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8º
SEMESTRE
MÓDULO 8
Pedagogia
da Educação
Física no
Ensino Médio
Estágio
Supervisionado
no Ensino Médio
Manifestações
Alternativas da
Cultura Esportiva
Políticas Públicas,
Educação e
Educação Física
Trabalho de
Conclusão de
Curso II
Física
Curso a distância
Educação
Curso a distância
Educação
Física
Lazer, Trabalho e
Sociedade
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Física
8º SEMESTRE - MÓDULO 8
Educação
Curso a distância
Universidade de Brasília
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República Federativa do Brasil
Presidenta
Dilma Vana Rousseff
Ministério da Educação
Ministro da Educação
Aloizio Mercadante
Fundação Universidade de Brasília
Reitor
José Geraldo de Sousa Junior
Decano de Ensino de Graduação
José Américo Soares Garcia
Diretor de Ensino de Graduação a Distância e Gestão
da Informação e Coordenador Geral do Programa Pró-
Licenciatura na UnB
Iran Junqueira de Castro
Coordenador Adjunto - Programa Pró-Licenciatura na UnB
Alcir Braga Sanches
Gestora Administrativa do Programa Pró-Licenciatura na UnB
Adriana Amidani
Secretário de Administração Acadêmica
Arnaldo Carlos Alves
Faculdade de Educação Física - Diretor
Alexandre Luiz Gonçalves de Rezende
Coordenador Geral dos cursos de Educação Física a
Distância da Faculdade de Educação Física
Alcir Braga Sanches
Coordenadora Pedagógica do Curso de Educação Física a
Distância – Programa Pró-Licenciatura
Keila Elizabeth Fontana
Gestora do Projeto do curso de Educação Física a Distância –
Programa Pró-Licenciatura
Adriana Amidani
Gestor de Tecnologia da Informação - Administrador Ambiente
Virtual de Aprendizagem - Plataforma Moodle
Jitone Leônidas Soares
Universidade Federal de Rondônia - Reitora
Maria Berenice Alho da Costa Tourinho
Coordenador Local
Daniel Oliveira de Souza
Gestora Operacional
Cristiane Anita Furlanetto
Técnica de Informática
Arisleide Máximo
Universidade Federal do Amapá - Reitor
José Carlos Tavares Carvalho
Coordenadora Local
Maria do Socorro dos Santos Mendonça
Gestora Operacional
Huana da Silva Furtado
Técnica de Informática
Dayane da Silva Brito
Professores-autores
Trabalho de Conclusão de Curso II
Fernando Mascarenhas – UnB
Regiane Ávila – SEEG / UFG
Pedagogia da Educação Física no Ensino Médio
Jorge Augusto Borges Seriqui – SEE / DF
Estágio Supervisionado no Ensino Médio
Jacaono Batista de Lima Junior - CMB
Manifestações Alternativas da Cultura Esportiva
Luiz Cezar dos Santos – UnB
Políticas Públicas, Educação e Educação Física
Dulce Filgueira de Almeida – UnB
Luiz Renato Vieira – Senado Federal
Lazer, Trabalho e Sociedade
Edson Marcelo Húngaro - UnB
Pedro Fernando Avalone Athayde - MEC
Equipe de Produção
Coordenadora de Produção do Material Pedagógico
Adriana Amidani
Design Instrucional do Material Impresso e de Telas Web para
EaD
Cassandra Amidani
Revisora
Carolina Vieira
Ilustrações
Cristiano Henriques de Melo
Joselito Rodrigues Silveira
Diagramador
Rafael Brito
E24 Educação física a distância : módulo 8 / Alcir Braga Sanches,
coordenador. - Brasília : Universidade de
Brasília, 2011.
582 p. ; 30 cm.
Conteúdo: Trabalho de conclusão de curso II / Fernando Mascarenhas, Regiane Ávila – Pedagogia da educa-
ção física no ensino médio / Jorge Augusto Borges Seriqui – Estágio supervisionado do ensino médio / Jacaono
Batista de Lima Junior – Manifestações alternativas da cultura esportiva / Luiz Cezar dos Santos – Políticas pú-
blicas, educação e educação física / Dulce Suassuna, Luiz Renato Vieira – Lazer, trabalho e sociedade / Edson
Marcelo Húngaro, Pedro Fernando Avalone Athayde.
1. Educação física – ensino. 2. Educação a distância. I.
Sanches, Alcir Braga (coord.).
CDU 796:37
Sumário
ÍCONES ORGANIZADORES .................................................. 13
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 7 ........................................ 15
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ........................................................22
OBJETIVOS ...........................................................................................23
A Revisão de Literatura.........................................................25
1.1 O que é Revisão de Literatura? ...........................................................................27
1.2 Como realizar a Revisão de Literatura? ..............................................................30
1.2.1 Realizando o Levantamento Bibliográco........................................30
1.2.2 Realizando o Fichamento Bibliográco ...........................................34
1.2.3 Estruturando o Texto de Revisão de Literatura ...............................37
A Pesquisa de Campo...........................................................43
2.1 Trabalho de Campo como Aproximação do nosso Objeto de Estudo ..................45
2.2 Entrando em Campo ............................................................................................46
2.3 Conhecendo as Técnicas de Abordagem no Trabalho de Campo .......................48
Análise e Discussão de Dados .............................................61
3.1 Retomando Alguns Pontos Importantes ...............................................................63
3.2 Realizando a Análise e a Discussão de Dados ....................................................63
3.2.1 Trabalhando com Categorias ...........................................................65
3.2.2 Tabulação e Interpretação (discussão) dos Dados – Compreendendo
como os Dados se apresentam .................................................................68
Sumário
A Estrutura do Trabalho Monográfico .................................73
4.1. .Diretrizes para Formatação do Trabalho Monográco ......................................74
4.1.1 Apresentação Gráca ......................................................................74
4.1.2 Elementos do Trabalho Monográco ...............................................74
Glossário ............................................................................. 95
Referências Bibliográficas................................................... 96
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ......................................................102
OBJETIVOS .........................................................................................102
Adolescência e Puberdade.................................................103
1.1 Introdução ..........................................................................................................104
1.2 Puberdade e Adolescência ................................................................................104
1.2.1 Puberdade .....................................................................................104
1.2.2 Adolescência...................................................................................106
1.3 Consequências Psicológicas..............................................................................107
1.4 Inuências Sociais..............................................................................................110
1.5 A vida Social do Adolescente .............................................................................114
Desenvolvimento Cultural, Cognitivo e Motor dos
Adolescentes .....................................................................119
2.1 Introdução ..........................................................................................................121
2.2 O Desenvolvimento Cultural de Vygotsky...........................................................121
2.3 A Concepção Piagetiana na Adolescência..........................................................126
2.4 O Desenvolvimento Motor na Adolescência........................................................131
Sumário
Aspectos Pedagógicos no Ensino Médio:
Mediação e Resolução de Problemas..................................139
3.1 Relembrando Algumas Teorias Educacionais.....................................................140
3.2 Mediação da Aprendizagem................................................................................142
3.2.1 Critérios de Mediação.....................................................................145
3.3 Solução de Problemas........................................................................................160
3.4 Passos para a Solução de um Problema............................................................162
3.4.1 Compreender um Problema............................................................163
3.4.2 Conceber um Plano.........................................................................165
3.4.3 Executar o Plano.............................................................................166
3.4.4 Visão Retrospectiva........................................................................167
3.5 Fases do Método Cientíco................................................................................169
3.6 As Intervenções para a Solução de um Problema..............................................171
Educação Física no Ensino Médio:
Relação Teoria e Prática .................................................... 177
4.1 Introdução...........................................................................................................178
4.2 Características da Educação Física no Ensino Médio........................................180
4.3 Educação Física e Autonomia no Ensino Médio.................................................182
4.4 Mediação e Solução de Problemas na Prática da Educação Física..................185
4.5 O uso de Mídias nas Aulas de Educação Física no Ensino Médio.....................194
Glossário ........................................................................... 197
Referências Bibliográficas................................................. 198
Sumário
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.......................................................206
OBJETIVOS..........................................................................................206
Os PCNs no Ensino Médio em Educação Física e a sua
Evolução..............................................................................207
1.1 Denição e Discussão dos Aspectos mais Objetivos dos PCNs Ensino Médio e
suas Bases Legais....................................................................................................209
1.1.1 A Reforma Curricular e a Organização do Ensino Médio.............211
1.1.2 A Interdisciplinaridade e a Contextualização...................................214
1.1.3 Os Conhecimentos de Educação Física nos PCNs.....................215
O “Ator” Professor na Educação Física do Ensino Médio.223
2.1 A Formação do Prossional de Educação Físicano Brasil..................................225
2.1.1 Os Precursores da Sistematização da Educação Física no Brasil –
EsEFEx....................................................................................................225
2.1.2 Formação Tradicional X Formação Cientíca.................................227
2.1.3 As Características de um Bom Professor de Educação Física....229
2.1.4 A Estrutura de Formação do Pró-licenciatura e seu Objetivo de
Formação do Professor............................................................................230
O “Ator” Aluno na Educação Física do Ensino Médio.......233
3.1 O Aluno, o Seu Desenvolvimento e a Sua Motivação.....................................234
3.2 Uma Revisão e Novas Questões Fisiológicas na Adolescência.........................238
3.2.1 Idade da Menarca...........................................................................238
3.2.2 Alterações Cardiorrespiratórias.......................................................239
Sumário
Atividades Físicas para o Ensino Médio.............................249
4.1 Atividades Físicas do Currículo Escolar..............................................................251
4.1.1 Objetivos da Educação Física no Ensino Médio..........................251
4.2 Estruturando a grade de modalidades desenvolvidas no currículo escolar.....254
4.3 Modalidades Esportivas......................................................................................258
As Novas Tendências da Abordagem Pedagógica em
Educação Física..................................................................267
5.1 Algumas Denições Preliminares....................................................................268
5.1.1 A Tática e a Preparação Tática.......................................................268
5.1.2 Técnica e a Preparação Técnica.................................................271
5.1.3 O Treinamento Total........................................................................274
5.2 As Abordagens Pedagógicas em Educação Física............................................275
5.2.1 Teaching Games For Understanding..............................................277
5.3 Modelo da Educação Esportiva..........................................................................279
5.4 A Psicologia Russa no Processo de Ensino........................................................279
5.5 O Electronic Sport Education Program...............................................................283
Glossário.............................................................................289
Referências Bibliográficas..................................................290
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.......................................................296
OBJETIVOS..........................................................................................296
Definição e Delimitação das Manifestações Alternativas299
Sumário
1.1 Sociedade, Poder e Política................................................................................300
1.1.1 O Berço das Manifestações Alternativas.....................................301
1.1.2 Conceituação do Termo “Alternativo”..............................................303
1.1.3 O que é “Alternativo” para a Escola................................................305
1.1.4 “Alternativo” como a Busca de uma Vida mais Saudável...............308
1.2 Delimitação do tema “Manifestações Alternativas da Cultura Corporal”.........310
Práticas Corporais Alternativas Centradas na Ação, no Risco
e no Desafio........................................................................315
2.1 Classicação das Práticas Corporais Alternativas com Base nos Elementos da
Natureza...................................................................................................................316
2.1.1 Elemento “AR”................................................................................316
2.1.2 Elemento “AGUA”...........................................................................324
2.1.3 Elemento “TERRA”.........................................................................326
2.2 Esportes Radicais...............................................................................................330
Práticas Corporais Alternativas Centradas na Consciência
Corporal e no Relaxamento................................................337
3.1 Introdução...........................................................................................................338
3.2 Yoga....................................................................................................................339
3.2.1 Posturas Utilizadas na Yoga...........................................................342
3.3 Massagem...........................................................................................................343
3.3.1 Técnicas de Massagem..................................................................345
3.4 Tai Chi Chuan......................................................................................................350
3.4.1 Um Pouco de História.....................................................................350
3.4.2 Movimentos Fundamentais do Tai Chi Chuan................................356
Sumário
3.4.3 A losoa do Yin – Yang..............................................................357
3.4.4 Motivos e Benefícios da Prática do Tai Chi Chuan.........................358
3.5 Outros Métodos, Autores e Concepções de Práticas Corporais Alternativas.....360
3.5.1 Ginástica de Liang Gong................................................................365
Princípios e Valores Associados às Práticas Corporais Alter-
nativas................................................................................369
4.1 Princípios das Práticas Corporais Alternativas...................................................370
4.2 Exemplos de Atividades......................................................................................378
Glossário.............................................................................381
Referências Bibliográficas..................................................382
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.......................................................390
OBJETIVOS..........................................................................................391
Estado, Política E Poder......................................................393
1.1 Sociedade, Poder e Política................................................................................396
1.1.1 O conceito de política......................................................................396
1.1.2 O que é Poder?...............................................................................398
1.2 A Formação do Estado Moderno........................................................................403
1.3 Estado e Sociedade no Brasil: uma Relação Complexa....................................413
Introdução à Teoria das Políticas Públicas........................423
2.1 O Conceito de Políticas Públicas........................................................................425
2.2 Atores, Tomada de Decisão e Formação da Agenda Governamental................429
Sumário
2.3 O Ciclo das Políticas Públicas............................................................................432
Cidadania e Direitos Sociais no Brasil.............................443
3.1 O que são Políticas Sociais?..............................................................................445
3.2 Direitos Sociais e Políticas Sociais no Brasil Contemporâneo...........................448
3.3 As Políticas Públicas e o Controle Social............................................................453
3.4 As Políticas Sociais e as ONGs..........................................................................457
Cidadania, Educação, Esporte e Lazer...............................463
4.1 O Conceito de Cidadania....................................................................................465
4.2 Rumo à Cidadania Social: o Esporte e o Lazer como Direitos Sociais..............466
4.3 Para uma Crítica aos Modelos de Políticas de Esporte e Lazer.........................471
Glossário.............................................................................479
Referências Bibliográficas..................................................480
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.......................................................489
OBJETIVOS..........................................................................................490
Trabalho, “Tempo Livre” e Lazer........................................491
1.1 Trabalho como Essência Humana......................................................................493
1.2 O Processo de Trabalho e o Materialismo Histórico-Dialético............................496
1.3 O Processo de Produção de Mais-Valia.............................................................500
1.4 As Relações Capitalistas de Produção e o Trabalho Alienado...........................509
1.5 As Lutas Operárias pela Diminuição das Jornadas de Trabalho........................513
1.6 A Gênese do Lazer como Forma de Controle.....................................................516
Sumário
A Reesdtruturação Produtiva e o “Tempo Livre”..............523
2.1 As Transformações Societárias Contemporâneas..............................................525
2.2 As Mudanças no Mundo do Trabalho..................................................................532
2.3 O Impacto das Transformações sobre o Tempo Livre........................................537
2.4 A Mercantilização do Lazer.................................................................................540
2.5 Do Ócio ao Lazer: as Diversas Interpretações do Fenômeno............................548
Trabalho, Educação e Lazer................................................555
3.1 O que são Políticas Sociais?..............................................................................558
3.2 Direitos Sociais e Políticas Sociais no Brasil Contemporâneo...........................564
3.3 As Políticas Públicas e o Controle Social............................................................567
Glossário.............................................................................575
Referências Bibliográficas..................................................579
Bibliografia e Filmografia Recomendadas..........................581
Ícones Organizadores
ATENÇÃO – Existem conceitos, ideias, lembretes que são
importantes. Por isso, sempre que você vir tais destaques, ATENÇÃO!
REFLITA – Momento em que você fará uma pausa para pensar nas
questões apresentadas e aprofundar pontos relevantes.
HORA DE PRATICAR – Espaço para você realizar exercícios,
atividades, pesquisas e auto avaliação para consolidar o que
aprendeu.
SAIBA + – Além dos assuntos essenciais apresentados, o que
existe que possa contribuir com o progresso de sua aprendizagem?
O Saiba+ traz endereços de sites, textos complementares,
aprofundamentos de ideias, curiosidades sobre os temas estudados.
RESUMO – Finalizando cada unidade de estudo, apresentamos
uma síntese dos assuntos abordados para facilitar a visão geral do
que foi explorado.
Caro (a) Aluno (a),
Chegamos à reta de chegada
da nossa longa jornada. Foi um
grande desao, mas ele está para
ser superado.
Este período é composto por
disciplinas de caráter prático
como, por exemplo, a Pedagogia
do Ensino Médio e o respectivo
estágio, mas também de disciplinas
que exigem muita reexão, como
Lazer, Trabalho e Sociedade,
Políticas Públicas, Educação e
Educação Física e Trabalho de
Conclusão de Curso II (TCC).
Na disciplina TCC II, a monograa
de cada um de vocês representará
os conhecimentos e competências
incorporados sobre questões
teóricas e práticas do campo
da Educação Física que foram
desenvolvidos a partir de
problemas contextualizados
nos Componentes Curriculares,
Estágios, Práticas Curriculares e
de estratégias como as semanas
pedagógicas.
Para atingir este objetivo, além da
sua dedicação aos estudos, você
contará na medida do possível com
os mesmos professores/tutores/
supervisores que o orientaram na
disciplina TCC I. Um outro princípio
que adotaremos nesta escolha
será o da regionalização.
Assim, além da identicação dos
professores com o seu tema,
no possível, vamos considerar
a estratégia complementar à
orientação virtual, o atendimento
presencial do aluno nos respectivos
pólos.
Sobre o Módulo 8
Com muita alegria, apresento a você o oitavo módulo do nosso
curso. Neste nosso último período, o conteúdo abordará Estágio
Supervisionado no Ensino Médio; Lazer, Trabalho e Sociedade;
Manifestações Alternativas da Cultura Esportiva; Pedagogia da
Educação Física para o Ensino Médio; Políticas Públicas, Educação
e Educação Física, e Trabalho de Conclusão de Curso II.
Estágio Supervisionado no Ensino Médio – esta disciplina
apresentará o nosso quarto e último estágio supervisionado,
organizado em conteúdos que exigirá um trabalho especíco
diferenciado para cada unidade. Você nalizará a disciplina
ao apresentar um grande relatório nal, com fases muito bem
especicadas. Discutiremos diversas metodologias que contribuirão
em sua formação acadêmica e reetiremos sobre questões afetas
à atuação do professor que ajudarão você a realizar os trabalhos
de forma clara e objetiva para a nalização da disciplina.
Lazer, Trabalho e Sociedade – discutiremos aspectos
importantes do lazer como fenômeno vinculado à Educação
Física. Problematizaremos as relações entre o Lazer e o
mundo do trabalho, e as relações entre esses e a sociedade.
Conversaremos sobre o trabalho, “tempo livre” e lazer; a
reestruturação produtiva e o “tempo livre”, nalizando com o
conteúdo que relaciona trabalho, educação e lazer.
Manifestações Alternativas da Cultura Esportiva –
exploraremos aspectos que ajudarão você a pensar sobre o
signicado das manifestações alternativas que se expressam na
cultura esportiva. Nossa proposta é trabalharmos com a denição
e delimitação das manifestações alternativas; as práticas corporais
alternativas centradas na ação, no risco e no desao; as práticas
corporais alternativas centradas na consciência corporal e no
relaxamento, nalizando com os princípios e valores associados
às práticas corporais alternativas.
Pedagogia da Educação Física para o Ensino Médio –
esta disciplina, com foco no Ensino Médio, tem o propósito de
construir conhecimentos teóricos e práticos sobre o processo
ensino-aprendizagem para a Educação Física no Ensino
Chegamos à nal e a temporada
foi longa. Neste espaço de tempo
perdemos e ganhamos e muitos
caram pelo caminho por motivos
diversos. O desao de aprender
e educar pela Internet usando
ferramentas pouco conhecidas
por nós foi grande e, acredito,
melhoramos muito os nossos
modos de aprender.
Todos os agentes envolvidos
– gestores, coordenadores,
técnicos, secretários e professores
– devem estar muito orgulhosos e
graticados com o trabalho que
zeram junto com vocês.
Para todos que chegaram às
glórias da vitória. A partir de agora
vocês não serão mais professores
leigos. Vocês serão professores
formados pela Universidade de
Brasília.
Alcir Braga Sanches
Coordenador do curso – UnB
Médio. Conversaremos sobre adolescência e puberdade;
desenvolvimento cultural, cognitivo e motor dos adolescentes;
mediação e resolução de problemas como aspectos pedagógicos
no Ensino Médio, e a práxis da Educação Física.
Políticas Públicas, Educação e Educação Física – nesta
disciplina, buscaremos compreender a importância, para o
prossional de Educação Física, do esporte e do lazer como
direitos sociais, no contexto do exercício da cidadania nos
tempos atuais. Então, é preciso entender como as diferenciadas
esferas do Poder Público atuam para assegurar a todos os
brasileiros os direitos previstos na Constituição Federal.
Trabalho de Conclusão do Curso II – nesta disciplina, você
receberá orientação sobre a redação do trabalho de conclusão
de Curso e sobre as principais exigências para produzir seu
trabalho acadêmico (estética; estrutura; estilo; citações,
bibliograa, dentre outros), com base nos estudos e projetos já
realizados.
Bem-vindo(a) ao Módulo 8!
Equipes
TRABALHO DE
CONCLUSÃO
DE CURSO II
21
Muito prazer!
Olá, sou a professora Regiane, docente da Universidade Federal de Goiás. É muito bom
poder continuar nesta caminhada com você. Agora estamos na reta nal. Você já construiu seu
projeto de pesquisa na oferta da disciplina Trabalho de Conclusão de Curso I e agora é o momento
de colocá-lo em prática. Para isso, precisaremos de muita dedicação, leitura e disciplina. A pesquisa
é um dos elementos mais importantes na formação do professor. Por isso mesmo, nosso objetivo
é ajudá-lo a desenvolver o prazer pela pesquisa e mais que isso, contribuir com os temas da
Educação Física que precisam ser problematizados no âmbito da investigação cientica visando
colaborar com a nossa área de conhecimento e intervenção. Excelente pesquisa a todos e a todas!
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Olá, sou o professor Fernando, docente da UnB. Espero poder ajudar você neste momento
de nalização do curso e na construção do trabalho monográco. Sei que esta é uma etapa
que exige esforço e dedicação, mas o resultado, ao mesmo tempo em que gera uma síntese
investigativa sobre um problema ou aspecto concreto da Educação Física, permite a incorporação
da pesquisa ao seu futuro fazer pedagógico. A experiência que acumulei nas atividades de ensino
ou na orientação de estudantes na Universidade, tanto na graduação como na pós-graduação,
fundamenta a disciplina Trabalho de Conclusão de Curso II. Espero o processo que ora iniciamos
seja produtivo e enriquecedor. Um bom trabalho a todos!
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
Profa. Regiane Ávila
Professora da Faculdade de Educação Física
da Universidade Federal de Goiás. Mestre em
Educação pela Universidade Federal de Goiás.
Realiza pesquisas sobre Educação Física e
Prossionalização Docente, com investigações
sobre a intervenção prossional, tomando as
variadas formas de organização do trabalho
na área, bem como sobre os aspectos teórico-
metodológicos que envolvem a Educação Física
como prática pedagógica e campo acadêmico.
Prof. Fernando Mascarenhas
Professor da Faculdade de Educação Física da
Universidade de Brasília. Doutor em Educação
Física pela Universidade Estadual de Campinas.
Realiza pesquisas sobre Educação Física,
Formação e Trabalho, com investigações sobre
a intervenção prossional, tomando as variadas
formas de organização do trabalho na área, bem
como sobre os aspectos teórico-metodológicos
que envolvem a Educação Física como prática
pedagógica e campo acadêmico.
22
Apresentação da Disciplina
Caro(a) estudante,
Seja bem-vindo à disciplina Trabalho de Conclusão de Curso II, que pretende
orientar a redação do trabalho de conclusão de Curso – TCC. Metodologicamente, ela
irá ajudá-lo a observar os requisitos essenciais para a produção do trabalho acadêmico,
como: estética e estrutura do trabalho, estilo, uso léxico, citações e bibliograa.
Pretende-se que a base de construção de sua monograa sejam os estudos e projetos
independentes realizados por alunos, na oportunidade da disciplina TCC-I.
A disciplina Trabalho de Conclusão de Curso II articula-se ao eixo Produção
de Conhecimento Cientíco e Tecnológico. Esta disciplina lhe oferecerá todos os
elementos necessários ao processo de construção do trabalho monográco ou, como
estamos chamando aqui, TCC.
Finalizado seu Projeto, é hora de investigar seu problema de pesquisa e
contextualizá-lo a partir de questões teóricas e práticas sobre o campo da Educação
Física.
Nesta disciplina, cada estudante construirá uma monograa, a qual se
refere ao trabalho de conclusão de curso (TCC). Esta etapa irá exigir do estudante
a sistematização e a discussão de questões teóricas e práticas sobre o campo da
Educação Física, seu ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo em que fomenta
uma síntese de sua formação a partir de problemas contextualizados por meio da
intervenção, esta experiência amadurece e estimula o estudante para a continuação
da atividade de pesquisa nos níveis de pós-graduação.
Para auxiliar em seus estudos, esse material está estruturado em três unidades
que buscam aprofundar as etapas da pesquisa e auxiliá-lo na construção de seu
trabalho monográco. São elas:
Unidade 1 – A Revisão de Literatura
Unidade 2 – O Trabalho de Campo
Unidade 3 – Análise e Discussão de Dados
Unidade 4 – A Estrutura do Trabalho Monográco.
23
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
analisar a relevância da Revisão de Literatura;
diferenciar os instrumentos de coleta mais utilizados nas pesquisas de campo,
no âmbito da Educação Física;
explicar os procedimentos para a Análise de Dados;
redigir um texto monográco, observando as normas e os aspectos formais de
sua exposição;
elaborar uma pesquisa na área da Educação Física, tomando a prática social
como ponto de partida.
24
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1
A Revisão de Literatura
25
Depois de ter reformulado e aprimorado seu Projeto de Pesquisa, e também de
já ter denido quando e como será desenvolvida passo a passo cada uma das fases
do processo investigativo, é hora de iniciar a pesquisa.
Até a entrega da versão nal de sua monograa, há muito a ser feito. Mas de
modo organizado e planejado, ao longo do processo de construção de sua pesquisa
monográca, você perceberá o quanto este trabalho será educativo e enriquecedor.
Nesta Unidade 1, você terá a oportunidade de conhecer a importância da
Revisão de Literatura e também de conhecer as diferentes maneiras de construí-la.
É hora de começar a sua pesquisa!
26
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
discutir a relevância da Revisão de Literatura;
realizar um levantamento bibliográco;
construir o quadro de referência para o trabalho monográco.
E então, vamos começar?
27
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
1.1 O que é Revisão de Literatura?
Uma das fases mais importantes da construção de um
trabalho monográco é o que chamamos de Revisão de Literatura.
É neste momento que conheceremos os autores e autoras que
se destacam nos estudos e nas discussões sobre determinado
tema. Esta busca acaba por nos ajudar a compreender melhor o
tema que pretendemos investigar.
A Revisão de Literatura refere-se à fundamentação
teórica que você irá abraçar para abordar o tema e o problema
de pesquisa. Por meio da análise da literatura anunciada, você
irá delinear um quadro teórico e fará a estruturação conceitual
que dará sustentação ao desenvolvimento da pesquisa.
É na Revisão de Literatura que também teremos contato
com pesquisas que se aproximam da temática que estamos
investigando. Esta busca possibilita ao pesquisador iniciante,
como é o caso dos graduandos, ter contato com estudos recentes
sobre o tema que estamos indagando, o que contribui com
inovações em nossas pesquisas. Isso evita fazer investigações
que já foram realizadas, em menor ou maior grau, sobre nosso
objeto de pesquisa.
É claro que no momento em que inicia sua Revisão
de Literatura, esperamos que você já tenha o seu problema
de pesquisa formulado, os seus objetivos, a sua justicativa,
os aspectos metodológicos e demais elementos necessários
à construção do Projeto de Pesquisa. Porém, a Revisão de
Literatura nos dá a oportunidade de rever nosso projeto de
pesquisa de maneira mais madura.
Bem, é provável que,
ao formular o seu problema
de pesquisa, você tenha opta-
do por determinada temática de
estudo com a qual apresenta certa
familiaridade. Mas, em alguns casos, o que o despertou para o
seu tema de pesquisa foi a curiosidade e a necessidade de ter
determinado problema respondido.
de pesquisa, você tenha opta-
E o que isso
quer dizer?
28
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
Veja que, nos dois últimos casos (curiosidade e a
necessidade de solução cientíca), a Revisão de Literatura
contribui com uma maior aproximação da temática em estudo,
podendo ser essa temática melhor desenvolvida à medida que
vamos aprofundando em estudos que tratam sobre ela.
Vamos mostrar um exemplo para você perceber outro tipo
de apoio da Revisão de Literatura.
Esta é mais uma contribuição da Revisão de Literatura:
evitar que façamos pesquisas já realizadas em nossa área e ao
mesmo tempo conhecer outras possibilidades de pesquisa sobre
nosso tema.
É também a Revisão de Literatura que dará ao pesquisador
oportunidade de justicar a relevância de sua pesquisa para a
área acadêmica, melhor capacitando-o, ao mesmo tempo em
que amadurece seu problema de pesquisa. Vamos conversar
mais sobre isso, observando o exemplo abaixo:
Suponha que você esteja interessado em investigar a
seguinte temática: a dança no contexto escolar. Para isso, você
É muito comum encontrarmos várias pesquisas que tratam do mesmo
tema, como por exemplo, a Dança.
No entanto, percebemos que a Dança pode ser investigada na escola,
na academia, nos espaços de lazer, nos currículos dos cursos de
Educação Física etc.
E mesmo em apenas um local de intervenção, como no contexto
escolar, a dança pode ser objeto de investigação, a partir da relação
de ensino-aprendizagem, ou pelo olhar do desenvolvimento motor, ou a
partir de pessoas com necessidade especiais enm, as possibilidades
são innitas.
29
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
levantou a seguinte questão: como a dança está presente no
contexto escolar?
Mesmo que esta questão esteja menos abrangente que
a temática da pesquisa, ela ainda se encontra muito ampla, ou
seja, sem especicidade. A Revisão de Literatura irá ajudá-lo
a identicar, de maneira mais clara e objetiva, o que pretende
investigar.
Por exemplo: ao ter contato com alguns artigos que
tratam da temática da Dança, você soube que esta prática
corporal pode ser desenvolvida tanto em atividades curriculares
como extracurriculares dentro da escola. Também teve contado
com problemáticas cotidianas do ensino da dança no Ensino
Fundamental.
Então, a partir da literatura, você pôde rever seu
problema, e fazer a seguinte reelaboração da pergunta: quais
os conteúdos trabalhados em dança nos primeiros anos do
ensino fundamental nas atividades curriculares?
Esta nova delimitação que você fez do problema de
pesquisa vai levá-lo a um novo recorte na literatura acadêmica
sobre dança, ou seja, a partir de agora, você buscará textos
que tratem da dança na escola, dos seus conteúdos, aspectos
didático-metodológicos, da avaliação da dança na escola etc.
O trabalho com a literatura tem uma relação intrínseca
com o problema de pesquisa. Se, de um lado, a consulta à
literatura é determinada pelo problema, de outro, à medida
que se trabalha com a literatura, criam-se condições para
melhor delimitação do mesmo. (MOROZ; GIANFALDONI,
2002, p. 25).
A clareza e delimitação de nosso problema de pesquisa são muito
importantes para a Revisão de Literatura. Cada mudança em nosso problema
de pesquisa nos leva a novos recortes na literatura especíca. Este recorte
é extremamente importante, uma vez que o tempo que dispomos para a
realização do trabalho monográco é bastante curto.
30
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
1.2 Como realizar a Revisão de Literatura?
A Revisão de Literatura é um processo de levantamento e
análise do que já foi publicado sobre o tema e sobre o problema
de pesquisa de seu trabalho monográco. Ela possibilita um
mapeamento do que já foi escrito sobre o tema e/ou problema
da pesquisa e dos autores dos estudos.
Então, a Revisão de Literatura pode ser realizada a partir
de três fases: 1) o levantamento bibliográco; 2) o chamento
bibliográco, e 3) o texto de Revisão de Literatura. Vamos
explorar cada uma dessas fases.
1.2.1 Realizando o Levantamento Bibliográco
Começamos a Revisão de Literatura com o levantamento
bibliográco.
Bem, selecionamos as obras mais importantes que se
relacionam diretamente com o objeto de estudo que pretendemos
investigar. Mas esta seleção deve ser criteriosa e rigorosa com
o local onde se fará a busca e também com a seleção dos
autores(as) das obras em questão.
É importante você tornar público aos seus colegas
e professores o tema de sua monograa. Por quê?
Bem, assim, os colegas e os professores podem dar
sugestões interessantes de fontes bibliográcas para
o seu tema monográco. Mas lembre-se: são nas
bibliotecas especializadas que encontramos as
fontes mais relevantes.
E como fazemos
esse tipo de
levantamento?
31
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
Se necessário, consulte
novamente o
módulo 7 e revisite os
conhecimentos que
foram tratados na
disciplina Trabalho de
Conclusão de Curso I.
Lembra-se que vimos, na disciplina Trabalho de
Conclusão de Curso I, que as fontes bibliográcas para pesquisas
são diversas? É isso mesmo! E como exemplos de fontes
bibliográcas temos os livros, as publicações periódicas (jornais,
revistas cientícas) e também outros diversos impressos.
Bem, uma das estratégias para realizar a busca da Revisão
de Literatura é você sistematizar as seguintes atividades:
conhecer o sistema de registro e catalogação das
bibliotecas;
identicar a palavra chave do tema de pesquisa;
no caso das bibliotecas, iniciar a busca pelo computador,
por meio das opções assunto, títulos e/ou autores;
localizar as obras em livros e periódicos, inteirando-se
primeiramente do título e em seguida do resumo;
elaborar cha para cada resumo de artigo ou capítulo lido
que tenha anidade com o tema a ser pesquisado.
Para você iniciar a sua Revisão de Literatura, é importante
compreender a importância da organização, durante as buscas
de textos, pois é ela que possibilita ao investigador fazer uma
boa busca em um menor espaço de tempo.
Para esta organização é interessante usar chas, o
próprio caderno e, principalmente, o computador – este último
talvez seja o mais importante aliado.
Agora, para facilitar a sua Revisão de Literatura, sugerimos
uma atividade passo a passo. Vamos lá?
Mais uma dúvida...
Como fazemos a
Revisão de Literatura?
32
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
Separe todo material que você já tenha sobre o tema de pesquisa.
Busque todo material que pode ser adquirido com amigos, nas bibliotecas
e em outros locais, inclusive na internet.
Com os materiais em mãos e também os documentos selecionados via
internet arquivados em seu computador, inicie uma leitura cuidadosa sobre
determinados aspectos, como o título, o nome do autor(a), o resumo. Neste
momento, não inicie a leitura do conteúdo da obra selecionada, mas apenas
dos elementos que ajudam a avaliar se o texto em questão (livros, artigos,
monograas e etc.) irá contribuir ou não com a nossa investigação.
Feita a seleção dos materiais, é hora de iniciar a leitura de forma organizada,
buscando esquematizar o texto, por meio do resumo, ou do chamento ou de
outra técnica que possibilite a você rever o material lido de forma mais rápida
e em seus principais aspectos.
Realizado o chamento ou resumo das obras lidas, é hora de organizar o
material de acordo com os diferentes aspectos tratados sobre o seu tema de
pesquisa.
Vamos voltar ao exemplo da Dança: é comum encontrarmos obras que
tratam da dança na infância; das contribuições da dança na terceira idade; a
dança no contexto escolar; os conteúdos da dança na escola; possibilidades
metodológicas no ensino da dança; contribuições do ensino da dança no
desenvolvimento motor de escolares; a dança nos espaços de lazer; dentre
várias outras possibilidades de abordagem.
Por isso, devemos, na ocasião em que formos coletando o material
bibliográco, realizarmos esta separação, identicando a ideia única ou ideias
de cada obra e, é claro, organizando em arquivo e/ou cha..
Feita a leitura das obras, com certeza, excluiremos alguns textos que
acreditamos não contribuir com nosso problema de pesquisa. Feita a exclusão,
teremos em mãos um conjunto de obras que serão a nossa fundamentação
teórica. Daí, devemos iniciar uma leitura rigorosa e dar início aos nossos
chamentos, para estruturar melhor o nosso texto de revisão bibliográca.
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Passo 4
Passo 5
Passo 6
33
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
Para auxiliar em sua busca, selecionamos alguns sites que, no caso
especíco da Educação Física podem contribuir nesta seleção literária.
Biblioteca Digital de Monograas da UnB: http://bdm.bce.unb.br/
Domínio Público: www.dominiopublico.gov.br
Biblioteca Digital de Educação Física, Esporte e Lazer: http://boletimef.org
Também vale apresentar alguns periódicos cientícos da área da Educação
Física que podem ser facilmente acessados por meio da internet. São eles:
Revista Movimento
Revista Pensar a Prática
Revista Motrivivência
Revista Brasileira de Ciências do Esporte
Revista da Educação Física/UEM
CONEXÕES: Revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP
Lecturas: Educación Física y Deportes - Revista Digital
Revista Licere
Revista Brasileira de Ciência e Movimento
Arquivos em Movimento
Recorde: Revista de Historia do Esporte
Motriz. Revista de Educação Física. UNESP
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte
Revista Brasileira de Atividade Física & Saúde
Até aqui, falamos apenas da seleção de trabalhos que possam
interessar ao tema da sua investigação, ou seja, é uma primeira
seleção literária, também conhecida como levantamento bibliográco.
Nesta primeira seleção, podem inuenciar a nossa escolha
os títulos dos livros, artigos, dissertações, trabalhos apresentados
em congresso cientíco, resumos e índices literários.
Mas veja que a nossa escolha, até este momento, foi
supercial. Então, é muito comum que, ao iniciarmos a leitura
rigorosa dos textos escolhidos, tenhamos de excluir alguns
trabalhos por não contribuírem com a nossa pesquisa.
Ainda neste primeiro momento, é interessante criar
uma lista com o nome das obras, dos seus autores(as) e do
Para auxiliar em sua busca, selecionamos alguns
especíco da Educação Física podem contribuir nesta seleção literária.
Biblioteca Digital de Monograas da UnB: http://bdm.bce.
Biblioteca Digital de Monograas da UnB: http://bdm.bce.
Domínio Público:
34
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
formato do material (livro, revista, jornais...) para ter clareza da
quantidade dos trabalhos e seus respectivos temas que estão à
nossa disposição para consulta.
Feita esta última tarefa, é hora de dar início à segunda
fase da Revisão de Literatura. Vamos lá?
1.2.2 Realizando o Fichamento Bibliográco
Chegou a hora de iniciar a leitura dos trabalhos
selecionados. Com as obras em mãos, nossa orientação é que
você comece pelos trabalhos mais recentes, para ter contato
com a produção mais atual sobre seu tema de pesquisa.
É importante criar o hábito de observar as referências
bibliográcas utilizadas pelos autores e autoras que você
lê. Esta prática lhe permitirá ter contato com as referências
mais lidas e estudadas pelos autores relativos ao seu tema de
pesquisa.
Por exemplo, nos trabalhos que tratam sobre a dança
na escola, quase todos os estudiosos que se dedicam a
compreender esta temática, fazem alusão à autora Isabel
Marques. Isso signica que à medida que você realizar a leitura
dos trabalhos, perceberá que sempre um autor(a) vem sendo
citado frequentemente nos trabalhos selecionados por você,
o que indica a necessidade de você ter contado também com
determinada referência.
Além disso, esta consulta às referências bibliográcas
dos trabalhos selecionados gera a oportunidade de ampliar as
suas próprias referências literárias.
É importante que você apresente para seu orientador ou orientadora a listagem
que você selecionou para realizar a leitura aprofundada. Eles poderão excluir
e/ou acrescentar alguma obra em sua listagem, o que pode evitar leituras
desnecessárias.
35
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
Mas, é claro, a nossa memória não consegue reter tantas
informações, apenas com a leitura. Então, precisamos fazer
anotações das leituras dos trabalhos selecionados que tragam à
nossa memória os principais temas trabalhados em determinada
fonte bibliográca, principalmente quando forem livros, os quais
costumam ser bem mais extensos que artigos e trabalhos
apresentados em congressos.
Por isso, é necessário que cada leitura seja devidamente
acompanhada de uma cha de leitura, para constituir um banco
de dados do pesquisador(a).
Segundo Moroz e Gianfaldoni (2002, p. 38),
[...] uma cha de leitura é composta por três partes
distintas, a saber: a referência completa da obra a
ser chada, um resumo completo de suas ideias
principais e um conjunto de comentários do leitor
sobre o texto.
Veja abaixo alguns modelos de chamentos:
Exemplo 1
Fonte: www.comofas.com
Educação da mulher: a perpetuação da injustiça (pp. 30 - 132). Segundo
capítulo.
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no
Brasil. São Paulo: brasiliense, 1993
“uma das primeiras feministas do Brasil, Nísia Floresta Augusta, defendeu
a abolição da escravatura, ao lado de propostas como educação e a
emancipação da mulher e a instauração da República” (p. 30)
“na justiça brasileira, é comum os assassinos de mulheres serem
absolvidos sob a defesa de honra” (p. 132)
“a mulher buscou com todas forças sua conquista no mundo totalmente
masculino” (p. 43)
36
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
1. Quando você ler o material, já na primeira leitura, sublinhe e/
ou destaque as partes principais do texto. No caso dos materiais
xerocados, é importante ter muita atenção para não correr o
risco de reproduzir o texto sem a identicação dos elementos
necessários para a construção da referência bibliográca.
2. Sobre os textos pesquisados na internet, recomendamos que,
ao encontrar um texto de interesse ao seu tema de pesquisa, salve
o texto em seu computador. Na medida em que for realizando
FICHAMENTO
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamento de metodologia cientíca. 6.
ed. São Paulo: Atlas, 2005.
Palavras-chave Citações Reexões
Conceito de resenha É a apresentação do conteúdo
de uma obra, acompanhada
de uma avaliação crítica.
Expõe-se claramente e com
certos detalhes o conteúdo
da obra para posteriormente
desenvolver uma apreciação
crítica do conteúdo. A resenha
crítica consiste na leitura,
resumo e comentário crítico de
um livro ou texto (...). (LAKATOS
e MARCONI, 1996, p. 90).
O que diferencia uma resenha
crítica de um resumo é a crítica
fundamentada que ela oferece.
Critérios para elaboração da
resenha
Para a elaboração do
comentário crítico, utilizam-se
opiniões de diversos autores
da comunidade cientíca em
relação às denidas pelo autor
e se estabelece todo tipo de
comparação como os enfoques,
métodos de investigação
e formas de exposição de
outros autores. (LAKATOS e
MARCONI, 1996, p. 90).
Uma boa estratégia para a
escrita de uma resenha crítica
é realizar leitura de outro autor
a respeito.
Fonte: http://atelierdeducadores.blogspot.com
Exemplo 2
DICAS
37
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
a leitura, procure construir “chas resumos” em documentos à
parte, para car fácil encontrar os conceitos e as partes do texto
que lhe despertaram atenção.
3. Fique atento para programas computacionais que lhes
possibilitem realizar os destaques no próprio texto.
4. Durante os chamentos das obras (artigos, livros, resenhas,
ponto de vistas e etc.), é comum selecionarmos transcrições
literais do material que está sendo lido. Por isso sugerimos que
ao você transcrever a escrita literal do autor(a), use o recurso
itálico ou coloque entre aspas todos os fragmentos que copiar.
Não se esqueça: indique o nome da obra, o ano e a página
consultada.
5. Faça as referências bibliográcas completas ao mesmo tempo
em que desenvolve o trabalho cientíco, porque a experiência diz
que muitas vezes nos empolgamos com a opinião de um autor
e esquecemos-nos de fazer as referências. Sugestão: quando
determinado parágrafo ou ideia do autor nos chamar atenção,
devemos, em primeiro lugar, construir a referência bibliográca.
Isso é muito importante, já que é um deslize bastante corriqueiro
encontrarmos, por ocasião da correção do trabalho monográco,
autores que foram citados no texto e que não estão devidamente
listados nas referências bibliográcas ou obras que indicam
datas diferenciadas para mesma obra.
Não se esqueça: são as referências bibliográcas que
irão permitir ao leitor do trabalho acompanhar as fontes que foram
utilizadas para a construção do trabalho cientíco, e que, ao
mesmo tempo, indica uma postura ética por parte do pesquisador
em não se apropriar de ideias e opiniões de terceiros.
1.2.3 Estruturando o Texto de Revisão de Literatura
Estruturar o texto da Revisão de Literatura é uma das
questões que mais incomodam os pesquisadores iniciantes.
Por m, é importante lembrar que todas as referências devem vir no formato
exigido pela Associação Brasileira de Normas e Técnicas (ABNT).
Ao realizarmos os
chamentos, é
indispensável ter clareza
das ideias dos autores
e de nossas próprias
ideias. Para facilitar esta
identicação, alguns
leitores usam cores
diferenciadas para
expressarem ideias
próprias.
DICAS
38
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
É importante saber que o principal objetivo do texto de
revisão literária é oferecer ao leitor uma compreensão sobre o
panorama contemporâneo do seu tema de pesquisa. Assim, ele
fará uma reexão teórica sobre o tema e terá oportunidade de
contato com as pesquisas que vêm sendo realizadas sobre a
temática em questão.
O texto de Revisão de Literatura deve ter começo, meio e m;
O texto de Revisão de Literatura deve ter começo, meio e m;
É importante criar um texto introdutório, explicando o bjetivo
da Revisão de Literatura;
Ah! Não podemos pensar assim!
Somente com a leitura prévia
dos nossos referenciais e com as
anotações sobre eles é que podemos
iniciar a estrutura do texto de
Revisão de Literatura.
Depois de fazer tantos
resumos e chamentos dos
textos lidos, parece que
ainda estamos no mesmo
lugar, não é mesmo?
É o texto de Revisão de Literatura que oferece ao leitor a compreensão
dos parâmetros/fundamentos sobre os quais o pesquisador se apoiou para
estruturar seu trabalho.
O texto de Revisão de Literatura deve ser bem cuidado,
apresentando-se como um texto argumentativo, ou
seja, um texto no qual sequenciam-se assuntos (há
um enredo), sustentam-se controvérsias (quando
existem), intercalam-se posicionamentos (quando
necessário), extraem-se consequências (conclusivas
ou implicativas), levantam-se indícios, hipóteses, etc.
Lembrar que o argumento é uma coleção de sentenças,
uma das quais constitui a conclusão, sendo as demais
suas premissas, permite salientar que o texto de revisão
precisa ter coerência e interligação entre as armações
expostas. (MOROZ; GIANFALDONI, 2002, p. 45).
39
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
A Revisão de Literatura não é uma simples colagem de
citações bibliográcas.
A síntese das leituras realizadas para a construção do
Projeto de Pesquisa pode ser utilizada no texto monográco.
No entanto, precisamos lembrar que, quando construímos
o trabalho monográco, esta síntese deve ser mais bem
elaborada, ou seja, deve haver uma ampla revisão bibliográca
acerca do tema de pesquisa.
Para o investigador e o próprio leitor, a revisão contribui
com o problema de pesquisa em questão e possibilita o
levantamento de novas indagações para pesquisas futuras.
Sobre a Revisão de Literatura, Isabel Echer (2001, p. 4)
nos diz:
[...] a revisão de literatura inicia mesmo antes
do tema estar bem denido e vai até quando
o pesquisador sentir-se familiarizado com os
textos, a ponto de simplicá-los, criticá-los
e discriminá-los segundo a intenção do seu
projeto de pesquisa.
É comum que a leitura seja árdua e de difícil entendimento,
principalmente quando se trata de um tema que conhecemos
pouco. Mas saiba que à medida que avançamos na revisão
literária, a leitura e a compreensão sobre o tema tendem a car
mais claras e tranquilas.
Assim, conforme você for avançando na Revisão de
Literatura, começa a ser mais exigente com os autores e as
autoras, passando a ser seletivo e aprofundando suas buscas.
Veja o que Echer (2001, p. 4) nos fala sobre o interesse
do(a) pesquisador(a), neste é o momento:
[...] converge para leituras de outras pesquisas,
articulando e selecionando os seus achados
com as possibilidades e limitações do seu
projeto. Também é importante priorizar a
consulta bibliográca de leituras sobre
resultados de pesquisa, livros, relatórios,
periódicos e projetos aprovados.
É por isso que não
podemos descartar,
inicialmente,
nenhum texto que
trate do problema a
ser estudado.
DICAS
40
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
Hora de praticar
Você deverá dividir sua tarefa em duas partes: 1) uma contendo o chamento
das obras e textos selecionados, e 2) outra, contendo sua própria síntese.
Para construir a 1ª parte
Ela é referente ao chamento das obras e dos textos selecionados. Então,
você deverá realizar o chamento correspondente a cada uma das cinco (5)
referências textuais que mais lhe despertou atenção para o seu texto.
Feito isso, publique a escolha de seus textos no fórum semanal dedicado à
Revisão de Literatura.
Para construir a 2ª parte
A segunda parte refere-se à sua síntese. Então, você deverá estruturar um
texto, discorrendo sobre seu objeto de estudo já denido, enriquecendo-o com dos
autores com os quais você vem dialogando. Procure estabelecer relações entre
estas referências – analisando se elas se sobrepõem ou contrastam entre si – e
explicitando os momentos em que você é o único autor da síntese que está sendo
construída, posicionando-se ante a discussão realizada.
Compartilhe sua síntese com os colegas em momento oportuno no Ambiente
Virtual de Aprendizagem, a ser indicado pelo seu tutor.
Bom trabalho!
Hora de praticar
41
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 1 | A REVISÃO DE LITERATURA
Nesta primeira Unidade,
tivemos a oportunidade
de aprofundar nosso
estudo sobre a Revisão
de Literatura. Vimos que este é um
dos momentos mais importantes
de nossa pesquisa, pois é ela que
possibilita uma aproximação com o
tema que estamos investigando.
Sabemos que sem uma boa
fundamentação teórica – que só pode
ser adquirida com uma revisão literária
de qualidade – corremos o risco de
não nos apropriarmos minimamente
dos fatores que envolvem nosso
objeto de estudo.
Para isso, buscando a
qualidade neste processo árduo de
leituras, indicamos o chamento como
um dos recursos para a concretização
da Revisão de Literatura e mais, da
construção da nossa própria síntese
que irá corresponder ao primeiro
capítulo de sua monograa.
Para encerrar, apresentamos
novamente as contribuições de Moroz
e Gianfaldoni (2002, p. 25), para quem
“o trabalho com a literatura tem uma
relação intrínseca com o problema de
pesquisa”.
Se, de um lado, a consulta
à literatura é determinada pelo
problema, de outro, à medida que
trabalhamos com a literatura, criamos
condições para melhor delimitá-lo.
Assim, mais uma vez desejamos a você uma
excelente caminhada e é claro, uma ótima Revisão
de Literatura!
43
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2
A Pesquisa de Campo
Após concluirmos a nossa Revisão de Literatura, é hora de revisitarmos nosso
Projeto de Pesquisa, em especial a metodologia escolhida para a realização do
trabalho monográco.
Para muitos autores, é fundamental que no processo de iniciação à pesquisa,
os estudantes tenham como perspectiva a realização de pesquisa do tipo descritiva,
ou seja, que vivenciem a pesquisa a partir dos fenômenos de determinada realidade.
Nesta Unidade 2, vamos conhecer uma das possibilidades de explorar nosso
objeto de estudo, o que, em determinados casos, irá exigir que você realize o
trabalho de campo. Portanto, neste momento, você terá a oportunidade de vericar a
importância do trabalho de campo e as diferentes maneiras de explorá-lo.
É hora de revisitarmos o nosso projeto!
44
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
explicar a relevância do trabalho de campo;
diferenciar os instrumentos de coleta mais utilizados nas pesquisas de campo, no
âmbito da Educação Física.
Vamos continuar o nosso estudo?
45
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
2.1 O Trabalho de Campo como Aproximação do
nosso Objeto de Estudo
Até aqui, no Projeto de Pesquisa, você já deniu o seu
objeto de estudo e o modo de investigar este objeto. Então,
agora, é hora de avançarmos em nossa investigação.
Mas antes de iniciar o seu trabalho de campo, é
indispensável que você já tenha concluído a sua Revisão de
Literatura. E, como vimos, na Unidade 1, a revisão de literatura
é outra importante fase para o bom andamento da pesquisa.
Tendo como referência a abordagem qualitativa
de pesquisa, o trabalho de campo se apresenta como
uma possibilidade de aproximação e produção de novos
conhecimentos sobre a prática e realidade contextual da
Educação Física que desejamos estudar.
Outra questão que precisamos ter clareza, antes mesmo de
iniciar nossa pesquisa de campo, é o que estamos pesquisando.
A cada momento, o pesquisador precisa se perguntar:
O que estou mesmo investigando?
Qual é o meu maior questionamento?
Estes questionamentos irão possibilitar a você ultrapassar
a simples visita ao campo de trabalho, permitindo a descoberta e
a produção de novos conhecimentos sobre o objeto de estudo.
Quanto maior a motivação e identicação com a realização do
trabalho em campo, melhor será o produto nal de sua pesquisa.
Assim, um dos motivos pelos quais optamos pelo trabalho
de campo é buscar maior envolvimento com os sujeitos que
serão estudados. Mas é preciso car claro: o que aqui estamos
chamando de trabalho de campo, nada mais é que “o recorte
que o pesquisador faz em termos de espaço, representando
uma realidade empírica a ser estudada a partir das concepções
teóricas que fundamentam o objeto da investigação.” (MINAYO,
2004, p. 53).
Lembre-se: a pesquisa
qualitativa procura
responder a questões
bastante particulares.
Uma pesquisa qualitativa
indica que algumas
questões que estão
presentes na prática
social, necessitam ser
conhecidas, mas, ao
mesmo tempo, não
podem ser quanticadas.
Seu universo não são
somente os números,
mas sim, os signicados,
as crenças, os valores e
que por isso mesmo não
podem ser reduzidos a
números e fórmulas.
46
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
Denidos o objeto de estudo, a fundamentação teórica,
os instrumentos de coleta de dados e a delimitação do espaço a
ser explorado, é hora de entrar em campo. Vamos lá?
2.2 Entrando em Campo
Tem sido frequente o pesquisador desanimar e desistir do
trabalho de campo, diante de alguns obstáculos que surgem no
início e durante o processo de coleta dos dados. Para auxiliá-
lo nesta fase da pesquisa, conversaremos sobre alguns pontos
especícos que envolvem o trabalho de campo.
Vamos destacar os seguintes aspectos apresentados por
Minayo (2004): a aproximação, apresentação da proposta de
estudo aos grupos envolvidos e a postura do pesquisador frente
ao problema de pesquisa. Vejamos cada um deles.
Vamos supor o seguinte: você tem como objetivo de sua
investigação conhecer como a dança está presente nos espaços
de lazer em sua cidade. Imagine que em sua cidade tenha um
clube bastante conhecido, o Clube X, e que vem sendo um dos
Além do recorte espacial, em se tratando de
pesquisa social, o lugar primordial é o ocupado
pelas pessoas e grupos convivendo numa
dinâmica de interação social. Essas pessoas e
esses grupos são sujeitos de uma determinada
história a ser investigada, sendo necessária
uma construção teórica para transformá-los
em objetos de estudo. Partindo da construção
teórica do objeto de estudo, o campo torna-se um
palco de manifestações de intersubjetividades e
interações entre pesquisador e grupos estudados,
propiciando a criação de novos conhecimentos.
(MINAYO, 2004, p. 54).
47
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
principais espaços de diversão e lazer da juventude; por isso,
não poderá faltar em seu trabalho.
Para você ter sucesso no objetivo de conhecer este
espaço e como a dança ali se faz presente, é muito importante
buscar se aproximar de pessoas que organizam estas festas e
também das pessoas que frequentam este espaço.
Você pode buscar esta proximidade com pessoas
achegadas a você, seus vizinhos, amigos e até mesmo com
pessoas que você não possui intimidade, mas que estão
próximas dos sujeitos que você pretende analisar.
A apresentação da proposta de estudo aos grupos
envolvidos é outro aspecto muito importante neste momento
inicial do trabalho de campo.
A relação do pesquisador com os sujeitos da pesquisa
é de reciprocidade, ou seja, uma relação de troca. Os sujeitos
pouco irão contribuir com seu trabalho de campo e/ou com
as informações que você busca com sua investigação se não
quiserem participar espontaneamente da pesquisa.
Por isso, em momento oportuno, você precisa apresentar
ao grupo de sujeitos envolvidos (retomando a nossa hipótese,
serão os sujeitos que frequentam o Clube X) quais são os
objetivos de seu trabalho e como você espera que eles
contribuam com você.
Esta aproximação deve ser de forma gradual. É um trabalho que deve buscar
um maior contato com os sujeitos dia após dia. Por isso mesmo, é fundamental
dedicar boa parte de seu cronograma de pesquisa para o trabalho em campo,
pois, se este processo de aproximação não for eciente, você corre o risco de
não ser aceito pelos sujeitos os quais você precisa observar, entrevistar, etc.,
e isso pode comprometer sua pesquisa.
48
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
A relação com os atores no campo, como observa
Zaluar (1985), implica no ato de cultivarmos um
envolvimento compreensivo, com uma participação
marcante em seus dramas diários. A autora citada
diferencia essa posição de uma ação paternalista e
não respeitosa para com as pessoas envolvidas no
estudo. (MINAYO, 2004, p. 54).
O terceiro aspecto que merece a nossa atenção diz
respeito à postura do pesquisador frente ao problema de
pesquisa. É muito comum o pesquisador iniciar o trabalho de
campo com uma postura de quem já sabe o que ali vai encontrar,
ou melhor, parece já saber a resposta de seu problema de
pesquisa.
Nossa orientação é que, por mais que levantemos
hipóteses sobre determinado problema de pesquisa,
precisamos compreender o campo como novas possibilidades
de conhecimentos, interações e de novas revelações.
Ainda de acordo com Gil (2002, p. 31),
[...] a pesquisa cientíca se inicia sempre com
a colocação de um problema solucionável.
O passo seguinte consiste em oferecer uma
solução possível, mediante uma proposição,
ou seja, uma expressão verbal suscetível
de ser declarada verdadeira ou falsa. A essa
proposição dá-se o nome de hipótese. Assim,
a hipótese é a proposição testável que pode vir
a ser a solução do problema.
2.3 Conhecendo as Técnicas de Abordagem no
Trabalho de Campo
Aqui, conversaremos sobre o conhecimento dos diferentes
procedimentos utilizados para explorar o trabalho no campo de
Lembre-se: um
estudo pode articular
uma ou mais
hipóteses. As
hipóteses são
elaboradas a partir de
fontes diversas, tais
como a observação,
resultados de outras
pesquisas, teorias ou
mesmo intuição (Gil,
2002). Uma hipótese,
de maneira
simplicada, são
armações
provisórias que
levantamos a respeito
de determinado
problema de
pesquisa. (Minayo,
1992).
49
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
investigação. Vamos conhecer mais sobre a entrevista, os grupos
de opinião e a observação, de modo que possamos selecionar
aquela que melhor vem ao encontro de nosso interesse.
A Entrevista
A técnica conhecida como entrevista é um dos
procedimentos mais utilizados no trabalho de campo.
Aparentemente lembra uma conversa informal, porém, ela
vai além de um simples bate-papo. Por meio da entrevista, o
pesquisador obterá dados importantes fornecidos pelos sujeitos
da pesquisa.
A entrevista parte do pressuposto que são os sujeitos-
objetos da pesquisa que, por viverem determinada realidade
na qual o pesquisador busca conhecer, são os atores legítimos
para poderem falar sobre determinados aspectos.
Vejamos o conceito de entrevista apresentado por Minayo
(2004, p.37):
[...] a entrevista, um termo bastante genérico,
está sendo por nós entendida como uma
conversa a dois com propósitos bem denidos.
Num primeiro nível, essa técnica se caracteriza
por uma comunicação verbal que reforça a
importância da linguagem e do signicado
da fala. Já, num outro nível, serve como um
meio de coleta de informações sobre um
determinado tema cientíco.
Para grande parte das pesquisas qualitativas, a melhor
opção é a entrevista semiestruturada ou a entrevista livre ou
aberta. Tivemos um breve contato com os tipos de entrevistas
apresentadas na disciplina TCC-I, dentre elas está também a
entrevista estruturada ou fechada.
Nosso objetivo, na disciplina TCC-II, será o de aprofundar
nosso estudo sobre o desenvolvimento da entrevista, em
especial a semiestruturada, por entendermos que esta é a que
melhor vem ao encontro da pesquisa qualitativa, em especial o
Estudo de Caso e a Pesquisa Participante.
50
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
Segundo Triviños (1987, p. 146),
Podemos entender por entrevista
semiestruturada, em geral, aquela que parte
de certos questionamentos básicos, apoiados
em teorias e hipóteses, que interessam à
pesquisa, e que, em seguida, oferecem
amplo campo de interrogativas, fruto de
novas hipóteses que vão surgindo à medida
que se recebem as respostas do informante.
Desta maneira, o informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu pensamento
e de suas experiências dentro do foco principal
colocado pelo investigador, começa a participar
na elaboração do conteúdo da pesquisa.
Porém, uma entrevista pode enfrentar grandes
diculdades em seu desenvolvimento. Falamos de diculdades
que podem estar relacionadas à habilidade do pesquisador em
conduzir a entrevista; à própria qualidade do informante ou ao
próprio acaso. A seguir, vamos dar algumas sugestões para que
você tenha sucesso na condução de sua entrevista.
a) A escolha dos informantes
De acordo com Triviños (1987), a realização da entrevista
semiestruturada tende a ser mais produtiva e ecaz, se os grupos
de sujeitos informantes forem variados. Vamos retomar o nosso
É importante você saber que um dos critérios para se estruturar o roteiro
de perguntas para a realização da entrevista é a fundamentação teórica
que desenvolveu. Deste modo, é muito importante que, antes de dar início
ao trabalho de campo, você já tenha realizado a revisão de literatura sobre
os temas que envolvem seu objeto de estudo, para qualicar os seus
questionamentos frente aos sujeitos participantes da pesquisa.
Além do mais, antes mesmo de estruturar o roteiro de questões, você já deve
ter desenvolvido, ou pelo menos iniciado, o processo de aproximação com
os sujeitos, o que muito contribui para as buscas de maiores informações
precisas sobre seu problema de pesquisa.
51
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
exemplo: indicamos que você selecione para entrevistar não só
os frequentadores do Clube X, mas também os organizadores
das festas, os donos do estabelecimento e demais sujeitos que
você julgar necessário.
Todas estas etapas da entrevista
se desenvolvem em processos de
retroalimentação. Isso quer dizer, por
exemplo, que aqueles pontos escuros,
que não têm sido, ou que aparecem como
conitivos ou divergentes, nas entrevistas
individuais e dos grupos, podem constituir-se
em bases para elaborar as questões iniciais
da entrevista coletiva, que reúne todos os
setores. (TRIVIÑOS, 1987, p.146).
Em algumas pesquisas, com maior destaque para os
Estudos de Caso, é comum que o sujeito de sua investigação
seja submetido a várias entrevistas. Este conjunto de entrevistas
tem por objetivo ampliar o número de informações desejadas pelo
pesquisador e avaliar as variações de respostas nos diferentes
momentos em que o sujeito foi entrevistado.
É importante iniciar com as entrevistas individuais para só depois, caso ainda
haja perguntas sem respostas, avançar para uma entrevista coletiva ou o
desenvolvimento dos grupos de opinião, metodologia que iremos tratar no
próximo tópico.
52
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
b) Iniciando as entrevistas
Antes de iniciar as entrevistas, é importante que o
informante tenha uma ideia geral daquilo que interessa ao
pesquisador. O informante terá mais condições de contribuir
com o pesquisador, depois de conhecer os objetivos da pesquisa,
que, neste primeiro momento, mesmo sem ter muita clareza,
pode ajudar o pesquisador em seus interesses.
Bem, após realizada a primeira entrevista, se você a
gravou, é fundamental transcrevê-la. Essa é uma maneira de
avaliar as perguntas que fez, antes mesmo de partir para a
segunda entrevista. Esta pausa é fundamental para garantir a
qualidade nesta fase de coleta de dados, contribuindo para uma
melhor exploração do campo.
Mas a gravação não é a única maneira de realizar a
entrevista, existem outros modos. Podemos anotar os principais
pontos da conversa, ou ir gravando tudo na memória e, logo em
seguida, reelaborá-la e analisá-la.
Mesmo que seja cansativo transcrever as entrevistas,
recomendamos que realize a gravação de toda a conversa – use o
gravador. Desse jeito, o pesquisador tem a possibilidade real de reter
para si todas as informações fornecidas pelo sujeito entrevistado.
Vejamos alguns exemplos de roteiros de entrevistas.
De todo modo, é importante que, em qualquer opção que escolher, o informante
tenha ciência e autorize a realização de sua entrevista.
Título do Trabalho: Periodização tática no futebol: relato das experiências
de treinadores de futebol no Rio Grande do Sul
Autores: Esp. Ederson Athaydes Medeiros e Dr. Rogério Da Cunha Voser
Roteiro da entrevista
Dados de Identicação
Nome: _______________________________________________________
Idade: ______________
53
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
A entrevista pode ser realizada individualmente ou com
um grupo maior – a entrevista coletiva. Para alguns autores, a
entrevista coletiva pode ser mais bem desenvolvida por meio de
outra técnica de coleta de dados: os grupos de opinião.
Os grupos de opinião
Baseado em Abramovay e Rua (apud GUIMARÃES,
2004), os grupos de opinião são um procedimento mais
conhecido como foco entrevista ou grupo focal.
Estamos falando de uma metodologia qualitativa, formada
por pequenos grupos, compostos por 6 a 12 membros, e que
busca compreender, por intermédio de uma entrevista realizada
com os grupos, as percepções, os comportamentos e as atitudes
de determinados sujeitos sociais.
O grupo de opinião pode ser compreendido como um dos
tipos de grupo focal, tendo em vista que não buscamos analisar
o comportamento dos sujeitos, mas sim, possibilitar o debate a
partir das opiniões dos entrevistados.
Formação Prossional: ____________________________________________
Clube Atual: _____________________________________________________
Clubes que já atuou: ______________________________________________
1. Faça um breve histórico da sua carreira de treinador de futebol.
2. Quando e como você conheceu a metodologia de Periodização Tática?
3. Quais os pontos positivos em relação à execução da metodologia de
Periodização Tática?
4. Quais os pontos negativos em relação à execução da metodologia de
Periodização Tática?
5. Quais as diculdades encontradas na implantação da metodologia de
Periodização Tática?
6. Qual o seu grau de conhecimento desta nova metodologia?
Tal metodologia foi
desenvolvida na
Segunda Guerra
Mundial para ser
utilizada com
soldados em Guerra.
Após os anos de 1950
passou a ser utilizada
em propagandas e
análises eleitorais.
54
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
Os grupos de opinião possibilitam aos entrevistados falarem,
dividirem opiniões e até mesmo reetirem sobre suas próprias ideias.
Por meio do debate, é possível trazer à tona fatores críticos que
dicilmente aparecem em questionários ou entrevistas individuais,
permitindo coletar, em pouco e em profundidade, um grande e
importante volume de informações coletivas (ÁVILA, 2010).
O desenvolvimento dos grupos de opinião tem por objetivo
ampliar as informações obtidas pelos questionários e entrevistas, uma
vez que as sessões favorecem o debate entre os sujeitos investigados.
A observação
A observação nada mais é que uma atividade que
se desenvolve diariamente. Mas, para ser considerada um
instrumento pedagógico e/ou uma técnica de coleta de dados,
não basta o simples observar, é preciso que seja planejada,
estruturada de forma adequada ao objeto de estudo e, em alguns
tipos de pesquisas, submetidas a controles de precisão.
Nas pesquisas do tipo Participante e do tipo Estudo
de caso, a observação vem sendo mais utilizada para
registrar situações típicas que acontecem naturalmente, ou
seja, exatamente como ocorrem. No entanto, há também as
observações realizadas para registrar situações que tenham
sido criadas deliberadamente. Vamos aos exemplos para você
poder compreender melhor.
Imagine que você queira observar as interações das
crianças no momento do recreio escolar. Neste caso,
você poderá fazer uso da observação para descrever o
cotidiano do recreio exatamente como ele ocorre.
Veja, então, que o pesquisador poderá fazer uso da
observação para registrar como as crianças interagem
em situações de brincadeiras, de jogos, no momento do
lanche e em outras situações que só serão possíveis
de registrar por meio da técnica observação.
55
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
Agora, suponha outra situação: você está realizando
uma pesquisa sobre a agressividade durante os jogos,
nas aulas de Educação Física escolar. Para isso,
seu objetivo será intervir nos jogos com o objetivo de
eliminar as ações agressivas por parte das crianças.
Neste caso, o pesquisador/observador deverá planejar
um roteiro de intervenção, a m de alterar este
quadro, e deverá também, estruturar um protocolo
de observação para registrar o comportamento das
crianças antes, durante e depois da intervenção do
pesquisador.
A elaboração deste protocolo é muito importante. Por ser a observação um rico instrumento de obtenção
de dados, corre-se o risco de registrar muitas situações que podem não contribuir com o seu objeto de
estudo. Dessa forma, o roteiro de observação ajuda o pesquisador a registrar aspectos relevantes em seu
trabalho de campo contribuindo para sua investigação.
O planejamento da observação, portanto, é
essencial: só à medida que se tem claro o que deve
ser observado é que se tem maior probabilidade de
evitar irrelevâncias ou de identicar aspectos que,
embora não previstos, deveriam ser considerados.
(MOROZ e GIANFALDONI, 2002 p.65-66).
Selecionamos para você dois exemplos de roteiros de
observação realizados por pesquisadores brasileiros. Segundo os
autores Maciel e Marzlale (1997), constituíram objetivos do estudo
intitulado Problemas posturais X mobiliário: uma investigação
ergonômica junto aos usuários de microcomputadores de uma
escola de enfermagem os abaixo relacionados:
Analisar o mobiliário da sala de usuários da seção de informática
de uma escola de enfermagem do interior do Estado de São
Paulo, com vistas às especicações ergonômicas.
Identicar as posturas corporais adotadas pelos alunos de
graduação em enfermagem, na realização da tarefa de digitação.
Identicar as queixas e possíveis problemas posturais dos
usuários
56
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
ANEXO I
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DO MOBILIÁRIO
1 - CADEIRA
*Altura:______________cm *Assento: _________________cm
* Tipo de Encosto: ( ) Vazado ( ) Cheio
Altura: ______________cm Largura: _____________cm
Revestimento:
Textura: Cor:
* Tipo de Assento:
Largura: _____________cm Profundidade:_________cm
Textura: Cor:
* Características Gerais
Braço: ( ) Não ( ) Sim
Regulável: ( ) Não ( ) Sim
Inclinável: ( ) Não ( ) Sim
Rodas: ( ) Não ( ) Sim
Giratória: ( ) Não ( ) Sim
Espaço livre assento-encosto: ____________________cm
2 - BANCADA
Altura: ______________cm Largura: _____________cm
Comprimento:_________cm Revestimento:
Textura: Cor:
Supercie:
Apoio para os pés: ( )Não ( ) Sim
Tipo: ( ) Fixa ( ) regulável
Espaço em baixo da bancada: ___________________cm
3 - CADEIRA X BANCADA
Permite posicionamento adequado para a coluna do usuário?
Porquê? ( ) Não ( ) Sim
Permite posicionamento adequado para os braços do usuário?
Porquê? ( ) Sim ( ) Sim
Permite posicionamento adequado para as pernas do usuário?
Porquê? ( ) Sim ( ) Sim
Permite posicionamento adequado para os pés do usuário?
Porquê? ( ) Sim ( ) Sim
Fonte: Maciel; Marziale, 1997.
57
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
Fonte: Maciel; Marziale, 1997.
Ainda sobre a observação, Minayo (2004, p. 59-60) nos
ajuda dizendo que é importante que saibamos que
[...] seu uso reside no fato de podermos captar
uma variedade de situações ou fenômenos
que não são obtidos por meio de perguntas,
uma vez que, observados diretamente na
própria realidade, transmitem o que há de mais
imponderável e evasivo na vida real.
ANEXO II
ANÁLISE DAS POSTURAS CORPORAIS ADOTADAS
NA ATIVIDADE DE DIGITAÇÃO
TEMPO (min. )
POSTURA ADOTADA
Coluna Vertebral
Inclinada
Ereta
Muito Inclinada
Braço
Cotovelo acima da bancada
Cotovelo abaixo da bancada
Cotovelo altura da bancada
Pernas
Apoiadas no chão
Apoiadas no assento
Cruzadas
Fletidas
Em extensão
Outros
Pés
Apoiados no chão
Fletidos
Ponta dos pés
Outros
58
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
Hora de praticar
É hora de avançarmos mais uma etapa na realização de nosso Trabalho
Monográco. Agora que você deniu sua metodologia de pesquisa, é chegado o
momento de delinear seu trabalho de campo e planejar sua operacionalização.
Neste momento nos dedicaremos a discutir como se desenvolverá a
pesquisa e o delineamento operacional da investigação que, como já falamos,
constitui um momento que requer muita atenção por parte do pesquisador.
Assim, ao nalizar a leitura desta Unidade 2, você deverá apresentar e
justicar os métodos e técnicas a serem utilizados, ou seja:
1. Denição do campo de trabalho (empírico);
2. Denição dos sujeitos participantes (professores, estudantes...);
3. Denição dos critérios que orientaram esta escolha (a razão da escolha);
4. Apresentação das estratégias para entrada em campo, bem como da
apresentação das técnicas ou instrumentos de coleta dos dados.
Não esqueça que esta denição deve ser construída junto ao seu orientador(a).
Por isso, compartilhe suas ideias no Fórum de Orientação no Ambiente Virtual de
Aprendizagem.
Bom trabalho a todos e a todas!
Hora de praticar
59
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2 | A PESQUISA DE CAMPO
Nesta segunda unida-
de nos dedicamos a
conhecer um pouco
mais das técnicas de
coleta de dados que frequente-
mente vêm sendo utilizadas na
pesquisa em Educação Física.
Assim tivemos contato mais
uma vez com as entrevistas, a
observação e os grupos de opinião.
Vimos a explicitação de
como se desenvolve o trabalho de
campo e as estratégias especiais
neste importante momento de
sua pesquisa. Lembre-se que
o delineamento operacional da
investigação constitui um momento
que requer muita atenção por parte
do pesquisador.
Agora que você conhece um
pouco mais sobre as diferentes
técnicas de coleta de dados, você
terá mais clareza para a definição
do campo de trabalho, dos sujeitos
participantes, dos critérios que
orientarão tal definição, das
estratégias para entrada em
campo, bem como da apresentação
das técnicas ou instrumentos de
coleta para posterior organização e
análise dos dados.
60
Apresentação da Disciplina
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3
Análise e Discussão de Dados
61
Chegamos a uma das fases mais importantes do trabalho monográco: a análise e
a discussão dos dados. Nesta parte, o(a) autor(a) manifesta sua autonomia intelectual, sua
capacidade de análise, seu conhecimento sobre o assunto estudado, relacionando suas
observações empíricas com as pesquisas e sínteses anteriores reportadas na revisão de
literatura.
100
80
60
40
20
0
N1 N2
N3
N4
Ótimo (90 a 100% acertos)
Diculdade (50 a 69% acertos)
Satisfatório (70 a 89% acertos)
Sem Resposta (< 50% acertos)
FIGURA 2
Classicação do instrumento de coleta de dados
GRUPO 1
Categorização do
usuário
GRUPO 2
Necessidades
GRUPO 3
Expectativas
Pergunta 1 Pergunta 2,
12 e 13
Pergunta 3,
4, 5, 6,7, 8, 9,
10, 11, 14,15,
16, 17, 18
Total: 45 pessoas
33,33%
40,00%
15,56%
11,11%
BA
MG
RS
SP
62
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
denir as categorias nas quais os dados serão agrupados;
identicar como o dado se apresenta em cada categoria proposta;
representar os dados tabulados em tabelas, guras ou quadros;
descrever os dados representados;
interpretar os dados representados.
Vamos continuar o nosso estudo!
Com certeza, os dados coletados poderão responder ao problema que você
levantou, em sua pesquisa. Mas para você conseguir, de fato, responder ao seu
problema de pesquisa será necessária muita organização para tornar os seus dados
compreensíveis. É sobre isso que iremos tratar nesta Unidade 3.
63
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
3.1 Retomando Alguns Pontos Importantes
Uma pesquisa é construída por um ciclo de etapas
inter-relacionadas. Como já vimos, tudo tem início na etapa
exploratória; depois, seguimos para a fundamentação teórica
(revisão da literatura); para a coleta e o tratamento de dados
– que aqui estamos chamando de análise e discussão (ou
interpretação) dos dados, nalizando com a conclusão.
Claro, esta é uma explicação muito simplicada das
fases de uma pesquisa. Mas como você já teve a oportunidade
de explorar todo o ciclo, de um modo geral, vale relembrá-lo,
para entender melhor como a análise dos dados se insere na
pesquisa.
Até aqui, você já construiu o Projeto de Pesquisa, elaborou
a revisão de literatura, e fez a coleta de dados. E daqui para
frente, o que é preciso fazer? Bem, o próximo passo é o que
estudaremos a seguir: analisar e discutir os dados.
Agora, vamos compreender a etapa de análise e discussão
de Dados?
3.2 Realizando a Análise e a Discussão de Dados
Essas são perguntas que muitos pesquisadores
fazem, ao iniciar a análise de dados. Muitos pensam que ao
chegar nesta fase da pesquisa estão nalizando seu trabalho
Neste momento, antecipamos uma informação importante: como a
pesquisa é um ciclo, precisamos vincular a revisão da literatura com a análise
e a discussão que realizaremos. É como se zéssemos uma espécie de
“confronto” com as abordagens teóricas que deram base à investigação.
Etapa exploratória
– problema,
objetivos, hipóteses etc.
Por onde eu
começo? O que
tenho de fazer?
64
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
monográco. Bem, em certo ponto estão corretos, pois, como
já vimos, antes de chegarem nesta fase já passaram por outras
etapas da pesquisa, não menos importantes.
No entanto, em muitos casos, chegar à fase de análise e
interpretação de dados pode não corresponder exatamente ao
nal do trabalho monográco. Por quê?
Bem, é muito comum, em determinadas pesquisas, que
os dados coletados sejam insucientes para responder ao
problema colocado, sendo necessário voltar ao campo, para
sanar as lacunas ainda presentes.
Em outros casos, o pesquisador pode ter tido êxito em
seu trabalho de campo, mas ao iniciar a interpretação dos
dados percebe que o seu problema, ou a sua hipótese ou os
seus objetivos da pesquisa não estão claros, ou seja, não estão
denidos de maneira satisfatória.
Diante disso, também será necessário voltar à fase
exploratória da pesquisa, para atendê-la com maior precisão.
É muito comum que o pesquisador, ao iniciar a sua análise
e interpretação de dados, apresente diculdades em estabelecer
relações com a fundamentação teórica construída a partir da
revisão de literatura.
Quando isso acontece, o que devemos fazer?
Nesse caso, para nalizar o trabalho monográco,
precisamos contar com os conhecimentos necessários à
análise. Por isso, é fundamental voltarmos à base teórica que
Agora, vamos relembrar uma informação que demos no início: a importância
de vincular as abordagens teóricas à análise dos dados. E por que estamos
retomando esse assunto? Bem, no caso dos trabalhos monográcos realizados
na graduação, há um problema que vem sendo bastante corriqueiro em nosso
meio: a fragilidade teórica adquirida pelo pesquisador iniciante.
Outras etapas da
pesquisa: construção do
projeto de
pesquisa; revisão de
literatura; coleta de
dados, e outras
especicidades
exigidas por cada tipo
de pesquisa
realizada.
Quando isso acontece, o que devemos fazer?
65
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
fundamenta nossa investigação e vericar se são sucientes
para as argumentações que apresentaremos na análise. De
um modo geral, podemos dizer que, resolvidos tais problemas,
estaremos verdadeiramente na fase de análise.
Agora é hora de conhecermos como realizar, com precisão
e qualidade, esta fase. Vamos lá?
3.2.1 Trabalhando com Categorias
Dependendo do problema colocado e do tipo de
pesquisa que você está realizando, é muito comum trabalhar
com as categorias de análise.
Bem, quando coletamos os dados, obtemos respostas
variadas. Para analisá-las, adequadamente, precisamos organizá-
las, não é mesmo? Então, classicamos em categorias um grupo
de respostas que possuem determinadas características. Veja o
que Minayo (2004, p.70) nos diz sobre isso:
A palavra categoria, em geral, se refere a um
conceito que abrange elementos ou aspectos
com características comuns ou que se
relacionam entre si. Essa palavra está ligada
à ideia de classe ou série. As categorias são
empregadas para se estabelecer classicações.
Neste sentido, trabalhar com elas signica
agrupar elementos, ideias ou expressões em
torno de um conceito capaz de abranger tudo
isso. Esse tipo de procedimento, de um modo
geral, pode ser utilizado em qualquer tipo de
análise em pesquisa qualitativa.
As categorias podem ser denidas em dois momentos
distintos: 1) antes da coleta de dados, e 2) durante a análise
de dados. Vejamos como lidar com as categorias em cada um
Falamos do tipo de
pesquisa como o
Estudo de Caso e a
Pesquisa Participante.
E o que são
categorias de
análise?
66
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
desses momentos.
Quando denidas antes da coleta de dados, com base
nas leituras realizadas durante a construção da base teórica
do trabalho, o pesquisador vai listando as categorias que
possivelmente estarão presentes no momento da análise.
Durante a análise e interpretação dos dados, é necessário
rever tais categorias no sentido de avaliá-las quanto à sua
capacidade de contribuir para a análise e síntese da investigação.
Vamos compreender melhor, observando o exemplo abaixo.
Exemplo
A temática prossionalização pode ser
abordada a partir de vários enfoques,
por isso, ao estruturar os instrumentos
de coleta de dados (questionários,
entrevistas, grupos de opinião...),
é possível elencar previamente as
categorias, para explorá-las.
Suponhamos que você queira investigar a prossionalização
docente dos professores de Educação Física de sua cidade.
Neste caso, eis algumas categorias que podem ser trabalhadas:
a) expectativas do docente quanto à prossão;
b) envolvimento com o sindicato da categoria;
c) formação continuada, dentre outras.
Com as categorias denidas previamente você tem a oportunidade
de levantar questões que possam melhor explorá-las, seja por meio da
entrevista, do questionário ou até mesmo pelos grupos de opinião.
67
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
Quando o levantamento das categorias ocorrer por
ocasião da análise de dados, é esperado que o pesquisador já
possua certa noção de quais categorias irá trabalhar. Claro, isso
vai depender do tipo de problema que está sendo investigado.
Após a fase de coleta de dados, o pesquisador já deve
ter alguma ideia dos aspectos que irão se destacar em sua
investigação, o que pode ser um bom caminho para elencar e
denir as categorias de análise.
Moroz e Gianfaldoni (2002, p. 75) nos ensinam que boas
categorias devem apresentar como qualidades os seguintes
aspectos:
a. a exaustão: “deve permitir a inclusão de todos os dados
coletados relativos a um determinado tema”.
b. a exclusão mútua: “deve permitir que cada dado seja
classicado em apenas uma categoria”.
c. a objetividade: “as diferentes partes do material devem
ser codicadas do mesmo modo, ainda que submetidas
a análises em momentos – ou por pesquisadores –
diferentes, signicando que, além de ter uma boa
denição, a categoria deve tornar precisos os índices
que determinam a inclusão de cada elemento”.
Precisamos estar cientes de que sempre haverá a
possibilidade de rever as categorias. Sobre isso, Freitas (1995,
p.62) nos diz o seguinte:
[...] o desenvolvimento da pesquisa nem sempre
pode lidar simultânea e imediatamente com a
construção das categorias e a visualização de
sua própria superação. Se esta impossibilidade
se torna objetiva, tem prioridade a construção
de categorias sem prejuízo de que retornemos
a elas para examinar seus métodos de
superação.
68
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
3.2.2 Tabulação e Interpretação (discussão) dos Dados –
Compreendendo como os Dados se apresentam
Nesta fase, procuraremos mostrar a você, pesquisador
iniciante, como descrever os dados de sua investigação. O
caminho que trilharemos passa pela tabulação de dados e pela
explicação de diferentes nuances de cada recorte proposto
(interpretação).
Compreendeu o que é tabulação e interpretação
(discussão) dos dados? Então, vamos conversar sobre cada
uma dessas ações, iniciando pela tabulação.
Segundo Moroz e Gianfaldoni (2002, p. 76), as tabulações
podem ser simples ou cruzada (conhecida também como mista).
Vamos explorar as tabulações simples. Para isso, observaremos
alguns exemplos.
Exemplo 1
O que é tabular os dados?
O que é interpretar os dados?
Em nosso entendimento, tabular os dados
nada mais é do que vericar quantas vezes
ocorreu determinada variável, expressão,
fenômeno, opinião sobre determinada
questão e/ou determinado evento em
meio a outras possibilidades.
A interpretação dos dados faz a relação
entre os dados coletados e a teoria
que fundamenta a pesquisa. Veja que
estamos frisando esta vinculação, por ser
muito importante para dar consistência à
investigação.
Um pesquisador que quer saber qual é a o tipo de sexo (masculino ou
feminino) que predomina entre os docentes de Educação Física que estão atuando
em academias de uma mostra de 40 academias (ou 40 unidades). A variável aqui é o
sexo, sendo masculino e feminino seus dois valores. Vejamos:
SEXO APURAÇÃO
Masculino
Feminino
64
36
69
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
Exemplo 2
Exemplo 3
Vejamos outra possibilidade. Suponhamos que estamos investigando qual
preferência dos estudantes de uma escola pública, do Ensino Médio, sobre a modalidade
esportiva que os estudantes mais se identicam.
MODALIDADE APURAÇÃO
Voleibol
Futebol
Ginástica
Judô
Capoeira
Dança
Basquetebol
Handebol
Jogos
Atletismo
Outros
41
88
29
22
33
44
18
48
37
43
11
Este exemplo é parte da pesquisa desenvolvida por Ávila (2010). Na
ocasião, a pesquisadora investigou como os estudantes analisavam a contribuição
dos conteúdos trabalhados no curso de Licenciatura em Educação Física no sentido
de transmitir-lhes segurança para trabalhar como professor. Vejamos os resultados
da seguinte questão: os conteúdos trabalhados neste curso deram a você segurança
para trabalhar como professor principalmente devido à(ao)?
GRÁFICO 2
Avaliação dos conteúdos
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
A B C D E F
70
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
(A) profundidade e visão de conjunto das disciplinas
(B) vínculo das disciplinas com os conteúdos estudados em outras áreas de estudos
(C) sua atualidade
(D) sua ligação com o trabalho do professor de Educação Física
(E) não percebo nenhum destes aspectos no curso.
(F) outro
Como você pode ver, após as respostas coletadas junto aos estudantes, a autora
tabulou os dados e apresentou-os em forma de gráco. No entanto, ampliou sua análise,
para explorar esta dimensão pesquisada. Ela fez uma interpretação dos dados, isto
é, ela apresentou uma discussão, com base no referencial teórico, que extrapolou a
descrição do gráco. Veja abaixo a interpretação da autora sobre a questão colocada.
A ligação com o trabalho do professor de Educação Física é, para grande parte
dos estudantes (49%), um dos pontos fortes que mais contribuíram para o exercício da
docência. Para outros (41%) dos estudantes invesgados, os conteúdos trabalhados
na formação inicial forneceram mais segurança pelo fato de serem trabalhados com
profundidade e visão de conjunto das disciplinas. As demais opções apresentaram pouca
representavidade.
Somados à análise de outros elementos deste texto, pode-se armar que o
curso invesgado não se desenvolve de forma alheada do codiano escolar, mas sim,
mantendo relações com ele, em especial com o trabalho do professor, bem como com
a relação de totalidade apresentada no conjunto das disciplinas. No entanto, parece-
nos relevante destacar certa contradição aqui apresentada: as entrevistas realizadas
com alguns professores formadores traduziram certo desconhecimento acerca das
principais diculdades enfrentadas pelos professores na rede pública de ensino, bem
como a diculdade em discorrer sobre o modo como contribui em sua disciplina, na
construção de habilidades para o exercício da docência.
Podemos elencar as principais diculdades enfrentadas pelos professores(as)
dentro de dois grupos: 1) Diculdades materiais: estrutura sica das escolas, a carência
de materiais pedagógicos, espaço sico inadequado para o desenvolvimento das
aulas, principalmente as de Educação Física e Artes e demais elementos que traduzem
a crescente precariedade da escola pública brasileira e 2) Diculdades decorrentes
da crise de idendade gerada pelo mal-estar docente (MARTINS, 2007): depressão,
ansiedade, reações neurócas, desejo manifesto de abandonar a docência, senmentos
de desajustamentos e insasfação perante os problemas reais da práca de ensino,
pedidos de transferência para evitar conitos e etc. (ÁVILA, 2010, p.111).
Este método de interpretar os dados busca apoiar, sempre que necessário, na
literatura nacional e internacional acerca dos temas que trazem implicações para o tema
em estudo. Por isso a importância da realização de uma boa revisão de literatura para
que possamos ter elementos teóricos para dialogar com o contexto global e local em que
o nosso objeto de estudo encontra-se inserido.
Dentre as várias possibilidades de interpretar os dados temos o método dialético,
que implica revelar as contradições apresentadas na realidade que é contraditória. E
Ávila (2010) fez uso deste método.
71
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
Até aqui, zemos referência apenas às pesquisas que
possibilitam uma tabulação simples dos dados, muito frequentes
quando utilizamos o instrumento de coleta de dados conhecido
como questionário.
Mas e se você utilizou a entrevista, como tabular os dados?
Também não há segredo! Como você está trabalhando
com as entrevistas, é comum gravar as falas dos sujeitos da
pesquisa. E é importante que você transcreva todas as entrevistas
realizadas para dar início às análises.
No caso das entrevistas, é muito comum as categorias
serem elencadas no momento da análise de dados. Vamos
entender melhor...
Imagine que você esteja investigando o seguinte problema de pesquisa:
Quais as diculdades encontradas pelos
professores de Educação no primeiro
ano de docência escolar?
Para atingir seus objetivos, uma das questões que compõem a sua
entrevista é: quais as diculdades que você encontra no cotidiano escolar no
âmbito do processo de ensino-aprendizagem?
Para esta pergunta, podemos esperar várias respostas. Mas
suponha: de 10 entrevistados, você teve 6 que apontaram que, dentre
outros aspectos, a falta de participação da família é um dos fatores que mais
prejudica o caminhar do processo de ensino aprendizagem.
O que estamos querendo dizer com este exemplo acima? Estamos
armando que, em determinados casos, é somente com as respostas de seus
sujeitos que você poderá elencar as categorias, tais como “a participação da
família”, já que neste estudo tal aspecto se sobressaiu em detrimento de
outras possíveis respostas.
72
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
Hora de praticar
Após nalizar a leitura desta Unidade 3, você deverá denir, junto com seu
orientador(a), quais as técnicas de análise de dados que usará em seu trabalho
monográco.
Será preciso denir algumas questões, como por exemplo:
- Em se tratando de questionários, como vocês pretendem tabulá-los?
- Em caso de entrevistas, como irão analisá-las? Quais aspectos pretendem
explorar?
- Quais outros procedimentos serão necessários para a análise dos dados?
Participe com frequência do fórum de orientação que é o espaço dedicado
para receber as informações de seu professor(a) orientador(a).
Nesta terceira Unidade,
você teve a oportunidade
de conhecer algumas
técnicas e procedimentos
para a análise e discussão de dados.
Vimos que os grácos, tabelas
e outras representações podem ser
importantes para o seu leitor, pois
os ajudam a visualizar os elementos
de sua pesquisa. No entanto,
como prezamos por uma pesquisa
qualitativa, é importante que você
avance para além da simples
tabulação de seus dados.
Deste modo, ao tabular seus
dados, é importante que eles sejam
problematizados, ou seja, que a
partir da fundamentação teórica
realizada, você avance na crítica
a ser desenvolvida a partir da
realidade local pesquisada por você.
Para além da descrição dos
dados representados em gráficos,
é preciso interpretá-los, discuti-
los, fazendo vinculações com as
abordagens teóricas que dão base
à sua pesquisa.
A análise e a discussão dos dados é uma etapa
importante da sua pesquisa. Cuide dela, realize-a
com zelo e consistência. Assim, a sua investigação
estará no caminho certo!
Hora de praticar
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4
A Estrutura do Trabalho
Monográfico
73
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
Nesta Unidade, iremos nos dedicar a apresentar a estrutura do trabalho monográco.
Com certeza, trata-se de uma fase bem menos complexa que as discussões que realizamos
até agora. No entanto, a falta de atenção a estes critérios e às normas da estrutura do trabalho
monográco pode comprometer todo o seu esforço nas etapas anteriores.
Por isso, muita atenção ao que aqui iremos apresentar para você.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
conhecer a Estrutura Geral do Trabalho Monográco;
estabelecer as Diretrizes para a Formatação do Trabalho Monográco.
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
74
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
4.1 Diretrizes para Formatação do Trabalho
Monográco
4.1.1 Apresentação Gráca
• Material: folha de papel branco 75 g/m2, formato A-4 (210
mm x 297 mm).
• Layout da página normal: margem superior e esquerda 3,0
cm, inferior e direita 2,0 cm.
• Impressão: em cor preta, de um só lado da folha, utilizando-
se máquinas elétricas ou microcomputadores, com elementos
de escrita Arial (tamanho 12).
• Paginação: As páginas prefaciais do projeto, com exceção da
página de rosto, devem ser feitas com algarismos romanos,
em letras minúsculas. As demais páginas devem ser
numeradas em ordem crescente com algarismos arábicos.
A numeração deve ser colocada na margem inferior, no
centro da página. Havendo anexos, suas páginas devem
ser numeradas, dando seguimento às do texto. No caso dos
apêndices, não deve haver numeração.
4.1.2 Elementos do Trabalho Monográco
O trabalho monográco é composto por elementos pré-
textuais, textuais e elementos pós-textuais. Neste tópico, iremos
nos aprofundar em cada um destes elementos. Vamos lá?
Capa: conversaremos melhor sobre a capa no
subitem 4.1.2
Formatação: veremos a formatação, com mais
detalhes, nos subitens dos elementos de pré-
texto, texto e pós-texto.
Elementos
Pré-textuais
Texto
Elementos
Pós-textuais
CAPA
GLOSSÁRIO
BIBLIOGRÁFICA
CONSULTADA
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
TEXTO
ABSTRACT
RESUMO
SUMÁRIO
LISTAS DE SIMBOLOS
LISTAS DE ABREVIATURAS
E/OU SIGLAS
LISTAS DE
ILUSTRAÇÕES
LISTAS DE TABELAS
AGRADECIMENTOS
DEDICATÓRIA
BANCA EXAMINADORA
FOLHA DE ROSTO
CAPA
75
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Conteúdo:
a) Nome da instituição à qual é submetido;
b) Título do trabalho;
c) Nome do autor;
d) Local e ano.
Formatação:
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – centrada a 3,0 cm da borda
superior, utilizando impressão na cor preta, corpo 14, caixa alta;
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA – EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA – centrado com utilização de espaço igual ao da
Universidade de Brasília, a 3,5 cm da borda superior e impressa
na cor preta, corpo 14, caixa alta;
Parte 1 – Elementos Pré-Textuais
Margem
superior
3cm
Sugestão Tamanho
da fonte 16
Espaço entre
linhas
1,5
Margem
direita
2 cm
Sugestão
Tamanho da
fonte 14
Margem
esquerda
3 cm
Margem
inferior
2 cm
Sugestão
Tamanho da
fonte 12
UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LETRAS
CURSO DE PEDAGOGIA
STELA SALES PEREIRA
EDUCAÇÃO E MÍDIA NO BRASIL: ENSINO
MÉDIO E FUNDAMENTAL
SÃO BERNARDO DO CAMPO
2006
Figura 1. Modelo de capa
Sugestão Tamanho
da fonte 14
76
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DO
PROGRAMA PRÓ-LICENCIATURA – POLO CIDADE-UF –
centrado com utilização de espaço igual ao da Universidade de
Brasília, a 4,0 cm da borda superior e impressa na cor preta,
corpo 14, caixa alta;
NOME COMPLETO DO(A) AUTOR(A) – em cor preta, corpo 14,
letras maiúsculas e centrado.
TÍTULO DO TRABALHO – utilize a cor preta, corpo 16, letras
maiúsculas, centrado na parte útil da folha. Em caso de títulos
com mais de uma linha, o espaço entre elas deverá ser de 1,5
cm.
CIDADE-UF – centrado 3,5 cm acima da borda inferior da capa,
impresso em preto, corpo 12, caixa alta.
ANO DE PUBLICAÇÃO – centrado 3,0 cm acima da borda
inferior da capa, utilizando impressão na cor preta, corpo 12,
caixa alta.
Sugestão
Tamanho da
fonte 14
Margem es-
querda
3cm
Margem infe-
rior
2 cm
Margem
direita
2 cm
Espaço entre
linhas
1,5
Sugestão
Tamanho da
fonte 12
Espaço entre linhas
simples. Sugestão de
fonte 10 a 12. Ali-
nhamento do texto do
meio para a direita.
STELA SALES PEREIRA
EDUCAÇÃO E MÍDIA NO BRASIL: ENSINO
MÉDIO E FUNDAMENTAL
Monograa apresentada no curso de
graduação da Universidade Metodista
de São Paulo, Faculdade de Educação
e Letras, Curso de Letras para
conclusão de curso de Letras.
Área de concentração:
Orientação: Prof.
SÃO BERNARDO DO CAMPO
2006
Figura 2. Folha de Rosto
77
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Conteúdo:
a) Nome do autor;
b) Título do trabalho;
c) Declaração (grau pretendido);
d) Nome do orientador;
e) Local e ano.
Formatação:
TÍTULO – em letras maiúsculas, centrado na parte útil da folha.
Em caso de títulos com mais de uma linha, o espaço entre elas
deverá ser de 1,5 cm.
NOME COMPLETO DO(A) AUTOR(A) – escrito em letras
maiúsculas e centrado.
Grau pretendido – você deverá apresentar a declaração de
grau pretendido a partir de 3,5 cm abaixo do nome do(a) título,
digitado a partir do centro útil da folha. Observe o mesmo
alinhamento para as linhas seguintes, em letras minúsculas, a
declaração, de acordo com o grau pretendido. Para entender
melhor, veja o exemplo abaixo.
Exemplo
ORIENTADOR – 3,5 cm acima da borda inferior da folha,
centrado, e observando-se a margem direita mínima de 3,0 cm,
colocar a seguinte declaração em letras maiúsculas:
ORIENTADOR: nome completo do(a) orientador(a) em
maiúsculas.
Trabalho Monográco apresentado como
requisito nal para aprovação na disciplina
Trabalho de Conclusão de Curso II do Curso de
Licenciatura em Educação Física do Programa
Pró-Licenciatura da Universidade de Brasília –
Polo Cidade-UF
78
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Os agradecimentos às pessoas e instituições que
contribuíram para a realização da monograa são facultativos.
No caso de haver dedicatória, homenagem em que o(a) autor(a)
expressa um débito acadêmico/pessoal em relação a alguém, ela
deve ser mencionada na página anterior aos agradecimentos.
Formulação: os títulos DEDICATÓRIA ou
AGRADECIMENTO devem ser centrados, em letras
maiúsculas.
O sumário é composto pela numeração das principais
divisões, seções e outras partes que integram o projeto de
pesquisa, na mesma ordem em que a matéria se apresenta,
dando uma visão do conjunto de assuntos tratados. Para facilitar
a localização destas partes, deverá indicar ainda o número da
página onde se inicia a divisão.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1 REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 Aspectos históricos
1.2 Aspectos psicanalíticos
1.3 Aspectos semiológicos
2 A PUBLICIDADE E A PROPAGANDA
2.1 Publicidade e propaganda em breve conceituação:
tópicos diacrônicos
2.2 Aspectos do sistema publicitário: infraestrutura,
superestrutura e produção
2.3 A publicidade no Brasil
3 O LÚDICO – JOGOS E BRINCADEIRAS
3.1 História e cultura lúdicos
3.2 A inscrição do lúdico no imaginário infantil
3.3 Relações entre jogos e o adulto
1
4
5
19
31
44
45
52
71
80
81
93
113
79
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Formatação:
Partes que vêm antes do sumário – não fazem parte dele.
Títulos das divisões – são escritos em letras maiúsculas e
os das subdivisões em minúsculas, exceto a inicial da primeira
palavra e a dos nomes próprios.
Número da página – uma linha de pontos, com espaço simples,
deve interligar a última palavra de cada divisão ou subdivisão ao
correspondente número da página.
Título SUMÁRIO – deverá ser centralizado, em letras maiúsculas,
3,0 cm abaixo da borda superior da folha.
São tabelas, guras, quadros, siglas, abreviaturas e
símbolos.
Tabela – é um elemento gráco com cabeçalho e casas
formadas por letes que contêm linhas e colunas de palavras,
algarismos e/ou símbolos. As tabelas devem ser numeradas em
ordem crescente, ao longo do texto, em algarismos arábicos.
O título precede a tabela e deve ser escrito logo após a indicação
de TABELA e número, separado por um hífen, seguido do título,
escrito em letras minúsculas (exceto a inicial da primeira palavra
e a dos nomes próprios). Veja um exemplo:
Na estrutura, o sumário deverá anteceder o resumo e car imediatamente
após os agradecimentos.
TABELA 2 – Frequências e percentuais da amostra trabalhada dos Alunos Evadidos e
Não Evadidos do curso de Licenciatura de Matemática a distância
Condição do aluno Frequência Percentual
Evadido
Não Evadido
Total
80
94
174
45,7%
54,3%
100,0%
Exemplo
Fonte: Amidani (2004).
80
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Deverá gurar ainda uma página imediatamente após o sumário,
LISTA DE TABELAS, mesmo que haja uma única tabela. O título
LISTA DE TABELAS deverá ser centrado, escrito em maiúsculas,
a 3,0 cm abaixo da borda superior da folha.
Exemplo
Figuras – compreendem imagens visuais extensivas ao
texto, tais como mapas, fotos, desenhos, diagramas, grácos,
plantas, uxogramas etc.
Devem ser numeradas em ordem crescente ao longo do texto
em algarismos arábicos, independentemente do tipo.
A palavra FIGURA deve ser seguida do número e separada
do título por um hífen. E o título deve estar escrito em letras
minúsculas (exceto a inicial da primeira palavra e a dos nomes
próprios). A legenda (quando houver) deve estar abaixo da gura.
Deverá constar ainda uma página imediatamente após a LISTA
DE TABELAS, sob o título LISTA DE FIGURAS, seguindo a
mesma sistemática da LISTA DE TABELAS.
Exemplo
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Taxas de evasão em alguns países da OECD ................
TABELA 2 – Frequências e percentuais da amostra trabalhada
dos Alunos Evadidos e Não Evadidos do curso de Licenciatura de
Matemática a distância .......................................................................
TABELA 3 – Frequências e percentuais dos Alunos Evadidos por
turma ...................................................................................................
TABELA 4 – Pers dos alunos evadidos e não evadidos ....................
38
76
76
78
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Funcionamento da tutoria ..................................................86
Fonte: adaptado de Amidani (2004).
Fonte: adaptado de Amidani (2004).
81
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Siglas, abreviações e símbolos – são relacionados
alfabeticamente e devem ser seguidos das palavras
correspondentes, descritas por extenso.
Para a elaboração de lista, da mesma forma deverá aparecer o
título LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS, em página
imediatamente seguinte à da LISTA DE FIGURAS, conforme a
mesma sistemática adotada para a LISTA DE TABELAS.
Condensa o conteúdo da monograa, expõe o objeto e as
nalidades, a metodologia, os resultados e as conclusões.
É uma apresentação concisa e seletiva do texto,
destacando os elementos de maior importância e discutindo
as novas contribuições que a monograa traz para a área da
Educação Física e linha de pesquisa em questão.
Deve conter até no máximo 2000 caracteres e estar
redigido em parágrafo único. No nal, incluir as palavras-chaves.
Vejamos alguns exemplos de resumos de monograa.
Monograa: O PROFESOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO: UM ESTUDO DE CASO
Autor: Gildo Antônio Bernardes
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo principal, responder as indagações sobre a participação do
professor de Educação Física na construção do Projeto Político Pedagógico de uma escola pública,
sendo esta da rede municipal de contribuições e discursos usados neste espaço. Para isso utilizamos a
metodologia de estudo de caso, para que tivéssemos um melhor detalhamento e para aprofundarmos
do assunto proposto. Utilizamos durante a pesquisa observações e entrevistas com oito professores
da escola campo, sendo estes quatro de Educação Física. Obtivemos como resultados, um professor
que participa da construção de forma geral como todos os professores de outras áreas, apesar de hoje,
ter qualidades tanto políticas quanto formal para serem potencializadores desta construção. Sabemos
Monograa
Exemplo 1
82
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
também que não há participação efetiva dos professores na contínua, avaliação e no
redirecionamento do Projeto Político Pedagógico, após a sua construção, o que pode levar uma
boa resposta ao descaso quando não reformulada adequadamente, não atendendo mais aos
anseios do coletivo. A Educação Física com um projeto sério poderá contribuir sobremaneira
para uma construção no espaço escolar de um projeto que priorize o sujeito em prol de sua
emancipação.
Palavras-Chave: Escola; Projeto Político Pedagógico; Professor.
Monograa: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO EM EDUCAÇÃO FÍSICA:
PROPOSTAS CRÍTICAS IMPLEMENTADAS POR PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE
ENSINO EM GOIÂNIA
Autor: Lênin Tomazett Garcia
RESUMO
O presente estudo caracteriza-se por uma abordagem qualitativa e sua materialização
compreende o estudo de caso, a pesquisa exploratória e bibliográca. Examina material sobre
a realidade da organização do trabalho pedagógico em Goiânia em dois âmbitos: proposição
de questionários, entrevistas, análise de planos de ensino, e um estudo de maior profundidade
realizado na Escola Municipal Lorena Park com observações de aulas e entrevistas
semiestruturadas. Teve como intenção, concentrar experiências norteadas por um fazer
pedagógico crítico-reexivo, com objetivo de analisá-las, sistematizá-las à luz do referencial
teórico. Sendo este localizado nos domínios do pensamento crítico contamos com os autores:
Luís Carlos de Freitas, Micheli Ortega Escobar, Dermeval Saviani e Newton Duarte. Realizamos
os primeiros apontamentos para compreensão do nosso universo de estudo, sendo possível
observar que os professores perspectivam em seus fazeres pedagógicos o comprometimento
com a realização de um trabalho com vistas à transformação social. Identicam a contribuição
da Educação Física na dinâmica ampla em que se inserem. Apontamos os determinantes
que atravessam a materialização destes trabalhos e vislumbramos nas contradições sociais
a possibilidade de intervenção consciente que concretize avanços segundo as intenções
progressistas do campo educacional. Há intenção em construirmos junto com os professores
que se interessem, um material com características de publicação, no sentido de contribuirmos
na troca de experiências, além de reforçarmos a sustentação destas práticas pedagógicas, o
primeiro passo, se concretiza na materialização desta pesquisa.
Palavras-Chave: Escola; Organização do Trabalho Pedagógico; Propostas Críticas de Ensino.
Exemplo 2
83
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Formatação:
Veja que o título RESUMO deve ser centrado e escrito em
letras maiúsculas. Deve estar 3,0 cm abaixo da borda superior
da folha com espaçamento entre as linhas de 1,5cm.
O resumo deverá aparecer imediatamente após eventuais
LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS, LISTA DE
FIGURAS ou LISTA DE TABELAS, ou então logo depois do
sumário.
Deverão constar da monograa as seguintes partes
ou subdivisões textuais, que podem sofrer adaptações e/ou
modicações de nomenclatura.
Introdução
Revisão da literatura
Metodologia
Apresentação dos dados
Análise e discussão
Conclusão
O sistema de citação adotado será o alfabético.
Nas citações com três ou mais autores, o formato utilizado
deverá ser et al.
Formatação:
A folha-guia (gabarito/padrão da impressão do Projeto de
Pesquisa) deverá obedecer as seguintes características:
Margem esquerda – 3,0 cm;
Margem direita – 2,0 cm;
Margem superior – 3,0 cm;
Margem inferior – 2,0 cm.
Parte 2 – Elementos Textuais
Podem ainda ser
incluídas outras
subdivisões, de
acordo com a
natureza do trabalho.
84
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
O espaçamento (1,5 cm) entre títulos e subtítulos e texto e
vice-versa deverá ser de uma linha livre, no máximo. Os parágrafos,
no corpo do texto, devem começar a 1,25 cm da margem esquerda.
Descreve com clareza o campo ou assunto em que se
enquadra a pesquisa e deve relacioná-la com outros trabalhos
cientícos da mesma área do conhecimento.
Situa adequadamente o problema e os objetivos da
investigação e inclui informações sobre a natureza e importância
do problema, bem como fornece ao leitor elementos que
justiquem a pesquisa.
Ainda apresenta sucintamente o delineamento
metodológico do estudo e antecipa, resumidamente, o conteúdo
de cada um dos capítulos que compõem o trabalho.
Deve conter cerca de 3 a 5 páginas.
É feita a partir de resenhas de trabalhos cientícos sobre
assuntos relacionados à pesquisa que você desenvolveu. Deve
ser uma exposição clara, objetiva e crítica, nas palavras do(a)
próprio(a) autor(a), no caso, nas suas palavras.
Convém evitar referência à comunicação e documentos
privados de difusão restrita, como exemplo, as resoluções internas
de departamentos, projetos político-pedagógicos (quando a
instituição de ensino zer restrição deste documento), dentre outros.
A revisão da literatura não deve ser uma simples
sequência impessoal de resumos de outros trabalhos. Deve
incluir uma contribuição do(a) autor(a), demonstrando que estes
As principais funções desta parte são demonstrar a necessidade ou
oportunidade do estudo e auxiliar na interpretação de resultados.
85
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
trabalhos foram examinados e criticados objetivamente, além de
relacioná-los ao problema e objetivos da pesquisa.
Deve conter cerca de 10 a 15 páginas.
O seu trabalho monográco deve apresentar uma descrição
completa e concisa da metodologia utilizada, que permita ao leitor
compreender como se deu o delineamento do estudo.
Esta parte deve incluir informações sobre o método; a
unidade empírica de análise; as fontes; os sujeitos de pesquisa;
as técnicas de pesquisa e coleta de dados etc., além da descrição
do procedimento que utilizou para a análise e discussão dos
dados.
Deve conter de 1 a 3 páginas.
Os dados devem ser expostos de forma objetiva, clara e
lógica, não raro em quadros, guras, fotograas e/ou tabelas, extratos
de entrevista e outras possibilidades que complementem o texto.
Os resultados, a critério do(a) autor(a), podem ser
submetidos a tratamento estatístico, para melhor interpretação
e relação dos aspectos estudados.
Deve conter de 3 a 5 páginas.
Vamos relembrar? Nesta etapa, o(a) autor(a) expressa
sua autonomia intelectual, sua capacidade de análise, seu
conhecimento sobre o assunto estudado, relacionando suas
observações empíricas com as pesquisas e sínteses anteriores
reportadas na revisão de literatura.
Deve conter juntos entre 6 e 8 páginas.
86
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Deve ser fundamentada nos resultados obtidos,
apresentada de forma clara e concisa revelando as novas
descobertas e/ou avanços no domínio dos conhecimentos
da área de Educação Física e da linha de pesquisa a qual se
relaciona com o seu objeto de estudo.
É necessário tomar por base somente os dados analisados
e discutidos, evitando especulações e comentários supéruos.
Deve conter entre 2 e 3 páginas.
Lembra-se de que já exploramos este assunto antes?
Mas vale a pena retomá-lo e estudá-lo mais detalhadamente.
Referências são os documentos citados no texto,
conforme a NBR 6023.
A lista de referências deve ser ordenada alfabeticamente,
alinhada à margem esquerda e colocada ao nal do artigo,
citando as fontes utilizadas.
Para você compreender melhor como elaborar as
referências, observe alguns exemplos de diversos tipos de
materiais.
Livros com um autor
AUTOR. Título. Edição. Local: Editora, ano.
Exemplo
MARINHO, Inezil Pena. Introdução ao estudo de losoa da
educação física e dos desportos. Brasília: Horizonte, 1984.
Parte 3 – Elementos Pós-Textuais
87
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Livros com dois autores
AUTORES separados por ponto e vírgula. Título. Edição.
Local: Editor, ano.
Exemplo
ACCIOLY, Aluízio Ramos; MARINHO, Inezil Pena. História e
organização da educação física e desportos. Rio de Janeiro:
Universidade do Brasil, 1956.
Livros com três autores
AUTORES separados por ponto e vírgula. Título. Edição.
Local: Editor, ano.
Exemplo
REZER, Ricardo; CARMENI, Bruno; DORNELLES, Pedro
Otaviano. O fenômeno esportivo: ensaios crítico-reexivos. 4ª
ed. São Paulo: Argos, 2005. 250 p.
Livros com mais de três autores
Entrada pelo primeiro autor, seguido da expressão et al.
Título. Local: Editora, ano.
