( PDF ) Ensino de geografia: novos olhares e práticas

Download PDF

ads:

Ensino de Geograﬁa:

NOVOS OLHARES E PRÁTICAS

Flaviana Gasparotti Nunes

(Organizadora)

2011

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

Universidade Federal da Grande Dourados

COED:

Editora UFGD

Coordenador Editorial : Edvaldo Cesar Moretti

Técnico de apoio: Givaldo Ramos da Silva Filho

Redatora: Raquel Correia de Oliveira

Programadora Visual: Marise Massen Frainer

e-mail: [email protected]

Conselho Editorial - 2009/2010

Edvaldo Cesar Moretti | Presidente

Wedson Desidério Fernandes | Vice-Reitor

Paulo Roberto Cimó Queiroz

Guilherme Augusto Biscaro

Rita de Cássia Aparecida Pacheco Limberti

Rozanna Marques Muzzi

Fábio Edir dos Santos Costa

Ilustrações de capa:

João Batista Alves de Souza

Revisão ortográca:

Nayna Gasparotti Nunes

Impressão: Editora De Liz | Várzea Grande | MT

Ficha catalográca elaborada pela Biblioteca Central - UFGD

Ensino de geograa : novos olhares e práticas. / Flaviana Gasparotti Nunes

(Organizadora). – Dourados, MS : UFGD, 2011.

200p.

ISBN

978-85-61228-79-8

1. Geograa – Estudo e ensino. I. Nunes, Flaviana Gasparotti.

ads:

ENSINO DE GEOGRAFIA: Novos olhares e práticas

SUMÁRIO

Prefácio

Nestor André Kaercher

Apresentação

Desenhos e escutas

Wenceslao Machado Oliveira Junior

O ensino de Cartografia que não está no currículo:

olhares cartográficos, “carto-fatos” e “cultura cartográfica”

Jörn Seemann

Linguagem geográfica do jogo de xadrez:

uma aproximação ao conceito de território

e ao processo de ensino-aprendizagem

Rodolfo Finatti

Cláudio Benito Oliveira Ferraz

O aluno surdo na aula de Geografia:

alguns elementos para a reflexão sobre a inclusão

Jonatas Rodrigues dos Santos

Flaviana Gasparotti Nunes

101

Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada

Christian Dennys Monteiro de Oliveira

129

A Geografia da educação na sociedade do conhecimento:

sombras do desconhecimento

Cláudio Benito Oliveira Ferraz

157

ENSINO DE GEOGRAFIA: Novos olhares e práticas

| 5 |

PREFÁCIO

Fico duplamente alegre ao escrever estas linhas. Primeiro, por re-

ceber o convite para prefaciar esta obra. É uma honra para mim, me faz

parceiro destes colegas. Segundo, e mais importante: que bom que as idéias

estão saindo de nossas cabeças e indo para o papel. Há tanta gente criativa

e produtiva no seu fazer prossional que nunca escreveu o muito que - de

bom e de ruim - fez. Mas, na nossa prossão, é fundamental o registro

escrito. Assim, os colegas tomam contato com a produção de idéias e a

comunidade pode dialogar, recriar, tensionar o que alguns têm a coragem

de escrever. Precisamos disso: o registro de nossas práticas para discussão

coletiva. Assim o conhecimento avança, no coletivo, com o confronto de

práticas sendo sujeitas a discussão permanente, pois sabemos que o conhe-

cimento sendo provisório precisa de interlocutores que nos dêem sinais

tipo “boa essa tua sacada, cara” ou “ei, aqui você confundiu e se/nos en-

rolou”.

Que que o convite, então, ao leitor, de também re-

gistrar suas práticas, grafar a Terra no papel, na reexão gera-

da com nossos alunos. Uma vez no papel, as idéias são semen-

tes que vão germinar em lugares pelos quais você nunca andou.

Se houver insegurança na tua ‘autoridade’/capacidade de escrever, pensem

em Fernando Pessoa (Guardador de Rebanhos, poema II):

“Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é,

Mas porque a amo, e amo-a por isso,

Porque quem ama nunca sabe o que ama

Nem sabe por que ama, nem o que é amar ...”

| 6 |

Substitua a palavra ‘natureza’ por ‘docência’ ou por ‘ensinar e apren-

der geograa’ ou até mesmo pelo nome da tua cidade e veremos que os

autores deste livro muito mais do que portos seguros para nossas dese-

jadas certezas de ‘bem ensinar’ são naus que partiram, cada qual com

seus objetivos e trajetos, mas tendo em comum, a idéia do caminho que

se faz cotidianamente, na parceria coletiva, sobretudo com seus alunos.

Os temas que a geograa tem colocado na sua pauta são, como antes já

eram, muitos, novos ou antigos, complexos mas sempre permitindo dife-

rentes olhares e leituras. Esta diversidade que, às vezes, assusta pela insegu-

rança das respostas, nos desacomoda, nos permite repensar nossa prática,

nossos objetivos, nossos métodos.

Não é preciso muito esforço para perceber que os autores, cada qual

a sua maneira, propõem, ainda que nas entrelinhas, métodos para fazer da

Geograa uma prática social que tenha relevância para os alunos, dentro e

fora da sala de aula e do edifício escolar. Se o método é um caminho para

chegar a um objetivo, veremos que os artigos têm muitas pistas, dicas (que

bom!) que, não garantem sucesso ou paz, mas estão a nos convidar: “vem

comigo, vem junto, experimenta”.

Algumas dicas vão bem além da metodologia, ainda bem. Sutilmen-

te nos convidam a repensar a base epistemológica que fundamenta nossa

prática. Um repensar que é fácil de ler, de anunciar, mas difícil praticar,

pois requer uma atitude de mudança em nós, que ultrapasse a cômoda

posição de responsabilizar, por exemplo, o aluno, pela pasmaceira ou de-

sinteresse das aulas, não só de Geograa.

Destaco algumas pistas cheias de implicações políticas porque pro-

põem uma relação dialógica mais intensa e curiosa com o saber e com o

alunado: a produção do conhecimento a partir da ‘vivência pessoal’ dos

discentes, a sala de aula como espaço de escuta interessada do outro (e não

apenas como faz de conta democrático onde após a fala do aluno, esta é

desconsiderada em nome do andamento dos conteúdos), a idéia de que o

ENSINO DE GEOGRAFIA: Novos olhares e práticas

| 7 |

conhecimento é inacabado, construção conjunta, com retornos e perma-

nências que se tensionam (uma espiral crescente). Estamos falando aqui não

só de ‘truques’ para atrair a atenção do alunado e assim nos incomodarmos

menos, o que já seria legítimo, óbvio. Estamos falando de rediscutir as re-

lações políticas e pedagógicas que podemos fazer em nome da educação, da

Geograa, da ciência/conhecimento. Desnaturalizar posições cristalizadas

de mando ou crenças que o conhecimento, o espaço, as relações humanas

estão prontas, acabadas e, pior, não há espaço-tempo para mudar nada nas

salas de aula e na sociedade. Evitar posições dicotômicas simplistas: a esco-

la pode tudo, a escola pode nada. A escola, a educação pode muito pouco,

mas este pouco não é nada desprezível. E cada autor, propõe à sua maneira,

com sua linguagem, que alarguemos nossas visões de mundo e, sem muita

modéstia, tentemos fazer o mesmo com nosso alunado.

Outras duas idéias provocativas: “o mapa pode mentir, mas ele nun-

ca brinca”. Um outro geógrafo me ensinou “os mapas brincam com o nos-

so desconhecimento”. Se aliarmos estas frases com a do artigo que nos diz

que a escola (e as aulas de Geograa) são pobres no uso, e, sobretudo, na

interpretação, das imagens, já teremos alguns ótimos pontos de interroga-

ção para continuarmos nossa viagem da docência.

O leitor também se deparará com as diferentes formas de dizer o

que se pensa. Uma provocação: às vezes não somos um tanto rebuscados,

quase pomposos, em dizer o que pensamos? Como ser denso, provocativo

e reexivo em nossas idéias sem fazer do texto uma caixa hermética? De-

sao que não encontra resposta pronta a priori, requer prática de escrita e

discussão permanentes.

Colega, debruce-se sobre este livro com paixão, busque nele idéias a

copiar, sempre adaptando à sua realidade. Busque pontos de discordância,

brigue com os autores para escrever a sua prática, para discutir com os autores.

Finalizo com Pessoa (Guardador de Rebanhos, Poema I):

| 8 |

“Pensar incomoda como andar à chuva

Quando o vento cresce e parece que chove mais”

“Saúdo todos os que me lerem, e desejo-lhes sol,

E chuva, quando a chuva é precisa”

Que a docência de cada um de vocês incomode os seus alu-

nos, como chuva ‘tocada a vento’. Que a docência de vocês tenha dis-

cência, pois a vida requer sol e chuva. Que vocês possam mostrar

que a chuva também é precisa, ou seja, a sala de aula não é só ale-

gria ou prazer, é trabalho e este, dá... trabalho mas tempera a vida.

Boa viagem, marujos, ops, leitores. Eu vou junto. Tô junto.

Nestor André Kaercher

ENSINO DE GEOGRAFIA: Novos olhares e práticas

| 9 |

APRESENTAÇÃO

Este livro foi organizado com o objetivo de reunir reexões sobre o

ensino de Geograa na atualidade. Neste sentido, os “novos olhares e prá-

ticas” aqui apresentados são produtos de pesquisas e/ou práticas desenvol-

vidas por pesquisadores/professores de Geograa atuantes em várias partes

do Brasil especicamente nas regiões sudeste, centro-oeste e nordeste.

Os temas abordados nos textos que compõem o livro referem-se a

questões e problemáticas emergentes na educação de forma geral e no en-

sino de Geograa em particular, como por exemplo, a questão da inclusão

de alunos portadores de diversas deciências no ensino regular.

O diálogo e a aproximação do currículo da Geograa escolar com

as práticas espaciais cotidianas mostra-se cada vez mais necessário diante

da complexidade do mundo atual. Sendo assim, novos olhares sobre a car-

tograa e outras linguagens não cientícas como os desenhos e jogos e sua

inserção na prática pedagógica fazem-se essenciais para a construção de

uma educação geográca.

Além disso, o desvendar da escola e seus sujeitos é essencial para

que possamos construir práticas pedagógicas mais coerentes e adequadas

à realidade na qual estamos inseridos. Compreender o sentido da escola,

sua inserção e papel na sociedade atual desvendando quem são nossos in-

terlocutores é uma premissa para denirmos nossos objetivos pedagógicos

ao ensinar Geograa.

No primeiro texto intitulado “Desenhos e escutas”, Wenceslao

Machado de Oliveira Jr. desenvolve reexões a partir da descrição e inter-

pretações de prática educativa realizada em curso de licenciatura em Geo-

| 10 |

graa, tendo na realização de desenhos pelos alunos uma forma de trazer

seus saberesconhecimentosimagens à escuta do professor, dos demais alunos

e de si próprio. O tema dos desenhos é o meio ambiente, mas o foco prin-

cipal de discussão são as relações formaconteúdo, conhecimentolinguagem

na confecção possível do currículo, em meio às outras relações professor/

alunos vivenciadas nesta prática não cotidiana.

Em “O ensino de Cartograa que não está no currículo: olha-

res cartográcos, “carto-fatos” e “cultura cartográca”, Jörn Seemann

procura discutir algumas perspectivas socioculturais para a educação car-

tográca que representam estratégias complementares para o ensino. Em

suas reexões, o autor apresenta dez observações, sugestões ou provocações

que dizem respeito à dimensão cultural da educação cartográca as quais

denomina de interseções por considerá-las caminhos que se cruzam. Jörn

enfatiza aspectos que se referem ao contexto sociocultural da educação car-

tográca e que não se encontram nas grades curriculares, mas que são de

suma importância para que os professores e os seus alunos possam se tornar

leitores críticos de mapas e mapeadores conscientes. Para o autor, o grande

desao para a cartograa na formação de professores é o estabelecimento

de um diálogo entre a sociedade e o mundo dos mapas.

Rodolfo Finatti e Cláudio Benito Oliveira Ferraz no texto “Lin-

guagem geográca do jogo de xadrez: uma aproximação ao conceito

de território e ao processo de ensino-aprendizagem” exercitam uma

pesquisa/ação sobre o jogo de Xadrez como um desao instigante de pos-

sibilidades no aprimoramento de habilidades e conceitos inerentes ao es-

tudo geográco. Os autores realizam uma discussão sobre a relevância do

conceito de território, bem como outras noções pertinentes à ciência geo-

gráca em sua relação com o jogo de xadrez com o objetivo de evidenciar

certa linguagem geográca presente neste jogo. Além do valor conceitual,

os autores sugerem que o xadrez pode ser utilizado durante o processo de

ensino-aprendizagem que diz respeito à Geograa, em diferentes níveis

ENSINO DE GEOGRAFIA: Novos olhares e práticas

| 11 |

escolares, mas também na relação entre a produção territorial hegemonica-

mente realizada e as dimensões da vida cotidiana.

No texto “O aluno surdo na aula de Geograa: alguns elementos

para a reexão sobre a inclusão” Jonatas Rodrigues dos Santos e Flavia-

na Gasparotti Nunes, baseados em pesquisa realizada com professores de

Geograa e intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) buscaram

identicar e analisar as diculdades e possibilidades de trabalho com o

aluno surdo em relação à Geograa, bem como as próprias diculdades

encontradas por esse aluno no processo de ensino/aprendizagem da dis-

ciplina.

Christian Dennys Monteiro de Oliveira em “Para pensar cultura

escolar a partir da periferia globalizada” apresenta uma proposição de

inovação na abordagem geográca da escola pública. O autor salienta a

“necessidade-dever do educador em Geograa interagir nesse mundo pe-

riférico globalizado. E antever caminhos em sua escola para forjar uma

centralidade versátil: verdadeiramente capaz de dialogar com esse mundo

vizinho”. Na opinião de Christian é necessário “encontrar os antídotos

dessa inoperância na experiência geográca das periferias (globalizadas

e sub-escolarizadas) de nossas grandes cidades e fazendas. Simplesmente

porque ali onde a escola pulsa a civilidade real dos lugares (bairros, guetos,

quebradas e pedaços) é justamente o espaço geográco da contrapartida

ignorada pelas gestões educacionais”.

Por m, Cláudio Benito Oliveira Ferraz em “A Geograa da edu-

cação na sociedade do conhecimento: sombras do desconhecimento”

parte da indagação acerca de “quem são esses jovens que havemos de edu-

car?” para discutir e reetir sobre nosso trabalho na escola como profes-

sores. Após uma reexão de fôlego sobre o sentido da escola na chamada

“sociedade do conhecimento” e a relação desta com o projeto econômico-

social em nível mundial, o autor arma que a escola precisa perceber-se

como inserida num mundo em que os esquemas fechados de conhecimen-

| 12 |

to cientíco não permitem mais saciar as necessidades e características das

novas condições de se viver e produzir. Para ele, torna-se extremamente

necessário, para um processo de educação comprometido realmente com a

melhoria das condições de vida das pessoas, a partir da diversidade cultural

destas e em acordo com o princípio da justiça social e do respeito mútuo,

que se utilize do conhecimento cientíco não apenas para atender aos re-

ferenciais economicistas, mas em prol de uma superação desses desconhe-

cimentos que se escondem por entre as sombras e contradições do projeto

societário hegemônico atual.

Flaviana Gasparotti Nunes

Organizadora

| 13 |

DESENHOS E ESCUTAS

Wenceslao Machado de Oliveira Jr

O que me agrada principalmente, na tão complexa natureza do dese-

nho, é o seu caráter innitamente sutil, de ser ao mesmo tempo uma

transitoriedade e uma sabedoria. O desenho fala, chega mesmo a ser

muito mais uma espécie de escritura, uma caligraa, que uma arte

plástica.

Mário de Andrade

A epígrafe de Mário de Andrade diz, sozinha, a maneira como to-

mamos os desenhos na prática educativa aqui descrita e analisada: eles fa-

lam, e por assim ser, geram a escuta do professor àquilo que lhe é dito

– desenhado – pelos alunos. Ver os desenhos é também ouvir e, sob outra

perspectiva, ler.

As reexões que apresento neste texto estão baseadas na prática que

desenvolvo em disciplinas voltadas à formação de professores de Geograa,

especicamente do último ano do curso de Licenciatura, e por isso tomo

como tema algo presente tanto nas discussões acadêmicas quanto nos cur-

rículos escolares desta área do conhecimento: o meio ambiente.

Sendo assim, a primeira coisa a dizer é que o Meio Ambiente deve

ser entendido apenas como um assunto entre tantos outros que poderiam

1 Professor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNI-

CAMP). E-mail: [email protected]

| Desenhos e escutas |

| 14 |

estar em foco nos desenhos. O sentido forte desta prática educativa é o de

possibilitar que o professor encontre maneiras interessantes de alcançar a

aproximação das ideias, imagens e conceitos que já permeiam os alunos

em seus pensamentos acerca de algum assunto, neste caso, de interesse

geográco

. Há outro sentido forte, colado a este, que seria o de dar exis-

tência, em classe – ou seja, em ações educativas (práticas docentes?) – a

uma maneira “coletiva” de lidar e produzir conhecimentos, por meio do

agenciamento de saberes pessoais colocados em circulação no conjunto da

turma de alunos.

As intenções visualizadas ao trazer o desenho como prática no dizer-

conhecer dos alunos são, em princípio, duas. A primeira delas é colocar em

circulação entre futuros professores o uso de uma linguagem não habitual

e a criação de espaços de escuta

dos alunos no interior das práticas edu-

cativas. Tal circulação permitirá a criação de aberturas para os diferentes

saberesconhecimentos presentes nos e entre os alunos e de linhas de fuga em

relação ao saber disciplinador oriundo das prescrições curriculares e das

2 Em experiências de estágio, alguns alunos relataram trabalhos semelhantes com a presen-

ça da linguagem do desenho, tendo como tema assuntos variados: a cidade onde moram

(Campinas-SP), a Cidade (como conceito e ideia), um lugar especíco, das mais variadas

dimensões [um continente (Europa), um assentamento de reforma agrária (Sumaré-SP),

uma parcela do território brasileiro (Amazônia)]. A despeito de ser uma prática voltada à

formação do licenciado, portanto visando que este reita sobre preocupações atinentes ao

ofício de professor – neste caso o uso de uma linguagem não habitual e a criação de espaços

de escuta dos alunos no interior das práticas educativas –, esta prática vem sendo utilizada

pelos futuros licenciados em suas atividades de estágio, o que provavelmente indica a incor-

poração da mesma em suas ações docentes atuais e futuras.

3 Num tempo que já se vai um pouco distante, quando desenvolvia pelas primeiras vezes,

junto aos alunos de graduação da UNESP, algumas práticas de formação como esta aqui

relatada, um aluno se encantou com a ideia e resolveu fazer uma reexão sobre as mesmas

em seu Trabalho de Conclusão de Curso de graduação. É desse trabalho que cito a “deni-

ção” do que tenho chamado de “espaços de escuta” ou “pontos de escuta”. Estes seriam “os

espaços, existentes nas aulas, para que os alunos possam trazer os seus conhecimentos e ex-

periências pessoais à discussão, utilizando-os na construção de um novo conhecimento, não

mais individual, mas coletivo, produzido pela turma” (MACHADO FILHO, 2001, p.4).

| 15 |

falas docentes. Desta forma vislumbro, no desenvolvimento desta prática

educativa, ter alcançado produzir, ainda que por restritos momentos, um

(...) currículo que tenha nas atividades ‘livres’ dos estudantes uma

linha de alisamento das estriações da disciplina, de suas vontades

de poder (ou de potência?), de suas apresentações de saberes fun-

damentais, básicos, exteriores e interpretativos. (AMORIM, p.123,

2005)

A segunda intenção desta prática de formação é utilizar-se de uma

linguagem em que o espaço atua como “dimensão estruturadora” da obra,

da falaimagem apresentada pelos alunosdesenhistas. Sobre esta “dimensão

estruturadora”, ouçamos Mário de Andrade, no primeiro parágrafo do en-

saio Do desenho:

Sempre é certo que o desenho está pelo menos tão ligado, pela sua

nalidade, à prosa e principalmente à poesia, como o está, pelos

seus meios de realização, à pintura e à escultura. É como que uma

arte intermediária entre as artes do espaço e as do tempo, tanto

como a dança. E se a dança é uma arte intermediária que se realiza

por meio do tempo, sendo materialmente uma arte em movimen-

to, o desenho é a arte intermediária que se realiza por meio do

espaço, pois a sua matéria é imóvel. (1984, p.65)

Num desenho, a distribuição dos traços e superfícies no espaço do

papel constitui-se em linguagem, assim como as proporções entre os di-

versos elementos, a centralidade dada a algum deles, as aproximações ou

distanciamentos indicam concepções acerca daquele assunto (MASSIRO-

NI, 1982).

Encontro no desenho uma linguagem que permite aproximações

mais diretas entre as preocupações dos alunos com a dimensão espacial

da existência, central na ciência geográca, e as preocupações do futuro

professor com as aulasedições que irá fazer em suas práticas educativas, nas

| Desenhos e escutas |

| 16 |

quais as imagens, conceitos, memórias, apresentações e representações es-

paciais estarão no centro.

No entanto, como foi dito anteriormente, esta seria uma intenção

secundária na prática aqui apresentada. Dirigida e realizada com futuros

professores, a intenção principal é buscar deslocamentos, quebras, fraturas,

desassossegos nestes alunos, apontando para um ofício de professor pensa-

do não só como aquele que fala aos alunos, mas também como aquele que

os escuta e promove a escuta entre eles e o mundo.

A imagem que me vem para esta intenção é a da fuga. Fuga das

práticas educativas vivenciadas, nas quais os alunos apoiam suas memórias

e possibilidades de ser professor.

As relações entre formação de professoras e professores e cotidiano

escolar podem ser pensadas na tensão entre modicação, metamor-

fose e incorporação, signicando uma forma de rasurar o currículo

e de reinventar identidades.

As modicações, as metamorfoses e incorporações exigem, no es-

tabelecimento das diferenciações, um processo de fronteiras sem

xidez. Para consolidar esse processo, requer-se o que é deixado de

fora, o exterior que constitui os seres-coisas, o esquecimento que

nos faz existir (AMORIM, p.110, 2005).

É neste sentido da fuga em direção às exterioridades presentes nas

pessoas que são verdadeiras para essa prática desenvolvida na formação de

professores as palavras de Wenceslao Machado de Oliveira Jr.:

O desenho foi mesmo uma opção de fuga. Fugir da palavra, seja

ela oral ou escrita, como transmissora única de conhecimentos e de

informações. Mas também foi uma opção de aproximação. Aproxi-

mar de uma linguagem mais própria para a transmissão de conhe-

cimentos acerca do espaço, onde os elementos deste seriam apre-

sentados espacialmente, sem a necessidade de um encadeamento

de palavras e expressões. Ao olhar um desenho já se tem uma visão

global do mesmo e o podemos “ler” em vários sentidos, a partir

| 17 |

de vários pontos. Também é assim com o espaço e com a cidade

(1994, p.9).

Posso dizer que além da fuga da palavra como única forma de ex-

pressão, o desenho é também uma fuga às regras preestabelecidas da lin-

guagem cartográca, presente na maioria dos mapas dos atlas e livros didá-

ticos. Aproveito-me de mais algumas frases de Oliveira Jr.:

Bidimensionais como o mapa estes (desenhos) poderiam ser realiza-

dos em uma folha de papel. Mas o que mais me atraiu nos desenhos

foi o fato deles não terem regras a seguir, protegidos que estão pela

abertura à subjetividade das artes grácas (idem, ibidem, p.10)

Ao desenho, portanto, não cabem regras que estabeleçam relações

explícitas entre a obra e a “realidade” que ela apresenta. As “regras” do de-

senho são as estabelecidas pela cultura na qual cada desenhista está inserido

e elas mergulham-nos na história desta linguagem – do desenho. Uma

história e uma cultura que ligam o ato de desenhar muito mais às “subjeti-

vidades” que as “objetividades”, franqueando a aparição nos desenhos – ao

inverso dos mapas – de invisibilidades e imaterialidades...

Desta forma, é verdadeiro dizer que “a imagem é hoje uma ferra-

menta de desatenção. Quanto mais imagens conseguimos devorar, mais

imagens acabamos por esquecer” (CHAIMOVICH apud AMORIM,

2005, p. 121). É também verdadeiro encontrar pistas, marcas deste trân-

sito – veresquecerfazeraparecer – das imagens nos desenhos realizados por

estes futuros professores.

Nos quatro desenhos a seguir (Figuras 01 a 04), podemos “ver” sub-

jacentes às imagens algumas invisibilidades, concepçõesfantasias

de Meio

4 A palavra fantasia é tomada aqui não como algo descolado da realidade, mas sim como

algo tão participante do real quanto aquilo que vemos ou tocamos. No entanto, neste

real construído na fantasia as marcas da imaginação se fazem mais presentes, tomando a

| Desenhos e escutas |

| 18 |

Ambiente que “organizam” os elementos na obra desenhada. Seriam estas

concepçõesfantasias subjacentes à imagem desenhada mediadoras das ações

do desenhista em relação ao meio ambiente?

Muitos meios ambientes são trazidos para a situação educativa nos

desenhos dos alunos. A eles voltam-se perguntas, voltam-se olhares, aden-

sam-se escutas e possibilidades. Nas conversas detonadas pela presença dos

desenhos e dos desenhistas não se buscam consensos ou explicações que

estabilizem este território tenso e contestado do que seria o meio ambiente,

mas deslizamentos, erosões, aterros, outras camadas... Buscam-se buscas.

Selecionei alguns poucos desenhos dos tantos que têm sido feitos

nestes anos em que realizo esta prática. Os comentários que dizem respeito

a cada um deles são a memória que em mim cou das conversas que tive-

mos em classe a partir dos mesmos.

No primeiro desenho (Figura 01), podemos ver a imagem do Meio

Ambiente feita de imagens separadas nitidamente por linhas verticais e

horizontais. Seriam telas? Seriam coisas distintas que se aproximam, mas

não convivem, sendo estranhas umas às outras? Há neste desenho as três

formas “habituais” de concebermos a divisão territorial: o urbano, o rural,

o natural. Mas há também uma forte referência ao cotidiano pessoal como

pertencente ao Meio Ambiente, pois a sala de aula e o corpo de professora

são os da própria desenhista.

Mas então, ela e seu cotidiano estão separados do urbano, do rural

ou do natural? Não há “ligação aparente” entre o natural, o rural, o urbano

e o cotidiano. Mas pode ser que esta “ligação” se dê no tempo da emissão

imaginação como Bachelard nos propõe: “ela é antes a faculdade de ‘deformar’ as imagens

fornecidas pela percepção, é sobretudo a faculdade de libertar-nos das imagens primeiras,

de ‘mudar’ as imagens” (1990, p.1).

| 19 |

televisiva, em que uma tela aparece em seguida da outra, ligadas pela edi-

ção, pela música, pela voz que narra. Neste caso, ao invés de destacar a se-

paração entre as partes, a autora estaria dizendo-nos onde, na contempora-

neidade, esta ligação se dá? Importaria mesmo saber a intenção da autora,

se a observação do desenho já nos levou a considerar estas possibilidades?

Ao imaginar outras imagens a partir desta, já não estaríamos realizando a

proposta bachelardiana de “acrescentar sistematicamente ao estudo de uma

imagem particular o estudo de sua mobilidade, de sua fecundidade, de sua

vida?” (BACHELARD, 1990, p.2).

Figura 01

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

| Desenhos e escutas |

| 20 |

Figura 02

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

No segundo desenho (Figura 02), há uma nítida concepçãofantasia

de ser o Meio Ambiente algo em que tudo está interligado, tendo a ideia de

circularidade como central. Não há como denir um início, uma origem

dessa circularidade e inter-relação, mas há como intuir que a vegetação, a

árvore, tem papel primordial, estando em cima e ao centro e destacada em

tamanho dos demais elementos. Mas em termos de tamanho, também o

homem é destacado, notando que é representado por um exemplar do sexo

masculino, apesar de ser uma mulher a autora do desenho.

| 21 |

Figura 03

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

Figura 04

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

| Desenhos e escutas |

| 22 |

No terceiro desenho (Figura 03) permanece a circularidade, mas a

centralidade da concepçãofantasia é dada pela cabeça humana colocada no

centro dos demais elementos desenhados, sendo ligada a eles por traços

distintos. Alguns destes traços têm sobre si um segundo traço em zigue-

zague, justamente os que ligam a cabeça humana à indústria e à poluição.

Indicariam coisas negativas em relação às demais: árvores, pessoas, casas? A

cabeça humana ao centro do desenho estaria dizendo que o Meio Ambien-

te é algo que tem existência em nossos pensamentos? Seria um conceito

antes de ser materialidade? Nuvenzinhas sobre a cabeça feito símbolos das

HQs, bem como uma névoa de traços a envolver essa cabeça, indicariam

o enevoamento e o “esquentamento de cabeça” que o Meio Ambiente tem

nos dado? Trariam estes traços dos quadrinhos um tom de ironia ao dese-

nho?

No quarto desenho (Figura 04), aparece a forma paisagística de

apresentar o Meio Ambiente. Essa é uma maneira muito frequente de se

fazer esse desenho

. Numa primeira mirada, parece ser a “fotograa” de

uma paisagem qualquer.

É verdade que há, entre os muitos desenhos paisagísticos do Meio

Ambiente, alguns que foram assim feitos, buscando dizer, em grande me-

dida, que tudo o que está diante de nossos olhos ao mirar o mundo é Meio

Ambiente. Mas a maioria dos desenhos paisagísticos não são feitos olhando

uma paisagem e reproduzindo-a no papel. Podemos notar isso no desenho

da gura 04. Ele é, digamos, um esquema conceitual feito em forma de

paisagem.

Notamos tal fato a partir de observações feitas do desenho compa-

radas aos conhecimentos que temos do espaço geográco da experiência

cotidiana. Por exemplo, normalmente nos dois lados de um rio ou de uma

5 Entre os mais de 300 desenhos que já foram realizados ao longo dos anos no desenvolvi-

mento desta prática aqui analisada, praticamente um terço deles é feito desta forma, a qual

denominei paisagística.

| 23 |

estrada existe um mesmo uso do solo, ou então usos não tão distantes ou

opostos como o desenho da gura 04, no qual o rio separa o “pedaço” onde

não há elementos construídos pelo homem, menor e à direita, do outro

“pedaço”, maior e à esquerda, onde os elementos realizados pelo trabalho

humano são explicitados em formas urbanas e industriais. Além disso, a

estrada que adentra na parte “natural” do desenho (Meio Ambiente) é uma

só, além de ir desaparecendo ao fundo no horizonte, enquanto do outro

lado ela se bifurca várias vezes e ganha o primeiro plano da “paisagem”.

Amenizando essa separação (conceitual?) feita imageticamente pelo

rio, está a ponte que liga um lado ao outro, permitindo passagens. Em

muitos dos desenhos que recebo dos alunos essa ponte não existe. Mas

se a separação do rio aponta a presença da separação (dicotomia?) entre

natural e urbanizado no pensamento acerca do Meio Ambiente, a sepa-

ração realizada pela estrada-rua é outra. Ela separa (idealizadamente?) a

área urbanizada, onde moram as pessoas, da área ocupada pelas indústrias

poluidoras do ar – indicação feita pela fumaça que sai das chaminés. Há

não só separação, mas também distância entre estes dois territórios, locali-

zados ambos em áreas mais planas e baixas – a indústria está bem próxima

ao rio –, o que os contrapõe à localização da área favelizada, localizada não

só num terreno mais alto e íngreme como também em “outro morro”,

não o mesmo onde está a área urbanizada com prédios. Ou seja, também

os morros, aparentemente apenas inocentes elementos de uma paisagem,

participam da “construção desenhada” do Meio Ambiente.

Também há distância, além de separação, entre os prédios do sopé

do morro e os barracos ncados nele – um traço sinuoso indica a mudança

de altitude do morro, mas também divide os dois morros em dois lugares

distintos, separados. Poderiam ser o mesmo morro – em muitos desenhos

assim aparecem, misturados, os dois lugares sociais aí desenhados –, mas

não o são. São dois os morros, indicando uma ideia de (segregação de)

espaço ideal ou real. Qual seria?

| Desenhos e escutas |

| 24 |

No desenho, o autor separa e ao mesmo tempo enumera os elemen-

tos componentes da imagem de meio ambiente. Ao nal, podemos dizer

que os mesmos quatro quadrantes em que se divide o desenho da gura 03,

nitidamente esquemático, estão também presentes no desenho da gura

04. Certamente, cada um destes quadrantes não tem as mesmas caracterís-

ticas “internas”, mas apontam para uma “estrutura de pensamento” (uma

imagem) semelhante acerca do Meio Ambiente: segmentada, seccionada,

separada, dicotomizada, atomizada, que se apresenta em telas distintas,

uma após a outra, com uma tênue conexão tornada uma ponte.

Certamente muito mais poderia ser dito e visto nos desenhos até

aqui apresentados, assim como nos tantos outros desenhos feitos, em classe

ou em casa, por alunos do último ano do curso de Licenciatura em Geo-

graa.

Passo agora à descrição geral da prática educativa que deu origem

aos desenhos anteriormente apresentados. Esta descrição tem por m per-

mitir ao leitor o acompanhamento das ações realizadas pelo professor e

pelos alunos. Desta forma, entendo que cará mais aparente a intenção

primeira desta prática: a busca de deslocar a ação do professor para uma

“ação passiva”, de escuta, e deslocar a ação dos alunos para uma “ação ati-

va”, aquela que coloca algum saber em circulação

Antes, porém, é importante salientar que raramente ela ocorreu

conforme está descrita a seguir, tendo innitas variações que se congu-

6 Nesta ideia de “ação passiva” estou dialogando com Jorge Larrosa quando fala sobre a

experiência. Este autor escreve que “a experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça

ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tem-

pos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais

devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar,

demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, sus-

pender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos,

falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do

encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço” (2002, p.24).

| 25 |

raram no momento mesmo em que esta proposição tornou-se aconteci-

mento. Procuro, na descrição, incluir as variações mais importantes que

ocorreram, mas o acontecimento é para cada um e a descrição que segue

apenas toca naquilo que cou para mim como acontecimento. Restam

muitas outras a serem feitas...

Descrição da sequência dos momentos e ações realizadas/propostas nesta

prática de formação/prática educativa:

1. Estando cada aluno com uma folha de papel em branco, solicitar

que desenhem o Meio Ambiente. O desenho pode ser feito em classe ou

em casa. 2. Recolher todos os desenhos para uma análise fora do contexto

de classe. 3. Selecionar alguns desenhos que tenham características bem

distintas, tais como diferenças de escala, de estrutura, de elementos pre-

sentes, de forma. Fazer transparências deles. 4. Sentados em círculo, en-

tregar cada desenho ao seu autor; os desenhos irão circular entre todos os

alunos. Após esse giro, cada autor terá diante de si o seu próprio desenho.

5. Solicitar comentários gerais (tanto no que se refere ao tema do desenho

quanto ao ato de desenhar). 6. Realizar perguntas de análise do conjunto

dos desenhos: O que mais aparece? Quais os elementos mais frequentes

nos desenhos? O que não aparece e que poderia compor também o Meio

Ambiente? 7. Tomar as transparências daqueles desenhos selecionados e

projetá-las, pedindo que todos os alunos, exceto o autor, digam o que estão

vendo ali, e que analisem qual ideia de Meio Ambiente está salientada no

desenho; ao nal, pedir ao autor que comente o que ouviu e conte como

foi feito o desenho. 8. Tomar todos os desenhos novamente e pedir que

os alunos criem classicações para eles. 9. Trazer para a classe materiais

diversos em que a ideia de Meio Ambiente está presente, direta ou indire-

tamente. 10. Solicitar aos alunos que façam um segundo desenho do Meio

Ambiente.

| Desenhos e escutas |

| 26 |

Comentando cada momento da prática:

1. Ao solicitar que desenhassem, surgiram inúmeras reclamações do

tipo “não sei desenhar”. Pedi que zessem o que pudessem e anotei as falas

acerca dessa diculdade em se utilizar da linguagem do desenho para se

expressar. Quando feitos em classe marquei um tempo limite, e quando

feitos em casa descobri bons desenhistas entre os alunos e tenho em mãos

desenhos muito elaborados, complexos em suas relações e elementos, além

de esteticamente cuidados.

2. Após recolher todos os desenhos, anotei os elementos mais fre-

quentes e ausentes neles, além de problematizações que podem ser feitas

a partir dessa constatação. Fiz quadros quantitativos e qualitativos dessas

presenças e ausências, o que muito auxiliou na “oxigenação” da conversa

em classe.

3. Selecionei alguns destes desenhos para colocar em transparências.

Essa seleção teve por princípio propiciar conversas em classe que tratassem

das possibilidades de se dizer a partir de desenhos, bem como propiciar

reconhecer as variadas maneiras de se conceber um mesmo assunto. As

classicações e/ou sequências encontradas nos desenhos auxiliam muito

na seleção dos que serão expostos em transparências. Os desenhos selecio-

nados para virarem transparências visaram permitir a discussão da diversi-

dade de possibilidades da linguagem do desenho, bem como a diversidade

com que se pode conceber o Meio Ambiente. Também nessa análise ten-

tou-se descortinar algumas classicações possíveis dos desenhos, tais como

aqueles que contêm somente elementos da Natureza Natural, aqueles em

que tudo é urbano/humanizado/industrial e aqueles em que há elementos

destes dois polos. Também se tentou descortinar a classicação entre os

desenhos mais gurativos (paisagísticos) e os mais esquemáticos (não gu-

rativos), os que têm em si uma perspectiva temporal de transformação e os

que aparecem estáticos, bem como entre aqueles desenhos em que aparece

explicitamente a gura humana ou a água e aqueles em que isso está ausen-

| 27 |

te. Essas classicações também podem criar sequências: do mais natural ao

mais urbano, do mais esquemático ao mais gurativo, etc.

4. Sentados em círculo, cada um olhará o desenho dos demais. O

sentido forte desse “giro” não tem sido somente o de todos poderem ver

os desenhos de todos, mas sim o de reconhecerem em seus desenhos ele-

mentos presentes nos demais, de modo a passarem de uma perspectiva

individualizadora – o meu é único e distinto de todos porque assim sou

eu – para uma perspectiva mais ligada ao reconhecimento das forças sociais

e culturais de subjetivação e construção de conhecimentos. Aqui é o mo-

mento em que a conversa centra-se em torno das relações inevitáveis entre

conhecimento e linguagem, formaconteúdo fazendo-se um só. Duas ideias

cam fortes neste momento: a) o conhecimento/discurso elaborado/apre-

sentado em uma linguagem é distinto daquele elaborado/apresentado em

outra; b) a presteza de alguém em uma linguagem dá maiores condições a

ele de dizer com aquela linguagem, bem como de ser escutado/entendido

como pretendia.

5. Ao solicitar comentários gerais, cria-se um momento de sociali-

zação das diculdades e descobertas pessoais. O professor fala pouco ou

nada e anota as falas mais repetitivas, mais interessantes e instigantes, de

modo que elas direcionem suas ações no sentido de “oxigenar” as conversas

futuras e orientar as escolhas dos materiais a serem disponibilizados aos

alunos, para que possam mobilizar outros saberes que ampliem, tensionem

e contradigam as concepções manifestadas nos desenhos e falas.

6. Ao realizar perguntas de análise do conjunto dos desenhos tem-

se a perspectiva de que os mesmos sejam entendidos também como um

produto de nossa cultura e sociedade. Após uma primeira conversa de re-

conhecimento, apresentei os quadros quantitativos feitos a partir dos dese-

nhos e trago à tona as ausências notadas. Via de regra, estas são: nenhum

elemento do subsolo aparece, bem como animais perigosos ou asquerosos,

neve, chuva, vulcões, noite.

| Desenhos e escutas |

| 28 |

7. Ao projetar as transparências dos desenhos selecionados, a tensão

entre o que se quis dizer e o que se entende se faz presente, uma vez que

primeiro os demais alunos dizem o que o desenho lhes transmite e só ao

nal o autor comenta-o. É o momento em que está no centro das conversas

o hiato da comunicação, devido não só à própria linguagem do desenho –

à polissemia típica das imagens – mas também ao contexto de leitura diver-

sicado, aberto e multifacetado. Outra coisa interessante a ser notada são

os entendimentos “colocados” pelos demais no desenho, ou seja, o próprio

autor vê sua obra de outras maneiras. Por m, no momento em que o autor

toma a palavra, o contexto de produção, as fontes de onde vieram as ima-

gens e as ideias tomam a frente da conversa. Perguntas como “de onde lhe

vieram as imagens que compõem seu desenho?” ou “onde você reconhece

sua formação acadêmica ou familiar ou religiosa na imagem que você criou

do Meio Ambiente?” mobilizam olhares para os desenhos e trazem outras

perspectivas para pensar o que vem a ser o conhecimento e as inúmeras

maneiras de produzi-lo e manifestá-lo.

8. Para classicar ou ordenar, os alunos foram observar os desenhos

em seus detalhes, focando outros elementos que ainda não estiveram no

centro nas conversas. Além disso, ao conversar entre eles, discutiram, di-

vergiram e criaram consensos e critérios. Também notaram que uma clas-

sicação nega e contesta outra e que os processos classicatórios típicos dos

procedimentos cientícos têm uma certa dose de arbitrariedade e nego-

ciação política entre aqueles que os produziram, revelando a dimensão do

poder e das subjetividades em conhecimentos aparentemente objetivos.

9. Ao trazer para classe materiais diversos que tocam no mesmo

tema do desenho, congura-se um momento em que outras fontes de in-

formação e imagens circulam entre os alunos. A partir disso, eles podem

mobilizar seus conhecimentos e encontrar não só outros modos de pensar

e se aproximar da ideia de Meio Ambiente, mas também de ampliar a sua

memória visual, incluindo outras imagens que lhes permitirão constituir

| 29 |

sua imagem de Meio Ambiente de outras maneiras. Quanto maior a diver-

sidade de materiais que se disponibilize melhor: folders turísticos, artigos

cientícos, materiais de ONGs, materiais escolares, projetos públicos ou

de Estado, declarações de princípios, vídeos ambientais, etc.

