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Física
6º SEMESTRE - MÓDULO 6
Educação
Curso a distância
LICENCIATURA
Universidade de Brasília
Faculdade de Educação Física
Educação a distância
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República Federativa do Brasil
Presidenta
Dilma Vana Rousseff
Ministério da Educação
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância - Substituto
José Guilherme Moreira Ribeiro
Fundação Universidade de Brasília
Reitor
José Geraldo de Sousa Junior
Decana de Ensino de Graduação
Márcia Abrahão Moura
Diretor de Ensino de Graduação a Distância
Sérgio Freitas
Secretario de Administração Acadêmica
Arnaldo Carlos Alves
Faculdade de Educação Física
Diretor
Alexandre Luiz Gonçalves de Rezende
Coordenador do Curso de Educação Física a Distância
Alcir Braga Sanches
Iran Junqueira de Castro
Gestora de Projetos em Educação a Distância
Adriana Amidani
Técnico de Informática – Administrador Ambiente Moodle
Jitone Leônidas Soares
Assistente Pedagógico
Carlos Frederico Melo dos Santos
Universidade Federal de Rondônia
Reitor
José Januário de Oliveira Amaral
Coordenador Local
Daniel Oliveira de Souza
Gestora Operacional
Cristiane Anita Furlanetto
Técnica de Informática
Arisleide Máximo
Universidade Federal do Amapá
Reitor
José Carlos Tavares Carvalho
Coordenadora Local
Maria do Socorro dos Santos Mendonça
Gestora Operacional
Huana da Silva Furtado
Técnica de Informática
Dayane da Silva Brito
Professores-autores
Processo Ensino – Aprendizagem de Habilidades Perceptivo
Motoras
Luiz Cezar dos Santos – UnB
Iran Junqueira de Castro – UnB
Pedagogia da Educação Física no Ensino Fundamental
Juarez Sampaio – UnB
Edson Marcelo Húngaro – UnB
Estágio Supervisionado – Primeiro Ciclo do Ensino
Fundamental
Rogério Bertoldo Guerreiro – SEE/DF
Jane Dullius – UnB
Educação Física para Portadores de Necessidades Especiais
Elvio Marcos Boato – UCB
Odiel Aranha – UnB
Programas de Aptidão Física Aplicados à Educação Física
Michel Santos Silva – UcB
Ricardo Jacó de Oliveira – UnB
Organizações de Eventos em Educação Física
Paulo Henrique Azevêdo – UnB
Equipe de Produção
Coordenação de Produção do Material Pedagógico
Adriana Amidani
Design Instrucional do Material Impresso e de Telas Web para
EaD
Cassandra Amidani – Disciplinas 2, 3, 4 e 5.
Tâmara Marisi Vicentine Melo – Disciplinas1 e 6.
Revisão
Gilvam Joaquim Cosmo
Ilustrações
Cristiano Henriques de Melo – Disciplinas 1 e 6.
Joselito Rodrigues Silveira – Disciplinas 2, 3, 4 e 5.
Diagramação
Amanda Moreira
E24 Educação física a distância : módulo 6 / Alcir Braga Sanches,
coordenador. _ Brasília : Universidade de
Brasília, 2011.
594 p. ; 30 cm.
Conteúdo: Processo ensino – aprendizagem de habilidades perceptivo motoras / Iran Junqueira de Castro,
Luiz Cezar dos Santos – Pedagogia da educação física no ensino fundamental / Edson Marcelo Húngaro, Juarez
Sampaio – Estágio supervisionado – primeiro ciclo do ensino fundamental / Jane Dullius, Rogério Bertoldo Guer-
reiro – Educação física para portadores de necessidades especiais / Elvio Marcos Boato, Odiel Aranha – Progra-
mas de aptidão física aplicados à educação física / Michel Santos Silva, Ricardo Jacó de Oliveia – Organização
de eventos em educação física / Paulo Henrique Azevêdo.
1. Educação física – ensino. 2. Educação a distância. I.
Sanches, Alcir Braga (coord.).
CDU 796:37
Sumário
ÍCONES ORGANIZADORES �������������������������������������������������� 13
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 6 ���������������������������������������� 15
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES
PERCEPTIVO-MOTORAS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ��������������������������������������������������������22
OBJETIVOS �������������������������������������������������������������������������������������������23
Áreas do Comportamento Motor ���������������������������������������� 25
1.1 Um Olhar Amplo sobre o Movimento Humano .....................................................26
1.1.1 Fatores Individuais ...........................................................................29
1.1.2 Fatores do Ambiente ........................................................................31
1.1.3 Fatores da Tarefa .............................................................................33
1.2. Áreas do Comportamento Motor .........................................................................34
1.2.1 Desenvolvimento Motor ....................................................................34
1.2.2 Controle Motor ..................................................................................35
1.2.3 Aprendizagem Motora ......................................................................37
Conceitos Básicos da Aprendizagem Motora ��������������������� 43
2.1 Denição de Habilidade Perceptivo-motora .........................................................44
2.2 Classicação de Habilidades Perceptivo-motoras ...............................................46
2.3 Denição de Aprendizagem de Habilidades Perceptivo-motoras ........................50
2.4 Estágios da Aprendizagem ...................................................................................54
2.5 Avaliação da Aprendizagem Motora .....................................................................58
2.5.1 Curvas de Performance....................................................................60
2.5.2 Medidas de Erro ...............................................................................62
Teorias da Aprendizagem Motora ��������������������������������������� 69
3.1 Abordagens Teóricas sobre o Planejamento dos Movimentos ............................70
3.1.1 Modelo de Processamento de Informações .....................................71
Sumário
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
3.1.2 Abordagem Ecológica ......................................................................72
3.2 Teorias sobre a Coordenação e o Controle dos Movimentos ...............................76
3.2.1 Teorias do Programa Motor ..............................................................76
3.2.2. Teoria dos Sistemas Dinâmicos .....................................................83
3.2.3. Abordagem Baseada na Restrição .................................................86
Organizando o Ambiente de Prática ����������������������������������� 91
4.1. Fornecendo Instruções Adequadas ......................................................................92
4.1.1 Organizando o Ambiente de Prática .................................................97
4.1.2 Prática Global e Prática Parcial .......................................................98
4.1.3 Prática Variada ..............................................................................103
4.1.4 Prática Aleatória .............................................................................104
Glossário ��������������������������������������������������������������������������� 107
Referências Bibliográficas������������������������������������������������� 108
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ������������������������������������������������������117
OBJETIVOS �����������������������������������������������������������������������������������������118
A Importância do Estudo das Concepções de
Homem/Mundo para o Educador ��������������������������������������� 119
1.1 Desigualdade Social e Desenvolvimento Humano: uma Contradição ...............121
1.2 Concepção Platônica ou Dualista de Homem/Mundo ........................................125
1.3 Concepção Romântica .......................................................................................128
1.4 Concepção das Diferenças Inatas......................................................................129
1.5 Concepção Materialista Histórico-Dialética ........................................................131
Sumário
As Teorias Educacionais Não-Críticas e as Crítico-
Reprodutivistas ���������������������������������������������������������������� 135
2.1 As Teorias Não-Críticas .....................................................................................137
2.1.1 As Teorias Não-Críticas: a Pedagogia Tradicional .........................137
2.1.2 As Teorias Não-Críticas: a Pedagogia Escolanovista ..................... 144
2.2 As Teorias Crítico-Reprodutivistas ......................................................................156
2.2.1 As Teorias Crítico-Reprodutivistas: o Sistema de Ensino como
Violência Simbólica .................................................................................157
2.2.2 As Teorias Crítico-Reprodutivistas: a Escola como Aparelho Ideológico
de Estado (AIE) .......................................................................................158
2.2.3 As Teorias Crítico-Reprodutivistas: a Escola Dualista ....................158
As Teorias Educacionais Críticas: Fundamentos e Propostas
Pedagógicas ��������������������������������������������������������������������� 161
3.1 Voltando às Teorias Críticas..... ..........................................................................163
3.2 Educação e Trabalho: Os Fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica ..........165
3.2.1 Sobre o Trabalho Humano .............................................................166
3.2.2 O Trabalho como Essência Humana: a Perspectiva Marxiana ......173
3.2.3 Sobre a Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações .....178
A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT
VIGOTSKI ��������������������������������������������������������������������������� 185
4.1 Pensando sobre as Unidades Anteriores... .......................................................187
4.1.1 Um Pouco sobre Lev Semenovicht Vigotski ...................................188
4.1.2 Conceitos Espontâneos e Conceitos Cientícos ............................189
4.1.3 Internalização .................................................................................194
4.1.4 A Relação entre Aprendizagem e Desenvolvimento na Teoria
Vigotskiana ..............................................................................................195
Sumário
Concepções Pedagógicas da Educação Física: Em Busca de
Abordagem Metodológica ������������������������������������������������� 201
5.1 Tendências/Concepções da Educação Física ....................................................202
5.2 Concepção Crítico-Superadora ..........................................................................206
5.3 Planejamento de Ensino (de Curso, de Aula) ....................................................211
Glossário ��������������������������������������������������������������������������� 215
Referências Bibliográficas������������������������������������������������� 216
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ������������������������������������������������������223
OBJETIVOS �����������������������������������������������������������������������������������������223
EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO
DISCIPLINA ����������������������������������������������������������������������������������������225
1.1 Educação Física – Uma Breve História ..............................................................227
1.1.1 Educação Física – Trajetória no Brasil ...........................................228
1.2 Objetivos Gerais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (fragmento) ..............232
1.3 Plano de Curso ...................................................................................................233
O Educando das Séries Iniciais e suas Demandas ������������ 243
2.1 Para Início de Conversa... ..................................................................................245
2.1.1 Observações a Partir do 1
°
Ano ......................................................246
2.2 Jogar, Brincar, Recrear, nas Séries Iniciais – um Olhar Enviesado sobre Atividade
Física ........................................................................................................................248
2.2.1 Jogo, Brincadeira, Esporte e a Construção do Conhecimento na
Escola ......................................................................................................250
2.3 A Criança nas Aulas de Educação Física ...........................................................252
2.4 Planejamento para as Séries Iniciais .................................................................253
2.5 A Concepção de Educação Física Segundo os PCNs ( fragmento) ..................255
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Sumário
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS
Valores, Diferenças e Indisciplina ������������������������������������� 265
3.1 Educação Física, Formação de Valores e Cultura de Paz nas Séries Iniciais ...267
3.2 A Indisciplina nas Salas de Aula e nas Aulas de Educação Física .....................271
3.2.1 Indisciplina ou Falta de Domínio/Comando de Turma ...................272
3.2.2 Causas da Indisciplina....................................................................274
3.3 Meninos e Meninas nas Aulas de Educação Física – Entendendo os
Conito .....................................................................................................................278
3.3.1 O Gênero e a Construção Social das Diferenças Sexuais .............278
3.3.2 Educação Física e as Relações de Gênero Durante as Aulas .......280
3.3.3 Esporte: O Diferenciador/Acentuador na Discussão de Gênero ....281
Reflexões e Elaboração do Relatório Final ������������������������ 285
4.1 Reexões e Elaboração do Relatório Final ........................................................287
Glossário ��������������������������������������������������������������������������� 295
Referências Bibliográficas������������������������������������������������� 297
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ������������������������������������������������������302
OBJETIVOS �����������������������������������������������������������������������������������������303
Aspectos Históricos e Legais da Educação e da Educação
Física para Pessoas com Deficiência �������������������������������� 305
1.1 Para Começar, O Que é Deciência? ................................................................307
1.2 Vamos Contar um Pouco de História .................................................................308
1.3 E Agora um Pouco de Legislação ......................................................................318
1.3.1 Documentos Orientadores Internacionais ......................................318
1.3.2. Legislação Brasileira .....................................................................321
1.4 Princípios da Educação Inclusiva e o Papel da Educação Física na Inclusão
Educacional de Alunos com Deciência...................................................................324
Sumário
1.4.1 O que é Educação Especial? .........................................................324
1.4.2. E Quem São os Alunos da Educação Especial? ...........................325
1.4.3. E Deciência, O Que É?................................................................326
1.4.4 Aluno Deciente..............................................................................327
1.4.5 Modalidades de Atendimento Educacional ....................................329
1.4.6 E a Educação Física?.....................................................................331
O Corpo, o Desenvolvimento e a Sexualidade da Pessoa com
Deficiência ������������������������������������������������������������������������ 337
2.1 As Concepções a Respeito da Pessoa com Deciência ....................................338
2.2. A Pessoa com Deciência, seu Corpo e a Educação Física .............................344
2.3. A Inclusão da Pessoa com Deciência nas Aulas de Educação Física ............346
2.4. O Desenvolvimento das Pessoas com Deciência ...........................................348
2.5. As Pessoas com Deciência e a Aprendizagem ...............................................349
2.6. As Pessoas com Deciência e a Sexualidade...................................................350
A Educação Física e o Aluno com Deficiência ������������������ 359
3.1 Deciência Intelectual.........................................................................................360
3.2 Síndrome de Down.............................................................................................367
3.3 Deciência Visual................................................................................................371
3.4 Surdez ................................................................................................................378
3.5 Deciência Física...............................................................................................382
3.5.1 Lesão Medular ................................................................................383
3.5.2 Lesão Cerebral ...............................................................................387
3.5.3 Má Formação Congênita e Amputações ........................................390
3.6 Deciência Múltipla.............................................................................................392
3.7 Transtornos Globais do Desenvolvimento ..........................................................395
Glossário ��������������������������������������������������������������������������� 399
Referências Bibliográficas������������������������������������������������� 400
Sumário
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ������������������������������������������������������408
OBJETIVOS �����������������������������������������������������������������������������������������409
NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE
FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA ������������������������411
1.1 Educação............................................................................................................412
1.2 Atividade Física, Saúde, Exercício, Qualidade de Vida, Esporte e
Educação Física .......................................................................................................414
1.3 Conceitos Diversos de Saúde Aplicados à Educação Física .............................419
1.3.1 Aptidão Física relacionada à Saúde de Adolescentes Rurais e
Urbanos ...................................................................................................419
1.3.2 Atividade Física, Aptidão Física e Educação para a Saúde ...........421
1.3.3 Promoção da Saúde e Educação Física Escolar ...........................423
1.3.4 Atividade Física e Qualidade de Vida Relacionada à Saúde em
Adultos.....................................................................................................426
1.3.5 Educação Física, Qualidade de Vida e Saúde ...............................430
1.3.6 Atividade Física: Aspectos Epidemiológicos ..................................432
1.3.7 Promoção da Saúde e Benefícios da Atividade Física à Saúde ....435
1.3.8 Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças Não Transmissíveis
Mediante a Prática de Atividades Físicas ................................................438
Nutrição, Atividade Física e Saúde ����������������������������������� 443
2.1 Nutrição e Atividade Física .................................................................................444
2.2 Aspectos Nutricionais .........................................................................................446
2.2.1 Macronutrientes ..............................................................................449
2.2.2 Micronutrientes ...............................................................................450
2.2.3 Hidratação ......................................................................................452
2.3 Distúrbios Alimentares ........................................................................................453
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À
EDUCAÇÃO FÍSICA
Sumário
2.3.1 Anorexia e Bulimia ..........................................................................453
2.3.2 Obesidade ......................................................................................454
Prescrição de Atividade Física aplicada à Educação Física e
aos grupos especiais ��������������������������������������������������������� 457
3.1 Prescrição de Atividade Física para Hipertensos ...............................................459
3.1.1 Efeitos da Atividade Física em Hipertensos ...................................459
3.1.2 Pressão Arterial e Exercício ...........................................................460
3.2 Prescrição de Atividade Física para Diabéticos .................................................462
3.2.1 Efeitos da Atividade Física em Diabéticos......................................463
3.2.2 Exercícios para Diabéticos .............................................................464
3.3 Prescrição de Atividade Física para Obesos ......................................................467
3.4 Prescrição de Atividade Física para Idosos........................................................474
3.4.1 Envelhecimento ..............................................................................476
3.4.2 Avaliação Médica e Funcional ........................................................478
3.4.3 A Atividade Física e o Idoso............................................................480
3.5 Prescrição de Atividade Física para Gestantes ..................................................481
3.5.1 Modicações no Organismo ...........................................................482
3.5.2 Alterações Metabólicas mais Apresentadas no
Período Gestacional ................................................................................482
3.5.3 Recomendações do American College of Obstetricians and
Gynecologist para Exercícios no Período Gestacional ...........................483
3.5.4 Contraindicações ............................................................................484
3.5.5 Sintomas e Sinais que Interrompem a Atividade Física .................485
Glossário ��������������������������������������������������������������������������� 487
Referências Bibliográficas������������������������������������������������� 489
Sumário
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA �������������������������������������������������������� 497
OBJETIVOS ������������������������������������������������������������������������������������������� 498
Introdução ����������������������������������������������������������������������������499
1.1 Os Eventos de Educação Física e Esportes ao Longo dos Tempos .....................500
1.2 O Professor de Educação Física como Gestor do Esporte ...................................502
1.2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Fundamental
e os Eventos ...............................................................................................502
1.2.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e os
Eventos.......................................................................................................504
1.2.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira e os Eventos ...504
1.2.4 O Documento de Intervenção do Prossional de Educação Física e o
Campo de Intervenção ...............................................................................505
A Organização de Eventos Esportivos ���������������������������������507
2.1 O Que É Organização? .........................................................................................508
2.2 Evento ...................................................................................................................510
2.2.1 Conceito de Evento ...........................................................................510
2.2.2 O Que São Eventos em Educação Física .........................................510
2.2.3 Eventos Esportivos e Eventos Não Esportivos .................................511
2.2.4 Organização de Eventos em Geral ...................................................511
2.2.4.1 Comissão Organizadora do Evento .......................................513
2.2.4.2 O Congresso Técnico de um Evento .....................................513
2.2.4.3 Materiais e Equipamentos para Eventos Esportivos .............514
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Sumário
Os Sistemas Esportivos de Disputa ������������������������������������� 517
3.1 Os Sistemas Esportivos de Disputa ......................................................................518
3.1.1 Tipos de Competições Esportivas ......................................................518
3.1.2 As Fases de uma Competição............................................................519
3.1.3 O Sistema de Disputa em Competições Esportivas ...........................520
3.1.4 Elaboração de uma Tabela na Forma de Disputa Rodízio .................525
3.1.4.1 Rodízio Simples ......................................................................528
3.1.4.2 Rodízio Duplo .........................................................................536
3.1.5 Elaboração de uma Tabela na Forma de Disputa Eliminatória ..........536
3.1.5.1 Eliminatória Simples ...............................................................537
O Regulamento de uma Competição ������������������������������������ 549
4.1 O Regulamento de uma Competição .....................................................................550
4.1.1 Como Redigir um Regulamento .........................................................551
4.1.2 Forma de Representação Gráca dos Incisos ...................................555
4.1.3 Formas de Redação de um Regulamento .........................................556
4.1.4 Relevância do Regulamento ..............................................................556
A Organização de Eventos Não Esportivos �������������������������� 559
5.1 Organização de Eventos Não Esportivos ............................................................... 560
5.1.1 Os Tipos de Evento que Podem Ser Organizados .............................560
5.1.2 Os Eventos sob a Forma de Reunião ................................................561
O Projeto de Organização de Eventos ���������������������������������� 573
6.1 O Projeto de Organização de Eventos ...................................................................574
Glossário ������������������������������������������������������������������������������ 589
Referências Bibliográficas���������������������������������������������������� 593
Ícones Organizadores
ATENÇÃO – Existem conceitos, ideias, lembretes que são
importantes. Por isso, sempre que você vir tais destaques, ATENÇÃO!
REFLITA – Momento em que você fará uma pausa para pensar nas
questões apresentadas e aprofundar pontos relevantes.
HORA DE PRATICAR – Espaço para você realizar exercícios,
atividades, pesquisas e auto avaliação para consolidar o que
aprendeu.
SAIBA + – Além dos assuntos essenciais apresentados, o que
existe que possa contribuir com o progresso de sua aprendizagem?
O Saiba+ traz endereços de sites, textos complementares,
aprofundamentos de ideias, curiosidades sobre os temas estudados.
RESUMO – Finalizando cada unidade de estudo, apresentamos
uma síntese dos assuntos abordados para facilitar a visão geral do
que foi explorado.
Prezado (a) Estudante,
Com imensa satisfação, apresento o sexto
módulo do curso de Educação Física a
distância do programa Pró-Licenciatura.
Este material didático é fruto do esforço
intelectual de professores que atuam no
programa, da competência técnica de
prossionais qualicados na produção
de materiais e representa uma síntese
atualizada dos conteúdos de cada
disciplina do módulo.
Em prosseguimento às competências
desenvolvidas até o momento, este
módulo pretende desenvolver outras
especícas para o professor/aluno intervir
no Ensino Fundamental – Primeiro ciclo,
especialmente aquelas relacionadas
ao fenômeno ensino–aprendizagem de
habilidades motoras, tanto para crianças
ditas “normais” como para crianças com
necessidades especiais.
Além das questões relacionadas
à aprendizagem de habilidades
motoras, o domínio de competências
relacionadas à Organização de eventos
em Educação Física dá a oportunidade
ao futuro professor de atuar em projetos
complementares ao ensino no contexto
educacional, tais como: esporte, ginástica,
dança, lutas, jogos e lazer.
Ao término do módulo 5 – lembra da
metáfora do campeonato? – nas oitavas
de nal, o regimento geral da Universidade
de Brasília foi aplicado e, infelizmente,
muitos alunos não puderam prosseguir.
Mas você, que continua, chega às quartas
de nal. Estamos nos aproximando da reta
nal. Vamos em frente!
Alcir Braga Sanches
Coordenador do curso – UnB
Sobre o Módulo 6
Os conteúdos das disciplinas deste módulo são aplicáveis à disciplina
agregadora do período, o Estágio Supervisionado – Primeiro Ciclo do
Ensino Fundamental, a m de relacionar teoria e prática, condição
fundamental para um ensino de qualidade.
Processo Ensino–Aprendizagem de Habilidades Perceptivo-
motoras – nesta disciplina, abordamos diversos conceitos teóricos e
práticos voltados para o ensino de habilidades motoras. Trabalharemos
com várias áreas do comportamento motor, com muitos conceitos
básicos e várias teorias da aprendizagem motora, nalizando com a
exploração do ambiente de aprendizagem.
Pedagogia da Educação Física no Ensino Fundamental –
debatemos os aspectos teórico-metodológicos que fundamentam a sua
reexão e a sua intervenção no âmbito da Educação Física Escolar,
focando o período entre o quarto e o nono anos do Ensino Fundamental.
Trataremos da investigação – relação entre a estrutura social e a prática
educativa; da reexão – o que é a educação e as suas nalidades, e da
ciência do ato educativo sobre a Educação Física Escolar na perspectiva
da Concepção Histórico-Cultural.
Estágio Supervisionado – Primeiro Ciclo do Ensino
Fundamental – apresenta o segundo estágio supervisionado.
Organizada em quatro etapas, prevê elaboração de relatos
parciais e relatório final das suas reflexões e ações.
Educação Física para Portadores de Necessidades Especiais –
aborda aspectos que ajudarão você a prestar atendimento educacional
especializado aos alunos com deciência, no campo da Educação
Física e de esportes e da inclusão educacional. Para explorarmos tudo
isso, teremos a ajuda da Turma do Barulho.
Programas de Aptidão Física Aplicados à Educação Física –
disciplina com duração de oito semanas em que exploraremos,
inicialmente, aspectos gerais de Educação e Educação Física;
da atividade física, do exercício, da saúde e da qualidade de vida.
Prosseguindo, veremos a relação entre nutrição, atividade física e
saúde, nalizando com a prescrição de atividade física aplicada à
Educação Física.
Organização de Eventos em Educação Física – tem por objetivo
instrumentalizar você para a administração de eventos educativos,
esportivos e culturais de Educação Física na escola.
Bem-vindo(a) ao Módulo 6!
Equipes
Jitone L. Soares
Técnico de
Informática
Brasília (DF)
Huana da Silva
Furtado
Gestora Operacional
Macapá (AP)
Annie Leite Barbosa
Secretária de Polo
Macapá (AP)
Dayane da Silva Brito
Técnica de
Informática
Macapá (AP)
Maria do Socorro S.
Mendonça
Coordenadora Local –
Macapá (AP)
Isabel Cristina de
Souza Moura
Secretária de Polo
Ariquemes (RO)
Daniel Oliveira
de Souza
Coordenador
Local
Rondônia (RO)
Maria Luiza do
Nascimento
Secretária de Polo
Porto Velho (RO)
Cristine A.
Furlanetto
Gestora
Operacinal
Rondônia (RO)
Arisleide
Máximo
Técnica de
Informática
Rondônia (RO)
Johnson V.
de Oliveira
Apoio Técnico
Brasília (DF)
Carlos F. M.
Santos
Assistente da
Gestão Pedagógica
Brasília (DF)
UnB
UNIFAP
UNIR
Adriana Amidani
Gestora de
Projetos em EaD
Brasília (DF)
PROCESSO ENSINO–
APRENDIZAGEM
DE HABILIDADES
PERCEPTIVO-
MOTORAS
21
Muito prazer!
Prof. Luiz Cezar
É um grande prazer estar novamente com você em mais uma disciplina do curso de
Licenciatura em Educação Física a Distância. Sei das diculdades de um curso a distância,
mas estou muito satisfeito com os resultados que o curso já contabiliza. Pelo contato virtual e
nas visitas aos núcleos, tenho observado e constatado as mudanças pessoais e acadêmicas
geradas ao longo das disciplinas. Todos os professores e a equipe técnica estão empenhados
em levar o melhor possível para contribuir neste processo de formação.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Prof. Iran Junqueira
Sou professor da Faculdade de Educação Física da UnB, desde 1974, onde tive a
oportunidade de trabalhar como docente em cursos de graduação, extensão, especialização e
mestrado. Como membro de Comissões Vericadoras do INEP-MEC para ns de autorização e
reconhecimento de curso de Educação Física, vejo a grande importância desta disciplina dentro
do processo de formação do licenciado. Espero que você aproveite todo o conhecimento a ser
gerado por esta disciplina, contextualizando-o em situações reais de ensino.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
Prof. Luiz Cezar dos Santos
Ph.D. em Kinesiology, pela University
of Waterloo, Canadá. Mestre em
Ciências do Movimento Humano, pela
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Especialista em Motricidade
Humana, pela UNESP – Rio Claro.
Licenciado em Educação Física pela
Faculdade de Educação Física da UnB.
Prof. Iran Junqueira de Castro
Doutor em Ciências do Exercício, pela
Universidade de Iowa-USA, Mestre em
Aprendizagem Motora, pela Universidade de
São Paulo. Especialista em Educação Física,
pela Universidade Estadual de Goiás. Licenciado
em Educação Física, pela Universidade
de São Paulo. Coordenador do Curso de
Licenciatura em Educação Física a Distância
da UnB, pela Universidade Aberta do Brasil.
22
Apresentação da Disciplina
Caro(a) Aluno(a),
Saudações!
Você vai iniciar agora uma disciplina que envolve muitos conceitos teóricos
e práticos relacionados ao ensino de habilidades motoras. O módulo representa
somente um olhar sobre alguns aspectos importantes dentro do campo de estudo
do comportamento motor. Ao longo de seus estudos, você terá a oportunidade de
aprofundar-se um pouco mais em alguns desses temas, mediante o uso de materiais
extras, consultas pela Internet, no fórum de discussões.
Esta disciplina está organizada em quatro unidades:
Unidade 1. Áreas do Comportamento Motor;
Unidade 2. Conceitos Básicos da Aprendizagem Motora;
Unidade 3. Teorias da Aprendizagem Motora;
Unidade 4. Organizando o Ambiente de Prática.
Lembre-se de que o aluno de ensino a distância deve ser proativo, organizado
e estar sempre à procura de algo mais. Utilize as referências citadas no módulo para
pesquisar artigos atualizados no portal de periódicos da CAPES. Isto irá contribuir
signicativamente na compreensão dos conceitos apresentados ao longo da disciplina.
Bons estudos!
Os autores
23
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você possa:
■ compreender a abrangência do estudo do movimento humano dentro da área do
Comportamento Motor e identicar o objeto de estudo da Aprendizagem Motora;
■ compreender os conceitos básicos sobre a aprendizagem de habilidades
perceptivo-motoras e saber avaliar esse processo;
■ discutir e entender a importância das teorias sobre o controle e a aprendizagem
dos movimentos para o professor de Educação Física;
■ identicar o papel do professor de Educação Física na organização do ambiente
de prática;
■ discutir sobre a utilização da prática parcial, da prática variada e da prática
aleatória no ensino de habilidades motoras.
24
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1
25
Ao longo dos anos a pesquisa na área do comportamento motor tem se concentrado
em três grandes temáticas.
A primeira delas é sobre o desenvolvimento de habilidades perceptivo-motoras, e
está voltada principalmente para os primeiros anos de vida. Este foco de pesquisa busca
entender como surgem as habilidades perceptivo-motoras e como estas são alteradas
pelo processo de maturação e de crescimento.
Uma outra temática é sobre a inuência da prática na melhoria da performance
de uma habilidade perceptivo-motora. Aqui o foco é entender como o aprendiz, que
inicialmente possui uma execução inconsistente com grande número de erros, chega a
uma execução precisa com alto nível de precisão após um período de prática.
A terceira temática envolve questões mais especícas sobre a organização
das ações motoras. A preocupação é entender como uma ação motora é planejada e
executada.
Vamos lá?
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ compreender a abrangência do estudo do movimento humano;
■ conhecer a área de estudo denominada Comportamento Motor e analisar a sua
importância para a prática pedagógica da Educação Física;
■ distinguir e conceituar as diferentes áreas do Comportamento Motor;
■ identicar o objeto de estudo da Aprendizagem Motora.
Áreas do Comportamento Motor
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
26
1.1 Um Olhar Amplo sobre o Movimento Humano
Ensinar habilidades perceptivo-motoras nas aulas de
Educação Física não é uma tarefa simples, pois o movimento
humano é um fenômeno bastante complexo e é inuenciado por
diversos fatores, tais como o meio ambiente, o tipo de tarefa e
as condições individuais de cada executante.
Embora existam divergências no campo teórico (diferentes
correntes pedagógicas e losócas) sobre qual o objeto de
estudo da Educação Física (esporte, motricidade humana,
cultura corporal, movimento humano), na prática, podemos
dizer que a Educação Física deve preocupar-se em desenvolver
habilidades perceptivo-motoras. Para participar ativamente de
um jogo de voleibol, para saltar sobre uma pedra durante a
caminhada ou mesmo para equilibrar um objeto com as mãos
é necessário que a pessoa tenha aprendido um conjunto de
habilidades perceptivo-motoras.
Dizer que o foco da Educação Física é ensinar habilidades
perceptivo-motoras não signica pensar o movimento humano
fora do contexto social e das interações afetivas. É sempre bom
lembrar que o desenvolvimento de habilidades sociais e de
atitudes psicoafetivas dentro da prática da Educação Física só
acontece se houver um espaço de interação e de participação.
Este espaço surge da prática dos jogos, da ginástica, dos
esportes e de outros conteúdos da Educação Física. Portanto,
a qualidade da interação e da participação dos alunos é afetada
pelo domínio de habilidades perceptivo-motoras.
O movimento não é um aspecto isolado que surge e é
controlado somente por nós. O movimento é um resultado da
interação de três tipos de restrições: do indivíduo, da tarefa
e do meio ambiente (Newell, 1986). Segundo Shumway-Cook
(2003), o meio ambiente restringe o movimento produzido pelo
indivíduo para atender uma demanda especíca de uma tarefa.
A visão apresentada por Newell (1986) altera a concepção
sobre o desenvolvimento da coordenação baseada na ideia de
prescrições para a ação centrado em hipóteses maturacionistas.
As habilidades
perceptivo-motoras
são movimentos que
foram praticados com
determinado objetivo.
Restrições são
limites ou aspectos
que delimitam, dão
forma ao movimento
(Newell, 1986).
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
27
Assim as informações genéticas podem ser vistas como
permissivas ao contrário de deterministas no processo de
desenvolvimento da coordenação.
Para compreendermos melhor esta armação vamos
pensar no movimento mais simples
1
e muito importante que é
o andar. Embora o andar tenha como objetivo o deslocamento
do corpo de um lugar para outro, a forma como isso será feito
pode variar dependendo da tarefa, do meio ambiente ou da
idade da pessoa. Tente andar em um piso molhado de sabão
e então você verá que o movimento das pernas e dos braços
irá sofrer alterações. A mudança da superfície de apoio torna
o andar um movimento diferente. Ao olharmos para o andar de
uma criança com um pouco mais de 1 ano de idade, de um adulto
e de um idoso veremos que o padrão de movimento de cada
um deles é diferente (relação entre o comprimento das pernas
e o comprimento dos passos, uso de implemento para auxiliar o
andar – bengala, e outros).
1
O termo simples não se refere ao nível de organização motora e neural. Foi utilizado
por ser um movimento comum a todos os seres humanos e que é aprendido muito
rápido no primeiro ano de vida.
Segundo Kugler,
Kelso e Turvey
(1980), a ordem em
processos biológi-
cos e siológicos
é oriunda primaria-
mente da dinâmica
e das restrições
anatômicas e fun-
cionais. Não é que as
ações são causadas
pelas restrições, mas
sim que algumas
ações são excluídas
por elas.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
28
Para ilustrar o efeito da tarefa, vamos utilizar o exemplo
do movimento de arremessar. Basta comparar o arremessar
cujo objetivo é atingir uma maior distância com o arremessar
em que o foco principal é a precisão. Você verá que todo o
padrão de movimento se altera. No caso de um arremesso a
distância, as pernas assumirão uma posição com um pé à
frente do outro (antero-posterior), enquanto no arremesso de
precisão (por exemplo o arremesso de dardo) a posição mais
confortável será manter as pernas ligeiramente afastadas com
os pés posicionados lado a lado. No arremesso a distância
será necessário utilizar um maior número de articulações do
corpo para produzir uma quantidade maior de força (soma dos
momentos de cada uma das articulações), enquanto, de forma
oposta, para executar um bom arremesso de precisão, busca-se
controlar diversas articulações para manter um melhor controle
do movimento.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
29
O andar também pode ser alterado por aspectos inerentes
ao próprio indivíduo. Diferenças de idade, altura, peso e outras
podem causar diferenças no padrão de movimento do andar.
Vamos agora apresentar com mais detalhes cada uma
das restrições e tentar identicar a partir delas as possibilidades
de intervenção dentro da prática da Educação Física.
1.1.1 Fatores Individuais
As restrições vinculadas ao indivíduo podem ser tanto
estruturais quanto funcionais. Exemplo de restrições estruturais
são o peso corporal, a altura e a relação músculo–gordura. As
restrições funcionais se referem à dimensão qualitativa, tais como
aspectos genéticos e neurais que estão vinculados aos processos
de percepção e cognição. A percepção envolve a integração
das impressões sensoriais e informações psicologicamente
signicativas. Mediante a percepção, as informações sensoriais
sobre o estado do corpo e sobre as características do ambiente
são integradas e utilizadas durante a execução dos movimentos.
Uma vez que cada pessoa percebe o mundo ao seu redor de
uma forma diferente, a percepção das informações vinculadas
à execução de habilidades perceptivo-motoras também pode
variar e, com isso, o tipo e a forma de movimento.
Faça uma comparação entre dois jogadores de basquete,
sendo deles jogador de alto nível e o outro aprendiz dessa
modalidade. Analise quais informações perceptivas estão
envolvidas em um jogo. Por exemplo, no basquete, o jogador deve ser
capaz de prever a ação do adversário, de coordenar o seu movimento de
acordo com o deslocamento da bola (noção espaço-temporal) e outros.
Será que a capacidade de concentração e percepção de detalhes afeta
a realização de habilidades perceptivo-motoras?
Os estudos mostram
que as mudanças
corporais afetam
os parâmetros
biomecânicos
da postura e da
locomoção. Thelen
(1986) estudou bebês
entre 4 e 7 meses de
idade e identicou
que as mudanças no
peso corporal são
signicativas para
o desaparecimento
dos movimentos de
passadas (stepping
movimentos) típicos
de bebês com 4
meses e ausente
em bebês com 7
meses. Ao reduzir a
massa das pernas
de bebês com 7
meses colocando-
as submersas,
os movimentos
reapareceram.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
30
Saber dirigir a atenção para os aspectos mais signicativos
do ambiente é uma necessidade para o sucesso na execução de
habilidades perceptivo-motoras. Veja a seguir três estratégias
que podem auxiliar na realização de uma busca visual eciente
propostas por Magill (2000):
1. Ter muita prática em situações que incluam dicas visuais
relevantes comuns;
2. Utilizar variações no contexto no qual estas dicas são
apresentadas. As características da situação devem variar o
máximo possível, e o aprendiz deve procurar identicar as
mesmas dicas;
3. Envolver-se ativamente no processo de busca, mesmo sem
ser instruído a procurar estas dicas visuais ou a indicá-las
verbalmente.
Os processos cognitivos incluem atenção, motivação e
outros aspectos que estão envolvidos no estabelecimento de
uma intenção ou objetivo motor.
Prestar atenção para a informação relevante duran-
te um jogo de tênis de campo irá fazer diferença
entre o experiente e o iniciante. Goulet, Bard e
Fleury (1989) analisaram para onde os jogadores
focavam sua visão durante o saque e identicaram
que os movimentos dos olhos se concentraram em
três fases do saque: (1) fase ritual que precede
o saque – neste caso os jogadores experientes se
concentraram na cabeça, no ombro e no tronco; (2)
fase preparatória – aqui o foco da visão foi na bola
e na raquete até o momento do toque da raquete
na bola; e (3) fase de execução – foco na raquete
e na bola. A diferença entre os experientes e os
iniciantes foi a rapidez da identicação do tipo de
saque por parte dos experientes, mostrando que as
dicas visuais utilizadas por eles foram mais efetivas.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
31
Estar atento na hora de executar um movimento correto em
um jogo de basquete, por exemplo, irá envolver uma capacidade
de concentração muito grande. O início de um movimento (ex: o
passe no jogo de basquete) passa por um período de preparação
que é inuenciado por diversos aspectos:
(1) o número de opções de resposta que o jogador possui – quais
os colegas que podem receber a bola e que não estão marcados
pelo adversário. A existência de muitas opções aumenta o tempo
de preparação da resposta;
(2) a previsibilidade da opção da resposta correta – a existência
de uma opção de passe mais fácil do que as outras irá reduzir o
tempo de preparação;
(3) a compatibilidade entre o estímulo e a resposta – realizar o
passe para um colega que se encontra na mesma direção do
seu deslocamento é mais fácil do que arremessar para um outro
que está do outro lado da quadra;
(4) a complexidade de um movimento – planejar um movimento
mais complexo com maior número de componentes (sub-rotinas)
também irá aumentar o tempo de preparação da resposta.
1.1.2 Fatores do Ambiente
Os movimentos são executados em uma grande variedade
de contextos ambientais. As restrições do ambiente são aquelas
que não são manipuladas pelo executante e são relativamente
independentes do tempo. Essas restrições incluem a força de
gravidade, a temperatura ambiental, a natureza da luz e outras
características ambientais que não representam adaptações da
tarefa. Existem dois tipos de restrições ambientais: reguladoras
e não-reguladoras. As características reguladoras do ambiente
especicam aspectos do ambiente que conguram o movimento
e, assim, a tarefa deve obedecer a essas características
reguladoras para atingir o seu objetivo.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
32
Outros exemplos de restrições reguladoras são o formato,
o peso e o tamanho de um objeto a ser agarrado, rebatido ou
arremessado e a presença de um obstáculo no caminho.
As restrições não-reguladoras do ambiente podem afetar
a execução do movimento, embora ele não precise ser alterado
por esta característica. Um exemplo dessa restrição é o ruído as
distrações presentes com contexto ambiental.
Um estudo sobre o ajuste postural (Horak e Nashner, 1986) mostrou
que existem duas estratégias para a manutenção da postura ereta
diante de uma perturbação, e que essas estratégias são afetadas
pelas características do ambiente. O estudo utilizou uma plataforma
que se movimentava para frente ou para trás e analisou a atividade
dos músculos da perna e do tronco por meio de eletromiograa.
Os resultados mostraram que existe um padrão de resposta na
sequência de contração dos músculos e que isto é afetado pelo
tipo de superfície de apoio. Se o apoio é normal a resposta ocorre
inicialmente no tornozelo, seguindo a direção distal-proximal. No caso
de uma superfície menor que os pés ou numa superfície exível, a
resposta ocorre primeiramente na musculatura do quadril, depois na
musculatura abdominal e por último das pernas (direção próximo-
distal). Essas estratégias (tornozelo e quadril) ilustram o efeito de uma
restrição reguladora do ambiente.
curiosidades
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
33
1.1.3 Fatores da Tarefa
As restrições da tarefa envolvem contextos mais
especícos do que as restrições do ambiente e estão diretamente
relacionadas aos objetivos e ao tipo de tarefa a ser executada.
Além dos objetivos da tarefa essas restrições incluem:
1. As regras que especicam ou restringem as respostas
dinâmicas;
2. Os implementos ou as ferramentas associadas à
execução da habilidade perceptivo-motora;
3. As marcas limitadoras, tais como redes, linhas
demarcatórias e postes;
Imagine a quantidade de situações e variações possíveis que o professor
de Educação Física pode utilizar nas suas aulas pensando somente na
restrição da tarefa. Desde as mudanças nas regras de um jogo, alteração
dos implementos até a alteração de metas.
A classicação dos tipos de tarefa pode ser realizada com
base em diversos atributos, tal como a característica da base
de apoio. Este atributo é utilizado, pois é um aspecto essencial
que regula o movimento.
Muitas vezes os professores de Educação Física desenvolvem
suas aulas centradas em uma modalidade esportiva e não
percebem a importância de utilizar situações desaadoras
e motivadoras. Por que não utilizar uma bola de basquetebol
em um jogo de voleibol? A diculdade de executar o toque
e a manchete pode gerar um novo jogo com habilidades
especícas, tais como aprender a avaliar o tempo de quicar
a bola, a forma de rebatê-la sem machucar as mãos.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
34
Com base neste atributo, a tarefa pode ser classicada
como:
,
Outras formas de classicação das tarefas serão
apresentadas com mais detalhes na Unidade 2.
1.2. Áreas do Comportamento Motor
O campo de estudo do Comportamento Motor congrega
três grandes subáreas: o Controle Motor, o Desenvolvimento
Motor e a Aprendizagem Motora. Embora cada uma dessas áreas
possua um objeto de estudo especíco, existe muita diculdade
em separá-las, pois todas elas estão preocupadas em entender
o processo de planejamento e execução das habilidades
perceptivo-motoras. Uma forma fácil de compreender a diferença
entre essas subáreas é olhar para a dimensão temporal sob a
qual o movimento é estudado.
1.2.1 Desenvolvimento Motor
Como você já aprendeu bastante sobre essa área na
disciplina Crescimento e Desenvolvimento Motor no 4º.
semestre do seu curso vamos apenas ressaltar os aspectos
importantes para diferenciar esta área das demais.
Quando falamos em Desenvolvimento Motor, logo
nos vem à mente as palavras crianças, hereditariedade,
crescimento e maturação. Estas palavras ajudam a entender
que desenvolvimento motor implica compreender os processos
Tarefa de
mobilidade
Quando a base de apoio permanece imóvel. Tarefas
de sentar-se, car em pé são consideradas tarefas de
estabilidade.
Quando a base de apoio é móvel, tal como ocorre no andar,
no correr e no saltar, a tarefa é classicada como tarefa de
mobilidade.
Tarefa de
estabilização
(equilíbrio)
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
35
de melhoria na execução de habilidades perceptivo-motoras
ao longo dos anos (idades) inuenciados por fatores genéticos
(maturação) e ambientais (meio ambiente e experiências). Uma
vez que nos primeiros anos de vida e durante a infância ocorrem
grandes mudanças físicas e comportamentais, é muito comum
fazer a associação entre desenvolvimento motor e crianças,
educação infantil e outros.
Quando olhamos e analisamos a capacidade de executar habilidades
perceptivo-motoras dentro da área do Desenvolvimento Motor, estamos
olhando para uma dimensão temporal que implica mudanças ao longo
dos anos. Portanto, o estudo do desenvolvimento motor implica entender
as mudanças na competência funcional através dos tempos. Segundo
Gallahue (2009), o desenvolvimento é relacionado com a idade, mas não
é dependente da idade.
1.2.2 Controle Motor
Na área do controle motor, as questões são bem mais
especícas e abrangem uma dimensão temporal muito centrada
no ¨agora¨. Isto signica dizer que o estudo sobre o controle motor
está preocupado em entender as relações entre os processos
sensoriais e neurais envolvidos na realização de uma única
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
36
ação motora
2
. Dessa forma podemos armar que a dimensão
temporal do controle motor é de segundos ou milésimos de
segundo.
Imagine a situação que é muito comum nos jogos com bola,
em que o jogador precisa receber e agarrar uma bola, ou quando
necessita devolver ou rebater uma bola para outro jogador.
Inicialmente, ele precisa identicar por meio das informações
visuais a direção, a velocidade e outras características (forma,
tamanho) da bola ou objeto que se aproxima. Em seguida
utilizar essas informações (enviadas para determinadas áreas
do cérebro, tais como córtex motor, cerebelo e gânglios da base)
para planejar, iniciar, executar e corrigir o movimento quando
necessário.
Entender os mecanismos envolvidos no planejamento e na execução
dos movimentos é o foco central da área do controle motor.
Portanto, podemos armar que o campo do controle motor
estuda:
1. O uso das informações sensoriais dos diversos órgãos
dos sentidos (visão, somatossensitivo, vestibular,
auditivo) para o planejamento e a execução dos
movimentos;
2. Como o sistema nervoso central (SNC) organiza os
numerosos músculos e articulações em movimentos
funcionais organizados;
3. Como os problemas inerentes ao movimento podem
ser quanticados em pacientes com disfunções do
controle motor;
4. Quais são os efeitos do desenvolvimento, do
envelhecimento e de doenças crônico-degenerativas
(diabetes, doença de Parkinson, e outras) no
planejamento e na execução dos movimentos.
2 Para entender os processos neurais basta olhar somente para uma execução
do movimento, embora nas pesquisas os estudiosos necessitem de realizar várias
repetições para obter dados mais signicativos estatisticamente.
As funções das
informações
sensoriais são:
(1) servir de estímulo
para o movimento
reexivo organizado
na medula espinhal;
(2) modular o resulta-
do de movimento
originado das
atividades dos
geradores de padrão
na medula espinhal;
(3) modular os
comandos que se
originam nos centros
superiores do sistema
nervoso; e (4) contri-
buir para a percepção
e o controle do movi-
mento, por meio de
trajetos ascendentes,
de forma muito mais
complexa (Shumway-
Cook e Woollacott,
2003).
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
37
Embora a grande maioria dos estudos no campo do
controle motor tenha mais preocupação com a pesquisa básica,
existe principalmente entre os prossionais da Educação Física
um grande esforço para realizar pesquisas aplicadas, de modo
a subsidiar a intervenção em idosos e portadores de doenças
crônico-degenerativas.
1.2.3. Aprendizagem Motora
O campo de estudo da aprendizagem motora será o foco
central desta disciplina e ao longo das próximas unidades vamos
discutir sobre o processo ensino–aprendizagem de habilidades
perceptivo-motoras com a preocupação em auxiliar o professor
de Educação Física a participar ativamente neste processo.
Para entendermos a abrangência e os tipos de estudos
da área aprendizagem motora precisamos primeiro denir o que
é aprendizagem motora. Existem diversas denições sobre o
que é aprendizagem de forma geral
3
, porém vamos considerar
inicialmente algumas que são mais relacionadas com a dimensão
motora do comportamento conforme apresentas a seguir:
1. “o resultado de um mapeamento dinâmico entre percepção
e ação (...)” que ocorre através do acoplamento entre as
“ações realizadas pelo executante e as conseqüências
sensoriais provenientes desta ação” (Barela, 1999, p. 54).
2. um processo contínuo de mudanças de como a informação
é organizada, processada e armazenada;
Separando algumas palavras das denições apresentadas,
podemos reforçar e dizer que a aprendizagem motora é um
processo contínuo de mudanças inferido pelas melhorias na
execução das habilidades perceptivo-motoras. Este processo
3 Algumas denições já foram apresentadas na disciplina de Psicologia.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
38
acontece por meio de uma interação entre as ações
realizadas pelo executante e as consequências sensoriais,
ou seja, mediante muita prática regada a boas fontes de feedback
(do próprio indivíduo ou do professor ou treinador). Portanto, o
campo de estudo da aprendizagem motora está preocupado em
entender os processos e os mecanismos envolvidos durante
a aquisição de habilidades perceptivo-motoras e também
as variáveis que afetam a obtenção de formas ecientes na
execução dessas habilidades.
A pesquisa em Aprendizagem Motora pode ocorrer
em diversos níveis de análise, variando de um mais
especíco (microscópico) até um mais abrangente
(macroscópico).
Exemplos de estudos no nível microscópico são
os estudos envolvendo estruturas neurais e suas
interações funcionais, tais como a natureza das
interações bioquímicas que ocorrem dentro das
células (nível bioquímico) e as atividades elétricas e
mecânicas em um grupo de células (nível neurosio-
lógico). Num ponto central deste contínuo temos os
estudos no nível comportamental onde encontramos
a grande maioria das pesquisas nesta área. Estes
estudos analisam os fatores que afetam a aquisição
de habilidades perceptivo-motoras analisando o
comportamento observável, ou seja, o movimento
executado. Os níveis acima do comportamental
incluem análises mais abrangentes, tal como o
tipo de habilidades praticadas pelos meninos de
determinada comunidade e/ou cultura e outras
discussões mais losócas.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
39
Entre os vários processos estudados no campo da
Aprendizagem Motora, destacamos os seguintes:
(1) memória;
(2) atenção e tomada de decisão,
(3) programação motora; e
(4) informação de feedback.
Ao longo desta disciplina vamos discutir tanto esses
processos como as variáveis ou fatores que podem facilitar
a aprendizagem de habilidades perceptivo-motoras. Para
compreender quais são os fatores que afetam a aprendizagem,
vamos imaginar quais as perguntas que podem ser feitas pelos
professores ao planejar uma aula:
1. Qual o método mais eciente para fornecer instrução
que ajude a pessoa a aprender uma habilidade
motora?
2. Quais são os tipos de feedback e qual a melhor forma
de fornecê-los para o aprendiz?
3. Qual o tipo de prática (variada, constante, randômica)
é melhor para ser utilizado no início da aprendizagem?
4. Qual o melhor espaçamento da prática?
5. Qual a quantidade de prática pode ser utilizada sem
prejuízo da aprendizagem?
6. Como as diferenças individuais afetam o ritmo de
aprendizagem dos alunos e como isto pode ser
utilizado para a detecção de talentos esportivos?
7. Como ocorre a transferência de aprendizagem entre
duas habilidades perceptivo-motoras?
Estes fatores são as grandes ferramentas que o professor
de Educação Física deve manter sempre aadas para planejar e
realizar com sucesso suas aulas.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
40
Sintetizando, a relação entre essas três áreas de estudo
pode ser entendida pela apresentação gráca apresentada na
gura a seguir. Uma habilidade de rebater tal como é utilizada
no tênis de campo pode ser estudada considerando os efeitos
da idade e do processo de maturação que ocorrem ao longo
dos anos; e então estamos olhando para o Desenvolvimento
Motor; Também podemos olhar somente para o papel da visão
na rebatida, o tempo que leva para identicar o estímulo (bola) e
tomar uma decisão. Assim estaremos focando no Controle Motor.
Quando olhamos para a melhoria no movimento, a redução dos
erros, a melhoria na capacidade de antecipação, geradas por
um período de prática, estamos falando sobre Aprendizagem
Motora. A seguir, apresentamos uma gura ilustrando as três
áreas e mostrando como elas se relacionam.
Controle Motor
Anos
Tentativas/Prática
Aprendizagem Motora
Desenvolvimento Motor
Função
Neural
41
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 1 I ÁREAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
A área do comportamento
motor é muito importante
dentro da Educação
Física, pois fornece uma
sólida fundamentação teorico-prática para
o professor planejar e executar as suas
aulas. O estudo do movimento humano,
foco central dessa área, deve ser realizado
de forma abrangente, considerando as
inuências de três aspectos ou restrições:
o ambiente no qual o movimento está
sendo realizado, as características e as
peculiaridades do indivíduo (aprendiz) e a
tarefa.
O movimento humano tem sido
estudado a partir de três focos distintos,
embora muito interligados.
Um primeiro foco (Desenvolvimento
Motor) se refere ao estudo das mudanças
ao longo do ciclo da vida, buscando
entender os efeitos da idade, dos processos
de maturação e da hereditariedade na
execução de habilidades perceptivo-
motoras. Um outro foco (Controle Motor)
busca o entendimento dos mecanismos
envolvidos na produção e no controle
dos movimentos. A questão básica é
entender como as informações sensoriais,
diferentes áreas do sistema nervoso
central, músculos, articulações e outras
variáveis são organizadas para produzir
um movimento dentro de uma meta
prevista. Por m, o foco da Aprendizagem
Motora se preocupa com os mecanismos
e as variáveis durante a aquisição de
habilidades perceptivo-motoras.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 2
43
Durante as aulas de Educação Física os alunos exploram e aprendem uma
grande quantidade de movimentos. Para planejar e orientar adequadamente todo o
processo de ensino–aprendizagem de habilidades perceptivo-motoras é necessário um
grande envolvimento do professor. Nesta unidade vamos discutir sobre alguns conceitos
importantes dentro do campo da aprendizagem motora, com o objetivo de fornecer
ferramentas para o professor acompanhar e avaliar o desenvolvimento dos seus alunos.
Por meio do uso de curvas de performance e do cálculo de medidas de erro, o professor
pode avaliar com precisão a aprendizagem dos alunos.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ denir habilidade perceptivo-motora;
■ diferenciar aprendizagem motora de performance motora;
■ construir uma curva de performance e utilizá-la para avaliar o processo de
aprendizagem;
■ classicar uma habilidade motora;
■ utilizar medidas de erro para avaliar o desempenho de uma habilidade motora.
Conceitos Básicos da Aprendizagem Motora
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UNIDADE 2 I CONCEITOS BÁSICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
44
2.1 Denição de Habilidade Perceptivo-motora
Como foi dito na Unidade 1, o campo da Aprendizagem
Motora está preocupado em entender como as pessoas
evoluem de um movimento inconsistente e cheio de erros para
uma situação com alto grau de precisão dentro dos objetivos
previamente estabelecidos. Imagine uma criança iniciante na
modalidade futebol tentando executar o movimento de cabecear
uma bola direcionando-a para um alvo ou para um gol. Todos
nós sabemos que será necessária muita prática para que esta
criança consiga realizar esta habilidade com facilidade e com
consistência.
Mas, anal, o que é uma habilidade motora?
Ao longo desta disciplina estamos utilizando o termo
habilidade perceptivo-motora com o mesmo signicado que
os autores da área da aprendizagem motora utilizam para o
termo habilidade motora. Segundo Schmidt e Wrisberg (2010),
a denição de habilidade motora pode se basear em dois
aspectos.
O primeiro deles é considerar uma habilidade motora
como um ato ou uma tarefa. Neste caso, ao olharmos para
diferentes modalidades esportivas, podemos identicar diversas
habilidades motoras, tais como: o chute e o cabeceio no futebol;
a manchete, a cortada e o saque no voleibol etc. Podemos
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UNIDADE 2 I CONCEITOS BÁSICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
45
também olhar para os movimentos fundamentais (discutidos na
disciplina CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR) e
considerá-los como sendo habilidades motoras.
Para distinguirmos uma habilidade motora de outra,
Schmidt e Wrisberg (2010) consideram três características
importantes:
(1) a forma como a tarefa é organizada;
(2) a importância relativa dos elementos motores e
cognitivos; e
(3) o nível de previsibilidade do meio ambiente durante
a performance.
Além dessas características veremos outras formas de
classicar as habilidades motoras ao longo desta unidade.
O outro aspecto utilizado para denir uma habilidade
motora é considerar como sendo o nível de prociência em que
determinada pessoa executa um movimento. Muitas vezes é dito
“o jogador A é mais habilidoso do que o jogador B na execução
do arremesso”.
Para diferenciar habilidade motora do termo movimento –
que se refere a uma característica do comportamento de um membro
especíco ou de uma combinação de membros – a denição de
habilidade motora apresentada por Magill (2010) ressalta que a
habilidade motora deve apresentar um conjunto de características
comuns que são:
1. ter uma meta a ser atingida;
Máxima certeza
Mínimo
gasto energético
Mínimo tempo de
movimento
Características da
habilidade motora
Prociência está
relacionada à
capacidade de
obter um resultado
desejado com o
máximo de certeza
e o mínimo de gasto
energético e tempo.
Movimentos são
partes que compõem
a habilidade.
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UNIDADE 2 I CONCEITOS BÁSICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
46
2. ser realizada voluntariamente;
3. requerer movimentos do corpo e/ou dos membros
para atingir as metas da tarefa;
4. necessitar ser aprendida.
2.2 Classicação de Habilidades Perceptivo-motoras
Classicar as habilidades motoras é importante para o professor de
Educação Física poder planejar adequadamente suas aulas e obter o
máximo de sucesso no ensino dessas habilidades.
A classicação das habilidades motoras baseia-se na
existência de elementos comuns entre elas. Por meio de um
sistema de classicação unidimensional, o elemento comum
é subdividido em duas categorias, que representam lados
extremos de um contínuo. Assim, ao classicar uma habilidade
motora, buscamos identicar o quanto ela se aproxima de um
dos dois extremos do contínuo. Para entender como funciona
este sistema de classicação, vamos utilizar o exemplo a seguir:
Classique as cores apresentadas a seguir em relação ao
elemento nitidez.
Uma primeira forma de classicação considera o grau
de precisão requerido pela habilidade motora. Neste contínuo
temos as habilidades motoras grossas e as habilidades
motoras nas.
MUITO
NÍTIDO
POUCO
NÍTIDO
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47
É importante ressaltar que nesta classicação a análise
da musculatura envolvida deve considerar a musculatura que
é prioritária para atingir a meta. Considerando, por exemplo, o
salto em altura, poderíamos pensar que existe um alto grau de
precisão para dar conta de passar por cima do sarrafo. Porém,
existe o envolvimento de toda a musculatura corporal para
fazer com que o executante tenha sucesso. Assim, podemos
classicar a habilidade motora do salto em altura como sendo
uma habilidade motora grossa, mesmo com a grande precisão
necessária para executá-la.
Uma outra classicação utiliza a distinguibilidade do
movimento, que, em outras palavras, signica a maneira como
o movimento é organizado em termos de início e m. Nessa
classicação existem as habilidades motoras discretas, as
habilidades motoras contínuas e entre elas as habilidades
motoras seriadas.
Há o envolvimento de grandes grupos musculares, e o grau
de precisão não é tão elevado. Podemos exemplicar como
habilidade motora grossa as habilidades motoras fundamentais,
tais como nadar, correr, pular, saltar, arremessar etc.
Requerem muita precisão e envolvem o controle de grupos
musculares menores. Atividades manuais (pintar, desenhar,
digitar) e habilidades esportivas, tais como arco-e-echa e tiro
são exemplos de habilidades motoras nas.
HABILIDADES
MOTORAS GROSSAS
HABILIDADES
MOTORAS FINAS
Pense nas pessoas que nasceram sem
os braços e utilizam os pés como
mãos para fazer todas as atividades
manuais. Como ca a classicação sobre
habilidades motoras grossas e nas?
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48
Entre as várias formas de classicação de habilidades motoras, a mais
relevante para o professor de Educação Física é quando tratamos da
estabilidade do ambiente.
Existem situações em que o ambiente (onde a habilidade
motora é executada) é totalmente previsível, ou seja, estável.
Nada além do executante irá afetar a execução da habilidade
motora. Nesse caso, denominamos de habilidade motora
São aquelas que apresentam de forma clara o seu início e o
seu m. Na analogia do ligar ou desligar um interruptor de luz,
temos a habilidade de chutar, arremessar, saltar, rebater.
São constituídas por um conjunto de movimentos que se
repetem; assim ca difícil identicar o início e o m dessa
habilidade. Exemplos: pular corda, remar, pedalar e nadar.
São compostas por duas ou mais habilidades discretas
conectadas em uma sequência. Um exemplo muito comum no
nosso dia a dia é o dirigir um carro. Essa habilidade envolve
vários elementos discretos, tais como: pisar na embreagem,
mover a alavanca para passar a marcha e pisar no acelerador.
Com o processo de aprendizagem, o executante pode reduzir
o tempo e a uência da execução de uma habilidade seriada,
controlando todo o movimento, como se fosse uma habilidade
discreta. Essa deve ser a meta de todo professor com os seus
alunos.
Habilidades motoras discretas
Habilidades motoras contínuas
Habilidades motoras seriadas
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fechada, pois somente o executante poderá modicar ou parar
a execução dessa habilidade. Um exemplo dessa habilidade é o
chute do pênalti, o salto sobre a mesa na ginástica olímpica, e o
subir em uma escada.
No contínuo oposto de uma habilidade motora fechada,
temos a habilidade motora aberta, que é altamente inuenciada
pelas condições ambientais, tais como o adversário, as
características do objeto (ex: bola) e as alterações do ambiente.
Todas as habilidades motoras executadas durante uma situação
de jogo são classicadas como habilidades motoras abertas,
pois as decisões sobre o quê e o como fazer devem considerar
as condições presentes a cada momento.
Um aspecto importante na diferenciação entre uma habilidade motora
aberta e uma habilidade motora fechada é a decisão do executante sobre
quando começar e quando terminar aquela habilidade.
Se o ambiente é totalmente previsível, tal como ocorre em
uma caminhada em uma pista de atletismo ou em um saque no
tênis, o executante tem total controle sobre o seu movimento.
De modo diferente vai acontecer quando ele for executar uma
caminhada dentro de um shopping center, rebater uma bola
de tênis ou realizar um chute durante uma luta de taekwondo.
Nestes casos, tanto a forma de execução como o momento
de iniciar serão dependentes das condições presentes nessas
situações.
A identicação do tipo de habilidade motora aberta ou fechada tem grande
importância no planejamento das aulas. A habilidade aberta precisa ser
ensinada de forma variada para gerar um grande repertório de opções para
o aluno quando for utilizá-la na situação de jogo
Para tentar solucionar as limitações das classicações
com apenas uma dimensionalidade, uma vez que essas não
contemplam a complexidade de muitas habilidades, Gentile
(2000) propôs uma outra forma de classicar uma habilidade
motora. A classicação proposta por Gentile inclui: (1) o contexto
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50
ambiental, onde a habilidade motora é executada; e (2) o tipo de
ação demandada. Com base nessas características, a habilidade
motora é analisada em termos de condições regulatórias e não-
regulatórias.
2.3 Denição de Aprendizagem de Habilidades
Perceptivo-motoras
Existe uma grande confusão na área da Educação Física
sobre o uso dos termos aprendizagem e performance. Muitas
vezes esses termos são utilizados indistintamente para dizer que
os alunos ou atletas melhoraram na execução das habilidades
perceptivo-motoras. Você sabe diferenciá-los?
Classicação das Habilidades Motoras,
segundo Gentile (2000)
ESTABILIDADE DO CORPO TRANSPORTE DO CORPO
Contexto
Ambiental
Sem
manipulação de
objeto
Com manipulação
de objeto
Sem
manipulação de
objeto
Com manipulação de
objeto
Condição
Regulatória
Estacionária
Ficar em pé
sozinho
Escovar os dentes;
executar o
arremesso livre do
basquetebol
Subir escadas
Subir escadas
carregando uma sacola
ou livros
Ficar em pé
em diferentes
superfícies
Lavar pratos em pé
na frente da pia
Andar em
diferentes
superfícies
Realizar vários
arremessos de dardo em
um alvo
Condição
Regulatória em
Movimento
Andar numa
esteira rolante
na velocidade
constante
Andar na esteira
com a velocidade
constante lendo
um livro ao mesmo
tempo
Andar de patins
de gelo em
um rinque de
patinação com
várias pessoas
Correr num jogo de
basquetebol quicando a
bola com um marcador
ao seu lado
Andar numa
esteira rolante
em diferentes
velocidades
Agarrar uma bola
arremessada
em diferentes
velocidades e
posições
Andar em um
shopping cheio
de pessoas
Realizar vários chutes a
gol no futebol
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51
A aprendizagem refere-se a um processo de mudança
que ocorre no comportamento. Podemos sim utilizar este termo
para dizer que após o ano letivo os alunos aprenderam uma série
de movimentos novos, habilidades esportivas novas ou mesmo
para qualicar que a aprendizagem dos alunos foi signicativa
ao longo deste período.
Quando estamos nos referindo ao termo aprendizagem motora, estamos
considerando melhorias na forma de executar uma habilidade motora
geradas pela prática e auxiliadas pelas informações de feedback do
professor e do aluno.
Segundo a denição apresentada por Magill (2000),
aprendizagem é “uma alteração na capacidade da pessoa em
desempenhar uma habilidade, que deve ser inferida como uma
melhora relativamente permanente no desempenho, devido
à prática ou à experiência” (p. 136). A melhora relativamente
permanente ocorre na medida em que existe uma associação
entre prática e processos internos ao cérebro (planejamento e
armazenamento via memória), melhorando a capacidade do
executante.
Performance ou desempenho deve ser entendido como
o comportamento observável. Assim, quando olhamos um aluno
executar um chute no futebol ou um giro no skate estamos
observando a performance nessas habilidades. Podemos
apenas avaliar como foi esta performance em termos de atingir
a meta pretendida ou como o movimento foi executado.
A utilização do termo performance refere-se à execução de uma habilidade
motora especíca em uma determinada situação. Utilizar o termo
performance para referir-se a aprendizagem não é correto, considerando
as denições apresentadas.
Esta confusão é bem explicada no texto descrito a seguir,
que trata de conclusões sobre estados internos das pessoas ao
observar suas atitudes.
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52
Tendo como base o texto e as denições de performance e aprendizagem,
devemos considerar que a aprendizagem é a avaliação das mudanças na
performance ao longo do tempo. Portanto, o professor de Educação Física
deve ter cuidado para não olhar somente para a performance e considerar
que aquele resultado momentâneo reete uma aprendizagem do aluno.
Existem diversas situações em que a performance observa-
da em um dia ou em uma aula pode parecer muito satisfatória e que
o objetivo desejado já foi atingido; porém, no outro dia, ela retorna a
um patamar bem abaixo do executado no dia anterior.
Para avaliar a aprendizagem dos alunos, o professor de Educação Física
deve acompanhar a evolução da performance dos alunos, comparando-a
passo a passo e assim poder inferir com certeza se os objetivos planejados
estão sendo atingidos.
Existem alguns indicadores que podem ser utilizados
para analisar as mudanças na performance, na medida em
que vai ocorrendo a aprendizagem. Segundo Magill (2000), os
“... quando alguém sorri (um comportamento observável),
concluímos que ela está feliz. Quando alguém chora,
deduzimos que ela deve estar triste, ou talvez muito feliz.
Quando uma pessoa enrubesce, supomos que ela esteja
se sentindo constrangida. Em cada uma dessas situações,
a observação de certas características do comportamento
do indivíduo nos permite tirar uma conclusão particular
sobre algum estado interno que não pode ser observado
diretamente. Entretanto, justamente por estarmos baseando
nossa conclusão no comportamento observado, é possível
que nossas conclusões estejam erradas. Se o aluno sentado
ao seu lado na classe boceja durante a aula, você poderia
concluir que ele está entediado. Entretanto, pode ser que ele
esteja muito interessado e o bocejo seja o resultado de um
cansaço extremo, devido a uma note mal dormida.” (Magill,
2000, p. 136)
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53
indicadores são: aperfeiçoamento, consistência, estabilidade,
persistência e adaptabilidade.
1. Aperfeiçoamento: melhoria na forma de executar a
habilidade motora que pode ser vericada por meio da
aproximação da meta prevista (processo) ou, ainda, do
produto da habilidade motora (distância, tempo, pontuação,
etc);
2. Consistência: redução na variação dos níveis de
performance de uma tentativa para outra. A redução dessa
variabilidade é um bom indicador de que o processo de
aprendizagem está ocorrendo;
3. Estabilidade: manutenção da consistência na performance
mesmo diante de pequenas alterações no ambiente;
4. Persistência: capacidade de manter o aperfeiçoamento
obtido da habilidade por um longo período de tempo. O nível
de desempenho que for atingido em um dia irá persistir por
certo período de tempo (dias, semanas, meses);
5. Adaptabilidade: este indicador é muito importante
principalmente quando ensinamos habilidades motoras
abertas. É o momento da utilização da habilidade aprendida
em um novo contexto ou diante de muitas alterações
ambientais.
Uma outra forma de entender o conceito de Aprendizagem
Motora surge das ideias propostas inicialmente por Bernstein
(1967) e que redundaram na formulação da Teoria dos Sistemas
Dinâmicos. (Essas ideias serão discutidas em detalhes na
Unidade 3.) Para ele, o processo de aprendizagem ocorre
mediante domínio dos graus de liberdade redundantes.
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54
2.4 Estágios da Aprendizagem
Como saber se o seu aluno está evoluindo
no processo de aprendizagem?
É importante para o professor de Educação Física saber
como acompanhar e orientar o seu aluno durante as suas aulas.
Para isso os estudiosos da aprendizagem motora analisam as
mudanças que ocorrem desde as primeiras execuções até o
momento em que a performance atinge estabilidade, consistência
e persistência e denem as fases ou os estágios da aprendizagem.
Na literatura encontramos quatro representações teóricas
de como são os estágios da aprendizagem motora (Fitts e
Posner, 1967; Adams, 1971; Gentile, 1972; e Newell, 1985).
Embora alguns desses modelos sejam bem antigos, eles são
amplamente aceitos pelos teóricos e ainda utilizados pelos
professores de Educação Física.
De forma geral, podemos caracterizar a aprendizagem de
habilidades motoras em três estágios.
Estágio Inicial
Neste primeiro estágio, a preocupação do aprendiz é de
compreender a tarefa a ser realizada. Segundo Magill (2000, p.
151), o aprendiz deve “captar a idéia do movimento”, que signica
As ideias de Bernstein (1967) trazem à tona a preocu-
pação de considerar o meio ambiente nos estudos sobre a
coordenação e o controle dos movimentos. Segundo este
autor, o foco de análise não deve simplesmente relacionar-
se com a força muscular, mas deve, necessariamente,
incluir inércia e forças reativas, ou seja, forças geradas
pelo contato mecânico com a superfície do meio ambiente.
Bernstein levanta dois grandes problemas a serem
resolvidos nas teorias do controle e da aprendizagem
motora: (1) problema dos graus de liberdade, (2) problema
da variabilidade relacionada ao contexto.
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55
identicar o padrão de movimento adequado ou as características
invariantes exigidas para atingir a meta de executar a habilidade
motora. Uma outra característica deste estágio é a necessidade
de discriminar os aspectos reguladores do ambiente.
Para facilitar a aprendizagem nesta fase inicial, o professor deve informar
ao aluno somente o necessário, para que ele compreenda de forma geral o
que é para ser feito, sem apresentar detalhes de movimentos especícos.
É como se o aluno tivesse uma visão ofuscada sobre
a habilidade. Imagine um professor ensinando como fazer o
rolamento para crianças do Ensino Fundamental. Basta dizer para
as crianças fazerem igual a uma bola rolando. Nenhum detalhe
sobre a posição dos braços ou pernas precisa ser enfatizado.
Pode até ser dito que todos devem car bem “redondinhos” com
a cabeça junto ao corpo.
Este estágio inicial também é conhecido como
um estágio cognitivo, porque o iniciante se concentra
em problemas de natureza cognitiva, tais como a meta a
ser atingida, a posição inicial do corpo, e está tentando
responder internamente às perguntas sobre: quais
movimentos devem ser feitos, quais partes do corpo
devem ser utilizadas e como segurar um implemento,
caso ele exista.
Características do estágio inicial
■ Grande número de erros e, quando ocorre um acerto, na
maioria das vezes isto é por acaso;
■ Desempenho variável (muita inconsistência entre as
tentativas);
■ Ainda não consegue identicar o que deve ser feito para
melhorar o movimento;
■ Movimentos lentos e descoordenados;
■ Executa movimentos desnecessários;
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56
■ Utiliza a verbalização para entender a sequência de
movimentos.
Pensar o estágio inicial da aprendizagem considerando
o conceito de graus de liberdade signica imaginar um iniciante
tentando controlar diversas partes do seu corpo (segmentos) ao
mesmo tempo. Neste caso, a solução é o congelamento de parte
dos graus de liberdade, xando, assim, algumas articulações e
tentando liberar temporariamente algumas articulações.
Estágio associativo, intermediário ou motor
O segundo estágio é conhecido como associativo,
intermediário ou motor. A linha limítrofe entre os estágios inicial
e o estágio intermediário não é muito fácil de ser identicada. A
referência utilizada é quando o executante consegue realizar o
movimento, mesmo sendo de forma rudimentar. Após algumas
execuções que demonstram que o executante adquiriu a ideia do
movimento e quando o envolvimento cognitivo inicial está sendo
direcionado para a correção do movimento, podemos dizer que
ele já se encontra no estágio intermediário.
No estágio intermediário os movimentos que compõem a
habilidade motora tornam-se mais coordenados, e o executante
consegue eliminar os movimentos desnecessários. Veja a seguir
outras características deste estágio:
Características do estágio intermediário:
■ Descoberta de como economizar energia e tempo;
■ A atenção é focada para os estímulos relevantes que não
foram percebidos no estágio inicial;
■ O controle visual da ação vai dando lugar ao controle
cinestésico;
■ Diminuição da quantidade de erros;
■ Maior conança;
O segundo estágio
dentro da ideia de
que a aprendizagem
consiste no domínio
dos graus de
liberdade caracteriza-
se pela liberação
de articulações
que não estavam
sendo utilizadas
anteriormente.
A alteração dos
parâmetros
cinemáticos
associados ao movi-
mento muda a relação
entre as articulações
e as sinergias
musculares, fazendo
com que algumas
articulações se
movam em sincronia
e outras se movam
independentemente
(Pellegrini, 2000).
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57
■ Desenvolvimento de mecanismos de detecção e correção
de erros.
Considerando o modelo desenvolvido por Gentile (1972),
a meta a ser alcançada no estágio intermediário pode ser
descrita como um processo de xação ou diversicação da
habilidade motora.
A xação se aplica às habilidades fechadas e signica
renar o padrão básico de movimento, na medida em que essas
habilidades serão executadas em ambientes estáveis.
Para as habilidades abertas, que necessitam de um
constante ajuste do padrão de movimento em relação às
alterações do ambiente, será necessário um processo de
diversicação. De acordo com Magill (2000), é nesta fase que
“os aprendizes precisam se adaptar ao ambiente em modicação
para desempenhar as habilidades abertas com sucesso (...)” e
“precisam se concentrar no desenvolvimento da capacidade de
modicar as características do movimento durante a prática”. (p.
152).
Estágio autônomo ou avançado
O estágio nal da aprendizagem motora é denominado de
estágio autônomo ou avançado. A grande característica deste
estágio é a capacidade de o executante realizar uma segunda
tarefa ao mesmo tempo em que executa a habilidade motora.
Os movimentos são realizados sem a necessidade de um foco
de atenção consciente para eles, e por isto é utilizado o termo
movimentos automatizados.
A segunda característica deste estágio é a capacidade
de detectar os erros e saber corrigi-los durante a execução
da habilidade. Para desenvolver todas essas capacidades é
fundamental que exista prática em quantidade e qualidade
sucientes. A qualidade da prática melhora com a utilização
adequada das informações via feedback e das instruções
oferecidas pelo professor.
Você se lembra de
quando aprendeu a
andar de bicicleta?
Estar no estágio
autônomo do andar
de bicicleta signica
poder andar olhando
para a paisagem,
conversando com as
pessoas da rua ou
ouvindo música. Uma
vez atingido este es-
tágio e mesmo can-
do muito tempo sem
pedalar, basta subir
na bicicleta que tudo
irá parecer tão normal
quanto era quando
aprendeu.
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58
Veja a seguir outras características deste estágio:
■ Padrão motor estável e uente;
■ Desempenho preciso e consistente;
■ Capacidade de adaptação do movimento às variações
contextuais.
Referindo-nos novamente ao conceito de graus de
liberdade, o estágio avançado se caracteriza pela visualização
de um movimento único e coordenado. Na linguagem utilizada
na Teoria dos Sistemas Dinâmicos, os graus de liberdade
(articulações, músculos) atuam como uma unidade funcional
(estrutura coordenativa) para atingir a meta pretendida. Dessa
forma, no estágio avançado, o executante se concentra em
explorar as forças externas a ele para controlar e liberar os graus
de liberdade dentro das necessidades da tarefa. É o estágio da
parametrização do padrão de movimento.
2.5 Avaliação da Aprendizagem Motora
Como saber se os alunos estão realmente
aprendendo e se o planejamento está adequado
ao nível e às expectativas dos alunos?
Para o professor de Educação Física avaliar a
aprendizagem dos seus alunos, é necessário utilizar medições
sistemáticas e compará-las com as metas previamente
estabelecidas.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
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59
A aprendizagem motora pode ser avaliada por meio de
dois tipos de medidas:
Estão relacionadas à qualidade da coordenação dos movimentos
que fazem parte da habilidade motora. Esse tipo de medida
não é muito fácil de ser realizada, pois demanda tempo e
instrumentação sosticada. Exemplos de medidas de processo
são a análise da dinâmica da coordenação mediante os retratos
de fase (baseado em medidas cinemáticas e cinéticas), análise
da atividade muscular (eletromiograa) e análise da atividade
cerebral (eletroencefalograa, resonância magnética).
Incluem todos os indicadores da performance, tais como: medidas
de tempo (tempo gasto na execução da habilidade motora, tempo
de reação), medidas de distância (distância arremessada ou
percorrida), medidas de precisão (proximidade da meta, erro)
e outros.
medidas de
processo
medidas de
resultado/produto
A gura a seguir mostra o aumento da atividade cerebral em determinadas
regiões do cérebro (córtex sensório-motor e área motora suplementar)
após um período de aprendizagem de uma tarefa motora. O sujeito com
esquizofrenia tem pouca melhora. Estudo realizado por Laura M. Rowland,
Reza Shadmehr, Dwight Kravitz and Henry H. Holcomb, Psychiatry Res.
2008 May 30; 163(1): 1–12.
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60
2.5.1 Curvas de Performance
A forma mais comumente utilizada para avaliar a
aprendizagem motora, seja em estudos de laboratórios, ou
mesmo em atividades de campo, é o acompanhamento das
mudanças na performance ao longo da prática por meio de um
gráco denominado curva de performance. O registro de cada
performance de uma série de tentativas ao longo de vários dias
possibilita ao professor de Educação Física saber como está a
evolução dos seus alunos. Veja o exemplo a seguir:
Durante um bimestre, o professor ensinou a habilidade
salto em distância do atletismo e ao nal de cada aula registrou
a distância que cada aluno atingiu em cinco saltos consecutivos.
O professor criou um gráco para cada aluno considerando para
cada dia a média dos cinco saltos.
Por meio da curva de performance podemos observar uma
tendência de aumento na distância saltada (aperfeiçoamento)
e que o aluno teve uma grande melhora entre o 10
º
e o 13
º
dias, atingindo a distância próxima de 250 cm. Podemos ainda
observar pelos dados que a partir do 21
º
dia o aluno manteve
uma estabilidade na sua performance, realizando o salto por
volta de 250 cm.
0
50
100
150
200
250
300
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
Tentativas (dias)
Distância (cm)
No gráco ao lado
podemos visualizar a
curva de performance
para um aluno. No
eixo x (horizontal) são
apresentados os dias
em que foi realizada
a medida, e no eixo y
(vertical) a distância
média entre as cinco
tentativas de cada
dia.
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61
A curva de desempenho pode apresentar formas distintas
do exemplo apresentado, dependendo das medidas que forem
utilizadas na sua construção. No exemplo anterior, a curva
segue um padrão positivamente acelerado, que mostra
uma progressão lenta no início das tentativas e uma grande
melhora na performance posteriormente. De forma contrária
ao apresentado (padrão negativamente acelerado), ocorre
quando observamos uma grande melhoria no início da prática
seguida de pequenas melhoras ao nal das tentativas.
Podemos encontrar ainda uma curva de performance
linear que reete uma relação direta entre a performance e o
tempo. Existe a possibilidade da combinação entre as curvas
negativa e positivamente aceleradas. Nesse caso vamos ter
uma curva em forma de “S”.
Por meio da curva de performance podemos observar
vários indicadores da aprendizagem, tais como o aperfeiçoa-
mento, a consistência e a estabilidade da performance. Po-
rém, para analisarmos a persistência e a adaptabilidade do
desempenho, é necessário utilizar um teste de retenção e/ou
de transferência.
Diferentemente de um pós-teste, que é aplicado
imediatamente após um período de prática (que pode ser uma
aula ou várias aulas) e que é utilizado para saber o que o aluno
consegue fazer após a prática, o teste de retenção é aplicado
após um período sem prática. Mediante a comparação com o
nível de performance obtido antes da pausa poderemos inferir
se ocorreu aprendizagem.
Posivamente acelerado Negativamente acelerado
Linear Forma de ¨S¨
Posivamente acelerado Negativamente acelerado
Linear Forma de ¨S¨
Posivamente acelerado Negativamente acelerado
Linear Forma de ¨S¨
Posivamente acelerado Negativamente acelerado
Linear Forma de ¨S¨
Posivamente acelerado Negativamente acelerado
Linear Forma de ¨S¨
Posivamente acelerado Negativamente acelerado
Linear Forma de ¨S¨
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 2 I CONCEITOS BÁSICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
62
Ressaltamos que a aplicação de um teste de retenção
pressupõe que o executante chegue a uma performance estável
caracterizada por um platô na curva de performance. Se o nível
de performance permanecer próximo do que foi obtido antes da
pausa, ou seja, similar ao obtido no momento da estabilidade
(platô), podemos inferir que as mudanças geradas pela prática
levaram à aprendizagem da habilidade.
O teste de transferência ocorre mediante a utilização de
uma nova habilidade que apresenta componentes comuns com
a habilidade anteriormente praticada ou a realização da mesma
habilidade motora em uma nova condição (ex: modicação do
ambiente, modicação de determinados parâmetros, tais como
posição, força, etc.).
2.5.2 Medidas de Erro
A utilização da curva de performance e do teste de retenção
é uma importante ferramenta para o professor de Educação
Física avaliar a aprendizagem dos seus alunos. O professor pode
utilizar diversas medidas de resultado para construir a curva de
performance e assim acompanhar a evolução dos seus alunos.
Uma forma de utilizar adequadamente as medidas de
resultado é pelas medidas de erro. Por meio delas podemos
avaliar a precisão na qual o movimento foi realizado. Esta
precisão pode ser espacial, temporal ou, ainda, uma combinação
das duas.
Além da informação sobre a precisão, a utilização das
medidas de erro fornece dois outros tipos de informações para
o professor:
(1) informações sobre a consistência, e
(2) informações sobre o desvio da performance - viés.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 2 I CONCEITOS BÁSICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
63
Na gura a seguir podemos entender o que representam
os problemas de consistência e de viés.
Para entender como as medidas de erro são
calculadas, vamos imaginar a situação de duas alunas (Bia
e Natália) executando a habilidade de arremesso de dardo
em um alvo. Elas executaram cinco arremessos cada uma
e para cada arremesso será calculado o erro considerando
a pontuação que o dardo atingiu e a meta prevista que era
o centro do alvo. Conra tabela ao lado.
Existem três tipos de medidas de erro que podem
ser obtidos com os dados coletados dos arremessos das
duas alunas.
A primeira medida é o erro absoluto (EA) que representa
a diferença absoluta entre o valor obtido na performance e a
meta pretendida. Considerando o exemplo, basta subtrair o valor
de cada performance das alunas Bia e Natália pelo valor de 100
que é a pontuação para o círculo central (meta prevista). Para
obter o erro absoluto de todas as tentativas, basta somar cada
erro absoluto e dividir pelo número total de tentativas.
Meta: 100 Bia Natália Bia Natália
Tentativas xi xi EA EA
1 93 99 (100-93) = 7 (100-99) =1
2 103 99 3 1
3 99 99 1 1
4 105 99 5 1
5 96 100 4 0
Soma 496 496 20 4
Média 99,2 99,2 (20/5)=4 (4/5)=0,8
Meta (T): 100
Tentativas Bia Natália
1 93 99
2 103 99
3 99 99
4 105 99
5 96 100
Soma 496 496
Média 99,2 99,2
Fórmula para o cálculo do
erro absoluto
EA =
∑ (|xi – T|)/n
Fórmula para o cálculo do
erro absoluto
Onde:
xi = medida na tentativa i
T = Meta a ser atingida
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 2 I CONCEITOS BÁSICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
64
O erro absoluto fornece informações sobre a magnitude do erro em uma
série de execuções e representa um escore sobre a precisão naquela
tarefa.
O cálculo do erro absoluto é muito útil; porém, ele apresenta
limitações que serão supridas por meio de duas outras medidas
de erro: o erro constante (EC) e o erro variável (EV).
O erro constante indica a direção da performance em
relação à tendência para um lado ou outro da meta. Com base no
exemplo anterior das duas alunas, vamos considerar que o lado
direito do alvo apresenta pontuação positiva, e o lado esquerdo,
pontuação negativa. No cálculo do erro constante devemos
considerar o sinal, e para o exemplo do alvo a pontuação será
negativa se o aluno acertar o dardo do lado esquerdo e positiva
se acertar no lado direito. O erro constante fornece dados sobre
o valor médio do desvio e ainda diz sobre a direção desse desvio
(VIÉS), que no nosso exemplo seria para a direita ou para a
esquerda.
Para obter uma boa avaliação, precisamos saber sobre
a consistência da performance ao longo das tentativas. Isto
signica saber sobre a variabilidade ou o desvio padrão
das tentativas. Neste caso, em vez de fazermos o cálculo
com base na pontuação prevista como a meta (no caso do
arremesso do dardo foi o círculo central com a pontuação de
100), vamos calcular o erro baseado na média das tentativas.
Assim, vamos obter o erro variável.
Fórmula para o cálculo do erro variável
EV = ∑ (xi – M)2/n
Onde:
Fórmula para o cálculo do erro variável
EV = ∑ (xi – M)2/n
Onde:
Fórmula para o cálculo do erro variável
Onde:
xi = medida na tentativa i
M = Média das tentativas
n = Número de tentativas
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 2 I CONCEITOS BÁSICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
65
Os resultados são apresentados na tabela a seguir:
Meta: 100 Bia Natália Bia Natália Bia Natália
Tentativas xi xi EA EA EC EC
1 93 99 7 1 -7 -1
2 103 99 3 1 3 -1
3 99 99 1 1 -1 -1
4 105 99 5 1 5 -1
5 96 100 4 0 -4 0
Soma 496 496 20 4 -4 -4
Média 99,2 99,2 4 0,8 -0,8 -0,8
EV 4,4 0,4
Hora de praticar
Utilizando os dados apresentados na tabela da p. 66 sobre a pontuação de quatro
aprendizes nas modalidades futebol e tênis de campo, calcule o erro constante e
o erro variável. Em seguida faça uma discussão sobre o nível de aprendizagem
de cada um deles, a partir da análise das curvas de performance construídas com
o erro constante e com erro variável calculado para cada bloco de dez tentativas.
Para a modalidade tênis de campo, construa a curva de performance considerando
o somatório do erro absoluto de cada bloco de dez tentativas.
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UNIDADE 2 I CONCEITOS BÁSICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
66
Dias Tent Jog 1 Jog 2 Jog 3 Jog 4
Jog 1 Jog 2 Jog 3 Jog 4
1 13 8 9 7 2 4 1 0
2 7 7 7 14 4 -3 -1 3
3 9 14 9 7 -1 3 -1 -4
4 8 12 8 13 -3 -2 -4 -2
1 5 10 7 10 7 3 4 3 1
6 11 13 11 9 1 -3 4 4
7 8 6 8 8 2 2 0 -2
8 7 14 12 10 -2 4 -2 1
9 6 6 14 11 3 3 3 4
10 12 11 13 8 2 0 2 3
1
1 7 10 7 13 4 4 4 2
2 9 11 12 9 -4 3 3 -2
3 8 7 8 8 2 0 -3 4
4 10 14 11 12 3 -2 0 -3
2 5 11 10 6 13 -3 -1 -3 2
6 8 12 14 10 -2 0 2 3
7 12 7 10 8 0 2 -2 -3
8 13 13 9 13 0 3 1 -1
9 9 6 14 10 1 4 0 0
10 8 14 10 12 3 -2 4 3
2 -3 -3 -4
1 13 13 7 12 -1 4 3 4
2 10 7 8 7 -2 -4 -2 -3
3 12 9 12 11 4 -2 2 2
4 6 8 13 8 3 3 -1 0
3 5 8 10 12 11 -4 -1 1 4
6 10 11 8 8 -2 0 -2 -3
7 6 8 13 12 0 0 2 1
8 11 12 7 9 1 -1 -1 0
9 9 13 11 11 2 -2 1 -2
10 10 9 10 10 3 3 0 3
2 2 1 -3
1 12 13 11 10 1 0 -1 3
2 9 7 9 11 3 3 1 -4
3 10 12 10 10 2 -2 1 3
4 8 6 9 11 4 -2 1 0
4 5 9 14 10 10 2 3 0 2
6 10 8 11 9 3 0 -1 1
7 11 11 10 10 1 1 1 2
8 10 7 8 10 3 2 0 1
9 9 6 10 10 -2 -2 0 2
10 10 14 9 10 -1 -1 1 0
0 0 -1
1 10 13 11 11 4 0 1 0
2 10 8 8 10 -3 1 1 2
3 9 12 10 9 -2 -1 0 1
4 9 8 9 10 -1 0 1 0
5 11 11 11 10 0 -1 -1 0
6 10 10 9 11 2 -2 0 1
7 11 6 10 10 3 1 1 0
8 9 12 12 10 2 0 0 -1
9 10 13 10 9 0 2 0 -1
10 10 9 8 10 1 1 1 0
FASE DE AQUISIÇÃO
FASE DE RETENÇÃO
FUTEBOL Meta: 10
TêNIS DE CAMPO Meta: 0
TÊ
67
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 2 I CONCEITOS BÁSICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
Nesta unidade discutimos que
uma habilidade motora se
diferencia de um movimento
qualquer, pois ela, alem de atender
a uma meta especica, é realizada
voluntariamente. Assim, a habilidade
motora se diferencia dos movimentos
reexos causados por estímulos externos
à pessoa. A busca em atingir o objetivo
(meta) com a máxima precisão e o menor
gasto energético e de tempo conduz
o aluno iniciante por diversas fases ou
estágios.
A visualização dos estágios da
aprendizagem ajuda o professor de
Educação Física a acompanhar o processo
de ensino–aprendizagem dos alunos e a
planejar adequadamente as suas aulas.
Podemos visualizar três estágios na
aprendizagem de habilidades motoras.
O primeiro deles é o estágio cognitivo,
onde o aluno entende o que deve fazer
(como deve ser a postura inicial, como
cada parte do corpo irá se movimentar na
habilidade). As primeiras tentativas são
caracterizadas por muitos erros, e assim
que eles demonstram ter compreendido
o que representa a habilidade motora, já
estão na segunda fase. Neste momento a
prática e o feedback (do próprio indivíduo
e do professor) são fundamentais para a
passagem para o estágio nal. Quando o
movimento está automatizado e o
aluno pode prestar a atenção para outros
detalhes da habilidade ou do ambiente
e existe uma grande estabilidade na
performance, podemos dizer que o
aluno atingiu o estágio avançado ou
automatizado.
Para acompanhar a evolução
dos alunos dentro dos estágios da
aprendizagem, o professor pode utilizar
diversas ferramentas de avaliação.
Uma delas é a confecção de uma curva
de performance que mostra como a
performance do aluno se altera a cada
dia ou dentro de um período estabelecido
(mês, semestre ou ano). O professor pode
ainda utilizar cálculos sobre as medidas de
erro que proporcionam ótimas informações
sobre a consistência, a precisão e o viés
da performance.
Com base nas informações
discutidas nesta unidade, ca clara
a responsabilidade do professor de
Educação Física dentro do processo de
ensino–aprendizagem de habilidades
motoras. Ele não pode ser um agente
passivo dentro desse processo. O
professor deve utilizar todo esse conteúdo
para planejar suas intervenções práticas.
Para garantir um ótimo aprendizado, ele
deve sistematizar o processo de avaliação
dos alunos e utilizar esses dados
cotidianamente, para oferecer feedbacks
adequados à necessidade de cada aluno.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 3
69
Como os seres humanos aprendem e controlam os
seus movimentos?
Ao longo dos anos, especicamente no último século, esta tem sido uma importante
questão a ser respondida no campo do comportamento motor. Diversas teorias têm sido
propostas para responder a este questionamento. Embora exista um grande debate sobre
qual é a teoria da aprendizagem motora mais apropriada, existe um consenso sobre a
necessidade de um modelo teórico sobre a aquisição de habilidades perceptivo-motoras
e das contribuições que esse modelo pode ter para os professores de Educação Física.
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ discutir a relevância das teorias sobre o controle e a aprendizagem dos movimentos
para o professor de Educação Física;
■ distinguir e conceituar as diferentes abordagens teóricas sobre a preparação e o
controle dos movimentos;
■ descrever as diferenças entre as teorias baseadas no programa motor e a teoria dos
sistemas dinâmicos;
■ entender e aplicar a proposta pedagógica da abordagem baseada na restrição no
ensino de habilidades perceptivo-motoras.
Teorias da Aprendizagem Motora
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
70
3.1 Abordagens Teóricas sobre o Planejamento dos
Movimentos
O planejamento de qualquer habilidade motora passa
necessariamente pela interpretação das informações sensoriais
que vêm do corpo e do meio ambiente.
Esse processo de reconhecimento e interpretação das informações
sensoriais é conhecido como percepção. O processo perceptivo afeta
signicativamente a execução de uma habilidade motora.
Durante muitos anos o modelo de percepção adotado
dentro do campo da aprendizagem motora tem sido o da
percepção indireta. Somente a partir do nal dos anos 1980,
com a redescoberta dos escritos de Gibson (1966, 1979), surgiu
o conceito de percepção direta, em oposição ao modelo anterior.
Percepção indireta signica que as informações
(sensações) provenientes do ambiente e da tarefa são
representadas internamente pelos processos mentais,
envolvendo mecanismos de memória e de comparação.
Segundo essa concepção de percepção, o executante necessita interpretar
internamente as informações, antes de responder a elas.
A relevância e o signicado das informações sensoriais
surgem da comparação entre essas informações com as
representações existentes internamente no SNC (Sistema
Nervoso Central). Uma vez que as informações sensoriais
só têm sentido quando processadas pelo indivíduo, a visão
de percepção indireta cria uma concepção dualista entre o
homem e o meio ambiente (Santos, 1991).
As teorias perceptivas tradicionais ditas indiretas têm
como pressuposto básico a armação de que os sentidos são
providos de descrições empobrecidas do mundo (Michaels &
Carello, 1981). Isto quer dizer que os estímulos vindos do meio
ambiente não fornecem informações seguras ou corretas sobre
os objetos e os eventos. A percepção, por outro lado, é tida como
sendo muito rica, elaborada e segura. Isto tem caracterizado a
De acordo com Fitch
e Turvey (1978) o
dualismo animal–
ambiente é o cora-
ção de uma série de
teorias da percep-
ção que falam da
sucessão de causas
e efeitos iniciando no
mundo e terminando
em um percept.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
71
visão dualista de homem e meio ambiente. Segundo Santos,
(1995) nesta visão dualista, “o ambiente tem sido relegado ao
segundo plano, uma vez que os estímulos só se constituem em
informação quando processados pelo homem”.
3.1.1 Modelo de Processamento de Informações
O modelo teórico que busca explicar o planejamento das
habilidades motoras associado à percepção indireta é o Modelo
de Processamento de Informações. O modelo é constituído de
estágios no qual a informação é processada desde a identicação
do estímulo até a emissão da resposta. Veja a seguir o desenho
esquemático dos estágios de processamento da informação:
Imagine a situação de um jogador de futebol quando vai
realizar um chute durante um jogo. O jogador tem a sua disposição
uma quantidade de informações abundantes, que incluem: o
pé que será utilizado para chutar a bola, as características da
bola, tal como a sua velocidade, trajetória, rotação, além das
informações sobre a sensação de suor na sua pele, o barulho
da torcida, o som de um avião voando sobre o estádio, o cheiro
e a cor da grama, as memórias passadas sobre tentativas de
sucesso e de fracasso, e muitas outras.
Sensações
Percepção
Decisão
Execução
Resposta
FEEDBACK
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
72
Algumas dessas informações são relevantes e críticas
para a realização da tarefa, tais como a velocidade e a trajetória
da bola, enquanto outras informações devem ser ignoradas,
como o som do avião sobre a sua cabeça e o cheiro e a cor
da grama.
O executante deve focalizar sua atenção para a
informação (estímulo) mais relevante e crucial para a execução
do chute. Uma vez que essa informação foi selecionada, ela é
transformada em um impulso aferente e encaminhada para o
cérebro. No cérebro irá ocorrer a integração dessa informação
com as experiências passadas, e, então, o movimento do chute
é executado.
De acordo com o modelo de processamento de informa-
ções, uma vez que o movimento é iniciado, as informações ge-
radas pela sua realização são utilizadas na forma de feedback
pelo executante para checar se existe discrepância entre o que
foi desejado e o que está realmente acontecendo.
3.1.2 Abordagem Ecológica
O outro modelo de percepção sugere que o ambiente e a
tarefa são percebidos de forma direta em termos de affordances.
Affordance é denido como sendo possibilidades de ações no ambiente
e na tarefa em relação á própria capacidade da pessoa (percebedor)
(Burton, 1987, Gibson, 1977, 1979). Isto signica dizer que o ambiente
ou a tarefa são percebidos em termos das ações que o percebedor pode
exercer neles.
Retomando as discussões sobre as diferenças individuais
realizadas na Unidade 1, quando falamos sobre as restrições do
indivíduo, podemos encontrar uma mesma situação que produz
affordances diferentes para duas pessoas. Imagine uma criança
e um adulto andando em uma loja de roupas. O affordance
percebido por cada uma delas é totalmente diferente em razão
das diferenças da altura – as crianças adoram se esconder e
passar por debaixo das roupas.
Feedback é a infor-
mação sobre a dife-
rença entre o que foi
previsto (planejado)
e o que está sendo
executado. Este
conceito será traba-
lhado em outro capí-
tulo.
Affordances: atos
ou comportamentos
permitidos por obje-
tos, lugares ou even-
tos, seja bom ou mal
(Gibson, 1979)
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
73
Um outro bom exemplo de affordance é o tipo de arremesso
executado de acordo com o tipo de objeto a ser arremessado.
Hora de praticar
Feche os olhos e execute mentalmente os seguintes arremessos:
(1) Primeiro você recebeu uma bola pequena (bola de gude) e o objetivo é arremessar
em um alvo posicionado a aproximadamente uns 2 metros a sua frente. No alvo
você deverá acertar uma caixa de fósforo que está posicionada sob uma garrafa de
refrigerante.
Se você acertar a caixa de fósforo, vai ganhar como prêmio o refrigerante e poderá
bebê-lo.
(2) O segundo arremesso é com a mesma bola, porém a tarefa é lançá-la o mais
longe possível.
(3) Agora você se imagina em pé numa quadra de basquetebol e está posicionado
embaixo da cesta. Você recebeu uma bola (de basquetebol) e a sua tarefa é
arremessar esta bola o mais longe possível no final da quadra.
(4) O próximo arremesso deverá ser com a mesma bola de basquete, porém na
posição central da quadra, e a tarefa é arremessar na cesta para fazer uma cesta
de três pontos. Após ter realizado todos os quatro arremessos pegue um papel e
complete as informações solicitadas no quadro abaixo.
Em seguida discuta o conceito de affordance com seus colegas na plataforma virtual.
Arremesso Tipo de Bola Posição dos pés
e das pernas
Utilização
das mãos
Objetivo do Arremesso
1
2
3
4
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
74
A importante contribuição do conceito de affordance no
estudo do comportamento motor é que, ao expressar uma relação
entre o animal e o seu meio ambiente e a mútua compatibilidade
entre eles, elimina o dualismo homem–ambiente.
O affordance não é uma propriedade do ambiente, nem do animal, ele faz
parte do sistema animal–ambiente (Michaels e Carelo, 1981). Assim, dizer
que as informações do meio ambiente devem ser processadas para terem
um real signicado para o homem, enfatiza apenas o papel de uma das
partes do ecossistema, não sendo então uma explicação adequada.
Pense nas suas aulas de Educação Física e imagine as situações em que o
conceito de affordance pode alterar o modo como os movimentos são executados,
a motivação e a aprendizagem dos alunos. Faça uma relação de cinco (5) situações
de affordance com detalhada explicação para enviar ao fórum.
Hora de praticar
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
75
Podemos dizer que a abordagem ecológica sugere uma
relação direta entre percepção e ação, conforme ilustrado na
gura a seguir.
Para Turvey (1977), a informação signicante é
diretamente detectada (não construída ou inferida) por um
animal ativo e, apropriadamente, sintonizado. A sintonia ou
a sensibilidade do animal para os affordances é trabalhada
pela evolução das espécies e pelas experiências individuais
do animal. Dessa forma, os estudos sobre o planejamento
e a realização de movimentos devem partir dessa noção de
affordance, buscando identicar e analisar as relações entre
o tipo de tarefa, a característica do ambiente e o padrão de
movimento executado.
percepção ação
Hora de praticar
Para praticar no encontro presencial:
Escolha ou improvise uma abertura de passagem, como em uma porta deslizante.
Tarefa 1: inicie com uma grande abertura e todos os participantes deverão atraves-
sar sobre essa abertura, sem alterar a largura da passagem e sem tocar nas laterais
dela. Cada um deve experimentar diferentes formas de atravessar essa passagem.
Em seguida, reduza a abertura em 5 centímetros e repita a tarefa anterior. Continue
reduzindo a abertura em 5 centímetros a cada nova passagem, até o momento em
que os participantes afirmem não conseguirem passar. Anote a largura dos ombros,
as aberturas em que os participantes conseguírem passar sem girar o tronco, o
momento em que atravessam realizando a passagem de forma lateral e o momento
em que ele afirmou não conseguir passar mais.
Tarefa 2: execute novamente a tarefa 1; porém utilizando uma mochila cheia de
jornal.
Após ter feito todas as anotações, discuta os dados considerando o conceito de
affordance.
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76
3.2 Teorias sobre a Coordenação e o Controle dos
Movimentos
Ao olharmos para os atletas de elite realizando incríveis
movimentos, tais como o salto duplo carpado em uma série
de ginástica olímpica, os giros e a coordenação entre pés,
mãos e skate, durante um voo no half pipe, uma rebatida
numa partida de tênis de campo, camos imaginando como
tudo isto é possível. Com igual curiosidade, olhamos para
a diculdade de uma pessoa com doença de Parkinson
para realizar um movimento de levantar um copo d’água, ou
ainda uma pessoa em processo de reaprender a andar após um
acidente automobilístico.
Entender como são organizados e produzidos esses
movimentos é um grande desao da ciência.
Ao longo dos anos tem sido proposta uma série de
explicações estruturadas em três grandes abordagens ou teorias:
(1) Teorias do Programa Motor;
(2) Teoria dos Sistemas Dinâmicos; e
(3) Abordagem baseada na restrição (constraints-led approach).
3.2.1 Teorias do Programa Motor
As teorias do programa motor sugerem a existência de
comandos centrais no Sistema Nervoso Central responsáveis
por todas as decisões sobre a realização dos movimentos. Após
a decisão sobre o que fazer, um programa motor é retirado da
memória, e as instruções necessárias são enviadas para os
músculos e as articulações.
As primeiras teorias que foram propostas com base na ideia
do programa motor consideravam a existência de um programa
motor para cada movimento executado. Essa explicação não
durou muito em decorrência de dois grandes problemas: (1) o
problema da armazenagem; (2) o problema do movimento novo.
Programa Motor: é
uma representação
abstrata de um plano
de movimento que é
armazenado na me-
mória e que contêm
todos os comandos
necessários para
realizar uma ação
desejada.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
77
Considerando que existe uma grande possibilidade de
variação durante a realização dos movimentos, seja variando a
posição inicial, alterando a meta, seja mudando o implemento
utilizado, ca impossível imaginar a quantidade de programas
motores que precisaríamos ter para dar conta de tanta
diversidade.
Além disso, como e onde estariam todos esses programas
armazenados?
O segundo problema é a diculdade de explicar como
um movimento que nunca foi executado antes, ou a variação de
um movimento, pode ocorrer e como seria formado o programa
motor para esses movimentos.
Existe uma série de pesquisas que apresentam evidência
para a existência de programas motores. Uma linha de estudo é
sobre a relação entre o tempo de reação (TR) e a complexidade,
do movimento. Nesses estudos se observou que, na medida
em que os movimentos se tornam mais complexos, existe um
signicativo aumento do TR.
Tempo de Reação é
o intervalo de tempo
entre a apresentação
de um estímulo (sem
que haja antecipação
até o início da
resposta. Por meio da
eletromiograa, o TR
pode ser identicado
quando a atividade
muscular atinge o
limiar necessário
para iniciar o des-
locamento do
segmento.
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
78
As pesquisas dizem que:
1. O TR aumenta quando o movimento requerer mais
elementos;
2. O TR aumenta quando a duração do movimento se
torna mais longa;
3. O TR aumenta quando exige a coordenação de um
maior número de membros;
Uma vez que o TR expressa uma medida sobre a atividade cerebral
antes da execução do movimento, os resultados mostrados anteriormente
comprovam que existe uma programação prévia (programa motor) para a
execução dos movimentos.
Outras formas de justicar a existência de programas
motores foram propostas pelos estudos sobre deaferentação
e os estudos sobre o bloqueio mecânico do membro durante a
execução.
Os estudos sobre deaferentação foram feitos com
macacos pelo corte do feixe de nervos sensoriais na sua
chegada na medula. Assim, o sistema nervoso central não
recebe informações sensoriais sobre a periferia, e o movimento
é executado sem a utilização da informação de feedback. Esses
estudos demonstraram que o feedback sensorial do segmento
durante a realização do movimento não afeta a sua realização
e que muitas vezes o movimento pode ser executado sem
essa informação. Isso justica dizer que os movimentos são
programados pelo cérebro por meio de prescrições organizadas
em programas motores.