Exemplo
TANI, Go et al. Educação física escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU, 1988.
Livros com organizadores, coordenadores
ORGANIZADOR ou COORDENADOR, etc. (Org. ou Coord.
ou Ed.) Título. Local: Editora, ano.
Exemplo
CRUZ, Isabel et al. (Org.). Deusas e guerreiras dos jogos olímpicos.
4ª ed. São Paulo: Porto, 2006. 123 p. (Coleção Fio de Ariana).
88
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Partes de livros com autoria própria
AUTOR da parte referenciada. Título da parte referenciada.
Referência da publicação no todo precedida de In: Localiza-
ção da parte referenciada.
Exemplo
GOELLNER, Silvana. Mulher e Esporte no Brasil: fragmentos de
uma história genericada. In: SIMÕES, A. C.; KNIJIK, Jorge D.
O mundo psicossocial da mulher no esporte: comportamento,
gênero, desempenho. São Paulo: Aleph, 2004. p. 359-374.
Dissertações, teses, trabalhos de conclusão de curso
AUTOR. Título. Ano. Paginação. Tipo do documento
(dissertação, tese, trabalho de conclusão de curso), grau
entre parênteses (Mestrado, Doutorado, Especialização
em...) – vinculação acadêmica, o local e o ano da defesa.
Exemplo
ÁVILA, Regiane. Formação inicial e construção da Identidade
Prossional do professor: um estudo do curso de Licenciatura
em Educação Física da UFG. 2010. 169.f. (Dissertação de
Mestrado) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2010.
Trabalhos de eventos
AUTOR. Título do trabalho de evento. Referência da
publicação no todo precedida de In: localização da parte
referenciada. Paginação da parte referenciada.
Exemplo
SANTOS, Fernando Bruno. Jogos intermunicipais do Rio Grande
do Sul: uma análise do processo de mudanças ocorridas no
período de 1999 a 2002. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
CIÊNCIAS DO ESPORTE, 14., 2005, Porto Alegre. Anais... Porto
Alegre: MFPA, 2005. v. 1, p. 236 - 240.
89
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Artigos de revistas/periódicos
AUTOR do artigo. Título do artigo. Título da revista, local,
v., n., páginas, mês, ano.
Exemplo
ADELMAN, Miriam. Mulheres no esporte: corporalidades e
subjetividades. Movimento, Porto Alegre, v. 12, n. 01, p.11-29,
jan./abr., 2006.
Artigos de jornais
AUTOR do artigo. Titulo do artigo. Título do jornal, local, da-
ta (dia, mês e ano). Caderno, p.
Exemplo
SILVEIRA, José Maria Ferreira. Sonho e conquista do Brasil nos
jogos olímpicos do século XX. Correio do Povo, Porto Alegre, p.
25-27. 12 abr. 2003.
Leis, decretos, portarias etc.
LOCAL (país, estado ou cidade). Título (especicação da
legislação, n.º e data). Indicação da publicação ocial.
Exemplo
BRASIL. Decreto n.º 60.450, de 14 de abril de 1972. Regula a
prática de educação física em escolas de 1º grau. Diário Ocial
[da] República Federativa do Brasil, Brasília, v.126, n.66, p.6056,
13 abr. 1972. Seção 1, pt. 1.
Documentos eletrônicos online
AUTOR. Título. Local, data. Disponível em: < >. Acesso em:
dd mm aaaa.
90
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Exemplo 1
MEDEIROS, E. A; VOSER, R. C. Periodização tática no futebol:
relato das experiências de treinadores de futebol no Rio Grande
do Sul. In: EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires -
Año 16 - Nº 158 - Julho de 2011. Disponível em <http://www.
efdeportes.com/:> Acesso em 05 de novembro de 2011.
Exemplo 2
FERNANDES, Elizabeth Sousa Cagliari. Efeitos de um
programa de atividades físicas e educacionais para idosos sobre
o desempenho em testes de atividades da vida diária. Revista
Brasileira de Ciência e Movimento, Brasília, v. 2, n. 12, p. 43-
50, jun. 2004. Quadrimestral. Disponível em http://portalrevistas.
ucb.br/index.php/RBCM/article/viewFile/555/579> Acesso em:
05 jun. 2004.
Constituem uma parte da tese/dissertação que contém
dados essenciais do trabalho. Devem ser colocados ao nal do
texto, após as referências bibliográcas.
São numerados em algarismos romanos maiúsculos
precedidos da palavra ANEXO. Para a elaboração da LISTA
DE ANEXOS, a ser incluída logo depois das referências
bibliográcas, siga a mesma sistemática indicada para a LISTA
DE TABELAS.
91
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Nosso dever fundamental ao longo da disciplina TCC II é construir um Trabalho Monográco de
modo ético e autêntico. Assim, devemos tomar alguns cuidados em relação à utilização de fontes
de pesquisa e ao uso indevido de ideias ou de textos.
Durante o curso, tivemos a oportunidade de discutir mais profundamente este assunto. Porém, neste
momento, vamos observar melhor as seguintes informações sobre o PLÁGIO:
a) PLÁGIO signica copiar um texto e apresentar como seu o trabalho intelectual de outra pessoa,
seja do autor de uma obra ou do seu próprio colega!
b) Reproduzir uma ideia ou parte de um texto, sem citar sua fonte, também é PLÁGIO.
Fazer uma citação incompleta representa apenas uma irregularidade, um descumprimento das
normas de citações e referências bibliográcas.
O tutor coloca-se desde já à disposição no Ambiente Virtual de Aprendizagem para auxiliar na
adequação das citações aos padrões cientícos.
Dessa forma, não serão toleradas tarefas ou atividades identicadas como PLÁGIO.
Você Teve 6 meses para elaborar o TCC,
mas copiou o trabalho de outra
pessoa e apresentou como seu.
Isto é plágio!!! Explique-se!
É que não tive tempo...
Daí, entrei na Internet e usei um
trabalho que encontrei.
Posso apresentar um novinho?
Faço em 15 dias.
92
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Hora de praticar
Sugerimos a você, logo após uma cuidadosa leitura da Unidade 4, que inicie
a revisão de seu trabalho monográco no que se refere à normalização, pois, como
vimos, existem normas para apresentação de um trabalho cientíco.
Trabalhamos com as normas constantes do Modelo de Projeto de Pesquisa,
disponível na íntegra, no Ambiente Virtual de Aprendizagem, no espaço conhecido
como Recursos Complementares. No entanto, não abrimos mão das Normas
da Associação Brasileira de normas Técnicas – ABNT, que têm como objetivo o
estabelecimento de padrões de apresentação de trabalhos cientícos.
Estas normas, também disponíveis em Recursos Complementares,
referem-se, sobretudo, à estrutura, apresentação gráca e inserção de referências
de seu trabalho. Seu objetivo, portanto, é o de revisar a forma de apresentação de
seu trabalho, adequando-o às normas estabelecidas.
Para isso, que atento ao tipo da fonte, tamanho, espaçamento e às normas
de como realizar uma citação. Siga corretamente as orientações e reenvie seu
Projeto de Pesquisa, para o fórum de orientação, já formatado de acordo com as
normas e modelo propostos.
Esperamos que neste momento você já tenha em mãos um excelente
trabalho monográco.
Hora de praticar
93
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 4 | A ESTRUTURA DO TRABALHO MONOGRÁFICO
Nesta última Unidade,
você aprendeu a
normalizar seu Trabalho
de Conclusão de Curso.
Isto quer dizer que existem normas
para apresentação de um trabalho
científico.
Assim, vimos uma parte
desse conjunto de recomendações
fundamentadas nas normas da
Associação Brasileira de Normas
Técnicas – ABNT, com o objetivo
de atendermos aos padrões de
apresentação de trabalhos cientícos.
Estas normas referem-
se, sobretudo, à estrutura,
apresentação gráfica e inserção
de referências de seu trabalho. O
objetivo, portanto, foi de orientá-
los quanto à maneira correta de
apresentação de seu trabalho,
conforme as normas estabelecidas.
94
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2
A Pesquisa de Campo
95
Glossário
Fichamento bibliográco. Síntese crítica
ou comentada das principais ideias de
determinada obra, o que facilita a localização
de assuntos. Essa síntese pode ser feita
em uma cha, ou folha de papel, ou em um
arquivo de computador.
Levantamento bibliográco. Seleção
criteriosa e rigorosa das obras mais
importantes que se relacionam diretamente
com o objeto de estudo a ser investigado.
Metodologia. Conjunto de métodos,
regras e postulados utilizados pela
Ciência na realização de pesquisas que
buscam resolver problemas de maneira
sistemática. Lembrando, que “nada pode ser
intelectualmente um problema, se não tiver
sido, em primeiro lugar, um problema da vida
prática”. (Minayo, 2004).
Pesquisa qualitativa. Pesquisa que busca
responder questões muito particulares. No
caso das Ciências Sociais, preocupa-se
com recortes da realidade que não podem
ser quanticados, mas que podem ser
trabalhados com base em um universo de
crenças, valores e signicados. Não exclui a
análise de dados quantitativos, no entanto,
seu objeto de estudo não pode ser reduzido à
operacionalização de variáveis.
Revisão de literatura. É a fundamentação
teórica que dá base para abordar o tema e o
problema de pesquisa. Por meio da análise
da literatura anunciada, um quadro teórico
é delineado e é elaborada a estruturação
conceitual que dará sustentação ao
desenvolvimento da pesquisa.
Teoria. Sistema lógico composto por
observações, axiomas e postulados, cujo
papel incide em dizer sob que condições se
desenvolverão determinadas hipóteses e/ou
especulações. Para esse efeito, toma-se como
contexto uma explicação do meio idôneo para
que se desenvolvam as previsões. A partir de
determinadas teorias, é possível deduzir ou
postular outros fatos por mediação de certas
leis, normas e raciocínios.
96
AMIDANI, Cassandra. Evasão no ensino superior a distância: o curso de Licenciatura em Matemática
a distância da Universidade Federal Fluminense/CEDERJ – RJ. (Dissertação de Mestrado em
Educação). Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2004.
ÁVILA, Regiane. Formação inicial e construção da Identidade Prossional do professor: um estudo
do curso de Licenciatura em Educação Física da UFG. 2010. 169.f. (Dissertação de Mestrado) –
Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2010.
ECHER, Isabel Cristina. A Revisão de Literatura na construção do Trabalho Cientíco. Rev. Gaúcha
de Enfermagem, Porto Alegre, v.22, n.2, p.5-20, jul. 2001.
FREITAS, L.C de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas, SP:
Papirus, 1995.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo. Atlas, 2002.
GUIMARÃES, Valter Soares. Formação de professores – saberes, identidade e prossão.
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MACIEL, M.H.V.; MARZIALE, M.H.P. Problemas posturais X mobiliário: uma investigação
ergonômica junto aos usuários de microcomputadores de uma escola de enfermagem. Rev. Esc.
Enf. USP, v.31, n.3, p. 368-86, dez. 1997.
MEDEIROS, E. A; VOSER, R. C. Periodização tática no futebol: relato das experiências de
treinadores de futebol no Rio Grande do Sul. In: EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires -
Año 16 - Nº 158 - Julio de 2011. Disponível em: http://www.efdeportes.com/
MINAYO, M.C. de S. O desao do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo – Rio
de Janeiro, HUCITEC – ABRASCO, 1992.
MINAYO, M.C. de S.(Org.). Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 23ª ed. Petrópolis, RJ,
Vozes, 2004.
MOROZ, M. GIANFALDONI, M.H.T.A. O processo de pesquisa: iniciação. Brasília, Plano Editora,
2002.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação.
São Paulo, Ática, 1987.
Referências Bibliográficas
97
BEAUD, Michel. Arte da Tese: como redigir uma tese de mestrado, ou de doutorado, uma monograa
ou qualquer outro trabalho universitário. 2ª ed. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1997.
BARBIER, René. A pesquisa-ação. [Série Pesquisa em Educação v.3]. Brasília, Ed. Plano, 2002.
BORGES, Maria Cecília. Professor de Educação Física e a construção do saber. Campinas,
Papirus, 1997.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas, Autores Associados, 1996.
_______Pesquisa – Princípio cientíco e educativo. 7ª ed. São Paulo, Cortez, 1996.
ECO, Humberto. Como se faz uma tese. 14ª ed. São Paulo, 1977.
GASKELL, George. BAUER, Martin W. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prático. 4ª ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2005.
KOPNIN, P.V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro, Brasiliense, 1978.
MOLINA NETO, Vicente. (Org.). A pesquisa qualitativa na Educação Física. Porto Alegre, Sulina,
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RUDIO, Franz V. Introdução ao projeto de pesquisa cientíca. 11ª ed. Petrópolis, Vozes, 1986.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientíco. 20ª ed. São Paulo, Cortez, 1996.
TACHIZAWA, T.; MENDES, G. Como fazer Monograa na prática. 2ª ed. Rio de Janeiro, Fundação
Getúlio Vargas, 1999.
THIOLLEN, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. 7ª ed. São Paulo, Cortez, 1996.
VIANA, Heraldo Marelim. Pesquisa em Educação – a observação. [Série Pesquisa em Educação
v.5]. Brasília, Ed. Plano, 2003.
VOTRE, Sebastião et al. Pesquisa em Educação Física. Vitória, ES. UFES, 1993.
Referências Bibliográficas
PEDAGOGIA DA
EDUCAÇÃO
FÍSICA NO
ENSINO MÉDIO
101
Muito prazer!
Olá! Sou o Prof. Jorge Serique e estamos novamente juntos para reetir sobre
educação. Trabalho há mais de vinte anos com a educação, desde a Educação Infantil
até a Universidade, passando pela formação e capacitação de professores da Educação
Básica, e atuando em cursos de especialização de esporte educacional e Educação Física
escolar.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
Prof. Jorge Augusto Borges Serique
Formado em Educação Física, com especialização em Didática do
Ensino Superior e Mestre em Educação, na área de concentração
no processo ensino e aprendizagem.prática pedagógica e campo
acadêmico.
É hora de aprofundarmos nossos conhecimentos para realmente
consolidar uma formação acadêmica de qualidade, como a que este
curso oferece a você.
Vamos lá!
Prof. Jorge Serique
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
102
Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno(a),
Vamos iniciar o estudo da Disciplina Pedagogia da Educação Física
no Ensino Médio, composta por quatro unidades, com o intuito de promover a
reexão e construção de conhecimentos teóricos e práticos sobre o processo
ensino-aprendizagem para a Educação Física no Ensino Médio.
Na Unidade 1 – Adolescência e Puberdade, você está convidado
a confrontar seus conhecimentos a respeito dos jovens, sabendo diferenciar
adolescência e puberdade; as consequências psicológicas; as inuências sociais
que ocorrem nessa fase da vida e compreender a vida social do adolescente,
para melhor desenvolver um trabalho no Ensino Médio.
Na Unidade 2 – Desenvolvimento Cultural, cognitivo e motor dos
adolescentes, você aprofundará seus conhecimentos a respeito do desenvolvimento
do jovem nos aspectos cultural, cognitivo e motor, para assegurar um caminho
coerente com a faixa escolar dos alunos.
Na Unidade 3 – Aspectos Pedagógicos no Ensino Médio: mediação
e resolução de problemas, você estudará a mediação no processo ensino-
aprendizagem e seus critérios, a solução de problemas como recurso pedagógico;
os passos para a solução de problemas; as fases que envolvem o método
cientíco, e as intervenções nessa forma de atuação do professor.
Na Unidade 4 – Educação Física no Ensino Médio: relação teoria e
prática, focaremos a práxis da Educação Física; as características dessa disciplina no
Ensino Médio; a importância do desenvolvimento da autonomia nessa fase escolar; a
mediação e a solução de problemas na prática escolar, e terminaremos com o uso de
mídias nas aulas de Educação Física no Ensino Médio.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
relacionar as características dos púberes e adolescentes com as propostas
teóricas apresentadas;
elaborar exemplo de práxis pedagógica para a Educação Física no Ensino
Médio que favoreça o desenvolvimento de cidadãos críticos e autônomos.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1
Adolescência e Puberdade
103
Nesta primeira Unidade, veremos dois conceitos que às vezes se confundem, às
vezes se complementam e às vezes se diferenciam: Puberdade e Adolescência.
Você verá a necessidade do aprofundamento que teremos a respeito do assunto,
pois desenvolveremos temas sobre o Ensino Médio. Então, precisamos estudar mais
sobre os indivíduos que, prioritariamente, estão envolvidos nessa etapa escolar.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
diferenciar puberdade de adolescência;
explicar as consequências psicológicas das inuências sociais na vida do
adolescente;
relacionar os elementos sociais que inuenciam a vida do adolescente, para lidar
com tais aspectos no trabalho do Ensino Médio.
Puberdade...
Adolescência...
São a mesma coisa?
104
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
1.1 Introdução
Para estudarmos a Educação Física escolar no Ensino
Médio, é necessário aprofundarmos os conhecimentos sobre
essa clientela. Então, é importante conhecermos a diferença
entre adolescência e puberdade. Assim, estaremos aptos a
traçar metodologias de ensino que possam contribuir de maneira
signicativa para o desenvolvimento dos estudantes nessa faixa
de escolaridade.
No Módulo 5, falamos da puberdade como um período de
transição correspondente à passagem da fase da infância para a
adolescência e denimos a adolescência como um conjunto de
mudanças. Mas, agora, precisamos aprofundar esse assunto,
para entendermos melhor essa diferença.
Então, vamos começar esse aprofundamento.
1.2 Puberdade e Adolescência
Vocês já notaram que os termos puberdade e adolescência
se confundem? Repararam que é comum relacionarem as
mudanças físicas com as mudanças psicológicas e vice-versa?
Será que realmente estes termos podem sugerir que são
sinônimos? Vejamos o que a literatura apresenta a respeito
desse assunto tão interessante e desaador, tanto para pais
como para professores.
1.2.1 Puberdade
Podemos dizer que a puberdade é um fenômeno universal, para todos os
membros de nossa espécie, ou seja, independe da cultura e da sociedade a
qual esteja inserido. Como fato biológico, é o momento de maturação mais
importante da vida do ser humano, pois está relacionado com modicações
que devem levar o indivíduo a ser capaz de reproduzir a nossa espécie.
Relembrando
105
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
Veja que Palácios (1995, p. 265) dene puberdade como
o “... conjunto de modicações físicas que transformam o corpo
infantil, durante a segunda década de vida, em corpo adulto,
capacitado para a reprodução.”.
Os corpos infantis são fundamentalmente iguais,
diferenciando nas características sexuais primárias (pênis, nos
meninos, vagina, nas meninas).
Durante a puberdade, ocorre o aumento das diferenças
dos corpos entre os sexos. Nesse período, as transformações
físicas ocorrem por uma série de mecanismos hormonais, que
provocam modicações com padrões diferentes em ambos os
sexos, independente da cultura e da sociedade na qual o púbere
se insere. Portanto, as principais mudanças na puberdade levam
a grandes ganhos em masculinidade e feminilidade.
A puberdade é
uma fase inicial
da adolescência,
quando o processo
de crescimento
intensicado e
de maturação se
estabelece. (PIKUNAS,
1979, p. 274).
Nas meninas, os primeiros sinais são o arredondamento
dos quadris e o primeiro crescimento das mamas, junto ao
surgimento dos pelos púbicos não pigmentados.
O útero, a vagina, os lábios e o clitóris aumentam, a seguir,
de tamanho. Os pelos púbicos passam a crescer mais
depressa e a ser pigmentados. A seguir, desenvolvem-
se as mamas, com pigmentação das aréolas e mamilos.
Logo depois, inicia-se a pigmentação dos pelos axilares.
Depois, a velocidade de crescimento dos pelos atinge
seu ponto máximo. A seguir, ocorre a menarca (primeira
menstruação). Completa-se o crescimento dos pelos
púbicos, as mamas adquirem sua conformação adulta
e os pelos axilares completam seu crescimento.
As evidências das mudanças das características
sexuais secundárias são o crescimento das mamas
e o alargamento dos quadris. Essas mudanças dos
caracteres sexuais secundários reforçam, ainda mais, as
diferenças entre os corpos masculino e feminino.
Nos meninos, a primeira manifestação das mudanças é
o começo do crescimento dos testículos, seguido por
um discreto aparecimento de pelos púbicos não
pigmentados, o crescimento do pênis e uma primeira
mudança de voz. Os pelos logo começam a sombrear as
axilas e a pele entre o lábio superior e a base do nariz.
Mais adiante, produzem-se espermatozoides e podem
ocorrer as primeiras emissões de sêmen. A seguir, os
pelos púbicos pigmentam-se e seu crescimento atinge
a velocidade máxima. O processo prossegue com o
crescimento do pênis e dos testículos, aumentando depois,
a produção de espermatozoides. Logo depois crescem os
pelos das axilas e, um pouco depois, a voz se modica
mais acentuadamente, crescendo a barba. Nos meninos
as mudanças dos caracteres sexuais secundários são
evidenciadas como desenvolvimento dos pelos faciais, a
mudança de voz e o alargamento dos ombros.
(PALÁCIOS, 1995, p. 265).
106
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
Agora, caro aluno, veremos as diferenças do
desenvolvimento ósseo e muscular dos corpos masculinos
e femininos. Essa parte é um aprofundamento do que você
estudou, no Módulo 1.
Como já vivenciamos e observamos, uma grande
diferença entre os sexos na puberdade diz respeito ao vigor
físico. Esse assunto foi abordado na disciplina de políticas
públicas, lembram?
Houve uma época em que as aulas de Educação Física
eram separadas por sexo – meninos de um lado e meninas de
outro – isso porque a diferença no vigor físico poderia atrapalhar
as aulas. Por isso, em nome da segurança, principalmente das
meninas, houve uma determinação para que as aulas fossem
divididas por sexo.
O desenvolvimento dos sistemas ósseo e muscular
desempenha um papel importante na diferenciação do vigor
físico entre os sexos. Como já notamos em nossos corpos e
quando estávamos na puberdade, identicamos que há um
aumento da massa muscular, nas meninas e nos meninos.
Mas esse desenvolvimento nos meninos apresenta-se numa
proporção bem maior.
1.2.2 Adolescência
A adolescência é um período psicossociológico que se
prolonga por vários anos e adota como característica a transição
entre o período da infância e o período adulto. A faixa etária
estende-se de 10-12 anos até o nal da segunda década de
vida. Mas, não é um fenômeno universal já que não é adotado
em todas as culturas.
Na adolescência, ocorrem desenvolvimentos
gerais sociais, emocionais, cognitivos e da
personalidade dentro dos anos puberais e
continuam até a parte intermediária e nal da
adolescência. (PIKUNAS, 1979, p. 274).
O número de células do músculo
no corpo correlaciona-se de
perto com a idade e o sexo.
Aos dez anos de idade, uma
menina terá aumentado cinco
vezes o número de suas células
musculares. Ocorre muito
pouco aumento no tamanho ou
número de músculos durante
a puberdade. Em contraste,
as células musculares de um
menino continuam a dividir-se
até que aos dezoito anos de
idade ele tem aproximadamente
catorze vezes mais do que tinha
ao nascer e elas continuarão a
aumentar durante mais cinco
anos. (PIKUNAS, 1979, p. 277).
-----------------------------------------
Se você quiser saber
mais sobre o assunto, leia
GALLAHUE, David e OZMUN,
John. Compreendendo o
desenvolvimento motor:
bebês, crianças, adolescentes
e adultos. São Paulo: Phorte,
2000. Capítulo 15, p. 348-366.
Relembrando
107
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
A Revolução Industrial foi grande motivadora para
evidenciar o período adolescente. Ao menos no mundo Ocidental,
ela modicou bastante a sociedade e forjou esse período no
desenvolvimento humano. Como assim? Bem, veja que com a
industrialização tornou-se importante a capacitação, a formação
e o estudo. Os lhos das classes médias e altas tenderam a
permanecer na escola, o que provocou o desenvolvimento de
programas especícos e mais complexos.
Com a adoção da escolaridade obrigatória, os lhos
dos operários também passaram a adotar o mesmo estilo de
vida. Com isso, desenvolveu-se um novo grupo com hábitos e
maneiras próprios e que enfrentam problemas peculiares.
Notem também que os rapazes e as moças continuaram
(e continuam) os seus estudos para além da escolaridade
obrigatória, com ingresso nos cursos superiores.
Assim, amplia-se o tempo da evidência do período
adolescente. Portanto, é de se esperar que o m da adolescência
coincida com a conclusão do curso superior e a inclusão no
mercado do trabalho. Assim, ca cada vez mais caracterizado o
aspecto sociocultural da adolescência.
O que dizer daqueles púberes que não
frequentam a escola para cuidar dos irmãos mais
novos, limpar a casa e fazer a comida, enquanto
os pais trabalham? Podemos falar em
adolescentes com essas características?
1.3 Consequências Psicológicas
As mudanças que ocorrem na puberdade, diferenciando
bastante os corpos masculinos e femininos, diferem quanto à
idade. Em média, essas mudanças começam nos meninos por
volta dos 12-13 anos e terminam por volta dos 16-18 anos. Já
nas meninas as mudanças começam a ocorrer por volta dos
10-11 anos e terminam por volta dos 14-16 anos. Portanto, as
meninas estão mais adiantadas no processo.
Em sociedades menos
desenvolvidas (ou mais
claramente em sociedades
primitivas), existe uma
série de ritos associados
às mudanças físicas da
puberdade. Uma vez
passado por esses ritos (às
vezes, com um período de
isolamento de vários dias ou
várias semanas, que são,
além disso, aproveitados
para a doutrinação dos novos
adultos nas tradições grupais,
nas técnicas de caça, etc.),
o indivíduo sai convertido
em um adulto. Aqui não se
pode falar de adolescência
no mesmo sentido em que
utilizamos essa palavra em
nossa cultura. Como se pode
ver, nesses povos não é
adotado nenhum dos sinais
de identidade de nossos
adolescentes: continuar
no sistema escolar, sob
a dependência dos pais,
formando um grupo à parte,
identicável como tal, etc.
(PALÁCIOS, 1995, p. 264-
265).
108
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
Cabe ressaltar que, como vocês sabem, as idades
indicadas são as médias, mas elas variam bastante. Mas, por
outro lado, mesmo havendo uma grande heterogeneidade
interindividual no momento em que ocorrem as mudanças, a
sequência é mais homogênea no seu acontecimento.
São várias as causas para que a maturação ocorra mais
cedo ou mais tarde. Parece que esses fatores estão relacionados
aos aspectos genéticos e ambientais.
É importante observarmos que mesmo com diferentes
momentos de maturação, precoces ou mais lentos, eles são
perfeitamente normais. Mas o amadurecimento precoce ou
tardio pode ocasionar impactos psicológicos tanto nos meninos
quanto nas meninas. Vamos explorar mais esse assunto?
A maturação precoce é frequentemente bem recebida, pois há a
distinção da força, da capacidade atlética e da superioridade física, aspectos
valorizados pelos adolescentes. Mas se houver maturação mais tardia, o
adolescente pode se sentir mais inseguro e mais inadequado socialmente.
Nesses dois casos mencionados aparecem efeitos na área da socialização.
Antes de continuar a leitura, tente imaginar
quais seriam esses efeitos!
Calma! Continue a imaginar os efeitos.
Agora que você já imaginou, compare o que pensou com o que
conversaremos, a seguir.
Talvez o adolescente que tenha o amadurecimento precoce se sinta
pressionado a um comportamento de acordo com critérios mais relacionados
com sua maturidade física do que com sua maturidade psicológica, o que pode
trazer sentimentos de tensão e de incompetência.
Por sua vez, o adolescente que amadurece mais tardiamente pode
apresentar um comportamento mais infantil do que aquele que é realmente
Quanto aos aspectos
genéticos, a
maturação advém da
hereditariedade. Mas,
quanto aos aspectos
ambientais pode haver
implicações quanto à
alimentação, às épocas
históricas, às culturas
diferentes, como também
dentro de uma mesma
sociedade e no mesmo
momento histórico é
possível que se encontre
diferenças, por exemplo,
entre as meninas
urbanas e as rurais.
Antes de continuar a leitura, tente imaginar
109
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
capaz de produzir, de acordo com sua maturidade psicológica, o que pode
provocar tensões com os adultos.
No caso das meninas, a maturação precoce não parece ser tão bem-vinda,
inclusive com a tentativa de ocultar seus sinais externos mais visíveis, com receio de
chamar a atenção, seja pelo seu crescimento ou pelo engordar além da conta.
As meninas, enfrentando uma das consequências do aspecto físico,
podem ser pressionadas pelos meninos maiores a estabelecerem um tipo de
relação para o qual ainda não estão preparadas.
A menina que amadurece tardiamente talvez tenha menos problemas,
pois, dada a diferença em que ocorre a maturação, isso irá acontecer na
mesma média dos meninos.
Palácios (1995) destaca um estudo realizado por Mead
em 1928, no qual os meninos e as meninas de Samoa, que
atravessam as mudanças siológicas que levam da infância à
maturidade, não apresentavam nenhum sinal especial de tensão,
de turbulência ou de diculdades.
Ao contrário, parece que tudo levava a realizar uma transição
fácil e sem problemas: os meninos e meninas já vinham sendo
introduzidos na vida dos adultos e nas suas responsabilidades,
ainda que de maneira gradual e adequada às suas possibilidades;
os conitos eram discutidos e resolvidos abertamente. Dessa
forma, tornava-se uma época agradável da vida.
110
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
Portanto, parece ser mais prudente falar de adolescentes,
e seus diferentes tipos, do que adolescência. Além disso, qualquer
fenômeno a ser considerado deve ser avaliado da perspectiva
da história evolutiva do sujeito e de suas características de
conjunto.
Frequentemente, ouvimos falar dos problemas
relacionados com a adolescência, como se as fontes de tensão
residissem apenas nos adolescentes. Mas é isso mesmo? É o
que exploraremos, a seguir.
1.4 Inuências Sociais
Quando a criança se aproxima da adolescência, as
oportunidades para possíveis interações sociais expandem-se e,
por outro lado, fragiliza-se a referência familiar. Dessa forma, a
nova situação social do adolescente é desenvolver a autonomia
pessoal e alcançar a emancipação em relação à família.
Nesse momento, a relação com os pais torna-se mais
distante, diminuindo comunicação e aumentado a independência,
porém, havendo a multiplicação das interrupções da conduta do
adolescente pela intervenção parental.
Ao mesmo tempo em que ocorre a emancipação em
relação à família, o adolescente estabelece laços mais estreitos
com o grupo de companheiros. Essa nova força social é menos
estruturada que os grupos sociais adultos, mas com mais
estrutura do que os grupos existentes no ambiente social das
crianças.
As relações nos grupos sociais adolescentes oferecem
ao jovem amizade, apoio, companheirismo e alegria de forma
que poderiam não acontecer no seio familiar. Também há a
inuência poderosa de uns com os outros por interagirem como
iguais, diferentemente da situação em família em que há uma
autoridade primária.
Os laços sociais entre os pares, apesar de terem um
percurso típico, caracterizam-se por ser de natureza transitória,
111
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
variando da vizinhança onde mora para a escola, como também
de um dia para outro.
Você se lembra como ocorre a tipicidade dos laços
sociais entre os adolescentes?
Nesse grupo não
existem situações
privilegiadas de uns
com os outros, salvo as
do líder ou líderes do
grupo.
Primeiro surge o grupo de um
único sexo, com atitudes, ainda
que superciais, de hostilidade
pelo outro sexo.
Depois os dois sexos começam
a se relacionar e fundir com
grupos de sexos diferentes,
formando, assim, um grupo
misto com aspecto mais
indissolúvel e homogêneo.
Na fase nal dos grupos
adolescentes há a dissolução
de maneira progressiva. Isso
ocorre devido à consolidação
das relações amorosas de
casal e há o desligamento do
grupo.
Relembrando
112
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
A interação diária do adolescente com seus pares
também é responsável por proporcionar relevantes experiências
de aprendizado. Isso acontece no desenvolvimento de muitos
pontos de vista porque os membros do mesmo grupo expressam
com frequência opiniões diversicadas que são acolhidas por
serem apresentadas por iguais, sem nenhuma forma hierárquica.
Outra característica é a intimidade interpessoal. Os
rapazes desenvolvem essa relação entre eles mais depressa;
entre as moças, ocorre mais tarde. Também os rapazes colocam
menos ênfase nos componentes afetivos da amizade e maior
ênfase nos aspectos de ação.
Quando o adolescente ca só durante um longo tempo
ou afastado de seus amigos íntimos, o sentimento de solidão se
eleva e aumentam os conitos e problemas.
Apesar de tudo o que falamos, queridos alunos, o
adolescente continua tendo uma enorme demanda no domínio
afetivo por parte dos pais, e isso em um grau que não está em
inferioridade com a infância.
Será que o sentimento de solidão, que antes era
suprimido por longas conversas ao telefone e
cartas, está diminuindo com o uso do computador,
em conversas on-line, por exemplo? Por que, então,
alguns adolescentes preferem procurar novos
amigos digitais e não participar de grupos em que
há a presença pessoal?
Na sociedade moderna
avançada, com frequência
aparece a síndrome
descrita como “perpétua
adolescência”, constituída
pelo sentimento de inferio-
ridade, de incapacidade
de tomar decisões, pau-
tas de comportamento
irresponsável, ansiedade,
egocentrismo, narcisismo
e parasitismo emocional.
(SEBALD, 1976, citado por
FIERRO, 1995, p. 300).
113
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
Os pais continuam a ter inuência nas decisões dos
adolescentes, apesar da inuência dos companheiros ser
acentuada nessa fase, com maior intensidade, inclusive nas
opções e valores adotados pelos lhos.
Portanto, as relações de conito entre pais e adolescentes
podem ser diminuídas, ou mesmo suprimidas, se houver um
comportamento parental de orientação igualitária e democrática.
Vejam que essa posição também deverá ser adotada por
professores e outros grupos de adultos para evitar conitos mais
graves e tornar mais suaves as relações entre adolescentes e
adultos.
Nesse momento, o indivíduo consolida suas competências,
tanto especícas quanto aquelas diante do mundo, da realidade
e do entorno social. Estabelece adaptações e ajustes, embora
não sejam denitivas, mas são duráveis ao longo da sua vida.
Nessa idade, há a consolidação do processo de
interiorização das pautas culturais e de valor. Isso ocorre com
o aperfeiçoamento das habilidades técnicas, comunicativas e
sociais, assegurando sua autonomia frente ao entorno.
O adolescente possui a característica de um equilíbrio
particular e bastante delicado, às vezes se transformando
em desequilíbrio, entre a dependência e a independência, a
autonomia e a heteronomia, segurança e a insegurança em si
mesmo. Esse desequilíbrio é manifestado em relação à família, à
autoridade, aos grupos de adultos e aos próprios companheiros.
A adaptação do adolescente não é fácil e os mais velhos
contribuem com essa diculdade ao demandar situações
contrapostas. Vamos entender melhor...
Geralmente, o adolescente observa mais o critério dos pais do que o dos
companheiros, em matéria do que se refere ao seu futuro, mas segue mais
o dos companheiros em opções sobre o presente, na realização de seus
desejos e necessidades mais imediatos.
114
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
1.5 A vida Social do Adolescente
A adolescência possui a característica fundamental de
integração na sociedade adulta. O critério para determinar o seu
início é sociocultural, isso se deve, principalmente, por ser uma
etapa de transição social.
Essa integração não é tranquila, ela ocorre de maneira
conituosa porque o jovem sente a necessidade de participar de
ideologias adultas, mas as reconstrói. As metas de vida estão
associadas a uma organização dos ideais e das tarefas que o
adolescente pretende realizar para compartilhar da vida social
adulta.
Dessa forma, há a exigência do compromisso com a ideia
de coletividade, pois a pessoa já amadurecida socialmente,
quando se vê diante de normas que visam o bem comum,
submete-se a elas respeitando a lei, mesmo que esta lhe
imponha sacrifícios, desde que esteja incorporada ao benefício
da sociedade, da qual faz parte, e pode beneciá-la no futuro.
Com isso, haverá um compromisso em relação ao outro.
A justiça decorre de fatos que envolvam recompensas ou
punições com a oportunidade de sentir em si mesma, ou testemunhar,
nos outros, as consequências de um ato injusto. Todavia, a coação
do adulto, embora necessária para construir o senso de justiça, não
é suciente. Este sentimento vai se desenvolver com o surgimento
da cooperação e do respeito mútuo.
Os mais velhos exigem que eu me
comporte como uma adulta, tudo
bem! Mas, daí, dizem que só terei
atendidos muitos desejos meus,
só quando eu for adulta, quando
eu tiver independência econômica.
Difícil entender...
115
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
Pode haver uma espécie de punição que é imposta de
fora, pelos mais velhos, como condição de reatar as ligações
sociais rompidas e reconduzir o indivíduo à obediência. Nessa
espécie de sanção há o caráter de arbitrariedade, que busca o
equilíbrio entre o sofrimento imposto e a gravidade da falta.
Também pode haver outra espécie de punição, conduzida
internamente, devido a um compromisso estabelecido entre
companheiros. Esse tipo de justiça é denominada de retributiva
porque há uma troca mútua entre os parceiros. Já aqui o indivíduo
toma consciência de que praticou uma falta e rompeu um elo
social e procura restabelecer o compromisso rompido. Porém,
o reparo social não impõe proporcionalidade entre a pena e a
gravidade da falta.
A justiça distributiva é aquela aplicada a qualquer pessoa
que mereça uma reparação, independentemente de status
social, bondade ou outra característica qualquer. O que passa
a ser julgado é o ato e não a pessoa. Nesse caso, a punição
pode variar desde o sentimento de remorso até a criação de
oportunidades para a correção da falta.
Na sociedade, especialmente na instituição familiar e
escolar, assistimos a situações em que ocorre justiça retributiva
ao lado da justiça distributiva.
O jovem se interessa mais pelo resultado do que pela
motivação de seus próprios atos. A intenção vem da comparação
desses atos com aqueles praticados por outro indivíduo, mas
sem haver a preocupação de averiguar os pontos de vista
discordantes.
O desejo de enganar só aparece quando o indivíduo
conhece a verdade e intencionalmente a nega. Para que não
É comum pais e educadores premiarem crianças tímidas, dóceis, em prejuízo
de outras que são agressivas, quando ambas realizam uma atividade com
igualdade de rendimento. Portanto, nesta situação, os adultos podem ser
justos do ponto de vista retributivo, mas injustos do ponto de vista distributivo.
Justiça retributiva
é aquela que retribui
uma sanção como
consequência de
um ato, podendo ser
diferente para cada
pessoa.
Justiça distributiva
é aquela que distribui
sanções iguais para
qualquer pessoa que
tenha praticado um
ato.
116
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
haja um comportamento mentiroso, o adolescente precisa
conviver com os outros e descobrir as consequências que a
mentira acarreta. Vejam que as crianças tendem a se submeter
ao que os adultos consideram como verdade, para se defender
e conviver em paz com eles.
Hora de praticar
1. Associe características psicológicas dos adolescentes com aspectos
metodológicos para o desenvolvimento de situações pedagógicas e fundamente as
suas associações.
2. Associe características sociais dos adolescentes com aspectos metodológicos para
o desenvolvimento de situações pedagógicas e fundamente as suas associações.
3. Crie situações pedagógicas para o desenvolvimento do aspecto moral nos
adolescentes e fundamente essas situações.
Depois, conforme orientação do seu tutor, publique o seu trabalho na plataforma.
Nesta Unidade, vimos
que o início da puberdade
é regulado pela heredita-
riedade e pode ser influen-
ciada por nutrição, doenças, clima
e estresse emocional.
A menarca é o evento básico
da puberdade feminina, mas não
marca a maturidade reprodutiva,
que pode demorar até dois anos.
A capacidade de ejacular uido
seminal é um acontecimento básico
da puberdade masculina, porém
a maturidade reprodutiva requer a
produção de esperma maduro.
A adolescência é um fenômeno
social e surgiu com a revolução
industrial.
Os filhos das classes média
e alta integravam essa fase da
vida tendo como característica a
permanência na escola.
Com a adoção da escolaridade
obrigatória, os lhos dos operários
também passaram a adotar o mesmo
estilo de vida.
Com isso, o m da adolescência
coincidia com a conclusão do curso
superior e a inclusão no mercado de
117
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
trabalho, evidenciando
o aspecto sociocultural
da adolescência.
Como consequências psicológi-
cas, o desenvolvimento biológico e social
interagem.
Assim, para os meninos, a
maturação precoce é frequentemente
bem recebida, pois há a distinção
da força, da capacidade atlética e
da superioridade física, aspectos
valorizados pelos adolescentes. Já com
o retardo na maturação, o adolescente
pode se sentir mais inseguro e mais
inadequado socialmente. Nesses dois
casos, aparecem efeitos na área da
socialização.
Por outro lado, o adolescente
que amadurece mais tardiamente
pode esperar a apresentação de
um comportamento mais infantil do
que aquele que é realmente capaz
de produzir, de acordo com sua
maturidade psicológica, o que pode
provocar tensões com os adultos.
No caso das meninas, a
maturação precoce não parece
ser tão bem-vinda, elas podem ser
pressionadas pelos meninos maiores
a estabelecer um tipo de relação para
o qual ainda não estão preparadas.
A menina que amadurece
tardiamente talvez tenha menos
problemas, pois, dada a diferença em que
ocorre a maturação isso irá acontecer na
mesma média dos meninos.
Na adolescência, as oportunidades
para possíveis interações sociais ampliam-
se e geram desejos de emancipação
em relação à família, o adolescente
estabelece laços mais estreitos com o
grupo de companheiros.
Essas relações obtidas nos
grupos sociais adolescentes conferem ao
jovem amizade, apoio, companheirismo
e alegria de forma que poderiam não
acontecer no seio familiar. Por isso,
quando o adolescente ca só durante um
longo tempo ou afastado de seus amigos
íntimos, o sentimento de solidão se eleva
e aumentam os conitos e problemas.
Na fase nal dos grupos
adolescentes há a dissolução de
maneira progressiva. Isso ocorre devido
à consolidação das relações amorosas
de casal e há o desligamento do grupo.
Durante o período adolescente
é comum que a justiça seja
decorrente de fatos que envolvam
recompensas e punição.
A justiça distributiva é
caracterizada pela punição imposta
de fora, pelos adultos; é vista como
arbitrária e busca a proporcionalidade
entre o sofrimento imposto e a
gravidade da falta.
118
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE
A justiça retributiva é
conduzida internamente e
há uma troca mútua entre
os parceiros, em que o
indivíduo toma consciência de que
praticou uma falta e rompeu um
elo social e procura restabelecer o
compromisso rompido.
Mas, não há imposição de
proporcionalidade entre a pena e a
gravidade da falta.
Na sociedade assistimos
a situações nas quais ocorrem
justiça retributiva ao lado da justiça
distributiva.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2
Desenvolvimento Cultural, Cognitivo
e Motor dos Adolescentes
119
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
Nesta Unidade, vamos aprofundar os conhecimentos a respeito dos
desenvolvimentos cultural, cognitivo e motor dos adolescentes. Exploraremos mais
esses temas que foram desenvolvidos em Psicologia e Desenvolvimento Motor.
São várias as perguntas que nos desaam a propormos metodologias de ensino
capazes de atender às características dos adolescentes, independentemente da sua
situação econômica, social, cultural e regional.
E como será que a teoria poderá embasar a nossa prática?
Tudo isso será desenvolvido nessa Unidade.
Bom estudo!
Como será o desenvolvimento
cultural e onde o adolescente nele
pode se encaixar? Como ocorre o
desenvolvimento do pensamento formal?
E do aspecto motor?
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
120
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
conceituar desenvolvimento cultural;
discutir a concepção de adolescência, na visão de Piaget;
descrever o desenvolvimento do pensamento formal;
explicar o desenvolvimento motor na adolescência.
121
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
2.1 Introdução
O desenvolvimento humano sempre foi estudado por ser
considerado como base para as situações educacionais. Hoje,
as visões de Vygotsky e Piaget balizam as principais questões
que se discutem nesse campo.
Portanto, tanto Vygotsky como Piaget devem ser
estudados com maior profundidade, para carmos mais
conscientes e fundamentados na nossa prática pedagógica no
Ensino Médio.
Então, vamos aos aprofundamentos?
2.2 O Desenvolvimento Cultural de Vygotsky
Vygotsky arma que o desenvolvimento humano é um
processo constituído de interações sociais, distinguindo duas
linhas qualitativamente diferentes: a linha do desenvolvimento
natural, ou dos processos elementares, de origem biológica,
relacionada com os processos de crescimento e maturação, e a
linha do desenvolvimento cultural, ou das funções psicológicas
Vygotsky preconiza que o desenvolvimento cognitivo
não pode ser entendido sem estar referendado o
contexto social, histórico e cultural em que ocorre. Nesse
pensamento, os processos mentais superiores, como a
linguagem e o pensamento, têm sua origem em processos
sociais que aparecem duas vezes. Primeiramente entre
pessoas (interpessoal) para, depois, surgir no interior do
sujeito (intrapessoal). Mas essas relações sociais não são
diretas, são mediadas por signos e instrumentos que são
desenvolvidos culturalmente.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do sujeito ocorre
devido às interações com o meio e se desenvolve mediante
os esquemas de assimilação, acomodação, adaptação e
equilibração. Quanto mais se avança nesses esquemas,
mais a pessoa tende ao pensamento reexivo, com muitas
abstrações.
122
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
superiores, de origem sociocultural, relacionada com o domínio
de vários meios ou instrumentos culturais.
Ele arma que “a história do comportamento humano
nasce do entrelaçamento dessas duas linhas” (Vygotsky, 1991,
p. 52) e que, no processo de desenvolvimento cultural, a pessoa
deverá passar por quatro estágios: 1) estágio natural; 2) estágio
de psicologia ingênua; 3) estágio de uso externo de meios
culturais, e 4) estágio de uso interno de meios culturais.
Vejam que não há uma referência quanto à idade, mas
que necessariamente, para atingir um estágio, as pessoas
deverão passar pelo estágio anterior (ou antecedente).
Agora, vamos explorar cada um desses estágios.
No Estágio Natural, ou comportamento primitivo, as pessoas
são incapazes de fazer uso dos meios culturais que são colocados à sua
disposição. Elas são totalmente dependentes dos adultos para assegurar sua
sobrevivência – como no caso do fornecimento da alimentação –, e mediar
suas relações com o meio, quando na entrega de objetos que elas desejam.
Luria, outro responsável pelo desenvolvimento da teoria histórico-
cultural, arma que as pessoas nascem isoladas de sua cultura e sua integração
nas condições culturais é acompanhada de transformações profundas no
comportamento. Mas é uma armação infundada que as pessoas nesse
estágio não estejam envolvidas em interações socioculturais, ao contrário,
desde o nascimento a pessoa está em crescente interação com os adultos
e que “os adultos procuram incorporar as crianças à sua cultura, atribuindo
signicado às condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da
história.” (Rego, 1995, p. 59).
Vamos pensar em uma situação prática para compreendermos melhor
esse estágio...
Alexander Romanovich
Luria (1902 – 1977),
neuropsicólogo soviético
especialista em psicologia
do desenvolvimento, traba-
lhou junto com Vygotsky e
Leontiev para desenvolver
uma psicologia radicalmente
nova, usualmente conhecida
como psicologia histórico-
cultural. Foi o criador do
primeiro detector de mentira.
Trabalhou durante a
segunda guerra mundial para
desenvolver métodos de
reabilitação de deficiências
orgânicas psicológicas em
pacientes com lesões no
cérebro.
123
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
Um brasileiro que não fala nem entende nada de chinês viaja para a
China. Ao desembarcar, percebe que sua mala foi extraviada e quase todo o
seu dinheiro estava nessa mala, assim como o seu bilhete de volta ao Brasil.
Como a comida do avião era apenas barra de cereal, o brasileiro está com
muita fome e sabe que precisará gastar um pouco do dinheiro com alimentos,
e também com um local para car naquele país. E agora?
Essa pessoa pega um jornal para procurar um emprego ou um hotel,
mas não consegue entender o que está escrito naquele papel, pois não
entende nada de chinês.
Já no Estágio de Psicologia Ingênua, as pessoas começam a usar
meios culturais, só que ainda não compreendem totalmente sua função, ou
seja, ainda são dominadas pelos instrumentos que estão usando.
Como exemplo, temos o experimento feito por Leontiev, com crianças
pequenas em idade escolar, no qual não se deveria mencionar duas cores
especícas na mesma série de perguntas, e também havia um conjunto
ordenado de cartões coloridos que as crianças poderiam fazer uso para
executar a tarefa. As crianças, neste estágio, recorriam frequentemente aos
cartões para responder às perguntas, dando respostas sem relação com a
pergunta, por exemplo: “De que cor é a grama?”, se o próximo cartão colorido
a ser virado fosse “preto”, então, essa seria a resposta.
O Estágio de Uso Externo de Meios Culturais é caracterizado
quando a pessoa “compreende a possibilidade de um uso instrumental ativo
dos meios culturais” (VEER; VALSINER, 1996, p. 261). No experimento de
Leontiev, a criança inventa uma ligação entre guras e palavras, ou quando
seleciona as guras apropriadas dentro de um conjunto mais amplo, fazendo
com que o número de erros nas respostas diminua. Neste estágio, observamos
o domínio sobre os instrumentos em uso, pois só seriam dadas as respostas
após a consulta da associação criada pela criança.
Observe o seguinte: a pessoa tem meios
culturais à disposição, mas não sabe
fazer uso deles, independente da idade.
Alexei Nikolaevich Leontiev
(1903 – 1979), psicólogo
russo, Estudou a memória
e a atenção deliberadas.
Trabalhou junto com Vygotsky
e Luria para desenvolver a
psicologia histórico-cultural,
estudou a memória e a atenção
deliberadas desenvolvendo sua
própria teoria da atividade que
liga o contexto social com o
desenvolvimento.
124
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
O último estágio, Estágio de Uso Interno de Meios Culturais, ca
caracterizado quando a atividade mental interna se sobrepõe ao uso externo de
instrumentos.
No caso do experimento, apresentado como exemplo nos estágios anteriores:
“as crianças usariam primeiro as guras para reproduzir uma série de palavras, mas
quando eram solicitadas a reproduzir essa mesma série repetidamente, acabavam
parando de consultar as guras.” (Veer e Valsiner, 1996, p. 261).
Portanto, o processo de resposta torna-se automático e internalizado,
criando-se um recurso interno de memorização da série de palavras.
Vygotsky atribuía um caráter provisório às formas
de internalização e à própria descrição dos estágios de
desenvolvimento cultural, mas ele armava que
[...] como regra geral, o desenvolvimento
cultural da criança prosseguiria da ausência
de uso, passando pelo uso externo, até o
uso interno dos meios culturais. (VEER e
VALSINER, 1996, p. 262).
Assim, uma pessoa, para fazer contas “de cabeça”, deverá
passar por duas fases anteriores, uma de não conhecer a função
dos números e outra de fazer contas nos dedos, ou mesmo
no papel. O autor chega à conclusão de que a preferência por
recursos mnemotécnicos acontece à medida que os indivíduos
vão chegando à idade adulta.
Agora vamos para uma situação prática que ilustra esse
desenvolvimento.
Nos meus estudos (SERIQUE, 1999), quei atento à
possibilidade de haver a passagem do estágio de uso externo
de meios culturais para o estágio de uso interno de meios
culturais em estudantes do Ensino Médio.
Conheça um pouco mais
sobre o desenvolvimento
cultural:
VEER, René; VALSINER,
Jaan. Vygotsky: uma
síntese. São Paulo:
Edições Loyola, 1996.
A mnemotécnica é uma
técnica de estimulação
da memória. Seu nome
vem da deusa da
memória, Mnemosyne.
Conheça um pouco mais
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UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
Quando os participantes raciocinaram no sentido da
ampliação de respostas para a problemática apresentada,
extrapolando as formas do voleibol convencional – por exemplo,
indo pegar a bola fora da quadra de forma intencional para
que o jogo prosseguisse –, estavam desenvolvendo maiores
complexidades em suas atividades mentais, ou seja, a atividade
mental se sobrepondo ao uso externo de instrumentos, que
seriam as formas convencionais utilizadas no jogo de voleibol.
Portanto, ocorreu essa passagem, alcançando o último
estágio proposto por Vygotsky (apud VEER e VALSINEER,
1996).
Vejamos, agora, o Quadro 1, abaixo, que sintetiza o
desenvolvimento cultural de Vygotsky.
Quadro 1. Resumo do Desenvolvimento Cultural de Vygotsky
Estágio Características Exemplo Desenho
Estágio
Natural
Incapacidade de
fazer uso dos meios
culturais postos à
disposição.
Um bebê manuse-
ando uma bola de
golfe.
Estágio de
Psicologia
Ingênua
Usa os meios
culturais, porém não
os compreende total-
mente.
Uma pessoa que ao
ter contato com uma
bola de golfe chuta-a
e tenta cabeceá-la.
Estágio de
Uso
Externo de
Meios
Culturais
Compreensão do uso
dos meios culturais,
porém o uso externo
se sobrepõe à ativi-
dade mental.
A bola de golfe está
parada no chão. A
pessoa golpeia a
bola, batendo com
um bastão.
Estágio de
Uso
Interno de
Meios
Culturais
Compreensão dos
meio culturais e com
a atividade mental se
sobrepondo ao uso
externo.
A pessoa extrapola
o uso convencional
da bola de golfe,
por exemplo, rebate-
ndo-a várias vezes
consecutivas com o
bastão mantendo-a
no alto.
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UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
2.3 A Concepção Piagetiana na Adolescência
Como já vimos antes, a adolescência traz consigo
importantes e profundas mudanças, não apenas no aspecto
psicológico individual, relacionado à própria imagem do indivíduo
como no aspecto social, na maneira de interagir com os outros,
mas também se estende ao aspecto cognitivo, com novas formas
de pensamento.
Os adolescentes alcançam um nível novo e superior de
pensamento, o qual lhes permitirá conceber os fenômenos de
maneira diferente de como o faziam até então. Esse pensamento,
caracterizado por uma maior autonomia e rigor em seu raciocínio,
foi denominado, na concepção piagetiana, pensamento formal,
e representa a fase das operações formais, que você já viu em
Psicologia.
Essa fase aparece com destaque entre os 11-12 anos e se
consolida por volta dos 14-15 anos. Sua importância está no fato
de ser a fase nal da sequência do desenvolvimento cognitivo e
oferece um marco coerente para compreender a natureza dessa
maturação cognitiva.
O sujeito que se encontra na fase anterior, das operações
concretas, costuma ser capaz apenas de pensar sobre os
elementos de um problema tal e qual ele lhe foi apresentado,
ou seja, apoia-se apenas nos dados reais presentes. Às vezes,
pode conceber mais algumas situações possíveis, mas sempre
restritas a um prolongamento do real e depois de realizar algumas
tentativas práticas.
Já na fase das operações formais, o adolescente,
quando lhe é apresentado um problema, não leva em conta
De acordo com Piaget, a adolescência marca o acesso ao pensamento
formal, um novo estilo de pensamento que se caracteriza por estender, ao
domínio das ideias, princípios e proposições abstratas, a lógica que a criança
já tinha desenvolvido para dar razão aos fatos e acontecimentos concretos e
observáveis.
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apenas os dados reais presentes, ele prevê todas as situações
e relações causais possíveis entre seus elementos. Estas
relações, que serão analisadas de maneira lógica pelo sujeito,
serão comparadas posteriormente com a realidade, por meio da
experimentação.
Diante de uma tarefa formal, o adolescente já não
está preocupado exclusivamente com a ocupação restrita de
organizar a informação que recebe dos sentidos. Ele tem agora
a capacidade potencial de conceber e elaborar muitas situações
possíveis que poderiam coexistir com a situação dada, enfocando
um contexto com uma maior precisão a proposição e a resolução
de um determinado problema.
Por isso, o jovem aumenta a conança nas suas
habilidades mentais, aumentando também o prazer nas
atividades intelectuais, gerando a aquisição da atitude teórica
e muito crítica. Agora, o adolescente deseja formular suas
próprias respostas ao invés de conar nos julgamentos dos pais
e professores, como nos estágios anteriores. Dessa forma, a
autonomia intelectual ca cada vez mais evidente.
Podemos armar que na fase das operações concretas o possível está
subordinado ao real, enquanto que na fase das operações formais o real é
que está subordinado ao possível.
Diante de uma tarefa escolar ou de uma situação da vida diária, na qual um determinado
efeito (por exemplo, a compreensão do êxito da invasão muçulmana ou da possibilidade
de arranque do motor de nosso carro) possa ter sido produzido por um conjunto de causas
ou fatores (tais como a situação política e econômica dos impérios invadidos, a fraqueza e a desunião
de exércitos ou a habilidade do inimigo em suas incursões; ou estar a bateria descarregada, o motor de
arranque estragado, o circuito elétrico desconectado ou, simplesmente o motor ter “afogado”, no caso do
problema cotidiano), o adolescente e, por extensão, o adulto, graças a esta característica do pensamento
e ao domínio da combinatória, serão capazes não só de relacionar cada causa isoladamente com o
efeito, como também considerar todas as combinações (duas a duas, três a três, etc.) possíveis, entre
as diferentes causas que determinam tal efeito. Essa habilidade cognitiva é, para Piaget, a que melhor
dene a fase das operações formais.
(CARRETEIRO, Mario e CASCÓN, José. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem na adolescência.
In COLL, César, PALÁCIOS, Jesús e MARCHESI, Alvaro (orgs.). Desenvolvimento psicológico e
educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1995, p. 274).
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UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
Então, veja que, considerando o aspecto escolar, a
adolescência é considerada a época em que o aluno conquista
um pensamento abstrato ou teórico. No entanto, não se deve
esquecer que mesmo antes da adolescência os alunos são
capazes de pensar de maneira abstrata.
A diferença é que na adolescência as abstrações
assumem intencionalmente a forma de hipóteses que não se
restringem a uma ou duas situações hipotéticas, mas várias
dessas situações simultâneas ou mesmo sucessivas.
O aumento da habilidade para abstrair e para generalizar
é visto no tipo de autoexpressão que o jovem escolhe. Agora
ele cona pesadamente em um tipo de análise conceitual e não
no concreto, sendo possível dirigir sua atenção aos objetivos
cientícos de disciplinas que exigem um pensamento mais
formulado e abstrato.
Portanto, o adolescente trabalha cognitivamente
não apenas com objetos reais, mas com representações
proposicionais dos objetos. Ou seja, para resolver um problema,
o sujeito formal não precisa comprovar experimentalmente todas
as ações possíveis, podendo substituí-las por conclusões de
raciocínios expressas verbalmente.
Por essa razão, a linguagem é o meio ideal para essas
representações, passando a realizar um trabalho cada vez mais
importante no pensamento formal.
Essas situações
hipotéticas são
estratégias que
consistem em formular
um conjunto de
explicações possíveis
para, posteriormente,
submetê-las à prova,
para que haja a
comprovação, ou não,
em situações práticas, ou
empíricas.
Ocupa um lugar central, nesta comparação, a aquisição do chamado
esquema de controle de variáveis, que consiste em variar sistematicamente
um fator ou variável de cada vez, enquanto os demais fatores são
mantidos constantes (esta habilidade constitui um dos aspectos básicos
da metodologia cientíca).
(CARRETEIRO, Mario e CASCÓN, José.
Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem na
adolescência. In COLL, César, PALÁCIOS, Jesús
e MARCHESI, Alvaro (orgs.). Desenvolvimento
psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto
Alegre, RS: Artes Médicas, 1995, p. 274).
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Inhelder e Piaget (1976) estabelecem também os
esquemas operacionais formais, os quais o adolescente
representa seu conhecimento como resultado da interação da
nova informação com a experiência própria.
Esses esquemas são um processo interno, organizado
e não necessariamente consciente. Adquirem uma capacidade
preditiva, antecipadora dos aspectos do ambiente que são
signicativos ao sujeito dessa fase, consistindo sua exibilidade
na capacidade de se acomodar às demandas do meio, sempre
que integra uma nova informação promovida por sua própria
atividade cognitiva.
2.3.1 Novas Perspectivas sobre o Pensamento Formal
Em recentes investigações, observamos que existem
notáveis diferenças entre as pessoas que não resolvem os
problemas formais.
Bem, isso quer dizer que
não se adquire o pensamento
formal tão facilmente, nem de forma
homogênea como previam Inhelder
e Piaget. Esses estudos demonstram que a suposta diculdade
das operações formais dos adolescentes e adultos deve ser
analisada pela distinção competência-atuação.
Carretero e Cáscon (1995) enfatizam que os estudos
posteriores aos de Piaget deixam claro que o conteúdo da tarefa,
ao contrário da suposição piagetiana e da própria denominação
do pensamento formal, inui denitivamente na resolução nal
do problema. Ou seja, o sujeito dessa fase pode raciocinar
formalmente a respeito de um tema, mas não a respeito de outro,
dependendo de suas expectativas ou ideias prévias sobre um e
outro.
Por essa razão, é necessário considerarmos outras
variáveis, tais como a familiaridade ou o conhecimento prévio que
o sujeito tem sobre a tarefa. Essas variáveis serão determinantes
no momento de expressar um raciocínio formal adequado.
Sim, mas
o que isso
signica?
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UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
Esses mesmos autores concluem que o pensamento formal
não apenas não é universal, como não surge espontaneamente,
nem é constituído por uma estrutura de conjunto. A constituição
é feita por um conjunto de estratégias ou esquemas que não
são adquiridos unitariamente e que dependem do conteúdo da
tarefa, no momento de resolver um problema proposto. Isso nos
leva a pensar que também dependem muito do grau de instrução
recebido.
A facilidade ou diculdade de resolução de alguns
problemas formais depende de o seu conteúdo contradizer ou
não a concepção anterior que os estudantes tenham sobre tal
fenômeno. Essas contradições tendem a ser bastante frequentes,
isso porque muitas noções cientícas de certa complexidade
contrariam as intuições ou concepções à primeira vista que os
seres humanos costumam ter.
Carretero e Cascón (1995) nos dizem que a falta de
compreensão de alguns conteúdos ocorre por não se levar
em conta que o desenvolvimento cognitivo não é apenas um
conjunto de estratégias de raciocínio, que pode ser aplicado
a qualquer conteúdo. O desenvolvimento cognitivo também
consiste em blocos de informações especícas, que dependem
da experiência concreta de cada aluno, com assimilação
adequada ligada à capacidade de desprezar ou contradizer as
ideias prévias.
Por supor que a aquisição do pensamento abstrato na
adolescência depende, em grande parte, da experiência do
sujeito (suas ideias prévias e suas teorias), é importante armar
muito dessa experiência deve ser adquirida na escola.
Perceba que há uma inversão na argumentação: em vez
de concluir que os alunos adolescentes não resolvem as tarefas
Então nossos alunos
adolescentes podem apresentar
heterogeneidade na forma de
pensar a respeito de uma situação
problema?
Isso vai depender do seu
interesse sobre o assunto e do
seu conhecimento anterior do
tema apresentado? E como atuar
nessas situações?
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UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
escolares porque não adquiriram as operações formais, é melhor
inverter essa conclusão para a armação de que esses alunos
adolescentes não adquiriram as operações formais porque não
receberam, na escola, a estimulação e informação sucientes
para desenvolver melhor seu desenvolvimento cognitivo.
2.4 O Desenvolvimento Motor na Adolescência
Conforme vocês viram no módulo 5, no componente
curricular crescimento e desenvolvimento motor humano,
o adolescente se encontra na fase das habilidades motoras
especializadas. Essa fase adota como característica os padrões
motores fundamentais maduros. Dentro dessa fase o início da
adolescência coincide com o estágio de aplicação, mais ou
menos dos 11 aos 13 anos.
Com isso, podemos crer na importância da vida escolar dos nossos alunos
adolescentes e o papel inuente que os professores devem assumir ao
escolher sua atuação didático-metodológica nas aulas para esses estudantes.
Ainda é importante dizer que não podemos conceber o desenvolvimento do
ser humano desvinculado da sua aprendizagem, seja ela formal ou informal.
Utilização
recreational
vitalícia
Utilização
diária
vitalícia
Utilização
competitiva
vitalícia
Períodos aproximados de
idade de desenvolvimento
14 anos de idade e acima
11 a 13 anos de idade
7 a 10 anos de idade
6 a 7 anos de idade e acima
4 a 5 anos de idade
2 a 3 anos de idade
1 a 2 anos de idade e acima
nascimento até 1 ano de idade
4 meses a 1 ano de idade
in utero até 4 meses de idade
Fase Motora
Especializada
Fase Motora Fundamental
Fase Motora Rudimentar
Fase Motora Reexiva
Os Estágios do
Desenvolvimento Motor
Estágio de utilização vitalícia
Estágio de aplicação
Estágio de transição
Estágio Maduro
Estágio elementar
Estágio inicial
Estágio pré-controlado
Estágio de inibição de reexo
Estágio de decodicação
Estágio de codicação
Você se lembra dessa representação em
forma de ampulheta do desenvolvimento
motor? (Módulo 5, Crescimento e
Desenvolvimento Motor Humano, p. 28).
Na representação, o Estágio de aplicação
está relacionado com a faixa etária entre 11
e 13 anos, o que corresponde ao início da
adolescência.
Já o Estágio de utilização permanente
corresponde à faixa etária a partir dos 14
anos, o que nos remete a pensar uma
prática voltada para o Ensino Médio.
Relembrando
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PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
Estágio de aplicação Estágio de utilização permanente
Embora possa variar a idade
mencionada, no estágio de
aplicação, de acordo com Gallahue e
Donelly (2008), o indivíduo começa a
selecionar tipos de esporte que prefere.
Essa preferência está relacionada
às experiências anteriores bem
sucedidas, somatotipo, localização
geográca e fatores emocionais,
sociais e culturais.
Também, de acordo com Gallahue e
Ozmun (2000), o indivíduo torna-se
mais consciente de seus recursos
físicos pessoais e de suas limitações
e, de acordo com isso, concentra-se
em certos tipos de atividade física,
como o esporte. A ênfase está na
melhora da competência. O treino é
a chave para o desenvolvimento de
níveis superiores de habilidade.
A atenção é focada em precisão,
exatidão e controle cada vez maiores.
Os níveis de desempenho geralmente
melhoram em ritmo rápido e o
indivíduo ca agudamente consciente
das vantagens especícas e das
limitações do seu corpo. O indivíduo,
nesse nível, também é inuenciado
por muitos fatores sociais, culturais e
psicológicos, na seleção de atividades
físicas para envolvimento regular.
A partir dos14 anos, os indivíduos
reduzem a área de suas buscas
atléticas, escolhendo algumas
atividades para participar regularmente
em situações competitivas, recreativas
ou da vida diária. Maior especialização
no renamento de habilidades
ocorre nesse estágio de “melhor
ajustamento”.
Muitos indivíduos não passam pelo
desenvolvimento e renamento de
habilidades motoras especializadas
na sequência apresentada.
O interesse particular é
acompanhado por um crescente
desejo por competência. Forma,
precisão, exatidão e padrões de
uma boa performance são todos
especialmente importantes para o
aprendiz neste estágio. Além disso,
a criança utiliza habilidades mais
complexas e as estratégias e regras
adquirem mais importância.
Agora, vamos fazer algumas comparações entre esses
dois estágios.
Será que essa
armação
corresponde à
sua realidade?
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UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
Como já vimos, o desenvolvimento motor fundamental
maduro é pré-requisito para a incorporação bem-sucedida
de habilidades motoras especializadas correspondentes ao
repertório motor de um indivíduo.
Muitos adolescentes, porém, têm suas capacidades
motoras atrasadas em função das limitadas oportunidades de
prática regular, do ensino deciente ou ausente e de pouco ou
nenhum encorajamento.
Também muitos adolescentes acabam por mecanizar sua
parte motora e, assim, perdem a oportunidade de tomar decisões
e não ousar em optar por variar combinações complexas de
movimentos criadas pelas suas experiências motoras passadas.
Embora um indivíduo de 12 anos de idade, que se
especializou precocemente em ginástica artística, possa ter
desempenho altamente sosticado em vários movimentos
locomotores e estabilizadores, ele pode não ser capaz de
arremessar, apanhar ou chutar uma bola com a competência
esperada para sua idade e grau de desenvolvimento.
Isso pode ocorrer devido a sua vivência motora estar
limitada aos movimentos pertinentes à ginástica artística e, com
isso, deixar de vivenciar outras combinações complexas de
movimento.
Ainda
relembrando
Sabemos que essas habilidades motoras
especializadas são padrões motores fundamentais
maduros que foram renados e combinados para formar
habilidades esportivas e outras habilidades motoras especícas
e complexas.
O desenvolvimento de habilidades motoras especializadas tem a
sua dependência nas oportunidades para a prática, no encorajamento, no
ensino de qualidade, nas tomadas de decisões e no contexto do ambiente.
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Quanto mais o adolescente aprimora sua força,
resistência, tempo de reação, velocidade de movimento,
coordenação e assim por diante, podemos esperar observar
níveis de desempenho cada vez melhores.
Jogos, brincadeiras e esportes oferecem oportunidades
para a aliação e a formação de uma identidade de grupo.
O esporte fornece um ambiente ideal para ensinar
os valores de honestidade, lealdade, autocontrole e justiça.
Os participantes aprendem a distinguir os aspectos sociais
convencionais e os aspectos morais do esporte.
Os aspectos sociais convencionais do esporte pretendem
manter a estrutura da organização social, como cumprimentar
cordialmente o adversário depois de uma partida, em vez de
maldizer o adversário ou depreciar seu jogo.
A precoce participação em esportes não é prejudicial, mas a especialização
prematura pode ter alto custo. O desenvolvimento de grande variedade de
padrões motores fundamentais maduros pode ser sacricado, limitando assim
o potencial para participação em grande variedade de atividades.
Indivíduos do
sexo masculino
tendem a obter
rápidos ganhos em
resistência e em
força muscular na
adolescência.
Indivíduos do sexo
feminino tendem a atingir
seu pico por ocasião
do aparecimento da
puberdade e regredir
ligeiramente no nal da
adolescência.
As meninas são comparáveis aos meninos em resistência e força abdominal
antes da puberdade, porém os meninos obtêm ganhos signicativamente
mais rápidos na adolescência.
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Os aspectos morais do esporte são baseados em
honestidade, delidade, trabalho em equipe, autocontrole e jogo
limpo.
Hora de praticar
1. Elabore uma atividade para os alunos de Ensino Médio em que seja evidenciada
a etapa do pensamento formal. Fundamente associando as situações práticas da
atividade com a teoria apresentada nessa Unidade.
2. Elabore um jogo para aula de Educação Física no Ensino Médio em que se observe
a heterogeneidade dos alunos quanto ao desenvolvimento motor. Fundamente
associando as situações práticas no jogo com a teoria apresentada nessa Unidade.
Depois, conforme orientação do seu tutor, publique o seu trabalho na plataforma..
Hora de praticar
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UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
O desenvolvimento cog-
nitivo é melhor enten-dido
com as referências aos
contextos sociais, histó-
ricos, e culturais em que ocorre. Vygotsky
delineia o desenvolvimento cultural em
quatro estágios: estágio natural, estágio
de psicologia ingênua, estágio de uso
externo de meios culturais e estágio de
uso interno de meios culturais.
Embora haja um caráter
provisório às formas de internalização
e à própria descrição dos estágios
de desenvolvimento cultural, o
desenvolvimento cultural da criança
prossegue da ausência de uso, passando
pelo uso externo, até o uso interno dos
meios culturais.
Ele chega à conclusão de que
a preferência por recursos que utilizem
a memória acontece à medida que os
indivíduos vão chegando à idade adulta.
De acordo com Piaget, a
adolescência marca o acesso ao
pensamento formal que é um novo
estilo de pensamento que se caracteriza
por estender, ao domínio das ideias,
princípios e proposições abstratas.
Dessa forma, a autonomia intelectual
ca cada vez mais evidente. Em estudos
posteriores aos de Piaget observou-se
que, entre as pessoas que não resolvem
os problemas formais, existem notáveis
diferenças.
Isso implica que não se adquire
o pensamento formal tão facilmente,
nem de maneira homogênea. Ou seja,
o sujeito dessa fase pode raciocinar
formalmente a respeito de um tema, mas
não a respeito de outro, dependendo
de suas expectativas ou ideias prévias
sobre um e outro.
Portanto, há uma inversão na
argumentação, ou seja, em vez de
concluir que os alunos adolescentes não
resolvem as tarefas escolares porque não
adquiriram as operações formais, é melhor
inverter essa conclusão para a armação
de que esses alunos adolescentes não
adquiriram as operações formais porque
não receberam, na escola, a estimulação
e informação sucientes para desenvolver
melhor seu desenvolvimento cognitivo.
De acordo com os teóricos do
desenvolvimento motor o adolescente
se encontra na fase das habilidades
motoras especializadas. Porém, muitos
adolescentes têm suas capacidades
motoras atrasadas em função das
limitadas oportunidades de prática
regular, do ensino deciente ou ausente
e de pouco ou nenhum encorajamento.
Muitos adolescentes acabam
também por mecanizar sua
parte motora e assim, perdem a
oportunidade de tomar decisões e não
ousar em optar por variar combinações
complexas de movimentos criadas
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UNIDADE 2 | DESENVOLVIMENTO CULTURAL, COGNITIVO E MOTOR DOS ADOLESCENTES
pelas suas experiências
motoras passadas.
Quanto mais o adolescente
aprimora sua força, resistência, tempo
de reação, velocidade de movimento e
coordenação espera-se observar níveis
de desempenho cada vez melhores.
As meninas são comparáveis aos
meninos em resistência e força abdominal
antes da puberdade, porém os meninos
obtêm ganhos signicativamente mais
rápidos na adolescência.
A utilização de Jogos,
brincadeiras e esportes no Ensino
Médio oferece oportunidades para
a aliação e a formação de uma
identidade de grupo, característica
social dos adolescentes.
138
Apresentação da Disciplina
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3
Aspectos Pedagógicos no Ensino Médio:
Mediação e Resolução de Problemas
139
Nesta Unidade, vamos estudar outros aspectos pedagógicos além daqueles que
vimos nos módulos anteriores. Vamos centrar nossa atenção em pontos importantes
para a prática educacional e para o Ensino Médio, focando a mediação do processo
ensino-aprendizagem e a resolução de problemas.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
conceituar mediação de aprendizagem;
explicar as ações adequadas de um mediador da aprendizagem;
diferenciar os critérios de um ensino mediado;
identicar as características de problemas como recurso pedagógico;
descrever os critérios de mediação;
indicar as relações entre os critérios de mediação e o método cientíco;
discutir os tipos de intervenções que possibilitam a solução de problemas.
Ao estudarmos a mediação, veremos os
critérios para que se caracterize um
ensino mediado.
Quanto à solução de problemas como
recurso pedagógico, veremos os seus
passos, a sua relação com as fases do
método cientíco e as intervenções
pertinentes para proporcionar a solução
de problemas.
140
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
3.1 Relembrando Algumas Teorias Educacionais
Para entendermos melhor a mediação da aprendizagem,
vamos voltar a viajar no tempo e na história da educação. Já
zemos isso em Didática da Educação Física, lembra?
Vamos compreender as posturas sobre desenvolvimento
da inteligência, considerando três concepções diferentes: 1) a
inatista; 2) a ambientalista, e 3) a interacionista. Vamos explorar
cada uma delas.
1) Postura inatista ou apriorista – a inteligência é adotada
como algo hereditário, então o desenvolvimento do sujeito só
poderia alcançar os limites preestabelecidos por sua herança
genética.
As diculdades de aprendizagem são consideradas como
problema do aluno. Por isso, o professor não precisa dedicar
esforços sucientes para auxiliar um aluno em diculdades, já
que é ele – aluno – que não possui a capacidade de aprender.
A estrutura mental é recebida como herança de seus pais,
portanto, imutável.
2) Postura ambientalista ou empirista – o sujeito é tido como
uma tábula-rasa, ou seja, não traz nada consigo. O papel da
escola consiste em ensiná-lo, então é indispensável haver uma
estimulação ambiental para fornecer ao sujeito a possibilidade
de se tornar inteligente. O que realmente irá interessar é a
qualidade do estímulo e do conteúdo a ser ensinado.
A preocupação educacional consiste em dar boas aulas, boas
exposições dos assuntos a serem assimilados. Como a base da
obtenção do conhecimento está na experiência vivida, então é
necessário que o sujeito experimente as sensações que originam
as percepções e daí dão origem aos pensamentos.
Se o aluno não aprende é porque lhe faltaram percepções,
sensações que interligadas formariam ideias. Dessa forma,
o professor está eximido da responsabilidade de promover
a aprendizagem já que o problema está no ambiente que é
desfavorável ao desenvolvimento do aluno.
Nessas duas formas de
se ver o aprendiz, ou o
foco da limitação está no
sujeito (inatismo) ou no
objeto (ambientalismo).
Nas duas concepções
há a ideia de limitação
de barreira que não
pode ser transposta
de desenvolvimento
estagnado por uma
limitação orgânica por
um lado, ou ambiental
por outro. (MEIER;
GARCIA, 2008, p. 79).
141
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
3) Postura interacionista – a ênfase não está nem no sujeito
nem no objeto, mas na interação entre eles. O sujeito aprende
por meio de sua interação com os outros e com os objetos.
Portanto, o indivíduo está sempre alterando sua inteligência, ou
seja, está em constante modicação em seu desenvolvimento.
Como já sabemos, a concepção interacionista valoriza
as ações individuais, os trabalhos em grupo que permitam a
construção do conhecimento inter e transdisciplinar. Com isso,
é necessário ao professor alterar sua postura cognitivista para
adotar a postura de mediador da aprendizagem.
O processo ensino-aprendizagem baseado na solução de
problemas pressupõe a promoção de domínios de procedimentos,
como também a utilização dos conhecimentos disponíveis, para
se buscar respostas coerentes a situações variáveis e diferentes.
Assim, ao aplicarmos esse meio didático, procuramos dotar
os alunos de capacidades de aprender a aprender, para tornar
hábito o encontro por conta própria de respostas às perguntas
que gerem inquietação ou que precisam ser respondidas, ao
invés de esperar uma resposta pronta e já elaborada por outros
e transmitida pelo professor.
A prática pedagógica utilizando a solução de
problemas e a mediação intenciona que se faça a
união entre a ação e o conhecimento, ou seja, entre o
domínio motor e o cognitivo.
Bem, vemos que os domínios afetivos e sociais são os
responsáveis por essa junção, já que o envolvimento na prática
e a disposição para tomar decisões acontecem de maneira
coletiva (social) e com intencionalidade e liberdade (afetivo).
Os dois autores mais conhecidos dessa concepção são
Piaget e Vygotsky.
A postura de mediador
da aprendizagem
signica mediar de
forma intencional e
consciente as relações
entre os sujeitos quanto
aos seus conitos,
emoções, resistências,
preferências, crenças e
repulsas.
Relembrando
E você já parou
para pensar como
ocorre essa união?
142
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Quando defendemos a utilização da resolução de
problemas e da mediação na aprendizagem estamos agindo
para praticar a visão de Roitman (2001, p. 151)
Ao professor de Educação Física, dadas as
características das atividades que desenvolve,
é facilitado atender às diferenças individuais
dos alunos e oferecer uma atmosfera social
que estimule a cooperação, a segurança, a
criatividade e a autoestima.
3.2 Mediação da Aprendizagem
Mediação é um processo, um conjunto de relações. Dessa
forma, a relação entre duas ou mais pessoas que cooperam em
uma atividade conjunta ou coletiva é a construção do processo
de mediação, que depois o indivíduo passa a empregar como
atividade individual.
No contexto atual de educação, a importância do ato
de aprender consiste numa construção própria de conceitos,
de teorias e de conhecimento. Portanto, a aprendizagem é
individual e ocorre de maneiras variadas. Assim, modica-se a
forma de aprendizagem como recepção passiva de informações
e, com isso, há a necessidade de alterar também suas ações
metodológicas, como professor.
Mas não devemos pensar que a aprendizagem mediada
é a única forma eciente para o desenvolvimento do indivíduo.
O professor não “passa” informações, não “transmite”
conhecimento, não “ensina”. O que faz é provocar, incentivar,
disparar e possibilitar ao aluno a própria construção do
conhecimento, a própria aprendizagem. Esse processo
deve constituir as bases teóricas da ação consciente do
professor mediador. (MEIER; GARCIA, 2008, p. 71).
Tanto a experiência de aprendizagem mediada como a experiência de
aprendizagem direta são necessárias à criação dos pré-requisitos do
pensamento, da exibilidade necessária para a adaptação e da base para o
funcionamento operacional.
Mediar signica
possibilitar e
potencializar a
construção do
conhecimento pelo
mediado. Signica
estar consciente de
que não se transmite
conhecimento. É estar
intencionalmente entre o
objeto de conhecimento
e o aluno de forma
a modicar, alterar,
organizar, enfatizar,
transformar os estímulos
provenientes desse
objeto a m de que o
mediado construa sua
própria aprendizagem
que o mediado aprenda
por si só. (MEIER;
GARCIA, 2008, p. 72).
143
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UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A mediação contribui para o desenvolvimento das
funções cognitivas do indivíduo, entretanto o indivíduo precisa
também desenvolver sua própria autonomia na busca da
aprendizagem e da construção dos conhecimentos de forma
independente. O processo de aprender a aprender depende
desse desenvolvimento da autonomia e isso é preponderante
no Ensino Médio.
Bem, como vimos no Módulo 2, na
disciplina Didática da Educação Física, a
mediação faz parte do processo ensino-
aprendizagem no construtivismo interacionista.
O papel do mediador está na conduta
como ponte de ligação entre o sujeito e o objeto
do conhecimento. Nesse vínculo deverá haver as
interações entre sujeito-sujeito (professor-aluno,
aluno-aluno); sujeito-objeto (aluno-objeto); elementos do
processo educacional (aluno-conteúdo-professor). Assim, haverá
a oportunidade de os alunos construírem seus conhecimentos.
Bem, como vimos no
disciplina
mediação faz parte do processo ensino-
aprendizagem no construtivismo interacionista.
E como agir na
mediação da
aprendizagem?
A ideia de mediação perpassa todo
o procedimento didático do professor
construtivista, desde a montagem das
atividades em que ocorre o pensamento,
passando pelas atividades concretas, até as
atividades metacognitivas de conceituação.
(MATUI, 1998, p. 181).
Os processos metacognitivos servem como base
para o processo de aprender a aprender, pois permitem o
desenvolvimento das condições de autonomia e independência.
Os componentes metacognitivos formam
uma parte importante na interação mediada,
possibilitando autorreexão, insight, e
articulação entre o todo e suas partes
componentes. Esta orientação, uma vez
internalizada, torna-se uma poderosa
ferramenta para um aprendizado mais
eciente, e assim, conduz a níveis mais altos
de modicabilidade. (FEURSTEIN, KLEIN;
TANNEMBAUM, 1994, citados por MEIER;
GARCIA, 2008, p. 130).
144
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UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A metacognição é a capacidade de o sujeito pensar sobre sua própria forma
de pensar. É a aprendizagem do ”como” se aprende. É o conhecimento dos
processos de aprendizagem próprios, particulares, que levam o sujeito a
escolher conscientemente seus mecanismos de construção de conceitos,
teorias ou objetos de aprendizagem. Deveria ser objetivo de todos os modelos
pedagógicos. (MEIER; GARCIA, 2008, p. 132).
Como a mediação é uma forma especial de interação, ela
congrega algumas características que a particularizam. Segundo
Feurstein, existem doze características, mas quatro delas estão
sempre presentes em um ato mediado, ou seja, se esses quatro
critérios zerem parte de uma interação ela já é uma mediação.
Contudo, quanto mais critérios presentes mais a mediação será
ecaz e de melhor qualidade.
Reuven Feuerstein nasceu no dia 21 de agosto de 1921, em
Botosan (Romênia). De família judia, era muito sensível à cultura e à
educação. Mostrou desde criança as suas qualidades: aos 3 anos já
falava duas línguas e aos 8 ensinava o hebraico às crianças de sua
comunidade. Quando em 1944 a Romênia foi ocupada, Feuerstein,
que neste período ensinava em Bucareste numa escola para lhos
de deportados, foi mandado para um campo de concentração.
Conseguiu escapar e imigrou para Israel, onde se dedicou à educação dos adolescentes
sobreviventes ao Holocausto, em sua maioria órfãos, pertencentes a diversas culturas
de numerosos países europeus e africanos. Devido às terríveis experiências, os
adolescentes apresentavam carências cognitivas muito semelhantes aos indivíduos com
deciência mental. Foi a partir dos estudos com estes adolescentes que Feuerstein e seus
colaboradores desenvolveram um sistema de avaliação do potencial de aprendizagem
(LPAD) e um programa de intervenção cognitiva (PEI), que se tornou conhecido no
mundo como método Feuerstein.
Um dos aspectos fundamentais da contribuição feuersteiniana
é, sem dúvida, a proposta que faz de substituir a palavra
‘inteligência’ pela palavra ‘modicabilidade’. Sua justicativa
vem do fato de que o conceito de inteligência traz dentro de
si a ideia de adaptação, de modicação, mas, por outro lado,
carrega dentro de si a ideia de limite, de barreira. Só se é
inteligente até certo ponto, não se pode evoluir além dele. Tal
concepção não pode servir de base ao educador que precisa
acreditar no potencial de mudança do sujeito, na capacidade
de desenvolver-se, evoluir. (MEIER e GARCIA, 2008, p. 75).
145
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3.2.1 Critérios de Mediação
1) Mediação da Intencionalidade e da Reciprocidade
A intencionalidade acontece quando o mediador assume a
responsabilidade de colocar em prática estratégias para garantir
o alcance das metas e dos objetivos, ou seja, o mediador precisa
ter o objetivo de ensinar, baseando suas ações no sentido de
acreditar que aquilo que está sendo ensinado seja realmente
aprendido pelos alunos.
Já a reciprocidade diz respeito ao querer aprender por
parte do mediado (aluno). Dessa forma, haverá a possibilidade
de aprendizagem. Se o sujeito não se dispuser a aprender, de
nada servirá os esforços contínuos do professor para auxiliar o
aluno na construção do seu conhecimento.
Portanto, é necessário que haja uma cumplicidade no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, de forma
intencional e consciente.
A intencionalidade e a reciprocidade são as principais
condições para que uma interação seja uma mediação. A
intencionalidade do mediador deve ser compartilhada com
a reciprocidade do mediado, a m de tornar a mediação,
realmente, um processo de modicação.
O estímulo é outro elemento que deve estar presente
na intencionalidade e na reciprocidade. Esse elemento está
relacionado com o espaço, na sua intensidade, na ordem, na
frequência, no contexto e na qualidade dos outros estímulos que
os antecedem ou os que seguem.
Perceba, então, que existem três elementos envolvidos
na interação da intencionalidade e reciprocidade: 1) o mediador;
2) o mediado; e 3) o estímulo. Vamos conversar sobre cada um
desses elementos.
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1. O mediador motivado para proporcionar o ensino;
2. O mediado motivado para se envolver de maneira ativa no processo de
aprendizagem;
3. O estímulo com características de variar na amplitude, repetição e
modalidade, que deve gerar a motivação para o envolvimento tanto do
mediador (focalizando-o em diversas linguagens) como do mediado (focar
sua atenção, nível de interesse e disponibilidade no objeto de aprendizagem).
A função do mediador não está restrita a levar o sujeito
a perceber e registrar os estímulos, mas determinar mudanças
nas maneiras de processar e utilizar a informação mobilizando
a atenção do sujeito e, assim, diversicar a percepção para
contribuir na construção do conhecimento.
2) Mediação da Transcendência
A transcendência está relacionada para que as situações
não quem fechadas e esgotadas em si naquele momento. Para
que essa transcendência seja alcançada é indispensável uma
orientação consciente do mediador numa perspectiva de futuro,
para além daquela apresentada.
O ensino não pode se restringir de maneira pontual a uma
única situação, precisa ser mais amplo, passível de aplicação,
capaz de ser útil e poder ser integrado a outros conceitos, outros
conhecimentos, outros momentos de vida e em outros contextos.
A mediação da transcendência auxilia o aluno a
desenvolver metacognição, possibilitando o envolvimento
com reexão e interação com o objeto da aprendizagem, a
generalização e o pensamento formal para a construção de
novos conceitos a partir daqueles iniciais.
Para Meier e Garcia (2008, p.
139) a transcendência implica
em que a criança aprenda a
buscar significados, para isto
deverá relacionar uma série de
atividades anteriores, construir
estratégias a serem utilizadas
em situações novas, descartar
a informação supérflua
utilizando apenas o essencial
e básico para a solução
de um problema. Assim,
gradativamente, irá alcançando
certo nível de generalização
das informações recebidas,
estabelecendo, portanto,
regras e princípios. A aquisição
de determinadas habilidades e
operações mentais por meio do
Programa de Enriquecimento
Instrumental (PEI) permitem
ao indivíduo a aplicação
e a generalização dessas
habilidades e pré-requisitos a
outras áreas de conhecimento
e situações de vida real.
147
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3) Mediação do Signicado
Fonseca (1998) considera que mediar signicado é
a essência da transmissão cultural porque a atribuição de
signicados é produto do grupo cultural.
O aprendizado de conceitos que transcendem o objeto,
dos conceitos que são atribuídos ao objeto e que o inserem
num contexto, não é próprio do objeto, não é característica dele.
Porém, essa atribuição, que é subjetiva, possibilita a integração
do mediado ao grupo, pois eles compartilham dos signicados
comuns.
A transmissão cultural de uma geração à outra só se
torna possível pela signicação de conteúdos, conceitos, fatos,
da história do mediado, da relação do aprendido com a realidade
do mediado.
Quando as situações de aprendizagem são relevantes
e interessantes (vejam a interação entre intencionalidade,
reciprocidade e estímulo) para os sujeitos, o signicado cria
uma nova dimensão para o ato de aprender, levando a um
envolvimento ativo e afetivo no desenvolvimento da tarefa de
ensino. Dessa forma os sujeitos, no nosso caso os adolescentes,
aprenderão a buscar signicado naquilo que fazem.
Meier e Garcia (2008) associam a mediação do signicado
com a aprendizagem signicativa porque envolve a aquisição
de novos signicados. O aprender implica relacionar uma nova
informação a outras com as quais o educando já está familiarizado
e utiliza uma estratégia para alcançar esse objetivo.
Se o aluno preocupa-se apenas em memorizar um conhecimento de forma
arbitrária e literal, tanto o processo de aprendizagem como o seu resultado
serão automáticos, isto é, mecânicos.
Uma vez que os
signicados iniciais
são estabelecidos por
signos ou símbolos
de conceitos no
processo de formação
de conceito, uma
nova aprendizagem
signicativa dará
origem a signicados
adicionais aos
signos ou símbolos e
permitirá a obtenção
de novas relações
entre os conceitos
anteriores adquiridos.
(Ausubel, 1980, citado
por MEIER e GARCIA,
2008, p. 75).
148
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Um exemplo clássico de aprendizagem mecânica
acontece quando queremos decorar a tabela periódica (lembra-
se disso?). Vamos ver os gases nobres nessa tabela.
Sanchez (1989, citado por MEIER e GARCIA, 2008) arma
que a aprendizagem signicativa é uma meta-aprendizagem,
na medida em que ajuda o sujeito a entender e representar o
processo mediante o qual se produz o conhecimento.
4) Mediação da Consciência da Modicabilidade
Embora seja o décimo critério na teoria de Feuerstein,
no Congresso Internacional, em 2001, promovido pelo ICELP
(Centro Internacional de Desenvolvimento do Potencial de
Aprendizagem), a mediação da consciência da modicabilidade
foi considerada universal, junto com os três critérios anteriores
(mediação da intencionalidade e da reciprocidade; mediação da
transcendência, e mediação do signicado).
Isso quer dizer o seguinte: para que uma interação seja
identicada como mediação, é necessário que essas quatro
características estejam presentes no ato mediado.
Para Feuerstein, o conceito de modicabilidade equivale
ao potencial de aprendizagem, ou seja, é a capacidade de o sujeito
usar experiências anteriores em situações novas. Portanto, é a
disposição do ser humano em modicar o comportamento para
melhor adaptá-lo a situações familiarizadas e novas.
Antigamente, quando não se podia levar a tabela periódica para o
vestibular, éramos induzidos a decorá-la, pelo menos as famílias “A”
e os gases nobres. Então frases eram elaboradas para facilitar a
memorização (mnemotécnica), por exemplo:
“Hélio nem arrumou a cara e chegou rindo”
Ou deveria ser assim:
“Hélio Nem Arrumou a Kara e Xegou Rindo”
Realmente era útil e servia para decorar a frase, mas será que
assim saberíamos quais eram os elementos? Quais seus números
atômicos? Saberíamos que a palavra cara estava relacionada com o
gás nobre Criptônio e seu símbolo era Kr? A frase era decorada, mas
desprovida de signicados.
Hélio
Neônio
Argônio
Criptônio
Xenônio
Radônio
2
He
10
Ne
18
Ar
36
Kr
54
Xe
86
Rn
149
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Nesse sentido é que se produz a ideia de que todo ser
humano é modicável e deve ser compreendido como um
complexo dialético que, em função da maleabilidade funcional
de sua capacidade mental e do processo de interação com o
outro, está em constante busca do desenvolvimento das funções
cognitivas.
Cabe ao professor acreditar na capacidade de o aluno
se modicar, aprender, se desenvolver e assim escolher uma
metodologia que possa ser repetida e alterada e não desistir
nos casos de um mau resultado na primeira tentativa. É
imprescindível que o professor tenha expectativas positivas em
relação aos resultados de seus alunos.
5) Mediação do Sentimento de Competência
A competência diz respeito a sentir-se capaz de realizar
uma tarefa considerada difícil e, assim, leva o sujeito a investir
esforços para obter êxito.
Mas Feuerstein nos diz que a competência não
necessariamente implica sentimento de competência. Vamos
entender melhor? Isso acontece quando, por exemplo, as
pessoas delegam os méritos de suas conquistas para a “sorte”
ou para a “vontade de Deus”.
Alguns componentes educacionais podem contrariar o
sentimento de competência. Veja, por exemplo, o sistema de
avaliação baseado no produto nal, em que é comum haver o
feedback sobre os erros e as falhas cometidos, determinando a
distância a ser percorrida para ser considerada adequada.
Perceba que, dessa forma, conrmamos a ideia de
Meier e Garcia (2008) de que o foco na “falta” pode promover
um sentimento negativo em relação às possibilidades do aluno
em sua vida e determinando “traumas”, limites e barreiras
intransponíveis em diversas outras áreas.
Relato da revista Veja (nº 19,
p. 50, 14 de maio de 1997):
“Alex foi submetido a uma
cirurgia que lhe extirpou a
metade doente do cérebro.
Os cientistas sempre acre-
ditaram que a idade limite
para aprender a falar a
primeira língua fosse aos 6
anos. Depois disso, o cérebro
perderia a capacidade de
desenvolver a linguagem. Alex
começou a falar aos 10 como
uma criança de 3. Em seis
anos, adquiriu conhecimentos
linguísticos que uma criança
normal demoraria sete anos
para aprender.”
Sobre o assunto Feuerstein
(citado por MEIER e GARCIA,
2008) acrescenta que o
rapaz já lê, fala e escreve
maravilhosamente bem. Além
disso, consegue andar sem
ajuda de aparelhos, pois os
movimentos do lado direito de
seu corpo foram readquiridos.
O cérebro de Alex aprendeu a
modificar-se e assumir funções
do hemisfério perdido. “Ele está
conquistando o que qualquer
um diria ser impossível”.
150
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UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Feuerstein compartilha o ideal de uma escola que
promova oportunidades de conquistas e sucessos reais, dentro
das capacidades do aluno, para que ele desenvolva sentimentos
positivos em relação a si mesmo. A escola deveria ser um
local de realizações pessoais, de conquistas alcançadas e de
desenvolvimento de uma autoimagem positiva e real.
Mas as experiências de sucesso não são o bastante para
garantir o desenvolvimento do sentimento de competência. O
mediador assume um papel preponderante na interpretação do
signicado do sucesso dos alunos.
Nós, como mediadores, precisamos deixar claro que as
conquistas não vêm da sorte ou da facilidade da tarefa, mas da
capacidade de o sujeito interpretar com destreza a situação; de
saber colher os dados necessários para a ação; da capacidade
em se concentrar na execução e em sua criatividade em
demonstrar os resultados alcançados.
Dessa forma, o sujeito perceberá a dimensão do seu
envolvimento, da sua responsabilidade no sucesso. Ele vai
saber que esse sucesso é fruto de sua competência e vai gerar
um sentimento de acreditar em si.
Essa consciência de que o sucesso não veio
por acaso, mas que foi fruto de ações realizadas
pelo sujeito e que a capacidade para realizar
tais ações fazem parte do repertório pessoal,
possibilita o desenvolvimento do sentimento de
competência. (MEIER e GARCIA, 2008, p. 146).
Veja que a atuação como mediador da competência irá
exigir do professor adequar as atividades às capacidades de
seus alunos, possibilitando-lhes alcançar sucesso nos esforços
empreendidos. Falando de outro modo: o professor deverá ter
o embasamento para agir no processo ensino-aprendizagem,
adicionando pistas ou aumentando o grau de diculdades e, com
isso, auxiliar no desenvolvimento do sentimento de competência.
Eu quero, eu posso,
eu consigo!
151
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6) Mediação da Regulação e Controle do Comportamento
Esse critério indica que é muito importante que o sujeito
desenvolva sua capacidade de se adequar frente às situações,
determinando com sabedoria o momento certo de iniciar a
execução de uma atividade.
O comportamento consiste de dois polos distintos: o da
inibição e da iniciação.
O polo da inibição está relacionado
com o car parado, estático frente
a uma necessidade de ação.
Do outro lado está o polo da iniciação,
em que o sujeito já começa a ação
sem antes realizar nenhuma reexão
a respeito da situação.
A mediação da regulação e controle do comportamento
cria no sujeito a exibilidade e a maleabilidade necessárias para
que haja a autonomia na decisão de iniciar a execução ou inibi-
la. Também está relacionada com a necessidade do indivíduo
saber aplicar sua energia, tempo e envolvimento de forma a agir
adequadamente frente a uma tarefa.
A atuação do professor para o desenvolvimento do
controle do comportamento consiste na ênfase didática no
processo e não no produto.
A ênfase no produto pouco contribuirá para o controle,
a impulsividade e a estagnação continuarão a ser causas do
fracasso nas atividades, pois o feedback incidirá apenas
no resultado enquanto que a ênfase no processo permite a
percepção acertos durante o processo de busca de soluções,
redirecionando o pensamento e as decisões acerca do caminho
a ser seguido e suas consequências.
Todos os processos
metacognitivos ajudam o
indivíduo a interar-se de seus
próprios conhecimentos, uma
vez que lhe possibilita chegar
à transcendência e ao signi-
cado da aprendizagem. Ao
mesmo tempo, é importante
que o indivíduo entenda
também a necessidade de
controlar suas emoções
perante as diversas situações
que enfrenta no dia a dia.
(MEIER, GARCIA, 2008).
152
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7) Mediação do Compartilhar
Ao assumir um comportamento de compartilhar, o
indivíduo deixa um mundo centrado em si e passa a permitir
que os outros participem da sua forma de pensar e agir.
Para Feuerstein (citado por MEIER, GARCIA, 2008),
esse comportamento sofre inuência do meio, ou seja, das
características culturais que tanto podem incentivá-lo como
inibi-lo. Dessa forma, as diferentes formas de trabalhar
como comportamento de compartilhar também inuenciam a
personalidade do indivíduo.
O comportamento de compartilhar deve ser incentivado
no processo educacional já que é uma forma de o professor
investigar como seus alunos pensam, raciocinam, levantam
hipóteses, acertam e erram em situações apresentadas.
Por isso, também, serve para auxiliar no processo de
avaliação e permite que o professor mude suas estratégias
metodológicas para que seus alunos se envolvam e participem
cada vez mais da situação educativa e otimize essa troca
intencional de conhecimentos nos alunos.
Observe que a partilha de conhecimentos no campo
educacional é mais acentuada quando há interação entre
seus participantes (professor-aluno e aluno-aluno). Então, na
proposta de mediação de Feuerstein haverá a estimulação do
relacionamento social, possibilitando a oportunidade de criação
em conjunto, relacionando o objeto de conhecimento com as
experiências comuns.
Veja que o professor, nessa mediação
orientada e segura, possibilita que os alu-
nos enfrentem desafios e construam
formas próprias e independentes de
pensamento e, ao mesmo tempo, utilizem
técnicas cooperativas na resolução de
problemas que exigem respeito mútuo e
a necessidade de ouvir e discutir pontos de
vista diferentes dos seus.
O professor também
necessita aprender
a compartilhar com
seus alunos. Precisa
falar enquanto pensa,
enquanto cria, enquanto
resolve problemas,
pois assim, o aluno ca
consciente de que o
processo de resolução
de um problema ou de
criação de uma atividade
não é fruto de uma
inteligência superior que
já, de antemão, sabe
todas as respostas, mas
é fruto de uma ação
contínua do raciocínio
hipotético-dedutivo.
(MEIER e GARCIA,
2008, p. 149).
153
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8) Mediação do Processo de Individuação e Diferenciação
Psicológica
Esse processo representa a necessidade de o sujeito
tornar-se único, especial e diferenciado das demais pessoas
com as quais se relaciona.
Embora a individuação seja um processo pessoal, de
autorreexão e de autoconhecimento, ela ocorre por meio
dos relacionamentos com as outras pessoas. Portanto, para
um trabalho educacional intencional e profícuo, o professor
deverá valorizar as diferenças individuais como características
necessárias para a construção no processo de individuação e
evitar quaisquer atitudes de discriminação ou de massicação.
No nosso sistema educacional encontramos vários
exemplos de desconsideração do aluno como ser único e
diferente dos demais. Não é preciso nem buscar pela lembrança,
mas você nota que um exemplo dessa desconsideração está na
avaliação do produto nal?
Como assim? Ora, pela classicação dos alunos em
ordem de notas. Os alunos que obtiveram a mesma nota são
considerados “iguais”, apesar das possíveis diferenças entre a
aprendizagem de cada um deles.
Veja a ilustração abaixo e reita sobre a situação.
Não são contraditórios e opostos
os critérios de compartilhar e da
individuação? Eles não contribuem,
ao mesmo tempo, para uma mediação
melhor e mais ecaz?
Veja exemplo da desconsideração
das particularidades de cada
indivíduo por parte do professor:
Vou repetir,
porque vejo que
vocês não
entendem nada!
Pôxa, não
caiu quase
nada do que
estudei!
Tive sorte! Não
caiu toda a matéria
na prova, só o que
estudei!
154
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Também parece que a escola está direcionada para o
trabalho com alunos “médios”, ou seja, aqueles com diculdade
de aprendizagem e que não acompanham o desenvolvimento
dos conteúdos são deixados para trás.
Daí, a escola, numa forma de benesse, oferece a
oportunidade de “recuperação” e de revisão dos
conteúdos.
Da mesma forma, os alunos acima da média cam em
sala de aula sem desaos nem tarefas adicionais, esperando
que os demais cheguem aonde eles se encontram.
E, nesse caso, a escola sequer oferece a oportunidade
de haver uma progressão ou aprofundamento dos
temas trabalhados!
Agora é possível vericarmos que muitos desses alunos
acabam por “incomodar” os demais com atitudes ditas como
indisciplinadas e acabam por receber punições que podem
desencorajar o envolvimento e a participação em situações
escolares e até recebem o rótulo de “hiperativos”.
É importante que o professor não se restrinja à promoção da socialização
do aluno, mas, também, que essa socialização esteja revestida de sentido,
consciência da individualidade e da capacidade de pensar de forma
independente do seu colega e do seu professor.
Meier e Garcia (2008) enfatizam que o mediador precisa tomar alguns cuidados e citam
Miranda (1996) para os seguintes aspectos:
• Valorizar respostas independentes;
• Estimular a independência;
• Proporcionar desaos que levem à tomada de decisão;
• Garantir a participação de trocas culturais estimulando seus aspectos positivos;
• Estimular o respeito às diferenças;
• Garantir a possibilidade do desenvolvimento de trabalhos individuais e em grupo;
• Combater a obediência cega e mesmo a identicação irrestrita a valores e crenças;
• Praticar e incentivar a tolerância diante das opiniões alheias.
155
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9) Mediação do Planejamento e da Busca por Objetivos
Ouvimos, com frequência, reclamações sobre os
adolescentes não terem valores, limites, e que seus objetivos
são descartáveis e imediatos (aqui e agora) – não há nenhuma
preocupação com objetivos futuros de vida.
E o que isso tem a ver com o critério de mediação do
planejamento e da busca por objetivos?
Bem, esse critério indica que é necessário dar signicado
mais em longo prazo às ações dos indivíduos. Quando há o
desenvolvimento de comportamentos mais “duradouros” (você
se lembra dessa situação desenvolvida na Unidade 1?), o
indivíduo consegue adiar a satisfação do prazer e, dessa forma,
deixa de agir somente pela graticação imediata de sua ação
e pode canalizar energias sucientes para materializar seus
objetivos.
A relevância desse critério está relacionada com
a armação de Feuerstein, de que as crianças que não
desenvolvem o comportamento de busca acabam por viver à
procura de graticações imediatas e, por isso, não conseguem
controlar sua impulsividade na busca do prazer, isto é, agem
no pensamento imediato e não há reexão das consequências
futuras, boas ou más, de seus atos.
Torna-se papel do mediador estimular o estabelecimento
de metas individuais e o envolvimento para alcançá-las. Dessa
maneira, haverá o incentivo à perseverança, paciência e ao
empenho na consecução dos objetivos dos educandos.
Uma consequência desse ato mediador pode ser a
formação de hábitos de estudo e auxílio na discriminação e
diferenciação de metas reais e ctícias para levar à busca de
planejamento e do sucesso dos objetivos estabelecidos. Com
isso, haverá a exigência do desenvolvimento de processos e
mecanismos de autorregulação e autocorreção da conduta.
Sobre a mediação do
planejamento e da busca
por objetivos:
Talvez o caminho
para ensinar os
alunos o signicado
da vida e dos valores
humanos inerentes aos
relacionamentos mais
profundos esteja na
possibilidade de mediar
a busca de objetivos em
ações menores, desde
cedo, para então,
quando adolescentes,
terem a possibilidade
de optar pelos valores
que transcendem
suas necessidades
imediatas. (MEIER e
GARCIA, 2008, p. 155).
156
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
10) Mediação da Procura pelo Novo e pela Complexidade
Estamos vivendo em um mundo repleto de transformações
tecnológicas. Isso faz que necessitemos de constante adaptação
e aprendizado. Não podemos nos dar ao luxo de car para trás
das inovações e mudanças contínuas.
A novidade é algo que devemos aprender e a complexidade
é algo que devemos aprender a conviver. A escola, como
instituição necessária à sociedade, não pode se limitar a formar
cidadãos repletos de conteúdos sem condições de se adaptarem
continuamente.
Para desempenhar com ecácia o seu papel, a escola
precisa incluir no Projeto Político e Pedagógico (PPP, você se
lembra?) o compromisso na promoção de situações educacionais
que desaem constantemente os alunos na busca de soluções e
execuções diversicadas.
O que determina a graduação entre os polos é o grau
de familiaridade que certa tarefa exige do aluno. Portanto,
dependerá do sujeito e de suas experiências anteriores com o
tipo de tarefa.
Outra consideração a ser feita é quanto ao nível de
complexidade dessa tarefa. É lógico que quanto maior o número
de subdivisões e suas interações nessa tarefa maior será o nível
de complexidade.
Para compreender melhor, vamos pensar na seguinte
situação de um esporte coletivo: como fazer para desmontar ou
passar por uma defesa bem postada e nalizar a jogada?
Bem, para responder essa questão, temos algumas
possibilidades de ações que variam em seu nível de
complexidade. Veja, a seguir.
Vale alertar (como veremos mais adiante) que uma situação-problema não
pode estar nos extremos do eixo, ou seja, ela não pode se encontrar nos polos
“fácil demais” e “difícil demais”, porque o aluno poderá diminuir ou perder o
interesse de buscar e executar respostas.
157
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Para haver uma construção mediada, é necessário
agir como mediador dessas características. Então, devemos
procurar adequar as atividades de forma a atenderem aos dois
eixos mencionados: familiaridade e complexidade.
Em relação à motivação, conrmamos a armação de
Meier e Garcia (2008): alunos que se sentem desaados se
envolverão com mais esforços na conquista dos objetivos
de aprendizagem; já os alunos desmotivados tendem a não
aprender o quanto poderiam, pois haverá pouco envolvimento
e pouco esforço utilizado, mediocrizando sua participação no
alcance dos objetivos de aprendizagem.
Forçar uma situação propícia para que mais de um atacante
possa nalizar, aumentando a probabilidade da eciência.
– subgrupos possíveis: rapidez na troca de passes e nos
deslocamentos; habilidade da coordenação de troca de
passe e deslocamento; ludibriar a defesa para um setor e
abrir espaço para a nalização em outro setor; decisão
da melhor oportunidade, decisão do melhor atacante
posicionado, e decisão na hora de nalizar.
Passar pela técnica – dois subgrupos: a técnica individual e
a oportunidade de utilizá-la com eciência.
Passar pela força – um subgrupo: a força individual do
atacante deverá ser maior do que a força do defensor.
Uma exigência
de grande
complexidade
Uma exigência
de média
complexidade
Uma exigência
de pouca
complexidade
É muito importante que o professor tenha consciência de que toda tarefa deve
ser diferente em relação às anteriores.
A novidade pode implicar, muitas vezes, em maior grau de complexidade, por
isso, a intenção do trato metodológico que leve à curiosidade intelectual (no
nosso caso, seria importante também a curiosidade motora), à originalidade, à
criatividade e ao pensamento divergente, ou seja, o estímulo ao planejamento
da execução das experiências e da submissão das ideias elaboradas ao grupo.
158
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
11) Mediação da Escolha pela Alternativa Positiva
Meier e Garcia (2008) alertam para uma possível confusão
entre esse critério de mediação e o comportamento otimista.
Vejamos as diferenças entre eles:
Na escolha da alternativa positiva há a realização de
esforços para que a opção dê certo, já no otimismo é uma espera
sem esforço para que o sucesso venha sem um trabalho para
esse acontecimento.
A escolha por um caminho pessimista não exige esforço e
pode haver um acomodamento já que há uma entrega para um
possível e esperado resultado negativo. Esse comportamento
pode ser exemplicado quando o aluno, ao analisar o resultado
da escolha dos times, vê seu time em desvantagem e comenta
“já perdemos, nem adianta jogar”.
E como devemos fazer a mediação para haver
escolha da alternativa positiva?
Bem, para realizarmos esse tipo de mediação, como
professores, precisamos incentivar os alunos a trabalhar
com envolvimento e esforço para que a tomada de decisão
desses estudantes implique escolher a alternativa otimista cuja
probabilidade de se obter sucesso seja maior.
Critério de mediação Comportamento otimista
É determinado pela escolha
por uma alternativa em que
há maiores chances de se
obter sucesso.
Está reduzido à esperança
de que algo positivo
possa acontecer.
Escolher a alternativa
otimista em todas as
outras situações da vida
permite que o sujeito
antecipe resultados
positivos e trabalhe
para conquistá-los.
Uma pessoa com um
profundo sentimento
de que alguma coisa é
sempre possível fazer
para melhorar as áreas
nanceira, emocional,
cognitiva, prossional,
etc., não estagna diante
das diculdades, permite-
se buscar, trabalhar,
permite-se o esforço
que leva ao sucesso.
(MEIER, GARCIA, 2008,
p. 161).
escolha da alternativa positiva?
159
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
12) Mediação do Sentimento de Pertença
Essa forma de mediação sofre a inuência do ambiente
cultural. Fazer parte de um grupo pode dar ao sujeito uma força
interior para reivindicar e lutar por anseios dessa coletividade.
Mas precisamos tomar cuidado para não chegar ao
fanatismo, ao extremo, porque, como nos mostra a história, isso
traz consequências negativas.
Na prática educativa, estamos falando da vivência
democrática, do desenvolvimento do sentimento coletivo, da
oportunidade para que todos possam participar com suas histórias
de movimento, crenças, suas diferenças e semelhanças, suas
particularidades, enm, com suas histórias de vida.
Assim, haverá a possibilidade de o aluno desenvolver o
sentimento de coletividade, sentir que faz parte do todo social de
forma efetiva e participativa e não de ser marginalizado por essa
sociedade.
Pelo que vimos até aqui, podemos entender que o
professor mediador é aquele que procura a intermediação entre
o mundo real e o mundo ideal, aquele que diminui a distância
entre esses dois mundos.
Um mundo real onde temos famílias desestruturadas,
violências domésticas, intolerância, desnutrição, falta de
objetivos, consumo de drogas que levam à morte.
Um mundo ideal onde teríamos famílias estruturadas,
lhos bem alimentados, jovens seguros e protegidos, ambiente
democrático, interações sociais com dignidade e apreço às
diferenças.
É uma nova dimensão de vida escolar, em que se deixa de ser receptor de
informações para, objetivo da mediação, ser gerador de informações, criador
de sua própria história.
Alguns exemplos de
comportamentos
fanáticos: as ações
terroristas dos Talibãs;
as torcidas organizadas
que querem mostrar
superioridade por meio
da violência física, e a
visão de supremacia
racial.