10 . O pedido de que um segundo desenho sobre o mesmo tema

seja feito pelos mesmos alunos pode ter existência logo após o término da

sequência anteriormente descrita e comentada, ou pode ser feito em outro

momento posterior, meses depois, de modo a retomar questões e descobrir

quais mudanças e permanências aparecerão nos desenhos dos alunos. Essa

solicitação é importante para que eles possam incorporar em seus desenhos

as discussões e imagens que lhes chegaram durante a atividade realizada.

Além disso, é interessante por salientar o dinamismo do conhecimento, de

ser ele uma construção contínua e ininterrupta, ou, parafraseando Carlos

Eduardo Ferraço (2005), uma construção complexa por ser tecida con-

juntamente no cotidiano vivido. Essa complexidade do conhecimento, da

educação, das práticas educativas – em suas dobras sobre si mesma ou suas

exterioridades – pode ser notada tanto nas permanências quanto nas mu-

danças ocorridas na maioria dos desenhos, como pode ser observado nos

quatro desenhos a seguir.

| Desenhos e escutas |

| 30 |

Figura 05

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

Figura 06

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

| 31 |

Nestes dois desenhos (Figuras 05 e 06) as permanências e as mu-

danças se misturam e se tensionam. Na observação dos desenhos, feitos

com uma semana de distância um do outro, notamos que, após a conversa

em classe, na qual foi feito o apontamento da forte separação entre urbano

e rural-natural evidenciada pelo fosso, a “estrutura geral” do desenho – a

nítida separação entre os dois lados por um profundo fosso – permanece

inalterada, mas o detalhamento de cada um destes lados é amplicado, no-

tadamente do “lado urbano”. Mas a principal alteração realizada pelo autor

deste desenho do Meio Ambiente é a iluminada ponte que faz a ligação

entre os dois lados. Esta ponte, que realiza visualmente a possibilidade de

trânsito entre as duas partes do desenho – entendidas aqui como o urbano

e o rural-natural – é também aquilo que marca a manutenção do fosso,

evidenciando a permanência da separação que cruza a imagem (a ideia? o

conceito? o sonho?) de Meio Ambiente deste futuro professor.

Figura 07

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

| Desenhos e escutas |

| 32 |

Figura 08

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

Nos desenhos das guras 07 e 08, feitos pelo mesmo aluno com um

intervalo de seis a sete meses entre eles, saltam aos nossos olhos as mudan-

ças. No segundo (Figura 08) é como se os dois elementos que compõem o

primeiro fossem pormenorizados, ganhassem concretude existencial. Ape-

sar dessa manutenção/separação entre as coisas do homem e as do mundo

– nota-se que as obras humanas são feitas em vermelho, enquanto aquilo

que é “da natureza” foi feito em azul –, pode-se notar a extrema distinção

entre o primeiro e o segundo desenho, bem como a ampliação das dúvidas

entre eles, anal, abaixo de tudo o aluno escreve que “não é bem isso...”.

Modicações, metamorfoses e incorporações que ainda estão por vir.

| 33 |

Finalizando esta breve análise dos desenhos sobre o Meio Ambiente

e da prática educativa devo dizer, como pesquisador das imagens e das

linguagens nas quais elas tomam existência, que minhas experiências e pes-

quisas com as práticas educativas apontam para algumas conclusões que

são, ao mesmo tempo, perguntas: as linguagens que se conguram em

imagens, por sua natureza menos conceitual e mais aberta a interpretações,

facilitam as falas dos alunos, deixando-os mais à vontade para se pronun-

ciarem neste ambiente tão marcado pelas ações centralizadas no professor

que é a sala de aula?

Outra conclusão tirada das práticas e pesquisas com desenhos é a

de que a presença desta linguagem traz à escuta não somente os senti-

dos conceituais dos temas desenhados, mas também apresenta os vínculos

pessoais, os engajamentos políticos, os valores afetivos do desenhista na

obra realizada. Ou seja, nos desenhos os alunos apresentam a imagem mais

inteira daquele tema, sem fazer recortes mais acadêmicos, ao contrário do

que ocorre quando a solicitação não é desenhar, mas sim escrever ou falar

sobre o mesmo tema. Porém, esta conclusão poderia não estar vinculada à

linguagem em si, mas sim ao seu conteúdo. Sabendo que o tema do Meio

Ambiente é um assunto presente tanto nos fóruns acadêmicos quanto em

conversas e mídias das mais diversas, cabe perguntar: se o tema do desenho

fosse um assunto que circula pouco nos meios não acadêmicos, esta con-

clusão permaneceria verdadeira?

Dando continuidade às conclusões, às perguntas e às pesquisas

oriundas destas práticas, também me questiono: seriam estas conclusões

verdadeiras em quais situações educativas? Em todas as escolas? Seriam

elas vinculadas menos às imagens e mais às práticas culturais existentes em

nossa sociedade? Dito de outra forma, não seria a “natureza” das imagens

menos conceituais, mas seu “uso” em nossas práticas de produção do co-

nhecimento que lhes alija deste lugar? Não seria a linguagem do desenho

em si que abriria as portas dos afetos, engajamentos e subjetividades, mas o

| Desenhos e escutas |

| 34 |

lugar social a que esta linguagem foi relegada – à infância e à infantilidade

– nas práticas escolares? Mas anal, a escuta desta prática serve para saber

do desenho ou para saber o que os alunos querem dizer ao professor, no

desenho, sobre Meio Ambiente?

Se em relação às imagens e às linguagens que com elas se presenciam

as perguntas se fazem tantas e variadas, também em relação à prática edu-

cativa aqui apresentada muitas perguntas circulam por mim. Devo expli-

citar uma delas, oriunda da leitura do artigo de Antonio Carlos Rodrigues

de Amorim (2005), com o qual dialogo mais diretamente neste texto, uma

vez que anuncio páginas atrás, antes mesmo de iniciar a descrição, que a

prática aqui apresentada realiza uma proposição curricular feita por este

autor. Pois bem, pergunto ao leitor: em que medida esta prática de for-

mação cria, em termos curriculares, “espaços de encontros das diferenças, de

desdobramentos em um comum-múltiplo, divergente, desgurante”?

Em minhas perspectivas e pretensões, os percursos e percalços desta

prática apontam pistas de como as linguagens em imagens criam desliza-

mentos, estranhamentos e desassossegos nas práticas educativas centradas

no discurso disciplinar (prescrito nos currículos) e na fala do professor

(orientado por hábitos docentes estabelecidos em nossas escolas).

Apontamento interessante nesta prática, o conhecimento é inter-

pretado como uma construção conjunta, algo oscilante e inacabado, com

retornos e permanências. Também a ideia do que seja conhecimento es-

colar desloca-se das falas e materiais oferecidos pelo professor (currículo

prescrito?) para ser reconhecida como algo produzido nos liames entre os

saberes de cada um (aí incluídos os do professor), colocados em circulação

nos ambientes escolares por meio de práticas docentes deliberadas, que

incluem em si próprias a escuta a estes saberes.

Desta forma, sabendo que as ações docentes se centralizam na lin-

guagem oral ou escrita, e que é a partir destas falas e traçados docentes que

as prescrições curriculares se efetivam nas práticas educativas, o desloca-

| 35 |

mento da centralidade destas práticas para outras linguagens traz possibili-

dades bastante instigantes de colocar as falas, saberes e conhecimentos dos

alunos na ordem do dia das nossas aulas. Mas será? Anal, estar na ordem

do dia das aulas depende de tantas outras coisas da cultura escolar...

Mas, como docente de cursos de Licenciatura, cabe ir adiante nes-

te “será” perguntando: seria o encontro e a escuta das e com as imagens

um (dos) caminho(s) a trilhar na formação de professores? Não estaria

eu mesmo, na realização da prática descrita, caindo na armadilha da qual

gostaria de escapar, uma vez que a proposição desta prática educativa e

muitos de seus momentos são penetrados por falas e traçados realizados

pela ação docente? Anal, o próprio tema do desenho, Meio Ambiente, é

oriundo de prescrições curriculares habituais em nossas escolas e nas aulas

de Geograa...

Bibliografia

AMORIM, A. C. R. de. Photograas, escritascotidiano e currículos deforma-

ção. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formação de

professores(as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2005.

ANDRADE, M. de. Aspectos das artes plásticas no Brasil. Belo Horizonte:

Itatiaia, 1984.

BACHELARD, G. O ar e os sonhos. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

FERRAÇO, C. E. Currículo, formação continuada de professores e cotidiano

escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: FERRAÇO, Carlos

Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formação de professores(as) e currículo.

São Paulo: Cortez, 2005.

LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasi-

leira de Educação,n. 19, Jan/Fev/Mar/Abr 2002. [Disponível em: <http://www.

anped.org.br/rbe19/03-bondia.pdf>.

| Desenhos e escutas |

| 36 |

MACHADO FILHO, C. S. Os “espaços de escuta” na formação e atuação do

professor. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Geograa). Univer-

sidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2001.

MASSIRONI, M. Ver pelo desenho. São Paulo: Martins Fontes, 1982.

OLIVEIRA JR., W. M. de. A cidade (tele)percebida: em busca da atual imagem

do urbano. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação/ Uni-

versidade Estadual de Campinas, Campinas, 1994.

| 37 |

O ENSINO DE CARTOGRAFIA

QUE NÃO ESTÁ NO CURRÍCULO:

OLHARES CARTOGRÁFICOS,

“CARTO-FATOS” E “CULTURA CARTOGRÁFICA”

Jörn Seemann

Nas últimas duas décadas, a cartograa escolar tem se tornado um

dos temas mais populares nos debates sobre o ensino de Geograa no Bra-

sil. Publicações inovadoras como Alfabetização Cartográca e o Livro Di-

dático (PASSINI, 1990) e “aquele pequeno livro cor-de-rosa” intitulado

O Espaço Geográco: Ensino e Representação (ALMEIDA e PASSINI,

1989) contribuíram consideravelmente às discussões sobre a renovação da

Geograa escolar e estimularam a entrada de temas cartográcos na sala

de aula.

Em uma retrospectiva sobre o estado da arte na educação cartográ-

ca, Almeida (2007, p.9) arma que “a cartograa escolar vem se estabe-

lecendo na interface entre cartograa, educação e Geograa”. Em outras

palavras, os conceitos cartográcos e socioespaciais estão entrelaçados com

o currículo e a formação docente. Os três componentes mencionados aci-

ma formam os pilares da cartograa escolar por meio do uso de linguagens,

métodos, materiais e processos de apreensão da realidade.

O texto de Almeida inclui um esquema gráco no qual a educação

foi oportunamente posicionada no centro dessa tríade e ligada aos outros

7 Professor da Universidade Regional do Cariri (URCA). E-mail: [email protected]

| 38 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

dois elementos. Portanto, a gura não deixa claro como se constitui a co-

nexão entre as duas bases laterais, a cartograa e a Geograa. Para enfatizar

a reciprocidade dos três pilares da educação cartográca, redesenhei a -

gura original (gura 1) e converti o uxograma em uma estrutura circular

que representa a cartograa escolar como centro, e os seus três campos

principais com as suas bases conceituais e metodológicas como círculos

concêntricos.

Figura 1: A tríade da cartograa escolar

Fonte: modicado do original de Almeida, (2007, p.10).

A educação se alimenta e retroalimenta dos conceitos derivados da

cartograa e da Geograa, bastante abstratos e generalizados, assim como

das práticas socioculturais realizadas na nossa sociedade. A gura indica

este último aspecto apenas timidamente, utilizando o termo “relações so-

ciedade e espaço”. Contudo, as imbricações entre mapas e sociedade ain-

da estão aguardando uma exploração mais aprofundada (para exceções e

exemplos dos Estados Unidos veja Schulten (2001) e Brückner (2006)).

Como os mapas são concebidos, tratados e usados no Brasil? Qual é a im-

portância de mapas no dia a dia dos brasileiros e das brasileiras?

Cartografica

Educação

Cartografica

Escolar

Currículo

Formação Docente

Métodos de Ensino

Aprendizagem

Conceitos

Cartográficos

Suportes e Materiais

Linguagem Gráfica

Conceitos

Socioespaciais

Representações Espaciais

Relações Sociedade

e Espaço

Geografia

| 39 |

Utilizando as ideias do lósofo e “geólo” francês Henri Lefebvre

(1991), há “três momentos de espaço social” que constituem a produção

do espaço: o espaço concebido, o espaço percebido e o espaço vivido. A

primeira forma social diz respeito à representação do espaço como derivada

do conhecimento cientíco. Trata-se do espaço dos cientistas, planejado-

res, urbanistas, tecnocratas e “engenheiros sociais” (p.38), que é denido

através dos conhecimentos cientícos acumulados no decorrer do tempo.

É o espaço (ou o modo de produção) dominante em qualquer sociedade

(p.39).

O enfoque deste texto está nas outras duas formas: o espaço perce-

bido, que inclui as práticas espaciais, o corpo e os sentidos como a “base

prática da percepção do mundo exterior” (p.40), e o espaço vivido, que

é diretamente experimentado por meio de imagens e símbolos. Lefebvre

concebe esse espaço como “representacional”, dominado e passivamente

recebido que “a imaginação procura mudar e apropriar” (p.39).

Cada sociedade produz (e também reproduz) “geograas” e “car-

tograas” especícas, bem como formas e maneiras distintas de pensar,

perceber e representar espaços, lugares, territórios e regiões. Portanto, es-

ses mapeamentos são tratados apenas como produtos residuais ou efeitos

colaterais na educação cartográca. A cartograa na sala de aula se baseia

principalmente no modelo cientíco-normativo das sociedades ocidentais

e não dá a devida atenção à vida cotidiana e aos mapas na nossa mente, os

quais não obedecem a regras matemáticas e pensamentos geométricos. A

cartograa não deve ser vista como apenas uma “ferramenta técnica”, mas

também como parte das nossas próprias práticas sociais.

Assim sendo, pode-se levantar uma série de questionamentos:

Como seria uma cartograa escolar que vai além dos conteúdos e dos as-

pectos formais e que não apenas reproduz o bê-a-bá cartográco da educa-

ção formal para a sala de aula? Como aproximar a cartograa da sociedade?

Como trazer os mapas de volta à vida cotidiana? Em que consiste a dimen-

| 40 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

são cultural na cartograa escolar? Como tornar o Brasil uma sociedade

“imersa em mapas” (WOOD, 1992)?

Sob essa premissa, meu objetivo é discutir algumas perspectivas so-

cioculturais para a educação cartográca que representam estratégias com-

plementares (não opostas!) para o ensino. Antes de iniciar essa viagem pela

nossa “cultura cartográca”, apresentarei brevemente alguns vocábulos-

chave que merecem um esclarecimento.

Os geógrafos britânicos Denis Cosgrove e Peter Jackson denem

as diferentes culturas (e subculturas) como mapas de signicados “através

dos quais as pessoas transformam os fenômenos rotineiros do mundo ma-

terial em um mundo de símbolos signicantes, aos quais dão signicado e

atribuem valores” (COSGROVE e JACKSON, 1987, p.99; JACKSON,

1989, p.2). O mapa transforma-se em uma metáfora para apreender uma

cultura. Além desse aspecto, essa denição enfatiza o processo de conver-

ter aspectos da realidade em símbolos e signicados. A transformação de

informações geográcas em símbolos nos mapas também faz parte deste

sistema cultural (GEERTZ, 1976).

O que é de maior interesse não é o mapa como produto nal, mas

os processos da sua concepção e elaboração inseridos nos contextos socio-

culturais, econômicos e políticos de cada época e lugar. Essa “cultura carto-

gráca” não diz respeito a artefatos cartográcos materiais, mas se refere “à

compreensão das práticas da cartograa que uma sociedade possui, às for-

mas de representação empregadas para experimentar e explorar o mundo

e aos meios através dos quais a ordem social permeia essas representações

para se re-formar e re-criar” (EDNEY, 1997, p.32).

Na relação entre a cartograa e a sociedade, estamos lidando com

mapeamentos em vez de mapas. De acordo com a longa e detalhada de-

nição do geógrafo cultural Denis Cosgrove, que já utilizei em outra ocasião

(SEEMANN, 2003), podemos dizer que

| 41 |

mapear é de uma ou outra maneira tomar a medida do mundo, po-

rém mais do que meramente tomá-la, gurando a medida tomada

em tal maneira que possa ser comunicada entre pessoas, lugares ou

tempos. A medição do mapeamento não é restrita ao matemático,

ela igualmente pode ser espiritual, política ou moral. Pelo mesmo

sinal, o registro do mapeamento não é connado ao que é para ar-

quivar, mas também inclui o que é lembrado, imaginado, contem-

plado. O mundo gurado através do mapeamento assim pode ser

material ou imaterial, existente ou desejado, inteiro ou em partes,

experimentado, lembrado ou projetado em várias maneiras. (...)

Atos de mapeamento são criativos, às vezes inquietos, momentos

de chegar ao conhecimento do mundo, e o mapa é ao mesmo tem-

po a incorporação espacial do conhecimento e um estímulo para

mais encontros cognitivos (COSGROVE, 1999, p.2-3).

Dez interseções cartográficas

na formação de professores

Nas páginas que seguem apresentarei dez observações, sugestões ou

provocações que dizem respeito à dimensão cultural da educação cartográ-

ca. Denomino essas reexões de interseções porque as considero cami-

nhos que se cruzam. Não se deve considerá-las como uma contraproposta

ao que é atualmente praticado na disciplina, mas como informações e es-

tratégias complementares para a melhora do ensino. Para cada ponto in-

cluí uma “dica para os professores e alunos”, que serve como reexão para

repensar a cartograa na sala de aula e nas nossas práticas sociais.

(1) Cartograa não cartesiana

A cartograa ensinada na sala de aula ainda se baseia quase exclusi-

vamente em conceitos e princípios que permitem uma medição de fenôme-

nos em termos numéricos (coordenadas, escala, distâncias etc.). Dá-se ên-

fase na precisão e na objetividade das informações representadas, enquanto

mapas sem orientação (Onde ca o norte?) ou escala (numérica ou gráca)

são considerados “errados” ou “incompletos”. O sistema cartesiano, com

| 42 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

os seus eixos x e y, funciona como uma matriz predenida (ou até como

uma camisa de força) para a projeção de dados geográcos no mapa.

No nal dos anos 70, o geógrafo americano Denis Wood (1978)

indicou maneiras diferentes de mapear espaços e lugares e propôs uma

“cartograa da realidade” que “não se baseia em abstrações insuspeitas e

não suportadas do enésimo grau, mas [que] precisa ser enraizada na ex-

periência cotidiana” (WOOD, 1978, p. 207). Wood mapeou trajetórias

de casa para o lugar de trabalho baseando-se no tempo de viagem e não

na distância física, argumentando que nos dias com trânsito intenso ou

no horário de pico as pessoas percebem as distâncias como mais longas.

Por outro lado, uma onda verde nos cruzamentos ou a presença de poucos

veículos nas ruas e avenidas fazem “encurtar” o caminho. Com este mape-

amento, Wood mostrou que é possível representar tempo espacialmente e

que muitas noções sobre o espaço literalmente são determinadas por esca-

las de percepção.

Um outro exemplo é o Atlas do Mundo Real (DORLING, NEW-

MAN e BARFORD, 2008; veja também no site http://www.worldmapper.

org), que visualiza mais de 300 mapas temáticos em forma de anamorfoses,

isto é, as áreas dos países foram distorcidas de acordo com o valor atribuído

a elas. O exemplo mais comum é o mapa demográco do mundo no qual

países muito populosos têm o seu território inado. O atlas contém outros

temas mais peculiares como o uso de camisinhas, o número de motocicle-

tas, restaurantes da McDonald’s, espécies de plantas e animais ameaçadas

de extinção e a população encarcerada de cada país.

A maioria desses mapas distorcidos destaca a mensagem que pro-

cura transmitir e facilita a leitura. O mapa número 129 (DORLING,

NEWMAN e BARFORD, 2008, p.148), por exemplo, mostra os países

do mundo de acordo com o volume de exportação de brinquedos. A Chi-

na, como produtor dominante no mercado mundial (no mapa orginal em

verde uorescente), ocupa mais da metade da área terrestre do globo. Pode-

| 43 |

se dizer que as anamorfoses são o único tipo de mapa que permite o cresci-

mento ou encolhimento de territórios na representação do espaço físico!

Mapas mentais de lugares, estados, países e continentes também

pertencem à categoria das representações não cartesianas. Mapas-múndi

cognitivos, por exemplo, fornecem detalhes sobre como uma pessoa ima-

gina as formas e posições de países e continentes. Apenas locais cujas po-

sições o mapeador conhece bem e considera relevantes e dignos de nota

são representados no mapa. Por exemplo, um mapa do mundo desenhado

por uma professora escolar em 2002 mostrava o continente africano com

apenas três nomes de países: África do Sul, Egito e Marrocos. Enquanto a

posição da África do Sul é autossugestiva pelo nome, o Egito é facilmente

memorizado devido à sua localização estratégica “no canto superior” do

mapa. A professora acrescentou Marrocos porque começou a se interessar

pelo ambiente geográco de uma telenovela da Rede Globo (O Clone) l-

mada naquele país e apresentada no horário nobre da televisão.

Esses mapas mentais são apenas “re-representações” do mundo (PI-

NHEIRO, 2006), isto é, eles são reproduções simplicadas de outros ma-

pas-múndi cuja aparência se gravou na mente das pessoas. Desenhos em

escala grande, por sua vez, retratam lugares, bairros ou ruas e frequente-

mente representam o que o autor ou a autora do mapa julga relevante. Mo-

radores de uma favela em São Paulo, por exemplo, desenharam os quintais

das suas casas com o maior número de detalhes, enquanto a vizinhança e o

espaço não doméstico permaneceram vagos e esquemáticos ou em tonali-

dades de cor de cinza (NIEMEYER, 1994).

Essas modalidades não cartesianas de apreender a realidade não de-

vem ser menosprezadas na educação cartográca. São formas de comu-

nicação gráca que transmitem ideias sobre diferentes visões do mundo

(PINHEIRO, 1998) e que representam aspectos que normalmente cam

ocultos nos mapas ociais: subjetividade, valores, emoções e opiniões.

| 44 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

Dica para os professores e alunos: Criem o costume de desenhar. Façam

croquis de casas ou ruas e esboços de mapas e discutam os seus resultados com

os seus colegas e alunos. Mapas são um forma poderosa de se comunicar gra-

camente. Lápis na mão!

(2) A leitura de mapas

Há uma referência constante à importância da leitura de mapas.

No entanto, há poucos detalhes concretos sobre como realizar essa leitu-

ra. Não se trata de um simples processo de xar o olho na representação

cartográca. A leitura de mapas não é uma analogia à leitura de um livro.

Os elementos cartográcos e suas posições relativas no mapa não seguem

uma sequência linear (da esquerda para a direita), mas sim exigem um

olhar múltiplo que perambula pela folha de papel para localizar e analisar,

correlacionar e sintetizar (SIMIELLI, 1999, p.97). Neste sentido, o mapa

vira um espaço que representa o espaço. No entanto, essa leitura não deve

se restringir ao mapa per se, mas também deve incluir o contexto da sua

produção, circulação e signicação.

Denis Wood e John Fels (2008) oferecem uma metodologia para ler

mapas em todos os seus detalhes. Por meio de exemplos de mapas da Na-

tional Geographic e do Serviço Geológico dos Estados Unidos (USGS), que

representam as diversas facetas da natureza, os autores tratam dos mapas

como conversas, discursos, proposições ou argumentos “aos quais varia-

dos graus de aprovação foram dados” (p. 26). Eles literalmente desdobram

mapas que representam parques nacionais, rotas de fuga dos furacões e

padrões migratórios de aves e investigam os impactos dos seus conteúdos.

Inspirados pela obra do crítico literário francês Gerard Genette (1997),

Wood e Fels denem o mapa como “para-mapa” consistido de um “peri-

mapa” e um “epi-mapa” (WOOD e FELS, 2008, p.8-10). O primeiro

inclui os elementos visíveis e materiais contidos no mapa como o título,

grácos, fotos, desenhos, legenda, escala, rosa-dos-ventos, citação de fon-

| 45 |

tes, referências e outros detalhes. Já o “epi-mapa” diz respeito ao enredo do

mapa: pesquisas sobre o mesmo, cartas de e para o editor, a comparação de

diferentes edições e outros processos da sua produção, divulgação, comer-

cialização e recepção.

À primeira vista, esses procedimentos parecem demasiadamente

detalhistas. No entanto, trata-se de um exercício de treinar nosso olhar

cartográco (e também nossa paciência) para descrever e interpretar repre-

sentações cartográcas e ler “entre as linhas” dos mapas.

Tanto o professor como os alunos podem ser colecionadores de ma-

pas - não necessariamente de mapas murais ou edições luxuosas de atlas

do mundo. Por que não recortar mapas encontrados em jornais e revistas

ou baixá-los pela internet? Uma loja de livros usados provavelmente vende

exemplares da National Geographic que frequentemente contêm um mapa

como suplemento representando continentes e países ou temas variados

como vulcanismo, guerra ou aquecimento global. Quanto mais mapas nós

lemos, mais caremos familiarizados com a linguagem cartográca e suas

armadilhas e mais viraremos leitores críticos dos mesmos.

Dica para os professores e alunos: Treinem seu olhar cartográco. Não

considerem apenas os aspectos formais dos mapas, mas também reitam sobre

os impactos que um determinado mapa pode ter.

(3) Narrativas cartográcas

Os conteúdos cartográcos no currículo da Geograa consistem em

“carto-fatos”, como coordenadas geográcas, projeções cartográcas ou

fusos horários. No entanto, raramente são acrescentados detalhes sobre

como esses fatos se consolidaram. Muitas vezes, a aprendizagem nas uni-

versidades não passa dos fatos que foram reproduzidos nos livros didáticos

de Geograa. Os fusos horários, a gratícula de coordenadas e as malhas das

projeções cartográcas não são ensinados e aprendidos nos seus contextos

| 46 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

histórico-culturais. Atrás da divisão do globo terrestre em fusos horários,

do estabelecimento do grau zero de longitude, da representação da terra

em uma folha de papel através de projeções cartográcas e da denição

de fronteiras e divisas encontram-se estórias ou enredos que, como textos

literários, contêm uma trama e personagens que desencadeiam ações.

Desta maneira, o Primeiro Meridiano de Greenwich não é o simples

estabelecimento de uma linha, mas uma decisão arbitrária baseada em in-

teresses econômicos e políticos que foi raticada e assinada na Conferência

Internacional do Meridiano em outubro de 1884 em Washington. A Grã-

Bretanha se tornou o centro do mundo e a referência para todos os outros

países. No entanto, a França, um dos maiores rivais dos britânicos, levou

mais algumas décadas para transferir o seu primeiro meridiano de Paris

para Londres (SEEMANN, 2006a). A ata nal da conferência está dis-

ponível na internet (http://www.ucolick.org/~sla/leapsecs/scans-meridian.

html) e relata as propostas, discussões e os resultados das votações. Poucos

geógrafos brasileiros sabem que o Brasil também tinha mandado um repre-

sentante para Washington.

A subdivisão dos fusos horários segue uma trajetória semelhante. A

linha internacional de mudança de data foi xada no meio do Oceano Pa-

cíco, uma área esparsamente povoada e economicamente irrelevante. Ao

analisar o mapa dos fusos horários do presente, pode-se descobrir detalhes

que merecem uma maior atenção e que vão além dos exercícios de cálculo.

Por que há 14 zonas no hemisfério leste? Por que o Irã, o Afeganistão, a Ín-

dia e Mianmar criaram fusos com uma defasagem de meia hora em relação

aos outros fusos? Por que a China apenas usa um fuso para seu território

que justicaria pelo menos quatro? Essas são apenas algumas perguntas

que os professores poderiam levar à sala de aula.

Essas histórias da cartograa não são fatos consumados, mas cons-

truções humanas, já que “fatos cartográcos apenas são fatos dentro de

uma perspectiva cultural especíca” (HARLEY, 2001, p.153). Uma explo-

| 47 |

ração desses contextos pode tornar áridos conteúdos da cartograa mais

atrativos.

Dica para os professores e alunos: Não aceitem fatos como naturalmente

dados. Perguntem e pesquisem sobre contextos históricos e culturais. Narrativas

cartográcas podem tornar as aulas de cartograa mais interessantes!

(4) Cibercartograa

A cartograa também está acompanhando os avanços tecnológicos e

informáticos. Milhões de mapas podem agora ser visualizados ou baixados

gratuitamente pela internet. Um número cada vez maior de softwares e

aplicativos cartográcos está sendo disponibilizado no mercado. A internet

se tornou uma fonte inesgotável de mapas digitais e animados que podem

ser vistos em megassítios como Youtube e Google Earth. Os mapas não são

mais estáticos ou puramente materiais, eles se transformaram em textos

que cam piscando no display de uma tela e cujos signicados podem ser

criados, expandidos, alterados, elaborados e nalmente obliterados atra-

vés do simples toque de uma tecla (DANIELS e COSGROVE, 1988,

p.8). Neste sentido, o Google Earth proporciona uma viagem virtual pelo

mundo (GONÇALVES et al, 2008). Já existem empresas no Brasil que se

inscrevem literalmente na paisagem através de letras gigantescas dos seus

nomes que mandam escrever nos telhados dos seus prédios.

Os professores e alunos leitores críticos do espaço não lidam com

uma mera visualização de paisagens. O Google Earth permite um falso

“olhar onisciente” do mundo (HARRIS, 2006). O leitor sobrevoa o espa-

ço, mas não participa da produção e seleção das imagens. A navegação no

Google Earth não é contínua, mas se realiza através de “pulos” entre fotos

aéreas com resoluções, datas, conteúdos de proveniências diferentes e gera

uma imagem quase perfeita, mas enganadora da realidade.

| 48 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

Dica para os professores e alunos: Criem o costume de pesquisar mapas e

imagens na internet. Veriquem a qualidade e as origens e quem atentos!

(5) Realidades Virtuais

O acesso a imagens digitais pela internet também pode ter efeitos

colaterais. Mapas virtuais, interativos e em formato multimídia aparecem

e desaparecem no World Wide Web, muitas vezes sem referências à sua au-

toria. Existe o perigo de criar cartograas imaginárias que são apresentadas

como se fossem reais. Um exemplo desses mapas que “vão e vêm” é o mapa

ctício da Amazônia que tem circulado na internet em várias ondas desde

o ano 2000. O mapa de um suposto livro didático americano representa-

va a Amazônia não como pertencente ao Brasil, mas como um território

internacional administrado pela ONU e os Estados Unidos. Divulgado

com a maior velocidade e virulência pela internet, o mapa se tornou um

símbolo dos interesses imperialistas norte-americanos.

As vozes de protesto no Brasil, sobretudo os leitores críticos nas

universidades, nem se silenciaram depois da descoberta de que o mapa

tinha sido uma mera invenção de um grupo nacionalista no Brasil. Uma

análise mais crítica da origem do material, composto de uma página do

suposto livro escrito em inglês errado e em formato digital de baixa resolu-

ção, poderia ter deagrado a farsa imediatamente e eliminado o boato que

até o presente continua circulando na internet como uma lenda urbana.

Não basta ver mapas, também é preciso vericar sua autenticidade, sua

proveniência e os detalhes dos seus conteúdos. Mapas podem ter impactos

sociais de grande porte.

Dica para os professores e alunos: Reitam sobre a ética na cartogra-

a e os impactos das realidades virtuais criadas nos computadores e na inter-

net. “Um mapa bem pode mentir, mas ele nunca brinca” (MCCORD, 1971,

p.10).

| 49 |

(6) A arte cartográca

Muitos livros didáticos continuam apresentando aquela denição

simplicada da cartograa que consta em diversos dicionários de língua

portuguesa: a arte e ciência de fazer mapas.

Por um lado, pode-se argumentar que com a informatização do pro-

cesso de produção a ciência está eliminando aos poucos os elementos ar-

tísticos nos mapas. Por outro lado, a cartograa está se tornando um tema

predileto para artistas. Na sala de aula, os professores e alunos não devem

se restringir aos mapas no seu sentido estreito. Eles devem aproveitar tam-

bém os mapas e mapeamentos produzidos por artistas e escritores. Um

exemplo interessante é uma coletânea de 55 pinturas, aquarelas, desenhos

de grate e colagens criados pela artista e cientista social Elin O’Hara Slavi-

ck (2007). Ela combina as suas técnicas artísticas com fotos aéreas, mapas,

material da mídia e relatórios governamentais para indicar os lugares que já

foram bombardeados pelas forças armadas dos Estados Unidos. Muitos sí-

tios, vítimas dessa cartograa violenta, aparecem como manchas de sangue

no meio de uma paisagem cartográca surreal. Os artistas tendem a desa-

ar a cartograa no sentido de “subverter mapas existentes e convenções

cartográcas e produzir outros mapas e formas subversivas da cartograa”

(PINDER, 1996, p.406).

Crianças também manifestam suas visões do mundo através de

mapas. No concurso bianual de cartograa para crianças, organizado pela

Associação Internacional de Cartograa (ICA), crianças e adolescentes de

todos os países do mundo são convidados a desenhar um mapa do mundo

de acordo com uma determinada temática (por exemplo, “Salve a Terra”

ou “Vivendo num Mundo Globalizado”). Os mapas ganhadores de 1993

a 2007 estão disponíveis na internet (http://children.library.carleton.ca) e

mostram propostas animadoras para melhorar o mundo no futuro. No en-

tanto, esses desenhos cartográco-artísticos não são uma amostra represen-

tativa de todos os mapas elaborados para o concurso. No caso dos aproxi-

| 50 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

madamente 200 mapas recebidos na região do Cariri no sul do Ceará para

o concurso de 2003, algumas crianças apresentaram soluções assombrosas

para salvar o mundo: um globo terrestre em um caixão, um robô jogando

o planeta no lixo ou a Terra apontando uma arma na sua própria “cabeça”

(SEEMANN, 2006b). Os mapas mostram que muitos alunos incluíram

impressões da sua realidade local na representação global.

A interface com a arte também abrange obras literárias. Mapas e

atlas históricos foram escolhidos como ponto de partida para diversos ro-

mances (BOSCH, 2001; PÉREZ-REVERTE, 2001) e como tema central

para poesia, sendo um dos exemplos mais proeminentes o poema Legenda

com a Palavra Mapa de Adélia Prado (1991, p.266):

Você está louca, dizem-me,

um mapa é um mapa. Não estou, respondo.

O mapa é a certeza de que existe O LUGAR,

o mapa guarda sangue e tesouros.

Deus nos fala no mapa com sua voz geógrafa.

Os diversos estilos literários e formas de expressão não apenas enri-

quecem as aulas, mas também estimulam a produção dos nossos próprios

textos. Professores e alunos leem sobre a cartograa, mas raramente escre-

vem sobre ela.

Dica para os professores e alunos: Sejam criativos. (Re)inventem a rea-

lidade. Explorem os seus talentos artísticos no desenho, na escrita e na música

e ajudem os seus alunos e colegas a mostrar as suas ideias por meio dessas lin-

guagens.

(7) Professores-pesquisadores

As programações de alguns eventos acadêmicos recentes (Encontro

Nacional dos Geógrafos, “Fala Professor”, Encontro Nacional de Prática de

| 51 |

Ensino em Geograa) mostram um número crescente de estudos que es-

colheram a sala de aula como lugar de pesquisa. Principalmente professo-

res formados ou em formação começaram a investigar como seus alunos

concebem o seu espaço vivido. Há uma vasta gama de temas abordados,

desde o uso de mapas mentais na educação ambiental e as representações

cartográcas nos livros didáticos até estudos de caso sobre os conhecimen-

tos cartográcos em determinadas escolas ou séries. Essas pesquisas uti-

lizam métodos sociais como questionários ou exercícios escritos que são

frequentemente apresentados em forma de grácos (colunas ou “pizzas”)

ou tabelas.

Portanto, há uma subutilização de métodos qualitativos no ensino

de Geograa. Entrevistas e projetos de história oral (PEZZATO et al.,

2007) podem ajudar a compreender a visão do espaço dos professores e

alunos. Por exemplo, um exercício com mapas mentais do mundo não

deve apenas consistir na comparação dos mapas (países representados, lo-

calização no planisfério, forma dos contornos), mas também deve incluir

a discussão dos resultados na sala de aula e o registro dos depoimentos

dos alunos através de perguntas como as seguintes: Por que desenharam

o mundo desta maneira? Que mapa foi usado como base mental? Por que

denominaram poucos países no continente africano?

Uma experiência ainda mais reveladora é a gravação de conversas

durante a produção de mapas. O educador inglês Patrick Wiegand (2002),

por exemplo, realizou uma análise de discurso das conversas entre alunos

(faixa etária entre 11 e 14 anos) que elaboraram e analisaram os seus pró-

prios mapas temáticos na tela do computador.

Dica para os professores e alunos: Interajam com os seus alunos e colegas

para descobrir como eles concebem o espaço geográco. Registrem e discutam

depoimentos, observações e opiniões.

| 52 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

(8) Contracartograas

No ponto seis foi mencionado o caráter subversivo da cartograa.

Para alguns cartógrafos, essas representações artísticas não devem fazer par-

te das discussões na disciplina. No entanto, há maneiras de empregar uma

cartograa não subversiva para manifestar opiniões e reivindicar territó-

rios. O melhor exemplo são os atlas escolares municipais elaborados em

projetos com a participação de professores universitários e escolares (por

exemplo, LE SANN e FERREIRA, 1995; ALMEIDA e OLIVEIRA Jr.,

2003).

Esses projetos de mapeamentos não apenas estabelecem um diálogo

entre o ensino superior, as escolas e as comunidades, mas também servem

como uma arma política: um mapa com a localização das escolas de um

município, por exemplo, pode revelar carências, falhas de planejamento ou

até o uso inadequado de recursos públicos, tornando-se um instrumento

de pressão e ao mesmo tempo um exercício de cidadania. Em vez de ser

uma refeição de peixe já pronta, o atlas se torna a vara de pescar para os

professores e alunos (LE SANN, 1997). Esses projetos também podem ser

executados em diferentes escalas (ruas, vizinhança da escola, bairros) ou

através do uso de recursos mais sosticados como sistemas de informação

geográca, conforme mostram os trabalhos de Elwood (2006) sobre SIGs

participativos com comunidades marginalizadas nos Estados Unidos.

Dica para os professores e alunos: Pensem em projetos cartográcos que

envolvem a escola e sua vizinhança. Participem e estimulem a participação.

Quando não existem mapas da nossa realidade, precisamos criá-los!

(9) Repensando o mapa

Cientistas costumam dizer que novos conceitos e teorias inovadoras

que nascem no ambiente acadêmico levam pelo menos uma década para se

consolidar na sala de aula. O caso da cartograa escolar no Brasil também

não é uma exceção.

| 53 |

Nos últimos vinte e cinco anos, novas abordagens e metodologias

para a concepção, produção e leitura de mapas têm surgido na cartograa

e ainda estão aguardando uma apreciação melhor no Brasil. Essas perspec-

tivas não procuram substituir teorias e procedimentos consolidados como,

por exemplo, a semiologia gráca dos cartógrafos estruturalistas france-

ses (BERTIN, 1983) ou os modelos de comunicação (BOARD, 1967).

Pelo contrário, essas abordagens podem ser consideradas contribuições

importantes para enriquecer as discussões sobre a cartograa na formação

de professores. Entre as várias abordagens emergentes pode-se destacar a

geovisualização de MacEachren (1995), que combina a visão e percepção

humana com a transmissão e construção de informações e conhecimen-

tos, especialmente no ambiente da cartograa computadorizada com os

seus mapas interativos. Aportes mais teóricos (e mais “pesados”) são as

discussões sobre a desconstrução e o poder dos mapas (HARLEY, 2001;

WOOD, 1992) e a concepção da cartograa como uma ciência processual

em vez de representacional: “Mapas nunca cam totalmente formados e

sua geração nunca está completa. Mapas são transitórios e fugazes, sendo

contingentes, relacionais e dependentes do contexto” (KITCHIN e DOD-

GE, 2007, p.331).

Dica para os professores e alunos: Levem em consideração que há um

número quase innito de mapas para representar espaços e lugares. A utilização

de teorias diferentes provavelmente resulta em mapas diferentes. Não despre-

zem as teorias e discutam sobre como elas podem ser usadas na sala de aula.

(10) Educação cartográca continuada

As disciplinas na grade curricular que tratam de conteúdos cartográ-

cos também são construções socioculturais que reetem as negociações

e tensões nas políticas educacionais no Brasil. Nos últimos anos, todos os

cursos de Geograa tiveram que revisar as disciplinas da licenciatura para

| 54 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

apresentar e implantar novos “projetos político-pedagógicos” mais adequa-

dos às mudanças no espaço e na sociedade. Alguns departamentos opta-

ram pela preservação das mesmas três disciplinas da cartograa: cartograa

básica e cartograa temática, frequentemente rotuladas Cartograa I e II,

e uma disciplina que englobava a interpretação de fotograas aéreas, uma

introdução a sistemas de informação geográca ou noções de sensoriamen-

to remoto.

Outros departamentos, por sua vez, procuraram alcançar uma me-

lhor inserção da linguagem cartográca nas atividades do ensino de Geo-

graa. Os conhecimentos cartográcos podem ser úteis em qualquer outra

matéria, e a concentração dos conteúdos em duas ou três disciplinas não

consolidaria o domínio dos conceitos e métodos. Frequentemente, a car-

tograa é ensinada no início do curso e “esquecida” ou até estigmatizada

nos semestres restantes. A cartograa na formação dos professores escolares

também requer uma atualização dos professores universitários, sobretudo

daqueles que alegam que a sua área de atuação não precisa de mapas e

abordagens cartográcas. Desta maneira, as reformas curriculares nos cur-

sos de Geograa não devem ser consideradas conclusivas e acabadas. São

pontos de partida rumo a novas propostas e olhares para o fazer Geograa

na escola.

