consolidava em

ações, em diferentes segmentos da sociedade, no país e fora

dele.

Edgard Roquete Pinto é considerado o precursor da radiodifu-

são no Brasil. Antes de fundar o Instituto Nacional do Cinema

Educativo, já havia criado, em 1923, a primeira estação de rá-

dio brasileira: a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. As rádios

sociedade ou rádios clube eram assim chamadas porque os

ouvintes precisavam se associar e contribuíam com mensali-

dades para a manutenção da emissora. Havia, portanto, uma

participação direta dos ouvintes. Isso era possível também

porque o número de aparelhos de recepção não era muito

grande e, por conseqüência, o de ouvintes também não.

As publicidades, ou os comerciais, só viriam a sustentar as

emissoras de rádio um pouco mais tarde. Em 1933, o governo

de Getúlio Vargas autoriza a publicidade em rádio. A partir de

então o nome dos patrocinadores ficam de tal forma marca-

dos que se confundem com o próprio programa, como, por

exemplo, o Repórter Esso, um dos programas de radiojorna-

lismo mais famosos do país.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

I M P O R T A N T E

Voltemos ao INCE. O Instituto funcionava em um edifício

na Praça da República, no Rio de Janeiro, onde também

passou a funcionar a Rádio Ministério da Educação. Não

vi, até hoje, nenhum texto sobre o Instituto Nacional do

Cinema Educativo que não falasse também de Roquete

Pinto. Mas, outros personagens, com maior ou menor ex-

pressão, também participaram dessa história. É importan-

te lembrar que o INCE surgiu em pleno Estado Novo, cria-

do pelo Ministro da Educação de Getúlio Vargas, Gustavo

Capanema.

No Catálogo da Mostra Humberto Mauro, patrocinada pela

Embrafilme, Secretaria de Cultura, Ministério da Educação

e Banco Nacional, em junho de 1984, encontramos o se-

guinte texto:

em 1936, o antropólogo, cientista e professor, Edgard

Roquete Pinto, estava organizando o INCE [...] quan-

do se aproximou Humberto Mauro, que já o conhe-

cia pessoalmente, do seu tempo de diretor do Museu

Nacional. Desde o início, houve entre os dois uma

identificação quanto à valorização da cultura brasi-

leira, considerada por ambos a manifestação de uma

civilização nova que se autodesconhecia. Humberto

tinha idéias sobre filmes educativos e isso lhe valeu

um convite de Roque Pinto para que o ajudasse a fa-

zer o cinema no Brasil, a escola dos que não tinham

escola”.

O que vem a ser essa afirmação ou esse desejo de que o ci-

nema se transformasse nessa escola, talvez não possamos

saber. Podemos, no entanto, pensar que desde há muito

que o cinema e depois a televisão e os computadores em

rede, estão relacionados com a educação e com a escola.

No chamado Estado Novo, o cinema educativo foi utilizado

como um meio de propaganda política com o intuito de cola-

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

borar na construção da identidade nacional, na legitimação

do governo e na formação do patriotismo. O cinema para

Getúlio Vargas era como o livro de imagens luminosas.

Pode parecer estranho que um governo se preocupasse

tanto com o cinema para educar o povo, ao ponto de criar

um órgão governamental para cuidar disso. Mas o cinema,

talvez devido a essa forte relação com a realidade, seja ele

ficcional ou documentário, de alguma forma, expressa a

política, a sociedade, as maneiras de um povo. A produ-

ção cinematográfica americana é um exemplo disso. Além

de divulgar o american way of life (o modo americano de

viver) traz, em quase todos os seus filmes, uma cena em

que tremulam, ainda que por poucos instantes, as listras

brancas e vermelhas da bandeira americana. Esse é um

exercício de observação dos filmes que pode ser feito facil-

mente. Que tal passar, doravante, a observar em que cena

e por quanto tempo vemos a bandeira nos filmes america-

nos? A esses detalhes “sem muita importância” ou quase

despercebidos, é dado o nome de propaganda subliminar.

Acontece também de haver imagens curtas, um fotograma

ou um “frame” que inseridas na mensagem, passam des-

percebida ao olho humano, mas podem ficar retidas no

subconsciente, estas são as mensagens subliminares.

Voltando ao nosso cinema educativo dos anos de 1930, nes-

se período, um decreto presidencial criou todas as facilida-

des para a produção cinematográfica como, por exemplo,

a importação de negativos virgens. Um dos filmes impor-

tantes desse período do Instituto Nacional do Cinema Edu-

cativo é O Descobrimento do Brasil, dirigido por Humberto

Mauro, com música de Heitor Villa-Lobos. A partir desse

filme são criadas as condições que permitiram a Mauro ro-

dar, nos anos seguintes, cerca de 300 documentários em

curta-metragem, de caráter científico, histórico e da poética

popular. Quase todos sob a orientação de Roquette Pinto,

que também escreveu o roteiro e narrou muitos deles. São

inúmeros os títulos que traduzem uma associação primoro-

sa da linguagem cinematográfica, dominada com perfeição

por Humberto Mauro, e a intenção de educar o povo brasi-

leiro com o que de mais moderno havia: o cinema.

Mensagem subliminar

é aquela que se utiliza

da chamada arte da

persuasão inconsciente.

Propaganda subliminar é

sempre transmitida em um

baixo nível de percepção,

tanto auditiva quanto

visual. Nesse exemplo que

damos da bandeira nos

filmes, ela, quase sempre

compõe o pano de fundo

dos cenários, enquanto

os outros personagens

desempenham seus papeis

em primeiro plano. A

absorção desse tipo de

informação acontece no

nosso subconsciente, ela é

captada e é assimilada sem

a barreira do consciente.

Pôster do filme O

Descobrimento do Brasil,

1937.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

I M P O R T A N T E

Um dos filmes de Humberto Mauro chama-se

A velha a fiar. Filme sonoro, de 35mm, 6min, com

temática do folclore, música de Aldo Taranto e cantada

pelo trio Irakitan. A fotografia e a montagem é de José

Mauro e interpretação, de Matheus Colaço. O filme ilustra a

temática trazida do cancioneiro popular brasileiro por meio

dos fragmentos: “estava a velha no seu lugar, veio a mosca

lhe fazer mal...”. A velha, no filme, na realidade é um homem.

Vendo alguns desses filmes, sempre me vem certa nostalgia

de algo que nunca se realizou. Filmes são para serem vistos, o

espectador é parte da historia do próprio filme e, muitas vezes,

da história que o filme conta. Penso que esses filmes sempre

foram pouco vistos, menos agora. São vistos em um circuito

de filmes cult. O que vocês pensam disso? Como podemos

ampliar o público de obras tão encantadoras? Anote

suas respostas em seu memorial.

O cinema educativo do INCE passou a estimular o sentimen-

to de amor à pátria através de filmes biográficos onde os

heróis nacionais apareciam imbuídos de qualidades que o

Estado Novo procurava inspirar nos jovens brasileiros. Esses

heróis eram trabalhadores, honestos, generosos e, acima de

tudo, amavam o Brasil. Com isso, o governo procurava es-

tabelecer uma relação entre ele e os heróis, apresentando o

seu governo como uma continuidade da obra dos grandes

vultos nacionais, fazendo assim a propaganda do governo

junto ao povo.

As informações disponíveis sobre o trabalho do Instituto

Nacional do Cinema Educativo sugerem que esse projeto re-

sultou em um trabalho que ficou mais centrado na produção,

carecendo de uma estratégia de veiculação dos filmes nos

espaços culturais e educacionais do país.

Se isso de fato ocorreu, nos leva a pensar na falta de sintonia

entre os projetos e a capacidade real da sociedade brasileira

de absorvê-los, o que de certa forma ainda persiste. Muitos

projetos sequer saem do papel, ficam apenas na intenção,

não se viabilizam completamente.

“Não sou literato. Sou

poeta do cinema. E o

cinema nada mais é do que

cachoeira. Deve ter

dinamismo, beleza,

continuidade eterna.”

Humberto Mauro para o

Jornal do Brasil, RJ, abril

de 1973.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

2.2 O Projeto SACI

Ainda pensando em tempos e décadas, a primeira tentativa de

integrar o sistema de educação nacional com o sistema de comu-

nicação de massa via televisão com o uso de satélite foi o Projeto

SACI – Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares.

Um dos motes do projeto de segurança nacional era a integra-

ção, na década de 1970. Muitos projetos de integração estavam

em curso. Só para podermos nos localizar um pouco melhor,

é nesse período que os militares desencadearam a corrida à

Amazônia com o slogan “integrar para não entregar”.

Hoje, segundo o jornalista Lúcio Flávio Pinto, a frase verda-

deira soa como “destruir para não entregar”. Pois, de fato, a

Amazônia continua plenamente nacional. Mas cada vez menos

Amazônia. Esta condição pode lhe servir de epitáfio glorioso,

mas nunca de salvação (2006). Mesmo não compartilhando

com o pessimismo do jornalista, embora reconheça que tem

suas razões, muitos projetos feitos sempre para o bem, nem

sempre alcançam suas intenções.

O que cito acima expressa o contexto em que surge o pro-

jeto SACI. Antes dele já havia sido criado o Ministério das

Comunicações e a Empresa Brasileira de Telecomunicações,

a Embratel. No âmbito de um projeto político grandioso e

bastante conturbado, e, ainda, sustentado pelo regime militar

que governava o país, o Satélite Avançado de Comunicações

Interdisciplinares tinha propósitos igualmente grandiosos, ou

seja, visava integrar em escala nacional o ensino básico. No

âmago de uma ditadura militar, esse projeto foi forjado a partir

da concepção de que começava a emergir, no sistema educa-

cional brasileiro, o desenvolvimento, em estreita sintonia com

a doutrina de segurança nacional.

Isso se realizou por meio de uma complexidade enorme de

fatores envolvendo políticas internacionais e nacionais, de-

senvolvimento estratégico, pesquisas aeroespaciais, propaga-

ção de sinais de televisão, por antena e cabo. Muitos dados,

nomes, datas, envolvem esse projeto de televisão educativa,

portanto, de audiovisual educativo. Destaco a compra do sa-

télite da série Intelsat, que possibilitava as comunicações te-

lefônicas internacionais e permitiam a comunicação com o

mundo simultaneamente por meio da televisão.

A Doutrina de Segurança

Nacional e Desenvolvimento

tinha como meta criar

condições para, por meio do

fortalecimento do Estado,

construir um modelo de

desenvolvimento econômico

favorável à consolidação do

capitalismo, criando toda

uma infra-estrutura capaz

de transformar o país em

uma potência econômica.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

I M P O R T A N T E

O projeto de educação justificou, pela função social de que se

reveste, a compra do satélite. Muitas coisas relativas a esse pro-

jeto ocorreram nos bastidores da política, como resultado dos

tempos sombrios que vivíamos. Mas, de alguma forma, podía-

mos cantar, não muito, mais ainda se conseguia. Assim, lembro

aqui o refrão da música Eu quero voltar para a Bahia, cantada

pelo cearense Raimundo Fagner: “Via Intelsat eu mando notí-

cias minhas para o Pasquim. Beijos prá minha amada que tem

saudades e pensa em mim”. A entrada do Brasil no sistema Intel

de comunicação por satélite estava na ordem do dia e era discu-

tida, enaltecida, depreciada, ironizada, cantada em versos.

Mas, lembremos que estávamos em um regime político au-

toritário e todo autoriatarismo é unilateral. Assim, em 1965,

o Brasil entra na era espacial com a compra do satélite de

comunicação que ampliou consideravelmente a capaciade de

transmissão de sinais de televisão e de telefonia.

O estudo de Laymert Garcia dos Santos (1981), sua tese de

doutorado, publicada com o título Desregulagens – educa-

ção, planejamento e tecnologia como

ferramenta social, revela que, gera-

do no Instituto Nacional de Pesquisas

Espaciais (INPE), com sede em São José

dos Campos, o projeto SACI da mesma

forma que o moleque travesso e esper-

to da tradição brasileira, com uma per-

na só, foi claudicante e o sonho tecno-

lógico de alcance nacional ficou restrito

e, ainda assim, com graves problemas.

Em relação aos objetivos educacionais,

os resultados desse projeto seriam um

fracasso retumbante se não fossem as

lições que dele puderam ser depreendidas.

Para esse autor, o Projeto SACI seria apenas uma comédia tecno-

lógica, mas foi também um exemplo de como as políticas formu-

ladas sem o conhecimento profundo da realidade e das pessoas

que, na prática, serão as responsáveis diretas pelas ações – nes-

se caso os professores das escolas públicas brasileiras e mais

especificamente os professores das escolas públicas do ensino

básico do Rio Grande do Norte – não podem dar certo.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

Coerente com as ideologias que o geraram, o projeto SACI

trabalhava segundo a lógica da racionalidade e propalavam

uma “modelização” onde os meios de comunicação ocupa-

vam um lugar de honra, na medida em que o emprego da

televisão, do rádio e dos fascículos elaborados, segundo os

princípios da instrução programada, será o traço determinan-

te para distinguir a tecnologia educativa do ensino tradicional”

(SANTOS, 1981, p. 216).

Essa forma de educação passou a ser disseminada no país.

No que se refere ao ensino a distância, houve um grande de-

senvolvimento da teleeducação no Brasil, a partir de 1969.

São desse período a TV Educativa de São Paulo, da Fundação

Padre Anchieta; o Projeto Teleescola no Maranhão; o Instituto

de Radiodifusão Educativa da Bahia (IRDEB); a Fundação

Centro Brasileiro de TV Educativa no Rio de Janeiro, entre ou-

tros projetos.

É importante mencionar a elaboração do ASCEND

Repor (SANTOS, 1981) em 1966, por pesquisadores

da Comissão Nacional de Atividades Espaciais (CNAE),

fundada três anos antes do CNPq. Esse relatório

culminou na aprovação do Projeto SACI, em 1969, que

propunha resolver o problema da educação popular pela

tele e radiodifusão. Também é importante o registro do

INPE, que elaborou programas, materiais e treinamento

de pessoal para o projeto SACI; o Manual de Engenharia

de Sistemas que o INPE (1972) editou atingiu mais de

14.000 exemplares, sendo utilizado largamente por

entidades públicas e privadas (IDEM, 1982).

Iniciativa conjunta do Ministério da Educação, do Centro Na-

cional de Pesquisas e Desenvolvimento Tecnológico (CNPq) e

do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), o projeto

Saci utilizava o formato de telenovela. Inicialmente, fornecia

aulas pré-gravadas, transmitidas via satélite, com suporte em

material impresso, para alunos das séries iniciais e professo-

res leigos, do então ensino primário no Estado do Rio Grande

do Norte – onde foi implantado um projeto piloto. Em 1976,

registrou um total de 1.241 programas de rádio e TV, realiza-

dos com recepção em 510 escolas de 71 municípios.