-----------------------------
Um exemplo histórico
e positivo sobre o
sentimento de pertença
é a história de Gandhi
e sua luta pela
independência da Índia.
Pesquise o assunto,
você gostará!
Sobre o professor
mediador pesquise:
ROSSINI, Maria
Augusta. Educar para
ser. Petrópolis, RJ:
Editora Vozes, 2005.
160
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
3.3 Solução de Problemas
Como você já estudou em Módulos anteriores, o atual
contexto da educação brasileira enfatiza que em suas nalidades
há o estimulo em promover nos alunos a capacidade de aprender
a aprender. Essa capacidade ca evidente quando buscamos
trabalhar o desenvolvimento da autonomia.
Dessa forma, há a necessidade de que nossos alunos do
Ensino Médio adquiram não só o conjunto de conhecimentos
já elaborados, constituídos na nossa cultura e na ciência de
nossa sociedade, mas também que adquiram habilidades e
estratégias que lhes permitam aprender por si mesmos novos
conhecimentos.
No Ensino Médio, podemos observar que proporcionar
conhecimentos já elaborados e fechados em si mesmos contribui
muito pouco para o desenvolvimento de cidadãos críticos e
autônomos. Bem sabemos que é uma necessidade fundamental
tornar nossos alunos capazes de enfrentar situações e
contextos variáveis, que exijam deles a aprendizagem de novos
conhecimentos e habilidades.
Um dos meios mais ecazes para levar os alunos a
aprender a aprender é a solução de problemas. Essa forma
de conceber as atividades educacionais fundamenta-se na
apresentação de situações abertas e sugestivas que exigem dos
participantes um envolvimento ativo e um esforço na busca de
respostas próprias que culminará no desenvolvimento de seu
próprio conhecimento.
O professor não pode ser apenas mediador de conhecimentos, conteúdos,
conceitos, deve ser também mediador entre os dois mundos que contrastam.
Ele se interpõe entre o mundo e o aluno tornando a realidade mais
compreensível para os educandos. (ROSSINI, 2005).
Solução de problemas,
segundo Lester (1983,
citado por POZO,
1998, p. 15), “... é
uma situação que um
indivíduo ou um grupo
quer ou precisa resolver
e para a qual não dispõe
de um caminho rápido
e direto que o leve à
solução”.
161
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
É importante você observar, caro aluno, que para uma
situação ser admitida como um problema, deve:
Dessa forma, é possível que uma situação não represente
um problema para todos os indivíduos. Isso pode ocorrer porque
ele não se interessa pela situação ou porque essa pessoa possui
mecanismos para resolver o problema, com investimentos de
poucos recursos cognitivos, reduzindo-o a um simples exercício.
A solução de problemas e a realização de exercícios
constituem um continuum educacional cujos limites nem sempre
são fáceis de estabelecer.
Entretanto, é importante que nas atividades de sala
de aula a distinção entre exercícios e problemas esteja bem
denida e, principalmente, que que claro para o aluno que as
tarefas exigem algo mais de sua parte do que o simples exercício
repetitivo.
Não haver
procedimentos
automáticos
que permitam
solucioná-la
imediatamente.
Exigir um processo de reexão ou uma
tomada de decisão sobre a sequência de
passos a serem seguidos.
Quando a prática nos proporcionar a solução direta e ecaz para a solução
de um problema, escolar ou pessoal, acabaremos aplicando essa solução
rotineiramente, e a tarefa servirá, simplesmente, para exercitar habilidades já
adquiridas.
Os alunos
que hoje
aprenderem
a aprender
estarão,
previsivelmente,
em melhores
condições de
adaptar-se
às mudanças
culturais,
tecnológicas
e prossionais
que nos
aguardam no
futuro. (POZO,
Juan (org.).
A solução de
problemas:
aprender
a resolver,
resolver para
aprender. Porto
Alegre, RS:
Artmed, 1998,
p. 09).
Para fazer o exercício
correto, façam dessa
forma que será mais
fácil!
E agora? Como
vamos fazer?
Os alunos
162
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Na medida em que sejam situações mais abertas ou
novas, a solução de problemas representa para o aluno uma
demanda cognitiva e motivacional maior do que a execução de
exercícios.
Mas, muitas vezes, os alunos não estão habituados a
resolver problemas, então, inicialmente, mostram-se reticentes
e procuram reduzi-los a exercícios rotineiros.
Na solução de problemas, as técnicas já aprendidas
(transformadas em rotinas automatizadas como consequência de
uma prática contínua) e exercitadas anteriormente constituem um
apoio instrumental necessário, mas não suciente para alcançar
a solução. Além dessas técnicas, são exigidas estratégias,
conhecimentos conceituais, atitudes etc.
De acordo com Meier e Garcia (2008), em qualquer
atividade, é importante reconhecer os dados, denir o problema,
estabelecer estratégias para solucionar o problema denido,
avaliar as possíveis estratégias e vericar a coerência nas
soluções encontradas.
3.4 Passos para a Solução de um Problema
Agora, conversaremos sobre as etapas de resolução de
um problema. São elas:
1) Compreender um problema;
2) Conceber um Plano;
3) Executar o plano, e
4) Realizar uma análise retrospectiva da solução obtida.
Vamos explorar cada uma dessas etapas.
Embora esse exercício seja importante porque permite consolidar habilidades
instrumentais básicas, não deve ser confundido com a solução de problemas,
a qual exige o uso de estratégias, a tomada de decisões sobre o processo de
resolução que deve ser seguido etc.
O professor, para
trabalhar com resolução
de problemas, deve
proporcionar aos
alunos estratégias
gerais, para que eles
as apliquem cada vez
que se depararem com
uma situação nova ou
problemática.
163
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
3.4.1 Compreender um Problema
Para compreendermos um problema, é importante que,
além dos elementos novos, a situação contenha elementos já
conhecidos para servir de guia na busca de soluções. Mas, para
que uma tarefa se constitua em um problema, é necessário que
alguém tenha o tempo necessário e o interesse suciente para
tentar resolvê-lo.
Existem diferentes técnicas que podem contribuir para
a compreensão de um problema. Echeverría e Pozo (1998)
apresentam algumas técnicas desenvolvidas por Bransford e
Stein (1984) que ajudam as pessoas a perceberem quais os
elementos conhecidos na tarefa e quais são os novos. Vamos
conhecer essas técnicas.
A compreensão de um problema não signica
somente compreender as palavras, a
linguagem e os símbolos com os quais ele é
apresentado, mas também assumir a situação
desse problema e adquirir uma disposição para
buscar a solução. Isso implica estar ciente das
diculdades e dos obstáculos apresentados e
ter vontade de tentar superá-las.
Fazer perguntas do tipo:
• Existe alguma proposição do
problema que não entendo?
• Qual é a diculdade do problema?
• Qual é o objetivo desse problema?
• Quais são os dados que eu
identico para usar como ponto de
partida?
• Já z algo similar antes?
Tornar a propor o problema usando
sua própria linguagem.
Explicar aos colegas em que
consiste o problema.
Modicar o formato da proposição
(usando desenhos, grácos, esquemas).
Quando for muito geral,
concretizar o problema exemplicando.
Quando for muito especíco,tentar
generalizar o problema.
164
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Vejamos uma situação prática em aula de Educação
Física no Ensino Médio. Então, considere a seguinte situação
problema lançada pelo professor:
Para validar o ponto, em um jogo de handebol, é necessário que
haja no mínimo: três passes diferentes no campo de defesa e três
passes diferentes no campo de ataque antes da nalização.
Agora, vamos analisar o problema sob o aspecto das
técnicas que vimos:
- Existe alguma proposição do problema que não entendo?
Bem, parece não haver nada no problema que um aluno do
Ensino Médio não entenda!
- Qual é a diculdade do problema?
A diculdade pode estar em realizar os três passes
diferentes tanto no campo de defesa como no de ataque.
- Qual é o objetivo desse problema?
O objetivo é que haja a preocupação em executar diferentes
formas de passes antes de tentar uma nalização.
- Quais são os dados que eu identico para usar como ponto de
partida?
Nós conhecemos quantos passes? Podemos inventar outros
passes? Quais seriam esses outros passes?
- Já z algo similar antes?
Alguns já zeram isso, outros não.
- Tornar a propor o problema usando sua própria linguagem.
Antes de chutar ao gol, devemos dar três passes diferentes.
- Explicar aos colegas em que consiste o problema.
165
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UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
É só dar três passes diferentes logo na defesa e ir para o
campo de ataque e também fazer três passes diferentes e
depois camos liberados para passar e tentar a nalização
.
- Modicar o formato da proposição (usando desenhos, grácos,
esquemas).
Vamos procurar chegar perto um dos outros pra dar os passes
logo.
- Quando for muito geral, concretizar o problema exemplicando.
Vamos dar os passes mais loucos e difíceis no campo de
defesa, como passar com a cabeça, de costas e rasteiro, e os
mais fáceis no campo de ataque, como os passes de peito de
frente, lateral e picado.
- Quando for muito especíco, tentar generalizar o problema.
Não podemos repetir os passes.
É lógico que poderiam ser outras as respostas para as
perguntas, mas os exemplos são apenas para entendermos que
não há diculdade em explorar as técnicas de compreensão de
um problema.
3.4.2 Conceber um Plano
Depois de compreender o problema, devemos conceber
um plano que ajude a resolvê-lo. Os procedimentos estratégicos
ou heurísticos guiam a solução de forma mais vaga e global,
enquanto que os procedimentos como os algoritmos,
regras ou operadores constituem-se nos conhecimentos
adquiridos que permitem transformar a informação de uma
maneira ecaz e concreta.
Echeverría e Pozo (1998) apresentam alguns
procedimentos heurísticos de solução de problemas
que “são métodos gerais suscetíveis de serem usados
em qualquer tarefa.” (p. 25). Podemos observar esses
procedimentos, na gura ao lado.
• Realizar tentativas por meio
de ensaio e erro;
• Aplicar a análise meios-ns.
• Dividir o problema em
subproblemas;
• Estabelecer submetas;
• Decompor o problema;
• Procurar problemas análogos;
• Ir do conhecido até o
desconhecido.
166
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Aqui não vamos exemplicar como zemos no tópico
anterior porque a utilização desses procedimentos estratégicos
não garante, por si só, o sucesso do problema.
Como as estratégias são métodos muito vagos e muito
gerais, dicultam a garantia do alcance de uma solução.
O sucesso de uma estratégia dependerá tanto da maneira
como a estrutura se adaptará à tarefa, como das habilidades dos
participantes e de suas tomadas de decisões.
As diferenças na utilização de estratégias também
dependem da estrutura da tarefa e das instruções apresentadas.
Assim, a pessoa constrói representações, fundamentalmente,
pela forma como adquirem as instruções da tarefa.
Simon (1978, citado por ECHEVERRÍA e POZO, 1998)
coloca que o aluno escolherá uma estratégia que melhor se
encaixe na linguagem usada na apresentação do problema que
está resolvendo sem procurar a representação mais ecaz, que
facilitaria a solução.
3.4.3 Executar o Plano
Você percebe que a solução de problemas não segue
sempre a sequência linear como a que estamos desenvolvendo
aqui?
Para Echeverría e Pozo (1998), o estabelecimento de um
plano e a sua execução levam ao surgimento de novos problemas
Após delinear um plano,
é hora de executá-lo.
Esse passo consiste
em desenvolver o plano
elaborado e transformar o
problema em ação prática.
Porém, a execução desse plano
traz novos problemas, na medida
em que variam os elementos
conhecidos e desconhecidos.
Nesse sentido, parte das
diferenças individuais na
solução de problemas pode
ser motivada por diferenças
na aprendizagem que
contribuem para que as
pessoas armazenem
em sua memória, em
longo prazo, tipos e
números diferentes de
regras concretas para
os diferentes problemas.
Muitas dessas regras
foram aprendidas mediante
apresentação reiterada
de tarefas similares
que contribuíram para
automatizar métodos de
solução que os alunos não
possuíam previamente. Em
outras palavras, uma vez
descoberto um método,
diante de um determinado
problema, ou após ter sido
exposto pelo professor, a
consolidação do mesmo
e a sua transformação
em regra automatizada
depende da sua colocação
em ação em exercícios
variados, apresentados
em diferentes contextos.”
(ECHEVERRÍA e POZO,
1998, p. 26).
167
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UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
que precisam ser levados em consideração e necessitam o
delineamento de novos planos.
Essa situação é mais comum naqueles problemas que
exigem uma subdivisão em submetas e, cada vez que uma meta
é atingida, o problema transforma-se em uma questão diferente
da inicial que obriga a começar o processo de solução.
Quanto mais complexo for o problema, mais os alunos
sentirão a necessidade de dividi-lo e, assim, haverá mais
elaboração e execução de planos. No contexto de trabalho
em grupo, tornam-se imprescindíveis mais discussões e maior
envolvimento dos alunos na busca de soluções.
3.4.4 Visão Retrospectiva
O processo de solução de um problema termina quando
o objetivo estabelecido foi alcançado e com a análise da solução
obtida.
Esse último passo é muito importante para o processo de
solução de um problema, pois supera a situação comum de os alunos
apresentarem soluções impossíveis para uma determinada tarefa
considerada como mero exercício e não como um problema. Nesse
caso, a análise da solução obtida em todo o processo, inclusive ao
nal da tarefa, tornaria mais difícil o surgimento desses erros.
Esse passo apresenta dois objetivos:
Objetivo 1 – o indivíduo avalia se alcançou ou não a meta
pretendida e se deve revisar o seu procedimento.
Objetivo 2 – pode contribuir para o aluno tornar-se
consciente das estratégias e regras empregadas e, com isso,
melhorar a sua capacidade heurística.
Mesmo utilizando todo o processo demonstrado, não signica que todas as
pessoas sejam capazes de realizar corretamente esse processo. Quanto
mais conhecimentos concretos uma pessoa tiver melhor para compreender,
planejar, executar e avaliar o problema. Mas podem ser ensinadas técnicas
que tornem esse processo mais eciente.
168
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
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A maioria dos métodos que ensinam a resolver problemas
baseia-se, fundamentalmente, no projeto e na execução de
procedimentos heurísticos ou estratégias. Esses procedimentos
surgem da observação e análise de tarefas muito concretas
e, portanto, parece difícil, por razões psicológicas e didáticas,
treinar os alunos na solução de problemas de uma maneira
geral, ou seja, independente dos conteúdos concretos aos quais
se aplicam.
Outra questão importante para analisarmos é a
transferência para a solução de problemas cotidianos.
Vamos explicar melhor: estamos falando da transferência, ou
generalização dos conhecimentos adquiridos para um novo
contexto, que constitui o problema de aprendizagem mais difícil
de superar, tanto para as teorias da aprendizagem como para a
didática educacional.
A diculdade não está em fazer com que os alunos
aprendam a aplicar um determinado procedimento ou conceito
no contexto de um problema apresentado, e sim em transferir,
espontaneamente e de forma autônoma, o conhecimento ou
a habilidade para resolver novos problemas com utilidade
semelhante. Isso quando se trata de uma unidade didática para
outra ou mesmo de uma área para outra.
Mais complicado ainda quando se trata de transferir uma
habilidade ou conhecimento adquirido em aula para um contexto
cotidiano ou informal (ECHEVERRÍA e POZO, 1998).
É de se esperar que quanto maior a semelhança entre o
contexto de aprendizagem e o contexto cotidiano mais fácil se
congura a transferência de soluções de problemas utilizadas
na escola. Portanto, o que se deve procurar na escola é a
aproximação de situações problemas em três contextos: o
escolar, o cientíco e o cotidiano.
Crespo e Pozo (1998) criticam a não existência dessa
relação na realidade atual. Os autores armam que a inclusão
do método cientíco como acréscimo de conteúdo, mesmo
que seja procedimental, não garante que os alunos passem a
enfrentar os problemas cotidianos de forma cientíca.
Crespo e Pozo (1998)
apresentam um exemplo
de situação problema
interligado nos três
contextos (escolar,
cientíco e cotidiano):
uma pessoa tentando
encestar uma bola numa
cesta de basquete. O
lançamento deve ter
certa velocidade inicial
para a bola não realizar
uma trajetória parabólica
fechada, o que tornaria
a nalidade de encestar
bastante difícil.
169
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Também constatam que muitos problemas escolares
que são relegados aos últimos anos do Ensino Médio já são
abordados no contexto cotidiano por crianças em idade escolar
do início do Ensino Fundamental.
A resolução de problemas explicita o vínculo entre o
conhecimento cientíco e o mundo cotidiano dos alunos. Observe
que, fora do formato acadêmico das atividades escolares, nossas
perguntas ou inquietações sobre o funcionamento da natureza
ou da tecnologia costumam aparecer sob a forma de problemas.
Crespo e Pozo (1998) armam que a solução de cada
um desses tipos de problemas implica em um processo de
busca apoiado tanto em conceitos cientícos como em uso
de procedimentos de resolução próprios do questionamento
cientíco.
3.5 Fases do Método Cientíco
Essa parte também pode ser útil para o desenvolvimento
do seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)!
O método cientíco costuma ser reduzido em quatro
fases: 1) observação da natureza e proposição dos problemas;
2) formulação de hipóteses; 3) planejamento e execução
das experiências, e 4) confronto das hipóteses. Vejamos,
rapidamente, cada uma delas.
Nessa fase, é comum o questionamento sobre a razão de as coisas
ocorrerem. Assim, a tarefa cientíca tem sua origem na tomada de consciência
do desconhecimento de algo que precisa ser explicado.
Um objetivo fundamental da formação cientíca na Educação Básica é
enfrentar situações cotidianas, com análises e interpretações, utilizando
modelos conceituais e procedimentos próprios da ciência.
Vejamos alguns
exemplos de problemas:
por que a nossa
imagem ca invertida
no espelho? Como
podemos evitar os olhos
vermelhos ao tirar uma
fotograa?
170
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
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Depois de denir o problema começa-se a formulação de hipóteses
sobre as possíveis soluções e, consequentemente, a elaboração de planos
para colocá-las à prova para sua validação.
É nessa fase que pode ocorrer o isolamento e controle das possíveis
variáveis e o reconhecimento das invariáveis. Também há a realização das
medições dos resultados para que sejam tidos como precisos ou aceitáveis,
dentro de certos limites que assim possam ser considerados.
Aqui deve haver o ajuste às hipóteses formuladas, quando não se
ajustam haverá a busca de explicações que fundamentam os desajustes e a
procura de outras hipóteses que atendam a essas explicações.
Você reparou que há semelhanças entre as fases da
solução de um problema e as fases do método cientíco? Volte
à leitura desses tópicos e observe essa semelhança. Por isso,
o método cientíco é considerado como uma estratégia de
resolução de problemas.
Agora cou mais fácil de entender a razão de a solução
de problemas ser elo entre os conhecimentos cientícos e
cotidianos, não é mesmo?
Veja que a escola poderá associar esse vínculo, adotando
essa forma como situação didática em todas as áreas do
Sobre a relação entre
os contextos escolar,
cientíco, e informal, ou
cotidiano, veja o tópico
Os problemas escolares:
diferenças com os
problemas cientícos e
cotidianos, p. 70-78
(CRESPO e POZO,
Juan. A solução de
problemas nas ciências
da natureza. In POZO,
Juan (org.). A solução
de problemas: aprender
a resolver, resolver para
aprender. Porto Alegre,
1998, p. 67-102).
171
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conhecimento. Percebeu que está cando mais fácil utilizar a
solução de problemas nas aulas de Educação Física?!
3.6 As Intervenções para a Solução de um Problema
Pozo e Angón (1998) apresentam características
relevantes para o ensino da solução de problemas. São
consideradas intervenções em três momentos: 1) na proposição
do problema; 2) durante a solução do problema, e 3) na avaliação
do problema.
Os autores consideram que, seguindo alguns critérios,
haverá a transformação de tarefas escolares em problemas, em
vez de simples exercícios.
Agora, vamos conversar sobre cada dos momentos de
intervenções.
O professor pode adotar algumas posições didáticas que permitirão
que as tarefas escolares sejam realmente situações problemas. Uma delas é
propor tarefas abertas o bastante para admitirem vários caminhos possíveis
de resolução e, também, várias soluções possíveis. Aqui não há espaço para
os alunos acharem a única resposta correta e sim para construírem suas
respostas e saberem defendê-las como alternativas possíveis para a solução
das tarefas propostas.
Para compreender melhor, vamos retornar ao exemplo apresentado
anteriormente:
Para validar o ponto, em um jogo de handebol, é necessário que haja
no mínimo: três passes diferentes no campo de defesa e três passes
diferentes no campo de ataque antes da nalização.
Observe que, nessa situação, a resolução desse problema não é
única. Espera-se uma diversicação nas respostas executadas pelos alunos
que podem condizer como possibilidade acertada para a validação do ponto.
172
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Outra posição didática está na intervenção do professor ao modicar
o formato ou a denição dos problemas. Dessa forma, procuramos evitar que
o aluno identique uma forma de apresentação com um tipo de problema.
Vamos continuar com o exemplo para ver uma modicação possível:
Para validar o ponto, em um jogo de handebol, é necessário que haja
no mínimo: três passes diferentes no campo de defesa e três passes
diferentes no campo de ataque, realizados por pessoas diferentes,
antes da nalização.
Aqui houve uma modicação para que mais pessoas participassem.
Assim, procuramos evitar que sempre os mesmos alunos executem os passes.
Veja que os participantes deverão identicar outras formas de apresentação
com o mesmo tipo de problema.
Ainda, o professor deve diversicar os contextos nos quais se
propõem a aplicação de uma mesma estratégia. Observe essa diversicação
no exemplo:
Para validar o ponto, em um jogo de handebol, é necessário que haja
no mínimo: três passes e três recepções diferentes tanto no campo de
defesa como no campo de ataque, realizados por pessoas diferentes,
antes da nalização.”
Aqui houve a inclusão do fundamento recepção. Assim, esperamos
que os alunos trabalhem o mesmo tipo de problema diante de conteúdos
conceituais diferentes.
Quando os alunos estão buscando soluções, o professor deve ter a
intenção de habituar o aluno a adotar as suas próprias decisões e a reetir
sobre esse processo. Com isso, haverá a oportunidade de desenvolver a
autonomia durante o processo de tomada de decisões, tanto individualmente
como em grupo.
Também é papel do professor fomentar a cooperação entre os alunos
na realização das tarefas, seja incentivando a discussão ou na colocação de
173
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UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
pontos de vista discordantes. Isso obriga a exploração de espaços do problema
comparando as soluções e caminhos de resolução alternativos.
Nesse processo, o professor deve intervir fazendo perguntas e
fomentando nos alunos o hábito do questionamento e não apresentando
respostas às perguntas dos alunos. Tudo isso é uma maneira didática de
proporcionar aos alunos o interesse às informações que eles presenciarem
durante a busca de soluções.
Você já viu, em módulos anteriores, que o professor deve priorizar a
avaliação do processo. Quando se trabalha com resolução de problemas, essa
condição diz respeito a valorizar mais os processos de resolução seguidos
pelos alunos do que a resposta nal obtida.
Em suma, é necessário avaliar mais do que corrigir, ou seja, do que
mostrar um exemplo ou uma resposta adequada para o problema apresentado.
Agindo de acordo com o proposto haverá a valorização do grau
em que o processo de resolução envolve um planejamento prévio, uma
reflexão durante a realização da tarefa e, dessa forma, enfatizará uma
autoavaliação, pelo aluno, do processo seguido.
O que ocorre didaticamente é a valorização da reexão e a
profundidade alcançada pelos alunos e não a importância da rapidez obtida
por essa reexão e essa profundidade.
Portanto, o ponto central na avaliação do problema por parte do
professor está no processo e não no produto nal.
Logicamente, que não estamos descartando a importância da
resposta nal, porém, mesmo que essa resposta não esteja adequada, a parte
mais relevante a se avaliar será todo o processo de busca, de reexão e de
aprofundamento realizados.
174
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Hora de praticar
1. Elabore uma atividade para alunos de Ensino Médio enfatizando os quatro
critérios para se determinar a existência da mediação. Fundamente, associando
com a teoria apresentada nesta Unidade.
2. Elabore uma outra atividade para alunos do Ensino Médio em que esteja presente
de forma intencional os passos para a solução de um problema. Fundamente,
associando com a teoria apresentada nesta Unidade.
Depois, conforme orientação do seu tutor, publique o seu trabalho na plataforma.
Hora de praticar
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PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Mais uma unidade
concluída! Nela,
vimos que concepção
interacionista valoriza as
ações individuais, os trabalhos em
grupo que permitam a construção do
conhecimento inter e transdisciplinar.
A postura do professor deve
enfatizar a mediação de forma
intencional e consciente as relações
entre os sujeitos quanto aos seus
conitos, emoções, resistências,
preferências, crenças e repulsas.
Quando aplicamos a resolução
de problema, procuramos dotar os
alunos de capacidades de aprender a
aprender, no sentido de tornar hábito
o encontro por conta própria de
respostas às perguntas que gerem
inquietação ou que precisam ser
respondidas, ao invés de esperar uma
resposta pronta e já elaborada por
outros e transmitida pelo professor.
A prática pedagógica,
utilizando a solução de problemas e
a mediação nas aulas de Educação
Física no Ensino Médio, busca unir a
ação e o conhecimento, ou seja, unir
o domínio motor e o cognitivo.
A mediação contribui para
o desenvolvimento das funções
cognitivas do indivíduo e contribui
para o processo de aprender a
aprender, o que será inuenciado
pelo desenvolvimento da autonomia
que deve ser preponderante no
Ensino Médio.
Para Feurstein, há doze
características, mas quatro delas
estão sempre presentes em um ato
mediado.
É importante lembrar que
quanto mais critérios houver mais
ecaz e de melhor qualidade será a
mediação.
Um dos meios mais ecazes
para levar o aluno a aprender a
aprender é a solução de problemas.
Essa forma de conceber as
atividades educacionais está baseada
na apresentação de situações
abertas e sugestivas que exigem
dos participantes um envolvimento
ativo e um esforço na busca de
respostas próprias que culminará
no desenvolvimento de seu próprio
conhecimento.
Meier e Garcia (2008)
consideram que, em qualquer
atividade, é importante reconhecer
os dados, denir o problema,
estabelecer estratégias para
solucionar o problema, avaliar as
possíveis estratégias e vericar a
coerência nas soluções encontradas.
Esses são passos para a resolução
de problemas.
176
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO MÉDIO: MEDIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
O método cientíco
é considerado uma
estratégia de resolução
de problemas, portanto,
a solução de problemas é um elo
entre os conhecimentos cientícos e
cotidianos.
Finalizando, vericamos que as
intervenções na solução de problemas
podem ocorrer em três momentos: na
proposição do problema, durante a
solução do problema e na avaliação
do problema.
UNIDADE 4
Educação Física no Ensino Médio:
Relação Teoria e Prática
177
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
Nesta Unidade vamos relacionar a Educação Física Escolar no Ensino Médio com
os temas desenvolvidos anteriormente.
Primeiro vamos procurar elaborar algumas relações
entre a Educação Física Escolar no Ensino Médio e a
adolescência associando-as às características desses
jovens. Na outra parte veremos o que a literatura traz como
características da Educação Física no Ensino Médio.
Depois fundamentaremos a utilização de práticas
sociointeracionistas por parte do professor, priorizando
a mediação e a solução de problemas como recursos
metodológicos na contribuição do desenvolvimento dos
adolescentes e seu comportamento autônomo. A última
parte será dedicada à reexão na utilização de mídias em
aulas de Educação Física no ensino Médio.
Acreditamos que essas questões oportunizarão a construção da cidadania, objetivo
maior no atual contexto educacional brasileiro.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
indicar ações educacionais de Educação Física Escolar no Ensino Médio para
adolescentes, considerando as características desses jovens;
discutir as práticas sociointeracionistas, por parte do professor, que contribuam
com o desenvolvimento dos adolescentes e com o seu comportamento autônomo;
explicar como utilizar, adequadamente, as mídias em aulas de Educação Física
no Ensino Médio.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
178
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
4.1 Introdução
Adolescência vem do latim adolescere, que signica
“crescer”, ou “crescer para a maturidade”.
Como já foi visto na Unidade 1, nenhuma denição de
juventude, ao longo da história, faz referência apenas ao critério
biológico, predominam parâmetros sociais.
Essa predominância, é claro, não acontece apenas
na adolescência, pois o ser humano se desenvolve física e
mentalmente por meio das inuências de agentes externos
físicos e sociais que estimulam suas capacidades e aptidões.
A sociedade opera um papel central nesse
desenvolvimento, conforme Roitman (2007, p. 146)
Das inuências que recebe do mundo exterior,
as mais amplas e profundas são, sem dúvida,
as de natureza social, cabendo à sociedade
um papel decisivo na formação do homem,
através de uma relação de natureza dialética.
Só que, durante a adolescência, os jovens constroem seus
projetos de vida e durante esse processo eles recorrem à família,
aos grupos de amigos, aos meios de comunicação etc., nessa
organização há vivências práticas variadas (NEIRA, 2007).
O jovem, assim como a criança ou o adulto, é
constituído por uma multiplicidade de experiências,
como etnia, gênero, classe social, inserção ou não
no mercado de trabalho, local de moradia, situação
familiar, orientação religiosa etc. Como ilustração da
validade prática dessa assertiva, basta colocar-se
no lugar de um professor que atue simultaneamente
no Ensino Médio matutino, em uma escola que
atenda a uma comunidade de classe média alta e
no Ensino de Jovens e Adultos noturno, em uma
escola localizada na periferia de uma grande cidade.
Ambos os grupos de alunos encontram-se na
mesma faixa etária, mas certamente os conteúdos
de ensino, os métodos empregados e os exemplos
utilizados serão diferentes. Isso signica apenas
que a educação, enquanto prática social, deve
corresponder ao universo sociocultural do grupo,
e qualquer educador observará que os grupos são
culturalmente diferentes. (NEIRA, 2007, p. 141).
179
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Contudo, observe-se que há um paradoxo da
sociedade atual: por um lado, a família e a escola procuram
o desenvolvimento da autonomia como uma das principais
competências a ser construída pelos jovens. Por outro lado, essa
mesma sociedade lhes apresenta relações com outras pessoas,
regras e instituições, manifestando limitações e restrições ao
exercício dessa autonomia.
Portanto, os produtos da cultura adolescente precisam
ser entendidos nesse contexto dialético e se apresentam
[...] como formas de resistência às limitações
impostas pela sociedade dos adultos e, em
outras ocasiões, forjando uma cultura paralela
que se mostra diferente sem, no entanto,
afrontar os valores da cultura dominante.
(NEIRA, 2007, p. 143).
A Educação Física Escolar no Ensino Médio para se
adequar ao desenvolvimento dos adolescentes deve enfatizar
o humanismo, a honestidade, o envolvimento de todos os
participantes. Veja que, dessa forma, haverá a contribuição da
escola e do professor para a construção da cidadania.
Isso ca bastante evidente no texto dos PCN, já que
“No campo das ações pedagógicas, ca evidente o papel político
do prossional de Educação Física, na qualidade de um agente de
transformação rumo à construção de uma sociedade democrática
e justa. Aliás, a perspectiva da formação para a cidadania plena
está presente nos PCN, que expressam uma nova concepção da
Educação Física, transcendendo-lhe os aspectos meramente
corporais ou lúdicos, em direção ao desenvolvimento de um
indivíduo consciente e crítico, capaz de agir de forma responsável
na construção de seu tempo histórico.” (ROITMAN, 2001, p. 153).
A ação pedagógica do professor de Educação Física não deverá estar desvinculada
de seu papel político, como era na época da ditadura militar. Essa concepção
consistirá na qualidade de um agente de transformação que caminhará – esperamos
que a passos largos – na direção de uma sociedade mais democrática e justa.
180
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
contempla a perspectiva da formação para a cidadania plena.
Dessa forma, a Educação Física transcende a concepção dos
aspectos meramente corporais e lúdicos seguindo no rumo do
desenvolvimento de indivíduos conscientes e críticos, capazes
de atuar de forma responsável na construção da sua época
histórica.
4.2 Características da Educação Física no Ensino
Médio
A Educação Física no Ensino Médio parece não ser
apresentada como uma disciplina pedagógica na escola. Às
vezes ela é entendida como atividades recreativas e lazer em
que os alunos são deixados livres no horário das aulas apenas
para participarem de algumas atividades físicas disponibilizadas
pelo professor, sem que haja qualquer intervenção pedagógica.
Em outros momentos, ela, ainda, é confundida como
treinamento de habilidades motoras, principalmente dos esportes
coletivos mais difundidos pela mídia e compostos em disciplinas
obrigatórias nos curso superiores de Educação Física. Nesse
caso, há a predominância de ações diretivas para a execução e
repetição de movimentos estereotipados.
Também, há ocasiões em que os alunos interpretam a
181
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
disciplina Educação Física como prática de atividades físicas, e
nesse ponto não ca restrita ao desporto, incluem-se danças e
ginástica.
As danças são deixadas a cargo dos próprios alunos
que no horário da aula se apresentam em performances de
hip-hop, funk ou axé. As ginásticas buscam reproduzir aquelas
manifestações existentes em academias, como a ginástica
localizada, o alongamento e o step.
Nesses casos (danças e ginásticas), observamos
a reprodução de coreograas, sejam elas já elaboradas
anteriormente e repetidas pelos alunos ou determinadas pelo
próprio professor.
Então nas aulas de Educação Física no Ensino Médio
continua prevalecendo, exclusivamente, o corpo que
corre com mais velocidade, que é capaz de pegar
a bola mais vezes sem deixá-la cair no chão. O ter
e o poder corporal ainda predominam sobre o ser
corpo que pensa, age, sente e se comunica pelos seus
gestos e expressões?
Mattos e Neira (2000) relatam que as metodologias
enfatizadas na performance motora no Ensino Médio levam
à evasão, pois os alunos frequentam as aulas de forma
descompromissada com o que está sendo ensinado e verica-
se o fracasso no desempenho motor, ou seja, são incapazes de
obter a performance desejada.
Para que não permaneça essa situação, o professor acaba
por salientar o empobrecimento do seu trabalho ao modicar
suas aulas para características recreativas, mais precisamente,
deixa que os alunos façam o que quiserem nas aulas para que
se obtenha uma maior participação.
As condições apresentadas parecem levar a Educação
Física Escolar no Ensino Médio para um caminho que a marca
como atividade e não como componente curricular. Para superar
essa característica e ser admitida como disciplina pedagógica,
LORENZ & TIBEAU
(2003) relatam que em
seus estudos, realizados
em 2001, a respeito da
visão dos alunos tanto de
escolas públicas como
de escolas particulares,
consideram a aula de
Educação Física como uma
atividade e esses alunos
armam que frequentam as
aulas de Educação Física
apenas para a distração,
descontração e lazer.
Também mencionam o
estudo de Gruppi (1998) no
qual há a armação de que
as aulas de Educação Física
perdem o signicado no
Ensino Médio, pois se não
são percebidas pelos alunos
como atividades recreativas
e de lazer, são consideradas
como uma prática especíca
de atividade esportiva.
182
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
é fundamental buscar estimular a autonomia dos envolvidos
do processo ensino-aprendizagem, procurando a promoção da
conscientização e da apropriação sobre o que se ensina e sobre
o que se aprende (CAMPOS, 2007)
4.3 Educação Física e Autonomia no Ensino Médio
Para uma atuação com ênfase na construção e
reconstrução de conhecimentos, a partir da vivência prática
autônoma dos alunos, o professor necessita superar o modelo
educacional acrítico e reprodutivista que determina formas
didáticas centradas na racionalidade técnica.
Desde o início de sua formação acadêmica, o professor
deve procurar exercitar a sua autonomia e o pensamento reexivo
para se comprometer com uma educação transformadora que
estimule a ação crítica e criativa.
As condições materiais, cognitivas e emocionais são as
bases para o desenvolvimento do comportamento autônomo dos
alunos. Também devemos levar em conta as ações pedagógicas
do professor, no uso das metodologias e das intervenções
mediadas.
A conquista da autonomia é considerada pelos PCN (1999)
e por Mattos e Neira (2000) quando há o trabalho individual e o
coletivo-cooperativo.
Vejamos as características da autonomia em cada tipo de
trabalho (individual e coletivo-cooperativo).
Essa proposta metodológica a ser enfatizada no
curso de graduação, sobre a prática, provavelmente
contribuirá para se alcançar a autonomia do professor
em uma futura atuação consciente e comprometida
com os ns educacionais. (CAMPOS, 2007, p. 24-25).
183
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Os conhecimentos dos alunos são evidenciados na própria
ação, mas sofrerá transformações se houver reexão precedida
de uma provocação dialética proporcionada pelo professor.
Nessas condições, haverá a dúvida surgida pelo lançamento
de desaos que gerará a busca por respostas e, assim, o
favorecimento de novos conhecimentos e, consequentemente,
novas ações. Em suma, a escola assumirá um espaço de
produção e ampliação do conhecimento.
Autonomia no Trabalho Individual
No trabalho individual, ocorre quando se exige que os alunos se responsabilizem por suas tarefas, pela
organização e pelo envolvimento com o tema desenvolvido.
Autonomia no Trabalho Coletivo-cooperativo
No trabalho em grupo, ocorre quando se valoriza as interações entre os participantes do processo ensino-
aprendizagem na perspectiva de desenvolvimento social, pessoal e cognitivo.
Para um trabalho coletivo-cooperativo, na conquista da autonomia, Mattos e Neira (2000) exemplicam com
uma situação em que o tema da aula seja a elaboração de jogos com um ou mais fundamentos esportivos.
Exemplo de desenvolvimento da autonomia no trabalho em grupo
Na parte organizacional da aula, haverá uma divisão em pequenos grupos e cada grupo elaborará
um jogo. Após esta etapa, os grupos apresentarão para os demais suas propostas, para que a
turma, democraticamente, decida tanto pela ordem de apresentação como pela melhor ideia.
Os autores acreditam que essa é uma forma de proporcionar aos alunos a vivência de conceitos como
corresponsabilidade na elaboração e planejamento das atividades, decisões individuais e coletivas, respeito
às regras e normas para convivência em sociedade, garantindo o movimento na aula de Educação Física.
suas tarefas, pela
Quando se promove a autonomia do pensar e do fazer
de professores e alunos, haverá o favorecimento da
formação de indivíduos comprometidos com o meio social,
implicando o desenvolvimento do ser diante da formação
comum para o exercício de cidadania, o que é destacado
pela LDB na Educação Básica. (CAMPOS, 2007).
Vejo que é necessária a preparação com
vistas a uma prática de ensino voltada,
por sua vez, aos fins educacionais
de envolvimento autônomo em um
processo que estimule uma ação crítica,
criativa e comprometida com a realidade
educacional e o meio social. Há que se
exercitar essa condição em um processo
voltado à apreensão da prática em
confronto com a teoria, em contraposição
à tendência que normalmente a
prescreve. (CAMPOS, 2007, p. 23).
---------------------------------------------
[...] é necessário promover estratégias de
reflexão, fazendo com que o aluno proceda
à ação, questionando-a e transformando-a,
quando possível e desejável, em um
exercício coletivo em aula, junto aos
colegas e o professor, em uma dinâmica de
interação social. (id., p. 26).
Vejo que é necessária a preparação com
184
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Um exemplo prático do que foi abordado, para o Ensino
Médio, é lançado por Mattos e Neira (2000, p. 18-19):
No Ensino Médio esses desaos podem ser
provocados por meio de inúmeras atividades.
Desenvolvendo a prática de luta, por exemplo,
o professor pode propor aos alunos que
tentem levar seus oponentes para fora de um
espaço previamente delimitado. A repetição
dessa atividade com companheiros mais altos,
mais leves e mais fortes levará os alunos
a desenvolverem pequenas estratégias de
ataque e defesa. Cabe ao professor socializar
as conquistas individuais, ou seja, ao descobrir
que empurrar é uma forma pouco ecaz de
vencer um oponente mais forte, o educando
poderá chegar à conclusão de que não adianta
fazer força. Nesse contexto, caberão algumas
técnicas desenvolvidas primariamente e que,
posteriormente, poderão ser descobertas
enquanto pertencentes a lutas já conhecidas –
judô, jiu-jitsu, caratê, sumô etc.
Esse exemplo conrma que a ênfase na autonomia
considera a opção por uma proposta de trabalho que
considere a atividade do aluno na construção de seus
próprios conhecimentos, valorize suas experiências,
seus conhecimentos prévios e a interação aluno-aluno,
desenvolvendo progressivamente situações dirigidas pelo
próprio estudante.
A escola de Ensino Médio deve considerar a capacidade
de o aluno agir e pensar autonomamente e, dessa forma, criam-
se condições para o exercício do papel de cidadão crítico e
comprometido com a realidade social. Desta forma, espera-se
essa disponibilização em aulas de Educação Física para que
haja o favorecimento na formação dos educandos.
Essas formas, aqui defendidas, de conceber o processo ensino-aprendizagem
supõem novas atitudes de professores, alunos e demais integrantes da
equipe escolar. Essas formas solicitam um clima favorável à mudança, que
motivem tanto o professor quanto o aluno, um ambiente sem pressões, nem
constrangimentos no medo de errar. Um lugar educacional com lealdade,
companheirismo e solidariedade: com isso haverá a contribuição de uma
efetiva educação.
185
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
A contribuição da Educação Física no Ensino Médio, para
assegurar essa formação comum indispensável ao exercício
da cidadania e ao desenvolvimento dos alunos no processo
da Educação Básica, passa pela opção metodológica de uma
prática reexiva centrada na ação-reexão-ação: nessas aulas o
professor incentiva a autonomia do fazer do aluno e a consciência
sobre o que se faz. Portanto, essa estimulação da autonomia faz
parte do papel de você como educador.
A participação efetiva dos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem (professor e alunos) com várias
interações e comunicações contribui para o desenvolvimento
do comportamento autônomo do educando desde que haja a
aceitação e o reconhecimento mútuos, tanto nas atividades
propostas pelo professor quanto nas intenções de ação dos
alunos.
E, como já vimos anteriormente, para a promoção da
autonomia dos alunos é interessante que a atuação do professor
esteja pautada em formas mediadas de ensino e a utilização de
solução de problemas como meio didático. Então, vamos em
frente.
4.4 Mediação e Solução de Problemas na Prática da
Educação Física
Nesta parte, optamos por relacionar os conhecimentos já
desenvolvidos anteriormente neste módulo, para você aprofundar
suas reexões em práticas sugeridas para a Educação Física no
Ensino Médio.
O professor de Educação Física atua como mediador
quando encoraja os alunos na utilização de mensagens e
informações que geram atitudes traçadas no planejamento de
ensino. Como já discutimos, a solução de problemas faz parte
de uma metodologia com intervenções mediadas na ação
pedagógica do professor.
“Espera-se que se
supere a prática de
ensino em Educação
Física com ns à
execução de tarefas,
entendendo que o aluno
deve ser estimulado
pelo professor a reetir
sobre suas próprias
ações, criar formas
de manifestar-se
corporalmente e, enm,
exercitar a autonomia
diante do fenômeno
da cultura corporal,
apropriando-se dela
e transformando-a
nas aulas. Ou seja,
aulas pensadas como
espaço de interação
entre indivíduos, em
que se promove esse
exercício de autonomia,
que servirá para a vida
de cada aluno, como
forma de aprender o
que está a sua volta, o
que, consequentemente,
o inuencia, mas que,
por sua vez, ele pode
alterar.”
(CAMPOS, Márcia
de. As nalidades
educacionais na
Educação Física e
a prática reexiva:
concepções e
possibilidades na
Educação Básica, p. 27.
In SCARPATO, Marta
(org.). Educação Física:
como planejar as aulas
na Educação Básica.
São Paulo: Avercamp,
2007).
186
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Os alunos, quando ingressam no Ensino Médio, trazem
algumas experiências a respeito de corpo, aptidão física, saúde,
esportes, danças, lutas, ginásticas e movimentos com ritmos. O
dever da escola é promover a ampliação desses conhecimentos,
propondo e estimulando a sua utilização em situações sociais.
Para isso, o professor deve criar situações em que os estudantes
resolvam problemas aplicando esses conhecimentos nos planos
estratégicos, motores e conceituais.
Mattos e Neira (2000, p. 29) exemplicam assim:
[...] para se aprender a ‘plantar bananeira’ não
mais deve ser dito ao aluno onde colocar a
cabeça e as mãos e como se equilibrar. Em vez
disso, o problema é colocado pelo professor
e o aluno deve entender o conceito de
gravidade, base de suporte, linha gravitacional
e momento de força. Assim, ao se aprender a
permanecer sobre a cabeça, alcança-se um
sentido educacional que jamais se alcançaria
com uma simples cópia.
Vejam que esse exemplo pode contribuir para que a
Educação Física não seja uma disciplina relevada ao segundo
plano. Isso é devido à integração que há entre os conteúdos
conceituais desenvolvidos na escola, colocando os componentes
curriculares no mesmo patamar de seriedade e compromisso
com a formação do educando.
As pessoas que forem ensinadas a resolver
seus próprios problemas (verdadeiro sentido da
educação) e encontrar signicado no que estão
fazendo, certamente estarão pouco dispostas
a serem dirigidas dentro de determinados
padrões, a menos que entendam porque a
instrução é necessária. Isto indica que objetivos
devem ser partilhados e compreendidos, quer
pelo professor quer pelo educando. (MATTOS
e NEIRA, 2000, p. 29).
Por meio de uma
prática dialógica com
diversos níveis de
aprofundamento em
busca das respostas às
questões que surgem e
que uma problemática
é enfrentada, o
conhecimento
congura-se em um
instrumento para
a compreensão e
possível intervenção
na realidade. O
professor, por sua
vez, faz a mediação
entre os alunos e
as práticas sociais,
criando situações
problematizadoras,
introduzindo novas
informações, dando
condições para que
eles avancem em
seus esquemas
de compreensão
dos fenômenos
constatados e
propondo atividades
onde a interação com
os pares se constitua
em profícuos espaços
de aprendizagem.
(NEIRA e NUNES,
2006, p. 244).
187
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Portanto, a escola será um espaço para que o aluno
pense, estimule suas faculdades, com respeito aos diversos
modos de aprender a se expressar e de se comunicar.
Agora, observe que o ensino não pode estar limitado a
um padrão de intervenção homogêneo e idêntico para todos
os alunos. Para isso, basta vericar que a prática educativa é
bastante complexa: o contexto da aula traz questões de ordem
afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pessoal.
Por isso, a aprendizagem deve ser uma aventura
educacional signicativa e partilhada e, ao invés de levar o
aluno ao que fazer e instruir exatamente a como fazer, será
interessante o aluno ser apresentado a um problema e no
encontro de soluções o aluno irá analisar, sintetizar e inter-
relacionar ideias e ser um inovador, cada aluno de acordo com
suas características, vivências anteriores e conhecimentos já
adquiridos (MATTOS e NEIRA, 2000).
Lógico que o aluno não estará sozinho nessa viagem
pedagógica, o professor poderá contribuir apresentando
conceitos e ideias para que o estudante baseie seu raciocínio e
assim ocorra uma aprendizagem mediada.
Neira (2003) considera uma boa situação-problema
aquela que mobiliza os recursos que o aluno pode recorrer
naquele momento ou circunstância. O que se pretende é que
os alunos possam aprender superando desaos por essas
situações e que as respostas requeiram análise, compreensão
e tomadas de decisão. É um convite ao raciocínio, à escolha da
melhor maneira de ultrapassar os obstáculos e, nesse contexto,
haverá uma oportunidade real de aprendizagem.
Mas, o professor não deve se limitar a lançar apenas
uma situação-problema, também é necessário que haja uma
complexidade progressiva nas atividades, o que levará à
organização mental dos alunos.
Assim, é importante que o professor provoque constantes
desaos aos alunos, com isso, haverá a provocação de
desequilíbrios que precisam ser resolvidos e, como já falamos
Com esse cuidado
metodológico,
esse quadro nos
proporcionará
uma observação
privilegiada do que
cada situação-problema
poderá acrescentar
aos educandos,
considerando que as
competências a serem
desenvolvidas devem
corresponder ao Projeto
Político-Pedagógico
da instituição e
mostrem-se coerentes
às necessidades de
uma formação cidadã.
(NEIRA, 2003, p. 176).
188
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
em módulos anteriores e também neste, durante o processo de
voltar ao equilíbrio é que ocorrerá a construção do pensamento.
Também é dever do professor levar a problemática
apresentada a envolver relações interpessoais para que haja
a solicitação do desenvolvimento de competências muito
importantes nesse campo, como o respeito aos outros e às
regras sociais, o conhecimento de si, o trabalho em grupo,
a cooperação, o esforço para superar-se, a organização, a
participação, a responsabilidade, a conança, como arma Neira
(2003).
Teorizando um pouco mais a respeito da solução de
problemas, autores como Neira (2003, 2007), Perrenoud (2000,
2001), Matuí (1995) e Serique (1999) compactuam com a
ideia de que melhor seria se as situações problemas fossem
desenvolvidas em grupo porque provocam a cooperação e o
respeito na forma como os alunos discutem e operacionalizam
o problema, como chegam a um consenso e como executam a
atividade, comprovando sua validade e ecácia.
Para exemplicar como pode ocorrer uma prática dessa
teorização vejamos, novamente, Mattos e Neira (2000, p. 24):
Tomemos como exemplo uma situação de
jogo na qual a marcação exerce um papel
fundamental nos resultados da equipe. A reunião
dos participantes e a discussão para adoção
de um critério para obstruir o ataque adversário
constituem-se em sinais de que o comportamento
durante o jogo excede o fazer apenas motor, há
muito mais do que isso em questão.
Veja que a situação-problema pode ter surgido no decorrer
do jogo e uma maneira de ação pedagógica mediada seria o
professor chamar a atenção dos alunos para a necessidade de
buscar soluções para dicultar o ataque adversário, assim como
procurar alternativas para ludibriar a defesa do oponente.
189
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Durante esse jogo, a própria situação-problema pede
que os alunos envolvidos se arrisquem, coordenem fatores em
um contexto delimitado, também que se esforcem de maneira
consciente com suas histórias de movimentos e, ao realizar
novas experiências motoras, ampliem assim sua cultura corporal
de movimento.
O exercício de atividades ou simplesmente a execução
da técnica não substitui a aprendizagem proporcionada pela
compreensão da situação-problema e da consciência mais ou
menos clara que orienta a intencionalidade da ação.
Numa aula de dança no Ensino Médio, o professor
poderia propor a criação de coreograas que houvesse sempre
o contato com pelo menos duas partes do corpo diferentes e que
cada participante não zesse o mesmo movimento ao mesmo
tempo em que os outros e não repetisse o movimento durante a
execução da coreograa.
Parece complexo não é? Mas vamos analisar alguns
pensamentos possíveis para a elaboração da coreograa de
acordo com as limitações apresentadas:
Sempre o contato com pelo menos duas
partes do corpo diferentes.
Para essa limitação, é interessante que os alunos se revezem nos contatos
para proporcionar maior liberdade de movimento e, consequentemente,
diversos movimentos durante a dança.
190
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Cada participante não pode fazer, ao
mesmo tempo, o mesmo movimento que os
outros colegas.
Para se resolver essa questão é necessária discussão em grupo para que os alunos
determinem quais os movimentos e quando serão executados por cada integrante.
Cada integrante não pode fazer o mesmo
movimento duas vezes, durante a execução
da coreograa.
Vejam que o professor forjou uma diversicação das formas de se movimentar
e que essas formas serão decididas pelos próprios alunos.
Nessa situação prática o que podemos vericar é que não haverá a alienação
dos alunos com memorização e ensaio exaustivo de uma coreograa já
existente e realizada de maneira repetida e mecânica. Haverá a compreensão
de Lomakine (2007) que a dança representa um canal importante de
informações e vivências para que os alunos possam conhecer seu próprio
corpo e compreender as relações que são estabelecidas entre fazer, conhecer,
interpretar e apreciar dança.
E não podemos esquecer que favorece a inclusão de todos os alunos,
independente de sua condição motora.
Nessa relação, a
dança não é vista
somente como
expressões do
movimento e do
indivíduo, mas
também como criação
ou aprendizado de
um determinado
vocabulário de
movimentos.
Esse vocabulário
não signica,
necessariamente,
aprender uma
técnica ou estilo
especíco de dança,
mas sim construir
o seu próprio, ou
seja, ampliar o
repertório pessoal
de movimentos dos
alunos. (LOMAKINE,
2007, p. 45).
191
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Quando se trata de esportes, o trabalho com problemas
é melhor desenvolvido se for privilegiada a tática em vez da
técnica. Vejamos as diferenças de trabalhar com a tática e com
a técnica.
Ao se tratar da técnica, o esporte é percebido como algo mecânico,
estático, já estereotipado e adquirido com treinamentos inndáveis de
repetições, a ênfase do ensino está no modo de realizar um fundamento,
sendo a mesma maneira para todos.
Como consequências, Gaya e Torres (2001) armam que, dessa
forma, haverá diculdades na compreensão do jogo visto que o aluno faz uma
leitura deciente do contexto e apresenta soluções pobres no que se refere à
coordenação de ações para a superação das situações de oposição surgidas.
Já se tratando da tática a ênfase passa a ser as razões do fazer, assim
a metodologia passa a ser centrada no jogo e admite como pressuposto a
compreensão na sua dimensão cognitivo-motor.
Para Gaya e Torres (2001), nessa forma de atuação o desempenho
esportivo é visto como um processo de interação entre o corpo e a mente
com o aluno sendo um agente ativo no seu processo de aprendizagem e está
adequado às características interacionistas do construtivismo como se baseia
a nossa atual LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
Mas, não devemos esquecer que ao centrar o ensino no jogo é inadmissível
que o professor faça as análises para os alunos, determinando as táticas a serem
utilizadas e treinando todo o posicionamento para uma atuação durante o jogo.
Se isso ocorrer, esse professor está sendo diretivo e centrando o
seu ensino em si, a prioridade será a execução correta do que foi ensinado,
priorizando o movimento estereotipado e a ser imitado. Essa forma é alienante
para o aluno que cumprirá seu papel de mera máquina de repetição de
movimentos e pensamentos táticos vindos de fora para dentro.
Em outras palavras, se você quer trabalhar enfatizando a tática utilize
como recurso metodológico a solução de problemas (reveja os exemplos
mostrados nesse módulo).
192
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Vejamos um exemplo do que realmente ocorreu em aulas
de Educação Física no Ensino Médio, ministradas por mim, para
ilustrar o que foi apresentado.
Agora, vamos associar com a teoria.
Veja que não estamos negando a técnica, só que ela será trabalhada em
função da tática do jogo, provocada pelo professor, pois ele propicia que o
aluno domine os princípios do jogo, estimule a interpretação de situações
em que se encontre e tome decisões a respeito das ações técnicas a serem
concretizadas no sentido de alcançar o objetivo proposto no jogo, como, por
exemplo, o gol ou o ponto.
Exemplo
“O professor propôs a forma de divisão das equipes relacionando-a
com o número de letras do primeiro nome de cada aluno, separando para
um lado quem tivesse número par e para o outro quem tivesse número
ímpar.” (SERIQUE, 1999, p. 57).
Essa forma de divisão promoveu interações sociais entre os
alunos conforme relata o autor:
“Observou-se que houve alunos que contaram nos dedos as
letras do seu nome e que alguns alunos erraram o número de letras
do próprio nome, sendo corrigidos pelos colegas, não antes de zoarem
do engano ocorrido. Também foram observados casos em que o aluno
contava as letras do nome do colega, antes deste próprio ter efetuado a
adição, apresentando-lhe a solução.” (SERIQUE, 1999, p. 57)
Vejam as interações ocorridas durante a separação das equipes
e notem que as situações de movimento surgidas não têm relação com os
conteúdos a serem desenvolvidos na aula.
O problema apresentado consistia na situação em que, para
passar a bola para o outro lado, o indivíduo deveria estar em contato com
pelo menos dois outros colegas (é bom frisar que o jogo era de voleibol!).
Vejamos o que ocorreu:
No início o jogo cou monótono, pois não acontecia a resolução
do problema e quando começaram a resolvê-lo não havia continuidade do
jogo (SERIQUE, 1999).
193
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Como já conversamos na parte de solução de problemas,
o aluno procura resolver uma situação nova utilizando de meios
já vivenciados. Para que o aluno não que só nessa situação e
não procure outras formas de solucionar o problema, o professor
deve intervir (aqui ele será um mediador!). Vejam como
ocorreram as intervenções:
Como os alunos que se encontravam próximos
à rede participavam mais, então o professor
determinou que houvesse um rodízio sempre
que a bola passasse para o outro lado,
mesmo que o problema não fosse resolvido,
provocando o aumento da participação no
jogo. (SERIQUE, 1999, p. 58).
Observe que o professor cou atento à participação dos
alunos e, ao vericar que poucos estavam participando, realizou
uma intervenção para haver mais pessoas participando.
Também fazia parte do problema a contagem de pontos:
o professor determinou que toda vez que houvesse a resolução
do problema um ponto seria marcado. Como os alunos nunca
participaram de um jogo assim, aconteceu o esperado: evidenciou-
se o caráter competitivo entre as equipes já que ao resolver o
problema apenas a equipe que obtinha o sucesso vibrava.
O professor realizou uma intervenção estratégica para
que houvesse mudança nesse comportamento. Toda vez que o
jogo parava, a contagem dos pontos era reiniciada. Aos poucos
os alunos perceberam que a contagem seria feita em conjunto
e passaram a facilitar a passagem de bola para o outro lado,
para dar continuidade nas jogadas, mesmo não havendo uma
resolução adequada.
Vericamos, também, que os integrantes de uma equipe
davam palpites para que a outra equipe resolvesse o problema.
Com o passar do tempo, aumentou-se o grau de
complexidade para que houvesse novos desaos e novos
desequilíbrios. O professor determinou que toda vez que não
houvesse a resolução do problema a contagem seria reiniciada
sem necessitar interromper o jogo.
“Quando o educando
se depara com uma
tarefa que contenha,
entre seus elementos,
alguma que represente
uma novidade, o sujeito
tentará, em um primeiro
momento, realizá-la
utilizando os meios
conhecidos. Como uma
das características
desse período é a pos-
sibilidade de o sujeito
antecipar a solução
para os problemas, o
que ocorre é que ele
escapará das possíveis
contradições entre os
esquemas que procura
utilizar e aqueles que
efetivamente são ne-
cessários para realizar
a ação.” (MATTOS e
NEIRA, 2000, p. 31).
194
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Imaginem só a euforia, o desespero e, é claro, as decepções
que ocorreram durante essa partida de voleibol.
4.5 O uso de Mídias nas Aulas de Educação Física
no Ensino Médio
Hoje em dia não podemos negar a inuência da mídia
e da tecnologia no Ensino Médio. Os adolescentes estão cada
vez mais fazendo uso de tecnologias no seu dia a dia e a
escola deve aproveitar essa utilização para inseri-la no contexto
escolar, já que é parte integrante da realidade social dos nossos
adolescentes.
Darido e Rangel (2005, p. 110-111) referenciam Betti
(1997) para exemplicar um trabalho com mídias nas aulas de
Educação Física no Ensino Médio:
Sobre o papel da mídia
no processo ensino
e aprendizagem na
Educação Física:
Por sua importância
e inuência nas
práticas da Cultura
Corporal de
Movimento, a mídia
precisa ser objeto
explícito de ensino
e aprendizagem na
Educação Física,
tanto como meio
(educar com a mídia)
quanto como m
(educar para a mídia).
Nossa nalidade deve
ser a capacitação
dos alunos para uma
apreciação crítica
em relação a ela.
(DARIDO E RANGEL,
2005, p. 111).
• Choque emocional – devemos apresentar um vídeo e discutir as
impressões iniciais que tivemos das imagens expostas. Devemos
salientar que é praticamente impossível evitar as emoções diante
da mídia;
• Conito dos sentidos – compreendemos que os recursos
audiovisuais provenientes dos sons, imagens e palavras causam um
tipo de conito no entendimento das mensagens. Cabe discutir os
entendimentos diversos que podemos ter a partir da exposição a
um mesmo vídeo;
• Formação de opiniões – devemos ensinar aos alunos como ser
céticos em relação ao que assistem na TV. Para isso, eles devem
confrontar as informações veiculadas com outras fontes e
diferenciar o que são fatos e o que são opiniões nos meios de
comunicação;
• Distanciamento crítico – nalmente, devemos perceber até
que ponto nossa opinião foi fundamentada nas informações do
vídeo. Para isso, devemos ensinar aos alunos como identicar as
características da produção e o direcionamento ideológico das
imagens.
195
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Como já vimos, na adolescência, os pensamentos operam
com lógica semelhante à adulta, também hipotética e dedutiva,
por isso devemos estar atentos à fragmentação da produção
veiculada na mídia, que é uma característica principal e comum
entre os vários meios de comunicação.
Isso é vericado na hipervalorização do corpo e seus
signicados mostrados na mídia escrita, televisiva e também
na digital, o que serve como ampliação de ideais estéticos do
jovem. Também é vericado na espetacularização do esporte o
que o torna consumível na forma de imagem televisiva, assim
como na massicação de determinadas danças e coreograas.
Concordamos com a ideia de que a escola precisa levar seus
alunos a pensar por si próprios e que construam outros parâmetros,
não só os expostos pelos meios de comunicação de massa.
Podemos discutir, por exemplo, a inclusão de modalidades
conhecidas por intermédio da internet e suas características,
incorporá-las por intermédio das produções da mídia como
indicam os PCN.
Sobre a utilização da
mídia nas aulas de
Educação Física:
BETTI, Mauro.
“Imagens em ação”:
uma pesquisa-ação
sobre o uso de
matérias televisivas em
programas de educação
física do ensino
fundamental e médio.
Revista Movimento,
Porto Alegre, v. 12, n. 02,
p. 95-120, maio/agosto
de 2006.
Hora de praticar
1. Elabore uma atividade para ser desenvolvida em aulas de Educação Física no
Ensino Médio com:
a) Mediação do ensino;
b) Solução de problemas;
c) Intervenções do professor aumentando o grau de complexidade do
problema.
d) Tenha como nalidade educativa o desenvolvimento da autonomia dos
alunos.
2. Fundamente sua elaboração associando com a teoria apresentada nesta Unidade.
Depois, conforme orientação do seu tutor, publique o seu trabalho na plataforma.
Hora de praticar
196
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4 | EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Para se adequar ao
desenvolvimento dos
adolescentes, a Educação
Física Escolar no Ensino
Médio deve enfatizar o humanismo,
a honestidade, o envolvimento de
todos os participantes.
As condições apresentadas
parecem levar a Educação Física
Escolar no Ensino Médio a um
caminho que a qualica como
atividade e não como componente
curricular. Para superar essa
característica e ser admitida como
disciplina pedagógica é fundamental
que se busque estimular a autonomia
dos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem, procurando a
promoção da conscientização e da
apropriação sobre o que se ensina e
sobre o que se aprende.
As condições materiais,
cognitivas e emocionais são as
bases para o desenvolvimento
do comportamento autônomo dos
alunos. A escola de Ensino Médio
deve considerar a capacidade de o
aluno agir e pensar autonomamente
e, dessa forma, criam-se condições
para o exercício do papel de cidadão
crítico e comprometido com a
realidade social.
A Educação Física deve cumprir
seu papel na escola para ser assumida
como componente curricular e, para
isso, nada melhor do que o professor
atuar como mediador encorajando
os alunos a utilizar mensagens e
informações que geram atitudes
delineadas no planejamento de ensino
e, como recurso pedagógico, aplicar
situações problemas que sejam
desenvolvidas em grupo, porque
provocam a cooperação e o respeito
na forma como os alunos discutem e
operacionalizam o problema, como
chegam a um consenso e como
executam a atividade, comprovando
sua validade e ecácia.
Hoje em dia não podemos
negar a inuência da mídia e da
tecnologia no Ensino Médio. Os
adolescentes estão cada vez mais
fazendo uso de tecnologias no seu
dia a dia e a escola deve aproveitar
essa utilização para inseri-la no
contexto escolar, já que é parte
integrante da realidade social dos
nossos adolescentes.
O professor de Educação
Física pode integrar a solução de
problemas e a utilização da tecnologia
e ser um mediador no processo
ensino-aprendizagem.
197
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
Glossário
Adolescência. Período psicossociológico
que se prolonga por vários anos e adota
como característica a transição entre o
período da infância e o período adulto. A faixa
etária estende-se de 10-12 anos até o nal
da segunda década de vida. Mas, não é um
fenômeno universal já que não é adotado em
todas as culturas.
Aspectos genéticos. Aspectos que advêm
da hereditariedade.
Justiça distributiva. É aquela que distribui
sanções iguais para qualquer pessoa que
tenha praticado um ato.
Justiça retributiva. É aquela que retribui
uma sanção como consequência de um ato,
podendo ser diferente para cada pessoa.
Mediação. Signica possibilitar e
potencializar a construção do conhecimento
pelo mediado. Signica estar consciente
de que não se transmite conhecimento. É
estar intencionalmente entre o objeto de
conhecimento e o aluno de forma a modicar,
alterar, organizar, enfatizar, transformar os
estímulos provenientes desse objeto a m
de que o mediado construa sua própria
aprendizagem, que o mediado aprenda por si
só. (MEIER; GARCIA, 2008, p. 72).
Mnemotécnica. É uma técnica de estimulação
da memória. Seu nome vem da deusa da
memória, Mnemosyne.
Puberdade. Fase inicial da adolescência,
quando o processo de crescimento
intensicado e de maturação se estabelece.
(PIKUNAS, 1979, p. 274).
198
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Bibliografia Recomendada
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
NO ENSINO MÉDIO
205
Muito prazer!
Olá, sou Jacaono, capitão do Exército Brasileiro e professor de Educação Física. Atuei
como professor-tutor na disciplina Nutrição Aplicada à Educação Física e como professor-
supervisor na disciplina Pedagogia dos Esportes Coletivos. Assim, muitos alunos já me conhecem.
A minha formação acadêmica e atuação em Educação Física começaram na Academia
Militar das Agulhas Negras, na qual me formei em 2002 e integrei diversas equipes esportivas
como atleta de alguns esportes, tais como orientação e pentatlo militar e atletismo. Realizei a
formação especíca de Educação Física de 2005 a 2007, pela Escola de Educação Física do
Exército e, ao terminar o curso, fui designado para a cidade de Brasília-DF. Conclui uma pós-
graduação lato sensu (especialização) em Fisiologia do Exercício, em 2008, pela Universidade
Veiga de Almeida e a pós-graduação strictu sensu (mestrado) em Educação Física, em 2010,
pela Universidade de Brasília, sob orientação do professor Alexandre Rezende, atual diretor da
FEF-UnB.
Atualmente, tenho trabalhado constantemente na Educação a Distância, em nível de
graduação e pós-graduação. Sou ainda o professor coordenador-geral de Educação Física do
Colégio Militar de Brasília.
Fico muito feliz por estar apoiando a formação acadêmica de
vocês nessa jornada nal dos estágios supervisionados. Podem contar
comigo para o que for necessário!
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
Prof. Jacaono Batista de Lima Júnior
Licenciado (2007) em Educação Física pela Escola de Educação Física
do Exército, com especialização em Fisiologia do Exercício (2008) pela
Universidade Veiga de Almeida e mestrado (2010) em Educação Física
pela Universidade de Brasília.
206
Apresentação da Disciplina
Prezado aluno, bem-vindo!!!
Este será nosso quarto e último estágio supervisionado dentre todos aqueles
programados para o curso. Nosso estágio está dividido em cinco unidades didáticas,
cada uma delas exigindo um trabalho especíco diferenciado. Concluiremos a
disciplina com a estruturação de um grande relatório nal, no qual o conjunto de
todas as etapas deverá estar muito bem especicado. Assim, diversas reexões e
contextualizações deverão pautar o caminho a ser seguido por todos nessa nossa
enriquecedora experiência.
A nossa disciplina apresentará uma rica variedade de abordagens e
metodologias para a formação acadêmica de nossos professores. A reexão sobre
diversas possibilidades de atuação, assim como a interdisciplinaridade de conteúdos
levarão à conscientização crítica de sua abordagem pedagógica. Todas essas
etapas permitirão que vocês consolidem os trabalhos de forma clara e objetiva para
a nalização da disciplina.
Veja as unidades pertinentes a cada etapa que o ajudarão nesta caminhada:
Unidade 1 – O PCN no Ensino Médio em Educação Física e a sua Evolução.
Unidade 2 – O “Ator” Professor na Educação Física do Ensino Médio.
Unidade 3 – O “Ator” Aluno na Educação Física do Ensino Médio.
Unidade 4 – Atividades Físicas para o Ensino Médio.
Unidade 5 – As Novas Tendências da Abordagem Pedagógica em Educação Física.
Bom trabalho!
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
analisar o trabalho pedagógico da Educação Física do Ensino Médio, em
diferentes ambientes e situações;
realizar intervenções analíticas e reexivas no processo pedagógico das aulas
de Educação Física do Ensino Médio.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1
Os PCNs no Ensino Médio em
Educação Física e a sua Evolução
207
Nesta unidade da nossa disciplina, estudaremos alguns tópicos relacionados
aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Médio. A leitura dos PCNs
Ensino Médio é importante para que todos possam compreender as alterações que
aconteceram recentemente no programa político-pedagógico da educação brasileira.
De início, recomendo que faça uma revisão dos outros estágios já realizados
até o presente momento. Esta releitura será importante para você contextualizar a sua
experiência, a partir de suas vivências passadas nesse curso de licenciatura.
A nossa proposta é estimular a
observação reexiva sobre os aspectos
mais importantes dos PCNs Ensino
Médio, em especial na Educação
Física. Esta metodologia aproximará
o aluno da realidade, ao interpretar os
conhecimentos adquiridos e compará-los
com aquilo que está sendo executado
nos ambientes escolares.
208
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
Contamos com a participação de todos de maneira
crítica e participativa em nossas discussões e questionamentos
propostos.
Vocês estão prontos para começar? Esperamos que sim!
Nós somos aquilo que fazemos repetidas vezes,
repetidamente.
A excelência, portanto, não é um feito,
mas um hábito.
Aristóteles
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
explicar a evolução dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio na
transformação da sociedade brasileira;
discutir os aspectos mais importantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio em Educação Física.
209
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
1.1 Denição e Discussão dos Aspectos mais
Objetivos dos PCNs Ensino Médio e suas Bases
Legais
Agora, mais amadurecido no processo de formação em
nosso curso, você já será capaz de responder essas questões
de forma clara e objetiva. Mas, mesmo com esse conhecimento
prévio, você deverá fazer uma leitura do conteúdo aqui
apresentado de maneira mais crítica, contextualizando-a à
realidade de sua escola. Sabemos das diferenças e diculdades
que aparecem nas escolas para aplicar os itens dispostos nos
PCNs, porém, é sua obrigação auxiliar os educadores em geral
a atingirem esses objetivos.
Para iniciar a nossa conversa, pense no seguinte:
Qual é o entendimento da Educação Física Escolar?
O que são os Parâmetros
Curriculares Nacionais? Porque e
quando eles foram alterados? O
que mudou na escola de ontem em
comparação com os dias de hoje
(particularmente no Ensino Médio)?
Na sua opinião, as mudanças foram
boas ou ruins?
Entre os prossionais da Educação Física do Brasil, existem diferentes
entendimentos do papel da Educação Física escolar. Podemos dizer que um
grande grupo pensa e age de acordo com uma visão “biológica”, a partir
da qual o papel da Educação Física e do esporte seria melhorar a aptidão
física dos indivíduos, o que estaria, automaticamente, contribuindo para o
desenvolvimento social, uma vez que os indivíduos estariam mais aptos a
atuar na sociedade e, portanto, seriam também mais úteis a ela.
A Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988
(CF/88) em seu artigo 205 diz:
A educação, direito
de todos e dever do
Estado e da família, será
promovida e incentivada
com a colaboração da
sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo
para o exercício
da cidadania e sua
qualificação para o
trabalho.
210
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
Outro grupo de prossionais supera, de certo modo, a visão anterior, agregando
a melhoria da aptidão física e o desenvolvimento psíquico. Essa segunda
visão, que denominamos de “biopsicológica”, reconhece como papel da
Educação Física a melhoria da aptidão física, o desenvolvimento intelectual
e a abordagem sistemática, com atuação sobre os domínios psicomotor,
cognitivo e afetivo (texto extraído da página 331 do Módulo 4 – disciplina
Pedagogia dos Esportes Individuais – Escrito por Ramon Núñez Cárdenas).
A Secretaria de Educação Básica zela pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e
pelo Ensino Médio. A Educação Básica é o caminho para assegurar a todos os brasileiros
a formação comum indispensável ao exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios
para progredir no trabalho e nos estudos posteriores. São dois os principais documentos
norteadores da Educação Básica: a LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano
Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, regidos, naturalmente, pela Constituição
da República Federativa do Brasil.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=810
acessado em 30/04/2011, às 19:25.
Hora de praticar
Acesse o site do Ministério da Educação (http://portal.mec.gov.br) com a seguinte
nalidade:
- começar uma ambientação com o trabalho do Ministério da Educação do Brasil,
notadamente para aqueles que não estão acostumados com essa rica fonte de
consulta institucional; e
- assistir a duas palestras ocorridas no Seminário Internacional de Políticas sobre
Melhores Práticas no Ensino Médio.
Primeiramente, você deverá ler o conteúdo disposto na Semana 01, com o título
Melhores práticas em Escolas de Ensino Médio no Brasil – resumo executivo, para
entender melhor as ações governamentais ligadas às alterações futuras do Ensino
Médio. Feito isso, discuta o que leu com os seus colegas e o tutor da turma, no
fórum da semana.
Além disso, você deverá assistir as duas apresentações mais relevantes do seminário:
Criando metas para o Ensino Médio e Obtendo qualidade e equidade na educação.
Hora de praticar
211
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
1.1.1 A Reforma Curricular e a Organização do Ensino Médio
Todo conteúdo apresentado nos currículos deve buscar a
formação do jovem dentro de três domínios da ação humana: a
vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva.
Esses três domínios visam à integração de homens e mulheres
nos universos das relações políticas, do trabalho e da simbolização
subjetiva. (Parâmetros Curriculares Nacionais, p. 29).
Assim, buscando toda essa contextualização curricular,
vamos partir para a revisão dos conteúdos que provocaram a
formação de uma “nova cara” nos PCNs Ensino Médio. Para
iniciar, você deve saber bem o que são os seguintes termos:
aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver, e
aprender a ser. Vamos explorar cada um deles.
“Considera-se a importância de uma educação geral,
sucientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento
em determinada área de conhecimento. Prioriza-se o domínio
dos próprios instrumentos do conhecimento, considerado
como meio e como m. Meio, enquanto forma de compreender
a complexidade do mundo, condição necessária para viver
dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e
prossionais, para se comunicar. Fim, porque seu fundamento é
o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.”
“O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento
de novas aptidões tornam-se processos essenciais, na medida
em que criam as condições necessárias para o enfrentamento
das novas situações que se colocam. Privilegiar a aplicação da
teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência na tecnologia
e destas no social passa a ter uma signicação especial no
desenvolvimento da sociedade contemporânea.”
“Considera-se a importância de uma educação geral,
A Lei número 9394, de
20 de dezembro de 1996,
Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional
(LDB) em seu Art. 35 diz:
“O Ensino Médio, etapa
nal da Educação Bási-
ca, com duração mínima
de três anos, terá como
nalidade:
I - a consolidação e apro-
fundamento dos conhe-
cimentos adquiridos no
ensino fundamental, pos-
sibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparação básica
para o trabalho e a cida-
dania do educando, para
continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de
se adaptar com exibili-
dade a novas condições
de ocupação ou aperfei-
çoamento posteriores;
III – o aprimoramento do
educando como pessoa
humana, incluindo a for-
mação ética e o desen-
volvimento da autonomia
intelectual e do pensa-
mento crítico;
IV – a compreensão dos
fundamentos cientíco-
-tecnológicos dos pro-
cessos produtivos, rela-
cionando a teoria com
a prática, no ensino de
cada disciplina.”
“O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento
212
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
Como contextualizar a ação prática da aula de
Educação Física para atingirmos os objetivos de
Aprender a Conhecer e Aprender a ser?
No contexto da formação do ser, com o conhecer, o fazer
e o viver, vamos conversar sobre algumas teorias relacionadas
à aprendizagem/desenvolvimento e como ocorre essa interação.
É a partir dessa temática que entenderemos melhor como se dá
a evolução da criança/do jovem dentro desse aspecto.
“Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro
e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização de
projetos comuns ou a gestão inteligente dos conitos inevitáveis.”
“A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa.
Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos
autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo
a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida.
Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento
e imaginação, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto
possível, dono do seu próprio destino.”
É importante compreendermos cada um dos termos descritos acima e como
poderemos transformá-los em atos concretos no contexto escolar. A teoria
acadêmica discutida aqui deverá dar suporte para a execução na prática dos
conhecimentos aprendidos.
213
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
Vamos explorar os estudos mais conhecidos da teoria
de Vygotsky. Diversos estudos orientam para a relação entre
a aprendizagem e o desenvolvimento. De um modo geral, os
pesquisadores apresentam algumas teorias diferentes para essa
relação. Vejamos essas três abordagens em A formação Social
da Mente, de Lev Semenovich Vygotsky:
A primeira centra-se no pressuposto de que os
processos de desenvolvimento da criança são
independentes do aprendizado. O aprendizado
é considerado um processo puramente
externo que não está envolvido ativamente
no desenvolvimento. Ele simplesmente se
utilizaria dos avanços do desenvolvimento em
vez de fornecer um impulso para modicar seu
curso. (VYGOTSKY, 2008)
Já os clássicos da literatura psicológica,
admitem que o desenvolvimento é sempre um
pré-requisito para o aprendizado e que, se as
funções mentais de uma criança (operações
intelectuais) não amadurecem ao ponto de ela
ser capaz de aprender um assunto particular,
então nenhuma instrução se mostrará útil.
Eles temem, especialmente, as instruções
prematuras, o ensino de um assunto antes que a
criança esteja pronta para ele. Todos os esforços
concentram-se em encontrar o limiar inferior
de uma capacidade de aprendizado, ou seja, a
idade na qual um tipo particular de aprendizado
se torna possível pela primeira vez. (id.)
Agora, com essa segunda linha de raciocínio, que é
diferente da primeira, você poderá estabelecer sua opinião sobre
essa temática e responder às seguintes questões:
O aprendizado segue a trilha do desenvolvimento?
O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-
condição do aprendizado?
O que você, aluno crítico, acha dessa primeira
parte da discussão? Será que essa armação está
de acordo com sua experiência em sala de aula/
campo/quadra?
214
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
Agora, já com certa assimilação do que acabamos de
discutir, temos a possibilidade de estudar uma última corrente
de pensamento desenvolvida e estudada por Koffka, em que
relaciona ambas as teorias apresentadas com um enfoque mais
especíco.
O desenvolvimento se baseia em dois
processos inerentemente diferentes, embora
relacionados, em que cada um inuencia
o outro – de um lado a maturação, que
depende diretamente do desenvolvimento do
sistema nervoso; de outro, o aprendizado,
que é, em si mesmo, também um processo
de desenvolvimento. [...] Os dois processos
que constituem o desenvolvimento são
interagentes e mutuamente dependentes.
(KOFFKA apud VYGOTSKY, 2008).
E mais... Pense agora em relacionar toda essa nossa
abordagem de Vygotsky com as abordagens dos PCNs:
1.1.2 A Interdisciplinaridade e a Contextualização
Agora, avançando no conteúdo, exploraremos dois
aspectos interligados que dão base à organização do novo
Ensino Médio: a interdisciplinaridade e a contextualização.
http://www.vigotski.net
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UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
No universo escolar do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, a necessidade de contextualizar os conteúdos aparece
como uma estratégia para o melhor desenvolvimento do aluno.
Em uma visão mais abrangente, o aluno passa a interpretar a
sua realidade em paralelo com os conteúdos que estão sendo
ministrados em todas as disciplinas do currículo escolar.
Devemos visualizar a perspectiva de constante
formação dos nossos alunos, estimulando a
autocrítica dos conteúdos de Educação
Física associados a outras disciplinas:
a interdisciplinaridade.
Essas questões nos fazem reetir
sobre a temática, pois nós, prossionais de
Educação Física, por isso, sempre seremos
fundamentais na formação dos alunos. Dessa forma, os
PCNs estabelecem a seguinte conclusão sobre esses dois termos:
Ao propor uma nova forma de organizar
o currículo, trabalhado na perspectiva
interdisciplinar e contextualizada, parte-se
do pressuposto de que toda aprendizagem
signicativa implica uma relação sujeito-
objeto e que, para que esta se concretize, é
necessário oferecer condições para que os
dois polos do processo interajam.
1.1.3 Os Conhecimentos de Educação Física nos PCNs
Finalmente, agora, entraremos realmente na área de
Educação Física. Vamos pensar um pouco mais a fundo e nos
lembrar das aulas de Educação Física do colégio, em nossa
infância e, sobretudo, adolescência. Vamos voltar ao passado!
Antes, porém, veja o que a LDB/96 nos diz:
Como poderemos favorecer tal
fundamentação em aulas de Educação
Física no Ensino Médio? De que modo
os conteúdos poderão se relacionar,
a m de motivar os alunos no
desenvolvimento de sua capacidade
crítica e seu contexto social?
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições
da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (LDBEN, 1996).
216
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
Após a nossa regressão ao passado, debateremos sobre
o conteúdo dos PCNs referente à Educação Física (EF).
A formação dos aspectos cognitivos e psicomotores
apresentam relação muito próxima com os objetivos da EF. Em
termos gerais, a orientação de nossa legislação matriz tem como
objetivo a aproximação do aluno com o cenário esportivo de
forma lúdica, contributiva e educativa, favorecendo a evolução
gradual do conhecimento.
Alguns aspectos da atividade física não podem estar
dissociados de alguns parâmetros de comparação, tanto na
tática quanto na técnica.
O jovem deve ser capaz de compreender de forma básica
a ação motora dos esportes desenvolvidos ao interpretar
corretamente a técnica e, de forma mais avançada, a parte
tática do jogo. Um dos pontos negativos dessa situação está
na possibilidade de alguns jovens se desmotivarem quando
sentirem diculdades em alguma execução técnica. O combate
a tal situação representa um dos objetivos e dos desaos do
professor de Educação Física.
Agora, podemos voltar ao passado...
Greco et. al. (2009)
separam a tática em
três possibilidades
distintas: individual,
de grupo e coletiva. A
primeira corresponde
à capacidade de o
jogador lidar com as
diversas situações
de jogo para atingir
o objetivo proposto.
A segunda aparece
como a coordenação
das ações de mais
de um jogador para
a nalização de uma
jogada em prol da
equipe. A terceira
se refere à ação do
time que é capaz de
se comunicar dentro
de campo e jogar de
forma articulada, o que
permite potencializar
as suas ações de
jogo e minimizar as
ações do adversário.
(GRECO apud LIMA
JÚNIOR, 2010).
217
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
Segundo a visão legal e confronto com a realidade,
chegamos à seguinte conclusão:
[...] a nossa prática pedagógica em pouco
tem contribuído para a compreensão dos
fundamentos, para o desenvolvimento da
habilidade de aprender ou sequer para a
formação ética. (PCNs – p. 155)
Além dessa conclusão temerosa, o desenvolvimento da
aula de Educação Física tem ido contra a realidade de todas
as outras disciplinas que prezam pelo aprofundamento e pela
diversicação de atividades a favor do conhecimento.
Como vocês acham que o prossional de EF
poderá vencer essas barreiras?
A orientação dos PCNs é de desenvolvermos nossas
aulas voltadas para a Aptidão Física e Saúde, o que viabiliza o
alcance dos objetivos didáticos e pedagógicos. A diversicação
das atividades associada à possibilidade de o aluno passar por
várias disciplinas em sua aprendizagem escolar favorecerá o
aparecimento do gosto e da potencialidade por uma ou outra
atividade.
Os planos de ensino deverão retirar os termos referentes
à performance e incluir termos mais inclusivos, para todos
os alunos, independente de fatores relacionados à execução
técnica precisa. Ninguém será obrigado a tornar-se atleta com
gesto motor próximo ao da perfeição!
Não podemos nos limitar ao ensino dos mesmos esportes e
jogos! A performance não pode ser a base de tudo. Não podemos
car subjugados à comparação de rendimento e ao movimento
olímpico do gesto motor perfeito. Essas situações estão
caracterizadas na corrente tecnicista.
A inclusão deverá
buscar a participação
coletiva de todos
nos diversos jogos
e atividades da aula
de Educação Física,
independente da
condição física, social
e emocional dos
jovens.
218
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
Além disso, temos a necessidade de encarar com
muita seriedade a realidade dos estudos epidemiológicos que
constatam uma grande quantidade de jovens acima do peso por
não praticar atividade física e se alimentarem mal.
A autorrealização do professor
aparecerá quando associar sua orientação
e atividade para a melhoria dos padrões
físicos dos jovens, sem se esquecer da
interdisciplinaridade com os nutricionistas,
médicos, sioterapeutas e outros prossionais
da saúde e da educação.
Agora, veja o art. 27, Inciso IV, da LDB:
Os conteúdos curriculares da Educação Básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não formais.
E o que os legisladores objetivaram com os artigos 26 e
27 da LDB?
Bem, Suraya Cristina Darido (2003), em sua reexão
sobre a abordagem dos PCNs na Educação Física Escolar,
nos diz que cam evidentes os principais objetivos a serem
desenvolvidos nessa abordagem:
princípio da inclusão – determina a necessidade de a
inclusão social estar presente em todas as vertentes da
aula em Educação Física. Dessa forma, todas as crianças
e jovens devem ter acesso à aula, sem discriminação e
sem a objetivação excessiva na performance;
as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e
procedimentais) – relacionam o saber ser, fazer e conhecer
de uma forma única. Todos esses aspectos devem estar
relacionados e representarão os fatores de crescimento
da pessoa; e
os temas transversais – indicam a necessidade de
contextualização e interdependência das disciplinas para a
formação completa do jovem. Devemos sempre relacionar
219
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
a atividade física com a realidade da sociedade brasileira,
“sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o
cidadão na esfera da cultura corporal [...]” (DARIDO, 1999).
Também, não podemos esquecer o estudo das Orientações
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, especicamente na
área de Educação Física.
Por conseguinte, destaco a abordagem de alguns temas
referentes às práticas corporais do cotidiano escolar que podem
ser abordados tanto no aspecto da comunidade escolar quanto
da Educação Física.
Para facilitar o
acesso, estudo e
discussão de todos
nós, acesse o site:
http://portal.mec.gov.br
/index.php?option=com
_content&view=article&id
=13558&Itemid=859
Temas da comunidade escolar Temas especícos da Educação Física
Identidade juvenil
Gênero e sexualidade
Produções culturais e artísticas
Cultura juvenil e indústria cultural
O corpo e a indústria cultural
O aluno no mundo do trabalho
Saúde e bem-estar físico
Organização de tempos e espaços sociais
de trabalho e lazer
Organização de tempos e espaços
escolares
Cultura juvenil e meio ambiente
Escola e relações étnicas
Cultura juvenil e participação política
Cultura juvenil e organização comunitária
Performance corporal e identidades juvenis
Possibilidades de vivência crítica e
emancipada do lazer
Mitos e verdades sobre os corpos masculino e
feminino na sociedade atual
Exercício físico X saúde
O corpo e a expressão artística e cultural
O corpo no mundo dos símbolos e como
produção da cultura
Práticas corporais e autonomia
Condicionamento e esforço físicos
Práticas corporais e espaços públicos
Práticas corporais e eventos públicos
O corpo no mundo da produção estética
Práticas corporais e organização comunitária
Construção cultural das ideias de beleza e
saúde
Fonte:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
acessado em 29/04/2011 ás 20:26 pg. 228)
Ministério da Educação: http://portal.mec.gov.br/
PCN: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf
LDB: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
Legislação Educacional de 2003 a 2010: http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/me4727.pdf
http://www.oecd.org/edu/eag e www.pisa.oecd.org
220
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
Hora de praticar
Caro aluno, o objetivo desta nossa tarefa é realizar uma revisão dos aspectos mais
importantes do conteúdo apresentado no capítulo. E como faremos isso?
É simples! Você realizará uma pesquisa em uma escola de Ensino Médio e vericará
se ela está de acordo com todas as orientações previstas nos PCNs Ensino Médio
para Educação Física. Para fazer essa vericação, você deverá escolher uma das
maneiras abaixo:
- entrevista com o diretor ou coordenador de Educação Física; ou
- preparação de um questionário para professores de Educação Física; ou
- análise da parte documental da escola, devidamente autorizada pela direção, é
claro.
Após essa vericação, você realizará uma redação com um total de 25 linhas,
fazendo uma comparação entre as diretrizes dos PCNs e os dados que coletou.
Resumindo, essa redação determinará o ponto em que essa instituição se encontra
em relação aos PCNs.
A redação deverá possuir a seguinte formatação: fonte Arial 12, espaçamento duplo,
todas as margens 2,5 cm.
Depois, envie a sua redação como tarefa para a correção de seu tutor.
Hora de praticar
221
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 1 | OS PCNS NO ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A SUA EVOLUÇÃO
Nesta unidade, estudamos
os termos fundamentais
relacionados aos principais
documentos de referência de nossa
prática pedagógica tais como:
Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Médio; alguns artigos da
Constituição Federal de 1989; Lei
de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Depois, contextualizamos o
material lido com alguns aspectos
da atuação dos professores de
Educação Física em relação a
sua formação e aos objetivos de
aplicabilidade de suas experiências.
Exemplificamos essa temática,
apresentando algumas abordagens
de Vygotsky e Darido, importantes
para a ampliação do arcabouço
intelectual dos alunos.
Agora que nós realizamos essa introdução, ligada ao
contexto do Ensino Médio com um conteúdo focado
nos aspectos mais importantes e na evolução dos
PCNs-Ensino Médio, vamos partir para a próxima
unidade didática, familiarizados com a legislação
básica de ensino e com uma motivação maior para o
aprendizado.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2
O “Ator” Professor na Educação
Física do Ensino Médio
223
Agora, nessa nova Unidade Didática, nossa teoria recairá sobre um dos atores
mais importantes da prática pedagógica: o professor, que enfrentará diversos desaos
para lidar com as diferenças existentes na prática pedagógica dos adolescentes.
224
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Didaticamente, todos nós, professores de escolas de Ensino Médio, deveremos
colocar em prática a autorreexão de nossa postura em sala/quadra/campo de aula.
Assim, poderemos relacionar o assunto aqui discutido com a prática pedagógica em
nossas escolas, com a nalidade de melhorar nossa atuação e proporcionar uma
melhor formação de nossos alunos.
Vamos em frente!
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
explicar a evolução do papel do professor de Educação Física em sua prática
pedagógica.
Os guerreiros vitoriosos vencem antes de ir à guerra,
ao passo que os derrotados vão à guerra e só então
procuram a vitória.
Sun Tzu
225
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
2.1 A Formação do Prossional de Educação Física
no Brasil
A evolução da formação do prossional de Educação
Física no Brasil passou por uma série de mudanças muito
relacionadas às alterações naturais da nossa sociedade. Assim,
em nossa proposta de estudo, vericaremos essa evolução,
caracterizando todas as transformações até a atualidade.
2.1.1 Os Precursores da Sistematização da Educação Física
no Brasil – EsEFEx
Dentro dos aspectos mais relevantes da formação da
identidade da Educação Física nacional, devemos estudar um
pouco mais sobre a primeira escola de Educação Física que
sistematizou, de forma metodológica, este ensino no Brasil.
Considerando isso, vejamos o resumo histórico a seguir:
Você sabia?
“Escola de Educação
Física do Exército
na Urca-RJ: símbolo
da excelência na
formação de docentes
e instrutores desde a
década de 1920.”
http://www.
atlasesportebrasil.org.br/
textos/215.pdf
em 21/04/2011
226
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
The Escola de Educação Física do
Exército (EsEFEx - The School of Physical
Education of the Army), founded in 1919,
has produced
national (until the 1980s) and international
military and civilian instructors and
trainers in physical education and sports.
The school was the main
supporter of sports medicine in the
country in the 1930s and produced 6,137
professionals, 180 of whom from 12
countries, up to 2002. The EsEFEx also
played a very important role in the set-up
process of the sport sciences in Brazil in
the 1970s.
Today it is linked to the Centro de
Capacitação Física do Exército (Center
of Physical Preparation of the Army),
which is the institution in charge of
research and development of physical
activities towards health and fitness in
the preparation of the military.
Escola de Educação Física do Exército – EsEFEx
RENATO SOUZA PINTO SOEIRO E RAFAEL PINHEIRO
The School of Physical Education of the Army – EsEFEx
Origens. Em 1919, um grupo de
ociais e cadetes da Escola Militar -
RJ fundou a “União Atlética da Escola
Militar” e se propôs a promover a
sistematização da Educação Física
nos meios militar e civil. Era um núcleo
de idealistas inuenciados pela Missão
Indígena, cujos esforços culminariam
com a criação da Escola de Educação
Física do Exército. À frente deste
movimento, achava-se o Tenente
Newton Cavalcanti, seu incentivador
maior, que mais tarde foi diretor da
Escola. Neste contexto, o primeiro
marco de fundação da EsEFEx situa-
se em 10 de janeiro de 1922 (Boletim
do Exército no 431- 20/01/1922)
quando se criou o Centro Militar de
Educação Física – CMEF na Escola de
Sargentos de Infantaria, Vila Militar –
RJ, como parte da nova Organização
do Exército. As atividades se iniciaram
sob os auspícios da Liga de Sports
do Exército, mas a Revolução de
1922 determinou seu fechamento não
chegando, portanto, a formar sequer
uma turma de instrutores.
1929. Sete anos após o fechamento do
CMEF, ocorreu uma visita do Presidente
da República Dr. Washington Luís,
à Escola de Sargentos de Infantaria,
acompanhado pelo Ministro da
Guerra, General Nestor Sezefredo dos
Passos. Entusiasmado com o trabalho
produzido com os alunos da Escola
de Sargentos de Infantaria, o Ministro
Sezefredo determina providências
imediatas para a criação do Curso
Provisório de Educação Física, anexo
à referida Escola. A condução dos
trabalhos foi entregue aos Tenentes
Ignácio de Freitas Rolim e Virgílio
Alves Bastos, que selecionaram uma
turma de 10 Ociais, 28 Sargentos e 20
professores públicos do então Distrito
Federal (hoje município do Rio de
Janeiro). Deste grupo saiu a primeira
turma de diplomados em Educação
Física do Brasil, considerando-se um
estabelecimento nacional e alunos
mili- tares e civis em igualdade de
condições discentes.
1930. Neste ano, como as instalações
da Escola de Sargentos de Infantaria
eram precárias para a parte náutica,
transferiu-se o núcleo formativo para
a Fortaleza de São João, Urca, local
que marca a fundação da cidade
do Rio de Janeiro no século XVI. Na
sua nova sede, o CMEF iniciou suas
atividades com a abertura dos cursos
de Instrutor, Especialização (Medicina)
e de Monitor.
1933. Na data de 19 de outubro, o
Governo Vargas pelo decreto 23252,
muda a denominação do CMEF
para Escola de Educação Física do
Exército, dando-lhe nova organização,
atualizando os seus currículos e
ampliando os seus objetivos. Desde
então, a EsEFEx assumiu uma função
de formadora, com atuação em todo o
território nacional, e frequentemente,
em condições pioneiras em diversas
regiões. Esta vocação para inuenciar
a Educação Física em escala nacional
– e mais tarde admitindo alunos do
exterior – passou por estágios distintos,
reetindo o próprio desenvolvimento
do esporte e atividades físicas de lazer,
ora em perspectiva militar (instrutores),
ora civil (professores e médicos).
1933 – 1941. Nesta primeira fase,
a EsEFEx compartilha tanto da
eugenia à época prevalecente no
país – reforçando ideais do povo
brasileiro como uma raça forte – como
da formação e especialização em
Educação Física e Medicina Esportiva
como uma contribuição prioritária
da EsEFEx para o desenvolvimento
institucional destas áreas de
intervenção prossional. Os marcos
deste período foram os seguintes:
criação, em 1929, do “Curso Provisório
de Educação Física”; fundação, em
maio de 1932, da “Revista
de Educação Física”, considerada
órgão ocial da EsEFEx; suporte, em
1939, para criação e desenvolvimento
da Escola Nacional de Educação Física
e Desportos – RJ; contribuição, em
1939, para a efetiva institucionalização
da Medicina do Esporte no Brasil;
criação, em 1936, da “Colônia
de Férias”, uma das atividades
precursoras do esporte recreativo
como inclusão social no país, sob
liderança do Capitão Ignácio de Freitas
Rolim e do Sargento Custódio Batista
Lobo.
1942 – 1967. Nesta segunda fase, a
ênfase situou-se no uso do esporte
para preparação do soldado; no
compartilhamento de cargos em
diversas confederações e federações
esportivas brasileiras; na organização
de eventos esportivos e publicações
diversas como livros, artigos e manu-
ais na área de Educação Física e
esporte. Os marcos deste estágio
foram os seguintes: realização
de estágios, cursos e simpósios,
permi-tindo acesso e atualização
prossional quanto aos principais
métodos de intervenção prossional;
ocupação efetiva de cargos e direção
de instituições da área por pessoal
legitimado pela formação prossional;
intercâmbio internacional, destacando-
se o XII Campeonato Mundial de
Pentatlo Militar em 1960, evento
esportivo de repercussão mundial,
no qual os encargos do treinamento
atlético e organização couberam à
EsEFEx; reedição da maior parte das
obras elaboradas pela EsEFEx, após
um convênio assinado com a Divisão
de Educação Física do Ministério da
Educação e Cultura, para efeito de
difusão no meio civil.
227
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
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UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
1968 – 1979. A “Fase de Cienticação
do Treinamento Esportivo” seguiu-se
como resultado da crescente inuência
das ciências na preparação atlética
como também no incentivo dado
pelo Ministro do Exército às práticas
esportivas em todas as guarnições
do país, armando a importância da
preparação física e psicológica do
combatente. Os marcos desta fase
foram: a preparação física da seleção
brasileira de futebol para a Copa do
Mundo no México, em 1970, para a qual
Cláudio Coutinho utilizou o programa
“Aerobics”, adaptando a tabela de
Cooper destinada a sedentários aos
atletas; o impacto da conquista da Copa
de 1970 pelo Brasil, dando surgimento
a um grande movimento social de
engajamento a programas de atividade
física sistemática.
1980 – 1989. Neste período instalou-
se uma fase de valorização dos
esportes militares em face à mudança
da conjuntura política do país e
conseqüente retração da EsEFEx,
voltando-se para dentro da instituição,
consequentemente dando prioridade
aos esportes militares e ao treinamento
físico militar. Esta fase teve como
marcos: a trajetória internacional bem
sucedida da Equipe de Pentatlo Militar
do Brasil que destacou a preparação
física, psicológica e técnica do soldado
brasileiro e o processo de cienticação
do manual de Treinamento Físico
Militar e do Teste de Avaliação Física
no âmbito interno do Exército.
1990 – 2000. A fase de reestruturação,
no sentido das Ciências do Esporte,
derivou-se tanto da introspecção da
EsEFEx que a afastou das instituições
civis, tanto quanto do avanço destas
últimas entidades no sentido do
conhecimento e da pesquisa, sobretudo
em termos de pós graduação. Dessa
forma para que a EsEFEx não casse
distante da modernização do esporte e
da Educação Física, ela passou a ser
enquadrada no Centro de Capacitação
Física do Exército – CCFEx. Este foi
criado para obter interdisciplinaridade
entre o esporte, a saúde, a pesquisa
e a preparação dos discentes. Nesta
nova abordagem, o corpo docente
da EsEFEx tem buscado o auto-
aperfeiçoamento em universidades
civis e cursos de pós-graduação em
convênio com estabelecimentos de
ensino superior do mundo civil têm sido
realizados dentro da Escola.
Situação Atual. Desde sua criação,
até 2002, foram formados pela
EsEFEx 6137 alunos, sendo 2606 do
curso de instrutores, 3099 do curso de
monitores, 152 do curso de medicina
esportiva, 134 do curso de mestre
d’armas, 92 do curso de massagem
desportiva (realizado até 1953) e 54 do
curso de técnico em esgrima (realizado
até 1985). Os formandos originaram-
se de todas as Unidades Federadas
do país e de algumas nações amigas,
sendo civis ou perten- centes
ao Exército, Marinha, Aeronáutica,
Polícia Militar, Corpo de Bombeiros,
Forças Armadas de outros países.
Hoje a EsEFEx continua cumprindo
sua missão principal, que é habilitar
ociais, sargentos e civis para o
desempenho de funções nas áreas da
Educação Física, Medicina Esportiva
e Mestre D’armas. E mantém
sua contribuição para o esporte
nacional, principalmente cedendo
suas instalações para realização de
treinamento e testes físicos de clubes,
seleções nacionais e internacionais.
Fontes. Molina, A. de M. A Escola de
Educação Física do Exército: sua
atuação em prol da Educação Física
Nacional. Revista de Educação Física –
EsEFEx. Rio de Janeiro: v. 4, n. 25, p. 5-
7, ago. 1935; REVISTA DE EDUCAÇÃO
FÍSICA – EsEFEx. A Cerimônia de
Inaugural do Gymnasio Leite de
Castro. Rio de Janeiro: v. 1, n. 4, p. 1,
jan. 1933; Ferreira Neto, A Pedagogia
no Exército e na Escola: a educação
física brasileira (1880-1950). Aracruz:
Facha, 1999. 162p; Ferreira Neto, A
Escola de Educação Física do Exército
(1920-1945). VI Congresso Brasileiro de
História do Esporte, Lazer e Educação
Física - Coletânea. Rio de Janeiro:
Editora Universidade Gama Filho; IHGB:
INDESP, 1998. p. 286-293; Soeiro, R. S. P.
A Contribuição da Escola de Educação
Física para O Esporte Nacional: 1933 a
2000. Rio de Janeiro, 2003. Dissertação
(Mestrado em Motricidade Humana).
Universidade Castelo Branco.
Em 2011, a Escola de Educação Física do Exército não
possuirá nenhum aluno, pois todo o seu corpo permanente de
professores estará trabalhando nos preparativos e na execução
dos 5º JOGOS MUNDIAIS MILITARES RIO 2011.
2.1.2 Formação Tradicional X Formação Cientíca
Diversas alterações ocorreram nas últimas décadas
em relação aos estudos do movimento humano em Educação
Física. Tais estudos objetivaram o desenvolvimento de um corpo
teórico, interdisciplinar, de conhecimento que tem por objetivo
de estudo o ser humano em movimento.
Fonte: http://www.atlasesportebrasil.org.br/textos/29.pdf, acessado em 21/04/2011.
Para saber mais, acesse:
http://www.rio2011.mil.br
http://www.esefex.ensino.
eb.br
http://www.ipcfex.com.br
228
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Dentro dessa linha de pensamento, a partir de 1950,
ocorreu uma explosão no número de faculdades de Educação
Física no Brasil. Ao nal da década de 1970 existiam, só no
estado de São Paulo, 30 faculdades de Educação Física.
(DARIDO, 2003, p.25).
Aparentemente, essa realidade de ampla expansão
das faculdades de EF acabou sendo representativa de uma
abordagem apenas focada no ensino dos esportes. Além
disso, essas instituições possuíam baixa qualidade de ensino,
bibliotecas de conteúdo insucientes, salas cheias de alunos
e baixíssima convivência acadêmica (TOJAL, 1989).
Segundo Daólio (1994) (apud DARIDO, 2003 p.26), na
formação do educador físico, predominavam as disciplinas
técnico-esportivas, sem a existência de disciplinas de
embasamento teórico, enfraquecendo a formação como reais
educadores. Assim, o autor diz:
A formação prossional eminentemente
esportiva ocorrida nas décadas de 1970 e
80 homogeneiza o grupo (professores de
Educação Física) na medida em que passa
a eles uma determinada visão a respeito da
Educação Física [...]. A prática prossional
do grupo é, de uma maneira ou de outra,
balizada pelo esporte. Alguns professores,
explicitamente, colocaram que o objetivo
é ensinar habilidades esportivas a m de
selecionar alunos mais aptos para participarem
das equipes da escola.
Darido (1995) e Betti e Betti (1996) (apud Darido, 2003
p.26) identicaram dois tipos de currículos na formação dos
prossionais de Educação Física: 1) o tradicional esportivo, e 2)
o cientíco. Veja e compare os dois modelos!
“Prossionais não pensam,
agem ou falam como
pesquisadores; prossionais
e pesquisadores trabalham
em diversas comunidades
epistêmicas; pensam e agem
de maneira diferente porque
passaram por diferentes
experiências de socialização,
além de serem diferenciadas as
exigências das suas carreiras
prossionais e as demandas no
seu trabalho. A própria linguagem
da pesquisa e do conhecimento
cientíco – formal e codicada
– não é a mesma linguagem da
prática prossional – cotidiana e
informal (BETTI, 1996, p. 102).”
229
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
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UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
O modelo tradicional esportivo enfatiza
as disciplinas práticas, o saber fazer para
poder ensinar corretamente. As habilidades
esportivas devem ser aprendidas em sua
totalidade, deixando clara a diferenciação
entre a teoria e a prática. Os autores dizem
que essa é uma tendência de ensino nas
faculdades privadas.
O modelo cientíco é adotado
preferencialmente nas faculdades públicas
onde apresentam uma quantidade menor de
alunos por sala, ampla estrutura de bibliotecas
e laboratórios, além de maior número de
professores engajados na produção cientíca.
Nesse currículo, disciplinas como Fisiologia,
Anatomia, biomecânica, losoa e sociologia
são mais valorizadas e melhor trabalhadas.
Modelo Tradicional Esportivo Modelo Cientíco
Sabemos que o assunto não se esgota agora! Essa
discussão poderia ir bem mais adiante, porém, devemos
entender que o ideal nessa abordagem está centrado na mistura
dos dois métodos apresentados. Nem um, nem outro apresenta
maior importância, sobretudo, na atualidade, em que os cursos
de Educação Física estão sendo apresentados com a mistura de
ambos os currículos.
2.1.3 As Características de um Bom Professor de Educação
Física
A revisão de Galvão (2002) sobre as qualicações do bom
professor dene os aspectos técnicos, afetivos e sociopolíticos,
conforme as tabelas abaixo:
Após essa análise,
como está o currículo
de Educação Física do
nosso curso? Façam
esse exame pessoal!
230
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Agora, para avançarmos um pouco mais, vamos
estabelecer uma relação entre as características do bom
professor com os dois tipos de formação estabelecidas no título
acima.
Para reetir... Qual seria a melhor formação em termos
curriculares para que consigamos atingir uma excelência como
professores?
2.1.4 A Estrutura de Formação do Pró-licenciatura e seu
Objetivo de Formação do Professor
Será que a sua formação é completa? Vamos agora fazer
uma rápida análise do currículo que está sendo desenvolvido no
nosso programa. Vejamos!
I. Nas características técnicas, o professor bem-sucedido:
1. Conhece seus alunos e adapta o ensino ás suas necessidades, incorporando a
experiência do aluno ao conteúdo e incentivando sua participação.
2. Reete e pensa sobre sua prática.
3. Domina conteúdo e metodogia para ensiná-lo.
4. Aproveita o tempo útil, tem poucas faltas e interrupções.
5. Aceita responsabilidade sobre as exigencias dos alunos e seu trabalho.
6. Usa ecientemente o material didático, dedicando mais tempo às práticas que
enriquecem o conteúdo.
7. Fornece feedback constante e apropriado.
8. Fundamenta o conteúdo na unidade teórico-prática
9. Comunica aos alunos o que espera deles e por que (tem objetivo claro).
10. Ensina estratégias metacognitivas aos alunos e as exercita.
11. Estabelece objetivos cognitivos tanto de alto quanto de baixo nível.
12. Integra seu ensino com outras áreas.
II. Nas características afetivas, o professor bem-sucedido:
1. Demonstra interesse, entusiasmo, vibração, motivação e/ou satisfação com o ensino
trabalho, valorizando seu papel.
2. Desenvolve laço afetivo forte com os alunos.
3. Mantém clima agradável, respeito e amizade com os alunos - “atmosfera prazerosa”.
4. É afetivamente maduro (não “Bonzinho”).
III. Nas características sociopolíticas, o professor bem-sucedido:
1. Conhece a experiência social concreta dos alunos.
2. Possui visão crítica da escola e de seus determinantes sociais.
3. Possui visão crítica dos conteúdos escolares.
231
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UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
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UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Mais ainda...
A proposta do Curso de Licenciatura de Educação Física tem por princípio a formação
ampla e aprofundada sobre a educação física como componente curricular nas escolas,
seu potencial no desenvolvimento da cidadania, qualidade de vida/promoção da
saúde e sobre os aspectos políticos e éticos pertinentes à prossão de professor no Brasil.
Em função do método escolhido para o curso, com a utilização de recursos tecnológicos
computacionais e outros instrumentos, como o vídeo e a multimídia, os alunos terão no
decorrer do curso o domínio das tecnologias de informação e comunicação, digitais e
analógicas, que são imprescindíveis para a educação atual.
http://uab.unb.br/moodle/le.php/172/legislacao_e_documentos/PROJETO_EDUC_FIS_EAD_
PRO_LICEN.pdf, acesso em 22/04/2011.
Quais disciplinas do seu curso apresentam características
eminentemente práticas? Quais delas sugerem o lado mais cientíco?
A formação de vocês está mais voltada para o tradicional ou para o
cientíco?
Veriquem estas questões no projeto pedagógico que se encontra disponível
no ambiente do Pró-Licenciatura.
Para saber mais:
http://www.psicologia.com.pt
http://www.psicologiaeducacional.org
http://www.abrapee.psc.br
http://www.infanciaeadolescencia.com.br
http://www.unicef.org/brazil/pt/activities.html
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/index.htm
Hora de praticar
O objetivo desta tarefa é qualicarmos o corpo de professores da escola onde vocês
estão realizando o estágio. Como você fará isso? Bem, uma nova coleta de dados
deverá ser realizada. Você conversará com os professores de Educação Física do
Ensino Médio de sua escola e/ou cidade para buscar os seguintes dados:
- tipo de formação universitária, conforme vimos no início desta unidade (tradicional,
cientíca);
(continua)
232
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UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Hora de praticar (continuação)
- tempo de experiência no Ensino Médio;
- nível de escolaridade (graduado, pós-graduado, mestrado, doutorado, outros);
- grau de satisfação com a prossão de professor de Educação Física (muito
satisfeito, satisfeito, indiferente, pouco satisfeito e insatisfeito); e
- expectativa de melhoria de sua condição de professor de Educação Física do
Ensino Médio (muito ruim, ruim, boa, muito boa e excelente).
Após a coleta de dados vocês deverão tabular os valores apresentados em
tabelas e/ou grácos do Excel. Esse arquivo deverá ser enviado para fórum a ser
indicado pelo seu tutor, que melhor o orientará quanto à utilização de dados para
trabalhos e relatórios.
Tenham atenção com os dados, pois eles serão utilizados para a execução da
atividade da próxima Unidade Didática.
Chegamos ao m de
mais uma unidade didá-
tica. Ao terminarmos
de discutir um dos personagens
mais importantes de nossa prática
pedagógica, não esgotamos o
assunto!
Tanto o aluno quanto o
professor poderiam ser discutidos,
conforme diversas outras
abordagens e focos, porém, essa
é uma visão mais centrada na
minha prática pedagógica e na
realidade que, pontualmente, pode
representar a maioria de nossas
escolas em todo o Brasil.
Nesta unidade, focamos
nosso estudo na iniciação da
Educação Física no Brasil por meio
da Escola de Educação Física do
Exército, primeira a tornar metódico
e sistemático o ensino de Educação
Física como formação superior.
Depois disso, discutimos
temas relacionados aos tipos de
formação do profissional, científica
ou tradicional, passando também
pelas características do bom
professor e pela formação do
Programa Pró-Licenciatura da UnB.
Agora estamos prontos para seguir para a Unidade 3.
Novos desaos aguardam você!
Hora de praticar
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UNIDADE 3
O “Ator” Aluno na Educação Física
do Ensino Médio
233
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UNIDADE 2 | O “ATOR” PROFESSOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
descrever a evolução do perl do jovem no Ensino Médio, caracterizando suas
fases e principais alterações siológicas, motivacionais e psicológicas.
Sabemos que, com a motivação e dedicação de todos, atingiremos os objetivos
propostos nesta unidade.
Seja feliz!
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234
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UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
3.1 O Aluno, o Seu Desenvolvimento e a Sua
Motivação
O aluno é outro importante ator de nossa abordagem neste
Estágio Supervisionado no Ensino Médio. Assim, é fundamental
revisarmos alguns tópicos relacionados ao crescimento motor
e evolução da criança para que possamos entender melhor
alguns aspectos relacionados a essas questões. Vamos, então,
relembrar o ciclo de vida de Gallahue.
O ciclo de vida de Gallahue
Lembra-se que, no Módulo 5, você estudou a disciplina
Crescimento de Desenvolvimento Motor Humano? Então, aquela
disciplina apresentou uma abordagem relacionada à teoria de
Gallahue, renomado pesquisador americano. Com isso em
mente, vamos nos valer da gura abaixo, para vericarmos onde
nossos alunos do Ensino Médio se encontram. Assim, poderemos
estabelecer as relações necessárias com a nossa disciplina.