Dica para os professores e alunos: Reitam sobre os conteúdos carto-

grácos na formação de professores. As propostas na sua universidade ou na

sua escola correspondem às necessidades na sala de aula? Há temas, conceitos e

métodos que merecem mais atenção? Para os professores em formação, procurem

um diálogo com os seus formadores. Para os professores já formados, não percam

o contato com a universidade. Para os alunos, cobrem temas cartográcos dos

seus professores.

| 55 |

Considerações finais

A minha lista de observações, provocações e reexões não é comple-

ta. Pode-se acrescentar facilmente outros pontos que não contemplei neste

texto. Procurei enfatizar aspectos que se referem ao contexto sociocultural

da educação cartográca que não se encontram nas grades curriculares,

mas que são de suma importância para que os professores escolares e os

seus alunos possam se tornar leitores críticos de mapas e mapeadores cons-

cientes (SIMIELLI, 1999). Isso não implica uma mudança drástica nos

conteúdos, mas pelo menos levanta diversas questões: Como preparar os

professores culturalmente para ensinar cartograa nas escolas? Como in-

cluir isso no currículo da educação cartográca?

Ver a cartograa em um contexto cultural mais amplo, com as suas

inúmeras estórias, discursos e “carto-fatos”, ajuda a aproximar os mapas

da nossa realidade. A cartograa, de fato, é uma prática que deve ter uma

ampla aplicação na nossa sociedade. O grande desao para a cartograa na

formação de professores é o estabelecimento de um diálogo entre a socie-

dade e o mundo dos mapas. Chris Perkins (2008, p.158) observa que

uma abordagem cientíca para o mapeamento é certamente im-

portante, mas ela é apenas uma entre muitas outras maneiras de

aumentar nossa compreensão de como e por que mapas são usados.

Além de enfocar as relações entre indivíduos e mapas, precisamos

estimular investigações sobre as culturas de mapas no seu sentido

mais amplo e como interesse central nas pesquisas cartográcas bá-

sicas e empregar as ferramentas das ciências sociais e das humani-

dades para nos ajudar nesse empenho.

A Cartograa é sim uma fabricação de mundos, não apenas de

mundos alheios à nossa vida, mas também da nossa própria realidade.

Dica para reexão: “Não me trace um mapa. Minha cabeça é um

mapa, um mapa do mundo inteiro” (FIELDING, 1882).

| 56 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, R. D. de. Apresentação. In: ALMEIDA, R. D. de. (Org.). Cartogra-

a escolar. São Paulo: Contexto, 2007, p. 9-13.

ALMEIDA, R. D. de; OLIVEIRA Jr., Wenceslao Machado de (Org.) . Formação

de professores e atlas municipais escolares. Cadernos CEDES, v. 23, n. 60, p.

135-245, 2003.

ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográco: ensino e representa-

ção. São Paulo: Contexto, 1989.

BERTIN, J. Semiology of graphics. Madison: University of Wisconsin Press,

1983.

BOARD, C. Maps as models. In: CHORLEY, R.J.; HAGGET, P. (Orgs.). Mo-

dels in geography. London: Methuen, 1967, p. 671-725.

BOSCH, A. O atlas proibido. São Paulo: Ediouro, 2001.

BRÜCKNER, M. e geographical revolution in America. Maps, literacy, and

national identity. Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2006.

COSGROVE, D. Introduction: mapping meanings. In: COSGROVE, Denis

(Org.). Mappings. London: Reaktion Books, 1999, p. 1-23.

COSGROVE, D.; JACKSON, P. New directions in cultural geography. Area, v.

19, n. 2, p. 95-101, 1987.

DANIELS, S.; COSGROVE, D. Introduction: iconography and landscape. In:

COSGROVE, D.; DANIELS, S. (Orgs.). e iconography of landscape. Cam-

bridge: Cambridge University Press, 1988, p. 1-10.

DORLING, D.; NEWMAN, M.; BARFORD, A. e atlas of the real world:

mapping the way we live. New York: ames e Hudson, 2008.

| 57 |

EDNEY, M. Mapping an empire: the geographical construction of British India

– 1765-1843. Chicago: University of Chicago Press, 1997.

ELWOOD, S. Negotiating knowledge production: the everyday inclusions, ex-

clusions, and contradictions of participatory GIS research. e Professional Ge-

ographer, v. 58, n. 2, p. 197-208, 2006.

FIELDING, H. Rape upon rape or the justice caught in his own trap. (Dra-

matic works in three volumes. Vol.1.) London: Smith, Elder & Co, 1882, p.

265-343.

GEERTZ, C. Art as a cultural system. MLN, v.91, n.6, p.1473-1499, 1976.

GENETTE, G. Paratexts: thresholds of interpretation. Cambridge: Cambridge

University Press, 1997.

GONÇALVES, A. R. et al. Analisando o uso de imagens do “Google Earth” e

de mapas no ensino de geograa. Ar@cne: Revista Electrónica de Recursos en

Internet, n. 97, 1 jun. 2007. Disponível em: <http://www.ub.es/geocrit/aracne/

aracne-097.htm>. Acesso em: 11 maio 2009.

HARLEY, J.B. e new nature of maps. essays in the history of cartography.

Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2001.

HARRIS, C. e omniscient eye: satellite imagery, ‘battleship awareness’, and the

structures of the imperial gaze. Surveillance and Society, v.4, n.1/2, p.101–122,

2006.

JACKSON, P. Maps of meaning: an introduction to cultural Geography. Lon-

don: Unwin Hyman, 1989.

KITCHIN, R.; DODGE, M. Rethinking maps. Progress in Human Geogra-

phy, v. 31, p. 331-344, 2007.

LEFEBVRE, H. e production of space. Oxford: Blackwell, 1991.

| 58 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

LE SANN, J. G. Dar o peixe ou ensinar a pescar? Do papel do atlas escolar no

Ensino Fundamental (II. Colóquio Cartograa para Crianças, Belo Horizonte).

Revista Geograa e Ensino, v. 6. p. 31-34, 1997.

LE SANN, J. G.; FERREIRA, S. Atlas escolar de Contagem. Belo Horizonte:

Perform Editora, 1995.

MACEACHREN, A. How maps work: representation, visualization, and design.

New York: Guilford Press, 1995.

MC CORD, H. Maps: poems toward an iconography of the west. Santa Cruz/

Califórnia: Kayak Books, 1971.

NIEMEYER, A. M. de. Desenhos e mapas na orientação espacial: pesquisa e en-

sino de antropologia. Textos Didáticos, Campinas – IFCH/UNICAMP, n.12,

1994.

PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográca e o livro didático. Belo Horizonte:

Lê, 1989.

PÉREZ-REVERTE, A. A carta esférica. São Paulo: Companhia das Letras,

2001.

PERKINS, C. Cultures of map use. e Cartographic Journal, v.45, n.2, p.

150-158, 2008.

PEZZATO, J. P. Memórias de diretores: entre práticas e histórias do cotidiano.

Educação e Filosoa, v. 21, p. 135-154, 2007.

PINDER, D. Subverting cartography: the situationists and maps of the city. En-

vironment and Planning, v.28, p. 405-427, 1996.

PINHEIRO, J. Q. Determinants of cognitive maps of the world as expressed in

sketch maps. Journal Env. Psych., v.18, p. 321-339, 1998.

| 59 |

_______. Mapas cognitivos de mundo: representação mental distorcida? In: SEE-

MANN, Jörn. (Org.). A aventura cartográca: perspectivas, pesquisas e reexões

sobre a cartograa humana. Fortaleza: Expressão Gráca, 2006, p. 151-169.

PRADO, A. Poesia reunida. São Paulo: Siciliano, 1991.

SCHULTEN, S. e geographical imagination in America: 1880-1950. Chica-

go: University of Chicago Press, 2001.

SEEMANN, J. Mapeando culturas e espaços: uma revisão para a Geograa Cul-

tural no Brasil. In: ALMEIDA, M. G. de; RATTS, A. J. P. (Orgs.). Geograa:

leituras culturais. Goiânia: Alternativa, 2003, p. 261-284.

_______. Linhas imaginárias na cartograa: a invenção do primeiro meridiano.

In: SEEMANN, J. (Org.). A aventura cartográca: perspectivas, pesquisas e re-

exões sobre a cartograa humana. Fortaleza: Expressão Gráca, 2006a, p. 111-

129.

_______. Interpretação de mapas infantis em escala mundial: Reexões sobre per-

cepção, representação e a geograa das crianças. OLAM Ciência e Tecnologia,

v.6, n.1, p.107-120, 2006b.

SIMIELLI, M. E. R. Cartograa no ensino fundamental e médio. In: CARLOS,

A. F. (Org.). A Geograa na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999, p. 92-

108.

SLAVICK, E. O’H. Bomb after bomb: a violent Cartography. Milão: Edizioni

Charta, 2007.

WIEGAND, P. Analysis of discourse in collaborative cartographic problem sol-

ving. International Research in Geographic and Environmental Education,

v.11, p. 138-158, 2002.

WOOD, D. Introducing the Cartography of reality. In: LEY, D.; SAMUELS, M.

S. (Org.). Humanistic Geography: prospects and problems. Chicago: Maaroufa

Press, 1978, p. 207-219.

| 60 |

| O ensino de Cartografia que não está no currículo |

_______. e power of maps. New York: Guilford Press, 1992.

WOOD, D.; FELS, J. e natures of maps: cartographic constructions of the

natural world. Chicago: University of Chicago Press, 2008.

| 61 |

LINGUAGEM GEOGRÁFICA DO JOGO DE XADREZ:

UMA APROXIMAÇÃO AO CONCEITO DE TERRITÓRIO

E AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Rodolfo Finatti

Cláudio Benito Oliveira Ferraz

Introdução

As idéias e questões apresentadas nesse artigo são frutos das reexões

e estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa Linguagens Geográcas

no intuito de explorar as diversas possibilidades de diálogo entre o dis-

curso cientíco da Geograa com as mais variadas formas de expressão e

produção de conhecimento, mas também conseqüência de projeto de Prá-

tica de Ensino em Geograa implementado numa escola pública da rede

estadual de ensino no município de Presidente Prudente (SP).

A partir dos aspectos lúdicos e lógicos que permeiam a ação de se

jogar, aqui se está fazendo referência a qualquer tipo de jogo, optamos em

tentar apontar elementos que permitissem contatos entre a organização

8 Mestrandodo Programa de Pós-Graduação em Geograa Humana- Universidade de São

Paulo (USP). E-mail: rodolfonatti@yahoo.com.br

9 Professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP),

campus de Presidente Prudente e do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Geograa

da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: [email protected]

| 62 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

conceitual do discurso cientíco, seus referenciais de objetividade e rigor, e

os aspectos que se apresentam a partir do aparentemente aleatório quando

se pratica o jogo.

Diante disso, optou-se pelo jogo de xadrez devido a forte conota-

ção racionalizável dos aspectos dedutivos dos movimentos das peças num

território delimitado, qual seja, o tabuleiro quadriculado. Esse contexto

geométrico é o palco em que a lógica na precisão dos movimentos, a partir

da função e capacidade de deslocamento de cada peça, se manifesta amal-

gamada com uma série de elementos (táticas, estratégias, blefes, induções

e até o aleatório da sorte) para se efetivar o poder no controle denitivo

daquele território.

Em decorrência desses aspectos, vislumbramos o desao de se tentar

melhor estudar o sentido do território ao longo da evolução desse jogo, de

suas regras, normas e elementos caracterizadores, contrapondo essa evolu-

ção com o próprio contexto das mudanças que ocorreram na organização

sócio-espacial do mundo ocidental. É a partir dessa comparação/interação

que entendemos a viabilidade de um diálogo entre essas linguagens – Ge-

ograa e jogo de xadrez – no sentido de mútua colaboração para o melhor

entendimento da dinâmica espacial com que a sociedade atual estabelece

os sentidos de se viver e localizar no mundo.

A origem do jogo de xadrez é parcialmente conhecida, e seu perí-

odo antigo é condizente ao intervalo entre os séculos VI e XVII. O xa-

drez do período moderno predomina de 1600 até os dias atuais e estaria,

desde 1946, em um subperíodo que pode ser denominado eclético (SIL-

VA, 2002). Atualmente ocorre apenas um renamento das leis elaboradas

no período anterior, as quais se desenvolveram na direção de um xadrez

prioritariamente posicional, postura predominante no estilo dos Grandes

Mestres do período, ao lado do burilamento estratégico e tático (SILVA,

2002).

| 63 |

A análise aqui empreendida terá como foco o período em que o

xadrez posicional faz parte, pela qual podemos armar a relevância das

condições de seu período eclético, como habitualmente praticado e com-

preendido, resultante das paulatinas transformações pelas quais passou a

sociedade, em seus aspectos predominantes e estruturais, reetidas tam-

bém nas mudanças ocorridas no jogo de xadrez.

Outro fator importante é que, desde sua criação, trata-se de um

modo de simular certo conito de forças num substrato físico onde ocorre,

por meio do deslocamento das peças no espaço e no tempo, importantes

aspectos de relações territoriais. Os territórios compreendidos por um jo-

gador durante a partida de xadrez parecem não diferir, no campo da abs-

tração, daqueles que são estudados pela ciência geográca em seus aspectos

paradigmáticos e hegemônicos. Contudo, podemos averiguar no xadrez

a pertinência da noção de território assentada sobre outras interpretações

possíveis, pois a base física do tabuleiro, entendida como uma representa-

ção cartográca matematicamente fundamentada do exercício do poder no

território, pode ser subvertida em seus determinantes lógico-matemáticos,

ao empregar o imaginário e a abstração racional para desenvolver as ações

no aspecto lúdico do jogo.

Quando saímos dos limites bidimensionais do tabuleiro para mer-

gulharmos na tridimensionalidade das ações que sobre este se desenvol-

vem, assim como percebemos que a dimensão tempo acaba por cobrar

elementos mais sutis e subjetivos da percepção e projeção dos lances e joga-

das, vamos construindo sentidos mais dinâmicos e subversivos das relações

espaciais, as quais apontam para práticas mais ricas e desaantes do uso

e produção do território do jogo e, por analogia, da vida humana. Daí a

importância em avaliarmos como se apresenta o território num sentido

bastante tradicional da leitura geográca, mas também como este pode se

consubstanciar em outras direções interpretativas para a vida humana, a

qual se expressa e se efetiva por meio de uma multiplicidade de aspectos e

escalas.

| 64 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

Ao identicarmos e interpretarmos os fatores relacionados a dife-

rentes problemáticas que envolvem os elementos de uma leitura geográca

a partir do jogo de xadrez, ou seja, o uso de noções e conceitos importantes

como o espaço, o tempo, a região, a orientação, localização e escala – pos-

síveis de serem interpretados a partir deste jogo –, podemos perceber que o

olhar geográco sobre o mesmo viabiliza uma linguagem que não se reduz

ao jogo em si, mas aponta para uma análise mais diversa e desaante de

nossa sociedade, cujas alterações estruturais se consubstanciaram nas dife-

rentes maneiras de se praticar o jogo.

Por esta razão, nos inclinamos a desenvolver um artigo que almeja a

aproximação entre o jogo de xadrez e a teoria geográca, com enfoque para

o sentido, ou sentidos, do território conforme as situações se apresentam

neste jogo. Para tanto, defenderemos que existe uma linguagem geográca

implícita, muito relevante, para o exercício desse jogo de tabuleiro, sendo

por isso um objeto de atenção (consciente ou não) dos jogadores de xa-

drez.

Além disso, intencionamos explorar conceitualmente a linguagem

geográca contida no jogo de xadrez e registrar a possibilidade didática

que pode ser utilizada em ambiente escolar, ultrapassando uma habitual

compreensão de se tratar de um jogo que pode apenas ser utilizado para

aperfeiçoar o raciocínio lógico-matemático. Nesse mesmo sentido, é inte-

ressante abordar e compreender feições da linguagem geográca em outras

situações e escalas da realidade, ampliando o horizonte até então traçado

por essa disciplina, bem como as interpretações possíveis para o jogo de

xadrez, cuja importância contemporânea é tal que vai além da breve noção

de ser apenas um esporte, congurando-se, ao mesmo tempo, como uma

ciência e também como uma arte (CARVALHO, 2003).

Alguns esclarecimentos necessários

Toda criação humana é fruto de seu contexto socioespacial e técnico-

temporal, ou seja, conforme a organização das relações sociais se congura

| 65 |

em dado arranjo espacial do território, materializando as formas desiguais

de uso de poder, e concatenadas a este arranjo temos as condições históri-

cas a se consolidarem por meio do padrão tecnológico, expresso nos usos

especícos de técnicas e ferramentas, as quais propiciam as condições com

que cada indivíduo e grupo humano produzam suas existências, temos aí

os objetos culturais e os instrumentos que referenciam e auxiliam a cada

sociedade se identicar e se reproduzir. O jogo de xadrez não tinha como

ser diferente desse processo de criação/representação humana.

Cada arranjo societário humano estabelece em seu meio uma lin-

guagem, entendida como o conjunto simbólico-sígnico viabilizador de co-

municação e de interpretação de signicados necessários para dar sentido

ao viver entre os seus membros, além de permitir aos diversos indivíduos

entender as regras com as quais cada um se coloca no contexto social. A

linguagem, portanto, tendo como referência Wittgenstein das Investiga-

ções Filosócas (1991), é um jogo, ou seja, é um conjunto de regras aceitas

pelos participantes a partir de uma estrutura lógica comunicativa, embre-

nhada num emaranhado lúdico capacitador de elaboração de signicados

e signicantes.

Porém, a linguagem é não só um jogo com regras que denem seus

padrões lógicos comunicativos, mas também fruto das complexas relações

humanas e da intervenção de processos lúdicos e imagéticos redimensiona-

dores de seus elementos signicantes. Tais intervenções produzem outros

signicados conforme as experiências individuais socialmente acumuladas.

Além disso, diferentes camadas e horizontes participam na elaboração e re-

criação de outros referenciais culturais e interpretativos. Melhor explican-

do, a linguagem humana, na especicidade de cada organização societária,

é uma complexa relação de lógica e lúdico a se reverberar nos produtos

e relações produzidas, as quais materializam todo esse referencial lógico/

lúdico e tendem a repercutir sobre esse contexto sociolingüístico.

| 66 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

O jogo de xadrez é um produto, portanto, dessa interação lingüís-

tica, sendo ele mesmo uma linguagem com suas regras e lógica, mas que

expressa o contexto em que foi gerado, repercutindo sobre esse processo

maior. Conforme o contexto sócio-espacial e técnico-temporal passa por

mudanças, a forma de se ler o jogo de xadrez é passível de sofrer novas

interações interpretativas.

Nosso objetivo aqui, especicamente nessa parte do texto, é colocar

alguns parâmetros, mesmo que genéricos, dessa possibilidade de dialogar

com a linguagem do jogo de xadrez pelo meio da organização linguística

do discurso cientíco da Geograa. A partir deste diálogo, perceberemos

possibilidades de mútuas interpretações, tanto do jogo como expressão

de determinados arranjos espaciais nos diversos momentos tecnológicos

e políticos que a sociedade se estruturou, quanto da Geograa como uma

linguagem que pode ser representada pela própria lógica e simbologia do

jogo do xadrez.

Apesar de ter uma história longínqua em que se entremeiam origens

na antiga Índia, China e Egito, optamos por focar o jogo do xadrez a partir

das primeiras referências no solo europeu, por volta do século IX da era

cristã, pelo fato de ser esse o momento que melhor exemplica o sentido

de nossos objetivos.

Estamos assumindo que as formas de se construir e exercitar a lin-

guagem do jogo de xadrez só se deram em interação com os referenciais

lingüísticos contextualizadores das formas de leitura e experimentação da

espacialidade do arranjo societário hegemonicamente praticado. Espaço

aqui, nesse primeiro momento, portanto, lido a partir de seus aspectos físi-

cos representacionais em que a sociedade se estruturava em cada momento

de suas relações econômicas, políticas e tecnológicas.

Por isso, partimos de uma interpretação do espaço em sua bidimen-

sionalidade medieval, não que o espaço na época fosse bidimensional, mas

as formas de representá-lo e de organizá-lo mentalmente cavam restritas

| 67 |

aos processos de controle imediato, não projetando sua extensão para além

das barreiras físicas presentes nos limites perceptíveis mais próximos. Isso

se reverberava, por exemplo, não só nas pinturas e textos da época, mas

também no jogo de xadrez. As peças e práticas de disputas se coadunavam

com esta percepção bidimensional, sendo mais limitada e imediata, sem

grandes estratégias e perspectivas visuais, anal, o que se encontrava além

da dimensão imediata era circunscrito ao espaço divino ou transcendental,

proibido à razão humana perscrutar.

Quando as condições econômicas e tecnológicas forçam e possi-

bilitam outras maneiras de se experimentar e representar a espacialidade,

justamente quando os conhecimentos matemáticos e cientícos começam

a ser incorporados na prática de controle e exploração territorial, gerando

mais riquezas e ampliando para além dos limites perceptivos imediatos a

extensão física e política do controle dos territórios, o jogo de xadrez passa

a ser entendido e praticado a partir dessas novas formas de percepção e re-

presentação, ou seja, a tridimensionalidade, visível nas teorias da perspecti-

va pictórica do Renascimento, adentra o jogo, permitindo uma abordagem

mais estratégica dos lances, em acordo com uma visão perspectivista do

controle do território/tabuleiro.

Saltando do Renascimento para ns do século XVIII, o domínio

da mentalidade cienticista se consolida no ambiente cultural e político

europeu, fazendo da nova organização social e econômica um complexo

cujo controle dos territórios coloniais passa a ser uma necessidade cons-

cientemente procurada pelas potências imperialistas. Essa postura leva à

introdução da idéia de tempo como inerente ao novo arranjo de controle

espacial. No xadrez isso se reete com posições cada vez mais táticas de

jogo, fazendo que os processos estratégicos fossem frutos do desenvolvi-

mento temporal no espaço do jogo. Mas...vamos por partes.

As primeiras citações ao jogo de xadrez, de conguração mais simi-

lar à contemporânea, ocorrem entre os séculos IX e XI, em plena Idade

| 68 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

Média européia, justamente quando as condições temporais das tecnolo-

gias de transporte e comunicação da época se restringiam ao domínio de

porções territoriais passíveis de serem percorridas a pé ou, no máximo, por

tração animal. Esse padrão tecnológico de circulação e mobilidade espacial

se expressa como arsenal bélico fundamental no jogo (o cavalo e o peão),

assim como a torre delimitava as fronteiras físicas do território e a possibi-

lidade de observar essa extensão.

Nesse contexto, a gura que no jogo hoje chamamos de rei, simbo-

lizava nessa época e lugar o dirigente aristocrata e tinha como seu braço

direito uma peça um pouco mais tática e que possuía quase a mesma mo-

bilidade – ainda não existia a dama (rainha) no jogo, apenas essa peça de

grande poder ao lado do senhor do território. O xadrez deste período tem

uma forte interpretação bidimensional do tabuleiro, que ainda não possuía

sua quadricularidade em cores alternadas, instituída apenas no século XIII

(SILVA, 2002). Tudo se restringia na questão de jogar de forma imediata

para conquistar o território mais próximo, ou seja, exercitava-se uma lei-

tura em duas dimensões tendo em vista apenas o domínio paulatino do

território adjacente para se vencer a partida.

Conforme as crises sociais e econômicas do período iam levando às

mudanças nas relações entre os diversos grupos sociais, assim como passa

a ocorrer uma maior mobilidade das pessoas no território europeu, as per-

cepções das extensões espaciais passam a ser cada vez maiores, indo para

além dos limites feudais; tal ampliação de horizontes também ocorre no

jogo, as peças foram sofrendo mudanças.

Os peões puderam executar o duplo avanço na primeira jogada. O

bispo pode se deslocar em diagonal mais de duas casas numa mesma joga-

da e, notadamente, a peça que antes era o braço direito do senhor do terri-

tório, com a transformação desse último em rei, acabará se transformando

na rainha que, nos idos do século XIII tinha uma conotação simbólica

mais próxima de esposa do poder, ou seja, a Igreja, e se apresentava com

| 69 |

movimentos reduzidos; posteriormente, já em pleno século XIV, começa a

surgir a rainha com movimentos mais variados, já denotando o futuro do

processo administrativo do território pelo Estado moderno.

O papel da Igreja era central no período, pois indicava o elemento

integrador moral e intelectual do território e dos seus grupos sociais, daí o

bispo no xadrez, em ns da Idade Média, percorrer em sentido diagonal,

articuladamente atravessando por entre as diversas casas e peças no tabu-

leiro, como o poder da Igreja de fato atravessava as várias organizações e

instituições da sociedade na época. No centro, encontra-se o senhor do

território, personicado como Rei, tendo sobre sua coroa a cruz de Cristo,

símbolo maior da Igreja católica e do poder papal. A rainha caracterizava-

se por ser atrelada ao rei e atuava em função da ordem simbolizada pelo

poder deste, único elemento capaz de dar unidade política e estabilidade

territorial aos limites espaciais por ele controlado.

Conforme as relações econômicas da sociedade pautada na lógica

da mercadoria se consolidavam, o jogo de xadrez sofrerá suas adequações

simbólicas. A partir do século XVI atinge a conguração atual das peças

(TOLEDO e KAMADA, 2004), exatamente quando as condições tecno-

lógicas permitiam a exploração territorial do mundo em áreas muito além

do alcance da vista humana ou da capacidade física do homem percorrer

diretamente a pé ou a cavalo. As muralhas do castelo medieval praticamen-

te já tinham sido substituídas pelos amplos palácios ou fortes colocados

estrategicamente nos distantes limites fronteiriços dos impérios coloniais.

A estruturação da administração territorial agora se dava a partir de

complexos aparelhos burocráticos chamados Estados, os quais de forma

conituosa iam se organizando como nações sob um mesmo domínio mo-

nárquico. A Igreja continuava presente, mas não era mais tão referenciada

como antes, daí, no jogo, seu papel car mais restrito ao bispo, enquanto

a rainha toma ares de elemento congregador de informação e scalização,

por isso percorrer com exibilidade de movimentos todo o território do

| 70 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

jogo, viabilizando a centralidade do poder do rei, cada vez mais a expressão

do Estado em sua lenta estrutura tecnoadministrativa e, ao mesmo tempo,

de simbologia integradora da identidade territorial, pelo qual todos deve-

riam lutar.

Como as disputas comerciais pressupõem homens livres, nesse sen-

tido, os peões do jogo reetem as novas classes trabalhadoras, que adqui-

rem a possibilidade de atingir a casa adversária e ascender de importância

política e econômica, só não podendo substituir o rei, mas até a rainha,

enquanto representação da alta administração e scalização do Estado, po-

diam almejar substituir e assumir as funções.

O tabuleiro de xadrez passa, portanto, da representação bidimen-

sional de um arranjo territorial feudal, passível de ser percorrido pela força

animal, para expressar o controle de extensões não percebidas empirica-

mente, mas lidas tridimensionalmente como pertencentes a um mesmo

contexto político-territorial dos jovens Estados-Nações em suas disputas

imperialistas.

Essa percepção tridimensional do espaço passa a ocorrer graças às

novas técnicas e tecnologias de medição e formas de representação do

mesmo, fazendo uso da perspectiva geométrica e de outras abstrações e

modelos matemáticos e levando à consolidação de um território que só

era entendido enquanto projeção intelectual e formal do poder político e

econômico central. O mesmo ocorria no xadrez, pois então o jogo passava

a se basear em maiores empenhos estratégicos, viabilizando aos jogadores a

projeção da jogada mais precisa a ser efetivada a partir do cálculo e da lógi-

ca matemática. Portanto, efetivava-se dado domínio territorial por meio da

abstração tridimensional do espaço possível de ser conquistado por jogadas

e lances futuros, pautados no rigor e projeção dos cálculos matemáticos

precisos.

Da empiricidade bidimensional para a abstração tridimensional foi

um salto perceptivo e intelectual notável, carregando de novos signicados

| 71 |

as mesmas peças do jogo, que sofreram com o contexto desses signicantes

produzidos em decorrência de tecnologias de informação e contatos mais

ecientes (navegação, mapas mais elaborados, bússola, pólvora etc.), assim

como de interação com os referenciais que ainda perduravam, mesmo que

de maneira precária, como era o caso da Igreja.

Foi somente com a consolidação do modelo de sociedade industrial

e urbana, fruto de todo um desdobrar cotidiano das descobertas e especia-

lizações cientícas (máquina a vapor, motor a combustão, energia elétri-

ca, sistemas de telecomunicações eletromagnéticas etc.) que os elementos

espaciais em suas grandes estruturas político-administrativas tomaram a

conguração contemporânea (administração territorial organizada em Es-

tados-Nações independentes, ascensão da burguesia como classe econômi-

ca e política hegemônica, camadas de trabalhadores livres, explorados ou

desempregados nos grandes centros urbanos, estreitamento das distâncias

graças ao contato informativo mais imediato por meio de jornais, telégrafo

e telefone).

Tudo isso levou a uma percepção da Terra como uma instância mais

próxima de todos os indivíduos, fazendo que da antiga bidimensionalidade

como representação das extensões feudais, substituída pela perspectiva tri-

dimensional da espacialidade pós Renascentista, a qual já se pautava numa

consciência abstrata das grandes distâncias físicas dos territórios localizados

nos mais diversos pontos do planeta, chegando no nal do século XVIII

e início do XIX a se pontuar uma nova visão espacial, pautada nas três di-

mensões usuais mais uma, aquela proveniente da consciência temporal.

Estes novos e amplos horizontes espaciais passaram a cobrar uma

quarta dimensão de leitura, a dimensão tempo, o que vai se congurar com

a consolidação desse modelo de sociedade em suas bases acumulativas e

exploratórias a partir do nal do século XVIII e se desdobrando, de forma

complexa e conituosa, ao longo de todo o século XIX (SANTOS, 2002).

A repercussão disso no jogo de xadrez é chamada de “período cientíco”,

| 72 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

que se delineia na década de 80 do século XIX e se caracteriza por uma

postura de jogo acentuadamente estrategista. Isto quer dizer que, a partir

de uma análise de base matemática das condições do jogo, projetam-se as

jogadas futuras dentro de uma mesma coerência lógica, visando a estraté-

gia da vitória e não as táticas imediatistas (SILVA, 2002).

Quando o domínio da extensão territorial passa a ser entendido

como integrado aos processos temporais, que cobravam tecnologias e téc-

nicas cada vez mais ecientes para a realização dos lucros, portanto, para

a maior eciência do processo “produção-circulação-consumo” das mer-

cadorias em um tempo cada vez menor para percorrer distâncias maiores,

o sentido temporal como outra dimensão espacial passa a ser um aspecto

fundamental na lógica perceptiva de nossa sociedade. Isso reverbera no

xadrez com estratégias de projeção no tempo do deslocamento espacial das

peças, levando a posturas mais especicas e posicionais dos jogadores.

Ou seja, apesar de sua forte base matemática, caracterizada pela ha-

bilidade do jogador de calcular no biplano do tabuleiro o melhor lance a

fazer dentre as variantes possíveis, o jogo já não tem mais como alicerce

o processo lógico para a condução à vitória. Isso porque a habilidade de

decidir o melhor caminho a ser percorrido a partir de várias análises táticas,

especícas de uma abstração tridimensional de experiências lógicas e mate-

máticas, acaba por cobrar, durante o tempo do jogo, o julgamento de uma

melhor decisão com resultados futuros, e não necessariamente o cálculo

exato de qual melhor jogada a fazer. Essa atuação pressupõe subjetividade

e intuição temporal para a realização coerente de um plano, ou seja, cobra

do jogador não só o domínio da lógica dessa linguagem em seus referen-

ciais matemáticos, mas também um julgamento e uma postura lúdica que

o permita interpretar uma jogada e projetar no tempo as possibilidades

inusitadas possíveis.

Mas a efetiva consolidação desse processo tempo-espacial na estraté-

gia do jogo irá ocorrer após a Segunda Grande Guerra, justamente quando

| 73 |

a prática “enxadrista eclética” dos grandes mestres se estabelece como forma

hegemônica de perceber as possibilidades futuras de jogadas, interpretar os

lances já realizados e os a serem realizados, instaurar armadilhas e interagir

táticas e estratégias várias (SILVA, 2002). O antigo rigor metodológico

num determinado padrão cientíco único de se jogar, portanto, passa por

um redimensionamento lingüístico, apontando para uma visão cientíca

mais exível metodologicamente.

Diante desses apontamentos, institui-se a atualidade de um possível

diálogo entre jogo de xadrez e Geograa a partir dessas interações e percep-

ções espaciais: o como entender a dinâmica e possibilidades interpretativas

do jogo, que ainda hoje possui suas peças presas às formas advindas do

mundo medieval e da monarquia européia, perante a dinâmica espacial

pautada na forte virtualização do tempo/espaço perceptivo humano.

As novas tecnologias de comunicação, informação e contato com-

primiram o espaço e tempo a tal ponto que os meios físicos das extensões

espaciais e durações temporais foram em boa parte reduzidos enquanto

barreiras e empecilhos para os processos de circulação de riqueza e realiza-

ção de valor. A comunicação instantânea, assim como o acesso à diversida-

de de imagens e informações do mundo, leva a novas formas de percepção

do tempo e espaço humano. Isso repercute na maneira como nos envolve-

mos e interpretamos os mais diversos produtos e relações sociais.

Diante disso, coloca-se a questão: Como podemos aplicar os ele-

mentos espaciais no sentido de viabilizar aproximações entre a linguagem

do xadrez e a linguagem espacial do mundo na atualidade? Esse é o desao

que esse artigo almeja abordar e, para tal, a questão do território passa a ser

um elemento que precisa ser melhor compreendido.

O território tradicional no tabuleiro de xadrez

O sentido de território é aqui tomado por uma perspectiva mais

tradicional, ou seja, aquela fundada no conhecimento cientíco moderno

| 74 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

e institucionalizado da Geograa. Tal conhecimento se organizará ao longo

do século XIX, notadamente em sua segunda metade, e vai se desdobrar na

primeira metade do século seguinte, quando a estrutura institucional, ide-

ológica e política do Estado moderno se consolida como Nação a exercer

poder sobre dada extensão territorial (SANTOS, 2002).

Para efetivar o exercício do poder, o Estado precisava saber ler e co-

nhecer as bases físicas e sociais do território que iria administrar, mas tam-

bém precisava ser reconhecido e aceito pela diversidade social que estaria

sob sua jurisdição e organização. Nesse aspecto, o discurso cientíco teria

função central de desenvolver ferramentas teóricas e práticas para elaborar

o consenso social em relação à idéia de Estado, mas também precisava

contribuir para a efetivação do controle e domínio físico deste sobre a po-

pulação e para exploração dos recursos naturais e econômicos no interior

de suas fronteiras administrativas.

Nesse sentido, a organização, efetivação e sobrevivência do Esta-

do se pautavam no domínio e controle territorial, portanto, quanto mais

território, mais poder e riqueza dado Estado teria, daí esse período ser de

constantes conitos bélicos entre os Estados, tanto os imperialistas quanto

os que sofreram processos de colonização. O discurso cientíco, principal-

mente o geográco, foi fundamental para justicar tal concepção espacial e

de prática política. Para tanto, a idéia de território teria que se pautar numa

base física passível de mensuração matemática e, assim sendo, viabilizar seu

controle e exploração.

Atualmente, o sentido de território, assim como do discurso cien-

tíco, e no interior deste o geográco, está passando por várias mudanças,

mas tais redenições e práticas não signicam que essa concepção tradi-

cional de território para o Estado tenha deixado de existir. Ela continua

presente, mas não tão forte, a esta foi se somando outras perspectivas a

partir de novas necessidades e possibilidades. No entanto, antes de aden-

trarmos a essas inovações, vamos focar essa perspectiva mais tradicional

| 75 |

para exemplicar possíveis diálogos e interações entre o discurso geográco

e o enxadrístico.

Para explicitar como o jogo de xadrez pode estar articulado à lógica

geográca e também proporcionar horizontes mais amplos nos estudos

dessa disciplina, é preciso assumir o ponto de vista do jogador e do exer-

cício de comunicação que lhe é direcionado a partir da forma e posicio-

namento das peças, no domínio lógico desta linguagem projetada em um

espaço, que é o tabuleiro de xadrez.

Em um primeiro momento, a concepção de território que é mais

evidente neste jogo está relacionada à simulação dos domínios ocupados

por uma estrutura social. No caso do xadrez contemporâneo, como explici-

tado, ainda representado por uma guração de base monárquica, com seus

constituintes principais: a nobreza, o clero, os militares, o povo. Como

abordado, essa representação formal se mantém apesar da incorporação da

dimensão temporal às maneiras de se realizar a leitura de uma partida.

Ao iniciar o jogo, essa estrutura social está logicamente organizada

no espaço e ocupa uma área no tabuleiro que lhe é equivalente. Tal estru-

tura está hierarquicamente representada pelo rei e rainha no centro, os

quais têm a seu lado os bispos e estes, por sua vez, têm a seu lado os cavalos

(ou cavaleiros, ao assumir a tradução do inglês knight). As torres ocupam

o extremo de ambas as laterais do tabuleiro, protegendo simbolicamente o

conjunto das peças de elite e, por m, na leira à frente destas guras, há

uma linha inteira de peões.

Dessa forma, em uma disposição espelhada, do outro lado do tabu-

leiro o mesmo conjunto de peças difere apenas por sua cor, e indica que

se trata de outra estrutura social ali representada. Pode-se interpretar ainda

que cada jogador possui um conjunto de peças que domina uma porção do

tabuleiro e que, no decorrer da partida, o território terá de ser defendido

ao mesmo tempo em que o território do inimigo deverá ser atacado para a

vitória ser alcançada, por meio do xeque-mate no rei adversário. A gura 1

demonstra essa composição inicial.

| 76 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

A concepção de uma Geograa do Estado, como pode ser apontada

para este jogo de tabuleiro, parece estar completa em sua linguagem, pois

que “[...] três sinais são mobilizados para caracterizar o Estado: a popula-

ção, o território e a autoridade. Toda a geograa do Estado deriva dessa

tríade” (RAFFESTIN, 1993, p.23).

Figura 1

Disposição inicial das peças no tabuleiro de xadrez

O território e a população que o compõe, bem como a autoridade

materializada na gura do Rei, completam essa tríade. Assim, podemos

apontar que o xadrez representa, inicialmente, uma visão clássica do terri-

tório, a visão do território do Estado enquanto espaço de exercício e disputa

de poder, tanto para manter a ordem social interna quanto, principalmente

a partir da organização dos Estados-Nações, a necessidade de ampliação da

extensão física do território para aumentar esse mesmo poder. Sua própria

originalidade evidencia a importância desse conceito para o jogo, uma vez

que “[...] há um fato certo o qual não deixa dúvidas: o xadrez é um jogo

de guerra” (CAPABLANCA, 1976, p.17) e assim articulamos o território

| 77 |

em uma visão geográca ao nível de que seria o terreno para o estrategista

de guerra. A criação de um espaço estratégico, propício aos objetivos da

guerra, é discutida de maneira que:

É, de fato, criado pelo conceito de ação, que pode ser a guerra,

mas que também pode ser qualquer tipo de organização, de dis-

tribuição, de malha ou de corte. O estrategista não vê o terreno,

mas a sua representação. Eis o porquê de esses elementos do código

sintático, que são a dimensão, a forma e a posição (RAFFESTIN,

1993, p.25).

Isso nos aproxima do porque, também, da organização que foi dada

ao tabuleiro do jogo, um quadriculado ortogonal composto por 64 casas

de dimensões iguais. Trata-se de uma geometrização necessária para a estra-

tégia, mesmo que relacionada ao jogo e suas regras, em uma interpretação

incipiente.

A lógica de guerra que se desenvolve no xadrez aproxima-se da razão

dialética, uma vez que motivada por pares opostos de ações. Entre os mais

relevantes, podemos citar aqueles levantados por Raymond Aron (1986),

que analisou o pensamento de guerra de Karl Von Clausewitz: moral-físi-

co, meio-m e defesa-ataque.

O par moral-físico está composto pelas duas principais vias de con-

dução à vitória, uma vez que a “moral” está ligada às possibilidades territo-

riais do jogador e o “físico” ao seu contingente de batalha:

A ação guerreira se desenrola efetivamente através do espaço e do

tempo; a estratégia implica então em uma combinação destas duas

grandezas [...] Em outras palavras, a oposição moral-físico nos con-

duz à direção da coisa em si, a ação dos homens que se afrontam uns

aos outros através do tempo e do espaço (ARON, 1986, p.145).

No xadrez, os caminhos para a conquista da vitória podem ser

dados justamente a partir da obtenção de vantagens materiais (conseguir

trocar peças de menor valor por peças mais importantes do adversário) ou

| 78 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

da efetividade das jogadas, ou seja, a conquista de maior território num

espaço de tempo inferior ao do adversário. Assim, equaciona-se o domínio

do terreno de combate em função da noção de tempo articulada às estraté-

gias territoriais, como é pertinente ao período contemporâneo manifesta-

do na simbologia do xadrez.

A importância do território é a de ser a razão primeira do confron-

to enxadrístico (sua proteção e dominação do outro), bem como ser um

fundamento da guerra, um pré-requisito. Nesse aspecto, rearmamos isso,

encontramos no jogo do xadrez, em plena era da organização das grandes

extensões territoriais a serem dominadas pelos Estados-Nações, as práti-

cas perceptivas e intelectuais que se fundamentam na complexidade destas

amplas extensões, exercitando uma percepção tridimensional do espaço

em que o poder estatal será estrategicamente conquistado e efetivado.