Nos estudos sobre o bloqueio mecânico de um segmento
durante a sua execução, cou demonstrado que mesmo sem
haver o deslocamento daquele segmento, o padrão inicial de
atividade eletromiográca foi similar ao observado quando o
movimento não foi bloqueado. Isso evidencia que a ativação
dos músculos responsáveis pelo movimento (agonistas e
antagonistas) é planejada previamente e ocorre sem alteração
nos primeiros 120 ms.
Deaferentação:
procedimento
cirúrgico que realiza
um corte nas vias
sensoriais aferentes
(que conduzem
informações da
periferia para o
Sistema Nervoso
Central) antes dessas
vias atingirem a
medula espinhal. Isso
elimina o feedback
proprioceptivo.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
79
Uma coerente e muita aceita explicação para os dois
problemas elencados anteriormente foi proposta em 1975 por
Schmidt, quando apresentou a Teoria de Esquema.
Segundo ele, o programa motor não deve ser exclusivo para a execução
de um movimento e sim para uma determinada classe de movimentos, tais
como ¨arremessos¨.
Schmidt (1975) propõe o conceito de programa motor
generalizado que pode ser modicado dependendo das
necessidades.
O programa motor generalizado é constituído de dois
elementos:
(1) aspectos invariantes e
(2) parâmetros.
Os aspectos invariantes são a sequência das ações, o
timing relativo e a força relativa.
Estudo sobre o bloqueio mecânico durante a extensão
rápida do cotovelo.
Atividade de EMG (trí-
ceps) e antagonista
(bíceps) em um movi-
mento de extensão
rápida do cotovelo. Os
traçados cinzas são
um movimento que
foi mecanicamente
bloqueado no seu
início. (Reproduzida
de W. Wadman et
al., 1979, “Control of
fast goal-directed arm
movements”, Journal
of Human Movement
Studies 5:10).
Programa Motor
Generalizado:
programa motor
que representa uma
classe de ações ou
padrões de movi-
mento semelhantes
que pode ser modi-
cado para se adaptar
as diferentes respos-
tas possíveis.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
80
Os parâmetros são aspectos que tornam o programa
motor generalizado adaptável às demandas da tarefa. Entre os
parâmetros temos a duração, a força, a velocidade, a direção
que podem ser modicados dependendo de cada situação.
Os aspectos invariantes permanecem constantes,
independentemente das variações ocorridas nos parâmetros.
Imagine a execução de uma cortada no jogo de voleibol. A
execução adequada da cortada é composta por uma sequência
de movimentos (passada, salto e rebatida da bola com as
mãos) que acontecem independentemente de onde a bola será
direcionada.
O timing relativo é considerado como sendo o ritmo interno
da habilidade motora. Imagine você caminhando em diferentes
pisos e em diferentes velocidades. A proporção relativa do
tempo em que o pé ca em contato com o chão para as duas
pernas permanece a mesma independentemente das alterações
na velocidade que podem ter sido geradas propositalmente ou
demandadas pelo tipo de piso. Porém, quando comparamos
o andar com o correr, vericamos que a organização
temporal entre as pernas e o tempo de contato como o solo é
diferente, caracterizando assim diferentes programas motores
generalizados.
Para entender um pouco mais sobre os aspectos invariantes, vamos realizar
a seguinte atividade prática. Utilizando uma folha de papel A4, faça dez linhas
horizontais e, em cada linha, começando na linha inferior, faça uma marcação com
o limite de 15 cm de largura; e a cada linha acima faça a marcação com 1 cm a
menos conforme mostrado no modelo apresentado. No verso da folha, você deverá
fazer também as dez linhas horizontais; porém, todas com 15 cm de largura.
Hora de praticar
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
81
Hora de praticar - continuação
Tarefa 1 (para a frente da folha):
Fazer a sua assinatura em todas as linhas, porém dentro do espaço definido. Você
deve iniciar e terminar na marcação e realizar toda a assinatura.
Tarefa 2 (para o verso da folha):
Faça a mesma assinatura em todas as linhas seguindo as orientações para cada
linha:
Linha 1: com a sua mão dominante;
Linha 2: com a mão não-dominante;
Linha 3: segurando a caneta ou o lápis com a sua boca;
Linha 4: segurando a caneta ou o lápis fixada nos dedos do pé com uma fita adesiva;
Linha 5: escrevendo de forma bem lenta;
Linha 6: escrevendo de forma bem rápida;
Linha 7: utilizando a mão dominante, segurando a caneta ou o lápis com todos os
dedos fechados;
Linha 8: escrevendo de forma bastante forte (com cuidado para não furar o papel);
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
82
Associado ao conceito de programa motor generalizado,
a teoria de esquema proposta por Schmidt (1975) fala sobre o
desenvolvimento de um esquema ou uma regra que é utilizada
na execução dos movimentos.
O esquema é gerado a partir de quatro informações que
são abstraídas durante a execução de forma inconsciente e que,
uma vez integradas, irão ajudar tanto na execução e na correção
dos movimentos como na execução dos movimentos novos. As
informações são:
1. Condições iniciais (contexto existente na hora de executar
o movimento. Inclui a posição dos segmentos, do corpo e as
condições do ambiente);
2. Especicações da resposta (são os parâmetros
especicados para a execução do movimento, tal como força,
velocidade, direção do movimento e outros);
3. Consequências sensoriais (informações sensórias
percebidas pelo executante durante a execução do movimento.
Perceber que o braço não estava na altura adequada, que a
soltura da bola não foi realizada com a força necessária, e
outros);
Hora de praticar - continuação
Linha 9: escrevendo de forma bastante leve (com cuidado para ser legível)
Linha 10: com a sua mão dominante de forma normal.
Após realizar as duas tarefas, analise as variações e as características invariantes
de sua assinatura e faça um relatório com base no conceito de programa motor
generalizado para ser enviado ao ambiente virtual.
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
83
4. Resultados observados (o produto nal do movimento
dentro da meta prevista. Acertou a cesta, arremessou longe,
acertou a bola, etc.)
A formação de um esquema mais dinâmico, rico e
variado que ocorre através da prática irá possibilitar uma
melhor aprendizagem, uma maior facilidade na correção dos
movimentos e a realização de novos movimentos. Mesmo
sem nunca ter executado um determinado movimento novo, o
executante já possui uma série de informações (esquemas) que
serão ajustadas de acordo com a meta para o novo movimento.
Baseado na teoria de esquema, o ensino de habilidades motoras
deve considerar a variabilidade da prática.
Aprender dentro de um ambiente com constante variação nos parâmetros
do programa motor generalizado irá contribuir para a construção do
esquema cada vez mais amplo e adaptável a novas situações.
3.2.2. Teoria dos Sistemas Dinâmicos
A teoria dos sistemas dinâmicos propõe que os comandos
centrais com instruções sobre como os músculos e as articulações
devem ser organizados não deve ocorrer de forma hierárquica,
ou seja, de cima para baixo. O padrão de coordenação ou auto-
organização emerge a partir das interações dinâmicas entre as
restrições do indivíduo, da tarefa e do ambiente. Na Unidade
1 estudamos sobre os três tipos de restrições e identicamos
Hora de praticar
Imagine uma pessoa aprendendo a andar de bicicleta ou de skate. Inicialmente,
ela precisa conhecer sobre as características de cada um desses implementos e
compreender como será a sua posição corporal sentada ou em pé sobre esses
objetos. Após vários dias de prática e com várias tentativas de sucesso, imagine
uma lista de informações que essa criança vivenciou dentro dos quatro tipos de
informação propostos na teoria de esquema.
Sistema: conjunto de
elementos em intera-
ção (Bertalanffy,
1977).
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
84
a importância de considerá-las tanto nas reexões teóricas no
campo do comportamento motor quanto na atuação prática do
professor de Educação Física.
A teoria dos sistemas dinâmicos é uma proposição teórica
sobre a coordenação e o controle dos movimentos com base em
diversas áreas do conhecimento (Física, Biologia, Matemática)
que estudam os fenômenos complexos (sistemas complexos).
A necessidade de compreender o comportamento
humano como um sistema complexo com muitas partes
(restrições) que interagem é mostrada por Clarke e Crossland
(1995), quando armam que as estruturas e as congurações
das coisas deveriam ser consideradas como um todo em vez de
ser examinadas nas suas partes.
Um sistema altamente complexo, como a mente e o corpo do ser humano,
em que todas as partes são afetadas pelas outras de forma bastante
intrincada, é impossível ser estudado considerando as unidades isoladas.
Um sistema complexo pode ser identicado a partir de
vários atributos, tais como:
1. Existência de muitos, independentes e variados graus de
liberdade. Graus de liberdade se referem ao número de
elementos ou componentes independentes dentro de um
sistema que podem se unir em muitas diferentes formas.
Como exemplo, podemos olhar para os graus de liberdade
existentes no braço. Aqui devemos considerar como graus de
liberdade tanto as articulações como os vários músculos que
inervam essas articulações. Podemos ainda olhar os graus de
liberdade dentro de uma equipe esportiva de uma modalidade
coletiva.
2. Existência de muitos e diferentes níveis no sistema. Os níveis
de análise discutidos anteriormente na Unidade 1 reforçam a
visão do ser humano como um sistema complexo. Temos o
nível neural, hormonal, biomecânico e psicológico, etc.
Sistema Complexo:
sistema altamente
integrado, composto
de muitas partes
que interagem entre
elas, em que cada
uma delas é capaz
de afetar as outras
partes.
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
85
3. Existência de comportamentos não-lineares, na medida
em que a interação entre as partes pode ocorrer de muitas
maneiras. Um comportamento não-linear é quando existe
uma mudança repentina no padrão observado que não foi
previsível com base nas mudanças sistemáticas observadas
anteriormente. A mudança de um estado estável para outro (do
andar para o correr) causada pela alteração em um parâmetro
(aumento da velocidade) é uma situação de comportamento
não-linear.
4. Existência de um processo de auto-organização, no qual a
emergência de um padrão especíco de comportamento surge
em razão de uma conguração especíca das interações
entre as partes em vez de um especíco mecanismo de
controle externo ao sistema. Para entender este conceito faça
a atividade a seguir:
Hora de praticar
1. Utilizando os dois dedos indicadores estendidos e as mãos posicionadas uma
ao lado da outra, execute o movimento de flexão e extensão dos dedos de
forma alternada entre as mãos, de modo que os dedos se movimentem fora de
fase (enquanto está em flexão o outro em extensão). Após algumas execuções
aumente a velocidade, tentando manter o mesmo padrão. O que acontece
quando a velocidade é aumentada progressivamente?
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
86
3.2.3. Abordagem Baseada na Restrição
Esta abordagem considera o processo de aprendizagem de habilidades
motoras como a busca de um estado de coordenação estável e funcional.
As diferentes fases da aprendizagem representam a criação de estados
temporários de coordenação que resistem às restrições com potencial para
perturbar a estabilidade do sistema.
Em diferentes campos de atuação, precisamos desenvolver
um repertório de estados estáveis (atratores) para lidar com as
restrições de contextos imprevisíveis. Segundo Davids, Botton
e Bennett (2008), o repertório de atratores é como um tipo de
paisagem perceptivo-motora em que os aprendizes necessitam
coordenar suas ações com o ambiente para obter o sucesso na
habilidade desejada.
Paisagem perceptivo-motora é uma metáfora utilizada
para descrever a dinâmica intrínseca do indivíduo, ou seja, as
diversas restrições do indivíduo que podem afetar o processo de
aprendizagem motora. Essa ideia foi proposta inicialmente no
campo da biologia por Conrad Waddington (1942, 1946) como
2. Realizar o caminhar por uma distância de 10 metros nas seguintes condições:
• Andar descalço;
• Andar com tênis;
• Andar com os pés do tênis de forma trocada;
• Andar com um tênis dois (2) números acima do seu;
• Andar com um tênis dois (2) números abaixo do seu.
Após vivenciar as duas atividades, discuta as experiências com base no conceito de
sistema complexo e de auto-organização. Pense em outras variações de andar (no
gelo, na praia, num piso molhado, etc.) e acrescente nas suas reflexões.
Hora de praticar – continuação
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
87
paisagem genética para explicar a natureza embriológica dos
mecanismos de diferenciação celular, dos tecidos, dos órgãos e
dos sistemas.
A paisagem genética representa um conjunto de traçados
(vales e depressões) que o organismo desenvolveu ao longo da
vida por meio das inuências genéticas e ambientais. Podemos
visualizar esse processo imaginando o formato de uma corredeira
em um rio caudaloso, onde as rochas (o tipo de material)
podem ser vistas como os aspectos genéticos (intrínsecos) e a
quantidade e a velocidade da água como sendo as inuências
ambientais, entre outras. Os caminhos e os vales criados pelas
rochas ao longo dos tempos irão gerar estados preferenciais.
Um exemplo de paisagem perceptivo-motora para um
aprendiz de ginástica olímpica inclui saltos, giros, aterrissagens
e equilíbrio no solo. Já uma paisagem perceptivo-motora
relacionada ao processo de aprendizagem do skate inclui
coordenação multissegmentos, equilíbrio, etc.
A paisagem ou o espaço perceptivo-motor representa o contexto prático
para o aprendiz. Uma vez que as restrições mudam ao longo do tempo,
a topologia da paisagem também se altera reetindo os efeitos do
desenvolvimento, das experiências e da aquisição das novas habilidades
motoras.
O modelo de paisagem perceptivo-motora proposto
por Muchisky, Gershoff-Stowe, Cole e Thelen (1996) mostra a
evolução das habilidades motoras vinculadas à aprendizagem
da locomoção representadas pelos vales e depressões.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
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88
Entender a aprendizagem de habilidades motoras dentro da abordagem
baseada na restrição signica pensar a aprendizagem como um processo de
busca de soluções para satisfazer as demandas das especícas restrições.
A prática deve estar voltada para a busca, a exploração, a descoberta, a
organização e a estabilização funcional dos padrões de movimento (Davids,
Botton e Bennett (2008)).
O padrão de coordenação desejado vai ganhando
estabilidade na medida em que a prática evolui, ajudando o
aprendiz a se adaptar para as mudanças nas restrições da tarefa
e do ambiente.
O que incluir na paisagem perceptivo-motora dos
esportes coletivos? Os vales e as depressões formadas
para uma modalidade auxiliam na aprendizagem de
outras modalidades?
saltar
galopar
andar
correr
subir escadas
escalar
rastejar
Gravidade
Suporte de peso
Equilibrio dinâmic
o
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
89
A manipulação das restrições como uma proposta
pedagógica deve ser adequadamente monitorada pelos
professores de Educação Física, conforme sugerem Davids,
Botton e Bennett (2008):
1. identicar as restrições que limitam o comportamento
de uma determinada tarefa que está sendo ensinada;
2. examinar a reação de alguns alunos em diferentes
estágios de desenvolvimento a mudanças repentinas
nas restrições. Acompanhar as reações iniciais e a
evolução a médio prazo;
3. modicar o grau e a frequência das mudanças nas
restrições para atender as diferenças individuais dos
alunos.
90
UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
Nesta unidade discutimos so-
bre as teorias da aprendiza-
gem motora. Conforme já foi
mostrado na Unidade 1 é muito difícil pen-
sar a aprendizagem motora de forma iso-
lada do campo do controle motor. Assim,
ao discutirmos as teorias da aprendizagem
motora, também falamos sobre as teorias
do controle motor.
Pensando inicialmente no planeja-
mento do movimento, identicamos duas
formas de compreender o processo per-
ceptivo. Uma delas, mais tradicional, utiliza
a visão de percepção indireta e coloca um
grande peso no processamento das infor-
mações pelo sistema nervoso central. Esta
abordagem, que segundo os críticos gera
uma concepção dualista entre o homem
e o meio ambiente, explica o controle e a
aprendizagem dos movimentos a partir da
construção de programas e esquemas ar-
mazenados em mecanismos de memória.
O modelo de processamento de informa-
ções e a teoria de esquema são proposi-
ções teóricas embasadas pelo conceito de
percepção indireta.
A outra forma de ver o processo
perceptivo surgiu com os trabalhos de
Gibson (1977, 1979) propondo que a
percepção ocorre de forma direta e que
as teorias do controle e da aprendizagem
motora devem olhar para a interação entre
o homem e o meio ambiente de forma
dinâmica e integrada, tal como expressa
o conceito de affordance.
Aliado ao conceito de percepção
direta, foi proposta a teoria dos sistemas
dinâmicos, sugerindo que o movimento
surge ou se auto-organiza em função das
diversas restrições impostas ao sistema
(indivíduo, tarefa e meio ambiente) de
forma dinâmica e não hierárquica e
determinista, como era enfatizado na
visão de processamento de informações.
Para a teoria dos sistemas dinâmicos, os
processos neurais são um entre muitos
sistemas que se interagem e que podem
afetar o controle e a aprendizagem dos
movimentos.
A utilização dos princípios da teoria
dos sistemas dinâmicos no processo
ensino–aprendizagem de habilidades
motoras foi proposta a partir do conceito de
paisagem perceptivo-motora desenvolvido
pela abordagem baseada na restrição. De
acordo com essa abordagem, o aprendiz
procura dentro das opções de potenciais
soluções para o movimento uma estratégia
que satisfaça as demandas impostas
pelas restrições.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4
91
Qual a melhor forma de organizar
o ambiente de prática?
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ identicar o papel do professor de Educação Física na organização do ambiente de
prática;
■ descrever as variáveis envolvidas no oferecimento de instruções pelo professor;
■ decidir, a partir da compreensão dos conceitos de organização e complexidade,
quando ensinar uma habilidade motora na sua forma global ou parcial;
■ discutir sobre a importância da prática variada e sobre quando e como implementá-
la no ensino de habilidades motoras.
Organizando o Ambiente de Prática
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
92
4.1. Fornecendo Instruções Adequadas
O professor tem um papel muito importante em
todas as fases da aprendizagem. É por meio de
informações, dicas e feedbacks fornecidos por ele
que os alunos são orientados no seu processo de
aprendizagem. Assim, é muito importante que o
professor saiba fornecer de forma adequada as
orientações especícas em cada fase da aprendizagem.
Imagine você tentando ensinar uma criança a fazer uma
manobra no skate ou mesmo dar um laço no cadarço do tênis.
Você pode até pensar e dizer que ensinar a dar um laço é
mais fácil do que ensinar uma determinada manobra no skate.
Porém, para as duas habilidades, a capacidade para fornecer
instruções efetivas requer muito mais do que o conhecimento
e a vivência sobre a habilidade. É necessário transformar a
sua experiência prática em informações capazes de serem
entendidas pelo aprendiz. Muitas vezes a informação que
achamos adequada não é entendida pelo aprendiz da mesma
forma. Para reetir sobre essa diculdade, vamos executar a
atividade proposta a seguir:
Tarefa 1: em duplas, um apresenta instruções verbais para o outro fazer um laço no
tênis. A pessoa que estiver na situação de aprendiz, deverá seguir rigidamente as
orientações do outro colega professor.
Tarefa 2: novamente em duplas, sendo que um deverá apresentar instruções para
o outro colega, desenhar no papel a figura mostrada a seguir. O executante não
poderá ver a figura, mas poderá fazer perguntas.
Hora de praticar
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
93
Algumas dicas para melhorar a qualidade da
instrução durante o ensino de habilidades
motoras:
As instruções verbais devem conduzir o foco da
atenção para o resultado do movimento.
Diversos estudos realizados por Wulf e colaboradores
(Wulf e Weigelt, 1997; Wulf, Ho e Prinz; 1998) mostraram que
a aprendizagem é mais efetiva quando o aprendiz utiliza o foco
externo (atenção para os efeitos das ações no ambiente) ao
contrário de quando utilizam o foco interno (atenção direcionada
para os movimentos do corpo).
Hora de praticar ( continuação)
Tarefa 3: semelhante à tarefa 2, porém utilizando outra figura. Nesta tarefa, o
aprendiz não poderá fazer nenhuma pergunta de esclarecimento.
Após ter executado as duas tarefas, faça uma discussão sobre os seguintes
aspectos:
(1) como foi a qualidade (precisão) do resultado final?
(2) quais foram as principais perguntas para clarear o entendimento feitas pelo
aprendiz na tarefa 2?
(3) qual é a sensação vivenciada da tarefa 3, quando não foi permitido fazer
questões?
(4) existem informações que foram apresentadas que podem ser generalizadas
para outras situações?
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
94
As instruções verbais devem conduzir o foco da
atenção para os aspectos invariantes do meio
ambiente, que são relevantes para a execução da
habilidade motora. Esses aspectos são conhecidos
como condições regulatórias.
Mesmo considerando importante que as instruções sejam
direcionadas para o foco externo e para os aspectos regulatórios
do meio ambiente, o professor pode utilizar dicas verbais durante
a execução do movimento.
As dicas verbais fornecidas ao longo da prática ajudam o
aprendiz no processo de aprendizagem. Segundo Coker (2009)
as dicas verbais são palavras ou pequenas frases que direcionam
a atenção do aprendiz para determinada ação do seu movimento
e são utilizadas pelos aprendizes para guiar a si próprios durante
a execução do movimento. Ele vai “falando” mentalmente na
medida em que tenta executar a habilidade motora.
É importante que o professor reconheça que cada aprendiz
é único e que a forma de captar as informações pode variar de
pessoa para pessoa. As teorias e os modelos sobre os estilos
A dica verbal adequada deve ser:
CONCISA. Deve conter
uma ou duas palavras;
PRECISA/ESPECÍFICA.
Deve apresentar uma
informação clara sobre o
componente da habilidade
que deve ser ajustado;
LIMITADA. A quantida-
de de dicas verbais
apresentadas não pode
ser elevada, pois o
aprendiz pode esquecer
e ainda pode afetar na
execução da habilidade;
REPETIDA. A repetição
das dicas verbais ajuda
ao aprendiz a desenvolver
uma forte associação entre
essa dica e a tarefa.
Wulf, Hob e Prinz
(1998) compararam
dois grupos em um
estabilômetro (seme-
lhante a uma tábua
em cima de um rolo
de madeira) e avaliou
a aprendizagem após
dois dias com 90 ten-
tativas em cada dia.
Um grupo foi instruído
para manter os pés
na horizontal (foco
interno) e o outro
grupo foi instruído
para manter as duas
barras desenhadas
na frente dos pé
horizontalmente. Os
resultados mostraram
que durante a
aquisição os dois gru-
pos não tiveram dife-
rença, porém no teste
de retenção, o grupo
com foco externo foi
melhor do que o de
foco interno.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
95
de aprendizagem propostos ao longo dos anos têm conrmado
a existência de preferências individuais na aprendizagem
(Gardner, 2006; Dunn e Dunn, 2000).
Howard Gardner propôs a teoria das múltiplas inteligências, ressaltando
que a inteligência lógico-matemática não deve ser a única a ser valorizada
e que existem outras formas de inteligência. A teoria propõe também
uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade
inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior
ou menor, em qualquer área de atuação. As formas de inteligência são:
Inteligência linguística - Os componentes centrais da inteligência linguistica são uma
sensibilidade para sons, ritmos e signicados das palavras, além de uma especial
percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem
para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias.
Inteligência musical - Manifesta-se por meio de uma habilidade para apreciar, compor
ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber
temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre e habilidade para produzir
e/ou reproduzir música.
Inteligência lógico-matemática – Compreende a habilidade para explorar relações,
categorias e padrões, por meio da manipulação de objetos ou símbolos, e para expe-
rimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para
reconhecer problemas e resolvê-los.
Inteligência espacial - Capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma
precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual
ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em
crianças pequenas, o potencial espacial nessa inteligência é percebido pela habilidade
para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
Inteligência cinestésica - Habilidade para resolver problemas ou criar produtos
mediante uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação
grossa ou na em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do
corpo e na manipulação de objetos com destreza.
Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade
pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e
desejos de outras pessoas.
Inteligência intrapessoal - A habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos,
sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas
pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências
próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade
para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
96
O estilo de aprendizagem de cada pessoa é fruto da
interação de vários aspectos, tais como: características do
meio ambiente, questões emocionais, forma de agrupamento
(individual ou coletivo) e muitas outras. Muitas vezes ouvimos
as pessoas dizerem que têm mais facilidade de assimilar uma
instrução (orientação do professor) quando ela é apresentada
na modalidade visual, enquanto outros preferem a modalidade
auditiva. Essas preferências na modalidade perceptiva reetem
as diferenças individuais que o professor de Educação Física deve
considerar durante as suas aulas. A partir dessas preferências,
podemos agrupar os aprendizes dentro de quatro tipos: visual,
cinestésico, analítico e auditivo.
Veja no quadro a seguir uma síntese das características,
preferências modais e estratégias que o professor pode utilizar
em cada uma delas.
APRENDIZ Visual Cinestésico Analítico Auditivo
Característica
Compreende os
novos conceitos
melhor na forma
visual
Ele necessita
sentir o seu
movimento
estabelecendo
uma referência
para comparar
nas próximas
execuções
Este tipo de
aprendiz tem
facilidade
quando a
aprendizagem
representa
uma situação
de solução de
problema
Prefere sons
e ritmos
associados
à habilidade
motora
Palavras que o
professor deve
utilizar
Veja Sinta Analise Escute
Olhe Toque Pense Perceba
Observe
Movimente
Vivencie
Examine
Compare
Avalie
Marque o
tempo
Preste ateção
Estratégias de
ensino
Demonstração Simulação Testes Som
Fotos
Atividades
guiadas
Solução de
problemas
Musica
Vídeos
Espelho
Tentativa e erro Exploração
Bater palmas
no ritmo
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
97
4.1.1. Organizando o Ambiente de Prática
No tópico anterior, vimos a importância de identicar qual
a modalidade perceptiva mais adequada para cada pessoa.
Mas sabemos que a quantidade de prática é fundamental para o
sucesso na aprendizagem de habilidades motoras. Muitas vezes,
por diculdades de equipamento, espaços físicos e organização
da grade horária, acabamos reduzindo a quantidade de prática
dos nossos alunos. Para suprir parte desse problema, é
importante que o tempo seja bem aproveitado qualitativamente.
Entre as várias formas possíveis de organizar a prática
de uma habilidade motora, vamos nos concentrar em três
situações que estão nas questões mais comuns levantadas
pelos professores, treinadores e aqueles que atuam no campo
da reabilitação.
Na gura ao lado,
o uso de vídeo seria
mais adequado a qual
tipo de aprendiz?
Qual o critério para decidir se uma habilidade motora deve
ser ensinada na forma global ou na forma parcial?
Que tipo de prática (variada ou constante) é melhor para os
iniciantes?
Qual a relação ideal entre o tempo de prática e o tempo de
descanso (intervalo) entre as execuções de uma determinada
habilidade motora na aula de Educação Física?
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
98
4.1.2 Prática Global e Prática Parcial
Muitas vezes o professor tem de decidir se vai ensinar
uma habilidade motora na sua forma global (executando todo
o movimento) ou separar este movimento em partes para
facilitar a aprendizagem do aluno. Se, por um lado, aprender
isoladamente as partes de uma habilidade motora pode facilitar
para o aprendiz, por outro, pode dicultar ao executá-la dentro
do contexto de jogo.
O método da prática em partes envolve a separação da habilidade
motora em partes ou segmentos que são bem denidos de forma natural
na habilidade. Essas partes são praticadas de forma isolada até serem
aprendidas e em seguida são incorporadas umas às outras para compor a
habilidade motora.
Segundo Cooker (2009), a prática pelo método das partes
possui as seguintes vantagens:
■ Simplica a habilidade motora;
■ Possibilita que os alunos iniciantes vivenciem o
sucesso logo no início da prática – o que leva a um
aumento no nível motivacional;
■ Possibilita a prática especíca nos componentes que
apresentam maior diculdade, sem perder o tempo
nos componentes com maior facilidade.
Para decidir qual método utilizar, é necessário analisar a
natureza da habilidade motora em relação a duas importantes
características: complexidade e organização.
A complexidade de uma habilidade motora é diretamente
proporcional ao número de partes ou componentes existentes
nessa habilidade. Quanto maior a quantidade de componentes,
maior será a complexidade. Além desse atributo, a complexidade
é analisada também em relação à quantidade de atividade
neural, que é demandada para a execução da habilidade motora.
Complexidade se
refere ao número
de partes ou
componentes e
também à quantidade
demandada de
processamento
de informação.
Habilidades
mais complexas
possuem mais
partes e envolvem
maior demanda de
processamento do
SNC comparadas
às habilidade menos
complexas.
Organização se refe-
re à relação (ligação/
conexão) entre as
partes.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
99
Um exemplo sobre a mensuração direta do nível de
atividade neural e sua relação com a complexidade da tarefa
foi realizado por Drew (1996) em um estudo envolvendo a
ultrapassagem de diferentes obstáculos com gatos. A atividade
neural observada foi diretamente proporcional à complexidade
da tarefa.
A organização da tarefa refere-se ao grau de
interdependência entre as partes de uma habilidade. Representa
o quanto uma parte da habilidade é dependente de uma outra
parte que a antecedeu.
Uma habilidade com alto nível de organização é quando as
partes são muito independentes em termos espaciais e temporais.
Em habilidades altamente organizadas, as partes formam uma
corrente de eventos em que as características espaciais e
temporais de uma parte dependem das características espaciais
A forma de mensurar a atividade neural nas pesquisas sobre a
aprendizagem e o controle motor sem a utilização de equipamentos
sosticados, tais como ressonância magnética ou tomograa
computadorizada, tem sido por meio do TEMPO DE REAÇÃO.
Conforme foi apresentado na Unidade 3 deste módulo, o tempo
de reação aumenta na medida em que o número de componentes
da tarefa aumenta. Isso demonstra que planejar um movimento
com muitos componentes demora mais do que um movimento
com um menor número de componentes.
Nível de complexidade
(Adaptado do estudo
de Drew, T. et al.,
1996.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
100
e temporais da outra parte na sequência, tal como ocorre no
saque viagem do voleibol e no salto sobre a mesa na ginástica
olímpica. (Magill, 2010).
Quando temos uma habilidade motora com alto grau de organização, a
forma mais indicada para ensinar é considerá-la de forma global. E, de
forma contrária, quando uma habilidade motora apresenta alto nível de
complexidade – o que signica a existência de muitos componentes – o
mais indicado é ¨dividir¨ a habilidade em diferentes partes, considerando
as possibilidades naturais da habilidade.
Essa regra geral é válida principalmente quando na
composição entre as duas características existe uma delas em
um extremo e a outra no outro (ex: alta complexidade e baixa
organização ou alta organização e baixa complexidade). Para
algumas habilidades pode car um pouco difícil a aplicação
dessa regra, na medida em que tanto a complexidade como
a organização apresentam níveis altos, como no malabarismo
com três bolas.
Alta
Rotina de
dança
Malabarismo
com três bolas
Rebatida do
basebol
Salto em altura
no atletismo
Alta
baixa
baixa
ORGANIZAÇÃO
COMPLEXIDADE
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
101
As formas mais conhecidas de realizar o ensino de
habilidades motoras por meio do método das partes são:
Na segmentação, as partes da habilidade são separadas
de acordo com os elementos temporais e espaciais. A
segmentação pode ser realizada de três formas:
Hora de praticar
Tarefa 1:
Faça uma lista com dez (10) habilidades motoras que apresentam alto nível de
complexidade. Em seguida descreva os componentes (passos) de cada uma das
habilidades na ordem em que eles acontecem. Existem componentes que podem
ser unidos para reduzir o nível de complexidade? Descreva e justifique sua resposta.
Tarefa 2:
Utilizando as mesmas habilidades motoras elencadas na Tarefa 1, analise qual é o
melhor método para ensinar essas habilidades.
Tarefa 3:
Considerando as fundamentações sobre a utilização do método global ou o método
das partes, analise quais as possíveis generalizações que podem ser feitas para as
habilidades classificadas como (1) discreta, (2) seriada e (3) contínua.
Uma outra forma fácil de identicar as características organização
e complexidade de uma habilidade motora é considerar as
classicações discreta, seriada e contínua discutidas anteriormente.
Em geral, as habilidades contínuas ou seriadas apresentam alto
grau de complexidade, podendo variar em termos de organização.
As habilidades contínuas possuem uma grande relação espaço-
temporal entre as partes. Ao contrário, as habilidades discretas
geralmente possuem baixa complexidade, porque apresentam
claramente um movimento com início e m.
SimplicaçãoFracionamentoSegmentação
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
102
■ Método Parte-todo. Cada parte é praticada
separadamente, até chegar a um bom nível de execução,
e em seguida elas são combinadas e a habilidade é
praticada de forma global;
■ Método progressivo das partes. Uma ou duas partes
são praticadas separadamente até atingirem um nível
adequado de execução. Depois essas duas partes são
unidas e praticadas juntas. Em seguida é praticada a
terceira parte da habilidade separadamente, até atingir
um bom nível de execução, e, então, ela é incorporada
na habilidade. Essa progressão segue até a incorporação
de todas as partes da habilidade.
■ Método repetição da partes. Realizado de forma
semelhante ao método progressivo; porém, cada nova
parte é adicionada à anterior e em seguida praticadas
juntas. A nova parte é praticada com a parte anterior.
Assim, a única parte que é praticada isoladamente é a
primeira parte.
O fracionamento é utilizado quando a habilidade envolve
a coordenação assimétrica entre segmentos (entre mãos, entre
mãos e pernas, entre pernas). Um bom exemplo de utilização
desse método ocorre na aprendizagem do nado crawl, em que
os movimentos dos braços e das pernas podem ser aprendidos
de forma separada.
O modo mais comum de ensinar uma habilidade motora
por partes é mediante a estratégia de simplicação, que reduz
o nível de diculdade da habilidade. Esta redução pode ocorrer
pela:
(1) modicação do implemento (usar bolas mais
leves, raquetes com maior superfície de contato, rede
de voleibol mais baixas, etc.),
(2) redução das demandas de coordenação
existentes na tarefa (executar o drible ou o chute na
situação parada, reduzir a velocidade na execução da
habilidade etc.); e
Parte-todo
A
B
C
ABC
Progressivo das partes
A
B
AB
C
ABC
Repetição das
partes
A
AB
ABC
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
103
(3) redução da complexidade do ambiente (reduzindo
as demandas de atenção geradas pela tarefa, tais
como praticar habilidades abertas na forma fechada).
4.1.3 Prática Variada
A importância de uma prática variada foi inicialmente
fundamentada pela Teoria de Esquema proposta por Schmidt
(1975), conforme foi discutido na Unidade 3. De acordo com
essa teoria, a variação nos parâmetros do programa motor
generalizado, ou seja, uma prática variada leva à construção de
um esquema motor cada vez mais robusto e adaptável às novas
situações. A prática variada também é defendida pela Teoria
dos Sistemas Dinâmicos, quando arma que a aprendizagem
de uma habilidade motora ocorre por meio das modicações
nas restrições, e isto leva o aprendiz a uma contínua busca por
melhores soluções.
Existem muitos estudos mostrando a superioridade
da prática variada em relação à prática constante (Shoenfelt,
Snyder, Maué, McDowell e Wookard, 2002; Shea e Kohl, 1990,
1991; Douvis, 2005).
De forma geral, o que se observa nesses estudos é que
o grupo de prática constante apresenta melhores resultados
durante a fase de aquisição, enquanto o grupo de prática variada
apresenta melhores resultados no teste de retenção. Esses dados
reforçam a discussão sobre as diferenças entre performance e
aprendizagem. Muitas vezes, na ansiedade de obter resultados
a curto prazo, o professor pode achar que a prática constante
vai favorecer mais o processo de aprendizagem, na medida
em que se observa uma signicativa melhora na performance.
Porém, como já discutimos na Unidade 2, essa mudança não
é permanente e quando vericada por meio de um teste de
retenção não terá o mesmo efeito de uma prática variada.
Arremesso
Parâmetros
• Força
• Direção
• Velocidade
Restrições
• Tarefa
o Precisão
o Distância
• Ambiente
o Tipo de
Objeto
o Contexto
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
104
Para responder às perguntas sobre como e quando
implementar a prática variada, precisamos relembrar as ideias
propostas na classicação elaborada por Gentile (2000).
Para esse autor, a análise de uma habilidade motora
deve considerar os aspectos regulatórios do contexto ambiental.
Alguns exemplos de condições regulatórias são: o tipo de
piso durante o andar, as características da bola nos esportes
coletivos, os adversários presentes em uma habilidade aberta
etc.
Portanto, para desenvolver uma prática variada, basta
introduzir variações nas condições regulatórias após uma
detalhada análise das características do contexto físico no qual
a habilidade será executada e das características da habilidade.
Estas variações não devem ser introduzidas logo no início da aprendizagem,
quando o aprendiz está tentando compreender o que deve ser feito. A
introdução da variabilidade nesse momento pode dicultar a formulação do
padrão básico de movimento requerido pela habilidade motora e com isso
alterar a autoconança do mesmo.
Para ilustrar, vamos imaginar como podemos desenvolver
a prática variada na aprendizagem do chute a gol no futebol.
Podemos variar as bolas, a posição de onde o chute é realizado,
o tipo de chute (variando a posição do pé que toca na bola), a
força do chute (chute de precisão ou chute de força), a presença
ou não de adversários e outros.
4.1.4 Prática Aleatória
Além de organizar o ambiente de prática criando variações
de uma mesma habilidade motora, o professor pode utilizar uma
combinação envolvendo diferentes tipos de habilidades motoras.
Condições
Regulatórias:
Características
do contexto no
qual a habilidade
é executada que
especica o tipo de
movimento que a
pessoa deve executar
para ter sucesso na
habilidade motora.
Na linguagem da
Teoria dos Sistemas
Dinâmicos, são os
affordances.
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
105
Em uma aula de voleibol, os alunos podem praticar de forma
aleatória o passe, a cortada, o bloqueio e o saque. Essa forma
de organizar a prática é denida como prática randômica ou
aleatória.
As pesquisas comparando a efetividade da prática
aleatória com a prática em blocos tem mostrado resultados
semelhantes ao que foi discutido anteriormente sobre a
comparação entre a prática constante e a prática variada.
Durante a fase de prática, as melhores performances acontecem
no grupo que realiza a prática em blocos, enquanto no teste de
retenção o grupo aleatório apresenta maior retenção.
As explicações sobre os resultados positivos observados
com a prática aleatória baseiam-se no fenômeno denominado
interferência contextual. A alternância na execução de
diferentes habilidades motoras ou de uma mesma habilidade em
diferentes contextos (condições regulatórias) gera o que Batting
(1972) chamou de interferência. A interferência acontece nos
mecanismos de memória e pode ser explicado de duas formas:
■ Uma delas arma que, quando a prática ocorre de forma
aleatória, as informações de várias habilidades são
armazenadas simultaneamente na memória de curto
prazo, gerando maior facilidade para distinguir uma da
outra e para uma posterior utilização (Shea e Morgan,
1979);
■ A outra explicação sugere que a prática aleatória
facilita a aprendizagem porque causa um esquecimento
temporário das soluções da tarefa entre as tentativas. A
cada nova execução da habilidade, o aprendiz precisa
buscar a solução para a nova tarefa, que é diferente da
obtida anteriormente. Quando a prática é organizada
de forma constante, ou seja, em blocos de uma mesma
habilidade, há o processo de esquecimento.
Prática aleatória
é quando o aluno
pratica de forma
alternada diferentes
habilidades motoras.
106
PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRÁTICA
Nesta unidade estudamos
sobre a organização do am-
biente de prática ressaltando
o papel do professor no oferecimento de
dicas verbais e na estruturação da prática.
Para oferecer uma boa instrução por meio
de dicas verbais, é necessário ao mesmo
tempo compreender como o aluno apren-
de e qual a melhor forma de fornecer uma
boa dica para os alunos.
A quantidade de prática é muito
importante para a aprendizagem de
habilidades motoras. Porém, não basta
qualquer tipo de prática, mas sim uma
prática com qualidade. Dessa forma, esta
unidade apresentou algumas situações
que o professor deve considerar e utilizar
ao longo de suas aulas. A prática parcial,
global, variada ou aleatória são estratégias
que, quando utilizadas adequadamente,
irão facilitar o processo de aprendizagem,
além de manter os alunos motivados.
O modelo de memória mais aceito na atualidade foi proposto por
Baddeley (2003) e compreende dois sistemas funcionais: (1) a
memória de curto prazo ou a memória de trabalho; e (2) a memória
de longo prazo.
A primeira funciona como um armazenamento temporário de cerca
de 20 a 30 segundos e é utilizada para integrar as informações
atuais com aquelas já armazenadas na memória de longo prazo.
Esse sistema também está envolvido durante as ações de tomada
de decisão e demais aspectos envolvidos na preparação das
habilidades.
A memória de longo prazo é onde as informações são arma-
zenadas de forma relativamente permanentes. Mais informações
leia o texto na revista “Nature Reviews Neuroscience”, volume 4,
páginas 820-839 de 2003.
107
Glossário
Affordances. a percepção da informação
em relação ao que ela oferece, convida ou
demanda de um organismo relativo a uma
ação.
Atratores. padrão de organização estável
e funcional. No campo do comportamento
motor, os atratores caracterizam um estado
comportamental preferido, tal como ocorre
nos padrões de coordenação envolvendo
vários segmentos corporais.
Deaferentação. procedimento cirúrgico que
realiza um corte nas vias sensoriais aferentes
(que conduz informações da periferia para o
Sistema Nervoso Central) antes dessas vias
atingirem a medula espinhal. Isso elimina o
feedback proprioceptivo
Eletromiograa. uma técnica de medida que
captura a atividade elétrica de um músculo ou
grupo de músculos.
Feedback. informação proveniente dos
sistemas sensoriais que indicam o status do
movimento para o Sistema Nervoso Central.
Pedagogia não-linear. concepção teórica
que entende o processo de aprendizagem
como um sistema dinâmico não-linear. Propõe
que as propriedades da dinâmica do sistema
movimento humano forma a base para o
desenvolvimento de princípios pedagógicos. A
pedagogia não-linear defende a manipulação
das restrições durante a prática.
Paisagem perceptivo-motora. um conjunto
de atratores que o executante necessita
para coordenar suas ações com o ambiente,
de modo a executar habilidades motoras
efetivamente.
Resonância magnética. uma técnica de
avaliação da atividade cerebral realizada
por meio da medida das mudanças no uxo
sanguíneo. Proporciona uma imagem da
atividade de áreas especícas do cérebro.
Sistemas complexos. sistema altamente
integrado, que é composto de muitas partes
ou subsistemas que se interagem onde cada
um é capaz de afetar o funcionamento dos
demais.
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PEDAGOGIA
DA EDUCAÇÃO
FÍSICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
115
Muito prazer!
Sou o professor Juarez, tivemos a oportunidade de nos encontrar antes, neste curso.
Fui professor autor e supervisor da disciplina Práticas Curriculares 1 e ajudei a construir o texto
da disciplina Práticas Curriculares 2.
A minha trajetória – prossional e acadêmica – sempre foi marcada pela reexão e pela
intervenção em diferentes espaços de atuação no âmbito da Educação Física. Terminei minha
licenciatura em Educação Física em 1987 (1982-1987). Durante esse período, z estágios em
uma escola pública do Distrito Federal – Escola Parque 304 Norte – e no SESC (lazer); fui
técnico de natação (alto rendimento) e trabalhei em academias de musculação.
Depois de formado, ainda em 1987, z concurso para professor na Secretaria de
Educação do Governo do Distrito Federal (GDF) para ministrar aulas no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio. Entre 1987 e 1999, trabalhei com crianças dos primeiros e últimos anos do
Ensino Fundamental, com adolescentes do Ensino Médio e fui gestor – coordenador pedagógico
e diretor do Centro Interescolar de Educação Física do GDF.
Em 1999, fui cedido pelo GDF para a Universidade de Brasília, por meio de um convênio.
Desde então, ministro as disciplinas Aprendizagem Perceptivo-motora e Estágio Supervisionado
para os alunos do curso presencial.
Coordeno o projeto Expressão e Movimento para Crianças, que se apresenta como uma
atividade no âmbito do lazer a partir de uma intervenção interdisciplinar, envolvendo psicólogos
e professores de Educação Física, e desenvolve experiências pedagógicas inclusivas com
crianças autistas e decientes intelectuais.
Pedagogia da Educação Física no Ensino Fundamental
Prof. Juarez Sampaio
Especialista em Pedagogia do Movimento
Humano (FAFLICA/PR) e professor do
curso de Licenciatura em Educação Física
da Universidade de Brasília/UnB.
Prof. Edson Marcelo Húngaro
Doutor em Educação Física (UNICAMP),
mestre em Serviço Social (PUC/SP) e professor
do curso de Licenciatura em Educação
Física da Universidade de Brasília/UnB.
116
Faço parte do Grupo de Pesquisa e Formação Sociocrítica em Educação Física, Esporte
e Lazer/AVANTE. Nesse grupo, especicamente, estou vinculado à linha de pesquisa Educação
Física, Formação Humana e Trabalho.
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Olá, meu nome é Edson Marcelo Húngaro, mas prero ser chamado apenas de Marcelo
Húngaro. Nasci em São Caetano do Sul/SP e me formei em Educação Física na Escola Superior
de Educação Física de São Caetano do Sul – FEC do ABC (1988). Fiz o mestrado em Serviço
Social na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/PUC-SP (2001) e o doutorado em
Educação Física na Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP (2008).
Fui, durante seis anos, professor de Educação Física Escolar da rede municipal de ensino
da cidade de São Paulo e, desde 1990, sou professor universitário. Atualmente, estou vinculado
à Faculdade de Educação Física da Universidade de Brasília/UnB, onde atuo tanto na graduação
como na pós-graduação (mestrado).
Na pesquisa – além do vínculo com o programa de estudos pós-graduados em Educação
Física – coordeno (em parceria com o Prof. Dr. Fernando Mascarenhas) o Grupo de Pesquisa
e Formação Sociocrítica em Educação Física, Esporte e Lazer/AVANTE. Nesse grupo,
especicamente, estou vinculado à linha de pesquisa Educação Física, Formação Humana e
Trabalho. Assim, meu interesse de investigação é a relação entre a Educação Física e a formação
humana na escola.
Além dessas atividades, sou pai de duas crianças lindas – a Anna Beatriz e o Pedro
Henrique – e, talvez, seja a atividade que melhor faço.
Tenho muita preocupação com a formação de nossos professores e, por essa razão,
serei muito rigoroso quanto à qualidade da nossa disciplina, buscando o envolvimento de todos
em uma formação crítica e humanista e, por isso, comprometida com a humanidade. Sigamos
juntos nessa busca e, desde já, coloco-me à disposição daqueles que estão comprometidos com
uma humanidade humanizada...
Prof. Juarez e Prof. Marcelo Húngaro
Esperamos um contato profícuo e que, de alguma forma,
possamos contribuir uns com os outros, a m de continuar
o nosso processo de humanização.
117
Apresentação da Disciplina
Caro (a) aluno (a),
Esta disciplina pretende discutir aspectos teórico-metodológicos que
fundamentam sua reexão e sua intervenção no âmbito da Educação Física Escolar,
mais especicamente entre o quarto e o nono anos do Ensino Fundamental. Passemos,
agora, a uma breve introdução sobre a nossa disciplina: Pedagogia da Educação Física
no Ensino Fundamental – que abreviaremos pela sigla PEDFEF.
Em PEDFEF, trataremos especicamente da reexão, da investigação, da ciência
do ato educativo no que diz respeito à Educação Física Escolar.
O primeiro momento dessa reexão (investigação) está centrado na discussão
sobre as relações sociais. O primeiro conteúdo a ser estudado é a relação entre a
estrutura social e a prática educativa. Diferentes concepções de mundo (sociedade) e
de homem (indivíduo) conduzem a diferentes projetos educativos.
Entendidas as determinações sociais da prática educativa, daremos
prosseguimento ao processo de reflexão (investigação) relativo às diferentes
compreensões sobre o ato educativo, isto é, debateremos acerca de o que é a
educação e quais são as suas finalidades. Nesse momento, ficará perceptível que
não existe uma única resposta a esta questão: o que é a educação?
Há respostas (teorias educacionais) que caracterizam uma compreensão não
crítica da educação e outras que caracterizam uma compreensão crítica (SAVIANI, 2001).
Em nosso caso – levando em conta a realidade brasileira, o seu quadro de injustiças e
desigualdades e o fato de que educar é um ato político – desenvolveremos a nossa reexão
pautada nos fundamentos de uma educação critica.
Do mesmo modo que a escola é pensada a partir de diferentes concepções de homem
e de sociedade, a criança, em processo de desenvolvimento, também é palco de discussões
que se polemizam nas explicações sobre sua gênese e constituição humanas.
Por isso, é necessário um debate sobre a
ontogênese (estudo do desenvolvimento humano,
do nascimento à morte). Para tanto, abordarmos
a compreensão ontogenética de Lev Semenovitch
Vigotski, a concepção histórico-cultural. Em seguida,
passaremos a reetir (investigar) sobre tais determinações
na Educação Física e como, nesse campo investigativo,
desenvolveram-se as teorias educacionais.
O nome desse autor tem
sido escrito de diferentes
formas. Acompanhando
Newton Duarte,
adotaremos a graa
Vigotski.
118
Falar sobre teoria educacional supõe uma reexão sobre compreender o ato
educativo, as suas nalidades, os seus conteúdos, a mediação pedagógica desses
conteúdos e o como avaliar.
Como para a pergunta o que é Educação Física? também
não há uma única resposta, reetiremos sobre algumas das
compreensões de Educação Física (concepções pedagógicas em
Educação Física). Não seria possível abordar todas as respostas
e, por essa razão, optamos por tratar daquelas que julgamos as
mais signicativas (tendo por critério a incidência na intervenção
e na formação de professores de Educação Física).
Portanto, os fundamentos teórico-metodológicos para
o desenvolvimento da disciplina serão distribuídos em cinco
unidades, quais sejam:
Unidade 1 – A Importância do Estudo das Concepções de
Homem/Mundo para o Educador;
Unidade 2 – As Teorias Educacionais Não-Críticas e as Crítico-Reprodutivistas;
Unidade 3 – As Teorias Educacionais Críticas: Fundamentos e Propostas Pedagógicas;
Unidade 4 – A Teoria Histórico-Cultural – Lev Semenovicht Vigotski;
Unidade 5 – Concepções Pedagógicas em Educação Física: Em Busca de Abordagem
Metodológica.
Discutimos as di-
ferenciações das
formulações de
objetivos, seleção
de conteúdos e
avaliação nas dis-
ciplinas Didática da
Educação Física,
Práticas Curriculares
1 e Pedagogia da
Educação Física na
Infância.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
■ relacionar as distintas concepções de homem e mundo às diferentes práticas
educativas;
■ explicar os principais aspectos das teorias educacionais Não Críticas e Crítico-
Reprodutivistas;
■ examinar a nalidade do ato educativo no âmbito da Educação Física escolar;
■ analisar os elementos que envolvem a Concepção Histórico-Cultural e entendê-los
nos momentos que envolvem aprendizagens de conteúdos nas aulas de Educação
Física;
■ explicar as concepções pedagógicas em Educação Física Escolar.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1
119
Nesta unidade, estudaremos a relação entre a estrutura social e a prática educativa.
Diferentes concepções de mundo (sociedade) e de homem (indivíduo) conduzem a
projetos educativos diversicados. Não abordaremos todas as concepções de homem/
mundo porque esse estudo excederia as intenções da nossa disciplina. Por isso,
escolhemos quatro daquelas que julgamos fundamentais, pela inuência na sociedade e
pela força no ambiente educativo.
As nossas nalidades são didático-pedagógicas; então, destacamos que nossa
abordagem dessas quatro concepções será muito resumida. De toda forma, você poderá
aprofundar o estudo desses temas, realizando pesquisas. Vejamos, então, as quatro
concepções de homem/mundo que exploraremos:
A Importância do Estudo das Concepções de
Homem/Mundo para o Educador
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
120
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar a desigualdade social existente no Brasil e no mundo;
■ fazer relação entre educação e sociedade;
■ examinar as distintas concepções de homem e mundo;
■ caracterizar as especicidades de cada uma das concepções de homem e de
mundo;
■ relacionar cada concepção de homem/mundo às atividades pedagógicas da
Educação Física.
Uma palavrinha inicial...
Nesta Unidade 1, conversaremos sobre as concepções
pedagógicas sem “dar” respostas prontas de como elas são
aplicadas na Educação Física.
A nossa proposta é que você, a partir do entendimento das
teorias educacionais, faça as relações entre elas e as práticas
pedagógicas na Educação Física.
As atividades que elaboramos contribuirão para você reetir e
consolidar sua aprendizagem sobre tais relações.
Bons estudos a todos!
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
121
1.1 Desigualdade Social e Desenvolvimento
Humano: uma Contradição
Para iniciar a nossa conversa, vamos fazer um
pequeno exercício de imaginação... Pense no seguinte: você
quer compreender melhor a sociedade, por isso, procurou
por alguns estudos sobre o assunto. Digamos que você
encontrou o estudo da Organização Internacional do Trabalho
(OIT), realizado em 2004, que usou como indicador o trabalho
infantil. Analise os dados abaixo.
Ásia e Pacíco
Outras regiões
empobrecidas, como
a África subsaariana
Entre a Europa e a
América do Norte
Das 650 milhões
de crianças (entre
5 e 14 anos), 122
milhões (18,8%)
delas trabalhavam.
Dos 186,8 milhões de
crianças que lá vivem,
49,3 milhões delas
desempenham atividade
econômica (26,4% da
população infantil).
Viviam 258,8 milhões
de crianças, das
quais 13,4 milhões
(5,2%) trabalhavam.
O que você percebeu? Grandes e variadas desigualdades?
Sim, quando nos detemos a estudar a sociedade,
encontramos indicadores que demonstram um assustador quadro
de desigualdades, tanto do ponto de vista global como do ponto de
vista regional. Em outras palavras, há muita desigualdade entre as
regiões e os países do globo, como há muita desigualdade entre
os habitantes de um país. Se compararmos esses dados com os
índices de outras regiões do mundo, a desigualdade ca latente.
Caso tomássemos outros indicadores, o quadro de
desigualdades se reproduziria, tal qual vimos no caso do
trabalho infantil.
Em virtude de uma sociedade fundada na exploração do
homem sobre o homem, o relatório do Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), em 2000, era assustador.
Vejamos alguns dos fatos mundiais por ele sinalizados:
Fonte: Relatório
Global no quadro
do Seguimento
da Declaração
da OIT sobre
Princípios e Direitos
Fundamentais no
Trabalho. OIT–
Organização
Internacional do
Trabalho, 2006.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
122
Fonte: RDH/2000 – Rela-
tório de Desenvolvimento
Humano/2000. Trata-
se de uma pesquisa
realizada pela Nações
Unidas (ONU), a cada
ano (desde 1990), que
afere o IDH (Índice de
Desenvolvimento Humano)
e que se vincula ao PNUD.
Para mais informações,
consulte a página
http://www.pnud.org.br
Relatório do PNUD (2000)
■ A guerra e os conitos internos nos anos 90 forçaram 50 milhões de pessoas
a fugir de suas casas.
■ 100 milhões de crianças vivem ou trabalham nas ruas.
■ O monopólio estatal dos meios de comunicação social existe apenas em 5%
de países.
■ Existem mais de dez milhões de refugiados e 5 (cinco) milhões de pessoas
deslocadas internamente.
■ Cerca de 90 jornalistas e prossionais dos meios de comunicação social foram
mortos em serviço, em 1999.
■ Em 1998, os 48 países menos desenvolvidos atraíram menos de três bilhões de
dólares de investimento direto estrangeiro, apenas 0,4 % do total.
■ 40 milhões de nascimentos por ano não são registrados em todo o mundo.
■ Conseguir o fornecimento universal de serviços básicos nos países em
desenvolvimento custaria mais 80 bilhões de dólares por ano.
■ Entre 85 e 115 milhões de garotas e mulheres foram submetidas a alguma
forma de mutilação genital.
■ Os 48 países mais pobres representam menos de 0,4% das exportações
mundiais.
■ A riqueza conjunta das 200 pessoas mais ricas do mundo atingiu 1 (um) trilhão
de dólares em 1999; a renda conjunta dos 582 milhões de pessoas que vivem
nos 43 países menos desenvolvidos é de 146 bilhões de dólares.
■ Cerca de 500 milhões de armas leves estão em circulação em todo o mundo.
■ Estima-se que uma em cada 3 (três) mulheres tenha sido sujeita a violência
numa relação interpessoal.
■ As guerras civis mataram 5 (cinco) milhões de pessoas em todo o mundo na
última década.
■ Mais de 30.000 crianças morrem diariamente, principalmente devido a causas
evitáveis.
■ Cerca de 18 milhões de pessoas morrem todos os anos de doenças
transmissíveis.
■ Em todo o mundo, as mulheres ocupam apenas 14% dos cargos parlamentares.
■ Os conitos armados feriram 6 milhões de pessoas, nos anos 90.
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
123
Fonte: Relatório do
Desenvolvimento
Humano/2006
produzido pelo PNUD.
http://www.pnud.org.
br/rdh2006
A desigualdade global demonstra que há nações com
níveis de desenvolvimento muito maiores do que outras, porém
não podemos nos enganar por aquilo que os números escondem.
Em quase todos os países do mundo também é assustadora a
desigualdade entre seus habitantes.
No caso brasileiro, a desigualdade é assustadora.
Vejamos alguns dados do Relatório do Desenvolvimento
Humano, de 2006 (RDH/2006), que retratam a apropriação da
riqueza no Brasil: “em apenas oito países, os 10% mais ricos
da população se apropriam de uma fatia da renda nacional
maior que a dos ricos brasileiros”.
No Brasil, eles (os mais ricos) apropriam-se de 45,8%
da renda, apropriação menor apenas que a do Chile (47%), a
da Colômbia (46,9), a do Haiti (47,7%), a do Lesoto (48,3%), a
de Botsuana (56,6%), a de Suazilândia (50,2%), a da Namíbia
(64,5%) e a da República Centro-Africana (47,7%).
E qual é a parcela da renda que as camadas mais
desfavorecidas se apropriam?
Bem, o resultado se repete, pois só em sete países a
parcela da riqueza apropriada pelos 10% mais pobres é menor
que no Brasil.
Os pobres brasileiros detêm apenas 0,8% da renda, e
esta fatia é superior apenas à dos pobres da Colômbia, de El
Salvador e de Botsuana (0,7%), do Paraguai (0,6%), da Namíbia,
de Serra Leoa e do Lesoto (0,5%).
O RDH 2006 ainda ressalta que a desigualdade não é um problema
apenas dos países subdesenvolvidos. Por exemplo: nos Estados Unidos, a
diferença entre ricos e pobres tem crescido demasiadamente, nos últimos
25 anos. A renda de 1% dos mais ricos cresceu 135%, e a participação
deles no Produto Interno Bruto (PIB) dobrou para 16%. Ao mesmo tempo
em que os salários na indústria manufatureira caíram mais de 1%.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
124
Diante deste resumido quadro, percebemos que
é necessário um comprometimento de todos os setores
da sociedade para evitarmos que, em um futuro próximo,
vivenciemos a barbárie.
Nessa luta, muitas frentes devem ser assumidas e, entre
elas, a educação ocupa lugar de destaque. Sabemos bem que
ela não resolverá tudo. Porém, o seu papel tem importância
fundamental, pois ainda permanece válido o princípio iluminista
de que só transformamos aquilo que conhecemos.
Uma das formas de se manter a dominação e a
desigualdade é manipulando as consciências, fazendo com que
a aparência dos fenômenos seja tomada como sua essência.
E como podemos lidar com essa situação?
Bem, uma boa estratégia para evitar que as consciências
se situem no nível da aparência é promover a socialização
do conhecimento sistematizado sobre os fundamentos das
relações sociais.
A dominação na ordem burguesa, por exemplo, é
justificada em um falso argumento de que os seres humanos
têm uma natureza relacionada à propriedade e ao poder.
Em outras palavras, isso significa defender que seria da
natureza humana o impulso de possuir coisas; de dominar;
de ter poder sobre o outro.
Para avaliarmos o conteúdo falsicador dessas
armações, precisamos recorrer aos fundamentos. Mais que
isso, é necessário que o educador conheça tais fundamentos e
os socialize aos seus educandos.
Vamos explicar melhor: há um mundo desigual que
necessita ser radicalmente (em suas raízes) modicado, para
que seja, nalmente, de todos os seres humanos e não de poucos
privilegiados. Cabe a uma educação de caráter crítico contribuir
com tais transformações e, para ser efetiva nessa tarefa, deve
desvelar a realidade aos seres humanos.
Esse desvelar
signica retirar o
véu que encobre
as relações sociais,
mostrando os
fundamentos da
realidade humana.
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
125
Por tudo isso, percebemos que o estudo dos fundamentos
ganha destaque, pois ele possibilita uma melhor compreensão
da sociedade, a m de subsidiar a intervenção humana.
Eis a razão de estudarmos as concepções de homem/mundo:
desenvolver uma compreensão inicial de o que é o mundo humano
(a sociedade), aproximando-nos mais dele. Ao tomar posse desse
instrumental, o educador – seja ele da Educação Física, da Matemática
ou das Ciências – poderá estabelecer, criticamente, as nalidades de sua
atividade.
Ao estudarmos as concepções de homem/mundo,
notaremos o quanto elas ainda são atuais. Veremos que muito
do que pensamos – muitas vezes, equivocadamente – tem sua
origem nas mais remotas formulações.
Agora que compreendemos a importância desse estudo,
começaremos a explorar as quatro concepções de homem/
mundo que serão sinteticamente expostas.
1.2 Concepção Platônica ou Dualista de Homem/
Mundo
Você provavelmente sabe que a cultura grega foi
extremamente rica em suas manifestações e em sua ânsia de
explicar o que era o homem e o mundo, seja pela via racional ou
mitológica. Observamos os frutos de tal civilização nas obras de
Homero e nas grandes escolas losócas.
Platão é descendente desse caldo cultural que produziu,
no âmbito losóco, formulações como as dos pré-socráticos, as
de Sócrates e as de Aristóteles, na busca de explicações sobre
os mistérios humanos, de modo racional.
Percebemos, então, que a preocupação de explicar o que
é o homem não nasceu com a modernidade. Na verdade, foi
resultado do desenvolvimento histórico e social dos homens, e a
sua origem remonta à Antiguidade Clássica.
A ideias de Platão são extremamente eloquentes e ainda
exercem grande inuência na nossa forma de pensar. O autor,
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
126
em seu ponto de vista, sistematizou uma sosticada explicação
de o que é o homem e o mundo.
Para Platão, o homem estava dividido em corpo e alma, e
o corpo somente tinha vida porque continha dentro de si uma alma.
Percebe-se que tal ideia gera uma dicotomia – um dualismo –
entre corpo e alma? Corpo e alma são duas substâncias distintas,
e a alma está encarcerada (presa) no corpo por estar marcada pelo
pecado original (a ignorância).
Segundo o lósofo grego, a alma está encarcerada no corpo
para poder se “puricar”, a m de ascender ao mundo das luzes.
O corpo é, assim, uma prisão para a alma: “o cárcere da alma”.
O dualismo vericado na compreensão sobre o homem – ele
está dividido em corpo e alma – também aparece em sua compreensão
sobre o mundo. Para Platão, o mundo estava cindido em dois: o das
sombras e o da luzes. Vamos entender melhor.
Os corpos só têm vida por aprisionarem dentro de si almas
maculadas pelo pecado original (a ignorância). A puricação
dessas almas se dá pelo conhecimento. Para Platão, não é nem
a bondade, nem o amor, tampouco a solidariedade que puricam
a alma, uma vez que estes valores dizem respeito às questões
corpóreas. Já o conhecimento sim, pois prepara as almas para a
ascensão ao mundo das luzes.
Mundo das sombras
Mundo das luzes
É o lugar onde os corpos existem e nele não
é possível chegar à essência das coisas.
Trata-se de um mundo de aparências.
É onde vivem as almas puricadas – aquelas que
puderam se libertar dos corpos. Nesse mundo, é
possível o conhecimento da essência.
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
127
Essa concepção teve grande inuência na Antiguidade
Clássica e na Idade Média, mas, indiscutivelmente, não foi
superada e ainda hoje inuencia nosso modo de pensar.
E qual a consequência dessa formulação?
Bem, acabamos compreendendo o homem e o mundo
da seguinte maneira: como nossa alma é marcada pelo pecado
original, nossa natureza é ruim e necessita ser puricada. Em
outras palavras: o homem é ruim por natureza!
Assim, ca mais fácil compreender o poder da Igreja,
na Idade Média, pois, reinterpretando e dando outro sentido
às formulações de Platão, colocou-se como a responsável
pela puricação das almas, mas, diferentemente de Platão,
essa puricação se daria pela fé na Palavra de Deus – a qual
só poderia ser interpretada por ela (Igreja). Cabe lembrar que
este “domínio” das consciências também se reetiu no poder
econômico e no monopólio do conhecimento.
Ora, se estávamos marcados pelo pecado original, de
acordo com a maioria dos clérigos medievais, a vida na terra –
o “mundo das sombras” – seria apenas uma “passagem” para
a “puricação das almas”. Nessa lógica, por exemplo, passar
fome seria tanto um sinal de força como de uma proximidade
com o “mundo das luzes”.
Reflita: como essa concepção estaria presente na escola e mais especificamente
na concepção de professores sobre o corpo, no contexto das aulas de Educação
Física escolar? Discutir sua resposta com seus colegas e com o tutor no fórum
temático da semana.
Hora de praticar
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
128
1.3 Concepção Romântica
Em contraposição à Concepção Dualista de homem/
mundo, surgiu a Concepção Romântica. Para ela, o homem
em seu estado original (natural) é bom, porém a sociedade
em que vive o corrompe.
Vejamos um exemplo emblemático desta concepção: a
elaboração de Rousseau. Para ele, a sociedade era a principal
responsável pela corrupção da “natureza humana” e, assim,
caso mudasse a sociedade – criando-se um novo padrão
societário –, o homem poderia estar de acordo com a sua
natureza original: a bondade.
Para favorecer sua argumentação, Rousseau demonstra
com exemplos desta origem boa dos homens, focando aquele
que não teve contato com o processo civilizatório – o chamado
“homem primitivo”. Este homem seria um exemplo de alguém
que ainda não tinha sido corrompido: a manifestação clara de
sua teoria sobre o homem originalmente bom.
Com relação ao mundo, Rousseau julgava que os
homens poderiam criar uma nova sociedade, um novo mundo,
no qual não seriam mais corrompidos e poderiam, por m,
exercer sua bondade original.
Podemos, então, concluir que o pensamento romântico foi
revolucionário, pois convoca os homens a lutar por uma sociedade
que não os corrompa. Em outras palavras, chama os homens para
a luta por outra sociedade que não aquela à época de Rousseau.
As ideias de Rousseau influenciaram inúmeros
processos revolucionários no solo europeu, entre eles
a Revolução Francesa. Vale lembrar, por exemplo, que
Robespierre – o líder dos jacobinos – era um grande
conhecedor do pensamento rousseauniano.
O Romantismo foi um
movimento que transcendeu
os limites da losoa e
se expressou também na
literatura. Um exemplo dessa
formulação sobre a bondade
original dos homens na
literatura brasileira é o caso
dos romances de José de
Alencar. Quais são seus
heróis? Os bons selvagens:
Iracema, Peri, Ceci etc.
Imagens com base em
http://livrosgratis.net/upload/capas/iracema-
jose-de-alencar.jpg
http://i.s8.com.br/images/books/cover/img7/
179297.jpg
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129
1.4 Concepção das Diferenças Inatas
Apesar da inuência exercida no processo revolucionário
burguês, as ideias românticas foram perdendo espaço ao mesmo
tempo em que a burguesia se tornava uma classe conservadora.
Uma vez instalado o modo de produção capitalista, a
burguesia converte-se numa classe conservadora e busca
mecanismos de força e ideológicos para se manter no poder. O
novo tipo de sociedade criado – a ordem burguesa – não cumpriu
as promessas de “liberdade, igualdade e fraternidade” e, assim,
não favoreceu a felicidade humana.
Passado o tempo, as desigualdades originadas pelo modo
de produção capitalista foram sendo percebidas. Mais que isso,
percebeu-se que elas são insuperáveis.
Surge um problema para o capital:
como manter a dominação?
Portanto, além dos mecanismos de força (polícia, exército
etc.), a burguesia necessitava de instrumentos ideológicos
de dominação que permitiriam “camuar” as injustiças. Era
necessário um suporte ideológico que justicasse a sua
dominação e evitasse a luta pela superação da organização
social burguesa (capitalismo).
Eis as razões históricas para a elaboração de uma nova
concepção de homem/mundo: a concepção das diferenças
inatas. A dominação ideológica burguesa argumenta que a
sociedade capitalista possibilita oportunidades iguais a todos;
alguns as aproveitam e, por isso, se desenvolvem, outros não.
E por que uns se desenvolvem e outros não?
Bem, para a concepção das diferenças inatas, alguns
nasceram talentosos, com habilidade para acumular, e outros
nasceram desprovidos ou com pouco talento. A existência de
expropriados e miseráveis é explicada pela natureza dos seres.
O modo de produção
capitalista foi
revolucionário,
em certa época,
quando derrubou
o feudalismo. Na
produção capitalista,
a burguesia foi
a classe social
que protagonizou
o processo de
desmoronamento da
ordem feudal.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
130
Percebe que, por esse pensamento, os seres pouco ou nada
talentosos (que nasceram “ruins”) são os pobres? E que aqueles
que enriquecem são os seres talentosos (nasceram “bons”)?
Conclusão? O problema não está no mundo (na sociedade)
e sim nas pessoas (seres).
Nessa concepção, a maior prova da justeza da sociedade
burguesa seria a existência do sistema público de educação,
por ser um instrumento de equalização social (tanto o pobre
como o rico têm acesso a ele e, portanto, ao mesmo tipo de
saber) e, claramente, uns se desenvolvem e outros não. Eis aí a
demonstração de que em suas capacidades (talentos) os seres
são desiguais ao nascer.
Para refutar esta compreensão conservadora, vale uma
reexão:
Os grandes capitalistas
colocam seus lhos
em escola pública?
Responda: como essa concepção se expressa no âmbito da Educação Física
escolar? Discuta sua resposta com o seu tutor e os seus colegas no fórum da
semana.
Hora de praticar
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131
1.5 Concepção Materialista Histórico-Dialética
Com o desenvolvimento da ordem burguesa, foi
possível notar as suas contradições, e um sujeito histórico
interessado na superação dessas contradições surge no
cenário: o movimento operário.
Veja que esta última concepção que estudaremos irá se
contrapor à ideia de que existe uma natureza humana que é
dada. Para a Concepção Materialista Histórico-Dialética, se é
que existe algo que está na essência de todos os homens, este
ser social e histórico é fato.
Assim, não existe nem mundo nem natureza dada, ambos
são construções históricas e sociais. O homem, que é também
natureza, assim como os outros animais e plantas existentes
sobre a face da terra, distingue-se dos outros seres pela sua
possibilidade de transformar a natureza, de acordo com suas
intenções, de acordo com suas nalidades.
Então, podemos armar que o homem na sua luta pela
sobrevivência precisou entender que o conhecimento tem uma
raiz estritamente material. Ou seja, nossa necessidade de
conhecer mais do conhecimento humano é material.
Podemos entender materialidade como tudo aquilo que
tem existência real, ou seja, compreende toda a realidade
objetual, física, acrescida do universo simbólico criado ou
recriado pelos homens. Assim, material não é só o que se pode
“pegar com a mão”. Por exemplo: a religião materializa-se
conforme se concretiza nas atitudes, nas ações dos homens
que condizem com suas crenças.
Mas o homem não é um simples expectador desta
materialidade. Ele tem possibilidade de pensar à frente em
relação à realidade material; ou seja, ele pode abstrair e pensar
Mas o que é
materialidade?
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
132
além da materialidade que está posta, porém sem nunca perder
as raízes da realidade em que vive.
Podemos imaginar algo futuro. Contudo, este imaginar
tem sempre uma raiz material: os limites históricos! Por exemplo,
o chamado “homem primitivo” tinha a possibilidade de imaginar
coisas, mas, nos limites de sua época, seria impossível ele
projetar um ônibus espacial.
Veja que, a partir desse raciocínio, podemos deduzir
outros desdobramentos dessa concepção:
► o homem é um ser histórico, pois é limitado pelas
circunstâncias de sua época; suas possibilidades
de pensamento e abstração são resultados de suas
circunstâncias, mas é ele quem constrói as suas
circunstâncias. Assim, tem potencial para dar direção
à história e para nela se perpetuar em suas obras;
► materialidade e historicidade estão interligadas. Por
exemplo: um homem, em um determinado momento
histórico, pensou em construir uma cadeira reclinável,
com encosto de cabeça, espuma e base giratória.
Essa possibilidade se deveu à existência da forma
mais simples de cadeira (em outras palavras, deveu-
se à materialidade). Aos “homens da caverna”, esta
possibilidade estava vedada (limites históricos).
► por m, o homem, além de ser um ser histórico e
material, é um ser dialético no sentido de que a
superação de uma fase por outra fase mais elaborada,
do ponto de vista social, é uma superação que
incorpora traços da fase anterior. Com isso, podemos
inferir que não há rupturas abruptas na história dos
homens e sim processos de transformação, nos
quais a contradição é o elemento fundamental para o
desenvolvimento da sociedade.
Raciocinar dialeticamente permite-nos a aproximação
mais efetiva do real, da verdade, pois nos permite empreender
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
133
a negação da aparência das coisas e, ao efetuar esta negação,
descobrir outros aspectos que estavam além da aparência.
Esse processo de superação – este “ir além” – da realidade
aparente não representa a sua completa negação. A aparência é
uma parte do real, mas não é todo o real. Vale, aqui, parafrasear
Marx: se a aparência e a essência do fenômeno coincidissem
imediatamente não haveria a necessidade da ciência.
Finalizando... A Concepção Materialista Histórico-
Dialética compreende o homem e o mundo como uma unidade
indivisível, material, histórica e dialética. Em outras palavras, não
autoriza inferências superciais que não considerem mediações
históricas e materiais – que não percebam o homem e o mundo
como unidade dialética (em contraditório processo).
Pense neste suposto: “a aparência é parte do real, mas não é todo o real”.
Agora, com base nele e nas reflexões anteriores, discorra sobre a afirmativa, abaixo,
muito veiculada, principalmente, pelos meios de comunicação:
Esporte é Saúde!
Discuta sua resposta com o seu tutor e os seus colegas no fórum da semana.
Hora de praticar
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UNIDADE 1 I A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
134
Nesta unidade, discutimos
quatro concepções de homem/
mundo:
1. Concepção Platônica ou Dualista de
homem/mundo;
2. Concepção Romântica de homem/
mundo;
3. Concepção das Diferenças Inatas;
4. Concepção Materialista Histórico-
Dialética de homem/mundo.
Ao explorarmos essas ideias,
percebemos que há formas distintas
de se conceber o que é o homem e a
sociedade. Tais compreensões também
conduzem a distintas interpretações
sobre o ato educativo ou, em outras
palavras, sobre o que é a educação.
Assim, ao analisarmos uma
determinada organização societária –
uma sociedade – poderemos ter, diante
dela, pelo menos, duas posições distintas:
de concordância ou discordância sobre
a maneira como ela (sociedade) está
organizada. Tais posicionamentos, em
última instância, fundamentam nossa
perspectiva quanto às nalidades da
educação.
Em síntese, os objetivos e as
nalidades da educação variam de acordo
com as visões de mundo, homem e pontos
de vista das classes sociais envolvidas,
bem como com o contexto histórico-social
em que essa prática social – a educação –
e seus protagonistas estão inseridos.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2
135
Os objetivos e as finalidades da educação variam conforme as visões de
mundo, de homem, de pontos de vista das classes sociais envolvidas e também de
acordo com o contexto histórico-social em que essa prática social – a educação – e
seus protagonistas estão inseridos.
Para que esta prática social seja conduzida para a emancipação humana, é
necessário que os educadores envolvidos tenham clareza sobre as concepções
pedagógicas (sobre as diversas visões de educação), pois a “confusão dos espíritos”
diculta a prática pedagógica de inspiração crítica. Não é difícil notar que muita
confusão na compreensão das diferentes concepções de educação tem origem no
desconhecimento de seus fundamentos.
Assim, aqui, investigaremos os fundamentos dessas concepções, tomando por
base a categorização indicada por Dermeval Saviani (2008). Para ele, as concepções
de educação podem ser categorizadas em dois grandes grupos: as Teorias Críticas e
as Teorias Não-Críticas. Estudaremos as chamadas Teorias Não-Críticas e parte das
Teorias Críticas; no caso, as Crítico-Reprodutivistas. Na Unidade 3, aprofundaremos
nosso estudo sobre as Teorias Críticas, com ênfase na Pedagogia Histórico-Crítica.
Do ponto de vista pedagógico, interessa-nos compreender essas diversas teorias.
Na unidade anterior, percebemos que
há formas distintas de se conceber
o que é o homem e a sociedade.
Tais compreensões conduzem a
diferentes interpretações também
sobre o ato educativo ou, em outras
palavras, sobre o que é a educação.
Teorias Educacionais
Educação
Educação
Educação
As Teorias Educacionais Não-Críticas e as Crítico-
Reprodutivistas
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
136
Continuando a nossa conversa...
Entre as Teorias Críticas, segundo Saviani, há uma dupla
interpretação sobre as nalidades e as possibilidades da educação.
Para o grupo das Teorias Crítico-Reprodutivistas, a educação, na
ordem burguesa, tem a função de legitimar, reproduzir e reforçar
a dominação, por meio da produção da marginalidade cultural. A
educação é, exclusivamente, um instrumento de dominação!
Por sua vez, o grupo da Teoria Histórico-Crítica reconhece
as determinações que atuam sobre a educação; porém,
compreende-a dialeticamente, ou seja, movida por contradições
e, portanto, como possibilidade emancipatória.
E qual a posição dos autores/professores
responsáveis por essa disciplina?
Reconhecemos os limites da atividade escolar;
enxergamos as diculdades para a tomada de consciência;
sentimos a necessidade da superação do senso comum;
notamos a diculdade de se formar uma nova cultura; ressentimo-
nos com a situação miserável “dos de baixo”. Mas também nos
anima a possibilidade da emancipação humana e, para isso,
é necessária a superação da presente sociedade, na qual um
ser humano é instrumento de exploração de outro ser humano.
Nesse processo de superação, a educação é de fundamental
importância, especialmente a educação escolar. Identicamo-
nos, portanto, com a Pedagogia Histórico-Crítica.
Agora, vamos continuar o nosso estudo!
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ examinar os critérios para se caracterizar uma teoria educacional como crítica e
não-crítica;
■ analisar os fundamentos das Teorias Não-Críticas e das Teorias Crítico-
Reprodutivistas;
■ explicar as limitações das Teorias Não-Críticas e das Teorias Crítico-Reprodutivistas.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
137
2.1 As Teorias Não-Críticas
Como vimos na apresentação, para Saviani (2008),
há dois grandes grupos de teorias educacionais: as Não-
Críticas e as Críticas.
Para as Não-Críticas, a sociedade é concebida como
essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus
membros. A marginalização escolar (“exclusão escolar”) é um
desvio que pode e deve ser corrigido a partir da própria escola.
Nessa compreensão, a educação é um instrumento de
correção das distorções: uma força homogeneizadora, com
a função primordial de reforçar os laços sociais, a coesão e
a integração. Uma vez que não percebe as determinações
que atuam sobre si, a educação tem, aqui, uma ampla
margem de autonomia.
Entre as Teorias Não-Críticas, encontram-se as pedagogias
Tradicional, Escolanovista e Tecnicista. Exploraremos cada uma
delas a seguir.
2.1.1 As Teorias Não-Críticas: a Pedagogia Tradicional
Para caracterizar o ensino tradicional, precisamos fazer
uma análise rigorosa e séria que ultrapasse o âmbito puramente
pedagógico para a fundamentação losóca nele contido.
Também há a necessidade de compreendermos suas variações
no contexto histórico-social.
Somente dessa maneira poderemos, livres de falsos
juízos e preconceitos, saber realmente o que representa ser
“tradicional”, pedagogicamente falando.
Devemos ter cuidado com o termo “tradicional”, pois o mesmo carrega consigo
um preconceito produzido por análises reducionistas de que foi vítima.
Outra necessidade é o posicionamento crítico. Tentando
nos despir de nossas tendências, devemos compreender
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
138
o ensino tradicional a partir dele próprio, e isto implica
reconhecer nossos elementos iniciais, nossas tendências e
nossa realidade histórica.
O essencial é, pois, saber o signicado do ensino
tradicional e sabê-lo por outras fontes que não as das de seus
inimigos (SNYDERS, 1974).
Caracterização do Ensino Tradicional
O ensino tradicional entende a cultura humana como
atividade especíca do espírito. O desenvolvimento desse
espírito ocorre por meio de modelos, ou seja, pelo contato com
as grandes realizações da humanidade.
O modelo guiará o aluno para que se torne culto no sentido
de pessoa letrada, com alto desenvolvimento intelectual. A
tarefa da educação é colocar o aluno em contato com o modelo,
fazendo com que esse se torne claro, perfeito.
Para o ensino tradicional, ao contrário do que
podemos pensar, o contato com os modelos não se trata de
uma reprodução, mas sim de uma imitação que visa buscar
inspiração; assim, não há corrosão da originalidade e sim um
incentivo para que essa desabroche.
O modelo é incorporado com a atividade do sujeito;
não sendo uma signicação empírica, mas sim espiritual.
Dessa maneira, a identicação com o modelo deve signicar a
superação do vulgar, da elevação para o universo do espírito.
Mesmo sendo fora do comum, o modelo torna-se o ideal a
ser atingido, o estímulo para que o aluno chegue ao mundo das
Os modelos representa-
tivos das grandes produ-
ções do espírito humano
passam a ser não só um
objetivo a ser alcançado,
mas o instrumento pedagó-
gico utilizado.
O espírito humano é
entendido como organi-
zador, administrador da
vida, e tem como poten-
cialidades a vontade e a
inteligência.
A vontade tem como ex-
pressão fundamental a
virtude, ou seja, a prática
ética; e a felicidade é atin-
gida quando se chega à
plenitude da inteligência
em busca da verdade.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
139
luzes. A alegria é gerada pela compreensão, pela contemplação
do verdadeiro. O conhecimento é fundamental para a formação
da personalidade da pessoa, e não se trata de conhecimentos
instrumentais, mas de conhecimentos de cultura geral.
Para mediar o contato do aluno com o modelo haverá
necessidade de um mestre (professor), que terá dupla
responsabilidade:
1. tornar o modelo acessível ao aluno, ou seja, deverá fazer
a intermediação entre esses;
2. tornar o aluno apto ao modelo.
Para intermediar o empírico do aluno com o sublime do
modelo, o mestre deverá estar identicado com o modelo e
fazer com que ele se torne acessível, ao mesmo tempo em que
terá de fazer o aluno superar o habitual para que o modelo seja
atingido pela disciplina, o que consiste em fazer prevalecer o
espírito sobre as coisas referentes à matéria.
O aluno deve assumir a postura do discípulo, ou seja,
deve ser dócil e ao mesmo tempo encantado pelo modelo.
Para favorecer a compreensão do discípulo, “o professor
transforma a exuberância não assimilável do mundo numa
matéria simplicada, ordenada, preparada”. (SNYDERS,
1974, p. 28). Nessa tarefa, cumprem papéis fundamentais os
esquemas, as representações simplicadoras – para concentrar
a atenção no essencial ‒ e também os conceitos – para xar as
impressões, bem como classicá-las.
O ensino tradicional pretende um afastamento do real
imediato, para que a compreensão da realidade possa ser
efetuada em sua plenitude. Os modelos terão papel fundamental
nessa abstração, para que o retorno ao concreto seja mais
proveitoso. Trata-se de uma etapa pedagógica necessária.
Há também a necessidade de uma ação do professor
para auxiliar o aluno a ordenar sua razão no sentido de se
autogovernar. Daí a importância dos exercícios de autodomínio,
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
140
de atenção ao essencial, de busca da perfeição. Nessa tarefa
de aproximação do modelo ao aluno, alguns fatores são também
fundamentais:
O conhecimento e a cultura geral são tratados como uma
forma de autovalorização e têm importância fundamental na
concretização da educação.
Sem dúvida, há uma integração do religioso no ensino
tradicional, tanto em sua fundamentação losóca como na
prática pedagógica. O contato com o modelo tem, inegavelmente,
um caráter transcendental.
Finalizando, críticas à parte, podemos notar que as
expectativas em relação aos objetivos do ensino tradicional
são exigentes ao extremo; porém, não nos parece que seja
por aí que devam girar as críticas a ele.
As Bases Filosócas do Ensino Tradicional
O ensino tradicional busca realizar aquilo que o
homem deve ser (SUCHODOLSKI, 2004), busca sua
essência. Veja que esse pensamento torna clara toda a
fundamentação losóca que embasa esse tipo de ensino.
Não se trata, na verdade, de apenas uma concepção
losóca e sim de várias (Concepção Clássica; Concepção
Tomista; Concepção Moderna e Concepção Racionalista),
que, para ns de estudo, agruparemos em um bloco
denominado essencialista.
► a disciplina escolar – não como uma forma de manter o silêncio em
aula, mas como forma educativa de normas de conduta;
► o castigo, para demonstrar que o nível exigido não foi atingido;
► a individualização dos estímulos de acordo com o nível em que cada
um se encontra;
► o esforço do aluno a m de atingir o modelo deve gerar alegria a ele, e
este esforço não é pequeno.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
141
Entre essas concepções, citamos também alguns
lósofos que inuenciaram grandemente o pensamento
pedagógico tradicional: Platão, Aristóteles, Santo Agostinho,
Santo Tomás de Aquino, Kant etc. Podemos notar que a matriz
está, indubitavelmente, no pensamento clássico grego, que,
posteriormente, inuenciou o pensamento cristão e assim
sucessivamente até o pensamento racionalista moderno.
Com o objetivo de nos aproximarmos das raízes, faremos
uma breve explanação sobre um dos autores do pensamento
tradicional – Platão. Em seguida, faremos uma “ponte” entre a
fundamentação losóca e a prática pedagógica.
Na Unidade 1, vimos que Platão distingue duas dimensões
de mundo: o mundo das sombras e o mundo das luzes.
Nas sombras, encontram-se a experiência, o empírico,
o sensível que não se explica por si, o domínio da vida diária,
os sentidos, o corpo, o desejo, enm, o mundo físico no qual
não se pode chegar ao real em sua plenitude, à essência
das coisas, à verdade. Por exemplo: não há como explicar
a beleza de uma or com argumentos materiais, com os
sentidos. A explicação teria de recorrer aos argumentos da
suprassensibilidade, ao mundo das ideias.
Platão diz que os pré-Socráticos chegaram à dimensão
da sensibilidade, àquilo que é atingido, como ele simbolicamente
diz, pela “primeira navegação”.
Mas é no mundo das ideias que há a possibilidade de
se atingir a realidade em sua plenitude, atingir a verdade, o
absoluto, ao qual pertence o espírito pensante do ser inteligível.
É a liberação do espírito do universo dos sentidos, do mundo
sensível, para deslocar-se ao plano do raciocínio puro e “daquilo
que é captado pelo intelecto e pela mente na pureza de sua
atividade especíca” (REALE e ANTISERI; 2003, p. 135).
Da mesma maneira que possui uma concepção dualista de
mundo, Platão também tem uma concepção dualista de homem.
Para ele, há uma divisão alma-corpo, na qual o último serve não
tanto como receptáculo, mas sim como cárcere da primeira.
Falamos aqui do
universo suprafísico,
metafísico; esse
mundo só é atingido
pela “segunda
navegação”, aquela
que permite a
ascensão do mundo
sensível para o
mundo inteligível,
que representa a
verdadeira causa;
compreendido o
mundo das ideias,
compreende-se o
mundo material.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
142
A alma deve sempre fugir do corpo, pois ele pertence
ao mundo dos sentidos, do desejo; ao passo que ela pertence
ao mundo das ideias e somente encontra-se encarnada para
purificar-se de algo que a marca em sua origem. Feita a
purificação, poderá ascender ao mundo do absoluto, do real.
A possibilidade de fuga do corpo se dá pelo conhecimento.
Em posse desse, pode a alma purificar-se. A prática da
virtude e da dedicação ao conhecimento significa a busca
em atingir o absoluto.
Sócrates identificara o “cuidado com a alma” como a
suprema missão moral do homem. Platão, em certo sentido,
insiste nessa ideia não como “cuidado com a alma”, mas sim
como “purificação da alma”. E tal purificação, como falamos,
ocorre pelo processo de elevação ao conhecimento supremo
do inteligível e do espiritual (mundo das ideias) em busca do
absoluto (o Bem).
O cristianismo manteve, transformou e desen-
volveu a concepção platônica. Realçou ainda
com mais força a oposição de duas esferas
da realidade: verdadeira e eterna por um lado;
aparente e temporal por outro. Acentuou, ainda
com mais intensidade, o conito interior do ho-
mem dilacerado entre o que o liga à vida mate-
rial e o que o une ao mundo espiritual. A teoria
do pecado original, das suas conseqüências
duradouras, constitui uma advertência, de uma
energia sem par, para o homem não ceder ao
que aparenta ser a sua realidade e a do meio
que o rodeia, pois não representa mais que um
estado de corrupção e o lugar de seu exílio.
(SUCHODOLSKI, 2004, p. 20).
Relembrando as características do ensino tradicional e a
breve explanação sobre os fundamentos losócos – a partir de
Platão –, podemos agora entender melhor o ensino tradicional e
as suas aplicações.
Com base nos mundos distintos expostos por Platão,
podemos vericar a utilidade, o objetivo do modelo, como forma
de levar o aluno a ascender da vida diária (sombras) ao mundo
da cultura que somente o espírito pode alcançar.
Lembramos que
não foi só Platão
que inuenciou o
pensamento religioso.
Santo Tomás, por
exemplo, vem na
herança aristotélica.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
143
Também ca fácil entender por que o espírito é o
organizador da vida em busca da virtude ética e da inteligência.
Se atingir o mundo das ideias representa o contato com a
realidade – com a verdade –, e o modelo é o instrumento e o
representante desse mundo, ca claro por que esse modelo
provoca alegria no discípulo. Ele é ativo mesmo quando fazendo
exercício disciplinar, porque é seu desejo atingir o modelo.
A concepção dualista e a ideia do pecado original são
os motivos pelos quais a educação deve realizar a “puricação
da alma”, a superação da realidade mundana. Essa puricação
signica uma “peregrinação” em que deve haver disciplina,
castigo nos momentos necessários, atividade do aluno, esforço
desse e exercícios individualizados; enm, tudo o que for
necessário para atingir o modelo representativo do acesso ao
mundo espiritual.
Síntese Sincrônica e Teórica
Contexto
(meados do século XIX)
A compreensão de
marginalidade e de escola
na Pedagogia Tradicional
Os problemas da
Pedagogia Tradicional
- Processo de consolidação
da burguesia no poder (fase
revolucionária);
- Havia a necessidade de se
superar o “Antigo Regime”;
- Necessidade de transformar
o “súdito” em “cidadão”, por
meio da “ilustração”;
- Constituição dos “sistemas
nacionais de ensino”.
- A IGNORÂNCIA é identi-
cada como a marginalidade;
- A ESCOLA é um antídoto à
ignorância; cabe a ela “difun-
dir a instrução, transmitir os
conhecimentos acumulados
pela humanidade e sistemati-
zados logicamente” (SUCHO-
DOLSKI, 2004, p. 5)
Não conseguiu realizar a
pretendida universalização
(nem todos ingressavam e,
entre os que ingressavam, nem
todos eram bem-sucedidos);
Nem todos os bem-sucedidos
se ajustavam ao tipo e à
sociedade que se queria
consolidar (SUCHODOLSKI,
2004, p. 6)
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
144
2.1.2 As Teorias Não-Críticas: a Pedagogia Escolanovista
Lembra-se da nossa conversa inicial sobre a Pedagogia
Tradicional e a necessidade de extrapolar a dimensão apenas
pedagógica para alcançarmos a fundamentação losóca?
Pois bem, precisamos ter em mente essa mesma necessidade,
para podermos conversar, aqui, sobre a Pedagogia Nova.
Além disso, também precisamos ter posicionamento crítico
para nos afastarmos, o tanto possível, de nossas tendências
e, assim, conseguirmos compreender o ensino novo, a partir
das suas características.
Caracterização da Pedagogia Nova
Segundo Snyders (1974, p. 69), “a educação nova
toma como ponto de partida as decepções e lacunas que se
apresentavam como características do ensino tradicional”.
Em verdade, o ensino novo representa a antítese do
pensamento pedagógico tradicional, pois se coloca contrário aos
modelos e à preparação futura, defendendo a alegria do presente,
momento em que os homens envolvidos no processo educativo
existem efetivamente. Tratamos aqui do bloco de tendências
pedagógicas que Suchodolski classica como existencialistas.
A educação, dessa maneira, deve ser em função da
existência da criança (tendo em vista os seus desejos atuais) que
tem valor em si, que representa o natural, aquilo que o homem
é em sua origem, o espontâneo, “o bom selvagem”. A juventude
representa, portanto, o momento em que o homem ainda não se
corrompeu, o momento no qual ele ainda está equilibrado.
A infância possui valor em si mesma; “um signicado e um
sentido próprios” (id., p. 71). A criança possui uma originalidade
que deve ser respeitada. “Ela possui uma dignidade e a
obrigação do educador é respeitar esta dignidade, levando-a a
sério” (ibid., p. 72).
Em virtude disso, o interesse do aluno deve ser sempre
levado em conta; deve-se construir, juntamente com ele, todo
As tendências
pedagógicas
existencialistas não
procuram realizar o
que o homem deve
ser, mas sim o que
ele naturalmente na
sua origem o era:
bom, justo e não
opressor.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
145
o conteúdo escolar em função de sua motivação, para que a
educação se incorpore à vida dele.
Todo o ambiente educacional deve ser organizado de
forma que o desenvolvimento individual da criatividade seja
estimulado; trata-se da preservação do desenvolvimento pessoal.
Dessa maneira, a iniciativa do aluno deve ser assegurada como
forma de autonomia, autoridade e liberdade, uma vez que é
a única forma de considerá-lo ativo; a atividade da criança é
fundamental na pedagogia nova.
As atividades devem partir dos alunos e não do professor,
não é este último que deve organizar as atividades em função
dos seus pontos de vista, e sim a criança, de acordo com os seus
interesses, que nascem de suas indagações internas, que irá
propor suas atividades. Os riscos da passividade, da submissão
e da dependência, dessa maneira, são eliminados.
A não diretividade deve ser a tônica dos trabalhos, tendo
em vista sempre a formação do indivíduo que prevalece sobre
o conteúdo como aquisição do conhecimento. Este só interessa
quando atinge a expectativa do aluno.
Na prática pedagógica, os trabalhos devem considerar
tudo o que foi mencionado anteriormente; assim, deve permitir
opção e independência. Os trabalhos devem ser colocados de
maneira que o aluno seja levado a prepará-los por si mesmo,
fazendo toda a esquematização de como irá confeccioná-los.
Assim, ele irá se sentir responsável. Será o momento em que
colocará em exposição suas aspirações, suas experiências,
enm, como realmente se sente.
O trabalho escolar, que colocará a criança em busca de
um contato com o social, será o momento de aprender com o
mundo. O aluno terá possibilidade de progredir mesmo diante de
um pequeno fracasso.
Assim como o trabalho individual, o trabalho em grupo
assume um importante papel na vida escolar; trata-se do
momento em que os alunos, em grupo, irão se organizar e
encontrar formas para se equilibrar.
A criança não é um simples
executante; é, na verdade,
um ser espontâneo, que in-
vestiga, aprende e tira con-
clusões. Por isso devemos
assegurar que a criança ex-
prima suas opiniões, bem
como participe das decisões.
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146
Em suas aplicações, a educação nova toma algumas
ênfases distintas que podem nos ajudar. Por exemplo, Dewey
(in SNYDERS, 1974, p. 81) enaltece a Educação Cívica com “as
boas ações”.
Apoiando-se continuamente sobre os fatos e
condições reais de vida, a escola conduzirá os
alunos a compreender melhor o mundo que os
cerca e cumprir o seu dever de cidadão.
Segundo Dewey, trata-se da educação comprometida
com a transformação social. Assim, caso algum aluno procure
o professor porque enfrenta um estado de miséria, o professor
deve arranjar-lhe um trabalho que após a aula ajude o aluno e a
sua família a combaterem a miséria.
Decroly (id., p. 82) se propõe a “agrupar conhecimentos
em conjuntos coerentes que se encadeiam uns aos outros
mediante elos afetivos e lógicos”.
Os conhecimentos são colocados como ecientes
e coerentes para serem postos em função da vida, das
necessidades. Então, por exemplo, para defender a natureza,
utilizamos os açudes, as barragens etc.
Outro exemplo: para defender a sociedade, usamos a
polícia, a justiça etc. Veja que, para cada assunto, parte-se do
ponto de vista de defesa da vida.
O ambiente do grupo é rico, pois
faz com que tomem contato com
experiências importantíssimas para
o desenvolvimento individual: a
noção de igualdade, a comunicação
recíproca, a respeitabilidade de
ponto de vista e as significações
das divergências (entender o que
cada opinião quer dizer quando há
divergências).
Do trabalho em grupo, passa-se ao contato
com a comunidade, momento em que
a criança tentará contribuir para o bem
comum, momento no qual irá superar os
egoísmos.
É nesse momento que a cultura integra-
se à sua existência, pois faz a ponte da
experiência vivida com o aprendizado na
escola.
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147
Por último, tomamos como exemplo Piaget, que vê, nas
sanções por reciprocidade, a possibilidade de que o mal
cometido seja reparado por quem o fez.
Desta maneira, parece que se chega à “forma mais alta
de consciência moral”, a partir da vida comum. O indivíduo que
comete o erro rompe seus laços com o grupo, pois será isolado
e, ao sê-lo, sentirá a necessidade de reintegrar-se e irá rever
os seus atos.
Percebe que o ensino novo parece ter aversão total pelo
ensino tradicional? Basta notar a abolição total dos modelos e o
deslocamento dos objetivos da essência para a existência do ser.
Para o grupo do ensino novo, os modelos são dispensáveis
porque:
■ a criança tem valor em si, é boa por natureza, justa e dócil;
■ a criança tem, espontaneamente, uma facilidade em aprender
e aprende sozinha as coisas, por instinto;
■ a partir do momento em que a criança tem interesse em algo,
aprende por motivação interna. Assim, não deve haver esforço
cobrado na aprendizagem, pois implicaria uma ruptura entre o
eu e a tarefa a realizar. Dessa maneira, a criança, como sujeito,
deve estar empatibilizada com a tarefa a realizar.
As Bases Filosócas do Escolanovismo
A fundamentação losóca da pedagogia nova encontra-se
no contexto de todo desenvolvimento do pensamento moderno.
Ao se deslocar a atividade humana da produção agrícola,
dependente da natureza, da terra, para a atividade manufatureira,
temos um sujeito histórico que se sente produtor, ativo, criativo.
Isso tudo representa a diminuição da crença nas forças
sobrenaturais para a crença no poder criativo e produtivo do
homem, que se baseia na ciência, a qual permite a intervenção
do homem na natureza pelo conhecimento dos fenômenos
naturais. Tal fato permite uma visão objetiva e cientíca do
mundo contra a visão metafísica outrora hegemônica.
A sanção por
reciprocidade
consiste em retribuir o
recebido. Ao cometer
um ato falho, há uma
consequência que
faz o indivíduo sentir
que errou e que, por
isso, que isolado.
A necessidade da
reintegração fará com
que se corrija.
Esse contexto
surgiu em face do
desenvolvimento
da burguesia que
assinala a passagem
da produção feudal
para a produção
burguesa (surgimento
de artesãos e
comerciantes).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
148
O homem que dependia extremamente da terra passa
a depender somente de sua atividade criadora. Não há mais
temores com as condições climáticas, com os fenômenos da
natureza, pois, para fazer um sapato ou uma escultura em
madeira, bastavam as mãos, o material e o conhecimento.
Assim, ca explicado por que temos um homem novo, por
que temos a passagem da consciência mítica para a consciência
cientíca, fruto do desenvolvimento econômico e cientíco do
conjunto da sociedade.
Claro que devemos construir uma compreensão dialética
dessa passagem e não encará-la como uma ruptura, pois senão
não deveria haver mais cristãos hoje em dia. Trata-se muito
mais de uma questão hegemônica do que do desaparecimento
de uma fase para surgimento da outra.
É evidente, também, que colocamos em nossa análise
todo o desenvolvimento econômico-político representado pelas
revoluções burguesas e pela democracia liberal, que zeram
com que a burguesia assumisse o controle hegemônico da vida
estrutural e superestrutural da sociedade.
Condizentes com todo o movimento descrito, surgiram
novas elaborações losócas: o empirismo, o romantismo e o
liberalismo. Vejamos cada uma delas.
Empirismo
A primeira dessas linhas losócas, que teve em Hume um de seus expoentes,
acompanhando a herança de Hobbes e Locke, formula sua teoria armando a experiência
como principal fundamento do conhecimento.
A fonte de todo conhecimento encontra-se nas impressões sensíveis e nas ideias como
lembranças dessas impressões. Os limites desse conhecimento vão até o âmbito das
relações das impressões como representações. Existe uma valorização do objeto no
processo de produção do conhecimento.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
149
Romantismo
A segunda linha losóca é o romantismo. Para explicitá-lo, faremos uso das formulações de
Rousseau, que levanta a hipótese do homem natural, originalmente íntegro, biologicamente
sadio e moralmente reto; portanto, justo, não mau e não opressor. O homem não era mau e
injusto, porém se tornou, e o que inui para isso é o desequilíbrio social. A sanidade moral, a
justiça e o amor são partes da natureza do homem. Deixada ao seu livre desenvolvimento,
a natureza leva ao triunfo dos sentimentos, dos instintos, da autoconservação.
Embora saudoso do homem em sua origem, Rousseau se preocupa com o homem
tal qual se apresenta: corrupto e desumano; fruto da estrutura histórico-social que
modificou a riqueza passional desse homem, bem como a espontaneidade de seus
sentimentos mais profundos. Coloca-se contra a cultura tal qual se apresenta, pois
deturpou a natureza humana.
Apesar de tudo, vê na razão um instrumento privilegiado para a superação dos males,
desde que ela garanta a natureza humana e esteja de acordo com os interesses do homem.
O caminho para a salvação do homem é o retorno à natureza e, para que isso se dê,
há necessidade de uma revolução, pois a sociedade se corrompeu e o homem perdeu
sua vinculação com o mundo exterior. A razão, para servir a causa humana, deve fazer a
integração entre sentimentos, instintos e paixões, tendo em vista o homem integral. O mal
nasceu da sociedade, mas é com esta, desde que devidamente renovada, que ele pode
ser expulso e debelado.
Em seu “Contrato Social”, Rousseau muda o rumo da sua preocupação, integrando
deduções passadas, não se centra na volta às origens, nem na razão pura, mas sim em
uma nova ordem social baseada na voz da consciência global do homem, aberto para a
comunidade. A passagem do estado natural para o estado social produz no homem uma
notável mudança, nesse novo modelo social, para melhor. O princípio que move essa
mudança é a vontade geral do bem comum, que legitima o poder e garante a transformação
social. O estado transforma-se no guardião do bem comum, do interesse comum, da
vontade geral (verdadeiro motor do estado).
A vontade geral não é uma somatória das vontades individuais, mas uma realidade que
brota da renúncia dos próprios interesses, tendo em vista a coletividade. É um pacto entre
os homens, em plena liberdade e com igualdade, pois ninguém deve obedecer a outro, mas
sim à lei, sagrada para todos por ser fruto da vontade geral.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
150
Romantismo (continuação)
Liberalismo
No âmbito pedagógico, a educação deve formar cidadãos para o pacto social. Deve
fazer com que o amor-próprio transforme-se em amor pela comunidade; as paixões
devem transformar-se em instrumento de conservação da sociedade; os instintos devem
amadurecer para oferecer densidade e consistência à razão (à qual cabe a consideração
da vida comunitária). Para que tudo isso aconteça, o itinerário deve ser gradual e respeitar
os estágios de desenvolvimento para que o “bom selvagem” seja preservado.
A educação — segundo Rousseau — não deve ter por objetivo a
preparação da criança com vista ao futuro ou modelá-la de determinado
modo; deve ser a própria vida da criança. É preciso ter em conta a
criança, não só porque ela é objeto da educação, mas, primordialmente,
porque a criança é a própria fonte de educação (SUCHODOLSKI,
2004, p. 40).
A realidade absorvida por Rousseau é “a vida concreta, cotidiana e verdadeira do homem”
(idem, p. 39).
Toda intenção de Rousseau ao incitar a volta às origens, ao criticar a cultura tal qual se
apresentava, tratava-se, na verdade, de um apelo revolucionário para opor-se à ordem
feudal e seus resquícios.
O liberalismo caracteriza-se pela primazia do indivíduo sobre o estado. A liberdade do
indivíduo se dá com direito à propriedade – a marca do indivíduo.
A teoria sobre a natureza humana originalmente boa é incorporada. Baseado nisso, as
leis dos indivíduos são leis naturais, não podendo ser afetadas pelas leis do estado.
Consequentemente, o juízo de valor para análise dessas leis tem como critério o utilitarismo.
As leis econômicas tornam-se leis naturais. O controle da produção é regulado pelo mercado
que assume as leis da oferta e da procura.
É pelo trabalho que o indivíduo chega à sua propriedade; portanto o trabalho torna-se
atividade econômica regida como lei natural. A liberdade nos moldes liberais torna-se a
primeira exigência da natureza.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
151
Síntese sincrônica
Contexto
(nal do século XIX)
A compreensão de
marginalidade e de
escola na Pedagogia
Escolanovista
Os problemas da Pedagogia
Escolanovista
- A burguesia consolidada
(fase revolucionária);
- As críticas ao
ensino tradicional e a
manutenção da crença na
escola como instrumento
de equalização;
- Reformas experimentais,
inicialmente, restritas
(principalmente, com os
“anormais”);
- Generalização no
âmbito dos sistemas
educacionais.
- O marginalizado é
o REJEITADO (os
“anormais”; “desajustados”;
“excluídos”);
- A anormalidade como
“diferença”;
- Biopsicologização da
sociedade, da educação e
da escola;
- À ESCOLA cabe a função
de ajustar, de adaptar os
indivíduos à sociedade
e fazer com que “se
aceitem”.