Gallahue (2005, p. 6)
nos diz que “o
desenvolvimento é
relacionado à idade,
mas não depende
dela”.
Em quais idades enquadramos nossos alunos do Ensino Médio?
Utilização
recreational
vitalícia
Utilização
diária
vitalícia
Utilização
competitiva
vitalícia
Períodos aproximados de
idade de desenvolvimento
14 anos de idade e acima
11 a 13 anos de idade
7 a 10 anos de idade
6 a 7 anos de idade e acima
4 a 5 anos de idade
2 a 3 anos de idade
1 a 2 anos de idade e acima
nascimento até 1 ano de idade
4 meses a 1 ano de idade
in utero até 4 meses de idade
Fase Motora
Especializada
Fase Motora Fundamental
Fase Motora Rudimentar
Fase Motora Reexiva
Os Estágios do
Desenvolvimento Motor
Estágio de utilização vitalícia
Estágio de aplicação
Estágio de transição
Estágio Maduro
Estágio elementar
Estágio inicial
Estágio pré-controlado
Estágio de inibição de reexo
Estágio de decodicação
Estágio de codicação
235
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UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
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UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Em termos gerais, teremos uma variação de 14 a 20
anos nos nossos alunos do Ensino Médio. Nesta fase, temos
a caracterização do Estágio de Utilização Vitalícia, em que ele
já está, ou deveria estar, com sua fase motora já especializada.
Como o desenvolvimento varia de pessoa para pessoa, em uma
exposição temporal diferente, podemos concluir que nem todos
os nossos alunos estão formados motoramente.
Assim, segundo Sanches, Riehl e Santos, no Módulo 5
(2010, p. 17), em Crescimento e Desenvolvimento Motor Humano:
[...] estágio de utilização permanente –
Tem início por volta dos 14 anos de idade e
continua até a morte. Representa o ponto
mais elevado de todas as fases e estágios
anteriores, ou seja, todo esse processo foi
progressivo e inter-relacionado.
Aptidão Física e Saúde na Adolescência
A adolescência é um período
crítico para a formação e o
desenvolvimento motor da
criança e do adolescente. Nesta
fase, os meninos e meninas
passam por uma série de
alterações que acabarão
Hora de praticar
Para terminarmos nossa revisão, você deverá retomar o conteúdo da Unidade
1 – Fundamentos Básicos em Desenvolvimento Motor, da matéria Crescimento e
Desenvolvimento Motor Humano, e responder às seguintes perguntas:
- A especialização antecipada (precoce, com ganho de tempo) de uma
ação motora é benéca para a aprendizagem de uma série de movimentos
importantes para a vida adulta? Por quê?
- O modelo da ampulheta ampliada de Gallahue apresenta a interação de que
fatores no desenvolvimento motor humano? Como esses fatores se interagem?
Publique sua análise no fórum a ser indicado pelo seu tutor, para esclarecer dúvidas.
Você se lembra
das alterações que
ocorreram com você,
na adolescência? Vamos
lembrar algumas delas.
Hora de praticar
236
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UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
inuenciando todo o seu desempenho funcional na fase adulta.
Algumas das alterações que acontecem nesta fase devem
ser acompanhadas para identicarmos possíveis alterações
indicadoras de erros futuros na formação da pessoa.
Dentre esses aspectos, destacamos os seguintes
relacionados à Aptidão Física e Saúde, conforme Guedes (2007):
Alguns estudos estrangeiros sobre a adolescência
indicaram diversos testes para a vericação dos aspectos
inerentes à Aptidão Física e Saúde no mundo. Já para uma
realidade nacional, Guedes e Guedes (2002) construíram uma
série de testes que representa a melhor opção para a realidade
brasileira de nossos adolescentes (apud GUEDES, 2007).
Observe a tabela abaixo:
Fonte: Rev. Bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.21, p.37-60, dez. 2007. N. Esp. 37.
Protocolo Componente Motor Teste Motor
Guedes e
Guedes (2002)
Flexibilidade
Potência Muscular
Força/Resistência Muscular
Velocidade
Cardiorrespiratório
Sentar e alcançar
Salto em distância parado
Puxada em suspensão na
barra modicado
Corrida de 50 m
Caminhada/corrida de 9/12 min
Como utilizaremos esses dados
para estipular um padrão ou
objetivo de aptidão física em
nossos alunos?
Aptidão Física
Relacionada ao
Desempenho Atlético
Resistência Cardiorrespiratória
Força/Resistência Muscular
Flexibilidade
Potência
Agilidade
Coordenação
Equilíbrio
Aptidão Física
Relacionada à
Saúde
FIGURA 1 - Capacidades motoras associadas aos componentes da aptidão física
237
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
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UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Ainda não possuímos estudos claros e estatisticamente
validados que padronizem tabelas nacionais. Apesar disso,
Guedes (2007), indica as seguintes tabelas norte-americanas.
Proposta Physical Best. Fonte: Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.21,
p.37-60, dez. 2007. N. Esp. 37) apud Physical Best.
Proposta Fitnesssgram. Fonte: Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.21,
p.37-60, dez. 2007. N. Esp. 37) apud Fitnesssgram.
Grupo
Etário
(anos)
Sentar e Alcançar
(cm)
Abdominal
(cm)
Puxada em suspensão
na barra (rep)
Caminhada/corrida
de 1600 m (min:s)
Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
20
20
24
26
28
30
33
33
33
35
35
35
35
35
20
20
24
26
30
34
36
38
40
40
42
44
44
44
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
3
4
5
5
5
5
14:00
13:00
12:00
11:30
11:00
11:00
11:00
11:00
10:30
10:30
10:30
10:30
10:30
10:30
13:00
12:00
11:00
10:00
10:00
9:30
9:00
9:00
8:00
7:45
7:30
7:30
7:30
7:30
Grupo
Étario
(anos)
Sentar e alcançar
(cm)
Mobilidade
de ombros
Abdominal
modicado
(rep)
Elevação de tronco
(cm)
Flexão/extensão
dos braços
diante do solo
(rep)
Puxada em
suspensão na
barra,
modicado (rep)
Puxada em
suspensão na
barra (rep)
Suspensão na
barra (s)
Caminhada/
corrida de 1600
m (min:s)
Caminhada/
corrida de vai-e-
vem (estágios)
Moças RapazesMoças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
23
23
23
23
23
23
25
25
25
25
25
25
25
25
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
2-10
2-10
4-14
6-20
9-22
12-26
15-29
18-32
18-32
18-32
18-35
18-35
18-35
18-35
2-10
2-10
4-14
6-20
9-24
12-24
15-28
18-36
21-40
24-45
24-47
24-47
24-47
24-47
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
23-30
23-30
23-30
23-30
23-30
23-30
23-30
23-30
23-30
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
15-30
3-8
3-8
4-10
5-13
6-15
7-15
7-15
7-15
7-15
7-15
7-15
7-15
7-15
7-15
3-8
3-8
4-10
5-13
6-15
7-20
8-20
10-20
12-25
14-30
16-35
18-35
18-35
18-35
2-7
2-7
3-9
4-11
4-11
4-13
4-13
4-13
4-13
4-13
4-13
4-13
4-13
4-13
2-7
2-7
3-9
4-11
5-11
5-15
6-17
7-20
8-22
9-25
10-27
12-30
14-30
14-30
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-3
1-3
1-4
2-5
3-7
5-8
5-8
5-8
2-8
2-8
3-8
3-10
4-10
4-10
6-12
7-12
8-12
8-12
8-12
8-12
8-12
8-12
2-8
2-8
3-8
3-10
4-10
4-10
6-13
10-15
12-17
15-20
15-20
15-20
15-20
15-20
Completar
a
distância.
Não são
sugeridos
tempos.
12:30-9:30
12:00-9:00
12:00-9:00
11:30-9:00
11:00-8:30
10:30-8:00
11:00-8:00
11:00-8:00
11:00-8:00
Completar
a
distância.
Não são
sugeridos
tempos.
12:30-9:00
11:00-8:30
10:30-8:00
10:00-7:30
9:30-7:00
9:00-7:00
8:30-7:00
8:30-7:00
8:30-7:00
Participar
do teste.
Não são
sugeridos
resultados
7-35
9-37
13-40
15-42
18-44
23-50
28-56
34-61
34-61
Participar
do teste.
Não são
sugeridos
resultados
17-55
23-61
29-68
35-74
41-80
46-85
52-90
57-94
57-94
TABELA 7 - Pontos de corte relacionados aos indicadores de desempenho motor associados à aptidão física relacionada à saúde - Proposta Fitnessgram
238
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
3.2 Uma Revisão e Novas Questões Fisiológicas na
Adolescência
Neste estudo sobre os atores de nosso estágio,
precisamos ter a preocupação de determinar claramente as suas
características básicas.
Voltando para a discussão sobre o aluno, foco da
abordagem nesse momento, devemos retomar alguns princípios
e estudos já realizados por vocês. Recomendo uma nova
leitura do Módulo 5, Unidade 3 da matéria Desenvolvimento
e Crescimento Motor Humano, que apresenta a temática do
Crescimento Físico de Crianças e Adolescentes.
Agora, exploraremos algumas alterações ocorridas no
desenvolvimento da criança e do adolescente que devem ser do
conhecimento de todos os Educadores Físicos!
3.2.1 Idade da Menarca
Em padrões normais, a menarca deve ocorrer até a idade
de 16 anos em todas as meninas. Tal situação é denida pela
literatura como amenorréia primária. Já a amenorréia secundária
é denida como a ausência de menstruação em mulheres que já
vinham menstruando (FOX, 2000).
Em relação à amenorréia primária, a literatura cientíca
estabelece uma relação entre as jovens que são praticantes de
Hora de praticar
Após essa leitura, você deverá responder às perguntas da Hora de Praticar
da Unidade 3, da matéria Desenvolvimento e Crescimento Motor Humano,
e discutir suas respostas com os seus tutores. Essa revisão deverá ser feita
antes das novas considerações sobre os aspectos siológicos da criança e do
adolescente.
Publique sua análise no fórum a ser indicado pelo seu tutor, para esclarecer
dúvidas.
Hora de praticar
239
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
equipes esportivas em comparação com as meninas que não
são atletas. No primeiro caso, ocorre um atraso na ocorrência da
menarca.
Nessa linha de raciocínio, os estudos mostram que o
exercício acarreta um aumento da prolactina, um dos hormônios
secretados pela hipóse e responsável pela maturação das
mamas para a amamentação (lactação). Essa “impregnação”
de prolactina no ovário acaba provocando um retardamento da
maturação do ovário por parte de outro hormônio denominado
hormônio folículo-estimulante (BRISSON, 1979, apud Fox,
2000). Essa situação acaba provocando ambos os casos de
amenorréia.
3.2.2 Alterações Cardiorrespiratórias
Nos jovens que são atletas ou participam de
equipes esportivas de forma constante, algumas alterações
cardiorrespiratórias aparecerão. São elas:
(Adaptado de FOX, 2000, p.288-291)
Prolactina é um
hormônio secretado
pela adenoipóse que
estimula a produção de
leite pelas glândulas
mamárias e o aumento
das mamas. O
aumento de produção
da prolactina provoca
a hiperprolactinemia,
causando nas mulheres
alteração menstrual
e infertilidade. No
homem, gera impotência
sexual por prejudicar
a produção de
testosterona e também
o aumento das mamas
(ginecomastia).
http://pt.wikipedia.org/
wiki/Prolactina acessado
em 30/04/2011)
Em Repouso
Durante exercício Submáximo em
Estado Estável (Steady-State)
- um maior tamanho do coração
(hipertroa cardíaca);
- uma redução da frequência
cardíaca no repouso;
- um maior volume sanguíneo
de ejeção;
- um aumento no volume
sanguíneo e na concentração
de hemoglobina; e
- uma maior densidade capilar
e hipertroa do músculo
esquelético.
- nenhuma alteração ou ligeira redução
no consumo de oxigênio (VO2);
- redução na utilização do glicogênio
muscular;
- redução no acúmulo de lactato
- aumento na velocidade de
desempenho/limiar de lactato;
- nenhuma modicação ou ligeira
redução no Débito Cardíaco;
- aumento no volume de ejeção;
- redução da frequência cardíaca; e
- redução no uxo sanguíneo muscular
por quilograma de músculo ativo.
240
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
3.2.3 Alterações Motivacionais e Psicológicas no Esporte
Dentro de nossas equipes multidisciplinares, que
devem existir para o suporte escolar de desenvolvimento de
nossas crianças e jovens, temos o psicólogo que exercerá o
papel de mediador de alguns conitos inerentes à puberdade
e adolescência. Devemos sempre lembrar a sinergia com que
todos os membros da escola deverão agir, sempre com o objetivo
nal de propor a melhor solução para a mediação dos diversos
conitos.
Assim, exploraremos a temática dos aspectos
motivacionais relacionados ao esporte, tentando dar um
suporte maior à tomada de decisão de nossos professores nas
abordagens em sala de aula.
Primeiramente, proponho uma revisão dos fundamentos
mais importantes da psicologia desportiva estudados na matéria
Psicologia da Educação, do Módulo 3 do nosso curso. Vamos
lembrar o que você estudou, naquele módulo!
Hora de praticar
Agora, cam as curiosidades de estudante e pesquisador para vocês alunos!
- Quais são as alterações que ocorrem no exercício máximo? Será que elas
podem ser prejudiciais para os jovens do Ensino Médio de 14 a 20 anos?
Estude e responda essas duas questões. Publique-as no fórum que será indicado
e tire suas dúvidas com seus tutores que acompanharão seu desempenho na
unidade didática.
Sinergia ou
sinergismo deriva
do grego synergía,
cooperação sýn,
juntamente com érgon,
trabalho. É denida
como o efeito ativo e
retroativo do trabalho
ou esforço coordenado
de vários subsistemas
na realização de uma
tarefa complexa ou
função.
Fonte: http://
pt.wikipedia.org/wiki/
Sinergia acessa-do em
30/04/2011
Hora de praticar
241
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Todas as unidades foram desenvolvidas dentro de um
aspecto mais conceitual referente à educação, especicamente
voltado para o aspecto físico, em um ambiente tipicamente
esportivo. Ao ler o conteúdo sobre a Psicologia da Educação,
considerei mais relevante discutirmos sobre o aluno, com base
nos assuntos que passaremos a conversar, a seguir.
A individualidade de cada ser
Outro aspecto importante a ser considerado é que
os indivíduos reagem de maneira diferenciada
diante de cada contexto. Assim, mesmo em uma
escola onde os alunos de uma determinada turma,
com idades aproximadas, são procedentes, em
sua maioria, de um mesmo bairro, não podemos
considerá-los como um grupo homogêneo e
que aprendem com o mesmo procedimento
de ensino. Cada indivíduo é único em termos
de dotação biológica (genética) e da forma de
se comportar em um determinado momento e
contexto. Para um mesmo indivíduo podemos
observar modicações em seu comportamento
em função de diferentes fatores tais como:
fome, doença, longos períodos sem dormir ou
descansar, e uso de drogas. (GOULART DOS
SANTOS e MOURA; Módulo 3, Psicologia da
Educação, p. 116).
Unidade 1: Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem: Contribuições para o Ensino;
Unidade 2: Aspectos Individuais e Cognitivos do Desenvolvimento e da Aprendizagem;
Unidade 3: Inuência de Fatores Sociais e Culturais nos Diferentes Aspectos do
Desenvolvimento e da Aprendizagem;
Unidade 4: Análise do Comportamento e a Construção de Repertórios Relevante no
Contexto Escolar;
Unidade 5: As Inuências Emocionais na Atividade Física Escolar;
Unidade 6: Desenvolvimento das Habilidades Sociais no Contexto de Aulas de Educação
Física Escolar;
Unidade 7: Estabelecimento de Objetivos e Orientação às Metas em Aulas de Educação Física
Escolar;
Unidade 8: A importância do Clima Motivacional e Percepção do Conceito de Habilidade para
os Diferentes Aspectos do Desenvolvimento da Aprendizagem no Contexto Escolar.
Fonte: Módulo 3, disciplina Psicologia da Educação, do programa de Licenciatura em Educação Física da
UNB.
242
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Nesse aspecto, devemos lembrar a necessidade de
identicar as características gerais de cada aluno, origens, perl
social, família, entre outras abordagens. E você, como professor
de Educação Física, deve utilizar sua aula para destacar a
inclusão de todos, independendo de qualquer caracterização.
A fase de maturação do jovem na psicologia
educacional
Na Unidade 2, da disciplina em questão, destacamos a
necessidade de estudarmos a evolução da criança, conforme
sua idade, dentro do aspecto psicológico da assimilação do
conhecimento, modelo de aprendizagem já discutido por nós na
temática de Vygotsky.
Assim, destaco o seguinte tópico a ser analisado:
O adolescente tem capacidade de resolver
problemas, de raciocinar, de maneira lógica
como o adulto, mas por que eles pensam de
modo diferente? Piaget considera que uma
explicação é o egocentrismo do adolescente. O
que é lógico para ele é sempre certo; considera
que o mundo segue uma determinada lógica a
qual nem sempre corresponde à realidade, à
forma como as coisas de fato ocorrem. Outras
características do pensamento adolescente
são o idealismo que muitas vezes se manifesta
em críticas à sociedade e em sugestões de um
mundo melhor. (GOULART DOS SANTOS e
MOURA; Módulo 3, Psicologia da Educação,
p. 130).
Até que ponto tais fatores favorecerão ou não o desempenho
do aluno na aula de Educação Física?
A atividade física pode ser a única forma de o jovem sair de suas amarguras.
Muitas vezes, punir o jovem, com a sua retirada do ambiente escolar, poderá
provocar uma piora no quadro geral de autoestima e motivação para as
atividades escolares. Vejo isso diariamente na escola onde trabalho.
E vocês, o que acham de tudo isso?
243
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Fazendo uma “ponte” com a Pedagogia dos Esportes
Coletivos, podemos destacar que nessa fase a assimilação das
habilidades táticas é favorecida. Nesse período de adolescência,
de 12 anos em diante até aproximadamente 20 anos, as
habilidades táticas podem e devem ser mais trabalhadas, visto
que o jovem está apto à resolução de problemas mais complexos.
Estudaremos essa temática na Unidade 4.
O questionamento do mundo na adolescência
Segundo a teoria de Wallon, o adolescente passa por uma
crise de identidade na sua puberdade, fazendo parte de alguns
grupos característicos. Assim, segue a proposição da disciplina
Psicologia da Educação:
O adolescente direciona as suas atividades
para a autonomia e identidade pessoal e
encontra-se vinculado a grupos. Verica-se
o domínio de categorias cognitivas de maior
nível de abstração e a ambivalência de atitudes
e sentimentos. Nesse estágio ocorre uma nova
crise de oposição, mas agora à sociedade,
seus valores e costumes. (GOULART DOS
SANTOS e MOURA; Módulo 3, Psicologia da
Educação, p. 154).
Em nossa história recente, podemos lembrar que muitos
adolescentes estiveram ativamente presentes em discussões
sociais e políticas tais como: Diretas Já, Impeachment, entre
outras ações de menos vulto.
A performance e ativação na aula de Educação Física
Essa discussão é muito ampla e diversicada. Diversos
educadores entendem que a aula de Educação Física, em certas
tendências pedagógicas, tende a privilegiar a performance
em detrimento da interação social do grupo. Associando esse
aspecto com a personicação da mídia (cultura de massa) em
relação à saúde e ao corpo bem trabalhados, temos um problema
em questão.
244
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
A resposta é sim e não! Depende dos objetivos e de que
maneira elas estão sendo conduzidas pelo professor: abordagem
pedagógica, intensidade, objetivo de aula... Mas uma coisa é
certa! Em algumas situações relacionadas à competição e
performance, a atividade física pode ser prejudicial ao aluno.
Vejamos.
Fonte: Goulart dos Santos e Moura; Módulo 3, Psicologia da Educação, p. 187.
Além desse aspecto, poderemos citar a necessidade de
lembramos em Psicologia da Educação da relação existente
entre controle e ativação para conhecermos melhor nossos
alunos e agirmos de forma correta nessa abordagem.
Fonte: Goulart dos Santos e Moura; Módulo 3, Psicologia da Educação, p. 186.
Precisamos conversar sobre outro fator importante:
a aplicação de competições esportivas em escolas,
pois estas podem vir a obter resultados negativos
para os alunos. Se a criança ou o jovem for solicitado
a apresentar rendimento acima de seu desempenho,
poderá gerar resultados de ansiedade cognitiva, físico-
social, somática e, até mesmo, chegar ao estresse.
a) Autocontrole e Autoativação: sicamente elevado, alta energia na prática de
exercício, habilidade psicológica e capacidade de recuperação;
b) Autocontrole e Baixa ativação: relaxamento, distração, falta de motivação,
indiferença frente a êxitos e fracassos;
c) Baixo-controle e Autoativação: sofrimento psicológico, angústia e sentimento
de incerteza;
d) Baixo-controle e Baixa ativação: passividade, não exibe intenções de combate,
pouca resposta neuroendócrina.
Será que todas as atividades esportivas são realmente benécas
para os jovens?
245
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
A motivação para a execução da atividade física
A motivação do aluno é potencializada ou não por
nós, professores? Será que podemos favorecer o aorar
motivacional de nossos alunos?
Essas duas questões são importantes para denirmos
realmente aquilo que faremos para o aluno motivar-se a executar
uma atividade. A armação abaixo, da matéria de Psicologia da
Educação, do Módulo 3 (p. 212), deixa claro essa temática:
Pesquisas (GOULART, 2007) mostram que
tentar a autossuperação a cada exercício
proposto pelo professor, ter persistência
e se esforçar ao invés de car apenas se
comparando aos outros na realização de
exercícios leva os alunos a maior motivação
intrínseca durante as aulas.
No ambiente escolar, podemos encontrar uma
preocupação com a performance de alguns de nossos alunos.
Dessa forma, ganha importância a necessidade de entendermos
o conceito de motivação para o rendimento (achievement
motivation):
A motivação para o rendimento (achievement
motivation), segundo Weinberg e Gould (1999,
p.59), refere-se ao esforço de uma pessoa
com o m de solucionar uma tarefa exigente,
adquirir excelência esportiva, superar
obstáculos, procurar e demonstrar uma melhor
performance do que outras pessoas e sentir-se
orgulhoso mostrando seu talento. (SAMULSKI,
2002).
Para motivar e liberar as energias!
246
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Hora de praticar
Caro aluno, o objetivo desta tarefa é estudarmos o perl dos alunos da escola onde
vocês estão realizando o estágio. Como você fará isso? Bem, Com os alunos vocês
deverão fazer a seguinte coleta de dados: primeiramente, selecionem aleatoriamente
24 alunos (8 de cada ano do Ensino Médio, sendo 12 meninos e 12 meninas) para
realizar as seguintes perguntas:
- você gosta da aula de Educação Física? Por quê?;
- qual esporte você mais gosta de praticar na aula de Educação Física?;
- você sente vergonha de participar das aulas de EF?;
- você acha que a aula de Educação Física poderia ocorrer todos os dias?;
- o que você acha dos professores de EF de sua escola? (ruim, bom, indiferente,
muito bom e excelente); e
- qual é a expectativa em relação à sua saúde nas aulas de EF?
Após essa vericação, você fará uma redação com o seguinte tema: “Realizar uma
comparação entre os dados coletados com os professores (Unidade 2) e os dados
coletados com os alunos, relacionando-os com o conteúdo estudado na Unidade
2 e na Unidade 3.
A redação com 25 linhas deverá ter a seguinte formatação: fonte Arial 12,
espaçamento duplo, todas as margens 2,5 cm.
Envie este trabalho para o fórum a ser indicado pelo seu tutor.
Como sugestão de autoaperfeiçoamento e também para ajudá-lo na execução do
relatório, recomendo o acesso aos sites indicados nas Unidades 2 e 3.
Hora de praticar
247
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UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 3 | O “ATOR” ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Nesta Unidade, estudamos,
com certa profundidade, a
temática da formação do
jovem em seu desenvol-
vimento motor e cognitivo.
Como referência, estudamos
a “lupa” de Gallahue, na qual a faixa
dos 14 anos em diante corresponde
ao ponto de corte para a maturação
dos jovens.
Após isso, exploramos
os aspectos mais importantes
para a compreensão do universo
dos adolescentes: alterações
físicas relacionadas à capacidade
cardiorrespiratória, idade da menarda
e outros fatores siológicos.
Também destacamos os
aspectos psicológicos revisados da
matéria de Psicologia da Educação
e de definições de Samulski.
Vejo que nessa fase de nossa
disciplina de Estágio Supervisionado
no Ensino Médio você está cada vez
mais ambientado com o “mundo”
particular de seus adolescentes.
Concluindo essa Unidade 3,
lembramos e discutimos diversos
aspectos com a finalidade de
atender às necessidades de
formação dos jovens. Revisamos
alguns conteúdos já estudados e
colocamos novos aspectos para a
observação de todos.
Somos aquilo que repetidamente fazemos.
A excelência, portanto, não é um feito, mas um hábito.
Aristóteles
248
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 4
Atividades Físicas para o Ensino
Médio
249
Mas por que
preciso estudar
legislação em
Educação Física?
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UNIDADE 4 | ATIVIDADES FÍSICAS PARA O ENSINO MÉDIO
Discuta as suas experiências com seu tutor e seus colegas para podermos
formar um melhor e mais completo prossional de Educação Física e Saúde.
Contamos com a sua participação!
Vocês estão prontos para prosseguir? Esperamos que sim!
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que
ensina.
Cora Coralina
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
analisar os aspectos mais relevantes da legislação de ensino relacionando-a
à compreensão e ao desenvolvimento da corporeidade do aluno do Ensino
Médio na Educação Física;
explicar as principais atividades físicas que são mais comuns de serem
aplicadas no Ensino Médio.
251
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4.1 Atividades Físicas do Currículo Escolar
Atualmente, no Ensino Médio, temos a necessidade
de desenvolver diversas atividades fundamentais para a
consolidação da formação dos nossos alunos. Com o término
da fase de desenvolvimento motor, o jovem já está pronto para
o desempenho de praticamente todos os esportes, mesmo que
este apresente algumas diculdades para a execução.
Com isso em mente, estudaremos a abordagem focada
nas modalidades que são mais comuns de serem trabalhadas
no Ensino Médio, sempre referenciando a legislação vigente e
os objetivos impostos pela mesma.
4.1.1 Objetivos da Educação Física no Ensino Médio
Primeiramente, revisaremos o trabalho desenvolvido em
nossa primeira semana de estudo: as bases legais e legislação
de ensino. E vamos retomar a pergunta inicial, desta Unidade 4:
Por que estudar legislação em Educação Física? Qual é a real
necessidade de termos o conhecimento da documentação em
nível nacional para trabalharmos nossa prática pedagógica
nas escolas?
Bem, essas perguntas possuem diversas respostas,
porém, basicamente, devemos ter o total conhecimento da
legislação federal porque ela impõe regras, determina os
caminhos a seguir e os objetivos, por meio de metas pré-
estabelecidas, com a nalidade de favorecer a emancipação do
ser humano.
A legislação é clara em garantir ao aluno a oferta do
componente curricular, mas quem deve garantir o tempo
e o espaço adequados a ele são os professores, a partir
de sua perspectiva de trabalho pedagógico, dos registros
de suas experiências, de sua participação política e
pedagógica na comunidade escolar, de suas experiências
nos meios cientícos e acadêmicos, e principalmente de
seu planejamento e de sua proposta político-pedagógica
especíca no interior do projeto da escola. (fonte: Orientações
curriculares nacionais de Educação Física).
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Segundo as Orientações Curriculares Nacionais, são
inúmeros os objetivos da Educação Física escolar e entre eles
podemos citar:
Caracterização dos alunos do Ensino Médio
O que pensam nossos alunos do Ensino Médio? A
literatura de orientações curriculares nacionais diz que o jovem
nessa fase apresenta uma singular diferença em relação às
crianças e aos adultos.
Os alunos que participam e realizam nossas
aulas de Educação Física no ensino médio são
sujeitos socioculturais. O que isso signica?
Inicialmente, signica superarmos certa visão
estereotipada da noção de “alunos”, buscando
dar-lhe outro signicado. O desao é buscar
entender esses alunos/as na sua condição
de jovens, compreendendo-os nas suas
diferenças, percebendo-os como sujeitos
que se constituem como tal a partir de uma
trajetória histórica, por vezes com visões
de mundo, valores, sentimentos, emoções,
comportamentos, projetos de mundo bastante
peculiares. (Orientações Curriculares
Nacionais Ensino Médio, p. 220).
Assim, temos a situação de um jovem crítico e com
“fome” do conhecimento. A crítica social marca uma idade de
Eugenia é um termo
cunhado em 1883 por
Francis Galton (1822-
1911), signicando
“bem nascido”. Galton
deniu eugenia como
o estudo dos agentes
sob o controle social
que podem melhorar
ou empobrecer as
qualidades raciais das
futuras gerações seja
física ou mentalmente.
Em outras palavras,
melhoramento genético.
(Fonte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/Eugenia acessado
em 13/05/2011
).
----------------------------
Assepsia é o conjunto
de medidas que
permitem
manter um ser vivo ou
um meio inerte
isento de bactérias.
(Fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/
Desinfec%
C3%A7%C3%A3o
acessado em 14/05/2011
).
253
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recortes étnicos e losócos em que a realidade do jovem é
interpretada de forma única e parcial. A visão de mundo aparece
como reexo da trajetória histórica, com valores, sentimentos e
emoções bastante peculiares.
E como o aluno enxerga as práticas corporais?
A visão da realidade aparece quando o aluno enxerga de
diversas formas as práticas físicas. Nesse contexto, os jovens
fazem uma interpretação da realidade de forma variada e com
as seguintes ”leituras”: como forma de ascensão social; como
espaço de encontro; como local de expressão e troca de afetos;
como lugar de tédio e de rotinas sem sentido, entre outros.
O ambiente escolar deve pensar em cada um desses
diversos fatores para desenvolver sua prática pedagógica e
formar da melhor maneira o aluno. Cabe à direção identicar
tais contextos e orientar seu corpo de professores no caminho
para a formação completa.
Entendemos que um dos papéis da Educação Física é compreender e discutir
junto a esses jovens os valores e signicados que estão por trás dessas
práticas corporais.
Sobre isso, são exemplo as experiências que alguns alunos trazem de
academias de ginástica, dança e lutas e de clubes esportivos, as quais muitas
vezes não são experiências interessantes a ponto de serem reproduzidas na
escola. Na maioria das vezes tais experiências são alvos de críticas severas
no que se refere à acentuada característica mercadológica e ao discurso
da mídia.
Assim, as relações existentes entre as práticas corporais (jogos, esporte,
dança etc.) e os valores e modelos transmitidos pelos meios de comunicação
de massa também podem constituir tema de investigação e ensino por parte
da Educação Física junto a seus professores e alunos.
254
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4.2 Estruturando a grade de modalidades
desenvolvidas no currículo escolar
Ao estudarmos as modalidades esportivas, devemos
retornar a diversos conceitos aprendidos em nossa disciplina
e também em nosso curso. Vamos resgatar alguns conteúdos
aprendidos para entendermos melhor quais modalidades e de
que forma elas poderão ser empregadas nas escolas.
Primeiramente, vamos responder às seguintes questões
que estão nas Orientações Curriculares Nacionais, além de
outras que colocarei para a reexão.
Sociocultural
Por outro lado, existem alunos que são excluídos das possibilidades de
realização de uma série de práticas corporais. Tal realidade justica-se na
maioria das vezes pela mesma razão mercadológica. O acesso é restrito
à capacidade econômica da maioria, os produtos incorporados à noção da
prática ideal e de pertencimento de grupo, nem sempre verdadeiros quanto à
sua ecácia e necessidade, são inacessíveis.
Assim, o desao de primeira hora passa a ser a disciplina se transformar
num componente curricular que privilegie a movimentação dos jovens no
sentido oposto ao discurso da competição de mercado, aos modismos acerca
do corpo e às práticas prontas e vendidas. (Fonte: Orientações curriculares
nacionais do Ensino Médio p. 223)
Que escolhas devem
ser privilegiadas
no processo de
escolarização das
pessoas?
Que projeto cultural
queremos construir?
Quem são os sujeitos
ao qual destinamos
nosso trabalho?
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Espaço físico e material
Aspectos motivacionais
Perl dos alunos
E, então, já pensou nessas perguntas? Respondeu a
todas elas? Somente com esses questionamentos e essas
reexões poderemos chegar a alguma orientação quanto às
disciplinas que serão trabalhadas!
Quais modalidades esportivas
são possíveis de serem
executadas na escola? Os
materiais disponibilizados
para as aulas favorecem
a aprendizagem? Qual é a
prioridade dada pela direção
da escola ou coordenação
estadual para as atividades
esportivas?
Quais estruturas
esportivas (quadras,
alojamentos, campos...)
nossa escola dispõe para
a execução da Educação
Física? Essas estruturas
são adequadas para o
desenvolvimento das
aulas?
Qual é a motivação dos
alunos para a execução
das aulas de Educação
Física? Qual é a motivação
dos professores para o
desenvolvimento de suas
aulas?
Qual é a disponibilidade de
tempo para a obtenção dos
objetivos educacionais da
aula? Os alunos gostam das
aulas de Educação Física?
Os alunos gostam dos
professores de Educação
Física?
Quem são esses alunos jovens do Ensino
Médio? O que esses alunos esperam da
escola? Que espaços os jovens encontram
nas escolas para se reconhecerem, além
da condição “ser aluno”? Que espaços
de participação social, cultural e política
possuem dentro e fora da escola?
256
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Agora, analisaremos um exemplo: a realidade de uma
escola de 3.400 alunos da cidade de Brasília.
Estudo de caso do Colégio Militar de Brasília
Vamos conversar sobre a estruturação das aulas de
Educação Física desenvolvidas no ano de 2011, no Colégio
Militar de Brasília. Com uma estrutura de 3.400 alunos divididos
nos sexto, sétimo, oitavo e nono ano do Ensino Fundamental e
primeiro, segundo e terceiro anos do Ensino Médio, este grande
complexo apresenta um efetivo altamente qualicado, entre civis
e militares, de professores de Educação Física.
A estrutura das atividades ocorre de forma a favorecer
o desenvolvimento de todas as habilidades motoras básicas.
Os alunos que permanecem dentro do colégio, desde o início,
acabam passando por diversas modalidades esportivas para
fazerem uma opção, a partir do oitavo ano.
Resumindo, os sexto e sétimo anos são focados no
desenvolvimento de habilidades básicas e os alunos passam,
em média, de 6 a 7 aulas em cada modalidade, que veremos
mais adiante. A partir do oitavo ano, os alunos podem escolher
entre as modalidades disponibilizadas para cada ano e é variável
de ano a ano.
Apesar de essa tendência ainda focar a performance, a
mentalidade e evolução dos planos de ensino e dispositivo de
execução de nossas aulas têm valorizado a inclusão daqueles
alunos que possuem poucas habilidades ou diculdades motoras
de aprendizagem. A losoa de não deixar ninguém de fora é
Importante! Guardem essas questões para o nal da unidade!
É importante destacar que existe a obrigatoriedade de todos os alunos
saberem nadar até o oitavo (o último ano para o desenvolvimento do nado)
nos nados crawl e peito. A partir dos anos seguintes as atividades buscam um
pouco mais a performance e o desenvolvimento militarista do Mens Sano in
Corpore Sano.
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trabalhada constantemente na disciplina Condicionamento e nas
atividades extraclasse de escolinhas (no contraturno de aula).
Agora, veremos as modalidades de esporte sobre as
quais conversamos, há pouco.
Sexto Ano do Ensino Fundamental 1° Semestre
Atletismo Pista Atletismo Campo Ginástica I
Recreação/
Desenvolvimento de
Habilidades I
Recreação /
Desenvolvimento de
Habilidades II
Natação 1 Natação 2
Sexto Ano do Ensino Fundamental 2° Semestre
Handebol Voleibol Futsal / Futebol
Natação 1 Natação 2
Sétimo Ano do Ensino Fundamental
Atletismo Pista Atletismo Campo Basquete
Voleibol / Areia Handebol Futsal
Natação 1 Natação 2 Futebol de Campo /
Areia
Oitavo Ano do Ensino Fundamental
Atletismo Condicionamento Basquete
Voleibol Handebol Futsal
Judô Vôlei de Areia Futebol de Campo/
Areia
Natação 1 Natação 2
Nono Ano do Ensino Fundamental
Voleibol Atletismo Basquete
Judô Handebol Futsal
Futebol de Areia Vôlei de Areia Futebol de Campo
Condicionamento
Para o segundo
semestre foi colocada
à disposição do aluno
do Ensino Médio a
aula de esgrima, pois
o Colégio Militar possui
a estrutura dessa
modalidade, além de
receber um prossional
especializado nessa
área no segundo
semestre de 2011.
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Primeiro Ano do Ensino Médio
Atletismo Basquete Handebol
Futebol de Campo Futsal Futebol de Areia
Natação Condicionamento Vôlei
Judô Vôlei de Areia
Segundo Ano do Ensino Médio
Atletismo Basquete Handebol
Futebol de Campo Futsal Futebol de Areia
Natação Condicionamento Vôlei
Judô Vôlei de Areia
Terceiro Ano do Ensino Médio
Atletismo Basquete Handebol
Futebol de Campo Futsal Futebol de Areia
Natação Condicionamento Vôlei
Judô
4.3 Modalidades Esportivas
Quando você realizou a matéria de Pedagogia dos
Esportes Coletivos no Módulo 4, teve a oportunidade de estudar
alguns esportes de maior visibilidade e que costumam ser mais
trabalhados nas nossas escolas.
Agora, durante este nosso estudo, podemos reetir
revisando as seguintes modalidades: Basquetebol, Futsal,
Futebol de campo, Voleibol e Handebol.
Nessa revisão, recorra ao material das Unidades 4, 5,
6, 7 e 8 da matéria Pedagogia dos Esportes Coletivos, para
desenvolver uma reexão crítica de quais modalidades mais se
adequam ao seu ambiente de trabalho. Assim, você terá subsídios
para ampliar os horizontes de estudos de outras modalidades
esportivas, como Atletismo e Natação. Vamos começar, falando
um pouco sobre o que é Atletismo.
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A evolução das Olimpíadas,
desde a Grécia antiga até os dias
atuais, passa pela execução da
mais clássica prova do atletismo,
a maratona. Nessa nossa breve
discussão sobre o atletismo, mãe de
todos os esportes e base de toda a formação física do ser humano,
pontuaremos a necessidade de estar atentos à evolução dessa
gama de esportes e à variedade de suas provas.
É o esporte olímpico essencial. Sua prática contempla os
movimentos naturais do ser humano. Por isto, é chamado também de
esporte base. Correr, saltar e lançar são as suas principais manifestações.
O primeiro registro de resultados, nos Jogos Olímpicos da Antiguidade
Clássica, em 776 a.C., foi de uma corrida. A simplicidade da disputa
explica a sua universalidade. Por denição da federação internacional
que rege a modalidade, o atletismo compreende as provas de pista e
campo, as corridas de rua, a marcha atlética e o “cross country”, em
diferentes versões para homens e mulheres, e incluindo as provas
combinadas (decatlo e heptatlo).
Além do atletismo de competição, altamente exigente, há uma outra
forma de prática, voluntária e comunitária, representada por corridas
e caminhadas, quer como lazer ou como prevenção de saúde. Nestas
últimas opções, a escala de participação situa-se atualmente em milhões
de pessoas nos países ricos e em alguns outros em desenvolvimento.
Sobre as suas origens, mesmo considerando o seu conceito moderno, o
atletismo já é secular. No Brasil, sua prática aparece sob forma recreativa
em meados do século XIX – na mesma época em que, na Europa, as
modalidades competitivas recebiam suas primeiras codicações – como
manifestação típica de clubes esportivos.
fonte: http://www.atlasesportebrasil.org.br/textos/46.pdf do Atlas do Esporte no Brasil acessado
em 18/05/2011. (DACOSTA, LAMARTINE (ORG.). Atlas do esporte no Brasil. Rio de Janeiro:
CONFEF, 2006).
260
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UNIDADE 4 | ATIVIDADES FÍSICAS PARA O ENSINO MÉDIO
Para nos familiarizarmos com provas existentes no
atletismo, vamos especicar suas principais modalidades, pois há
diversas variações entre os gêneros, as idades de participantes,
além de provas indoor ou outdoor:
Provas Masculinas
Provas Femininas
O desenvolvimento e a aplicação das modalidades do
atletismo favorecem o desenvolvimento de inúmeras qualidades
físicas, conforme a enorme variedade de modalidades e as suas
peculiaridades.
Provas de pista Provas com obstáculos Revezamentos Provas de campo
100 metros 110 metros c/barreiras 4 x 100 metros Salto em altura
200 metros 400 metros c/barreiras 4 x 400 metros Salto com vara
400 metros 3000 metros c/obstáculos Salto em distância
800 metros Salto triplo
1500 metros Outras Arremesso de peso
5000 metros Decatlo (1º. Dia: 100m –
distância – peso – altura
– 400m
2º. Dia: 110m com
barreiras – disco – vara –
dardo – 1500m)
Lançamento de disco
10000 metros Lançamento de dardo
20000 metros
marcha
Lançamento de
martelo
Provas de pista Provas de pista Provas de pista Provas de pista
100 metros 400 metros c/barreiras 4 x 100 metros Salto em altura
200 metros 4 x 400 metros Salto com vara
400 metros Salto em distância
800 metros Salto triplo
3000 metros Provas de pista Arremesso de peso
10000 metros Heptatlo e pentatlo Lançamento de disco
20000 metros marcha Lançamento de dardo
Lançamento de
martelo
261
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Na tabela, a seguir, poderemos vericar algumas das
possibilidades de desenvolvimento das qualidades físicas em
nossas aulas de Educação Física.
Fonte: tabela adaptada de DANTAS, Estélio H. M., 1950. A Prática da
Preparação Física. 5ª. ed. Rio de Janeiro: Shape, 2003.
Você, professor, poderá trabalhar com as modalidades
acima para desenvolver as qualidades físicas apresentadas.
Com a sua prática pedagógica – seguindo a orientação da
proposta pedagógica da coordenação da escola, o aluno poderá
ter em suas aulas de Educação Física do Ensino Médio todas
essas atividades com a nalidade de permitir a formação global
do aluno.
Quer saber mais sobre o atletismo? É só acessar os
seguintes endereços:
http://www.cbat.org.br/
No site da CBAT existe uma orientação quanto à
aquisição das regras bienais. Atualmente, estamos
com as regras de 2010 e 2011 em vigor.
http://www.iaaf.org/
Sport TV repórter – O atletismo na Jamaica
http://sportv.globo.com/videos/atletismo/v/sportv-reporter-
o-atletismo-na-jamaica-bloco-1/1509671/#/últimos/page/1
http://sportv.globo.com/videos/atletismo/v/sportv-reporter-
o-atletismo-na-jamaica-bloco-2/1509692/#/últimos/page/1
http://sportv.globo.com/videos/atletismo/v/sportv-reporter-
o-atletismo-na-jamaica-bloco-3/1509696/#/últimos/page/1
QUALIDADES FÍSICAS
FORMA FÍSICA
HABILIDADE MOTORA
PREPARAÇÃO
CARDIOPULMONAR
PREPARAÇÃO
NEUROMUSCULAR
Resistência aeróbica Flexibilidade Velocidade de
Movimentos
Resistência anaeróbica Força Dinâmica Velocidade de Reação
Força Estática Agilidade
Força Explosiva Equilíbrio Estático
Resistência Muscular
Localizada
Equilíbrio Dinâmico
Equilíbrio Recuperado
Descontração Diferencial
Descontração Total
Coordenação
262
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Agora que já exploramos os principais aspectos do
Atletismo, vamos dar “braçadas” no tema natação.
A natação aparece como uma boa possibilidade de intervenção
no ambiente escolar do Ensino Médio. Com a possibilidade de grande
desenvolvimento físico global com benefícios cardiopulmonares e de
estabilização da nossa coluna vertebral, a natação pode ainda ser
fundamental para aliviar ou eliminar completamente problemas respiratórios
diversos como asma e bronquite.
Infelizmente, nem sempre a realidade de nossas escolas permite a
execução dessa modalidade devido à inexistência de piscinas e diculdade
de manutenção das existentes. Apesar disso, algumas escolas apresentam
essa possibilidade de intervenção na água que deve ser utilizada como
parte do currículo de Educação Física tanto do Ensino Médio quanto
fundamental.
São quatro as modalidades da natação: 1. crawl; 2.
costas; 3. peito; e 4. borboleta.
Ainda podemos dizer que existem outras modalidades
relacionadas à natação tais como:
263
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UNIDADE 4 | ATIVIDADES FÍSICAS PARA O ENSINO MÉDIO
Mais especicamente o aluno deve saber quais são as
principais provas de natação que ocorrem nos Jogos Olímpicos.
Vejamos:
Mas observe: o desenvolvimento da aula de natação
deverá ocorrer de forma gradual. A literatura cientíca indica a
necessidade inicial de desenvolver algumas habilidades básicas
de controle na água, pois esse ambiente não é o meio natural do
ser humano.
Para a execução das aulas de natação com jovens e
crianças não familiarizados com o ambiente aquático devemos
seguir a sequência pedagógica que será descrita.
1. Familiarização com o meio aquático:
- familiarizar o principiante com o meio aquático;
- transmitir-lhe conança;
- eliminar as possíveis e prováveis inibições; e
- evitar atitudes bruscas.
2. Flutuação:
- aquisição do equilíbrio horizontal;
- sentir que movimentos bruscos não adiantam na água;
- desenvolver a capacidade de utuar;
PROVAS
NADO LIVRE COSTAS BORBOLETA PEITO
50 metros 100 metros 100 metros 100 metros
100 metros 200 metros 200 metros 200 metros
200 metros
400 metros
MEDLEY
INDIVIDUAL
REVEZAMENTO
MEDLEY
REVEZAMENTO
LIVRE
800 metros
(somente mulheres)
200 metros 4 X 100 metros 4 X 100 metros
4 x 200 metros
1500 metros
(somente homens)
400 metros
264
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- sentir a força do empuxo; e
- manter os músculos relaxados.
3. Respiração (considerada a fase mais importante):
- respirar ritmadamente com expiração no meio aquático; e
- adaptar-se com a água que escorre do rosto com a
respiração.
4. Propulsão:
- capacidade de realizar a locomoção dentro da água;
- locomoção com a propulsão das pernas; e
- locomoção com a propulsão dos braços.
5. Mergulho Elementar:
- realizar a entrada na água de diversas maneiras.
Para saber mais sobre a natação:
Confederação Brasileira de Desportos Aquáticos (CBDA)
http://www.cbda.org.br
Federation Internationale de Natation (FINA)
http://www;na;org
Vídeos de natação do Youtube sobre natação:
- Treino César Cielo
http://www.youtube.com/watch?v=omn4p1atTv8&feat
ure=related
- Supercâmera Natação
http://www.youtube.com/watch?v=eXaiLZ4qaPE&feat
ure=related
265
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Hora de praticar
Agora você deverá explicar como é a execução das atividades de Ed. Física do
Ensino Médio de sua escola ou alguma escola de sua cidade.
E como você realizará essa tarefa?
Bem, busque juntamente com a direção ou coordenação de Educação Física a
documentação que estabelece os objetivos e disciplinas que são ministradas na
Educação Física no Ensino Médio. Com esses dados em mãos, verique se estão
sendo executadas as ações previstas nos documentos e analise o motivo de se
executar essa ou aquela modalidade esportiva.
Depois disso, emita um relatório, contendo a resposta de todas as questões
apresentadas em nossa Unidade Didática com a estrutura de introdução,
desenvolvimento e conclusão e a seguinte formatação: mínimo de três (3) páginas,
fonte Arial 12, espaçamento duplo, todas as margens 2,0 cm.
Esse arquivo deverá ser enviado para fórum a ser indicado pelo seu tutor.
Hora de praticar
266
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UNIDADE 4 | ATIVIDADES FÍSICAS PARA O ENSINO MÉDIO
Seguimos amadurecendo
o conhecimento em nossa
disciplina de Estágio
Supervisionado no Ensino
Médio. Agora, nesta Unidade Didática,
zemos uma nova passagem, mais
objetiva, pelas normas legais, com a
nalidade de nos situarmos nos aspectos
administrativos e gerais que levam à
execução das atividades em nossas
escolas.
A partir desse momento,
analisamos um estudo de caso de
um grande colégio de Brasília-DF e
discutimos a execução das modalidades
nessa instituição.
Finalizamos com abordagem
sobre as modalidades mais
desenvolvidas nas escolas, relembrando
os conhecimentos passados da matéria
de Pedagogia dos Esportes Coletivos e
avançando no Atletismo e Natação.
O questionamento constante é
uma grande fonte de crescimento.
E o crescimento, por sua vez, é uma
fonte de satisfação.
Bernardinho
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UNIDADE 5
As Novas Tendências da
Abordagem Pedagógica em
Educação Física
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UNIDADE 4 | ATIVIDADES FÍSICAS PARA O ENSINO MÉDIO
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
explicar as novas tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física;
discutir a prática dos conhecimentos das novas tendências pedagógicas em
proveito de uma melhor execução da aula de Educação Física.
Vamos a esta nova jornada! Força e fé na tarefa!
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268
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UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
5.1 Algumas Denições Preliminares
Antes de conversarmos sobre os aspectos mais relevantes
das novas tendências pedagógicas, vamos realizar uma espécie
de referencial teórico. Alguns conceitos devem estar claros em
nossa mente para que possamos avançar na aprendizagem sem
deixar de lado a base para a formação como educadores físicos.
Então, faremos uma revisão de alguns conceitos segundo
a visão de diferentes pesquisadores.
5.1.1 A Tática e a Preparação Tática
Em termos gerais, a denição de tática pode ter mais de
uma possibilidade de abordagem. Vejamos algumas.
Começaremos por Zech (1971, apud WEINECK, 2003,
p. 579), para quem a “tática é a capacidade de desempenho
individual ou de time de oposição a um adversário”.
Para o pesquisador alemão Junger Weineck, a tática
esportiva é subdividida em tática geral ou tática especíca.
A tática geral refere-se a regras gerais comuns a diversas
modalidades esportivas; e a tática especíca, a regras especícas
de uma modalidade esportiva e deve ser adequadamente
treinada (2003, p.579).
Segundo Dantas, 2003, a tática é a arte de dispor nossos
recursos (atletas, técnicos, materiais desportivos, etc.) de
maneira a explorar ao máximo os pontos fracos do adversário
ao mesmo tempo em que se minimizam as nossas próprias
deciências.
Agora, vamos conversar sobre a preparação tática.
Retomando a ideia de Dantas (id.), a preparação tática
corresponde ao conjunto de procedimentos que irá assegurar
Diante das diversas abordagens, cabe a você, aluno, entender o sentido
geral de cada uma delas para poder tirar suas próprias conclusões.
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UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ao atleta ou à equipe a utilização dos princípios técnicos mais
adequados a cada situação da competição ou adversário.
Tendo em mente essa denição de Greco sobre cada um
dos tipos de tática, podemos estudar mais a fundo os fatores que
levam ao desenvolvimento da capacidade tática no jovem atleta.
Assim, Greco (2009) apresenta a denição de tática conforme
texto abaixo:
Assim, podemos denir que a tática é uma
capacidade senso-cognitiva, baseada em
processos psicosiológicos, de recepção
transmissão e análise de informações,
elaboração de uma resposta até a execução
da ação motora, concretizada com o
emprego de uma técnica especíca, ou seja,
possibilidades de tomadas de decisão ou de
escolhas de alternativas fundamentadas em
conhecimentos previamente adquiridos, que
permitem resolver situações problemas que o
atleta encontra em uma situação de jogo.
Greco et. al. (2009) separam a tática em três possibilidades distintas:
1) individual; 2) de grupo, e 3) coletiva. Vejamos cada uma delas.
1. Individual – corresponde à capacidade de o jogador lidar com as diversas
situações de jogo para atingir o objetivo proposto.
2. De grupo – coordenação das ações de mais de um jogador para a nalização
de uma jogada em prol da equipe.
3. Coletiva – refere-se à ação do time que é capaz de se comunicar dentro de
campo e jogar de forma articulada, o que permite potencializar as suas ações
de jogo e minimizar as ações do adversário.
Cabe ressaltar que os estudos das capacidades táticas nos Jogos
Desportivos Coletivos (JDC), assim como os constructos de suas diversas
concepções, permitem uma grande variedade de situações de jogo na qual o
jogador deverá saber se adequar (GARGANTA, 1995). Assim, forma-se uma
massa que busca amparar o apelo à inteligência como principal constructo
formador da capacidade tática do jogador.
270
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UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Podemos vericar que toda a estrutura relacionada aos
esportes coletivos deve ser considerada parte de um todo de
uma decisão tática. Assim, existe a possibilidade de relacionar
a inteligência como parte componente de um processo de
aquisição de conhecimento intimamente ligada aos processos
de ensino
--aprendizagem--treinamento (E-A-T).
Podemos exemplicar essa realidade, com a denição de
Greco (2006):
Do ponto de vista dos Jogos Desportivos
Coletivos toda decisão é uma decisão tática
e pressupõe uma atitude cognitiva do jogador,
que lhe possibilita reconhecer, orientar-se e
regular suas ações motoras.”
Grehaigne e Godbout (2001) armam que a posição mais
especíca e com novos aspectos aparecem da seguinte forma:
As táticas são baseadas em sucessivas
decisões tomadas de acordo com a evolução
das ações. O desenvolvimento da capacidade
tática implica na capacidade de decidir e decidir
rápido. Na volta, essa capacidade conrma-se
na habilidade de formular soluções. Tão pouco,
o desenvolvimento da capacidade de escolher
requer o desenvolvimento do conhecimento e das
rotinas. Então, o jogador, através de experiências
acumuladas, constrói situações virtuais, sempre
assimilando e redenindo os momentos dentro
das guras das ações mentais pessoais enquanto
permite a si agir ou reagir rapidamente.
Para Rezende (2003), a avaliação dos aspectos táticos
pode ter a seguinte denição:
A melhoria da qualidade de ensino das
habilidades esportivas nos esportes de
invasão depende, em parte, da realização de
pesquisas que contribuam para a elaboração
de novos recursos auxiliares para a avaliação
da performance tática. A complexidade das
habilidades técnico-táticas a serem aprendidas,
aumenta o nível de exigência em relação a
proposta metodológica de avaliação, que
deve ser capaz de vericar o desenvolvimento
efetivo da inteligência de jogo.
271
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UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Depois que você apresentar diversas visões sobre a
denição de tática, o seu aluno terá condições de estabelecer
relações diretas e claras desses conhecimentos para obter uma
visão própria, crítica e mais próxima de sua realidade.
Então, cabe a você, professor, desenvolver a capacidade
tática de assimilação de cada modalidade à medida que os
conhecimentos técnicos passem a se tornar mecânicos.
Bem, o momento mais propício para iniciar
o treinamento da tática no jovem é a
última idade escolar ou a idade escolar
tardia, também conhecida como
idade motora. Nessa fase, teremos
a possibilidade de ampliar o repertório motor
associado à assimilação desse conhecimento técnico.
Agora que você tem o conhecimento da tática, como aplicar
isso no contexto escolar do Ensino Médio?
5.1.2 A Técnica e a Preparação Técnica
E qual o melhor
momento para iniciar
o treinamento da
tática, no jovem?
Devemos lembrar que a competição intensica o treinamento tático e
deve ser utilizada para a xação dos conhecimentos em quadra.
A técnica é o conjunto de procedimentos e
conhecimentos capazes de propiciar a execução de uma
atividade especíca, de complexidade variável, com o mínimo
de desgaste e o máximo de sucesso. (DANTAS, 2003, p.32).
A preparação técnica é o conjunto de atividades e
ensinamentos que o atleta assimila, visando à execução do
movimento desportivo com um máximo de eciência e com
um mínimo de esforço. (DANTAS, 2003, p.32).
o treinamento da tática no jovem é a
última idade escolar ou a idade escolar
272
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UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Para Zech, técnica esportiva são os procedimentos
desenvolvidos na prática que permitam a execução de uma
tarefa de forma mais objetiva e econômica possível. A técnica de
uma disciplina esportiva corresponde a um tipo motor ideal, que,
entretanto, pode ser modicado de acordo com características
individuais de cada atleta (estilo pessoal) (apud WEINECK,
2003, p. 539).
No treinamento esportivo escolar, o técnico/professor não
pode negligenciar o desenvolvimento da parte técnica. Muitas
vezes, o condicionamento, ou treinamento físico, erroneamente,
é considerado o mais importante no trabalho da equipe. Então,
equivocadamente, assume um papel prioritário.
Assim, com o aumento da técnica associado à manutenção
de um condicionamento considerado ideal, o atleta passa a ter
um gradativo aumento no seu rendimento esportivo.
Agora, vamos explorar a três etapas da instrução ou
aprendizagem da técnica, conforme Weineck (2003, p. 540).
Ressaltamos que o desenvolvimento de um nível ideal de preparação
técnica deve estar caminhando em paralelo com os requisitos motores. A evolução
da técnica individual de uma modalidade pode ser prejudicada se a parte motora
não for compatível com o nível de qualicação motora de cada esporte.
273
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Com o desenvolvimento dos padrões cognitivos do jovem
do Ensino Médio, na prática escolar, o professor deve ter a
atenção necessária em preparar sua intervenção no sentido de
favorecer o desenvolvimento técnico.
Essa necessidade aparece como forma de ampliação do
repertório de movimentos especícos de cada esporte, mesmo
que o professor do Ensino Médio já possua – ou deveria possuir
– alunos com uma evoluída formação motora devido à idade de
fechamento da automação dos movimentos básicos gerais.
Você percebe a necessidade de contextualização das
abordagens técnicas e táticas em uma esfera de raciocínio
cognitivo?
Caracteriza-se, sobretudo pelo aumento da
coordenação, do repertório de movimentos, da
automatização dos movimentos e da aquisição
técnica geral (não especíca). Uma deciente
coordenação básica (especíca demais para uma
modalidade esportiva) leva a estagnação técnica
nos anos seguintes.
Caracteriza-se pelo aperfeiçoamento da técnica
esportiva paralelamente à preparação física geral.
Caracteriza-se pela automação pela aquisição
técnica especíca para uma modalidade esportiva,
automatizada, desenvolvida até seu máximo e
adaptada à capacidade esportiva individual. Este nível
de desenvolvimento técnico reduz a suscetibilidade a
lesões e permite um maior desenvolvimento em uma
modalidade esportiva.
1. Etapa de
desenvolvimento
variável
2. Etapa de
preparação geral
3. Etapa de
preparação
especíca
274
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Essa contextualização técnica x cognição ca evidente
na armativa de Graça e Mesquita (2002). Veja:
No entanto, nos jogos desportivos coletivos, a
realização superior das ações de jogo reclamam
um domínio das habilidades técnicas que
possam dar suporte à concretização de uma
“dupla tarefa”, que se traduz na capacidade do
praticante deslocar a atenção de uma tarefa
motora (e.g., drible) para uma tarefa cognitiva.
5.1.3 O Treinamento Total
No ambiente esportivo, é possível observar o aparecimento
de uma quantidade muito maior de pessoas envolvidas no
processo de formação do aluno/atleta.
Da mesma forma que o trabalho em sala de aula tem
assumido um caráter multidisciplinar com aulas de música,
artes, sociologia, losoa, apoio psicopedagógico, entre outros,
nas aulas de Educação Física poderemos ter o
apoio da intervenção dos prossionais de nutrição,
sioterapia, psicologia, enfermagem entre outros.
Mesmo que esse não seja o alvo de nossa
abordagem, nesta unidade didática, relembramos
e reforçamos essa ideia de interação e articulação
entre todos os membros da escola e comunidade
para a formação mais completa de nossos alunos.
Basicamente, o treinamento dos jovens
de forma total deverá abordar o maior número
possível de atores no processo. Tal situação
provocará a necessidade de estabelecermos as principais
metas conforme a necessidade esportiva, idade dos atletas e,
sobretudo, o amparo cientíco para a conguração do processo
de treinamento.
Dessa forma, devemos analisar os dados da tabela a
seguir.
275
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5.2 As Abordagens Pedagógicas em Educação
Física
Inicialmente, vamos visualizar o quadro de Greco (2006)
sobre dois principais modelos de ensino: 1) métodos tradicionais,
e 2) métodos situacionais.
Fonte: apresentação de Power Point de Pablo Juan Greco com a temática
“Busca da qualidade de Ensino da disciplina Handebol nos cursos de Educação
Física do Brasil”.
Idade/Níveis de
Desenvolvimento
Linhas Gerais
Conteúdos
Principais - Defesa
Conteúdos
Principais - Ataque
4
17/
18 anos
3
15/
16 anos
2
13/
14 anos
1
Até
12 anos
• Treinamento posicional, mais
em várias posições (Allrounder)
• Desenvolver a capacidade
de jogo contra diferentes
formações defensivas e
ofensivas
• Início na especicação nas
posições, porém Allrounder.
• Tática individual dentro do aspec-
to da universalidade das posições.
• Desenvolvimento da capa-
cidade de jogo
• Início da especicação em
posições.
• Formação motora geral e variada
tática individual independente
do nível de desenvolvimento
sistemático de desenvolvimento
da capacidade de jogo.
• Formação motora geral e variada.
Objetivo:
1- Jogo básico (4X4+1)
2- Jogo objetivado (6X6+1)
Princípio básico:
Jogo livre, sem condições táticas.
• Sistema defensivo 3:2:1
• Tática individual variável orientado
com a situação (defensivo,
antecipativo, ofensivo).
• Aplicação de diferentes
formações defensivas no jogo.
• Defesa 3:2:1 ofensiva
orientada com a bola.
• Nas transformações do ataque
para 2:4 -> 4:2 ou 3:2:1 ofensivo.
• Tática de grupo: cobertura,
segurança, Bloqueio
• Tática individual I
• Defesa ofensiva (orientada
com o adversário). Defesa
zonal/mista 1:5.
• Recomendação: jogar 5’
por treino com marcação
individual.
• Formas exíveis e variadas da
marcação individual.
• Formas prévias da marcação zonal.
• Regras táticas de
comportamento individual no
jogo 1X1.
• Continuidade no jogo após a
ação inicial.
• Encurtar as fases de armado de
jogo.
• Treinamento de TD
• Dar sequência após o
• contra-ataque.
• Jogo posicional e troca de
posições de forma variada
(3:3 - 2:4).
• Tática de grupo posicional
• Contra-ataque:
• Jogo posicional 3:3.
• Troca de posições na largura
em profundidade.
• Técnico individual. tática de grupo.
• Rápida troca defesa-ataque
• Jogo 1-1 e 2x1.
• Habilidades básicas.
• Formas básicas das técnicas
(lançamento com apoio,
passe, recepção e nta).
• Jogo em conjunto em formas
simplicadas.
• Ataque contra def. Individual.
• Estruturas funcionais
Conteúdos a serem desenvolvidos num processo de treinamento a longo prazo. Fonte: Ehret et al. (1999:18)
O Ensino dos JEC: nas EEF, escolas e clubes
Métodos
tradicionais
Técnicas
de movimento
Método parcial e misto
Decomposição do
jogo iniciando com
as técnicas
Métodos
situacionais
“Jogo se aprende
jogando”
Transferência
de informações
Atividades com
Situações de Jogo
276
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UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Atualmente, qual modelo está sendo executado em
sua escola?
Uma corrente de pensamento buscou uma nova
concepção a respeito dos processos ensino-aprendizagem.
Segundo Tavares (1995), a ideia de ensino deve estar focada
na possibilidade de incitar o jogador a responder a diversas
e diferentes ações do jogo. Nesse tipo de treino, o objeto do
trabalho busca otimizar as associações estímulo-resposta,
incentivando o jogador ao desenvolvimento da pertinência e
rapidez em suas respostas.
Veja como Greco (2002) resume sua proposta de iniciação
esportiva:
A proposta metodológica para a iniciação
esportiva apresentada resgata o valor do jogo, o
jogo como as crianças o praticam quando estão
na rua, no parque, na praia, com os amigos. O
caminho na escola e no clube é prioritariamente
a aquisição de experiências de movimento de
forma incidental. Gradativamente, a partir dos
12 – 14 anos, aproximadamente, poderão ser
incorporados outros momentos de ensino--
aprendizagem--treinamento, mais formais,
intencionais.
Para Graça e col. (2003), os JDC podem e devem possuir
diversas abordagens às vezes relacionadas à prática competitiva
e, por outro lado, relacionada à aprendizagem escolar sem
nalidade pela incessante vitória e disputa. Difícil é separar e
também conciliar as duas abordagens sem que a execução dos
exercícios se torne monótona e sem rumo.
Agora, exploraremos as novas tendências da prática
pedagógica em Educação Física, representando a ideia
de evolução a partir de novas pesquisas do mundo todo.
Inicialmente, faremos uma revisão dos artigos de Lima Júnior,
2010, mais próximos da temática de modelos de ensino nos
Jogos Desportivos Coletivos (JDC).
“Os modelos tradicionais de
ensino dos JDC enfatizam a
aprendizagem dos elementos
técnicos, apresentados e
exercitados em situações
descontextualizadas, ao mesmo
tempo em que atribuem pouca
ou nenhuma importância aos
conteúdos táticos. Não raramente
a aprendizagem das habilidades
isoladas transforma-se num m
em si mesmo, perdendo sua
conexão com a aprendizagem
do jogo. Nesta conformidade,
o tratamento didático do jogo
permanece inadequado, os alunos
mais capazes tendem a dominar o
tempo que o professor dedica à
prática do jogo e a assumir nele os
papéis mais relevantes; os menos
capazes tendem a ser segregados,
postos à margem, ou relegados
a papéis subsidiários. Por sua
vez, o tempo de exercitação, ao
distanciar-se da realidade do
jogo, ca despido de signicado
e tende a transformar-se num
tempo monótono, descolorido e de
aborrecimento.” (GRAÇA e Col.,
2003).
277
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AUTOR ANO AMOSTRA RESULTADO
Graça e Mesquita 2007 --- Revisão modelos de ensino.
Graça e Mesquita 2002 --- Revisão ensino habilidades básicas.
Huball et AL 2007 --- Ensino jogos de invasão.
Garganta 1998 --- Ensino nos jogos desportivos
coletivos.
Greco et AL 2000 163 alunos escola e
63 alunos equipe
Conhecimento tático de alunos de
equipe superior ao dos alunos de
escolas.
Greco e
Giacomini
2008 80 alunos sub-14,
69 alunos sub-15 e
72 alunos sub-17
Conhecimento tático processual sub-17
maior que sub-15 e sub-14. Os goleiros
apresentaram menor inteligência
de jogo. Os meias possuíam maior
criatividade de jogo que os zagueiros.
Greco e Sisto 1994 Gp 01 escola 14-16 anos n=16;
Gp 02 16-18 anos n=17; clube
16-18 anos n=12
Em todos os grupos quanto menor o
tempo de treino e experiência mais
treinável é o atleta.
Greco 2006 --- Modelo pendular da ação tática dos
JDC
Greco e Ramon 2009 --- Desenvolvimento tático do futsal.
Graça et AL 2009 --- Electronical Sports Education
Program.
Garganta et AL 2009 --- Percepção cognitiva no futebol.
Willians e Erricson 2008 --- Como os experts aprenden?
Graça et AL 2003 --- Modelo de competências no futebol.
Szwark 2007 Três times, dois adultos e um sub-20
com 16 atletas em cada
A tática efetiva de um time só é efetiva
a partir da tática individual 1x1 de
jogadores destaques.
Grehaigne et AL 2005 --- Modelos de aprendizagem de decisão
tática.
Greco et AL 2009 --- Táticas e processos cognitivos
subjacentes.
Greco et AL 2010 --- Tática nos JDC: ensino-
aprendizagem-treinamento incidental
ou formal.
Grehaigne et AL 2001 --- Ensino e aprendizagem na tomada de
decisão nos esportes.
Greco 2010 --- Ensino e aprendizagem nos JDC, uma
análise inter e transdisciplinar.
Fonte: Dissertação de mestrado de Lima Júnior (2010).
5.2.1 Teaching Games For Understanding
Traduzindo para o português, essa proposta refere-se ao
Modelo de Ensino dos Jogos para Compreensão e corresponde à
necessidade de evolução dos processos de ensino--aprendizagem--
treinamento (E-A-T) para uma melhor performance e compreensão
dos jogos coletivos. Tem como características a ênfase nos processos
conscientes, intencionais de aquisição/aprendizagem (saber teórico).
278
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UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Graça (2003) dene bem a proposta pedagógica de outro
modelo pedagógico correspondente ao Teaching Games For
Understanding (TGFU), com a seguinte frase e gura (abaixo):
Essa proposta pedagógica do TGFU apresenta a seguinte
sequência de atividades que caracterizam o processo como um
todo:
Este modelo pretende que a atenção tradicionalmente
dedicada ao desenvolvimento das habilidades se
desloque para o desenvolvimento da capacidade de
jogo, subordinando o ensino da técnica à compreensão
tática do jogo.
MODELO PARA O ENSINO DOS JOGOS
DESPORTIVOS
FORMA
DE JOGO
APRECIAÇÃO
DO JOGO
ALUNO
PERFORMANCE
CONSCIÊNCIA
TÁTICA
EXECUÇÃO
MOTORA
TOMAR DECISÕES
APROPRIADAS
O QUE
FAZER
COMO
FAZER
Traduzido de Bunker e Thorpe (1982): A Model for the Teaching of Games in Secondary Schools.
- formas modicadas do jogo
reduzido, nas quais o aluno
poderá confrontar-se com
diversas possibilidades de
ações para a compreensão do
jogo;
- apresentação das regras
do jogo e as possíveis
modicações que elas podem
ocasionar no processo como
um todo;
- compreensão e conscienti-
zação dos problemas táticos
elementares do jogo;
- contextualização da tomada
de decisão, em torno das
questões: “o que fazer?” e
“como fazer?;
- a aprendizagem e domínio
das habilidades técnicas
necessárias para resolver
problemas concretos do jogo;
- ênfase na performance
dentro do jogo praticado a
m de permitir o início de um
novo ciclo.
279
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Dessa forma, o modelo TGFU aparece como o principal
vetor de disseminação da teoria construtivista para dentro do
esporte, no qual o aluno passa a ser o construtor ativo de sua
aprendizagem para a busca das soluções táticas e conscientes.
5.3 Modelo da Educação Esportiva
O modelo da Educação Desportiva (ED) corresponde
a uma forma de desenvolver os aspectos mais lúdicos
preservando e reavivando a educação escolar. Os seus objetivos
intrínsecos aparecem na ideia de formar o jovem esportivamente
contextualizado com o seu ambiente e tentando resolver o
impasse da escola com a competição e o desporto. Assim, Graça
(2003) dene bem essa teoria com a seguinte frase:
Cabe ressaltar que a ED possui ainda um pressuposto
de eliminar qualquer possibilidade de exclusão com a adoção
de equilíbrio dos times, funções, colaboração na aprendizagem
dos alunos e pontuação para o fair play dos times e estruturas.
Além disso, busca-se a necessidade de redenição das funções
dos alunos e professores, nas quais ambos são participantes
ativos dos processos e, em especial o aluno, deve projetar suas
experiências ao ensinar os companheiros com diculdades.
(GRAÇA e col, 2003)
5.4 A Psicologia Russa no Processo de Ensino
Para estudarmos essa inuência nos JDC, devemos xar
em um referencial teórico que passa pelas teorias da psicologia
russa e mais especicadamente a teoria sociocultural de
Vygotsky (já estudado nesse curso) e de Galperin – que talvez
seja uma novidade para todos.
A teoria sociocultural de Galperin aparece em um artigo
de Haenen, de 2005, com uma abordagem mais técnica e
A concepção de educação desportiva estabelece como propósito
formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente culta
e desportivamente entusiasta.
Galperin foi um pesquisador
de origem russa. Nasceu em
1902 e faleceu em 1988.
280
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UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
clara em relação aos ensinamentos desse renomado e pouco
conhecido pesquisador. Deixou suas teorias para a sociedade,
juntamente com outros pesquisadores como Luria, Leontiev e
Davydov, todos russos, e com Vygotsky como referencial inicial.
Essa abordagem da teoria sociocultural apresenta
uma relação intrínseca com os processos de aprendizagem e
ensinamento nos diversos contextos escolares.
Assim, Haenen argumenta que a síntese teórica da
origem dos trabalhos sobre o desenvolvimento das ações
mentais e das estratégias de ensino para a formação de novas
ações, no laboratório e no contexto das salas de aula, foi uma
continuação dos trabalhos de Vygotsky. O verdadeiro ponto
chave de todo esse processo é o processo de internalização dos
conhecimentos por parte dos aprendizes ou alunos. (HAENEN,
2005)
Três pontos chaves são importantes e determinantes
como forma de evolução da aprendizagem:
Cabe ressaltar que os estudos de Galperin foram fundados
em experimentos com crianças. Em especial nas idades de 06
e 07 anos foram encontrados resultados signicativos muito
característicos, pois nessa média de idade a evolução motora
e cognição dos jovens já apresenta forte consolidação. Assim, a
grande e aparente evolução do desenvolvimento sensório-motor
nessa fase relaciona-se e explica o grande desenvolvimento
cognitivo (ARIEVITCH e HAENEN, 2005).
1. o fundamental papel do ensinamento e aprendizagem no
desenvolvimento;
2. a internalização das ações materiais como portal para o
desenvolvimento cognitivo; e
3. a centralização dos aspectos culturais e sociais em interação
com o desenvolvimento. (ARIEVITCH e HAENEN, 2005).
281
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Os pontos centrais das teorias elaboradas por Galperin
podem ser melhor descritos na seguinte denição (HAENEN, 2005):
A parte central das teorias de Galperin consiste
na questão de como a atividade mental é
formada fora da transformação da atividade
‘externa’. Galperin encontrou evidências para
ilustrar o processo pelo qual a internalização
individual das atividades externas passa por um
processo que ele criou e chamou de etapas da
formação das ações mentais. Galperin criou sua
metodologia em um longo e velho diálogo com
Piaget. Apesar de Galperin ter admirado muito
as contribuições de Piaget para a psicologia,
ele discordou profundamente dele em relação à
relevância dos métodos de observação.
Apesar das contradições existentes entre as pesquisas de
Vygotsky e Galperin, este buscou um caminho um pouco diferente,
como podemos observar em (ARIEVITCH e HAENEN, 2005):
Galperin chegou à conclusão de que para
conduzir um objetivo psicológico do estudo,
seria necessário abandonar a ideia de mera
observação em favor da construção de ações
de forma externa para guiar a transformação
dessas ações dentro dos processos mentais.
Este é um signicante passo para criar um novo
paradigma do estudo da mente. Para Galperin,
este foi também um importante avanço para
ligar as pesquisas em psicologia com o ensino
e aprendizagem.
Galperin conceitua como internalização a
transformação de uma ideia material dentro da
forma individual externa para uma ideia mental
dentro da mesma forma externa, e uma forma
humana especicamente apropriada de novos
conhecimentos e habilidades.
Arievitch e Haenen (2005) nos dizem
que Galperin concordou com a teoria de
Vygotsky e Piaget ao classicar a idade
de 11 a 12 anos como a máxima para a
evolução da mente de uma criança nos
aspectos cognitivo-motores.
282
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A formação das ações mentais passa por três etapas
fundamentais denidas como:
Quando as ações passam pelos três níveis de formação
da internalização ca bastante garantido que a ação mental foi
totalmente formada dentro da mente humana, sendo considerado
um dos fundamentos do processo ensino-aprendizagem
(ARIEVITCH e HAENEN, 2005).
Outra importante contribuição que Galperin deixou
para a comunidade acadêmica foi o desenvolvimento da
ideia inseparável do ensino-aprendizagem nas esferas do
conhecimento declarativo e processual. Assim, a criança
jamais poderá apenas aprender as regras e fatos (conhecimento
declarativo) e sim a contextualização do que esses fatos e regras
estão informando para a busca da resposta e sua resolução
(conhecimento processual).
Conhecimento
declarativo – O que
fazer?
Conhecimento
processual – Como
fazer?
Ação em nível material,
na qual a ideia ou
conceito aparece de forma
demonstrativa concreta por
demonstração, imitação e
observação;
Ação em nível verbal,
em que as ideias ou os
conceitos aparecem de forma
explicativa com o discurso
por meio da verbalização,
narração, sentimentos e
conhe-cimentos das palavras,
buscando o encontro da
comunicação com a interação
social;
Ação em nível mental, em
que as ideias e os conceitos
aparecem de forma pura com
associação rápida dentro do
cérebro, sendo que o discurso
hipo-tético, a manipulação de
conceitos, a resolução dos
problemas e a planicação
cognitiva do aprendizado
cam evidenciados.
Arievitch e Haenen (2005)
283
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De fato, as estratégias de ensino de Galperin podem
ser utilizadas para reduzir, se não virtualmente, eliminar o elo
existente entre os conhecimentos declarativo e processual
(ARIEVITCH e HAENEN, 2005).
5.5 O Electronic Sport Education Program
Um grupo de pesquisadores europeus compostos por
prossionais de diversos países tais como Bélgica, Holanda,
República Checa e Portugal criou um grupo de trabalho com
o objetivo de desenvolver as técnicas de ensino dos Jogos
Desportivos Coletivos. Conhecidos pela Electronic Sports
Education Model (ESEP), site da internet pelo qual artigos e
trabalhos são divulgados, esse grupo fundamenta seu trabalho
no desenvolvimento do Invasion Game Competence Model
(IGCM), temática para a abordagem do ensino dos JDC e suas
implicações teóricas na prática.
O ESEP apresenta fundamentação e objetivos bem
denidos conforme descrito abaixo:
fornecer material didático para o ensino dos JDC de
invasão;
permitir aos jogadores a evolução em jogos modicados;
propiciar aos jogadores representar um papel e participar
mais ativamente em sua aprendizagem;
estimular o aparecimento e desenvolvimento de habilidades
intrínsecas;
transferir problemas e habilidades de outros esportes de
invasão;
promover a possibilidade de professores e colaboradores
aplicarem o método em suas aulas.
Já o método em si apresenta as seguintes características
básicas: competência para os atletas jogarem em formas
reduzidas de jogo e competência para uma interação participativa.
Essas características apresentam a necessidade da
construção do conhecimento de forma concisa e participativa,
na qual questões e diculdades são levantadas para o
284
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
crescimento do repertório de habilidades em prol da assimilação
do conhecimento.
Assim, o atleta aprenderá a jogar em equipe, denindo
melhor o que fazer e como fazer uma ação e descobrindo, por
meio da formação de um repertório de habilidades interiorizadas,
os melhores caminhos para a solução dos problemas. A evolução
da aprendizagem estará fundamentada em um padrão técnico
de referência tanto do técnico quanto de outro jogador expert.
(REMY e COL, 2003).
Agora, apresentamos orientações que ajudarão na
conclusão do seu relatório nal.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
Prof. Jacaono Batista de Lima Júnior adaptado de Profa. Jane Dullius e
Prof. Rogério Bertoldo Guerreiro
RELATÓRIO FINAL
Nome do aluno: .......................................................................................................
Matrícula: ............................................ Turma/Pólo: ..............................................
Com a nalidade de elaborar o Relatório nal, responda às questões a seguir e
comente o que considerar mais necessário. O relatório nal é um momento importante,
em que o estagiário é chamado a sistematizar tudo o que viveu e observou e a expor
suas reexões sobre sua prática e conhecimentos. Também os professores podem
avaliar de que forma as orientações e os subsídios oferecidos foram úteis para este
estagiário desenvolver maior competência nesta área. Assim, encaminhe-nos suas
conclusões, lembrando de fundamentá-las.
Inicialmente, leia todas as perguntas. As respostas deverão ser postadas
diretamente no questionário, na plataforma da disciplina, e enviadas. Não é necessário
responder a cada pergunta individualmente – mas elas servem como orientação para
mostrar alguns dos aspectos que gostaríamos de ver contemplados como informações,
neste relatório.
285
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
A avaliação será feita não pela extensão das respostas, mas por sua qualidade e
consistência. É claro que quanto mais completa, bem ilustrada e fundamentada tal resposta,
melhor, mas procure não ser prolixo, ou seja, escrever muito sem necessidade ou conteúdo.
1. O ambiente da Educação do Ensino Médio
O ambiente onde se deu o estágio apresenta estímulos adequados ao
aprendizado integral da criança? Que aspectos não parecem ser valorizados? De que
forma está sendo feita a Avaliação, na Educação do Ensino Médio, na Instituição onde
fez o estágio? Qual a opção metodológica que se utiliza para promover a avaliação
na Educação do Ensino Médio? Quais as diculdades que o professor encontra em
realizar a avaliação na Educação do Ensino Médio? Quais aspectos você observou
serem positivos e negativos nas concepções de avaliação presentes na Instituição?
Você mudou seu ponto de vista, após tais observações?
2. A Educação Física no Ensino Médio
Como você justica a importância da Educação Física no Ensino Médio?
Argumente, corroborando suas opiniões com referências sólidas, especialmente sobre
as características dos jovens nessa faixa etária.
3. O jovem e a prática pedagógica
Que cuidados é preciso ter ao elaborar planos de aulas para jovens na Ed.
Física do Ensino Médio? Justique também agregando referências, especialmente
sobre os objetivos das práticas pedagógicas, nessa etapa, com foco no atendimento
das demandas físicas, sociais, cognitivas e emocionais das crianças.
4. Brincadeiras, jogos, atividades
Quais atividades, jogos, brincadeiras você observou que foram mais ecazes para
o desenvolvimento do trabalho? Por quê? Em quais atividades os jovens caram mais
interessados? Como escolheu os jogos e as brincadeiras a serem utilizados? Por que
estes? Que tipos de adaptações precisou realizar para poder desenvolver certas atividades
educativas e por quê? Em que aspectos você se baseou para realizar estas adaptações?
5. Metodologias utilizadas
O que observou nas metodologias utilizadas com os jovens, na instituição? Em
que aspectos as considera adequadas ou não e por quê? Com o que concorda e/
ou discorda? Quais motivos geraram determinadas atitudes e o estabelecimento de
certas regras, nas salas de aulas ou no ambiente da instituição? Hoje, comparando
as convicções que tinha, antes de estágio, você considera que o seu pensamento
modicou sobre alguns desses aspectos? Dê exemplos sobre todos os aspectos
citados e comente.
286
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
6. Desenvolvimento nas várias áreas
As atividades desenvolvidas pelas crianças e promovidas pelo educador-estagiário,
no ambiente, favorecem uma leitura do mundo que as cerca? É possível observar o
desenvolvimento de aspectos psicomotores, lúdicos e de uma linguagem corporal?
Quais elementos da Educação Física, presentes nas atividades, mais chamaram sua
atenção? Quais as competências que as crianças mais desenvolveram? Que resultados
você observou nos jovens que possam ter sido fruto de suas intervenções?
7. Avaliação
De que forma está sendo feita a Avaliação, na Educação do Ensino Médio, na
Instituição onde fez o estágio? Qual a opção metodológica que se utiliza para promover
a avaliação na Educação do Ensino Médio? Quais as diculdades que o professor
encontra em realizar a avaliação na Educação do Ensino Médio? Quais aspectos você
observou serem positivos e negativos nas concepções de avaliação presentes na
Instituição? Você mudou seu ponto de vista, após tais observações?
8. A formação do educador físico para educação infantil
Quais aspectos você observou serem pertinentes e necessários à formação do
prossional que atua na Educação do Ensino Médio? O que o professor de Educação
Física precisa saber e estar habilitado para atuar no Ensino Médio? Quais aspectos você
citaria como relevantes e possíveis pontos a serem mais enfocados e enfatizados, nesta
disciplina, como parte da formação do Professor de Educação Física para o Ensino Médio?
9. Sobre esta disciplina e sua aptidão
A disciplina conseguiu conduzir você a pensar um trabalho que contemple um
bom desenvolvimento físico, cognitivo, psicológico, social, cultural e afetivo, no Ensino
Médio? Como você correlacionou as ideias presentes nos textos disponibilizados,
nos vídeos e nas orientações recebidas com sua própria prática no estágio? Em que
aspectos você sugere que deveria haver mais ênfase (justique com consistência
e exemplos suas respostas). Você se sente apto, competente e preparado para ser
professor em Educação Física do Ensino Médio?
10. Educação física no Ensino Médio como Área de estudo
De que forma as ideias, conhecimentos e experiências presentes e produzidos
na disciplina podem indicar a educação infantil como campo de conhecimento
e suas possíveis interfaces com a educação física; e vice-versa? Você observa
possibilidades reais desta área como campo de estudos e pesquisas? Como foi produzir
“conhecimentos” sobre esta área?
287
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MÉDIO
UNIDADE 5 | AS NOVAS TENDÊNCIAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Hora de praticar
Prezado aluno, concluímos a nossa caminhada!
Agora é a hora de produzir o relatório nal. Com nossas Unidades de estudo e as
informações acima, esperamos que você possa relatar de forma clara e objetiva
como foi seu estágio. Publique o seu relatório no ambiente virtual especicado pelo
seu tutor, conforme data estipulada.
Concluímos a última
Unidade da nossa
disciplina! Realizamos
uma revisão de algumas
principais denições como técnica
e tática. Associando ao treinamento
desportivo, determinamos as diversas
idades para a evolução e trabalho das
capacidades esportivas gerais por
meio do treinamento total com equipe
multidisciplinar de atuação.
Também vericamos as
tendências mais recentes do ensino--
aprendizagem--treinamento dos JDC,
realizando uma passagem por todas
essas tendências de forma supercial
e objetiva. Cabe a cada um dos alunos
a ampliação de suas experiências com
novas e mais profundas pesquisas sobre
os assuntos aqui abordados.
Felicidades no prosseguimento
da fase nal do curso!
Obrigado pela participação.
Prof. Jacaono Júnior
Hora de praticar
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 3
Análise e Discussão de Dados
288
289
Glossário
Assepsia. Conjunto de medidas que permitem
manter um ser vivo ou um meio inerte isento
de bactérias (Fonte: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Desinfec%C3%A7%C3%A3o acessado
em 14/05/2011).
Eugenia. Termo cunhado em 1883 por
Francis Galton (1822-1911), signicando
“bem nascido”. Galton deniu eugenia como
o estudo dos agentes sob o controle social
que podem melhorar ou empobrecer as
qualidades raciais das futuras gerações seja
física ou mentalmente. Em outras palavras,
melhoramento genético. (Fonte: http://
pt.wikipedia.org/wiki/Eugenia acessado em
13/05/2011).
Prolactina. Hormônio secretado pela
adenoipóse que estimula a produção de
leite pelas glândulas mamárias e o aumento
das mamas. O aumento de produção da
prolactina provoca a hiperprolactinemia,
causando nas mulheres alteração menstrual
e infertilidade. No homem, gera impotência
sexual por prejudicar a produção de
testosterona e também o aumento das mamas
(ginecomastia).
Sinergia (ou sinergismo). Deriva do grego
synergía – sýn, cooperação, juntamente com
érgon, trabalho. É denida como o efeito ativo
e retroativo do trabalho ou esforço coordenado
de vários subsistemas na realização de uma
tarefa complexa ou função.
290
ARIEVITCH, I. M., HAENEN. J. P. P. Connecting sociocultural theory and educational practice:
Galperin’s approach. Educ. Psychol., Vol. 40, n. 3, pp. 155-165. Learning, 2005.
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Referências Bibliográficas
MANIFESTAÇÕES
ALTERNATIVAS
DA CULTURA
ESPORTIVA
295
Muito prazer!
Estou muito contente em apresentar esta disciplina por vários motivos. Primeiramente,
porque ela faz parte do último módulo do curso, o que signica que já caminhamos muito
e logo vocês receberão o diploma de Licenciado em Educação Física. Parabéns novos
professores!!! Em segundo lugar, co muito satisfeito por ter participado efetivamente
desta formação, por intermédio das sete disciplinas que produzi (uma em cada módulo) e
daquelas que atuei como supervisor (Informática Instrumental; Práticas Curriculares I, II, e
II; e Processo Ensino-Aprendizagem de Habilidades Perceptivo-Motoras).
Por m, foi muito graticante para mim construir esta disciplina, Manifestações
Alternativas da Cultura Esportiva, pois ao fazê-lo tive de ler e aprender muito sobre diferentes
práticas corporais que são voltadas para uma melhor qualidade de vida. Posso armar que
já incorporei muito dos princípios e valores desenvolvidos ao longo desta disciplina. Iniciei
a prática da Yoga e da meditação, e estou olhando com mais carinho para o “meu corpo”.
A mensagem que podemos levar a partir das propostas de todas as práticas
corporais alternativas é a seguinte:
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
Prof. Luiz Cezar dos Santos
Ph.D. em Kinesiology, pela University of Waterloo, Canadá. Mestre
em Ciências do Movimento Humano, pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Especialista em Motricidade Humana,
pela UNESP – Rio Claro. Licenciado em Educação Física pela
Faculdade de Educação Física - UnB
É preciso saber viver... cuidar do corpo... pensar no agora para ser
feliz hoje. Aprender a respirar... tornar-se mais perceptível e sensível
à própria vida.
Prof. Luiz Cezar
296
Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno(a),
Para você compreender melhor os temas que exploraremos, nesta
disciplina organizamos os assuntos em quatro unidades:
Unidade 1 – Denição e Delimitação das Manifestações Alternativas;
Unidade 2 – Práticas Corporais Alternativas Centradas na Ação, no Risco e no
Desao;
Unidade 3 – Práticas Corporais Alternativas Centradas na Consciência Corporal
e no Relaxamento;
Unidade 4 – Princípios e Valores Associados às Práticas Corporais
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
denir “Práticas Corporais Alternativas”;
identicar a diversidade de práticas corporais alternativas existentes na
atualidade;
explicar os princípios e valores vinculados a estas práticas corporais
alternativas;
discutir a possibilidade de inserir as práticas corporais alternativas no
cotidiano das aulas de Educação Física.
UMA PALAVRINHA INICIAL...
Esta disciplina envolve uma grande reexão sobre a qualidade de vida. Quando
ensinamos ou vivenciamos alguma das práticas corporais alternativas descritas neste
módulo é preciso ter em mente que estas práticas estão intimamente relacionadas a
um novo modo de pensar e cuidar do corpo. Assim, antes de tudo, é preciso fazer uma
297
grande reexão sobre como você está lidando com o seu corpo e a sua qualidade de vida
para então poder propor uma prática corporal alternativa para os seus alunos.
Existem muitas denições e classicações sobre as atividades corporais
alternativas. Nesta disciplina, optei por utilizar tanto o conceito de alternativo vinculado
ao movimento de contracultura que surgiu como um protesto aos valores da sociedade
moderna, quanto o que considero alternativo para o ambiente escolar.
Independente de ser uma modalidade esportiva organizada ou mesmo uma
atividade não formal, tal como a prática da meditação ou a do relaxamento, é possível
incluí-las no currículo escolar. Esta inclusão não precisa necessariamente ser da forma
como ela é praticada fora da escola.
O professor pode realizar aproximações desta prática, trabalhando com algumas de
suas habilidades motoras especícas (habilidade de equilíbrio para o skate e o arvorismo,
habilidade de coordenação multimembros para o Tai Chi Chuan e a bioginástica).
Outra forma de trabalhar as práticas alternativas nas aulas de Educação Física
é estruturar atividades que enfoquem os valores e atitudes inerentes a estas práticas.
Podemos trabalhar com situações de risco, de desao pessoal, de busca da superação
física tal como nos esportes radicais e de aventura, ou ainda utilizar o relaxamento e a
capacidade de concentração vivida, por exemplo, na prática da massagem e do Tai Chi
Chuan.
Aproveite o momento desta disciplina para aprofundar um pouco mais em alguns
destes conteúdos, por intermédio de materiais extras, consultas pela internet e fórum de
discussões.
Bons estudos!
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
298
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1
Definição e Delimitação
das Manifestações Alternativas
299
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
conceituar o termo “alternativo”;
identicar a origem das práticas corporais alternativas;
conceituar práticas corporais e práticas esportivas alternativas;
analisar as práticas corporais alternativas no ambiente escolar.
“Apalavracoragemémuitointeressante.Elavemdaraizlatinacor,quesignica
“coração”.Portanto,sercorajososignicavivercomocoração.Eosfracos,somenteos
fracos,vivemcomacabeça;receosos,elescriamemtornodelesumasegurançabaseada
nalógica.Commedo,fechamtodasasjanelaseportas–comteologia,conceitos,palavras,
teorias–edoladodedentrodessasportasejanelas,elesseescondem.Ocaminhodo
coraçãoéocaminhodacoragem.Évivernainsegurança,éviver no amor e conar,é
enfrentarodesconhecido.Édeixaropassadoparatrásedeixarofuturoser.
Coragem é seguir trilhas perigosas. A vida é
perigosa.Esóoscovardespodemevitaroperigo–mas
aíjáestãomortos.Apessoaqueestáviva,realmente
viva,sempreenfrentaráodesconhecido.Operigoestá
presente, mas ela assumirá o risco. O coração está
sempreprontoparaenfrentarriscos;ocoraçãoéum
jogador.Acabeçaéumhomemdenegócios.Elasempre
calcula–elaéastuta.Ocoraçãonuncacalculanada.”
Osho
300
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
1.1 Sociedade, Poder e Política
Bem, para compreendermos o que são as manifestações
alternativas da cultura esportiva, precisamos analisar o contexto
histórico e social e avaliar as razões que contribuíram com o
surgimento deste movimento denominado “alternativo”.
Em seguida, vamos buscar os vários conceitos de “práticas
alternativas” que têm sido utilizados na área da Educação Física.
Como é um campo novo de estudo, ainda existe uma grande
controvérsia sobre as denições e classicações.
Após uma busca atualizada na literatura que trata deste
tema, identicamos que a maioria dos trabalhos utiliza o termo
“Práticas Corporais Alternativas” para expressar as possibilidades
de educação corporal que apresentam um valor educativo,
curativo, tais como na Antiginástica, de Thérèse Bertherat; na
Eutonia. de Gerda Alexander; na Bioenergética, de Alexander
Lowen, e em outras formas de trabalho corporal tais como na
Yoga, no Tai Chi Chuan ou na Massagem.
Embora o título desta disciplina seja “Manifestações
Alternativas da Cultura Esportiva”, vamos adotar ao longo deste
material a denominação “Manifestações Alternativas da Cultura
Corporal”, pois acreditamos que dentro da cultura corporal
encontramos o esporte, a dança, as lutas, as ginásticas e todas
as formas de manifestação corporal existentes dentro uma
determinada cultura.
Não vamos nos ater somente a um conceito e sim utilizar
diferentes formas de denir e classicar as atividades alternativas
da cultura corporal.
O que são manifestações
alternativas da cultura
esportiva?
301
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
1.1.1 O Berço das Manifestações Alternativas
O surgimento das manifestações alternativas está
vinculado ao movimento que questionou as imposições geradas
pela sociedade moderna.
O pensamento moderno gerou um grande distanciamento
entre as noções de metafísico do místico, e de tudo que é subjetivo.
De acordo com Fensterseifer (2001), o pensamento moderno
causou a separação entre vários elementos tais como: Homem –
Natureza; Matéria – Espírito; Qualidade – Quantidade; Corpo
– Alma; Objeto – Sujeito, e Razão – Sentidos.
Como consequência dessa racionalização do ser
humano
[...] todos os processos de análise e
desenvolvimento humano – seja na esfera
biológica, psicológica ou cultural, que antes não
comportavam tal separação – se encontram,
neste momento, submetidos à quanticação
da ciência. (CESANA, 2005, p. 55)
Albuquerque (2001) ressalta que a racionalização ou o
processo civilizador do ser humano teve como consequência
“uma ampliação do mental em detrimento do corporal e o de-
senvolvimento de um autocontrole que deve moldar pulsões,
sentimentos e afetos” (p. 34). Dentro deste quadro de controle
corporal, observou-se um privilégio maior para as faculdades
intelectuais e para a razão.
O movimento alternativo surgiu como protesto e
descontentamento com o processo civilizador existente na
sociedade moderna na busca de uma nova roupagem e de
novos símbolos para o corpo (Nicolino, 2003).
Este movimento está inserido
dentro de um grande processo
de transformação da sociedade
que foi conhecido como
“contracultura”.
O pensamento
moderno tinha como
principal característica
a fé na razão, na
racionalização das
ideias. As explicações
dos fatos e dos eventos
eram associadas a um
modelo matemático
(método cientíco).
As consequências do
pensamento moderno no
campo das ciências foi
uma supervalorização do
conhecimento cientíco em
detrimento do conhecimento
popular ou “senso comum” e
também do saber religioso.
Conforme Cesana (2005),
[...] os saberes práticos,
corporais, da ação, são
relegados a um plano
inferior, pois o corpo é
visto como uma máquina
perfeita, um lócus onde a
alma se hospeda, sendo
apenas um instrumento
necessário para
comportar o intelecto, o
pensamento.
302
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
Segundo Cesana (2005), a contracultura se caracterizou
como um processo de mudança no modus operandi da sociedade
ocidental moderna, por meio da crítica à racionalização e aos
usos que a ciência fez do conhecimento, como a construção de
armas de destruição de massa (bomba atômica).
Para Rondinelli (2001), a oposição à racionalidade
moderna surgiu das pessoas que buscam viver e experimentar
diferentes padrões de comportamento que valorizam os laços
grupais e a busca pelo “self” (um encontro consigo).
A contracultura propõe valores vinculados à vivência
comunitária, uma aliança mais forte e integrada do homem
com a natureza, e uma reconciliação entre o corpo e a mente.
(ALBUQUERQUE, 2001).
Vejamos alguns exemplos destes valores:
É neste contexto que o corpo e as práticas corporais
ganham um novo olhar, caracterizado pela busca do prazer em
praticar ao invés do prazer vinculado ao vencer e de uma prática
mais centrada numa relação harmoniosa com a natureza. Ser
alternativo pode ser caracterizado pela busca de novos modos
de vida que dão sentido à existência.
Segundo Cesana (2005), as práticas corporais alternativas
são as práticas corporais relacionadas ao movimento humano (e
ao desenvolvimento de capacidades físicas e habilidades motoras),
cujo desenvolvimento acontece de “forma” não convencional e/ou
também denominada de “não tradicional”, como o esporte e outras.
Para Lorenzetto e Matthiesen (2008), as práticas corporais
alternativas contrapõem-se
- movimento “hippie”;
- práticas corporais (meditação,
massagem, Tai Chi Chuan);
- alimentação vegetariana;
- medicina alternativa
(acupuntura, uso de chás
medicinais), entre outras
crenças, técnicas, religiões e
losoas advindas do Oriente.
“O corpo representa
características próprias
de uma sociedade
na qual a linguagem
se manifesta por
codicações de grupos
sociais particulares”
(NICOLINO, 2003, p.
12).
“O corpo representa
303
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
[...] por denição e princípio ao conteúdo
clássico inerente às práticas tradicionais, que
buscam, defendem e exacerbam os valores da
competição, da divergência e da comparação,
em detrimento, muitas vezes, do processo
conectivo, convergente e cooperativo. (p. 11).
1.1.2 Conceituação do Termo “Alternativo”
Analisando a denição do termo alternativo presente no
Dicionário HOUAISS (2001, p. 168), podemos identicar algumas
características importantes para compreender o que representa
ser “alternativo”:
Retirando algumas palavras da denição acima, podemos
caracterizar que ser alternativo signica optar por algo não
convencional que é diferente dos costumes e valores
predominantes na sociedade em um determinado momento.
Quando associamos o termo alternativo ao termo práticas
corporais, podemos considerar que representa a busca ou
a opção por formas de educação, vivência, e/ou cuidado do
corpo vinculadas a valores diferentes do que tradicionalmente é
encontrado dentro da Educação Física e da prática esportiva de
modo geral.
“adj. 1. que se diz, faz ou
ocorre com alternância.
Que oferece possibilidade
de escolha, de opção.
Capaz de funcionar como
resposta, remédio, saída
(solução) (caminho). Que
se propõe em substituição
ao sistema cultural, técnico
ou cientíco estabelecido.
Que representa uma
opção fora das instituições,
costumes, valores e ideias
convencionais.
Indivíduo que, por seu
modo de viver e pensar,
se opõe aos costumes,
valores e ideias impostos
pelas sociedades indus-
triais e tecnológicas.”
304
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
Esta ideia é muito bem expressa na denição apresentada
por Matthiesen (1996), quando diz que as práticas corporais
alternativas:
Preocupam-se na verdade, com a
experimentação, por parte do indivíduo, de
seus ‘preliminares’, ‘manipulações’, ‘posições’,
de forma que vivenciem seu próprio corpo por
meio da experiência. São ‘corporais’, ou seja,
têm como núcleo central a interferência sobre o
corpo do indivíduo; mas distinguem-se de outros
‘trabalhos corporais’ por serem ‘alternativas’,
ou seja, correspondem a atividades não
convencionais, as quais pela via corporal
contrapõem-se a outros trabalhos preocupados
com a educação do corpo. (p. 13).
Da mesma forma, Fragoso e Negrine (1997) denem as
práticas corporais alternativas como:
[...] as atividades corporais que se desenvolvem
à margem da maioria dos currículos adotados
pelas Escolas de Educação Física que,
subjugadas ao desprezo cientíco, constroem
sua fundamentação teórica fora dos parâmetros
institucionais vigentes. (p. 14).
Na tentativa de elaborar uma melhor denição de práticas
corporais alternativas, Albuquerque (1999, p.8) sugere alguns
indicadores que podemos utilizar. O autor nos diz que as práticas
corporais alternativas:
Características da cultura
alternativa:
1. Ausência da dimensão
política;
2. Visão coletiva;
3. Questões ligadas ao
autoconhecimento;
4. Preocupação com a
saúde, e
5. Consciência
Ecológica.
1. combinam os conhecimentos ociais da área da saúde física e
mental com conhecimentos oriundos de tradições antigas da China,
Japão e Índia;
2. valorizam o arcaico com expressões como “civilizações antigas”,
“na origem da humanidade”;
3. resgatam atributos do universo sagrado como os ritos, símbolos,
mitos e a dimensão espiritual;
305
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
4. propõem uma visão unitária e global que integre corpos e mentes,
homem e natureza, físico e psicológico, também denominada
holística;
5. sustentam uma autonomia do indivíduo, por meio da valorização
de capacidades regeneradoras, e autorreguladoras do ser humano;
6. despertam a atenção para os elementos naturais como a água, a
terra, o sol, o fogo etc.
Esses indicadores apresentados são descritos de outra
forma por Albuquerque (2001), considerando seis conceitos: (1) o
hibridismo cultural, (2) a nostalgia do antigo, (3) a orientalização,
(4) o holismo, (5) a autonomia ou o automonitoramento, e (6) o
reencantamento.
Para Lorenzetto e Matthiesen (2008), a busca de contato
do indivíduo consigo, com o seu corpo e com a natureza
deve ocorrer, a partir da mudança de foco, contrapondo ao
“adestramento desportivo e ginástico forçado do corpo”, que
faz o “corpo malhar e sofrer”, em prol de movimentos suaves
e precisos que ajudam a tomada de consciência do corpo, a
soltura dos músculos, e a liberação de uma energia vinculada a
uma práxis harmoniosa, crítica, criativa, pedagógica, artística e
terapêutica. (p. 12)
1.1.3 O que é “Alternativo” para a Escola
Há outra forma de conceituar práticas corporais alternativas:
considerar como alternativas aquelas práticas que não estão ou
não podem ser desenvolvidas dentro do ambiente escolar.
Esta não inclusão pode ser por impossibilidade de
equipamentos, pela inexistência de ambiente adequado (mar,
montanha, neve, pista etc.) ou pela falta de uma cultura voltada
para a prática de uma modalidade especíca.
Muitas modalidades esportivas não praticadas na escola,
por essas razões, podem ser consideradas como atividades
corporais alternativas.
Quem não se lembra da época em
que o Gustavo Kuerten se tornou
o número 1 do ranking mundial do
tênis de campo? Naquele momento,
aumentou signicativamente o
número de crianças praticando o
tênis e podemos até dizer que isto
contribuiu para a popularização do
tênis. O único problema que diculta
um grande avanço nesta modalidade
é a necessidade de condições
físicas e de equipamentos.
306
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
Vamos pensar juntos...
Praticar tênis, frescobol, basebol, badminton, ou seja,
atividades que necessitam de um equipamento especíco poderiam
constar no currículo da Educação Física escolar, pois são ótimos
instrumentos para o desenvolvimento de várias habilidades motoras
básicas e ainda contribuem para a melhoria da condição física.
Já imaginou utilizar o skate ou a escalada em uma aula
de Educação Física?
Você pode dizer que não possui conhecimentos técnicos
sucientes para ensinar os alunos a andar de skate. Eu acredito
que você pode estruturar um ambiente de prática e, com a ajuda
dos alunos mais experientes e de um trabalho organizado e
seguro, poderá desenvolver algumas atividades com o skate.
Neste caso, considere que o conteúdo básico é o equilíbrio
(inicialmente com o skate parado e depois em movimento).
Lembra-se de que este conteúdo já foi trabalhado na modalidade
Ginástica Artística?
Nas suas aulas, quantas
vezes você adotou atividades
envolvendo o uso de uma raquete
ou de outro apetrecho?
307
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
No caso da escalada, podemos considerar que os
conteúdos mais importantes são: a exibilidade e a força
dos braços. Encontrar uma árvore dentro ou na proximidade
da escola pode ser uma ótima alternativa para realizar uma
atividade semelhante à da escalada em muros ou montanhas.
Com o auxílio de uma corda você poderá proporcionar algumas
experiências de escalada aos seus alunos.
Lembre-se: por trás dos conteúdos procedimentais e
do desenvolvimento das qualidades físicas temos os valores
e princípios (conteúdos atitudinais). No caso especíco da
escalada, podemos lembrar do planejamento adequado da
subida; da consciência sobre a segurança; da vontade de
superação dos limites, e da satisfação em estabelecer e
cumprir os desaos.
A metodologia de contestes e desaos é muito utilizada
em uma aula de Educação Física voltada para o Ensino
Fundamental.
Assim, sair do cotidiano das práticas pedagógicas da
Educação Física dentro da escola pode ser considerado a
busca do alternativo. É claro que por si só pode representar uma
repetição dos valores existentes nas práticas anteriores com uma
Quem não se lembra de uma aula
com cordas, em que as crianças são
instigadas a passar por cima (muitas
vezes utilizamos histórias sobre orestas
e rios que devem ser saltados, e sempre
com uma linguagem de desao) e a
cada nova tentativa o professor ressalta
sobre o grau de diculdade tornando a
atividade mais motivadora?
Conforme conversamos antes, alternativo signica optar por algo não
convencional, algo que é diferente dos costumes e valores predominantes
na sociedade, em um determinado momento.
308
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
nova roupagem. Portanto, além de ser “não convencional”, esta
prática deve estar vinculada a princípios e valores humanos.
1.1.4 “Alternativo” como a Busca de uma Vida mais Saudável
Conforme já discutido anteriormente, o termo “alternativo”
também está relacionado a um movimento de busca por uma
melhor qualidade de vida. Buscar práticas corporais alternativas
tem sido uma estratégia para fugir do estresse cotidiano gerado
pelo ritmo de trabalho e do modo de vida nas grandes cidades.
A dimensão da sociedade de consumo tem levado muitas
pessoas a adquirirem doenças associadas à falta de atividade
física, à obesidade e a uma alimentação inadequada e que por sua
vez contribuem para o surgimento de novas doenças (ex.: o câncer).
Para muitos, a saída deste ciclo vicioso passa por uma
mudança radical no modo de vida e na maioria das vezes
está vinculada à adoção de uma alimentação saudável (que
pode signicar em uma alimentação vegetariana), à prática de
atividades físicas de forma sistemática (ex.: corridas), à busca de
práticas corporais de relaxamento e autoconhecimento (Yoga, Tai
Chi Chuan), e/ou a um contato cada vez maior com a natureza.
A participação em corridas de rua é um tipo de prática
alternativa que tem crescido muito nos últimos anos e tem sido
utilizado como forma de quebrar a rotina do dia a dia e melhorar
a qualidade física. O mundo das corridas de rua tem motivado
muitas pessoas de diferentes idades, sexos e condições físicas.
Correr 5 ou 10 kilômetros não é mais exclusividade dos
corredores ¨Kenianos¨ ou dos atletas olímpicos. Atualmente, nas
grandes cidades, existem corridas de rua praticamente em todos
os nais de semana.
Para alguns mais motivados (e não os mais sicamente
capacitados), correr uma maratona pode se tornar uma ocupação
prazerosa com o advento da aposentadoria.
Um aspecto que nos leva a considerar as corridas de rua
como uma prática corporal alternativa é porque as pessoas têm
309
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
buscado este tipo de atividade. Alguns a consideram como uma
paixão, uma superação, enquanto outros a consideram um novo
modo de vida.
Participar de uma corrida de rua signica mudar rotinas
diárias para arrumar tempo para o treinamento, criar e fortalecer
amizades, por intermédio dos grupos de corrida, e acima de tudo
praticá-la sem os valores do autorrendimento (vencer a todo
custo, valorização somente do resultado, etc).
Com exceção dos corredores prossionais, os demais
participantes buscam a satisfação no simples ato de participar e
de completar a prova. É sempre uma superação pessoal.
O único objetivo era matar a saudade do
ambiente maravilhoso que são as corridas de
rua: manhã de domingo, gente saudável, feliz,
estantes e camisetas coloridas. Uau, é muito
bom! (Zé Lúcio Cardim, Revista O
2, fevereiro
de 2011, p. 94)
A dimensão de lazer presente nas palavras de Zé Lúcio
Cardin reforça a concepção de que as práticas corporais
alternativas estão vinculadas à liberdade, ao prazer, e à
ludicidade. Ao investigar os motivos que leva as pessoas a
aderirem a estas práticas, Tahara e Filho (2009) encontraram
um alto percentual de respostas para as categorias:
fuga do cotidiano;
sensação de risco;
experimentar novos desejos e emoções, e
somente uma resposta vinculada à melhoria da estética.
Veja o quadro a seguir..
Eu estava sentado em uma
12conheci um grupo de senhores
na faixa dos 50 anos de idade,
que têm como razão de vida viajar
para participar de maratonas
pelo mundo afora. Alguns deles
com carteirinha carimbada mais
de uma vez em algumas das
principais maratonas do mundo
(Nova York, Boston, Toronto,
etc). O dia a dia deles é curtir o
treinamento para poder viajar e
completar estas provas.
Tenho uma vontade grande
em esquecer aquela
loucura de vida que levo
na cidade e, ao praticar
esportes radicais na
natureza, pretendo melhorar
minha vida pelo menos
temporariamente. (TAHARA
e FILHO, 2009, p. 195).
310
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
1.2 Delimitação do tema “Manifestações Alternativas
da Cultura Corporal”
Embora a maioria das atividades esportivas apresente um
nível de organização, regras e valores que são reproduções dos
modelos e valores sociais, e tem a competição como a principal
meta – o que as exclui da categoria de práticas alternativas –,
existem algumas modalidades que podem ser consideradas
como alternativas tais como: a escalada, os esportes radicais e
os esportes de aventura.
Mesmo sabendo das diculdades existentes nas escolas,
em termos de recursos nanceiros, espaços físicos e do
despreparo do professor de Educação Física (MATTHIESEN,
1999; COLDEBELLA e colaboradores, 2004) para atuar com
estas práticas alternativas, é necessário analisá-las nas suas
características, princípios e valores.
O tema “Manifestações Alternativas da Cultura Esportiva”
é muito restrito e não incorpora toda a realidade das práticas
corporais alternativas existentes atualmente. Assim, vamos
Respostas No. Respostas Total %
Desejo de fugir momentaneamente do cotidiano
urbano, numa tentativa de adquirir melhoria na
qualidade de vida.
Gosto por sensações de risco e perigo, desao
pessoal em vencer limites impostos pelo meio
ambiente natural.
Possibilidade de experimentar novos desejos e
emoções, diferentes daqueles propiciados pela
prática física dentro das cidades.
Vontade de praticar uma atividade que, na
maioria das vezes, só os homens participam.
Curiosidade de vivenciar uma prática nova que
está em moda nos diais atuais.
Expectativa de melhorar a questão estética.
Total 20 100
7
4
3
3
2
1
20
20
15
15
10
5
Adaptado de Tahara e Filho (2009).
Denição de esporte
Fenômeno sociocultural,
cuja prática é
considerada direito de
todos, e que tem no jogo
o seu vínculo cultural
e na competição o seu
elemento essencial,
o qual deve contribuir
para a formação e
aproximação dos seres
humanos ao reforçar
o desenvolvimento de
valores como a moral, a
estética, a solidariedade,
a fraternidade e a
cooperação, o que pode
torná-lo um dos meios
mais ecazes para a
comunidade humana
(TUBINO, 2006, p. 37)
311
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
utilizar o conceito de cultura corporal que oferece uma
abordagem mais ampla e que inclui tanto as práticas esportivas
alternativas (esportes radicais, esportes de aventura) quanto
as práticas corporais alternativas (massagem, Yoga, Tai Chi
Chuan, biodança, antiginástica).