A instrução programada,

um tipo de ensino

centrado no aluno,

estava muito em moda

nessa época. Trata-se da

aplicação dos estudos

do psicólogo americano

Burrhus Frederic

Skinner, que propalava

a eficiência do reforço

positivo e de máquinas

de ensinar, suas mais

conhecidas aplicações

educacionais. São

muitas as espécies de

máquinas de ensinar e

embora seu custo e sua

complexidade possam

variar muito, a maioria das

máquinas executa funções

semelhantes. Skinner

pregou a eficiência do

reforço positivo, sendo,

em princípio, contrário

a punições e esquemas

repressivos.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

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2.3 As televisões educativas do Ceará e do Maranhão

As televisões educativas dos Estados do Maranhão e do Ceará

surgiram nos anos de 1960 e 1970, respectivamente, instalan-

do-se em regiões que tradicionalmente apresentavam os mais

baixos índices de escolarização do país. O audiovisual em rede,

ou seja, a televisão com sinal distribuído para locais distantes,

permitiu que surgissem as redes de televisão educativas. Estas

possibilitavam, com aulas ministradas pela televisão e com a

presença de orientadores de aprendizagem no lugar dos pro-

fessores nas salas de aula, transformadas em postos de recep-

ção organizada, atender a um número significativo de alunos

em locais onde a carência de professores era crônica.

As tevês educativas surgiram como solução alternativa para re-

solver, simultaneamente, os problemas relativos à falta de aten-

dimento escolar nas quatro últimas séries do 1

grau, à ausên-

cia de qualidade no ensino e à insuficiência de professores.

Tive a oportunidade de visitar a TVE do Maranhão e pude per-

ceber que, mesmo se utilizando da linguagem audiovisual, as

teleaulas, no início dos anos 80, eram cópias da sala de aula

convencional. Um professor, diante da câmera, dava sua aula

como se estivesse diante dos seus alunos. Talvez mais por fal-

ta de recursos financeiros, as múltiplas possibilidades da lin-

guagem audiovisual eram pouco utilizadas. À primeira vista,

nas escolas, os alunos se mantinham como em uma sala de

aula tradicional, praticamente com a mesma disposição das

carteiras, mas havia o aparelho de televisão e um monitor que

os ajudava na compreensão da matéria da aula e com exercí-

cios propostos.

No Maranhão, essa experiência iniciada apenas na capital,

São Luís, em 1969, logo atinge grande parte do Estado, em 32

municípios, 96 escolas, 1104 salas e 41 573 alunos. Esses da-

dos estão no documento de divulgação da televisão educativa

do Maranhão em comemoração a seus 27 anos. Penso que

as estatísticas sempre encobrem, ou não conseguem revelar

muito, as qualidades boas ou más de um projeto. Mas, certa-

mente nos ajudam a pensar sobre sua grandeza. E projetos de

educação a distância, seja por que meios forem, são sempre

pensados para grande escala.

Nessa mesma direção, temos o documento de divulgação da

Funtelc, a televisão educativa do Ceará, em seus 27 anos. As-

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

sim, encontramos que, naquele momento, o Estado do Ceará

atingia aproximadamente 70% de sua população era forma-

da por estudantes de 5

a 8

série, vinculados ao teleensi-

no, alcançando 150 municípios, 1432 escolas, 6322 turmas e

181.193 telealunos.

Para muitos estudiosos desse período, a Televisão Educativa

do Ceará se constitui na única maneira viável de se constituir

séries terminais do primeiro grau, várias unidades escolares,

municipais e estaduais, daquele estado. Sem sua presença, os

jovens teriam que emigrar para a capital ou cidades maiores.

Não sendo assim, estariam condenados a permanecer com

uma escolaridade incompleta que não lhes possibilitaria um

trabalho e um serviço necessário à comunidade, com todo o

vigor e competência que deles se esperava.

Talvez, neste momento, fosse bom refletir que

as televisões educativas representaram a utilização

da linguagem audiovisual muito próxima da sala de

aula. O modelo de sala de aula e o que acontece dentro

dela são, de certa foram, reproduzidos em audiovisual.

As experiências do Ceará e do Maranhão são apenas

exemplos dessa forma de televisão educativa, existem

outros, mas que na essência conservam esse modelo.

A experiência dessas televisões educativas nos

leva a pensar em muitos outros fatos, mas quero

destacar apenas dois aspectos. O primeiro deles é

o de que, se por um lado há o argumento da oferta

do ensino, por outro parece ficar mais claramente

configurada a divisão entre a escola dos ricos e a escola

dos pobres. O que você pensa sobre isso? A segunda

reflexão trata sobre qual maneira de fazer educação

pode suprir uma carência de professores, substituindo-

os por orientadores de aprendizagem, sem desobrigar

o Estado de investimentos na formação de professores.

Isso pode ser visualizado em uma reportagem na Folha

de São Paulo, de 25 de maio de 1996, a repórter Elvira

Lobato afirma que as televisões educativas, vividas no

Ceará, demonstram que se não houve demissões de

professores, tampouco aconteceram contratações ou

investimentos na formação de novos docentes.

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2.4 Programa Salto para o Futuro

O programa Salto para o Futuro foi criado em 1991 pela Se-

cretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e pela

Fundação Roquette Pinto, Televisão Educativa do Rio de Ja-

neiro, hoje denominada Associação de Comunicação Educa-

tiva Roquette Pinto. Era desejo do governo federal naquele

momento promover programas de educação a distância. Esse

programa teve início com financiamento do FNDE, inicialmen-

te como Jornal do professor. Havia toda uma política gover-

namental sustentando a criação e manutenção de programas

dessa natureza.

Em 1992, já com abrangência nacional, passou a chamar-se Um

Salto para o Futuro. Em 1995, foi incorporado à grade da TV Es-

cola (canal educativo da Secretaria de Educação a Distância do

Ministério da Educação), ocupando uma das faixas da progra-

mação do canal. Sobre a TV Escola, falaremos um pouco mais

a seguir. O Salto para o Futuro foi pioneiro no uso de interati-

vidade em educação no Brasil. Há 15 anos, ininterruptamente,

vem realizando semanalmente um trabalho de educação que

reúne televisão, fax, telefone e computadores em rede.

O Salto para o Futuro é levado ao ar, de segunda a sexta-

feira. Inicialmente, era transmitido em canal aberto, mas hoje

pode ser captado por satélite-parabólica, devido à sua incor-

poração à grade de programação da TV Escola. Esse trabalho

tem como objetivo possibilitar que professores de todo o país

possam adquirir novos conhecimentos, rever e construir seus

princípios e práticas pedagógicas, mediante o estudo e o in-

tercâmbio com especialistas de todo o país, utilizando para

tanto, diferentes mídias como telefone, fax, TV.

Cada série proposta tem um boletim impresso que é previa-

mente distribuído aos professores inscritos na série. Com uma

dinâmica interativa, o Salto para o Futuro atinge, por ano, mais

de 250 mil profissionais docentes em todo o Brasil, integrando

professores por meio de um computador em rede e articulan-

do a educação presencial que acontece nas teles salas.

O Salto para o Futuro, nos seus 15 anos de existência, vem

se constituindo em um marco na experiência brasileira de uso

da televisão para fins educativos. No entanto, a televisão é

apenas a face mais visível desse programa de educação a dis-

tância que, integrando todas as tecnologias de comunicação

e educação disponíveis, segue sendo a experiência mais im-

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

portante que, a meu ver, o Estado brasileiro, governo após

governo, tem sustentado. E mesmo com todos os avanços

e potencialidades que o Salto para o Futuro indica e propõe,

penso que ainda se ressente de uma articulação mais efetiva

nos níveis locais, que precisam pensar os cursos e treinamen-

tos que realizam não como episódicos e desconectados da

experiência teórica e prática do cotidiano das escolas em to-

dos os níveis do sistema educacional.

Para além do interesse desse programa, centrado nos profes-

sores que estão nos postos de recepção, creio que a educação

brasileira, que acontece em muitos lugares e não só na esco-

la, perdeu muito quando o Salto para o Futuro deixou de ser

transmitido em canal aberto. Nossa televisão carece muito de

espaços para debates e conversas inteligentes, que vão muito

além do interesse das escolas e dos professores. Convido vo-

cês a assistirem esse programa e a pensarem se tenho ou não

razão ao defender que o Salto para o Futuro seja veiculado,

pelo menos, nas tevês abertas educativas.

2.5 Sistema Nacional de Educação a Distância

No início da década de 1990, foram muitas as iniciativas para

incrementar ações de educação a distância. Nessa época o

Ministério da Educação lançou as bases para a constituição de

um Sistema Nacional de Educação a Distância (SINEAD). Por

meio dele buscava estabelecer parcerias com outros órgãos

visando a incorporar novas tecnologias de telecomunicação

ao processo educativo.

A tentativa de configuração desse sistema se expressa a par-

tir de algumas iniciativas, como o Decreto Presidencial n.

1237/1994, que criou, no âmbito da administração federal, sob

a coordenação do Ministério da Educação, o SINEAD, e, ainda,

o Protocolo de Cooperação n. 003/1993, a fim de implantar

e expandir a infra-estrutura de informações do SINEAD entre

o Ministério da Educação, o Ministério das Comunicações, o

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, o Conse-

lho de Secretarias Estaduais de Educação e a União de Diri-

gentes Municipais de Educação.

No contexto do SINED, foi formulado um protocolo de inten-

ções, com o objetivo de criar condições institucionais para o

desenvolvimento de atividades de educação a distância no

âmbito das universidades brasileiras. Nesse momento, foi

Mais informações

– inclusive os boletins com

os textos base de cada

série – sobre o Salto para o

Futuro é possível encontrar

no site: www.tvebrasil.

com.br/SALTO/

Estas informações estão

apresentadas e discutidas

no documento “Educação

a distância no contexto

da Educação fundamental

para todos no Brasil:

análise de necessidades e

estratégias. Brasília, 1994

. (Documento elaborado

pelo Grupo Nuclear ED 9.

FE/UnB-UNESCO).

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

I M P O R T A N T E

constituído o Consórcio Interuniversitário de Educação a Dis-

tância, visando integrar todas as faculdades de educação das

universidades públicas na realização de ações voltadas para a

criação de mecanismos que propiciassem atividades coope-

rativas de educação a distância no país, por todos os meios,

televisão, rádio, computador, telefone, fax.

2.6 A TV Escola

O projeto da TV Escola é, talvez, o maior e mais ambicioso

projeto de educação a distância já proposto pelo Ministério

da Educação. Surgiu com o objetivo de “planejar a educação

necessária para o século XXI, na qual certamente as novas

tecnologias desempenharão papel decisivo”. Essas palavras

são da Secretária de Desenvolvimento, Inovação e Avaliação

Educacional do MEC, e as encontramos na revista Nova Esco-

la, que muitos de vocês devem conhecer, no número de junho

de 1995. Portanto, logo no início da TV Escola.

Projetos que integrem todo o nosso país são, por isso mes-

mo, muito grandiosos, os quais surgem como resposta a uma

educação para um século ou ainda mais tempo. Vejam que as

nossas políticas e os nossos projetos, por mais objetivos que

possam parecer, buscam construir também suas estratégias

de sedução, uma das dimensões mais importantes e enco-

bertas da linguagem audiovisual que estamos tratando. Todo

projeto precisa lançar centelhas de esperança para que possa

se concretizar em ações. Parece que a sedução está em toda

parte, não tem um compromisso a priori com o engano e o

erro, como denotam algumas de suas acepções.

A TV Escola se estabeleceu como uma forma de superar as

grandes lacunas da educação brasileira, mais uma vez a lin-

guagem audiovisual ganha uma expressão educativa. Em seus

programas, tanto nos que produz quanto nos que adquiriu, no

país e no exterior, existe a preocupação com a equidade na

educação. A televisão disponibiliza seu sinal para que todos

tenham acesso a informações, conhecimento, saberes e bens

culturais que a humanidade tem construído. Nesse sentido,

segundo o MEC, configura-se uma educação como uma jane-

la aberta para o mundo.

A programação do canal foi montada a partir de uma seleção

da produção nacional e estrangeira, e passou pela aprovação

de um conselho consultivo de programação, criado especifi-

Este tema foi divulgado

e discutido mais

amplamente na

Teleconferência, por

meio da TV Executiva da

Embratel, com o título:

Regime de Colaboração

e TV Escola, realizada em

agosto de 1995.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

camente para essa finalidade e constituído por representantes

da Secretaria de Comunicação da Presidência da República,

do Conselho Nacional de Dirigentes das Universidades Brasi-

leiras e do próprio Ministério da Educação. Buscava-se, então,

garantir a qualidade dos programas a serem veiculados e, ao

mesmo tempo, a presença de um olhar mais plural que as

transmissões para um país de dimensões continentais como

o Brasil exigiam.

No primeiro workshop de educação a distância, ocorrido no

Rio de Janeiro, no bito das políticas que viabilizariam a TV

Escola, foi apresentado um projeto de EaD, com ênfase na te-

levisão, e direcionado, prioritariamente, para o ensino funda-

mental, a representantes de todos os Estados da federação.

Naquele momento, foram feitas algumas alterações importan-

tes na política de audiovisual de educação a distância: a Fun-

dação Roquette Pinto sai da alçada do Ministério da Educação

e passa a integrar a Secretaria de Comunicação Social da Pre-

sidência da República.

O projeto da TV Escola compreendia a veiculação de progra-

mas educativos, por satélite e por antena parabólica. No pri-

meiro momento, todas as escolas com mais de 200 alunos

recebiam um kit com televisão, um aparelho de gravação e

reprodução em VHS, uma antena parabólica e 12 fitas para

iniciar as gravações. Os programas deveriam ser transmitidos

em horários previamente divulgados e as escolas gravariam

as fitas, criando assim um acervo de programas que ficavam

disponíveis para os professores em suas aulas.

As ações que envolvem esse projeto de televisão educativa

têm se consolidado e ampliado no âmbito das ações de edu-

cação a distância do governo. Por meio de programa de ação

da Secretaria de Educação a Distância, escolas que não tinham

outros meios receberam um kit contendo aparelho de repro-

dução de DVD, caixa com 50 mídias, com aproximadamente

150 horas de programação produzida pela TV Escola.

Mais informações podem

ser obtidas no site: http//

portal.mec.gov.br Nesse

portal é possível encontrar

informações sobre os

projetos, principalmente

aqueles de interesse das

escolas.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

I M P O R T A N T E

Os projetos mencionados são apenas alguns

exemplos de uso do audiovisual na educação.

Tratamos aqui da dimensão mais política e

administrativa do uso do audiovisual educativo. O

que vemos nas telas não diz só o que vemos, mas

também porque vemos e porque devemos ver. A

linguagem audiovisual é sempre seletiva, decidir que

programa devemos ver também é. O uso do audiovisual

na educação principalmente é um ato político de muitas

faces. A tela é apenas uma delas. As coisas têm suas

origens e, para efeito desta reflexão que empreendemos,

precisamos pensar que na origem do que vemos está,

quase sempre, a concepção que as pessoas que estão

nos governos têm interesses, não só no audiovisual,

mas também em sua utilização ou não na educação.