- Os custos eram bem mais
altos que os da escola
tradicional;
- As experiências caram
circunscritas às escolas da elite
(pequenos grupos);
- Seu ideário foi amplamente
difundido no sistema de ensino
e acabou por rebaixar o
ensino destinado às camadas
populares (afrouxamento da
disciplina; despreocupação
com a transmissão de
conhecimentos).
Liberalismo (continuação)
Os indivíduos associam-se formando a sociedade como meio de se autorrealizarem no
âmbito de suas vontades e de suas consequências, trata-se do sentido de coletivismo. O
utilitarismo é determinado pelo prazer e pela felicidade que as coisas geram aos indivíduos.
Temos agora, a partir dessa breve explanação, a explicação da criança como valor em si
mesma, da valorização da experiência, do sentido de espontaneidade, da importância da
motivação. A explicação de o porquê de “isolar” a criança da sociedade para somente num
segundo momento integrá-la.
Enm, em posse da fundamentação, a compreensão ca mais fácil, até mesmo para a
elaboração da crítica.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
152
A organização escolar e a relação professor/aluno na
Pedagogia Escolanovista
- A questão pedagógica passa
do lógico para o psicológico;
dos conteúdos para os
processos pedagógicos;
do diretivismo para o não-
diretivismo;
- O fundamental não é
aprender, mas aprender a
aprender;
- No lugar das classes,
agrupamentos de alunos de
acordo com seus interesses
demonstrados em suas
atividades livres;
- Pequenos agrupamentos de
alunos, pois a impessoalidade
é nociva ao processo
educativo;
- O professor é um estimulador
e orientador da aprendizagem;
- Cabe ao professor fazer com
que a espontaneidade do aluno
oresça;
- A aprendizagem é decorrente
da estimulação do rico
ambiente escolar (laboratórios,
bibliotecas etc).
1.1.3 As Teorias Não-Críticas: a Pedagogia Tecnicista
Síntese sincrônica
Contexto
(segunda metade do
século XX)
A Pedagogia Tecnicista
(fundamentos)
- Exaustão do
Escolanovismo;
- Frustração com as reformas
escolares;
- Ineciência do
Escolanovismo no combate à
marginalidade;
- Fundada no suposto da
neutralidade cientíca;
- Inspirada nos princípios de
racionalidade, eciência e
produtividade;
- Advoga a reordenação do
processo educativo, a m de
torná-lo objetivo e operacional;
- Traz a lógica fabril à escola,
minimizando as possibilidades
de interferências subjetivas que
coloquem em risco a eciência.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
153
A compreensão de
marginalidade e de
escola na Pedagogia
Escolanovista
A organização escolar e a relação
professor/aluno na Pedagogia
Tecnicista
Os problemas da
Pedagogia Tecnicista
- O marginalizado é o
INCOMPETENTE;
- A escola contribui para
superar a marginalidade,
na medida em que forma
indivíduos ecientes;
- A educação é um
eciente treinamento para
a execução das múltiplas
tarefas demandadas pela
sociedade;
- Nela, a questão central é
aprender a fazer!
- Na ação educativa, o elemento central
passa a ser a organização racional dos
meios;
- Aluno e professor acabam por ocupar
uma posição secundária;
- São relegados à condição de
executores de um processo
cuja concepção, planejamento,
coordenação e controle cam a cargo
de especialistas habilitados;
- Embora o Escolanovismo também
valorize os meios (procedimentos),
estes devem estar dispostos em
função da relação professor/aluno. No
Tecnicismo isto se inverte;
- A garantia da eciência está na
organização do processo;
- Na escola, crescem em importância o
papel do técnico e da burocracia.
- Ao cruzar com as
condições o Ensino
Tradicional e o Ideário
Escolanovista, o
Tecnicismo acabou
por aumentar o caos
no campo educativo
(descontinuidade,
heterogeneidade e
fragmentação);
- A marginalização se
agravou: o conteúdo se
tornou cada vez mais
rarefeito, e a ampliação
de vagas foi irrelevante
em face dos altos
índices de evasão e
repetência.
As Críticas às Teorias Não-Críticas de Educação
► a educação tradicional, ao propor modelos que representam as grandes
realizações do espírito humano, escolhe-os a certa distância da realidade do
aluno, sem que eles tenham condições de interferir na ação concreta;
► ao desprezar o “mundo dos sentidos”, a Pedagogia Tradicional confere um
sentido idealista ao ensino, hipervalorizando o espírito e desprezando a realidade
representada pela experiência vivida;
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
154
As Críticas às Teorias Não-Críticas de Educação (continuação)
► o estabelecimento do dualismo corpo–alma, com prioridade da segunda sobre o
primeiro, nega a possibilidade de uma visão de totalidade com vistas ao corpo.
Dessa maneira, o trabalho físico ou manual apresenta-se em inferioridade ao
trabalho intelectual, que, consequentemente, dá origem ao conceito de cultura
como atividade exclusiva do espírito;
► a história concreta dos homens e sua ação são negadas, pois o homem ideal
está em um ponto acima da realidade humana. O ensino deverá realizar o que
este homem deveria ser. Toda realidade social é posta em segundo plano para
valorizar o reino da essência, das ideias;
► a teoria do pecado original faz com que muitas vezes, embora o ensino tradicional
deseje a atividade, o aluno humildemente se submeta, ou seja, que assuma um
papel de extrema submissão em relação ao conhecimento;
► o ensino tradicional, por desprezar a realidade mundana, utiliza-se de modelos
para fazer com que o aluno ascenda ao mundo das ideias, porém menciona que
ao retornar existirá uma compreensão da realidade humana que anteriormente
não era possível. Mas se o objetivo é o acesso ao mundo das ideias, para que o
retorno depois? Se for para revolucionar o “mundo das sombras”, lembremos
que não se revoluciona um mundo somente com ideias;
► a educação nova também carrega problemas consigo, desde a sua
fundamentação losóca até a sua prática pedagógica. Com os três exemplos
de aplicações que mencionamos na caracterização do ensino novo, tentaremos
“puxar” as críticas. A partir deles, note que “as leis sociais”, “as leis econômicas”,
são tomadas como “leis naturais” e, dessa maneira, o ensino novo assume essas
leis, deixando de lado as contradições sociais e passando a não se contextualizar
historicamente. Vejamos as críticas:
■ as boas ações que Dewey defende como resoluções de problemas sociais,
que farão o trabalho escolar assumir uma postura viva, são muito
limitadas. Na verdade, ao ajudar o aluno com diculdades nanceiras
arrumando-lhe um emprego após a aula, o professor estará executando
uma medida paliativa que não soluciona o problema social da miséria
e faz acreditar que com jeito e habilidade há como superar problemas,
mesmo os de ordem social e econômica. Não que a medida paliativa
seja, em si mesma, nociva; porém, ela até poderá o ser, caso o problema
social não seja ao menos discutido; as contradições do sistema devem
ser reveladas e não encobertas;
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
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155
As Críticas às Teorias Não-Críticas de Educação (continuação)
■ também possuem sérias limitações as formulações de Decroly, que
defende a utilização do conhecimento em função de defesa da
vida, tendo em vista uma utilidade. Exemplica falando em criação
de açudes para defesa da natureza e da utilização da polícia para
defesa da sociedade. Assume-se, nesses exemplos, a necessidade de
ambos para defesa da vida. Mas será que os problemas são da mesma
ordem? Será que a polícia, para defender a sociedade, não quer dizer
que existe algo errado com essa sociedade, que necessita de polícia?
São fatores que deveriam ser levados em conta para fazer com que a
educação estivesse realmente cumprindo o seu papel. Mais uma vez, as
contradições sociais são veladas;
■ no terceiro exemplo, o de Piaget, sobre sanções de reciprocidade, a
sanção pelo ato falho tem por objetivo atingir o máximo da consciência
moral coletiva. Mas essa consciência cai por terra ao se vericar, por
exemplo, se o capitalista se sente isolado ao explorar o trabalho de um
assalariado seu ou ao sonegar um imposto.
► o sentido de espontaneidade cai por terra quando há necessidade de explicar os
desajustados, os desadaptados, os anormais e os marginalizados da sociedade;
► toma o indivíduo como originalmente bom e não tem como explicar, por exemplo,
como duas pessoas em uma mesma sociedade, lhos da mesma família, que
estudaram na mesma escola, tenham atitudes antagônicas em seus princípios.
Esse fato demonstra que, na verdade, o indivíduo não nasce naturalmente
ruim (= ensino tradicional), nem naturalmente bom (= ensino novo), mas sim
que é fruto das relações históricas, materiais e dialéticas que envolvem todos os
aspectos subjetivos e objetivos da sociedade;
► como a liberdade é entendida individualmente e tendo em vista, principalmente,
a propriedade, não entende que, para haver uma ampliação da liberdade, o
controle econômico da produção deve estar nas mãos da sociedade, ou seja,
as riquezas produzidas (tanto material quanto espiritualmente) devem ser
socializadas. Assim, não percebe que a liberdade entendida exclusivamente em
seu sentido individual leva ao domínio de uns sobre outros e não atende a todos.
A autorregulação social e econômica historicamente não ocorre, provocando
uma desigualdade entre os indivíduos;
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
156
Agora que compreendemos as características de cada
concepção das teorias que compõem as Teorias Não-Críticas,
passaremos a explorar a Teorias Críticas.
2.2 As Teorias Crítico-Reprodutivistas
As Teorias Críticas são aqueles que percebem as
determinações sociais que atuam sobre o fenômeno educativo.
Percebem que a sociedade é essencialmente marcada pela
divisão entre classes sociais, com interesses antagônicos que
são estabelecidos a partir da produção material da vida social.
Nesse tipo de sociedade – de classes – a marginalização escolar
é um fenômeno inerente.
As Críticas às Teorias Não-Críticas de Educação (continuação)
► o utilitarismo, historicamente, faz com que as pessoas desejem o conhecimento
para uma acumulação de capital; aquilo que não trouxer um “retorno
nanceiro” passa a ser desvalorizado, pois o ideal de prazer e felicidade passa
a ser o consumo. O ideal de existência feliz dos indivíduos se regula pela maior
quantidade possível de acumulação de capital (representante do domínio, do
poder, da “liberdade”);
► a abolição dos modelos faz com que muitas vezes não se passe do nível da
experiência vivida, uma vez que não há um estímulo para que o senso comum
seja ultrapassado.
Faça um quadro indicando as diferenças entre as três teorias educacionais estudadas até
agora (Pedagogias Tradicional, Escolanovista e Tecnicista).
Leve sua elaboração para o fórum da semana e discuta com seus colegas da turma.
Hora de praticar
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
157
Entre as Teorias Críticas, podemos identificar uma
nova divisão entre aquelas que não veem saída para a
educação – por ser um instrumento de marginalização
(Teorias Crítico-Reprodutivistas) – e aquelas que
compreendem a educação com um fenômeno histórico e
dialético; portanto, perpassado por contradições (Teoria
Histórico-Crítica).
Entre as Teorias Crítico-Reprodutivistas, encontram-se a
teoria do sistema de ensino como violência simbólica; a teoria da
escola como aparelho ideológico de Estado; e a teoria da escola
dualista. Vejamos cada uma delas.
2.2.1 As Teorias Crítico-Reprodutivistas: o Sistema de
Ensino como Violência Simbólica
Toda e qualquer sociedade estrutura-se como
um sistema de relações materiais entre grupos
e classes. Sobre a base da forma material e
sob sua determinação, erige-se um sistema
de relações de força simbólica cujo papel é
reforçar, por dissimulação, as relações de
força material (BORDIEU e PASSERON, 1970,
p.15)
A violência simbólica manifesta-se de múltiplas formas:
formação da opinião pública pelos meios de comunicação
de massa; pregação religiosa; atividade artística e literária;
propaganda e moda; educação familiar etc.
A obra de Bourdieu e Passeron foca a AP (ação pedagógica)
como imposição arbitrária da cultura dos dominantes a grupos e
classes dominados, por meio da autoridade pedagógica (AuP).
A AP realiza-se pelo trabalho pedagógico (TP) secundário, ou
seja, o trabalho escolar (TE), e objetiva a inculcação.
A função da educação é a reprodução das desigualdades
sociais, por meio da reprodução cultural. É um elemento
reforçador das desigualdades.
Os marginalizados (social e culturalmente) são os
grupos e as classes dominados, pois não possuem nem capital
econômico nem capital cultural.
Para a Teoria
Histórico-Crítica, a
educação contribui
com a dominação e,
ao mesmo tempo, é
um instrumento de
contra-hegemonia.
Consignada na
obra A Reprodução
(Bourdieu e Passeron,
1970).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
158
2.2.2 As Teorias Crítico-Reprodutivistas: a Escola como
Aparelho Ideológico de Estado (AIE)
Ao analisar a reprodução das condições de produção,
Althusser distingue aparelhos repressivos (o governo, a
administração, a polícia etc.) e aparelhos ideológicos de
Estado (religioso, escolar, familiar, jurídico etc.).
A escola é o mais bem acabado aparelho ideológico:
toma as crianças de todas as classes sociais e durante anos
lhes inculca a ideologia dominante. A escola é um mecanismo
construído pela burguesia, a m de garantir e perpetuar seus
interesses e a luta de classes; no interior da escola, é diluída
pelo peso da dominação burguesa.
Uma grande parte das pessoas cumpre a escolaridade
básica (operários e camponeses); outras avançam, mas
interrompem o processo e integram os quadros médios (pequenos
burgueses). Apenas uma minoria atinge o vértice da pirâmide
escolar (ocuparão os postos de “agentes da exploração”,
“agentes da repressão” ou “prossionais da ideologia”).
Nesse quadro, quem seriam os marginalizados?
Todos aqueles que compõem a classe trabalhadora.
2.2.3 As Teorias Crítico-Reprodutivistas: a Escola Dualista
Apesar da aparência unitária, a escola é dividida em duas
grandes redes, que correspondem às divisões de classes sociais:
a Escolarização Primária Prossional (PP) e a Escolarização
Secundária Superior (SS). Tais redes compõem o aparelho
escolar capitalista, com o objetivo de reproduzir as relações
sociais capitalistas. A divisão de classes explica a existência das
duas redes, bem como os mecanismos de funcionamento delas.
Como aparelho, a escola cumpre duas funções básicas:
formação de força de trabalho e inculcação da ideologia burguesa.
A função fundamental é a de inculcação da ideologia burguesa
por dois mecanismos: a inculcação explícita e a rejeição da
ideologia do proletariado.
Essa teoria foi
formulada por um
importante teórico
francês, L. Althusser,
e está consignada em
seu livro Ideologia e
Aparelhos Ideológicos
do Estado (1974).
Os aparelhos
repressivos atuam
massivamente
pela violência e
secundariamente
pela ideologia.
Os aparelhos
ideológicos
funcionam
massivamente
pela ideologia e
secundariamente pela
repressão.
Seus principais
teóricos foram
Baudelot e Establet
(1971).
159
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NÃO-CRÍTICAS E AS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
A luta de classes resulta em inutilidade (na escola).
Pense na seguinte questão: qual a relação entre as teorias estudadas até agora e a
prática educativa em Educação Física no contexto escolar?
Leve sua elaboração para o fórum da semana e faça uma reexão com seus colegas
no fórum.
Hora de praticar
Estudamos, nessa unidade,
as Teorias Não-Críticas e
as Crítico-Reprodutivistas.
Como vimos, entre as Teorias
Não-Críticas, encontram-se as Pedagogias
Tradicional, a Escolanovista e a Tecnicista.
Entre as Crítico-Reprodutivistas
encontram-se a teoria do sistema de
ensino como violência simbólica; a teoria
da escola como aparelho ideológico de
Estado; e a teoria da escola dualista.
Para as Teorias Não-Críticas,
a sociedade é concebida como
essencialmente harmoniosa, tendendo
à integração de seus membros. A
marginalização escolar (“exclusão
escolar”) é um desvio que pode e deve
ser corrigido a partir da própria escola.
As Teorias Crítico-Reprodutivistas são
aquelas que percebem as determinações
sociais que atuam sobre o fenômeno
educativo. Percebem que a sociedade
é essencialmente marcada pela divisão
entre classes sociais, com interesses
antagônicos que são estabelecidos a
partir da produção material da vida social.
Nesse tipo de sociedade de
classes, a marginalização escolar é um
fenômeno inerente. Para este grupo de
teorias, a educação é, exclusivamente,
um instrumento de dominação.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3
161
Também estudamos, rapidamente, as Teorias Críticas, que se dividem, como
vimos, nas Teorias Crítico-Reprodutivistas e na Teoria Histórico-Crítica. Mas conversamos
rapidamente sobre elas; por isso, nesta unidade, nossa atenção recairá no exame desses
dois conjuntos de teorias, com ênfase para a Pedagogia Histórico-Crítica.
O que vimos na Unidade 2...
Estudamos os fundamentos das
Teorias Não-Críticas de educação.
Percebemos as limitações dessas
teorias para os educadores que
organizam a sua prática, a partir de
um ponto de vista emancipatório.
Com isso, ou almejam objetivos inatingíveis – a superação
da marginalização educacional por meio da educação –
ou resultam numa grande contribuição à manutenção da
ordem vigente.
Aprendemos que elas não percebem
as determinações sociais que
atuam sobre a educação e, por isso,
conferem uma larga autonomia ao
ato educativo sistematizado.
As Teorias Educacionais Críticas: Fundamentos
e Propostas Pedagógicas
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
162
Relembraremos, muito sinteticamente, alguns pontos das
Teorias Crítico-Reprodutivistas, sem nos aprofundarmos nos
fundamentos que as embasam, pois não apresentam propostas,
uma vez que cuidam de fazer tão somente a negação da escola
capitalista – não se constituem como pedagogias e, assim,
fogem do escopo de nossa disciplina.
Mas trataremos a Pedagogia Histórico-Crítica de outro
modo, abordando tanto os seus fundamentos como a sua
compreensão do fenômeno educativo da qual emerge uma
proposta pedagógica.
Agora, vamos em frente!
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar o teor da crítica empreendida pelos reprodutivistas;
■ discutir os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica;
■ explicar as relações entre educação e trabalho;
■ identicar, sob o enfoque da Pedagogia Histórico-Crítica, a especicidade da
educação;
■ estabelecer os objetivos da educação num projeto de caráter emancipatório.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
163
3.1 Voltando às Teorias Críticas...
Para entendermos melhor a crítica feita pelos chamados
reprodutivistas, continuaremos com a referência fundamental da
obra Escola e Democracia, de Dermeval Saviani (2001).
Você deve se lembrar que Saviani, nesse livro, apresenta
as críticas elaboradas por três teorias: a Teoria do Sistema de
Ensino como Violência Simbólica; a Teoria da Escola como
Aparelho Ideológico de Estado (AIE); e a Teoria da Escola
Dualista. Então, faremos uma rápida síntese dessas teorias.
O Sistema de Ensino
como Violência
Simbólica
A Escola como Aparelho
Ideológico de Estado
(AIE)
A Teoria da Escola
Dualista
Formuladores dessa teoria: os
franceses Bourdieu e Passeron,
em sua obra A reprodução.
Saviani (2001) arma que, para
os autores:
Toda e qualquer sociedade
estrutura-se como um sistema de
relações materiais entre grupos e
classes. Sobre a base da forma
material e sob sua determinação,
erige-se um sistema de relações
de força simbólica cujo papel é
reforçar, por dissimulação, as
relações de força material (p.15) .
Vimos anteriormente que essa
relação de força simbólica – a
violência simbólica – é expressa de
vários modos (pela atividade artística
e literária; pela propaganda; pela
formação da opinião pública; pela
educação familiar; pela pregação
religiosa etc).
Entre todas as relações de violência
simbólica, os autores focam a Ação
Pedagógica (AP), entendendo-a como
uma imposição arbitrária da cultura dos
dominantes aos grupos e às classes
dominados, por uso da Autoridade
Pedagógica (AuP).
Formulador dessa teoria: teórico
francês L. Althusser, em seu livro
Ideologia e aparelhos ideológicos do
Estado.
Vimos que Althusser, em sua
análise sobre a reprodução das
condições de produção, diferencia
aparelhos repressivos dos ideológicos
de Estado.
Lembra-se que os aparelhos
repressivos atuam pela violência e
pela ideologia? E que os aparelhos
ideológicos atuam pela ideologia e
pela repressão?
A escola, como aparelho ideológico,
ensina a ideologia dominante, por
anos a o, às crianças de todas as
classes sociais. Ela é um mecanismo
construído pela burguesia, a m de
garantir e perpetuar seus interesses.
Como ca a luta contra o
processo de marginalização? Embora
Althusser admita que esse processo
não se dá sem luta, também arma
que, na escola, a luta de classes
é diluída pelo peso da dominação
burguesa.
Formuladores dessa teoria:
Baudelot e Establet, em sua
obra A escola capitalista (1971).
Segundo esta teoria, apesar
da aparência de unidade, o sistema
escolar está dividido em duas
grandes redes, que correspondem
às divisões das classes sociais.
Vamos relembrar que redes são
essas: a escolarização Primária
Prossional (PP) e a escolarização
Secundária Superior (SS)
compõem o aparelho escolar
capitalista.
A função deste aparelho é a
reprodução das relações sociais
capitalistas e das divisões de
classes. Esta divisão explica a
existência e o funcionamento das
duas redes.
A primeira delas – a
PP – destinada às classes
trabalhadoras, tem por objetivo
preparar mão de obra. À segunda
(SS) cabe preparar as classes
dirigentes.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
164
Podemos perceber que há um elemento unicador das
diversas vertentes das Teorias Crítico-Reprodutivistas: embora as
determinações sociais sejam percebidas, a educação é entendida
como um instrumento de dominação (marginalização) e, assim,
aqueles que almejam a superação da ordem burguesa devem
tão somente negar o ato educativo sistematizado. A escola é um
instrumento da burguesia com o m de preparar mão de obra ou,
então, de dominação ideológica!
O Sistema de Ensino como
Violência Simbólica
A Escola como
Aparelho Ideológico
de Estado (AIE)
A Teoria da Escola
Dualista
Relembrando: a AP concretiza-
se pelo Trabalho Pedagógico (TP)
secundário, isto é, pelo Trabalho Escolar
(TE), com o objetivo de inculcar as ideias
dominantes. O trabalho pedagógico
(primário e secundário) é entendido:
(...) como trabalho de inculcação
que deve durar o bastante para
produzir uma formação durável;
isto é, um habitus como produto
de interiorização dos princípios
de um arbitrário cultural capaz de
perpetuar-se após a cessação
da ação pedagógica (AP) e por
isso de perpetuar nas práticas os
princípios do arbitrário interiorizado”
(BORDIEU e PASSERON apud
SAVIANI, 2001, p. 19).
Assim, a função do sistema de
ensino – do trabalho pedagógico pri-
mário – é reproduzir as desigualdades
sociais, pela reprodução cultural. A
educação formal reforça essas desi-
gualdades e a marginalidade dos gru-
pos e das classes dos dominados.
O poder exercido pela classe
dominante é tão absoluto que inviabiliza
qualquer luta dos dominados. Para essa
teoria de ensino, a luta de classes é
impossível.
Percebe que, como aparelho
do Estado, a escola cumpre duas
funções básicas à reprodução
do sistema? A formação de força
de trabalho e a inculcação da
ideologia burguesa.
A função fundamental é
inculcar a ideologia burguesa, por
meio da inculcação explícita da
ideologia burguesa e da rejeição
da ideologia do proletariado (sua
cultura, seus valores etc.).
Diante das funções
estabelecidas e da escola
organizada em duas redes, a luta
de classes na escola é possível,
mas absolutamente inútil.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
165
Obviamente, essas teorias não estabelecem projeto
para a escola, pois a tarefa dos revolucionários é empreender
a negação da escola, demonstrando-a como um instrumento de
marginalização. Assim, não há nelas propostas pedagógicas.
Bem, agora, estamos prontos para estudar a Pedagogia
Histórico-Crítica.
3.2 Educação e Trabalho: Os Fundamentos da
Pedagogia Histórico-Crítica
A Pedagogia Histórico-Crítica fundamenta-se nos supostos
teórico-metodológicos elaborados por Marx. Para ele, a essência
humana é o trabalho: a transformação intencional do homem
sobre a natureza. Assim, para entendermos a complexidade da
sociedade – e da educação – precisamos compreender como os
homens estabelecem a produção material da vida social, isto é,
como estabelecem as relações sociais de produção.
Note que o trabalho ocupa um papel de destaque – de
centralidade – na compreensão da sociabilidade humana e,
dentro dela, a educação (SAVIANI, 2008).
Sabe-se que a educação é um fenômeno
próprio dos seres humanos. Assim sendo, a
compreensão da natureza da educação passa
pela compreensão da natureza humana.
Ora, o que o diferencia os homens dos
demais fenômenos, o que o diferencia dos
demais seres vivos, o que o diferencia dos
outros animais? A resposta a essas questões
também já é conhecida. Com efeito, sabe-se
Pense nas seguintes questões: o que há de comum entre as três teorias de educação
Crítico-Reprodutivistas? E quais as diferenças entre elas?
Construa um quadro/esquema e leve suas ideias para discutir com os seus colegas
e o tutor no fórum da semana.
Hora de praticar
Essência humana
signica os aspectos
que diferenciam o
homem do restante
da natureza.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
166
que, diferentemente dos outros animais, que
se adaptam à realidade natural tendo sua
existência garantida naturalmente, o homem
necessita produzir continuamente sua própria
existência. Para tanto, em lugar de se adaptar
à natureza, ele tem que adaptar a natureza
a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo
trabalho. Portanto, o que diferencia o homem
de outros animais é o trabalho. (p. 11.)
Para trabalhar, os homens precisam saber que os
conhecimentos necessários para agir não são transmitidos
geneticamente, ou seja, os homens necessitam da educação!
Percebe que o trabalho, então, é a categoria
fundamental para se entender o homem, suas
relações sociais e, especialmente, a educação?
Ocorre que, na ordem burguesa, a nossa compreensão
de trabalho está manchada pelas relações sociais de produção
de nosso tempo e, portanto, ca-nos muito difícil pensá-lo em
sua dimensão criativa.
Então, precisamos estudar um pouco mais a categoria
trabalho e a sua relação com a educação, para compreendermos
os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica. Vamos começar
fazendo um “passeio histórico” pelos signicados do trabalho.
3.2.1 Sobre o Trabalho Humano
A categoria trabalho assumiu diferentes formas no
decorrer da história, as quais somente podem ser compreendidas
se levarmos em conta as determinações das circunstâncias
históricas em que se dava a produção material da vida social.
Claro que a forma do trabalho contemporânea é resultado
do processo de como ele foi composto, mas seria um enorme
equívoco teórico-metodológico tomar o trabalho apenas em sua
atual expressão aparente.
O trabalho é uma categoria que objetivamente se
diferenciou nos processos que ocorreram no mundo dos
homens. Vamos entender esses processos, fazendo um resgate
genético ilustrativo.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
167
Na Antiguidade, o trabalho humano era realizado
por escravos e, no Feudalismo, era realizado pelos servos.
Então, tinha a dimensão do castigo. Quem não era um
cidadão grego (ou romano) nem tinha a graça divina tinha o
trabalho como destino.
As forças produtivas ainda não eram sucientemente
desenvolvidas, e a atividade consciente de transformação da
natureza ainda era muito vinculada à terra. Essa atividade
agrícola é extremamente dependente dos fenômenos naturais,
e o controle dos homens sobre a natureza ainda era débil.
Por isso, as explicações mágicas desempenhavam um papel
relevante. O trabalho como castigo, como estigma fatal, só
poderia ser mesmo o Tripalium.
Enm, não é demais lembrar que a palavra
latina que dá origem ao nosso vocábulo
‘trabalho’ é tripalium, instrumento de tortura
para empalar escravos rebeldes e derivada
de palus, estaca, poste onde se empalam
os condenados. E labor (em latim) signica
esforço penoso, dobrar-se sob o peso de
uma carga, dor, sofrimento, pena e fadiga.
Não é signicativo, aliás, que muitas línguas
modernas derivadas do latim, ou que sofreram
a sua inuência, recuperem a maldição divina
lançada contra Eva usando a expressão
“trabalho de parto”? (CHAUÍ, 1999, p. 12).
Mas essa destinação divina castiga os homens com o
trabalho e também pune aqueles que a ele não se destinarem:
Ao ócio feliz do Paraíso segue-se o sofrimento
do trabalho como pena imposta pela justiça
divina e por isso os lhos de Adão e Eva, isto é,
a humanidade inteira, pecarão novamente se
não se submeterem à obrigação de trabalhar.
Porque a pena foi imposta diretamente pela
vontade de Deus, não cumpri-la é crime de
lesa-divindade e por essa razão a preguiça
é pecado capital, um gozo cujo direito os
humanos perderam para sempre (id., p.10).
Veja que a prosa irônica de Marilena Chauí ilustra como
na cultura judaico-cristã o trabalho está ligado a um castigo
divino que, por sua vez, condena a preguiça. Se somos seres
Vocês não são gregos,
nem romanos e
também não têm a
graça divina. Então,
vão trabalhar.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
168
marcados pelo pecado original, como almejar a felicidade, o
desfrute? Não foi por acaso que, no momento revolucionário
francês (Revolução Francesa), Saint Juist sintetizou: “A felicidade
é uma coisa nova no mundo”.
Mas a condenação do trabalho, a sua ligação com a
desonra, não foi uma exclusividade da tradição judaico-cristã.
Essa idéia aparece em quase todos os mitos
que narram a origem das sociedades humanas
como efeito de um crime cuja punição será
a necessidade de trabalhar para viver. Ela
também aparece nas sociedades escravistas
antigas, como a grega e a romana, cujos
poetas e lósofos não se cansam de proclamar
o ócio um valor indispensável para a vida livre
e feliz, para o exercício na nobre atividade da
política, para o cultivo do espírito (pelas letras,
artes, ciências) e para o cuidado com o vigor
e a beleza do corpo (pela ginástica, dança e
arte militar), vendo o trabalho como pena que
cabe aos escravos e desonra que cai sobre
os homens livres pobres. São estes últimos
que, na sociedade romana, eram chamados
de humiliores, os humildes ou inferiores, em
contraposição aos honestiores, os homens
bons porque livres, senhores da terra, da
guerra e da política (id., p.11)
Os gregos e os romanos eram menos hipócritas, pois
o “castigo” estava destinado aos pobres e aos escravos. Não
assumia a forma abstrata de castigo a todos os homens, como
aparece na cultura judaico-cristã da época.
Na verdade, durante a Idade Média, não eram todos os
homens que trabalhavam; o “castigo” não era dirigido a todos.
Mas havia o “remédio”: “bem-aventurados os pobres de espírito
porque deles será o reino dos céus”.
Como sabemos, “não é a consciência que determina
a vida social”, mas, com um desenvolvimento fraco das
forças produtivas, a consciência mitificada acaba sendo
considerada, apesar de falsa.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
169
Com o renascimento do comércio (século XI), surgiu uma
nova classe social que, em seu desenvolvimento subsequente,
realizou um processo revolucionário (entre os séculos XVI e
XVIII) que fez ruir o feudalismo. Do comércio para a manufatura
e da manufatura para a indústria, a burguesia estimulou o
desenvolvimento das forças produtivas e estabeleceu novas
relações sociais de produção, fundadas nas relações de
propriedade, mas que, segundo o próprio ideário burguês,
inaugurava o “trabalho livre”.
Com o desenvolvimento das forças produtivas,
desenvolveu-se, também, a consciência social: os indivíduos
passaram a se perceber como indivíduos sociais; as ciências
naturais foram estimuladas; a losoa passou a discutir outras
questões que não as da metafísica – em uma clara inexão
humanista e racionalista; a política deixa de ser domínio da
descendência divina etc.
Com a produção material da vida social, incorporou-se o
sonho renascentista de que as máquinas proporcionariam aos
homens a libertação de suas mãos para que estas estivessem
livres para criar, longe da terra. Uma nova realidade que “nasce
pagã” e que pretende derrubar o mito da perenidade.
Porém, se o novo modo de produção “liberta o trabalhador
do duro tripalium da terra”, coloca-o diante de um novo tipo
de trabalho: o labor burguês. Nele, o trabalhador aparece, no
mercado, como possuidor de seu corpo, da força de trabalho,
“sua propriedade inalienável e ‘livremente’ comercializáveis com
o capitalista” (NOSELLA, 1989, p. 32).
A perspectiva aberta para a construção de um novo
homem fundava-se no novo modo de produzir a vida que poderia,
enm, possibilitar um tempo para dispor-se de si mesmo (como
ser social) em suas ações criativas, sociais e políticas. Porém,
rapidamente, isso se demonstrou falso em sua realização.
A máquina poderia
reduzir o tempo
destinado à produção
material da vida
social, a m de que
o homem pudesse
tornar-se “político,
artista, culto”.
Esse novo homem
tinhas possibilidades
de usufruir os bens
construídos por toda
a humanidade, e
esses bens estariam
disponíveis a todos.
Trabalhador, terra, animal e ferramen-
tas constituíam, naquelas sociedades,
uma única realidade “natural”, eterna
e, portanto, sem história, sem progres-
so, sem perspectiva, sem experiência
terrestre. Visando diluir os fortes mo-
vimentos de resistência humana, toda
esperança terrestre era ideológica e
violentamente substituída pela espe-
rança sobrenatural, metafísica ou, no
máximo, onírica e irracional (NOSELLA,
1989, p. 30).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
170
Nesse mesmo século XVIII, percebeu-se que o “trabalho
livre” era uma falácia (uma falsa ideia):
A miséria, a fome, a exploração, o medo, enm, todos
os sentimentos e as situações existentes em épocas anteriores
voltaram a existir em razão das relações sociais de produção
estabelecidas. Como ironicamente diria Marx sobre a situação
dos trabalhadores na ordem burguesa: “são livres como os
pássaros, nas gaiolas”.
Rompe-se o pacto do “terceiro estado”, os trabalhadores
passam a perceber que seus interesses são diferentes dos da
burguesia. Percebem que aquelas promessas de emancipação
humana – contidas no projeto da modernidade – terão de ser
realizações deles próprios.
Por sua vez, a burguesia se torna uma classe conservadora
e, nessa situação, não mais estimulará o desenvolvimento da
verdade. A verdade não mais lhe interessa. Dali para a frente,
suas expressões ideológicas terão por objetivo misticar, falsicar
a compreensão da realidade, para ganhar as consciências e seu
domínio não ser efetivado, todo tempo, pela coerção.
O único beneciado
em todo o processo é o
dono do maquinário.
Queríamos que o
tempo destinado ao
trabalho diminuísse,
mas aumentou.
A máquina tem um dono,
por isso, ela não estava
a nosso favor, a favor
dos trabalhadores.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
171
Portanto, no plano ideológico, a burguesia ora estimula a
razão instrumental (a dimensão prático-instrumental da razão),
ora o irracionalismo.
Um exemplo desse estímulo ao irracionalismo, situado na
questão do trabalho, foi a operação realizada pela burguesia de
reencantar o trabalho pela via da religião. O trabalho passa a ser
reinterpretado como virtude.
Embora Weber tenha dado respostas insucientes ao
problema, ele colocou a questão de maneira instigante, ao analisar
a compatibilidade da ética protestante ao novo ethos capitalista.
Porém, com limitações, sobre isso, observa criticamente CHAUÍ
(1999, p. 16):
(...) a racionalidade capitalista ocidental adota
uma ética que é racional e racionalizadora para
o capital, porém, como deliberadamente ignora
a formação histórica do capitalismo e a luta de
classes, Weber não indaga se ela é racional
para os produtores de capital, isto é, para a
classe trabalhadora, nem indaga como a ética
burguesa conseguiu tornar-se ética proletária.
Para as duas perguntas as respostas são não. O trabalho
é o que nos diferencia em relação à natureza. Representa uma
mediação eterna e necessária do homem com a natureza, e
nessa relação os homens submetem a natureza à sua vontade.
A realização do trabalho é um ato criativo, teleológico, pelo qual o
homem cria a realidade objetiva (objetos físicos, conhecimentos
sobre a natureza, costumes, crenças etc.).
A grande questão não é o que os homens produzem,
mas como produzem. Isso nos remete às relações sociais
de produção que, há bastante tempo, vêm obstaculizando o
desenvolvimento das forças produtivas.
O trabalho é,
necessariamente,
desrealização,
castigo?
Já que o trabalho, nessa ótica,
é sempre desrealização, será
possível uma organização social
que suprima o trabalho?
Maximillian Weber,
intelectual alemão,
é considerado um
dos fundadores da
Sociologia.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
172
Então, historicamente, o conjunto dos homens ainda não
viveu o ideal grego da Poiésis; porém é viável a ação que nos
coloque nesse nível de existência histórico-social. O que sabemos
é que, nos limites da ordem burguesa, isso é irrealizável, pois
nela o trabalho é apenas força de trabalho.
Um projeto com proposta de emancipação humana
envolve a luta pela superação do trabalho alienado e não pela
eliminação da atividade humana consciente pela qual a natureza
é submetida à vontade humana. Essa atividade é a nossa própria
essência. É a atividade pela qual o homem se faz homem. E
mais, ela é ontologicamente insuprimível.
Trata-se de superarmos as relações sociais nas quais o
trabalho se realiza por interesses externos ao indivíduo social.
Essas relações sociais de produção conduzem à divisão do
homem em gênero e singularidade. E o homem entende essas
“dimensões” como contraditórias. O trabalho, portanto, não
aparece ao trabalhador como o seu elemento de sociabilidade,
como a sua integração com o gênero humano.
Apenas quando essas relações sociais tiverem sido
superadas teremos um momento em que o livre desenvolvimento
de cada um não será contraditório ao desenvolvimento de todo o
gênero. Eles, na verdade, estarão integrados.
Mas qual é a essência desse homem?
Essa pergunta nos mostra que a categoria trabalho é
fundamental na visão de Marx. Por isso, precisamos compreender
o trabalho tanto como realizador da essência humana, como na
sua manifestação alienada.
Marx identica o trabalho como ato criativo, e a sua
manifestação alienada no processo do movimento do real em que
se dá a regência do trabalho pelo capital. E o que isso quer dizer?
Isso signica que a manifestação do trabalho como atividade
intencional e criativa é um fenômeno que se realiza no concreto.
Poiésis é a atividade
criadora do homem
pelo seu trabalho.
Ontologia vem
do grego ontos e
logoi, signicando
conhecimento do
ser. Simplicando,
podemos dizer que a
ontologia é o estudo
mais geral do Ser,
da Existência ou da
Realidade. Trata do
ser que tem uma
natureza comum a
todos e que também
tem uma natureza
particular de cada um.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
173
É importante ressaltar que as atividades não foram criações de sua cabeça,
são reproduções ideais do movimento do real.
3.2.2 O Trabalho como Essência Humana: a Perspectiva
Marxiana
Lembra-se de que, para Marx, o trabalho é o
aspecto distintivo do homem em relação à natureza? Pois
bem, o trabalho contém a potencialidade da totalidade
da vida humana. Ele é representativo dos patamares
de desenvolvimento da sociabilidade humana e da
exteriorização da individualidade dos seres humanos.
Vamos analisar o processo de trabalho, detalhadamente,
para compreendermos essas armações.
Inicialmente, para entender o trabalho como essência
humana, vamos considerá-lo independentemente de qualquer
forma social determinada historicamente, isto é, como
potencial genérico do homem.
Todos os seres orgânicos mantêm-se na natureza de
alguma forma especíca própria de sua espécie; para viver,
cada um deles se apropria da natureza de uma determinada
maneira. Esta apropriação, de algum modo, representa uma
transformação na natureza.
Observe que se apropriar da natureza não é exclusividade
do homem, transformá-la também não é aquilo que nos
diferencia dos demais seres, pois eles também a transformam.
Porém, nenhum deles trabalha. Nenhum deles transforma
intencionalmente a natureza. Desde que foi observada a sua
existência no mundo, executam as suas atividades da mesma
maneira que sempre a zeram.
Por falar nisso, alguns estudos conseguiram demonstrar
que “o saber fazer” dessas espécies está ligado aos seus instintos.
Antes de tudo, o trabalho é um processo entre
homem e natureza, um processo em que o
homem, por sua própria ação, media, regula
e controla seu metabolismo com a natureza.
Alguns seres da natureza transformam-na
por meio de um processo aparentemente
sosticado – embora não o seja. Eis
alguns deles, tais como: a abelha, o
castor, a aranha, o joão-de-barro etc.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
174
Ele mesmo se defronta com a matéria
natural como uma força natural. Ele põe em
movimento as forças naturais pertencentes à
sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e
mão, a m de apropriar-se da matéria natural
numa forma útil para a sua própria vida. Ao
atuar, por meio desse movimento, sobre
a natureza externa a ele e ao modicá-la,
ele modica, ao mesmo tempo, sua própria
natureza. Ele desenvolve as potências nela
adormecidas e sujeita o jogo de suas forças
ao seu próprio domínio. Não se trata aqui
das primeiras formas instintivas, animais, de
trabalho. O estado em que o trabalhador se
apresenta no mercado como vendedor de sua
própria força de trabalho deixou para o fundo
dos tempos primitivos o estado em que o
trabalho humano não se desfez ainda de sua
forma instintiva (MARX, 1983, p. 149).
Percebe que o trabalho representa uma transformação do
homem sobre a natureza e também a transformação da natureza
do próprio homem? Homem esse sempre movido por um m,
por um objetivo – apropriar-se da matéria natural numa forma útil
(o atendimento das necessidades humanas).
Para Marx, o processo de trabalho apresenta três
componentes fundamentais: 1) o projeto; 2) a execução; 3) o
produto. Vejamos cada componente.
1) O Projeto
A intenção está no projeto. O projeto é o momento de
antecipação do futuro, de teleologia (do pensar prévio), ou seja:
antes de modicar a natureza, o homem projeta o que irá fazer,
como irá fazer e o que é necessário para esse fazer.
Tal projeto não surge do nada, nem é fruto de
conhecimentos anteriores ao existir; sua origem é o processo de
vida concreto em que o indivíduo se apropria de conhecimentos
disponíveis à sua época. Essa apropriação pode ser maior ou
menor, dependendo das condições objetivas de vida as quais o
indivíduo está submetido.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
175
Dessa forma, o projeto poderá ser mais ou menos
elaborado, dependendo das circunstâncias do indivíduo e das
suas opções entre as possibilidades que teve. Assim, quanto
maior a apropriação de conhecimentos por parte do sujeito que
trabalha, maior é a possibilidade de um projeto mais elaborado.
Em outras palavras, o projeto surge das condições
históricas que estabelecem os limites para a prospecção. Porém,
o indivíduo não é passivo nessa relação, ele faz opções entre
possibilidades. O grande problema é que, em uma sociedade na
qual os produtos humanos – materiais e simbólicos – não estão
disponíveis a todos os indivíduos, as possibilidades de opção
são limitadas.
Bem, o projeto foi elaborado. O que vem agora?
Certamente, a execução.
2) Execução
O indivíduo executa aquilo que projetou, transformando
a natureza, e, ao mesmo tempo, sendo transformado, uma vez
que a natureza impõe resistência à sua ação. Por isso, faz com
que aquilo que havia sido projetado não se realize exatamente
da maneira como foi idealizado.
Portanto, nesse processo, mudam a natureza e o ser
humano, já que esse último sai do processo, no mínimo, com
novas habilidades e novos conhecimentos sobre as relações
causais da natureza que buscou transformar.
3) Produto
O produto representa, ao mesmo tempo, a concretização
daquilo que havia sido idealmente projetado – apesar de nunca
sair tal qual foi projetado – e a conguração de um novo momento
da realidade. Falando de outro modo, depois do produto pronto,
a realidade está diferente do que era.
Essa nova realidade, depois do trabalho realizado,
expressa de algum modo o sujeito que trabalhou e nela se
concretizou. Mas a concretização desse sujeito é, ao mesmo
Só tenho
pedras.
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UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
176
tempo, a concretização da humanidade na realidade. Para
comprovar isso, vamos lembrar a “origem” do projeto: um
indivíduo realiza um projeto, que é, na verdade, uma consolidação
dos níveis de desenvolvimento social; depois, executa uma ação
transformadora sobre a natureza e chega ao produto nal.
Em síntese, o trabalho é uma atividade adequada a um
m. Por meio dessa atividade será produzido um valor de uso que
havia sido idealmente planejado. É uma atividade pertencente
exclusivamente ao homem; trata-se, enm, da submissão da
natureza à vontade humana.
Pressupomos o trabalho numa forma em que
pertence exclusivamente ao homem. Uma
aranha executa operações semelhantes às do
tecelão, e a abelha envergonha mais de um
arquiteto humano com a construção dos favos
de suas colmeias. Mas o [que] distingue, de
antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é
que ele construiu o favo em sua cabeça, antes
de construí-lo em cera. No m do processo de
trabalho obtém-se um resultado que já no início
deste existiu na imaginação do trabalhador, e
portanto idealmente (MARX, 1983, p. 149).
Ao procurarmos compreender essa citação, devemos
ter cuidado para não cometermos o erro de uma interpretação
idealista, ou seja, não devemos simplicar o trabalho a uma
simples exteriorização de uma vontade a priori.
Hora de praticar
Realize as seguintes atividades:
1) Responda à questão: O que é trabalho?
2) Faça uma relação entre o ato educativo e as etapas do trabalho (projeto, execução
e produto). Para isso, dê exemplo de uma aula que você deseja ministrar para uma
turma do Ensino Fundamental.
Discuta suas respostas com seus colegas e com o tutor no fórum temático da
semana.
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UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
177
Precisamos nos lembrar que se trata de uma relação de
produção na qual participam a atividade orientada, os meios de
produção, os objetos de trabalho – que constituem os elementos
simples do processo de trabalho – e o produto do trabalho.
Não se trata, assim, de priorizar a razão sobre o objeto,
mas de uma relação dialética na qual a práxis é o conhecimento
e ao mesmo tempo o instrumento de conhecimento. Não existe
conhecimento à margem da atividade prática do homem. É na
prática que se comprova a verdade do pensamento, não existe
verdade em si, no puro reino do pensamento.
Vamos tentar compreender melhor os elementos simples
do processo de trabalho, seguindo Marx. Começaremos pelo
entendimento do objeto de trabalho:
A terra (que do ponto de vista econômico
inclui também a água), como fonte original
de víveres e meios já prontos de subsistência
para o homem, é encontrada sem contribuição
dele, como objeto geral do trabalho humano
(id., p. 150).
Conhecer é conhecer
objetos que se inte-
gram na relação entre
o homem e o mundo,
ou entre o homem e a
natureza, relação que
se estabelece graças
à atividade prática
humana (VASQUEZ,
1977, p.153).
Enquanto a terra e a água
são mantidas em seu
estado natural, denominam-
se objetos de trabalho pre-
existentes ou matérias
brutas (o peixe pescado, o
fruto colhido etc.).
Mas existem aqueles objetos de
trabalho que são resultados de um
trabalho anterior, denominados
matéria-prima (a madeira cortada
para o marceneiro construir uma
cadeira; o látex que resultará em
borracha etc.).
A diferença entre eles é que um já é resultado de um
trabalho anterior e o outro não. Assim, nem todo o objeto de
trabalho é matéria-prima, mas toda matéria-prima é objeto
de trabalho.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
178
Para mediar a atividade humana sobre o objeto de trabalho
há necessidade dos meios de trabalho. Mesmo um órgão do
corpo humano pode se tornar um meio de trabalho, desde que
cumpra esse papel mediador da atividade humana com o objeto
trabalhado. Os meios de trabalho são indicadores do nível de
desenvolvimento da força de trabalho humana e também das
circunstâncias históricas nas quais se trabalha.
Na concretização do trabalho, realiza-se uma
transformação na natureza que desde o início havia sido
pretendida. Terminado o processo, temos aquilo que havia sido
idealizado, ou seja, o produto, natureza trabalhada adaptada às
necessidades humanas. Temos agora, sob o ponto de vista do
resultado do processo todo, meios de trabalho como meios de
produção, e o trabalho (a atividade) como trabalho produtivo (de
valores de uso, até aqui).
Entendida a compreensão de trabalho na história humana
e em Marx, já temos condição de retornar à educação, mais
especicamente à Pedagogia Histórico-Crítica.
3.2.3 Sobre a Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras
Aproximações
Como vimos, o trabalho é a própria essência humana. Para
garantir que suas necessidades existenciais sejam atendidas –
sejam elas da “barriga ou da cabeça” – os homens estabelecem
relações de produção e criam o chamado “mundo dos homens”.
Nesse processo – de criação do mundo e, portanto, de si
mesmos – os homens se apropriam de conhecimentos e criam
outros conhecimentos. Tais conhecimentos acumulados sob
a forma de uma “consciência social” não nos são transmitidos
hereditariamente (em nosso código genético). Eles são
transmitidos, de geração em geração, por meio da educação,
seja ela formal, seja não-formal.
(...) o meio de
trabalho é uma coisa
ou um complexo
de coisas que o
trabalhador coloca
entre si mesmo e o
objeto de trabalho e
que lhe serve como
condutor de sua
atividade sobre esse
objeto. Ele utiliza
as propriedades
mecânicas, físicas,
químicas das coisas
para fazê-las atuar
como meios de poder
sobre as outras
coisas conforme
seu objetivo (MARX,
1983, p. 150).
-----------------------------
Não é o que se
faz, mas como,
com que meios de
trabalho se faz, é
o que distingue as
épocas econômicas.
Os meios de
trabalho não são só
medidores do graus
de desenvolvimento
da força de trabalho
humana, mas
também indicadores
das condições sociais
nas quais se trabalha
(id., p.151).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
179
Em nossa disciplina, a nossa preocupação recai sobre
a escola (ou educação escolar). Então, vamos dedicar nossa
atenção à educação formal.
A educação é um fenômeno próprio dos seres humanos.
Isso signica que nos educamos para trabalhar e, no processo
de trabalho, somos educados, pois nele aprendemos. E para
socializarmos os conhecimentos advindos desse processo
criamos mecanismos, formas de ensinar.
Ora, mas se nos ativermos à produção de ideias, valores
símbolos, entre outros, podemos identicar especicidades, pois,
no âmbito do trabalho não-material, notamos diferenças, por
exemplo, entre um professor e um artista. Sobre isso, esclarece-
nos Saviani (2008):
Importa, porém, distinguir, na produção não-
material, duas modalidades. A primeira refere-
se àquelas atividades em que o produto se
separa do produtor, como no caso dos livros
e objetos artísticos. Há, pois, neste caso,
um intervalo entre a produção e o consumo,
possibilitado pela autonomia entre o produto
e o ato de produção. A segunda diz respeito
às atividades em que o produto não se separa
do ato de produção. Nesse caso, não ocorre o
intervalo antes observado; o ato de produção
e o ato de consumo imbricam-se. É nessa
segunda modalidade do trabalho não-material
que se situa a educação (p. 12).
Com o auxílio de nosso autor, aprendemos qual é a
natureza da educação, ou seja, aquilo que a torna possível, bem
como a forma especíca de trabalho que ela é.
Precisamos, ainda, identicar a sua especicidade, isto
é, captar outras determinações do fenômeno. Torná-lo menos
abstrato. Sigamos, então, com a análise.
Se a educação é um trabalho não-material, ela é, então,
relacionada a ideias, valores, hábitos, atitudes, habilidades etc.
Porém, a relação estabelecida é interessada, ou seja, cabe à
educação “pedagogizar” esses elementos – ideias, valores,
hábitos etc. –, a m de que os homens os assimilem.
Ao tratar da especicidade desse
processo, Saviani (2008) nos trouxe
importantes reexões:
(...) o processo de produção da
existência humana implica, pri-
meiramente, a garantia da sua
subsistência material com a con-
seqüente produção, em escalas
cada vez mais amplas e comple-
xas, de bens materiais; tal proces-
so nós podemos traduzir na rubri-
ca “trabalho material”. Entretanto,
para produzir materialmente, o
homem necessita antecipar em
idéias os objetivos da ação, que
signica que ele representa men-
talmente os objetivos reais. Essa
representação inclui o aspecto de
conhecimento das propriedades
do mundo real (ciência), de valo-
rização (ética) e de simbolização
(arte). Tais aspectos, na medida
em que são objetos de preocu-
pação explícita e direta, abrem a
perspectiva de uma outra cate-
goria de produção que pode ser
traduzida pela rubrica “trabalho
não-material”. Trata-se aqui da
produção de idéias, conceitos, va-
lores, símbolos, hábitos, atitudes,
habilidades. Numa palavra, trata-
se da produção do saber, seja
do saber sobre a natureza, seja
do saber sobre a cultura, isto é,
o conjunto da produção humana.
Obviamente, a educação situa-se
nessa categoria do trabalho não-
material (p.12).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
180
Vejamos como Saviani (2008) trata este assunto:
(...) da perspectiva da pedagogia entendida
como ciência da educação, esses elementos
interessam enquanto é necessário que
os homens assimilem, tendo em vista a
constituição de algo como uma segunda
natureza. Portanto, o que não é garantido
pela natureza tem que ser produzido
historicamente pelos homens, e aí se incluem
os próprios homens (p. 13).
Bem, se à educação interessa propiciar que os homens
assimilem esses elementos da cultura humana – do mundo
dos homens –, cabe, então, identicar o que vem a ser o
trabalho pedagógico.
(...) o trabalho educativo é o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens. Assim, o objeto da educação
diz respeito, de um lado, à identicação
dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos
e, de outro lado e concomitantemente, a
descoberta das formas mais adequadas para
atingir este objetivo (ibid.).
Para identicar os elementos culturais que devem ser
assimilados, precisamos estabelecer critérios que atendam
à perspectiva político-pedagógica emancipatória. Tratamos,
aqui, dos Conteúdos. Assim, há necessidade de diferenciar
aquilo que é fundamental para o processo de humanização dos
homens. Nesse sentido, Saviani (2008) aponta para a noção de
clássico: “o clássico é aquilo que se rmou como fundamental,
como essencial”. (p. 14).
O segundo aspecto apontado pelo autor, na citação, diz
respeito àquilo que denominamos Metodologia de Ensino:
“(...) trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaços,
tempo, e procedimentos) através dos quais, progressivamente,
cada indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza,
a humanidade produzida pelos homens”. (p. 14).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
181
Temos, agora, condições de reetir sobre qual é o papel
da escola, sob o enfoque da Pedagogia Histórico-Crítica.
Saviani diz que a escola tem o papel de socializar o saber
sistematizado, mas não é qualquer saber, é o conhecimento
elaborado (não o conhecimento espontâneo). Na verdade,
trata-se do saber sistematizado (não fragmentado); da cultura
erudita (não a cultura popular). Isso signica que a escola está
relacionada com o “(...) problema da ciência. Com efeito, a
ciência é exatamente o saber metódico, sistematizado”. (2008,
p. 14).
Veja que, se a escola deixa de cumprir esse papel,
necessariamente, ela nega a possibilidade de os lhos das
classes subalternas terem acesso à ciência e à cultura elaborada.
Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita,
é uma cultura letrada. Daí que a primeira
exigência para o acesso a esse tipo de saber
seja aprender a ler e escrever. Além disso,
é preciso conhecer também a linguagem
dos números, a linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo
fundamental da escola elementar: ler, escrever,
contar, os rudimentos das ciências naturais
e das ciências sociais (história e geograa
humanas). (p.15).
Há algum tempo, a escola tem se destinado a ser muitas
coisas, menos escola. Cabem nela ações assistenciais (médicas,
odontológicas, nutricionais etc.) e uma ampliação de currículo
que passa a tornar tudo necessário: temos de comemorar o Dia
da Pátria, o Dia do Índio, o Dia do Negro, o Dia do Folclore etc.
Dessa forma, perde-se a atenção ao que é o clássico na
escola: “a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este
é o m a atingir”. (SAVIANI, 2008, p. 18).
Como vimos, a existência de elementos culturais que
devam ser assimilados por si próprios não bastam para justicar
a escola. Há a necessidade de criar as condições para que
tais elementos sejam assimilados e transmitidos por meios
adequados a esta nalidade: eles devem ser planejados,
sequenciados e dosados, para serem assimilados.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
182
Gradativamente, a criança deve ter contato com estes
elementos. Por exemplo, é importante que uma criança aprenda,
em literatura, sobre Machado de Assis. Porém, tal assimilação
só será possível à medida que a criança tenha aprendido a
ler e tornado esse aprendizado uma segunda natureza sua.
São essas assimilações que vão tornando nossos
aprendizes – cada vez mais – livres (autônomos).
Indiscutivelmente, tal realização exige que a escola seja
escola, que o professor seja professor e que os alunos sejam
alunos (aprendizes).
Cabe uma reexão: qual o papel da Educação Física
nessa compreensão de escola e trabalho pedagógico? Com o
desenvolvimento de nossa disciplina, esperamos dar respostas
a esta pergunta. Mas, antes disso, outras etapas ainda se farão
necessárias. Na próxima unidade, iremos estudar como essas
assimilações se processam no ser humano.
Hora de praticar
Agora, faça o seguinte:
1) Pensando nas ideias de Saviani, faça uma relação entre trabalho e educação.
2) Agora, responda à questão: como podemos perceber essa relação no âmbito da
Educação Física escolar?
Compartilhe suas respostas com os seus colegas da turma e com o tutor no fórum temático
da semana.
183
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRÍTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
Nessa unidade estudamos as
Teorias Críticas – aquelas que
percebem as determinações
sociais que atuam sobre a escola. Entre
as pedagogias críticas, há diferenças,
lembra? Quais sejam:
1. Teorias Crítico-Reprodutivistas: não
veem saída para a educação, por ser
um instrumento de marginalização;
2. Pedagogia Histórico-Crítica: compre-
ende a educação como um fenômeno
histórico e dialético; portanto, perpas-
sado por contradições. A educação tan-
to contribui com a dominação como é,
ao mesmo tempo, um instrumento de
contra-hegemonia.
Como vocês puderam perceber,
nossa atenção se centrou no exame
desses dois conjuntos de teorias, com
ênfase para a Pedagogia Histórico-
Crítica. As Teorias Crítico-Reprodutivistas
não apresentam propostas, pois cuidam
de apenas negar a escola capitalista. Elas
não se constituem como pedagogias.
No nosso estudo da Pedagogia
Histórico-Crítica, vimos os fundamentos e
a compreensão do fenômeno educativo,
da qual emerge uma proposta pedagógica.
A Pedagogia Histórico-Crítica
se fundamenta nos supostos teórico-
metodológicos elaborados por Marx, para
quem a essência humana – seu aspecto
distintivo em relação ao restante da
natureza – é o trabalho: a transformação
intencional do homem sobre a natureza.
É a partir dessa ótica que Saviani
explica a natureza do ato educativo: o
trabalho ocupa um papel de destaque –
de centralidade – na compreensão da
sociabilidade humana e, dentro dela,
da educação.
A escola, para Saviani, é
um espaço para a transmissão do
conhecimento cientíco e, portanto, do
saber sistematizado.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4
185
Nas Unidades 1 e 2, discutimos diferentes visões de homem e de mundo e
distintas teorias pedagógicas da educação.
Agora, no início desta nova unidade, retomaremos algumas questões essenciais
das unidades já estudadas e discutiremos a dimensão dialética do termo materialismo
histórico-dialético, decorrente da compreensão do termo trabalho.
Unidade 1 Unidade 2
Unidade 3
Teorias Educacionais
O que vimos na Unidade 2...
Estudamos os fundamentos das
Teorias Não-Críticas de educação.
Percebemos as limitações dessas
teorias para os educadores que
organizam a sua prática, a partir de
um ponto de vista emancipatório.
Com isso, ou almejam objetivos inatingíveis – a superação
da marginalização educacional por meio da educação –
ou resultam numa grande contribuição à manutenção da
ordem vigente.
Aprendemos que elas não percebem
as determinações sociais que
atuam sobre a educação e, por isso,
conferem uma larga autonomia ao
ato educativo sistematizado.
Depois de termos debatido
sobre a Educação, tomamos,
na Unidade 3, uma posição
sobre a perspectiva que
temos como referência
para interpretar e intervir
sobre a escola, qual seja, a
Pedagogia Histórico-Crítica.
A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV
SEMENOVICHT VIGOTSKI
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
186
Também continuaremos com o nosso estudo, apontando
novas formas de abordar esse conhecimento, sob o entendimento
de Lev Semenovicht Vigotski, buscando fazer relações com as
aprendizagens no âmbito da Educação Física escolar.
Lembre-se: você já teve acesso a essa discussão em duas
outras disciplinas, na Psicologia da Educação e na Pedagogia
da Educação Física na Educação Infantil.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ identicar o materialismo histórico-dialético como fundamento comum à Pedagogia
Histórico-Crítica e à Teoria Histórico-Cultural;
■ discutir os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural;
■ denir relações entre a Teoria Histórico-Cultural e a educação e a prática pedagógica
nas aulas de Educação Física;
■ explicar as especicidades do processo de aprendizagem de conteúdos da Educação
Física escolar, considerando o enfoque da teoria vigotskiana.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
187
4.1 Pensando sobre as Unidades Anteriores...
Vamos iniciar com um momento de reexão:
Você pensou no Materialismo histórico-dialético? Então,
você acertou, pois essa concepção entende o homem como
um ser histórico e que só se insere na história por meio de
apropriações de conhecimentos, resultado das atividades
tipicamente humanas de gerações passadas.
É nessa perspectiva que a Pedagogia Histórico–Crítica
tem como fundamento o materialismo histórico, pois para Saviani
(2005, p. 88):
A expressão pedagogia histórico-crítica é
o empenho em compreender a questão
educacional com base no desenvolvimento
histórico objetivo. Portanto, a concepção
pressuposta nesta visão da pedagogia
histórico-crítica é o materialismo histórico, ou
seja, a compreensão da história a partir do
desenvolvimento material, da determinação
das condições materiais da existência humana.
O trabalho como ação intencional do homem sobre
a natureza é o que o diferencia do animal. Por conta da
sobrevivência, o homem transforma a natureza por meio
do trabalho e por ela é transformado. Ao fazer isso, ele cria
um mundo humano, o mundo da cultura que se materializa
em objetos físicos (cadeira, mesa; ferramentas, máquinas
etc.) e simbólicos (atitudes, valores, conceitos, habilidades;
resumindo: conhecimentos).
Nessa perspectiva é que Saviani discute a relação entre
trabalho e educação:
Que concepção de homem e mundo
tem a Pedagogia Histórico–Crítica
(Saviani)? Platônica, Romântica,
das Diferenças inatas ou do
Materialismo histórico-dialético?
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
188
Dizer, pois que a educação é um fenômeno
próprio dos seres humanos signica armar
que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do
e para o processo de trabalho, bem como é,
ela própria, um processo de trabalho (SAVIANI,
2005, p.11).
Percebe que, a partir de algumas reexões anteriores,
aproximamos duas concepções, uma de homem e mundo e, a
outra, pedagógica no âmbito da escola?
Agora, vamos começar um novo conteúdo, apresentando
uma abordagem ontogenética que tem também como base o
materialismo histórico-diálético, qual seja, a concepção histórico-
cultural ou também denominada de Teoria Sociocultural.
4.1.1 Um Pouco sobre Lev Semenovicht Vigotski
A teoria histórico-cultural tem como seu
principal representante Lev Semenovicht Vigotski,
que se dedicou em entender como o indivíduo
ao longo de sua vida se apropria de aspectos
tipicamente humanos do comportamento por meio
de múltiplas relações com a realidade. Vamos
conhecê-lo um pouco mais.
Vigotski inicia sua carreira em um período, pós-
revolucionário – Revolução Russa de 1917. Nesse exato ano,
tinha apenas 21 anos.
De 1914 a 1917 estudou Direito e Literatura, na
Universidade de Moscou. Ao mesmo tempo, estudou História e
Filosoa, na Universidade popular de Shanyavskii. Após alguns
anos, se interessou pelo estudo do desenvolvimento humano
Os conhecimentos estudados nas três unidades, até agora,
apresentam um encadeamento que é importante você entender.
Caso não esteja conseguindo compreender nossa intenção, por
favor, entre no fórum e converse com o seu tutor, buscando, ao
mesmo tempo, socializar suas dúvidas com seus colegas da turma.
A ontogênese tenta
responder à pergunta:
como acontece o
desenvolvimento
humano do
nascimento à morte.
Vigotski nasceu na Rússia, em
17/11/1896. Faleceu em 11/06/1934.
Portanto, viveu 37 anos.
Como vimos na apresentação
desta disciplina, o nome desse
autor tem sido escrito de diferentes
formas. Na tradução do Russo para
a língua inglesa, os americanos
e os ingleses adotaram a graa
Vygotsky. Na edição espanhola
das obras escolhidas tem se
adotado Vigotsky.
As traduções que vieram do russo
para o espanhol, publicadas pela
editora estatal soviética adotou-se
Vigotski (Duarte, 2003). Por isso,
como Newton Duarte, adotamos a
graa Vigotski.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
189
ao trabalhar com pessoas com deciências (física e mental) e,
motivado a entender profundamente sobre o processo pelo qual
ocorre o desenvolvimento psicológico humano, ingressou na
faculdade de Medicina.
Por conta dessa trajetória, obteve compreensão de
mundo pautada na ciência e, por ter vivido a radicalidade da
transformação de um modelo de sociedade em outro (do
capitalismo ao socialismo), pôde acompanhar de perto o
impacto das mudanças dos contextos educacional, social,
cultural, econômico e político no desenvolvimento psicológico
das pessoas.
Por ter vivido essas contradições sociais e estudado
profundamente Karl Marx e Friedrich Engels, Vigotski teve
a grande preocupação em criar uma psicologia geral que
possibilitasse a construção de uma psicologia marxista
(DUARTE, 2003).
A partir das bases teóricas do materialismo histórico e
dialético, Vigotski cria com um grupo de pesquisadores da época –
o da Psicologia Histórico-Cultural (DUARTE, 2003).
Por essa breve introdução, podemos perceber a
inseparável relação entre a concepção materialista dialética
de homem, a Pedagogia Histórico-Crítica e a Concepção
Ontogenética Vigotskiana.
Agora, interessa-nos discutir alguns conceitos-chave que
fundamentam a teoria de aprendizagem de Vigotski e, ao mesmo
tempo, fazer algumas aproximações com as aprendizagens nas
aulas de Educação Física.
4.1.2 Conceitos Espontâneos e Conceitos Cientícos
Ao nascer, a criança inicia seu processo de interação
com o mundo cultural socializado. Nesses primeiros momentos
de vida, o bebê humano é o ser mais frágil entre os animais,
pois sem a presença do outro não sobreviveria. Por isso, é
Veja que a trajetória de Vigotski
foi inuenciada por diversas áreas
do conhecimento e, por isso,
pôde transitar em vários espaços
acadêmicos e prossionais, como
na literatura, na psicologia, na
linguística, nas ciências sociais, e
também no mundo do teatro.
Não é por acaso que o título de uma
de suas obras mais importantes
denomina-se Formação Social da
Mente.
Entre outros,
faziam parte desse
grupo Leontiev,
Lúria, Galperin,
Elkonin, Davidov e
Zaporózhets.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
190
radicalmente dependente de intervenções sociais – o mundo de
signicados e sentidos já está estruturado.
Apesar de o bebê estar inserido em um mundo social
e cultural, suas atividades se enquadram mais no plano dos
mecanismos primitivos (instintivos), reproduzindo, assim, um
momento da logênese que antecedeu à aquisição dos atributos
humanos (relações intencionais com a natureza – trabalho). O
resultado dessa relação dialética da criança com a materialidade
do mundo é o surgimento do pensamento e da linguagem.
A criança se insere na história apropriando-se dos
conhecimentos acumulados pelo homem historicamente.
Os conhecimentos que a criança tem acesso, por meio
de suas relações imediatas com os adultos e seus pares mais
experientes, são frutos da sua realidade concreta, assistemáticos,
mas que lhe fazem apreender o mundo para se relacionar de
forma independente – denominam-se conceitos espontâneos.
A origem desses conhecimentos remonta às
transformações sofridas pelo homem a partir da interação com a
natureza, as quais culminaram em seu processo de diferenciação
dos demais seres vivos, evidentemente por meio do trabalho.
Segundo Marx e Engels (1999, p. 39):
(...) o primeiro pressuposto de toda a
existência humana e de toda a história é que
os homens devem estar em condições de
viver para poder “fazer história” Mas, para
viver, é preciso antes de tudo comer, beber,
ter habitação, vestir-se e algumas coisas
mais. O primeiro ato histórico é, portanto,
a produção dos meios que permitam a
satisfação dessas necessidades, a produção
da própria vida material, e de fato este é um
ato histórico, uma condição fundamental
de toda a história, que ainda hoje, como há
milhares de anos, deve ser cumprida todos
os dias e todas as horas, simplesmente
para manter os seres humanos vivos. (...)
O segundo ponto é que, satisfeita essa
primeira necessidade, a ação de satisfazê-
la e o instrumento de satisfação já adquirido
conduzem a novas necessidades – e esta
produção de novas necessidades é o
primeiro ato histórico.
Filogênese
diz respeito ao
desenvolvimento ou
à história evolutiva de
uma espécie (extraído
do glossário da
disciplina Psicologia
da Educação, Módulo
3 – Unidade 3).
-----------------------------
Por materialidade
entendemos tudo
aquilo que tem
existência real, ou
seja, compreende
toda a realidade
objetual, física,
acrescida do
universo simbólico
criado ou recriado
pelos homens –
usos,costumes,
crenças,
signicações,
conhecimentos etc.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
191
Duarte (2001) interpreta essa citação de Marx e Engels,
utilizando dois conceitos – apropriação e objetivação – para
explicar a produção e a reprodução da cultura humana:
O processo de apropriação surge, antes
de mais nada na relação entre homem e
natureza. Nessa relação o ser humano, pela
sua atividade transformadora apropria-se
da natureza incorporando-a à sua prática
social. Ao mesmo tempo, ocorre também o
processo de objetivação, pois o ser humano
produz uma realidade objetiva que passa a
ser portadora de características humanas,
uma realidade que adquire características
socioculturais, acumulando a atividade de
gerações de seres humanos. Isso gera
outra forma de processo de apropriação
da natureza, mas como apropriação de
produtos culturais da atividade humana, das
objetivações do gênero humano (p. 17).
Dessa forma, o conhecimento acumulado pelo homem
ao longo da história se constituiu, inicialmente, como uma
necessidade para sua sobrevivência.
Para isso, o homem necessitava da comida e do abrigo
para não perecer; de aprender a correr, a saltar, a lançar,
a nadar, a escalar; de aprender a construir e a manipular os
instrumentos para caçar; de aprender as táticas de caça; de
como colher os frutos das árvores. Precisavam também conhecer
as especicidades do espaço geográco à sua volta, dos meios
de comunicação e da linguagem para a transmissão desses
saberes para as próximas gerações.
Dessa forma, pela apropriação e pela reprodução desses
conhecimentos, o homem se objetiva e cria a realidade objetiva
(objetos físicos, conhecimentos sobre a natureza, costumes,
crenças etc.).
Bem, em poucas linhas, contamos a história dos conceitos
espontâneos, fruto das interações imediatas e mediadas do
homem com a realidade objetiva.
E quanto aos conceitos cientícos?
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
192
Para Vigotski (2000), o desenvolvimento dos conceitos
espontâneos e cientícos são processos intimamente interligados
que exercem inuência um sobre o outro.
Cabe à escola a transmissão dos conhecimentos
acumulados pela humanidade e assim o faz, a partir de uma
sistematização elaborada em diferentes disciplinas, áreas
de conhecimento – Geograa, História, Matemática, Língua
Portuguesa, Educação Física, Artes etc.
Por exemplo, no seu cotidiano não escolar, uma criança
aprende o conceito de cachorro, essa generalização lhe dá
certo conhecimento desse signicado construído por gerações
passadas. Na escola, ao estudar Biologia, em uma determinada
fase de escolarização, por meio de uma determinada metodologia,
a criança terá acesso ao conhecimento mais abstrato e
sistematizado sobre o conceito de cachorro, o conceito cientíco.
Haverá uma ampliação desse conceito, e a criança
aprenderá a categorizá-lo de uma forma mais complexa: o
cachorro é ser vivo, mamífero, vertebrado, pertence a uma
determinada raça etc.
Nesse sentido, a escola torna-se um espaço privilegiado de
socialização do saber sistematizado, envolvendo todas as áreas
de conhecimento.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
193
E quanto aos conhecimentos/saberes no
âmbito da Educação Física escolar?
Momento de reexão
Caro (a) aluno (a),
Sabemos que você faz Estágio Supervisionado no Ensino
Fundamental. Com base nas reexões que acabamos de fazer,
pense nas seguintes questões:
Lembra-se da Unidade 3, em que Saviani
(2005) disse que a escola “diz respeito
ao conhecimento elaborado e não ao
conhecimento espontâneo? Ciência é o
saber sistematizado!” (p.14).
Quais conhecimentos e conteúdos a escola
e o professor de Educação Física devem
sistematizar e transmitir para as séries/anos
que você escolheu para estagiar? Baseado em que
referências você responderia a essa questão?
Bem, pautados na história como
ciência, podemos armar que os
conteúdos construídos e acumulados
pelo homem historicamente sobre
a área de conhecimento Educação
Física foram sistematizados como
conhecimentos cientícos e estão
representados sob a forma de jogo,
esporte, ginástica, dança, lutas e
todas as formas de expressão corporal
criadas pela humanidade.
Essa compreensão de como é tratado o
conhecimento no âmbito da Educação Física
escolar se refere à concepção pedagógica
da Educação Física denominada de
Crítico–Superadora, que você estudou em
outras disciplinas – Didática da Educação
Física; Práticas Curriculares 1 e Pedagogia
da Educação Física no Ensino Infantil.
Voltaremos a discuti-la na próxima unidade,
para estabelecer relação com a ontogênese
vigotskiana de forma mais profunda.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
194
4.1.3 Internalização
Acabamos de discutir sobre a relevância da escola como
espaço de aprendizagem de saberes sistematizados – conceitos
cientícos. A questão agora é identicar como a Teoria Histórico-
Cultural concebe as apropriações desses conhecimentos e como
se processa essa lógica na criança.
Para melhor compreender essa discussão, retomaremos
alguns conceitos que você já deve ter explorado na disciplina
Psicologia da Educação (Módulo 3 – Unidade 3) e, ao mesmo
tempo, introduziremos outros que complementarão seus estudos
sobre essa teoria.
A internalização se expressa por meio da apropriação de
conteúdos culturais, a partir de uma relação interpsicológica, ou
seja, ocorre por meio da intervenção de pessoas mais experientes
sobre o sujeito que aprende um determinado conhecimento. No
contexto escolar, concretiza-se na relação professor–aluno e
nas relações que se materializam entre alunos mais e menos
experientes.
Para Vigotski (2003, p. 14):
Todas as funções psicointelecuais superiores
aparecem duas vezes no decurso de
desenvolvimento da criança: a primeira vez nas
atividades coletivas, nas atividades sociais, ou
seja, como funções interpsíquicas; a segunda,
nas atividades individuais, como propriedades
internas do pensamento da criança, ou seja,
como funções intrapsíquicas.
Perceba que um processo interpsíquico é
transformado em um processo intrapsíquico. Dessa
forma, o processo acontece de fora para dentro.
É importante ressaltarmos que o dado social na Teoria
Histórico-Cultural não se reduz exclusivamente às relações
interpessoais no ato da aprendizagem. Ou seja, entende-se
que as relações sociais são, antes de tudo, relações sociais e
históricas (MOURA, 2010, p. 26).
Função
Intrapsíquica
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
195
Isso quer dizer que, embora a relação adulto–criança,
conforme mostramos na gura que representa a internalização,
possa se dar, na aparência, mediada por um único indivíduo,
esse indivíduo carrega consigo o conjunto das relações sociais
da humanidade.
Agora, vamos pensar um pouco sobre isso, imaginando
a seguinte situação: um professor de Educação Física planeja
uma aula para crianças do 6
º
ano do Ensino Fundamental e
estipula como principal objetivo a cooperação.
Então, cria um jogo com bola, envolvendo meninas e
meninos. Você, como aluno de estágio, observa que durante o
jogo os meninos não tocam a bola para as meninas. Agora, reita:
4.1.4 A Relação entre Aprendizagem e Desenvolvimento na
Teoria Vigotskiana
Até aqui, vimos que a concepção de Vigotski tem suas
bases cientícas no materialismo histórico e dialético. Isso
signica que os conhecimentos não são um dado a priori da
constituição humana. Vamos entender melhor o que estamos
falando, observando alguns exemplos.
Wolfgangus Amadeus Mozart, desde criança, tinha
a capacidade de compor música; Pelé alcançou uma alta
complexidade corporal, no futebol; Einstein adquiriu uma
grande compreensão sobre a relação entre matéria e energia
(teoria da relatividade).
Tudo isso é dom natural?
Como você analisa esse
comportamento dos meninos,
tomando como base a Teoria
Histórico–Cultural (Vigotski)?
Que intervenções você
faria, a partir dos conceitos
espontâneos e cientícos e
do termo internalização?
Mozart foi um influente composi-
tor austríaco do período clássico
(1756 – 1791). Demonstrou habi-
lidade musical prodigiosa desde
os cinco anos de idade, quando
dominava o teclado e o violino
com proficiência (Wikipedia, http://
pt.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_
Amadeus_Mozart.
(encontrado em 24/10/2010).
Dicas para reetir sobre a questão:
- nessa perspectiva, a cooperação
como conhecimento humano não
pode ser analisada e avaliada pontu-
almente apenas tendo como base as
relações interpessoais;
- reita sobre isso, a partir dos funda-
mentos do materialismo histórico e
dialético.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
196
Não, não são dons naturais e sim resultados de inúmeras
e complexas relações mediadas entre esses indivíduos e a
realidade sociocultural, em um determinado tempo histórico.
Outro aspecto fundamental que caracteriza a singularidade
de Vigotski, fruto da sua concepção pautada no materialismo
histórico, é o fato de a aprendizagem anteceder ao processo de
desenvolvimento. Nessa ótica, aprendizagem e desenvolvimento
não coincidem, mas há uma relação de interdependência entre
ambos. Para Vigotski (2007, p. 103):
(...) aprendizado não é desenvolvimento;
entretanto, o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental
e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado
é o aspecto necessário e fundamental das
funções psicológicas culturalmente organizadas
e especicamente humanas.
Vamos conversar um pouco sobre as diferentes funções
psicológicas. Para Vigotski, as funções psicológicas superiores
são essencialmente humanas; são funções psíquicas voluntárias
e expressam-se a partir da capacidade que temos de planejar
nossas ações, hipotetizar, deduzir. Diferentemente das funções
psicológicas superiores, as funções psicológicas elementares
são de natureza biológica e primária, tais como: os reexos
e outras ações desprovidas de intencionalidade (VIGOTSKI,
2007).
Bem, agora podemos entender melhor por que a natureza
humana não é dada e sim construída, a partir das relações sociais.
Lembra-se que Vigotski apontou que o aprendizado é que
orienta o processo de desenvolvimento? Pois é, com isso em
mente, ele inverteu a lógica usual que as escolas adotavam para
avaliar a criança. Essa avaliação era realizada, a partir daquilo
que a criança aprendeu, por isso, a orientação do ensino tinha
como base o conhecimento já aprendido. Mas, para Vigotski
Para saber mais
sobre o conceito de
mediação, veja a
disciplina Psicologia
da Educação –
Módulo 3, Unidade
3 – Inuência de
fatores sociais nos
diferentes aspectos
do desenvolvimento
e da aprendizagem
(p.141).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
197
(2003), o processo não deveria ser esse, então, criou dois níveis
de desenvolvimento: 1) o nível de desenvolvimento efetivo; 2)
a zona de desenvolvimento potencial. Vejamos cada um deles.
1) Nível de desenvolvimento efetivo – nível de
desenvolvimento das funções psicointelectuais que se
consolidaram como resultado de um especíco processo de
desenvolvimento, já realizado; ou melhor, quando a criança
consegue executar uma habilidade de forma independente.
Isso quer dizer que determinado conceito e/ou habilidade já foi
internalizado.
2) Zona de desenvolvimento potencial – entende-se
como o que a criança é capaz de fazer com a ajuda de pessoas
mais experientes. Isto signica que a partir dessa premissa,
pode-se medir não o processo de desenvolvimento até o
presente momento, mas os processos que estão ocorrendo, que
estão ainda amadurecendo e se desenvolvendo.
Lúria, Leontiev, Vigotski e outros (2003) defendem que o
único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Para ele, o ensino não deve se ater exclusivamente ao nível de
desenvolvimento efetivo.
A partir dessa armativa, Vigotski (citado por Duarte,
2007, p. 97) diz o seguinte sobre a aprendizagem escolar:
Quando observamos o curso de
desenvolvimento da criança na idade escolar
e no curso de sua instrução, vemos que na
realidade qualquer matéria exige da criança
mais do que ela pode dar naquele momento,
isto é, que esta realiza na escola uma atividade
que lhe obriga a superar-se. Isto se refere
sempre à instrução escolar sadia. Começa-se
a ensinar a criança a escrever quando, todavia,
não possui todas as funções que asseguram
a linguagem escrita. Precisamente por isso, o
ensino da linguagem escrita provoca e implica
o desenvolvimento dessas funções. Essa
situação real se produz sempre que a instrução
é fecunda. (...) Ensinar a uma criança aquilo
que ela é incapaz de fazer é tão inútil como
ensinar-lhe a fazer o que é capaz de realizar
por si mesma.
As traduções de
obras de Vigotski
para o português têm
adotado diferentes
denominações
para o nível de
desenvolvimento
efetivo. No livro
Formação social da
mente foi traduzido
como nível de
desenvolvimento real.
Nas traduções das
Obras escolhidas
para o espanhol,
adotou-se nível de
desenvolvimento atual
e, nalmente, no livro
Psicologia e pedagogia:
bases psicológicas
da aprendizagem e
do desenvolvimento,
o termo usado foi
“efetivo”. E Newton
Duarte adotou o termo
“atual”.
-----------------------
O termo zona de
desenvolvimento
potencial adotado por
mim advém da obra de
LÚRIA, LEONTIEV,
VIGOTSKI e OUTROS.
Psicologia e pedagogia:
as bases psicológicas
da apredendizagem e
do desenvolvimento,
São Paulo: Centauro,
2003.
Na tradução do
livro A formação
social da mente, de
Vigotski, o termo
aparece como zona
de desenvolvimento
proximal. Na tradução
das Obras escolhidas
do russo para o
espanhol, adotou-
se o termo zona de
desenvolvimento
próximo. Termo que
vem sendo utilizado por
Newton Duarte.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
198
Com base nesse pensamento de Vigotski, podemos
concluir que a intervenção escolar deve valorizar o ensino
direcionado para a zona de desenvolvimento potencial
(próximo). Para ilustrar melhor esse processo, vamos procurar
identicar no gráco abaixo o que vem a ser essa zona de
desenvolvimento potencial:
Zona de
Desenvolvimento
Potencial
(próximo)
BiológicoAprendizagem
Aprendizagem e desenvolvimento
Nível de
Desenvolvimento
Efetivo
(atual)
Como poderíamos pensar a
prática educativa na escola
sob a lógica da Teoria
Histórico-Cultural?
E quando poderíamos pensar
nessas práticas nas apropriações
dos conhecimentos da cultura
corporal – esporte, jogo, dança e
as demais expressões corporais
criadas pela humanidade?
Interpretando o gráco, a partir
dos conceitos estudados:
A bolinha azul onde passa a linha pontilhada representa o
nível de desenvolvimento efetivo (o que a criança já aprendeu
e consegue realizar de forma autônoma); a área de cor azul
representa a história social vivida pela criança; expressa
os conhecimentos (conceitos espontâneos e conceitos
cientícos) que já foram internalizados pela criança por meio
de mediações (linguagem e signos).
Entre as bolinhas vermelha e azul, no espaço compreendido
entre as linhas pontilhadas, encontra-se a zona de
desenvolvimento potencial. Reside aí o conceito mais
importante na teoria de Vigotski, quando se processa a
aprendizagem de um determinado conhecimento.
199
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL – LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
Concluímos essa unidade, em
que exploramos as bases do
materialismo histórico-dialé-
tico, fundamentais à Pedagogia Histórico-
Crítica e à Teoria Histórico-Cultural.
Buscamos traçar relações entre
essas teorias e as ações educacionais
nas aulas de Educação Física.
Para isso, estudamos aspectos
losócos, conceituais e metodológicos
que fundamentam a concepção de
aprendizagem e desenvolvimento da
teoria de Vigotski – a Concepção Histórico-
Cultural.
Essa teoria diferencia os conceitos
espontâneos e os conceitos cientícos
(saberes sistematizados), indica o
papel do processo de internalização e
esclarece a relação entre aprendizagem
e desenvolvimento, na visão de Vigotski.
Responda as questões abaixo e leve suas impressões para o fórum da semana.
Discuta com seus colegas e seu tutor.
1) O que é internalização (denição)?
2) O que é nível de desenvolvimento efetivo (denição)?
3) O que é zona de desenvolvimento potencial (próximo)?
4) Usando os conceitos das questões 1, 2 e 3, interprete uma situação na
qual uma criança do Ensino Fundamental esteja aprendendo algum conteúdo
da Educação Física. (Articule os conceitos com a prática – relação teoria e
prática).
Hora de praticar
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5
201
Até agora, esta disciplina lhe forneceu subsídios para entender que há mais de
uma forma de pensar e atuar sobre o mundo e sobre a escola. Durante o curso, você foi
apresentado a elas sob duas perspectivas:
■ pela primeira vez, no segundo semestre, como conteúdos da disciplina Didática da
Educação Física e da disciplina Práticas Curriculares 1;
■ na segunda, como conteúdos da disciplina Pedagogia da
Educação Física no Ensino Infantil e, ao mesmo tempo, como
exemplo de intervenção, lembra-se?
Nesta unidade, estudaremos a prática educativa da
Educação Física a partir de diferentes abordagens pedagógicas,
pois a Educação Física, no contexto escolar, tem mais de uma
concepção educacional. Continuaremos a nossa discussão
abordando outras circunstâncias e outras relações.
Para conferir, veja
a Unidade 3 da
disciplina Pedagogia
da Educação Física
no Ensino Infantil.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja
capaz de:
■ analisar o cotidiano das aulas de Educação Física no contexto
escolar, mais especicamente no Ensino Fundamental.
Concepções Pedagógicas da Educação Física:
Em Busca de Abordagem Metodológica
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
202
5.1 Tendências/Concepções da Educação Física
Estudos e pesquisas referentes às concepções
pedagógicas da Educação Física, particularmente após a
década de 1980, mostraram-nos a partir da análise de diferentes
autores, tais como, Bracht (1999); Lepel (s/d); Castellani Filho
(1999); Assis (1999); Darido (2003); Muñoz Palafox e Nazari
(2008), que existem distintas formas de se pensar a prática
pedagógica no âmbito da Educação Física.
A manifestação dessas diferentes abordagens/
concepções no Brasil aconteceu principalmente em um momento
fértil no cenário político que se apresentava e, ao mesmo tempo,
propiciador de um debate mais amplo e livre das pressões do
Estado autoritário do regime militar.
Com a abertura política no Brasil, a Educação e a
Educação Física rediscutiram seus referenciais teóricos e
suas práticas pedagógicas no âmbito da escola, de forma a se
contraporem às metodologias reducionistas e tecnicistas em
voga, que se distanciavam e ocultavam relações de tensão e
conito entre escola e sociedade.
O paradigma da aptidão física, até essas novas perspectivas
que se abriam, mantinha-se como proposta hegemônica no âmbito
da escola e também em outros espaços de atuação prossional
do professor de Educação Física (lazer, saúde, alto rendimento).
Não há consenso sobre a identicação/nomeação
das diferentes concepções de ensino da Educação Física
entre os autores. O Lepel (s/d) as denominou de abordagens
pedagógicas e as apresentou como: (1) Aptidão física; (2)
Desenvolvimentista; (3) Construtivista; (4) Crítico-emancipatória;
(5) Crítico-superadora; (6) Sociológica e (7) Diversicada.
Castellani Filho (1999) faz uma diferenciação entre
os termos abordagem e concepção. Para ele, as abordagens
não apresentam princípios metodológicos que orientam a
intervenção. Mas atribui à concepção uma perspectiva que
aproxima princípios e fundamentos epistemológicos aos meios
de intervenção na realidade de ensino.
LEPEL – Núcleo de
Estudos e Pesquisa
em Educação Física,
Esportes e Lazer,
criado na FACED/
UFBA, em 1997.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
203
A partir dessa compreensão, com base em referenciais
concernentes à metodologia do ensino, o autor apresenta
um quadro de abordagens e de concepções não propositivas e
propositivas:
Abordagens não propositivas
Principais representantes
Abordagens propositivas
Principais representantes
- Abordagem fenomenológica:
Silvino Santim e Wagner W.
Moreira.
- Abordagem sociológica: Mauro
Betti.
- Abordagem cultural: Jocimar
Daólio.
- Aptidão física: Vitor Matsudo,
Guedes entre outros.
- Concepção desenvolvimentista:
Go Tani, no Brasil, e o norte-ame-
ricano Gallahue.
- Concepção construtivista: João
Batista Freire.
- Concepção Educação Física
plural: Jocimar Daolio.
- Concepção de aulas abertas:
Hidelbrandt.
- Concepção crítico-emancipató-
ria: Elenor Kunz.
- Concepção crítico-superadora:
Coletivo de Autores.
Entre as concepções acima apontadas pelo autor e,
segundo sua ótica, apenas duas delas – Aptidão física e Crítico-
superadora – apresentam metodologias sistematizadas para a
intervenção no campo da escola.
Mas o que devemos fazer para compreender
determinada forma de intervenção pedagógica?
Bem, devemos fazer uma análise considerando,
principalmente, dois parâmetros fundamentais: 1) suas bases
teóricas (epistemologia); 2) a direção metodológica adotada
para atingir os objetivos pretendidos na ação pedagógica.
Vejamos cada um deles.
Por metodologia de
ensino entende-se “a
explicitação de uma
dinâmica curricular
que contemple a
relação do tratamento
a ser dispensado
ao conhecimento
(desde sua seleção
até sua organização
e sistematização
no sistema escolar,
associados à questão
de tempo e espaço
pedagógicos)”.
(CASTELLANI FILHO,
1999; p. 155).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
204
1) Bases teóricas (epistemologia) – determinam principalmente
as concepções de sociedade, de homem e de mundo do sujeito
dessa intervenção. Essas bases teóricas, por consequência,
anunciam a intencionalidade dessa intervenção (objetivos da prática
pedagógica) e a seleção de conteúdos; ou seja, como determinada
concepção identica seu objeto de intervenção (o conhecimento).
2) Direção metodológica adotada para atingir os objetivos
pretendidos na ação pedagógica – nesse enfoque, podemos
dizer que tanto os supostos teóricos como os aspectos
didático-metodológicos podem estar a serviço ou não de uma
ideologia hegemônica que envolve as relações de produção da
sociedade capitalista.
Bracht (1999) traz uma distinção entre as propostas que
fazem a crítica ao modelo societal capitalista e as que não o
fazem (não críticas).
Propostas críticas Propostas não críticas
Para o autor, as concepções Crítico-supera-
dora e Crítico-emancipatória são progressis-
tas e situam-se dentro de uma perspectiva de
crítica às reproduções de princípios e valores
dominantes da sociedade capitalista:
(...) ambas as propostas sugerem
procedimentos didático-pedagógicos
que possibilitem, ao se tematizarem
as formas culturais do movimentar-se
humano (os temas da cultura corporal
ou de movimento), propiciar um
esclarecimento crítico a seu respeito,
desvelando suas vinculações com
os elementos da ordem vigente,
desenvolvendo, concomitantemente,
as competências para tal: a lógica
dialética para a crítico-superadora,
e o agir comunicativo para a crítico-
emancipatória. Assim, conscientes ou
dotados de consciência crítica, os sujeitos
poderão agir autônoma e criticamente
na esfera da cultura corporal ou de
movimento e também agir de forma
transformadora como cidadãos políticos
(Bracht, 1999: 81).
Não se preocupam em problematizar
a relação entre a prática pedagógica e
as determinações históricas, sociais e
econômicas da sociedade.
Bracht (1999) identica como as não críticas
a Aptidão física, a Desenvolvimentista, a
Psicomotricidade e a Construtivista.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
205
Portanto, o conhecimento envolvendo as teorias da
Educação Física no campo da intervenção da escola e também
em espaços não escolares é mediado por sujeitos históricos com
diferentes concepções de homem, de mundo e de sociedade.
Nesse contexto, o estudo dos fundamentos teóricos que orientam uma dada
concepção pedagógica ganha destaque, pois ele possibilita uma melhor
compreensão dos processos pedagógicos envolvidos no ato educativo, a
m de subsidiar a intervenção do professor de Educação Física na escola.
De posse desse instrumental, o educador poderá estabelecer, criticamente,
as nalidades de sua prática educativa.
Bem, se há diferentes concepções, é fundamental
levantar uma questão para reexão, com base nos conteúdos
que estudamos na Unidade 4:
Perceba que a resposta mostra mais uma das diferenças
entre as concepções pedagógicas no âmbito da Educação Física
sobre o item conhecimento/conteúdo. Vejamos tais diferenciações:
Concepção Aptidão física – a atividade física é
conteúdo que visa à promoção da saúde.
Concepção Desenvolvimentista – o conteúdo, objeto
de intervenção, é o movimento humano – rastejar,
quadrupedar, andar, correr, saltar (TANI et. al., 1988).
Concepção Psicomotricidade – os conteúdos
de ensino são o esquema corporal – lateralidade,
ritmo, equilíbrio, coordenação viso-motora (LE
BOULCH,1987).
Como cada uma das concepções
pedagógicas organiza e identica seus
objetos de conhecimento (conteúdos)?
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
206
Concepção Construtivista – o jogo se congura como
o conteúdo principal, pois o esporte, a ginástica, as
lutas e a dança devem ser trabalhados na escola em
forma de jogo (FREIRE e SCAGLIA, 2003).
Concepção Crítico-Superadora – domínio da cultura
corporal – ginástica, jogo, esporte, lutas, dança
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Concepção Crítico-Emancipatória – são considerados
conteúdos o movimentar-se/cultura do movimento – o
esporte, a dança, o jogo, a ginástica (KUNZ, 2001).
Para cada uma das concepções pedagógicas, há
distintas formas de se planejar o ato educativo, evidenciadas
na elaboração dos objetivos, na seleção dos conteúdos, na
organização metodológica e no processo avaliativo. Assim,
as concepções pedagógicas anunciam uma forma pela
qual se produz conhecimento e, por sua vez, relacionam-se
intrinsecamente com o processo de formação humana.
Durante o curso e nesta unidade, estudamos algumas
concepções. Entre elas, escolhemos a Concepção Crítico-
superadora para fazer uma discussão mais detalhada. Então,
agora, vamos conversar sobre ela.
5.2 Concepção Crítico-Superadora
Essa concepção surge de forma sistematizada a partir da
publicação, em 1992, do livro Metodologia do Ensino de Educação
Física. Obra construída a “seis mãos” por um coletivo de autores
composto por Lino Castellani Filho, Celi Taffarel, Michele Ortega,
Walter Bracht, Carmen Lúcia Soares e Elizabeth Varjal.
Você deve lembrar-se que, no início desta unidade, vimos
que Bracht considera essa proposta pedagógica de ensino como
uma concepção crítica. Mas por que é crítica?
Bem, é importante explicar o que se entende, nesse
contexto, por crítica. Assim, o signicado desse termo, discutido
com muita ênfase na Unidade 3, não cai no vazio.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
207
Para entendermos melhor, precisamos pensar em outra
pergunta:
A resposta, praticamente, resolve a nossa questão, ou
seja, a proposta é crítica porque faz a crítica à sociedade. Assim
como a Pedagogia Histórico-Crítica (Unidade 3), a Concepção
Crítico-superadora vê a escola como um espaço de apropriação
da cultura e, ao mesmo tempo, repleto de tensões; justamente,
porque vai se contrapor, por meio da prática educativa, ao
modelo de sociedade imposto pela classe dominante.
A tendência Crítico-superadora foi a primeira concepção
pedagógica a discutir a Educação Física em uma perspectiva
de classes, diferenciando a classe trabalhadora da classe
dominante (BEHMOIRAS, 2005). Como armam os autores
dessa tendência, cada classe social tem os seus interesses, que
são diferentes e antagônicos:
Os interesses imediatos da classe trabalhadora,
na qual se incluem as camadas populares,
correspondem à sua necessidade de
sobrevivência, à luta do cotidiano pelo direito
ao emprego, ao salário, à alimentação, ao
transporte, à habitação, à saúde, à educação,
enm às condições dignas de existência.
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 24).
E os interesses da classe dominante correspondem à:
Necessidade de acumular riquezas, gerar
mais renda, ampliar o consumo, o patrimônio,
etc... correspondem a necessidade de garantir
o poder para manter a posição privilegiada
que ocupa na sociedade... Sua luta é pela
manutenção do status quo. (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 24).
Crítica em
relação a quê?
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
208
Nessa perspectiva, podemos fazer uma relação entre
classes sociais e apropriação de conhecimentos acumulados
historicamente pela humanidade. No caso da Educação
Física e, especicamente, dessa tendência pedagógica, esses
conhecimentos se materializam pela apropriação que os
homens fazem de conteúdos da cultura corporal – esporte,
jogo, dança, lutas e demais formas de expressão corporal
criadas pela humanidade. Essa concepção, ao fazer a leitura
da realidade, posiciona-se ou identica-se com os interesses da
classe trabalhadora
Agora, vamos aproveitar para fazer essa relação por meio
de um exercício:
Segundo o Coletivo de Autores (1992), as práticas
corporais que se expressam por meio de jogo, dança, esporte,
ginástica etc., por serem criações humanas situadas em
determinado contexto histórico, social e econômico, estão
intrinsecamente relacionadas com os grandes problemas
sociopolíticos atuais: ecologia, papéis sexuais, saúde pública,
relações sociais do trabalho, preconceitos raciais, da pessoa
com deciência, da velhice, distribuição de renda, entre outros.
Hora de praticar
Responda a questão abaixo e leve suas impressões para o
fórum da semana.
1. Os conteúdos da cultura corporal na perspectiva da
sociedade de classes são apropriados pelas crianças
de ambas as classes (dos ricos e dos pobres) de forma
igualitária?
2. Poderíamos afirmar que há uma cultura corporal dos
ricos e uma cultura corporal dos pobres, e a apropriação
dessas culturas está condicionada ao poder econômico?
Para o Coletivo de
Autores (1992, p. 38),
a cultura corporal se
congura como:
(...) acervo de formas de
representação do mundo
que o ser humano tem
produzido no decorrer da
história, exteriorizadas
pela expressão corporal:
jogos, danças, lutas, exer-
cícios ginásticos, esporte,
malabarismo, contorcio-
nismo, mímica e outros
que podem ser identi-
cados como formas de
representação simbólica
de realidades vividas pelo
homem, historicamente
criadas e culturalmente
desenvolvidas.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
209
No âmbito das vivências e aprendizagens das práticas
corporais no contexto escolar, a crítica se faz à reprodução
de princípios e valores dominantes da sociedade capitalista
(individualismo, a vitória sobre o outro a qualquer custo, a
discriminação do menos habilidoso, da mulher, da pessoa com
deciência, do negro, do homossexual entre outros).
Isso quer dizer que segundo Behmoiras (2005, p. 12):
(...) se há discriminações (de classe, de gênero,
de raça/etnia), individualismo, violência,
agressividade, competitividade, desonestidade
na sociedade, estes também ocorrerão nas
diversas manifestações da Cultura Corporal,
como no futebol, no vôlei, no basquete, nas
lutas etc. Porque essas expressões corporais
foram criadas e desenvolvidas por pessoas,
com os valores e atitudes próprios da cultura,
do modo de organização da sociedade a que
pertencem, no caso a capitalista. Desta forma,
observa-se que o termo Cultura Corporal
assume um conceito muito mais amplo, pois
está carregado de simbologias e signicados
da sociedade que os criou.
Para essa tendência pedagógica, precisamos reetir
sobre esses problemas, pois coloca o aluno da escola pública
numa posição de sujeito capaz de entender a realidade social,
interpretando-a e explicando-a, a partir dos seus interesses de
classes (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Outro ponto que merece destaque na proposta Crítico-
superadora é a noção de “Sujeito Histórico”. E o que isso
signica, quando pensamos no aluno?
Bem, a noção de “Sujeito Histórico” consiste no fato de
oportunizar ao estudante a noção de historicidade, ou seja, de
lhe dar a chance de observar e perceber que as coisas são
provisórias, não estão denidas, pois estão em construção. Por
isso, o homem não nasceu pulando, arremessando, saltando...
Todas as atividades corporais foram construídas em determinadas
épocas históricas, como respostas a determinados estímulos,
desaos ou necessidades humanas.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
210
No caso dos esportes, as regras que os constituem nem
sempre foram como são hoje, então, elas podem ser mudadas,
transformadas de acordo com os interesses e necessidades de
seus praticantes.
Por que na escola devemos car restritamente
presos às regras ociais dos esportes? Não que elas
não sejam importantes, mas por que restringir as
possibilidades pedagógicas somente ao ensino delas?
Assim, tudo que foi criado pelo homem pode ser modicado
pelo homem. A produção humana é histórica, inesgotável e
provisória.
A partir dessas reexões e voltando às discussões
da Unidade 3 e da Unidade 4, podemos fazer uma possível
aproximação entre a Concepção Crítico-superadora, a
Pedagogia Histórico-crítica e a Teoria Histórico-cultural no
campo da intervenção na escola.
A Concepção Pedagógica, em um contexto sistematizado
de ensino, concretiza-se na intervenção, como um instrumento
de formação dos sujeitos que se inserem na história, por meio
da apropriação de conteúdos criados pela humanidade. No
nosso caso particular, essa concretização acontece por meio
dos conteúdos da Educação Física.
Portanto, cabe-nos, agora, pensar no planejamento de
ensino, ou seja, em como sistematizar esses conteúdos para
determinada fase de escolarização.
Isso só é possível porque
essas três concepções
interpretam o mundo
e agem sobre ele de
maneira muito similar,
comungam das mesmas
ideias de homem e
mundo, com base na
Concepção Materialista
Histórico-Dialética.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
211
5.3 Planejamento de Ensino (de Curso, de Aula)
Você que já adquiriu experiências na escola, por meio da
disciplina Estágio Supervisionado no Ensino Infantil, e, agora,
nesse semestre, está estagiando no Ensino Fundamental, deve
ter dado aulas, não é mesmo?
Diante disso, pensando no seu novo estágio (Ensino
Fundamental), gostaríamos de fazer algumas reexões
importantes sobre o planejamento de ensino, perguntando-lhe:
O que é considerado ponto de partida para pensar o
planejamento? O que deve ser feito em primeiro lugar?
Nessa fase inicial, duas preocupações são fundamentais.
A primeira é entender que deve haver um trabalho conjunto e
articulado entre todas as disciplinas curriculares da escola. Que
o resultado dessa organização é a construção e a consolidação
do Projeto Político-Pedagógico da escola (PPP). Esse PPP
torna-se um referencial importante para se pensar a elaboração
do seu planejamento.
Na perspectiva da Concepção Crítico-superadora, o PPP
representa uma intenção, ação deliberada, estratégia. Segundo
o Coletivo de Autores (1992), o PPP “É político porque expressa
uma intervenção em determinada direção e é pedagógico porque
realiza uma reexão sobre a ação dos homens na realidade
explicando suas determinações.” (p. 25)
Ainda segundo o Coletivo de Autores, para se denir o
PPP, é necessário que o professor e a escola em geral passem
por uma reexão pedagógica, que consiste em três estágios:
1. Diagnóstica: consiste na leitura de dados da realidade que
são interpretados a partir dos valores de classe.
2. Judicativa: consiste em um julgamento dos dados da
realidade, a partir de uma ética que representa os interesses
de determinada classe.
3. Teleológica: consiste em propor uma direção para a ação,
que pode ser conservadora ou transformadora.
A escola na qual você
realiza seu estágio
tem esse Projeto
Político-Pedagógico?
Você já o pesquisou?
Conseguiu situar
a Educação Física
escolar dentro desse
projeto?
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
212
Com isso,
(...) o projeto político-pedagógico tem
função primordial, porque ele expressará o
entendimento que se tem de educação, o
entendimento da relação professor-aluno, o
entendimento de homem e de sociedade e
com isso orientará toda a prática pedagógica
do professor e da escola ao longo do processo
educativo. (BEHMOIRAS, 2005, p.14)
Nessa ótica, é necessário que você, educador, reita
sobre as seguintes questões (COLETIVO DE AUTORES, 1992):
Assim, considerando uma pedagogia crítica, sua
intervenção na escola deve sempre visar à transformação
dessa realidade constatada – nesse caso, as relações que se
estabeleceram e se perpetuam na sociedade capitalista.
A partir dessas premissas, podemos armar que todo
educador realiza um ato político ao educar. Portanto, deve ter
denido seu Projeto Político-Pedagógico, que orienta sua prática
na sala de aula. Veja sobre qual denição estamos falando:
Que projeto histórico de
sociedade devemos colocar
em perspectiva para que a
humanidade possa usufruir
de todo o patrimônio cultural
criado pelos homens?
É preciso que cada
educador tenha bem
claro: qual o projeto de
sociedade e de homem
que se persegue?
Que sociedade é
essa (constatação da
realidade – sociedades
de classes)?
Quais interesses
de classe que
defende?
Quais os valores, a ética
e a moral que elege para
serem consolidados, por
meio de sua prática?
Como articular suas
aulas com esse projeto
maior de homem e
de sociedade?
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
213
Atenção: tarefa em grupo.
Para nalizar esta unidade, você deverá integrar um grupo de, no máximo, seis
colegas para realizar a seguinte tarefa:
1) Elaborar um plano de aula referente a uma das tendências abaixo:
1.1. Tendência Crítico-superadora;
1.2. Tendência Desenvolvimentista;
1.3. Tendência Aptidão física – saúde;
1.4. Tendência Psicomotora.
Para isso, utilize textos complementares que estarão disponíveis na
biblioteca virtual.
A atividade será discutida no fórum da semana, conforme as orientações do
seu tutor.
Hora de praticar
â sua intencionalidade – formulação de objetivos;
â a seleção de conteúdos: que conhecimentos devo ensinar
aos alunos?
â a metodologia: qual o caminho que devo seguir para
conseguir alcançar os objetivos?
â que recursos materiais irei utilizar para conseguir a nalidade
educativa desejada?
â como será avaliado todo o processo da prática educativa?
(avaliação).
214
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLÓGICA
Concluímos esta unidade, em
que tivemos a oportunidade de
rever as diferentes concepções
da Educação Física. Vimos como Valter
Bracht as divide em Crítica e Não críticas.