Veja algumas denições de cultura corporal:
Acervo de formas de representação do mundo
que o homem tem produzido no decorrer da
história, exteriorizadas pela expressão corporal:
jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos,
esportes (...) que podem ser identicados
como formas de representação simbólica de
realidades vividas pelo homem, historicamente
criadas e culturalmente desenvolvidas. (Coletivo
de Autores, 1982, p. 38).
[...] cultura corporal do movimento, não inclui pura
e simplesmente todas as manifestações do corpo.
São as manifestações do corpo em movimentos
codicados e ritualizados. São: o esporte, a dança,
a ginástica, o teatro, as lutas, as manifestações
musicais, o circo, etc. (GAYA, 2009, p. 15).
Conforme ressaltam Betti e Zuliani (2002), “a Educação
Física deve assumir a responsabilidade de formar um cidadão
capaz de posicionar-se criticamente diante das novas formas da
cultura corporal de movimento” (p. 75).
Isto signica dizer que é papel do professor de Educação
Física dentro da escola
[...] introduzir e integrar o aluno na cultura
corporal de movimento, formando o cidadão
que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-
la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo,
do esporte, das atividades rítmicas e dança,
das ginásticas e práticas de aptidão física,
em benefício da qualidade da vida. (BETTI e
ZULIANI, 2002, p. 75).
A necessidade de introduzir todas as manifestações da
cultura corporal dentro da Educação Física escolar também
312
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
é ressaltada, a partir do conceito de cidadania corporal
desenvolvido por Santos (2008).
[...] é pensar o esporte e o lazer como
patrimônio (fenômenos culturais) e direitos
sociais. Portanto, o aluno tem o direito de ter
acesso a esse patrimônio e o professor tem
o dever de transmitir este conteúdo. Desta
forma, tanto a escola quanto os espaços de
lazer se tornam espaços importantes para a
construção da cidadania corporal.”(p. 510).
Considerando a abrangência do tema cultura corporal
associado ao termo alternativo, vamos abordar, nas próximas
unidades, todas as dimensões alternativas das práticas corporais
alternativas presentes dentro da cultura corporal.
Na próxima unidade vamos analisar as práticas corporais
centradas na ação, no risco, e no desao, tal como ocorre nos
esportes radicais e de aventura. Na Unidade 3 discutiremos
as práticas corporais centradas na consciência corporal e no
relaxamento.
Cidadania corporal
implica em:
• Ser saudável
corporalmente;
• Interagir
corporalmente;
• Conhecer sobre a
cultura corporal;
• Possuir habilidades
motoras e
esportivas;
• Conhecer os seus
direitos sobre
o acesso às
manifestações da
cultura corporal, tais
como o esporte e o
lazer.
(SANTOS, 2008, p. 510)
Hora de praticar
Vamos elaborar um plano de aula sobre práticas corporais alternativas. Considere
as condições ambientais da sua região e analise quais práticas alternativas seriam
possíveis de serem desenvolvidas. Pense na possibilidade de fazer uma aula tanto
dentro da sua escola quanto em outros lugares externos. Pense numa sequência
pedagógica para os alunos evoluírem ao longo da prática. Não se esqueça de
considerar o elemento segurança.
O plano deverá ser enviado para o fórum a ser indicado pelo tutor.
Hora de praticar
313
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 1 | DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS
Nesta unidade, discu-
timos sobre o que estamos
considerando como alter-
nativo, dentro das práticas corporais.
É um tema que apresenta diversas
visões, porém optamos neste
trabalho por incluir todas as
dimensões de alternativo sejam
elas fora ou dentro do ambiente
escolar.
Por meio de alguns
indicadores, podemos considerar
práticas corporais alternativas
como aquelas que:
• surgem a partir de um movimento
de contracultura, propondo
valores vinculados à vivência
comunitária, e uma forte relação
do homem com a natureza;
• buscam o prazer de praticar ao
invés do prazer vinculado ao
vencer;
• consideram a necessidade
de mudança no modo de vida
estressante a partir de práticas
corporais de relaxamento e
autoconhecimento;
• combinam os conhecimentos
oficiais da área de saúde física
e mental com conhecimentos
oriundos de tradições antigas
da China, Japão e Índia.
Na escola, a dimensão
alternativa deve considerar também
as práticas esportivas que, mesmo
sendo altamente organizadas
no âmbito esportivo, muitas
vezes reproduzem os valores da
competição, individualismo, ou seja,
valores da sociedade moderna.
Elas são entendidas como
alternativas porque não estão ou
não podem ser desenvolvidas dentro
do ambiente escolar. Porém, a sua
prática, ou uma aproximação de
sua prática (por meio da adaptação
de equipamentos, de regras, de
objetivos) dentro da escola pode ser
muito útil para o desenvolvimento
de habilidades motoras e de valores
humanos.
Cabe ao professor saber
identificar os conteúdos positivos
destas práticas esportivas.
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2
Práticas Corporais Alternativas Centradas na
Ação, no Risco e no Desafio
315
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
classicar as práticas corporais alternativas com base nos elementos da
natureza;
identicar as características e os princípios das práticas corporais centradas
na ação, no risco e no desao;
diferenciar esportes de ação de esportes de aventura.
Algumas práticas corporais alternativas buscam o conhecimento e a convivência
harmoniosa com os elementos da natureza (terra, ar e água). Porém, esta convivência
é determinada pelas incertezas, pelos riscos e desaos presentes no contexto
ambiental que direcionam a forma, a intensidade e a qualidade das atividades físicas.
Com isso em mente, nesta unidade, exploraremos as atividades corporais alternativas
que utilizam os elementos da natureza e alguns esportes radicais. Vamos lá?
316
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
2.1 Classicação das Práticas Corporais Alternativas com
Base nos Elementos da Natureza
Podemos dizer que praticamente todas as atividades
corporais desenvolvidas dentro da escola apresentam como
característica comum o fato de acontecerem ao nível do solo
(elemento terra). Mesmo os grandes voos na ginástica artística
e os saltos nos jogos coletivos são consequências da propulsão
gerada no solo ou em um trampolim. Somente a natação, que
acontece em poucas escolas, apresenta um contexto ambiental
diferente.
Quando pensamos em práticas corporais alternativas
devemos considerar todas as atividades que são realizadas em
qualquer meio ambiente seja ele terra, água ou ar.
Agrupar as práticas corporais alternativas, considerando
os elementos da natureza, facilitará o seu entendimento sobre
as características técnicas destas práticas e também ajudará
a identicar os princípios, valores e demais aspectos comuns
que são inuenciados e, muitas vezes, determinados pelo meio
ambiente.
2.1.1 Elemento “AR”
Vamos inicialmente identicar as práticas corporais
alternativas que dependem do elemento ar. Depender signica
dizer que estas práticas somente podem ser realizadas pela
existência de uma condição favorável relacionada ao ar.
Consideramos como condições relacionadas ao ar,
o vento, o calor (que gera correntes térmicas) e a altitude
(montanhas). Todas estas condições possibilitam a execução
de várias práticas corporais consideradas alternativas. Veja a
seguir uma lista destas práticas:
Voo de asa delta
Parapente (no inglês paraglider)
Salto de paraquedas
Body Jump
Existem algumas práticas
corporais que acontecem pela
interação entre dois elementos
da natureza. Veja como
exemplo o wind surf e o kite
surf. As duas atividades utilizam
o vento na vela ou na pipa para
deslizar a prancha sob a água.
317
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
Escalada
Alpinismo
Arvorismo
Slackline
A vontade de voar igual aos pássaros sempre foi um sonho
guardado dentro de cada um de nós. A busca da sensação de
liberdade, de desprendimento, tem levado muitas pessoas a
se envolverem em práticas corporais vinculadas ao elemento ar.
Basta relembrarmos os primórdios do desenvolvimento
da aviação com as engenhosas máquinas voadoras, que
inicialmente eram somente asas acopladas às pessoas até que
o nosso brasileiro Santos Dumont com seu 14Bis conseguiu pela
primeira vez voar a 6 metros de altura durante 220 metros.
Atualmente, voar não é mais um sonho e nem uma
exclusividade de alguns poucos “loucos”. Com o desenvolvimento
tecnológico, “as máquinas voadoras” dos dias de hoje possibilitam
a qualquer pessoa vivenciar a sensação de paz, de liberdade, de
leveza e, é claro, de superação do medo de altura.
Slackline Arvorismo
Voos duplos de paraquedas e de
asa delta podem ser realizados
com um instrutor garantindo o
prazer e a segurança do iniciante.
É muito difícil expressar o sentimento de liberdade e prazer de estar voando sobre
um mar, uma montanha e vendo o mundo lá de cima. Essa sensação de desprendimento
não tem como ser transmitida e sim vivenciada e curtida. Mas mesmo assim, aqui vai um
depoimento:
.... depois de pensar muito e com muito medo da altura de já estar num morro alto na
ponta de uma praia em Camburiú – SC (Morro do Careca) resolvi experimentar um voo
duplo de parapente. Fiquei seguro quando vi um instrutor fazendo uma manobra de
quase parar no morro para pegar uma câmera fotográca e em seguida partir para as
alturas....
.... no início, é muita adrenalina e medo, mas rapidamente dá espaço para o prazer e
o êxtase de apreciar a beleza da natureza. Posso dizer que é uma sensação gostosa
de se sentir VIVO e FELIZ.
Luiz Cezar dos Santos, 9 de março de 2011.
O parapente
começou a ser
praticado no
Brasil na década
de 1980 com a
adaptação dos
equipamentos
utilizados pelos
paraquedistas. É
possível voar por
algumas horas
aproveitando as
correntes de ar
quente e o vento.
O salto ocorre
de cima de uma
montanha.
318
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
Observe os exemplos abaixo e você entenderá melhor:
1) Ser carregado por um grupo de colegas;
2) Escorregar ou deslizar com um pedaço de papelão em um
trecho de grama numa área inclinada;
3) Realizar atividades (subidas, saltos, escaladas) envolvendo
situações que necessitam atingir lugares altos.
Você também pode pensar em outras situações que
gerem estas sensações.
A escalada surgiu da prática do montanhismo. É uma
prática corporal muito popular nos dias de hoje que se tornou
conhecida com a invenção da escalada indoor, mediante a
construção de muros articiais de escalada. Podemos encontrar
muros de escalada inclusive dentro de algumas escolas.
Vejamos, a seguir, um breve histórico da escalada retirado
do livro Escale Melhor e com Mais Segurança, de Cíntia e Flavio
Daon, 2010.
Disponível no site:
http://www.guiadaurca.
com/livraria/escalemelhor/
escalemelhor.htm
Quando começou a ser praticado o montanhismo? Os europeus diriam que foi em
1786, com a conquista do Mont Blanc (4.808m), ponto culminante dos Alpes, na fronteira
França – Itália. Mas, dependendo do que se considera montanhismo, pode até ter sido antes.
Aliás, boa pergunta: o que se dene por montanhismo? É quando se escala apenas por puro
prazer e realização pessoal, ou também quando se é movido por razões religiosas, cientícas,
econômicas ou até militares? Alguns historiadores consideram a ascensão do poeta italiano
Francesco Petrarca ao Mont Ventoux (1.912m), na França, em 24 de abril de 1336, como a
primeira ascensão documentada de uma montanha com ns puramente pessoais – no caso,
para fazer reexões losócas –, sem desejo de conquista ou exploração. Petrarca descreveu
com tanta riqueza de detalhes a beleza e os mistérios de sua jornada, que acabou sendo
chamado de Pai do Alpinismo.
Estamos falando da sensação de prazer, de liberdade, de
desprendimento, de sentir o corpo se movendo rapidamente que as
práticas corporais vivenciadas no elemento ar proporcionam. Mas
como podemos criar estas sensações nas aulas de Educação Física?
319
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
Pouco depois, em 1358, Boniface Rostario d’Asti fez o cume do Rochemelon (3.557m),
na região do Piemonte, Itália, que acabou se tornando local de peregrinação. Esta foi a primeira
ascensão conhecida de um cume com mais de 3.000m nos Alpes. Mas, para outros estudiosos,
foi Antoine de Ville quem fez o primeiro cume que de fato envolveu escalada, indo além de uma
simples caminhada de altitude, ao chegar ao cume do Mont Aiguille (2.087m), no maciço do
Vercors, também na França, em 26 de junho de 1492. De Ville, no entanto, não escalou por
motivação estritamente pessoal, já que o fez a mando do rei de França, Charles VIII.
Fora do Velho Mundo, porém, há muitos relatos e comprovadas ascensões a
cumes de montanhas desde épocas bem mais remotas. No Japão, por exemplo, o monge
Em No Chokaku fez a primeira ascensão ao cume nevado do monte Fujiyama (3.776m),
o que é considerado o primeiro relato escrito de uma montanha de altitude considerável.
Já na América do Sul, os incas comprovadamente pisaram, entres outros, no cume do
Llullallaico (6.723m), por volta do ano 1400, ou seja, mais de 100 anos antes da chegada
dos colonizadores espanhóis. No entanto, os incas subiam aos cumes das montanhas para
fazer oferendas aos deuses, tanto que no próprio Llullallaico foram encontradas três múmias
de crianças muito bem conservadas, que hoje estão expostas no Museu de Arqueologia de
Alta Montanha, na cidade de Salta, Argentina. Incas, monges japoneses, poetas e lósofos
europeus à parte, o fato é que não está errado quem diz que o montanhismo começou de
fato com a conquista do Mont Blanc, em 1786.
A saga da conquista do Mont Blanc iniciou-se em 1760, quando o lósofo e naturalista
suíço Horace Bénedict de Saussure, natural de Genève, mas um apaixonado por Chamonix,
ofereceu um prêmio em dinheiro para quem encontrasse uma rota viável até o cume da
montanha, a mais alta dos Alpes. Saussure tinha por objetivo fazer medições cientícas no
cume da montanha. Várias tentativas foram feitas, sendo que, em uma delas, até se ganhou
certa altura, mas os ousados aventureiros voltaram, porque a ascensão deveria ser feita em
apenas um dia. “As pessoas não acreditavam que fosse possível aventurar-se a passar a noite
naquelas neves”, teriam dito a Saussure. Finalmente, às 18h23 do dia 8 de agosto de 1786, os
franceses Jacques Balmat e Michel Gabriel Paccard, ambos naturais de Chamonix, pisaram o
cume da montanha. Paccard, 21 anos, era médico de família rica, enquanto que Balmat, 34,
tinha origem humilde, era guia de montanha e caçador de cristais nos Alpes. O que faz esta
primeira escalada ao Mont Blanc ser considerada como o marco zero do montanhismo é que,
antes dela, nada mudara no mundo em função das ascensões conhecidas, já que elas não
geraram nenhum movimento. Até então, só o vento, os dragões e os deuses reinavam nas
alturas. Após o Mont Blanc, as montanhas deixaram de ser reinos terríveis, onde ninguém
sobrevivia, nem mesmo por uma só noite, e passaram a ser exploradas e conhecidas de fato.
Ao longo do século XIX, o Mont Blanc passou a dividir as atenções com outras
montanhas dos Alpes, mas mesmo assim continuou sendo palco de realizações históricas.
A primeira ascensão feminina ao Mont Blanc, por exemplo, aconteceu em 1808. Depois, em
1856, o físico e lósofo irlandês John Tyndall passou uma noite acampado no cume. O Mont
Blanc começou a atrair também escritores, pintores e artistas de toda a Europa. O pintor
britânico John Ruskin chamou o maciço do Mont Blanc de “as catedrais da Terra”.
320
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
As montanhas vizinhas ao Mont Blanc foram aos poucos também sendo subidas. Em
1818, a Aiguille du Midi (3.800m) foi escalada. Em 1855, foi a vez do Mont Blanc du Tacul
(4.248m) e, em 1872, a Aiguille de Lescaux (3.759m). Em 24 de julho de 1821 foi fundada a
primeira e mais prestigiosa associação de guias de montanha do mundo, a Compagnie des
Guides de Chamonix. A maioria das ascensões da época eram verdadeiras expedições, como
a de Saussure, com porteadores e pesados equipamentos.
No Brasil, até o século XVIII, algumas montanhas já haviam sido escaladas. Porém,
tais ascensões, realizadas principalmente por bandeirantes, tinham caráter exploratório e não
caram registradas. No início do século XIX, mais precisamente em 1817, foi registrada a
primeira ascensão ao cume do Pão de Açúcar (396m), no Rio de Janeiro. A inglesa Henrietta
Carsteirs, aos 39 anos, aventurou-se pela rocha e ncou a bandeira de seu país no topo.
Quem sabe o eco do Mont Blanc havia chegado às terras tupiniquins?
Neste mesmo século, outras montanhas viriam a ser conquistadas no Brasil.
Em 1824, D. Pedro I acompanhou pessoalmente a abertura de uma trilha até o cume
do Corcovado (704m), também no Rio de Janeiro. Em 1828, já eram registradas ascensões
à Pedra da Gávea (842m). Em 1841, foi atingido o cume da Pedra do Sino (2.263m), em
Teresópolis, no Estado do Rio de Janeiro. Em 1879, o Monte Olimpo (1.539m), no Marumbi,
Paraná, também foi escalado e, em 1898, o Pico das Agulhas Negras (2.791m), na região sul
do Estado do Rio de Janeiro. Vale ressaltar que algumas destas ascensões não são apenas
caminhadas, sendo também preciso escalar em algum momento, ainda que de forma simples.
O dia 8 de abril de 1912, no entanto, marcou denitivamente o início do montanhismo no
Brasil, exatamente como a ascensão do Mont Blanc havia decretado o início do alpinismo, quase 126
anos antes. Neste dia, um grupo de teresopolitanos chegou ao cume do Dedo de Deus (1.675m),
na Serra dos Órgãos, em Teresópolis. Antes, alemães já haviam tentado escalar a montanha, mas
foram vencidos pelo difícil acesso e pelas diferenças em relação ao tipo de rocha a que estavam
acostumados na Europa. Este fracasso e a presunçosa armação posterior dos alemães, de que,
se eles não conseguiram conquistar o Dedo de Deus, ninguém mais conseguiria, foi o que motivou
José Teixeira Guimarães a escalar a montanha. Ferreiro pernambucano radicado em Teresópolis,
ele foi acompanhado na empreitada por Raul Carneiro, um caçador local que serviu de guia aos
alemães pelas matas da serra, e os irmãos Alexandre, Américo e Acácio de Oliveira.
Foram ao todo sete dias acampados na base da montanha. Para vencê-la, Teixeira e
seus companheiros xaram grampos como proteções no granito, além de grossas varas de
bambu, munidas de degraus, para vencer os trechos mais lisos da parede. Também subiam
nos ombros uns dos outros para conseguir ganhar altura. Por sorte, muitos trechos da via de
conquista contam com chaminés, o que facilita a ascensão. Foi assim, com muita criatividade
e suor, que eles conseguiram atingir o cume, sendo recebidos depois como heróis e com
muita festa em Teresópolis. Até mesmo o então presidente da República, Marechal Hermes
da Fonseca, tomou conhecimento do feito e mandou um telegrama de congratulações. Foram
necessários quase 20 anos para que o Dedo de Deus voltasse a ser escalado. Porém, antes
disso, em 1919, houve um segundo fato de extrema importância para o montanhismo nacional:
321
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
a fundação do primeiro clube excursionista da América do Sul, o Centro Excursionista Brasileiro
(CEB), no Rio de Janeiro.
As condições de uma face norte são bastante diferentes das condições de uma face
sul. No hemisfério norte, por não receberem a luz direta do sol, elas são mais frias e acumulam
mais gelo. Por isso, essas imensas paredes eram conhecidas como os três últimos grandes
problemas dos Alpes. Elas foram vencidas uma a uma, antes do início da Segunda Guerra
Mundial: o Matterhorn, em 1931; o Esporão Croz, nas Grandes Jorasses, em 1935; e a Face
Norte do Eiger, em 1938. Os riscos eram grandes e muitos acidentes aconteceram.
Em 29 de maio de 1953, foi a vez de uma
expedição inglesa conquistar nalmente o Everest, o pico
mais alto da Terra, com 8.848m, na fronteira entre o Nepal
e o Tibete, hoje território chinês. Chegaram ao cume o
apicultor neozelandês Edmund Hillary e o sherpa Tenzing
Norgay. Neste mesmo ano, os alemães alcançaram o
topo do Nanga Parbat (8.125m), com Hermann Bulh
fazendo cume. Em 1954, o K2 (8.611m) foi vencido por
uma expedição italiana, com Achille Compagnoni e Lino
Lacedelli fazendo cume.
Para saber mais sobre
as características e
diculdades de escalar
o pico mais alto da terra
(Everest), veja o
relato de alguém que
chegou lá. No livro
No ar rarefeito, Jon
Krakauer conta tudo
o que aconteceu na
temporada de 1996.
o pico mais alto da terra
Uma característica importante na prática da escalada é a disciplina. Uma
escalada segura e prazerosa depende de um bom planejamento, do uso
adequado de equipamentos de segurança e da percepção sobre os limites
(cansaço físico e mental, altura, e nível de risco). O escalador passa um
grande tempo “curtindo” a escalada no seu pensamento, sentado, olhando
para o muro e organizando como ele irá realizar a subida.
O arvorismo é uma prática corporal alternativa que possui
uma forte integração com a natureza. Além de possibilitar um
contato direto das pessoas com a natureza a construção de uma
trilha está associada a uma política de preservação do meio
ambiente. Em geral a trilha deve ser incorporada nas árvores
existentes sem alterar signicativamente o meio ambiente.
Além de ser uma prática de aventura, o arvorismo
também é utilizado em dinâmicas empresariais para treinamento
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MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
de recursos humanos com o objetivo de desenvolver e treinar
atitudes tais como: cooperação, capacidade de liderança,
superação de desaos, e outros.
Podemos dizer que a denição de arvorismo deve estar
ligada às seguintes características:
movimento na copa das árvores;
locomoção por percursos em altura instalados em
árvores ou em outras estruturas;
deslocamento sobre pontes suspensas, tirolesas e
escadas;
trilhas suspensas proporcionando momentos de
aventura e integração com a natureza.
Para garantir uma boa prática do arvorismo, é necessária uma grande
atenção ao aspecto segurança. O arvorismo deve ser realizado com o
uso de equipamentos de proteção tais como: capacete, corda, cadeirinha,
mosquetões e polias.
323
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
O arvorismo surgiu nos anos 1980 na Costa Rica como forma de pesquisa da fauna
e ora por cientistas que necessitavam observar ou coletar animais silvestres, frutos, fungos,
folhas, e outros organismos que se encontravam nas copas das árvores.
Para facilitar as pesquisas e ter maior praticidade, eles começaram a evitar subidas e
descidas constantes e adotaram formas de permanecer e transpor as copas das arvores, por
meio de das Técnicas Verticais, usando equipamentos como cordas, cadeirinhas, mosquetões,
polias, etc. Alguns cientistas chegavam inclusive a construir plataformas em madeira para
pernoitarem e passarem dias encima das árvores observando espécies.
Mais tarde, a França e a Nova Zelândia adotaram a ideia de praticar o arvorismo como
esporte ecológico de aventura. Com o passar dos anos, a prática foi se desenvolvendo e os
percursos começaram a car mais elaborados. Cabos de aço, cordas e madeiras formavam
escadas, túneis, redes, pontes suspensas, tirolesas.
Hoje, existem três tipos de arvorismo. O Arvorismo Técnico é feito por pessoas
experientes em Técnicas Verticais, que têm seus próprios equipamentos e cujo objetivo é
subir ou transpor as copas das arvores. Esse estilo é muito utilizado por pesquisadores. Existe
o Arvorismo Acrobático, que é uma extensão do Técnico, criado para o entretenimento, no
qual os obstáculos a serem transpostos contam com certo grau de diculdade.
Existe ainda o “Arvorismo Contemplativo”,
criado recentemente, em que o objetivo é observar
a natureza em percursos de baixa diculdade,
construídos com passarelas rmes, proteções laterais
de redes e amplas plataformas de parada. Essa
modalidade geralmente não requer equipamentos
de segurança e o guia da atividade costuma ser um
biólogo que ajuda o praticante a ter um contato direto
com a natureza, apreciando a paisagem.
No Brasil o primeiro circuito de arvorismo surgiu em Brotas (SP) em 2001, em cima de
postes de eucaliptos. Brasília e entorno aderiram recentemente à atividade. O Arvorismo por
aqui começou na “Pousada dos Angicos”, em outubro de 2003, e hoje já são diversas opções
para quem quer aderir à prática. Algumas delas, você confere a seguir:
Fazenda Stracta: a 50 km de Brasília, com 60 mt de circuito e 5 percursos;
Pousada dos Angicos: a 40 km de Brasília, com 75 mt de circuito e 5 percursos;
Chapada Imperial: a 50 km de Brasília, com 190 mt de circuito e 7 percursos;
Rancho Canabrava: um dos maiores do Brasil, a 25 km de Brasília, com 370 mt de
circuito e 23 percursos;
Vagafogo: em Pirenópolis, 160 Km de Brasília e 6 km de Pirenópolis, com 120 mt de
circuito e 6 percursos;
Portal da Chapada: na Chapada dos veadeiros, 225 km de Brasília e 8 km de Alto
Paraíso, com 140 mt de circuito e 8 percursos.
324
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
Agora, vamos conversar um pouco sobre o slackline,
que é uma prática de equilíbrio em uma tira de nylon (estreita e
exível) esticada entre dois pontos (árvore, postes etc). Também
é conhecido como corda bamba e se assemelha ao equilíbrio
em cabos de aço realizado por artistas circenses.
Como a tira não permanece totalmente rígida, equilibrar-
se nela ca mais difícil e isso, para os praticantes, é uma fonte
de motivação e prazer.
Esta prática pode ser realizada tanto a uma altura bem
próxima do chão (30 cm) quanto atravessando dois pontos
localizados a uma altura superior a 5 metros.
Atualmente o andar sobre a tira não é mais o único
desao. Os praticantes do slackline realizam diversas manobras
de saltos, giros, alternando o equilíbrio sobre os pés e com
outras partes do corpo.
Os tipos de prática do slackline são: trackline, longline,
highline, e waterline.
Além de ser uma ótima atividade para desenvolver o
equilíbrio a prática do slackline contribui para a melhoria da
consciência corporal, da capacidade de concentração e da
coordenação multimembros.
O slackline surgiu em meados dos anos 80 nos campos e
escalada do Vale do Yosemit, EUA. Os escaladores passavam
semanas acampando em busca de novas vias de escalada
e nos tempos vagos esticavam as suas tas de escalada,
através de equipamentos, para se equilibrar e caminhar.
2.1.2 Elemento “AGUA”
Considerando o elemento água
podemos identicar diversas
práticas corporais alternativas
tais como: remo, canoagem,
surf, windsurf, mergulho,
kitesurf, rafting, dentre outros.
Trackline: é realizada
bem próxima ao solo
permitindo realizar
manobras de saltos e
equilíbrio.
Longline: utiliza tas
com comprimento a partir
de 20 metros.
Highline: praticado
entre alturas acima
de 5 metros e
requer utilização de
equipamentos de
segurança e muita
concentração e preparo
físico.
Waterline: praticada
sobre a água.
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MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
De forma geral podemos dizer que uma característica
comum a quase todas estas práticas é o domínio das ondas
(ou da turbulência do meio líquido) e a sensação de velocidade
que surge como consequência do aprendizado.
Ao relatar a sensação de surfar, Susan Casey (2010)
diz que esta experiência se assemelha a “uma colagem de
impressões sensoriais” (pg. 68). Ela acompanhou e entrevistou
surstas experientes que buscavam encontrar e surfar ondas
gigantes (cerca de 20 a 30 metros).
Embora esta prática demande um alto grau de aventura, a
razão e a coragem para realizar este feito não é tão diferente da
razão e da coragem de um iniciante que pega a sua prancha de surf
pela primeira vez e deseja dominar as ondas para conseguir car de
pé. De acordo a autora, esta experiência pode ser denida como:
Pode haver um lampejo de borrifo branco, um
súbito solavanco, uma sensação de energia
subindo dos pés, a suspensão do tempo
de modo que dez segundos se estendam
como um chiclete através de um violento
universo azul. Dentro do tubo, um local que os
surstas encaram com reverência, luz, água e
movimento se somam em algo transcendente.
Uma suspensão deliciosa que todas as coisas
mundanas, na qual nada importa senão viver
aquele instante particular. (id., pg. 68)
O que leva uma pessoa a utilizar as suas férias e passar
um mês viajando pelo nordeste da costa brasileira?
Você logo pensa em belas praias, muito descanso, bebidas gostosas,
festas e muita diversão, não é mesmo? Mas o que o bancário neozelandês,
Louis Tapper, de 36 anos, fez foi diferente. Ele percorreu 2 mil km entre
Salvador (BA) e São Luis (MA) de kitesurf. Foram 24 dias no kite, 3 dias
andando e 6 dias esperando o vento.
Ao relatar o seu feito com a humildade que é uma característica dos
praticantes de atividades corporais alternativas ele arma: “Não sou
o primeiro a fazer isso, mas torço muito para que minha experiência
impulsione o esporte. Se tiver inspirado o kite, me sinto bem-sucedido”.
(Reportagem publicada na revista Go Outside, janeiro de 2011, pg. 26-28,
Editora Três Ltda).
326
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
2.1.3 Elemento “TERRA”
Vamos agora falar das práticas corporais alternativas
que vinculam o esforço, o prazer e a superação aos obstáculos
gerados pelo elemento terra. Neste contexto, podemos incluir
tanto as práticas que envolvem a utilização de implementos tais
como: skate, bicicleta, patins, quanto aquelas que são realizadas
somente com o próprio corpo (caminhadas alternativas, corrida
de orientação, corridas de rua etc.).
Segundo dados citados por Ambrust e Lauro (2010),
existem atualmente cerca de 2,7 milhões de praticantes de
skate. Esta modalidade surgiu entre as décadas de 1920 e 40,
nos Estados Unidos da América, onde os jovens utilizavam
como locomoção caixas de laranja xadas em uma madeira com
rodas. (BROOKE, 1999).
De acordo com Britto (2000), o skate começou a ser
praticado no Brasil nos anos 60 com a improvisação feita com
rodas e eixos de patins colocados em tábuas de madeira.
As formas de praticar o skate são Street, Freestyle, Vertical,
Downhill, e Big Air. Vamos conversar sobre cada uma delas.
Street
No skate de rua (street), os praticantes utilizam a arquitetura
da cidade, por exemplo, bancos, escadas e corrimãos, e o
calçamento (elementos do mobiliário urbano) como obstáculos
para executar suas manobras e se expressar. É a modalidade
mais difundida e popular do skate. O street é também a modalidade
preferida de diversas tribos ou grupos de skatistas.
Freestyle
Modalidade em que o skatista apresenta várias manobras
sequenciais, geralmente, no chão sem envolver obstáculos.
Apresenta sequências, como: ip 180, 360 ip, hardheel
ip, hardip. O freestyle é considerada uma das primeiras
modalidades do skate.
327
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
Vertical
A modalidade vertical é praticada em uma pista com
curvas (transições), com 3,40m ou mais de altura; três metros
de raio, e quarenta centímetros de verticalização (geralmente
possuem extensões). A pista, que apresenta a forma de U, é
chamada de half-pipe e pode ser feita de madeira ou concreto.
O conceituado skatista Tony Hawk cou famoso por
suas grandes habilidades nos half-pipes. Tornou-se
o que é graças à sua mãe que comprava batatas
fritas para ele sobreviver nos treinos da sua escolinha
de skate, onde começou a praticar o esporte aos 3
anos de idade. Aos 6 anos, já tinha o patrocínio da
Volcom, Vans, Element, entre outras. Nessa idade,
já fazia ips e grinds pelas ruas da cidade, onde se
machucava muito.
Downhill
Como o próprio nome já diz: montanha abaixo. O skate
downhill pode ser dividido em outras modalidades:
1) Skate Downhill – Stand Up: consiste em descer uma ladeira
com os pés posicionados sobre a lixa, no menor tempo possível,
usando técnicas de curvas e aerodinâmica. Além disso, o stand
up deve ser praticado sempre com equipamentos adequados
como: skates velozes, capacetes fechados e macacões de couro
semelhantes aos usados em motovelocidade.
2) Skate Downhill – Slide: descida em ladeiras com manobras
de slide (derrapadas). No skate downhill slide é necessário o uso
de rodas mais duras e escorregadias, além de joelheiras e luvas
com nylon coladas na palma da mão.
3) Skate Downhill – Longboard: descida em
ladeiras com manobras de slide (derrapadas)
e também fazendo estilos e trocas de pés. O
skate downhill longboard lembra um pouco
o surf. Atualmente, esta modalidade é muito
praticada nos parques, nos nais
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MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
de semana, por aqueles que ainda gostam da sensação
proporcionada pelo skate, porém não têm tempo e nem
condições de praticar as outras formas.
Big Air
Modalidade criada por Danny Ways. Foi adaptada e
atualmente é a principal competição do X Games. É feita com
uma grande rampa que possibilita a realização tanto de manobras
verticais quanto de street.
A bicicleta é ao mesmo tempo um meio de transporte,
uma opção de lazer e um esporte. Considerando que o Brasil
é o terceiro maior produtor de bicicletas do mundo (cerca de
5.5 milhões por ano – segundo Abraciclo), não podemos
desconsiderar as potencialidades que esta atividade possui para
o desenvolvimento de habilidades motoras, capacidades físicas e
promover a integração social e o desenvolvimento da autoestima.
Durante várias visitas a projetos sociais em pequenas
cidades do Brasil observei que a maior parte das
crianças vai para estes locais de bicicleta. Por que a
Educação Física escolar não utiliza a bicicleta como
conteúdo das suas aulas?
Em uma matéria da revista Bike Action (ano 11, no. 127,
março de 2011, pg. 32), o preparador físico José Rubens D’elia
cita alguns motivos para tirar a bicicleta da garagem e que irão
beneciar tanto a pessoa quanto a sociedade:
Associação Brasileira
dos Fabricantes
de Motocicletas,
Ciclomotores, Motonetas,
Bicicletas e Similares –
Abraciclo.
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MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
Para você:
• Prática de um esporte que faz bem para a saúde, permitindo que preste mais
atenção ao corpo;
• Melhora a disposição física para as atividades do dia a dia;
• Melhora a autoestima e o humor;
• Propicia liberdade e o sentimento frequente de recompensa;
• É excelente para pequenas compras;
• É de custo acessível;
• É o mais prático meio de locomoção para pequenos trajetos.
Para a sociedade:
• Diminui conitos de trânsito;
• Diminui a poluição;
• Economiza espaço urbano;
• Melhora todos os índices ambientais.
A história da bicicleta
O primeiro projeto conhecido de uma bicicleta é um desenho
de Leonardo da Vinci sem data, mas de aproximadamente 1490. Só
foi descoberto em 1966 por monges italianos. Os princípios básicos de
uma bicicleta estão lá: duas rodas, sistemas de direção e propulsão por
corrente, além de um selim. Mas o posicionamento do eixo de direção
faz com que a bicicleta dobre no meio, o que teria feito que Leonardo
ou qualquer um tivesse muita diculdade para manter o equilíbrio.
A história da bicicleta começa de fato com a criação de um brinquedo, o “celerífero”, realizado pelo
Conde de Sivrac. Construído todo em madeira, constituído por duas rodas alinhadas, uma atrás da outra, unidas
por uma viga onde se podia sentar. A máquina não tinha um sistema de direção, só uma barra transversal xa
à viga que servia para apoiar as mãos. A brincadeira consistia em empurrar ou deixar correr numa descida para
pegar velocidade e assim tentar manter-se equilibrado de maneira muito precária por alguns metros.
Pelos desenhos existentes, sabe-se que era muito pesada e rígida, e com o piso irregular das ruas
e estradas de terra devia pular e socar o passageiro. Como não tinha freio e sistema de direção, quem a
experimentou descobriu o “prazer” do medo de um tombo ou colisão eminente e praticamente inevitável.
O alemão Barão Karl von Drais, engenheiro agrônomo e orestal vindo de família de posses,
pode ser considerado de fato o inventor da bicicleta. Em 1817 instalou em um celerífero um sistema
de direção que permitia fazer curvas e com isto manter o equilíbrio da bicicleta quando em movimento.
Além do mais a “draisiana” tinha com um rudimentar sistema de freio e um ajuste de altura do selim para
facilitar o seu uso por pessoas de diversas estaturas.
O primeiro projeto conhecido de uma bicicleta é um desenho
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MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
Existem vários tipos de bicicletas que são planejadas para
diferentes características de terreno, modalidades de competição
ou necessidades pessoais. A bicicleta de estrada é a que possui
o menor peso, pois a velocidade e a aerodinâmica são os
componentes mais importantes. Já a bicicleta para trilhas (mountain
bike) apresenta como característica básica a capacidade de
superar, saltar, ultrapassar obstáculos e terrenos de difícil acesso.
2.2 Esportes Radicais
“Desde a década de 1960, uma nova tendência
esportiva vem crescendo vertiginosamente:
são os esportes não formais, aqueles cuja
principal característica é fugir do trivial, ou seja,
escapar dos convencionais esportes coletivos
praticados com bolas em quadras ou campos.
Mais do que simples práticas esportivas, essas
modalidades constituem um estilo de vida, já
que, embutido nelas, encontra-se um modo
de se vestir, falar, comportar-se, enm, um
cotidiano próprio.”
Fonte: http://www.educacional.com.br/educacao_
sica/alunos/alunos16.asp
A história da bicicleta (continuação)
A possibilidade de sentar-se num selim parecido a uma
sela de cavalo e apoiar os pés no chão, de direcionar a máquina
e manter o equilíbrio por longos trechos, e ainda frear, permitia
ao condutor o controle da situação e uma sensação conforto e
segurança.
O princípio para movimentá-la era bastante simples:
sentado no selim da “draisiana”, com os pés apoiados no chão,
bastava sair andando ou correndo até que se chegasse ao
equilíbrio. A partir daí, o condutor levantava os pés até que fos-
se necessário mais impulso para manter a velocidade e o equilíbrio. No plano, conforme a situação do piso,
era possível ir mais rápido do que a pé. Nas descidas a velocidade era quase impensável para a época.
A novidade foi patenteada em 12 de Janeiro de 1818, em Baden e em outras cidades européias,
incluindo Paris. O Barão von Drais então passa a viajar pela Europa fazendo contatos para mostrar seu
produto, mas suas qualidades de vendedor eram ruins e ele acabou ridicularizado e falido.
Fonte: http://www.escoladebicicleta.com.br/historiadabicicleta.html
“Nem todos os parques são bike parks e nem
todos os terrenos são perfeitos. Por isso, uma bike
capaz de encarar e suavizar os grandes desafios
é fundamental.” (Propaganda de uma bicicleta na
revista Bike Action, ano 11, no. 127, pg. 2, 2011.
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MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
Os esportes radicais possuem um grande atrativo: a
superação dos limites pessoais. O termo radical é utilizado para
designar que existe um alto grau de risco físico vinculado às
condições extremas tais como altura, velocidade, obstáculos e
outros desaos que são utilizados para a prática desta atividade.
As condições extremas são proporcionadas pelo contato
com ambientes naturais tais como praias (surfe, windsurfe,
paraglide), bosques, orestas e montanhas (montanhismo,
mountain bike e escalada técnica), cachoeiras e rios (canoagem,
rapel), até mesmo o ar (paraquedismo, parapente) ou espaços
urbanos tais como: ruas, praças, escadarias, corrimões (skate,
patins, ciclismo) e estradas secundárias, na sua maioria, de terra
(mountain bike).
Com a escolha do local está embutida uma emoção
especíca devido às intempéries e ao grau de imprevisibilidade
existente na situação. O jogo de exposição e “sobrevivência”
faz com que as pessoas praticantes dos esportes radicais
abandonem momentaneamente o conforto e a segurança,
dando assim um alto grau de motivação e, consequentemente,
de satisfação ao superar os desaos.
Nos esportes radicais, o risco é exacerbado na medida
em que existe uma alta probabilidade de ocorrência de
eventos indesejáveis tais como os acidentes. Segundo Spink e
colaboradores (2005), nos esportes radicais existe uma relação
muito íntima entre emoção e adrenalina.
Intensica-se, assim, a emoção/adrenalina;
isto é, ao praticar uma atividade marcada pela
imponderabilidade e pela imprevisibilidade
dos riscos, obtém-se emoção/adrenalina
diretamente proporcional. Também nessa
modalidade de atividade os riscos constituem
elementos importantes, mas, ao invés do
esportista evitá-los, ele vai à sua busca
e usa-os para o desenvolvimento de
manobras complexas e arriscadas. (SPINK e
colaboradores, 2005, pg. 35).
“Tenho uma vontade
grande de esquecer
aquela loucura de vida
que levo na cidade e,
indo praticar esportes
radicais na natureza,
pretendo melhorar
minha vida pelo menos
temporariamente”.
(Depoimento de um
sujeito da pesquisa de
TAHARA e FILHO, 2009,
pg.195)
332
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
“Os prossionais altamente treinados em suas
modalidades armam que os praticantes que se
submetem a riscos desnecessários não são radicais,
mas ignorantes! Assim, o ideal é usar o material
de segurança e não tentar fazer nada sem saber a
consequência que pode acarretar. Vale lembrar que,
antes de tentar uma manobra ou atitude radical,
é sempre bom treiná-la em um ambiente simulado
e, de preferência, também controlado por pessoas
capacitadas. Depois de ter tomado esses cuidados, é
só aproveitar a sensação prazerosa que os esportes
radicais propiciam e o melhor: a possibilidade
de aproximação a novas pessoas e, portanto, de
surgimento de novas amizades.”
Fonte:
http://www.educacional.com.br/educacao_sica/
alunos/alunos16.asp
Tanto na literatura quanto no senso comum existe uma
utilização não muito clara dos termos esporte radical e esporte
ou atividades de aventura. Muitas vezes, eles são utilizados
como sinônimos e ainda se confundem com o termo “turismo de
aventura”, ou “esportes extremos”.
Podemos ver isto na denição de Tubino (1998), quando
arma que os esportes de natureza são aqueles vinculados a uma
convivência com o meio ambiente e os esportes de aventura aqueles
onde existe o risco. Como o risco e a imprevisibilidade existem na
natureza, a denição de Tubino (1998) não acrescenta muito.
Uma melhor delimitação vem da denição apresentada por
Spink e colaboradores (2005), diferenciando “risco” de aventura.
Pode haver uma conexão entre risco e aventura, valorizada
pela ousadia passível de levar a descobertas, risco e aposta,
associação da potencialidade de ganhos e perdas e risco e
formação de caráter, expressa no valor educativo da aventura.
O risco deve ser entendido como algo que tenha
probabilidade de ocorrência de um evento indesejável, como os
acidentes. A aventura refere-se a busca de desaos relacionados
A popularização dos
esportes radicais levou à
criação do X Games no
ano de 1995. O evento
envolve muito marketing
e apoio dos meios de
comunicação e muito
dinheiro em premiação.
Pode-se dizer que são as
olimpíadas dos esportes
radicais. Atualmente
existem as versões
“Summer X Games” e o
“Winter X Games” que
inclui as modalidades
esportivas de inverno
(ski, snowboard). Veja
mais informações no site:
http://www.espn.go.com/
action/
333
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
a situações que não se pode prever, ou que não se pode avaliar
antecipadamente.
Embora os esportes radicais e de aventura ocupem muito
espaço na mídia e recebam muitos investimentos, favorecendo
a sua prossionalização, Bruhns (2009) ressalta que a aventura
deve ser entendida como uma modulação contemporânea do
desejo por outro lugar, de fugir, de buscar coisas sem preço,
onde o foco não é o ganhar e sim o experimentar.
Considerando “esportes radicais” como um grande
universo de práticas alternativas vinculadas à natureza e/ou ao
risco e/ou a imprevisibilidade, Pereira et. al. (2008) propõe uma
subdivisão em: (1) esportes de ação, e (2) esportes de aventura.
Vejamos cada um deles.
1) Esportes de Ação
Este agrupamento se baseia no conceito de ação como
o movimento, a atitude, a manifestação de força e energia
bem como a capacidade de fazer algo. “... o símbolo dessas
atividades está num movimento importante a ser executado, um
gesto técnico complexo que traduza a sua emoção, a chamada
manobra.” (p. 45)
2) Esportes de Aventura
A partir do conceito de aventura (o que está por vir,
desconhecido, imprevisível), Pereira et. al., (2008) dene
esportes de aventura como aquele que “... busca algo que não
é tangível num primeiro momento... onde a distância, o clima, o
esforço físico, a privação e a incerteza estão presentes.” (p. 45).
Podemos visualizar melhor a classicação apresentada
por Pereira et. al. (2008) nas tabelas apresentadas a seguir. A
primeira mostra a classicação em relação ao meio ambiente; a
segunda, as características de cada tipo de esporte radical.
Depoimento de Marcelo
Krings (Colaborador e
consultor do Webventure, é
montanhista desde 1989).
Aos poucos formei um
conceito de aventura que,
para os padrões atuais,
pode parecer um tanto
desconexo da realidade
urbana. Aventurar-se pode
ser resumido como alguém
que:
“...utilizando seus
próprios meios, após um
planejamento consciente,
a partir em uma data
adequada, vai para
algum local que se quer
explorar e conhecer
no qual o incógnito,
a imprevisibilidade, a
surpresa da descoberta,
a contemplação e
aprendizado da cultura
local tenham lugar.
Imaginando um período
provável de retorno.
Trazendo de volta
o conhecimento e a
experiência como um
crescimento pessoal em
todos os sentidos...”.
Veja mais informações no
site Webventure http://www.
webventure.com.br/home/n/
anal-o-que-e-aventura/3755
334
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
ESPORTES RADICAIS
MEIO AÇÃO AVENTURA
Aquático
Aéreo
Terrestre
Misto
Urbano
Surf, windsurf
Base jump, sky surf
Bungee Jump,
sandboarding
Kite surf
Escalada indoor,
skate, patins in line,
bike (trail, bmx)
Mergulho (livre e autônomo),
canoagem (rafting, caiaque)
Paraquedismo, balonismo,
voo livre
Montanhismo (escalada em
rocha, escalada em gelo,
técnicas verticais, tirolesa, rapel,
arvorismo); mountain bike (down
hill, cross country), trekking
Corrida de aventura
Le parkour
ESPORTES RADICAIS
AÇÃO AVENTURA
CARACTERÍS-
TICA
Habilidade
Capacidade
física
Surgimento
Etimologia
Objetivo
Local
Predomina a
estabilização.
Predomina a força
potente, a velocidade
das manobras exige
força e velocidade.
Como atividade de lazer
e uso do tempo livre.
Manifestação de força
e energia, movimento,
comportamento e atitude.
O lazer é o principal
motivo. As competições
geram eventos de
grande importância.
Urbano e natureza.
Espaços construídos e
eventos da natureza.
Predomina a locomoção.
Predomina a resistência.
A estratégia e a escolha
ganham importância.
Como expedição ou
exploração.
Experiências arriscadas,
incomuns perigosas e
imprevisíveis.
Forte relação entre lazer
e turismo. Usado na
educação.
Natureza e urbano.
Espaços naturais (a meta
é sair de um ponto e
chegar em outro).
Adaptado de Pereira et al. (2008).
335
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
Público
Perigo
Organização
Mídia
Média entre 15 a 25
anos.
Socorro mais próximo.
Menor ação do clima.
Existem regras,
associações e
formação de “tribos”.
Busca captar a manobra.
Relaciona-se com o
público alvo por meio
da atitude, vestimenta,
comportamento e
linguagem.
Média entre 25 e 35 anos.
Socorro mais distante.
Maior ação do clima.
Existem regras,
associações e formação
de equipes.
Busca captar uma
história. Relaciona-se
com o público alvo na
ecologia, qualidade de
vida e meio ambiente.
Adaptado de Pereira et. al. (2008).
Imagine uma pessoa que nasceu sem as pernas e, aos 14 anos,
já tenha sido campeão de esqui alpino para decientes dos EUA e
participa dos X Games para se divertir... Conhecido como “o ciborgue”.
Kevin Connoly utiliza o skate para se locomover e está sempre em busca
de uma nova aventura, unindo trabalho (fotograa e jornalismo) com lazer.
Saiba mais na Revista Go Outside, de janeiro de 2011.
Hora de praticar
Com base na ideia de “risco”, “desao” e “ação” você deverá planejar um circuito
envolvendo experiências de arvorismo. Faça um desenho do circuito mostrando
com detalhes qual será a atividade a ser feita em cada estação.
Imagine um bosque, um parque, ou uma área próxima da escola que pode ser
utilizada. Lembre-se de considerar a segurança dos participantes. O circuito
deve conter diferentes graduações de diculdade para dar conta das diferenças
individuais. Acrescente uma foto do local escolhido junto com desenho e encaminhe
para o ambiente virtual que será indicado pelo seu tutor.
Hora de praticar
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
336
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 2 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA AÇÃO, NO RISCO E NO DESAFIO
Nesta unidade, vimos que
os obstáculos presentes na
natureza têm sido utilizados
como desaos para os
praticantes de esportes radicais e de
atividades de aventura.
Podemos dizer que cada
elemento da natureza proporciona
um determinado tipo de vivência
corporal. No ar, na água, e na
terra encontramos diversas
condições que são favoráveis para
o desenvolvimento de práticas
corporais alternativas.
Embora existam diversas
atividades que são inuenciadas por mais
de um elemento da natureza, podemos
agrupá-las a partir de cada elemento.
Todas estas práticas corporais
podem ser consideradas como práticas
alternativas na medida em que elas
buscam:
1) uma relação mais harmoniosa com o
meio ambiente;
2) o prazer aliado ao fazer, curtir uma
aventura;
3) simplesmente tentar superar um limite
individual;
4) juntamente com as sensações de
medo, prazer, insegurança, buscam a
satisfação dos desaos enfrentados
pelos seus praticantes, e
5) tornar-se principalmente uma forma
de cuidar do corpo e da saúde mental
superando e abstraindo dos problemas
estressantes da vida moderna.
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3
Práticas Corporais Alternativas Centradas na
Consciência Corporal e no Relaxamento
337
Algumas práticas corporais alternativas são centradas no autoconhecimento
corporal, no controle dos próprios movimentos, sem que este seja determinado
pelos aspectos do meio ambiente tal como ocorre na meditação, na Yoga, no Tai Chi
Chuan, na massagem, na biodança... E, então, vamos lá?
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
classicar as práticas corporais alternativas centradas na consciência
corporal e no relaxamento;
identicar as características e os princípios das práticas corporais
centradas na consciência corporal e no relaxamento;
identicar os caminhos para a utilização destas práticas corporais
alternativas no cotidiano das aulas de Educação Física.
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
338
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
3.1 Introdução
Algumas práticas corporais alternativas são vistas como
uma terapia ou mesmo como um “remédio” para enfrentar o
estresse causado pelo modo de vida que enfrentamos atualmente.
Para “fugir” das práticas corporais “convencionais”, as pessoas
procuram outras práticas para satisfazerem suas necessidades.
O toque, a sensibilidade, a afetividade, e a busca do “bem estar”
são alguns dos fatores que têm levado as pessoas a procurarem
estas práticas alternativas.
Muitas vezes as práticas corporais alternativas são tratadas
como terapias e podem ser conduzidas tanto nas questões
preventivas, como curativas. A massagem, o Tai Chi Chuan, a
Yoga são alguns exemplos de práticas corporais alternativas
que têm conquistado a atenção das pessoas atualmente.
As práticas corporais alternativas tiveram uma grande
inuência da cultura oriental e se fundamentam na ideia de
que o indivíduo existe em oposição à sociedade “repressora”
e “limitadora”, onde estas práticas fornecem a possibilidade de
libertação através do próprio corpo. (BARROSO, 1999)
As iogas, com sua maneira de lidar
simultaneamente com aspectos físicos e
mentais, antecipam, sem dúvida alguma, esta
evolução que viria a ocorrer no próprio interior do
campo psicológico ocidental, em que se passou
da observação de fenômenos circunscritos ao
campo do mental e do discurso, segundo o
modelo clássico de Freud, para modelos em
que cada vez mais se procuraria utilizar o corpo
como via privilegiada de acesso ao psiquismo,
como bem o demonstram as correntes que
desenvolveram as terapias corporais, sobretudo
a partir dos anos 70. (id., p. 191).
Essas práticas também estavam associadas a uma visão
crítica do “racionalismo” e do “mentalismo” que estão vinculados
à ciência moderna. Assim, “alternativo” passou a signicar uma
diferente opção vinculada a um conhecimento ou a uma cura que
339
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
desconsiderasse a racionalidade atribuída na tradição cientíca
ocidental e centrasse na intuição e no misticismo.
O vocabulário acionado pelas iogas mostrou-
se particularmente adequado a este momento
novo de compreensão da divindade enquanto
instância interior ao sujeito. Na Nova Era,
considerada por muitos autores como um
subproduto romântico do campo religioso, todas
as questões ligadas ao self, à interioridade e a
processos de transformação ligados a estas
dimensões, são absorvidas sem maiores
diculdades. Não importa que em um dos
casos se busque a iluminação e no outro o
autoconhecimento. (BARROSO, 1999, p. 191).
Tratando especicamente da meditação do Siddha Yoga,
Barroso (id.) ressalta que a incorporação dos valores orientais sofreu
inuências dos traços da cultura e da lógica ocidental. Para este
autor, houve um cruzamento entre o individualismo místico hindu e
o individualismo ocidental. Houve “uma transformação do ideal de
iluminação hindu em ideal de perfectibilidade mundano.” (p. 192)
Neste sentido, aquilo que se coloca inicialmente
nas tradições iôguicas do hinduísmo como um
caminho para a salvação ligado ao indivíduo,
mas orientado para um afastamento do
mundo, é “reinterpretado” no Ocidente como
um caminho para a autorrealização, para
a descoberta de si, como um recurso entre
outros para a ampliação daquilo que esteve no
centro dos ideais românticos – a descoberta e
o cultivo da interioridade. (p. 192).
Agora, conversaremos, mais detalhadamente, sobre
a Yoga, a massagem, o Tai Chi Chuan, e outros métodos e
concepções de práticas corporais alternativas.
3.2 Yoga
Você saberia dizer o que é Yoga?
De onde ela surgiu? E para quê
fazer Yoga?
Yoga é:
• compostura impassível;
• êxtase;
• cessação dos turbilhões
da consciência.
Yoga é:
340
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
A história da Yoga é tão antiga quanto a própria civilização
indiana. Ela foi introduzida na América por volta do m do século
XIX e, no Brasil, por volta da década de 1940.
Waterstone (1995) diz que se acredita que muitas
disciplinas “iôguicas” tenham surgido de práticas xamânicas
indianas no período pré-histórico. Também existem evidências
arqueológicas referentes ao terceiro milênio antes de Cristo
mostrando posturas meditativas.
Foi no século II a. C. que a Yoga conquistou o
reconhecimento ocial, por intermédia da obra Os Yoga-Sutras,
de Patânjali, compilando todo o conhecimento do Yoga e
sintetizando a essência da losoa Yogue.
Nesta obra, a prática da Yoga é dividida em oito etapas,
e cou conhecida como Astanga Yoga, ou a Yoga de oito (asta)
partes (anga). Vamos conversar sobre cada uma delas.
1. YAMA (“abstenção, disciplina”) – mandamentos morais
universais: normas de conduta – é o aspecto ético do sistema,
[...] no qual se recomendam cinco princípios:
abster-se de violência, de mentiras, da
apropriação indevida do que não nos pertence,
da escravidão aos objetos do desejo, e da
cobiça. A não violência não é só na ação, mas
também no discurso e no pensamento. (SILVA,
2009, p. 42).
2. NIYAMA – observância, autodomínio, deveres: são as
atitudes, caracterizadas pela conduta que cada um deve procurar
em relação a si próprio com o objetivo de aprimorar sua própria vida
pessoal. Também possui alguns princípios, que são: a pureza, o
contentamento, a austeridade, o autoestudo e a autoentrega. (id.).
Yoga deriva do radical sânscrito yuj que se refere à união entre corpo, mente
e espírito em um contínuo único, que por sua vez se une ao espírito universal.
Segundo Silva (2009), podemos denir Yoga como integração do ser individual
(jêvâtaman) ao princípio supremo (paramâtman).
341
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
3. ASANA – posturas yôguicas, posição psicofísica: são as
posturas meditativas que devem ser estáveis e confortáveis
contemplando o relaxamento do esforço.
4. PRÂNÂYÂMA – controle e expansão da respiração: são
propostas diversas técnicas para estabilizar a respiração com
o objetivo de aproximar de um estado de pausa respiratória
confortável. O conceito de Prânâyâma é a cessação da inspiração
e da expiração.
5. PRATYÂHÂRA – introspecção, recolhimento ou controle
dos sentidos;
É denido como um estágio de prática em
que ocorre a abstração dos sentidos, como se
estes se retirassem dos objetos. (id., p. 43).
6. DHÂRÂNÂ – concentração, habilidade de dirigir ou
focar a atenção em um único objeto, de forma prolongada. A
concentração pode ser exercida mediante um objeto concreto,
abstrato e a ausência de pensamentos.
7. DHYÂNA – meditação propriamente dita;
8. SAMÂDHI – estado de supra consciência, atingido pela
meditação profunda, em que o praticante se torna uno com o
objeto de sua meditação. É quando atingimos a equanimidade da
consciência, permitindo sua absorção na real natureza do que se
escolheu observar. “Êxtase”, estado de profunda interiorização,
paz, serenidade e sabedoria.
A vida do yogue deve ser um
exemplo de harmonia. Ele
deve interagir de forma sábia
com as pessoas, o ambiente
e a natureza. Embora possa
transcender suas limitações,
considera-se igual aos
demais. O verdadeiro yogue
tem um profundo amor e
compaixão pela humanidade
e a todos os seres viventes.
Sente semelhança com toda
a manifestação de vida e
experimenta a totalidade.
Fonte: Darido e Souza (2007)
Seja cuidadoso, não force qualquer posição. Forçar é contra a natureza;
Sinta-se completo em qualquer estágio de posição que você possa alcançar;
A “plenitude”, ou a “união”, é a meta, não apenas a perfeição de qualquer posição.
posturas meditativas que devem ser estáveis e confortáveis
dos sentidos;
meditação profunda, em que o praticante se torna uno com o
342
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
3.2.1 Posturas Utilizadas na Yoga
Sentar com as pernas unidas e estendidas. Utilizar as mãos
para exionar a perna esquerda e levar o pé desta para baixo
da perna direita. Em seguida, exionar a outra perna e levar o
pé direito para baixo da perna esquerda. Conservar o tronco
na vertical. As mãos apoiam-se nos joelhos e os braços cam
relaxados.
Sentar com as pernas unidas e estendidas. Levar o pé direito
sobre a coxa esquerda, de forma que a sola do pé que voltada
para cima. Depois fazer o pé esquerdo pousar sobre a coxa
direita. Ambos os joelhos tocam o solo e apontam para frente.
Os calcanhares pressionam o abdômen logo acima da região
pubiana. Provavelmente, muitos tenham diculdade para fazer
esta postura, porém, é importante tentar e, quem não conseguir,
pode permanecer numa postura próxima que os deixe mais
confortável.
Ajoelhar com os joelhos unidos e os pés estendidos, de forma
que as pernas se apóiem no solo. Os dedos dos pés cam
apontados para dentro e quase se tocam. Sentar-se sobre as
pernas, mantendo a cabeça alinhada e a coluna ereta, sem
rigidez.
Hora de praticar
Para desenvolver uma prática da Yoga, vamos começar com uma postura bem
confortável num lugar tranquilo. Você pode utilizar uma música calma e relaxante
para ajudar no seu relaxamento. Deitado de costas sobre um colchonete, coloque
uma das mãos sobre o abdômen e a outra sobre o tórax e tente concentrar toda a
sua atenção na respiração.
Hora de praticar
343
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
3.3 Massagem
Embora “massagem” seja um termo muito conhecido no
cotidiano, vamos apresentar algumas denições que irão nos
ajudar a compreender melhor o valor desta prática.
Para Motta (1959), a massagem se refere a um complexo
de movimentos praticados sobre o corpo com as mãos ou por
meio de aparelhos mecânicos. Estes movimentos complexos
representam uma linguagem do tato (AUSTREGÉSIO, 1988),
um conjunto de manobras aplicadas com ns higiênicos ou
terapêuticos (CAMPOS, 1988), um conjunto de manipulações
sistemáticas, cientícas e corporais com efeitos sobre os
sistemas nervoso, muscular e circulatório, ou ainda uma forma
passiva de movimentar o corpo (NESSI, 2003).
Os efeitos positivos da massagem podem ser classicados
como: 1) efeitos mecânicos, e 2) neurais, químicos ou
siológicos. Vamos explicar esses efeitos.
Hora de praticar (continuação)
Atividade 1: Concentrando somente na respiração abdominal tente prolongá-
la imaginando que o abdômen é um balão que se enche de ar (inspiração) e
se expande, e depois se esvazia (expiração) contraindo-se. Utilize a respiração
somente pelo nariz.
Atividade 2: Faça o mesmo exercício anterior, porém focando sua atenção para
o tórax. Neste caso coloque as duas mãos sobre as costelas, na lateral com os
polegares apontados para trás. Realize a respiração torácica e sinta o movimento
de expansão na região das costelas e das costas.
Atividade 3: Realize as atividades 1 e 3 tentando prolongar a inspiração e a
expiração. Você pode inicialmente realizar cada fase em três tempos e ir tentando
aos poucos ampliar esta contagem.
Hora de praticar
344
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
1) Efeitos mecânicos – referem-se às inuências diretas do
toque no tecido causando o alongamento e o relaxamento do
músculo. Para Nessi (2003, p. 7),
[...] os efeitos mecânicos manifestam-se na
circulação sanguínea, tanto no retorno venoso
e na circulação arterial, quanto na circulação
linfática, uma vez que a movimentação com
maior força, durante as manipulações, obedece
ao sentido centrípeto (da extremidade para o
coração).
2) Efeitos neurais, químicos e siológicos – estão relacionados
ao inter-relacionamento entre o sistema nervoso periférico
(cutâneo) e o central.
A partir dos resultados de várias pesquisas, Nessi (2003)
apresenta uma longa lista dos efeitos positivos da massagem.
• Relaxamento muscular;
• Eliminação dos catabólicos;
• Diminuição da fadiga muscular;
• Melhora da viscosidade entre as fáscias;
• Estimulação da produção de elastina e colágeno;
• Melhora da circulação arterial e venosa;
• Estimulação da atividade metabólica intersticial;
• Amaciamento da pele, deixando-a mais na e brilhante;
• Diminuição das aderências cutâneas;
• Aumento das trocas metabólicas e energéticas;
• Aumento do limiar de sensibilidade na;
• Ação sedativa e analgésica;
• Aceleração do uxo de retorno linfático;
• Esvaziamento do estômago;
• Estimulação do trânsito gastroduodenal;
• Estimulação do peristaltismo;
• Ação sobre obstrução brônquica;
• Contribuição para a construção do “eu” corporal;
• Aumento da consciência corporal;
345
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
• Favorecimento de um melhor alongamento da musculatura;
• Possibilidade de um maior movimento articular;
• Auxílio na recuperação de lesões;
• Produção de benefícios emocionais;
• Contribuição na produção de endornas;
• Auxílio no aumento da resistência do organismo;
• Diminuição da espessura do tecido conjuntivo;
• Equilíbrio entre simpático e parassimpático.
3.3.1 Técnicas de Massagem
Dentro deste campo, os conceitos de técnica e manobra são
utilizados de forma indiscriminada e muitas vezes confusa. Nesta
nossa disciplina, vamos adotar o conceito de técnica como sendo
o tipo de toque ou movimento que é realizado durante a sessão de
massagem. As manobras (ou formas de executar a compressão)
se referem às variações dentro de uma mesma técnica.
Com fundamento nos trabalhos de Nessi (2003) e
Cassar (2001), identicamos cinco técnicas de massagem: (A)
deslizamento, (B) compressão, (C) percussão, (D) fricção, e (E)
vibração. Vamos explorar um pouco cada uma dessas técnicas.
A) Técnica de effeurage ou deslizamento
O nome effeurrage tem origem no francês e signica “tocar
de leve”. Esta técnica é a mais natural e instintiva e utiliza como
manobra básica o deslizamento das mãos de forma supercial
ou profunda.
Na técnica de deslizamento profundo, pode também ser
utilizado o polegar.
No deslizamento supercial, é feita uma pressão bem leve
sobre a pele semelhante ao ato de acariciar um objeto delicado.
Esta abordagem além de contribuir para o estabelecimento de
uma boa relação entre massagista e paciente contribui para a
redução do estresse e o relaxamento.
Veremos que dentro da
técnica de compressão
existem várias
manobras: com as
palmas das mãos, com
os dedos e o polegar, e
outras.
O resultado positivo da
massagem não está
vinculado somente
ao massagista, mas
também à forma como
o paciente percebe o
toque. Ele deve estar
predisposto a receber o
toque.
346
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
O deslizamento supercial é extremamente
ecaz na indução de relaxamento; o processo
envolve receptores nos tecidos superciais
que, quando estimulados pelo toque, produzem
uma resposta de relaxamento por meio do
sistema nervoso parassimpático. A circulação
local e sistêmica também é melhorada com
o deslizamento supercial leve, que tem
um efeito direto e mecânico sobre o retorno
venoso, aumentando o seu uxo. (CASSAR,
2001, p. 20).
Os resultados obtidos por intermédio desta técnica são:
os efeitos mecânicos, a redução da dor, os efeitos reexos, a
redução da disfunção somática, a desobstrução dos poros, a
melhoria da circulação cutânea, o aumento da temperatura local,
e um efeito calmante sobre os letes nervosos.
B) Técnica de compressão
A compressão envolve o deslocamento dos tecidos,
erguendo-os ou pressionando-os contra as estruturas
subjacentes. Esta técnica pode afetar tanto os tecidos superciais
quanto os mais profundos, na medida em que a pressão gerada
pela compressão é transmitida de uma estrutura para a outra.
Vejamos alguns modos de compressão.
1) manobra de compressão com as palmas das mãos
e os dedos – são ações sincronizadas entre as mãos e os
dedos envolvendo a preensão e a pressão. Para realizar
esta técnica, colocamos as mãos nos lados do membro e a
pressão é aplicada junto com o movimento circular das mãos.
347
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
A palma da mão faz contato e agarra os tecidos,
enquanto a maior parte da pressão é aplicada
com as falanges dos dedos. A preensão e a
pressão são mantidas enquanto os tecidos
são rolados sobre as estruturas subjacentes,
ainda em uma direção circular. À medida que
o círculo é completado, a pressão é liberada e
os tecidos podem voltar a seu estado normal
de repouso. (CASSAR, 2001, p. 22).
2) manobra de pressão com os dedos e o polegar – realizamos
o mesmo procedimento da compressão com as mãos e os
dedos, porém utilizando agora os dedos e o polegar. É utilizada
para alguns músculos menores, tal como na panturrilha.
3) manobra de amassamento – é uma forma de compressão
em que os tecidos são levantados e afastados das estruturas
subjacentes. É como se fosse o movimento de lavar de uma
máquina de lavar roupas.
O amassamento é aplicado ente os dedos de
uma mão e o polegar da outra, e os tecidos
são simultaneamente erguidos e retorcidos de
leve, no sentido horário ou anti-horário. Depois,
a pressão é liberada e a posição das mãos é
invertida. (id., p. 23)
Esta manobra proporciona um alongamento dos músculos e dos
tendões retraídos. Aumenta a energia da bra muscular, abranda
aderências e cicatrizes, ativa a circulação local e melhora a
nutrição muscular.
Outra forma de realizar o deslizamento é utilizando o movimento
somente com o dedo polegar. Esta técnica torna possível
concentrar a pressão em pequenas áreas e é muito utilizado
para a região da coluna e na musculatura infraespinhal da
escápula. Os movimentos são realizados repetidamente em
uma mesma área e produzem efeitos positivos na redução de
vários sintomas: dor, fadiga e edema.
348
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
Os resultados obtidos mediante a técnica de compressão de
forma geral são: o alongamento e liberação de aderências; a
redução de edema; o aumento na circulação; e a redução da dor
e fadiga.
C) Técnica de percussão
A percussão ou tapotagem (tapinhas leves) pode ser
realizada por meio de 4 manobras:
1) manobra de percussão com o dedo mínimo – golpes
realizados a partir do dedo mínimo onde o movimento dos
demais dedos abertos e estendidos vão atingindo o tecido
na forma de uma cascata;
2) manobra de percussão com o punho – golpes
realizados como o punho reto;
3) manobra de tapotagem com as mãos – golpes
realizados com a mão na forma de uma concha sem
movimento do punho, e
4) manobra de dedilhamento – golpes leves realizados com
os dedos estendidos como se estivesse tentando juntar algo
espalhado com as pontas dos dedos. A sensação é de estar
recebendo alguns “petelecos” ou pinçadas com os dedos.
D) Técnica de friccção
Esta técnica aquece e produz um grande uxo sanguíneo
na superfície da pele. A fricção pode ser efetuada em diversas
direções: circular, transversal (entre as bras) ou em uma linha
reta ao longo das bras. A pressão é exercida utilizando-se o
349
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
peso do corpo inclinando-o para frente para aplicar a pressão e
retornando a posição inicial para reduzi-la.
Os efeitos da massagem de fricção são: (1) a dispersão
dos depósitos patológicos (calcicações); (2) alongamento
e liberação de aderências; (3) redução de edema; (4) efeitos
gastrintestinais; (5) efeitos neurológicos; e (6) alívio da neuralgia
persistente.
E) Técnica de vibração e agitação
A vibração é criada com o toque suave das pontas dos
dedos na superfície da pele, seguido de uma pressão intermitente
aplicada com toda a mão. Esta técnica estimula a atividade dos
músculos, atenua a hiperexcitabilidade dos nervos, diminui a
frequência do pulso e eleva a tensão arterial.
Os efeitos da vibração são: (1) o aumento do uxo
linfático, (2) a redução de edema, (3) a contração dos músculos
involuntários, (4) a estimulação dos órgãos torácicos, (5) os efeitos
neurológicos, e (6) o alongamento e a liberação das aderências.
Hora de praticar
Atividade 1: Massagem em grupo
Em pequenos grupos, um aluno ca deitado no chão com os olhos fechados e
recebe massagem dos demais colegas. Cada um deverá escolher uma parte do
corpo para realizar a massagem. Em seguida, os massagistas trocam de lugar
para massagear outra parte do corpo. Para tornar mais fácil principalmente para as
crianças, pode ser utilizada uma brincadeira como “a fábrica de tortas”: cada parte
do corpo é um tipo de torta ou pão que deve ser “amassada” de uma determinada
forma. Assim, facilita e direciona o tipo de toque que cada um irá realizar.
Atividade 2: Massagem de compressão
Em duplas, uma pessoa ca deitada em decúbito dorsal e o outro realiza a massagem
com as duas mãos. Posicionando uma mão sobre a outra, deverá fazer uma leve
pressão sobre as partes do corpo da pessoa deitada.
Hora de praticar
Existem diversos tipos
de massagem e tera-
pias manuais. Veja
mais informações nos
seguintes sites
www.portalmassagem.com
e
www.artedamassagem.com
350
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
3.4 Tai Chi Chuan
O Tai Chi Chuan é uma arte marcial chinesa que exercita o
corpo e a mente com suavidade, regula o uxo de energia e pode
ser usada para beneciar a saúde e aumentar a longevidade.
Não é simplesmente uma ginástica, que busca apenas promover
a circulação sanguínea, prevenir doenças osteomusculares,
aumentar a longevidade, e combater o estresse, mas também
uma prática para o desenvolvimento mental e espiritual.
3.4.1 Um Pouco de História
Algumas lendas armam que o surgimento do Tai Chi
Chuan está ligado ao monge taoísta Zhang San Feng que teria
vivido cerca de 150 anos, entre os séculos XII e XVIII. Conta a
lenda que o Tai Chi Chuan surgiu após o monge observar com
muito detalhe uma luta entre uma serpente e um pássaro grande
(conhecido como grou).
Nesta luta, ele observou a elasticidade, a uidez e a
harmonia dos movimentos de ataque e defesa. Estes movimentos
apresentavam uma combinação de ações ora direta, ora sinuosa,
ora lenta, ora abrupta. O combate era uma combinação entre o
avançar, o esquivar, o lançar-se sobre o outro, o bote feroz, o
pouso suave e cauteloso, o bater de asas, o arfar dos respiros,
os olhos seguindo atentos cada movimento do adversário.
Associando estes movimentos ao Kung-fu Shaolin, Zhang
desenvolveu um estilo mais suave conhecido como Os 32
Estilos do Wudang do Punho Longo. No método de treinamento
Tai – o supremo,
innito.
Chi – cumeeira,
energia.
Chuan – punho em
movimento.
351
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
desenvolvido por Zhang San Feng não mais se utilizam atividades
de dar socos num saco de areia ou pressionar as mãos em
grãos, mas sim um método baseado no controle da respiração e
no uxo do Chi e da visualização.
O objetivo de enriquecimento espiritual do Tai Chi Chuan é
expresso na música Canção do Sentar Silencioso, escrita por Zhang
San Feng, no livro O segredo de Treinar a Quintessência Interior
na Arte do Tai Chi. A poesia foi escrita dentro de uma linguagem
simbólica e nela contém tanto a losoa do Tai Chi Chuan quanto ao
método para se alcançar o desenvolvimento espiritual no taoísmo.
Segundo os ensinamentos de Li Yi Yu o desenvolvimento interior se baseia na fórmula
dos cinco caracteres (WONG KIEW KIT, 1996):
1. Mente tranquila
Se a mente está tranquila, signica que não está concentrada. Para qualquer
lado que a pessoa se mova – pra frente, para trás, para a esquerda, para a
direita –, não há um ponto de atenção. Inicialmente, os movimentos não são
espontâneos. É preciso prestar muita atenção ao oponente. Acompanhe
de perto os movimentos dele; se ele se estender, contraia-se; se ele não
recuar, não avance; não se mexa por sua conta. Se ele usar a força, você
também deverá usá-la; se ele não usar a força, você também não o fará. Os
movimentos devem ser comandados pela mente. Temos de estar atentos
o tempo todo; a mente estará voltada para onde quer que os movimentos
mudem. Preste atenção para que não haja obstáculos. (p. 49).
2. Corpo ágil
Se os movimentos corporais são lerdos e apáticos, não é possível mover-se
ecientemente. Por isso é preciso que o corpo seja ágil. Os movimentos não podem
ser hesitantes. A força do oponente apenas roça a minha pele, mas a minha força
da vontade penetra-lhe os ossos. As duas mãos se ligam pelo contínuo uxo do
Chi. Se o oponente ataca pela nossa direita, o que temos quer fazer é chamar a
atenção dele para o nosso lado direito e atacá-lo como nosso lado esquerdo. O
Chi ui como uma roda; todo o corpo deve estar bem coordenado. Se alguma
parte não estiver ligada às demais, estará desconcentrada e não terá força. A
fraqueza está na cintura e nas pernas. Antes de tudo, a mente deve conduzir o
corpo, acompanhando os movimentos do oponente. (p. 50).
Veja a letra da música no
arquivo Anexo Unidade
3, que está na Biblioteca
Virtual do AVA.
352
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
3. Energia plena
Se o Chi estiver difuso e lerdo, o movimento será desordenado. O objetivo é
cultivar a energia para que ela ua pela espinha e resulte em uma respiração
harmoniosa, de modo que todas as partes do corpo estejam ligadas. Inspiração
representa armazenamento e acúmulo; expiração é expansão e asserção.
A inspiração simboliza a capacidade de tomar e sustentar (gurativamente,
signica arcar com as responsabilidades); a expiração simboliza a capacidade
de abandonar e de soltar (ou seja, gurativamente, tolerar e perdoar). Para
conduzir a energia usa-se a vontade, não a força física. (p. 50)
4. Força total
Toda força do corpo forma uma unidade, e é preciso diferenciar entre ‘aparente’
e ‘sólido’. Ao fazer força, deve haver uma fonte. A força começa no calcanhar, é
controlada pela cintura, materializa-se na mão e é executada pela cintura, com
toda a consciência. Quanto o oponente está prestes a exercer a sua força, a
minha força já está em contato com a força dele. Isso deve ser feito no tempo
certo, nem muito cedo nem muito tarde, jorrando como uma fonte. Quer se
avance, quer se recue, não deverá existir o menor traço de desordem. Mesmo
em desvantagem, é possível superá-la. Primeiro preparar-se, depois impor-se;
isso resultará em sucesso, de acordo com a sua intenção. Isso se chama usar
a força do oponente contra ele mesmo (...). (p. 50).
5. Espírito concentrado
Quando o espírito, ou Shen está concentrado, a energia, ou Chi, pode ser
controlada e cultivada; o cultivo da energia, em troca, alimenta o espírito. Portanto,
ao concentrar o espírito, ganham-se energia em abundância, agudeza mental,
coordenação nos movimentos e capacidade de diferenciar entre ‘aparente’
e ‘sólido’. Estar aparente não signica que não exista força; quer dizer que a
aplicação da energia é exível; estar sólido não signica imobilidade, e sim que
a mente está concentrada naquela posição. É importante que os movimentos
do peito e da cintura não tenham origem exterior. A força é obtida do oponente,
e a energia é executada a partir da espinha. Executar a energia a partir da
espinha signica que a energia está submersa, os ombros estão recolhidos na
direção da espinha, com o foco na cintura. Quanto a energia ui desta maneira,
de cima para baixo, é chamada de ‘fechada’. Quando ela ui da cintura para a
espinha, espalhando-se até os ombros e chegando até as mãos e os dedos,
é chamada ‘aberta’. Fechado signica receber, aberto signica liberar, soltar.
Quem compreende esses conceitos de ‘aberto’ e ‘fechado’ entende o conceito
de Yin – Yang. (pp. 50 e 51).
- (continuação)
353
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
Os iniciantes no Tai Chi Chuan podem utilizar as dicas
propostas pelo mestre Yang Deng Fu que são mais amplas do
que a fórmula dos cinco caracteres e apresentam um grande
enfoque nas posturas. Yang Deng Fu, criador do estilo mais
praticado nos dias de hoje, propõe dez princípios. Alguns deles
já foram explicados em detalhes na fórmula dos cinco caracteres.
1. Shen que se eleva ao topo – a postura da cabeça deve car
ereta, porém sem o uso da força. Assim o Shen, o espírito, vai
até o alto da cabeça.
2. Abaixar o peito e elevar as costas
Abaixar o peito signica recolhê-lo para
que o Chi possa descer ao dan tian (ou
campo abdominal de energia, cerca de seis
centímetros abaixo do umbigo). Não se deve
expandir o peito, pois isso levaria o Chi a
acorrer para o peito, resultando em ‘peso na
parte de cima e leveza na parte de baixo’, com
os calcanhares ‘utuando’. Elevar as costas
signica concentrar ali o Chi. Abaixando o
peito, levantamos normalmente as costas. Se
for possível elevar as costas, podemos invocar
sua força interior, o que possibilitaria a vitória
no combate. (WONG KIEW KIT, 1996, p. 52).
3. Soltar a cintura – fortalecer os pés para estabilizar a postura.
4. Diferenciar entre “aparente” e “sólido” – se todo o peso do
corpo está sobre a perna direita então esta perna é dita “sólida”
e outra perna é considerada “aparente”. Saber diferenciar entre
o aparente do sólido torna o movimento mais ágil e com as
posturas estáveis.
5. Abaixar os ombros e deixar cair os cotovelos
Abaixar os ombros signica que eles estão
relaxados e pendem naturalmente. Se os
ombros estiverem elevados, e não abaixados,
o Chi se elevará e todo corpo cará sem força.
Se os cotovelos estiverem altos, os ombros
não se abaixarão. Dessa forma, o uxo do Chi
não terá grande alcance. (id., p. 53).
Filosoa do
Tai Chi Chuan:
Tudo reside em usar a
vontade, não a força.
Ser extremamente
exível e gentil, depois
ser extremamente rígido
e forte.
As raízes estão nos pés,
a execução nas pernas,
o controle na cintura, a
materialização nas mãos
e nos dedos.
354
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
6. Usar a vontade, não a força
Quando praticamos Tai Chi Chuan, todo o
corpo deve estar relaxado; não pode haver
a menor tensão entre os músculos, nos
ossos e no uxo sanguíneo, o que resultaria
em autoconstrição. Depois de chegar ao
relaxamento completo, a pessoa cará exível
e versátil nos movimentos circulares, conforme
a sua vontade. Alguém poderia perguntar:
‘Como desenvolver a força sem usar a força?’
Isso acontece porque o corpo tem meridianos,
da mesma forma que a terra tem canais. Se
os canais não estão bloqueados, a água ui
tranquilamente. Da mesma maneira, se os
meridianos não estiverem bloqueados, o Chi
uirá harmoniosamente. Se todo o corpo
estiver tenso com a força, o Chi e o uxo do
sangue carão bloqueados e os movimentos
carão desajeitados. (...) Portanto, temos de
deixar o Chi e o sangue uírem serenamente
pelo corpo todo, sem interrupção. A prática
constante desenvolverá a verdadeira força
interior. (WONG KIEW KIT, 1996, p. 53)
7. Coordenação entre a parte de cima e a parte de baixo – o
movimento dos pés, pernas, cintura, e mãos devem ocorrer de
forma unicada.
8. Unidade interior e exterior
Quando a mente está treinada, os movimentos
e as ações cam naturalmente leves e ágeis.
Os padrões do Tai Chi Chuan nada mais são
do que movimentos alternados de ‘aparente’
e ‘real’, abertura e fechamento. ‘Abrir’ não
quer dizer simplesmente que as mãos e
as pernas estão estendidas, mas também
que a mente e a vontade estão estendidas;
‘fechado’ não signica apenas que as mãos e
pernas estão recolhidas, mas que a mente e
a vontade também estão recolhidas (ou seja,
concentradas). (id., p. 54).
9. Continuidade sem interrupção – o movimento é contínuo do
começo ao m, e após cada ciclo ele começa novamente.
355
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
10. Procurar a quietude no movimento
No Tai Chi Chuan é a quietude que governa
os movimentos. Quando um praticante se
move, é como se ele estivesse parado. É
por isso que no Tai Chi Chuan, quanto mais
lento for o movimento, melhor. Quando eles
são vagarosos, a respiração ca profunda e
longa, o Chi está submerso no dan tian (campo
energético abdominal), e naturalmente não
existe o problema de o sangue e o Chi estarem
‘inchados’, ou seja, bloqueados. (Wong Kiew
Kit, 1996, p. 54).
Hora de praticar
Vamos vivenciar um pouco do Tai Chi Chuan. Procure um lugar amplo e tranquilo de
preferência sem muito barulho e movimento de pessoas. Uma boa opção pode ser
um parque ou um jardim para car em contato com a natureza.
Atividade 1: Iniciando na posição de pé, feche os olhos por alguns minutos e tente
imaginar que as suas mãos estão segurando uma bola bem grande. Visualize a
bola como um campo de energia – como uma luz brilhante. Realize mentalmente
diversos movimentos bem lentos com esta bola como se estivesse movendo a bola
de um lado para o outro. A cada mudança na posição da bola você visualiza a
luz brilhante da bola iluminando os lugares por onde a bola se desloca. Procure
imaginar movimentos circulares bem amplos. Em seguida abra os olhos e faça o
mesmo exercício. Durante toda a atividade você deverá permanecer com os pés
apoiados no chão na mesma posição inicial. Para tornar os movimentos mais lentos
e coordenados realize movimentos de exão e extensão dos joelhos e do quadril.
Atividade 2: Realize a mesma vivência anterior, porém, com uma bola pequena.
Imagine que está carregando um objeto bem delicado (um ovo de galinha) e realize
mentalmente os movimentos para todos os lados. Em seguida realize os movimentos
com os olhos abertos.
Atividade 3: Faça uma combinação das atividades 1 e 2 considerando uma bola
que ora se expande, ora se contrai.
Após estas atividades elabore um relatório comentando as suas vivências enfocando as
sensações, diculdades e sugestões sobre a prática. Este relatório deverá ser enviado
para o fórum no ambiente virtual a ser indicado pelo seu tutor.
Hora de praticar
356
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3.4.2 Movimentos Fundamentais do Tai Chi Chuan
Existem vários estilos de Tai Chi, porém todos são
baseados nos 13 movimentos ou posturas fundamentais. Destes,
oito são executados com as mãos e cinco com as pernas. Veja
quais são esses movimentos:
O treinamento da estabilidade é um componente
importante para a aprendizagem do Tai Chi Chuan. Vejamos um
exemplo de treinamento da transferência do peso de uma perna
para a outra, adaptado da descrição de Wong Kiew Kit (1996).
Exemplo
Os movimentos de mãos Os movimentos de pernas:
Peng – aparar
Lu – desviar
Ji – pressionar
An – empurrar
Cai – agarrar
Lie – estender
Zhoy – golpear com o cotovelo
Kao – inclinar-se
Jin – avançar
Tui – recuar
Ku – ir para a esquerda
Pan – ir para a direita
Ding – permanecer no centro
Inicia-se com a postura básica do Tai Chi. O
peso deve ser transferido da perna esquerda
para a direita de forma lenta. Dê um passo para
a direita, com os dedos do pé tocando o chão e
a perna direita ainda suportando o peso do corpo.
Simultaneamente, deve girar a cintura e dobrar
ligeiramente os joelhos, virando para a esquerda.
Deve-se girar somente a cintura e não o corpo.
Com a perna direita “sólida” ainda apoiando o
peso, deslize a perna esquerda “aparente” cerca
de dois pés e meio, ou seja, duas vezes a largura
dos ombros, para a frente, para colocar-se na
Postura do Arco e Flecha esquerda (com a perna
da frente – esquerda – dobrada, representando um arco), com o pé voltado cerca de 45 graus
para a esquerda da posição em que estava nas posturas anteriores. No momento em que a perna
esquerda está rme no solo, deve-se gradualmente transferir metade do peso para esta perna de
modo que a distribuição do peso corporal seja equilibrada entre as duas pernas.
para a outra, adaptado da descrição de Wong Kiew Kit (1996).
Exemplo
357
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
3.4.3 A losoa do Yin – Yang
O conceito chinês de Yin e Yang está baseado na
concepção de que todos os fenômenos que ocorrem tanto no
mundo visível quanto invisível são resultados da interação de
duas forças ou componentes que embora sejam opostas são
complementares.
Estas forças são muitas vezes interpretadas de forma
errônea quando pensadas somente numa polaridade.
O Yin tem características centrípeta, negativa, feminina,
dócil, pacíca. O Yang tem característica centrífuga, positiva,
masculina, rme, ativa e criadora.
Na tradição taoísta, do caos original nasceu
o Yin e o Yang. O Yin, o princípio negativo (a
contração que tudo harmoniza, o feminino, a
noite, a terra, a lua, a morte, a água, o frio,
o úmido...). O Yang, o princípio positivo (a
expansão que tudo revigora, o masculino, o
dia, o céu, o sol, a vida, o fogo, o quente, o
seco...). O Yang, mais leve – como fumaça –
subiu para forma o céu. O Yin, mais denso –
como chuva – despencou para materializar a
terra. Essas duas forças reetem também a
dualidade que rege o mundo, como referido
no parágrafo anterior. Sabemos o que é
treva porque conhecemos a luz. Sabemos o
que é alegria porque conhecemos a tristeza.
Sabemos o que é ser saudável quando as
doenças nos atacam. (OLIVEIRA, 2009, p. 64)
Um bom exemplo para entender o conceito de Yin e Yang
é apresentado por Wong Kiew Kit (1996) através da relação
entre os conceitos de terra–céu, e acima–abaixo.
[...] se caminhamos olhando para o céu, que
está acima de nós, ‘céu’ e ‘acima’ tornam-se
Diagrama do Yin – Yang
O positivo e o negativo se referem às duas polaridades da energia e não
de qualidade ruim ou boa. Quando se utiliza o gênero masculino e feminino
para a caracterização do Yin e do Yang estamos nos referindo característica
intuitiva (feminino) e racional (masculino).
358
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
signicativos apenas quando relacionamos
esses dois termos aos seus simétricos ‘terra’ e
‘abaixo’. Normalmente, fazemos essa relação
sem ter consciência disso, já que esses termos
são tão familiares a nós; contudo, mesmo
inconscientemente, nós a fazemos. Em outras
palavras: ‘céu’ e ‘acima’ e ‘terra’ e ‘abaixo’ são
dois pares cujos elementos se opõem, ainda
que se complementem, e cada um deles dá
sentido ao outro. Se não pudéssemos denir
conceitualmente os termos ‘abaixo’ e ‘terra’,
também não seria possível denir ‘acima’ e
‘céu’, e vice-versa. Se estivéssemos bem
longe – no espaço sideral, talvez –, ‘abaixo’ e
‘terra’ ou ‘acima’ e ‘céu’ não teriam signicado.
Um desses dois aspectos é denominado Yin,
e o outro Yang. De acordo com o exemplo,
‘acima’ e ‘céu’ referem-se, por convenção, ao
Yang, enquanto ‘abaixo’ e ‘terra’ referem-se ao
Yin. (WONG KIEW KIT, 1996, p. 25 e 26).
3.4.4 Motivos e Benefícios da Prática do Tai Chi Chuan
• Vontade de experimentar algo novo;
• Para o alívio das dores ou a cura de enfermidades;
• Objetivo de relaxar;
• Exercitar a faculdade meditativa.
Benefícios da prática do Tai Chi Chuan
A) No plano físico
Aumento da exibilidade dos músculos e das articulações,
principalmente da coluna;
Mais equilíbrio e força muscular, principalmente das pernas;
Aprimoramento da postura e da coordenação motora;
Melhoria no funcionamento do sistema imunológico;
Aumento da capacidade respiratória, produzindo maior
oxigenação dos órgãos e tecidos;
Equilíbrio da pressão sanguínea;
Redução das dores musculares;
Pensamento da doutrina do
Tai Chi
O rígido se parte, quebra-
se, extingue-se, enquanto o
exível, permanece, inteiro,
duradouro. Signica dizer
que a solidez e a rigidez
acompanham a morte. A
exibilidade e a fraqueza
acompanham a vida. Isto
evidencia a fraqueza da
força e a força da fraqueza
demonstrando que ambas são
aspectos de uma realidade
única e que não é possível
conceber uma sem a outra.
359
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
Desenvolvimento de habilidades marciais.
B) No plano mental
Controle do estresse;
Relaxamento;
Aumento do poder de concentração;
Bem-estar e sensação de paz interior;
Habilidade para estar no “aqui e agora”.
Depoimentos
“Pratico Tai Chi há pouco mais de um ano, o que não é muito, pois se trata de um treino
contínuo para a vida inteira, é assumir uma nova postura de vida. Para mim, o Tai Chi é
um momento de encontro comigo mesma, um momento em que tento, nem sempre com
sucesso, admito, me concentrar na respiração e movimentos corretos, deixando de fora os
meus pensamentos e preocupações. É como se fosse uma faxina mental.
Além disso, sinto que o Tai Chi proporciona um abastecimento de energia, o que me é
fundamental, já que absorvo energias exteriores com muita facilidade. É um momento,
portanto, também de revigoração, revitalização.
Quando consigo ir a todas as aulas, me sinto mais em paz, tranquila e serena. Só a perspectiva
de ter aula de Tai Chi já me tranquiliza, porque sei que terei um momento de paz ao nal do
dia. Acho que o Tai Chi é o que me traz de volta para meu centro, quando começo a me
desviar. Enm, é o que me equilibra”. (RAFAELA EGG, livro Tai Chi: Saúde do Ser, de José
Milton de Oliveira, p. 25).
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
“É difícil descrever o mecanismo e os objetivos da prática do Tai Chi. Primeiro, porque essa
atividade aparentemente ‘suave’ esconde o rigor do aprendizado e, na linguagem dos gestos
lentos, a sua origem oriental. Acredito que os verdadeiros seguidores do Tai Chi no Ocidente
buscam absorver, em uma larga medida, além do próprio exercício para a saúde e bem-estar
físicos, o pensamento da psicologia e losoa da cultura oriental, embutida aí a busca pela
disciplina espiritual. Despido o signicado religioso, será a vida nos seus vários aspectos:
moral, prático, estético e, certamente, intelectual. Interfere na mente submetida às solicitações
estressantes, muitas vezes fonte de tormentos; restaura a paz de uma maneira funcional e
ensina a abandonar o pensamento egocêntrico.” (Maria Christiana de Baena Fernandes, livro
Tai Chi: Saúde do Ser, de José Milton de Oliveira p. 26).
360
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
3.5 Outros Métodos, Autores e Concepções de
Práticas Corporais Alternativas
Os conceitos, os valores e as práticas vinculados ao
que estamos chamando de Práticas Corporais Alternativas
são sementes que foram plantadas ao longo de vários anos
por diversos autores mediante suas terapias, métodos, e
concepções.
Uma boa síntese de alguns destes trabalhos é apresentado
no livro Práticas Corporais Alternativas, escrito por Lorenzetto e
Matthiesen (2008).
Vamos a seguir apresentar algumas ideias de alguns destes
métodos. De forma resumida apresentamos as características
gerais sobre sua origem, os objetivos e a metodologia.
ergética
Denominação Terapia Reichiana
Características
Gerais
Introduziu a importância do olhar sobre o corpo
no desenvolvimento do trabalho terapêutico.
Passou a olhar não apenas para o que o indivíduo
dizia, mas para as formas, para o como ele fazia.
Para Reich,
[...] a supressão da sexualidade
natural gera uma ânsia de
prazer que se expressa
siologicamente através de
espasmos musculares crôni-
cos – que denominou couraça.
(FRAGOSO e NEGRINE,
1997, p. 22).
O desencoraçamento do sujeito, ou seja,
fazer que ele conheça suas couraças e possa
exibilizá-las.
Técnicas de intervenção verbal e corporal
com o objetivo de desencouraçamento
segmentar. Trabalhos que incluem
movimentos desbloqueadores e expressivos,
massagens, exercícios de relaxamento e
de respiração, posturas fixas, estimulações
sensoriais.
Objetivos
Método
O livro faz uma
extensa apresentação
da origem, objetivos,
métodos e sugestões
de aplicação sobre
a Terapia Reichiana,
a Bioenergética
(ALEXANDER
LOWEN), a
Biomecânica
Existencial (JOSÉ
ÂNGELO GAIARSA),
a Educação Somática
Existencial (STANLEY
KELEMAN), a
Ginástica Harmônica
(ELSA GINDLER),
a Ginástica
Médica (LOUISE
EHRENFRIED), a
Eutonia (GERDA
ALEXANDER), o
Método Mézières
(FRANÇOISE
MÉZIÈRES), a
Antiginástica
(THÉRÈSE
BERTHERAT), o
Método Feldenkrais
(MOSHE
FELDENKRAIS), o
Método Rolng (IDA
ROLF), o Método
Self-Healing (MEIR
SCHNEIDER), a
Ginástica Holística
(MARIA EMÍLIA
MENDONÇA).
361
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
Denominação Bioenergética
Características
Gerais
Objetivos
Método
A bioenergética é uma técnica terapêutica que ajuda o indivíduo
a se reencontrar com o seu corpo, e a tirar o mais alto grau
de proveito possível da vida que há nele. Essa ênfase dada
ao corpo inclui a sexualidade, que é uma das suas funções
básicas. Mas inclui também as mais elementares funções
de respiração, movimento, sentimento e autoexpressão. O
indivíduo que não respira corretamente reduz a vida do seu
corpo. Se não se movimenta livremente, limita a vida de seu
corpo. Senão se sente inteiramente, o indivíduo terá a vida de
seu corpo restringida. (LOWEN, 1982, p. 38).
Ajudar o indivíduo a retomar sua natureza primária que
se constitui na condição de ser livre, seu estado gracioso
e sua qualidade de ser belo. A liberdade é a ausência de
qualquer restrição ao uxo de sentimentos e sensações, a
graça é a expressão desse uir em movimentos, enquanto
a beleza é a manifestação da harmonia interna que tal
uir provoca. Esses fatores denotam um corpo saudável
e, portanto, uma mente saudável. (LOWEN, 1982, p. 38).
Utiliza-se o contato físico entre paciente e terapeuta como uma forma primária de
contato, com o objetivo de promover o aparecimento de sensações, sentimento,
de evocar lembranças e facilitar o processo de tomada de consciência.
A ênfase, geralmente, é conseguir que o paciente se
estoure de gritar. Não é muito raro também o indivíduo
sentir sua tristeza, sua raiva e exprimir seus desejos mais
secreto. (LOWEN, 1982, p. 106).
A proposta da Bioenergética pode ser resumida em cinco aspectos
metodológicos: (1) aumento do estado vibratório do corpo; (2) grouding das
pernas e do corpo; (3) aprofundamento da respiração: (4) agudização da
consciência; (5) ampliação da autoexpressão.
Denominação Antiginática
Características
Gerais
Objetivos
Desenvolveu esta proposta, pois estava descontente com a visão mecanicista
de corpo que, segundo a autora, deforma o corpo. Todas as formas de tensão,
dor, fraquezas se tornam a “memória muscular” e que ao longo da vida
irão determinar as condições corporais. Diante de experiências dolorosas,
a tendência é proteger por meio dos recalques, contrações musculares,
retenção da respiração e que se expressam tanto na forma de deformações
físicas como de distúrbios psicológicos. As deformações posturais são fruto
do encolhimento da musculatura posterior.
Ter o corpo sadio o que implica em “ter ombros, clavículas, costelas, omoplata,
ilíacos, joelhos e pés simétricos. Deve-se ter facilidade em manter-se em pé;
de exão do tronco (...)”. (FRAGOSO e NEGRINE, 1997, p. 16).
362
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
Denominação Antiginática
Método
O trabalho se baseia na consciência do próprio corpo levando o indivíduo
a reconhecer a sua rigidez corporal. Isso feito via movimentos simples
e precisos para trazer à tona a consciência das impossibilidades e
enrijecimentos. Esses movimentos
[...] auxiliam o corpo a ir para o lugar, os ossos a encontrarem seu
espaço nas articulações, os músculos posteriores a perderem
um pouco de sua força excessiva e aos anteriores a retomá-la,
reestruturando o corpo, fornecendo um apoio amplo e estável em
qualquer posição. (LORENZETTO e MATTHIESEN, 2008, p. 72).
Denominação
Eutonia
Características
Gerais
Objetivos
Método
Método pedagógico e terapêutico desenvolvido na Alemanha, por meio
da observação precisa e cuidadosa sobre a consciência corporal, o
caráter emocional do tônus muscular, a compreensão e enfrentamento
dos desequilíbrios corporais. Baseia-se no tato e no contato conscientes,
desenvolvimento da propriocepção supercial e profunda, nas técnicas de
transporte, na permeabilidade e na repulsão.
Objetivo, no plano físico, é que a pessoa consiga a
regularização do tônus muscular. Assim, poderá atuar
com o tônus e a energia adequados e necessários a
cada situação de sua vida, seja prossional, privada ou
artística. No âmbito psicológico, a prática da eutonia leva
a pessoa ao contato com ela mesma e, com isso, ao
autoconhecimento. (VISHNIVETZ, 1995, p. 11).
Baseado em experiências integradoras: (1) diagnóstico objetivo do estado do
corpo; (2) normalização e desenvolvimento da imagem corporal, para a mais
complexa consciência corporal, por estimulação consciente da pele, do tecido
ósseo e da tomada de consciência do estado dos órgãos internos e dos outros
tecidos do corpo; (3) consciência e controle dos mais variados graus do tônus
muscular: (4) regulação e estimulação da circulação sanguínea e linfática via
contato consciente; (5) normalização do tônus muscular, por meio da técnica
de transporte de forças; (6) domínio da distribuição do peso ao sentar-se, car
em pé, caminhar; e (7) experiências de equilíbrio sobre objetos móveis.
Além das práticas corporais citadas por Lorenzetto
e Matthiesen (2008) existem muitas outras que podemos
encontrar tanto na literatura como em sites na internet e que
estão vinculadas ao cuidado com o corpo, a propostas holísticas,
terapias corporais chinesas, e outras.
(continuação)
363
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
Existe uma proposta de ginástica denominada de Bioginástica que
utiliza a locomoção como forma de desenvolver a consciência corporal.
Método de ginástica desenvolvido pelo prof° Orlando Cani a
partir da década de 1960. Fundamentado no Hatha Yoga,
Kempô (Movimentos dos Animais), Tai Chi Chuan, Expressão
Corporal, Respiração, Relaxamento, Alongamento e
Flexibilidade. Utiliza todos os meios de locomoção percebendo
suas formas, conexões e qualidade dos movimentos do nosso
corpo. Ensinando como utilizarmos a Força, Resistência,
Flexibilidade e Coordenação Neuromuscular, de maneira
espontânea e criativa, buscando o máximo de prazer na sua
execução. Proporciona ao praticante o autoconhecimento do
corpo, atingindo o equilíbrio psicomotor como um todo.
Fonte: http://www.orlandocani.com.br/main.htm
Hora de praticar
Na página principal do site www.orlandocani.com.br você poderá ver alguns
movimentos da Bioginástica. É só clicar em cada um dos animais que está logo
abaixo da imagem do Orlando Cani. Observe todos estes movimentos e escolha
dois animais diferentes. Faça uma nova busca na Internet para encontrar vídeos
com os movimentos destes dois animais.
Pratique várias vezes os movimentos característicos destes animais,
tentando imitá-los. Quando achar que seus movimentos estão parecidos com os
dos animais que escolheu, faça um vídeo dos seus movimentos para ser enviado
ao fórum no ambiente virtual. Faça também um relatório sobre a sua experiência
desde a escolha do tipo de animal até a nalização do vídeo, ressaltando as suas
sensações e diculdades.
Envie o vídeo e o relatório que fez para o fórum que será indicado pelo seu tutor.
Hora de praticar
364
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
Uma outra prática corporal alternativa que foi muito
“badalada” no nal dos anos 1980 foi a Biodança. Durante a
minha passagem pelo curso de Educação Física da UnB, tive
a oportunidade de vivenciar umas aulas de Biodança e gostei
muito. Esta prática se baseia na utilização da música como
estímulo para o desenvolvimento corporal. O poder da música
foi identicado por Rolando Toro (criador da Biodança), durante
os trabalhos com pacientes psiquiátricos no Chile, conforme
relatado em seu livro:
Observei que certas músicas tinham efeitos
contraproducentes, pois os conduziam com
facilidade a estados de transe. Nesses casos,
as alucinações e delírios acentuaram-se e
podiam durar vários dias. Indubitavelmente,
os enfermos que, por denição, têm uma
identidade mal integrada, dissociavam-se
ainda mais quando realizavam certos tipos de
movimento. (TORO, 1991, p. 5-6).
Veja a seguir uma síntese da proposta de Biodança.
Denominação Biodança
Características
Gerais
Objetivos
Método
Proposta pelo chileno Rolando Toro Araneda, a Biodança é
[...] uma pedagogia de vida fundada numa
metodologia de trabalho essencialmente
vivencial, em que a emoção e o contato advindo
da interação com o outro no grupo proporcional
ao homem reconstruir sua individualidade.
(FRAGOSO e NEGRINE, 1997, p. 17).
Propõe que se cultive o amor e o prazer de viver. A Biodança busca
também a liberdade e a transcendência, de forma concreta, como
experiência corporal, entendendo que o seu corpo é a expressão de
toda a sua existência.
Não basta liberar o homem da miséria econômica.
Também é necessário liberá-lo de sua miséria
afetiva e sexual, de sua pobreza criativa, de sua
incapacidade para desfrutas o prazer de viver.
(TORO, 1991, p, 93).
Por meio da música, dança e do canto, as vivências são estruturadas, a
partir de cinco eixos: vitalidade; criatividade; afetividade; sexualidade,
e transcendência. Valoriza-se o aqui e o agora, incentivando que se
viva o momento intensamente, que se esteja presente no instante
vivido. A relação paciente – terapeuta não existe e sim uma relação
amigo – amigo. Não existe elaboração verbal das aulas.
365
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
3.5.1 Ginástica de Liang Gong
A ginástica Lian Gong em 18 terapias foi desenvolvida
na China, pelo Dr. Zhuang Yuen Ming, médico ortopedista da
Tradicional Medicina Chinesa (TMC), na década de 1960.
O objetivo principal do Lian
Gong em 18 Terapias é tratar e
prevenir dores no corpo, problemas
osteosmusculares, articulações etc.
São exercícios preventivos
e curativos, cuja pratica põe em
movimento o Chi (energia vital)
em especial ao Zhen Chi ou Chi
Verdadeiro no organismo, termos
encontrados nos fundamentos da medicina tradicional chinesa.
Ajuda na circulação sanguínea, dissolve aderências e
inamações dos tendões. Restaura a movimentação natural,
melhorando a resistência e a vitalidade do organismo.
O sistema completo do Lian Gong em 18 Terapias é
composto de três partes:
Hora de praticar
A dança sempre foi uma forma de celebração utilizada por diversas culturas seja
para agradar os “Deuses”, para comemorar uma boa colheita, para um ritual de
passagem (atingir a idade adulta), ou para festejar algum evento daquele grupo. As
formas de celebração são as mais variadas possíveis podendo apresentar diferentes
intensidades, vestimentas, tipos de movimentos corporais, etc.
Faça uma pesquisa na Internet sobre danças tribais ou culturais. Selecione três
diferentes formas de dança e elabore um relatório com base nas questões que
serão postadas no fórum.
Depois, envie seu relatório para o ambiente virtual a ser informado pelo seu tutor.
Hora de praticar
Informações obtidas pelo
site:
http://www.liangong.com.br/
e http://www.liangongbrasil.
com.br/
Os fundamentos da
medicina tradicional
chinesa dizem o seguinte:
“Quando o Zhen Chi
está pleno no interior do
corpo humano, os fatores
negativos não podem
invadir”.
366
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
Primeira – Parte Anterior: Lian Gong Qian Shi Ba Fa
São 18 exercícios destinados para prevenir e tratar de
dores no corpo, divididos em três séries:
1. Série 1: 6 exercícios para pescoço e ombros;
2. Série 2: 6 exercícios para costas e região lombar;
3. Série 3: 6 exercícios para glúteos e pernas.
Segunda – Parte Posterior: Lian Gong Hou Shi Ba Fa
São 18 exercícios para prevenir e tratar de dores nas
articulações, tenossinovites e disfunções dos órgãos internos,
divididos em três séries:
1. Série 4: 6 exercícios para articulações;
2. Série 5: 6 exercícios para tendões;
3. Série 6: 6 exercícios para órgãos internos.
Terceira – Lian Gong Shi Ba Fa Xu Ji
Este conjunto de 18 exercícios recebeu do Dr. Zhuang o
nome de I Qi Gong (cultivo e beneciamento do Qi)
– continuação
do Lian Gong em 18 Terapias.
Serve para prevenção e tratamento da bronquite crônica
e da debilidade funcional do coração e dos pulmões, bem como
outras doenças crônicas das vias respiratórias. A prática dos
exercícios é acompanhada de música tocada por instrumentos
tradicionais chineses, cujo arranjo estabelece o ritmo apropriado
para a execução dos movimentos. Cada parte de 18 exercícios
leva aproximadamente 12 minutos para ser realizada.
As características do LIAN GONG em 18 Terapias podem
ser sintetizadas nas seguintes frases:
• Atuar objetivamente na necessidade;
• Treinar com alegria;
• Realizar os movimentos de formas lenta, homogênea e
continua;
367
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
• Coordenar movimento e respiração;
• Movimentar o corpo de forma ordenada, estruturada e
alinhada;
• Movimentar-se de forma ampla;
• Mobilizar a força interna;
• Praticar com dosagem adequada;
• Aperfeiçoar a prática gradativamente;
• Para prevenir e tratar as doenças é necessário ter persistência
e regularidade da prática.
MEDITAÇÃO – Um caminho para encontrar tanto a harmonia com o
corpo quanto a paz interior é por meio da meditação. A meditação é uma
aventura rumo ao desconhecido e o prazer surge do não fazer nada.
A meditação não é um método indiano nem é apenas
uma técnica. Não é possível aprendê-la. A meditação é
um crescimento: um crescimento de sua vida, de todo o
seu viver. (OSHO, 2007, p. 22).
Nós aprendemos que, para ter êxito na vida, precisamos
nos esforçar, lutar, nos concentrar, xar a atenção em
alguma coisa. O problema desse ponto de vista é que
quanto mais lutamos, mais tensos camos. E quanto mais
tensos camos, pior é o nosso desempenho. Por outro lado,
a meditação baseia-se no princípio de que, para rendermos
o máximo em todos os momentos – e tirarmos o melhor
proveito de cada momento –, precisamos relaxar, nos
concentrar e levar nossa percepção ao maior nível possível.
Normalmente pensamos que para relaxar precisamos nos
voltar para fora. A meditação nos possibilita o relaxamento
por meio da interiorização. (Id., p. 12)
Veja mais textos e dicas sobre meditação no site: http://www.oshobrasil.com.br.
368
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS CENTRADAS NA CONSCIÊNCIA CORPORAL E NO RELAXAMENTO
Nesta unidade falamos
de práticas corporais
alternativas que buscam o
autoconhecimento corporal,
seja a partir do toque (massagem), do
controle da respiração (Yoga, meditação),
da realização de movimentos lentos
e coordenados (Tai Chi Chuan,
bioginástica, ginástica Liang Gong), da
melodia de uma música (biodança), e
outros.
Aprender a respirar melhor, a se
concentrar, e a relaxar o corpo é um ótimo
caminho para aqueles que buscam uma
melhor qualidade de vida. Assim, incluir
estas práticas corporais alternativas no
ambiente escolar signica semear um
futuro melhor para todos.
Mais uma vez vale o pensamento
de que somente podemos fazer alguém
sorrir se estamos felizes e sorridentes.
Portanto, antes de pensar em
aplicar estas práticas com os seus alunos
olhe com carinho para o seu corpo. Mesmo
que não tenha condições de vivenciar
algumas destas práticas corporais na sua
essência, lembre-se que existem vários
princípios destas práticas que podem ser
utilizados em outras atividades e/ou seu
dia a dia.
Desenvolver uma boa consciência
corporal signica aprender a observar
mais o nosso corpo e evitar maltratá-
lo com as cobranças e expectativas
presentes no nosso mundo individualista
e preocupado com a produtividade.
Certo dia, eu vi uma frase na traseira de um carro que me
marcou muito. De lá para cá venho tentando traduzi-la numa
losoa de vida:
“... Acrescentando mais vida nos meus dias ao invés de
acrescentar mais dias na minha vida...”.
Luiz Cezar
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4
Princípios e Valores Associados às Práticas
Corporais Alternativas
369
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
Até aqui, conversamos sobre algumas denições de práticas corporais
alternativas e exploramos alguns tipos dessas manifestações – como aquelas
centradas na ação, no risco, nos desaos, na consciência corporal e no relaxamento.
Mas essas práticas simplesmente podem ser aplicadas como cada
um quer ou elas têm princípios a serem seguidos? E quais os valores
que trazem junto com elas?
Tentaremos buscar respostas para essas
perguntas, ao longo desta última unidade da nossa
disciplina.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
analisar os princípios comuns às práticas corporais alternativas;
desenvolver práticas corporais alternativas nas aulas de Educação Física;
relatar atividades vinculadas aos princípios e valores associados às práticas
corporais alternativas;
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
370
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
4.1 Princípios das Práticas Corporais Alternativas
Quando pensamos em práticas corporais alternativas
logo nos vêm à mente algumas palavras tais como: natureza,
emoção, aventura, liberdade, desaos, riscos e muitas outras.
Vemos, claramente, a busca pela emoção nas atividades
de aventura na natureza nos dados apresentados por Lavoura,
Schwartz e Machado (2008), nos quais a categoria sentir (que
inclui tanto as sensações receosas quanto as prazerosas)
foi a que mais apareceu diante da pergunta: “Como foi esta
experiência para você?”. Veja os resultados apresentados na
tabela a seguir:
Embora a categoria sensações receosas possa
parecer negativa, pois está vinculada ao medo, à ansiedade,
à preocupação, à insegurança e ao pânico, é considerada de
grande importância na dimensão evolutiva de preservação da
espécie (DAMÁSIO, 1996; GOLEMAN, 2001; LEDOUX, 1998) e
na possibilidade de vivenciar algo novo.
[...] a procura pelas atividades de aventura
na natureza, em que se podem vivenciar
aspectos fora do cotidiano comum, tomado por
um risco calculado, propiciado pela tecnologia
dos materiais, capacitam os indivíduos a se
lançarem no espaço, na profundidade, na
imersão, deparando-se com os obstáculos
da natureza, os quais se tornam verdadeiros
atrativos. (LAVOURA, SCHWARTZ e
MACHADO, 2008, p. 124).
Categorias Frequência dos itens
Sentir Sensações receosas
Sensações prazerosas
47
Aproximação com o meio
Representação da experiência
11
9
Fonte: Lavoura, Schwartz e Machado (2008). Rev. Bras. Ed. Fís. Esp. V.22, n.2.pg. 123
“O que tenho é uma
grande anidade com a
água. Consigo me sentir
completamente ‘em casa’
quando estou submerso,
mesmo a 100 metros. Mas
treino para alcançar minhas
metas, e esse desao é a
minha maior inspiração.”
(WILLIAM TRUBRIDGE,
Revista Go Outside,
Fev. 2011).