Particularmente, gosto muito do programa Salto para o

Futuro, vejo nele inúmeras possibilidades não apenas

de discussão por reunir professores de todo o país,

mas também pelas muitas faces do audiovisual que

congrega. Abre janelas para a televisão, cinema,

artes plásticas, música, em um mesmo programa,

se quisermos. Sou simpática à TV Escola que, ao

meu ver, tem aperfeiçoado seu processo e corrigido

percursos e alguns exageros. Penso que, com ela, a

educação tem muito a ganhar.

UNIDADE 2 - Audiovisual e educação

UNIDADE 3 – Linguagem audiovisual

3.1 Origem

Podemos pensar que as linguagens audiovisuais têm muitas

origens, ou melhor, só podemos pensar assim, pois é mui-

to difícil estabelecer seu início, onde tudo começou. Muitas

névoas encobrem esses primórdios. E, ainda, muitos fatores

concorreram para que a linguagem audiovisual se tornasse o

que é.

A linguagem de que estamos falando é áudio e visual. Se qui-

sermos pensar no que de visual tem essa expressão humana,

as suas origens estão perdidas num tempo quase infinito e

muitos autores, entre eles o historiador da arte Ernst Gombri-

ch (1999), dizem que “ignoramos como a arte começou, tanto

quanto desconhecemos como teve início a linguagem”.

Talvez não possamos dizer há quanto tempo as artes visuais

fazem parte da vida humana, mas podemos ver ainda hoje

sinais claros de que arte acompanha a humanidade desde há

muitas eras; intrigantes pinturas rupestres são encontradas

em muitas partes do planeta. Gombrich (1999) afirma que

a explicação mais provável para essas pinturas rupestres

ainda é a de que trata das mais antigas relíquias da crença

universal no poder produzido pelas imagens; dito em ou-

tras palavras, parece que esses caçadores primitivos imagi-

navam que, se fizessem uma imagem da sua presa – e até a

espicaçassem com suas lanças e machados de pedra –, os

animais verdadeiros também sucumbiriam ao seu poder.

Tudo isso, é claro, não passa de conjecturas [...].

Imagens rupestres instigam a imaginação humana desde

sempre. Da caverna de Lascaux, na França, com seus impres-

sionantes bisões e cavalos às pedras escritas do rio São Joa-

quim na Chapada dos Veadeiros, no planalto central do Brasil,

a inscrição de imagens parece querer dizer algo. O que elas

querem dizer, não sabemos, mas sensibilizados pelas ima-

I M P O R T A N T E

UNIDADE 3 – Linguagem audiovisual

gens que vemos nos locais onde foram inscritas ou em suas

reproduções, nos resta a imaginação. Podemos fazer conjec-

turas quando as evidências existem, mas não estão comple-

tas, precisamos ainda imaginar. Assim, linguagem audiovisu-

al ainda hoje, como todas as demais linguagens, requer uma

forte dose de imaginação. É por meio dela que completamos

o sentido, não o da coisa em si que vemos e/ou ouvimos, mas

do sentido que construímos para nosso próprio entendimento

do mundo e das coisas que vemos e ouvimos.

Por isso, é sempre bom lembrar que as linguagens da pintura,

das artes visuais e audiovisuais nos ensinam algo de muito

importante: o sentido, o significado das coisas não está só

nelas, mas na relação que estabelecemos com elas. Assim,

o que cada expressão artística quer dizer não tem tanta im-

portância, pois já está dito pelo autor da obra. Importa o que,

cada um de nós, ao nos depararmos com uma obra de arte,

queremos dizer.

Essa forma de relação cognitiva do homem com as coisas

pode, se quisermos, transcender as artes e, de certa forma,

centrar o conhecimento mais no homem e menos nas teorias

ou conceitos. Ver e ouvir o que nos é dito por meios audio-

visuais pode se constituir em um método de se conhecer o

próprio homem e a sua humanidade, para além dos filmes,

programas de tevê, fotografias, pinturas, músicas.

3.2 Arte visual

O cinema tem muitas origens. Milton José de Almeida (1999),

no seu livro Cinema arte da memória, foi buscá-las na Capela

do Scrovegni, em Padova na Itália. Esta capela, construída pe-

los filhos de um rico comerciante italiano, tem o seu interior

pintado em afresco por Giotto. O afresco é um tipo de pintu-

ra mural assim chamado porque a pintura precisa ser feita a

fresco, antes que a massa da parede seque. É um tipo de pin-

tura ligeira e sem retoque, por isso mesmo é exata, não pode

haver erros, do contrário toda a parede precisaria ser refeita.

Portanto, Milton Almeida (1999) fala de um cinema muito ante-

rior à invenção do cinematógrafo dos irmãos Lumière de que

falamos em outro momento.

UNIDADE 3 – Linguagem audiovisual

Afresco é uma técnica de pintura feita em paredes

ou tetos rebocados enquanto a massa ainda está

úmida. As tintas ou pigmentos usados que devem

ser misturados com água são moídos ou granulados,

para facilitar a penetração na superfície. Duas são

as dificuldades encontradas nesse tipo de pintura:

secagem rápida, pois a tinta não se fixa no reboco

seco, e a dificuldade em fazer correções. O processo do

afresco descora muito os tons, sendo assim os melhores

resultados são obtidos com cores suaves e foscas. A

pintura de afresco atingiu seu maior desenvolvimento

entre os séculos XIII e XVI, tendo a Itália como seu

grande centro. Entre os pintores destacam-se Giotto,

Michelangelo, Lorenzetti.

Quando entramos na Capela do Scrovegni é como se mergu-

lhássemos no azul. Existem outras cores em muitos lugares, mas

a predominância do azul é fortemente percebida. O espaço pe-

queno é aumentado pela sensação de amplidão do azul e pelas

técnicas da perspectiva que já se insinua na pintura de Giotto.

Percebemos ali imagens em seqüência. A seqüência é tem-

poral, numa justaposição cronológica vamos acompanhando

a vida de Jesus Cristo, da anunciação de sua vinda, seu nas-

cimento, vida, morte e glória. O que vemos são imagens da

narrativa fundante do mundo ocidental. Nascemos já imersos

nessa história de mais de dois mil anos, ainda que não pro-

paguemos religiões dela decorrentes. O cinema tem suas ori-

gens na pintura, tem ainda uma origem cristã, é religioso, em

certa medida, na sua forma laica de ser.

Ao encontrarmos uma das origens do cinema na Capela do

Scrovegni, encontramos a perspectiva como a técnica de pin-

tura que permitiu a reprodução da realidade. Concebida em

muitas manifestações culturais no século XIII e seguintes, a

perspectiva ganhou forte expressão na renascença italiana e

a realidade tal como se apresenta passou a ser retratada por

muitos artistas que eram valorizados por sua maestria nas téc-

nicas da perspectiva.

Para Gombrich (1999) “o público que via as obras do artista co-

meçou a julgá-las pela perícia com que a natureza era retratada

Capela do Scrovegni, em

Padova na Itália.

Acesse o endereço

eletrônico http://www.

cappelladegliscrovegni.

it/galleria.htm e veja

o trabalho do pintor

Giotto na Cappella degli

Scrovegni, em Pádua,

Itália.

A Adoração dos Magos, um

exemplo de como Giotto

criava a noção de perspectiva

em seus quadros

I M P O R T A N T E

UNIDADE 3 – Linguagem audiovisual

e pela riqueza e profusão de pormenores atraentes que o artista

conseguia incluir em suas pinturas. Os artistas, entretanto, que-

riam ir ainda mais além em seus aperfeiçoamentos ” (p. 221).

A arte visual com a introdução da perspectiva, da luz e som-

bra, aproxima-se cada vez mais da realidade das coisas como

elas são. Mais que uma interpretação do real esta arte quer

imitá-lo, representá-lo em suas obras, ainda que seja muito

difícil fugir da interpretação que sempre existe. Estamos sim-

plificando muito ao tratar dessas questões que emergem de

uma complexidade enorme de fatores

Tempo e história representam e são representados em

obras, e o que temos são os registros que muitas dessas

obras são, de fatos, personagens e acontecimentos.

Obras e os contextos em que são urdidos fundem-se e

confundem-se nesse enorme turbilhão de registros que,

fixados em muitos suportes, chegam até os nossos dias.

As técnicas da pintura mudaram não somente as artes visu-

ais, mudaram também a maneira de se olhar para mundo. O

mestre genovês, nascido em 1404, Leon Battista Alberti (1999)

afirma que

divide-se a pintura em três partes; essa divisão nós a

tiramos da própria natureza. Como a pintura se dedica

a representar as coisas vistas, procuremos notar como

são vistas as coisas. Em primeiro lugar, ao se ver uma

coisa, dizemos que ela ocupa um lugar. Neste ponto o

pintor, descrevendo um espaço, dirá que percorrer uma

orla com linha é uma circunscrição. Logo em seguida,

olhando esse espaço, fica sabendo que muitas superfí-

cies desse corpo visto convêm entre si, e então o artista,

marcando-as em seus lugares, dirá que está fazendo uma

composição. Por último, discernimos mais distintamente

as cores e as qualidades das superfícies e, como toda

diferença se origina da luz, com propriedade podemos

chamar sua representação de recepção de luzes. Portan-

to, a pintura resulta da circunscrição, composição e re-

cepção de luz (p. 78).

UNIDADE 3 – Linguagem audiovisual

Milton José de Almeida (1999) afirma que “aquele

aparato intelectual e técnico, pensado como

ciência, objetivamente produzido par aprisionar

o real, reproduzi-lo e afirmar-se como sua única

e competente representação é a Perspectiva. Suas

linhas tecerão uma malha firme sobre a realidade

visual, religiosa e política e oferecerão aos poderes uma

caixa de ilusão geométrica para a construção de suas

genealogias e mitos. Uma caixa que encerrará em linhas,

luzes e sombras artificiais e estáveis, as linhas, luzes e

sombras da realidade natural e cambiante. Constituirá

em pintura, mais tarde em fotografia e cinema, LOCAIS e

IMAGENS inesquecíveis para serem lembrados. Será uma

estrutura que representará a vida efêmera e transitória em

formas estáveis e permanentes. Como ciência produzirá

os instrumentos para o enquadramento do real e tornará

locais republicanos, burgueses, nobre, tirânico em

LOCAIS e IMAGENS inesquecíveis de riqueza, pobreza,

felicidade e tragédia. Como a Ciência, constituirá a

forma dominante de representação do real e, ao longo

do tempo, serva constante da Política, será O real”

(p. 123-124).

Leonardo da Vinci, em seus escritos organizados e traduzidos

por Eduardo Carreira, faz uma distinção entre a perspectiva natu-

ral e a perspectiva artificial. Na primeira, quando olhamos para as

coisas vemos aquelas que estão mais perto parecendo maiores

e as mais distantes menores. “A perspectiva artificial, no entanto,

dispõe de coisas desiguais a diversas distâncias, cuidando para

que a menor fique mais próxima do olho do que a maior, e a tal

distância que essa maior possa parecer menor do que todas as

outras. A causa disso é o plano vertical no qual essa demons-

tração é representada, cujas partes todas e em toda a extensão

de sua altura, guardam desiguais distâncias em relação ao olho.

Essa diminuição do plano é natural, mas a perspectiva nele re-

presentada é artificial” (CARREIRA, 2000, p. 127).

Existe a perspectiva dada pelas cores, pela luz e pela localização

dos objetos e corpos. Pode parecer um pouco confusa essa ex-

planação de Leonardo da Vinci, mas é importante lembrar que

para chegar até nós os escritos desse pintor passaram, segura-

mente, por muitas traduções. Assim as idéias podem parecer um

pouco vagas, mas não são, pelo menos inteiramente.

I M P O R T A N T E

UNIDADE 3 – Linguagem audiovisual

Podemos pensar em muitas experiências para compreen-

dermos a perspectiva, muitos lugares podem proporcionar

a nossa observação. Em uma combinação de duas pers-

pectivas podemos ver a Catedral de Brasília, a famosa obra

de Oscar Niemayer. Em seu interior vemos pendidos por

cabos de aço três anjos fundidos em bronze. O primeiro

deles, mais próximo do chão é grande, muito maior que

os outros dois que vão diminuindo de tamanho, sendo o

último o menor deles. Temos ali uma experiência muito in-

teressante de perspectiva e de como uma ilusão de ótica

é traduzida em espaço relativamente pequeno, a Catedral

tem apenas 40 metros de altura, pensado e construído para

ser percebido como muito maior. Penso que os maravilho-

sos anjos de Ceschiatti estão lá também para isso.

Na pintura, a perspectiva que não era sequer considerada

pelos primeiros pintores, consolida-se na Idade Média, mas

será rompida com os pintores modernistas. Aqui a reali-

dade deixa de ser retratada e passa, de certa forma, a ser

considerada como um espaço novo para além dos aspec-

tos que sugerem a pintura e a arte visual. A representação

deixa de ser mimética e passa a ser um espaço criado pelo

ato de pintar e no ato de ver do observador. A modernidade

sugere, sempre, certo afastamento da natureza e isso se

manifesta também nas artes visuais.

3.3 A fotografia

Realizando um grande corte no tempo, vamos aos primórdios

do século XIX, quando as artes visuais são fortemente afetadas

pela fotografia. Novamente podemos perceber que as técnicas

da fotografia também têm muitas origens. Grande parte dos

princípios constituintes da química e da ótica, que vão permitir

a fixação de imagens em papel, já era conhecida bem antes de

acontecer a primeira imagem fotográfica, em torno de 1826.

Não sei se você já teve

a oportunidade de olhar

com cuidado velhos ál-

buns de fotografia. Por

eles passamos as mãos,

os olhos e nesse proces-

so de ver, passa também

o tempo que parece es-

correr das imagens, mas

Anjos de Ceschiatti na

Catedral de Brasília

Acesse o endereço

eletrônico http://www.

pbase.com/alexuchoa/

image/31952122 e veja

os anjos de Ceschiatti da

catedral de Brasília

Edgar Allan Poe (1809

-1849) retratado ao lado,

pelo daguerrotipo, foi

escritor, poeta, romancista,

crítico literário e editor

estado-unidense. Poe

é considerado, um dos

precursores da literatura

de ficção científica.

LORICHON.

Daguerrotipo, 1850.

Edgar Allan Poe

UNIDADE 3 – Linguagem audiovisual

que ainda está aprisionado nelas. Penso que a fotografia é uma

das experiências mais instigantes da vida humana, desde que a

George Eastman começou a fabricar, no final do século XIX, início

do XX as suas câmera portáteis com a seguinte propaganda: you

press the botton, we do the rest, (você aperta o botão, nós faze-

mos o resto) em muitos cartazes e folhetos. Com isso, a Kodak,

fundada por Eastman em 1892, veio a se transformar em uma

das mais poderosas indústrias de material fotográfico do mundo.