Por esse aspecto, o segundo par da lógica da guerra se explicita, ou

seja, o território é o meio para se conquistar mais território, ele é, portanto,

também o objetivo nal para o sentido de realização de poder. Um Estado,

na era dos grandes conitos imperialistas modernos, precisa de território

para sobreviver e, quanto mais território, mais poder e força.

Não é demais lembrar, apenas como exemplo, da força que teve o

conceito de território nas análises dos pioneiros da Geograa moderna

como justicativa para o conito entre Estados-Nações e a conquista do

território como uma das bases para o seu crescimento e fortalecimento:

[...] a dominação do território caracteriza o Estado, dependendo a

sua importância da extensão e da situação do território ocupado.

Na sua teoria política, as noções de espaço e de posição têm a maior

importância. O progresso ou a decadência de um Estado depende-

ria de sua capacidade de expansão – ampliação do território sob seu

domínio – ou de redução – diminuição do território dominado.

Justicava as guerras de conquista e a dominação dos povos fracos

pelos fortes (ANDRADE, 1987, p.55).

| 79 |

Isso é o que podemos inferir no sentido lógico da razão do jogo de

xadrez, conquistar mais território a partir do território que domina, para

tal, o terceiro par lógico é fundamental, pois para ampliar e consolidar o

poder no espaço do tabuleiro é necessário coadunar a defesa (não perder

território) com o ataque (ampliar a área espacial dominada). Diante dis-

so, saber dosar táticas e estratégias é de vital importância, ou seja, frente

os recursos que possui, saber empregá-los com maior eciência possível,

atraindo o inimigo para armadilhas, confundindo as ações, empregando

com rigor e precisão as ferramentas e técnicas para efetivar o m do inimi-

go e o controle do território.

A analogia ca evidente para a época em que o controle territorial e

sua necessária ampliação são aspectos vitais para a sobrevivência do Estado.

Saber como potencializar e usar adequadamente as tecnologias bélicas e

os recursos humanos e econômicos (quantidade de população e sua idade

produtiva, recursos minerais e nanceiros e grau de aprimoramento tec-

nológico, infraestrutura técnica etc.), tanto na defesa do território quanto

na ampliação do mesmo, são elementos básicos para aumentar o poder e a

riqueza do Estado.

Portanto, território, notadamente nessa perspectiva inicial tomada

pela Geograa a partir das condições e necessidades determinantes no pe-

ríodo de consolidação do Estado-Nação, toma relevância e evidencia esse

conceito para o jogo de xadrez. Isso se dá desde a condição inicial do jogo,

marcada por uma oposição de forças que pode ser representativa de uma

estrutura social similar ao Estado, até a própria realização do jogo, motiva-

do por razões de guerra para atingir a vitória e permeado pela interpretação

e análise territorial, seja como um terreno de combate, seja como expressão

da vontade política dessas forças envolvidas, idealizadas pelos jogadores

em suas estratégias e comunicadas entre si a partir do posicionamento das

peças.

| 80 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

Abordaremos em seguida como a noção do território é também fun-

damental, mesmo implicitamente, para que seja compreendida a lógica

do jogo. Assim, será também interessante, no sentido de desvendar essa

linguagem geográca, realizar o sentido inverso do raciocínio, ou seja, ob-

servar o xadrez para compreender o território. Esta ação serve como ponto

de partida para evidenciar estas noções, quando formadas entre homens,

instituições, empresas, e também para inuenciá-las mutuamente.

A ampliação de sentido de território

Ao considerar as entrelinhas do desenvolvimento da guerra enxa-

drística é possível encontrar lógicas de estratégia, ataque e defesa, batalhas

localizadas, e também o desenvolvimento de determinado tempo e espaço

dos agentes envolvidos em cada momento do jogo, respeitando uma hie-

rarquização que lhes é intrínseca, correspondentes a papéis socialmente

desempenhados em função das qualidades de deslocamento no território.

Em outras palavras, como cada uma dessas peças possui um cor-

respondente simbólico que remete a uma estrutura social, é também pe-

culiar a maneira como é permitido, pelas regras do jogo (e pelas regras da

organização social que simboliza), o seu deslocamento. A compreensão e

escolha desses deslocamentos, pautadas na condição resultante da área de

inuência da peça movida, possuem um relevante componente territorial,

já que o papel desempenhado pela peça de xadrez no tabuleiro corresponde

ao seu poder de captura das peças adversárias.

Essa noção territorial da articulação de cada peça de xadrez com

sua qualidade de deslocamento e área de inuência de captura são, por-

tanto, uma noção fundamental para a compreensão do jogo. O que é

transmitido aos novos jogadores como “regras do jogo” e de conduta na

movimentação das peças é, fundamentalmente, uma noção territorial e de

sobreposição de sistemas territoriais.

| 81 |

Por isso, apresentamos o território no xadrez não apenas como um

elemento que pode ser interpretado a partir de sua signicação na guerra

entre Estados, mas também a partir das possibilidades e escolhas de des-

locamentos das peças envolvidas. A noção de território, então, enche-se

de signicados devido aos novos signicantes que a linguagem interpreta

conforme o sentido que cada peça estabelece em seu processo de localiza-

ção e orientação em relação às demais. Tal dinâmica das peças congura

um novo território, disputado e (re)signicado

conforme se realizam os

movimentos e posições no espaço. A sobreposição territorial resultante de

cada momento assume, a cada novo lance, a necessidade de ser reinter-

pretada: cada peça pode exercer múltiplas e mútuas inuências na nova

posição em que se encontra.

Essa maneira de se compreender o jogo de xadrez é possível por-

que há situações que devem ser interpretadas pelos jogadores. Existe uma

relação de comunicação entre os jogadores por meio das peças de xadrez

e ainda, deslocando a escala de compreensão, há relações de comunica-

ção fundadas entre as peças de xadrez, tal como há relações entre obje-

tos dispostos no espaço, mas se desejarmos analisar a estrutura social que

representam, esta comunicação estará atrelada também à sua posição na

hierarquia social:

As peças do xadrez são codicadas, têm uma natureza interior ou

propriedades intrínsecas, de onde decorrem seus movimentos, suas

posições, seus afrontamentos (DELEUZE e GUATTARI apud JU-

LIAO, 2005).

Em uma compreensão além do território clássico do Estado, esse se-

ria formado, em uma interpretação possível, a partir do momento em que

10 Opta-se aqui por grafar (re)signicar ao invés de ressignicar pelo entendimento de

ampliar sentidos e outras possibilidades de signicar algo, ou seja, como ierente ao movi-

mento de signicar.

| 82 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

incide sobre o espaço certa relação entre homens ou instituições, as quais

visam o exercício reconhecido do poder.

Inicialmente, podemos considerar que o exercício de poder no jogo

de xadrez se manifesta em sua área de abrangência por meio da projeção

no espaço geométrico do tabuleiro, fazendo com que as ações visem a cap-

tura da peça adversária, eliminando-a do jogo e enfraquecendo o jogador

adversário. Isso se dá pelo deslocamento geométrico das peças, a partir de

um ponto e seguindo uma linha, para atingir ou outro ponto do tabuleiro/

território. Contudo, se o processo do jogo car assim restrito, não necessa-

riamente a eliminação imediata de uma peça localizada num determinado

ponto do tabuleiro pode ser desejável para obtenção da vitória.

Nesse sentido, devemos considerar que justamente as relações entre

as peças promovem esta relação – cada qual com seu valor particular – já

que “[...] toda relação é o ponto de surgimento do poder, e isso fundamen-

ta sua multidimensionalidade” (RAFFESTIN, 1993, p.53). Devemos con-

siderar também que nas relações estabelecidas entre as peças do xadrez está

empregada uma quantidade de energia e uma quantidade de informação,

já que há o deslocamento físico e uma mensagem transmitida. Segundo

Raestin, toda relação é um lugar de poder, e isso está intimamente ligado

“[...] à manifestação dos uxos que atravessam e desligam a relação, a saber,

a energia e informação” (1993, p.54).

Essa condição de movimento e contato, de comunicação entre as

partes interessadas, faz com que cada local não seja apenas um ponto na

geometria do jogo, mas um elemento que dinamiza, interfere e cobra inter-

pretações, projeções e julgamentos dos envolvidos. Esse processo ludiciza

a lógica dominante (no espaço do tabuleiro seria a linguagem matemática,

no território da vida social seria o exercício do poder estatal), fazendo com

que o sentido temporal da tridimensionalidade espacial se manifeste como

um aspecto em que o detalhe não só expressa o sentido único do territó-

rio, mas também produz novas possibilidades de orientação e localização

espacial no conjunto do tabuleiro. Assim, muitas vezes, não se deve ape-

| 83 |

nas tomar uma ação geometrizável em si e eliminar a peça imediatamente

próxima, mas projetar outras possibilidades de deslocamento no território,

de maneira a (re)signicar o sentido de orientação e atingir o resultado

desejado.

No xadrez, de acordo com sua importância para a batalha, as pe-

ças possuem um determinado poder, entendido aqui como o poder de

captura diretamente relacionado à sua abrangência territorial

. Com isso,

interagem com as demais peças em um sistema territorial complexo e essa

informação é repassada ao jogador adversário, que a cada lance da partida

faz uma releitura, não apenas do último lance em si, mas de todas as con-

sequências do último lance para o conjunto das peças no tabuleiro.

Nesse jogo, portanto, a análise do deslocamento das peças nos ter-

ritório do tabuleiro vai sofrendo releituras e deve ser sempre a mais ampla

possível no tempo e no espaço. Tal estrutura de análise congura assim

outros arranjos decorrentes de deslocamentos possíveis, subvertendo a hie-

rarquia das peças, as quais passam a tomar outras funções e pesos conforme

as tensões, estratégias e táticas vão se desdobrando no território do jogo.

Tendo passado pelo aspecto da bidimensionalidade espacial com

que os medievais abordavam o exercício de representação e ação no terri-

tório, e pelo aspecto da tridimensionalidade do mesmo a partir das abstra-

ções e modelos matemáticos com que se projetava o controle de áreas dis-

tantes e não percebidas de imediato, chegamos atualmente à possibilidade

de se interpretar a dinâmica territorial a partir da introdução do elemento

temporal na lógica tridimensional do espaço hegemonicamente produzi-

do. Conforme vimos, essa possibilidade se dá com o próprio desdobrar

das relações sociais e econômicas, assim como com a introdução de novos

11 A ressalva, nesse caso, pode ser feita em relação ao rei, com uma abrangência territorial

pequena em detrimento de ser a peça mais importante do jogo. Entretanto, essa não é uma

peça de ataque, o que deve ser levado em consideração.

| 84 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

equipamentos técnicos e tecnológicos de comunicação e informação no

espaço da vida cotidiana. Vislumbramos tal processo para uma (re)signi-

cação da leitura geográca do território a partir do xadrez.

Quando o discurso cientíco da Geograa deixou de ser o único ou

o prioritário para se estabelecer os fundamentos da lógica explicativa do

controle territorial por parte do Estado-Nação, notadamente após o de-

senvolvimento de referenciais comunicativos que apresentavam as noções

de identidade territorial para o conjunto da população com mais eciência

(rádio, TV, mídias diversas etc.), a Geograa se viu numa crise de identida-

de que se tornou mais aguda na segunda metade do século XX.

A perda dessa exclusividade repercutiu na diminuição da carga ho-

rária dessa disciplina em nível de educação básica, mas também se rever-

berou na busca de novos referenciais teóricos e metodológicos que viessem

dar outras perspectivas e funções sociais para seu discurso cientíco produ-

zido institucionalmente.

A possibilidade dessa nova perspectiva e função do discurso geográ-

co é que se vislumbra com o diálogo com outras esferas do conhecimen-

to, como no caso aqui, a partir das (re)signicações que o território pode

expressar no exercício do jogo de xadrez. Isso não quer dizer que o xadrez

descobriu novos sentidos e signicados para o território, mas que a socie-

dade já estava exercitando outros olhares e práticas sobre o território e o

discurso cientíco da Geograa institucionalmente consolidada resistia em

abordar. O xadrez e seus jogadores já exercitavam esses novos referenciais

de leitura e ação no território em acordo com as condições socialmente

colocadas.

Cabe à Geograa, portanto, na busca de novos sentidos sociais,

abrir-se para o melhor entendimento dessa nova dinâmica territorial. O

diálogo com o jogo de xadrez, por conseguinte, pode ser necessário. Mas

essa busca não deve visar ser um mero renovar discursivo para se atuali-

zar antigos vínculos ideológicos do saber com o poder, ou seja, não cabe

| 85 |

mais insistir na mesma função da Geograa a partir de uma melhor com-

preensão do território para que o Estado possa de forma mais eciente

administrá-lo.

Essas novas buscas devem se inserir numa outra concepção de ciên-

cia, de um saber que se volte para a sociedade em suas necessidades prio-

ritárias. Nesse aspecto, o discurso cientíco da Geograa deve priorizar a

instância na qual seu conhecimento estabelece um contato maior com o

conjunto da sociedade, ou seja, na escola.

Deve-se caminhar na direção de uma prática escolar em que o dis-

curso geográco efetivamente vá ao encontro da realidade e das necessi-

dades da maioria social por meio dos alunos (FERRAZ, 2002); portanto,

é o contato com os alunos a condição especial desse discurso cientíco

contribuir para que os indivíduos em sociedade possam melhor se localizar

e se orientarem no mundo a partir do lugar em que se encontram.

A transposição jogo: escola – vida social

A possibilidade de realizar a transposição das dinâmicas do jogo

para processos que ocorrem na vida social é provavelmente o que existe de

mais importante na discussão até aqui realizada, e também o que justica

o jogo de xadrez ser um bom artifício didático para o ensino de conceitos

da Geograa como o de território.

Assim como o vocábulo território, o jogo também encerra uma

grande polissemia e diculdade em sua denição. Em linhas gerais, o jogo

é marcado pela distensão do espírito e é possível associar o ato de estar em

jogo ao da construção de uma ilusão: o vocábulo ilusão sugere a versão

latina de illudere, que signica a presença do lúdico na ação.

Tomado pela forma como é realizado em sua manifestação mais in-

terior, imaginativa e espontânea, o jogo seria uma forma de representação.

O lósofo Huizinga destaca que “[...] como escreve Leo Frobenius, a hu-

manidade ‘joga’, representa a ordem da natureza tal como ela está impressa

| 86 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

em sua consciência” (2005, p.19), de forma que encontra uma grande re-

levância no que o jogo representa para a cultura da sociedade contempo-

rânea. Além disso, arma que “[...] encontramos o jogo na cultura, como

um elemento dado existente antes da própria cultura, acompanhando-a e

marcando-a desde as mais distantes origens até a fase de civilização em que

agora nos encontramos” (HUIZINGA, 2005, p.6). Essa perspectiva deve

servir de argumento para aferir as ligações entre o que está em jogo, ou, em

outras palavras, para reconhecer as relações entre a ilusão durante o jogo e

as suas conexões com a realidade habitual, potencialmente representada.

Tentando uma denição mais exata, Huizinga propõe que

Numa tentativa de resumir as características formais do jogo, pode-

ríamos considerá-lo uma atividade livre, conscientemente tomada

como “não-séria” e exterior a vida habitual, mas ao mesmo tem-

po capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma

atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a

qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites

espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas

regras (2005, p. 15).

O jogo aproxima-se da escola primeiramente pela ideia de recreação,

a qual visa o relaxamento (BROUGÈRE, 1997). A partir do século XX, a

passagem de uma dinâmica espontânea para outra regrada e conduzida por

professores insere o jogo em uma perspectiva na qual

[...] trata-se, para o educador, de controlar o conteúdo do jogo de

modo que permita à criança adquirir conhecimentos relevantes

neste ou naquele momento [...] tal valor está estritamente ligado ao

que passa ou não pelo jogo. Ao pedagogo cabe fornecer um conteú-

do, dando-lhe a forma de um jogo (BROUGÈRE, 1997, p.57).

Acreditamos na validade do xadrez para o ensino de conteúdos es-

colares pertinentes à Geograa, não só aqueles relacionados à localização

e posicionamento no espaço, como habitualmente ocorre, mas também

aqueles com nível de complexidade mais elevado, como a compreensão

| 87 |

do conceito de território. Além disso, pode se realizar a associação entre

o jogo e a vida social e cotidiana, caso exista um comprometimento com

a mediação entre os alunos e o jogo. Esta, por sua vez, pode ser realizada

a partir da articulação com conceitos, situações da realidade e exercício

de diferentes linguagens para a contextualização de habilidades e conheci-

mentos a serem estimulados. Para tanto, a utilização de fotograas, lmes,

desenhos, literatura, entre outros recursos pode ser de grande valor.

Apesar de remeter a uma estrutura social antiga, é possível perfei-

tamente articular o xadrez à dinâmica social atual – que o próprio desen-

volvimento do jogo em si atualmente carrega –, uma vez que as peças são

dotadas de signicados que se mantêm com o passar dos anos e são (re)

signicados sobre as mesmas formas: o poder central, o poder religioso, o

poder militar, o poder do povo ou da sociedade civil.

Como exemplo, apresentamos duas situações que podem ser en-

contradas em uma partida de xadrez. A gura 2 traz o exemplo com o

qual Morrison e Bott (1960, p. 73) evidenciam a existência de territórios

físicos durante uma partida, expressos por um verdadeiro fechamento em

torno do poder central (o Rei, representado pela letra “K”) e que garante

a existência do território, principalmente sob a lógica do Estado-Nação.

Ao mesmo tempo, demonstra os deslocamentos possíveis para tentar de-

sarticular as barreiras de proteção que foram criadas, o que remete a de-

sarticulação de uma verdadeira territorialidade sazonalmente produzida e

intencional.

Figura 2

Um território momentâneo se forma em proteção ao rei preto

Moscou, 1935. Fonte: Morrison e Bott, 1960.

| 88 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

A gura é composta, portanto, de duas partes. À direita um corte

que paralisa um momento do jogo entre dois grandes mestres (Capablanca

e Levensh); à esquerda a representação dessa situação anterior num bipla-

no com suas legendas e indicações de movimento.

Uma atividade como esta pode ser trabalhada nas séries iniciais

do segundo ciclo do ensino fundamental como forma de se aprofundar

o aspecto de representação do espaço físico num plano bidimensional,

exercitando no aluno, além dos referenciais lógico-dedutivos do jogo, os

possíveis movimentos estratégicos e táticos que cada jogador pode realizar,

implementando um pensamento lógico-matemático sobre a tridimensio-

nalidade do território visando a elaboração de respostas que apontem para

a superação das barreiras políticas e físicas, como as colocadas pelas peças

pretas.

Além desse exercício intelectual quanto ao aspecto da tridimensio-

nalidade de leitura de ações no território, também se pode aprimorar as

formas de representação do mesmo numa cartograa estilizada. É possível,

por exemplo, elaborar legendas que expressem o contexto em que obser-

vam a imagem da direita e também explicitem de forma gurativa as con-

sequências dos movimentos futuros, comunicando aos outros os perigos

de tentar se proteger pelo isolamento. Este seria, portanto, um exercício

de interpretação por parte dos outros, a partir da simbologia criada para

comunicar dada intenção.

Essa mesma situação pode ser trabalhada nas séries nais do ensino

médio a partir da comparação com textos escritos, por exemplo, entre tan-

tas possibilidades, o livro Estorvo, de Chico Buarque (2004). Nesta obra,

um narrador, na primeira pessoa, apresenta sua tragédia cotidiana, um pe-

sadelo na fronteira dos limites do ser humano, entre a vigília e o sonho,

entre a razão e a loucura, entre o conhecido e o desconhecido; uma visão

sempre deformada do outro e de si próprio devido ao isolamento que se

| 89 |

impõe, tanto no apartamento em que nada funciona, quanto na vida, em

que nada segue um padrão lógico desejado.

A comparação dos elementos ccionais no texto escrito com as ima-

gens a partir do jogo de xadrez leva à elaboração de outros signicados

das peças e movimentos no território do jogo a partir da analogia com as

condições trágicas da vida moderna. O isolamento dos indivíduos num

suposto território íntimo e tido como seguro, na verdade camua o fato

inquestionável de nunca estarmos isolados e que a complexidade das rela-

ções sociais, a vida como um todo, adentra a esse mundo e, como o desco-

nhecíamos, camos despreparados para relacionar com ele, com o outro,

com o estranho.

A tragédia é iminente e, como no jogo do xadrez, o m é a morte do

ser que ocupa a centralidade lógica dos lances. Neste caso, o território não

é mais fruto de uma mera representação matemática, nem os movimentos

dentro dele são consequência de um padrão lógico preciso, como a tridi-

mensionalidade territorial do jogo pressupunha, mas resultado de outros

fatores humanos que estabelecem novas possibilidades interpretativas de

ações futuras, como os sonhos, o aleatório, o desejo etc. Tais elementos

tendem a indicar signicados outros para as experiências e vivências coti-

dianas. A identicação e o sentido de pertencimento ao território não se

reduzem, portanto, a um suposto controle rigoroso dos limites fronteiriços

de sua extensão física, mas se denem a partir dos riscos e contatos com

o diverso, com o outro, com o além fronteira. O território passa a ser (re)

signicado para além das bases matemáticas que o mesuravam e o delimi-

tavam de forma precisa.

Já a gura 3 almeja aproximar o xadrez de uma situação do cotidiano

a partir da utilização de um registro fotográco de 1962, no qual há uma

criança caminhando ao lado do Muro de Berlim. Neste registro, a opressão

da mera presença do muro é exercida sobre o caminhar da criança, fato que

se verica por sua postura cabisbaixa. Fisicamente há, da mesma forma,

| 90 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

a expressão do exercício territorial sobre uma área inacessível, protegida,

guardada de acordo com a lógica que a funda.

Ao lado da foto temos a representação de um tabuleiro com a distri-

buição simplicada das peças, as quais exemplicam situações que podem

ocorrer na vida quando a tentativa de sobrevivência se manifesta perante

forças opressoras e condições limitadas de mobilidade.

Comparando a foto com o tabuleiro, as torres pretas simbolizam

sicamente o próprio muro, a partir do território que elas projetam em

sentido horizontal e vertical. A mesma coluna em que ambas se encontram

é extremamente forticada e não pode ser atravessada pelo rei branco. As

torres que projetam o “muro” sobre o tabuleiro de xadrez possuem a mes-

ma cor do rei preto, simbolizando que estão articuladas à mesma lógica

que produziu o muro. O rei branco, que se desloca sozinho, representa o

garoto do registro fotográco, aparentemente indefeso e pouco dotado de

mobilidade territorial. Apesar de detentor de sua própria racionalidade que

o guia para caminhar ao lado do muro, ele não pode atravessá-lo, pois está

submetido ao território que sicamente produz.

Figura 3

Uma situação da realidade e a representação no jogo de xadrez.

Muro de Berlim, 1961. Fonte: <www.berlin-wall.org> acesso em:

jan.2009

| 91 |

Atividades possíveis a serem trabalhadas a partir da leitura geográ-

ca dessa relação do indivíduo num contexto territorial de opressão ou de

fragilidade podem ser, entre tantas, de exercitar determinadas habilida-

des intelectuais e comportamentais em crianças do ensino fundamental. A

partir da interdisciplinaridade, pode-se aplicar os referenciais geográcos

nas aulas de educação física, por exemplo, e fazer com que os alunos re-

itam e experimentem situações de jogos coletivos quando se encontram

em inferioridade numérica frente a adversários mais poderosos. A situação

representada pelo rei branco/menino é desesperadora, pois se encontra iso-

lado e à mercê de forças e estruturas muito maiores numericamente ou

sicamente.

A situação, no território do jogo, é saber dominar as regras e a lógica

do mesmo, aprimorando seus fundamentos, mas, principalmente, assu-

mindo que sozinho não há como superar as diculdades, daí a necessida-

de de se organizar e se solidarizar para que as funções individualistas não

sobrecarreguem os outros e comprometam os objetivos do coletivo. Saber

ler os referenciais colocados e trabalhar coletivamente é básico para superar

os limites e diculdades, não necessariamente para vencer, mas para saber

viver melhor. Por isso que, cada jogador deve aprimorar o jogo em sua bi-

dimensonalidade, ou seja, saber qual a melhor jogada a fazer imediatamen-

te, mas esta melhor jogada se encontra num contexto escalar mais amplo,

cuja tridimensionalidade do território cobra que seu gesto pontual esteja

no interior da lógica maior que abstratamente deve ser procurada a partir

da materialização de cada movimento individual.

Já no ensino médio, pode-se focar a questão a partir do diálogo

com os referenciais históricos para ler a lógica com que dada paisagem

percebida se organizou – o muro de Berlim ou a solidão do rei branco – e

como tal paisagem não pode se eternizar em nossas percepções, pois a lógi-

ca da dinâmica social no espaço das relações humanas prova a volatização

de tudo que parece solidamente indestrutível, anal, o Muro caiu e o rei

| 92 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

branco pode provocar um empate no jogo conforme der seqüência as ações

no território do jogo.

Essa prova histórica do movimento e transformação do desespero e

isolamento humano em outros processos de relações sociais e a produção

de novas espacialidades demonstra que cada vida individual, cada aluno

deve buscar melhor ler as paisagens que se conguram no seu território de

existência cujo limite, o muro, é construído pelos silêncios e isolamentos

dos seres que ali vivem. Saber interpretar os aspectos sígnicos da imagem

a partir da comparação com a tridimensionalidade das ações no território

do xadrez permite ao aluno projetar outros sentidos no território de sua

vida particular.

As soluções não podem ser imediatas, mecânicas e inconseqüentes,

mas devem buscar os aspectos mais subjetivos e profundamente humanos,

aqueles que permitem romper barreiras, físicas e psicológicas, na direção

de condições mais ricas e saudáveis de existência. Ler o contexto espacial,

as condições em que se estruturam dado arranjo espacial manifestado na

paisagem perceptível pelos sentidos, mas não para sucumbir ao aparente e

imediato, mas buscar na experiência acumulada pelos humanos ao longo

da história os referenciais de superação dos limites e opressões atuais, como

foi o caso do Muro de Berlim que, no ano da foto, parecia intransponível

e eterno, trinta anos depois já não existia.

O rei branco, assim como o menino, não deve se entregar ao apa-

rente da paisagem, evitando buscar os sentidos lógicos interpretativos da

conguração de determinado arranjo territorial, mas deve exercitar a aná-

lise lógica que auxilia a entender como este arranjo se deu, de forma a não

se cegar para outras perspectivas porque não sabe ler a paisagem e projetar

no tempo aspectos que estão além do território físico imediato. Exercitar

essas outras leituras do território é possível e necessário para os indivíduos

melhor se localizarem e se orientarem no mundo. A escala da vida privada

não está desconectada do contexto espacial em que o mundo se efetiva. A

| 93 |

questão é melhor interpretar essa lógica de interações escalares a partir do

lugar em que se encontra no território.

Eis aí o aspecto mais instigante da leitura do território pelos mestres

contemporâneos do xadrez, não abandonam a bi nem a tridimensionalida-

de de análise/interpretação do mesmo, mas não cam restritos a estas, im-

plementam a dimensão tempo no espaço para criarem novas signicações

territoriais na direção da sobrevivência no jogo.

Considerações finais

Diante de tudo o que foi pontuado, temos de esclarecer que nunca

foi nossa intenção apresentar uma fórmula ou modelo de como o pro-

fessor de Geograa deva trabalhar o jogo de xadrez em sala de aula, mas

sim demonstrar que o exercício da leitura geográca deve ser uma prática

necessária para o professor aprimorar sua linguagem e seus conceitos estru-

turadores nas várias formas e expressões da criatividade e do saber humano.

Este aprimoramento de sua linguagem o capacitará para realizar com seus

alunos um melhor trabalho de leitura espacial da vida em sua diversidade

de manifestações.

Exercitar a leitura geográca é crucial para melhor entendimento

da linguagem cientíca desse conhecimento e, portanto, o professor deve

aprofundar e aprimorar o domínio da mesma, cabendo a ele, em con-

formidade com sua realidade prossional e dos seus alunos, pensar nas

formas, recursos e meios de trabalhar o domínio básico dessa linguagem

(FERRAZ, 2002).

Os exemplos aqui abordados, portanto, não pretendem que os

alunos aprendam a jogar xadrez ou se tornem geógrafos que dominam o

conceito denitivo de território, mas que, por meio do exercício lógico e

lúdico aplicado no campo da linguagem enxadrística, os alunos possam

exercitar e aprimorar habilidades necessárias de cunho espacial para que

| 94 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

saibam se localizar e se orientar melhor no mundo. Tal aprendizado se

daria não apenas em seus aspectos espaciais “absolutos” ou euclidianos,

mas também como compreensão, por exemplo, do território como um

fenômeno multiescalar inerente à sociedade, o qual pode ser interpretado

a partir do sentido mais dinâmico do tempo.

Aprender xadrez não pelo xadrez. Discutir território não para me-

morizar em si seu conceito. Mas, no analisar o jogo de xadrez, exercitar

habilidades intelectuais lógicas e lúdicas, de tática e estratégias, em que

o domínio de sentido de onde está, para onde vai e como chegar lá, ele-

mentos centrais para se localizar e se orientar geogracamente no mundo,

sejam aprimorados e incorporados conscientemente às práticas espaciais

cotidianas.

Para a aprendizagem e leitura da dinâmica espacial do território

é necessário exercitar habilidades como observar e descrever a paisagem,

como forma de melhor interpretar e analisar a lógica da organização de

dado arranjo espacial ali manifesto. Tal capacitação contribui para o aluno

entender a interação entre os vários fenômenos em suas diversas escalas de

manifestações, a partir do sentido mais amplo de lugar e região com que os

mesmos se expressam (FERRAZ, 2002). Nesse aspecto, fatores como iden-

tidade, pertencimento, estranhamento, fronteira passam a ser referenciais

importantes para a leitura mais rica e próxima das condições em que cada

aluno vivencia e dá sentido ao mundo.

Quando perguntamos em momento anterior como podemos ler o

sentido espacial da lógica do jogo a partir da sua inserção nos referenciais

espaciais atuais, nos quais os padrões tecnológicos e práticas econômicas e

culturais levam à compressão do espaço/tempo, estabelecendo uma leitura

fortemente imagética, fragmentada e interativa de diversos pontos do ter-

ritório, passamos a trilhar a discussão sobre o mesmo entre uma denição

a partir da lógica do poder do Estado e outra possível a partir do próprio

jogo.

| 95 |

A postura eclética das práticas atuais dos enxadristas não signica

uma evolução em que as práticas anteriores foram substituídas, mas sim

que a elas foram incorporadas novas perspectivas que se interagem no mo-

mento de cada jogo. Nesse aspecto, a visão fragmentária do território atu-

almente se expressa. Território hoje não é mais possível de ser lido apenas

pela visão uniforme do exercício do poder do Estado sobre o mesmo, mas

deve ser tomado como o exercício de se buscar as (re)signicações do poder

em cada parte e lugar, a partir do sentido de orientação e localização, em

relação ao todo espacial, que cada indivíduo visa edicar para melhor se

entender no mundo.

As peças do jogo atualmente apontam para a hierarquia e os coni-

tos do poder – político e econômico – que no território do Estado-Nação

se digladiam e em cada lugar sinalizam para a divergência e a conuência

de ações em decorrência da produção da totalidade territorial. Visões mais

contemporâneas tentam dar conta dessa dinâmica a partir dos referenciais

de desterritorialidade e reterritorialidade dos processos imanentes do co-

nhecimento no próprio viver espacializante das relações humanas (DE-

LEUZE e GUATTARI, 2000; HAESBAERT, 2004).

Esses novos sentidos da dinâmica territorial não são mais frutos

apenas da intenção de uma instituição estatal ou interesse de grandes cor-

porações econômicas, mas também em decorrência das opções e atitudes

que em cada lugar e situação se estabelece o conito com os outros, que

interferem e provocam reavaliações e produção de novos signicados e pos-

turas, o que interfere no sentido local do território e na produção coletiva

desse arranjo espacial.

Nesse aspecto, o domínio da linguagem é de fundamental impor-

tância para saber interpretar os elementos – as jogadas – que os outros ou

nós mesmo produzimos. Se um jogador apenas faz um lance em reação a

um anterior, projetando, no máximo, possíveis jogadas imediatas do seu

adversário, é como se estivesse estabelecendo uma prática de domínio ter-

| 96 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

ritorial em seus referenciais bidimensionais. Caso o adversário tenha em

mente toda a estratégia do jogo e vá apenas cumprindo a lógica desse pa-

drão estratégico, estará exercitando o sentido de controle tridimensional

do território. Ambas as posturas restringem suas ações a atitudes divergen-

tes que não dialogam.

Uma é pura reação imediata e outra ca limitada ao padrão lógico

dominante. Uma é fruto do lúdico em si e outra do sectarismo racionali-

zante. A necessidade de entender que o lúdico e o lógico fazem parte da

construção de sentidos da linguagem do jogo é que permitirá ao jogador

melhor desenvolver ações táticas em acordo com estratégias que podem

sofrer mudanças conforme o imediato da situação colocada. Os aspectos

bidimensionais e tridimensionais acabam contribuindo para que a quarta

dimensão espacial seja resgatada para que o jogo tenha novas congurações

em cada momento da partida.

A cada um desses momentos, a totalidade do jogo pede uma rein-

terpretação sob a luz de um novo momento, advindo justamente de uma

nova conguração territorial, uma desterritorialização do que se tinha e

uma reterritorialização (DELEUZE e GUATTARI, 2000) das novas con-

dições colocadas, cuja leitura deve ser feita a partir de novas táticas ou

mesmo de alterações de uma estratégia vigente.

Portanto, saber dominar a linguagem do xadrez é saber dominar e

interagir com essas diferentes dimensões espaciais e a dimensão temporal

no exercício do jogo. Por conseguinte, uma melhor compreensão das re-

lações espaciais no território do mundo atual, a partir desse espelhamento

no jogo de xadrez, deve ser fruto de uma maior compreensão do sentido de

lugar que cada um ocupa em relação as escalas sobrepostas do todo territo-

rial que a lógica econômica e estatal tenta implementar, de acordo com as

condições tecnológicas e técnicas hegemônicas. Não é mais possível querer

agir em cada lugar imediato a partir de uma percepção bidimensional do

espaço, nem tampouco reagir meramente aos desmandos de controle tridi-

mensional do território pelo Estado vinculado ao poder econômico.

| 97 |

As ações e leituras em cada ponto do território devem se ater a estas

interações de dimensões espaciais, mas em acordo com o sentido temporal

que atualmente cobra leituras mais dinâmicas das escalas de ações dos di-

versos fenômenos que se expressam em cada lugar de forma particular. Agir

no lugar lendo-o em seu contexto territorial a partir do sentido temporal

de produção dessa espacialidade (WERTHEIM, 2001).

Aí se dá o domínio da linguagem geográca necessária a ser exerci-

tada hoje em dia na sala de aula. Aí se dá a possibilidade de diálogo entre

a linguagem do jogo de xadrez e o discurso cientíco da Geograa. Aí se

dá, acreditamos nós, a pertinência do ensino de Geograa para as novas

gerações. Aprender a exercitar a linguagem geográca nas mais diversas

situações e criações das práticas e atividades humanas. A diferença entre

esta linguagem e o xadrez é que não existe o xeque-mate.

Bibliografia

ANDRADE, M. C. Geograa, ciência da sociedade: uma introdução à análise

do pensamento geográco. São Paulo: Atlas, 1987

ARON, R. Pensar a guerra, Clausewitz. Volume 1. Brasília: Editora da Universi-

dade de Brasília, 1986.

BROUGÈRE, J. Jogo e educação. Porto Alegre: Artmed, 1997.

BUARQUE, C. Estorvo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

CAPABLANCA, J. R. Lições elementares de xadrez. São Paulo: Hemus, 1976.

CARVALHO, H. A. Tabuleiro da vida: o xadrez na história. Histórias do xadrez.

São Paulo: Senac, 2003.

CORREA, R. e ROSENDAHL, Z. (Orgs.). Geograa cultural: um século. Rio

de Janeiro: EdUERJ, 1998.

| 98 |

| Linguagem geográfica do jogo de xadrez |

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O que é a Filosoa? São Paulo: Editora 34,

2000.

FERRAZ, C. B. O. Geograa e Paisagem: entre o olhar e o pensar. 2002. 346 f.

Tese (Doutorado em Geograa) – Faculdade de Filosoa, Letras e Ciências Hu-

manas – Universidade de São Paulo, São Paulo.

FERREIRA, L. e ORRICO, E. (Orgs.). Linguagem, identidade e memória so-

cial: novas fronteiras, novas articulações. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

HAESBAERT, R. O mito da desterritorialização: do “m dos territórios” à mul-

titerritorialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

HARVEY, D. A Arte de Lucrar: globalização, monopólio e exploração da cultura.

In: MORAES, D. (Org.). Por uma outra comunicação: mídia, mundialização,

cultura e poder. Rio de Janeiro: Record, 2004, p. 139-171.

HUIZINGA, J. Homo Ludens – o jogo como elemento da cultura. São Paulo:

Perspectiva, 2005.

JULIAO, T. Uma etnograa do xadrez: símbolos e representações. Clube de Xa-

drez, 2005. Disponível em: <http://www.clubedexadrez.com.br/menu_artigos.

asp?s=cmdview4767> Acesso em: out. 2006.

MARTIN-BARBERO, J. Globalização comunicacional e transformação cultural.

In: MORAES, D. (Org.). Por uma outra comunicação: mídia, mundialização,

cultura e poder. Rio de Janeiro: Record, 2004, p. 57-86.

MORRISON, S. e BOTT, R. e chess apprentice. London/Glascow: Collins,

1960.

RAFFESTIN, C. Por uma geograa do poder. São Paulo: Atica, 1993.

SANTOS, D. A reinvenção do espaço: diálogos em torno da construção do sig-

nicado de uma categoria. São Paulo: UNESP, 2002.

| 99 |

SILVA, W. da. Curso de xadrez básico. Curitiba, 2002.

TOLEDO, J. M. e KAMADA, J. K. Xadrez para todos. Americana, SP: Adonis,

2004.

WERTHEIM, M. Uma história do espaço: de Dante à internet. Rio de Janeiro:

Zahar, 2001.

WITTGENSTEIN, L. Investigações losócas. São Paulo: Nova Cultural,

1991. Disponível em: <www.berlin-wall.org>. Acesso em: jan.2009.



| 101 |

O ALUNO SURDO NA AULA DE GEOGRAFIA:

ALGUNS ELEMENTOS PARA A REFLEXÃO

SOBRE A INCLUSÃO

Jonatas Rodrigues dos Santos

Flaviana Gasparotti Nunes

Introdução

Um dos assuntos mais discutidos no meio educacional e na socie-

dade de um modo geral nos últimos anos refere-se à inclusão de pessoas

portadoras de algum tipo de deciência física, mental ou psicomotora na

escola.

Esta é uma questão difícil de ser analisada, pois há várias e distintas

visões a respeito do assunto. A discussão gira, via de regra, em torno das

seguintes questões: 1) a escola está preparada para receber estes alunos?

2) o professor está capacitado para trabalhar com o aluno portador de

deciência? 3) como será a socialização deste aluno em relação aos ditos

“normais”?

Tendo em vista estas questões, ensaiamos, neste texto, uma reexão

sobre a problemática da inclusão voltada à Geograa escolar. Esta ree-

12 Licenciado em Geograa pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-

mail: [email protected]

13 Professora do Curso de Geograa e do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em

Geograa da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: aviananunes@

ufgd.edu.br

| 102 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

xão toma como referência elementos obtidos em pesquisa realizada sobre

o trabalho com alunos decientes auditivos em escolas do município de

Dourados (MS).

Na pesquisa em questão foram entrevistados professores de Geogra-

a da rede estadual e intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

atuantes no município. Um dos pontos abordados referiu-se ao envolvi-

mento e entendimento destes sujeitos quanto à questão da inclusão. Na

investigação junto aos intérpretes e professores de Geograa, o objetivo

foi identicar e analisar as diculdades e possibilidades de trabalho com

o aluno surdo em relação aos conteúdos geográcos, além das próprias

diculdades encontradas por esses alunos em relação às aulas de Geograa.

Desta forma, a reexão que aqui apresentamos está embasada nas concep-

ções destes sujeitos em relação à presença do aluno surdo na escola.

O texto divide-se, grosso modo, em dois momentos. Num primeiro

momento, faremos uma caracterização da trajetória da Educação Inclusiva,

destacando suas principais referências, sobretudo em relação aos dispo-

sitivos legais que a embasam tanto em âmbito mundial como nacional.

Também abordamos a problemática relativa ao deciente auditivo neste

contexto.

Num segundo momento, procuramos discutir a inclusão focada na

deciência auditiva segundo a perspectiva de alguns sujeitos envolvidos

no processo de ensino/aprendizagem. Nesta ocasião, discutiremos algumas

questões especícas do ensino de Geograa, no sentido das diculdades e

possibilidades de trabalho com o aluno surdo nas aulas desta disciplina.

Educação inclusiva: trajetória e características

Assunto constante nas discussões no campo pedagógico, a educação

inclusiva está cada vez mais presente não só no ambiente acadêmico e pe-

dagógico, mas na sociedade como um todo.

| 103 |

A questão da inclusão de alunos com deciência, seja esta qual for,

é um desao que não deve car somente no campo das ideias ou opiniões,

mas sim deve ser efetivamente praticado. Neste sentido, Carvalho (2004)

faz um comentário extremamente propício:

(...) a proposta de educação inclusiva tem sido apresentada por

educadores, por outros prossionais, ou por pais e familiares, com

conotações diferenciadas e, por vezes, contraditórias, o que tem

gerado dúvidas e resistências, principalmente dos professores em

geral” (p.14).

É exatamente isto o que ocorre, uma falta de conhecimento pleno

sobre o assunto. Em suma, as discussões cam restritas ao nível do senso

comum, predominando a armação de que a escola não está preparada e

que os professores não estão capacitados.