371
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
Na busca de superação dos desaos presentes nas
atividades de aventura na natureza, existe uma experimentação
de sensações que se alternam entre medo e prazer; ansiedade
e satisfação; insegurança e conforto, e preocupação e
alegria (LAVOURA, SCHWARTZ e MACHADO, 2008).
Estes desaos estão presentes em todas as práticas
corporais alternativas sejam elas centradas na ação ou centradas
no relaxamento e na consciência corporal.
Ao tratar da necessidade de cuidar da musculatura
enrijecida (especialmente a musculatura dorsolombar), que
causa muitas dores, má postura e altera a qualidade de vida das
pessoas, Thérèse Bertherat (1990) faz uma comparação entre a
musculatura das costas e o tigre, ressaltando que ambos possuem
uma força enorme capaz de modicar tanto a postura quanto a
personalidade. Para resolver esta questão, ela arma que:
Ninguém se livra para sempre de seu tigre, nem
pela força, nem pela astúcia, nem fechando os
olhos na tentativa de não o ver. Ele está em
você desde o primeiro até o último dia de vida.
Aliás, por que livrar-se dele? Já disse que é
esplêndido e cheio de força. É dele que você
recebe o vigor, a elegância, a beleza natural.
Procure domesticá-lo, é realista e bem mais
sagaz. Procure cativá-lo com todo o respeito
que lhe é devido e verá que magníco aliado
você vai ter... (BERTHERAT, 1990, p. 3).
“Ao descer pela primeira
vez as corredeiras, tive
um frio na barriga, mas,
com o passar do tempo, a
sensação é cada vez mais
maravilhosa. É adrenalina
pura, o risco está ali sempre
ali ao seu lado no bote...”.
(Depoimento de um sujeito
da pesquisa de TAHARA e
FILHO, 2009, p.197).
Nas práticas centradas
na consciência
corporal, existe o
medo das novas ideias,
a ansiedade por uma
mudança de vida, a
insegurança diante
de novas formas de
cuidado com o corpo e
a preocupação por uma
melhor qualidade de
vida.
372
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
Cativar o tigre, ou seja, respeitar o corpo, acontecerá
somente quando o indivíduo compreender que ele não tem um
corpo, mas que é um corpo que sente, se movimenta, percebe,
pensa, interage e que todas estas percepções são inuenciadas
ao mesmo tempo pelo seu estilo de vida e pela cultura. (DARIDO
e SOUZA, 2007).
Lorenzetto e Mathiesen (2008, p. 74) nos dizem que, para
dominarmos o tigre, as várias terapias, os métodos e concepções
alternativas apresentam em comum as seguintes necessidades:
“é preciso estar aberto para aceitar ideias novas a respeito
de um corpo acostumado a receitas antigas;”
“é preciso não tentar fortalecer uma musculatura que já se
encontra muito tensa e encurtada;”
“é preciso ouvir e entender, aceitar ou rejeitar as vozes do
corpo, mesmo quando ela fala através da pele, das dores,
do cansaço e dos músculos;”
é preciso perceber as dimensões das couraças musculares,
tissulares, e o quanto isso pode tornar o corpo insensível;
é preciso integrar inteligência e sensibilidade;
é preciso idealizar um padrão equilibrado de beleza,
graciosidade, uidez, precisão, harmonia, naturalidade,
segurança e vigor;
é preciso lembrar que a forma humana é muito plástica,
o movimento muito versátil, o que deve dispensar a
utilização de estereótipos de beleza, exibilidade, força,
agilidade, ou qualquer outro critério de limitação, avaliação
e comparação;
é preciso valorizar a reexão e a meditação como formas
de iniciar um processo de mudança.
Pesquisas sobre o signicado de participar de práticas
corporais alternativas têm mostrado que a maioria das pessoas
considera que este envolvimento signica conseguir vivenciar
momentos propícios à concreta revisão de valores e atitudes
(TAHARA, FILHO e SCHWARTZ, 2009).
373
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
Quando esses estudiosos perguntaram aos sujeitos
da pesquisa sobre as mudanças que ocorreram, após terem
começado a praticar uma atividade de aventura na natureza, as
respostas obtidas foram as seguintes:
Resultado semelhante é relatado por uma praticante de
Tai Chi Chuan:
Trabalho em uma empresa onde procurávamos
algo para melhorar a Qualidade de Vida. Uma
delas (e com bastante votos), foi a prática do
Tai Chi Chuan. Dei a maior força. Procuramos,
pesquisamos e encontramos um professor.
Incentivei para que todos praticassem. Eu
mesma achava que não combinava muito
comigo, pois sou uma pessoa bem agitada.
Depois de muitas insistências, resolvi participar
de algumas aulas, apenas para me livrar dos
reiterados pedidos dos amigos. Estas pequenas
participações já ocorrem há quase quatro anos.
Com a prática e com o passar do tempo, estou
aprendendo a relaxar o corpo e a mente, o que
é fundamental hoje em dia, devido ao ritmo de
nossas correrias, algo bastante comum nas
grandes cidades. Cheguei à conclusão de que
Respostas
No. Respostas
Total %
Sim, houve um aumento na satisfação pessoal
e bem-estar em decorrência da prática física
em contato direto com a natureza.
Sim, aspectos como maior liberdade, coragem
em superar desaos e elevação da autoestima
vieram à tona com maior recorrência.
Sim, espírito de equipe, cooperação e respeito
pelo próximo e pelo meio natural tornaram-se
agora mais incidentes na vida de cada um.
Sim, aumento nos níveis de força muscular e
melhoria do condicionamento físico.
Não, as possíveis mudanças foram
praticamente imperceptíveis.
Sim, aspectos relacionados à estética corporal,
tais como emagrecimento e denição muscular.
Total
7 28
5 20
4 16
4 16
3 12
2 8
25 100
Adaptado de Tahara e Filho (2009).
374
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
a capacidade de relaxar, quando desenvolvida,
auxilia inclusive na prevenção de doenças.
Uma prática que se baseia na natureza, na
observação de comportamentos e posturas dos
animais, por exemplo, só pode ser benéca
ao corpo, à alma, à mente, ajudando-nos a
ter uma vida com mais disciplina, a praticar o
respeito com os colegas, enm, ajudando-nos
a extravasar ansiedades, angústias e estresses
acumulados no dia a dia, fortalecendo-nos a
cada momento.” (Regina Sampaio, Bancária,
além de mãe, mulher, lha e irmã preferida de
sua única irmã. Assim se apresenta Regina,
transbordando espontaneidade e simpatia.
Brasília, 19 de setembro de 2006) Retirado do
livro Tai Chi Saúde do ser, Oliveira, 2009).
Originalmente, no ambiente escolar, a introdução das
práticas corporais alternativas possui algumas diculdades, tal
como foi ressaltado na Unidade 1, lembra-se? Porém, o professor
de Educação Física pode utilizar alguns princípios para desenvolver
práticas de relaxamento, de autoconhecimento, de sensibilização
corporal, de controle da respiração, de automassagem, e outros,
com o objetivo de atingir uma vida mais saudável.
Lorenzetto e Matthiesen (2008) descrevem 18 princípios
que podem ser instrumentalizados pelos professores de Educação
Física que pretendem utilizar-se de projetos educacionais de
natureza alternativa e holística.
Você já reparou que é muito comum observarmos junto aos praticantes
de esportes radicais uma satisfação coletiva quando uma pessoa do
grupo consegue realizar uma determinada “manobra”?
Algumas dessas
diculdades, muitas
vezes, ocorrem
porque o professor
de Educação Física
não tem a formação
técnica especíca para
desenvolver e orientar
uma prática de Tai
Chi Chuan, de escala,
massagem ou de yoga.
1. a observância de alguns dos valores
humanos: singularidade, harmonia,
liberdade, responsabilidade, ludicidade,
dialética, transdisciplinaridade, autonomia,
cooperação, inclusão, coeducação,
pluralidade cultural, participação ativa,
criatividade, vitalidade, emotividade,
autorregulação, saúde, autenticidade,
graciosidade, ética, estética, comunicação,
cidadania, transcendência, transicionalidade
e paz;
2. o desenvolvimento da personalidade
em sua plenitude integração e
harmonia, envolvendo: ação,
pensamento, sensação, emoção;
relações humanas, ecológicas
e transcendentais; baseados no
equilíbrio do tônus muscular, já que ele
é a base do nosso sistema locomotor;
375
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
3. o estabelecimento de vínculos entre
as camadas transpessoais (o corpo em
todas as suas dimensões): motilidade
(movimentos internos), motricidade
(movimentos externos) e corporeidade
(integração de ambas as camadas),
conectadas quanto à estrutura, forma,
função e signicado;
4. a convicção de que as atividades
beneciam a todas as pessoas, nos
seus tempos institucionais e de lazer,
no aqui e agora e de forma permanente;
5. a garantia de aplicação de propostas
de caráter educativo, artístico,
reeducativo, preventivo e terapêutico;
6. a resolução de problemas de
movimento e o aumento da versatilidade
do acervo locomotor;
7. a integração das relações entre
espaço, tempo, peso, esforço, uência,
objetos, meio ambiente e pessoas;
8. a presença da transformação contínua
e da transicionalidade: organizar-se,
desorganizar-se e reorganizar-se,
aprendendo a perceber, em si próprio,
sinais de deciência e a evitar lesões;
9. a operacionalização, a
instrumentalização, a diversidade
e a adaptabilidade dos objetivos,
conteúdos, e avaliações conceituais,
atitudinais e procedimentais;
10. o apoio ou integração às formas
tradicionais de movimento: esportivo,
jogo, dança, ginástica, luta e
brincadeira;
11. o apoio ou integração com as
Práticas Corporais Alternativas ou
complementares de movimento:
massagem, danças circulares,
biodança, jogos e brincadeiras
cooperativas, artes marciais,
antiginástica, yoga, consciência
corporal,e integração funcional, Tai
Chi Chuan, meditação, relaxamento,
visualizações criativas;
12. o cuidado com as diferenças
individuais e coletivas: a unidade na
pluralidade;
13. o respeito, a atenção e a satisfação
das necessidades, interesses,
desejos, encantamentos, curiosidade,
convicções espontâneas realmente
vitais: pessoais e grupais; conscientes
e inconscientes;
14. o equilíbrio entre as conexões:
cooperação, competição e
comparações;
15. as relações básicas entre natureza,
ecologia e cultura;
16. o combate à violência, à apatia e à
negligência;
17. atingir um sucesso estável,
crescente e compartilhado, por meio
de experiências culminantes ou de
fruição;
18. a transformação do aluno como seu
próprio focalizador, professor, treinador,
coreógrafo, técnico, organizador,
planejador ou instrutor.
376
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
Todos estes princípios podem ser trabalhados dentro
dos conteúdos tradicionais da Educação Física, realizando
adaptações. Por exemplo: pensar o esporte sendo praticado
dentro dos princípios de inclusão, coeducação e afetividade;
utilizar a ginástica para vivenciar o princípio da autonomia, da
vitalidade, e busca da harmonia; a dança valorizando o princípio
da liberdade, da ludicidade e da autenticidade; e o jogo de
voleibol adaptado favorecendo a cooperação.
É necessário também planejar atividades corporais
diferenciadas tais como danças em duplas ou trios; jogos de
“espelho” – um aluno repete os movimentos dos outros; jogo do
“João balança” – envolve o princípio da segurança e da aceitação
do outro; jogos cooperativos; massagens, dentre outros.
Segundo Gaiarsa (1984), para transformar as atividades
motoras ginásticas, desportivas, rítmico-expressivas, agônicas
ou lúdicas, em atividades voltadas para o desenvolvimento
humano, ou seja, centradas em princípios de autorrealização,
autoconhecimento e auto-organização, é necessário:
fugir das repetições, rotinas, modelos e das imitações;
executar exercícios com os olhos fechados;
deslocar o foco do vencer a qualquer custo;
estabelecer padrões adequados de expectativa de
performance;
realizar movimentos com lentidão para poder sentir e
avaliar o movimento que está sendo feito;
permitir que os olhos sejam os Regentes Naturais da Ação,
atuando sobre as direções, os sentidos e os propósitos do
mover-se;
utilizar diferentes superfícies de apoio;
Para Lorenzetto e Matthiesen (2008, p. 2) a concretização
das ideias propostas nestas unidades somente será possível
quando:
Atividades nas aulas de
Educação Física
1. Em duplas, um com uma
venda nos olhos e o outro
conduzindo o primeiro por
um espaço com escadas,
árvores e outros obstáculos;
2. Jogo do João balança
em trios: um ca no centro
e os demais de frente para
a pessoa do centro fazem
como se ela fosse um boneco
João balança;
3. Jogos de transportar
outros individualmente ou em
grupo.
Exemplo
377
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
as abordagens alternativas e holísticas (no jogo, na dança,
no esporte, na ginástica, na luta) forem mais divulgadas e
aceitas;
as escolas de nível superior encararem a necessidade
de incluir os princípios alternativos e holísticos em seus
currículos;
mais experiências inter, multi e transdisciplinares forem
postas em prática;
mais profissionais de Educação e da Saúde estiverem
conscientes e muito bem equipados para exercer
uma atividade pedagógico–artístico–terapêutica
simultaneamente.
De maneira didática a mudança pode acontecer na
medida em que olhamos com mais atenção e carinho para os
nossos alunos. Para isto, Lorenzetto e Matthiesen (2008, p. 4)
apresentam algumas dicas:
Deixar as crianças descobrirem e explorarem
sistematicamente as habilidades motoras;
Valorizar atitudes de respeito, cooperação e
organização;
Dar o tempo necessário para as crianças desenvolverem
suas atividades;
Trabalhar com regras claras e precisas;
Valorizar a autonomia das crianças na prática dos jogos e
interpretação das regras.
378
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
4.2 Exemplos de Atividades
a) Escolha um local apropriado e peça para que os alunos
quem em uma posição confortável com os olhos fechados
e que prestem atenção em todos os barulhos a sua volta,
detectando o que poderia ser cada um deles e de onde
vêm – sempre de olhos fechados. Peça para sentirem tudo
que está tocando o corpo (o vento, onde estão se apoiando
– chão, cadeira etc. –, o peso e o toque da roupa na pele
etc.). Após um período, peça para que eles abram os olhos
e visualizem o ambiente.
b) Esta atividade será executada em duplas, de mãos
dadas. Um dos alunos será o líder e o outro, com os olhos
fechados, deverá ser guiado para perceber o espaço e as
diferentes sensações (a claridade, o cheiro das coisas, o ar,
os sons e suas intensidades – forte, fraco –, as superfícies
por onde tem contato, como ele se vê nesta situação).
O líder deverá conduzir e explorar bem os espaços,
fazendo mudanças de direção, passando por diferentes
superfícies e desaos, porém sem falar ou dar instruções
orais para o colega de olhos fechados. Poderá utilizar o
toque, o contato da mão para informar sobre um perigo ou
para realizar um movimento mais lento. Após um período
de vivência, inverter a situação das duplas e o líder passa
a car com os olhos fechados e é conduzido pelo colega.
Existe uma variação desta atividade que é feita na escolha
do líder. Metade da turma ca de olhos fechados e a outra
metade de olhos abertos. Os alunos com os olhos abertos
escolhem os seus pares sem que estes saibam quem é e
em seguida a atividade é realizada. Após a exploração, os
alunos com os olhos fechados cam sentados no chão e
os demais circulam pela sala e cam todos juntos em um
lugar próximo do professor. Em seguida é feita a mesma
dinâmica com o outro grupo.
379
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
Brincadeira da máquina de lavar roupa: executada em
pequenos grupos com um aluno no cento da roda (dentro da
máquina). Os alunos na roda deverão utilizar a imaginação
para lavar o colega que está no centro. Deverão molhá-
lo, ensaboá-lo, esfregá-lo, torcê-lo, enxaguá-lo, secá-lo e
pendurá-lo. (LORENZETTO e MATTHIESEN, 2008).
Todos deverão car deitados com os braços estendidos ao
longo do corpo, um ao lado do outro, bem colados, como
se fossem várias toras de madeira juntas. Em seguida, um
outro colega se deita bem no início da la posicionando-
se no sentido transversal da la com a cabeça em direção
ao nal do grupo. Ao comando, todos deverão girar o
corpo numa mesma direção e bem devagar e, juntos, para
transportar o colega que está sobre eles.
Realizar atividades de equilíbrio e deslocamentos em duplas,
trios e em pequenos grupos. Esta atividade necessita de muita
conança no colega e contribui para o desenvolvimento do
equilíbrio e da interação social.
Hora de praticar
Escolha uma das quatro atividades que demos como exemplo (A vivência dos
sentidos; A vivência da percepção tátil; Transportar os colegas sem utilizar as mãos,
e Desaos em grupo).
Durante a realização da atividade escolhida, observe as reações dos alunos. Tente
relacionar as reações mais evidentes com alguns dos 18 princípios de Lorenzetto e
Matthiesen (2008) e com as ideias de Gaiarsa (1984).
Faça um breve relato e o envie para o fórum a ser indicado pelo seu tutor.
Hora de praticar
380
MANIFESTAÇÕES ALTERNATIVAS DA CULTURA ESPORTIVA
UNIDADE 4 | PRINCÍPIOS E VALORES ASSOCIADOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
A busca por sensações
prazerosas e por novos
desaos tem levado muitas
pessoas a praticarem ativida-
des corporais alternativas vinculadas
ao risco, à adrenalina, à superação de
obstáculos da natureza, ao domínio da
respiração, ao conhecimento do próprio
corpo, e a uma vida menos estressante.
Dados obtidos em pesquisas
e relatos de participantes de práticas
corporais alternativas têm mostrado a
satisfação pessoal e as mudanças na
qualidade de vida destas pessoas.
Dentre as dicas que demos para
se atingir um alto nível de satisfação e
uma vida mais saudável, falamos sobre a
necessidade de estar aberto para aceitar
novas ideias; ouvir e entender; aceitar ou
rejeitar as vozes do corpo, e perceber as
dimensões das couraças musculares.
Nesta unidade, pudemos vericar
que as práticas corporais alternativas
apresentam diversos princípios em
comum que o professor de Educação
Física pode utilizar dentro das suas aulas.
Dentre eles, ressaltamos a
observância aos valores humanos como
singularidade, harmonia, liberdade, respon-
sabilidade, ludicidade, dialética, autonomia,
cooperação, inclusão, coeducação, plura-
lidade cultural, participação ativa,
criatividade, vitalidade, emotividade,
autorregulação, saúde, autenticidade, gra-
ciosidade, ética, estética, comunicação,
cidadania, e transcendência. Respeitar e
valorizar estes princípios deve ser o foco de
todo o processo educativo.
381
Glossário
Aderências. São compostas por bras
elásticas brancas, principalmente, em torno
das articulações, ou por bras elásticas
amarelas, nas camadas da fáscia. A
inamação ou lesão causa a liberação de
bronectinas (glicoproteínas adesivas) que
ajudam no processo de reparação e que
formam as aderências.
Consciência corporal. Percepção sobre
os movimentos que o corpo humano pode
realizar. De acordo com Gallahue e Donnelly
(2008), a conscientização dos movimentos
que o corpo pode desempenhar implica uma
ou mais das seguintes funções intencionais:
(1) imprimir força ao corpo ou a um objeto;
(2) receber força de um corpo ou de um
objeto; (3) tolerar o peso do corpo em uma
situação de equilíbrio estático ou dinâmico; e
(4) gesticular.
Couraça muscular. Termo desenvolvido
por Wilhem Reich para designar um estado
de somatização e desconforto físico e
emocional causado pela supressão da
sexualidade natural. De acordo com Gaiarsa
(1984), existem dois tipos de couraças: (1)
caracterizada por contrações musculares
temporárias ou voluntárias e que se
manifestam em qualquer animal quando
ameaçado; e (2) uma outra onde as
contrações musculares são de caráter
permanente ou crônico. Na concepção
reichiana, o ser humano é uma unidade
biopsíquica cujo funcionamento é expresso
simultaneamente em emoções e funções
siológicas. As contenções emocionais
associadas aos impulsos e instintos
privados de satisfação tornam-se crônicas,
perturbando o funcionamento orgânico e
psicológico e isto constitui a origem de todas
as patologias.
Slackline. Prática de equilíbrio em uma tira
de nylon (estreita e exível) esticada entre
dois pontos (árvore, postes etc). Também
conhecido como corda bamba.
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Referências Bibliográficas
POLÍTICAS
PÚBLICAS,
EDUCAÇÃO E
EDUCAÇÃO FÍSICA
389
Muito prazer!
Olá, sou o prof. Luiz Renato. Pertenci à carreira de Especialistas em Políticas Públicas e
Gestão Governamental, do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. No exercício do cargo
de Gestor Governamental, fui coordenador de avaliação do Programa Bolsa-Família e coordenador-
geral de pesquisa da Escola Nacional de Administração Pública (ENAP). Atuo no magistério superior,
desde 1987. Também sou consultor legislativo do Senado Federal, atuando na área de cultura.
Trabalho com EaD, desde 2004, no Instituto Legislativo Brasileiro (ILB), órgão do Senado Federal,
como professor-tutor e conteudista. Tenho forte ligação com o esporte e com a Educação Física: sou
mestre de capoeira, luta que pratico desde criança e que ensino, desde 1981. Escrevi livros e artigos
cientícos sobre a capoeira e temas relacionados à cultura popular e às políticas públicas, e sou
coordenador do Projeto Capoeira na Universidade, da UnB, desde 1990.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Olá, sou a profa. Dulce, professora associada da UnB, atuando na Faculdade de Educação Física e
no Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília, na graduação e na pós-graduação. Fui
coordenadora do curso de graduação em Educação Física da Universidade de Brasília. Atualmente,
participo da direção nacional do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte – vice-presidente. Tenho
muito interesse nas áreas de pesquisa da sociologia do corpo; sociologia do lazer e sociologia do
meio ambiente, e políticas públicas e formação. Coordeno o núcleo de estudos do corpo e natureza
– grupo de pesquisa certicado pelo CNPq – e o núcleo da Rede Cedes da Universidade de Brasília.
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
Prof. Luiz Renato
Vieira
Possui pós-doutorado em História Comparada,
pelo Instituto de Filosoa e Ciências Sociais da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutor
em Sociologia da cultura (UnB), com formação
doutoral no Institut d´Etudes du Developpement
Economique et Social, da Universidade de Paris
– I, Panthéon-Sorbonne. Mestre em Sociologia
(UnB, 1990) e Bacharel em Ciências Sociais –
Sociologia (UnB, 1987).
Profa. Dulce Filgueira de
Almeida
Possui pós-doutorado em Sociologia. pela
Universidad de Salamanca, doutorado em
Sociologia. pela Universidade de Brasília (2001),
mestrado em Sociologia. pela Universidade
Federal da Paraíba (1996), Bacharelado em
Sociologia. pela Universidade Federal da
Paraíba (1993). e Bacharelado em Direito. pela
Universidade Estadual da Paraíba (1994).
390
Apresentação da Disciplina
Prezado aluno, bem-vindo!!!
Entender o esporte e o lazer como direitos sociais, no contexto do exercício da
cidadania, é fundamental para o prossional de Educação Física nos tempos atuais. Por
isso, precisamos compreender como as diversas instâncias do Poder Público atuam
para garantir a todos os brasileiros os direitos assegurados pela Constituição Federal.
As mudanças recentes na sociedade brasileira passaram a colocar desaos
para todos os que atuam no campo educacional. Restou pouco do antigo ofício de
repassar conhecimentos das gerações anteriores. Atualmente, o prossional da
educação precisa conhecer as possibilidades e os limites da ação governamental e
deve ter clareza sobre os mecanismos de controle social e de reivindicação de direitos
perante os órgãos governamentais.
A proposta da disciplina Políticas Públicas, Educação e Educação Física,
portanto, consiste em possibilitar o entendimento da concepção de Estado e de políticas
sociais no contexto da modernidade, enfatizando os fundamentos históricos, sociais e
econômicos e sua repercussão para o campo da Educação e da Educação Física.
Além disso, pretendemos, também, possibilitar o conhecimento acerca da noção
de política e burocracia estatal, considerando aspectos como prossão e vocação;
permitir a compreensão do sentido da cidadania e dos direitos sociais, enfatizando
neste âmbito a educação, o esporte e o lazer como direitos fundamentais; e propiciar
o entendimento dos principais conceitos pertinentes às políticas públicas, bem como o
ciclo da política, a avaliação e monitoramento de ações governamentais.
Para uma melhor compreensão da temática das políticas públicas e das suas
aplicações aos temas do esporte e do lazer, organizamos a disciplina em quatro
unidades que, por sua vez são divididas em tópicos.
Na Unidade 1 – Estado, Política e Poder vamos trabalhar os conceitos
fundamentais da política. A intenção é apresentar noções fundamentais sobre a
política e o funcionamento das instituições governamentais. Entendemos que isso
será fundamental para a compreensão do papel do esporte e do lazer na sociedade
brasileira (conteúdo escrito pelo prof. Luiz Renato).
391
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
identicar os principais conceitos da ciência política, incluindo as noções de
Estado, da política e do Poder, e sua aplicação no debate cotidiano;
analisar os fundamentos das políticas públicas, considerando as possibilidades
e os limites da ação governamental em relação aos principais problemas que
atingem a sociedade;
discutir o processo de formação da cidadania no Brasil, considerando o
conceito de direitos sociais e as principais estratégias governamentais para
assegurá-los;
fazer a relação das necessárias articulações dos temas da cidadania e das
políticas sociais em geral com as questões especícas da educação, do esporte
e do lazer, de maneira a percebê-los como direitos de todos os brasileiros.
A Unidade 2 – Introdução à Teoria das Políticas Públicas tem o propósito
de apresentar as principais concepções no campo das políticas públicas. Veremos
o processo de planejamento, implantação e avaliação dessas ações governamentais
e de que forma a sociedade pode e deve interferir (conteúdo escrito pelo prof. Luiz
Renato).
Na Unidade 3 – Cidadania e Direitos Sociais no Brasil vamos abordar o tema
das diculdades acerca da superação das desigualdades e da construção da efetiva
democracia no Brasil. E veremos como, por meio de políticas sociais bem estruturadas
e com decisão política, é possível enfrentar o problema da pobreza e da desigualdade.
O objetivo dessa unidade é delinear o cenário em que se realizam as políticas públicas
de esporte e lazer no Brasil (conteúdo escrito pel0 prof. Luiz Renato).
Na Unidade 4 – Cidadania, Educação, Esporte e Lazer abordaremos o esporte
e o lazer como direito social. Partindo do conceito de cidadania e da constatação da
necessidade de construção de protagonismo social, analisaremos as grandes linhas
das políticas públicas de esporte e lazer no Brasil (conteúdo escrito pela profa. Dulce).
392
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1
Estado, Política e Poder
393
Ao longo dessa unidade de estudo, conversaremos sobre um conjunto de
conceitos fundamentais para abordar os aspectos históricos da concepção de Estado
atual.
De início, é muito importante esclarecermos alguns aspectos. Nossa disciplina
está inserida em um curso de Educação Física à distância, e tem o objetivo geral de
apresentar conceitos básicos sobre Estado, poder, política e políticas públicas, para
facilitar a compreensão e a crítica das ações governamentais acerca do esporte e do
lazer, e também de permitir que o prossional de Educação Física compreenda que as
ações do Poder Público estão diretamente conectadas à mobilização da sociedade.
Com isso, esperamos que você, prossional de
Educação Física, dispondo de conhecimentos técnicos
especializados em seu campo de atuação, possa exercer
com plenitude sua cidadania, questionando e sugerindo
aperfeiçoamentos em iniciativas públicas em seu universo
de trabalho.
É importante esclarecer, desde agora, que não temos a intenção de apresentar
uma disciplina de introdução à Ciência Política ou à Teoria do Estado, ou mesmo
as principais teorias nesses campos. Oferecemos uma bibliograa de referência de
importância reconhecida, mas conversaremos sobre os conceitos relevantes de forma
direta e de modo a terem uma aplicação direta ao tema da disciplina.
A intenção não é trazer para você o estado da arte do debate teórico no campo
da Ciência Política ou da Sociologia, e sim aquilo que julgamos útil e prático para a
proposta do curso em que a disciplina se insere. Seremos, portanto, econômicos nas
referências aos clássicos do pensamento político e do debate sociológico, optando,
na maioria das vezes, pela apresentação dos conceitos fundamentais dessas áreas
do conhecimento.
394
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
UMA PALAVRINHA INICIAL...
Nos dias de hoje, é cada vez mais presente a
participação das ações do Poder Público na vida cotidiana. Em
todas as instâncias da nossa vida temos de lidar com ações
governamentais: quando usufruímos de um bem público,
quando o Estado nos presta algum tipo de serviço, no momento
em que adquirimos um produto e pagamos taxas e impostos.
Quando escolhemos um lugar para ir, e consideramos aspectos
como equipamentos públicos disponíveis e segurança, estamos
agindo em função de políticas públicas e de ações de Governo.
Quando reetimos que carreira seguir, ou como valorizar
nossos currículos com cursos como este que agora você
realiza, estamos levando em consideração oportunidades que,
em última instância, dependem de iniciativas do Poder Público
para se tornarem realidade. Em todos esses momentos, há a
interferência de decisões governamentais que são extremamente
importantes para as nossas vidas.
Atribui-se a Platão a seguinte armação:
Quem não gosta de política está destinado a ser
governado por quem gosta.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
descrever as principais acepções do conceito de política;
discutir o conceito de poder e sua importância para o campo da política;
explicar as linhas gerais do processo de formação do Estado Moderno e suas
implicações para a política e a cidadania;
identicar as características e a complexidade das relações historicamente
estabelecidas entre Estado e sociedade civil no Brasil;
apresentar argumentos compostos por elementos que resultem em uma
crítica mais elaborada do fenômeno político na vida cotidiana.
395
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Em outras palavras, só o pleno exercício da cidadania
assegura que o Estado abordará os problemas que se apresentam
na vida social de forma condizente com os valores e a vontade
de todos. Para isso, é fundamental conhecermos os princípios
que norteiam as ações governamentais.
É importante observar também alguns aspectos
fundamentais da realidade do Brasil contemporâneo, quando
tratamos de políticas públicas. Vivemos um momento de grande
relevância na história do País. Desde o início do processo
de redemocratização (1985) e, sobretudo, com a edição da
Constituição Federal (1988), as políticas públicas ganharam
lugar de destaque na vida cotidiana. Passou-se, com muita
propriedade, a associar políticas públicas à garantia de direitos.
E a sociedade civil, cada vez mais, tornou-se protagonista,
reivindicando e interferindo nas ações governamentais. Essa é
a razão pela qual, nesta unidade, procuraremos demonstrar que
o tema das políticas públicas está intimamente ligado à questão
da cidadania.
Procuraremos deixar claro que esporte e lazer são direitos
do cidadão brasileiro. E que há iniciativas governamentais
destinadas a assegurar esses direitos. Essas iniciativas, como
todas as demais, merecem análise, crítica e intervenção de
especialistas e da sociedade como um todo.
Nossa intenção é que, após concluir essa disciplina, você
tenha, em relação às iniciativas do Poder Público, ao mesmo
tempo, um olhar mais crítico e seja mais conante em termos do
que se pode demandar no que se refere às políticas públicas.
396
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
1.1 Sociedade, Poder e Política
Para que os conceitos relacionados às políticas
públicas sejam devidamente compreendidos, é fundamental
conversarmos, inicialmente, sobre alguns temas introdutórios da
Ciência Política, como as noções de política, Estado e poder.
1.1.1 O conceito de política
Sendo a política pública a manifestação formal e
sistemática das ações do Estado, e também a expressão
da vontade da conguração social e política que o ocupa, só
podemos compreendê-la a partir de um conceito instrumental de
poder. Estado e política, portanto, são conceitos profundamente
relacionados.
Provavelmente você já saiba a origem do termo política,
mas vale a pena relembrar. A palavra política vem do grego pólis,
e se refere ao que é urbano, relacionado à vida em comum.
Nesse sentido clássico, a política representa a vida pública,
em oposição ao espaço privado e familiar, da casa (oikos) do
indivíduo.
Com o tempo, a política foi sendo associada a qualquer
atividade humana em que estejam em jogo interesses de grupos
e o exercício do poder e da dominação. Quanto mais complexa
a sociedade, mais elaboradas as formas da política, que têm nas
instituições do Estado e do governo seu formato mais elaborado.
Há, entretanto, um extenso debate sobre o conceito de
política, que pode ser denida de diversas formas, conforme a
perspectiva da qual se observa o fenômeno.
Diversos autores se dedicaram ao tema. Um dos que
se ocuparam em classicar essas visões, Philippe Schmitter,
identicou quatro abordagens principais do fenômeno da política.
Segundo ele, as várias denições de política podem ser divididas
em quatro tipos:
O Poder Legislativo é um dos principais
ambientes da discussão política nas
democracias modernas.
397
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
as denições que partem do papel das organizações, vendo
a política como a “ciência do Estado”. Essas abordagens
concentram-se na análise de instituições como governo,
grupos de pressão, partidos políticos, sindicatos e outros
grupos que atuam próximos ou procuram inuenciar o Estado.
são as abordagens que se concentram no modo de atuação
do Estado e do governo, principalmente na tomada de
decisões sobre temas que envolvem alocação de recursos,
gerando consequências para a sociedade.
as correntes teóricas que se preocupam com o papel e as
consequências das instituições e dos processos políticos para
o equilíbrio global do sistema político. São as abordagens
chamadas de funcionalistas., que armam que a política tem
a responsabilidade de processar as demandas dos diversos
setores da sociedade, de forma a realizar os objetivos coletivos
e atingir o equilíbrio social.
as percepções que partem dos meios utilizados pelos
atores para imporem sua vontade sobre os antagonistas
em situações de divergência ou conito. Utiliza conceitos
importantes como poder, inuência e autoridade.
Como vimos, a política pode ser identicada por suas
diferentes características. E a ciência que a estuda pode abordá-
la por diversas perspectivas.
Entretanto, o que haveria de comum às principais
denições de política?
É oportuna a denição de Max Weber (1999, p. 56):
Entendemos por política o conjunto de esforços
que se faz tendo em vista participar do poder
ou inuenciar na divisão do poder, seja entre
os Estados, seja entre os diversos grupos no
interior de um mesmo Estado.
Da denição acima, destacamos dois aspectos
importantes:
1. Instituições
3. Funções
4. Recursos
2. Processos
Um dos principais
estudiosos clássicos foi
o sociólogo alemão Max
Weber.
398
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
1°) a política se dene pela luta pelo poder. Como muitos outros
autores já ressaltaram nesse debate, faz-se política para se obter
ou ampliar as possibilidades de inuenciar o comportamento de
outros indivíduos.
2°) a dimensão do universo em que se opera a disputa política:
pode ocorrer entre os países, ou em pequenos grupos de
determinada sociedade. Os mecanismos são diferentes, e o grau
de formalização dos procedimentos também. Porém, do ponto de
vista da conduta humana, estamos falando do mesmo fenômeno.
Para enterder melhor alguns temas, vejamos rapidamente
a diferença entre política e política pública.
1.1.2 O que é Poder?
Como vimos, então, a noção de política está umbilicalmente
vinculada à de poder. A meta dos que se envolvem com a política
é alcançar e ampliar o poder; ao mesmo tempo, o poder é o meio,
a ferramenta que possibilita o exercício dessa mesma política.
Conversaremos mais
detalhadamente sobre a
diferença entre política
e política pública mais à
frente.
A política diz respeito ao exercício do poder e aos processos
por meio dos quais são tomadas decisões importantes para
uma sociedade. Então, política é um jogo de poder com
regras instituídas e aceitas consensualmente. Uma vez
tomadas essas decisões, é preciso implementá-las. Entram
em cena, então, as políticas públicas, que são as medidas
tomadas pelo Estado para possibilitar que as decisões
tomadas no âmbito da política sejam concretizadas.
Dessa forma, quando o Congresso Nacional decide aprovar
um projeto instituindo uma sistemática de combate à pobreza
e à exclusão social, como a criação do Programa Bolsa
Família, por exemplo, estamos diante da esfera da política.
Parlamentares representando diversas forças da sociedade, mais
outros atores (lobistas, mídia, burocratas) atuaram, defendendo
seus interesses e, de acordo com as regras do sistema político
(estabelecidas na Constituição Federal e nos regimentos das
duas Casas do Congresso Nacional) a decisão foi tomada.
Quando o Poder Executivo cumpre a missão constitucional
de colocar em prática o que foi decidido no âmbito do
Congresso Nacional, temos uma política pública.
A política pública, então, está no campo da implementação
das decisões, reete as escolhas que uma sociedade faz
sobre como enfrentar seus problemas em todas as áreas
de atuação do Poder Público.
Entretanto, como a política tem a impressionante
capacidade de estar presente em diferentes esferas da
ação humana, as políticas públicas não estão alheias
ao poder. Como veremos, em diferentes fases de sua
implementação há interferências da política, podendo
alterar signicativamente seus rumos e seus resultados.
Política Política Pública
Política Pública
A política diz respeito ao exercício do poder e aos processos
Poder é a capacidade
de inuenciar o
comportamento das
outras pessoas.
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POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Em seu livro Introdução à Ciência Política, o professor
Octaciano Nogueira faz uma interessante reexão introdutória
sobre o fenômeno do poder. Vamos ler com atenção o trecho
abaixo transcrito:
O poder parece ser algo mais importante do que podemos supor. Se
procurarmos essa palavra no Dicionário Aurélio, encontraremos nada
menos que 28 denições diferentes e alusão a 26 formas diversas
de poder. No entanto, pensando losocamente, não identicaremos
mais que duas formas de poder.
A primeira é o poder do homem sobre a natureza. Como aproveitá-
la, como explorar seus recursos, domar os rios, retirar e utilizar de
forma útil os minérios que nela se escondem, alimentar-nos do que
ela produz. Enm, chegaremos à conclusão de que tudo que temos
vem da natureza. Mas nem sempre lembramos que esses recursos,
aparentemente inesgotáveis, são nitos e que sua exploração
predatória pode esgotá-los mais rapidamente que supomos.
A segunda forma é o poder do homem sobre o homem. Para onde
quer que olhemos, vamos nos defrontar com uma estrutura de poder
impondo limites, normas regras e restrições ao comportamento
humano. A maior e mais importante dessas estruturas é o Estado
e hoje são mais de 200 deles em todo o mundo. Há pouco mais de
50 anos, seu número não chegava a 100. Mais que dobrou nesse
período, o que não deixa de ser uma respeitável taxa de crescimento.
Para dirigir essas imensas estruturas e administrar a vida dos mais
de 6 bilhões de seres humanos que habitam o nosso planeta, há
milhares de governos. Em cada Estado, são diversas as estruturas que
se encarregam dessa tarefa. Veja o caso do Brasil: além do Governo
Federal, temos mais 27 estaduais, um do Distrito Federal e 5.567
governos municipais. Cada uma dessas estruturas menores se divide
em vários poderes.
Na União e nos estados, são três: o Executivo, o Legislativo e o Judiciário,
estruturas especializadas que integram os governos. Nos municípios,
são apenas dois os poderes, o Executivo e o Legislativo. Mas não há
governo só na União, nos estados e municípios. Há, também, em todas
as instituições públicas e privadas, ou seja, as estruturas que as dirigem.
Nesse sentido, há governo nas universidades e escolas, da mesma
forma como há nos hospitais, nas creches, nas fábricas e nas ocinas.
O poder de todas essas instituições controla nossas vidas, vigia nosso
comportamento, cobra-nos impostos, taxas, tarifas, multas e contribuições.
Somos uma civilização dominada pelos poderes que, em alguns poucos
casos, nos garantem e nos beneciam, mas, na maioria das vezes, nos
impõem toda forma de restrições”. (NOGUEIRA, 2007, pp. 127-129).
400
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Percebe que um dos aspectos mais importantes
destacados pelo Professor Octaciano Nogueira é a abrangência
do fenômeno do poder?
Muitos autores clássicos e contemporâneos da Ciência
Política e da Sociologia ressaltaram que o poder constitui um
elemento essencial na organização das sociedades.
E, de acordo com o processo que torna os agrupamentos
humanos mais densos complexos, o poder vai se tornando mais
presente nas nossas vidas. Isso se reete na complexidade
das instituições que nos cercam. Aliás, olhar o poder sob a
perspectiva das instituições é o cerne de algumas das principais
vertentes da Ciência Política.
Chegamos, portanto, à importante questão dos fundamentos
do poder. Para entender melhor o que estamos falando, vamos
fazer algumas conexões. Até aqui, vimos que o poder é o cerne
do exercício da política. Com isso em mente, vamos pensar...
O que garante o poder?
Quais processos ocorrem quando o poder é concentrado
nas mãos de alguns e os outros – a maioria – acatam suas
determinações, prestam obediência?
Para compreender essa questão, a Ciência Política distingue
dois momentos do poder: 1) a investidura e 2) seu exercício.
Na condição de manifestação individual, ou de um grupo
que não se consolida por meio de regras e instituições duradouras,
a busca pelo poder pode ser vista como uma aventura.
Consolidadas as novas normas e criado novo conjunto de
instituições, vemos o processo como mudança política e criação
de uma nova ordem social e institucional.
Esse é um tema bastante estudado pelo Direito
Constitucional, pois é fundamental para a ciência jurídica
identicar os fatores políticos, sociais e históricos que marcam
a construção de um novo pacto, uma nova ordem política. Em
outras palavras, uma nova conguração do Estado.
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POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Uma revolução, em seu início, pode não ser mais do que
uma revolta de parte da sociedade contra a ordem instituída.
Entretanto, ela pode vir a mobilizar a sociedade como um todo
– ou os grupos que detenham poder suciente para isso – e
instituir uma nova ordem político-jurídica. A partir de então, todo
o ordenamento legal é reconstruído, de acordo com os valores
que motivaram as mudanças.
Veja que, por isso, o fenômeno do poder é um dos
aspectos mais estudados pelas ciências sociais e jurídicas.
Lembra-se da nossa conversa sobre Weber? Pois então,
ele foi um dos principais estudiosos clássicos sobre o assunto.
Suas análises do poder são bastante conhecidas e sempre
mencionadas na literatura da área.
Vamos falar sobre a tipologia do poder de Weber, porém,
é importante fazer uma primeira observação.
Um aspecto relevante de seu método consiste na criação do que esse autor
chama de “tipos ideais”. O tipo ideal nada mais é do que uma construção
intelectual que seleciona e exagera aspectos da realidade. Falando de outra
forma: na realidade social, os fenômenos são sempre complexos e nunca
aparecem de forma pura.
Para entender melhor, vamos tomar a ação social como exemplo: as pessoas
agem ao mesmo tempo movidas por fatores de ordem moral, religiosa,
econômica ou afetiva. E, para entender melhor determinadas atitudes,
podemos isolar alguns desses aspectos criando um modelo.
Com isso em mente, vamos considerar, por exemplo, a ação econômica. Na
vida real, uma escolha econômica também é motivada por valores morais e
éticos. Então, a “ação econômica” não existe de forma pura na realidade, pois
é um tipo ideal, um modelo criado pelo pesquisador, compreende?
Da mesma forma, os tipos de poder identicados por Weber não existem na
forma pura, mas é possível encontrar uma forma predominante.
A ação
econômica
é aquela
em que se
buscam
benefícios
materiais.
Sobre isso, Norberto Bobbio faz
uma interessante provocação,
quando recorre a um diálogo
havido entre Alexandre Magno e
um pirata:
“Tendo-lhe perguntado
o rei porque motivo
infestava os mares,
este lhe respondeu –
Pelo mesmo motivo
porque infestas a terra;
mas, como eu o faço
com um pequeno
navio, me chamam
pirata, enquanto tu,
porque o fazes com
uma grande frota, és
chamado imperador.”
402
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Agora que já zemos essa explicação, passemos à
tipologia do poder de acordo com Weber – observe que Weber
enfatiza o aspecto da legitimação como inerente ao poder. Isso
signica que o poder tende a se consolidar e garantir a aceitação
“espontânea” daqueles que estão a ele submetidos. Então, para
esse sociólogo, as formas de poder são, também, formas de
legitimação.
Weber diz que há três tipos básicos de poder (ou, como
se vê normalmente nos manuais de sociologia, três tipos puros
de dominação legítima): 1) o tradicional; 2) o carismático, e 3) o
burocrático. Vamos explorara cada um deles.
1. Dominação tradicional: os costumes e as tradições conferem
poder a quem a personica. O líder constrói sua legitimidade
sobre os valores ancestrais de uma sociedade e os reforça, no
exercício do poder. Esse modelo, que remete ao paterfamilias das
sociedades romanas, está presente nas sociedades patriarcais.
2. Dominação carismática: o líder carismático é aquele cujo
poder se origina de alguma característica peculiar. O carisma
deriva de qualidades excepcionais e valorizadas pelos
demais membros de uma sociedade. Essas qualidades
podem estar no campo intelectual, físico, religioso ou em
outro aspecto. Exemplos de líderes carismáticos são os profetas
e os que rmam sua liderança nas guerras.
3. Dominação burocrática ou racional-legal: a dominação
burocrática é aquela em que o líder se apoia na crença que as
pessoas têm na eciência do sistema político. Essa forma de
dominação predomina em sociedades cujas instituições são
fundamentalmente seculares (não-religiosas) e baseia-se na
racionalidade das escolhas. O sistema político-eleitoral, com
suas regras denidas em lei para a escolha dos governantes, é
um bom exemplo de estrutura racional-legal de escolha de líder
e de exercício de poder.
Agora que já compreendemos os três tipos básicos de
poder, vale a pena recorrer às palavras do próprio Max Weber:
Paterfamilias - cabeça
de família, chefe de
família.
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POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
No caso da autoridade legal, obedecem-se
aos ordenamentos impessoais e objetivos,
legalmente instituídos, e as pessoas por eles
designadas com base na legalidade formal de
suas disposições no círculo de sua competência.
No caso da autoridade tradicional, obedece-
se à pessoa do senhor nomeado pela tradição
e a ela vinculado por devoção (pietas), no
âmbito do que é consuetudinário.
No caso da autoridade carismática se
obedece ao caudilho carismaticamente
qualicado por razões de conança pessoal
na revelação, heroísmo ou exemplo, no âmbito
em que a fé em seu carisma tem validade.
(WEBER, 1974, p. 172, grifos nossos).
As Ciências Sociais, sobretudo a Ciência Política e a
Sociologia, estudam as formas pelas quais o poder se institui
e como se pereniza. E analisam também os sistemas que são
instituídos para o exercício da política e para as sociedades
terem suas necessidades atendidas. Portanto, o Estado agrupa
essas duas características: 1) a de viabilizar a existência de um
todo social complexo e diversicado, e 2) de permitir o exercício
do poder, em condições institucionalmente estáveis.
Vejamos, então, como se forma e quais são as
características essenciais do Estado, conforme o entendemos
atualmente.
1.2 A Formação do Estado Moderno
O Estado moderno é uma conguração política que se
consolida no Ocidente, após o m do mundo feudal. Estamos
falando em organizações políticas relativamente estáveis, com
área física de abrangência estabelecida que, progressivamente,
De tudo o que conversamos, até aqui, neste tópico, é essencial destacar
que o poder pode ter diferentes origens. E essa regra se aplica tanto a um
pequeno coletivo quanto a um sistema político amplo e complexo, como o
Estado moderno.
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POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
vão adotando normas estruturantes para sua organização e
funcionamento.
Paralelamente às transformações nos campos da
economia e em diversos campos do conhecimento e da ação
humana, erguem-se as bases de uma nova forma de organização
político-institucional. Os Estados territoriais, vindos da dissolução
da sociedade feudal, criam uma nova ordem no mundo ocidental.
Esse contexto, em que temos uma ordem política unicada,
com território denido e reconhecido, dá sentido completamente
diferente à atividade política.
Um dos principais pontos dessa nova ordem é a distinção
entre o público e o privado. O Estado moderno consolida o
entendimento de a ação governamental estar na esfera do
público, isto é, deve estar distante dos interesses privados.
Esse princípio – a impessoalidade nas ações do Estado –
está presente nas Constituições de praticamente todos os Estados
modernos, e retoma o princípio da res publica (coisa pública ou
coisa do povo, aquilo que está associado ao interesse coletivo).
Várias áreas do conhecimento humano dedicaram-se ao
estudo desse importante fenômeno que é o Estado. A Ciência
Política, muitas vezes, é mencionada como a ciência do Estado.
Além dessa disciplina, há séculos, a Filosoa, a Sociologia, a
História e o Direito estudam a organização política do Estado e
seu complexo aparato jurídico-institucional.
No campo do Direito Público, normalmente, dene-se o
Estado a partir de três elementos fundamentais:
1. População.
2. Território.
3. Governo.
Juntamente com esses três elementos, é importante lembrar o atributo da
soberania. O Estado, por denição, é um ente soberano para decidir sobre
sua organização e sobre questões atinentes à sua população e seu território.
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POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Não faz parte da proposta desta disciplina resgatar as
bases da Ciência Política e as primeiras concepções de Estado.
Então, focaremos nossa atenção nas congurações do Estado
moderno para compreendermos o fenômeno das políticas
públicas nos tempos atuais.
Dos clássicos da Ciência Política, é oportuno recordar
apenas alguns conceitos fundamentais. Foi com Nicolau
Maquiavel (1469-1527) que se estabeleceu a primeira
ruptura entre duas abordagens da política: o autor italiano
insistia na passagem do caráter normativo-prescritivo (o
que se deve fazer na política) para a abordagem analítica
(como opera a política).
Essa abordagem se tornou clássica da teoria política,
sobretudo com a publicação de sua obra mais marcante,
intitulada O Príncipe (publicada postumamente, em 1532).
Nesse livro, Maquiavel apresenta um tratado sobre a arte do
governo, a partir da análise da situação da Itália de sua época.
Um dos aspectos mais relevantes de sua obra é que
um princípio rege a política e a vida em sociedade: os homens
são ambiciosos e tendem a agir de forma egoísta e as ações
na direção do interesse comum só ocorrem em virtude da
força da lei.
Embora esse tratamento clássico da política tenha
se iniciado com Maquiavel, vamos partir dos pensadores
normalmente classicados como jusnaturalistas. Entre
eles estão:
O Príncipe (1532), de
Maquiavel, representa um marco
na formação da Ciência Política
moderna.
Maquiavel
reivindicava a
autonomia do Estado
e sua independência
em relação à política.
406
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Suas teorias, ricas e elaboradas, são a base da ciência
política moderna. Têm muitas especicidades, mas, no
momento, estamos interessados apenas em destacar um ponto
de convergência em suas visões da política e do surgimento do
Estado. Trata-se da teoria do contrato social.
De acordo com essa teoria, nos primórdios da história
humana, os indivíduos defendiam seus interesses com o uso
da violência. Essa condição foi denominada pelos teóricos de
Estado da Natureza
[...] no qual todos os homens são iguais,
e no qual cada um tem o direito de usar a
força necessária para defender seus próprios
interesses, não existe jamais a certeza de que
a lei será respeitada por todos e assim a lei
perde a toda a ecácia. (...) Para sair desta
condição é preciso criar o Estado, é preciso,
portanto atribuir toda força a uma só instituição:
o soberano. (BOBBIO, 1995, P. 35).
Então, para autores como Hobbes e Locke, para superar a
condição inicial hipotética, em que prevalecia a regra do cada um por
si, os homens rmam um pacto. Esse conceito de um pacto hipotético
para viabilizar a convivência entre os homens tornou-se conhecido
como contrato social e seria capaz de levar o homem a uma vida
coletiva organizada e estruturada em regras chamada sociedade civil.
Continuamente, uma tese percorre toda a história do pensamento político: o
Estado, entendido como ordenamento político de uma comunidade, nasce
da dissolução da comunidade primitiva – formada por laços de parentesco
– e da formação de comunidades mais amplas – formadas pela união de
vários grupos familiares para sobrevivência interna (o sustento) e externa
(a defesa).
Conforme já conversamos, para alguns historiadores contemporâneos,
o nascimento do Estado marca o início da era moderna. Já para uma
interpretação mais comum e antiga, o nascimento do Estado representa o
ponto de passagem da idade primitiva, gradativamente diferenciada em
selvagem e bárbara, à idade civil, onde “civil” está ao mesmo tempo para
“cidadão” e “civilizado”. (BOBBIO, 1987, p. 73)
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POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
O homem abdica da liberdade dando plenos
poderes ao Estado absoluto a m de proteger
a sua própria vida. Além disso, o Estado
deve garantir que o que é meu me pertença
exclusivamente, garantindo o sistema da
propriedade individual. Aliás, para Hobbes, a
propriedade não existia no estado de natureza,
onde todos têm direito a tudo e na verdade
ninguém tem direito a nada. O poder do Estado
se exerce pela força, pois só a iminência
do castigo pode atemorizar os homens. “Os
pactos sem a espada (sword) não são mais
do que palavras (words)” Investido de poder,
o soberano não pode ser destituído, punido ou
morto. Tem o poder de prescrever leis, escolher
os conselheiros, julgar, fazer a guerra e a paz,
recompensar e punir. Hobbes preconiza ainda a
censura, já que o soberano é juiz das opiniões
e doutrinas contrárias à paz. E quando, anal,
o próprio Hobbes pergunta se não é muito
miserável a condição de súdito diante de tantas
restrições, conclui que nada se compara à
condição dissoluta de homens sem senhor ou
às misérias que acompanham a guerra civil.
(ARANHA e MARTINS, 2007, P. 239).
Assim, para os jusnaturalistas, o pacto entre os homens é
a única forma de efetiva realização da existência humana. Sem
esse pacto primordial, a própria racionalidade humana perderia
o sentido, pois no estado de natureza, onde impera a discórdia e
a violência, não há como o homem expressar suas habilidades e
sua capacidade de transformar o mundo.
Portanto, a passagem do estado de natureza para a
sociedade civil não congura uma simples mudança histórica
útil para o desenvolvimento humano, mas um imperativo
categórico.
Instituída a sociedade civil, formam-se os mecanismos
para a tomada das decisões e para sua formalização. E isso
remete a um conceito caro a Rousseau: a chamada vontade
geral que, em sentido mais amplo, representa a vontade da
maioria que se expressa no Poder Legislativo.
Entendemos a
expressão imperativo
categórico como
um dever que se
encontra acima de
escolhas individuais,
aquilo que está no
campo da moral e
que não depende de
sua utilidade para o
indivíduo ou para a
sociedade.
408
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Veja que essa é uma explicação resumida do entendimento
geral da ciência política sobre o surgimento do Estado. Os teóricos,
entretanto, divergem muito sobre as funções e atribuições desse
ente político.
Vamos retomar as primeiras concepções do Estado,
chamadas de jusnaturalistas. Elas foram o ponto de partida para
o desdobramento de um intenso debate sobre as instituições
políticas e o próprio sentido da política nas sociedades modernas.
Neste momento, é importante ainda destacar alguns
momentos do desenvolvimento da ciência política. Vamos
relembrar um pouco de história geral do importante século XIX.
O capitalismo parecia não ter limites em sua capacidade
de gerar riquezas. Riquezas muito mal distribuídas, é verdade,
mas a prosperidade era impressionante sob todos os aspectos.
Na Europa, o Iluminismo abriu as portas para um universo de descobertas cientícas e de superação de
antigas convicções. A Revolução Industrial é uma realidade e o desenvolvimento urbano é marcante.
Parte considerável da civilização, aos poucos, vai se distanciando de suas bases rurais e se prepara para
um grande salto de urbanização.
Nas cidades, as relações sociais se intensicam e se diferenciam; surge o proletariado como classe que
expressa uma nova relação do homem com o trabalho.
Por sua vez, a burguesia emergente percebe que a tecnologia lhe permitiria extrair o máximo do trabalho
humano e possibilitaria muito mais.
409
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Nesse contexto de urbanização e de superação dos
resquícios do Antigo Regime, as liberdades proporcionadas pelo
sistema são exaltadas. Como arma Octaciano Nogueira:
No século XIX, materializaram-se algumas
conquistas das chamadas liberdades
burguesas, como a liberdade de expressão e de
religião, o direito ao sufrágio e à representação
política, a instituição em caráter permanente
dos parlamentos e algumas outras franquias
decorrentes dos avanços conseguidos com
a Revolução Francesa. A preocupação da
Filosoa política que tanto tinha se empenhado
na conquista da Liberdade no século XVIII,
voltou-se, então, no século seguinte, para a
busca da outra grande aspiração humana, a
luta pela igualdade. (NOGUEIRA, 2007, p. 55).
A partir das noções de liberdade e de igualdade, houve
muitos desdobramentos intelectuais e teóricos. As ideias
europeias e norte-americanas, do século XIX, sofreram muita
inuência dessas noções.
Vamos continuar seguindo a trilha de Nogueira, destacando
três grandes linhas de pensamento de grande importância:
1. Alexis de Tocqueville (1805-1859), defensor da igualdade
política (liberalismo político);
2. Joseph Proudhon (1809-1865), defensor da igualdade social; e
3. Karl Marx (1818-1883), defensor da igualdade econômica.
Vamos explorar um pouco mais cada uma dessas linhas
de pensamento.
1. Liberalismo político – os teóricos, entre os quais se destaca Tocqueville,
defendiam um pluralismo social e político, um ambiente em que ideias
divergentes pudessem se confrontar em um debate livre de quaisquer formas
de constrangimento.
Nessa linha de pensamento, autores como Stuart Mill acreditavam que, em
ambiente de liberdade, sem a interferência do Estado, os trabalhadores seriam
estimulados à produção e progressivamente seriam reduzidas as disparidades
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POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
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entre riqueza, renda e poder. A base de tudo, acreditava, estava na doutrina da
liberdade individual, conhecida como laissez-faire.
2. Igualdade social – nessa mesma época, outras doutrinas viam o papel do
Estado por uma perspectiva oposta. Pensadores como o francês Pierre Joseph
Proudhon, motivados pela busca da igualdade social, passam a acreditar no
poder transformador da classe trabalhadora e a questionar uma sociedade
que se fundamentava na propriedade e na acumulação de riqueza. É de sua
autoria o livro intitulado O que é a propriedade? (1840), onde se encontra a
célebre frase “toda propriedade é um roubo”.
O chamado socialismo utópico de Proudhon formula uma das primeiras críticas
a um sistema social em que a propriedade é capaz de gerar riqueza sem
trabalho. Para ele, isso é condenável do ponto de vista econômico e moral,
pois viola o princípio fundamental da igualdade entre os homens.
Essa crítica ao nascente sistema capitalista, com a convicção acerca da
possibilidade de a classe trabalhadora, por meio de uma revolução, construir
uma sociedade em novas bases, é aprofundada pelo lósofo e economista
alemão Karl Marx.
3. Igualdade econômica – a partir da inuência da losoa alemã de sua
época e de socialistas franceses como Claude-Henri Saint-Simon, Marx
faz uma impressionante análise do surgimento e do desenvolvimento da
sociedade capitalista. Sua obra fundamenta-se no estudo da história das
relações econômicas desde a antiguidade e investiga o fundamento do lucro
no capitalismo a partir do conceito de mais-valia.
Podemos observar em vários momentos de sua obra, sobretudo em seu livro mais
conhecido, intitulado O Capital, que o conito de classes era o principal sintoma
da tendência do capitalismo a gerar desigualdade. E, ao mesmo tempo, a solução.
Anal, Marx acreditava que a tendência de concentração do capital e do poder nas
mãos da burguesia geraria uma multidão de excluídos e famélicos trabalhadores.
Nesse sentido, Marx dedicou parte de sua vida e sua obra ao fortalecimento
do movimento dos trabalhadores de sua época. E elaborou trabalhos com
o compromisso de levar à classe trabalhadora essa percepção crítica e
transformadora da sociedade.
Em determinadas condições históricas, esses trabalhadores consolidariam sua
consciência de classe e promoveriam a transformação radical da sociedade.
Um desses trabalhos foi
a publicação do volume
intitulado O Manifesto do
Partido Comunista, que Marx
elaborou conjuntamente com
Friedrich Engels.
411
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Desse conito surgiria uma nova sociedade, ponto de partida para a plenitude
econômica e para a verdadeira realização da natureza humana.
Para isso, entretanto, seria necessário destruir o sistema político, que constituiu
o Estado como uma estrutura para a defesa dos interesses da burguesia. Tudo
que dele advém, segundo Marx, destina-se à preservação do poder burguês.
Nessa categoria se encontram as leis, as instituições e a política burguesa.
No livro Teoria geral da política, o renomado lósofo Norberto Bobbio sintetiza
da seguinte forma a concepção de Estado, preconizada Marx:
Para Marx, o Estado é reino não da razão, mas da força.
Não é o reino do bem comum, mas do interesse de
uma parte. Não tem por m o bem viver de todos, mas
o bem viver daqueles que detêm o poder. Não é a saída
do estado de natureza, mas a sua continuação de outra
forma. Aliás, a saída do estado de natureza coincidirá com
o m do Estado. Daí a tendência a considerar todo Estado
uma ditadura e a considerar relevante apenas o problema
de quem governa (a burguesia ou o proletariado) e não
como governa. (BOBBIO, 2000, p. 114)
Você percebe que a rápida abordagem que zemos de
aspectos do pensamento político do século XIX demonstra algo
bastante interessante e útil para este curso?
Veja... Mencionamos que a Ciência Política identicou três
preocupações que continuam extremamente atuais: a garantia
das liberdades políticas, a busca da justiça social e a igualdade
no campo econômico. E como estudaremos nas próximas
páginas, o Estado tem um papel fundamental nesse processo.
Em muitos casos, as políticas públicas são os mecanismos para
a realização de ações na busca desses objetivos.
Ainda destacamos a importantíssima contribuição de Max
Weber, que desenvolveu uma reexão sobre o Estado sempre
presente nos estudos sobre a política.
Com base na classicação dos tipos de dominação que
abordamos antes, Weber busca os fundamentos da legitimação
do Estado moderno.
412
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Como se sustentam as instituições políticas modernas? Qual a
razão de sua força e de sua permanência?
Diferentemente do Estado absolutista, que se apoiava
na dominação tradicional, o Estado moderno extrai sua força
da dominação racional-legal, que se legitima pela lei e pela
burocracia eciente. Para Weber, trata-se de um sistema
racional-legal, que se caracteriza pela adequação dos meios
aos ns pretendidos. O elemento fundamental da denição de
Estado, então, consiste no uso da força.
Portanto, Weber arma que o Estado consiste em uma
relação de dominação do homem sobre o homem, fundada no
instrumento da violência.
Ele também nos diz que o que caracteriza a existência
do Estado é o fato de este ser o detentor do monopólio do uso
legítimo da violência. Ou seja...
Observe que, ao fazer esta armação, Weber não descarta
outras importantes características do aparato governamental
(formação de um corpo prossional, constituição de uma
burocracia, por exemplo), mas identica aquilo que é realmente
essencial à existência de todo agrupamento político.
Aqui, vamos retornar à concepção do Estado liberal e sua
crítica. Aos poucos, cou demonstrado que autorregulação da
economia, por si só, não gera igualdade. Em maior ou menor grau,
diferentes teóricos do Estado concordam com a necessidade da
intervenção em determinados setores da economia.
Apenas o Estado, por meio
de suas instituições (forças
armadas e polícias), pode, de
forma legal, utilizar a violência
para solucionar conitos.
413
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
A visão mais intervencionista (ou seja, que defendia maior
presença do Estado na economia) deu origem ao que passou a
chamar Estado social, ou Estado do bem-estar social.
De acordo com Norberto Bobbio, o chamado Estado do
bem-estar social é aquele no qual
[...] o cidadão, independentemente de sua
situação social, tem direito a ser protegido
contra dependências de curta ou longa
duração. Seria o Estado que garante ritos
mínimos de renda, alimentação, saúde,
habitação educação, assegurados a todos
os cidadãos, não como caridade, mas como
direito político. (BOBBIO et alli, 2000, p. 416).
O Estado concebido nesses moldes custa muito caro para
a sociedade. A partir da década de 1960 ca claro, em diversos
países, que o setor público não consegue suportar os gastos
impostos pelo sistema. Consequências? A instabilidade social, a
crise da previdência, a inação e o décit público.
Perceba que a crise do modelo demonstrou suas
limitações diante da complexidade do mundo contemporâneo.
Novos desaos se apresentavam, e a sociedade precisou
enfrentá-los. As instituições políticas precisavam se ajustar às
novas condições para assegurar o desenvolvimento social e
econômico e, ao mesmo tempo, garantir o mínimo necessário à
sobrevivência daqueles que se encontravam desamparados.
A Constituição Federal de 1988 representa um marco na
consolidação dos direitos sociais no Brasil.
1.3 Estado e Sociedade no Brasil: uma Relação
Complexa
Esta temática, a qual exploraremos a seguir, é muito ampla
e complexa. Então, vamos selecionar um aspecto de especial
interesse para nós, tratando, de forma concisa, as questões
414
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
da desigualdade social, da exclusão e do patrimonialismo.
Procuraremos identicar as formas como a sociedade brasileira
tem enfrentado esses temas.
Esse é um problema central para o desenvolvimento da
sociedade brasileira, por isso, é importante discuti-la, mesmo
destacando apenas suas linhas gerais. Anal, quando se discute
o tema da superação das desigualdades, estamos colocando
em questão como a sociedade brasileira distribui recursos e
oportunidades. Por isso, geralmente, o assunto produz debates
acalorados e reações das elites.
É fundamental caracterizar a desigualdade social em nosso
país. No Brasil, como ocorre na maioria dos países da América
Latina e do Caribe, é marcante a distribuição desproporcional da
renda e da riqueza entre a população.
Entre as principais causas dessa desigualdade estão a
falta de acesso da população a serviços básicos, como saúde,
transporte e educação; baixos salários para a maioria da
população e falta de justiça scal.
Os programas de transferência de renda, como o Bolsa
Família, têm conseguido transformar, aos poucos essa realidade,
mas o quadro ainda é muito grave, revelando que, no Brasil,
construiu-se um discurso que naturaliza a pobreza e a miséria.
Em outras palavras, o convívio, há muitas gerações, com
a existência de pobres em nossa sociedade fez a maioria das
pessoas encarar esse fenômeno como “natural” e de difícil,
senão impossível, superação.
E, muitas vezes, ouvimos discursos que responsabilizam
os pobres e miseráveis por essa condição, com base em
argumentos frequentemente preconceituosos que remetem a
questões culturais, históricas e raciais.
O fato é que, no Brasil, aprendemos a aceitar que o
desenvolvimento econômico não esteja associado à superação
da pobreza e da desigualdade social. Ao contrário, é conhecida
a armação do ministro Delm Netto, da época do Regime Militar
O trabalho nos lixões, ainda comum nas cidades
brasileiras, evidencia as desigualdades e as
limitações da ação do Estado na área social.
415
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
(1964-1985), que dizia que primeiro era necessário “fazer o bolo
crescer, para depois distribuí-lo”.
Nesse sentido, a desigualdade não é um sinal de atraso em
nosso desenvolvimento. É, na verdade, uma clara demonstração de
uma escolha política das elites, de um modelo de desenvolvimento
que gera pobreza, desigualdade e exclusão social.
Diversos autores no campo das Ciências Sociais têm
demonstrado como essas concepções sobre desigualdade estão
enraizadas em nossa cultura. E sabemos que essa cultura de
preconceitos e atitudes discriminatórias está associada a um
passado escravocrata.
Temos, então, a origem de um fenômeno contraditório
e marcante no Brasil: a existência de uma sociedade livre,
porém com a presença de um segmento caracterizado pela
marginalidade social e pela pobreza econômica.
Nesse processo, o Estado tem papel fundamental.
Desde cedo, as elites brasileiras tiveram consciência de sua
importância e, por diversos meios, passaram a interferir em seu
funcionamento, quando não o colocavam a seu serviço de forma
explícita. A esse tipo de comportamento, as Ciências Sociais
dão o nome de patrimonialismo.
No clássico Raízes do Brasil, de 1936, Sérgio Buarque
de Holanda já apontava a importância da compreensão da
interpenetração público-privado para o entendimento das
estruturas sociais e políticas que caracterizam o Brasil:
Não era fácil aos detentores das posições
públicas de responsabilidade, formados por
tal ambiente, compreenderem a distinção
fundamental entre os domínios do privado e do
público. Assim, eles se caracterizam justamente
pelo que separa o funcionário ‘patrimonial’
do puro burocrata, conforme a denição de
Max Weber. Para o funcionário ‘patrimonial’,
a própria gestão política apresenta-se como
assunto de seu interesse particular; as funções,
os empregos e os benefícios que deles
aufere, relacionam-se a direitos pessoais do
O escravismo, ao durar mais de
três séculos entre nós, deixou
marcas profundas, e há vasta
literatura sobre o assunto.
Além disso, a forma pela qual
se processou a Abolição teve
consequências históricas
importantes. Como não houve
um planejamento para a
progressiva integração da mão
de obra de ex-escravos e seus
descendentes ao mercado
de trabalho, com o tempo
consolidou-se uma massa de
excluídos.
Falamos do tipo de
comportamento das
classes dominantes
que tratam o Estado, os
seus recursos e as suas
instituições como se
fosse sua propriedade,
seu patrimônio.
416
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
funcionário e não a interesses objetivos, com
sucede no verdadeiro Estado burocrático, em
que prevalecem a especialização de funções
e o esforço para se assegurarem garantias
jurídicas aos cidadãos. (BUARQUE DE
HOLANDA, 1956, pp. 207-208).
Vemos, pois, o caráter duradouro do patrimonialismo entre
nossas instituições políticas, permeando todas as esferas da
sociedade e constituindo um problema concreto a ser enfrentado
pela administração pública.
Por outro lado, as alternativas técnicas e burocráticas nem
sempre apresentam as soluções necessárias. Por vezes agravam
os problemas que pretendem resolver. Por isso, é importante
reetir sobre os impactos do insulamento burocrático sobre a
cultura gerencial e o contexto socioeconômico brasileiro.
Daí, o ponto de partida é o entendimento de que são
fundamentais as intervenções estruturadas, multifacetadas e de
caráter duradouro do Estado para enfrentar assuntos complexos
como o da pobreza.
Essa reexão nos conduz à necessidade de retomar a
noção fundamental de política pública. Sobre isso, vejamos o
que diz Enrique Saravia:
Trata-se de um uxo de decisões públicas,
orientado a manter o equilíbrio social ou a
introduzir desequilíbrios destinados a modicar
essa realidade. Decisões condicionadas pelo
próprio uxo e pelas reações e modicações
que elas provocam no tecido social, bem como
pelos valores, ideias e visões dos que adotam
ou inuem na decisão. É possível considerá-las
como estratégias que apontam para diversos
ns, todos eles, de alguma forma, desejados
pelos diversos grupos que participam do
processo decisório. (SARAVIA, 2006:28-29)
Temos, portanto, uma noção de política pública que
remete diretamente às necessidades da sociedade que, ltradas
pelas relações de poder estabelecidas, conseguem fazer parte
da agenda governamental.
O insulamento
burocrático, presente
em todas as esferas
da administração
pública, é o esforço
de isolar instituições
governamentais ou
grupos de técnicos
especializados, com
o propósito de fazer
que suas decisões
reitam o interesse
geral da sociedade,
e não seja resultado
de pressões de atores
sociais especícos.
O insulamento é uma
espécie de tecnocracia
altamente qualicada
e capaz de tomar
decisões no âmbito
governamental.
Entretanto, esse
isolamento reduz
o controle social e
ocasiona o risco da
formação de uma elite
tecnocrática com muito
poder e distante do
conjunto da sociedade.
417
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
No Brasil, esse processo de reestruturação da agenda,
para haver uma atuação verdadeiramente democrática e
popular do Estado, tem sido lento e tortuoso. Mesmo os avanços
mostrados pela presença de representantes identicados com
as classes populares à frente do poder, no Governo Federal e
em algumas Unidades da Federação, são muitos os obstáculos
a superar.
É porque, no Brasil, os projetos de mudança política
esbarram, com frequência, em estruturas pesadas, de caráter
patrimonialista e, ainda, oligárquico.
No campo das políticas sociais, como veremos adiante,
o caráter assistencialista costuma estar presente. E as políticas
sociais, por estabelecerem o contato direto entre os órgãos do
Estado e o cidadão-eleitor, são particularmente vulneráveis à
apropriação por meio do assistencialismo. Vejamos algumas
observações sobre o tema:
Como instituidoras de direitos de cidadania,
as políticas sociais passaram a se localizar
em um plano que subsume o Estado e as
classes e que chamaríamos de societário ou
ético-político, onde os indivíduos atuam não
no sentido restrito da maximização de seus
interesses privados, sejam eles econômicos
ou não, mas onde concordem em abrir mão
de recursos em prol de um bem comum,
mesmo que dele não se utilizem diretamente,
mas que reconheçam seu retorno pela
responsabilidade que imputam a si mesmos
pelas consequências advindas da ausência de
respostas a essas necessidades. Esse plano
é o que entendemos por esfera pública, que
transcende o Estado e a sociedade e que não
é passível de ser apropriada privadamente.
(LOBATO, 2006: 309).
O esforço de construção de uma rede de atenção social,
de formação de um aparato institucional capaz de dar suporte a
uma política social ecaz precisa, portanto, ocorrer juntamente
com o fortalecimento da esfera pública, como destaca o trecho
acima. E, nesse sentido, após a redemocratização, temos
caminhado de forma consistente em alguns setores.
418
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Na realidade, temos uma série de medidas que,
historicamente, não conseguiram enfrentar adequadamente
o problema da pobreza e da desigualdade no País. A tradição
autoritária e oligárquica do Estado brasileiro consolidou, no
imaginário das elites – de onde se difundiu para toda a sociedade
– a percepção de que nossa tradição valoriza a igualdade, a
espontaneidade e aspectos inclusivos.
Dessa forma, o poder público, ao reforçar essa cultura
política e esse discurso, muito raramente ultrapassou os limites
do clientelismo e do patrimonialismo em suas ações junto aos
mais pobres. O mito da passividade das classes subalternas no
Brasil foi uma forma muito conveniente de entender a formação
da nossa sociedade. Em certa medida, essa ideia ainda persiste.
Assim, são reforçados os valores que compõem o
imaginário de uma sociedade “democrática”, o que contribui
fortemente para a legitimação da desigualdade e acaba
perpetuando estruturas fortemente hierárquicas e excludentes.
Como ressaltou Roberto DaMatta no clássico estudo
Carnavais, Malandros e Heróis: para uma sociologia
do dilema brasileiro, a sociedade que se vê como o lugar
da solidariedade e da espontaneidade é aquela onde,
paradoxalmente, vigora o rigor da hierarquia entre ricos e pobres,
simbolizado no rito do “você sabe com quem está falando”?
(DAMATTA, 1997).
Perceba que ca evidente uma cultura política que
representa um grande obstáculo à implantação de políticas
Esse tipo de interpretação,
tão comum em nossos livros
de história, reforça a ideia
de que à elite “iluminada”
cabem as decisões sobre os
destinos do país.
419
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
sociais ecientes, pois a sua adoção exige escolhas, nos
campos orçamentário e scal e em outras áreas, que implicam
realocação de recursos.
Essas opções são ainda mais tensas quando há restrição
orçamentária e diante da dimensão e da complexidade das
demandas dos diversos segmentos da sociedade.
Veja, estamos discutindo os novos modelos de
relacionamento do Estado com a sociedade civil, envolvendo os
temas do controle social – não apenas no plano legal, mas na
prática cotidiana da gestão pública – e da formação da cidadania
e de uma nova cultura política no Brasil.
Nos últimos anos, o Estado brasileiro tem enfrentado
corajosamente as questões da pobreza e da desigualdade
social.
Os programas de transferência de renda e, sobretudo,
a signicativa elevação do salário mínimo têm contribuído para
melhorar a condição de vida dos mais pobres permitindo que milhões
de brasileiros ultrapassem a linha da pobreza (caracterizada pela
renda mensal de meio salário mínimo per capita).
Acrescente-se a isso o fato de que a elevação do salário
mínimo produz impacto direto nos benefícios previdenciários
(aposentadorias e pensões) e assistenciais.
Se até a década de 1990 a assistência social era vista
como lantropia, atualmente, consolida-se o conceito de
promoção da cidadania e da garantia de direitos previstos na
Constituição Federal. Um marco nesse processo foi a criação,
em 2004, do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome (MDS). Esse órgão tem a função de gerir, no âmbito do
Governo Federal, os programas e integrar as ações relacionadas
às políticas sociais.
Veja o que Frei Betto escreveu sobre a desigualdade
social.
A campanha Fora Collor, que resultou
no impeachment do Presidente da
República foi um dos mais importantes
momentos de mobilização política da
história da sociedade brasileira.
420
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Desigualdade social no Brasil
Frei Betto
Aqui temos uma das piores distribuições de renda do planeta. Entre os 15 países
com maior diferença entre ricos e pobres, 10 se encontram na América Lana
e Caribe. Mulheres (que recebem salários menores que os homens), negros e
indígenas são os mais afetados pela desigualdade social. No Brasil, apenas 5,1%
dos brancos sobrevivem com o equivalente a 30 dólares por mês (cerca de R$
54) O percentual sobe para 10,6% em relação a índios e negros.
Na América Lana, há menos desigualdade na Costa Rica, Argenna, Venezuela
e Uruguai. A ONU aponta como principais causas da disparidade social a falta de
acesso à educação, a políca scal injusta, os baixos salários e a diculdade de
dispor de serviços básicos, como saúde, saneamento e transporte.
É verdade que nos úlmos dez anos o governo brasileiro invesu na redução
da miséria. Nem por isso se conseguiu evitar que a desigualdade se propague
entre as futuras gerações. Segundo a ONU, 58% da população brasileira mantém
o mesmo perl social de pobreza entre duas gerações. No Canadá e países
escandinavos este índice é de 19%.
O que permite a redução da desigualdade é, em especial, o acesso à educação
de qualidade. No Brasil, em cada grupo de 100 habitantes, apenas 9 possuem
diploma universitário. Basta dizer que, a cada ano, 130 mil jovens, em todo o
Brasil, ingressam nos cursos de engenharia. Sobram 50 mil vagas… E apenas
30 mil chegam a se formar. Os demais desistem por falta de capacidade para
prosseguir os estudos, de recursos para pagar a mensalidade ou necessidade de
abandonar o curso para garanr um lugar no mercado de trabalho.
Fonte: hp://abelezadaarte.blogspot.com/2011/04/desigualdade-social-no-brasil.html
421
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
Hora de praticar
O texto abaixo foi extraído de um artigo do sociólogo Marcelo Ridenti, e traz uma
mensagem importante sobre participação política.
A saída é enfrentar os problemas, procurar resolvê-los. Se
não o zermos, outros o farão, mas dicilmente em benefício
coletivo. Caberá, então, encarar a necessidade da atuação
política consciente. Não será possível fazer a omelete sem
quebrar os ovos. A difícil arte de fazer uma política de um
novo tipo consiste em envolver-se na política que está aí,
sem sucumbir ou afogar-se nela. Infelizmente, não há uma
receita pronta que nos mostre como fazer isso. (RIDENTI,
1992, p. 3).
Com base no conteúdo da unidade, faça uma reexão sobre o que o autor chama
de “política de um novo tipo” e redija um pequeno texto (10 a 15 linhas) sobre sua
visão de como a participação do cidadão pode mudar a realidade em que se insere.
Depois, conforme orientação do seu tutor, publique a redação na plataforma.
Hora de praticar
O objetivo da unidade que
concluímos consistiu em
apresentar a você uma
base conceitual para o
tratamento do tema das políticas
públicas nos tópicos que se seguem.
Ao longo da primeira unidade,
foi possível examinar as principais
acepções do conceito de política.
Vimos que é importante
entender esses aspectos do mundo
da política para compreender
como funcionam as estruturas
governamentais e como são
tomadas as decisões que afetam
nosso cotidiano.
Entendemos também a
diferença entre política e política
pública.
Abordamos o processo de
formação do Estado Moderno e
conhecemos as linhas gerais de seu
funcionamento. Essa abordagem
histórica, como vimos, é essencial
para compreendermos como se
dão as relações entre o Estado e a
sociedade civil.
A partir desses conceitos,
discutimos alguns temas da ação
do governo diante dos inúmeros
desafios que se apresentam em um
país como o Brasil.
422
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | ESTADO, POLÍTICA E PODER
UMA PALAVRINHA FINAL...
A partir dessas reexões iniciais, temos certeza de que você
poderá desenvolver um olhar mais crítico a respeito daquilo que se
relaciona com o exercício da cidadania. E o prossional da educação
é, acima de tudo, um formador de cidadãos.
Então, se você ainda não teve essa oportunidade, Consulte
a Constituição Federal. Ela está disponível, em texto integral, em
diversos sites, inclusive no banco de dados do Palácio do Planalto, e é
acessível a qualquer pessoa pela Internet, por exemplo, no endereço:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm.
Algumas passagens são mais técnicas e carregadas
de vocabulário jurídico, mas, em geral, ela foi escrita para ser
compreendida por todos os cidadãos brasileiros. Comece pelo artigo
5º (Título II, Capítulo I, Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos)
e siga por todo o Título II.
Não é tão complicado quanto parece, e é uma leitura muito
interessante. Lembre-se de que muitos brasileiros lutaram – uma
geração inteira, na verdade – para que o País se redemocratizasse
e para que nossa democracia ganhasse essa Carta Magna. Ali você
encontrará muitos temas para reexão, e temos certeza de que os
conceitos dessa primeira unidade estudada serão muito úteis.
Contamos com o mesmo empenho nas próximas
unidades! Siga em frente, e sucesso nos estudos!
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2
Introdução à Teoria das Políticas
Públicas
423
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
Bem, precisamos reetir sobre alguns pontos até chegarmos a essa resposta.
Todos sabemos que o Estado tem papel cada vez mais importante na vida de
todos os cidadãos. Em contexto democrático, as instituições governamentais têm a
importante função de captar as demandas dos diferentes segmentos da sociedade,
examinar sua complexidade e seus aspectos técnicos, e reagir de forma a atendê-las
satisfatoriamente.
Todo esse processo precisa ser realizado no tempo adequado, de forma
eciente, e com transparência. Precisa também estar sujeito a diversas formas
de controle – tanto pelos órgãos especializados quanto pela própria sociedade,
diretamente ou por meio de suas entidades – e ser passível de avaliação.
O campo das políticas públicas envolve várias disciplinas e áreas do
conhecimento, como a ciência política, a sociologia, a economia e inúmeros modelos
de análise.
O fundamental é perceber que, na discussão sobre políticas públicas, temos
que ter sempre em mente os princípios da justiça social e da eciência. Assim
A expressão “políticas públicas” é
amplamente utilizada nos tempos
atuais. Muitas vezes, ações
isoladas, destinadas a enfrentar
questões que se apresentam
pontualmente, são chamadas
equivocadamente assim.
Hum... Mas, então,
o que são políticas
públicas?
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
424
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
fundamentada, a discussão sobre políticas públicas está
sempre subordinada a aspectos práticos, de atendimento às
necessidades dos indivíduos.
Dito isso, este é o momento para retomarmos a pergunta
inicial: o que são políticas públicas?
Bem, vimos o que elas não são: ações isoladas e pontuais.
Agora, vejamos o que elas são: políticas públicas correspondem
a um aspecto bastante especíco da ação governamental.
Compreender as linhas gerais desse conceito, de que maneira
essas ações são implementadas e de que maneira a sociedade
pode intervir em andamento são aspectos fundamentais para o
exercício da cidadania.
Então, vamos nos aprofundar neste tema.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
diferenciar os conceitos de política e de políticas públicas;
discutir o ciclo das políticas públicas e seus componentes;
descrever o processo de tomada de decisão no âmbito do Estado;
identicar os principais atores do processo que compõe a formação das
políticas públicas;
argumentar sobre a importância dos mecanismos de avaliação e
monitoramento das políticas públicas e ter noções a respeito de sua
realização.
425
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
2.1 O Conceito de Políticas Públicas
Comecemos, então, estabelecendo a diferenciação
entre a política no sentido que abordamos até agora (atividade
política) e a política pública como iniciativa governamental que
busca atender uma necessidade da sociedade. É uma distinção
clássica, e está presente em toda a literatura introdutória no
campo da ciência política e da gestão pública.
Vejamos, então, duas denições importantes para
seguirmos com o nosso trabalho:
Esses conceitos, que se encontram muito bem
apresentados no texto Políticas públicas: um debate conceitual e
reexões referentes à prática da análise de políticas públicas no
Brasil, do cientista social Klaus Frey (2000), são fundamentais
para o nosso trabalho.
Primeiramente, precisamos compreender que a sociedade
se organiza politicamente para solucionar de forma pacíca seus
conitos. A política (politics) permite a acomodação de forças e
viabiliza a tomada de decisões.
Em uma sociedade democrática, por meio do voto, o
povo escolhe aqueles que vão representá-lo nas discussões
e decisões sobre as questões relacionadas à dinâmica e ao
funcionamento da sociedade.
Dos temas mais estruturantes (a criação de uma Constituição,
por exemplo) às questões mais simples da vida cotidiana, é no
âmbito da política que a vida do cidadão é, na prática, decidida.
Prática de alguma forma de poder, para inuenciar o
comportamento das pessoas, seja para construir os
consensos, seja para controlar o conito.
Atividade do sistema político voltada para o
desenvolvimento de políticas públicas: ocorre quando
organizações ociais ou o Estado, cujo trabalho é
cuidar da ordem pública, atuam formulando e tomando
decisões que afetam a coletividade.
Política como exercício do
poder político (politics)
Política Pública (policy)
Política como exercício do
Política Pública (policy)
426
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Portanto, a decisão política é a escolha de um entre
vários caminhos possíveis para cada tema relevante para uma
sociedade. E a escolha é feita com base nas relações de poder
que ali se estabelecem, envolvendo os atores e segundo as
regras do sistema político.
Ocorre, por exemplo, nas casas do Poder Legislativo em
âmbito federal, estadual e municipal. E, nesses ambientes, as
tomadas de decisão costumam ser precedidas de negociações
e arranjos políticos. Esse é um processo natural e necessário
nos sistemas democráticos.
Daí, surge a política pública (policy) como desdobramento
dessas decisões. Vejamos um exemplo prático: uma decisão
sobre alocação orçamentária.
Dessa maneira, podemos entender políticas públicas
como “programas de ação governamental visando a coordenar
os meios à disposição do Estado e as atividades privadas para a
realização de objetivos relevantes e politicamente determinados.”
(BUCCI, 2002, p. 241).
Vamos falar de outra maneira: políticas públicas são
ações empreendidas pelo Estado ou sob sua coordenação, de
forma sistemática, transparente e impessoal, com o propósito de
atender a uma demanda da sociedade que ingressou na agenda
governamental. Ou, como arma Maria das Graças Rua (1998, p. 1):
E essa escolha deve ser
pautada por critérios
técnicos. Mas, como
qualquer outra no campo
da administração pública,
resultará também da
inuência exercida pelos
atores sociais.
A nossa Prefeitura dispõe de
determinado montante para
aplicar em saneamento básico. Há
regras a seguir e planejamentos
próprios do setor, mas existe uma
série de possibilidades para a
tomada de decisão.
A decisão foi tomada? Então, entra em cena a sua implementação. As medidas
concretas para que isso ocorra encontram-se no campo das políticas públicas
(policy).
427
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UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
As políticas públicas (policies) são outputs
resultantes da atividade política (politics):
compreendem o conjunto das decisões e
ações relativas à alocação imperativa de
valores. Nesse sentido é necessário distinguir
entre política pública e decisão política.
Uma política pública geralmente envolve
mais do que uma decisão e requer diversas
ações estrategicamente selecionadas para
implementar as decisões tomadas. Já uma
decisão política corresponde a uma escolha
dentre um leque de alternativas, conforme
a hierarquia das preferências dos atores
envolvidos, expressando – em maior ou menor
grau – uma certa adequação entre os ns
pretendidos e os meios disponíveis.
Nesse sentido, as políticas públicas devem ter como
objetivo mais importante a ampliação da cidadania.
Coutinho (2005), retomando o conceito estabelecido por
Marshall, arma que cidadania é a capacidade conquistada por
alguns indivíduos, ou (no caso de uma democracia efetiva) por
todos os indivíduos, de se apropriarem dos bens socialmente
criados, de atualizarem todas as potencialidades de realização
humana abertas pela vida social em cada contexto historicamente
determinado.
O que essa armação nos mostra? Bem, ca clara a
relação cíclica demandas sociais – políticas públicas – cidadania:
As demandas sociais ensejam políticas públicas que, uma vez
implementadas, consolidam os direitos sociais (segurança,
saneamento básico, atendimento em saúde, esporte e lazer,
urbanização e muitos outros aspectos) e fortalecem o sentimento
de que o Estado é permeável às necessidades da sociedade.
Nesse sentido, o sistema se retroalimenta, e novas demandas
surgem, provocando o surgimento de novas políticas públicas e o
aperfeiçoamento das já existentes.
Políticas
públicas
Demandas
Sociais
Cidadania
428
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
O Estado, entretanto, em sua atuação, precisa seguir uma
série de princípios. Por força das normas constitucionais e dos
valores democráticos, é necessário que ele se afaste dos desvios
da política, como o personalismo, o patrimonialismo e o clientelismo.
Então, esperamos do Poder Público uma atuação que se
oriente pelos seguintes princípios:
Transparência nas ações;
Busca da equidade no atendimento das demandas
oriundas dos diversos setores da sociedade;
Formulação de propostas pautadas pelo princípio do
interesse público;
Capacidade de coordenação de políticas, maximizando
os efeitos de suas ações;
Abertura aos mecanismos de controle social, como
conselhos, consultas públicas e divulgação de editais.
Esses componentes são essenciais para a formulação
de políticas públicas ecientes e democráticas. Todas as ações
devem ser democráticas, abertas a todos aqueles que pertencem
ao segmento que se busca atender.
Os diversos segmentos da sociedade devem ser
atendidos de forma equilibrada, considerando as situações de
urgência e de carência acentuada; as ações do Estado devem
sempre priorizar o interesse público, sendo grave desvio orientá-
las para interesses individuais (personalismo e patrimonialismo).
As ações do poder público devem ser sempre articuladas,
de maneira a potencializar seus efeitos, e as políticas públicas
devem ser, ao longo de todas as fases do processo, permeáveis
às manifestações da sociedade.
Outro aspecto relevante a destacar, para concluirmos
este tópico, é a diferenciação entre os conceitos de política
pública, programa e projeto. As três expressões são utilizadas
no campo da ação governamental, mas possuem signicados
diferenciados. Observemos o que signicam.
Podemos potencializar os
efeitos das ações do poder
público, por exemplo, com um
agente de um programa social
que, ao visitar uma família,
pode fazer levantamentos de
interesse de outro órgão ou
de outro programa.
429
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UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Bem, realizada essa introdução conceitual, vejamos, a
seguir, quem são os protagonistas das políticas públicas e em
que fases dos processos eles atuam.
2.2 Atores, Tomada de Decisão e Formação da
Agenda Governamental
O conceito de ator político, ou simplesmente ator, é um
dos mais importantes no campo das políticas públicas. É comum na
literatura mais especializada vermos os atores das políticas públicas
sendo referidos pela expressão em língua inglesa: stakeholder.
O signicado, entretanto, é o mesmo: diz respeito a
todos os que se envolvem nos processos relacionados às
diversas fases das políticas públicas. Podem estar envolvidos
de forma direta ou indireta com os interesses em questão e têm
capacidades diferenciadas de interferir no processo.
Sobre isso, Maria das Graças Rua (1998) nos diz que
os atores em uma política pública podem ser identicados de
Conceito mais abrangente. Compreende um conjunto
de iniciativas com o propósito de dar conta de um
problema identicado pela sociedade e que ingressou
na agenda governamental.
Desdobramento de uma política. Uma determinada
política pública pode se fracionar em diversos
programas que, inclusive, podem pertencer a áreas
e órgãos governamentais diferenciados. Nesse
sentido, um programa de incentivo à atividade física
pelos idosos pode fazer parte de uma política pública
de saúde. Temos, nesse caso, uma abordagem
transversal de um problema que integra o trabalho de
organismos nas áreas de saúde e de esportes.
Política pública Programa
A menor unidade da ação governamental. Corresponde às medidas práticas, normalmente com
intervenções diretas na comunidade, com resultados claramente identicados no curto ou no
médio prazo.
Projeto
430
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
uma maneira simples: basta vericar “quem tem alguma coisa
em jogo na política em questão. Ou seja, quem pode ganhar ou
perder com tal política, quem tem seus interesses diretamente
afetados pelas decisões e ações que compõem a política em
questão” (p. 5).
Os atores políticos, que podem estar no setor público ou
no setor privado, são, entre outros:
O primeiro passo para a análise de qualquer política
pública é a clara identicação dos atores. A partir disso, podemos
mapear os interesses em jogo e vericar de que maneira os atores
são capazes de inuenciar as tomadas de decisão para que a
política pública seja introduzida na agenda governamental.
Além disso, uma vez decidida a ação, os atores continuam
atuando de forma a inuenciar os rumos a serem tomados pelas
políticas.
Empresários; ONGs;
Pesquisadores;
Sindicatos e
associações de classe;
Burocratas;
Agentes internacionais
(FMI, Banco Mundial,
ONU, UNESCO);
Grupos religiosos;
Mídia;
Lobbies e grupos
de pressão;
Outros que se encaixem
na denição mencionada
acima (aqueles que têm
alguma coisa em jogo na
questão, que têm algo a
ganhar ou a perder com a
política pública).
Aqui, chamamos
de agenda
governamental a
lista de demandas da
sociedade que, pela
intervenção dos atores
políticos, ingressaram
na pauta do governo.
Ou seja, por causa
da mobilização da
sociedade ou da ação
de seus representantes
(políticos,
parlamentares, líderes
comunitários ou
sindicais, associações
de moradores, ONGs
ou outras entidades),
conseguiu-se obter,
do Governo, o
compromisso referente
ao atendimento dessa
necessidade.
431
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UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Todos sabemos que entre o compromisso de uma
autoridade pública e sua realização, pode haver um longo
caminho. Outras demandas, de outros setores, inclusive em
sentido oposto, continuam na disputa e buscam seu atendimento.
Por isso, os atores seguem acompanhando e inuenciando os
tomadores de decisão durante todo o processo.
Outro importante conceito a ser apresentado nesse
momento é o de arena decisória.
Arena decisória... Você tem ideia do que isso signica?
Bem, estamos falando de ambientes de discussão e
decisão reconhecidos pela sociedade como legítimos e capazes
para deliberar temas relacionados à política e às políticas
públicas ou para emitir uma opinião especializada sobre tais
questões.
Veja quais as instituições que podem ser consideradas
arenas decisórias:
Poder Executivo Órgãos de controle social
(conselhos e conferências)
Poder Legislativo Ministério Público
Poder Judiciário Associações de cientistas e
prossionais especializados
Mais adiante, veremos quais são as etapas de uma
política pública, o que ocorre em cada uma delas e de que forma
os atores podem trabalhar para inuenciar seus rumos.
É importante registrar que esse também é um tema muito discutido na teoria
das políticas públicas, e que a literatura sobre o assunto é muito extensa.
O processo de denição de agenda governamental (agenda setting) é
particularmente interessante porque demonstra que a inclusão de um tema
entre as prioridades do governo não depende apenas de sua importância
intrínseca, mas, sobretudo, da existência de uma janela de oportunidade
política (policy window) e da identicação de soluções viáveis para o problema.
Bem, estamos falando de ambientes de discussão e
432
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
2.3. O Ciclo das Políticas Públicas
O Estado, nos diversos setores de sua ação, ao buscar
soluções para os problemas enfrentados pela sociedade, lida
com a situação de escassez de recursos diante da magnitude
da realidade em que pretende intervir. Os técnicos costumam
chamar isso de restrição orçamentária.
Daí, são estabelecidas prioridades para investimentos
nas ações do governo de acordo com o que, num determinado
momento político, se considera mais importante.
Acontece que nem sempre essa escala de prioridades
coincide com os anseios da sociedade. E é aí que entram os
segmentos organizados da sociedade, fazendo valer seus
direitos e reivindicando políticas públicas que atendam às suas
necessidades. Essa ação exige a adoção de políticas adequadas
a um determinado m e também em participar e interferir
ativamente na sua execução.
Resumindo, o cobertor é curto. Fazer escolhas para a
alocação de recursos é uma das principais ações governamentais.
Essas opções são feitas, em geral, combinando aspectos
técnicos e a visão política do grupo que ocupa o governo em
um determinado momento. Vemos, então, que a participação da
sociedade civil organizada é fundamental nesse processo.
As políticas públicas passam por vários estágios. Em
cada um deles, as coalizões, os arranjos das forças políticas, os
processos e as ênfases são diferentes. Por isso, o processo das
políticas públicas pode ser analisado de diferentes formas.
É importante notar que, em contexto de restrição orçamentária, o jogo político
é fundamental na disputa pelos recursos. Segmentos se organizam lutando
por crédito subsidiado para habitação popular, outros reivindicam melhorias
no transporte público em uma grande cidade, empresários pleiteiam incentivos
scais para ampliação de seus negócios, servidores públicos de diversas
carreiras lutam por aumento de seus vencimentos, e assim por diante.
Incluir as chamadas minorias
nos debates sobre as políticas
públicas é um desao que o
Estado precisa enfrentar.
433
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UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Mas, em geral, procuramos traçar uma trajetória que
parte da identicação de uma demanda, passa pelas fases de
implementação das decisões consideradas mais adequadas, e
vai até a avaliação dos resultados da política pública adotada.
É comum dividirmos o processo de políticas públicas nas
fases de agenda, elaboração, formulação, implementação,
execução, acompanhamento e avaliação. Vamos explorar, a
seguir, cada um desses momentos.
A inclusão de uma demanda na agenda do Poder
Público é o que dá a partida em todo o processo relacionado a
uma política pública. E isso pode acontecer de alguns modos:
pela pressão da sociedade organizada, por meio de
associações representativas, sindicatos ou outras entidades;
em virtude de mobilização da sociedade, por causa de
algum acontecimento de grande repercussão, ou
por ação dos agentes políticos, como os parlamentares.
A inclusão de um tema na agenda governamental,
então, muitas vezes depende de uma janela de oportunidade,
que pode ocorrer em razão de diversos fatores: um fato de
grande repercussão na mídia, uma nova conguração política
decorrente de eleições, a formação de arranjos políticos no
âmbito parlamentar ou outras circunstâncias.
A fase de elaboração constitui o núcleo técnico do processo
de identicação e delimitação do problema, determinação de
alternativas para a solução e avaliação de custos e efeitos.
Deve partir de uma clara delimitação do problema a ser
abordado, para “enxergarmos” as alternativas de seu tratamento.
Todo o processo da política pode ser comprometido se as
soluções técnicas, por exemplo, não forem apresentadas para
as decisões a serem tomadas na fase de elaboração.
O massacre ocorrido na
escola pública em Realengo,
no Rio de Janeiro, no
mês de abril de 2011, por
exemplo, reintroduziu na
agenda do Poder Público o
tema do desarmamento e do
combate à violência em geral.
Diversos pronunciamentos de
autoridades governamentais,
logo após o ocorrido,
demonstraram essa intenção.
434
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Por mais que haja possibilidade de reorientação dos
caminhos ao longo da implementação, as diretrizes gerais
precisam ser indicadas nesse momento.
A formulação de uma política pública é desdobramento da
elaboração, e consiste na seleção e especicação da alternativa
considerada mais conveniente e da denição de meios para a
execução da política.
Na elaboração, ainda é necessário estabelecer as fases
da execução, com a preparação de um cronograma detalhado.
Aspectos jurídicos e administrativos também devem ser
considerados. Por quê? Bem, observe o exemplo abaixo:
É uma última etapa de planejamento, já voltada para a
execução de medidas concretas para a execução da política.
A implementação consiste no planejamento e na
organização do aparelho administrativo e dos recursos humanos,
nanceiros, materiais e tecnológicos para a execução de uma
política.
O cálculo do orçamento é, também, fundamental. Anal, a decisão por essa ou
aquela política pública depende, em grande parte, de seu custo. E encontrar
soluções adequadas com o orçamento previsto é um elemento essencial de
uma política pública.
Exemplo: uma política pública na área habitacional a ser implementada
por uma prefeitura municipal, por exemplo, precisa partir da análise da
situação fundiária da área a ser utilizada. Desapropriações, indenizações a
serem pagas e outros fatores de natureza jurídica precisam ser examinados
para que a política se viabilize.
435
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UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Na fase de implementação, devemos ter sempre como
referência os problemas concretos a serem enfrentados, e, na
medida do possível, planos de contingência para as diculdades
que ocorrerem. Como veremos adiante, em certa medida,
implementação e execução são fases que se confundem.
A execução é uma fase que compreende o conjunto de
ações destinado a atingir o objetivo denido pela política. Deve
estar “fora do jogo político”, pois, nessa etapa, as decisões
políticas já foram tomadas, e todo o planejamento foi estruturado.
Escolhas que possam ainda ocorrer devem ser guiadas
por um sentido prático e estar baseadas em critérios técnicos.
Os princípios que devem pautar a execução são a busca da
eciência e da racionalidade.
O conjunto de ações realizadas por grupos
ou indivíduos de natureza, pública ou privada,
as quais são direcionadas para a consecução
de objetivos estabelecidos mediante decisões
anteriores sobre políticas públicas. Em outras
palavras, trata-se das decisões e ações para
fazer uma política sair do papel e funcionar
efetivamente. Este processo precisa ser
acompanhado, entre outras coisas, para que
seja possível identicar porque muitas coisas
dão certo enquanto muitas outras dão errado
entre o momento em que uma política é
formulada e o seu resultado concreto. (RUA,
1998, p. 13).
É claro, estamos falando
de uma situação ideal. Na
realidade, todas as etapas
de uma política pública são
inuenciadas pelas decisões
políticas.
436
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Também conhecido como monitoramento ou avaliação de
processo, o acompanhamento de uma política pública consiste
no processo sistemático de supervisão da execução de uma
atividade, com o propósito de incluir eventuais correções. Anal,
as políticas públicas são elementos vivos e dinâmicos da ação
governamental.
Além disso, no mundo atual os contextos social,
econômico e político são mutáveis, e essas mudanças podem
exigir ajustes em diversos aspectos das políticas. As ações
governamentais, portanto, além de minucioso planejamento,
requerem acompanhamento e reexão constantes.
Essa fase tem grande relevância, no âmbito do ciclo das
políticas públicas. Então, dedicaremos a ela uma análise um
pouco mais prolongada.
A avaliação das políticas públicas tem o objetivo de
orientar os gestores, permitindo o aperfeiçoamento das iniciativas
do Estado naquele setor. A partir dos resultados da avaliação, a
política pode ser continuada e aprofundada, reorientada ou até
mesmo interrompida.
Atualmente, a avaliação de políticas públicas é uma área
altamente especializada. Pode ocorrer de maneira mais simples,
com instrumentos básicos de mensuração de resultados, ou
envolver mecanismos sosticados de mensuração e análise, a
Precisamos considerar outro aspecto importante: as políticas públicas devem
se articular com políticas setoriais consolidadas. Normalmente, isso gera um
melhor aproveitamento dos recursos investidos em determinado setor.
Além disso, o estabelecimento de novas iniciativas com políticas em andamento
permite o aproveitamento do conhecimento técnico (expertise) já existentes e
pode aumentar sua abrangência com custos reduzidos.
437
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
posteriori, dos efeitos produzidos na sociedade pelas políticas
públicas.
Para avaliar uma política pública, precisamos reunir
uma série de informações sobre as ações (programas) que a
compõem e sobre os seus resultados. A partir desses dados,
e tendo como referência as metas denidas para a política,
podemos obter conclusões sobre sua efetividade.
Por isso, a avaliação de políticas públicas é uma ferramenta
essencial em uma sociedade democrática, pois as iniciativas
governamentais dependem de legitimação, isto é, precisam
ser reconhecidas como válidas e aprovadas pela sociedade. E
mais... A avaliação contribui para a responsabilização dos órgãos
e das autoridades envolvidos.
Outra função importante da avaliação: aperfeiçoar as
políticas aumentando a sua efetividade. Daí, os recursos passam
a ser utilizados de maneira cada vez mais racional em benefício
da sociedade que, em última instância, arca com as despesas.
Vejamos, então, as denições de avaliação de políticas
públicas de órgãos como a Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) e o Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF):
É uma estimativa das características e efeitos
de uma política ou de um programa ou projeto,
concluído ou em fase de execução, da sua
concepção, implementação e resultados.
Ela visa determinar a relevância e realização
dos seus objetivos e sua eciência, ecácia,
impactos e sustentabilidade do ponto de vista
do desenvolvimento. Uma avaliação deve suprir
informações críveis e úteis e permitir a absorção
dos resultados pelo processo decisório e pelos
beneciários das políticas e programas. (OCDE).
Exame sistemático e objetivo de um projeto
ou programa, nalizado ou em curso, que
contemple o seu desempenho, implementação
e resultados, com vistas à determinação de sua
eciência, efetividade, impacto, sustentabilidade
e a relevância de seus objetivos. (UNICEF).
Atualmente, existem diversos
organismos internacionais
comprometidos com o
enfrentamento de problemas
sociais em todo o mundo.
Algumas dessas entidades
reúnem prossionais altamente
qualicados na concepção e na
implementação de programas.
Exemplos são iniciativas
relacionadas à saúde (combate
à AIDS, medidas de prevenção
da malária em países tropicais
e de proteção das crianças
contra a desnutrição) que são
desenvolvidas em países da
África, da América Latina e da
Ásia.
Regra geral, esses programas
têm desenho complexo,
envolvendo diferentes órgãos
governamentais e ONGs. São
iniciativas que requerem a
aplicação de recursos vultosos.
Por isso, esses organismos
multilaterais desenvolveram
grande expertise na área de
avaliação de programas sociais.
Esse aprimoramento técnico
busca mais eciência em suas
iniciativas e correção de rumos
sempre que for necessário
aperfeiçoar os programas.
438
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
A literatura especializada destaca, e é importante observar,
que a avaliação de políticas públicas pode ocorrer em diversos
níveis de abrangência:
Avaliações nacionais: são as avaliações destinadas a exa-
minar a performance de programas de alcance nacional, ou
de decisões de grande impacto, como aquelas referentes a
decisões no campo da política econômica ou programas de
alcance nacional, como as estratégias de combate à fome e à
pobreza.
Avaliações setoriais: desenvolvidas a partir de um corte te-
mático, e não regional, as avaliações setoriais procuram
diagnosticar a efetividade e os resultados de conjuntos de
ações governamentais relacionados a determinados temas,
como saúde, educação, segurança. Assim, muitas vezes, essas
avaliações precisam avaliar o grau de integração de medidas
adotadas pelo Governo Federal, Estadual, Municipal e pelo
Distrito Federal em relação a uma área especíca.
Avaliação de projetos: essas avaliações têm caráter foca-
lizado e buscam examinar projetos especícos. Embora possam
parecer mais simples que as demais, as avaliações de projetos
são fundamentais para que as ações básicas das políticas
sejam sempre retroalimentadas com críticas e possibilidades
de aperfeiçoamento. Esses feedbacks são obtidos, entre outros
meios, a partir da análise dos resultados e de opiniões dos atores
envolvidos.
Assim, agenda, elaboração, formulação, implementação,
execução, acompanhamento e avaliação são as fases do que se
costuma chamar de ciclo das políticas públicas. Mas essa sequência
A avaliação das políticas públicas tem, portanto, o objetivo de orientar os
gestores e de aperfeiçoar as ações desenvolvidas. A partir das avaliações
realizadas, podemos corrigir os rumos do programa, intensicar suas ações
ou mesmo interrompê-lo. Anal, por mais detalhado e criterioso que seja o
trabalho de planejamento, há circunstâncias não previstas, fatores que surgem
no processo de implementação que podem exigir ajustes.
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POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
de etapas, por ser um modelo teórico, dicilmente é aplicada à
risca. Em razão de aspectos organizacionais e políticos, muito
frequentemente, algumas dessas etapas são abreviadas.
Hora de praticar
As políticas públicas produzem efeitos em praticamente tudo o que fazemos
em nossa vida cotidiana. Procure identicar, então, aspectos que, de alguma forma,
se relacionam às ações governamentais (educação, transportes, saúde, geração de
emprego e renda etc.).
Desenvolva uma reexão, em um pequeno texto (10 a 15 linhas), um pouco mais
sistemática do que a crítica intuitiva que realizamos no nosso dia a dia, sobre um
tipo de política pública que interra em sua vida cotidiana. Procure abordar, em sua
reexão, os seguintes questionamentos:
- Onde foram tomadas as decisões que nos afetam nesse setor?
- Houve discussão com a sociedade?
- As escolhas foram as melhores? Essas políticas estão sendo avaliadas e
seus rumos, reorientados, buscando mais eciência em sua implementação?
- O que a sociedade, por meio de suas organizações, pode fazer para interferir
nas ações governamentais em andamento?
Procure retomar os conceitos trabalhados na unidade, discuta seu texto com os
colegas. Depois, conforme orientação do seu tutor, publique o seu trabalho na
plataforma..
Hora de praticar
Aspectos
organizacionais
como
necessidades
de uma
comunidade,
prazos
estabelecidos
em contratos
rmados entre
a Administração
Pública e entes
privados, por
exemplo.
--------------------
------
Aspectos
políticos como
interesse dos
agentes políticos
de implementar
uma política em
um momento de
clamor popular,
ou a urgência
de implementar
ações em
um mandato
executivo que
está perto de se
esgotar.
440
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Concluímos a segunda
Unidade, na qual tivemos
a oportunidade de explorar
o universo da teoria das
políticas públicas. Como já
havíamos tratado dos conceitos de
Estado e de Política, foi possível
entender como os organismos
governamentais se estruturam para
atender às demandas da sociedade.
Vimos que, por conta da
complexidade dos problemas que se
apresentam, um governo não pode
agir apenas sob demanda: precisa
ter visão estratégica em curto, médio
e longo prazo, e se antecipar aos
desaos que surgirão.
Dessa forma, a ação do
Poder Público precisa ser planejada
e ocorrer de forma estruturada.
Foi o que aprendemos no
tópico sobre o ciclo das políticas
públicas, quando identificamos
as diversas fases das respostas
governamentais aos problemas que
precisam ser resolvidos.
Em seguida, identificamos
os principais agentes de todo esse
processo, que a teoria das políticas
públicas denomina atores.
Por fim, vimos como é
importante que as políticas públicas
sejam constantemente monitoradas
e avaliadas, para aumentar sua
eficácia e reduzir o desperdício de
recursos da sociedade.
UMA PALAVRINHA FINAL...
Os sujeitos (de direitos) das políticas públicas devem ser
tratados como sujeitos de sua cidadania. A tutela não gera
protagonismo. Desenvolver é empoderar. Desenvolver
é desenvolver-se. A esfera pública é o espaço da fala,
onde os indivíduos podem problematizar sua condição
de desigualdade na esfera privada e questionar sua
exclusão dos arranjos políticos dominantes. É necessário
insistir em canais de participação direta dos interessados
e construir políticas que desenvolvam capacidades
humanas e fortaleçam os vínculos sociais, exigindo,
por sua vez, a dinamização do ltro burocrático estatal
pelo qual passam as demandas sociais. (FERRAREZI e
SOUZA, 2003, p. 17).
A citação acima condensa o sentido que, nessa unidade,
procuramos atribuir à noção de políticas públicas. A par de toda a impor-
441
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | INTRODUÇÃO À TEORIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
tante abordagem técnica e conceitual acerca das ações governamentais, é
essencial termos em mente, sempre, que políticas públicas precisam ser elementos
de democratização e de valorização da cidadania.
As políticas públicas e, de resto, qualquer ação do Estado que não envolvam
esforço de transparência, de comunicação com o cidadão em geral e o público
diretamente interessado no tema correm o risco de não produzirem as consequências
esperadas. Ou, pelo menos, de não serem sustentáveis.
Para que se tornem sustentáveis, sólidas e perenes, as políticas públicas
precisam ter, em seu bojo, elementos de democratização, com efetiva participação da
sociedade.
Bons exemplos são as ações atualmente conduzidas pelo Governo Federal,
na área cultural, como os Pontos de Cultura, principal ação do Programa Cultura Viva
do Ministério da Cultura (http://www.cultura.gov.br/culturaviva/ponto-de-cultura/).
A ideia é simples e eciente: em vez de criar “casas de cultura”, o Estado
incentiva o desenvolvimento da cultura nos locais já reconhecidos pelas comunidades
como pontos de reunião e de fruição cultural. Os Pontos de Cultura que recebem apoio
governamental são selecionados mediante edital público, o que garante transparência
e democracia no acesso aos recursos.
Além disso, é necessário que o projeto apresente as formas de ampliação
da participação da sociedade naquele centro cultural. E, também, exige-se que parte
dos resultados do que se produz naquela localidade seja divulgado da maneira mais
ampla possível, inclusive por meio da Internet.
Esperamos, com esse exemplo, ter demonstrado que as políticas públicas
precisam ser vistas de maneira associada ao desenvolvimento do protagonismo social.
Por m, esperamos que, após esse primeiro contato com a
teoria das políticas públicas, você tenha assimilado o conceito
de políticas públicas e compreendido, em linhas gerais, como
são formuladas, implementadas e avaliadas essas ações
governamentais. Seguiremos, agora, para uma análise um
pouco mais especíca: vamos tratar das políticas sociais para,
em seguida, abordar os temas do esporte e do lazer.