Kodak foi, em muitos momentos, sinônimo de fotografia.

A fotografia, talvez mais que os outros mecanismos de capta-

ção de imagens, parece revestida de substância etérea. Walter

Benjamim (1987) afirma que “já se pressentia, no caso da foto-

grafia, que a hora de sua invenção chegara e vários pesquisa-

dores, trabalhando independentemente, visavam ao mesmo

objetivo: fixar as imagens da câmera obscura, que eram co-

nhecidas desde Leonardo” (p. 91).

A primeira descrição conhecida de uma câmera escura é atri-

buída a Cesare Cesariano, discípulo de Leonardo da Vinci.

Câmera escura, do latim camera obscura, é considerada o pri-

meiro passo para o desenvolvimento da fotografia. Ela se ba-

seia em um fenômeno da luz descoberto pelo filósofo grego

Aristóteles (384-322) e muito utilizada pelo cientista e pintor

italiano Leonardo da Vinci (1452-1519) para pintar alguns de

seus quadros, dando os primeiros passos para a produção de

imagens com o auxílio de um mecanismo ótico.

Outros dizem que o desenho mais antigo de uma câmera es-

cura ou obscura, como o representado pela figura aci-

ma, foi construído em 1544 pelo médico e matemático

holandês Reinerus Gemma-Frisius. A ilustração acima

mostra como esse engenho tinha por objetivo a visão

de eclipses solares sem riscos para os olhos. Só com

o tempo a câmera escura iria se transformar numa pe-

quena caixa portátil usada pelos pintores como auxi-

liar de seu trabalho.

A câmera escura está na origem da fotografia. Quem

primeiro a utilizou é algo em que podemos apenas imaginar e

acreditar. A origem tem muitas ramificações, vem de muitos

lugares e tempos. Quando falamos em origem nem sempre

podemos dar nomes aos personagens, localizar ou datar os

acontecimento. Podemos tentar estabelecer uma gênese da

fotografia, considerando que ela comece quando cientistas e

curiosos buscavam fixar imagens em papel.

Leonardo da Vinci

Câmera Escura, Reinerus

Gemma-Frisius, 1544

I M P O R T A N T E

UNIDADE 3 – Linguagem audiovisual

Em 1826, o inventor e litógrafo francês Joseph Nicéphore Ni-

épce, pesquisando técnicas para copiar desenho a traço (he-

liogravure), foi convidado para trabalhar com Luis Daguerre.

Tornando-se sócios, esses dois pesquisadores trocaram mui-

tas informações e, em 1839, Daguerre (Niépse já havia morri-

do) anuncia seu novo processo fotográfico à Academia Fran-

cesa de Ciências, realizado por meio do material sensível à luz,

produzido a partir do iodeto de prata. Muitas outras experiên-

cias, com mais ou menos sucesso, aconteceram para que as

modernas técnicas da fotografia se consolidassem.

Nossas câmeras fotográficas digitais não se parecem nem um

pouco com os velhos daguerrotipos, nem em processos, nem

em resultados. No entanto, guardam entre si a possibilidade

de captar instantes no espaço e no tempo.

3.4 A reprodubilidade

A fotografia evoluiu muito depois de sua invenção no início do

século XIX. Mas, além do processo de registro de imagens,

estava inaugurado o processo de reprodução das imagens a

partir de um original. A fotografia pode ter muitas cópias com

a mesma qualidade, a partir de um negativo. Dos filmes, tam-

bém, a partir de um original, são extraídas inúmeras cópias

absolutamente iguais.

Portanto, o acesso que temos hoje a muitas obras da humani-

dade é possível graças às técnicas de reprodução de que tão

bem nos fala Walter Benjamin (1982) em seu estudo A obra de

arte na era de sua reprodutibilidade técnica. Este autor afirma

que no momento em que são feitas cópias pelo processo foto-

gráfico, a arte, as reproduções de pintura a que temos acesso

justamente por esse processo, perde a aura.

A sua existência única passa a ser uma existência

serial. Essa perda se relaciona com os movimentos de

comunicação de massa e “pela primeira vez no processo

de reprodução da imagem, a mão foi liberada das

responsabilidades artísticas mais importantes, que agora

cabiam unicamente ao olho. [...] Mesmo na reprodução

mais perfeita, um elemento está ausente: o aqui e o

agora da obra de arte, sua existência única, no lugar em

que ela se encontra” (BENJAMIN, p. 167, 1982).

UNIDADE 3 – Linguagem audiovisual

E se as obras perderam a aura, ganha-

ram um número infinitamente maior

de observadores possíveis. Poucos

de nós podemos, por exemplo, visi-

tar a Mona Lisa, o famoso quadro de

Leonardo da Vinci, que está no mu-

seu do Louvre, em Paris. Mas pode-

mos encontrá-la em muitos lugares:

nos livros didáticos, no calendário da

loja, no livro de arte, na internet.

Lembro aqui que essas idéias foram

escritas entre 1935 e 1936, e que o

autor conheceu o cinema, que con-

siderava a expressão maior das pos-

sibilidades da reprodução técnica e

das implicações que esse fenômeno

teria na sociedade, mas não conhe-

ceu a televisão.

Mona Lisa, La Gioconda de

Leonardo da Vinci

Dama com um Arminho,

Retrato de Cecilia Gallerani,

de Leonardo da Vinci

UNIDADE 4 – Fotografia, cinema e televisão

4.1 A sociedade do espetáculo

Espetáculo é tudo aquilo que chama e prende a atenção. É tam-

bém qualquer apresentação feita para o público. Alguns auto-

res dizem que estamos vivendo uma sociedade do espetáculo,

onde tudo é feito para ser apresentado, representado, da roupa

que se veste ao gesto que se faz. A nossa sociedade industrial

é também uma sociedade espetacular.

Cinema é espetáculo e é também indústria. Envolve uma enor-

midade de pessoas em sua realização. Os estúdios de cinema

são fábricas de audiovisual, embora trabalhem com a dimen-

são artística de cada um dos participantes de sua realização.

Cinema é também uma linha de montagem, ou seja, como tudo

o que chama a atenção, atrai e prende o olhar.

Cinema é sempre espetacular, se não, não é cinema, na sua mais

pura acepção. O cinema criou os grandes planos e as panorâmi-

cas e, da mesma forma, espetacularizou o ínfimo, o detalhe, com

tal nitidez e de uma forma tal, que nenhuma outra linguagem é

capaz de criar. Revela até o que é perfeitamente presente, aquilo

que é apenas pressentido, que não se ouve, nem se vê.

Audiovisual é técnica e tecnologia. O cinema e a televisão são

técnicas audiovisuais que reúnem máquinas capazes de captu-

rar, o que na vida real é efêmero e fugidio, em imagens e sons.

O homem sempre se preocupou em construir

artefatos que o auxiliasse a construir uma memória

artificial. Podemos dizer que para guardar pensamentos

e idéias foi inventado o caderno e o lápis, o tipógrafo e as

tintas. Para guardar imagens criamos a pintura, depois a

fotografia, o cinema, a televisão, com meios magnéticos

e depois digitais. Parece não haver limites para a criação

humana em relação aos audiovisuais.

Da mesma forma que as imagens, os sons são cada vez mais

perfeitos, alcançam uma afinação e ritmos tão perfeitos com

o auxilio dos computadores que quase deixam de ser huma-

nos.

Assisti pela televisão a entrevista de um maestro que dizia

utilizar o computador para fazer suas composições, mas que

depois estudava a obra para introduzir nela algumas imper-

Para aprofundar esse

assunto recomendo a

leitura da A sociedade do

espetáculo (DEBORD, 1997).

A tipografia (do grego

typos – “forma”; e

graphein – “escrita”) é

a arte e o processo de

criação na composição

de um texto, física ou

digitalmente. Assim como

no design gráfico em

geral, o objetivo principal

da tipografia é dar ordem

estrutural e forma à

comunicação impressa.

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UNIDADE 4 – Fotografia, cinema e televisão

feições para que pudesse torná-la mais agradável aos ouvi-

dos e, portanto, mais humana.

Imagens e sons são os elementos que encontramos na nature-

za, somos imagens e sons, além de estamos imersos neles. Só

por curiosidade gostaria de lembrar que não existe o silêncio;

silencio absoluto só é conseguido em estúdios de som muito

bons, portanto por um mecanismo artificial de gravação.

O que conseguimos criar com a tecnologia hoje disponível

para registrar imagens e sons permite que o cinema e a te-

levisão produzam imagens de todas as ordens do mais belo

ao monstruoso. Muitos comerciais de 30 segundo para a

televisão apresentam narrativas e imagens muito interes-

santes e criativas. Ainda há pouco tempo vi um filme des-

ses em que legumes voavam para a panela. Não me lembro

o que anunciavam, mas as imagens, para mim, eram lindas,

apesar de possível apenas por meio de registros digitais e

computadores.

Ainda assim, com todos os avanços que a

tecnologia permitiu para a produção audiovisual,

continuamos, talvez porque o ser humano não tenha

mudado tanto assim, buscando compreender as luzes,

as sombras, os enredos, a edição, os sons e as trilhas

sonoras, os cenários e as máquinas que processam tudo

isso permitindo que os audiovisuais façam cada vez

mais parte de nossas vidas.

Leonardo da Vinci dizia:

o olho, que reflete a beleza do universo aos contempla-

dores, é de tanta excelência que quem consente em sua

perda se priva da representação de todas as obras da na-

tureza, cuja visão a alma consola em seu humano cárce-

re. A perda da audição traz consigo a perda de todas as

ciências que têm por as palavras, mas não basta isto para

perder a mundana beleza, a qual consiste na superfície

dos corpos, sejam acidentais ou naturais, que no olho

humano se espelham (CARREIRA, p. 67, 2000).

Muitas coisas mudaram desde da Vinci, pois muitas tecnologias

ajudam a superar as perdas que as pessoas possam ter de seus

sentidos, sobretudo da visão e da audição. Lembrar dessas ques-

UNIDADE 4 – Fotografia, cinema e televisão

tões pode ser importante para a nossa reflexão sobre audiovisuais.

4.2 Iluminação e tecnologia

Luz e sombra são elementos percebidos pela visão, tanto pela

visão como pela visão das câmeras. A palavra fotografia signifi-

ca registrar a luz, lembremos que as cores são variações da luz.

Sem luz nenhuma cor existiria. Para captar e registrar a luz, preci-

samos saber qual a fonte de luz ilumina a cena ou objeto que de-

sejamos registrar. Nossa fonte de luz é sempre o sol, mas temos

as luzes artificiais que o substituem. Veja a seguir alguns tipos de

iluminação:

• luz baixa: posiciona-se no chão ou em planos inferiores ao

objeto, pessoa ou cena. As iluminações que se posicionam

de forma diversa da nossa fonte principal, que é o sol que

está acima de nós, são sempre mais dramáticas e intensas;

• luz frontal: constrói imagens claras, sem relevo, contraste

e profundidade. Fica uma fotografia chapada, que é aquela

em que todos os planos parecem estar numa mesma cha-

pa plana;

• iluminação lateral: é aquela que deixa o assunto fotogra

fado muito escurecido em um lado e muito iluminado

no outro. As imagens ficam como silhuetas quando o

assunto principal está posicionado em local com menos

luz que o fundo. Vemos muito esse tipo de efeito em ima-

gens de gravações domésticas de vídeo, quando são fei-

tas dentro de casa.

É interessante observar os vários tipos de iluminação.

Ao lado, por exemplo, vemos um exemplo de ilumi-

nação lateral (Imagem medieval à esquerda; imagem

do filme E o vento levou... Nos filmes, no cinema a ilu-

minação é mais variada que na televisão que procura

mais clarear os ambientes do que iluminar. Iluminar

pressupõe um estudo maior das fontes de luz e de

seus recortes. Os programas de televisão não se pre-

ocupam muito com essas nuances.

Nas novelas, por exemplo, nos primeiros capítulos, é possível

observar um maior cuidado com iluminação, quando os perso-

nagens estão sendo apresentados ao público e precisam de certo

relevo para expor sua personalidade e caráter, depois com o pas-

sar dos capítulos a iluminação vai ficando cada vez mais chapada

e mocinhos e bandidos aparecem sob a mesma luz.

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UNIDADE 4 – Fotografia, cinema e televisão

Os elementos relacionados à luz e sombra sugerem muitos aspec-

tos da narrativa. Os elementos e as sensações dramáticas que um

audiovisual nos transmite estão muito relacionados com a forma

como a luz é composta. Luz e sombra têm muitas acepções.

Convido vocês a observarem a luz e,

claro, também a sombra dos filmes que verão

e a se lembrarem de alguns filmes em que elas

desempenham um papel fundamental. Lembro aqui

de Blade Runner, o caçador de andróides. Esse filme se

passa na cidade de Los Angeles, em 2019, a luz é toda

artificial, a cidade é coberta por nuvens negras de chuva

ácida. O clima é de opressão e as únicas saídas parecem

estar nos anúncios luminoso de néon que cortam o

céu escuro de tempos em tempos. Além disso, chove

todo o tempo. Registre suas idéias no memorial.

No filme Vidas Secas, a luz é de alto-contraste, o que é claro

é muito claro, o que é escuro é muito escuro. Na história que

esse filme conta, a opressão vem do sol e da claridade ofus-

cante que transforma a vida do sertanejo nordestino num ver-

dadeiro inferno que tudo aniquila. Alguns gêneros de filmes

são também associados pelo tipo de luz, o cinema noir ou

dark, são principalmente filmados na noite, ou seja, contam

histórias cujas cena acontecem na noite.

As história contadas por meio da linguagem audiovisual, assim

como as escritas, possuem um enredo, mas não vamos tratar

delas nesse texto. Estudiosos de literatura, escritores, roteiristas

de cinema e televisão sabem que o número de histórias originais

é muito limitado. Alguns falam que existem cerca de 40 histórias

Cenas do filme Blade Runner, o caçador de andróides. USA, direção: Ridley Scoth, 1982.

Vidas secas. Brasil, direção:

Nelson Pereira dos Santos,

1963

UNIDADE 4 – Fotografia, cinema e televisão

e que todos esses milhares de títulos que vemos retratam ape-

nas as muitas formas diferentes de contar a mesma história.

As histórias revelam a vida humana e por mais rica que seja,

essa vida tem limites e os personagens que contam histórias

vivem segundo um mesmo ciclo vital, nascem, crescem, têm

filhos, estudam, têm amigos, ficam ricos ou pobres, amam,

sofrem, ficam doentes, morrem. Em meio a tudo isso, aconte-

cem as histórias que podiam ser a de uma só pessoa, mas que

também podiam ser a de todos. Por isso, os indianos dizem

que a história que não estiver contida no Mahabharata não

existe. Esse livro é um texto escrito em sânscrito e tem mais

de 90 mil versos e se abre em centenas de plots que podem

ser compreendidos separados dos demais ou reunidos.