O que precisa primordialmente ser compreendido é que a educação

inclusiva é lei e a escola deve receber o aluno com deciência, seja esta

qual for. Então, a palavra-chave a ser empregada é “capacitação” e, quando

falamos em escola, estamos nos referindo a todos os agentes diretamente

envolvidos: direção, professores, enm, todos que fazem parte do contexto

escolar.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996),

a Educação Especial é necessariamente entendida como: “Modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,

para educandos portadores de necessidades especiais”. Carvalho (2004, p.

66) prefere o termo “processo”, ao invés de modalidade. Esta questão é

fundamental, pois coloca a importância da discussão sob o ponto de vis-

ta metodológico e compreensivo dos termos, quando estes se referirem à

educação inclusiva. Assim, encarar a educação inclusiva como um processo

de formação de um indivíduo, contrariando o pensamento pessimista e

discriminatório por parte de alguns, é, sobretudo, cumprir a lei.

| 104 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

Atualmente, existe um conjunto de leis que garantem acesso a crian-

ças com necessidades especiais, como a Declaração de Salamanca, elabo-

rada pela ONU (Organização das Nações Unidas) em 1994, a qual arma

que os Estados devem assegurar que a educação de pessoas com deciência

seja parte integrante do sistema educacional.

Mas a aceitação do deciente por parte da sociedade é um tanto

quanto complicada. Desde a Antiguidade esses indivíduos eram simples-

mente eliminados, ou mesmo abandonados, e ainda muitas vezes serviram

de alegreiros do povo, o popular “bobo da corte”. Tais condutas, na reali-

dade, segregavam ainda mais o deciente no interior da sociedade.

Já na Idade Média, os decientes eram julgados como doentes ou

mesmo “endemoniados”, devido aos valores religiosos que a sociedade pos-

suía como princípio básico de vida e de conduta. Claro que a humilhação

e a segregação continuavam a ser práticas constantes no contexto da socie-

dade. Ainda em relação à Idade Média, Pessotti (1984, p. 5-6) relata:

Na Antiguidade a pessoa diferente não era sequer considerada ser

humano, no período medieval, a concepção de deciência passou a

ser metafísica (sobrenatural), de natureza religiosa, sendo a pessoa

com deciência considerada ora demoníaca, ora possuída pelo de-

mônio, ora “expiador” de culpas alheias, ou um aplacador da cólera

divina a receber, em lugar da aldeia, a vingança celeste, como um

pára-raios (...)

Já no século XVI há uma nova mentalidade a respeito da deci-

ência, já não fundamentada em questões ligadas pura e simplesmente ao

campo religioso e metafísico, mas sim em uma visão da deciência como

algo natural, orgânico. Nisto fundamentava-se a tese da organicidade, que

defende sobretudo “que as deciências são causadas por fatores naturais e

não por fatores espirituais” (ARANHA, 2005, p.13).

É a partir do século XVIII que as sociedades ocidentais começaram

a pensar em algo como a educação especial. Tal ideia fundamentava-se no

| 105 |

“movimento popular que reivindicava acesso à participação social, origi-

nando a Democracia Republicana, nos moldes do Estado Francês criado

pela Revolução Francesa de 1789, com a elaboração da Declaração Uni-

versal dos Direitos Humanos” (BUENO, 1993, cf. LIMA, 2006, p.28).

Segundo Lima (2006): “Buscava-se, então, uma escola para todos, inde-

pendentemente da origem social de cada um. A Educação Especial surge,

pois, como parte de uma proposta de educação para todos, que denunciava

a discriminação e a exclusão social” (p.28).

Isto, de certa maneira, representou um marco, pois houve uma mu-

dança de pensamento a respeito do indivíduo portador de deciência. A

partir desta nova perspectiva no processo de socialização do deciente, do

“diferente”, a autora Maria Salete Fábio Aranha, em seu texto a respeito

da garantia de acesso e permanência de todos os alunos (Projeto Escola

Viva), destaca alguns paradigmas como forma de explicação da evolução

da inclusão no mundo e no Brasil, os quais serão ferramentas criadas para

auxiliar os decientes.

No entendimento da autora, o paradigma da institucionalização

caracterizava-se pela criação de instituições onde os indivíduos portadores

de deciência eram colocados, como asilos, conventos e hospitais psiqui-

átricos, os quais se caracterizavam pelo connamento de pessoas e pelo

verdadeiro aprisionamento, ao invés de oferecerem um tratamento para os

internados. Tal situação pode ser identicada no seguinte comentário de

Aranha (2005, p. 14):

Caracterizou-se desde o início pela retirada das pessoas com deci-

ência de suas comunidades de origem e pela manutenção delas em

instituições residenciais segregadas ou escolas especiais, frequente-

mente situadas em localidades distantes de suas famílias.

Este paradigma não atendia às expectativas da inclusão e preparação

do indivíduo quanto à sua readequação à sociedade.

| 106 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

Lima (2006) arma que até a década de 1960 ainda existia segre-

gação e diferenciação no trato com o deciente, e estes ainda não eram

atendidos em escolas regulares. Em outras palavras, o atendimento ainda

era discriminatório:

O objeto de análise xava apenas no indivíduo, enquanto as insti-

tuições responsáveis pelo tratamento cavam relegadas a um segun-

do plano, pois não conseguiam fazer com que o deciente apren-

desse nada mais além de simples movimentos motores, mecânicos

e repetitivos (LIMA, 2006, p.28).

Na verdade, estas instituições serviram apenas de depósitos de indi-

víduos, auxiliando-os minimamente em melhorias mais ligadas ao campo

físico/motor, mas sem efetivamente atingir o ponto crucial, que seria a

reintegração desta pessoa à sociedade.

Tendo em vista a insuciência apresentada pelo paradigma da ins-

titucionalização, surge, neste contexto, o paradigma de serviços, que era

a tentativa de normalizar o deciente, principalmente no seu aspecto ex-

terior, por meio de instituições especializadas em sua reabilitação que se

utilizavam de próteses.

Instituições como a AACD (Associação de Assistência à Criança

Deciente), criada em 1950 pelo Dr. Renato da Costa Bonm, e a APAE

(Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), fundada em 1954 no Rio

de Janeiro, ainda tinham a representatividade como mecanismo de auxílio

ao deciente, respectivamente no campo físico e no desenvolvimento psí-

quico cognitivo. É justamente a partir dos anos 1960 que estas instituições

passam a ser encaradas como prestadoras de serviços. As críticas feitas a este

tipo de atendimento relacionam-se ao retorno esperado do deciente, ou

seja, em que ele poderia evoluir:

(...) referia-se à expectativa de que a pessoa com deciência asseme-

lha-se ao não deciente, como se fosse possível ao homem o “ser

| 107 |

igual” e como se ser diferente fosse razão para decretar sua menor

valia enquanto ser humano e ser social (ARANHA, 2005, p.19).

Este paradigma não atendeu ao seu objetivo principalmente pelo

fato de forçar uma imagem de perfeição a partir da aparência exterior. Ou

seja, objetivava o estereótipo normal e criava subterfúgio para que o de-

ciente se igualasse, pelo menos na estética, ao padrão normal de indivíduo,

sem levar em consideração outros aspectos que são extremamente impor-

tantes, como a educação igualitária para todos.

O paradigma de suporte fundamentava-se na oportunidade de au-

xiliar efetivamente os cidadãos decientes, possibilitando o acesso a todas

as benesses legais garantidas nas leis. Aranha (2005, p.21) caracteriza e

dene bem o paradigma de suporte, quando arma que: “(...) a pessoa com

deciência tem direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e

contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos”.

A autora em questão ainda reforça este pensamento quando expres-

sa que: “A inclusão social não é um processo que envolva somente um lado,

mas sim um processo bidirecional, que envolve ações junto à pessoa com

necessidades educacionais especiais e ações junto à sociedade” (ARANHA,

2005, p.21).

É importante destacar que tanto o paradigma de serviços quanto o

paradigma de suporte visavam um avanço na relação deciente/sociedade.

Seus focos é que se diferenciavam. Enquanto o paradigma de serviço dire-

cionava-se no sentido de normalizar o indivíduo e integrá-lo à sociedade,

o paradigma de suporte focava o ideal da inclusão e evolução do sujeito,

bem como seu desenvolvimento cognitivo e o envolvimento e mudança

comportamental da sociedade.

De acordo com a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 5°:

“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”. Sendo

assim, o posicionamento contrário a este direito, no que diz respeito aos

decientes e ao acesso destes à “normalidade social”, fere o princípio básico

| 108 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

do direito ao conhecimento, sem distinção dos indivíduos. Neste contexto,

a partir de 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

em conjunto com a Constituição Federal de 1988, a educação inclusiva no

Brasil passa a legitimar e incluir todos os alunos, inclusive os portadores de

deciência, a terem o direito ao acesso no ensino regular e de qualidade.

É claro que este não tem sido um processo fácil, pois a educação

inclusiva parte do princípio de uma sociedade inclusiva:

A sociedade inclusiva é a utopia do mundo perfeito, se me permi-

tem a supercialidade da comparação, é semelhante à utopia do so-

cialismo: a cada um de acordo com suas possibilidades, a cada um

de acordo com suas necessidades. Mas o socialismo não deu certo.

A idéia é perfeita, mas a propostas, os programas não foram bem

idealizados e/a implementados (GLATT, 1998, p.28, cf. LIMA,

2006, p.32).

Esta crítica faz menção à promulgação da LDBEN (Lei de Diretri-

zes e Bases da Educação Nacional), que traz a ideia da inclusão dos alunos

especiais incondicionalmente no ensino regular. Mesmo constatando que

evidentemente existem muitas barreiras para concretizar tal ideal, é preciso

seguir no sentido da igualdade entre todos.

Esta é apenas uma visão, pois como Lima (2006, p.32) nos arma

“este posicionamento é em relação à falta de várias condições para recepção

destes alunos, como capacitação de professores, estrutura escolar, recursos

pedagógicos, etc.” Isto é uma realidade no que diz respeito ao ensino regu-

lar, cujas escolas muitas vezes não têm condições nem mesmo de receber

alunos ditos “normais”. Por isso, a educação inclusiva é um desao, e de-

sao ainda maior é criar um posicionamento inclusivo na sociedade como

um todo.

Lima (2006, p.33) exprime essa realidade quando nos diz que “tor-

na-se necessário problematizar as representações antigas dos resultados da

inclusão e invertê-los”. Isto signica desconstruir aquela visão que a socie-

dade tinha e ainda tem de que o deciente é um “coitado”, que precisa de

| 109 |

algumas benfeitorias e o pouco que progride já é alguma coisa, ou está bom

demais pra ele.

Por isso, é importante que a sociedade entenda sua responsabilida-

de, no sentido da contribuição quanto ao comprometimento de tornar

o ensino um direito realmente de todos, sem distinção. A sociedade não

pode pregar “inclusão” e produzir “exclusão”. (LIMA, 2006, p. 34).

É a partir da assinatura da Declaração de Salamanca

que o ter-

mo Educação Especial ou Educação inclusiva passa a ser uma questão de

conquista de cidadania e, mais ainda, passa a ser encarado de uma outra

maneira, servindo como suporte para outras mudanças e leis que se segui-

riam, inclusive a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.

Portanto, a escola precisa entender que receber o aluno especial não é um

fato questionável, do ponto de vista de aceitar ou não a frequência dele na

escola regular, mas sim uma obrigatoriedade.

Contudo, é notadamente necessária uma estruturação funcional da

escola para receber todos os alunos e, também, por que não dizer, para

proporcionar um ensino que permita de fato o ingresso do indivíduo que

não é portador de nenhuma deciência, mas que possui diculdades de

aprendizagem, por variados fatores, e que muitas vezes passam despercebi-

dos aos olhos dos docentes e dos gestores educacionais.

Quanto à recepção desses alunos, Lima (2006, p.37) aponta que: “É

importante que esse acolhimento não seja meramente formal, e que o alu-

14 Esta Declaração foi assinada em Salamanca, Espanha, em 1994 por 88 representantes

de governos e 25 organizações internacionais. O teor do tratado consistia, sobretudo, no

direito à educação de crianças, jovens e adultos portadores de necessidades especiais, bem

como na inclusão destes nas escolas regulares. Com as assinaturas dos países participantes,

também caram garantidos o apoio total no campo nanceiro e estrutural, bem como

o acompanhamento de organismos mundiais ligados à ONU (Organização das Nações

Unidas) e seus órgãos colaboradores como a UNESCO (Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura) e a UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a

Infância).

| 110 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

no com deciência tenha condições efetivas de realizar integralmente suas

potencialidades.” Disto depende o universo real das discussões, o quanto

as escolas estão preparadas para receber os alunos, ou se serão apenas “de-

pósitos” de pessoas ditas diferentes, como outrora eram num passado não

tão distante.

No caso brasileiro, o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diver-

sidade, do Ministério da Educação, tem como objetivo:

Disseminar a política de educação inclusiva nos municípios brasi-

leiros e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a

transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais

inclusivos, adotando como princípio, a garantia do direito dos alu-

nos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanên-

cia, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino (MEC/

SEESP, 2003).

Este programa do governo federal tem como propósito fomentar e

possibilitar, através de investimentos nos municípios (que no ano de 2003

eram em número de 144, sendo considerados polos capazes de inuenciar

toda a estrutura de municípios do país), não só o acesso como também a

permanência do aluno portador de necessidades especiais no ensino regu-

lar.

Para isto, o governo prevê parcerias com a comunidade e órgãos

ligados ao atendimento destas crianças, sendo a ideia principal capacitar os

educadores para que estejam aptos a não só atender o aluno especial, mas

também a serem agentes transformadores de outros professores neste ideal

de inclusão.

O Brasil é atualmente o país da América Latina que mais inclui

estudantes com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns,

seguido pelo México e Chile (LIMA, 2006, p.33). Segundo o Ministério

da Educação, entre 1998 e 2006 houve crescimento de 107,6% no total

das matrículas de alunos com Necessidades Educacionais Especiais, totali-

zando 550.000 alunos matriculados no ensino regular.

| 111 |

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina “que o poder

público amplie o atendimento aos estudantes com necessidades especiais

na própria rede pública regular de ensino, preferencialmente”. Neste sen-

tido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva/2008, Decreto 6571/08 assinado pelo Ministro da Educação Fer-

nando Haddad, consolida diretrizes e ações já existentes, voltadas à educa-

ção inclusiva, e destina recursos do Fundo da Educação Básica (FUNDEB)

ao atendimento de necessidades especícas do segmento.

O objetivo é dar apoio complementar à formação de alunos com

deciência e propor a mudança de valores, atitudes e práticas educacionais

para atender a todos os estudantes, sem nenhum tipo de discriminação,

assegurando uma educação de qualidade. Também consta neste Decreto

o investimento na formação continuada de professores e a implantação e

investimento nas salas de recursos, com o objetivo de dinamizar cada vez

mais o ensino e a aprendizagem do aluno especial.

Estes avanços vão abrir vários precedentes importantes, oportu-

nizando a todas as crianças, portadoras ou não de deciência, com uma

condição social considerável ou não, a chance de se inserir no contexto da

sociedade a qual elas pertencem e, através do acesso à educação, seja esta

especial ou regular, poderão garantir a oportunidade de obter uma vida

realmente digna.

A deficiência auditiva e a inclusão no Brasil

Como podemos perceber, a exclusão em relação aos decientes há

muitos anos vem sendo um comportamento “natural” da sociedade, tanto

no passado como na sociedade contemporânea.

Podemos armar categoricamente que, quando olhamos um de-

ciente, temos uma possibilidade bem maior de desprezá-lo, seja por atitu-

des mais diretas ou indiretas, ou simplesmente com o menosprezo ao dizer:

| 112 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

“coitado, nasceu desse jeito, o que ele vai fazer da vida!”. Tendo em vista

este contexto, ressaltaremos alguns aspectos que marcaram o surgimento

das ações em prol dos decientes no Brasil, em especial dos decientes

auditivos.

As primeiras ações em relação ao processo de aprendizagem dos sur-

dos no Brasil se deram ainda no século XIX, mais precisamente no ano

1857, com a fundação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (IISM)

pelo imperador Dom Pedro II. Com a Lei nº 839, de 26 de Setembro,

Dom Pedro II formou a primeira escola de surdos do Brasil, a qual se fun-

damentava na área literária e teve como primeiro professor Ernesto Huet,

surdo francês que implantou no Brasil a Língua de Sinais Francesa.

Na década de 1950, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos passou

a denominar-se INES – Instituto Nacional de Educação, que era espe-

cializado em surdez e desenvolvia pesquisas cientícas na perspectiva de

promover e assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena

socialização e o respeito às suas diferenças.

Outra importante fundação vinculada à questão educacional dos

surdos foi o IST - Instituto Santa Terezinha - situado em Campinas (SP),

o qual, comandado pelas freiras francesas Madre Luiza dos Anjos e Irmã

Maria São João, além de outras duas irmãs brasileiras, calcadas na forma-

ção no ensino de crianças surdas obtida na França, implementou o ensino

em regime de internato.

O instituto, que nos anos 1930 foi transferido para São Paulo, ado-

tou o método de ensino fundamentado na oralidade do surdo e, posterior-

mente, assumiu o bilinguismo como proposta pedagógica. Nesta perspec-

tiva pedagógica, o IST reconhece a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)

como primeira língua que deve ser aprendida pelo surdo, pois é parte

fundamental no seu desenvolvimento cognitivo e na sua compreensão de

cidadania, sendo então seguida pelo aprendizado do português.

| 113 |

Nos anos 1950 ocorreu a criação do primeiro curso normal para

professores na área de surdez, mais precisamente em 1951. Em 1952 é

fundado o jardim de infância do INES para atender crianças de zero a três

anos de idade. Em seguida, cria-se o curso de artes plásticas, com acom-

panhamento da Escola Nacional de Belas Artes. A denominação de INES

como Instituto Nacional de Educação de Surdos ocorreu em 1957, no dia

06 de junho, após 100 anos de sua fundação por Dom Pedro II.

Na década de 1970 foi criado o Serviço de Estimulação Precoce

para atendimento de bebês de zero a três anos de idade. No início dos anos

1980, com a criação do Curso de Especialização para professores na área da

surdez, o INES investiu na capacitação de recursos humanos, com a na-

lidade não só de capacitar como também de gerar agentes multiplicadores

nesta área. Isso porque o curso, atualmente chamado de Curso de Estudos

Adicionais, recebe professores de todo o país que, ao retornarem às origens,

disseminam os conhecimentos adquiridos no INES.

Em 1977, prossionais ouvintes ligados à área da surdez fundaram a

FENEIDA – Federação Nacional de Educação e Integração do Deciente

Auditivo, com sede no Rio de Janeiro. Anos depois, alguns surdos passa-

ram a se interessar pela entidade, participando de seus encontros e da então

recém-fundada Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos.

Finalmente, no dia 16 de maio de 1987, em uma assembleia geral

na qual se votou o fechamento da FENEIDA, um grupo de surdos propôs

a criação da FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos

Surdos, que até hoje atua e vem crescendo bastante.

Através do convênio UNESCO/CENESP, em 1985, foi criado no

INES o Centro de Diagnóstico e Adaptação de Prótese Otofônica e um

laboratório de Fonética (atual Divisão de Audiologia). Em 1990 foi criado

o informativo técnico-cientíco Espaço, cujos artigos são voltados para a

educação do aluno surdo. A partir de 1993, o INES adquiriu nova perso-

nalidade com a mudança de seu Regimento Interno, através de ato minis-

| 114 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

terial. O Instituto passou a ser um centro nacional de referência na área

da surdez. Com esta nova atribuição foram realizadas ações que subsidiam

todo o país.

Após a promulgação da Declaração de Salamanca em 1994, a qual

atesta que “toda criança tem o direito fundamental à educação, e deve ser

dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendiza-

gem”, houve a necessidade do reconhecimento, por parte dos órgãos gover-

namentais, das diferenças e situações individuais, principalmente levando

em consideração a importância da linguagem de signos como meio de

comunicação entre os surdos.

Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e

das pessoas surdo-cegas, a educação destes pode ser mais adequadamente

provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas re-

gulares.

Em 1996, a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Por-

tadora de Deciência realizou uma Câmara Técnica, que resultou no do-

cumento “Resultado da Sistematização dos Trabalhos da Câmara Técnica

sobre o Surdo e a Língua de Sinais”. Tal documento reuniu propostas e

sugestões de seus participantes de todo o Brasil, ouvintes e surdos, referen-

dadas e aprovadas em sessão plenária do evento, a título de subsídios para

a legalização da Língua Brasileira de Sinais no país e para a caracterização

da prossão de intérprete.

Em 1999, na semana antecedente ao V Congresso Latino-Ameri-

cano de Bilinguismo, os surdos de todo o Brasil realizaram um encontro

nacional que resultou no documento “A educação que nós Surdos quere-

mos”.

A Lei n° 10.172 de Janeiro de 2001 que aprovou o Plano Nacional

de Educação, coloca na parte 8, em relação aos decientes auditivos, a

obrigação de:

| 115 |

3. Garantir a generalização, em cinco anos, da aplicação de testes de

acuidade visual e auditiva em todas as instituições de educação in-

fantil e do ensino fundamental, em parceria com a área de saúde, de

forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado às crianças

especiais. (...) 11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez

anos, o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos

e, sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal da uni-

dade escolar, mediante um programa de formação de monitores,

em parceria com organizações não-governamentais.

Já conhecida como uma fonte de comunicação e cidadania para os

decientes auditivos, a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais):

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão

a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão

a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasi-

leira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em

que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura

gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão

de idéias e fatos nas comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Lei

Federal nº 10.436, de 24 de Abril de 2002).

O decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamentou

a LIBRAS, veio reforçar a ideia de inclusão quando enfatiza que:

Art. 3. A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obriga-

tória nos cursos de formação de professores para o exercício do ma-

gistério, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia,

de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de

ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e

dos Municípios.

Ainda reforçando a ideia da educação dos surdos e enfatizando a

capacitação do docente, o decreto nº 5.626 de 2005 coloca que:

Art. 4. A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries

nais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação su-

| 116 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

perior, deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação

de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua

Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único: As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de

formação previstos no caput.

O decreto nº 5.626 de 2005 ainda englobou o SUS – Sistema único

de Saúde, ao mencionar que:

Art.25.A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema

Único de Saúde-SUS e as empresas que detêm concessão ou per-

missão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva

da inclusão plena das pessoas surdas ou com deciência auditiva

em todas as esferas da vida social, devem garantir prioritariamente

aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a

atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e

especialidades médicas.

Estes acontecimentos contribuíram sensivelmente para a inclusão

do aluno surdo no processo educacional, bem como fomentaram outro

viés no contexto docente, na medida em que os professores viram-se na

condição de mediadores em mais um processo, em mais uma conquista

social: o acesso à educação de fato a todos.

É claro que ainda estamos em um processo de evolução desta ideias.

As instituições responsáveis pelo gerenciamento educacional ainda estão

procurando se adaptar, mas os avanços são notórios. Muitos cursos de gra-

duação já possuem em suas estruturas curriculares disciplinas que visam

esclarecer e preparar o discente para este desao. Além disso, algumas uni-

versidades já possuem cursos especícos de LIBRAS, como determina a

lei.

São conquistas que devem ser levadas em consideração e que não

podem se dar por encerradas, pois devem ser vistas como motivadoras para

que as lutas em prol das conquistas sociais e educacionais continuem.

| 117 |

Os resultados do Censo 2000 do IBGE mostraram que aproximada-

mente 24,6 milhões de pessoas, ou 14,5% da população total, apresentam

algum tipo de incapacidade ou deciência. Desse total, 5.735.099 pessoas

apresentaram deciência auditiva, sendo 3.018.218 homens e 2.716.881

mulheres. Entre todos os brasileiros com algum grau de deciência audi-

tiva, um pouco menos de 170 mil se declararam surdos, o que representa

uma parcela signicativa da população. Ainda segundo dados do MEC/

INEP, em 1996 havia no Brasil 30.578 alunos portadores de deciência

auditiva, número que aumentou para 56.024 em 2003.

Diante do exposto, verica-se que, sob o ponto de vista da legisla-

ção, o Brasil possui uma série de dispositivos que garantem o atendimento

com vistas à inclusão dos portadores de necessidades educacionais espe-

ciais, inclusive dos surdos na educação formal. As diculdades, no entanto,

relacionam-se às formas de operacionalização deste processo.

O deficiente auditivo na aula de Geografia:

as concepções do intérprete e do professor de Geografia

De acordo com Damázio (2007, p. 14):

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação

infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, a uti-

lizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no pro-

cesso educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua

cidadania de acordo com os princípios constitucionais do nosso

país.

Neste contexto, o conhecimento e uso da LIBRAS (Língua Bra-

sileira de Sinais) é fundamental, bem como do português como segunda

língua, por ser esta a forma ocial de escrita no Brasil.

O papel do intérprete, neste caso, é fundamental. Com base nas in-

formações obtidas em entrevistas realizadas com dois intérpretes de Escolas

| 118 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

Municipais de Dourados, vericamos que a maior diculdade enfrentada

por eles está na comunicação. Lima (2006) enfatiza que: “(...) o surdo não

pode ouvir ou falar da mesma maneira que o ouvinte – ele ouve como os

olhos e fala com as mãos, embora dispondo de outra linguagem (LIBRAS)

por meio da qual se comunica” (p.62).

Segundo os intérpretes, a falta de conhecimento pleno da LIBRAS

é o fator que mais diculta a comunicação entre eles e os alunos. De acor-

do com os entrevistados, é preciso intensicar esta relação entre o surdo

e o intérprete e ambos com o professor regente para que haja sucesso. É

preciso valorizar as diferenças. Não se pode pensar o aluno surdo como o

aluno ouvinte.

A este respeito Damázio (2007) faz a seguinte armação:

Contrariando o modelo de integração escolar, que concebe o aluno

com surdez, a partir dos padrões dos ouvintes, desconsiderando

a necessidade de serem feitas mudanças estruturais e pedagógicas

nas escolas para romper com as barreiras que se interpõe entre esse

aluno e o ensino, as propostas de atendimento a alunos com surdez,

em escolas comuns devem respeitar as especicidades, a forma de

aprender de cada um, não impondo condições à inclusão desses

alunos no processo de ensino e aprendizagem (p.20).

Para os intérpretes entrevistados, uma das soluções para este proble-

ma é a capacitação pessoal do intérprete, para que este saiba como se rela-

cionar com o aluno surdo. Para um dos intérpretes entrevistados, os alunos

não devem ser depósitos de informação. O aluno surdo possui diculdade

de aprendizagem não pela sua capacidade intelectual, mas sim pelo décit

de captação dos sons. Neste sentido, é importante o comprometimento do

intérprete em transmitir o conteúdo na sua integralidade.

Destacamos, a seguir, o relato de um dos intérpretes entrevistados

sobre a compreensão dos conteúdos de Geograa por parte do aluno sur-

do:

| 119 |

O professor intérprete é aquele prossional que atua na mediação

do professor regente e o aluno surdo. Acredito sim que o aluno

surdo absorve esses aspectos que a Geograa discute, pois recen-

temente uma aluna minha surda que atendo assistiu a reportagem

das eleições nos Estados Unidos, e no dia seguinte comentou co-

migo sobre a vitória de Obama, um homem negro. Disse também

que, quando viu a sigla EUA, já sabia que se tratava de um país da

América do Norte, que é um país rico, etc... e que lembrava das

explicações da professora, no caso regente. Disse também que a

multidão que acompanhava as eleições chorava emocionada. Outra

reportagem que recentemente assistiu e comentou comigo foi do

Globo Repórter, que apresentou a Cordilheira dos Andes, lembrou

do Chile e da Bolívia.

A partir do relato é possível perceber que o aluno surdo compreende

os conteúdos da Geograa, pois ele é, sobretudo, observador

. Os intér-

pretes destacaram ainda que a principal diculdade encontrada em relação

aos surdos nas aulas de Geograa está no fato de se interpretar para o

aluno surdo apenas textos escritos. Isto, segundo os intérpretes, diculta o

processo de compreensão para o surdo. O surdo precisa ver para aprender,

para isto é fundamental que o professor regente use recursos como fotos,

mapas, gravuras, os quais vão auxiliar e representar aquilo que está sendo

ensinado.

Os elementos destacados pelos intérpretes apontaram uma questão

fundamental para o ensino de Geograa na atualidade, não só no sentido

de atender às necessidades do aluno surdo, mas aos alunos em geral: o pa-

pel das diferentes linguagens no processo de ensino/aprendizagem e, neste

caso, especicamente das linguagens visuais ou imagéticas.

15 No processo de alfabetização geográca as habilidades de observar, descrever, represen-

tar, comparar, analisar e sintetizar são fundamentais. A habilidade da observação é uma das

mais importantes, anal, a Geograa lê o mundo pelo que vê. No entanto, este ver implica

em ir além do simples olhar, da simples constatação dos elementos paisagísticos. A habilida-

de de observar, portanto, não implica somente em retirar do observado os elementos con-

cretos e visíveis que o compõem, mas também de lançar indagações sobre esses elementos.

| 120 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

Quanto ao papel das diferentes linguagens no ensino, Pontuschka et

al (2007, p. 262) armam que:

Se a leitura do mundo implica um processo permanente de deco-

dicação de mensagens, de articulação/contextualização das infor-

mações, cabe à escola ensinar o aluno a lê-lo também por meio de

outras linguagens e saber lidar com os novos instrumentos para essa

leitura. (...)

Neste contexto, destaca-se o papel da linguagem imagética, pois

conforme aponta Oliveira Junior (2009, p. 17): “(...) as imagens consti-

tuem muito do que nos educa os olhos e muito do que temos disponível

para educarmos a nós próprios e aos nossos próximos e distantes estudan-

tes acerca do espaço geográco.”

Na concepção deste autor, as imagens educam, pois:

Educar os olhos, não é somente ver certas coisas, valorar certos te-

mas e cores e formas, mas é, sobretudo, construir um pensamento

sobre o que é ver; sobre o que nossos olhos como instrumentos

condutores do ato de conhecer, levando-nos mesmo a acreditar que

ver é conhecer o real, é ter esse real diante de nós (OLIVEIRA JR.,

2009, p. 19).

Portanto, parece-nos fundamental à Geograa escolar, inclusive

considerando as diculdades do aluno surdo, a valorização e utilização de

imagens (mapas, fotograas aéreas, imagens de satélite, desenhos, fotogra-

as, pinturas, cinema e televisão) em seu processo de ensino/aprendizagem.

Outra diculdade apontada pelos intérpretes em relação ao ensino

da Geograa diz respeito a termos técnicos próprios da disciplina, pois

muitos deles ainda não têm sinal próprio em LIBRAS. Desse modo, pre-

cisa-se escolher um outro sinal diferente que tenha o mesmo signicado.

Mas estas adaptações, segundo o intérprete entrevistado, já estão sendo

analisadas por ouvintes e surdos, para que haja inclusão desses novos sinais,

não só abrangendo a Geograa, mas também outras disciplinas.

| 121 |

Com o objetivo de contribuir para que a Geograa se torne cada vez

mais acessível ao deciente auditivo, os intérpretes entrevistados aponta-

ram as seguintes sugestões:

• Criar materiais didáticos juntos (professor regente + intérprete),

com muita ilustração, a m de melhorar e enriquecer as aulas para o aluno

surdo;

• Compartilhar com antecedência o planejamento de aula, caso o

professor de Geograa regente for ter na sua turma algum deciente au-

ditivo, para que o intérprete esteja ciente dos assuntos que irão ser minis-

trados;

• Demonstrar carinho para com o aluno surdo, ele se sentirá mais

seguro;

• Se o professor regente for mulher, usar sempre batom. Melhora

a visualização dos lábios, favorecendo e muito a leitura labial feita pelo

surdo.

• Se o professor regente for homem, evitar bigode, pois atrapalha

justamente a leitura labial.

É claro que estas ações parecem, a um primeiro olhar, um tanto

quanto difíceis, principalmente quando nos defrontamos com realidades

concretas, com salas de 6º, 7º e 8º anos com 30, 35 ou 40 alunos, e desses

apenas 01 é deciente auditivo.

Mas as leis que primam pela inclusão são fatos reais. Embora tantas

diculdades inerentes ao cotidiano escolar, bem com a falta de estrutura e

a formação decitária de grande parte dos professores e intérpretes ainda

causem barreiras e dicultem a assimilação dos ideais da inclusão, Manto-

an (2001, p. 19) nos indica que:

A inclusão necessita de professores especializados em todos os alu-

nos. Eles terão de voltar a estudar, a pesquisar, a reetir sobre suas

práticas, e a buscar metodologias inovadoras de ensino para esse

m.

| 122 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

Em relação ao professor de Geograa, nas entrevistas realizadas

foi destacada, por parte dos entrevistados, a necessidade do professor ter

disponibilidade para o atendimento ao aluno surdo, ou seja, tempo para

dedicar-se em seu planejamento às especicidades dessa situação.

Embora tenhamos entrevistado apenas dois professores de Ge-

ograa, foi possível identicar diferentes posicionamentos em relação à

inclusão. Um dos professores, por exemplo, posicionou-se a favor, funda-

mentando-se principalmente nas leis existentes e na obrigatoriedade do

cumprimento das mesmas.

O outro professor entrevistado, ao contrário, foi categórico em dizer

que era contra a inclusão, armando que alunos especiais necessitam de

atendimento especial, não devendo ser inseridos nas salas de aula “nor-

mais”. Em relação a essa posição, Carvalho (2004) fala justamente desses

sentimentos opostos que tanto professores como familiares possuem: “A

resistência dos professores e de alguns pais é por eles explicada em razão

da insegurança no trabalho educacional escolar, a ser realizado nas classes

regulares, com os alunos com deciência” (p. 26).

Como ambos os professores já trabalharam com decientes audi-

tivos, foi lhes perguntado como era a relação deles com os alunos surdos

e quais seriam as maiores diculdades no ensino para este tipo de aluno.

Quanto à forma de relação estabelecida em sala de aula com os alu-

nos surdos, os professores de Geograa armaram ser esta inevitavelmente

um pouco distante, considerando o número total de alunos na sala e a

presença do intérprete como interlocutor, que acaba por contribuir para

esse distanciamento. Além disso, foi apontado pelos entrevistados que a

duração das aulas (45 a 50 minutos) não possibilita alicerçar uma relação

mais próxima com o aluno surdo, muitas vezes nem mesmo com os demais

que são ouvintes.

| 123 |

Com relação às diculdades no ensino, os professores de Geograa

apontaram principalmente a precariedade ou falta de materiais especializa-

dos e a falta de capacitação do professor, entre outros fatores. Também foi

apontada a necessidade de que os professores tenham mínimas noções da

LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para desenvolvimento das aulas, pois

isso auxiliaria o intérprete e consequentemente o aluno.

No que diz respeito à compreensão dos conteúdos trabalhados nas

aulas de Geograa por parte do aluno surdo, os professores entrevistados

possuem diferentes visões. Para um deles, a compreensão dos conteúdos

por parte do aluno surdo só é possível quando a escola possui as condições

estruturais necessárias e adequadas a este tipo de deciência. O outro pro-

fessor, por sua vez, acredita que o aluno surdo tem condições de compre-

ender o conteúdo trabalhado e apresentado pelo intérprete, mesmo com a

precariedade de materiais especializados.

Com base nos relatos, foi possível perceber que é necessária a ca-

pacitação, uma vez que a maioria dos professores não está preparada para

trabalhar com alunos especiais. Falta traquejo e preparo até mesmo psico-

lógico para lidarmos com a diferença. No entanto, é também necessária

uma mudança de concepção em relação à inclusão, fato constatado a partir

do posicionamento de um dos professores de Geograa entrevistado.

Quanto às especicidades da Geograa escolar em relação ao traba-

lho com o aluno surdo, destaca-se a necessidade de valorização e utilização

das linguagens visuais ou imagéticas, essenciais para o desenvolvimento de

habilidades no processo de alfabetização geográca. O uso de tal recurso

contribuiria não só para atender ao aluno surdo, mas também para poten-

cializar o “olhar” dos alunos ouvintes.

| 124 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

Considerações Finais

Conforme pudemos mostrar, a discussão acerca da inclusão tornou-

se mais efetiva nos últimos anos, principalmente a partir da assinatura da

Declaração de Salamanca em 1994, cujo teor destaca a devida importância

à educação inclusiva. A partir desta Declaração, o assunto passou a ser visto

sob outra perspectiva: a da compreensão da diversidade.

Após a Declaração de Salamanca, o termo educação inclusiva come-

çou a fazer parte do cotidiano da sociedade, bem como a preocupação e in-

vestimento por parte dos governos em relação aos compromissos rmados

para obtenção e sucesso dos objetivos aprovados nesta declaração.

No Brasil isto foi evidente, pois dois anos após a assinatura da De-

claração de Salamanca foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, a qual prevê a inclusão. Em relação à deciência auditiva, um

marco importante no que diz respeito à inclusão foi o uso e o reconheci-

mento da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como a forma do surdo

comunicar-se com a realidade.

No que diz respeito à inclusão em relação à Geograa escolar, com

base nos relatos dos intérpretes e professores entrevistados, identicamos

algumas necessidades e diculdades quanto ao trabalho com o aluno sur-

do. Uma das questões apontadas pelos intérpretes foi a necessidade de uma

relação mais próxima entre eles e o professor titular.

O principal destaque a ser feito é quanto à necessidade de valoriza-

ção e utilização de outras linguagens no ensino de Geograa, em especial

as linguagens visuais, apontadas pelos intérpretes como fundamentais para

a aprendizagem do aluno surdo. O aluno surdo precisa dessas linguagens

visuais para compreender melhor o assunto que está sendo trabalhado, pois

sua observação em relação às imagens é bastante apurada em comparação

aos demais sentidos. Sendo assim, os mapas, o globo terrestre, os croquis,

as fotograas, a pintura, o cinema e a televisão precisam ser melhor uti-

| 125 |

lizados nas aulas de Geograa. Infelizmente, ainda é bastante restrita a

utilização de tais linguagens que são essenciais para que o aluno surdo,

na interação com o professor regente e o intérprete, possa desenvolver a

aprendizagem.

Deve-se lembrar também que em quase todas as escolas, tanto no

nível municipal como estadual, existem as salas de tecnologia, com com-

putadores, projetores multimídia e diversos programas que podem contri-

buir para a aprendizagem do aluno surdo.

É necessário, portanto, que o professor de Geograa esteja prepara-

do para o uso dessas linguagens, não só visando a inclusão dos alunos de-

cientes auditivos, mas também a ampliação e potencialização do processo

de alfabetização geográca para todos os alunos.

Bibliografia

ARANHA, M. S. F. Projeto escola viva: garantindo o acesso e permanência de

todos os alunos na escola: necessidades educacionais especiais dos alunos. Brasília/

DF: Ministério da Educação – Secretaria da Educação Especial, 2005.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília: DF: Senado Federal, 1988.

_______. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –

Libras e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Ocial

da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, p. 28, 23 dez. 2005. Seção 1.

_______. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o aten-

dimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da

Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no

6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Ocial da República Federativa do

Brasil. Brasília, DF, p. 26, 18 set. 2008. Seção 1.

| 126 |

| O aluno surdo na aula de Geografia |

_______. Lei n° 10.172, de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educa-

ção e dá outras providências.

_______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Ocial da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF, n. 248, 23 de dez.1996.

_______. Ministério da Educação. Experiências educacionais inclusivas: Pro-

grama Educação Inclusiva: direito à diversidade. Brasília: MEC, Secretaria de

Educação Especial, 2006.

_______. Ministério da Educação. Inclusão. Revista da Educação Especial. Polí-

tica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Secreta-

ria de Educação Especial, v. 04. n 05. Brasília: SEESP, 2008

CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:

Mediação, 2004.

DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado – pessoa com

surdez. Brasília/DF: Ministério da Educação – Secretaria da Educação Especial,

2007.

LIMA, P. A. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: Avercamp,

2006.

MANTOAN, M. T. E. (Org.). Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo:

Memnon, 2001.

OLIVEIRA JUNIOR, W. M. Grafar o espaço, educar os olhos. Rumo a geogra-

as menores. Revista Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 3(60), p. 17-28, set/dez.

2009.

PESSOTTI, I. Deciência mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP,

1984.

| 127 |

PONTUSCHKA, N. N. et al (Orgs.). Para ensinar e aprender Geograa. São

Paulo: Cortez, 2007.

UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas

na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: <http://portal.

mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em: 23 abr. 2009.

| 129 |

PARA PENSAR CULTURA ESCOLAR

A PARTIR DA PERIFERIA GLOBALIZADA

Christian Dennys Monteiro de Oliveira

Os registros do fracasso público da escola básica brasileira são tão re-

ais e massacrantes quanto a densidade das imagens periféricas que povoam

o cotidiano do público nela escolarizado. Neste sentido, franco e doentio,

o fracasso escolar é um sucesso na harmonia da civilidade urbana e rural de

nossas fronteiras internas.

Assim gostaríamos de iniciar essa exploração das vinculações geo-

grácas entre as realidades majoritárias e subalternas dos Bairros e as das

Escolas, na construção dos “mundos possíveis” e na intermediação dos

“mundos imaginados”.

O objeto dessa aventura reexiva é, portanto, sugerir uma conti-

nuidade à abordagem cultural na perspectiva que Sahr (2008) conceituou

como teoria da ação. Anal, a educação geográca age culturalmente na

construção de mecanismos de adaptação às hipermodernidades contem-

porâneas. Mas ao agir, tal educação apenas correria atrás de mudanças e

transformações já em curso? Ou existe de fato, nas experiências mais de-

mocráticas do processo educativo contemporâneo, inovação no fazer geo-

16 Professor Adjunto do Departamento de Geograa da Universidade Federal do Ceará.

Pós-Doutor em Turismo e Doutor em Geograa Humana pela Universidade de São Paulo.