442
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3
Cidadania e Direitos Sociais
no Brasil
443
É um percurso interessante, e esperamos que você identique o papel da educação
nessa dinâmica de combate à pobreza e à exclusão social. Veremos que, apesar da
necessidade de medidas emergenciais, é na educação que se encontram os mais ecientes
instrumentos para a ruptura do ciclo de reprodução da pobreza e da desigualdade.
A lei realmente pode estabilizar e legalizar uma mudança já
ocorrida, mas a mudança em si é sempre resultado de ação extralegal.
(ARENDT, 1999, p. 80).
444
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você consiga:
explicar o conceito e a abrangência das políticas sociais;
identicar as linhas gerais do processo de construção dos direitos sociais
no Brasil;
descrever o processo de controle social sobre as políticas públicas;
argumentar sobre a importância do processo de controle social sobre
as políticas públicas para a cidadania e a democratização do acesso da
população aos serviços do Estado;
identicar o papel das Organizações não Governamentais (ONGs) no
cumprimento das obrigações do Estado em relação aos direitos sociais;
explicar o papel das políticas relacionadas ao esporte e ao lazer no
contexto das políticas sociais
445
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UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
3.1 O que são Políticas Sociais?
É comum armarmos que o desenvolvimento econômico
gera bem-estar e qualidade de vida para as pessoas, não
é mesmo? Mas, apesar de essa armação ser, em geral,
verdadeira, ela não expressa toda a complexidade da vida social
do mundo moderno, que vive o sistema econômico capitalista.
Ao contrário, simplica demais a realidade produzida pela lógica
do mercado.
O desenvolvimento que traz prosperidade e acesso
aos benefícios da modernidade e da tecnologia para parte da
sociedade é o mesmo que produz desigualdade e exclusão.
Mas as sociedades encontram várias formas para
combater esse efeito indesejado do desenvolvimento. Essas
decisões são tomadas no plano da política, e variam conforme a
visão uma determinada sociedade sobre a desigualdade social.
O desenvolvimento regido pelo mercado produz,
frequentemente, a alocação de recursos em setores mais
rentáveis da economia. Ocorre, entretanto, que nem sempre as
áreas de maior rentabilidade produzem os melhores efeitos sob
a ótica do bem-estar de todos.
É aí que entra o Estado. Como a democracia liberal parte
do princípio de que as decisões alocatórias (investimentos) estão
no campo da decisão dos agentes econômicos e não podem
O voto é fundamental para a democracia, mas é apenas
uma das formas de manifestação da vontade popular.
446
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
ser determinadas pelo Estado, o sistema necessariamente gera
desigualdades e assimetrias.
Porém, observe que esses padrões são inuenciados por
aspectos históricos e culturais. E o que isso quer dizer? Bem, isso
signica que o conceito do que é o mínimo necessário varia ao longo
da história de uma sociedade e de um grupo social para outro.
É importante observar que a expressão políticas sociais
pode ser utilizada em sentido amplo e em sentido estrito. Vamos
entender melhor:
em sentido amplo – em sua concepção ampliada,
políticas sociais são as ações do Estado de alguma
forma relacionadas à garantia de direitos nos diversos
campos de atuação do Estado: previdência social,
saúde, cultura, educação, trabalho e renda, e temas
especícos, como igualdade racial, direitos humanos,
igualdade de gênero, e temas de direitos humanos e
à cidadania, como o combate à tortura e à violência
doméstica, por exemplo.
em sentido estrito – políticas sociais são aque-
las relacionadas ao combate à pobreza e à
desigualdade e que buscam garantir o mínimo social
a todos os indivíduos. Estamos, então, no campo que
muitos preferem denir como políticas de assistência
social. Então, nesse sentido estrito, podemos
armar que políticas sociais são mecanismos
políticos/institucionais que as sociedades constroem
ao longo de sua história, a partir da força dos
movimentos sociais e políticos, visando proteger ou
promover socialmente seus membros.
O Estado, então, deve funcionar produzindo correções, de forma a assegurar
a justiça social e garantir que todos tenham o acesso ao mínimo necessário
para a sobrevivência digna de acordo com o padrão estabelecido por aquela
sociedade.
447
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UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
São exemplos de políticas sociais, em sentido amplo, as
que lidam com os seguintes temas:
Perceba que muitos setores da atuação governamental
podem ser, em sentido amplo, caracterizados como políticas
sociais. Anal, a chamada “questão social” tornou-se prioridade
na agenda do Estado contemporâneo e boa parte de suas ações
terminam por ter algum direcionamento relacionado ao combate
à desigualdade e à pobreza.
Nesse sentido, é interessante destacar a rmação de
Lenaura Lobato (2006):
Podemos considerar a política social como a
intervenção estatal pelo fornecimento de bens
sociais dirigidos a todos os cidadãos de uma
mesma sociedade (nação) que por eles se
responsabilizam e dos quais são merecedores,
podendo ou não deles precisar. A execução
dessa política é garantida por mecanismos
legais e/ou institucionais aos quais os cidadãos
podem recorrer, isoladamente ou em conjunto,
caso não sejam atendidos (p. 289).
Agora, vamos fazer uma breve reexão sobre a formação
das políticas sociais no Brasil, suas áreas de atuação e seus
principais efeitos.
Saúde
Educação
Trabalho e renda
Assistência social
Previdência social
Cultura
Desenvolvimento urbano e
saneamento básico
448
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UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
3.2 Direitos Sociais e Políticas Sociais no Brasil
Contemporâneo
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde,
a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer,
a segurança, a previdência social, a proteção
à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição.
(Constituição Federal de 1988)
A República brasileira viveu grandes sobressaltos
em sua história. O Brasil, digamos assim, só viveu uma fase
ininterruptamente constitucional desde 1985, quando começou
a Nova República. As liberdades políticas e o protagonismo
popular foram se consolidando aos poucos. Por isso, podemos
armar que a estrutura institucional do País, hoje, é sólida.
Mas veja o que o lósofo Renato Janine Ribeiro arma:
(...) nosso balanço institucional e político é
bem maior que o nosso saldo social. Estamos
melhor em república do que em democracia,
se entendermos (...) que na democracia o
conteúdo social é de sua essência. Aí, sim,
falta muito. (RIBEIRO, 2009, 155)
Em 1964, vimos a Ditadura Militar ser instalada. E
uma das suas principais consequências foi a perseguição de
lideranças políticas, sindicais e estudantis. Resultado? Houve
um desmonte de parte signicativa do movimento social.
Após o m do regime militar, a promulgação da
Constituição Federal, em 1988, foi o marco da reestruturação
das forças políticas progressistas e da participação social.
A nova Lei Magna estabeleceu vários avanços para nós,
brasileiros. Um desses avanços foi a denição de um arcabouço
jurídico-político para construir um modelo de reorganização da
relação sociedade-Estado e de um sistema para garantir os
direitos, com base nas noções de justiça social, de universalidade
e de equidade.
O presidente da Assembléia Constituinte,
Ulysses Guimarães, apresenta a Constituição
em 5 de outubro de 1988. (Ilustração a partir
de: Foto do Arquivo/Centro de Documentação
e Informação da Câmara dos Deputados).
Fonte:
http://g1.globo.com/Noticias/Politica/0,,MUL775700-
5601,00-APOS+ANOS+CONSTITUICAO+AINDA+P
RECISA+REGULAMENTAR+DOS+ARTIGOS.html
449
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UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
Apesar dos muitos obstáculos enfrentados – visíveis, em
diversos níveis, até hoje – o combate à desigualdade tornou-se
um princípio que deve guiar as políticas públicas nos diversos
setores de atuação do Estado.
O atendimento às necessidades básicas da população é
obrigação do Estado, envolvendo as três esferas de governo. Os
papéis desses três níveis do Poder Público estão estabelecidos na
Constituição Federal. Há competências que são especícas de uma
dessas esferas e há aquelas em que é essencial a cooperação.
Embora estados e municípios disponham de autonomia
política e o Governo Federal só possa interferir em suas políticas
em casos muito especícos – conforme a Constituição, a
articulação é essencial para a realização de políticas complexas
e com abrangência em todo o território nacional.
Neste tópico, vamos nos concentrar um pouco mais
nas políticas de combate à desigualdade e à pobreza, tema
incorporado à maioria das Constituições dos países logo após a
Segunda Guerra Mundial (1939-1945), como vemos abaixo:
Desde a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, da ONU, em 1948, os direitos
sociais foram reconhecidos, junto com os
direitos civis e os direitos políticos, no elenco
dos direitos humanos: direito ao trabalho,
direito ao salário igual por trabalho igual,
direito à previdência social em caso de
doença, velhice, morte do arrimo de família e
desemprego involuntário, direito a uma renda
condizente com uma vida digna, direito ao
repouso e ao lazer (aí incluindo o direito a
férias remuneradas) e o direito à educação.
Todos esses são considerados direitos que
devem caber a todos os indivíduos igualmente,
sem distinção de raça, religião, credo político,
idade ou sexo. (TELLES, 2006, p. 173).
E como a política social brasileira é implementada?
Bem, no Brasil, essa implementação acontece por meio
de ações do Estado e está constantemente no centro do debate
político. Isso ocorre, entre outros motivos, porque responde por
O Estado atua em
diversos setores, entre
eles, na educação,
seguridade social,
saúde, cultura,
segurança, esporte
e lazer, habitação,
saneamento.
-----------------------------
Três esferas: governos
federal, estaduais e
municipais
450
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
uma fração considerável do gasto público, o que a torna alvo de
fortes disputas na divisão dos recursos orçamentários.
Em outras palavras: o custo dos programas sociais é
muito elevado. Então, quando o Estado vai implementá-los,
precisa abrir mão de uma série de outros investimentos, que
beneciariam outros setores da sociedade. Por isso, ocorre o
intenso embate político no Congresso Nacional e em outras
esferas do Poder Público ao tomarem decisões sobre a alocação
dos recursos.
Entretanto, os pesquisadores concordam que as políticas
sociais no Brasil são essenciais. Desde a Constituição de
1988 e, principalmente, na primeira década do século XXI, as
políticas de combate à desigualdade e à pobreza têm alcançado
resultados reconhecidos por toda a sociedade brasileira. E mais:
até mesmo o plano internacional dos programas brasileiros tem
obtido grande reconhecimento, pelos resultados alcançados.
Isso quer dizer o seguinte: ao implementar políticas
sociais e investir recursos por meio de transferência de renda ou
outros mecanismos, para as camadas mais pobres, o mercado
é dinamizado e a economia como um todo é alavancada.
É importante lembrar que ao falarmos em combate à pobreza e à desigualdade
não estamos nos referindo às ações que não produzam efeitos sobre outros
segmentos da sociedade. Os pesquisadores da área sempre chamam a atenção
para o fato de que a economia de um país tem funcionamento sistêmico.
Emprego e salário, em toda
a economia, reetem esse
processo. O Brasil, nos últimos
anos, criou um amplo mercado
de consumo de massa, e todos
os brasileiros sentem os
efeitos dessas mudanças.
451
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
No Brasil, a Constituição
federal de 1988 também foi
o marco da implementação
dos direito sociais. Veja o que
Almeida (2004. p.9) nos diz:
Ao longo dos anos 1990 foram tomando corpo
as diretrizes de reforma denidas na nova
Constituição, com a lenta descentralização
de responsabilidades e recursos e a extensão
da prestação de benefícios e serviços sociais,
sobretudo nas áreas de saúde, educação
básica e assistência social. Dois fatores foram
decisivos nesse processo. O primeiro foi a
estabilidade monetária resultante do Plano
Real, que tornou mais previsíveis os uxos
de recursos na área social. O segundo foi um
longo aprendizado institucional que possibilitou
a criação de incentivos à descentralização de
responsabilidades e à cooperação entre os
níveis de governo para o provimento de bens
e serviços sociais. Assim, na segunda metade
da década completou-se a municipalização da
assistência social e da rede básica de saúde e
avançou-se signicativamente na transferência
aos municípios da responsabilidade pelos
quatro primeiros anos do ensino fundamental.
De outra parte, o acesso ao ensino fundamental
e ao sistema público de saúde se tornaram
quase universais, enquanto a assistência
social foi signicativamente ampliada com os
programas de garantia de renda para os idosos
e portadores de deciência física ou mental.
Para os pesquisadores do Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (IPEA, 2011), a política social busca dois
grandes objetivos:
1) proteger o cidadão frente às contingências, riscos e fatores
que, independentemente da sua vontade, podem lançá-lo em
situações de dependência ou vulnerabilidade, e
2) promover a geração de oportunidades e de resultados, como
instrumento de justiça e equidade.
452
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
Agora, vamos analisar um exemplo de política social: o
Programa Bolsa Família.
Programa Bolsa Família
O Programa Bolsa Família (PBF) foi criado pelo governo federal em outubro de 2003, no
âmbito da estratégia Fome Zero, com objetivo de unicar a gestão e a implementação de cinco
programas federais de transferência de renda destinados às famílias mais pobres do país.
Dois deles, o Programa Bolsa Escola e o Programa Bolsa Alimentação, eram transferências de
renda com contrapartidas da família, compostas de ações em prol de sua educação e saúde
respectivamente.
Outros dois eram programas de transferência não condicionados a ações dos beneciários
– o Auxílio-Gás e o Programa Nacional de Acesso à Alimentação (PNAA), mais conhecido
como Cartão Alimentação. Para este último, a única condição existente era que as famílias
gastassem a transferência exclusivamente com comida.
Cabe lembrar que o quinto programa focalizado e com contrapartida, o Programa de Erradicação
do Trabalho Infantil (Peti), foi integrado ao PBF somente a partir de dezembro de 2005. Este
programa, o mais antigo do governo federal no campo das transferências de renda, foi criado
em 1996 apresentando constante crescimento de sua cobertura desde então.
Antes da unicação sob a égide do PBF, os programas contavam com agências executoras,
sistemas de informação e fontes de nanciamento próprias. Tal situação levava a baixa
comunicação entre os gestores e os sistemas de informação dos diferentes programas, o que
quer dizer que teoricamente uma família poderia receber todos os cinco benefícios, enquanto
outra, com a mesma condição socioeconômica, poderia não receber transferência alguma.
Ademais, os valores dos benefícios variavam entre os programas, de modo que o governo
federal poderia fazer transferências distintas para famílias em situações semelhantes. A
justicativa para estas diferenças era que, apesar de serem focalizados no mesmo grupo de
famílias, os programas tinham objetivos distintos. Tal argumento também era utilizado pelos
oponentes à unicação, que temiam que seus objetivos especícos fossem prejudicados com a
saída dos programas dos seus respectivos ministérios. Com o PBF, uniformizaram-se critérios
de entrada, valores do benefício, agência executora e sistema de informação. (IPEA, 2009)
453
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
Os especialistas na área nos dizem que uma estratégia
social mais eciente no Brasil depende de uma melhor
integração dos diversos programas, envolvendo áreas como
educação (incluindo alfabetização de jovens e adultos), saúde,
microcrédito, treinamento prossional. Nos últimos anos, tem
havido esforço de aperfeiçoamento gerencial dessas iniciativas,
mas ainda há muita ineciência e desarticulação.
Ricardo Paes de Barros, pesquisador do Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e autor de importantes
estudos sobre o tema, arma que o programa Bolsa Família
precisa se consolidar como a porta de entrada para a política
social, que deve ser pensada de forma mais ampla.
Como resultado das diversas políticas governamentais
destinadas ao combate à pobreza e à miséria, nos últimos anos
tem ocorrido uma signicativa redução na desigualdade social
no Brasil.
3.3 As Políticas Públicas e o Controle Social
A participação da sociedade nas
decisões governamentais é um
componente fundamental das políticas
públicas em ambiente democrático.
Estudo realizado pela
Fundação Getúlio Vargas e
divulgado em maio de 2011
registra que o índice de Gini,
padrão internacional para
medir a desigualdade social,
alcançou no ano passado
o melhor patamar no Brasil
desde a década de 1960.
Embora a concentração de
renda ainda seja altíssima no
País, verica-se claramente
o resultado de ações
convergentes nas áreas de
educação e de programas
sociais.
Os estudos demonstram que
a elevação de renda foi mais
signicativa nos segmentos
mais pobres, acompanhando
o crescimento no número de
anos de estudo.
454
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
No Brasil, temos uma forte tradição centralizadora e
precisamos considerar isso quando analisamos como funciona
a participação social na gestão do Poder Público. É por isso que
a discussão sobre as congurações assumidas pelo Estado tem
particular importância.
Veja que, em um cenário muito dinâmico, a noção de
controle social torna-se um instrumento fundamental para
consolidar a democracia e fortalecer a participação popular.
Existe uma solicitação para ampliar as maneiras de
controle realizadas pela comunidade, o que mostra, claramente,
a importância que a democracia participativa vem adquirindo.
E isso envolve a construção e o fortalecimento de espaços
institucionais de participação popular que desempenham papel
importante nas sociedades marcadas pelas desigualdades.
Assim, os pontos de contato com a sociedade civil são
fortalecidos, e a sociedade passa a intervir diretamente no
processo de formulação, acompanhamento e avaliação das
políticas públicas.
Buscando consolidar a ordem democrática, foram criados
conselhos em quase todas as áreas da administração federal,
para viabilizar a participação popular na formulação das políticas
públicas, com destaque para as políticas sociais.
Com a Constituição, conseguimos alcançar vários
avanços. Vejamos, a seguir, alguns deles.
Com a Constituição Federal de
1988, o tema da participação
popular, juntamente com o da
descentralização das políticas
públicas, passa a fazer parte
da agenda nacional.
455
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UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
Uma interessante denição de conselhos gestores de
políticas públicas encontra-se no trabalho de Luciana Tatagiba
(2002), intitulado Os conselhos gestores e a democratização
das políticas públicas no Brasil. Tatagiba caracteriza esses
arranjos institucionais como “espaços públicos de composição
plural e paritária entre Estado e sociedade civil, de natureza
deliberativa, cuja função é formular e controlar a execução de
políticas públicas setoriais” (TABAGIBA, 2002, p. 134).
A Constituição Federal de 1988 nos diz que o princípio da
participação está presente em diversos processos de formulação
e execução de políticas sociais, com destaque para as áreas de
saúde, educação, assistência social e atenção à criança e ao
adolescente.
Esse fato mostra que entra em cena uma série de
novos atores sociais que, por meio de segmentos organizados,
reivindicam oportunidades de participação em espaços
institucionalizados para intervir na formulação de políticas
públicas e inuenciar as ações governamentais em suas áreas
de interesse.
Vários são os dispositivos inscritos na Carta Política
que estabelecem a obrigatoriedade da participação popular
na formulação de políticas, seja por meio de organizações
representativas, seja pela participação em conselhos gestores.
Alguns avanços da Constituição Federal de 1988
Entre diversos outros avanços, a Constituição determinou
a participação da sociedade em diversas instâncias de decisão do
Estado.
Criou modelos de gestão democrática em vários campos
de atuação da administração pública, envolvendo planejamento
participativo, mediante cooperação das associações representativas
no planejamento municipal, como preceito a ser observado pelos
municípios (art. 29, XII), gestão democrática do ensino público (art.
206, VI); gestão administrativa da seguridade social com participação
quadripartite de governos, trabalhadores, empresários e aposentados
(art. 114, VI); e na proteção dos direitos da criança e do adolescente.
456
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
De fato, a literatura especializada registra um crescimento
surpreendente do número desses fóruns de participação popular,
em todo o País, a partir do início da década de 1990.
Diversas análises sobre o tema têm chamado a atenção
para o seguinte: essa expansão gera riscos, principalmente em
relação às possibilidades de os conselhos serem incorporados à
lógica e às estruturas de poder da administração pública.
Como consequência dessa incorporação, os conselhos
acabam deixando de atuar como representantes dos interesses
da sociedade junto ao setor público e passam a funcionar
apenas como legitimadores das ações do Estado. E mais:
existem indicações de que nos espaços de muitos conselhos
se confundem o interesse público e os interesses privados ou
corporativistas.
Apesar de todas as limitações e distorções que enfrentam,
esses espaços colegiados de discussão, implementação
e acompanhamento de políticas públicas, contribuem para
a superação de traços clientelistas no relacionamento das
instituições do Estado com a sociedade civil e para oferecer
maior publicidade às ações do Poder Público.
Vamos entender melhor o que estamos falando... Veja
um exemplo do Sistema Único de Saúde – SUS. O artigo 198
da Constituição Federal, ao identicar as diretrizes a serem
seguidas na organização do SUS, estabeleceu a obrigatoriedade
da “participação da comunidade”.
A Constituição também determina que esse princípio
deve estar presente no processo de formulação e de execução
de outras políticas setoriais.
Mas é importante lembrar que, apesar da crítica necessária e oportuna da
atuação dos conselhos gestores de políticas públicas, precisamos reconhecer
os avanços que eles representam para a sociedade brasileira na direção da
construção de uma nova cultura política.
457
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Então, embora o assistencialismo esteja presente em
grande parte dos programas sociais no Brasil, principalmente
nas iniciativas do Governo Federal, podemos armar que o País
caminha para um novo modelo gerencial e um novo padrão de
relacionamento com a sociedade brasileira.
O empenho para aperfeiçoar as formas de controle social
deve orientar a conduta de todo agente público comprometido
com os interesses da sociedade brasileira.
Veja como é importante aprofundar a discussão sobre
esse novo modelo de relacionamento do Estado com a sociedade
civil. Assim, contribuiremos para que, cada vez mais, o controle
social – não apenas no plano legal, mas na prática cotidiana da
gestão pública – se torne uma característica essencial da cultura
política e da cidadania no Brasil.
3.4 As Políticas Sociais e as ONGs
Você já deve ter ouvido falar sobre vários projetos sociais
que existem, não é mesmo?
Mas saberia dizer o que são projetos sociais?
Bem, de modo geral, a expressão “projetos sociais” é
utilizada para nomear as iniciativas conduzidas pelo poder público
ou por organizações não governamentais – ONGs, ou pela
colaboração de ambos, com o propósito de resgate da cidadania
e de combate à exclusão social. Frequentemente, essas ações
são voltadas para públicos ou para objetivos especícos.
Invariavelmente, tais projetos utilizam atividades culturais
artísticas e esportivas com o propósito de fortalecer o vínculo e
o compromisso dos jovens com sua comunidade.
Quer conhecer alguns exemplos de ações que falamos
acima? Então, leia o quadro ao lado.
458
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
Os projetos sociais se destacam no Brasil a partir do
início da década de 1990, e as ONGs foram o principal suporte
institucional. Essas organizações surgem no cenário social e
político brasileiro desde meados da década de 1980, por causa
da intensicação da luta por direitos que se seguiu ao m do
ciclo de governos militares.
As ONGs encamparam a luta pelos direitos sociais em
nova perspectiva, voltando-se para temáticas como o gênero e a
questão ambiental, antes consideradas menos importantes pelo
movimento dos trabalhadores de formação tradicional.
Essa nova esfera pública não estatal se fortalece
e encontra na cultura um dos principais elementos para a
concretização de um projeto de mobilização da sociedade
voltado para o fortalecimento comunitário e para a valorização
das identidades e práticas culturais locais.
O combate ao uso de drogas tem sido uma das principais
temáticas trabalhadas pelas ONGs com atuação em comunidades
pobres. Elas partem do princípio de que o uso de drogas entre
Exemplos de ações de resgate da cidadania e de combate
à exclusão social
Erradicação do trabalho infantil; o combate à aids e o enfrentamento de
diversas formas de violência.
-----------------------------------------------------------------------------------------
Exemplos de atividades culturais artísticas e esportivas
Atividades como hip hop, jongo, dança de rua, grate, capoeira, música,
danças típicas de cada região, artesanato e esportes diversos são algumas
das opções oferecidas com o objetivo de afastar as crianças e os jovens
das drogas e de outras atividades ilícitas.
O potencial dessas modalidades e dessas formas de expressão artística
vem de sua capacidade de expressar os sentimentos próprios da juventude
e de intervir no processo de formação da identidade cultural dos jovens.
De alguma forma, essas manifestações valorizam a subjetividade, dão voz
a uma juventude que busca diferenciação em um contexto sociocultural
onde isso é cada vez mais difícil.
459
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UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
jovens – sobretudo daquelas ilícitas – está fortemente associado
a comportamentos determinados pelos grupos a que pertencem.
Esse é um problema complexo e, por sua gravidade,
diversos autores têm tratado da temática. Além disso, os órgãos
governamentais vêm lidando com essas questões. Porém, foge
do foco do nosso estudo detalhar aspectos epidemiológicos do
uso de drogas no Brasil.
Mas podemos conversar, brevemente, sobre alguns
pontos mais importantes. Castro (2001), nos fala sobre algumas
situações.
Por exemplo, o consumo de drogas lícitas, especialmente
o álcool, em alguns casos, inicia-se na própria família. Por ser
socialmente aceito, o álcool é incorporado como elemento de
sociabilidade em todas as camadas sociais. Encontram-se vários
casos de alcoolismo de pais, irmãos ou parentes dos jovens, em
geral.
Já a droga ilícita – os inalantes, a maconha, o crack, ou
outros – começa a ser consumida geralmente fora do espaço da
família, a partir de uma relação de amizade ou de pertencimento
a um grupo.
Portanto, veja que mobilizar o grupo a partir de seus
próprios valores e interesses é o melhor ponto de partida para
enfrentar a questão. Essa abordagem, que adota a perspectiva
do jovem, e não a do Estado, serve de base para inúmeras
iniciativas por todo o País e mostra-se muito mais ecaz no
enfrentamento do problema.
460
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
Hora de praticar
Faça uma reexão sobre o texto abaixo e desenvolva uma pequena dissertação (10
linhas). Procure resumir o sentido do texto e expressar sua opinião sobre ele.
“O papel desempenhado pelo sistema educacional é ilustrativo. Oportunizando
universalmente o acesso à educação, o modelo social-democrata busca eliminar
o “privilégio”, viabilizar o “direito à igualdade de oportunidade” e o “direito de todos
de mostrar, e desenvolve diferenças ou desigualdades”. A competição no sistema
educacional possibilitaria inicialmente a emersão de “igualdades latentes” entre
pessoas pertencentes a classes sociais distintas, em decorrência das iguais
oportunidades. Contudo, ao longo do processo, o sistema de avaliação tenderia a
hierarquizar os agentes em virtude de seus distintos desempenhos, criando uma
hierarquia de status desiguais legitimada pela existência de habilidades desiguais
entre os sujeitos. A educação, assim, enquanto direito social universal, criaria
desigualdades legítimas, aceitáveis, pois seria uma possibilidade de mobilidade
social aberta a todos, gerando desigualdades a partir de critérios “socialmente
legitimados”. (FERRAREZI e SOUZA, 2003, p. 11).
Depois, conforme orientação do seu tutor, publique o seu trabalho na plataforma.
Hora de praticar
461
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UNIDADE 3 | CIDADANIA E DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL
Esta terceira unidade
teve como objetivo aplicar
os conceitos estudados
anteriormente para enten-
dermos o que são e para que servem
as chamadas políticas sociais.
Vimos que podemos utilizar
essa expressão em sentido amplo
e em sentido estrito. Dessa forma,
são políticas sociais tanto aquelas
que lidam com o bem-estar da
população em termos gerais,
quanto aquelas que têm o propósito
de combater a pobreza e a miséria,
em caráter emergencial.
Vimos também que um
conceito fundamental para o
estudo das políticas sociais é
o de cidadania, que envolve a
participação da sociedade na
identificação das prioridades.
Nesse sentido, o papel dos
chamados conselhos gestores
é fundamental, uma vez que
representam os espaços institucio-
nais de participação da sociedade
nas decisões governamentais.
Por m, abordamos a
importância das organizações não
governamentais na implementação
das políticas sociais. Essas
entidades, quando têm sua
atuação devidamente scalizada
pelos órgãos competentes do
poder público, são importantes
coadjuvantes no cumprimento
das metas de enfrentamento da
desigualdade social.
UMA PALAVRINHA FINAL...
Muito bem! Mais uma unidade concluída. Temos certeza de que,
com a realização das leituras e das atividades, você já aperfeiçoou sua
capacidade de interpretar o fenômeno político e as ações das diferentes
esferas de governo. Anal, você aprendeu que as políticas públicas
estão presentes em todos os momentos de nossas vidas, não é?
Também temos certeza de que, de agora em diante, ao ler os
jornais e ao ouvir as notícias sobre o Brasil e o mundo, você perceberá
detalhes que antes não pareciam importantes. E, aos poucos,
estabelecerá conexões entre esses temas cotidianos e sua atuação
prossional.
Vamos, então, para a última unidade da nossa
disciplina, para estudar assuntos voltados à
cidadania, à educação, ao esporte e ao lazer.
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4
Cidadania, Educação, Esporte e
Lazer
463
Esses serão os principais temas que trataremos na unidade e esperamos
que você se sinta motivado a participar do debate em relação aos temas estudados,
como também das decisões em suas comunidades.
464
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
diferenciar os tipos de cidadania;
explicar o que são os direitos sociais e, neste particular, os direitos à
educação, ao esporte e ao lazer;
diferenciar políticas sociais, setoriais/focais;
analisar criticamente a denição das políticas públicas, notadamente, a
denição do que vem a ser prioridade para sua constituição.
Sigamos, então, para o primeiro tópico da nossa
unidade, em que abordaremos o conceito de
cidadania em nossa realidade social.
465
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
4.1 O Conceito de Cidadania
Tratar da cidadania em sociedades periféricas ou
semiperiféricas como a brasileira parece algo complexo e em
certa medida “um discurso evasivo”. Isto porque o exercício da
cidadania pressupõe a realização de direitos, entendidos aqui
em três âmbitos: 1) direitos civis; 2) direitos políticos, e 3) direitos
sociais. Com esta compreensão de antemão ca claro que o
conceito de cidadania atende a uma perspectiva tridimensional,
reportando a três diferentes níveis de direitos, mas que não se
excluem, ao contrário, complementam-se.
A cidadania denida em relação aos direitos civis está
situada no âmbito do exercício dos direitos individuais. Aquela
em que se tem o exercício dos direitos políticos – como o direito
ao voto – está relacionada à democracia representativa. E a
cidadania, que se conforma por meio dos direitos sociais, é a
cidadania social.
Na história da recente democracia brasileira, temos o
início da abertura democrática e o direito ao voto direto com
a campanha que foi promovida sobre o lema “Diretas já”, tão
conhecido pela maioria dos brasileiros. Isso ocorreu entre os
anos 1983 e 1984, como se pode vericar pelas imagens abaixo.
Fonte: Jornal das Diretas, s/d.
Acesso em 19/05/2011.
Manifestação popular pelas Diretas Já
Podemos chamar de
semiperiféricas as
sociedades ou países
que se encontram
em processo de
modernização e de
fortalecimento da
cidadania. Entretanto,
ainda possuem grandes
bolsões de miséria. Não
sendo simplesmente
países pobres, são
países marcados,
sobretudo, pela
desigualdade social.
466
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
Fruto de um movimento social relativamente recente –
visto que aconteceu há pouco mais de 20 anos – “Diretas já”
consistiu de um movimento da sociedade brasileira, a qual se
mobilizou unida pelo sentimento de “democratização”.
O movimento juntou ex-presos políticos, líderes de
distintos partidos políticos, estudantes, professores, enm,
vários atores sociais que por meio do movimento “Diretas já”
trouxeram à sociedade brasileira à expectativa de exercer o
direito de “votar”.
Este fato, que marcou a história recente de nosso país,
trouxe para todos nós a compreensão de que havia a imediata
relação estabelecida entre o direito ao voto e o exercício da
cidadania.
4.2 Rumo à Cidadania Social: o Esporte e o Lazer
como Direitos Sociais
A realização da cidadania social ocorre com o exercício
formal e informal dos direitos sociais.
Concordamos com Roberts (1996) de que a cidadania
social depende de uma rede de relações sociais que se constitui
por um sentimento de identidade (fazer parte e tomar parte) e
por obrigações comuns.
Para ele, a cidadania social pode ser sistematizada
conforme o quadro a seguir.
Mas precisamos lembrar que esta face da cidadania é a cidadania política
e que o conceito de cidadania compreende outras dimensões e talvez seja
nestas outras faces que alcançaremos a realização da democracia plena no
nosso país.
467
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
Quadro 1 – Tipos de Cidadania Social
Fonte: ROBERTS, 1996, s/p. Tradução de PEREIRA, RBCS/ANPOCS, 2006.
Com base neste quadro, podemos compreender que
a denição de responsabilidade (setores público ou privado)
atua diretamente na forma de participação (coletiva ou
individual), expressando resultados que, por vezes, podem ser
comprometedores.
Deste modo, ao cruzarmos a responsabilidade pública
com a participação coletiva, o resultado será uma ação que
ocorrerá conforme a organização da sociedade civil, pautada em
direitos sociais, como educação, habitação, entre outros.
De outra parte, quando cruzamos a responsabilidade
privada com o espaço de atuação coletivo teremos como
resultado ações que se corporicam numa dimensão familiar
ou comunitária, o que produz – seguramente – um impacto
social menor, quando comparada com a possibilidade do agir
coletivo, e que, como vimos, resulta numa ação que buscará a
concretização de direitos sociais.
Mas quando a forma de participação ocorre no nível
individual, podemos encontrar uma relação de responsabilidade
com o setor público que se sistematiza em práticas clientelistas,
que tendem à pessoalização das ações, ao invés de
contemplarem o uso da máquina/administração pública para
ns coletivos.
Denição de
responsabilidade
Público
Privado
Forma de participação
Coletiva Individual
Associações voluntárias
e movimentos sociais
que demandam serviços
sociais, habitação, direitos e
educação.
O Estado e o clientelismo
das burocracias previ-
denciárias.
Unidade familiar e
comunidade no manejo
de estratégias.
O mercado e a cidadania
social controlada.
468
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
E por m, quando a responsabilização da denição da
ação se dá com base na esfera privada (setor privado) cruzada
com a forma de participação individual, temos como resultado
ações que se corporicam no nível do mercado e tendem à
cidadania controlada.
Observando a análise do quadro que vimos com base em
Roberts (1996), o que podemos perceber?
Bem, é possível notar que as ações promovidas com
base nos referentes de coletividade e de esfera pública (setor
público) ampliam os espaços de atuação da sociedade civil e
se articulam com muito mais propriedade aos direitos sociais,
portanto, à dinâmica da cidadania social.
Assim, à medida que a cidadania civil e a cidadania
política se corporicam na esfera dos direitos e das garantias
individuais, a cidadania social se realiza por meio da íntima
relação com o sentimento de coletividade, pois se reporta aos
direitos sociais, que são, de acordo com a Constituição Federal
de 1988, os seguintes:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde,
a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer,
a segurança, a previdência social, a proteção
à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição
(BRASIL, 1988, s/p).
Portanto, de acordo com nossa Constituição, a educação
e o lazer, ao lado de outros direitos como saúde e alimentação,
guram como sociais.
Tendo a abordagem de Roberts (1996) como referência, o
objetivo deste tópico é entender em que medida os direitos sociais
ao esporte, ao lazer e à educação – como parte dos direitos da
cidadania social – se realizam por meio dos programas e ações
sociais implementadas pelo governo federal.
A cidadania civil
refere-se aos direitos
individuais – como o
direito à propriedade –
e a cidadania política
está relacionada aos
direitos políticos, como
o direito ao voto.
É importante salientar que o esporte também pode ser incluído no rol dos
direitos sociais, à medida que se entende as atividades desenvolvidas no
âmbito esportivo como atividades que promovem o lazer e o bem-estar social.
469
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
Para Suassuna et al. (2007), o direito à educação, ao esporte
e ao lazer faz parte de um contexto político que singulariza o Estado
brasileiro na atualidade. Na mesma direção, a autora arma que:
O Estado brasileiro no período atual atende,
particularmente, a dois vieses, ou seja, tem-se,
de um lado, o aparelho estatal que assume para
si funções voltadas para a universalização e, de
outro, a necessidade de assegurar o mínimo
de regulação em determinados setores. Nesta
direção, as políticas de cunho social, entendidas
como aquelas que possibilitam a concretização
de direitos sociais, tais como: saúde, educação,
meio ambiente, proteção social e esporte e lazer
parecem estar em sintonia com outro desenho
de Estado, que passa a se congurar a partir
de 1996 e se consolida nas duas gestões do
Governo Lula da Silva (2003).
(FILGUEIRA DE ALMEIDA, 2010, p. 2).
Bem, com base nessa compreensão e na perspectiva
de universalização dos direitos sociais, podemos considerar o
Plano Nacional de Educação e o Plano Nacional de Esporte
como exemplos de redesenho do Estado na atualidade. Neste
redesenho, precisamos enfatizar a atual estrutura administrativa
do Estado brasileiro, que apresenta:
23 ministérios, 8 secretarias e 6 órgãos,
que gozam, assim como as secretarias, de
status de ministérios, são eles: Agricultura,
Pecuária e Abastecimento; Cidades; Ciência
e Tecnologia; Comunicações; Cultura; Defesa;
Desenvolvimento Agrário; Desenvolvimento,
Indústria e Comércio Exterior; Desenvolvimento
Social e Combate à Fome; Educação; Esporte;
Fazenda; Integração Nacional; Justiça; Meio
Ambiente; Minas e Energia; Planejamento,
Orçamento e Gestão; Previdência Social;
Relações Exteriores; Saúde; Trabalho e
Emprego; Transportes; Turismo e, ainda, as
secretarias que têm o mesmo status que os
ministérios: Secretaria Especial de Aquicultura
e Pesca; Secretaria de Comunicação Social;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos;
Secretaria Especial de Políticas de Promoção
da Igualdade Racial; Secretaria Especial de
470
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
Políticas para as Mulheres; Secretaria Especial
de Portos; Secretaria-Geral da Presidência;
Secretaria de Relações Institucionais; e,
os órgãos que gozam do mesmo status
dos ministérios: Advocacia-Geral da União;
Banco Central; Casa Civil da Presidência da
República; Controladoria-Geral da União;
Núcleo de Assuntos Estratégicos; Gabinete de
Segurança Institucional (BRASIL, 2009 citado
por FILGUEIRA DE ALMEIDA, 2010, p. 5).
Assim, o Estado brasileiro se redesenha. Percebemos
isso por meio da criação/constituição de algumas pastas
ministeriais ou secretarias: o Ministério do Esporte ou mesmo
a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial; a Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres.
Há uma premente necessidade de que o
Estado formule políticas sociais e proporcione
condições de bem-estar às populações,
principalmente em virtude da persistência dos
elevados índices de pobreza. As pressões
para que se encontrem soluções rápidas
e paliativas para o problema são muito
fortes diante da dependência econômica e
da consequente subordinação da política
social à política econômica. Pode-se dizer
que há necessidade de políticas sociais que
colaborem para construir um padrão básico de
cidadania social, o qual não só ajude a diminuir
a pobreza e garantir que ela não se perpetue,
como também contribua para a integração
social, proporcionando serviços que reduzam
as desigualdades de oportunidades de vida,
de acesso à educação, saúde ou previdência
social (ROBERTS, 2006, s/p).
Santos (1997) nos diz que por trás dessas
ações há a intenção de promover um
redimensionamento dos direitos sociais. Isso
mostra atenção ao objetivo da universalização
do acesso a alguns desses direitos e indica,
em alguma medida, a ampliação do espaço
para o exercício da cidadania.
471
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
Roberts (id.) ainda nos diz que é necessário encontrar as
bases políticas para a concretização/materialização das políticas
sociais, o que pressupõe a desvinculação da dimensão social
da esfera econômica (falamos da máxima estabelecida pelo
determinismo econômico). E, por outro lado, o autor observa:
Outra questão está em encontrar as bases
políticas para sua provisão. Formas de
proporcionar bem-estar social — ou regimes de
bem-estar social —, estáveis e generalizadas,
equivalentes às encontradas nos países de
capitalismo avançado, somente serão viáveis
na América Latina no momento em que houver
coalizões relativamente estáveis de classe,
capazes de sustentá-las. Não será fácil elaborar
e aplicar políticas sociais de longo prazo que
assegurem uma participação igualitária nos
padrões da sociedade. Mas esse desao é
vital, pois na ausência da dimensão social, as
cidadanias política e civil não terão condições
de se consolidar (ROBERTS, 2006, s/p).
Pela interpretação do autor, é fundamental reconhecer
que todos têm um papel fundamental na sociedade e que é
necessário partir de princípios igualitários para a (re)construção
do sentido de sociedade civil.
Isto porque, pelas palavras de Roberts, não é possível
concretizar um projeto de sociedade democrático sem considerar
a relevância da dimensão social da cidadania.
A redenição do redesenho estatal consolidado no
Governo Lula da Silva (2003-2010) foi importante, mas é
apenas um passo para constituir uma sociedade efetivamente
participativa, pois a participação social é um fundamento da
cidadania social.
4.3 Para uma Crítica aos Modelos de Políticas de
Esporte e Lazer
Vimos que, a partir de 1996, houve relativos avanços
nos dois governos do Presidente Fernando Henrique Cardoso,
e esses avanços ganharam fôlego nas duas gestões do
472
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
Presidente Lula da Silva (2003-2010). Porém, ainda há muito a
ser feito, particularmente, considerando os direitos à educação,
ao esporte e ao lazer.
Vamos, agora, fazer uma análise da gestão brasileira das
políticas públicas, a partir de alguns eixos norteadores. Com
base em pesquisas realizadas pelo núcleo da Rede Cedes da
Universidade de Brasília e que resultaram em artigos publicados
em periódicos e em dois livros, podemos apontar como possíveis
problemas em relação à gestão das políticas públicas no Brasil
os seguintes aspectos:
ausência de intersetorialidade;
para onde os recursos são destinados (destinação de
recursos).
Vamos conversar sobre cada um desses aspectos,
começando pela ausência de intersetorialidade.
Como sabemos, as políticas públicas se constituem com
base em setores. Então, temos políticas para a educação, saúde,
o lazer, o esporte, enm, para distintos setores sociais.
Mas, anal, qual é o problema de
haver políticas setoriais?
Esta é uma boa pergunta. Vamos tentar compreender
melhor o que estamos conversando.
Sabemos que o conhecimento cientíco é tratado de forma
compartimentada, não é mesmo? Pois bem, as políticas públicas
também são tratadas desta maneira, de modo fragmentado. Isto
acontece porque os especialistas e gestores públicos pensam
as políticas conforme suas formações – geralmente em nível de
graduação – e em relação à sua maneira de pensar a ciência e,
por isso, transpõem este modelo para a gestão pública.
Porém, o campo/espaço de atuação da política é diferente
do campo/espaço de atuação do cientista. Assim, quando agimos
cienticamente, devemos ter um método cientíco e um objeto
de estudo claramente denido.
Um dos livros, Política
e Lazer: interfaces e
perspectivas, já foi
concluído. O outro,
Esporte e Lazer:
a cidadania em
construção, ainda em
elaboração.
A oferta de equipamentos
públicos para o esporte e o
lazer é um dos temas de estudo
da atuação do Estado no setor.
473
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
Mas fazer política não pressupõe a prática de uma “receita
de bolo”. A política se faz, fazendo – desculpe a redundância – e,
para tanto, os gestores públicos devem estar atentos às distintas
possibilidades e convergências de temas que exigem diálogo
intersetorial.
Agora que já entendemos a importância da
intersetorialidade, vamos falar sobre a destinação de recursos.
Todos sabem que para fazer política, denir programas
e ações é necessário investimento. Este investimento é o que
chamamos de recurso público/orçamento público.
No Brasil, o orçamento geral da União é estabelecido com
base nos Planos Plurianuais (PPAs).
Vamos entender melhor a destinação de recurso,
observando um exemplo interessante dos valores do orçamento
do Ministério do Esporte, que têm obtido contínuo crescimento,
como registra, a seguir, Filgueira de Almeida (2007, p. 4).
S
egundo dados do Ministério do Planejamento
(PPA 1996/1999), a destinação orçamentária
do esporte no período de 1996 a 1999 superou
áreas estratégicas como segurança. O esporte
recebeu um total de 975 milhões de reais
contra 826 milhões da segurança. Deste
Eis um exemplo.
Imagine que é preciso construir uma política
para a juventude. Será que é possível fazer isso
sem considerar diferentes dimensões como
esporte, lazer, saúde, trabalho, formação?
Veja que a construção de políticas deve ocorrer de modo intersetorial e, para
isso, o gestor precisa ter um bom conhecimento geral na área em que atua,
necessitando, continuamente, de formação.
Os PPAs contêm toda
previsão orçamentária
indispensável para a
execução dos planos,
programas e ações
governamentais.
474
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
total, 385 milhões foram oriundos de fonte
scal e seguridade; 248 milhões de recursos
externos; 165 milhões de recursos privados
e 177 milhões dos estados e municípios. A
cultura, no mesmo período, por exemplo,
recebeu dotações inferiores, tendo um total de
546 milhões de reais, sendo 371 milhões de
fonte scal; 12 milhões de recursos externos;
134 milhões de fonte privada; 22 milhões de
estados e municípios e 6 milhões de outras
fontes (BRASIL, 1996). Essa diferença pode
sinalizar certa importância da pasta do esporte
já durante a gestão do Presidente Fernando
Henrique Cardoso. Crescimento que teve certa
continuidade nos PPAs subsequentes, pois
entre os anos de 2004 e 2007, por exemplo,
o único programa federal destinado ao lazer –
que é o Programa Esporte e Lazer da Cidade
– apresentou dotação gradativa com base
no orçamento da União, tendo um pequeno
reuxo no ano de 2005, mas com recuperação
em 2006 (cf. BRASIL, 2004).
Desta forma, para destinar e gastar o recurso é necessário
planejamento. Para ter um programa ou ação inserida no PPA, é
necessário um conjunto de medidas que vão desde a idealização
do programa, passando pela elaboração de um projeto, até que
ele se conforme à meta estabelecida pelo Plano ao qual está
vinculado e receba o orçamento da pasta que lhe corresponde.
Parece confuso, mas, em síntese, é simples. Podemos
compreender o processo por meio de um encadeamento:
O gestor pensa em um programa
e suas ações;
Elabora um projeto para realizá-lo;
Com base no projeto, estabelece
a estimativa de gastos e lança no
orçamento da pasta relacionada.
Relaciona este projeto às metas
definidas pelo plano ao qual o
projeto pode estar vinculado;
475
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
Observe que desse processo surgem problemas...
Veja que a decisão do gestor, neste âmbito, pode ser de
forma técnica, considerando índices sociais, como por exemplo,
o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH); dados do Instituto
Brasileiro de Geograa e Estatística (IBGE), ou outro qualquer.
Mas a tomada de posição também pode ocorrer conforme
critérios políticos. Neste caso, o lugar do Estado acaba sendo o
lugar da política clientelista, como analisamos anteriormente no
quadro de Roberts (2006).
Veja que, deste modo, ao buscarmos a participação
social e o sentido de cidadania – compreendendo não apenas
os direitos políticos e civis, mas também os direitos sociais –
estaremos rompendo o uxo do clientelismo e da pessoalização
e teremos uma máquina pública que almeja ns coletivos,
desenvolvendo-se com isso o interesse público como um norte
para a denição das políticas públicas no Brasil.
O que priorizar no
orçamento público?
O que deve ter
prioridade?
Hora de praticar
Essa atividade foca os temas da cidadania e dos direitos à educação
e ao esporte como direitos sociais. Pedimos, então, que você leia o artigo 6º da
Constituição Federal, abaixo transcrito, e assista ao vídeo Ilha das Flores (1989), de
Jorge Furtado. (O curta-metragem está disponível no Youtube http://www.youtube.
com/watch?v=KAzhAXjUG28). Depois, faça um comentário geral sobre o vídeo.
Publique a sua redação na plataforma, conforme orientação do seu tutor.
Hora de praticar
476
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
Esta nossa última unidade
teve por objetivo geral
conectar os conceitos de
cidadania, esporte e lazer
e de políticas sociais. Assim,
discutimos o conceito de cidadania
e aprendemos que muitas vezes a
cidadania é confundida com a noção
de cidadania civil ou política.
Mas, a partir de agora,
descobrimos que é possível trabalhar
a cidadania de forma a contemplar a
participação social, isto é, exercendo
o direito de sermos cidadãos também
de forma coletiva.
Para tanto, vimos que é preciso
ter clareza de que podemos atuar e
mudar a denição das políticas.
Após analisarmos aspectos
relevantes da noção de cidadania,
discutimos as particularidades dos
direitos sociais.
Também pudemos examinar
alguns processos inerentes às
políticas públicas, como a inclusão
de uma demanda da sociedade nos
orçamentos e nos planejamentos dos
órgãos estatais.
Desta forma, precisamos denir
com clareza instrumentos que possam
avaliar e analisar as políticas públicas
com a nalidade de aprimorá-las,
fazendo que os direitos à educação, ao
esporte e ao lazer sejam vistos como
universalizantes.
CONCLUINDO A NOSSA DISCIPLINA, UMA PALAVRINHA FINAL...
Por tudo o que estudamos, vimos que a nossa atuação
cotidiana ganhará sentido e força à medida que estivermos
participando de forma ativa dos processos decisórios.
Aqui o espaço da política torna-se fundamental. Agindo em
nossa comunidade, escolhendo nossas lideranças comunitárias e
participando das decisões estaremos atuando em prol do exercício
da cidadania. Isto quer dizer que, fazer política e atuar no campo
da política não é só tarefa de nossos representantes (vereadores,
deputados – estaduais, distritais e federais – e senadores), mas
também é nossa, por exemplo, quando definimos – coletivamente
– o orçamento participativo.
Com efeito, assim como podemos atuar no orçamento
participativo, podemos também participar da definição das
políticas voltadas aos campos da educação, esporte e lazer. Esta
477
POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | CIDADANIA, EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
participação se efetiva, sobretudo quando lutamos para participar
de Conferências, como a Conferência da Educação, a do Esporte,
tanto em nosso município, estado ou da etapa nacional.
E, assim, ao concluir nossa disciplina, deixamos os nossos
parabéns, pois sabemos que esse trabalho envolve organização
pessoal, dedicação às leituras, reflexão e concentração.
Nessas palavras finais, gostaríamos de ressaltar que
nossa principal preocupação não foi transmitir conceitos formais,
ou técnicas de análise de políticas públicas. Todos os temas aqui
apresentados tiveram, como principal objetivo, despertar sua
capacidade de questionar as ações e possibilidades do Estado na
sua área de formação.
Dessa forma, acreditamos que está mais clara para você a
relação entre políticas públicas e cidadania, e que o Estado não
é aquele ente distante da sociedade, ou conduzido por pessoas
mais capazes ou qualificadas do que cada um de nós. Ao contrário,
procuramos demonstrar que o Estado e as políticas que formula
resultam da relação que estabelecem com a sociedade. E que a
participação das comunidades nesse processo não resulta de um
ato de generosidade dos governantes, é obrigação determinada
pela Constituição Federal.
Então, parabéns mais uma vez e procure
sempre identificar, em sua vida cotidiana, os
temas trabalhados em sua formação acadêmica.
478
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
UNIDADE 2
A Pesquisa de Campo
479
Glossário
Ação econômica. É aquela em que se
buscam benefícios materiais.
Agenda governamental. Lista de demandas
da sociedade que, pela intervenção dos
atores políticos, ingressaram na pauta do
governo. Ou seja, por causa da mobilização da
sociedade ou da ação de seus representantes
(políticos, parlamentares, líderes comunitários
ou sindicais, associações de moradores,
ONGs ou outras entidades), conseguiu-se
obter do Governo o compromisso referente ao
atendimento dessa necessidade.
Cidadania civil. Refere-se aos direitos
individuais, como o direito à propriedade.
Cidadania política. Refere-se aos direitos
políticos, como o direito ao voto.
Insulamento burocrático. Esforço de isolar
instituições governamentais ou grupos de
técnicos especializados, com o propósito
de fazer que suas decisões reitam o
interesse geral da sociedade, e não seja
resultado de pressões de atores sociais
especícos. O insulamento é uma espécie
de tecnocracia altamente qualicada e capaz
de tomar decisões no âmbito governamental.
Entretanto, esse isolamento reduz o controle
social e ocasiona o risco da formação de uma
elite tecnocrática com muito poder e distante
do conjunto da sociedade.
Paterfamílias. Cabeça de família, chefe de
família.
Patrimonialismo. Comportamento das
classes dominantes que tratam o Estado, os
seus recursos e as suas instituições como se
estes fossem sua propriedade, seu patrimônio.
Princípio da res publica. Coisa pública ou
coisa do povo, aquilo que está associado ao
interesse coletivo.
Sociedades semiperiféricas. Sociedades
ou países que se encontram em processo
de modernização e de fortalecimento da
cidadania, mas que ainda possuem grandes
bolsões de miséria. Não são simplesmente
países pobres, são países marcados,
sobretudo, pela desigualdade social.
480
ALMEIDA, Maria Hermínia Tavares de. A política social no Governo Lula. Novos Estudos, no. 70,
nov. 2004
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à
Filosoa. 3a. ed., São Paulo: Moderna, 2007.
ARENDT, Hannah. Crises da República. Editora Perspectiva, 2a. ed., São Paulo, 1999.
BOBBIO, Norberto. Dicionário de Política. Brasília: Editora da UnB, 1989.
______________. Teoria geral da política: a losoa política e as lições dos clássicos. Rio de
Janeiro: Campus, 2000.
______________. Estado, governo sociedade: para uma teoria geral da política. Rio de Janeiro:
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Referências Bibliográficas
484
LAZER,
TRABALHO E
SOCIEDADE
487
Muito prazer!
Olá, meu nome é Edson Marcelo Húngaro, mas prero que você me chame apenas de
Marcelo Húngaro. Já tivemos a oportunidade de nos encontrar antes, neste curso: fui professor
autor e supervisor da disciplina Pedagogia da Educação Física no Ensino Fundamental.
Como você já sabe, nasci em São Caetano do Sul – SP e me formei em Educação Física
na Escola Superior de Educação Física de São Caetano do Sul – FEC do ABC (1988). Fiz o
mestrado em Serviço Social na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP (2001) e
o doutorado em Educação Física na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP (2008).
Durante seis anos, fui professor de Educação Física Escolar da rede municipal de ensino
da cidade de São Paulo e, desde 1990, sou professor universitário. Atualmente, estou vinculado à
Faculdade de Educação Física da Universidade de Brasília – UnB, onde atuo tanto na graduação
como na pós-graduação (mestrado).
Na pesquisa – além do vínculo com o programa de estudos pós-graduados em Educação Física
– coordeno (em parceria com o Prof. Dr. Fernando Mascarenhas) o Grupo de Pesquisa e Formação
Sociocrítica em Educação Física, Esporte e Lazer – AVANTE. Nesse grupo, especicamente, estou
vinculado à linha de pesquisa Educação Física, Formação Humana e Trabalho. Assim, meu interesse
de investigação é a relação entre a Educação Física e a formação humana na escola.
Além dessas atividades, sou pai de duas crianças lindas – a Anna Beatriz e o Pedro
Henrique – e, talvez, seja a atividade que melhor realizo.
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
Prof. Edson Marcelo Húngaro
Doutor em Educação Física (UNICAMP), mestre
em Serviço Social (PUC/SP) e professor do
curso de Licenciatura em Educação Física da
Universidade de Brasília/UnB.
Prof. Pedro Fernando
Avalone Athayde
Doutorando em Política Social (UnB), mestre
em Educação Física (UnB) e servidor público do
Ministério da Educação lotado na Secretaria de
Educação a Distância.
488
Sou muito preocupado com a formação de nossos professores e, assim, serei muito rigoroso
quanto à qualidade da nossa disciplina. Para isso, há necessidade do envolvimento de todos em
busca de uma formação crítica e comprometida com a humanidade. Sigamos juntos nessa busca!
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Olá, caro estudante, meu nome é Pedro Fernando Avalone Athayde, mas pode me chamar
apenas de Pedro Athayde. Embora venha de uma família formada por cariocas, nasci em Brasília
no ano de 1982, onde resido até hoje. Minha trajetória na Educação Física iniciou com a realização
do curso de graduação na Universidade Católica de Brasília, na qual me formei em dezembro de
2003. Além disso, realizei uma especialização em treinamento desportivo pela Universidade Gama
Filho (2005). Recentemente nalizei o mestrado em Educação Física e ingressei no doutorado em
Política Social, ambos na Universidade de Brasília.
Após minha graduação, tive a rápida e rica oportunidade de trabalhar durante um ano
na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal como professor temporário no CEF do
Bosque, localizado na cidade-satélite de São Sebastião. Finalizada essa experiência, fui aprovado,
no ano de 2005, no concurso do Ministério da Educação. Atualmente, encontro-me licenciado para
me dedicar exclusivamente aos estudos do doutorado.
Além disso, é importante destacar que ocupo o cargo de Secretário Distrital do Colégio
Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), entidade que há mais de 30 anos cumpre um papel
primordial na produção do conhecimento na área da Educação Física, além de representar o
campo progressista e crítico dentro da Política Nacional de Esporte.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Desejamos que você realize uma ótima disciplina e, desde já, colocamo-
nos à disposição para dúvidas e sugestões que possam surgir ao longo do curso.
Esperamos que essa disciplina possa auxiliá-lo na construção de uma reexão
crítica e autônoma sobre a realidade concreta da sociedade contemporânea e
que o instigue a pensar na possibilidade de uma transformação social, que
nos conduza a uma sociedade humana e igualitária.
Marcelo Húngaro e Pedro Athayde
Apresentação da Disciplina
489
Caro (a) aluno (a),
Nesta disciplina, vamos analisar e discutir um fenômeno vinculado à Educação
Física, e que passa por outras áreas do conhecimento: o Lazer. Ao mesmo tempo,
problematizaremos as relações existentes entre o Lazer e o mundo do trabalho, e
também as relações entre esses e a sociedade, tanto a contemporânea como as
formações históricas anteriores. É por isso que essa disciplina é denominada Lazer,
Trabalho e Sociedade – que abreviaremos pela sigla LTS.
A nossa disciplina está dividida em três unidades:
Unidade 1 – Trabalho, “Tempo Livre” e Lazer;
Unidade 2 – A Reestruturação Produtiva e o “Tempo Livre”, e
Unidade 3 – Trabalho, Educação e Lazer.
Na primeira unidade, “Trabalho, ‘tempo livre’ e lazer”, conversaremos sobre o
trabalho como essência humana, ou seja, como que, por meio do trabalho, o homem
se constitui como gênero humano e se distingue dos demais seres vivos. Passaremos,
então, para a demonstração de que o trabalho (a força de trabalho) é a substância
geradora de valor e a sua exploração é que propicia o acúmulo de riqueza (mais-valia).
Observaremos, ainda, que no sistema de produção capitalista o trabalho é transformado
em trabalho alienado, processo pelo qual o trabalhador se distancia do seu objeto
de produção. Finalizaremos essa unidade apresentando uma primeira relação entre
trabalho e lazer, a partir das lutas operárias pela redução da jornada de trabalho e pela
consequente conquista do “tempo livre”.
Na segunda unidade, “A reestruturação produtiva e o ‘tempo livre’”, daremos
ênfase às transformações pelas quais a sociedade vem passando e de que forma essas
mudanças afetam o mundo do trabalho e o “tempo livre”. Iniciaremos uma discussão mais
especíca em relação ao lazer, demonstrando as diversas interpretações e conceitos
acerca desse fenômeno. Ao nal, concluiremos essa unidade demonstrando como na
sociedade atual o lazer é mercantilizado, ou seja, transformado em mercadoria.
Considerando que o campo de atuação de muitos dos alunos deste curso é a
escola, a terceira e última unidade, “Trabalho, educação e lazer”, buscará relacionar
o trabalho e o lazer com as questões educacionais. Na introdução, recuperaremos
rapidamente a discussão sobre a natureza e a especicidade do ato educativo e
as teorias educacionais – temas anteriormente tratados na disciplina Pedagogia da
490
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
analisar, com foco dialético, as relações entre lazer, trabalho e sociedade;
debater as possibilidades do lazer como instrumento de emancipação humana;
explicar o processo de precarização do trabalho e a sua manifestação alienada
no contexto da sociedade capitalista atual;
discutir o processo de mercadorização do Lazer na sociedade contemporânea;
caracterizar as diferentes concepções e conceitos acerca do lazer, e
identicar as potencialidades educativas do lazer.
Educação Física no Ensino Fundamental (PEDFEF). Posteriormente, estimularemos
a reexão em torno das possibilidades educativas do lazer, problematizando seus
limites e potencialidades para a emancipação humana.
Eu aprendi ... que todos querem viver no topo da montanha, mas
toda felicidade e crescimento ocorre quando você está escalando-a ...
Willian Shakespeare
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1
Trabalho, “Tempo Livre” e Lazer
491
Nesta unidade, estudaremos:
Você percebeu que abordaremos temas relevantes e complexos? Porém,
estamos cientes de que as unidades deste material didático são incapazes de esgotar
as temáticas que exploraremos. Por isso, ao nal de cada unidade, daremos indicações
de leitura e de lmes que poderão complementar o assunto debatido.
O trabalho como essência humana, ou seja, como por meio do
processo de trabalho o homem evolui e, portanto, se difere dos
demais animais.
Concluiremos essa unidade, apre-
sentando uma primeira relação entre
trabalho e lazer, surgida a partir das
lutas operárias pela redução da jornada
de trabalho e pela conquista do direito
ao “tempo livre”. Nesse momento,
identicamos a origem do lazer, ainda
que como um instrumento de controle da
classe trabalhadora.
Depois, veremos que o trabalho, no
sistema capitalista de produção, é a
substância geradora de valor e que
explorar o trabalho possibilita o acúmulo
de riqueza (pela apropriação da mais
valia). Focaremos que, no capitalismo,
o trabalho é transformado em trabalho
alienado, criando um distanciamento entre
produtor e produto.
492
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
UMA PALAVRINHA INICIAL...
Prezado(a) estudante, tanto nessa Unidade como nas demais,
é muito importante você relacionar os temas que exploraremos ao
cotidiano da escola e à realidade concreta em que vive.
Estamos à disposição para ajudá-los nessa mediação,
no entanto, é você o sujeito mais capacitado e qualicado para
estabelecer essa relação entre conhecimento acadêmico adquirido e
as experiências anteriormente acumuladas.
Tenha Bons estudos!
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
analisar a o processo de trabalho pelo qual se dá a constituição do gênero
humano;
discutir o mecanismo de produção de mais-valia, a partir do trabalho;
descrever em que consiste o trabalho alienado;
relacionar trabalho e “tempo livre” e/ou trabalho e lazer.
493
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
1.1 Trabalho como Essência Humana
Lembra-se da Unidade 3 – As teorias educacionais
críticas: fundamentos e propostas pedagógicas, da
disciplina Pedagogia da Educação Física no Ensino
Fundamental (PEDFEF)? Lá, já foi abordado o assunto sobre
o qual conversaremos. Mas entendemos que a retomada de
alguns elementos vistos é importante para você ter uma melhor
compreensão do conteúdo desta unidade.
Vamos relembrar... Na disciplina PEDFEF,
Karl Marx (1818-1883) considerava o trabalho
como o aspecto que diferenciava o homem da
natureza, porque nele está contida a potencialidade
da totalidade da vida humana. No entanto, antes de
desenvolvermos essa armação, é preciso responder
a seguinte questão:
O que é o trabalho?
Bem, para Netto e Braz (2009), o trabalho
é o ato pelo qual os indivíduos transformam as
matérias naturais em produtos que atendam suas
necessidades.
Essa primeira noção de trabalho já nos permite
diferenciá-lo das atividades resultantes de uma
herança determinada geneticamente, baseadas em
necessidades biologicamente estabelecidas. Mais
adiante voltaremos a essa diferenciação!
Para o entendimento do trabalho como essência
humana, devemos considerá-lo, inicialmente,
independente de qualquer forma social determinada
historicamente. Ou seja, como potencial genérico do
homem.
A expressão forma social ou “formação social”
passou a ser bastante utilizada após as obras dos
marxistas estruturalistas.
Foi o último de sete lhos, de uma
família de origem judaica de classe
média da cidade de Tréveris,
na época no Reino da Prússia,
atual Alemanha. Foi economista,
teórico político, lósofo, historiador,
e jornalista. Desde o início de
seus estudos universitários,
manteve noivado com Jenny von
Westphalen, lha de um barão da
Prússia. Casou-se com ela em 19
de junho de 1843. Tiveram cinco
lhos: Franziska, Edgar, Eleanor,
Laura, Jenny Longuet e Guido, além
de um natimorto. Ao que consta,
Franziska, Edgar e Guido morreram
na infância, provavelmente pelas
péssimas condições materiais da
família. Seu pensamento inuenciou
várias áreas (Filosoa, Geograa,
História, Direito, Sociologia,
Literatura, Pedagogia, Ciência
Política, Antropologia, Psicologia,
Biologia, Economia, Teologia,
Comunicação, Administração,
Educação Física, Arquitetura, e
outras). Em pesquisa realizada pela
BBC, em 2005, foi eleito o maior
lósofo de todos os tempos.
494
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Falando de modo bem simples, o termo formação social
refere-se a dois fenômenos muito conhecidos dos marxistas e
dos sociólogos de todas as tendências: 1) tipos de sociedade
(por exemplo, sociedade feudal, sociedade capitalista), e 2)
sociedades particulares (por exemplo, França ou Inglaterra
como uma sociedade).
Todos os seres orgânicos mantêm-se na natureza de
alguma forma especíca própria de sua espécie; cada um deles
se apropria da natureza para sua existência. Esta apropriação,
de alguma maneira, representa uma transformação na natureza.
Mas não podemos armar que essas atividades sejam
caracterizadas como trabalho, pois nenhuma delas transforma
intencionalmente a natureza. Todos os animais que mencionamos,
desde que foi observada a sua existência no mundo, executam
as suas atividades da mesma maneira que sempre a zeram.
Alguns estudos conseguiram demonstrar, inclusive, que “o saber
fazer” dessas espécies está ligado aos seus instintos.
Bem, vamos retomar a diferenciação entre trabalho e
“atividades naturais”, ou seja, aquelas que são determinadas
geneticamente. O trabalho se diferencia dessas atividades por
três motivos:
1. O trabalho não ocorre de maneira direta sobre a
matéria natural – Diferentemente das atividades naturais,
o trabalho exige instrumentos que auxiliam o homem a
transformar a natureza. Veja que tais instrumentos também
vão sendo desenvolvidos à medida que o homem se
desenvolve;
Alguns desses seres
transformam a natureza
por meio de um processo
aparentemente sosticado –
embora não o seja. Veja alguns
deles: as abelhas no processo
de construção das colméias e na
coleta do pólen; o joão-de-barro na
construção de sua “casa”; a aranha
na confecção de sua teia, entre
outros.
Mas essa transformação não
pode ser classicada como
trabalho! Apropriar-se da
natureza e transformá-la não
são exclusividades nossa, seres
humanos, nem nos diferencia
dos demais seres, pois todos a
transformam.
transformam a natureza
por meio de um processo
aparentemente sosticado –
Exemplos destes
instrumentos:
machado, martelo,
serrote, serra elétrica
etc.
495
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
2. O trabalho não se realiza cumprindo determinações
genéticas – Ou seja, a realização do trabalho exige do
homem habilidades e conhecimentos que vão sendo
adquiridos por repetição e experimentação. Esse
conhecimento será, posteriormente, transmitido por meio
do aprendizado;
3. O trabalho não está preso a uma lista limitada e
invariável de necessidades – Conforme o homem supre
determinadas necessidades, outras vão surgindo. Mesmo
algumas necessidades que devem ser sempre atendidas
(alimentação, reprodução biológica, repouso etc.), acabam
variando quanto à forma que são efetivadas.
Percebe que o item 3 nos mostra que o trabalho representa
uma transformação do homem sobre a natureza e também a
transformação de sua própria natureza? O homem, nesse
processo, está sempre movido por um m, por um objetivo – o
de apropriar-se da matéria natural para o atendimento das suas
necessidades.
Outra característica importante do trabalho é que ele
é, sempre, uma atividade coletiva. Esse atributo do trabalho
é denominado de social. Assim, observamos que o trabalho
transforma a natureza – numa relação entre sociedade/natureza
– e opera uma transformação no interior da própria sociedade.
Foi graças ao trabalho que os primeiros grupos de
hominídeos se formaram, dando origem, posteriormente, aos
primeiros grupos humanos. Portanto, o trabalho faz surgir um
novo tipo de ser, diferente do ser natural (orgânico ou inorgânico):
o ser social.
Pelo que vimos até aqui, podemos dizer que o trabalho
é representativo, ao mesmo tempo, do desenvolvimento da
sociabilidade humana e da exteriorização da individualidade dos
seres humanos.
O trabalho realizado pelos
grupos de primatas fez surgir
os primeiros grupos humanos,
ocasionando uma espécie de
salto ontológico que resultou
num novo tipo de ser, diferente
do ser natural (orgânico ou
inorgânico). Esse ser foi
denominado ser social, que se
diferencia dos demais por ser
capaz de realizar atividades
teleologicamente orientadas;
objetivar-se material e
idealmente; comunicar-se e
expressar-se pela linguagem
articulada; tratar suas
atividades e a si mesmo de
modo reexivo, consciente
e autoconsciente; escolher
entre alternativas concretas;
universalizar-se e socializar-se.
496
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Para entendermos melhor essa armação, vamos, agora,
passar a analisar o processo de trabalho.
1.2 O Processo de Trabalho e o Materialismo
Histórico-Dialético
O trabalho, segundo Marx, é toda transformação
intencional do homem sobre a natureza que se realiza num
processo composto por três momentos fundamentais: 1) o
projeto; 2) a execução, e 3) o produto. Vamos conversar sobre
cada um deles.
No projeto está posta a intencionalidade. Trata-se do momento de antecipação do
futuro, de teleologia (do pensar prévio), ou seja: antes de modicar a natureza, o homem
projeta o que irá fazer, como irá fazer e o que é necessário para esse fazer. Netto e Braz (2009)
denominam esse processo de atividade teleologicamente orientada, sendo uma das exigências
colocadas pelo trabalho para a constituição do ser social.
É importante destacarmos que tal projeto não surge do nada nem é fruto de
conhecimentos anteriores ao existir; sua origem é o processo de vida concreto em que o
indivíduo se apropria de conhecimentos disponíveis à sua época. Essa apropriação pode ser
maior ou menor, dependendo das objetivas condições existenciais às quais o indivíduo está
submetido.
Dessa forma, o projeto poderá ser mais ou menos elaborado dependendo das
circunstâncias do indivíduo e de suas opções entre as possibilidades que teve. Então, quanto
maior a apropriação de conhecimentos por parte do sujeito, maior é a possibilidade de um
projeto signicativamente elaborado. O grande problema é que, numa sociedade em que os
produtos humanos – materiais e imateriais – não estão disponíveis a todos os indivíduos, as
possibilidades de escolha são limitadas.
Embora a preguração (projeto) seja importante para a efetivação do trabalho, ela
não signica sua realização. Portanto, uma vez elaborado o projeto, temos que passar para a
execução.
497
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
A execução corresponde ao momento em que a natureza é transformada pela ação
material do sujeito. E o que a pessoa faz, nessa fase? Bem, o indivíduo executa aquilo que
projetou, transformando a natureza e, ao mesmo tempo, sendo transformado, já que a natureza
impõe resistência à sua ação e, dessa forma, faz com que aquilo que havia sido projetado,
não se realize exatamente da maneira como foi idealizado. Então, nesse processo, mudam a
natureza e o ser humano, já que esse último sai do processo, no mínimo, com novas habilidades
e conhecimentos sobre os nexos causais da natureza que intentou transformar.
O trabalho, portanto, implica um movimento sobre dois planos: 1) o primeiro diz
respeito ao plano subjetivo, uma vez que o projeto – a fase inicial do processo de trabalho – se
processa no âmbito do sujeito; 2) o segundo plano corresponde ao plano objetivo, que resulta
da transformação material da natureza, ou seja, a execução. Nesse sentido, podemos armar
que a realização do trabalho constitui uma objetivação do sujeito que o realiza e, ao mesmo
tempo, uma subjetivação da realidade objetiva no trabalhador (sujeito).
Muito bem! Você já projetou e executou. O que vem agora? Temos o produto pronto,
que representa a concretização daquilo que havia sido idealmente projetado – apesar de nunca
sair tal qual foi projetado – e a conguração de um novo momento da realidade. Em outras
palavras, depois do produto pronto, a realidade está diferente do que era.
Essa nova realidade, depois do trabalho realizado, expressa de algum modo o sujeito
que trabalhou e nela se concretizou. Mas a concretização desse sujeito é, ao mesmo tempo, a
concretização da humanidade na realidade.
Como podemos comprovar isso? Bem, basta lembrar o que conversamos sobre a
“origem” do projeto: a partir de um projeto realizado por um indivíduo – que é a consolidação
do desenvolvimento social – é executada uma ação transformadora sobre a natureza. Pronto!
Temos o produto nal.
Objetivação
do sujeito
corresponde
ao momento
de realização
do trabalho,
ou seja,
quando a
preguração
(prévia
ideação)
se objetiva.
Isso ocorre
quando
a matéria
natural
(matéria-
prima),
pela ação
material do
sujeito (ação
humana), é
transformada.
Agora, vamos conversar sobre o processo de trabalho.
Observe o diagrama, a seguir.
498
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Processo de Trabalho
Em síntese, o trabalho é uma atividade adequada a um
m, pela qual será produzido um valor de uso que já havia
sido idealmente planejado. É uma atividade que pertence
exclusivamente ao homem; é a submissão da natureza à vontade
humana.
Pressupomos o trabalho numa forma em que
pertence exclusivamente ao homem. Uma
aranha executa operações semelhantes às
do tecelão, e a abelha envergonha mais de
um arquiteto humano com a construção dos
favos de suas colmeias. Mas o distingue, de
antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é
que ele construiu o favo em sua cabeça, antes
de construí-lo em cera. No m do processo de
trabalho obtém-se um resultado que já no início
deste existiu na imaginação do trabalhador e,
portanto, idealmente (MARX, 1983, p. 149).
Precisamos tomar cuidado ao tentar compreender essa
citação, para não cometermos o erro de fazer uma interpretação
idealista, ou seja, não devemos simplicar o trabalho a uma
mera exteriorização de uma vontade a priori.
Devemos nos lembrar que se trata de uma relação de
produção da qual participam, além da atividade orientada, os
meios de produção, os objetos de trabalho – que constituem
os elementos simples do processo de trabalho – e o produto do
trabalho.
Veja que não se trata de privilegiar a razão sobre o objeto,
e sim de uma relação dialética na qual a práxis é o conhecimento
Projeto
Preguração
Prévia Ideação
Execução
Ação material do
sujeito
Produto
Meios de produção são
a união (soma) dos
meios de trabalho e os
objetos do trabalho.
Sendo os meios de
trabalho tudo aquilo que
o homem utiliza para
trabalhar (ferramentas,
instalações, terra, etc.).
Já os objetos do trabalho
são tudo aquilo sobre
que incide trabalho
humano.
499
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
e ao mesmo tempo instrumento de conhecimento. Não existe
conhecimento à margem da atividade prática do homem.
Conhecer é conhecer objetos que se integram
na relação entre o homem e o mundo, ou
entre o homem e a natureza, relação que se
estabelece graças à atividade prática humana.
(VÁZQUEZ, 1990, p. 153).
É na prática que a verdade do pensamento é
comprovada, não existe verdade em si, no reino puro
do pensamento.
Agora, vamos conversar um pouco sobre dois tipos de
objetos de trabalhos: 1) os objetos pré-existentes, ou matérias
brutas, e 2) os objetos chamados de matéria prima.
A diferença entre eles é que um é resultado de um trabalho
anterior e o outro não. Então, observe que nem todo o objeto de
trabalho é matéria-prima, mas que toda matéria-prima é objeto
de trabalho.
Para mediar a atividade humana sobre o objeto de
trabalho há necessidade dos meios de trabalho:
[...] o meio de trabalho é uma coisa ou um
complexo de coisas que o trabalhador coloca
entre si mesmo e o objeto de trabalho e que lhe
serve como condutor de sua atividade sobre esse
objeto. Ele utiliza as propriedades mecânicas,
físicas, químicas das coisas para fazê-las atuar
como meios de poder sobre as outras coisas
conforme seu objetivo. (Idem, p. 150).
Objetos de trabalhos
Objetos de trabalhos pré-existentes
Os objetos de trabalhos pré-existentes –
ou matérias brutas – são assim chamados
enquanto são mantidos em seu estado
natural (peixe que ainda não foi pescado,
o fruto não colhido etc.).
Objetos de trabalhos denominados matéria-prima
São objetos de trabalho que resultantes de um
trabalho anterior (a madeira cortada sobre a qual
o marceneiro irá construir uma cadeira; o látex que
será processado para se tornar borracha etc.) que
chamamos de matéria-prima.
500
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Na concretização do trabalho, realizamos uma
transformação na natureza que pretendíamos, desde o início.
Quando o processo termina, temos aquilo que havia sido
idealizado: o produto – que é a natureza trabalhada e adaptada
às necessidades humanas. Temos agora, como resultado do
processo todo, meios de trabalho, como meios de produção, e
o trabalho (a atividade), como trabalho produtivo (de valores de
uso, até aqui).
O trabalho tem sempre um signicado produtivo, e uma
de suas implicações é o próprio sujeito no trabalho. O que essa
ideia nos diz? Bem, percebemos que o pensar é movimentado
pelo fazer e a objetivação do sujeito concretiza a consciência,
mas, ao mesmo tempo, a natureza se torna particular no sujeito
que trabalha.
Embora o trabalho represente tudo o que vimos até aqui,
só conseguimos compreender toda a sua potencialidade se o
considerarmos, como diz Marx, independentemente de qualquer
forma social determinada historicamente.
Mas ao analisarmos o trabalho sob a ordem
burguesa, o que vericamos?
Vamos conversar sobre isso, no próximo tópico.
1.3 O Processo de Produção de Mais-Valia
Embora o trabalho tenha uma dimensão de liberdade,
pois representa a transformação intencional do homem sobre a
natureza, na ordem burguesa não é assim que ele se apresenta.
No capitalismo, o trabalho é muito mais representativo
de “desrealização humana” do que expressão de liberdade,
pois ele é tão-somente uma mercadoria: a mercadoria força de
trabalho – elemento fundamental no processo de valorização.
501
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Com base em http://economidiando.blogspot.com/2011/06/marx-mais-valia-
absoluta-e-relativa.html
Vamos entender melhor e vericar isso mais de perto!
O modo de produção capitalista pode ser
caracterizado como a “sociedade das mercadorias”,
pois, por causa de um processo histórico, o
trabalho humano é, fundamentalmente, produtor de
mercadorias, assim como o próprio trabalho é uma
mercadoria (força de trabalho).
No capitalismo, o papel da mercadoria é tão
importante que Karl Marx inicia sua principal obra,
O Capital, debatendo a constituição e a função da
mercadoria.
O Capital (em alemão: Das
Kapital) é um conjunto de livros
(sendo o primeiro de 1867), de
Karl Marx, critica o capitalismo
(crítica à economia política).
Muitos consideram essa obra o
marco do pensamento socialista
marxista. Houve duas traduções
brasileiras dos livros completos:
a de Reginaldo Sant’Anna (anos
1960, atualmente relançada pela
Editora Civilização Brasileira) e
a da equipe de Paul Singer (nos
anos 1980). Esta última tradução
faz parte da coleção “Os
Economistas”, da Abril Cultural.
O QUE
VOCÊ DISSE
PARA AQUELE
HOMEM?
PARA
TRABALHAR
MAIS
RÁPIDO.
QUANTO
PAGA
A ELE?
R$ 30
POR DIA.
COMO
VOCÊ
CONSEGUE
O DINHEIRO?
VENDO A
MERCADORIA
QUE ELE FAZ.
QUAL O
VALOR DIÁRIO
DA MERCADORIA
QUE ELE PRODUZ?
UNS R$ 180 POR DIA
ENTÃO,
É ELE QUE
LHE PAGA 150
REAIS
POR DIA
PARA VOCÊ LHE
DIZER PARA
TRABALHAR MAIS
RÁPIDO!
MAS EU SOU O
DONO DAS MÁQUINAS
CUIDADO!
ELES PODEM
OUVIR!
COMPRADAS
COM A VENDA
DA MERCADORIA
QUE ELE FEZ,
CERTO?
502
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Para melhor compreendermos do que se trata esta
“mercantilização do trabalho”, vejamos o que é a mercadoria,
para Marx, e quais as relações que traz embutidas em sua forma.
A mercadoria é, antes de tudo, um objeto
externo, uma coisa a qual pelas suas
propriedades satisfaz necessidades
humanas de qualquer espécie. A natureza
dessas necessidades, se elas se originam do
estômago ou da fantasia, não altera nada a
coisa. (MARX, 1983, p. 45).
Toda mercadoria satisfaz necessidades humanas, então,
tem um valor de uso, tem uma utilidade. Assim, o valor de uso
é a própria utilidade do objeto (para o que ele serve). É algo
que alguém, por necessidade, irá usufruir, é uma relação de
necessidade do sujeito com a qualidade do objeto. Assim, em
um primeiro momento, trata-se de uma relação sujeito-coisa.
Sim, é isso mesmo! Vamos explicar de outro modo: nem
tudo que possui valor de uso resultante do trabalho é mercadoria!
Só são mercadorias aqueles valores de uso que podem
ser reproduzidos, isto é: produzidos em escala repetidamente.
Para entender melhor, vejamos o exemplo de um agricultor que
produz arroz para seu consumo. O arroz tem apenas valor de
uso, pois não foi produzido para a troca. Representa, assim,
apenas uma relação entre o sujeito produtor (agricultor) e o
objeto produzido (arroz).
Há outro aspecto para o trabalho humano tornar-se
mercadoria: a necessidade de que o objeto seja, também, um
valor de troca. O valor de troca é a potencialidade que o objeto
tem de ser trocado por outro objeto.
Então, se os produtos do
trabalho humano tivessem
apenas valores de uso não
seriam mercadorias?
Valor de uso é a
utilidade da mercadoria
para o usuário, o
que lhe permite ser
objeto de uma troca.
Diferentemente do valor
de troca, podemos dizer
que o valor de uso tem
uma relação qualitativa,
enquanto o valor de troca
tem relação quantitativa.
Valor de troca – o
valor das mercadorias
corresponde à
quantidade de trabalho
médio necessário para
sua produção (trabalho
socialmente necessário).
Mas para esse valor
se manifestar e as
diferentes mercadorias
ser comparadas num
processo de troca,
é preciso que elas
assumam um valor de
troca. O valor de troca
revela-se na relação
quantitativa entre valores
de uso de mercadorias
diferentes, na proporção
em que se trocam.
503
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Para efetuar essa troca, há necessidade de que os objetos
a serem trocados tenham alguma utilidade para a pessoa com
quem se irá travar a relação. Assim, o valor de troca manifesta-se
no momento em que os homens estão realizando uma relação
de troca de coisas.
Diferentemente do valor de uso, o valor de troca revela
uma relação entre homens possuidores de objetos que serão
trocados. Assim, podemos dizer que a mercadoria é uma unidade
que sintetiza (agrupa) valor de uso e valor de troca.
Porém, toda essa troca pressupõe a existência de
produtores privados que se relacionarão ao trocarem aquilo que
produziram para além de sua necessidade (o excedente).
Há, então, uma grande divisão social do trabalho,
ou seja, uma grande divisão que proporciona a produção
total necessária para a existência humana na qual os vários
produtores privados produzem diferentes objetos.
Nessa produção, aquilo que se produziu para o próprio
consumo e que só tem valor de uso não é uma mercadoria, mas
aquilo que se produziu para a troca, se atender às necessidades
humanas, é uma mercadoria.
Para trocar as mercadorias, precisamos equiparar
os diferentes produtos existentes na sociedade. Para isso,
devemos vericar o que os objetos a serem trocados possuem
em comum. Mas veja que tais objetos não podem ser trocados
por possuírem um mesmo valor de uso (uma mesma utilidade),
pois objetos distintos possuem utilidades distintas.
Na sociedade burguesa, a igualação para a troca é feita
com base no tempo de trabalho abstrato necessário para
produzir aquele objeto que se pretende trocar. É essa quantidade
de tempo de trabalho que dá valor às coisas. Assim, o valor
expressa o “quantum” (a quantidade) de trabalho abstrato está
contido na mercadoria que irá ser trocada.
Com o desenvolvimento
da capacidade produtiva
da sociedade ocorre
uma divisão das
ocupações necessárias
à produção de bens
entre seus membros.
Esse processo é
denominado divisão
social do trabalho.
Mas note que todos os objetos possuem em comum o fato de serem
produzidos pelo trabalho humano.
504
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Boa pergunta! Veja que, para igualar o valor das diferentes
mercadorias que eram produto de diferentes formas de trabalho
(alfaiate, tecelão, marceneiro etc.), foi preciso destacar aquilo
que é igual em todos os trabalhos: a condição comum de ser
trabalho humano. Então, possuem a condição comum de serem
trabalhos humanos, “abstraídas” – desconsideradas – suas
particularidades. Apenas, como dispêndio de energia.
O trabalho é o gerador de valor, mais especicamente,
o trabalho abstrato. Então, não importa se foi um trabalho
artesanal, agrícola ou de construtor, importa a quantidade de
trabalho humano abstrato para fazer o objeto, medido pelo
tempo.
Em síntese: o “quantum” de tempo de trabalho abstrato foi
necessário para a confecção do produto, no caso, a mercadoria.
Em um primeiro momento, esse “quantum” de trabalho pode
sugerir que quanto mais demorarmos para confeccionar algo,
maior será seu valor.
Pois é, essa é uma interpretação equi-
vocada, porque precisamos entender que
este “quantum” de trabalho não é uma medi-
da puramente siológica, mas também social.
Então, o valor de uma mercadoria é representati-
vo da quantidade de tempo de trabalho abstrato socialmente
necessário para se fazer aquela determinada mercadoria.
Mas o que signica
trabalho abstrato?
Pois é, essa é uma interpretação equi-
vocada, porque precisamos entender que
este “quantum” de trabalho não é uma medi-
da puramente siológica, mas também social.
Então, o valor de uma mercadoria é
vo da quantidade de tempo de trabalho abstrato socialmente
Mas, por esse raciocínio,
não bastaria fazer “corpo
mole” na produção e maior
seria o valor do objeto?
505
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Humm... Não entendi
muito bem o que isso
quer dizer...
É o seguinte: se um determinado produtor
privado demora mais tempo para fazer algo,
problema dele, pois aquele produto tem o
seu valor estabelecido conforme a média de
tempo que na sociedade, em geral, leva-se
para fazer esse mesmo produto, entendeu?
Portanto, o valor não é uma medida individual,
mas sim social.
Historicamente, na ordem burguesa, os produtores
individuais foram sendo incorporados às fábricas e passaram
a produzir para outro homem em troca de salário. Em termos
mais simples: produtores como tecelões, marceneiros, artesãos,
agricultores, dentre outros, passaram a trabalhar para os donos
de fábricas e a venderem o produto do seu trabalho por salário.
A partir do momento que alguém leva outro produzir para
ele em troca de uma quantia de dinheiro (em troca de um salário),
temos o primeiro momento de negação do homem.
Vamos tentar explicar melhor. A negação do homem
ocorre assim: o artesão – conhecedor de todo o processo de
confecção, possuidor de todo o conhecimento técnico –, ao
se submeter ao capitalista que paga por sua força de trabalho
utilizada em um determinado tempo, não mais possui os meios
de produção (matéria-prima e objeto de trabalho) nem o produto
de seu trabalho, pois este pertencerá ao capitalista.
Nesse processo, o próprio trabalho se tornou uma
mercadoria: força de trabalho. Mas veja que não estamos
falando daquela atividade consciente pela qual o homem
transforma intencionalmente a natureza, lembra-se? Agora, já
se trata de uma mercadoria que possui valor de uso e de troca,
e com a qual o trabalhador se apresenta na relação estabelecida
com o capitalista.
506
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Para o trabalhador, a mercadoria vale pelo valor de
troca; para o capitalista, pelo valor de uso para o processo de
valorização do seu próprio capital, como veremos mais à frente.
O capitalista fornece a matéria-prima e os instrumentos
de produção ao trabalhador, compra sua força de trabalho, e o
resultado nal, o produto, pertence ao capitalista.
O trabalhador, ao vender sua força de trabalho ao
capitalista, subordina-se ao capital. Ele já não é mais sujeito no
processo: aquilo que realizou, concretizado em forma de objeto, já
não mais terá o destino que ele quiser na troca, ou seja, ele já não
é mais sujeito no processo de produção. O destino do produto será
decidido pelo capitalista que, por possuir os meios de produção e
o objeto produzido, faz o trabalhador submeter-se a ele.
Todo esse processo efetuado pelo capitalista tem um
objetivo, uma nalidade: fazer que o capital aplicado aumente,
ou seja, objetiva a valorização de seu capital. Vamos entender
melhor como ocorre essa valorização.
Nessa etapa histórica, na qual os meios de produção e a
força de trabalho mantêm-se inalteradas – já que o trabalhador
conhece todo o processo de trabalho, assim como executa todas
as suas fases – a valorização só poderá vir pelo aumento da
extensão da jornada de trabalho (pelo aumento da jornada de
trabalho).
O capitalista, ao contratar a força de trabalho, calcula o
seu valor por cada dia trabalhado e o tempo necessário para
a reposição física do trabalhador, porém, a produtividade do
trabalhador extrapola o que seria necessário para um dia.
Como assim? Bem, na jornada existe um tanto de horas
trabalhadas necessárias para pagar a força de trabalho – tempo
de trabalho necessário – e um tanto de horas que não são
pagas pelo capitalista ao trabalhador, muito embora este último
não perceba – tempo de trabalho excedente ou não pago.
Perceba que, assim, a força de trabalho valoriza o capital.
Acrescenta-lhe valor.
Marx chamou
esse processo de
subordinação do
trabalhador ao capital
de subsunção formal do
trabalho ao capital.
Ao longo da jornada de
trabalho, o tempo de
trabalho se divide em
duas partes. A primeira
delas corresponde
ao período em que o
trabalhador produz o
valor correspondente
àquele que cobre a sua
reprodução, é a esse
valor que equivale o
salário que recebe, essa
parte é chamada tempo
de trabalho necessário.
A outra parte da jornada
de trabalho corresponde
ao período em que o
trabalhador produz o
valor excedente (mais-
valia) que é apropriado
pelo capitalista, essa
parte é o tempo de
trabalho excedente.
507
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Esse processo, que extrai a valorização pela extensão
da jornada de trabalho, recebe o nome de mais-valia absoluta.
Quanto maior for o número de horas trabalhadas, maior será o
processo e valorização do capital.
Vamos entender melhor a teoria marxiana da mais-valia.
Então, imagine a seguinte situação...
Claro, esse processo gerou uma série de empecilhos
ao capitalista. Por um lado, havia os limites siológicos do
trabalhador, que impediam que sua jornada fosse cada vez mais
estendida, e, por outro, surgiu um movimento de resistência que
se contrapunha à exploração, que lutava pela redução da jornada
de trabalho: o movimento operário. Tema que abordaremos
mais à frente, nessa unidade!
Então, o capitalista, para enfrentar esses problemas que
limitavam extração da mais valia, fez transformações no processo
de trabalho para obter o aumento de produtividade: reduziu o
tempo de trabalho necessário para a produção, alterando-se o
processo produtivo.
Uma nova forma de administrar o processo de trabalho
intensica o processo produtivo, por meio da gerência cientíca
e da divisão pormenorizada do trabalho. Com isso, obtém-se
o aumento de trabalho excedente sem alteração da extensão
da jornada de trabalho. Surge uma nova forma de exploração
do trabalho baseada no aumento da intensidade da jornada de
trabalho: a mais-valia relativa.
Numa fábrica de móveis, um funcionário leva 2 horas para fabricar
uma cadeira. Nesse período, ele produziu o suciente para pagar
todo o seu trabalho. Mas ele permanece mais tempo na fábrica,
produzindo mais cadeiras e recebendo um salário equivalente à
confecção de apenas uma.
Portanto, numa jornada de 8 horas, por exemplo, serão produzidas
4 cadeiras. O custo de cada cadeira continua o mesmo, bem como
o salário do trabalhador.
O que podemos concluir? Bem, o funcionário trabalhará 6 horas
“de graça”, valorizando – acrescendo valor – o capital investido
inicialmente pelo patrão.
É do movimento
operário que nascem
teorias adequadas à
tarefa de transformar
o mundo. Diversos
eventos históricos
demonstram que os
movimentos operários
foram fundamentais para
modelar o pensamento
que aos poucos se
tornou conhecido como
“marxista”.
508
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Inicialmente, foi preciso desenvolver parte das forças
produtivas (instrumentos, maquinaria, “racionalização”
organizacional do processo etc). Um dos meios encontrados
para aumentar a produtividade foi a divisão pormenorizada do
trabalho.
Vamos entender melhor... O capitalista não conhecia o
ofício do artesão, então, não tinha como scalizar o processo
nem o ritmo do trabalho. A gerência e o controle do processo
produtivo, os intervalos para mudar de uma fase para outra,
enm, tudo o que envolvia o processo de trabalho era o próprio
trabalhador quem administrava, pois era ele quem conhecia todo
o processo do ofício. Daí, o capitalista cava de mãos atadas e
dependente do trabalhador; por isso, o trabalhador assumia um
importante papel.
Solução para esse seu problema? Foi criada a divisão
pormenorizada do trabalho, que funcionou assim: após analisar
as fases do processo de produção, era designado um trabalhador
para cada uma delas. Claro, essa alteração no processo
produtivo trouxe inúmeras vantagens ao capitalista. Vejamos
algumas delas:
Economia de
tempo na mudança
de uma fase para
outra;
Maior facilidade para
gerenciar o desempenho
do trabalhador, pois se não
era possível sobre todo o
processo, somente sobre
uma fase esse procedimento
é facilitado;
Diminuição do tempo
de trabalho necessário
em relação ao tempo de
trabalho excedente;
Possibilidade de se
produzir maquinário
para aprimorar a
execução das fases;
Ao não mais controlar o processo de
trabalho, já que passou a executar
apenas uma fase dele, o trabalhador
não tem mais tempo para intervalos
intencionais, ou intervalos de fase para
fase; o processo e o maquinário dão o
ritmo do trabalho;
Desqualicação gradativa do
trabalhador, que traz ao capitalista
a facilidade de treinar com maior
rapidez a mão de obra. Com isso,
há ampliação do exército industrial
de reserva;
Enfraquecimento do
movimento operário
e de suas históricas
bandeiras de luta.
509
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Dessa forma, a máquina, que foi produto de relações
sociais de produção – um trabalho já realizado pelo homem,
ou seja, um trabalho morto, “suga” o trabalho que está sendo
realizado, o trabalho vivo, o que signica que o homem passa
a ser um apêndice da máquina.
Assim, o homem, que já havia perdido sua condição
de sujeito em face do objeto, ou seja, que não era proprietário
daquilo que produziu, passa também a não ser sujeito no
processo, já que executa apenas uma fase, está desqualicado,
não conhece todo o processo, não dita o seu próprio ritmo e tem
o trabalho morto “sugando” o seu trabalho vivo.
Nesse processo, o homem, que já não geria o produto
do seu trabalho, deixa também de ser sujeito no processo de
produção do objeto, pois sequer projeta sua atividade. É isso o
que chamamos subsunção real do trabalho ao capital. Veremos
com mais clareza, a seguir, em que consiste esse processo.
1.4 As Relações Capitalistas de Produção e o
Trabalho Alienado
A pesquisa marxiana, que tem como objeto a ordem
burguesa, verica que o trabalho se apresenta como trabalho na
expressão da total negação do homem e na forma histórica
assumida no processo de existência humana.
Os escritos de Marx, entre 1844 e 1846,
consideram a forma de trabalho na sociedade
moderna como constituindo a ‘alienação total’
do homem. O emprego desta categoria liga a
análise econômica de Marx a uma categoria
básica da losoa hegeliana. A divisão social
do trabalho, declara Marx, não tem qualquer
consideração pelas aptidões dos indivíduos ou
pelo interesse do todo, sendo posta em prática,
ao contrário, inteiramente de acordo com as leis
da produção capitalista de mercadorias. Sob
estas leis, o produto do trabalho, a mercadoria,
parece determinar a natureza e o m da
atividade humana (MARCUSE, 1978, p. 252).
Eis o que
Marx pensa
sobre isso!
510
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Porém, se por um lado, a sociedade burguesa impõe um
tipo de trabalho que historicamente não realiza a essência humana
– muito ao contrário, nega-a –, por outro lado, é na produção
material da existência humana que são geradas as condições
objetivas para percebermos essa situação socioexistencial e,
também, para superá-la, buscando um novo tipo de organização
social em que o trabalho alienado seja superado.
Para superar essa sociedade, devemos entender a
propriedade privada não como fato imutável, e sim como um
problema para o desenvolvimento dos homens. Não só a
propriedade privada representa um problema à humanidade,
mas tudo o que envolve o processo da alienação. Antes de
tudo, para compreendermos e combatermos a alienação, não
podemos encará-la como um dado natural do ser humano.
Vamos fazer uma breve síntese do que vimos: recuperamos
o processo de trabalho na sociedade burguesa e vericamos
como se dá o processo de produção de mercadorias; a maneira
de o trabalho se tornar mercadoria; a produção de mais-valia.
Daí, pudemos vericar a concretização do trabalho na ordem
burguesa como “desrealização” do homem. A confecção de
produtos que assumem a característica da mercadoria priva o
homem de satisfazer suas necessidades mais elementares e de
realizar-se enquanto sujeito.
[...] o objeto (Gegenstand) que o trabalho
produz, o seu produto, se lhe defronta como um
ser estranho, como um poder independente do
produtor. O produto do trabalho é o trabalho que
se xou num objeto, fez-se coisa (Sachilich),
é a objetivação (Vergegenständlichunng)
do trabalho. A efetivação (Verwirklichung)
do trabalho é a sua objetivação. Esta
efetivação do trabalho aparece ao estado
nacional-econômico como desefetivação
(Entwirklichung) do trabalhador, a objetivação
como perda do objeto e servidão ao objeto, a
apropriação como alienação (Entfremdung),
como exteriorização (Entäusserung) (MARX,
2004, p. 80, grifos nossos).
Trabalho alienado – tem
um sentido negativo
em que o trabalho,
ao invés de realizar o
homem, o escraviza; ao
invés de humanizá-lo, o
desumaniza. O homem
troca o verbo SER pelo
TER: sua vida passa a
medir-se pelo que ele
possui, não pelo que
ele é. O trabalhador se
distancia do resultado
de sua produção, ou
seja, do produto nal.
Esse afastamento ocorre
devido à fragmentação
do processo de produção
introduzido pelos
capitalistas.
---------------------------------
Processo da alienação
– falamos do espírito
de aquisição, a
separação do trabalho,
o capital e a propriedade
fundiária, a troca e
a correspondência,
os valores e a
desvalorização do
homem etc.
511
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Assim, na sociedade capitalista, o trabalho não representa
a “essência” do homem: não é expressão de vida humana. Na
ordem burguesa, passa a ser, única e exclusivamente um meio
de sobrevivência:
A realização do trabalho surge de tal modo
como desrealização que o trabalhador se
invalida até a morte pela fome. A objetivação
revela-se de tal maneira como perda do objeto
que o trabalhador ca privado dos objetos
mais necessários, não só à vida, mas também
ao trabalho. Sim, o trabalho transforma-se
em objeto, que ele só consegue adquirir com
o máximo de esforço e com interrupções
imprevisíveis. A apropriação do objeto
manifesta-se a tal ponto como alienação que
quanto mais objetos o trabalhador produzir
tanto menos ele pode possuir e mais se
submete ao domínio do seu produto, do capital
(MARX, 1993, p. 159).
No modo de produção da “sociedade das mercadorias”,
quanto mais o trabalhador se esforça para produzir, mais vida dá
aos produtos e menos para si.
Lembra-se da nossa conversa, no início dessa unidade?
Para trabalhar, há necessidade da natureza; sem ela nada se pode
criar. O homem faz parte da natureza, mas, ao mesmo tempo,
hominiza-se modicado pelo domínio sobre ela. O conceito de
homem, portanto, não termina nos limites de seu corpo.
A natureza também fornece, além dos meios de trabalho,
os meios de existência do homem, que ele mesmo também
produz numa conjugação de esforços sociais. Ao fazer, pelo tipo
de trabalho realizado na ordem burguesa, de sua existência uma
mercadoria, produto independente de seu sujeito, o trabalhador
“O trabalhador põe a sua vida
no objeto; porém, agora ela já
não lhe pertence, a ele, mas ao
objeto” (MARX, 1993, p. 160).
Hominiza: o homem
produz e se autoproduz
pelo trabalho. É por meio
dele – trabalho – que
o homem se constrói
como um ser distinto
dos outros seres da
natureza. Adquire novas
habilidades, objetiva-
se nas coisas que faz
e, ao mesmo tempo,
“incorpora” o mundo em
si.
512
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
se priva dos meios de existência que se transformaram em
mercadoria, aumenta mais ainda a sua distância deles:
Deste modo, o objeto capacita-o para existir,
primeiramente como trabalhador, em seguida,
como sujeito físico. A culminação de tal servidão
é que ele só pode manter-se como sujeito
físico enquanto trabalhador e só é trabalhador
enquanto sujeito físico (MARX, 1993, p. 160).
O trabalhador está alienado do produto, mas tal alienação
também se dá no processo da atividade do trabalho (não conhece
mais todo o processo de sua atividade).
Na verdade, para o produto se tornar alienação, é preciso
que a produção seja alienada. O trabalho é forçado, não constitui
uma satisfação necessária, mas um meio para satisfazer outras
necessidades.
O homem só se sente sujeito quando está fora do trabalho,
pois o trabalho não representa uma atividade espontânea,
porque “pertence a outro, e é a perda de si mesmo” (MARX,
1993, p. 162).
O trabalho alienado, ao alienar a natureza do homem, aliena
o homem de si mesmo e de sua espécie, transformando aquilo que
é vida genérica (coletiva) em meio de vida individual, ou seja, a sua
consciência de espécie é mudada, fazendo com que se perceba
como indivíduo isolado, pois o trabalho alienado transforma:
(...) a vida genérica do homem, e também
a sua natureza enquanto sua propriedade
genérica espiritual, em ser estranho, em meio
Fonte: Frank e Ernest. Jornal do
Brasil, 19 de fevereiro de 1997
513
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
de existência individual. Aliena do homem o
próprio corpo, bem como a natureza externa, a
sua vida intelectual, a sua vida humana (...). De
modo geral, a armação de que o homem se
encontra alienado de sua vida genérica signica
que um homem está alienado dos outros, e que
cada um dos outros se encontra igualmente
alienado da vida humana (MARX, 1993, p. 166).
Assim, o mesmo trabalho alienado faz com que haja a
alienação do homem em relação ao homem, ou seja, “um homem
está alienado dos outros, e cada um dos outros se encontra
igualmente alienado da vida humana” (MARX, 1993, p. 166).
Aqui, encontramos, portanto, a negação total da natureza
humana do trabalho. Aqui, nos deparamos com o mundo das
mercadorias, no qual tudo está disponível ou à venda.
Nesse estado de coisas, ca difícil pensarmos o homem
como autor e ator de sua própria história, pois, relembrando as
palavras de Marx e Engels, vericamos que o homem, para fazer
história, necessita, antes de tudo, de condições para existir – “mas
para viver, é preciso antes de tudo, beber, comer, morar, vestir-se
e algumas outras coisas mais” (MARX e ENGELS, 1999, p. 23).
1.5 As Lutas Operárias pela Diminuição das
Jornadas de Trabalho
Para começarmos a estudar sobre as lutas operárias
pela redução das jornadas de trabalho, conversaremos sobre
questões levantadas por Marx, em O Capital, na parte dedicada
a saudar a conquista dos trabalhadores ingleses na luta pela
redução da jornada de trabalho. Vamos lá!
O assunto que exploraremos agora tem enorme relevância, não só devido ao
seu caráter histórico, mas porque reconhece a importância da organização
dos trabalhadores como classe para a imposição de barreiras ao avanço
do capital. Além disso, nesse momento, vamos abordar, de forma mais
clara, a vinculação entre trabalho e lazer, primeiramente, representada
pela relação entre trabalho e “tempo livre”.
514
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Marx faz as seguintes perguntas:
“Que é uma jornada de trabalho?
De quanto é o tempo durante o qual
o capital pode consumir a força de
trabalho, cujo valor diário ele paga?”
E mais...
“Por quanto tempo pode ser
prolongada a jornada de trabalho
além do tempo de trabalho
necessário à reprodução dessa mesma
força de trabalho?”
Segundo Marx, a resposta do capital para as interrogações
acima seriam:
A essas perguntas, viu-se que o capital responde:
a jornada de trabalho compreende diariamente
as 24 horas completas, depois de descontar as
poucas horas de descanso, sem as quais a força
de trabalho ca totalmente impossibilitada de
realizar novamente sua tarefa. Entende-se por
si, desde logo, que o trabalhador, durante toda a
sua existência, nada mais é que força de trabalho
e que, por isso, todo seu tempo disponível é por
natureza e por direito tempo de trabalho, portanto,
pertencente à autovalorização do capital. Tempo
para educação humana, para o desenvolvimento
intelectual, para o preenchimento de funções
sociais, para o convívio social, para o jogo livre
das forças vitais físicas e espirituais, mesmo o
tempo livre de domingo — e mesmo no país do
sábado santicado — pura futilidade! (MARX,
1988, p. 378).
515
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Mas, hoje, as jornadas desumanas de trabalho são
ilegais. Além disso, atualmente, atingimos novos patamares de
regulação de legislação dos direitos trabalhistas. Então, veja
que dicilmente poderíamos responder a essas indagações com
respostas iguais a que Marx apresentou.
Todavia, parece-nos claro que, se deixássemos a solução
dessas questões sob a responsabilidade dos capitalistas,
poderíamos sim obter respostas semelhantes à que Marx
desenvolveu.
Para ilustrar o cenário desumano a que eram submetidos
os trabalhadores à época de Marx, bastaria lembrar que naquele
período seria comum encontrarmos crianças com menos de
12 anos cumprindo jornadas de trabalho que começavam às
5h da manhã e se estendiam até depois das 8h da noite, sem
nais de semana. Para termos ideia das degradantes condições
daquele momento histórico, a saudação de Marx à conquista
dos trabalhadores ingleses diz respeito à legislação fabril que
regulamentava a jornada de trabalho em 12 horas.
Diante de condições como essas, a classe trabalhadora
passou a reivindicar condições melhores de trabalho e a redução
da jornada de trabalho. Essa bandeira e luta dos trabalhadores,
que ainda existe nos dias atuais, tinha como objetivo repor,
adequadamente, as energias vitais, o atendimento das
necessidades básicas, e a ampliação do “tempo livre” para
a realização de atividades humanas, tais como: educação,
descanso, lazer, organização classista, entre outras.
Por isso, podemos concordar com a armação de Polato
(2003, p. 156): “O tempo livre e o lazer têm, inevitavelmente,
um caráter de classe, pois estão inseridos nas esferas das lutas
políticas e ideológicas da classe trabalhadora”.
Agora, vamos observar mais detalhadamente essa relação
entre trabalho e “tempo livre”, a partir do estudo da gênese do
Lazer!
QUEREMOS CONDIÇÕES
DIGNAS DE TRABALHO!!!
REDUÇÃO
DA JORNADA
DE TRABALHO!
516
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
1.6 A Gênese do Lazer como Forma de Controle
A conguração e a gênese do Lazer na história da
humanidade estão diretamente vinculadas à divisão do tempo
nas sociedades modernas. De acordo com Marcassa (2002), é a
partir do século XVII – período em que se desenvolve a ciência,
a racionalidade e o esclarecimento – que é possível perceber
um movimento de conquista do tempo. Naquele período, havia
uma clara intenção de dominar a verdade pela possibilidade de
conhecê-la e acessá-la por meio da razão.
Esse impulso de conhecer, explicar e controlar todos
os fenômenos da vida social, incluindo o corpo humano, está
diretamente vinculado ao domínio do tempo. Então, perceba
que se cria uma necessidade de quanticar, dividir, manipular
e denir o ritmo do tempo social. Para isso, são elaborados
instrumentos especícos para o controle e a medição do tempo,
como, por exemplo, os relógios mecânicos.
Se olharmos para as sociedades pré-capitalistas, vemos
que nelas não havia uma clara divisão entre o tempo de trabalho
e o tempo de não trabalho.
O historiador Edward Thompson (1991), ao estudar as
zonas rurais da Inglaterra, no período anterior à industrialização,
vericou uma mistura entre diversão, descanso, trabalho e
convívio familiar. Naquele tempo, as jornadas de trabalho se
modicavam sem que houvesse conitos entre o trabalho e o
“passar o tempo”.
Segundo Marcassa (2002), parece ser a consolidação da
ordem capitalista e os processos de urbanização, industrialização
e modernização das cidades que romperam com a continuidade
do tempo social, ou seja, determinando medidas de controle e
selecionando as atividades que seriam desenvolvidas em cada
contagem (espaço) de tempo. Com isso, o tempo de trabalho e
tempo de não trabalho foram separados.
Além dessa divisão, no interior das fábricas e indústrias,
observamos uma fragmentação das atividades laborais. Foram
criados setores, tarefas, escalas e turnos de produção que, além
Foi um historiador
britânico da concepção
teórica marxista e
é considerado por
muitos como o melhor
historiador inglês do
século XX. Em 1983 se
tornou um dos líderes das
manifestações populares
contra a instalação de
mísseis americanos
de média distância
pelos países europeus
membros da OTAN.
Edward Thompson
(1924 A 1993)
517
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
de possibilitar o acumulo de riqueza privada, impediram qualquer
possibilidade de um contato social e prazeroso no interior desses
locais.
Portanto, a divisão social do tempo, como a conhecemos
hoje, entre tempo de trabalho e “tempo livre”, parece ter origem
no desenvolvimento técnico industrial da modernidade, pelo
ritmo das metrópoles e do sistema capitalista.
As péssimas condições de vida da classe trabalhadora
os impedia de terem um tempo qualitativo do não trabalho.
Além disso, os pobres (trabalhadores) sofriam preconceitos da
burguesia, que os viam como possível ameaça à segurança
pública. Por isso, os trabalhadores deveriam ser isolados e
afastados dos centros da cidade e do convívio com a burguesia.
Porém, as circunstâncias degradantes em que os
trabalhadores se encontravam zeram com que reivindicassem
melhorias nas condições de vida, entre elas, a luta por um tempo
de não trabalho que não fosse apenas para a reposição de suas
forças físicas.
Sobre isso, Marcassa (2002, p. 2) arma que:
[...] o chamado tempo livre é uma produção
histórica do processo mesmo de desenvolvimento
capitalista que, por um lado ambiciona reduzir
todo o tempo de vida do homem a tempo
de trabalho e, por outro, é pressionado pelo
movimento reivindicatório dos trabalhadores
em favor da redução da jornada de trabalho. É
fruto, pois, das contradições do próprio sistema
capitalista, é uma conquista de classe.
A autora também diz que o começo das reivindicações
e das organizações trabalhistas no Brasil aconteceu em ns
do séc. XIX e início do séc. XX, quando o movimento operário
Em outras palavras, não podemos armar que o “tempo livre” surgiu apenas da
substituição do trabalho humano pela máquina, mas também como conquista
social da classe operária pela diminuição da jornada de trabalho.
O aparecimento do “tempo
livre” não ocorreu logo após o
processo de industrialização,
pois, como já vimos, ainda
no nal do século XVIII, os
trabalhadores eram submetidos
a turnos exaustivos, restando-
lhes, apenas, o tempo mínimo
necessário à recomposição
de suas forças físicas para
posterior retorno à produção
(MARCASSA, 2002).
518
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
consegue construir e denir melhor suas pautas e bandeiras de
luta, inclusive realizando os primeiros movimentos grevistas.
É importante saber que a distinção entre “tempo livre” e
tempo de trabalho também não ocorreu de forma homogênea
e no mesmo momento para todos os habitantes da cidade.
Desde o século XIX, a visão conservadora do poder público
manifestava suas preocupações com o ócio e com o “tempo
livre”, argumentando sobre os perigos do ócio, entendido como
vício, imoralidade e indolência.
E por que havia esse entendimento? Bem, o raciocínio
é simples. Veja: para os trabalhadores, o uso do tempo livre
se tornou um instrumento de resistência e luta, não é mesmo?
Então, é compreensível que os discursos moralistas e
as conotações punitivas entendessem o ócio como vício,
imoralidade, vadiagem, vagabundagem, indolência e perdição.
Assim, em nome da modernização e da racionalidade
produtiva, havia um esforço generalizado para desenvolver
estratégias higiênicas ligadas ao controle corporal da população
brasileira, pois vadiagem, preguiça, inutilidade e improdutividade
signicavam doenças sociais que precisavam ser banidas.
Mas no início do século XX, houve a expansão do “tempo
livre” e os trabalhadores realizavam atividades, dentro desse
espaço. Daí, podemos perceber uma diferente tentativa do
Estado Liberal brasileiro de controlar os usos do tempo livre e
de manipular a classe trabalhadora, estimulando um conjunto de
novas atividades recreativas e educativas, bem como a criação
de espaços e equipamentos especícos para sua prática.
Começava a se constituir o lazer!