As Concepções Não críticas são a
Aptidão Física, a Desenvolvimentista, a
Psicomotora e a Construtivista.
As Concepções Críticas são a Crítico-
emancipatória e a Crítico-superadora.
Escolhemos discutir com mais
ênfase a tendência Crítico-superadora
por entender que é a única a pensar a
escola como um espaço de contraposição
da ideologia da classe dominante. E por
acreditarmos que a educação é sempre
um ato político.
Para essa tendência, os conteúdos
da Educação Física são expressões da
cultura corporal – esporte, jogo, dança,
ginástica, lutas e as demais práticas
corporais criadas pela humanidade.
É importante lembrar que essas
expressões corporais foram criadas e de-
senvolvidas por pessoas, com valores e
atitudes próprios da cultura, do modo de
organização da sociedade a que perten-
cem; no caso, a sociedade capitalista.
A tendência Crítico-superadora
valoriza a questão da
contextualização dos fatos e do
resgate histórico. Procura situar
o estudante como ator principal,
protagonista da construção de sua
história, considerando-o como um
ser predominantemente social,
entendendo-o em sua totalidade
(BEHMOIRAS, 2005, p.14).
215
Glossário
Aparelhos ideológicos. Funcionam massi-
vamente pela ideologia e secundariamente
pela repressão.
Aparelhos repressivos. Atuam massiva-
mente pela violência e secundariamente pela
ideologia.
Essência humana. Signica os aspectos que
diferenciam o homem do restante da natureza.
Existencialistas. As tendências pedagógicas
existencialistas não procuram realizar o
que o homem deve ser, mas sim o que ele
naturalmente na sua origem o era: bom, justo
e não opressor.
Filogênese. Diz respeito ao desenvolvimento
ou à história evolutiva de uma espécie.
Materialidade. Tudo aquilo que tem existên-
cia real, ou seja, compreende toda a realidade
objetual, física, acrescida do universo simbó-
lico criado ou recriado pelos homens – usos,
costumes, crenças, signicações, conheci-
mentos etc.
Ontogênese. Tenta responder à pergunta:
como acontece o desenvolvimento humano
do nascimento à morte.
Ontologia. Vem do grego ontos e logoi,
signicando conhecimento do ser.
Simplicando, podemos dizer que a ontologia
é o estudo mais geral do Ser, da Existência
ou da Realidade. Trata do Ser que tem uma
natureza comum a todos e que também tem
uma natureza particular de cada um.
Poiésis. Atividade criadora do homem pelo
seu trabalho.
Sanção por reciprocidade. Consiste em
retribuir o recebido. Ao cometer um ato falho,
há uma consequência que faz o indivíduo
sentir que errou e que, por isso, que isolado.
A necessidade da reintegração fará com que
se corrija.
216
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Referências Bibliográficas
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO –
PRIMEIRO CICLO
DO ENSINO
FUNDAMENTAL
221
Muito prazer!
Olá, sou Rogério Bertoldo Guerreiro, professor de Educação Física. Atuei como tutor
na disciplina Fundamentos do Ensino da Educação Física. Então, nos conhecemos. Também fui
tutor da disciplina História da Educação e da Educação Física na UAB, Fundamentos do Ensino
da Educação Física no Prolicenciatura, atuei na reoferta da disciplina de História da Educação e
da Educação Física. Recentemente atuei como professor pesquisador e supervisor da disciplina
de Estágio Supervisionado na Educação Infantil.
Atuo na Secretaria de Estado de Educação, desde 1998, atualmente lotado no Centro
de Ensino Fundamental 619 de Samambaia. Também coordeno a ação civil RHC Handebol,
Educação e Cidadania, atividade voluntária voltada para o handebol com adolescentes.
É muito oportuno estar com todos e acredito na possibilidade de um excelente trabalho.
Vamos continuar a caminhada. Podem contar comigo sempre!
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Olá, sou a profa. Jane Dullius e, desde muito cedo, tive a oportunidade de trabalhar com
crianças em práticas físicas. Comecei a dar aulas de dança como monitora ainda adolescente
e, depois da graduação, pude trabalhar em várias pré-escolas e creches, onde ministrava aulas
de psicomotricidade, expressão corporal, dança, ginástica, recreação e outras práticas físicas.
Na Universidade de Brasília, fui professora na Faculdade de Educação nas disciplinas
Educação Infantil e em Psicomotricidade: o espaço do corpo na educação. Ministrei disciplinas de
graduação em Didática e Estágio em Faculdades particulares de Educação Física e de Filosoa.
Estágio Supervisionado – Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental
Prof. Rogério Bertoldo
Guerreiro
Professor de Educação Física
licenciado pela Universidade de
Brasília, com Especialização em
Desporto Escolar também pela UnB.
Profa. Jane Dullius
Formada como professora de dança
e expressão corporal. Licenciada em
Educação Física. Especialista em
Educação Infantil, Mestre em Educação
e Doutora em Ciências da Saúde.
222
Na pós-graduação em Psicopedagogia coordenei a área Psicomotricidade e Neurologia
(disciplinas, estágios e pesquisa) e também uma disciplina de Jogos e Brincadeiras em outra
pós-graduação. Ministrei cursos de atualização em jogos e atividades físicas para professores
da Educação Infantil no GDF, a convite da Secretaria de Educação local, e colaborei com o MEC
na produção de capítulo sobre Educação Física para crianças no curso TV Escola.
Hoje sou professora na Faculdade de Educação Física da UnB com disciplinas de rítmica,
dança, corporeidade, educação em saúde e Educação Física terapêutica e, aqui na Educação
Física a distância, estou outra vez com vocês. Espero tenhamos muita animação e sucesso em
nossa empreitada. Bem-vindos.
223
Apresentação da Disciplina
Prezado aluno, bem-vindo!!!
Este será nosso segundo estágio supervisionado entre os quatro que terá ao
longo dos próximos semestres.
Este segundo estágio, assim como o primeiro, será dividido em quatro etapas,
cada uma delas exigindo leituras e práticas, de observação e de intervenção, e relatos
parciais. Será concluído por um relatório nal, em que você apresentará, fundamentará e
comentará suas ações, reexões, e seus aprendizados provenientes dessa experiência.
Veja, a seguir, as unidades e os temas pertinentes a cada etapa que o ajudarão
nesta caminhada:
Unidade 1 – Educação Física – A Construção da Identidade como Disciplina;
Unidade 2 – O Educando das Séries Iniciais e suas Demandas;
Unidade 3 – Valores, Diferenças e Indisciplina;
Unidade 4 – Reexões e Elaboração do Relatório Final.
A nossa disciplina apresenta uma rica possibilidade de aprendizagem e de
descobertas, por meio de textos objetivos e afazeres que levarão à reexão. E essas
reexões levarão você a produzir um relatório nal claro e objetivo. Disponibilizamos
uma grande quantidade de vídeos que, certamente, lhe auxiliarão com suas tarefas
práticas e trarão um melhor entendimento da disciplina.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar o trabalho pedagógico nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, em
diferentes ambientes;
■ planejar uma intervenção nas séries iniciais.
224
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1
225
Certamente você se lembra que a Educação Física, como disciplina curricular
obrigatória, está fundamentada na legislação brasileira, especicamente na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Essa imposição legal documentada expressa
um desejo pedagógico da disciplina Educação Física no espaço escolar, anuncia os
preceitos prossionais e atrai conceitos para sua base metodológica.
Diante disso, surgem as perguntas:
Estas são apenas algumas das questões que buscaremos esclarecer, no decorrer
da Unidade 1, que agora começamos.
A Educação Física cumpre o
papel de componente curricular?
Ela está preparada para cumprir
o papel a ela delegado?
E que papel é este?
Educação Física – A Construção da
Identidade como Disciplina
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
226
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar a trajetória da Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
inserida na comunidade e na educação brasileira, suas particularidades, diculdades
e possíveis alternativas, bem como sua busca pela construção da identidade como
disciplina;
■ descrever as principais características da instituição onde será realizado o estágio
supervisionado – pública ou privada, e respectivos mecanismos de funcionamento – e
dos sujeitos envolvidos nesta.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
227
1.1 Educação Física – Uma Breve História
Na Europa, entre os séculos XVII e XIX, pensadores como
Bacon (1561-1626), Locke (1632-1704) e Rousseau (1712-
1778) mostraram, por meio de seus escritos, a importância dos
cuidados com o corpo, explicando os exercícios físicos para a
formação de indivíduos. Esses estudos conrmam as bases
losócas que sustentam o surgimento da Educação Física e
seus pressupostos conceituais atuais.
Ainda no século XIX, autores de algumas obras que tratam
da sistemática cientíca, com base na Medicina, na Biologia e em
outros tratados, utilizam a expressão Educação Física. Assim, o
termo Educação Física vincula-se à sistematização cientíca em
torno dos exercícios físicos, jogos, esporte e ginástica.
Bracht (1999) arma que a teorização da ginástica escolar
foi realizada com base em um olhar pedagógico (médico–
pedagógico ou moral–pedagógico), conrmando que as práticas
corporais seriam construídas e vistas como instrumento para a
educação, para a saúde e para a educação moral.
O período entre as décadas de 1960 e 1980 marca a ruptura
com a tradição pedagógica. Cresce o discurso cientíco como
referencial para a Educação Física. Países europeus e também
na América do Norte questionam a nalidade da Educação Física.
Autores como
Amorós (Novo manual
completo de ginástica
de Educação
Física, ginástica e
moral, 1830), Clias
(Calistenia aplicada
à Educação Física
das moças, 1842) e
Spencer (Educação
intelectual, moral e
física, 1876).
-----------------------------
Calistenia é uma
palavra de origem
grega kallós (belo).
Signica “cheio
de vigor”. Melhor
traduzindo: “força
harmônica”. Busca
a harmonia do
corpo por meio
de exercícios
musculares.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
228
Anal, a nalidade é pedagógica ou cientíca?
E qual o seu objeto de estudo?
Esses são apenas alguns dos questionamentos, e isso
gerou confusão e oposições que caminhariam junto com a
história da Educação Física, buscando o entendimento da área
para tentar construir sua identidade.
Sob a inuência de precursores franceses,
como J. Le Boulch e P. Parlebas, Sérgio (1983,
1987) busca fundamentar epistemologicamente
uma “Ciência da Motricidade Humana” ou
“Cineantropologia”, entendida como “Ciência
da compreensão e da explicação das condutas
motoras, visando o estudo e constantes
tendências da motricidade humana” (SÉRGIO,
1987, p. 153).
O termo educação motora aparece
como substituto de “Educação Física”, e
é proposto como “ramo pedagógico da
Ciência da Motricidade Humana, procura o
desenvolvimento das faculdades motoras
imanentes no indivíduo” (id., p. 155) –
Parágrafo transcrito de GONZÁLEZ e
FERNSTERSEIFER. Dicionário critico de
Educação Física. Ijuí, 2005.
1.1.1 Educação Física – Trajetória no Brasil
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
229
No Brasil, a partir do início da década de 1980, a
Educação Física caracteriza-se, segundo Bracht (1999), por
uma repedagogização da teorização em Educação Física, com
base no discurso das Ciências Humanas Sociais, por meio do
discurso pedagógico.
Isso gera o entendimento da Educação Física como
uma prática pedagógica. Assim, passa a ter pelo menos dois
entendimentos: área de conhecimento cientíco e prática
pedagógica (para alguns, restrita à instituição escolar).
Bracht (1992, p. 15) disse ainda que a Educação Física,
em sentido restrito, “abrange as atividades pedagógicas, tendo
como tema o movimento corporal que toma lugar na instituição
educacional”. Nesse nível de ensino, abrange principalmente as
manifestações ligadas à ludomotricidade humana.
Soares et al. (1992) denem a Educação Física como
disciplina escolar que trata pedagogicamente do conhecimento
de uma área denominada “cultura corporal”, congurada com
temas ou formas de atividades (jogos, esporte, ginástica, lutas,
dança etc.) que constituem seu conteúdo. O estudo desse
conhecimento “visa apreender a expressão corporal como
linguagem” (p. 62).
Betti (1992) concebe a Educação Física como a introdução
e a integração da personalidade do aluno com a cultura corporal
do movimento, “formando o cidadão que vai usufruir, produzir,
reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física
(o jogo, o esporte, a dança, a ginástica)”.
Bracht (1992) opõe-se à concepção de Educação
Física como área de conhecimento cientíco e a dene como
“prática pedagógica que tem tematizado elementos da
esfera da cultura corporal/movimento”. Isso signica que
a Educação Física seria:
(...) uma prática social de intervenção imediata,
e não uma prática social cuja característica
primeira seja explicar ou compreender
um determinado fenômeno social ou uma
determinada parte do real (p. 35).
A ludomotricidade
humana diz respeito
aos movimentos
corporais realizados
de forma lúdica,
como recreação
e lazer, utilizando
jogos, brincadeiras e
visando a alegria e o
prazer.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
230
Esse entendimento caracteriza a Educação Física como
uma prática de intervenção pedagógica que trata um conteúdo
“congurado/retirado do universo da cultura corporal do
movimento”.
Betti (1996) tenta superar os dualismos recorrentes
na teoria da Educação Física e a concebe como um campo
dinâmico de pesquisa e reexão que, a partir de problemáticas
que surgem da prática pedagógica, questiona as ciências e a
Filosoa; sistematiza e critica os conhecimentos; recebe e envia
demandas à prática pedagógica e às ciências/losoas.
Bracht (1999) identica na Educação Física brasileira dos
anos 1990 uma tentativa de delimitá-la como “campo acadêmico
que teoriza a prática pedagógica que tematiza manifestações
da cultura corporal de movimento” (p. 25). Entende o objeto
da Educação Física como o saber especíco que trata essa
prática pedagógica. A demarcação desse objeto/saber dene
o tipo de conhecimento buscado para sua fundamentação, e
esse conhecimento, por sua vez, determina a função atribuída à
Educação Física.
Vejamos, a seguir, o entendimento de Bracht sobre o
saber próprio da Educação Física:
A função da Educação Física é o
desenvolvimento da aptidão física, e
as referências teóricos–conceituais
provêm das ciências biológicas.
Atividades físicas ou atividades
físico-esportivas e recreativas
Cultura corporal, cultura
de movimento ou cultura
corporal de movimento
Movimento humano, movimento
corporal, motricidade humana ou
movimento humano consciente
O movimentar-se humano é forma
de comunicação com o mundo,
constituinte e construtora de cultura,
mas também possibilitada por ela;
é linguagem, que na qualidade de
cultura habita o mundo do simbólico.
O objetivo da Educação Física
é o desenvolvimento integral do
educando; o referencial provém
da aprendizagem motora e do
desenvolvimento motor, e, em certo
sentido, da antropologia losóca.
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UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
231
Optar pela cultura corporal do movimento como objeto
da Educação Física implica avançar do fazer corporal para um
saber sobre o movimentar-se do ser humano como um todo, o
qual deve ser incorporado pela Educação Física na escola como
um saber a ser trabalhado criticamente com os alunos.
Betti (2001, p.155-156) não vê a Educação Física como
restrita à escola e a dene como:
(...) área de conhecimento e intervenção
prossional–pedagógica que lida com a cultura
corporal de movimento, objetivando a melhoria
qualitativa das práticas constitutivas daquela
cultura, mediante referenciais cientícos,
losócos e estéticos.
Betti (2003, p.56) diz que a Educação Física escolar é:
(...) a disciplina que tem por nalidade
propiciar aos alunos a apropriação crítica da
cultura corporal de movimento, visando formar
o cidadão que possa usufruir, compartilhar,
produzir e reproduzir e transformar as formas
culturais do exercício da motricidade humana:
jogo, esporte, ginásticas e práticas de aptidão
física, dança e atividades rítmicas/expressivas,
lutas/artes marciais e práticas corporais
alternativas
Vamos tentar entender algumas dessas expressões:
■ Apropriação da cultura é o processo de internalização, pelo
sujeito, de valores e motivos, por meio de atividades culturais
de movimento, devidamente tematizadas de modo crítico,
como, por exemplo, a regionalização, as cantigas de roda;
■ Produção, reprodução e transformação indicam a maneira,
a dinâmica como a cultura corporal de movimento está sendo
conduzida, e pode ser percebida/sentida como campo de
constante conito e negociação de sentidos;
■ Jogo, esporte, dança e ginástica, na forma de conteúdos
de Educação Física, expressam o reconhecimento de que o
movimento humano assume formas culturais, e que as formas
referidas pertencem à Educação Física.
A cultura corporal
é entendida como
a parcela da
cultura geral que
compreende as
formas culturais
que se vem
historicamente
construindo, nos
planos material e
simbólico, mediante
o exercício da
motricidade
humana (entendida
como capacidade
de movimento do
ser humano para
a transcendência
e como agente e
criadora de cultura).
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UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
232
1.2 Objetivos Gerais dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (fragmento)
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
OBJETIVOS GERAIS DOS PARÂMETROS NACIONAIS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os
alunos sejam capazes de:
■ compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de
direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
■ posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conitos e de tomar decisões coletivas;
■ conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e
culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e
pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
■ conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos
socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação
baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras
características individuais e sociais;
■ perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identicando
seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do
meio ambiente;
■ desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de conança em suas
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
■ conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um
dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à
sua saúde e à saúde coletiva;
■ utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráca, plástica e corporal — como
meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações
de comunicação;
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233
1.3 Plano de curso
O que é um plano de curso?
É um plano de trabalho amplo, genérico, sintético
que serve de marco de referência às operações de ensino e
aprendizagem que serão desenvolvidas durante o curso baseado
nas necessidades e nas metas a serem alcançadas. Caracteriza-
se mas pela descrição geral dos seguintes aspectos:
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
OBJETIVOS GERAIS DOS PARÂMETROS NACIONAIS (continuação)
■ saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e
construir conhecimentos;
■ questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando
para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando procedimentos e vericando sua adequação.
► Procedimento nem sempre se refere apenas à prática física.
Muitos professores armam que aula teórica é na sala e
que aula prática é na quadra. Isso é um erro: os dois locais
podem ser pontos de prática e teoria.
► Os recursos nem sempre são bolas ou algo similar. O maior
recurso que a Educação Física tem é o corpo do estudante.
Na disciplina de Educação Física,
esses três itens se confundem muito.
Vejamos dois deles: os procedimentos
e os recursos.
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234
Esses elementos serão utilizados nas ações educativas
em função dos objetivos pretendidos para cada curso ou
turma em particular. É o preestabelecimento do trabalho a
ser desenvolvido enquanto durar o curso, bimestre, trimestre,
semestre etc.
Traçamos este tipo de plano de um modo geral; por
isso, devemos evitar o excessivo detalhamento das ações
educacionais e as respectivas minúcias desnecessárias, mas
tomando o cuidado de deixar claro para o leitor as propostas, as
condições e as estratégias de ensino e avaliação.
Entretanto, é indispensável que a organização do plano
de curso obedeça a duas direções: 1) uma vertical e 2) outra
horizontal. Vejamos cada uma delas.
1) Direção vertical – processo que assegura a continuidade dentro de um
curso, relacionando de forma contínua os objetivos de ensino e os meios para
seu alcance, por meio das ações que o compõem. Nesse sentido, devemos
cuidar de descrever, de modo coerente, o desenvolvimento em amplitude e
profundidade ao longo do tempo.
2) Direção horizontal – a unidade dentro da disciplina e desta com as
demais disciplinas, dentro de um contexto escolar. Dessa forma, é importante
considerar as condições particulares dos educandos e do ambiente com o
intuito de haver coerência entre as demandas existentes e as possibilidades
de desenvolvê-las correlacionadas ao ambiente e aos objetivos exequíveis.
Organização do plano de curso
Assim, o plano de curso exercerá uma função integradora entre os
elementos humanos que fazem parte de uma escola, quando se trata de
processo de ensino–aprendizagem. Supervisores pedagógicos, diretores,
educadores e educandos podem ter uma visão abrangente dos esforços
e, assim, todos poderão conscientemente conduzir suas ações na mesma
direção do conjunto.
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235
Considerações na elaboração do plano de curso
O plano de curso deve manter íntima relação com o
Projeto Pedagógico da Instituição de Ensino, de forma a manter
a coerência entre as ações no interior da instituição, mantendo
as ações integradas.
Deve ainda se basear na realidade vivida pela instituição
e pelos atores que a compõem para que expresse, em cada
objetivo e nos meios especicados para seu alcance, uma real
adequação às possibilidades dos educandos e da instituição.
Um bom plano de curso deve ter abertura para permitir a
participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar
interessados na sua execução, signicando uma economia
de esforços e maior qualidade e envolvimento na busca de
resultados ecazes no processo de ensino–aprendizagem.
Alem do caráter individual, porque particulariza traços
determinantes de um conjunto de educandos, o plano de curso
também deve ser exequível, em uma perspectiva de tempo –
duração – em uma perspectiva de adequação às características
da população a qual se destina.
Dados de identicação:
► Secretaria de Educação.
► Nome da instituição de ensino.
► Disciplina.
► Docente.
► Período.
► Carga horária ou créditos.
Dados sobre a população-alvo:
► Turma (e professor regente).
► Local de desenvolvimento das atividades.
► Número de estudantes.
► Suas características (idades, condições
socioeconômicas e de escolarização, situações
particulares e necessidades especiais).
Bem que poderia
haver uma fórmula
para elaborarmos
um plano!
Mas não há uma fórmula fechada
para a elaboração do plano de
curso. Porém, alguns elementos
devem estar presentes.
Observe o quadro abaixo.
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236
O plano de curso implica uma distribuição do tempo
adequada e equitativa, de acordo com as condições, as
necessidades e os objetivos desse curso, nesse ambiente. E
isso é de fundamental importância na sua elaboração.
O educador deve trabalhar com o calendário disponibilizado
pela secretaria da escola e/ou secretaria municipal/estadual de
educação local e, assim, de forma clara, observará quantos dias
ou horas letivos terá para as aulas em cada período (bimestre,
semestre, ano etc.).
Assim, poderá levar em conta os itens sugeridos abaixo:
► Datas de início e nal de semestre/bimestre e de recessos.
► Calendário de aplicação de provas na instituição e demais avaliações
promovidas por outros órgãos (prova Brasil, SIADE, ENEM etc.).
► Calendário de eventos promovidos pela instituição e outros órgão (festa
junina, comemorações nacionais, datas festivas etc.).
Devemos fazer uma breve introdução, contextualizando
a disciplina a ser apresentada e indicando em que contexto e
em que proposta ela se insere; a quem se dirige ou atende; que
temáticas aborda e que pré-requisitos exige.
Uma característica importante na elaboração do plano
de aula é a colocação dos objetivos que, em linhas gerais,
descrevem o que se espera do educando ao nal do estudo e
que orienta o educador em suas ações. Vamos dividi-los em dois:
Dados sobre a população-alvo são de importância máxima. É desejável
que o educador tenha em mãos informações ou observações verdadeiras,
adequadas e fundamentais sobre aqueles aos quais se dirige tal plano.
Objetivo geral – constituem os resultados
de aprendizagem de períodos longos;
englobam em uma só sentença os vários
elementos constitutivos de um objetivo mais
amplo a ser alcançado.
Objetivos especícos – constituem resultados
de curto prazo ou resultados menores a serem
alcançados para que o objetivo maior possa ser
obtido, como partes que compõem a busca por
alcançar o objetivo geral.
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237
Os objetivos devem ser expressos em termos do
desempenho esperado do aluno; deve ser observável e
mensurável; explícito quanto ao conteúdo ao qual o desempenho
se relacione. Devem ser realistas e alcançáveis nos limites
propostos pela comunidade escolar e complementares, quando
derivam dos objetivos do Projeto Político-Pedagógico.
Tradicionalmente são expressos por meio da colocação de
um verbo no modo innitivo, indicando a ação ou a característica
a ser evidenciada, ao nal do período de atividades proposto.
Vejamos exemplo relativo aos educandos do 1
º
ciclo:
Se necessitamos alcançar determinados objetivos, temos
de ser claros e apresentar com quais conteúdos ou temáticas se
trabalhará nesse curso ou disciplina. Assim, faz parte do plano
de curso a apresentação sintética, geralmente na forma de tópico
gerais, dos conteúdos que serão abordados no decorrer dessa.
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238
E o que devemos considerar para selecionar e
organizar os procedimentos de ensino?
Bem, precisamos ter em mente que os procedimentos
são ações. E os procedimentos ou os comportamentos são
planejados pelo educador para colocar o educando em situação
que estimule o aprendizado de fatos ou fenômenos que
possibilitem modicar sua conduta, em função dos objetivos
propostos e da possibilidade do pleno desenvolvimento integral
do seu ser.
Agora, vamos conversar um pouco sobre as dimensões
dos procedimentos. Podemos colocá-los em duas dimensões:
Os meios de ensino devem ser previstos pelo educador
em seu plano de curso, antecipando a disponibilidade de
recursos disponíveis na instituição ou, na falta dos mesmos,
providenciando material alternativo.
É importante que o educador conheça bem o manejo dos recursos
disponíveis, evitando, assim, transtornos de última hora.
Procedimentos que representam
as ações do educador, enquanto
orienta e controla as situações de
ensino favoráveis à aprendizagem.
Procedimentos que representam as ações do
educador, enquanto organiza as situações
de ensino necessárias à realização de
atividades de aprendizagem que facilitem o
alcance dos objetivos pelos educandos.
Dimensões dos
procedimentos
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239
Além disso, é necessário pensar nos métodos de ensino
que serão utilizados e que melhor se encaixam com as condições
observadas e os objetivos que se buscam. Nesse item entram
aulas expositivas, dinâmicas de grupo, jogos dirigidos, projetos,
debates, ocinas e tantos outros meios. É essencial pensarmos
com inteligência tais recursos.
Por exemplo, não se usarão cartazes para cegos; textos
para analfabetos; atividades com regras muito livres em turmas
com diculdades comportamentais; excesso de informações
para crianças pequenas; atividades muito agitadas para adultos
sedentários; competições para grupos com altos índices de
violência; objetos delicados ou aguçados em turmas com
comportamentos desajeitados ou agressivos etc.
Por último, gostaríamos de destacar a importância da avaliação. Avaliar
requer pensar em todos os momentos que compõem o plano de curso.
Os recursos podem
ser divididos em:
Recursos físicos ambientais – como pátio, ginásio, salas de
aulas, auditório, campo etc.
Recursos humanos – educadores, educandos, servidores
escolares e comunidade em geral.
Recursos materiais – no interior da instituição constituem
recursos visuais concretos (quadro, cartaz, álbum seriado, jogos,
brinquedos, bolas, cones, cordas, bancos, tas, colchonetes e
outros objetos); recursos auditivos (radio, toca CD, MP3 etc.) e
recursos audiovisuais (vídeos, TV, etc.).
Recursos psicossociais e afetivo ambientais – ou seja,
condições psicológicas e sociais que permitem a abordagem e o
desenvolvimento de certas temáticas e ações (e que devem ser
levadas em consideração no planejamento de quais e do “como”
as atividades serão ou não levadas à frente).
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
240
Para tanto, o educador deverá indicar os instrumentos
que utilizará bem como a forma de comunicar e se apropriar
dos resultados da avaliação. Os dados recolhidos da avaliação
deverão fazer parte de avaliação institucional, e todos que
compõem a comunidade escolar devem ter acesso e participar
de forma crítica buscando melhorias.
A avaliação precisa considerar os objetivos propostos
e que tanto os métodos utilizados pelo professor como os
resultados alcançados pelos educandos devem ser levados
em conta, de forma reetida, nesta ação. Precisamos denir
claramente os meios e os critérios de avaliação e as formas
como tais resultados serão apresentados. Os parâmetros devem
ser claros, por exemplo:
O plano de ensino deve conter, ainda, um cronograma,
indicando quando, ao longo do tempo, cada uma das ações será
realizada e avaliada.
E é necessário e desejável apresentarmos uma bibliograa
que tenha servido de embasamento para a construção desse
plano de curso e que vá servir de subsídio para os alunos.
Assim, em síntese, para a elaboração do plano de curso,
podemos ter:
1. Dados de identicação;
2. Introdução e contexto;
3. Objetivos geral e especícos;
4. Programa (conteúdos);
5. Metodologia;
6. Recursos;
7. Avaliação;
8. Cronograma;
9. Referências.
Essa lista de
referências
bibliográcas
(incluindo ou
não referências
eletrônicas) deve ser
preferencialmente
de fácil acesso e
adequada ao nível de
ensino e às condições
desses educandos.
Serão atribuídos
pontos? Ou notas?
Ou menções?
Também precisamos
explicar o que signica
cada parâmetro e as
suas consequências.
241
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Estagiar nas série iniciais do
Ensino Fundamental é um
momento oportuno para que
o acadêmico possa de fato travar contato
com o mundo da educação no 1
º
ciclo.
Iniciamos esta caminhada mos-
trando a Educação Física como disciplina
curricular obrigatória fundamentada na
educação brasileira por meio da LDB ao
mesmo tempo em que deixamos questões
abertas sobre sua importância e o papel
delegado à Educação Física enquanto
disciplina no interior da escola.
Exploramos a história da Educação
Física no sentido de entender as
abordagens a ela atribuídas e como se
deu sua prática ao longo do tempo.
Hora de praticar
Responda cada questão abaixo, concordando ou discordando das indagações
feitas. Nos dois casos, explique sua opinião. Relacione as respostas com sua
prática educativa. Redija um texto de, no mínimo 15 linhas, e poste na plataforma
em local e data a ser informados.
1) A Educação Física cumpre o papel de componente curricular? Está presente no
PPP da escola?
2) Ela está preparada para cumprir o papel a ela delegado? Que papel é este?
Vários questionamentos foram
apontados e autores foram citados, de
forma a buscar compreender o papel e a
importância da Educação Física no Brasil
e também no mundo.
Inúmeros questionamentos criam
confusão e posições diversas que cami-
nharam junto com a história da Educação
Física, buscando o entendimento da área
para tentar construir sua identidade. Neste
sentido autores são citados e seus traba-
lhos vistos e revistos em busca das dúvi-
das expostas nos textos desta unidade.
Apresentamos também os objetivos
gerais dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (fragmento).
242
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO FÍSICA – A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
No que tange a Educação
Física, os PCNs explicitam
que embora numa aula de
Educação Física os aspectos corporais
sejam mais evidentes, mais facilmente
observáveis, e a aprendizagem esteja
vinculada à experiência prática, o aluno
precisa ser considerado como um todo
no qual aspectos cognitivos, afetivos e
corporais estão inter-relacionados em
todas as situações.
O texto é abrangente e expõe de
forma clara como é vista a Educação
Física em seus aspectos educacionais.
Finalizando esta unidade,
enfatizamos o plano de curso, item
imprescindível no fazer pedagógico do
docente.
O plano congura-se como o
pré-estabelecimento do trabalho a ser
desenvolvido enquanto durar o curso,
bimestre, trimestre, semestre etc., e se
bem elaborado permitirá que todos os
atores envolvidos na tarefa de educar no
interior da escola possam conscientemente
conduzir suas ações na mesma direção e
em busca da unidade educativa coletiva.
Parabéns! Você nalizou a Unidade 1. Partiremos
agora para a Unidade 2. Contamos com você!
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2
243
Observe quantas questões trabalharemos nesta unidade. Entre outros temas,
veremos as preocupações com a possível diversidade da faixa etária dos alunos
do Ensino Fundamental; as diculdades e as especicidades que apresentam; as
características de cada série, e como isso tudo interfere no planejamento das atividades.
Principalmente, quais as reexões que nos levam a direcionar a Educação Física como
disciplina construtora do conhecimento.
O Educando das Séries Iniciais e suas Demandas
Cada série, cada ano, tem características diferentes.
Como lidar com isso, na Educação Física?
O que considerar no
planejamento das atividades?
É preciso fazer um
planejamento a cada série?
Recreação, jogo, atividades lúdicas...
São a mesma coisa?
Educação Física propicia
a construção de conhecimento?
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
244
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ justicar a importância de ter objetivos denidos e relevantes na sua prática com a
Educação Física;
■ descrever conteúdos e técnicas de ensino, considerando o contexto da Educação
Física;
■ discutir de que modo os conteúdos e as técnicas de ensino contribuem com a
Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
245
2.1 Para Início de Conversa...
O Ensino Fundamental caracteriza-se por crianças na
faixa etária entre 6 e 10 anos de idade. Em algumas regiões do
Brasil tal período não se aplica rigorosamente, pois a variância
de idades de alunos nessa fase do ensino é grande e decorrente
de vários fatores sociais. Veja que esta questão pode gerar um
problema sério, provocando uma heterogeneidade signicativa
nas classes de Educação Física escolar (GALLARDO, 2005).
Uma prática pedagógica séria, comprometida e desejada
requer o conhecimento e o entendimento das fases em que os
alunos se encontram no que diz respeito aos mais diferentes
aspectos do desenvolvimento do ser (emocional, cognitivo
e motor). Assim, é necessário abordamos as mudanças que
ocorrem nas faixas etárias que correspondem às series iniciais
do Ensino Fundamental.
A periodização das séries iniciais do Ensino
Fundamental é caracterizada pela forma seriada (ano a
ano) e na forma de ciclos sugerido nos PCNs. No período
que compreende da 1
ª
a 4
ª
série, as crianças encontram-
se na faixa etária que deveria ir de 6 a 10 anos de idade
e conforme falamos antes. Certamente, algumas turmas
podem apresentar alunos fora de faixa, constituindo atenção
especial por parte do educador e também da escola.
Segundo Gallardo (2005, p. 66):
(...) considerando os estudos psicanalíticos,
encontramos para a referida faixa etária um
período denominado de latência, período este
em que os educandos estão voltados para a
aquisição de habilidades, de valores e papéis
culturalmente aceitos no meio que vivem.
Neste momento surge a separação de gênero (meninos X
meninas), aparecendo uma espécie de rivalidade entre ambos.
Este é um momento em que o professor de Educação Física
pode intervir, buscando solucionar pacicamente os conitos.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
246
Ainda segundo Gallardo, nessa faixa etária as emoções
estão ligadas à autoestima. A criança espera da professora e
dos colegas o reconhecimento e a valorização pessoal. Existe
por parte dos alunos uma espécie de disfarce ou de controle
das reações negativas (raiva, decepção etc.), evitando
situações conituosas que prejudiquem a relação com os
demais colegas de sala.
O professor deve estimular o aluno de forma que ele possa
alcançar certo grau de competência e domínio das atividades
para não ter sentimento de inferioridade. Além disso, o professor
deve deixar claro que situações de frustrações fazem parte da
vida e também ajudar na resolução pacíca. Assim, quando a
criança enfrentar situações como essas, saberá superá-las.
Agora, vamos conversar sobre os valores morais. A criança
julga as ações pelas consequências físicas sofridas (punição ou
recompensa), considerando-as moralmente corretas se estas
lhe oferecerem prazer ou satisfação pessoal, ou seja, esses
valores resultam da obediência externa.
2.1.1 Observações a Partir do 1
°
Ano
No início das séries do Ensino Fundamental, as crianças
apresentam inúmeras diculdades para manter uma organização
em grupo de trabalho. Mesmo não sendo fácil, algumas
atividades podem ser até organizadas em pequenos grupos,
sempre contando com a paciência docente, claro!
Muito bem, lho, você
falou a verdade: está
estudando. Por isso, vai
ganhar um pedaço daquele
bolo que você adora!
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
247
Algumas habilidades inerentes ao ser humano estão bem
presentes e a aprendizagem pode acontecer pela combinação
delas. Combinando diferentes habilidades, podemos ajudar os
educandos a perceberem limites corporais.
Nesta etapa, o aluno experimenta desenvolvimento mais
integrado de sua imagem corporal e conhece novas formas
de vivência e compreensão das ações de andar, correr, saltar,
descer, subir, chutar etc.
Por isso, é necessário estimular as atividades relacionadas
aos dois aspectos. A experimentação e a troca de experiências
devem ser constantes (GALLARDO, 2005, p. 67).
Ainda segundo Gallardo, a demonstração de interesse
e prazer relacionada às atividades com movimento é bastante
evidente; a partir desse momento. O controle do corpo e o
reconhecimento de suas limitações estão mais evidentes; assim,
os alunos são capazes de realizar atividades que demandem
pensamento tático e certo desempenho técnico, muito embora
a parte técnica e tática não deva, de forma nenhuma, constituir
prioridade na realização das atividades.
Ao nal da fase inicial do Ensino Fundamental, as
crianças se encontram em um processo de aprendizagem
que se caracteriza pela combinação de diferentes habilidades
motoras como também pela seleção e pelo aperfeiçoamento de
movimentos tecnicamente mais elaborados.
Os meninos são mais
incentivados a desenvolverem
habilidades ligadas ao
controle corporal e à
competição relacionada à
agilidade (força e velocidade).
As meninas preferem
atividades relacionadas
ao aspecto lúdico
e expressivo.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
248
Isso é particularmente importante para o educador que
agora pode e deve explorar de forma mais ampla as atividades
de Educação Física.
2.2 Jogar, Brincar, Recrear, nas Séries Iniciais – um
Olhar Enviesado sobre Atividade Física
Não faltam professores armando que a Educação Física
é importante nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Você já parou para pensar sobre isso? E já parou
para ver a quantidade de conceitos sobre os quais
falamos o tempo inteiro de uma conversa?
Eis alguns exemplos:
► Veja agora, as crianças estão jogando!
► As crianças brincam sem se machucar.
► Agora é a hora da recreação! Vamos crianças!
► Amanhã será o dia de praticar esportes. Todos
preparados!
Mas o que signica mesmo cada um destes conceitos
destacados nas frases acima? Em quais contextos
cada um tem aplicabilidade? São diferentes?
Uma innidade de conceituações e de classicações
aparece no campo da Educação Física e da educação e, em
geral, busca enfatizar diferenças sobre o que seria cada um dos
conceitos destacados acima.
Segundo Freire (1991, p. 116):
(...) existe muita confusão a respeito dos
termos brinquedo, brincadeira, jogo e esporte.
Brincadeira, brinquedo e jogo signicam
a mesma coisa, exceto que o jogo implica
a existência de regras e de perdedores e
ganhadores quando de sua prática. Também
esporte e jogo representam quase a mesma
coisa, apesar de esportes ter mais a ver com a
prática sistemática.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
249
Há línguas em que palavras distintas servem
para designar brinquedo e jogo. Na língua
portuguesa, mesmo em se podendo observar
diferenças nas práticas dessas atividades,
faltam termos especícos para elas. É por isso
que os livros a respeito desse assunto referem-
se às vezes a jogo e outras a brinquedo, para
designar a mesma coisa, ou, ao contrário, para
atividades que aparecem diferentes, usam
apenas jogo ou apenas brinquedo.
Nesse emaranhado de conceitos e de opiniões, os
educadores vão realizando atividades sem saber o que de fato
fazem, ou realizam algo sem saber se de fato é aquilo que
prepararam.
Vários autores como Bettelheim (1988) apontam em seus
estudos uma preocupação com esses conceitos, muito embora
as posições nem sempre sejam convergentes. Para ele, a
brincadeira não é pautada por regras, a não ser aquela em que
a criança impõe às atividades, podendo alterá-las em qualquer
momento. Já os jogos possuem regras e estruturas denidas e
aspectos competitivos que se aproximam mais do jeito do adulto
de passar o tempo.
Ainda segundo o autor:
Para Oliveira (1986), tanto as brincadeiras quanto os
jogos são práticas coletivas e ambas exigem uma série de
conhecimentos e regras.
ao brincar, a criança,
busca um equilíbrio
dentro de si mesma e
institui uma ordem
interna, conforme seus
desejos.
No jogo, a criança
procura harmonizar-se
em conformidade com
a estratégia do
oponente. Aceita e
trabalha com a ordem
externa, que pode ser
alheia a sua vontade,
com fim a atingir
objetivos.
ao brincar, a crian-
ça, busca um equi-
líbrio dentro de si
mesma e institui
uma ordem interna,
conforme seus de-
sejos.
No jogo, a criança
procura harmonizar-
se em conformidade
com a estratégia do
oponente. Aceita e
trabalha com a ordem
externa, que pode ser
alheia a sua vontade,
com m a atingir
objetivos.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
250
O que você pensa disso tudo? Clareou ou
piorou de vez? Vamos ver mais um pouco o
que escreveram os autores sobre o tema?
Piaget (1978) não estabelece distinções denominando as
atividades lúdicas infantis de jogo e sim classicando os jogos
de acordo com a complexidade de suas estruturas e com as
etapas de desenvolvimento da criança: o jogo de exercício,
que não supõe nenhuma técnica particular, o jogo simbólico,
que implica a representação de um objeto ausente, e o jogo de
regra, que pressupõe relações sociais.
2.2.1 Jogo, Brincadeira, Esporte e a Construção do
Conhecimento na Escola
Segundo Huizinga (1971), negar o vínculo das atividades
lúdicas ao homem seria o mesmo que negar aquilo que constitui
“os fundamentos da civilização, porque o jogo é mais antigo e
muito mais original do que a civilização” (p. 85).
Ao observarmos este fragmento do clássico Homo
ludens (1971), Huizinga mostra a relação entre a formação da
humanidade e o aspecto lúdico. O homem relaciona-se consigo
mesmo e com seu mundo, por meio de uma linguagem universal
decorrida de elementos da ludicidade. A criança relaciona-se
com o seu mundo e, consequentemente, com o mundo dos
adultos, por meio das representações que são possibilitadas
pela fantasia, pela simbologia e pelo lúdico.
Daí decorre um aspecto que é importante destacar. A escola tem
insistido em apresentar-se como instituição com a função de socializar os
conhecimentos construídos historicamente pela humanidade. Agora, vem o
que devemos ver com mais atenção: a escola esquece que as atividades
corporais também compõem esse cabedal de conhecimentos que o
homem acumulou e vem construído durante sua existência.
E então? Já tinha
pensado no jogo com
esta possibilidade?
Conhece exemplos de
onde estes conceitos
de Piaget estão
sendo aplicados? E
sua prática, se parece
com qual dos autores
citados até agora?
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
251
Socializar e entender esses conhecimentos – os jogos,
as brincadeiras, as danças, a ginástica, os esportes, as lutas
etc. –, deveria ser um dos atributos da escola entendendo-a
como locus privilegiado da disseminação da cultura de um povo,
encabeçada pela a disciplina de Educação Física.
Essa dimensão cultural, como conhecimento, em tese,
estaria incorporada ao trabalho da Educação Física na escola,
na medida em que as aulas, sobretudo nas séries iniciais,
possibilitam a prática e a reexão dos alunos sobre os jogos,
as brincadeiras e os brinquedos populares, fruto, muitas das
vezes, de séculos de existência.
Mattos (2006, p. 83) arma que:
(...) além das competências e dos
conhecimentos desenvolvidos no campo da
cultura, existem o que chama de conhecimentos
construídos por atividades lúdicas. Aqueles que
possibilitam o jogador ter sucesso ou insucesso
na brincadeira. Aqueles que dependem da
iniciativa do praticante, do pensamento lógico,
da capacidade de trabalhar em equipe, da
capacidade de argumentar, de elaborar táticas
em pequenos espaços de tempo, de atenção
permanente e que não chegam aos nossos
olhos como conhecimento.
A criança, quando brinca, joga, recreia, opera com uma
série de signicados de ações praticadas por ela, o que a
faz desenvolver sua vontade e, ao mesmo tempo, aprende
a tornar-se consciente das suas escolhas e decisões e da
existência de regras.
Assim, os jogos, as brincadeiras e as ações de recreação são elementos
extremamente importantes nas mudanças das necessidades e da
consciência. Em tempo: conhecer bem os conceitos e aplicá-los com
intencionalidade durante as aulas de Educação Física constitui parte
fundamental do plano e, claro, das ações do educador.
Falamos das
brincadeiras
populares como os
piques, jogo de bola
de gude, “peladas” de
futebol, cabra cega,
amarelinha, entre
outros.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
252
Freire (1991, p. 117) arma a real dimensão do que o jogo
representa na formação da criança:
(...) o jogo para a criança é o espaço que
possibilita a sua relação com uma série de
informações novas, ou antigas, mas que são
possíveis de serem enfrentadas e resolvidas
dentro de um universo particular, ou seja,
através do fazer.
Perceba que a fala de Freire nos mostra a importância
do movimento corporal da criança e também a forma como
deve ser tratado como espaço privilegiado na construção do
conhecimento nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
2.3 A Criança nas Aulas de Educação Física
A criança cria e recria o mundo enquanto brinca, enquanto
joga. E jogando e brincando a criança vai construindo seu
universo particular, promovendo uma relação com o outro e com
o espaço em que vive. Isso é uma necessidade fundamental na
formação integral do ser humano.
Assim, o espaço proporcionado pela Educação Física
congura-se como um dos motivos pelos quais as crianças
gostam tanto do brincar, do jogar e, consequentemente, das
aulas de Educação Física, ou do momento parecido com estas
aulas e acaba sendo, talvez, além dos tempos livres, um dos
raros momentos da escola em que as crianças aprendem
brincando, divertindo-se.
Para que de fato isso aconteça é necessário entender a
Educação Física como prolongamento necessário do espaço
de construção intelectual dos educandos tão valorizado nas
demais disciplinas. É preciso entender a Educação Física como
disciplina que também propicia a construção do conhecimento.
Mas, de fato, é isso o que
temos visto nas escolas? O
educador tem, realmente,
atuado deste modo?
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
253
Mas frequentemente se utiliza de outras formas de
condução pedagógica nas quais o espaço-tempo e o corpo são
também valorizados. Por isso, entendemos que os conceitos e
as suas aplicabilidades devem estar bem entendidos e mediados
por um bom plano de aula.
O espaço disponível nas séries iniciais destinado às aulas
de Educação Física deve ser bem ocupado com estratégias de
ensino que sejam relevantes para as crianças. A relação espaço/
tempo/corpo deve ser explorada com atividades que contemplem
a faixa etária das crianças. Assim, teremos uma disciplina
verdadeiramente importante para as crianças e também para a
escola.
2.4 Planejamento para as Séries Iniciais
Para as séries iniciais do Ensino Fundamental é ideal não
carmos presos a planos xos, a regras rígidas, pois todas as
escolas possuem diferenças (físicas, econômicas, sociais etc.)
construídas ao longo do tempo. E devemos considerar essas
diferenças, quando planejamos as atividades.
Portanto, é importante que o educador planeje o que, como e quando,
de acordo com a realidade apresentada pela escola e também pelos
educandos.
O planejamento de atividades deve ter um
eixo norteador que tenha a possibilidade
de transformar a Educação Física em
disciplina com real corpo de conhecimento,
importante e signicativo para educandos,
escola e todos da comunidade escolar.
O eixo deve ser constituído por uma
sequência pedagógica lógica que
proporcione ao aluno um percurso, série
a série, observando a cultura corporal em
nível local, regional e nacional.
Os procedimentos metodológicos de ensino deverão estar norteados
pelas informações e descrições das atividades propostas, tendo em vista
que a criança está em fase crítica de construção de suas características
afetivas/corporais/cognitivas/sociais.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
254
Os procedimentos metodológicos de ensino vão além
de informações e descrição, prevalecendo o estímulo ao
estabelecimento de discussões e à criticidade dos educandos.
A referência à cultura local é explicada pelo que é mais
signicativo para o educando, respeitando a faixa etária –
evidentemente, o que é familiar ou local para uma criança de 6
anos é muito diferente do que é familiar ou local para uma de 11
ou 12 anos –, pois os interesses e as vivências podem ser bem
distintos.
Neste momento, o professor de Educação Física deve
procurar desenvolver aprendizagens relevantes para os
educandos, e a forma para conseguir isso é utilizar conteúdos
signicativos que tenham a ver com a realidade do aluno.
Após análise, e respeitando as sequências apresentadas
como sugestões de planejamento, o professor precisa oferecer
possibilidades de desenvolvimento integral para cada faixa
de desenvolvimento, oferecendo ferramentas para que seja
valorizada a sua individualidade e sociabilidade.
Cada série apresenta nível e diculdade diferentes,
levando o educador a planejar as aulas, considerando que
educandos do 4
º
ano estão em nível diferente dos educandos do
3
º
ano e assim sucessivamente.
Mas se o educador planeja uma atividade e percebe que
esta entusiasma a turma e é relevante, deve permitir que ela seja
bem explorada durante toda a aula. Vale observar que muitas
O que muda é o nível
de complexidade, já
que alguns educandos,
nesta fase de ensino, se
encontram num período de
desenvolvimento diferente
dos demais colegas.
Nesta fase de ensino, as
diferenças de desenvol-
vimento são bastante
acentuadas. Assim, algumas
características individuais
do desenvolvimento precisam
ser levadas em conta para o
planejamento nos anos iniciais.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
255
vezes é melhor parar uma atividade, antes que esta morra pelo
desgaste, e deixar os educandos com vontade de continuar
explorando nas aulas seguintes.
Vejamos, agora, algumas sugestões de conteúdos.
2.5 Concepção de Educação Física Segundo os
PCNs (fragmento)
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes,
mais facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno
precisa ser considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão
inter-relacionados em todas as situações.
Não basta a repetição de gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-
los. É necessário que o aluno se aproprie do processo de construção de conhecimentos relativos
ao corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial
gestual.
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe
ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a
reetir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e
culturalmente signicativa e adequada.
Conteúdos sugeridos para os anos iniciais
► esportes;
► elementos das lutas ou artes marciais;
► danças;
► jogos;
► ginásticas;
► elementos das atividades de expressão de artes cênicas, artes circenses, artes musicais e
artes plásticas.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
256
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA (continuação)
Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais
dentro de linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire signicados diferentes
conforme a intenção de quem o realiza e a situação em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar
é diferente no futebol, na capoeira, na dança e na defesa pessoal, na medida em que é utilizado
com intenções diferenciadas e em contextos especícos; é dentro deles que a habilidade de
chutar deve ser apreendida e exercitada.
É necessário que o indivíduo conheça a natureza e as características de cada situação de
ação corporal, como são socialmente construídas e valorizadas, para que possa organizar e utilizar
sua motricidade na expressão de sentimentos e emoções de forma adequada e signicativa.
Dentro de uma mesma linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo, é necessário
saber discernir o caráter mais competitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o seu histórico,
compreender minimamente regras e estratégias e saber adaptá-las. Por isso, é fundamental a
participação em atividades de caráter recreativo, cooperativo, competitivo, entre outros, para
aprender a diferenciá-las.
Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas,
coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir com outras pessoas,
enm, uma série de procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no
processo de ensino e aprendizagem na área de Educação Física.
E embora a ação e a compreensão sejam um processo indissociável, em muitos casos,
a ação se processa em frações de segundo, parecendo imperceptível, ao próprio sujeito, que
houve processamento mental. É fundamental que as situações de ensino e aprendizagem incluam
instrumentos de registro, reexão e discussão sobre as experiências corporais, estratégicas e
grupais que as práticas da cultura corporal oferecem ao aluno.
AUTOMATISMOS E ATENÇÃO
No ser humano, constata-se uma tendência para a automatização do controle na execução
de movimentos, desde os mais básicos e simples até os mais sosticados. Esse processo se
constrói a partir da quantidade e da qualidade do exercício dos diversos esquemas motores e da
atenção nessas execuções.
Quanto mais uma criança tiver a oportunidade de saltar, girar ou dançar, mais esses
movimentos tendem a ser realizados de forma automática. Menos atenção é necessária no
controle de sua execução e essa demanda atencional pode dirigir-se para o aperfeiçoamento
desses mesmos movimentos e no enfrentamento de outros desaos.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
257
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA (continuação)
Essa tendência para a automatização é favorável aos processos de aprendizagem das
28 práticas da cultura corporal desde que compreendida como uma função dinâmica, mutável,
como parte integrante e não como meta do processo de aprendizagem. Por exemplo, quanto
mais automatizados estiverem os gestos de digitar um texto, mais o autor pode se concentrar no
assunto que está escrevendo.
No basquetebol, se o aluno já consegue bater a bola com alguma segurança, sem precisar
olhá-la o tempo todo, pode olhar para os seus companheiros de jogo, situar-se melhor no espaço,
planejar algumas ações e isso o torna um jogador melhor, mais eciente, capaz de adaptar-se a
uma variedade maior de situações.
No entanto, a repetição pura e simples, realizada de forma mecânica e desatenta, além de
ser desagradável, pode resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situação,
é necessário que o professor analise quais dos gestos envolvidos já podem ser realizados
automaticamente sem prejuízo de qualidade, e quais solicitam a atenção do aluno no controle de
sua execução. A intervenção do professor se dá a m de criar situações em que os automatismos
sejam insucientes para a realização dos movimentos e a atenção seja necessária para o seu
aperfeiçoamento.
A quantidade de execuções justica-se pela necessidade de alimentar funcionalmente os
mecanismos de controle dos movimentos, e se num primeiro momento é necessário um esforço
adaptativo para que a criança consiga executar um determinado movimento ou coordenar uma
sequência deles, em seguida essa realização pode ser exercida e repetida, por prazer funcional,
de manutenção e de aperfeiçoamento.
Além disso, os efeitos siológicos decorrentes do exercício, como a melhora da condição
cardiorrespiratória e o aumento da massa muscular, são partes do processo da aprendizagem de
esquemas motores, e não apenas um aspecto a ser trabalhado isoladamente.
Em relação à atenção, estão envolvidos complexos processos de ajuste neuromuscular
e de equilíbrio, regulações de tônus muscular, interpretação de informações perceptivas, que são
postos em ação sempre que os automatismos já construídos forem insucientes para a execução
de determinado movimento ou sequência deles.
O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas variáveis
simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movimento ou conjunto de
movimentos o maior número de vezes e criando solicitações adequadas para que essa realização
ocorra da forma mais atenta possível.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
258
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA (continuação)
Tome-se como exemplo um jogo de amarelinha. Quando uma criança depara pela primeira
vez com esse jogo, em princípio já dispõe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, saltar
e aterrissar sobre um ou dois pés e equilibrar-se sobre um dos pés são conhecimentos prévios e
sua execução já ocorre de forma mais ou menos automática.
No entanto, a coordenação desses movimentos nas circunstâncias espaciais propostas
pela amarelinha constitui um problema a ser resolvido, e esse problema solicita toda a atenção da
criança durante as execuções iniciais.
Com a prática atenta, e à medida que as execuções ocorrerem de forma cada vez mais
satisfatória e eciente, a criança será capaz de realizá-las de forma cada vez mais automática.
Nesse momento, uma proposta de jogar amarelinha em duplas, com as casas mais distantes
umas das outras, ou até de olhos vendados, constitui um problema a ser resolvido que “chama
a atenção” do aluno para a reorganização de gestos que já estavam sendo realizados de forma
automática.
As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de aprendizagem,
pois permitem o exercício de uma ampla gama de movimentos que solicitam a atenção do aluno
na tentativa de executá-los de forma satisfatória e adequada. Elas incluem, simultaneamente,
a possibilidade de repetição para manutenção e por prazer funcional e a oportunidade de ter
diferentes problemas a resolver.
Além disso, pelo fato de o jogo constituir um momento de interação social bastante
signicativo, as questões de sociabilidade constituem motivação suciente para que o interesse
pela atividade seja mantido.
Nesse sentido, uma atividade só se tornará desinteressante para a criança quando não
representar mais nenhum problema a ser resolvido, nenhuma possibilidade de prazer funcional
pela repetição e nenhuma motivação relacionada à interação social.
A interação e a complementaridade permanente entre a atenção e o automatismo no
controle da execução de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa
andando de bicicleta. Na roda de trás e nos pedais ui uma dinâmica repetitiva, de caráter
automático e constante, responsável pela manutenção do movimento e da impulsão. No guidão
e na roda da frente predomina um estado de atenção, um alerta consciente que opta, decide,
direciona, estabelece desaos e metas, resolve problemas de trajetória, enm, que dá sentido à
força pulsional e constante que o pedalar representa.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
259
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA (continuação)
AFETIVIDADE E ESTILO PESSOAL
Neste item pretende-se reetir de que forma os afetos, sentimentos e sensações do aluno
interagem com a aprendizagem das práticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que maneira
a aprendizagem dessas práticas contribui para a construção de um estilo pessoal de atuação e relação
interpessoal dentro desses contextos.
Alguns fatores serão considerados para essa reexão: os riscos de segurança física, o grau de
excitação somática, as características individuais e vivências anteriores do aluno (como vivencia a satisfação
e a frustração de seus desejos de aprendizagem) e a exposição do indivíduo num contexto social.
A aprendizagem em Educação Física envolve alguns riscos do ponto de vista físico inerentes
ao próprio ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situações em que o equilíbrio corporal é
solicitado, a possibilidade de desequilíbrio estará inevitavelmente presente. Dessa forma, mesmo
considerando que escorregões, pequenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas não
possam ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa de organizar as situações de ensino
e aprendizagem, de forma a minimizar esses pequenos incidentes. O receio ou a vergonha do aluno
em correr riscos de segurança física é motivo suciente para que ele se negue a participar de uma
atividade, e em hipótese alguma o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer
atividade. As propostas devem desaar e não ameaçar o aluno, e como essa medida varia de pessoa
para pessoa, a organização das atividades tem que contemplar individualmente esse aspecto relativo
à segurança física.
Uma outra característica da maioria das situações de prática corporal é o grau elevado de
excitação somática que o próprio movimento produz no corpo, particularmente em danças, lutas, jogos
e brincadeiras. A elevação de batimentos cardíacos e de tônus muscular, a expectativa de prazer e
satisfação, e a possibilidade de gritar e comemorar, conguram um contexto em que sentimentos de
raiva, medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, são vividos e expressos de maneira intensa.
Os tênues limites entre o controle e o descontrole dessas emoções são postos à prova,
vivenciados corporalmente e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser inédita para o
aluno. A expressão desses sentimentos por meio de manifestações verbais, de riso, de choro ou
de agressividade deve ser reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser
pautada pelo respeito por si e pelo outro.
As características individuais e as vivências anteriores do aluno ao deparar com cada situação
constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das práticas da cultura
corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o próprio corpo, com o espaço e os objetos,
com os outros; a presença de deciências físicas e perceptivas, conguram um aluno real e não
virtual, um indivíduo com características próprias, que pode ter mais facilidade para aprender uma
ou outra coisa, ter medo disso ou vergonha daquilo ou ainda julgar-se capaz de realizar algo que, na
realidade, ainda não é.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
260
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA (continuação)
Deparar com suas potencialidades e limitações para buscar desenvolvê-las é parte
integrante do processo de aprendizagem das práticas da cultura corporal e envolve sempre um
certo risco para o aluno, pois o êxito gera um sentimento de satisfação e competência, mas
experiências sucessivas de fracasso e frustração acabam por gerar uma sensação de impotência
que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem.
O êxito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referência os avanços
realizados pelo aluno em relação ao seu próprio processo de aprendizagem e não por uma
expectativa de desempenho predeterminada. Por isso, as situações de ensino e aprendizagem
contemplam as possibilidades de o aluno arriscar, vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso
implique algum tipo de humilhação ou constrangimento. A valorização no investimento que o
indivíduo faz contribui para a construção de uma postura positiva em relação à pesquisa corporal,
mesmo porque, a rigor, não existe um gesto certo ou errado e sim um gesto mais ou menos
adequado para cada contexto.
No âmbito das práticas coletivas da cultura corporal com ns de expressão de emoções,
sentimentos e sensações, as relações de afetividade se conguram, em muitos casos, a partir
de regras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo grupo de participantes.
Assim, é a partir do fato de uma atividade se revestir de um caráter competitivo ou recreativo, se
a eciência ou a plasticidade estética serão valorizadas, ou se as regras serão mais ou menos
exíveis, que serão determinadas as relações de inclusão e exclusão do indivíduo no grupo. Na
escola, portanto, quem deve determinar o caráter de cada dinâmica coletiva é o professor, a m de
viabilizar a inclusão de todos os alunos. Esse é um dos aspectos que diferencia a prática corporal
dentro e fora da escola.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criança concebe as práticas
culturais de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expressão de sensações,
sentimentos e emoções individuais nas relações com o outro.
Em paralelo com a construção de uma melhor coordenação corporal ocorre uma
construção de natureza mais sutil, de caráter mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de
se movimentar dentro das práticas corporais cultivadas socialmente.
Essas práticas corporais permitem ao indivíduo experimentar e expressar um conjunto de
características de sua personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, dançar e brincar. Mais
ainda, de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a lutar, a dançar e a brincar. Pode-se falar
em estilo agressivo, irreverente, obstinado, elegante, cerebral, ousado e retraído, entre outros.
Nessas práticas o aluno explicita para si mesmo e para o outro como é, como se imagina ser,
como gostaria de ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
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261
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA (continuação)
Quanto mais domínio sobre os próprios movimentos o indivíduo conquistar, quanto mais
conhecimentos construir sobre a especicidade gestual de determinada modalidade esportiva, de
dança ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para expressar seus
sentimentos, suas emoções e o seu estilo pessoal de forma intencional e espontânea.
PORTADORES DE DEFICIÊNCIAS FÍSICAS
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de
deciências físicas foram (e são) excluídos das aulas de Educação Física. A participação nessa
aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao
desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e inserção social.
É fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar,
deve-se analisar o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes
tipos e graus de limitações, que requerem procedimentos especícos. Para que esses alunos
possam frequentar as aulas de Educação Física é necessário que haja orientação médica e, em
alguns casos, a supervisão de um especialista em sioterapia, um neurologista, psicomotricista
ou psicólogo, pois as restrições de movimentos, posturas e esforço podem implicar riscos graves.
Garantidas as condições de segurança, o professor pode fazer adaptações, criar situações
de modo a possibilitar a participação dos alunos especiais. Uma criança na cadeira de rodas pode
participar de uma corrida se for empurrada por outra e, mesmo que não desenvolva os músculos
ou aumente a capacidade cardiovascular, estará sentindo as emoções de uma corrida. Num jogo
de futebol, a criança que não deve fazer muito esforço físico pode car um tempo no gol, fazer
papel de técnico, de árbitro ou mesmo torcer. A aula não precisa se estruturar em função desses
alunos, mas o professor pode ser exível, fazendo as adequações necessárias.
Dito de outra forma, a aprendizagem das práticas da cultura corporal inclui a reconstrução
dessa mesma técnica ou modalidade, pelo sujeito, por meio da criação de seu estilo pessoal de
exercê-las, nas quais a espontaneidade deve ser vista como uma construção e não apenas como
a ausência de inibições.
Outro ponto importante é em relação a situações de vergonha e exposição nas aulas
de Educação Física. A maioria das pessoas portadoras de deciências tem traços sionômicos,
alterações morfológicas ou problemas de coordenação que as destacam das demais. A atitude
dos alunos diante dessas diferenças é algo que se construirá na convivência e dependerá muito
da atitude que o professor adotar.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
262
Será muito proveitoso você ler o texto de RESENDE, H. G.; SOARES,
A. J. G. Elementos constitutivos de uma proposta curricular para o
ensino–aprendizagem da educação física na escola: um estudo de
caso. 2010. Para ler, acesse o endereço abaixo:
http://www.educacaosica.com.br/biblioteca_mostra.asp?id=3030
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA (continuação)
É possível integrar essa criança ao grupo, respeitando suas limitações, e, ao mesmo
tempo, dar oportunidade para que desenvolva suas potencialidades.
A aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito
próprio por parte do deciente e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes
de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos.
Hora de praticar
Neste momento, peço-lhe que faça o seguinte:
a) leia o texto sobre plano de curso.
b) elabore um plano de curso no formato sugerido no texto.
Depois de concluir o seu plano, publique-o na plataforma, conforme a data e o local
indicados pelo tutor.
263
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
No Brasil, o Ensino Fundamental
caracteriza-se por crianças
com a faixa etária entre 6 e 10
anos de idade. Em algumas
regiões do Brasil, esse período não se
aplica rigorosamente, pois a variância de
idades de alunos nessa fase do ensino
é grande e decorrente de vários fatores
sociais. Entender estas circunstâncias é
parte fundamental para trabalhar com as
séries iniciais do Ensino Fundamental.
A Unidade 2 mostra a divisão desta
modalidade de ensino, estruturada ano a
ano, e suas respectivas características,
como, por exemplo, durante as atividades,
a separação entre meninos e meninas.
Ressaltamos a importância de o educador
observar que as séries podem apresentar
alunos fora da faixa e que isso é importante
no planejamento das atividades.
Buscamos mostrar a diculdade
do corpo docente em relação a vários
conceitos trabalhados na disciplina de
Educação Física. Neste mundo de tantos
conceitos, os educadores vão enfatizando
ora um, ora outro, sem saber de fato o
que estão colocando em prática: se é
recreação, jogo, atividades lúdicas etc.
O certo é que não podemos negar
a presença desses conceitos na formação
para a cidadania.
Para nalizar esta unidade, mos-
tramos a importância do planejamento
realizado a cada série ou ano a ano.
E para elaborarmos o planejamen-
to para as séries iniciais do Ensino Fun-
damental, é melhor não nos prendermos
a planos xos e a regras rígidas, por con-
ta das diferentes realidades e dos con-
textos físicos, econômicos, sociais, diver-
sos que cada escola apresenta.
Cada série apresenta nível e
diculdade diferente, o que leva o educador
a planejar as aulas, considerando que
educandos do 4
º
ano estão em nível
diferente dos educandos do 3
º
ano e assim
sucessivamente.
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UNIDADE 3
265
Novamente, temos mais questionamentos a serem respondidos. E as respostas
dependerão de nossas reexões, conclusões e também de novos questionamentos. Nesta
unidade, exploraremos as ações da Educação Física como base para a formação de valores
e da cultura da paz, que se reetem em aspectos como a indisciplina e as diferenças entre
meninos e meninas.
O que a Educação Física tem
a ver com a formação de
valores? E com a construção
da Cultura de Paz?
Quais as causas da
indisciplina, nas aulas
de Educação Física?
Quais os conitos de gênero
que podem surgir? Como
lidar com isso, no ambiente
da Educação Física?
Valores, Diferenças e Indisciplina
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UNIDADE 3 I VALORES, DIFERENÇAS E INDISCIPLINA
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266
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ descrever ações de Educação Física que possam contribuir com a formação de
valores e com a cultura de paz, nas séries iniciais;
■ debater a necessidade de capacitação do professor de Educação Física para ocupar
a função de gestor de eventos esportivos;
■ indicar opções de práticas de Educação Física que favoreçam uma atuação
adequada do professor diante de situações de atitudes indisciplinadas dos alunos;
■ relacionar as atividades de Educação Física aos valores a serem construídos
relativos à questão do gênero e das diferenças sexuais.
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UNIDADE 3 I VALORES, DIFERENÇAS E INDISCIPLINA
267
3.1 Educação Física, Formação de Valores e Cultura
de Paz nas Séries Iniciais
Vamos começar o nosso estudo analisando o pensa-
mento de Friedrich Froebel (2001). Para ele, a educação é a
própria vida ou mesmo o meio que leva o homem – um ser
consciente, racional e inteligente – a desenvolver e a expressar
aquilo que tem da vida em si mesmo.
Observando atentamente esse pensamento, colocamos
as seguintes indagações:
O que a Educação Física tem em comum com a
ideia de Froebel? Como agilizar uma proposta de
trabalho com a Educação Física nas séries iniciais que
contemple a formação de valores e cultura de paz?
Vamos analisar... A Educação Física potencializa
possibilidades diversas que conrmam a frase de Froebel,
sobretudo quando explora o ambiente vivido pela criança,
estimulando com atividades diversas, levando em conta a faixa
etária, as potencialidades da criança.
Como assim???
Bem, por meio de variadas atividades físicas podemos
contribuir para que as crianças cresçam como cidadãos
conscientes, críticos. Um sujeito que conhece bem a si mesmo
e as suas possibilidades e potencialidades, certamente, poderá
se tornar um cidadão mais feliz e útil.
Atividades bem planejadas contribuem para a formação
do caráter, pois podem proporcionar o entendimento dos
valores morais e sociais que norteiam a convivência pacíca
em sociedade. Jogos com regras estimulam e fazem aprender
a respeitar normas – necessárias ao bom convívio. E isso
certamente pode ser iniciado nas séries iniciais.
Pensando em uma Educação Física de qualidade, bem
planejada e desejada, que prime pela formação de valores, é
Lembrem-se
das regras!
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UNIDADE 3 I VALORES, DIFERENÇAS E INDISCIPLINA
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268
possível formar novas gerações que conheçam e compreendam
o mundo, comprometendo-se a fazê-lo melhor cotidianamente.
Cultura de paz!
Educação para a paz é o processo de conscientização da
pessoa e da sociedade, contínuo e permanente, que, partindo da
concepção positiva da paz e do tratamento criativo do conito,
tende a desenvolver um novo tipo de cultura, a cultura da paz.
A cultura da paz caracteriza-se por uma tríplice harmonia
do ser humano consigo mesmo, com os demais e com o meio
em que vive. Assim é necessário atuar nos âmbitos pessoal,
social e ambiental (CALLADO, 2004).
Para uma proposta de Educação Física ecaz, precisamos
considerar que educar para a vida e para a formação de
valores requer uma reexão sobre o tipo de sociedade em que
as crianças vão viver: observação de regras, normas, valores
presentes e ausentes, além de todas as amarras implícitas nos
aspectos relacionais.
Agora, veja o seguinte: em uma proposta de Educação
Física, os padrões das atividades, dos jogos e das brincadeiras
preparam as crianças para vivenciar a vida em comunidade e
também as ensinam a exercer papéis quando adultas. Então,
precisamos ter a certeza de que os papéis para os quais elas
estão sendo preparadas sejam desejáveis e conscientes.
Por isso, as escolhas dos educadores precisam estar bem
norteadas e alinhavadas com um planejamento de qualidade.
O jogo como caminho para a transformação
O jogo, quando bem utilizado nas aulas de Educação
Física e também quando permite a participação de todos sem
exclusão, possibilita uma excelente opção para a transformação
e o melhor convívio com as diferenças.
Segundo a ONU, a
cultura da paz é o
conjunto de valores,
atitudes, tradições,
comportamentos
e estilos de vida
associados à cultura
de paz, baseada
no respeito à vida,
no m da violência
e na promoção e
prática da não-
violência, por meio da
educação, do diálogo
e da cooperação e no
respeito e fomento à
igualdade de direitos
e oportunidades de
mulheres e homens.
(http://pt.wikipedia.
org).
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269
Mas qual jogo vamos jogar?
Existem vários jogos, regras, fundamentos, formas de
jogar, mas vamos pensar em um jogo em que os objetivos sejam
comuns, que todos possam e devam jogar independentemente
da habilidade, valorizando as diferentes habilidades e
competências.
Os jogos cooperativos constituem alternativas em que
os participantes “jogam uns com os outros e não contra os
outros”, joga-se para superar desaos e não para derrotar outras
pessoas. São jogos em que o esforço cooperativo é necessário
para conseguir um objetivo comum e não para ns mutuamente
excludentes.
Jogar cooperativamente oferece a chance de considerar
o outro como um parceiro, um solidário, ao contrário de tê-lo
como adversário. Operacionaliza interesses comuns e dá a
oportunidade de se car atento à integridade de todos.
Os jogos cooperativos são estruturados para diminuir
a pressão por competir e a necessidade de comportamentos
destrutivos e que visem à eliminação do “adversário”. Visam
promover a interação e a participação de todos e deixar aorar a
espontaneidade e a alegria de jogar.
Tem o potencial de lidar com o imaginário das
crianças, contribui para a compreensão do
mundo vivido por elas e o seu entendimento. É
totalmente viável trabalhar comportamentos e
valores por meio de jogos e brincadeiras, que
com o tempo poderão afetar a sociedade como
um todo, de forma amplamente positiva.
Permite vivenciar inúmeras possibilidades para
transformar atitudes nas ações desenvolvidas
pelas crianças. Estas ações permitem a
interação com outras crianças e promovem a
construção e a reconstrução de sentimentos,
crenças, juízos, valores etc., que são
importantes na vida da criança.
Para ajudar a construir valores, precisamos permitir que a crianças participem de jogo ou atividade
durante todas as suas partes, desde a escolha, o planejamento, a negociação das regras, a seleção
de local, materiais e equipes e durante todo o tempo de execução.
O Jogo
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Jogando cooperativamente, pensamos nos desaos a
superar para a construção real de valores nas séries iniciais,
por meio de atividades, jogos e brincadeiras promovidas pela
Educação Física. Vejamos alguns desses valores:
► a recuperação do meio ambiente, buscando o desenvolvimento
sustentável;
► a redistribuição dos bens comuns da humanidade (tais como
água, terra, alimento, moradia, informação, conhecimento);
► a aproximação dos diferentes (norte–sul, oriente–ocidente,
pobres–ricos, homens–mulheres, primitivo–civilizado,
ciência–espiritualidade...);
► o resgate de valores humanos (bondade, honestidade, conança,
autonomia, compaixão, alegria, convivência, cooperação);
► o desfrutar do tempo livre e da vida em comumunidade.
Agora, pense no seguinte:
Na realidade, são muitos desaos a serem respondidos e
precisam de estudo e reexão. Os desaos devem representar
uma nova ordem, um novo desejo para a Educação Física. Não
necessariamente algo inédito, mas não podemos negar que
precisam vir com outro olhar, com um grau de comprometimento,
criatividade e ousadia talvez distinto daquele visto em outras
épocas.
O contexto educacional atual implica buscar soluções
ousadas e cooperativas. Este cenário atual mostra a
impossibilidade de uma solução isolada. É fundamental
superarmos o paradigma do individualismo e da competição
exacerbada.
Qual o desao da Educação
Física para as séries iniciais?
Qual o objeto de estudo?
E o papel do educador?
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271
Por último:
Ninguém joga ou vive sozinho. Bem como,
ninguém joga ou vive tão bem, em oposição e
competição contra outros, como se jogasse ou
vivesse em sinergia e cooperação com todos
(BROTTO, 2001).
3.2 A Indisciplina nas Salas de Aula e nas Aulas de
Educação Física
Um comportamento indisciplinado pode ser considerado
um ato ou uma omissão que contraria princípios/regras de
regulamento interno estabelecidos pela escola, pelo professor
ou por autoridades do estado. Pode ser caracterizada como uma
resposta à autoridade ou ao autoritarismo do professor.
Conversas fora de hora, mensagens de celular ou ainda
os velhos bilhetinhos de papel. Não importa de que maneira
a indisciplina ocorre em sala de aula, ela continua sendo
um problema para os educadores que querem ensinar para
educandos que desejam aprender.
Nas escolas do Brasil, a bagunça alcança um nível
preocupante. De acordo com a pesquisa Talis, os educadores
brasileiros são os que mais perderam tempo na manutenção da
ordem na sala de aula.
Em média, desperdiça-se com a bagunça 18% do tempo
total de aula. Subtraídos ainda 12% das aulas com questões
Este desao que buscamos superar vem ao encontro do desejo de uma
nova Educação Física, comprometida, desejada e muito bem planejada.
Talvez seja isso o que possa auxiliar o mundo para sobrepujar a difícil
e urgente situação que vivemos: crises, disputas egoístas por poder,
demonstrações ameaçadoras de força, guerras, aquecimento global e
catástrofes naturais relacionadas a esse, pobreza extrema, falta d’água
potável, escassez de alimentos, desperdícios e tantas outras situações
motivadas pelo egoísmo humano, pelo desperdício e falta de consideração
pelas necessidades e pelas diferenças entre povos.
A pesquisa Talis foi
divulgada em 2009
pela Organização
para Cooperação
e Desenvolvimento
Econômico (OCDE),
e coordenada,
no Brasil, pelo
Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio
Teixeira (Inep).
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UNIDADE 3 I VALORES, DIFERENÇAS E INDISCIPLINA
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272
de organização – da chegada do professor à distribuição de
materiais, passando pela chamada –, sobram apenas 70% do
tempo para a aplicação do conteúdo, o menor índice entre as 24
nações pesquisadas.
3.2.1 Indisciplina ou Falta de Domínio/Comando de Turma
O educador vive uma crise de autoridade ou o
educando está mais indisciplinado em sala de aula?
Existe um contrato pedagógico elaborado pelo
educador com a participação do educando?
Bem, são inúmeras as perguntas. Vamos debater e
buscar possíveis soluções para os conitos ditos de indisciplina.
O educando contesta porque não está de acordo com
as exigências do educador, com seu método, com o que ele
pretende ensinar, com os critérios de avaliação. Existe entre
educador e educando uma relação desequilibrada imposta
muitas vezes pelo status quo e ampliada pela falta de autoridade
docente. Assim o educando não aceita a disciplina/matéria, e o
professor não consegue motivá-lo ou cativá-lo.
Os motivos da indisciplina podem ser extrínsecos à sala de
aula, tais como problemas familiares, inserção social ou escolar,
excessiva proteção de pais, carências sociais, forte inuência
de ídolos violentos, etc. Neste caso, a participação da escola
deve ser ampliada e o Serviço de Orientação Educacional deve
se fazer presente.
A desmotivação dos educandos e o desinteresse
explícito pelos afazeres e pelos conteúdos de ensino ou outros
comportamentos inadequados, muitas vezes, constituem um
chamado ao educador sobre seus métodos de ensino ou sobre
as estratégias em sala de aula.
A negociação das regras em sala pode causar atitudes de
indisciplina. Se o educador se mostrar autoritário demais pode
levar a turma ou alguns educandos a partirem para o confronto
desnecessário.
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273
O educando traz para a sala de aula valores e atitudes
que foi aprendendo até o momento. A indisciplina pode ser um
reexo da ausência de condições para uma adequada educação
familiar.
A indisciplina pode surgir como alternativa ao insucesso
escolar, procurando assim “dar valor” a sua relação com os
demais colegas. Em palavras mais simples: o aluno que “vai
mal” na escola – que não consegue boas notas – pode ser
considerado como sinônimo de insucesso. Então, a indisciplina
torna-se uma forma de aparecer para os demais alunos da sala
de aula; isto é, ele procura na indisciplina um modo de se tornar
importante no relacionamento com os demais colegas.
Este insucesso não se refere exclusivamente às
classicações nas disciplinas – ao fato de não ter “boas”
notas, mas a certos valores que ele pensa ser assumido pela
comunidade e que não vê reetido nele –, isto é, pode ser que
o aluno não “enxergue” em si os valores cobrados pela escola.
A constituição física ou intelectual também pode provocar
comportamentos indisciplinados. A imaturidade, a vadiagem, a
desatenção à incapacidade de car quieto, o baixo rendimento
escolar, a agressividade constituem elementos importantes no
estudo sobre a indisciplina e que devem ser tratados com outro
olhar, porque senão acabam se transformando em distúrbios
comprometedores no processo de ensino–aprendizagem.
E a conversa em sala?
Se existe algo que o educando faz em sala de aula é
conversar. A conversa entre os alunos pode ser outra forma de
indisciplina. Os alunos falam e continuam a falar mesmo depois
de o professor os chamar à atenção.
Mas qual a necessidade de tanta conversa?
► Para relatar assuntos exteriores à sala de aula, sempre!
► Para mostrar que faz parte do grupo/turma.
► Para mostrar oposição à autoridade do professor – isso é fato!
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274
► Para esclarecer ou compreender o que o professor acabou de
dizer? Quase impossível!
► Para mostrar o seu descontentamento com a disciplina e/ou o
professor, geralmente, bem presente sempre!
O educador que conhece bem os educandos de sua
sala utiliza estratégias adequadas a cada um e a cada situação
que surge no ambiente da aula. A linguagem e o discurso
adequados do professor são instrumentos capazes de induzir
atitudes comportamentais e colaborar assim com um melhor
ambiente.
3.2.2 Causas da Indisciplina
A família
As causas familiares da indisciplina estão à frente das
demais causas que são identicadas no interior da escola.
A família possui uma grande responsabilidade na criação
e na implementação das atitudes indisciplinares, tendo em vista
que reside aí, nas famílias, os modelos de comportamento que
exteriorizam nas aulas.
Em tempos difíceis, em que imperam a pobreza, a
violência doméstica e o alcoolismo, essas são apontadas como
as principais causas que deterioram o ambiente familiar. Hoje,
se aponta também a desagregação dos casais (separação,
divorcio), as drogas, a ausência de valores, a permissividade de
vários matizes, a demissão dos pais do emprego, entre outras
situações. Quase sempre os alunos com mais problemas de
indisciplina provêm de famílias que apresentam esses problemas.
Contudo, a novidade está na participação direta dos pais
na violência que ocorre nas escolas. Impotentes para lidarem
com a violência dos próprios lhos, muitos pais responsabilizam
professores de não saberem educar seus lhos.
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275
Alunos
Na maioria das vezes, as escolas tentam resolver
problemas para os quais não estão preparadas ou nem sequer
são da sua competência. Os alunos são potencialmente
indisciplinados, porque a escola é sempre sentida como uma
imposição por parte do Estado ou da família.
É por isso que as aulas são locais de aumento dessa
indisciplina. O educando quer mostrar sua revolta e, assim, a
atitude indisciplinar pode ser – e na maioria das vezes constitui –
elemento para isso.
Grupos e Turmas
Grupos, como conjuntos estruturados de pessoas, têm
uma enorme importância nos processos de socialização e de
aprendizagem dos adolescentes. A sua inuência acaba por ser
decisiva para explicar certos comportamentos que os jovens
demonstram e que são resultados de processos de imitação de
outros membros do grupo.
Muitas vezes, certas manifestações de indisciplina não
passam de meras manifestações públicas de identicação com
modelos de comportamento característicos de determinados
grupos.
Por meio das manifestações, os jovens procuram obter a
segurança e a força que lhes é dada pelos respectivos grupos,
adquirindo certo prestígio no seio da comunidade escolar.
A turma é também um grupo, mas isso não signica que
desapareça a força de todos os outros grupos aos quais os
alunos se encontram ligados, dentro e fora da escola.
Por que você acha
que o aluno é
indisciplinado?
Bem, muitas vezes, as razões da
indisciplina não são por conta da
educação escolar. As escolas não
conseguem fazer uma triagem
e saber, com antecedência, os
prováveis problemas dos alunos.
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Numa sociedade em que os grupos familiares
estão desagregados, o seu espaço é cada vez
mais preenchido por estes grupos formados
a partir de interesses e motivações muito
diversas (MENEZES, 2008).
Escola
A organização escolar está longe de ser um modelo de
virtudes. Funciona em geral de modo pouco ecaz e pouco
eciente. Os prossionais que nela trabalham são reduzidos
a meros executantes, sem capacidade de resposta para a
multiplicidade de problemas de que enfrentam.
Há muito que a escola deixou de ter um papel integrador
dos alunos. Embora seja um espaço onde eles passam grande
parte do seu tempo, nem sempre chegam a perceber quais são
os seus valores e as suas regras de funcionamento.
Na verdade, a escolas estão mal preparadas
para enfrentarem a complexidade dos problemas atuais,
nomeadamente aqueles que se prendem à gestão das suas
tensões internas.
A crescente participação de alunos, pais, entidades
públicas e privadas nas decisões tomadas nas escolas tornou-
se uma fonte de conitos, que não raro acabam por gerar
climas propícios à irrupção de fenômenos de indisciplina. As
Associações de Pais, quando funcionam, encaram muitas
vezes os professores como um bando de incompetentes que
aproveitam todas as ocasiões para se furtarem às aulas.
Professores
Há professores que provocam mais indisciplina que os
alunos. São várias as razões para isso acontecer, mas quatro
delas são frequentemente citadas:
1. Incapacidade para motivar os alunos, principalmente
utilizando métodos e técnicas inadequadas;
2. Falta de preparo para lidar com situações de conito;
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277
3. Forma agressiva com que tratam os alunos, estimulando
reações violentas;
4. Estigmatização e rotulagem dos alunos.
Regulamentos Disciplinares
Um regulamento disciplinar é tudo e não é nada. Os
professores sonham que com ele estão a salvo de muitos
problemas disciplinares e, por isso, procuram torná-lo o mais
completo possível. O aumento da sua extensão cresce na
proporção direta da sua inaplicabilidade.
A questão é, todavia, meramente ilusória. Os professores
partem do pressuposto que o regulamento será acatado pelos
alunos, dado que foi aprovado pelos representantes, e que
dessa maneira se conformarão com o que nele estiver prescrito.
Engano fatal, quanto mais se apegam aos regulamento da
escola, mais os alunos descobrem pontos de fuga e continuam
a manter atitudes de indisciplina.
O Caráter Preventivo da Indisciplina
No inicio do ano escolar, os desconhecidos encontram-
se com apreensão. Tanto o educador como os alunos fazem
avaliações mútuas. Logo nas primeiras aulas informamos sobre
a matéria, como serão as avaliações, damos as normas da
escola, entre tantas outras informações.
Mas e os educandos? E a galera que estamos
vendo pela primeira vez? Por que não dedicar um
pouco do tempo para conhecê-los melhor?
É muito importante levar em conta os aspectos motivacionais e buscar
elementos para uma relação amistosa, desde o início do ano letivo – é
o chamado contrato pedagógico.
Se o contrato pedagógico foi bem produzido e o educador
assumir uma atitude disponível, mas realista, dando conança aos
alunos – sem perder o controle da situação e sem se mostrar inutilmente
permissivo –, é possível que consiga evitar alguns conitos.
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Vejamos a seguir algumas atitudes que o educador pode
lançar mão para melhorar a situação em sala de aula:
3.3 Meninos e Meninas nas Aulas de Educação
Física – Entendendo os Conitos
3.3.1 O Gênero e a Construção Social das Diferenças Sexuais
Vamos procurar entender a questão de gênero como a
construção social que uma dada cultura estabelece ou elege em
relação a homens e mulheres.
Ou, ainda, o gênero como um elemento constitutivo das
relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre
os sexos, que fornece um meio de interpretar o signicado e
de compreender as complexas conexões entre várias formas de
interação humana.
Considerando a construção social das diferenças sexuais,
a ênfase dada ao conceito de gênero não exclui as diferenças
■ Reetir sobre as atitudes e as funções do educador, não se colocando como o dono
absoluto da verdade;
■ Planejar a aula cuidadosamente, aproveitando todos os momentos, promovendo
a concentração. Quanto mais dinâmica e preparada for a aula, melhor vai ser o
comportamento de cada aluno;
■ Cativar os alunos para as atividades da disciplina, de modo que eles não digam:
tomara que acabe logo esta aula, não aguento mais!
■ Observar bem as relações dos alunos em sala de aula e antever possíveis conitos;
■ Favorecer o desenvolvimento da autoconança por meio de atividades que permitam
ao educando se sentir seguro para executá-las;
■ Promover o respeito mútuo entre os educandos e entre os educandos e o educador;
■ Discutir e elaborar com os alunos o regulamento geral da turma, respeitando as
particularidades de cada turma, peitando-o e fazendo-o respeitar.
Gênero é uma categoria
relacional porque leva em
conta o outro sexo, em
presença ou ausência.
Esta ideia está fundada
inicialmente nas diferenças
biológicas entre os sexos,
ela aponta para o caráter
tacitamente relacional do
feminino e do masculino.
Além disso, relaciona-se
com outras categorias,
pois não somos vistos
(as) de acordo apenas
com nosso sexo ou com
o que a cultura fez dele,
mas de uma maneira
muito mais ampla: somos
classicados (as) de
acordo com nossa idade,
raça, etnia, classe social,
altura e peso corporal,
habilidades motoras, entre
muitas outras. Isso ocorre
nos diversos espaços
sociais, incluindo a escola
e as aulas de Educação
Física, sendo ministradas
para turmas do mesmo
sexo ou não.
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279
biológicas existentes entre homens e mulheres, mas considera
que, com base nestas, outras são construídas.
Nesse sentido, Bourdieu (1995) lembra que o mundo
social constrói o corpo, por meio de um trabalho permanente
de formação, e imprime nele um programa de percepção, de
apreciação e de ação. Nesse processo, as diferenças socialmente
construídas acabam sendo consideradas naturais, inscritas no
biológico e que legitimam uma relação de dominação.
Se os corpos assumem a organização social, a política
e as normas religiosas e culturais, também é por eles que se
expressam as estruturas sociais. Assim, há uma estreita e
contínua amarração entre o social e o biológico, um jeito de ser
masculino e um jeito de ser feminino, com atitudes e movimentos
corporais socialmente entendidos como naturais de cada sexo.
Logo, o processo de educação de homens e mulheres
supõe uma construção social e corporal dos sujeitos, o que
implica – no processo ensino/aprendizagem de valores –
conhecimentos, posturas e movimentos corporais considerados
masculinos ou femininos.
E, nesse sentido, praticamente, todo movimento corporal
é distinto para os dois sexos: o andar balançando os quadris,
o rebolado é assumido como feminino, enquanto dos homens
espera-se um caminhar mais rme (palavra que no dicionário
vem associada a seguro, ereto, resoluto – expressões muito
masculinas e positivas), o uso das mãos, o posicionamento das
pernas ao sentar, enm, muitas posturas e movimentos são
entendidos, cobrados/exigidos, diferentemente para homens e
mulheres.
E na prática, como se dá isso?
Bem, conforme conversamos, o gênero é uma categoria
relacional e seu conceito na sociedade depende de aspectos
culturais inerentes a esse espaço-tempo onde está inserido.
Assim, especialmente nas aulas de Educação Física,
temos de analisar sua articulação com outras categorias, porque
Quando falamos
“inscritas no
biológico”, queremos
dizer que as
diferenças podem ser
consideradas como
algo que já vem com
a pessoa. É como
se biologicamente
a pessoa já viesse
com determinadas
características.
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280
gênero, idade e habilidade são um conjunto de forças vividos
por meninas e meninos que formam uma tríade frequentemente
excludente.
Isso pode ser observado também no interior da escola,
nos comportamentos do educador ou em outros espaços – e o
professor precisa estar consciente disso.
Não podemos concluir que as meninas são excluídas
de jogos apenas por questões de gênero, pois o critério de
exclusão não é exatamente o fato de elas serem mulheres,
mas porque “as mulheres” são consideradas mais fracas e
menos habilidosas que seus colegas homens.
Ademais, meninas não são as únicas excluídas,
pois os meninos mais novos e os considerados fracos ou
maus jogadores frequentam bancos de reserva durante
aulas e recreios, e em quadra recebem a bola com menor
frequência até mesmo do que algumas meninas.
3.3.2 Educação Física e as Relações de Gênero Durante as
Aulas
As constatações vistas acima mostram-nos que a
separação de meninos e meninas nas aulas de Educação Física
desconsidera a articulação do gênero com outras categorias, a
existência de conitos, exclusões e diferenças entre pessoas do
mesmo sexo, além de impossibilitar qualquer forma de relação
entre meninos e meninas (ALTMANN e SOUZA, 2006).
Mas, como alerta Kunz (1993), em estudo sobre a
construção histórico-cultural dos estereótipos sexuais, no
contexto escolar, a Educação Física constitui o campo onde, por
excelência, acentuam-se, de forma hierarquizada, as diferenças
entre homens e mulheres. Nas aulas de Educação Física esse
processo é, geralmente, mais explícito e evidente.
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281
Discutir relação de gênero nas aulas de Educação
Física é contribuir para a fundamentação de uma ação
pedagógica que permita às mulheres e aos homens, conjunta
e indiscriminadamente, conhecimento e vivências lúdicas do
corpo que pensa, sente, age, constrói e consome cultura.
Além disso, Educação Física implica “Educação Física”,
ou seja, educação desse corpo físico em todas as suas
expressões e possibilidades e, para isso, precisamos conhecê-
lo bem, inclusive em suas diferenças e complementariedades
em relação ao corpo do outro. Por exemplo:
Mas e as atividades práticas? O que propor nas aulas de
Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental?
Sugerimos que os educadores desenvolvam situações
didáticas que possibilitem a cooperação e a solidariedade nas
atividades com turmas mistas, sem enfatizar o rendimento, para
não simplesmente reproduzir o modelo hegemônico do esporte.
Este modelo não cabe nas aulas de Educação Física porque
apenas contribuem para a perpetuação de valores que enfatizam
a disputa e a vitória, favorecendo a exclusão.
3.3.3 Esporte: O Diferenciador/Acentuador na Discussão de
Gênero
A utilização do esporte como conteúdo da Educação
Física pode exacerbar a utilização da gura da mulher como
frágil diante do homem – o que pode gerar a falsa imagem de
“perdedora” nas situações esportivas mais dinâmicas. Veja, a
seguir:
Você já pensou por que, na ginástica
acrobática, em geral, homens, em
razão de sua maior força e altura,
elevam as mulheres que assumem
posições mais longelíneas e exíveis?
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I VALORES, DIFERENÇAS E INDISCIPLINA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
282
Aliás, deixem-nos provocar uma reexão... Observe as
seguintes imagens:
Além disso, a orientação sexual de alguém deve ser
respeitada e não merece ser reprimida.
Para que possamos tornar os valores reais, por meio das
aulas de Educação Física, não basta proclamar e se mostrar
entendido das leis; é necessário perceber que quanto mais o
pensamento e a prática educacionais se situam no campo dos
Mulheres Homens
A mulher é destacada nas danças e nas artes.
O corpo da mulher é visto como dotado de
docilidade e sentimento, qualidades negadas
ao homem pela “natureza”. Será???
A suavidade de movimentos e a distância
de outros corpos são garantidas pela
ginástica rítmica, pelo voleibol e também
pela queimada.
Quando o futebol é praticado pela mulher,
torna-a masculinizada, além da possibilidade
de lhe provocar lesões.
Aos homens é permitido jogar futebol,
basquete e judô, esportes que exigem
maior esforço físico, confronto corpo a
corpo e movimentos violentos.
O homem que dança e joga queimada
corre o risco de ser visto pela sociedade
como efeminado. O futebol, esporte
violento, torna o homem viril.
Podemos dizer que o dançarino é “menos homem” do que os lutadores? Ou podemos
dizer que os lutadores, que se “agarram” no tatame, são “menos homem” do que o
dançarino que abraça uma mulher? Só para pensar...
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 I VALORES, DIFERENÇAS E INDISCIPLINA
283
direitos do cidadão, mais inevitável torna-se encarar a escola
como um dos espaços instituídos da integração e da diversidade.
É preciso também situar a escola na construção de um
projeto político e cultural por um ideal democrático que reita,
ao mesmo tempo, a complexa diversidade de grupos, etnias,
gêneros, demarcado não só por relações de perda, de exclusão,
de preconceitos e discriminações, mas também por processos de
armação de identidades, respeito, valores, vivências e cultura.
Hora de praticar
Descreva uma atividade que você conheça, ou até mesmo que já tenha praticado
em suas aulas, que seja totalmente competitiva. Transforme-a para uma atividade
de cooperação, mudando seu formato, regras; enfim, refaça essa atividade de forma
que ela se transforme de competição para cooperação.
Depois, publique no fórum que será indicado pelo seu tutor.
284
UNIDADE 3 I VALORES, DIFERENÇAS E INDISCIPLINA!
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nesta Unidade 3, tratamos
de temas importantes e
que são muito pertinentes
às séries iniciais – valores, diferenças
e indisciplina. A disciplina de Educação
Física potencializa possibilidades diversas
e, por isso, deve ser tratada na exploração
das atividades para as séries iniciais.
Assim, é possível armar que através
das atividades propostas nas aulas de
Educação Física podemos contribuir para
a formação de cidadãos conscientes.
O jogo, quando bem utilizado nas
aulas de Educação Física e também
quando permite a participação de
todos sem exclusão, possibilita uma
excelente opção para a transformação
e melhor convívio com as diferenças,
potencializador da cultura de paz. O jogo
permite vivenciar inúmeras possibilidades
para transformar atitudes nas ações
desenvolvidas pelas crianças. Estas ações
permitem a interação com outras crianças
e promovem a construção e reconstrução
de sentimentos, crenças.
Podemos jogar de forma
cooperativa, em que jogamos uns com os
outros e não contra os outros; jogamos para
superar desaos e não para derrotar outras
pessoas. Para jogar cooperativamente, é
necessário constituir objetivo comum, não
podemos ter objetivos excludentes, além
de considerar o outro como um parceiro,
um solidário, ao contrário de tê-lo como
adversário.
Mudar comportamentos de indis-
ciplinas nas aulas de Educação Física e
também no interior da escola requer sa-
ber a origem da atitude indisciplinar. Um
comportamento indisciplinado pode ser
considerado um ato ou omissão que con-
traria princípios/regras de regulamento
interno estabelecido pela escola. Sabe-
mos que atitudes indisciplinadas acon-
tecem todos os dias e podem também
estar relacionadas à questão de gênero.
Entendemos a questão de gênero
como a construção social que uma dada
cultura estabelece ou elege em relação a
homens e mulheres, ou, ainda, como um
elemento constitutivo das relações sociais
fundadas sobre as diferenças percebidas
entre os sexos, que fornece um meio de
interpretar o signicado e de compreender
as complexas conexões entre várias
formas de interação humana.
O esporte pode ser um diferenciador
ou acentuador na discussão de gênero.
As aulas de Educação Física podem
contribuir para a superação dessa questão
tão importante.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4
285
Chegamos à última unidade da nossa disciplina. Neste momento, a sua reexão
ativa é parte fundamental para a nalização deste Estágio Supervisionado. É o momento
de parar, pensar, analisar e reavaliar todo o seu percurso no estágio e
concluir o relatório construído durante toda a nossa disciplina, levando
em conta todas as observações e registros que fez.
Apesar de o conteúdo desta Unidade 4 ser breve, é fundamental
você ler o arquivo Extrato dos PCNs / Referencial Curricular Nacional
para as séries iniciais do Ensino Fundamental, que está na nossa
Biblioteca Virtual, na plataforma de ensino.
Sugerimos a leitura
do documento
completo, encontrado
em http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro01.pdf
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA - PRIMEIRO CICLO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Reflexões e Elaboração do Relatório Final
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I REFLEXÕES E ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO FINAL
286
Passos nais... Concluindo a caminhada...
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar, de modo crítico e reexivo, a intervenção da prática pedagógica,
considerando os pontos positivos e negativos observados;
■ propor alternativas pedagógicas viáveis fundamentadas para as séries iniciais do
Ensino Fundamental;
■ elaborar relatório nal da prática de ensino das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
devidamente fundamentado e sistematizado, de acordo com as normas estabelecidas
pelo curso e pela ABNT.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I REFLEXÕES E ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO FINAL
287
4.1 Reexões e Elaboração do Relatório Final
Darido (2001), em seu artigo Educação Física de 1
ª
a 4
ª
série: quadro atual e suas implicações para a formação
prossional em Educação Física, discorre sobre a Educação
Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A autora diz que são poucas as intervenções docentes nas
series iniciais e que na maioria das vezes são limitadas a entregar
a bola, informar o tempo da duração da aula ou simplesmente
dividir a turma e grupos. Algo parecido com o Espontaneísmo.
Os conteúdos muitas vezes se limitam a futebol para os
meninos e outros jogos para as meninas (em outro espaço que
não seja a quadra principal), mostrando a apartação existente
entre meninos e meninas nas séries iniciais e que pode durar
por todas as etapas da educação básica.
Darido (id.) informa ainda que os docentes, quando
indagados sobre a importância da Educação Física, reportam-
se geralmente aos chavões como: a Educação Física ajuda no
desenvolvimento físico, cognitivo e emocional.
Em relação à perspectiva docente, o estudo aponta que
duas tendências pedagógicas parecem mais presentes na
formação docente: psicomotricidade e construtivista.
A formação prossional em Educação Física é citada pela
autora com as seguintes perspectivas: tradicional/esportiva,
cientíca e reexiva. Vejamos cada uma delas.
Formação tradicional/esportiva – Medina (1983),
citado por Darido, descreve as características dos prossionais
de Educação Física resultantes de um processo de formação
inadequado: indivíduos semialfabetizados, incapazes de explicar
com clareza a que se propõe a disciplina de Educação Física;
visão voltada mais para “um” esporte em detrimento de outras
práticas esportivas; diculdade de entender a importância de uma
fundamentação teórica em relação à prática; supervalorização do
sentido de competição das atividades com ênfase no resultado e
na vitória – visão essencialmente individualista.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I REFLEXÕES E ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO FINAL
288
Neste sentido, a formação docente baseada no currículo
tradicional enfatiza as disciplinas práticas, o saber fazer.
Geralmente referem-se à teoria como conteúdo dado em sala de
aula e a prática desenvolvida em quadras, piscinas, pistas etc.
Formação cientíca – tentando superar a formação
tradicional, algumas instituições procuraram dar ao acadêmico
uma formação mais ampla. A formação voltou-se das práticas
das modalidades esportivas para a teoria, valorizando o
conhecimento cientíco derivado das ciências mães como base
para as tomadas de decisão do prossional, proposta esta
denominada “currículo científco”, entendido por Betti e Betti
(1996) da seguinte forma:
O modelo cientíco surgiu no Brasil na década
de 80, e consolidou-se no inicio da década de
90, acompanhando as mudanças conceituais e
epistemológicas da Educação Física. Recebeu
muita inuência da concepção que vê a
Educação Física como área do conhecimento
(disciplina acadêmica) ou ciência. (p.11).
Esta concepção valoriza disciplinas como Aprendizagem
Motora; Fisiologia do Exercício; Biomecânica e também
disciplinas da área de humanas como História da Educação e da
Educação Física; Filosoa da Educação e da Educação Física;
Sociologia da Educação e da Educação Física, entre outras.
Este modelo cientíco traz consigo a concepção de que as
disciplinas mães devem oferecer as bases para as subdisciplinas
(ciência aplicada). A teoria deve anteceder a prática, pois se o
aluno dominar os conteúdos teóricos será capaz de adaptá-los à
prática com mais facilidade. Por vezes, neste modelo, podemos
encontrar professores muito “acadêmicos”, teóricos e com
diculdades práticas para realizar as ações de intervenção com
os educandos.
Formação reexiva – este modelo se baseia na
Teoria Crítica e entende que o docente elabora seu próprio
conhecimento, o qual incorpora e transcende o conhecimento
cientíco, promovendo no aluno uma reexão antes, durante e
depois da ação letiva. Esta perspectiva questiona a racionalidade
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I REFLEXÕES E ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO FINAL
289
técnica, além de apresentar elementos que permitem pensar a
questão do afastamento teoria/prática e foi pensado com vistas
à formação de professores de forma geral.
Opondo-se à racionalidade técnica, Schön (1992), citado
por Darido, propõe um modelo curricular baseado na teoria/
prática, resgatando para o espaço pedagógico a reexão na
ação e sobre a ação. Desta forma, a prática assume papel
principal na organização do currículo, colocando-se como lugar
de aprendizagem e de construção do pensamento prático do
professor.
Atenuar o distanciamento entre teoria e prática na
formação curricular refere-se a adotar como referência à ação
pedagógica, em que a prática não se dê somente no nal da
formação, mas que seja adotada desde o início da formação.
Desta forma, o desao de ensinar de forma integrada
caria talvez mais simples, tendo em vista que a maneira como
o acadêmico aprendeu foi de forma fragmentada e agora ele
enfrenta uma situação real extremamente variável, complexa e
incerta nas escolas.
E como facilitar o ensino integrado para os
alunos? Como aproximar teoria e prática?
Nas considerações nais, Darido destaca alguns
apontamentos:
► os docentes de sala, provavelmente em função das
experiências anteriores com as aulas de Educação Física e
da formação de magistério, parecem não garantir a qualidade
do ensino, visto as práticas se resumirem a emprestar a bola
aos alunos. Criam no ambiente fora da sala de aula tradicional
um momento de castigo ou prêmio por atitudes em sala;
► os alunos das séries iniciais adoram as aulas de Educação
Física e em virtude da prática que já possuem, ou até mesmo em
função da mídia, esperam por esportes tradicionais e percebem
a diferença entre meninos e meninas;
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I REFLEXÕES E ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO FINAL
290
► os docentes respondem com chavões quando indagados
sobre o papel da Educação Física e assumem que a as aulas
de Educação Física colaboram na aprendizagem de outras
áreas.
Agora, apresentamos orientações que ajudarão na
conclusão do seu relatório nal.
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Prof. Rogério Bertoldo Guerreiro / Profa. Jane Dullius
RELATÓRIO FINAL
Nome do aluno: ________________________________________________________
Matrícula:__________________________Turma/Polo: _________________________
Com a nalidade de elaborar o Relatório nal, responda às questões a seguir e
comente o que mais considerar necessário. O relatório nal é um momento importante,
em que o estagiário é chamado a sistematizar tudo o que viveu e observou e a expor
suas reexões sobre sua prática e conhecimentos. Também os professores podem
avaliar de que forma as orientações e os subsídios oferecidos foram úteis para este
estagiário desenvolver maior competência nesta área. Assim, encaminhe-nos suas
conclusões, lembrando de fundamentá-las.
Primeiro leia todas as perguntas. As respostas deverão ser postadas direta-
mente no questionário, na plataforma da disciplina, e enviadas. Não é necessário res-
ponder a cada pergunta individualmente – mas elas servem como orientação para
mostrar alguns dos aspectos que gostaríamos de ver contemplados como informa-
ções, neste relatório.
A avaliação será feita não pela extensão das respostas, mas por sua qualidade
e consistência. É claro que quanto mais completa, bem ilustrada e fundamentada tal
resposta, melhor, mas procure não ser prolixo, ou seja, escrever muito sem necessi-
dade ou conteúdo.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
Profa. Jane Dullius / Prof. Rogério Bertoldo Guerreiro
RELATÓRIO FINAL
Nome do aluno:
Matrícula: Turma/Pólo:
Com a finalidade de elaborar o Relatório final, responda às questões a seguir e
comente o que mais considerar necessário. O relatório final é um momento importante, em
que o estagiário é chamado a sistematizar tudo o que viveu e observou e a expor suas
reflexões sobre sua prática e conhecimentos. Também os professores podem avaliar de
que forma as orientações e os subsídios oferecidos foram úteis para este estagiário
desenvolver maior competência nesta área. Assim, encaminhe-nos suas conclusões,
lembrando de fundamentá-las.
Primeiro leia todas as perguntas. As respostas deverão ser postadas
diretamente no questionário, na plataforma da disciplina, e enviadas. Não é necessário
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
Profa. Jane Dullius / Prof. Rogério Bertoldo Guerreiro
RELATÓRIO FINAL
Nome do aluno:
Matrícula: Turma/Pólo:
Com a finalidade de elaborar o Relatório final, responda às questões a seguir e
comente o que mais considerar necessário. O relatório final é um momento importante, em
que o estagiário é chamado a sistematizar tudo o que viveu e observou e a expor suas
reflexões sobre sua prática e conhecimentos. Também os professores podem avaliar de
que forma as orientações e os subsídios oferecidos foram úteis para este estagiário
desenvolver maior competência nesta área. Assim, encaminhe-nos suas conclusões,
lembrando de fundamentá-las.