Coordenador do Programa de Doutorado e Mestrado em Geograa da UFC e Pesquisador

do Laboratório de Estudos Geoeducacionais e do Núcleo de Avaliação de Políticas Públicas

da UFC. Autor de diversos artigos Cientícos e do Livro Sentidos da Geograa Escolar

(2009). E-mail: [email protected]

| 130 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

gráco? E em existindo, seriam realmente os diversos projetos – das múlti-

plas territorialidades, conforme Haesbaert (2008) – os responsáveis diretos

pela sustentação de tais inovações sociopedagógicas?

Divagações sobre a necessidade de qualicar a escola estão longe de

encontrar um porto mais seguro. Eternas demandas pelo atendimento ra-

dical à política de desenvolvimento social somam-se a novíssimas deman-

das (alfabetização digital, cidadania plena na convivência com portadores

de necessidades especiais, educação ambiental, étnica e coparticipante, ges-

tão de projetos interdisciplinares etc.), redimensionando o papel de cada

conhecimento cientíco escolarizado. Enm, um mundo de mudanças e

um terremoto de incompreensões. Tudo sobreposto na visão generalizan-

te: trata-se de desaos a serem enfrentados. Mas nem as escolas de elite (es-

colas no sentido grego do termo), nem aquelas capazes de elitizar qualquer

conhecimento que funde sua identidade mostram-se “preparadas” para

tamanho terremoto.

O grande problema é querer olhar a Escola e não ver seu contexto

ao redor. Em outras palavras: ver o redentor para não ver o mundo a ser

redimido! Em termos do meio acadêmico, seria como ensinar Geograa

aqui dentro para dispensar seu ensino-aprendizagem lá fora. Daí xar re-

gulamentos, orientações curriculares, metodologias e toda uma série buro-

crática de formas legais capazes de atualizar os sistemas à revelia de qualquer

adensamento político de seus agentes e atores sociais. Daí também a facili-

dade de nosso discurso cientíco – anti e ultrapositivista, em um só tempo

– tentar explicar os choques ambientais de escalas densas e imediatas pela

mediação generalizante dos processos miticados na escala global.

À guisa de exemplicação, Sant’ana Neto (2008, p. 308-320), em

texto primoroso, discute a tragédia e a farsa simultaneamente reveladas no

discurso das mudanças climáticas globais. O estudo aponta para o cerne

das denúncias ambientalistas de alto impacto na mídia: alertam para a

catástrofe do ambiente ou justicam a reorientação dos capitais, que em

| 131 |

nome da “preservação ambiental” devem inferiorizar a “transformação so-

cial”? Desconança similar é plausível frente à ideia de que sem Escola não

há solução qualquer ao desenvolvimento social.

Enquanto isso, testemunha-se a avalanche da mundialização de-

sigual, fragmentação, industrialização predatória, frentes estacionárias,

assoreamento de rios, desmatamentos... Tudo como pano de fundo para

armar: estão vendo a importância da Geograa na contemporaneidade?

Mas a resposta pragmática dos jovens continua sendo: ver a importância

não é nos ver nessa importância, ou é? Anal, não dá para aceitar que os

buracos da minha rua, a doença do vizinho, a briga da praça ou o fora

da namorada estejam subordinados à crise nanceira ou à chuva ácida.

Mesmo que o professor de Geograa argumente inteligentemente nessa

direção, a pergunta utilitarista retorna: e o que esse saber relacional muda

efetivamente a situação?

Reconhecer a inoperância das retóricas pró-escolares é chover no mo-

lhado – como arma o ditado popular. Uma chuva de adubação – para

manter a metáfora – é encontrar os antídotos dessa inoperância na expe-

riência geográca das periferias (globalizadas e subescolarizadas) de nossas

grandes cidades e fazendas.

Não cremos tratar-se de um trabalho regido pela construção de pa-

drões generalizáveis, mas quais seriam as composições hodiernas de tais

padrões? São ideias que decretam ser possível fazer isso ou atingir aquilo

com: tempo integral aos alunos, redução pela metade da carga horária do-

cente, transformação dos veículos de comunicação em rádios e TVs e webs

educativas. É uma série quase innita de possibilidades impossíveis apontan-

do a saída, mas que nem sequer sugere a innidade de prejuízos culturais

advindos desse jogo de macrossoluções.

Optamos aqui por pensar com a mesma racionalidade sarcástica de

nossos queridos alunos. Aqueles que, questionando absurdos, fazem-nos

cumprir o paradigma central de uma losoa da educação: ensinar sobre

| 132 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

árvores e frutos para aprender boas sementes. Assim, a cobrança pragmá-

tica do fazer geográco, na escola e fora dela, nunca seria considerada um

manifesto de alienação ou incapacidade de pensar grande. Mas é o que se

faz o tempo todo.

Se pudéssemos introduzir, em reuniões do MEC, meia hora de

gravação das portas das escolas públicas, nenhum Programa de aceleração

do crescimento da educação seria sequer aventado. Por quê? Simplesmente

porque ali onde a escola pulsa a civilidade real dos lugares (bairros, guetos,

quebradas e pedaços) é justamente o espaço geográco da contrapartida

ignorada pelas gestões educacionais.

Por isso, esse ensaio se ajusta a uma proposta de inovação na aborda-

gem geográca da escola pública. Há que se pensar esse padrão institucio-

nal como um espaço de período integral – ou seja, 24 horas – submetido

à “mesmice geográca” de um ambiente cada vez mais distante da cultura

escolar. Nosso pressuposto é de que cada vez mais alunos e alunas, por

uma alta somatória de espontaneidade, capacidade de vencer obstáculos

repulsivos e sorte (por que não?) são transformados em “sobreviventes do

sistema escolar” e eleitos como exemplo de sucesso, para respiro do próprio

sistema e felicidade geral da nação!

Todos os avanços qualitativos e quantitativos da educação brasileira

seriam ponderados em um ranking internacional. Mas esses números se-

quer são confrontados com os percentuais latino-americanos. Se zéssemos

as contas sobre nosso desenvolvimento a partir das Avaliações do SAEB e

ENEM, não teríamos diculdade em reconhecer que estamos em ritmo

constante e indiscutível de retardamento. O elemento crucial, porém, não

vem a ser esse atraso, paradoxalmente falando, mas sim o fato de que a

defasagem cultural da escolarização brasileira não impede (como nun-

ca impediu) o crescimento econômico, a modernização industrial e as

conquistas socioambientais relevantes. Os motivos são os mesmos que

levam a miserável Índia e a ditatorial China a avançarem em crescimento

| 133 |

acelerado, independentemente da baixa escolaridade. É a “teoria inverti-

da da maçã podre”: basta um gênio em 1000 estudantes e prossionais

medianos ou medíocres para o resultado do conjunto ser drasticamente

superior.

Há deseducação?

As considerações acima apenas estabelecem o pano de fundo da pro-

blemática que gostaríamos de explorar, concentrada na discussão e comba-

te da mentalidade reducionista que prioriza soluções educacionais para os

problemas socioambientais contemporâneos. Compreendemos a educação

como processo de multiplicação articulada da diversidade cultural humana.

Neste sentido complexo e desaador, ela não se reduz aos projetos conser-

vadores de resgate dos valores e tradições de um povo, nem se traduz na

panacéia dos incansáveis projetos progressistas de construção de novas or-

dens. Ao ser multiplicação, o processo educativo jamais se divide para isolar

uma conduta social não educativa, simplesmente porque as práticas sociais

podem educar em outra direção ou sentido, mas nunca deseducar.

Assim, pode-se questionar o excesso de escândalo provocado por

uma escola que “não educa como deveria” seus alunos, ou a falta de uma

cultura educativa em todas as outras instituições cuja função primordial

não é o ensinar / aprender, mas sim curar, prender, vender, limpar, colher,

divertir ou produzir. Entender que a “incompetência educativa” dos hospi-

tais, delegacias, centros comercias, cinemas e fábricas seja natural e que, na

simplicação das funções sociais, o mal da deseducação seja um privilégio

da instituição escolar é reconhecer, em um só raciocínio, dois absurdos

correlatos e operantes. Tais absurdos podem transformar-se ainda num ter-

ceiro, na atual hegemonia das Políticas Públicas como ensaios de alquimia

tecnológica: a Escola Pública de Tempo Integral.

| 134 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

Em trabalho recente, discutiu-se sobre a obstrução da identidade

escolar que as redes públicas (municipais e estaduais) impuseram a cada

escola propriamente dita (OLIVEIRA, 2009). Escola pública em geral não

tem nome. E, na pasteurização dos planejamentos e currículos costumeiros,

há uma enorme facilidade em detectar os problemas no crescimento pro-

gressivo dos atendimentos. Como atender uma comunidade de 1200 alu-

nos se a infraestrutura ideal forjou-se no limite de 400 estudantes? Simples

a explicação: essa escola está acima de sua capacidade de carga – discurso

malthusiano para presídios, veículos de massa e paraísos turísticos. Simples

também é a saída: Vamos atender 400, mas em período integral!!! E os

outros 800? Que sejam atendidos em futuras novas escolas do mesmo tipo.

Bom para a construção civil, para a administração senil e para o apartheid

social porvir!!!

A ironia é um mecanismo de linguagem capaz de operar contra as

forças politicamente corretas – inclusive nas Ciências da Educação – sem

perder o bom humor e o senso de inter-relação das ideias e práticas. Neste

sentido, tanto agentes escolares como atores sociais precisam praticar seu

veio irônico para de-ci-frar o código maquiavélico das políticas territoriais

de encarceramento. Evidentemente, “toda mãe” vai preferir que seu lho

que o dia inteiro na escola do que se arrisque meio período no assombro-

so mundo das ruas. Mães passam, lhos crescem, muitos viram pais, mães

e até gestores exatamente dessas mesmas ruas. Imagine se todos esses forem

formados com a mesma ideologia de “rua” como um universo assombroso!

Conseguiriam modicar essa visão mal-educada de mundo?

A ironia, como método-reação em prol da cultura mundana das

ruas, fomenta ao geógrafo da educação uma contraposição à Escola de

Tempo Integral (ETI): a Vizinhança Densamente Pedagógica (VDP). Tal

Vizinhança, apesar de necessariamente pensada como “entorno concreto”

pela Geograa Escolar, foi ignorada pelas demais áreas disciplinares frente

ao considerável poder dispersor que sua manifestação cotidiana representa

| 135 |

para o desenvolvimento do aluno. É com a evidente e, de certa forma,

cada vez mais necessária batalha entre a ETI e a VDP que esse breve ensaio

gostaria de compor suas três partes restantes.

A primeira parte está destinada a descrever como uma rejeição sis-

temática à periferia escolar, no âmbito da própria escola pública, xa a

reprodução de preconceitos banalizadores de toda e qualquer capacidade

de “recriação” de seu entorno geográco por parte de tal escola. Chama-

remos esse item de Reprodução periférica, a m de estabelecer uma triste

e incômoda demonstração de como as paisagens periféricas de Fortaleza

harmonizam-se com a condição periférica de diversas escolas.

A segunda parte irá compor os elementos educacionais “inespera-

dos” pelo sistema escolar, mas relativamente fortalecidos no jogo de opor-

tunidades capazes de impor outras centralidades. Daí o nome Centralidades

emergentes e dicotômicas para este item. A ideia aqui vem a ser um exercício

de apontamentos aparentemente descontínuos que, tal qual o bombardeio

jornalístico do dia a dia, evidenciam que as expectativas existenciais da

sociedade continuam distanciando-se dos mais “nobres” valores éticos so-

cioespaciais “ensinados pela escola”.

E para fechar a ironia pragmática que nos sugere pensar conceitu-

almente a lógica dialética de uma vizinhança densa de signicados, pensa-

mos um terceiro item na tônica do processo que temos investigado, nos úl-

timos anos, no Laboratório de Estudos Geoeducacionais da Universidade

Federal do Ceará. Denominamos tal item Turismo Geoeducativo como uma

maneira de tornar relevante a visitação de alunos em paisagens geográcas

mais diversicadas, sejam elas atrativas ou repulsivas, mas sempre com o

propósito de reapropriar os conhecimentos espaciais das localidades em

um nível superior do que o fariam com a melhor aula convencional de

Geograa. O item, portanto, defende as relações de vizinhança como meio

| 136 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

de concretização de uma pedagogia da espacialidade que não torne a Escola

refém insular da cibercultura do mundo perfeito. Daí a necessidade-dever

do educador em Geograa interagir nesse mundo periférico globalizado

e antever caminhos em sua escola para forjar uma centralidade versátil,

verdadeiramente capaz de dialogar com esse mundo vizinho.

Escola Centro da Reprodução periférica

A observação do entorno local das escolas municipais e estaduais de

Fortaleza – assim como o mesmo exercício nos subúrbios de grandes e mé-

dias cidades brasileiras – enfraquece qualquer planejamento transformador

das condições de vida dos educandos. Isso ocorre por um motivo simples:

ao armar a esperança emancipadora da escola, os educadores (técnicos e

militantes) automaticamente imaginam o estudante mais exitoso bem lon-

ge daquele lugar. A escolarização convencional tende a ser o mais eciente

passaporte da sociedade moderna.

Mas a tendência diminui até o nível da mais completa ineciência

quando nos defrontamos com algumas verdades “inconcebíveis”, fora do

tempo presente:

1 – Escolas com alto grau de alunos analfabetos ou semialfabetiza-

dos. Na prática, isso sugere que em 12 anos de escolarização a formação de

analfabetos caminha do nível político para o plano técnico. 2 – Locais de

moradia e convivência (ou sobrevivência) dos alunos que não permitem o

desenvolvimento de habilidades e competências mínimas para o mundo

moderno, pois os lares, em geral, só reproduzem a melhoria de qualidade

para o consumo idílico, não para a produção sustentável de futuros pro-

ssionais.

| 137 |

Figura 1: E.M. C. Mourão, Granja Portugal – Fortaleza/CE

Foto: David Mourão, 2009.

As imagens periféricas de uma urbanidade incompleta demarcam

a paisagem dos bairros e dos arredores escolares. Para ser compatível com

esse apelo cotidiano, a estética da grande maioria das escolas públicas não

foge à caracterização básica. Relembremos alguns elementos auxiliados

pelo conjunto de fotos expostas a seguir:

Figura 2: Escola Est. Clarêncio C. de Freitas Aquiraz/CE

Foto: Lorena Lima, 2009.

| 138 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

Figura 3 – Escola Est. Hilza Diogo – Vila Velha- Fortaleza

Foto: Edson de Paula, 2009.

Figura 4 – Escolas Estaduais Prof. Edmilson G. de Almeida – Conjun-

to Ceará (Foto: M. Rosana Oliveira, 2009) e Dep. Paulino Rocha – Passaré/

Fortaleza

Foto: Christian D. M. Oliveira, 2009.

As imagens podem impor uma tirania à interpretação dos fatos, na

medida em que exageram visões de que toda uma problemática cotidiana –

isto é administrável no dia a dia das comunidades – seja tomada como um

“absurdo”. Nestes termos, a inltração nas paredes, as grades do laboratório

de informática, a precariedade das salas “de aula”, os pátios desprovidos de

manutenção, as bibliotecas depósitos, etc. podem sim esconder todo avan-

| 139 |

ço social acumulado pelo trabalho heróico dos educadores. Entretanto,

podem também podem operar como fractais: pontos reveladores do todo

ou marcas de um estado de inferioridade social perfeitamente ajustado à

subserviência do lugar.

Trabalhamos em 2009.1, na Universidade Federal do Ceará, com a

disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Geograa em suas versões

direcionadas à formação do licenciado no 6º e 7º semestre (ECSG II e

ECSP III). A proposta de orientação dos Estágios deu-se na discussão e

incentivo à produção de Projetos de Ensino-Pesquisa que promovessem

a investigação do processo de interação dos jovens (futuros) professores

com a unidade escolar em seu contexto (interno e externo). No ECSG II

o desao era a investigação sobre a participação dos estagiários em proje-

tos de educação espacial em ações cooperativas. Os trabalhos e relatórios

evidenciaram o peso da desmotivação dos envolvidos nos projetos e simul-

taneamente o sentimento de que ideias relativas à Educação Ambiental, ao

Reforço Escolar, ou a Torneios artísticos/esportivos (gura 1), etc. têm suas

plataformas muito distantes de um aproveitamento pedagógico compatí-

vel com o mundo contemporâneo.

Já o grupo que trabalhou em ECSG III desenvolveu suas pesquisas

como se traçasse uma analogia com o sistema de transporte aéreo, deno-

minando as propostas de ensino, intervenção e pesquisa por “Projeto Ae-

roviário”. Os alunos vivenciaram neste projeto o desao do planejamento

da disciplina e das rupturas internas e conjunturais a este planejamento.

A marca do discurso sobre as vivências era a imagem das turbulências de

voo, incapazes de dar a mínima segurança à formação do futuro docente.

O que esperar de uma escola que explicita tudo o que não pode ser feito ali

mas que, diante de uma greve de professores, é a primeira a ignorar onde

e como os docentes podem ser encontrados? Ou mesmo: o que esperar de

uma aula de Geograa avaliada tão somente a partir de questões de múl-

tipla escolha?

| 140 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

Boa parte das interrupções que no semestre prejudicaram esse le-

vantamento correspondeu ao desencadeamento de uma greve na Prefeitura

de Fortaleza e no Estado do Ceará, motivada pela reivindicação por salário,

plano de carreira e implantação do piso salarial nacional. Este último foi

suspenso no estado pela ágil capacidade do governo em centralizar decisões

nanceiras à espera do jogo político para anos eleitorais. Como resultado,

havia Escolas – notadamente na periferia da cidade - tão engajadas na greve

que dispensavam a organização interna para o esclarecimento à Comu-

nidade do bairro. Enquanto isso, outras Escolas – tão engajadas em um

cotidiano de alienações políticas – avançavam em sua programação para

não ameaçar a “normalidade” da aprendizagem discente.

No balanço nal, o movimento grevista durou cerca de 40 dias.

Foi encerrado em meados de junho de 2009 e sua principal decisão foi: a

reposição das aulas será feita após as férias de julho! Ou seja, uma greve que

“respeita” as férias da comunidade e fortalece o paradoxal resultado de uma

rede escolar que cresce para se desqualicar, como veremos mais adiante.

Do ponto de vista territorial, tais greves ou tais normalidades letivas em

nada cooperam para o descongelamento da relação entre as escolas e suas

periferias de entorno.

O fato é que há uma hierarquia na identidade dos territórios, a qual

faz absoluta questão de colocar a rede escolar pública no mesmo patamar

geográco dos serviços públicos desqualicados, destinados a uma popu-

lação de baixa renda. Desta feita, postos de saúde, delegacias de polícia,

pátios de estacionamento de veículo, canteiro de obras públicas, e tanto

outros equipamentos e logradouros que só são mostrados em fotos aéreas

(para não “chocar” tanto) formam o conjunto harmônico das paisagens

escolares contemporâneas.

Neste sentido a Escola, tão anunciada como celeiro redentor da hu-

manidade ou instituição decisiva para a democratização do conhecimento,

torna-se uma “vedete” frágil e desprovida de qualquer visibilidade urbana.

| 141 |

Ela perde feio para outras instituições no quesito “cartão postal”. E essa é

a imagem que entendemos reproduzir-se na concepção de seus milhões

de estudantes: a reprodução de uma imagem periférica repulsiva, forjada

na progressiva decepção de que ao invés de motivar a transformação dos

lugares, a Escola ajustou-se a eles, feito “uma mão e sua luva”. A dúvida é

realmente saber quem veste quem.

O resultado desse dilema vem sendo a constatação – por enquanto

indireta, mas que precisa ser cada vez mais explicitada – de que o sistema

escolar público estatal amplia-se, quantitativamente, apenas para se man-

ter refém das determinações socioambientais da Geograa periférica. Em

termos qualitativos, evidencia-se tão somente a constatação anual de que

a melhoria absoluta (mais recursos, equipamentos, matrículas, aprovação,

etc.) é paradoxal à exata medida da piora relativa (analfabetismo escolar,

baixo índice de egressos da escola pública inscrito no vestibular das Fede-

rais, escolarização incompleta, etc.).

O problema não se arrasta ao logo das décadas. Ele se torna in-

contornável. Mas, como todo problema à luz de uma sociedade desigual,

pode-se considerar os avanços pontuais como a representação política de

uma crença no futuro melhor.

A nosso ver, o exemplo atual mais gritante do desarranjo geral do

sistema vem das evidências numéricas produzidas pelo Exame Nacional

do Ensino Médio (ENEM 2008) e da atual proposta do Ministério da

Educação em convertê-lo no grande instrumento avaliativo de acesso à

Universidade.

Ao vericarmos os resultados acolhidos por sucessivas amostragens

anuais, constatamos a seguinte média geral:

a) Aproximadamente 100 escolas no Brasil possuem índices estáveis

e compatíveis com as exigências internacionais para os países industriali-

zados.

b) A maioria das escolas que alcançam médias 5 e 6 - próxima do

| 142 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

índice de qualidade - manifesta perl de escolas elitizadas, sendo habitual-

mente particulares e bem localizadas.

c) Metade da rede pública tem médias girando dois pontos (notas

3 ou 4) abaixo das particulares e, em torno de ¼ dessa rede não consegue

índice, pois os alunos não se inscrevem em número suciente.

Considerando a combinação desse quadro com a identicação de

escolas e localidades capazes de traduzir seu trabalho em uma exitosa ex-

ceção, é possível ler a Reprodução Periférica do ensino público como um

problema crônico, mas de saídas originais. Boa parte das pesquisas de pon-

ta que investigam a Geograa Escolar tendem a sustentar a potencialidade

das “saídas internas”. Cavalcanti, em seu estudo Geograa, Escola e Cons-

trução do Conhecimento (2006, 9ª Ed.), traça uma consistente reexão a

respeito das interações, presenças e ausências cientícas na construção do

conhecimento geográco do aluno.

A atitude sociocontrutivista, é por denição, contrária ao controle

absoluto dos resultados da aprendizagem. A idéia é de que há no

ensino um processo de interação e construção, no qual o aluno é

sujeito ativo que constrói conceitos, atribui signicado aos objetos

a partir de representações já formadas. Essa idéia pressupõe enten-

der o conhecimento como um processo dinâmico que não admite

a determinação a dos resultados a serem atingidos. Considerar, po-

rém, a dinâmica do processo não signica perder o controle sobre

ele; é preciso, ao contrário, que o acompanhamento e o controle se-

jam feitos durante todo o processo (CAVALCANTI, 2006, 164.).

Não perder o “controle” para administrá-lo no processo requer

pensar o ensino aprendizagem diante de determinações ou “saída exter-

nas”. Isso ocorre exatamente pelo fato do conhecimento novo, mais re-

centemente acumulado por interação construtivista, ter de justicar-se em

sua capacidade de enfrentar o conhecimento dado, isto é, ter de aplicar-se

em um choque com o cotidiano coletivo, para emergir em praticidade e

cienticidade, simultaneamente. Conforme a autora, tal controle e acom-

| 143 |

panhamento do processo de conhecimento devem compreender a dinâmica

de cada um e suas diculdades, para poder potencializar as possibilidades do

ensino (CAVALCANTI, 2006, p.166).

Suspeitamos que a inércia do professor e suas diculdades são, pro-

porcionalmente, maiores do que o mais problemático grupo de alunos,

na medida em que este professor não traduz sua ação construtivista em

uma decodicação geográca do lugar onde atua, o que notadamente re-

quer um trabalho “destrutivista” do mundo cientíco em que a academia

lhe formatou. Entretanto, tal professor parece estar francamente aberto às

intervenções geográcas para as quais sua prática docente será progressiva-

mente requisitada. Vejamos mais adiante como e por quê.

Centralidades dicotômicas:

planejamento escolar na intervenção sociocultural

É preciso parar a rotina egocêntrica do discurso e da prática do pla-

nejamento de ensino como mola mestra do fazer educativo. Geograca-

mente, deve-se demonstrar a manipulação das exigências exteriores sem

qualquer contrapartida territorial. Em outras palavras, o que se propõe é

fazer vir à tona a incongruência: um ensino crítico e politicamente susten-

tado no compromisso de transformação não pode continuar depositando

nos poderes abstratos da vida pública a melhoria das condições de vida de

uma comunidade periférica.

O professor de Geograa, por exemplo, que programa seus conteú-

dos em torno da degradação ambiental urbana, pode continuar terminan-

do a aula, pegando seu automóvel ou indo ao ponto de ônibus como se

estivesse lecionando nas cercanias de Paris ou de Viena? Não pode. Mas,

por uma multiplicação de razões dicotômicas e injusticadas, é exatamente

isso que ele faz, na maioria das vezes.

| 144 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

Já seus alunos alimentam-se de discussões interessantíssimas a res-

peito das transformações dos países e regiões emergentes a partir do reorde-

namento do mundo Pós Guerra Fria. Mas, na saída da escola, trafegam no

meio das ruas sem asfalto ou esburacadas, disputando espaço com carros,

bicicletas na contramão, animais e a ignorância do quitandeiro, cuja avare-

za não concede nem um cacho de banana para os colegas.

A cara da periferia urbana reproduz-se na ausência de uma urbani-

dade mínima, que poderia, com alguma restrição, ser traduzida pelo pa-

drão paisagístico das classes médias. Entretanto, referimo-nos tão somente

àquele “controle” exterior de uma aprendizagem valorativa dos conheci-

mentos escolares. Se o currículo geográco – ou de outras disciplinas – tem

aplicação coletiva para além das etapas superiores da sala de aula, qual a

justicativa para ele se desfazer completamente no cotidiano? Por que o

planejamento escolar aceita tão passivamente o não planejamento da ci-

dade ilegal?

A reexão de Ricardo Tescarolo em A escola como sistema complexo

explora uma das raras oportunidades de situar essa instituição na tempes-

tade de ideias pós-modernas que afugentam a demarcação de um papel

prioritário para a Escola em si. No lugar disso, o autor reivindica a ação

docente no denominado “magistério da ação”, capaz de fomentar um pro-

cesso educativo e intercomunicativo do corpo docente com o corpo mun-

dano de onde emerge o aluno e para o qual a escola deve reinventá-lo como

ser humano pleno.

O magistério da ação não é uma resposta, entretanto, a um projeto

ideal de escola, a uma organização ideal de currículo e a um perl

ideal de agentes formadores e sujeitos aprendentes. Tem a ver, ao

contrário, com as tensões, os desequilíbrios, os sofrimentos e os

anseios que reetem as confusas relações entre as pessoas na escola

e na sociedade, tecidas de unidade e diversidade, dependência e

autonomia... esperança e medo (TESCAROLO, 2005, 135).

| 145 |

Tal magistério encontra eco e sustentação socioambiental mediante

sua exterioridade ao espaço estritamente escolar e requisita das outras ins-

tituições, das vizinhanças (conhecidas e invasoras) e dos lugares públicos e

privados que marcam a paisagem local um currículo aberto a ser planejado

pelo enfrentamento das contradições. Este é o mote para converter em

centralidades próprias aquilo que para a escola propriamente dita só repre-

senta dicotomia, daí compreendemos a motivação que leva Tescarolo – e

autores com os quais ele dialoga (Dewey, Arendt, Castoriadis, Habermas)

– a pensar tal magistério em relativo “afastamento” do universo escolar

para o resgate substantivo da ética.

Em síntese, o magistério da ação, sob inspiração ética, assume como

princípio que toda pessoa é essencialmente livre e solidária e capaz

de um protagonismo responsável. Centrada em princípios humani-

zadores que parecem improváveis por dependerem muitas vezes de

valores submetidos a perspectiva e ao interesse de quem, consciente

ou inconscientemente, muitas vezes dele se serve desumanamente.

Como a convivência humana se baseia na necessidade histórica de

estabelecer contratos de longo prazo que evoluam em leis e regi-

mentos, normas e preceitos morais, a ética passa a ser o princípio

catalisador que garante a vida, fundamentando todas as normas de

respeito de todos por todos e a responsabilidade solidária de cada

um pelo outro e pelo mundo. Mas principalmente, constituindo-se

em reexão sobre tudo isso (TESCAROLO, 2005, 145).

Essa convivência humana, que vem recrutar com as contradições

práticas do conhecimento escolar, pode traduzir-se nas mais diversas ex-

periências éticas. Mas a “possibilidade” não corresponde necessariamente

ao controle em processo de ensino aprendizagem. Daí compreender o ma-

gistério da ação como uma ética determinada pela urgência da intervenção

sociocultural.

Mas, intervenção de quem? Do Estado, dos seus poderes constitu-

ídos em autoridade especíca, dos agentes sociais, do mercado ou demais

| 146 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

organizações civis? Neste momento de consolidação das novas centrali-

dades urbanas requisitadas pela exterioridade escolar, não seriam estas as

intervenções necessárias. Trata-se imediatamente do trabalho de interven-

ção docente, o que signica um movimento de ruptura com a histórica e

exclusiva vinculação do professor com o trabalho intelectual. A emergência

de qualquer transformação substancial do cotidiano periférico passa pela

invasão pedagógica, no alheio terreno do cotidiano, para além dos muros

escolares, não exatamente para forjar a ação sistemática das chamadas aulas

em campo, nem tampouco em caráter benecente para desenvolver ser-

viços comunitários preventivos ou insurgentes pelas inndáveis carências

sociais.

Só assim seria possível, especicamente no campo geográco de en-

sino-pesquisa, apontar a urgente necessidade de contratação dos melhores

prossionais do magistério, com as devidas competências didáticas e téc-

nicas para o exercício sistemático do planejamento curricular e territorial.

A despeito do fato de muitos “professores de Geograa” – assim como de

demais áreas – não possuírem sequer a formação de licenciatura, é preciso

considerar a diculdade de manter os prossionais nas respectivas áreas,

nas mais diversas periferias do sistema. Em parte, isso está relacionado à

incapacidade do sistema educacional em requalicar o professor como pla-

nejador do cotidiano da comunidade. Enquanto isso, outros prossionais,

ganhando o status de “planejadores técnicos”, ocupam postos mais valo-

rizados socialmente e não precisam interagir com quaisquer preocupações

frente à ética formativa.

Enquanto essa dicotomia planejamento escolar X planejamento ter-

ritorial permanecer, as periferias continuarão limitando suas centralidades

no mesmo uxo da hierarquia territorial. De um lado, congestionando

os velhos e agigantados centros metropolitanos; de outro, demarcando as

múltiplas “zonas de conito” para as quais a grande maioria dos prossio-

| 147 |

nais da educação considera o preço a pagar por ter estudado (ou arriscado)

tão pouco...

A questão é como sair desse ciclo vicioso das justicativas para

tornar o magistério da ação uma intervenção sociocultural convincente e

competente.

... Ou, Escola-Refém do Modelo insular da Cibercultura

Recentemente, uma reportagem do Jornal O Povo, de Fortaleza,

lembrou a sistemática parafernália desenvolvida pelo atual governo do Es-

tado do Ceará – denominada Monitoramento e Acompanhamento de Pro-

gramas e Projetos (MAPP). O sistema cibernético de gestão era apresen-

tado como uma das marcas da Administração Cid Gomes para controlar

as diversas obras em andamento no Estado em tempo real e, consequente-

mente, para exercer a autoridade sobre redenições e gerenciamentos que

otimizasse custos, prazos e visibilidade política compatível com tamanho

investimento.

A grande maioria das escolas públicas não possui, nem de longe,

um sistema informatizado que permita esse nível de conhecimento dos

investimentos cognitivos e interpessoais direcionados ao corpo discente.

Não se faz referência aqui às plataformas de cadastramento e manutenção

dos dados de matrícula ou avaliação das turmas. Trata-se de mencionar a

capacidade ou incapacidade projetiva.

Vamos a um exemplo. Toda escola em princípio tem um projeto

político pedagógico que interage literalmente com a comunidade onde ela

se localiza. Mas, é possível que não ultrapasse a casa de uma dezena o total

de escolas que elaborou seu PPP a partir da consulta do plano diretor ur-

bano ou em função da somatória de programas e projetos previstos para o

perímetro de 3 km nos seus arredores. Resultado dessa ausência de comu-

nicação imediata: o desenvolvimento da formação de cidadãos (nos limites

| 148 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

pedagógicos especícos da Escola contemporânea) descomprometidos de

qualquer amarração com sua territorialidade, sem cidadania geograca-

mente estabelecida. Isto porque os mecanismos reais (efetivos) de gestão e

controle do espaço público direto permanecem, mais do que nunca, cen-

tralizados pelo abstracionismo das Leis e pela concretude francamente her-

mética dos Gestores das Leis.

O enfrentamento da cidade legal (posicionada, valorizada, com a

diversidade mínima de serviços urbanos) com sua imensidão ilegal e peri-

férica faz de cada medida “democrática” um fortalecimento das muralhas à

cidadania. Miná-las, no intuito de derrubar sua resistência, passa necessa-

riamente pela agilidade virtual de acelerar os processos do mundo real em

favor do espaço periférico. E a Escola pública, minimamente comprome-

tida com a formação de uma cidadania concreta, não pode ignorar a fúria

dos processos cibernéticos que derrubam a democracia clássica no alvorecer

do século XXI. Eugênio Trivinho (2007) vai analisar essa reconguração

cibercultural da sociedade, pautado nas ideias de Paul Virílio, como uma

dromocracia: o poder violento (mas imperceptível) da velocidade.

Podem ser consideradas, para efeito de visualização gráca, duas

perspectivas de planejamento educativo centrado no reconhecimento da

cultura escolar como interdependente do processo periférico. Estas duas

perspectivas precisam ser negadas para a emergência de uma terceira.

A primeira – compatível com a formulação hodierna dos esforços

políticos pedagógicos governamentais – traduz a grande expectativa do

efeito escolar na transformação social. Por esta via, quanto mais tempo/

espaço dedicado à melhor escola as novas gerações forem submetidas, me-

lhor será a antevisão do êxito da modernidade, à revelia de todas as forças

antagônicas (reacionárias, antimodernas ou pós-modernas). Há um proje-

to de mundo a triunfar, e nenhuma proposta política – de esquerda, centro

ou direita – descarta o papel essencial da Escola nessa conquista.

| 149 |

A segunda – em lógica e imediata contraposição – recupera a respos-

ta ativa das comunidades glocais (localizadas em uma porosidade global ou

vice-versa) e visualiza na escola um literal passatempo. O que rege o papel

dessa instituição para a maioria das crianças e jovens é o direito/dever de

aguardar melhores condições de sobrevivência (e não de “desenvolvimen-

to”) e de sustentação (não de “formação emancipadora”). Os crescentes

conitos socioambientais, que afastam a escola de sua função “tradicional”,

sem amarrá-la em um papel transformador sustentável, são absorvidos pe-

los integrantes das classes subalternas como expressão de sua infeliz loca-

lização, em outras palavras: como sinais tempos decodicados em espaços

banais.

Falamos, portanto, de uma rede de projetos. Visualizamos de um

lado uma Rede Escolar Virtual, sustentada em projetos de escola, anteci-

pando a visão bachelardiana de que na ciência contemporânea os objetos

devem ser concebidos como projetos. De outro, percebemos uma Rede

Real, mais vazada que o normal, sustentada em ruínas escolares. Para gran-

de parte das massas urbanas de crianças, jovens e professores dessas ruínas

a questão é: como fazer que a arqueologia dessas ruínas transforme, entre

os índios de hoje, alguns em Indiana Jones?

A imagem da gura 5 não responde a indagação, apenas consolida

a percepção esquemática de duas tendências do comportamento periférico

da escola pública atual. Entretanto, ela acrescenta um detalhe gráco à

essência: a barreira ou muro que xa o predomínio da tendência disper-

sora (Lado B) sobre a tendência centralizadora (Lado A). Esse fenômeno

prorroga ou inviabiliza possibilidades de soluções governamentais para que

a cadeia decitária de condições da escola (ou seus atores) transforme a

Geograa ao redor.

| 150 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

Figura 5 – Esquema gráco visual para demonstração dos enfrenta-

mentos territoriais da escola nas periferias globalizadas urbanas

O muro (a linha vertical da gura 05) que corta esta periferia glo-

balizada em dois lados vem, progressivamente, dilatando sua capacidade

de resistência. Como consequência, temos a dissociação radical entre a

imagem educativa (tecnológica e democrática) do século XXI e a concre-

tude geográca das escolas públicas, sedimentando as representatividades

extemporâneas de conquistas sociais dos demais séculos. O choque não

consegue esconder a multiplicação innita dos absurdos, mas consegue nos

provar, no jogo estatístico midiático, que as coisas estão sempre melhoran-

do! Participemos do jogo, então, para compreendê-lo em sua perversidade

lógica.

Seja como pesquisadores, formadores de professores e professores

propriamente ditos, participar do jogo é assumir uma postura educativa

na Geograa escolar capaz de negar, permanentemente, o isolamento do

ensino-aprendizagem da ciência geográca frente ao reducionismo intrín-

DISPERSÕES

Escola

Rede de ensino

Financiamentos

CENTRALIDADES

Emancipação?

Identidade?

Perfil GlobalPerfil Local

Lado B Lado A

| 151 |

seco de suas “aulas em si”. Esta postura está em defesa das aulas como

ensino-aprendizagem além de si, como reaprendizagem do lugar, que deve

ser “centro do mundo” para não se conformar com a condição bastarda

de periferia. Para tanto, a aula precisa ser meio (e não m) para o planeja-

mento desse lugar-mundo, perifericamente globalizado, e cinematográco

(COSTA, 2005). Neste sentido, o formador de muitos Indiana Jones só

logrará êxito convertendo-se – antes, durante e depois - em um verdadeiro

Steven Spilberg. Na pós-modernidade, só a arte é capaz de vencer o real!

Finalizaremos nossa disposição em continuar debatendo essa par-

ticipação dando margem ao pensamento tão esclarecedor do Prof. José Luis

Garcia (2008). Seguindo as leituras geográcas de Santos (1996) e Levy,

em um trabalho sobre a psicanálise simbólica do fogo na obra de Gastón

Bachelar, ele nos convida a enquadrar e entender o condicionamento da

escola como um bem menor, apesar de todo o discurso/investimento por

seu engrandecimento.

A partir dos anos 1980, o condicionamento do nosso contexto

comunicacional e cultural, pelos meios técnicos, é intensicado

com novas tecnologias da informação; e a sua convergência com

as telecomunicações e a informática, assim como a inclusão des-

tas esferas na área mais tradicional dos mídias. O desenvolvimento

destas dinâmicas tem vindo a gerar uma face sociotécnica cada vez

mais ramicada e complexa. Por um lado, o âmbito das ativida-

des que podem ser realizadas nesta interface têm vindo a alargar-se

exponencialmente. Por outro, novas lógicas e cruzamentos entre

espaço e tempo têm sido postos em andamento. Em conseqüência,

outros modo de ação sociotécnica tem vindo a irromper. Mas essas

importantes transformações não esgotam o leque de implicações

da última geração de tecnologias da informação. Particularmente

importante para compreender a imagem do fogo nas novas condi-

ções tecnológicas é salientar que a própria tecnoimagem sofre uma

mutação ontológica, passando a ser independente da função de re-

presentação e a transformar-se em meio de composição do mundo.

Com as faculdades do computador e dos meios multimedia, o uni-

verso das imagens pode prescindir do real como fonte; as imagens

| 152 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

podem ser objeto de composição pelas possibilidades abertas pela

informática, podem interferir uma com as outras através de uma

programação, que implica a auto-realização do reino das imagens.

(GARCIA, 2008, p. 136).

O autor ainda prossegue esse raciocínio sobre a cibercultura emer-

gente para descortinar nossa passividade ilimitada diante das sucessivas ca-

tástrofes humanas e ambientais, seja diante dos homicídios urbanos ou dos

incêndios orestais.

A velocidade informativa supera a velocidade propagante das cha-

mas e planos de labaredas fotografadas e lmadas das alturas mais

próximas e mais longínquas permitem múltiplas visões da desola-

ção. Mas o fogo dos ecrãs aparece à nossa mente apenas como um

objeto exterior cooptado de forma ocular, sicamente distante de

nossas casas. O abrasamento energético e o fumo sufocante que

devora casas e paisagens e do qual deveríamos fugir como uma ma-

nada de animais apavorados são anal percebidos na sólida quie-

tude de nossos interiores e o sentimento comum de pânico queda

adormecido. O terror infundido pela potência de radiação do fogo

perde o laço que a experiência da proximidade lhe provia. Sob a

forma de rotinização da tecnoimagem massiva, as chamas de todos

os incêndios lmados, remotas no tempo ou distante no espaço,

são-nos entregues ao domicílio e contempladas na sua segurança,

fora da imensidão do mundo. A tecnoimagem do fogo liga televi-

dentes e internautas às forças contagiantes das sensações à distância

e dos elos virtuais de ligação, mas afasta-os da realidade das víti-

mas e do seu martírio, descarnando esse fogo global de substância,

reduzindo-o a uma necrolia desprovida de sentimento (GARCIA,

2006, 138).

Após o episódio jornalístico em que um iraquiano atira (e não

acerta) um sapato na cabeça do ex-presidente norte americano George

Bush, algumas aulas de Geograa se transformaram em um “incentivo”

indireto ao acesso de adolescentes a um game da internet para brincar com

a situação. Esse fato nos ajuda a entender a força contemporânea da tecnoi-

| 153 |

magem. Podemos nos alienar diante dos fatos; podemos também brincar

com seus horrores. Por que não poderíamos ousar revendo os sentidos das

palavras com a materialização artística de outras imagens?

Trabalhamos esse processo na formação de professores de Geogra-

a e solicitamos, pelo exercício experimental da inversão dos signicados

imediatos, que os estagiários à docência veiculem conhecimentos geográ-

cos com estruturas imagéticas cada vez mais conotativas. Uma educação

geográca ainda centrada na objetividade dos lugares e na verdade dos

dados é um curso para bons televidentes, mas não constitui qualquer sen-

timento que nos faz humanos quando a refazemos de maneira artesanal.