Com efeito, o tempo livre começa a fazer
parte das preocupações dos governantes
e industriais a partir do momento que as
atividades nele desenvolvidas, e entre elas
o ócio como prática subversiva aos novos
padrões de comportamento, opõem-se
aos objetivos do capital. Se por um lado a
ordem, a moral e o descanso eram vistos
como elementos fundamentais para que o
trabalhador apresentasse mais disposição para
Os primeiros
movimentos grevistas
procuravam pressionar
os capitalistas a
tomarem medidas
que melhorassem as
condições de vida e de
trabalho e, ao mesmo
tempo, inuenciar os
organismos de poder do
Estado brasileiro para
exigir a incorporação
de determinadas
reivindicações sociais em
sua legislação.
------------------------------
Os discursos
moralistas e as
conotações punitivas
buscavam salvaguardar
os valores necessários
à racionalidade
técnica exigida pelo
processo produtivo em
desenvolvimento.
519
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
o trabalho, as práticas culturais do tempo livre,
ao contrário, conguravam-se como ameaça
às normas e aos valores da sociedade vigente.
Mais do que depressa, o divertimento passa a
ser direcionado, disciplinado e conduzido por
uma série de novas atividades lúdicas. Tratava-
se de substituir o ócio por uma outra atividade
moderna, mais “sadia”, mais “organizada”, mais
“educativa”: o lazer (MARCASSA, 2002, p. 4).
Em síntese: se por um lado, a classe trabalhadora
conquistou o “tempo livre”, por outro, os setores dirigentes e
conservadores atribuem a ele um caráter utilitário, funcionalista
e conservador, capaz de colocá-lo a serviço dos interesses da
produção e reprodução do capital, bem como do projeto de
modernização e desenvolvimento em vigor naquele período.
Assim, o lazer surge como solução para o reequilíbrio
social e vai ganhando importância para orientar a apropriação
do tempo livre, a m de afastar os indivíduos dos espaços e das
atividades que possibilitem a degeneração e a imoralidade das
horas de ócio indiscriminado.
Agora, convidamos você a conhecer vários conceitos
sobre o lazer. Será muito proveitoso
Dentro desse contexto, podemos identicar a gênese do lazer como uma
forma de controle sobre a classe trabalhadora e seus anseios por uma
vida com sentido.
Dumazedier (1976, 1980, 1994 e 1999) – conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-
se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou ainda para
desenvolver sua formação desinteressada, sua participação social voluntária, ou sua livre capacidade
criadora, após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações prossionais, familiares e sociais.
Requixa (1973, 1977 e 1980) – ocupação não obrigatória, de livre escolha do indivíduo que a
vive, e cujos valores propiciam condições de recuperação psicossomática e de desenvolvimento
pessoal e social.
Dumazedier (1976, 1980, 1994 e 1999)
520
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Marcellino (1987) – o lazer passa pela apropriação da produção cultural existente na
sociedade: “(...) a democracia política e econômica é condição básica, ainda que não
suciente, para uma verdadeira cultura popular; para a eliminação das barreiras sociais que
inibem a criação e prática culturais. O que pretendo enfatizar é a necessidade e a importância
de uma ação cultural especíca, voltada para a produção e difusão de uma cultura de base
popular, que contribua para a superação das atitudes conformistas e que possibilite a extensão
da participação crítica e criativa muito além das minorias privilegiadas. Educar para o lazer,
aproveitando o potencial das atividades desenvolvidas no “tempo livre”, signica acelerar o
processo de mudança que possibilitará a instalação dessa nova ordem no plano cultural.
Mascarenhas (2006) - uma prática social contemporânea resultante das tensões entre
capital e trabalho, que se materializa como um tempo e espaço de vivências lúdicas, lugar de
organização da cultura, perpassado por relações de hegemonia.
(continuação)
Hora de praticar
Agora, que tal realizarmos uma tarefa para xarmos melhor o conteúdo abordado
até o momento? Façamos a seguinte tarefa:
a) assista ao lme Tempos Modernos, de Charles Chaplin;
b) escolha e relate uma cena, fazendo relações entre a cena escolhida com
um determinado tópico desta Unidade 1.
Se você tiver diculdade em ter acesso ao lme, recomendamos que você assista a
algumas cenas do lme que estão disponíveis em:
www.youtube.com.br.
Depois, conforme orientação do seu tutor, publique o seu trabalho na plataforma.
Hora de praticar
521
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 1 | TRABALHO, “TEMPO LIVRE” E LAZER
Iniciamos nossa Unidade
1 aprendendo que
o trabalho, sendo o
intercâmbio orgânico entre
o homem e a natureza, é um
fenômeno essencialmente humano,
que diferencia os homens dos
demais seres naturais. Ao mesmo
tempo, vimos que o trabalho é uma
atividade coletiva e responsável
pelo surgimento do ser social.
Depois, detalhamos o
processo de trabalho seus três
momentos fundamentais: 1) o
projeto, 2) a execução e 3) o produto,
destacando os planos subjetivo e
objetivo do trabalho, nos quais o
homem, ao trabalhar, transforma a
natureza e a si mesmo.
Com o advento do
capitalismo, o trabalho adquire
outras características, passando
a ser mais representativo de
“desrealização humana” do que de
liberdade, como consequência da
grande exploração e precarização
do trabalho no sistema capitalista.
Vimos que o aumento das
jornadas de trabalho e o crescimento
do tempo de trabalho excedente
se tornaram fundamentais para a
produção de mais-valia, que será
apropriada pelos capitalistas.
Dessa forma, com as relações
capitalistas de produção assumindo
essas características, o trabalhador
não mais se identifica com aquilo
que produz.
Consequentemente, temos
um processo de alienação do
trabalho, ou seja, o trabalho alienado
como expressão contemporânea do
modo de produção vigente.
Também destacamos a
importância das lutas operárias
pela redução das jornadas de
trabalho. Essas reivindicações
foram resultado das degradantes
condições as quais os trabalhadores
eram submetidos no princípio do
capitalismo industrial.
Observamos, então, que
uma conquista das batalhas dos
trabalhadores foi a ampliação do
tempo livre.
Com o aumento do tempo livre
para além das horas necessárias
para reposição das energias vitais
do trabalhador, constatamos o
surgimento (gênese) do lazer.
Todavia, o lazer é rapidamente
apropriado pelos capitalistas como
mais uma forma de controle sobre a
classe trabalhadora, reprimindo seus
anseios por uma vida com sentido.
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2
A Reestruturação Produtiva
e o “Tempo Livre”
523
Esta segunda Unidade está basicamente dividida em dois blocos:
Por m, cabe destacar que, mais uma vez, ao nal dessa unidade, apresentaremos
indicações de leitura e de lmes que poderão enriquecer as temáticas tratadas.
Apresenta as transformações pelas quais a sociedade vem
passando e busca demonstrar o impacto dessas alterações no
mundo do trabalho e no “tempo livre”. Resumindo em palavras
simples: a reestruturação produtiva corresponderia a este processo
de mudanças na organização do mundo do trabalho.
Introduz uma discussão mais especíca acerca do fenômeno do
lazer. Iniciaremos apresentando e, em certa medida, debatendo as
diferentes concepções de lazer, apoiando-nos em alguns autores
de referência neste campo, tais como: Jofre Dumazedier, Nelson
Carvalho Marcellino e Fernando Mascarenhas. Dando continuidade
a essa parte, problematizaremos o processo de mercantilização do
lazer, que nos parece ser a manifestação atual do lazer, ou seja, o
lazer enquanto mercadoria.
Bloco 1
Bloco 2
524
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
CONTINUANDO A NOSSA CONVERSA...
Assim como na unidade anterior, mais uma vez buscamos
dar ênfase aos determinantes históricos, ideológicos e sociais que
perpassam a relação entre trabalho, lazer e sociedade. Muitas
vezes, não conseguimos perceber essas dimensões pela aparência
dos fenômenos e, portanto, isso exige que a nossa reexão vá alem
do aparente, para podermos nos apropriar da essência desses
fenômenos.
Para essa tarefa, a todo o momento, será preciso fazer uma
leitura crítica e cuidadosa dos conteúdos abordados. Conseguir
estabelecer mediações entre o que estamos vendo na disciplina e
a sua realidade é tão importante quanto a compreensão dos temas
abordados na unidade.
Mais uma vez, reforçamos esta necessidade, pois estamos
convictos de que além do compromisso com a formação acadêmica
temos o dever de realizar uma educação vinculada a um projeto de
emancipação humana, ao qual cabe o desvelar das contradições e
desigualdades da sociedade contemporânea.
Agora, sigamos com o nosso estudo!
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
diferenciar as formas e/ou modelos de sociedade;
discutir o signicado do processo de reestruturação produtiva;
comparar as características das concepções/conceitos de lazer apresentados;
analisar em que consiste o processo de mercantilização do lazer.
525
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
2.1 As Transformações Societárias Contemporâneas
As formas sociais estão em permanentes mudanças. Em
determinados momentos históricos, essas mudanças são de uma
natureza tão grande e profunda que observamos a substituição
do próprio modelo social vigente.
Normalmente, transformações com essa dimensão são
desencadeadas por processos revolucionários, que acabam
culminando em uma Revolução. Possuímos alguns exemplos
desses acontecimentos na história da humanidade, talvez o mais
conhecido de todos tenha sido a Revolução Francesa de 1789.
Na humanidade tivemos, basicamente, a seguinte
sucessão de organizações societárias:
No entanto, nem sempre as transformações societárias
resultam na substituição de uma determinada forma social,
causando apenas reestruturações/reorganizações dentro
do mesmo sistema. Um exemplo disso tem ocorrido com o
capitalismo, que continua vigente em função das transformações
que tem operado em sua própria dinâmica de funcionamento.
É importante destacar que, juntamente com o Capitalismo (sistema em que
vivemos atualmente), tivemos a experiência de outra formação denominada
Socialismo, posteriormente, conhecida como “Socialismo Real”.
Fique tranquilo, ao
nal desse tópico,
voltaremos a falar sobre
o Socialismo.
Fique tranquilo, ao
Comunismo
Primitivo
Escravismo Feudalismo Capitalismo
526
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Sem desconsiderar as inúmeras modicações que o
sistema capitalista historicamente realizou, nossa análise se
deterá nas transformações recentes, especicamente aquelas
ocorridas desde meados da década de 1970, pois são elas
que conguram fundamentalmente o nosso tempo. É a partir
delas que podemos localizar a emergência de uma denominada
agenda pós-moderna.
Estas formulações são absolutamente renadas no trato
das transformações contemporâneas, mas a essência delas não
é uma novidade para quem estudou as tendências estruturais
da ordem burguesa mais detalhadamente (como Marx). É uma
característica do capitalismo a de revolucionar constantemente
suas bases de funcionamento, principalmente no que tange aos
aspectos tecnológicos.
Marx e Engels, no Manifesto do Partido Comunista, dizem
que a ordem burguesa representa a transformação constante
das forças produtivas e, consequentemente, do tecido social.
A burguesia não pode existir sem revolucionar
permanentemente os instrumentos de
produção – por conseguinte, as relações
de produção e, com isso, todas as relações
sociais. A conservação inalterada do antigo
modo de produção era, pelo contrário, a
condição primeira de existência de todas
as anteriores classes industriais. A contínua
subversão da produção, o ininterrupto abalo
de todas as condições sociais, a permanente
incerteza e a constante agitação distinguem
a época da burguesia de todas as épocas
precedentes (MARX & ENGELS, 1998: 8).
A contribuição importante que esses autores nos trazem
está em vericar as especicidades dessas transformações, pois,
apesar de seu dinamismo, nunca o capitalismo se modicou de
maneira tão acelerada como nos últimos tempos.
A partir de meados da década de 1970, as transformações
ocorridas alcançaram um nível de profundidade e uma velocidade
que nunca se tinha visto. Tais reviravoltas nada mais são que o
desdobramento de uma profunda crise mundial que, a partir de
Num importante livro,
Fredric Jameson (1996)
defende que a chamada
pós-modernidade – que
preferimos denominar
como “agenda pós-
moderna” – nada
mais é que a lógica
cultural do capitalismo
tardio. Ou seja, para
ele, trata-se de uma
mudança substantiva na
produção e circulação
dos bens culturais que
é causa e consequência
das profundas
transformações
pelas quais vem
passando o capitalismo
contemporâneo.
527
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
mudanças ocorridas no padrão de acumulação, alterou inúmeros
aspectos (complexos) da sociedade.
Essa crise, na verdade, não pode ser entendida se não for
estudada como totalidade, mas seus impactos mais fenomenais
se dão nos complexos social, cultural, econômico e político (Cf.
Hobsbawm, 1995). Vamos conversar sobre cada um desses
complexos.
No complexo social, alguns dos fenômenos demonstram as grandes
mudanças ocorridas nos últimos anos, entre elas:
O grande aumento da urbanização;
O crescimento da atividade de serviços;
A difusão da educação formal;
A mudança no perl demográco das populações; e
A individualização do lazer.
Todos esses fenômenos são importantes, mas, para o complexo
social, há três que são determinantes para compreender a profundidade das
transformações societárias contemporâneas e, por isso, faremos uma análise
mais detida, são eles: 1) o crescimento da importância do papel social das
mulheres; 2) a atuação dos jovens no cenário político; e 3) o grande aumento
do contingente de desprotegidos sociais.
1. Crescentemente, a mulher passou a ocupar postos de trabalho. Não que
fosse novidade o fato de a mulher “trabalhar fora de casa”. Desde o início
do capitalismo, nota-se a participação das mulheres na estrutura produtiva,
principalmente as solteiras, mas o que se nota a partir de 1980 é o crescimento
fantástico do número de mulheres trabalhadoras casadas.
Em 1940, as mulheres casadas que viviam com os
maridos e trabalhavam por salário somavam menos de
14% do total da população feminina dos EUA. Em 1980,
eram mais da metade: a porcentagem quase duplicou
entre 1950 e 1970 (HOBSBAWM, 1995, p. 304).
528
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Ora, tendo em vista o histórico papel atribuído à mulher na responsabilidade
com a prole – por meio do falacioso argumento do “sentimento maternal”
–, sua disponibilidade para protagonizar movimentos de reivindicação é
comparativamente inferior à dos homens. Obviamente que não se trata de algo
relacionado à natureza da mulher, mas sim ao papel histórico – culturalmente
construído – a ela atribuído.
2. Juntamente com a mulher, ganhou, também, relevância social o
protagonismo juvenil. Fruto do crescimento da difusão da educação formal,
mais especicamente, da educação formal em nível universitário, o mundo
assistiu, a partir dos anos 60, a uma forte participação dos jovens nos
acontecimentos sociais. Sua relevância na política e na cultura do seu tempo
é inquestionável.
Essas massas de rapazes e moças e seus professores,
contadas aos milhões ou pelo menos centenas de
milhares em todos os Estados, a não ser nos muito
pequenos e excepcionalmente atrasados, e concentradas
em campi ou ‘cidades universitárias’ grandes e muitas
vezes isolados, constituíam um novo fator na cultura e
na política. Eram transnacionais, movimentando-se e
comunicando ideias e experiências através de fronteiras
com facilidade e rapidez, e provavelmente estavam mais
à vontade com a tecnologia das comunicações do que os
governos (HOBSBAWM, 1995: 292).
Porém, de meados da década de 1970 para cá, este extrato social passa a
ser contido em seu potencial revolucionário, pois, em época de reestruturação
produtiva, tem sofrido especialmente com a exclusão. Num período de
desemprego estrutural interessa aos detentores do capital a contratação de
trabalhadores que não tenham tanto ímpeto questionador. Tal fato gera uma
situação na qual as perspectivas para os jovens são extremamente reduzidas.
3. Por m, ainda no âmbito social, é importante ressaltar o aumento
crescente do contingente de desprotegidos sociais, espalhados pelo mundo.
Diferentemente do período chamado por Hobsbawm de a “Era de Ouro”, em
que o padrão taylorista/fordista foi hegemônico, na nova fase produtiva do
capitalismo os direitos sociais vão sendo, paulatinamente, retirados. Caem
conquistas trabalhistas que custaram anos de luta do movimento operário,
ao mesmo tempo em que são crescentemente retiradas as proteções aos
chamados “excluídos”. Fruto das políticas neoliberais, cada vez mais as redes
de proteção social vão sendo desregulamentadas e a assistência social passa
a ser responsabilidade da comunidade ou de órgãos não governamentais.
Eric Hobsbawm (Alexandria,
9 de Junho de 1917) –
Nasceu no Egito ainda sob o
domínio britânico, e tem, por
isso, nacionalidade britânica.
Hobsbawm, que teve seu
sobrenome alterado por erro
de escrituração, é lho de
Leopold Percy Hobsbaum,
inglês, e Nelly Grün, austríaca,
ambos judeus. Passou os
primeiros anos de sua vida em
Viena e Berlim. É um historiador
marxista reconhecido inter-
nacionalmente.
529
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Entre o m da Segunda Guerra Mundial e a passagem
dos anos sessenta aos setenta, Frederick Taylor (1856-
1915), que é considerado o pai da administração cientíca,
introduziu um processo de gerência cientíca, o qual foi
objeto de um desenvolvimento signicativo graças às
adaptações executadas por Henry Ford (1983-1947) em
suas indústrias automobilísticas, originando o chamado
taylorismo/fordismo.
No âmbito cultural, as transformações se deram, fundamentalmente,
em função da construção da chamada Indústria Cultural. Criou-se uma
indústria espetacular de entretenimento que dita os padrões de expressão
cultural, principalmente após a difusão dos meios de comunicação de massa,
dentre eles, a televisão. Os hábitos, as modas, os comportamentos são
ditados, em boa parte, pela televisão.
De acordo com Netto, a dinâmica cultural de nossa época está fundada
em dois vetores:
[...] a translação da lógica do capital para todos os
processos do espaço cultural (produção, divulgação
e consumo) e desenvolvimento de formas culturais
socializáveis pelos meios eletrônicos (a televisão, o
vídeo, a chamada multimídia). (NETTO, 1996, p. 97).
Indústria Cultural – é
um termo cunhado pelos
lósofos e sociólogos
alemães Theodor Adorno
(1903-1969) e Max
Horkheimer (1895-1973),
membros da Escola de
Frankfurt. Os autores
criaram o conceito de
Indústria Cultural para
denir a conversão da
cultura em mercadoria.
Dessa forma, a lógica da mercadoria passa a se generalizar para
todos os setores da vida social, mesmo naqueles que, historicamente,
resistiam à mercantilização (como algumas formas de manifestação artística,
por exemplo). O papel dos meios eletrônicos nesses processos é fundamental.
Nunca, como nos tempos atuais, os fenômenos da alienação e da
reicação foram tão profundos. Fundou-se a cultura do efêmero e a ideia de
felicidade como consumo aprofundou-se e generalizou-se.
Veremos um pouco mais
sobre esse processo
de mercantilização
no tópico 2.4 – A
Mercantilização do
Lazer.
530
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Embora a crise do socialismo real possa ser explicada pelas
suas especicidades internas, houve toda uma tentativa, por parte
do pensamento burguês, de caracterizá-la como o m da alternativa
socialista e das formulações teóricas que a embasaram.
Com relação ao m do projeto socialista, Netto manifesta-
se da seguinte forma:
A crise global do ‘campo socialista’ é a crise
das instituições econômico-sociais e políticas
construídas durante a criação, no marco
pós-revolucionário, das estruturas urbano-
industriais. Não é, portanto, a crise do projeto
socialista revolucionário nem a inrmação da
possibilidade da transição socialista: é a crise
de uma forma histórica precisa de transição,
a crise de um padrão determinado de
ruptura com a ordem burguesa – justamente
aquele que se erigiu nas áreas em que não
se constituíra plenamente. A crise deste
padrão, contraditoriamente, é produto do
seu êxito parcial: criando as bases urbano-
Todas essas mudanças nos âmbitos econômico, social e cultural
formam uma totalidade mutuamente determinada com as transformações
políticas ocorridas no mundo contemporâneo. São elas:
fortalecimento de uma oligarquia nanceira transnacional;
descaracterização da clássica oposição capital x trabalho;
enfraquecimento do movimento operário (já que cresce cada vez
mais o desemprego em função das novas tecnologias), e
fortalecimento dos chamados movimentos sociais (movimento
dos sem-terra, movimento dos sem-teto, movimento dos
aposentados, movimento negro, movimento LGBT, entre outros).
Além desses aspectos, temos ainda a crise de ordenamentos político-
sociais, fundamentais para o fortalecimento dos direitos sociais, alternativos
ao capitalismo: o socialismo e a socialdemocracia.
531
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
industriais num molde pós-burguês (donde um
real componente de justiça social e de equidade),
ele exibe as suas gritantes insuciências em face da
projeção socialista. Nesta ótica, pois, o que a crise
global do ‘campo socialista’ põe em questão é o
conjunto de limitações ao desenvolvimento socialista
no tipo de transição logrado nas sociedades pós-
revolucionárias, ao mesmo tempo em que sinaliza
que estas limitações só podem ser mantidas ao preço
de modalidades de controle social crescentemente
repressivas. (NETTO, 1993: 23).
Como vemos, o que foi enfraquecido não foi o projeto
socialista, mas o tipo de transição que foi construído historicamente nos
desdobramentos de 1917. No entanto, o pensamento burguês insistiu na
ideia de m do socialismo com o objetivo de fazer crer que o capitalismo
é a única forma de organização social possível à humanidade.
Nesse processo ideológico, não bastava incutir a ideia de m
do socialismo, era necessário desautorizar as formulações teóricas
críticas do capitalismo que embasaram os movimentos socialistas.
É nessa empreitada que a obra de Marx, a principal
elaboração do pensamento proletário revolucionário, foi duramente
atacada. A crítica consistiu em fazer uma associação simplista
entre o chamado m do socialismo (que já é, como vimos, falso)
com o m da validade da obra de Marx (falsidade ainda maior).
Se a sumária identicação do tipo de transição
experimentado pelas sociedades pós-
revolucionárias com a transição socialista é
utilizada para sancionar a impugnação ideo-
política do projeto socialista, procedimento
simétrico é empregado pelos adversários
do pensamento socialista revolucionário no
terreno ideal: aqui, a sumária identicação
das legitimações e construções ideológicas
do socialismo real com o marxismo serve
para desqualicar a obra teórica de Marx – a
crise daquela funciona como o aval da inépcia
atribuída a esta (NETTO, 1993, p. 26).
Netto (id.) ainda nos chama a atenção para o fato de que
boa parte das formulações marxianas mostra-se acertada e, por
isso, é uma falsicação ideológica armar o seu colapso:
José Paulo Netto, em sua
obra Crise do Socialismo
e ofensiva neoliberal, ao
analisar a crise do socialismo,
faz interessantes observações
sobre as razões dessa crise
e suas consequências. Ele
nos diz que a crise atingiu
o campo socialista como
um todo, porém, não de um
mesmo modo, pois cada um
dos Estados constitutivos
do chamado socialismo real
“experimentava um complexo
de tensões e contradições
que (...) possuía causalidades,
conexões e rebatimentos
próprios, relacionados às
particularidades (históricas,
econômicas, sociais, políticas
e ideoculturais) das várias
sociedades nacionais”
(NETTO, 1993, p. 13).
Cada país enfrentava,
especicamente, problemas
que, quando não mais
puderam ser controlados,
aoraram com extrema
velocidade (observemos,
por exemplo, o caso da ex-
Iugoslávia).
532
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
O evolver da ordem burguesa, ao longo de todo o
século XX, não inrmou nenhuma das tendências
estruturais de desenvolvimento que Marx nela
descobriu – ao contrário, comprovou-as largamente,
pois aí estão: a) a concentração e a centralização
do capital; b) o caráter anárquico da produção
capitalista; c) a reiteração das crises periódicas; d)
as diculdades crescentes para a valorização; e) os
problemas referentes à manutenção dos patamares
das taxas de lucros; f) a contínua reprodução da
pobreza relativa e crescentes emersões de pobreza
absoluta; g) os processos alienantes e reicantes
(NETTO, 1993, p. 36-37).
Agora, tentaremos compreender melhor como essas
transformações impactaram o mundo do trabalho no âmbito
econômico, social, cultural e político.
2.2 As Mudanças no Mundo do Trabalho
Como vimos, as modicações operadas no capitalismo são
resultado de uma crise estrutural do próprio sistema capitalista.
Segundo Hobsbawm (1995), a crise estrutural altera também o
padrão taylorista/keynesiano de acumulação, levando-o ao seu
esgotamento. Surge, assim, pouco a pouco, um novo padrão
fundado na chamada exibilização, ou acumulação exível.
Agora, vamos prestar maior atenção às novas formas
de produção. O capital, para responder à crise em que se
encontra, realiza um processo de reestruturação produtiva.
Essa acumulação
exível traz novas
formas de organização
da produção (como
o toyotismo), novas
relações econômicas
globais (globalização),
a nanceirização
(crescimento fantástico
da especulação
nanceira em função
do deslocamento do
capital do setor produtivo
para o nanceiro), a
revolução informacional
(passagem da indústria
eletromecânica para
a eletrônica) e a
desterritorialização
do capital, ou seja,
ele passa a superar
efetivamente todas as
fronteiras, principalmente
a partir da formação
dos megablocos
transnacionais.
Reestruturação produtiva
(acumulação exível) – modelo
de produção que busca substituir
a produção “rígida” (taylorismo/
fordismo). Mantém uma produção
de larga escala, mas destina-se a
mercados especícos e procura
romper com a padronização,
buscando atender variabilidades
culturais e regionais e voltando-se
para as peculiaridades de setores
particulares de consumo. É essencial
para a reestruturação produtiva
uma alta e intensa incorporação à
produção de tecnologias resultantes
de avanços técnico-cientícos.
ERA DA PEDRA
ERA DO FERRO
ERA MODERNA
ERA DO COMPUTADOR
533
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Com a implementação de novas tecnologias produtivas,
há um crescente aumento da economia de trabalho vivo
(acentuando o desemprego), que vem acompanhada de novas
demandas de conhecimento para os trabalhadores.
O trabalhador fabril de nais do século XIX e da maior
parte do século XX, xado numa determinada função, dá lugar a
um trabalhador que deve ser o mais polivalente possível, dentro
de sua especialidade. Tudo isso, acompanhado por um processo
de reorganização da produção.
Ricardo Antunes (1999) nos diz que as mudanças,
na reorganização do processo produtivo, estão vinculadas à
reorganização do capital segundo seus interesses de “retomada
do seu patamar de acumulação e do seu projeto de dominação
global” (p. 50).
Com base nisso, ele nos esclarece sobre duas dessas
mudanças operadas no processo de reorganização da produção
material: 1) a qualidade total e 2) a liolização organizativa da
empresa “enxuta”. Vamos conversar sobre cada uma dessas
mudanças.
Antunes (1999) demonstra convincentemente que a
qualidade total era enganosa e inconsistente – uma falácia.
Numa época em que há uma decrescente taxa de utilização dos
valores de uso, como sustentar esse mito da qualidade total?
Como é preciso ampliar a velocidade da produção e
circulação de valores de troca, a qualidade total aperfeiçoa o
invólucro, a aparência, o estímulo supéruo, pois os produtos
têm de diminuir a sua durabilidade e, portanto, seu circuito de
utilidade (p. 50).
Há na verdade, um antagonismo entre “qualidade total” e
qualidade do produto. Vejamos:
534
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
A “qualidade total” torna-se, ela também, a
negação da durabilidade das mercadorias. Quanto
mais “qualidade” as mercadorias apresentam (e
aqui a aparência faz a diferença), menor tempo de
duração elas devem efetivamente ter. Desperdício
e destrutividade acabam sendo seus traços
determinantes (id., p. 51).
O autor nos mostra dois exemplos convincentes de seu
argumento: 1) a rede de fast foods McDonald’s e 2) a indústria
de microcomputadores. Nos dois casos, diminui o circuito de
utilização e muito “lixo” é produzido.
Além, da taxa decrescente da utilização dos valores de
uso, “camuada” sob a “qualidade total”, há também um enorme
processo destrutivo sobre a força de trabalho humana, que tem
como modelo exemplar o toyotismo.
Esse processo se situa na implementação de novos
processos organizacionais da produção que Ricardo Antunes,
tomando a feliz expressão de Juan J. Castillo, denomina
liolização organizacional.
Não é fácil explicar essa ideia de um modo mais sim-
ples, já que o autor a detalha tomando o exemplo do
“toyotismo” japonês. Na verdade, a liolização é a
eliminação, a transferência, a terceirização e o “enxu-
gamento” das unidades produtivas.
Diferentemente do que vem sendo difundido por muitos
que têm analisado a passagem do taylorismo/fordismo para
o toyotismo, Antunes julga que há elementos de continuidade
e descontinuidade entre eles, porém há a conformação de um
padrão diferente de produção que tem por base a liolização
organizacional, que tem a nalidade de reduzir o tempo de
trabalho. Essencialmente:
[...] trata-se de um processo de organização
do trabalho cuja nalidade essencial, real, é a
Não é fácil explicar essa ideia de um modo mais sim-
ples, já que o autor a detalha tomando o exemplo do
“toyotismo” japonês. Na verdade, a liolização é a
eliminação, a transferência, a terceirização e o “enxu-
gamento” das unidades produtivas.
Mas o que é
liolização
organizacional?
535
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
intensicação das condições de exploração da
força de trabalho, reduzindo muito ou eliminando
tanto o trabalho improdutivo, que não cria
valor, quanto as suas formas assemelhadas,
especialmente nas atividades de manutenção,
acompanhamento, e inspeção de qualidade,
funções que passaram a ser diretamente
incorporadas ao trabalhador produtivo.
Reengenharia, lean production, team work,
eliminação de postos de trabalho, aumento da
produtividade, qualidade total, fazem parte do
seu ideário (e da prática) cotidiana da fábrica
moderna. Se no apogeu do taylorismo/fordismo
a pujança de uma empresa mensurava-se
pelo número de operários que nela exerciam
sua atividade de trabalho, pode-se dizer que
na era da acumulação exível e da ‘empresa
enxuta’ merecem destaque, e são citadas como
exemplos a serem seguidos, aquelas empresas
que dispõem de menor contingente de força de
trabalho e que apesar disso têm maiores índices
de produtividade. (ANTUNES, 1999, p. 53).
Agora, veja o que Antunes nos diz sobre as consequências
dessas transformações do processo produtivo no mundo do trabalho:
[...] desregulamentação enorme de direitos do
trabalho, que são eliminados cotidianamente
em quase todas as partes do mundo onde há
produção industrial e de serviços; aumento
da fragmentação no interior da classe
trabalhadora; precarização e terceirização
da força humana que trabalha; destruição do
sindicalismo de classe e sua conversão num
sindicalismo dócil, de parceria (partnership),
ou mesmo em um sindicalismo de empresa.
(ANTUNES, 1999, p. 53).
Netto oferece uma belíssima síntese ao falar sobre os
sintomas da crise no mundo do trabalho:
Não é preciso muito fôlego analítico (...)
para concluir que a revolução tecnológica
tem implicado uma extraordinária economia
de trabalho vivo, elevando brutalmente a
composição orgânica do capital. Resultado
536
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
direto (exatamente conforme a projeção de
Marx): cresce exponencialmente a força de
trabalho excedentária em face dos interesses
do capital. O capitalismo tardio, transitando para
um regime de acumulação ‘exível’, reestrutura
radicalmente o mercado de trabalho, seja
alterando a relação entre excluídos/incluídos,
seja introduzindo novas modalidades de
contratação (mais “exíveis”, do tipo ‘emprego
precário”), seja criando novas estraticações e
novas discriminações entre os que trabalham
(cortes de sexo, idade, cor, etnia). A exigência
crescente, em amplos níveis, de trabalho vivo
superqualicado e/ou polivalente (coexistindo com
a desqualicação analisada por BRAVERMAN,
1987), bem como as capacidades de decisão
requeridas pelas tecnologias emergentes
(que colidem com o privilégio do comando do
capital), coroa aquela radical reestruturação –
reestruturação que, das “três décadas gloriosas”
do capitalismo monopolista, conserva os padrões
de exploração, mas que agora se revelam ainda
mais acentuados, incidindo muito fortemente
seja sobre o elemento feminino que se tornou um
componente essencial da força de trabalho, seja
sobre os estratos mais jovens que a constituem,
sem esquecer os emigrantes que, nos países
desenvolvidos, fazem o “trabalho sujo”. (NETTO,
1996, p. 92-93).
Percebe que, além das novas demandas de
conhecimento, as novas tecnologias de produção trazem uma
série de implicações para as relações de trabalho, acentuando,
claramente, o nível de exploração?
Indiscutivelmente, há uma alteração nas relações entre
as classes sociais. Arma Hobsbawm (1995, p. 298):
Claro, as classes operárias acabaram – e de
maneira muito clara, após a década de 1990
– tornando-se vítimas das novas tecnologias;
sobretudo os homens e mulheres não
qualicados das linhas de produção em massa,
que podiam ser mais facilmente substituídos por
maquinário automatizado.
537
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Padilha (2000) nos diz que as transformações que
vêm ocorrendo promoveram uma polêmica discussão sobre
a centralidade do trabalho, ou seja, a ideia de que o trabalho
está acabando como atividade central do ser humano. Mas,
como vimos, as mutações no mundo do trabalho trouxeram
consequências signicativas, porém, não retiram a centralidade
da classe que vive do trabalho como protagonista social.
Na verdade, inrmando as falsas teses acerca do
m da ‘sociedade do trabalho’, o que se registra
são mutações (...) no ‘mundo do trabalho’. E
se o proletariado tradicional vê afetada a sua
ponderação social, é inequívoca a centralidade
da ‘classe-que-vive-do-trabalho’ (Antunes,
1995). Essa centralidade objetiva, porém, não
pode ocultar a sua enorme diferenciação interna
nem a atual ausência de um universo comum de
valores e práticas – ou seja: não se pode ocultar
o fato de que essa ‘classe-que-vive-do-trabalho’
–, agora mais que nunca, é um conjunto bastante
heteróclito. (NETTO, 1996, p. 94).
Não nos aprofundaremos neste debate controverso sobre
a centralidade do trabalho na sociedade contemporânea. Mas é
importante dizer que conrmamos o entendimento de Netto e Braz
(2009): os fenômenos da redução da demanda de trabalhadores
para a produção de bens materiais e o desemprego crescente
não autorizam desconsiderar a centralidade do trabalho.
2.3 O Impacto das Transformações sobre o Tempo
Livre
Após abordarmos os efeitos das transformações
societárias no mundo do trabalho, que corresponderia ao “tempo
Porém, apesar do impacto decisivo das novas tecnologias produtivas sobre
a classe operária, não é verdadeira a ideia de que ela esteja morrendo
numericamente. Trata-se, muito mais, de mudanças em seu interior. Há um
claro processo de desindustrialização, ou mesmo de substituição da velha
indústria pela nova indústria, mas as estatísticas não demonstram uma
hemorragia demográca nas classes operárias (id.).
NO TRABALHO
EM CASA
538
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
não livre”, precisamos, agora, analisar as implicações dessas
mudanças sobre o seu contraponto: o tempo livre.
Vamos iniciar a nossa análise, justamente, conversando
rapidamente sobre o conceito de tempo livre, com base em
Adorno (1995). Este autor nos permite visualizar, mais uma
vez, a estreita relação entre trabalho e tempo livre. Para ele, a
expressão tempo livre:
[...] aponta a uma diferença especíca que
o distingue do tempo não livre, aquele que
é preenchido pelo trabalho e, poderíamos
acrescentar, na verdade, determinado desde
fora. O tempo livre é acorrentado ao seu
oposto. Esta oposição, a relação em que ela
se apresenta, imprime-lhe traços essenciais.
Além do mais, muito mais fundamentalmente,
o tempo livre dependerá da situação geral
da sociedade. Mas esta, agora como antes,
mantém as pessoas sob um fascínio. Nem em
seu trabalho, nem em sua consciência dispõem
de si mesmas com real liberdade.
Adorno (1995) ainda critica o esquema de conduta de
caráter burguês que submete o tempo livre ao trabalho, embora
procure dar ao tempo livre uma característica/roupagem que o
diferencie do trabalho. Assim, se podemos vericar uma ligação
tão forte entre tempo livre e trabalho, é razoável imaginar que as
mudanças no mundo do trabalho, que vimos no tópico anterior,
impactassem também a dinâmica do tempo livre. Vamos
esclarecer melhor essa armação!
Na sessão anterior, vimos que o processo denominado
reestruturação produtiva tem provocado uma redução do
emprego regular em favor do crescente uso do trabalho em
tempo parcial, temporário ou subcontratado, modicando o perl
do tempo e do mercado de trabalho.
Vimos também que o avanço tecnológico tem gerado um
aumento do “exército industrial de reserva” (desempregados),
acarretando uma redução salarial real.
Relembrando
539
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Consequência? Bem, sobra pouco tempo para a realização
de atividades que ampliariam o seu quadro de desenvolvimento
pessoal – a sua adequação ao desenvolvimento genérico (de
todo o gênero humano) – por meio de atividades de lazer.
Veja que, então, vivenciamos uma situação paradoxal em
relação ao tempo livre: vericamos, por um lado, o seu aumento
devido ao avanço tecnológico, mas, por outro lado, esse tempo livre
ampliado está vinculado ao desemprego estrutural e dicilmente
poderá ser usufruído em sua plenitude pelos trabalhadores.
É importante dizer que não podemos associar, por completo,
esse aumento do tempo livre ao lazer. Padilha (2000 apud POLATO,
2003) nos dá elementos para perceber que o aumento do tempo
de não trabalho está sendo ampliado para uma grande maioria de
trabalhadores, porém, isso tem sido consequência do desemprego –
que é um problema de dimensão política, social e econômica.
Perceba que, assim, o lazer divide o tempo de não
trabalho com as preocupações geradas pelos processos de
exclusão social – não só o desemprego estrutural, mas também
o processo de estranhamento do trabalho.
Os processos de fragmentação do trabalho, e que fazem
parte do contexto da sociedade capitalista atual, evidenciam e
aprofundam a desigualdade social, a aniquilação de alguns direitos
conquistados, o crescimento da violência e miséria urbana etc.
Ao mesmo tempo, a importância dada ao lazer, ou ao
binômio trabalho/lazer, tem sido alterada. Mesmo diante do
Dessa forma, como a classe de trabalhadores assalariados vive em constante
insegurança com relação a sua estabilidade econômica, devido à grande taxa
de desemprego e à precariedade das relações de trabalho, o seu tempo fora
do trabalho também passa a ser afetado (POLATO, 2003).
O trabalhador acaba destinando o tempo que tem disponível fora do trabalho
para buscar uma qualicação prossional – na teoria, essa qualicação lhe
daria maiores garantias de ter seu emprego assegurado – e também para
procurar outros empregos que o ajudariam a ampliar a renda familiar.
540
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
contexto de exclusão e privações, tem crescido o investimento
no setor de entretenimento associado à indústria do lazer.
E quais sãos os motivos desse crescimento?
Bem, essa pergunta nos remete à problematização
que debateremos nos próximos tópicos e que diz respeito ao
processo de mercantilização do lazer. Vejamos esse assunto,
com mais detalhes, a seguir.
2.4 A Mercantilização do Lazer
Como já vimos antes, com a conquista da regulamentação
da jornada de trabalho e sua consequente diminuição, o capital
passa a criar estratégias para efetivar um controle sobre o
chamado tempo livre.
O lazer passa a ser um dos componentes dessa
estratégia de controle (Mascarenhas, 2001). Veja que seja como
oportunidade de descanso – para a recuperação da força de
trabalho –, como entretenimento, ou, ainda, como um tempo
para o consumo de mercadorias, o lazer acaba cumprindo uma
funcionalidade imprescindível ao capital.
Percebe que o lazer é apenas uma manifestação que,
indiscutivelmente, serve para controlar o tempo livre dos
trabalhadores?
Ele não pode ser identicado com a manifestação de ócio
da Grécia Antiga (a scholé), pois sua signicação contemporânea
é totalmente diferente daquela sociedade que se fundava na
escravidão. Porém, para poder entender o lazer, precisamos
compreender a produção material da vida social.
Quando falamos da
mercantilização do
lazer, falamos da
redução desse fenômeno
ao status de mera
mercadoria.
Mas a conquista do
tempo livre
faz o
capital enfrentar
um problema, não é
mesmo?
Sim, e o problema é esse: como
garantir que, nesse tempo fora
da fábrica, o trabalhador não
esteja se educando, organizando
sindicatos, partidos, instrumentos
de luta contra a regência do capital
sobre o trabalho?
541
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
[...] o lazer permanece como categoria
interna da economia política, sendo gerado
e apropriado em decorrência das mesmas
relações sociais. É por isso que ele traduz
– à sua maneira – as esferas da produção,
da distribuição, da troca e do consumo [...]
quanto mais acentuada a hierarquia de
classes; maiores se apresentam as distinções
do tempo e das atividades do lazer. (CUNHA,
1987, p.20).
Devemos, portanto, compreender o tempo livre, como
uma determinação do capitalismo, e que na aparência se mostra
como oposição a ele (já que remete a uma suposta liberdade),
mas ambos constituem um binômio indissociável.
Apesar de, inicialmente, o lazer se armar na própria
dinâmica de hostilidade do capitalismo ao ócio, “[...] o lazer
é hegemonicamente subserviente e útil às exigências e
necessidade do capital”. (MASCARENHAS, 2006, p.19).
O lazer é uma experiência lúdica e autônoma,
desinteressada, mas apenas na aparência. O que o lazer oculta
é a sua funcionalidade prática aos interesses do capital.
[...] Se o sujeito particular não percebe
conscientemente o caráter prático-material do lazer,
enxergando-o apenas como algo desinteressado,
isto não signica que sua leitura corresponda à
verdade. Para além da esfera subjetiva, olhando
para sua dimensão objetiva, o lazer revela-se como
um fenômeno por demais interessado, altamente
servil às demandas emanadas a partir do sistema
de metabolismo social estruturado pelo capital.
(MASCARENHAS, 2006, p. 19).
Tal funcionalidade se acentua nas condições concretas do
capitalismo contemporâneo. Na medida em que o lazer emerge
– com essa funcionalidade ao capital – em virtude do conito
Note que estamos falando de um fenômeno tipicamente moderno, e a sua
origem ocorre nesse processo de luta da classe operária com o capital.
Sem essa determinação fundamental, o lazer será sempre compreendido
abstratamente.
542
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
entre capital e trabalho pela redução das jornadas de trabalho,
a reestruturação produtiva contemporânea o afeta diretamente.
Vamos compreender melhor? Então, observe a análise que
faremos, até o nal deste tópico.
As transformações produtivas implicaram em mudanças
nas relações de trabalho que aumentaram o nível de exploração
dos trabalhadores: homens e mulheres não qualicados acabam
por perder seus empregos.
Agora, eles têm todo o tempo livre à sua disposição?
Bem, para responder a essa questão, vamos recuperar
o signicado dessas transformações, a partir do exame de
Ricardo Antunes (2006), que resumimos. Ele nos diz que o
movimento operário, por causa das novas formas de produção,
passou por uma dupla crise: uma que atingiu a sua objetividade
(materialidade) e outra que atingiu a sua subjetividade.
Do ponto de vista da objetividade (materialidade), os saltos
tecnológicos vivenciados pela revolução técnica da década de 1980
(automação, robótica, microeletrônica) zeram com que o modelo
taylorista/fordista deixasse de ser o único padrão produtivo.
Emerge o toyotismo, um sistema que responde
rapidamente às demandas de consumo que são colocadas, já
que exibiliza o processo produtivo e, assim, não opera com
grandes estoques. Portanto, não se trata mais da larga produção
em linha de montagem voltada ao consumo massicado.
Além disso, este novo sistema produtivo rompe a relação
de um homem por máquina (cada operário opera mais que uma
máquina – polivalência) e impõe o trabalho em equipe (exige
envolvimento do trabalhador), tanto na produção quanto na
avaliação da produção, pois são criados os CCQs (Círculos de
Controle de Qualidade), pelos quais os trabalhadores devem se
envolver avaliando a qualidade do que produziram e propondo
melhorias ao sistema.
Tais transformações na objetividade (materialidade)
do trabalho (do trabalhador) geraram consequências para a
consciência de classe e para as estratégias de luta.
Fizemos, realmente, uma
síntese das ideias do
professor Ricardo Antunes.
Então, para aprofundá-las,
indico a leitura do texto:
“Dimensões da crise e
metamorfoses do mundo do
trabalho”, que está na revista
Serviço Social e Sociedade,
50, de 1996.
543
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Este sistema produtivo faz surgir novas formas de
alienação, já que supõe o envolvimento do trabalhador com o
processo. Se no padrão taylorista/fordista o trabalhador era um
apêndice da máquina, agora ele tem uma falsa impressão de
que o trabalho alienado não existe mais.
O sistema de déspotas, próprios do controle fabril (tão
bem demonstrados no belíssimo lme Tempos Modernos), é
substituído pelo sistema dos déspotas de si próprio (ANTUNES,
2006). Há uma manipulação da consciência do trabalhador
que passa a entender a empresa como a sua empresa e a
produtividade como a produtividade da sua empresa, muito
embora ele esteja alienado das duas.
As consequências são violentas: os sindicatos combativos
são transformados em sindicato participativo; o sistema de
exibilização da produção supõe a exibilização dos direitos
trabalhistas; emergem a terceirização e precarização do trabalho,
e, por m, acentua-se a fragmentação da classe trabalhadora.
Existe outra face dessa crise do mundo do trabalho: ela
gera consequências fundamentais na subjetividade da classe
operária, pois essa crise atingiu a forma de ser da classe
operária. Sem dúvida, temos uma crise de consciência de classe,
observada na diminuição da sindicalização, no crescimento
da dessindicalização, na diminuição do número de greves e,
principalmente, na crise do ideário que se contrapunha à lógica
produtiva burguesa: o socialismo.
As consequências humanas dessa dupla crise colocam
problemas reais de difícil solução para os setores comprometidos
com a Emancipação Humana: há uma desproletarização
do trabalho fabril, que vem articulada com um processo de
subproletarização/precarização decorrente da exibilização e
da terceirização.
Por outro lado, cresce o assalariamento do setor de serviços
(por exemplo, o crescimento das empresas de seguro de saúde).
Temos uma classe trabalhadora mais fragmentada,
complexicada e heterogênea, pois, entre outras coisas, o
operário-massa foi diminuído e as novas demandas produtivas
A desproletarização
do trabalho fabril foi
reduzido de 40%, na
década de 1940, para
30%, na década de
1950, e chegou ao nal
do século com 25% da
população trabalhadora.
Por causa da
exibilização e da
terceirização crescem
os trabalhos precários,
temporários e parciais,
de tal maneira que o
subproletariado/
precarizado chega a
compor de 40 a 50% da
força de trabalho dos
países avançados.
544
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
fazem com que as faixas salariais para os que trabalham variem de
tal maneira que, alguns, passam a se integrar harmoniosamente
à lógica de sua empresa.
O capital cria, ainda, outras estratégias para conter as
mobilizações operárias, entre elas, aumenta a contratação de
mulheres casadas – por supor que a mulher, pela sua formação
histórica, seja menos suscetível ao envolvimento com a luta operária.
Tudo isso vem, ainda, acompanhado da exclusão de
jovens e velhos do mundo produtivo. Segundo Hobsbawm (1995),
talvez, a situação mais dramática do capitalismo contemporâneo
seja aquela que os jovens enfrentam, praticamente impedidos
de projetar o futuro. Então, sobre eles, os mecanismos de
manipulação ideológica devem ser os mais violentos.
Se todas estas transformações no mundo do trabalho já
nos colocam novas questões para se pensar o binômio tempo
livre/capitalismo, suas consequências para o chamado mundo
da cultura tornam as coisas ainda mais complexas.
Do ponto de vista cultural, as consequências foram:
a criação de uma espetacular indústria de entretenimento
que dita os padrões de expressão cultural;
as modicações nos hábitos, modas e comportamentos
ditados a partir dos meios de comunicação de massa (e o
principal deles é a televisão);
a lógica do capital transferida para o espaço cultural
(produção, divulgação e consumo) que, historicamente, foi
um importante espaço de resistência ao capital;
um espetacular desenvolvimento de formas culturais
socializáveis por meios eletrônicos (televisão, vídeo,
multimídia etc.), e
o fortalecimento de um movimento ideocultural que se
autodenomina Pós-Modernidade que, entre outras coisas,
questiona a razão moderna e anula a possibilidade de
compreendermos a totalidade. Por essa lógica, o mundo
não pode mais ser transformado radicalmente (em suas
raízes): o projeto revolucionário, assim, é enfraquecido.
Essas transformações que
vamos aqui sumarizar já
foram tratadas e representam
a elaboração do professor
José Paulo Netto (1996), com
a qual concordamos. O artigo
dele trata de outras questões,
além das aqui aludidas e,
para conhecê-las com maior
profundidade, remeto ao texto:
Transformações societárias
e Serviço Social: notas para
uma análise prospectiva da
prossão no Brasil. Também
está na Revista Serviço Social
e Sociedade, 50, 1996.
545
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Do ponto de vista da razão manipulatória, a melhor saída
é nos entregarmos aos nossos interesses hedonistas. Veja que
temos aqui outra determinação fundamental para entender o
lazer contemporâneo e a sua funcionalidade, a sua serventia,
para o capital!
O lazer tem uma relação imediata com a produção e com
a reprodução social. A alienação não está restrita apenas ao
momento da produção, abrange também a esfera do chamado
“tempo livre” no qual ocorre o lazer.
Sobre isso, Marx nos diz que “a produção não se limita
a fornecer um objeto material à necessidade, fornece ainda
uma necessidade ao objeto material” (1982, p. 09). Nessa
perspectiva, o capital, na esfera do lazer, cria uma necessidade:
a felicidade fetichizada.
O lazer parece ser o atendimento dessa necessidade,
mas, concretamente, reduz-se a um mecanismo de consumo
das mercadorias: o consumo dos bens da chamada “indústria do
entretenimento”, que pretende que o sujeito realize atividades
como viajar, comer e divertir-se em cinemas, bares e shoppings.
Daí, passamos a entender o lazer como um tempo de
liberdade e escolha, como uma alternativa ao trabalho alienado, e,
consequentemente, não percebemos que o problema fundamental
está na esfera da produção. Neste sentido, assevera Chauí (1999):
[...] a sociedade administrada também controla
as conquistas proletárias sobre o tempo
de descanso, ou chamado “tempo livre”. A
indústria cultural, a indústria da moda e do
turismo, a indústria do esporte e do lazer
estarão estruturadas em conformidade com as
exigências do mercado capitalista e são elas
que consomem todo o tempo [...]. (CHAUÍ,
1999, p. 48).
No reino das necessidades, o lazer opera na criação
das falsas necessidades. Sobre isso, Lafargue, depois de
Marx, já antecipava essa criação de falsas necessidades e
da obsolescência programada das mercadorias como uma
das formas para solucionar o problema da superprodução/
circulação de mercadorias.
Segundo Marx, na Introdução
de Para a Critica da Economia
Política, “A fome é fome, mas
se é satisfeita com carne
preparada e cozida e se é
ingerida com a ajuda de garfo
e faca é diferente da fome
que é satisfeita devorando
a carne crua, destroçada
com as mãos, as unhas e os
dentes. Não se trata somente
do objeto de consumo, mas
também o modo de consumo,
criado pela produção, tanto
em sua forma objetiva como
subjetiva” (MARX, 1982 p.
10).
Hedonismo é uma
losoa que considera
o prazer como m único
da vida.
Lafargue, em sua
clássica obra de 1880: O
Direito à Preguiça.
546
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
[...] o grande problema da produção capitalista
não é mais encontrar produtores e redobrar suas
forças, mas descobrir consumidores, excitar
seus apetites e neles criar falsas necessidades
[...] Em Lyon, em vez de deixar a bra da seda
com sua simplicidade e exibilidade naturais,
sobrecarregam-na com sais minerais que,
aumentando-lhe o peso, tornam-na quebradiça
e de pouca utilidade. Todos os nossos
produtos são adulterados a m de facilitar seu
escoamento e encurtar sua existência. Nossa
época será chamada de a idade da falsicação
(LAFARGUE, 1880, p. 83).
Ao que parece, antecipando Mészáros, Lafargue (e Marx)
já haviam “sacado” a lógica da diminuição da taxa decrescente
de utilização de valores de uso.
De acordo com Cunha (1987), atualmente as atividades
de lazer, em decorrência das imposições do trabalho e da
fragmentação do tempo, as relações de trabalho têm sido vistas
como ações compensatórias, recuperando a integridade humana
do indivíduo em momentos e situações particulares.
Valquíria Padilha (2000), analisando o tempo livre e a
sociedade capitalista, arma que a felicidade e o bem-estar na
sociedade capitalista estão atrelados ao consumo alienado e
abstrato de mercadorias, e o lazer não escapa desse processo de
mercantilização, apresenta-se como atividade prioritariamente
de consumo.
Já que o trabalho, do modo como
se congura, não possibilita a
emancipação do homem, construímos
uma falsa impressão de liberdade
que pode ser alcançada nos
momentos de lazer.
547
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Se Lafargue estivesse vivo, estaria tremendamente
decepcionado com o desenrolar da história. O tempo livre não
só não desenvolveu as “virtudes da preguiça” como se tornou,
por meio do lazer, um importante espaço mercantil. Ao contrário
de sua pretensão, o tempo livre tem-se tornado cada vez mais
funcional ao sistema metabólico do capital.
Diante disso tudo, vamos retomar aquela questão:
Têm eles (trabalhadores), agora, todo o tempo livre à sua
disposição?
Obviamente, diríamos que não! Ou os trabalhadores se
encontram desempregados ou à disposição da fetichização
mercantil do tempo livre!
Hoje só tem acesso ao divertimento (e a palavra, aqui,
é essa mesma, ou seja, sem discutir sequer o conteúdo desse
divertimento) quem pode pagar por ele.
Segundo Mascarenhas (2006), diante das condições de
lazer contemporâneo, poderíamos construir uma pirâmide social
do acesso ao que ele denomina “mercolazer”:
“Na ponta da pirâmide, o que existe para
uma pequena parcela da população, está o
lazer-mercadoria. Havendo cada vez menos
tempo livre e um ritmo de vida cada vez mais
acelerado, busca-se justamente o prazer
imediato, a compensação concentrada para
o estresse provocado pelo dia a dia intenso,
[...] Daí, que a forma mais avançada que
construíram de mercolazer foi apelidada de
‘êxtase-lazer’. Trata-se do esporte de aventura,
como o body-jump, onde o indivíduo dá vazão
à adrenalina de forma bastante rápida.
No nível intermediário da pirâmide, uma classe
média da população que não tem acesso ao
lazer-mercadoria sosticado, recorre a versões
mais baratas de ‘êxtase-lazer’.
Já para a grande maioria da população,
o que sobra é o pouco de lazer gratuito,
Mascarenhas em
entrevista ao jornal
da Unicamp sobre
a discussão acerca
do mercolazer que
compõe a sua tese
de doutorado, http://
www.unicamp.br/
unicamp/unicamp_
hoje/ju/marco2006/
ju315pag10a.htm
l.
Acesso em: 29/04/07
às 15h25min.
Mascarenhas em
548
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
principalmente a televisão. [...] Outra forma
de lazer que chega a esta população é o
lantrópico [sic], como por exemplo, dentro de
políticas sociais voltadas para afastá-la das
drogas e da violência.”
Sobre as chamadas práticas
corporais, o autor nos apresenta outro segmento
do lazer: o mundo do Fitness. Segundo ele,
há uma parcela da população que procura a
academia como espaço não só para exercícios
que lhe permitam suportar o ritmo de vida
acelerado, mas também buscar respostas
para frustrações despertadas pelos veículos
midiáticos:
Essas empresas trabalham com a lógica da
descartabilidade das práticas corporais e possuem capacidade
de investimento para lançar sempre uma nova mercadoria (outra
prática corporal), sem preocupação com a delidade do cliente
(para utilizar um termo próprio da lógica do business).
Como vimos, em tempos de neoliberalismo, o lazer
exprime máxima submissão ao capital, mas isso não retira do
fenômeno sua determinação ontológica que também aparece no
trabalho: sua estreita ligação com a Emancipação Humana!
2.5 Do Ócio ao Lazer: as Diversas Interpretações do
Fenômeno
Nesse projeto de Emancipação Humana, a que
tipo de lazer nós devemos aspirar?
Uma resposta apressada poderia nos indicar que seria
a recuperação do velho ócio grego. Por isso, vale relembrar o
signicado de ócio para, depois, continuarmos o nosso estudo.
Na antiga Grécia, o ócio era o tempo do qual dispunha o
cidadão para dedicar-se à losoa, à arte, à poesia e à política.
Mascarenhas (2006) demonstra a impossibilidade do ócio, pois
foi uma manifestação daquela sociedade, naquele determinado
momento histórico.
“A academia opera hoje como uma espécie de fast food das
práticas corporais, prometendo respostas rápidas e aquilo que não
é capaz de cumprir”. (MASCARENHAS, 2006).
Emancipação
Humana é o múltiplo
desenvolvimento das
possibilidades humanas
à criação de uma forma
de associação digna
da condição humana.
Para isso, é necessário
superar alguns
obstáculos, dentre eles,
as condições do trabalho
assalariado.
549
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
O lazer é um fenômeno contemporâneo parecido com o
ócio, porém, o lazer é muito mais complexo que o ócio e tem
determinações históricas e materiais de outra ordem.
Vamos entender melhor... O lazer foi fundado no suposto
marxiano de que é a manifestação social mais complexa que
nos oferece a chave para a manifestação mais simples. Marx
utilizou uma metáfora para nos explicar isso: “não é a anatomia
do macaco que explica a anatomia do homem, mas o contrário”.
E sobre o lazer, Mascarenhas (2006) argumenta:
Se a exposição dos antecedentes do lazer
pode seguir o curso normal da história, sua
descoberta não. Neste sentido, examinando
as categorias que exprimem suas relações de
todas as formas que lhe são anteriores, estejam
elas desaparecidas ou em extinção. (p. 16).
Mascarenhas (2006) nos diz que essa alusão ao ócio é
a forma dissimulada do lazer, uma atividade desprendida de
utilidade prática. Já a forma caricaturada do lazer caracteriza-
se quando o lazer é pejorativamente tratado como ociosidade,
sinônimo de vadiagem. (p. 19).
Na realidade, o ócio já virou uma abstração, esvaziado
de seu conteúdo concreto. Ele apenas subsiste como “ilusão”,
pois sua realização se deu numa forma de sociabilidade que foi
superada. (MARCASSA, 2002).
O ócio persiste, mas, arma Mascarenhas (2006):
[...] certamente não é com a força de outrora.
Ao contrário, constitui hoje muito mais um
ideal do que propriamente uma realidade.
Entretanto, por mais afastados que possamos
estar na história de sua concreta e dominante
experiência, o ócio continua a exercer a
Ao compararmos o lazer com o trabalho, temos a impressão de que o lazer é
um tempo em que estamos livres, mas este falso estado de liberdade nos faz
aproximar o ócio ao lazer. A necessidade de trabalhar alienadamente constitui
o signicado que restou do ócio sob uma falsa noção de liberdade.
550
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
função de preservar valores já alcançados,
cultivando acesa a possibilidade de um tempo
e espaço em que o homem possa reconciliar-
se consigo e com a natureza, entregando-se
integralmente ao desenvolvimento multilateral
de suas capacidades físicas e intelectuais
(MASCARENHAS, 2006, p. 20).
Mas por que o Ócio ainda nos fala tão de perto?
Mas a diculdade não está em compreender
que a arte grega e a epopeia estão ligadas
a certas formas de desenvolvimento social.
A diculdade reside no fato de que nos
proporcionam ainda um prazer estético e de
ter ainda para nós, em certos aspectos, o valor
de normas e modelos inacessíveis. [...]
Um homem não pode voltar a ser criança sem
cair na puerilidade. Mas não acha prazer na
inocência da criança e, tendo alcançado um
nível superior, não deve aspirar ele próprio a
reproduzir a sua verdade? Em todas as épocas, o
seu próprio caráter não revive na verdade natural
da natureza infantil? Por que então a infância
histórica da humanidade, precisamente naquilo
em que atingiu seu mais belo orescimento,
por que essa etapa para sempre perdida não
há de exercer um eterno encanto? Há crianças
mal educadas e crianças precoces. Muitos
dos povos da Antiguidade pertencem a essa
categoria. Crianças normais foram os gregos. O
encanto que a sua arte exerce sobre nós não
está em contradição com o caráter primitivo da
sociedade em que ela se desenvolveu. Pelo
contrário, está indissoluvelmente ligado ao
fato de as condições sociais insucientemente
maduras em que essa arte nasceu, e somente
sob as quais poderia nascer, não poderão
retornar jamais. (MARX, 1982, p.21).
Mas, recusando voltar ao ócio na Antiguidade e buscando
construir algo melhor que o lazer, o que seria o novo?
A emersão de uma nova forma de lazer – se é essa que será
a denominação futura – só se efetivará com o m da regência do
capital sobre o trabalho (e, por extensão, ao chamado “tempo livre”)!
551
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Como vimos, no capitalismo é falsa a ideia de o lazer e
o trabalho serem contrários, pois o capital tornou o lazer uma
mercadoria que possibilita de forma ilusória a fuga do trabalho
alienado – uma fuga para a alienação na maioria das atividades
de lazer.
Em uma sociedade emancipada, essa característica
alienante não existiria, porque o tempo disponível traria
possibilidades de autodesenvolvimento pela apropriação de toda
construção histórico-social da humanidade. Pensando assim,
o trabalho elevaria a humanidade a patamares mais altos de
desenvolvimento, em termos gerais.
De toda forma, precisamos reetir nas possibilidades e
nos limites do lazer na luta por uma humanidade humanizada –
emancipada. Nas circunstâncias da ordem burguesa, parece-nos que
esta luta passa pela redução da jornada de trabalho – com consequente
aumento de “tempo livre”. Passa também pela ocupação deste “tempo
livre” com atividades que promovam a adequação do indivíduo ao
gênero e possibilitem, aos seres humanos, a compreensão do real a
m de modicá-lo em busca de uma existência signicativa.
Entre outras palavras: mesmo na ordem burguesa,
algumas atividades contribuem na adequação do indivíduo
ao desenvolvimento de todo gênero. São elas: as atividades
educativas de caráter emancipatório; as atividades políticas,
como exercício de participação; e as atividades artístico-culturais
de resistência à chamada Indústria Cultural.
O controle do tempo livre, a m de manipular as
consciências – muitas vezes pelo lazer, em forma de
entretenimento –, diculta este processo de adequação do
indivíduo ao desenvolvimento de todo o gênero.
Ora, muitas vezes, o trabalhador em seu “tempo livre”
acaba por “escolher” ir ao Shopping ou, então, por ouvir
determinadas músicas que vulgarizam a gura das mulheres,
reduzindo-as à dimensão erótica. Nossa tarefa, no âmbito do
lazer, é lutar contra tais formas de manipulação.
Para isso, precisamos exigir que o Estado atenda ao direito
social ao lazer – como forma de combater a sua mercantilização
552
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
– e que, além de se tornar acessível e universal, seu conteúdo
seja representativo de um processo de adequação do indivíduo
ao desenvolvimento do gênero humano.
Por outro lado, na escola, deveríamos cumprir nosso
papel de produzir em cada indivíduo a humanidade desenvolvida
por todo o gênero humano. Em outras palavras, a escola tem um
papel fundamental a desempenhar, para os indivíduos, em seu
tempo livre, escolherem atividades que os façam aproximar do
desenvolvimento genérico.
Do contrário, na maioria das vezes, os indivíduos
vão continuar preferindo, por exemplo, expressões musicais
desumanizadoras às músicas de Chico Buarque, ou continuar
preferindo a novela à participação política.
Eis uma síntese daquilo que vimos, até aqui: o lazer,
aparentemente (à primeira vista), é entendido como algo
agradável, como expressão de liberdade. Porém, ao analisarmos
a relação trabalho e tempo livre, vimos que ele é, na verdade,
uma forma de controle do capital sobre o tempo livre das pessoas.
Atualmente, esse controle se acentua, pois as transformações
das sociedades aprofundaram os mecanismos de alienação.
Mas também precisamos considerar o “outro lado” do
lazer, pois, anal, ele recoloca uma questão fundamental aos
seres humanos: a sua possibilidade efetiva de liberdade (de
emancipação). Em outras palavras, a luta pelo tempo livre (e
pelo lazer) recoloca, a todo o momento, a luta pela Emancipação
Humana.
553
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Hora de praticar
De início, pense no seguinte: como as transformações societárias e do mundo do
trabalho afetam o seu tempo livre? Depois desta reexão inicial, vamos fazer a
nossa atividade, em duas etapas:
Etapa 1 - Realize o seguinte cálculo:
Etapa 2 – Diante do resultado obtido responda às seguintes perguntas:
a) O que você faz no seu tempo livre semanal?
b) O que você gostaria de fazer no seu tempo livre semanal, mas não consegue?
c) Por que não consegue fazer as coisas que gostaria no seu tempo livre? Quais
são os impedimentos?
Conforme orientação do seu tutor, publique as suas reexões na plataforma.
Hora de praticar
TEMPO TOTAL
SEMANAL
(168 HORAS)
TEMPO DE
TRABALHO
SEMANAL
TEMPO DE
NÃO TRABALHO
TEMPO DE
NÃO TRABALHO
TEMPO
SEMANAL DAS
OBRIGAÇÕES
TEMPO LIVRE
SEMANAL
Observação: Tempo semanal das
obrigações é o tempo gasto com as
obrigações diárias (ir a igreja, deslocamento
para o trabalho, buscar lhos na escola,
cozinhar, dormir etc.), exceto o trabalho.
554
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 2 | A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E O “TEMPO LIVRE”
Nesta Unidade 2, desta-
camos as mudanças
societárias ao longo da
história, fazendo uma breve
demonstração das diferentes formas
sociais existentes: comunismo primi-
tivo, escravismo, feudalismo e o
capitalismo.
Depois, focamos as transfor-
mações realizadas no interior do pró-
prio sistema capitalista, modicações
que, por vezes, são respostas às suas
inúmeras crises.
Ao destacarmos as mudanças
mais recentes do modo de produção
capitalista, abordamos as mutações
realizadas no mundo do trabalho. Uma
das transformações contemporâneas
e de maior impacto é a reestruturação
produtiva (acumulação exível), que
substituiu o padrão taylorismo/fordismo
pelo toyotismo.
Essa transição ocasionou uma
maior fragmentação e racionalização
dos mecanismos de produção,
incorporando de forma mais acentuada
os avanços tecnológicos à produção.
Após conversarmos sobre
as transformações da sociedade e
do mundo do trabalho, procuramos
destacar o modo como essas
mudanças impactam no tempo livre.
Atualmente, podemos perceber
que, embora haja um aparente aumento
do tempo livre, isso não signica
necessariamente um crescimento do
lazer, uma vez que a ampliação do tempo
livre é, muitas vezes, consequência de
uma elevada taxa de desemprego.
Ao mesmo tempo, constatamos
que outro fenômeno que apanha o
lazer e limita o acesso a esse direito
social é o processo de mercantilização
pelo qual vem passando. Assim, o lazer
passa a ser visto como uma grande
mercadoria, amplamente explorada
pela chamada indústria cultural e/ou do
entretenimento.
Essa visão sobre o lazer
determina que o acesso a sua prática
e fruição seja determinado pelo poder
econômico-nanceiro de cada classe, o
que compromete sua percepção como
um direito de todos.
Finalizamos, refutando as
teorias que pregam uma retomada do
ócio nos moldes das antigas civilizações
gregas. Também chamamos a
atenção para a necessidade de o
lazer ser compreendido a partir dos
determinantes históricos, políticos,
sociais e culturais de nosso tempo. Mas
também não podemos perder de vista
a possibilidade de o lazer vir a ser um
mecanismo de emancipação humana.
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3
Trabalho, Educação e Lazer
555
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
Esta terceira unidade está dividida em três blocos:
Faremos uma síntese para recuperar um conteúdo conhecido por você – da
disciplina Pedagogia da Educação Física no Ensino Fundamental, sobre a
elaboração de Saviani a respeito da caracterização das teorias educacionais e
da fundamentação sobre a natureza e a especicidade do ato educativo. Claro,
esta recuperação de conteúdos anteriores vem mediada com o objeto da nossa
disciplina: o lazer. Assim, especicamente, discutiremos: as possibilidades
educativas do lazer.
Abordaremos o lazer como um direito social garantido constitucionalmente,
introduzindo um debate acerca do papel do Estado tanto na garantia do
acesso quanto na qualidade do conteúdo do direito tornado acessível.
Bloco 1
Bloco 2
Bloco 3
Neste bloco, que encerra a unidade e, também, a disciplina, trataremos das
possibilidades do lazer como expressão de emancipação humana quando
reetido pela lógica da escola. Ou seja, apontaremos algumas questões que
possam nos ajudar a reetir sobre qual é o papel da escola na construção de
um lazer emancipatório.
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
556
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
CONCLUINDO A NOSSA CONVERSA...
Estamos chegando ao nal da nossa conversa... Mas, antes,
faremos um balanço de nossa trajetória. Para chegar a este momento
– no qual estudaremos a relação existente entre trabalho, lazer e
educação – um longo e importante caminho foi percorrido.
Inicialmente, estudamos a relação existente entre “trabalho,
tempo livre e lazer”, para compreendermos o fenômeno do lazer.
Muitas vezes, os fenômenos constituintes da realidade, imediatamente,
aparecem cobertos por uma “névoa” que encobre seus sentidos
fundamentais. Nosso suposto foi de que é isso exatamente o que
ocorre com o lazer. Imediatamente, ou seja, “à primeira vista”, o lazer
aparece como algo bom em si mesmo.
Nossa primeira unidade demonstrou que a compreensão do
lazer – para além de sua aparência imediata – está vinculada com o
entendimento do que se tem chamado de “tempo livre”. Este último,
por sua vez, remete-nos à compreensão do que se tem entendido
por “tempo não livre”. O “tempo livre” remete ao período em que não
se está trabalhando e o “tempo não livre”, por sua vez, remete-se ao
tempo de trabalho. Era importante entendermos o que é o trabalho e
porque, na ordem burguesa, é representativo de um “tempo não livre”.
Assim, a partir da compreensão do trabalho como essência
humana e do que acontece com ele no modo de produção capitalista,
vimos que o chamado “tempo não livre” está relacionado com o trabalho
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
relacionar educação crítica e lazer;
analisar qual o papel do Estado, sob um ponto de vista emancipatório, na
garantia do direito ao lazer e dos conteúdos que serão desenvolvidos nesse
atendimento por ele (Estado) protagonizado;
explicar o papel da escola e do professor de Educação Física naquilo que
poderíamos chamar de uma educação para e pelo lazer.
557
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
alienado. O “tempo livre” é, na verdade, o tempo que os trabalhadores
historicamente disponibilizaram para si com as lutas pela redução da
jornada de trabalho.
A m de evitar que os trabalhadores, nesse chamado “tempo
livre”, pudessem se educar e/ou reetir sobre formas de superação da
sociedade capitalista, os burgueses “inventaram” o lazer. Assim, com
a primeira unidade, vimos que o lazer, para além da aparência de “algo
bom em si mesmo” é um instrumento de controle e dominação das
consciências.
Na segunda unidade, tratamos de atualizar a análise. Ou
seja, o que vem acontecendo com o trabalho e com o lazer na
contemporaneidade? Vimos que os mecanismos de controle e alienação
se aprofundaram pelas transformações sociais contemporâneas.
E, para piorar o quadro, a expressão contemporânea do lazer é,
fundamentalmente, a sua forma mercantilizada e profundamente
fetichizada. A burguesia conseguiu fazer com que os mecanismos
de controle e alienação constituintes do lazer fossem também,
contemporaneamente, instrumentos de acúmulo de riqueza: o lazer é
uma mercadoria pela qual, na maioria das vezes, tem-se que pagar!
Apesar de toda esta carga alienante e controladora, o lazer
promete uma experiência libertadora, pois o indivíduo, supostamente,
entrega-se a ele por decisão própria. É sobre este potencial libertador
que conversaremos nesta última unidade. Nela, pretendemos
articular o lazer à luta política pela emancipação humana e – para o
cumprimento dessa pretensão – reetir sobre o papel que a escola
deve desempenhar.
Agora, nalizemos o nosso estudo!
558
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
3.1 Educação, Escola e Formação Humana:
Entendendo os Termos
Abordar as possibilidades educativas do lazer exige,
antes de tudo, esclarecer a que perspectiva educacional tal
abordagem será efetivada.
Na contemporaneidade, as palavras estão cada vez mais
indeterminadas – pouco precisas. Assim, uma mesma palavra
pode guardar inúmeros signicados e, na ausência de um esforço
explicativo, corremos o risco de uma interpretação equivocada.
Bem, normalmente, quando mencionamos a palavra
educação, fazemos uma associação dela com uma dimensão
benéca, não é mesmo?
Então, para não deixar dúvidas, em nosso caso, vamos
tentar explicar a nossa compreensão de educação – com a qual
reetiremos sobre as possibilidades educativas do lazer.
O homem – como vimos na primeira unidade – é um ser
natural, mas que dela se distingue. Tal distinção se dá pela sua
capacidade de transformar intencionalmente a natureza, ou seja,
o homem é o único ser que trabalha.
Por exemplo: o que vem à
sua cabeça quando pensa
na palavra educação?
Mas é importante dizer que ela guarda vários signicados e perspectivas.
Lembremo-nos, por exemplo, que na Alemanha Nazista havia uma forte
preocupação educacional. Era um projeto educativo que, entre outras coisas,
pretendia convencer todos os alemães que sua etnia era superior às demais,
especialmente à dos judeus!
Não nos parece que o objetivo pedagógico contido nesse projeto educativo se
sustentasse em verdades racionais e/ou numa perspectiva humanista. Ou seja,
nem sempre educar é sinônimo de humanização e conscientização. Muitas vezes,
paradoxalmente, conduz à alienação e à manipulação das consciências.
559
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
Nesse processo de transformar intencionalmente a
natureza – de trabalhar –, o homem aprende sobre as relações
que existem na natureza e as guarda em sua memória. Então,
ao trabalhar, o homem muda a natureza e a si próprio, pois
acaba alterando a sua consciência (sua maneira de pensar)
pela incorporação de novos conhecimentos – advindos desse
processo.
Tal aprendizado, a m de se economizar tempo, é
socializado (transmitido) às novas gerações. Ora, ao invés
de se perder tempo por tentativas e erros para soluções de
problemas encontrados no trabalho, os homens mais experientes
(trabalhadores mais hábeis) transmitem o que aprenderam aos
menos experientes.
Este conhecimento, que vai se ampliando e se tornando
patrimônio coletivo da humanidade, não é transmitido em nossa
carga genética. Ele necessita de um esforço geracional que
envolve transmissão e assimilação. Transmissão e assimilação
de conhecimento nos remetem a quê? Isso mesmo: à educação!
Não cabe aqui recuperar historicamente a gênese do
processo, mas num determinado contexto histórico – o da
superação da feudalidade – os homens criaram uma instituição
para cuidar sistematicamente desse processo de transmissão e
assimilação do conhecimento humano: a escola.
No caso da escola, o processo educativo é
sistematizado. Ou seja, ela se dá levando em conta critérios
para a escolha dos conteúdos, processos de ensino e
aprendizagem racionalmente elaborados, e também para a
construção da avaliação do aprendizado.
Claro que não é só a escola que educa. O processo de formação de um
ser se dá nas relações estabelecidas em seu período existencial. Portanto,
em vários espaços e situações tem-se um processo educativo: na família, na
igreja, no bar, no clube, com os amigos enm, em todas as situações em que
a consciência individual vai sendo construída socialmente. Grosseiramente,
poderíamos chamar este processo educativo de “educação não formal”.
560
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
Supõe-se que em seu processo existencial, o indivíduo
não necessariamente poderá ter acesso ao saber sistematizado
pela ciência e pela arte. Assim, cabe à escola cuidar da
transmissão e da assimilação desse tipo de conhecimento. Para
Saviani (2003):
Consequentemente, o trabalho educativo
é
o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto
da educação diz respeito, de um lado, à
identicação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado e concomitantemente,
à descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo. (
SAVIANI, 2003, p. 13).
Você já conhece essa compreensão sobre a especicidade
do trabalho educativo – mais uma vez, vale lembrar que já
estudamos esse assunto na disciplina Pedagogia da Educação
Física no Ensino Fundamental –, mas é importante recuperá-
la, pois ela sintetiza nossa posição acerca do que é educar. A
partir dela, podemos notar que o homem não nasce homem, é
necessário um trabalho educativo, a m de produzir a humanidade
no ser singular.
Nesse processo, precisamos identicar os elementos culturais que
necessitam ser assimilados para que este “ser singular” se torne humano.
Essa identicação nada mais é do que a seleção dos elementos que devem
ser assimilados pelo educando. Toda escolha remete a critérios.
Nossa posição é de que a opção seja
pautada na análise da realidade.
Uma educação comprometida com a
humanidade e sua emancipação deve se
preocupar em levar os seres singulares
a perceberem as determinações de sua
existência, a m de que possam agir
sobre elas.
E qual o papel da
escola, nesse
processo?
561
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
Bem, ao falar sobre o papel da escola, Saviani (2003)
assim se posiciona:
A escola existe, pois, para propiciar a aquisição
dos instrumentos que possibilitam o acesso ao
saber elaborado (ciência), bem como o próprio
acesso aos rudimentos desse saber. As atividades
da escola básica devem organizar-se a partir
dessa questão. Se chamarmos isso de currículo,
poderemos então armar que é a partir do saber
sistematizado que se estrutura o currículo da
escola elementar. Ora, o saber sistematizado,
a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que
a primeira exigência para o acesso a esse tipo
de saber seja aprender a ler e escrever. Além
disso, é preciso conhecer também a linguagem
dos números, a linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo
fundamental da escola elementar: ler, escrever,
contar, os rudimentos das ciências naturais e das
ciências sociais (história e geograa humanas).
(
SAVIANI, 2003, p. 15)
Claro que a escola defendida por Saviani, na ordem
burguesa, não tem sido uma realidade para a grande maioria
das crianças que por ela passam.
Há uma série de determinações que não nos é possível
tratar aqui, pelos limites do texto, mas precisamos saber que a
escola – não só a pública, mas principalmente ela – tem sido
uma instituição destinada a moldar as consciências de nossas
crianças de acordo com a realidade existente.
A escola, em geral, tem cumprido o papel de incutir na
cabeça de nossas crianças as ideias dominantes de uma época
– que são as ideias das classes dominantes.
Assim, numa sociedade em que as relações sociais de
produção se estruturam pela regência do capital sobre o trabalho,
predominantemente a função da escola será a de direta e/ou
indiretamente ajustar às crianças e jovens à forma de produzir
dessa sociedade.
Numa sociedade na qual um ser humano tem que
vender, pelo menos, 1/3 do tempo de sua vida (8 horas diárias)
562
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
em troca de salário para poder garantir minimamente a sua
sobrevivência, a educação sistematizada da escola cumpre a
tarefa de preparação para esta forma de ser.
Veja que não se trata apenas de preparar a mão de
obra – que nem sempre a escola faz – mas, principalmente,
de preparar os espíritos para uma forma de ser na qual boa
parte do desenvolvimento genérico (do gênero humano) estará
inacessível para a grande maioria dos seres humanos. Em outras
palavras, a escola tem contribuído com a formação unilateral do
ser humano, pela qual o ser do homem se reduz ao que ele faz,
ou à sua ocupação na divisão social do trabalho.
É comum, fruto das determinações sociais burguesas,
ouvirmos como resposta de alguém, quando inquirido sobre o
que ele é, o conteúdo daquilo que desempenha na divisão social
do trabalho. É mais ou menos assim:
Historicamente, infelizmente, a escola tem contribuído
com a reprodução dessa maneira de ser, pela qual as pessoas se
coisicam – pois são a mercadoria que possuem: força de trabalho
e/ou capital – e, ao mesmo tempo, as mercadorias tomam a vida das
pessoas, passam a ser o ideal de felicidade dos seres humanos.
Mas será que é possível uma sociedade em que seja superada
a divisão social do trabalho? Em que a formação humana não
seja unilateral?
Veja que Tiago reduz automaticamente o “que ele é”
“ao que faz” na condição de empregado assalariado.
E o mesmo acontece quando se trata de um
representante do capital: “sou empresário”.
Tiago, o que
você é?
Eu sou
bancário!
E eu sou
empresário!
563
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
Sobre isso, Marx e Engels argumentam que sim, desde
que seja superado o capitalismo e, em seu lugar, se constitua
uma sociedade comunista:
Com efeito, desde o instante em que o
trabalho começa a ser distribuído, cada um
dispõe de uma esfera de atividade exclusiva
e determinada, que lhe é imposta e da qual
não pode sair; o homem é caçador, pescador,
pastor ou crítico, e aí deve permanecer se não
quiser perder seus meios de vida – ao passo
que na sociedade comunista, onde cada um
não tem uma esfera de atividade exclusiva, mas
pode aperfeiçoar-se no ramo que lhe apraz, a
sociedade regula a produção geral, dando-me
assim a possibilidade de hoje fazer tal coisa,
amanhã outra, caçar pela manhã, pescar à
tarde, criar animais ao anoitecer, criticar após
o jantar, segundo meu desejo, sem jamais
tornar-me, exclusivamente, caçador, pescador,
pastor ou crítico. (p. 47).
Como já abordamos essa temática em tópico da unidade
anterior, não faremos aqui um balanço do que foi a experiência
socialista no mundo. Sabemos que não ocorreu sem problemas.
Da citação acima, nesse momento, prestaremos mais atenção
ao conteúdo que diz respeito à formação dos seres humanos
do que na proposta alternativa de sociedade.
Estamos de acordo com a compreensão de Saviani
sobre o papel da escola e, aquilo que acrescentamos – sobre
o comprometimento revolucionário – subjaz na elaboração do
Parece que esta é a questão fundamental: construir uma sociedade na qual
o homem possa estar adequado ao desenvolvimento humano genérico. Que
ele possa ter uma formação omnilateral, ou seja, que possa ser caçador,
pescador, pastor, crítico, poeta enm tudo aquilo que escolher para si, sem
ser exclusivamente uma única coisa.
Para que tal sociedade se concretize, os homens precisam conhecer as
determinações da sociedade em que vivem e possam nela interferir. Nessa
tarefa, a escola assume um papel fundamental!
564
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
autor. Ou seja, quando ele arma “está aí o conteúdo fundamental
da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das
ciências naturais e das ciências sociais”, supõe o conhecimento
sobre a sociedade, a m de instrumentalizar os homens para a
luta pela emancipação humana. Agora, já temos alguns elementos
para reetir sobre as possibilidades educativas do lazer.
3.2 As Possibilidades Educativas do Lazer
Como vimos, a par de todo o conjunto de determinações
sociais que o colocam na condição de um mecanismo de controle
e manipulação das consciências, o lazer está indiscutivelmente
ligado ao prazer, à ludicidade. Ele remete à felicidade!
Nem sempre os homens, em sua história – por incrível
que possa parecer – almejaram a felicidade. Durante a Idade
Média, por exemplo, as consciências eram moldadas a m de
se resignarem com as condições adversas em que viviam.
Nesse período, no plano das ideias, havia uma
compreensão de que os homens eram “naturalmente ruins”,
pois possuíam em si o pecado original que marcava suas almas.
Assim, os homens tinham dentro de si uma alma que estava
encarcerada, pois marcada pelo “pecado original”.
A existência no mundo terreno deveria garantir a
puricação dessa alma a m de que esta pudesse se puricar do
“pecado original” e se libertar do corpo que a aprisionava.
Nesse processo de puricação, a penitência ocupava um
lugar de destaque. Em outras palavras, os homens não estavam
no mundo terreno para serem felizes!
Somente no processo do Renascimento é que tal ideário
foi desmontado. Ou seja, na passagem do teocentrismo para o
antropocentrismo, os homens construíram seu ideal de felicidade.
Este ideal está nas bases do Projeto da Modernidade
que previa a ação humana em dois eixos: 1). A compreensão
crescente dos homens sobre a estrutura da natureza – que
permitiria o domínio crescente do homem sobre a natureza a
Idade Média – Também
conhecida como
Idade Medieval, Era
Medieval, corresponde
ao período intermediário
na divisão esquemática
da História da Europa,
convencionada pelos
historiadores, em quatro
“eras”, a saber: a Idade
Antiga, a Idade Média,
a Idade Moderna e a
Idade Contemporânea. O
sistema político, social e
econômico característico
foi o feudalismo,
sistema muito rígido
em progressão social.
Além disso, este período
caracteriza-se pela
inuência da Igreja sobre
toda a sociedade.
565
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
m de que se produzisse em abundância para acabar com a
miséria; e 2) A organização racional da vida em sociedade – que
supunha o afastamento das explicações teológicas sobre a vida
em sociedade que determinavam a ação dos homens (como os
homens deveriam se comportar).
Como podemos ver, era um projeto muito generoso,
pois tinha como objetivo a realização dos homens. De todos os
homens e não só de alguns deles!
Nessa fase revolucionária da história humana, foi prometida
“igualdade, liberdade e fraternidade” entre os homens. A burguesia
trouxe ao seu lado, principalmente na França, as classes subalternas
absolutamente expropriadas de sua condição existencial.
Ocorre que, passado o tempo, tais classes sociais
perceberam que a burguesia ou abandonou aquelas ideais ou
seu entendimento sobre eles era de outra ordem.
Se zermos um balanço, então, sobre os dois eixos do
Projeto da Modernidade, podemos dizer que, no século XXI,
o nosso conhecimento sobre a estrutura da natureza cresceu
enormemente. Porém, quanto à organização racional da vida
social estamos num estágio de grande desumanidade.
Porém, apesar de todos os problemas enfrentados, o
ideal generoso de uma vida plena de sentido (livre, feliz) a todos
os seres humanos não se mostrou liquidado. É este ponto que
gostaríamos de agora em diante explorar.
Quanto à igualdade, a
burguesia cou apenas na
igualdade jurídica: “todos os
homens são iguais perante
a lei” que resulta mentiroso
quando não há igualdade
econômica.
Quanto à liberdade, a
burguesia cou no limite da
propriedade, ou seja, “todos
podem livremente acumular”,
mesmo que seja à custa do
suor do outro.
Quanto à fraternidade, a burguesia cou no âmbito da
lantropia, ou seja, no âmbito da caridade com os desvalidos –
seres sem capacidade de acumular riquezas.
Na disciplina Pedagogia
da Educação Física no
Ensino Fundamental,
você viu alguns dados
que demonstram esta
desumanidade.
566
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
O lazer, em sua especicidade, recoloca esta questão
sobre a felicidade humana e aí reside seu potencial emancipatório.
Gozar de práticas signicativas nos momentos do nosso tempo
livre podem nos fazer reetir sobre a nossa miséria existencial.
A primeira possibilidade educativa do lazer, portanto, é
a de recolocar em questão uma reexão sobre o signicado de
nossa existência.
Pois é, nesse momento,
quantas vezes não
pensamos o seguinte:
“que bom se eu
pudesse não trabalhar,
amanhã”?
Quantos de nós, após um
nal de semana gostoso ou,
depois das nossas férias, não
lembramos com tristeza que,
no dia seguinte, voltaremos
à nossa alienada atividade
produtiva?
Mas podemos pensar outras possibilidades, pois muitas das nossas
práticas de lazer não são expressões de controle e alienação. Entre outras
atividades, vejamos:
• prática esportiva com os amigos;
• ida ao teatro para assistir a uma grande peça ou a um
espetáculo de dança;
• ida ao cinema para assistir a um lme que conduza a reexão;
• elaboração e a degustação de uma boa comida com amigos e
familiares;
• participação política voluntária.
Veja que são expressões de momentos prazerosos nos quais nos
apropriamos do desenvolvimento histórico-genérico. Temos aqui, de um
ponto de vista emancipatório, outra possibilidade educativa do lazer.
567
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
Então, aqui, poderíamos questionar: mas, quem, em nossa
sociedade, faria a opção por tais atividades tendo em vista a
manipulação operada sobre o nosso gosto? Ou, para indivíduo
sentir prazer nessas atividades, é preciso que ele desenvolva
um gosto diferente daquele que a massicação produz – o
gosto pelo lazer mercantilizado?!
É a partir desses relevantes questionamentos que iremos reetir
sobre o importante papel a ser cumprido pelo Estado e pela escola
no desenvolvimento do gosto emancipado. Ou em outras palavras, o
importante papel a ser cumprido numa “educação para o lazer”.
3.2 O Estado, a Escola e a “Educação para o Lazer”.
Como vimos na Unidade 2, em virtude das transformações
sociais recentes, houve um crescente processo de mercantilização
na esfera da cultura que afetou diretamente as expressões de lazer.
Por meio desse processo, que foi “inventado” como
uma forma de controle e alienação sobre o “tempo livre” dos
trabalhadores, na contemporaneidade se tornou ele próprio uma
mercadoria. Assim, na atualidade, a hegemonia do capital é
tamanha que o trabalhador paga pela alienação.
Certamente pela ação
política coletiva e intencional
por parte daqueles a quem
interessa a superação dessa
sociedade e das mazelas por
ela produzidas.
Até o século XIX, as
lutas “dos de baixo” almejavam
a superação dessa sociedade
tendo por estratégia fundamental uma revolução. Essa
estratégia se justicava em razão das circunstâncias históricas.
As classes subalternas não tinham como participar
politicamente. Não havia instituições políticas representativas
dos interesses “dos de baixo” e o Estado era tão-somente uma
expressão jurídica a serviço dos interesses dos dominantes.
Mas como
reverter
este quadro?
Humm...???
568
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
O surgimento do movimento operário e a criação de
instituições políticas representativas dos interesses “dos de
baixo” (sindicatos e partidos políticos) alteraram o quadro acima
aludido.
Pela pressão desses
movimentos e pelo surgimento, no
início do século XX, de experiências
societárias alternativas ao
capitalismo – o socialismo –, o
Estado, até então exclusivamente
burguês, foi ampliado de maneira
a atender algumas das demandas dos movimentos sociais
organizados.
Nesse processo de luta, o movimento operário obteve
algumas importantes conquistas. Algumas no âmbito dos direitos
políticos – como o direito à organização política (sindicatos e
partidos); o sufrágio universal (superando o voto censitário) – e
outras no âmbito dos direitos sociais – como a regulamentação
da jornada de trabalho; a educação; a saúde; a seguridade
social; o lazer, entre outros.
No caso brasileiro, o direito ao lazer está previsto no artigo
6º da Constituição Federal de 1988 – a chamada “Constituição
Cidadã”.
Uma forma de reverter a lógica da mercantilização do
lazer, portanto, é, por meio, de organização política, para exigir
o cumprimento do atendimento do acesso ao lazer, como
expressão de direito social.
O Estado não é uma entidade apartada da sociedade civil.
Na verdade, é uma expressão dela. Assim, precisamos compreender
que Estado e sociedade civil constituem uma totalidade.
As contradições presentes no âmbito da sociedade
civil aparecem também no Estado. Esta compreensão muito
importante para uma estratégia emancipatória. Os movimentos
sociais devem lutar por fora e por dentro do Estado, para terem
as suas demandas atendidas.
Constituição Federal de
1988 – A Constituição da
República Federativa do
Brasil de 1988 é a atual
lei fundamental e suprema
do Brasil, servindo de
parâmetro de validade a
todas as demais espécies
normativas, situando-se no
topo do ordenamento jurídico
brasileiro. Ficou conhecida
como “Constituição Cidadã”
por incorporar uma série de
demandas e reivindicações
dos movimentos sociais e
políticos que lutavam pelo m
da ditadura militar no país.
569
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
Nesse contexto, entre outras ações, cresce a importância
da luta pelos direitos sociais, para que patamares de civilidade
humana sejam universalizados. Entre esses direitos sociais,
encontra-se o lazer.
É preciso lutar pelo direito ao lazer! Esta luta se traduz
na demanda pelo acesso, tanto por meio da construção e
disponibilização de equipamentos de lazer e pela elaboração e
implementação de políticas de lazer.
Cabe, também, nessa luta pelo direito ao lazer, além da
garantia universal e gratuita do acesso, a demanda por políticas
de lazer que interram na educação dos sentidos humanos. Em
outras palavras, do ponto de vista emancipatório, interessa que
haja equipamentos e políticas destinadas ao lazer, mas também
que o conteúdo dessas políticas promova a humanidade nos
homens. Nesse âmbito, o Estado tem um papel educativo
fundamental!
Como vimos, nas unidades anteriores, a ordem
burguesa impede o desenvolvimento do gênero, pois se
funda na propriedade privada. Ora, nessa lógica, o resultado
das expressões mais desenvolvidas do desenvolvimento do
gênero humano, na maioria das vezes, torna-se inacessível
aos indivíduos, pois se converteu em mercadoria – propriedade
privada de alguém.
Do ponto de vista emancipatório, é inadmissível que o Estado, num
equipamento de lazer público, promova um espetáculo que tenha por
conteúdo alguma expressão da cultura mercantilizada e alienante.
Não cabe, aqui, a argumentação de que se trata daquilo que o povo gosta.
O gosto é uma construção histórica e cultural e, nesse sentido, cabe aos
movimentos sociais pressionarem para que as políticas de lazer sejam
um ato educativo na construção do gosto humano, que esteja a favor do
enriquecimento cultural das classes desfavorecidas (mais pobres).
Equipamentos de
lazer – cinemas, teatros
e parques públicos;
equipamentos esportivos
públicos, entre outros.
570
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
Sobre a necessidade da superação dessa sociedade
para uma educação dos sentidos, assim se manifestou Marx,
em 1844:
A superação da propriedade privada é por
isso a emancipação total de todos os sentidos
e qualidades humanos; mas é precisamente
esta emancipação, porque todos os sentidos
e qualidades se zeram humanos, tanto
objetiva como subjetivamente. O olho se fez
um olho humano, assim como seu objeto se
tornou um objeto social, humano, vindo do
homem para o homem. Os sentidos zeram-se
assim imediatamente teóricos em sua prática.
Relacionam-se com a coisa por amor da coisa,
mas a coisa mesma é uma relação humana e
objetiva para si e para o homem e inversamente.
Carecimento e gozo perderam com isso sua
natureza egoísta e a natureza perdeu sua mera
utilidade, ao converter-se a utilidade em utilidade
humana. Igualmente, os sentidos e o gozo dos
outros homens converteram-se em minhas
próprias apropriações. Além destes órgãos
imediatos constituem-se assim órgãos sociais,
na forma da sociedade; assim, por exemplo, a
atividade imediatamente na sociedade com os
outros, etc., converte-se em um órgão de minha
exteriorização de vida e um modo de apropriação
da vida humana. (MARX, 1974, p.17).
Assim, a luta para garantir que este resultado
esteja acessível a todos ganha um destaque especial,
pois é, ao mesmo tempo, a luta pela superação
da propriedade privada – inclusive, do lazer. Ou
seja, cresce sua importância como uma estratégia
para a superação dessa ordem social fundada na
propriedade privada.
Somente numa ordem social em que a
propriedade privada tenha sido superada, o gozo pleno
do desenvolvimento histórico-genérico será possível,
mas para a construção dessa sociedade emancipada,
a luta pelo acesso a, pelo menos, parte desse
desenvolvimento é muito importante.
SUPERAÇÃO DA
PROPRIEDADE
PRIVADA
LAZER
PÚBLICO
PARA
TODOS
571
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
Nesse processo de produção da humanidade nos homens,
tendo por perspectiva a emancipação humana, a escola passa a
ter um papel fundamental.
Inicialmente, este papel fundamental deve ser cumprido
no atendimento do acesso ao lazer. Os equipamentos da escola
pública devem estar à disposição da comunidade. As quadras
esportivas, a piscina, a biblioteca, a cinemateca (quando existir),
a sala de informática, o auditório, enm, a escola como um todo
deve estar à disposição para o atendimento do direito ao lazer e
o consequente usufruto da população local.
Muitas vezes, nas periferias das cidades, a quadra de uma
escola é o único equipamento esportivo disponível à população
e, não raro, está inacessível para a utilização da comunidade.
O mesmo raciocínio vale para outros equipamentos de lazer
disponíveis na escola.
Nesse sentido, estamos de acordo com Valter Bracht
(2003), que assim defenda a educação para o lazer:
A tese que gostaria de defender é a que não
responsabilizemos exclusivamente uma ou
outra disciplina escolar pela educação para o
lazer (a Educação Física e a Educação Artística,
por exemplo), mas que a escola como um todo
assuma a educação para o lazer como tarefa
nobre e importante, o que implica em colocar
em questão as próprias nalidades sociais da
instituição escolar. (BRACHT, 2003, p. 165).
Outras ações podem ser desenvolvidas, além da disponibilização da escola
com equipamento de lazer: programas de leitura; sarais de poesia; ciclos
de cinema; espetáculos de música; dança e teatro, enm, e programas de
atendimento do direito ao lazer podem ser elaborados e implementados numa
ação conjunta entre o Estado, a escola e a comunidade.
O papel fundamental da escola no atendimento do acesso ao lazer é
especialmente interessante, pois ela pode interferir decisivamente na
construção do gosto – na educação dos sentidos humanos, por meio de
suas atividades curriculares nucleares. E este deve ser um papel de todas as
disciplinas que compõem o currículo escolar.
572
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
A preocupação com a “educação para o lazer” deveria
ser, portanto, uma responsabilidade de toda a educação escolar:
literatura apurando o gosto humano pela leitura dos clássicos;
educação artística socializando os conhecimentos necessários
para a compreensão da arte; losoa estimulando à reexão
crítica, enm, todas as disciplinas articuladas com tal projeto
educativo.
Num contexto em que a lógica produtivista – vinculada à
divisão social do trabalho alienado – domina a funcionalidade da
escola, não tem havido espaço para este projeto de “educação
para o lazer”.
Como, fundamentalmente, o papel da escola tem sido
moldar as consciências para o ser da/na ordem burguesa, ao que
parece, o anseio pelo lúdico contradita com a sua funcionalidade.
Percebe que também na escola está reproduzida a
distinção entre tempo livre e tempo não livre, com vantagens
para este último? A Educação Física, especialmente, é
entendida como um dos raros momentos em que é permitida
a ludicidade. Muito embora também ela tenha se ocupado
do controle funcional do corpo.
Cabe à Educação Física, de um ponto de vista
emancipatório, contribuir com esta “educação para o lazer”. E essa
contribuição pode vir do entendimento da “educação corporal”
como uma “educação dos sentidos”. Ora, numa “educação
para o lazer”, é muito importante que os indivíduos vejam melhor,
ouçam melhor, enm, que apurem sua “sensibilidade”.
Obviamente, essa “educação dos sentidos” como
“educação corporal”, fundamental para a “educação para
o lazer” não é tarefa exclusiva da Educação Física, mas
sua contribuição, nesse sentido, seria de fundamental
importância!
A Educação Física
pode contribuir com
a “educação dos
sentidos”, educando a
visão, o olfato, o paladar,
a audição e do tato.
573
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
Hora de praticar
Finalizamos nossa última Unidade e consequentemente nossa disciplina. No entanto,
sempre é tempo de revisarmos o conteúdo estudado. Portanto, pratiquemos mais
um pouco.
Uma parte dos autores dedicados ao estudo do lazer criou algumas classicações
do lazer, a partir das diferentes formas de vivenciar o tempo livre. Alguns tipos de
lazer são:
Selecione um dos tipos acima e faça uma pesquisa (investigação) de como ele
ocorre na sua cidade ou região. Tente fazer uma relação entre sua pesquisa e os
conteúdos abordados na disciplina.
Conforme orientação do seu tutor, publique o seu trabalho na plataforma..
Hora de praticar
Lazer Noturno Lazer Cultural Lazer Esportivo
Lazer de
Natureza
É todo o lazer
associado
à noite e às
atividades em
que nela se
desenrolam:
bares, boates
etc.
Teatro,
concertos,
museus,
cinema, shows,
espetáculos,
apresentações
culturais.
Refere-se à
prática de algum
esporte, sem
a rigidez do
treinamento
esportivo para
competições.
Ligado às ativida-
des realizadas na
natureza, podendo
ser esportivas (ca-
noagem, escalada,
mergulho, rating
etc.) ou turísticas
(expedições a ca-
vernas e cachoeiras).
574
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
UNIDADE 3 | TRABALHO, EDUCAÇÃO E LAZER
Concluímos a nossa última
Unidade, debatendo sobre
as possibilidades educativas
do lazer. Com base em Sa-
viani, destacamos a importância do
espaço privilegiado de transmissão dos
conhecimentos sistematizados ao logo da
história da humanidade, ou seja, a escola.
Ao mesmo tempo, demons-
tramos que o processo educativo
não se restringe ao espaço escolar,
portanto, existe uma educação não
formal.
Também problematizamos o
papel (função) social da escola,
demonstrando que a escola pode tanto
preparar o indivíduo para se adequar à
sociedade capitalista e à divisão social
do trabalho, bem como pode buscar
explorar as múltiplas potencialidades
humanas para o desenvolvimento
genérico (do gênero humano).
Ou seja, a escola tanto pode ter
uma formação unilateral, a qual vem
predominando atualmente nas escolas,
como pode, por outro lado, buscar uma
formação omnilateral que explore todo
o potencial criativo e emancipatório dos
indivíduos, perspectiva pouco presente
nas escolas de hoje em dia.
Defendendo a posição de uma
educação e de uma escola voltadas
para a educação das múltiplas
potencialidades humanas, vimos a im-
portância do lazer nesse processo.
Basta observarmos que muitas
práticas de lazer do nosso cotidiano
não são expressões/manifestações
de controle. Por exemplo, a prática
esportiva “desinteressada” com os
amigos; ir ao teatro para assistir a uma
peça ou espetáculo de dança que nos
comova; ler um livro que seja uma boa
leitura e que nos leve a reexão e não
apenas uma cartilha de boas práticas e
condutas etc.
Enm, chamamos, mais uma
vez, a atenção para as possibilidades
emancipatórias do lazer. Por isso,
devemos estar atentos ao processo
de mercantilização do lazer, que busca
construir gostos e visões de mundo,
massicando um lazer de baixa
qualidade e capacidade reexiva.
Ao nalizar a nossa disciplina,
precisamos ter em mente que
devemos cobrar uma ação mais
ativa do Estado em relação
à garantia do lazer como
direito social, que passa pela
garantia do acesso a espaços de
lazer gratuitos e também pela
garantia de um conteúdo de
qualidade às oportunidades de
lazer público.
575
LAZER, TRABALHO E SOCIEDADE
Glossário
Capitalismo. Denominação do modo
de produção em que o capital, sob suas
diferentes formas, é o principal meio de
produção. A palavra “capitalismo” não é
muito utilizada pelas escolas econômicas não
marxistas. É a formação social dominante no
mundo ocidental desde o nal do feudalismo.
O capitalismo também se refere ao processo
de acumulação de capital.
Capitalismo tardio. Conceito desenvolvido
por Ernest Mandel em sua tese “Capitalismo
tardio – uma tentativa de explicação marxista”
(PhD, em 1972, na Universidade Livre de
Berlim). Para o autor, corresponde à terceira
fase de desenvolvimento capitalista, que
tem como elementos distintivos a expansão
das grandes corporações multinacionais, a
globalização dos mercados e do trabalho, o
consumo de massa e a intensicação dos
uxos internacionais do capital.
Divisão social do trabalho. Com o
desenvolvimento da capacidade produtiva da
sociedade ocorre uma divisão das ocupações
necessárias à produção de bens entre seus
membros. Esse processo é denominado
divisão social do trabalho.
Emancipação Humana. Múltiplo
desenvolvimento das possibilidades humanas
à criação de uma forma de associação digna
da condição humana. Para isso, é necessário
superar alguns obstáculos, dentre eles, as
condições do trabalho assalariado.
Educação não formal. Refere-se ao processo
educacional desenvolvido fora dos muros da
escola, ou seja, na família, no trabalho, na
igreja, nas comunidades etc.
Estado. Na concepção marxista em geral,
o Estado é uma instituição que, acima de
todas as outras, tem como função assegurar
e conservar a dominação e a exploração da
classe. Já para Gramsci (teórico marxista
italiano), o Estado é força e consenso. Ou
seja, apesar de estar a serviço de uma
classe dominante ele não se mantém
apenas pela força e pela coerção legal; sua
dominação é bem mais sutil e ecaz. Através
de diversos meios e sistemas, inclusive
e principalmente, por meio de entidades
que aparentemente estão fora da estrutura
estatal coercitiva, o Estado se mantém e se
reproduz como instrumento de uma classe,
também construindo o consenso no seio da
sociedade. Assim Gramsci amplia a visão
marxiana do Estado, interpretando-o como
um ser que a tudo envolve, o qual é composto
pela sociedade política e a sociedade civil.
Força de trabalho. Capacidade de realizar
trabalho útil que aumenta o valor das
mercadorias. É a sua força de trabalho que os
operários vendem aos capitalistas em troca
e um salário em dinheiro. A força de trabalho
não é sinônimo de trabalho.
576
Forma social (formação social). Essa
expressão passou a ser bastante utilizada
após as obras dos marxistas estruturalistas.
O termo formação social refere-se a dois
fenômenos muito conhecidos dos marxistas
e dos sociólogos de todas as tendências: 1)
tipos de sociedade (por exemplo, sociedade
feudal, sociedade capitalista), e 2) sociedades
particulares (por exemplo, França ou Inglaterra
como uma sociedade).
Indústria Cultural. Termo cunhado pelos
lósofos e sociólogos alemães Theodor
Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-
1973), membros da Escola de Frankfurt.
Os autores criaram o conceito de Indústria
Cultural para denir a conversão da cultura
em mercadoria.
Mais-valia absoluta. Resultante da extensão
da jornada de trabalho sem alteração do salário
ou pagamento de hora extra, aumentando-se
a duração da jornada de trabalho (EX: de 8
horas diárias passa a ser de 12 horas).
Mais-valia relativa. Quando as condições
políticas e legais impedem o aumento da
jornada de trabalho, os capitalistas buscam
meios de reduzir o tempo de trabalho
necessário. O que se reduz no tempo de
trabalho necessário é acrescido no tempo de
trabalho excedente, o que conhecemos como
aumento da produtividade. Tem-se, então, a
produção de mais-valia relativa. Para diminuir
o tempo de trabalho necessário, os capitalistas
introduzem inovações tecnológicas no
processo de produção.
Meios de produção. União (soma) dos meios
de trabalho e os objetos do trabalho. Sendo os
meios de trabalho tudo aquilo que o homem
utiliza para trabalhar (ferramentas, instalações,
terra, etc.). Já os objetos do trabalho são tudo
aquilo sobre o que incide trabalho humano.
Movimento operário. É do movimento
operário que nascem teorias adequadas à
tarefa de transformar o mundo. Diversos
eventos históricos e seus desdobramentos
demonstram que os movimentos operários
foram fundamentais para modelar o
pensamento que aos poucos se tornou
conhecido como “marxista”.
Objetivação do sujeito. Corresponde ao
momento de realização do trabalho, ou seja,
quando a preguração (prévia ideação) se
objetiva. Isso ocorre quando a matéria natural
(matéria-prima), pela ação material do sujeito
(ação humana), é transformada.
Projeto da Modernidade. Fenômeno ocorrido
entre os anos vinte e quarenta do século
XIX, quando ocorre a crise e a dissolução da
Economia Política clássica. Nesse período,
altera-se profundamente as relações da
burguesia com a cultura ilustrada de que se
valera no seu período revolucionário. Esse
momento histórico é denominado, por alguns
autores, de período decadente da burguesia.
Glossário
577
Sociedade Civil. O conceito marxista de
sociedade civil deriva de Hegel. Nos primeiros
escritos de Marx, a sociedade civil aparece
como uma transição da sociedade feudal
para a burguesa. Gramsci tem um conceito
de sociedade civil diferente de Marx. Para o
lósofo político italiano, a sociedade civil não
é simplesmente uma esfera de necessidades
individuais, mas de organizações, e tem o
potencial de autorregulação racional e de
liberdade.
Trabalho. Signica o próprio exercício
efetivo da capacidade produtiva humana de
alterar o valor de uso das mercadorias e de
acrescentar-lhes valor.
Taylorista/fordismo. Entre o m da Segunda
Guerra Mundial e a passagem dos anos
sessenta aos setenta, Frederick Taylor (1856-
1915), considerado o pai da administração
cientíca, introduziu um processo de
gerência cientíca, que foi objeto de um
desenvolvimento signicativo, graças às
adaptações executadas por Henry Ford (1983-
1947) em suas indústrias automobilísticas,
originando o chamado taylorismo/fordismo.
Teleologia. Estudo losóco dos ns, isto é,
do propósito, objetivo ou nalidade. A ideia
de teleologia aponta para uma nalidade.
Ao constituir-se como uma teoria do sentido,
nas Ciências Sociais e Humanas, a teleologia
remete para uma nalidade da ação humana,
atribuindo-lhe assim um fundamento.
Tempo de trabalho excedente. A outra parte
da jornada de trabalho correspondente ao
período em que o trabalhador produz o valor
excedente (mais-valia) que é apropriado pelo
capitalista, essa parte é o tempo de trabalho
excedente.
Tempo de trabalho necessário. Ao longo
da jornada de trabalho, o tempo de trabalho
se divide em duas partes. A primeira delas
corresponde ao período em que o trabalhador
produz o valor correspondente àquele que
cobre a sua reprodução, é a esse valor que
equivale o salário que recebe, essa parte é
chamada tempo de trabalho necessário.
Trabalho Abstrato. Para igualar o valor das
diferentes mercadorias que eram produto de
diferentes formas de trabalho (alfaiate, tecelão,
marceneiro, etc.), houve a necessidade de
se destacar aquilo que é igual em todos os
trabalhos, ou seja, a condição comum de
ser trabalho humano. Dessa forma, pode-se
dizer que o trabalho de um tecelão não possui
nenhuma característica que o diferencie do
marceneiro, sendo ambos, portanto, trabalho
humano abstrato.
Glossário
578
Trabalho alienado. Tem um sentido negativo
em que o trabalho, ao invés de realizar o
homem, o escraviza; ao invés de humanizá-lo,
o desumaniza. O homem troca o verbo SER
pelo TER: sua vida passa a medir-se pelo que
ele possui, não pelo que ele é. O trabalhador
se distancia do resultado de sua produção,
ou seja, do produto nal. Esse afastamento
ocorre devido à fragmentação do processo de
produção introduzido pelos capitalistas.
Trabalho Concreto (também chamado de
trabalho útil). É a ação responsável pela
criação de valor de uso das mercadorias.
Toyotismo. Criado na fábrica da Toyota no
Japão após a Segunda Guerra Mundial, este
modo de organização produtiva, elaborado
pelo japonês Taiichi Ohno. Ganhou destaque
dentro do contexto histórico de reestruturação
produtiva. Tem como características a
redução das hierarquias mediante a utilização
de “equipes de trabalho”, a exibilização
e racionalização da produção e uma alta
incorporação de tecnologia ao processo
produtivo.
Valor de uso. Corresponde à utilidade da
mercadoria para o usuário, o que lhe permite
ser objeto de uma troca. Diferentemente do
valor de troca, pode-se dizer que o valor de
uso tem uma relação qualitativa, enquanto o
valor de troca tem relação quantitativa.
Valor de troca. O valor das mercadorias
corresponde à quantidade de trabalho médio
necessário para sua produção (trabalho
socialmente necessário). No entanto, para
que esse valor se manifeste e as diferentes
mercadorias possam ser comparadas num
processo de troca, é necessário que elas
assumam um valor de troca. O valor de troca
revela-se, de início, na relação quantitativa
entre valores de uso de mercadorias
diferentes, na proporção em que se trocam.
Glossário
579
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Filmograa Recomendada
Unidade 1
A guerra do fogo. Alemanha/Canadá. 1981. Direção: Jean-Jaques Annaud. Duração: 97min.
2001: uma odisseia no espaço. Estados Unidos/Inglaterra. 1968. Direção: Stanley Kubrick.
Duração: 139 min.
Eles não usam black-tie. Brasil. 1977. Direção: Sérgio Tuk. Documentário.
Germinal. França/Itália/Bélgica. 1993. Direção: Claude Berri. Duração: 158 min.
Tempos modernos. Estados Unidos. 1936. Direção: Charles Chaplin. Duração: 87 min.
Trabalho e sujeito revolucionário (palestra ministrada pelo professor Dr. Sérgio Lessa - UFAL).
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=YxIRAs1n_ug.
Unidade 2
Bibliografia e Filmografia
Recomendadas
582
O Corte. (Le Couperet). Bélgica/França/Espanha. 2005. Direção: Costa-Gravas. Duração: 122 min.
Segunda-feira ao Sol. Espanha, 2002. Direção: Fernando Leon de Aranoa. Duração: 113 min.
Clube da Lua (Luna de Avellaneda). Argentina. 2004. Direção: Juan José Campanella. Duração:
143 min.
A História das Coisas. (versão brasileira do documentário “The Story of Stuff”, de Annie Leonard).
Unidade 3
Entre os muros da escola (Entre les Murs). França. 2007. Direção: Laurent Cantet. Duração: 128
min.
O nome da rosa (Der Name Der Rose). Alemanha. 1986. Direção: Jean-Jacques Annaud. Duração:
130 min.
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