Já assistimos a inúmeros filmes e novelas em que muitas histórias se

repetem. Trago como exemplo, a parábola bíblica do filho pródigo.

Filhos, homens e mulheres que saem e voltam para casa, povoam

nosso universo de histórias em audiovisual. Na vida real também,

uma e outra – realidade e ficção – parecem caminhar juntas.

4.3 Áudio

Som, silêncio e a fala, os diálogos e monólogos, compõem o

que chamamos em linguagem audiovisual de trilha sonora. É

chamada assim porque, ao definir a trilha sonora, é definido

o caminho do som. Como cada música, cada silêncio, cada

ruído, cada barulho deve entrar ou surgir nas caixas de som

e como deve interagir com a imagem que aparece na tela.

Hoje, sons e imagens se aproximam de tal maneira, fundindo-

se quase à perda de suas especificidades, dando vida a uma

nova linguagem audiovisual.

A banda sonora, como é também chamado o som no filme e

na televisão, é capaz de alterar completamente a percepção

de uma imagem. De certa forma, o som induz àquilo que se

pretende que o espectador veja ou, então, esconde o que se

deseja que passe despercebido.

O som tem como características a intensidade e a altura. A in-

tensidade ou volume é a força com que o som é produzido; já

a altura é a freqüência ou o número de vibrações que faz o som

ser mais baixo (grave) ou mais alto (agudo). O timbre é percebi-

do pela matéria em vibração. Uma corda de piano é feita de uma

matéria que produz um tipo de som que se distingue do som de

uma flauta, de um pandeiro, de um violão, por exemplo.

O Mahabharata (em

sânscrito, grande Índia)

é o grande épico hindu,

composto pelo sábio

Vyasa, e supõem-se

que data do século 8

a.C. Inspirou o filme

homônimo, onde os atores

eram de nacionalidade e

raças variadas, para indicar

a universalidade dos temas

tratados neste livro.

Plot é o núcleo central da

ação dramática, é o que

interliga as personagens

por meio de problemas,

conflitos, intrigas, paixões,

ódios, rancores, amores.

É o “como” a história

se estrutura. Algumas

histórias, filmes e novelas,

por exemplo, possuem

pequenos plots ou

subplots que se articulam

no decorrer da narrativa.

Sobre esse temas ver o

livro Da criação ao roteiro

(COMPARATO, 1993).

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UNIDADE 4 – Fotografia, cinema e televisão

Distinguimos, também, os sons das vozes humanas, uma vez que

as pregas vocais são diferenciadas nos homens e nas mulheres.

Assim, podemos afirmar que o timbre é o colorido do som.

Uma trilha sonora pode ser considerada boa ou ruim depen-

dendo do como são articulados esses elementos. A elabora-

ção de uma banda sonora pode ser comparada à composição

de uma partitura musical. Cada elemento dever ser cuidado-

samente observado para que haja uma harmonia entre cada

tipo de som e destes com imagem. Entre os tipos de som

temos a música, o ruído e o silêncio.

A música é decisiva numa trilha sonora. O

tema musical sempre guarda relação com alguns

personagens ou situações que se repetirão ao longo

do audiovisual constituindo assim um fio condutor da

história.

O ruído tem sua importância na trilha sonora pela força que

reside precisamente em sua capacidade de evocação dos

objetos e dos fenômenos. Assim, o som de uma tempestade

anuncia as imagens que vamos ver ou não na tela. Se não

vemos, podemos – pelo som que ouvimos – imaginá-las. Por

exemplo, o som de um freio de carro no asfalto sugere outras

imagens. Podemos nos lembrar aqui de inúmeras outras situ-

ações em que o som antecipa ou até mesmo substitui a visão

em algumas cenas.

Há um tipo muito particular de som, um anti-som, podería-

mos pensar assim, que é o silêncio. Sobre o silêncio diz Ivan

Illich: “as palavras e as frases compõem-se de silêncios mais

significativos do que os sons. As pausas, cheias de sentido

entre os sons e expressões, transformam-se em pontos lumi-

nosos num vácuo imenso: como os elétrons no átomo, como

os planetas no sistema solar. A linguagem é uma corda de

silêncio com sons nós. [...] Não são tanto os nossos sons que

dão significado, mas é, sim, através das pausas que nós nos

fazemos compreender [...]. O estudo da gramática do silêncio

é uma arte mais difícil de aprender do que a gramática dos

sons (FERREIRA, s/d)”.

E voltando aos sons, estamos acostumados a associar músicas e

personagens no cinema e na tevê. Conhecemos bem essa gramá-

tica, ainda que não prestemos muita atenção nela. Essa associa-

UNIDADE 4 – Fotografia, cinema e televisão

ção é muito clara na televisão que assistimos quase diariamente.

Somos capazes de relacionar imediatamente os sons que ouvimos

com as imagens que não estamos vendo. Mas temos a certeza de

que estão na tela. As novelas sempre iniciam com o mesmo tema

musical que ouvimos à exaustão por muitos meses.

A vinheta do Jornal Nacional, por exem-

plo, anuncia que é chegada a hora das

notícias apresentadas pelo casal de jor-

nalistas de plantão. O som dessa vinhe-

ta é conhecido de todos, já foi, em certo

sentido, naturalizado e automatizado,

pois ao ouvi-lo sabemos que logo virão

a noticias. É parte da “paisagem” audio-

visual do país e, de certa forma, marca uma cronologia para as

atividades das pessoas, como os velhos sinos das catedrais.

O filme Abril Despedaçado foi rodado nos interior da Bahia,

inspirado no livro do escritor albanês, Ismael Kadaré. Entre

muitos aspectos que esse belo filme retrata, como a luta entre

famílias, uma vendeta, o compromisso dos filhos em seguir o

mesmo caminho dos pais. É um filme feito de muitas lembran-

ças dos personagens e, também, de muitos silêncios. Nele é

possível sentir a eloqüência do vazio, do silêncio, perceber

na linguagem cinematográfica suas possibilidades expressi-

vas. Esses aspectos se desenvolvem nessa vendeta que é o

sentimento de hostilidade e vingança entre famílias ou clãs

rivais, desencadeando assassinatos e atos de vingança mútua

durante anos ou gerações, como ocorre na Córsega e partes

da Itália (HOUAISS, 2004).

No caso do filme, o espírito de vingança entre famílias no nor-

deste brasileiro é provocado por uma série de assassinatos,

os quais são percebidos nos muitos momentos de silêncios

que o filme mostra.

A montagem ou a edição é um dos elementos fundamentais da

linguagem cinematográfica. É considerada o específico fílmico, ou

seja, o que faz do cinema, cinema. Ao realizar a montagem, o dire-

tor do filme seleciona o que será visto, os vazios e os silêncios.

O filme é feito também do que não vemos, para que possamos

completar essas lacunas com a nossa imaginação. Os sons e

a música ajudam muito nesse processo. Talvez, por isso, é

que os filmes podem comprimir o tempo, ou seja, podemos

acompanhar histórias que duram até um século, por exemplo,

em apenas duas horas de projeção.

Vinheta, em televisão,

é o pequeno filme que

introduz os programas.

Vinheta é uma

terminologia tomada

emprestada à imprensa.

Desde os primeiros

livros as vinhetas eram

desenhos, geralmente de

cachos de uva e folhas de

parreira, que separavam os

capítulos.

Abril Despedaçado. Brasil,

direção: Walter Salles, 2000

Sérgio Chapelin e Cid

Moreira - 1972

Cid Moreira e Sérgio

Chapelin - 1991

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UNIDADE 4 – Fotografia, cinema e televisão

4.4 O cinema e seus processos

Um filme passa por muitas etapas antes de chegar ao produ-

to final. Primeiro, é realizado o argumento, defini-se o que a

história do filme irá contar. Com base no argumento, é feito

o roteiro literário que transformará a história em linguagem

cinematográfica. Nesse roteiro, os planos são descritos com

detalhes e são marcados os diálogos. Depois, esse roteiro li-

terário é transformado em roteiro técnico. Nele, vão ser acres-

centadas as indicações técnicas da filmagem. O ângulo da câ-

mera, as lentes, o enquadramento, o plano da imagem, a luz, a

movimentação da câmera, a movimentação dos personagens,

todos os detalhes necessários para que o fotógrafo e o diretor

possam trabalhar nas filmagens.

É importante mencionar que os enquadramentos podem ser

considerados como o percurso que a câmera faz em direção

ao objeto filmado, seja movimentos de aproximação ou de

distanciamento. Os planos podem ser gerais, de conjunto,

médios, aproximados e de detalhe:

O espectador identifica-se, pois, menos com o represen-

tado – o próprio espetáculo – do que com aquilo que

anima ou encena o espetáculo, do que com aquilo que

não é visível, mas faz ver, faz ver a partir do mover que

o anima – obrigando-o a ver aquilo que ele, espectador,

vê, sendo esta decerto a função assegurada ao lugar (va-

riável – de posições sucessivas) da câmera” (BAUDRY,

1983, p. 397).

O cinema seria, então, o espetáculo visto, aque-

le que é proposto pela câmera, numa relação

direta entre olho e máquina.

Apreender o que os filmes dizem e o que cada

espectador, ao ver o filme, quer dizer, talvez

seja a experiência educativa mais profunda que

o cinema possa proporcionar, como já disse-

mos antes.

O cinema e os audiovisuais podem ensinar mui-

to além do conteúdo que os filmes parecem

apresentar à primeira vista. Ir ao cinema, ver fil-

mes em vídeo ou na tevê são sempre ações que

se confundem em um mesmo processo de fazer

emergir pressentimentos e atribuir sentidos ao que se desen-

rola nas telas, em linguagem feita de imagens e sons.

Plano é a unidade

mínima da narrativa

cinematográfica, expressa

um ponto de vista. Por

isso chamamos de plano

o registro que é feito do

momento em que o botão

de filmagem é acionado

e inicia a gravação e o

momento em que se pára

de filmar ou gravar.

UNIDADE 4 – Fotografia, cinema e televisão

São as imagens e os sons que primeiro se

apresentam, mas a linguagem audiovisual, movimento,

cor, é composta de muitos elementos e muitas nuanças,

sintetizados em uma narrativa.

Os elementos que compõem o cinema estão, desde há muito

tempo, partilhando da vida de todos os que habitam este pla-

neta girante. Assim, ver filmes, mesmo aqueles mais banais,

pode ser uma experiência profundamente humana.

Cinema é a primeira arte em movimento. Isso permitiu ser,

também, uma arte para grandes públicos sem pré-requisitos.

Todos podem, rápida e minimamente, compreender um filme,

ainda que a língua do cinema exija, sim, estudos talvez muito

mais profundos e complexos do que a língua escrita. Contar

histórias em imagens e sons é parte do modo de viver do ho-

mem contemporâneo.

Hoje, conforme alardeiam os especialistas, estamos no mun-

do das imagens. Todas as histórias, mesmo as mais antigas,

contadas em filme, trazem nelas aquele certo gosto de atuali-

dade que lhes confere o fato de emergir das telas, sempre de

novo, como se fosse pela primeira vez.

A estória que um filme conta é, também, a história do filme e

a estória que cada espectador assiste. A história de cada um,

espectadores e personagens, é parte da história de todos; em

meio a uma enormidade de fios, entrelaçam-se novos enredos

em muitos plots, sejam eles reais ou ficcionais. Desvelar o que

isso representa para a formação, para a educação e para a apren-

dizagem desse homem contemporâneo é um desafio para todos,

educadores ou não. A linguagem audiovisual atua em uma esfera

que conjuga espaço e tempo, locação e deslocamento, o passa-

do, presente e futuro em permanente transformação.

Cena do filme O tigre e o Dragão, 2000. Cena do filme Onze Homens e Um Segredo, 2001.

UNIDADE 5 – O audiovisual e sua reprodução

5.1 A sociedade tecnológica

Convido você agora para pensarmos juntos sobre a linguagem

audiovisual na sociedade tecnológica, neste mundo globaliza-

do que se apresenta diante de nós. Gosto de pensar que é

uma possível leitura das linguagens audiovisuais, uma leitura

da imagem, uma leitura do mundo das imagens, que é sempre

uma leitura do mundo. Não vivemos mais somente o mundo

natural, a natureza. Imagens transformam o mundo e dão a

ele uma nova configuração a cada dia.

A paisagem humana, sobretudo a do homem urbano,

está povoada de imagens. Imagens de todos os tipos,

formas e cores. Vivemos em um universo que conjuga

natureza e cultura, e dá a elas quase o mesmo estatuto.

Há, nas cidades, locais estabelecidos para árvores e flores e

locais estabelecidos para outdoors, cartazes e luminosos. Em

meio a essa pretensa organização, que se realiza pelo menos

em projeto, existem os grafiteiros pichando muros e monu-

mentos, enquanto o mato parece querer crescer em qualquer

porção de terra que sobreviva ao asfalto.

Em meio a isso, devemos ler as imagens, o mundo, as palavras.

Textos são apresentados com imagens que pretendem ilustrá-

los. Imagens, no sentido etimológico da palavra, dão glória, es-

clarecem, elucidam o texto. Assim, o texto recebe luz, é ilustra-

do. Imagens são, quase sempre, apresentadas com legendas.

Assim, posso dizer que as palavras, nas imagens, adquirem a

mesma função de uma imagem em um texto: dão glória, escla-

recem, elucidam. Mais que isso, conferem às imagens, quase

sempre, o sentido da atualidade, do imediato, da cultura local,

da ação proposta – quase sempre uma indicação de consumo.

São as legendas, letreiros sobrepostos às imagens, que dão a

elas um local, até mesmo uma nacionalidade, pois muitas das

imagens que vemos nos jornais e na televisão são produzidas

por agências internacionais e vendidas para todo o mundo.

Dessa forma, para Milton José de Almeida (1998):

um texto revela-se pouco a pouco, acumulando sentidos

trazidos pelas palavras, pela sintaxe. A forma texto é tam-

bém a forma de pensar o que o texto diz. Os significados

UNIDADE 5 – O audiovisual e sua reprodução

I M P O R T A N T E

de como elas se mostram. [...] Um texto é uma imagem.

A imagem, uma gravura, uma pintura, uma fotografia

revelam-se de uma só vez. Permite que o olhar, delimi-

tado somente pelas bordas, comece a vê-la a partir de

qualquer ponto, vagueie por ela em diferentes direções,

permaneça onde quiser, imagine. [...] Os significados das

imagens são também os significados de como elas se

mostram. E aí as imagens tornam-se signos. Então, tam-

bém se lê uma imagem. Uma imagem é um texto.

Esse mundo de imagens parece sugerir que precisamos de

uma outra, ou de outras, lógicas para ler e narrar o mundo

contemporâneo. Narrar também é uma forma de perceber,

compreender e conhecer. É assim que, muitas vezes, ao expor

uma idéia em uma palestra ou aula, aquela idéia vai ficando

mais clara não só para o público, mas também para quem a

expõe, como se a aula que damos fosse também para nós e

não só para os alunos.