Primeiro leia todas as perguntas. As respostas deverão ser postadas
diretamente no questionário, na plataforma da disciplina, e enviadas. Não é necessário
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Nome do aluno:
Matrícula: Turma/Pólo:
Com a finalidade de elaborar o Relatório final, responda às questões a seguir e
comente o que mais considerar necessário. O relatório final é um momento importante, em
que o estagiário é chamado a sistematizar tudo o que viveu e observou e a expor suas
reflexões sobre sua prática e conhecimentos. Também os professores podem avaliar de
que forma as orientações e os subsídios oferecidos foram úteis para este estagiário
desenvolver maior competência nesta área. Assim, encaminhe-nos suas conclusões,
lembrando de fundamentá-las.
Primeiro leia todas as perguntas. As respostas deverão ser postadas
diretamente no questionário, na plataforma da disciplina, e enviadas. Não é necessário
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UNIDADE 4 I REFLEXÕES E ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO FINAL
291
1. O ambiente das séries iniciais do Ensino Fundamental
O ambiente onde se deu o estágio apresenta estímulos adequados ao
aprendi-zado integral da criança? Que aspectos não parecem ser valorizados? O
ambiente propicia desenvolvimento apropriado das atividades de Educação Física?
O ambiente deixa a desejar? Se sim, o que você aponta como necessário para que
se torne ideal para tais atividades? E como você aproveitou e utilizou esse ambiente?
2. A Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental
Como você justica a importância da Educação Física nas séries iniciais
do Ensino Fundamental? Argumente corroborando suas opiniões com referências
sólidas, especialmente sobre as características da criança nessa faixa etária, levando
em conta as adversidades e os sucessos durante o estágio.
3. A criança e a prática pedagógica
Que cuidados devem ser tomados ao elaborar planos de aulas para crianças
nas séries iniciais do Ensino Fundamental? Justique também agregando referências,
especialmente sobre os objetivos das práticas pedagógicas, nessa etapa, com foco
no atendimento das demandas físicas, sociais, cognitivas e emocionais das crianças.
4. Brincadeiras, jogos, atividades
Quais atividades, jogos, brincadeiras você observou que foram mais ecazes
para o desenvolvimento do trabalho? Por quê? Em quais atividades as crianças
caram mais interessadas? Como escolheu os jogos e as brincadeiras a serem
utilizados? Por que estes? Que tipos de adaptações precisou realizar para poder
desenvolver certas brincadeiras e atividades educativas e por quê? Em que aspectos
você se baseou para realizar essas adaptações?
5. Metodologias utilizadas
O que observou nas metodologias utilizadas com as crianças, na instituição?
Em que aspectos as considera adequadas ou não e por quê? Com o que concorda e/
ou discorda? Quais motivos geraram determinadas atitudes e o estabelecimento de
certas regras, nas salas de aulas ou no ambiente da instituição? Hoje, comparando
as convicções que tinha, antes de estágio, você considera que o seu pensamento
modicou sobre alguns desses aspectos? Dê exemplos sobre tudo isso acima e
comente.
6. Desenvolvimento nas várias áreas
As atividades desenvolvidas pelas crianças e promovidas pelo educador-
estagiário, no ambiente, favorecem uma leitura do mundo que a cerca? É possível
observar o desenvolvimento de aspectos psicomotores, lúdicos e de uma linguagem
corporal? Quais elementos da Educação Física, presentes nas atividades, mais
chamaram sua atenção?
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I REFLEXÕES E ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO FINAL
292
7. Desenvolvimento nas várias áreas (continuação)
Quais as competências que as crianças mais desenvolveram? Que resultados
você observou nas crianças que possam ter sido fruto de suas intervenções?
8. Avaliação
De que forma está sendo feita a Avaliação, nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, na Instituição onde fez o estágio? Qual a opção metodológica que se
utiliza para promover a avaliação nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental? Quais
as diculdades que o professor encontra em realizar a avaliação nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental? Quais aspectos você observou serem positivos e negativos
nas concepções de avaliação presentes na instituição? Você mudou seu ponto de
vista, após tais observações?
9. A formação do educador físico para educação infantil
Quais aspectos você observou serem pertinentes e necessários à formação
do prossional que atua nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental? O que o
professor de Educação Física precisa saber e estar habilitado para atuar nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental? Quais aspectos você citaria como relevantes e
possíveis pontos a serem mais enfocados e enfatizados, nesta disciplina, como parte
da formação do Professor de Educação Física para nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental?
10. Sobre esta disciplina e sua aptidão
A disciplina conseguiu conduzir você a pensar um trabalho que contemple
um bom desenvolvimento físico, cognitivo, psicológico, social, cultural e afetivo, nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental? Como você correlacionou as ideias presentes
nos textos disponibilizados, nos vídeos e nas orientações recebidas com sua própria
prática no estágio? Em que aspectos sugere que deveria haver mais ênfase (justique
com consistência e exemplos suas respostas). Você se sente apto, competente e
preparado para ser professor nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental?
11. Educação Física nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental como Área de
estudo
De que forma as ideias, os conhecimentos e as experiências presentes e
produzidos na disciplina podem indicar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
como campo de conhecimento e suas possíveis interfaces com a Educação Física; e
vice-versa? Você observa possibilidades reais desta área como campo de estudos e
pesquisas? Como foi produzir “conhecimentos” sobre esta área?
293
ESTÁGIO SUPERVISIONADO – PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 I REFLEXÕES E ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO FINAL
Finalizando a disciplina, temos,
na Unidade 4, a preparação
para a construção do relatório
nal. Neste momento, a sua reexão ativa é
parte fundamental para a nalização deste
Estágio Supervisionado. É o momento de
parar, pensar, analisar e reavaliar todo o seu
percurso no estágio e concluir o relatório
construído durante toda a nossa disciplina,
levando em conta todas as observações e
os registros que fez.
A Unidade traz um texto com
reexões propostas por Darido e discute
as perspectivas da formação docente para
as séries iniciais do Ensino Fundamental.
O texto aborda a formação docente
em três perspectivas: formação tradicional/
esportiva, formação cientíca e formação
reexiva.
Finalizando o texto, os autores
apresentam as considerações sobre o
estudo, deixando claro que os docentes
das séries iniciais, no que toca o ensino da
Educação Física, não conseguem garantir
a qualidade do ensino, na medida em que
as práticas são resumidas, a emprestar a
bola aos alunos.
Ao nal da Unidade apresentamos
considerações sobre a construção do
relatório nal. As questões básicas são
norteadas por questões que buscam
de forma clara e objetiva oferecer ao
acadêmico um caminho para que o
relatório nal exponha de fato o que foi
percorrido pelo acadêmico durante a
disciplina.
Hora de praticar
Prezado aluno, chegamos ao final de nossa caminhada!
Agora é a hora da produção do relatório final e esperamos que você possa relatar
de forma clara e objetiva como foi seu estágio. Leia com atenção a Unidade 4 e
poste seu relatório no local e data especificados pelo seu tutor.
295
Glossário
Competição. Situação em que para que um
dos membros alcance os seus objetivos, os
outros serão incapazes de atingir os deles
(BROTTO, 1997).
Cooperação. Situação onde os objetivos dos
indivíduos são de tal ordem que, para que o
objetivo de um deles possa ser alcançado,
todos os demais integrantes, deverão
igualmente alcançar os seus respectivos
objetivos (BROTTO, 1997).
Cultura da Paz. Segundo a ONU, é o
conjunto de valores, atitudes, tradições,
comportamentos e estilos de vida associados
à cultura de paz, baseada no respeito à
vida, no m da violência e na promoção
e prática da não-violência, por meio da
educação, do diálogo e da cooperação e no
respeito e fomento à igualdade de direitos e
oportunidades de mulheres e homens. (fonte:
http://pt.wikipedia.org).
Escola. Estabelecimento público ou privado
onde se ministra ensino, instrução, saber
sistematizado ou conhecimento coletivo.
Estágio supervisionado. Tempo de
aprendizagem que, durante um período de
permanência, alguém se demora em algum
lugar ou ofício para aprender a prática do
mesmo e depois poder exercer uma prossão
ou ofício. Supõe uma relação pedagógica
entre alguém que já é um prossional
reconhecido em um ambiente institucional de
trabalho e um aluno estagiário.
Jogo. Atividade voluntária exercida dentro
de certos e determinados limites de tempo
e espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias
dotado de um m em si mesmo, acompanhado
de um sentimento de tensão e alegria e de
uma consciência de ser diferente de vida
cotidiana (KISHIMOTO, 2001).
Ludicidade. Dimensão humana que evoca os
sentimentos de liberdade e espontaneidade
de ação. Abrange atividades despretensiosas,
descontraídas e desobrigadas de toda e
qualquer espécie de intencionalidade ou
vontade alheia.
Organização de Cooperação e de
Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Criada em 1948, é uma organização
internacional de 31 países que aceitam os
princípios da democracia representativa e da
economia de livre mercado. Os membros da
OCDE são economias de alta renda com um
alto Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
e são considerados países desenvolvidos.
(http://pt.wikipedia.org).
Plano de aula. Apresentação sistematizada
e justicada das decisões tomadas relativas
à ação que o professor realizará para
elaborar o seu dia letivo e para o registro de
determinações relativas ao trabalho docente.
296
Prática de ensino. Período em que o
prossional da área de educação terá a
oportunidade de fazer a associação entre
teoria e prática, ou seja, sair dos bancos da
faculdade e colocar em exercício todos os
conhecimentos teóricos aprendidos em seu
curso, elaborando e aperfeiçoando seu estilo
próprio como prossional.
Projeto Político-Pedagógico. É o
planejamento de trabalho da instituição
educacional. Deve atender as necessidades
de aprendizagens locais, estimulando a
criticidade e a criatividade. Apresenta etapas
a serem percorridas pelos autores envolvidos
e tem como objeto um estudo que mude
conhecimentos e atitudes a partir da solução
de problemas.
Glossário
297
ALTMANN, H.; SOUZA, E. S. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações
na Educação Física escolar, 2006.Acessado em 18/11/2010), disponível em: http://www.
educacaosica.com.br/biblioteca_mostra.asp?id=764
BETTI, M. Ensino de 1
º
e 2
º
graus: Educação Física pra quê? Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, v.13, n.2, p.282-7, 1992.
_______. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, v.3, n.2, p.73-127, 1996.
_______. Educação Física e sociologia: novas e velas questões no contexto brasileiro
In CARVALHO, Y.M. de; RUBIO, K. (Org). Educação Física e Ciências humanas. São
Paulo: Hucitec, 2001. p. 155 – 169.
_______. Educação Física escolar: do idealismo à pesquisa-ação. 2002. 336f. Bauru:
Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2003. (Tese de Livre Docência
em Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação Física e Motricidade Humana).
BETTI, I.R.; BETTI, M. Novas perspectivas na formação prossional na Educação Física.
Motriz, v.2, n.1, p.10-5 1996.
BETTEHLEIM, B. Pais bons o bastante, ajude seu lho a ser a pessoa que ele deseja.
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BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
_______. Educação Física e ciência: cenas de um casamento (in) feliz. Ijuí: Editora
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BROTTO, F. O (Org.). Jogos Cooperativos nas Organizações. São Paulo: Projeto
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CALLADO, C. V. Educação para a paz: promovendo valores humanos na escola através
da Educação Física e dos jogos cooperativos (tradução Maria Rocio Bustios de Veiga).
Santos: Projeto Cooperação, 2004.
DARIDO, S. C. Educação Física de 1
ª
a 4
ª
série: quadro atual e suas implicações para a
formação prossional em Educação Física. Rev. Pau. Edu. Fís., São Paulo, supl.4, p.61-
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KUNZ, M. C. S. Quando a diferença é mito: uma análise da socialização especíca para
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em educação. Florianópolis: UFSC, 1993, 167pp.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física.
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HUIZINGA, J. Homo Ludens. São Paulo: EDUSP, 1971.
MATTOS, Luiz Otavio Neves: professoras primárias x atividades lúdico-corporais: esse
jogo vai para a prorrogação. Campinas: Autores Associados, 2006.
MENEZES, N. C. R. Indisciplina nas aulas de Educação Física: uma intervenção crítico-
reexiva pelo método dialógico. Ag./2008. Disponível em: http://www.efdeportes.com/
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PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
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SOARES, C.L. et al. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez,
1992.
Referências Bibliográficas
EDUCAÇÃO FÍSICA
PARA PORTADORES
DE NECESSIDADES
ESPECIAIS
301
Muito prazer!
Nós somos amigos e construímos essa disciplina juntos.
Temos verdadeiro encantamento pelo trabalho com pessoas decientes e,
atuando nessa área, temos procurado incessantemente nos aprofundar no estudo
das questões referentes a essas pessoas, especialmente no aspecto da inclusão
educacional e sociocultural desses indivíduos. Acreditamos sempre no potencial e
nas possibilidades de desenvolvimento das pessoas decientes e, em função disso,
buscamos alternativas e caminhos que permitam a inserção delas de forma crítica e
criativa na escola e na sociedade.
Esperamos ter sucesso na discussão sobre as questões referentes às pessoas
com deciência durante o decorrer dos nossos estudos.
Educação Física para Portadores de Necessidades Especiais
Prof. Elvio Marcos Boato
Professor da Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal, lotado atualmente no Centro
de Ensino Especial de Decientes Visuais, e
do Curso de Educação Física da Universidade
Católica de Brasília, onde leciona as disciplinas
Educação Física Adaptada e Metodologia do
Ensino da Educação Física. Atua no Ensino
Especial desde 1987 e em graduação e pós-
graduação em Educação Física, Pedagogia,
Letras, Turismo e Saúde Mental desde 1996.
Prof. Odiel Aranha
Professor da Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal, lotado na Faculdade de
Educação Física – UnB, desde 1998. Leciona as
disciplinas Metodologia do Handebol e Handebol
II. Graduação em 1980 pela Faculdade Dom Bosco
de Educação Física (FDBEF) e pós-graduação em
Educação Física Especial, pela Universidade de
Uberlândia, e Ciência do Esporte, pela FDBEF.
Voluntário das Olimpíadas Especiais Brasil de
1990 a 2004. Membro da equipe que coordena o
Núcleo de Atendimento Esportivo para pessoas
com deciência da FEF–UnB.
Grande abraço!
Prof. Elvio e Prof. Odiel
302
Prezados (as) alunos (as),
A disciplina Educação Física para portadores de necessidades especiais busca
esclarecer questões sobre atendimento educacional especializado para pessoas que
apresentam alguma deciência e, em função disso, têm alguma necessidade educacional
especial referente ao atendimento na área de Educação Física e de esportes e também
quanto ao processo de inclusão educacional.
Em função disso, separamos nosso estudo em três unidades de ensino.
Na Unidade 1, apresentamos os aspectos históricos e legais da Educação e da
Educação Física para pessoas com deciência.
Na Unidade 2, teremos oportunidade de estudar questões sobre o corpo, o
desenvolvimento e a sexualidade da pessoa com deciência.
Por m, na Unidade 3, estudaremos a relação entre a Educação Física e o Aluno
com Necessidades Educacionais Especiais, explorando questões sobre as características
das deciências e algumas sugestões de como atendê-las.
A partir do estudo dessas três unidades, esperamos que você tenha uma visão
crítica sobre a educação e a inclusão das pessoas com deciência ao longo da história
da humanidade e nos dias de hoje, além de ter subsídios para atender tais alunos nas
aulas de Educação Física escolar e no esporte.
Para nos ajudar nessa trajetória, a turma do barulho estará conosco, contando
histórias e apresentando suas deciências, limitações e potencialidades. Assim,
poderemos saber um pouco mais a respeito de nossos alunos e de algumas alternativas
para incluí-los em nossas aulas de Educação Física e no treinamento esportivo,
independentemente das deciências ou de outras limitações ou impossibilidades.
Agora, vamos conhecer a turma do barulho.
Apresentação da Disciplina
303
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
■ examinar, criticamente, o papel da pessoa com deciência na nossa sociedade;
■ analisar as possibilidades e as limitações das pessoas decientes no processo
educacional e na sua inclusão social e educacional;
■ discutir o processo histórico de educação e inclusão da pessoa com deciência;
■ propor práxis pedagógica capaz de atender pedagogicamente, nas aulas de
Educação Física, na iniciação e no treinamento esportivo, pessoas com deciência,
tanto em escolas especiais, como em escolas inclusivas.
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
Maria
Roberto
Silvia
Marcos
Antônio
Jorge
Adriana
Fernando
Mariana
Rodolfo
Cláudia
304
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1
305
Nesta unidade, você terá a oportunidade de visualizar e discutir a trajetória das
pessoas com deciência na história da humanidade, considerando as maneiras como
foram e são tratadas pelas sociedades em que estiveram ou estão inseridas, o processo
de educação em escolas especiais e entidades especializadas e os caminhos percorridos
para se chegar à discussão sobre a educação inclusiva.
Ontem (mundo real)?
Hoje (utopia)?
Escola regular
Escola especial
Aspectos Históricos e Legais da Educação e da
Educação Física para Pessoas com Deficiência
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
306
Também serão apresentados a legislação vigente no Brasil e os documentos
internacionais que garantem a educação das pessoas com deciência.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar o tratamento dispensado às pessoas com deciência no decorrer da história
da humanidade;
■ identicar o papel da educação e da Educação Física no desenvolvimento das
pessoas com deciência;
■ argumentar sobre a importância do processo de inclusão educacional e social das
pessoas com deciência e do papel da Educação Física nesse contexto;
■ discutir a legislação brasileira vigente relacionada à educação e à inclusão das
pessoas com deciência.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
307
1.1 Para Começar, O Que É Deciência?
Vamos começar o nosso estudo conhecendo um pouco
da trajetória histórica das pessoas com deciência. Mas,
antes, precisamos saber quem são essas pessoas. Há muitos
referenciais que tratam desse assunto e, entre eles, escolhemos,
a princípio, a denição proposta pela Convenção da Guatemala
(BRASIL, 1999, p. 3), que descreve o termo deciência como:
Uma restrição física, mental ou sensorial, de
natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária causada ou agravada
pelo ambiente econômico e social.
Com relação ao número de pessoas com deciência,
a Organização das Nações Unidas (ONU) estima que 10%
da população mundial apresentam algum tipo de deciência.
Porém, Ribas (1975) diz que, em países subdesenvolvidos e em
desenvolvimento, este percentual pode chegar a 20%.
No Brasil, segundo dados do último censo demográco
do Instituto Brasileiro de Geograa e Estatística (IBGE), o
percentual de pessoas com deciência é de 14,5% (2001),
sendo que, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS),
5% dessas pessoas têm Deciência Intelectual, 2% Deciência
Física; 1,5% Deciência Auditiva; 1% Deciência Múltipla; e
0,5% Deciência Visual.
A partir desses dados iniciais, passaremos a descrever
um pouco da trajetória dessas pessoas na história da
humanidade. É importante salientar que sabemos que a
história não é linear e, por isso, o nosso tempo não é só nosso.
O passado está ainda conosco e nos inuencia
fortemente. Sendo assim, ao fazermos esse breve retrospecto
histórico poderemos perceber como a sociedade vem
lidando com seus membros diferentes dos medianos e assim
avaliarmos melhor nossa prática sociopedagógica.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
308
1.2 Vamos Contar um Pouco de História
A história das pessoas com deciência coincide com a
história da humanidade, mas, no entanto, encontramos poucos
registros sobre esse assunto. Assim, para tratarmos desse aspecto,
partiremos da questão levantada por Bianchetti (1995, p. 1):
(...) de que tipo de corpo, cada classe (grupo,
casta, estamento etc.) dominante, nos
diferentes momentos históricos, precisou,
valorizou, estabeleceu como modelo/padrão?
O que esse questionamento nos mostra? Bem, perceba
que tal pergunta permite-nos entender melhor as atitudes tomadas
por determinados grupos sociais com relação à pessoa deciente
nos diversos momentos históricos em que estavam inseridos,
atitudes que só podem ser explicadas se contextualizadas. É
importante enfatizar que sempre houve formas diferenciadas de
lidar com o corpo, ora o supervalorizando, fragmentando-o, ora
o desvalorizando em favor da mente ou da alma.
Para Bianchetti (1995, p. 1), a forma com que o homem
lidou com as questões do corpo revestiu-se (e reveste-se) de
uma quase total irracionalidade, e “essa irracionalidade revela-
se na monstruosidade da padronização, estabelecida por
diferentes critérios em diferentes momentos históricos”.
De acordo com Silva (1987), na antiguidade, a vida
nômade; a busca de abrigo contra o frio, o calor e a chuva; a luta
contra animais ferozes; a procura de alimentação e as disputas
Maria
Para entendermos a inclusão, é preciso
conhecer a história da educação
das pessoas com deciência.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
309
pela sobrevivência ressaltaram a presença das pessoas com
deciência como uma diculdade a mais. Pela impossibilidade
de se defender ou prover sua própria alimentação, eles eram
abandonados ou mesmo sacricados.
Carvalho (1997) relata algumas formas de tratamento
dispensado às pessoas com deciência ao longo dos tempos,
em diferentes culturas:
■ sacricados, como um mal a ser evitado;
■ privilegiados, como detentores de poderes;
■ perseguidos e evitados, como possuídos pelo demônio ou
por representantes do mal;
■ protegidos e isolados, como insanos e indefesos;
■ lamentados, como reparadores de pecados cometidos
contra Deus.
É importante ressaltar que esse abandono ou sacrifício das
pessoas com deciência (por causa natural ou impingida na luta
pela sobrevivência) por parte das sociedades primitivas, tanto as da
antiguidade como aquelas mais próximas de nós, não era revestido de
maldade ou crueldade, mas era uma forma de preservação do grupo,
visto que elas poderiam signicar “um empecilho, um peso morto, fato
que as levam a ser relegadas, abandonadas e sem que isso cause os
chamados sentimentos de culpa” (BIANCHETTI, 1995, p. 2).
Com raras exceções, os deuses gregos apresentavam-se
fora do padrão de corpos perfeitos e atléticos, e assim se tornaram
o protótipo do homem grego, especialmente do guerreiro.
Silva (1987) cita Hefesto, um dos deuses do Panteão
Grego, lho de Hera e Zeus, que foi vítima de seus pais por suas
características físicas: coxo e de feia aparência.
Nascido com defeitos em suas pernas, foi
lançado do alto do Olimpo pelo próprio Zeus,
seu pai, aparentemente com a anuência
silenciosa de Hera, por acharem o menino
disforme e muito feio (SILVA, 1987, p. 30).
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
310
Com o advento da sociedade grega e o nascimento
da losoa e da ciência, novos paradigmas sobre o corpo se
cristalizaram. Com relação às pessoas com deciência, dois
dos maiores lósofos gregos, Platão e Aristóteles, em suas
obras, A República e A Política, respectivamente, externaram
suas orientações sobre tais pessoas, deixando clara a
preocupação com a presença e com o aumento do número
destas nas cidades-estados.
Em Esparta, o corpo forte era cultuado, pois possibilitava
que o homem participasse de guerras e delas saísse vitorioso;
e também que praticasse esportes, ginásticas, lutas e danças.
Além disso, era valorizado pela estética. Isso fez com que
o povo fosse levado a eliminar as crianças que nasciam
decientes e incapazes de se inserir nesse modelo.
Segundo Bianchetti (1995), em Atenas, o corpo era
entregue ao ócio e ao pensamento, visto que as necessidades
básicas eram supridas pelo trabalho escravo. Assim, o homem
foi dividido em corpo e mente, sendo a mente
(...) a parte digna, superior, encarregada de
mandar, governar, e ao corpo (o escravo)
degradado, conspirador, empecilho da
mente, cabe a missão de executar as tarefas
degradadas e degradantes (id., p. 4).
As leis romanas também desfavoreciam as pessoas com
deciência. Os pais tinham amparo legal para abandonarem ou
para eliminarem lhos com deciência. Aqueles que sobreviviam
cavam à margem da sociedade e viviam como pedintes.
De acordo com Amaral (apud SCHEWINSKI, 2004, p. 37),
Sêneca justica o infanticídio dos bebês mal formados:
(...) nós sufocamos os pequenos monstros;
nós afogamos até mesmo as crianças quando
nascem defeituosas e anormais: não é a cólera
e sim a razão que nos convida a separar os
elementos sãos dos indivíduos nocivos. (Itálico
da autora.)
A falta de conhecimento cientíco facilitou que a magia
e a religião fossem as responsáveis pelo entendimento e pelo
Em Roma, Belisário, acusado de
trair o Império, tem os olhos vazados
e pede esmola, de Jacques-Louis
David, Musée des Beaux-Arts, Lille,
France
Fonte: Gugel > http://www.ampid.org.
br/Artigos/PD_Historia.php
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
311
tratamento dos decientes. Alguns povos antigos consideravam
a deciência procedente de “maus espíritos” ou castigo divino.
Há relatos nos textos do Antigo Testamento sobre as pessoas
defeituosas (decientes), usando nossa nomenclatura ou termo:
Ninguém da tua descendência, nas suas
gerações, em que houver algum defeito, se
chegará a oferecer o pão do seu Deus. Pois
nenhum homem em quem houver alguma
deformidade se chegará, como homem cego,
ou coxo, ou de nariz chato, ou de membros
demasiadamente compridos, ou homem que
tiver quebrado o pé, ou a mão quebrada,
ou corcunda, ou anão, ou que tiver defeito
no olho, ou sarna, ou impigem, ou que tiver
testículo mutilado. Nenhum homem da
descendência de Arão, o sacerdote, em quem
houver alguma deformidade, se chegará para
oferecer as ofertas queimadas do SENHOR;
defeito nele há; não se chegará para oferecer
o pão do seu Deus (LEVÍTICO 21:17).
Da mesma forma, na época de Cristo, era comum
identificar a deficiência ou a doença como fruto do pecado,
como no trecho de João 9:13, que diz: “E passando Jesus,
viu um homem cego de nascença. Perguntaram-lhe os seus
discípulos: Rabi, quem pecou, este ou seus pais, para que
nascesse cego?”
No evangelho de Mateus, no contexto do domínio do
Império Romano, há registros dessa situação:
E eis que dois cegos, assentados junto
do caminho, ouvindo que Jesus passava,
clamavam, dizendo: “Filho de Davi, tem
misericórdia de nós!” E a multidão os
repreendia, para que calassem; eles, porém,
cada vez clamavam mais, dizendo: “Senhor,
Filho de Davi, tem misericórdia de nós!” E
Jesus, parando, chamou-os, e disse: “Que
quereis que vos faça”? (MATEUS, 20:30-32.)
Durante a Idade Média, a dicotomia corpo/alma ganha
mais força e justica as fogueiras onde eram queimadas as
pessoas consideradas endemoniadas, bruxas, decientes,
criminosas etc. – esse ato libertava a alma, que pertencia a Deus,
de um corpo pecador, defeituoso ou possuído pelo demônio.
Jesus curando um cego
Com base em http://blog.cancaonova.
com/padreanderson/les/2009/08/
jesus_cura_cego.jpg
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UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
312
Para Bianchetti (1995, p. 4):
Uma outra forma, embora menos enfática, de
a Igreja ver e explicar a existência de cegos,
mudos, paralíticos, loucos, leprosos, enm, de
pessoas portadoras de qualquer deciência, era
a de que eles eram instrumentos de Deus para
alertar os homens, para agraciar as pessoas
com a possibilidade de fazerem caridade.
Assim, a desgraça de uns proporcionava meios
de salvação para os outros.
A partir dessa concepção, nascem as casas de
misericórdia, onde os decientes e os doentes eram levados para
receberem a atenção necessária daqueles que se dedicavam à
caridade. Cabe ressaltar que essa concepção permanece viva
na cabeça de muitos até os dias de hoje, até mesmo daqueles
que acreditam que a educação da pessoa deciente deve ser
exclusividade de escolas especiais, onde as pessoas com
deciência convivam apenas com seus pares e sejam atendidos
por prossionais especializados em deciências.
Segundo Schewinky (2004), o cristianismo contribuiu para
a mudança do status das pessoas com deciência. Por motivos
de caridade, as igrejas e os religiosos passaram a cuidar dessas
pessoas em asilos e depois se dispuseram a educá-las em locais
separados dos demais membros da sociedade.
No entanto, o autor arma que, no contexto do m da
Idade Média – marcada pela queda do Império Romano (1453) –
a situação precária da população, a escassez de alimentação, a
crise política e religiosa e o alastramento das doenças favoreciam
o nascimento de pessoas com várias deciências.
Porém, é preciso enfatizar que mesmo em períodos
de mudança paradigmática, como aconteceu no Movimento
da Reforma Protestante, a concepção de pecado sobre a
deciência ainda estava presente.
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313
Bianchetti (1995, p. 8) cita um trecho retirado da obra de
Martinho Lutero, no qual ele faz as seguintes considerações:
Há oito anos, vivia em Dessau um ser que eu,
Martinho Lutero, vi e contra o qual lutei. Há doze
anos, possuía vista e todos os outros sentidos,
de forma que se podia tomar por uma criança
normal. Mas ele não fazia outra coisa senão
comer, tanto como quatro camponeses na
ceifa. Comia e defecava, babava-se, e quando
se lhe tocava, gritava. Quando as coisas não
corriam como queria, chorava. Então eu disse
ao príncipe de Anhalt: se eu fosse o príncipe,
levaria essa criança ao Moldau que corre perto
de Dessau e a afogaria. Mas o príncipe de
Anhalt e o príncipe de Saxe, que se achava
presente, recusaram a seguir o meu conselho.
Então eu disse: pois bem, os cristãos farão
orações divinas na igreja, a m de que Nosso
Senhor expulse o demônio. Isso se fez
diariamente em Dessau, e o ser sobrenatural
morreu nesse mesmo ano (...).
Durante toda a Idade Média, de acordo com Carmo
(1991), os indivíduos que apresentavam qualquer deciência
física tinham poucas chances de sobrevivência por serem
consideradas pessoas possuidoras de poderes especiais
advindos de demônios, bruxas e duendes.
Por exemplo, a trepanação – abertura de um orifício no
crânio – era utilizada em rituais de magia visando à eliminação
do mal. Segundo o autor, foi somente com o advento do
Renascimento que a situação da pessoa com deciência
conseguiu dar seus primeiros passos rumo à superação do
pensamento medieval.
O renascimento fez orescer o interesse pela pessoa
humana. A concepção naturalista dá lugar à ciência, e a visão
teocêntrica cede seu espaço à concepção antropocêntrica.
Conforme Pessotti (1984), foi a partir do desenvolvimento
da ciência que os dogmas e as explicações religiosas, que
também davam as interpretações sobre as pessoas com
deciência, puderam ser confrontados e superados.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
314
Assim, a ideia de que a deciência era fruto do pecado ou
da obra de Deus perde força e nasce uma nova concepção: a
deciência é fruto de defeitos na formação do organismo.
Nesse contexto, passam a considerar a pessoa com
deficiência como perigosa para si e para a sociedade.
A prática da segregação da pessoa com deficiência toma
força, pois a falta de conhecimento científico e tecnológico
favorecia a descrença na recuperação ou na melhoria dos
quadros que se apresentavam.
De acordo com Gugel (2010), com a Revolução Industrial,
muitas mudanças ocorreram no curso da humanidade:
■ a produção em massa pelas fábricas substituiu o modo
artesanal de produção;
■ a visão humanista e cientíca alterou a concepção das
pessoas com deciência, mas não possibilitou um avanço
radical e nem duradouro;
■ nasceu uma nova sociedade com novos valores e, juntamente
com os “avanços”, vieram as mazelas.
Jannuzzi (2006) apresenta três concepções ou
entendimentos pelos quais passaram as pessoas com deciência
na construção histórica da educação brasileira:
1) as concepções que se centram principalmente na manifestação
orgânica da deciência;
2) as concepções que procuram estabelecer conexão entre a
deciência e o contexto em que ela se situa; e
3) as concepções que procuram considerar os dois lados da
questão.
Ainda segundo Jannuzzi (1985), a educação
institucionalizada das pessoas com deciência começou, no
Brasil, a partir do movimento liberal de educação da massa.
De “olho” na produtividade, a mão de obra das pessoas com
deciência – já qualicada pela escola – substituiria a mão de
obra escrava, libertada pela abolição.
A discriminação de
quem tem deciência
para aprender e
para produzir nos
moldes exigidos
pela nova ordem é
uma das mazelas
produzidas pela nova
forma de produção
e de organização
socioeconômica do
mundo ocidental.
A ciência e a
tecnologia “criam”
seus decientes
também pela
exigência de novas
aprendizagens e de
domínio tecnológico
para produzir a nova
sociedade.
Você já parou
para pensar nas
consequências desse
tipo de pensamento e
de educação?
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
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315
O atendimento escolar especial ao deciente (físico)
iniciou ainda no Brasil-Colônia, em 1600, nas Santas Casas de
Misericórdia. As poucas instituições existentes desenvolviam um
atendimento assistencial e inexpressivo diante da realidade social.
A educação do povo brasileiro, apesar de gratuita
e direcionada a todos (Constituição de 1824), não foi
efetivamente desenvolvida. Vamos voltar às ideias de Jannuzzi
(id., p. 6), que assim resume o atendimento da pessoa com
deciência até que o Brasil se tornasse uma República (1889):
“(...) no término do Império, espero ter, pelo menos em parte,
esclarecido o silêncio sobre o deciente”.
E sobre os decientes intelectuais diz:
Este silêncio foi tão grande que nem se
encontrou quem eram estes educandos
abrigados nos estabelecimentos para
decientes mentais. Eram provavelmente
os mais lesados; os que se distinguiam, se
distanciavam, os que incomodavam... (ibid.)
(Grifo da autora.)
A partir do trabalho feito pelo médico francês Itard com
O garoto selvagem, é no século XVlII que se passa a crer na
possibilidade de recuperação e de educação da pessoa deciente
com decit ou transtorno mental.
No Brasil, algumas instituições importantes para a
educação das pessoas com deciência são lembradas por
Rosadas (1986):
■ o Hospital Psiquiátrico da Praia Vermelha, com um pavilhão
dedicado às crianças decientes mentais, em 1903;
■ o Instituto em Recife–PE, em 1909;
■ a instalação do primeiro Laboratório de Psicologia Aplicada
na América Latina, sob a liderança da pedagoga russa Helena
Antipoff;
■ o Instituto São Rafael, em Belo Horizonte–MG, em 1936;
■ a Fundação da Sociedade Pestalozzi – Belo Horizonte–MG,
em 1932; e
■ a criação da primeira APAE – Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais – Rio de Janeiro–RJ, em 1954.
O médico francês Jean Itard
descreve em seus estudos a
história do garoto selvagem
(L’enfant sauvage). Trata-se de
Victor, um garoto do nal do
Século XVIII que supostamente
nunca teve contato com a
sociedade, não anda como um
bípede, nem fala, lê ou escreve.
Ele é resgatado com cerca de
doze anos de idade e passa por
um tratamento que revoluciona
o atendimento a pessoas com
deciência intelectual e serve
de base para os estudos atuais
sobre a educação de pessoas
com deciência.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
316
De acordo com Ribas (1985), a sociedade capitalista, por
demais competitiva, dividiu-se em classes sociais distintas. A
separação/discriminação das pessoas se deu inicialmente entre
os proprietários (detentores do capital) e os trabalhadores e
depois entre eciente e deciente.
Por consequência, a divisão social entre miseráveis,
pobres e ricos também é resultado da sociedade capitalista
liberal. Então, como a maioria das pessoas com deciência era
da classe trabalhadora e de baixa renda familiar, essas pessoas
sofreram muito mais.
Vejamos o que Mazzotta (1996, p. 17) disse com relação
à educação:
(...) até o nal do século XIX diversas
expressões eram utilizadas para referir-se
ao atendimento educacional aos portadores
de deciência: Pedagogia de Anormais,
Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa
ou Terapêutica, Pedagogia da Assistência
Social, Pedagogia Emendativa. Algumas
dessas expressões, ainda hoje, são utilizadas,
a despeito de sua impropriedade, segundo
meu ponto de vista.
O século XX nos traz uma nova perspectiva da educação
da pessoa deciente. Veja a linha do tempo e os respectivos
acontecimentos.
No Brasil, instituições como a APAE, a Sociedade
Pestallozzi, o Instituto Benjamin Constant (para cegos) e o
Instituto Nacional de Educação de Surdos – antigo Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos são exemplos de pioneirismo no
atendimento aos alunos com deciência.
A partir da metade do
Século XX, houve a
criação e a manutenção
de escolas especiais.
No nal desse século,
passa para a perspectiva
da inclusão educacional
dessas pessoas.
1900 1930 1950 1999 2000
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
317
Mas só a partir das décadas de 1960 e 1970 é que a
legislação brasileira começa a se preocupar com o atendimento
educacional de pessoas com deciência, chegando à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN de 1996 e à
Resolução 2/2001 do Conselho Nacional de Educação / Câmara
de Educação Básica, que instituiu as diretrizes nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
Porém, mesmo diante do avanço da legislação e dos
estudos referentes ao atendimento educacional para pessoas
com deciência, é preciso carmos atentos às armações de
Mazzotta (1996, p. 11), referentes a esse atendimento:
Numerosos são os educadores e legisladores
que a vêem (a educação da pessoa com
deciência) como meritória obra de alguns
“abnegados” que se dispõem a tratar de
crianças e jovens decientes físicos ou
mentais. O sentido a ela atribuído é, ainda hoje,
muitas vezes, o de assistência aos decientes
e não de educação de alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais.
Cientes disso é necessário propor uma educação que vise
à vivência plena da cidadania, com participação ativa e criativa nos
vários aspectos socioculturais e educacionais da sociedade em que
a pessoa deciente está inserida, respeitando as suas limitações, os
seus desejos e as suas possibilidades.
Pare um pouco para reetir:
• como é a vida das pessoas com deciência que você conhece ou com as quais
convive?
• como você se relaciona com elas?
• que diculdades elas encontram no cotidiano?
• como você pode contribuir para a melhoria da qualidade de vida dessas pessoas?
No fórum designado pelo seu tutor, faça um comentário a respeito dessas questões e
comente as observações dos seus colegas.
Hora de praticar
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
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318
1.3 E Agora um Pouco de Legislação
Com relação à educação da pessoa
com deciência, temos um conjunto de leis
que garantem esse atendimento, tanto em
escolas e instituições especializadas como
em classes comuns do ensino regular. Em
função disso, apresentaremos a seguir a
legislação vigente.
1.3.1 Documentos Orientadores Internacionais
Levando em conta tais princípios, segundo Carvalho,
Braga e Dusi (2006, p. 10):
(...) a Declaração apresentada assegura às
pessoas com deciência os mesmos direitos
à liberdade, a uma vida digna, à educação
fundamental, ao desenvolvimento pessoal
e social e à livre participação na vida da
comunidade.
Olá! Eu sou o Roberto, da
Turma do Barulho, lembra-
se? Estou aqui para mostrar
que o Brasil tem uma
legislação muito avançada
para a inclusão de pessoas
com deciência. Quer ver?
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), em 1948, garante a educação para
todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. Nesse
enfoque há de se ter presente os seguintes princípios:
► Todo ser humano é elemento valioso, qualquer que seja a idade, sexo, nível
mental, condições emocionais e antecedentes culturais que possua, ou grupo
étnico, nível social e credo a que pertença. Seu valor é inerente à natureza do
homem e às potencialidades que traz em si.
► Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro e o foco de qualquer
movimento para sua promoção. O princípio é válido tanto para as pessoas
consideradas normais e para as ligeiramente afetadas, como também para as
gravemente prejudicadas, que exigem uma ação integrada de responsabilidade
e de realizações pluridirecionais.
► Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos
a correspondente ao ensino elementar fundamental.
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319
Convenção sobre os Direitos da Criança (1989)
Declaração de Jomtien (1990)
A Convenção sobre os Direitos da Criança (ONU, 1989) explicita, em
seu quinto princípio, os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais,
levando os educadores em geral a assumirem, conscientemente, a responsabilidade
de valorizá-las como indivíduos e como seres sociais, e prescreve, em seu artigo 23:
1. Os Estados Partes reconhecem que a criança portadora de deciências físicas
ou mentais deverá desfrutar de uma vida plena e decente em condições que
garantam sua dignidade, favoreçam sua autonomia e facilitem sua participação
ativa na comunidade.
2. Os Estados Partes reconhecem o direito da criança deciente de receber cuidados
especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre que a criança ou
seus responsáveis reúnam as condições requeridas, estimularão e assegurarão a
prestação da assistência solicitada, que seja adequada ao estado da criança e às
circunstâncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados.
3. Atendendo às necessidades especiais da criança deciente, a assistência prestada,
conforme disposto no parágrafo 2º do presente artigo, será gratuita sempre que
possível, levando-se em consideração a situação econômica dos pais ou das pessoas
que cuidem da criança, e visará a assegurar à criança deciente o acesso efetivo
à educação, à capacitação, aos serviços de saúde, aos serviços de reabilitação,
à preparação para o emprego e às oportunidades de lazer, de maneira que a
criança atinja a mais completa integração social possível e o maior desenvolvimento
individual factível, inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual.
Fruto da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, na
Tailândia, a Declaração de Jomtien relembra que “a educação é um direito
fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro”.
(BRASIL, 1990.)
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320
Declaração de Salamanca (1994)
A Declaração de Salamanca, resultado da Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha, em 1994, com a
participação de 92 países, incluindo o Brasil, e que teve o objetivo de promover
a educação para todos, sendo considerada um dos documentos mais importantes
para o desencadeamento e a estruturação do processo de inclusão educacional das
pessoas decientes (BRASIL, 1994), proclama que:
► Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter um nível adequado de aprendizagem;
► Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades;
► Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
► Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios
mais ecazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria
das crianças e aprimoram a eciência e, em última instância, o custo da
ecácia de todo o sistema educacional.
Convenção da Guatemala (1999)
A Convenção da Guatemala é o documento resultante da Convenção
Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação com
as Pessoas Portadoras de Deciência (BRASIL, 2001), no qual os Estados Partes
rearmaram que:
► As pessoas portadoras de deciência têm os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que outras pessoas e que esses direitos, inclusive o
de não ser submetido à discriminação com base na deciência, emanam da
dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.
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321
1.3.2. Legislação Brasileira
No Brasil, do ponto de vista legal, e seguindo os
princípios determinados pelos documentos orientadores de
âmbito internacional, a Educação Especial fundamenta-se na
Constituição da República Federativa do Brasil, especialmente
em seu artigo 208 que determina:
Art. 208 – O dever do Estado com a Educação
será efetivado mediante a garantia de
I – (...);
II – (...);
III – atendimento educacional especializado aos
portadores de deciência, preferencialmente
na rede regular de ensino; (BRASIL, 1988).
No mesmo sentido, o Art. 227 determina:
§ 1
º
, II - Criação de programas de prevenção
atendimento especializado para as pessoas
portadoras de deciência física, sensorial ou
mental, bem como de integração social do
adolescente e do jovem portador de deciência,
mediante o treinamento para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação de
obstáculos arquitetônicos e de todas as formas
de discriminação. (BRASIL, 1988.)
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)
O Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069),
que garante os direitos das
crianças e dos adolescentes,
determina no seu Artigo 2º §
1º:
► A criança e o adolescente portadores de deciências receberão atendimento
especializado. (BRASIL, 2005.)
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322
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Política Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de
Deficiência
Plano Nacional de Educação
A Lei nº 9.394 de 1996, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu
capítulo V (Da Educação Especial) proclama:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições especícas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1999.)
A Política Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Deciência
(Decreto nº 3.298/99) determina:
► Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar
a plena integração da pessoa portadora de deciência no contexto socioeconômico e
cultural. (BRASIL, 1999).
Segundo Carvalho, Braga e Dusi (2006), a Lei nº 10.172/01 que aprovou o Plano
Nacional de Educação, estabeleceu 27 objetivos e metas para a educação das pessoas com
necessidades educacionais especiais. As autoras sintetizam esses pontos da seguinte forma:
► O desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios – inclusive em
parceria com as áreas de saúde e assistência social – visando à ampliação da oferta de
atendimento desde a educação infantil até a qualicação prossional dos alunos;
► O atendimento extraordinário em classes e escolas especiais, o atendimento preferencial
na rede regular de ensino, a educação continuada dos professores que estão em exercício
e a formação em instituições de ensino superior.
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323
Fica claro que a Resolução 2/2001 da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
(CNE/CEB), mesmo propondo e regulamentando a inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais,
estabelece que, em situações especícas em que o aluno
não tenha como ser atendido no Ensino Regular e em
classes comuns, ele pode, extraordinariamente, ser atendido
em escolas especiais, garantindo, assim, a continuidade
da existência de escolas e de entidades especializadas no
atendimento de pessoas com deciência.
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica
A Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica nº
2, de 11 de fevereiro de 2001, que instituiu diretrizes nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, determina no parágrafo único do Artigo 1º:
O atendimento escolar desses alunos (com necessidades educacionais especiais) terá início
na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a
comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2001.)
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001.)
O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em
classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.
(BRASIL, 2001.)
Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção
individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios
intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão signicativas que a escola
comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas
especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário
e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
(BRASIL, 2001.)
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324
Agora, pare e pense por um instante... O que
esses documentos e essas leis nos mostram?
Bem, eles indicam que o Brasil tem uma legislação
que contempla o atendimento educacional especializado às
pessoas com deciência em todas as situações. Porém, mesmo
considerando todos os avanços legais que buscam um efetivo
processo de inclusão educacional da pessoa com deciência,
é preciso salientar que a inclusão só se efetivará a partir da
aceitação desse processo pelos prossionais de educação.
É importante salientar que uma das principais diculdades para a
inclusão de pessoas com deciência ainda é o PRECONCEITO e a falta
de conhecimento da legislação e das condições, dos potenciais e das
possibilidades dessas pessoas.
1.4 Princípios da Educação Inclusiva e o Papel
da Educação Física na Inclusão Educacional de
Alunos com Deciência
Nesse tópico apresentaremos alguns conceitos referentes
à Educação Especial e à Educação Física Adaptada, além de
discutir o processo de inclusão educacional desencadeado no
Brasil, a partir da década de 1990.
1.4.1 O que é Educação Especial?
A Resolução CNE/CEB n
º
2, de 11 de fevereiro de 2001,
do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica, instituiu diretrizes nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica. Dene no seu Artigo 3
º
:
Por educação especial, modalidade da
educação escolar, entende-se um processo
educacional denido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir
os serviços educacionais comuns, de modo
a garantir a educação escolar e promover o
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UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
325
desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas
e modalidades da educação básica. (BRASIL,
2001.)
Isso signica que o Ensino Especial é uma modalidade
de ensino que conta com professores especializados no
atendimento educacional de pessoas com deciência. Esses
prossionais devem dar apoio e suporte àqueles alunos
incluídos no Ensino Regular.
Esses professores também devem atender educacio-
nalmente o aluno que não tenha condições de ser incluído,
aplicando currículo adaptado e/ou funcional, com adaptações
pertinentes e compatíveis com as condições de cada um.
1.4.2. E Quem São os Alunos da Educação Especial?
Vamos retomar a Resolução CNE/CEB n
o
2, de 11 de
fevereiro de 2001 e observar o que diz o seu Artigo 5
º
:
Consideram-se educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o
processo educacional, apresentarem:
I – diculdades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que
dicultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa
orgânica especíca;
b) aquelas relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deciências;
É importante enfatizar que a expressão necessidades educacionais
especiais diz respeito não à deciência, mas às necessidades do aluno
que tem algum tipo de deciência.
Por exemplo, um aluno que tem uma lesão medular é
considerado deciente e, em função disso, tem necessidades
educacionais especiais que devem ser atendidas para que ele
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326
possa participar das aulas em condições de igualdade com os
demais alunos. Por isso, nas aulas de Educação Física, precisa
de uma cadeira de rodas e de outras adaptações para que se
benecie das atividades propostas por essa disciplina.
Não esqueçamos que a expressão necessidades educacionais especiais
só é utilizada na educação e está relacionada às adaptações curriculares,
metodológicas, de materiais e equipamentos, e de avaliação, para que os
alunos com deciência se insiram efetivamente no processo educacional.
1.4.3. E Deciência, O Que É?
Para Negromonte (2002), o termo deciência signica
toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, siológica ou anatômica que gere incapacidade
para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano.
A deciência pode ser permanente ao ocorrer ou
estabilizar-se por um período de tempo suciente para não
permitir ou não ter probabilidade de alterar-se, até o ponto
de não ter possibilidade de alteração, apesar de novos
tratamentos possíveis.
Consideramos que a pessoa tem uma incapacidade,
ao apresentar redução efetiva e acentuada da capacidade de
integração social, e necessidade de equipamentos, adaptações,
meios ou recursos especiais para receber ou transmitir
informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao
desempenho de função ou atividade a ser exercida.
Esse conceito indica quatro deciências consideradas
primárias: 1) deciência física; 2) deciência visual; 3) surdez;
4) deciência intelectual. Além dessas, existe a deciência
múltipla e os Transtornos Globais do desenvolvimento. Mais à
frente, na Unidade 3, exploraremos esses conceitos.
A partir dos conceitos das deciências, notamos que, pela
determinação da Resolução 2/2001 do CNE/CEB, teremos:
A deciência
múltipla pode
ser considerada a
existência, em uma
mesma pessoa,
de duas ou mais
deciências primárias.
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327
Grupo I – Diculdade Acentuada de
Aprendizagem ou Limitações no Processo de
Desenvolvimento: podemos incluir nesse grupo os
decientes intelectuais e os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento, além de alguns casos
mais graves de deciência física causada por lesão
cerebral, entre outros.
Grupo II – Diculdade de Comunicação e
Sinalização: nesse grupo estão os decientes
visuais que necessitam do método Braille ou de
tipos ampliados para ler e escrever; os surdos, que
precisam de LIBRAS para se comunicar, e os casos
de lesão cerebral em que o aluno não consegue se
comunicar por via oral, precisando de métodos como
a prancha para comunicação.
Grupo III – Superdotação e Altas Habilidades:
casos em que o aluno apresenta grande facilidade
de aprendizagem e precisa de um atendimento
especializado para promover o seu desenvolvimento.
1.4.4 Aluno Deciente
Quando falamos em criança com deciência ou aluno com
deciência, a denição aprovada pelo Council of Exceptional
Children – CEC, no I Congresso Mundial sobre o Futuro da
Educação Especial, citada por Rosadas (1994, p. 15), é:
(...) aquela que se desvia da média ou da
criança normal em:
1) Características mentais; 2) Aptidões
sensoriais; 3) Características neuromusculares
e corporais; 4) Comportamento emocional
e social; 5) Aptidões de comunicação; e 6)
Múltiplas deciências.
(...) até o ponto de justicar e requerer a
modicação das práticas educacionais ou a
criação de serviços de educação especial no
sentido de desenvolver ao máximo as suas
capacidades.
A prancha para
comunicação é
um equipamento
usado para permitir
a comunicação de
pessoas com lesão
cerebral espástica
grave e que não
conseguem falar ou
gesticular. Nessa
prancha são expostas
guras, palavras
e/ou letras que são
tocadas ou apontadas
pela pessoa, a m
de estabelecer
um diálogo com o
professor ou com o
interlocutor.
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328
Sílvia tem deficiência
intelectual
Antônio tem
deficiência visual
Marcos tem
Síndrome de Down
Jorge é surdo
Adriana tem
lesão medular
Fernando tem
lesão cerebral
Rodolfo é autista
Cláudia tem
deficiência múltipla
Mariana tem má
formação congênita
Oi, a Turma do Barulho
está de volta. Vamos nos
apresentar. Eu e a Maria não
temos deciência, mas os
nossos amigos sim. Veja:
Silvia tem deciência
intelectual
Antônio tem
deciência visual
Marcos tem
Síndrome de Down
Jorge é surdo
Adriana tem
lesão Medular
Fernando tem
lesão cerebral
Mariana tem má
formação congênita
Cláudia tem
deciência Múltipla
Rodolfo é autista
Todos somos amigos, estudamos
juntos, participamos das
aulas de Educação Física,
praticamos esportes e fazemos
muito barulho na escola.
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329
1.4.5 Modalidades de Atendimento Educacional
Até pouco tempo atrás, os modelos clínicos eram
utilizados no atendimento educacional. Atualmente, esse
modelo foi substituído pelo modelo pedagógico. Isso signica
que hoje enfatizamos a investigação das possibilidades de
desenvolvimento máximo de suas potencialidades.
Para aplicar o modelo pedagógico, são oferecidas
alternativas de atendimento educacional, de acordo com as
especicações do aluno. Vejamos:
Modalidades que favoreçam a integração
► Classe Comum com serviços de apoio especializado – o
aluno é atendido em escolas inclusivas, junto com os alunos
que não têm necessidades educacionais especiais.
► Classe de Integração Inversa – refere-se a uma classe
diferenciada, com redução do número de alunos superior à
redução de alunos da classe comum (CARVALHO, BRAGA
e DUSI, 2006). É uma alternativa de funcionamento à Classe
Comum, conforme o artigo 2
o
do Decreto n
o
22.912/02.
► Sala de Recursos nas escolas comuns – oferecem atendimento
educacional especializado aos alunos com necessidades
educacionais especiais incluídos no ensino regular.
► Classe especial nas escolas – modalidade garantida pelo Art.
9
o
da Resolução n
o
2/2001 do Conselho Nacional de Educação/
Câmara de Educação Básica. É importante esclarecer que, ao
contrário do que muitos pensam, a classe especial contribui
para o processo de inclusão do aluno com deciência.
E como isso acontece?
Bem, apesar de o quadro de deciência do aluno
não permitir a sua inserção em uma classe comum, a classe
especial possibilita que ele tenha oportunidades para vivenciar
experiências durante o recreio; durante a entrada e a saída da
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330
escola; ao participar de festas, passeios ou de momentos de
lazer oferecidos pela escola, juntamente com os demais alunos.
► Ensino Itinerante realizado por professores especializados em
educação especial, que fazem visitas periódicas às escolas
inclusivas e que apoiam os professores de classes comuns
que têm alunos com deciência em suas turmas.
Modalidades mais segregativas
► Escola Especial – é uma modalidade de educação garantida
para pessoas com deciência pela Resolução n
o
2/2001
do Conselho Nacional de Educação, que, no seu artigo 10,
determina:
os alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais e requeiram atenção
individualizada nas atividades da vida autônoma
e social, recursos, ajudas e apoios intensos e
contínuos, bem como adaptações curriculares
tão signicativas que a escola comum não
consiga prover, podem ser atendidos, em
caráter extraordinário, em escolas especiais.
(BRASIL, 2001.)
► Ocina Pedagógica – oferecida àqueles alunos que não estão
mais em idade escolar e não têm condições de se incluírem em
escolas comuns, mas precisam de atendimento pedagógico
em escolas especiais.
► Classe Hospitalar e/ou Atendimento Domiciliar – garantidos
pelo Art. 10 da Resolução n
o
2/2001 do Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica para aqueles alunos
impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento
de saúde que implique internação hospitalar, atendimento
ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
A escolha da melhor alternativa de atendimento deve
levar em conta:
■ o grau de deciência e as potencialidades de cada aluno;
■ a idade do aluno;
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331
■ o histórico de seu desenvolvimento escolar;
■ a disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes
na comunidade; e
■ as condições socioeconômicas e culturais da região.
O atendimento educacional especializado para pessoas
com necessidades educacionais especiais é similar ao de qualquer
outra pessoa. Dependendo das especicidades do aluno, vai da
estimulação essencial até os graus superiores de ensino.
É importante frisar que, independentemente do tipo de atendimento que
o aluno esteja recebendo, devemos sempre visar ao desenvolvimento
máximo de suas potencialidades, respeitando as limitações e procurando
sua plena inclusão na sociedade.
É importante lembrar que algumas crianças com
deciências mais graves não conseguem ser incluídas no
ensino regular.
1.4.6 E a Educação Física?
A Educação Física tem se mostrado um dos componentes
curriculares da escola mais importantes no processo
de desenvolvimento da pessoa com deciência
e de sua inclusão educacional e na sociedade
de forma geral.
Isso se deve ao fato de a Educação Física
propiciar condições de o aluno desenvolver
suas potencialidades, a partir da melhoria de
suas condições cardiorrespiratória e funcional,
e também de apresentar grandes possibilidades
Nesses casos, temos instituições
especializadas que também são muito boas
e ajudam muito as crianças com deciências
graves a se incluírem na sociedade, como é o
caso da APAE e de tantas outras entidades.
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UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
332
de promover momentos em que o aluno experimente suas
potencialidades, vença limites, inter-relacionando-se com os
demais alunos e melhorando a sua autoestima.
Cabe ressaltar que o campo da Educação Física para o
atendimento das pessoas com deciência, chamado no passado
de Educação Física Especial, é conhecido hoje como EDUCAÇÃO
FÍSICA ADAPTADA – EFA, que pode ser entendida como:
Um programa diversicado de atividades
desenvolvimentistas, jogos e ritmos adequados
a interesses, capacidades e limitações de
estudantes com deciências que não podem
se engajar com participação irrestrita, segura
e bem-sucedida em atividades vigorosas
de um programa de educação física geral
(PEDRINELLI, 1994, p. 8).
Segundo a autora, podemos dizer que a expressão
Educação Física Adaptada surgiu na década de 1950 e foi
denida pela American Alliance for Health, Physical Education,
Recreation and Dance (AAHPERD).
Rosadas (1994, p. 23) dene a Educação Física
Adaptada como:
(...) uma área do conhecimento em Educação
Física e Esportes que tem por objetivo
privilegiar uma população caracterizada
como portadora de deciência ou de
necessidades especiais, e desenvolve-se
através de Atividades Psicomotoras, Esporte
Pedagógico, Recreação e Lazer Especial, e
Técnicas de Orientação e Locomoção.
A EFA tem, ainda, como objetivo o desenvolvimento físico
e a aquisição de destrezas manipulativas, sensório-motoras, de
agilidade e força corporal, e da educação desportiva.
Agora, vejamos algumas ocorrências importantes sobre o
esporte para pessoas com deciência.
Em 1960, houve a fusão de duas vertentes da Educação
Física para o atendimento às pessoas com necessidades
especiais: a médico-higienista e a mais voltada para o esporte.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
333
Isso mudou a história. As Olimpíadas dos Portadores de
Deciência foi realizada nas mesmas instalações físicas onde
aconteceram as Olimpíadas de Roma.
A partir de 1964, nas Olimpíadas de Tóquio, esses jogos
passaram a ser chamados de Jogos Paraolímpicos, considerando
que os mesmos eram direcionados a pessoas com paraplegia.
Nesses jogos, que hoje fazem parte do calendário olímpico,
sendo requisito obrigatório no caderno de encargos para países
que pleiteiem sediar os Jogos Olímpicos, temos as seguintes
modalidades esportivas com as adaptações necessárias para
propiciar a prática pelos atletas decientes: atletismo, basquete
em cadeira de rodas, judô para cegos, natação, vôlei sentado,
tênis, tênis de mesa, futebol de sete, futebol de cegos, esgrima,
ciclismo, halterolismo, arco e echa, hipismo e tiro olímpico.
Existem ainda duas modalidades
esportivas criadas exclusivamente para
os Jogos Paraolímpicos. São elas:
Bocha, para pessoas com lesão cerebral,
e Goalball, para os deficientes visuais.
Além dos Jogos Paraolímpicos, outros
movimentos esportivos vêm se concretizando no
Brasil. Entre eles estão os jogos realizados pelas APAEs e pela
Sociedade Pestallozzi – voltados para alunos com Deciência
Intelectual e Lesão Cerebral, as associações esportivas para
Decientes Intelectuais, Decientes Físicos e Decientes Visuais
e as Olimpíadas Especiais, que estimulam a prática esportiva
para pessoas com Deciência Intelectual.
O movimento das Olimpíadas Especiais adaptou as
regras esportivas para contemplar as condições das pessoas
com decit cognitivo, além de apresentar modalidades esportivas
coletivas e provas de habilidades individuais para aqueles que
não conseguem se inserir nas equipes para as competições.
Vejamos um exemplo: no futsal, um atleta pode participar da
competição de chute a gol para mostrar suas habilidades,
quando não consegue jogar o futsal em equipe.
Atualmente, além
dos paraplégicos, os
Jogos Paraolímpicos
contam com a
participação de
decientes visuais,
pessoas com lesão
cerebral, amputados
e pessoas com má
formação congênita.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
334
É importante esclarecer que, juntamente com os Jogos Paraolímpicos
e os outros movimentos esportivos, a Educação Física também se
desenvolveu a partir da procura de alternativas para o atendimento às
pessoas com deciência, buscando conhecimentos que permitem a ela,
nos dias atuais, ser uma área que atende efetivamente as necessidades
educacionais especiais dessas pessoas.
Costa e Sousa (2004, p.29) enfatizam que:
A Educação Física, no nosso entendimento,
apesar de parecer contraditório pelo paradigma
higienista que sempre reinou em sua história,
é uma das áreas do conhecimento que mais se
desenvolveu nos últimos anos, em relação à
especicidade de atendimento ao portador de
deciência. Podemos dizer que foi percebendo
a diferença e valorizando principalmente a
potencialidade dos decientes que estes
avanços puderam ser materializados e, como
exemplo, citamos a concretização dos Jogos
Paraolímpicos.
Mesmo bem denida e com objetivos claros, a Educação
Física Adaptada e sua atuação nas escolas inclusivas ainda
se encontra diante de muitas diculdades, por se tratar de
um processo ainda em fase de desenvolvimento. Muitos
professores se ressentem da falta de formação adequada; da
falta de materiais e de equipamentos, do grande número de
alunos nas turmas e da diculdade que os alunos decientes
têm de se encaixar em determinadas propostas.
Porém, trata-se de um processo irreversível, que tende
a se concretizar a partir das inúmeras pesquisas e estudos que
se desencadearam e que vêm, a cada dia, mostrando seus
bons resultados na prática docente do professor de Educação
Física diante dos alunos com deciências.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
335
Pense nas seguintes questões:
1. Em sua opinião, a legislação brasileira voltada para os direitos das pessoas com
deciência é suciente para atender às suas necessidades?
2. O que falta na legislação brasileira para que as pessoas com deciência tenham
atendidas todas as suas necessidades?
3. Como você vê o processo de inclusão educacional de pessoas com deciência na
sua cidade?
4. Como você vê o processo de inclusão de pessoas com deciência nas aulas de
Educação Física e no desporto?
Coloque as suas respostas no fórum de discussão indicado pelo tutor e comente as
armações dos colegas.
Hora de praticar
Nesta unidade, apresentamos
um pouco da história do
tratamento recebido pela
pessoa com deciência até
chegar aos nossos dias. Vimos que
sempre houve formas distorcidas de ver a
deciência e a pessoa que a tem, e que a
sua inserção nos programas educacionais
só foi efetivada a partir do século XX.
Também vimos a legislação atual
sobre a educação da pessoa com deci-
ência e os documentos internacionais que
garantem tal educação.
Por m, apresentamos os con-
ceitos necessários para entendermos a
educação, a Educação Física e os es-
portes para pessoas com necessidades
educacionais especiais.
Assim, esperamos que ao nal
do estudo você tenha compreendido
as diculdades pelas quais passaram
as pessoas com deciência ao longo
da história até os dias de hoje e a
necessidade de sua inserção na escola
e na sociedade de forma geral, passando
pela Educação Física e pelos esportes.
Queremos chamar a atenção para
o fato de que não se trata apenas da
inclusão das pessoas com deciência
nos programas educacionais e sociais,
mas do seu empoderamento, para que
elas possam participar efetivamente
de tais programas de maneira crítica
e criativa, tendo respeitadas suas
limitações, desejos e possibilidades.
PARABÉNS! Terminamos com sucesso a primeira unidade desse estudo.
Então, vamos seguir em frente? Passaremos a falar sobre o corpo, o
desenvolvimento e a sexualidade da pessoa com deciência. Bom estudo!
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2
337
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ discutir, de modo crítico e contextualizado, questões relativas ao corpo da pessoa
com deciência e sobre os olhares lançados sobre ela pela sociedade;
■ identicar o papel da educação e da Educação Física com relação ao corpo da
pessoa com deciência;
■ debater aspectos relacionados à sexualidade da pessoa com deciência.
Nesta unidade, você terá a oportunidade
de discutir questões referentes à corporeidade,
aos olhares e às relações da sociedade no que
diz respeito ao corpo da pessoa com deciência.
Também conversaremos sobre alguns
mitos referentes à sexualidade da pessoa
com deciência, tentando superá-los, além de
esclarecer dúvidas relacionadas a esse assunto.
O Corpo, o Desenvolvimento e a Sexualidade da
Pessoa com Deficiência
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
338
2.1 As Concepções a Respeito da Pessoa com
Deciência
Para iniciar uma de nossas discussões a respeito do
corpo da pessoa com deciência, é importante entendermos
que, ainda hoje, pensamos no homem de forma cartesiana,
colocando a mente, a alma e o corpo em oposição e analisando-
os de forma dicotômica.
De acordo com Rodrigues (2006), o corpo que temos
é um só, mas os olhares, as leituras e as representações são
inndáveis e representam os valores e as impressões das
diferentes épocas e sociedades pelos quais passaram.
Para o autor, o corpo se preserva como um “desconhecido”,
pois não se trata apenas de um “invólucro” redutível ao belo ou
ao óbvio. O ser não pode reduzir-se ao corpo ou à mente, ele é
muito mais que um, outro ou os dois; ele é um ser.
A problemática do deciente inicia-se não em sua
realidade corporal ou cognitiva (mental), mas nas representações
sociais que previamente denem o valor, a potencialidade e as
possibilidades que fecham ou abrem caminhos. Ao longo de sua
existência, o corpo (ser) deciente vem sendo alvo de muitas
mudanças. O estigma do corpo (ser) deciente, no entanto, é
marcado pela impossibilidade, pela discriminação.
Já vimos na disciplina
Fundamentos
Filosócos e
Históricos da
Educação Física
como se deu
a construção
desse paradigma,
no contexto da
modernidade. Você
pode voltar e rever o
conteúdo.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
339
Assim, as pessoas com deciência, ao longo dos tempos,
foram tratadas (e ainda continuam sendo) de várias maneiras,
nas diferentes culturas em que se inseriam (e se inserem).
Rosadas (1994) arma que o problema acompanha a
pessoa com deciência desde a antiguidade como um estigma
social e cultural. O autor mostra que, através dos tempos,
esse estigma experimentou também alterações semânticas
signicativas, como, por exemplo: idiota, imbecil, atípico,
desritmado, mongol, excepcional, retardado, deciente, menos
válido, especial e agora, mais recentemente, confrontam-se
dois marcos identicadores: portadores de deciência ou de
necessidades educacionais especiais.
Para Ribas (1981), a partir das palavras que
identicam (e identicaram) tais pessoas, podemos perceber
a complexidade do problema pelo qual passam as pessoas
com deciência. De certo modo, todos nós tivemos algum
contato direto ou indireto com indivíduos com alguma
limitação, deciência ou necessidade especial. No entanto, a
priori, sabíamos de suas incapacidades. Normalmente, ainda
hoje, prevalece uma representação negativa, pessimista e
discriminatória dessas pessoas.
Para Rodrigues (2006), a questão das mudanças de
nome não inaugura um novo olhar em nossas ideias acerca
do outro; antes, perpetua a distância do outro. Ele ainda deixa
algumas perguntas:
Qual seria de fato a mudança pedagógica na
relação com as pessoas? O outro passou a ser o
seu igual? Deixou de nele concentrar o defeito,
o problema ou o mal a ser tolerado?
Continuando sua reexão, o autor aponta para uma
questão primordial no processo da educação inclusiva, o conceito
de “normalidade – anormalidade”. Para ele, é vital romper com
este paradigma, se realmente quisermos uma mudança que
tenha signicado prático no campo pedagógico.
Vamos relembrar
algumas formas
de tratamento
dispensadas aos
decientes, relatadas
por Carvalho (1997),
que estudamos na
Unidade 1:
■ sacricados, como
um mal a ser evitado;
■ privilegiados,
como detentores
de poderes;
■ perseguidos
e evitados, como
possuídos pelo
demônio ou por
representantes
do mal;
■ protegidos e
isolados, como
insanos e indefesos;
■ lamentados,
como reparadores de
pecados cometidos
contra Deus.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
340
O “anormal” só existe a partir do que está predeterminado como “normal” e,
sendo assim, enquanto considerarmos as pessoas com deciência como
diferentes, não normais, desiguais, estaremos perpetuando o modelo de
exclusão sempre vigente na história da humanidade.
Também é importante enfatizar as questões levantadas
por Amaral (1994) com relação aos olhares lançados sobre a
pessoa com deciência. Falamos dos olhares caridosos; dos
olhares que os veem como heróis e dos olhares do arremedo
do não deciente. Vamos explorar mais detalhadamente cada
um deles.
Primeiramente, ao nos depararmos com aqueles que
consideramos diferentes, anormais ou decientes, podemos
lançar sobre eles o olhar piedoso, caridoso.
Agindo assim, tentamos encontrar explicações para a
deciência do indivíduo, acreditando em castigo de Deus, pecado,
desgraça. Tal olhar gera o desejo de fazer caridade, ajudar, contribuir,
diminuir as agruras e o tamanho da desgraça.
Porém, não é disso que a pessoa com deciência precisa.
O olhar da vítima abjeta, renegada, pobre, distancia o observador
do ser observado, tornando-o maior, mais importante e capaz de
ajudar a pessoa com deciência a vencer seus problemas por
meio da caridade.
Nunca se esqueça de que as pessoas com deciência,
mais que caridade, ajuda e complacência, precisam de respeito
e acessibilidade a todas as situações e a todos os espaços
socioculturais de sua comunidade. Ou seja, precisam ser
incluídos e aceitos como qualquer outro membro da sociedade.
Outro olhar observado por Amaral (1994) é o olhar do
herói. Aquele que vence no trabalho, no esporte, na vida. Esse
olhar é lançado sobre aquelas pessoas que exercem seus
direitos socioculturais e assumem seu papel na sociedade,
vivendo intensamente sua vida.
Para muitos, o fato de a pessoa com deciência ter
sucesso na vida signica heroísmo, pois ela é vista como
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
341
incapaz. Esse olhar também afasta, distancia o observador da
pessoa observada, visto que o herói é um ser superior. É mito
digno de ser seguido e copiado e que está sempre distante, sem
ter direito à humanidade, à falha, ao erro.
A autora também aponta o olhar do arremedo de não
deciente. Aquele olhar que lançamos sobre a pessoa com
deciência procurando ver um não deciente, um “normal”.
Com essa visão, tentamos descaracterizar a deciência,
a pretexto de respeitar e estimular o potencial do indivíduo.
Cobramos, assim, da pessoa um comportamento e uma
performance extraordinária que, em muitos casos, não é possível
de se alcançar. Ao mesmo tempo, perdemos a verdadeira
dimensão dos problemas advindos da deciência e que podem,
se não respeitados, impedir o desenvolvimento da pessoa.
É fato que precisamos observar e estimular o potencial e
as possibilidades de desenvolvimento da pessoa com deciência.
Porém, não podemos subdimensionar suas diculdades, suas
incapacidades. Para Amaral (1994), esse olhar impede que a
pessoa com deciência se desenvolva plenamente sendo o que
é, pois busca a transformação dela em algo que não pode ser.
Assim, a pessoa com deciência, não conseguindo ser o
que se deseja e se espera dela, ainda não consegue vivenciar
efetivamente seu potencial e suas possibilidades, pois ela é
descaracterizada na busca de ser o que não é.
Vencer esses olhares e buscar novas possibilidades de se ver as pessoas
com deciência é um caminho necessário, porém, não fácil, pois, mesmo
com toda a evolução no tratamento dispensado a elas e os direitos
adquiridos ao longo do tempo, elas ainda são discriminadas ou tratadas de
maneira diferenciada dos demais.
Carvalho (1997) apontou alguns pontos consensuais
que ainda marcam o comportamento e as atitudes diante da
deciência:
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
342
■ as pessoas com deciência ainda são identicadas e
socialmente rotuladas;
■ a tendência em generalizar as suas limitações e a minimizar
os seus potenciais está presente;
■ a deciência está sempre tão presente e enfática para o seu
portador e para os que o cercam que ela justica sucessos e
fracassos, atos e realizações do deciente.
Essas concepções são heranças do tratamento recebido
pela pessoa com deciência ao longo da história humana e que
não conseguiram ser totalmente ultrapassadas, gerando até
hoje o preconceito; ou seja, ideias e concepções equivocadas a
respeito da deciência.
Nesse ponto, você pode dizer que não há uma concepção
negativa do deciente, mas, antes de dizer isso, reita:
Ao responder a questões como estas, podemos perceber
a imagem ou a concepção que temos daqueles que são
identicados como decientes e/ou especiais ou qualquer outro
nome que encontremos.
Perceba que, à primeira vista, você os compara com
as pessoas consideradas “normais”, o que subentende a
Você se lembra de algum termo
que comumente identica
certa deciência, e que no seu
contexto é atribuído a pessoas
consideradas “normais” por sua
lentidão física ou intelectual?
Você pode imaginar a
reação de uma família que
recebe a notícia de que o
lho nasceu com alguma
deciência ou síndrome?
Você já se
imaginou pai
ou mãe de uma
criança com
deciência?
Como você imagina
que um(a) jovem com
paralisia cerebral vai
participar dos jogos
internos de sua escola?
Qual seria a reação de um grupo
de adolescentes com o qual você
convive, que tivesse que compor sua
equipe de futsal com uma pessoa
com diculdade de locomoção?
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
343
“anormalidade”. Esse é o início de uma jornada que Junqueira
(2010, p. 15) sintetiza bem quando arma:
(...) as barreiras impostas, a partir do
momento do diagnóstico de deciência, são
determinantes do curso total da vida familiar,
social e educacional do indivíduo (...).
É importante armar que o termo ou o rótulo que utilizamos na identicação
das pessoas diz algumas coisas sobre elas. Projetamos informações e
potencialidades físicas, intelectuais, éticas etc. Abrimos ou fechamos
portas. Facilitamos ou dicultamos o diálogo e o convívio a partir daí.
Mas você pode dizer
não ao preconceito!
E uma das formas mais consistentes de fazer isso é estudar
e conhecer as pessoas com deciências, conviver com elas e
entender suas limitações e possibilidades, além de respeitar suas
condições momentâneas, lutando pela necessária superação
das diculdades relacionadas à sua inclusão sociocultural.
Enfatizamos que a pessoa com deciência, no seu
processo de socialização, por causa de uma sociedade
preconceituosa, pode se sentir incapaz, inválida e diferente.
Para mudar essa situação, é importante saber que:
o preconceito é gerado pela falta de informação e de
convívio com as pessoas decientes;
a pessoa com deciência não deve ser considerada
incapaz, inferior ou um cidadão de segunda categoria;
as pessoas com deciência não são especiais, diferentes
ou atípicas, merecedoras de piedade ou caridade, mas
sim cidadãos donos de direitos e deveres como qualquer
outra pessoa;
todas as pessoas com deciência podem e devem se
beneciar dos programas de Educação e de Educação
Física;
o processo de aprendizagem das pessoas com deciência
ocorre da mesma forma que o das outras pessoas,
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
344
necessitando de algumas adaptações curriculares e
metodológicas;
toda pessoa com deciência aprende, desde que haja
uma mediação adequada;
a aprendizagem depende do conhecimento das
características, das limitações e das potencialidades
dos alunos;
a superproteção pode atrapalhar o desenvolvimento
acadêmico e funcional da pessoa com deciência;
o professor deve conversar com a família e com os
alunos sobre como se relacionar, a partir das vivências
concretas, com as pessoas com deciências.
Só a convivência com a pessoa com deciência pode quebrar os mitos
criados pelo preconceito!!! Por isso, ao se encontrar com uma pessoa com
deciência, receba-a, aceite-a, converse, conviva. Você vai descobrir
que essa convivência é tão importante para você quanto para ela!!!
2.2. A Pessoa com Deciência, seu Corpo e a
Educação Física
A Educação Física, ao longo de sua história, recebeu
inuências do Higienismo, do Militarismo, do Competitivismo e
do Pedagogicismo, que sempre enfatizaram o culto ao corpo
perfeito, forte, belo, lutador, trabalhador, competidor e vencedor.
Passou por políticas públicas, como a enfatizada pela
Portaria Ministerial n
o
13, de 1/2/1938, combinada com o
Decreto n
o
21.241/38, Artigo 27, que determinava a “proibição
da matrícula em estabelecimento de ensino secundário de
aluno cujo estado patológico o impedia, permanentemente,
das aulas de Educação Física” (CANTARINO FILHO, 1982,
p. 40), que tirava da escola pessoas que não pudessem
praticar essa atividade.
E mesmo com as novas perspectivas que começaram a se
efetivar, a partir da década de 1980, a Educação Física Escolar
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
345
ainda não se estruturou a ponto de atender às pessoas que
apresentam um corpo fora dos parâmetros sempre determinados
pela própria Educação Física.
Por causa dessas considerações é importante perguntar:
(...) se em função das heranças das concepções
históricas (higienista, pedagogicista, militarista
e competitivista) e das dúvidas que cercam
as novas concepções da Educação Física
Escolar, ainda não conseguimos incluir aqueles
alunos que não se encaixam nos modelos
pré-estabelecidos como os “gordinhos”, os
“baixinhos”, os “magricelos”, os “inábeis”, os
“desajeitados”, entre outros, como podemos
agora incluir pessoas que têm deciências e
que não apresentam as possibilidades e as
habilidades exigidas nas aulas tradicionais de
Educação Física? (BOATO, 2010, p. 116)
O autor traz algumas importantes reexões...
Sabemos que o meio social sempre excluiu, classicou,
separou, cobrou performances extraordinárias, deixando
de lado os “incapazes”, pessoas que têm deciência e que
historicamente sempre foram excluídas da participação social.
No campo da Educação Física, gradativamente, as
pessoas com deciência vêm sendo incluídas nas turmas
regulares da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Mas como incluí-las se os conteúdos da Educação
Física Escolar, mesmo diante de toda a evolução
dos seus conceitos, não conseguem ainda atender
às pessoas que não apresentam competências
e habilidades para acompanhar as suas
propostas, caso das pessoas com deciência?
Para resolver esta questão, é muito importante discutir
o papel da Educação Física na escola e redimensionar sua
função no desenvolvimento dos alunos, de forma a respeitar
suas condições, sem desejar o enquadramento em padrões
preestabelecidos de corpo, o que, consequentemente,
descaracteriza aqueles que não conseguem se encaixar.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
346
Também é importante descaracterizar os atletas que
têm deciência como sendo heróis. Claro, a participação em
programas esportivos é importante meio para a recuperação da
autoestima de pessoas com deciência, além de contribuir com
a melhora de suas condições cardiorrespiratórias e funcionais.
No entanto, a visão de heroísmo imposta pela mídia e
pelo senso comum pode afastar outros praticantes que não se
veem capazes de atingir performances extraordinárias.
Dessa forma, a pessoa com deciência que pratica
esporte precisa ser vista como uma pessoa comum, que se
benecia das propostas da Educação Física voltadas para o
atendimento das pessoas com necessidades educacionais
especiais, descaracterizando olhares que não contribuem para
a sua inclusão social.
A visão do heroísmo pode criar a necessidade de
transformar a pessoa com deciência em algo que ele não pode
e não precisa ser: um ser extraordinário que, apesar das agruras,
consegue vencer a qualquer custo.
2.3. A Inclusão da Pessoa com Deciência nas
Aulas de Educação Física
Segundo a Resolução n
o
2/2001 do CNE/CEB, toda
pessoa com deciência tem direito à inclusão escolar e,
consequentemente, à inclusão nas aulas de Educação Física.
Porém, a mesma Resolução n
o
2/2001 enfatiza que, nos casos
em que o aluno necessitar de adaptações tão signicativas que
a escola comum não consiga atendê-las, ele deve ser atendido,
em caráter transitório, no ensino especial (BRASIL, 2001).
Em função disso, precisamos ter claro que, em alguns
casos, a pessoa com deciência não apresenta condições
momentâneas de ser incluída nas aulas de Educação Física do
Ensino Regular, e que isso não signica exclusão.
O atendimento educacional especializado no ensino
especial, ao contrário do pensamento daqueles que pregam a
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
347
sua extinção, visa à preparação do aluno que momentaneamente
não consegue se inserir em programa inclusivo. Com isso,
a partir dos atendimentos propostos, ele terá possibilidade
de compreender e desenvolver as suas condições e as suas
relações com o meio ambiente em que vive e, assim, ser incluído
em momento propício na escola e na sociedade.
Para que possamos compreender melhor em que
situações não é apropriado integrar crianças com deciência
nas aulas de Educação Física no ensino regular, Block (1991, p.
28) cita as seguintes condições:
1) Quando o aluno com discapacidade é
extremamente destrutivo/desorganizado e/ou
perigoso para outros estudantes; 2) Quando
estudantes sem deciência não alcançam
suas metas por causa da inclusão de um
aluno com deciência; 3) Quando estudantes
com deciência não alcançam suas metas
ou dispersam por estarem incluídos na aula
regular (é preciso estar claro que as metas
da pessoa com deciência não precisam
ser as mesmas do restante da turma); 4)
Quando o aluno com uma deciência não
está recebendo um programa de educação
apropriado, orientado para suas necessidades
únicas; e 5) Quando o ambiente não é seguro
para o estudante com deciência.
Há programas inclusivos na Educação Física muito bons e há programas
segregados muito bons. Frequentemente, a qualidade do programa
reete muito mais a pessoa ou a instituição que oferece o serviço do que
o contexto em que os serviços são oferecidos (PEDRINELLI, 2001).
Também não podemos esquecer que o mais importante
no atendimento educacional especializado na área de
Educação Física para pessoas com deciência é o respeito às
suas condições, às suas limitações e às suas possibilidades
e a atenção para o fato de que essas pessoas não podem, de
forma alguma, car fora de tal atendimento, gozando sempre
dos benefícios que a Educação Física pode apresentar.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
348
É ainda extremamente necessário o conhecimento
de anatomia, siologia e dos aspectos relacionados ao
desenvolvimento humano, para que haja um atendimento
que contemple as necessidades educacionais especiais dos
alunos com deciência, sem esquecer suas potencialidades ou
supervalorizar suas limitações.
2.4. O Desenvolvimento das Pessoas com
Deciência
Para continuarmos a nossa conversa, é importante
esclarecer que as pessoas com deciência passam pelos
mesmos estágios do desenvolvimento de qualquer ser humano.
No entanto, por causa dela – deciência – alguns estágios podem
se desenvolver com maior lentidão.
Boato (2009) diz que devemos estar atentos ao fato de que
o desenvolvimento e o crescimento, nos casos de deciência,
não ocorrem de forma regular e homogênea, apresentando
decits, em alguns casos signicativos.
Ele enfatiza que esse desenvolvimento “desorganizado”,
“desigual” ou lento cria a necessidade de um ensino individualizado,
o qual deve considerar as características individuais e o estágio
de desenvolvimento da criança em cada área especíca. Duas
crianças com o mesmo quadro de uma determinada deciência
podem apresentar comportamentos totalmente distintos, com
diferenças no nível de desenvolvimento.
Para Chicon (1999), em todos os casos, cabe ao educador
orientar o aluno para experiências de acordo com seu próprio
ritmo e a partir de seu nível de desenvolvimento.
Eis um exemplo: imagine a situação de um aluno, de
oito anos de idade, com deciência intelectual e que ainda
não apresentou um desenvolvimento motor que permita a ele
associar dois movimentos fundamentais, como correr e saltar.
Bem, nesse caso, o aluno deve ser estimulado para superar tal
decit sem ser colocado em situações que podem prejudicá-lo.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
349
Continuando o exemplo, se você está ensinando, para a
sua turma, salto em distância, pode realizar com esse aluno com
deciência intelectual saltos parados, até que ele tenha condições
de coordenar a corrida com o salto como os outros alunos.
Porém, é preciso estar atento às condições momentâneas
do aluno e ao seu nível de desenvolvimento, para buscar uma
melhoria no seu quadro, além de enfatizar que os aspectos
defasados devem ser trabalhados sem deixar de lado o
estímulo e a ênfase no trabalho com as áreas em que esse
aluno apresenta bom nível de desenvolvimento.
Em função disso, o professor de Educação Física precisa
estar vigilante à idade motora do aluno e às suas condições
socioemocionais e psicomotoras.
A partir do conhecimento da idade motora do aluno,
podemos denir com mais precisão que estímulos ele precisa
para se desenvolver efetivamente, além de permitir que realize
com sucesso as atividades propostas, visto que as mesmas
serão compatíveis com suas condições.
2.5. As Pessoas com Deciência e a Aprendizagem
Certamente, você percebeu que, ao nos referirmos
à pessoa com deciência, ainda existem muitos mitos,
principalmente quanto à aprendizagem da pessoa com
deciência intelectual.
Por isso, é preciso car claro que as pessoas com
deciência, incluindo as com deciência intelectual e com transtornos
globais do desenvolvimento, aprendem como qualquer outra pessoa,
porém, pode haver um atraso. Mesmo as pessoas com deciência
intelectual pensam com lógica, precisando, em alguns casos, de
situações concretas para aprender.
E como ca a Educação
Física, diante de
situações como essas?
A idade motora pode
ser determinada
por meio de
testes motores e
psicomotores. Uma
bateria de testes
motores que pode
ser utilizada para que
se tenha a dimensão
da idade motora do
aluno é a sugerida
por Rosa Neto (2002),
chamada Manual de
Avaliação Motora.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
350
Bem, mesmo nos casos em que o aluno, por conta da
sua deciência, não consiga se desenvolver a ponto de praticar
esportes e/ou participar de competições, ele deve usufruir o
direito de se beneciar de todas as possibilidades oferecidas
pela Educação Física.
Independentemente da deciência ou do seu nível de
intensidade, a Educação Física deve se adequar para que se
torne acessível a todos, seja nos programas esportivos, seja nos
recreativos, escolares ou de melhoria da qualidade de vida.
Em todos esses programas, além da melhoria da
condição cardiorrespiratória e funcional, o aluno benecia-se
com relação à melhoria de sua autoestima; de suas condições
afetivas; de suas relações interpessoais e das possibilidades
de vivências e convivências que aumentam as chances de
inclusão sociocultural e escolar.
É preciso estar ciente de que, em muitos casos, o problema não está no
aluno, mas nos estímulos que estão sendo propostos. Se os estímulos
apresentados forem compatíveis com as condições momentâneas do aluno
e com sua capacidade de compreensão e visarem à superação dessas
condições, haverá aprendizagem e desenvolvimento.
2.6. As Pessoas com Deciência e a Sexualidade
Quando o assunto é a sexualidade da pessoa
com deciência, é muito importante nos lembrar de
questões éticas que devem envolver o relacionamento do
professor de Educação Física e o aluno. É fundamental que
o professor tenha uma postura respeitosa e preocupada
com questões que podem inuenciar na sexualidade
da pessoa com deciência. Devemos lembrar que, em
alguns casos, a sexualidade pode ser despertada em
função de equívocos cometidos pelo próprio professor.
Quer ver um exemplo? A vestimenta do professor. Por se
tratar de uma área em que há a possibilidade de se vestir de
forma mais esportiva, o professor pode errar a dose e usar roupas
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
351
provocantes, pensando que, por se tratar de um deciente, o
aluno não notará nem se estimulará.
Podem ainda acontecer toques inapropriados,
considerando que o(a) aluno(a) não tem malícia e não sente
desejos como as outras pessoas. Esse toque também pode
acontecer por parte da pessoa com deciência que pode estar
buscando se excitar com o corpo do professor.
Então, professor, tenha muito cuidado, pois, assim como qualquer um, o(a)
aluno(a) com deciência tem sexualidade e passa pelos mesmos processos
que os outros alunos.
Mas, como armam Glat e Freitas (2002, p. 12)
(...) ainda é muito arraigado, tanto entre os
familiares, quanto entre os prossionais, o
mito de que a sexualidade dos portadores de
deciência intelectual (ou qualquer outro tipo
de deciência) é por natureza intrinsecamente
problemática, quando não patológica.
As autoras ainda dizem que os familiares e os prossionais,
em muitos casos, por princípio, ignoram a sexualidade de seus
lhos, alunos ou clientes decientes, e, consequentemente,
não lhes prestam algum tipo de orientação a respeito. Para
elas, esses pais e prossionais surpreendem-se quando os
veem sexualmente excitados e atribuem seu comportamento
“inapropriado” à patologia clínica.
Assim, em razão do estigma ou rótulo de “anormal”,
as atitudes dos indivíduos com deciência e suas expressões
de sentimentos e desejos serão sempre vistas a partir do
referencial de “anormalidade”. Em outras palavras, eles
viverão uma vida “excepcional” (no mau sentido do termo)
(GLAT e FREITAS, 2002).
Mas, ao contrário desse pensamento, as pessoas com
deficiência, da mesma forma que os outros alunos, precisam
ser orientadas quanto aos métodos contraceptivos; ao uso
de camisinha; aos cuidados com a higiene, ao excesso
de masturbação; ao respeito com o próprio corpo e com o
corpo do outro.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
352
A pessoa com deciência precisa ser orientada e
informada, pois sua sexualidade não é qualitativamente diferente
das demais – a não ser, talvez, nos casos mais prejudicados
neurologicamente (GLAT e FREITAS, 2002).
Também não podemos culpar ou tratar de forma punitiva
atos como a masturbação e a tentativa de a pessoa com
deciência tocar o outro com a intenção de se excitar. Nesses
casos, o professor deve tratar o assunto da maneira mais natural
possível, orientando o aluno e não brigando com ele.
É sempre importante enfatizar que o(a) professor(a) de
Educação Física pode ser um excelente agente de informação
sobre aspectos relacionados à sexualidade de seus alunos.
Esse professor tem conhecimentos de anatomia e siologia
sucientes, assim como a didática necessária, para dar aulas
sobre sexualidade para seus alunos.
Porém, muitas vezes a pessoa deciente é alijada
desse processo educacional, por se acreditar que ela não se
apresenta, com relação à sexualidade, igual às outras. É comum,
ao nos referirmos à sexualidade da pessoa com deciência,
depararmos com uma série de mitos e preconceitos. Vejamos
alguns mais evidentes:
Mito 1 – A pessoa com deciência (principalmente com deciência
intelectual) tem a sexualidade aorada (?)
Mito 2 – A pessoa com deciência é assexuada (?)
Mito 3 – O cego é um ser puro (?)
Mito 4 – O deciente físico não pode ter relação sexual (?)
Para todos esses casos, existem visões equivocadas
com relação à sexualidade da pessoa com deciência, frutos
dos olhares lançados sobre ela na história da humanidade.
A verdade é que não existe diferença entre a sexualidade da
pessoa com deciência e a de outras pessoas.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
353
Em alguns casos, em função de uma série de fatores,
pode haver diculdades em lidar com a sexualidade; porém
essas diculdades podem ser minoradas com a educação.
Agora, vamos explorar cada um desses mitos.
Segundo Glat e Freitas (2002, p. 14):
É ainda muito difundida (não só entre leigos,
mas entre os próprios prossionais de saúde)
a crença de que portadores de deciência
intelectual não têm condições de controlar
seus impulsos sexuais e que precisam ser
medicados. É freqüente também a queixa
por parte de pais e professores, de que seus
lhos ou alunos se masturbam em público.
Paradoxalmente, é considerado como
verdade, mesmo por “especialistas”, que
pessoas portadoras de deciência intelectual
são também decientes ou retardadas em seu
desenvolvimento sexual e afetivo.
Pensando nessa situação, é importante saber que a
pessoa com deciência intelectual, por conta de suas limitações,
pode ter diculdade em lidar com sua sexualidade. Por exemplo:
se não orientada, pode se masturbar em excesso; masturbar-
se perto de outras pessoas; ou manifestar desejo sexual por
alguém de forma inconveniente.
Porém, a partir de um processo educacional sério, esse
aluno pode entender a inconveniência de alguns atos perto de
outras pessoas e não mais agir de forma equivocada.
Mas também precisamos entender que, como qualquer
outro adolescente, o deciente intelectual descobre sozinho a
masturbação, e esse ato não pode ser entendido ou tratado
como ato pernicioso.
Mito 1
A pessoa com deficiência
(principalmente com
deficiência intelectual)
tem a sexualidade
aflorada (?)
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
354
Em situações assim, devemos educar o adolescente
ou o adulto com deciência intelectual, para que ele, se for se
masturbar, o faça em local apropriado, longe das outras pessoas.
Outro fato importante: em muitos casos, o deciente
intelectual pode apresentar condições para namorar, casar,
ter uma vida sexual ativa, ter lhos e formar família. Portanto,
a sexualidade do deciente intelectual precisa ser entendida e
educada e, se for bem trabalhada, não apresentará problemas.
Por m, é também importante enfatizar que, segundo Glat
e Freitas (2002, p. 18):
Pode-se dizer que, de maneira geral,
pessoas com deficiência intelectual exibem
comportamentos sexuais inapropriados,
ou são sexualmente inibidas ou inativas,
por não lhes ter sido dada uma educação
e orientação sexual adequada, ou pelo
menos, a oportunidade de “aprender na
vida”, como os demais.
É outro equívoco acreditar que a pessoa com deciência
(principalmente com deciência intelectual) seja assexuada, não
pensando em sexo. Em muitos casos, familiares, professores e
outros prossionais, por não acreditarem no desejo sexual da
pessoa com deciência, acabam tratando-o como se ele fosse
uma criança e não dão a dimensão necessária às questões
referentes à sexualidade.
Para Glat e Freitas (2002, p. 15):
Este estereótipo do deciente intelectual como
sexualmente agressivo, ou então assexuado,
é uma extensão da visão popular do deciente
como “um ser demoníaco” ou como “uma
eterna criança” respectivamente. Estas
atitudes se tornam, então, justicativas para
negação de sua sexualidade. Assim, basta
Mito 2
A pessoa deficiente
é assexuada (?)
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
355
controlar (por repressão comportamental
ou medicamentosa) e/ou canalizar (através
de atividades diversas, como por exemplo,
Educação Física) esta sexualidade
instintiva e potencialmente agressiva, e
não precisaremos mais nos preocupar
com o assunto, já que no fundo eles são
inocentes e, se não estimulados, não terão
naturalmente interesse por sexo!
O que esse pensamento nos mostra? Bem, percebemos
que, além de descaracterizar a pessoa com deciência, coloca
sobre ela a responsabilidade de manter-se inocente e inofensiva,
carente afetivamente, sem opinião própria e sem desejos.
Porém, ao considerarmos a pessoa com deciência
assexuada, podemos nela tocar de maneira inconveniente ou
deixar que ela nos toque, por acreditar que não haja maldade
nisso. Essas atitudes talvez estimulem a sexualidade da pessoa
com deciência que pode, ainda, aproveitar-se desses momentos
para extravasar suas necessidades sexuais.
É importante entender a pessoa com deciência como
qualquer outra, dando atenção a todas as suas necessidades,
tratando-a de maneira natural e ética, sem desprezar essas
necessidades e, ao mesmo tempo, sem superestimá-las.
Muitos acreditam que os cegos não sejam como as
demais pessoas, preocupando-se mais com a espiritualidade.
Mas não é certo pensar que os cegos sejam criaturas diferentes,
puras, desprovidas de qualquer interesse mundano e que só se
ocupam das “coisas do espírito” (MELO, 1988). Para a autora,
é importante saber que eles têm os mesmos interesses das
demais pessoas, com a mesma intensidade, só que usufruem
das coisas de um modo particular.
Mito 3
O cego é um ser puro (?)
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
356
Os cegos têm desejos como qualquer outra pessoa,
namoram, casam, têm vida sexual ativa, lhos e formam família.
Muitos pensam que a pessoa com lesão medular
(paraplégicos e tetraplégicos), assim como com lesão cerebral
e amputações, não podem ter relações sexuais. Porém, os
decientes físicos podem ter uma vida sexual normal, como
qualquer outra pessoa.
No caso da lesão cerebral e das amputações não há
restrições quanto à vida sexual e, no caso da lesão medular, as
relações sexuais dependem do nível e da intensidade da lesão.
Dependendo da altura da lesão e do fato de essa ser
completa ou incompleta, o homem com lesão medular pode
ter ereção e sensibilidade peniana. A mulher também pode ter
sensibilidade na vagina.
Nos casos de lesão mais alta, essa sensibilidade pode
ser perdida, mas o homem pode ter ereção e, assim como a
mulher, mesmo sem sensibilidade, pode ter relações sexuais.
No caso em que não há ereção ou sensibilidade peniana,
mesmo assim o homem pode ter relações sexuais, desde que
haja compreensão da parceira. Para as mulheres que não têm
sensibilidade, também é necessária a compreensão e o apoio
do parceiro. É bom lembrar que a relação sexual não depende
apenas da penetração.
Quanto à fertilidade, se a produção de espermatozoides
não for prejudicada no homem a partir da lesão, mesmo sem
haver ejaculação, poderá haver inseminação articial, o que
permitirá a ele ser pai. Com relação às mulheres, também
Mito 4
O deficiente físico
não pode ter relações
sexuais (?)
Continuaremos
explorando esse tema
em tópico especíco
sobre deciência
física.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
357
poderá acontecer a gravidez, seja por meio da cópula, seja
pela inseminação articial, desde que seu sistema reprodutor
não tenha sido afetado.
Por m, é importante deixar claro que a pessoa com
deciência física pode e deve ter uma vida sexual ativa e completa.
A Educação Física não pode e não deve ser usada como meio para
canalizar ou extravasar a energia das pessoas com deciência para que
eles não pensem em sexo, como muitos pais e prossionais desejam.
A Educação Física e a sexualidade são dois elementos muito importantes
para a vida de qualquer pessoa, assim como para a vida das pessoas com
deciência, e cada uma deve ter seu espaço. Uma não substitui a outra.
As duas, junto com tantas outras vivências necessárias, complementam
a vida da pessoa com deciência!
A partir das questões levantadas nesta unidade, reita:
O que é necessário modicar/alterar/adaptar na escola para que ela consiga,
efetivamente, incluir pessoas com necessidades educacionais especiais, eliminando/
diminuindo/minorando as desvantagens que podem advir das deciências?
Faça um texto sugerindo possibilidades de participação das pessoas com deciência nas
aulas de Educação Física escolar e nos esportes, coloque-o no fórum de discussão da
disciplina e comente as armações dos colegas.
Hora de praticar
358
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Nesta unidade, conversamos
sobre o corpo da pessoa
com deciência, seu
desenvolvimento e sua
sexualidade. Vimos o quanto essas
questões são fundamentais para os
professores de Educação Física e a
atuação desse prossional junto aos
alunos e/ou atletas que têm deciência.
A compreensão dos aspectos que
envolvem a convivência com a pessoa com
deciência e sua aceitação levam a uma
prática pedagógica coerente que busca
a efetividade do processo de inclusão
das pessoas que têm necessidades
educacionais especiais, a partir da
construção de sua autoestima e do respeito
às suas possibilidades e limitações.
Dessa forma, enfatizamos a
importância da Educação Física na
construção de uma autoimagem positiva
por parte da pessoa com deciência,
sendo área rica em possibilidades para
a melhoria da qualidade de vida e da
inclusão educacional dessa pessoa.
Parabéns! Mais uma unidade do nosso estudo foi concluída com
sucesso. Agora é hora de seguir em frente e conhecer as principais
características das deciências e as possibilidades de intervenção
do professor de Educação Física. Vamos em frente?
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3
359
Nesta unidade, conversaremos sobre algumas das deciências que geram
necessidades educacionais especiais. Serão discutidos os conceitos e apresentadas
algumas sugestões para o trabalho pedagógico com as pessoas que têm tais
deciências, no sentido de contribuir com a sua prática pedagógica nas aulas de
Educação Física, na iniciação e no treinamento desportivo.
Então, vamos lá!
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar os conceitos das deciências primárias e das necessidades educacionais
especiais delas advindas;
■ relacionar o conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento e Deciência
Múltipla às necessidades educacionais especiais deles advindos;
■ explicar as necessidades educacionais especiais de alunos com deciência;
■ propor alternativas para inserir alunos com deciência nas aulas de Educação Física.
A Educação Física e o Aluno com Deficiência
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
360
3.1 Deciência Intectual
Antes de começarmos a conversar sobre o conceito de
Deciência Intelectual, é importante ressaltar que:
■ Deciência mental leve ou educável;
■ Deciência mental moderada ou treinável;
■ Deciência mental severa ou treinável;
■ Deciência mental profunda ou dependente
são termos que não são mais usados na área educacional.
Conceituando a Deciência Intelectual
Apesar de o termo Deciência Mental ainda ser muito
utilizado no Brasil, usaremos o termo Deciência Intelectual,
caracterizado pela Associação Americana de Deciências
Intelectual e do Desenvolvimento – AAIDD, a partir de 2002, como:
(...) limitações signicativas no funcionamento
intelectual da pessoa e em seu comportamento
adaptativo – habilidades práticas, sociais e
conceituais –, originando-se antes dos dezoito
anos de idade.
Esse novo modelo proposto pela AAIDD é funcional
e multidimensional, considerando a relação dinâmica entre
o funcionamento do indivíduo, os apoios de que dispõe e as
seguintes dimensões:
Oi, eu sou a Sílvia e tenho
deciência intelectual. Às vezes,
eu não entendo algumas coisas,
mas gosto de brincar, jogar
bola, dançar, conversar...
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
361
Para a AAIDD (2002), o trabalho com o aluno com
deciência intelectual deve partir de uma avaliação que considere
os quatro passos seguintes:
Isso signica dizer que a avaliação do aluno para as
aulas de Educação Física deve considerar os pontos nos quais
esse apresenta maior e menor diculdade. A partir daí, denir
que estratégias utilizar nas aulas, sem esquecer-se de fazer um
plano individualizado que leve em conta as reais necessidades
de cada aluno.
Nesse ponto, é muito importante para o professor de
Educação Física valer-se de testes motores e psicomotores que
identiquem a idade motora do aluno. Também é necessário
conhecer com profundidade as etapas do desenvolvimento
humano para que, de posse do conhecimento do estágio em que
se encontra esse aluno, possa propor atividades compatíveis
com sua condição, visando à superação de suas limitações,
dentro das condições apresentadas.
Além disso, para a AAIDD (2002, p. 2) o apoio apresentado
para o aluno.
a) Dimensão I: habilidades intelectuais;
b) Dimensão II: comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e prática de vida diária);
c) Dimensão III: participação, interações e papéis sociais;
d) Dimensão IV: saúde (saúde física, saúde mental, etiologia);
e) Dimensão V: contexto (ambientes, cultura).
Passo 1: identicação de áreas relevantes para o provimento do apoio;
Passo 2: identicação de apoio relevante para cada área;
Passo 3: avaliação do nível ou da intensidade do apoio;
Passo 4: registro do plano individualizado de apoio.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
362
Reete a expressão das limitações no
funcionamento individual dentro do contexto
social; não é xo, mas transformacional,
dependendo das limitações funcionais da
pessoa e dos apoios disponíveis no ambiente;
e pode ser minimizado quando se pode contar
com o provimento de intervenções, serviços
ou apoios que focalizam a prevenção, a
aquisição de habilidades adaptativas e o
estabelecimento de papéis socialmente
valorizados para a pessoa.
Considerando os aspectos levantados pela AAIDD,
Neves-Ferreira (1993) lembra que, para muitos, havia três formas
(equivocadas) de ver a aprendizagem do deciente intelectual:
1) a aprendizagem vinha pré-formada (inata, potência a ser
desenvolvida e transformada em ato);
2) o movimento seria o único responsável pela ação da
inteligência;
3) a aprendizagem e a não-aprendizagem eram frutos de
problemas emocionais.
Porém, a autora enfatiza que o deciente intelectual não
é um objeto a ser cuidado. Ele pensa com lógica, embora, em
algumas situações, precise de informações concretas. Além
disso, os estágios do desenvolvimento do ser humano são os
mesmos no deciente intelectual, apesar de poder haver, em
alguns casos, uma maior lentidão.
Bem, é importante esclarecer que nem sempre o
crescimento corporal corresponde ao desenvolvimento
cognitivo. Ou seja, o indivíduo cresce normalmente,
apesar de o seu desenvolvimento cognitivo não
corresponder à sua idade.
Em função de tudo isso, é importante sempre ouvir o
aluno com deciência intelectual e a sua família, antes de denir
os objetivos e as propostas a serem desenvolvidas.
E como acontece o
crescimento corporal?
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
363
Seaman e De Pauw (1982) apresentam as seguintes
sugestões para o estabelecimento de uma ordem pedagógica
nas aulas de Educação Física:
É importante saber que a pessoa com deciência intelectual pode
apresentar algumas das características citadas abaixo:
■ atraso mais ou menos signicativo no desenvolvimento motor;
■ atraso mais ou menos signicativo no desenvolvimento da linguagem;
■ diculdade para aprender a imitar comportamentos;
■ lentidão no desenvolvimento do processo de brincar com objetos e com
pessoas;
■ lentidão na aprendizagem de habilidades necessárias aos cuidados
pessoais, como comer com a própria mão e desenvolver hábitos de
higiene;
■ diculdade para receber, captar e reagir adequadamente aos estímulos
auditivos, visuais e táteis.
Também é importante saber que na pessoa com deciência intelectual:
■ nem sempre as síndromes biomédicas provocam deciência intelectual;
■ a saúde pode ser perfeita;
■ a condição etiológica pode ser tratável e o seu conhecimento prévio permitir
procedimentos que minimizem deciências que viriam a ocorrer;
■ não há incompetência generalizada. Ela pode exercer muitas funções no
seu meio social, familiar e escolar, além de participar, em grande parte,
dos casos, das aulas de Educação Física Escolar em classes comuns.
1) Progredir lentamente, oferecendo primeiramente atividades familiares para o aluno;
2) Introduzir atividades novas ou não-familiares na primeira parte da aula;
3) Dar orientações claras sobre a atividade a ser realizada;
4) Apresentar as ideias de forma lenta e com pequena quantidade de informações por vez;
5) Usar exemplos concretos sempre que necessário;
6) Estar ciente do nível de atenção e interesse dos alunos;
continua
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
364
Da mesma forma, e enfatizando as sugestões dos
autores, Rosadas e Pedrinelli (2002) propõem a utilização de
orientações especícas para facilitar o relacionamento e a
aprendizagem motora de pessoas com deciência intelectual
nas aulas de Educação Física.
7) Apresentar metas que estejam no nível de desenvolvimento do aluno e que possam ser
alcançadas;
8) Basear as novas experiências em movimentos previamente aprendidos;
9) Enfatizar a terminologia das atividades;
10) Elogiar as tentativas e reforçar o bom desempenho;
11) Incluir estrutura e rotina na aula;
12) Oferecer experiências que permitam a participação de cada aluno;
13) Oferecer oportunidades para melhorar a adaptabilidade emocional, mudando
sistematicamente e lentamente a estrutura da aula; e
14) Utilizar demonstrações (do professor ou de outros estudantes).