É por esse artesanato que os novos educadores podem substituir,

por exemplo, a palavra “professores” no clássico de Pink Floyd, por qual-

quer outro prossional capaz de reduzir seus trabalhos às benesses ilusórias

das instruções. Aí nos tornaremos, quem sabe, menos um tijolo na parede

ou um buraco negro no canto do muro. Este é um meio de nossas Esco-

las vazarem a Periferia globalizada e nos aproximarem de tudo, não como

ilhas, mas como lagos, rios, mares.

Para a tecnoimagem do fogo, a imagética das águas. Apagando, irri-

gando e fazendo navegar.

Mais um tijolo na parede

Nós não precisamos de nenhuma instrução

Nós não precisamos de controle em nossas mentes

Sem humor negro na sala de aula

Professores deixem essas crianças em paz

Hey! Professores! Deixem essas crianças em paz!

Eu resumo isso em apenas mais um tijolo na parede

Eu resumo você em apenas mais um tijolo na parede

Another Brick in the Wall

(Pink Floyd)

We don’t need no education

We dont need no thought control

No dark sarcasm in the classroom

Teachers leave them kids alone

Hey! Teachers! Leave them kids alone!

All in all it’s just another brick in the wall.

All in all you’re just another brick in the wall.

| 154 |

| Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada |

Bibliografia

BEVILAQUA, M. MEC Ocializa proposta para unicar vestibula-

res. 2009. Disponível em: <http://www.universia.com.br/materia/materia.

jsp?materia=17553>. Acessado em 05 de julho de 2009.

CARVALHO, M. I. O contrário pode acontecer: ponderações curriculares sobre

a Geograa escolar. In: SANTOS, Jemisson M. dos; FARIA, Marcelo (Orgs). Re-

exões e construções geográcas contemporâneas. Salvador, 2004.

CAVALCANTI; L. S. Geograa, escola e construção de conhecimento. 9. ed.

Campinas: Papirus, 2006.

COSTA, M. B. V. da. Geograa cultural e cinema: práticas, teorias e métodos.

In: ROSENDAHL, Zeny; CORRÊA, Roberto Lobato (Orgs.). Geograa: temas

sobre cultura e espaço. Rio de Janeiro: Eduerj, 2005.

ENEM 2008. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/04/28/

ult1811u270>. Acesso em: 20 jul. 2009.

FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 12. ed. Paz e Terra,

2007.

GARCIA, J. L. Tecno-imagem e iconograa do fogo: apontamento sobre a cultura

visual de massas a partir de uma sugestão de Bachelard. In: GASPAR, A. Ciência,

psicanálise e poética em torno de Gaston Bachelard. Lisboa: Caderno de Filo-

soa das Ciências, 6, 2008. p. 127-143.

KOZEL TEIXEIRA, S. Comunicando e representando: mapas como construções

socioculturais. In: SEEMAN, Jörn. (Org.). A aventura cartográca: perspectivas,

pesquisas e reexões sobre a cartograa humana. Fortaleza: Expressão Gráca e

Editora, 2005, v. 1, p.131-149.

| 155 |

KRAWCZYK, N. A gestão escolar: um campo minado... Análise das propos-

tas de 11 municípios brasileiros. Educação e Sociedade.v. 20, n. 67,Campi-

nas,ago.1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S01017330

1999000200005&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 10 jul. 2009.

OLIVEIRA, C. D. M de. Ensino de Geograa e ciência da comunicação: por uma

Geograa mundana. Revista Mercator, ano 03, nº 6, 2004.

OLIVEIRA, C. D. M. de; SOUZA, R. M. Travessias da aula de campo na Geo-

graa Escolar. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 1, jan/abr. 2009, p.175-

208.

SAHR, W. D. G. Ação e espaços-mundo: a concretização de espacialidades na Ge-

ograa Cultural. In: SERPA, A. (Org). Espaços culturais: vivências, imaginações

e representações. Salvador: Edufba, 2008, p. 33-57.

SANT’ANNA NETO, J. L. Mudanças climáticas globais: um enredo entre a tra-

gédia e a Farsa. In: OLIVEIRA, M. P.; COELHO, M. C. N.; CORREA, A. de M.

O Brasil, a América Latina e o mundo: espacialidades contemporâneas (I). Rio

de Janeiro: Lamparina, Faperj, Anpege, 2008, p 309-320.

SANTOS, M. Espaço geográco, um híbrido. In: SANTOS, M. A natureza do

espaço. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2004, p. 89-110.

TESCAROLO, R. A escola como sistema complexo: a ação, o poder e o sagrado.

São Paulo: Escrituras, 2005.

TRIVINHO, E. A dromocracia cibercultural: lógica da vida humana na civili-

zação mediática avançada. São Paulo: Paulus, 2007.

| 157 |

A GEOGRAFIA DA EDUCAÇÃO

NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO:

sombras do desconhecimento

Cláudio Benito Oliveira Ferraz

Mas o poetar pensante é na verdade

a topologia do Ser.

Ela diz a este o lugar de sua essência.

(M. Heidegger. Da experiência do pensar)

Introdução

Iniciemos com o seguinte diálogo:

-O que você está fazendo Pedro?

- Nada.

- E você Mateus?

- Ah, estou ajudando ele.

Esse “triálogo” estabelecido com meu lho e meu sobrinho remete

a questões que envolvem os diversos aspectos do trabalho como professor

atualmente, na complexa realidade das escolas brasileiras.

17 Este texto é dedicado a Rafael Montagnoli, pela diversidade única que ele é.

18 Professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP),

campus de Presidente Prudente e do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Geograa

da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Coordenador do Grupo de Pes-

quisa Linguagens Geográcas. E-mail: [email protected]

| 158 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

Essa conversa se deu, obviamente, num lugar que não é a sala de

aula. Eles estavam em seu quarto, caracterizado por um ambiente mais

informal, dentro de uma casa com todas as suas divisões e fronteiras terri-

toriais, físicas e simbólicas. Ao ver dois adolescentes em seus 15 e 16 anos,

saudáveis e inteligentes, belos exemplares da classe média urbana brasilei-

ra desperdiçando um tempo tão potencialmente proveitoso para executar

inúmeras atividades e habilidades, como leituras, debates, práticas de es-

portes ou até mesmo algum jogo interativo, senti-me incomodado e não

pude deixar de fazer este questionamento irônico.

Contudo, tanto o inquirir, fruto do incômodo de uma situação tão

comum a inúmeros adultos, pais ou professores que passaram e passam por

experiências semelhantes, quanto as respostas, que de forma alguma foram

agressivas, mas só reagiram ao sarcasmo presente no meu enunciado deno-

tador de crítica à postura apática deles naquela altura do dia, apontam para

outros questionamentos muito mais profundos, aqueles que caminham na

direção de nossos objetivos com esse texto. A grande dúvida que se desdo-

bra desse fato é: Quem são esses jovens?

O desconhecimento dos pais, dos professores e da escola com rela-

ção a essa juventude que cotidianamente coloca em questão nossos valores

e nosso futuro é um fato sério a se considerar. Isso preocupa principalmen-

te porque assumimos a tarefa de pensar na formação destes jovens para a

construção de uma espacialidade socialmente mais justa e humana. Mas...

vamos por partes.

Os dois jovens em questão podem ser genericamente classicados

como adolescentes da classe média urbana, como já foi apontado, e mo-

radores de Presidente Prudente, uma típica cidade média do interior do

estado mais rico da Federação, o estado de São Paulo. Uma cidade com

um dos melhores índices de qualidade de vida no país, com possibilidades

de atendimento educacional, público ou privado, para todos os estudantes

do ensino básico, com várias universidades e faculdades, além de cursos

| 159 |

técnicos etc. Possui shoppings, áreas de lazer, cinemas, estações de rádio,

academias de ginástica, bares e boates, festas, etc. É uma cidade, portanto,

que possui ambiente cultural, econômico e físico em condições de atender

às expectativas e às necessidades que julgamos básicas para o bom desen-

volvimento e formação desses jovens.

Pedro e Mateus moram em casas bem localizadas e razoavelmente

protegidas da violência, com todos os equipamentos básicos para desenvol-

verem amplamente suas potencialidades, desde livros, jornais e computa-

dores conectados à Internet até mesadas e roupas de grife para exercitarem

as práticas de sociabilidade entre os jovens da mesma geração.

No entanto, mesmo com toda essa base econômica, física e até psi-

cológica que entendemos como fundamentais para o desenvolvimento mo-

ral, prossional e cultural desses jovens, a sensação que ca no ar quando

estabelecemos contato com eles é da manifestação de grandes diferenças,

as quais não sabemos entender por que ocorrem e como são, mas que se

materializam em longos silêncios ou balbucios monossilábicos e, muitas

vezes, mentiras. Nessas situações, explicita-se o nosso desconhecimento so-

bre quem são esses jovens

Mesmo falando a mesma língua portuguesa, parece que não conse-

guimos estabelecer entendimento num diálogo simples. Tanto o emprego

de gírias e neologismos quanto o “internetês” por eles praticados contri-

buem para essa diculdade de compreensão, pois estes são elementos téc-

nicos e organizadores da comunicação falada e escrita que pressupõem um

domínio da lógica dos mesmos para a viabilização da mútua compreensão

entre os participantes do processo comunicativo. Apesar de não serem a

causa desse distanciamento entre gerações, tais elementos externalizam um

processo que está em desenvolvimento e que precisamos melhor compre-

ender.

Na busca por esse melhor entendimento de tal processo, outras per-

guntas se desdobram. O que cabe à família fazer? Como a escola deve

proceder? Como a Geograa pode contribuir nessa direção?

| 160 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

Antes de criarmos grandes expectativas com esse texto, ou seja, de

que ele dará respostas denitivas para estas e outras questões relaciona-

das, deixemos claro que nossa intenção não tem tal soberba, pois, como

está presente no título, objetivamos destacar alguns elementos para melhor

pensar a questão do trabalhar na escola. Diante de tal objetivo, saber quem

são esses jovens que teremos de educar é uma questão central, mas o me-

lhor entendimento disso não necessariamente se dá por meio de uma única

resposta. Vamos, portanto, tornar mais ampla a questão, já que ao melhor

compreendê-la ou problematizá-la possivelmente futuras respostas sejam

elaboradas por aqueles que a vivenciam.

Afinal, quem são esses jovens?

Ao iniciar a problematização da questão do desconhecimento da

juventude atual pelas instituições que possuem maiores responsabilidades

educativas para com ela, quais sejam, a escola e a família, a opção aqui

foi partir de dois adolescentes da classe média. É claro que, pelas caracte-

rísticas apresentadas no item anterior, muitos jovens urbanos do Brasil e

do mundo possuem as condições de infraestrutura e contexto ambiental

semelhantes. Um jovem de classe média na França terá, logicamente, mais

recursos econômicos e acesso mais facilitado aos produtos de consumo

que os jovens da classe média brasileira. Porém, os referenciais, produtos

e mecanismos de inserção social são muito próximos, independentemente

do lugar em que se encontram.

Um adolescente norte-americano, por exemplo, irá comer ham-

búrguer com seus amigos num fast food de algum shopping no interior

do Texas, usando calça jeans, botas e chapéu comprados no magazine de

roupas especializadas. Ele também comentará com seus amigos sobre o

último lme da Megan Fox enquanto atualiza os endereços no seu celular.

Tal comportamento também pode ocorrer na Índia, ou seja, um típico

| 161 |

adolescente de Bangalore está comendo masala dosa com seus amigos no

fast food de um shopping, usando as melhores batas e keyeh adquiridos

no magazine de roupas especializadas e, enquanto comenta o último lme

de Freida Pinto, registra os contatos no seu celular de última geração.

Nesses dois locais cartogracamente distantes, um mesmo arranjo

espacial explicita a lógica das relações, valores, ideias e ações de certa geo-

gracidade em que estes jovens se encontram e elaboram.

É óbvio que as singularidades culturais de cada arranjo social local

interferem nas formas como esses jovens organizam seus referenciais inter-

pretativos e valorativos com que se inserem no mundo, mas não há como

negar que os elementos comuns e cosmopolitas dos processos de produção

e consumo dos bens mercadológicos e simbólicos inuenciam muito nos

mecanismos com que as especicidades locais são plasmadas, valorizadas

e acessadas.

A partir disso, uma resposta imediatista pode surgir para tentar solu-

cionar o questionamento indicado como título desta parte do texto: “Esses

jovens são uma só juventude, com os mesmos referenciais, desejos e pos-

turas em qualquer lugar do mundo”. É melhor ter calma antes de adotar

uma explicação desta. Essa é uma visão fácil demais de se chegar e atende

muito bem às necessidades de administração territorial e de viabilização

econômica dos mercados de consumo. Mas a coisa é mais complexa.

Jovens não se uniformizam numa só juventude globalizada de gos-

tos e posturas. Existem, por certo, elementos comuns a todo arranjo socie-

tário dominante atual e que envolvem, em maior ou menor intensidade,

a todos os jovens nos mais diversos pontos do planeta e nas mais diversas

condições de sobrevivência, mas isso está longe de signicar uma padroni-

zação de comportamentos e ideias.

Provavelmente, um adolescente lho de algum assentado rural no

interior do nordeste brasileiro não teria como car até quase meio dia dei-

tado na cama com o pensamento voando pelos seus desejos e sonhos de

| 162 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

glória e eroticidade, como no caso do exemplo aqui citado. Um lho de

trabalhador morador dos subúrbios urbanos também teria diculdade de

arranjar um tempo tão grande de ociosidade. Ter que ajudar no sustento da

casa, trabalhando ou auxiliando nas tarefas domésticas, assim como ter que

conviver com irmãos no mesmo quarto são circunstâncias que comprome-

tem esses momentos de abandono do ser vivenciados tão constantemente

por Pedro e Mateus.

Os exemplos que reforçam essa diversidade vão logicamente muito

além dos aqui arrolados, como podem ser os casos de jovens que vivenciam

cotidianamente ambientes de insegurança constante, o que pode ocorrer

em determinadas áreas das periferias urbanas marginalizadas, com alto ín-

dice de violência e desemprego. Poderíamos focar-nos também nas condi-

ções cotidianas de jovens de famílias migrantes, ou daqueles que estão em

área de ocupação e litígio, dos moradores de reservas indígenas e quilom-

bolas, de áreas de conito bélico, de lutas religiosas ou étnicas etc.

Temos, por conseguinte, uma diversidade de juventudes vivencian-

do diferentes experiências em seus processos especícos de formação e

passagem para a vida adulta, assim como de socialização enquanto perten-

centes à determinada cultura e meio social. Essas diversidades são estabele-

cidas basicamente por três aspectos de ordem socioespacial: a) a partir das

diferenças econômico-sociais do meio em que suas famílias se encontram;

b) pelas distâncias físico-geométricas entre os locais em que vivem; c) pelas

várias formas com que valores culturais e simbólicos se manifestam no

território de suas existências individuais/coletivas.

Diante desses elementos, uma outra resposta fácil pode surgir. Como

são tantos aspectos que contribuem para as diferenças entre um jovem e

outro em cada lugar, situação social e contexto cultural, conclui-se, por

conseguinte, que é impossível falar com algum sentido de unidade sobre as

várias formas territorializadas de juventude.

| 163 |

Um jovem de 16 anos, em determinadas culturas dos países perifé-

ricos, de forte ascendência rural, tem que trabalhar, plantando ou caçando,

para sustentar lhos e esposa, além de garantir a sobrevivência dos mem-

bros mais idosos da família. Por outro lado, um adolescente da mesma

idade em alguns centros urbanos de países mais industrializados vive com

os pais, não tem emprego, estuda de manhã, pratica academia de ginástica

à tarde e joga vídeo-game com os amigos até altas horas da noite. A partir

destes exemplos, pode-se considerar que nem mais a idade pode ser um

parâmetro conável para reconhecer algum tipo de unidade.

Perante isso, a resposta à pergunta “quem são esses jovens?” se mos-

tra como uma encruzilhada de caminhos que inviabiliza o encontro de

direções mais palpáveis para estabelecer posturas articuladas de como abor-

dar adequadamente a questão. Tal abordagem se daria como uma interação

entre a escala local e o contexto espacial em que o mundo interfere nos

processos de produção de identidades individuais e sociais.

Uma leitura como esta oblitera os aspectos fundamentais que jus-

ticam a produção do conhecimento, seja cientíco, losóco, místico

etc. A possibilidade e a necessidade de produzir referenciais mais amplos e

sistematizantes, visando contribuir para melhor entender quem são esses

diversos jovens no mundo é um fato inquestionável e transcende às singu-

laridades de grupos e culturas locais.

Deve-se mudar a forma tradicional de abordar a questão e assumir

que a possibilidade de referenciais analíticos mais próximos só se dará a

partir da diversidade de gestos, atitudes, ideias e valores manifestados pelos

jovens. Estes, por sua vez, ao expressarem estas posturas, falas e silêncios

manifestam a procura, muitas vezes angustiante e conituosa, por suas

identidades enquanto seres humanos. Portanto, o que há de comum a to-

dos os jovens é a busca pelo sentido de humano que todo indivíduo carrega

em si, independentemente do lugar e contexto em que vive. Anseiam por

melhor se orientar no mundo a partir de uma localização mais adequada

| 164 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

de si em relação ao outro, ou melhor, aos outros que compõem os lugares

percebidos e vivenciados.

Tendo nascido no Quênia ou na Dinamarca, cada jovem é um ser

humano e possui características que permitem identicar-se enquanto tal

através da singularidade de sua cultura, local em que habita e condições

socioeconômicas vivenciadas. Enquanto ser humano, qualquer jovem ex-

perimentará os mesmos processos afetivos e morais que os demais experi-

mentam.

Desejos, medos, inseguranças, sonhos, dores e alegrias permeiam

todos os seres humanos em todas as culturas atualmente existentes. Os mo-

tivos, as formas e as posturas que cada um adota perante as experiências da

vida variam conforme o lugar, mas todos experimentam e agem no mundo

a partir desses elementos comuns que caracterizam o sentido mais amplo

de ser humano. Todos desenvolvem determinadas habilidades psíquicas,

intelectuais, motoras, comportamentais e morais que os capacitam a tomar

decisões e construir as condições de sobrevivência em acordo com as con-

dições espaço-temporais colocadas. Ou seja, todos buscam ser humanos a

partir do melhor entendimento de onde estão e de como se orientam no

mundo a partir dessa situação locacional.

Essa diversidade, portanto, aponta para uma possível unidade de lei-

tura do que são esses jovens atualmente, tomando-os a partir da singulari-

dade do local em que territorializam suas existências na relação com o todo

espacial. Este todo espacial, por sua vez, de forma mais ou menos intensa,

acaba inuenciando nas maneiras como eles se entendem no mundo.

Unidade a partir da diversidade. É isso que podemos delinear a par-

tir da comparação entre o diálogo apresentado no início desse texto com

um diálogo muito semelhante apresentado pelo grande escritor moçambi-

cano Mia Couto.

As duras lutas pela independência, a guerra civil, os conitos étnicos

e a decadência econômica que assolaram Moçambique trouxeram como

| 165 |

consequência a proliferação de doenças, de desemprego, de falta de sanea-

mento e a favelização acelerada dos centros urbanos. Diante de tal cenário,

Mia Couto caminhava pela cidade de Maputo sem saber o que fazer, im-

potente frente àquele caos social e sem perspectivas de qual direção tomar

ou acreditar. Neste momento, viu dois jovens num muro e, incomodado

com a postura totalmente desinteressada deles em relação à paisagem por

ele percebida, perguntou o que eles faziam ali parados. O primeiro assim

respondeu:

-Não estou fazendo nada.

E o segundo acrescentou:

-Pois eu estou aqui a ajudar o meu amigo (2009, p. 63).

A proximidade dos termos empregados nas respostas tanto da situ-

ação vivenciada por mim quanto da vivenciada por Mia Couto é grande, e

aponta para uma identidade mais comum perante as inúmeras diferenças

existentes entre os pares de jovens que as enunciaram. Fora a língua portu-

guesa e a idade, os dois pares de jovens possuem origens culturais, classes

sociais, escolaridade, religião, ambiente familiar, núcleo urbano e territo-

rialidades totalmente diferentes e, apesar de tudo isso, o comportamento e

a resposta os aproximam.

Não se quer aqui car restrito ao sentido literal das respostas, nem

reduzir o enunciado a um aspecto pejorativo do tipo “eles armam o orgu-

lho da vagabundagem”. Temos que ir além para não cairmos em observa-

ções imediatas e simplistas. Tomemos estas respostas em um sentido mais

metafórico para podermos elaborar uma possível hermenêutica interpreta-

tiva dos aspectos geográcos nelas presentes.

De início, façamos uso das próprias interpretações de Mia Couto:

Possivelmente, não se tratava de não fazer nada, mas da árdua tarefa

de fazer o Nada... Coexiste em nós uma certa sabedoria que nos diz

que a felicidade se constrói, sim, mas que também se pode ser feliz

só por preguiça (2009, p.63).

| 166 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

Em meio a tanta dor e destruição, perdas e mortes a afetar sua sensi-

bilidade e valores, Couto percebeu que uma das formas mais sutis e árduas

de tentar construir um mínimo de felicidade naquele contexto espacial era

simplesmente não fazer nada, ou tentar fazer o Nada enquanto ócio criati-

vo e redentor do sentido do ser humano.

Envoltos na total fragmentação daquele arranjo territorial, tanto na

escala nacional quanto local, aqueles dois jovens tentavam apenas sobrevi-

ver por meio da re-signicação do lugar em que estavam. A postura deles

era, na verdade, mesmo que de forma inconsciente e ideologicamente não

engajada, uma crítica à luta pelo poder econômico e político que envolveu

os diversos grupos humanos na construção daquela paisagem. Essa luta fer-

renha por determinados ideais e valores fez com que o espaço da vida co-

tidiana de suas existências se transformasse em algo estranho aos mesmos,

daí a necessidade de buscar elementos que estabelecessem suas identidades

com o território por meio do absurdo do parar e não fazer nada.

O que eles percebiam diante de seus olhos era um lugar que parecia

não lhes pertencer, não vislumbravam elementos mais palpáveis de como

se orientar no mundo a partir de onde estavam. O que eles tinham ali era

uma herança difícil de aceitar. Seria complicado encontrar a felicidade por

meio da perpetuação das mesmas atitudes e ideias e, por isso, talvez o ócio

pudesse signicar algo de mais profundamente humano em relação à pura

ação destruidora.

Essa é uma possível interpretação da situação/diálogo apresentado

por Mia Couto. Mas e quanto à situação aqui exemplicada por Pedro e

Mateus? Eles não vivem num país que foi devastado por guerra civil e lutas

tribais, nem se encontram numa cidade em ruínas com graves problemas

de infraestrutura, nem possuem diculdades de acesso à educação, lazer

e informação. Como a mesma resposta pode apontar para uma possível

identidade entre situações vivenciais tão distintas?

| 167 |

Se carmos restritos à forma com que as duas situações ocorreram,

reduzindo nosso olhar apenas às imagens que chegam aos nossos sentidos,

reagiremos a uma situação de indolência extrema e total lassidão desses

dois pares de jovens. Mas se relacionarmos as escalas local, regional, na-

cional e mundial a partir de elementos determinantes da ordem espacial

atual, como os aspectos econômicos e a ordem política que interfere nos

processos de administração, valorização e uso territorial, começaremos a

delinear paisagens que apontam para elementos comuns capazes de emba-

sar possíveis aproximações interpretativas das posturas desses jovens.

Os aspectos formais, a sicidade aparente das paisagens percebidas

em Maputo e em Presidente Prudente possuem bastantes diferenças. En-

tretanto, a paisagem não se restringe a essa supercialidade das formas

físicas, ela é uma construção simbólica dos referenciais humanos projeta-

dos no que se vê e se percebe, e aponta aspectos mais profundos da ordem

espacial manifestada em dado lugar e situação.

A paisagem de Maputo, portanto, não é apenas a falta de infraes-

trutura, de escolas e construções em ruínas. Ela é também o fato de boa

parte das pessoas ali vivenciarem o lado mais doloroso de um projeto so-

cietário que em escala mundial concentra riquezas e benefícios espaciais,

assim como delimita a realização de perspectivas melhores para o tempo

futuro às mãos de poucas pessoas e em alguns poucos locais. Esse proje-

to se manifesta com grande intensidade em Moçambique, e faz com que

lá também ocorram profundas desigualdades entre os que podem ter um

projeto temporal futuro de melhores perspectivas espaciais e econômicas e

os outros, a maioria, que não terão a mesma felicidade tempo-espacial. O

não fazer nada é uma forma de resistir a um processo de formação social

que almeja a inclusão desses jovens na lógica desse projeto societário que

os exclui e marginaliza.

A paisagem de Presidente Prudente, vivenciada a partir da imagem

aqui apresentada pelos dois jovens, também não se restringe à boa infra-

| 168 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

estrutura urbana, à facilidade de acesso à educação, saúde e áreas de lazer,

assim como às melhores condições de moradia e estrutura familiar viven-

ciadas pelos adolescentes. A paisagem em questão vai além e se expressa,

de forma mais contundente, no fato de os jovens prudentinos estarem in-

seridos no mesmo projeto societário articulado globalmente, mesmo não

vivendo a mesma situação extrema dos jovens de Maputo.

Isso faz com que os jovens brasileiros tenham que conviver com a

violência urbana, apesar de não haver guerra civil, que temam por bairros

com grande contingente de população pobre, apesar de viverem em con-

domínios fechados. Faz também com que sintam a pressão social/familiar

de terem de realizar um futuro economicamente melhor, apesar de muitas

vezes não saberem o que realmente querem da vida e de si próprios. Faz

com que tenham que viver num país periférico e possuir poucas perspec-

tivas de realização pessoal, mesmo porque não sabem bem o que é isso, e

confundem a satisfação pessoal com a posse imediata de bens e mercado-

rias.

Esses dois jovens, portanto, não conseguem elaborar elementos sa-

tisfatórios que lhes possibilitem uma melhor orientação a partir do lugar

em que estabelecem suas existências. Consequentemente, sentem-se es-

tranhos ao meio, não estabelecem sentidos mais profundos de identidade

territorial. O não fazer nada pode ser uma forma de reagir a algo que não

compreendem, por não terem claro o sentido desse processo de socializa-

ção para o qual eles estão sendo formados.

Diante dessas diferenças e similaridades, o que podemos eleger

como algo comum que aproxima o sentido das respostas enunciadas pelos

dois grupos de jovens é que ambos não percebem sentidos mais profun-

dos, sejam éticos, estéticos, políticos, ideológicos, etc. para uma vida futu-

ra diante dos valores e possibilidades colocados atualmente. Um vazio de

perspectiva futura e a supercialidade do sentido existencial permeiam o

pensar desses jovens, não necessariamente de forma consciente ou crítica,

| 169 |

mas de modo a denotar a desorientação espacial em que se encontram. Eles

nãos se sentem pertencentes ao arranjo territorial que lhes é colocado, não

encontram nessa espacialidade os referenciais de identidade provenientes

do saber onde estão e do como se orientar no mundo a partir desse conhe-

cimento.

A paisagem comum entre as respostas é o sentido velado de crí-

tica, de contestação à lógica mercadológica do arranjo espaço-temporal

hegemonicamente imposto a todos os lugares e indivíduos. A partir de

Mia Couto percebe-se que não se deve reagir mecanicamente à imagem

apresentada pelas respostas dos jovens, mas buscar interpretar o sentido

paisagístico do imagético na elaboração do melhor entendimento da lógica

espacial que enriquece o percebido de signicados e sentidos. Isso possibi-

lita, portanto, aprender com os jovens, e não simplesmente classicá-los e

criticá-los a partir de determinado referencial ético, pedagógico ou socio-

lógico de comportamento que entendemos como correto.

Ao chegar nesse ponto, percebe-se que a resposta para a pergunta

“quem são esses jovens?”, socraticamente, acaba sendo outro questiona-

mento: “quem somos nós nesse processo de formação dessa juventude?”.

Isso signica que, antes de denirmos a priori, tanto em termos teóricos

quanto éticos, o que compete e o que se deve ensinar, temos de melhor

compreender o contexto da lógica espacial do mundo que estamos cons-

truindo, o qual é capaz de provocar estas posturas e dúvidas nas novas

gerações.

Estes jovens estão reagindo a algo que os desorienta espacialmen-

te em relação à sua identicação no mundo a partir do lugar em que se

encontram. Seus gestos e falas são reações que não devem ser compreen-

didas a partir de nossa concepção mais tradicional, ou seja, como ações

politicamente articuladas e criteriosamente teorizadas; são apenas reações

e imagens em si, que cobram interpretações paisagísticas para possibilitar

melhores compreensões dos motivos e contextos dessas resistências. Enten-

| 170 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

der tais reações é mais importante do que apenas culpar os jovens ou tentar

consertá-los à força de nossas boas intenções.

Aprender a ler a paisagem apresentada por meio dos atos e ideias dos

jovens, principalmente por meio dos seus silêncios ou de sua inércia é o

grande desao que cabe à escola. Enquanto proposta de formação e projeto

educacional, devemos aprender a ver e escutar, ou seja, melhor perceber, a

partir deles, qual sentido territorial lhes estamos de fato delimitando como

futuro. Entender melhor esse projeto, portanto, pode contribuir para uma

maior compreensão dos signicados presentes perante a incompreensão

que temos em relação às novas gerações.

O novo projeto educacional

e a questão dos conteúdos/habilidades

As mudanças em curso na organização escolar brasileira, principal-

mente a partir da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, são

consequências de todo um rearranjo administrativo que visa modernizar a

estrutura e função do Estado. Tal modernização tem como foco o processo

de articulação de políticas fundamentais para viabilizar o território brasi-

leiro no contexto da economia capitalista internacional.

Nos anos 70 do século passado, o modelo fordista de acumulação

passou por uma crise que acabou comprometendo o rendimento das gran-

des corporações industriais e nanceiras, notadamente com a constante di-

minuição da taxa de lucro devido ao grande processo inacionário e o alto

endividamento dos Estados. Esse fato levou à busca por um novo modelo

de acumulação, o que desembocou, principalmente a partir dos anos 1980,

em um conjunto de medidas articuladas internacionalmente pelos grandes

agentes e órgãos econômicos. Estes, por sua vez, conjuntamente às novas

bases tecnológicas de produção, comunicação e informação, acabaram por

cobrar dos Estados uma redenição quanto à engenharia administrativa

de seus respectivos territórios. Cobraram também uma exibilização dos

| 171 |

processos econômicos, ampliando a função de gestores de capital, notada-

mente nanceiro, no chamado cassino mundial de especulação.

Essas medidas vieram a se tornar mais intensas na realidade brasilei-

ra a partir dos anos 1990 e, tanto do ponto de vista do reaparelhamento do

processo produtivo, como das políticas sociais e da infraestrutura pública

e privada, as mudanças foram bruscas e tomadas em grande parte a partir

do referencial economicista.

No que se refere à educação, após a LDB vieram documentos e leis

que, em nível nacional, passaram a implementar uma nova política edu-

cacional. Primeiro surgiu o Plano Nacional de Educação, estabelecendo

metas de qualidade e quantidade, a partir dos referenciais de competitivi-

dade internacional, a serem atingidas por todas as escolas do país. Depois

vieram os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares

Nacionais, os Exames Nacionais de Avaliação e Rendimento Escolar, os

Programas Nacionais de Avaliação do Livro Didático etc.

Entre as principais mudanças propostas por essa série de medidas

e documentos podemos destacar, no aspecto quantitativo, a universaliza-

ção do ensino básico no Brasil, que promoveu a considerável diminuição

da defasagem idade-série/escolaridade. Complementando essa medida,

encontra-se o objetivo de sanar o problema da evasão escolar, notadamente

no ensino médio.

Quanto ao aspecto qualitativo, as principais mudanças referem-se a

uma visão mais exível do conteúdo escolar que permita atender às reali-

dades locais, assim como exercitar diferentes linguagens e habilidades, não

só intelectuais como também afetivas, éticas, estéticas e motoras. Desta

maneira, os conteúdos não são mais o m do processo educacional, mas

sim o meio para efetivar as habilidades necessárias rumo à real capacitação

do aluno no pleno exercício da vida cidadã.

Nosso objetivo aqui não é aprofundar-nos na análise desses docu-

mentos, pois uma série inndável de artigos e textos já foram produzidos

| 172 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

analisando seus mais diversos aspectos positivos e negativos. Nossa inten-

ção é tentar apontar a articulação entre a mudança de foco da função dos

conteúdos a serem trabalhados no interior das disciplinas do ensino básico

e o contexto espacial das necessidades e objetivos da ordem econômica

global.

Podemos dizer que a atual ordenação espacial da economia globali-

zada tem suas origens no processo de expansão dos mercados de produtos

e riquezas econômicas, ou seja, após as chamadas grandes descobertas, no

século XVI. A partir daí, uma série de elementos foram sendo elaborados

em acordo com as diculdades e as necessidades de cada época e lugar,

sendo o conhecimento cientíco fundamental para que isso ocorresse.

De forma geral, podemos sistematizar todo esse processo de cons-

trução de uma nova espacialidade a partir de três fatores centrais para sua

efetivação: 1) A institucionalização administrativa do território em extensas

e complexas estruturas políticas e legalistas identicadas como Estado-Na-

ção; 2) A organização das relações sociais e econômicas a partir do homem

como possuidor de sua autodeterminação existencial, portanto, como um

homem livre, portador de direitos e deveres; 3) A consolidação dos proces-

sos de produção de conhecimento a partir de bases lógicas precisas e obje-

tivas, que se deu pelo discurso cientíco em suas diversas especializações e

seu desdobramento em técnicas e tecnologias cada vez mais ecientes.

A interação entre esses elementos permitiu que, notadamente ao

longo do século XIX, o modelo de produção do conhecimento cientíco

se consolidasse, a princípio a partir dos referenciais da Física e da Matemá-

tica. Em seguida, o modelo passou a englobar a Química e a Biologia, e

depois se desdobrou nas áreas que abordavam as relações e comportamen-

tos humanos, como a História, a Antropologia, a Geograa, a Pedagogia,

a Psicanálise etc.

Essa consolidação do conhecimento cientíco por meio de ciên-

cias especícas atendia aos diversos aspectos e necessidades da organização

econômico-social em seu processo de expansão físico-territorial e político-

| 173 |

espacial. Por um lado, um grupo mais especíco de ciências desenvolvia

estudos precisos e minuciosos que permitiam a correta mensuração, co-

nhecimento e controle dos elementos naturais (Matemática, Física, Quí-

mica, Biologia) e sociais (Sociologia, Antropologia, Psicanálise). Por outro

lado, os produtos desses estudos desembocavam na elaboração de técnicas

e tecnologias mais ecientes, tanto para o processo produtivo quanto ad-

ministrativo (Medicina e Engenharias), além de permitirem a elaboração

de um imaginário, assim como a denição de valores, comportamentos e

ideias que justicassem e viabilizassem a ordem socioespacial dominante

(Pedagogia, História, Geograa).

Percebe-se assim que o conhecimento cientíco, em suas mais di-

versas especializações, foi central para a efetivação do projeto societário

que atualmente vivenciamos. Contudo, para a real eciência de suas várias

funções, era necessário que os indivíduos entrassem em contato com esse

discurso e passassem a dominá-lo. Nesse aspecto, a escola foi a instituição

eleita como a mais capaz para realizar tal empreitada.

Em primeiro lugar, como boa parte da lógica de produção da rique-

za estava pautada nas descobertas cientícas e suas aplicações em sistemas

técnicos e tecnológicos mais ecientes, tornava-se necessário que camadas

maiores da população tivessem acesso a esse conhecimento como forma

de melhor implementá-lo. Em segundo lugar, as camadas sociais menos

favorecidas percebiam que seus lhos precisavam dominar a lógica desse

novo arranjo socioespacial para conseguir sobreviver melhor em seu inte-

rior. Neste sentido, a escola seria a instância que viabilizaria o domínio das

ferramentas básicas para tal.

Outro aspecto importante no incentivo à ampliação da rede escolar

foi que, por meio dela, os alunos aprenderiam determinados conteúdos

fundamentais para o reconhecimento do sentido de pertencimento e de

identidade do indivíduo para com o território gerenciado por dado Esta-

do-Nação.

| 174 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

Através da memorização conceitual de cada conteúdo, assim como

por meio do entendimento lógico de sua organização (processos físicos,

equações matemáticas, reações químicas, comportamento dos organismos,

fatos históricos, descrições geográcas, domínio da língua ocial etc.), exer-

citava-se a forma correta de pensar (deduções e induções lógico-formais),

de sentir (patriotismo e solidariedade) e agir (obediência e eciência) de

acordo com as necessidades hegemonicamente estruturadas e articuladas

pelo Estado.

É claro que praticar esses objetivos na sala de aula variava enorme-

mente conforme o lugar e o momento. Além dos inúmeros conitos bélicos

entre os Estados, no interior de cada um a diversidade social, as resistências

e desigualdades tornavam mais complexa a eciência do processo de ensi-

no e aprendizagem. A própria evolução do sistema econômico, com suas

crises de acumulação e de produção, a implementação de novas tecnologias

de comunicação e informação e as lutas pelas independências coloniais,

entre tantos outros elementos, afetaram e foram provocando rearranjos nas

diretrizes e nos mecanismos da ordem econômica em nível global, o que

repercutia no interior de cada sistema de ensino nacional.

Ao chegarmos às últimas décadas do século XX, como já foi ante-

riormente arrolado, a crise de acumulação fordista e o advento de uma

série de novas tecnologias, entre outros aspectos, propiciaram a implemen-

tação de todo um novo processo acumulativo, que teve e tem profundas

consequências nas formas com que cada Estado-Nação passa a gerenciar

seu território. Essa série de mudanças delineadas para o conjunto dos Es-

tados passou a cobrar um novo perl de escola, a qual teria que formar

indivíduos capazes de se adequar a esses novos padrões e valores sociais.

Como os aspectos fundamentais da ordem econômica e política

estavam sendo pela primeira vez articulados de maneira orquestrada por

grandes agências mundiais como o BID (Banco Interamericano de Desen-

volvimento), o BIRD (Banco Internacional para Reconstrução e Desen-

| 175 |

volvimento), o Banco Mundial, o FMI (Fundo Monetário Internacional),

a UNESCO (United Nations Educational, Scientic and Cultural Organi-

zation), a OCDE (Organisation for Economic Co-operation and Develop-

ment), o Consenso de Washington, entre outros, para a maioria das nações

do globo a concepção de projeto educacional teria que ser também integra-

da a esse parâmetro. As reformas educacionais a serem implementadas em

cada Estado-Nação teriam agora de estar vinculadas mais diretamente com

os condicionantes do rearranjo político e econômico mundial.

De forma geral, destacam-se três aspectos principais que nortearam

essas mudanças a partir da relação entre o papel da escola no contexto do

projeto econômico-social em nível mundial e sua função no interior de

cada sistema nacional de ensino.

O primeiro aspecto se atém ao fato que, desde o século XIX, a maior

parte das pesquisas e estudos cientícos que direta ou indiretamente focava

a questão do ensino/aprendizagem foi realizada a partir da realidade dos

países mais ricos do sistema econômico. Quando os resultados destes es-

tudos chegavam aos países periféricos, eram implementados em realidades

muito diversas daquelas que os originaram, provocando profundas dicul-

dades de aprendizagem e deturpações.

Diante desses desvios, os conteúdos trabalhados por cada disciplina

acabavam não atendendo os objetivos de formação mais ampla almejados

pela maioria das correntes e metodologias pedagógicas, além de restringi-

rem o trabalho dos professores a apenas capacitar os alunos a memorizar e

reproduzir os conteúdos estudados.

O segundo aspecto refere-se à função da escola na edicação de

valores e ideias que conformassem o sentido tomado pelo território no

interior de determinado Estado-Nação. O uso de certos conteúdos traba-

lhados por disciplinas como História, Geograa, Língua e Gramática na-

cional, Artes, Sociologia etc. visava fundamentar nos alunos os referenciais

de identidade e pertencimento com o território daquele Estado a partir do

| 176 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

reconhecimento das características únicas do conjunto espacial estudado/

vivenciado.

Contudo, principalmente após a Segunda Grande Guerra, com a

própria expansão de novos padrões comunicativos a partir de tecnologias

mais ecientes e dinâmicas como a radiodifusão, o cinema e a televisão,

muito da função de produção da identidade coletiva de determinada co-

munidade com seu território nacional acabou sendo exercitado com mais

eciência e aceita com mais facilidade e prazer por meio desses veículos

informativos. A escola, que detinha o monopólio dessa função, acabou

restrita a aspectos mais comportamentais e disciplinares, fazendo que parte

considerável dos conteúdos trabalhados no seu interior acabasse se tor-

nando um objetivo em si mesmo, ou seja, os alunos tinham que aprender

aqueles conteúdos apenas para exercitar determinados tipos de atividades

intelectuais (memorização, dedução/indução).

O terceiro aspecto se atém propriamente à questão dos conteúdos

disciplinares. Desde que começaram a eleger os conteúdos básicos de cada

disciplina a serem trabalhados nas escolas, a concepção de eciência ad-

ministrativa a partir do menor custo possível para sua elaboração e maior

lucro possível na sua realização permeou a mentalidade pedagógica na or-

ganização dos mesmos. Os conteúdos, portanto, teriam que ser os mais

constantes no tempo e os mais extensíveis no espaço, atendendo às mais

diversas culturas e sociedades.

A geometria euclidiana, por exemplo, é um conteúdo que atende a

essas expectativas, já que seus elementos constituidores fundamentais po-

dem ser trabalhados em sala de aula em qualquer sociedade e momento

histórico, pois ela não mudará. Qualquer Estado, portanto, poderá elabo-

rar sua política educacional e denir os conteúdos trabalhados sem ter que

adaptar ou atualizar a formação de professores. Diminuem-se os custos e,

por conseguinte, ampliam-se os lucros advindos dessa formação.