Penso que essa é a experiência mais estimulante de um educa-

dor. Conhecemos e expressamos o mundo pela forma como o

narramos. Hoje, imagens narram o mundo. Imagens paradas

são cuidadosamente postas para serem vistas a uma determi-

nada velocidade; carros, ônibus, motocicletas andam rápido.

Precisamos logo aprender a fazer nossas imagens, pois essa é

uma forma de conversar com o mundo, de estar nele.

Vi, já há muito tempo, em uma revista, uma charge que mos-

trava um casal no alto de uma montanha gravando um pôr do

sol. Um dizia ao outro: “estou ansioso para chegar em casa

para vermos esse pôr-do-sol”. O recorte que fiz da revista já o

perdi. Mas gosto de tomar essa idéia para refletir que, tirando

algum exagero, parte das andanças que fazemos pelo mundo

são registradas em imagens. Isso é muito interessante, mas

penso que elas podem compor algum sentido, além de com-

por nossos álbuns em papel e, agora, nossos blogs.

Então, resta-nos uma pergunta: por que fazemos

tantas fotografias e filmes? Penso que nossa

relação com esses equipamentos está, mais uma

vez, transformando-se. Esta pode ser uma reflexão

importante sobre o audiovisual nesses dias de pós-

modernidade em que estamos vivendo.

UNIDADE 5 – O audiovisual e sua reprodução

Os fatos neste mundo acontecem de

forma rápida; não há tempo a perder.

Há muitas formas de se ver imagens e

imagens são vistas de forma cada vez

mais rápida. No entanto, imagens em

movimento, do cinema e da televisão,

devem ser vistas por pessoas paradas,

sentadas na sala de cinema ou no sofá

de casa, ou, ainda, por aquelas pesso-

as que, só no instante de olhar uma

tela de tevê na loja da esquina, param,

interrompem o longo caminho de seus centros e periferias.

O que se apresenta à visão são sempre espaços e tempos em

constante renovação de formas, em contínua transformação.

Talvez por isso, e se atentarmos para os detalhes, vemos que

as cidades – e também o mundo – podem ser surpreendentes.

Imagens inusitadas surgem a qualquer instante. Isso acontece

todos os dias.

Gosto de observar, e proponho isso a vocês também, que o

caminho que fazemos de casa para o trabalho se de um lado

é sempre o mesmo, de outro se renova a cada dia. Vemos

sempre novas imagens, feitas para serem vista como imagem,

que estão nos cartazes e nos outdoors. E se filmássemos esse

nosso trajeto, as cenas seriam semelhantes, mas guardaria

cada uma das filmagens as sua peculiaridades.

A invenção do cinema – com os instrumentos que, colocan-

do imagens paradas em seqüência, criaram a ilusão do movi-

mento quando projetadas em telas brancas – conformou um

novo olhar. Jamais o mundo seria visto da mesma maneira.

Pasolini (1982) afirma que o cinema é a língua da realidade,

pois transformou o real em signo e, por decorrência, em lin

guagem. Doravante, a realidade poderia ser registrada – ainda

que de um só ponto de vista – editada e projetada, criando

assim novas narrativas, novas formas de ver, de interpretar e

de conhecer o mundo.

As narrativas do mundo, em película ou meio eletrônico, pas-

saram a compor um “mundo-representação-de-mundo” que,

em estética, política e magia, concorrem para a construção de

uma nova realidade. Assim, ler o mundo hoje é também ler

imagens que estão no mundo e imagens do mundo que estão

nas telas. Da mesma forma, a nossa vida está impregnada de

palavras.

Pôster do Filme Cortina de

Fumaça, 1995.

Sobre essa temática há

um filme lindo, intitulado

Cortina de Fumaça, USA,

diretor: Wayne Wang,

roteirista: Paul Aster.

A história se passa em

uma tabacaria. O dono

tem a estranha mania

de fotografar o local

todos os dias, durante

14 anos. Nesse cenário

desenvolvem-se muitas e

cativantes histórias. Para

efeito das reflexões que

fazemos neste texto. Vale a

pena ser visto.

UNIDADE 5 – O audiovisual e sua reprodução

I M P O R T A N T E

Na sociedade, sempre mais urbanizada, talvez a leitura do mun-

do não preceda mais à leitura da palavra, como queria Paulo

Freire. Ler o mundo é também ler, simultaneamente, as palavras

que povoam esse mundo, marcando, sinalizando, indicando.

Lembro aqui que existem muitas histórias sobre pessoas não

alfabetizadas que, por incrível que pudesse parecer a quem já

fosse acostumado ao mundo das palavras, conseguiram ou

conseguiam se deslocar, com relativo sucesso, em megaló-

poles como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte. Gosto

de pensar que em todas as cidades com mais de dois mil ha-

bitantes e até um pouco menos, todas as pessoas estão, em

algum momento, de alguma forma, perdidas. No entanto, há

muitas formas de marcar caminhos, não só pelas placas de

sinalização das ruas – importante contribuição das prefeituras

dos lugares –, mas também pelas formas dos luminosos das

lojas, pelas árvores que ficam nas calçadas.

As muitas leituras de nós mesmos e dos outros que o mundo

proporciona fazem com que pessoas, com diferentes níveis

de conhecimentos possíveis, possam estar nos mesmos luga-

res realizando leituras, ações e percebendo o mundo de for-

ma completamente diferente. Tudo se passa como se muitos

universos paralelos pudessem acontecer sempre, sobretudo

nas cidades.

Se quisermos pensar que há uma sincroni-

cidade no universo e que diferentes situa-

ções humanas acontecem ao mesmo tem-

po, só no nosso país, podemos lembrar que

estão documentadas em imagens muitas

faces da cultura que envolve nossas raízes

e tradições milenares dos povos indígenas,

portugueses e africanos.

Quando os filmes são projetados é como se

o passado e o presente fossem fundidos no tempo da pro-

jeção. Toda projeção é sempre no presente. Também sabe-

mos que muitos estágios da nossa e de outras civilizações são

coletâneos. As imagens e sons que temos em película e em

meios eletrônicos sugerem que muitas outras manifestações

da cultura ainda são possíveis, estão por acontecer e por se-

rem registradas.

Há toda uma história a ser contada, imagens a serem mostra-

das, sons a serem ouvidos, de um país que pulsa em inúme-

ras expressões de vida e manifestações culturais. Alfabetizar,

Sincronicidade é a

qualidade do que acontece

ao mesmo tempo. Nas

teorias de Carl Jung é

a coincidência de um

estado psíquico com um

acontecimento exterior

correspondente que

esta fora do campo de

percepção da pessoa.

UNIDADE 5 – O audiovisual e sua reprodução

como acesso ao mundo da escrita, deve ser entendido tam-

bém como alfabetizar na linguagem audiovisual, aprender a

ler o mundo por meio das imagens e das palavras, isso sugere

uma compreensão da cultura e do sentido de liberdade que

envolve cada ato humano, individual ou coletivo.

Assim, para Amílcar Cabral (1976):

uma apreciação correta do papel da cultura no movimen-

to de pré-independência ou de libertação requer uma

distinção precisa entre cultura e manifestações culturais.

Cultura é a síntese dinâmica, no plano da consciência in-

dividual ou coletiva, da realidade histórica, material e es-

piritual de uma sociedade ou de um grupo humano, sín-

tese que abarca tanto as relações homem/natureza como

as relações entre os homens e as categorias sociais. Por

sua vez, manifestações culturais são as diferentes formas

que exprimem essa síntese, individual e coletivamente,

em cada etapa da evolução da sociedade ou do grupo

humano em questão.

As muitas imagens dos documentários cinematográficos, te-

levisivos e videográficos, sobre o povo brasileiro, constituído

de descendentes de europeus, de africanos e dos próprios ín-

dios deste país, retratam a multiplicidade de manifestações

culturais que constituem a cultura nacional. Imagens regis-

tradas, por meio de qualquer suporte, compõem um tipo de

memória artificial. Realizamos fotografias, filmes, vídeos para

transformar o que vemos em imagens inesquecíveis.

Essas imagens vão compor um acervo da memória e podem

ficar latentes durante certo tempo, mas podem, igualmen-

te, despertar em outras narrativas, em outro tempo e lugar.

Alguns dos vídeos já realizados sobre a cultura do país têm

UNIDADE 5 – O audiovisual e sua reprodução

I M P O R T A N T E

um pouco essa peculiaridade, embora tratando de universos

bem distintos.

Realizei, em 1986, um vídeo em que foi documentada uma

experiência de alfabetização de adultos com o método Paulo

Freire. Trata-se de uma situação de alfabetização de adultos

em uma cidade satélite de Brasília e que permanece, ainda,

como ação exemplar para muitos que se envolvem com o tra-

balho de alfabetizar adultos no Distrito Federal e fora dele.

Quase 20 anos depois, graças às técnicas de digitalização,

esse trabalho, feito originalmente no formato Umatic e copia-

do em VHS, foi transformado em DVD, ganhando assim uma

sobrevida bem maior.

As pessoas e as situações retratadas nos vídeos já não são as

mesmas, tomaram seus rumos naturais na vida. Mas restam

suas imagens, suas ações que insistem em permanecer nas fi-

tas, até que o desgaste pelo uso e o próprio tempo se incum-

bam de apagá-las, como a situação real, sempre efêmera e fugi-

dia, que deu origem a elas e que, há muito, não existe mais.

A título de reflexão, quero reafirmar aqui algumas idéias que

desenvolvi no livro O estúdio de televisão e a educação da

memória, que trás a idéia de que as histórias apresentadas

não se desenvolvem no tempo do programa, do filme, do ví-

deo. Elas tiveram um tempo anterior e continuarão até um

desenlace, o qual os telespectadores não assistirão. A sua

ação dramática, trágica ou cômica, com um valor de teste-

munho agregado, é apenas aludida. É a nossa inteligibilidade

das linguagens audiovisuais que nos permite olhar cada um

dos fragmentos da história apresentados e compreendê-los

no seu caráter exemplar, em toda a sua extensão e complexi-

dade (COUTINHO, 2003).

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

6.1 Entre a memória e o aprendizado

As primeiras lembranças da vida são lembranças visuais.

A vida, na lembrança, torna-se um filme mudo. Todos

nós temos na mente a imagem que é a primeira, ou uma

das primeiras, da nossa vida. Essa imagem é um signo, e,

para sermos mais exatos, um signo lingüístico, comunica

ou expressa alguma coisa. (PASOLINI, 1990, p. 125).

Assim como a primeira imagem da vida, a que se refere Pasolini

(1990), cada um de nós traz consigo a imagem da sua primeira

escola ou ainda a primeira imagem de uma escola, mesmo

que esta nem tenha sido a nossa. O primeiro professor ou

professora também podem compor nosso banco pessoal de

imagens escolares, assim como os primeiros colegas de tur-

ma, lembrados por meio de uma fotografia.

Todas essas imagens ensinam e conformam a idéia que vamos

ter dos lugares sociais por onde transitamos. É assim com a

escola, a família, o trabalho, a cidade, os hospitais, os hospí-

cios, as prisões, etc. O mundo de muitas pessoas é o mundo

das imagens que escolheram e muitas delas são imagens do

cinema e da televisão.

O que acontece nesses processos audiovisuais?

Criam imagens que são, ao mesmo tempo, imaginárias

por não terem existência material como reais, por

serem a expressão de coisas e pessoas com as quais

convivemos em nossas lembranças. E as lembranças têm

origem em muitos lugares e situações: nas histórias que

ouvimos em casa, nas experiências pessoais de cada

um, na televisão, nos filmes. Por isso, agrado-me muito

com a idéia de que o cinema é uma arte da memória.

As cenas que vemos estampadas nas telas não dizem somente

daquelas personagens, cuja história se desenvolve à nossa fren-

te, no tempo que durar a projeção, mas remetem a todas as ou-

tras histórias e personagens que habitam as nossas lembranças.

O cinema, com alguns dos seus filmes, faz-nos até mesmo sentir

saudade de lugares aonde nunca pisamos e de pessoas com as

quais jamais estivemos. Isso realiza-se na realidade e na ficção.

No cinema, encontra-se os ambientes nos quais nos

(re)conhecemos claramente, pois sugerem ações, comporta-

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

I M P O R T A N T E

mentos, atitudes que podem, além de nos fazer olhar para o

filme, olhar também para os lugares onde vivemos e, igual-

mente, para a vida que levamos em casa, na cidade, na escola,

no trabalho. Disse “(re)conhecemos”, porque, embora possa-

mos ver os lugares ficcionados que o cinema e a televisão

apresentam, pela primeira vez, os mecanismos de construção

da linguagem cinematográfica ativam as lembranças e, assim,

vemos as imagens na tela não somente com o que objetiva-

mente nos mostram, mas também em reminiscências.

Por meio da linguagem do cinema, é possível ver

tudo o que as imagens nos sugerem. No momento da

projeção, acontece sempre um jogo entre a objetividade

das imagens e a subjetividade das lembranças de cada

um dos espectadores. É nesse jogo, nesse espaço que é

possível construir o sentido da narrativa que vemos.

Por isso, o cinema na escola pode ser tão rico. Mais do que os

conteúdos que cada filme possa trazer, a presença do cinema,

da televisão, dos vídeos, na escola, podem se constituir em

momentos de reflexão que transcendam os próprios filmes e

incluam o olhar de cada um à narrativa que o diretor propôs e

nos ofereceu, em imagens e sons.

Quando vamos ao cinema, às salas escuras de projeção, ao

final, as imagens, as histórias, os personagens nos acompa-

nham, solitárias, para além do filme, às vezes, para sempre.

Na escola, quando o filme termina, é possível conversar sobre

ele e construir uma outra história ou quantas histórias cada

pessoa que viu quiser acrescentar.

São muitas as razões que justificam a

presença dos audiovisuais na escola.

A sala de aula não é uma sala de cine-

ma ou uma sala de estar, no limite uma

home theater. Talvez por isso mesmo

possa se constituir em um outro am-

biente, que não é nem um nem outro,

nem a simples soma dos dois. Pode

se transformar em algo novo, tão ou

mais rico em possibilidades expressi-

vas e reflexivas. Os filmes, na escola,

são projetados em telas de televisão

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

ou em telas próprias para projetores multimídias. Essas proje-

ções proporcionam outras formas de ver. Pode-se parar o fil-

me, voltar a fita, ver novamente. Acontece uma outra relação

com os filmes que, no cinema, uma vez iniciados, os filmes se-

guem certo percurso espaço-temporal sem ser interrompido.

Ainda que o espectador possa levantar e sair da sala, o filme

prossegue, a menos que falte luz.

Professores e alunos podem utilizar filmes por muitos motivos:

para enriquecer o conteúdo das matérias, para introduzir novas

linguagens à experiência escolar, para motivar os alunos para

certo tipo de aprendizagem, para o desempenho de determina-

da função, para entretenimento. Não que o cinema chegue na

escola sem conflitos. Talvez o cinema na escola deva mesmo

se constituir em oportunidades para a explicitação dos conflitos

com os quais a escola e a educação têm de lidar.