Orientações de Rosadas e Pedrinelli (2002)
► utilizar inicialmente com o aluno deciente intelectual atividades fechadas, nas
quais que evidenciado o início, o meio e o m, para depois utilizar com mais
prociência habilidades abertas;
► não apresentar para o aluno deciente intelectual, em uma atividade, muitas
informações ao mesmo tempo, o que ca caracterizado como um processo
de “coquetel de informações”, pois ele sente diculdade em processar muitas
informações ao mesmo tempo;
► utilizar sempre, em novas atividades, o princípio de reconhecimento da
aprendizagem quanto às suas etapas: a) cognitiva, b) condicionada e c)
voluntária – a etapa inicial de um aprendizado novo é carregada de erros,
isso porque ele está aprendendo e necessita de “um tempo” para compreender
como fazer certo;
► cada dia de atividade física e/ou desportos para alunos com deciência
intelectual deve iniciar e terminar com atividades que se relacionam com seus
pontos mais potenciais;
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
365
Orientações de Rosadas e Pedrinelli (2002) continuação
► no meio das sessões de Educação Física, desenvolver novas propostas que
necessitem ser encorajadas;
► não limitar as aulas aos ensinamentos de habilidades motoras, jogos, atividades
psicomotoras, mas, sempre que possível, enfatizar outros conhecimentos
relacionados a cores, formas, tamanhos, posicionamentos, sempre de forma a
mais concreta possível;
► prestar atenção se o aluno está identicando os estímulos que lhe são oferecidos
a todo o momento e como ele responde aos mesmos;
► usar sempre a prática mental simultânea à prática real (a claramente física)
como um procedimento de aprendizagem rico para os decientes intelectuais.
► nunca subestimar nem superestimar o potencial do aluno;
► evitar a superproteção;
► desenvolver procedimentos motivadores e felicitar o aluno, demonstrando
satisfação quando ele participa das aulas;
► estabelecer normas em qualquer atividade com o aluno – conversar com ele
sobre essas normas, o que ele poderá fazer e quais seus limites de comportamento
e participação;
► observar e procurar compreender os limites do aluno, suas características pessoais,
pois cada homem é diferente e merece atenção e percepção de suas condições
individuais;
► não usar críticas desnecessárias, alimentar sempre posturas estimuladoras;
► explicar e/ou demonstrar as atividades sempre que necessário, pois esta atitude
não só ajuda a xar o aprendizado, como também estimula um clima favorável
no ambiente de atividades;
► possibilitar espaços para a criatividade;
► fazer uso dos preceitos da adaptação, da sobrecarga e da continuidade;
► procurar perceber se uma atividade foi compreendida antes de torná-la mais
complexa; e
► procurar estabelecer para os alunos com deciência intelectual atividades em
ambientes de inclusão, sem restrições.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
366
É importante lembrar que as deciências devem ser respeitadas, mas não
podem simplesmente servir de impedimento para a participação do aluno
com deciência intelectual nas atividades de Educação Física.
Alguns alunos, em razão da gravidade de sua condição, podem não
conseguir, inicialmente, participar de atividades em grupo, sendo necessário
um trabalho individualizado. Porém, todo trabalho em Educação Física
deve buscar o desenvolvimento individual e a inclusão do aluno em grupos,
pois a socialização permitirá um melhor desenvolvimento.
Para iniciar o trabalho pedagógico, Neves-Ferreira
(1993, p. 23) aponta a necessidade do estabelecimento de uma
relação afetiva favorável para o desenvolvimento do aluno com
Deciência Intelectual. Para ela:
Do ponto de vista sócio-afetivo, o objetivo do
educador deve ser, em primeiro lugar, o de
desenvolver uma relação afetiva baseada na
conança, na aceitação e no respeito, a m
de que possa favorecer o desenvolvimento da
autonomia moral e intelectual.
A pessoa com Deciência Intelectual, muitas vezes, utiliza-se em
demasia da comunicação afetivo-emocional. Então, o estabelecimento
de uma relação afetiva favorável no começo do trabalho vai favorecer o
seu desenvolvimento. Além disso, é muito importante, segundo Fonseca
(1987), o convívio com o sucesso, a m de que o aluno mantenha-se
motivado para as aulas.
Com isso, professor, você precisa procurar atividades
sempre compatíveis com as condições do aluno, para que ele
consiga realizá-las e, a partir de sua realização, ter condições
de enfrentar novos desaos nas aulas de Educação Física, até o
ponto possível para suas possibilidades.
Também é muito importante que o ambiente da aula tenha
um espaço suciente para que os alunos possam se movimentar
e interagir com os objetos e os colegas, conter grande diversidade
de materiais que facilitem as descobertas e a construção do
conhecimento e área suciente para que a criança possa construir,
desenhar, trabalhar com jogos em grupos. Também deve ser um
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
367
local estimulante e organizado, para que o aluno o sinta como
aconchegante e familiar, sem a obrigação, mas sim estimulado
a participar.
Com relação à prática esportiva para pessoas com
Deciência Intelectual, segundo Oliveira (2000), as práticas
foram criadas em 1968 pela Joseph P. Kennedy Jr. Foundation,
com sede em Washington D.C. (Special Olympics International).
Segundo a autora, atualmente mais de 150 países em todo o
mundo participam desse programa, beneciando diretamente
mais de 1.500.000 atletas.
Como conversamos antes, no Brasil, as APAEs, a
Sociedade Pestallozzi e a ABDEM – Associação Brasileira
de Desporto de Decientes Mentais também promovem
treinamentos e competições para Decientes Intelectuais.
E como trabalhar as modalidades esportivas com o
Deciente Intelectual?
Bem, é importante o Deciente Intelectual participar das
modalidades coletivas juntamente com alunos que não tenham
deciência. Não há restrições, mas, em alguns casos, é necessário
adaptar regras e técnicas para esse aluno compreendê-la,
lembrando que tais adaptações vão depender das condições
do aluno e da criatividade do professor de Educação Física e
dos demais alunos, que também podem e devem contribuir com
esse processo.
É muito importante ressaltar que a pessoa com deficiência
intelectual tem todas as condições necessárias para estudar, aprender,
desenvolver-se e praticar atividades físicas. Por isso, precisa ter o seu
lugar respeitado na escola.
3.2 Síndrome de Down
Conceituando a Síndrome de Down
Ao contrário do que muitos pensam, a Síndrome de Down
não é uma doença, mas sim um acidente genético que ocorre
Oi, eu sou o Marcos. Sabia
que eu jogo no time de
futebol da minha turma?
O principal objetivo
da Special Olympics
é proporcionar
treinamentos
e competições
esportivas o ano todo,
em uma variedade
de modalidades para
pessoas acima de oito
anos com deciência
intelectual, dando
oportunidades de
desenvolver aptidão
física, vivenciar
alegria, participar de
premiações, estimular
o companheirismo
com a sua família e
com outros atletas
(OLIVEIRA, 2000).
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
368
por ocasião da formação do bebê, no início da gravidez. Este
acidente é chamado de trissomia 21.
A síndrome foi caracterizada pela primeira vez pelo médico
John Longdon Down, no século XIX, quando ele descobriu os
aspectos genéticos dela. Porém, só em 1958, o Dr. Jerome
Lejeune descobriu as causas da síndrome.
Inicialmente, em decorrência de a pessoa com Síndrome
de Down se parecer com as pessoas nascidas na Mongólia, ela
era chamada de Mongolóide, mas hoje esse termo é considerado
ofensivo e pejorativo.
Nunca chame uma pessoa com Síndrome de Down de mongolóide!!!
Como Acontece a Síndrome de Down?
A Síndrome de Down é decorrente de um erro genético.
O “defeito” em um dos cromossomos provoca as alterações
genéticas, que podem ser diagnosticadas pelo exame de
Cariótipo.
As pessoas que têm essa síndrome, embora apresentem
algumas diculdades, podem ter uma vida normal e realizar
atividades diárias da mesma forma que qualquer outra pessoa.
Em geral, a pessoa com Síndrome de Down é um indivíduo
calmo, afetivo, bem humorado e com prejuízos intelectuais;
porém, ele pode apresentar grandes variações no que se refere
ao seu comportamento. A personalidade varia de indivíduo para
indivíduo.
Como Tudo Acontece
Nossas células são formadas por 23 pares de
cromossomos, formando uma cadeia de 46 cromossomos. São
eles que determinam nossas características físicas, intelectuais
e emocionais.
No caso da Síndrome de Down, ocorre uma trissomia
no cromossomo 21. Isto é, em vez de a criança nascer com
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
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369
dois cromossomos, nasce com três, totalizando 47, quando
normalmente deveria ter 46.
Mas nem sempre a trissomia ocorre no cromossomo
21. Às vezes, o cromossomo “extra” aparece em outros pares,
ocasionando outras síndromes diferentes da Síndrome de Down.
Classicação da Síndrome de Down
A Síndrome de Down é classicada em três aspectos
genéticos. Vejamos cada um deles.
Mas, apesar de existirem os diferentes tipos dos
fenômenos causadores da Síndrome de Down, em todos os
casos as características físicas da pessoa são as mesmas.
Características da Pessoa com Síndrome de Down
Normalmente, a pessoa que tem Síndrome de Down
apresenta as seguintes características: é hipotônico ao nascer,
sendo que a hipotonia diminui com o passar do tempo; tem o
cabelo liso e no; os olhos apresentam linha ascendente; o nariz
é pequeno e um pouco “achatado”; o rosto é redondo; as orelhas
são pequenas; tem baixa estatura; pescoço curto e grosso;
mãos pequenas com dedos curtos e com uma única prega; pés
achatados e língua protusa (língua para fora da boca).
1) Trissomia Simples do Cromossomo 21 – os indivíduos apresentam
em todas as células 47 cromossomos e não 46. O cromossomo extra
é o do par 21. Este cariótipo é encontrado em aproximadamente 92%
(noventa e dois por cento) dos casos de Síndrome de Down.
2) Translocação – os indivíduos apresentam o número normal de
cromossomos (46) em todas as suas células. No entanto, ele tem um
pedaço a mais do cromossomo 21 aderido a outro cromossomo. Esse
cariótipo é encontrado em aproximadamente 5% (cinco por cento) dos
casos de Síndrome de Down.
3) Mosaicismo – algumas células exibem cariótipos normais e outras
trissomia livre do cromossomo 21.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
370
A Síndrome de Down não tem cura, pois não se trata de uma doença.
Qualquer mulher está sujeita a ter um lho com Síndrome de Down.
Atualmente, não existem meios para evitar a concepção de feto com
trissomia 21. No entanto, sabemos que o risco de aparecimento desse tipo
de deciência genética está relacionado diretamente com a idade materna
na época da fecundação; ou seja, mulheres mais jovens e mais velhas
apresentam maior probabilidade de ter um lho com Síndrome de Down.
Além das características físicas descritas, a pessoa com
Síndrome de Down pode apresentar alguns problemas de saúde:
Essa ação cuidadosa garante o conhecimento prévio
de alguma doença e permite ao professor direcionar seu
planejamento, de forma a não prejudicar o desenvolvimento do
aluno com Síndrome de Down.
Porém, mesmo que esses problemas de saúde existam,
a pessoa com Síndrome de Down deve participar de todas as
atividades de Educação Física, além das atividades esportivas.
■ má-formação cardíaca (metade dos casos);
■ má-formação do intestino;
■ deciência imunológica (tireóide);
■ problemas respiratórios;
■ problemas de visão e audição;
■ problemas odontológicos;
■ problemas dermatológicos; e
■ instabilidade atlanto-axial (problemas entre a 1
a
e a 2
a
vértebras, os quais podem
trazer sérias limitações com relação à prática de atividade física).
Em função dessas possibilidades de doenças ligadas à
Síndrome de Down, é muito importante que o professor
de Educação Física, ao receber um aluno nessa situação,
solicite um laudo médico completo, incluindo um Raio-X do
pescoço (para vericar se há instabilidade atlanto-axial),
antes de começar suas aulas.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
371
Veja que, conforme conversamos no tópico referente à
deciência intelectual, precisamos considerar as limitações e as
necessidades de adequação do aluno com Síndrome de Down.
Sobre isso, vejamos um exemplo especíco.
Outros casos podem existir, como os de alunos com alguma
deformidade nos pés, necessitando de um calçado apropriado
para não ter problemas durante a prática das atividades físicas
durante as aulas. Mas não esqueçamos que, diante de qualquer
problema de saúde, é muito importante conversar com o médico
do aluno e/ou com o seu sioterapeuta, para fazer um trabalho
pedagógico com segurança.
Na reprodução de uma pessoa com Síndrome de Down e uma pessoa sem
a síndrome, há 50% de chance de nascerem lhos sem a síndrome; no
caso de casal com a síndrome, a probabilidade é de cerca de 25%.
3.3 Deciência Visual
Conceituando a Deciência Visual
Deciência Visual é o termo utilizado para descrever
uma faixa de indivíduos que apresentam diculdades de ver ou
necessitam de adaptações especiais para funcionar visualmente
Oi, sou o Antônio. Mesmo não
podendo enxergar, eu adoro
jogar futebol, nadar e fazer
mais um montão de coisas.
Exemplo: imagine que você
recebeu, em sua turma,
um aluno com Síndrome
de Down que apresenta
problema cardíaco. O que
fazer?
Bem, é preciso vericar suas reais
condições, para não propor atividades
que possam acentuar seus problemas.
Você deve evitar sobrecargas e
atividades muito intensas, não
recomendadas para cardiopatas.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
372
em condições abaixo da média, incluindo também aqueles que
não têm visão útil. Os decientes visuais são divididos em dois
grupos: baixa visão e cegueira.
Indivíduos com Baixa Visão
Aqueles que apresentam desde condições de
indicar projeção de luz até o grau em que a
redução da acuidade visual interfere ou limita
seu desempenho (FAYE e BARRAGA, 1985,
p. 3).
Indivíduos com Cegueira
Aqueles que apresentam desde ausência
total de visão até a perda da projeção de
luz, necessitando do método Braille para se
alfabetizar (ibid.).
Você pode ajudar a diagnosticar a deciência visual, se seu aluno:
■ tropeça ou cai com frequência;
■ apresenta inquietação ou nervosismo após realizar atividades que
requeiram mais atenção;
■ tem tonturas, náuseas e/ou dores de cabeça frequentes;
■ utiliza o material de leitura muito próximo ou muito distante dos olhos;
■ aperta e/ou esfrega os olhos compulsivamente;
■ tem sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
■ apresenta irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
■ tem as pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
■ tem constantes purgações e terçóis;
■ pisca excessivamente;
■ aperta os olhos para ler;
■ inclina a cabeça para um lado durante a leitura;
■ perde o contato visual com a localização do trecho que lê;
■ tenta afastar com as mãos impedimentos visuais inexistentes ou distantes;
■ tem o hábito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar
objetos distantes;
■ apresenta cautela excessiva ao andar e corre raramente;
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UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
373
Se você tem um aluno com deciência visual, saiba que
ele apresenta algumas diculdades (BOATO, 2009):
■ apresenta excessiva confusão na leitura e na escrita das palavras; e
■ apresenta desatenção anormal durante trabalhos no quadro de giz,
mapas de parede etc.
Ele pode ter deciência visual, por isso, é muito importante encaminhá-
lo a um oftalmologista o mais rápido possível!
► tem a motivação diminuída quando não há estimulação constante para que
ele explore o próprio corpo e o espaço;
► tem diculdade de estabelecer contato com o ambiente físico;
► a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança
Deciente Visual a mero verbalismo, desvinculado da realidade;
► suas oportunidades são reduzidas, pois o mesmo não está em contato visual com
o meio e, consequentemente, toma menos iniciativas;
► há diculdade na imitação de comportamentos, gestos e ações, havendo a
necessidade de constante monitoramento e orientação;
► há demora na formação de conceitos básicos com relação ao esquema corporal
e estruturação espaço-temporal, o que diculta movimentos simples, como o
próprio andar;
► há diculdade no ajustamento às mudanças de posição do corpo em relação
ao ambiente (caso em que a visão imediatamente orienta as pessoas que
enxergam);
► a criança cega precisa desenvolver a memória para realizar percursos e
movimentos, guardando pontos de referência no ambiente e em seu próprio
corpo;
► o medo de esbarrar, cair, derrubar, se ferir, diculta a relação da criança cega
com o ambiente;
► a falta de estimulação do meio pode levar a criança cega à auto-estimulação
por meio de maneirismos e estereotipias que também podem ser usados como
uma forma de comunicação corporal para expressar ansiedade, tensão, medo,
alegria etc.;
► Há atraso nos reexos de defesa.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
374
Diante de todos esses problemas apresentados pelo
Deciente Visual, a Educação Física é a disciplina com todas as
condições de minorá-los e de proporcionar condições propícias
para o desenvolvimento neuro e psicomotor do aluno.
É por meio da vivência de todas as possibilidades de
movimentos corporais e de exploração do meio e dos objetos
que o Deciente Visual toma consciência de si e do espaço que
o circunda, apropriando-se desse espaço e dos objetos.
Sendo assim, o professor de Educação Física deve
estimular o aluno em atividades psicomotoras para promover
seu autoconhecimento, lembrando que, se o meio for seguro e
o Deciente Visual conar nesse meio e no professor, ele tem
condições de correr, saltar, arremessar, praticar esportes e
participar efetivamente das aulas de Educação Física com todas
as suas possibilidades.
Mas, para que isso aconteça, o professor deve estar
atento a algumas questões quando estiver em aula com o aluno
Deciente Visual (BOATO, 2009, p. 33):
Dizer sempre onde está e como a criança
pode chegar até ele, com ordens claras, num
tom de voz normal; lembrar-se que o som é
importante para a mobilidade do deciente
visual e não permitir excesso de sons ou de
barulho, pois isso pode atrapalhar a habilidade
da criança em achar seu caminho; eliminar
os sons confusos, pois a discriminação dos
sons é uma habilidade difícil que requer
tempo, experiência e muita explicação;
falar naturalmente quando conversar com
o deciente visual, não tendo medo de usar
palavras que se reram ao ato de ver; descrever
tudo com precisão e riqueza de detalhes;
facilitar o desenvolvimento da autoconança
do deciente visual, deixando-o tentar sempre
e evitando a superproteção durante as aulas;
falar sobre cegueira e discutir as diculdades
do aluno deciente visual com os outros
alunos; encorajar a independência, porém
evitando que o aluno deciente visual corra
perigos; deixar o aluno agir sozinho sempre
que possível; e ajudá-lo a aprender a rir e
a sentir prazer com todas as experiências.
Isso é muito importante no crescimento e
desenvolvimento global de uma pessoa com
deciência visual.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
375
Além disso, o professor de Educação Física é responsável
pelo desenvolvimento tanto da orientação como da mobilidade
da pessoa com deciência visual. Orientação e mobilidade têm
por objetivo maximizar a habilidade do aluno Deciente Visual
na exploração do ambiente em que vive, favorecendo, assim,
sua independência, sua autoconança e sua integração social,
por meio da aprendizagem de técnicas que lhe possibilitem a
locomoção independente (BRASIL, 1995).
Assim, a Educação Física para o aluno Deciente Visual
deve ser rica em experiências psicomotoras que visem ao
desenvolvimento do esquema corporal, com conceitos como
lateralidade, estruturação espaço-temporal, ritmo, equilíbrio e o
desenvolvimento dos sentidos remanescentes no indivíduo, para
que ele desenvolva a capacidade de se locomover sozinho pelos
diversos ambientes, usando técnicas, como a bengala longa.
Também é importante enfatizar que a prática de esportes
como o futsal adaptado para cegos, o atletismo, a natação, o
ciclismo, o xadrez e o goalball (esporte criado especicamente
para cegos) contribui efetivamente para o desenvolvimento
dessas habilidades de orientação e mobilidade e para o
autoconhecimento do corpo por parte do Deciente Visual.
Lembre-se de que o desenvolvimento psicomotor do Deciente Visual,
quando há estimulação adequada, é igual ao de qualquer outra pessoa
vidente. Portanto, a Educação Física torna-se fundamental para o Deciente
Visual e para a sua inserção na sociedade.
A seguir, daremos algumas sugestões para a efetividade
das aulas de Educação Física e para os treinamentos esportivos
a você, professor, que deverá realizar adaptações ecientes
para o aluno com deciência visual (BRASIL, 2001).
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
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376
Sempre que precisar, procure a professora itinerante ou o centro de
educação especializado na educação de pessoas com deciência visual
para ajudar seu aluno.
► explicar verbalmente todo o material, as informações e os dispositivos apresentados em
aula de maneira visual;
► propiciar material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos de baixa visão,
em Braille e adaptado em relevo para os cegos;
► propiciar acomodação para aluno de baixa visão com iluminação adequada (o excesso de
luz pode prejudicar o Deciente Visual que tem resíduo visual);
► posicionar o aluno no espaço da aula, de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o
professor (e de falar com ele);
► encorajar o aluno a deslocar-se no espaço da aula e no das demais dependências da
escola para obter materiais e informações;
► promover organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocar
extintores de incêndio em posição mais alta, pistas táteis, auditivas e olfativas para orientar
na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento,
corrimão nas escadas etc.;
► propiciar ambiente com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação e
comunicações em Braille ou tipo ampliado;
► ensinar a boa postura, evitando os “maneirismos” ou as “estereotipias” comumente
exibidos por alguns alunos;
► providenciar materiais desportivos adaptados: bola com guizo, xadrez, dominó, dama,
baralho e outros;
► agrupar os alunos de maneira que favoreça a realização de atividades em grupo e
incentivar a comunicação e as relações interpessoais;
► encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o
desempenho do aluno;
► dar apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e a mobilidade, visando
à locomoção independente do aluno;
► dar apoio físico, verbal e instrucional, sempre que necessário, para que o aluno consiga
realizar os movimentos necessários para participar das atividades propostas nas aulas;
► divulgar informações aos demais alunos sobre a melhor maneira de guiar, informar ou dar
referências de locais ao aluno com deciência visual;
► apoiar a locomoção dos alunos para acesso à diretoria, às salas de aula, aos banheiros e
às demais dependências da escola;
► ampliar o tempo disponível para a realização de atividades durante as aulas;
► conceder tempo de descanso visual para alunos com baixa visão.
Sugestões
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377
Você, certamente, percebeu que, em vários momentos da
nossa disciplina, falamos sobre o goalball. Então, vamos agora
conversar um pouco mais sobre esse esporte para cegos.
História do Goalball
Segundo a Coordenação Nacional de Goalball da
Confederação Brasileira de Desportos para Cegos – CBDC, o
goalball foi inventado em 1946 pelo austríaco Hanz Lorenzen
e pelo alemão Sepp Reindle para ajudar na reabilitação dos
veteranos de guerra cegos.
O jogo foi apresentado ao mundo nas Paraolimpíadas
de 1976, em Toronto (Canadá), e os primeiros campeonatos
mundiais foram celebrados na Áustria, em 1978. Desde então, a
popularização desse esporte vem aumentando, e hoje o goalball
é jogado em todas as regiões que pertencem à Federação
Internacional de Esportes para Cegos (IBSA).
Como jogar o Goalball
São duas equipes formadas por três
jogadores cada uma, com o máximo de três
substitutos por equipe. Joga-se no solo de um
ginásio com uma quadra retangular dividida em
duas metades por uma linha central, com um gol
em cada extremo. É utilizada uma bola com guizos.
O jogo consiste em que cada equipe deve
fazer com que a bola cruze rodando a linha do gol
contrário, enquanto a outra equipe tenta impedir.
Com relação à classicação dos Decientes Visuais para a
prática esportiva, Almeida e Conde (2002) descrevem a proposta
adotada pela IBSA (International Blind Sports Association): B1,
B2 e B3 (B = Blind – Cegueira ou Baixa Visão).
► B1 – desde a inexistência de percepção luminosa em ambos
os olhos até a percepção luminosa, mas com incapacidade
para reconhecer a forma de uma mão a qualquer distância ou
direção.
Foram realizados
oito (8) campeonatos
mundiais e oito (8)
participações em
Paraolimpíadas.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
378
► B2 – desde a capacidade para reconhecer a forma de uma
mão até acuidade visual de 2/60 pés e/ou campo visual inferior
a 5 graus.
► B3 – acuidade visual entre 2/20 e 6/60 pés (ou 0,6/18 metros
e 1,8/18 metros) ou um campo visual entre 5 e 20 graus.
Os atores apontam que, segundo a IBSA, todos os
Decientes Visuais, considerando o melhor olho, com a melhor
correção, ou seja, todos os atletas que utilizam lentes de contato ou
lentes corretivas deverão usá-las para enquadramento nas classes,
quer pretendam competir usando-as, quer não.
3.4 Surdez
Conceituando Surdez
A Surdez é a perda total ou parcial,
congênita ou adquirida, da capacidade de
compreender a fala por meio dos ouvidos.
A classicação do Bureau
Internacional d’Audiophonologie – BIAP e da
Portaria Interministerial n
o
186, de 10/3/78 (BRASIL, 1995(a))
considera:
Surdez parcial
a) Surdez Leve – indivíduo que apresenta perda auditiva
de até quarenta decibéis. Essa perda impede que o indivíduo
perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além disso,
a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse indivíduo
é considerado como desatento, solicitando, frequentemente, a
repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede
a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de
algum problema articulatório ou diculdade na leitura e/ou escrita.
b) Surdez Moderada – indivíduo que apresenta perda
auditiva entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites
encontram-se no nível da percepção da palavra, sendo
necessária uma voz de certa intensidade para que seja
Sou o Jorge. Eu não posso
ouvir, mas posso ver, tocar,
sentir, conversar... E eu
amo fazer Educação Física
com os meus amigos.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
379
convenientemente percebida. É frequente o atraso de linguagem
e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores
problemas linguísticos. Esse indivíduo tem maior diculdade de
discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele
identica as palavras mais signicativas, tendo diculdade em
compreender certos termos de relação e/ou frases gramaticais
complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada a
sua aptidão individual para a percepção visual.
Surdez
c) Surdez Severa – indivíduo que apresenta perda
auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda
vai permitir que ele identique alguns ruídos familiares e poderá
perceber apenas a voz forte, podendo chegar até quatro ou
cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem
orientada pela área educacional, a criança poderá chegar a
adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em
grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para
observar o contexto das situações.
d) Surdez Profunda – indivíduo que apresenta perda
auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda
é tal que o priva das informações auditivas necessárias para
perceber e identicar a voz humana, impedindo-o de adquirir
a linguagem oral. As perturbações da função auditiva estão
ligadas tanto à estrutura acústica, como à identicação
simbólica da linguagem. Um bebê que nasce surdo balbucia
como um de audição normal, mas suas emissões começam a
desaparecer na medida em que não tem acesso à estimulação
auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição
da linguagem oral. Assim, também, não adquire a fala como
instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo,
não se interessa por ela, e sem o feedback auditivo, não possui
modelo para dirigir suas emissões.
É importante ressaltar que quanto maior for a perda auditiva, maiores
serão os problemas linguísticos e maior será o tempo que o aluno
precisará receber atendimento especializado.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
380
O aluno surdo é como outras pessoas com deciência,
discriminado e privado de certos convívios sociais. A adaptação
social é dicultada pela falta de audição e pela barreira da
comunicação. Porém, as pessoas surdas são tão diferentes
umas das outras, como as pessoas ouvintes, apesar de alguns
problemas especiais que elas devem superar por fazerem parte
de um grupo pequeno na sociedade.
A desenvoltura e o desenvolvimento dessas pessoas
dependerão das oportunidades e dos relacionamentos que
tenham enquanto estão crescendo. É importante ressaltar que
o surdo, mais do que qualquer outra pessoa, precisa aprender a
ler, a escrever, a contar e a entender.
Precisamos saber que, aparentemente, a criança surda
não se distingue de uma criança ouvinte. Se observarmos
várias delas brincando em um local qualquer, não saberemos
de imediato se existem no grupo crianças não ouvintes. Elas
apresentam características físicas semelhantes às outras,
apesar do decit no equilíbrio e no ritmo, que deve ser bem
observado e trabalhado na Educação Física.
O que caracteriza e evidencia a surdez é justamente a
problemática da comunicação. Dicultada pela perda ou pela
diminuição da audição, a comunicação é fator determinante
no processo de ensino–aprendizagem dessas crianças. Essa
comunicação, que nos ouvintes falantes se dá por meio da fala
oralizada, no surdo, na maioria das vezes, não é possível.
Sendo assim, para se fazer entender por um aluno surdo
o professor de Educação Física deve:
► usar todas as formas de linguagem e de expressão (verbal, gestual, corporal, escrita)
como meio de comunicação;
► colocar o aluno surdo numa posição que lhe permita seguir facilmente tudo o que se
passa;
► falar claramente sem exageros;
► cuidar para que o aluno surdo enxergue sua boca. A leitura dos lábios ca impossível se o
professor gesticula, segura alguma coisa na frente de seus lábios ou ca contra a luz;
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
381
Além dessas sugestões, é preciso que a proposta
curricular utilizada para a criança com surdez seja a mesma que
a utilizada para qualquer criança; porém, é importante estimular
a linguagem do aluno surdo, para que ele possa desenvolver
formas alternativas de comunicação. O trabalho deve ocorrer
de forma mais lúdica e expressiva, com atividades bem
contextualizadas e com muito estímulo visual.
Enm, nas aulas de Educação Física, o professor deve
estar atento para entender e se fazer entender pelo aluno surdo,
propondo as mesmas atividades que propõe para os demais
alunos, lembrando que pode haver problemas de equilíbrio e
ritmo que devem ser ajustados com proposições de atividades
compatíveis com sua condição.
O problema mais signicativo dos surdos com relação à sua aprendizagem
é a comunicação. Por isso, o professor deve estar atento à linguagem
corporal do seu aluno, buscando compreender as suas expressões e
posturas e permitindo que o aluno também compreenda o professor.
É importante também que o professor, mesmo atuando na área de
Educação Física, tenha conhecimento, ainda que básico, da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS).
► aceitar a linguagem que o aluno surdo usar para se comunicar com o professor (gestos,
mímicas etc.). Em alguns casos, pode haver uma pobreza do vocabulário, pois as
limitações de estrutura linguística são uma constante;
► propor as mesmas atividades dos outros alunos ao aluno surdo;
► falar com o tom normal de voz, a não ser que o aluno surdo peça para levantar a voz.
Gritar nunca adianta;
► chamar a atenção da pessoa surda sinalizando com a mão ou tocando no seu braço;
► manter contato visual, enquanto estiverem conversando. Se o professor olhar para o outro
lado enquanto está conversando, o aluno surdo pode pensar que a conversa terminou;
► falar diretamente com o aluno surdo, caso esse esteja acompanhado por um intérprete, e
não com o intérprete;
► usar a língua de sinais sem constrangimentos. Todas as tentativas serão apreciadas e
apoiadas;
► admitir que a prótese auditiva individual é uma ajuda muito importante na reabilitação da
pessoa com surdez e seu uso sistemático torna-se indispensável.
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382
Vamos, então, conhecer alguns sinais do alfabeto manual
e dos números que os surdos usam.
Alfabeto Manual
Números
3.5 Deciência Física
Conceituando Deciência Física
Deciência física refere-se ao comprometimento do
aparelho locomotor, que compreende o sistema osteoarticular, o
sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou as lesões
que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em
conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau
e gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporal(is)
afetado(s) e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2003).
A deciência física pode acontecer em função dos
seguintes fatores:
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
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383
Concentraremos o nosso estudo nos casos de lesão
medular, lesão cerebral, amputações e má formação congênita.
Vejamos com um pouco mais de detalhe cada um dos casos
e as adaptações necessárias para a educação da pessoa com
essas deciências.
3.5.1 Lesão Medular
Conceituando Lesão Medular
Segundo WERNER (1994), a lesão medular geralmente
é causada por acidentes que quebram e danicam gravemente
o feixe central de nervos no pescoço ou nas costas.
A lesão medular é mais frequente nos adultos, nos
adolescentes e nas crianças maiores e para explicá-la precisamos
entender a composição do sistema nervoso: cérebro, cerebelo e
nervos que têm como “linha-tronco” a medula espinhal – este
► lesão cerebral e lesão medular;
► má formação congênita;
► amputações;
► hidrocefalia;
► miopatias (distroas musculares);
► patologias degenerativas do Sistema Nervoso Central (esclerose, esclerose múltipla etc.);
► sequelas de politraumatismos;
► distúrbios posturais da coluna (lordose, escoliose, cifose);
► reumatismo inamatório da coluna e das articulações;
► sequelas de queimaduras;
► doenças osteomusculares.
Oi, eu sou a Adriana.
Eu adoro andar,
correr, brincar...
Quer ver?
Eis alguns acidentes,
entre outros: quedas
de árvores; quedas
de cavalos; acidentes
de trânsito; acidentes
de mergulho; e
ferimentos com arma
de fogo etc.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
384
é considerado o sistema de comunicação do corpo. Nesse
sistema, o cérebro controla o corpo por meio de dois tipos de
nervos: 1) nervos sensoriais e 2) nervos motores.
A lesão medular pode danicar os dois tipos de nervos,
ocorrendo a perda dos movimentos e da sensibilidade, ou apenas
um deles. Para denir a extensão das consequências da lesão
medular e as partes do corpo afetadas por ela, é preciso saber
a altura da coluna vertebral em que ocorreu a lesão medular.
Quanto mais alta a lesão, maior a parte do corpo afetada.
A coluna vertebral é formada por sete (7) ossos no pescoço
(vértebras cervicais); doze (12) ossos na parte superior das costas
(vértebras torácicas); cinco (5) ossos na parte inferior das costas
(vértebras lombares); cinco (5) ossos ligados uns aos outros nos
quadris (vértebras sacras); e osso da cauda (cóccix).
Mas é importante mostrar que essas lesões podem ser
completas ou incompletas. Dependendo da intensidade da
lesão, a pessoa pode até voltar a andar; porém, quanto mais
alta a lesão, menor a probabilidade de tal fato acontecer. Além
disso, embora o controle normal da bexiga e do intestino grosso
raramente volte por completo, a pessoa com lesão medular
geralmente pode aprender a ser independente no uso do
banheiro e a manter-se limpa e seca, com exceção de alguns
acidentes ocasionais.
Tetraplegia é a perda do movimento
controlado e das sensações do pescoço
ou do tórax para baixo e, até certo ponto,
nos braços e nas mãos. Essa lesão vai
atingir o controle da bexiga e do intestino,
sendo que a paralisia dos músculos do
tórax pode atingir a respiração, e vai
haver uma diminuição do controle da
sudorese e da temperatura.
Paraplegia é a perda de movimentos
controlados e das sensações nas pernas.
Nessa lesão, os quadris e parte do tronco
podem ser atingidos (quanto mais alta a
lesão, maior a área atingida). Também
pode haver perda parcial ou completa do
controle da bexiga e do intestino e, ainda,
pode haver espasticidade (espasmos
musculares) ou acidez nas pernas.
Se a lesão acontecer na altura
do pescoço (vértebras cervicais),
haverá uma tetraplegia.
Se a lesão acontecer na altura das
costas haverá uma paraplegia.
Os nervos sensoriais
levam as mensagens
originárias das partes
do corpo, informando
sobre o que o corpo vê
(olhos), ouve (ouvidos),
cheira (nariz), degusta
(língua) ou sente (pele).
-----------------------------
Os nervos motores
levam mensagens do
cérebro para as partes
do corpo, ordenando
aos músculos que se
movam.
lesão completa –
quando atinge a
medula, de tal forma
que não passa mensagem
sensitiva ou motora.
----------------------------
lesão incompleta –
quando algumas sensações
e/ou movimentos continuam
sendo passados para o
corpo.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
385
Em geral, ela vai precisar de algum utensílio especial para
coletar a urina, mas aprenderá a usar uma sonda e a provocar
o funcionamento do intestino com um dedo ou um supositório
quando necessário.
Segundo Werner (1994), diante de alunos com lesão
medular, é importante considerar as seguintes questões:
► compreenda que o medo, a depressão e a raiva da pessoa são reações
naturais, e que com amor, compreensão e encorajamento ela irá pouco a
pouco superar essa fase;
► seja honesto com a pessoa sobre a deciência dela. Não diga: “nós vamos
encontrar uma cura para você” ou “logo você vai car bem e poderá andar
de novo”. Muito provavelmente não é verdade, e ouvir isso torna ainda mais
difícil para a pessoa aceitar a deciência e começar uma nova vida. Além
disso, quando a “cura” prometida não acontece, a pessoa ca ainda mais
insegura, desconada e amedrontada. Assim, tudo será mais fácil para ela
se você, gentilmente, lhe contar a verdade;
► crie oportunidades para manter ativa a mente da pessoa: brincando,
trabalhando, explorando, aprendendo por meio de histórias, jogos e estudos.
Mas, ao mesmo tempo, respeite e apoie a pessoa quando ela se sentir triste
e assustada. Deixe que ela chore, conforte-a, mas não lhe diga para não
chorar. O choro ajuda a aliviar o medo e a tensão;
► comece, logo que seja possível, os exercícios, as atividades e o reaprendizado
para a pessoa usar as mãos e o corpo. Comece do que a pessoa consegue
fazer e progrida a partir daí;
► tente levar a pessoa a observar, a conversar e a car conhecendo outras
pessoas com lesão medular, especialmente quando essas pessoas
estiverem levando vidas plenas e felizes;
► convide os amigos da pessoa para virem visitá-la, brincar com ela e dizer a
ela que está ansioso para vê-la de novo na escola, no trabalho etc.;
► estimule a pessoa a fazer o que mais puder por si mesma. Deixe que ela
faça tudo o que puder – mesmo que isso leve muito tempo.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
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386
Nível da Lesão Medular e Consequências
É muito importante saber que rampas de acesso; banheiros adaptados;
vagas reservadas nos estacionamentos; bebedouros baixos; lugares
reservados no transporte coletivo; atendimento preferencial em
supermercados e bancos; lugares reservados em teatro, cinema e locais
públicos não são privilégios. São necessidades e direitos da pessoa com
deciência física.
A acessibilidade é essencial para a vida da pessoa
com deciência na sociedade. O respeito aos seus
diretos é respeito à dignidade humana!
Tetraplegia
Paraplegia
7 Cervicais (pescoço, ombros e
membros superiores)
12 Torácicas (mãos e dedos,
tórax, abdômen, região lombar)
5 Lombares (postura na posição
sentado, pernas, joelhos, pés e
ejaculação)
5 Sacrais (intestinos, bexiga e
controle da ereção)
Cóccix
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387
A Educação Física e o Esporte para as Pessoas com
Lesão Medular
Muitas modalidades esportivas foram adaptadas para
as pessoas com lesão medular. Além disso, a atividade física e a
participação nas aulas de Educação Física, mesmo que não sejam
com o objetivo de treinar e competir, são muito importantes na
recuperação da pessoa com lesão medular e na melhoria de sua
condição cardiorrespiratória, funcional e da autoestima.
Mas para receber e atender bem um aluno com lesão
cerebral é muito importante ter conhecimentos de siologia e
anatomia que permitam trabalhar sem correr riscos de lesões e
de acentuação de seus problemas.
Também é importante saber manusear a cadeira de
rodas – além de ensinar a pessoa com deciência e os demais
alunos a manuseá-la. Além disso, a pessoa com lesão medular
pode precisar de tempo de descanso durante e após as aulas,
visto que car muito tempo sentado na mesma posição pode
trazer dores, incômodos e lesões.
3.5.2 Lesão Cerebral
Conceituando Lesão Cerebral
Segundo Werner (1994), lesão cerebral é uma
deciência que atinge os movimentos e a postura do corpo.
Origina-se de lesão que ocorreu no cérebro antes, durante ou
após o nascimento do bebê.
Somente algumas partes do cérebro são danicadas,
principalmente as que controlam os movimentos. Depois de
danicadas, essas partes do cérebro jamais se recuperam, mas
também não pioram. No entanto, os movimentos, a postura
corporal e os problemas a eles relacionados podem melhorar
ou piorar, dependendo da forma como cuidamos da criança e
também da extensão da lesão no cérebro.
Você sabia que existem vários tipos de lesão cerebral?
Modalidades
esportivas adaptadas.
As pessoas com lesão
medular podem praticar
o basquetebol; o
handebol; o atletismo; o
tênis de campo e o tênis
de mesa em cadeira de
rodas. Também podem
praticar a natação; a
dança; a ginástica geral,
com e sem aparelhos;
o voleibol, sentado e
de pé; arco e echa;
hipismo; halterolismo;
ciclismo; tiro; esgrima;
canoagem; maratona
em cadeira de rodas;
peteca, entre outros
esportes.
Oi, eu sou o Fernando e
estou correndo para a
aula de Educação Física
que já vai começar.
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388
Tipos de lesão cerebral
► Rigidez Muscular ou ESPASTICIDADE
Nesse caso a lesão é no córtex cerebral, responsável pelo comando dos movimentos.
Há uma má distribuição no tônus muscular, caracterizada pelo aumento da resistência ao
estiramento, com relativa hipertonia dos músculos dos membros e dos eretores da cabeça e do
tronco, encontrada em 60% dos casos. A musculatura exora, em constante contração, causa
deformidades articulares.
Parte do corpo da pessoa “espástica” ca rígida. Os movimentos são lentos e desajeitados.
Muitas vezes uma posição da cabeça provoca posicionamentos anormais no resto do corpo.
A rigidez aumenta quando a pessoa está aborrecida ou excitada ou quando o corpo está em
determinadas posições. O padrão de rigidez varia muito de pessoa para pessoa, em função da
intensidade da lesão.
► Movimentos Involuntários ou ATETOSE
Lesão nos gânglios basais ou feixe extrapiramidal, que são responsáveis pela organização
dos movimentos comandados pelo córtex motor, e que é caracterizada pela presença de
movimentos involuntários. A atetose consiste de movimentos lentos e contorcidos ou súbitos
e rápidos de pés, braços, mãos ou músculos faciais. Os braços e as pernas podem fazer
movimentos nervosos ou “dar saltos” ou apenas uma mão ou os dedos dos pés podem se mover
sem razão. Quando a criança decide mover-se, algumas partes do corpo movem-se demasiado e
com rapidez. Os movimentos espásticos podem surgir e desaparecer continuamente (mudando
constantemente a tensão muscular). O equilíbrio é precário, e a criança cai facilmente.
► Equilíbrio Precário ou ATAXIA
É causada pela lesão do Cerebelo, responsável pelo equilíbrio. Os principais sinais são:
hipotonia, perturbações do equilíbrio, incoordenações, tremor de ação e disartria (alteração na
expressão verbal causada por uma alteração no controle muscular dos mecanismos da fala).
A pessoa com ataxia tem diculdades para sentar-se ou para car de pé. Ela cai muito e usa as
mãos de forma desajeitada. Tudo isso é normal nas crianças pequenas, mas nas crianças com
ataxia é um problema maior e dura mais tempo (às vezes, a vida toda).
As crianças que têm problemas de equilíbrio costumam parecer mais desajeitadas do que
decientes. Por isso, outras crianças podem, às vezes, ser cruéis e zombar delas. Nesse
sentido, é importante deixar claro para a turma ou para o grupo de alunos as condições do
aluno que apresenta tal deciência.
Muitas crianças com espasticidade ou atetose também têm problemas de equilíbrio. Isso
pode ser um grande obstáculo, quando elas tentam aprender a andar ou a executar algumas
tarefas. Esses problemas se intensicam quando a criança está nervosa, excitada ou com medo,
e, em função disso, o professor deve criar um clima agradável para que ela possa executar
tranquilamente as tarefas exigidas durante a aula de Educação Física.
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389
Classicação da Paralisia Lesão Cerebral quanto às
Partes do Corpo Atingidas
Dependendo das partes do corpo que são afetadas, a
lesão cerebral apresenta características especícas. Vejamos:
■ Monoparesia – quando somente um membro é afetado;
■ Diparesia – quando três membros são afetados. É mais
comum nos dois membros inferiores e um superior;
■ Hemiparesia – quando um dos lados do corpo é afetado;
■ Paraparesia – quando as duas pernas são afetadas;
■ Tetraparesia ou Quadriparesia – os quatro membros são
afetados.
Qualquer dos tipos de paralisia lesão cerebral pode apresentar problemas
associados, como comprometimento cognitivo; problema de visão;
problemas de audição; problema de fala; convulsões; corpo mole e ácido;
desenvolvimento lento; diculdade de comunicação; comportamento
irrequieto; sensibilidade ao toque, calor, frio, posição corporal; reexos
anormais.
É importante ressaltar que nem todas as pessoas com lesão cerebral
têm problemas cognitivos e podem apreender todo o currículo da escola.
Porém, algumas não vão conseguir andar sozinhas, precisando de ajuda
até mesmo para comer e se comunicar, necessitando de apoio para se
relacionar com o meio e com os demais alunos.
É importante para o aluno com lesão cerebral explorar e vivenciar
concretamente todo tipo de percepção com o próprio corpo ou com o
professor e/ou os colegas fazendo o movimento com ele quando existe a
impossibilidade de fazê-lo sozinho, contribuindo para formar suas estruturas
mentais básicas para a aprendizagem. Além disso, devemos estar atentos
à necessidade de atividade física para esses alunos, visando ao equilíbrio,
melhorando as condições para a marcha, diminuindo a espasticidade e os
movimentos atetóticos.
Ao contrário da lesão medular, a lesão cerebral traz problemas apenas no
controle e no equilíbrio dos movimentos. Sendo assim, a sensibilidade das
pessoas que têm lesão cerebral não é afetada.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
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390
3.5.3 Má Formação Congênita e Amputações
Conceituando Amputações
As amputações podem ser denidas como a remoção de
um membro ou parte dele ou a inexistência desse membro ou
parte dele no nascimento e podem ser classicadas, conforme a
causa, em quatro categorias descritas por Werner (1994):
1) Congênita – a ausência de uma parte ou de todo o membro
ao nascimento (má formação congênita);
2) Tumorosa – ocasionada pela remoção de parte de um membro
ou do membro inteiro para interromper uma doença maligna;
3) Traumática – resultado de um agente físico repentino que
pode remover um membro ou causar lesão que somente um
procedimento cirúrgico possa remover;
4) Patológica – relacionada aos problemas circulatórios (Ex.:
diabetes, arteriosclerose).
Para uma pessoa amputada, é fundamental a prática
de atividade física, pois ela precisará de trabalhos especícos
para desenvolver um bom equilíbrio mesmo com a falta do
membro amputado e para estimular seu corpo de forma a
compensar as perdas advindas da amputação ou da má
formação congênita.
Você pode estar se perguntando qual o papel da
Educação Física, nesse contexto... Bem, é importante sabermos
que a Educação Física deve se preocupar com as adaptações
necessárias para cada caso, que varia de acordo com o membro
amputado e com a amplitude dessa adaptação.
A pessoa com lesão cerebral pode e deve participar de todas as atividades
físicas propostas nas aulas, mesmo quando sua deciência é mais grave.
Ela precisa de ajuda mais signicativa para executar as tarefas. Mas, para
isso, é muito importante o acompanhamento de um sioterapeuta, que
pode auxiliar o professor de Educação Física na denição dos melhores
estímulos a serem apresentados para os alunos com lesão cerebral.
Eu sou a Mariana.
Meus braços são
curtinhos, mas com
eles posso até voar!!!
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
391
Além disso, geralmente, a pessoa que nasce sem os
dois braços aprende a usar os pés como mãos, e o professor
tem o papel de facilitar e estimular esse procedimento. Para
isso, é necessário adequar as atividades de motricidade na –
normalmente realizadas com as mãos – para os pés, de forma
a favorecer o desenvolvimento desses membros, no sentido de
substituir os membros superiores ausentes.
Para as crianças com amputações das pernas, o professor
deve estar atento à posição mais adequada a cada aluno na cadeira
de rodas ou ao uso de muletas, que será aquela posição que
oferecerá o maior conforto e a possibilidade de viver plenamente as
atividades físicas propostas nas aulas.
O professor de Educação Física também deverá conceder
tempo de descanso, pois, em função da falta de um membro, o
aluno pode ter de forçar muito os outros membros para realizar
as atividades propostas. O professor deve ainda se preocupar
com a postura do aluno, de forma a não o sobrecarregar em
algum momento.
Outro ponto que merece destaque é o fato de que o
trabalho deve sempre ser precedido e acompanhado por
ortopedistas e sioterapeutas, que podem e devem auxiliar na
denição da melhor adaptação para o aluno.
Objetivos da Atividade Físico-Esportiva para
Decientes Físicos
Costa e Bittar (2002) destacam os seguintes objetivos da atividade físico-
esportiva para as pessoas com deciência física:
■ integração consigo mesmo e consequente eliminação ou minimização
das barreiras com o seu “eu próprio”;
■ contato e confronto com outras pessoas, com deciência ou não;
■ identicação e desenvolvimento das reais potencialidades;
■ vivência de situações de sucesso, possibilitando a melhoria do processo
de autovalorização e autoconança;
As amputações das
pernas podem ocorrer
em uma das pernas
abaixo do joelho,
em uma das pernas
acima do joelho ou
em ambas as pernas
abaixo ou acima do
joelho.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
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392
3.6 Deciência Múltipla
Conceituando a Deciência Múltipla
Para Carvalho (2000), deciência múltipla:
É a expressão adotada para designar pessoas
que têm mais de uma deciência. É uma
condição heterogênea que identica diferentes
grupos de pessoas revelando associações
diversas de deciência que afetam, mais
ou menos intensamente, o funcionamento
individual e o relacionamento social.
■ combate o sedentarismo;
■ melhoria das condições organofuncionais, envolvendo os aparelhos
circulatório, respiratório etc.;
■ aprimoramento das qualidades físicas (resistência, força, velocidade etc.);
■ desenvolvimento das habilidades físicas (coordenação, ritmo, equilíbrio
etc.);
■ alegria e prazer pela realização da atividade físico-esportiva;
■ possibilidade de acesso à prática do esporte como lazer, reabilitação e
competição;
■ desenvolvimento da autonomia e da independência locomotora na
cadeira de rodas (tocar a cadeira em vários ritmos, direções e formas);
■ estímulo às funções do tronco e dos membros superiores;
■ prevenção de deciências secundárias; e
■ estímulo à superação diante de situações de frustração.
Oi, eu sou a Cláudia. Pode
até não parecer, mas, com a
ajuda dos meus colegas, eu
consigo fazer tudo o que o
professor pede. É só me deixar
participar e eu vou longe.
Deciência múltipla
é a associação, no
mesmo indivíduo,
de duas ou mais
deciências primárias
(intelectual, visual,
física e surdez), com
comprometimentos
que acarretam
atrasos no
desenvolvimento
global e na
capacidade
adaptativa (BRASIL,
1995(b)).
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
393
A pessoa com Deciência Múltipla pode apresentar as
seguintes associações:
Porém, a deciência múltipla também pode ser considerada
quando há apenas uma deciência cuja gravidade acarreta
consequências em outras áreas; ou seja, uma deciência inicial é
geradora de outras deciências secundárias, o que caracterizaria a
múltipla deciência (BOATO, 2009).
É o caso, por exemplo, de um aluno que tem uma lesão
cerebral tão intensa que não o permita falar ou andar e precise
de ajudas signicativas para sua funcionalidade.
Dependendo das associações e do grau que as
deciências afetaram a pessoa é que se pode determinar o
tipo de atendimento necessário para sua educação. Diante
de um aluno com deciência múltipla, é importante observar
as características, necessidades e potencialidades de cada
deciência que o afetou.
Podem acontecer associações
de mais de duas deciências
em uma só pessoa, o que
diculta ainda mais o
atendimento educacional.
Em alguns casos mais graves de
Deciência Múltipla, é improvável
o atendimento do aluno no ensino
regular. Por isso, é necessário
atendimento em escola especial.
■ Deciência Intelectual/Deciência Visual;
■ Deciência Intelectual/Surdez;
■ Deciência Intelectual/Deciência Física;
■ Deciência Intelectual/Deciência Visual/Surdez;
■ Deciência Intelectual/Deciência Visual/Deciência Física;
■ Deciência Visual /Surdez (Surdocegueira);
■ Deciência Visual/Deciência Física;
■ Deciência Visual/Deciência Física/Surdez;
■ Deciência Física/Surdez.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
394
Nesses casos, o atendimento no meio líquido e a
abordagem da psicomotricidade têm se mostrado efetivos para o
desenvolvimento do aluno; porém, como no caso do autismo, não
existem ainda propostas de intervenção pedagógica apropriadas
para esses alunos na Educação Física. É necessário fazer
adaptações mais ou menos signicativas, conforme cada caso.
Mesmo assim, é muito importante saber que o currículo
a ser apresentado para o Deciente Múltiplo é o mesmo dos
outros alunos. Porém, nos casos em que o aluno não consegue
acompanhar os conteúdos do ensino regular, devemos oferecer
a ele condições de vivenciar um meio repleto de possibilidades
e de atrativos que o mantenham interessado e imaginativo,
propiciando situações de vida diária e um convívio pleno com o
meio em que vive.
Lembre-se: a escola tem muito mais a apresentar que os conteúdos
acadêmicos, e não é porque alguém não consegue aprender esses
conteúdos que deixará de usufruir dos outros benefícios que ela tem a
oferecer! Por isso:
É de fundamental importância, na relação pedagógica com
o Deciente Múltiplo, que se localize suas necessidades
e capacidades para que seja oferecido a ele um meio
compatível com essas necessidades e capacidades,
no sentido de facilitar sua relação, seu crescimento e
desenvolvimento (BOATO, 2009, p. 37)
É muito importante ter essa consciência: mais que estar preparado para
atender os alunos com deciência, é preciso estar disponível para fazê-
lo. O atendimento educacional especializado em Educação Física para os
alunos com deciência depende mais da sensibilidade do professor com
relação às possíveis adaptações necessárias para sua participação nas
aulas do que do seu conhecimento sobre as deciências.
Por isso, ao receber um aluno com deciência, em vez de
se declarar incapacitado para atendê-lo, receba-o e busque as
múltiplas alternativas que o capacitarão para tal atendimento,
desde que você tenha sensibilidade para isso.
Falamos de situações
de vida diária, como
higienizar-se, comer
sozinho, trocar de
roupa, tomar banho
etc.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
395
Nunca se esqueça de que, conhecendo a Educação Física e as formas
de ministrar suas aulas, com sensibilidade e disponibilidade, você
conseguirá incluir todos os alunos que chegarem até você!
3.7 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Outro grupo que vem gradativamente sendo incluído nas
aulas de Educação Física das escolas regulares e nas aulas
sistematizadas em escolas especializadas é aquele das pessoas
que apresentam os Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Esses transtornos são caracterizados por um prejuízo em
diversas áreas do desenvolvimento: são afetadas as habilidades
de interação social recíproca, as habilidades de comunicação,
além da presença de comportamentos, interesses e atividades
estereotipados.
Dentro desse grupo estão incluídos: o Autismo; a Síndrome
de Rett; o Transtorno Desintegrativo da Infância; a Síndrome de
Asperger, e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra
especicação.
Sobre esse grupo, você pode buscar informações no site da
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação
(http://www.mec.gov.br/seesp) e no site da Associação dos
Amigos dos Autistas – AMA (http://www.ama.org.br).
Meu nome é Rodolfo e
sou autista. Mesmo com
as minhas diculdades,
eu consigo conviver
com os meus amigos.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
396
Acabamos de estudar alguns conceitos e algumas características das deciências que
comumente se apresentam nas aulas de Educação Física. A partir desse estudo reita:
- Como você vê as possibilidades da pessoa com deciência nas suas aulas de
Educação Física?
- Enfatizamos no texto que alguns alunos que apresentam deciências graves não
têm como ser inseridos nas aulas de Educação Física em classes inclusivas e
precisam ser atendidos em condições especiais. Em sua opinião, que conhecimentos
o professor precisa ter para atender tais alunos?
- Com as informações apresentadas neste módulo, você se sente em condições
identicar as diculdades bem como as possibilidades para desenvolver as aulas de
Educação Física para turmas que têm alunos com deciência incluídos?
Faça um texto explanando essas questões e coloque-o no fórum de discussão da disciplina,
comentando as armações dos colegas.
Hora de praticar
397
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
UNIDADE 3 I A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
Parabéns! Terminamos a nossa disciplina referente à Educação Física
para Portadores de Necessidades Especiais. Esperamos que você tenha
aproveitado, aprendido e se conscientizado da necessidade da inclusão
dos alunos com deciência nas aulas de Educação Física Escolar e
também nos treinamentos, nas competições esportivas e em todas as
atividades escolares, sociais e culturais.
Por aqui nos despedimos, esperando revê-lo breve!
Nesta unidade, estudamos
algumas deciências que
se apresentam nas escolas
inclusivas e discutimos suas
características, seus conceitos e algumas
formas de abordagens, visando à inclusão
das pessoas com deciência nas aulas de
Educação Física Escolar e no Esporte.
Também vimos o quanto é
importante o professor conhecer essas
deciências e suas características para
a efetividade do processo de inclusão
educacional dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Mais que isso, é importante aceitar
o aluno com deciência, respeitá-lo e
inseri-lo em todas as atividades propostas,
para que ele, além de se desenvolver
plenamente, possa participar efetivamente
do convívio com os colegas na escola e
na sociedade de forma geral, de maneira
crítica e criativa.
Todos juntos podemos
construir um mundo bem
melhor. Contamos com você!
Venha com a gente brincar,
sorrir e ser feliz!!!
399
Glossário
Deciência múltipla. Associação, no mesmo
indivíduo, de duas ou mais deciências
primárias (intelectual, visual, física e surdez),
com comprometimentos que acarretam
atrasos no desenvolvimento global e na
capacidade adaptativa (BRASIL, 1995(b)).
Lesão completa. Quando atinge a medula de
tal forma que não passa nenhuma mensagem
sensitiva ou motora.
Lesão incompleta. Quando algumas
sensações e/ou movimentos continuam
sendo passados para o corpo.
Nervos motores. Levam as mensagens do
cérebro para as partes do corpo, ordenando
aos músculos que se movam.
Nervos sensoriais. Levam as mensagens
originárias das partes do corpo, informando
sobre o que o corpo vê (olhos), ouve (ouvidos),
cheira (nariz), degusta (língua) ou sente (pele).
Paraplegia. Perda de movimentos contro-Perda de movimentos contro-
lados e das sensações nas pernas. Nessa
lesão, os quadris e parte do tronco podem
ser atingidos (quanto mais alta a lesão,
maior a área atingida). Também pode haver
perda parcial ou completa do controle da
bexiga e do intestino e, ainda, pode haver
espasticidade (espasmos musculares) ou
flacidez nas pernas.
Prancha para comunicação. É um
equipamento usado para permitir a
comunicação de pessoas com lesão cerebral
espástica grave e que não conseguem falar
ou gesticular. Nessa prancha são expostas
guras, palavras e/ou letras que são
tocadas ou apontadas pela pessoa, a m de
estabelecer um diálogo com o professor ou
com o interlocutor.
Tetraplegia. Perda do movimento controlado
e das sensações do pescoço ou do tórax
para baixo e, até certo ponto, nos braços e
nas mãos. Essa lesão vai atingir o controle da
bexiga e do intestino, sendo que a paralisia dos
músculos do tórax pode atingir a respiração,
e vai haver uma diminuição do controle da
sudorese e da temperatura.
400
A Bíblia Sagrada: Antigo e Novo Testamento. Traduzida por João Ferreira de Almeida.
Barueri, São Paulo: Sociedade Bíblica do Brasil, 2001.
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Referências Bibliográficas
PROGRAMAS DE
APTIDÃO FÍSICA
APLICADOS À
EDUCAÇÃO FÍSICA
407
Muito prazer!
Sou o professor Michel Santos Silva, natural de Brasília – DF. Publiquei alguns
artigos em revistas nacionais e internacionais, e minha linha de pesquisa atual é o Treinamento
contrarresistido. Ministrei aulas de Fisiologia e Fisiologia do Exercício, na Universidade Estadual
de Goiás (UEG), Unidade de São Miguel do Araguaia; de Treinamento Desportivo e Marketing
e de Organização de Eventos, na Academia de Ociais da Polícia Militar de Brasília. Participo
na condição de professor convidado do programa de Pós-Graduação do Centro Universitário de
Volta Redonda (UniFOA). Atuei como tutor a distância e supervisor das disciplinas Fundamentos
Biológicos Aplicados à Educação Física e Medidas e Avaliação em Educação Física e dessa
mesma disciplina que aqui trabalharemos na Universidade Aberta do Brasil (UAB) 1. Participo de
um grupo de estudos voltados para os efeitos hipotensores do treinamento e obesidade infantil e
também realizo atividades personalizadas em academia. Estou feliz pela oportunidade de estar
ao seu lado neste trajeto.
Olá, sou o professor Ricardo Jacó de Oliveira, mineiro de Uberlândia. Atualmente sou
professor adjunto da Universidade de Brasília (UnB). Publiquei diversos artigos em periódicos
especializados e em anais de eventos. Possuo 12 capítulos de livros e quatro livros publicados.
Orientei dissertações de mestrado, teses de doutorado e trabalhos de iniciação cientíca nas
áreas de Educação Física, Fisioterapia, Medicina e Psicologia. Em minhas atividades prossionais
interagi com duzentos colaboradores e em meu currículo Lattes os termos mais frequentes na
contextualização da produção cientíca, tecnológica e artístico-cultural são: idosas, envelhecimento,
idosos, força, exercício, genética, treinamento resistido, atividade física, composição corporal,
densidade mineral óssea e depressão. Espero que este nosso encontro possa ser propício à
discussão dos conhecimentos adquiridos, visando reforçar a aprendizagem e a sua xação. Dessa
forma, acredito que o comportamento participativo é fundamental para que os resultados obtidos
pelo grupo sejam os melhores possíveis.
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
Prof. Michel Santos
Graduado em Educação Física pela
Universidade Católica de Brasília. É
especialista em Fisiologia do Exercício e
Avaliação Morfofuncional pela Universidade
Gama Filho/RJ. Mestre em Educação Física
pelo Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu da Universidade Católica de Brasília.
Prof. Ricardo Jacó de Oliveira
Doutor em Neurologia/Neurociências pela
Universidade Federal de São Paulo, em 1996.
Autor de 12 capítulos de livros e de quatro
livros publicados. Orientador de dissertações
de mestrado, teses de doutorado e trabalhos
de iniciação cientíca nas áreas de Educação
Física, Fisioterapia, Medicina e Psicologia.
408
Prezados (as) alunos (as),
Bem-vindos à disciplina Programas de Aptidão Física Aplicados à
Educação Física!
Nas próximas páginas, você encontrará informações sobre o conteúdo que
exploraremos, sobre os objetivos a serem alcançados e sobre as atividades de estudo e
de avaliação de conhecimentos.
Esta disciplina terá a duração de oito semanas. Em todas as semanas, após
estudar o conteúdo, haverá atividades para sedimentar a aprendizagem e para avaliar
os conhecimentos adquiridos. Você encontrará no ambiente virtual um espaço integrador
para a realização das atividades. Para cada semana de estudo será disponibilizado, no
ambiente Moodle, além do material didático, artigos, textos, tarefas e fóruns temáticos.
Também haverá um espaço para fazer reexões pedagógicas sobre o encontro presencial.
Os temas da nossa disciplina estão divididos em três unidades:
Unidade 1 – Noções Gerais de Educação, Educação Física, Atividade Física, Exercício,
Saúde e Qualidade de Vida;
Unidade 2 – Nutrição, Atividade Física e Saúde;
Unidade 3 – Prescrição de Atividade Física Aplicada à Educação Física e ao grupos
especiais.
A qualquer momento, visite o fórum de dúvidas para obter ajuda, registrar
suas dúvidas, descobertas e sugestões, bem como ajudar seu colega. Lembre-se,
basta estudar para se ter dúvidas. Quem não estuda não tem dúvidas.
Apresentação da Disciplina
409
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar os conceitos relativos à educação;
■ diferenciar os aspectos epidemiológicos que envolvem a relação atividade física
e saúde;
■ examinar os aspectos básicos que envolvem a promoção da saúde e a prevenção
de doenças crônicas não transmissíveis;
■ denir os conceitos que envolvem os aspectos nutricionais relacionados à
atividade física e à saúde;
■ avaliar programas de atividade física aplicados à Educação Física;
■ prescrever programas de atividade física aplicados à Educação Física.
A construção de conhecimentos está baseada, prioritariamente, no trabalho
coletivo dos participantes por meio da troca de experiências, dúvidas, descobertas
e reexões. A utilização e a discussão dos conhecimentos adquiridos reforçam a
aprendizagem e a sua xação. Dessa forma, o comportamento participativo é
fundamental para que os resultados obtidos pelo grupo sejam os melhores possíveis.
Bom trabalho a todos!
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1
411
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ conceituar educação;
■ relacionar teoria e prática da Educação Física, da atividade física, do exercício, da
saúde e da qualidade de vida.
Nesta unidade, discutiremos conceitos realtivos:
à educação...
ao exercício...
à saúde... à qualidade
de vida!
à Educação Física...
Noções Gerais de Educação, Educação
Física, Atividade Física, Exercício, Saúde e
Qualidade de Vida
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
412
1.1 Educação
Toda vez que falamos ou ouvimos falar sobre educação,
geralmente temos a tendência de reduzi-la a um período, que
normalmente ca situado entre os anos de estudo vividos por
uma determinada pessoa. Isso deixa claro que nossa intenção é
sempre relacionar educação com estudo.
Porém, seria esta uma interpretação correta,
com um signicado todo próprio e lógico?
Ou não estaria ocorrendo uma tentativa de
transformar todo um processo natural e gradual
em um simples limite especíco (espaço físico),
que poderíamos denominar sala de aula?
Sabemos que os estudos acadêmicos fazem parte do
processo de educação do ser humano. No entanto, é equivocado
armar e limitar educação à etapa de estudo porque educação é
muito mais do que um período, que uma etapa, que uma tarefa,
ou ainda que uma fase.
Educação não é apenas estudo acadêmico!
Mas, então, o que é educação?
Você deve ter estudado o que é educação, mas proponho
retomar este conceito por ser muito importante. Vejamos:
educação é o processo em que o ser humano vai buscando
trilhar o caminho do amadurecimento integral. Este processo
não é momentâneo ou passageiro, mas sim uma dinâmica que
precisa ser buscada e vivida durante toda a existência.
Em primeira instância, esta interpretação parece um
tanto supercial, sem muito fundamento. Enm, com um
signicado distante e irreal daquilo que é “normal” escutarmos
cotidianamente.
Assim, precisamos deixar de lado a intenção de querer
sempre simplicar concepções, para que as mesmas se tornem
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
413
mais acessíveis à nossa compreensão. É justamente por isso
que, muitas vezes, não damos tanto valor às coisas importantes;
neste caso, a educação, contribuindo assim, para que a mesma
vá perdendo seu brilho e seu valor originário.
Não podemos deixar que todo um processo existencial do
ser humano se encaixe dentro de uma concepção simplista que
formulamos.
De tudo o que conversamos até aqui, podemos concluir
que a passagem do senso comum a uma consciência é condição
necessária para situar a educação dentro de seu signicado
primordial.
Preocupar-se com a elevação do nível de consciência de
todo um povo, de toda uma nação, é reconhecer na educação
o sentido e o valor de nossa existência. A losoa da “práxis”
(costumes) não quer nos manter na consciência primitiva
do senso comum; ao contrário, busca conduzir-nos a uma
concepção de vida superior.
Da mesma forma, nossa consciência deveria ser
trabalhada para que o sentido da educação fosse sempre
mantido, ou melhor, visto como a essência que move nossa
consciência.
Educação é passar de uma
mentalidade ou de um senso comum a
uma consciência. Signica sair de uma
concepção fragmentária, incoerente,
desarticulada, implícita, degradada,
mecânica, passiva e simplista para
assumir uma concepção unitária,
coerente, articulada, explícita, original,
intencional, ativa e cultivada.
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
414
Educação Física
é um termo usado
para designar
tanto o conjunto de
atividades físicas
não-competitivas
e esportes com
ns recreativos
quanto à ciência
que fundamenta
a correta prática
destas atividades,
resultado de uma
série de pesquisas
e procedimentos
estabelecidos.
A educação vem de três princípios básicos:
1) a natureza – o desenvolvimento interno de nossas
faculdades e de nossos órgãos é a educação da natureza;
2) o homem – o uso que nos ensinam a fazer desse
desenvolvimento interno é a educação dos homens,
3) as coisas – a educação adquirida dos objetos que nos
impressionam, por experiência própria, é a educação das
coisas.
Por isso, educação não é somente uma atividade, é,
acima de tudo, a construção de um saber que ultrapassa o
sentido escolar e torna-se uma construção permanente na vida
do ser humano.
1.2 Atividade Física, Saúde, Exercício, Qualidade
de Vida, Esporte e Educação Física
Uma tendência dominante no campo da Educação Física
estabelece uma relação entre a prática da atividade física e a
conduta saudável.
Nesta linha, Matsudo e Matsudo (2000) armam que
os principais benefícios à saúde decorrentes da prática de
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
415
Atividade física
é todo movimento
corporal voluntário
humano que
resulta em gasto
energético acima dos
níveis de repouso
caracterizados pela
atividade do cotidiano
e pelos exercícios
físicos. Trata-se
de comportamento
inerente ao ser
humano com
características
biológicas e
socioculturais.
atividade física referem-se a aspectos antropométricos e
neuromusculares, metabólicos e psicológicos. Vejamos cada um
desses efeitos apontados pelos autores.
■ Efeitos antropométricos e neuromusculares – segundo
os autores, ocorre a diminuição da gordura corporal, o
incremento da força, da massa muscular, da densidade óssea
e da exibilidade.
■ Efeitos metabólicos – relacionam-se ao aumento do volume
sistólico; ao aumento da potência aeróbica; ao aumento da
ventilação pulmonar; à melhora do perl lipídico; à diminuição
da pressão arterial; à melhora da sensibilidade à insulina e à
diminuição da frequência cardíaca em repouso e no trabalho
submáximo.
■ Efeitos psicológicos – a atividade física atua na melhoria da
autoestima, do autoconceito, da imagem corporal, das funções
cognitivas e da socialização; na diminuição do estresse e da
ansiedade; e na diminuição do consumo de medicamentos.
Guedes e Guedes (1995), por sua
vez, armam que a prática de exercícios
físicos habituais, além de promover
a saúde, inuencia na reabilitação de
determinadas patologias associadas
ao aumento dos índices de morbidade
e de mortalidade. Defendem a inter-
relação entre atividade física, aptidão física e saúde, as quais se
inuenciam reciprocamente.
Segundo eles, a prática da atividade física inuencia e é
inuenciada pelos índices de aptidão física, os quais determinam
e são determinados pelo estado de saúde.
Vamos compreender melhor este modelo, observando as
denições das variáveis adotadas por Guedes e Guedes.
■ Atividade física – qualquer movimento corporal produzido
pelos músculos esqueléticos que resulta em gasto energético
maior do que os níveis de repouso (CASPERSEN, 1985).
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
416
■ Saúde – uma condição humana com dimensões física, social
e psicológica, cada uma caracterizada por um continuum com
polos positivos e negativos (BOUCHARD, 1990).
■ Aptidão física (Guedes e Guedes adotam a denição de
Bouchard et al., 1990) – um estado dinâmico de energia e
vitalidade que permita a cada um, funcionando no pico de
sua capacidade intelectual, realizar as tarefas do cotidiano;
ocupar ativamente as horas de lazer; enfrentar emergências
imprevistas sem fadiga excessiva; sentir uma alegria de viver;
e evitar o aparecimento das disfunções hipocinéticas.
Então, podemos denir aptidão física como a capacidade de
realizar as atividades cotidianas com tranquilidade e menor esforço.
Existem duas abordagens que se diferenciam: uma é a
aptidão física relacionada à saúde e a outra é a relacionada à
performance esportiva. Alguns autores a consideram como a
aptidão para a própria vida.
O modelo em questão vem orientando grande parte dos
estudos com enfoque na relação entre a atividade física e a saúde
na perspectiva da aptidão física e da saúde (BARBANTI, 1991;
BÖHME, 1994; Nahas et al., 1995; FREITAS JÚNIOR, 1995;
PETROSKI, 1997; RIBEIRO, 1998; FECHIO, 1998; GLANER,
1998; ZAGO et al., 2000).
A saúde positiva
estaria associada
à capacidade de
apreciar a vida e
resistir aos desaos
do cotidiano, e a
saúde negativa
estaria associada
à morbidade e,
no extremo, à
mortalidade.
A aptidão física
relacionada à saúde
reúne os aspectos
biosiológicos
responsáveis pela
promoção da saúde.
---------------------------
A aptidão física
relacionada à
performance
esportiva refere-
se aos aspectos
que promovem o
rendimento esportivo.
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
417
Recentemente, a relação atividade física e saúde vem
sendo gradualmente substituída pelo enfoque da qualidade
de vida, o qual tem sido incorporado ao discurso da Educação
Física e das Ciências do Esporte. Tem sua maior expressão na
relação positiva estabelecida entre atividade física e melhores
padrões de qualidade de vida. Vários autores e entidades ligados
à Educação Física raticam este entendimento.
Katch e McArdle (1996) armam que a prática de
atividades físicas regulares é fator determinante para o aumento
da expectativa de vida das pessoas.
O posicionamento ocial da Sociedade Brasileira de
Medicina do Esporte (1999) é o de que a saúde e a qualidade
de vida do homem podem ser preservadas e aprimoradas pela
prática regular de atividade física.
Matsudo e Matsudo (1999, 2000) reiteram a prescrição
de atividade física como fator de prevenção de doença e de
melhoria da qualidade de vida.
Lima (1999) arma que a atividade física representa, cada
vez mais, um fator de qualidade de vida dos seres humanos,
possibilitando-lhes uma maior produtividade e melhor bem-
estar. Nesse sentido, Guedes e Guedes (1995) reconhecem as
vantagens da prática de atividade física regular na melhoria da
qualidade de vida.
Nahas (1997) admite a relação entre atividade física e
qualidade de vida. Citando Blair (1993) e Pate (1995), o autor
identica, nas sociedades industrializadas, a atividade física
como fator de qualidade de vida, seja em termos gerais, seja
relacionada à saúde.
Silva (1999), ao distinguir a qualidade de vida em sentido
geral (aplicada ao indivíduo saudável) da qualidade de vida
relacionada à saúde (aplicada ao indivíduo sabidamente doente),
vincula a prática de atividade física à obtenção e à preservação
da qualidade de vida.
O termo qualidade,
em função de sua
natureza abstrata,
esclarece por
que a expressão
boa qualidade
tem signicados
diferentes, para
diferentes pessoas,
em locais e em
situações diferentes.
Por isso são múltiplos
os conceitos de
qualidade de vida.
Esporte é uma
atividade física
ou mental sujeita
a determinados
regulamentos e que
geralmente visa à
competição entre
praticantes. Para ser
esporte tem de haver
envolvimento de
habilidades e também
capacidades motoras,
assim como regras
instituídas por uma
confederação regente
e competitividade
entre opostos.
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
418
Dantas (1999), buscando responder em que medida a
atividade física proporcionaria uma desejável qualidade de vida,
sugere que programas de atividade física bem organizados
podem suprir as diversas necessidades individuais, multiplicando
as oportunidades de se obter prazer e, consequentemente,
aperfeiçoar a qualidade de vida.
Lopes e Altertjum (1999) escrevem que a prática da
caminhada contribui para a promoção da saúde de forma
preventiva e consciente. Veem na atividade física um importante
instrumento de busca de melhor qualidade de vida.
O “Manifesto de São Paulo para a Promoção de Atividades
Físicas nas Américas” – publicado na Revista Brasileira Ciência
e Movimento (jan/2000) – destaca a necessidade de inclusão
da prática de atividade física no cotidiano das pessoas, de
modo a promover estilos de vida saudáveis rumo à melhoria da
qualidade de vida.
Fora dos círculos acadêmicos, os meios de comunicação
constantemente veiculam informações a respeito da necessidade
de o homem contemporâneo melhorar sua qualidade de vida por
meio da adoção de hábitos mais saudáveis em seu cotidiano.
Neste contexto, a Federação Internacional de Educação
Física – FIEP elaborou o Manifesto Mundial de Educação
Física – 2000, que representa um importante acontecimento na
história da Educação Física, pois pretende reunir em um único
documento as propostas e as discussões efetivadas, no âmbito
dessa entidade, no decorrer do século XX.
O manifesto expressa os ideais contemporâneos de
valorização da vida ativa, ou seja, ratica a relação atividade
física, saúde e qualidade de vida e prioriza o combate ao
sedentarismo como objetivo da Educação Física (formal e não
formal), por meio da educação para a saúde e para o lazer ativo
de forma continuada.
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
419
1.3 Conceitos Diversos de Saúde Aplicados à
Educação Física
1.3.1 Aptidão Física Relacionada à Saúde de Adolescentes
Rurais e Urbanos
A capacidade de o ser humano realizar tarefas diárias
com vigor e demonstrar traços e características que estão
associados com um baixo risco do desenvolvimento prematuro
de doenças hipocinéticas (PATE, 1988) depende da Aptidão
Física Relacionada à Saúde (AFRS).
O conceito que engloba a AFRS aos melhores índices
cardiorrespiratórios, de força/resistência muscular e de
exibilidade e aos níveis adequados de gordura corporal está
associado a um menor risco para o desenvolvimento de doenças
hipocinéticas ou crônico-degenerativas.
Elevados níveis de colesterol sanguíneo, hipertensão, osteoartrite, diabetes,
acidente vascular cerebral, vários tipos de câncer, doenças coronarianas,
depressão, ansiedade, além dos problemas sociais estão diretamente
relacionados ao excesso de gordura corporal e inversamente relacionados
a baixos índices cardiorrespiratórios.
A American Alliance for Health, Physical Education,
Recreation and Dance (1988) salientava que os fatores de risco
tendem a estender seu período de latência desde a infância até
o início da vida adulta.
Considerando que melhores índices nos componentes
cardiorrespiratórios, de força/resistência muscular, exibilidade
e gordura corporal estão associados a doenças crônico-
degenerativas (AAHPERD, 1988), foram estabelecidos critérios
para esses componentes.
Ademais, a OMS (1990) destaca que as doenças cardio-
vasculares apresentadas em adultos têm seu princípio na infância
e na adolescência, sendo os principais causadores a obesidade,
a hipertensão, o diabetes, o fumo e a vida sedentária. Ao classi-
GLANER, M.F. “Aptidão
física relacionada à saúde
de adolescentes rurais
e urbanos em relação a
critérios de referência”.
Revista Paulista de
Educação Física, São
Paulo, v.19, n.1, p.13-24,
jan./mar. 2005.
Doenças hipocinéticas
são doenças
cardiovasculares,
obesidade, hipertensão
arterial, diabete mellitus
tipo II, osteoporose, dores
nas costas, determinados
tipos de câncer etc.
Estes critérios
indicam o quanto
cada avaliado deve
apresentar em cada
componente para
possuir uma aptidão
física recomendada
em relação à saúde
e, em consequência,
estar menos exposto
ao desenvolvimento
de doenças crônico-
degenerativas.
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420
car os problemas comportamentais de saúde de jovens de países
em desenvolvimento, a OMS (1999) destaca, além do uso de di-
ferentes drogas, a falta de atividade física e a dieta inadequada.
É consenso que isto é consequência da mudança no estilo de
vida, principalmente em relação aos hábitos alimentares e de ativida-
de física. Estudos com diferentes delineamentos indicam que o nível
de atividade física e a AFRS de jovens e adultos são relacionados ou
inuenciados pelo meio ambiente no qual estão inseridos.
Como o meio ambiente é um determinante do estilo de vida,
pessoas de uma mesma região geográca, separados por apenas
alguns quilômetros, podem ter estilos de vida completamente
diferentes, tanto em relação aos hábitos alimentares como aos
de atividades físicas e laborais, principalmente entre os meios
rurais e urbanos.
Segundo Glaner (2005), os rapazes rurais possuem uma
aptidão cardiorrespiratória, força/resistência da parte inferior
e superior do tronco e braços signicativamente maior que os
respectivos pares urbanos, enquanto a gordura e a exibilidade
são iguais entre os rapazes dos dois domicílios.
Mesmo assim, os dois grupos podem estar expostos ao
desenvolvimento precoce das doenças crônicas degenerativas
associadas à baixa aptidão física relacionada à saúde, pois
indica uma situação de preocupante a alarmante, uma vez que:
American Alliance
for Health, Physical
Education, Recreation
and Dance. Physical
best. Reston:
AAHPERD, 1988.
apenas 12,94% dos rapazes rurais
avaliados atendem aos critérios em
todos os componentes da AFRS.
apenas 6,67% dos rapazes urbanos
avaliados atendem aos critérios em
todos os componentes da AFRS.
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421
1.3.2 Atividade Física, Aptidão Física e Educação para a Saúde
A preocupação com a promoção da
saúde cada vez mais é prioridade em países
desenvolvidos e em desenvolvimento. Entre as
diversas abordagens deste tema, destacam-
se as implicações do sedentarismo como fator
de risco na gênese de um conjunto de doenças
denominadas hipocinéticas.
No entanto, se hoje é crescente o
sedentarismo nesses países mais ou menos
industrializados, parece evidente que a partir
do avanço em tecnologias e na informação
esse fenômeno tende a se agravar.
Por um lado, sabemos que a atividade física inuencia a
saúde de adultos, o que gera a necessidade de promover estilos
de vida sicamente ativos; por outro lado, não temos a clareza
se o incremento da atividade física na criança poderá inuenciar
a diminuição do sedentarismo nas futuras gerações, embora se
aceite que a prática regular de atividade física seja amplamente
benéca aos mais jovens.
Neste contexto, entendemos que a escola possa situar-
se no centro das preocupações com a educação para a saúde,
por diversas razões, mas, sobretudo, pelo fato de que uma boa
parte das crianças e dos jovens tem acesso à escola e nela
participam das aulas de Educação Física, o que torna a escola
uma instituição privilegiada de intervenção.
A orientação predominante para o uso do desporto na aula
de Educação Física está sendo questionada por prossionais
da saúde e da própria Educação Física. Sallis e McKenzie
(1991), reportando-se a declarações da Academia Americana
de Educação Física (1987), da Academia Americana de Comitês
Pediátricos em Medicina do Desporto e Saúde Escolar (1987) e
do American College of Sport Medicine referem à acentuação,
por estes organismos, da necessidade de os programas de
Educação Física adotarem objetivos orientados para a saúde.
MARQUES, A.T. e
GAYA, A. Atividade
física, aptidão física
e educação para a
saúde: estudos na
área pedagógica em
Portugal e no Brasil.
Rev. paul. Educ. Fís.,
São Paulo, 13(1): 83-
102, jan./jun. 1999.
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422
O que essas considerações nos mostram?
Bem, elas tornam claro que a escola é um local de eleição
para o desenvolvimento de estratégias de promoção da atividade
física e de educação para saúde e, neste contexto, a aula de
Educação Física assume papel privilegiado.
Lembremos que a escola, para muitas crianças, constitui-
se na única oportunidade de acesso às práticas de atividades
físicas. Como referem Torres e Gaya (1996), principalmente para
as crianças de classes sociais mais baixas, a escola, muitas
vezes, congura-se como a referência cultural mais signicativa
de suas vidas.
Mas sabemos também que a escola, por si só, não pode
resolver todos os problemas referentes à promoção de atividades
físicas e de estilos de vida ativos; portanto, outros espaços
sociais devem ser também valorizados. Ou seja, consideramos
que o aumento do tempo consagrado à atividade física deverá
ser conseguido também à custa do tempo consagrado à atividade
regular fora da aula de Educação Física. Isto é, nas atividades
extracurriculares e nas atividades comunitárias.
Tais conclusões levam-nos a considerar que devemos
perseguir estratégias integradas para promover hábitos de
prática regular de atividade física e que essas estratégias devem
envolver a comunidade em geral.
Do mesmo modo, as políticas públicas devem ser
desenvolvidas com o intuito de oportunizar à população a
possibilidade de manifestar um estilo de vida sicamente ativo.
Tendo em conta a forte inuência da TV sobre as crianças
e os adolescentes, o que se reete, entre outros aspectos, pela
própria diminuição dos níveis de atividade física na criança,
Sallis (1987) sugere que se possa veicular mensagens capazes
de reverter tais efeitos e, de tal forma, estimular a adoção de
estilos de vida sicamente adequados à promoção da saúde.
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423
1.3.3 Promoção da Saúde e Educação Física Escolar
Para fundamentar a perspectiva da saúde renovada como
conteúdo aplicado à Educação Física escolar, alguns autores
esmeraram-se em estabelecer vinculações tecendo conceitos,
princípios e aplicações, reconhecendo que as questões que
envolvem currículo sofrem tensionamentos. Espera-se que tais
embates sejam travados no campo da fundamentação dos seus
argumentos e não nas justicativas ideológicas.
Os defensores da perspectiva da saúde renovada em
Educação Física escolar ancoram seus argumentos numa
teia de signicações estranhas, tentando somar forças com
correntes antagônicas. A estratégia é ousada, mas falha na sua
justicação.
Uma técnica que causa surpresa é a de fazer inferências
sobre a Educação Física escolar sem a menor fundamentação
em pesquisas ou em quaisquer outros dados que as justiquem.
De acordo com Darido (2005), a abordagem da saúde renovada tem por
paradigma a aptidão física relacionada à saúde. Possui um caráter renovado
em relação à perspectiva biológico-higienista, incluindo princípios como o
da não exclusão.
É possível notar em algumas escolas um aprofundamento
tático das modalidades, o que nos dá a impressão de que o
sentido da Educação Física passa a ser o comportamento
estratégico durante a prática desportiva. Essa especialização,
no entanto, não se mostra ecaz, pois de certa forma podemos
dizer que só é possível “jogar taticamente” se houver domínio
dos fundamentos do jogo.
Porém, muitas vezes, os alunos frequentam as aulas
de forma descompromissada com o que está sendo ensinado,
por conta da constatação do fracasso no desempenho motor,
ou seja, são incapazes de obter a performance desejada.
Consequentemente, observa-se nessa fase uma visível evasão
dos alunos das aulas (MATTOS e NEIRA, 2002).
Currículo. O que
será considerado
como conhecimento
ocial no sistema
educacional.
FARINATTI, P. e
FERREIRA, M.
Saúde, promoção da
saúde e Educação
Física. Rio de Janeiro:
Ed. UERJ, 2006.
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424
Soares (1986, p. 3) considerava que:
(...) a caótica situação da Educação Física
resulta[va] de uma ausência de reexões e
justicativas convincentes de sua validade
pedagógica, bem como de clareza em relação
aos objetivos que persegue[ia].
Bracht (1988) também abordava o assunto valendo-se da
teoria dos sistemas. O autor chamava a atenção para as conse-
quências de uma Educação Física carente de teoria especíca.
Sua atuação caria ligada à inuência de sistemas hierarqui-
camente mais fortes, que pudessem oferecer referenciais mais
claros à atuação dos professores. Entre professor e aluno, que
passam a ser professor-treinador e aluno-atleta.
Esse posicionamento, presente em grande parte das
escolas brasileiras, é fruto da pedagogia tecnicista, muito
difundida no Brasil na década de 1970.
A superação dialética pretendida e defendida por autores
progressistas não reiterariam conteúdos que, muitos deles,
denunciavam como tradicionais e/ou técnico-biologizantes. O
proposto na concepção da saúde renovada traz quatro nítidas
referências a tudo aquilo que foi questionado na perspectiva
crítica superadora.
Cabe aqui ressaltar o que foi dito na obra Metodologia do ensino de
Educação Física (SOARES, 1992), em que o currículo capaz de dar conta
de uma reexão pedagógica ampliada e comprometida com os interesses
das camadas populares tem como eixo a constatação, a interpretação, a
compreensão e a explicação da realidade social complexa e contraditória.
Isso vai exigir uma organização curricular em outros moldes, de forma a
desenvolver outra lógica sobre a realidade, a lógica dialética, com a qual o
aluno será capaz de fazer outra leitura.
Nessa outra forma de organização curricular, questiona-
se o objeto de cada disciplina ou de matéria curricular e coloca-
se em destaque a função social de cada uma delas no currículo.
Busca situar a sua contribuição particular para a explicação da
Vários autores,
como Medina
(1993), Guiraldelli
Jr. (1988), Castellani
Filho (1988), Bracht
(1988) e Betti (1991)
têm abordado essa
temática, coincidindo
suas opiniões na
urgente necessidade
de superar esse
quadro.
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425
realidade social e natural no nível do pensamento/reexão do
aluno. Isso porque o conhecimento matemático, geográco,
artístico, histórico, linguístico, biológico ou corporal expressa
particularmente uma determinada dimensão da “realidade” e
não a sua totalidade.
Como podemos observar, não há nada parecido entre os
adeptos da tendência da saúde renovada e a metodologia crítica
superadora; muito pelo contrário, há uma clara distinção quanto
à pretensão totalizante da saúde.
É importante destacar, entretanto, que os índices divulgados pelos
defensores da corrente da saúde renovada em relação ao sedentarismo da
população, especicamente a infantil, são verdadeiramente preocupantes.
Tais estatísticas são corroboradas por especialistas da área médica,
ocupando um espaço considerável nos estudos dos endocrinologistas e
dos especialistas de várias áreas, indicando que os níveis de sedentarismo
infantil, diabetes e síndromes metabólicas estão crescendo cada vez mais.
Contudo, são esses mesmos especialistas que questionam
a área da Educação Física, perguntando:
Como seria possível, no espaço
escolar, oferecer uma prática de
atividade física, de pelo menos trinta
minutos diários, para as crianças e
os adolescentes, de forma que sejam
satisfatórios os gastos calóricos e
os benefícios cardiovasculares?
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426
Para Mattos e Neira (2002), a solução passa apenas pelo
querer, pois, uma vez os professores articulados e convencidos
dessa necessidade, não haveria problema algum em modicar
os conteúdos e carga horária da Educação Física escolar.
Portanto, todo e qualquer projeto de estímulo à atividade física
deve ser proposto pelo professor, submetido à aprovação da
equipe pedagógica e incluído na proposta de trabalho da escola.
Assim, essas ações voltadas para os objetos primeiros do Ensino
Médio, citadas no documento elaborado pelo professor, serão
aceitas e assimiladas, tornando-se ociais.
1.3.4 Atividade Física e Qualidade de Vida Relacionada à
Saúde em Adultos
O tempo de vida do ser humano tem aumentado
signicativamente, e ter uma vida longeva, hoje em dia, já não
é uma grande vitória, quando a média atual de expectativa de
vida nos países desenvolvidos está em torno de oitenta anos
e quando as pesquisas biomédicas encontram dados que as
permitem inferir sobre o potencial genético do homem para viver
até mais de cem anos.
Para se viver muito, níveis dignos de sobrevivência
e de direitos humanos devem ser respeitados, e o cidadão
deve ter acesso aos avanços cientícos e tecnológicos das
diferentes áreas relacionadas à saúde. Inovações em técnicas,
procedimentos, medicamentos, vacinas e novos conhecimentos
sobre alimentação e sobre os efeitos agudos e crônicos do
exercício físico colaboraram para esse fenômeno.
O Regimento
Escolar é a “tábua
de mandamentos”
dentro da Unidade,
podendo, amparado
pela lei, ampliar
a carga horária
de determinado
componente, inseri-
lo dentro do horário
de aulas, prestigiá-lo
ou, simplesmente,
diminuí-lo, caso
nenhuma ação seja
implementada.
-------------------------
MATTOS, M.
e NEIRA, M.
Educação Física na
adolescência. São
Paulo: Phorte, 2002.
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427
Recentes relatos de médicos de família, que
frequentemente aconselham a realização de exercício físico,
informam que o pouco tempo disponível e a falta de conhecimento
especíco limitavam, de certo modo, essa prática.
Sabemos até mesmo que a população incorporou a
ideia de que “se movimentar” faz parte de nossas vidas e que
a sociedade moderna tende a ser privada veladamente do seu
direito de ir e vir, de seu tempo ativo de lazer etc., por vários
motivos, e isso acaba com o hábito natural das pessoas:
“exercitar-se”.
Programas de incentivo à prática de atividade física
precisam ser estimulados por políticas públicas. O ato de
exercitar-se precisa estar incorporado não somente ao cotidiano
das pessoas, mas também à cultura popular, aos tratamentos
médicos, ao planejamento da família e à educação infantil.
Essa necessidade se dá por diferentes fatores: do fator
social que proporciona ao homem o direito de estar ativo
sicamente em grupo ao fator econômico, em que se constata que
os custos com saúde individual e coletiva caem em populações
sicamente ativas.
Agora, vamos focar a nossa conversa na qualidade de
vida. Antes, uma pergunta:
É verdade, podemos delimitar a qualidade de vida em dois
tipos: 1) qualidade de vida não relacionada à saúde; e 2) qualidade
de vida relacionada à saúde (QVRS). Vejamos cada tipo.
1) Qualidade de vida não relacionada à saúde –
inclui quatro domínios: a) interno pessoal; b) pessoal social;
c) meio ambiente natural externo; e d) meio ambiente social
Entre os vários
motivos, podemos
citar a falta de
segurança pública,
de informação
adequada e de
educação. Ou, ainda,
por responsabilidade
da família e/ou da
escola.
Você sabia que
existem dois tipos de
qualidade de vida?
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428
externo. Cada um desses domínios subdivide-se em diferentes
componentes que dependem de fatores individuais.
2) Qualidade de vida relacionada à saúde (QVRS) –
representa a parte da qualidade de vida ligada diretamente
à saúde do indivíduo. Fatores externos e internos afetam
a percepção, a função e a sensação de bem-estar de uma
pessoa; fatores do meio ambiente podem ter um grande
impacto na QVRS de uma pessoa que sofre de asma
brônquica, por exemplo.
Mas observe uma situação de hoje, em pleno século XX:
Todavia, se perguntarmos a essas mesmas pessoas...
Se formos adiante e perguntarmos se elas são ativas
sicamente, não podemos ter a certeza sobre quais respostas
obteremos, mas um percentual muito baixo deverá responder
positivamente. Entre elas, algumas ainda responderão dessa
maneira porque fazem diariamente o serviço de casa ou do
seu quintal. Outros nos dirão que são atletas porque praticam
esportes no m de semana e assim por diante.
Essa questão é ainda mais relevante quando se analisa
o prossional de saúde que tem por função orientar a população
para um estilo de vida saudável.
Talvez encontre um
grande percentual
que responda
armativamente.
Exercício físico
regular faz
bem à saúde?
Esse percentual
certamente diminuirá.
Gostam de
fazer exercícios
regularmente?
Se perguntarmos às pessoas que têm acesso à informação o seguinte:
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429
Indica que a prática de atividade física resulta em
índices de aptidão física que certamente interferem
na prática da atividade física. Os índices de saúde
também inuenciam os níveis de aptidão física.
Por exemplo: quando vemos atletas terem seu
desempenho prejudicado por se adoentarem ou
quando observarmos as baixas que acontecem com
um indivíduo ativo sicamente que, repentinamente,
ca em um leito privado de livre movimentação.
A relação entre as três variáveis – aptidão física, atividade
física e saúde – são próximas e recíprocas, como podemos
observar nas Figuras 1 e 2, abaixo.
Fig. 1. Relação entre atividade física, aptidão
física e saúde.
Adaptado de Guedes (1996).
Fig. 2. Paradigma simplicado da relação entre atividade física habitual, aptidão
física e saúde.
Adaptado de Guedes (1996).
Assim, partimos da premissa que aptidão física, saúde e
QVRS são variáveis intimamente ligadas.
Quando se inicia a vida adulta, existe uma tendência
a prevalecer níveis de sedentarismo. Essa população adulta
jovem pode parecer mais saudável, por ausência de sintomas,
embora esse grupo tenda a apresentar fatores de risco que
potencialmente levarão às doenças hipocinéticas.
Em decorrência do sedentarismo, esse grupo populacional
tende a apresentar níveis progressivamente menores de aptidão
física, de saúde e de qualidade de vida. Essa população,
especialmente a partir dos 25 anos de idade, raramente utiliza
os serviços médicos, provavelmente não frequenta mais o
consultório do seu antigo pediatra e não presta atenção à
medicina preventiva.
Atividade Física
• Lazer
• Trabalho
Aptidão
Saúde
• Bem-estar
• Morbidade
• Mortalidade
Aptidão Física
Saúde
Atividade Física
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430
Uma maior compreensão dessa problemática por parte
dos prossionais de saúde, dos especialistas em Medicina do
Exercício e do Esporte e dos prossionais de Educação Física
poderá contribuir signicativamente para uma melhor orientação
e um melhor aconselhamento da população.
1.3.5 Educação Física, Qualidade de Vida e Saúde
A busca por uma melhor qualidade de vida tem sido
constante nas sociedades. Isso tem gerado tentativas de se
estabelecer valores para o nível de qualidade de vida, a partir
de indicadores econômicos; taxa de natalidade; mortalidade
infantil; esperança de vida; alfabetização; consumo alimentar;
prática de atividade física, entre outros aspectos que traduzem
a complexidade da qualidade de vida, que está totalmente
envolvida com questões de ordem social, como meio ambiente,
educação, segurança e promoção da saúde.
Nesse sentido, vivenciamos e testemunhamos, no nosso
cotidiano, as relações entre atividade física e qualidade de vida
que são mostradas, muitas vezes, de forma errônea, sem existir
nenhuma ligação uma com a outra. Quer ver? Por exemplo: as
propagandas de centros de atividade física, que se utilizam do
termo qualidade de vida para vender os seus produtos.
A qualidade de vida é algo a se alcançar. Algo que a prática
do exercício físico pode fornecer. Um estado que, por vezes,
emerge relacionado à atividade física, por meio de mensagens
veiculadas na forma de imagens ou palavras.
A qualidade de vida surge sob uma subjetividade que
torna difícil a conceituação estrita do termo, porque se refere,
sobretudo, à história pessoal de cada um de nós. Isso quer dizer
que valorizamos aquilo que é bom para que vivamos nosso dia
a dia de forma positiva.
Por isso, torna-se relevante o estudo das representações
sociais sobre a qualidade de vida daqueles com os quais iremos
GUEDES, D. P.
Atividade física,
aptidão física e
saúde. In: Carvalho
T, Guedes D. P.,
Silva JG (orgs.).
Orientações básicas
sobre atividade
física e saúde para
prossionais das
áreas de educação
e saúde. Brasília:
Ministério da Saúde
e Ministério da
Educação e do
Desporto, 1996.
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UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
431
intervir. É preciso identicar qual o grau de associação que as
pessoas estabelecem entre a Educação Física ou a atividade
física e o que se tem chamado qualidade de vida.
Considerando que essas representações contribuem
para alterar os comportamentos dos indivíduos, se desejamos
que nossa intervenção seja bem-sucedida, nós, professores,
devemos oferecer aquilo que certamente melhorará a qualidade
de viver dos nossos destinatários.
O professor de Educação Física deve estar atualizado quanto ao conceito
multifatorial da saúde e à dinamicidade do que pode ser interpretado por
qualidade de vida, para que, munido de instrumentação teórica consistente,
tenha condições de discutir e ampliar a relação de compromisso da
Educação Física para além da esfera da aptidão física.
Isso pressupõe alterar o estilo de vida de pessoas, seja
por meio de atividade física orientada, no nosso caso; seja
mediante leitura, ida ao cinema, bom cochilo após o almoço,
m de semana na praia; enm, um grande leque de opções
em que a Educação Física surge, no mínimo, como mais uma
contribuição, ao lado de outras áreas de intervenção.
A qualidade de vida tem dinâmica própria, por estar
relacionada à cultura local. Por isso, precisamos respeitar
as singularidades de cada comunidade e do indivíduo em
si, evitando padrões conceituais. E preciso discutir o “ter”
qualidade de vida entre aqueles com os quais trabalhamos, para
que possamos identicar a dinamicidade desse conceito, que
possivelmente traz elementos compartilhados num grupo, mas
também singularidades das pessoas que nele se insere.
A Educação Física tem a possibilidade de ampliar o
alcance de seus conteúdos se, em alguns casos, buscar discutir
aspectos relacionados à educação para a saúde, pela aquisição
de estilos de vida ativos e hábitos saudáveis por alunos.
Entre outras áreas
de intervenção
temos o Turismo,
a Sociologia, a
Gerontologia, a
Psicologia e as Artes.
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432
Esse estilo de vida extrapola a ideia de adesão à prática
regular de exercícios físicos; deve se referir à aquisição de hábitos
que otimizem o seu status de saúde e de sua comunidade, pois
a participação da comunidade amplia a concepção de estilos de
vida do nível individual para o coletivo, e exige da Educação Física
novas responsabilidades, novas ações interativas e novo papel.
Uma Educação Física compromissada com a melhoria
da qualidade de vida deve levar os alunos a se exercitarem, a
desenvolverem conhecimentos sobre a prática física e, sobretudo,
a se conscientizarem da sua importância e dos benefícios para a
vida, possibilitando identicarmos fatores que os impedem, por
vezes, de praticar exercícios regularmente e melhorarem sua
qualidade de vida.
1.3.6 Atividade Física: Aspectos Epidemiológicos
Desde épocas mais remotas, conforme evidenciado
por escritas gregas e chinesas, terapeutas têm ressaltado a
importância da atividade física para o tratamento de doenças
e para a melhoria da saúde e a relação entre epidemiologia e
atividade física.
Porém, aparentemente, essas relações tiveram início na
era epidemiológica das doenças crônico-degenerativas, com o
paradigma da caixa-preta, onde, entre os elementos que estavam
ocultos como fatores multicausais de risco, o sedentarismo
aparece como fator determinante de agravos à saúde.
Este momento, normalmente, coincide com a chamada
transição epidemiológica, na qual existe uma inversão das
causas de morte, de doenças infecciosas para doenças
cardiovasculares, fato observado há algum tempo nos países
desenvolvidos.
No Brasil, até mesmo na região Nordeste, a transição
epidemiológica está acontecendo de maneira lenta, mas é uma
realidade.
PALMA, A. Educação
Física, corpo e
saúde: uma reexão
sobre outros modos
de olhar. Revista
Brasileira de
Ciências do Esporte.
Campinas: Autores
Associados. V. 22, n.
2, p. 23-39, 2001.
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433
Considerando que o sedentarismo já é visto como fator de risco primário para
as doenças cardiovasculares, sendo identicada sua prevalência, torna-se
fundamental a identicação dos determinantes da atividade física, para em
seguida serem propostos modelos teóricos para incentivar a adoção e a
manutenção da prática de atividades físicas, bem como as estratégias para
incentivar a população a adotar o estilo de vida ativo sicamente.
Nesta perspectiva, com objetivo de proposição de políticas
públicas de saúde, foram analisados os modelos multicausais na
determinação de agravos e identicadas três teorias: 1) teoria do
germe; 2) teoria do estilo de vida; e 3) teoria ambiental. Vamos
explorar cada uma delas.
1) Teoria do germe – bastante utilizada no início do século XIX,
durante a era epidemiológica das doenças infecciosas, sendo
que, atualmente, observa-se o retorno a essa tendência, em
virtude da possibilidade de micro-organismos serem causa do
câncer, bem como pela recente epidemia de Aids;
2) Teoria do estilosw de vida – caracteriza as causas das
doenças como comportamental, sendo que as principais
hipóteses seriam: estresse; sedentarismo; uso de álcool; hábito
de fumar e alimentação inadequada, estando ligadas diretamente
às doenças crônico-degenerativas;
3) Teoria ambiental – explica o surgimento de diversos problemas
de saúde em razão da poluição do meio ambiente, entre outras
formas de modicações ambientais provocadas pela modernidade.
A estas teorias podemos acrescentar o atual estudo
do genoma humano, que preconiza os aspectos genéticos
como possíveis participantes das redes multicausais na
determinação das doenças.
Dessa forma, a atividade física relacionada à saúde,
considerando as redes multicausais, aparece como um dos fatores
que poderia modicar o risco dos indivíduos para adoecerem.
Em primeiro lugar, existem evidências bastante signicati-
vas da inuência da atividade física na melhoria da eciência do
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434
sistema imunológico, fato que pode reduzir a incidência de alguns
tipos de câncer e melhorar a resistência de pacientes com Aids.
Contudo, a adoção de estilo de vida ativo sicamente irá
proporcionar mudança de comportamento dos indivíduos. Além
disso, poderíamos proporcionar modicações no meio ambiente,
mediante a criação de espaços adequados para a prática de
atividade física.
Finalmente, as constatações da inuência dos fatores
genéticos não apenas nos níveis de aptidão física das pessoas,
como também no nível de atividade física habitual e de
participação em exercícios levam-nos a acreditar que os atuais
estudos sobre o genoma humano podem, também, contribuir
para sedimentar a relação atividade física e saúde.
Dessa forma, as políticas públicas de promoção de
atividades físicas devem privilegiar os aspectos citados
anteriormente. Assim entendemos que os determinantes de
ordem biopsicossocial, comportamentais e ambientais estariam
contemplados, contribuindo como um dos meios para que as
pessoas cassem mais próximas ao polo positivo da saúde.
A partir da era epidemiológica das doenças crônico-
degenerativas, surgem diversos estudos epidemiológicos
indicando a atividade física como meio de promoção da
saúde. Nas últimas três décadas, numerosos trabalhos têm
consistentemente demonstrado que altos níveis de atividade
física ou aptidão física estão associados à diminuição no risco de
doença arterial coronariana, diabetes, hipertensão, osteoporose.
Atividade física e aptidão física são coisas diferentes,
porém inter-relacionadas formas de medida. Vejamos:
A atividade física regular pode melhorar a aptidão física!
OLIVEIRA, R. J.
(Org.). Saúde e
atividade física. 1ª.
Ed. Rio de Janeiro:
Shape Editora, 2005.
235 p.
Atividade física
Atividade física
É parcialmente determinada
por fatores genéticos
É uma opção comportamental
x
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UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
435
Os estudos epidemiológicos na área da atividade física
podem ser classicados em: observacionais e intervenção; os
estudos observacionais subdividem-se em transversais, caso-
controle (retrospectivos), coorte (prospectivos) e ecológicos; os
estudos de intervenção são experimentais (ensaios clínicos).
1.3.7 Promoção da Saúde e Benefícios da Atividade Física à
Saúde
O termo promoção da saúde surgiu e desenvolveu-se
em países considerados desenvolvidos, como Canadá, Estados
Unidos e alguns da Europa Ocidental, há aproximadamente 25
anos. Tais países se apropriaram deste termo para elaborarem
estratégias que tinham por objetivo inuenciar os determinantes dos
estilos de vida de cada indivíduo, considerando as transformações,
principalmente de ordem econômica (modernização e urbanização)
pelas quais esses países estavam passando.