Contudo, um conteúdo como população, apesar das tentativas em

transformá-lo em mera abstração numérica de relações aritméticas e por-

| 177 |

centagens, é mais suscetível a transformações, já que cada país e região,

devido às condições técnicas de melhoria de saúde pública, guerras ou epi-

demias etc., apresenta grandes variações do comportamento populacional,

tanto por crescimento vegetativo quanto por migração. Isso faz com que os

conteúdos relativos à população sejam periodicamente revistos, levando ao

aumento de custos na elaboração de documentos ociais, livros didáticos e

capacitação de professores para os novos dados.

Os conteúdos acabaram tornando-se um problema cada vez maior

para a articulação global de um projeto educacional mais próximo entre

as diversas nações e culturas. Até conteúdos tradicionais como os de mate-

mática, por exemplo, após a introdução das geometrias não euclidianas ou

das pesquisas com a matemática da vida, acabaram cobrando readequações

dos conteúdos em acordo com cada cultura e realidade social. O mesmo se

deu com a Física após a teoria da relatividade, com a História do cotidiano,

com a crítica da Geograa a serviço do poder etc.

Diante de todos esses aspectos, a questão dos conteúdos passou a

ser um entrave para uma articulação global de projeto educacional único.

Quando as pesquisas e estudos pedagógicos originários de países periféri-

cos começaram a elaborar propostas de ensino mais de acordo com suas

realidades locais, a situação cou ainda mais problemática para aqueles que

desejavam uma educação globalizada.

A solução adotada foi mudar a visão da escola que se tinha prio-

ritariamente, passando de uma instância de formação cultural para um

elemento da ordem econômica. Enquanto elemento desta ordem, a me-

lhor forma de administrá-la seria por meio de uma postura empresarial, ou

seja, realizando o tão sonhado desejo de aumentar a eciência produtiva e

diminuir os investimentos.

Para tal, alguns passos eram necessários. Primeiro, teria que haver a

substituição de seus objetivos, que passariam da aprendizagem de conteú-

dos para a aprendizagem de habilidades e competências. Como os conte-

| 178 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

údos eram um sério empecilho para uma articulação global, pois variavam

no tempo e no espaço de cada cultura e sociedade, o melhor seria diminuir

sua importância e estabelecer as habilidades intelectuais, comportamentais

e procedimentais como algo central a ser exercitado em todos os alunos,

independentemente de onde estivessem.

Denindo quais habilidades deveriam ser aprimoradas para a maior

eciência do projeto societário global, tornava-se plausível adotar mode-

los avaliativos capazes de comparar o rendimento educacional de qualquer

aluno, escola e política educacional, não importando a qual nação ou pro-

grama de ensino pertencessem. Uma mesma avaliação para todos permiti-

ria comparar as respostas e propor soluções comuns, o que aumentaria, por

conseguinte, a competência dos projetos e os resultados almejados.

Portanto, não importa qual é o conteúdo, mas sim que este exerci-

te determinadas habilidades para aprimorar o conhecimento cientíco do

mundo por parte dos alunos. Desta forma, instaura-se na escola a neces-

sidade de formar alunos não necessariamente para o arranjo social dentro

das fronteiras de um Estado-Nação, mas para um mundo transfronteiri-

ço padronizado pela chamada sociedade do conhecimento. Este conheci-

mento, por sua vez, baseia-se em aspectos estritamente cientícos e, por

conseguinte, está integrado globalmente, transcende as fronteiras e visa a

humanidade como um todo.

Essa sociedade do conhecimento, portanto, não requer necessaria-

mente que os indivíduos conheçam todos os conteúdos especícos de cada

área do saber, mas que saibam perceber, pensar e agir, em qualquer lugar e

momento, a partir do domínio de certas habilidades e competências, pois

estas não mudam no tempo e no espaço, como ocorre com os conteúdos.

Por isso, objetiva-se que esta nova escola esteja integrada ao projeto de con-

solidação dessa sociedade de conhecimento, ou melhor, a um determinado

tipo de conhecimento cientíco.

Como sistematização do que foi aqui apontado, exemplicando

com o caso brasileiro, terminemos esta parte do texto com uma longa ci-

| 179 |

tação do ex-ministro da Educação Paulo Renato Souza, um dos grandes

artíces dessa modernização no sistema educacional brasileiro:

O mundo em que vivemos hoje é outro. Totalmente diferente do

passado, e isso tem profundas implicações sobre o sistema educa-

cional. (...) O desenvolvimento das habilidades e competências

de aprender transformou-se em uma exigência da sociedade do

conhecimento. De mais a mais, é inútil tentar transmitir um co-

nhecimento que se torna obsoleto em poucos anos... Nesse ponto,

a ciência pedagógica passou a contar com critérios objetivos para

xar metas e objetivos para todo o ensino básico dentro das novas

exigências da sociedade do conhecimento. Mais importante ainda,

foram desenvolvidos instrumentos de medição dessas habilidades e

competências através de sosticados sistemas de avaliação de alu-

nos (...) Temos agora uma régua universal para medir o resultado

no processo de ensino assim como os economistas têm, por exem-

plo, na taxa de crescimento da economia... No limite, com o uso

de metodologias apropriadas, a escalas que aferem as habilidades e

competências podem estar referidas internacionalmente, permitin-

do comparar escolas em qualquer país e em qualquer tempo (2008,

p. 58-59).

De volta ao desconhecido

Após a forma adotada para expor as ideias e terminando com a cita-

ção apresentada no último item deste texto, muitos podem concluir que,

perante essa manipulação e uso buliçoso da escola, não podemos aceitar

essas reformas e devemos negá-las em todos os sentidos e instâncias, caso

queiramos um mundo melhor e mais justo. Poderiam pensar que deverí-

amos resgatar os velhos objetivos de priorização dos conteúdos, retornar

ao trabalho na sala de aula usando apenas a lousa, o giz e o livro didático,

restringir as avaliações internamente a cada escola e, em casos mais extre-

mos, evitar passar conhecimento cientíco. Ou seja, poderiam pensar que

deveríamos voltar à visão criacionista.

| 180 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

Uma postura assim tomada apenas conrmará o desconhecimento

das condições temporais e espaciais em que nossa sociedade se efetiva, nas

suas mais diversas escalas de vivência e produção. Tanto a escola quanto o

conhecimento cientíco moderno estiveram e estão estreitamente relacio-

nados com este mundo que se produziu após a crise do feudalismo euro-

peu. O nosso arranjo espacial é fruto desse processo e, quer queiramos ou

não, fazemos parte dele e pensamos (aprovando ou criticando, aceitando

ou resistindo) no contexto das condições colocadas por esse mundo. Até o

impensável só será pensável a partir das condições vivenciadas por nós, de

forma direta ou indireta, conforme os parâmetros em que realizamos nossa

existência.

Sabemos que o conhecimento cientíco advindo dos estudos em

áreas como computação, robótica, inteligência articial, micropartículas,

genética, imaginário, cultura, novas tecnologias de comunicação e infor-

mação etc. propiciam noções mais amplas e especícas de determinados

aspectos da realidade. Diante disso, tal conhecimento não pode ser descar-

tado por nós a partir da crítica ao seu uso e interesse cada vez maior por

grandes corporações econômicas e pelos Estados, os quais empregam tal

conhecimento para dar a essas corporações melhores condições produtivas

e lucrativas nos seus respectivos territórios.

Temos de ter consciência crítica desses usos e interesses economi-

cistas dos vários ramos e especializações do conhecimento cientíco, mas

temos de ter claro que esse saber faz parte das condições espaço-temporais

em que consolidamos nossa vivência social. Sendo o mundo muito mais

amplo e complexo do que almejam os articuladores desse projeto societá-

rio, temos que estar atentos e saber empregar a diversidade desses conhe-

cimentos na direção de uma maior capacitação de leitura no interior das

profundas contradições e silêncios existentes.

Ao invés de carmos à mercê destes conhecimentos, temos que do-

minar suas linguagens e empregá-los em uma maior capacitação de nossas

| 181 |

condições de leitura dos elementos que fogem da compreensão normal-

mente aceita e apontam para outras possibilidades, outros olhares, outros

pensamentos e atitudes.

O foco em uma aprendizagem que almeje o exercício de habilidades

diversas como a intelectual, motora, afetiva, perceptiva e comportamental

permite ao jovem o contato e domínio com diferentes linguagens estabe-

lecedoras de sentidos, leituras e de outros olhares sobre a diversidade do

mundo. Logicamente, tal abordagem é um grande avanço se comparada à

formação pautada na tradição escolar conteudística e meramente memori-

zante de nomenclaturas e dados em si.

As próprias inovações do conhecimento cientíco em suas diversas

especialidades (Pedagogia, Psicologia, Antropologia, Sociologia, História,

Geograa etc.), bem como o advento de novas bases técnicas e tecnológicas

de acesso e distribuição de informações contribuíram para que as noções

de aprendizagem precisassem ser redimensionadas, pois a forma tradicio-

nalmente praticada não estava mais atendendo às necessidades e condições

concretamente vivenciadas. Tais aspectos desembocaram na pertinência de

valorizar as habilidades, as competências e a interdisciplinaridade como

fundamentais no processo de formação das novas gerações.

Contudo, diante dos determinantes do mercado e do conhecimento

disponível, os articuladores e maiores interessados na lógica econômica

atual acabaram por incorporar esses novos parâmetros, visando estabelecer

uma uniformidade de sentido para conceitos e ideias que apontam justa-

mente para a diversidade.

Assim, a formação ampla com exercícios de várias habilidades e

linguagens como função de uma escola comprometida com a diversidade

sociocultural acabou sendo direcionada para os parâmetros estreitos da ló-

gica do mercado econômico. Habilidades se restringiram à capacidade de

exercitar ideias, valores e atitudes que permitam ao indivíduo exercer uma

cidadania enquanto trabalhador/consumidor, aplicando formas de pensar

| 182 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

corretamente para ter o menor custo possível e o maior lucro na competi-

ção com outros trabalhadores/consumidores.

Diante disso, não se pode aceitar uma habilidade criativa sem usos

e benefícios imediatos, entendendo estes últimos em termos nanceiros

ou de projeção social tanto para quem cria quanto para quem se dirige

tal criatividade, pois isso seria uma perda de tempo e de investimento so-

cial naquele indivíduo. Se a ação criativa for, por exemplo, decorrência

ou pré-condição de uma atitude de completo ócio, visando apenas um

possível momento de felicidade preguiçosa sem objetivar nada além disso,

será muito provavelmente questionada de forma dura pelos defensores da

ordem de plantão, sejam professores, pais, supervisores etc.

Esse é o grave problema presente na citação anteriormente colocada

do ex-ministro Paulo Renato. A forma como ele entende a educação para a

sociedade do conhecimento veda o desconhecimento da diversidade que é

o mundo, tanto para os que defendem a uniformidade padrão de educação

para a sociedade quanto para os que criticam esse projeto de educação.

Por exemplo, ele endeusa a possibilidade de estabelecer um processo de

avaliação único para o conjunto dos estudantes do mundo, o qual leve em

conta as ditas habilidades e competências. Contudo, aqueles que criticam

tal processo não percebem que é um avanço desenvolver avaliações que

permitam comparar as diversas políticas educacionais, seus avanços po-

sitivos e seus problemas a ser superados. Portanto, o principal problema

concentra-se no fato de que tal tipo de avaliação comum não pode ser

uniforme a partir das necessidades econômicas globalitárias, como almeja

o ex-ministro.

A produção de sistemas de avaliação em nível global deve ocorrer a

partir de elementos que permitam comparar a diversidade de expectativas

educacionais que cada sociedade e cultura elegem a partir da realidade

espacial em que estão localizadas. O tipo de informação e de práticas que

um adolescente polinésio precisa para se inserir no contexto cultural de seu

| 183 |

grupo social requerem certas habilidades e domínios conceituais de conte-

údos especícos que não necessariamente serão os mesmos de um jovem

vivendo numa pequena comunidade no interior da Sibéria.

Por outro lado, para sua melhor orientação e localização no mun-

do, cada um desses jovens precisa saber ler o sentido escalar estabelecido

entre os referenciais presentes no lugar em que materializa sua existência

cotidiana com o contexto espacial mais amplo, em suas diversas escalas

de manifestações. Isso lhe permitirá saber melhor consolidar o sentido de

identidade no mundo a partir de onde está e do que faz.

Mas por que esse jovem oriundo de um grupo cultural isolado pre-

cisa aprender a linguagem cientíca, sendo que provavelmente não a apli-

cará em sua realidade imediata? A resposta para esta questão se baseia em

três argumentos.

O primeiro situa-se no fato de que o sentido pleno de saber se loca-

lizar e se orientar não se efetiva meramente a partir dos referenciais locais.

Todo lugar está no mundo e deve ser lido em relação a esse contexto escalar

mais amplo para uma melhor interpretação do que fazer e como atuar no

local em que se encontra. Aspectos como o comportamento climático, o

deslocamento de massas de ar, a intensidade ou ausência de precipitação

ou o tipo de solo não se restringem às fronteiras locais, mas interferem e

se manifestam no lugar. Ter acesso a informações como estas e saber lê-las

permitirá um melhor aproveitamento dos recursos e atividades relaciona-

das a estes aspectos.

O segundo leva em conta o fato de que os conhecimentos cientícos

e suas aplicações técnicas e tecnológicas permitem uma melhoria e amplia-

ção do conhecimento da diversidade do mundo. Quanto mais informação

houver sobre tal diversidade, mais elementos existirão para entendê-la e

respeitá-la. O isolamento tende a posturas cada vez mais conservadoras e

à supervalorização dos fatores locais, menosprezando ou inferiorizando os

demais. Aquele que não se abre para o diverso se isola no uniforme, e isso

| 184 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

é o primeiro passo para o fundamentalismo preconceituoso e para atitudes

fascistas e autoritárias em relação ao outro.

O terceiro argumento considera que nenhum sistema educacional,

seja ele formal ou não, é perfeito e isento de falhas. O contato com outros

sistemas educacionais propiciado por mecanismos de informação, avalia-

ção e comunicação empregados cienticamente na direção de estabelecer

trocas de conhecimentos, permite o aprimoramento da forma de prática

do processo de formação, de acordo com a decisão do envolvidos. É preci-

so dar condições à maioria dos indivíduos no mundo de optar consciente-

mente pelo tipo de inserção social que deseja ter, e não apenas atender às

diretrizes de um caminho único.

Portanto, um sistema avaliativo comum em nível mundial deve visar

o sentido de atendimento às necessidades e a realização dos indivíduos em

acordo com seus referenciais culturais próprios na sua inserção no mundo

de hoje. Só assim uma avaliação poderá permitir comparar a diversidade

de posturas e de realizações, possibilitando que um sistema aprenda com

o outro e respeite a diversidade de referenciais sociais na formação da uni-

dade do ser humano.

Voltando à citação do ex-ministro, percebemos que ele na verdade

desconhece o que seja a educação para a diversidade. Ele entende, a partir

de suas experiências pessoais e da sua concepção de mundo, que a sua visão

de sociedade de conhecimento é a melhor e a mais acabada das formas de

relações sociais que o mundo já vivenciou. Seu discurso caminha em uma

espécie de evolucionismo linear e progressista, como se a história humana

desembocasse nesta forma de sociedade pautada no conhecimento cientí-

co e, a partir disso, cabe impô-la às demais formas de sociedade e grupos

humanos do planeta.

Para não carmos imersos na ignorância do sentido mais pleno de

diversidade social, tal como o ex-ministro, são necessários alguns esclare-

cimentos. Primeiro, é preciso entender os motivos para a denominação

| 185 |

“sociedade do conhecimento”. A resposta caminha na direção dos determi-

nantes economicistas que regem a lógica da reprodução da ordem política

e social.

O conhecimento cientíco moderno, como foi várias vezes aqui

apontado, sempre teve uma profunda relação com os mecanismos de es-

truturação e interpretação do projeto societário em jogo. Contudo, após

a crise de acumulação na segunda metade do século XX, paralelamente às

próprias condições tecnológicas então delineadas, percebeu-se que o foco

do processo produtivo/acumulativo transformava tal conhecimento em

meio fundamental para sua efetivação.

O ponto de partida é o reconhecimento de que as mudanças estru-

turais, que vêm ocorrendo no cerne das economias e das sociedades

capitalistas mais desenvolvidas, reduziram a importância relativa

dos ativos tangíveis (físicos e monetários), ao passo que aumen-

taram a importância dos ativos intelectuais ou do conhecimento.

Essas mudanças deram origem à concepção de que a economia e

a sociedade atual é, predominantemente, inuenciada e dirigida

por setores ou atividades com alta dotação de conhecimento, daí a

denominação de sociedade ou economia do conhecimento. Como

conseqüência de uma sociedade baseada no conhecimento, cresce

a importância do capital intelectual e de seus efeitos no processo

de inovação e pesquisa, tanto na criação de ativos quanto na sua

exploração (DINIZ; GONÇALVES, 2005, p. 131).

Uma sociedade do conhecimento, portanto, é aquela que se baseia

numa relação econômica capitalista que elege os produtos e processos de

elaboração do conhecimento cientíco como ativos fundamentais para

incorporar valor e potencializar a realização dos lucros na dura competi-

ção do mercado mundial. Por ser, portanto, uma lógica que se baseia na

pesquisa e produção de bens cientícos e tecnológicos, a necessidade de

formação de quadros de trabalhadores e pesquisadores que se incorporem

nesse processo produtivo leva a escola a ser remodelada na direção de edu-

car os indivíduos para essa sociedade do conhecimento.

| 186 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

A partir desse entendimento, outros desconhecimentos vêm à tona.

Ao contrário do que muitos anseiam, os benefícios desse conhecimento

não atendem a todos de igual maneira e, no caso de uma educação para

essa sociedade, não serão todos os formados, sejam trabalhadores ou pes-

quisadores, que auferirão melhorias nanceiras com empregos e garantias

sociais plenas.

Por trabalhar com referenciais de alta especialização de pesquisa de

ponta, os centros produtores dessas linhas de investimentos e pesquisas,

motores da sociedade do conhecimento, restringem-se a determinados

pontos no território em que investimentos altos, empresas especializadas e

instituições de ensino superior conseguem se instalar com os devidos incen-

tivos por parte da administração estatal. Tal forma de localização gera uma

concentração de riquezas em pontos especícos do território, ampliando as

desigualdades existentes com as demais regiões não beneciadas.

A nova Geograa da espacialização produtiva na sociedade do co-

nhecimento se expressa numa cartograa de pontos num território frag-

mentado, em que as fronteiras político-administrativas se subvertem em

várias linhas fronteiriças com diferentes escalas de regionalização da de-

sigualdade socioeconômica. Na origem da ordem econômica mundial

moderna, as diferenças econômico-espaciais se vinculavam a duas grandes

regiões, a das nações ricas do hemisfério norte e as pobres do hemisfério

sul, passando depois para desigualdades entre nações do centro da lógica

do sistema contra as da periferia. Agora, somada a essas diferenças entre

blocos de nações está uma miríade de desigualdades regionais no interior

de cada nação.

Diniz e Gonçalves (2005, p. 133-134) assim apontam o acirramento

dessas desigualdades, no caso brasileiro, no contexto da economia global:

Esta é a ironia da globalização: amplia e integra o mercado, mas

ao mesmo tempo, o processo de inovação continua baseado em

regiões e localidades, as quais se tornam fator-chave e estratégico

| 187 |

da competição. Nesse contexto, na medida em que as localidades

e seus governantes passam a competir por recursos, capacitação e

mercados, as políticas de criação e comercialização do conhecimen-

to ganham importância. Trazem, no entanto, o risco de resvalarem

para uma competição aberta e predatória (...) Assiste-se, em nível

nacional, a uma réplica do processo de globalização: unica e frag-

menta ao mesmo tempo, com tendência ao aumento das desigual-

dades regionais e sociais.

Se zermos uso de alguns dados da produção intelectual no Brasil,

poderemos perceber claramente um processo de grande concentração. Se

somarmos, por exemplo, os principais centros produtores de conhecimen-

to no estado de São Paulo, ou seja, as cidades de São Paulo, Campinas, São

Carlos, Sorocaba, Ribeirão Preto, Santos, São José dos Campos e São José

do Rio Preto, e compararmos com algumas regiões brasileiras, teremos em

São Paulo 16% das Instituições de Ensino Superior do País contra 19%

de todo o Norte e Nordeste. São Paulo concentra 35% dos pesquisadores/

professores com título de Doutor, enquanto as duas outras regiões não

chegam a 14% (DINIZ; GONÇALVES, 2005).

Os números impressionam tanto pelo que mostram quanto pelo

que ocultam. De forma geral, esses dados apresentam o fato de que algu-

mas localidades no estado de São Paulo possuem quase o mesmo número

de centros de ensino superior que todo o Norte e Nordeste somados, assim

como mais que o dobro de prossionais com o título de Doutor. Mas a

real desigualdade não se dá só nesse nível de concentração de números de

equipamentos e prossionais capacitados na produção de conhecimento.

Verica-se que, em decorrência dessa concentração de capital humano, o

retorno nanceiro em termos de royalties com patentes e produtos ela-

borados leva a uma concentração de riquezas ainda maior. Entre 1990 e

2000, por exemplo, de todas as patentes registradas no Brasil, 54% foram

no estado de São Paulo, ou seja, mais da metade. A região sudeste cou

com 72% do total (DINIZ; GONÇALVES, 2005).

| 188 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

Isso signica uma concentração enorme dos lucros advindos desses

investimentos na produção de conhecimento, ampliando ainda mais as

profundas desigualdades entre as regiões. Um fator agravante a isso é que

tanto nas regiões mais ricas quanto nas mais pobres os centros de produção

do conhecimento acabam se concentrando em determinados pontos do

território, fazendo com que a desigualdade interna se amplie ainda mais,

numa interação entre efeito dominó com quebra-cabeça.

A tão sonhada homogeneização espacial a partir do acesso a todos

os benefícios advindos de uma sociedade economicamente pautada na ló-

gica do conhecimento é na verdade um engodo que veda o olhar para os

determinantes lógicos necessários a esta realização produtiva. Tais determi-

nantes são reconhecidos nas profundas e cada vez maiores desigualdades

entre regiões fragmentadas, o denominado quebra-cabeça, que se dispõe

em uma hierarquia de injustiças e diferenças sociais, o dito efeito domi-

nó. São desigualdades no interior de desigualdades, envolvendo extensões

físicas do território, reverberando em camadas sociais várias e produzindo

mais e mais desigualdades e injustiças.

Alguns dados econômicos apontam que a sociedade do conheci-

mento tende a diminuir a diferença de renda entre os países mais ricos e

os mais pobres (ALMEIDA, 2007). Contudo, essa divisão territorial por

nações encobre o fato de que as desigualdades internas em cada país ten-

dem a se radicalizar.

Projeções da OECD e do Fundo Monetário Internacional, basea-

das na tendência de produção da riqueza mundial e da incorporação do

conhecimento como fator catapultador do aumento do valor agregado,

apontam um sensível aumento da riqueza gerada por todos os países e

habitantes do mundo. Se em 1950 o total da riqueza produzida no mundo

atingiu o patamar de 5 trilhões de dólares e no ano 2000 foi de 40 trilhões

de dólares, projeta-se para 2050 chegar quase a 180 trilhões (KENNEDY,

2005). Portanto, se realmente considerarmos uma tendência à diminuição

| 189 |

das desigualdades entre as nações ricas e as pobres a partir da implemen-

tação da economia do conhecimento, será impossível evitar uma pergunta

que muitos não querem explicitar: Como o planeta, em termos de recursos

naturais e matérias primas básicas, dará sustentação para que os menos

favorecidos atinjam uma qualidade de vida próxima a das populações mais

abastadas?

Essa é uma pergunta incômoda. Nestas circunstâncias, ou acredita-

mos com muita fé que o milagre da multiplicação dos peixes poderá ocor-

rer graças às maravilhas das descobertas cientícas, as quais permitirão que

energia limpa e produtos renováveis garantam a melhoria de consumo da

maioria dos habitantes da Terra, ou então muitas desgraças deverão ocorrer

para haver uma eliminação drástica do número de pobres.

Só a título de exemplo, no ano de 2003 o PIB per capita de um

morador de Luxemburgo era mais de cem vezes maior que o de um mo-

rador de Serra Leoa, ou seja, de 55.100,00 dólares para 500,00 dólares

respectivamente. Pensando em escala mundial, será possível atender a essa

diminuição da diferença de renda entre os países pobres e os países ricos

sem que ocorram graves comprometimentos ao ambiente físico/natural?

Ou os moradores dos países mais ricos, como no caso da Dinamarca, abri-

riam mão de sua renda anual, diminuindo-a sensivelmente, como forma

de pelo menos amenizar essa desigualdade brutal de renda?

As consequências dessa pobreza extrema nos territórios são devas-

tadoras para a ordem social. Uma dessa consequências, por exemplo, é

a desestruturação das famílias, causada por motivos de dívidas, falta de

perspectivas de melhoria nanceira, de impedimento de acesso à educação,

à saúde e a bens de consumo básico. Tal situação tende a inviabilizar a or-

ganização política dos grupos humanos que vivem nessas situações de po-

breza extrema, o que acaba contribuindo para a corrupção latente e para os

extremismos fundamentalistas místico-salvatórios. Esse processo também

reforça a sectarização ou guetização dos grupos sociais, o que desemboca,

| 190 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

em muitas regiões do globo, na violência política, nas guerras e constantes

golpes de Estado, além do aumento da criminalidade, roubos, assaltos e

do tráco.

Todos esses fatores, com certeza, tornam ainda mais complexa a

solução dos graves problemas sociais presentes nesses locais de pobreza

radicalizada, e não será com um aumento da renda, nem muito menos

com um projeto educacional que vise a formação de cidadãos inseridos no

mundo da sociedade do conhecimento que as soluções para tais problemas

surgirão espontaneamente.

Portanto, torna-se extremamente necessário para um processo de

educação realmente comprometido com a melhoria das condições de vida

das pessoas, a partir da diversidade cultural entre elas e em acordo com o

princípio da justiça social e do respeito mútuo, utilizar o conhecimento

cientíco não apenas para atender aos referenciais economicistas, mas em

prol de uma superação desses desconhecimentos que se escondem entre as

sombras e contradições do projeto societário hegemônico atual.

Finalizando por enquanto:

por um outro conhecimento científico

Fazer uso do conhecimento cientíco como elemento importante

para o processo de formação das novas gerações cobra um certo olhar para

tal conhecimento. Quando se fala em sociedade do conhecimento, econo-

mia do conhecimento, educação do conhecimento etc., ou se critica essa

série de denominações e projetos muitas vezes utilizando referenciais cien-

tícos para fundamentar as análises, acaba-se esquecendo da reexão sobre

que tipo de conhecimento cientíco se está falando ou propondo.

Para não adentrar a toda uma discussão histórica quanto aos refe-

renciais epistemológicos, às bases losócas distintas e às várias metodolo-

gias desenvolvidas, notadamente a partir do século XVIII, vamos aqui nos

| 191 |

ater aos aspectos principais que nos interessam. O primeiro aspecto trata

do caráter usual do conhecimento cientíco como algo que transcende às

condições espaciais e temporais vivenciadas pelo ser humano. Essa visão

parece considerar a Ciência como uma entidade metafísica em si, cabendo

apenas a alguns homens em especial desvendar sua linguagem enigmática.

O segundo aspecto, decorrente do anterior, toma a linguagem cien-

tíca como una e padronizada para todas as suas áreas e especializações. Os

referenciais modelares são as ciências físicas e matemáticas que deniram

os aspectos de objetividade, não contradição, distância sujeito em relação

ao objeto, vericação dos resultados, relação causa/efeito, rigor e precisão

conceitual etc. como componentes a serem atingidos por todos os estudos

cientícos, de maneira a alcançar de forma objetiva e absoluta a verdade

dos fatos e fenômenos.

Um último aspecto a destacar é que, graças a esse rigor e objetivida-

de, a verdade descoberta é inquestionável e universalmente aplicada. Desta

forma, o discurso cientíco acredita ser superior a todos os demais discur-

sos advindos de outras linguagens produtoras de conhecimento (artísticas,

cotidianas, religiosas, imagéticas etc.). Sendo superior, pode ser imposto

sobre o mundo para que este atenda sua certeza e caminho correto.

Essa visão dogmática é comprometedora das reais potencialidades

e usos desse conhecimento para as necessidades humanas. Ao invés de ser

pensado como um conhecimento que auxilie os homens a melhor com-

preender a diversidade do real, acabou se transformado num saber que se

impôs ao conjunto variável dos seres humanos, uniformizando-os num

padrão dominante de pensar e agir no mundo.

A arrogância manifestada pelos arautos defensores do pensamento

único e superior do conhecimento cientíco engendrou uma série de pro-

blemas, tais como a potencialização das formas de destruição em massa por

meio de guerras mais ecientes tecnicamente e a ampliação de desequilí-

brios ambientais e ecológicos. Outra consequência desta postura, talvez

| 192 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

mais signicativa que as demais, é a produção de condições de vida subu-

manas para aqueles que não conseguiram ou caram impossibilitados de

ter acesso aos domínios dessa linguagem cientíca e aos produtos advindos

das pesquisas.

Diante disso muitas críticas insurgiram, advindas da percepção de

que não é possível um parâmetro único, em termos de método e de epis-

teme, para o conjunto das ciências, já que umas abordam aspectos da re-

alidade que não são humanos e outras possuem exatamente o homem,

em sua diversidade, subjetividade e afetividade como elemento central de

seus estudos. Isso cobra, portanto, processos diferentes de análise e outros

objetivos a serem atingidos.

Por outro lado, independentemente da disciplina cientíca, deve-

mos considerar que o pensamento cientíco é produzido pelo homem, não

está além dele e deve, portanto, ser entendido como fruto dos condicio-

nantes e das necessidades humanas. Consequentemente, entende-se que

o conhecimento não deve ser imposto ao mundo, mas sim deve servi-lo,

ajudando o homem a se entender melhor e assim aplicar tal conhecimento

na direção que o conjunto social denir. Desta forma, o homem deixaria

de ser dependente do que o conhecimento cientíco diz sobre sua forma

de ser, sobre a sociedade e o mundo.

Boaventura de Souza Santos (2009) chama esse conhecimento cien-

tíco moderno de Abissal, pois se caracteriza por estabelecer uma linha

entre o mundo dos ricos e o mundo dos pobres, entre sujeito pensante e

objeto pensado, entre os que dominam ou têm acesso aos benefícios do

conhecimento cientíco e os que estão impedidos disso.

(...) talvez uma das mais bem consolidadas premissas do pensa-

mento abissal seja, ainda hoje, a da crença na ciência como única

forma de conhecimento válido e rigoroso (...) Como produto do

pensamento abissal, o conhecimento cientíco não se encontra dis-

tribuído socialmente de forma equitativa, nem poderia encontrar-

se, uma vez que o seu desígnio original foi a conversão deste lado

| 193 |

da linha em sujeito do conhecimento e do outro lado da língua em

objeto de conhecimento. As intervenções no mundo real que favo-

rece tendem a ser as que servem os grupos sociais que têm maior

acesso a este conhecimento (2009, p. 97).

Para o referido autor, a solução ou o caminho seria buscar um pen-

samento pós-abissal a partir de uma ecologia dos saberes, na qual o conhe-

cimento cientíco se abriria para outros conhecimentos e linguagens, as-

sim como buscaria uma ampliação das suas formas próprias de produção.

Na ecologia de saberes, enquanto epistemologia pós-abissal, a busca

de credibilidade para os conhecimentos não-cientícos não implica

o descrédito do conhecimento cientíco. Implica, simplesmente,

a sua utilização contra-hegemônica. Trata-se, por um lado, de ex-

plorar a pluralidade interna da ciência, isto é, as práticas cientícas

alternativas que se têm tornado visíveis (...), por outro lado, de pro-

mover a interação e a interdependência entre os saberes cientícos e

outros saberes, não cientícos (SANTOS, 2009, p. 97).

Conclui-se, a partir do exposto, que a possibilidade de pensar e pra-

ticar um conhecimento cientíco alternativo ao modelo hegemônico atual,

que tenta se impor como único existente, além de viável é necessária. Essa

necessidade justica-se tanto pelo aspecto de ampliação das capacidades

epistemológicas e analíticas da Ciência, em direção à vida em sua diver-

sidade, quanto pela necessidade de diálogos e trocas de referenciais entre

as diferentes linguagens produtoras do saber humano. Tal diálogo permi-

tirá que estas linguagens se enriqueçam mutuamente e contribuam para

as reais carências sociais, notadamente da grande maioria social que se vê

tolhida dos benefícios ou do domínio da linguagem cientíca.

Seguindo esta perspectiva, teríamos uma escola que deixaria de ser a

instância responsável pela formação de uma determinada ideia de conheci-

mento cientíco em prol de um projeto societário em seus determinantes

uniformemente economicistas. Ela seria, portanto, uma escola mais aberta

| 194 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

e voltada para as reais necessidades sociais, a partir do momento em que

deixa de impor formas de pensar e agir e se abre para interrogações e in-

terpretações da diversidade dos saberes, atitudes e habilidades que a vida

produz e transforma constantemente. Teríamos então a transformação da

escola para um espaço em que se produz conhecimento, em suas várias for-

mas e manifestações, e o abandono do seu caráter meramente reprodutor

de determinada forma de conhecimento.

Para melhor exemplicar o que acabamos de expor, e também para

ir nalizando esse texto, façamos uso aqui de um estudo que pode enrique-

cer essas novas possibilidades de educação na escola.

George Yúdice (1997), ao analisar o movimento Funk nos morros

da cidade do Rio de Janeiro, parte do pressuposto da forte presença do

Samba como ritmo caracterizador por excelência das camadas sociais me-

nos favorecidas do Brasil, tanto no imaginário urbano das elites e classe

média como no meio escolar e nas demais mídias. Sendo assim, o Samba

pode ser considerado como um dos elementos culturais que melhor dene

o sentido identitário do brasileiro.

Ao focar na questão do Funk, Yúdice arma haver um amplo desco-

nhecimento das concepções dominantes, que buscam delimitar o que é ser

brasileiro, em relação à diversidade cultural do país. Ele defende também

que tais concepções não percebem como a questão da identidade cultural

atualmente passa por elementos que estão além das fronteiras administra-

tivas do território:

Entretanto, gostaria de mostrar que as circunstâncias mudaram e

que nem tudo “mais cedo ou mais tarde” terminará em samba ou

em outra celebração da identidade brasileira, “mantenedora de to-

das as classes e raças em harmonia (...) Hoje, o cenário cultural

está em rápida transformação, reetindo a grande insatisfação com

a nação. O colapso da identidade nacional brasileira ocorre tanto

política como racial e culturalmente (...) O Funk brasileiro passou

a ocupar o mesmo espaço físico do samba mais tradicional e vem

| 195 |

questionando a fantasia da mobilidade social. Seus adeptos consti-

tuem um novo segmento cultural – a novidade cultural – que não

se identica com os sambistas velhos, embora façam parte igual-

mente da garotada favelada, suburbana (...) Por meio das músicas

novas e nada tradicionais, os jovens procuram estabelecer novas

formas de identidade desvinculadas das proclamadas premissas do

Brasil (1997, p. 26-27).

O artigo de Yúdice nos avisa que pensar o ser brasileiro não é apenas

reconhecer uma possível identidade a partir de alguns elementos cultu-

rais marcantes que podem ser generalizados para o conjunto da sociedade.

Quando os jovens pobres das periferias e morros cariocas substituem o

Samba pelo Funk, que é um ritmo importado, não estão necessariamente

vendendo suas almas para o estrangeiro, mas sim buscando dar sentido de

identidade, tentando construir referenciais de orientação para sua melhor

localização no mundo a partir do lugar que em que vivem, ou sobrevivem.

Esse processo ocorre porque os referenciais a eles delimitados não são mais

sucientes para dar signicados existenciais num mundo fragmentado, vo-

látil e profundamente desigual.

Isso não signica que os professores de uma escola no interior da

Amazônia brasileira devam trabalhar com o funk “Bonde do tigrão” em

suas aulas como forma de atrair a atenção de seus alunos. A questão não é

essa. O intuito aqui é apontar a necessidade de a escola escutar e buscar ele-

mentos de análise a partir do universo de gostos, falas, atitudes e posturas

dos alunos, como forma de possibilitar-lhes entender melhor o contexto

do mundo que estão valorizando.

Cabe à escola não condenar os gostos desses jovens, mas se abrir

para melhor entender o que está acontecendo e o que isso signica de fato

para o processo de formação deles. Ao invés de tentar impor uma postura

eleita a priori do bom gosto, do bom pensar, do bom ouvir, para viabilizar

a inserção na “boa sociedade”, a escola deveria permitir o diálogo com o

outro, com o diferente, para perceber a diversidade, os limites e possibi-

| 196 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

lidades dos vários padrões de comportamento. Esse posicionamento faria

com que a escola caminhasse na direção de ajudar os indivíduos a optarem

conscientemente pelos seus processos identitários.

A escola tem que se perceber como inserida num mundo em que os

esquemas fechados de conhecimento cientíco não permitem mais saciar

as necessidades e características das novas condições de vida e produção.

O estranhamento e desconhecimento dos professores, pais e adultos frente

aos comportamentos das novas gerações são fruto em grande parte dessa

insistência em reproduzir um conhecimento abissal, que classica e separa

as coisas em certo e errado, sendo o certo o que o autoritarismo do conhe-

cimento cientíco dominante deniu. Os comportamentos de boa parte

dos jovens atualmente apontam para uma realidade que está muito além

desses desejos e boas intenções, daí a diculdade em saber como agir frente

às ideias e atitudes juvenis.

Os jovens não nascem sabendo, nem possuem a verdade última das

coisas e, se as instâncias responsáveis pela formação deles não dialogam e

nem buscam entender o que eles realmente estão querendo dizer com seus

silêncios ou com suas músicas e gostos, ou com o simplesmente não estar

fazendo nada, não serão eles próprios que conseguirão estabelecer parâme-

tros de esclarecimento.

A escola deve se assumir como produtora de conhecimentos e não

como mera instância reprodutora, com sua carga de posturas e compor-

tamentos uniformes a serem praticados por todos. Deve permitir que os

alunos participem diretamente desse processo de produção de conheci-

mentos, deixando de ser meros depositários de verdades e valores denidos

por outros. A escola deve possibilitar condições para que, diante da diver-

sidade que é o mundo, o diálogo e a troca de experiências com o diverso

viabilizem exercícios de habilidades e atitudes, valores éticos, estéticos e

pensamentos vários. Dessa forma estariam produzindo conhecimentos, se-

jam cientícos ou não, mas ricos e respeitadores da diferença.

| 197 |

Talvez assim, professores e alunos consigam se orientar melhor no

mundo de hoje pois, para responder à questão “quem são esses jovens ?”, é

preciso primeiro que saibamos quem somos nós, pais, professores e escolas,

no processo de formação e construção do espaço de nossas existências.

Bibliografia

ALMEIDA, P. R. Distribuição mundial de renda: as evidências desmentem as te-

ses sobre concentração e divergência econômica. Revista Brasileira de Comércio

Exterior. Rio de Janeiro: Funcex, ano XXI, n. 91, abr.-jun. 2007, p. 64-75.

ARRIGHI, G. O longo século XX. Rio de Janeiro: Contraponto-UNESP, 1994.

BENKO, G. Economia, espaço e globalização: na aurora do século XXI. São

Paulo: Ed. Hucitec, 1996.

BOLAÑO, C. Indústria cultural, informação e capitalismo. São Paulo: Huci-

tec, 2000.

COUTO, M. Rosa em Moçambique. In: STARLING, Heloisa M.M.; ALMEI-

DA, Sandra R.G. (Orgs). Sentimento do mundo – ciclo de conferências dos 80

anos da UFMG. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009, p. 63-72.

DINIZ, C. C.; GONÇALVES, E. Economia do conhecimento e desenvolvimen-

to regional no Brasil. In: DINIZ, Clélio C.; LEMOS, Mauro B. (Orgs.). Econo-

mia e território. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005, p. 131-170.

FERRAZ, C. B. O. Geograa e paisagem: entre o olhar e o pensar. São Paulo:

USP, Tese de Doutorado. FFLCH/USP, 2002.

HARVEY, D. A condição pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1993.

HEIDEGGER, Ma. Da experiência do pensar. Porto Alegre: Globo, 1969.

| 198 |

| A Geografia da educação na sociedade do conhecimento |

KENNEDY, P. A história do futuro: para entender o século XXI. In: SCHÜLER,

Fernando; AXT, Gunter; SILVA, Juremir M. (Orgs.). Fronteiras do pensamento:

retratos de um mundo complexo. São Leopoldo: E. UNISINOS, 2008, p. 25-

38.

MARTIN-BARBERO, J. Globalização comunicacional e transformação cultural.

In: MORAES, D. (Org.). Por uma outra comunicação: mídia, mundialização,

cultura e poder. Rio de Janeiro: Record, 2004, p. 57-86.

NIETZSCHE, F. W. Escritos sobre educação. Rio de Janeiro: Ed. PUC; São

Paulo: Ed. Loyola, 2003.

SANTOS, B. S. Para além do pensamento abissal. In: STARLING, Heloisa M.M.;

ALMEIDA, Sandra R. G. (Orgs). Sentimento do mundo – ciclo de conferências

dos 80 anos da UFMG. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009, p. 77-128.

SANTOS, D. A reinvenção do espaço: diálogos em torno da construção do sig-

nicado de uma categoria. São Paulo: UNESP, 2002.

SOUZA, P. R. Educação na sociedade do conhecimento. In: SCHÜLER, Fer-

nando; AXT, Gunter; SILVA, Juremir M. (Orgs.). Fronteiras do pensamento:

retratos de um mundo complexo. São Leopoldo: UNISINOS, 2008, p. 55-63.

WERTHEIM, M. Uma história do espaço: de Dante à internet. Rio de Janeiro:

Zahar, 2001.

YÚDICE, G. A funkicação do Rio. In: HERSCHMANN, Michel (Org.). Aba-

lando os anos 90: globalização, violência e estilo cultural. Rio de Janeiro: Rocco,

197, p. 22-49.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 