Nesse sentido, Milton José de Almeida (1999) afirma que

o filme é produzido dentro de um projeto artístico, cultu-

ral e de mercado – um objeto da cultura para ser consu-

mido dentro da liberdade maior ou menor do mercado.

Porém, quando é apresentado na escola, a primeira per-

gunta que se faz é: adequado para que série, que disci-

plina, que idade, etc. Às vezes, ouvimos dizer que um

filme não pode ser passado para a 6

série, por exemplo,

e, no entanto ele é assistido em casa pelos alunos, jun-

tamente com seus pais. [... A escola] está presa àquela

pergunta sobre a adequação, à idéia de fases, ao currícu-

lo, ao programa. Parece que a escola está em constante

desatualização, que é sublinhada pela separação entre

a cultura e a educação. A cultura localizada num saber-

fazer e a escola num saber-usar e, nesse saber-usar res-

trito, desqualifica-se o educador, que vai ser sempre um

instrumentista desatualizado (p. 8).

Compreendo a provocação proposta por Milton Almeida

(1999) como um desafio a todos os educadores que estão nas

escolas e encontram nos filmes e na linguagem cinematográ-

fica uma forma de ver o mundo em seus múltiplos cenários.

Um dos múltiplos cenários que o cinema contempla é a pró-

pria escola. Inúmeros filmes tratam dela. Assim, direta ou in-

diretamente, os filmes nos ajudam a construir nossa imagem

de escola, de professores, de alunos e, até mesmo, da forma

como a educação escolarizada se insere ou deve se inserir na

sociedade.

É bom lembrar, portanto,

que estamos falando de

linguagens que dependem

de energia elétrica. Na

televisão é possível

desligar a tevê ou, ainda,

usar o controle remoto

para compor uma nova

programação, mas aquela

anterior prossegue.

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

I M P O R T A N T E

Convido, então, a uma breve reflexão sobre como

a escola é vista pelo cinema, ou como alguns filmes

tratam as relações que ocorrem nesse espaço social.

Os personagens que por ali transitam os papéis que

desempenham, as tramas, os desafios, os conflitos.

Penso que a filmografia que tem a escola como cenário

principal da narrativa não é tão extensa quanto a que

tem como cenário as prisões, por exemplo. Talvez

porque para haver um filme é preciso algum tipo de

conflito e, nas prisões, isso é mais evidente do que nas

escolas, tem mais impacto visual.

É bom lembrar que estamos falando de filmes de ficção e não de

documentários. Mas na televisão a história se repete, há muito

mais notícias sobre prisões, delegacias, assaltos do que de es-

colas, salas de aula, recreios escolares. Imagens de cinema e de

televisão necessitam de muito movimento e, claro, de conflitos.

6.2 A escola no cinema

Voltando às escolas, existem filmes que tratam de situações

escolares e educacionais, e, ainda, de outras coisas que acon-

tecem dentro das escolas. Alguns deles têm as escolas como

referência ou pano de fundo. Penso que o que professores

e alunos buscam, ao levar esses filmes para a escola, são as

situações exemplares que o cinema tão bem retrata.

Não quero aqui restringir o que chamo de exemplar, a simples

exemplo a ser seguido. Talvez fosse melhor dizer modelar,

como alguma coisa que pode conformar a nossa imaginação

e a nossa memória e, até mesmo, a nossa maneira de perce-

ber o mundo e a sociedade que nos cerca. Encontrei em mui-

tos escritos, filmes, programas de tevê, uma idéia sobre isso e

que pode ser traduzida mais ou menos assim: toda imagina-

ção é uma espécie de memória.

Assim, retorno ao que já expus no início do texto: a linguagem

cinematográfica, os filmes que vemos – na escola ou fora dela

– as situações que imaginamos depois dos filmes, irão com-

por, em estética e magia, a memória de cada um.

A idéia que cada um de nós tem de escola transita, em realida-

de e ficção, pelas imagens reais das escolas onde estivemos

Esta frase, em negrito,

encontrei no livro

de Shirley Maclaine,

(Dançando na luz, Rio de

Janeiro: Record, 1987, p.

37.) que, talvez não por

acaso, é atriz e roteirista,

embora esse livro não trate

de cinema.

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

e imagens ficcionais que conhecemos através do cinema, da

televisão. Recorremos às nossas lembranças, sejam elas boas

ou ruins, sempre que queremos imaginar, projetar ou criar algo

novo. Ensinar, aprender, estudar, pesquisar, são atos de cria-

ção; recorrer aos filmes pode ser apenas parte desse esforço

criativo que empreendemos na escola, na vida, no trabalho.

O mundo, visto pelo cinema e pela televisão, tem matizes pró-

prios. Embora retratem a vida como ela é, cheia de contradi-

ções, as histórias apontam para a transformação, a mudança.

Talvez porque a escola seja mesmo um ambiente propício às

mudanças ou porque o filme não se concretizaria sem que

cumprisse a sua estrutura narrativa: apresentação, desenvol-

vimento, conflito, clímax, desenlace.

A narrativa parece ser o modo mais simples e eficaz de

nosso conhecimento, o modo pelo qual apresentamos

o mundo e os homens de forma que, por um momen-

to, sejam inteligíveis para nós mesmos. Conhecer pode

ser apenas isto: contar uma história onde o espaço e o

tempo do mundo se conjugam na sucessão linear dos

acontecimentos (LÁZARO, 1998, p. 151).

Muitas das escolas que conhecemos nos filmes trazem a mar-

ca da sociedade americana. Somos alfabetizados audiovisual-

mente pelo cinema feito nos Estados Unidos. Gosto da idéia

de que o cinema americano é o maior do mundo porque re-

trata uma sociedade que acredita no milagre. Talvez por isso

mesmo tenha se apropriado, como nenhuma outra, da lingua-

gem cinematográfica e feito dela uma de suas mais poderosas

indústrias. Pequenos milagres se realizam a cada filme. Como

a redenção da escola pobre, de bairro mais pobre ainda, como

é mostrado no filme Meu mestre, minha vida, do diretor John

G. Avildsen, 1989. Lá os alunos estavam reféns de traficantes,

vândalos e toda sorte de bandidos e, pela intervenção de um

novo diretor com métodos nada convencionais de ensinar e

administrar uma instituição escolar, conseguem vencer o exa-

me estadual em tempo recorde.

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

I M P O R T A N T E

Lembro que este filme deixa claro o fato de

basear-se em uma história real. Uma vez mais

realidade e ficção se fundem para realizar o milagre

de uma sociedade estratificada, hierarquizada,

legalista, centrada no esforço individual e na vida

comunitária, qual seja, formar vencedores. E o que é

ser um vencedor? A resposta a esta pergunta, podemos

encontrar em quase todas as imagens do filme, mas,

sobretudo, num dos discursos do diretor a seus alunos:

“precisamos mudar esta escola, pois vocês estão muito

longe do sonho americano que vemos na tevê”. Mas

uma vez vemos as narrativas audiovisuais – do cinema

e da televisão – constituindo a vida de uma nação, ou

pelo menos o seu imaginário.

São muitas as histórias que envolvem a escola que o cine-

ma retrata, posso citar algumas: A corrente do bem, 2000;

Conrak, 1974; Sociedade dos poetas mortos,1989; Perfume

de mulher,1992; Adeus meninos, 1987. Assistimos a histórias

completamente possíveis, não há nelas nenhum efeito espe-

cial de linguagem. Os professores, sobretudo os diretores, os

alunos e os pais cumprem a sua função e seu papel. Esses per-

sonagens estão ora mais próximos do herói redentor, ora do

bandido mais prosaico. A magia do cinema está no próprio

cinema, devido à sua linguagem que se expressa por meio da

realidade, mesmo sendo ficção.

Cena do filme Corrente do Bem, 2000. Cena do filme Escola de Rock, 2003.

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

Encontrei poucos filmes brasileiros que passam em escolas.

É bom lembrar que a nossa filmografia não é mesmo muito

extensa por muitos motivos que não cabem nesta unidade.

Pensei que, talvez, diferentemente dos americanos, sejamos

um povo que não acredita no milagre, mas na vida como ela é.

Talvez, por isso, não estejamos cuidando o bastante do nosso

ensino público e tenhamos deixado o cinema para os ame-

ricanos e para alguns poucos obstinados conterrâneos que,

além de acreditar no milagre do cinema, acreditam também

neste país.

Para encerrar esta nossa reflexão, recorro a Jean-Claude

Carrière ao afirmar que a nação que não produz suas próprias

imagens está fadada a desaparecer. Por isso, penso no cine-

ma, produzidos por países que se dão a conhecer por seus

filmes de forma completamente diversa da que vemos nos

noticiários da tevê. A tevê nos revela imagens construídas por

um olhar estrangeiro. Os filmes por um olhar próprio.

É assim, por exemplo, o filme Os filhos do paraíso, 1997, pois

trata com delicadeza e poesia uma situação escolar. Muito di-

ferente do que vemos no cinema americano, embora a edu-

cação para todos os povos se constitua em um processo de

transformação.

Talvez não seja exagero dizer, e se o for, deixo como forma

de provocar o debate, que a nação que não recorrer às suas

próprias imagens para educar suas crianças e seus jovens

estará fadada a desaparecer duplamente. Mas, como lembra

Manoel de Barros (1998), o mundo não foi feito somente em

alfabeto ou em linguagens audiovisuais. Talvez possamos reu-

nir todas as linguagens e construir “uma didática da invenção”

(BARROS, 1998).

6.3 Fim

Para encerrar a nossa conversa sobre imagens e sons, temos visto

que o papel que os audiovisuais assumem no mundo em que vi-

vemos é cada vez mais importante. Fica difícil imaginar um mundo

sem o Jornal Nacional, a novela das “nove horas”, os programas

enfadonhos das tardes de domingo, a Casa dos Artistas, o Big

Brother e tantos outros.

Cinema e televisão fluem em tempos diferentes. Um filme termi-

na, a televisão parece não terminar nunca. Sobre isso, escrevi em

meu livro O estúdio de televisão e a educação da memória que:

Jean-Claude Carrière

é roteirista e escritor,

presidente da FEMIS,

Escola Francesa de

Cinema e autor do livro

A linguagem secreta do

cinema. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 1995.

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

I M P O R T A N T E

o tempo da tevê não é o da vida após a morte de que

fala Pier Paolo Pasolini, mas o tempo moto continuum,

onde todo fim já indicaria novo começo, prescindindo

assim de um juízo final que pudesse fazer aflorar o sen-

tido profundo da narrativa. Talvez, por essa razão, seja

mais difícil encontrar uma crítica mais consistente sobre

a televisão, como encontramos do cinema. A televisão

não morre. Quando muito, ela adormeceria. E enquan-

to ela não morre, permanece indecifrável (COUTINHO,

2003, p. 49).

Quero, ainda, insistir nesse tema. Creio que ele é uma das

nuances mais sutis da linguagem audiovisual. Aprendi com

Pasolini (1982) que o filme tem a mesma estrutura da vida.

Podemos viver durante longo tempo como pessoas

honestas, cumpridoras de seus deveres, sermos bons

filhos, bons pais, mas se, no final da vida, alguma ação

é feita em outro sentido, por exemplo matamos alguém,

toda a nossa vida será resignificada. Assim, é o filme,

pois só podemos construir um sentido no final vendo-o

todo, se saímos, por acaso, antes do fim, podemos ter

apenas um sentido parcial da obra.

Por isso, vemos que antes do cinema a nossa forma de olhar

era outra:

Antes do cinema, você olhava para a sua vida da mes-

ma forma que um despreparado ouvinte de um concer-

to ouve a orquestra executando uma sinfonia. O que ele

ouve apenas é a melodia principal, enquanto que todo

o resto se confunde num ruído geral. Somente os que

conseguem distinguir a arquitetura dos contrapontos

de cada trecho da partitura é que podem realmente en-

tender e apreciar a música. E é assim que vemos a vida:

só a melodia principal chega aos olhos. Mas um bom

filme, com seus close-ups, revela as partes mais recôn-

ditas de nossa vida polifônica, além de nos ensinar a ver

os intrincados detalhes visuais da vida, da mesma for-

ma que uma pessoa lê uma partitura orquestral (BALÁZ,

1983, p. 90).

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

Você entra numa sala de cinema, apagam-se as luzes, ilumina-

se a tela. Uma sucessão de imagens, cores, luzes, sombras e

sonoridades preenche o espaço entre você e os personagens

que compõem a história, que se desenrola à sua frente, re-

constrói aquela narrativa cinematográfica.

Um filme é sempre visto como se fosse a primeira vez, mesmo

que você o tenha visto antes, ou ainda que o veja depois. A

linguagem cinematográfica conduz o espectador a um tempo

inaugural, sempre no presente. Primeiro a escuridão, minutos

depois a luz se faz. Tudo se passa, então, como se o filme, ao

apreender determinado tempo, pudesse transformá-lo em um

eterno presente. E é para esse presente que o espectador é

transportado a cada nova projeção.

As pessoas vão ao cinema em busca do tempo,

do tempo perdido da história, do tempo das muitas

histórias que os filmes contam. Este, talvez, seja o maior

poder do cinema: o de enriquecer a experiência viva e

presente de uma pessoa.

Por isso, repito que o filme está sempre no presente, mesmo

quando procura retratar histórias acontecidas em tempos re-

motos. Assim, o cinema inaugura uma maneira nova de estar e

de olhar para o mundo e, mais ainda, estabelece uma nova for-

ma de inteligibilidade. Depois do cinema, as pessoas passaram

a contar com um instrumento poderoso de conhecimento do

mundo, de si próprias, do comportamento humano, de lugares,

de situações, da história. Jamais o homem esteve tão exposto

com todas as suas virtudes e mazelas como no cinema.

Pela força que a imagem visual adquiriu, as narrativas do ci-

nema são aquelas que, em quantidade e intensidade, povoam

a imaginação de um número significativo de pessoas; perso-

nagens de filmes passam a compor certo imaginário coletivo,

de tal forma que transcendem o universo ficcional e, como

figuras exemplares de virtudes ou de vícios, transitam pela

vida de quem anda pela cidade, pela escola, pela academia e

institutos de pesquisa, de quem vê televisão.

É, sobretudo, por meio do aparato televisivo – emissoras com

canais abertos e por assinatura e, ainda, com o videocassete

– que o cinema, os filmes e seus personagens expandiram as

possibilidades de exposição, alcançando níveis antes inimagi-

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

I M P O R T A N T E

náveis. Se por um lado o cinema perdeu o requinte da proje-

ção em tela branca na sala escura, com acústica apropriada,

com um número reduzido de lugares, por outro ganhou a rua,

a escola, a casa, o ambiente de trabalho, a sala de espera.