Geralmente, a simples ideia de promoção da saúde é a opção por estilo
de vida saudável, adotando hábitos ou padrões criados por outros países.
Entretanto, devemos observar as condições de vida da maioria da população,
como, por exemplo, se essa população tem uma alimentação adequada,
além de um sistema de saúde que atenda suas necessidades mínimas.
Na maioria das vezes, a promoção da saúde é tratada
como uma forma individualizada de se buscar saúde, transferindo
ao próprio indivíduo a responsabilidade sobre ela. Cabe a ele se
esforçar para ser “saudável”; caso contrário, ele será o único
responsável pelo “fracasso”.
Mas a promoção da saúde, em um plano mais complexo,
está relacionada àquilo que está fora do controle do indivíduo,
como o plano social e o coletivo. Aqui, o indivíduo não é o único
responsável pela saúde, mas é responsabilidade também do
Estado, por meio de políticas públicas elaboradas e implantadas
em benefício dos cidadãos e da coletividade.
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436
Caberá, então, conforme essa concepção de promoção
da saúde, ação concreta e efetiva por parte de órgãos
competentes, estabelecimento de prioridades, tomada de
decisões, planejamento e implementação de estratégias visando
melhorar os níveis de saúde da população. Portanto, conhecer
e/ou estudar os padrões de comportamento e estilos de vida
na população em geral ou em segmentos dela, tendo-se o
conhecimento do seu contexto social e econômico, contribuirá
para a escolha de intervenções mais ecazes e efetivas.
A Educação Física e a saúde sempre tiveram uma relação
histórica inuenciada ora por tendência militar, ora por tendência
médica ou desportiva. Quanto à promoção da saúde, a inuência
médica é a que mais aparece no contexto da Educação Física,
pois se dá pela aptidão física, baseando-se principalmente nos
benefícios orgânicos causados pelo exercício visando à saúde.
Foi pelo desenvolvimento da Fisiologia e pelas suas
importantes descobertas, principalmente em relação aos
benefícios dos exercícios físicos para a saúde, que a Educação
Física tornou-se alvo dos interesses da Medicina e das
instituições educacionais, em razão de sua importância para a
sociedade norte-americana (GUEDES, 2000).
A promoção à saúde sob a perspectiva da Saúde Pública
considera, além do individual, o coletivo. Quanto ao individual,
prega que são as pessoas que devem buscar e selecionar as
atividades de sua preferência, que avaliem seus níveis de aptidão
e, ao mesmo tempo, resolvam seus problemas de aptidão.
Assim, espera-se que, no decorrer da sua vida, o
indivíduo seja capaz de adquirir uma autonomia quanto à
atividade física. Eis a grande crítica a esse modelo: supõe-se
que todos os indivíduos são iguais, e, assim, possam adotar os
mesmos comportamentos, desconsiderando-se toda a realidade
socioeconômica, principalmente em um país como o Brasil, com
um sistema de saúde ainda muito precário.
GUEDES, Claudia
Maria. A Educação
Física e os mistérios
de seu tempo. Revista
Brasileira de Ciências
do Esporte, vol.21,
n.2/3, jan./maio 2000.
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UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
437
Não podemos também homogeneizar o físico, o biológico
e o siológico, pois eles têm cargas hereditárias variadas;
pessoas que vivem nos mais variados ambientes, que se
alimentam de forma diferenciada (alguns bem, outros mal), que
têm diculdades em encontrar tempo para a prática de atividade
física, de realidades econômicas e histórias de vida diferentes,
enm, condições de vida que determinam mudanças de natureza
biológica (CARVALHO, 2001).
No Brasil, a proposta de Educação Física escolar que
trabalha com promoção da saúde utiliza os mesmos métodos
utilizados nos países de origem dessa proposta, ou seja, atribui-
se à Educação Física um compromisso com a promoção à saúde,
que deve ser o de “educar” as pessoas a aderirem à prática
regular de exercícios físicos e, com isso, torná-las pessoas com
estilo ativo de vida e hábitos de vida saudáveis.
Isso também não signica, conforme as bases da proposta,
que a prática da Educação Física deva ser concretizada pela
prática de desportos, nem que os mesmos devam ser excluídos
desse processo, apenas redimensioná-los na esfera da Educação
Física escolar (FERREIRA, 2001).
Podemos considerar com isso um avanço naquilo que
é oferecido na Educação Física Escolar brasileira, a qual,
ultimamente, tem utilizado os esportes (como basquete,
handebol, vôlei e futebol) como conteúdo a ser dado aos alunos.
Então, a grande tarefa da Educação Física Escolar é
unir os conhecimentos dos determinantes sociais, econômicos,
políticos e ambientais (como a história, a ecologia, a política e
a sociologia) aos seus conteúdos (os da área biológica, como a
anatomia, a siologia, a nutrição e a biomecânica), com o objetivo
de tornar as pessoas autônomas para a prática de exercícios
físicos, no decorrer de suas vidas, e também autônomas para
com o conhecimento, a m de discernir a realidade em que
vivem (FERREIRA, 2001).
FERREIRA, Marcos
Santos. Aptidão física
e saúde na Educação
Física escolar:
ampliando o enfoque.
Revista Brasileira de
Ciências do Esporte,
vol.22, n.2, p.41-54,
janeiro 2001.
CARVALHO, Yara
Maria de. Atividade
física e saúde: onde
está e quem é o
“sujeito” da relação?
Revista Brasileira de
Ciências do Esporte,
vol.22, n.2, p.9-21,
janeiro 2001.
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UNIDADE 1 I NOÇÕES GERAIS DE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
438
Além do mais, a Educação Física brasileira também busca
uma melhor identicação daquilo que tem a oferecer aos seus
alunos, como disciplina escolar, sem perder de vista o contexto
real do mundo.
Na sua relação com a promoção da saúde, a Educação
Física não deve desconsiderar a importância da atividade
física (aptidão física), mas não deve fazer com que a prática de
exercícios físicos seja apontada como a solução para os demais
problemas de saúde.
Ela também deve aproveitar esse momento histórico para
rever seu papel perante a sociedade, sem esquecer de informar
às pessoas que a “melhoria da qualidade de vida depende
também das condições básicas de saúde, habitação, renda,
trabalho, alimentação, educação etc.” (DEVIDE, 1996, p. 50).
1.3.8 Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças Não
Transmissíveis Mediante a Prática de Atividades Físicas
Hoje em dia a importância da atividade física é bastante
conhecida na prevenção de doenças crônicas não transmissíveis,
como hipertensão arterial, dislipidemias, obesidade, diabetes
mellitus, sendo a inatividade física (sedentarismo) um dos
principais fatores de risco para essas enfermidades. Assim, o
nível de atividade física tem sido associado a menores índices
de morbimortalidade na população em geral.
Os indivíduos sicamente ativos experimentam melhor
desempenho no trabalho e/ou na escola, adquirem melhores
hábitos nutricionais, apresentam menores índices de aquisição
de hábitos nocivos à saúde, como tabagismo, alcoolismo e
utilização de outras drogas, sendo assim menos sujeitos ao
estresse.
Assim, o enfoque atual de prevenção em saúde pública
está baseado na promoção da prática de atividade física, a qual
poderia ser considerada, no âmbito da promoção de saúde,
como um poderoso instrumento para atingir melhor qualidade
de vida, nos aspectos orgânicos e psicossocioafetivos.
DEVIDE, Fabiano
Pries. Educação
Física e saúde:
em busca de uma
reorientação para a
sua práxis. Revista
Movimento, Vol. 3,
n.5, p.44-45, 1996.
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439
Entretanto, para que os benefícios da atividade física
tenham reexos em um estilo de vida saudável, é fundamental
que a atividade seja praticada de forma regular e consistente,
pois os benefícios são temporários (BRACCO et al., 2003).
Em uma revisão de estudos sobre o nível de atividade
física em determinados países, constatou-se que o sedentarismo
é maior na população de baixa escolaridade, no interior e na
região metropolitana, e que há declínio da atividade física com o
aumento da idade cronológica.
No Brasil, os índices de inatividade física são superiores nas
regiões Nordeste (65%) e Norte/Centro-Oeste (64%), e inferiores
nas regiões Sudeste (59%) e Sul (53%) do país. Assim, nota-se
que o sedentarismo atinge tanto países desenvolvidos como os
em desenvolvimento, e que este quadro é preocupante e exige
ações e políticas de saúde pública, para minimizar o impacto
deletério na saúde da população (MATSUDO et al., 2002).
A promoção de atividades que evitem os hábitos
sedentários pode ser fundamental para impedir
o aparecimento de doenças crônicas futuras,
especialmente nos países em desenvolvimento.
MATSUDO, S. M. et
al. Nível de atividade
física da população
do Estado de São
Paulo: análise
de acordo com o
gênero, idade, nível
socioeconômico,
distribuição
geográca e de
conhecimento. Rev.
Bras. Ciên. e Mov,
Brasília, v. 10, n. 4, p.
41-50, 2002.
-----------------------------
O Ministério da
Saúde, em 2001,
lançou uma portaria
visando instituir
o Programa de
Promoção da
Atividade Física,
a ser coordenado
pela Secretaria de
Políticas de Saúde.
Você encontrará a
portaria, na íntegra,
na biblioteca virtual
da plataforma do
nosso curso.
BRACCO, M. M.
et al. Atividade
física na infância e
adolescência: impacto
na saúde pública.
Revista Ciências
Medicas, São Paulo,
v. 12, n. 1, p.89-97,
2003.
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440
Analise as questões abaixo e envie as suas respostas ao fórum da plataforma a ser
indicada pelo tutor.
1. Em sua opinião, o que é Educação?
2. Dena Educação Física.
3. O que é atividade física?
4. O que é aptidão física?
5. Explique a relação entre atividade física e saúde pelo enfoque da qualidade de vida?
6. O que é esporte?
7. Qual o objetivo do “Manifesto Mundial de Educação Física – 2000” elaborado pela
Federação Internacional de Educação Física – FIEP?
8. Quais doenças estão relacionadas ao excesso de gordura corporal e aos baixos
índices cardiorrespiratórios?
9. Segundo a OMS quais os principais causadores das doenças cardiovasculares que
afetam os adultos?
10. Por que jovens urbanos e rurais possuem diferentes níveis de aptidão física
relacionada à saúde?
11. Explique a inuência da atividade física em adultos e crianças.
12. Como a escola pode intervir no processo de educação para a saúde e promoção da
atividade física?
13. Explique o conceito de saúde renovada.
14. Como o professor de Educação Física pode intervir para diminuir os níveis de
sedentarismo em crianças?
Hora de praticar
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441
A Educação Física continua
sendo disciplina do compo-
nente curricular no sistema
educacional brasileiro. Historicamente,
sua permanência no currículo escolar tem
sido justicada com base na abrangência
e pseudoefetividade da prática esportiva
no desenvolvimento biopsicossocial e cul-
tural do jovem.
Contudo, ao buscar informações na
literatura, vericamos que esse enfoque
esportivo oferecido aos programas de
Educação Física escolar não consegue
atender, em toda sua plenitude, as
expectativas dos programas de ensino
voltados a uma formação educacional
mais efetiva de nossos jovens.
Na tentativa de modicar essa
situação, várias propostas alternativas
têm sido advogadas. No entanto, a maioria
delas coloca o professor de Educação
Física como simples coadjuvante do
processo educacional, responsável
simplesmente por entreter as crianças e os
jovens mediante as chamadas atividades
recreativas, por organizar e acompanhar
atividades comemorativas; responsável
por orientar exercícios físicos etc., em vez
de desenvolver o conjunto de conteúdos
que possa verdadeiramente contribuir, em
um contexto educacional mais amplo, na
formação dos educandos.
Diante dessa realidade, qualquer
iniciativa que possa auxiliar o oferecimen-
to de uma nova concepção do real papel
da disciplina Educação Física na estrutura
escolar, e notadamente uma caracteriza-
ção mais clara quanto aos seus objetivos
como componente curricular, deve surgir
a partir de denições quanto ao tipo de
conhecimento associado ao movimento
humano que deverá ser abordado em ter-
mos educacionais nas escolas. Ou seja,
dentro do universo de conhecimento que
envolve o movimento humano, o que de-
verá ser tratado no período de escolariza-
ção básica.
Com base em uma nova visão
que vem norteando os estudos voltados
ao movimento humano, acredita-se que
qualquer tentativa de resposta a esta
questão deve estar orientada para os
aspectos que possam se relacionar, de
maneira direta e efetiva, com a educação
para a saúde.
Em uma sociedade onde signicativa
proporção de pessoas adultas contribui
substancialmente para o aumento das
estatísticas associadas às doenças crônico-
degenerativas em consequência de hábitos
de vida não-saudáveis, principalmente
quanto à prática de atividade física,
parece existir fundamento lógico para a
modicação da orientação oferecida às
aulas de Educação Física para um enfoque
de educação para a saúde.
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2
443
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ discutir os conceitos relativos à nutrição;
■ explicar a relação entre nutrição, atividade física e saúde;
■ relacionar teoria e prática da Educação Física, nutrição e saúde.
Saúde!
Nesta Unidade, conversaremos sobre pontos importantes da nutrição,
da atividade física e da saúde. Por falar nisso, você saberia dizer
qual a relação entre nutrição, atividade física e saúde?
Nutrição, Atividade Física e Saúde
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
444
2.1 Nutrição e Atividade Física
Existe diferença entre atletas e
pessoas sicamente ativas?
É interessante diferenciarmos atletas de pessoas
sicamente ativas.
A alimentação nos dois casos, para atletas e sicamente
ativos, é uma grande aliada, mas com estratégias e objetivos
diferentes. A abordagem nutricional que segue refere-se aos
cuidados com a alimentação de pessoas sicamente ativas.
Bem, a partir desse entendimento, vamos conversar sobre
as consequências da participação da criança nas atividades
esportivas.
Sabemos que, para o processo de crescimento e
desenvolvimento, é importante a criança participar de atividades
esportivas. Mas por quê?
Atletas
Pessoas Fisicamente Ativas
São aquelas que buscam, na
prática de atividades físicas, a
promoção da saúde, da qualidade
de vida e do bem-estar.
Pessoas sicamente ativas não
podem ter como referência a
alimentação de atletas prossionais.
São esportistas prossionais que se
submetem, em seus treinos diários,
a uma carga de exercícios bastante
intensa. Por conta disso têm o
metabolismo e as necessidades
nutricionais completamente
alterados e aumentados.
Os cuidados nutricionais com atletas
devem acontecer não só para a melhora
da performance durante treinos e
provas, mas também para a reposição
das perdas de vários nutrientes que
ocorrem durante os exercícios.
x
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
445
Bem, além da prevenção de diversas patologias, como
obesidade, diabetes, hipertensão, o exercício também oferece
à criança a oportunidade para o lazer, para a integração social
e para o desenvolvimento de aptidões que levam a uma maior
autoestima e conança.
É importante que crianças e adolescentes sicamente ativos consumam
energia e nutrientes sucientes para alcançar suas necessidades de
crescimento, manutenção de tecidos e para o desempenho de suas
atividades intelectuais e físicas.
Atualmente, os jovens têm se envolvido cada vez mais
precocemente em eventos esportivos. Por isso, envolvem-
se em programas de treinamento bastante intensos. Assim,
os prossionais da saúde devem estar atentos à adoção de
comportamentos alimentares que podem trazer consequências
não saudáveis à saúde, tais como desidratação, práticas de
controle de peso inadequadas, distúrbios alimentares e uso
indiscriminado de substâncias encaradas como ergogênicas.
Substâncias ergogênicas? O que é isso?
Bem, vamos explicar melhor: substâncias ergogênicas
são aquelas que os atletas procuram utilizar visando à melhoria
do seu rendimento desportivo, independentemente do seu
treino, incluindo agentes farmacológicos e alguns nutrientes.
Também existem as técnicas consideradas ergogênicas, como
as mecânicas ou as psicológicas.
A participação de crianças e adolescentes em atividades esportivas é
importante para o processo de crescimento e desenvolvimento, o qual
deve ser avaliado periodicamente. A dieta do jovem atleta deve fornecer
quantidades de energia e nutrientes sucientes, proporcionando-lhe o
alcance de todas as suas necessidades.
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
446
2.2 Aspectos Nutricionais
Quais são os fatores que inuenciam
na qualidade de uma dieta?
Bem, vários são os fatores. No caso de escolares e
principalmente de adolescentes, devemos considerar que nessa
faixa etária há uma busca por maior independência, e a escolha
de alimentos é uma das áreas em que esses jovens mais podem
mostrar sua determinação e expressar suas preferências.
A inuência de colegas, o tempo gasto com treinamento
e outras atividades diárias são fatores que podem levar o
jovem atleta a escolher alimentos que, embora sejam de sua
preferência, não são os mais nutritivos, levando-o a um consumo
subótimo de energia e nutrientes.
A ingestão de lanches é comum nesse grupo
etário e corresponde a aproximadamente 20% da
ingestão energética total diária. É importante vericar
a frequência e a qualidade desses lanches, a m
de melhorar a qualidade nutricional e a contribuição
energética da dieta.
A manutenção do balanço energético deve
ser uma preocupação constante. Jovens atletas são
particularmente afetados pelo desequilíbrio energético,
que pode resultar, caso se prolongue, em graves
consequências para a saúde, tais como baixa estatura, atraso
puberal, deciência de nutrientes, desidratação, irregularidade
menstrual, alterações ósseas, maior incidência de lesões e
maior risco para o aparecimento de distúrbios alimentares.
Embora a necessidade energética exata de jovens atletas
ainda não esteja determinada, suas necessidades energéticas
podem ser estimadas a partir da análise da ingestão dietética
atual, da taxa de crescimento, do sexo, da idade e do grau e
intensidade de atividade praticada.
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
447
Diversos estudos procuraram documentar a ingestão
energética e de nutrientes de jovens atletas e demonstraram
que a análise da ingestão alimentar desses indivíduos indica
um consumo inferior de energia para sua idade, segundo as
RDA (Quotas Dietéticas Recomendadas). As RDA podem
ser utilizadas para estimar as necessidades calóricas para
crescimento e desenvolvimento normais (Tabelas 1 e 2).
Tabela 1. Equações para a previsão do gasto energético no repouso, a partir do peso.
Tabela 2. Necessidades calóricas e proteicas para o crescimento e o desenvolvimento
normais.
Para o cálculo do gasto energético durante a atividade,
devemos considerar o tipo de esporte praticado, a frequência, a
duração e a participação ou não em competições.
A ingestão energética inadequada também está associada
à ingestão marginal de macro e micronutrientes, principalmente
de carboidratos, piridoxina, cálcio, folato, zinco e magnésio. Tal
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
448
associação tem consequências prejudiciais sobre o crescimento,
tais como o aumento do risco de aparecimento de doenças e
a diminuição da taxa metabólica, exacerbando a necessidade
de dietas ainda mais restritas para conseguir a perda de peso
desejada, o que é totalmente contraindicado.
Restrições alimentares são comuns entre atletas competindo
em esportes em que a composição corporal e a estética são fatores
determinantes para o sucesso. Vejamos um exemplo: lutadores
de luta greco-romana adolescentes que repetidamente restringem
drasticamente a dieta e recuperam o peso posteriormente
apresentam 14% de redução na taxa metabólica basal por unidade
de massa magra.
A alimentação deve ser adequada às diferentes fases de treinamento, pré,
durante e pós-competição.
Tabelas de equivalência de gasto energético no exercício
podem ser utilizadas para o cálculo das calorias extras
necessárias no dia, tal como a proposta por Bar-Or (Tabela 3).
Roda dos
alimentos
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
449
Tabela 3. Equações de regressão para estimar a TMB (kj/dia) em crianças de 10 a 15
anos de idade.
2.2.1 Macronutrientes
Recomenda-se que a dieta para atletas jovens forneça de
55 a 60% da energia total na forma de carboidratos; de 12 a 15%
de proteínas e de 25 a 30% de lipídios. Esses carboidratos devem
ser preferencialmente complexos (40–45% das calorias) e, em
menor proporção, simples (10–15%). A ingestão inadequada
de carboidratos pode resultar em estoques insucientes de
glicogênio muscular e fadiga precoce, além do uso de estoques
proteicos para ns de produção de energia.
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
450
As necessidades proteicas de jovens são maiores do
que as de adultos sedentários. As RDA servem de guia para
uma ingestão proteica que garanta o crescimento normal. Não
existem estudos especicando recomendações proteicas para
jovens atletas; porém, sugere-se que a ingestão proteica de
adolescentes praticantes de atividades esportivas deva ser de
2 g/kg/dia, o que vem a ser o dobro da recomendação para
adolescentes sedentários.
Jovens apresentam níveis mais altos de glicerol no
sangue, maior utilização de ácidos graxos livres e menor razão
de troca respiratória durante o exercício, indicando uma maior
utilização de gorduras. Apesar dessa maior utilização de gordura
durante o exercício, não se recomenda que a ingestão dietética
desse nutriente seja superior a 30% do valor calórico total, sendo
que os ácidos graxos saturados devem contribuir com menos do
que 10% desse valor.
Entre atletas que seguem dietas restritas é comum
ocorrer um baixo consumo energético decorrente da diminuição
da ingestão de lipídios.
2.2.2 Micronutrientes
Não existem recomendações especícas de
micronutrientes para jovens esportistas. As RDA e as DRI (Dietary
Reference Intakes) são utilizadas como padrão para vericar
a adequação, apesar da pouca especicidade. Além da baixa
ingestão energética, a ingestão de cálcio deve ser monitorada.
Em geral, as recomendações proteicas
são facilmente alcançadas, uma vez que
existe uma valorização da ingestão de
proteína, não somente por via alimentar,
mas também pelo uso de suplementos
nutricionais, decorrente da associação que
existe entre a ingestão desse nutriente,
ganho de massa muscular e força.
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
451
Um consumo adequado desse nutriente é extremamente
importante para os atletas em crescimento, a m de diminuir as
fraturas de estresse e, mais tarde, o risco de desenvolverem
osteoporose.
Esse fator é particularmente importante entre atletas do sexo feminino que
apresentam amenorreia primária, a qual está associada a uma densidade
óssea menor. As ginastas estão entre as atletas que apresentam maior
frequência de dano ósseo.
O aporte de cálcio pode ser insuciente, principalmente
entre jovens que diminuem a ingestão de produtos lácteos e
apresentam consumo elevado de proteínas e alimentos que
fornecem alta quantidade de fósforo (ex. bebidas gaseicadas).
Na adolescência, especial atenção deve ser dada à
ingestão de ferro. O rápido aumento da massa magra, do
volume sanguíneo e das células vermelhas resulta em maior
necessidade de ferro para a mioglobulina e a hemoglobina,
com maior possibilidade de ocorrer anemia no estirão. Então,
nessa faixa etária, por causa da maior massa magra e das
perdas menstruais em meninas, existe a necessidade de maior
ingestão de ferro.
Bem, não ingerir ferro sucientemente pode prejudicar a
capacidade de transporte de oxigênio, diminuindo o desempenho
e interferindo no treinamento se a deciência de ferro progredir
para uma anemia.
A mioglobulina é
uma proteína globular
de 153 aminoácidos.
É o principal pigmento
carregador de
oxigênio dos tecidos
musculares, apesar
de não realizar o
transporte de oxigênio
como a hemoglobina
o faz.Também é
um dos principais
pigmentos da carne,
dando a essa uma
coloração vermelha.
Sua principal função
é a de reserva
de oxigênio nos
músculos dos
mamíferos.
Mas o que acontece
se houver ingestão
insuciente de ferro?
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
452
Atletas adolescentes do sexo feminino apresentam risco
maior para deciência de ferro em decorrência de:
■ mais necessidades siológicas;
■ baixo consumo energético (relacionado a esportes com
controle de peso);
■ ingestão inadequada de ferro;
■ perdas de ferro relacionadas à prática esportiva (hemólise por
impacto).
Mesmo quando a análise da ingestão diária demonstra um consumo
adequado e o hemograma indica uma contagem normal de hemoglobina, é
importante monitorar os estoques de ferro corporal (ferritina) em razão da
baixa biodisponibilidade desse nutriente.
A ingestão da vitamina A, da vitamina C e do magnésio
pode encontrar-se abaixo das recomendações em grupos de
crianças que não possuam o hábito de ingerir frutas e hortaliças.
Dietas muito restritas caloricamente podem ser decientes em
piridoxina, cálcio, folato e zinco.
2.2.3 Hidratação
A hidratação é essencial para garantir a manutenção da
saúde e o desempenho físico. Em consequência da maior perda
de água e eletrólitos, por meio da sudorese, é indicado que
esportistas ingiram uidos antes, durante e após os períodos de
treinamento e competição.
A necessidade de água e eletrólitos para adultos está
bem comentada na literatura, mas existem menos informações
voltadas para as crianças. Durante a situação de desidratação,
jovens atletas têm um aumento mais rápido da temperatura
interna, em comparação a adultos. Isso indica que crianças
possuem uma termorregulação menos eciente que a dos
adultos, o que provavelmente é decorrente de sua menor taxa
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
453
de sudorese, maior razão de área de superfície por massa
corporal (que leva à maior troca de calor com o ambiente) e
maior produção de calor metabólico.
Esses achados enfatizam a necessidade de garantir
a ingestão de uidos por crianças e adolescentes durante o
exercício.
Crianças não costumam perder mais do que 350–400ml/
hr/m
2
de superfície corporal. Essa taxa de sudorese baixa resulta
mais de uma produção menor de suor pela glândula do que de
um menor número de glândulas sudoríparas ativadas pelo calor.
A transição do padrão de sudorese infantil para o adulto ocorre
no início e no meio da puberdade.
Crianças podem evitar a desidratação durante exercício prolongado e
intermitente se ingerir líquidos a cada 15–20 minutos.
2.3 Distúrbios Alimentares
2.3.1 Anorexia e Bulimia
A alta incidência de distúrbios alimentares,
disfunções menstruais e uso de práticas de controle de
peso inadequadas relatadas por jovens atletas sugere que
muitas delas não alcançam suas demandas energéticas e
nutricionais diárias. A prática de esportes, como ginástica,
ballet, patinação artística, siculturismo e lutas, foi
identicada como um estímulo para a ingestão marginal de
energia, com o objetivo de manter o peso corporal baixo,
compatível com o critério de imagem corporal inerente a
essas atividades.
A presença de um comportamento alimentar alterado,
frequentemente associado a outros sintomas, tais como vômitos,
uso de laxantes, perda de peso extrema, amenorreia e outros
sintomas siológicos e psicológicos, pode caracterizar um
verdadeiro distúrbio alimentar.
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UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
454
A prevalência desses distúrbios é signicativamente maior
entre atletas do que na população geral, e em particular entre
atletas do sexo feminino, correspondendo a 32–63%.
Agora, vamos conversar especicamente sobre bulimia e
anorexia.
Bulimia e anorexia nervosa são nomes diferentes
para o mesmo distúrbio? Ou são distúrbios diferentes?
Boa pergunta. O que você acha? Bem, de início, podemos
dizer que são distúrbios diferentes. Vejamos as características
de cada um.
Esses distúrbios alimentares podem se manifestar na sua
forma clínica ou subclínica – de mais difícil diagnóstico – e devem
ser uma preocupação dos prossionais que atuam com esse
grupo de atletas.
2.3.2 Obesidade
Existem múltiplas interações entre atividade física e
obesidade. A atividade física diminui o risco de obesidade,
atuando na regulação do balanço energético – inuencia a
distribuição do peso corporal, preservando ou mantendo a
massa magra, além de seus efeitos na perda de peso.
Meredith C. N.; Dwyer
J. T. Teen health, food
and exercise. Annu
Rev. Public Health,
1991; 12: 309-33
Caracteriza-se por episódios de grande e excessivamente rápida ingestão
alimentar, em um curto período de tempo, alternado com episódios
de vômitos provocados ou uso de laxantes e diuréticos. Esse é um
comportamento de difícil diagnóstico, uma vez que os pacientes costumam
escondê-lo e apresentar peso normal, principalmente no início.
Bulimia
É uma síndrome mais grave e com consequências mais prejudiciais para
a saúde. O quadro clássico envolve alteração da imagem corporal e
constante e compulsiva limitação da ingestão de alimentos ou até mesmo
jejum, resultando, em muitos casos, na morte do paciente.
Anorexia nervosa
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UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
455
A participação em esportes e o aumento da atividade
física são frequentemente recomendados no tratamento da
obesidade infantil, acompanhados de orientação e educação
alimentar. Fatores psicossociais e baixa aptidão física podem
diminuir a motivação da criança obesa para a atividade física. A
hipoatividade física cria um ciclo vicioso: inatividade – balanço
calórico positivo – obesidade – diminuição da atividade física –
maior inatividade.
Desde pequena, a criança deve ser incentivada a uma vida
mais ativa. Exercício realizado precocemente, durante o período
de crescimento, previne a formação de novas células adiposas.
A criança em tratamento de obesidade deve associar a
ingestão calórica à prática de atividade física de baixa intensidade
e ampla duração, levando-se ainda em consideração o aspecto
recreacional.
A perda de peso e os efeitos positivos cardiovasculares e
respiratórios resultantes do condicionamento físico em crianças
obesas produzem diminuição do esforço siológico durante
o exercício. No aspecto psicossocial, promove a melhora da
autoimagem, autoconança, sociabilidade, além de menor
percepção de esforço.
Analise as lógicas abaixo e envie a sua resposta à questão ao
fórum da plataforma a ser indicada pelo tutor.
- Lógica 1: os restaurantes fast food, os sanduíches acompanha-
dos de brindes, os lanches de qualidade duvidosa e o aumento
da oferta de refrigerantes nas cantinas das escolas.
- Lógica 2: há um número de crianças obesas muito maior hoje
que antigamente.
Como o prossional de Educação Física pode intervir nesse
processo, no intuito de melhorar a qualidade de vida dos escolares?
Hora de praticar
RIPPE J. M.; HESS
S. The role of physical
activity in the prevention
and management of
obesity. J Am Diet Assoc.,
1998: S31-8.
-----------------------------
SILVA A. C.; ALMEIDA F.
J. N. P.; SILVA
V. C. L. Obesidade
infantil – atividade
física. Ars Cvurandi,
1994; 85-8.
456
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I NUTRIÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
A participação de crianças e
adolescentes em atividades
esportivas é importante para
o processo de crescimento e desenvolvi-
mento, o qual deve ser avaliado periodi-
camente, enquanto a dieta deve fornecer
quantidades de energia e nutrientes su-
cientes para que o jovem atleta alcance
todas as suas necessidades.
A alimentação deve ser adequada
às diferentes fases de treinamento, pré,
durante e pós-competição. A hidratação
deve ser planejada cuidadosamente,
uma vez que crianças apresentam uma
termorregulação menos eciente que
a dos adultos e podem desidratar mais
rapidamente, principalmente durante a
prática esportiva.
Atletas do sexo feminino podem
apresentar alterações menstruais e
desenvolvimento ósseo inadequado
decorrentes de excesso de treinamento
associado à ingestão energética
inadequada. Distúrbios alimentares são
relatados entre alguns grupos de atletas.
A prática esportiva deve ser
estimulada como parte do tratamento de
crianças com excesso de peso.
Finalizada a Unidade 2, podemos prosseguir para a Unidade
3, a última do nosso estudo, em que conversaremos sobre a
prescrição de atividade física aplicada à Educação Física.
Vamos lá?
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3
457
Nesta unidade, exploraremos os cuidados a se ter com populações consideradas
especiais, como, entre outros, os hipertensos; os obesos; os diabéticos; as crianças; as
pessoas com problemas na zona lombar; os doentes coronários; os osteoartríticos e as
grávidas.
Estes grandes grupos aparecem com certa frequência nas escolas e têm um
problema diagnosticado que os pode limitar na execução de alguns exercícios, impedir
a execução de outros e por vezes exigir o aumento da frequência de certos movimentos.
Quais os cuidados que
estas pessoas especiais
devem ter com a
alimentação? Quais
as atividades físicas
indicadas para elas? E
o que tudo isso tem a
ver com a saúde e com
a Educação Física?
gestantes...
idosos...
diabéticos...
hipertensos...
Prescrição de Atividade Física Aplicada à
Educação Física e aos Grupos Especiais
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UNIDADE 3 I PRESCRIÇÃO DE ATIVIDADE FÍSICA APLICADA À EDUCAÇÃO FÍSICA E AOS GRUPOS ESPECIAIS
458
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ discutir os conceitos relativos à prescrição de atividades físicas aplicadas à Educação
Física;
■ explicar a relação entre hipertensão, atividade física e saúde;
■ explicar a relação entre diabetes, atividade física e saúde;
■ explicar a relação entre idosos, atividade física e saúde;
■ explicar a relação entre gestantes, atividade física e saúde.
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459
3.1 Prescrição de Atividade Física para Hipertensos
Você saberia dizer o que é hipertensão? Por
que ela ocorre? É transmitida geneticamente?
Bem, a hipertensão é uma condição na qual a tensão
arterial encontra-se cronicamente elevada, acima dos níveis
considerados desejáveis ou saudáveis para a idade e para a
superfície corporal do indivíduo (POLLOCK, 1993).
Na maioria dos casos, a hipertensão pode ser resultante
de fatores genéticos; de uma dieta com altos teores de sódio; da
obesidade; da inatividade física; do estresse; de uma combinação
destes fatores; e de outros elementos (id., 1993).
Para entender melhor, observemos a Tabela 1 abaixo:
Tabela 1. Classicação da Pressão Arterial (mmHg)
Fonte: Joint National Committee on Detection, Evaluation, and Treatmente of High
Blood Pressure, citado por Pollock (1996, p. 6).
Os indivíduos com uma Pressão Arterial Sistólica (PAS)
superior a 160 mmHg ou de uma Pressão Arterial Diastólica
(PAD) acima dos 100 mmHg precisam ser encaminhados a um
médico antes de serem testados ou de iniciarem um programa
de treinamento.
3.1.1 Efeitos da Atividade Física em Hipertensos
A atividade física altera a pressão sanguínea, mas esta
alteração depende da pressão arterial do indivíduo, ou seja, em
indivíduos com Pressão Arterial (PA) normal, pouca alteração
ocorre com o treinamento, mas provocam reduções signicativas
Pressão Arterial
Sistólica (PAS) é o
maior valor vericado
durante a aferição
de pressão arterial,
medida em milímetros
de mercúrio (mmHg).
É a medida de pressão
arterial vericada
quando da contração
cardíaca para
impulsionar sangue
às partes corporais
extracardíacas,
indicativa da força do
uxo nas artérias.
-----------------------------
Pressão Arterial
Diastólica (PAD)
é o menor valor
vericado durante a
aferição de pressão
arterial, medida em
milímetros de mercúrio
(precedido do período
de relaxamento do
coração).
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UNIDADE 3 I PRESCRIÇÃO DE ATIVIDADE FÍSICA APLICADA À EDUCAÇÃO FÍSICA E AOS GRUPOS ESPECIAIS
460
em indivíduos hipertensos leves e moderados (FAGARD e
TIPTON, 1994; citado por GUEDES, 1995).
Os exercícios aeróbios moderados e de longa duração
são os mais ecientes na diminuição ou na regularização da
PA, principalmente quando associados à redução do peso
corporal e da ingestão de sal (SANNERSTEDT, 1987; citado
por GUEDES, 1995).
Indivíduos hipertensos submetidos a exercícios físicos
tendem a reduzir a concentração circulante de catecolaminas,
o que, somado à diminuição do tônus simpático, provoca
diminuição do débito cardíaco e da resistência vascular periférica,
resultando em menor pressão arterial em repouso (FAGARD e
TIPTON, 1994).
Os programas de exercícios devem ser de predominância
aeróbia, como caminhadas, corridas leves, cicloergômetros,
ciclismo, natação etc.
A frequência das atividades não deve ser inferior a quatro
vezes por semana, com a duração inicial de 30 minutos, aumentando
gradativamente para uma hora e com intensidade entre 40 e 65%
da Frequência Cardíaca Máxima (FC máx.)
3.1.2 Pressão Arterial e Exercício
Como conversamos antes, existe uma relação direta entre
pressão arterial e exercício físico. Vejamos, agora, como alguns
exercícios especícos reetem-se na pressão arterial.
■ Exercícios com resistência estática dinâmica comprimem
o sistema arterial periférico e acarretam aumentos agudos e
dramáticos na resistência ao uxo sanguíneo.
■ Exercícios crônicos do treinamento de resistência podem
causar maior elevação na pressão arterial, comparada com o
movimento dinâmico de menor intensidade; porém, não parece
que essa forma de treinamento seja capaz de causar qualquer
aumento em longo prazo na pressão arterial de repouso.
O American College
of Sports Medicine
(ACSM) e outros
revisores concluíram
que as pessoas com
hipertensão discreta
podem esperar uma
queda média das
pressões arteriais
sistólica e diastólica
de 8 a 10 mmHg
e 6 a 10 mmHg,
respectivamente, em
resposta ao exercício
aeróbio regular.
As catecolaminas
(norepinefrina, epine-
frina e dopamina) são
importantes neuro-
transmissores. São
formadas e secreta-
das no Sistema
Nervoso Central e na
medula da glândula
Suprarrenal.
LOPES, H. F.;
BARRETO-FILHO,
J. A.; RICCO, G. M.
G. Tratamento não-
medicamentoso da
hipertensão arterial.
Soc. Cardiol. Estado
de São Paulo, v.13,
n.1, p.48-55, São
Paulo, 2003.
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461
■ Exercício em ritmo estável na atividade muscular rítmica,
tipo trote, natação e ciclismo, provoca a dilatação dos vasos
sanguíneos nos músculos ativos, reduz a resistência periférica
total e aumenta o uxo de sangue através de grandes
segmentos da árvore vascular periférica.
■ Exercício progressivo: nessa situação, as pressões
sistólica (PAS), diastólica (PAD) e média são plotadas como
uma função da quantidade de sangue ejetada para dentro do
circuito arterial a cada minuto, o que constitui o débito ou o
rendimento cardíaco.
■ Pressão arterial nos exercícios de braço:
o uxo sanguíneo para os braços durante
o exercício exige uma cabeça de pressão
sistólica muito maior. É evidente que essa
forma de exercício representa um esforço
cardiovascular maior, pois o trabalho do
coração aumenta consideravelmente.
■ Na recuperação após uma sessão de exercício submáximo
contínuo, a PAS é reduzida temporariamente para níveis abaixo
do valor pré-exercício para indivíduos tanto normotensos
como hipertensos. Essa resposta hipotensa ao exercício
prévio dura cerca de duas a três horas durante a recuperação.
A atividade física pode aumentar a capacidade cardiovascular e reduzir
a demanda de oxigênio pelo miocárdio para um dado nível de exercício,
tanto em indivíduos normais, como na maioria dos pacientes cardíacos. As
atividades físicas exercidas regularmente são necessárias para manter os
efeitos obtidos no treinamento.
Os riscos potenciais associados aos exercícios intensos podem ser
reduzidos por meio da orientação correta. As atividades físicas podem
auxiliar no controle do tabagismo, da hipertensão, das dislipidemias, do
diabetes, da obesidade e do estresse emocional. As evidências sugerem
que o treinamento físico pode proteger contra o desenvolvimento da doença
coronariana, além de poder melhorar a probabilidade de sobrevida após
um ataque cardíaco.
MONTEIRO, M.
F; FILHO, D. C. S.
Execício Físico e
Controle da Pressão
Arterial. Rev. Bras.
Med. Sporte, vol.10,
n.6. Niterói, Nov./
Dez. 2004.
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462
3.2 Prescrição de Atividade Física para Diabéticos
Diabetes Mellitus caracteriza-se por uma menor produção
do hormônio insulina, provocando aumento dos níveis de glicose
sanguínea e diminuição da capacidade de o organismo queimar
o material energético ou a glicose que ele retira dos alimentos
para energia.
O sangue transporta a glicose, e a insulina – que é
produzida pelo pâncreas – leva a glicose para o interior das
células. Sem insulina, a glicose se acumula no sangue e é
eliminada pela urina por meio dos rins (NIELMAN, 1999).
As causas podem ser as mais variadas, como
hereditariedade, obesidade, estresse, alimentação, gravidez,
inatividade física, idade etc.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) classica os
indivíduos como diabéticos quando os níveis de glicose no
sangue estiverem acima dos 140mg/dl.
Os valores normais que devem ser mantidos sob controle
encontram-se entre 75 e 100 mg/dl. Dependendo do tipo de
diabetes, o tratamento inclui a administração de insulina exógena,
agentes hipoglicêmicos por via oral, dietas e exercícios físicos
(GUEDES, 1995).
Agora, vamos conhecer dois tipos de diabetes.
American Diabetes
Association: Diabetes
mellitus and Exercise
(position Statement).
Diabetes Care, 24;(1),
jan. 2001.
Diabetes
Mellitus Tipo I
São também conhecidos como insulino dependentes, pois
se caracterizam por apresentarem um quadro de baixa dos
níveis de insulina ou mesmo a inexistência da produção dessa.
Durante os exercícios, esses indivíduos respondem com um
aumento nos níveis de glicose, ácidos graxos e cetonas.
De acordo com POLLOCK (1993), “o diabetes do tipo I instala-
se de forma mais rápida e é mais difícil de ser controlado e é
tratado por meio de injeções de insulina”. O tipo I acomete de 10
a 15% dos diabéticos e tem sua maior incidência em indivíduos
jovens (diabete juvenil) (TEIXEIRA, 1992; POLLOCK, 1993).
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463
3.2.1 Efeitos da Atividade Física em Diabéticos
A atividade física pode ser útil como elemento
complementar à dieta tradicional. O objetivo dos exercícios
é a otimização da capacidade funcional; o controle do peso
corporal; a modulação dos níveis glicêmicos; e a redução de
outros fatores metabólicos de risco para o desenvolvimento de
doenças cardiovasculares (POLLOCK,1993).
Frequentemente denominado diabetes mellitus não insulino
dependente. É a diabete que secreta moléculas defeituosas
de insulina que não são ecientes para fazer com que a
glicose não entre na corrente sanguínea. Segundo Teixeira
(1992), está associada à hereditariedade, dependendo,
entretanto, de fatores como vida sedentária e maus hábitos
alimentares. Tem sua maior incidência em indivíduos com
mais de quarenta anos de idade (diabete senil).
Para Guedes (1998), aproximadamente 80 a 90% dos
diabéticos do tipo II apresentam sobrepeso ou são obesos.
Em indivíduos com obesidade leve, o risco de surgimento de
diabetes é 2,9 vezes maior que nos não obesos, cinco vezes
no caso de obesidade moderada e dez vezes no caso de
obesidade elevada.
A diabetes do tipo II instala-se, geralmente, de forma
insidiosa, e resulta de uma produção reduzida de insulina
pelo pâncreas ou de uma diminuição na sensibilidade dos
receptores celulares à insulina. Ela é tratada inicialmente
com dieta e exercícios, agentes hipoglicemiantes orais e,
nalmente, para alguns indivíduos, com injeções de insulina
(POLLOCK, 1993).
Durante os exercícios, os níveis de glicose se reduzem
gradualmente em decorrência da sua maior solicitação de
uso pela musculatura esquelética. A produção de glicose pelo
fígado é inibida pela presença de altos níveis de insulina,
não sendo comprovada, no entanto, a ocorrência de uma
hipoglicemia durante os exercícios de curta duração.
Diabetes
Mellitus Tipo II
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464
A prática de exercícios físicos provoca a elevação da
sensibilidade dos tecidos à insulina, e, com isso, a tolerância
à glicose aumenta, permitindo, dessa forma, menor restrição à
ingestão de glicídios.
A prática de exercícios físicos só é recomendada quando
os níveis circulantes de glicose no sangue são mantidos sob
controle mediante o uso de insulina e de dieta adequada. Caso
isso não ocorra, há risco de levar o indivíduo diabético a um
estado de hipoglicemia (GUEDES, 1995).
É importante ser informado sob efeitos provocados pelos
medicamentos utilizados pelo indivíduo. Os pacientes que
ingerem simultaneamente insulina e agentes betabloqueadores
podem mascarar os sintomas de hipoglicemia e de elevação da
frequência cardíaca.
3.2.2 Exercícios para Diabéticos
■ Os benefícios
Os exercícios físicos são de suma importância para
os diabéticos, pois ajudam a controlar os níveis de glicose no
sangue e o peso corporal. A prática de atividades físicas, segundo
VIVOLO (1994), contribui para os níveis de glicemia aumentarem
a capacidade de o corpo utilizar a glicose e elevar a capacidade
da insulina na redução dos níveis de glicose no sangue.
Esse fato faz com que haja a administração de uma
menor quantidade de insulina para quem a toma diariamente ou
um melhor aproveitamento desse substrato nos diabéticos que
possuem este hormônio, mas que não são capazes de utilizá-lo
adequadamente.
A atividade física provoca uma diminuição do risco de
doenças cardíacas, da hipertensão arterial e em combinação
com a dieta gera um controle do diabetes tipo II, em alguns
casos, eliminando a necessidade de medicação.
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465
Segundo Guedes (1998), os indivíduos diabéticos que
conseguem obter uma redução de aproximadamente 20% de
seu peso corporal inicial demonstram ser capazes de suspender
o uso de insulina exógena ou de agentes hipoglicêmicos. Deste
modo, o autor considera que a prevenção da obesidade pode
retardar ou prevenir o desenvolvimento pelos diabéticos.
■ Prescrição de exercícios
Os exercícios para diabéticos insulino-dependentes
só podem ser praticados se os níveis de glicose estiverem
controlados. O controle toma por base o nível de aproximadamente
250mg% e a ausência de sintomas.
O primeiro passo para prescrição de exercício é obter do
indivíduo um exame que relate a condição dos níveis sanguíneos
de glicose. É também necessário realizar uma avaliação antes
de iniciar o programa de exercícios.
■ Precauções quanto à prática de exercícios
Os diabéticos do tipo I devem precaver-se da prática de
atividade física logo após a aplicação de insulina. Nos do tipo
II, os exercícios ajudarão a perder ou a manter o peso corporal.
Desse modo, deve-se tomar cuidado com os exercícios que
contribuem para que o sobrepeso do indivíduo comprima os
vasos e comprometa a circulação sanguínea.
Não se exercitar em condições climáticas adversas sem
tomar algumas precauções também é uma maneira de melhorar
a prática de exercícios. Quando nos exercitamos no calor,
é recomendável molhar as partes do corpo com água gelada
a intervalos regulares. No frio, devemos escolher roupas que
permitam o isolamento adequado, evitando tecidos que não
permitam a evaporação do suor.
Segundo Vivolo (1994), os diabéticos bem controlados
devem tomar cuidado com a probabilidade de ocorrência de
uma hipoglicemia que poderá ocorrer antes, durante, logo após
ou no decorrer das 24 horas seguintes ao término da atividade
física, pois o nível de glicose continuará a cair.
The Health
Professional’s
Guide to Diabetes
and Exercice. N
Rudeman, JT Devlin
(eds). American
Diabetes Association.
Clinical Education
Series, 1995.
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466
Nos maus controlados, a atividade física pode aumentar
o nível de glicose no sangue e também produzir ou elevar os
corpos cetônicos de forma indesejável.
Deve-se evitar a realização de exercícios nos horários de
pico da ação da insulina, visando prevenir hipoglicemias. Um
bom horário para se exercitar é após as refeições, quando o
indivíduo apresenta bastante disponibilidade de glicose. Nesse
caso, a atividade física é utilizada como uma forma de reduzir
essa elevação. No entanto, exercícios de alta intensidade devem
ser evitados nessas ocasiões.
A atividade física pode inuenciar na “velocidade de
absorção da insulina”, se for aplicada imediatamente antes dela.
É aconselhável iniciar a atividade até pelo menos uma hora após
ter tomado insulina.
Agora, veja em que casos a prática de exercício não é
recomendada:
• nível de glicose acima de 300 mg/dl;
• nível de glicose acima de 240 mg/dl e cetonas na urina;
• apresentação de alguma complicação.
Os corpos cetônicos
são substâncias
solúveis em água
derivados da quebra
dos ácidos graxos
para fornecer energia
ao fígado e aos rins.
São usados como
fonte de energia no
coração e no cérebro;
neste último é fonte
vital de energia
durante o jejum.
Se o indivíduo for realizar exercícios
físicos mais rigorosos, a aplicação deve
ser feita no abdome.
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467
Alguns pacientes podem ter necessidade de se
alimentar antes da atividade física. Esse fato deve fazer parte
do planejamento alimentar, sob orientação de médico ou
nutricionista.
Ao realizar um exercício de maior intensidade por período
mais prolongado, pode ser difícil o paciente prevenir a queda
de glicose no sangue apenas com a alimentação suplementar.
Nesse caso, convém reduzir a dose de insulina que está agindo
durante o período de realização dos exercícios.
Segundo o American College of Sports Medicine (ACMS), o indivíduo
diabético deve se exercitar de cinco a sete dias por semana, com a duração
entre 30 e 40 minutos e a intensidade de 60 a 75% da FC máx ou 50
a 60% do VO
2
máx. A atividade de predominância aeróbia. Exercícios de
intensidade elevada ou de longa duração devem ser evitados (acima de 60
minutos), como também em temperaturas elevadas.
3.3 Prescrição de Atividade Física para Obesos
A obesidade é a condição na qual a quantidade de gordura
corporal excede os limites determinados, baseados em médias
observadas na população.
A obesidade relaciona-se com inúmeras doenças,
incluindo diabetes, coronariopatia, distúrbios psicológicos,
doença renal, hipertensão, apoplexia, males hepáticos e
diculdades mecânicas. Consequentemente, a expectativa de
vida é signicativamente menor entre a população obesa. A
obesidade excessiva pode resultar em aumento de até 100% na
normalidade em relação à que se poderia esperar.
“A obesidade é, indiscutivelmente, um dos maiores
problemas de saúde da sociedade moderna.”
A obesidade começa no início da infância e, no caso
de ela ocorrer, as probabilidades de obesidade na vida adulta
são três vezes maiores, em comparação com crianças de peso
corporal normal.
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468
Até os três meses de idade, os lactentes não podem
ser diferenciados em termo de antropometria, taxa metabólica
pós-prandial, quociente respiratório ou ingestão de energia
metabolizável. Entretanto, dos três meses até um ano, o gasto
energético total para os lactentes que, a seguir, se tornavam
gordos, era 21% mais baixo, em comparação com os lactentes
que mantinham um aumento normal de peso.
Os períodos críticos do surgimento da obesidade são os
doze primeiros meses de vida, a fase pré-escolar e a puberdade.
Sendo que a forma mais grave inicia neste último período; a
partir daí segue progressivamente.
As células gordurosas provavelmente aumentam em
número até o início da adolescência. A falta de exercício físico
e o excesso de comida podem estimular a formação delas.
As pessoas obesas possuem um número maior de células
gordurosas que contêm um volume de lipídios maior que seus
equivalentes magros.
A gordura excessiva manifesta-se também lentamente
durante a vida adulta, no período entre 25 e 44 anos, constituindo
os anos mais perigosos. A obesidade progressiva associa-se à
obesidade hiperplásica, o que diculta extraordinariamente o
controle do peso corporal na idade adulta. A obesidade quase
manifesta na idade adulta tem de apresentar características
hipertrócas, e, portanto, é mais suscetível à reversão.
A obesidade não se trata, necessariamente, de excesso
de comida. Ela só tem uma causa direta: o balanço calórico
positivo. Uma pessoa somente irá engordar se a quantidade de
calorias que ela ingerir superar a quantidade de calorias gastas.
Entretanto, outros fatores podem gerar obesidade, como os
socioculturais, os genéticos, os endócrinos e os metabólicos.
A seguir, destacamos alguns fatores que têm sido
amplamente relacionados à obesidade.
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469
Inatividade física
A obesidade infantil está mais associada à inatividade
física do que à superalimentação. As crianças obesas, além de
hipoativas, apresentam gasto energético 20,7% menores que as
não obesas.
Os aumentos na gordura corporal podem constituir
muito mais uma função do nível de atividade que da idade.
Curiosamente, não foi evidenciada qualquer relação entre a
gordura corporal e a ingestão calórica.
Isso sugere que a maior quantidade de gordura
corporal observada entre os homens de meia-idade ativos, em
comparação com seus congêneres mais jovens, representava a
consequência de um treinamento menos vigoroso não de uma
ingestão alimentar maior. Esses achados indicam que a tendência
para os aumentos na gordura corporal com o envelhecimento
pode ser minorada, até certo ponto, com aumento na atividade
física diária.
Fatores socioculturais
Os hábitos familiares, bem como o de amigos, podem
contribuir de forma signicativa para a instalação de maus hábitos
alimentares, o que, por sua vez, pode levar ao desencadeamento
do processo de obesidade.
Existem relatos de obesidade que atribuem sua obesidade
a problemas psicológicos ou emocionais. Problemas pessoais
de ordem nanceira, social ou afetiva podem provocar distúrbios
comportamentais ou psicológicos que podem levar a pessoa
a ingerir alimentos em excesso ou a adotar uma vida mais
sedentária, ou mesmo combinar as duas coisas, causando o
balanço calórico positivo e o consequente aumento dos depósitos
de gordura no corpo.
Fatores genéticos e endócrinos
Relatos frequentes informam que aspectos hereditários
certamente predispõem os indivíduos à obesidade. Uma
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470
criança tem 10% de chance de car obesa se os pais têm
peso normal, 50% de chance se um dos pais é obeso e 80%
se ambos são obesos.
A obesidade, principalmente em sua forma extrema,
tende a tornar-se um problema de família, por isso, é muito mais
comum nas crianças quando ambos os pais são obesos, do que
quando nenhum deles é.
Três diferentes manipulações de natureza endócrina
podem produzir obesidade: 1) administração de insulina; 2)
administração de glicocorticoides; e 3) castração. Tem-se
observado que a elevação experimental de insulina produz
hiperfagia (aumento do apetite). Contudo, apenas 5% dos
obesos são de origem hormonal ou genética.
A grande ameaça da obesidade está na predisposição a
doenças cardiovasculares e pulmonares. Os casos mais severos
são: inuência cardíaca, tromboses e hemorragias cerebrais, e
tromboses coronarianas. A taxa de mortalidade nos diabéticos é
quase quatro vezes maior nos obesos do que nos não obesos.
Entre as doenças que podem ser agravadas pela
obesidade, destacamos o diabete mellitus, a doença vascular
hipertensiva, a arteriosclerose, as varizes essenciais dos
membros inferiores etc. Há a diminuição entre 25 e 35% no
número de moléstias graves com a diminuição do peso.
O obeso está mais sujeito aos ferimentos corporais por
acidentes, pois sofre redução de suas capacidades físicas e
diminuição da velocidade de movimento.
O sistema circulatório é afetado pelo excesso de gordura,
sendo que pessoas portadoras de doenças cardiovasculares
deveriam manter o peso aproximadamente 10% abaixo do normal
para diminuírem a sobrecarga do coração e do sistema circulatório.
As mulheres obesas são mais propensas a complicações durante a
gravidez.
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471
A obesidade humana é identicada de acordo com vários
critérios de classicação e subgrupos de obesos. Vamos explorar
essas classicações.
Classicação etiológica
A obesidade é considerada como acúmulo excessivo de
gordura no tecido adiposo. A obesidade exógena é o excesso
de gordura corporal decorrente do equilíbrio positivo entre
ingestão e demanda energética; responsável por 98% dos casos
de obesidade. E os 2% restantes são chamados obesidade
endógena, com causas hormonais provenientes de alterações
do metabolismo tireoidiano, gonadal, do hipotálasmo-hiposiário,
de tumores como o craniofaringeoma e as síndromes genéticas.
Classicação segundo a quantidade de gordura
■ Obesidade mórbida – quando a quantidade de gordura
corporal é excessivamente alta.
■ Obesidade leve – proporções discretamente altas de gordura
corporal.
■ Obesidade moderada e obesidade elevada – estão entre
esses dois extremos (obesidade leve e obesidade mórbida).
Classicação anatômica
De acordo com as características anatômicas do tecido
adiposo, a obesidade pode ser classicada como hiperplásica
e hipertróca. Em razão de as intervenções terapêuticas
provocarem modicações apenas no tamanho das células
adiposas, não em seu número, a duração da redução do peso
corporal é mais curta, e a velocidade com que se volta a aumentar
o peso corporal é maior nos indivíduos portadores de obesidade
hiperplásica.
A obesidade
hiperplásica está
associada ao número
anormalmente
acentuado de
células adiposas no
organismo.
-----------------------------
A obesidade
hipertróca está
associada ao
tamanho das células,
que podem alcançar
até 40% do seu
tamanho em relação
aos não obesos.
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472
Classicação segundo a distribuição
regional da gordura corporal
■ Obesidade ginoide – também chamada de periférica,
caracteriza-se pelo acúmulo de gordura predominante na
metade inferior do corpo (quadril, glúteos e coxa superior),
sob efeito hormonal dos estrógenos. Este tipo predomina nas
mulheres a partir da puberdade.
■ Obesidade androide – também chamada de obesidade
central, apresenta acúmulo de gordura nas regiões do
abdome, tronco, cintura escapular e pescoço, sob efeitos
hormonais da testosterona e de corticoides. Manifestam-se,
sobretudo nos homens. Há possibilidades de a obesidade
androide apresentar-se em mulheres, como também a
obesidade ginoide apresentar-se nos homens. Isso ocorre
em pessoas excessivamente obesas, quando a diferenciação
sexual quanto à gordura tende a desaparecer.
Classicação segundo a época de início
■ Obesidade hiperplásica – é progressiva e pode começar nos
primeiros meses de vida ou, principalmente, na puberdade. É
de difícil controle.
■ Obesidade hipertróca – manifesta-se na idade adulta e é
mais controlável e suscetível à reversão.
A obesidade diminui a longevidade, ou seja, apenas 60% dos obesos
chegam aos sessenta anos, em comparação a 90% das pessoas magras.
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473
Segundo Pollock (1993), em condições ideais, a obesidade
deveria ser prevenida. Apesar de a prevenção constituir-se em
uma questão de equilíbrio do consumo energético (gasto), o
tratamento da pessoa obesa envolve um plano de ação muito
mais complexo, que deve ser prescrito e orientado de acordo
com o grau do indivíduo.
O American College of Sports Medicine (ACSM) recomenda
exercícios físicos que demandam um maior gasto energético e
que utilizem principalmente o sistema aeróbio de produção de
energia. Neste caso, exercícios como caminhada, corrida, ciclismo,
ergométrica e natação são os mais indicados.
Não se deve descuidar do sistema neuromuscular.
Em decorrência do maior peso corporal do indivíduo, as
estruturas articulares podem ser comprometidas. É importante
desenvolver o sistema locomotor, proporcionando a
sustentação fundamental para o desenvolvimento do sistema
cardiorrespiratório, pela melhoria da resistência localizada,
em atividades de longa duração.
A duração de cada sessão de treinamento deverá ser
suciente para uma demanda energética em torno de 300Kcal. A
frequência semanal de cinco a seis vezes, e a intensidade inicial
de 50 a 60% da FC máxima ou 45% do VO
2
máx.
Riscos Associados à Obesidade
Doenças cardiovasculares
Hipertensão arterial
Diabetes e lipídios plasmáticos
Outras disfunções (osteoartrites)
Doenças de vesícula biliar
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3.4 Prescrição de Atividade Física para Idosos
Durante o último século, melhorias drásticas na expectativa
de vida ocorreram em muitos países no mundo inteiro, incluindo
o Brasil.
O problema fundamental ‒ advertem os cientistas que
estudam o envelhecimento ‒ é a qualidade de vida. O National
Center for Statistics estimou que 15% da vida média do americano
são consumidos num estado “não-saudável” (ex: incapacidade,
lesões e/ou doenças). Entre aqueles que atingem 65 anos de
idade, é previsto que 1/3 dos próximos anos remanescentes, em
média, serão não-saudáveis.
Aproximadamente 85% das pessoas idosas apresentam
uma ou mais doenças ou problemas de saúde. Os problemas
de saúde que ocorrem com mais frequência entre as pessoas
idosas, segundo Nieman (1999), são:
Artrite (48%);
Hipertensão arterial (46%);
Doenças cardíacas (32%);
Comprometimento da audição (32%);
Comprometimento ortopédico (19%);
Catarata (17%);
Diabetes (11%);
Comprometimento visual (9%).
O processo de envelhecimento varia bastante entre as
pessoas e é inuenciado tanto pelo estilo de vida como por fatores
genéticos. Os especialistas em envelhecimento acreditam que o
ser humano em geral poderia viver até 115 a 120 anos se o estilo
de vida e seu perl genético fossem ideais. Os maiores medos
quanto ao envelhecimento incluem viver em um asilo (64%) e
ser acometido pelo mal de Alzheimer (56%).
Cerca de seis em
cada dez americanos
desejam viver até
cem anos. E 2/3
acreditam que eles
possuam algum
controle sobre como
eles viverão; com
nove entre dez
desejando adotar uma
atitude mais positiva,
ingerir alimentos
mais nutritivos
ou se exercitar
regularmente para
atingir esse objetivo
(Fonte: Alliance for
Aging Research).
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475
Exercícios, dieta, antitabagismo e outros hábitos possuem
um grande efeito sobre a melhoria da extensão e da qualidade
de vida. Os estudos do Dr. Lester Breslow (UCLA), com seis mil
pessoas da região da baía de São Francisco, demonstraram uma
diferença drástica na taxa de morte entre aqueles que seguiam
sete hábitos saudáveis simples e aqueles que não os seguiam.
E o que as investigações do Dr. Breslow descobriram?
Bem, aqueles que seguiram os sete hábitos saudáveis
apresentaram taxas de mortalidade muito menores e viveriam
nove anos a mais do que aqueles que não os praticaram.
Além disso, aqueles que adotaram hábitos de vida saudáveis
apresentaram 50% de possibilidade de apresentarem
incapacidades que os mantivessem afastados do trabalho ou
limitassem suas atividades cotidianas.
De acordo com muitos gerontologistas, um ingrediente
fundamental para o envelhecimento saudável é a atividade física
regular. De todos os grupos etários, as pessoas idosas são as mais
beneciadas pela atividade. O risco de muitas doenças e problemas
de saúde comuns na velhice (ex: doença cardiovascular, câncer,
hipertensão, osteoporose, fratura óssea e diabetes) diminui com a
atividade física regular (NIEMAN, 1999).
O exercício regular também pode reduzir a gordura corporal
e aumentar a força muscular, assim como melhorar a aptidão
aeróbia. As pessoas idosas que se exercitam regularmente
relatam que dormem melhor, são menos vulneráveis às doenças
virais e possuem uma melhor qualidade de vida do que os idosos
sedentários.
Infelizmente, em termos percentuais, as pessoas idosas
são aquelas que praticam menos atividades comparando-se
com as diversas faixas etárias. E parte da deterioração atribuída
ao envelhecimento é atualmente relacionada à inatividade física.
É interessante observar que muitas das alterações que
ocorrem com o envelhecimento são similares àquelas ocorridas
durante o repouso prolongado no leito e na ausência de
gravidade. Entre elas estão:
Os sete hábitos
saudáveis são:
1) nunca fumar; 2)
ingestão moderada de
álcool; 3) tomar café
da manhã, 4) não
petiscar; 5) dormir
sete a oito horas por
noite; 6) exercitar-
se regularmente; 7)
manter o peso ideal.
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476
■ diminuição nas funções cardíaca e pulmonar;
■ aumento da gordura corporal;
■ diminuição da massa e da força muscular;
■ perda da densidade mineral óssea.
De qualquer modo, o processo de envelhecimento é real
e, embora resultados notáveis sobre função orgânica e aptidão
física possam ser atingidos na velhice, o envelhecimento
inevitável sempre vencerá. O objetivo é tornar a fragilidade uma
pequena parte da vida, ou, como Ashley Montagne sugeriu,
“morrer jovem o mais tarde possível” (citado por GUEDES, 1995).
Em geral, o exercício físico pode melhorar a capacidade
cardiorrespiratória e neuromuscular em todas as idades. Em se
tratando de prescrição de atividade física para idosos, é preciso
adotar cuidados especiais, e o acompanhamento deve ser feito
de maneira integral.
3.4.1 Envelhecimento
Segundo LEITE (1990), o envelhecimento siológico
é uma série de alterações nas funções orgânicas e mentais
associada exclusivamente aos efeitos da idade avançada sobre
o organismo, fazendo com que o organismo perca a capacidade
de manter o equilíbrio homeostático.
O envelhecimento siológico depende signicativamente
do estilo de vida que a pessoa assume desde a infância ou a
adolescência, tais como fumar cigarros; praticar regularmente
exercícios físicos ou esportes; ingerir alimentos (excessivamente
ou com predominância de um nutriente); escolher o tipo de
atividade ocupacional; etc. (LEITE, 1990).
O organismo humano é composto por diferentes sistemas
orgânicos, que estão sujeitos a um processo de envelhecimento
diferenciado (Weineck, 1991). O organismo envelhece como um
todo, mas seus órgãos, tecidos, células e estruturas subcelulares
têm envelhecimentos diferenciados.
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477
Ocorre diminuição da força e da massa muscular;
Atroa do tecido ósseo osteoporose (principalmente
nas mulheres, em razão da perda de sais minerais),
tornando o osso mais frágil, poroso e quebradiço;
No coração, aumento da resistência vascular
(decorrente de processos de esclerose) e, com o
aumento do colágeno total e do insolúvel, ocorre um
enrijecimento dos tecidos das válvulas cardíacas;
Enrijecimento e diminuição da elasticidade dos vasos
arteriais;
Diminuição da capacidade vital, do volume – minuto
respiratório máximo – e do valor limite respiratório;
Aumento da Pressão Arterial Sistólica, tanto em
repouso como em atividade.
Segundo OKUMA (citado por GUEDES, 1997), a atividade
regular e sistemática aumenta ou mantém a aptidão física da
população idosa e tem o potencial de melhorar o bem-estar
funcional e, consequentemente, diminuir a taxa de morbidade e
de mortalidade entre essa população.
A atividade física e a aptidão física também têm sido
associadas à diminuição de incidência de morbidade produzidas
por doenças crônicas, entre indivíduos de meia-idade. Entre
essas são citadas as doenças coronarianas; a hipertensão; a
hiperlipidemia; o diabetes não-insulino dependente; e o câncer.
Resultados recentes mostram uma associação favorável entre a
população idosa, sugerindo um efeito da atividade física como
fator de proteção para esses grupos de pessoas (PESCATELLO;
DI PIETRO; MATSUDO, 1992).
OKUMA (apud GUEDES, 1997) completa dizendo que a
falta da capacidade funcional leva à perda da capacidade para
realizar as atividades da vida diária e para realizar as atividades
instrumentais da vida diária (PHILLIPS e HASKELL, 1995).
Atividades da vida
diária: relativas aos
cuidados pessoais
básicos, como
vestir-se, banhar-se,
levantar-se da cama
e sentar-se numa
cadeira, utilizar o
banheiro, comer e
caminhar uma pequena
distância.
Atividades
instrumentais da vida
diária: são tarefas
mais complexas do
cotidiano e incluem
aspectos de uma
vida independente,
como fazer compras,
cozinhar, limpar a casa,
lavar roupa, utilizar
meios de transporte e
usar o telefone.
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São as perdas do domínio cognitivo e as disfunções
físicas que contribuem para a maior redução da independência
do idoso, limitando suas possibilidades de viver confortável e
satisfatoriamente, além de restringir sua relação com a sociedade.
Isto, por sua vez, fatalmente tem reexos nos domínios sociais e
psicológicos (PHILLIPS e HASKELL, 1995).
3.4.2 Avaliação Médica e Funcional
Em decorrência das limitações do estado de saúde do
indivíduo, é necessário o ponto de vista médico para avaliar o
quadro morfofuncional do cliente.
A avaliação médica e funcional do idoso que irá se
submeter a um programa de condicionamento físico deve
enfatizar principalmente os seguintes aspectos:
1. o exame médico;
2. o teste ergométrico;
3. o teste para avaliar a aptidão motora;
4. o registro de incapacidade e deciência, se presentes.
O exame clínico procura detectar principalmente as
seguintes patologias: anemia; hipoglicemia; distúrbios no
metabolismo do cálcio; deciências nutricionais; neuropatia;
decits sensoriais; hipotensão ortostática; hipertensão arterial;
distúrbios de equilíbrio; doenças ateroscleróticas coronarianas ou
periféricas; arritmias; e doenças degenerativas ou inamatórias
do osso ou da articulação.
Um dado importante é registrar, com detalhes, o tipo, o número e o horário
dos medicamentos em uso, pois a intervenção do exercício com os
medicamentos pode causar sérios efeitos colaterais.
Todo idoso deverá se submeter a um “miniteste” ou a
um teste ergométrico convencional, em esteira rolante ou em
bicicleta ergométrica. Para esteira rolante há o protocolo de
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479
Balke modicado. O teste de bicicleta ergométrica pode ser
realizado pelo protocolo de Astrand ou de Naughton.
O teste ergométrico nos proporciona os seguintes dados,
que são importantes para prescrição dos exercícios físicos:
1. presença ou ausência de sinais ou sintomas de esforço
induzido, tais como arritmias, hipotensão, hipertensão,
vertigem, cianose, palidez, dispneia acentuada etc.;
2. presença ou ausência de alterações eletrocardiográcas
importantes que sugiram isquemia miocárdica, arritmia,
distúrbios de condução.
3. medidas de consumo máximo de O
2
em METs ou ml
(km min)-1.
O teste não é indicado se houver patologias ou diculdades
técnicas que impossibilitam a sua execução.
As avaliações da aptidão motora e da composição corporal
têm sido sugeridas como parâmetros, obtidos por medidas e
por testes simples, que também ajudam a melhorar o programa
de atividades físicas.
Esses testes visam avaliar o percentual de gordura
corporal, o grau de coordenação neuromuscular, a força, a
endurance muscular localizada, a coordenação oculomotora, a
agilidade e a exibilidade (LEITE, 1990).
Muitas vezes o programa inicial deve ser
aquele que melhora o tônus e a elasticidade
muscular, a amplitude de movimentos, a
coordenação e o equilíbrio motor. Somente
após o desenvolvimento de um trabalho
muscular localizado é que, muitas vezes,
podemos propor um condicionamento físico
geral, que vise basicamente o desenvolvimento
da capacidade funcional cardiorespiratória, da
exibilidade e do tônus muscular (idem, p. 7).
Nesse grupo etário, a dosagem dos exercícios é fator
determinante não só pelos aspectos da saúde, como também
pelos da prevenção.
Os parâmetros
são obtidos por
medidas e por testes
simples, tais como:
altura, peso, medidas
de dobras cutâneas,
circunferência do braço,
teste abdominal,
impulsão horizontal,
exibilidade – Wells ‒
teste, teste do “levanta
e senta”, subir e descer
três degraus de escada,
conduzir “quicando”
uma bola de tênis no
chão enquanto caminha,
teste do taquinho, teste
diamométrico etc.
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480
3.4.3 A Atividade Física e o Idoso
Um número crescente de estudos demonstrou
claramente que os idosos, mesmo aos 90 anos de idade, são
capazes de aumentar a massa e a força muscular em resposta
ao treinamento com pesos.
De forma geral, os estudos sugerem que a queda da
força e da massa muscular com o envelhecimento pode ser
atenuada pelo treinamento adequado de musculação. São
necessários exercícios vigorosos para manter os músculos do
corpo em boa forma.
Muitos pesquisadores que avaliaram os efeitos do
envelhecimento sobre o sistema cardiorrespiratório centraram a
atenção sobre a aptidão aeróbia máxima ou VO
2
máx.
O VO
2
máx diminui 8 a 10% por década, após os 25 anos
de idade, tanto em homens, como em mulheres (NIEMAN, 1999).
Cerca de metade dessa redução foi relacionada com o fato de
as pessoas se exercitarem menos e se tornarem mais obesas à
medida que envelhecem.
Alguns estudos demonstram que a taxa de declínio pode
ser atenuada em até 20 anos, em razão dos exercícios de
resistência regulares e vigorosos.
Até o momento, não existem dados convincentes
demonstrando que a diminuição da aptidão aeróbia relacionada
à idade possa ser prevenida pela prática regular de exercícios
de resistência. O processo de envelhecimento é real, e várias
alterações no corpo incluindo uma diminuição da capacidade do
coração de bombear o sangue a uma frequência elevada e a
capacidade dos músculos de utilizar o oxigênio estão ligadas ao
declínio do VO
2
máx relacionado à idade.
A prescrição de atividades para idosos orienta-se pelos
princípios do treinamento “normal”. No início, devemos dar
ênfase ao sistema cardiorrespiratório, com a intensidade de
carga não ultrapassando a 50% do VO
2
máx ou 60% da FC máx.
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A frequência semanal deverá ser de três vezes por
semana, em dias alternados, com a duração entre 20 e 60
minutos. O iniciante deve aproximar-se gradualmente desses
valores por meio de cargas intervaladas – alguns minutos de
atividade, descanso, retorno à atividade. Procurar diminuir
gradativamente o intervalo de descanso.
No treinamento com pesos, deve-se utilizar um percentual
de carga relativamente baixo no início do programa (45% do
peso máximo); ter cuidados com a respiração bloqueada; evitar
exercícios isométricos e posição do corpo que prejudique a
circulação periférica.
Os exercícios de alongamento devem ser feitos no mínimo
três vezes por semana, dando atenção especial à mobilidade da
coluna vertebral, ombros e quadris.
A imprudência e a prescrição incorreta de exercícios físicos podem acarretar
sérias consequências, que vão desde a morte súbita, infarto do miocárdio,
até uma simples tonteira ou desmaio. O indivíduo deve exercitar-se dentro
de sua própria “tolerância de esforço”.
Também fazer uma avaliação da aptidão física e clínica periodicamente
e ser obediente ao “princípio da sobrecarga” são importantes para se
prevenir os “azares” das práticas esportivas, principalmente em idosos,
com os quais todo o cuidado, às vezes, ainda é pouco e insuciente.
3.5 Prescrição de Atividade Física para Gestantes
Em nossa civilização, durante muitos séculos, a mulher,
origem do pecado, foi condenada a “dar à luz na dor”. Foi preciso
muito tempo para vencer os princípios ancestrais, a m de chegar
ao parto prolático, chamado “sem dor”.
Os médicos, preocupados em primeiro lugar com a
parturiente, tentaram melhorar seu conforto, preparando-a física
e psiquicamente para o “grande dia”. O método de preparação
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física tenta levar em conta esses elementos: conforto da mãe e,
consequentemente, da criança, e controle das diversas situações
na relação triangular pai–mãe–lho.
A boa condição física e o controle da respiração
constituem, para a mulher, condições de ter um parto fácil. A
preparação física desenvolve harmoniosamente o corpo todo,
torna os músculos elásticos e mantém a boa forma.
A sucessão de contração e relaxamentos musculares
melhora a circulação sanguínea. O controle das apneias também
são fatores importantes no controle de si.
3.5.1 Modicações no Organismo
São várias as modicações anatômicas da mulher em
seu período gestacional. Vejamos:
3.5.2 Alterações Metabólicas mais Apresentadas no Período
Gestacional
Existe aumento da frequência cardíaca (setenta/oitenta
em média), devendo ser evitadas, assim, atividades que
excedam a 140 bpm. A gestante está sempre cansada,
em função do aumento de consumo de O
2
(por conta
do bebê) e da pressão sofrida pelo diafragma;
■ A parede abdominal é a primeira a sentir as modicações,
deslocando o centro de gravidade, sujeitando-a a lordose
lombar, à medida que a barriga aumenta.
■ A cintura pélvica aumenta 60% sua mobilidade devido às
relaxinas.
■ O quadril aumenta também o seu tamanho para ampliar o
espaço a abrigar o bebê.
■ O diafragma é comprimido em consequência do maior
volume uterino, dicultando-lhe a respiração.
■ O estômago tem eixo alterado para a horizontal, dicultando
a digestão, e as glândulas mamárias têm seu volume
aumentado, solicitando mais músculos dorsais e peitorais.
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Também há aumento do débito cardíaco, pois parte
deste é desviado para tecidos não musculares,
provocando taquicardia;
A resistência periférica é diminuída e ocorre o aumento
do volume sanguíneo (30%) e plasmático (40%);
Existem alterações no sistema endócrino, e a
disfunção nos hormônios traz alterações emocionais
e de hábitos na gestante.
3.5.3 Recomendações do American College of Obstetricians
and Gynecologist para Exercícios no Período Gestacional
Prescrição médica – para qualquer atividade física com
gestantes, são necessárias sempre as prescrições e
as avaliações médicas, sem isso o prossional estará
sujeito a correr riscos desnecessários;
Não objetivar condicionamento físico, não aumentar a
atividade física de antes da gravidez;
Realizar exercícios que não levem à fadiga, com
duração de, no máximo, 30 minutos de atividade
vigorosa, sempre entre 50% e 70% da capacidade da
gestante.
Cuidado: a musculatura, impregnada de líquidos, tem seus ligamentos e
seus tendões afrouxados, os quais se tornam incapazes de funcionar como
sustentadores, aumentando o risco de lesões. Os ossos estão bem mais
frágeis e seus ligamentos mais frouxos; por isso, deve-se trabalhar com
cargas reduzidas.
Manter a frequência cardíaca até no máximo de 140
bpm. Algumas devem trabalhar no máximo 110 a 120
bpm (as que têm gravidez consideradas de risco:
hipertensas, idade avançada, placenta prévia);
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484
Evitar o aumento na temperatura corporal:
■ não frequentar lugares muito quentes;
■ utilizar água com no máximo 32º, no inverno, pois
poderá ocorrer a hipertermia;
■ evitar roupas muito quentes ou pesadas, levando-se em
consideração a época do ano: inverno ou verão;
Evitar perda hídrica durante a atividade física
(bebendo água antes, durante e após as atividades);
Realizar atividades de duas a três vezes por semana,
com duração de no máximo 90 minutos;
Evitar exercícios em gestantes que tenham riscos
comprovados pelo obstetra responsável;
Parar a atividade assim que a gestante apresentar
algum sintoma fora do comum.
3.5.4 Contraindicações
Aqui, falamos sobre as gestantes que, apesar de
apresentar algum sintoma diferenciado, têm a permissão médica
para a prática de atividade física, sempre sob controle médico e
de cuidados especiais do prossional. São esses os sintomas:
■ hipertensão arterial;
■ anemia ou outros distúrbios sanguíneos;
■ disfunção tireoidal;
■ disritmia cardíaca;
■ diabetes;
■ obesidade excessiva;
■ histórico anterior de vida excessivamente sedentária;
■ falta de peso excessivo;
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485
■ apresentação pélvica durante o terceiro trimestre;
■ placenta prévia;
■ infecção generalizada (garganta, ouvido, gastrointestinal).
3.5.5 Sintomas e Sinais que Interrompem a Atividade Física
■ qualquer tipo de dor no peito;
■ contrações uterinas com intervalos pequenos (20 minutos);
■ perda de líquido (intensa ou leve);
■ vertigens e/ou fraquezas;
■ diculdade em respirar;
■ palpitações e/ou taquicardias contínuas;
■ inchaços que não diminuem;
■ dor nos quadris ou no púbis;
■ diculdade excessiva em caminhar;
■ dor nas costas intermináveis ou que aliviam na água ou em
posições confortáveis.
Elabore um programa de atividades físicas englobando as populações
especiais. Enfatize a possibilidade de aplicação em sua comunidade.
Envie o seu trabalho ao fórum da plataforma a ser indicada pelo tutor.
Hora de praticar
É denominada
apresentação
pélvica quando o
feto, em situação
longitudinal na
cavidade uterina, está
com o polo pélvico
situado na área do
estreito superior da
bacia.
486
PROGRAMAS DE APTIDÃO FÍSICA APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I PRESCRIÇÃO DE ATIVIDADE FÍSICA APLICADA À EDUCAÇÃO FÍSICA E AOS GRUPOS ESPECIAIS
São muitas as diculdades
encontradas por portadores
de necessidades especiais.
Fatores sociais e culturais acarretam
discriminação e automaticamente
excluem esses indivíduos da prática
de atividades físicas. Será verdade?
Hoje, não se pode dizer isso com tanta
convicção assim! Uma área riquíssima
como a Educação Física não poderia ser
tão cruel com esse público.
Atualmente, é possível praticar
atividades físicas com segurança e
seriedade, objetivando uma melhora
nas mais diversas patologias, bem como
enfermidades e deciências neurológicas
e/ou psíquicas. Sempre respeitando as
limitações de cada pessoa.
Um prossional capacitado e
especializado elabora programas de
treinamento que permitem, acima de
tudo, respeitando as limitações e os
objetivos preestabelecidos, um grande
desenvolvimento psicomotor junto ao aluno.
Com acompanhamento adequado,
o aluno colhe benefícios, pois se torna
capaz de praticar atividade física,
usufruindo da sensação de bem-estar
físico e mental e atingindo a tão comentada
hoje “Qualidade de Vida”.
Finalizamos a Unidade 3 e também o estudo do conteúdo
da nossa disciplina. Esperamos ter contribuído com a sua
aprendizagem. Foi um grande prazer estar com vocês.
Até uma próxima oportunidade!
487
Glossário
Atividades da vida diária. Aquelas relativas
aos cuidados pessoais básicos, como vestir-
se, banhar-se, levantar-se da cama e sentar-
se numa cadeira, utilizar o banheiro, comer e
caminhar uma pequena distância.
Atividade física. Todo movimento corporal
voluntário humano que resulta num gasto
energético acima dos níveis de repouso, sendo
caracterizado pela atividade do cotidiano e pelos
exercícios físicos. Trata-se de comportamento
inerente ao ser humano com características
biológicas e socioculturais.
Aptidão física relacionada à performance
esportiva. Refere-se aos aspectos que
promovem o rendimento esportivo.
Aptidão física relacionada à saúde. Reúne
os aspectos biosiológicos responsáveis pela
promoção da saúde.
Atividades instrumentais da vida diária. São
tarefas mais complexas do cotidiano e incluem
aspectos de uma vida independente, como fazer
compras, cozinhar, limpar a casa, lavar roupa,
utilizar meios de transporte e usar o telefone.
Catecolaminas (norepinefrina, epinefrina e
dopamina). São importantes neurotransmis-
sores. São formadas e secretadas no Siste-
ma Nervoso Central e na medula da glândula
Supra-Renal.
Corpos cetônicos. São substâncias solúveis
em água derivadas da quebra dos ácidos graxos
para fornecer energia ao fígado e aos rins. São
usados como fonte de energia no coração e no
cérebro; nesse último é fonte vital de energia
durante o jejum.
Doenças hipocinéticas. São doenças
cardiovasculares, obesidade, hipertensão
arterial, diabete mellitus tipo II, osteoporose,
dores nas costas, determinados tipos de câncer
etc.
Mioglobulina. É uma proteína globular de 153
aminoácidos, principal pigmento carregador
de oxigênio dos tecidos musculares, apesar
de não realizar o transporte de oxigênio como
a hemoglobina o faz. É um dos principais
pigmentos da carne, dando a essa a coloração
vermelha. Sua principal função é a de reserva de
oxigênio nos músculos dos mamíferos.
Obesidade hiperplásica. Está associada ao
número anormalmente acentuado de células
adiposas no organismo.
Obesidade hipertróca. Está associada ao
tamanho das células, que podem alcançar
até 40% do seu tamanho em relação aos não
obesos.
Pressão Arterial Sistólica (PAS). É o maior valor
vericado durante a aferição da pressão arterial,
medida em milímetros de mercúrio (mmHg). É
a medida de pressão arterial vericada quando
da contração cardíaca para impulsionar sangue
às partes corporais extracardíacas, indicativa da
força do uxo nas artérias.
488
Glossário
Pressão Arterial Diastólica (PAD). É o
menor valor vericado durante a aferição de
pressão arterial, medida em milímetros de
mercúrio (mmHg), precedido do período de
relaxamento do coração.
Saúde positiva. Capacidade de apreciar a
vida e resistir aos desaos do cotidiano.
Saúde negativa. Associada à morbidade e,
no extremo, à mortalidade.
Substâncias ergogênicas. Substâncias
utilizadas pelos atletas para melhorar o
rendimento desportivo, independentemente
do treino, e incluem agentes farmacológicos e
alguns nutrientes.
489
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Referências Bibliográficas
ORGANIZAÇÃO
DE EVENTOS EM
EDUCAÇÃO FÍSICA
495
Muito prazer!
Meu nome é Paulo Henrique Azevêdo e nasci em Frutal, Minas Gerais. Interessei-me
desde cedo pelas atividades esportivas, praticando atletismo (corridas de fundo) e futebol.
Quando tinha dezenove anos, mudei-me para o Distrito Federal, onde resido até os dias atuais.
Em 1989, fui despertado para a relevância da “Gestão e do Marketing do Esporte” para
o ambiente da Educação Física, tema que, desde então, passei a pesquisar e a disseminar.
Desde 1994, sou professor do quadro efetivo da Universidade de Brasília; na graduação atuo
nas disciplinas Administração Desportiva; Prática de Organização de Eventos Desportivos
e de Lazer; Informação Desportiva; e Metodologia do Futebol. Nessa instituição também sou
credenciado no Programa de Pós-Graduação em Educação Física, onde ministro a disciplina
Gestão do Esporte e oriento alunos do mestrado em Educação Física, especicamente no que
se refere à gestão e ao marketing do esporte.
A pesquisa cientíca e a multiplicação desse conhecimento no ambiente acadêmico
sempre foram objeto de meu interesse e prática que procuro disseminar. Com o objetivo de
estimular a pesquisa na formação do futuro prossional de Educação Física, ofereço a disciplina
Projeto de Pesquisa em Educação Física e oriento alunos no Programa de Iniciação Cientíca
da Universidade de Brasília.
Criei e coordeno o grupo de pesquisa Gestão e Marketing da Educação Física, Saúde,
Esporte e Lazer e o Laboratório de Pesquisa sobre Gestão do Esporte – GESPORTE.
O futebol é a modalidade esportiva em que me especializei, e investigo a gestão dos
clubes, além de ministrar aulas sobre os fundamentos metodológicos e o treinamento técnico-
Organização de Eventos em Educação Física
Prof. Paulo Henrique Azevêdo
Graduado em Educação Física pela Faculdade Dom Bosco de
Educação Física, de Brasília (1983), e graduado em Educação Física
pela Escola de Educação Física da Polícia Militar do Estado de São
Paulo (1990). Especialista em Administração de Recursos Humanos
(UniSant’Anna – SP), em Treinamento Esportivo (ESEFM – MG) e
em Treinamento da Natação (UnB – DF). Mestre em Administração
(2002) e doutor em Ciências da Saúde (2004) pela Universidade de
Brasília – UnB. Realiza pesquisa na área de Gestão e Marketing
do Esporte, sendo associado fundador da Associação Brasileira de
Gestão do Esporte (ABraGEsp).
496
tático nessa modalidade. Fui um dos fundadores e coordeno a Escola Internacional de Futebol da
Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (EIF-CPLP), que é o resultado de uma parceria
entre a Universidade de Brasília, o Ministério do Esporte e o Ministério das Relações Exteriores.
Sou formado duas vezes no curso de Educação Física – uma em instituição civil e outra
em escola militar –, o que sempre me permitiu uma reexão abrangente acerca da relevante
atuação de nossa área de conhecimento para a sociedade.
Se você quiser acompanhar o trabalho que desenvolvo, coloco à disposição os seguintes
espaços na Internet:
• Site Gestão do Esporte – http://www.gesporte.net/
• Blog Gestão e Marketing do Esporte – http://www.gesporte.blogspot.com/
• Blog Educação Física e Mercado de Trabalho – http://educaref.blogspot.com/
• Site da Escola Internacional de Futebol da Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa – http://www.unb.br/fef/eif/
• Twitter – http://twitter.com/gesporte
497
Apresentação da Disciplina
Prezados (as) alunos (as),
A Educação Física é uma das áreas que possuem as maiores oportunidades
de geração de espaços de interação entre os alunos das escolas. Esses espaços
são caracterizados por reuniões formais e informais, das quais a maioria pode ser
qualicada como “eventos esportivos” e “eventos não esportivos”. Essa possibilidade
pode ser ampliada, de maneira que as atividades promovidas pelo professor de
Educação Física possam oferecer oportunidades para trazer toda a comunidade para
dentro do meio escolar.
Realizar competições esportivas, palestras educativas sobre atividades físicas
e saúde, seminários sobre esportes para a comunidade, entre outros são eventos que
repercutem favoravelmente na atuação do professor de Educação Física, mas exigem
capacitação e qualicação para a sua realização.
A disciplina Organização de Eventos em Educação Física procura oferecer os
conhecimentos básicos para o início de uma formação que possibilite ao graduando
ingressar em uma área muito ligada à administração e ao marketing e cujos
conhecimentos podem ser fundamentais para uma atuação que vá muito além dos
momentos de vivência oferecidos pelas aulas de Educação Física. A possibilidade de
promoção de eventos e o engajamento dos alunos e de toda a comunidade é elemento
fundamental no aprendizado sobre como superar obstáculos; constitui-se num
mecanismo para a disseminação de disciplina prossional, contribui para o crescimento
da autoestima e oferece possibilidade para que os participantes aprendam a atuar
em equipe, entre muitas outras possibilidades, contribuindo decisivamente para uma
formação cidadã.
Com um caráter verdadeiramente teórico-prático, a leitura dos conteúdos
textuais congura-se como um agente preparador para a atuação prática do futuro
organizador de eventos em Educação Física. Por isso, ler o conteúdo e realizar os
exercícios propostos é fator decisivo para o bom aprendizado e o conduzirá a ter
maiores possibilidades de êxito na prática de realização de eventos, desde um pequeno
(mas não menos importante) torneio de futsal entre os alunos de uma disciplina, até um
congresso internacional de Educação Física.
Essa disciplina pode ser o início de formação em uma das áreas que mais
tem se desenvolvido no mundo, a da gestão de eventos esportivos; basta notar os
megaeventos previstos para serem realizados em nosso próprio país nos próximos
anos. Teremos em 2011 os Jogos Mundiais Militares, em 2014 a Copa do Mundo de
498
Futebol e em 2016 os Jogos Olímpicos e os Jogos Paraolímpicos. Além disso, para os
interessados em aprofundar os seus conhecimentos, algumas universidades brasileiras
oferecem cursos de pós-graduação em nível de especialização e até mestrado em
gestão e marketing do esporte.
Eventos ligados à Educação Física estão diariamente veiculados na televisão,
nos jornais, na Internet e nos demais meios de comunicação; por isso, a partir de agora
que atento às informações dessa área e saiba aproveitá-las para ser criativo e utilizar
os conhecimentos em benefício de nossa sociedade.
Por m, resta dizer que o tema é agradável e motivador, o que contribui para
uma maior participação de todos.
Os temas da nossa disciplina estão divididos em 6 unidades:
Unidade 1 – Introdução;
Unidade 2 – A Organização de Eventos Esportivos;
Unidade 3 – Os Sistemas Esportivos de Disputa;
Unidade 4 – O Regulamento de uma Competição;
Unidade 5 – A Organização de Eventos Não Esportivos;
Unidade 6 – O Projeto de Organização de Eventos.
Seja bem-vindo à Organização de Eventos em Educação Física.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
■ identicar a gestão como um componente de atuação do professor de Educação
Física;
■ conhecer as previsões contidas em documentos ociais e em legislação pertinente
sobre a atuação do professor de Educação Física como gestor de eventos;
■ utilizar os conhecimentos adquiridos para planejar, realizar e avaliar pequenos
eventos no ambiente da Educação Física.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1
499
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ discutir como os eventos esportivos se modicam ao longo da história;
■ debater a necessidade de capacitação do professor de Educação Física para ocupar
a função de gestor de eventos esportivos;
■ relacionar os eventos de Educação Física como instrumentos na formação dos
alunos à legislação educacional atual;
■ descrever o campo de intervenção do professor de Educação Física nas áreas de
regência/docência e gestão.
Nesta unidade conversaremos sobre
os eventos esportivos e as mudanças
que eles têm sofrido ao longo do
tempo. E você vai aprender sobre
a importância da capacitação do
prossional de Educação Física como
gestor de eventos na escola.
Introdução
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I INTRODUÇÃO
500
1.1 Os Eventos de Educação Física e Esportes ao
Longo dos Tempos
Você percebeu que os eventos desportivos sofreram
mudanças ao longo da história? Elas foram
inuenciadas por fatores econômicos, políticos e sociais
em vigor durante cada época, mas esses eventos
sempre possuíram algum grau de relevância nas
sociedades. Leia, a seguir, um panorama geral sobre
os eventos esportivos na história da humanidade.
O professor Inezil Pena Marinho, em suas obras História
geral da Educação Física (1980) e História da Educação Física no
Brasil (1980), comprova a relevância dos eventos em Educação
Física ao longo dos tempos.
Existem registros de que os chineses realizavam
eventos ligados às atividades físicas desde 3.000 anos antes
de Cristo (a.C.). Cerimônias ligadas à caça, à luta, ao arco
e echa, à esgrima de sabre, à dança e até a um jogo
com bola para entreter os soldados, denominado Tsu-chu,
exigiam todo um preparo para que pudessem acontecer e
reuniam, por vezes, multidões.
Os japoneses, há cerca dos anos 660 a.C., apresentam
manifestações coletivas de eventos predominantemente
baseados nas lutas, mas também com práticas de marcha,
corrida, salto e exercícios de equilíbrio.
Os egípcios organizavam eventos grandiosos para lutas,
corridas de carros, jogos com bolas, entre muitos outros.
Os gregos foram, efetivamente, os precursores dos
grandes eventos ligados às atividades físicas, quando realizaram
os Jogos Fúnebres, os Jogos Homéricos, e os Jogos Olímpicos.
Os Jogos Olímpicos foram criados no ano 776 a.C.,
extintos em 394 d.C. e renasceram em 1896, por iniciativa do
Barão de Coubertin, constituindo-se atualmente em um dos
maiores espetáculos mundiais.
MARINHO, I. Penna.
História Geral da
Educação Física. 2.
ed., São Paulo, Brasil
Editora, 1980.
MARINHO, I. Penna.
História da Educação
Física no Brasil. São
Paulo, Brasil Editora,
1980.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I INTRODUÇÃO
501
Os romanos utilizaram a experiência dos gregos para
realizarem eventos, entre os quais devem ser citados os
Jogos Seculares e os Jogos Decenales. A cada cinco anos
eram realizados os Jogos Capitólios, os Jogos Acciacos e os
Jogos Quinquenales. Anualmente eram realizados os Jogos
Megalésios, os Jogos Cesáreos, os Jogos Cereales, os Jogos
Florales, os Jogos Marciales, os Jogos Compitalianos, os Jogos
Piscatórios, os Jogos Apolinários, os jogos Grandes Jogos ou
Jogos Romanos, os Jogos Palatinos, os Jogos Plebeus e os
Jogos Taurianos.
Com a invasão dos bárbaros e a desintegração
do Império Romano, tem início a Idade Média
(século V ao século XV), que foi caracterizada pelo
obscurantismo nas atividades físicas, mas, mesmo
assim, ocorreram eventos ligados ao movimento
humano. Surgem os torneios, como o Torneio Primitivo,
que era uma escala reduzida das guerras de verdade
e ao seu término havia mortos, feridos e prisioneiros,
com um grupo vitorioso e outro vencido. Ao seu nal,
ambos participavam de um banquete, seguido de um baile. O
Torneio Moderno acontecia após o século XIV e continuou ainda
a produzir vítimas, mas assemelhava-se mais a um jogo. As
“Justas” eram um evento onde dois cavaleiros se arremetiam,
um contra o outro,
armados de lança, com
o propósito de derrubar o
adversário do cavalo.
O Renascimento, ocorrido aproximadamente entre ns do
século XIII e meados do século XVII, foi um período histórico de
muita reexão e publicação acerca da importância da atividade
física para o ser humano e não tão profícuo na realização de
eventos ligados ao movimento humano.
A Idade Moderna, período histórico compreendido entre os
séculos XVI e XVIII, foi uma época de transição para a fase atual
em que se encontra a humanidade. Diversos acontecimentos
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I INTRODUÇÃO
502
foram fundamentais, como a continuação de publicações sobre
a importância da atividade física para os seres humanos e a
criação dos primeiros métodos regulares de Educação Física,
que vão disseminá-la e iniciar o processo de realização de
eventos ligados ao esporte em todo o mundo.
Mas foi na Idade Contemporânea (do século XIX em
diante) que ocorreu a consolidação dos eventos ligados à
Educação Física e o esporte. Atualmente, é muito representativa
a quantidade de eventos ligados à atividade física e que possui
relevante impacto social e econômico em todo o mundo. Os Jogos
Olímpicos de verão e de inverno, a Copa do Mundo de Futebol
da FIFA, os campeonatos mundiais de diversas modalidades,
tais como voleibol, basquetebol, handebol, atletismo, ciclismo,
ginástica e outros respondem por uma parcela signicativa da
movimentação de recursos nanceiros e de participação social
em todo o globo terrestre.
Por isso, eventos na área da Educação Física são reuniões importantes
e que a cada dia estimulam as pessoas a participarem, podendo ser
promovidos por professores que possuam qualicação para realizar um
processo que exige conhecimentos especializados, para que se aumentem
as chances de sucesso.
1.2 O Professor de Educação Física como Gestor
do Esporte
Desde cerca da metade do século passado, o professor
de Educação Física tem desempenhado as funções de gestor de
eventos nas escolas brasileiras. Isso não é, portanto, novidade.
Mas ocorre que as exigências sobre a qualidade dos eventos
de Educação Física cresceram, e existe a necessidade de uma
capacitação para que o professor atinja os grandes objetivos
sociais do evento que realizar. Como seu auxiliar nessa tarefa,
o professor tem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
1.2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação
Fundamental e os Eventos
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I INTRODUÇÃO
503
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998)
para a Educação Física, na Educação Fundamental apontam
a necessidade de preparação do professor de Educação Física
para atuar em eventos. A seguir serão destacadas algumas
considerações que o documento citado realiza sobre a interação
aluno–professor e eventos.
O documento cita muitos exemplos de instrumentos
de avaliação a serem utilizados, entre os quais o professor
poderá construir:
a) relatório de apreciação de um evento esportivo ou
de um espetáculo de dança, em que determinados aspectos
sejam ressaltados;
b) relatórios ou chas de observação e autoavaliação
sobre a participação na organização de um evento escolar ou
para a comunidade.
Perceba que o instrumento de avaliação pode exigir desde a apreciação
até a participação na organização de um evento. Fica muito claro que, se o
professor pode cobrar do aluno a competência de participar na organização
de evento, ele terá de possuir capacitação técnica para ensinar e coordenar
atividades técnicas nessa área.
Sobre a evolução da autonomia do aluno, os PCN
(1998) orientam que faz parte desse processo a elaboração
de pesquisas, entrevistas, painéis, visitas, apreciação e
organização de eventos e produção de materiais, o que amplia
o universo de aprendizagem.
Mais uma vez essa atividade integra o rol de componentes
relevantes na Educação Fundamental.
No que se refere à aprendizagem especíca, a aula
de Educação Física, além de ser um momento de fruição
corporal, permite a organização e a participação de equipes
com nalidades competitivas e recreativas em campeonatos,
festivais, eventos de confraternização. O professor de Educação
Física deve, então, possuir competências para organizar equipes
competitivas e recreativas e participar de eventos.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I INTRODUÇÃO
504
1.2.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio e os Eventos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio propõe que, além de se apresentarem como competentes
prossionais no momento da organização de campeonatos
escolares, os professores de Educação Física devem, também,
orientar alunos:
■ na apresentação de trabalhos em Feira de Ciências
da escola;
■ na exibição de conceitos adquiridos nas aulas, por
meio de painéis e cartazes;
■ na criação de eventos exclusivos da área, tais como
semana da saúde, sábados recreativos, torneios
envolvendo a comunidade etc.
Fica transparente que existe uma grande relação entre as atividades do
professor de Educação Física e a sua atuação na promoção de eventos
escolares.
1.2.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira e
os Eventos
O artigo 27 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDB, 2000), em seu Inciso IV, prevê que os conteúdos
curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as seguintes
diretrizes: “promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não formais”. A promoção do desporto dá-se por
diversas maneiras e uma delas é pela realização de eventos
de Educação Física, seja eles esportivos, seja não esportivos.
Essa atividade, pode, até mesmo, atender a todos os alunos,
garantindo respeito às suas diferenças e oferecendo condições
de desenvolvimento da criatividade e de potencialidades.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I INTRODUÇÃO
505
1.2.4 O Documento de Intervenção do Prossional de
Educação Física e o Campo de Intervenção
O Conselho Federal de Educação Física deniu as
atividades próprias dos prossionais de Educação Física, por
meio do Documento de Intervenção do Prossional de Educação
Física, contido na Resolução CONFEF n
º
046/2002.
No que se refere às especicidades da intervenção
prossional, duas áreas podem ser ressaltadas.
Regência/Docência em Educação Física
Suas especicidades de intervenção são as seguintes:
identicar, planejar, programar, organizar, dirigir, coordenar,
supervisionar, desenvolver, avaliar e lecionar os conteúdos
do componente curricular/disciplina Educação Física, na
Educação Infantil, nos ensinos Fundamental, Médio e Superior
e nas atividades de natureza técnico-pedagógicas (Ensino,
Pesquisa e Extensão), no campo das disciplinas de formação
técnico-prossional no Ensino Superior, objetivando a formação
prossional.
Gestão em Educação Física e Desporto
Em que as especicidades de intervenção previstas
são: diagnosticar, identicar, planejar, organizar, supervisionar,
coordenar, executar, dirigir, assessorar, dinamizar, programar,
ministrar, desenvolver, prescrever, prestar consultoria, orientar,
avaliar e aplicar métodos e técnicas de avaliação na organização,
administração e/ou gerenciamento de instituições, entidades,
órgãos e pessoas jurídicas cujas atividades ns sejam atividades
físicas e/ou desportivas. Também neste documento se nota a
preocupação com o nível de conhecimento gerencial, típico do
prossional que organiza eventos de Educação Física, seja eles
esportivos, seja não esportivos.
506
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 I INTRODUÇÃO
Nesta unidade você teve a
oportunidade de percorrer o
caminho dos eventos ligados
à Educação Física, começando pelas
atividades desenvolvidas pelos chineses
3.000 anos a.C., até os modernos
espetáculos que possuem abrangência
em todo o mundo.
Hora de praticar
Tendo como base o texto desta Introdução:
• faça um resumo da evolução dos eventos de Educação Física ao longo dos tempos;
• responda: como os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação
Fundamental e para o Ensino Médio utilizam os eventos em Educação Física como
mais um instrumento na formação dos alunos?;
• cite um exemplo de como utilizar a promoção de eventos em Educação Física para
se atender ao previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB,
2000).
Envie o seu trabalho ao fórum da plataforma a ser indicada pelo tutor.
Você também pode evidenciar que
os documentos que orientam a educação
no Brasil, tais como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
(LDB), apontam a necessidade de se
utilizar os eventos como um componente
importante nas atividades curriculares.
Depois desse panorama geral, vamos começar a estudar,
na Unidade 2, o que são eventos esportivos e não
esportivos e como proceder a sua organização.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2
507
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ conceituar os termos organização e evento;
■ identicar um evento esportivo e um evento não esportivo;
■ identicar a composição de uma comissão organizadora de evento.
Nesta unidade começaremos a estudar a organização de eventos que
podem ser realizados pelo professor de Educação Física.
A Organização de Eventos Esportivos
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS
508
2.1 O que é Organização?
1. É a forma escolhida para arranjar, dispor ou classicar
objetos, documentos e informações.
2. É o modo como foi estruturado, dividido e sequenciado
um determinado trabalho.
3. É o processo de realizar, de forma simples e rápida,
com o mínimo de esforço e o máximo de rendimento,
tudo o que sem ela seria difícil ou impossível de
alcançar.
4. É o processo de reunir recursos físicos e humanos
essenciais à consecução dos objetivos de uma
empresa (Montana, 2003).
5. Organizar compreende atribuir responsabilidades às
pessoas e atividades às estruturas de uma instituição.
Mas, na prática, o que signica organização?
Podemos entender organização como aparência, aspecto,
compleição, conguração, constituição, corpo, organização,
presença, disposição, conformação, estrutura.
Também entendemos por organizado, algo cuidadoso,
metódico, ordenado, arranjado, arrumado, sistemático,
preparado, entrosado, disposto.
Desta maneira podemos entender organização como um sinônimo
de arrumação
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS
509
Você acha que esta competição
será realizada?
Veja: uma grande quantidade de joga-
dores de uma mesma equipe num pe-
queno espaço do campo e apenas um
adversário - não existe organização
na distribuição dos atletas em campo!
Hora de praticar
Vale a pena ser organizado?
Envie o seu trabalho ao fórum da plataforma a ser indicada pelo tutor.
Para entender o que é organização,
basta comparar as guras:
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS
510
2.2 Evento
2.2.1 Conceito de Evento
Evento é uma reunião na qual pessoas convidadas
participam de uma palestra, de uma prática esportiva, de um
show, de uma discussão técnica, de uma festa etc. Tem como
características:
o fato de ser um acontecimento extraordinário,
ou seja, não ser cotidiano e, por isso, possuir uma
duração determinada;
o fato de gerar uma grande mobilização de pessoas,
de grupos de pessoas e de comunidades.
2.2.2 O Que São Eventos em Educação Física
Eventos em Educação Física são acontecimentos
realizados e que possuem como tema ou atividade principal algo
ligado à Educação Física. Por exemplo:
■ olimpíadas escolares;
■ gincana recreativa;
■ desaos esportivos – por exemplo, competição de lances
livres no basquete;
■ torneio de futsal na escola;
■ festival de ginástica;
■ palestra sobre a importância da Educação Física para a
qualidade de vida das pessoas;
■ torneio de voleibol;
■ reunião com professor de Educação Física de uma escola
que realizará relato de experiência sobre como é ser um
prossional que trabalha no ensino;
■ competição de natação.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS
511
2.2.3 Eventos Esportivos e Eventos Não Esportivos
Na área de Educação Física, o prossional pode organizar
eventos esportivos e eventos não esportivos.
A colaboração de outras pessoas é fator essencial para que se obtenha
sucesso na realização de eventos em Educação Física.
2.2.4 Organização de Eventos em Geral
Organizar eventos é tarefa que requer cuidados que
normalmente as pessoas não estão preocupadas em realizar.
Por isso, vamos prepará-lo para que possa se capacitar a
planejar e realizar um evento na área de Educação Física, isto
é, contando com a valiosa colaboração de outras pessoas.
A organização de eventos, esportivos ou não esportivos,
guarda uma semelhança signicativa, sendo que cada um
possui peculiaridades que devem ser respeitadas. Sendo assim,
São aqueles em que o ob-
jetivo maior é a realização
de uma competição esporti-
va. Por exemplo: festival de
ginástica; torneio de volei-
bol; campeonato de futebol;
competição de natação.
Eventos esportivos na
área de Educação Física
Eventos não esportivos na
área de Educação Física
São aqueles em que o objeti-
vo principal é a realização de
atividades sobre a Educação
Física. Por exemplo: palestra
sobre a importância da ativi-
dade física para a qualidade
de vida das pessoas; sema-
na da avaliação cineantropo-
métrica na escola; orienta-
ção e controle da caminhada
para pessoas idosas.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS
512
será apresentada uma formatação geral, que pode ser adaptada
para o tipo de evento que será realizado pelo prossional de
Educação Física.
A organização de qualquer evento tem início com a
elaboração de um planejamento competente, que deve ser
registrado em um documento denominado “projeto” e pela
confecção de um regulamento adequado, claro e factível.
Organização de eventos em geral
1
º
passo: planejamento
2
º
passo: transformação do
planejamento em projeto
3
º
passo: elaboração do regulamento
4
º
passo: denição da comissão organizadora
5
º
passo: realização do congresso técnico
6
º
passo: realização do evento principal
Regulamento é um conjunto de normas que permitem, proíbem e denem as
atitudes dos participantes em eventos esportivos e eventos não esportivos.
Por isso, é importante conhecer bem e saber interpretar
os regulamentos das competições.
Regulamentos existem em eventos esportivos e em
eventos não esportivos; ou seja, não são exclusividade de
eventos esportivos. O pleno conhecimento do regulamento pode
signicar uma grande vantagem sobre os adversários esportivos
ou pode representar o sucesso em um evento não esportivo.
Regimento é um conjunto de normas funcionais para organizar e disciplinar
o funcionamento de uma entidade ou de seus diversos poderes, seus
departamentos, suas instalações sociais e esportivas. Uma unidade mais à
frente tratará especicamente sobre regimento de eventos.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS
513
2.2.4.1 Comissão Organizadora do Evento
Outro ponto fundamental é a denição da Comissão
Organizadora do evento, que deve ser composta por pessoas
qualicadas, comprometidas com o sucesso do evento e que
possuam tempo para se dedicar ao cumprimento de suas
atividades.
Como sugestão, podem ser apresentadas as
subcomissões:
■ Técnica: responsável pelo planejamento e pela
execução do projeto do evento, englobando a
denição da programação, a denição de palestrantes,
a organização de congresso técnico, a informação
permanente aos participantes, a denição das
condições de inscrição dos participantes e o controle
técnico das instalações.
■ Marketing e relações públicas: responsável pela
divulgação geral e pela manutenção de contato
permanente com os veículos de comunicação (rádio,
TV, jornais, sites, blogs) e com os parceiros (governo
e empresas), além do cerimonial das solenidades
do congresso técnico, de abertura, encerramento,
premiação e outras.
■ Administrativa: responsável por toda a parte
de organização geral do evento, documentação,
transporte, contatos, alojamentos.
■ Poderá, também, quando necessário, ser criada uma
ou mais subcomissões para cuidarem de alojamento,
transportes, alimentação e turismo.
2.2.4.2 O Congresso Técnico de um Evento
O congresso técnico é uma reunião que antecede o evento
principal, sendo mais característico de um evento esportivo, e
tem por meta, entre outras:
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS
514
■ fazer a apresentação e a integração de dirigentes e
alguns atletas das equipes participantes;
■ efetivar o credenciamento de equipes e atletas
inscritos;
■ apresentar, discutir, esclarecer e aprovar o
regulamento e as demais normas técnicas do evento;
■ realizar sorteio de equipes ou atletas, nas tabelas dos
sistemas de disputa adotados na competição;
■ discutir e deliberar acerca de questões novas e
relevantes sobre aspectos técnicos da disputa;
■ adotar outras decisões que se zerem necessárias
para o bom andamento do evento.
O congresso técnico deve ser bem planejado, e a
data de sua realização ser informada ocialmente a todos os
participantes, com antecedência compatível, para evitar atrasos
e faltas de representantes, o que poderá comprometer a
efetivação do evento.
Deve ser bem denida a quantidade de dirigentes e até
de outros participantes, como técnicos, atletas, palestrantes (se
for relevante a participação destes) e a indicação de quem terá
direito a opinar e a votar nas decisões que serão adotadas.
O sistema de votação também deve ser denido logo no
início dos trabalhos e seguido até o nal. Por exemplo, pode ser
denido que as decisões serão tomadas por votação no sistema
aberto e não secreto; ou outro que for aprovado.
2.2.4.3 Materiais e Equipamentos para Eventos Esportivos
Os materiais e os equipamentos a serem utilizados em
eventos esportivos são em grande número e não há como
relacioná-los de maneira precisa, uma vez que cada modalidade
ou conjunto de modalidades esportivas e outras peculiaridades
exigirão diferentes produtos para a sua realização. De qualquer
515
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS
maneira, a seguir são indicados recursos humanos, materiais e
serviços que podem servir de referência, quando da realização
de eventos esportivos.
Sugestão de prossionais, materiais e serviços que
podem ser necessários.
A relação abaixo é referente a sugestões gerais e não
exatamente para uma determinada modalidade esportiva.
Analise quais as suas reais necessidades e elabore a sua lista.
■ Árbitros
■ Serviços médico e paramédico
■ Equipe de cerimonial
■ Cronometristas
■ Mesários para inscrições
■ Condutores dos atletas
■ Fiscais
■ Solicitação das instalações necessárias
■ Fichas de inscrição dos atletas
■ Súmulas das provas ou jogos
■ Regulamento da competição
■ Programação do evento
■ Faixas para a divulgação do evento
■ Sistema de computadores interligado a
rede sem o
■ Impressoras
■ Papel para impressão
■ Sistema de som
■ Pódio
■ Mesas
■ Cadeiras
■ Cadeira do árbitro
■ Mesas para ano-
tares e cronome-
tristas
■ Redes
■ Cronômetros
■ Apitos
■ Cartões de advertência
■ Bandeiras
■ Plaquetas com números para
substituição
■ Bolas
■ Bomba para encher bolas
■ Bandeja para transporte das medalhas
■ Medalhas e outros prêmios
■ Barraca de náilon
■ Bolsa de primeiros socorros
■ Bolsa com gelo
■ Extensão de o elétrico (mínimo 150
metros)
■ Trena
■ Tomada “T”
■ Caneta, lápis e borracha
■ Água e copos
516
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS
Organização é uma
palavra que, no sentido
administrativo, pode ter o
signicado de arrumação.
Evento é uma reunião realizada
de maneira especíca e que possui
características próprias.
Eventos em Educação Física
são acontecimentos realizados e que
possuem como tema ou atividade
principal algo ligado à Educação Física.
Nesta unidade você aprendeu que para
ter mais possibilidades de sucesso, um
evento em Educação Física deve ter como
fundamento a organização, ou seja, tudo
deve ser muito bem organizado.
Hora de praticar
Tendo como base o texto anterior, responda:
• o que é organização?;
• o que é um evento?;
• como seria a composição de uma comissão organizadora para organizar o Torneio
de Voleibol das 5
as
Séries de sua escola?
Envie o seu trabalho ao fórum da plataforma a ser indicada pelo tutor.
Na próxima unidade, vamos estudar com
mais detalhes o esporte, elemento essencial da
maioria dos eventos realizados em Educação
Física. Preparado para mais esse desao?
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3
517
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ identicar os sistemas de disputa de competições esportivas;
■ elaborar um sistema de disputa de competição.
Nesta unidade você vai aprender a elaborar tabelas e chaves de disputa, de modo
a poder organizar competições esportivas.
Os Sistemas Esportivos de Disputa
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
518
3.1 Os Sistemas Esportivos de Disputa
Inicialmente vamos descrever o termo “esporte”, uma
vez que ele se constitui no elemento essencial da maioria dos
eventos realizados em Educação Física.
Esporte é a atividade predominantemente física, que possui nalidade
competitiva e que, para a sua execução, atende a regras preestabelecidas.
São exemplos de esportes o atletismo, a natação, o fu-
tebol, o handebol, entre muitos outros.
O que são Jogos, com a letra inicial maiúscula?
Jogos são competições nas quais são disputadas várias
modalidades desportivas simultaneamente. Geralmente possu-
em curta duração, lembrando os torneios, podendo, ou não,
apurar um vencedor geral, além dos vencedores por modalida-
des. São os Jogos Olímpicos, os Jogos Panamericanos, os Jo-
gos Escolares, os Jogos Abertos do Estado, entre outros.
Após decidir pela realização de um evento esportivo é
importante observar alguns aspectos essenciais, para que au-
mentem as possibilidades de êxito do empreendimento. São
eles, entre outros:
■ tempo disponível para a realização do evento;
■ quantidade de participantes;
■ local para a realização do evento;
■ data denida para a realização do evento.
3.1.1 Tipos de Competições Esportivas
Normalmente, as competições esportivas são realizadas
por meio de campeonato e de torneio.
Campeonato
É a competição em que há o encontro de cada participante
com os demais (todos com todos). Quando o campeonato é di-
A palavra Jogos
deve ser escrita com
a inicial maiúscula
para diferenciar
de jogo – partida,
disputa.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
519
vidido em etapas, possuindo vários grupos, o encontro pode se
limitar às equipes do mesmo grupo. É considerado competição
de longa duração.
Torneio
É a competição geralmente de curta duração, que utiliza
as eliminatórias como forma de disputa e, eventualmente, o
rodízio simples com a diminuição do tempo ocial de jogo (ou
diminuição dos escores estabelecidos). Normalmente utiliza-se
o torneio quando o tempo disponível para a realização de uma
competição é muito pequeno.
O ganhador de um campeonato é denominado campeão.
O ganhador de um torneio é denominado vencedor.
3.1.2 As Fases de uma Competição
As etapas em que ocorre uma competição são denomi-
nadas “fases” e começam com a fase inicial e culminam com
a fase nal. Essas fases possuem uma nomenclatura própria e
são originadas por uma fração matemática.
Por isso, quando se refere a uma fase da competição,
como, por exemplo, oitava de nal, isso não ocorre em função
da quantidade de participantes que estão competindo naquele
momento, mas de uma questão técnica relacionada diretamen-
te com a etapa do evento esportivo. Veja o quadro abaixo.
Fase da
competição
Número
de fases
Fração que
dene a fase
Nome da fase
0 1 1/2
0
= 1 Fase nal ou fase única
1 2 1/2
1
= 1/2 Fase seminal ou fase meia nal
2 3 1/2
2
= 1/4 Fase quarta de nal ou fase um quarto de nal
3 4 1/2
3
= 1/8 Fase oitava de nal ou fase um oitavo de nal
4 5 1/2
4
= 1/16
Fase décima sexta de nal ou fase um décimo sexto
de nal
Quadro adaptado de
Nóbrega, 1991.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
520
O nome das fases deriva da fração que forma esta divisão,
sendo o numerador o algarismo 1 e como divisor o algarismo 2
elevado ao número de divisões efetuadas na competição.
3.1.3 O Sistema de Disputa em Competições Esportivas
Existem três tipos de sistemas de disputa:
Sistema básico de disputa de competição
O sistema básico, como o próprio nome declara, foi o precursor
e possibilitou a criação do sistema misto e do sistema derivado.
É composto por duas formas de disputa:
Forma de disputa rodízio
O rodízio é a forma básica de disputa em que cada par-
ticipante disputa pelo menos um jogo contra cada adversário.
Ou seja, todos jogam contra todos. É também conhecida inter-
nacionalmente como poule.
Por exemplo, numa competição escolar de voleibol entre
as 7
as
séries do Ensino Fundamental, supondo que existam
quatro equipes, o rodízio simples caria assim denido:
7
a
série A x 7
a
série D 7
a
série B x 7
a
série A 7
a
série C x 7
a
série B
7
a
série B x 7
a
série C 7
a
série C x 7
a
série D 7
a
série D x 7
a
série A
Sistema de disputa é um processo de apuração das
classicações desejadas e estabelecidas nos regulamentos
das competições. O seu principal objetivo é denir o critério
para se apurar o vencedor da competição.
1. Sistema
básico
2. Sistema
misto
3. Sistema
derivado
Rodízio Eliminatória
Turno único
1
a
rodada 2
a
rodada 3
a
rodada
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
521
Perceba que cada equipe jogou com as demais por uma
vez, o que caracteriza o rodízio simples. Se todas as equipes
se enfrentarem duas vezes na mesma competição, tem-se o que
é denominado rodízio duplo.
No rodízio duplo a mesma competição teria a seguinte
composição:
Note que na 1
a
rodada do turno, a 7
a
série A jogou em
casa enfrentando a 7
a
série D, e na 1
a
rodada do returno foi a vez
de a 7
a
série D jogar em casa contra a mesma 7
a
série A. Assim
foi entre todas as equipes participantes.
Quando a competição é dividida em fases e os partici-
pantes separados em grupos, os encontros podem acontecer
apenas entre os participantes do mesmo grupo.
Forma de Disputa Eliminatória
A eliminatória é uma forma básica de disputa que prevê
a eliminação de competidores após uma ou duas derrotas,
permanecendo na competição apenas os vencedores. Consti-
tui-se de uma série de jogos em que o vencedor é denido pela
eliminação dos vencidos.
7
a
série A x 7
a
série D 7
a
série B x 7
a
série A 7
a
série C x 7
a
série B
7
a
série B x 7
a
série C 7
a
série C x 7
a
série D 7
a
série D x 7
a
série A
7
a
série D x 7
a
série A 7
a
série A x 7
a
série B 7
a
série B x 7
a
série C
7
a
série C x 7
a
série B 7
a
série D x 7
a
série C 7
a
série A x 7
a
série D
Turno (ou 1
º
turno)
1
a
rodada 2
a
rodada 3
a
rodada
Retorno (ou 2
º
turno)
1
a
rodada 2
a
rodada 3
a
rodada
Quando as equipes
forem de cidades
diferentes
No caso do rodízio
duplo, quando se
tratar de equipes de
cidades diferentes,
cada equipe realiza
um jogo em sua
cidade e outro jogo na
cidade do adversário.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
522
Todos os jogos de uma competição realizada sob a forma de eliminatória
devem ter um vencedor. No caso de ocorrer empate, o regulamento da
competição deve denir critérios para o desempate.
As eliminatórias podem ser simples e duplas. Na
eliminatória simples, uma equipe é eliminada após a primeira
derrota, e na eliminatória dupla uma equipe é eliminada após a
segunda derrota.
Como exemplo, voltemos à competição escolar de volei-
bol entre as 7
as
séries do Ensino Fundamental, só que agora
será utilizada a eliminatória simples. Supondo que existam
quatro equipes, a tabela seria assim denida:
Este foi um exemplo de eliminatória simples. O exemplo
de eliminatória dupla será apresentado mais adiante.
Sistema misto de disputa de competição
Sistema de disputa no qual, em uma fase da competi-
ção, utiliza-se uma das formas básicas de disputa e, em outra
fase, utiliza-se a outra forma básica de disputa. A Copa do
Mundo de Futebol é realizada por um sistema misto de disputa,
em que, na primeira fase, todas as equipes jogam entre si nos
diversos grupos. As duas equipes mais bem classicadas de
cada grupo passam para a próxima etapa, que é disputada na
forma de eliminatória simples. A partir daí, quem vence continua
na competição e avança para a fase seguinte, e quem perde é
eliminado da competição. Quem chega à partida nal e vence é
considerado o vencedor da competição.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
523
Mais uma vez voltamos à competição escolar de voleibol
entre as 7
as
séries do Ensino Fundamental, só que agora utili-
zando o sistema misto de disputa, com rodízio simples na pri-
meira fase e eliminatória simples na segunda fase da competi-
ção. Supondo que existam quatro equipes, a tabela seria assim
denida:
Supondo que o regulamento preveja que as duas equi-
pes mais bem classicadas na fase de rodízio simples passem
para a segunda fase e que estas equipes tenham sido a 7
a
sé-
rie B e a 7
a
série D, o seguimento da competição se daria da
seguinte forma:
A 7
a
série B e a 7
a
série D, mais bem classicadas na
primeira fase, disputarão eliminatória simples, a fase nal da
competição, e a ganhadora do jogo será a vencedora da com-
petição.
Sistema derivado de disputa de competição
É um sistema de disputa gerado a partir de uma das
formas de disputa do sistema básico, mas que possui estrutura
e denição especícas. Veremos, a seguir, as seguintes formas
de disputa criadas a partir do sistema derivado de competição:
Bagnall-Wild ou Suíço; Shuring ou Americano; Handicap (ou
desvantagem); Consolação; e Repescagem.
7
a
série A x 7
a
série D 7
a
série B x 7
a
série A 7
a
série C x 7
a
série B
7
a
série B x 7
a
série C 7
a
série C x 7
a
série D 7
a
série D x 7
a
série A
Primeira fase da competição - rodízio simples
1
a
rodada 2
a
rodada 3
a
rodada
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
524
Forma de disputa Bagnall-Wild ou Suíço
É uma forma de disputa elaborada ao nal de uma elimi-
natória. Depois de denido o vencedor da competição, que é
considerado o primeiro lugar, as equipes que perderam para o
vencedor disputam uma eliminatória, e quem vencer é declara-
do segundo lugar da competição. Em seguida, as equipes que
perderam para a segunda colocada disputam uma eliminatória,
e quem vencer é declarado terceiro lugar da competição. E as-
sim sucessivamente, até se denir quem foi a última colocada na
competição. Essa forma de disputa possui o grande inconveniente
de continuar a competição após se conhecer o seu vencedor, o
que poderá não atrair torcedores.
Forma de disputa Shuring ou Americano
É uma forma de competição que evita que algumas
equipes possam jogar mais em sua cidade (ou estádio, ou giná-
sio) do que outras. Evita que existam vantagens, pois compro-
vadamente jogar em sua cidade, estádio ou ginásio provoca
melhores condições para que se conquiste uma vitória, pelo
maior conhecimento do local de jogo e pelo apoio da torcida.
Forma de disputa Handicap (ou desvantagem)
É uma forma de competição em que uma equipe ou
competidor que nitidamente é superior aos demais provoca
uma desvantagem para minimizar a diferença que existe entre
elas. Por exemplo, uma equipe de basquetebol que é muito su-
perior à adversária propõe-se a iniciar a partida com o placar
desfavorável em vinte pontos em relação à sua oponente. É uma
forma de competição pouco utilizada atualmente.
Forma de disputa Consolação
Forma de disputa que se caracteriza por oferecer ao par-
ticipante não classicado em determinada fase de competição
a possibilidade de disputar classicações inferiores ao título
máximo. Por exemplo, no judô, quando um atleta está em uma
fase intermediária da competição, que é realizada em elimina-
tória simples, e perde, ele pode continuar lutando e, caso não
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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525
perca novamente, poderá conseguir até o terceiro lugar. Ob-
serve que ele não terá condições de se tornar o vencedor da
competição.
Forma de disputa Repescagem
Forma de disputa que oferece ao participante não classi-
cado em determinada fase da competição a oportunidade de
disputar o título máximo dela. Neste caso, o regulamento pode
prever que uma equipe não classicada em uma etapa de
competição disputada sob a forma de rodízio possa compor um
novo grupo e, caso se classique, readquira condições de dis-
putar o título máximo da competição. É uma forma de competição
pouco utilizada.
3.1.4 Elaboração de uma Tabela na Forma de Disputa Rodízio
A disputa na forma de rodízio ocorre entre os participan-
tes dentro de um ou mais grupos, que também podem ser
chamados de chaves.
Um grupo ou chave é o agrupamento de todas ou parte do total de equipes
participantes de uma competição.
Pode-se fazer um grupo apenas, composto por todos os
participantes da competição, como ocorre no Campeonato Bra-
sileiro de Futebol. No “Brasileirão”, todas as vinte equipes são
colocadas em um único grupo e disputam jogos contra todas as
demais participantes.
A outra opção é a de se criar vários grupos, dividindo os
participantes entre eles, como acontece na primeira etapa da
Copa do Mundo de futebol. Nesta competição, as seleções dos
32 países são distribuídas em oito grupos com quatro partici-
pantes cada um. Dentro de cada grupo, a disputa é realizada
na forma de rodízio simples, e as duas seleções com melhores
resultados são classicadas para a etapa seguinte.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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526
Quanto menor o tempo disponível para a realização da
competição, maior é a tendência de se criar mais de um grupo
para a realização da disputa, pois isso implicará uma menor
quantidade de jogos.
Por exemplo, uma competição realizada em rodízio sim-
ples com dezesseis participantes terá, em sua etapa inicial, 120
jogos. Essa mesma competição, só que realizada com a criação
de quatro grupos de quatro participantes cada, terá em sua eta-
pa inicial apenas 24 jogos. É claro que, quando todos jogam
contra todos em apenas um grupo, a disputa tende a ser mais
justa, mas imagine o tempo que exigiria para que todos os 120
jogos fossem realizados. Por isso, se o fator tempo for uma res-
trição à realização da disputa na forma de rodízio em apenas um
grupo, deve-se utilizar a criação de vários grupos, reduzindo-se,
assim, a duração da competição.
A disputa sob a forma de rodízio pressupõe a existência
de rodadas, que são os emparceiramentos entre todos os parti-
cipantes, ao longo de toda a competição. As rodadas existem por
não ser possível que os participantes se enfrentem todos contra
todos ao mesmo tempo. Assim, as disputas vão ocorrendo ao
longo de todas as rodadas.
Abaixo é reproduzido o exemplo que foi apresentado an-
teriormente, sobre a competição escolar de voleibol entre as 7
as
séries do Ensino Fundamental, com a participação de quatro
equipes. Perceba que não é possível que a 7
a
série A enfrente,
num mesmo momento, as outras três competidoras, e ela terá
de fazer isso em três momentos diferentes, que correspondem
às três rodadas da competição. Veja o quadro abaixo:
7
a
série A x 7
a
série D 7
a
série B x 7
a
série A 7
a
série C x 7
a
série B
7
a
série B x 7
a
série C 7
a
série C x 7
a
série D 7
a
série D x 7
a
série A
Competição sob a forma de rodízio simples
1
a
rodada 2
a
rodada 3
a
rodada
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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527
Portanto, quanto maior a quantidade de rodadas, maior
será a duração de uma competição. Por isso, é importante que
se calcule sempre a quantidade de rodadas de cada competi-
ção a ser realizada.
Para calcular a quantidade de rodadas em uma competi-
ção realizada sob a forma de rodízio simples e que possua um
número par de participantes:
RP = P – 1
Onde:
■ RP é a quantidade de rodadas em competição com número
par de participantes;
■ P é quantidade de participantes da competição.
Como exemplo, uma competição que será realizada com
quatorze participantes terá a seguinte quantidade de rodadas:
RP = 14 – 1 RP = 13
A competição então terá treze rodadas. Se a competição
for realizada na forma de rodízio duplo, basta multiplicar por
dois a quantidade encontrada no rodízio simples. No caso do
exemplo em questão, haverá, então, 26 rodadas.
Para calcular a quantidade de rodadas em uma competi-
ção realizada sob a forma de rodízio simples e que possua um
número ímpar de participantes:
RI = P
Onde:
■ RI é a quantidade de rodadas em competição com número
ímpar de participantes;
■ P é quantidade de participantes da competição.
Como exemplo, uma competição realizada com quinze
participantes terá a seguinte quantidade de rodadas:
RI = 15
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
528
A competição, então, terá quinze rodadas. Se a compe-
tição for realizada na forma de rodízio duplo, basta multiplicar
por dois a quantidade encontrada no rodízio simples. No caso
do exemplo em questão, haverá, então, trinta rodadas.
Para Nóbrega (1991), ao elaborar uma tabela de compe-
tição utilizando-se rodízio, dois elementos devem ser observa-
dos e mantidos em equilíbrio:
(1) a relação entre jogos realizados em casa e fora de casa; e
(2) a distribuição dos horários em que as equipes irão realizar os
seus jogos.
Foi denominado equilíbrio vertical o fato de uma tabela
prever uma quantidade semelhante entre os jogos realizados
em casa e os realizados fora de casa por todos os participantes
da competição. O ideal é que todos joguem a metade dos jogos
em casa e a metade dos jogos fora de casa. Mas quando temos
rodízio simples com número par de participantes, teremos
equipes que jogarão mais em casa e outras que jogarão mais
fora de casa. O correto é que o organizador procure sempre
propiciar as mesmas condições a todos os participantes.
O equilíbrio horizontal ocorre quando, em uma tabela
de competição realizada sob a forma de rodízio, na qual os par-
ticipantes disputam em horários diferentes em cada rodada,
existe uma distribuição semelhante dos horários dos jogos para
todos os concorrentes. Isso visa evitar que, por exemplo, uma
equipe realize os seus jogos sempre num horário de sol muito
forte, o que provoca desgaste excessivo dos atletas, enquanto
outra equipe realiza os seus jogos somente no nal da tarde,
quando o sol não está tão forte, e a temperatura está amena, o
que minimiza o desgaste dos atletas.
3.1.4.1 Rodízio Simples
O rodízio simples é também conhecido como turno, e o
vencedor será aquele que, após uma série de jogos em que
todos jogam contra todos, tenha conseguido maior quantidade
de vitórias ou pontos.
Jogar em casa
é atuar em suas
próprias instalações
esportivas.
Dependendo
da origem dos
adversários, atuar em
casa signica jogar na
própria cidade, estado
ou país.
Jogar fora de casa é
atuar nas instalações,
cidade, estado ou
país do adversário.
Existe a convenção
de que a equipe
citada primeiramente
joga em casa e,
geralmente, tem
o mando de jogo.
Exemplo:
Equipe “A” x Equipe
“B”– a Equipe “A”
joga em casa e tem o
mando de jogo.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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529
Para calcular a quantidade de jogos em um rodízio sim-
ples, deve-se realizar a soma de todos os números inferiores à
quantidade de participantes. Por exemplo, se tivermos oito ins-
critos em uma competição que será realizada na forma de rodí-
zio simples, o cálculo deverá ser o seguinte:
Quantidade de jogos = 7+6+5+4+3+2+1
Quantidade de jogos = 28
Este é o raciocínio para o cálculo, que pode ser expresso
simplesmente pela fórmula: J = P(P-1)
2
Onde: J = quantidade de jogos e P = número de participantes.
No mesmo exemplo acima, com oito participantes, terí-
amos:
J = 8(8-1) = 56 J = 28 jogos
2 2
Elaborando uma tabela de rodízio simples, com número
ímpar de participantes
No exemplo a seguir, será elaborada uma tabela de ro-
dízio simples, com número impar de participantes (sete
participantes).
Primeiramente, serão denidas as quantidades de jogos
e de rodadas.
J = 7(7-1) = 42
2 2
RI = P P = 7 RI = 7 rodadas
Para elaborar a tabela, inicialmente deve-se realizar a
disposição dos competidores, no sentido anti-horário, saben-
do-se que, por serem em quantidade ímpar, um deve car isen-
to em cada rodada. Assim, temos:
J = 21 jogos
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
530
Agora, a rotação dos participantes para a formação das
rodadas posteriores será realizada no sentido horário, confor-
me pode ser observado na gura a seguir.
E assim sucessivamente.
Começaremos a elaborar a tabela passo a passo.
Passo 1 – Vejamos, então, como cará a tabela inicial,
depois das orientações anteriores.
A terceira rodada
cará assim:
Repare que a
distribuição foi feita no
sentido anti-horário
O rodízio das
equipes nas
rodadas é feito no
sentido horário
2
3x1
4x7
5x6
3
4x2
5x1
6x7
A primeira rodada
cará assim:
A segunda rodada
cará assim:
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531
Passo 2 – Concluída esta etapa, passaremos a realizar
o equilíbrio vertical (jogar em casa e jogar fora de casa) e o ho-
rizontal (horário dos jogos).
Por que realizar o equilíbrio vertical? Veja na tabela an-
terior que, embora as equipes joguem a mesma quantidade de
vezes em casa e fora de casa, a Equipe 5, por exemplo, joga
três vezes consecutivas em casa, o que poderá lhe trazer van-
tagens sobre os adversários. A Equipe 7 joga três vezes con-
secutivas fora de casa, o que poderá ser prejudicial para ela. Por
isso, devemos realizar o equilíbrio vertical.
O equilíbrio horizontal nem seria necessário fazer, mas
o processo que realizaremos agora fará simultaneamente os
equilíbrios vertical e horizontal.
Primeiramente é necessário selecionar a rodada central,
colocando-a dentro de um retângulo e colocando uma letra C
(de rodada central) sobre este retângulo.
Depois, deve-se numerar a parte superior de cada roda-
da que está à esquerda da rodada central, com números roma-
nos ímpares, e numerar a parte superior de cada rodada que
está à direita da rodada central, com números romanos pares.
Em seguida, deve-se colocar a rodada central (C) no iní-
cio da tabela e inserir todas as demais rodadas na ordem cres-
cente dos números romanos a elas atribuídos.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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532
A rodada central (C) pode ser colocada no começo ou no
m da tabela, a critério do organizador da competição. Neste
exemplo ela foi colocada no início da tabela.
A tabela de rodízio simples, com sete participantes (nú-
mero ímpar) ca da maneira como apresentada abaixo, com as
suas sete rodadas.
Conra que existem 21 jogos, conforme foi calculado no
princípio.
Elaborando uma tabela de rodízio simples, com número
par de participantes
No exemplo a seguir, será elaborada uma tabela de rodízio
simples, com número par de participantes (oito participantes).
Primeiramente, serão denidas as quantidades de jogos
e de rodadas.
J = 8(8-1) = 56
2 2
RP = P-1 P = 8
RP = 8-1 RP = 7 rodadas
Para elaborar a tabela, inicialmente deve-se realizar a
disposição dos competidores, no sentido anti-horário. Por se-
rem em quantidade par, todos os participantes participarão de
todas as rodadas. Assim, temos:
J = 28 jogos
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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533
Agora, a rotação dos participantes para a formação das
rodadas posteriores será realizada no sentido horário, confor-
me pode ser observado na gura a seguir.
Começaremos a elaborar a tabela passo a passo.
Passo 1 – Depois das orientações anteriores, a tabela
inicial é montada, com a diferença de que a Equipe 1 é xada
preliminarmente como o primeiro jogo e sempre jogando em
casa, em todas as rodadas. Os demais participantes realizam a
rotação no sentido horário, como denido anteriormente.
Passo 2 – Concluída esta etapa, passaremos a realizar
os equilíbrios vertical (jogar em casa e jogar fora de casa) e ho-
rizontal (horário dos jogos).
Por que realizar o equilíbrio vertical? Veja na tabela aci-
ma que a Equipe A joga todos os sete jogos em casa, sendo
este o principal problema. Por existirem sete rodadas, algumas
Repare que a distri-
buição foi feita no sentido
anti-horário
O rodízio das equipes nas
rodadas é feito no sentido
horário.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
534
equipes vão jogar uma partida a mais em casa ou fora de casa, e
isso é normal, pois não há como resolver. Só que a Equipe 8, por
exemplo, joga três vezes consecutivas em casa, o que poderá
lhe trazer vantagens sobre os adversários. A Equipe 4 joga três
vezes consecutivas fora de casa, o que poderá ser prejudicial a
ela. Por isso, devemos realizar o equilíbrio vertical.
O equilíbrio horizontal também deve ser realizado,
principalmente pelo fato de a Equipe A jogar sempre no
mesmo horário.
Primeiramente, é necessário selecionar a rodada central,
colocando-a dentro de um retângulo e colocando uma letra C
(de rodada central) sobre este retângulo.
Depois, deve-se numerar a parte superior de cada roda-
da que está à esquerda da rodada central, com números roma-
nos ímpares, e numerar a parte superior de cada rodada que
está à direita da rodada central, com números romanos pares.
Em seguida, deve-se colocar a rodada central (C) no m
da tabela e inserir todas as demais rodadas na ordem crescente
dos números romanos a elas atribuídos.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
535
A rodada central (C) pode ser colocada no começo ou no
m da tabela, a critério do organizador da competição. Neste
exemplo ela foi colocada no m da tabela, uma vez que no
exemplo anterior ela foi localizada no m da tabela.
Para obter-se o equilíbrio vertical da equipe xa, alter-
nam-se os seus mandos de campo, rodada sim, rodada não.
O equilíbrio horizontal é feito com o deslocamento do
participante xo (Equipe 1), que aparece sempre no primeiro
jogo de todas as composições. Trocamos o jogo do participante
n
º
1 com o participante abaixo; na próxima coluna, trocamos
com o terceiro participante; na coluna a seguir, com o quarto, até
ser trocado com o último da coluna, repetindo essa posição na
coluna seguinte e recomeçando o processo ao inverso.
A tabela de rodízio simples, com oito participantes (nú-
mero par) e sete rodadas, ca da maneira como apresentada
abaixo.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
536
3.1.4.2 Rodízio Duplo
O rodízio duplo ocorrerá de maneira semelhante ao que
acontece no rodízio simples, com as seguintes modicações:
■ haverá o dobro de jogos;
■ haverá o dobro de rodadas;
■ no returno haverá a inversão do mando de campo,
comparativamente ao que ocorreu no turno.
3.1.5 Elaboração de uma Tabela na Forma de Disputa
Eliminatória
A representação gráca (diagrama) das tabelas de eli-
minatórias é denominada chave. A montagem de uma chave
de eliminatória permite a denição de como será encontrado o
vencedor da competição.
É uma forma de disputa que possibilita a realização de
uma quantidade menor de jogos, quando comparado com o
rodízio. Vejamos:
Neste caso, a diferença é de 36 jogos entre as duas formas de
disputa.
Neste caso, a diferença é de 71 ou 72 jogos entre as duas for-
mas de disputa.
No rodízio simples:
Se tivermos 10 participantes:
J = P(P-1)
J = 10(10-1) J = 90
J= 45
2 2 2
Na eliminatória simples
Se tivermos 10 participantes:
J = P-1 J = 10-1 J = 9
Se for rodízio duplo, multiplica-se por 2 o resultado
do rodízio simples, o que no caso anterior ter
íamos:
J = 45.2 J = 90
Se for eliminatória dupla, a fórmula é a s
eguinte:
J = 2.(P-1)+1 J = 2.(10 -1)+1 J = 18 ou 19
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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537
Se o fator tempo for o essencial para se realizar uma determinada compe-
tição esportiva, sem dúvida a forma de disputa eliminatória constitui-se em
um modelo que contribuirá para a elaboração do melhor sistema de disputa.
3.1.5.1 Eliminatória Simples
Na eliminatória simples, o competidor que tiver uma der-
rota estará excluído da competição.
Antes de elaborar uma chave de disputa de eliminatória
simples, deve ser calculada a quantidade de jogos a serem rea-
lizados:
J = P-1
2
É importante saber que existem duas maneiras de ela-
borar uma chave de disputa de eliminatórias, tanto para elimi-
natória simples como para eliminatória dupla. A decisão a ser
tomada dependerá de a quantidade de competidores ser ou não
uma potência de 2. São exemplos de potência de 2: 1, 2, 4, 8,
16, 32, 64 etc.
Quando o número de competidores é uma potência de 2,
a chave é elaborada diretamente, sem a necessidade de haver
isentos em uma das fases da competição.
Elaborando uma chave de disputa de eliminatória simples com
uma quantidade de concorrentes que seja uma potência de 2
No exemplo a seguir, a competição terá oito participantes.
Aplicando-se a fórmula: para oito competidores, lem-
brando que 8 é uma potência de 2:
J = P-1 J = 8-1 J = 7 jogos
Seguiremos agora, passo a passo, na elaboração da
chave de eliminatória simples.
Lembre-se:
J é a quantidade de
jogos;
P é a quantidade de
participantes.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
538
1
º
passo – inicie colocando as letras correspondentes aos nomes
dos competidores em uma coluna.
A
B
C
D
E
F
G
H
Em seguida, trace linhas hori-
zontais em frente a cada uma
das letras.
Agora basta traçar no-
vos traços horizontais
e verticais sucessi-
vos, até se chegar a
uma linha horizontal
somente.
A chave acima está pronta, bastando sortear qualquer
equipe, representada por uma das letras. Perceba que sete é a
quantidade de jogos, conforme prevê a fórmula.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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539
Elaborando uma chave de disputa de eliminatória simples com uma
quantidade de concorrentes que não seja uma potência de 2.
No exemplo a seguir, a competição terá doze participantes.
Aplicando-se a fórmula: para doze competidores, lem-
brando que 12 não é uma potência de 2:
J = P-1 J = 12-1 J = 11 jogos
Seguiremos agora, passo a passo, na elaboração da
chave de eliminatória simples.
Sempre que a quantidade de participantes não for uma potência de 2,
haverá equipes isentas na fase inicial da competição.
Para se determinar o número de isentos, primeiramente
verique qual é a potência de 2 imediatamente superior à
quantidade de competidores. Em seguida, pegue esse número
e subtraia dele o número de competidores. O resultado obtido é
o número de isentos da primeira fase.
Nesse exemplo, a quantidade de participantes é doze, e
a potência de 2 imediatamente superior a 12 é 16. Portanto,
16 - 12 = 4. Teremos, então, quatro isentos.
1
º
passo – inicie
colocando as letras
correspondentes aos no-
mes dos competidores
em uma coluna.
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
540
As linhas referentes aos quatro isentos terão o tamanho
equivalente à segunda fase da competição, uma vez que esses
participantes não competirão na fase inicial. Os isentos serão
sempre dispostos das extremidades para o centro da chave e
sempre na seguinte ordem: um na parte de cima, ou na parte de
baixo, e assim sucessivamente.
Assim, teremos quatro jogos na primeira fase da compe-
tição, conforme se pode ver no diagrama anterior.
Perceba que, a partir de agora, os quatro vencedores
da fase inicial somados aos quatro isentos passam a constituir
uma quantidade de oito competidores; e oito é uma potência
de 2. Assim, basta fazer novos traços horizontais e verticais
sucessivos, até chegar a uma linha horizontal somente. Isso
deverá ser feito sempre que a quantidade de concorrentes não
seja uma potência de 2. Veja abaixo.
Em seguida trace linhas
horizontais em frente a
cada uma das letras.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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541
A chave está pronta, bastando sortear qualquer equipe,
que corresponderá a uma das letras. Perceba que onze é a
quantidade de jogos, conforme prevê a fórmula.
Saiba mais
Quando organizar competições, você pode adotar os
seguintes critérios de desempate (na ordem que está
colocada a seguir):
1. número de vitórias;
2. saldo de gols;
3. melhor ataque (gol pró);
(Estes três critérios acima são mais ecientes do
que os apresentados abaixo.)
4. gol contra (defesa menos vazada);
5. gol “average”.
Defesa menos vazada e gol “average” poderão ser
utilizados para diminuir a possibilidade do uso de
sorteio para a denição do desempate.
Eliminatória dupla
Como a forma de disputa é Eliminatória Dupla, cada
competidor pode ter, no máximo, uma derrota, isso porque, após
a segunda derrota, ele é eliminado da competição.
Inicialmente, deve ser determinada a quantidade de jo-
gos a serem realizados:
J = 2.(P-1)+1
Onde: J é quantidade de jogos; P é a quantidade de
participantes;
■ Esse +1 que aparece é o chamado “jogo opcional”, que
somente ocorrerá no caso de haver necessidade, conforme
se esclarecerá adiante.
O sistema se chama
Eliminatória Dupla,
pois quem perde duas
vezes está eliminado
da competição, e será
declarado Vencedor
Geral quem, ao
nal de todos os
jogos, não tiver duas
derrotas.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
542
No exemplo a seguir, a competição terá oito participantes;
portanto, aplicando-se a fórmula:
J = 2.(P-1)+1 J = 2.(8-1) + 1 J = 14 (+1)
J = 14 ou J = 15
Por isso, poderão ocorrer 14 ou 15 jogos.
Vamos seguir passo a passo, para entender claramente o
processo.
1
º
passo – elabore o que denominamos Chave
Inicial, que prevê a realização de quatro jogos,
conforme numeração colocada no esquema ao
lado.
2
º
passo – Depois de realizados os quatro jogos
da Chave Inicial, puxe para o lado esquerdo os
perdedores desses jogos, formando-se, assim,
a 1
ª
fase da Chave dos Perdedores.
Interrompa a sequência de jogos dos
perdedores quando essa chave apresentar
uma quantidade de participantes igual
à quantidade de perdedores que virão da
próxima Chave dos Vencedores.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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543
3
º
passo – Realize uma fase da
Chave dos Vencedores. Comece
traçando as linhas horizontais e ver-
ticais.
Em seguida, identique os jogos com a numeração sequencial.
Realize uma fase da Chave dos Vencedores.
4
º
passo – Retorne à Chave
dos Perdedores, agora
acrescida com mais dois
derrotados dos vencedores,
e realize tantos jogos quantos
forem necessários para dei-
xar a Chave dos Perdedores
com uma quantidade de
participantes igual ao número
de perdedores que ainda virão
da Chave dos Vencedores.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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544
O cruzamento das linhas entre
os perdedores dos jogos 7 e
8 é efetuado para evitarmos
(na Chave dos Perdedores)
repetição precoce de jogos
realizados na Chave dos
Vencedores.
Novamente, realizam-se tantos
jogos quantos forem necessários
para deixar a Chave dos
Perdedores com uma quantidade
de participantes igual ao número
de perdedores que ainda virão da
Chave dos Vencedores.
O jogo 11 é, então, realizado.
Perceba que, mesmo que
houvesse a possibilidade de outro
jogo na Chave dos Perdedores,
ele deveria ser realizado agora,
pois da Chave dos Vencedores é
possível vir somente um perdedor
e, nessa hipótese, ainda teríamos
dois competidores na Chave dos
Perdedores.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
545
1
ª
- realiza-se um
jogo na Chave dos
Vencedores (jogo
12).
2
ª
- Realiza-se, então,
o jogo 12, saindo
dali o Vencedor dos
Vencedores.
Ao nal dessa segunda operação, puxe o perdedor
do jogo 12 para a Chave dos Perdedores.
Aí se realiza o jogo
13, que é a partida
nal da Chave dos
Perdedores, saindo
dali o Vencedor dos
Perdedores.
5
º
passo – Duas operações devem ocorrer:
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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546
6
º
Passo – Transporte
o Vencedor dos
Perdedores para a
Chave dos Vencedores.
Agora se realiza o
jogo 14. É importante
ressaltar que o sistema
é Eliminatória Dupla,
e que o participante
é eliminado da
competição ao sofrer
duas derrotas.
Perceba que o Vencedor dos Vencedores não possui derrota,
e o Vencedor dos Perdedores possui uma derrota.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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547
Hipótese 1 – Vitória do
Vencedor dos Vencedores
no jogo 14.
Como o Vencedor dos
Perdedores possuía uma
derrota, passa a ter duas
derrotas e é eliminado da competição. Então, o Vencedor dos
Vencedores é o Vencedor Geral da Competição.
Mas, e se o Vencedor dos Perdedores ganhar essa partida?
Hipótese 2 – Vitória do
Vencedor dos Perdedores
no jogo 14.
Como o Vencedor dos
Vencedores não possuía
derrota, passa a ter sua
primeira e continua a ter direito a continuar na competição. Aí,
então, haverá a necessidade do Jogo Opcional (Jogo 15), que
eliminará o último competidor e denirá o Vencedor Geral da
Competição.
7
º
passo – Desse jogo sairá o Vencedor da Competição.
O sistema se chama Eliminatória Dupla, pois quem perde duas vezes
está eliminado da competição. Será declarado Vencedor Geral quem, ao
término de todos os jogos, não sofrer duas derrotas.
548
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
Nesta unidade você
conheceu os tipos de disputa
de competição, que são o
campeonato e o torneio. Os sistemas
de disputa podem ser: (a) básico, (b)
misto e (c) derivado. Os campeonatos
são disputados sob a forma de rodízio
simples ou duplo, combinado ou não com
eliminatórias. Os torneios são disputados
sob a forma de eliminatória simples ou
dupla.
Hora de praticar
Exercício de sistema de disputa
Para um torneio de futebol de salão em sua escola se inscreveram 21 equipes.
Sistematize a competição, sendo que a primeira fase deverá ser disputada sob
o sistema de rodízio simples com cinco grupos e a segunda fase em eliminatória
dupla com as dez melhores equipes participantes.
Para a primeira fase – Rodízio Simples:
indicar quantas equipes comporão cada grupo;
calcular o número de jogos de cada grupo e o total de jogos desta fase;
montar tabelas com todos os jogos a serem realizados (demonstrar os processos
de equilíbrio);
definir os critérios de classificação que foram utilizados para classificação.
Para a segunda fase – Eliminatória Dupla:
calcular o número total de jogos desta fase;
montar a chave de disputa (tabela).
Envie seu trabalho para o tutor e para o fórum indicado na plataforma.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4
549
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ diferenciar os conceitos de estatuto, regimento e regulamento;
■ reconhecer e diferenciar os elementos de um regulamento (os incisos);
■ conhecer as normas técnicas para a elaboração de um regulamento de evento;
■ discutir a importância do regulamento para um evento e/ou competição.
Você já parou para reetir o
quanto nossa vida e a convivência em
sociedade seriam uma confusão se
não existissem as leis, os estatutos,
os convênios, os contratos e os
documentos semelhantes?
Da mesma forma, qualquer
evento ou competição necessita de
regras que devem estar bem claras
para todos os participantes. Você
vai aprender nesta unidade que as
regras de um evento esportivo ou não
esportivo devem estar organizadas
sob a forma de um regulamento.
O Regulamento de uma Competição
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 I O REGULAMENTO DE UMA COMPETIÇÃO
550
4.1 O regulamento de uma Competição
Antes de falar sobre regulamento, é necessário
compreender alguns outros conceitos que parecem ser
sinônimos, mas que guardam diferenças entre si e merecem
ser esclarecidos. Existem diversos tipos de documentos: leis,
convênios, contratos, estatutos, regimentos e regulamentos,
mas trataremos apenas desses três últimos.
Estatuto
É a lei orgânica de uma entidade, ou seja, o seu documento
mais importante, o documento básico. Em cada entidade só
pode existir um estatuto. Por exemplo, em uma universidade
pode existir somente um estatuto.
Regimento
Conjunto de normas funcionais para organizar e disciplinar
o funcionamento de uma entidade ou de seus diversos poderes,
seus departamentos, suas instalações sociais e esportivas.
O regimento deve ser elaborado respeitando-se as decisões
contidas em documento de maior hierarquia, que normalmente
é o estatuto. Ou seja, o regimento não pode contrariar uma
norma prevista em um estatuto a que estiver subordinado. Por
exemplo, cada faculdade pertencente a uma universidade pode
possuir um regimento. Ou seja, em uma universidade existem
muitos regimentos, e esses regimentos não podem prever uma
norma que contrarie outra que está prevista no estatuto, que é
um documento superior.
Regulamento
Conjunto de normas que permitem, proíbem e denem as
atitudes dos participantes em eventos esportivos e eventos não
esportivos; tem vida curta, e sua validade se encerra ao m da
competição para a qual foi elaborado.
Um regulamento é criado especicamente para “regular”
como será um determinado evento, e este é o documento
utilizado em competições esportivas.
Uma entidade pode
ter tantos regimentos
quanto achar neces-
sário para o seu bom
funcionamento; ao
contrário do estatuto,
que é o documento
básico e único.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 I O REGULAMENTO DE UMA COMPETIÇÃO
551
Por exemplo, a cada ano, a Confederação Brasileira de
Futebol (CBF) elabora um regulamento para o Campeonato
Brasileiro de Futebol. Ao término da competição, este documento
perde a validade e será elaborado um novo regulamento para a
edição do ano seguinte.
Outro exemplo: na escola, você poderá elaborar um
regulamento para uma competição de handebol que está
realizando, mas deverá lembrar-se de que este documento terá
validade apenas para este evento. Na próxima edição dessa
mesma competição, deverá ser elaborado um novo regulamento,
que pode ter um formato semelhante ao anterior, mas que
regulará de maneira especíca aquele evento.
4.1.1 Como Redigir um Regulamento
Antes de iniciar o estudo sobre regulamento, observe os
quadros denominados Estrutura Básica de um Regulamento e
Exemplo Teórico de um Regulamento. Em seguida, ao realizar a
leitura do texto, volte sempre aos dois quadros, para que possa
consolidar o aprendizado sobre este conteúdo.
O regulamento tem
uma vida útil prevista,
ou seja, tem data
para entrar em vigor
e data para perder o
seu poder de decisão.
Fora do ambiente es-
portivo, o termo regu-
lamento é sinônimo
de regimento e, as-
sim, passa a ter uma
existência longa, ao
contrário do que ocor-
re no esporte, quando
perde a sua ecácia
ao m do evento que
ele regula.
Estrutura Básica de um Regulamento
Capítulo I
Finalidades, Objetivos, Promoção, Patrocínio,
Modalidade, Participantes, Período
Capítulo II
Dirigentes
Capítulo III
Inscrições
Capítulo IV
Forma de Disputa e de Apuração de Classicação
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 I O REGULAMENTO DE UMA COMPETIÇÃO
552
Exemplo Teórico de um Regulamento
Título I
Objetivos e Dirigentes
Subtítulo I
Objetivos
Artigo 1
º
– Os objetivos deste regulamento são denir as normas para a realização
do evento e criar condições para que todos os participantes tenham condições
semelhantes na competição.
Parágrafo único – Fica assegurado o cumprimento de todas as denições previstas
neste regulamento, sob pena de punição aos infratores, conforme previsto na
redação deste documento.
Artigo 2
º
– Todos os objetivos aqui denidos buscam garantir as melhores condições
de realização do evento.
Subtítulo II
Dirigentes
Artigo 3
º
– A direção é composta por prossionais de Educação Física e de
Administração.
a) São 2 (dois) prossionais de Educação Física com especialização e
experiência em gestão do esporte;
Capítulo V
Regras, Horários dos Jogos e Arbitragem
Capítulo VI
Justiça e Disciplina e Segurança
Capítulo VII
Prêmios e Solenidades: Abertura e Encerramento
Capítulo VIII
Disposições Gerais
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 I O REGULAMENTO DE UMA COMPETIÇÃO
553
b) São 2 (dois) prossionais de Administração com especialização em
eventos esportivos.
1. Um dos prossionais de Administração tem a atribuição de zelar
pela parte administrativa do evento.
2. O outro prossional de Administração tem a atribuição consolidar o
projeto do evento.
Artigo 4
º
– Além dos dirigentes relacionados, comporão a comissão organizadora
dois representantes da Liga de Esporte da cidade.
Título II
Inscrições e Segurança
Subtítulo I
Inscrições
Artigo 5
º
– As inscrições serão realizadas entre os dias 3 e 15 de dezembro de
2020, das 9h às 16h, na Secretaria da Universidade.
§ 1
º
– O local designado para efetivação das inscrições possui condições de fazer
o registro de todos os atletas a serem inscritos por cada equipe.
§ 2
º
– Para efetivar a inscrição, cada equipe deverá trazer todos os documentos
exigidos pela Liga de Esporte da cidade.
Artigo 6
º
– Cada equipe inscrita deverá apresentar a documentação dos atletas no
mínimo trinta minutos antes da realização de cada jogo.
Subtítulo II
Segurança
Artigo 7
º
– A segurança será realizada por equipe especicamente contratada para
esta nalidade.
Artigo 9
º
– Todas as atividades serão planejadas tendo como base as denições
da reunião coletiva entre os dirigentes de todas as equipes participantes, que foi
realizada no mês de junho próximo passado.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 I O REGULAMENTO DE UMA COMPETIÇÃO
554
Por ser um documento, o regulamento possui determinadas normas que
devem ser seguidas em sua elaboração, o que chamamos ordenação do
regulamento.
Vamos começar conhecendo os elementos que constituem
um regulamento.
Um regulamento é composto por diversos incisos.
Inciso
■ é um elemento que divide o documento em partes que facilitam
a leitura e a busca de assuntos especícos.
■ é uma unidade de texto que separa os conteúdos de um
documento e cuja função é indicar o desenvolvimento de uma
ideia, estando mais intimamente relacionada entre si do que
com as demais frases do texto.
Talvez esse conceito provoque muitas dúvidas, mas
basta lembrar que as leis, os contratos, os convênios e outros
documentos possuem títulos, capítulos, artigos, parágrafos, e
que esses são incisos.
O artigo é o inciso mais importante em um documento e
possui uma única numeração em todo o documento, atravessando
os títulos e os capítulos existentes.
Para entender melhor, veja no nosso Exemplo Teórico
de um Regulamento como é a numeração de cada
artigo – mesmo mudando para um novo título ou
subtítulo, a numeração dos artigos é contínua.
Existem incisos independentes e incisos dependentes.
O artigo e o parágrafo
são os incisos mais
conhecidos pelas
pessoas.
Existe um inciso
que é sinônimo de
artigo: a cláusula.
Ocorre que a
cláusula é utilizada
especicamente na
elaboração de dois
tipos de documento,
que são os contratos
e os convênios. Já o
artigo é empregado
nos demais
documentos, como,
por exemplo, leis,
estatutos, regimentos,
regulamentos, entre
outros.
Artigo 10 – Será obrigatório o uso de crachá de identicação ocial do evento a
todo dirigente e atletas, para ter acesso ao interior das instalações onde ocorrerá
a competição.
Artigo 11 – (…)
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 I O REGULAMENTO DE UMA COMPETIÇÃO
555
Os incisos dependentes são aqueles que, para
existirem no documento, dependem da existência de outro
hierarquicamente superior a ele. São eles:
Subtítulo
só existirá se no documento tiver o inciso
Título
Seção
só existirá se no documento tiver o inciso
Capítulo
Parágrafo
só existirá se no documento tiver o inciso
Artigo
Os incisos independentes são aqueles que são
colocados no documento para relacionar tarefas, indicar etapas a
serem seguidas, apresentar uma relação de itens sobre o evento
e outras situações que não poderiam ser citadas diretamente
em um artigo ou parágrafo. Por isso, não obedecem qualquer
hierarquia ou dependência. São os seguintes:
(a) Alínea, que é representada por letras maiúsculas: A, B, C etc.;
(b) Letra, que é representada por letras minúsculas: a, b, c etc.;
(c) Item, que é representado por números arábicos: 1, 2, 3 etc.;
(d) Número, que é representado por algarismos romanos
maiúsculos: I, II etc.
Então, quantos desses incisos estão presentes no nosso
Exemplo Teórico de um Regulamento? Retorne e conra.
4.1.2 Forma de Representação Gráca dos Incisos
Existe uma forma de representação gráca dos incisos
que deve ser respeitada nos documentos.
Título, Capítulo, Subtítulo e Seção são numerados em
algarismos romanos maiúsculos: I, II, III etc.
Artigo e Parágrafo são numerados em algarismos
arábicos ordinais até o 9
º
(Exemplo: 1
º
, 2
º
...9
º
). A partir da
dezena, passam a ser algarismos arábicos cardinais (10, 11...
etc.). Quando o parágrafo for apenas um, deve ser escrito por
extenso: Parágrafo Único.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 I O REGULAMENTO DE UMA COMPETIÇÃO
556
Quando for mais de um parágrafo no mesmo artigo, usa-
se o símbolo § seguido da numeração (Exemplos: § 2
º
; § 11).
A numeração será reiniciada a cada novo inciso
hierarquicamente inferior. A única exceção se dá com o artigo,
que possui uma única numeração em todo o documento,
atravessando os títulos e os capítulos existentes.
Título, Capítulo, Subtítulo e Seção são denominados
de grandes incisos do documento e devem ser centralizados e
escritos em letras destacadas (tamanho maior e em negrito).
4.1.3 Formas de Redação de um Regulamento
Um regulamento deve ser redigido de maneira simples,
clara e objetiva.
4.1.4 Relevância do Regulamento
Por m, é importante ressaltar que os regulamentos são
essenciais na preparação e na realização do evento, pois ajudam
os organizadores a:
(a) não se esquecerem de providências a serem tomadas;
(b) denirem deveres e direitos;
(c) delimitarem requisitos;
(d) determinarem recompensas e punições;
(e) denirem o sistema de disputa ou apresentação;
Para ser simples, o regulamento deve possuir termos comuns, da
linguagem cotidiana, mas que não sejam vulgares.
Como uma redação clara, o texto deve tratar nitidamente daquilo a que
se propõe regular, de maneira plenamente compreensível pelo leitor.
A redação objetiva é caracterizada pela abrangência apenas dos
assuntos indispensáveis, não sendo tratados elementos supéruos ao
tema abordado.
Pode surgir a dúvida:
quando se deve usar
Título e Subtítulo ou
Capítulo e Seção?
Normalmente,
em documentos
mais extensos e
relevantes, utiliza-
se Título e Subtítulo
e nos demais
documentos usa-se
Capítulo e Seção.
Mas é somente uma
indicação e não uma
obrigatoriedade.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 I O REGULAMENTO DE UMA COMPETIÇÃO
557
(f) apresentarem os organizadores, os patrocinadores e os
participantes;
(g) indicarem providências no caso de incidentes e acidentes;
(h) formalizarem o aspecto legal que permeia o evento que será
realizado;
(i) entre outras diversas contribuições.
Procedimentos do técnico ao
participar de qualquer competição
■ conhecer o regulamento da competição;
■ orientar a Comissão Técnica sobre pontos que podem ser favoráveis
ou desfavoráveis;
■ tomar providências para a utilização correta das normas previstas no
regulamento;
■ participar do Congresso Técnico e opinar de maneira a manter a
competição com o maior nível de justiça;
■ orientar os atletas e prepará-los para conhecerem bem o regula-
mento, a m de cumpri-lo de maneira correta.
Hora de praticar
Com base em seus estudos, responda:
• Quais as diferenças entre estatuto, regimento e regulamento? Quando
utilizamos cada um desses documentos?
• Como deve ser redigido um regulamento?
• Qual a importância de um regulamento em um evento?
Envie sua resposta para o seu tutor e para o fórum indicado na plataforma, de
maneira a poder debater o tema com os colegas.
558
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 I O REGULAMENTO DE UMA COMPETIÇÃO
O estatuto é o documento mais
importante de uma entidade.
O regimento é um conjunto de
normas que organizam e disciplinam o
funcionamento de uma entidade.
O regulamento é um documento
criado especicamente para atender
determinado evento e é o documento
utilizado em competições esportivas. O
regulamento é documento primordial em
eventos.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 5
559
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ descrever as características principais de cada tipo de evento apresentado;
■ sugerir e discutir os eventos mais adequados à sua instituição.
Você estudou, na unidade anterior, como organizar eventos esportivos, mas
não pode perder de vista que o prossional de Educação Física também deve
estar preparado para organizar eventos não esportivos. Então, lembre-se dos
eventos dos quais tenha participado, imagine aqueles que gostaria de organizar
e mergulhe, a seguir, no conhecimento sobre esse tipo de evento.
Lembre-se de que a organização de eventos não é uma tarefa solitária – é fruto
do trabalho de equipe!
A Organização de Eventos Não Esportivos
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 5 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS NÃO ESPORTIVOS
560
5.1 Organização de Eventos Não Esportivos
Para ampliar os conhecimentos em nossa área, realizamos
periodicamente reuniões mais abrangentes, que atingem uma
maior quantidade de pessoas, e convidamos especialistas para
qualicar os participantes. Essas grandes reuniões, ou eventos,
são importantes, mas requerem, logo de início, que tenham
uma denominação correta, pois, por exemplo, se ao realizarmos
um seminário, nós o denominarmos de assembleia, estaremos
passando a impressão de que não possuímos conhecimento
sobre a atividade que realizamos.
5.1.1 Os Tipos de Evento que Podem Ser Organizados
Vamos começar a estudar o assunto de maneira bem
simples: um evento nada mais é do que uma reunião que
adquire maiores proporções e gera grande mobilização das
pessoas. E uma reunião é um acontecimento que proporciona o
encontro de diversas pessoas, num determinado local (adaptado
de FERREIRA, 2004).
De maneira geral, pode-se armar que as reuniões estão
voltadas para a aquisição de novas informações, atualização,
aperfeiçoamento ou capacitação do participante. Também tem
sido mecanismos ecientes de avaliação e validação de teses.
Existem diversas formas de organização de reuniões,
entre as quais podem ser destacadas: congresso; convenção;
seminário; mesa-redonda; simpósio; painel; fórum; conferência;
ciclo de palestras; assembleia; estudo de caso; brainstorming;
encontro; relato de experiência.
Organizar esses
eventos que não são
esportivos, mas que
são do ambiente da
Educação Física exi-
ge conhecimentos
administrativos es-
senciais para o su-
cesso da atividade que
será desenvolvida.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 5 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS NÃO ESPORTIVOS
561
A denição sobre a forma de reunião a ser adotada
dependerá da identicação precisa sobre o tipo de conhecimento
que o evento pretende divulgar, podendo ser cientíco, técnico e
popular, ou atender a mais de um deles.
5.1.2 Os Eventos sob a Forma de Reunião
A seguir vamos estudar as características dos principais
eventos que podem ser realizados. Muitos deles possuem uma
descrição bastante próxima de outros, mas o importante é que você
possa ter uma referência que permita a denição correta sobre
a atividade a ser realizada. Isso é importante, pois se observa,
ao longo do tempo, que muitos eventos têm recebido um nome
apenas por uma denição casual adotada pelos organizadores e
não pelo tipo de reunião que efetivamente irá ocorrer.
Assim, sempre que for realizar um evento e tiver de denir sobre o nome
relativo ao tipo de reunião, realize uma avaliação sobre as diversas
possibilidades apresentadas neste texto.
a) Congresso
É uma reunião para discussão de assuntos de importância
(FERREIRA 2004): 1. Reunião, encontro. 2. Ligação, ajuntamento,
união: 3. Assembleia de delegados para discutirem assuntos de
importância; conferência.
São reuniões promovidas por entidades associativas, com
o objetivo de debater assuntos importantes de um determinado
segmento prossional. Por exemplo, congressos de professores
de Educação Física que atuam na Educação Básica, realizado
pela Associação de Professores de determinada cidade.
De acordo com a sua abrangência, os congressos podem
ser locais, estaduais, regionais, nacionais ou internacionais.
Nos congressos podem ser desenvolvidas diversas
outras formas de atividades, tais como mesa-redonda,
conferência, simpósio, tema livre, comissões, painéis, cursos,
etc. (MIYAMOTO, 1987).
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 5 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS NÃO ESPORTIVOS
562
Normalmente, os congressos são realizados para se tratar
de assuntos técnicos ou cientícos, ou até mesmo de ambos.
Os congressos cientícos são promovidos por
entidades cientícas e possuem em sua programação diversas
formas de trabalho, de acordo com as peculiaridades
que possuem, podendo ter: mesa-redonda, simpósio,
conferência, curso, mesa demonstrativa, mesa
clínica, colóquio, painel, sessão de tema livre. Esse
tipo de evento possui dois temas. Um é o tema
ocial, em que todos os congressistas participam
da mesma maneira. O outro é o tema livre, no qual
alguns congressistas realizam apresentações para
os demais participantes.
Os congressos técnicos são promovidos por entidades
prossionais, que denem comissões ou grupos de trabalho
e realizam a discussão de temas pertinentes. Ao nal, as
recomendações extraídas do trabalho inicial serão apresentadas
a uma sessão plenária, com a presença de todos os congressistas.
Após debate, será realizada votação visando à aprovação. Se
aprovada, a recomendação será encaminhada à sociedade
em geral ou a autoridades daquela área e se constituirá no
pronunciamento ocial daquela classe prossional.
b) Convenção
É, segundo Ferreira (2004), um ajuste, um acordo, um
convênio, um pacto ou uma determinação sobre um assunto,
um fato. Pode ser, também, um encontro, uma reunião ou uma
assembleia de indivíduos ou representações de classe, de
associações, onde se delibera sobre determinados assuntos. Às
vezes é utilizada como sinônimo de conferência, de congresso.
No sentido político, é a assembleia partidária em que se
escolhem candidatos e adotam plataformas e regras do partido
(FERREIRA, 2004).
Para Miyamoto (1987), convenção é denida como
atividades de determinados grupos, promovidas por entidades
empresariais, isoladamente. Por exemplo, uma associação
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 5 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS NÃO ESPORTIVOS
563
de prossionais de academia de atividades físicas pode
promover uma convenção para lançar uma nova modalidade
de ginástica. Também pode ser uma convenção destinada a
comemorações ou a congraçamento de determinado grupo,
a comemorações ou a m de ano. O objetivo é promover
a integração de uma organização, de maneira que os
seus componentes incorporem uma atitude favorável aos
interesses da instituição.
c) Seminário
É a reunião de um grupo de estudos em que se debate
a matéria exposta por cada um dos participantes (MIYAMOTO,
1987; FERREIRA, 2004).
Consiste numa exposição oral para participantes que
possuam algum conhecimento prévio do assunto a ser debatido.
A dinâmica é composta por três momentos:
1. Fase de exposição: quando ocorre um relato sobre a
pesquisa realizada por um participante capacitado para tanto;
2. Fase de discussão: quando o relato é debatido;
3. Fase de conclusão: quando o relato é submetido à
aprovação, com as recomendações provenientes do debate.
d) Mesa-Redonda
É uma reunião de pessoas que possuem
níveis semelhantes de conhecimento, que expõem e
debatem sobre determinado assunto. É preparada e
conduzida por um coordenador, que funciona como
elemento moderador, orientando a discussão, para que
ela se mantenha sempre em torno do tema principal
(MIYAMOTO, 1987; FERREIRA, 2004).
De maneira geral, os expositores da mesa-redonda
apresentam os seus pontos de vista em torno do tema escolhido,
dentro de um tempo denido. Em seguida, pode haver um
debate entre os expositores e a participação dos presentes na
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 5 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS NÃO ESPORTIVOS
564
forma de perguntas. O papel do moderador é fundamental para
a condução dos trabalhos, para a consecução dos objetivos do
evento.
e) Simpósio
É uma reunião de cientistas, técnicos, escritores, artistas,
para discutir determinado(s) tema(s) (FERREIRA, 2004). Para
Miyamoto (1987), o simpósio é uma forma de evento derivada
da mesa-redonda, que possui a participação de renomados
especialistas e por ser de alto nível.
No simpósio, cada expositor realiza uma
apresentação de aspectos diferentes ou especiais
de determinados assuntos ou problemas. Difere
da mesa-redonda por não haver debate entre
os expositores a respeito do assunto. Cabe à
plateia – que participa ativamente do evento –
realizar perguntas, e cada apresentador emite
as respostas ao público. É uma forma de evento
destinada a estudar problemas complexos.
f) Painel
É, também, outro tipo de reunião derivado da
mesa-redonda. No painel, os expositores debatem o
assunto em pauta entre si, sem que caiba qualquer
intervenção da plateia. O painel é limitado a um
pequeno número de especialistas e poderá contar,
também, com a presença de um presidente, de um
coordenador e de um moderador.
g) Fórum
É uma reunião que tem por nalidade a realização de
debates (FERREIRA, 2004). Tem por objetivo conseguir efetiva
participação de um público numeroso, que deve ser motivado,
sendo, assim, uma forma de reunião menos técnica. O fórum
busca promover debate e repercussão acerca de determinadas
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 5 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS NÃO ESPORTIVOS
565
questões e causas, principalmente as de
cunho social. Deve ter um coordenador para
levantar o problema, estimular a participação,
promover e controlar o debate e apresentar uma
conclusão que, depois de aprovada, orientará o
comportamento do grupo.
h) Conferência
É uma reunião pública sobre assunto literário, cientíco e
outros (FERREIRA, 2004).
Segundo Miyamoto (1987), a conferência é o tipo de
reunião pública mais conhecida para discussão de assuntos
técnicos ou cientícos e consiste sempre de duas partes: o
auditório e o expositor. O expositor, denominado conferencista,
discorre sobre um tema de sua especialidade, antecipadamente
selecionado, durante determinado tempo. Em seguida, responde
a questões elaboradas por escrito pela
plateia e dirigidas à mesa, que deve
possuir um moderador. A conferência
destina-se a um público que possua
conhecimentos sobre o assunto tratado.
i) Ciclo de Palestras
É um tipo de reunião derivado da conferência, constituindo-
se de uma série de palestras proferidas por professores e
especialistas no tema escolhido. A plateia, que conhece o
assunto, é selecionada previamente e preparada para participar
da série de reuniões que objetivam alcançar determinado m.
j) Jornada
É uma reunião de grupo prossional realizada
periodicamente, com o objetivo de discutir um ou mais assuntos
que não são usualmente objetivo de discussão em congressos.
Pode ser considerada uma versão reduzida de um congresso,
tratando-se de reunião de grupo de uma determinada região em
épocas intencionalmente não coincidentes com a de congressos.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 5 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS NÃO ESPORTIVOS
566
k) Assembleia
É uma reunião de numerosas pessoas para determinado
m deliberativo (FERREIRA, 2004). Participam delegações
representantes de grupos, estados, países. Tem como
característica principal colocar em debate assuntos de grande
interesse de grupos, classes ou de determinadas regiões.
As conclusões submetidas à votação são transformadas em
recomendações da Assembleia.
l) Estudo de caso
É uma forma de reunião na qual um tema especíco –
denominado caso – é relatado ao grupo por um dos participantes
e, em seguida, os participantes estudam a solução mais
adequada. O grupo irá decidir, após análise crítica, a solução
mais compatível. É um evento típico de pequenos grupos,
compostos por pessoas altamente qualicadas no assunto.
m) Encontro
Reunião de uma dada categoria para discussão ou
apresentação de trabalhos daquela área.
n) Brainstorming
Consiste numa reunião caracterizada pela estimulação
dos participantes para a produção de ideias que possam
solucionar problemas apresentados. Os participantes podem
emitir ideias livremente, o que favorece o surgimento de novas
ideias e de melhora nas ideias existentes, o que pode propiciar o
surgimento de soluções criativas e inovadoras. O Brainstorming
possui uma etapa criativa, que é livre de críticas e censura; e
uma etapa avaliativa, quando as ideias são submetidas a uma
triagem e a um consequente exame crítico sobre a viabilidade
de execução de cada uma.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 5 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS NÃO ESPORTIVOS
567
o) Relato de Experiência
É uma apresentação de vivências que
permitiram o acúmulo de conhecimentos que
podem ser úteis a pessoas ligadas ao assunto.
p) Colóquio
É uma reunião caracterizada pelo diálogo entre duas ou
mais pessoas.
q) Debate
Reunião em que ocorre a troca de ideias, alegando-
se razões pró ou contra, com o objetivo de se chegar a uma
conclusão (adaptado de FERREIRA, 2004).
r) Palestra
Exposição sobre determinado tema.
Os quadros a seguir representam uma exposição gráca
das características da maioria dos eventos apresentados nesta
unidade.
Você pode organizar um evento que possua somente uma forma de
reunião ou pode realizar um evento que possua várias formas de reunião.
NOTA: esta etapa baseia-se nas importantes contribuições
contidas na obra de MIYAMOTO, Massahiro. Administração
de congressos cientícos e técnicos ‒ assembleia, convenção,
painel, seminário e outros. São Paulo: Pioneira, Edusp (Novos
Umbrais), 1987; e também nos conceitos apresentados por
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Eletrô-
nico versão 5.12 - Minidicionário Aurélio da Língua Portuguesa.
6 ed. São Paulo: Positivo Informática, 2004.
568
Quadro 1 - Características de cada Tipo de Evento
É sube-
vento de
Relacionado com
Fechada
(somente
debatedo-
res)
Aberta (de-
batedores e
público)
Aberta ao
público
em geral
Aberta
para públi-
co especí-
co
Assunto
cientíco
Assunto
técnico
Outros as-
suntos
Assunto
em geral
Assunto
especíco
Assunto de
importância
Debate so-
bre tema
já denido
Debate de
tema apre-
sentado por
alguém
Assembleia Reunião Deliberação X X X X X X X X
Conferência Reunião Convenção X X X X Literário X X
Congresso Reunião
Encontro, assem-
bleia, conferência
X X X X X X X X
Convenção Reunião
Encontro, assem-
bleia, conferência,
congresso
X X X X Acordo X X X
Debate -------
Troca de ideias, con-
tradição
X X X X X Político X X
Discussão ------- Debate, controvérsia X X X X X X X X
Encontro Reunião X X X X X X X X
569
Quadro 1 - Características de cada Tipo de Evento (continuação)
É sube-
vento de
Relacionado com
Fechada
(somente
debatedo-
res)
Aberta (de-
batedores e
público)
Aberta ao
público
em geral
Aberta
para públi-
co especí-
co
Assunto
cientíco
Assunto
técnico
Outros as-
suntos
Assunto
em geral
Assunto
especíco
Assunto de
importância
Debate so-
bre tema
já denido
Debate de
tema apre-
sentado por
alguém
Fórum Reunião Debate X X X X X X X X X
Mesa-redon-
da
Reunião X X X X X X X
Palestra -------
Conferência, discus-
são
X X X X X X Cultural X X X X
Reunião -------
Encontro, aconteci-
mento, agrupamento
X X X X X X Recreativo X X X X
Seminário Congresso Grupo de estudos X X X Cultural X X
Simpósio Reunião X X X X X X X
570
Quadro 2 - Características de cada Tipo de Evento por Grupos Semelhantes
É sube-
vento de
Relacionado com
Fechada
(somente
debatedo-
res)
Aberta (de-
batedores e
público)
Aberta ao
público
em geral
Aberta
para públi-
co especí-
co
Assunto
cientíco
Assunto
técnico
Outros as-
suntos
Assunto
em geral
Assunto
especíco
Assunto de
importância
Debate so-
bre tema
já denido
Debate de
tema apre-
sentado por
alguém
Assembleia Reunião Deliberação X X X X X X X X
Palestra -------
Conferência, discus-
são
X X X X X X Cultural X X X X
Reunião -------
Encontro, aconteci-
mento, agrupamento
X X X X X X Recreativo X X X X
Conferência Reunião Convenção X X X X Literário X X
Congresso Reunião
Encontro, assembleia,
conferência
X X X X X X X X
Encontro Reunião X X X X X X X X
571
Quadro 2 - Características de cada tipo de evento por grupos semelhantes (coninuação)
É sube-
vento de
Relacionado com
Fechada
(somente
debatedo-
res)
Aberta (de-
batedores e
público)
Aberta ao
Público
em geral
Aberta
para Públi-
co especí-
co
Assunto
cientíco
Assunto
técnico
Outros as-
suntos
Assunto
em geral
Assunto
especíco
Assunto de
importância
Debate so-
bre tema
já denido
Debate de
tema apres.
por alguém
Convenção Reunião
Encontro, assembleia,
conferência, congres-
so
X X X X Acordo X X X
mesa redon-
da
Reunião X X X X X X X
Seminário
Congres-
so
Grupo de estudos X X X Cultural X X
Simpósio Reunião X X X X X X X
Fórum Reunião Debate X X X X X X X X X
Debate -------
Troca de ideias, con-
tradição
X X X X X Político X X
Discussão ------- Debate, controvérsia X X X X X X X X
572
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 5 I A ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS NÃO ESPORTIVOS
Existem diversos tipos de
eventos e cada um deles
se destina a atender uma
necessidade dos participantes e dos
organizadores.
Conhecer os tipos de eventos
e saber denir qual se identica com
os objetivos a serem atingidos é um
papel fundamental do promotor de
eventos, exigindo desse conhecimento e
experiência.
Praticando você vai aprender!
Hora de praticar
Tendo como base o texto lido e os quadros resumo, realize o exercício solicitado,
postando-o depois no fórum indicado na plataforma e enviando-o ao seu tutor.
Idealizando e definindo a forma de um evento
• Pense em quatro eventos que seriam interessantes de serem realizados na
escola em que você for trabalhar. Tente imaginar eventos que sejam possíveis
de ser planejados e realizados.
• Anote cada um deles em uma folha de papel.
• Em seguida verifique em qual forma de eventos cada um deles melhor se
enquadra. Perceba que, talvez, todos os quatro possam atender à descrição
de mais de uma forma de evento, mas converse com outras pessoas e conclua
sobre qual é o mais adequado para cada uma de suas ideias de eventos.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6
573
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ identicar a gestão como um componente de atuação do professor de Educação
Física;
■ conhecer as previsões de atuação do professor de Educação Física como gestor de
eventos e a importância de se conhecer e aplicar as previsões contidas em documentos
ociais e legislação pertinente.
Nesta última unidade, vamos
trabalhar um modelo de projeto para a
organização de eventos em geral – sejam
eles esportivos ou não.
Preste atenção ao detalhamento
que o projeto exige e jamais deixe de
planejar todos os passos para a realização
de seu evento. Esteja pronto para
imprevistos e atento à experiência de
outros organizadores.
O Projeto de Organização de Eventos
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
574
6.1 O Projeto de Organização de Eventos
Organizar um evento, por mais simples que ele seja,
exige um trabalho coletivo de planejamento e execução que terá
mais possibilidade de ter êxito se for respeitada uma sequência
de atividades que tiver sido testada. A partir da necessidade de
um referencial que facilite o processo de criação e implantação
de um evento, apresentaremos a seguir um modelo para a
elaboração de um projeto. O modelo indica os itens a serem
preenchidos e traz uma explicação sobre o que cada um deles
signica, para facilitar o trabalho do organizador.
Optamos por trabalhar um modelo e não um exemplo,
porque o exemplo caria muito ligado a uma situação especíca,
e aqui o objetivo é oferecer informações que sejam gerais aos
mais diversos tipos de atividades, sejam elas esportivas ou não
esportivas.
É importante entender que, dependendo da ideia que
será desenvolvida, o modelo será alterado, uma vez que alguns
itens podem não ter relação com o evento a ser realizado e,
portanto, deverão ser excluídos; e outras necessidades podem
surgir, o que deverá exigir a inclusão de outros itens que não
estão presentes no modelo. É uma sugestão proveniente de
muitos anos de experiência e que foi reformulada e atualizada
inúmeras vezes, com o intuito de oferecer a melhor opção para
quem atua nesta área.
Realizar exercício de simular a criação de um evento, preenchendo todos
os campos do modelo, fazendo as alterações necessárias e solicitando
a contribuição de outras pessoas para melhorar esse trabalho fará com
que você adquira experiência na elaboração desse tipo de projeto, o que
facilitará muito quando tiver de realizá-lo na prática prossional.
Vamos a nosso modelo:
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
575
Modelo de Projeto de Evento
(Plano de Negócio)
Local e data: colocar o nome da cidade, seguido do dia,
mês e ano em que o projeto foi concluído.
Nome do Evento
Promotor(a) do evento: colocar o nome do responsável
pela promoção do evento.
Introdução
Esclarecimento sobre o tema
Sinteticamente, descreve o que será o evento.
Finalidade
A que se destina o projeto em longo prazo.
Importância do evento no contexto em que se insere
Quais os argumentos potenciais que justicam a convicção
de se realizar o evento.
Clientela-alvo - Identicação e análise
A quem o evento é diretamente direcionado. Relacionar
as participações ilustres.
Período
Data e horário: dia 8 de julho de 2015, das 16:00h às
18:00h.
Organizadores do evento
Apresentação da empresa que organizará o evento, seu
endereço completo, sua experiência e sua atuação no mercado;
identicação minuciosa com dados completos dos participantes
no planejamento ‒ nomes, endereços, telefones de contato e
endereços eletrônicos (do grupo de trabalho).
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
576
a) terminal rodoviário; b) terminal ferroviário; e) outros locais.
c) aeroporto; d) alojamentos;
Premiação
Qual, a quem e como será distribuída a premiação.
Local do evento
■ Nome do local
■ Endereço completo
■ Como chegar ao local do evento, a partir de:
Serviços oferecidos
a) Alojamentos; b) Hotéis conveniados ou existentes
próximos ao local; c) Reunião social; d) Reunião prossional; e)
Passeio turístico.
Inserir dados minuciosos, com descrição do que é
oferecido e preços.
Materiais necessários para os inscritos
■ Uniforme;
■ Material para contatos prossionais (cartão de visita);
■ Máquina fotográca (se houver necessidade de registro
das atividades desenvolvidas, como, por exemplo, de práticas
realizadas).
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
577
Estrutura da equipe organizadora
Ao denir a estrutura, deve-se denir o chefe de cada
comissão, bem como elaborar uma relação de nomes, endereços,
e-mails e telefones de cada integrante de comissão. É importante
que os chefes de cada comissão tenham relação de nomes,
endereços, e-mails e telefones dos demais, permitindo um canal
de comunicação desobstruído entre os planejadores.
Sugestões para as comissões a serem criadas:
■ Transporte, alojamento e alimentação ■ Comunicação social e cerimonial
■ Serviços médicos ■ Segurança
■ Arbitragem ■ Técnica
■ Apoio ■ Infraestrutura e equipamentos
■ Finanças ■ Secretaria e administração
Desenvolvimento
Objetivos
Efeitos pretendidos diretamente com a execução do atual
projeto. É a meta a ser atingida (devem ser previstas estratégias
para a vericação do atingimento dos objetivos, o que deve
ser apresentado no relatório). As ações do projeto devem
conduzir para a consecução dos objetivos e devem ser previstos
instrumentos para a mensuração de atingimento dos objetivos.
Descrição das atividades previstas
Redigir o funcionamento do evento, tal como ele se
encontra (a ideia de sua concepção, por parte de todos os
envolvidos no processo de planejamento).
Relato de eventos semelhantes realizados anteriormente
Como referência positiva para incentivo a patrocinadores,
relatar eventos ans que tenham tido grande êxito.
Programa completo do evento
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
578
Deve constituir um anexo colocado após a conclusão do
projeto – onde deverá estar descrita cada atividade a ser realizada,
o horário e os locais, além de outras informações importantes.
Inscrições
Local (endereço completo); período; horário; taxas;
requisitos; formas de pagamento.
Material a ser fornecido aos participantes
■ Descrição de todo o material a ser fornecido;
■ Local de distribuição;
■ Período de distribuição;
■ Documentação a ser exigida do inscrito para receber
o material.
Cronograma de atividades
Deve constituir um anexo, colocado no sentido paisagem
do papel, para que que com boa visualização.
O cronograma geral de atividades deverá conter:
Para auxiliar na identicação das tarefas que devam
Nome do
item
Quando
fazer?
O que
fazer?
Quem vai
fazer?
Onde
vai
fazer?
Como
vai
fazer?
Por
que vai
fazer?
Observa-
ção
O que deve
ser feito
Data e
hora
Denir ta-
refa
Nome da
pessoa de-
signada
Local
Descrição
dos pro-
cedimen-
tos
Motivo que
justique a
tarefa
√ -
Concluído
? – Pendente
Exemplo
prático
2/2/2011
14:00h
Assinar
contrato de
aluguel
José Pedro
Na Imo-
biliária
Levar do-
cumentos
da empre-
sa
Denição
do local da
empresa
√
Exemplo
prático
3/2/2011
14:00h
Compra do
lote
João Ricar-
do
Terra-
cap
Licitação
Receber
instalações
√
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
579
fazer parte do cronograma de atividades, são apresentadas as
sugestões abaixo.
Sugestão de Tarefas para Antes do Evento
■ Plano de trabalho
da equipe
■ Elencar e eleger
agência de turismo
■ Aquisição do material
a ser distribuído
■ Contato com os
conferencistas
■ Contato e
credenciamento de
agência de turismo
■ Contratação do pessoal
de apoio necessário
■ Estudo sobre o evento ■ Elencar e eleger hotel
■ Instalação de serviços
auxiliares
■ Reserva do local do evento
■ Contato e
credenciamento
de hotel
■ Levantamento: equipamentos,
materiais e serviços
■ Criação da
correspondência em geral
■ Reserva em hotel
■ Providências: equipamentos,
materiais e serviços
■ Impressão da
correspondência em geral
■ Relacionar e eleger
companhia aérea
■ Transporte de material e
equipamento ao local
■ Distribuição da
correspondência em geral
■ Contato e
credenciamento de
companhia aérea
■ Sinalização e preparo do local
■ Criação de cartazes
■ Reserva de passagem
para conferencista
■ Confecção do controle
de frequência
■ Impressão de cartazes
■ Denição do local
de inscrição
■ Denição de outros serviços
durante o evento
■ Distribuição de cartazes
■ Denição do serviço de
lanchonete e refeição
■ Contratação de outros
serviços durante o evento
■ Criação de fôlderes
■ Contratação do serviço
de lanchonete e refeição
■ Montagem de balcões,
estandes e outros
■ Impressão de fôlderes
■ Denição do pessoal
de apoio necessário
■ Recebimento de inscrições
■ Distribuição de fôlderes
■ Denição do material a ser
distribuído aos participantes
(pasta, caneta etc.)
■ Seleção do pessoal
de apoio necessário
■ Montagem do arquivo
Sugestão de Tarefas para Durante e ao Final do Evento
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
580
Sugestão de Lista de Vericação (por cada comissão)
- Recursos audiovisuais
- Materiais de Consumo
■ Recepção dos participantes
■ Recepção aos
conferencistas
■ Traslado dos
conferencistas
■ Vericação das inscrições
■ Entrega de material
aos participantes
■ Vericação de
equipamentos e
suas instalações
■ Emissão de certicados ■ Serviço de arquivo ■ Correspondência em geral
■ Serviço de informações
gerais aos participantes
■ Serviço de duplicação
e distribuição de
documentos
■ Elaboração de
relatório diário
■ Apoio logístico aos
conferencistas (água,
café, sala de estar)
■ Serviço de lanchonete
e refeição
■ Serviço de som
■ Avaliação do evento junto aos participantes (questionários, entrevistas etc.)
■ Retroprojetor ■ Projetor de slides ■ Projetor multimídia
■ Vídeo-cassete, DVD
ou Blue Ray
■ Aparelho de TV ■ Aparelho de som
■ Microfone ■ Faixa de propaganda ■ Gravação em áudio/vídeo
■ Faixa de sinalização ■ Tela de projeção
■ Apagador
■ Durex
transparente
■ Papel para
copiadora
■ Crachá de
identicação
■ Apontador de lápis ■ Etiquetas adesivas
■ Papel de
embrulho
■ Proteção para
crachá
■ Barbante ■ Envelope
■ Pasta de
4 abas
■ Papel toalha
■ Borracha ■ Extrator de grampos
■ Pasta sem
elástico
■ Sabonete
■ Caixa de elástico ■ Extensões ■ Percevejos ■ Porta clipes
■ Caneta hidrocor ■ Fita crepe ■ Perfuradores ■ Água potável
■ Caneta marca-
texto
■ Fita auto-adesiva ■ Pincel atômico
■ Copo
descartável
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
581
- Equipamentos e Serviços
■ Balcão para secretaria ■ Balcão para recepção ■ Balcão para expositor
■ Máquina datilográca ■ Telefone ■ Microcomputador
■ Impressora matricial ■ Impressora jato de tinta ■ Impressora a laser
■ Fotocopiadora ■ Veículo para transporte ■ DETRAN
■ Polícia ostensiva ■ Corpo de Bombeiros ■ Serviço de táxi
- Atividades Extraevento
Recursos Humanos – Necessários e Disponíveis
Devem ser previstos todos os recursos humanos:
proprietários, técnicos e outros; colocar a qualicação
indispensável; e confeccionar um quadro de controle de RH
(Recursos Humanos).
Descrever quais os existentes e os que são necessários,
mas que, até o presente momento, ainda não foram contratados.
Sugere-se que deva ser elaborado sob a forma de anexo,
ao nal do texto do projeto.
A seguir, um exemplo de controle de recursos humanos
necessários e disponíveis.
■ Caneta
esferográca
■ Fita colorida ■ Porta lápis ■ Papel higiênico
■ Carbono
■ Corretivo para
máquina
■ Tinta branca/
corante
■ Flanela
■ Cartões em
branco
■ Giz branco/colorido ■ Tesoura
■ Fita para
impressora
■ Cartolina ■ Grampeador ■ Régua ■ Tonner
■ Clipes ■ Grampo ■ Lanterna ■ Lápis
■ Cola bastão ■ Cola líquida ■ Lápis borracha
Reunião Prossional Passeio TurísticoReunião Social
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
582
Sugestão de Prossionais que Podem Ser Úteis na
Realização do Evento
Atividades de Divulgação e Marketing
De maneira simplicada, Marketing é um conjunto
de atividades em que se visa identicar as necessidades e
os desejos da empresa e do consumidor, com o intuito de
detectar procedimentos que visem suprir necessidades e
satisfazer desejos, de todas as partes envolvidas no processo.
A nalidade é atingir os objetivos empresariais por meio da
satisfação dos clientes.
■ Coordenador-geral
■ Coordenador de Secretaria
■ Coordenador de serviços gerais
■ Coordenador do plenário e recepção
■ Coordenador de transportes
■ Coordenador de protocolo
e mestre-de-cerimônia
■ Recepcionistas (Secretaria,
Recepção, Auditório)
■ Vigia noturno
■ Operador de copiadora
■ Desenhista (arte-nalista para
cartazes, faixas, fôlder)
■ Operador de microcomputador
■ Datilógrafo (digitador)
■ Fotógrafo
■ Encarregado de lmagens
■ Motorista
■ Faxineiros
Quantidade
Necessária
Cargo
Requisitos
Quantidad
e
D
isponível
Saldo
Nome dos já
disponíveis
2
Auxiliar de Serviços
Gerais
Experiência/referência
1
-01
Maria Lúcia
1
Secretária Executiva
Formação/Exp./Referê
ncia
0
-01
----------
Saldo Total de Recursos Humanos
-
02
No caso de um evento, a ideia é fazer com que os prováveis participantes
saibam de sua realização e se sintam interessados em participar dele.
Referência
Experiência
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
583
Mas como fazer para que isso aconteça? Aí é que
entram as estratégias a seguir apresentadas.
Para a elaboração e a execução de um plano de marketing,
há de se levar em consideração diferentes necessidades,
expectativas e desejos do(s) mercado(s) em que se pretende
atuar, além do uso efetivo das técnicas de estabelecimento de
preço, comunicação e distribuição, para informar, motivar e servir
aos respectivos mercados.
As ações devem conter: descrição do bem/serviço;
esclarecimento sobre diferencial, a vantagem competitiva;
denição dos recursos humanos necessários e disponíveis;
levantamento do preço unitário; determinação dos mecanismos
de divulgação; estabelecimento de como o produto será
distribuído ao consumidor; escolha do local do evento (se for o
caso); previsão de quantidade de participantes e do volume de
arrecadação.
Denir quais os veículos de comunicação (jornal, TV,
rádio, site, blog etc.), como serão empregados e como serão
adquiridos os recursos para essas atividades. Todos os custos
dessas atividades deverão estar incluídos no item que trata
dos investimentos iniciais e de custos variáveis (se for o caso).
Esse é um item que exige muito planejamento, criatividade e
minuciosa execução.
Destacam-se como atividades de divulgação: cartaz;
faixa; paneto; fôlder; jornal; revista; televisão; rádio FM; rádio
AM; telemarketing; Internet.
Pode-se denir
mercado como um
grupo de pessoas que
possuem ou podem
vir a possuir um
interesse comum. Por
exemplo, torcedores
de um mesmo clube
de futebol constituem
um mercado
consumidor de
produtos desse clube,
adquirindo camisas,
bonés, abrigos e
outros produtos
ociais.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
584
Patrocínios, Apoios e Chancelas
Descrever quem vai nanciar (patrocinador), fornecer
produtos (apoiador) e emprestar seu nome para a valorização
de uma parceria forte no mercado (chancelaria).
Para auxiliar na identicação de patrocinadores,
apoiadores e chancelas em eventos, são apresentadas as
sugestões abaixo.
Sugestões de Patrocinadores, Apoiadores e Chancelas
Lista de Vericação e Custos (separada por comissão)
É uma relação de todo o material necessário à
implementação do evento.
Cada departamento deve elaborar sua lista, que será
ou não conrmada pela direção ou grupo especíco. Veja um
pequeno exemplo de levantamento de custos.
Comissão A
Comissão B
■ Rede de TV ■ Empresa aérea ■ Banco ■ Governo
■ Jornal ■ Hotel ■ Sesc/Sesi/Sest ■ CREF/DF
■ Revista ■ Papelaria ■ CBCE
■ Instituição
de fomento
■ Plano de saúde ■ Universidade
Qtde Descrição do item
Preço
Unitário
Preço
Total
2 Aluguel de microcomputadores R$ 100,00 R$ 200,00
Subtotal A R$ 200,00
Qtde Descrição do item
Preço
Unitário
Preço
Total
4 Aluguel de barracas R$ 150,00 R$ 600,00
20 Bolas R$ 40,00 R$ 800,00
Subtotal B R$ 1.400,00
Total (A+B) R$ 1.600,00
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
585
Extensão do Tempo do Planejamento
Denir de quando a quando será realizada a atividade
de planejamento. Observe bem que não é a execução, mas
somente o planejamento.
Atividades de Controle
São reuniões e contatos pessoais e telefônicos para a
vericação do cumprimento das tarefas previstas no cronograma.
Ele é fundamental para a real constatação do andamento prático
das atividades planejadas. Devem ser registrados sempre: data,
horário e local.
Nesse item deve ser denido o que será feito para se
vericar constantemente se todos os integrantes da equipe
organizadora estão cumprindo o que lhes foi atribuído no
cronograma de atividades. Para que ocorra o controle, deve ser
feita uma perfeita denição das equipes de trabalho, bem como
a identicação minuciosa com endereço e telefones de contato
de todos os integrantes.
O controle também pode ser realizado mediante ações
previstas no cronograma de atividades. Nesse caso pode-se
suprimir o atual item.
Interesse dos Participantes e dos Assistentes
Justicativas de convicção de que o provável participante
necessita daquele evento.
Regulamento Geral do Evento
Colocado como um anexo, o Regulamento Geral deve
tratar das normas que possibilitem que o evento transcorra da
forma planejada.
Atividades de Limpeza, Devolução dos Materiais e
Agradecimentos aos Colaboradores após o evento.
Se necessárias, quais as providências que devem ser
tomadas para limpar o local, devolver materiais cedidos ou
alugados e agradecer a colaboradores.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
586
Data da Reunião de Avaliação e Elaboração do Relatório
Final do Evento
Data, hora e local da reunião de avaliação nal do evento.
Um relatório nal de evento deve conter, entre outras
coisas:
■ descrição sintética da sequência desenvolvida
durante o evento;
■ pontos positivos a serem destacados e enfatizados
em outros eventos;
■ pontos negativos a serem destacados e corrigidos
para outros eventos;
■ o que estava previsto e não foi cumprido, com
justicativa para tal;
■ o que não estava previsto e foi cumprido, com
justicativa para tal;
■ observações pertinentes;
■ quantidade de participantes (prevista e presente);
■ avaliação do evento pelos participantes;
■ o que pode ser incluído para a próxima edição;
■ o que deve ser excluído para a próxima edição;
■ conclusão (avaliação nal do evento).
Retorno Esperado
Consiste na indicação do apoio de mídia e as vantagens a
serem consideradas. Descreva quais os veículos de comunicação
irão – de maneira comprovada – divulgar o evento (jornais,
rádios, TVs, sites especializados). No m do evento, montar
um relatório indicando aonde o evento foi divulgado, incluindo
imagens divulgadas na mídia sobre ele. Deve estar direcionado
à consecução dos objetivos propostos.
587
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS
Conclusão
Depois de bem analisados e avaliados todos os itens anteriores, é chegado o
momento conclusivo do processo decisório, donde se conclui pela viabilidade prática ou
não de se seguir em frente com o trabalho até agora desenvolvido.
Um projeto é um documento
que contém o planejamento
e serve de suporte para a
realização de um evento. Por meio de
um trabalho coletivo de planejamento
e execução, o projeto permitirá maior
possibilidade de êxito da atividade a ser
desenvolvida.
Hora de praticar
Imagine um evento que pode ser esportivo ou não esportivo. Em seguida, elabore,
individualmente, um projeto de evento seguindo o modelo proposto nesta unidade.
Durante a elaboração e após a conclusão, troque informações com outros colegas,
para melhorar a atividade desenvolvida e adquirir conhecimentos que facilitem o
seu trabalho quando tiver de realizar um projeto real.
Ao final envie seu projeto para o fórum e para o seu tutor.
O modelo proposto nesta unidade
indica os itens do projeto. No local de seu
preenchimento é colocada uma explicação
sobre o que ele signica, para facilitar o
trabalho do organizador.
Espero que você tenha compreendido a relevân-
cia desta disciplina para a sua formação e atuação
prossional. E mais: que tenha aproveitado para se
qualicar e utilizar o conhecimento em benefício de
nossos alunos e de toda a sociedade.
Até uma próxima oportunidade!
589
Glossário
Ataque mais positivo. Aquele que soma
mais gols (ou pontos) durante competição,
temporada ou espaço de tempo. O mesmo
que melhor ataque, ativo.
Ausente. Competidor que não comparece,
que falta; que falta a um compromisso
esportivo previamente marcado. É também
o competidor que abandona o local de jogo
antes do término ou que se recusa a iniciar o
jogo ou recusa-se jogar. O mesmo que forfait
(do francês).
Categoria. Classe, divisão, nível técnico de
equipe ou atleta. Exemplos: faixa etária dos
atletas: fraldinha, míni, mirim, infantil, juvenil,
jovem, adulto, veterano, “júnior”, “máster”,
“sênior”. Também pode se referir ao nível em
que se encontram as equipes que disputam
uma dada modalidade: 1
ª
divisão, 2
ª
divisão,
3
ª
divisão. Pode ser a qualicação de atletas.
Exemplos: amador, prossional, federado,
escolar, universitário, calouro, estreante.
Chave. Em um sistema de rodízio, pode ser
o agrupamento de partes do total de equipes
participantes numa competição. Em um
sistema de eliminatórias, é a representação
gráca (diagrama) das tabelas. A divisão
dos participantes em chaves é um recurso
utilizado para encaixar competições dentro de
um calendário. Às vezes, essa divisão tem o
objetivo de manter o aspecto espetacular da
competição em nível elevado até o seu nal.
Competição. Esforço realizado para: provar a
própria superioridade, provar a superioridade
diante de outros, conquistar um prêmio,
obter reconhecimento ou uma honra. A forma
para se alcançar essa superioridade não é,
necessariamente, de natureza hostil, nem
mediante atos não permitidos ou violentos.
Competição isolada. Prova ou série de
provas que pode ou não apurar classicação,
geralmente organizada para tomar índices,
tentativas de quebra de recordes ou encontros
(meetings) para exibição de atletas famosos.
Composição. No sistema rodízio, é o conjunto
de um dos emparceiramentos entre todos os
participantes da competição.
Em casa. Atuar nas instalações esportivas
próprias. Dependendo da origem dos
adversários, atuar em casa signica jogar na
própria cidade, estado ou país. Exemplo: a
Seleção Brasileira de Voleibol, jogando em
qualquer cidade do Brasil, contra uma equipe
estrangeira, sempre estará jogando em casa.
Estatuto. A lei orgânica de uma entidade: o
documento básico. Em cada entidade só pode
existir um estatuto.
Fase. Genericamente, é a etapa da
competição realizada geralmente com o
objetivo de selecionar os participantes para
uma etapa seguinte. Em um sistema de
rodízio, às vezes, a competição é dividida em
590
fases, para manter os aspectos espetaculares
em nível elevado até o m da competição. Em
um sistema de eliminatórias, é cada uma das
etapas de confronto entre as equipes.
Fora de casa. Atuar em outra instalação
esportiva que não seja a própria. Não
necessita ser a do adversário, mas outra
qualquer que não seja a sua.
Gol average. Do inglês. É um dos critérios
utilizados para desempate de equipes em
uma dada competição. Divisão do total dos
gols marcados pelo total dos gols sofridos
por uma equipe em toda a competição. É um
critério que privilegia as equipes que possuem
melhores defesas. O gol average é sempre
positivo. No exemplo abaixo, a Equipe C
possui o melhor resultado no critério de gol
average (2,500).
Dica - Os critérios do saldo de gols (ou
pontos) e do melhor ataque apresentam
características mais interessantes para a
competição, quando comparados com os
critérios do gol average e da melhor defesa.
Observe:
O saldo de gols apura a classicação pelo
rendimento global da equipe: o ataque e a
defesa.
O gol pró valoriza a equipe mais espetacular,
a que ataca e marca mais gols.
O gol contra e o average premiam as equipes
que melhor se defendem, mas são menos
espetaculares.
Grupo. Em um sistema de rodízio, signica
o mesmo que chave, exceto quando chave
signica os diagramas das tabelas das
eliminatórias.
Índice. Marca mínima estabelecida para iniciar
uma prova ou competição, tempo ou marca
determinada para a classicação de atletas
para outras fases da mesma competição ou
para outras competições. Nível (categoria)
técnico de um atleta ou equipe.
Isento. O mesmo que bye (do inglês). É o
participante que não atua em alguma fase
da competição disputada pelo sistema das
eliminatórias; o participante que folga numa
das rodadas das competições disputadas
pelo sistema do rodízio.
Glossário
Equipe
Gols
pró
Gols
sofridos
Gol average
A
B
C
D
8
8
10
2
12
8
4
8
0,667
1,000
2,500
0,250
Equipes
Gols
pró
Gols
contra
Saldo
de
gols
Gol
average
A
B
C
D
10
08
04
03
08
06
02
04
02
02
02
-01
1,250
1,333
2,000
0,125
591
Mando de campo. Responsabilidade pelas
providências necessárias à realização da
competição de um jogo, tais como: estádio,
materiais, instalações, arbitragem, segurança,
uniforme de reserva para troca. É comum
jogar em casa e ter o mando de campo,
mas ocorre de uma equipe ter o mando de
campo em local neutro ou, até mesmo, nas
instalações do próprio adversário.
Melhor defesa. Quem sofreu menos gols ou
menos pontos. O mesmo que passivo, defesa
menos vazada.
Play off. Partidas ou torneios realizados fora
da temporada ocial. Atualmente, esse termo
tem sido utilizado para as partidas realizadas
na fase nal de competição, que podem ser em
melhor de três jogos (quem vencer no mínimo
duas é declarado vencedor) ou em melhor de
cinco jogos (quem vencer no mínimo três é
declarado vencedor).
Ponta a ponta. O participante que se mantém
no primeiro lugar do início ao m de uma
corrida. Nos campeonatos, é o participante
que lidera a competição da primeira até a
última rodada.
Ponto ganho. Crédito obtido pelo participante
ao conquistar um resultado com pontuação
prevista no regulamento da competição. Não
confundir com pontos pró, que é a soma
dos pontos obtidos por uma equipe, até um
determinado momento, ou ao término da
competição. Exemplos:
vitória – 2 pts; empate – 1 pt; derrota – 0 pt.
vitória – 3 pts; empate – 2 pts; derrota – 1 pt;
ausência – zero pt.
1
º
lugar – 13 pts; 2
º
lugar – 8 pts; 3
º
lugar
- 5 pts; 4
º
lugar – 3 pts; 5
º
lugar – 2 pts. 6
º
lugar – 1 pt.
1
º
lugar – 10 pts; 2
º
lugar – 6 pts; 3
º
lugar – 4
pts; 4
º
lugar – 3pts; 5
º
lugar – 2pts; 6
º
lugar – 1
pt.
Pontos perdidos. Crédito obtido pelo
participante ao sofrer um resultado negativo
ou obter uma classicação em competição.
Ocorre mais em provas rústicas de atletismo,
em que a classicação por equipes é apurada
somando-se as colocações obtidas pelos
atletas de uma mesma equipe, como se
fossem pontos perdidos. A equipe mais bem
classicada será aquela que tiver menos
pontos perdidos. Exemplo: em uma corrida,
os atletas da Equipe A tiveram a seguinte
classicação: 2
º
, 3
º
, 6
º
, 8
º
e 10
º
. Pontos
perdidos = 2+3+6+8+10 = 29. Na mesma
corrida, os atletas da Equipe B tiveram a
seguinte classicação: 1
º
; 4
º
; 5
º
; 7
º
e 9
º
. Pontos
perdidos = 1+4+5+7+9 = 26. A equipe “B” será
a vencedora.
Programação. Relação ordenada das
atividades de um evento, provas ou jogos
de uma competição. No caso de jogos, deve
ser seguida uma ordem na apresentação
Glossário
592
da programação: dia, hora, local, sequência
diária do jogo, n
º
do jogo na tabela, categoria,
seção, grupo, nalizando com os nomes das
equipes que vão participar deste jogo – equipe
A x equipe B.
Recorde. O melhor tempo, marca ou
contagem registrado ocialmente numa prova,
jogo ou competição.
Regimento. Conjunto de normas funcionais
para organizar e/ou disciplinar o funcionamento
de uma entidade ou de seus diversos poderes,
seus departamentos, suas instalações sociais
e esportivas. Uma entidade pode ter tantos
regimentos quanto achar necessários para
seu bom funcionamento; ao contrário do
estatuto, que é o documento básico e único. O
regimento tem vida longa e, fora do ambiente
esportivo, é sinônimo de regulamento.
Regulamento. Conjunto de normas que
permitem, proíbem e denem as atitudes dos
participantes em eventos esportivos e eventos
não esportivos; tem vida curta e sua validade
encerra-se ao m da competição para a qual
foi elaborado. Fora do ambiente esportivo,
regulamento é sinônimo de regimento.
Rodada. Os emparceiramentos entre todos
os participantes no sistema de rodízio.
Saldo de gols. Diferença entre o total de
gols pró menos o total de gols contra de uma
equipe. É um critério aplicado para desempatar
as classicações nais de uma competição.
Privilegia as equipes que possuem melhores
defesas. O saldo de gols pode ser positivo
ou negativo. Vale a analogia para saldo de
pontos e saldo de sets. No exemplo a seguir,
a Equipe D possui o melhor saldo de gols (6
gols).
Série. O mesmo que fase; mais usado
nas competições individuais. Em ginástica,
é o grupo de exercícios executado nas
apresentações (as séries podem ser
obrigatórias e livres).
Seção. Separação dos participantes por sexo:
feminino e masculino.
WO. Palavra originária da aglutinação das
palavras “walk” (andar) e “over” (sobre).
Gíria norte-americana. O mesmo que vitória
fácil, goleada, passeio, moleza. O termo
internacional para ausência do competidor é
forfait, e em nossa língua é ausente. Vencer
um ausente representa facilidade, mas não
existe a característica de ocorrer a disputa e,
aí sim, ocorrer a vitória fácil, por larga margem.
Inicialmente não existia no termo WO, a ideia
de ausência de competidor ou de jogo que
não houve. Com o passar do tempo, o termo
tem sido empregado como uma vitória pela
ausência do adversário, fato que conguraria
uma vitória fácil.
Este glossário foi elaborado tendo como
referência o pioneiro trabalho do professor
Renato Garcia Nóbrega (1991).
Glossário
Equipe Gols
pró
Gols
contra
Saldo de
gols
A
B
C
D
3
14
8
10
5
10
6
4
-2
4
2
6
593
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