Depois dessa pequena digressão, retomo a reflexão que fazia

sobre a linguagem do cinema, que tem como elemento essen-

cial a realidade, ainda que esta seja, quase sempre, criada em

estúdios. Algumas cenas de filme são rodadas em ambientes

naturais que não foram criados originalmente para o cinema,

mas servem como locais onde a narrativa se desenrola. São as

filmagens feitas em locações que podem estar a quilômetros de

onde se passa a história que o filme quer contar. As locações e

os cenários artificiais dos estúdios cinematográficos procuram

reproduzir a realidade com toda a verossimilhança possível.

Mais do que uma realidade composta de elementos reco-

nhecidos, identificados, verdadeiros, o cinema cria imagens

e sons que possam construir para o espectador uma sensa-

ção de realidade. Assim, o cinema cria uma linguagem que

expressa o real, com toda a multiplicidade de aspectos que

o compõem. Muitos destes aspectos não são vistos ou ouvi-

dos objetivamente, são apenas sugeridos. Alguns podem ser

encontrados no espaço que Gilles Deleuze (1985) chamou de

extra-campo ou espaço-off. O extra-campo pode ter duas na-

turezas distintas:

um aspecto relativo, através do qual um sistema fechado

remete a um conjunto que não se vê e que pode, por sua

vez, vir a ser visto, com o risco de suscitar um novo con-

junto não visto ao infinito; um aspecto absoluto, através

do que o sistema fechado se abre para uma duração ima-

nente ao todo do universo, que não pertence à ordem do

visível (DELEUZE, 1985, p. 29).

Para Pier Paolo Pasolini (1990), “o cinema não evoca a realida-

de como a língua da literatura; não copia a realidade como a

pintura; não mima a realidade como o teatro. O cinema repro-

duz a realidade: imagem e som! E reproduzindo a realidade,

que faz o cinema então? Expressa a realidade pela realidade”.

Esse mesmo autor ainda afirma, já em outro texto, que sobre

esse novo olhar que o cinema cria: “nada como fazer um fil-

me obriga a olhar as coisas. O olhar de um literato sobre uma

paisagem, campestre ou urbana, pode excluir uma infinidade

de coisas, recortando do conjunto só as que o emocionam ou

lhe servem” (PASOLINI, 1990, p. 107).

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

O olhar de um cineasta, sobre a paisagem, não pode deixar,

pelo contrário, de tomar consciência de todas as coisas que ali

se encontram, quase as enumerando. De fato, enquanto para

o literato as coisas estão destinadas a se tornar palavras, isto

é, símbolos, na expressão de um cineasta as coisas continu-

am sendo coisas: os signos do sistema verbal são, portanto,

simbólicos e convencionais, ao passo que os signos do siste-

ma cinematográfico são efetivamente as próprias coisas, na

sua materialidade e na sua realidade (PASOLINI, 1982).

O cinema é feito de imagens e sons em seqüência e, embora

se expressando por meio da realidade, convencionou uma lin-

guagem que revela um modo de ver completamente artificial,

criado por meio do olhar ciclópico das câmeras e de todo o

aparato tecnológico que está presente desde o momento da

captação das imagens até o instante em que surgem, ilumi-

nando as telas e contando todos os tipos de dramas, comé-

dias, tragédias, reais ou fictícias.

As inúmeras possibilidades do olhar que a câmera criou, as

múltiplas formas de aproximação e distanciamento que vão

dos enormes planos gerais ao close-up, os enquadramentos

e movimentos que as novas tecnologias de captação de ima-

gens permitem, quando percorrem grandes distâncias indo de

um ponto de vista a outro na mesma tomada, deram origem à

linguagem cinematográfica atual e, ao mesmo tempo, altera-

ram irreversivelmente a própria percepção visual das pessoas

e, por isso, a própria realidade em que vivem.

Tudo isso acontece no mesmo espaço 4x3 das telas, que per-

manece inalterado enquanto objetos, pessoas e detalhes au-

mentam ou diminuem à frente do espectador, que está acos-

tumado com a forma de expressar que o cinema inventou,

pois já nasceu mergulhado nesse universo de imagens criadas

pela linguagem cinematográfica. As cabeças decepadas do iní-

cio do cinema já não surpreendem mais (CANEVACCI, 1990),

porque o espectador aprendeu, cedo, como todas as pessoas

com as quais convive, a decifrar os códigos do cinema que

perpassam as relações da sociedade contemporânea.

Todo espectador é capaz de perceber, identificar e reconstituir,

por inteiro, a imagem que se apresenta fragmentada na tela,

um big close é hoje tão natural quanto qualquer figura que

aparece inteira na tela. Posso dizer que é natural apenas no

cinema, pois essa não é uma experiência que as pessoas pos-

sam ter sem contar com os aparatos de captação e tratamento

Olhar ciclópico, relativo

a ciclope, que segundo o

dicionário Houssais, na

mitologia grega, era uma

designação comum aos

gigantes com um olho

único e redondo na testa,

os quais se caracterizam

pela força prodigiosa e

pelo gênio laborioso.

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

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de imagem – câmera, lentes, gravadores, editores.

A linguagem cinematográfica é o resultado de um processo

de elaboração que envolveu muitas escolhas e precisou de

certo tempo para tornar-se a linguagem global como é hoje.

Jean-Claude Carrière (1995) conta que, no início do cinema,

para que espectadores entendessem a narrativa, havia a figu-

ra do explicador, uma pessoa que, postada ao lado da tela, ia

fazendo a relação entre as imagens e contando a história.

Ninguém vê enquadrado ou mesmo se aproxima de tal manei-

ra de coisas e pessoas para captar determinados detalhes que

compõem muitas narrativas fílmicas. São lentes especiais que

realizam esse trabalho. Essa naturalização da linguagem faz

que não haja uma maior preocupação com ela. Ver um filme é

algo trivial para alguém que nasceu no século passado.

O olhar enquadrado é parte essencial e corriqueira

do viver contemporâneo, mas requer uma infinidade

de técnicos e profissionais, o qual movimenta

uma indústria poderosa que lança, no mercado dos

consumidores de histórias, uma profusão cada vez

maior de narrativas, procurando atender a todos os

gêneros e gostos.

Um filme é feito de tudo o que vemos estampado na tela e

ouvimos pelas caixas de som, mas também por tudo o que

os cortes que conduzem o olhar do espectador de uma para

outra cena evocam. Os vazios entre os planos supõem uma

supressão temporal e abrem o espaço para a imaginação do

espectador. Por isso, talvez, o procedimento da montagem do

filme é chamado de específico fílmico, ou seja, aquilo que faz

do cinema, cinema. Traduz a essência da linguagem cinema-

tográfica e diferencia o cinema da realidade da qual se destaca

e se separa.

A realidade, diz Pasolini (1982), seria um plano-seqüência in-

finito e o filme, ao contrário, um plano-seqüência finito, pois

começa, desenvolve-se e termina. O filme é feito de tudo o

que se oferece à visão e, igualmente, do que não será vis-

to. Alguns elementos serão apenas sugeridos e irão compor

os vazios, os intervalos que, no cinema, são tão significativos

quanto o que as imagens e sons explicitam.

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aspectos da história do

cinema e de atualidades.

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e adolescentes.

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

É nesse intervalo que os sentidos conversam: o sentido do

filme que o diretor quis expressar e o sentido acrescido de

quem o vê. Assim, posso dizer também que o filme é sempre

uma obra aberta. Não se presta a uma única interpretação.

Pode ser visto e revisto de várias maneiras, tudo fica a depen-

der do contexto, da capacidade, do interesse, das expectati-

vas de quem vê.

O cinema cria uma linguagem específica, portanto,

uma inteligibilidade peculiar. Assim, ao pensar o

cinema, a escola pode também refletir sobre a educação

que realiza, os métodos, o programa e até mesmo a sua

organização. Como os filmes – e com eles a linguagem

cinematográfica – chegam à escola, à sala de aula, aos

ambientes educacionais? Registre sua opinião em seu

memorial.

Nessa unidade dedicamos, prioritariamente, aos filmes produ-

tos da cultura, manifestações estético-culturais, obras abertas

e que, portanto, não foram pensadas para a escola ou para a

educação. Filmes dessa natureza são realizados para um pú-

blico muito amplo, para a massa heterogênea de pessoas que

vão ao cinema, vêem televisão e assim consomem os produ-

tos da indústria cultural.

Como produtos dessa indústria, os filmes não foram pensa-

dos para atender a determinados requisitos que a educação

realizada pela escola exige: a adequação a um conteúdo pre-

determinado, à seriação, às especialidades, às disciplinas, aos

horários. A educação escolar ainda está, em grande parte,

centrada na escrita e na oralidade das aulas expositivas que os

professores ministram. Assim o filme, que é imagem e som,

chega ao ambiente escolar como ilustração, anexo, acessório

do texto que, ainda, é o mais forte referencial para a escola,

mesmo com todo o vigor que a linguagem audiovisual adqui-

riu na sociedade contemporânea.

O cinema já nasceu com certa vocação científico-educacio-

nal para além dos espetáculos e curiosidades dos vaudevilles

do início do século XX. O cinema documentário e a tradição

dos filmes etnográficos confirmam essa tendência. No Brasil,

o diálogo cinema e escola tem o seu mito de origem, como já

relatamos anteriormente com Humberto Mauro e o as ações

Os Vaudevilles no século

XVIII, atores profissionais

que visavam romper com

o monopólio mantido

pelo teatro do Estado,

a Comédie Française.

Representavam suas peças

no circuito popular. Os

vaudevilles tornaram-

se atrações nos bairros

operários franceses e

no Teatro de Bouffes

Parisiens, fundado por

Jacques Offenbach.

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

I M P O R T A N T E

do Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE), criado em

1936 por Roquette Pinto.

Nada nos obriga a olhar para a escola como

a utilização de um filme em sala de aula. Posso

afirmar que era essa a preocupação dos criadores do

INCE, formulada a partir das seguintes questões: que

educação é essa que estamos promovendo, no cinema,

na televisão, na sala de aula? Como o cinema pode,

em realidade e magia, penetrar o universo educacional

da sala de aula? Como seria uma escola que também

pudesse se expressar na língua do cinema e não somente

na língua dos livros? Essas questões parecem persistir

depois de tanto tempo e de tantas experiências. A TV

Escola não tem fugido a essas questões, pelo contrário,

as vem recolocando de novas maneiras, buscando

sempre sob novos enfoques que esse diálogo se

concretize.

O cinema, com o seu aparato tecnológico apropriado para

documentar, encenar e narrar histórias, construiu uma nova

maneira de olhar para o mundo e, com isso, estabeleceu uma

forma peculiar de inteligibilidade e conhecimento.

O cinema na escola, precisa ser debatido, prioritariamente, nas

salas de aula, após a apresentação dos filmes. Pouquíssimas

escolas podem contar com salas apropriadas para sessões de

cinema. Tampouco as escolas têm se organizado para a recep-

ção de novas linguagens. O tempo recortado das aulas quase

sempre não permite que os filmes sejam vistos na sua integra-

lidade. Há uma incompatibilidade temporal entre o cinema e

a escola que talvez pudesse ser superada com um pouco de

boa vontade e determinação.

Os filmes, na escola, chegam, em geral, por meio do video-

cassete e da televisão, sendo vistos nas telas de televisão, me-

nores. Isso faz, também, que se perca uma das características

do cinema – o escurinho. As imagens dos filmes, além de con-

correrem com as imagens da própria sala, quadro, cartazes,

pois os ambientes nem sempre podem ser escurecidos,são

vistas em salas que não são apropriadas. Se o cinema, na es-

cola, perde em qualidade de projeção, ganha em público que

pode se ampliar a cada nova projeção.

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

Muitas pessoas somente terão acesso a certos filmes se eles

estiverem presentes nas salas de aula. Ademais, o videocas-

sete permite, para o bem ou para o mal, que o filme seja

decupado a critério de quem o assiste. As imagens podem

ser facilmente vistas e revistas. Ver filmes e as imagens que

eles propõem deve ser um exercício de liberdade, uma frui-

ção. Sem isso o cinema estará reduzido à mera ilustração de

conteúdos curriculares e pouco dirá ao aluno.

Cinema é arte e talvez possa se constituir em uma chama-

da que desperte funcionários, professores, alunos, para uma

nova visão educativa, na qual os tradicionais e os modernos

métodos de ensinar e aprender possam fundir-se em novas

possibilidades expressivas. E como ainda há muito que fazer

nessa área para que cheguemos a um resultado satisfatório,

devemos, por isso mesmo, contribuir para a construção de

uma escola com pessoas que possam concorrer significativa-

mente para a construção da educação brasileira.

Por último mais um lembrete: a linguagem audiovisual tem

muitas sutilezas. Aprendi com muitos autores que escreveram

sobre ela, alguns deles estão referidos ao longo do texto, que

para se compreender imagens e sons é preciso também pro-

duzi-las.

A leitura só não é suficiente, é preciso ver muitos filmes com

muita atenção na cor, no cenário, no figurino, na movimen-

tação dos personagens, na história que contam. Sobretudo,

é preciso ver bons filmes. Da mesma forma a televisão, só

observando com cuidado é possível decifrá-la.

Há muita coisa interessante para além de certa mediocridade

que impera nos canais. Mais uma observação: para fazer gra-

vações, fotografias, filmagens, edições, a melhor maneira é

ler com cuidado os manuais que acompanham os equipamen-

tos. As máquinas são muito potentes, mas só fazem aquilo

para o que estão programadas. E, ainda, precisam ser tratadas

com delicadeza, portanto, se algum botão está emperrado é

porque não estamos seguindo os passos corretos ou o equi-

pamento está com defeito. Usar um equipamento defeituoso

pode comprometer todo o trabalho.

Decupar, vem do francês

decupé e significa em

linguagem audiovisual,

cortar, separar os planos

e seqüências para serem

montadas.

UNIDADE 6 – Audiovisuais na escola

I M P O R T A N T E

Para completar nossa reflexão, para além do que

escrevi sobre audiovisuais, desejo boas leituras,

bons filmes e bons programas de tevê e, ainda,

boas visitas a museus, sejam eles reais ou virtuais.

Há muitos sites que podemos visitar! Conheça alguns

deles:

www.kinedia.hpg.ig.com.br – Divulga informações

gerais sobre cinema.

www.cenaporcena.com.br – Apresenta links de entrada

para várias instituições e assuntos relativos a cinema.

www.revbravo.com.br – Site da Revista Bravo que trata

dos múltiplos aspectos do audiovisual, com ênfase no

cinema e na televisão.

www.classicvideo.com.br – Site onde é possível

encontrar para encomenda filmes que não existem em

muitas locadoras.

www.casacinepoa.com.br – Site que divulga as

atividades da Casa de Cinema de Porto Alegre e, ainda,

artigos e sinopses de filmes.

www.studium.iar.unicamp.br – Site do Instituto de

Artes da Unicamp. Divulga atividades e artigos sobre

arte, incluindo audiovisual, cinema e televisão.

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CAMP, 1999.

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